Constructivismo y Escuela

Hacia un modelo de enseanza-

aprendizaje basado en la investigacin Rafael Porln

Dada Editoral S.L.

Serie Fundamentos N 4

Coleccin Investigacin y Enseanza

6a. ed., Espaa 2002

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

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NDICE PRLOGO .......................................................................................................................................... 13 INTRODUCCIN .............................................................................................................................. 21 CAPTULO 1 CONOCER EL CONOCIMIENTO: HACIA UNA FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA DE LA ENSEANZA La observacin como fuente del conocimiento verdadero: La imagen clsica de la ciencia ................ 29 La refutacin de las teoras: un modelo cientfico de transicin .......................................................... 33 La diversidad de mtodos y teoras: la imagen relativista de la ciencia ............................................... 36 La ecologa intelectual: La imagen evolucionista del conocimiento..................................................... 43 La problemtica de la complejidad: una teora crtica del conocimiento .............................................. 51 El ser humano como cientfico: una metfora sobre la epistemologa constructivista del conocimiento cotidiano ................................................................................................................... 57 Guiones, esquemas y creencias: algunas cuestiones sobre el carcter prctico e implcito del conocimiento cotidiano ......................................................................................................................... 61 El cambio conceptual como un proceso gradual y continuo: un modelo evolutivo sobre el desarrollo del conocimiento cotidiano .................................................................................................. 63 El conocimiento y la enseanza del conocimiento: primeras reflexiones para una alternativa ............ 69 CAPTULO 2 A CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO: HACIA UN MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACIN Los problemas didcticos ...................................................................................................................... 77 La personalidad del profesor como elemento esencial de la eficacia docente: La imagen tradicional de la enseanza .................................................................................................................... 80 La conducta del profesor como variable central del intercambio didctico: La visin tcnica de la enseanza ...................................................................................................................................... 81 El pensamiento del profesor como variable mediadora del sistema aula: una perspectiva cognitiva de los procesos de enseanza................................................................................................. 84 El pensamiento del alumno como proceso generador de significados: una concepcin constructivista del aprendizaje escolar .................................................................................................. 89 El contexto del aula como matriz del intercambio didctico: la dimensin comunicativa y social de los procesos de enseanza-aprendizaje............................................................................................. 93 El aula como un sistema complejo de comunicacin, investigacin y construccin de conocimientos ....................................................................................................................................... 98 CAPTULO 3 CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO ESCOLAR: LA INVESTIGACIN DE ALUMNOS Y ALUMNAS EN INTERACCIN CON EL MEDIO El conocimiento personal de los alumnos: como referente continuo del conocimiento escolar ......... 105 La evolucin del conocimiento personal de los alumnos: un proceso individual y social de transformacin de significados............................................................................................................ 110 El tratamiento didctico de las concepciones de los alumnos: promover y potenciar la investigacin crtica de problemas relevantes .................................................................................... 113 CAPTULO 4: LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL: HACIA UN MODELO DE PROFESOR-INVESTIGADOR

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Investigar sobre la escuela o investigar en la escuela: mas all de un problema semntico................ 121 Conocimiento, inters y reflexin: hacia una racionalidad de la prctica profesional ....................... 124 Ideologa, investigacin y accin: hacia una prctica profesional transformadora ............................ 132 Investigacin, formacin del profesorado y experimentacin curricular: los programas de investigacin escolar ........................................................................................................................... 136 CAPTULO 5 CAMBIAR LA ESCUELA El currculum tradicional: la obsesin por los contenidos................................................................... 144 El enfoque tecnolgico: la obsesin por los objetivos......................................................................... 151 El enfoque espontaneista: la obsesin por los alumnos....................................................................... 155 Una sntesis integradora ..................................................................................................................... 158 Hacia un cambio progresivo del currculum y de la prctica profesional ........................................... 160 BIBLIOGRAFA .............................................................................................................................. 179

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CAPTULO 5. CAMBIAR LA ESCUELA()

Pretendemos analizar, en este captulo, la prctica actual del curriculum, es decir, las formas de enseanza predominantes, los problemas prcticos con que se encuentran los profesores y las creencias que manifiestan en su actuacin docente (Porln, 1987b y 1988a).Y lo hacemos con la intencin de favorecer alternativas curriculares que no slo tengan en cuenta las aportaciones generales de la teora de la enseanza, sino tambin los problemas, creencias y obstculos concretos que se ponen en evidencia al describir y analizar los procesos de enseanza-aprendizaje.

Se trata de establecer, como indicbamos en el captulo anterior, una adecuada relacin entre teora y prctica educativa, entre las aportaciones provenientes de las ciencias de la educacin y el conocimiento prctico de los profesores, evitando, en lo posible, el hecho de poseer un discurso terico y no saber modificar la prctica, o el hecho, tan frecuente como el anterior, de pretender cambiar la prctica sin algn marco terico de referencia (ver cuadro n 6).

Entraremos en ello en las pginas siguientes. Antes, sin embargo, conviene aclarar una cuestin bsica: qu relacin existe entre el concepto de modelo y el de curriculum, y entre ambos y la prctica?

Un modelo es una construccin terica que pretende informar (explicar) un fragmento acotado de la realidad (Bunge, 1969). En el caso de las disciplinas prcticas, como la didctica, los modelos, no slo pretenden describir y explicar una realidad, sino tambin informar sobre cmo intervenir en ella, para transformarla.

Al mismo tiempo, todo modelo didctico se fundamenta en un conjunto de aportaciones de otras disciplinas y reas del saber (psicologa, sociologa, epistemologa, filosofa, etc.), as como del mundo de los valores, ideologas y cosmovisiones. Dichas aportaciones no deben ser incorporadas de una manera lineal, sino que han de ser reelaboradas e integradas a la luz de los problemas que son especficos de la enseanza.

Cuando hablamos del curriculum, implcitamente hablamos de la vertiente normativa de una determinada teora o modelo de enseanza-aprendizaje. Hablamos, en definitiva, de lo que, desde unas determinadas concepciones didcticas, se sea consciente de ellas o no, se sepan los fundamentos en que se basan o no, se considera conveniente hacer en la prctica educativa (Caal y Porln, 1987 y 1988). En lo que sigue, trataremos de que los lectores conozcan mejor el curriculum que de hecho practican y el modelo didctico que implcitamente lo sustenta. Todo ello con la pretensin de que lo sometan a reflexin crtica y, de esta manera, lo puedan modificar paulatinamente con criterios rigurosos, conscientes y fundamentados (ver cuadro 6). El curriculum tradicional: la obsesin por los contenidos

Es difcil cambiar la forma de dar las clases si no analizamos detenidamente nuestros hbitos

docentes (Ballenilla, 1992). Con frecuencia, un sector importante del profesorado tiende a pensar que, en lo esencial, hay una nica forma de hacer las cosas en el aula. Ensear, para los que as piensan, consiste bsicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, procurando definir adecuadamente el significado correcto de los mismos y, en segn que casos, el argumento formal que los justifica.

Para estos profesores, la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas que pretenden ser una seleccin pormenorizada de lo que el alumno debera saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la informacin suministrada, para despus poder preparar las evaluaciones, controles o exmenes que intentarn medir su aprendizaje. En ciertos casos, esta estructura bsica se completa con algunos momentos espordicos dedicados a dialogar sobre el tema, a realizar problemas de aplicacin o a poner en marcha actividades prcticas de comprobacin.

Probablemente la mayora de nosotros nos sintamos reflejados, en alguna medida, en esta imagen prototpica de la enseanza. Es ms, quizs nuestra primera reaccin sea la de buscar argumentos que justifiquen esta forma de hacer las cosas. Es posible que pensemos que existen unos programas oficiales que

()Este captulo es una adaptacin del apartado correspondiente de los materiales de apoyo para los cursos de Actualizacin Cientfica y Didctica de los profesores de Ciencia realizados para el M.E.C. Ver Porln (1992 a).

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estamos obligados a cumplir, o que en nuestro seminario no se puede hacer otra cosa, o, incluso, que nuestros alumnos son muy numerosos y estn poco interesados por los contenidos. Sin embargo, sin menospreciar la importancia real de estos argumentos, la razn fundamental por la que la mayora de nosotros hemos dado o damos actualmente las clases siguiendo unos patrones bastante parecidos a los descritos es porque es la nica forma como sabemos hacerlo. Es lo que hicieron con nosotros cuando ramos alumnos (salvo excepciones que probablemente recordemos), es lo que hemos odo que hacen nuestros compaeros, es lo que la sociedad piensa de la tarea de ensear y, por ltimo, es lo que el contexto institucional en que nos movemos (horarios, organizacin docente, libros de texto, estructura de las aulas, etc.) favorece. Por tanto, asumamos con normalidad que hacemos lo que se espera que hagamos, lo que se viene haciendo desde siempre en la enseanza reglada, lo que hemos aprendido en los otros y, en definitiva, lo que sabemos hacer.

Es importante esta primera reflexin desdramatizadora porque lo que hemos descrito es un esquema

simplificado del modelo tradicional de enseanza, o, dicho con ms propiedad, de la cultura tradicional de la escuela (Prez Gmez, 1993 y Porln, 1993b). Es el prototipo dominante dentro y fuera del sistema educativo, y todos lo profesionales de la enseanza estamos, inevitablemente, influidos en mayor o menor medida por l.

Dejemos sentado esto: la transmisin verbal de conocimientos es la forma habitual de ensear en los centros educativos. Sin embargo, y a pesar de ello, afirmamos que esta manera de ensear, paradjicamente, no consigue, en gran parte de los casos, aquello que persigue: un aprendizaje adecuado de los alumnos. El que una prctica socializada sea predominante no garantiza que sea adecuada y exitosa. En otras profesiones de carcter prctico, como por ejemplo la medicina, se han utilizado durante mucho tiempo determinadas tcnicas curativas, habindose demostrado posteriormente su falta de rigor.

