of 109/109
CUPRINS ARGUMENT Capitolul 1 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI ELEMENTE DE TEORIA CURRICLUM- ULUI 1. 1. Procesul de invatamant 1.1.1 Predarea –orientări contemporane în teoria şi practica predării 1.1.1.1. Conceptul de predare 1.1.1.2. Accepţii ale predării 1.1.1.3. Predarea ca şi act de comunicare pedagogică eficienta 1.1.2. Învăţarea –temei psihologic al acţiunii educaţionale 1.1.2.1. Definiţie şi concept 1.1.2.2. Tipurile şi formele de învăţare 1.1.2.3. Condiţiile învăţării 1.1.2.4. Procesualitatea învăţării 2.1 Curriculumul și problematica sa 2.1.1 Etimologie şi evoluţie istorică 2.1.2 Accepțiunile conceptului de curriculum 2.1.3 Definirea conceptului de curriculum 2.1.4 Tipuri de curriculum 2.1.5. Reforma curiculara in Romania 2.1.6. Curriculum Naţional

Predarea desenului

  • View
    1.968

  • Download
    15

Embed Size (px)

Text of Predarea desenului

CUPRINS

ARGUMENT

Capitolul 1 PROCESUL DE NVMNT I ELEMENTE DE TEORIA CURRICLUM-ULUI 1. 1. Procesul de invatamant 1.1.1 Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii 1.1.1.1. Conceptul de predare 1.1.1.2. Accepii ale predrii 1.1.1.3. Predarea ca i act de comunicare pedagogic eficienta 1.1.2. nvarea temei psihologic al aciunii educaionale 1.1.2.1. Definiie i concept 1.1.2.2. Tipurile i formele de nvare 1.1.2.3. Condiiile nvrii 1.1.2.4. Procesualitatea nvrii 2.1 Curriculumul i problematica sa 2.1.1 Etimologie i evoluie istoric 2.1.2 Accepiunile conceptului de curriculum 2.1.3 Definirea conceptului de curriculum 2.1.4 Tipuri de curriculum 2.1.5. Reforma curiculara in Romania 2.1.6. Curriculum Naional 2.1.6.1. Ciclurile curiculare 2.1.6.2. Ariile curriculare 2.1.6.3. Produse curiculare ale curriculum-ului naional 2.1.7. Curriculum difereniat i personalizat

Capitolul 2 SPECIFICUL DEZVOLTARII SCOLARULUI MIC SI EDUCATIA SPECIALA 2.1. Specificul dezvoltrii colarului mic 2.2. Tulburri de dezvoltare 2.3. Trsturi comune i specifice ale dezvoltrii copiilor normali i a celor deficieni 2.5. Educaia special 2.5.1. Principiile didacticii speciale 2.5.2. Metodele educatiei speciale 2.5.3. Obiectivele educaiei speciale

Capitolul 3 PREDAREA I NVAREA EDUCAIEI PLASTICE LA COLARII MICI, N COALA NORMAL I SPECIAL 3.1. Educaia estetic i artistic-plastic 3.2. Desenul, forma de exprimare a personalitii 3.3. Personalitatea creatoare artistic-plastica 3.4. Particularitile desenului executat de copil 3.5. Locul desenului n planul de nvmnt i corelaia acestuia cu alte obiecte de studiu 3.6. Concepia educaiei artistice-plastice la clasele I-IV 3.7. Caracteristici generale ale desenului i picturii la elevii cu deficiene Capitolul 4 METODOLOGIA CERCETARII 1. Obiectivele i obiectul cercetrii 2. Formularea ipotezelor de lucru 3. Suportul metodologic i teoretico- tiinific al cercetrii 4. Cadrul de desfurare i lotul de subieci 5. Etapele cercetrii Capitolul 5 VALORIFICAREA REZULTATELOR

Capitolul 1 PROCESUL DE NVMNT I ELEMENTE DE TEORIA CURRICLUM-ULUI

1. 1. Procesul de nvmnt Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice i educative, proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabilite la nivel de politic colar sau universitar (Dragu A., 2003, pag 148). O definiie a procesului de nvmnt o reprezint i faptul c acesta este o form sistematic i organizat de desfurare a ansamblului procesual predare-nvare, orientate finalist, transpus pragmatic printr-o serie de metode i procedee i supus legilor evalurii (Potolea D. i colab., 2008, pag 85). Funciile generale, principale ale procesului de nvmnt vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii elevilor prin valorile culturii, transmise, receptate, interiorizate i aplicate n contextul instruirii colare, formarea i dezvoltarea personalitii elevilor prin valorile culturii morale, formarea i dezvoltarea personalitii elevilor prin valorile culturii tehnologice i economice.De asemenea procesul de nvmnt are funcia de proiectare curicular i management educaional i de reglare i autoreglare a proceselor de predarenvare-evaluare prin feed-back. Ca sfer de cuprindere, procesul de nvmnt acoper o zon mai strns dect sistemul de nvmnt, cruia i este subordonat din punct de vedere funcional i structural( Cristea G., 2008, pag. 101). n ceea ce privete nivelul realizrii aciunilor principale desfurate n cadrul procesului de nvmnt, acestea vizeaz relaia profesor-elev i sunt: predarea, nvarea i evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic propus de profesor, n sens larg aceasta fiind interpretat ca o aciune de instruire a profesorului adresat elevului iar n sens restrns implic ansamblul operaiilor realizate de profesor pentru proiectarea i realizarea mesajelor n vederea declanrii aciunii de nvare la elevi n clas sau n afara ei.

nvarea este aciunea elevului, realizat ca efect al predrii proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea de cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor din programele colare. Evaluarea este aciunea iniiat de profesor, special pentru verificarea gradului de realizare a sarcinilor de predare-nvare, proiectate conform obiectivelor programelor colare. 1.1.1 Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii 1.1.1.1. Conceptul de predare Predarea este aciunea de comunicare pedagogic, promovat i valorificat de profesor, ntr-un cadru organizat, n mod special la nivel formal dar i nonformal, conform obiectivelor nvrii (Dragu A., 2003, pag 179). Calitatea activitii de predare este dat de potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. n modelele didactice tradiionale predarea se rezum la o simpl prezentare a materiei i restituirea verbal de ctre copii a celor spuse dar n didactica modern predarea este privit ca un complex de funcii i aciuni multiple i variate. Predarea este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de comunicare de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice care stau la baza nvrii, incluznd toate activitile instructiv-educative conduse de profesor, inclusiv cele care privesc formarea calitilor psihice, afective, volitive, caracteriale (Bonta I., 2008, pag 122). Predarea este o aciune de nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activitii lor independente, de control i evaluare.De asemenea predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaii, ci ea presupune aciuni i operaii sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii i ndrumrii optime a activitii de nvare desfurat de elevi. Predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz, stimuleaz i orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor, printre care i studiul individual, fixarea i consolidarea noului i ea presupune i controlul i evaluarea coninutului evaluat. Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic, care presupune: prezentarea unui material concret i/sau verbal (date, informaii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale). Organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit, acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta, extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n

noiuni, concepte, judeci i raionamente, operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme, de sarcini teoretice i practice, prin organizarea activitilor de munc independent. 1.1.1.2. Accepii ale predrii Predarea ca transmitere n instrucia tradiional activitatea de predare este privit ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune, ca o modalitate de a da, de a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei discipline, a prezenta materia, a expune o lecie i a comunica o serie de cunotine. Predarea ca oferta de experiene Predarea este definit ca o ofert de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (Iucu R.B., 2008, pag 102). Prin trirea contient i implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se apropie de adevr, surprind esena i semnificaia social i uman. Predarea ca form de dirijare a nvrii A preda nseamn mai nou a dirija nvarea, acest lucru referindu-se la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i ncuraja i a-i inspira pe elevi s ating rapid obiectivele de studiat. Astfel predarea se constituie din ansamblul de proceduri de prezentare a materiei i un complex de indicaii i aprecieri adic mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de recuperare cognitiv cum ar fi centrarea ateniei, receptarea codurilor, redarea informaiei, stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul memoriei. Predarea ca management al nvrii Predarea se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament ateptate sau dorite n mod explicit. Astfel a preda nseamn a prevedea producerea schimbrilor dorite, a orienta

ntr-o direcie precis aceste schimbri adic a preciza obiectivele nvrii, a organiza materia, a o prezenta n diferite moduri, a dirija producerea schimbrilor, a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii, a oferi momente de feed-back n vederea ntririi i a corectrii, a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor noilor achiziii, a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme specifice predrii. Din toate aceste funcii rezult c predarea nu se limiteaz la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci se extinde la ceea ce se ntmpl i nainte i dup, oferind astfel predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor. Predarea ca instan de decizie Fiindc strategiile de nvare sunt att de complexe, predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii definite n perioade de timp, pentru diverse strategii i modele de nvare. Astfel comportamentele de predare specifice cadrului didactic sunt: comportamente de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feedback, de concretizare, comportamente de control i de exprimare a afectivitii. 1.1.1.3. Predarea ca i act de comunicare pedagogic eficient Ca aciune de comunicare pedagogic, predarea este conceput de profesor printr-un proces complex care este alctuit din mai multe secvene cum ar fi: elaborarea iniial a mesajului pedagogic, definitivarea mesajului pedagogic, realizarea mesajului pedagogic la nivelul repertoriului comun dintre profesor i elev, cofirmarea mesajului pedagogic n momentul receptrii i contientizrii acestuia la nivelul clasei de elevi i perfecionarea mesajului pedagogic (Dragu A., 2003, pag 180). Aadar predarea ca i act de comunicare are ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare, canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii. Ziemowit Wlodarski afirm in lucrarea sa (1976) faptul c predarea este un proces de organizare a situaiilor n care se desfoar nvarea.De aceea eficiena colii depinde de sarcina profesorului de a organiza situaii care s ofere cele mai bune condiii pentru ca nvarea s decurg in mod eficient, rapid i s dea rezultate temeinice. Comunicarea a fost definit ca o asociere a elementelor cognitive i afective cu scopul de a trasmite informaii, a inspira credine, a induce emoii sau evidenia

