Praksisnær ledelse i det offentlige - bedstpraksisledelse.dk ledelse i det offentlige.pdf · Praksis Ledelse; at opkvalificere de offentlige ledere. I denne diskussion har cen-trale

Praksisnærledelse i det offentlige


9902_Praksisnær ledelse i det offentlige.indd 1 04/08/14 14.45

2

Praksisnær ledelse i det offentlige– førstelinjeleder1. udgave, 1. oplag 2014© PRAXIS - Nyt Teknisk Forlag 2014

Redaktør: Søren VoxtedOmslag: IdeTeam Grafisk tilrettelæggelse og dtp: idteam.dkTryk: ScanprintGrafisk produktion: © PRAXIS [email protected]

ISBN: 978-87-571-2827-7

Varenummer: 144009-1

Bogen er sat med Adobe Garamond ProBogen er trykt på 115 g Silk

Alle rettigheder ifølge gældende lov om ophavsret forbeholdes.Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har en aftale om kopiering med Copydan Tekst & Node, og kun inden for aftalens rammer. Hovedreglen er: højst 20 sider af en bog til samme hold/klasse pr. studerende pr. undervis-ningsår. Og kopier må ikke genbruges.Kopier skal tilføjes kildeangivelse: Forfatter, titel og forlag.Se mere på www.copydan.dk

PRAXIS - Nyt Teknisk ForlagNy Vestergade 17 1471 København [email protected]

www.praxis.dk/ntfEkspedition: PRAXIS - Erhvervsskolernes Forlag, +45 63 15 17 00 Mail: [email protected]


mailto:[email protected]


http://www.copydan.dk

http://www.praxis.dk/ntf


3

Indholdsfortegnelse SideForord til antologi ..........................................................................................5Introduktion, af Søren Voxted ..........................................................................9Den fagprofessionelle leder, af Søren Voxted ..................................................17Decentralisering af HR-opgaver til linjen – problem eller løsning?, af Torben Andersen ........................................................................................33HR for fagprofessionelle, af Jette Sønderskov Christensen og Torben Andersen .........................................45Førstelinjeledere under forandring, af Søren Voxted .......................................63Førstelinjelederens skjulte udfordringer, af Signe Jensen.................................81En praksisnær lederuddannelse – et anderledes formål, af Poula Helth ........101Behov for lederuddannelse i det offentlige, af Sandra Greve og Lea Sørensen ..................................................................125Hvorfor beskæftige sig med transfer/transfer i praksis?, af Jesper W. Frandsen og Line S. Holtet .........................................................145Transfer – Fra praksis over teori til ny praksis, af Charlotte Christensen og Kirsten Matzer ............................................................................................165Samskabende lederuddannelse – uddannelse til fremtidens hverdagslederskab er et skabende samspil mellem praksis og teori, af Katrine Schumann...................................................................................181Leder uden titel, af Søren Voxted .................................................................207Økonomi og kommunikation er helt nødvendige kompetencer for fremtidens kommunale ledere, af David Erichsen ..................................221Ledelse tæt på borgerne kræver uddannelse og udvikling med fokus på de daglige udfordringer, af David Erichsen og Marie Nørgaard Laursen ...233Styring og motivation i den offentlige sektor: Hovedpointer, af Lotte Bøgh Andersen og Lene Holm Pedersen .............................................245


4


Forord

Af Styregruppen bag projekt Praksisnær Lederuddannelse


6

Velfærdssamfundet skal sikres og videreudvikles. Den målsætning hersker der bred enighed om. En stærk privat sektor er en forudsætning for at nå det mål, men en anden og lige så vigtig forudsætning er, at vi har en velfungerende of-fentlig sektor med en motiveret arbejdsstyrke. Et godt velfærdssamfund afhæn-ger bl.a. af, at hjemmehjælpere, portører, kontorfunktionærer, anlægsgartnere, togførere og andre i borgerrettede funktioner er motiverede og engagerede, og det kræver god ledelse på alle niveauer i kommunerne, i regionerne og inden for staten.

Ved trepartsaftalen i 2007 var et af elementerne derfor at anvende 30 mio. kr. til nye lederuddannelsesforløb for offentligt ansatte, der ikke havde en lang eller mellemlang videregående uddannelse bag sig, dvs. ufaglærte, faglærte eller folk med en kort videregående uddannelse. Den største del af midlerne er anvendt til deltagerbetaling ved deltagelse i praksisnære lederkurser inden for især arbejds-markedsuddannelsessystemet (AMU) og det videregående voksenuddannelses-system, der i dag dækkes af de såkaldte akademiuddannelser (AU).

En mindre del af midlerne er gået til udvikling af uddannelsestilbud. En sty-regruppe har fulgt denne del af puljens udmøntning og de forskellige udvik-lingsprojekter på VEU-centre og på erhvervsakademier rundt om i Danmark. Styregruppen har bestået af repræsentanter for LO, FTF, KL, Danske Regioner, Undervisningsministeriet, Moderniseringsstyrelsen under Finansministeriet og Styrelsen for Videregående Uddannelser under Uddannelses- og Forskningsmi-nisteriet. Tilbagemeldinger fra projekterne har vist, at midlerne har været med til at kvalitetsudvikle nye relevante kurser og uddannelsesmoduler for offentligt ansatte med ledelsesfunktioner.

Forord


7

For samtidig at give et varigt indspil til emnet ’god praksisnær ledelse på offent-lige arbejdspladser’ besluttede styregruppen at få både praktikere og teoretikere til at bidrage til en antologi, hvor lektor Søren Voxted, Institut for Ledelse og Virksomhedsstrategi, Syddansk Universitet, blev ansat som redaktør med ansvar for indholdet. Det er vores håb, at interesserede kan finde inspiration, nyttige erfaringer og gode råd i antologien, og vi vil gerne takke redaktøren og alle bidragyderne. For en god ordens skyld skal det nævnes, at pointer, resultater og konklusioner i de enkelte kapitler udelukkende er forfatternes egne og derfor ikke nødvendigvis udtrykker synspunkter for de involverede parter og institu-tioner i styregruppen.

God læselyst!

Styregruppen bag projekt Praksisnær Lederuddannelse


8


Af Søren Voxted

Introduktion

Søren Voxted er ph.d. og cand.merc. Er ansat som lektor ved Institut for Ledelse og Virksomhedsstrategi på Syddansk Univer-sitet, hvor han primært forsker i ledelse og forandringsprocesser i de offentlige driftsorganisationer. Søren Voxted var i projektet Bedst Praksis Ledelse formand for ekspertgruppen og redaktør på denne antologi.


10

God offentlig service spiller en central rolle i et moderne velfærdssamfund. Den offentlige sektor bidrager til uddan-nelse, velfærd og tryghed. Det er med til at sikre sammen-hængskraften og skabe grundlag for en dynamisk sam-fundsøkonomi, og det er afgørende for mange menneskers udvikling og livskvalitet.

Med denne sætning indledes den trepartsaftale, som den daværende regering, Kommunernes Landsforening, Danske Regioner, LO og AC indgik i juni 2007. Formålet med trepartsforliget var at styrke rekruttering, uddannelse og udvik-ling af ansatte i den offentlige sektor. I aftalen udpeges en række indsatsområ-der til at sikre fortsat kvalificeret personale i den offentlige sektor. Et af disse indsatsområder er ledelse, hvilket igen blev udmøntet i midler til uddannelse af offentlige ledere. En del af disse midler blev afsat til uddannelse af ledere med en faglært eller ufaglært baggrund og sigtede især mod brug af lederuddan-nelser i regi af arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU) og akademiuddannelser (AU). Akademiuddannelserne hed tidligere videregående voksenuddannelse (VVU) og er erhvervsakademiernes efter-/videreuddannelser. Midlerne blev først og fremmest afsat til deltagerbetaling på lederkurser, men en andel gik til etablering af et forsøgs- og udviklingsprojekt, der skulle understøtte brugen af AMU- og AU-uddannelser til offentlige ledere. Dette projekt fik titlen: Bedst Praksis Ledelse.

Som et led i dette projekt blev det fra start besluttet, at der skulle udarbejdes en antologi, der sætter fokus på de arbejdsopgaver, vilkår, fremtidsperspektiver, der er gældende for de offentlige førstelinjeledere. Formålet med bogen her er at komme med bud på det videre udviklingsarbejde af lederrollen i den offentlige sektor og give bidrag, der kan kvalificere den efteruddannelse, der tilbydes of-fentlige ledere på fortrinsvist AMU- og AU-niveau.

For at skabe helhed og retning er bogen opdelt i to centrale temaer, hvor det første omhandler den offentlige lederrolle, der tegner sig i disse år. Et centralt emne i diskussionerne af lederroller i det offentlige har været, om der er behov for professionelle ledere også på førstelinjelederniveau. Eller måske snarere: hvad inkluderer en professionalisering af lederrollen i den offentlige sektor.

Introduktion


11

Det andet tema er de krav, udviklingen stiller til lederuddannelse. Et meget centralt begreb anvendt i projektet Bedst Praksis Ledelse, som også har fundet vej til flere af denne antologis kapitler, er ’transfer’. Det er en målsætning for projektet, at det bidrager til udvikling af lederuddannelse, der direkte og umid-delbart kan anvendes til at forbedre praksis. Hvordan dette opnås, er der flere bud på, hvilket afspejler sig i blokkens fem kapitler.

Endelig er der et sidste åbent tema, der giver plads til bidrag uden for de to bundne dele af bogen.

Bidragene til bogen kommer fra både forskere, undervisere og praktikere. Blandt bidragene er en række artikler, der udspringer fra erfaringer fra en række lokale projekter, der ligeledes er iværksat som en del af det overordnede trepartsinitia-tiv. Endvidere er der en række interviewartikler i især sidste del af antologien.

Den første artikel i temaet om fremtidens førstelinjeleder er skrevet af antolo-giens redaktør Søren Voxted. Den har titlen Den fagprofessionelle leder og har til formål at opstille, hvad det er for en lederrolle, der fremkommer i disse år i den offentlige sektor. Meget af den litteratur, der er kommet de senere år, peger på en professionalisering af lederrollen, også blandt de ledere der er i første række. Denne professionalisering er dog mange steder lidt anderledes end beskrevet i litteraturen, hvilket belyses i dette bidrag, som har en mere overordnet karakter.

Personaleledelse er en stigende udfordring for alle typer af ledere inklusiv de offentlige førstelinjeledere. Hvordan denne del af lederrollen kan gribes an, er temaet for kapitlet med titlen Decentralisering af HR-opgaven til linjen – Problem eller løsning?, der er skrevet af lektor Torben Andersen Institut for Ledelse og Virksomhedsstrategi. Artiklen sætter bl.a. tal på en udvikling, hvor en stigende andel af mellemlederens opgaver overgår til HR-funktioner, ligesom der er tal i bidraget, der beskæftiger sig med, hvilke arbejdsopgaver mellemledere selv me-ner, de skal prioritere. Det materiale, der anvendes, er generelt for arbejdsmar-kedet og ikke specifikt for den offentlige sektor, men de resultater, der opridses, genfinder man i mange af antologiens øvrige bidrag. Den generelle tendens, kapitlet tegner, synes også at påvirke den offentlige sektor. Torben Andersen er foruden forsker i personaleledelse også institutleder og dermed selv offentlig førstelinjeleder.


12

Det tredje bidrag, HR for fagprofessionelle, er Torben Andersen ligeledes forfatter til sammen med Jette Søndergaard Christensen. Dette er et højaktuelt emne i den offentlige sektor, der har mange personalegrupper af netop fagprofessio-nelle. I kapitlet introduceres modeller, der har til formål at understøtte lederens arbejde med de menneskelige ressourcer og at anvende arbejdskraften strategisk. Kapitlet berører også det dilemma, mange fagprofessionelle ledere står med: samtidig med at de har et behov for at afse al deres arbejdstid til ledelse, er der fortsat en stor lyst til at påtage sig de især spændende faglige opgaver.

Det gælder for alle typer af organisationer, også offentlige organisationer, at de er underlagt forandringer. Det gør, at ledere ikke kun leder den daglige drift, men også er i centrum i de mange forskellige typer af forandringsprocesser, der finder sted. Denne udfordring tages op i dette kapitel af Søren Voxted: Første-linjeledere under forandring. Den er den første af antologiens artikler, der tager afsæt i et af de lokale projekter, Erhvervsakademi Lillebælts samarbejde med DSB. Bidraget handler imidlertid ikke specifikt om DSB, men om de mange dilemmaer og typer af krydspres førstelinjeledere udsættes for i offentlige virk-somheder og institutioner underlagt et forandringspres.

Sidste kapitel i denne første blok, Førstelinjelederens skjulte udfordringer, er skre-vet af Signe Mie Jensen. På baggrund af resultaterne fra hendes kandidatspeciale fra Copenhagen Business School (CBS) beskriver og diskuterer hun de udfor-dringer, ledere står over for, når ansatte sætter spørgsmålstegn ved forandringer. Bidraget giver et tankevækkende indblik i de ansattes kultur og reaktioner, når de faglige udfordringer møder en kommunes centrale forandringsambitioner.

Antologiens anden blok har sit afsæt i hele ideen med treparts-projektet Bedst Praksis Ledelse; at opkvalificere de offentlige ledere. I denne diskussion har cen-trale temaer været ’praksisnær læring’ og ’transfer’, hvilket henviser til, at den efteruddannelse, lederne modtager, skal være direkte og umiddelbart anvendel-sesorienteret. Dette har vist sig lettere sagt end gjort, hvorfor ’praksisnær læring’ i nogen grad har udviklet sig til et positivt ladet slogan uden et konkret indhold. At give begrebet indhold er formålet med denne bloks fem kapitler.


13

Det første kapitel er af Poula Helth, selvstændig konsulent og forsker tilknyttet Copenhagen Business School (CBS), og det tager en overordnet diskussion af, hvad det vil sige, at uddannelse er praksisnært under titlen En praksisnær leder-uddannelse – Et anderledes formål. Bidraget er af overvejende teoretisk karakter, men med referencer til forfatterens egne praktiske erfaringer med undervisning af offentlige ledere. Artiklen skal ligeledes opfattes som en indledning til dette andet hovedtema.

En første forudsætning for et vellykket uddannelsesforløb – også for ledere – er, at der sker en afdækning af deltagernes behov, og at disse behov udmønter sig i uddannelsestiltag. Denne udfordring har været central i flere af de lokale projek-ter, ligesom det er temaet i dette kapitel skrevet af Sandra Greve fra Erhvervsa-kademi Lillebælt og Lea Sørensen fra Erhvervsakademi Aarhus med titlen Behov for lederuddannelse i det offentlige. Kapitlet tager overvejende afsæt i en under-søgelse, Sandra Greve har foretaget blandt ledere i en række fynske kommuner.

I den første artikel om transfer, der har titlen Hvorfor beskæftige sig med transfer – Transfer i praksis, er temaet, hvordan læring kan omsættes i praksis. Artiklen udarbejdet af Line Schack Holtet fra Erhvervsakademi Aarhus og Jesper Würtz Frandsen fra Zealand Business College, ZBC, i Næstved indledes med det reto-riske spørgsmål, hvorfor virksomheder er meget grundige, når de skal investere i it-udstyr, men omvendt har en anderledes afslappet tilgang, uden den tilsvaren-de grundighed, ved efteruddannelse af medarbejdere, selvom de menneskelige ressourcer i næsten alle organisationer er en langt mere kritisk ressource end de teknologiske løsninger. Gennem inddragelse af teori om transfer, og på bag-grund af erfaringer fra forfatternes egne skoler inklusiv forsøgsprojekterne i regi af Bedst Praksis Ledelse, fremkommer de to forfattere med en række bud på kri-tiske faktorer og forslag til, hvordan der kan opnås transfer gennem uddannelse.

Transfer i tilknytning til praksisnær læring og læring i det hele taget er ligeledes temaet i dette næste kapitel, der samtidig er det tredje kapitel i træk, der trækker på erfaringerne fra de lokale projekter. I dette kapitel diskuteres sammenhænge mellem undervisning og effekt af undervisning. Charlotte Christensen fra Lea-derLab i Viborg og Kirsten Matzen fra Erhvervsakademi Aarhus bruger erfarin-ger fra bl.a. det lokale projekt i Viborg til at diskutere transfer hos deltagerne, når de i undervisning konfronteres med ledelsesteorier. Dette er en udfordring ikke mindst blandt ledere, der ikke har en grunduddannelse, der har gjort dem fortrolige med teoretisk stof. I kapitlet Transfer – Fra praksis over teori til ny praksis fremkommer de to forfatter med deres bud på, hvordan der kan arbejdes med transfer i lederuddannelse, når målgruppen ikke er studievant.


14

Den anden bloks sidste kapitel, Samskabende lederuddannelse – Uddannelse til fremtidens hverdagslederskab er et skabende samspil mellem praksis og teori, er om den særlige pædagogiske og didaktiske udfordring, der foreligger i lederforløb. Dette er et kapitel, der med sine meget konkrete angivelser af pædagogiske og didaktiske teknikker og metoder især henvender sig til undervisere, men andre interessenter vil også kunne profitere af dette bidrag udarbejdet af konsulent og ekstern lektor ved Aalborg Universitet, Katrine Schumann.

Antologiens sidste åbne blok er medtaget for at gøre plads til interessante og relevante bidrag, der falder uden for bogens to centrale temaer.

Det første af disse kapitler har titlen Leder uden titel. Med dette henvises der til de mange, der med titel af superbruger, koordinator eller projektleder ud-øver ledelse, men ikke har en formel titel eller personaleansvar. En undersøgelse udarbejdet af LO viser, at helt op til 70 % af de personer, der betegner sig selv som ledere, ikke har titel og personaleansvar. Dette udgør en særlig udfordring, der tages op i denne artikel. Kapitlet er skrevet af Søren Voxted og er i øvrigt tidligere udgivet i regi af projektet Bedst Praksis Ledelse.

En af de store udfordringer, den offentlige sektor står over for, er presset på økonomiske ressourcer. I kapitlet med titlen Økonomi og kommunikation er helt nødvendige kompetencer, har journalist David Erichsen et interview med Anne Heeager fra VIA University College og tidligere økonomichef i Børn & Unge i Aarhus kommune, Søren J. Olesen, som belyser denne udfordring med et overvejende psykologisk afsæt. De peger på det forhold, at stramningerne i de offentlige budgetter trods alt er beskedne, set i forhold til hvilket råderum der er, hvorfor det i højere grad er det mentale fokus på nedskæringer, der virker hæmmende. De to respondenter i interviewet peger på ledernes evne til at kom-munikere som et væsentlig element til at vende den negative stemning, den økonomiske udvikling også har skabt blandt de ansatte i den offentlige sektor.

Journalist David Erichsen og projektleder på Bedst Praksis Ledelse Marie Nørga-ard Laursen gør i kapitlet Ledelse tæt på borgerne kræver uddannelse og udvikling med fokus på de daglige udfordringer status over resultaterne ved at give stemme til en række af de førstelinjeledere, der har deltaget i uddannelsesforløb. Kapitlet rum-mer udsagn fra i alt otte ledere placeret i forskellige dele af den offentlige sektor, og ud fra det konkluderer Marie Laursen bl.a., at projektet Bedst Praksis Ledelse har fået uddannelsesinstitutionerne gearet til at tage højde for de særlige vilkår, der er gældende i den offentlige sektor, i indholdet af deres uddannelsesforløb.


15

Styring og motivation i den offentlige sektor: Hovedpointer er et forskningsbaseret bidrag til antologien af Lotte Bøgh Andersen og Lene Holm Pedersen. I bidra-get, der udspringer af et større forskningsprojekt forankret på Aarhus Univer-sitet og KORA (Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning), diskuteres sammenhængen mellem ansattes motivation og de styringsprincipper, der er fremherskende i offentlige institutioner. I kapitlet ud-foldes begrebet ’Public Service Motivation’, der er et forsøg på at finde bredere forklaringer på motivation blandt ansatte end dele af New Public Management-bølgens fokus på økonomiske incitamenter.


16


Den fagprofessionelle leder

Af Søren Voxted



18

Formålet med kapitlet er at besvare dette brede spørgsmål. Det gøres ved at fremkomme med et overordnet bud på, hvad det er for en rolle lederne i første række besidder på skattekontoret, genbrugspladsen, hospitalskøkkenet, hjem-meplejen osv. Er disse ledere blevet professionelle, forstået på den måde, at dette lag er ledere på fuld tid, og har en uddannelse og en faglighed som ledere, der er forskellig fra deres ansattes faglighed. Eller er førstelinjelederne fortsat tradi-tionelle arbejdsledere, der tilmed indgår i organisationens normering? Endelig er der den mulighed, at der er opstået en kombination mellem den traditionelle leder og den professionelle leder, hvilket nogle bidrag argumenterer for med betegnelsen ’hybridledere’ (se fx Jespersen, 2005b; Voxted, 2010).

Kapitlet vil argumentere for at rollen som offentlig førstelinjeleder er en kom-bination af den traditionelle leder og en professionel lederrolle. Men modsat størstedelen af den litteratur, der omhandler hybridlederen, vil jeg med dette bidrag udfolde, hvad det er for opgaver og tilgange, der kendetegner rollen mellem den professionelle og den traditionelle leder. Den rolle jeg udfolder i kapitlet, betegner jeg ’den fagprofessionelle leder’. Kapitlet vil, til at indfri dette formål, opstille og argumentere for fem punkter, der tilsammen udgør det, jeg kalder ’den fagprofessionelle leder’.

De fem punkter er:1. Den fagprofessionelle leder er leder på fuld tid2. Den fagprofessionelle leder varetager i stort omfang driftsopgaver og

udøver faglig ledelse3. Den fagprofessionelle leder er personaleleder4. Den fagprofessionelle leder anvender et sprog for ledelse i overens-

stemmelse med fagsproget inden for det område, hvor der udøves ledelse5. Den fagprofessionelle udøver forandringsledelse på fagets præmisser frem

for at anvende ledelses- og organisationsteoriernes angivelser.

Bidragene, jeg anvender i kapitlet, varierer fra overordnede teorier om ledelse, til undersøgelser, der specifikt ser på offentlige mellemledere. De fem punkter er dog primært udledt af empiriske data fra danske undersøgelser. Ingen af de bidrag, der inddrages, har imidlertid haft direkte til formål at identificere en fagprofessionel lederrolle.

Hvad beskæftiger en offentlig førstelinjeleder sig med?


19

Kapitlets formål er opsamlende at præsentere et ledelsesideal, men er ikke et bi-drag, der måler udbredelsen af en fagprofessionel lederrolle. Det ideal af en leder-rolle, der opstilles, har til formål at lægge op til diskussion og videre undersøgelser.

Tre lederroller i det offentligeEt gennemgående argument i diskussionerne om udvikling og effektivisering af den offentlige sektor har været, at offentlige ledere, også på lavere niveau, skal være professionelle ledere på fuld tid og uddannet til at udøve ledelse. Især med New Public Management-teorierne er det fremført som et ideal, at ledere på alle niveauer bør være professionelle med en faglighed forskellig fra deres ansatte (Greve (red.), 2007; Ferlie m.fl., 1996; Hood, 1991; Klausen, 2001 & 2006). Når der er opstået et behov for professionel ledelse, er det et udslag af det pres, den offentlige sektor er underlagt økonomisk og som følge af krav fra borgere og politikere. De udfordringer, dette afstedkommer, stiller nye, anderledes og skærpede krav til førstelinjelederne. De skal fremover først og fremmest være personaleledere. Ligesom det er nødvendigt, at disse ledere engagerer sig aktivt i de mange aktiviteter, der har til formål at skabe forandring og udvikling.

Med den traditionelle (arbejds)leder opstilles der en rolle, hvor lederen med en faglighed tilsvarende sine ansatte udøver faglig ledelse og driftsledelse. Ledelses-idealet er den kompetente fagudøver (primus inter pares) med overblik og flair for organisering af arbejdet, der har til opgave at få dagligdagen på arbejdsplad-sen til at fungere gennem fagligt opsyn, ved at være ansvarlig for at tilrettelægge, planlægge og kontrollere arbejdet og ved at motivere og understøtte de ansatte i dagligdagen. Hvad angår de strategiske sider af både organisationsudvikling og personaleanvendelse, er disse opgaver placeret på et højere niveau i hierarkiet.

Som en reaktion på diskussionerne om at den offentlige sektor er på vej mod en professionel mellemlederrolle, er der introduceret et tredje ideal: hybridledelse (se fx Jespersen, 2005a; Jeppesen, 2005b; Torjesen, 2008; Voxted, 2008; Voxted, 2010). Hybridlederrollen, der er en kombination af den traditionelle leder og den professionelle leder, udspringer i nogen grad som opposition til New Pub-lic Management-teoriernes professionelle lederideal. Det anføres, at lederen i første række fortsat har behov for faglig indsigt for at udfylde sin lederfunktion, og at der fortsat efterspørges faglig ledelse og driftsledelse fra de ansatte, men også fra den øvrige organisation. Denne kritik er dermed ikke en afvisning af de elementer, der forbindes med professionelle ledere blandt førstelinjeledere. Hybridledere er også professionelle ledere, der varetager personale- og foran-dringsledelse. Men der er fortsat behov for, at formelle ledere også varetager driftsledelse og faglig ledelse.


20

Hybridlederbegrebet har fået en vis gennemslagskraft, ikke mindst fordi mange ledere har givet udtryk for, at det bedre indfanger deres egen opfattelse af leder-rollen, end tilfældet er med den professionelle leder. Der er imidlertid den af-gørende svaghed ved teorierne om hybridledelse, at de kun i begrænset omfang beskriver, hvordan rollen udøves i praksis. Argumentationen når ikke meget længere end til at fastslå, at personaleledelse og evnen til at håndtere forandrin-ger har stor og stigende betydning blandt ledere i de nederste dele af hierarkiet, men dette forhold ændrer ikke på, at disse ledere fortsat har behov for faglig viden og indsigt, samt at det fortsat påhviler lederen at varetage opgaver af driftsmæssig karakter. Formålet med dette kapitel er netop at give bud på, hvad en sådan lederrolle indeholder.

DatagrundlagDet blev anført allerede i indledningen, at kapitlet ikke bygger på en særskilt undersøgelse, der har til formål at identificere en fagprofessionel leder. Der træk-kes i stedet på andre undersøgelser, der i større eller mindre grad afdækker of-fentlige mellemledere, og på arbejder, der i bredere henseende beskæftiger sig med ledelse og ledere.

Den vigtigste kilde til at indholdsudfylde de fem punkter er fra Væksthuspro-jektet ’Ledelse i første række’, der blev afsluttet i 2012. Dette projekt havde til formål at afdække kommunale førstelinjeledere for ansatte i LO-gruppen1.

Fra projektet trækkes der i kapitlet på tre sæt af data:1. En spørgeskemaundersøgelse foretaget blandt 716 kommunale førstelinje-

ledere (Friis, 2010)2. Et struktureret observationsstudie, der afdækker tidsanvendelse blandt

50 førstelinjeledere i den kommunale sektor (Hansen og Voxted, 2012; Voxted, 2011a). Der er kun medtaget data fra 40 af observationerne i dette kapitel. Det skyldes, at en af de fem personalekategorier, ledere af institu-tioner inden for det specielle socialområde, er uddannede pædagoger og socialrådgivere. Disse ledere og den personalegruppe, de er ledere for, er ikke den primære målgruppe for de ledere, vi vil beskæftige os med i denne antologi

3. Resultater fra en række gruppeinterviews med ledere der havde deltaget i det strukturerede observationsstudie. Formålet med disse gruppeinter-views var at få kvalitative data til fortolkning af det kvantitative observati-onsstudie (Voxted, 2011b)1.

1 Alle tre undersøgelser kan hentes på http://www.lederweb.dk/Projekter/PROJEKTER/Ledelse-i-forste-rakke1/


http://www.lederweb.dk/Projekter/PROJEKTER/Ledelse-i-forste-rakke1/

21

Ud over data fra dette projekt refereres der til øvrige empiriske undersøgelser, der kan bidrage til at indholdsudfylde de fem punkter, der udgør ’fagprofessio-nel ledelse’. Der skal til disse undersøgelser knyttes det forbehold, at de omfatter andre grupper af ledere end dem, der fokuseres specifikt på i denne antologi. Endelig vil der i kapitlet blive refereret til en række teoretiske arbejder af over-ordnet karakter.

Jeg vil ikke uddybe eller redegøre yderligere for de anvendte undersøgelser, men i stedet henvise til de kildeangivelser, jeg anvender i dette afsnit og løbende i min præsentation af de fem underpunkter.

Ledere på fuld tidEt første punkt, der kendetegner den fagprofessionelle leder, er, at de er profes-sionelle forstået sådan, at de er ledere på fuld tid. Eller som minimum at den overvejende del af deres tid går med ledelse. Det er en central pointe i den litte-ratur, der argumenterer for en professionalisering, at selv blandt førstelinjeledere går deres arbejdsdag med opgaver, der knytter sig til lederfunktionen, mens de ikke eller kun i begrænset omfang indgår i driftsaktiviteter. Modsat tidligere har skoleledere, daginstitutionsledere og afdelingssygeplejesker ikke et ansæt-telsesbrev, hvor der er en skarp opdeling mellem en ansættelsesgrad til ledelse og den tid, der skal lægges som fagudøver. Det typiske er, at ledere har et ansæt-telsesbrev alene som leder.

At dette ikke kun er en udbredt opfattelse ses i en række undersøgelser, der vi-ser, at der er sket en professionalisering af den offentlige lederrolle i retning af, at de er fuldtidsledere (fx Klausen, 2006; Klausen og Nielsen, 2011; Jespersen, 2005b). Men disse undersøgelser beskæftiger sig med andre grupper af ledere end dem, dette kapitel har i centrum. Spørgsmålet er derfor, om udviklingen også omfatter førstelinjeledere, der har faglærte og ufaglærte ansatte? I spørge-skemaundersøgelsen fra ’Ledelse i første række’ angiver lederne selv, at de an-vender 24 % af deres arbejdstid på driftsopgaver. Dette resultat er identisk med resultatet af det strukturerede observationsstudie:


22

De 24 % i observationsstudiet dækker over betydelige forskelle inden for de fire grupper. Ved en opgørelse af andelen af fuldtidsledere, hvilket defineres som ledere, der anvender maksimalt 5 % af deres arbejdstid på driftsopgaver, er resultatet, at 10 af de 40 personer, der indgår i undersøgelsen, er ledere på fuld tid. Til sammenligning er der 7 af de 40 ledere, der anvender mere end 50 % af arbejdstiden på driftsopgaver.

At der er en stor spredning fremgår ligeledes af ledernes egne vurderinger af tidsanvendelse. I disse tal er der både ledere, der fortæller, de kun i marginalt omfang tager del i daglige arbejdsopgaver, mens andre ’ledere’ angiver, at hoved-parten af deres tid er i drift.

Disse forskelle afspejler sig også i ledernes selvopfattelse af deres rolle. Der er blandt lederne ikke en homogen opfattelse af, hvad det indebærer at være leder. I spørgeskemaundersøgelsen fra ’Ledere i første række’ betegner ca. 2 ud af 3 sig selv som ledere. De anvender 17 % af deres tid på drift. For den resterende gruppe, der angiver sig selv som ’koordinator’ eller ’kollega’, udgør tid til delta-gelse i driften hhv. 28 % og 44 % (Friis, 2010:8).

Tabel 1 Tidsanvendelse af arbejdstiden i %:

Serviceledere

Ældreområdet

Idrætsområdet

Det grønne område

Samlet ledergruppe

A: Driftsaktiviteter 26 18 26 24 24

B: Møder 12 18 9 27 17

C: Kontakt til egne ansatte 9 18 14 11 13

D: Kontakt til overordnede og sideordnede ledere 5 4 4 2 4

E: Kontakt til andre 16 9 10 4 10

F: Administrative opgaver 16 16 20 15 17

G: Strategiarbejde 1 2 4 6 3

H: Andre aktiviteter 17 15 12 13 14

I alt2 102 100 99 102 101

n=40

2 De enkelte tal er afrundet til nærmeste hele %. Dette giver varieret sammentælling

Tabel 2 Hvordan er fordelingen af den tid, du bruger på nedenstående opgaver? Skriv et tal for procentandelen ud for hver opgavetype:

Deltagelse i driftsopgaver (som medarbejder) 24,1%

Personaleledelse (ansættelser/afskedigelser, MUS, tildeling af løntillæg, håndtering af sygefravær m.m.) 13,5%

Økonomi/administration (udarbejdelse af budget, overvågning af forbrug, indberetninger og andre administrative opgaver) 13,8%

Planlægning (vagtplaner, planlægning af opgaver) 16,3%

Kontrol (fx af udførte opgaver) 8,2%

Faglig ledelse (fx sparring med medarbejdere om opgaver) 16,6%

Ændringer af organisationen (forandringsledelse) 7,6%

I alt 100%

Antal respondenter 602


23

Tabel 1 Tidsanvendelse af arbejdstiden i %:

Serviceledere

Ældreområdet

Idrætsområdet

Det grønne område

Samlet ledergruppe

A: Driftsaktiviteter 26 18 26 24 24

B: Møder 12 18 9 27 17

C: Kontakt til egne ansatte 9 18 14 11 13

D: Kontakt til overordnede og sideordnede ledere 5 4 4 2 4

E: Kontakt til andre 16 9 10 4 10

F: Administrative opgaver 16 16 20 15 17

G: Strategiarbejde 1 2 4 6 3

H: Andre aktiviteter 17 15 12 13 14

I alt2 102 100 99 102 101

n=40

Det kan dermed konkluderes, at der er en stor gruppe af ledere i målgruppen, der helt eller tilnærmelsesvist er fuldtidsledere, men også at der i denne kategori af ledere fortsat er mange, der i et betydeligt omfang indgår i det daglige arbejde.

Fokus på faglig ledelse og driftsledelseI argumentationen for professionelle ledere med en ledelsesfaglighed forskellig fra deres ansatte anføres det, at de professionelle ledere ikke eller i markant min-dre omfang skal varetage opgaver forbundet med driftsledelse (organisering af det daglige arbejde) og faglig ledelse. Hvilket er de to funktioner, der typisk forbindes med den traditionelle lederrolle. Til at afdække, hvad det er for arbejdsopgaver de offentlige førstelinjeledere varetager aktuelt, har jeg medtaget nedenstående tal fra spørgeskemaundersøgelsen bag projektet ’Ledere i første række’:

Faglig ledelse udgør en kategori i sig selv, der med 16,6 % er den mest om-fattende aktivitet af ledelsesmæssig karakter. Den mest omfattende aktivitet er deltagelse i driften på linje med medarbejderne. Faglig ledelse udgør dermed en væsentlig funktion i den offentlige førstelinjeleders arbejdsfunktion og rolle.

Tabel 2 Hvordan er fordelingen af den tid, du bruger på nedenstående opgaver? Skriv et tal for procentandelen ud for hver opgavetype:

Deltagelse i driftsopgaver (som medarbejder) 24,1%

Personaleledelse (ansættelser/afskedigelser, MUS, tildeling af løntillæg, håndtering af sygefravær m.m.) 13,5%

Økonomi/administration (udarbejdelse af budget, overvågning af forbrug, indberetninger og andre administrative opgaver) 13,8%

Planlægning (vagtplaner, planlægning af opgaver) 16,3%

Kontrol (fx af udførte opgaver) 8,2%

Faglig ledelse (fx sparring med medarbejdere om opgaver) 16,6%

Ændringer af organisationen (forandringsledelse) 7,6%

I alt 100%

Antal respondenter 602


24

Der er ikke en kategori for ’driftsledelse’ i opgørelsen, men opgaverne med hhv. planlægning og kontrol udgør de væsentligste elementer i driftsledelse, og de dækker tilsammen 24,8 % af lederens tid ifølge ledernes egne angivelser. Ses der udelukkende på, hvilke opgaver den offentlige førstelinje leder varetager, er jobfunktionerne betydelig mere i overensstemmelse med den traditionelle leder end den professionelle. De primære ledelsesopgaver er fortsat faglig ledelse og driftsledelse.

Dette var også indtrykket fra observationsstudiet og de efterfølgende gruppe-interviews (Voxted, 2011a & 2011b). Der kan peges på væsentlige argumenter for, hvorfor disse opgaver fortsat har en så fremtrædende placering i lederrollen. En første forklaring er, at der fortsat er behov for koordinering af daglige aktivi-teter, hvilket udgør driftsledelse. Der kan opsamlende formidles den iagttagelse, at den fagprofessionelle leder ikke er i drift, men leder af drift. Dette forudsætter ligeledes et indgående fagligt kendskab til jobområdet.

Fokus på personaleledelseEn udbredt definition af ledelse og ledere er, at en leder er en person, der udfører et arbejde gennem andre. Ledelse inkluderer med denne definition et ’persona-leansvar’. Dette trækkes meget tydeligt frem i det professionelle ledelsesideal, ligesom det vægtes, at personalearbejde inkluderer lederens evne til at målrette personaleanvendelsen til organisationens strategiske mål.

Et første aspekt er, hvor meget af førstelinjelederens tid der går med personalele-delse? Personaleansvar indgår i spørgeskemaet refereret i tabel 2, hvor aktiviteten udgør 13,5 % af arbejdstiden. Dette lyder umiddelbart ikke som en væsentlig aktivitet, men til dette tal skal tilføjes, at det er aktiviteter med at sammensætte, udvikle og håndtering af personrelaterede opgaver. Med til personaleledelse hø-rer det også, at lederen skal lede og motivere de ansatte i hverdagen, hvilket gør, at det medvirker til at belyse personaleledelse, i hvilket omfang førstelinjeledere er i daglig dialog med egne ansatte. Til dette viser observationsstudiet (tabel 1), at lederne i gennemsnit anvender 13 % af deres tid i dialog med egne ansatte. Bag disse tal ligger der endvidere, at lederne er i kontakt med egne ansatte i gen-nemsnit 2,5 gange i timen. Der kan, som et sidste empirisk bidrag til at belyse betydningen af personaleledelse henvises til spørgeskemaundersøgelser fra Det Danske Ledelsesbarometer, hvor ledere bliver anmodet om at angive, hvilke af deres arbejdsopgaver, der er de mest væsentlige. Her angiver ledere også på lavere niveau, at personaleledelse er en af deres væsentligste funktioner (Hilde-brandt m.fl., 2005; Jensen m.fl., 2008; Jensen m.fl., 2011).


25

Når jeg i kapitlet argumenterer for, at personaleledelse udgør en meget central aktivitet, er det også med henvisning til den litteratur, der er på feltet, der ar-gumenterer for et skifte fra personaleanvendelse til at personaleledelse knyttes direkte op på organisationsstrategiske mål (Larsen, 2010). Der kan ligeledes henvises til Torben Andersens artikel i denne antologi. Når der i adskillige pub-likationer argumenteres for, at de menneskelige ressourcer er af stor og stigende betydning, er det med argumenter om, at de ansattes aktive deltagelse er en forudsætning for, at organisationer kan efterleve skærpede krav. Konsekvensen også for førstelinjeledere er, at personaleledelse i højere grad kommer til at om-handle, at sammensætte arbejdsstyrke ud fra organisationens behov, at udvikle de ansatte i overensstemmelse med de skiftende udfordringer og at motivere arbejdsstyrken bl.a. gennem systemer til løndifferentiering.

Den fagprofessionelle leder er personaleleder i et langt større omfang, end hvad der kendetegner den traditionelle offentlige arbejdsleder. Det er en funktion, der medfører, at lederen anvender mere tid til denne funktion i sammenligning med tidligere, og den er kvalitativ forskellig fra tidligere ved at lederen i større omfang skal fokusere på rekruttering, udvælgelse og udvikling af de menneske-lige ressourcer samt arbejde målrettet med kulturen i organisationen.

Et fagprofessionelt sprog for ledelseForud for pristildelingen af årets kommunale leder i både 2011 og 2012 fik jeg lejlighed til at læse og kommentere en række af de indstillinger, der var indkommet fra ansatte på kommunale arbejdspladser for, hvorfor netop deres leder skulle kåres til årets kommunale leder. Et af de argumenter, der gik igen i flere af indstillingerne, var, at lederen var i stand til at oversætte de krav, der kom fra forvaltning og politikere til et sprog og på en måde, så budskabet blev meningsfyldt. Der kan argumenteres for, at den fagprofessionelle leder evner at ’dekonstruere’ ledelse som fag og fagtermer til en tilgang og i et sprog i overens-stemmelse med den tilgang og sprog, der er fremherskende i den faggruppe, der ledes.

Begrebet ’dekonstruktion’ forbindes med den franske filosof og sprogforsker Jacques Derrida, hvis budskab er, at sproget brydes i flertydigheder, hvorfor mening alene frembringes gennem fortolkning (Derrida, 1997). Begrebet er fra litteraturvidenskaberne overført til en lang række andre videnskaber – herunder også ledelse (Darwin m.fl., 2002; Kilduff, 1993). Ud fra disse bidrag defineres dekonstruktion som en flertydighed i fortolkningen af de fænomener, der udfol-der sig i og omkring organisationer. Centrale temaer som ’at nedbryde hierarki-et’ ’fleksibilitet’, ’selvledelse’ og ’innovation’ er ikke entydige. Deres anvendelse


26

og fortolkning kan ligge endog langt fra ordets almindelige betydning. Ligesom begreberne i sig selv kan være uforståelige for grupper af ansatte. De er metaforer for noget andet, hvorfor deres anvendelse i praksis kræver, at nogen fortolker og ’oversætter’ dem. Der kan i forlængelse peges på, at de ansatte kan have forskel-lige opfattelser af begreber, der anvendes i deres respektive organisationer.

En ny form for forandringsledelse (?)Offentlige organisationer er under omstilling og forandring af mange årsager, hvilket også omfatter de enheder, der er i centrum for denne antologi. Set i det lys er det påfaldende, når observationsstudiet viser et særdeles begrænset tidsforbrug til ’strategiarbejde’; i gennemsnit kun 4 % Dette kan umiddelbart afstedkomme den konklusion, at laget af førstelinjeledere ikke beskæftiger sig med strategiske overvejelser og forandringsledelse. Over for dette resultat er der imidlertid andre undersøgelser, der peger i en anden retning. Både spørgeske-maundersøgelsen fra ’Ledere i første række’ (Friis, 2010), og andre undersøgel-ser (se fx Hildebrandt m.fl., 2005; Klausen, 2006; Klausen og Nielsen, 2011) angiver lederne selv, at udviklingsledelse er en mere væsentlig opgave i deres hverdag end observationsstudiet viser.

Det, som det strukturerede observationsstudie måler, er omfanget af aktiviteter, der bidrager til udvikling og strategisk ageren som særskilt aktivitet. Denne type af aktiviteter kan imidlertid også være en integreret del af de øvrige aktiviteter: samtaler med ansatte, møder, samtaler med overordnede osv. Det, der kan kon-kluderes ud fra undersøgelsen, er derfor, at udviklingsledelse som det formid-les i ledelseslitteraturen ikke fylder meget i førstelinjeledernes arbejdsmæssige hverdag. Omvendt varetages håndtering af forandringer på andre måder, end hvad der fremgår af denne måling, hvilket fremgik af de opfølgende interview (Voxted, 2011b).

Med observationsstudiet er det næppe lykkedes at opfange den arbejdsbelast-ning, der er på førstelinjelederne i tilknytning til forandringer og strategisk le-delse. Dette baserer jeg især på, at de organisationer, der indgår i studiet, har og er i forandringsprocesser. Næsten alle de ledere, der deltog i undersøgelsen, må forholde sig til budgetmæssige stramninger. Den ændrede opgavefordeling mellem sygehuse og primærkommuner ved sygeforløb har stor betydning for arbejdet i den kommunale ældresektor. På det grønne område er der kommuner, der sætter opgaverne i offentligt udbud, hvorfor kommunernes egne ansatte er i direkte konkurrence med lokale anlægsgartnere. Disse forandringer udgør udfordringer i ledernes hverdag, som de skal evne at håndtere i praksis. Alligevel foreligger der ikke undersøgelser, der overbevisende viser, hvordan førstelinjele-derne griber disse udfordringer an i praksis. Der fremstår den interessante tese med de to sidste punkter, at de fagprofessionelle


27

ledere leder forandringsprocesser på en måde, og i et sprog, der i højere grad har-monerer med fagområdets logik og tilgang end med forandringsledelse som fag.

OpsamlingFormålet med artiklen er at præsentere en mere nuanceret beskrivelse af leder-rollen blandt offentlige førstelinjeledere. Til dette formål opstiller kapitlet et ’ideal’ i form af en leder, der kombinerer det professionelle lederideal, der bl.a. kendes fra New Public Management-litteraturen, og den traditionelle arbejdsle-der, hvor førstelinjelederen er tæt på de ansatte i hverdagen og tager beslutninger over for de problemer, der løbende opstår, og har en faglighed tilsvarende sine medarbejdere.

Et sådan ideal ses også hos ’hybridlederen’. Problemet med de hidtidige beskri-velser af denne lederrolle er imidlertid, at det i højere grad har udgjort en kritik af den professionelle lederrolle i udlægninger fra eller inspireret af New Public Management, end et forsøg på at karakterisere indholdet af en (ny) mellemle-derrolle. Her bidrager kapitlet med de fem punkter til en uddybende indholds-mæssig diskussion af en anderledes professionalisering af førstelinjelederrollen.

Det er i forlængelse vigtigt at understrege, at kapitlet ikke fremkommer med et klart billede af ’den fagprofessionelle leder’, ligesom den ikke sætter nogen form for tal på, hvor stor en andel af de offentlige førstelinjeledere, der efterlever de fem kriterier. Med et ’ideal’ henvises der til, at en række undersøgelser og øvrige bidrag fremstiller en lederrolle, der indeholder, i større eller mindre omfang, de fem anførte kriterier:1. Den fagprofessionelle leder er leder på fuld tid2. Den fagprofessionelle leder varetager i stort omfang driftsopgaver

og udøver faglig ledelse3. Den fagprofessionelle leder er personaleleder4. Den fagprofessionelle leder anvender et sprog for ledelse i overensstem-

melse med fagsproget inden for det område, hvor der udøves ledelse5. Den fagprofessionelle udøver forandringsledelse på fagets præmisser frem

for at anvende managementlitteraturens angivelser. Det mest gennemtrængende af de fem kriterier er, at en stor andel af de offent-lige ledere i første række er fuldtidsledere, hvilket ses af observationsstudiet ved at a) lederne anvender i gennemsnit kun 20 % af deres arbejdstid i drift, b) 10 ud af de 40 ledere anvender mindre end 5 % af tiden i drift. Ligeledes ses det af surveyet fra Væksthusprojektet (Friis, 2010), at størstedelen af førstelinjelederne opfatter sig selv og føler sig respekteret som ledere. Observationsstudiet viser også, at tiden kun i begrænset omfang går til admini-


28

strative opgaver. Det peger også i retning af en professionalisering, at lederne er i omfattende dialog med egne ansatte og deltager i stort omfang i mødeaktivitet. Der henvises også i kapitlet til flere undersøgelser og mere generelle bidrag, der understreger, at personaleledelse, også i en strategisk variant, har stor og stigende betydning for ledere på lavere niveau.

Anderledes vanskeligt er det empirisk at efterprøve de sidste to punkter om sprog og håndtering af forandringer. Det er to emner, hvor der generelt mangler viden, ligesom de data, der præsenteres i kapitlet, er modsatrettede. Observa-tionsstudiet viser, at der kun anvendes en beskeden mængde tid på det, der i undersøgelsen karakteriseres som ’udviklingsledelse’. En professionalisering i retning af ledelseslitteraturens angivelser om professionel ledelse kan ikke umid-delbart genkendes gennem en øget aktivitet ved personaleledelse, forandrings-ledelse og strategiarbejde. Dette står i modsætning til andre undersøgelser, hvor lederne selv angiver, at de anvender tid på disse felter. Kapitlet fremkommer med den forklaring på dette paradoks, at det kan skyldes, at forandringer hånd-teres på måder og i et sprog forskellig fra ledelseslitteraturens tilgang. Hvilket er en forklaring, der ikke umiddelbart kan underbygges af data.

Kapitlet udgør derfor alene et ideal, som er et oplæg til videre diskussion og ud-dybende undersøgelser. En åbning til fornyede diskussioner om den offentlige lederrolle.


29


30

ReferencerDarwin, John m.fl. (2002); Developing Strategies for Change, Prentice Hall, Harlow.

Derrida, Jacques (1997); Stemmen og fænomenet, Hans Reitzels Forlag, København.

Ferlie, E., L. Ashburner, L. Fitzgerald, L. & A. Pettigrew, (1996); the New Public Management in Action, Oxford University Press, Oxford.

Friis, Lars (2010); Om ledere i første række, notat, Ledelse i første række, Væksthus for Ledelse, Kommunernes Landsforening, Århus & København.

Greve, Carsten (red.), (2007); Offentlig ledelse og styring, Jurist- og Økonomforbundets Forlag, København.

Greve, Carsten & Niels Ejersbo (red.), (2005); Modernisering af den offentlige sektor, Børsens Forlag, København.

Hood, Christopher (1991); A Public Management for all seasons, in Public Administration, Vol. 69, issue 1, pp. 3-19.

Hansen, Kristian H. og Søren Voxted (2012); Ledelse i første række, Tidsskrift for Arbejdsliv, No. 4-2012.

Hildebrandt, Steen m.fl. (2005); Det danske ledelsesbarometer, Handelshøjskolen i Århus og Ledernes Hovedorganisation, Århus og København.

Jensen, Steen Ancker m.fl. (2008); Det danske ledelsesbarometer, Handelshøjskolen i Århus/Aarhus Universitet og Ledernes Hovedorganisation, Århus og København.

Jensen, Steen Ancher m.fl. (2011); Det danske ledelsesbarometer, Aarhus Universitet og Lederne, Århus og København.

Jespersen, Peter Kragh (2005a); ’Den tredje vej?’ – Generalister, fagprofessionelle eller hybrid-ledere som fremtidens ledere i sygehuse?, paper, the 18th Scandinavian Academy of Ma-nagement (NFF) meeting at Aarhus School of Business in Denmark on 18th – 20th August 2005.


31

Jespersen, Peter Kragh (2005b); Mellem profession og management, Handelshøjskolens Forlag, Frederiksberg.

Kilduff, Martin (1993); Deconstructing organizations, Academy of Management Review, vol. 18, no. 1, pp. 13-31.

Klausen, Kurt K. (2006); Institutionsledelse: Ledere, mellemledere og sjakbajser i det offentlige, Børsens Forlag, København.

Klausen, Kurt K. (2001); Skulle det være noget særligt? – organisation og ledelse i det offentlige, Børsens Forlag, København.

Klausen, Kurt K. og Dan M. Nielsen (2011); Før og efter Strukturreformen: Professionali-sering af kommunal institutionsledelse?, i Ledelse & Erhvervsøkonomi, 3/2011, s. 7-18.

Røvik, Kjell Arne (1998); Moderne organisasjoner – Trender i organisationstenkningen ved tusenårsskiftet, Fagbokforlaget, Bergen-Sandviken.

Torjesen, Dag O. (2008); Foretak, management og medikrati – En sektorstudie av hel-seforetaksreform og ledelse i den norske spesialisthelsetjenesten, afhandling, Universitetet i Bergen, ATM Skriftserie, no. 26/2008.

Voxted, Søren (2013); Forandring af organisationer, Hans Reitzels Forlag, København.

Voxted, Søren (2011a); Ledere i første række: Afrapportering af struktureret observations-studie, Væksthus for Ledelse, København.

Voxted, Søren, (2011b); Ledere i første række – Nogle kvalitative betragtninger, Væksthus for Ledelse, København.

Voxted, Søren (2010); Førstelinjeledere i den kommunale sektor. En karakteristik af hybrid-lederen, Det Danske Ledelsesakademi, 6.-7. december, Aalborg Universitet, Aalborg.

Voxted, Søren (2008); Mellemlederrollen mellem profession og driftsledelse, i Camilla Sløk & Kasper Villadsen (red.); Velfærdsledelse – I den selvstyrende velfærdsstat, Hans Reitzels Forlag, København.



Decentralisering af HRopgaver til linjen – problem eller løsning?

Af Torben Andersen

Torben Andersen er ph.d. og cand.merc. Er ansat som lektor og institutleder ved Institut for Ledelse og Virksomhedsstrategi på Syddansk Universitet. Torben bidrager fra den ’dobbeltrolle’, at han både er forsker i personaleledelse og selv førstelinjeleder som institutleder. Torben har både arbejdet som forsker og leder på en række af landets øvrige videregående uddannelsesinstitutio-ner; bl.a. CBS og Danmarks Tekniske Universitet.


34

IntroduktionTemaet for dette kapitel er den konflikt, der kan ligge i at placere et øget ansvar for HR-relaterede opgaver hos mellemledere. Ledere, som i forvejen har travlt med mange andre gøremål, og som, når de er under pres, ofte har mere fokus på output, produktion og resultater end på medarbejdernes umiddelbare velbe-findende. Spørgsmålet er derfor, om det stigende antal HR-relaterede opgaver, der påstås stille og roligt at være gledet ud i linje-organisationen igennem en del år, kunne være en medvirkede årsag til de udfordringer, som ledere står over for i dag. At personaleopgaver tager tid, har man vidst i mange år. Eksempelvis skrev den amerikanske ledelsesguru, Peter Drucker helt tilbage i 1967 følgende:

People decisions are time consuming for the simple reason that the Lord did not create people as ’resources’ for orga-nization. They do not come in the proper size and shape for the tasks that are to be done in organization… they require lots of time, thought and judgement

(Peter Drucker, 1967:33).

Selvom vi i dag ynder at benævne personaleledelse som Human Resource Ma-nagement (HRM), så er der ifølge Drucker den forskel på ressourcer og men-nesker, at sidstnævnte sjældent passer ind i standardiserede jobs. De ønsker og behov, ansatte har, er ofte anderledes, end det man havde forestillet sig som leder; problemerne, medarbejdere kommer med, peger ikke på lette og oplagte løsninger, og endelig skal man som leder kontinuerligt være i dialog med dem, tit alene med det formål at de føler sig hørt. Mennesker og det medfølgende personalearbejde tager tid!

Et forhold, der taler imod et stigende tidsmæssige pres på mellemlederne, er det faktum, at mange danske arbejdspladser er forholdsvis små, og at de større enheder generelt er kendetegnet ved decentralt personalearbejde (se Brewster og Larsen, 2000). Med andre ord: Vi har tradition for, at det er en naturlig del af mellemlederens arbejde at varetage personaleledelse og HR-relaterede opga-ver, enten pga. at så få enheder har en HR-afdeling, eller fordi man har valgt at decentralisere personalearbejdet i de større organisationer. Mange og måske positive erfaringer med personaleledelse kunne således forventes at reducere den samlede mængde af opgaver – god personaleledelse handler om at gøre det rig-tige på det rigtige tidspunkt og netop på den rigtige måde. Der er ikke så få amerikanske ledelsesteorier, der argumenterer for netop dette.


35

Hvis man kigger på danske forhold, så er der en del undersøgelser af mellem-ledernes holdninger og erfaringer – positive som negative – omkring deres for-udsætninger, job, roller og erfaringer. Ligeledes er der udarbejdet en del studier af HR-lederes opfattelse af, hvordan personaleledelse og HR-opgaver fordeles mellem mellemlederne og dem. Set i det lys er det tillige hensigten med dette kapitel at bringe viden fra de to positioner sammen, for på den måde bedre at kunne forstå de udfordringer mellemlederne står over for, når det gælder de HR-relaterede arbejdsopgaver.

HRopgaver – et spørgsmål om arbejdsdelingSom nævnt ovenfor er der i danske virksomheder tradition for et meget decen-tralt HR-arbejde, hvilket vil sige, at selv i ret store organisationer er det mellem-lederne, der for en stor dels vedkommende løser, enten alene eller i samarbejde med HR-folk, de HR-relaterede opgaver.

Det vil i hovedsagen være opgaver som: • Rekruttering og udvælgelse af nye medarbejdere til enheden• Afholdelse af medarbejderudviklingssamtaler (MUS)• Feedback- og eventuelt coachingopgaver i det daglige• Udfyldelse af kompetenceregistreringsskemaer• On-the-job træning og uddannelse• Lokal bemandingsplanlægning • Præstationsregistrering og -vurdering • Lokal lønforhandling eller -indstilling • Opfølgning på medarbejdertilfredshedsmålinger (APV mv.)• Time- og ferieregistrering og -planlægning• Registrering af ulykker og sygefravær

Ud over de velkendte HR-opgaver placeret i linjen, så varierer HR-arbejdet na-turligvis meget fra leder til leder, alt efter hvor mange medarbejdere denne har under sig, hvilke af opgaverne lederen vælger at tage på sig, og hvor meget tid vedkommende har til rådighed og vil prioritere på denne type af opgaver. Des-uden afhænger det af den arbejdsdeling, der er mellem en eventuel HR-afdeling og mellemlederne, således at forstå, at graden af og tidspunktet for deltagelse fra de to typer af enheder varierer fra organisation til organisation. I det interna-tionale Cranet-projekt, som også har været gennemført i Danmark gennem en årrække, har man kortlagt udviklingen i arbejdsdelingen mellem linjen og HR, opdelt på opgaver, der overvejende udføres af mellemlederne over for opgaver, der overvejende udføres af personalefunktionen:


36

Tabel 1 Udviklingen i linjeledelsens ansvar inden for udvalgte områder, 19952008:

År(%)

1995 1999 2003 2008

Overvejende mellemlederne

Løn og personalegoder 64 64 60 48

Rekruttering og udvælgelse 76 76 69 62

Uddannelse og udvikling 68 69 62 49

Forhandling med de faglige organisationer 48 48 49 33

Udvidelse/reduktion af arbejdsstyrken 84 84 81 72

Overvejende HRfunktionen






Som det fremgår af tabellen ovenfor, er der en tydelig udvikling i arbejdsdelin-gen imellem de to typer af ledere og enheder over tid, der overordnet er gående i retning af større indflydelse til HR-funktionerne på bekostning af mellemleder-laget. Fordelingen mellem de to kategorier er forholdsvis lige, hvad angår ’løn og personaleforhold’ og ’uddannelse og udvikling’ (især i det sidst registrerede år). HR-funktionen tager sig oftere af relationerne til de faglige interesseorga-nisationer, mens mellemlederne oftere tager sig af udvidelse og reduktion af arbejdsstyrken. Samlet set kan man sige, at HR over tid oppebærer det for-melle ansvar på mere specialiserede områder, mens mellemlederne bibeholder de områder, hvor det har stor betydning for driften. Endelig er der en række forbehold, når der skal fortolkes på de ovennævnte data. For det første er det


37

Tabel 1 Udviklingen i linjeledelsens ansvar inden for udvalgte områder, 19952008:

År(%)

1995 1999 2003 2008

Overvejende mellemlederne






Overvejende HRfunktionen






kun ansvaret, der er spurgt ind til, og ikke, hvem der er aktør i praksis. Dette kan udgøre en vis forskel. For det andet er det udelukkende virksomheder med over 100 ansatte, det vil sige, at oversigten ikke giver noget billede af, hvordan det er på den typiske danske arbejdsplads i de mindre enheder. Endelig for det tredje er svarprocenten noget lavere (13,4 %), end hvad der er normalt i spørge-skemaundersøgelser (Hjalager; Larsen og Znaider, 2008).

Mellemledernes oplevelser – hvad siger data?Ledere i danske virksomheder og organisationer har op igennem 00’erne del-taget i ganske mange undersøgelser. Bl.a. har Ledernes Hovedorganisation og Handelshøjskolen i Århus/Aarhus Universitet hvert 2.-3. år kortlagt danske le-deres oplevelse af deres roller og opgaver (via en survey udsendt til cirka 1500 personer). Som det ses af tabel 2, er fokus på medarbejderne ganske højt blandt lederne, når de selv vurderer hvilke af deres arbejdsopgaver, der er af størst be-tydning. Øverst i alle tre målinger ligger ’motivering’, efterfulgt af ’personale-pleje’, og som nummer tre ’medarbejderudvikling’. Alle er de, hvad der kan betegnes som klassiske personaleledelsesopgaver. Set i det lys er det tydeligt, at argumentet, som har været meget udbredt inden for HRM-litteraturen og -praksis om at anskue medarbejdere som en meget vigtig ressource, måske den allervigtigste, for alvor ser ud til at være slået igennem.

Længere nede på listen kommer et populært ledelsestema som ’uddelegering’, og som nummer fem et tema, der relaterer sig til selve produktionen; ’pro-dukt-, kvalitets- og serviceudvikling’. Det kan måske overraske, at lederne ikke betoner outputtet, produktet eller serviceydelsen, og disses kvaliteter mere, når det nu ofte er påstanden, at mellemlederne interesserer sig mere for denne side af ledelsesopgaven. Svaret kan måske være, at mellemlederne, for en stor dels vedkommende, godt ved, hvad der er vigtigt; medarbejderne. Men de har ofte deres fokus et andet sted, på produktion og output.


38

Tabel 2 Ledelsesopgavernes betydning, 20022011:

Opgaver (rangordnet)* 2002 (%)

2005 (%)

2008 (%)

2011**

Motivering 85 83 83 -

Personalepleje 77 78 74

Medarbejderudvikling 76 71 68 84

Planlægning 71 83 76 56

Uddelegering 72 69 74 -

Produkt-, kvalitets- og serviceudvikling 43 57 46 54

Projektledelse 37 36 35 -

Fastlæggelse af regler og rutiner 35 47 49 -

Rapportering 35 43 46 53

Kilde: Ledernes Hovedorganisation, de respektive år.Note: *Mange svarmuligheder tilladt (’sæt gerne flere krydser’)**I 2011-målingen er formuleringen af spørgsmålene ændret, og kun de fire næsten enslydende spørgsmål er medtaget

Mellemledernes fokus på personaleforhold som værende ’det vigtigste’ tema stemmer godt overens med deres vurdering af egen ledelsesstil. Den gode perso-naleledelse praktiseres normalt via samarbejde og medindflydelse samt dialog og coaching. Det er netop disse former for ledelse, som de deltagende mellemledere scorer meget højt på. Her skal man igen som læser være opmærksom på, at vi har at gøre med det, som benævnes selvrapportering, altså at deltagerne så ærligt som muligt og anonymt angiver deres oplevelse af egen ledelsesform, og dermed hvordan de gerne ser sig selv. Sådanne data skal tages med et gran salt, da de ikke nødvendigvis siger noget om, hvordan de rent faktisk leder. Men det rokker dog ikke ved det forhold, at de adspurgte ledere foretrækker disse ledelsesformer. Overraskende nok scorer anerkendelse og belønning ikke så højt, og naturligvis er der ikke så mange ledere, der indskriver sig under formerne: ’Regler og di-rektiver’ og ’Ordrer og instrukser’. Det er sjældent fremgangsmåder, der passer

Tabel 3 Ledelsesform 20022008:

Ledelse gennem...* (rangordnet)

2002** (%)

2005 (%)

2008 (%)

2011

Samarbejde og medindflydelse - 81 83 84

Dialog og coaching - 77 81 83

Holdninger og værdier 67 64 73 74

Selvstyre og selvledelse - 51 59 54

Anerkendelse og belønning - 32 59 56

Overvågning og opfølgning 14 21 19 15

Ordrer og instrukser 6 16 14 11

Regler og direktiver 5 10 10 9

Kilde: Ledernes Hovedorganisation, de respektive år Note: *Mange svarmuligheder tilladt (’sæt gerne flere krydser’)** Andre spørgsmål dette år


39

Tabel 2 Ledelsesopgavernes betydning, 20022011:

Opgaver (rangordnet)* 2002 (%)

2005 (%)

2008 (%)

2011**

Motivering 85 83 83 -

Personalepleje 77 78 74

Medarbejderudvikling 76 71 68 84

Planlægning 71 83 76 56

Uddelegering 72 69 74 -

Produkt-, kvalitets- og serviceudvikling 43 57 46 54

Projektledelse 37 36 35 -

Fastlæggelse af regler og rutiner 35 47 49 -

Rapportering 35 43 46 53

Kilde: Ledernes Hovedorganisation, de respektive år.Note: *Mange svarmuligheder tilladt (’sæt gerne flere krydser’)**I 2011-målingen er formuleringen af spørgsmålene ændret, og kun de fire næsten enslydende spørgsmål er medtaget

Tabel 3 Ledelsesform 20022008:

Ledelse gennem...* (rangordnet)

2002** (%)

2005 (%)

2008 (%)

2011

Samarbejde og medindflydelse - 81 83 84

Dialog og coaching - 77 81 83

Holdninger og værdier 67 64 73 74

Selvstyre og selvledelse - 51 59 54

Anerkendelse og belønning - 32 59 56

Overvågning og opfølgning 14 21 19 15

Ordrer og instrukser 6 16 14 11

Regler og direktiver 5 10 10 9

Kilde: Ledernes Hovedorganisation, de respektive år Note: *Mange svarmuligheder tilladt (’sæt gerne flere krydser’)** Andre spørgsmål dette år

med den moderne lederrolle, selvom det måske flere steder er en vigtig del af de reelle opgaver i praksis.