Por lo tanto, hagamos, en lo que sigue, un anlisis riguroso de los procesos prcticos que son representativos del modelo tradicional de enseanza (ver cuadro n 7). Estos procesos se han resumido en seis pautas generales de actuacin y se han organizado en torno a las tres preguntas o problemas bsicos del

Fundamentos Modelo Didctico Pensamiento Profesores Prctica

Disciplinas y saberes

externos no centrados

exclusivamente en la educacin

Teoras sobre los procesos de

enseanza aprendizaje escolares, a

niveles de aula, centro y sistema

educativo

Hiptesis sobre el

que ensear, y el que y como

evaluar

*Concepciones didcticas

de los profesores

*Problemas prcticos y

dilema

Procesos reales de enseanza aprendizaje,

currculo en la accin

Currculum

Cuadro N 6. La relacin entre teora y prctica educativa

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currculum: qu ensear, cmo ensear, y qu y cmo evaluar. A continuacin se han analizado las creencias implcitas asociadas a cada una de las pautas anteriores(ver cuadros 8, 10 y 12).

Conviene aclarar que entendemos por creencias o concepciones implcitas (Munby, 1982) aquellos puntos de vista que, aun no habiendo sido elaborados conscientemente por cada profesor, actan como supuestos obvios sin los cuales carecera de sentido hacer lo que se hace (por ejemplo, no tiene sentido que la enseanza de los contenidos se base fundamentalmente en la transmisin verbal, si no es porque se supone que de esta manera los alumnos aprenden).

Cuadro N 7 Pautas de Actuacin caractersticas del currculum tradicional

QUE ENSEAR?

1. Elaboracin de un temario de contenidos basado

exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos, conceptos y teoras) y secuenciados atendiendo a su estructura formal.

COMO ENSEAR? 2. Explicacin verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto.

3. Toma de apuntes por los alumnos. QUE Y COMO EVALUAR? 4. Estudio previo a los exmenes.

5. Diseo de exmenes por el profesor. 6. Realizacin y calificacin de los exmenes.

Cuadro N 8. Qu ensear: Elaboracin de un temario de contenidos basado en los productos de la disciplinas.

A. Creencias implcitas

A.1. Los contenidos, entendidos como contenidos conceptuales, son el elemento curricular bsico que condiciona,

casi exclusivamente, todo lo dems (objetivos, metodologa, evaluacin, etc...) A.2. Los contenidos son aquella parte de los productos disciplinares que todos los alumnos deben aprender. En este

sentido, actan como metas terminales y obligatorias. Las concepciones de los alumnos, los puntos de vista no cientficos, o la informacin proveniente del trabajo directo con la realidad no son contenidos relevantes a tener en cuenta en el programa.

A.3. Expresar los objetivos no es necesario ni importante. Que los alumnos aprendan los contenidos preestablecidos es, de hecho, el nico objetivo relevante.

A.4. La estructura de los contenidos seleccionados (orden, secuencia, importancia relativa, etc.) guarda coherencia con la lgica formal de la disciplina a la que pertenecen.

A.5. Una estructura de los contenidos basada en la lgica formal de la disciplina no crea dificultades en el proceso de aprendizaje de los alumnos

A.6. Los contexto sociales e histricos en que se produce el conocimiento disciplinar, as como los procesos a travs de los cuales se llega a su formulacin y aceptacin por la comunidad cientfica (controversias, control intersubjetivo, etc.) no son contenidos relevantes.

A.7. El conocimiento disciplinar es un conjunto acumulativo de datos, conceptos y teoras que han superado la prueba de veracidad cientfica y que poseen un nico significado verdadero.

A.8. El conocimiento disciplinar es jerrquicamente superior a cualquier otra forma de conocimiento. A.9. El papel social de las disciplinas, y su relacin con otras formas de conocimiento, no es importante como

contenido de enseanza y aprendizaje.

Probablemente, al reflexionar sobre el listado de creencias que aparecen en los cuadros siguientes, descubriremos afirmaciones que nos parezcan inadecuadas, o sobre las que tendramos que realizar algunas matizaciones. Esta es una de las paradojas ms sobresalientes con que nos vamos a encontrar: por un lado, estamos ante un enfoque de la enseanza abrumadoramente mayoritario; por otro, las concepciones que lo sustentan no resisten desde hace bastante tiempo una crtica rigurosa (desde la epistemologa, por ejemplo, hace ya tiempo que nadie defiende una concepcin absolutista y enciclopdica del conocimiento).

En paralelo con las creencias y concepciones implcitas, presentamos los problemas prcticos y los dilemas conceptuales que suele generar este enfoque de la enseanza (ver cuadros n 9, 11 y 13). De esta manera disponemos de los tres elementos bsicos que nos pueden permitir, trabajando adecuadamente con

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ellos, iniciar un proceso controlado de desarrollo profesional y de cambio curricular: a) una descripcin real de lo que se hace; b) una caracterizacin de los problemas que esta actuacin profesional genera y c) una categorizacin de las concepciones que hemos de someter a anlisis crtico y, en su caso, a un proceso consciente de cambio y reconstruccin (Pope y Scott, 1983).

Cuadro N 9. Qu ensear: Elaboracin de un temario de contenidos basado en los productos de las disciplinas. B. Problemas prcticos y dilema

B.1. Al reducir el diseo previo de los procesos de enseanza-aprendizaje (la programacin) a la secuenciacin y organizacin de contenidos, el profesor queda desarmado didcticamente para abordar y encauzar otro tipo de problemas que posteriormente genera la dinmica de la clase.

B.2. Al establecer previamente, de manera cerrada, el listado de contenidos, el profesor impide que los alumnos se sientan involucrados (interesados) desde el principio con el plan de trabajo.

B.3. Al organizar y seleccionar los contenidos con una lgica exclusivamente disciplinar, el profesor encontrar dificultades, posteriormente, para que los alumnos comprendan la informacin que se les da.

B.4. Al formular los contenidos como un producto disciplinar, sin contextualizarlos ni relacionarlos con su proceso de produccin, se transmite una imagen formalista y acadmica de los mismos, provocando que los alumnos no los relacionen con los problemas de su medio.

B.5. Al formular los contenidos como unidades de verdad, con un nico significado posible, se transmite una imagen autoritaria del conocimiento disciplinar, lo que provocar en los alumnos una autoimagen de ignorancia y, como consecuencia de ello, una actitud de inhibicin, tanto para ser conscientes de que tienen opiniones, como para expresarlas.

Cuadro N 10. Cmo ensear: Explicacin verbal de los temas siguiendo, como complemento, un libro de texto

A. Problemas prcticos y dilema

A.10. Al explicar los contenidos, la informacin que se transmite es un fiel reflejo de los conocimientos disciplinares. A.11. Cuando se dan los temas, los alumnos, si estn atentos, oyen la informacin tal como el profesor la verbaliza, no

teniendo por qu darse ninguna interpretacin deformada de la misma. A.12. Si las explicaciones de los contenidos estn bien hiladas y argumentadas, los alumnos con un nivel normal de

inteligencia que hayan estado atentos debern apropiarse de ellos sin problemas. Las ideas y opiniones de los alumnos, si es que existen, sern sustituidas mediante este proceso por las ideas correctas.

A.13. Las conductas de aquellos alumnos que demuestran una falta de conexin con el hilo conductor de la clase, cuando no una clara interferencia con el esquema previsto (alumnos distrados, contestaciones fuera de contexto, relaciones paralelas entre alumnos, etc.), son una expresin de la tendencia que poseen hacia la indisciplina y la inadaptacin escolar..

A.14. Por el contrario, las conductas de aquellos alumnos que externamente demuestran atencin y toman apuntes, son un reflejo fiel de que estn siguiendo comprensivamente la explicacin del profesor.

Cuadro N 11. Cmo ensear: Explicacin verbal de los temas siguiendo, como complemento, un libro de texto

B. Problemas prcticos y dilema

B.6. La suposicin de que el profesor se sabe adecuadamente todos los contenidos del temario genera estados de ansiedad

e inseguridad profesional especialmente en aquellas partes donde esto es menos real. Este hecho provoca, a veces, conductas rgidas y autoritarias en el aula cuando el profesor percibe su propia inseguridad.

B.7. El hecho de pensar que si el profesor explica adecuadamente, los alumnos aprenden, produce desconcierto cuando se constata el fracaso en el aprendizaje, tendiendo entonces el profesor a culpabilizar a los alumnos o a la mala preparacin que se les da en los niveles educativos precedentes.

B.8. El no tener en cuenta las concepciones de los alumnos hace que el profesor ignore las causas de ciertos errores y, por tanto, las vas para el posible tratamiento didctico de los mismos y que esta situacin sea percibida como un problema difcil de superar.

B.9. La rigidez del tipo de conductas a que obliga el enfoque tradicional produce dos reacciones divergentes: la de los alumnos que muestran externamente la conducta esperada, aun cuando interiormente no exista conexin psicolgica

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significativa con la informacin que se transmite, y la de los que muestran abiertamente cierto grado de hostilidad y desinters con respecto a dicha informacin, generando, con ello, frecuentes problemas de indisciplina.

Cuadro N 12. Qu y cmo evaluar: Apuntes, exmenes y calificaciones

A. Creencias implcitas

A.15. Los apuntes y los libros de texto poseen una informacin adecuada desde el punto de vista cientfico y psicolgico. A.16. La memorizacin mecnica de los contenidos por parte de los alumnos cuando preparan las pruebas de evaluacin o

exmenes favorece el aprendizaje. A.17. Las respuestas de los alumnos a los exmenes dan una idea aproximada de sus aprendizajes, es decir de lo que

realmente saben. A.18. Las calificaciones y las notas son indicadores aceptables para medir y cuantificar los aprendizajes. A.19. Medir el aprendizaje de los diferentes alumnos respecto a un mismo baremo de contenidos es positivo porque da una

idea del nivel alcanzado por cada uno y porque favorece la estimulacin y la competitividad mutua. A.20. Las calificaciones por s solas provocan mecanismos de recuperacin en los alumnos, al forzarles a estudiar de nuevo

los temas y contenidos no superados.