comportamente printr-un proces alternant de relaii ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportamental. (Potolea D. i colab, 2008, pag 221) Comunicarea este o relaie ce presupune un cod interiorizat comun, care este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie (mimica, gesturile) (Radu I., 2004, pag 39). Modalitile de comunicare instrucional sunt comunicarea verbal i cea nonverbal. Comunicarea verbal are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de exprimare cum ar fi comunicarea verbal simpl, convingerea, sugestia. Comunicarea nonverbala este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise. Funciile comunicrii nonverbale includ repetarea, substituirea, complementaritatea, accentuarea, contrazicerea. n comunicarea instrucional-interpersonal un rol important l are de asemenea paraverbalul i nonverbalul. Exist cteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic trebuie s le respecte n calitate de manager al grupului cum ar fi volumul, ritmul, tonalitatea i nonverbalul (Potolea D. i colab., 2008, pag 222). Volumul vocal trebuie s varieze de la un discurs la altul, de la mai redus pn la mai ridicat n funcie de ambiana i n funcie de mrimea slii. Este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. n general, volumul sonor trebuie adaptat ambianei: redus dac sala este mic i ridicat dac sala este mai mare. Ritmul vorbirii trebuie s varieze, pentru a nu exista monotonie, trebuie s creasc la pasajele de tranziie i s fie meninut alert la pasajele descriptive i la cele familiare grupului.Este recomandabil s se evite vorbirea mpiedicata care afecteaz att nelegerea problemei, ct i cursivitatea discursului. Ritmul poate fi corectat prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte bine precizat: pregtirea clasei pentru o idee foarte important, captarea ateniei. Tonalitatea trebuie s fie normal, ridicarea tonului fiind recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru calmarea unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi considerat ca agresiv i anticipnd o reacie de atac. Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a cdea ns n pedanterie. Este bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele din unele cuvinte, ceea ce creeaz o impresie de superficialitate i neglijena.

Nonverbalul n relaiile instrucionale, interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i gesturile acompaniaz discursul propriu-zis, ntrind sau reducnd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul verbal i cel paraverbal sunt predominant contiente i deci controlabile, cel nonverbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-l controla s fie foarte reduse (Iucu R.B., 2008, pag 110). Primul demers este acela al decodificrii limbajului, atunci cnd asistm la prezentri ale elevilor.De multe ori calitile mesajului pot fi viciate de contradiciile existente intre mesajul verbal i mesajele nonverbale. Din punct de vedere nonverbal, gesturile nu au neaprat o valoare n sine, valoarea lor rezultnd din combinaii i depinznd n mod evident de situaie.De exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica pur i simplu c este frig n sala de clas. Chiar dac aspectul incontient primeaz, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel prin anumite atitudini i gesturi corporale putem face mai mult dect prin cuvnt n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii reciproce sau a eficacitii generale a discursului. 1.1.2. nvarea temei psihologic al aciunii educaionale 1.1.2.1. Definiie i concept Ca i nvare uman psihologul polon Ziemowit Wlodarski (1976) susinea c aceasta exist de dinainte de coal deoarece copilul i nsuete numeroase cunotine i priceperi acas sau la grdini, precum i n diferite situaii din mediul nonformal. nvarea este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate n coal, organizare supus structurrii, observaiei i controlului, n condiiile activitii i ambiantei colare (Iucu R.B., 2008, pag 41). Mai muli pedagogi moderni printre care i Bruner (1974, pag 89) susineau faptul c nu trebuie s predm pentru a crea biblioteci vii ci trebuie s-l facem pe copil s gndeasc el nsui i s ia parte la procesul de creare a cunotinelor. nvarea este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de asimilare i dobndire a cunotinelor teoretice i practice de ctre elev pe baza predrii i a studiului independent fiind privit de asemenea i ca un fenomen al evoluiei lumii vii, ca nvare uman, ca nvare colar. (Bonta I., 2008, pag 123) nvarea este aciunea elevului, ca efect al predrii eficiente proiectat i finalizat de profesor prin intermediul mesajului pedagogic transmis conform unui repertoriu comun construit pentru receptarea acestuia de ctre ntreaga clas.

nvarea colar poate fi definit ca fiind: (Potolea D. i colab., 2008, pag 233) o activitate, un proces desfurat de ageni umani n condiii concrete de spatiotemporalitate, culturalitate contextual, cu o ritmic

individual i pe fond social definit - prin medierea i cu filtrajul contient al unor eforturi organizatoric-educaionale i cognitivoperaionale, acionale i atitudinale - asupra unor coninuturi, experiene, valori sau situaii ncorporate de i n obiectul nvrii pentru atingerea unor rezultate cognitive (concepte, strategii, rezolvare de probleme), psihomotorii (obinuine, deprinderi, expresii faciale i corporale), exprimate i integrate n competene, n trsturi de personalitate, n proiecte i idealuri - avnd caracteristici de reversibilitate, ameliorare, bazate pe conexiuni inverse, anticipatoare, personalizate 1.1.2.2. Tipurile i formele de nvare Ioan Neacu (1999), n cartea sa ne prezint o clasificare dup urmtoarele criterii: dup procesele psihice angajate, se poate distinge nvarea psihomotorie, perceptiv, verbal, imaginativ, afectiv, moral, social, atitudinal dup modul de organizare i prezentare a coninuturilor, nvarea poate fi: algoritmic, euristic, prin modelare, prin analogie, prin cercetare structural dup scopul general urmrit se poate identifica: nvarea informativ, formativ, de meninere, de dezvoltare dup nivelurile de contientizare n plan psihologic: nvarea hipnotic, spontan, mecanic, prin nelegere, inteligent, intuitiv dup modul de dirijare i orientare: dirijat i puternic orientat, semidirijat i independent, explicit i implicit dup tipul relaiei interindividuale: nvare indus, internvatare, nvare reciproc dup aciunea schemelor comportamentale utilizate: nvarea prin: coordonare, stocaj, clasificare, reea de noduri, hri cognitive, succes, nvare negativ, nvare pozitiv dup metoda complex utilizat dominant: prin lectur, prin citire, cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, prin demonstraie, prin discuii n grup, prin aciune practic

Forme de nvare n cartea sa, Andrei Cosmovici (1998) atest existena a dou tipuri de nvare i anume nvare spontan i nvare sistematic sau colar. nvarea spontan, neorganizat din cadrul familiei sau n timpul exercitrii profesiunilor se mai numete i nvare social. nvarea social const n nsuirea experienei social-istorice de ctre tnra generaie, n scopul formrii comportamentului social. nvarea sistematic sau colar are un caracter sistematic, organizat, este dirijat de ctre profesor, se realizeaz cu ajutorul unor metode i tehnici eficiente de nvare respectnd principiile didactice i este supus feed-back-ului, pe baza verificrii i evalurii permanente a rezultatelor obinute de elevi, fiind ameliorat prin corectarea greelilor. Este o form de activitate instructiv-educativ planificat cu efecte ce se resimt n planul dezvoltrii intelectuale. n cartea sa (2001) Stoica M., mai prezint o form de nvare i anume nvarea social care const n nsuirea experienei social-istorice de ctre tnra generaie, n scopul formrii comportamentului social. 1.1.2.3. Condiiile nvrii Analiza fenomenelor nvrii atest faptul c ndeplinirea anumitor condiii minimale n planul activitilor conexe i n contextul nvrii este indispensabil desfurrii acesteia. Astfel, dup Neacu Ioan (1999) clasificarea condiiilor nvrii este: - condiii interne (structura cognitiv, motivaia, stilul de nvare) i condiii externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului, atmosfera i climatul colar i familial) - condiii individuale, intrapersonale i condiii sociogrupale, interpersonale - condiii biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico-ergonomice, ecologice, socioculturale. O clasificare foarte productiv pentru studiul nvrii colare este cea plurifactorial, alctuit din zece categorii, fiecare descompus ntr-o serie de elemente astfel(Potolea D. i colab., 2008, pag 240):

- elevul- structur i operativitate cognitiv, inteligen general, inteligen socioemoional, voin, motivaie, stil de nvare, cunoaterea i controlul rezultatelor, timp alocat nvrii, asertivitate; - profesorul: competen profesional, vocaie pedagogic, capacitate empatic de relaionare i de comunicare, stil de instruire, sntate mental, umor, creativitate i entuziasm, calitatea proceselor evaluative; - familia, mediul familial: calitatea climatului familial, interes pentru monitorizarea progreselor colare ale copilului, raionalitatea regimului de studiu, oportuniti pentru studiul sistematic, echilibrul conduitei stimulativ-punitive; - coala, mediul organizaional colar: climat colar responsabil, stimulativ, gestionarea factorilor motivaionali, calitatea managementului colar, valorizarea potenialului creativ al actorilor educaionali, modele i practici curiculare moderne; - grupul de elevi: sintalitate, stil de activitate, coeziune, balana competiie- cooperare, acceptarea diferenelor, a individualitii, asumarea de responsabiliti, permisivitate la noi experiene; - grupul, echipa de profesori: coeziune, fora persuasiv, spirit de echip n respectarea regulamentului, conduita raional, motivaie adecvat situaiei i personalitii elevului; - comunitatea, societatea civil: atitudine proeducational, iniiativ, voluntariat n participare, relaii cu mediul educaional bazate pe responsabilitate; - tehnologii educaionale: complementaritate, adecvaie, gestiune deschis elevilor, profesorilor; - context/mediu: calitate, complementaritate, controlul calitii la nivelul componentelor sociale, culturale, economice, tehnologice, ecologice cu valoare de suport educaional - relaii educaionale: calitatea relaiilor i raporturilor elev-elevi, elev-profesori, autoritii locale. 1.1.2.4. Procesualitatea nvrii Termenul de nvare colar desemneaz procesul de achiziie mnezic, asimilarea activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii i de atitudini (Radu I., 2004, pag 48). Prin aceast definiie nvarea este formulat prin produsul acesteia-informaii, operaii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini, adic n funcie de coninut, de ceea ce se nva. Aadar exist o autonomie a procesului fa de produs, de unde existena unei legiti