Hvis vi vender os mod det, som er hovedtemaet i dette kapitel, de potentielle problemer ved at skulle udføre personaleledelse i større stil, så er der indikato-rer på, at lederne oplever deres job som mere og mere vanskeligt op igennem 00’erne. I de samme målinger som danner baggrund for tabel 1 og tabel 2, spørges også ind til, hvordan lederne oplever deres rammer og vilkår, herunder hvilke barrierer der måtte være for at udøve god ledelse. Som det fremgår af tabel 4 på næste side, så oplever de danske ledere ganske mange forhindringer i deres job.


40

Tabel 4 ’Forhindringer’ for ledelse, 20022011*:

Forhindring (rangordnet) 2002 (%)

2005 (%)

2008 (%)

2011 (%)

For lidt tid til mine opgaver 57 55 65 44

For mange forandringer 26 12 21 31

Uklare eller skiftende signa-ler fra den øverste ledelse 16 19 26 46

Manglende sparringmulig-heder 11 15 28 34

Usikkerhed om organisatio-nens/afdelingens fremtid 10 16 17 32

For få medarbejdere 10 12 25 26

For lidt information 7 11 15 26

Kilde: Ledernes Hovedorganisation, de respektive år.Note: *Mange svarmuligheder tilladt (’sæt gerne flere krydser’)

Den meget markante vækst, der kendetegnede dansk økonomi frem til efteråret 2008, kunne være en forklaring på, hvorfor lederne oplever mindre tid til deres opgaver. Omvendt kan man meget vel forestille sig, at der i den pågældende pe-riode har været en positiv stemning, al den stund at det gik godt for alle typer af organisationer og virksomheder. Naturligvis var dette mest synligt i den private sektor, men med afsmittende effekt på den offentlige sektors rammebetingelser. Samfundet var i vækst, stigende omsætning og aktivitet, overskud, mange ny-ansættelser m.m. Men kigger man på niveauet over hele perioden, vidner det dog om en vis frustration iblandt mellemlederne. Det er mellem 1/3 og halv-delen af deltagerne, som oplever mangler af forskelig art, og som afspejler sig i oplevelsen af ’for mange forandringer’. Selvom andre undersøgelser har vist, at især offentlige ledere er forholdsvis glade og tilfredse i deres job (se fx Klau-sen og Michelsen, 2004 i Klausen; Michelsen og Nielsen 2011), så kan dette sandsynligvis godt lade sig gøre, samtidigt med at de generelle krav øges. Med andre ord: Det krævende i lederjobbet er et af elementerne i den stimulering og tilfredshed, jobbet også giver.


41

Tabel 4 ’Forhindringer’ for ledelse, 20022011*:

Forhindring (rangordnet) 2002 (%)

2005 (%)

2008 (%)

2011 (%)

For lidt tid til mine opgaver 57 55 65 44

For mange forandringer 26 12 21 31

Uklare eller skiftende signa-ler fra den øverste ledelse 16 19 26 46

Manglende sparringmulig-heder 11 15 28 34

Usikkerhed om organisatio-nens/afdelingens fremtid 10 16 17 32

For få medarbejdere 10 12 25 26

For lidt information 7 11 15 26

Kilde: Ledernes Hovedorganisation, de respektive år.Note: *Mange svarmuligheder tilladt (’sæt gerne flere krydser’)

Hvis man kigger over hele perioden (inklusiv målingen i 2011, efter krisens gen-nemslag), så er det primært ’mangelende tid’ og ’uklare signaler fra topledelsen’, der opleves som problemfyldt for mellemlederne – mellem halvdelen og 2/3 svarer bekræftende, mens niveauet er noget lavere, hvad angår de tre andre bar-rierer – mellem 1/5 og 1/4 af de adspurgte. For lidt tid og for mange afbrydelser i arbejdet førte ofte til det, den canadiske ledelsesprofessor, Henry Mintzberg, har kaldt ledelse via brandslukning. Brandslukning, som normaltilstand igen-nem længere tid, har vist sig at være en utilfredsstillende måde at arbejde på for mange ledere, bl.a. fordi det er en forholdsvis passiv og reaktiv form for ledelse, hvor lederen ikke får tilfredsstillet de behov, denne måtte have for nytænkning og kreativitet.

KonklusionI langt de fleste virksomheder og organisationer udfoldes den gode personalele-delse hos mellemledelsen i linjen gennem det daglige arbejde, men den praksis skal naturligvis befinde sig inden for rammerne af de politikker og retningslin-jer, som bl.a. er udstukket af HR-funktionen. Over en godt 10-årig periode har man kunne møde det tilbagevendende argument om, at der bliver flere og flere HR-relaterede arbejdsopgaver for mellemledere i linjen. Tal fra Cranet-projektet viser dog, at mellemledernes formelle ansvar falder over en længere periode som helhed, selvom de stadigvæk ligger på et højt niveau, hvis man sammenligner internationalt.

Hvordan den fremtidige arbejdsdeling bliver mellem mellemlederne og HR-funktionen vil afgøre, om der reelt flyttes noget. Lige nu er sidstnævnte – HR-funktionerne – under et ganske betydeligt pres i retning af at præstere mere til gavn for mellemlederne. I det omfang, at man i HR-funktionen ikke lykkes med dette, er et muligt scenarie, at der vil blive lagt flere opgaver – og mere ansvar – over til mellemlederne. Men det behøver ikke at være så skidt endda. Som den britiske professor David Guest har udtrykt det: ’HRM is much too important to place (isolated) only in the HR-department!’ Personaleledelsesopgaven er alt for vigtig, for organisationen som helhed og måske også for den enkelte linjele-ders identitet, til at lade en stabsfunktion langt væk fra produktionen overtage opgaven. Et godt gæt vil derfor være, at der også fremover vil være et delt ansvar mellem linjen og HR, men det vil sandsynligvis blive mere eksplicit aftalt end tidligere, hvor der kan have været flere forskellige, og delvist tilfældige, praksis-ser. På den måde er muligheden til stede for en professionalisering af mellemle-delsen og af HR-funktionen og kan tænkes at tilvejebringe flere løsninger på de udfordringer, som begge parter står over for.


42

ReferencerBrewster, C. og H.H. Larsen (eds.)(2000); Human Resource Management in Northern Europe, Basil Blackwell, Oxford.

DEA (2007-2011); Publikationer vedr. mellemledelse. (http://www.dea.nu/content/ledelse-i- %C3%B8jenh%C3%B8jde-mellemlederen-i-centrum).

Drucker, P. (1967); The Effective Executive, Harper & Row, New York.

Hjalager, A.-M.; H.H. Larsen og R. Znaider (2008); HRM-Earth.dk. Cranet-under-søgelsen i 2008, Center for Ledelse og Copenhagen Business School, København.

Holden, L. & I. Roberts (2004); The depowerment of European middle managers. Chal-lenges and uncertainties, Journal of Managerial Psychology, Vol. 19, No. 3, pp. 269-87.

Klausen, K.K. og J. Michelsen (2004); Institutionslederen – en undersøgelse af vilkår for ledelse i kommunale institutioner, Ledernes Hovedorganisation, København.

Klausen, K.K.; J. Michelsen og D.M. Nielsen (2011); Decentral ledelse – en undersøgelse af vilkår for ledelse i kommunernes decentrale serviceinstitutioner, Ledernes Hovedorgani-sation og Syddansk Universitet, Institut for Statskundskab, København.

Ledernes Hovedorganisation og Handelshøjskolen i Århus/Aarhus Universitet: Det Danske Ledelsesbarometer, de respektive år. (http://www.lederne.dk/lho/publikationer/undersoegel-serogudgivelser/detdanskeledelsesbarometer/detdanskeledelsesbarometer.htm).

Pagh, L. (2012); Organisationens hybrider – om koordinatorer, tovholdere og teamledere, i Ledelse i dag, Nr. 6, juni.

Voxted, S. (2007); Den nye mellemleder, Hans Reitzels Forlag, København.


http://www.dea.nu/content/ledelse-i-%C3%B8jenh%C3%B8jde-mellemlederen-i-centrum

http://www.dea.nu/content/ledelse-i-%C3%B8jenh%C3%B8jde-mellemlederen-i-centrum

http://www.lederne.dk/lho/publikationer/undersoegelserogudgivelser/detdanskeledelsesbarometer/detdanskeledelsesbarometer.htm

http://www.lederne.dk/lho/publikationer/undersoegelserogudgivelser/detdanskeledelsesbarometer/detdanskeledelsesbarometer.htm

43



Af Jette Sønderskov Christensen og Torben Andersen

HR for fagprofessionelle

Jette Sønderskov Christensen er cand.polit. Jette er konsulent, skribent, foredragsholder og underviser inden for ledelse, ligesom Jette har erfaring fra ledende stillinger i erhvervslivet inden for HR. Jettes professionelle arbejde og publikationer er fortrinsvis inden for HR-feltet.

Torben Andersen er ph.d. og cand.merc. Er ansat som lektor og institutleder ved Institut for Ledelse og Virksomhedsstrategi på Syddansk Universitet. Torben bidrager fra den ’dobbeltrolle’, at han både er forsker i personaleledelse og selv førstelinjeleder som institutleder. Torben har både arbejdet som forsker og leder på en række af landets øvrige videregående uddannelsesinstitutio-ner; bl.a. CBS og Danmarks Tekniske Universitet.


46

IntroduktionVores idé med denne artikel er at give de efterhånden mange fagprofessionelle ledere, der er i Danmark, et værktøj til langt bedre at udnytte det potentiale og den energi, der findes inde i mange af deres organisationer og virksomheder. Energien går desværre ofte til spilde, fordi det ledelsesmæssige fokus er mere eller mindre fraværende, eller fordi der ikke er nogen i organisationen, der tager ansvaret for at få rettet denne energi over mod det at skabe resultater. Vi benyt-ter os altså af den velkendte tese, som den kendes fra mange ledelsesbøger, om ’det uudnyttede potentiale’. Men vi mener faktisk, at det netop er situationen i mange fagprofessionelt ledede sammenhænge. Megen erfaring har vist, at når man spørger medarbejdere om, hvor meget af deres potentiale de folder ud i jobbet, så er de ikke i nærheden af det maksimale. Potentialet forbliver uudnyt-tet, eller uforholdsmæssigt mange kræfter bruges på formål, som ikke fremmer succes, eller måske ligefrem anvendes på aktiviteter, der hæmmer organisatio-nens målopfyldelse. Ledelse af den menneskelige organisation handler om at tage ledelse af denne energi og bevidst arbejde på at omsætte den til en fordel for organisationen.

Termen ’fagprofessionel leder’ har vi valgt, fordi langt de fleste af os ledere, i såvel private som offentlige virksomheder, er sprunget ud som ledere qua vores faglige ekspertise. Vi nærer en ægte interesse for vores fag og glædes af at be-skæftige os med det. Vores faglighed – uanset om vi er jurister, sygeplejersker, ingeniører, læger, pædagoger eller socialrådgivere – er en væsentlig del af vores identitet. Og vi dyrker vores faglighed med stor ildhu.

Den fagprofessionelle baggrund kan imidlertid være en hæmsko for vores le-derskab. Vi kan synes, at det er dybt uprofessionelt at beskæftige sig med andet end de faglige ting, og vi har måske vanskeligt ved at gå til ledelsesopgaven, da den af kolleger vil blive tolket som overfladisk eller måske ligefrem unødvendig. Vi er desuden typisk styret af vores egne faglige standarder. Vi oplever store dilemmaer, når vi bliver bedt om at tage ansvaret for udførelsen af opgaver, som er under vores egen norm for faglig standard – også selv om brugeren eller kunden er tilfreds med en lavere standard. Vi har således risiko for at udvikle fortolkningsrammer, der ikke harmonerer med kunden, borgeren eller bruge-rens egentlige ønsker eller med de midler, der nu engang er til rådighed for at løse opgaven. Ligesom vi har svært ved at praktisere noget, vi ikke føler os som verdensmestre i. Vi oplever, at det er utrygt at bevæge os ud i noget nyt, som ligger uden for vores eget ekspertisefelt.

Figur 1 Ledelsescockpittet:

Styre ansvarsområdet• Budgetter og rammer• Mål og prioritering• Kontrol og opfølgning• Planlægning

Skabe fremtiden• Vise retning – Vision/strategi• Etablere værdigrundlag• Gøre strategien operationel• Udvikle organisationen

Gøre arbejdet• Problemløsning• Operationelt fokus• Faglig ekspert• Indgå i opgaveløsningen

Vinde medarbejderne/personaleledelse• Spotte og udvikle potentialer• Sikre motivation og trivsel• Optimere ressourcerne• Fastholde og tiltrække

Kilde: Andersen (2007: side 92)


47

Vores faglighed er, og vil altid være, en væsentlig forudsætning for vores leder-skab, men den kan også være den allerstørste forhindring for udførelsen af god ledelse. Der skal mere til for at kunne udfylde lederrollen i dag med succes. Vi skal vide noget om ledelse og beherske en række ledelsesværktøjer. Desuden skal vi øve os i at bruge vores faglighed på en anden måde, end når vi er i specialistrol-len. Som ledere er det vores fornemste opgave at bringe vores faglighed i spil til gavn for organisationen. Men det kræver, at vi bevæger os ud af ’comfortzonen’ og gør noget andet, end det vi plejer. Så her udfordres vores behov for den tryg-hed, vi finder i vores egen ekspertise. Det vil måske afholde nogle fra at ændre ret meget på måden at agere på på trods af, at titlen er ændret fra specialist til leder.

LedelsescockpittetVi har valgt at tage afsæt i et perspektiv på ledelsesopgaven, som inddeler ledelses-arbejdet i fire overordnede arbejdsområder: At styre ansvarsområdet; at gøre arbej-det; skabe fremtiden og vinde medarbejderne (som illustreret i figur 1 nedenfor).

Ledelsescockpittet er en metafor, der skal illustrere, at man skal være bevidst om hvilke instrumenter, der er til rådighed, at der skal holdes øje med dem, når man er ’i luften’, og at de kan anvendes til at styre udenom problemer, hvis de opdages i tide. Den fagprofessionelle leder skal altså overordnet set blive skarp på, hvad der mere præcist kendetegner en succesfuld flyvetur, og udfordringen bliver at holde fokus på alle fire instrumenter på en gang og at rette op, hvis man ikke holder flyvehøjden eller kommer ud af kurs. Med andre ord: Ledelse kan være en vanskelig balanceakt for en fagprofessionel.

Figur 1 Ledelsescockpittet:

Styre ansvarsområdet• Budgetter og rammer• Mål og prioritering• Kontrol og opfølgning• Planlægning

Skabe fremtiden• Vise retning – Vision/strategi• Etablere værdigrundlag• Gøre strategien operationel• Udvikle organisationen

Gøre arbejdet• Problemløsning• Operationelt fokus• Faglig ekspert• Indgå i opgaveløsningen

Vinde medarbejderne/personaleledelse• Spotte og udvikle potentialer• Sikre motivation og trivsel• Optimere ressourcerne• Fastholde og tiltrække

Kilde: Andersen (2007: side 92)


48

Gøre arbejdetPå grund af den fagprofessionelle leders opdragelse og præferencer vil det ’at gøre arbejdet’ og udøve sin faglighed i ekspertrollen, ligge dennes hjerte meget nært. At gøre arbejdet vil egentlig være det, personen naturligt falder tilbage på, hvis vedkommende er usikker i nogle af de andre ledelsesfelter. Der er således ikke de store ledelsesudfordringer her. Opgaverne der ligger i dette felt omfatter de faglige opgaver, som lederen selv kan tage på sig og bruger sin ekspertise til at løse. Der er fokus på opgaveløsningen og deltagelse i produktionen.

Mange fagprofessionelle ledere føler sig desværre også fanget i den fælde, at de enten besidder nogle specialkompetencer eller et overblik, som ingen andre i afdelingen har, og som er nødvendigt for at kunne løse opgaverne. Derved bli-ver de ofte en flaskehals i afdelingen. Det er således meget tydeligt, hvad det er organisationen mister, hvis ikke lederen bidrager med sit overblik eller special-kompetencer i opgaveløsningen. Opgaverne vil blive løst med ringere kvalitet og med flere fejl, og det vil være mindre koordineret med det, der foregår i resten af organisationen. Sandsynligheden, for at opgaverne må ’om igen’, stiger. Op-samlende vil afdelingens effektivitet falde, og det vil i løbet af meget kort tid ramme organisationens bundlinje.

Styre sit ansvarsområdeAt styre sit ansvarsområde – managementfeltet – er der, hvor opgaverne bl.a. omfatter budgetlægning, økonomiopfølgning og prognosearbejde. Det er me-get konkrete ledelsesopgaver. Opgaver, der desuden er nødvendige, og ofte er et eksplicit krav til ledere i de fleste organisationer, hvor faste rutiner og processer holder lederen fast på at udføre opgaverne. Denne styring og opfølgning er med til at skabe overblik, og dermed med til at skabe tryghed og klare rammer, som de fagprofessionelle ofte gerne vil leve under. Det er ligeledes meget tydeligt, at hvis den enkelte leder ikke leverer, ikke laver disse opgaver eller ikke løser dem godt nok, kan det få store konsekvenser for organisationen. Set i det lys er opgaveud-førelsen vigtig, selvom det måske er lidt halvkedelige funktioner – set med faglige øjne – der skal leveres. Eksempel: Bliver der ikke afgivet data til budgetprognosen i rette tid, forsinkes denne for hele virksomheden, hvilket kan gøre, at man ellers ikke tør ansætte gode nye medarbejdere, da overblikket over økonomien ikke er til stede. Der kan også være fejl i indberetningerne, så virksomhedens evne til at forudsige sin økonomi forringes. Det kommer måske til at se mere positivt eller negativt ud, hvilket kan medføre ubehagelige genopretninger sidenhen. Der vil endelig blive bundet flere ressourcer end nødvendigt i at drive de understøttende administrative processer, og det koster på bundlinjen.


49

Skabe fremtidenDet øverste højre felt – at skabe fremtiden – er især der, hvor lederen skal udfolde leadership. Det er her værdigrundlag og visioner skabes, strategierne lægges og ’omsættes’ sammen med medarbejderne. Her har den fagprofessionelle det faglige udsyn, men man føler sig måske ikke i samme grad kompetent til at arbejde i det følelsesmæssige univers, som dette felt også udgør.

Det er også på dette område, at opgaver, der retter sig mod gennemførelse og hjemtagelse af gevinster af mere konkrete forandringstiltag, befinder sig. Det kan fx være det ledelsesmæssige arbejde med at skabe en dokumentationskultur i ar-bejdet på en social institution. Hvis lovgivningen kræver, at der udarbejdes skrift-lige handleplaner for brugerne på institutionen, men medarbejderne har svært ved at se meningen med arbejdet, og det derfor ikke bliver gjort i særligt stort omfang, så er det lederens opgave at skabe mening for medarbejderne i den måde, som opgaven skal udføres på. Det kan fx være at sikre brugernes retssikkerhed og kunne dokumentere, at det pædagogiske arbejde, der ydes over for brugerne, har en gavnlig effekt og gør brugerne i stand til bedre at klare sig selv. Denne mening skabes gennem dialogen med medarbejderne og ikke alene ved at kontrollere og følge op.

Vinde medarbejderne/PersonaleledelseDet sidste felt – at vinde medarbejderne eller personaleledelse – handler om at kun-ne motivere og ’enable’ den enkelte medarbejder såvel som hele medarbejderstaben, således at kompetencerne matcher de krav, der stilles til at kunne udføre opgaverne. Udvikling af medarbejderstaben handler både om rekruttering, om at afvikle an-satte og om at udvikle medarbejderne fagligt og personligt. I mange medarbejderes øjne foregår kompetenceudvikling på et kursus, men i virkeligheden sker størstede-len af kompetenceudviklingen, mens vi løser vores opgaver i dagligdagen i langt de fleste virksomheder. Medarbejderne lærer af at skulle løse opgaver, de ikke har prø-vet før, og de lærer af hinanden. Som fagprofessionel leder er det netop i forhold til medarbejdernes kompetenceudvikling, man med stor fordel for virksomheden kan sætte sin egen faglighed i spil. Man skal være sparringspartner for medarbejderne ved at give dem feedback på de problemstillinger, de støder på i opgaveløsningen, så de selv bliver i stand til at løse opgaven, frem for at man som leder tager over. Men det kræver, at man som leder har tid, og at lederen er tilgængelig, når udfor-dringerne opstår. I nogle organisationer kalder man det for ’nærværende ledelse’. Så det fordrer, at lederen kan afse tid til at være nærværende over for medarbejderne, og ikke er bundet af opgaver i det faglige eller det administrative felt.


50

Endvidere går opgaverne i dette felt ud på at fremme medarbejdernes engage-ment og motivation. Gode ledere formår at få medarbejdere til at producere langt mere, end når de er demotiverede og uengagerede, og det har stor betyd-ning for organisationens bundlinje. Mennesker har forskellige motivationsdri-vere, hvor det ofte sker, at ledere går ud fra, at andre motiveres af det samme som en selv. Fagprofessionelle ledere vil have en tendens til at være drevet af fagligt spændende opgaver. Man er drevet af nye udfordrende opgaver, og de oplevel-ser, som opgaverne giver, ved at man bliver dygtigere og flytter sig rent fagligt, uden at det nødvendigvis altid er reglen. Andre kan fx være drevet af at udveksle tanker og ideer og skabe noget sammen med andre mennesker.

I dette felt ligger også opgaven med at udvikle og fastholde et sundt psykisk arbejdsmiljø, hvor eventuelle konflikter mellem medarbejdere ikke får lov til at eskalere. De bliver spottet hurtigt og løst i tide, ligesom lederen har øje for, hvis medarbejdere mistrives.

På tværs af de fire ledelsesopgaver Sammenholdes ledelsescockpittet med den klassiske teori, kan man se, at ven-stre side i modellen især trækker på de kompetencer, der er knyttet til ma-nagementelementet i ledelse, karakteriseret ved bl.a. systematisk planlægning, budgettering, bemanding, organisering og kontrol. Højresiden lægger vægt på leadership-elementet i ledelse, som især adresserer det at udvikle og forankre strategier, kommunikation og at sikre medarbejdermotivation og engagement (se fx Høpner m.fl. 2007).

Som det er fremgået gennem vores artikel, så er vi af den opfattelse, at det er uhyre vigtigt at skabe balance mellem de fire felter i ledelsesarbejdet. Tidligere erfaringer har således vist, at der kan være klare gevinster ved at omfordele le-delsens opmærksomhed og -kapacitet, således at der anvendes relativt mere af lederens tid på opgaver i højre side af ledelsescockpittet. Eksempel: Tidsforbrug på ledelsesopgaver inden for de fire områder.På et seminar bliver en ledergruppe, bestående af en chef og fem afdelingsledere i en enhed med ca. 100 medarbejdere, bedt om at opgøre deres tidsanvendelse de seneste tre måneder, inddelt efter de fire felter i ledelsescockpittet. Opgørel-sen viser, at tilsammen anvender ledelsesgruppen 40 % af sin tid på at styre og 20 % på opgaver i hvert af de øvrige felter.

Gruppen bliver overrasket over, hvor stor en andel af deres tid, der er knyttet til styring, og finder frem til, at ved at få systematiseret styringsprocesserne, kan de halvere deres tidsanvendelse på opgaver i dette felt, og samtidig løse styringsop-


51

gaverne på mindst samme niveau. De frigjorte ressourcer skal især anvendes til at lære fra sig og støtte medarbejderne i at blive mere kompetente til at udføre opgaverne. Herved kan organisationens produktivitet øges, fordi der vil blive færre fejl i opgaveløsningen og mindre stop i produktionen, fordi man tidligere ventede på ledelsens ekspertiseinput, før opgaverne kunne færdiggøres.

I mange organisationer er kulturen ofte kendetegnet ved, at det er de konkrete og daglige opgaver, der fylder meget. Denne type af opgaver er ofte placeret i de to managementfelter, ligesom det er de opgaver, lederes arbejdsindsats ofte bliver målt ud fra. Det kan skyldes de mange krav, omgivelserne efterhånden stiller til de enkelte enheder. Dermed er de medvirkende til at fastholde lederen i en bestemt rolle. Resultatet er det uheldige, at ledelse af den menneskelige organisation har svære vilkår. Omgivelserne forventer, at lederen har styr på sin organisation, er inde i de mange faglige detaljer, og at lederen deltager i møder, hvor faglige problemstillinger drøftes. Dette sker desværre ofte på bekostning af ledelsesarbejde, der handler om individuel og kollektiv udvikling.

I højre side af modellen fremgår leadership-felterne, som omvendt rummer mange af de forsømte opgaver i organisationer. Typiske udslag af de ’skæve’ prioriteringer er MUS-samtaler, der ikke afholdes som aftalt, eller opgaver med at oversætte og formidle strategien til konkret handling forsømmes. Man kan tale om, at der eksisterer en managementkultur i sådanne organisationer, hvor det er opnåelse af mål og resultater via styring og kontrol, der prioriteres, og som ledere først og fremmest måles på. I organisationer, hvor ledelsesarbejdet er koncentreret i højre side af ledelsescockpittet, kan man tale om en leadership-kultur med en ledelsesdagsordenen præget af at sætte retning via visioner, dia-log, medarbejderinvolvering, alignment, motivation, anerkendelse og sparring.

Vi advokerer således ikke for enten mere management eller leadership, eller at det ene er bedre eller mere vigtigt end det andet. Men vi argumenterer for, at mange fagprofessionelle ikke falder naturligt ind i arbejdet i leadership-feltet. Det er et problem, fordi der skal være en balance mellem de to sider af ledelses-rollen, både på virksomhedsniveau og hos den enkelte leder. Med andre ord skal forståelsen af egen rolle, rollens indflydelse på organisationen og den værdi, rol-len kan bidrage med til bundlinjen, være afstemt. Ligeledes skal lederen besidde en værktøjskasse, der gør det muligt at udøve rollen.

Hvilken forskel gør tid til leadership?I jagten på effektivitet og kvalitet i organisationer har BPR, Lean, Balanced Sco-recard og arbejdsgangsanalyser i det hele taget været standardsvaret. Arbejdsgan-gene er blevet effektiviseret mange steder i danske virksomheder og institutioner


52

med afsæt i disse velkendte værktøjer. Det er i dag mange steder oplevelsen, at man er ved at være nået til et punkt, hvor der ikke længere kan hentes større ge-vinster ved at ’stramme skruen yderligere’. I stedet for rettes blikket imod, hvad det er for en værdi, ledelse tilfører organisationen, og de opgaver, der løses i or-ganisationen. I indledningen af dette kapitel har vi påstået, at der er et betydeligt potentiale i organisationer i form af ofte uudnyttede ressourcer, som kan bringes i spil, hvis man som leder kan balancere managementrollen og leadershiprollen og har sin værktøjskasse i orden i begge ledelsesdimensioner. Det gælder ikke mindst for de fagprofessionelle ledere.

Som nævnt oven for kan det være vanskeligt at få øje på den direkte forbindelse mellem bundlinjen og det at bruge mere ledelsestid på opgaver, der hører ind under leadershiprollen. Hvis sammenhængen var så åbenlys, var der formentlig mange flere organisationer, der mere bevidst arbejdede med at skabe denne for-bindelse. For det første fremmer leadership – når det udøves professionelt – or-ganisationens evne til at eksekvere sin forretningsstrategi og udleve den mission, som organisationen er sat i verden for. Dels bidrager leadership til at fremme organisationens evne til at gennemføre forandringer hurtigt og effektivt. For det andet bidrager leadership til at fremme medarbejderloyaliteten, trivslen og til at sikre, at organisationen har de rette kompetencer til at løse sine opgaver og derved maksimere udnyttelsen af de menneskelige ressourcer.

En afledt effekt af godt leadership er effektive personaleadministrative processer, således at man kan minimere omfanget af ressourcer, der bindes i disse støt-teprocesser. Det anslås, at omkring 80 % af HR-arbejdet i amerikanske virk-somheder udføres af linjelederne. Den resterende andel på 20 % udføres af HR-funktionen (se Ulrich 1997:33). Med de traditioner vi har for linjelederes deltagelse i HR-arbejdet, er tallet næppe mindre i Danmark (se Cranet 2008). Fagprofessionelle linjelederes personalearbejde og HR-funktionens aktiviteter er bundet sammen i en række processer, som ofte går på tværs af organisationen. Fælles for disse processer, som vi har benævnt HR-processerne, er, at de for en stor dels vedkommende er rettet mod medarbejderne. Det kan være rutine-prægede opgaver, som den månedlige lønudbetaling, hvor linjeledere næppe er involveret ret meget, med mindre lønnen skal ændres. Eller der kan være en proces, der retter sig mod kompetenceudviklingen af medarbejderne i organisa-tionen. Her bidrager linjelederne med overordnet kompetenceplanlægning for enheden, MUS-samtaler og -referater samt udarbejdelse af kompetenceudvik-lingsplaner for den enkelte medarbejder.

Figur 2 Dave Ulrichs fire HRroller:

Langsigtet strategisk fokus

Processer/ organisation

Strategisk ledelse Ledelse af forandringerMennesker

Administrativ HRledelse

Personaleledelse og udvikling

Kortsigtet operationelt fokus

Kilde: Ulrich (1997), egen oversættelse.


53

Samarbejdet mellem HR-funktionen og linjeledelsen er beskrevet i en model af Dave Ulrich helt tilbage i 1997. Modellen forklarer både de roller, man bør indtage, og de bidrag, linjelederne skal yde både i den daglige drift og i strate-giarbejdet. Endvidere skelner modellen mellem de bidrag, der er rettet direkte mod medarbejderne, og de, der har et mere organisatorisk sigte:

I modellen inddeles linjeledernes arbejde med personalet i to dimensioner: Den vertikale tidsdimension, som er et kontinuum, hvor der kan sondres imellem overvejende kortsigtede driftsbeslutninger og mere langsigtede strategiske be-slutninger. I den horisontale dimension, som mere er en dikotomi, en todeling, mellem processer henholdsvis mennesker, hvor man arbejder med procedurer, regler, programmer mv. på den ene side og løbende udvikling af de enkelte med-arbejdere på den anden. De fire områder, hvor det fælles ledelsesarbejde foregår, omfatter følgende ledelsesrum:

Strategisk ledelse, der handler om at understøtte sammenhængskraften i or-ganisationen, således at den er i stand til at realisere de strategiske mål eller intentioner, der er formuleret i strategien. Når retningen og målene er sat, skal organisationen være mest muligt sammenhængende, således at alle i organisa-tionen arbejder i samme retning. I dette felt ligger de opgaver, der fx knytter sig til at arbejde med at oversætte den overordnede strategi for organisationen til konkrete mål for den afdeling, man er leder af.

Figur 2 Dave Ulrichs fire HRroller:


Processer/ organisation

Strategisk ledelse Ledelse af forandringerMennesker

Administrativ HRledelse

Personaleledelse og udvikling


Kilde: Ulrich (1997), egen oversættelse.


54

Ledelse af forandringsprocesser går ud på at lede og understøtte konkrete for-andringstiltag og indsatser, der er rettet mod løbende forbedring af arbejdspro-cesser mv. Det kan fx være implementering af nye arbejdsgange eller it-systemer i organisationen, og til at sikre, at systemer kommer til at fungere optimalt.

Personaleledelse og udvikling er her forstået som at være tæt på medarbej-derne. Det kan være i form af faglig sparring, så de udvikler deres faglige kapa-citet med opgaverne. Det kan også være at fornemme arbejdsklimaet og bidrage til at få løst eventuelle uenigheder medarbejderne imellem, før uenighederne eskalerer til egentlige konflikter.

Administrativ HRledelse handler om opfølgningen på personalemæssige nøg-letal, indberetning af sygefravær mv., så man har det nødvendige overblik til at kunne udøve den daglige personaleledelse. HR-funktionen bidrager til at skabe det overblik, som linjeorganisationen i virksomheden har brug for. Det handler endvidere om, at man som leder er skarp på det ansvar, opgaver og beføjelser, man har som linjeleder i de tværgående processer, således at disse kan drives med færrest mulige ressourcer.

Udfordringerne ved strategisk ledelseStrategisk ledelse bliver meget ofte sidestillet med det at udarbejde en plan på baggrund af en eller flere analyser, for på den baggrund at træffe en række be-slutninger om organisationens fremtidige positionering. Der findes, til at under-støtte denne aktivitet, forskellige analyse- og beslutningsværktøjer, fx Blue Oce-an Strategy (Kim & Mauborgne 2007), Balanced Scorecard (Kaplan & Norton, 1996) samt den lidt ældre Five Forces (Porter 1985). Faren ved brug af sådanne modeller i analysearbejde kan bestyrke den opfattelse, at strategisk ledelse er skrivebordsarbejde, der primært fører frem til en række formelle beslutninger på baggrund af et dokument, der sammenfatter analyseresultaterne. Dette doku-ment bliver typisk forankret på det politiske niveau i offentlige organisationer og afspejler ofte de forventninger, som denne kreds har til organisationen. Og her slutter så det strategiske ledelsesarbejde desværre ofte.

Udfordringer ved ledelse af forandringerI forandringsprocesser har lederen mere fokus på de ansatte, og med sin stra-tegiske ledelse i rygsækken interagerer han eller hun med medarbejderne for at gennemføre forandringerne. Det kan både være det at gå foran og vise vejen som rollemodel, at formidle overblik og retning samt den løbende dialog og refleksion sammen med medarbejderne. Dette for at skabe fælles forståelse for mål og retning, og hvad det indebærer for den måde, som opgaverne udføres på. Eller hvis man abonnerer på forandringsledelse i den klassiske udgave, handler


55

det om at håndtere modstanden mod forandringerne. Men uanset om lederen praktiserer den klassiske tilgang eller den mere procesorienterede, som tager afsæt i en opfattelse af forandringer som et konstant grundvilkår, samtidig med at organisationens hovedopgaver skal løses, så handler ledelsesopgaven her om at understøtte, at medarbejderne lykkes med de planlagte forandringer, og mål-sætningerne indfries.

Udfordringer ved personaleledelseDet, der driver medarbejderne til at yde deres bedste, er deres passion for ar-bejdet – hvad enten det er produktet, kunderne, slutbrugerne, perfektionering af måden, der arbejdes på, eller teamånden på arbejdspladsen. Når man føler en passion for sit arbejde, så giver det også mening for den enkelte, uanset om vedkommende er ingeniør, som tegner motorvejsbroer, eller er SOSU-assistent, som yder praktisk hjælp til ældre. Medarbejderen vil have et meningsfuldt arbej-de. Så en vigtig forudsætning for succesfuld strategi-implementering er, at lede-ren får et overblik over, hvad det egentlig er, der driver den enkelte medarbejder. Hvad er det, der giver arbejdslivet mening for medarbejderen? For at få afdækket det, kan det være en god idé at tage afsæt i en snak om rollemodeller. Hvem er medarbejderens rollemodel(ler)? Måske har de ansatte ikke gjort sig det klart, hvorfor samtalen kan gå ud på i fællesskab at undersøge det, og få det kortlagt.

Når man som leder skal sikre, at hver enkelt medarbejder gør det som vedkom-mende er bedst til, er det for det første vigtigt, at man er tydelig omkring ram-merne for arbejdet. Det er vanskeligt, både som leder og som medarbejder, at vurdere, om medarbejderens kompetencer udnyttes bedst muligt, eller om der mangler noget, med mindre rammer og krav til opgaveløsningen er kendte. Så start med at afdække hvorvidt medarbejderne oplever, at der er klare rammer for deres arbejde, og om der er samme forståelse af, hvad rammerne er. Dernæst skal holdet sættes, og her kan erfarne medarbejdere ofte selv håndtere dette, såfremt opgaven er klart defineret. Når medarbejderne selv sætter holdet, kan lederen koncentrere sig om at sikre, at det samlet set er et kompetent hold, der tilsammen matcher opgaverne og rammerne. Lederen skal med andre ord kun gribe ind, hvis nogle af spillerne bliver ’skadet’, og der skal ske genbesættelser på holdet. Langt de fleste medarbejderes kapacitet løftes yderligere et stykke, hvis deres indsats bliver påskønnet. Det er en selvfølgelighed, men det glemmes ofte af ledere (med en høj arbejdsbelastning). Anerkendelse kan finde sted på mange måder. Det kan være direkte italesat af lederen, men det kan også være i mere symbolsk form, fx ved at fejre at et nyt stort projekt er kommet i hus. Det er sjældent, at medarbejderne er i tvivl om, hvem der står bag succesen.


56

Den sidste større ledelsesopgave i dette felt, men ikke den mindst vigtige, er kompetenceudvikling af medarbejderne. Netop denne opgave kalder på lede-rens fagprofessionelle baggrund. Her bør denne sætte sin faglighed i spil ved at bruge sin ekspertise i rollen som sparringspartner for medarbejderne i udførel-sen af opgaverne. Den fagprofessionelle skal se sig selv i rollen som mentor eller coach, hvor vedkommende er klar med råd og vejledning samt spørgsmål, der giver grundlag for refleksion. Men her udfordres også den fagprofessionelle le-der, når det ’kribler i fingrene’ for at gå ind og overtage opgaven og gøre arbejdet selv. Det er vigtigt her at fastholde sig selv i rollen som en facilitator, der er til for at forløse medarbejdernes talent og udvikle deres kompetencer – og ikke for selv at udføre arbejdet. Nogle fagprofessionelle ledere vil hævde, at deres rolle er at være spillende trænere. Der sker imidlertid ofte det, at spillet stjæler fokus, og den tid, der er til overs til at være træner, er meget lille.

Netop hvad angår kompetenceudvikling af medarbejderne er det vigtigt at holde sig for øje som leder, at det for nogle medarbejdere falder lettere at kaste sig over nye og uprøvede opgaver, og dermed skabe sit eget lærings- og udviklingsrum, end for andre. Nogle skal holdes mere i hånden end andre. Psykologisk forklares det ved, at frygten for stagnation eller at komme til at leve et liv i kaos spiller en afgørende rolle for, hvordan vi reagerer over for noget nyt og ukendt. Dette område rummer også det ledelsesmæssige dilemma, der er mellem nærværende ledelse, og det at give medarbejderne plads og rum til at udvise selvstændighed og ansvar. Mange medarbejdere trives med udfordrende opgaver og selvstændig arbejdstilrettelæggelse. Samtidig efterspørger de opmærksomhed fra ledelsen i form af anerkendelse og krav om at være til stede, når der er behov for sparring og støtte. Det er imidlertid ikke kun medarbejdernes behov og ønsker, der afgør håndteringen af dette dilemma. Et væsentligt kriterium for udøvelse af nærvæ-rende ledelse er i hvor høj grad, medarbejderne er ’selvkørende’. Hvis der ofte er behov for støtte og for at stoppe op og skabe et læringsrum, og dette ikke kun omkring det faglige, men også det adfærdsmæssige fx i forhold til kunderne, så er der i høj grad brug for nærværende ledelse, således at man som leder i situa-tionen kan understøtte læring og korrektion.

Endelig er troværdighed en afgørende personlig egenskab hos lederen, der i stort omfang påvirker medarbejdernes loyalitet og engagement. Altså sammenhæn-gen mellem ord og handling. I fagprofessionelle miljøer lægges der stor vægt på handlinger. Når de udtalte intentioner ikke følges op med handling, så er det også et signal til medarbejderne om, at aftaler mellem leder og medarbejdere er til for at blive brudt. Så et råd til den fagprofessionelle leder er at: ’Love lidt mindre end du kan holde’. Det bliver altid modtaget positivt.

Figur 3 Samlet overblik over de gængse HRprocesser i en procestænkende organisation, indplaceret i Dave Ulrichs model:


Processer Mennesker


Kilde: Inspireret af Ulrich (1997)


57

Udfordringer ved administrativ HRledelseLedelsesopgaverne i dette felt rummer som nævnt ovenfor de traditionelle perso-naleadministrative ledelsesopgaver, der typisk foregår i et tæt samspil med HR-funktionen. Opgaverne følger ofte bestemte procedurer og er tilbagevendende med en fast frekvens, fx månedligt, årligt eller når der opstår en anledning. Det drejer sig om bemanding og vagtplanlægning, løn, den løbende træning af medarbejdere, vurdering af indsats, procedurer ved sygdom, belønning og bo-nus, afvikling mv. Endvidere kan opgaven bestå i forskellige former for løbende indrapporteringer til personaleafdelingen om fx sygefravær. Vi har indplaceret forskellige HR-processer i Dave Ulrichs skema for de fire HR-roller nedenfor.

Figur 3 Samlet overblik over de gængse HRprocesser i en procestænkende organisation, indplaceret i Dave Ulrichs model:


Processer Mennesker


Kilde: Inspireret af Ulrich (1997)

1. HRstrategi

& planlægning

2. Organisati

onsdesign & udvikling

3. Kultur

& værdi udvikling

4. Rekruttering &

udvælgelse

5.Forandring s

ledelse7.

Kompetenceudvikling

9. Kommunikation (intern &

ekstern)

12. Arbejdsmiljø

& trivsel

11. Forhandlinger &

aftalegrundlag

8. Træning & uddannelse

14. Adm. &

systemunderstøttelse

10. Løn & benefits

6. Preformance

måling & dialog


58

Linjelederens andel af disse opgaver og omfanget af dennes indsats afhænger som nævnt tidligere af, hvordan virksomheden har fastlagt snitfladen mellem linjeledelsen og personalefunktionen, samt i hvilket omfang disse opgaver er understøttet af velfungerende afrapporterings- eller it-systemer.

Resultaterne af udførelsen af ledelsesopgaverne i disse fire områder kan direkte kobles til virksomhedens bundlinje ud fra den værdi opgaverne skaber – el-ler rettere den værdi, som virksomheden går glip af, hvis ledelsesopgaven ikke løftes. Mange fagprofessionelle ledere må således i deres rolle som linjeledere samarbejde med HR-funktioner på forskellige vis, på områder hvor den op-levede vigtighed varierer noget. Deltagelse i HR-arbejdet rummer både bløde og hårde opgaver, og det indeholder alt lige fra strategisk tænkning omkring tiltrækning, fastholdelse, udvikling og afvikling, til hurtig operativ indgriben på samme områder.

AfslutningMed de tre modeller, vi har præsenteret i artiklen – ledelsescockpittet, Dave Ulrichs fire HR-roller, og vores bud på hvilke HR-processer, der er inden for de fire områder, har det været vores idé at tilvejebringe et bedre overblik over HR-arbejdet og ikke mindst udfordringerne for den fagprofessionelle leder. HR-arbejdet er, som vi ser det, selve indgangen til et mere målrettet og professionelt ledelsesarbejde, og det at arbejde mere systematisk skulle ikke være fremmed for en fagprofessionel.

Struktur og systematik er måske ligefrem en forudsætning for succesfuld ledelse af andre fagprofessionelle, til trods for at arbejdet i disse organisationer ofte be-skrives som mere løst og selvorganiseret. Overblik og systematik kan give en vis sikkerhed i lederrollen, og det har en række positive effekter på bundlinjen. Det være sig i forhold til medarbejdernes indstilling til arbejdet, og til den præcision hvormed man kan træffe beslutninger. Men lederrollen rummer også dilem-maer, som den fagprofessionelle i sagens natur ikke kan få færdige løsninger på. Det drejer sig om skismaet mellem det at være tæt på medarbejderne og have egne løsninger, samtidigt med at man giver dem rum og plads til selv at kunne klare opgaven. På det mere generelle plan handler det om at arbejde på det stra-tegiske og på det operative plan samtidig og at arbejde med management, fx i form af kontrol og indrapportering af eksisterende aktiviteter, samtidig med at man praktiserer leadership, i form af begejstring og engagement ved opstart af nye ting. Bevidsthed om dilemmaernes eksistens er en god start, og man kan så – som fagprofessionel leder – løbende arbejde med at udvikle sine ledelsesroller, alt efter hvor behovene opstår.


59


60

ReferencerAndersen, L.S. (2007); Magt og autoritet i ledelse, Børsens Forlag, København.

Berlingske Tidende, den 25. juni 2010, Business, side 14.

Ejler, N. og F. Poulfelt (2009); Uden for kategori, Børsens Forlag, København.

Hjalager, A.-M.; H.H. Larsen og R. Znaider (2008); HRM-Earth.dk. Et overblik over HRM i Danmark. Cranet-undersøgelsen 2008. Center for Ledelse og CBS, København.

Hein, T. og S. Kjerulf (2007); Handlekraft, Børsens Forlag, København.

Kaplan, R.S. & D. P. Norton (1996); Balanced Scorecard, The: Translating Strategy into Action, Harvard Business School Press, Boston MA.

Kim, C. & R. Mauborgne (2005); Blue Ocean Strategy: How to Create Uncontested Market Space and Make the Competition Irrelevant, Harvard University Press, Boston MA.

Porter, M.E. (1985); The Competitive Advantage: Creating and Sustaining Superior Performance, The Free Press, N.Y.

Ulrich, D. (1997); Human Resource Champions, Harvard University Press, Boston, MA.


61



Af Søren Voxted

Førstelinjeledere under forandring



64

Dette bidrag har til formål at belyse de dilemmaer og udfordringer, førstelinje-lederne står over for i en offentlig organisation underlagt et forandringspres. De udfordringer, der beskrives, er generelle for den offentlige sektor, men eksempli-ficeres i kapitlet fra en bestemt offentlig virksomhed; DSB. Kapitlet er baseret på et af de samarbejder mellem uddannelsesinstitutioner og offentlige arbejdsgivere om etablering af lederuddannelse, der blev indgået med de lokale projekter i regi af Bedst Praksis Ledelse: samarbejdet mellem DSB og Erhvervsakademi Lillebælt. Der blev som en af flere aktiviteter i de to fynske udviklingsprojekter etableret et samarbejde mellem DSBs HR-funktion, undervisere fra Erhvervsakademi Lille-bælt og den koordinerende funktion i ’Bedst Praksis Ledelse’. Dette samarbejde udmøntede sig i to uddannelsesforløb på forsøgsbasis for førstelinjeledere fra forskellige dele af den store DSB-koncern. Ligesom der blev udviklet en række aktiviteter i tilknytning til disse uddannelsesforløb, for at sikre en højere grad af sammenhæng mellem det indlærte i uddannelsen og praksis på deltagernes respektive arbejdspladser.

En af de aktiviteter, der blev tilknyttet til dette projekt, var en undersøgelse, der havde til formål at afdække effekten af det konkrete efteruddannelsesprogram, og især om indholdet af uddannelsesprogrammet matchede de udfordringer lederne på uddannelsesforløbet står over for. Det er data fra denne undersøgelse, der primært anvendes i dette kapitel. Bidraget er imidlertid ikke en vurdering af hverken DSB eller Erhvervsakademi Lillebælt. Casen fra DSB anvendes i kapit-let til at belyse og diskutere det pres og de udfordringer, førstelinjeledere i den offentlige sektor står over for, når de befinder sig i organisationer, hvor der er vidtgående krav til ændringer. Kapitlet har dermed til formål at sige noget gene-relt om forandringer, der går igen i alle typer af offentlige organisationer, og som derfor også er relevant for førstelinjeledere i andre dele af den offentlige sektor.

I forlængelse af denne gennemgang diskuteres som en opsamling og en perspek-tivering muligheder og begrænsninger ved formel efteruddannelse til at imø-degå de ledelsesmæssige udfordringer fra forandringer.

Afsæt i lederens krydspres Det er oplevelsen hos de fleste ledere og ansatte i den offentlige sektor, at de i disse år er underlagt forandringer, der tilmed ofte er vidtgående. Disse foran-dringer stiller anderledes og skærpede krav til lederrollen (Klausen, 2006; Klau-sen & Nielsen, 2011; Jespersen, 2005; Sehested, 2003; Voxted, 2007). Ligeledes


65

er der udredningsarbejder m.m., der slår fast, at der er behov for endnu flere og endnu mere vidtgående ændringer, hvis det nuværende service- og kvalitets-niveau skal fastholdes i den offentlige sektor (fx Regeringen, 2012; Produktivi-tetskommissionen, 2013). Både ansatte og ledere påvirkes af de krav, der stilles til fortsat at være en del af den offentlige sektor. Deres arbejdsvilkår forandrer sig, der stilles stigende krav til kompetencer, de konkurrenceudsættes, de ram-mes af fusioner, de underlægges udviklingsprojekter og de må ligge under for en retorik om, at den hidtidige indsats ikke rækker til de krav, der stilles fremover.

En måde at italesætte konsekvenserne af de krav fra forandringer er, at lederne udsættes for et skærpet ’krydspres’. Med begrebet ’krydspres’, der også anvendes i flere af de øvrige kapitler i denne antologi, henvises der til et begreb med en vis variation i betydning og anvendelse. Når det indgår i dette kapitel, er det med reference til Kurt Klaudi Klausen (2001), der ser krydspresset på mellem lederen derhen, at de i deres praksis skal afveje og indpasse sig forskellige forventninger og interesser, som tilmed kan være modsatrettet. Et sådan dilemma er de interes-sekonflikter, der eksisterer mellem den overordnede organisation (fx ministerier, styrelser, regioner eller kommuner) og den enkelte arbejdsplads eller institution. Dette specifikke krydspres italesætter Klausen (2001) også i termerne ’det store fællesskab’ og ’det lille fællesskab’.

Når dette krydspres trækkes frem her i indledningen af kapitlet, skyldes det, at den vinkel, der anvendes til at belyse forandringer, er set fra mellemlederens position i centrum for krydspresset. Krydspresset anvendes også som afsæt til at udfolde de udfordringer og paradokser, mellemlederen står over for, når pågæl-dende skal skabe sammenhæng mellem krav og forventninger fra hhv. det lille og det store fællesskab. Der vil i gennemgangen blive taget en række temaer op i generelle termer, men eksemplificeret gennem den konkrete case DSB.

Præsentation af caseUndersøgelsen i DSB fandt sted andet halvår 2013 gennem besøg og interviews hos fem førstelinjeledere i DSB-koncernen. De fem ledere er fordelt med:

• To værkstedsledere fra hhv. Århus og Kastrup • En leder af 7-11 butik (DSB kiosk)• En planlægningsleder, hvis afdeling lægger bemandingsplaner

for lokomotivførere• En ledende perronmanager (operativ service). Perronmanagerne

er behjælpelige med at afvikle trafikken på især de større banegårde.


66

Igen skal det understreges, at formålet med kapitlet er at sige noget generelt om det skærpede krydspres på førstelinjelederne, som forandringer i den offentlige sektor afstedkommer. Samt udfolde hvilken betydning ledelsesmæssig efterud-dannelse har til at imødegå udfordringer fra forandringer. Der vil derfor også i de enkelte afsnit blive henvist til eksempler og undersøgelser fra andre dele af den offentlige sektor end DSB.

Mellem professionel leder og koordinatorEn gennemgående diskussion i teorier om offentlig ledelse, er ambitionen om en professionalisering af ledere på alle niveauer inklusiv førstelinjelederne (fx Hood, 1991; Ferlie m.fl., 1996; Klausen, 2001 & 2006; Greve 2009; Greve (red.), 2007). Formålet med professionelle ledere i de offentlige drifts organisationer er, at disse ledere evner at styre og udvikle institutioner med et stort selvstæn-digt råderum. De er konkurrenceudsatte fra både andre tilsvarende offentlige institutioner og private virksomheder, som er underlagt forandringer udstukket af krav og forventninger fra brugere og politikere, og som for organisationens overlevelse må evne at tage selvstændige strategiske beslutninger.

DSB er også på vej til at etablere et lag af professionelle førstelinjeledere, der er ledere på fuld tid. Dette inkluderer tillige, at antallet af førstelinjeledere er skåret ned, hvilket er identisk med, hvad der finder sted i en lang række øvrige offentlige virksomheder og institutioner. Denne udvikling har flere steder ført til, at der i for-længelse af de færre og professionelle ledere er opstået et (nyt) lag af koordinatorer, teamledere, stedfortrædere m.m., som uden titel af leder varetager en række ledelses-funktioner i hverdagen (se også senere i denne antologi af Søren Voxted). Dette ses også i denne undersøgelse især på værkstedet i Aarhus, hvor teamlederne får en syn-lig lederrolle. Denne udvikling rejser spørgsmålet om, hvem der er førstelinjeleder?

Den måde ledere typisk defineres på er, 1) de er formelt udnævnt som ledere, 2) de har personaleansvar. Dette var også afsæt for de uddannelsesforløb, der blev afviklet hos DSB i regi af trepartsprojektet. Uddannelsesforløbet sigtede på en opkvalificering af professionelle ledere, der varetager lederfunktion på fuld tid, og med ansvar for en driftsorganisation, der bidrager maksimalt til koncernens overordnede mål. Dette er imidlertid ikke hverdagen for alle de fem ledere, der indgik i undersøgelsen.

To af de fem ledere, jeg fulgte, formulerer sig selv overvejende som medarbej-dere, hvis lederfunktion består i at være bindeled til ledere længere oppe i hierar-kiet, og at de varetager og er ansvarlige for en række administrative funktioner. Disse administrative funktioner udføres i et tæt samarbejde med kollegaer. Det


67

gælder endvidere for begge disse ledere, at de er ’ledere’ for enheder med relativt få ansatte (under 10 personer).

Lederen af stationskiosken er i en mellemposition. Med sine 17 ansatte og et selvstændigt ansvar for driften af butikken, er hun tydelig i rollen som leder. Hun stilles over for konkrete mål, som hun som leder skal evne at leve op til inden for et relativt stort råderum. Men samtidig inkluderer ansættelsen butiks-arbejde. Hun er dermed ikke fuldtidsleder, hvilket ellers er et kendetegn for den professionelle leder.

De to produktionsledere i værkstederne er derimod fuldtidsledere. De har et overordnet ansvar og selvstændige rammer, til at organisationens mål indfries, ligesom de begge er ledere for en større gruppe af medarbejdere. Omkring 80 ansatte begge steder. De er ligeledes nøglepersoner i opgaven med at få oversat og implementeret centrale performancemål i egen driftsorganisationen. I sam-menligning med de mål butikslederen får udstukket, er de bredere formuleret for værkstedsledernes vedkommende. Endelig er det for pointen i dette afsnit væsentligt, at begge steder er arbejdet organiseret i teams, hvor hensigten er, at teamledere gøres ansvarlige for den daglige drift i de enkelte værkstedsgrupper. Dermed udgør værkstederne eksempler på en udvikling i ledelsesstrukturen, hvor professionalisering af førstelinjelederen og et stigende kontrolspan åbner op for et nyt, men ikke formelt, ledelseslag i organisationen.

De to værkstedsledere er, hvad der må betegnes som ’professionelle ledere’. De-res primære fokus er på udvikling af enheden, hvilket medfører, at de i sammen-ligning med de tre øvrige ledere har en mere overordnet tilgang til ledelsesop-gaven. De er også stærkere orienteret mod koncerns mål og egen enheds bidrag til dette i sammenligning med de tre øvrige ledere. Her udgør det selvsagt en forskel, at de to værkstedsledere har et lag af teamledere, der varetager en række af de administrative og faglige ledelsesopgaver, som de tre øvrige formelle ledere i undersøgelsen selv må tage sig af.

Mellem den overordnede organisations mål og egen enheds målDet næste tema, jeg tager op til at belyse krydspres, er, hvad der er organisatio-nens mål og kerneydelser. En af de første og vigtigste pointer i bøger om strategi er, at der skal være overensstemmelse mellem de overordnede mål, og de mål der forfølges i de respektive driftsenheder (se fx Hansen, 2013; Poulfelt, 2008). Studiet i DSB viser imidlertid, at selvstændiggørelse af offentlige organisationer og institutioner kan medføre, at der opstår modsætninger mellem de centrale mål og den enkelte driftsenheds resultatmål.


68

Til identifikation af hvad der er kerneydelsen og de centrale udfordringer for DSB, inddrager jeg koncernens årsrapport fra 2012, hvor de tre overordnede mål i ’Sundt DSB’ frem til 2015 er (jf. DSBs Årsrapport 2012:6):

1. Økonomi i balance – forbedre økonomien med 1 mia. kr.2. Tog man vil stole på – bedre rettidighed og trafikinformation3. I mål hver gang – skabe en resultatorienteret kultur De tre punkter åbner op for en bred vifte af indsatsområder, der vil kunne danne grundlag for lokale mål i alle grene af DSB. For de to første måls vedkommende er de så klare og konkrete, at de nemt kan udmøntes i eksakte tiltag i de respek-tive driftsorganisationer, mens det at arbejde med kulturen i organisationer er noget mere vanskeligt at få udmøntet i detaljerede resultatmål. Men det er langt fra umuligt, og i øvrigt et lige så vigtigt fokusområde som de to øvrige mål, hvilket jeg vender tilbage til i det efterfølgende afsnit.

Undersøgelsen viser alligevel det paradoksale, at fokus på kerneydelsen i drifts-organisationerne kan kollidere med de overordnede mål. Et eksempel på dette er i butikken. Der er her meget klare mål om øget omsætning, hvilket er i direkte tråd med det første af de tre overordnede mål. Men bidraget til rettidighed og trafikinformation er fraværende både i form af fravær af konkrete mål, og i lederens og de ansattes bevidsthed. Der er hos lederen et ønske om at kunne informere bedre ved forsinkelser m.m., samt at enheden får ret til at bevilge en taxi, hvor forsinkelser har ført til en besværlig situation for passagerer. Men mulig heder for at kompensere passagerer er indsnævret, og information ud over de offentligt tilgængelige tavler er vanskelig tilgængelig. Når butikken ikke har disse muligheder, er det med henvisning til, at en decentralisering af denne service vil være fordyrende, og dermed stride mod økonomiske mål i en anden del af koncernen.

Et andet eksempel på denne form for krydspres er fra en af de to produktions-ledere i værkstedssektionerne. Der var her konkrete planer om at modernisere og opgradere en værkstedslinje, som de kun havde begrænset adgang til. De kunne i første omgang ikke få yderligere tid, idet den tilhørte en anden enhed, som ikke umiddelbart var indstillet på at give værkstedstid fra sig. Begrundelsen har var hverken ejerfornemmelser eller en modstand af princip. Modstanden var simpelthen begrundet i, at de selv havde brug for linjen til at nå deres resultat-mål. Løsningen på problemet blev i dette konkrete tilfælde, at ledelsen på højere niveau gik ind og foretog nødvendige prioriteringer, der tilgodeser, at begge driftsorganisationer har mål.


69

Eksemplerne her er lagt fra noget unikt for DSB. I hele den offentlige sek-tor foregår der konstant afvejninger mellem økonomi og servicemål. Men krydspresset bliver fortsat mere tydeligt hos førstelinjelederne i konsekvens af, at alle typer af offentlige organisationer skærper deres mål til både serviceniveau og økonomi samtidig.

Det at stille tydelige og målbare krav til offentlige driftsorganisationer er en udvikling i alle dele af den offentlige sektor, som opfattes som nødvendig. Men det er vigtigt at tage med i overvejelserne, at skærpede mål også kan medføre målkonflikter, hvor tiltag er modsatrettede konsekvenser for hhv. det lille fæl-lesskab og det store fællesskab (Produktivitetskommissionen, 2014). Dette ud-gør et paradoks, som mellemledere kommer til at forholde sig til i et stigende omfang fremover.

Mellem moderne ledelse og traditionsbundne organisationerDSB er en gammel og traditionsbunden organisation, som har en tydelig hi-storie og kultur. I casene fik jeg eksempler på flere fortællinger, der understre-ger den stærke kultur og det stærke tilhørsforhold, den enkelte ansatte har til koncernen. Det var historier om ansatte, der blev gift i deres uniform, at man over for omgivelserne på forskellig vis signalerede, at man var ansat i DSB, og man stillede op som ansat, hvis der var behov for en ekstraordinær indsats. At denne kultur fortsat eksisterer, så jeg flere eksempler på. Mange af de ledere og ansatte, jeg mødte, havde relationer i fritiden, fagforeningen blev italesat som et samlingssted, og ikke mindst på et planlægningsseminar jeg deltog i, blev der fortalt historier, hvis handlinger strakte sig flere år tilbage.

Netop kulturen i organisationer er et tema, som jeg finder centralt ved diskus-sion af krydspres. Det udgør en af de vigtigste udfordringer for de offentlige mellemledere, at skabe en kultur og en mental samling omkring topledelser og politikeres mål om økonomisk ansvarlighed og høj kvalitet i de offentlige ydelser. Dette er også tilfældet hos DSB. Her har den øverste ledelse iværksat tiltag, der skal samle organisationen omkring kerneydelserne, hvilket er at skabe en driftssikker organisation, forbedre økonomien og gøre DSB stærk forud for kommende udbud af togdrift. At DSB står over for netop disse udfordringer, er der bred enighed om også blandt de ansatte. Billedet af, hvad der skal opnås kendes og deles af alle. Men der er afgjort forskellige opfattelser af, om kon-cernledelsen tager de rigtige og nødvendige beslutninger. Her er det afgørende for ledelser at identificere, hvad det er for en kultur, der er den fremherskende i de forskellige dele af organisationen. Er der behov for at få opbygget en hel ny kultur i overensstemmelse med de nye udfordringer og den nye virkelighed,


70

der tegner sig? Eller handler det om at erkende, at den stærke kultur eksisterer, hvorfor opgaven er at vende skepsis og en på nogle felter mere konfrontativ tilgang til, at de ansatte bidrager positivt til udvikling, med de indrømmelser og den dialog dette også kræver? Det er til dette vigtigt at erindre sig, at en stærk, men også noget kritisk, kultur ofte rummer en energi og et potentiale og består af stærke individer, der hvis de aktiveres på en hensigtsmæssig måde, kan bidrage til at udvikle organisationen i en positiv retning. Dette gør, at førstelinjeledernes arbejde med at skabe nye og ændrede kulturer synes at være et af de vigtigste indsatsområder både i DSB og i øvrigt i mange andre offentlige virksomheder og institutioner.

Modsætninger, der opstår, når moderne ledelse og traditionsbundne pro- fessioner/personalegrupper mødes, er velkendte problemstillinger, der præger mange dele af den offentlige sektor. Et af de steder, hvor denne modsætning er bedst beskrevet, er inden for sygehussektoren. Dette bl.a. hos Peter Kragh Jespersen, der i en bog fra 2005 udfolder de problemstillinger, der er i spæn-dingsfeltet mellem managementtænkning og professionstilgang til sygehusdrift (Jespersen, 2005). Et andet sted, hvor modsætningen også udfolder sig i øjeblik-ket, og det tilmed i en mange steder konfrontativ form, er inden for folkeskolen. Lærerkonflikten og den nye folkeskolereform, der træder i kraft dette efterår (2014), er en udvikling, mange lærere ser som at have til formål at erstatte tidligere tiders professionsstyring og selvledelse med ledelsesmæssig styring i overensstemmelse med moderne ledelsesprincipper. Et tredje eksempel er fra den måske mest traditionsbundne af alle offentlige organisationer: Folkekirken. Her udgør bestræbelserne på at skabe en mere strømlinet og økonomisk optimal folkekirke gennem klar og synlig ledelse et opgør med den hidtidige ledelse delt mellem gejstlige og de folkevalgte menighedsråd (Voxted, 2012). Det skal til dette eksempel understreges, at de valgte menighedsråd direkte udøver ledelse over for det respektive sogns ansatte ud over præsterne. Det er ganske få sogne, der har ansatte ledere.