Cuadro N 13. Qu y cmo evaluar: Apuntes, exmenes y calificaciones B. Problemas prcticos y dilemas

B.10. Con frecuencia, los apuntes acumulan informacin errnea sobre los contenidos explicados. De la misma manera,

determinados libros de texto favorecen la acumulacin de errores en los alumnos. B.11. Los alumnos tienden a preparar mecnicamente los exmenes, memorizando los contenidos sin relacionarlos con su

estructura de significados, de manera que tienden a olvidarlos pronto. Esto crea un problema muy generalizado de tener que partir cada ao de cero, con lo que se rentabiliza poco el esfuerzo de la enseanza.

B. 12. Los exmenes, si son de los denominados de razonamiento, dan una medida del fracaso escolar, pues los alumnos han memorizado informacin y no han razonado con ella. Si son de los que piden definiciones textuales, miden realmente la mayor o menor habilidad memorstica de los alumnos. Los exmenes crean el problema de adiestrar a los alumnos en un estilo rutinario y mecnico de aprendizaje, lo que supone un obstculo para cualquier estrategia de cambio.

B.13. Las calificaciones, al obedecer a criterios uniformes, y al no tener en cuenta los progresos individuales, as como el punto de partida de cada alumno y el esfuerzos que ste ha realizado, tienden, en muchos casos, a ser un factor de desmotivacin, abandono y, en situaciones extremas, de frustracin profunda. Al suspender, el alumno suele volver a repetir el mismo proceso de memorizacin que le proporcion el fracaso anterior.

El enfoque tecnolgico: la obsesin por los objetivos

Existen dos tendencias que pretenden, desde puntos de vista diferentes, superar algunos de los

problemas que hemos descrito en el enfoque tradicional. Una de ellas, la tendencia tecnolgica, pretende abordar los problemas derivados de la excesiva simplificacin del currculum tradicional, que reduce al mnimo el proceso didctico y metodolgico que se debe poner en juego para provocar un aprendizaje real en los alumnos. La otra, la tendencia espontanesta, pretende abordar los problemas derivados de la ideologa autoritaria que subyace al currculum tradicional; ideologa que provoca en los alumnos un proceso de adiestramiento y subordinacin, que obstaculiza, en cierta medida, su desarrollo autnomo (Porln 1989a).

En lo que sigue, analizaremos, desde la prctica, ambas tendencias, intentando describir, al igual que hemos hecho con el currculum tradicional, las pautas de comportamiento ms caractersticas de cada una de ellas, las aportaciones valiosas que realizan, las creencias implcitas que suponen y los problemas prcticos que generan.

Comenzaremos, en este apartado, por la tendencia tecnolgica. Los profesores que, en mayor o menor grado, trabajan desde esta perspectiva suelen seguir algunas

de las pautas de actuacin que se describen en el cuadro n 14.

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Cuadro N 14 Pautas de Actuacin caractersticas de la tendencia tecnolgica

QU ENSEAR?

1. Elaboracin de una programacin basada en objetivos

operativos escalonados que conducen a objetivos de carcter terminal.

CMO ENSEAR? 2. Puesta en prctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonadas en el mismo sentido que ellos.

QU Y CMO EVALUAR? 3. Realizacin de un diagnstico previo del nivel de aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva inicial).

4. Realizacin de un diagnstico final, a travs tambin de una prueba objetiva (test de opciones mltiples o similar), que mida el grado de consecucin de cada objetivo terminal.

5. Cuantificacin objetiva del test. Calificacin del alumno.6. Puesta en prctica de secuencias cerradas de actividades,

diseadas especficamente para aquellos alumnos que necesitan recuperar.

Conviene aclarar que usamos deliberadamente el trmino tendencia para indicar que difcilmente encontraremos en la prctica versiones curriculares puras del modelo tecnolgico, o del espontanesta. Ms bien encontraremos casos concretos que tienden a incorporar, entremezclados con la manera tradicional de ensear, ciertos rasgos caractersticos de una u otra tendencia.

Las pautas que aparecen en el cuadro n 14 representan una versin prototpica de la tendencia tecnolgica, por lo tanto podremos encontrar, como hemos indicado anteriormente, otras versiones con ciertos rasgos diferentes. En general, la perspectiva tecnolgica suele presentarse ms como lo que se debera hacer, en casos de profesores descontentos con su propia prctica, que como lo que realmente se hace. Representa un cierto deseo de desarrollar una planificacin ms rigurosa, completa y, sobre todo, eficaz.

Como se puede observar en el cuadro n 15, la perspectiva tecnolgica plantea importantes elementos positivos de reflexin con respecto a la concepcin tradicional del currculum. Sita en un plano preferente el enunciado de los objetivos de aprendizaje. Como es sabido, toda prctica educativa se caracteriza por su intencionalidad, es decir, por la existencia, en la mente del que ensea, de unos determinados objetivos. Si stos permanecen ocultos, el docente estar imposibilitado para analizarlos crticamente, permaneciendo su actuacin fuera de un control relativamente racional. El hecho de poner el nfasis en una formulacin consciente de nuestras intenciones educativas significa apostar por una profesionalidad ms rigurosa que se cuestiona las metas a conseguir y, por tanto, la naturaleza especfica de las actividades a realizar.

Al mismo tiempo, esta tendencia curricular presenta una visin ms compleja del conocimiento que la que transmite el enfoque tradicional. La importancia que se da a las relaciones entre conceptos, a sus diferentes niveles de complejidad y a los procesos a travs de los cuales se producen, son ejemplos de lo que decimos.

Algo parecido ocurre en lo que se refiere al aprendizaje Frente a la idea de que los conocimientos se introducen en la mente de los alumnos por transmisin verbal, esta tendencia curricular defiende que esto ocurre a travs de un proceso escalonado de asimilacin de conceptos de niveles progresivos de dificultad. No se trata de una situacin pasiva de aprendizaje en la que el alumno memoriza mecnicamente la informacin, se trata, por el contrario, de una situacin activa en la que se pretende que el alumno asimile realmente el autntico significado de los conceptos.

Por ltimo, la pretensin de realizar una evaluacin objetiva del progreso de los alumnos que promueva la recuperacin de los aprendizajes no exitosos es tambin una aportacin valiosa.

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Cuadro N 15. Creencias implcitas en la tendencia tecnolgica

1. Los objetivos son el elemento curricular bsico. Para hacer de la enseanza algo riguroso y eficaz es necesario

planificar minuciosamente las metas terminales de aprendizaje que se tienen que conseguir. Dichas metas han de escalonarse y encadenarse a travs de objetivos operativos de manera que se garantice el resultado final.

2. Los objetivos conceptuales han de formularse jerrquicamente con un nico orden muy definido, de manera que se asimilen primero los conocimientos ms concretos y despus los ms generales y complejos. Esto permite la asimilacin del significado verdadero de los conceptos.

3. La organizacin de la tarea en el aula en torno a una secuencia cerrada de actividades, garantiza la consecucin de los objetivos de aprendizaje previstos.

4. Los alumnos de inteligencia normal pueden seguir secuencias de actividades idnticas. Podr variar el ritmo del aprendizaje, la mayor o menor necesidad de apoyos y refuerzos, pero la secuencia de actividades, si est bien elaborada, ha de ser vlida para todos y, consecuentemente, generalizable.

5. Los alumnos que realicen correctamente las actividades habrn asimilado de manera irreversible las metas de aprendizaje. Aquellos otros que, por el contrario, no realicen exitosamente las actividades denotan, o bien falta de inters y de voluntad de trabajo, o bien un nivel de inteligencia por debajo de lo normal. Por tanto, el comportamiento de los alumnos frente a las actividades propuestas es un indicador objetivo de evaluacin.

6. La realizacin de pruebas objetivas previas y finales es una forma eficaz de medir el grado de consecucin de los objetivos previstos.

7. Las actividades de recuperacin preestablecidas son el mejor procedimiento para que los alumnos con problemas vuelvan a intentar la consecucin de ciertos aprendizajes.

Sin embargo, junto a estos aspectos positivos existen tambin importantes problemas y lagunas (ver

cuadro n 16). La idea de eficacia est muy vinculada a la mentalidad tecnolgica. Lo que en principio es una aportacin valiosa (el enunciado de los objetivos) deja en evidencia otros rasgos negativos cuando se enmarca en una obsesin eficientista, rgida y uniformizadora (Gimeno, 1982). Es importante que decidamos cules son nuestros objetivos, pero tambin lo es que no nos quedemos atrapados por ellos, que admitamos su relatividad, su posible evolucin y, sobre todo, su necesaria reformulacin a la luz de los intereses y necesidades de los alumnos.

Algo parecido ocurre con la imagen que se transmite del conocimiento disciplinar. Se tiende a una visin ms compleja que es propia del enfoque tradicional, pero sin romper con algunos de sus postulados bsicos. Se presenta una imagen del conocimiento ms vinculada a los procesos, pero se le sigue considerando como algo verdadero, objetivo y neutral (Porln, 1989a).

Cuadro N 16. Problemas prcticos y dilemas en la tendencia tecnolgica

1. Al concebir los objetivos programados como metas terminales y nicas, el profesor queda bastante encorsetado para

adaptar y flexibilizar el programa en funcin de la dinmica de la clase y para conseguir involucrar realmente a los alumnos, con sus propios intereses, en el proceso de aprendizaje.

2. Al concebir que el conocimiento se estructura jerrquicamente en secuencias conceptuales nicas, se niega la diversidad de secuencias de aprendizaje y, por tanto, se fuerza una uniformidad psicolgica que plantea problemas de fracaso en los alumnos y favorece el aprendizaje mecnico e instrumental.

3. Al concebir que los conocimientos disciplinares tienen un nico significado verdadero, objetivo y neutral, se transmite una imagen autoritaria y absolutista del mismo, as como una conciencia de que aprender es eliminar significados errneos, sustituyndolos por los verdaderos. Los alumnos tendern as a no valorar sus propias opiniones y a no participar con sus propios puntos de vista.

4. El carcter cerrado de las secuencias de actividades crea problemas de rigidez en la prctica. El fracaso de determinadas actividades para determinados alumnos es con frecuencia imputable al diseo de la propia actividad. No poder modificar el plan sobre la marcha genera autoritarismo en el profesor, as como falta de motivacin y conductas divergentes en los alumnos.