comune procesului ca atare. Indiferent care este coninutul nvrii, ncepnd cu cea mai simpl sarcina i ncheind cu cea mai complex, de fiecare dat intr n joc un lan de mecanisme, ncepnd cu cele de receptare i ajungnd pn la cele de prelucrare, interpretare i valorizare a ceea ce s-a receptat. Din aceast perspectiv nvarea, ca proces, const n generarea de rspunsuri adecvate unor situaii n care este plasat cel care nva. Aspectul procesual al nvrii cuprinde patru momente: a) perceperea sau recepionarea materialului b) nelegerea i nsuirea lui c) fixarea i stocarea lui n memorie d) actualizarea materialului sub forma recunoaterii, reproducerii sau transferului de cunotine i deprinderi (Vrabie D., 2002). Caracterul procesual al nvrii include mecanismele psihice interioare implicate n nvarea sarcinii respective. Aceste mecanisme pot fi grupate n dou categorii: mecanisme instrumental-operatorii i mecanisme motivaionale. n categoria celor instrumental-operatorii se pot include: atenia, sistemul cognitiv, creativitatea iar din cealalt categorie fac parte diferite mobiluri interne care declaneaz i stimuleaz conduita de nvare. Atenia i capacitatea de concentrare este mecanismul care faciliteaz selecia i delimitarea sarcinii de nvare. Datorit ei sarcina devine obiect al nvrii, intra n cmpul de preocupare al subiectului. Sistemul cognitiv este implicat n procesarea informaiei, procesare ce parcurge o succesiune de faze (Nicola I., 1996). Astfel mai nti se recepteaz mesajul sub form de imagini perceptive i reprezentri, urmnd apoi faza prelucrrii lor graie operaiilor gndirii, ceea ce conduce la elaborarea noiunilor. Creativitatea celui care nva i pune amprenta asupra procesrii imprimndu-i acesteia nuane originale n desfurarea sa. n ntregul su ansamblu, sensul procesual al nvrii este rezultanta interaciunii dintre componentele instrumental- operatorii i cele motivaionale. 1.2 Curriculumul i problematica sa 1.2.1 Etimologie i evoluie istoric Dei termenul de curriculum (latin: fug, alergare, curs) este destul de vechi, desemnnd iniial un curs obligatoriu din cadrul unei coli sau universiti, utilizarea sa a devenit tot mai frecvent la sfritul sec al XX lea suscitnd vii dezbateri i controverse datorit accepiunilor diferite care i-au fost atribuite. Introdus mai nti n literatura englez, termenul s-a rspndit i n celelalte ri, n Romnia impunndu-se odat cu reforma nvmntului, dup anii 90. (Mihalacu D., 2006, pag 13)

Din punct de vedere istoric s-au conturat trei etape distincte n evoluia conceptului de curriculum. Prima etap este etapa premodern n care curriculum era echivalat cu un curs oficial sau program de studii oficial reinndu-se n sfera sa documentele colare care asigurau planificarea procesului de instruire. A doua etap este etapa modern, marcat de o serie de lucrri de autori precum J.Dewey i F. Bobbit n care se lanseaz ideea unui curriculum ce unifica experienele directe i contiente realizate n coal i n afara colii. Numai n acest mod pot fi activate aptitudinile, atitudinile, formele de cunoatere, realizndu-se obiectivele curiculare. Cea de-a treia etap este etapa postmodern cuprinznd mai multe dominante cum ar fi subetapa 1950-1960 caracterizat prin elaborarea i promovarea principiilor curiculare, prefigurndu-se o teorie a curriculum-ului, subetapa 1960-1970 caracterizat prin integrarea curriculum-ului la nivelul politicii colare, urmrindu-se convertirea planurilor i programelor colare n aciuni eficiente ale elevului i profesorului i ultima perioad 1970-1990 manifestat prin abordarea curriculum-ului dintr-o perspectiv multipl i complex care s permit articularea sa cu educaia permanent i cu autoeducaia (Radu I., 2004). Aadar, accepiunile noiunii de curriculum au evoluat treptat de la nelegerea lui ca desemnnd coninutul activitii desfurate n procesul de nvmnt sau ntreaga experien de nvare ctre sublinierea ansamblului de componente ale unui program de aciuni educative. Este vorba mai ales de interdependena i interaciunea dintre ele, accentul fiind pus pe legarea funcional a componentelor, pe organizarea i proiectarea lor. Curriculum-ul nu se reduce la o listare de discipline, teme, subiecte ci reprezint un proiect de nvare n care sunt avansate n prim plan obiectivele, n funcie de care se raporteaz celelalte componente ale curriculum-ului, respectiv se selecteaz coninuturile, se precizeaz modalitile concrete prin care ele vor fi realizate, evaluate. Prin complexitatea sa, conceptul de curriculum a determinat o reconsiderare a componentelor didacticii i o nou viziune asupra proiectrii experienelor instructiveducative n cadrul creia interdependenele multiple i complexe sunt puternic valorizate. 1.2.2 Accepiunile conceptului de curriculum n dezvoltarea continu a conceptului de curriculum semnificaiile sale s-au diversificat i nuanat identificndu-se dou categorii de definiii: unele n sens larg i altele n sens restrns. Definiiile largi acord mai multe accepiuni termenului de curriculum astfel: curriculum-ul ca activitate, ca experien i nu att ca ansamblu de cunotine ce trebuie

asimilate, memorate, efortul ntreprins de coal pentru a obine rezultatele dorite n coal i n afara colii i ultima accepiune este aceea c reprezint ceea ce li se ntmpl copiilor n coal ca rezultat a ceea ce fac profesorii, coala asumndu-i responsabilitatea asupra tuturor experienelor copiilor. Chiar dac aceste definiii largi propun o viziune comprehensiv asupra curriculumului, integrnd ntreaga experien de nvare a copiilor, att colar ct i din afara colii, totui se poate sesiz o anumit valorizare a rolului experienei colare comparativ cu cea dobndit n afara colii. Definiiile restrnse raporteaz noiunea de curriculum doar la experiena dobndit n coal, distribuind o serie de accente fie la nivelul componentelor experienei colare, fie la nivelul unor caracteristici, atribute ale acesteia. Astfel exist curriculumul ca program de studiu, set de cursuri urmate de elev de-a lungul educaiei, curriculum ca program de experiene de nvare ce merit a fi trite i nu n ultimul rnd definiiile ce fac referire la elementele componente ale curriculumului cum ar fi concepia teoretic despre educaie i societate, finalitile i obiectivele, coninuturile informaionale sau educative, metodologiile de predare-nvare i metodologiile de evaluare. 1.2.3 Definirea conceptului de curriculum n literatura pedagogic actual nu exist nc un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune: curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile activitilor de predare-nvare curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece elevul pe durata parcursului su colar curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui ansamblu funcional al componentelor sale; astfel, n viziune sistemic, curriculum-ul este teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n programele colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.

n concluzie, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului nsui. Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului "curriculum" au condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topic extrem de dinamic n pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv de definire a conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care nva i materia de nvat, exploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung. 1.2.4 Tipuri de curriculum n activitatea didactica curent circul diverse tipuri de curriculum a cror difereniere se realizeaz n principal n dou planuri (Mihalacu D., 2006, pag 18): n planul cercetrii fundamentale i n planul cercetrii aplicative adugndu-se i o clasificare dup forma educaiei cu care se coreleaz. Astfel putem distinge dup cele trei forme ale educaiei: curriculum formal, curriculum neformal sau nonformal i curriculum informal. Curriculum-ul formal/oficial, intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodicesuport, instrumente de evaluare. Curriculum-ul neformal/nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere).

Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal rezult din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie. n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului se pot distinge: curriculum general, curriculum de profil i specializat i curriculum ascuns sau subliminal. Curriculum general/curriculum comun/trunchi comun de cultura general / curriculum central/curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale-sistemul de cunotine, abilitai intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz. El se mai numete curriculum comun sau obligatoriu pentru c toate aceste coninuturi sunt obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. (Radu I., 2004, pag 99). Pentru c aceste cunotine sunt considerate ca dezirabile, absolut necesare i eseniale pentru fiecare elev, el constituie curriculum nucleu, de baz. Acest tip de curriculum asigur coerena i unitatea formrii educative, fiind vizat n principal cu ocazia evalurilor naionale. Durata educaiei generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar la cel secundar i chiar i peste aceste nivele. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curiculare tradiionale i a unor teme interdisciplinare din cadrul noilor educaii (demografic, pentru comunicare, economic). Curriculum specializat sau de profil propune diferenierea pe categorii de cunotine, deprinderi, aptitudini, urmrind mbogirea i aprofundarea de competene i centrarea cunoaterii pe domenii specifice precum i pe exersarea abilitailor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare. Curriculum ascuns sau subliminal exprim experiena de nvare care provine din mediul psiho-social i cultural al clasei de elevi cum ar fi climatul clasei, sistemul relaiilor interpersonale, personalitatea profesorilor, sistemul de valori adoptat i exprimarea atitudinilor. Exista mai multe ipostaze de manifestare a curriculum-ului ascuns cum ar fi diferite aciuni de manipulare care se pot manifesta n activitatea colar n absena comunicrii celor educai, a inteniilor i obiectivelor educaionale, habitusul colar, rutinele cotidiene existente la nivelul instituiilor colare, al clasei de elevi i care i pun amprenta