Mellem en hård og en blød tilgang til ledelseEn diskussion, der præger den offentlige sektor, er, hvilken tilgang der skal an-vendes til ledelse af forandringer. I disse diskussioner sondres der ofte mellem en ’hård’ tilgang, der fokuserer på økonomi og resultatmål, over for en ’blød’ tilgang, der vægter at motivere de ansatte for opgaverne, og at skabe en innovativ og an-erkendende kultur. Dette udgør et sidste krydspres, jeg vil tage op i dette bidrag.

Modsætningen mellem de to retninger har flere betegnelser. Et af de første bi-drag, hvor dette krydspres lanceres, er hos Douglas McGregor (1960) i hans


71

distinktion mellem X-ledelse og Y-ledelse. X-ledelse står for tæt og vedvarende kontrol af de ansatte, hvis der skal opnås resultater. Mens Y-ledelse bygger på, at ved at udvise tillid og give ansvar til de ansatte opnås der bedre resultater. McGregors formål er langt hen af vejen at argumentere for fordelene ved Y-ledelse. Dette bliver tydeligt allerede med titlen på bogen, hvor han præsenterer sondringen mellem X-ledelse og Y-ledelse: the Human Side of Enterprise. En tilsvarende klar tilkendegivelse finder man hos Finn Borum (2005), der direkte betegner den bløde retning for at være en humanistisk ændringsstrategi. Der kan også refereres til bidrag inden for systemisk ledelse, der har stor indflydelse på lederudvikling i den offentlige velfærdssektor, og hvor en lineær (hård) og cirkulær (blød) tilgang til ændringer stilles op over for hinanden (Haslebo & Nielsen, 2004; Molly-Søholm m.fl., 2012).

I dette bidrag har jeg valgt at inddrage de to amerikanere Noriha og Beer (2000), der i en artikel fra år 2000 betegner de to retninger som E og O. Strategi E er den hårde retning, mens strategi O er den bløde tilgang. Artiklen er bygget op over tre cases; en med et isoleret fokus på strategi E, en hvor kun O anvendes, og en virksomhed der har evnet at kombinere de to retninger. Forfatterne argu-menterer for, at E og O bør være komplementære størrelser, som skal samtænkes i skabelse af performance.

Strategi E har sin styrke ved at være en tilgang, ledelser kan tage i anvendelse stillet over for problemer, der kræver en hurtig og præcis indsats. Ledelsen kan med et design i overensstemmelse med strategi E styre organisationen ved at iværksætte netop de tiltag, der modsvarer en aktuel udfordring eller til at indfri klare og afgrænsede mål.

Dette kan omsættes til to styrker ved strategi E. Et styrkepunkt er, at metoden er fokuseret. Initiativer i overensstemmelse med denne strategi kan rettes ind præcist mod de organisatoriske mål, hvor ledelsen ønsker en indsats. Dette vil typisk være mål, der relaterer sig til økonomi herunder øget produktivitet. Dette er tillige en type af tiltag, hvor det ofte er nemt at måle/evaluere effekten af indsatsen og graden af målopfyldelse.

Tidshorisonten udgør også en styrke ved strategi E. Denne tilgang evner at skabe synlige resultater på kort sigt. Det er denne fordel, der gør, at strategi E ofte fremstilles som ikke kun den bedste, men reelt det eneste alternativ, hvis der er behov for en omgående indgriben i en virksomhed.

En af strategi Es svagheder er, at den ikke skaber nye og uventede løsninger. Et


72

af de mest populære begreber aktuelt, også inden for den offentlige sektor, er ’in-novation’. Innovation forbindes overvejende med en strategi O ud fra argumen-ter om, at de resultater og det output der fremkommer, er skabt på baggrund af kreative processer blandt brugere og ansatte (Kristensen og Voxted, 2009). Sådanne processer hæmmes med strategi E pga. den snævre og styrede tilgang til forandringer. En række af de ledelsesteknologier, der knytter sig til strategi E, betoner ganske vist vigtigheden af, at de ansatte inddrages og får mulighed for at fremkomme med forslag til forbedringer. Det gælder eksempelvis Lean (se fx Christiansen m.fl., 2006). Men dette foregår inden for afgrænsede rammer og med klare mål for, hvilke typer af forbedringer ledelsen ønsker forslag til.

Den anden svaghed er, at en objektivering af medarbejderne fører enten til passivitet eller til aktiv modstand. Dette er selvsagt hæmmende for udfaldet af forandringsprocesser, hvilket ofte ses, hvor der anvendes E-strategier til foran-dringer. Et problem ved de ’hårde’ forandringstiltag er, at de har svært ved at motivere og fastholde de ansattes engagement og ansvarlighed. Med reference til det foregående afsnit, så er de modsætninger, der opstår mellem management/professionel ledelse og professionerne/de ansattes faglige tilgang, mest fremher-skende ved implementering af hårde ledelsessystemer. Der opstår, trods ihærdige forsøg på at imødegå dette, blandt de ansatte en manglende ansvarsfølelse over for arbejdet, generel utilfredshed med arbejdsvilkår, høj personaleomsætning og fysisk og psykisk nedslidning. Det at imødegå disse dysfunktioner har flere steder åbnet op for administrative kontrolsystemer og nye ledelseslag, der skal administrere regler og standarder. Dette er en problemstilling, som bl.a. har været påpeget inden for ældresektoren, hvor tidsmåling og snævre angivelser af hvilke opgaver, der skal løses, har ført til modstand blandt de ansatte. To af denne antologis artikler, Signe Jensens kapitel og bidraget af Lotte Bøgh Ander-sen og Lene Holm Pedersen, berører begge dette tema.

Strategi O har sine styrker der, hvor strategi E er svag. En første styrke ved strategi O er evnen til innovation. Ved at uddelegere ansvar og opgaver ned i organisationen til de ansatte og førstelinjelederne og ved at give de ansatte og den lokale ledelse et selvstændigt råderum, skabes der grobund for, at organi-sationen selv fremkommer med egne og nye ideer til at forbedre performance. Ansatte vil ofte have ideer til, hvordan eget arbejde og øvrige organisatoriske løsninger og processer kan optimeres. Med en O-strategi skabes der en kul-tur blandt de ansatte, der medvirker til at omsætte egne, kollegaer og kunders forslag til konkrete initiativer. Disse ideer kan både være resultatet af planlagte initiativer, og det kan være tiltag, der udspringer af hverdagshandlinger, hvor de ansatte upåagtet iværksætter løsninger til hverdagens problemer. Det at bidrage


73

med upåagtede løsninger kræver, at de ansatte har den fornødne tid, og at det er legitimt at anvende arbejdstid til at udvikle, diskutere og afprøve nye løsninger (Voxted, 2011).

Den anden fordel ved strategi O er evnen til at motivere for arbejdet og for-andringer. Et centralt budskab i motivationsteorien er at ved at give de ansatte indhold i deres arbejde, anerkendelse og mulighed for personlig vækst, opnår virksomheden den kultur og det engagement, der gør, at de ansatte vil efterleve organisationens mål.

Begge fordele ved strategi O kan kun afstedkomme den allerstørste sympati. Men de ’bløde’ værktøjer har også svagheder.

En svaghed er, at tiltag som kulturforandringer, den anerkendende tilgang og værdibaseret ledelse er ufokuserede. Ved at lade udvikling være op til de ansatte indfrier organisationen ikke nødvendigvis de mål, topledelsen eller politikerne forventer. Dette ses oplagt ved, at en udbredt brug af ’værdibaseret ledelse’, ’kompetenceudvikling’ og ’den anerkendende metode (AI)’ inden for den of-fentlige sektor ikke har kunne imødegå et behov for økonomiske tilpasninger.

En anden svaghed ved O-strategier er tidsperspektivet. Ved et behov for hurtige (og synlige) ændringer er de redskaber, der anvendes inden for strategi O, ofte virkningsløse. Stillet over for krav om budgetmæssige tilpasninger på kort sigt er denne tilgang utilstrækkelig. Fremtrædende fortalere for forandringer i overens-stemmelse med strategi O som John P. Kotter (1997), Edgar Schein (1994) og Peter Senge (1990) argumenterer alle for, at forandringer først er slået igennem, når de er indarbejdet i kulturen, hvilket tager tid.

Dermed bliver strategi O en tilgang, der er oplagt, hvor organisationer har be-hov for at få åbnet op for nye og hidtil ukendte/oversete muligheder. Eller hvis formålet er at skabe en ny kultur i organisationen. Omvendt er strategi O min-dre oplagt i en krisesituation, hvor behovet er en hurtig og målrettet indsats, eller hvor målene med forandringer er entydige, klare og sigter imod kvantifi-cerbare resultater. I disse situationer syntes strategi E at være et mere oplagt svar end en forandringsstrategi inden for O.

Det er indiskutabelt, at fokus på performancemål og en variant af performance-management udgør et væsentligt bidrag til udvikling af DSB, som der tilmed er en bred accept af i organisationen. Dermed udøver førstelinjelederne i DSB en overvejende hård tilgang til forandringsledelse. Dette adskiller i nogen grad


74

DSB fra størstedelen af den offentlige sektor. Mange offentlige virksomheder vil have vanskeligheder ved at opstille og opgøre mål så tydeligt som i DSB, uden det vil føre til modstand. En særlig udfordring her er derfor at få skabt en performancekultur og værktøjer, som også inkluderer bløde mål, samtidig med at hårde mål fastholdes.

Det er en udfordring i alle offentlige organisationer at kombinere E-strategier med O-strategier. Der er ofte en tendens til, at der enten alene eller overvejende fokuseres på E eller, hvad nok er et mere udbredt problem i den offentlige (velfærds)sektor, alene eller overvejende på strategi O. Med de udfordringer of-fentlige organisationer står over for økonomisk, og det forhold, at de ansattes deltagelse og motivation er helt afgørende for at mål indfris, gør, at det er på-krævet at E og O kombineres. Dette er på alle måder et krydspres og en central udfordring for førstelinjelederne.

Uddannelse til forandringI dette sidste afsnit diskuterer jeg på baggrund af erfaringerne fra DSB og Erhvervs akademi Lillebælt de muligheder og begrænsninger, der er i at anvende formel efteruddannelse af førstelinjeledere til at understøtte forandringer.

Det skal understreges, at dette ikke er en evaluering af de uddannelsesforløb, der er tilrettelagt som virksomhedsrettede AU-forløb. Der kan i øvrigt henvi-ses til, at Erhvervsakademi Lillebælt selv foretager evalueringer. Det fokus, der anlægges i dette afsnit, er i hvilket omfang og hvordan, efteruddannelse kan understøtte de forandringsudfordringer og -bestræbelser, der er listet op i de foregående afsnit.

De to produktionsledere finder ikke, de kunne profitere af forløbet, selvom det var tilrettelagt for især deres segment af førstelinjeledere. De havde i forvejen uddannelser, der bidrog til de kvalifikationer, der blev opnået gennem forløbet. De fandt derfor indholdet relevant, men ikke aktuelt for dem. Mere væsentligt for pointerne i dette kapitel er det, at begge ledere påpeger, at deres behov i tilknytning til de forandringsudfordringer, de står over for i deres respektive organisationer, er mere specifikke, end der formidles i et uddannelsesforløb i AU-regi. Også selvom underviseren forsøger at gøre det praksisnært og virksom-hedsrettet. Men der er trods alt grænser for, hvor specifikt et uddannelsesforløb kan være, når det også skal leve op til nogle generelle uddannelsesmål.

Lederne fra planlægningsenheden og for perronmanagerne, som jeg tidligere i kapitlet har beskrevet mere som koordinatorer/kollegaer end professionelle


75

førstelinjeledere, fandt forløbet spændende og lærerigt, men ikke helt i over-ensstemmelse med de udfordringer, de står over for i praksis. De havde i min vurdering behov for et forløb, der både havde været mere anvendelsesorienteret, og som i højere grad informerede om den særlige rolle, de har som ledere i et team af kollegaer.

Butikslederen var meget positiv, hvilket hun især begrunder med, at det mat-chede en række personalemæssige udfordringer, hun stod over for i den periode, forløbet blev afviklet. Hun fortæller, at forløbet giver en grundlæggende viden, som er nyttig i det omfang, hun og de ansatte skal deltage i uddannelse/træning, der er målrettet bestemte tiltag i organisationen. Dermed siger hun det samme som de to værkstedsledere.

En konklusion er, at AU-forløbet er både relevant og praksisnært over for de udfordringer, der listes op i dette kapitel, i det omfang det tilbydes til personer, der skal kvalificeres til en egentlig lederrolle. Dette skaber en på mange måder indlysende konklusion, at det praksisnære opnås mest overbevisende ved at finde deltagere, der matcher de behov, der indfries med forløbet(!) Det handler om rekruttering.

Erfaringerne fra AU-forløbene og analyserne i DSB viser, ud over gode prøve-resultater og gennemgående tilfredshed med undervisningen fra deltagere og DSB som organisation, at der er behov for mange og brede tiltag til lederkva-lificering i en stor offentlig organisation i et forandringspres. Et praksisnært AU-forløb kan give deltagerne kompetencer til at bedrive forandringsledelse, men undersøgelsen viser også, at der er behov for yderligere typer af uddannelse til at imødegå de konkrete udfordringer fra de forandringer organisationerne står over for.

Jeg vil her til sidst pege på tre yderligere typer af tiltag, der på hver sin måde kan bidrage til at kvalificere ledere til forandringsudfordringen.

Resultaterne fra DSB, men også andre undersøgelser der refereres til i kapitlet, peger på, at der i den offentlige sektor kan trækkes et skel mellem to typer af førstelinjeledere. Der er de daglige og faglige ledere, der mange steder ikke er formelt ansat som ledere, men har titler som koordinatorer, teamledere osv. Den anden gruppe er professionelle førstelinjeledere, der er ansvarlige for den organi-satoriske og strategiske udvikling i organisationen, og i mindre omfang er en del af de ansattes dagligdag. Denne forskel er også en markant forskel i lederrollen, hvilket efterlader et behov for to typer af generelle forløb for førstelinjeledere.


76

Et første forløb der sigter mod førstelinjeledere med mange ansatte, og for hvem ledelse udgør et fuldtidsjob, der er ansvarlige for implementering af de ledelses-initierede forandringsbestræbelser og udøver en praksis i overensstemmelse med professionel ledelse. Det er det behov, AU-forløbet indfrier.

Men samtidig ser jeg et behov for et forløb med de tilsvarende emner, men tilpasset ledere, der har en koordinatorrolle eller en lederlignende rolle uden nødvendigvis at være formel leder. Et sådan forløb bør også medtage teamledere m.m., som ikke har en formel titel af leder, men reelt udøver ledelse over for kollegaer. Men der er også formelle ledere, der falder inden for denne kategori, bl.a. to af de fem ledere fra DSB. Til denne målgruppe kunne det være oplagt at anvende AMU-moduler i ledelse.

Det andet behov, jeg vil fremhæve, er lederuddannelse målrettet specifikke be-hov i de enkelte divisioner og afsnit. Fra undersøgelsen i DSB kan der som eksempler på denne type af lederuddannelse peges på Lean på værkstederne og MOVE (et salgskoncept) i kioskerne. Denne type af lederuddannelse opfylder specifikke behov og er i kraft af dette mere praksisrettet end de generelle tilbud som fx AU i ledelse.

Det sidste felt, jeg vil tage op i denne gennemgang, er det skel, der kan være mellem lederuddannelse og lederudvikling (Yukl, 2013). Erfaringer fra DSB viser, at der er forandringstemaer, hvor der er behov for udvikling og arbejde med lederen i kontekst og leder/ansatte imellem. Arbejdet med kulturen i orga-nisationer er et oplagt eksempel på et sådan felt, som er meget relevant også for DSB. I nogle dele af koncernen er udfordringen at skabe en kultur, der knytter enhederne til et samlet DSB, mens det i andre dele er at få en stærk kultur til at understøtte DSBs mål. Dette afstedkommer behov for leder- og medarbejder-uddannelse, men især udviklingsforløb i de enkelte afsnit, der udvikler tople-delsens udmeldinger om at skabe en kultur, der understøtter performancemål.


77


78

ReferencerBeer, Michael & Nitin Nohria (2000); Cracking the code of change, Harvard Business Review, May-June 2000, pp. 133-141.

Borum, Finn (2005); Strategier for organisatorisk forandring, Handelshøjskolens Forlag, København.

Christiansen, Thomas m.fl. (2006); LEAN – Implementering i danske virksomheder, Børsens Forlag, København.

Ferlie, E., L. Ashburner, L. Fitzgerald, & A. Pettigrew (1996); the New Public Manage-ment in Action, Oxford University Press, Oxford.

Greve, Carsten (2009); Offentlig ledelse – Teorier og temaer i et politologisk perspektiv, Jurist- og Økonomforbundets Forlag, København.


Hansen, Lars Bo (2013); Strategi der virker, Gyldendal, København.

Haslebo, Gitte og Kit S. Nielsen (2004); Konsultation i organisationer: Hvordan menne-sker skaber ny mening, Dansk Psykologisk Forlag, København.

Hood, Christopher (1991); A Public Management for all seasons, in Public Administra-tion, Vol. 69, issue 1, pp. 3-19.

Jespersen, Peter Kragh (2005b); Mellem profession og management, Handelshøjskolens Forlag, Frederiksberg.

Klausen, Kurt K. (2006); Institutionsledelse: Ledere, mellemledere og sjakbajser i det of-fentlige, Børsens Forlag, København.

Klausen, Kurt K. (2001); Skulle det være noget særligt? – organisation og ledelse i det of-fentlige, Børsens Forlag, København.

Klausen, Kurt K. og Dan M. Nielsen (2011); Før og efter Strukturreformen: Professionali-sering af kommunal institutionsledelse?, i Ledelse & Erhvervsøkonomi, 3/2011, s. 7-18.


79

Kotter, John (1997); Leading Change, Harvard Business School Press, Boston.

Kristensen, Catharina J. og Søren Voxted (2009); Innovation – Medarbejder og bruger, Hans Reitzels Forlag, København.

Molly-Sørensen, Thorkild m.fl. (2012); Systemisk ledelse – Teori og praksis, Samfundslit-teratur, Frederiksberg.

Poulfeldt, Flemming (2008); Strategi med mening, Børsens Forlag, København.

Produktivitetskommissionen (2013); Styring, ledelse og motivation i den offentlige sektor, Produktivitetskommissionen.

Regeringen (2012); Danmark i arbejde – udfordringer for dansk økonomi mod 2020, Finansministeriet, København.

Schein, Edgar H. (1994); Organisationskultur og ledelse, Forlaget Valmuen, Holte.

Sehested, Karina, (2003); Kommende ledere mellem profession og management, i Jæger, Birgit & Eva Sørensen (red.); Roller der rykker: politikere og administratorer mellem hierarki og netværk, Jurist & Økonomforbundets Forlag, København.

Senge, Peter (1990); The fifth Discipline, Century business, Doubleday.

Voxted, Søren (2012); Når tjeneren bliver herre i herrens hus, Dansk Kirketidende, 2012, no. 4.

Voxted, Søren (2011); Upåagtet innovation, i Kristensen, Catharina og Søren Voxted (red.); Innovation og entreprenørskab, Hans Reitzels Forlag, København.

Voxted, Søren (2007); Den nye mellemleder, Hans Reitzels Forlag, København.

Yukl, Gary (2013); Leadership in Organizations, Pearson/Prentice Hall, New York.



Af Signe Jensen

Førstelinjelederens skjulte udfordringer

Signe Mie Jensen er cand.soc. i politisk ledelse og kommunikation fra CBS fra 2012 på afhandlingen Velfærdsledelse under pres. Signe har - foruden sit indlæg i denne antologi - udgivet en række artikler på baggrund af sin afhandling. Signe er nu ansat som afdelingsleder i Praktiserende Tandlægers Organisation.


82

IndledningFørstelinjelederens opgaver er gennem det sidste årti blevet mere komplekse. Nye kompetencer og muligheder er blevet tilgængelige for denne gruppe af le-dere. Samtidig bliver de mødt med højere og mere forskelligartede krav i kraft af det sidste årtis omlægning i opgavefordeling i den offentlige sektor, øgede doku-mentationskrav og så videre. I denne øgede kompleksitet kan der være en række underliggende ’skjulte’ problematikker, som på grund af den stigende diversitet i arbejdsopgaver og krav kan være svære at få øje på. Disse skjulte problematikker kan vokse sig til større udfordringer for såvel ledelse som medarbejdere, og kan hæmme både effektivitet og innovation.

Dette kapitel beskæftiger sig netop med disse skjulte udfordringer og finder sit udgangspunkt i en afhandling (Jensen, 2012), hvis fokus er udfordringer inden for velfærdsledelse og i særdeleshed for velfærdsledere – her førstelinjeledere. Den empiri, der ligger til grund for afhandlingen samt dette kapitel, stammer fra et ledelsesudviklingsprojekt i Tønder Kommunes hjemmepleje udført af en ekstern konsulent. Forløbet strakte sig over et halvt år og involverede særligt førstelinjelederne, men også den centrale ledelse, tillid- og arbejdsmiljørepræ-sentanter og almindelige medarbejdere. Konsulenten benyttede sig både af in-terviews, workshops, supervision med videre, og det er observationer af under-tegnede under disse aktiviteter, der udgør den primære empiri.

Den sekundære empiri består af litteratur, forskning og refleksioner omkring det sidste årtis påvirkning af områder, hvis funktion er facilitering af velfærd. Selvom det første udgangspunkt er en konkret, afgrænset case, har undersøgel-sens konklusioner vist sig at vække genkendelse blandt andre faggrupper inden for facilitering af velfærd, eksempelvis børnehavepædagoger. Således kan det antages, at konklusionerne ud fra denne konkrete case vil være relevante for en bredere kreds med interesse for offentlig ledelse på førstelinjelederniveau.

Formålet med dette kapitel er at sætte spot på nogle eksempler på skjulte ud-fordringer og deres ophav. Håbet er, at denne belysning vil gøre det lettere for ledere, undervisere m.fl. at få øje og reagere på de skjulte udfordringer, som gemmer sig bag hverdagens umiddelbare udfordringer såsom vagtplaner, syg-domsfravær, økonomi, arbejdspladsvurderinger og dokumentation.

Dette kapitel vil først beskæftige sig med begrebet civil ulydighed og dettes frem-


83

komst i undersøgelsesfeltet. Refleksionen omkring førstelinjeledernes positive brug af begrebet bruges som afsæt til at undersøge karakteren af og sympto-merne på de skjulte udfordringer, som resten af kapitlet vil fokusere på.

Dernæst undersøges eksempler på skjulte udfordringer med en gennemgang af fænomenet regeloverfortolkning og myter om regler blandt førstelinjelederes medarbejdere.

Til sidst behandler kapitlet tesen om, at lederen eksisterer i et krydspres af for-skelligartede systemkrav samt det at være ledere af fagansatte. Vigtigst af alt diskuteres det, hvordan medarbejdernes tolkning af dette pres kan være forskel-ligt fra lederens opfattelse, og hvordan det kan have effekt på alt fra effektivitet, kreativitet og helhedsorienterede løsninger på forskellige udfordringer – alle te-maer der i sidste ende falder tilbage på lederen.

Inden vi fortsætter, skal det understreges, at problematikkerne i Tønder Kom-munes hjemmepleje belyst i dette kapitel ikke er udtryk for, at der i særdeles-hed var (ledelses)problemer i denne hjemmepleje. Tværtom var lederne meget opmærksomme på at udvikle sig og forbedre forhold og arbejdsgange både for sig selv og sine medarbejdere, hvilket tilslutningen til ledelsesudviklingsforløbet også var udtryk for.

I samme forbindelse skal der ydes en særlig tak til folkene i Tønder Kommunes hjemmepleje for at underlægge sit udviklingsforløb en akademisk granskning, som forhåbentlig vil være til gavn for flere af deres kollegaer i andre afdelinger, kommuner og fag.

Civil ulydighed i hjemmeplejen Offentligt ansatte, som arbejder med facilitering af velfærd er i princippet, i deres møde med borgeren, statens sidste led.

Derfor virkede det som noget af et paradoks, da jeg stødte på begrebet ’civil uly-dighed’ blandt visse medarbejdere i et sådan sidste led af staten; en udekørende hjemmepleje, da civil ulydighed normalt forbindes med oprør mod staten.

En del førstelinjeledere og deres medarbejdere i Tønder Kommunens hjemme-pleje brugte begrebet som noget positivt. For i dette undersøgelsesfelt blev civil ulydighed sidestillet med at bruge sin faglighed. Faglighed blev i denne kontekst defineret som benyttelse af sin sunde fornuft, at være kreativ og komme med professionelle skøn i individuelle situationer ud fra den viden, som man har fra


84

sin uddannelse og erfaring – frem for at agere alene ud fra krav, regelsæt, kvali-tetsstandarder eller tjeklister.

Dette lyder som en faglighed, enhver arbejdsplads ville sætte pris på, og det indgik som en naturlig del af medarbejderes og lederes virke. Men blandt medar-bejderne og førstelinjelederne i denne udekørende hjemmepleje herskede der en opfattelse af, at systemkravene (lovgivning, kvalitetsstandarder osv.) og fagligheden ikke var forenelige. Ofte blev de italesat som hinandens modsætninger. Det var oplevelsen blandt en stor del af medarbejderne, at der ikke var plads til faglighe-den inden for systemkravene.

Det politiske system fastsætter lovrammen for, hvilke behov der skal drages om-sorg for, og medarbejderne er udføreleddet for denne omsorg. Men medarbej-derne er ikke enige i definitionen af omsorgen. Selvom medarbejderne udfører, hvad der lovbestemt er omsorg, føler de ikke, at de har lov til at bruge deres faglighed, og det er udbredelsen af den positive brug af ’civil ulydighed’ udtryk for. Faglighed blev blandt visse frontlinjeledere og medarbejdere forbundet med omsorg. I den form og den mængde, som medarbejderne skønner, er det rigtige:

’Jeg føler mig begrænset af alle de regler. For eksempel må man ikke følge borgerne ned til bageren i stedet for at gøre rent,’ sagde en medarbejder til en workshop.

’Vi vil have mere indflydelse på baggrund af personlig vur-dering af borgerens situation,’ sagde en anden.

’Vi vil have mere selvbestemmelse, medansvar og frihed.’

’Det er svært at arbejde med et område, hvor der er så mange ubekendte, uforudsete ting, og så skal alt være så skemalagt,’ sagde en førstelinjeleder under et interview.

Omsorg er med andre ord ikke det, medarbejderne iagttager som findende sted inden for den lovbestemte tid og ramme. Som kommunikativ konsekvens blev benyttelsen af faglighed, kommunikeret som værende det modsatte af lovlig: ulovlig. Fordi faglighed blev opfattet som ulovliggjort var civil ulydighed opstået som et positivt begreb, der henviser til den ’rigtige form for omsorg’, der har fundet sted, når man har gjort noget ud fra et fagligt skøn om, hvad borgeren havde brug for.


85

Under et interview, der havde til formål at indsamle materiale til ledelsesudvik-lingsforløbet, italesatte en førstelinjeleder forbindelsen mellem civil ulydighed og faglighed:

Jeg har det godt med, at mine medarbejdere er lidt ulydige, for eksempel at køre ned efter en liter mælk. De må gerne tænke selv og bruge deres faglighed. Men jeg vil gerne vide det, så hvis nogen ringer og siger, at de har set en hjem-mehjælper i Kvickly, så kan jeg bakke min medarbejder op. Hvis vi kan argumentere for, hvad vi gør, er der aldrig nogen, der kan komme efter os.

Under et andet interview bruger en arbejdsmiljørepræsentant samme lovløs-hedskommunikation, nu blot om pakkerne, som er et værktøj disponator bru-ger til at fastsætte ydelsen til borgeren:

Det, der er dumt ved pakkerne, er, at der er et spring fra 32 til 120 minutter, så man må lege Robin Hood og tage lidt rundt omkring. Før kunne man rapportere, at man havde brugt 10 minutter ekstra hos en dårlig borger, og så fik man det ekstra løn. Det kan man ikke med pakkerne, der skal man give og tage. Reelt er de mere fleksible, men det har folk ikke rigtig fundet ud af.

At hjemmehjælpere ser sig selv som oprørere, for at sætte det på spidsen, er i sig selv pudsigt. Hvad der i særdeleshed er paradoksalt er, at medarbejderne føler, at deres brug af deres faglighed er ulovlig.

Konsekvensen af dette paradoks er en handlingslammelse af medarbejderne. Når de ikke tør bruge, hvad de opfatter som deres faglighed, risikerer de, såvel som deres ledere og arbejdsplads, at miste den kreativitet og udvikling af opgaverne, som fagligheden byder på. Den yderste konsekvens ved denne tilstand er, at der produceres og reproduceres et arbejdsmiljø, hvor medarbejdere kun arbejder og ikke tænker over, hvordan de arbejder. Denne manglende faglige refleksion skygger for tydeliggørelsen af uhensigtsmæssige arbejdsgange og nye løsninger.

Hvorledes er man nået dertil, at en del af medarbejderne ikke føler der er et rum for deres faglighed, og at systemkrav, der skulle danne rammen for fagligheden, i stedet begrænser den? Ud fra observationer af det empiriske felt koblet med kendskab til de sidste 10-15 års udvikling af styring af velfærd kan det antages,


86

at forklaringen bl.a. kan hentes i en voldsom regeloverfortolkning, som sand-synligvis er en reaktion på denne udvikling.

RegeloverfortolkningDet seneste årti har budt på en kraftig udvidelse i antallet og vidden af system-krav i den offentlige sektor, herunder lovgivning, øgede dokumentationskrav samt større fokus på økonomistyring. Den øgede dokumentation og fokus på økonomi kommer sig blandt andet af politiske ambitioner om at få bedre ind-sigt i, hvad velfærd er og hvad pengene til velfærd bruges på, med henblik på at få mere velfærd for pengene (Pedersen, 2008:13). For at opnå denne forståelse er førstelinjelederne og deres medarbejdere, med inspiration fra New Public Management-teknologier, blevet pålagt i højere grad at dokumentere deres ar-bejdsopgaver samt fra hvilken kasse, der tages fra til hvad.

Desuden har det været en ambition fra politisk side at decentralisere ansvar ud i udføreleddene for at ’frisætte frontmedarbejderens kreative og faglige potentiale’ (Majgaard, 2009:267). I praksis, argumenterer bl.a. Pedersen og Majgaard, har decentraliseringen snarere betydet, at frontlinjelederne har fået ansvaret for at udforme dokumentationskravene for bl.a. andet at dokumentere udbyttet af uddelegeringen af ansvar, frem for at have fået mere frihed til kreativitet (Majga-ard, 2009:267, Pedersen, 2008:339). Med andre ord er kompleksiteten rykket længere ud i velfærdsystemet – ud til udføreleddene – men uden at have givet bedre tid til kreativitet eller deslige.

Samtidig har større mediedækning af skandaler inden for det offentlige system været med til at skabe større fokus på regler og overholdelse af samme i udfø-releddet samt skabt en frygt for skandalisering blandt førstelinjeledere og med-arbejdere.

Dette intensiverede fokus har været med til at skabe grobund for problematik-ken omkring myter og overfortolkning af de regler, der danner rammen for medarbejdernes arbejde. Problematikken kunne under udviklingsforløbet ob-serveres i tre varianter:

1. Frygt for at træde uden for kravene Blandt en del ansatte eksisterede der en overbevisning om, at deres arbejdsopga-ver kun lå inden for rammen af de nedskrevne love, krav og kvalitetsstandarder. Handlinger, der lå uden for disse, blev opfattet som ting, ’man ikke måtte’. Kommunikationen fra medarbejderne kredsede ofte omkring udsagnet:’Vi er begrænset af regler’.


87

En følelse af mistillid til medarbejderens faglighed kan i høj grad have været bidragende til denne frygt for at træde uden for reglerne. Den øgede gransk-ning af deres arbejde igennem dokumentionskrav og regulering, opfatter de som mistillid til deres arbejde; detailstyringen må vel ske, fordi det vurderes, at de ikke kan stoles på:

Før kunne man bede om ting og få dem, hvis man kunne begrunde, hvorfor man har brug for dem.

Der er manglende tillid. Man skal pensle alt ud og kende de rigtige ord for at få de rigtige ting.

Under et interview giver en arbejdsmiljørepræsentant også udtryk for følelsen af manglen på tillid:

Der mangler tillid. Vi vil ikke gøre mindre, vi vil faktisk gerne gøre mere. Ellers var vi ikke i det her job.

At man skal dokumentere, begrunde og kunne de rigtige ord er ikke nødven-digvis et udtryk for mistillid til medarbejdernes faglighed. Det kan lige så vel være udtryk for et styringsværktøj, der skal belyse, hvilke midler der bruges til at skabe velfærd og for hvor mange penge. Det kan også bunde i et lokalt ønske om bedre overblik kombineret med en presset økonomi.

Det politiske systems ønske om decentralisering gør det desuden svært at iden-tificere kilden til mistilliden. Ansvaret for metoden og udførelsen af det poli-tiske systems ønsker, kvantificering, målbarhed, resultattydelighed og økono-misk gennemsigtighed, er igennem decentralisering lagt ud på de forskellige enheder (Pedersen, 2008:33). Således kan det være svært for medarbejderne at vide, hvorfra nye regler og dokumentationskrav kommer; Er det fra staten, kommunalpolitikerne, de centrale ledere eller førstelinjelederne selv? Således bliver følelsen af mistillid svær at finde kilden til og dermed svær at adressere. Førstelinjelederne har derfor en udfordring i at udvise tillid til deres medarbej-dere i sådan en grad, at medarbejderne stoler på, at lederen har tillid til dem og deres faglighed. Men for at vende tilbage til overfortolkningen af regler:

2. Myter om forbud I naturlig forlængelse heraf eksisterede der myter om, hvad man ikke måtte. Myterne omhandlede forbud, som ikke var nedfældet nogen steder. Et eksem-pel herpå er en medarbejder, som troede, at man ikke må koge et æg, når man


88

anretter mad til borgeren. Denne begrundede antagelsen med, at man ikke læn-gere må lave varm mad til borgerne, fordi de nu får mad udefra, som blot skal anrettes. Og fordi man ikke må lave varm mad, må man gå ud fra, at man ikke må bruge remedierne til tilberedelse af varm mad som komfur, kasserolle og så videre. Altså må man ikke koge et æg.

I det indledende forløb af udviklingsprojektet blev der flere gange sagt: ’det må vi ikke’ eller endda ’jamen, det må vi jo ikke’, hvortil ledere ofte svarede: ’jamen, det står der da ikke nogen steder, du ikke må’ eller ’hvorfor tror du det?’. Under et interview citerede en arbejdsmiljørepræsentant sig selv for til en kollega at have sagt:

Hvorfor siger du, at det må du ikke? For det må du jo godt.

Som det kan ses ud fra disse eksempler, var det især de almineligt ansatte social- og sundhedshjælpere og -assistenter, hvis arbejdsgang var præget af myterne. Udviklingsforløbet tydeliggjorde myterne for lederne og til dels også for tillids- og arbejdsmiljørepræsentanterne, som lidt er en kategori mellem de to grupper. Særligt den centrale ledelse i pleje- og omsorgsadministrationen var chokeret. Visse frontlinjeledere havde kendskab til overfortolkninger, men blev i forløbet klar over omfanget. En førstelinjeleder sagde for eksempel under forløbet:

Folk har svært ved at forstå, at de godt må gøre noget, der ikke står på papiret.

Adspurgt hvad årsagen til regeloverfortolkningen kunne være, svarede den før-nævnte arbejdsmiljørepræsentant:

Før havde man lidt mere tid. Nu hvor der er mindre tid, er der super meget fokus på at nå det, man skal … Vores adfærd i dag er præget af rutiner, regler og vaner.

3. Handlen ud fra ikkeeksisterende regler Ligesom at de ansatte undlod at handle grundet uskrevne forbud, eksisterede der blandt de ansatte også myter om påbud, som ikke eksisterede, men blev fulgt, som var de fastsat ved lov.


89

Under udviklingsforløbet kom det frem, at mange ansatte med morgenvagter anså det som et krav at rede borgerens seng. Morgenvagten er den vagt på dagen, hvor de ansatte ofte har mest travlt, og vil derfor have fordel af at kunne lade opgaver, der ikke er presserende, ligge til en af de senere vagter. Desuden er det af sundhedshensyn bedst at vente med at rede sengen, til dynen er blevet kold, da man derved bedst undgår husstøvmider. Alligevel fandt visse medarbejdere det magtpåliggende at rede sengen om morgenen. Årsagen var blandt andet den føromtalte skandaliseringsfrygt:

Hvad ville den pårørende ikke tænke, hvis hun kom fordi, og sengen ikke var redt?

En førstelinjeleder sagde under forløbet:

Folk har svært ved at lade ting ligge, som ellers ikke er livsnødvendige, af frygt for at naboen kommer ind … De pårørende har fokus på det, der ikke er.

For visse ansatte var en overholdelse af reglerne (inkl. myterne herom) til punkt og prikke et slags skjold mod denne skandaliseringsrisiko. Hvis man havde gjort alt på tjeklisten, var der i hvert fald ikke nogen, der kunne komme efter en.

Effekten af de mange regler, myter og dokumentationskrav var ifølge medarbej-derne, at deres arbejdsdag præges af regler og rutiner. Dette mindsker rummet for kreativitet og det faglige skøn, hvilket forringer kvaliteten af deres arbejde markant, og i sidste ende lægger yderligere pres på lederen.

Som følge af det oplevede pres fra reglerne var civil ulydighed opstået som et po-sitivt begreb til at betegne situationer, hvor man på baggrund af et fagligt skøn har handlet uden for reglerne.

Pointen med at tydeliggøre brugen af begrebet civil ulydighed i netop dette felt samt de bagvedliggende grunde for brugen af begrebet er at gøre læsere af dette kapitel mere opmærksomme og ’følsomme’ over for symptomer på myter og regeloverfortolkning i deres egne felter. Den pudsige brug af civil ulydighed som værende noget positivt er netop et symptom.

De usynlige udfordringers konsekvenser Regeloverfortolkningens konsekvens er bl.a., at de ansatte fastlåses i rutiner, som der ikke sættes spørgsmålstegn ved. Udover at det i dette felt hæmmer kreativi-


90

tet og nye initiativer, så øger det også risikoen for overpleje. Det hører også til hjemmehjælpernes opgaver at rehabilitere borgerne, så deres fysiske kunnen ikke bliver ringere. Den faglige vurdering bruges bl.a. til at udfordre borgeren og vur-dere, hvor meget denne kan, ikke kan og skønnes at kunne komme til at kunne.

I dette felt oplevede medarbejderne, at rutinen og frygten for ikke at leve op til reglerne førte til overpleje, altså situationer hvor medarbejderen hjælper borge-ren med ting, denne godt kan selv. En tillidsrepræsentant gav et eksempel:

Der var en, der havde været i bad, og jeg begyndte helt automatisk at give ham trøjen på. Så sagde han tørt, at det kunne han da godt selv.

En anden havde oplevet, hvordan overplejen havde begrænset borgerens eget initiativ:

Jeg spurgte engang en borger: ’Hvad vil du have til morgen-mad?’ Han svarede: ’Jamen, din kollega har skrevet det ude i den blå bog.’

Her er altså et eksempel på, hvordan myter udhuler hjemmehjælperens arbejds-opgaver og eksistensgrundlag. Udfordringen ved myter om regler er, at de er svære at få øje på, selv for ledere som har samme faglige baggrund som deres medarbejdere, da myterne eksisterer i det usagte mellem medarbejderne og mel-lem medarbejderne og deres ledere. Derfor er det vigtigt, at førstelinjeledere lærer at se de skjulte udfordringer ved i højere grad at blive i stand til at få øje på myter og deres symptomer.

Tidligere i dette afsnit blev der beskrevet en forskel i hvilket grupper, der lå mest under for myterne. At lederne og tillidsrepræsentanterne i mindre grad var det, skyldes ikke nødvendigvis kun et højere informationsniveau. Bidragende til denne forskel i hvilke personalegrupper, der var berørt af myterne, er en art sprogforskel mellem lederen og dennes medarbejdere. Denne sprogforskel, eller rettere virkelighedsopfattelse, behandles i næste afsnit.

Forskellige sprog Inden der redegøres for ’sprogforskellene’ imellem lederne og deres ansatte, vil der kort blive redegjort for Niklas Luhmanns systemteori og hans blik for, hvor-dan kommunikation formes i forskellige medier, og hvorledes dette har konse-kvens for vores handlemønstre. Luhmanns systemteori var nemlig det analyse-strategiske udgangspunkt for undersøgelsen af materialet fra observationerne af


91

udviklingsforløbet i Tønder og dermed perspektivet, der gjorde det muligt at få blik for de skjulte udfordringer i feltet.

For Luhmann er al kommunikation, alt der siges, tolkes og handles. Hans tese er, at alle kommunikationsprocesser i et moderne samfund er koblet op på funk-tionelle, uddifferentierede kommunikationssystemer (Luhmann, 1977:39). Det økonomiske system, det pædagogiske system, sundhedssystemet osv. er eksem-pler på disse funktionelle systemer. Tilknyttet disse systemer er de symbolsk generaliserede medier som kommunikationen formes i.

Symbolsk generaliserede medier er generelle, fordi de kan danne medie for hvilken som helst kommunikation (Andersen, 2002:29). Eksempelvis er mediet for det økonomiske system penge. Medierne er symbolske, fordi de er kondenserede omkring et symbol. Igen er penge et godt eksempel.

Kommunikation er også en operation, i hvilken verden opdeles i to ved at in-dikere en side af en forskel og ikke den anden (Luhmann, 1993:485). Man kan ikke kommunikere noget uden at markere den ene side af en forskel (Andersen, 2000:74). I mediet penge flækkes kommunikation i dets binære koder; betale/ikke betale eller at have/ikke have. De ansatte i den udekørende hjemmepleje i Tønder Kommune kommunikerer i høj grad i koden omsorg/ikke omsorg.

Når kommunikationen aktiveres igennem symbolsk generaliserede medier og herved en binær kode, kan verden kun iagttages gennem denne kode i det øje-blik. Man kan ikke iagttage gennem to medier på én gang. Brugen af et ude-lukker i det øjeblik brugen af andre. Hvilket medie en beslutning tages i, er afgørende for, hvilken form beslutningen får. Eksempelvis vil en beslutning, der tages i mediet penge, blive en økonomisk beslutning (Andersen, 2002:28).

Organisationssystemerne (eksempelvis kommuner, virksomheder etc.) har ikke egne medier og koder, men kobler sig på de funktionelle systemers begrebs-verden for at kunne skabe forståelse. Et hospital vil således, i klassisk forstand, koble sig på sundhedssystemet, fordi det er heri, det finder sit grundlag for problemløsning, og det er igennem den binære kode sund/ikke sund, hospitalet iagttager elementer i sig selv og sin omverden.

Der er intet hierarki i funktionssystemerne. Der er i samfundet intet overfunk-tionssystem, ingen overkoder og ingen naturlig primær tilkoblingsmulighed (Andersen & Born, 2003:185). Heri ligger en af organisationssystemernes, og i denne kontekst ledernes, store udfordringer i det moderne samfund. Den høje


92

grad af information og hastig udvikling, som kendetegner et moderne samfund, stiller krav til, at organisationssystemer kan koble sig på en polyfoni af funkti-onssystemer (Andersen, 2008:48-50). Polyfoni betyder i denne sammenhæng, at der er en flerhed af tilslutningsmuligheder til forskellige koder, hvilket skaber en form for usikkerhed, da det ikke er givet, hvilken kode der er den ’mest rig-tige’. Det efterlader organisationen i en tilstand af uafgørbarhed.

Eksempelvis forventes det ikke længere kun, at et hospital helbreder folk. Det skal tage ansvar for sine medarbejderes videreuddannelse (det pædagogiske sy-stem) og overholde budgetter og helst være konkurrencedygtig over for privat-hospitaler (det økonomiske system).

Kravet om at skulle tilkoble sig flere funktionelle systemer er særligt stort for velfærdsstaten, der har gjort det til sin opgave at løse adskillige problematikker inden for forskellige systemer.

Krydspres som polyfoni Undersøgelsen af feltet viste, at førstelinjelederne udsættes fra forskelligartede krav, og som konsekvens må de i deres beslutninger (kommunikation) vælge hvilke hensyn, der primært må tages hensyn til (Andersen, 2008:48-55). I Tøn-der Kommunes hjemmepleje blev kommunikationen i forhold til undersøgel-sens erkendelsesinteresse primært observeret som formet gennem tre medier; 1. ret, 2. omsorg og 3. økonomi.

1. Der er fastsat en juridisk ramme for velfærdsydelser inden for hjemmepleje, både af Folketinget og kommunen. Således kommunikeres hjemmehjælpen igennem det retlige medies binære koder; ret/uret eller lovlig/ulovlig

2. Hjemmeplejen drager omsorg for borgeren og dennes behov. Således kan ydelsen også kommunikeres som omsorg/ikke omsorg, eller som Sverre Moe beskriver det; hjælp/ikke hjælp (Moe, 1998)

3. Til sidst har førstelinjelederne ofte et økonomisk ansvar og har fået det i højere og højere grad gennem det sidste årti. Således kommunikeres hjemmehjælpen i koden have/ikke have.

Det forventes, at førstelinjeledere både skal kunne lede ud fra den faglighed (omsorg), de ofte deler med deres medarbejdere samtidig med, at de i deres ledelse skal tage økonomiske hensyn og være opmærksom på retlige krav og æn-dringer i samme. Disse forskellige krav kendes også som krydspres, men inden for Luhmanns teori betegnes organisationer, som kommunikerer i flere medier som polyfone; flerstemmige (Andersen, 2002:35-36).


93

Førstelinjeledere må i dag være mere polyfone end tidligere. Kvalitetsreformen og andre reformer af den offentlige sektor har, som nævnt før i dette kapitel, ud-delegeret ansvar for økonomistyring, dokumentation og så videre længere ned i udføreleddene end før (Pedersen, 2008:29-31).

Det er en udfordring for førstelinjeledere, der, som i Tønder Kommunes hjem-mepleje, er presset i forhold til at kommunikere i en omsorgskode, økonomisk kode og så videre samt at skulle finde den rigtige balance mellem dem. Ofte skal de forme beslutninger i situationer, hvor en ideel balance ikke er mulig (Ander-sen, 2002: 43). Dette er ikke unikt for Tønder Kommunes hjemmepleje. Ek-sempelvis identificerer Majgaard i en artikel om krydspres i Odenses børne- og ungeforvaltning økonomi, ret og faglighed (her omsorg, i artiklen pædagogik) som kolliderende logikker, som sætter velfærdslederen under pres (Majgaard, 2008/09:278).

Medarbejderne som homofone Formålet med den korte redegørelse for den polyfoni, førstelinjelederne skal navigere i, er at lægge forståelsesfundamentet for en diskussion af differens mel-lem førstelinjelederens og dennes medarbejderes kommunikation og virkelig-hedsopfattelse. At få blik for sådan en mulig differens kan være essentiel for en førstelinjelederes forståelse af sine medarbejdere; en forståelse, der kan ligge til grund for en mere effektiv ledelse.

Som beskrevet er førstelinjelederne nødt til at kommunikere polyfont. Det kan derimod diskuteres, hvorvidt medarbejdergruppen på samme måde er poly-fon i deres kommunikation. Når medarbejderne under udviklingsforløbet ek-sempelvis refererede til økonomi, kommunikerede de snarere logikken gennem omsorgsmediet. I denne iagttagelse tolkes økonomilogikken som værende en trussel mod omsorg og derfor primært som et element, der ikke hører til inden for medarbejdernes meningsgrænse. Eksempelvis efterlyste medarbejderne på en workshop ’mere fokus på pleje og omsorg og mindre fokus på økonomi’. Adspurgt til, hvad de vil have mindre af, svarer de blandt andet ’at økonomien fylder hver-dagen’. Økonomien falder på den vis på den negative side af den binære kode omsorg/ikke omsorg.

At være bevidst om den økonomiske kode er ikke det samme som at lægge den til grund for sin beslutningstagning og kommunikation. Når medarbejderne kommunikerede om deres iagttagelser af økonomi, så det ud til, at de iagttog økonomien som en trussel mod det, deres kommunikation og beslutningstagen er centreret omkring: omsorg.


94

Det er med baggrund i disse iagttagelser, at der opstilles en hypotese om, at medarbejdernes kommunikation er homofon modsat deres lederes kommuni-kation som er polyfon. Med homofon menes, at deres kommunikation kun formes i ét medie, som her er omsorg.Når medarbejderne eksempelvis iagttager borgerne, iagttager de dem kun som medie for omsorg. Når kommunikation formet i det økonomiske medie fortol-kes igennem omsorgsmediet, blev det af medarbejderne fortolket som et spørgs-mål mere eller mindre tid til omsorg:

Der er ikke tid til de meget svage. Der er ikke tid til omsorgstid.

Der er for lidt borgertid.

Er omsorgstiden blevet væk?

Det samme gjorde sig gældende, når medarbejderne iagttog kommunikation formet i den retslige logik. Der var først og fremmest et fravær af denne logik i deres kommunikation. Ret blev ikke engang brugt i en positiv kontekst, ek-sempelvis som en henvisning til sociale rettigheder eller borgerens ret til rigtig omsorg. Når der blev kommunikeret om den retslige logik, henviste medarbej-derne til, at de følte sig begrænset af regler.

Det er ikke utænkeligt, at denne centralisering omkring mediet omsorg kan være sket som reaktion på de sidste mange års reformer. Som beskrevet har reformerne intensiveret kommunikationen formet i det retlige og særligt det økonomiske medie. Samtidig har decentraliseringsambitionen ført denne in-tensivering i polyfonien helt ud til afdelingerne i udføreleddene og førstelin-jelederne. Som reaktion på denne øgning i kompleksitet kan medarbejderne have samlet sig yderligere omkring mediet omsorg for at reducere sig fra den øgede kompleksitet i hjemmeplejen. Dette er en underhypotese, der fortjener mere opmærksomhed og undersøgelse. Alt andet lige er ’overhypotesen’ om sprogdifference værd at notere sig for fagfolk, førstelinjeledere, undervisere af samme osv.

En af de skjulte udfordringer ved at lederen kommunikerer polyfont, mens den-nes medarbejdere kommunikerer homofont er, at lederen ikke nødvendigvis er opmærksom på, at dennes kommunikation tolkes på en anden måde af med-arbejdergruppen, end hvad denne selv har intentioner om. Det kan både føre til dagligdags misforståelser, men også være bidragende til myter om regler og bestemte, muligvis ikke hensigtsmæssige, arbejdsgange og rutiner.


95

Mangel på gensidig forståelse på grund af ’sprogforskel’ kan desuden skabe et skel imellem lederen og medarbejderne, i hvilket medarbejdere ikke føler lede-ren forstår dem, og lederen ikke føler, at medarbejderne gør deres arbejde på en hensigtsmæssig måde og vice versa.

Endvidere kan dette bidrage til modstand mod nye initiativer og forandringer i en konstant forandrende sektor, idet medarbejderne vil føle, at alt der kommer udefra truer deres faglighed.

Førstelinjelederne inden for velfærd har dog den styrke, at de ofte har samme faglige baggrund som deres medarbejdere. De taler således samme modersmål som medarbejderne og skal ’blot’ reflektere over, at de nu har lært flere sprog i kraft af deres udvidede ansvar og kompetencer, samt at der herved sandsynligvis er opstået sprogforskelle mellem dem selv og de kollegaer, de nu skal lede.

Opsamling Førstelinjelederens hverdag præges af en svær balance mellem forskellige system-krav, faglige hensyn, borgeres og pårørendes forventninger samt at være leder for en faggruppe.

Dette kapitel forsøger at vise, hvorledes skjulte udfordringer kan have stor ef-fekt på netop fagligheden og hermed kvaliteten og effektiviteten af opgavernes udførelse.

I en travl hverdag kan refleksion over skjulte udfordringer virke nærmest umu-ligt at afsætte tid til. Men hvis lederen i samarbejdet med sine medarbejdere ikke søger at reflektere over arbejdsgange, rutiner, bestemte udtryks opståen, myter osv., kan ideer til forbedringer gå tabt og tid spildes.

Problematikkerne beskrevet i dette kapitel kan med lidt mod sammenkoges til ét fikspunkt: at sikre et effektivt sammenspil mellem faglighed og systemkrav. For nærværende er der en tendens til, at faglighed og systemkrav kommunikeres som hinandens modsætninger med negative konsekvenser for fagligheden og formålet med systemkravene.


96

For at få blik for • Regeloverfortolkning• Myter • Rutiner der ikke fordrer refleksion• Opmærksomhed på ’sprogforskelle’

og så videre, må førstelinjelederen udnytte, at den er leder for medarbejdere med en bestemt faglighed ved aktivt at sætte denne faglighed i spil.

Systemkrav forsvinder ikke fra den ene dag til den anden, heller ikke selvom de kritiseres. De bliver ved med at være noget førstelinjeledere må forholde sig til og håndtere. Den stramme økonomiske ramme, som både førstelinjelederne og deres medarbejdere i undersøgelsesfeltet oplevede sig begrænsede af, bliver næppe mindre stram i fremtiden. Og selvom der snakkes om en tillidsreform, der skal rydde ud i dokumentationskrav m.v., kan førstelinjelederne ikke vente på denne slags initiativer, når udfordringen med at få alle ender til at mødes er nu og her.

I dette felt hvor opfattelsen er blevet, at på grund af opstramninger i systemkravene og i økonomien er der ikke plads til faglighed, kreativitet og udvikling, bliver det lederens lod at lede sine medarbejdere ind i et arbejdsmiljø, hvor de ikke føler sig handlingslammede.

Under ledelsesudviklingsforløbet sagde en medarbejder, at netop pga. de stramme rammer, så er man nødt til at være kreativ. Selvom opfattelsen på daværende tids-punkt mestendels var det modsatte, så var det hertil, konsulenten ønskede at lede lederne og deres medarbejdere hen, således at de både kan lære at håndtere krydspresset og få plads til et fagligt, kreativt rum, således at det bliver dem muligt at udvikle metoder til at være endnu mere effektive. Man skal med andre ord lede sine medarbejdere derhen, hvor opfattelsen er, at netop fordi kravene er så stramme, må man bruge sin faglige kreativitet for at få opgaverne løst.

Men som beskrevet kan man først nå til denne med gen-legalisering af faglighe-den, når man har fået blik for de skjulte problematikker.

Her er ikke noget universelt svar. For medarbejderne og lederne i Tønder Kom-munes hjemmepleje skabte det en sneboldeffekt, at konsulenten bag udviklings-projektet afsatte tid til og konstruerede et rum, hvor man talte om, hvad man var utilfreds med i sin hverdag, hvad man var tilfreds med, hvad man godt kunne tænke sig blev ændret osv. Denne talen om handlen i stedet for blot


97

handlen, åbnede op for en del elementer, der havde været skjult for lederne og medarbejdere.

Et andet eksempel er en workshop længere fremme i forløbet, hvor medarbej-dergruppen blev bedt om at inddele og prioritere deres opgaver i kan- og skal-opgaver. I medarbejdernes diskussion af prioritering af opgaverne, blev der både delt nye ideer, og der opstod ideer til, hvorledes arbejdsgange kunne forbedres. Med andre ord blev den faglige kreativitet aktiveret inden for de eksisterende systemkrav.

Ligesom lederen bør søge at legalisere fagligheden inden for systemkravene (på den positive side af den retlige kode lovlig/ulovlig), bør lederen også legalisere ’snak’ om arbejdet. I mange faggrupper inden for velfærdsstaten eksisterer en stolthed og/eller frygt, som betyder, at ansatte i mindre grad beder om hjælp eller sparring. Fordi førstelinjelederen har den nærmeste kontakt med medar-bejdergruppen og ofte har samme baggrund som denne, er det oplagt at denne leder påtager sig opgaven med at indgyde tillid i gruppen, således at det opfattes som værende i orden at spørge til råds eller dele sine gode ideer.

Dette kapital kan forhåbentlig bidrage til en udvidet opfattelse af udfordringer og ledelse inden for førstelinjeledelse i velfærdssektoren. Måske kan det endda, sammen med resten af denne antologi, skabe en sneboldeffekt af refleksion over rollen som leder af en faggruppe og de muligheder, det bringer med sig.


98

ReferencerAndersen, Niels Åkerstrøm (2002); Polyfone organisationer i Nordiske Organisasjonsstu-dier, vol.4(2); 25-52.

Andersen, Niels Åkerstrøm (2008); ’Velfærdsledelse: diagnoser og udfordringer’ i Camilla Sløk (red) & Kaspar Villadsen (2008); Velfærdsledelse – i den selvstyrende velfærdsstat, Hans Reitzels Forlag, København.

Andersen, Niels Åkerstrøm & Asmund Born (2003); ’Shifters’ i Holger Højlund & Mor-ten Knudsen (red); Organiseret Kommunikation. Samfundslitteratur, Frederiksberg.

Jensen, Signe Mie (2012); Velfærdsledelse under pres – rapport fra hjemmeplejen, speciale ved CBS, Frederiksberg.

Luhmann, Niklas (1977); Differentiation of society i Canadian Journal of Sociology 2 (1) 1977.

Luhmann, Niklas (2000); ’Sociale Systemer – Grundrids til en almen teori’, Hans Reitzels Forlag, København.

Majgaard, Klaus (2008/09); Slip paradokserne løs! i Økonomistyring & Informatik / årg. 24, nr. 3. side 261-302.

Moe, Sverre (1998); ’Autopoietisk hjelpesystem?’ I Moe, Sverre (1998) Den modern hjelpens sociologi – velferd i systemteoretisk perspektiv, side 46-61, Apeiros Forlag.

Pedersen, Dorthe (2008); ’Strukturreformens styringspolitik – en overskridende dynamik’ i Pedersen, Greve og Højlund (2008); Genopfindelsen af den offentlige sektor – ledelsesudfor-dringer i reformernes tegn, Børsens Forlag.


99



Af Poula Helth

En praksisnær lederuddannelse – et anderledes formål

Paula Helth er uddannet socialrådgiver og cand.scient.adm. Poula har mangeårig erfaring som ledelseskonsulent, underviser og forfatter. Flere af Poulas bøger hører til blandt de mest benyt-tede på lederdiplomuddannelsen. Poula er aktuelt involveret i et forskningsprojekt i regi af CBS, der skal føre frem til ph.d.-graden.


102

Kapitlets formål er at vise, hvordan både uddannelser og arbejdspladser kan skabe grundlag for en praksisnær lederuddannelse. At skabe grundlag for prak-sisnær lederuddannelse er nemlig ikke kun en opgave, der kan pålægges uddan-nelserne. Arbejdspladsen må også spille en rolle, hvis det skal lykkes at rykke praksis ind på uddannelsen af ledere.

Kapitlet sætter fokus på, hvordan uddannelse og arbejdsplads, som de adskilte verdener, de er, lægger hindringer i vejen for, om og hvordan læring overhovedet kan finde sted. I mange tilfælde er det i for høj grad op til den enkelte leder, hvordan der skabes sammenhæng mellem lederuddannelsen og lederens egen praksis. På lederuddannelsen har man ofte mere fokus på teori om ledelse end på viden om praksis. Og på arbejdspladsen vil der i mange tilfælde være en opfat-telse af, at uddannelse hverken er nødvendig eller noget, der er tid til.

Det er, som kapitlet vil belyse, samspillet mellem uddannelse, arbejdsplads og lederen selv, der skal bringes i spil. Dette gælder ikke mindst, når vi taler prak-sisnær lederuddannelse, fordi denne type uddannelse stiller store krav til koordi-nation. Der er en række elementer, som alle tre parter (uddannelse, arbejdsplads og lederen selv) skal være opmærksomme på.

De tre elementer, kapitlet vil belyse, er: 1. Læring på lederuddannelsen, som omfatter viden og kompetencer,

der erhverves gennem undervisning 2. Overførsel af viden og kompetencer til arbejdspladsen efter endt

uddannelse3. Læring på arbejdspladsen, når viden aktualiseres og erfares, og

kompetencer læres i egen ledelsespraksis

Hvad er en praksisnær lederuddannelseEn praksisnær lederuddannelse må beskæftige sig med, hvordan læring skabes til gavn for den enkelte virksomhed og dens ledere og medarbejdere. Der er en udbredt tro på, at vi gennem lederuddannelser kan professionalisere ledelse i det danske samfund. Uddannelsesinstitutioner og andre udbydere af lederuddan-nelser har her fået en central rolle.

Men vi skal, som dette kapitel vil vise, tænke anderledes, end vi plejer, når det gæl-der uddannelse af ledere, der erhverver nye kompetencer for at kunne håndtere

Kapitlets formål


103

den ofte komplekse ledelsesopgave professionelt. Vi skal på lederuddannelserne væk fra den overvejende vægt på teorier om ledelse til en bedre balance mellem teori og praksis. Her skal praksis forstås som viden om praksis, og metoder til at inddrage praksisviden og udvikle nye vidensformer om praksis. Herigennem kan praksis inddrages i lederuddannelsen, så ledere kan genkende og anvende det, de lærer på uddannelsen, ikke blot for at skabe personligt brugbare kompetencer, men også for at kunne igangsætte organisatorisk læring på arbejdspladsen.

Traditionelt har transfer, i betydningen overførsel af kompetencer fra en kon-tekst til en anden, her fra lederuddannelse til virksomhed, haft stor betydning, når vi har talt om læring på en uddannelse. Men transfer er næppe den mest relevante læringsforståelse, når vi ønsker at skabe en praksisnær lederuddannelse. Ifølge Bjarne Wahlgren, centerleder på Institut for Didaktik, DPU/AU, som i en årrække har forsket i betydningen af transfer i forhold til kvalifikations- og kompetenceudvikling, er det langtfra let og enkelt at skabe vellykket transfer (Wahlgren, 2002). Vi bruger ifølge Wahlgren kun en meget begrænset del af det, vi lærer på kurser og uddannelse, og han understreger, at helt op til 85 % af læringsindsatsen er spildt. Det stiller nemlig krav til arbejdspladsen, som ikke altid kan honoreres. Hvis man derimod underviser kursister i at blive bedre til at handle, ser billedet anderledes ud. Erfaringer viser, at læring i praksis ikke sker af sig selv, der skal et aktivt medspil og iscenesættelse til fra alle parter i virksomhe-den (Wahlgren, 2002). Barrierer for implementering af viden fra lederuddannel-sen i praksis er ifølge ’Evalueringen af lederuddannelsernes betydning for ledel-sespraksis’ primært, at arbejdspladskulturen ikke giver plads til implementering, eller at der ikke er tid til nye tiltag (EVA 2012). At skabe rammer for anvendelse af nye kompetencer synes således at støde mod en række barrierer.

Set i lyset af de udfordringer, der kan være for at overføre nye kompetencer til arbejdspladsen, vil det være nærliggende at kigge på et andet begreb end trans-fer, når vi skal se på læring på en praksisnær lederuddannelse. Et sådant begreb er transformativ læring, som sætter fokus på, hvordan den enkelte person, der deltager i en lederuddannelse, forandrer sin forståelse af verden og dermed sin identitet gennem læring (Illeris, 2013). Transformativ læring har den fordel, at den ikke blot omfatter det enkelte individ, men også kan foregå som en del af de processer, der findes på arbejdspladsen. I organisatorisk sammenhæng defineres transformativ læring som det, der udfordrer opfattelser af vores daglige prak-sis, og af forhold, vi tager som givet. Transformativ læring indebærer, at vores grundlæggende antagelser forandres (Bottrup og Rasmussen, 2011).

I hverdagens ledelsesudfordringer er der gode muligheder for transformativ


104

læring, fordi den tiltagende kompleksitet, set med læringsbriller, kan være en fordel. Dette er, fordi ledere i dag skal kunne arbejde med komplekse, ofte ufor-udsete problemstillinger, hvilket stiller krav til deres måde at tænke og handle på. Netop derfor har ledere behov for at kunne ændre deres antagelser. Dette aspekt bør lederuddannelserne indtænke og arbejde med, så læringsprodukterne ikke blot er alment udviklingsorienterede for den enkelte leder, men også er arbejdspladsudviklende (Keller, Willert og Stegeager, 2011).

