Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach

Zeszyt nr 2

Monograficzna seria wydawnicza Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym

KG OHP, Warszawa 2006

2

Zeszyt nr 2. Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach Redakcja: Grzegorz Kierozalski, Elżbieta Żywiec-Dąbrowska,

Hanna Bałos, Mirosław Żurek Recenzenci: prof. dr hab. Ryszard Parzęcki

dr Janusz Figurski

Zeszyt jest drugim z serii „Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym” poświęco-nym poradnictwu zawodowemu dla młodzieży w wieku od 15 do 25 lat. W danym nu-merze przedstawiono zagadnienia teoretyczne, praktyczne oraz wyniki badań i narzędzia z warsztatu pracy doradców zawodowych Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej i Młodzieżowych Centrów Kariery Ochotniczych Hufców Pracy oraz Szkolnych Ośrod-ków Kariery.

Monograficzna seria wydawnicza – Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym Ukazuje się od 2005 r.

Publikacja finansowana ze środków Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej na utwo-rzenie systemu współpracy pomiędzy Ochotniczymi Hufcami Pracy a szkołami, w któ-rych powstały Szkolne Ośrodki Kariery.

ISBN 83-60398-01-1 © Copyright by Komenda Główna Ochotniczych Hufców Pracy w Warszawie

Projekt okładki: Tomasz Wierzbowski Opracowanie wydawnicze: Jacek Pacholec, Joanna Fundowicz, Marta Pobereszko

Wydawca: Ochotnicze Hufce Pracy Komenda Główna 01-217 Warszawa, ul. Kolejowa 19/21 e-mail: komendaglownaohp@ohp.pl http://www.ohp.pl

Druk i oprawa: Instytut Technologii Eksploatacji – PIB 26-600 Radom, ul. K. Pułaskiego 6/10, tel. centr. 364-42-41, fax 3644765 e-mail: instytut@itee.radom.pl http://www.itee.radom.pl

D 1600

3

SPIS TREŚCI

Przedmowa .................................................................................................. 7

I. Z PROBLEMATYKI PORADNICTWA ZAWODOWEGO ......... 9 1. Ogólnopolski System Poradnictwa Zawodowego tworzony przez

Ochotnicze Hufce Pracy – Ewa Hałubek-Święta, Maria Trzeciak, Elżbieta Żywiec-Dąbrowska ........................................................... 9

2. Aktywizacja młodzieży na terenach wiejskich w Ochotniczych Hufcach Pracy – Elżbieta Żywiec-Dąbrowska ............................... 27

3. Standard usługi – poradnictwo zawodowe dla młodzieży w OHP – Elżbieta Żywiec-Dąbrowska, Mirosław Żurek ............................... 41

4. OHP szansą młodzieży na lepsze jutro – refleksje nad praktykowaniem poradnictwa zawodowego i pośrednictwa pracy – Anna Szafran, Izabela Skonieczna ............................................... 50

5. Układy wartości młodzieży w kontekście wyboru zawodu i kierunku kształcenia – Magdalena Szwarc ................................. 62

II. WYBRANE ZAGADNIENIA PORADNICTWA ZAWODOWEGO NA PODSTAWIE WYNIKÓW BADAŃ PILOTA ŻOWYCH ............................................................ 75 1. Szkolne Ośrodki Kariery – cele, zadania i ich działalność

– Ewa Hałubek-Święta .................................................................... 75 2. Badanie jakości usług poradnictwa i informacji zawodowej

w OHP – Hanna Bałos, Maria Trzeciak ........................................ 85 3. Młodzieżowe Centrum Kariery w Międzyrzeczu – analiza SWOT

– Katarzyna Szerszeniów ................................................................ 102 4. Zamierzenia i wybory zawodowo-edukacyjne dokonane przez

uczniów technikum oraz liceum ogólnokształcącego – Halina Stasiak ...................................................................................... 111

5. Wybór zawodu mity a rzeczywistość – wyniki badań własnych – Robert Śmigielski ............................................................................ 125

III. O POTRZEBIE ETYCZNEGO POST ĘPOWANIA DORADCY ZAWODOWEGO ............................................................................... 135

1. Normy etyczne – kodeks pracy doradcy zawodowego .................. 135 2. Etyka w pracy doradcy zawodowego – Monika Barbara Burzyńska 140 3. Rola doradcy zawodowego na rynku pracy

– Agnieszka Ingielewicz-Kornacka Agnieszka Foks ....................... 152 4. Nowoczesne technologie w zmianie organizacji pracy w społe-

czeństwie informacyjnym – Izabela Szałach................................... 161

4

IV. METODY I TECHNIKI STOSOWANE PRZEZ DORADCÓW ZAWODOWYCH ............................................................................... 171 1. Rola zawodoznawstwa w pracy doradcy zawodowego

– Krystyna Lelińska ........................................................................ 171 2. Umiejętności doradcy zawodowego w pracy z grupą

– Piotr Dziurda ............................................................................... 177 3. Bilans kompetencji jako metoda pracy doradcy zawodowego