asupra personalitii n formare a elevului, atitudinea de aservire a profesorului fa de o anumit ideologie sau putere.De asemenea constituie forme de manifestare i ncurajarea acelor forme de comportament ale elevilor care satisfac i perpetueaz conformismul social i dependen fa de diferite forme de autoritate, influenele exercitate asupra elevilor de mijloacele paraverbale i nonverbale ale comunicrii educaionale care pot transmite alte semnificaii dect comunicarea verbal. (Radu I., 2004, pag 99) Contientizarea tuturor acestor faete ale curriculumului ascuns i ajut pe educatori s controleze apariia unor distorsiuni n actul educaional, s evite partizanatul de orice fel, rmnnd deschii pluralismului valoric. n cel de-al doilea plan, cel al cercetrii aplicative se opereaz cu urmtoarele tipuri de curriculum: curriclum recomandat, scris, predat, suport, testat i nvat. Curriclum recomandat este elaborat de experi ai autoritilor educaionale centrale i se adreseaz profesorilor. Curriculum scris este rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare-psihologi, pedagogi, specialiti n diferite ramuri ale tiinei, incluznd i factori decizionali din cadrul Ministerului Educaiei (Radu I., 2004, pag 100). El reprezint curriculum oficial sau formal, rmnnd foarte vag i abstract dac educatorii prin activitatea lor curent nu l-ar concretiza ntr-o varietate de situaii favorabile nvrii fcnd posibil convertirea curriculumului oficial ntr-un curriculum real. Curriculum predat reprezint acele experiene de nvare pe care educatorii le propun elevilor n activitatea colar. El are n vedere curriculum oficial dar nu coincide cu acesta. Curriculum suport este constituit din materiale curiculare suplimentare care sprijin, susin realizarea curriculumului, fcndu-l mai accesibil avnd ca surs nu documentele de concretizare a coninuturilor instruirii ci o serie de suporturi instrucionale de genul culegerilor, monografiilor, ghidurilor, resurse multimedia. (Frunz V., 2003, pag 139) Curriculum testat sau evaluat este reprezentat de acea experien de nvare ncorporat n probele de examinare, n testele colare i n alte instrumente de evaluare ale progresului colar. (Mihalacu D., 2006, pag 20) Acest tip de curriculum are legturi foarte strnse cu curriculum predat dar nu coincide cu el. Curriculum nvat/realizat exprim ceea ce nva sau reuete s achiziioneze elevul ca urmare a aciunii corelate a tuturor tipurilor de curriculum. ntre diferitele tipuri de curriculum exista variate interaciuni, unele mai puternice, iar altele mai slabe. Chiar dac n proiectarea curriculumului dialogul este focalizat pe curriculum de baz i pe cel specializat, numai o abordare holistic, n care diferite tipuri de curriculum

se echilibreaz i se sincronizeaz, asigur climatul educaional propice valorificrii potenialului de care dispun elevii. 1.2.5. Reforma curicular n Romnia Esena i coninutul reformei curiculare Evoluia permanent a societilor, dinamica lor continu, genereaz dinamica permanent a sistemelor educaionale i face necesar reforma anumitor componente ale activitii instructiv- educative. (Radu I., 2004, pag 102) Reforma nvmntului a fost gndit ca o reform cuprinztoare, comprehensiv a nvmntului, conceput ca un ansamblu de ase capitole de msuri, dup cum urmeaz: 1. Reforma curricular (plan de nvmnt, programe, manuale) i compatibilizarea european a curriculum-ului naional. 2. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de probleme i relansarea cercetrii tiinifice n universiti. 3. O nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul lor nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte. 4. Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de astzi. 5. Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt. 6. Iniierea unor forme avansate de cooperare internaional. Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea unei strategii de re-construcie n nvmnt, necesar i imperativ n anii 90. Una din componentele eseniale ale reformei comprehensive a nvmntului romnesc este reforma curricular, care se refer la regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, la compatibilizarea european a curriculum-ului naional, la integrarea experienelor de nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe. Reforma curicular se poate defini ca fiind un tip de inovaie care asigur interdependenele necesare ntre coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare utilizate n contexte educaionale formale, neformale, informale i strategiile de evaluare a activitii educaionale. Aadar, reforma de curriculum, nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt,

a programelor i a manualelor, ntruct curriculum-ul nu se suprapune peste coninutul nvmntului. Reforma curricular are implicaii mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete organizarea experienelor de nvare i formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiv-educative i strategiile de evaluare. Tendinele actuale din reforma curicular, temele pe care se orienteaz sunt: deschiderea spre educaia permanent, realizarea unui impact sistemic, elaborarea curriculumului difereniat, personalizat, individualizat, elaborarea curriculumului specializat, de profil (Radu I., 2004, pag 104). Din perspectiva educaiei permanente, reforma curicular i propune s urmreasc idealul educaional i finalitile, s structureze coninuturile instructiv-educative n viziune interdisciplinar, s realizeze descentralizarea curicular care presupune asigurarea echilibrului optim ntre curriculumul nucleu i curriculum la decizia colii, s realizeze legarea cunotinelor de via, s sprijine integrarea social i creativ a indivizilor. 1.2.6. Curriculum Naional n ara noastr, ncepnd cu anul colar 1998-1999, se opereaz cu un Curriculum Naional, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale: 1) 2) 3) dinamica sistemului de nvmnt romnesc, respectiv necesitile actuale i de perspectiv ale acestuia tendinele actuale i criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare tradiiile i elementele sistemului romnesc de nvmnt, care corespund din punctul de vedere al reformei curriculare. Conceput astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar, Curriculum-ul Naional are ca principale trsturi (Mihalacu D., 2006, pag 20): adecvarea sa la contextul socio-cultural naional permeabilitatea sa fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional coerena dintre curriculum i finalitile educaionale, precum i dintre diferitele componente ale sale pertinena sa n raport cu obiectivele educaionale

articularea optim a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. transparena sa pentru toi agenii educaionali implicai. n Romnia, ncepnd cu anul colar 1998-1999 ca urmare a reformei educaionale s-a elaborat i aplicat curriculum naional exprimnd ansamblul documentelor de tip reglator care consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le adreseaz elevului. Curriculum naional s-a construit din nivelul actual i de perspectiv al dezvoltrii societii romneti, din standardele internaionale promovate i acceptate n domeniul curriculumului i din tradiii ale nvmntului romnesc, compatibile cu reforma actual i care valorificate, asigur continuitatea transformrilor, acesta integrnd mai multe componente. O prim component o reprezint documentele de politic educaional fiind vorba de Legea nvmntului i de Legea Personalului Didactic care afirm tipul dezirabil de personalitate a absolventului colii romneti n etapa actual. Cea de-a doua component este planul-cadru pentru nvmntul preuniversitar (clasele I-XII) care reprezint repartizarea pe ciclurile colare primar, gimnazial, liceal a ariilor curiculare, a obiectelor de studiu i a timpului colar necesar parcurgerii lor.Se identific un plan-cadru pentru nvmntul obligatoriu care urmrete s asigure tuturor elevilor anse egale de formare i educare i planuri-cadru difereniate pe filiere, profiluri, specializri. Trecerea de la planul-cadru la cele difereniate exprim trecerea de la un nvmnt obligatoriu n care oferta relativ similar pentru toi elevii urmrete asigurarea anselor la un nvmnt axat pe opiunea elevilor, n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare. Cea de-a treia component o reprezint ghidurile i normele metodologice pentru profesori care s le orienteze activitatea didactic, mai ales pentru cei care se afl la nceputul carierei didactice i n-au acumulat suficient experien. Ele au totodat i rolul de a stimula trebuina de noutate, de perfecionare a cadrelor didactice. Alte componente sunt programele colare pentru disciplinele colare prevzute n planul-cadru, manuale i mijloace auxiliare adresate elevilor prin intermediul crora programele colare prind via transformndu-se n coninuturi i experiene de nvare explicite. O ultim component o reprezint instrumentele de evaluare elaborate la nivel local (coal, grupuri extinse de coli) sau la nivel naional cu ocazia evalurilor sumative realizate la examenele naionale.

n structura planului-cadru identificm dou segmente: curriculum-nucleu i curriculum la decizia colii. Curriculum-nucleu reprezint trunchiul-comun, obligatoriu pentru toi elevii i pentru toate colile. Prin acest segment se urmrete asigurarea unor anse egale la educaie tuturor elevilor din Romnia. Acestui curriculum-nucleu i corespunde un numr minim de ore repartizate disciplinelor colare prevzute n planul-cadru. Curriculum la decizia colii (CDS) acoper plaja orar cuprins ntre numrul minim i maxim de ore i reprezint segmentul disciplinelor opionale devenit obligatoriu, ctre care s-a orientat coala n oferta sa curicular. Pentru a permite n mod autentic alegerea, oferta global de opionale prezentat de coal trebuie s reprezinte cel puin dublul numrului de discipline care acoper segmentul orar alocat CDS. (Mihalacu D., 2006, pag 22) Se prezint n trei variante: curriculum extins, aprofundat i elaborat. Curriculum extins reprezentat de abordarea de noi teme, subiecte n cadrul unei discipline colare obligatorii cu nscrierea n numrul maxim de ore alocat disciplinei. Curriculum aprofundat adic abordarea intensiv, n profunzime a unor teme, subiecte, existente deja n programa colara a disciplinelor obligatorii, prin reluarea i diversificarea aciunilor de nvare, ceea ce echivaleaz cu o avansare pe vertical. Curriculum elaborat de coal implic faptul c coala avnd libertatea de a concepe curriculumul propune activitile opionale ce se contureaz n funcie de resursele umane i materiale pe care le deine, de interesele elevilor i necesitile comunitii locale. Astfel, aceste opionale pot fi propuse la nivelul disciplinei sub form de teme, de activiti, module care n-au fost menionate de autoritatea central n programele colare ale disciplinelor incluse n planul-cadru, la nivelul ariei curiculare i la nivelul mai multor arii curiculare.La nivelul ariei curiculare se prezint sub forma unor teme interdisciplinare ce necesit coordonarea a dou sau mai multe discipline.La nivelul mai multor arii curiculare activitile opionale se exprim sub forma unor coninuturi rezultate din ntreptrunderea unor arii curiculare diferite. Deciziile privind acoperirea segmentului ce reprezint CDS sunt transferate la nivel local, coala i cadrele didactice avnd autonomie n construirea lui.De asemenea, rol activ au comunitatea local, elevii i prinii acestora care pot sugera diferite direcii de aciune n plan curicular. n construcia curriculumului apar diverse dezbateri, reflecii i decizii de care trebuie s se in seama cum ar fi msura n care acesta se raporteaz la domeniile cunoaterii, dimensiunea de volum a curriculumului, dinamica volumului de informaii care poate crea impresia unui relativism didactic. Un aspect important n construcia curriculumului este de