Derfor er det vigtigt, at den enkelte leder, der deltager på en lederuddannelse, kan arbejde med transformativ læring både individuelt og i forhold til arbejds-pladsen. Skal denne kobling mellem uddannelse og arbejdsplads finde sted, forekommer det også nærliggende at se på den viden, lederen som følger en lederuddannelse, erhverver, og som er en central genstand for overførsel fra uddannelse til arbejdsplads. Ikke blot lederens nye kompetencer, men også den nyerhvervede viden, skal nemlig overføres til arbejdspladsen. Der er en række faktorer, som har indflydelse på, om og hvorvidt viden deles med andre på ar-bejdspladsen, f.eks. hvordan viden organiseres, skabes og erfares, når den indgår i en organisatorisk kontekst (Christensen, 2002 og 2010).

Figur 1 viser, hvordan viden og kompetencer erhverves på lederuddannelsen og derefter overføres for til sidst at genopstå og læres i egen ledelsespraksis. Figuren er et billede på praksisnær lederuddannelse, som gør det muligt at forene både transfer af viden og kompetencer og transformativ læring i forhold til den en-kelte leder og i forhold til arbejdspladsen.

Praksislæring er således ikke blot et spørgsmål om, at lederuddannelsen kun skal tage afsæt i praksis, men en uddannelse, som forstår at inkludere praksis gen-nem viden og erfaringer om praksis på nye måder. Denne inklusion af praksis skal ske i samspil med viden og kompetencer, som læres på uddannelsen, blandt andet teoretisk viden. En praksisnær lederuddannelse forudsætter således også at praksisviden inkluderes lige fra uddannelsens start.

Helt konkret er der nu også taget initiativ til nye praksisnære lederuddannelser: Et trepartsinitiativ fra 2007 vedrørende praksisnær lederuddannelse indebærer fordeling af en pulje penge (30 mio. kr.) til kommuner, regioner samt udvalgte statsområder. Midlerne anvendes bl.a. til at støtte deltagelse i lederudvikling samt til at udvikle lederuddannelse inden for voksen- og arbejdsmarkedsud-dannelser. Indsatsen kan ses i sammenhæng med aftalerne om henholdsvis den fleksible masteruddannelse og deltagelse i lederuddannelse på diplomniveau. (Moderniseringsstyrelsen, juni 2012).

Figur 1 Sammenhængen mellem læring på uddannelse og i praksis:


105

Figur 1 Sammenhængen mellem læring på uddannelse og i praksis:

1. Viden og kompetencer erhverves gennem læring på uddannelsen

2. Viden og kompetencer overføres til arbejdspladsen

3. Viden og kompetencer genopstår, erfares og læres i egen praksis

Meget tyder på, at de nye praksisnære lederuddannelser bliver mere fleksible og mindre standardiserede, med det formål at gøre uddannelser relevante for ledere, som primært arbejder med daglige driftssituationer.

Uddannelsens muligheder for læring Fra standardiserede til fleksible uddannelserSer man på udbuddet af lederuddannelser er de præget af institutionalisering både i form og indhold. Den kompetence, der udvikles i en institutionel sam-menhæng er, ifølge Steen Wackerhausen, bestemt af kravet om viden og re-gelbaserede færdigheder (Wackerhausen i Illeris, 2002). Denne forståelse af institutionaliseret læring skaber grundlag for standardisering af læringen på lederuddannelserne. Målene er entydige, der stilles målbare krav til den stude-rendes læring, som kan testes og vurderes ved uddannelsens afslutning. Forde-len ved standardiseringen er bl.a., at den studerende opnår en merit, som kan overføres til og anvendes på tilsvarende danske og på europæiske uddannelser. Resultaterne af en standardisering kan imidlertid være problematisk på ud-


106

dannelser, hvor man lægger vægt på praksisnær uddannelse. Hvorfor vil blive uddybet her.

Logikken i uddannelsessystemet er baseret på, at det er individet, som skal lære med henblik på en individuel afprøvning. Men ofte er det ikke den enkelte leder, men et samspil mellem ledere, medarbejdere, borgere, politikere og sam-arbejdet mellem forskellige aktører, der skaber de ledelsesmæssige resultater i praksis. Der findes ikke en organisatorisk logik i uddannelsessystemet, som gør det naturligt at evaluere brugbarhed eller at inddrage de studerendes arbejds-pladser i vurderingen af, om resultatet af læringen er tilfredsstillende.

Kravet om standardisering af lederuddannelserne kan være i modstrid med le-dernes behov for læring i praksis. For hvordan passer kravene til teoretiske kom-petencer med lederens egne behov for at få trænet og afprøvet nye kompetencer, som lederen kan anvende i sin daglige praksis? Uddannelseskravene er som regel knyttet til faglige discipliner, som sætter rammen for, hvilken del af lederens praksis, der kan inddrages i træning og opgaver på uddannelsen.

Der er dog ingen tvivl om, at udbydere af efteruddannelser for ledere arbejder ihær-digt på at skabe praksisrelateret læring, som er relevant for uddannelsens deltagere, hvilket flere af eksemplerne i ’Ledelse og læring i praksis’ viser (Helth, 2011). En række lederuddannelser har erkendt behovet for et bedre samspil med praksis og har derfor etableret partnerskaber med bl.a. kommuner (Lystbæk, 2011).

Partnerskaberne viser behovet for at bygge bro mellem uddannelse og virksom-hed. Men denne brobygning sker ikke af sig selv, fordi logikken er vidt forskellig i de to verdener. For at bygge bro spiller lederen som deltager i en lederuddan-nelse en væsentlig rolle, som den der er med til at skabe forbindelse til praksis og dermed hjælpe til med, at uddannelsen bliver praksisnær.

Figur 2 Parterne i lederuddannelsen:

Studerende

ArbejdspladsUddannelse


107

Figur 2 Parterne i lederuddannelsen:

Figur 2 viser sammenhængen mellem de tre centrale parter i forhold til lederud-dannelsen, som de forskellige partnerskaber også er et eksempel på. Imidlertid er der fortsat manglende sammenhæng mellem uddannelse og arbejdsplads, som bl.a. kan skyldes interne forhold på arbejdspladsen.

Ofte er der slet ikke opbygget et feedback system på lederens egen arbejds-plads, som sikrer opfølgning på lederuddannelsen. Der kan også være problemer med den organisatoriske læring, hvis ledere, som det sker mange steder, følger vidt forskellige lederuddannelser, eller måske helt fravælger en lederuddannelse. Manglen på sammenhæng med praksis forstærkes af, at lederuddannelser ofte henvender sig til bestemte niveauer (topledelse, mellemledelse, produktions- og projektledelse) og ikke til ledere fra samme virksomhed på tværs af funktions-niveauer og hierarkier. Der er ikke tradition for at topledere, projektledere og driftsledere gennemfører efteruddannelse sammen med mellemlederne i kom-munerne (Helth, 2011). Offentlige topledere vælger ofte uddannelse i andre sammenhænge, f.eks. internationale uddannelser, ligesom mange projektledere vælger at følge specielle forløb målrettet deres funktioner.

Driftsledere har hidtil, i vidt omfang, slet ikke været tilbudt en lederuddannelse. Dette rådes der nu bod på gennem nye lederuddannelser, som vil blive udbudt på erhvervsakademier og VEU-centre over hele landet. På disse nye uddannelser må lederen selv spille en central rolle som bindeled mellem arbejdsplads og uddannel-se, hvis de nye praksisnære uddannelser skal have den ønskede effekt. Det bliver op til uddannelsesstederne at være opmærksomme på, at der skal bygges bro mellem teori og praksis, hvis intentionen med de nye uddannelser skal lykkes. Uddannel-serne bør derfor blive mere fleksible og eksperimentere med nye former for læring.

Transformativ læring på lederuddannelsenEn praksisnær lederuddannelse kan ikke alene benytte sig af teoretisk faglighed, som forventes overført til lederens arbejdsplads, men må i høj grad inddrage relevante praksiselementer. Selv om en forståelse af bl.a. den offentlige sektors styringsmekanismer kan være nyttig viden i dagligdagen, vil mange driftsledere næppe synes, at de kompetencer, der følger af en sådan mere teoretisk baseret viden, er tilstrækkelige. Derfor er det nødvendigt at udvikle andre læringsfor-mer, hvor der arbejdes med praksisnære øvelser på lederuddannelsen, som kan anvendes af lederen, når han møder lignende situationer i sin egen praksis. Det kan f.eks. være mødeledelse, konflikthåndtering og kommunikation i forbin-delse med organisatoriske forandringer. Denne form for læring, som ompro-grammerer lederens forståelse og adfærd, kan man kalde transformativ læring. Begrebet vil blive uddybet her.


108

Begrebet transformativ læring er udviklet af forskellige læringsteoretikere, sam-fundsforskere og forskere inden for den humanistiske tradition. Det var den amerikanske sociolog Jack Mezirow, der tilbage i 1978 som den første lancerede begrebet i den betydning, det bruges i dag (Illeris, 2013). Tidligere har blandt andre den brasilianske pædagog Paulo Freire udviklet lignende begreber om de undertryktes pædagogik. Han ville lære brasilianske bønder at læse og skrive. Men de skulle også lære at se kritisk på samfundet. Det var ifølge Freire ikke nok at leve et ukritisk og tilpasset liv. Bønderne skulle stræbe efter mere end at passe deres job og hæve deres løn. De skulle lære at blive kritiske borgere, som kunne se samfundets uret.

Ligeså radikal er Mezirow ikke i sin definition af transformativ læring, som er den læringsproces, der opstår, når meningsperspektiver, referencerammer og mentale vaner ændrer sig hos den enkelte. Refleksion som en vigtig forud-sætning for transformativ læring er en erkendelsesorienterende proces, hvor vi forandrer vores opfattelser både bogstaveligt og i overført betydning, og hvor opmærksomheden vendes mod, hvad vi føler, tror på og handler i forhold til (Rander, 2011).

Det interessante er, at refleksion hermed får en kritisk betydning, og altså ikke alene kan sidestilles med en feedbackproces, hvor vi lærer af det, vi allerede har været igennem, men tydeligvis også lægger vægt på fremadrettede konsekvenser. Ifølge Illeris er transformativ læring ensbetydende med, at den lærende gør op med indsocialiserede forståelser, overvinder tidligere begrænsninger i sit liv og når frem til nye erkendelser af egen livssituation (Illeris, 2013). Set i forhold til praksisnær læring kan transformativ læring, hvor uddannelsen tager afsæt i kon-krete hverdagsudfordringer frem for i en generel teori om ledelse, derfor antages at have en langt større og dybere effekt på de ledere, der følger uddannelsen.

Som eksempel på et projekt, hvor der er anvendt transformativ læring, vil jeg nævne et projekt på Center for Virksomhedsudvikling og Ledelse på Copen-hagen Business School, gennemført i 2012 og 2013 under overskriften New Movement – New Responsive Welfare Management.

Læringen i projektet opstår bl.a. i situationer, hvor projektdeltagerne i fælles-skab skulle løse forskellige fysiske opgaver uden at tale sammen. Det kunne være ved at tale ud fra deres sanser; eller når de på skift skulle overtage lederskabet for flokken uden at bruge ord, men alene med kropssprog; eller omvendt opleve at blive ledt af en anden, og dermed erfare, hvordan følgeskab mærkes i praksis. Der var ikke på noget tidspunkt i projektet tale om en nøje planlagt, indstude-


109

ret plan for det, der skulle ske, bortset fra nogle igangsættende instruktioner. Denne tilgang har krævet, at deltagerne selv skulle finde ud af, hvordan de ville agere i den konkrete situation, præcist som det også er med lederskab. Der blev ikke udleveret en manual med rigtige og forkerte svar, den enkelte skulle prøve sig frem. Denne tilgang skal ikke opfattes som kritik i forhold til de eksisterende lederuddannelsesparadigmer, men kan med Braidotti ses som dannelse af nye begreber og ikke mindst som noget positivt i forhold til vores uddannelsesin-stitutioner (Braidotti, 2008). Der er med andre ord tale om en transformativ læring, hvor deltagerne i projektet har fået nye meningsperspektiver og referen-cerammer i forhold til deres egen praksis (Illeris, 2013).

Netop det kritiske perspektiv kan være vigtigt, ikke blot til fejlfinding, men i høj grad også med henblik på forbedringer. Kritik kan med Kotter (1997) siges at være et opgør med selvtilfredshed. Men skal transformativ læring ske med afsæt i en refleksiv praksis, kræver det andet og mere end at se på fortidens synder. Der skal en særlig indsats til at skabe fokus på de mulige forbedringer, vi kan få øje på, ved at reflektere kritisk over det, som allerede er sket. For samtidig med, at evnen til at reflektere er blevet stærkt udbredt, og refleksion er anerkendt som et nødvendigt redskab i mange virksomheder, kan der være en tendens til, at refleksioner fører til abstrakte forestillinger om virkeligheden, som i bedste fald er berigende for den, der reflekterer, men i værste fald fører til handlingslam-melse. Refleksion kan uheldigvis føre til mere (ikke konstruktiv) kritik i stedet for læring, som er fremadrettet og konstruktiv.

Ofte står vaner i vejen for, at ledere ikke handler anderledes i de konkrete be-givenheder, selv om de egentlig har erkendt at de burde gøre noget andet. De lader sig indfange af rationaler, som de dybest set ikke ønsker at blive bundet af, men som de i situationen alligevel ikke kan befri sig for, fordi der er tale om selv-referencer eller feedback loops i lukkede kredsløb (McKenzie, 2001:90). Med bevægelser af krop, sind og tanke som er det, der er sket i det beskrevne projekt, har lederne opdaget det potentiale, de allerede har, og som de kan trække med ind i deres egen praksis. Som en deltager i projektet udtalte: ’Ved at bruge krop-pen bliver jeg et helt menneske. Sådan har jeg egentlig altid oplevet mig selv, men jeg har altså ikke før givet udtryk for det’.

Kropserfaringen giver en ny forståelse af, hvordan lederen kan være til stede i be-givenhedens øjeblik, for det er med den franske filosof Merleau-Ponty igennem kropsligt indlejrede tanker og følelser, vi agerer i den enkelte situation (Merleau-Ponty, 1945/2009). Ledere handler ikke blot i kraft af en bevidst programmeret adfærd. Kroppen husker og vil i mange tilfælde sladre om lederens egentlige hold-


110

ninger og adfærd. Tænk bare på sportsudøvere, som træner og træner og erfarer, hvad der giver det bedste resultat. De husker ikke med hovedet, de tænker ikke over hver eneste bevægelse i en sportslig præstation. Det arbejde gør kroppen for dem. For sportsudøvere har om nogen brug for transformativ læring. De lærer ikke blot spontant, intuitivt, men også gennem erkendelse af, hvad der virker bedst i den konkrete situation, men overlader derefter igen arbejdet til kroppen.

Dette understreger nødvendigheden af ikke blot at arbejde med abstrakte begre-ber på lederuddannelsen, men at levendegøre begreber som her-og-nu oplevelser, lederen kan erfare, og som kan omforme lederen selv og hans eller hendes praksis.

Som dette afsnit har vist, er det vigtigt, at lederuddannelser arbejder mere med transformativ læring, der tager afsæt i lederens egen praksis, og de hverdagspro-blemer, ledere selv står i. Dette sammen med en kritisk refleksion kan skabe nye erkendelser af egen praksis, som skaber fornyet mod til at ændre på vaner og rutiner og gøre op med fordomme i egen ledelsespraksis.

Viden som læres, overføres og genopstårBetydning af viden i forbindelse med transfer Som tidligere nævnt er det vigtigt at se på opståen og overførsel af viden i forbin-delse med lederuddannelser, for lederuddannelsens læringsmål er bl.a. at udvikle viden, færdigheder og kompetencer, som kan overføres til egen praksis.

Når det gælder den viden, offentlige ledere får på en lederuddannelse, er det af betydning, at denne viden netop er relevant for den offentlige sektor; at den indfanger den offentlige sektors særkende. Selv om mange offentlige driftsvirk-somheder er præget af tankegange, som kunne minde om den private sektor, blandt andet som følge af udviklingen af New Public Management, er der al-ligevel grundlæggende forskelle på den offentlige og private sektor, som ledere bør kende. Det er nemlig ikke alene bundlinje og økonomi, der er drivkræfter, men også politiske beslutninger og holdninger i samfundet. Ofte vil driftsledere have størst opmærksomhed på økonomi, og derfor ikke tænke så meget over den politiske baggrund for beslutninger, som har indflydelse på deres ledelse. Her kan lederuddannelsen hjælpe med at skabe indsigt og forståelse. Desuden er der store forskelle internt i den offentlige sektor, f.eks. mellem myndighedsudøvere og driftsansvarlige, som kan skabe forskelle, uenigheder og dilemmaer, der kræ-ver et særligt blik på styring og ledelse i den offentlige sektor for at kunne forstå og håndtere dilemmaerne.

I Peter Holdt Christensens bog fra 2002 (Christensen, 2002) skitserer han


111

hvordan henholdsvis Taylor i starten af 1900-tallet gennem studier af indu-strivirksomheder og Bronson næsten hundrede år senere gennem studier af computervirksomheder ser viden som nogen centralt. Forskellen er, at viden i industrisamfundet tilhørte ledelsen, og i det postindustrielle samfund tilhø-rer medarbejderne (programmørerne). Hvis organisationens viden ligger hos ledelsen, eller kulturen i virksomheden indebærer, at toplederen opfattes som alvidende (selv om han selvfølgelig ikke er det) kan det ifølge Christensen være svært for medarbejderne at bidrage med ideer, der kan skabe ny viden, for le-delsen besidder og kontrollerer viden. Modsat er det, når viden besiddes af medarbejderne, for her kan det være svært for ledelsen at kontrollere, at viden anvendes til at skabe værdi for virksomheden (Christensen, 2002:13).

Ifølge samfundsforskerne Anders Raastrup Kristensen og Michael Pedersen er Danmark sammenlignet med andre lande i verden kendetegnet ved stor ud-bredelse af selvledelse. Således angiver 85 % af de danske medarbejdere at have indflydelse på deres arbejdsopgaver og 43 % af medarbejderne at have mulig-hed for at tilpasse deres arbejdstid til deres liv uden for arbejdet (Kristensen og Pedersen, 2013). Den stigende udbredelse af selvledelse hænger ifølge de to forskere sammen med grundlæggende ændringer i, hvordan værdi skabes og organiseres i virksomheder. Ledelsesopgaven over for selvledende medarbejdere er at skabe fokus på forretningen (det kalder de den fælles opgave, uanset om de taler om den private eller den offentlige sektor). Modsat risikerer ledere at miste grebet om ledelsesopgaven og bruge deres tid på føle-ledelse af selvledende medarbejderes eksistentielle problemer. Her ender ledere blindt, og i hvert fald risikerer de at miste grebet om ledelsesopgaven.

Lederen skal derfor ikke blot overlade til medarbejderne selv at finde det stra-tegiske afsæt for løsningen. Ofte har lederen ikke konkret indsigt i den enkelte medarbejders opgave, enten fordi opgaven er kompleks, specialiseret, eller fordi lederen ikke kender medarbejderen tilstrækkeligt til at kunne give konkret feed-back. Men det er til gengæld vigtigt, at lederen kan sætte den strategiske scene for opgaveløsningen og gå i dialog med medarbejderne om, hvad strategien indebærer i praksis.

Der er ifølge Holdt Christensen forskel på placering og betydning af viden hos virksomheder, der producerer materielle og immaterielle resultater. Det kan være svært umiddelbart at kategorisere virksomheder, da flere virksomheder producerer begge dele. For eksempel er der ofte hos større virksomheder både immateriel og materiel produktion i henholdsvis interne serviceydelser, sup-portsystemer og i driftslignende produktionsformer. Christensen skelner mel-


112

lem den traditionelle virksomhed og vidensvirksomheden. Denne forskel kan have betydning for den overførsel af viden, der finder sted fra en lederuddan-nelse til lederens egen praksis.

Figur 3 tegner et billede af den traditionelle virksomhed og vidensvirksomhe-den. De to typer virksomhed skal ikke forstås helt bogstaveligt, men ses som symboler på to tendenser, der er i opfattelsen (kultur og holdninger) af, hvordan viden behandles i de to typer virksomhed.

Hvis der fortsat er en udbredt opfattelse af håndtering af viden, som beskrevet i den traditionelle virksomhed, har overførsel og udbredelse af viden ringe vilkår. I den traditionelle virksomhed er det ikke kutyme at dele viden med andre. Her er det hierarkiet, der kontrollerer, hvilken viden der skal deles. Ser vi derimod på vidensvirksomheden, vil det formentlig være en forudsætning, at ikke blot medarbejdere, men også ledere deler viden. Hvis vi ser en tendens til at viden ikke deles, vil dette stå i skærende kontrast til den kendsgerning, at størstedelen af medarbejdere i danske virksomheder er selvledende og således i realiteten tilhører vidensvirksomheder. Dette er en udfordring, som en praksisnær leder-uddannelse ikke kan sidde overhørig.

Der findes ikke en rendyrket model i praksis. Det vigtigste er at være opmærk-som på, at kombinationen af en alvidende leder med selvledende medarbejder,

Figur 3

Den traditionelle virksomhed Vidensvirksomheden

Centraliseret ledelse (alvidende leder) Selvledelse

Rutiner og sikker drift Eksperimenter og stadige udfordringer

Stabilitet og ro Forandring og destabilisering

Kontrol oppefra Selvkontrol – kontrol nedefra

Hierarki Praksisfællesskab

Lukket i forhold til omverdenen Åbenhed i forhold til omverdenen

Ledelsen kontrollerer viden Medarbejderne kontrollerer viden

Kilde: Holdt Christensen

Fra traditionel virksomhed til vidensvirksomhed:


113

Figur 3

Den traditionelle virksomhed Vidensvirksomheden

Centraliseret ledelse (alvidende leder) Selvledelse

Rutiner og sikker drift Eksperimenter og stadige udfordringer

Stabilitet og ro Forandring og destabilisering

Kontrol oppefra Selvkontrol – kontrol nedefra

Hierarki Praksisfællesskab

Lukket i forhold til omverdenen Åbenhed i forhold til omverdenen

Ledelsen kontrollerer viden Medarbejderne kontrollerer viden

Kilde: Holdt Christensen

der arbejder i deres egne selvskabte billeder af, hvad strategien bør være, er en uheldig kombination. Derfor bør ledere være opmærksomme på, hvordan kulturen er, altså hvordan vi ser os selv, i forhold til, hvordan andre ser os, og hvordan vi i realiteten fungerer. Kun med et realistisk afsæt kan ledere skabe grundlag for en produktiv og relevant videndeling.

Barrierer for at overføre viden fra uddannelse til praksisUd over de barrierer, der er med at dele viden i virksomheden, findes også en række barrierer, når det gælder transfer fra uddannelse til praksis. Transfer defineres her som den proces, hvorved nytilegnet materiale overføres til arbejds-pladsen og fastholdes over tid (Helth, 2011). Læringsteoretikeren Pernille Bottrup og direktøren for Kubix, Bruno Clema-tide, har i samarbejde med Learning Lab og Undervisningsministeriet udviklet en model til forståelse af læringsarenaer i uddannelse og praksis (Bottrup og Clematide, 2005, Clematide, 2013). De to diskurser viser, at der er en grund-læggende forskel på den læring, der finder sted:

• På uddannelsesinstitutionen er den individuelle læring og de teoretiske kompetencer målet. Det, uddannelserne sigter på at nå som resultat, er tilpasset standardiserede uddannelseskrav uden skelen til, om kompeten-cerne matcher den virkelighed, de skal anvendes i.

• På arbejdspladsen er læring og anvendelige kompetencer midlet til at nå organisationens forretningsmål f.eks. gennem intern forandring, hvor læreprocessen omfatter fælles udvikling af ledelsesmæssige kompetencer, tilpasset de organisatoriske krav, og uden skelen til, om de individuelle kompetencer kan omsættes i praksis.

Der er således tale om en tydelig forskel på den betydning, læring har i forhold til henholdsvis uddannelse og arbejdsplads. Læring på uddannelsen er målet med uddannelsen, baseret på standardiserede krav, som ikke nødvendigvis svarer til de krav, der er på arbejdspladsen. Desuden er det først og fremmest teoretisk viden, der danner afsæt for den læring, der finder sted på en uddannelse. Her står vi igen over for en udfordring, når det drejer sig om praksisnær lederud-dannelse, fordi lederens egen praksis ikke vægter i forhold til den logik, der dominerer på uddannelsen. Udfordringen er dog ikke blot teoriernes dominans, men i lige så høj grad, om valget af teorier er relevante i forhold til den praksis, lederne er en del af på deres egne arbejdspladser.


114

I uddannelsesdiskursen er der generelle krav til uddannelsen, som bl.a. skal dokumenteres gennem opgaver og eksamener. Uanset hvor meget der er forsøg på at trække cases og eksempler ind fra praksis, vil de grundlæggende præmisser for uddannelsen blive afprøvet på baggrund af de generelle krav, som er baseret på teoretiske og regelbaserede forskrifter.

På uddannelsen vægtes beskrivelser af indhold, læringsmål, krav til læringsni-veau og et måleinstrumentet i form af karakterer. Hvorimod kravene i praksis er præget af en skiftende og ofte modstridende og dilemmafyldt virkelighed, som stiller meget forskelligartede krav til ledere.

Desuden sker læring ikke kun individuelt men i høj grad i de fællesskaber, selvledende medarbejdere og ledere indgår i. Vidensvirksomheder er imidlertid ikke blot udtryk for, at virksomheder består af ledere og medarbejdere med overvejende akademiske og abstrakte kompetencer. Der er et meget bredt ud-snit af praksisrelaterede, specialiserede kompetencer lige fra it-medarbejderen til lederen af hjemmeplejen og vej og park, som er nødt til at have en fleksibel, kreativ og ofte innovativ tilgang til hverdagens udfordringer, noget der ligger langt fra kravene til at performe optimalt i den typiske uddannelsesinstitution.

Modsat uddannelsen er de præmisser, som er gældende i lederens egen praksis, ikke forudsigelige, når det gælder krav til løsning af de opgaver, som opstår i den ofte komplekse organisatoriske verden, hvor økonomi, faglighed, politik og meget andet kæmper om magten. Her skal ledere og selvledende med-arbejdere kunne skabe løsninger i forhold til den polyfoni, som bl.a. Niels Åkerstrøm Andersen der har beskrevet, gør sig gældende i hvert fald i den offentlige sektor:

Figur 4 Uddannelsens vej til læring:

Standardkrav Teoretisk viden Individuel læring+ =

Figur 5


115

Figur 4 Uddannelsens vej til læring:

Figur 5

Vekslende krav Fælles læringEffektive resultater+ =

At være leder er at medskabe sit eget ledelsesrum. Men ikke kun de formelt udpegede ledere er i dag ledere i vores institutioner. Velfærdsinstitutionernes medarbejdere får i stigende omfang også ledelsesfunktioner: De skal repræsen-tere institutionens helhed, de skal afveje heterogene hensyn, og de skal være selvledende og kontant skabe og omskabe sig selv i organisationens billede.

(Andersen, 2008:63).

På arbejdspladsen er den individuelle læring ikke så vigtig som den kollektive, fordi ledere i dag ofte er afhængige af, at selvledende medarbejdere er villige til og kan løse de mange forskellige, ofte specialiserede, opgaver i fællesskab. Le-deren har ikke mulighed for at monopolisere viden og udelukkende bruge sin egen viden i løsningen af de organisatoriske opgaver. Han har om nogen brug for andres viden og kompetencer for at løse ledelsesopgaven tilfredsstillende, for han er ikke i stand til selv at håndtere de ofte komplicerede problemstillinger.

En praksisnær lederuddannelse, der tilgodeser disse behov, ikke mindst for udfø-rende ledere og mange mellemledere (førstelinjeledere), må indtænke nye veje til at skabe bedre koordination mellem de krav, der er i uddannelsessystemet og de krav, der findes på arbejdspladsen. Sker det ikke, vil lederuddannelserne ikke få den reelle indflydelse på praksis, som er formålet med tidens lederuddannelser.

Praksislæring – hvordan viden anvendes i praksisLæringsmiljøets indflydelse på anvendelse af viden og kompetencerDer findes en del forskningsbaserede argumenter for, hvorfor arbejdspladser skal interesse sig for kompetenceudvikling og læring i praksis. Kompetencer i arbejdslivet er ifølge Wahlgren handleberedskaber, der omfatter kundskaber,

Læring på arbejdspladsen:


116

færdigheder og holdninger, og samtidig evnen og viljen til at handle i praksis (Wahlgren, 2002). Kompetencer i arbejdslivet skal først og fremmest være brug-bare i forhold til konkrete arbejdsopgaver. I den forbindelse er det vigtigt for ledere at skabe det bedst mulige læringsmiljø. Derfor bør arbejdspladser interes-sere sig for, hvordan teoretisk viden kan omsættes til kompetencer i praksis, hvis de vil have glæde af de ressourcer, de bruger på lederuddannelser.

Arbejdspladsens læring er knyttet til handlinger, som foretages på arbejdsplad-sen, og til de kontekster, handlingerne foretages i. Undersøgelser viser, at mange i dag mener, at den læring, der sker på arbejdspladsen, er mere effektiv end den, der sker på kurser og uddannelser (Petersen, 2006). Det skyldes at læring på arbejdspladsen er en proces, der udvikler kompetencer, som er relevante i konteksten, og hvor der ofte samtidig sker en ændring af viden, færdigheder og holdninger. Denne læring kan på mange måde siges at være af transformativ karakter.

Men praksislæring sker ikke af sig selv. Den skal hjælpes i gang. Det kan den f.eks. blive gennem opfølgende samtaler med ledere, der deltager på lederud-dannelse. Det kan den blive gennem aktionslæring, som er læreprocesser på ar-bejdspladsen, hvor processen skal styres af en procesfacilitator. Desuden kræver praksislæring viden om læring, og når det gælder ledere også teorier og metoder om ledelse. Der er ingen grund til at heroisere praksislæring, for det er ikke en dekoblet læringsform. I sig selv vil den formentlig ikke have større betydning end den fejlretning og justering, der allerede finder sted, når ledere intuitivt reagerer på, at noget ikke fungerer.

Der er en række elementer, som kan fremme praksislæring. Det første, vi vil nævne, er læringsmiljøet. Opleves læring som positiv, udvides den lærendes ud-foldelsesmuligheder, f.eks. hvis deltageren i efteruddannelse efter endt uddan-nelse mødes med interesse og anerkendelse på arbejdspladsen. Opleves læring som negativ, kan den virke begrænsende på udfoldelsesmuligheder og ligefrem fremkalde angst og usikkerhed (Wahlgren, 2002). Det er derfor vigtigt at skabe et positivt læringsmiljø på arbejdspladsen, hvis ledere ønsker at skabe mulighed for læring.

Et eksempel på et positivt læringsmiljø er en kommune, hvor ledere på efterud-dannelse gennemfører en løbende udviklingsdialog med nærmeste leder. Formå-let med denne dialog er at afstemme forventninger og følge op på muligheden for at anvende de nye kompetencer i praksis og koordinere dem med andre udvik-lingstiltag i organisationen. Et eksempel på et negativt læringsmiljø blev nævnt i


117

forbindelse med Partnerringsprojektet. Her fortalte flere ledere, at de ikke kunne gå tilbage og bruge de nyerhvervede kompetencer, enten fordi deres kolleger var misundelige på dem, eller fordi deres nærmeste leder ikke ønskede, at de skulle brillere med en viden, som de ikke selv havde (Helth, 2011).

Hvis der ikke er opbakning og interesse omkring den leder, der deltager i efter-uddannelse, ser man ofte, at lederen, på trods af et i øvrigt godt uddannelsesfor-løb, vil holde igen med at afprøve de nye kompetencer.

Der er en række forhold, som kan forklare, hvorfor der ikke i organisationen er opbakning og interesse for den kollega, som er på en lederuddannelse. Efterud-dannelse bruges nogle gange som et fastholdelsesredskab og som talentudvik-ling. Når det gælder den offentlige lederuddannelse er mange ledere blevet sendt på uddannelse, fordi de skal gennemføre en lederuddannelse, men måske synes hverken de selv eller deres arbejdsplads, tidspunktet for uddannelsen er velvalgt. Derfor følger virksomhedens øvrige ledere og medarbejdere ikke nødvendigvis med i den enkeltes kompetenceudvikling. Opfølgning er simpelthen ikke altid relevant set ud fra virksomhedens synspunkt. Som følge heraf kan man ikke for-vente, at der sker organisatorisk læring, når organisationskulturen og relationer til deltagerne i efteruddannelsen ikke lægger op til videndeling og fælles læring.

Omvendt viser opfølgning bl.a. fra nærmeste leder, at en sådan opfølgning medfører større udbytte af uddannelsen, til glæde for den, der gennemfører uddannelsen, men også for medarbejdere og kollegaer på arbejdspladsen. Sker læringen i positive rammer på arbejdspladsen, f.eks. når nærmeste leder, kol-legaer og medarbejdere har positive forventninger til, at lederen anvender sine kompetencer, vil der være basis for organisatorisk læring, hvor lederen kan ud-vikle organisatorisk brugbare kompetencer.

Et tredje element, der kan fremme praksislæring, er supervision.

I forbindelse med nogle lederes deltagelse i diplomuddannelse i ledelse var der indbygget et coachingforløb sideløbende med uddannelsen, som havde til formål at styrke lederens fokus på både uddannelsens og arbejdspladsens for-ventninger, og på ledernes mulighed for forankring og anvendelse af de nye ledelseskompetencer i praksis. Dette tiltag havde positiv virkning på ledernes deltagelse i forløbet, fordi lederne havde mulighed for at arbejde med aktuelle problemstillinger fra deres egen praksis og anvende de nye kompetencer som afsæt for forandringsprocesser i egen organisation (Helth, 2011).


118

Coaching og supervision styrker arbejdspladslæringen (Wahlgren, 2002). Blandt andet skyldes de positive resultater ved brug af coaching og supervision, at læ-ringsklimaet bliver præget af tryghed og ikke indeholder dømmende eller fordøm-mende aspekter. Det er tværtimod så rummeligt, at det kan opmuntre den enkelte til at bidrage til det fælles bedste, også selv om der begås fejl, mens man lærer.

Når læringen skal stå sin prøveArbejdspladsen kan godt rumme læring, og det gør den mere og mere (Bottrup og Clematide, 2005). Men det primære mål for en arbejdsplads er fortsat ikke læring, for læring er som nævnt i højere grad et middel til at nå arbejdspladsens mål. Mange uddannelser og kurser er lukkede rum, som kan have en vigtig trænende funktion. Men først, når det bliver alvor i mødet med de politiske, økonomiske og personalemæssige krav, skal læringen i det lukkede rum stå sin prøve. Først i det udfordrende møde med den politiske og økonomiske praksis konfronteres lederen med krav, som i bedste fald kan skabe udvidende og over-skridende læring i den såkaldte samspilsproces (Illeris, 2002).

Med dette afsæt kunne man hævde, at den læring der finder sted på arbejdsplad-sen, i højere grad end uddannelseslæringen giver mulighed for overskridende læring og dermed grundlag for forandringer. Herigennem sker der nemlig en udvidelse i lederens måde at håndtere sin ledelsespraksis.

Holder dette synspunkt stik, er det i forhold til praksis, de største ledelsesud-fordringer og de bedste læringsmuligheder findes, og ikke på skolebænken. I hverdagens ledelsesudfordringer er der mangfoldige muligheder for transforma-tiv læring, hvor den tiltagende kompleksitet, set med læringsbriller, kan være en fordel. Selv om det kan være let at falde tilbage i gamle vaner og rutiner og langt sværere at skabe forandringer, end at fortsætte ’som vi plejer’.

Derfor er det vigtigt, at lederuddannelser ikke kun sætter fokus på transfer, og dermed den traditionelle idé om, at viden fra uddannelsen skal overføres til egen praksis. Uddannelserne skal i højere grad udvikle metoder til transformativ læring, som ikke blot er en individuel, kognitiv proces, men må iagttages som en social, relationel proces, hvor de organisatoriske rammer spiller en vigtig rolle (Bottrup og Rasmussen, 2011, Bottrup, 2002).

Transformativ læring ses imidlertid som en krævende læringsform, som uddan-nelser ikke umiddelbart kan påtage sig ansvaret for (Keller, Willert og Stegeager, 2011), og derfor kan mulighedsbetingelser, der gælder for at skabe læring i


119

praksis, måske vise sig at have afgørende betydning for et manglende samspil mellem teori og praksis. Hvis der er behov for transformativ læring for at skabe bedre læring i praksis, men lederuddannelsen fortsat primært tilbyder læring gennem transfer, står vi over for et dilemma. Denne udfordring bør indgå i overvejelserne om fremtidens lederuddannelser.

Praksisnær lederuddannelse – et anderledes formålGrundlæggende er der en udbredt tro på, at uddannelse er vejen til at løse store samfundsmæssige udfordringer, og at læring sker på en uddannelse og ikke i praksis. Læring er blevet et mantra, som, selv om det i høj grad knytter sig til den læring, der sker på uddannelserne, menes at have betydning for professiona-lisering af ledelse i praksis. Imidlertid synes denne professionalisering ikke fuldt ud at lykkes. Diagnoser om læring i det postmoderne samfund, understøttes nemlig af antagelser om, at institutionel læring begrænser muligheden for læring i praksis (Qvortrup, 2004 og 2008, Illeris, 2004, Elkjær, 2005). Tendensen er, at ledere i forbindelse med lederuddannelser udvikler en abstrakt, generaliseret, iagttagende forståelse af ledelse, som ikke umiddelbart kan anvendes i den dagli-ge praksis. Det ligger underforstået i uddannelsesmantraet, at denne forandring kommer af sig selv, som følge af vellykket transfer af viden fra lederuddannelsen (Helth, 2011).

I dette kapitel er der sat fokus på begrebet praksisnær lederuddannelse. Men det betyder ikke, at denne form for uddannelse erstatter al anden form for ud-dannelse. Det afhænger jo helt af uddannelsens formål, hvilket indhold uddan-nelsen skal have. Der er dog ingen tvivl om, at den didaktiske og pædagogiske tilrettelæggelse af lederuddannelser uanset deres formål, altid kan skabe et mere balanceret syn på teori og praksis. Kan teorien ikke ses som relevant i forhold til lederens kontekst, er der formentlig noget, der mangler på uddannelsen. Men svaret er ikke altid et rendyrket syn på praksis, hvor teorien sættes uden for dø-ren. Vi kan ikke undvære teorier og metoder om læring og ledelse, heller ikke når vi arbejder med en praksisnær lederuddannelse.

Men integrationen af teori og praksis, og brobygningen mellem uddannelse og praksis er, som kapitlet har vist, afgørende, i hvert fald når vi taler en praksisnær lederuddannelse.

Som eksempel har jeg vist, at refleksion ofte anvendes på lederuddannelserne som den metode, der forventes at kunne medføre ændringer i lederens praksis; men i realiteten viser det sig ofte, at ledere ikke nødvendigvis gør op med og ændrer vaner i deres dagligdag, selv om de har lært at reflektere. Det at tænke


120

kritisk og ændre adfærd er lettere tænkt end gjort. Her vil det være nødvendigt at arbejde mere med refleksion som del af en transformativ læring samtidig med, at man på lederuddannelsen tager afsæt i reelle hverdagsproblemer i lederens egen praksis.

Sidst men ikke mindst kan det i kommende projekter om lederuddannelser være relevant at inddrage muligheder for at arbejde med praksislæring, som kan de-fineres som en proces, der sikrer, at individuelle kompetencer udvikles, tilegnes, afprøves og bruges i forbindelse med den opgave, lederen eller medarbejderen har i den organisatoriske kontekst (Bottrup og Rasmussen, 2011, Helth, 2011). Ledere kan skabe praksislæring, hvis de på den ene side lærer at omsætte kom-petencer fra lederuddannelser i deres egen ledelsespraksis, og hvis uddannelses-institutioner på den anden side indarbejder præmisserne for praksislæring som et dynamisk element i lederuddannelserne.

Figur 4 Model for praksisnær lederuddannelse:

Transfer som læringsform

Integrativ læring

Transformativ læring

Ingen læring

Teori

Praksis


121

Figur 4 Model for praksisnær lederuddannelse:

Noget tyder således på, at vi skal gå en anden vej, end vi plejer. Som figuren viser, må praksisnær lederuddannelse søge at arbejde med en integration af teori og praksis, en læringsform man kunne kalde for integrativ læring. Der er ikke tale om enten transfer eller transformativ læring. Vi må eksperimentere med nye lærings- og undervisningsformer, som skaber grundlag for at gå fra praksis til teori, og udvikle nye teorier i kølvandet på den praksislæring, som vil udvikle sig, når praksisfællesskaber, læring i grupper, læring på tværs i de organisatori-ske landskaber, topledere som medundervisere, undervisere som konsulenter og meget andet afprøves og giver behov for helt nye forståelser af ledelse i praksis. Hermed kan vi tage skridt på vejen til en ny praksisnær lederuddannelse.

Til sidst vil vi nævne, hvad ledere kan arbejde med, hvis de vil styrke praksisnær læring som et element i en praksisnær lederuddannelse:

• Ledere skal forsøge at anvende relevante teoretiske og metodiske kompe-tencer fra uddannelsen – i forhold til deres egen praksis

• Ledere bør dels inddrage lokale erfaringer og kulturer, dels ledelsesopga-ver, som alligevel skal løses, for at kunne udvikle organisatorisk relevante kompetencer på arbejdspladsen

• Ledere skal for at kunne handle i forhold til de udfordringer, der er i forbindelse med læring i praksis, kunne reflektere både kritisk og løsnings-orienteret

• Ledere skal stille krav både til deres egen organisation og til uddannelsen, så de praksisrelevante elementer, de vil arbejde med i uddannelsen, bliver tydeliggjort i opgaver og cases – og i deres egen ledelsesmæssige kontekst.


122

ReferencerAmhøj, C.B. (2010); Intet autentisk lederskab uden virtualitet – Et program for styring af intensitet, energi og stemning, Økonomistyring & Informatik, 26. årgang nr. 3, december 2010.

Andersen, Niels Åkerstrøm (2008); Velfærdsledelse: Diagnoser og udfordringer, i Kaspar Villadsen & Camilla Sløk (red.); Velfærdsledelse, Hans Reitzels Forlag.

Bottrup, Pernille og Peter Hagedorn Rasmussen (2011); ’Når ledere skaber organisatorisk forandring og transformation’, i Poula Helth: Ledelse og læring i praksis, Samfundslitteratur.

Bottrup, Pernille og Bruno Clematide (2005); Samspil om kompetenceudvikling, Undervisningsministeriet og Learning Lab.

Bottrup, P. (2002); At skabe rum i arbejdslivet, i: K. Illeris (red.); Udspil om læring i arbejdslivet, Roskilde Universitetsforlag og Learning Lab Denmark, side 65-83.

Braidotti, R. (2008); Transpositions – On Nomadic Ethics. Polity.

Christensen, Peter Holt (2002); Om vidensledelse, perspektiver til refleksion, Samfunds litteratur.

Christensen, Peter Holt (2010); Mere videndeling, Hans Reitzels Forlag.

Clematide, Bruno (2013); Ledelse af læring, i: Poula Helth; Lederskabelse – det personlige lederskab, Samfundslitteratur.

Danmarks Evalueringsinstitut (2012); Lederuddannelsernes betydning for ledelsespraksis, evaluering af offentlige lederes udbytte af lederuddannelser på diplomniveau, Danmarks Evalueringsinstitut.

Elkjær, B. (2005); Når læring går på arbejde. Et pragmatisk blik på læring i arbejdslivet, Samfundslitteratur.

Helth, Poula (2011); Ledelse og læring i praksis, kapitel 6, Samfundslitteratur.

Illeris, Knud (2013); Tranformativ læring og identitet, Samfundslitteratur.

Illeris, Knud et al. (2004); Læring i arbejdslivet, Roskilde Universitetetsforlag.


123

Illeris, Knud (red.) (2002); Udspil om læring i arbejdslivet, Roskilde Universitetsforlag.

Keller, Hanne Dauer, Søren Willert og Nikolaj Stegeager (2011); Efteruddannelse som ledelsesudfordring – på sporet af en akademisk praksisuddannelse, i Poula Helth: Ledelse og læring i praksis, Samfundslitteratur.

Kotter, John P. (1997); I spidsen for forandringer, Peter Asschenfeldts nye Forlag

Kristensen, A. Raastrup og Michael Pedersen (2013); Strategisk selvledelse, Gyldendal Business

Lystbæk, Chr. T.; Ledelse af læring af ledelse, almene læringsdilemmaer i lederudvikling, i: P. Helth (red.); Ledelse og læring i praksis, Samfundslitteratur.

McKenzie, Jon (2001); Perform or else, Routledge.

Merleau-Ponty, M. (1945/2009); Kroppens fænomenologi. 2. udgave. Det Lille Forlag, Frederiksberg.

Pedersen, Dorthe og J.C. Ry Nielsen (2011; Deltagerorienteret lederuddannelse, i Poula Helth; Ledelse og læring i praksis, Samfundslitteratur.

Pedersen, Dorthe (2008); Strukturreformens styringslogik – en overskridende dynamik, i: Dorthe Pedersen, Carsten Greve og Holger Højland; Genopfindelsen af den offentlige sektor, Børsens Forlag.

Pedersen, Ove K. (2011); Konkurrencestaten, Hans Reitzels Forlag.

Petersen, Robert Storm (2006); Læring (proces) og kompetence (resultat) i: Henrik Holt Larsen; Licence to Work, Forlaget Valmuen.

Qvortrup, Lars (2004); Det vidende samfund, Forlaget UP.

Qvortrup, L. (2008); ’Læring, beslutningskommunikation og selvforandring: Ledelse af den lærende organisation’, i: Elgaard Sørensen m.fl.; Ledelse og læring – i organisationer, Hans Reitzels Forlag.

Rander, Henrik (2011); Ledelse af refleksion og læring, i: P. Helth; Ledelse og læring i praksis, Samfundslitteratur.

Wahlgren, B., S. Høyrup, K. Pedersen & P. Rattleff (2002); Refleksion og læring. Kompe-tenceudvikling i arbejdslivet, Samfundslitteratur.



Af Sandra Greve og Lea Sørensen

Behov for lederuddannelse i det offentlige

Sandra Greve er HD i Organisation og Ledelse fra Syddansk Uni-versitet og MBA fra Henley Business School. Sandra er ansat som underviser og konsulent på Tietgen Kompetence Center og har før dette en bred erhvervserfaring som bl.a. selvstændig konsulent. Sandra har været involveret i projekterne i regi af Bedst Praksis Ledelse og har bl.a. stået for en undersøgelse blandt fire fynske kommuner.

Lea Sørensen er MBA og chefkonsulent på Erhvervsakademi Aarhus (EAA). Lea har bred undervisningserfaring inden for AU-området, ligesom hun har en baggrund både som selvstændig og som rådgiver i virksomheder inden for den private erhvervssektor. Lea Sørensen har været involveret i undersøgelsesgruppen, der var et rådgivende organ i regi af Bedst Praksis Ledelse.


126

Set i lyset af det stigende økonomiske pres og forventninger i den offentlige sektor er et vigtigt element at uddanne ledere, der kan motivere og engagere medarbejdere til løsninger og nytænkning inden for snævre ressourcemæssige rammer. Ikke mindst med fremkomsten af New Public Management er ’pro-fessionalisering’ af den offentlige lederrolle, også i de nederste lag af organisa-tionen, kommet på dagsordenen. Dette i kraft af fuldtidsledere, hvis vigtigste opgave er personaleledelse, forandringsledelse og strategisk ageren.

Det er dog langt fra alle ledere i det offentlige, der udøver ledelse på fuld tid, eller som formelt har titel af at være leder, selvom de i praksis agerer som sådan. Den sidste gruppe har ofte titel af koordinator eller lignende, selvom de har både driftsmæssige ledelsesopgaver og udøver styring over for medarbejdere med samme fagfaglighed som dem selv. Dette også anført for at markere, at de ledere, der omtales i kapitlet, både kan være formelle og uformelle ledere.

Det er disse førstelinjeledere, og deres behov for kompetenceudvikling, vi vil diskutere i dette kapitel. Dette gør vi set fra både topledelsens perspektiv, fra førstelinjelederens eget perspektiv, og fra medarbejdernes perspektiv. Vi vil be-lyse, hvilke udfordringer der kan være i forhold til behovene for kompetence-udviklingen, og hvilke forskelle og ligheder, der er i disse behov, set fra de tre positioner.

Til sidst vil vi ridse de væsentligste opmærksomhedspunkter op, som beslut-ningstagerne i det offentlige med fordel kan tage til sig i arbejdet med kompe-tenceudvikling af førstelinjeledere.

Kapitlet tager primært afsæt i en undersøgelse fra Fyn fra 2012, gennemført i projekt Bedst Praksis Ledelse1. Undersøgelsen konkretiserer behovet for profes-sionalisering af ledelse i første led, og udleder de uddannelsesmæssige konse-kvenser heraf (Greve, 2013). Til at understøtte disse resultater anvendes Ram-bøll-undersøgelsen (2011)2, DEAs undersøgelse3 (2008) af mellemlederrollen og Kurt Klaudi Klausens (2006) begreb om det store og det lille fællesskab.

Behov for kompetenceudvikling af førstelinjelederenEn fynsk undersøgelse blev i 2012 gennemført af AMU-Center Fyn og Erhvervsakademiet Lillebælt som et led i projekt Bedst Praksis Ledelse. Un-dersøgelsen havde til formål at undersøge behovet for praksisnær lederuddan-nelse målrettet førstelinjeledere på AMU- og AU-niveau, med henblik på at udvikle uddannelsestilbud tilpasset disse behov. Fire fynske kommuner deltog i undersøgelserne med 49 respondenter. Respondenterne var fra flere forskellige fagområder, og med deltagelse fra tre positioner: topledere, førstelinjeledere og medarbejdere. Undersøgelsens fokus er illustreret i omstående figur.1 Se www.bedstpraksisledelse.dk for flere informationer om det landsdækkende projekt.2 Rambøll-undersøgelsen var en afdækning af målgruppen for trepartsprojektet udarbejdet forud for opstar-

ten af projektet Bedst Praksis Ledelse.3 Tænketanken DEAs formål er at fremme viden om sammenhængen mellem samfundets investeringer i

uddannelse, forskning og innovation og de danske vækst- og produktivitetsevner.

Figur 1 De tre positioner på førstelinjelederens udfordringer og rolle:

Kilde: Greve, 2013;6


http://www.bedstpraksisledelse.dk

127

Undersøgelsen omfatter både en kvalitativ og kvantitativ del. Det kvalitative bidrag havde fokus på at tydeliggøre den organisatoriske kontekst for førstelin-jelederens udfordringer og kompetencebehov. I en række dialogmøder blev der spurgt ind til udfordringer og kompetencebehov samt ønsker ift. fremtid. Disse ønsker skulle afdække eventuelt underliggende behov, set fra de tre positioner.

Den kvantitative del havde til formål at tydeliggøre førstelinjelederens udfor-dringer på konkrete kompetenceområder, udvalgt og inspireret af Rambøll-un-dersøgelse (2011) og vurderet ift. vigtighed og mestring i førstelinjelederrollen, set fra de tre niveauer i organisationen.

Grundet projektets opdrag, fokuserede undersøgelsen udelukkende på uddan-nelsesniveauerne AMU og AU. Dog blev diplomniveauet et væsentligt omdrej-

Figur 1 De tre positioner på førstelinjelederens udfordringer og rolle:

Kilde: Greve, 2013;6

Kommunale topledere

Den kommunale førstelinjeleders rolle

og udfordringer

Kommunale førstelinjeledere

Kommunale medarbejdere


128

ningspunkt, da det umiddelbart var respondenternes naturlige referenceramme, hvad angik offentlig lederuddannelse.

Behov for at kunne navigere i et krydspres af interessenterGenerelt blev der fra alle tre positioner lagt vægt på vigtigheden af, at førstelin-jelederne skulle lære at navigere i det oplevede krydspres fra forskellige interes-senter, og dette inden for snævre ressourcemæssige rammer. Der var enighed om, at dette kræver en vis form for overblik, handlekraft og robusthed hos førstelinjelederne, og at de havde brug for værktøjer til at leve op til dette. Det oplevede krydspres af interessenter er illustreret i nedenstående figur:

Figur 2 Det generelle oplevede krydspres:

Kilde: Greve, 2013:22

Politikere

Medarbejderne Pårørende

Topledere

Organisationen

Førstelinje lederen

Borgerne


129

Figur 2 Det generelle oplevede krydspres:


Førstelinjelederen er tættere på presset fra borgeren og de ansatte, hvilket gør, at de oplever en loyalitetskonflikt mere end andre ledere. På den ene side stiger presset fra både borgerne og de ansatte, hvor begge parter tilmed bliver mere krævende. På den anden side kan de som ledere både se og forstå, at politikerne har både ret og pligt til at gribe ind, ligesom der er pres på de knappe ressourcer. Førstelinjelederen skal dermed være loyale over for både medarbejdere, politi-kere, borgere, organisationen og strategien. Alle undersøgelsens respondenter er inde på dette dilemma og beskriver krydspresset på nogenlunde samme måde. Citatet herunder er fra en medarbejder, men lignende udtalelser findes hos både toplederne og førstelinjelederne selv:

De skal uddannes i at kunne stå i orkanens øje. De skal uddannes i robusthed, hhv. fagligt og personligt. De skal være trygge i krydspresset, der er oppe fra, nede fra, fra de pårørende og politikere. Det skal man kunne agere i.

(Greve, 2013:41)

Stigende krav til førstelinjelederenDEA har beskrevet mellemlederen som lederen i midten underlagt særlige vil-kår, da de i 2008 udgav et kodeks for god mellemledelse. Kodekset blev dis-kuteret og udvidet med nye perspektiver og anbefalinger i 2011. Hvis vi ser på DEAs resultater og anbefalinger, giver det et udvidet billede af de krav og forventninger, der er til førstelinjelederen i det offentlige.

Figur 3 på næste side viser, at lederen i midten, det kan være mellemlederen, funktionslederen eller førstelinjelederen, som vi skriver om i dette kapitel, har flere ledelsesrelationer. Der er krav om, at førstelinjelederen både skal lede tople-delsen (opad), der skal ledes medarbejdere (nedad), men kolleger skal også ledes (på tværs), og kunder eller borgere skal ledes (udad).

Når vi ser de fire ledelsesdimensioner, kan det for den enkelte leder ikke være en overraskelse, at førstelinjelederne oplever det som en svær opgave at lede både opad, på tværs og udad: Dog viser den fynske undersøgelse, at det er den traditionelle rolle med at lede medarbejderne, der italesættes og er fokus på. I kraft af at kommuner går mod øget professionalisering, løftes førstelinjelederen ledelsesmæssigt op på et højere niveau i sammenligning med tidligere. Første-linjelederen vil især være udfordret på den kommunikative del og af krav afledt af fx digitalisering, innovation og velfærdsteknologi.


130

Det lille og det store faglige fællesskabDe stigende krav til førstelinjelederen fremgår også af Kurt Klaudi Klausens (2006) begreber om ’Det store fællesskab’ og ’Det lille (faglige) fællesskab’. Førstelinjelederen skal være aktiv deltagende i begge fællesskaber, som den der skaber sammenhæng på tværs. Det lille fælleskab er den mindste enhed og er den afdeling, teamet, institutionen, medarbejdere og lederen selv. Det store fæl-lesskab er kommunen, regionen, staten med dens mange institutioner, EU og internationale organisationer. Det store fællesskab omgiver det lille, og består dels af andre lignende små fællesskaber inden for samme område eller sektor,

Figur 3 Mellemlederen og de fire ledelsesdimensioner:

Kilde: DEA Hvidbog, Ledelse i øjenhøjde, mellemlederen i centrum, 2008

Tværgående samarbejde

Kunder og brugere

Topledelse

Mellemleder

Medarbejdere

Figur 4

Kilde: Kurt Klaudi Klausen, Institutionsledelse, 2006


131

Figur 3 Mellemlederen og de fire ledelsesdimensioner:

Kilde: DEA Hvidbog, Ledelse i øjenhøjde, mellemlederen i centrum, 2008

dels af den styring der udøves af det administrative og det politiske niveau. Det spændingsfelt, der kan blive mellem de to fællesskaber, opstår, når førstelinjele-deren både skal sørge for, at det nære i dagligdagen er velfungerende og samtidig skal sikre, at fællesskabets krav og forventninger opfyldes.

I en undersøgelse fra 2004 peger Klausen og Michelsens på en udvikling i retning af at ’der er ved at tegne sig et billede af et integreret ledelsessystem’ (Klausen, 2006). Det vil sige, at tendenserne tydede på, at forskellen mellem fællesskaberne vil blive mindre, og at lederne i højere grad vil arbejde efter en vi-relation og ikke så meget en ’vores- og dem-relation’.

Når DEAs anbefalinger sammenstilles med Klausens begreb om det store og det lille fællesskab samt resultaterne fra den fynske undersøgelse, er det tydeligt, at ambitionen om at første linjelederne skal fungere som bindeled og budbringer af ny viden fra medarbejdere til topledelsen, endnu ikke er lykkedes. Der er fokus på, at organisationen skal være den højeste kontekst, og lederne skal finde deres ’ståsted mellem top og bund’ i både DEAs undersøgelse og hos Klausen og Michelsen. Det betyder, at lederne skal kunne se, hvilke rammer og ressourcer,

Figur 4

Kilde: Kurt Klaudi Klausen, Institutionsledelse, 2006

Det store faglige fælleskab

Det lille faglige fællesskab

Det store og det lille faglige fællesskab:


132

der er til rådighed, og de skal kunne lede og motivere ud fra dette. Det betyder, at integrationen mellem fællesskaberne ikke er komplet, og anbefalingerne fra DEAs undersøgelse er konkrete og meget specifikt rettet mod, at mellemlederne skal have en større loyalitet over for det store fællesskab.

Behov for at kunne navigere i det faglige og økonomiske spændingsfeltMens toplederne udtrykker et udtalt behov for et mere strategisk sigte hos før-stelinjelederne, ønsker både førstelinjelederne og medarbejderne at holde fast i fag-fagligheden. Toplederne vil have førstelinjelederne til at give mere slip på deres oprindelige fag og bevæge sig mod en mere professionel tilgang til ledelse, uafhængig af fag-fagligheden.

Det lille faglige fællesskab, i form af førstelinjeledere og medarbejdere, udtryk-ker ligeledes deres store behov for at få ro til at udføre deres arbejde. Det kan tol-kes i retning af, at der kan være et behov for at redefinere, hvad ’vores arbejde’ er, set ift. den nye virkelighed, førstelinjelederen skal agere i. Men i anbefalingerne i DEA-rapporten er der forventninger om, at mellemlederen er ’den afgørende rolle som bindeled mellem topledelse og medarbejdere’ (DEA, 2011).

Dette står i kontrast til vores undersøgelse, hvor førstelinjelederne italesætter sig selv som ’Det usynlige ledelseslag’ og nævner lidt ironisk, at: ’Vi findes ikke i

Figur 5 Anbefalinger og supplerende anbefalinger til førstelinjelederen:

2008 – anbefalinger til førstelinjelederenDu skal ikke være så loyal, at det går ud over forretningen Inddrag dine medarbejdere i strategi og udvikling – men uden at tabe driften af syneFind dit ståsted mellem top og bund

2011 – supplerende anbefalinger til førstelinjelederenVær ordentlig og nysgerrigDrøft strategi med topledelsen Inddrag dine medarbejdere i strategi og udvikling, men tab ikke ambitionen af syne

Kilde: DEA Lederen i midten, 2011

Figur 6



133

Figur 5 Anbefalinger og supplerende anbefalinger til førstelinjelederen:

2008 – anbefalinger til førstelinjelederenDu skal ikke være så loyal, at det går ud over forretningen Inddrag dine medarbejdere i strategi og udvikling – men uden at tabe driften af syneFind dit ståsted mellem top og bund

2011 – supplerende anbefalinger til førstelinjelederenVær ordentlig og nysgerrigDrøft strategi med topledelsen Inddrag dine medarbejdere i strategi og udvikling, men tab ikke ambitionen af syne

Kilde: DEA Lederen i midten, 2011

organisationen’. Dette kan tolkes i retning af, at så længe førstelinjelederen ikke bliver mødt i deres behov og set som en reel ledelsesfunktion, bliver de nødt til at holde fast i deres faglige identitet. Faglige ledere forpligter sig mere over for borgere, og det er tydeligt, at førstelinjelederne stadig er så tæt på borgerne via deres medarbejdere, at de føler en enorm stor loyalitetskonflikt i krydspresset. Dette er illustreret i nedenstående figur.

Udover at toplederne ønskede, at førstelinjelederne har større forståelse for og fokus på den strategiske retning, var der et generelt udtrykt behov for samar-bejde på tværs, inddragelse af medarbejdere og brugere, og at der sættes fokus på motivation og arbejdsmiljø. Desuden blev der efterlyst innovationskompetencer, herunder at kunne lede processer og tage ansvar for innovation. Endelig udgør ’økonomi’ en udfordring, med afsæt i nedenstående citat fra en topleder i under-søgelsen:

Tidligere gjorde det ikke så meget, at man lige havde lidt underskud. Det duer ikke i dag. I dag får de penge ud af de ydelser, de leverer. Der er mere tydelige krav ift. lovgivning, og myndighed er adskilt fra det udførende.

(Greve, 2013:23)

Figur 6


Følelsesmæssigt involveretHjertet

Fagligheden

Beholde lederkasketten påKroner og øreServiceniveau

Oplevet fagligt og økonomisk spændingsfelt:


134

Hverken medarbejdere eller førstelinjeledere føler, at der er nok fokus på økono-mi, set i en helhed. De kan se, at pengene bliver brugt fra centralt hold og meget lidt optimalt, og de udtrykker, at de sagtens selv kan varetage mere økonomisk ansvar i deres eget område og på den måde spare penge. Men de føler ikke, at de bliver lukket ind af de øvre ledelseslag. Både medarbejdere og førstelinjelederne vil gerne have mere ansvar og indflydelse. De siger direkte, at der er mere viden og flere ressourcer i dem, hvis bare de kunne få frigivet tid og få lov.

Men trods kritiske bemærkninger er medarbejdere og førstelinjeledere generelt positive, til trods for de tilsyneladende svære betingelser, de arbejder under. De virker meget imødekommende, de vil gerne bidrage positivt, og de vælger at få det bedste ud af situationen.

Fra diplom til alle – til det rette uddannelsesniveau for alleDe seneste årtiers fokus på kompetenceudvikling af ledere viser, at tiden ’hvor man er født leder’ er forbi. Der er en markant stigning i antallet af offentlige organisationer, der arbejder strategisk med udviklingen af deres ledere (Ram-bøll, 2011:3) Dette har bl.a. udmøntet sig i, at et stort antal offentlige ledere har gennemført uddannelserne Diplom i offentlig ledelse (DOL) eller Diplom i ledelse (DIL). Det har forbedret og styrket mange ledere i forhold til at kunne tage svære beslutninger, agere strategisk og nytænke løsninger inden for deres felt i organisationen (Danmarks Evalueringsinstitut, 2012).

Alle tre niveauer, der indgik i undersøgelsen, var meget enige om, at en uddan-nelse til førstelinjelederen skal være skræddersyet til førstelinjelederens hverdag. Det udtrykkes endvidere som værende meget væsentligt, at underviserne kan tale ’vores sprog’, hvilket kan kobles til det lille faglige fællesskabs behov. Der var i forlængelse stor villighed til at åbne op hos de offentlige arbejdsgivere og hjælpe med at klæde underviserne på, så de kunne sætte sig bedre ind i ledernes praksis.

Ønsket om kendskab til konteksten understøttes af et stort behov for relevante cases, helst konkrete cases og opgaver fra egen organisation og hverdag, der i for-vejen skal løses. Alt, hvad der arbejdes med på uddannelsen, bør ifølge respon-denterne give direkte mening for den enkelte og kunne omsættes straks. Alle er så pressede på arbejdsopgaver, at der i uddannelsen ikke må indgå elementer, som ikke opleves direkte overførbare. Desuden udtrykkes et stort behov for sparring, i form af supervision og makkerpar, og med tid til refleksion. Noget, der ikke er megen tid til i hverdagen, og som opfattes som vigtigt for læring.