5. El carcter universal de las secuencias de actividades impide integrar adecuadamente la diversidad psicolgica de los alumnos. Estos, no slo se diferencian por su nivel de partida, sino por sus estrategias de aprendizaje, habilidades intelectuales, experiencias culturales, valores, intereses, etc.

6. No valorar, ni tener en cuenta, el significado propio que los alumnos les dan a los conocimientos puede provocar que, a pesar de que se trabaje de una manera activa, se realicen aprendizajes mecnicos y formales, sin alterar

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sustancialmente la estructura de significados de los sujetos 7. Centrar la evaluacin exclusivamente en el aprendizaje de los alumnos impide comprobar la validez general de la

programacin, e incluso del enfoque curricular. Paradjicamente la tendencia tecnolgica, que pretende una racionalidad cientfica de la enseanza, asume "a priori" que los posibles fracasos que se detectan en los alumnos estn causados por variables endgenas, es decir imputables a ellos mismos, ms que por variables exgenas, es decir imputables al programa y a la dinmica que establece el profesor.

8. La idea de que el aprendizaje es una especie de ascensin a travs de una escalera conceptual, en la que la subida de cada peldao simboliza el aprendizaje de un nuevo concepto, plantea el problema prctico de no saber abordar los retrocesos que se manifiestan en ciertos alumnos. La idea del aprendizaje como algo lineal e irreversible impide comprender los procesos, a veces sinuosos, contradictorios y reversibles, que se manifiestan en la evolucin de cada alumno en particular.

9. La idea de que las pruebas objetivas son indicadores eficaces para medir el aprendizaje plantea el problema de cmo identificar posibles comportamientos adaptativos de los alumnos que, bajo la apariencia de un resultado formalmente correcto, encubren una falta de comprensin real.

La evaluacin, a pesar de los aspectos positivos que hemos citado, es el elemento curricular que

menos modificaciones sustanciales sufre con respecto al currculum tradicional. El papel de control de las llamadas pruebas objetivas, la dificultad que presentan como indicadores fiables del aprendizaje y la tendencia que generan a aprender mecnicamente los conocimientos, son algunos ejemplos de ello. El enfoque espontanesta: la obsesin por los alumnos

Como ya hemos indicado anteriormente, existen ciertas formas de ensear que, con grados y matices

diferentes, podemos encuadrar bajo el nombre genrico de tendencia espontanesta o, si se prefiere, activista. Lo especfico de esta manera diferente de hacer currculum es la importancia que se le da a los alumnos.

Segn este punto de vista, los procesos tradicionales de enseanza-aprendizaje tradicionales se encuadran dentro de una cierta estructura de poder y dominacin. El profesor generalmente es quien decide de forma exclusiva lo que hay que ensear y aprender, los mtodos de trabajo y los criterios de evaluacin. Esto hace que los alumnos no hagan suyo el proceso, se desentiendan interiormente, y adopten posturas, o bien formalmente correctas, para evitar problemas, o bien hostiles, interfiriendo en la dinmica de la clase.

En contraposicin con lo anterior, el enfoque espontanesta pone el nfasis en situar al alumno como el centro del currculum para que pueda expresarse, participar y aprender en un clima espontneo y natural, donde sus intereses acten como un importante elemento organizador. En coherencia con esto, el profesor ha de adoptar el papel de coordinador de las actividades que van surgiendo en los debates, improvisando recursos, solucionando problemas y favoreciendo la participacin, expresin y comunicacin de todos los alumnos.

En trminos generales, las pautas de actuacin ms caractersticas de esta tendencia estn reflejadas en el cuadro n 17, que se presenta a continuacin.

Al igual que en el enfoque tecnolgico, la tendencia curricular espontanesta aporta una serie de cuestiones valiosas respecto al currculum tradicional que conviene tomar en consideracin.

En primer lugar, el hecho de situar al alumno como el centro de la enseanza, y no como un mero consumidor de la misma, supone un cambio sustancial de perspectiva. El enfoque espontanesta pone en evidencia uno de los problemas ms graves de la educacin: el de que los alumnos, incluso aquellos que aparentemente muestran que estn interesados, suelen separar mentalmente sus significados experienciales (los que aprenden en la vida extraescolar) de sus significados acadmicos.

Cuadro N 17. Pautas de actuacin caractersticas de la tendencia espontanesta

1. Ausencia de una autntica programacin. Diseo muy abierto de actividades y recursos. Ausencia de contenidos y

objetivos detallados y explcitos. 2. Negociacin con los alumnos sobre los proyectos de trabajo. Estos pueden ser comunes a toda la clase o diferentes

segn cada grupo. 3. Realizacin flexible de las actividades acordadas en cada proyecto. Resaltan las salidas de observacin, las

experiencias, las actividades de expresin, comunicacin y puesta en comn, etc.

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4. Modificacin y readecuacin permanente del plan de trabajo en funcin de los intereses y las motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisacin durante la misma accin.

5. Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor. 6. Realizacin de asambleas peridicas con los alumnos para analizar problemas y tomar decisiones sobre la dinmica

del aula.

Mientras en la enseanza primen planteamientos apriorsticos y cerrados sobre lo que se debe aprender (se denominen estos aprendizajes contenidos u objetivos), sin una intencin clara de que los alumnos hagan suyos los proyectos de trabajo y movilicen en torno a ellos los significados que han ido construyendo desde su experiencia, mientras esto ocurra, la enseanza no provocar, en la mayora de los casos, ms que aprendizaje mecnico y fugaz. Por lo tanto, parece adecuado que reconozcamos el papel curricular activo y participativo que le corresponde a los alumnos.

En el mismo sentido, crear un clima que permita la libre expresin de opiniones, intereses y puntos de vista, parece un requisito previo indispensable para cualquier proceso de enseanza-aprendizaje.

Sin embargo, el espontanesmo curricular tiende, por un efecto pendular, a resaltar casi exclusivamente la dimensin espontnea y natural de la clase. Efectivamente, sin un clima de libertad de expresin, difcilmente los alumnos van a engancharse realmente en el proceso de aprendizaje. Pero, de la misma manera, sin un diseo previo estructurado, aunque sea abierto y flexible, el profesor difcilmente podr aprovechar toda la potencialidad de aprendizaje que tienen los alumnos (cuadros n 18 y 19).

Enfatizar exclusivamente los intereses de los alumnos puede llegar a ser tan perjudicial como el extremo contrario. El problema no es cambiar una estructura de poder basada en la autoridad del profesor por otra basada en los intereses, con frecuencia volubles y circunstanciales, de los alumnos. El problema es conseguir compaginar una participacin espontnea con una direccin no autoritaria del proceso de aprendizaje. Pero de esto hablaremos en el apartado siguiente.

Cuadro N 18. Creencias implcitas en la tendencia espontanesta

1. La enseanza, para que provoque realmente aprendizaje, ha de basarse fundamentalmente en las motivaciones espontneas de los estudiantes. De ah que cualquier planificacin de objetivos o/y contenidos genere un directivismo autoritario que es totalmente contraproducente.

2. Lo importante no es aprender unos conceptos u otros, sino dominar los procedimientos que permitan al alumno aprender por s mismo cualquier tipo de conocimientos.

3. De la misma manera, es importante aprender determinados valores y actitudes que promuevan el espritu cientfico, la autonoma personal, la creatividad, el ejercicio de la crtica, etc.

4. Lo esencial para que se d aprendizaje significativo es que los alumnos se planteen los problemas que les interesan e intenten abordarlos por ellos mismos.

5. Las actividades a realizar por los alumnos deben favorecer la observacin directa de la realidad, para inferir, a partir de ella, los conceptos ms relevantes.

6. Secuenciar las actividades de una manera rgida y uniforme es contrario al proceso natural de aprendizaje y a la diversidad de ritmos y estrategias mentales de los alumnos.

7. Realizar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje es negativo, por lo que tiene de mecanismo de control, e irrelevante, al ser imposible saber lo que los-dems saben.

8. La participacin de los alumnos en la toma de decisiones, al mismo nivel que el profesor, es la mejor manera de evaluar la marcha de la clase.

Cuadro N 19. Problemas prcticos y dilemas en la tendencia espontanesta

1. El hecho de que el profesor intervenga en el aula sin una reflexin previa sobre el conocimiento que es deseable

ensear y aprender hace que posteriormente est incapacitado para atender y encauzar adecuadamente las demandas conceptuales de sus alumnos.

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2. El valorar ms el aprendizaje de procedimientos y de actitudes que el de datos, hechos y conceptos plantea el dilema de si, con este tipo de enseanza, los alumnos superan sus errores y obstculos conceptuales.

3. Al poner el nfasis casi exclusivamente en los intereses de los alumnos, este enfoque parece no tener en cuenta que, debido a la enorme influencia de la cultura escolar tradicional, es posible que dichos alumnos expresen intereses poco significativos, desde el punto de vista didctico o que, simplemente, manifiesten posturas hostiles a un enfoque curricular que les obliga a cambiar de papel.

4. Una concepcin, excesivamente abierta de la dinmica de la clase puede crear problemas de organizacin y coordinacin, ya que simultneamente se pueden estar planteando problemas diversos a travs de actividades muy diferentes.

5. Rechazar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciar a conocer, en alguna medida, qu grado de validez tienen nuestras hiptesis de trabajo profesional.

Cabra comentar, por ltimo, la aportacin que se hace desde el enfoque espontanesta al reconocer

la importancia de los componentes artsticos, situacionales y contextuales de la enseanza. Es decir, al reconocer la importancia de la improvisacin en la actuacin docente. Improvisar es aplicar sobre la marcha una hiptesis de intervencin creada en el momento para abordar uno o varios problemas coyunturales y concretos. Improvisar es necesario si queremos flexibilizar el programa. Sin embargo, centrar la actuacin en la continua improvisacin es crear las condiciones para el estancamiento profesional. La presencia omnipresente y rgida de la programacin puede falsear el aprendizaje de los alumnos, pero la ausencia de un referente puede falsear, as mismo, la enseanza del profesor. Una sntesis integradora

Hemos pretendido hacer un recorrido sobre tres formas de abordar el currculum en la propia accin

de ensear. Se ha tratado de analizar crticamente las tendencias curriculares que realmente predominan en la enseanza, a la luz de los modelos didcticos y las teoras curriculares que se describen en ste y en otros materiales (ver cuadro n 20).