asemenea rivalitatea curriculum reproductiv n care informaia factual i efortul mnezic predomin i curriculum generativ care angajeaz elevii n experiene de autonvare i creaie.De asemenea o alt tem de dezbatere este ntre curriculum comun, organizat din perspectiva elevului de nivel mediu sau curriculum diversificat, individualizat asta pentru c primul declaneaz controverse pe tema relaiei sale cu tendine legitime de democratizare a nvmntului, exprimate sistematic n principii ca: egalitatea anselor, educaia pentru toi. coala are obligaia s propun un curriculum bazat pe viaa real-singurul care poate asigura ncrederea elevilor n coal, n educaie. n acest sens se vehiculeaz conceptul de "curriculum integrat" care presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau competene care sunt de regul formate separat, n interiorul diferitelor dicipline. Aceste teme sau compeente au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun direct sau indirect s contribuie la formarea de valori i atitudini. 1.2.6.1. Ciclurile curiculare Eforturile de adaptare a curriculumului la particularitile de vrst ale elevilor sunt ilustrate de un concept cheie consacrat de reforma curicular a nvmntului romnesc-cel de "ciclu curicular", neles ca o perioad de colaritate ce grupeaz mai muli ani de studiu, uneori chiar din niveluri colare diferite, care au n comun anumite obiective. Aceste periodizri ale colaritii sunt diferite de ciclurile structurale ale nvmntului, suprapunndu-se peste acestea din urm i avnd drept scop centrarea pe obiectivul major al fiecrei etape, ndeplinind un rol reglator prin modificrile curiculare introduse n procesul de nvmnt, fr ca structura procesului de nvmnt s fie afectat. 1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial: asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic) stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social. 2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor:

-

dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu. 3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), vizeaz ca obiectiv

major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare: descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate dezvoltarea gndirii independente i autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. 4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz: dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii dezvoltarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n diferite grupuri sociale formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate. 5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz: dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale

-

luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social. 1.2.6.2. Ariile curriculare

Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional i grupeaz/reunesc mai multe discipline colare funcie de dominantele lor educaionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul de nvmnt le include i le interrelaioneaz. S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil (Boco M., 2008). n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. 1.2.6.3. Produse curiculare ale curriculum-ului naional Planul de nvmnt Planul de nvmnt este un document oficial de politic a educaiei emis de ministerul de resort care st la baza organizrii i funcionrii procesului instructiv-educativ. El are un caracter obligatoriu i stipuleaz cerina ca acesta s fie respectat ntocmai de unitile colare pentru care a fost elaborate, nefiind admise modificri fie c este vorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora (Frunz V., pag 177). Planul de nvmnt concretizeaz profilurile de formare derivate din opiunile politicii educaionale avnd un rol strategic. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de nvmnt, planul-cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n

domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. (Mihalacu D., 2006, pag 25) n prezent planurile de nvmnt sunt elaborate printr-o concepie ce conine multe elemente de noutate i modernitate, respectnd dou categorii de principii de baz: 1. Principii de politica educaional: - Principiul descentralizrii i al flexibilizrii-colile vor avea libertatea de a-i construi scheme orare proprii - Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni - Principiul eficienei-valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale i activiti de consiliere i orientare - Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene 2. Principii de generare a noului plan de nvmnt: - Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale-stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline - Principiul funcionalitii-racordarea experienei de nvare pe arii curiculare la caracteristicile etapelor ontogenetice a elevilor i la evoluiile din domeniile cunoaterii - Principiul coerenei-integrarea ariilor curiculare n interiorul sistemului i integrarea obiectelor de studiu n cadrul ariilor curiculare - Principiul egalitii anselor-asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale - Principiul flexibilitii i al parcursului individual-postuleaz un curriculum difereniat i personalizat adic trecerea de la coal unic pentru toi la o coal pentru fiecare - Principiul racordrii la social n structura planului de nvmnt se identific mai multe componente cum ar fi: ( Cuco C., 1996) - obiective generale ale sistemului de nvmnt - obiective specific nivelului/profilului respectiv - disciplinele colare ce trebuie studiate repartizate pe ani colari - timpul colar-numrul de ore alocat fiecrei discipline sptmnal/anual

- structura anului colar n anul 1991 a fost aprobat un nou plan de nvmnt destinat colii speciale ce avea scopul de a asigura un raport adecvat intre principalele tipuri de activiti care au loc n nvmntul special. Astfel este necesar ca acest plan de nvmnt s fie diversificat pentru fiecare form clinica major din cadrul unei anumite categorii de handicap i s aib ca prioritate activitatea recuperatorie. Programa colar Programele colare sunt documente oficiale ce concretizeaz planul de nvmnt. n structura unei programe se regsesc obiectivele disciplinei, temele i subtemele ce trebuie parcurse, numrul de ore alocat acestora. n funcie de specificul disciplinei, programa trebuie s propun o manier echilibrat de abordare a tuturor tipurilor de activiti: teoretice, practice, de laborator, obligatorii, opionale pentru a rspunde cerinelor de formativitate. Programele colare pentru nvmntul obligatoriu includ: (Mihalacu D., 2006, pag 28) - not de prezentare-conine referiri la poziia disciplinei respective n planul de nvmnt, la traseul parcurgerii ei, sintetiznd o serie de idei semnificative referitoare la importana ei pentru formarea personalitii elevului - obiectivele-cadru-formuleaz capacitile i atitudinile specifice disciplinei i care trebuie formate n decursul mai multor arii de studiu - obiectivele de referin- circumscriu, precizeaz obiectivele-cadru sub forma unor achiziii realizate pe parcursul unui an colar - exemple de activiti de nvare-sunt construite pentru fiecare obiectiv de referin n parte valorificnd experiena personal de nvare a elevilor i varietatea strategiilor didactice - coninuturile-reprezint resursele materiale ce permit atingerea obiectivelor-cadru i de referin; ele trebuie s fie neutre din punct de vedere ideologic i politic fiind sensibile la evoluiile sociale i ale cunoaterii tiinifice. - standardele curiculare de performan-reprezint un sistem de referin comun i obligatoriu pentru toi elevii i specific cunotinele, capacitile i comportamentele pe care trebuie s le dein elevii pentru studiul disciplinei. Standardele constituie baza de raportare n elaborarea descriptorilor de performan astfel nct pe baza lor se decide asupra progreselor realizate de elevi.

Programele colare pentru liceu sunt centrate pe competene ca achiziii finale ale nvrii, subliniindu-se astfel dimensiunea acional a personalitii elevului i responsabilitatea liceului fa de ateptrile societii. n componena lor intr urmtoarele: - nota de prezentare-face precizri referitoare la specificul disciplinei, la rolul ndeplinit n formarea elevului, la specializrile la care se pred fiecare tip de program - competene generale - competene specifice i coninuturi-concretizeaz competenele generale la nivelul unui an de studiu - valori i atitudini-desemneaz rezultate ale instruirii care nu se pot exprima n termeni de aciuni sau comportamente observabile i msurabile - sugestii metodologice ce vizeaz activitatea de predare-nvare, metodologia didactic, mijloacele de nvmnt sau activitatea de evaluare.

1.2.6.4. Curriculum difereniat i personalizat nvmntul individualizat se bazeaz pe constatarea c elevii aceleiai clase nu sunt identici din punctul de vedere al nivelului de cunotine, al ritmului de achiziie sau personalitii. Profesorul trebuie mai nti s aib cunotin de datele psihologice ale elevilor adic de nivelul de cunotine ce trebuie testat, ritmul de achiziie sau alte dimensiuni de temperament i caracter, aptitudini i atitudini, motivaii, interese, aspiraii. Elaborarea unui curriculum difereniat, personalizat i individualizat este o tendin important a reformei curiculare avnd drept obiectiv adaptarea activitilor de predarenvare-evaluare la nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor, la ritmurile i stilurile lor de nvare, la aptitudinile, interesele, aspiraiile i talentul lor. Elaborarea acestui curriculum trebuie s se fac n aa fel nct acesta s in cont de respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i capacitilor sale, s asigure legtura cu faptele reale din via, s formeze un comportament adecvat care s permit adaptarea i integrarea sa social i nu n ultimul rnd s dezvolte capacitile de rezolvare independent problemelor de via. Obiectivele curriculum-ului difereniat i personalizat decurg, la fel ca i obiectivele curriculum-ului obinuit, din idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt.La nivelul Legii nvmntului, idealul i finalitile nvmntului sunt prezentate sub forma

unui set de aseriuni de politic educaional, constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculum-ului Naional. Reforma nvmntului propune un nou demers curricular, axat pe o serie de principii care deschid calea proiectrii i aplicrii educaiei difereniate i personalizate: A.Principii privind curriculum-ul ca ntreg - Curriculum-ul trebuie s respecte caracteristicile de vrsta ale elevului, corelate cu principiile psihologice ale nvrii - Curriculum-ul trebuie s ajute la dezvoltarea trsturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivaional, caracterial i al socializrii (imaginea de sine, scopurile, interesele, pasiunile, motivaiile intrinsece i extrinsece, concordant dintre potenialul personal, realizri i valoarea produselor realizate, activitile individuale i n grup, gradul de toleran i nelegere fa de cei din jur) B.Principii privind nvarea - Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite dar un curriculum adecvat este acela care dezvolt deprinderi de munca individual i stil personal de nvare, nvarea social, activitile extracolare de nvare, comunicarea verbal i nonverbal, oral i scris. C.Principii privind predarea - Profesorul trebuie s creeze oportuniti de nvare diverse, care s faciliteze atingerea obiectivelor propuse - Profesorii trebuie s descopere i s stimuleze aptitudinile i interesele elevilor D.Principii privind evaluarea - Evaluarea trebuie s conduc pe elevi la o autoapreciere corect i la o mbuntire continu a performanelor Finalitatea general a programelor educaionale individualizate i personalizate este adaptarea curriculum-ului la posibilitile i nevoile specific elevilor inta.