Figur 7

Læse belastning

Læsestof Teoretisk niveau Teorier Reflektionsniveau

Handleområder

AMU Intet læsestof

Evt. en relevant avis-artikel eller et mindre notat

Øvelser og kon-krete guidelines Eks.: Fire steps i den svære samtale

Egen praksis diskuteres

Refleksion over egen praksis

Operatio-nelt niveau

Akademi Ca. 30 sider pr. ECTS

Ofte én bog Redskaber Eks.: Hertzberg

Én teori som sæt-tes over for egen praksis

Refleksion over egen praksis og over redskaber

Taktisk niveau

Diplom Ca. 100 sider pr. ECTS

Ofte uddrag af bøger og udvalgte artikler

Teorier Tre teorier som sættes over for hinanden og derefter over for egen praksis

Refleksion over teorier og over videnskabs-paradigmer

Strategisk niveau

Master Ca. 150 sider pr. ECTS

Ofte inter-nationale videnskabelige artikler

Videnskabelige forskningsartikler

Seks teorier og videnskabelige artikler som sættes over for hinanden, men som sjældent sættes over for egen praksis

Refleksion over viden-skabsteori og videnskabslige forsknings-resultater

Politisk, filosofisk og videnskabe-ligt niveau


135

Hvilke lederuddannelser?Vi kommer, lærer og skal ikke spekulere mere over det. Ingen læsning, intet projekt, ingen eksamen. Vi skal stadig passe vores arbejde. Citat fra førstelinjeleder.

(Greve, 2013:33)

Vi er praktikere og vores personale er ikke højt uddannet– de skal forstå os, når vi er færdige med uddannelsen.

Citat fra førstelinjeleder. (ibid)

Behovet i det første af de to citater taler klart for AMU-niveauet, mens det un-derliggende behov i andet citat højest taler for et AU-niveau sondringen mellem AMU-, AU- og diplomniveau i nedenstående figur.

Figur 7

Læse belastning

Læsestof Teoretisk niveau Teorier Reflektionsniveau

Handleområder

AMU Intet læsestof

Evt. en relevant avis-artikel eller et mindre notat

Øvelser og kon-krete guidelines Eks.: Fire steps i den svære samtale




Akademi Ca. 30 sider pr. ECTS

Ofte én bog Redskaber Eks.: Hertzberg

Én teori som sæt-tes over for egen praksis

Refleksion over egen praksis og over redskaber

Taktisk niveau




Refleksion over teorier og over videnskabs-paradigmer

Strategisk niveau


Ofte inter-nationale videnskabelige artikler

Videnskabelige forskningsartikler

Seks teorier og videnskabelige artikler som sættes over for hinanden, men som sjældent sættes over for egen praksis

Refleksion over viden-skabsteori og videnskabslige forsknings-resultater

Politisk, filosofisk og videnskabe-ligt niveau

UNOmodellen, Uddannelses Niveau Oversigt:


136

Der er stor forskel på, hvor meget diplomniveauet er udbredt i kommunerne på førstelinjelederniveau. Men de, der havde erfaring med det, følte generelt, at diplom er skudt over målet ift. mange af førstelinjelederne. Diplomniveauet er desuden meget tidskrævende, og det opleves ikke at opfylde ledernes behov. Det nævnes også, at underviserne er vant til at undervise pædagoger og lærere, og at de underviser på et meget akademisk sprog, der er svært at forstå.

Topledernes ambitionsniveau ift. uddannelse opfattes, af både førstelinjeledere og medarbejdere, som værende for højt til førstelinjelederne. Førstelinjelederne mener selv, at de vil kunne blive bedre ledere, hvis de fik mere frie hænder til deres arbejde frem for at blive tvunget på uddannelse. Dette gælder især for de medarbejdere, der har en moden alder.

Det er skudt helt over mål ift. diplom. Vi oplever at vi gør vores arbejde godt til hverdag, og så får man måske kun 4 til eksamen. Vi gør alt, hvad vi kan. Det skal ikke være på et niveau, hvor man tænker: ’Hvad var det lige, vi talte om her?’ Citat fra førstelinjeleder.

(Greve, 2013:32)

Behov for at udvikle konkrete kompetenceområderMed inspiration fra Rambøll-undersøgelse (2011) blev 20 kompetenceområder defineret, som topledere, førstelinjeledere og medarbejdere vurderede ift. vigtig-hed og mestring heraf. Begge parametre er målt på en skala fra 1 til 5, hvor 5 er det højeste. Gabet mellem de to grafer viser behovet for kompetenceudvikling.

Overordnet er alle tre positioner enige om kompetenceområdernes indbyrdes vigtighed. Det største gab, og dermed også udviklingspotentiale, findes ved spørgsmål 7 ’Nytænkning’ med et gab på 1,5. Herefter spørgsmål 15 ’Kom-munikation’ med et gab på 1,4 og spørgsmål 20 ’Konflikter’ med et gab på 1,3. ’Coaching’, ’Videndeling’, ’Motivation’ og ’Løbende forbedringer’ har alle et gab på 1,2, mens ’Koordinering’ og ’Udviklingssamtaler’ har et gab på 1,1.

’Faglig forståelse’ er det punkt, der har det mindste gab, hvilket betyder, at der er god overensstemmelse mellem vigtigheden og graden af mestring. Dette ses i figur 8.

Den faktiske adfærd hos førstelinjelederen er dog ikke nødvendigvis et ud-tryk for kompetenceniveauet. En ting er mestring, en anden ting er tid til og mulighed for at løse opgaven. Undersøgelsens kvalitative del viser tydeligt, at

Figur 8 Førstelinjelederens rolle vurderet på 20 kompetenceområder på en skala fra 1 til 5, hvor 5 er højest:



137

Både toplederne og førstelinjelederne udtrykker, at den manglende tid gør det vanskeligt at udføre opgaverne så godt, som de reelt ville kunne gøre det. Ud-fordringen bliver derfor at skabe disse muligheder. Førstelinjelederne peger på,

førstelinjelederne føler, at de har mere i sig, end hvad de får mulighed for at realisere i den daglige drift.

Figur 8 Førstelinjelederens rolle vurderet på 20 kompetenceområder på en skala fra 1 til 5, hvor 5 er højest:



138

at der er en række kompetencer: ’nytænkning’, ’feedback’, ’motivation’, ’sam-arbejde’ samt ’vidensdeling’ de ville kunne mestre fuldt ud, men på grund af manglende tid, udføres de ringere. Førstelinjelederne vil gerne kunne gøre det bedre, men de føler, at de mangler tiden til det og at ’systemet’ til tider bremser de gode intentioner.

Behov for at udvikle konkrete kompetenceområder set fra de tre forskellige positionerFigur 9 viser gabet mellem vigtighed og mestring, set fra de tre positioner, som et gennemsnit af de fire fynske kommuner, der deltog i undersøgelsen. Et po-sitivt gab betyder, at der er et udviklingspotentiale. Et negativt gab betyder, at kompetenceområdet mestres i højere grad, end det opfattes som værende nød-vendigt ift. vigtigheden.

Toplederne mener generelt, at der er et langt større gab mellem vigtighed af opgaverne og den måde, de løses på, end medarbejdere og førstelinjelederne gør. Især ’mål’, ’løbende forbedringer’, ’nytænkning’, ’kommunikation’ og ’konflikt-håndtering’, peges der på som at have de største udviklingspotentialer, set fra topledernes position.

Der er især uoverensstemmelse ift. den faglige forståelse, hvor toplederne mener, at den faglige forståelse mestres højere, end hvad der er vigtigt, underforstået at førstelinjelederne bruger mere tid på det faglige, end hvad der er nødvendigt. Medarbejderne og førstelinjelederne mener det modsatte, at de ikke har mu-lighed for at bruge deres faglighed i lige så høj en grad, som de mener, det er påkrævet.

Det er tydeligt, at toplederne generelt ser et større gab mellem vigtighed og mestring, dvs. et større behov for kompetenceudvikling, mens medarbejdere og førstelinjeledere er mere enige om et mindre udviklingsbehov hos førstelinjele-derne.

OpmærksomhedspunkterUd fra ovenstående diskussion af førstelinjeledere i det offentlige, og deres behov for kompetenceudvikling, set fra topledelsens perspektiv, fra førstelinjelederens eget perspektiv samt fra medarbejdernes perspektiv, tegner der sig tendenser i ret-ning af tre overordnede opmærksomhedspunkter. Disse opmærksomhedspunk-ter kan især være til gavn for HR-ansvarlige, ledere og beslutningstagere i det offentlige, der arbejder strategisk med kompetenceudvikling af førstelinjeledere.

Figur 9



139

Figur 9


1. Tænk strategisk og husk alle uddannelsesniveauer i dette arbejde

Gab mellem vigtighed og mestring af 20 kompetenceområder i førstelinjelederens rolle, set fra tre positioner:

Ledere i det offentlige har brug for forskellige uddannelser, forskellige niveau-er og løsninger for deres udvikling. Det vil kræve, at beslutningstagerne både på det strategiske niveau og i linjeorganisationen opdager og anerkender ’det usynlige ledelseslag’ af fagprofessionelle ledere. Dernæst skal det anerkendes, at der kan være mange offentlige ledere, som har brug for den praksisnære tilgang, som både AMU og AU tilbyder.


140

Såvel udbyder af uddannelser som HR-ansvarlige, ledere og beslutningsta-gerne i det offentlige, bør være bevidste om de forskellige afsæt og forvent-ninger til uddannelse, som topledelsen, førstelinjelederne selv og medarbej-derne har til kompetenceudvikling. Det bør sikres, at kompetenceudvikling igangsættes og forankres direkte i den daglige praksis.

2. Arbejde for helheden og anerkende faglighedenTopledernes bevæggrunde for lederuddannelse som kompetenceudviklings-medie er anderledes end førstelinjelederne og medarbejdernes. Toplederne ønsker førstelinjelederne løsrevet fra det lille faglige fællesskab med medar-bejderne, mod et mere strategisk fokus, hvorimod både førstelinjeledere og medarbejdere synes, at det er vigtigt at holde fast i det faglige fokus. Dette gør, at førstelinjelederne føler, at de befinder sig i et dilemma mellem at lede ud fra hjertet og fagligheden versus ud fra økonomi og politiske mål. Dette understøttes af, at både DEA og Kurt Klaudi Klausen argumenter for, at topledernes opgave er at bringe de to fællesskaber tættere på hinanden. Løs-ningen kan være uddannelse. Lige så vigtigt er dog anerkendelse af første-linjelederne, krydspresset og dilemmaet mellem det store og lille fællesskab fra topledelsens side. Et medlemskab af begge fællesskaber er væsentligt for succes i førstelinjelederrollen.

3. Mød den enkeltes behov, og udfordr og stimuler nytænkningHvis topledelsen forstår førstelinjeledernes rolle og anerkender, at deres førstelinjeleders dagligdag er afhængig af en balance mellem faglighed og professionel ledelse, vil det give mulighed og rum for nytænkning og in-novation. Det at kunne afsætte tid til nytænkning er alle i denne undersø-gelse enige i vigtigheden af, men alle siger i samme moment, at det har de ikke kunne finde tid til, uagtet at det er nødvendigt.


141


142

ReferencerDanmarks Evalueringsinstitut (2012); Lederuddannelsers betydning for ledelsespraksis, EVA.

DEA Hvidbog (2008); Ledelse i øjenhøjde – Mellemlederen i centrum, DEA.

Greve, Sandra (2013); Tvillingeprojekterne på Fyn. Praksisnær lederuddannelse til første-linjelederen i det offentlige. AMU- og AU-niveau, Bedst Praksis ledelse – kom videre med praksisnær ledelse i det offentlige, Erhvervsakademiet Lillebælt og VEU Center Fyn.

Klausen, Kurt K. (2006); Offentlig ledelse, Børsens Forlag.

Rambøll Management (2011); Undersøgelse af offentlige lederes brug af praksisnære leder-uddannelser på AMU- og VVU-niveau, Undervisningsministeriet, 11.2011.


143



Af Jesper W. Frandsen & Line S. Holtet

Hvorfor beskæftige sig med transfer/transfer i praksis?

Jesper Frandsen er cand.psych. fra Københavns Universitet. Jesper er afdelingsleder på Zealand Business School (ZBC) og har været ansvarlig for det lokale projekt hos VEU-Center Øst og Øerne i regi af Bedst Praksis Ledelse. Jesper har udgivet bogen Human Resource Management – Organisation og menneske.

Line Schack Holtet er cand.merc. i økonomistyring fra Århus Handelshøjskole. Line har gennem flere år undervist på lederud-dannelse på flere niveauer. Line er ansat som chefkonsulent på Erhvervsakademi Aarhus (EAA). Line har været ansvarlig for lærerkvalificeringsforløbet i regi af Bedst Praksis Ledelse.


146

Alle undervisere og uddannelsesinstitutioner bør som en del af deres profes-sionalisme være optaget af, hvordan man kan oversætte teorier til praksis, hvor-dan man kan bringe viden og erfaringer i spil i forskellige sammenhænge, og hvordan man kan skabe læring, viden og kompetencer, der virker. Til trods for denne indlysende fordring sker akkomodativ læring desværre kun sjældent og ofte tilfældigt. Med akkomodativ læring henvises der til læring, hvor delta-gerne opnår kompetencer, der er nye og forskellige fra deltagernes øvrige viden. Knud Illeris bemærker da også, at der tilsyneladende ikke forekommer nogen form for formel forpligtelse hverken for uddannelsesinstitutionerne, undervi-serne og de lærende til at gennemføre bestemte transformative læringsforløb (Illeris, 2013:187). På Arbejdsmarkedsuddannelserne (AMU), som den Grund-læggende Leder Uddannelse hører under, og som er en af de uddannelser, der er omdrejningspunkt for Bedst Praksis Ledelse, peger erfaringer på, at omfanget og karakteren af dén akkomodative læring, der faktisk finder sted, i høj grad ud-springer af den enkelte undervisers indstilling og formåen. På denne baggrund fremtræder det temmelig tilfældigt, hvilke muligheder der er for, og tilskyndel-ser til, transformativ læring. Med transformativ læring henvises der til, at læring bidrager til udvikling af den enkelte deltagers identitet og tilgang til sin praksis.

Transfer handler om at overføre noget, der er lært eller erfaret i en situation, til en anden situation. Michael Eraut definerer transfer som

den læringsproces, der er involveret, når en person lærer at anvende tidligere tilegnet viden, færdigheder, kompetence, ekspertise i en ny situation

(Helth, 2011:36).

Når en virksomhed vælger at foretage nye investeringer i eksempelvis it-udstyr eller modernisering af produktionsanlæg, er det ikke tilfældighedens principper, der råder. Ofte er der inden selve købet foregået en lang udrednings- og analyse-proces, hvor mange forhold har været til overvejelse. Hvis behovene, efter grun-dige analyser og udredninger, fortsat eksisterer, har de næste trin til formål at afdække, hvilke investeringer der skal foretages for at tilfredsstille virksomhe-dens behov; hvad skal indkøbes, og hvorledes sikres det, at de valgte produkter faktisk dækker virksomhedens nuværende og kommende behov. Herefter følger en nøjere udredning med hensyn til, hvilke produkter der skal indkøbes og til hvilke priser, dvs. markedet undersøges og indkøbene foretages. Der indgås af-taler med leverandørerne omkring servicering og vedligeholdelse af de indkøbte produkter. I mange kontrakter fremgår det, hvilke sanktioner og erstatninger der udløses, såfremt produkterne ikke lever op til det lovede. Når produkterne


147

er indkøbte og tages i brug i en praktisk hverdag, foretages der målinger og eva-lueringer – lever produkterne op til det lovede/forventede? Der afholdes evt. en del opfølgningsmøder med leverandørerne for at justere eller optimere produk-ternes ydeevne og vedligeholdelse. Der indgås serviceaftaler, hvor produkterne regelmæssigt efterses, vedligeholdes og optimeres.

Ovennævnte proces falder helt naturlig og er udtryk for professionalisme hos indkøber og leverandør. Det er svært at forestille sig, at en professionel, for-retningsorienteret virksomhed vil investere et større beløb i ny teknologi uden at foretage ovenfor nævnte grundige analysearbejde. Hvorfor er det så radikalt anderledes, når private og offentlige virksomheder investerer i uddannelser og kompetenceudvikling? Hvorfor er man ikke lige så grundige som ved indkøb af maskiner og andet? Dette spørgsmål har vi fundet interessant og vil efterføl-gende undersøge det nærmere for at give et bud på, hvorledes man kan sikre sig, at investeringer i uddannelser og kompetenceudvikling har maksimalt udbytte.

Vi er ved flere lejligheder blevet præsenteret for enslydende svar, når vi har stil-let ovennævnte spørgsmål til uddannelsesindkøbere i både private og offentlige virksomheder. Det handler om, at der er stor forskel på indkøb af maskiner og indkøb af uddannelse. En maskines funktionalitet og ydeevne kan måles og ve-jes. I denne antagelse ligger implicit, at det kan der ikke på uddannelses- og kompetenceudviklingsforløb. Denne påstand vil vi gerne udfordre ved at kigge nærmere på begrebet transfer; dvs. overførelse af viden og kunnen til en praktisk, operationel hverdag. Uden sammenligning i øvrigt kunne man sidestille den stu-derende/kursisten med en maskine. Et teoretisk bidrag, der beskæftiger sig med dette tema, er Brinkerhoffs (2001) model 40-20-40, som vi vil udfolde senere i kapitlet. Pointen i denne model er, at ikke kun læreprocesserne, men også forbe-redelse og opfølgning spiller en væsentlig rolle, når et forløb skal have maksimal udbytte og værdi for alle de implicerede parter. Et andet bidrag ses hos bl.a. Bjarne Wahlgren, der argumenterer for at kun en meget begrænset del af det, vi lærer på kurser og uddannelser, finder vej til anvendelse i praksis. Forskning viser, at helt op til 85 % af læringsindsatsen er spildt (Wahlgren, 2009). Spørgsmålet må følgelig blive: ’Hvad kan vi gøre for at maksimere transfer i lederuddannelser?’

En amerikansk undersøgelse refereret hos Wahlgren (2009:11) peger på, at for at opnå effekt af læring skal der være et veludviklet samarbejde og en åben dialog mellem den lærende, underviseren og supervisor på arbejdspladsen. Konkret be-tyder det, at den lærende skal have mulighed for at hente hjælp til anvendelsen af det lærte fra underviseren eller internt på arbejdspladsen. Hvis man indbygger transferelementer i selve undervisningen og samtidig sikrer, at læringsmiljøet er


148

positivt, skabes der det bedste grundlag for transfer. Underviserens troværdig-hed, som kan opnås gennem retfærdighed, interesse for den lærende og kon-struktiv feedback, spiller også en væsentlig rolle for den lærende og vil dermed også øge muligheden for transfer. Endvidere kan der ske bedre transfer, dvs. overførsel af individuelle teoretiske kompetencer til praksis i organisationen, hvis både uddannelsen og virksomheden har fokus på læring.

Om dette så er tilstrækkeligt til at praksislæring finder sted, ved man først, når man ser på de situationer og begivenheder, som løbende opstår. Erfaringer viser, at læring i praksis ikke sker af sig selv trods optimale rammebetingelser, der skal et aktivt medspil og iscenesættelse til fra alle parter i virksomheden. Det ser ud til, at en af fremtidens udfordringer vil blive, hvordan man kan koordinere på en måde, så der etableres transfer og transformation. Dette med det formål at både virksomheden og den enkelte leder får optimalt udbytte af læring. Dette kan ske ved, at læring bliver en vej til udvikling og forandring, at der i læring er en naturlig overgang og sammenhæng mellem teori og praksis, og at læring både beriger og er relevant for den enkelte og for kollektivet. Nedenstående spørgs-mål bliver følgelig interessante at få besvaret i forsøget på at skabe en praksisnær transformation af det lærte:

• Hvad er behovet for nye læringsrum på vores lederuddannelser, hvis vi i højere grad skal tænke praksis ind i undervisningen?

• Hvordan kan vi skabe læringsrum, som fremmer den transfer, som gerne skulle være en effekt af vores lederuddannelser?

• Hvad hvis vi i stedet for at tænke transfer sætter fokus på transformative processer – hos den enkelte og organisationen?

• Hvordan vil vores opgave som undervisere så blive?

Hvad er transfer?For at kunne drøfte transfer på vores lederuddannelser, er der behov for at de-finere begrebet og relatere det til efteruddannelse inden for ledelse. Vi har valgt Bjarne Wahlgrens definition, der siger, at transfer i al sin enkelhed betyder over-føring, hvor transfer i en uddannelsesmæssig kontekst defineres som læring gen-nem anvendelse af viden og kunnen lært i én sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng.

Bjarne Wahlgren og Vibe Aakrog omtaler i deres bog Transfer (2012) som over-føring, hvor transfer i en uddannelsesmæssig kontekst beskrives som læring gen-nem anvendelse af viden og kunnen lært i én sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng.

Figur 1 Det parallelle uddannelsessystem. De forskellige efteruddannelsesniveauer inden for lederuddannelser:

Læse belastning

Læsestof Teoretisk niveau

Teorier Reflektionsniveau

Handleområder

AMU Intet læsestof

Eventuelt en relevant avis-artikel eller et notat

Øvelser. Eks. Fire step i den svære samtale




Akademi uddannelsen

Ca. 30 sider pr. ECTS

Ofte én bog RedskaberEks. Hertzberg

Én teori som sættes over for egen praksis

Redskabs-refleksion

Taktisk niveau




Teorirefleksion Strategisk niveau


Ofte artikler Metateorier Seks teorier og metateorier som sættes over for hinanden. Men som sjældent sæt-tes over for egen praksis

Meta- refleksion

Teoretisk, politisk niveau


149

I projektet Bedst Praksis Ledelse bliver der efterspurgt en bedre sammenhæng mellem teori og praksis. Man kan ligefrem sige, at én af hovedudfordringerne i projektet netop er at gøre lederuddannelser mere praksisnære. For at kunne arbejde med transfer over for denne problemstilling/udfordring, bliver vi først nødt til at præcisere de to begreber ’viden’ og ’kunnen’, herunder deres ind-placering og anvendelse i det formelle efteruddannelsessystem og i forhold til fagområdet ’ledelse’.

Det formelle efteruddannelsessystem er bygget op parallelt med det almindelige uddannelsessystem, og derfor bliver det ofte refereret til som det Parallelle ud-dannelsessystem, som illustreret i figuren nedenfor.

Figur 1 Det parallelle uddannelsessystem. De forskellige efteruddannelsesniveauer inden for lederuddannelser:

Læse belastning

Læsestof Teoretisk niveau

Teorier Reflektionsniveau

Handleområder

AMU Intet læsestof

Eventuelt en relevant avis-artikel eller et notat

Øvelser. Eks. Fire step i den svære samtale




Akademi uddannelsen

Ca. 30 sider pr. ECTS

Ofte én bog RedskaberEks. Hertzberg

Én teori som sættes over for egen praksis

Redskabs-refleksion

Taktisk niveau




Teorirefleksion Strategisk niveau


Ofte artikler Metateorier Seks teorier og metateorier som sættes over for hinanden. Men som sjældent sæt-tes over for egen praksis

Meta- refleksion

Teoretisk, politisk niveau


150

Til hvert uddannelsesniveau stilles der forskellige krav til deltagernes niveau for viden og kunnen. Allerede her har vi en særlig udfordring, når der handler om at fastlægge, hvordan uddannelser kan kvalificere handlinger i praksis. Vi mø-der ofte en forventning om, at deltagerne efter en lederuddannelse går hjem og konkret gør noget anderledes, dvs. at der kan umiddelbart iagttages en adfærds-ændring. Men dette 1:1 forhold eller input/output-tænkning mellem uddan-nelse og adfærdsændring er mere utopisk, end det er reelt. Man kan også sige, at der er brug for en mere præcis forventningsafstemning mellem udbyderne af uddannelser og aftagerne, som her er de offentlige organisationer. Krav til Viden og kunnen er forskellige niveauerne imellem, og derfor bliver vi også nødt til at nuancere begrebet ’transfer’, og dermed også, hvordan lederuddannelser på forskellige niveauer kvalificerer handlinger i praksis.

Vi bliver også nødt til at se på begrebet i forhold til det fagområde, vi beskæf-tiger os med: Ledelse. Det er først inden for de seneste årtier, at man generelt er begyndt at betragte ledelse som et selvstændigt fagområde. Ledelse som fag-område er således forholdsvis nyt, ligesom det er præget af mange teoretiske retninger. Dette kan muligvis være årsagen til, at der (endnu) ikke er udviklet metoder og universelle værktøjer, der sikkert og fejlfrit kan anvendes i praksis. Under alle omstændigheder er mængden af koncepter og ledelsessystemer sti-gende, så der må i nogle kredse være en tro på, at værktøjer er svaret. Andre dele af ledelses teorien er knapt så optimistiske med hensyn til om værktøjer er svaret. Ledelse kan defineres som en proces, der opstår i relationen mellem mennesker. Ledelse er således en dynamisk størrelse, der modsat maskiner ikke følger et fast mønster, idet menneskers reaktioner er påvirket af mange faktorer også af følelsesmæssig karakter. Dette gør det svært at arbejde med transfer på lederuddannelser, om end vi ikke finder, at det er helt umuligt. Blot en spæn-dende udfordring.

For yderligere at nuancere begrebet skelner vi mellem ’generel transfer’ og ’specifik transfer’. Vi har den oplevelse fra udbud af lederuddannelser, at det er nødvendigt at kunne forklare denne forskel især over for HR-afdelinger og andre beslutningstagere i det offentlige. Ofte bliver vi på skolerne mødt med forventninger, der går på tværs af uddannelsesniveauerne, nemlig ønsket om at deltagerne opnår et højt teoretisk niveau, inspireres af praksisnær undervisning og får træning i specifikke metoder, der umiddelbart kan implementeres i hver-dagen. Disse modstridende forventninger er her stillet skarpt op, men de findes, hvorfor man kan diskutere, om det skyldes manglende viden hos aftagerne, eller om det er uddannelsesinstitutionernes egen skyld, at det er blevet sådan, i kraft af at de lover ’guld og grønne’ skove.


151

Det er i forlængelse af denne diskussion væsentligt at få diskuteret, om uddan-nelserne tilbyder generel transfer i den forstand, at der stilles krav til den en-kelte deltager om selv at kunne omsætte uddannelsernes indhold til hverdagens udfordringer. Eller om der tilbydes en specifik transfer, hvor det indlærte kan overføres direkte til praksis. At tro begge ting kan indfries samtidig er, som vi nævnte, utopisk.

Barrierer for transfer i det danske uddannelsessystemInden vi gør rede for de overvejelser, vi gjorde os i forbindelse med planlægnin-gen af en række konkrete uddannelsesforløb i regi af Bedst Praksis Ledelse, vil vi knytte enkelte kommentarer til de barrierer, der er i det danske uddannelses-system. Forhold, som så at sige skygger for mulighederne for transfer – set med forfatternes øjne. På AMU-uddannelserne eksisterer der såkaldte fagplaner, der beskriver fagets indhold, formål og hvilke kompetencer, kursisterne skal opnå. På akademiuddannelserne og diplomuddannelserne er der udarbejdet studieord-ninger og studievejledninger, der ligeledes fortæller, hvilke kompetencer og fær-digheder den studerende vil blive målt på ved en senere udprøvning (eksamen). Mange uddannelsesinstitutioner og lærere er af den opfattelse, at deres opgave er at kvalificere kursister og studerende på en måde, så de er i stand til at efterleve og honorere de mål, der er opstillet i fagplaner og studieordninger. På akademi-uddannelser og diplomuddannelser bliver de studerende til eksamen udprøvet i netop studieordningernes krav. Her kolliderer transferbegrebet til dels med fagplaner, studieordninger og studievejledninger. Mange lærere betragter eksa-men som det endelige resultat. Når den studerende har forladt eksamenslokalet med en god karakter, er deres arbejde tilendebragt. Hvorvidt de studerende så kan anvende det lærte, er ikke deres ansvar. Det påhviler den studerende/kursisten og dennes arbejdsplads. Her er der virkelig tale om et ’transfercrash’. Virksomheder, der sender deres medarbejdere på kurser og uddannelser, kan have berettigede forventninger til, at uddannelsesinstitutionerne også arbejder med transfer på en måde der viser, hvordan det lærte kan bruges og anvendes i en praktisk hverdag. Uddannelsesinstitutionerne vil uden tvivl gerne hjælpe de studerende og deres hjemmeorganisationer med transfer og implementering af det lærte efter endt uddannelse. Men økonomien er en afgørende faktor. Hvem skal betale, og hvorledes skal det gøres? Samtidig er det ikke alle undervisere, der kan løfte denne konsulentrolle. Set med vores øjne påhviler ansvaret for transfer ikke en bestemt gruppe eller funktion, men er et fælles ansvar, der må placeres i et samarbejde mellem uddannelsesinstitution, studerende og arbejdsplads. Som det vil fremgå af næste afsnit, har vi forsøgt at tage højde for denne problematik i planlægningen af uddannelsesforløb.


152

Hvilke overvejelser har vi gjort os for at tænke transfer ind i planlægningen af uddannelsesforløb?Da projekt Bedst Praksis Ledelse begyndte at tage form, og der skulle planlægges og udvikles konkrete uddannelsesforløb, tog vi afsæt i den viden og de forsk-ningsresultater, der eksisterede på området. Endvidere studerede vi et nyligt afsluttet projekt støttet af TUP-midler, der er en ministeriel pulje, der støtter udvikling af AMU-uddannelserne. Dette projekt omhandlede specifikt hvorle-des der kan arbejdes med transfer i AMU-systemet og med fokus på den Grund-læggende Leder Uddannelse.

Som en første refleksion ser vi på Brinkerhoff (2001), der ser kurser bredere end perioden med undervisning, idet han inddeler indsatsen med at skabe transfer i:

• Forhold, der vedrører noget før kurset• Forhold, der vedrører selve kurset• Forhold, der vedrører noget efter kurset

Forhold, der vedrører noget før kurset, kunne være formål, mål, forberedelse, behov, motivation og målemetoder/evalueringer efter endt kursusforløb. For-hold, der vedrører selve kurset, er instruktion, planlægning, materialer, øvelser og cases samt undervisere. Forhold, efter endt kursusforløb, er anvendelse, feed-back, støtte, opmuntring og forhindringer.

Brinkerhoffs pointe er, at der ofte er disharmoni mellem de ressourcer, der an-vendes i de 3 faser. Brinkerhoff mener, at der bruges 20 % på forhold før kur-ser, 60 % på forhold der vedrører selve kurset og 20 % på forhold efter kurset. Brinkerhoff argumenterer for, at man ved at følge ovennævnte fordelingstal kun får meget lidt ud af de ressourcer, der investeres i kurser og efteruddan-nelse. Sammen med kollegaen Tim Mooney når Brinkerhoff ligeledes frem til tommel fingerreglen om, at manglende resultater for 40 % skyldes, at de for-kerte deltager i forløb, at de ikke har et klart formål for deltagelse, der er koblet til virksomhedens strategi, eller deltagerne er utilstrækkeligt forberedte. 20 % skyldes, at selve læringsbegivenheden ikke er optimal. De sidste 40 % af proble-merne kan tilskrives forhold i omgivelserne, manglende support og interesse fra chefer og kolleger etc. 40/20/40-fordelingen stammer fra analyser af flere cases, hvor træningen IKKE gav den ønskede effekt på bundlinjen. Brinkerhoff har dog senere understeget, at procentfordelingen er for firkantet. Men kategorierne er yderst relevante.


153

I Brinkerhoffs analyser viser det sig endvidere, at kun omkring 15 % af deltagere på et kursus reelt får omsat læringen til praksis efterfølgende. Der er altså god plads til forbedringer. Til dette er en af Brinkerhoffs pointer, at transfer forud-sætter at hele organisationen inddrages, og det gælder også både topledelsen og de deltagende lederes egne ledere. For linjelederne handler det især om, at de inddrages i forventningsafstemning og til at afklare formål og mål. En af de ting, der har vist sig særlig vigtig i dagligdagen, er, at den nærmeste leder aktivt støtter den, der skal lære nyt og bruge det i praksis efter et kursusforløb. Ligeledes er det meget vigtigt, at lederen over den nærmeste leder understøtter processen og har klare mål for, hvad forventningerne er. Helst skal der også være en opfølgning, hvis forventningerne ikke indfries. Topledelsens interesse og bevågenhed er også afgørende for at opnå effekt. Topledelsen skal kunne se uddannelsen som et nødvendigt bidrag til strategiske initiativer og have klare mål for hvilken adfærd eller praksis, der skal være anderledes efter forløbet. Opsamlende gælder det, at ledelsen skal stå til ansvar hele vejen op i linjeorganisationen. Endelig har HR-funktionen en særlig rolle i dette system som dem, der understøtter processen både i samarbejdet med uddannelsesudbydere, og internt i organisationen.

Brinkerhoffs studier indgik følgeligt som inspiration i planlægningen af de kon-krete uddannelsesforløb, vi iværksatte som en del af vores forsøgsaktiviteter i regi af Bedst Praksis Ledelse. Da vi studerede Brinkerhoff, stødte vi på en meget sigende beskrivelse fra Pia Sletbjerg Skov fra Statens Center for Kompetenceud-vikling fra 2001 om uddannelsesplanlægning. Hun skriver på deres hjemmeside efter at have deltaget i en konference med Brinkerhoff: ’Her er det, jeg gerne ville have gjort anderledes. Bare jeg …

1. havde været mere skarp på, hvad medarbejderne og arbejdspladsen skulle have ud af kurserne; at jeg helt konkret havde sat mål for, hvad effekten skulle være, og hvilken adfærd der skulle være anderledes bagefter,

2. sammen med den enkelte medarbejder havde opstillet klare aftaler om læringsmål for den enkelte og aftalt, hvordan de nye kompetencer skulle bruges i praksis på jobbet,

3. havde fulgt systematisk op bagefter, hørt, hvad medarbejderen havde opnået og fulgt op på, hvad der nu skulle ske,

4. havde givet konkret feedback til den enkelte på, hvordan jeg oplevede de nye kompetencer blev bragt i spil,

5. havde støttet medarbejderen i at få fjernet nogle af de forhindringer, der ville dukkede op, når den nye viden og de nye kompetencer skulle bringes i spil.’


154

Bjarne Wahlgreen (2009) konstaterer, at en række faktorer kan forøge anven-delsen af det, som læres. Han taler om de personlige faktorer, faktorer i under-visningen og anvendelseskonteksten. Til de personlige faktorer regner han behov for læring, målsætning og målforpligtelse samt tiltro til egne evner. Wahlgreen beskriver, at den lærende skal anerkende og opleve et behov for læring og ved-kende sig ønsket om at gøre tingene anderledes. Med henblik på målsætning og målforpligtelse bemærker Wahlgreen, at i jo højere grad den lærende selv formu-lerer målene for læring, jo højere grad vil der foregå transfer. I det omfang den lærende forsøger at tilegne sig viden og læring, hvor målsætningen er bestemt af andre, vil evnen til transfer falde. Denne tendens ses ofte inden for fag, hvor en studieordning definerer, hvad der skal læres. Målforpligtelse kræver ejerskab, der igen kræver en oplevelse af vigtighed. Jo tydeligere og mere konkrete målene for læring er formuleret, jo større sandsynlighed er der for, at læringen senere vil blive anvendt.

Tiltro til egne evner handler om at turde anvende det lærte. Ofte vil ny læring kollidere med tidligere antagelser og virkemåder og udfordre den lærende til at forsøge at gå nye veje, hvor usikkerheden råder. At bryde med den kumulative og til dels assimilative læring dvs. at gå fra udenadslæren og rutiner til overskri-dende og akkomodativ læring kræver tiltro til egne evner og mod. At anvende en for personen ny og uprøvet viden uden at være sikker på resultatet udgør en udfordring. Det er lettere og mindre uroskabende at løse problemer ud fra en kendt og afprøvet viden. Denne sondring i læreprocesser findes også i en orga-nisatorisk kontekst. Chris Argyris og Donald Schön taler om Single loop læring over for Double loop læring (Helth, 2011:37-38). Single loop læring er, når en kendt praksis eller rutine anvendes i en given situation. Double loop læring kræver, at de lærende eller deres organisationers grundlæggende forståelser og antagelser anfægtes, hvilket kan give anledning til angst og utryghed og skabe det, Argyris kalder defensive rutiner (Helth, 2011:38). Wahlgreen betoner til stadighed vigtigheden af anvendelseskriteriet, når der ta-les om transfer. Reelt kan der først opnås transfer, når ny viden bliver anvendt. Det er denne sammenhæng vi aktivt forsøger at opnå med vores forsøg i regi af Bedst Praksis Ledelse. Wahlgreen peger, af relevans for denne ambition, på faktorer i undervisningen, som kan fremme anvendelsesgraden. Han taler om den karismatiske lærer, mestring af stoffet, relationerne mellem lærer og den læ-rende, oversættelse af teorier ved hjælp af refleksion over deres anvendelse, skabe relationer til praksis og træning i transfer. Den karismatiske og engagerede lærer forøger lysten til at tilegne sig og anvende stoffet. Relationen mellem lærer og den lærende er af afgørende betydning. Hvis den lærende oplever læreren som


155

distancerende eller direkte usympatisk, er sandsynligheden for transfer begræn-set, ligegyldigt hvor faglig dygtig læreren end er. Dette er et forhold, flere un-dervisere ikke vægter i tilstrækkelig høj grad.

At tage afsæt i den lærendes virkelighed ved hjælp af refleksion i praksis har også stor betydning for anvendelsesgraden af det lærte. Jo mere konkret, jo større mulighed for transfer. Det sidste element, Wahlgreen nævner under faktorer i undervisningen, er træning i transfer. Med træning mener Wahlgreen at tage det lærte med sig hjem til arbejdspladsen og forsøge at anvende det. I en lederud-dannelse kan træningen typisk bestå i at få stillet en hjemmeopgave, der skal løses inden næste samling. Når den lærende således har forsøgt at anvende det lærte ved en konkret udfordring på egen arbejdsplads og gjort sig erfaringer og refleksioner, kan erfaringerne blive genstand for yderligere refleksioner og kor-rektioner i undervisning, der igen kan føre til nye handlinger på arbejdsplad-sen. Træningsperspektivet understreger også vigtigheden af, at underviseren kan gøre stoffet så konkret som muligt, og at underviseren er i stand til at oversætte komplicerede teorier og begreber til praksisnære og forståelige konstruktioner. En undervisers opgave vil følgelig bestå i at reducere kompleksitet og fremme anvendelsesmuligheder.

Med henblik på anvendelseskonteksten peger Wahlgreen på flere elementer, der har betydning for transfergraden. Et første element er organisering af arbejds-situationen på en måde, så det bliver muligt at træne det lærte. En vigtig pointe i denne sammenhæng er, at jo kortere tid der er, til det lærte skal anvendes, jo større transfer, og tilsvarende falder chancen for transfer, når det lærte ikke anvendes over tid. At tilegne sig viden om løsning af en arbejdsopgave, der først skal løses ude i fremtiden, synes som en dårlig tids- og ressourceinvestering. Der ses en tydelig sammenhæng mellem at skulle anvende det lærte inden for en kort tidshorisont og transfer. Eksempelvis er mange personer, der har deltaget i et førstehjælpskursus uden at anvende det lærte, efterfølgende bange for, at de ikke er i stand til at anvende det lærte.

Der foregår i øjeblikket et forsøg på akademiuddannelsen i ledelse, hvor delta-gernes ledelsesudfordring er omdrejningspunktet. Alle deltagerne er førstelinje-ledere i en større kommune, og formålet er at sikre den rigtige timing mellem læring og den aktuelle arbejdssituation. I stedet for at organisere en konkret arbejdssituation, der passer til en bestemt undervisningsplan, vælger vi i stedet at organisere læringen, så den passer til lederens udfordring. Vi kalder det ’just-in-time’ læring. Det betyder, at vi har måtte ændre på vores måde at organisere et undervisningsforløb.


156

Rammerne er ændret, så der kan undervises i flere fagmoduler på én gang. Pro-cessen er skitseret i nedenstående figur:

I stedet for en traditionel undervisning med faste mødedage og en fastlagt un-dervisniningsplan, arbejder vi med følgende elementer:

• Forløbet fokuserer på samspillet mellem leder, handling og organisation• Deltagernes egen ledelsesudfordring er omdrejningspunktet for et lærings-

forløb• 80 % individuelt pensum – 20 % fælles pensum• Deltagerne får viden, når de har brug for det• Løbende sparring med proceskonsulenten fra Erhvervsakademiet• Deltagerne opbygger et værdifuldt netværk gennem sparring

med andre ledere i kommuner• Praksis, refleksion og teori er bærende elementer i læringsprocessen• Eksamen er en evaluering

De foreløbige resultater viser, at deltagerne opbygger kompetencer i transfer og er meget motiveret for at handle på deres udfordringer. Dvs. motivation, meningsskabelse og mod til at handle går hånd-i-hånd med den faglige kom-petenceudvikling på uddannelsen. Således skaber vi øget transfer mellem aka-

Figur 2

Personlig ledelsesudfordring

Viden om ledelse

Sparring i gruppen

Fælles møde �∕₂ dag





2 mødedage intro til: ’Min

ledelsesudfordring’ Samarbejde, Viden

om ledelse

Individuel sparring

Møde med leder

’Hvad er mine ledelses ud-fordringer?’

Afsluttende seminar

Eksamen


157

Figur 2

Personlig ledelsesudfordring

Viden om ledelse

Sparring i gruppen

demiuddannelse i ledelse og deltagernes kontekst. Samtidig har vi organiseret uddannelsesforløbet således, at vi bruger samme ressourcer, som på et traditio-nelt undervisningsforløb. Tids- og omkostningsforbrug er således uændret.

Wahlgreen har undersøgt, hvad der virker bedst. Alle de her i kapitlet beskrevne elemeter er vigtige, men det synes som om, anvendelseskonteksten er den vig-tigste. Læring er som udgangspunkt bundet til den kontekst, den finder sted i, hvorfor der må være fokus på, at det lærte kan overføres og anvendes i andre sammenhænge. Ud over dette spiller de personlige faktorer også en meget vigtig rolle i transferproblematikken. Endelig har de virkemidler, der anvendes i un-dervisningen, stor betydning for at øge mulighederne for transfer.

Wahlgreens beskrivelser harmonerer med den model, der findes i Knud Illeris’ ’Læring i arbejdslivet’ (2013:169). Her anføres det, at transfer er en kompleks problemstilling, der omfatter 5 elementer og samspillet mellem dem: Lærings-situationen, den lærende, indholdet, anvendelsen, anvendelsessituationen. Illeris konkluderer endvidere, at når det drejer sig om kortuddannede – hvilket er målgruppen for lederuddannelse i AMU-regi – er det særlig vigtigt, at der tages højde for alle de omtalte forhold omkring transfermulighederne. Illeris begrunder dette i, at de kortuddannede ofte har dårlige uddannelseserfaringer og følgelig foretrækker, at der tages udgangspunkt i arbejdet og arbejdserfarin-gerne. Det er derfor meget vigtigt, at undervisningen ikke løsriver sig fra arbejd-serfaringerne, da det vil vanskeliggøre mulighederne for transfer.

Hvorledes omsatte vi så teorierne om transfer til et praktisk lederuddannelsesforløb?Transfer er ofte blevet anskuet som en envejsproces fra læring til anvendelse. Men nyere forskning viser, at succes med transferarbejdet kræver, at man ser det som en dobbeltsporet proces, hvor praksislæring også påvirker og indgår i læringssituationen. Denne konstatering tog vi med ind i planlægningen af forløbene i regi af Bedst Praksis Ledelse. Ud fra de hidtidige beskrivelser fra de forfattere, der har beskæftiget sig indgående med området, kunne vi konstatere, at kursisterne skulle være motiverede og se mening og formål med uddannelsen. Endvidere skulle undervisningen afspejle kursisternes hverdag eksempelvis ved at inddrage arbejdsrelaterede eksempler. Der skulle ligeledes skabes muligheder for at anvende det lærte i praksis. Arbejdspladserne skulle være parate og forbe-redte til at modtage kursisterne, når de vendte tilbage efter endt kursus/modul. Nærmeste leder skulle bakke op og skabe rum og ressourcer til, at kursisten kunne arbejde og anvende det lærte. Lederen skulle derfor finde velegnede ar-


158

bejdsopgaver, hvor det lærte kunne afprøves.

Vi valgte følgeligt – inden uddannelsesstarten – at tale med kursisternes nær-meste leder om, hvordan transfer mellem virksomheden og uddannelsen kunne foregå. Endvidere diskuterede vi, hvorledes nærmeste leder kunne skabe rum og tid til at kursisten kunne arbejde med det lærte efter de enkelte moduler på lederuddannelsen. Vi forsøgte dermed at indgå en slags partnerskab mellem ud-dannelsesinstitution og virksomhed.

På førstedagen af uddannelsesforløbet bad vi alle kursister om at opstille person-lige målsætninger for udbyttet af deltagelse. Hensigten bag denne opfordring var, at en klar målsætning gør den lærende bevidst om udbyttet og øger sand-synligheden for, at læringen tages i anvendelse.

I uddannelsen introducerede vi begrebet ’logbøger’. Vi udleverede en logbog (Kinabog) til hver kursist, hvor de skulle notere overvejelser, spørgsmål, erfarin-ger og refleksioner. En slags portfolio-læringsværktøj. De opgaver, der skulle stil-les mellem modulerne, skulle herefter indgå som refleksionsgrundlag og noteres i logbogen. Vi introducerede også begrebet ’læringsmakker’, hvor vi teamede deltagerne to og to. Der blev afsat tid, inden selve undervisningen startede, til at diskutere med sin læringsmakker, hvad man især havde hæftet sig ved i gårsda-gens undervisning eller ’siden sidste’. Sidst på dagen blev denne øvelse gentaget. Overvejelser og refleksioner skulle noteres i logbogen.

Efter hvert modul bestræbte underviserne sig på at stille opgaver til kursisternes egen praksis. Det kunne handle om konflikthåndtering, den vanskelige samtale, mødeledelse eller beslægtede emner. Kursisten blev så bedt om – ud over at bruge logbogen – at give en kort status den efterfølgende undervisningsgang.

Vi inviterede også ledere fra ’virkeligheden’ til at holde oplæg om deres erfarin-ger og læringspunkter. Mange undervisere har aldrig haft lederjobs, hvilket kan udhule deres troværdighed og autoritet. At få sat praksis på mange teoretiske begreber skulle styrke teoriernes validitet.

Ud over de nævnte tiltag blev der i undervisningen anvendt cases fra praksis. Det kunne være nogle underviseren udarbejdede eller det kunne være fra kur-sisternes arbejdspladser. Ligeledes blev deltagerne gennem hele forløbet opfor-dret til at prøve undervisningens indhold af i egen organisation; at gå fra teori til praksis og høste erfaringer, der så igen kunne bruges i uddannelsesforløbet. Kursisterne blev opfordret til at støtte hinanden og skabe læring i relationerne


159

med afsæt i det tidligere nævnte begreb ’læringsmakker’. Underviserne var også meget bevidste om at skabe et trygt og tillidsfuldt miljø; at fremstå autentiske og respektfulde.

Som et element i Bedst Praksis Ledelse indgik også en opkvalificering af un-derviserne, netop for at styrke deres bevidsthed om transfer. Underviserne fik i dette uddannelsesforløb mulighed for at skabe netværksgrupper og gøre brug af hinandens erfaringer og indsigter. På en af uddannelsesinstitutionerne blev der endvidere udviklet et forløb, hvor underviserne kunne være ’føl’ hos hinan-den. Derved kunne de give hinanden feedback på undervisningen og udveksle erfaringer. Muligheden for at komme i praktik i kursisternes virksomheder blev også undersøgt.

Alle de teorier, vi har anvendt i dette bidrag, har understreget vigtigheden af systematisk opfølgning. Dette har vi inkluderet i lederuddannelsen ved at ind-kalde kursisterne og deres ledere seks måneder efter endt uddannelsesforløb. Dette initiativ blev meldt ud inden uddannelsesforløbet startede op, hvilket gerne skulle motivere kursisterne og deres ledere til at foretage opfølgning. På dette opfølgningsmøde vil samtalen komme til at handle om, i hvor høj grad kursisten har anvendt/haft mulighed for at anvende det lærte. Endvidere skal mødet tjene som support til både kursist og dennes leder for at undersøge, hvilke tiltag der kan gøres for at optimere transfer.

Som et yderligere tiltag er vi i skrivende stund ved at etablere en mentorordning, så kursisterne kan vælge en mentor efter endt uddannelse. Vi har også forsøgt at få organisationerne til at udpege en slags supervisor på arbejdspladsen, som kan hjælpe dem med transfer af det lærte.

OpsamlingAfslutningsvis kan det konkluderes, at vi satte os for at undersøge, hvorledes vi kunne bygge transferelementer ind i den Grundlæggende Leder Uddannelse som vores bidrag til forsøg i regi af Bedst Praksis Ledelse. Vi tog afsæt i bidrag fra forskere, der havde beskæftiget sig med emnet. Ud fra den samlede littera-tur kunne vi konkludere, at mulighederne for transfer blev øget, når der blev etableret og udviklet et tæt samarbejde mellem den lærende, underviseren og supervisor på arbejdspladsen.

Endvidere kan vi konkludere, at et positivt læringsmiljø skaber øget transfer. Personlige faktorer, faktorer i undervisningen og anvendelseskonteksten spillede også en stor rolle. Der skal opleves et behov for læring fra kursistens side, der


160

også selv skal formulere målene for læring. Vi lærte også, at jo kortere tid, der er, til det lærte skal anvendes, jo større er mulighederne for transfer og vise versa. Tydeligt blev det også, at den specifikke transfer er lettere at praktisere end den generelle. I planlægningen af de konkrete uddannelsesforløb valgte vi at mødes med kursisten og dennes leder inden uddannelsesstart for at fokusere på læ-ringsmål og mulighederne for at anvende det lærte. Vi forsøgte at skabe en slags partnerskab mellem uddannelsesinstitution og virksomhed til at skabe rum og ressourcer for kursisten. Ved uddannelsesstart introducerede vi logbogen, hvor kursisten skulle nedskrive overvejelser, spørgsmål, erfaringer og refleksioner fra undervisningen. Vi præsenterede også kursisterne for begrebet ’læringsmakker’. Vi stillede konkrete opgaver, der skulle løses mellem modulerne af kursisterne. Vi lod underviserne indgå i et læreropkvalificeringsforløb, hvor de skabte net-værk til andre undervisere. Slutteligt sikrede vi, at der ville blive fulgt op på uddannelsesforløbet og udbyttet af samme, kort tid efter uddannelsesforløbets afslutning.


161


162

ReferencerBrinkerhoff, R.O et al. (2001); High Impact learning, New York Basis Books, 2001.

Helth, Paula (2011); Ledelses og Læring i praksis, Samfundslitteratur.

Illeris, Knud (2013); Transformativ læring og identitet, Samfundslitteratur.

Illeris, Knud m.fl. (2004); Læring i arbejdslivet, Roskilde Universitetsforlag.

Skov, Pia S. (2001); Undskyld, Statens Center for Kompetenceudvikling – Kompetenceud-vikling.dk, Kompetencesekretariatet.

Undervisningsministeriet (2011); Hvordan kan vi arbejde med transfer i AMU – Sådan sker det i forløbsuddannelsen. Den grundlæggende lederuddannelse, Undervisnings- ministeriet og LDI, TUP-projekt.

Wahlgren, Bjarne (2009); Transfer mellem uddannelse og arbejde, Nationalt Center for Kompetenceudvikling.

Wahlgren Bjarne et al. (2002); Refleksion og læring, Samfundslitteratur.

Wahlgren, Bjarne & Vibe Aakrog; Transfer, Aarhus Universitetsforlag, 2012.


163



Af Charlotte Christensen og Kirsten Matzer

Transfer – Fra praksis over teori til ny praksis

Charlotte Christensen er coach, konfliktmægler m.m. og indehaver af firmaet CC-lotus.dk. Charlotte blev tilknyttet VEU-Center Midt-Vest i forbindelse med deres lokale projekt i regi af Bedst Praksis Le-delse, hvor hun gennemførte et udredningsarbejde i Viborg kommu-ne. Charlottes bidrag i denne antologi er baseret på dette arbejde.

Kirsten Matzen er uddannet ved Handelshøjskolen i Århus og chefkonsulent på Erhvervsakademi Aarhus (EAA). Kirsten har bred undervisningserfaring inden for ledelse, ligesom hun har væ-ret leder i den offentlige efteruddannelsessektor. Kirsten har været involveret i undersøgelsesgruppen, der var et rådgivende organ i regi af projekt Bedst Praksis Ledelse.


166

Dette bidrag til antologien udgør en række refleksioner over en undersøgelse, foretaget i et af de lokale projekter under Bedst Praksis Ledelse i regi af VEU-Center Midt-Vest. Undersøgelsen er gennemført af to af institutionerne i dette VEU-center: Center for Offentlig Kompetenceudvikling (COK) og LeaderLab i Viborg. Undersøgelsen er baseret på interviews med en række førstelinjeledere i Viborg kommune og kommunerne på Djursland. Undersøgelsen afdækker de behov og forestillinger, førstelinjelederne har til lederuddannelse, og indeholder både bekræftelse af en hidtil viden, men også nogle nye og spændende pointer, som har interesse, der rækker ud over de kommuner og uddannelsessteder, der indgår i undersøgelsen. Kapitlet er primært bygget op over citater fra interview-ene, som vi kommenterer og reflekterer over. Førstelinjelederes udfordringer i forbindelse med uddannelse og kompetence-udvikling belyses i dette kapitel, ud fra følgende spørgsmål:1. Hvordan sikrer man, at kommunernes forvaltninger og HR-stab bliver

opmærksomme på, hvordan deres eget samarbejde med ledelseslagene i kommunerne fungerer, når førstelinjelederne skal have en lederuddannelse?

2. Er der noget i førstelinjelederens hverdag, der vanskeliggør eller forhin-drer, at der sker transfer fra uddannelse/kursus til anvendelse af det lærte?

3. Hvor stor er effekten af undervisning/kompetenceudvikling af de nuvæ-rende uddannelsestilbud?

4. Hvad bør uddannelsesinstitutioner have med i overvejelserne, når der udbydes uddannelsestilbud?

Der er et udbredt ønske hos både deltagere og de offentlige arbejdsgivere om, at den viden, den enkelte modtager på et AMU-kursus eller en AU-uddannelse, kan transformeres og anvendes umiddelbart i deltagerens ledelsesgerning. Det konkrete udgangspunkt for vores undersøgelse var derfor offentlige lederes ud-bytte og læring ved deltagelse i lederuddannelser på AMU- og AU-niveauet.

Formålet med denne artikel er at afdække førstelinjelederens udfordringer i hverdagen og identificere, om lederens tillærte kompetencer matcher de krav, han/hun møder på arbejdspladsen. Med afsæt i interviews af ledelsespraksis, giver vi vores bud på, hvordan det lærte stof, både teoretisk og praktisk, kan anvendes i lederens praksis, så der sikres transfer.

Undersøgelsen består af i alt 30 kvalitative interviews med førstelinjeledere i Viborg og Syd- og Norddjurs kommuner. De fleste af førstelinjelederne har mellem 30-75 medarbejdere under sig, enkelte teamledere/køkkenledere har dog kun mellem 8-20 medarbejdere.


167

Ud over de 30 førstelinjeledere er der også foretaget et interview med 2 HR-konsulenter.

De interviewede mellemlederne er repræsentanter for områderne: • Pleje & Omsorg • Børn & Unge• Teknik og Miljø

Der er en overvægt af førstelinjeledere fra pleje og omsorg.

Interviewene er foretaget som kvalitative interviews af 1½-2 timers varighed i perioden marts til september 2013. Citaterne i artiklen er direkte citater fra interviews af førstelinjeledere og skrevet med kursiv.

Er der én eller flere praksisser i kommunen? Direktion kontra institutionGenerelt oplever mange af de interviewede mellemledere et ’gab’ mellem for-valtningerne/direktørniveauet og deres egen virkelighed som ledere af en in-stitution eller afdeling. Udover den afstand fysisk adskillelse afstedkommer, er der udfordringer med informations- og kommunikationsflowet. Kommunika-tionen forventes at gå begge veje, men opleves af førstelinjelederne som næsten ensidig top-down information. De får oftest informationer fra direktionen/øverste ledelsesniveau, når der er noget nyt, der skal implementeres, herudover italesættes chefniveauet usynligt.

De (chefniveauet) har ikke tilstrækkelig føling med, hvad der sker ’ude i marken’…

Vi mangler ledelse af, hvad der foregår – og en sikring af, at vi kommer derhen, hvor vi skal…

Ting bliver påpeget over for øverste leder, men bliver aldrig fulgt op på…

Når jeg laver sikker drift, får jeg ingen ’ballade’, dvs. jeg får lov at passe mig selv…

Vi har brug for at blive lyttet til, ikke altid få dessiner (sagt til topledelsen i kommunen)…


168

En førstelinjeleder reflekterer således:

Jeg bliver ofte i tvivl, om min kommune er en politisk styret organisation, eller om den er direktionsstyret.

Et gennemgående tema i næsten alle interviews er, at det primære fokus fra forvaltningen er den administrative (og økonomiske) ledelse, hvilket finder sted på bekostning af personaleledelse, strategisk ledelse og faglig ledelse. Disse tre sidstnævnte områder bliver førstelinjelederne typisk ikke målt på fra forvaltnin-gernes side, selvom citaterne fra interviews peger på, at ledere efterspørger, at der sættes fokus på disse områder og kompetencer.

Førstelinjelederne efterlyser generelt, at der lyttes mere til dem, og at der ret-tes opmærksomhed på udfordringer og udviklingspunkter i deres hverdag. De ønsker eksempelvis mere feedback på deres udførelse af jobbet og bedre respons på deres feedback til chefniveauet. Det har bl.a. medvirket til, at der, ifølge en leder fra Viborg, er sket en slags skævvridning i kommunernes valg af lederud-dannelse:

Figur 1Ledelsestrekanten:

Strategisk ledelse

Faglig ledelsePersonale ledelse

Adm. ledelse

Figur 2Ledelsestrekanten som førstelinjelederen oplever den:

Kilde: Kurt Klaudi Klausen, 2001.



169

Figur 1Ledelsestrekanten:

Figur 2Ledelsestrekanten som førstelinjelederen oplever den:


Strategisk ledelse

Faglig ledelsePersonale ledelse

Adm. ledelse

Det overmåde store fokus i kommunerne på diplomlederud-dannelser betyder, at vi får masser af teoretisk viden, men det, vi oplever, der er brug for, er at få mennesket ind igen på arbejdspladserne. Der er brug for nærværende ledere med gode kommunikative evner i det daglige og i konfliktsi-tuationer, og som sikrer det gode arbejdsmiljø og mindsker fravær hos medarbejderne. Vi har mindre brug for ledere, der finder det bekvemt eller nødvendigt at ’drifte’, fordi vi kun bliver målt på økonomien!

En plejecenterleder fra Djursland, som tidligere har gennemført en merkonom-uddannelse og herefter en diplomuddannelse i ledelse, udtrykker det således:

Jeg har selv søgt lidt rundt på nettet i forhold til første-linjelederuddannelse og til nyudnævnte ledere. Jeg synes at spændet op til en diplom er stort, i forhold til de behov


170

en førstelinjeleder har, når man nu træder ned i sine nye ledersko. Jeg har god erfaring med handelsskolen og deres merkonomfag1, og jeg kan se, at når medarbejdere kommer tilbage fra dem, så vokser de rigtig meget af den udvikling, der ligger i det. Det var også et godt fundament for mig.

I Viborg kommune har man, ifølge udtalelse fra Viborg kommunes HR-uddan-nelsesteam, besluttet, at førstelinjeledernes kompetenceudviklingsmuligheder skal bygge på følgende:

Vi vælger de samarbejdspartnere/uddannelsesudbydere, som passer ind i det, vi ønsker at sætte lys på. Det vil ofte bygge på kommunens politikker og indsatsområder, samt efter-spørgsel fx efter LUS. Vi ønsker ingen faste hyldevarer.

Førstelinjeledere fra Viborg har følgende kommentarer til lederudviklingssam-talen (LUS):

Kvaliteten af LUS-samtaler bør forbedres, så der er større opmærksomhed på kompetenceudvikling og kvalificeret kompetenceplanlægning for den enkelte……

Vi mangler ordentlig kompetenceafklaring…..

Hvad med at spørge: Når vi har den værdi i kommunen, hvilke kompetencer mangler vi så?

Der ligger et uforløst potentiale hos mange ledere. MUS- og LUS-samtaler er kvalitativt for dårlige, og cheferne er ikke dygtige nok til at føre en ægte dialog…

En plejecenterleder fra Djursland siger:

Jeg synes, uddannelse af førstelinjeledere har manglet, de er blevet forbigået. Der har ikke været meget, som har været målrettet de koordinerende. Men det er jo også meget forskelligt opbygget fra kommune til kommune. Vi spar-rer f.eks. med et plejecenter i Give (Vejle Kommune) for at komme lidt ud over Norddjurs.

1 Merkonom i ledelse er i dag erstattet af en Akademiuddannelse i ledelse


171

Når kommunernes direktioner vælger ikke at inddrage de forskellige ledelseslag i det strategiske arbejde, og samtidig glemmer vigtigheden af at kommunikere og tydeliggøre nye politikker og indsatsområder, så er det svært for førstelinje-lederne at få succes med implementerings- og forankringsprocessen i deres re-spektive institutioner. Det vanskeliggør samtidig, at førstelinjelederne får ejer-skab til det nye. Direktionerne i det offentlige bør blive mere bevidste om fx synlighed, kommunikation og nærvær som vigtige elementer i distanceledelse. De private virksomheder har, specielt efter krisen, erkendt værdien af disse.

Man kan overveje, hvorvidt repræsentanter for førstelinjeledere, HR-konsu-lenter og direktion sammen får afstemt ledelsesudvikling og ledelsesgrundlag, der kan forstås både i den enkelte institution og i direktionen. En yderligere refleksion kunne være, hvorvidt ledelsessproget, som højtuddannede ledere i forvaltningen eller i institutionerne har tilegnet sig gennem diplom i ledelse eller DOL (Diplom i Offentlig Ledelse), matcher det ledersprog, der formidles på AMU-kurser og AU-uddannelser? Dette kommer til udtryk hos en plejecenter-leder, der omkring samarbejdet med førstelinjeledere fortæller:

Jeg reflekterer tit over, at jeg synes, i forhold til vidensni-veauet omkring ledelse, så er der et meget stort gab. Jeg overvejer ofte, hvordan jeg positionerer mig og hvilket sprog, jeg skal bruge. Jeg kan indimellem godt mærke, at den viden jeg har fra mine uddannelsesforløb, der er et for stort hul ned til dem (førstelinjelederne). Det her med at finde et eller andet fælles fundament, som taler samme sprog – det kunne jeg godt savne.

For at få optimalt udbytte af lederuddannelser må både leverandører af uddan-nelserne, forvaltningernes HR og ledere på de forskellige niveauer afstemme forventningerne til transferen fra uddannelserne til praksis. Der bør også være en vis overensstemmelse i valg af materiale, teorier og værktøjer på de forskellige uddannelsesniveauer.

Endelig har vi fra uddannelsesinstitutionerne erfaret, at mange af de offentlige HR-konsulenter ikke kender til lederuddannelserne under diplomniveauet. Det-te kommer bl.a. til udtryk ved, at HR-medarbejdere udtrykker, at der ikke er le-dere i deres kommune, der har et uddannelsesniveau, der matcher AMU og AU.