Hemos indicado que es difcil cambiar la prctica si no se analizan las concepciones que estn implcitas en ella y la naturaleza de los problemas concretos que habitualmente nos plantea (Bromme, 1988). Con frecuencia se afirma que la enseanza es una actividad poco sensible a los cambios. Desde nuestro punto de vista, esto se debe, entre otros factores, a que existe una imagen estereotipada de lo que es ensear, de manera que, por ejemplo, lo que hemos denominado currculum tradicional no es percibido como una opcin posible entre varias, sino como la manera normal de hacer las cosas, es decir, como la nica opcin posible.

Y esto es as porque a los ojos de un observador irreflexivo los supuestos que justifican el currculum tradicional (una determinada visin del conocimiento, del aprendizaje, de la comunicacin humana, de las relaciones sociales, etc.) no se manifiestan como hiptesis tentativas susceptibles de ser invalidadas y modificadas, sino como evidencias de sentido comn que no necesitan de justificacin ni comprobacin (Pope y Scott, 1983). La idea de que ensear es transmitir verbalmente contenidos, de que el conocimiento es la suma de unidades conceptuales verdaderas y de aquello que se escucha y se memoriza se aprende son ejemplos de lo que decimos.

Por lo tanto, no existe una nica forma de ensear. Existen diferentes enfoques curriculares Existe un enfoque mayoritario y tradicional que presenta importantes deficiencias al someterlo a un anlisis riguroso. Deficiencias que, aun a riego de simplificar excesivamente, podemos resumir en dos: una falta de actualizacin cientfica rigurosa, al no ser coincidentes las creencias que lo sustentan con el estado actual de ciertas disciplinas (epistemologa, psicologa, sociologa, etc.) y un sustrato ideolgico antidemocrtico, en franca contradiccin con los principios y normas que se postulan como deseables en nuestra sociedad (ver cuadro n 20).

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Hemos tratado de analizar estas deficiencias describiendo, al mismo tiempo, otros modelos de

ensear que estn presentes, en mayor o menor medida, en las escuelas. Los hemos presentado precisamente como tendencias, es decir, como intentos parciales de abordar los problemas del currculum tradicional. Hecho el anlisis, podemos concluir que, si bien suponen aportaciones significativas en determinados aspectos, tambin generan nuevos problemas inherentes a su parcialidad.

La tendencia tecnolgica aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor la intervencin, pero olvida la necesaria incorporacin de los alumnos al conjunto del proceso. Prescribe criterios valiosos para asegurar una direccin del aprendizaje, pero prescinde de criterios relativizadores, que hagan posible la negociacin de experiencias y significados en el aula

La tendencia espontanesta, por el contrario, aporta una visin democratizadora de la dinmica escolar, pero olvida el carcter intencional de la enseanza y la necesaria orientacin que el profesor ha de ejercer. Pretende que los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje, pero ignora que para que tal situacin se d es necesario una adecuada y difcil tarea de direccin por parte del profesor. Hacia un cambio progresivo del currculum y de la prctica profesional

Tomando en consideracin lo dicho hasta ahora, podemos afirmar que no existe en la prctica educativa un referente curricular con suficiente tradicin como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares ms tradicionales. Esto no quiere decir que no existan ya propuestas parciales, corrientes innovadoras o experimentaciones en marcha que puedan aportar elementos significativos para su construccin.

Como hemos visto, las versiones tecnolgicas y espontanestas del currculum se sitan en esa direccin. Sin embargo, slo desde un modelo didctico que aborde de manera creativa, novedosa y compleja los problemas y contradicciones de los enfoques curriculares descritos, podremos disear y experimentar alternativas concretas que puedan progresivamente desplazarlos.

No obstante, queremos resaltar que el currculum en la accin no se cambia por un acto administrativo o por la mera presentacin formal de una nueva teora curricular. Cambiar el currculum significa que los profesores cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje y, consecuentemente, sus formas de intervenir en ellos, es decir: su saber hacer profesional (Olson, 1982).

Ambas cuestiones, por tanto, son relevantes. Tan necesaria es la emergencia de alternativas tericas sobre el currculum que surjan de los procesos de investigacin educativa, como el desarrollo profesional de los profesores, resultante de procesos de formacin ligados a la reflexin en y sobre la accin (Porln, 1989b).

De ah que la informacin que se presenta en lo que sigue no ha de concebirse como un inventario de las nuevas consignas curriculares, sino como una serie de referencias tericas que los lectores han de contrastar con sus propias concepciones y con sus problemas prcticos.

Currculum Tradicional

Crtica cientfico/tcnica, importancia objetivo

Crtica ideolgica/valores, importancia alumnos

Tendencia Curricular

Tecnolgica

Tendencia Curricular

Espontanesta

Cuadro N 20. Dos tendencias alternativas al currculum

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En este sentido, el diseo y la experimentacin de unidades didcticas, proyectos de trabajo o centros de inters es una forma provechosa de relacionar la teora con la prctica curricular y la formacin con la accin profesional (Garca, F.F., 1992; Garca, J.E., 1992 y Martn y Macias, 1992). Al fundamentar el diseo, ponemos en juego creencias epistemolgicas, psicolgicas y didcticas que podemos contrastar con otros puntos de vista (como, por ejemplo, el que aqu se presenta) y tomar, posteriormente, decisiones acerca de los diferentes problemas curriculares (qu ensear en la unidad, cmo ensearlo, qu y cmo evaluar, etc.). El conjunto de estas decisiones acta como una hiptesis de intervencin cuando se experimenta la unidad. Luego, en la prctica, podemos valorar lo acertado o no de esta hiptesis, los problemas previos que resuelve, los que deja sin resolver, y la validez de las nuevas concepciones. De esta forma, a travs de un mismo proceso, construimos un conocimiento profesional significativo y desarrollamos una determinada alternativa curricular (Porln, Garca y Martn, 1992).

En la primera parte de este captulo, se ha puesto en evidencia el apreciable nivel de fracaso del currculum tradicional. Los alumnos, con frecuencia, no comprenden lo que se les ensea, no muestran inters por el aprendizaje, preparan mecnicamente las pruebas de evaluacin y, en el mejor de los casos, reproducen formalmente ciertos conocimientos en los exmenes. Al pasar los aos, otros profesores constatan que estos mismos alumnos han olvidado lo que se les ense y que persisten en ellos determinadas visiones poco adecuadas de los contenidos (a ttulo de ejemplo, es desolador enumerar los conocimientos matemticos que recordamos de los que nos fueron enseados, e, incluso, cules utilizamos realmente en la vida diaria para resolver problemas concretos: hgase la lista y se podrn contar con los dedos de la mano).

Los profesores preocupados por garantizar eficazmente los aprendizajes tienden, ante este fracaso, a presentar de manera diferente los conocimientos, ordenndolos por su nivel de dificultad y estableciendo los conceptos-llave que cierran o abren el acceso a otros conocimientos. Trabajan con su estructura lgica y adoptan, con frecuencia, una perspectiva epistemolgica de corte positivista. Sin embargo, su obsesin por ser eficaces les suele llevar, con frecuencia, a plantearse el problema desde la perspectiva de lo que necesariamente se debe aprender, olvidando que quizs no coincida con lo que los alumnos realmente quieren o desean aprender.

Por el contrario, los profesores especialmente preocupados por garantizar la incorporacin real de los alumnos a la dinmica de la clase tienden a poner el acento en los aspectos motivacionales del aprendizaje y asumen, como contenidos de hecho, aqullos que responden a sus intereses ms prximos e inmediatos.

Estos profesores favorecen las experiencias en el medio y el contacto con la realidad, esperando que, inductiva y espontneamente, el alumno vaya descubriendo los conocimientos. La preocupacin por el alumno les lleva a plantearse el problema desde la perspectiva de lo que stos desean aprender, olvidando la importancia que tiene, para guiar el proceso, una formulacin flexible de lo que sera conveniente aprender.

Una currculum alternativo debe resolver el problema del aprendizaje superando los dos extremos anteriormente descritos.

Por una lado, debe contener una hiptesis de referencia sobre el conocimiento escolar deseable, es decir, sobre el conjunto de conceptos, procedimientos y valores cuyos significados se considera conveniente, aunque no imprescindible, que los alumnos construyan durante el proceso de enseanza-aprendizaje, aceptando y respetando, al mismo tiempo, la posibilidad de formulaciones y significados diversos (Garca y Garca, 1992).

Por otro, debe organizar las actividades y tareas en torno a problemas, centros de inters y proyectos de trabajo que, seleccionados con la participacin de los propios alumnos, respondan a sus intereses ms prximos, aun cuando el orden y la secuencia de los mismos no reflejen una estructura lgico-disciplinar (ver cuadro n 21).

Como ya indicbamos en el captulo tercero, se trata de combinar inteligentemente, y con amplias dosis de flexibilidad, lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente como interesante. El conocimiento escolar, as formulado, acta ms como gua que orienta la intervencin del profesor (poniendo en evidencia, por ejemplo, dimensiones de la realidad no tenidas en cuenta por los alumnos; aportando contraejemplos, ayudando a descubrir relaciones, provocando dudas, indicando posibles soluciones, etc.) que como un itinerario prefijado del recorrido cognoscitivo que el alumno necesariamente debe seguir.

El conocimiento escolar deseable acta, por tanto, como un potente elemento curricular que permite adoptar decisiones fundamentadas para dirigir la construccin de significados, progresivamente ms complejos y adecuados, de los alumnos. Al mismo tiempo, los problemas y los centros de inters seleccionados constituyen para stos la finalidad inmediata de su actividad (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991).

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Pongamos algunos ejemplos. Inicialmente, es probable que a los alumnos no les interesen las caractersticas estructurales y fisiolgicas de la clula, especialmente si la justificacin de tal conocimiento la perciben desde una perspectiva formal y acadmica. Pero es posible, sin embargo, que les interese la problemtica relacionada con las relaciones sexuales, la reproduccin, el embarazo, la ovulacin, la menstruacin, el caso de mellizos y gemelos, la impotencia masculina o las formas de los espermatozoides. Todo ello, adems de favorecer conocimientos de diferente naturaleza, permite, en un contexto interesante y significativo, el conocimiento de determinados aspectos de la biologa celular.