Capitolul 2 SPECIFICUL DEZVOLTRII COLARULUI MIC I EDUCAIA SPECIAL 2.1. Specificul dezvoltrii colarului mic Prezentare general Aceast perioad este apreciat de unii autori (chiopu, 1997; Verza, 1993) sfritul copilriei i un nceput primar al pubertii. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea colar i de nvare. nvarea devine tipul fundamental de activitate, solicitnd intens intelectul i determinnd dezvoltarea unor capaciti i strategii de nvare. Paralele cu acest proces copilul face achiziii importante deprinderile de scris-citit, care devin condiia i instrumentul nsuirii celorlalte achiziii. Activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual, procesul de nsuire gradat de cunotine iar copilul i va organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul ateniei i repetiiei, i va forma deprinderi de scris-citit i calcul. Intrarea n coala constituie descoperirea vieii sociale, a vieii publice, copilul intrnd n societatea celor de o seam cu el i face parte dintr-un grup n care este egal ca vrst, posibiliti fizice i mintale.De aici nainte el se va msur, ca i adultul, cu egali n loc de a fi permanent confruntat cu fiine care l depesc i de care depinde. I se va da ocazia copilului de a-i stabili singur statutul i de a stabili raporturi de reciprocitate cu fiine care sunt n adevr la fel ca el, care nu i sunt superioare. Dezvoltare fizic general Procesul de osificare se intensific, devenind evident mai ales n unele pri ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiiei de lapte (20 de dini) prin nlocuirea cu dentiia permanent (32 de dini). Musculatura se dezvolt sub aspectul creterii volumului muchilor, a dezvoltrii muchilor mici ai minii ca urmare a aciunilor mai subtile efectuate prin scris i desen. Coordonarea motorie fin este foarte bun la aceast vrst, de aceea manipularea obiectelor mici este uoar i distractiv. Aa cum spunea i Cosmovici A. (1999) trebuie ncurajat participarea activ la desen, pictur, ceramic i alte activiti de

acest fel pentru a exersa activitile de manipulare a obiectelor, fiind centrate pe originalitate i creativitate. Sistemul nervos nregistreaz o evident dezvoltare, marcat prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g, prin creterea lobilor frontali, prin dezvoltarea funciei coordonatoare a creierului, prin intensificarea controlului reglator al scoarei. Tot acum se dezvolt fora muscular, paralel cu dezvoltarea ndemnrii.Se dezvolt i se perfecioneaz activitatea motorie general, mai ales autocontrolul. Copilul ntre 6-7 ani/1011 ani poate nva orice sport: mersul pe biciclet, not, patinaj, handbal cu condiia ca el s fie susinut i stimulat n acest sens. Dezvoltare cognitiv Orientarea general n aceast perioad este concretizat n abandonarea unor interese pregnant manifestate n perioada precolar, ca desenul i modelajul. colarul mic d impresia c este mai puin spontan n realizarea produselor sale.De aceea Gesell (1953) susine c folosirea gumei de ters denot o ascuire a spiritului critic iar preocuparea pentru colecionare de la monezi la timbre, nasturi, insecte, din cerina intern de reunire i clasificare. Dup prerea psihologului Henri Wallon(1968), interesul la aceast vrst se indreapt de la eu ctre lucruri, trecere lent i dificil, deoarece copilul este constant n atitudinea sa i n ocupaiile sale. Este pentru prima oar cnd copilul trebuie s se supun necesitii de a memora, a gndi, a clasifica, a participa la emoiile grupului, renunnd la egocentrismul vrstei anterioare, prin ncadrare n viaa grupului organizat i prin continuarea socializrii primare, ncepute nc n vrsta anterioar. Intrarea copilului n coal, contactul cu specificul activitii colare creeaz condiii noi favorizante pentru dezvoltarea gndirii copilului determinnd un proces important n cunoaterea lumii nconjurtoare. Copilul i nsuete pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunotine, dezvoltndu-i concomitent modaliti noi de nelegere. Astfel se dezvolt o serie de caliti ale cunoaterii cum ar fi: observarea atent, atenia, exprimarea n mod desfurat a ideilor, imaginaia. Piaget (1973) susine c ntre 7-11 ani copilul se afl n perioada operaiilor concrete. Aceasta nseamn c el ncepe s neleag principiile logicii atta timp ct ele se refer la concretul obiectelor i fenomenelor. n concepia lui, dezvoltarea gndirii n aceast perioad prezint mai multe caracteristici:

- mobilitatea crescut a structurilor mentale permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere astfel nct poate realiza c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea precedent; - pe baza operaionalitii gndirii, trecerea spre logic este fcut i prin extinderea capacitii de conservare a invarianilor; - se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate - se dezvolt raionamentul cauzal, copiii ncearc s neleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali. Reprezentrile au un rol foarte important n nsuirea noiunii de numr-n activitatea didactic folosindu-se reprezentri ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi beioare, bile, ppui. n nsuirea i nelegerea tiinelor naturii, biologie, anatomie, geografie, folosirea reprezentrilor ocup un rol important. Cu alte cuvinte reprezentrile devin tot mai variate i pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce i d copilului independena de a opera cu obiecte noi. n procesul nvrii copilul opereaz frecvent cu scheme i imagini ce faciliteaz transmiterea unor informaii. Pe baza acestora se vor forma simbolurile i conceptele. La aceast vrst copilul, aplicnd regulile acestui tip de gndire, poate s desprind trsturile caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situaiilor. Legat de aceast caracteristic gndirea copilului colar capt o calitate nou reciprocitatea. n aceast perioad copiii ncep s clasifice, s includ obiectele dup anumite nsuiri eseniale n categorii i clase i s creeze serii de obiecte n funcie de mrime, grosime, culoare. Strns legat de dezvoltarea intelectual i implicate direct n activitatea de nvare sunt memoria i atenia. n primii 6-7 ani ai vieii atenia este definit ca expresie a orientrii i concentrrii activitii psihice. n general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent n cadrul unei activiti mai mult de 25-30 minute. n momentul intrrii n coal atenia este destul de bine dezvoltat (atenia voluntar este mai puin conturat) stabilitatea i durata ateniei urmnd s se dezvolte n urmtorii ani. Memoria se refer la fixarea informaiilor colare, la modul cum elevul recunoate i reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaterea i reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltrii inteligenei la copil. Tot ceea ce se fixeaz n memorie fr ca elevul s neleag, s descopere cauzalitatea se uit repede memoria de scurt durat. Memoria colarului mic se sprijin pe concret, pe perceptibil, de aceea folosirea materialului didactic ,ilustraii, plane este foarte indicat. n opoziie cu memorarea mecanic, imitativ se dezvolt caracterul logic al memorrii elevul nelegnd ceea ce a

memorat. Spre sfritul acestei perioade se dezvolt exactitatea, promptitudinea i rapiditatea reproducerii. Imaginaia elevului mic devine mai complex, mai bogat, se bazeaz pe termeni i mprejurri din ce n ce mai variate. Creterea impresionabilitii i sensibiliti micului colar contribuie mult la dezvoltarea imaginaiei reproductive. nvarea cititului i d posibilitatea s citeasc cu plcere basme i povestiri, toate acestea stimulndu-i imaginaia i interesul pentru tot ceea ce exist i ar putea exista pe lume. n aceste condiii imaginaia devine instrument al cunoaterii. Dezvoltarea limbajului este remarcabil, coala i familia stimulnd acest proces. colarul mic se exprim mult mai bine, n fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosete cuvinte de legtur c, pentru c, deoarece. Vocabularul lui activ ajunge la 2000-2500 de cuvinte aceast dezvoltare fiind legat de nvarea i diferenierea fonemelor. Dezvoltarea vocabularului este eviden prin numrul mare de cuvinte folosite-vocabular activ, forma expresiv a limbajului i diminuarea numrului de cuvinte pe care nu le rostete, dar le nelege. nelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazeaz pe stpnirea sintaxei, a construciilor gramaticale ce se mbogesc pe toi anii de coal elementar, cuvintele devenind astfel instrument de comunicaie ce faciliteaz adaptarea copilului la situaii diverse (Verza E., 1993 pag 84). 2.2. Tulburri de dezvoltare Exist cazuri n care dezvoltarea copilului nu corespunde cu cea a copiilor de aceeai vrst. Multe din aceste cazuri pot aprea i pot fi depistate nc de la natere, altele apar pe parcursul dezvoltrii. Intrarea copilului n coal, solicitarea complex pot fi momentul depistrii unor probleme care pn atunci au fost ignorate. Abaterile de la traseul normal de dezvoltare constituie indicii unei posibile stri de handicap aflate n curs de constituire. Responsabilitatea diagnosticului de tulburri n dezvoltare i revine specialistului psihopedagog care observ copilul i se folosete de metode ale diagnozei psihice. Nu orice deviere minor i pasager trebuie s reprezinte motiv de ngrjorare, aceasta fiind intrinsec ritmului propriu de dezvoltare fizic i psihic, marcat de pusee i faze de platou, precum i de mici incongruene de origine heterocronic. Prinii trebuie s evite extremele precipitrii sau expectativei centrndu-se pe observaie atent i implicare n remedierea factorilor nocivi. n cazul n care deficiena este congenital sau dobndit n primele luni dup natere, tulburrile n dezvoltare sunt inevitabile iar orice ntrziere nu face altceva dect s le extind i s le agraveze.