172

Førstelinjeledere – om behovet for NYtænkning

Vi kan ikke løse arbejdspladsernes problemer med den tænk-ning og de metoder, der var med til at skabe problemerne

Citat frit efter Einstein

De interviewede ledere har lyst til at dygtiggøre sig i både personaleudvikling og udvikling af organisationen, og de forventer noget nyt af både deres arbejdsgiver og af uddannelsesinstitutionerne:

• Vi skal lære at bruge/prøve ’nye’ veje……• Ledelse er en personlig udviklingsproces, hvor du skal lære og få øje på, hvad

du skal give slip på…..• Vi skal lære at prioritere, rigtigt og anderledes…..• Der ligger et uforløst potentiale hos mange ledere….• Vi mangler ofte mod…..• Hvad ville der ske, hvis vi, i stedet for at fokusere det meste af vores opmærk-

somhed på kendte metoder og tænkning, turde undres og være nysgerrige? • Og hvad ville der ske, hvis vi ikke kun arbejder på den måde, vi ved, der

virker, men tør være åbne for, hvad der kunne virke endnu bedre?

Et tilsvarende tema er, hvordan organisationer bevæger sig fra bedste praksis til næste praksis?

• Det er svært at se det innovative i evig snak om budget og drift. Alt handler om penge, budget og drift. Det kan være rigtig, rigtig svært at se udviklingen i det, fordi der hele tiden skal tælles hænder og holdes budget. Det er også én af grundene til, at jeg synes det er rigtig godt at være innovativ. Hvordan kan vi løse det på en anden måde?

• Der er utrolig meget administrativt arbejde. Så skal man ind og lave løn og så er systemet nyt, og nu kan man ikke huske det, fordi man måske kun har brugt det en enkelt gang.

Flere førstelinjeledere udtrykker sig om ledelsesudvikling således:

• Ledelse er en personlig udviklingsproces. Vi har brug for at lukke op for krea-tivitet, skabende nærvær og lytning, indad som udad. Vi skal udfordres i at tænke nyt og anderledes, eksempelvis gennem Teori-U2

2 Der henvises her til Otto Scharmers meget omtalte Teori U


173

Det erkendes af den enkelte førstelinjeleder, at det er et vilkår inden for såvel offentlig som privat ledelse, at der skal produceres mere for færre midler. Men hvordan kan kommunerne arbejde mere bevidst med disse rammer og vilkår, så førstelinjelederens opgaver kan løses til større tilfredsstillelse for lederen og institutionen?

Hvad mener førstelinjelederne kan få effekt på arbejdspladserne?Gennem interviews udtrykker langt over halvdelen af de interviewede mang-lende kompetencer og mod til at bevæge sig i det bløde kommunikative felt:

Vi skal hele tiden udvikle os, samtidig med at vi skal slanke os. Effektivisering skaber uro og konflikter på arbejdsplad-serne, og mange ledere ’gemmer sig’ i driftsopgaver, fordi vi ikke føler os stærke nok til opgaven...

Det er et stort ønske at få flere værktøjer og kompetencer til at klare personalemæssige udfordringer.

Lederne skal lære at passe de ansatte i stedet for at drifte…

Vi mangler viden om og træning i flere konkrete kommu-nikative værktøjer (coachende leder, konflikthåndtering og -løsning m.v.)…

Kommunikation er det allervigtigste ledelsesværktøj; syge-samtaler, relationsskabelse m.v.

Bedre mødefacilitering og -kultur. Møder må aldrig være spild af tid og ressourcer.

Chefniveauet mener, driften kommer først… De er selv ’gode til sikker drift’, men ’fjerne’ fra en forståelse af vores verden. De lytter for lidt, og der er manglende feedback…

Vi bliver målt på, om vi har røde tal på bundlinjen, ikke om vi er gode til udvikling og personaleledelse.


174

Kompetencen ’økonomistyring’ ligger ofte uden for vores fagområde… Lad økonomi blive en medspiller i stedet for en modspiller, så lykkes det måske at frisætte tid til eksem-pelvis strategiske tiltag og personaleledelse.

Ud med skemaer (LUS og trivselsundersøgelser med af-krydsninger) og ind med dialogen.

Mange af vore møder er spild af tid.

Vi ønsker at blive set, hørt og forstået.

Vi skal skabe og sælge ’det gode liv’ … Branding af arbejds-pladsen/stedet er vigtigt… Vi skal udvikle politisk tæft

(Citat inden for Plejesektoren)

Kompleksiteten i den offentlige sektor, med dens i øvrigt større enheder og deraf følgende mange ansatte, kræver, at førstelinjelederen får ’værktøjer’ til at kunne møde de ansatte, brugere og interessenter med nærvær, arbejde bevidst med egen kommunikation samt udvikle evner til at coache og opløse konflikter. Derudover er det nødvendigt at kunne delegere og udøve distribueret ledelse. Til dette viser vores undersøgelse, at større plejecentre, skoler m.v. kræver, at den enkelte leder får større fokus på personaleledelse, fordi det er igennem kom-munikationen med personale, brugere og andre, at de gode resultater opnås.

Plejecenterlederne skønner, at den øgede brug af fjernledelse betyder, at de har et kontrolspan på op til 300 medarbejdere under sig, og med spredte geografiske enheder er eksempelvis Norddjurs kommune bevidste om, at alle teammedar-bejdere skulle kunne coache.

Vi har en ambition om at få selvkørende teams. I det ligger der det, at de hver især skal kunne coache. Det ligger ikke nødvendigvis nemt for os.

Derudover skal disse førstelinjeledere specielt inden for sundhed og omsorg, men også børn og unge-området, ruste sine frontmedarbejdere til at kunne gå i dialog med borgerne. På netop disse områder stiller borgerne/brugerne krav til fagligheden og relationsarbejde.


175

Fra JEG til VI – og dialogiske rum Behovet for og ønsket om etablering og kvalificering af tværgående ledernet-værk, viser sig markant igennem samtlige interviews, og hvis der stadig er insti-tutioner med ledere med enevældeambitioner, opløses de snart:

• Vi skal væk fra den privatpraktiserende leder• Fra kongerige til fællesrum• Vi skal sammen dyrke faget ledelse• Vi har brug for fortrolighedsrum og fælles refleksionsrum• Vi kan sammen kvalificere og forbedre. Træningsbaner er et must• Vi skal lære at dele paradokser, problemer og udfordringer med andre• Vi ønsker flere DIALOGiske rum, her ligger masser af potentiale• Arbejdet i netværk kan forkorte implementeringshastigheden af nye

strategier• Vi kan støtte og hjælpe hinanden, så vi bevarer sundheden• Vigtigheden af at netværke skal tydeliggøres og prioriteres. Vi er forpligtede til

at få, give og dele viden• Ledernetværk giver mere kvalificerede beslutninger og

udvikler mine lederkompetencer• Det er både vigtigt med netværk inden for samme faggruppe,

som på tværs af faggrupper• Tværgående netværk, på tværs af forvaltninger forhindrer, at vi

sander til i ’plejer’• Sparring og fælles refleksion/supervision/coaching i netværksgrupper, gerne

ugentligt

Netværk kan fungere som læringsgrupper, der sikrer transferDer er et stort ønske hos respondenterne om, at teori, træning, refleksion og praksis kobles sammen. Til dette efterlyses der dialogiske rum, også uden for arbejdspladsen og gerne på tværs af sektorer, for derigennem at modvirke den silotænkning der også præger den kommunale sektor. Som forslag til dagsorden-punkter på sådanne netværksmøder nævnes trivsel, konflikter, leder-dilemmaer og supervision/coaching.


176

Førstelinjeledere om lederuddannelser, rammer og undervisereI undersøgelsen spørger vi ganske naturligt ind til deltagernes forventninger til lederuddannelse:

• Lederuddannelser og -kurser skal være praksisorienterede og tage udgangspunkt i – og skabe bro til de udfordringer, som førstelinjelederne specifikt står i……

• De skal bygges op som en træningslejr……• Hvordan gør jeg i praksis – uddannelser/kurser…..• Underviserens autencitet hænger nøje sammen med hans/hendes egen praktiske

ledererfaring…. • Vi har brug for uddannelser med større fleksibilitet for at sikre, at vi får tændt

læringsknappen• Kognitive teorier gør ingen god leder/organisationsledelse. I stedet skal man

lære at bruge menneskelige egenskaber

Underviserens autencitet og personlighed fremhæves som meget afgørende, og bør være funderet i underviserens livs- og ledelseserfaring. Dette for at sikre at teori og praksis skal hænge sammen, også for underviseren. Førstelinjelederne udtrykker sig således i interviews:

• Undervisere på lederuddannelser skal selv have stået i suppedasen • Underviserne skal selv have masser af praktisk erfaring og gerne livs erfaring,

ikke bare være uddannet i teorier• Vi har ikke brug for unge teoretikere, der har lært det, de ved, på universitetet,

og ikke aner noget som helst om, hvordan det er ude i virkeligheden.

Endelig er der dimensionen ’tid’ i de svar, vi får:

• Vi er ramt på tid og økonomi, og når vi har været ude af huset, på kurser fx, for at blive bedre til at klare vores job, så ligger bunkerne i stakkevis.

Enkelte ledere har mødt forvaltningsholdningen, at ’netværk må dyrkes i fritiden og ikke i arbejdstiden. Kurser/uddannelser er noget, man kan deltage i – i sine ferier.’

Kravet er, at undervisningen skal være vedkommende, og underviseren skal være nærværende. Den enkelte leder skal have egen virkelighed/udfordringer ind i uddannelsen for at få gevinst i forhold til eget job, og det forhåbentlig til glæde og gavn for udviklingen af organisationen.

Tabel 1

Ledelse Områder

Personaleledelse Håndtering af forandringer, implementering og forankring Kommunikation Coaching Konfliktopløsning Personaleudvikling Stresshåndtering Arbejdsmiljøledelse – både fysisk og psykisk samt lederens eget arbejdsmiljø Mødeledelse Vanskelige personalesamtaler og sygesamtaler Rekruttering Afskedigelsessamtaler Forhandlingsteknik Supervision

Strategisk ledelse At forbedre og udvikle politisk tæft og agere som ‘transformator’ af nye politikker og indsatsområder

Relationsskabelse og -udvikling gennem etablering og opprioritering af netværk

Lederne skal lære at arbejde med og udvikle fælles forståelse gennem netværk – både på tværs af institutioner og forvaltninger

Administrativ ledelse At performe bedre, samt blive tydeligere og mere målrettet i mundtlig og skriftlig kommunikation (præsentationsteknik ex) med borgere, pårørende, medarbejdere, politikere og forvaltninger

At blive bedre til økonomistyring – måske det kunne ‘spare tid’


177

I nedenstående tabel oplistes, hvilke kompetencer førstelinjelederne ønsker at få udviklet. Det skal nævnes, at ’faglig ledelse’ ikke er med i opgørelsen:

Tabel 1

Ledelse Områder

Personaleledelse Håndtering af forandringer, implementering og forankring Kommunikation Coaching Konfliktopløsning Personaleudvikling Stresshåndtering Arbejdsmiljøledelse – både fysisk og psykisk samt lederens eget arbejdsmiljø Mødeledelse Vanskelige personalesamtaler og sygesamtaler Rekruttering Afskedigelsessamtaler Forhandlingsteknik Supervision

Strategisk ledelse At forbedre og udvikle politisk tæft og agere som ‘transformator’ af nye politikker og indsatsområder

Relationsskabelse og -udvikling gennem etablering og opprioritering af netværk

Lederne skal lære at arbejde med og udvikle fælles forståelse gennem netværk – både på tværs af institutioner og forvaltninger

Administrativ ledelse At performe bedre, samt blive tydeligere og mere målrettet i mundtlig og skriftlig kommunikation (præsentationsteknik ex) med borgere, pårørende, medarbejdere, politikere og forvaltninger

At blive bedre til økonomistyring – måske det kunne ‘spare tid’


178

Konklusion og anbefalinger Dilemmaet i førstelinjeledernes hverdag er, at den er fyldt op med opgaver af instrumentel karakter, relateret til daglige strukturer, administration af ressour-cer og at leve op til og dokumentere bestemte procedurer. Dette medfører, at den dialog- og værdibaserede personaleledelse og udvikling ikke får tilstrækkelig opmærksomhed og tid, hvilket er gældende for alle de interviewede ledere i Viborg og Syddjurs kommune.

Et andet resultat er, at ønskerne til uddannelsesforløb ikke afgrænser sig til de kompetencer, der er efterspørgsel på, behov for og som er nævnt i tabel 1. Både før, under og efter uddannelsesforløbet efterspørges mulighed for sparring af ledelsesmæssigt faglige og personlige udfordringer, som dukker op. Her ønsker de interviewede at uddannelse suppleres med aktiviteter som:• Individuelle coachforløb • Sparring og mentoring, måske med/af chefen?• Netværk-/team-/gruppe-coaching eller supervision

Hvordan sikrer vi ægte forankring af læring fra uddannelser?Vi kan ikke løse arbejdspladsernes problemer med den tænkning og de metoder, der var med til at skabe problemerne, derfor skal vi sige farvel til tænkning og metoder.

Vi spørger direkte ind til hos førstelinjelederne, hvad der skal til for at sikre transfer, hvor respondenterne selv peger på følgende initiativer:

• Uddannelser skal bygges op som en træningslejr, så teori og praksis bliver tæt forbundet. ’Lederuddannelser og – kurser skal være praksisoriente-rede og tage udgangspunkt i – og skabe bro til de udfordringer, som førstelinje-lederne specifikt står i’

• Fælles og individuelle refleksioner skal være en naturlig del af lærings-principperne

• Konsulent/coach på sidelinjen, når det nye skal implementeres på ar-bejdspladsen. ’Når vi skal tilbage til vores dagligdag, har vi brug for hjælp til ikke bare at falde tilbage i gamle mønstre og gøre, som vi plejer’

• Der bør være fokus på at etablere varige netværksgrupper, som efter uddannelsesforløb kan bruges som øveplads og refleksionsrum, så det ind-lærte fortsat trænes og holdes ved lige. Behovet for dialogiske rum uden for arbejdspladsen, hvor trivsel, konflikter, leder-dilemmaer og supervi-sion/ coaching, er på dagsordenen. At det samtidig sikrer lederens sundhed i jobbet, er en vigtig sidegevinst.


179

’Vi skal væk fra den privatpraktiserende leder, fra kongerige til fællesrum. Vi skal sammen dyrke faget ledelse, for vi har mange fælles udfordringer. Vi kan sammen kvalificere og forbedre, støtte og hjælpe hinanden gennem fortrolig-hedsrum og fælles refleksionsrum’.

Underviserens leder og livskompetencer er vigtige Underviseren skal have undervisningserfaring, være en dygtig kommunikator, have en coachende tilgang, kunne lytte på alle niveauer og rumme alle fordoms-frit. Underviseren skal desuden have forståelse for forvaltning og politik, være modig og turde udfordre den enkelte leder/afdeling/institution. Dette siges bl.a. i nedenstående citat fra undersøgelsen:

Underviserens autencitet hænger nøje sammen med hans/ hendes egen praktiske ledererfaring og livserfaring. Under-viseren skal ikke bare være uddannet i teorier.

NY praksis på uddannelsesinstitutioner Et gennemgående bud er, at der etableres et forpligtende samarbejde med før-stelinjelederens organisation i forbindelse med uddannelse. En sådan ’kontrakt’ kunne oplagt indeholde elementer som:• Besøge arbejdspladsen – før, under og efter uddannelsen. Dette for at sikre

transfer fra uddannelsen ud i organisationen. Underviseren/konsulenten skal være opmærksom på den vertikale forankring i organisationen

• Tilbyde sparring, coaching eller mentoring – alternativt sikre, at det er til stede i organisationen

• Facilitere netværk – før, under og evt. efter uddannelsesforløbet• Uddannelsernes studieordninger levner plads til, at lederne selv inddrager

cases og kan ønske værktøjer, teorier og litteratur. Eksempelvis kan egen kommunikationspolitik/-manual anvendes på AMU-kurset, og på både AU-uddannelse i ledelse og diplom i ledelse/DOL er der også litteraturfrihed

ReferencerKlausen, Kurt K. (2001); Skulle det være noget særligt? – Organisation og ledelse i det of-fentlige, Børsens Forlag, København.



Af Katrine Schumann

Samskabende lederuddannelse– uddannelse til fremtidens hverdagslederskab er et skabende samspil mellem praksis og teori

Katrine Schumann er cand.phil. i kommunikation og har en mastergrad i innovationsledelse, LAICS, fra CBS. Katrine er indehaver af firmaet Communicate2Innovate, hvor hun primært arbejder med innovation. Katrine har også udgivet flere publi-kationer om lederundervisning og har undervisningserfaring fra bl.a. Aalborg Universitet, hvor hun er ansat som ekstern lektor.


182

Ledere, der er på uddannelse i ledelse er optagede af forandring!

De er optagede af: • Forandringer, der kontinuerligt sker på deres arbejdsplads, som de ikke

har indflydelse på selv• Forandringer, de som ledere skal lede, så de skaber et godt resultat for

både borgere og medarbejdere• Forandringer, de som ledere skal lede, så de skaber tilfredshed ’oppe i

systemet’ hos politikere og administratorer• Forandringer i den faglige ekspertise på deres arbejdsområde. • Og ikke mindst, hvordan de selv – og deres medarbejdere – kan håndtere

forandringerne på et mere menneskeligt plan, når arbejdspladsen hele tiden forandrer sig.

Hvad, lederne ofte ønsker sig mest, er, at kunne komme tilbage på arbejdet efter uddannelse med helt konkrete værktøjer, der kan anvendes i hverdagen til at håndtere forandring – og også gerne en dybere forståelse af de dynamikker, der er på spil i forandringsprocesserne i hverdagen.

Med dét ønske møder de på uddannelse og træffer dygtige, engagerede og vel-menende lærere, der har forberedt sig til fingerspidserne ved at ombryde fagets formål og mål til indhold og formidlingsform i de antal kursusgange og -timer, der skal undervises. Lærere, der har tænkt sig godt om for at skabe en god og progressiv undervisningsplan, der kan give lederne den fornødne indsigt i teori, begreber og modeller. Lærere, der didaktisk har tænkt i diskussionspunkter, gruppearbejde og praktiske øvelser, der kan være brobygger til ledernes prak-tiske hverdag.

Ikke desto mindre oplever mange ledere, at undervisningen er dekoblet hver-dagens praksisfokus og problemnærhed, og at uddannelsen styres af undervis-ningsplanens logik mere end af ledernes hverdagspraksis. Konsekvensen bliver for mange ledere, at de falder ind i et klassisk skolemønster, hvor hver kursusdag starter med, at de tager bøgerne frem, spidser pennen og noterer lærerens ord. Og hvor diskussioner og øvelser er spændende indslag, der inspirerer og giver større engagement i undervisningen. Men hvor transferværdien er helt afhængig af, at man som leder kan genkende problematikkerne fra eget lederliv.

Konsekvensen er desværre, at vi fortfarende slås med transferproblematikken: Hvordan kan vi skabe uddannelse og undervisning, så lederne reelt kan overføre dét, de lærer på lederuddannelser til hverdagens ledelse?


183

Visionen om det skabende samspil i lederuddannelseLad os starte med at trække en streg i sandet, der markerer tidligere tiders ud-dannelsesidealer, hvor læring var et spørgsmål om at lære sig det rigtige – og hvor ’det rigtige’ var defineret af læreren og læreplanerne, fordi det var muligt at forudse, hvilken viden og hvilke færdigheder den lærende – altså lederen – ville have brug for i fremtiden.

En tid, hvor god, progressiv handlemåde var, at uddannelsesplanlæggere og læ-rere tog på ’virksomhedsbesøg’ i ledernes praksis og spurgte: Hvad har I brug for at lære? Og hjembragte gode og brugbare svar, som blev styrende for plan-lægningen af undervisningen.

En tid, hvor ledere jublede, når de fik konkrete værktøjer og metoder, de kunne tage med hjem i hverdagen og anvende i praksis. Og hvor ’du har nok været på kursus’ ofte var reaktionen fra medarbejderne, når lederne prøvede værktøjerne af i hverdagen.

En tid, hvor netop forestillingen om, at kunne forudse, hvad lederne har brug for at lære, gav mindre åbenhed mod forandring i undervisningen; større fokus på fix-it-løsninger og ikke mindst – en læringskultur, hvor det var væsentligere at kende de nyeste ledelseskoncepter end at undersøge, hvad det egentlig var for udfordringer i praksis, der var brug for at få løst, så der kunne skabes positive forandringer i hverdagen.

Og lad os så her ved sandstregen stoppe op og se realiteterne i øjnene: Verden udvikler sig med en forandringshastighed, der gør det helt absurd af forestille sig, at uddannelsesplanlæggere og lærere – og endda lederen selv – kan forud-sige, hvilke udfordringer lederen kommer til at skulle håndtere i sin praksis fremover. Dermed bliver det nærmest umuligt at lave en træfsikker læreplan fra et uddannelsesperspektiv. Læreplanerne må nødvendigvis være mindst lige så dynamiske og foranderlige som den hverdag, lederne er en del af.

Hvis vi lader blikket søge ud mod fremtiden, har vi en uddannelsessituation, hvor læreren og de øvrige uddannelsesansvarlige må give slip på traditionel plan-lægning – og i stedet finde nye veje at lave uddannelse for ledere, der relaterer sig til fremtidens – endnu ukendte – udfordringer.

Det vil betyde et farvel til det klassiske lærer-elevmønster, hvor eleven forven-ter, at læreren har svaret – og i stedet et goddag til uddannelse og ikke mindst


184

undervisning som egentlige samskabelsesprocesser omkring håndtering af fælles udfordringer; og hvor lærer og leder bidrager med dét, de hver især er bedst til: Lederen med sin praksis og læreren med teorier og modeller.

Og et spændende goddag til uddannelse, der bidrager med viden og færdighe-der, der kan bruges til at håndtere de forandringer, vi ikke kender endnu – og som skal sikre, at lederen fortsat er i stand til at bidrage til den fælles offentlige velfærd i det samfund, både leder og lærer er en skabende del af.

Vil vi skabe den fælles fremtid sammen med lederne i vores uddannelser og vores konkrete undervisning, kræver det, at vi lader en stor del af vores under-visningspraksisser gå til grunde, og lader nogle nye opstå gennem åbne, lærende eksperimenter.

Antologien rummer eksempler på en lang række af disse eksperimenter med at nyforme kompetenceudvikling sammen med ledere i det offentlige. Artiklen hér præsenterer tre didaktiske modeller, der har det til fælles, at de etablerer en skabende kobling mellem lederens hverdagspraksis og lærerens teori base:

1. Spejlkabinettet – samskabende kobling mellem praksis og teori i undervisningen

2. Portfolio-modellen – samskabende kobling mellem lederens hverdagsudfordringer og undervisningens tematikker

3. Kalejdoskopet – samskabende, innovativ kobling mellem forståelse af fortiden og forandring af fremtiden

Tabel 1

Læringsmetafor Læringsrum Udgangspunkt Sigte Modus

Spejlkabinettet Undervisningen Tema fra teori Forståelse Refleksion og analyse

Portfoliomodellen Praksis og undervisning

Udfordring fra hverdagen koblet til tema fra teorien

Forståelse af og håndtering

Refleksion, ana-lyse og ændring af praksis

Kalejdoskopet Praksis og undervisning

Udfordring fra hverdagen

Innovativ forandring

Refleksion, ana-lyse, kreativitet og ændring af praksis


185

Tabel 1











De tre modeller adskiller sig ved at sigte på hhv. mere nuanceret forståelse af praksis, bedre håndtering af praksis og innovativ forandring af praksis.

Spejlkabinettet – samskabende kobling mellem praksis og teori i undervisningen’Der er intet så praktisk som god teori’, refereres forskeren Kurt Lewin ofte for at have udtalt. Og ja: Teori giver lederen en fantastisk mulighed for at løfte blik-ket fra sin hverdagspraksis og se sin ledelsessituation i et mere overordnet lys.

En leder beskriver det som en stor aha-oplevelse, den første gang hun hørte om begrebet ’Det organisatoriske Krydspres’ (Klaudi Klausen, 2001): ’Det er præcis sådan, det føles – at være spændt ud mellem medarbejdernes forventning om tryghed, tillid og faglighed og min egen leders krav til, at vi holder budgetterne og de målsætninger, vi har. Nu kan jeg jo se, at det ikke er, fordi hun er træls, sur og stram i betrækket – det er fordi, hun har ansvar for, at vi sammen lever op til politikernes og administrationens forventninger.’

Indsigt gennem teori kan ofte give en klarere forståelse af den situation, man står i som leder, ved at man kan fjerne sig fra sin egen hverdag og i stedet spejle sig ind i teoriens generelle udsigelseskraft.

Mange ledere oplever tillige en stor lettelse ved at opdage, at det ikke bare er dem selv personligt, der oplever ledelse som udfordrende; nej, det kan faktisk være så udfordrende, at der er skrevet bøger om netop de udfordringer, lederen egentlig troede, var lokale dilemmaer i hverdagen.

Jeg gik egentlig rundt og troede, at det bare var mig, der havde lidt svært ved at tackle de der medarbejdere, der bare vil have det på deres måde og ikke vil gå på kompromis med fagligheden. Og så opdagede jeg, at de medarbejdere kaldes ’primadonnaer’ (Hein, 2013), og at der er rigtig mange af dem på offentlige arbejdspladser. Det var en utrolig lettelse af kunne tage dét ansvar lidt af mine skuldre.

Teorier kan altså skabe stor værdi for lederen, når lederen kan bruge dem som et spejlkabinet, og derved får nye måder at forstå sin egen situation. Det stiller


186

nogle særlige fordringer til didaktikken i undervisningen, at læreren kan etablere dette spejlkabinet, og på den måde få teori til at give værdi. Ret simpelt handler det om, at læreren etablerer kontakten til lederens egen historie, FØR læreren beskriver teorien. På den måde får lederen fat i sit eget hverdagsbillede som relevant for at skulle beskæftige sig med teorien.

En indledning til undervisning i krydspres kan helt konkret gøres ved, at læreren beder lederne 2 og 2 hjælpe hinanden – støttet af et spørgeark – til at undersøge deres opfattelse af egen lederrolle og -ansvar i relation til medarbejderne og nærmeste leder: Hvad er dine formelle opgaver; hvad kom-munikerer I om; hvad er det for problematikker hhv. dine medarbejdere og din nærmeste leder forventer, at du skal tage dig af etc.

Til at støtte samtalen kan underviseren bede lederne tage stikord om egen situation ved, at de tegner sig selv midt på et A4-ark og laver en pil nedad mod medarbejderne og en pil opad mod nærmeste leder. Når lederne har fået godt fat i deres egne fortællinger, kan man som lærer samle deres fortællinger op i en fælles krydspres-model på tavlen, og først til sidst lægge begreberne og teoriens dilemmaer på som en art analyse af deres praksis-input.

Det didaktiske princip til at skabe undervisning gennem spejlkabinet er i ud-gangspunktet induktivt – altså praksis før teori.

Ofte har vi en undervisningskultur, der er modsat, nemlig teori før praksis. Som lærere vil vi gerne yde noget – vise det vigtige og dét, der skal forstås. Vi vil også gerne have en vis kontrol med dét, vi sætter i gang, og med at ’eleverne’ svarer inden for rammen af teorien. Og lederne er jo heller ikke kommet på uddannelse for at blive mødt med: ’og hvad synes du selv-pædagogik’. De har ofte en uudtalt forventning om, at rigtig undervisning er, når læreren fortæller de rigtige svar, og ’eleven’ tager noter.

Her vendes denne rollefordeling helt om! Her er det lederne, der i udgangs-punktet har de rigtige svar – nemlig erfaringer, oplevelser og beskrivelser fra deres egen praksis. Og det er så læreren, der ’tager noter’ ved at spørge ind og samle praksiseksempler op, før teorien overhovedet er introduceret som vigtig. På den måde elimineres den klassiske ’gæt hvad læreren tænker’-didaktik, og ’eleverne’ fritages fra presset om at kunne komme til at svare dumt.


187

Herfra bliver koblingen mellem praksis og teori faktisk en samskabende proces, hvor lederne er eksperter i hverdagsledelse, og læreren kan bidrage som ekspert i ledelsesteori ved at tilbyde særlige ledelsesmodeller og -begreber, der løfter den fælles forståelse af ledelse.

Hvor enkelt det end kan lyde, så kan dét at få lederne i gang med at beskrive deres egen hverdag, FØR teorien bliver fremlagt af læreren, være et stort møn-sterbrud. Men et brud, der er værdiskabende – for det er netop ved at erkende sin praksis som leder først, og dernæst udforske sin egen praksis i teoriens spejl, at nye indsigter opstår.

Spejlkabinettet – fordringer til læreren1. Læreren kan omforme teoriens abstrakte mønstre og modeller til nærvæ-

rende og helt konkrete spørgsmål og opgaver, hvor lederen får mulighed for – med egne ord – at reflektere over sin egen hverdagspraksis

2. Læreren kan samle op på ledernes refleksioner i et kollektivt forum, hvor teorien bliver relevant, oplysende og forklarende, som netop dét teori er: Et samlende tankesæt om en kompleks virkelighed

3. Læreren kan håndtere ledernes mulige usikkerhed omkring dét at lære med udgangspunkt i egne refleksioner fremfor med udgangspunkt i lære-rens og teoriens kloge begreber

Portfoliomodellen: Samskabende kobling mellem lederens hverdagsudfordringer og undervisningens tematikkerPortfolio er oprindeligt et begreb, knyttet til den mappe, kunstneren eller desig-neren samler eksempler på sine værker i, så hun selv og andre kan følge forløbet i hendes professionelle udvikling. I læringssammenhæng har man det sidste årti anvendt portfolio som et format, hvor den lærende udvælger og samler eksem-pler på løste opgaver i sin portfolio og dermed kan følge progressionen i sin egen læring gennem dokumentation.

Pointen er den samme i både kunstens og læringens verden: Det er den ud-øvende og lærende selv, der er i centrum, og det er hendes udvikling over tid, der er interessant. Ser man på lederuddannelser i dette lys, hjælper portfolio til at sætte lederen og hendes egne professionelle udviklingsmål og læring i for-grunden og giver mulighed for at lade uddannelsen og undervisningen tone ud i baggrunden som løftestænger for læring.

Portfolio-modellen, som præsenteres her, er udviklet over en årrække til leder-uddannelse i det offentlige. Drivkraften bag modellen er at gøre lederen til


188

centrum for didaktikken i uddannelsen, ved en anerkendelse af, at hun, som lærende leder, deltager i forskellige læringsrum på både arbejdspladsen og ud-dannelsen, hvor tilbuddene om læringsmål og læringsindhold er forskellige.

Skolen (som de fleste ledere holder fast i at kalde dét sted, de tager deres ud-dannelse) og arbejdspladsen er to helt forskellige læringsmiljøer, der danner for-skellige rammer om læreprocesser, og sociokulturelt forholder sig forskelligt til, hvornår læring er værdifuld.

F.eks. ses læring på arbejdspladsen ofte som værdifuld, når et problem er blevet løst, og løsningen kan reproduceres af andre; mens succesfuld læring ’på sko-lebænken’ ofte knyttes til lærerens anerkendelse af, at der er fremlagt en mere akademisk gyldig forståelse.

Derfor bliver et vigtigt ærinde for uddannelsen – og lærerne – at støtte den lærende leder i at få:• reflekteret og bearbejdet praksisviden fra arbejdspladsen, med teorien

som løftestang• omsat teori til den praksis, der udvikles i praksisfællesskaberne på

arbejdspladsen.

I studieordningerne i de formelle uddannelser lægges stor vægt på denne trans-fer, og hvis der skal skabes en sammenhæng, må uddannelsen, og ikke bare den enkelte lærer, aktivt skabe en didaktik, der rummer dette mål. Ellers befinder den lærende sig i to parallelle verdener, uden sammenhæng – eller med tilfældig sammenhæng.

Figur 1

LærendeEgne oplevede

problemstillinger

Praksis – arbejdspladsen

Tilbud om teori og modeller

Teori – ’skolebænken’

Læring mellem praksis og teori:


189

Portfolio-modellen kan som didaktisk idé illustreres ved modellen (figur 1), der placerer lederen i centrum for sin egen læring – både på arbejdspladsen og på ’skolebænken’.

Portfolio-modellen knytter sig til uddannelse som et forløb, hvor lederne veksler mellem almindelige arbejdsdage og kursusdage ’på skolebænken’. Præcis som langt det meste lederuddannelse er bygget op. Portfolio-modellen bruger netop ’mellemrummene’ mellem kursusdagene til at udnytte arbejdspladsen som et ligeværdigt – blot et helt anderledes – læringsrum. Portfolio-modellen læner sig på den måde op af action learning-metoder, som har været brugt i udvik-lingsforløb i årtier, men som har haft sværere ved at vinde indpas på formelle uddannelser.

Teorien er blot løftestang for læringPortfolio-modellen placerer lederen i centrum for egen læring – læring, der både sker i et fælles undervisningsrum i en uddannelseskontekst OG i en praktisk hver-dag på den enkelte leders arbejdsplads. Tager vi det udgangspunkt med ind i den didaktiske planlægning af undervisning på lederuddannelse, rejser der sig nogle centrale spørgsmål, der udfordrer en mere traditionel undervisningstænkning:

Hvordan kan underviseren overhovedet strukturere nogen form for undervis-ning, hvis 24 ledere skal være i centrum for læring med 24 individuelle lærings-behov – som underviseren i udgangspunktet ikke kender? Portfolio-modellens svar er: Ved aktivt at støtte lederen i at tage ansvar for egen læring gennem de klare, genkendelige strukturer, Portfolio-modellen tilbyder.

Portfoliomodellen trin for trinUddannelsens enkelte undervisningsgange struktureres tematisk, og der lægges et kursusprogram, hvor hvert enkelt tema for undervisningen beskrives, begrun-des og illustreres som relevant for ledernes praksis. Her kobles også eventuel litteratur på og en beskrivelse af de overordnede mål med uddannelsen og dens eventuelle prøveforhold. Ofte er det præcis den praksis, der allerede er tradition for på uddannelserne!

Forberedelse er nøglen til læringBruddet med traditionen opstår først i kraft af, at ledernes forberedelse til un-dervisning IKKE først og fremmest er at læse litteratur og overveje spørgsmål knyttet til litteraturen.

Figur 1


190

I stedet skal lederne forberede sig ved at forholde sig aktivt til, hvordan hun genkender tematikken som relevant i hendes konkrete hverdag. Herudfra skal hun beskrive en situation fra sin hverdag, som hun gerne vil lære at håndtere bedre. Situationen fungerer som et konkret udspring for, at hun kan formulere et læringsmål, der knytter arbejdspladsen og skolebænken sammen og samtidig også som en slags case, hun kan medbringe og bearbejde i undervisningen:

Vores tema i undervisningen var ’anerkendelse som ledelses-form’, og jeg mærkede tydeligt, at jeg gik hjemme i afdelin-gen og prøvede at få øje på, hvornår jeg fandt det relevant at anerkende mine medarbejdere. Jeg opdagede også, at det var rigtig svært for mig at finde situationer, der indbød til anerkendelse i hverdagen. Man går jo ikke sådan bare og roser, vel. Og det, valgte jeg så, skulle være det læringsmål, jeg ville have til undervisningen: Jeg vil lære, hvornår og hvordan, jeg kan anerkende de små ting i hverdagen, uden at det bliver set som kunstigt og ’røvslikkeri’ på medarbej-derne. Den case-beskrivelse, jeg tog med, var bare en be-skrivelse af en helt almindelig hverdag, hvor medarbejdere typisk kommer til mig med et problem, de skal have løst, og jeg kommer til dem med en opgave, de skal håndtere.

Dét, at lederne har forberedt sig på at arbejde med deres egen praksis, er helt afgørende for deres læringsudbytte og for den transfermulighed, undervisningen gerne skulle give. Derfor er det også vigtigt, at underviseren giver lederne mulig-hed for at forberede sig på en struktureret og overskuelig vis, f.eks. ved konkrete hjemmeopgaver, der er knyttet til temaet og lægger op til nogle af de værktøjer, undervisningen vil introducere:

Jeg har før været på et kursus, hvor vi havde noget om SWOT-modellen, og det lød jo meget rigtigt at være op-mærksom på styrker og svagheder på en mere struktureret og strategisk måde. Men jeg må indrømme, at de 10 minut-ter, vi fik til at udfylde vores eget SWOT-skema, ikke rigtig gjorde dét for mig.

Da jeg så stødte på SWOT igen i uddannelsen, og jeg gen-nem Portfolio-modellen blev bedt om at forberede mig ved at lave en liste over svagheder, styrker, muligheder og trusler


191

i vores afdeling – og den lå fremme på mit skrivebord en hel uge – ja, så kom der altså rigtig meget på, som jeg ikke hav-de tænkt på før. Og jeg kunne opstille mig det læringsmål, at jeg ville blive bedre til at udnytte vores styrker. Og da vi så fik arbejdet med teorien og værktøjet i undervisningen, så faldt ti-øren virkelig. Og det har simpelthen ændret min måde at se min ledelsesopgave på.

Undervisning – at vise undere!Selve undervisningen struktureres omkring tematikken ved at bruge induktive undervisningsformer – fx Spejlkabinettet – som konkret didaktik. Herved får lederne plads i undervisningstiden til at bearbejde deres cases med input fra teoriernes verden – og får vigtige indsigter omkring netop de læringsmål, de selv har formuleret i relation til både hverdagspraksis og undervisningstema.

’Less is more’ er udfordringen i undervisning med Portfolio-modellen. For som underviser har man ofte så meget stof, man synes er vigtigt, og man vil så gerne give lederne alle guldkornene med. Portfolio-modellens pointer drukner i stoftæthed, men styrkes ved klare prioriteringer: Hvad er de allervigtigste ele-menter i teorien og modellerne – og hvordan kan de blive praktiske løftestænger for bedre ledelse i hverdagen?

Eksempel på tema: Konflikter på arbejdspladsen.

Der findes utrolig mange forskellige modeller om konflikter og konflikthåndtering. Konflikttrappen, konfliktforskyd-ning, gruppekonflikter, forsvarsrutiner, ikke-voldelig-kom-munikation, feedbackmodeller, anti-feltet i Teori U etc.

Som underviser kan man nærmest blive forelsket i den teo-retiske kompleksitet omkring temaet: Konflikter på arbejds-pladsen. For hvad den ene teori ikke siger – ja, det siger den anden, jo. Kill your darlings – og vælg det perspektiv, du forestiller dig, er håndterbart og brugbart for deltagerne i første omgang. Hav de andre perspektiver med ’på lager’ og træk dem frem, hvis det viser sig, at ledernes læringsmål og konkrete cases kan løfte sig transformativt, hvis de får adgang til mere teori og flere modeller.


192

Og ja – det betyder, at man som underviser skal forberede sig på dét, man forestiller sig, MÅSKE kan blive relevant. Ligesom en tømrer har hele værktøjskassen med i bilen, selvom opgaven i udgangspunktet blot er at sømme vindues-gerigter om et vindue.

Portfolio-modellen lægger i høj grad op til, at lederen selv udforsker, hvad det er, hun har brug for at forstå og forandre. Det skaber mulighed for, at læreren kan træde ind i en mere faciliterende rolle, hvor hun aktivt forsøger at forstå ledernes perspektiver på hverdagsledelse, og gennem sine undervisningsmetoder støtter og inspirerer til nye, konkrete, praksisnære handlemuligheder, der er tilpasset den enkelte leder og netop hendes læringsmål.

Det betyder, at læreren i løbet af en undervisningsgang ofte ser sig selv værende mere improviserende og spontan end i klassisk undervisning. For hun skal kun-ne gribe ledernes behov og give dem mulighed for at løfte sig selv og hinanden endnu bedre end før. Ikke ved at give svar og løsninger, men ved at give adgang til læringsressourcer gennem teoretiske perspektiver, praktiske øvelser og ikke mindst ved at skabe et nysgerrigt og udforskende læringsrum.

Dét betyder farvel til timelange powerpoint-show og goddag til små korte op-lægssekvenser og håndgribelige opgaver til deltagerne, som de kan arbejde sam-men om i tætte relationer af 2-og-2 eller 3-og-3.

Vel at mærke ikke massive fler-timers-gruppearbejde, men et arbejde med kob-lingen mellem praksis og teori, der bliver skåret op i små delopgaver, så det er muligt for lederne og læreren at have kontinuerlige tilbagemeldinger på relevans og læringsudbytte, og giver læreren mulighed for at supplere med teoretiske betragtninger og konkrete værktøjer. De kontinuerlige feedback-mekanismer mellem ledere og lærer er helt afgørende for undervisning gennem Portfolio-modellen.

Læringsmålet tilbage i fokusUndervisning gennem Portfolio-modellen slutter ikke, når læreren ikke har mere på programmet – men slutter, når lederne har haft mulighed for at eva-luere deres egne læringsmål. Det betyder, at hver undervisningsgang afrundes med, at lederne bruger tid på at tale med hinanden om, hvad de har fået ud af dagen i relation til deres egne mål og også får skrevet ned, hvad de konkret vil handle på, når de kommer tilbage på arbejdspladsen. Handleplanen skal natur-ligvis med i deres portfolio – en handleplan, som de herefter selv har ansvaret


193

for at følge op på og dokumentere.

Og fordi en undervisningsdag med Portfolio-modellen aldrig kommer til at forløbe som planlagt – der opstår netop justeringer og fælles udforskninger af praksis og teori, som er nye for alle – er det vigtigt også at få samlet op på læring i det kollektive læringsrum. Hvad har jeg opdaget i dag? kan være et simpelt og alligevel spændende spørgsmål at ’tage en runde på’ – husk at læreren også deltager!

Portfolio som værdiskabende dokumentationPortfolio-modellen er som sagt velegnet til længerevarende undervisningsforløb, fordi portfolioen dokumenterer den lærendes læreprocesser i uddannelsesfor-løbet i hendes stræben for at nå målene for egen kompetenceudvikling. Det er således spændende læsning for lederen at dykke tilbage i sin portfolio efter undervisningsforløbet.

Portfolioen kan også være et værdifuldt værktøj, hvorigennem lederen kan for-tælle om sin kompetenceudvikling til egen nærmeste leder, og på den måde give egen leder mulighed for at følge kompetenceudviklingen på langt tættere hold end ved mere ustrukturerede tilbagemeldinger.

Portfolio-modellen er udviklet til at støtte formelle uddannelsesforløb, hvor en mundtlig eksamen afslutter forløbet. Og portfolioen – altså selve mappen med lederens læringsmål, cases, handleplaner og selvevalueringer – bliver så det kon-krete, skriftlige forlæg for eksaminationen. Der skal altså ikke udarbejdes yder-ligere synopser, opgaver eller andre skriftlige materialer – portfolioen kan stå for sig selv, som udgangspunkt for den mundtlige prøve i faget. Erfaringerne viser, at det er en utrolig lettelse for lederen at kunne ’gå op til eksamen’ i noget, hun selv har valgt at ville lære – selv har beskrevet med egne ord – selv har bearbejdet med teori og modeller i undervisningen – selv har handlet på efterfølgende – og ofte også selv allerede har evalueret sin egen kompetenceudvikling på. Bruges Portfolio-modellen i prøveøjemed, er det naturligvis vigtigt, at lederen kobler teori og modeller ind i sine skriftlige overvejelser, så koblingen mellem praksis og teori bliver tydelig.

Ledernes evaluering af Portfolio-modellen er typisk, som en leder udtaler her:

For hver gang har jeg været meget forundret over den pro-ces, jeg personligt har været igennem fra at have formuleret


194

min læringsopgave, til jeg har færdigarbejdet hver enkelt læringsopgave efter hver undervisningsgang.

Med portfolio som redskab har læring kunne mærkes. Det, man har analyseret og fået teori på – det kan man iagttage videre og eksperimentere videre med i organisationen.

Og så er det praktisk – man får lavet fundamentet til eksa-men – det er ikke en klump, der skal dannes til sidst.

Portfoliomodellen – fordringer til lærerenLæreren får stillet konkrete, praktiske og relevante forberedelsesopgaver forlods hver undervisningsgang, så lederen får sin praksis med ind i undervisningsrum-met og selv kan opstille egne læringsmål.

Læreren kan arbejde faciliterende med teoriens abstrakte mønstre og modeller og omforme undervisningsrummet til nærværende småoplæg og helt konkrete, fokuserede opgaver, hvor lederen får mulighed for – gerne i små grupper – at bearbejde sin egen hverdagspraksis og sit læringsmål.

Læreren giver lederen tid, rum og struktur til at forankre, hvordan hun vil tage indsigterne fra undervisningen med tilbage til arbejdspladsen og det sociokul-turelle læringsrum, hun er en del af i sin hverdag dér.

Kalejdoskopet – samskabende innovativ kobling mellem forståelse af fortiden og forandring af fremtiden

Du kan ikke løse et problem på det samme niveau af be-vidsthed, der skabte problemet. Du må lære at se verden på ny. (Albert Einstein)

Ledere kan ikke løse hverdagens ledelsesudfordringer ved blot at tænke i samme baner, som de altid har tænkt i – og som sikkert også har været medvirkende til, at udfordringen overhovedet opstod. Einstein byder os at ’se verden påny’; fremfor ’igen’, så det bliver muligt for os at opdage nye perspektiver og nye løsningsmuligheder. Vi må altså lære at bryde mønstrene i vores tankesæt for at få plads til nye alternativer.


195

Spejlkabinettet og Portfolio-modellen hjælper både lederen og læreren til at se verden på ny – nemlig gennem spejling i teoriens mønstre og gennem læring som synergi mellem flere læringsrum.

Skal vi give lederen mulighed for at se ud over disse felter – ud over teorien og ud over arbejdspladsens og ’skolens’ læringsrum – kan vi hjælpe hende til at træde ind i et innovativt læringsrum, hvor sigtet er at skabe helt nye perspektiver på ledelsesopgaverne.

Innovation kan forstås som (Digmann, 2007): 1. Innovation er kendt eller ny viden kombineret på en ny måde eller bragt i

anvendelse i en ny sammenhæng2. Innovation er ideer omsat til bedre praksis – innovation skaber altid

merværdi3. Innovation har en driftig, dristig og eksperimenterende tilgang4. Innovation er en måde at forholde sig til opgaverne på

– en innovationskultur5. Innovationens resultater kan ikke kendes på forhånd.

Nutidens ledere befinder sig ofte i praksis i et stormvejr af forventninger til sik-ker drift og forhåbninger til nyudvikling. Et stormvejr, som de ikke kan håndte-re med allerede kendte ledelsesværktøjer, der var designet til en langt mere stabil og rolig samfundsudvikling. Derfor tales der om lederens egen innovationsevne som noget væsentligt for fremtiden: Lederens evne til selv at udvikle nye, værdi-skabende metoder til håndtering af hverdagens udfordringer og hendes evne til at udvikle en fælles innovationskultur på arbejdspladsen.

Trækker vi innovation ind i uddannelses- og undervisningsrummet, bliver det tydeligt, at vi træder ind i et social felt af eksperimenter med at forbedre og forandre ledelsespraksis. Et felt, hvor der ingen facit er – men hvor drivkraften er at skabe merværdi ved dristigt at arbejde med anvendelsen af nye kombina-tioner af viden.

Ikke underligt knyttes kreativitet ofte sammen med innovation. Innovations-begrebets fader Joseph Schumpeter betegnede selv en væsentlig forudsætning for innovation som ’creative destruction’ – altså evnen til kreativ ødelæggelse – nyskabende ødelæggelse.


196

For lederen og læreren i færd med lederuddannelse er et væsentligt element i innovative læreprocesser, der bringer uorden i den oprindelige forståelse af le-delse og de konkrete ledelsesudfordringer, lederen oplever sig selv i at skabe ny forståelse og nye løsninger ved kreativt at koble til ny viden eller eksisterende viden på nye måder.

Kalejdoskopet – en innovativ didaktikKalejdoskopet er en metafor for at opbryde den oprindelige forståelse igen og igen og lade nye – alternative – forståelser træde frem og tilbyde nye løsninger. I undervisningssammenhænge er Kalejdoskopet en didaktik, der hjælper læ-reren og lederen med at udforske helt nye forståelser og løsninger på lederens arbejdspraksis.

Helt konkret består Kalejdoskopet af 3 processer:1. xplore – innovationsprocessen åbner sig gennem nysgerrig, kreativ og

indlevende udforskning af dét, der allerede findes 2. xtract – innovationspotentialet udkrystalliserer sig, når der er opstået et

nyt mønster i dét, der tilsyneladende var kaotisk og uden sammenhæng3. xploit – innovationsresultatet skabes ved nye handlinger, der skaber ny og

overskridende værdi i praksis.

Xplore – udforskningen af hverdagens ledelse Xplore-processen er en række mindre og større udforskninger af den udfordring, lederen gerne vil kunne håndtere på en ny, værdiskabende måde. Det væsentlige er ikke, om der er 6 eller 20 xplore-processer, men at den samlede xplore-del trækker både erfaringselementer, teoretiske videnelementer, socialt tillidsska-bende elementer og kreativt skabende elementer ind.

• Erfaring – er vigtigt for innovationsprocessen for at anerkende, at lederens udgangspunkt ikke er tabula rasa, men at hun faktisk har væsentligt at bringe ind blot gennem sin egen erfaring

• Teoretisk viden – er en del af al undervisning og uddannelse, og er natur-ligvis vigtigt for at få spejlet udfordringen i allerede eksisterende abstrakt viden for at opdage nye perspektiver

• Social tillid – er en væsentlig forudsætning for at helt nye områder i undervisning kan erobres: man skal ikke have fornemmelsen af, at man kommer til at ’dumme sig’ over for hverken læreren eller de andre ledere ved at eksperimentere, lave fejl og prøve nyt

• Kreativitet – er det afgørende element i xplore; nemlig dét at søge inspira-tion i ukendte felter og felter, vi ofte slet ikke forbinder med temaet, men kan inddrage for netop at se noget helt nyt.


197

Xplore-processen inddrager i undervisningen Spejlkabinettets metoder eller kan være en del af Portfolio-modellen med en fælles tematik som ramme for arbej-det. Det væsentlige er, at lederen får lejlighed til – i en tillidsskabende ramme med en anden leder – at beskrive dele af sin hverdag som leder, og de udfordrin-ger, hun selv oplever dér.

Helt konkret kan underviseren med Kalejdoskopet starte undervisningen sådan her:

Xplore I: Start f.eks. undervisningen med en ’landing’ hvor lederne skriftligt fuldender sætningen: ’Når jeg ser ind i min hverdag som leder, og tænker på [temaet i undervis-ningen], så begynder jeg at tænke på situationer, hvor…. (Lederne fortsætter sætningen ved at skrive non-stop til sig selv i 5 minutter)

Xplore II: Lad herefter lederne bruge 2*7 minutter på at fortælle hinanden 2-og-2, hvordan de relaterer temaet til deres hverdag, og hvilke udfordringer hverdagen indebærer

Xplore III: Få herefter lederne til at brainstorme på deres udfordringer ved at fuldføre sætningen her 10 gange hver: ’Hvis bare jeg kunne…, så ville jeg blive en endnu bedre leder!’

Xplore IV: Hver enkelt leder vælger herfra én udfordring, som hun gerne vil bruge undervisningen på at finde løsnin-ger på

Xplore V: Facilitér nu lederne til at udforske deres udfor-dringer gennem teori og modeller. Brug f.eks. Spejlkabinet-tets tilgang til induktiv undervisning i teori.

Så langt ligner Kalejdoskopet andre typer af induktiv didaktik, der er beskrevet her i artiklen. Der arbejdes aktivt med erfaring, teoretisk viden – og i kraft af sparringen med en anden lærende leder – også med at opbygge tillid i udforsk-ningsprocessen.


198

De kreative elementer i Kalejdoskopisk didaktik trækkes ind, når man ønsker at opsøge helt nye inspirationskilder til at kunne forstå – men også at kunne forandre – sin udfordring. Kreativitet kan her forstås som ’evnen til at lege med ideer, tanker, muligheder og materialer’ i relation til udfordringen.

Ikkeviden som innovativt læringsrumVed at etablere et kreativt læringsrum, der trækker både ledere og lærer ind i et univers af tilsyneladende irrelevans og leg, bevæger man læringssituationen fra at beskæftige sig med viden som fundament til ikke-viden som platform for nye løsninger.

Innovationsforskeren Lotte Darsø, understreger, at netop ikke-viden er helt es-sentiel for at fremelske nye løsninger, da arbejdet med ikke-viden ofte giver adgang til tavs viden fremfor eksplicit viden. Og det er gennem den tavse viden: Ubevidst viden, kropslig viden og præverbal viden, at helt nye indsigter krystal-liserer sig i nye muligheder og nye tankemønstre.

I sin bog ’Innovationspædagogik’ (Darsø, 2011) argumenterer hun for, at un-dervisningen skal relateres til både eksplicit viden, praksisviden og oplevelses-viden skabt i det sociale læringsrum – men at netop de kreative kunstneristiske processer er afgørende for at skabe et læringsrum, hvor nye løsninger kan kon-ceptualiseres. Modellen her kan ses som ’innovationspædagogisk ramme’:

Figur 2Innovationspædagogisk ramme:

Viden

Praksisviden

Eksplicit viden

Videnskonceptualisering

Oplevelsesviden

Sociale te

knologier

Æstetiske/k

unst-

neriske p

rocesser Teorier og m

odellerLæringsrum

Relationer

Ikke viden

Koncepter


199

Figur 2Innovationspædagogisk ramme:

De kreative elementer i Kalejdoskopet er altså ikke ’noget vi leger’. Det er i vir-keligheden – med LEGOs ord – serious play. Og skaber ofte deciderede gennem-brud til nye opfattelser og nye løsninger. Afgørende er, at man som underviser faciliterer koblingen mellem det kreative ’parallelunivers’ og så den problemstil-ling, lederen ønsker at kunne håndtere på en ny og værdiskabende måde.

Man kan som underviser hente inspiration i, hvordan kunstnere og designere arbejder med at eksperimentere sig frem til nye løsninger. Langt oftere end sjæl-dent giver helt nye kropslige og mentale udformninger af udfordringen nye og værdiskabende indsigter.

Fx• kandétatfortællesinudfordringsomeneventyrfortæl-

ling skabe nye løsninger; • kanmanudforskesinudfordringpånygennemtilfæl-

dige ’tegn-og-gæt’-stikord: Min udfordring er ligesom et franskbrød, fordi…;

• kanmanlavesmåskuespilellermimespil,hvormansammen modellerer udfordringen;

• kanmanformgiveudfordringenefter’rapidprototyping’- principper: Modeller lavet af billigt materiale f.eks. suge-rør, grydesvampe, kaffefiltre etc.

• kanmanbrugepostkortafkunstværkertilatudforskesin udfordring gennem (se eksempel nedenfor)

I relation til xplore-processen fra tidligere kan der eksempelvis bygges videre fra den erfaringsbundne og teoristøttede udforskning fra tidligere sådan her:

Xplore VI: Lad lederne hjælpe hinanden til at associere me-ning frem i relation til deres udfordring, ved at de bruger (postkort af) kunstværker til at fortælle deres udfordring igennem.

Xplore VII: Bliv ved kunstværkerne lidt endnu, og struk-turér ledernes udforskning ved at bede dem (stadig parvis) 1. Forklar – udfra billedet – hvad det er, der fastholder problemet i din hverdag. 2. Udforsk – med billedet som inspiration – hvad der kunne løsne op for problemet. Der må ikke fortælles om noget fra lederens hverdag, der IKKE kan relateres til billedet.


200

Fantasien til at skabe nye kreative elementer i undervisningen kender ingen grænser! Det eneste, der her sætter grænsen, er faktisk lærerens mod til selv at eksperimentere med undervisningen – og hendes evne til at hjælpe lederne til at overføre indsigterne fra det kreative element til nye løsninger på udfordringen.

Da jeg først trak stikordet ’striptease’ blev jeg helt forfærdet. For det har jo ikke noget med min ledelse at gøre. Men da jeg sammen med min makker dykkede ned i vores forståelse af striptease, blev det tydeligt, at det jo er en kompleks sam-spils-situation, der minder meget om ledelse i hverdagen.

For kun ved, at tilskuerne/medarbejderne faktisk giver stripperen/lederen opmærksomhed, kan hun gennemføre sit show. Og kun ved, at de holder reglerne – altså blive på den rigtige side af scenen og ikke kaste med rådne tomater – kan hun skabe en god situation. Hun er sårbar – og det er jeg også som leder. Også selvom vi begge virker som om, vi har styr på det.

Trant – nye indsigter trækkes ud og konkretiseresUdforskningen af lederens udfordring har indtil nu Kalejdoskopisk givet nye indsigter fra både erfaringsbaserede, teoretiske og kreative perspektiver. Lederne betegner ofte dette som på én gang brudstykker af fragmenteret viden og sam-tidig en helt ny klarhed. ’Videnkonceptualisering’ kaldes feltet hos Lotte Darsø; man kunne også vælge at kalde det ’frembrydende viden’, for at understrege, at nye indsigter fremkommer her og går fra flydende, kreativ kunstnerisk form til mere fast løsningsform. I Kalejdoskopets didaktiske model kaldes processen xtract.

Dét, som hver leder trækker ud her, vil være dét, der har givet mest værdi i da-gens undervisning – ikke i relation til hverken temaet, teorierne for teoriernes skyld eller kreativiteten som ufarlig legeplads. Men dét, der har givet hende mest værdi i relation til den konkrete udfordring, hun oplever i sin hverdagspraksis som leder på arbejdspladsen.

Xtract-processen kan eksempelvis støttes af læreren sådan her:

Xtract I: Nu har lederne udforsket deres udfordring i et kreativt rum, og det er tid at få dem til at se deres indsigter fra de forskellige xplore-processer mere samlet. Bed dem


201

samle tankerne (der sikkert er ret kaotiske lige nu), ved at de laver 10 minutters non-stop-skrivning til sig selv, med udgangspunkt i sætningen: Når jeg ser tilbage på under-visningen i dag og ser min udfordring gennem min egen praktisk erfaring; gennem teorien og gennem det kreative arbejde med stikordskortene og kunstværket, så… Lederne skal blot skrive til sig selv – det skal ikke læses op eller bruges til andet end at samle tankerne.

Xtract II: Lav en 3-2-1 proces med lederne, hvor de først får 3 minutter til at fortælle en makker om deres udfordring, indsigter og nye ideer til løsninger. Herefter får de 2 minut-ter til at fortælle det samme til en ny makker. Og til sidst kun 1 minut – atter til en ny makker.

Xploit – handling skaber forvandlingIndsigt og ideer er ikke innovation, og derfor skal lederne støttes til at konkreti-sere deres indsigter yderligere. For først når der er skabt merværdi som resultat i praksis, kan der tales om innovation. Dét ligger dog uden for undervisnings- og uddannelsesrammen og skal omsættes i arbejdspladsens læringskontekst.

Kalejdoskopets slutproces er xploit og markerer overgangen fra ny indsigt til egentlig handleplan. Eksempelvis kunne processen faciliteres sådan her:

Xploit I: Få lederne til hver især at brainstorme: Hvad nu, hvis du fik dine ideer gjort til virkelighed. Hvordan ville dét scenarie se ud?

Xploit II: Få lederne til at lave en individuel handleplan: Hvad er mine 3 allerførste og allermindste handlinger, der får mig i den rigtige, nye retning til at løse min udfordring i praksis?

Kalejdoskopet – fordringer til lærerenDe 3 helt afgørende fordringer til læreren i Kalejdoskopet er, at: 1. Læreren får lederen til at formulere en konkret udfordring – et brændende

udviklingsønske – fra hendes egen arbejdspraksis, så hendes motivation til at udforske nye muligheder har rod i et egentligt og påtrængende behov


202

2. Læreren kan arbejde faciliterende med teoriens abstrakte mønstre og model-ler; og samtidig etablere tillidsfulde relationer i det sociale læringsrum, så det bliver muligt at arbejde eksperimenterende med kreativ udforskning af ledernes udfordringer

3. Læreren tør selv gå foran med eksperimenter i sin egen undervisningsform – læreren fungerer som uformel rollemodel for lederen, og hvis ikke læreren selv sætter sig på spil og i spil særligt i de kreative udforskninger, vil lederen føle sig usikker, manipuleret og til grin.

Ledelsesdidaktik, der støtter lederne til en forandringLedere, der er på uddannelse, er optagede af, hvordan de kan blive bedre til at håndtere deres hverdagsudfordringer som ledere i praksis. Og lærere og ud-dannelsesplanlæggere bør være optagede af netop dét: Hvordan lærer lederne at håndtere deres hverdagsudfordringer som ledere – både de udfordringer, de oplever lige nu – men også de udfordringer, de kommer til at opleve fremover, og som hverken de eller vi kender.

Uddannelse må altså skabes af en fælles optagethed af læring og læreprocesser, der inspirerer, provokerer, støtter, løfter og skaber ny, konkret ledelsespraksis for lederen i hverdagen. Spejlkabinettet, Portfolio-modellen og Kalejdoskopet er bud på ledelsesfaglig didaktik, der med forskelligt sigte sætter lederens lære-proces i fokus for undervisningen, med det sigte at lære lederen at kunne forstå, håndtere, forandre og nyskabe sin ledelse.

Tabel 2












203

Tabel 2











Forudsætningen for lederens læring er underviserens didaktikLæringsrummet, der etableres på lederuddannelse er et magtfuldt rum. Ingen tvivl om det!

Derfor er det så vigtigt, at undervisningen IKKE fokuserer på, at lederne får de rigtige teorier, begreber, værktøjer og modeller. Men at undervisningen i stedet hjælper lederne i at frigøre sig fra forestillingen om at ’den rigtige måde’ over-hovedet findes, og støtte dem i at se på deres eget lederskab gennem forskellige teoretiske, erfaringsbaserede og om muligt kreative perspektiver.

Tiden er løbet fra ufejlbarlige 8 trins metoder og samtaleværktøjer, der lover lederen en tillidsfuld dialog, hvis bare de følges. Fremtiden er uforudsigelig, og læringsrummet i ledelse bør ruste lederne til en hverdag af komplekse forandrin-ger, mange modsatrettede perspektiver, kravet om professionel vurderingsevne og ønsket om innovative løsninger.

Lederuddannelsens magtfulde rum ledes af uddannelsesplanlæggere og lærere, der har de bedste viljer til at skabe lederuddannelse, der skaber forandring. Men der skal mere end vilje til – der skal også mod! Mod til at omforme århundre-ders fælles kulturelle tradition, der fortæller os, at læreren (og før ham præsten og degnen) er klogest og ved bedst. Mod til at bryde med overbevisningen om at for at vi kan bedrive god undervisning, må vi have overblik, kontrol og styr på både indhold og proces. Mod til at åbne os over for lederne og sammen udforske: Hvad er ledelse i dag egentlig? Frem for alt: Mod til at udforske, eks-perimentere og stille os i det åbne sammen.

Man må have kaos i sig for at kunne føde en dansende stjerne

(Friedrich Nietzsche)


204

ReferencerDarsø, Lotte (2011); Innovationspædagogik – kunsten at fremelske innovationskompetence, Samfundslitteratur, Frederiksberg.

Klausen, Kurt K. (2001); Offentlig ledelse – Skulle det være noget særligt?, Børsens Forlag, København.

Heil, Helle (2013); Primadonnaledelse, Gyldendal, København.

Schumann, Katrine (2007); Portefolio – en model for praksisfokusering i Diplomuddan-nelsen i ledelse, CVU-Nordjylland, Aalborg.


205



Af Søren Voxted

Leder uden titel



208

’We are all managers: who is the manager?’

Spørgsmålet om, hvem der er leder nu, hvor vi alle sammen er ledere, stiller den engelske professor Karen Legge i en bog fra 1995. Spørgsmålet er ganske rele-vant også set fra den danske offentlige sektor, idet der ikke længere kan trækkes en klar grænse for, hvem der i praksis er leder på arbejdspladsen. Der er i dag en lang række ansatte, der i større eller mindre grad udøver ledelse uden at have en formel titel af leder, og uden at de har formelt personaleansvar.

At arbejdsmarkedet har ændret sig over de senere år er et udsagn, som de fleste kan nikke genkendende til. Der er ligeledes bred enighed om, at kravene til de formelle ledere har udviklet sig. Tidligere tiders kommandoform og minutiøse styring og kontrol er erstattet af evnen til at inspirere, delegere og motivere. I kapitlet vil jeg argumentere for, at denne udvikling har åbnet op for, at flere an-satte i praksis er blevet til ’ledere’. Der kan, som et eksempel på denne udvikling peges på den, også inden for den offentlige sektor, store og stigende udbredelse af selvstyrende grupper eller teams, hvor ledelse i teamet varetages af ansatte med titel af koordinator eller tilsvarende. Koordinatorrollen deles en række ste-der mellem flere af teamets medlemmer eller går på skift mellem de ansatte. Det er i forlængelse vigtigt at understrege, at disse koordinatorer ofte vælges/udpeges af medarbejderne selv.