– Grażyna Pichla ............................................................................ 185 4. Oczekiwania współczesnego pokolenia wyzwaniem dla doradcy

zawodowego – Kinga Kaczmarczyk ............................................... 192 5. NLP w poradnictwie zawodowym – Monika Kapera .................... 202 6. Psychologiczne wymiary diagnozy preferencji zawodowych

w poradnictwie indywidualnym – Bartosz Zdziech ........................ 208 7. Mechanizmy rekrutacji i doboru kandydatów na szkolenia

– Ewa Zygnerska, Monika Sokołowska.......................................... 215 8. Sposoby rekrutacji pracowników – Adam Szołno .......................... 219

V. Z WARSZTATU PRACY DORADCY ZAWODOWEGO – SCENARIUSZE ZAJĘĆ................................................................ 225 1. Świadoma kreacja własnej biografii zawodowej młodzieży

– Mariusz Glock ............................................................................. 225 2. Poradnictwo zawodowe dla młodzieży uczącej się

– Marcin Błażkow, Małgorzata Budnarowska ............................... 235 3. Planowanie kariery zawodowej – Monika Prokop ......................... 243 4. Preferencje zawodowe – Dorota Sorbian-Przybysz........................ 253 5. Poznajemy zawody – Dominika Joanna Starczewska,

Monika Barbara Burzyńska ............................................................ 262 6. Warsztaty aktywizacyjne dla młodzieży bezrobotnej o niskim

poziomie wykształcenia – Mariola Lidwin, Bogusława Gubernat 266 7. Zawód Dziennikarz – Halina Łukaszewska .................................... 271 8. Udana prezentacja – Monika Gospodarek-Strojny, Katarzyna

Chrzanowska .................................................................................. 273 9. Poznaj siebie samego i aktywnie szukaj pracy

– Monika Kolenkiewicz ................................................................... 287 10. Realizacja zajęć na rzecz osób osadzonych w zakładzie karnym –

Marcin Kaleniecki, Adam Józefczyk ............................................... 301 11. Aktywizacja zawodowa osadzonych w areszcie śledczym

– Celina Szymik, Małgorzata Duda ................................................ 316

5

VI. WSPÓŁDZIAŁANIE OHP Z INSTYTUCJAMI W ZASPOKAJANIU POTRZEB ZAWODOWYCH JEDNOSTEK MŁODYCH I DOROSŁYCH .............................. 325 1. Współpraca Uniwersytetu Opolskiego z Wojewódzką Komendą

Ochotniczych Hufców Pracy w Opolu – Edward Nycz .................. 325 2. Szkolenia dla długotrwale bezrobotnych w powiecie oleskim –

współpraca z PUP w Oleśnie – Beata Tomczak.............................. 333 3. Współpraca Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej z Gmin-

nym Ośrodkiem Pomocy Społecznej – Monika Kolenkiewicz ....... 343 4. Wyrównać szansę – praca dla każdego – Małgorzata Duda,

Ewa Pankiewicz .............................................................................. 346 5. Pomoc więźniom w wychodzeniu na rynek pracy

– Katarzyna Józefacka, Eliza Mazurek .......................................... 349 6. Projekt „Zawsze na kursie” Programu Leonardo da Vinci

– stan realizacji i perspektywy – Hanna Bałos ............................... 360

VII. INFORMATORIUM ......................................................................... 365 1. Adresy Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej....................... 365 2. Wykaz adresowy Młodzieżowych Centrów Kariery....................... 368 3. Opis zasobów informacyjnych zgromadzonych na CD ROM-ie ... 370

6

7

PRZEDMOWA

Oddajemy doradcom zawodowym zatrudnionym w Ochotniczych Hufcach Pracy oraz Szkolnych Ośrodkach Kariery drugi zeszyt z serii Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym poświęcony poradnictwu zawodowemu dla mło-dzieży w wieku od 15 do 25 lat, z nadzieją, że wydawnictwo to będzie dobrze służyło doskonaleniu ich warsztatu. Zamierzeniem naszym jest prezentowanie najlepszych form, treści i metod pracy stosowanych przez doradców zawodo-wych OHP i SzOK. Zeszyt drugi prezentuje koncepcję i rozwiązania organiza-cyjne programu Utworzenia systemu współpracy pomiędzy Ochotniczymi Huf-cami Pracy a szkołami gimnazjalnymi i ponadgimnazjalnymi, w których powsta-ły Szkolne Ośrodki Kariery finansowane ze środków Ministerstwa Pracy i Poli-tyki Społecznej.

Platforma Programowa OHP dla szkoły powstała w 2005 roku jako ogólno-polska sieć współpracy doradców zawodowych mająca na celu świadczenie kompleksowych usług z zakresu poradnictwa zawodowego dla młodzieży, jak również integrację środowiska doradców zawodowych pracujących z młodzieżą. Sieć tę tworzą Ochotnicze Hufce Pracy wraz ze szkołami, w których funkcjonują Szkolne Ośrodki Kariery. To, co łączy OHP i Szok, to wspólny klient, czyli młodzież.