Cuadro N 21. Qu ensear y aprender desde un modelo constructivista e investigativo De la misma manera, tambin es probable que a los alumnos no les interese abordar

espontneamente el concepto de energa. Sin embargo, al igual que en el caso anterior, es probable que se movilicen activamente si les proponemos, o nos proponen, construir un cohete que funcione, disear una casa ecolgica (que reduzca al mnimo su consumo elctrico) o experimentar las condiciones ambientales ms favorables para el crecimiento de determinadas plantas del huerto escolar. En todos los casos anteriores, adems de aprender otras muchas cosas, los alumnos deben afrontar problemas relacionados con la energa, en un contexto didctico interesante, presidido por un fin prximo y a travs de actividades que movilizan su imaginacin y su capacidad de reflexin.

Segn esto, el proceso de enseanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecnico de la planificacin del profesor ni tampoco un reflejo simplista de la espontaneidad de los alumnos. Desde una nueva perspectiva curricular no simplificadora, debe ser el resultado de integrar deforma natural las intenciones educativas del profesor (expresadas como hiptesis sobre el conocimiento escolar deseable) y los intereses reflexionados y organizados de los estudiantes (expresados como problemas a investigar en la clase).

La dicotoma, tantas veces enunciada, entre la significatividad epistemolgica de los conocimientos (su correspondencia y adecuacin con la lgica disciplinar) y la significatividad psicolgica de los mismos (su proximidad a los esquemas e intereses de los alumnos), queda superada al introducir una tercera dimensin integradora: su significatividad didctica.

Al analizar el currculum tradicional hemos resaltado la simplificacin que supone una metodologa basada casi exclusivamente en la transmisin verbal de contenidos. Desde ese punto de vista, los conocimientos se conciben como algo absoluto y formal, susceptibles de ser enseados y aprendidos racionalmente y, aparentemente, desvinculados de cualquier tipo de conexin con la realidad. No decimos que todos los profesores, cuyo currculum en la accin se encuadre en esta tipologa, piensen as, lo que queremos argumentar es que de hecho la imagen que transmiten del conocimiento es la de un conocimiento puramente racional.

Tan es as, que, en muchos casos, el fracaso escolar se caracteriza por la dificultad que tienen los alumnos para aplicar los conocimientos, supuestamente aprendidos, a situaciones de la vida diaria. Los alumnos no aprecian las relaciones empricas que el conocimiento establece con la realidad. Ms bien lo identifican con ideas abstractas que tienen sentido en s mismas y que se refieren en todo caso a una realidad

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no excesivamente real (pinsese en muchos conceptos fsicos, por ejemplo, que se refieren a un tipo de condiciones ambientales que slo son reproducibles, parcialmente, en una realidad experimental).

Hace ya bastantes aos, en el campo de la filosofa y de la epistemologa, se combati el absolutismo y el racionalismo dominante en aquellos momentos, con la idea empirista de que el autntico conocimiento est en la realidad y que a travs de procedimientos rigurosos de carcter inductivo se logra descubrirlo.

Esta concepcin empirista es en la actualidad la imagen socialmente ms extendida acerca de los procedimientos para elaborar un conocimiento riguroso y verdadero. No es de extraar, por tanto, que las tendencias que pretenden una superacin del racionalismo absolutista inherente al currculum tradicional hayan propuesto como alternativa metodolgica una cierta emulacin escolar del empirismo. En este sentido, no se ha hecho ms que seguir, en el mbito curricular, el mismo proceso de evolucin histrica, aunque con bastantes aos de retraso, que el seguido por la filosofa y la epistemologa de las ciencias (Gil, 1993b).

Segn esto, tanto el enfoque tecnolgico como el espontanesta proponen, en mayor o menor grado, una cierta adaptacin del empirismo metodolgico a la escuela. Sin embargo, entre ambos puntos de vista existen matices diferentes. Mientras que el primero asume una versin fuerte del empirismo, basada en la autoridad del profesor y en la bsqueda de un resultado eficaz, el segundo asume una versin dbil del mismo, ligada a una concepcin espontanesta y activista del aprendizaje (Porln, 1989a).

Mientras que la visin tecnolgica plantea la necesidad de que el profesor, ante un determinado objeto de estudio, disee una secuencia cerrada de actividades encadenadas de complejidad creciente, atendiendo a la jerarqua de objetivos programados y siguiendo, en cierta medida, un proceso inductivo en el caso de las ciencias (observacin, enunciado de hiptesis, experimentacin y formulacin de los conceptos), la visin espontanesta plantea, por el contrario, la conveniencia de que los alumnos descubran por s solos los conocimientos a travs del contacto y la observacin directa de la realidad.

Ambas tendencias curriculares ignoran, en suma, las nuevas aportaciones epistemolgicas y psicolgicas acerca de cmo se producen los conocimientos, tanto los conocimientos socialmente organizados como aquellos otros de carcter espontneo y cotidiano (Novack, 1988). Nos referimos a las diferentes aportaciones tericas (analizadas en el primer captulo) que conciben la produccin de conocimientos no como el resultado final de un proceso inductivo, sino como un cambio evolutivo de conceptos.

Desde este punto de vista, tanto los conocimientos disciplinares como los cotidianos son construcciones tericas susceptibles de ser modificadas. Segn esto, la construccin de conocimientos no es un proceso de fuera a dentro por el cual el sujeto se apropia mecnicamente de los significados que se le ofrecen desde el exterior, ni tampoco un proceso de descubrimiento de los significados ocultos en la realidad. La construccin de conocimientos es una interaccin activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por el cual el sujeto elabora significados propios, y no simplemente los torna o asimila, elabora tambin el camino especfico de su progresiva evolucin.

Un anlisis didctico del constructivismo permite articular una potente alternativa metodolgica para la enseanza (Garca y Garca, 1989; Neale, Smith y Johnson, 1990 y Stanbridge, 1990). A travs de la investigacin de problemas los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento y el profesor puede dirigir la construccin de nuevos significados, todo ello al hilo de actividades con finalidades prximas e interesantes (ver cuadro n 21).

En concreto, esta metodologa investigativa se puede estructurar en torno a los siguientes momentos especficos (ver cuadro n 22):

1) Prediseo de una unidad, centro de inters u objeto de estudio por parte del profesor, o del equipo de profesores. La unidad en cuestin puede ser seleccionada, exclusivamente, por el profesor o ser el resultado de una negociacin anterior con los alumnos.

2) Actividades de expresin y ampliacin del campo de intereses de los alumnos, en relacin con la unidad. Se trata de poner a los alumnos en situaciones diversas que les permitan descubrir los aspectos que ms les interesen con respecto a la unidad. Al mismo tiempo, se pretende liberar sus actitudes de manera que vivan otras formas de estar y aprender en la escuela. Se busca crear un clima apropiado para participar sin inhibiciones en la expresin, discusin y contrastacin de ideas, argumentos y puntos de vista diferentes.

3) Actividades de seleccin y caracterizacin de problemas significativos relacionados con la unidad. Plantear un buen problema es tan importante como investigarlo o resolverlo; de ah que convenga dedicar un tiempo conveniente a esta primera fase del proceso de construccin.

4) Actividades de expresin y anlisis de los esquemas previos de los alumnos (Ontoria y otros, 1992). Se trata de diagnosticar las ideas e hiptesis de los alumnos en relacin con la problemtica

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seleccionada, de ayudarles a que tomen conciencia de las mismas y aprendan a valorarlas y cuestionarlas (Driver, 1986).

Cuadro N 22. La metodologa en un modelo constructivista e investigativo

5) Modificacin y concrecin del diseo por parte del profesor, o del equipo de profesores, en

funcin de los datos obtenidos en los apartados anteriores. 6) Actividades de contraste entre los propios alumnos. No todos los alumnos tienen las mismas

concepciones y opiniones acerca de los problemas de la unidad. Organizar el contraste entre ellos es iniciar ya el proceso de evolucin conceptual. Con estas actividades se podrn generar en la clase diferentes corrientes de opinin que actuarn como hiptesis organizadoras de la investigacin de los alumnos.

7) Actividades de planificacin de la investigacin de los problemas seleccionados y de comprobacin de las diferentes corrientes de opinin.

8) Actividades de investigacin de los problemas y de contraste con otras fuentes de informacin (observaciones, experiencias, textos escritos, audiovisuales, explicaciones verbales, etc.). Este es el momento central de la propuesta metodolgica. No se pretende poner al alumno en contacto con cualquier informacin, sino con aqulla que se considere adecuada para abordar los obstculos de aprendizaje que se manifiestan en la investigacin y que se encuentre prxima a sus niveles de formulacin conceptual. No se persigue cambiar concepciones supuestamente errneas por otras correctas, sino hacer evolucionar las ideas de los alumnos de forma libre y consciente hacia formulaciones de mayor potencialidad, cuestionndolas, presentndoles contraevidencias, ampliando sus visiones, etc.

9) Actividades de estructuracin, aplicacin y generalizacin. Se trata de asegurar los cambios producidos dndoles estabilidad, ayudando a establecer relaciones significativas y ponindolos a prueba con problemas y situaciones diferentes a los que han sido objeto de investigacin. Se pretende, tambin, en aquellos problemas que lo permitan, aplicar los conocimientos a situaciones prcticas, e incluso promover actuaciones en el medio escolar y extraescolar que favorezcan una dimensin social.

Como ya se indic en el captulo 3, durante la investigacin de los alumnos, el profesor deber realizar tres tipos de tareas:

a) Sistematizar la informacin que posee acerca de las concepciones de los estudiantes. b) Comparar la informacin anterior con las tramas de conocimiento que l ha elaborado

previamente en relacin con la unidad, para poder adaptar stas al nivel de formulacin de los alumnos. c) Reelaborar las actividades diseadas inicialmente, adecundolas a los itinerarios didcticos

establecidos, de manera que puedan promover adecuadamente las interacciones y reestructuraciones de las concepciones de sus alumnos.