Et andet eksempel er, når ansatte uden ledelsesansvar for en periode udnæv-nes til ’projektleder’. Der kan også peges på det forhold, at planlæggeren ikke længere går gennem nærmeste leder, men henvender sig direkte til de ansatte, og træder derved i den formelle leders sted, hvad angår det arbejdsfelt, der er genstand for planlæggerens indsats.

Dette kapitel har til formål at synliggøre og diskutere dette lag af ’ledere’, dets udbredelse og position i offentlige organisationer. Det gøres som det første med en videnopsamling og illustration af, hvem disse ledere er, deres antal og job-funktioner. Den anden vinkel er at pege på årsager til den eksplosive udvikling i antallet af ledere uden formel titel og personaleansvar. Der kan peges på flere mulige årsager til denne udvikling. Der nævnes i kapitlet kort nogle af disse muligheder og sættes fokus på en enkelt, jeg finder væsentlig; at udviklingen i de offentlige driftsorganisationer er en væsentlig årsag til den aktuelle udvikling. Endelig vil der i kapitlet afslutningsvist blive diskuteret, hvilke kompetence-mæssige udfordringer udviklingen stiller til de mange, der udøver ledelse uden formel titel.


209

Inden kapitlet går i gang med at indfri disse formål, er der behov for at præsen-tere, hvad der lægges i begreberne ’ledelse’ og ’ledere’.

Hvad er ledelse?Afsæt for dette bidrag er, at der ikke i samme grad som tidligere kan sættes lighedstegn mellem ’ledelse’ og ’leder’. Der er i den aktuelle situation på arbejds-markedet (også det offentlige) et behov for at skelne imellem ledelse, der udøves af formelle ledere og ledelse som aktivitet. Min pointering af denne forskel har til formål at afdække det forhold, at andre ansatte end formelt udpegede ledere udøver ledelse og har et reelt ansvar for arbejdsopgaver, der traditionelt forbin-des med den formelle lederrolle.

Til at definere hvad er ledelse, tages der afsæt i, at et arbejde overordnet kan deles op i dets udførelse og dets koordination (Voxted, 2008). Arbejdets udfø-relse er selve produktionsprocessen. Med ’produktionsprocesser’ sigtes der langt bredere end til fremstilling af varer eller serviceydelser. Opgaver som udvikling, kommunikation, vedligeholdelse af udstyr og bogføring er også udførelse af et arbejde.

Arbejdets koordination er de opgaver, der er en forudsætning for arbejdets udfø-relse. Overordnet kan arbejdets koordination sammenfattes i fordeling, styring og kontrol af arbejdsprocesser. Alle jobs indeholder som sådan både elementer af udførelse og koordination. Lederens job forudsætter i sig selv koordination, selvom de koordinerer andres arbejde.

Med dette knytter ledelse sig til arbejdets koordination. Men der kan ikke sættes lighedstegn imellem arbejdets koordination og ledelse. Langt de fleste ansatte koordinerer i større eller mindre omfang eget arbejde, uden at de af den årsag er ledere. Det gør her ingen forskel, at koordination af eget arbejde i en række sam-menhænge italesættes som selvledelse. Det, der er forskellen, er, at ansatte vare-tager opgaver vedrørende arbejdets koordination af andres (kollegers) arbejde. Samt at de personer uden titel af leder har en bemyndigelse fra organisationens side i denne funktion.

Hvem er lederne uden titel, og hvor mange er de? Det arbejdsmarked, der tegner sig aktuelt, gør det med andre ord ikke muligt entydigt at definere, hvem der er ledere. Mange ansatte besidder som allerede anført lederopgaver. På en langt fra udtømmende liste kan nævnes:


210

• Ansatte, der indgår i selvstyrende grupper eller teams, der har koordina-torfunktioner

• Kontoransatte i stabsfunktioner i den offentlige forvaltning med et særligt ansvarsområde (betegnes i en række sammenhænge ’superbrugere’)

• Faglærte, der har til opgave at introducere og oplære til forskellige former for teknologi

• Ansatte der har ansvar for vedligehold og opdatering af it-systemer• Ansatte på sygehuset, der får opgaver med kvalitetssikring og -kontrol• Ansatte, der varetager planlægning i fx hjemmeplejen, på genbrugspladsen

eller i folkeskolen• Holdledere i jobcentrets aktiveringsprojekter.

Alle disse personalegrupper er formelt ansat uden ledelsesansvar, men udøver de facto ledelse over for deres kolleger i hverdagen.

Den nuværende uklarhed om hvem der er leder på et arbejdsmarked, og hvor mange, der udøver ledelse i praksis, har paradoksalt åbnet op for, at adskillige kan kalde sig ledere, uden dette er forkert eller vækker underen. Lidt firkantet udlagt kan en stor andel af arbejdsstyrken selv bestemme, om de vil være leder (eventuelt med titel af koordinator e.l.) eller kollega. Denne selviscenesættelse ses tydeligt i tal, LO har fået udarbejdet hos Gallup. Her angiver 67 % af de adspurgte, at de er ledere, men uden personaleansvar. Blandt medlemmerne i Ledernes Hovedorganisation er det 40 %, mens det er helt oppe på over 70 % for medlemmer af LO-forbundenes vedkommende (Lind og Voxted, 2012). Der er i forlængelse tal, der viser, at antallet, der betegner sig selv som ’leder’ uden formel titel og uden et personaleansvar, har været markant stigende. Tal tilbage fra 1985 viser, at denne gruppe kun udgjorde 19 %. mod de i 2011 67 % (Fællesudvalget for Arbejdslederuddannelser, 1985)1.

Dette forhold er også gældende blandt ansatte og ’ledere’ inden for den of-fentlige sektor. I de tal, Gallup har udarbejdet for LO, er der 246 personer, der betegner sig selv som ledere fra den offentlige sektor. Af disse angiver 107 personer svarende til 43 % at de har personaleansvar, mens 57 % eller i tal 139 personer angiver ikke at have et personaleansvar. Tallene fra den offentlige sektor er dermed noget mindre end for den private sektor, men fortsat er det et flertal også blandt offentlige ’ledere’, der ikke har personaleansvar.

Årsager til denne udviklingDer er næppe en enkeltstående årsag bag denne udvikling, men flere samtidige forklaringer, der i et større eller mindre omfang indgår i et svar. En første for-

1 Undersøgelsen her fra 1985 omfatter alene den private sektor


211

klaring, der også konkret har vist sig i de aktiviteter i projektet med at udmønte trepartsmidler inden for AMU- og AU-området er, at offentlige arbejdsgivere har gennemført forandringer der mere eller mindre har nødvendiggjort et lag af ledere uden formel titel. Især i kommuner er trepartsprojektet ’Bedst Prak-sis Ledelse’ og budskabet om ledere på uddannelse i AMU- og AU-regi blevet mødt med det argument, at det lag af ledere ikke findes i deres kommune. De ledere, der er ansat, har og tilbydes diplom, karakteriseres som professionelle ledere, ligesom de formelle ledere har et stigende kontrolspan. Dette efterlader et hul at udfylde ved faglig ledelse og den daglige driftsledelse, der efterfølgende varetages af ansatte i mere eller mindre formelle titler af stedfortræder, koor-dinatorer osv. Flere kommuner er ikke villige til at anerkende denne gruppes eksistens og behov for særlig støtte og opkvalificering, idet der derved forrykkes ved det selvbillede, at den respektive kommune er en moderne organisation, hvor de ansatte har selvledelse og med et lavt hierarki. Der er også den kontante fordel for arbejdsgiverne, at de ikke har disse, på mange måder reelle ledere, på lederoverenskomst. Ligesom de faglige organisationer kan se en interesse i, at medlemmer ikke overgår til lederorganisationer.

Et andet argument er konsekvenserne af den kulturelle frisættelse og individua-lisering, der har fundet sted på arbejdsmarkedet (fx Andersen, 2003; Voxted, 2006). I de sociologiske teorier om det senmoderne samfund peges der på en stigende individualisering og frisættelse blandt individer. Denne udvikling har gjort det tilladt og legitimt at italesætte sig selv som leder også selvom pågæl-dende ikke er formelt udnævnt som leder eller er tildelt personaleansvar. Dette ses også af, at et stort antal personer uden formel titel af leder vælger at melde sig ind i Ledernes Hovedorganisation (Lind og Voxted, 2012). De ønsker og skaber sig en identitet som leder, og det nuværende arbejdsmarked tillader, at individet på den måde kan indfri nogle ambitioner, uden der helt er dækning for det. Ud-viklingen kan imidlertid også trække i den modsatte retning; at formelle ledere ikke ønsker denne position, men foretrækker at kalde sig selv ’koordinator’ eller ’kollega’. Resultatet af et survey fra Væksthusprojektet ’Ledere i første række’ viste, at blandt 708 formelle ledere var der 18 % der betegnede sig selv som kollega og 19 % som koordinator. Dette var især udtalt blandt ledere, som var medlemmer af fagforbundet 3F. Kun 20 % fra dette fagforbund betegnede sig selv som ledere, selvom de har titel af leder og har personaleansvar (Friis, 2010).

En yderligere forklaring, der er den, jeg udfolder i det efterfølgende afsnit, på fremkomsten af det store antal ansatte, der udøver ledelse, skyldes omorganise-ring og håndtering af ændrede udfordringer i de offentlige driftsorganisationer.


212

En ny type af offentlig driftsorganisationDe skærpede krav, der stilles til offentlige organisationer afledt af stigende kon-kurrence fra både private aktører og tilsvarende offentlige institutioner, presset på de offentlige budgetter og de mange reformer på både det statslige og kommunale område, har ført til ændringer, der igen har medført, at der er opstået nye organi-sationsformer. En strømpil i de offentlige forandringsbestræbelser er på den ene side en større selvstændiggørelse af de offentlige organisationer, hvor den enkelte institution og dens ansatte har et større og selvstændigt ansvar for resultatskabelse. På den anden side har offentlige arbejdspladser været udsat for og skal leve op til stadig flere centrale beslutninger om økonomisk og aktivitetsmæssig tilpasning, kunne efterkomme nationale standarder og dokumentere egen funktionsevne.

De krav, ændringerne stiller til de ansatte og ledelsen, har forrykket tidligere tiders offentlige driftsorganisationers skarpe opdeling i tre stillingskategorier. De formelle ledere havde ansvaret for organisationens funktionsevne og arbejdets organisering. For ledere i første række bestod dette ansvar typisk i faglig ledelse og i planlægning, tilrettelæggelse og kontrol af den daglige drift. Trods formelle titler var det typisk for ledere på lavere niveau, at en del af deres arbejdsdag foregik med ordinære arbejdsopgaver. Ikke sjældent var det direkte nedskrevet i ansættelsesaftalen, hvor en stor del af arbejdstiden der var berammet til hhv. drift og til ledelse.

De ansatte i driften i den offentlige sektor var enten akademisk uddannede (læ-rer, læger, pædagoger mv.), eller faglærte medarbejdere. Deres opgave bestod i at producere offentlige ydelser og havde som udgangspunkt relativ stor indflydelse på tilrettelæggelse og kontrol af egne opgaver, mens de kun i beskedent omfang tog del i tværgående koordination; disse funktioner var forbeholdt de formelle ledere.

Endelig var der stabsansatte, der varetog planlægning, administrative opgaver og udgjorde et internt lag af eksperter. Staben var direkte underlagt topledelsen, og havde ingen eller kun beskeden kontakt til ansatte i driftsorganisationen. Deres opgave bestod i at være ledelsen behjælpelig.

Denne, tidligere tiders klart markerede arbejdsdeling, er i dag i den offentlige sektor erstattet af mere dynamiske enheder, hvor det element, der trækkes frem i dette kapitel er, at ansatte uden titel af leder har tværgående ledelsesopgaver og -ansvar. Overordnet eksisterer de samme tre kategorier af ansatte, men med ændrede jobfunktioner.


213

Der er i et stigende omfang ansat professionelle ledere også blandt førstelinjele-derne. Når termen ’professionelle ledere’ anvendes her, er det med henvisning til, at de er ledere på fuld tid og med ansvarsopgaver, delvis forskellige fra tid-ligere tiders driftsledere. Deres vigtigste opgaver er personaleledelse, strategisk ledelse og at udvikle organisationen, herunder motivere/facilitere de ansatte i overensstemmelse med topledelsens planer, mål og visioner (Klausen, 2001 & 2006; Greve 2009; Greve (red.), 2007). Der lægges i de aktuelle bestræbelser på udvikling af den offentlige sektor op til at ansætte ledere på lavere niveau med en egentlig ledelsesfaglighed, men ikke nødvendigvis ledere forskellig fra de ansat-tes faglighed. Dele af den litteratur, der beskæftiger sig med offentlige ledere på lavere niveau, introducerer begrebet ’hybridleder’, der signalerer, at fremtidens ’professionelle’ ledere skal evne at kombinere strategisk ledelse og forandrings-ledelse med driftsledelse og faglig ledelse (fx Jespersen, 1995; Voxted, 2009; Hansen og Voxted, 2012).

Dette lag af professionelle ledere i driftsorganisationen indgår ikke i den klassi-ske model. De arbejdsopgaver, der forbindes med professionel ledelse, lå tidlige-re på et højere niveau i organisationen. Eller også var opgaverne helt fraværende; eksempelvis var der ikke tidligere et tilsvarende behov for forandringsledelse. Når dette system er opstået i den aktuelle driftsorganisation, er det et udslag af de forandringer, den offentlige sektor er underlagt. Udviklingen har ført til, at arbejdet i de enkelte enheder bliver fortsat mere specialiseret og kræver derfor særlig viden. En konsekvens af dette er, at lederne i driftsorganisationen ikke har tidligere tiders indsigt i og overblik over egen enhed. Hvorfor ledelse mere handler om at motivere ansatte til brug af deres viden, frem for selv at plan-lægge, koordinere og kontrollere det daglige arbejde. Ledelse inkluderer også krav om at kunne afveje aktivitet og ressourceforbrug mellem driftsopgaver og de løbende omstillinger. Den professionelle leder bliver dermed den i driftsor-ganisationen, der skal stå i spidsen for forandringer og håndtere den skepsis, der ofte opstår blandt organisationens medlemmer og øvrige interessenter. Hvilket stiller krav til ny viden om forandringsprocesser og brug af ledelsesteknologier2 forskellig fra den klassiske lederrolles driftsorienterede arbejdsopgaver.

Staben (som tæller flere enheder med forskellig placering) har en dobbeltfunk-tion i den nye offentlige driftsorganisation. De er fortsat – og i lighed med den klassiske model, (top)ledelsens eksperter og assistenter. I den rolle er det stabsfunktionerne, der udarbejder de nye systemer til brug ved indirekte sty-ring og som udformning af kvalitetsstandarder, udarbejdelse af måleværktøjer og implementering af nye teknologier i samarbejdet mellem driftsorganisation og topledelse. Den ’nye’ rolle består i, at de udøver driftsledelse i praksis ved at

2 Med ledelsesteknologier henvises der til systemer eller værktøjer som selvstyrende grupper, værdibaseret ledelse, LEAN osv.


214

være i direkte kontakt med ansatte i den arbejdsmæssige dagligdag. Dermed ud-gør stabsfunktioner i den offentlige sektor en integreret del af linjeorganisationen (Voxted, 2010; Kristensen & Voxted, 2009; Voxted, 2013). I de anførte kilder, der bl.a. bygger på observationsstudier, er der eksempler på, at staben er til stede og er aktive i den offentlige driftsorganisation. Der kan til denne diskussion også peges på det udbredte argument i den offentlige debat, at stab/embedsmænd udøver stor indflydelse på beslutninger; der kan som anekdotisk viden henvises til den negative klang i ordet ’DJØFisering’. Men hvordan, stabsmedarbejderne indgår i praksis og i hverdagen i offentlige driftsorganisationer, er et hidtil underbelyst felt.

De ansattes primære opgave er arbejdets udførelse. I modellen er de produkti-onsmedarbejdere, hvilket henviser til pædagogmedhjælpere, sygeplejesker, un-dervisere, politibetjente, SOSU-assistenter, kontorfunktionærer, skraldemænd m.fl. En markant forskel fra tidligere er, at nogle af de ansatte udøver og har opgaver forbundet med driftsledelse; både af eget og kollegers arbejde. Det gæl-der i lighed med tidligere fortsat for disse grupper, at det er en naturlig del af hverdagen at tage del i planlægning, tilrettelæggelse og kontrol af eget arbejde. Det nye ligger i, at ansatte tildeles tværgående koordineringsopgaver. Ligesom de ansatte i de offentlige institutioner inviteres til at bidrage til implementering af forandringer (se fx Madsen & Tetzschner (red.), 2003; Kristensen & Voxted, 2009). Det skal understreges, at det forhold, at ansatte som en del af deres an-svarsopgaver bidrager til tværgående koordinering og varetager administrative funktioner, der tidligere var placeret hos formelle ledere eller hos stabsmedarbej-dere, ikke nødvendigvis ses som noget positivt blandt alle de ansatte. Blandt en del offentlig ansatte anses denne type af opgaver for uønskede og bør placeres hos eksempelvis kontorpersonale eller varetages af mellemledere. Denne hold-ning syntes dog ikke at rykke ved en udvikling, hvor fortsat flere ledelsesopgaver placeres blandt ansatte på operatørniveau.

Der skal til denne diskussion gøres den tilføjelse, at der også i den offentlige sektor findes eksempler på den modsatte udvikling; at der ansættes nye lag af formelle ledere. Professionaliseringen af ledelserne har ikke nødvendigvis over-flødiggjort den traditionelle driftsleder. Introduktion af områdeledelse, og et stigende kontrolspan blandt de ’nye’ professionelle mellemledere har en række steder ført til ansættelse af ’traditionelle’ driftsledere, hvis opgave er at udøve daglig ledelse tæt på de ansatte. Ligeledes er der en tendens til, at anvendelsen af ’hårde’ ledelsesteknologier som LEAN åbner et rum for formelle ledere, hvis opgaver alene knytter sig til faglig ledelse og daglig drift. Dermed ses der en række steder, at der, som alternativ til at delegere ledelsesopgaver til de ansatte eller etablere koordinatorfunktioner, ansættes formelle driftsledere.


215

Nye roller for ledelse i den offentlige driftsorganisationDet nye er, den relativt skarpe adskillelse mellem ansatte, ledere og stabsmedar-bejdere er opløst. Udviklingen – præget af hastige og vidtgående forandringer og en stigende kompleksitet – har skabt et behov for en mere fleksibel organisation, hvor de ansattes placering i højere grad er situationsbestemt. På det nuværende arbejdsmarked pågår der i forlængelse af denne udvikling en sammensmelt-ning af de tidligere anskilte tre niveauer i organisationen. En af konsekvenserne af denne sammensmeltning er, at ansatte i den borgerrettede produktion og stabsansatte overtager ledelsesopgaver. Altså opgaver, der tidligere var placeret hos de formelle ledere. Dette giver sig udslag på flere måder, hvoraf jeg her vil trække bare tre, men udbredte, eksempler frem:

Stabsmedarbejdere udøver i praksis ledelse over for ansatte, og i mange tilfælde også over for formelle ledere. Stabsmedarbejdere er eksempelvis kvalitetsmed-arbejdere, planlæggere eller ansatte med en særlig viden på et bestemt felt. Det typiske i dag er, at stabsmedarbejderne er i direkte dialog med de ansatte uden om nærmeste leder. Staben består ofte af akademikere/mellemuddannede, men også faglærte grupper, eksempelvis kontoruddannet personale er inkluderet.

Koordinatorer er ansatte/kollegaer, som konkret og i hverdagen varetager de arbejdsopgaver af ledelsesmæssig art, der er overdraget til de ansatte i forlæn-gelse af etablering af teams eller andre typer af decentralisering. En lang række opgaver tilknyttet faglig ledelse, planlægning, tilrettelæggelse, intern koordine-ring og kontrol, varetages af grupperne. Ved de omlægninger, der finder sted, placeres dele af arbejdets koordination også formelt hos ansatte. Der er forskelle på, hvordan koordinatorfunktionen etableres. En udbredt form er, at en fast person i gruppen er ansvarlig for et afgrænset område. Det gør, at der er flere koordinatorer i hver gruppe. I andre grupper er der en person, der er fast koor-dinator, men udpeget af de ansatte. En tredje løsning er, at funktionen går på skift mellem de ansatte med forudbestemte tidsintervaller. En meget udbredt løsning i det offentlige er, at ledelsen formelt udpeger koordinatorerne. Hermed etableres der et formelt udnævnt lag i organisationen, der udøver faglig ledelse og driftsledelse, men med en klar angivelse af, at de ikke er ledere, og at de ikke har personaleansvar. Denne person bliver i konsekvens af denne løsning til de facto arbejdsleder.

Projektledere er, når en ansat i driften eller en stabsmedarbejder får en ledende rolle i et ’projekt’. Et projekt er enten en udviklingsopgave eller en afgrænset produktion (fx implementering af et nyt it-system). At være projektleder er en


216

midlertidig funktion. Ikke mindst ved ændringer og udviklingsopgaver er det almindeligt, at en ansat uden ledelsesansvar tildeles en rolle som projektleder. Projektlederen er leder derhen, at pågældende har ansvar for projektets koordi-nation og progression, mens personaleansvaret for projektgruppens medlemmer fortsat ligger hos de respektive linjeledere.

Fælles for de tre stillingskategorier er, at de uden at have en formel titel af leder indeholder bemyndigelse til at udøve ledelse i praksis. Hvilket gør, at ledelses-begrebet er bredt ud, og at langt flere ansatte i konsekvens betegnes og betegner sig som ledere. Dette i kraft af, at de koordinerer opgaver, der er tværgående og har en formel og tildelt bemyndigelse inden for et bestemt område over for deres kolleger.

Bør lederuddannelse være forbeholdt ledere? Det, at antallet af ansatte, som følge af udviklingen, udøver ledelse i praksis over for deres kolleger, og i øvrigt ofte anser sig selv og anses af andre for at være ledere, stiller en række særlige udfordringer. At denne funktion er tildelt og en del af organisationens formelle struktur, stiller nogle særlige krav. Dette gælder i deres krav og forventninger til deres faglige organisation, og det gælder i særdeleshed de krav, der stilles til disse medarbejderes kvalifikationer. Det at håndtere rollen med at udøve ledelse over for kolleger uden titel og formelt an-svar af leder rejser krav til eksakte færdigheder som kommunikation, organisati-onsforståelse, konflikthåndtering, personlig planlægning og psykologisk indsigt. Ligesom det kræver legitimitet og støtte til at håndtere den særlige rolle, disse mange ansatte er bragt i som følge af denne nye position i organisationen. Et problem er tilmed, at disse behov og udfordringer overses eller ikke anerkendes af omgivelserne.

Det skal understreges, at de efterspurgte færdigheder ikke kun sigter imod rela-tionen mellem den ansatte, der udøver ledelse i hverdagen over for kollegerne. I en undersøgelse fra 2008 i Post Danmark på deres post- og pakkecentre fortalte ansatte med koordinatorfunktioner, at der er behov for at få afklaret rollen over for de nærmeste formelle ledere (Voxted, 2011). Både koordinatorer og medar-bejdere fra HR-funktionen fortalte, at det var et tilbagevendende problem, at formelle ledere overdrager opgaver til koordinatorer, der ellers er deres opgaver og ansvar. Der er i Post Danmark det klart formulerede skel mellem de formelle ledere og koordinatorerne, at koordinatorerne ikke har personaleledelse. Det betyder, at personrelaterede problemer og spørgsmål skal varetages af en leder. Her er der en tendens til, at mellemledere sender konflikter videre til koordi-natorerne og beder dem løse problemerne. Dette blev kritiseret af de ansatte.


217

Ligesom ledere på højere niveau gav udtryk for, at de kendte til problemet og i lighed med de ansatte fandt det uacceptabelt og i strid med indgåede aftaler og procedurer.

Eksemplet her understreger, at de ansatte, der udøver ledelse i praksis, har det særlige behov for kvalifikationer, der gør, at de kan adskille deres rolle fra både de ansattes og fra de formelle lederes. I øvrigt er det også gældende den anden vej; de formelle ledere mangler kompetencer til at samarbejde og lede de ansatte, som har fået overdraget ledelsesopgaver.

Opsamlende befinder dette lag af ansatte med ledelsesopgaver sig i en position mellem kolleger og de formelle ledere. Hvilket stiller nogle særlige krav til hånd-tering af denne rolle. For denne gruppe kan det også være relevant med fora, hvor de kan udveksle erfaringer og problemstillinger. Men samtidig er der ikke et samlet sted, hvor de kan få denne opkvalificering. En oplagt mulighed kunne være AMU-systemet. Her har der indtil nu været en tendens til at skelne skarpt mellem lederkvalifikationer/lederkurser og kurser for ansatte. Lederkvalifikatio-ner knytter sig til AMU-mål for ledere, mens de øvrige efteruddannelsesudvalg af princip ikke beskæftiger sig med opkvalificering til lederfunktioner. Dette er blødt op de senere år, ved at en række AMU-udbydere er begyndt at målrette lederkurser til laget af koordinatorer, projektledere m.m. Der synes at være et felt og en påbegyndt praksis, der kan og bør videreudvikles med tilbud netop i regi af AMU til lederne uden titel. Ikke mindst projektet bag denne antologi, Bedst Praksis Ledelse, har bidraget til denne udvikling.

Afsluttende bemærkningerSelvom der er begyndende uddannelsestiltag der retter sig mod koordinatorer m.m., og at den problemstilling, dette bidrag rejser, er blevet mere synlig og dis-kuteres, er der fortsat behov for at sætte fokus på gruppen af ansatte, der udøver ledelse i hverdagen over for kolleger uden at besidde titel og personaleansvar. Det manglende fokus besværliggøres tilmed af, at især de offentlige arbejdsgivere, men også arbejdstagerorganisationer, kan se en interesse i ikke at synliggøre disse ansatte og deres særlige position og udfordringer. Det positive er dog, at der både blandt (nogle) offentlige arbejdsgivere og i flere af de faglige organisationer, in-klusiv de store LO-forbund inden for det offentlige område, anerkendes det, at der er en stor gruppe af ansatte, som besidder en rolle, der kræver opmærksom-hed og kompetenceudvikling. Denne anerkendelse er en første forudsætning for at skabe tilbud målrettet de mange ledere uden formel titel.


218

ReferencerAndersen, Pernille (2003); Retten til at vælge fællesskab –Yngre ufaglærte kvinders opfattelser af og praksis om fællesskab og solidaritet, GEP, Institut for Historie, Internationale Studier og samfundsforhold, Aalborg Universitet, Aalborg.

Friis, Lars (2010); Om ledere i første række, notat, Ledelse i første række, Væksthus for Ledelse, Kommunernes Landsforening, Århus & København.

Fællesudvalget vedrørende Arbejdsmarkedslederuddannelse (1985); Rekruttering og introduktion af nyudnævnte arbejdsledere, Fællesudvalget vedrørende Arbejdsleder-uddannelse, København.

Greve, Carsten (2009); Offentlig ledelse – Teorier og temaer i et politologisk perspektiv, Jurist- og Økonomforbundets Forlag, København.


Hansen, Kristian H. og Søren Voxted (2012); Ledelse i første række, Tidsskrift for Arbejdsliv, No. 4-2012.

Jespersen, Peter Kragh (2005); Mellem profession og management, Handelshøjskolens Forlag, Frederiksberg.

Klausen, Kurt K. (2006); Institutionsledelse: Ledere, mellemledere og sjakbajser i det offentlige, Børsens Forlag, København.

Klausen, Kurt K. (2001); Skulle det være noget særligt? –organisation og ledelse i det offentlige, Børsens Forlag, København.

Kristensen, Catharina J. og Søren Voxted (2009); Innovation –Medarbejder og bruger, Hans Reitzels Forlag, København.

Legge, Karen (1995); HRM: Rhetoric, reality and hidden agendas, i John Storey (red.); Human Resource Management - A critical Text, Routledge, London.


219

Lind, Jens og Søren Voxted (2012); Too few Indians and too many chiefs: Is this one reason for declining trade union membership in Denmark?, Nordic Journal of working life Studies, Vol. 2, No. 2, 2012, pp. 35-49.

Madsen, Sven O. og Helge Tetzschner (red.), (2003); Fra organisation til organisering – offentlig ledelse i smeltediglen, Børsens Forlag, København.

Voxted, Søren (2006); Arbejdslederrollen under forandring, ph.d.-afhandling, Aalborg Universitet, KLEO og LEO, København og Aalborg.

Voxted, Søren (2008); Den nye mellemleder, Hans Reitzels Forlag, København.

Voxted, Søren (2008); Mellemlederrollen mellem profession og driftsledelse, i Camilla Sløk & Kasper Villadsen (red.); Velfærdsledelse – I den selvstyrende velfærdsstat, Hans Reitzels Forlag, København.

Voxted, Søren (2010); Den offentlige driftsorganisation, Ledelse & Erhvervsøkonomi, Vol. 75, No. 4, s. 53-63.

Voxted, Søren (2011); Traditional and non-traditional employees in production teams, Team Performance Management, Vol. 17, Iss. 5/6, s. 299-310.

Voxted, Søren (2013); Forandring af organisationer, Hans Reitzels Forlag, København.



Af David Erichsen

Økonomi og kommunikation er helt nødvendige kompetencer for fremtidens kommunale ledere

David Erichsen er journalist og til dagligt kommunikationschef i brancheorganisationen Danske Professionshøjskoler. David har været tilknyttet Bedst Praksis Ledelse og antologien som ’profes-sionel’ skribent bl.a. på to af antologiens bidrag.


222

En afgørende forudsætning for udvikling af den offentlige sektor er, at systemet forstår den måde, økonomien foregår på. Forholder man sig aktivt til, hvordan pengene bruges, eller fokuserer man på, at der ikke er flere penge? Udfordringen er at skabe noget andet end besparelsesretorik, da det åbner for helt andre psykologiske mekanismer at fokusere på de 98 %, der er at gøre godt med, i stedet for de 2 %, som ikke er der mere. En sådan tilgang vil i højere grad åbne øjnene for, hvor mange penge der egentlig er i den offentlige sektor, og hvor meget der kan skabes, hvis det eksisterende udfordres.

INTERVIEW – Tidligere økonomichef på Børn og Unge-området i Aarhus kommune, Søren Jermiin Olesen og underviser på administrationsbachelorud-dannelsen på VIA University College, Anne Heeager er ved at lægge sidste hånd på en undervisningsbog om rammevilkår for valgmuligheder i og styring af den kommunale økonomi. Bogen med titlen: Kommunaløkonomi – rammevil-kår, valgmuligheder og styring udkom i foråret 2014. De to forfattere interviewes i denne artikel om udfordringerne ved at være leder i det kommunale Danmark. Med afsæt i deres aktuelle viden om kommunaløkonomi udfordrer de den al-mindelige opfattelse af den offentlige sektor og den offentlige økonomi. Ifølge de to forfattere er udfordringerne i kommunerne mere nuancerede end som så. Udfordringerne vedrører således ikke kun knappe ressourcer og besparelser. De vedrører i lige så høj grad et behov for bedre kommunikation og ledelse samt et behov for at gøre økonomien til en aktiv medspiller. På disse punkter skal de ledere og mellemledere, der forvalter de mange kommunale kroner, rustes for at møde fremtidige krav.

Søren Jermiin Olesen er uddannet cand.oecon. og har 17 års praktisk erfaring med kommunaløkonomi blandt andet som økonomichef på Børn og Unge-om-rådet i Aarhus kommune. Han har de senere år haft stort fokus på decentrale lederes muligheder for at anvende økonomistyringen som et ledelsesmæssigt aktiv og har derudover erfaring med efteruddannelse af kommunalt ansatte i forhold til kommunal økonomi. Anne Heeager er uddannet cand.scient.pol; ph.d. Hun har flere års praktisk erfaring med kommunaløkonomi fra KL og Aarhus kommune og har herudover undervist og forsket i kommunale forhold på Aarhus Univer-sitet og VIA University College. Anne Heeager har også erfaring med efterud-dannelse af offentligt ansatte, herunder ledere og mellemledere fra kommunerne.

Skærpede rammer for vækst og brug af offentlige midlerAfsættet for dette interview er, at den offentlige sektor i de kommende år vil præges af tendenser, som samlet set vil indebære et paradigmeskifte for den


223

enkelte leder og medarbejdere. Søren Jermiin Olesen og Anne Heeager peger således på to afgørende tendenser.

For det første vil de skærpede rammer for vækst og brug af offentlige midler betyde, at de prioriteringer, som lederen foretager, skal være klarere, ligesom de skal følges op af en tydelig kommunikation. Lederen vil i større udstrækning bli-ve vurderet på sin evne til at prioritere og til at kommunikere de valg, der træffes inden for den nu mere begrænsede ramme. For det andet vil vi opleve større decentralisering internt i kommunerne, som vil øge behovet for beslutningskraft og -vilje decentralt. Forventningen er, at politikerne i de kommunale byråd i højere grad vil sende konkrete udmøntninger af besparelser ud i systemet. Herved ændres den prioriteringsopgave, som tidligere var politik, til nu at være en ledelsesopgave på de enkelte kommunale institutioner. Denne udvikling vil betyde, at det bliver endnu mere afgørende, at de decentrale ledere vil og kan lede, og at der på medarbejderniveau skabes forståelse for de beslutninger, der tages, og rammen for beslutningerne. Dels for at få den nødvendige opbakning, men også for at medarbejderne kan være aktive medspillere.

Dette paradigmeskifte vil først og fremmest stille krav til lederen, men også til de personer, som omgiver og leverer beslutningsstøtte til lederen. Søren Jermiin Olesen og Anne Heeagers mener helt grundlæggende, at den generelle opfat-telse af den kommunale sektor, som en sektor, der er ramt af besparelser og dårlig økonomi, er overvurderet. De mener endvidere, at det er væsentligt at gøre op med dette billede på kommunerne. Forfatterne slår fast, at der vil ske forandringer i den offentlige sektor i de kommende år. Men skal vi lykkes med at håndtere disse på bedst mulig vis, hjælper det os ikke at holde fast i et delvist fejlagtigt billede af, at den kommunale sektor i årevis er blevet ramt af det ene sparekrav efter det andet. Med dette billede er der risiko for, at man fokuserer på begrænsningerne snarere end på de muligheder, der er.

Søren Jermiin Olesen og Anne Heeager mener, at offentlige ledere i dag i langt højere grad burde bruge økonomien som redskab til at skabe udvikling, aktivere ildsjæle, synliggøre faglige prioriteringer og opnå resultater, da der kan gøres rigtig meget med de midler, det offentlige har til rådighed i dag. Hvis der fokuseres på negativ besparelsesretorik, bliver det svært at stimulere ildsjælene og være op-mærksom på de muligheder, der er med midlerne – også selvom de bliver mindre.

Rammevilkår indeholder store frihedsgrader En af de første ting, Anne Heeager nævner, er det manglende fokus på de reelt store frihedsgrader, som kommunerne har økonomisk. Staten har selvfølgelig


224

nogle rammer, som kommunerne kan og skal agere inden for. Men hvad, der er lige så væsentligt, er at have blik for de mange frihedsgrader og valgmuligheder, der overlades til kommunerne, når de skal prioritere og styre deres økonomi. Dis-se frihedsgrader gør det muligt for kommunerne at operere med forskellige ser-viceniveauer og tilrettelægge håndteringen af deres opgaveløsning vidt forskelligt.

’Kommunerne har selvfølgelig nogle rammevilkår fra staten i form af økonomi-aftaler, vækstrammer, konteringskrav etc., der ikke kan ændres ved. Men inden for disse rammevilkår er der stadig en masse frihedsgrader for kommunerne både økonomisk og fagligt, som gør, at de kan træffe en masse valg. Det er eksempelvis op til den enkelte kommune at beslutte, hvordan deres service skal være på de forskellige sektorområder, hvordan de vil organisere arbejdet, hvilke beføjelser en skoleleder skal have økonomisk og så videre,’ siger Anne Heeager. ’Det, som mange kommuner stadig mangler at forholde sig mere eksplicit til, er deres grad af faglig, økonomisk og personalemæssig decentralisering. For decentraliseringen kan gradbøjes rigtig meget i de enkelte kommuner. Nogle kommuner vælger for eksempel at organisere sig meget centralt, således at rig-tig mange beslutninger træffes centralt. Økonomisk set kan dette blandt andre ting betyde, at budgetterne til de enkelte aktiviteter bliver meget specifikke, som når en skole får et bestemt budgetbeløb til bøger, eller et plejehjem får et bestemt budgetbeløb til bleer. Andre kommuner vælger at organisere sig langt mere decentralt med et større fagligt, økonomisk og personalemæssigt råderum til de decentrale niveauer. Her vil økonomien typisk blive lagt ud til de enkelte institutioner som en pose penge, så den lokale ledelse og medarbejderne selv kan være med til at bestemme, hvordan pengene skal bruges. Om der anvendes en central eller decentral tilgang internt i den enkelte kommune spiller en stor rolle i forhold til, hvilket ledelsesrum den enkelte leder på en skole eller et plejehjem i en kommune har.’

Søren Jermiin er enig i, at de to meget forskellige tilgange til at styre den kom-munale økonomi er et centralt tema i forhold til forudsætninger for at være le-der i den offentlige sektor både som leder i første linje og højere oppe i systemet. ’Når man snakker om praksisnær ledelse, har man et billede af, at ledelse er en ensartet størrelse, men det er det langt fra. Den traditionelle førstelinjeleder i en kommune har været en forvalter – eller administrator – af et budget, men i dag er det anderledes. I mange kommuner er det således blevet en anden og mere krævende – men også en meget mere spændende – opgave at være leder, idet lederen ikke kun skal forvalte midlerne, men også prioritere deres anvendelse i sammenhæng med en række politisk fastsatte mål. Hvordan ledelsesopgaven vil


225

være, vil i høj grad afhænge af, hvilke beslutningskompetencer der er delegeret til de forskellige kommunale niveauer.’

’I Aarhus kommune er man for eksempel organisatorisk gået fra 300 dagsinsti-tutioner til 50 dagtilbud, hvor det lokale råderum og muligheder for at prio-ritere naturligt bliver større. Budgetterne er alt andet lige blevet seksdoblet for dagtilbudslederen, med en politisk ledelsesmæssig tillid til, at man lokalt kan styre hele dette budget som en samlet ramme. Jo mere tillid du har til dine ledere des mindre detailstyring. I Aarhus har de 50 ledere fået en ramme, de er ansvarlige for at håndtere. Jeg tror, dette råderum og ansvar har bidraget til et generelt løft af ledergruppen,’ siger Søren Jermiin.

Den nye leder, de uformelle ledere og hvordan man aktiverer en ildsjæl De to forfattere er enige om, at offentlig ledelse fremover vil kræve nye kom-petencer, da opgaven har ændret sig, så den indeholder mere økonomi. Det er svært at håndtere for nogle.

’Der er måske to typer af offentlige ledere. Den ene type trives med at få pengene og selv kunne prioritere og lægge et budget, som det nu giver mening for dem. Den anden type synes, at ansvaret for et budget er en stor opgave og et ekstra ansvar, andre har pålagt dem. Udviklingen blandt offentlige ledere går i retning af, at en offentlig leder også skal kunne styre et budget og håndtere personale. Tidligere tiders praksis, hvor man blev leder, hvis man var en dygtig fagperson – for eksempel at blive leder på en skole ved at være en dygtig skolelærer, der faglig set havde mange gode ideer – og kun skulle forvalte de udmeldte midler, vil være mindre udtalt på sigt. Den fremtidige leder skal være strateg, leder og kommunikator og i meget mindre omfang det, man kan kalde den fremmeste blandt ligemænd,’ siger Søren Jermiin.

Nogle offentlige ledere har et ledelsesspænd på måske 70 personer, hvorfor der vil opstå uformelle ledere ude i første linje. Men det ser Søren Jermiin kun som noget helt naturligt.

’Det er klart, at der i en situation med en person, der leder 70 personer, vil være to måske tre personer, der vil blive spurgt mere til råds. Det vil altid være sådan, at der i en gruppe vil være en, som de andre kikker på, spørger til råds og bruger til sparring. Spørgsmålet er, om det er et problem,’ siger Søren Jermiin.


226

Anne Heeager mener, at den uformelle leder kan bruges meget mere aktivt. ’Det kan for eksempel være en kommune, der har valgt at lægge beslutningerne ud til institutionerne, så den enkelte skoleleder har et stort budget. Skolelederen kan så vælge at lave fagteams eller fx teams for indskoling, mellemskole og ud-skoling og skabe motivation i de enkelte teams ved at inddrage medarbejderne i, hvordan ressourcerne bruges bedst til at løse opgaven. Her vil der typisk være en teamansvarlig i hvert team.’

Anne Heeager understreger med eksemplet igen pointen med den nødvendige forståelse for økonomi og kommunikation, da den gode skoleleder formår at forklare til sine medarbejdere, hvilke rammer, der er besluttet i byrådet, hvilke rammer der er besluttet af ham/hende som skoleleder og endelig, hvilke dele af budgettet som det enkelte team kan disponere over inden for hvilken ramme.

Søren Jermiin har et andet eksempel fra daginstitutionsområdet om sprogvej-ledning, kost og motion.

’Der vil altid være nogle medarbejdere, som interesserer sig mere for de en-kelte elementer end andre i et dagtilbud. Nogen syntes måske, at kost er det mest spændende, andre sprogvejledning. Her kan det være en ide at lave teams på tværs af de forskellige afdelinger, som kan få delegeret et budget på måske 10.000. kr., til de tiltag, de vurderer, er relevante. Det vil aktivere ildsjælene. I et sådant team vil der ofte kunne opstå det, som nogen betragter som en uformel leder, fordi der vil være en person, som brænder mest for emnet, har en betydelig faglig indsigt og ønsker at sprede denne. Men der er noget iboende negativt i sprogbrugen ’uformel leder,’ som jeg synes, at man skal være opmærksom på. For mig er det positivt, at der er ’uformelle ledere’ og generelt stærke fagperso-ner, da det betyder, at man aktiverer et løft af fagligheden. Det handler om men-neskelig forståelse for ildsjæle, og hvordan man får det bedste ud af dem, og i den sammenhæng er økonomien en fantastisk aktiv part til at give forståelse for, at man som ildsjæl faktisk har et råderum. Den dygtige leder kan understøtte dette frem for at føle sig udfordret af det’.

Den positive kommunikation, nødvendig forskellighed og politikere, der står på målOm en medarbejder opfatter sig som en uformel leder med en påduttet ekstra opgave, eller som person, hvis ideer og kompetencer aktivt bringes i spil i den daglige udvikling og opgaveløsning, handler meget om, hvordan den formelle leder italesætter opgaven. En god italesættelse sørger for at aktivere kompetencer


227

og interesser i systemet, og dette opfattes oftest som noget positivt. En dårlig eller manglende italesættelse kan på den anden side resultere i, at det opfattes som en skjult ekstra opgave at skulle bringe sine kompetencer i spil, ligesom opbakningen fra kollegaerne kan udeblive. Det handler om på den bedste måde at få bragt interesser og kompetencer i spil på tværs i systemet.

Dertil kommer, at en positiv retorik, hvor lederen ser positive muligheder og bidrager til at tale sit eget ansvarsområde op i stedet for ned, også har en stor betydning for de personer, man kan rekruttere til området. I det hele taget er aktivering af medarbejdere på den rigtige måde helt afgørende for, at den offent-lige leder lykkes, mener Anne Heeager, og her kan økonomien bruges strategisk.

’De kommende førstelinjeledere skal også på den måde kunne tænke strategisk og vide, at de ikke selv kan overskue og tænke kreativt og træffe beslutninger på alle områder. Den øverste ledelse i kommunerne skal give førstelinjelederne frihed til, at de kan bruge deres folk rigtigt i forhold til at få det optimale ud af de tildelte ressourcer. Herefter skal førstelinjelederne naturligvis turde udnytte frihedsgraderne. Det er meget vigtigt at få italesat den del af ledelsesopgaven rigtigt, således at førstelinjelederne bliver opmærksomme på, at de faktisk kan udvikle deres opgaveområde og begynder at se på denne opgave med strategiske briller.’

Anne Heeager mener, at den type af ledelse også vil stille krav til de kommunale politikere, da det bliver nødvendigt at acceptere forskellighed og også at stå på mål for det.

’Dette større rum til beslutninger på institutionsniveau kræver en politisk accept af forskellighed. Nogle skoler vil vælge at gøre en ting, mens andre skoler i sam-me kommune vælger at gøre noget andet. Derfor er den form for ledelse i det offentlige også en bevægelse væk fra ’one size fits all’. Politisk kræver det, at man har mod til at stille sig op og sige, at det godt kan være, at en borger møder en anden service på sit barns skole eller på sine forældres plejehjem, end andre får et andet sted i kommunen, men at det skyldes, at de ansatte de pågældende steder har valgt at forvalte deres ressourcer på den måde. Det skal de lokale politikere have tillid til, at de lokale ledere gør bedst muligt, og derfor stå på mål herfor.’

Decentralisering er i fuld gangHvordan vil udviklingen så gå? Et bud fra Anne Heeager og Søren Jermiin er en kommunal fremtid med endnu mere decentralisering. I bogen beskriver de to forfattere allerede en ikke ubetydelig variation på tværs af kommuner i forhold


228

til, hvordan opgaver organiseres, og hvordan den kommunale økonomi prio-riteres og styres. Der er også stor forskel på, hvilken rolle institutionsniveauet spiller i forskellige kommuner. Der er tegn på, at kommunerne i forlængelse af kommunalreformen får større institutioner og er godt i gang med at delegere en varierende grad af faglig og økonomisk ansvar ned til de decentrale niveauer – altså til skoler, plejehjem, dagtilbud mv., hvor borgerne typisk møder den of-fentlige sektor.

’Vi tror på, at der er en bevægelse mod mere decentralisering, som er drevet af flere ting. For det første skal vores tilbud i kommunerne tilpasses de brugere, vi har på den enkelte institution. For det andet har vi fået større kommuner, som ikke længere kan overskues ned i de enkelte detaljer af politikere og topembeds-mænd. De mindre rammer for vækst er også med til at skubbe beslutningerne ud lokalt. Det er dog de to første årsager, som vi ser som de væsentligste driv-kræfter,’ siger Anne Heeager.

Med til billedet hører også, at kommunerne allerede i dag drives meget forskel-ligt på de enkelte politikområder. Selv om kommunernes økonomi kun kan vokse mindre de kommende år, gør det en meget mindre forskel fremover, end den forskel der allerede er imellem kommunerne i dag. Nogle kommuner bru-ger for eksempel 50.000 kroner årligt til hvert barn i folkeskolen, mens andre kommuner bruger 90.000 kroner. Denne forskel er mange gange større end spørgsmålet om, hvorvidt den fremtidige vækstramme skal hedde 0 eller 0,8 %, som landspolitikerne diskuterer. Hvis man skal reducere udgifterne fra 90.000 kr. til for eksempel 88.000 kr. pr. elev., skal man så fokusere på reduktionen på 2.000 kr. i forhold til det foregående år eller på det samlede serviceniveau, som fortsat er potentielt højt set i et landsperspektiv?

’Set i lyset af de store forskelle mellem kommunerne er kravene til effektivi-sering måske ikke den væsentligste faktor for kommunerne, men den fylder bare mest. Op til 2014 var der flere kommuner, der skulle spare, og kommu-nikationen omkring dette viser, at der er flere tilgange til at styre den kom-munale økonomi. Herudover er der stor forskel fra kommune til kommune på, hvornår den politiske opgave slutter, og den administrative opgave starter, i en situation hvor der skal findes effektiviseringer/besparelser på ½ %. I en meget decentralt styret kommune er historien, at man er helt tryg ved, at kom-munens institutioner godt kan finde disse besparelser. I den mere centralt orga-niserede kommune har man en historie om, at det er en besparelse, som man nok skal finde og prioritere politisk. Det betyder meget, hvordan kommunen er organiseret, og hvordan man politisk vælger at anskue den politiske rolle i for-


229

hold til ledernes rolle i organisationen. Det er ikke utænkeligt, at der vil være en tendens i retning af, at flere og flere ændringer, der historisk er taget på det politiske bord, fremover skal udmøntes lokalt,’ siger Søren Jermiin.

Efteruddannelse af offentlige ledere og mere økonomiforståelse på grunduddannelserneDer er ingen hverken nemme eller hurtige måder at skabe en bedre forståelse for, hvordan økonomien kan bruges som en aktiv medspiller hos kommunale ledere og medarbejdere. En strategisk tilgang til rekruttering og kompetenceud-vikling vil understøtte en udvikling i den rigtige retning, men der vil også være behov for at tænke i nye uddannelser og efteruddannelsesprojekter.

’Som offentlig leder kan det være svært for mange at skulle være fremadskuende strateg og kommunikator, plus at have en fundamental økonomiforståelse. Det er typisk ikke disse forhold, der har motiveret den klassiske førstelinjeleder til at blive leder. Desuden er det svært for mange at være en fremadskuende strateg, da den kommunale service typisk er service og omsorgsarbejde, der er karak-teriseret ved at skulle være til stede i ’nuet.’ Det at være fremadskuende kræver et særligt – eller andet – sæt af kompetencer. Det er vigtigt at skabe de rammer for den lokale leder, som understøtter, at de faglige visioner og ideer spiller sam-men med de økonomiske grundforudsætninger. Der kan være en latent risiko for, at du som leder først bliver fri til at tænke ud af boksen inden for det faglige område, hvor du gerne vil gøre en forskel, når du er tryg ved den offentlige økonomi og de rammer og muligheder, den giver dig. Netop derfor skal vi med efteruddannelse bidrage til, at disse ting kommer på plads’, siger Søren Jermiin.

Både Søren Jermiin og Anne Heeager mener af samme grund, at økonomi også bør tænkes ind i en eller anden form på de offentligt rettede grunduddannelser, da det er et generelt problem, at alle som får en uddannelse, hvor de efterføl-gende skal arbejde med kommunal velfærd, kun lærer, at man skal gøre det bedste for borgerne, men ikke at der er noget, som hedder økonomi. Men de er også klar over, at det bliver en udfordring, da økonomi på uddannelserne kan have en tendens til at blive drøftet i den negative tilgang, hvis det politisk er oppe, at der skal spares penge på det område, man er ved at uddanne sig til. Generelt mener de, at der er noget med økonomi, som gør, at studerende og mange andre lukker af.


230

Et konkret eksempel på en fejlopfattelse af den kommunale økonomi er, at det faktisk er meget nyt, at der er besparelser i den offentlige sektor, selv om der er blevet talt om det i mange år. Ifølge forfatterne er det først inden for de seneste år, at der er gennemført kommunale besparelser – i hvert fald hvis man ser på tallene på landsplan. Gennemførte besparelser har bare en tendens til at blive husket meget længere i folkemunde, end de serviceudvidelser, der også ofte gives sammen med de politiske forlig. Serviceudvidelser har tendens til at være glemt meget hurtigt. Et andet eksempel er nulvækst i den offentlige sektor, som i Dan-mark ligefrem opfattes negativt i stedet for, at det er positivt at kunne fastholde rigtig mange milliarder til at gøre en forskel med.

’Ovenstående eksempler viser, at det også handler om at få de rette proportioner ind i debatten, hvor det historisk har været de negative historier, der har haft størst fokus,’ siger Anne Heeager.

Hun mener, at et sted at begynde er, hvis man centralt i kommunerne tog det alvorligt at forklare sine ledere, hvordan økonomien og rammerne hænger sam-men, så lederne har en platform til at kommunikere videre på.

’I bund og grund handler det meget om, hvad det er for en energi, man får skabt blandt borgerne. Den typiske forælder i en daginstitution aner jo ikke noget om, hvordan kommunens budgetter er skruet sammen. Derfor er historien fra de kommunale ledere og de medarbejdere som møder borgerne så vigtig.’

’Den manglende forståelse for den kommunale økonomi kan resultere i, at man bliver bekymret og går i baglås som leder og medarbejder. Dette kan igen be-tyde, at den videre kommunikation til borgerne ikke lykkes, og dette kan igen bidrage til at fokusere på det, vi så ’mister’ og ikke på de muligheder, vi fortsat har’, mener Søren Jermiin.

’Derfor skal der på mange måder arbejdes med ’armlængdeholdning’ til øko-nomi. Træk forståelsen for økonomien helt tæt på dig. Det at have kendskab til de økonomiske spilleregler og de muligheder der gemmer sig her – både kommunikativt og strategisk – vil styrke dig som leder. Brug den aktivt til din ledelsesfilosofi og til at understøtte det, du vil som leder. Brug den til at skabe muligheder og synergi.’


231



Af David Erichsen og Marie Nørgaard Laursen

Ledelse tæt på borgerne kræver uddannelse og udvikling med fokus på de daglige udfordringer

David Erichsen er journalist og til dagligt kommunikationschef i brancheorganisationen Danske Professionshøjskoler. David har været tilknyttet Bedst Praksis Ledelse og antologien som ’profes-sionel’ skribent bl.a. på to af antologiens bidrag.

Marie Nørgaard Laursen er cand.scient.pol. fra Århus Univer-sitet. Hun er projektchef på Bedst Praksis Ledelse og har dermed haft ansvaret for den koordinerende funktion. Marie er ansat på Tietgen Kompetence Center og har forud for denne stilling bred erfaring fra ledende stillinger inden for både den offentlige efteruddannelsessektor og fra stillinger i stabsfunktioner i andre dele af den offentlige sektor, såvel det kommunale og regionale område som det statslige.


234

Deltagerne på lederuddannelserne i regi af Bedst Praksis Ledelse er ikke i tvivl. Som førstelinjeleder har man brug for værktøjer til at løse konkrete ledelsesmæs-sige udfordringer i hverdagen. Og det passer de målrettede uddannelsesforløb i regi af AMU- og akademiuddannelser rigtig godt til, da de netop kobler kon-krete værktøjer og teorier om ledelse med deltagernes daglige udfordringer.

Fokus på uddannelsernes bidrag er vigtig i forhold til, fortløbende, og på alle niveauer, at sikre den fortsatte udvikling af den offentlige sektor, mener projekt-chef Marie Nørgaard Laursen.

Lederuddannelsesforløbet har givet mig det, at jeg nu ved, hvor vigtigt det er at forberede for eksempel et personale-møde og bruge den nødvendige tid på det. Det er vigtigt for mig, da jeg er et menneske, der kan tale rigtig meget. Jeg synes, jeg er blevet bedre til at lytte til mine medarbejdere. Den konkrete måde, jeg gør det på, er for eksempel, at jeg meget oftere har en flipover med til møder, hvor jeg skriver op, hvad medarbejderne siger.

Det siger daglig leder i Børnehaven Snurretoppen i Gislev på Fyn, Marianne Wolff. Hun er en af de mange førstelinjeledere, som indtil nu har været på et lederudviklingsforløb i regi af Bedst Praksis Ledelse. Marianne Wolff og en række andre deltagere er undervejs blevet interviewet om, hvad de har fået ud af at deltage. I denne artikel sammenfattes disse interviews.

AMU, Akademi, Diplom eller Master En af de ting, som går igen i rækken af interviews, er fordomme over for de forskellige uddannelsesniveauer – eller rettere, at mange har haft en positiv op-levelse med AMU, og nu anerkender, at hvert niveau har sin berettigelse, alt efter, hvor man er som leder. Altså om man har direkte borgerkontakt/er første-linjeleder eller om ens arbejdsmæssige fokus er af overordnet strategisk karakter.

Eller som Marianne Wolff også siger i sit interview:

Jeg var meget forbeholden i forhold til, at jeg i mit uddan-nelsesforløb skulle lære om LEAN, som jeg tænkte er svært at bruge i den pædagogiske verden. Men efterfølgende kan jeg godt se vigtigheden af at have struktur og orden som støtte til det pædagogiske. Jeg blev derfor bekræftet i, at man skal passe på med sine fordomme og være åben. Om det er AMU,


235

Diplom, Master eller anden efteruddannelse, der giver mest mening i sin lederudvikling, handler ikke om at stile efter det højeste niveau, men om, hvor man er henne i sit leder-arbejde.

I 2010 og 2011 læste Marianne Wolff to ud af tre moduler i et diplomforløb om ledelse tilrettelagt af Faaborg-Midtfyn kommune, som så blev efterfulgt af Bedst Praksis Ledelses lederudvikling tilrettelagt som et AMU-kursus.

På diplomforløbet var teorier om ledelse også en del af pen-sum, men de blev gennemgået på en anden måde. Selv om jeg mødte nogle af dem igen på det her forløb, var det aldrig sådan, at jeg tænkte, at det har jeg hørt. Det var nærmere omvendt, fordi jeg nu tænkte, nå, det er det, de mener med den ledelsesteori. Underviserne på forløbet for førstelinjele-dere forstod at overføre teorierne til hverdagens praksis, så jeg flere gange tænkte, at det er jo det her, det handler om.

Fokus på personlig udvikling Netop den tætte kobling mellem teorier om ledelse, værktøjer til ledelse og de konkrete ledelsesmæssige udfordringer i hverdagen er nævnt i stort set alle inter-views med førstelinjelederne som meget vigtig. Der er også bred enighed om, at lederuddannelse handler om personlig udvikling, og hvem man er som person. Daglig leder for 14 medarbejdere i Børnehuset Oasen på Fyn, Vibeke Jensen, har i efteråret 2013 deltaget i et lederudviklingsforløb som bestod af et modul på AMU-niveau og et modul på akademiuddannelsesniveau (AU).

Det bedste, jeg har fået ud af mit lederudviklingsforløb, er nok, at jeg er kommet mig selv nærmere i min rolle som leder. Det er jeg kommet gennem de forskellige test, vi har gennemført på uddannelsesforløbet og ved at få koblet teorierne med det, jeg udfører i praksis. De forskellige per-sonlighedstest har været med til at afklare, hvem jeg er som leder. Nogle af resultaterne vidste jeg godt i forvejen, men andre har resulteret i, at jeg har skullet tage stilling til, om der er nogle sider af mig selv, jeg vil udvikle. Altså om jeg vil angribe nogle af mine svage sider som leder.

Vibeke Jensen er et godt eksempel på, hvordan praksisnær uddannelse hele tiden forholder sig til ledernes konkrete dagligdag. Det første, hun besluttede at gøre


236

noget ved på baggrund af forløbet, var sit skrivebord og rodet på det.

I forhold til mig som leder handler det om, hvor meget tid der bruges på at flytte det samme papir fem gange i stedet for at gøre noget ved det første gang. Det handler også om, at en opgave måske er kedelig, eller ikke lige til at gå til. Men når tingene ikke løses, ender det med ubevidst stress, fortæller Vibeke Jensen.

Af andre konkrete værktøjer, som jeg har fået med fra det praksisnære lederforløb, vil jeg nævne mere fokus på spar-ring med mine medarbejdere. I forhold til før lederforløbet er jeg blevet bedre til at fokusere og være nærværende i det, jeg laver. Det handler også meget banalt om at få mere struktur ind i hverdagen. Tidligere har min dør altid være åben, men det betød også, at jeg så ofte var i gang med an-dre ting, som jeg blev afbrudt i, når en medarbejder havde brug for at snakke med mig. I dag er min dør ikke altid åben, men til gengæld er der fuldt fokus på medarbejderne, når den så er åben.

Brug dig selv som leder På samme måde har de andre deltagere arbejdet med at ændre konkrete ting i hverdagen ved hjælp af forskellige værktøjer til ledelse. Nogle gange handler de konkrete ændringer også om en selv som person, som hos Preben B. Madsen, leder af hjælpemiddeldepotet i Varde. Preben B. Madsen begyndte med sin efteruddannelse for tre år siden. Han har hvert år taget et modul på AU-uddannelsen i først Organisation, så Ledelse i Praksis, derefter HR, og op til jul 2013 afsluttede han eksamen i modulet Stra-tegisk Lederskab. Til daglig er han leder for 16 fastansatte og 2-3 i aktivering. Preben B. Madsen oplever, at han gennem sin ledelsesudvikling er blevet mere bevidst om, hvordan han virker over for medarbejdere i forskellige situationer og mere bevidst om, at medarbejdere skal have ting at vide på forskellige måder alt efter hvem de er, og hvad de skal.

Tidligere var jeg ikke så opmærksom på, at mennesker er forskellige, og at der skal bruges forskellige tilgange til, hvordan mennesker skal behandles. En banal ting er, at jo mere jeg ved om mine medarbejdere, jo bedre kan jeg lede


237

for dem. Og omvendt. Det er derfor godt at være åben, ikke kun for den faglige del, men for hele personen, da det også handler om at være opmærksom på ting fra hjemmefronten, siger Preben B. Madsen.

Det, at jeg begyndte med at være mere åben om mig selv som person, har betydet, at medarbejdere har åbnet sig mere op for mig. Jeg har prioriteret tid til det. Også selv om det tager nogle timer ind i mellem at snakke med en medarbejder. Sam-tidig er jeg blevet mere bevidst om, hvordan jeg snakker til og agerer over for de enkelte medarbejdere og hvor vigtigt det er.

Fælles udvikling for organisationer Lederudviklingsforløbene i regi af Bedst Praksis Ledelse er både udviklet som traditionelle kursusforløb, hvor deltagerne kommer fra forskellige offentlige ar-bejdspladser, og i samarbejde med offentlige organisationer, hvor lederne i den pågældende organisation er på samme forløb. Denne tilgang giver muligheder for både en tæt sammenhæng til organisationens strategiske udvikling, og for at deltagerne støtter hinanden i at bruge de nye værktøjer etc. i hverdagen. Det har man for eksempel gjort i Kriminalforsorgen Midt- og Nordjylland.

Det, jeg synes har været meget afgørende for uddannelses-forløbet er, at det gennemføres lokalt. Det er værdifuldt at uddanne sig sammen med de sparringspartnere, du har i det daglige, siger overvagtmester i arresthuset i Randers, Bjarne Fruerlund. Han understreger, at han har været på mange andre gode kurser, og det er på den baggrund at han ser en fordel i at uddanne sig sammen med kolleger.

Det er godt at være sammen med kolleger i undervisnings- og øvelsessituationer, da vi for eksempel kan arbejde med den samme relevante case, og den sparring, vi har på kurset, kan fortsætte bagefter i dagligdagen. Det er nemt at ringe til en arrestforvarer, som har været på det sammen uddannelsesforløb, siger Bjarne Fruerlund.

En af de andre deltagere i Kriminalforsorgen Midt- og Nordjyllands forløb, overvagtmester i Ringkøbing Arrest, Charlotte Schmidt sammenligner forløbet med sidemandsoplæring.


238

”Det praksisnære i forløbet er elementet af sidemandsoplæ-ring, altså det at ledere møder hinanden, hvor du står med den erfaring, du har i bagagen og tager afsæt i de daglige ledelsesudfordringer. Du kan ikke kun læse dig til ledelse, men skal lære det i virkeligheden også. Derfor er det så vig-tigt med feedback om ledelse. Det er min chef heldigvis god til, men det er også værdifuldt at få og give feedback som på det her forløb. Det gælder, uanset hvor højt du er i systemet. Det er, hvad der for mig kendetegner praksisnær læring i ledelse.

Netværk med andre kursister En anden tilbagevendende positiv ting, deltagerne nævner i deres interviews, er muligheden for at danne netværk med kolleger og ligesindede. Arrestforvarer Preben Thaarup fra Frederikshavn Arrest har Kriminalforsorgens tre lederud-dannelser på CV’et. Alligevel var det spændende for ham at deltage i AMU lederudviklingsforløbet i regi af Bedst Praksis Ledelse.

Det var et rigtig godt og spændende forløb. Selvom det langt hen af vejen lignede de interne lederuddannelser fra Kriminalforsorgen, så var det meget relevant at få genopfri-sket teori om og værktøjer til ledelse og få muligheden for at koble den viden med det arbejde, jeg sidder med lige nu ude i arresthuset. Og så er der den rigtig gode sidegevinst ved forløbet, at du opbygger et netværk med de andre kursister.