Premise pentru a da o definiie a tulburrilor n dezvoltare: (Buic C., 2004) - dezvoltarea fizic i psihic are caracter evolutiv, dinamic i individual - ritmul dezvoltrii este discontinuu, marcat de pusee i faze de relativ stabilitate - dezvoltarea este o rezultant a interaciunii disponibilitilor interne cu factori externi - abaterile de la traseul dezvoltrii normale trebuie evaluate n funcie de repere psihogenetice i psihodinamice - abaterile de la traseul dezvoltrii normale sunt remediabile parial sau total, n funcie de etiologie, complexitate i moment de intervenie - tulburarile de dezvoltare sunt doar predispoziii pentru instalarea strii de handicap Prin tulburri de dezvoltare se neleg toate abaterile de la traseul normal al dezvoltrii fizice i psihice ce mpieteaz asupra interaciunilor fizice i sociale ale persoanei tinere cu mediul. (Buic C., 2004) Simptomatologia tulburrilor de dezvoltare trebuie analizat lund drept referenial principal efectele incapacitante ale deficienei primare. Astfel efectele afeciunii primare n principalele domenii de referin sunt: - motor i psihomotor: postura, tonus muscular, control i coordonare a micrilor grosiere i fine, prehensiune i manipulare - aptitudinal-adaptativ: deprinderi de autoservire, aciuni i activiti orientate ctre un scop concret, angajarea n rezolvarea unor sarcini practice, adaptarea la particularitile ambientului sau ale situaiei-problem - relaional: tipuri i forme de comunicare, adecvarea mesajului, expresivitatea corporal i prozodic n comunicare, feed-back - comportamental-social-maturitate afectiv n comportament, conduit pro sau antisocial, iniiativ n stabilirea de relaii interpersonale, capacitate de acomodare n interaciunile sociale, conduit ludic. n concepia tradiionalist termenul de handicap reprezint posibilitile reduse ale unei persoane de a aciona, comparativ cu posibilitile unei persoane sntoase. O abordare mai general definete termenul ca neputina unei persoane viznd activitile profesionale, sociale, de relaionare, civice i afective. Abordarea modern consider handicapul dezavantajul unei persoane ca urmare a unei deficiene sau incapaciti de a aciona normal, parial sau total, n ndeplinirea sarcinilor considerate normale pentru ea. Starea de handicap exprim dezechilibrul aprut n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul social conferit de colectivitatea n care este integrat. (Carantin D.I., 2007, pag 12)

Deficiena=infirmitate=pierderea, anomalia, degradarea unei structuri sau a unei funcii anatomice. Incapacitate= pierderea capacitii ca urmare a unei infirmiti de a efectua o activitate n condiii considerate normale pentru o fiin uman. Tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare de inadaptri stabile, adic unei stri de handicap. n concluzie, dereglarea funcionalitii normale a parametrilor fundamentali ai dezvoltrii psihice duce la tulburri ale procesului dezvoltrii cu consecine asupra procesului adaptativ. Zazzo i colaboratorii si (1979) au studiat in amnunt debilitatea mintal, crend un profil amnunit al acesteia si introducnd in psihopedagogie termenul de heterocronie, adic diferena dintre vrsta cronologic i vrsta mintal observat n dezvoltarea copilului deficient de intelect.La copilul cu dizabiliti, creterea capacitilor fizice, intelectuale i afective nu are loc armonios i echilibrat ceea ce necesit anumite exigene pentru organizarea instruirii lor (Negovan V., 2006, pag. 186). 2.3. Trsturi comune i specifice ale dezvoltrii normale i la copii cu deficiene nvmntul special urmrete pregtirea pentru via, pentru activitatea practic a diferitelor categorii de deficieni, reprezentnd unul din instrumentele primordiale i eficiente de reabilitare biologic, instructiv-educativ i social-profesional. (Sima I., 1998, pag 11) Dezvoltarea psihic este un proces caracterizat prin achiziii cantitative i calitative att n fiecare dintre domeniile psihice de referin ct i la nivelul global al personalitii.De aceea traseul de dezvoltare al copilului cu handicap urmeaz acelai curs ca i al celui normal, diferenele aprnd atunci cnd se compar competenele i performanele copilului deficient cu cele considerate normale pentru vrsta respectiv. Evidenierea trsturilor generale i specifice ale dezvoltrii la persoanele cu dizabiliti trebuie s in seama de urmtoarele prioriti: (Buic C., 2004) - raportarea fiecrei evoluii observate la caracteristicile definitorii ale deficienei respective - luarea n considerare a fenomenelor compensatorii i pseudo-compensatorii ce pot modifica tabloul psihocomportamental manifest - conturarea trendului dezvoltrii prin nregistrarea grafic a evoluiilor observate - evidenierea valorii adaptative sau dezadaptative a evoluiei constatate la un moment dat n raport cu capacitile individuale precum i cu cerinele socio-profesionale

- ierarhizarea evoluiilor constatate n funcie de semnificaia lor actual dar i n raport cu impactul lor pe termen mediu i lung - ajustarea programului educativ-recuperator n funcie de evoluiile consemnate La persoanele cu dizabiliti se pot constata att elemente ce sunt comune dezvoltrii lor de ansamblu ct i elemente ce rmn specifice fiecrei categorii de deficien n parte. Manifestrile ntlnite constau n retard n dezvoltare, discrepane semnificative ntre nivelurile de maturizare a diferitelor paliere psihice, dificulti de comunicare i relaionare interpersonal, capacitate sczut de nvare i de adaptare, deficiene la nivelul imaginii de sine. ns n cadrul fiecrei categorii exist manifestri specifice cum ar fi tendina spre verbalism a deficienilor de vedere sau concretismul gndirii la surzii nedemutizai. Formele particulare de exteriorizare i efectele generate depind nu numai de tipul deficienei n sine dar i de trsturile psihoindividuale ale subiectului.Pe deasupra, specificitatea unei stri de handicap depinde i de mediul ambiental i social n care persoana respectiv triete deoarece anumite cerine ale performanelor psihomotorii, intelectuale, lingvistice sau relaionale pot accentua elementele deficitare afectnd ntreaga personalitate a persoanei cu handicap. Prin obiectivele sale care vizeaz integrarea n viaa social activ a copiilor i tinerilor, el se ncadreaz n sistemul general al educaiei. Aceste obiective pot fi atinse prin intermediul a dou sarcini ce trebuie urmrite astfel: - sarcini comune cu cele ale nvmntului de mas, viznd dezvoltarea sub toate aspectele a copiilor, narmarea lor cu un sistem minim de cunotine, priceperi i deprinderi necesare adaptrii - sarcini specifice nvmntului ajuttor, viznd diminuarea insuficienelor activitii cognitive la deficientul mintal i a altor deficiene asociate, echilibrarea profilului lor psihic heterocronic. Obiectivele nvmntului ajuttor se reflect n coninutul su stabilit prin planul special de nvmnt i detaliat n programe analitice i manualele colare, elaborate n raport cu particularitile psihice ale deficientului mintal i cu particularitile cognitive (Creu E., 1999). Coninutul nvmntului ajuttor este considerat echivalent coninutului nvmntului primar. Aceast echivalen este relativ ns, deoarece specificul proceselor cognitive ale deficientului mintal i limiteaz posibilitile de asimilare a unor cunotine teoretice, pe care nvmntul contemporan le ofer elevilor.

Intre copiii normali i cei cu deficiene de orice fel pot fi sesizate anumite trsturi comune ale dezvoltrii cum ar fi tendina organismului de a parcurge aceleai stadii ale dezvoltrii i existena mecanismelor compensatorii. (Carantin D.I., 2007, pag.21) n consecin, sensul general al procesului dezvoltrii oblig la asigurarea unui trunchi comun, att activitilor educative obinuite, ct i activitilor terapeutice specializate. Educaia terapeutic a copiilor cu deficiene sau cu alte CES nu trebuie privit ca un alt tip de educaie,ci ca o educaie obinuit, dar cu adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situaiile concrete n care se afl acetia.De asemenea, n faa unor eventuale bariere, a unor afeciuni aprute pe parcursul acestui proces, organismul afectat reacioneaz spontan, mai mult sau mai puin eficient, dar, de regul, energic, prin mecanisme compensatorii, menite s refac, procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinuii. De aceea un obiectiv important al interveniei educativ-terapeutice este de a stimula, de a ntreine i de a direciona aciunea mecanismelor compensatorii ale organismului afectat. nvmntul primar reprezint prima treapt a sistemului de instruire, educare i pregtire pentru munc a copiilor normali, acetia avnd parcurgerea unor etape ulterioare deosebit de importante pentru formarea personalitii lor multilaterale, n timp ce nvmntul special reprezint un ciclu mic, la ncheierea cruia deficientul mintal urmeaz a fi ncadrat ntr-un domeniu accesibil activitii productive. O difereniere de coninutul nvmntului primar de mas constituie accentul pe care l acorda nvmntul special cunotinelor practice, deprinderilor de munc, depindu-l astfel n coninut. nvmntul special asigur elevului deficient mintal cunotine concrete despre sine i despre mediul nconjurtor, cunotine despre activitile i relaiile dintre oameni, deprinderi de calcul elementar, de utilizare a unor instrumente de msurare, deprinderi de exprimare, citire i scriere corect la nivelul necesitilor cotidiene ale comunicrii, deprinderi implicate n conduita zilnic, n activitatea de autoservire, n munca manual, productiv n timp ce nvmntul primar de mas are sarcina nceperii pregtirii practice, prin stimularea capacitilor psihomotorii i abilitatea manual general. Planul de nvmnt al colii speciale prevede trei categorii de discipline i activiti colare: - discipline comune cu cele prevzute n planul de nvmnt al claselor primare din coala de mas: limba romn, matematic, cunotine despre natur, geografie, istorie, muzic, desenul, educaie fizic i lucrul manual. - disciplinele i activitile care n planul de nvmnt al colii de mas apar ulterior ciclului primar: tiinele naturii, fizic, chimia, desenul liniar, lucrrile de atelier, dirigenie