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Anteriormente indicbamos que la evaluacin tradicional pretende fundamentalmente cuantificar el aprendizaje conceptual de los alumnos, y, ms en concreto, medir la mayor o menor habilidad de stos para retener y reproducir formalmente los contenidos. Sin embargo, esta afirmacin requiere algunas matizaciones. El hecho de que el enfoque transmisivo sea dominante en la enseanza y de que muchos profesores hayan incorporado irreflexivamente los supuestos de dicho modelo no implica que, en determinados casos, esos mismos profesores, no tengan conocimiento de algunas evidencias empricas sobre sus efectos negativos. Lo que queremos decir es que, aunque la enseanza tradicional invite de hecho a que los alumnos memoricen mecnicamente la informacin que se les da, muchos profesores desean y esperan que sus alumnos comprendan los conceptos, sepan aplicarlos de manera reflexiva y realicen autnomamente razonamientos inductivos o/y deductivos vinculados a los mismos.

En realidad, esto no hace ms que confirmar que ciertos profesores creen realmente que explicando contenidos los alumnos pueden aprender significativamente y que, por tanto, a la hora de evaluarlos, esperen de ellos respuestas acordes con esta idea. Es el caso, que en otro momento comentbamos, de los profesores que ponen exmenes de razonamiento a sus alumnos a pesar de no haber propiciado dicha actividad mental durante el desarrollo de las clases.

Nos encontramos, por tanto, con dos tipos de comportamiento con respecto a la evaluacin tradicional: uno ms adaptado al modelo, que pretende medir la capacidad de repeticin conceptual de los alumnos, y otro que presenta ciertos niveles de contradiccin con l, ya que implica una concepcin ms evolucionada y reflexiva de lo que significa aprender, aun cuando mantiene, en paralelo, una visin simplificada de cmo se alcanzan dichos aprendizajes.

Ambas conductas mantienen, sin embargo, una misma posicin en cuanto a lo que podramos denominar funcionalidad oculta de la evaluacin. La evaluacin tradicional mantiene tres principios bsicos que le dan su autntico sentido dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje:

a) Se evala al alumno y slo al alumno, y, ms concretamente, sus supuestos aprendizajes conceptuales, olvidando las destrezas, los valores, las actitudes, el esfuerzo, etc. (el problema de qu evaluar).

b) Se evala fundamentalmente a travs de controles y exmenes puntuales y de su calificacin numrica y uniforme, considerando que estos instrumentos son indicadores fiables de lo que se sabe y olvidando las diferencias individuales, la situacin de partida de cada alumno y otras variables significativas del proceso de aprendizaje (el problema de cmo evaluar).

c) Por ltimo, se evala-califica para seleccionar a aquellos alumnos que pueden continuar su proceso de ascensin en el sistema educativo y, subsidiariamente, para adaptar a los alumnos a ciertas conductas escolares (atencin en clase, toma de apuntes, estudio en casa, preparacin de exmenes, etc.) y para desterrar en ellos otras conductas consideradas como divergentes (plantear dudas, discutir los puntos de vista del profesor, manifestar intereses contrapuestos a la marcha de la clase, criticar la dinmica escolar, absentismo y abandono, pasotismo, etc.). Se evala-califica, en definitiva, para mantener el control formal y aparente de la situacin. Es decir, para mantener el funcionamiento de un sistema de enseanza-aprendizaje artificial que, desprovisto de este mecanismo ortopdico, tendera a una progresiva degeneracin (el problema de para qu evaluar).

Insistimos en la idea de que prcticamente todos los profesores, incluido el que escribe, realizan su actividad condicionados por este enfoque mayoritario, y que, en muchos casos, no se es excesivamente consciente de las repercusiones ocultas que tiene la evaluacin.

Tal como hemos ido analizando en los problemas anteriores las tendencias curriculares de corte tecnolgico y espontanesta tampoco resuelven adecuadamente los dilemas de la evaluacin, aunque aportan elementos interesantes a considerar.

La tendencia tecnolgica, con su preocupacin por el rigor y la eficacia, incorpora una visin ms amplia del qu evaluar. Desde este punto de vista, se pretende una gama ms amplia de objetivos educativos y, por tanto, un abanico ms completo de facetas a evaluar. Los procedimientos, las destrezas, las capacidades y, en menor medida, los valores y actitudes, son partes integrantes del aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, al presentarse los objetivos conceptuales organizados y secuenciados atendiendo a su nivel de dificultad, se facilita, al menos idealmente, una evaluacin ms ajustada al desarrollo conceptual de cada alumno y una funcionalidad mayor de las posibles actividades de recuperacin.

Sin embargo, este enfoque sigue considerando al alumno como el objeto central de la evaluacin. Aunque admite virtualmente que la evaluacin puede llevar a un cierto feed-bak con respecto a la programacin (en el sentido de disear actividades de recuperacin, o de modificar sta o aquella actividad, e incluso ste o aquel objetivo), al estar condicionado por una mentalidad directivista y finalista, no tiene en cuenta otras variables que estn presentes en la situacin. As, la dimensin espontnea de la dinmica de la

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clase, la presencia de efectos no deseados, los componentes socio-afectivos de la interaccin didctica o los condicionantes que plantea la estructura de poder en la clase son aspectos difciles de percibir desde este punto de vista (Porln, 1989a).

Son stas, por el contrario, las variables que se tienden a resaltar desde perspectiva espontanesta. Precisamente, por rechazo al carcter unilateral la evaluacin tradicional, se concibe que todo debe ser objeto de evaluacin y, por consecuencia, todos han de participar en la misma. Sin embargo, esta visin global de la evaluacin esconde ciertas dosis de trivializacin. Una cosa es que todo lo que ocurre en el aula entre en el campo de la evaluacin y que todos deban participar en la misma y otra muy distinta es que todas las variables tengan siempre la misma relevancia y significatividad y que todos los sujetos participen de la misma manera en el proceso.

Seguiremos con el problema del qu evaluar ms adelante. Centremos ahora nuestra atencin en cmo hacerlo. En el enfoque tecnolgico se mejora la tcnica de la evaluacin, ajustndose ms a los objetivos previstos y consiguiendo ms objetividad e imparcialidad. Sin embargo, se mantiene la vinculacin cuantitativa con la calificacin numrica. Dicho brevemente, el modelo tecnolgico consigue un diagnstico cuantitativo del aprendizaje de los alumnos ms ajustado que el modelo tradicional.

En el enfoque espontanesta, sin embargo, se rechaza ideolgicamente la calificacin, pero a costa de vulgarizar los procesos de evaluacin. Se tiende a confundir participacin con evaluacin. El profesor renuncia a desarrollar un conocimiento riguroso y profesional sobre la dinmica de la clase, utilizando, al igual que sus alumnos, las intuiciones e impresiones subjetivas como base fundamental para la toma de decisiones. En este sentido, por ejemplo, las asambleas de clase deben tener un papel importante en la evaluacin y en la toma de decisiones, pero no deben sustituir la toma de datos, el anlisis y la reflexin profesional, de exclusiva responsabilidad del profesor.

Sin embargo, es en la cuestin del para qu evaluar donde radica la clave de una autntica alternativa. La tendencia tecnolgica omite la finalidad oculta de la evaluacin. Su preocupacin es el logro de una racionalidad cientfico-tcnica de la enseanza, ignorando la trascendencia poltico-ideolgica de toda relacin humana y social. La tendencia espontanesta, por el contrario, reconoce las relaciones de poder qu; van asociadas al ejercicio de la evaluacin y rechaza sus fines implcitos, pero, al hacer esto, confunde la parte con el todo y rechaza cualquier actividad evaluadora propia y especfica del profesor.

Tal como hemos venido indicando en los apartados anteriores, un cambio progresivo del currculum implica tambin un cambio en la teora y en la prctica de la evaluacin. Enunciaremos a continuacin algunos principios que pueden favorecer esta nueva direccin:

a) En general el trmino evaluacin suele identificarse bastante con el de calificacin. De hecho se tiende a considerar que la calificacin es la resultante final de la evaluacin. Sin embargo, analizando en profundidad ambos conceptos, podemos concluir que se refieren a cuestiones diferentes. Evaluar es, en trminos sencillos, diagnosticar una situacin con rigor para poder tomar decisiones sobre la misma. Calificar, sin embargo, es premiar o sancionar pblicamente a una persona a travs de la cuantificacin numrica de su saber.

b) Desde una perspectiva tico-profesional, evaluar y calificar no son slo dos cuestiones diferentes, sino que son dos actividades contradictorias. El hecho de calificar a los alumnos imposibilita, en gran medida, un acceso real al contenido natural de sus pensamientos, intereses y expectativas, ya que el alumno tiende a percibir la comunicacin didctica como un proceso en el que su conducta (lo que diga, lo que haga) puede ser objeto, en cualquier momento, de valoracin sancionadora por parte del profesor.

c) Desde una concepcin alternativa, programar es establecer, a partir de un determinado modelo didctico, una hiptesis curricular abierta y flexible que nos oriente acerca del conocimiento escolar deseable y de los momentos metodolgicos y las actividades que mejor pueden favorecer la construccin de dicho conocimiento por los alumnos. Evaluar es, en lo que al profesor compete, realizar un seguimiento riguroso e investigativo del desarrollo prctico de dicha hiptesis, de su poder de adaptacin a la realidad, de los problemas que genera y de los resultados que de hecho se producen: de los esperados y de los no previstos. Todo ello en la perspectiva de someter a un contraste crtico la hiptesis curricular diseada (la unidad programada) y el modelo didctico y curricular de referencia. Se evala, por tanto, desde una determinada perspectiva y se evala para someter a crtica dicha perspectiva. La evaluacin, en este sentido, es el motor del cambio curricular y de nuestro desarrollo profesional (Porln y Martn, 1991).

d) Un enfoque investigativo de la evaluacin supone poner el nfasis en los problemas profesionales de los profesores. Se programa para abordar, de forma creativa, las dificultades prcticas y los dilemas conceptuales de nuestra actividad docente, y se evala para comprobar los efectos, deseados o no, que el nuevo programa tiene en la prctica. Por lo tanto, lo focos de la evaluacin no son universales, varan en

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cada profesor, y varan a lo largo de su proceso de cambio y evolucin profesional. No obstante, desde una visin curricular alternativa, parecen relevantes los siguientes focos de evaluacin:

El conocimiento espontneo-natural de los alumnos, sus intereses y expectativas. Los obstculos y resistencias al cambio. La evolucin que siguen. Nuestras pautas de actuacin profesional en el aula. Los mensajes explcitos e implcitos que transmitimos. Los cambios que se producen en dicha actuacin. La estructura y la dinmica de las tareas que realmente se realizan en el aula. Su secuencia y organizacin. Los recursos que se utilizan en ellas. La estructura y la dinmica de las relaciones psico-sociales y de poder que se dan en el aula. Agrupamientos, roles, liderazgos, competencias, etc.