Preben Thaarup har valgt at fortsætte lederuddannelsen på akademiniveau, da han synes, det er interessant at søge ny viden og videreuddanne sig.

Uddannelserne udvikles i samarbejde med praksis Da Dinah Dahlgaard Nielsen, der er daglig leder af Gellerupbadet i Aarhus, fik en mail fra sin HR-afdeling med en forespørgsel, om hun ville bidrage med input til at stable en ny lederuddannelse i regi af projekt Bedst Praksis Ledelse på benene, sagde hun ja med det samme.

Det har været meget tilfredsstillende at få lov til at reflek-tere over og komme med input til, hvordan en uddannelse til daglige ledere, som jeg, bedst kan skrues sammen. Ofte er uddannelse spændende de tre dage, man tager uddannelsen, men så kommer mappen ind i skabet, når vi kommer hjem.


239

Det er en af de udfordringer, jeg adresserede, da det bare er så vigtigt, at det, man lærer, også kommer i brug tilbage i praksis. Der skal være noget teori, men et uddannelsesfor-løb til førstelinjeledere i det offentlige, skal altså indeholde praktiske værktøjer, så uddannelsen kan blive konkret hjælp til, hvordan man løser konkrete problemer i sin hverdag.

Udviklingen af forløbene i samarbejde med praksis er med til at sikre brugbarhe-den, hvilket måske er en af årsagerne til den høje tilfredshed blandt deltagerne.

Bidrager til udvikling af den offentlige sektor For projektchef for Bedst Praksis Ledelse, Marie Nørgaard Laursen, har rækken af uddannelsesforløb været en succes, fordi den jo bevidner, at der rent faktisk ER et stort behov for lederuddannelser, der tangerer de konkrete udfordringer, lederne i første linje står over for. Og en succes fordi deltagerne har så stort et udbytte af forløbene, hvilket ud over rækken af interviews med deltagere også bekræftes af evalueringer og samtaler med de organisationer, som har valgt at uddanne deres førstelinjeledere ved brug af AMU og AU. I det hele taget har projektet Bedst Praksis Ledelse været en øjenåbner for alle parter.

Det har det, fordi den brede indsats, hvor vi har arbejdet landsdækkende med at komme i god, fokuseret dialog med aftagerne, altså arbejdspladserne og arbejdsgiverne, samt med uddannelsesstederne, giver god mening. På denne måde er der fundet ind til, at uddannelserne kan sætte fokus lige der, hvor skoen trykker. Det er vigtigt, at når der ofres i forvejen sparsom tid på efteruddannelse, at det så er uddannelse, der giver mening for såvel den enkeltes udfor-dring som for den organisatoriske læring.

Indsatsen har tillige bekræftet den såkaldte Rambøll-rapport; en rapport der blev udarbejdet umiddelbart forud for projektet Bedst Praksis Ledelse: At der er et stort behov for den her type af lederuddannelse i offentligt regi, og ikke mindst at der er et stort potentiale i at udvikle førstelinjelederne i forhold til at understøtte dem til bedre at kunne sikre den nødvendige fornyelse og innova-tion i den offentlige sektor.

Rambøll-rapporten, som var første indsats i trepartsprojektet Bedst Praksis Le-delse, pegede i 2008 på en række forhold:• Der er et potentiale for AMU og AU i den offentlige sektor, også efter

Diplombølgen


240

• Målgruppen bør tænkes bredt – ledelsesudfordring i centrum• Bruger må ej opleve blindgyder, men progression i uddannelserne• Organisatorisk læring – ’fra byrådssalen til sportshallen’• Fleksibilitet i højsædet• Lederuddannelse på AMU og AU skal have et strategisk fokus, indgå som

organisatorisk læring (alle skal med, førstelinjelederens opgave).

Projektet Bedst Praksis Ledelse er finansieret med trepartsmidler med et budget på 30 mio. kr. til medfinansiering af offentlige lederes deltagerbetaling på akade-miuddannelser og AMU-uddannelser med en projektperiode fra sommer 2012 til sommeren 2014. Projektet har som overordnet formål: • At sikre mere og bedre lederuddannelse i regi af AMU og AU – til lederne

i første række – i den offentlige sektor• At danne partnerskaber.

Jeg konstaterer positivt, at lederuddannelserne i AMU- og AU-regi har kunnet gøre en forskel, som nu giver inspira-tion til en fortsat satsning på udvikling af hverdagens vel-færdsledere. Med et fortsat fokus på og ikke mindst krav om øget produktivitet og innovation i den offentlige sektor, er det nødvendigt, at de ledere, der til daglig er spydspids for velfærdsamfundets ydelser, også er klædt godt på til udfor-dringen, siger Marie Nørgaard Laursen.

Projektet Bedst Praksis Ledelse har givet nyttig læring retur til uddannelses-intuitionerne, fordi der igennem samarbejde er sat fokus på, at det kræver et særligt indblik i, hvorledes den offentlige sektor fungerer, organisatorisk og sty-ringsmæssigt, hvis der skal tilrettelægges og gennemføres meningsfyldt efterud-dannelse, som samtidig også skal være praksisnær. Altså passe ind i konteksten. Særlig viden om de vilkår, der udgør lederes hverdag i et politisk styret system, er væsentlige forudsætninger for at kunne matche og sparre med deltagerne i lederuddannelserne. Derfor har der også været satset på at sikre lærerkvalifice-ring undervejs.

De næste skridt er, at såvel aftagere, udbydere som lederne selv griber både de gode erfaringer, fejlene og anbefalinger fra indsatsen her – og bringer disse i spil lokalt. Det er oplagt, at parterne finder frem til hinanden, skaber relationer, og uddannelser med mening – så de kompetencegivende lederuddannelser også bidrager ind i den offentlige sektors behov.


241

Lige nu etableres flere og flere samarbejder mellem uddannelserne og den offentlige sektors forskellige organisationer. Samarbejder, der tager udgangs-punkt i de erfaringer og anbefalinger, vi har samlet op i denne indsats. Et ek-sempel er samarbejdet med Socialstyrelsen, hvor tre kommuner pt. gennemfører AMU-lederuddannelse for bedre at kunne bringe praksisløsninger i spil i ledel-sesopgaven og derved sikre bedre borgernære ydelser – her på plejehjemsområ-det.

Flere og flere organisationer i den offentlige sektor mel-der tilbage bl.a. i forbindelse med adskillige dialogmøder afholdt landsdækkende, at de ønsker, at der tilbydes flere ’hands on’ lederuddannelser – fordi de mere teoretisk fun-derede tilbud IKKE på samme måde matcher hverdagens konkrete udfordringer. Ledelseslæring skal være umiddelbar anvendelig, og transferværdi optager såvel lederne selv, altså det at få omsat viden til ny givtig adfærd, som deres organisationer, og det er en af de særlige metoder, der ligger til grund for praksisnær lederuddannelse. Man efterspørger samtidig en øget grad af fleksibilitet, hvor der i højere grad kan læres og trænes uafhængigt af et fast ’klasserum’ tid og sted – og derfor har Bedst Praksis-indsatsen også afprøvet digital læring som element i lederuddannelserne – dette i form af blended learning i såvel AMU som AU.

’Der ligger et fantastisk potentiale i de kompetencegivende lederuddannelser, såvel for den enkelte leder som for hele organisationer, og vores erfaringer peger på, at uddannelserne på AMU og AU kan bidrage understøttende til videre udvikling af den offentlige sektors ledere i første linje. Bedst Praksis Ledelses indsatsten har bidraget med en række konkrete anbefalinger og nu handler det altså om at få disse bragt i nyttigt spil,’ slutter Marie Nørgaard Laursen.


242

ReferencerArtiklen bygger på interviews med følgende deltagere. De fulde interviews kan læses på www.bedstpraksisledelse.dk

Charlotte Schmidt, overvagtmester, Ringkøbing Arrest

Bjarne Fruerlund, ledende overvagtmester i arresthuset i Randers

Flemming Solberg, arrestforvarer i Aalborg

Preben Thaarup, arrestforvarer fra Frederikshavn Arrest

Preben B. Madsen, virksomhedsleder i Hjælpemiddeldepotet i Varde

Vibeke Jensen, daglig leder i Børnehuset Oasen på Fyn

Marianne Wolff, daglig leder i Børnehaven Snurretoppen i Gislev

Dinah Dahlgaard Nielsen, daglig leder af Gellerupbadet i Aarhus

Marie Nørgaard Laursen, projektchef Bedst Praksis Ledelse


http://www.bedstpraksisledelse.dk



Lotte Bøgh Andersen og Lene Holm Pedersen

Styring og motivation i den offentlige sektor: Hovedpointer

Lotte Bøgh Andersen er ph.d. og cand.scient.pol. fra Århus Uni-versitet. Lotte er professor MSO ved Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet og Det Nationale Analyse- og Forsknings-institut for Kommuner og Regioner (KORA). Lotte har en lang række nationale og internationale udgivelser inden for offentlig styring og ledelse.

Lene Holm Pedersen er ph.d. og cand.scient.pol. fra Århus Uni-versitet. Lene er professor MSO i Public Management ved CBS, Department of Business and Politics. Lene har en lang række nationale og internationale udgivelser inden for offentlig styring og ledelse, bl.a. som i denne antologi i samarbejde med Lotte Bøgh Andersen.


246

Den offentlige sektor har ændret sig fra 60’ernes ret høje tillid til de fagprofes-sionelle til en øget central styring kombineret med et ønske om større ledelses-rum til de decentrale ledere på skoler, gymnasier, plejehjem og andre offentlig institutioner. En af de vigtigste pointer i dansk motivationsforskning i de sene-ste år er, at de ansattes opfattelse af styringen er relevant for deres motivation. En del offentligt ansatte ser styringen som kontrol af deres arbejde, hvilket kan være problematisk for deres motivation, mens styring i andre tilfælde opleves som understøttende for arbejdet. Styring rummer således både et potentiale i forhold til at skabe bedre offentlige ydelser, men også en skjult fare for at ud-hule de ansattes motivation. Derfor diskuterer dette kapitel, hvordan styring og motivation hænger sammen i den danske offentlige sektor.

Styring er de bestræbelser, beslutningstagerne gør for at fastsætte og opnå deres målsætninger. Ved styringstiltag forstås konkrete initiativer, der retter sig mod at fremme eller forhindre en bestemt adfærd, mens vi forstår styringsmodeller som overordnede, logisk sammenhængende konfigurationer af styringstiltag. Det betyder, at styring er med til at påvirke de ansattes ydre motivation og derigennem at få dem til at handle på den måde, som beslutningstagerne øn-sker. Hvis ansatte ikke følger en regel, kan de blive sanktioneret, og de kan også blive belønnet, hvis de lever op til givne kriterier. Der er imidlertid mindst to former for motivation mere, nemlig indre opgavemotivation og public service motivation. Sidstnævnte defineres ofte som individers orientering mod at levere service med henblik på at gøre godt for andre og samfundet (Hondeghem & Perry, 2009:6; Perry & Wise, 1990). Indre opgavemotivation er modsat de to andre typer knyttet til selve opgaveløsningen og ikke til dens konsekvenser i form af belønning, sanktioner eller nytte for andre mennesker. Det er simpelthen ’interesse i eller nydelse af opgaven for dens egen skyld’ (Le Grand, 2003:53, vores oversættelse).

Styring påvirker såvel den ydre som den indre motivation (Frey, 1997; Frey & Jegen, 2001). Mens den første påvirkning som udgangspunkt vil være i den til-sigtede retning (medmindre styringen er lavet helt uhensigtsmæssigt), forventes virkningen af styring på indre opgavemotivation og public service motivation at afhænge af de ansattes opfattelse af styringen. Hvis det er rigtigt – og det tyder forskningsresultaterne stærkt på – så handler det om at lave styring, der bliver opfattet som understøttende. Pointen er altså ikke, at vi skal afskaffe al styring i den offentlige sektor. Styring af den offentlige sektor er nødvendig, fordi det er vigtigt med klare målsætninger for de offentlige organisationer og klar priorite-ring mellem disse. Det er politikernes ret og pligt at fastsætte målsætningerne og dermed også at udøve styring. Men styring kan gennemføres på mange måder,


247

og kapitlet præsenterer her fire hovedpointer om samspillet mellem styring og motivation:

• Politikernes antagelser om de ansattes motivation og brugernes handlings-kapacitet kan have betydning for, hvilke styringsmodeller der vælges på et givent område

• Der er et potentiale for at øge den offentlige sektors performance, hvis de offentligt ansattes public service motivation bevares

• Styring kan udhule eller understøtte de ansattes motivation: Sammenhæn-gen afhænger af de ansattes opfattelse af styringen

• Motiverede medarbejdere rummer potentielt nye styringsmæssige udfor-dringer.

Styring og motivation er vigtige i sig selv, men hovedårsagen til, at vi beskæftiger os med de to begreber, er deres betydning for kvaliteten af de ydelser, der bliver produceret i den offentlige sektor. Performance er kapitlets tredje hovedbegreb, og det defineres som den grad, hvormed de legitime beslutningstageres mål-sætninger indfries. Det lyder nemt, men er det ikke. Offentlige organisationer har nemlig typisk mange mål, der ikke altid er forenelige, og ofte kan de også være vanskelige at måle. Med den begrænsning in mente er hovedambitionen bag forskningen bag kapitlet her at generere viden, der bidrager til, at offentlige organisationer kan levere bedre offentlige ydelser for færrest mulige ressourcer. Det er vores vurdering, at øget viden om samspillet mellem styring og motiva-tion og performance er vigtig i den sammenhæng, og resultaterne peger også på, at der faktisk er et potentiale i at styre på en understøttende måde og derved opnå mere motiverede medarbejdere og bedre offentlige ydelser – uden at det nødvendigvis koster mere.

Kapitlet er en formidling af hovedpointerne i bogen ’Styring og motivation i den offentlige sektor’, som igen i høj grad trækker på forskningen fra projektet ’Motivation og værdier i den offentlige sektor’ (Andersen & Pedersen, 2014). Mens kapitlet her fokuserer på hovedtendenser, giver bogen en mere nuanceret gennemgang med langt flere eksempler. Kapitlet henviser også til forsknings-papirerne bag bogen, så der er mulighed for at dykke endnu dybere ned i de enkelte studier. Strukturen følger de ovenstående fire punkter og diskuterer først valget af styringsmodeller. Derefter kommer vi ind på sammenhængene mellem motivation og performance efterfulgt af en gennemgang af styringens (betin-gede) effekt på motivation, mens vi afslutter kapitlet med en kritisk diskussion af, hvilke styringsmæssige udfordringer, der kan være, når medarbejderne er motiveret af især public service motivation.


248

Fra motivation til valget af styringsmodellerFørst kigger vi på, hvordan opfattelsen af de offentligt ansattes motivation kan have betydning for, hvilke styringsmodeller, der bliver anvendt. I lighed med andet kapitel i bogen ’Styring og motivation i den offentlige sektor’ (Andersen & Pedersen, 2014) ser dette afsnit således på, hvordan beslutningstagernes an-tagelser om de ansattes motivation kan påvirke deres valg af styring.

I 1960’erne var der en høj grad af tillid til offentligt ansatte, især til fagpro-fessionelle forstået som medlemmer af faggrupper med specialiseret, teoretisk viden og professionelle normer. Især i starten af 1980’erne blev der imidlertid stillet spørgsmål ved, om de fagprofessionelles normer og viden var ægte og op-rigtigt motiverende for de enkelte fagprofessionelle, eller om offentligt ansatte grundlæggende var egoister, og deres faggrupper var en måde kollektivt at opnå magt, penge og status. Synet på offentligt ansatte skiftede således drastisk, og det havde betydning for styringen. På skoleområdet havde lærerne eksempel-vis faglig autonomi i 1960’erne, men i 1980’erne og 1990’erne kom der langt mere styring. I 1993 kom der med den såkaldte UFØ-arbejdstidsaftale en langt strammere styring. UFØ står for undervisning, forberedelse og øvrig tid, og især sidstnævnte skulle opgøres detaljeret. Mange lærere så UFØ-aftalen som udtryk for mistillid og som en indskrænkning af deres autonomi. Reguleringen af lærernes arbejdstid blev blødt op med arbejdstidsaftalerne i henholdsvis 1999 og 2008, og i foråret 2013 opsagde arbejdsgiversiden alle gældende arbejdstids-aftaler med lærerne, hvilket resulterede i en lockout af lærerne og et regerings-indgreb. Hvordan skal vi forstå denne ændring i opfattelse af de ansatte og i styringsmodellen?

Julian Le Grand (2003) argumenterer for de politiske beslutningstageres opfat-telse af, at henholdsvis de ansattes motivation og brugernes handlingskapacitet ligger bag deres valg af, i hvor høj grad (og hvordan) brugerne skal inddrages, og hvor meget autonomi vs. central regulering der skal anvendes. Figur 1 pla-cerer de ansattes motivation på den vandrette akse i et koordinatsystem, mens brugernes handlingskapacitet placeres lodret.

Handlingskapacitet er individers kapacitet til at udføre den handling, som indre ønsker og præferencer tilskynder dem til (Le Grand, 2003:2). For brugerne af offentlig service er handlingskapacitet et spørgsmål om, hvorvidt de oplever at være i stand til at træffe kvalificerede valg mellem forskellige leverandører og til at deltage i den relevante offentlige organisations besluttende organer. Argumentet er, at jo mere handlingskapacitet beslutningstagerne anser brugerne for at have,

Figur 1Valg af styringsmodel ift. til beslutningstagernes opfattelse af de ansatte og brugerne:


249

jo mere lægger de styringen ud til dem, og jo mere altruistiske (= public service motiverede) beslutningstagerne anser de ansatte for at være, jo mere stoler de på, at de ansattes handlinger vil være rettet mod samfundets bedste (og jo mere byg-ger styringen på denne motivationsform). Le Grand (2010) argumenterer for, at der er en styringsmodel, der passer til hver af de fire kombinationer af antagelser om henholdsvis motivation og handlingskapacitet. Som det fremgår af diskus-sionen nedenfor, kan man sagtens kombinere flere styringsmodeller for samme serviceydelse, men Le Grand argumenterer for, at de politiske beslutningstagere har en tendens til at vælge mellem fire forskellige styringsmodeller afhængig af deres opfattelse af de ansatte og brugerne af den givne service.

Tillidsmodellen betror de fagprofessionelle ansvaret for leveringen af ydelserne i tillid til, at de fagprofessionelle – lærerne, sygeplejerskerne og socialrådgiverne – forvalter budgettet på den måde, der giver de bedste og billigste ydelser. De politiske beslutningstagere kommer ikke med procesreguleringer, der dikterer, hvordan det skal foregå, og der etableres hverken fritvalgsordninger eller andre former for konkurrence. Der er imidlertid to udfordringer ved en ren tillids-

Figur 1Valg af styringsmodel ift. til beslutningstagernes opfattelse af de ansatte og brugerne:

Brugerindragelsesmodellen

Tillidsmodellen

Fritvalgsmodellen

Mistillidsmodellen

Brugerne anses for at have høj handlingskapacitet

De ansatte anses for at være egoistisk motiverede

De ansatte anses for at være altruistisk motiverede

Brugerne anses for at have lav handlingskapacitet

Note: Figuren er gengivet fra Le Grand (2003:16) og svarer til figur 2.2 i Andersen & Pedersen (2014)


250

model. For det første tyder størstedelen af den nyeste forskning på, at langt de fleste offentligt ansatte både har egoistisk og altruistisk motivation (herunder public service motivation): De fleste vil gerne både gøre en meningsfuld indsats for samfundet og have god betaling for det, og deres handlinger vil nogle gange være styret af den ene motivation og andre gange af den anden. Hvis man sto-ler ’blindt’ på offentligt ansatte, risikerer man, at de hytter deres eget skind på bekostningen af fællesskabet. For det andet handler public service motiverede ansatte ud fra deres egen forståelse af, hvad det gode for samfundet er, og den er ikke altid sammenfaldende med brugernes og politikernes opfattelser. Uanset om problemet er egoistiske ansatte eller formynderiske forståelser af, hvad sam-fundets og brugernes interesser er, kan tillidsmodellen således ikke altid stå alene.

Modsætningen er mistillidsmodellen. Den er også kendt som command-and-control-modellen. Som navnet antyder, giver den ikke autonomi til de ansatte. Derimod anvendes hierarkisk styring baseret på regler eller aflønningssystemer. Offentligt ansatte (og offentlige organisationer) styres med andre ord fremad med pisk og gulerod. Desuden kan ’gabestokken’ blive taget i anvendelse fx ved offentliggørelse af de 10 bedste og 10 dårligste gymnasier, målt med eksamens-karaktererne. Mistillidsmodellen anvendes ofte af de politiske beslutningstagere, hvis de anser de ansatte for at være egoistiske og brugerne for at have lav hand-lingskapacitet. Det er imidlertid ikke nemt at lave styringssystem med centrale regler og aflønningsmekanismer, der virker godt, selv for egoistiske ansatte. Hvis regel- og aflønningssystemerne fx ikke dækker alle aspekter af organisationernes målsætninger med performanceindikatorer, sker der ofte en nedprioritering af de målsætninger, det relativt set ikke kan betale sig at forsøge at opnå.

Hvis vi vender tilbage til lærereksemplet, var den oprindelige styring af lærerne (med udstrakt autonomi i 1960’erne) en tillidsmodel. Derimod var UFØ-af-talen med dens stramme centrale regler baseret på en opfattelse af, at lærerne ellers ikke laver noget, en mistillidsmodel. Aftalerne efter UFØ-aftalen fik mere og mere karakter af tillidsmodel, mens den seneste ændring af arbejdstiden er vanskeligere at klassificere. Regeringen argumenterer for, at det er et udtryk for tillid, at man lader det være op til skoleledelsen at tilrettelægge lærernes arbejds-tid lokalt, men mange lærere oplever den øgede tilstedeværelsespligt på skolerne som et udtryk for mistillid.

Brugerinddragelse som styringsmodel udnytter brugernes mulighed for at ytre deres mening om den offentlige ydelsesproduktion og udtrykke deres tilfreds-hed til at gøre de offentlige ydelser bedre. Brugerinddragelsen kan være via bru-gerbestyrelser eller ske ansigt til ansigt, fx når forældre diskuterer pasningen af


251

deres børn med børnehavepædagogerne. Ideen er, at når brugernes ønsker til leverancen af velfærd bliver medtænkt, bliver ydelserne bedre. Her skal man være opmærksom på, at denne styringsmodel kun kan forventes at virke, hvis de ansatte er indstillede på at gøre ydelserne bedre for brugerne (dvs. vi er i venstre side af figur 1).

Den sidste overordnede type styring, fritvalgsmodellen, forventes især anvendt af de politiske beslutningstagere, hvis de anser de offentligt ansatte for at være egoister og brugerne for at have høj kapacitet. I modsætning til inddragelses-modellen tvinger fritvalgsmodellen nemlig de ansatte til at være responsive over for brugerne, idet disse ellers skifter organisation og tager deres penge med sig. Det frie valg kan enten være imellem flere offentlige organisationer (fx mellem universiteterne, der alle er selvejende offentlige institutioner), imellem en of-fentlig organisation og flere private organisationer (som på ældreplejeområdet) eller imellem flere offentlige og flere private organisationer (som på sygehusom-rådet).

Ovenstående diskussion handler alene om beslutningstagernes opfattelser af de offentligt ansatte og brugerne, og de tenderer (ifølge Le Grand, 2003 og 2010) til at være sort-hvide. Virkeligheden er imidlertid langt mere nuanceret. Der findes såvel offentligt ansatte, der alene arbejder på at mele deres egen kage, som ansatte med fokus på at gøre godt for andre og samfundet. De fleste offentligt ansatte har dog begge motivationsformer (jf. fx Andersen & Pedersen, 2012 & 2013). Tilsvarende er der også brugere med hhv. høj og lav handlingskapacitet. Her er uddannelse en vigtig faktor (se også Andersen, Kristensen & Pedersen, 2012 og Kristensen, Andersen & Pedersen, 2012). En vigtig pointe er, at virk-ningen af de fire styringsmodeller kan afhænge af såvel brugernes handlingska-pacitet som de ansattes faktiske motivation (Andersen, Kristensen & Pedersen, 2013). Eksempelvis vil brugerinddragelsesmodellen kun virke optimalt for bru-gere, der alle har en vis handlingskapacitet, under den betingelse, at de ansatte er motiverede for at lytte til brugerne og yde god service i den forstand, brugerne forstår god service. Betydningen af de ansattes motivation kommer vi mere ind på i næste afsnit, som handler om betydningen af motivation for de resultater, der bliver leveret i de offentlige organisationer.

Motivation skaber resultaterMotivation hos offentligt ansatte kan ses som vigtig i sig selv, fordi det er ønsk-værdigt at have ansatte, der er tilfredse og villige til at yde en stor indsats. I vores øjne bliver motivation dog især relevant i et styringsmæssigt perspektiv, hvis motivationen har en effekt på de resultater, organisationerne leverer. Styring er


252

nemlig (som nævnt) de bestræbelser, beslutningstagerne gør for at fastsætte og opnå deres målsætninger, og kun hvis høj motivation hos de ansatte bidrager til at opnå disse målsætninger, er det relevant at analysere motivation som et styringsmæssigt potentiale. Afsnittet her diskuterer derfor (i lighed med kapi-tel 3 i Andersen og Pedersen, 2014), om de ansattes motivation (især public service motivation) kan øge den offentlige sektors performance. Performance forstås som nævnt som den grad, hvormed de politisk fastsatte mål bliver op-nået. Der er mange forskellige dimensioner af performance, hvilket diskuteres dybdegående i Andersen og Pedersen (2014). Her fokuserer vi på de studier, der undersøger betydningen af de ansattes motivation for enkeltstående dimensio-ner af performance, og hvor der er enighed om vigtigheden af den pågældende dimension.

For offentlige ydelser rettet mod at forbedre det fælles bedste forventer vi en direkte sammenhæng mellem de ansattes public service motivation og perfor-mance, fordi ansatte, der er opsat på at gøre noget godt for andre og samfundet, vil arbejde hårdere for at sikre leverancen af disse offentlige ydelser. Eksempler på ydelser, hvor vi forventer en positiv effekt af public service motivation, er uddannelse, sundhed og ældrepleje. Administratorer kan imidlertid også være motiveret af public service motivation og forsøge at bidrage samfundsmæssigt i deres job. Hvis den energi, ansatte med høj public service motivation har til at bidrage samfundsmæssigt, skal omsættes til en arbejdsmæssig indsats, kræver det imidlertid, at de oplever at kunne gøre en forskel via deres job. Der skal med an-dre ord være overensstemmelse mellem deres motivation og målsætningerne i de omgivelser, hvori de arbejdsmæssigt udlever denne motivation (Kristof-Brown, Zimmerman og Johnson, 2005:306). Der kan være overensstemmelse både på organisatorisk niveau (hvis hele organisationens mission er orienteret mod det fælles bedste) og i forhold til det konkrete job (hvis arbejdsindholdet giver god mulighed for at bidrage konkret). Det er derfor en ledelsesmæssig opgave at gøre det tydeligt, at organisationens mål og det konkrete jobindhold bidrager til det fælles bedste, hvis den energi, de ansattes public service motivation rummer, også skal omsættes til resultater.

For de dele af den offentlige sektor, hvor de ansatte har mulighed for at udleve deres public service motivation, finder forskningen generelt en positiv sammen-hæng mellem denne motivationstype og performance (Brewer, 2008; Alonso & Lewis, 2001; Leisink & Steijn, 2009; Vandenabeele, 2009; Andersen, Heinesen & Pedersen, 2014). For det første er der en række internationale studier af sam-menhængen, der er baseret på spørgeskemadata vedrørende de ansattes egen


253

vurdering af enten deres egen, deres organisations, eller deres leders performan-ce. Disse studier har imidlertid den svaghed, at det kan være politisk korrekt at svare positivt både i forhold til public service motivation og performance. For det andet er der lavet eksperimentelle studier af sammenhængen. Mens deres styrke ligger i at kunne belyse, om der er tale om en årsagssammenhæng, bely-ser de typisk mere snævre performanceforståelser. Brewer og Brewer Jr. (2011) har fx lavet et laboratorieeksperiment, hvor testpersonerne var universitetsstu-derende. Halvdelen af testpersonerne fik at vide, at de arbejdede for en offentlig organisation og ydede efterfølgende en større arbejdsindsats end testpersoner, der havde fået at vide, at de arbejdede for en privat virksomhed. Det peger på, public service motivation har betydning for performance, hvis man accepterer præmissen om, at oplysningen om, at arbejdet udføres for den offentlige sektor, betyder større public service motivation. Argumentet for dette er, at den ekstra indsats kun bliver udløst i en offentlig kontekst, hvor testpersonerne føler, at de kan donere den ekstra indsats til samfundet. Argumentet imod præmissen er, at public service motivation også har vist sig at eksistere og have effekter for privatansatte (Andersen & Serritzlew, 2012a).

I et eksperimentelt studie blandt hospitalsansatte sygeplejesker, der pakker nød-hjælpsudstyr, som sendes til en krigszone, måles public service motivation di-rekte (Bellé, 2013a). I forsøget konfronteres én gruppe sygeplejesker med en person, der nyder godt af deres arbejde. En anden gruppe sygeplejersker bliver bedt om at reflektere over vigtigheden af deres arbejde og offentligt at argu-mentere for, hvorfor det er vigtigt at engagere sig i nødhjælpsarbejde (Bellé, 2013a:145). Desuden indgår der en kontrolgruppe i studiet. Performance måles som sygeplejerskernes vedholdenhed i form af, hvor lang tid de donerer til at pakke udstyr, output i form af antal producerede pakker med nødhjælpsudstyr, produktivitet i form af antallet af pakker i forhold til den anvendte tid, samt kvalitet i form af andelen af korrekt pakkede pakker. Interventionerne viser sig at have positive effekter på de målte dimensioner af performance, og virkningen er størst for ansatte med høj initial public service motivation.

I Danmark har Andersen, Heinesen og Pedersen (2014) gennemført et studie af lærernes public service motivation i forhold til deres elevers eksamenskarakterer i folkeskolen, og de finder en positiv sammenhæng. Public service motivation er også blevet sammenholdt med adfærd i Danmark. Eksempelvis undersøger Andersen og Serritzlew (2012a), om public service motivation får praktiserende fysioterapeuter til at prioritere vederlagsfrie patienter relativt højere. Denne pa-tientgruppe er personer med varigt nedsatte funktionsevner, der får 100 % i


254

tilskud til behandlingen (med samme honorar til fysioterapeuten som øvrige patienter med sygesikringstilskud). Vederlagsfrie patienter er mere krævende at behandle, fordi de er mindre selvhjulpne, men fysioterapeuterne opfatter dem som mere værdigt trængende, fordi deres funktionsnedsættelse er både alvorli-gere og mere varig end de øvrige patienter. Undersøgelsen viser som forventet, at fysioterapeuter med høj public service motivation i højere grad prioriterer disse patienter med varigt nedsatte funktionsevner, selvom det er mere krævende at behandle denne gruppe sammenlignet med andre patientgrupper, og honoraret er det samme (Andersen og Serritzlew, 2012a).

Public service motivation kan også bidrage positivt til jobtilfredshed, hvis de ansatte føler, de faktisk kan gøre en forskel (Taylor, 2008). Men hvis arbejds-situationen af en eller anden grund ikke gør det muligt at hjælpe, så kan en medarbejders public service motivation være en kilde til frustration. Hvis en medarbejder på en alarmcentral fx sidder med nødsituationer i røret og ikke kan bidrage til at løse dem, fordi der mangler patruljevogne, fordi it-systemerne ikke virker, eller fordi der er koordinationsproblemer mellem forskellige afdelinger, kan han opleve, at hans job giver ham dårlige muligheder for at bidrage til sam-fundet. I så fald vil public service motivation næppe føre til bedre performance (se også Kjeldsen & Andersen, 2013 samt Andersen & Kjeldsen, 2013 for un-dersøgelser af motivation og jobtilfredshed).

I mange situationer har public service motivation dog et potentiale i den for-stand, at der lader til at være positive performanceeffekter af ansattes public service motivation. Der kan også være andre positive effekter i form af fx jobtil-fredshed, hvis de ansatte faktisk har mulighederne for at bidrage samfundsmæs-sigt. Selvom public service motivation også kan give styringsmæssige udfordrin-ger, som vi kommer tilbage til sidst i kapitlet, er det således værd at diskutere, hvordan man ledelsesmæssigt undgår at fortrænge de ansattes motivation med de anvendte styringstiltag. Det er også relevant for indre opgavemotivation, som (selvom dansk forskning ikke har vist de samme performanceeffekter for denne motivationstype) også kan have positiv effekt. Eksempelvis viser en spørgeske-maundersøgelse kombineret med registerdata over sygefravær blandt FOA-med-lemmer, at højere indre opgavemotivation hænger sammen med lavere sygefra-vær. Undersøgelsen er også interessant i den forstand, at den kobler de ansattes motivation tilbage til deres opfattelse af regulering som enten kontrollerende eller understøttende (Andersen, Kristensen og Pedersen, 2011). Hvis de under-søgte sosu’er og pædagogmedhjælpere opfatter dokumentationskravene i deres job som kontrollerende, har de også en lavere indre opgavemotivation og (som følge heraf ) et højere sygefravær. Denne betydning af styring for motivation (og

Figur 2Illustration af samspillet mellem styring og motivation:


255

dermed også for performance og andre vigtige forhold så som jobtilfredshed og sygefravær) er emnet for næste afsnit.

Opfattelsen af styring påvirker de ansattes motivationI lighed med fjerde kapitel i bogen ’Styring og motivation i den offentlige sektor’ (Andersen & Pedersen, 2014) ser dette afsnit på sammenhængen mellem den styring, de ansatte arbejder under, og deres motivation. Fokus er især på, hvilken rolle de ansattes opfattelse af styringen spiller i den forbindelse.

I forlængelse af foregående afsnit er det oplagt at spørge, hvorfor man som leder overhovedet skal styre ansatte med høj public service motivation. Kunne man ikke bare indføre tillidsmodellen (fra diskussionen af styringsmodeller) og læne sig tilbage og vente på de positive performanceeffekter? Det er af flere grunde sjældent muligt. For det første kommer der ofte incitament- og regelstyring fra hierarkiske niveauer over den offentlige leder, som potentielt kan fortrænge de ansattes motivation. De decentrale, offentlige lederes implementering af disse tiltag har en betydning for virkningen af tiltagene på de ansattes motivation, som vi kommer tilbage til. For det andet får public service motivation ikke altid medarbejderne til at arbejde i den ønskede retning. Ansatte med høj public service motivation forventes at lægge en ekstra indsats for at gøre godt for sam-fundet og andre mennesker i deres egen forståelse af, hvad godt vil sige. For det tredje kan styring også øge de ansattes motivation. Her er de ansattes opfattelse af styring vigtig. Styringstiltag, der opfattes som kontrollerende, kan fortrænge motivation, mens styring, som medarbejderne opfatter som understøttende, kan øge de ansattes motivation. Den forventede sammenhæng er illustreret i figur 2.

Figur 2Illustration af samspillet mellem styring og motivation:

Styring: Incitamenter eller kontrolsystemer

Opfattelse af styringen som under-støttende eller kontrollerende

Adfærd og performance

Indre motivationsformer (public service motivation og indre opgavemotivation)


256

To klassiske styringsredskaber er belønning og straf. Med henblik på at øge målopnåelsen i organisationen kan den offentlige leder således indføre regler, der monitoreres og bakkes op af konsekvenser i form af belønning (eller straf ), der opnås (eller undgås), hvis, og kun hvis, en ansat udviser en bestemt ad-færd eller opnår et bestemt resultat (Andersen, Jakobsen, Pallesen & Serritzlew, 2010). Klassisk økonomisk teori forventer, at sandsynligheden for, at en ansat handler på en bestemt måde, stiger med den nettogevinst, den ansatte får fra at udføre den pågældende handling (Lazear & Gibbs, 2009). Ansatte forventes med andre ord at udvise mere af den adfærd, der belønnes, og mindre af den adfærd, der straffes. Det er imidlertid ikke den eneste effekt af styringstiltag såsom incitamenter og kontrolsystemer. Når jobkonsulenternes løn afhænger af, at deres klienter får job, forventes de alt andet lige at gøre mere for, at dette sker. Men alt andet er sjældent lige, og jobkonsulenter kan blive demotiveret af styringssystemer (og dermed producere mindre), hvis de opfatter styringstiltaget som kontrollerende. I så fald føler den ansatte sig som en marionetdukke, som styringen dirigerer. Den opfattelse havde nogle hjemmehjælpere for eksempel af tidsstyringen af deres arbejde via pda’er, da disse blev indført. Kravet om, at de skulle skanne en stregkode ved indgangen til borgernes hjem, blev set som et indgreb i deres muligheder for at have selvbestemmelse og for selv at tilret-telægge arbejdet på en fornuftig måde. I modsætning hertil står opfattelsen hos andre hjemmehjælpere, som så pda’en som et middel til at sikre, at kommunens borgere fik den rigtige hjælp, og at tildelingen af tid passede til brugernes behov (Gilby, 2008; se også Nielsen, 2010; Nielsen & Andersen, 2006). I sidstnævnte tilfælde så hjemmehjælperne kravet om registrering som en måde at sikre, at lederen kunne tildele mere tid, hvis der systematisk blev brugt mere tid end visiteret hos bestemte borgere. Disse hjemmehjælpere opfattede med andre ord styringstiltaget som understøttende. Nettopåvirkningen af styring på de ansattes adfærd og performance er summen af den positive direkte effekt (tilskyndelsen til at udvise den adfærd, der betaler sig) og den indirekte effekt (påvirkningen af adfærden via ændret indre motivation). Det interessante i eksemplet er, at det er det samme styringstiltag, der opfattes som henholdsvis understøttende og kontrollerende. Det peger, på at lederen kan spille en central rolle for de ansattes opfattelse af styringen. Her handler det kort sagt om at få de ansatte til at opfatte styringen som understøttende fremfor kontrollerende, så begge disse effekter kan blive positive (eller at styringen som minimum skader motivationen mindst muligt).

Motivationsfortrængningsmekanismerne er blevet belyst i flere danske undersø-gelser af hhv. regulering og økonomiske incitamenter. Eksempelvis ser Jacobsen (2012) på sammenhængen mellem de offentligt ansatte fysioterapeuters resul-


257

tatlønsordninger, deres opfattelse af disse samt deres indre motivationsformer. På trods af at beløbsstørrelsen i resultatlønsordningerne er lille, finder Jacobsen (2012), at opfattelsen af denne performanceafhængige aflønning som kontrol-lerende hænger negativt sammen med såvel indre opgavemotivation som public service motivation. På universiteterne medførte indførelsen af resultatløn for publikationer en stigning i publikationsmængden, hvis forskerne opfattede dette tiltag som understøttende, mens resultatlønnen gav decideret negative ef-fekter, såfremt forskerne så det som kontrollerende (Andersen & Pallesen, 2008; Andersen, Jacobsen, Møller & Pallesen, 2006). I forlængelse heraf viser Jacobsen og Andersen (under udgivelse 2014), at indførelsen af regler om, at forskere skal publicere et bestemt antal artikler, virker helt forskelligt på publiceringsadfær-den afhængig af, hvordan den individuelle forsker opfatter disse regler. På sko-leområdet påviser Jacobsen, Hvitved og Andersen (2013), at en kontrollerende opfattelse af elevplanskravet hos folkeskolelærere hænger sammen med en lavere indre opgavemotivation og lavere public service motivation.

På skoleområde viser det sig også, at skolelederne faktisk kan gøre en forskel i forhold til lærernes opfattelse (ved at implementere elevplanerne med dialog fremfor ’kæft-trit-og-retning’), (Mikkelsen m.fl., 2012). Generelt forventes op-fattelsen at hænge sammen med, hvordan styringstiltaget (i den ansattes øjne) påvirker opfyldelsen af de helt generelle behov for autonomi, kompetence og samhørighed med andre mennesker. For de oven for nævnte fysioterapeuter kan det fx gøres ved at have fokus på samspillet med deres faglige normer. Disse normer handler om at sikre, at borgeren bliver aktiv. Det har derfor været en relativ nem ledelsesopgave at sikre, at fysioterapeuterne arbejder efter ’hjælp til selvhjælp’-principperne i hjemmeplejen, og styringsredskaber for fysioterapeu-terne, der yderligere bakker op om denne prioritering, vil næppe blive set som kontrollerende af fysioterapeuterne. Det skyldes, at et sådant styringsredskab formodentlig ikke vil blive set som hæmmende for fysioterapeuternes faglige autonomi, deres muligheder for at føle sig kompetente og deres samhørighed med kolleger og brugere.

I Danmark er der blevet lavet fire specialer, der kobler de tre nævnte behov med styringsopfattelse og/eller motivation. Baun og Andersen (2009) viser således, at opfattelse af Lean i sygehusvæsnet hænger sammen med de tre typer behovsop-fyldelse, ligesom Jakobsen og Nielsen (2010) i en undersøgelse af læreres opfat-telse af elevplaner som enten understøttende eller kontrollerende finder, at be-hovsopfyldelsen for alle tre behov er vigtig. I to undersøgelser af sygeplejerskers opfattelse af resultatlønsordninger finder Momme (2007) og Pedersen (2011), at behovet for at føle samhørighed med andre mennesker er afgørende for, om


258

styringstiltagene opfattes som kontrollerende eller understøttende. Disse spe-cialer tyder på, at offentlige ledere i deres bestræbelser på at undgå, at styring opfattes som kontrollerende, skal tænke på, hvordan de – med styringen – fort-sat tilgodeser de ansattes muligheder for at få opfyldt behovene for autonomi, kompetence og samhørighed med andre.

Styringsmæssige udfordringer ved motiverede medarbejdereSom allerede antydet er lykken ikke nødvendigvis gjort, bare fordi offentligt ansatte arbejder for at gøre noget godt for samfundet. Public service motivation giver også nye styringsmæssige udfordringer, og det er temaet for dette afsnit, som svarer til kapitel 6 i bogen om styring og motivation (Andersen & Pedersen, 2014). Den vigtigste udfordring findes, hvis de ansatte har en anden forståelse af, hvad det at gøre godt for samfundet og andre betyder i en konkret kontekst, end de folkevalgte beslutningstagere eller brugerne har. Derudover kan der også være modsætninger mellem at hjælpe enkelte mennesker og give et bidrag til samfundet som helhed. Disse to hovedindvendinger diskuteres hver for sig.

I perioden lige efter 2001 var der en modsætning mellem socialrådgivernes mo-tivation for at arbejde med deres klienter som hele mennesker og deres vægt på den faglige rådgivning samt den daværende regerings fokus på, at de ledige og kontanthjælpsmodtagerne skulle stå til rådighed og ellers sanktioneres øko-nomisk. Hvis de offentligt ansatte arbejder i en anden retning end den, der er vedtaget politisk, udgør det et styringsmæssigt problem. Den problematik diskuterer vi kritisk i dette kapitel. Ved at inddrage de mangeartede forståelser af, hvad der er ønskværdigt i den offentlige ydelsesproduktion, kan vi også få en mere nuanceret forståelse af public service motivation. I forlængelse heraf dis-kuterer vi, om hensynet til den enkelte og hensynet til samfundet kan kollidere, og hvad det i givet fald betyder styringsmæssigt.

Offentligt ansatte kan have deres egen selvstændige forståelse af, hvad det sam-fundsmæssigt ønskværdige er (Jørgensen & Andersen 2010), og det er i høj grad relevant for at forstå adfærden hos public service motiverede ansatte (Andersen, Jørgensen, Kjeldsen, Pedersen & Vrangbæk, 2013). Denne forståelse efterla-des ikke altid ved dørtrinnet til arbejdspladsen, og netop for ansatte med høj grad af public service motivation forventes forståelsen at være vigtig (Gailmard 2010:38). Såfremt de har samme forståelse af det ønskværdige som de poli-tiske beslutningstagere, er det styringsmæssige problem begrænset. Men hvis det ikke er tilfældet, er det en udfordring at styre ansatte med høj public ser-vice motivation. Gailmard (2010:39) mener, at det kan føre til en ond cirkel,


259

hvor politikerne begrænser de offentlige serviceleverandørers råderum, fordi de to parter ikke vil det samme. Når der er stor grad af uoverensstemmelse mel-lem opfattelsen af det ønskværdige hos henholdsvis medarbejderne og ledelsen/beslutningstagerne, taler man om, at der er høj grad af værdikonflikt. Det er for eksempel tilfældet mange steder på professionshøjskolerne. I 2000 blev de daværende mellemlange uddannelser sammenlagt til CVU’er, som igen i 2008 blev sammenlagt til otte professionshøjskoler. Ud over at organisatoriske for-andringer kan give anledning til uenighed om værdierne, ligger der også kon-fliktpotentialer i mødet mellem økonomiske og faglige kriterier samt mellem tværfaglighed og monofaglighed. Eksempelvis oplever underviserne på profes-sionshøjskolerne modsætninger mellem at skulle få flest mulige studerende til at gennemføre på den ene side, og det at skulle leve op til faglige standarder på den anden side. Der opstår potentielt et pres for at lade studerende bestå eksamen, fordi det giver penge i kassen. Et andet eksempel på en konkret vær-dikonflikt kan være tilstedeværelsen af et trade-off mellem at orientere sig mod et monofagligt praksisfelt og at udvikle samarbejdsrelationer på tværs. Hvis der er stor uoverensstemmelse mellem medarbejdernes og ledernes prioritering af disse værdier, kan ledelse blive vanskelig. Krogsgaard og Thomsen (2012) påviste så-ledes i en undersøgelse af underviserne på de danske professionshøjskoler, at der kun er en positiv sammenhæng mellem transformationsledelse og public service motivation, hvis der ikke er en alvorlig værdikonflikt. Transformationsledelse går netop ud på at øge medarbejdernes motivation til at opnå organisationens målsætninger. Det er dermed en indirekte ledelsesform, hvor lederne søger at opnå organisationens mål ved, at medarbejderne bliver overbeviste om vigtig-heden af organisationens mål. Men hvis ledelsens og medarbejdernes forståelse af værdierne er forskellige, bliver dette vanskeligere. Resultatet af Krogsgaard og Thomsens undersøgelse (2012) viser således, at hvis der er stor uenighed om værdierne, altså om hvilken retning det er ønskværdigt at bevæge sig i, så øger transformationsledelse tilsyneladende ikke public service motivation på samme måde, som det er tilfældet, når der er en mindre grad af værdikonflikt. Ledelsen kan således ikke i samme grad øge motivationen til at gøre noget godt for det fælles bedste, hvis der er uenighed om, hvad det fælles bedste er. Den alvorligste styringsmæssige udfordring ved public service motivation opstår altså, når der ikke er enighed mellem beslutningstagere og ansatte om, hvad det ønskværdige for samfundet er.

Som nævnt kan der også være modsætninger mellem at hjælpe enkelte andre mennesker og at bidrage til samfundet som helhed. Motivationen til at hjælpe enkelte andre mennesker via levering af offentlig service kan indfanges med begrebet brugerorientering. Public service motivation og brugerorientering kan


260

i nogle situationer have modsatrettede effekter: Hjælp til den enkelte kan nogle gange skade kollektivet. Det er der et par eksempler på i danske undersøgelser. Samfundshensyn taler for at give antibiotika så sjældent som muligt, og hvis det endelig gives, at give så smalspektret en version som muligt (for at undgå antibiotikaresistens). Modsat taler hensynet til patientens hurtige helbredelse for at bruge antibiotika ofte og for at vælge en bredspektret type, som i hø-jere grad sikrer, at patienten bliver rask. Jensen (2013) finder i en undersøgelse af alment praktiserende lægers motivation og antibiotikaordination, at læger med høj brugerorientering bruger signifikant mere antibiotika, mens public service motivation får lægerne til at vælge smalspektret fremfor bredspektret antibiotika. Påvirkningen fra henholdsvis brugerorientering og public service motivation kan ses på to forskellige dimensioner af lægernes adfærd (henholds-vis beslutningen om overhovedet at give antibiotika og valget af en bred- eller smalspektret type), men studiet illustrerer den potentielle konflikt. Generelt er der dog kun ret sjældent et trade-off mellem at hjælpe enkeltbrugere og bidrage samfundsmæssigt. Som offentlig leder kan man med fordel være opmærksom på muligheden og inddrage denne viden i sine ledelsesbeslutninger. Hvis læger på en sygehusafdeling for eksempel er meget optagede af at give den enkelte patient optimal behandling, mens ledelsen ønsker ventelisterne nedbragt, kan man som leder indlede en diskussion af, at individerne på ventelisten jo også hver især er patienter, og at der kan være en modsætning mellem på alle måder at gøre det helt optimale for de patienter, der er kommet igennem perleporten til behandling, mens andre potentielle patienter dør i køen foran porten. Det taler for, at man som leder går i spidsen for en fagligt funderet diskussion af prioriteringerne i organisationen. I det hele taget peger styringsudfordringerne ved motiverede medarbejdere også på hovedpointen i kapitlet her: Styr på en understøttende måde. Det handler ikke om at lade være med at styre, men snarere at have opmærksomhed på, hvordan styring spiller sammen med moti-vation, så styringen undgår at forringe mulighederne for opfyldelsen af de helt grundlæggende behov for autonomi, kompetence og samhørighed med andre.


261

KonklusionKapitlet er skrevet på baggrund af den normative præmis, at den offentlige sek-tor skal levere opfyldelse af de politisk fastsatte målsætninger i form af bedst mu-lige offentlige ydelser for færrest mulige ressourcer. Det gør styring nødvendig, men styring er ikke nødvendigvis en modsætning til motiverede medarbejdere. Forskningen viser, at styring, der opleves som kontrollerende, udhuler de ansat-tes motivation, men også at styring, der understøtter oplevelsen af autonomi, kompetence og samhørighed med andre, faktisk kan øge de ansattes indre mo-tivation. Da oplevelsen af de samme styringstiltag som henholdsvis understøt-tende eller kontrollerende varierer, er det også tydeligt, at oplevelsen af styrin-gen er genstand for fortolkning og meningsskabelse. Ikke al styring kan gøres meningsfuld, og her bør beslutningstagerne også være selvkritiske og reducere i de regler, som ikke kan gives en ordentlig begrundelse. Men når det er sagt, så er det en vigtig opgave for de offentlige ledere at oversætte styringen til deres organisationer, så de ansatte oplever, at styringen er meningsfuld.

Vi håber, at kapitlet (og for dem, der vil fordybe sig yderligere, bogen ’Styring og motivation i den offentlige sektor’ (Andersen & Pedersen, 2014) vil gøre offent-lige ledere bedre i stand til at udnytte de muligheder, der ligger i at styre med et blik for de ansattes motivation. Det er væsentligt at bemærke, at den offentlige sektor er meget forskelligartet, og at der ikke findes en ’one size fits all’ for god offentlig ledelse. Men kapitlet (og i særdeleshed bogen) rummer et idekatalog over forskellige måder at tage de ansattes indre motivationsformer alvorligt.

Politikernes antagelser om de ansattes motivation og brugernes handlingskapa-citet har en betydning for, hvordan styringen udformes, men de ansattes moti-vation og brugernes handlingskapacitet har i tillæg hertil betydning for, hvordan og hvorvidt styringen rent faktisk omsættes til bedre performance. Der er et skjult potentiale i den offentlige sektor, fordi public service motivation skaber bedre performance, men der er også skjulte farer, når dette potentiale skal rea-liseres. Public service motivation giver nemlig kun en performancegevinst (og fører kun til øget jobtilfredshed), hvis jobbet og organisationen faktisk giver medarbejderne mulighed for at bidrage samfundsmæssigt. Det er ikke altid, at medarbejderne selv kan se, at målsætningerne for deres organisation og det konkrete jobindhold gør noget godt for andre. Lederne kan således realisere potentialet for at skabe bedre offentlige ydelser, hvis de kan tydeliggøre, at det arbejde, medarbejderne udfører, rent faktisk bidrager til at gøre noget godt for andre og samfundet. Det kan tage mange former, hvoraf kontakt med modta-gere af organisationens ydelser både øger performance og styrker effekten af le-


262

delse (Bellé, 2013b). Det at tydeliggøre organisationens mål via skabelsen af en klar mission kan tilsyneladende også styrke de ansattes motivation, medmindre der er en meget alvorlig værdikonflikt i organisationen (Krogsgaard, Thomsen & Andersen, 2013). Det handler altså med andre ord om at gøre bidraget klart via kontakt med aftageren og tydeliggøre, hvad målet egentlig er og at få med-arbejderne til at dele dette mål.

Det vigtigste sted, hvor den offentlige leder kan bruge viden om styring og motivation til at skabe bedre ydelser, handler imidlertid om implementeringen af konkrete styringstiltag. Hvis styring opfattes som kontrollerende, kan den demotivere, mens det omvendte kan være tilfældet, hvis styringen opfattes som understøttende. Når der bliver vedtaget styringstiltag på et hierarkisk overord-net niveau, har institutions- og mellemledere også en vigtig opgave i forhold til at oversætte disse til deres medarbejdere. Konkret er der grund til at overveje, hvordan styringen kan iværksættes, så de ansatte oplever, at deres behov for kompetence, autonomi og samhørighed med andre understøttes, når nye re-guleringer sættes i værk. Hvis det lykkes, kan de offentlige ledere bidrage til at skabe bedre offentlige ydelser.


263


264

ReferencerAlonso, P. & G.B. Lewis (2001); ‘Public service motivation and job performance. Evidence from the federal sector’, American Review of Public Administration, vol. 31, no. 4, pp. 363-380.

Andersen, L.B. & A.M. Kjeldsen (2013); ‘Public service motivation, user orientation and job satisfaction: a question of employment sector?’, International Public Management Journal, vol. 16, no. 2, pp. 252-274.

Andersen, L.B. & T. Pallesen (2008); ‘‘Not just for the money?’ how financial incentives affect the number of publications at Danish research institutions’, International Public Management Journal, vol. 11, no. 1, pp. 28-47.

Andersen, L.B. & L.H. Pedersen (2012); ‘Public service motivation and professionalism’, International Journal of Public Administration, vol. 35, no. 1, pp. 46-57.

Andersen, L.B. & L.H. Pedersen (2013); ‘Does ownership matter for employee motivation when occupation is controlled for?’, International Journal of Public Administration, vol. 36, pp. 840-856.

Andersen, L.B. & L.H. Pedersen (2014); Styring og motivation i den offentlige sektor. DJØF Forlaget, København.

Andersen, L. B. & S. Serritzlew (2010); ‘Køn, public service motivation og adfærd’, Poli-tica, årg. 42, nr. 4, pp. 397-414.

Andersen, L.B. & S. Serritzlew (2012a); ‘Does public service motivation affect the beha-vior of professionals?’, International Journal of Public Administration, vol. 35, no. 1, pp. 19-29.

Andersen, L.B. & S. Serritzlew (2012b); ‘Remunerating general practitioners with fees. Between economic incentives and professional norms’, Scandinavian Journal of Public Administration, vol. 15, no. 4, pp. 25-43.

Andersen, L.B., E. Heinesen & L.H. Pedersen (2014); How does Public Service Motiva-tion affect performance in schools? Journal of Public Administration Research and Theory (JPART). Article first published online: January 29, 2014; doi: 10.1093/jopart/mut082.

Andersen, L.B., C.B. Jacobsen, A.L. Møller & T. Pallesen (2006); ‘Arbejder forskere just for the money?’, Politica, vol. 38, no. 4, pp. 380-391.

Andersen, L.B., M.L.F. Jakobsen, T. Pallesen & S. Serritzlew (2010); Økonomiske incita-menter i den offentlige sektor, Systime, Aarhus.

Andersen, L.B., T.B. Jørgensen, A.M. Kjeldsen, L.H. Pedersen & K. Vrangbæk (2013); ‘Public service motivation and public values: conceptual and empirical relationships’, Ame-rican Review of Public Administration, vol. 36, no. 3, pp. 126-136.


265

Andersen, L.B., N. Kristensen & L.H. Pedersen (2011); ‘Do documentation requirements reduce intrinsic motivation and increase worker absence?’ 11th Public Management Research Association Conference, The Maxwell School of Citizenship and Public Affairs, Syracuse University, USA, 2-4 June 2011.

Andersen, L.B., N. Kristensen & L.H. Pedersen (2013); ‘Models of Public Service Provi-sion—When Will Knights and Knaves Be Responsive to Pawns and Queens?’, Internatio-nal Journal of Public Administration, vol. 36(2), pp. 126-136.

Andersen, L.B., N. Kristensen & L.H. Pedersen (2012); ’Motivation og handlingskapaci-tet. Relationen mellem producenter og brugere af offentlige ydelser’, Politica, årg. 44, nr. 1, pp. 5-25.

Baun, A.B. & C.V. Andersen (2009); Sygehusmedarbejderes opfattelse af Lean. En empirisk undersøgelse af professionaliseringsgrad og ledelses betydning for medarbejdernes opfattelse af Lean i sygehusvæsnet, speciale, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet, http://www.specialer.sam.au.dk/stat/2009/20032260_20033144.pdf.

Bellé, N. (2013a); ‘Experimental evidence on the relationship between public service moti-vation and job performance’, Public Administration Review, vol. 73, pp. 143-153.

Bellé, N. (2013b); ‘Leading to make a difference: a field experiment on the performance effects of transformational leadership, perceived social impact, and public service motiva-tion’, JPART, udgivet online juni 2013.

Brewer, G.A. (2008); ‘Employee and organizational performance’, i J.L. Perry & A. Hondeghem (eds), Motivation in public management. The call of public service, Oxford University Press, Oxford.

Brewer, G.A. & G.A. Brewer Jr. (2011); ‘Parsing public/private differences in work motivation and performance: an experimental study’, Journal of Public Administration Research & Theory, vol. 21, pp. 347-362.

Frey, B. (1997); Not just for the money. An economic theory of personal motivation, Ed-ward Elgar Publishing, Cheltenham and Brookfield.

Frey, B. & R. Jegen (2001); ‘Motivation crowding theory’, Journal of Economic Surveys, vol. 15, no. 5, pp. 589-611.

Gailmard, S. (2010); ‘Politics, principal-agent problems, and public service motivation’, International Public Management Journal, vol. 13, no. 1, pp. 35-45.

Gilby, L. (2008); Gør monitorering en forskel? Et casestudie af social- og sundhedshjælperes arbejdsmotivation i hhv. en kommune med og en uden tidsmonitorering, speciale, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet.


http://www.specialer.sam.au.dk/stat/2009/20032260_20033144.pdf

Hondeghem, A. & J.L. Perry (2009); ‘EGPA symposium on public service motivation and performance: introduction’, International Review of Administrative Sciences, vol. 75, pp. 5-9.

Jacobsen, C.B. & L.B. Andersen (2014); ‘Performance management for academic resear-chers. How publication command systems affect individual behaviour’, Review of Public Personnel Administration, udkommer juni 2014.

Jacobsen, C.B. (2012); Management interventions and motivation crowding effects in public service provision, Politica, Aarhus.

Jacobsen, C.B., J. Hvitved & L.B. Andersen (2013); ‘(Mis)managing employee motiva-tion? Obligatory student plans, intrinsic task motivation and public service motivation for Danish teachers’, publiceret online 25. marts 2013 i Public Administration.

Jakobsen, C.V. & S.S. Nielsen (2010); Regulering og arbejdsglæde i folkeskolen. Hvil-ken betydning har folkeskolelæreres opfattelse af elevplaner for deres indre motivation?, speciale, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet, http://www.specialer.sam.au.dk/stat/2010/20020440_20041190.pdf.

Jensen, U.T. (2013); Når hensynet til den enkelte og samfundet kolliderer, speciale, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet.

Jørgensen, T.B. & L.B. Andersen (2010); ‘Værdier og motivation i den offentlige sektor’, Økonomi og Politik, årg. 83, nr. 1, pp. 34-46.

Kjeldsen, A.M. & L.B. Andersen (2013); ‘How pro-social motivation affects job satisfac-tion: an international analysis of countries with different welfare-state regimes’, Scandina-vian Political Studies, vol. 36, no. 2, pp. 153-176.

Kristensen, N., L.B. Andersen, L.H. Pedersen (2012); Public Service Efficacy. Internatio-nal Journal of Public Administration, vol. 35 (14), pp. 947-958.

Kristof-Brown, A.L., R.D. Zimmerman & E.C. Johnson (2005); ‘Consequences of indi-viduals’ fit at work: a meta-analysis of person-job, person-organization, person-group, and person-supervisor fit’, Personnel Psychology, vol. 58, no. 2, pp. 281-342.

Krogsgaard, J.A. & P. Thomsen (2012); Så længe vi er enige, http://www.specialer.sam.au.dk/stat/2012/20061170_20060773.pdf.

Krogsgaard, J.A., P. Thomsen & L.B. Andersen (2013); Only if we agree? How value conflict moderates the relationship between transformational leadership and public service motivation, paper præsenteret på IRSPM-konferencen i Prag, 10.-12. april, 2013.

266






Lazear, E.P. & M. Gibbs (2009); Personnel Economics in Practice, 2nd edn, John Wiley & Sons, Hoboken, N.J.

Le Grand, J. (2003); Motivation, agency and public policy, Oxford University Press, Oxford.

Le Grand, J. (2010); ‘Knights and knaves return: public service motivation and the deli-very of public services’, International Public Management Journal, vol. 13, no. 1, 56-71.

Leisink, P. & B. Steijn (2009); ‘Public service motivation and job performance of public sector employees in the Netherlands’, International Review of Administrative Sciences, vol. 75, pp. 35-52.

Mikkelsen, M.F., C.B. Jacobsen & L.B. Andersen (2012); How can managers affect employees’ perception of command systems? A study of school principals’ implementation of obligatory student plans, paper presented at IRSPM 2012 conference, Rome, Italy.

Momme, C. (2007); Resultatløn hos sygeplejerskerne: en undersøgelse af effekten af kollek-tive økonomiske incitamenter hos anæstesisygeplejersker, speciale, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet.

Nielsen, J.A. & J.G. Andersen (2006); Hjemmehjælp: mellem myter og virkelighed, Syd-dansk Universitetsforlag, Odense.

Nielsen, J.A. (2010); Forførende teknologi: En multi-level analyse af spredning og institu-tionalisering af mobil teknologi i hjemmeplejen, Institut for Økonomi, Politik og Forvalt-ning, Aalborg Universitet.

Pedersen, V. (2011); Resultatløn og offentligt ansattes indre motivation, speciale, In-stitut for Statskundskab, Aarhus Universitet, jf. http://www.specialer.sam.au.dk/stat/2011/20040451.pdf.

Perry, J.L. & L.R. Wise (1990); ‘The motivational bases of public service’, Public Admini-stration Review, vol. 50, pp. 367-373.

Taylor, J. (2008); ‘Organizational influences, public service motivation and work out-comes: an Australian study’, International Journal of Public Management, vol. 11, no. 1, pp. 67-88.

Vandenabeele, W. (2009); ‘The mediating effect of job satisfaction and organizational commitment on self-reported performance: more robust evidence of the PSM – performance relationship’, International Review of Administrative Sciences, vol. 75, pp. 11-34.

267


http://www.specialer.sam.au.dk/stat/2011/20040451.pdf

http://www.specialer.sam.au.dk/stat/2011/20040451.pdf

ISBN: 978-87-571-2827-7

Velfærdssamfundet skal sikres og videreudvikles.

Den målsætning hersker der bred enighed om.

En stærk privat sektor er en forudsætning for

at nå det mål, men en anden og lige så vigtig

forudsætning er, at vi har en velfungerende of-

fentlig sektor med en motiveret arbejdsstyrke.

Et godt velfærdssamfund afhænger bl.a. af, at

hjemmehjælpere, portører, kontorfunktionærer,

anlægsgartnere, togførere og andre i borgerret-

tede funktioner er motiverede og engagerede, og

det kræver god ledelse på alle niveauer i kommu-

nerne, i regionerne og inden for staten.


Documents

Praksisnær ledelse i det offentlige - bedstpraksisledelse.dk ledelse i det offentlige.pdf · Praksis Ledelse; at opkvalificere de offentlige ledere. I denne diskussion har cen-trale