- activiti prevzute n planul de nvmnt al colii viznd corectarea tulburrilor de vorbire i corectarea deficienelor fizice. n ceea ce privete programa colar sunt diferene deoarece programa nvmntului special presupune o reealonare a cerinelor pe un interval mai mare de timp i prin punerea accentului pe aspectele practice. Stabilirea coninuturilor nvmntului special presupune determinarea nivelului instruirii deficienilor n funcie de capacitile lor, psiho-fizice de dinamica proceselor nvrii la acetia i de asemenea raportarea la sarcinile actuale i de perspectiv ale nvmntului general obligatoriu ( Ghergu, 2000, pag. 90). O problem dezbtut de foarte muli psihologi i psihopedagogi o reprezint diferenele calitative i cantitative dintre copiii ntrziai mintal i cei normali (Roca M. 1965, pag 21). Astfel au existat dezbateri cum c diferenele dintre copilul normal i cel deficient mintal sunt calitative fiind rezultate din absena unei faculti psihice i de asemenea cum c deficientul mintal nu poate fi asimilat copilului normal de o vrst mai mic, pentru c el prezint o ntrziere care nu este la fel de pronunat sub toate aspectele activitii psihice. O alt ipotez formulat a fost aceea c debilii mintali profit mai puin i ntr-un ritm mai ncetinit dect copiii normali n urma exersrii unei activiti. Astfel n urma cercetrilor fcute de H. Woodrow i K. Murdoch (apud Roca M., 1965, pag 23) au existat neconcordane din cauza timpului acordat experimentului. (n experimentul lui Woodrow a comparat un grup de copii normali cu unul de copii deficieni cu aceeai vrst mintal folosind activiti de barare a literelor, a figurilor geometrice i de sortare a jetoanelor colorate, durnd 13 zile ajungnd la concluzia c nu exist diferene semnificative, avnd performane egale iar K. Murdoch, n experimentul su caut s stabileasc volumul materialului asimilat n cursul unui an de ctre copiii normali i cei ntrziai mintal). 2.4. Educaia special Precizri terminologice Educaia special se refer la adaptarea procesului de nvmnt, precum i la intervenia specific de reabilitare/recuperare destinate persoanelor care nu se pot adapta nvmntului general i nu pot ajunge la nivelurile educative i sociale corespunztoare vrstei. (Ghergu A., 2005, pag 216). Este o form adaptat de pregtire colar i asistena complex destinat persoanelor care nu reuesc s ating temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de nvmntul obinuit.

Educaia special este un concept mult mai larg i mai flexibil dect nvmntul special, acoperind o gam mai vast de activiti dect cele corelate noiunii clasice de nvmnt. Educaia special presupune o viziune mai extins n ceea ce privete intervenia de reabilitare i recuperare, colaborarea multiprofesional i multisectorial, cooperarea cu familia i alte activiti realizate n afara colii. Termenul este mai flexibil deoarece procesul de adaptare colar i intervenia de reabilitare/recuperare pot fi realizate n diverse instituii colare permind fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n funcie de capacitile sale de nvare (Vrma T., 2001). Pentru aceasta trebuie s fie formulate obiectivele, stabilite coninuturile instruirii, modalitile de transmitere a informaiilor n clas i evaluarea elevilor s se fac difereniat. Educaia colar a copiilor cu cerine educative speciale trebuie s corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii, recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor, dificultilor de nvare (Carantin D., 2007, pag 16). Noua viziune a educaiei speciale vizeaz mai multe caracteristici i anume( Cuco C., 2008, pag 555): -renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca obiecte ale milei i acceptarea ideii de persoane cu dizabiliti ce beneficiaz de drepturi i obligaii n societate -renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca pacieni i acceptarea ideii de persoane cu dizabiliti n calitate de ceteni independeni i socialmente utili -renunarea la ideea de profesioniti care iau decizii n locul persoanelor cu dizabiliti i acceptarea ideii de incurajare i susinere a independenei acestor persoane, in luarea deciziilor i asumarea de responsabiliti n viaa personal i comunitar -renunarea la ideea de concentrare pe deficiene individuale i acceptarea ideii de eliminare a barierelor, revizuire a normelor sociale, politicilor i promovarea unui mediu accesibil i de sprijin pentru persoanele cu dizabiliti. -renunarea la ideea unei segregri inutile n educaie, pe piaa locurilor de munc i n alte sfere sociale i de acceptarea ideii integrrii. Coninuturile educaiei speciale trebuie s in seama de anumite aspecte ale copiilor cu cerine educative speciale cum ar fi: - tipul i gravitatea deficienei diagnosticate - vrsta copilului i decalajul dintre vrsta mintal i cea cronologic

- experiena de via a copilului n familia din care provine-gradul de implicare a familiei n dezvoltarea i evoluia normal a copilului, susinerea afectiv i material, educaie oferit i atitudinea membrilor familiei fa de problemele speciale ale copilului - ruta colar a copilului-daca a urmat sau nu programul nvmntului precolar, dac a urmat sau nu programul unei coli, rezultatele colare obinute - atitudinea i modalitile de implicare a familiei i resurselor comunitare n activitile educative ale copiilor cu cerine educative speciale - pregatirea psihopedagogic a educatorilor- cunoaterea metodelor de lucru cu aceast categorie de copii, a limitelor i a posibilitilor lor de nvare - strategia i modalitile de organizare a activitilor de predare-nvare la clas. 2.4.1. Principiile didacticii speciale Principiul este un set de norme generale care orienteaz procesul de nvmnt i i d un caracter funcional asigurnd premisele ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa. n didactica special se pot enumera urmtoarele principii (Ghergu A., 2005, pag 222): Principiul unitii/corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n predare-nvare-orice proces de cunoatere se sprijin pe percepie, iar elevii au nevoie de suport intuitiv n nelegerea i asimilarea noilor cunotine. Acest principiu este relevant n cazul elevilor cu deficiene mintale i senzoriale datorit particularitilor proceselor psihice, intuiia jucnd un rol compensator, acela de a crea imagini mintale active cu care s poat opera n plan conceptual i noional deoarece cunoaterea presupune trecerea de la cunotine senzorial-perceptive la trecerea de la concret la abstract i pn la tranpunerea n practic a definiiilor. Principiul accesibilitii i tratrii individuale, difereniate este realizat prin respectarea particularitilor psihice determinate de tipul i gradul de deficien. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale-in activitatea educativrecuperatorie trebuie s in seama de posibilitile individuale ale elevului, de nivelul de dezvoltare i de personalitatea lui. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitaii-necesitatea existenei unei continuiti n activitile educative dup o anumit logic, selectarea, corelarea, sistematizarea

cunotinelor n vederea dezvoltrii capacitilor de cunoatere ale elevului cu cerine speciale. Principiul integrrii teoriei cu practica-necesitatea stabilirii legturii dintre nsuirile cunotinelor teoretice i aplicarea lor n practic, acest lucru constituind un principiu avantajos pentru deficienii mintali i senzoriali. Principiul participrii contiente i active a elevilor la activitile educativ-compensatorii i recuperatorii-elevul trebuie antrenat s devin subiect al nvrii, al propriei formri i al propriului proces de dezvoltare. Procesul de nvare se realizeaz prin interiorizarea aciunilor externe, fapt care presupune asimilarea activ a noilor informaii. Deoarece n cazul deficienilor mintal procesul de interiorizare se desfoar anevoios este afectat procesul de acomodare a elevului la situaia de nvare. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor priceperilor i deprinderilor-in activitile instructiv-educative nsuirea cunotinelor nu are la baz o stocare n lan a acestora ci ordonarea i ncadrarea lor n sisteme flexibile unde pot fi uor actualizate i valorificate. Principiul asigurrii unitii instruciei, educaiei, compensrii, recuperrii i reeducariipe lng componenta instructiv-educativ trebuie s existe i o component compensatorie i recuperatorie prin antrenarea acelor structuri sau resurse psihofizice funcionale ale copilului n asimilarea i dezvoltarea abilitailor necesare adaptrii i integrrii socioprofesionale. Metodele de nvmnt Definiie, funcii i clasificare Metoda reprezint acea cale eficient de organizare i dirijare a nvmntului prin care elevii ajung sub coordonarea nvtorilor la dobndirea de cunotine, deprinderi, la dezvoltarea capacitilor intelectuale i la valorificarea aptitudinilor specifice. Ea cumuleaz un ansamblu de norme i aciuni mbinate armonios care sprijin realizarea scopului. Aceste aciuni sunt numite procedee, metoda fiind neleas ca o sum de procedee existnd ns ntre ele relaii dinamice, un procedeu putnd deveni metod i invers. Sunt demersuri teoretico-acionale executive de predare-nvare, care asigur desfurarea i finalizarea cu eficien a procesului de nvmnt ndeplinind funcii normative de genul ce i ct s predm i s nvm (Bonta I., 2008, pag 161).

Metodele ndeplinesc diverse funcii cum ar fi funcia cognitiv,