El papel de la evaluacin como variable que mediatiza el flujo de relaciones en el aula. La influencia de los factores contextuales. La dinmica del seminario y del centro. La influencia de los padres, etc...

e) La evaluacin como investigacin supone tambin la utilizacin de una metodologa del contraste y la participacin (Santos, 1990). Dada nuestra peculiar situacin profesional, debemos ser al mismo tiempo actores y espectadores del hecho educativo. Enseamos y evaluamos nuestra propia enseanza. Este hecho constituye el ncleo problemtico fundamental del cmo evaluar.

Si la evaluacin se pretende rigurosa: cmo conseguirlo si nuestra visin est necesariamente sesgada por el hecho de jugar un determinado papel, y no otro, en la dinmica de la clase?; acaso desde el papel de alumno se perciben los acontecimientos del aula de la misma manera que desde la posicin de profesor?

Pero si, al mismo tiempo, la evaluacin pretende informar sobre, y para, los cambios que queremos, y si adems dichos cambios van en la direccin de poner al alumno en la situacin de protagonizar ms activamente su propio aprendizaje, tomando conciencia de sus puntos de vista, plantendose problemas, investigando, construyendo conocimientos, etc., no parece imprescindible, por pura coherencia, que los alumnos tenga tambin un papel activo, aunque diferente en la evaluacin? (Martnez Rodrguez, 1992).

Participacin y contraste son las dimensiones bsicas del cmo evaluar. Participacin a travs de debates informales, asambleas, tutoras, diarios de alumnos, cuaderno de trabajo, etc. Participacin en la seleccin de problemas, en los debates conceptuales, en la resolucin de conflictos, en el establecimiento de normas, en proponer actividades, etc. Contraste entre las concepciones de los alumnos, entre stas y las del profesor, entre todas ellas y las de las disciplinas. Contraste, tambin, entre la visin que tienen de la clase los propios alumnos y la que tiene el profesor. Contraste entre ambas y la de un posible observador exterior. Contraste, por ltimo, entre diferentes profesores, entre stos y un asesor, y entre todos ellos y las aportaciones ms formalizadas de las Ciencias de la Educacin (Porln y Martn, 1991).

Sin embargo, la participacin y el contraste no se plantean aqu como un mtodo de acumulacin espontnea de todo tipo de informacin, sino como un abanico amplio de posibilidades, para que el profesor, guiado por unos determinados problemas didcticos que considera significativos y por un programa de intervencin curricular diseado al efecto, seleccione, compare y analice la informacin que considere relevante, ms all de sus impresiones e intuiciones subjetivas, para avanzar as en el tratamiento riguroso de dichos problemas y en la validacin crtica de su diseo curricular.

El diario del profesor, los cuestionarios annimos, las entrevistas, la grabacin de los debates, etc. son algunos instrumentos que permiten un tratamiento sistemtico y riguroso de esta informacin.

En lo dicho hasta ahora hemos defendido la idea de promover un cambio progresivo en el currculum que suponga una autntica alternativa al currculum tradicional. Hemos defendido tambin que dicho cambio ha de basarse en una visin complementaria y superadora de tendencias excesivamente unidireccionales que ponen el nfasis bien en la dimensin cientfico-tcnica del currculum, intentado asegurar con ello su coherencia interna y su rigor, bien en la dimensin fenomenolgica del mismo, intentando garantizar con ello su significatividad en cada contexto concreto. En este sentido, hemos aportado algunos elementos y criterios respecto al qu ensear, a cmo hacerlo y al qu y cmo evaluar.

Pues bien, analizaremos ahora, finalmente, la reforma del currculum que est en marcha en nuestro pas, y lo haremos a la luz de los enfoques anteriormente mencionados (Porln y Garca, 1992b)

Atendiendo a las declaraciones y propuestas de los Diseos Curriculares Base (D.C.B.), podemos afirmar, inicialmente, que se enmarcan dentro de una visin alternativa de la enseanza.

Su concepcin abierta y flexible, el reconocimiento que hacen de la autonoma del centro, del equipo de profesores, y de cada profesor en concreto, a la hora de tomar decisiones respecto al currculum, la importancia que dan a la construccin de los aprendizajes y a la significatividad de los mismos, los tipos de actividades que sugieren y el modelo de evaluacin que defienden son algunos ejemplos significativos de lo

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que decimos. Los Diseos Curriculares Base, en cuanto declaracin inicial de intenciones, contienen suficientes rasgos cualitativamente alternativos al currculum que hemos denominado tradicional.

Sin embargo, a pesar de ello, poseen algunas caractersticas importantes que responden a una cierta concepcin tecnolgica del currculum; de manera que, a pesar de la validez general de la propuesta, sta se puede llegar a desnaturalizar.

Trataremos de analizar sistemticamente los aspectos a que nos referimos: a) Los D.C.B. presentan el currculum como el resultado de la influencia directa de fundamentos

socio-culturales, psicolgicos, epistemolgicos y pedaggicos. Esta visin contrasta con la que hemos venido postulando en este libro. Concebir que entre las disciplinas que fundamentan la enseanza y el currculum no hay ningn espacio epistemolgico y disciplinar mediador e integrador significa no reconocer que los procesos de enseanza aprendizaje institucionalizados constituyen fenmenos susceptibles de ser teorizados, analizados e investigados de manera especfica.

En este sentido, la didctica, como decamos al principio, no es reducible a la idea de currculum (ver cuadro n 6). La didctica, tanto en sus planteamientos generales, como en aquellos otros ms especficos relacionados con las diferentes reas curriculares, es una disciplina prctica, posee unos problemas que le son propios y dispone de unas poblaciones conceptuales que, aun estando relacionadas con otros campos del saber, no son una mera yuxtaposicin de ideas valiosas seleccionadas de los mismos.

La naturaleza de los problemas didcticos, su componente interdisciplinar, su dimensin prctica y el carcter intencional, teleolgico y de intervencin social que poseen, les dota de un estatus epistemolgico diferenciado o, dicho en otros trminos, de un nicho conceptual genuino, situado en la interseccin de las tradiciones prcticas (componente emprico de la didctica), las orientaciones curriculares (componente prescriptivo) y las aportaciones de teoras e ideologas ms generales (fundamentos de la didctica) (Porln, 1993a).

Desde nuestro punto de vista, los D.C.B. recorren slo medio camino en esta direccin. Suponen un avance en cuanto que explicitan las diversas fuentes que fundamentan la propuesta curricular. El currculum, as presentado, supera parcialmente el carcter de una tecnologa de caja negra, autoritaria y dogmtica, que prescribe lo que se tiene que hacer, sin fundamentarlo, para acercarse ms a una imagen segn la cual se propone lo que se debe hacer atendiendo a unas determinadas teoras. Esto favorece una concepcin del currculum como algo falible, abierto, criticable y cambiante. En este sentido, como decamos, los D.C.B. suponen un importante avance.

Sin embargo, el camino se recorre slo parcialmente, pues al no existir un discurso propiamente didctico, se renuncia a la elaboracin expresa de un conocimiento especfico de los-procesos de enseanza-aprendizaje, que evite el sesgo reduccionista y simplificador que cada disciplina fundamentante, por su carcter parcial, tiende a aportar.

Un ejemplo claro de lo que decimos se encuentra en los principios de intervencin educativa de los D.C.B. En ellos se enumeran una serie de principios psicopedaggicos relacionados con la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar. Una lectura detallada de estos principios (partir del nivel de desarrollo del alumno, aprendizaje significativo, aprender a aprender, cambio de esquemas, actividad del alumno) indican la presencia de una fuerte y valiossima fundamentacin netamente psicolgica, pero no realmente psicopedaggica.

La intervencin del profesor, por ejemplo, aparece como un proceso subsidiario del aprendizaje significativo de los alumnos. Sin embargo: no es el profesor una potente variable mediadora en dicho proceso? Su idea intuitiva del aprendizaje, su concepcin de los contenidos y los objetivos, el tipo de comunicacin que establece con los alumnos, etc. no constituyen, tambin, un conjunto de variables que interactan con aquellas otras que se describen para los alumnos, de manera que cualquier teorizacin didctica, o si se prefiere psicopedaggica, ha de tenerlas en cuenta para describirlas e interpretarlas a la hora de enunciar principios de intervencin? Acaso el profesor no ha de ser tambin constructivista en su proceso de desarrollo profesional y, por tanto, a la hora de ir elaborando progresivamente una intervencin que promueva la construccin de conocimientos significativos en los alumnos?

Por ltimo, no estn realmente profesores y alumnos inmersos en un proceso interactivo de construccin colectiva de significados?, y, si es as, no deberan plantearse los principios psicopedaggicos en trminos menos exclusivistas y psicologistas (centrados slo en los alumnos) y hacerlo en trminos ms sistmicos y comunicacionales, o lo que es lo mismo en trminos ms genuinamente didcticos?

b) Otro rasgo problemtico del D.C.B que conviene analizar con cierto detenimiento afecta a los diferentes grados de participacin del profesorado en el diseo y en el desarrollo curricular.

Hemos aclarado anteriormente que tanto las intenciones que se expresan en el D.C.B. como los fundamentos en que stas se basan, aun a pesar de no existir una clara mediacin didctica, son, desde

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nuestro punto de vista, esencialmente co