Działania realizowane w ramach Platformy Programowej OHP dla szkoły mają na celu dostarczanie młodzieży informacji i wiedzy koniecznej przy po-dejmowaniu decyzji edukacyjnych i zawodowych. Platforma stanowi również merytoryczne wsparcie dla doradców szkolnych i zawodowych.

Współpraca realizowana pomiędzy doradcami z jednostek OHP i SzOK przybiera różne formy. Są to przede wszystkim wspólne programy dla młodzie-ży z zakresu poradnictwa zawodowego i przedsiębiorczości, ale również organi-zacja giełd i targów edukacyjnych, promowanie „dobrych praktyk”, wspólne seminaria, konferencje, czy chociażby warsztaty tematyczne.

Zeszyt drugi jest kontynuacją monograficznej serii wydawniczej Ochotni-czych Hufców Pracy, stanowiącej forum wymiany doświadczeń pomiędzy do-radcami zawodowymi Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej i Młodzieżo-wych Centrów Kariery OHP, szkolnymi doradcami pracującymi w Szkolnych Ośrodkach Kariery, doradcami z urzędów pracy, agencji doradztwa i pośrednic-twa pracy, gminnych centrów informacji oraz kadry naukowej działającej w ob-szarze poradnictwa zawodowego.

Publikacja ta stanowi zbiór artykułów, materiałów metodycznych, autor-skich scenariuszy zajęć i programów, warsztatów aktywizacji zawodowej mło-dzieży opracowanych przez praktyków – doradców zawodowych OHP i SzOK oraz kadrę naukową działającą w obszarze poradnictwa zawodowego. Materiały

8

zostały zebrane i opracowane przez Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji Zawodowej.

Ma ona na celu upowszechnienie dobrych praktyk stosowanych w pracy doradców zawodowych OHP i Szok, a także zapoznanie z ich dorobkiem dorad-ców zawodowych pracujących w instytucjach i organizacjach samorządowych i pozarządowych świadczących usługi z zakresu informacji i poradnictwa zawo-dowego. W tym numerze przedstawiono zagadnienia teoretyczne, praktyczne oraz wyniki badań i narzędzia z warsztatu pracy doradców zawodowych Ochot-niczych Hufców Pracy oraz Szkolnych Ośrodków Kariery.

Mamy nadzieję, że materiały zawarte w tym zeszycie nie tylko przybliżą obraz działań realizowanych przez Ochotnicze Hufce Pracy w obszarze porad-nictwa zawodowego, ale także wzbogacą zasób wiedzy i umiejętności doradców zawodowych inspirując ich do podjęcia własnych.

Zachęcamy Państwa do współudziału w redagowaniu kolejnych zeszytów.

Grzegorz Kierozalski

Komendant Główny

Ochotniczych Hufców Pracy

9

I. Z PROBLEMATYKI PORADNICTWA ZAWODOWEGO

Ewa Hałubek-Święta, Maria Trzeciak, Elżbieta Żywiec-Dąbrowska Biuro Rynku Pracy, Komenda Główna OHP w Warszawie

OGÓLNOPOLSKI SYSTEM PORADNICTWA ZAWODOWEGO TWORZONY

PRZEZ OCHOTNICZE HUFCE PRACY

Słowa kluczowe

OHP, poradnictwo zawodowe, system, klub pracy, MCIZ, MCK, OHP dla szko-ły, COHIZ, klienci, działalność.

Wprowadzenie

Bezrobotni w wieku 18–25 lat stanowią stały odsetek ogólnej populacji klientów Publicznych Służb Zatrudnienia. Od kilku lat kształtuje się on na po-ziomie powyżej 20% wszystkich klientów urzędów pracy, mimo iż wskaźnik ten maleje, i stopa bezrobotnych w wieku do 25 lat zmniejsza się szybciej niż stopa bezrobotnych ogółem, to jednak w dalszym ciągu co piąty bezrobotny zareje-strowany w publicznych służbach zatrudnienia to młody człowiek poniżej 25 lat.

Rozpoczynanie dorosłego życia od bezrobocia powoduje u młodych ludzi wyjątkowo groźne konsekwencje: brak nabycia lub rozwinięcia nawyku i po-trzeby pracy zawodowej, nieumiejętność pracy w zespole i samodzielnego roz-woju zawodowego, niewiarę w swoje umiejętności, itp. Brak stałych dochodów uniemożliwia zaś stworzenie podstawy do tworzenia czy rozwoju własnej rodziny.

Dlatego też jednym z podstawowych celów działalności OHP jest niedo-puszczenie do tego, aby absolwenci szkół stawali się i pozostawali bezrobotny-mi. Cel ten jest realizowany w różny sposób, m.in. poprzez szeroko pojętą dzia-łalność z zakresu poradnictwa zawodowego i informacji zawodowej.

W ciągu ostatnich piętnastu lat poradnictwo zawodowe w Ochotniczych Hufcach Pracy opierało się na usługach świadczonych przez Centra Edukacji i Pracy Młodzieży (CEiPM), a w szczególności ich część wyspecjalizowaną w nauce aktywnego poszukiwania zatrudnienia, czyli kluby pracy. CEiPM za-trudniały doradców zawodowych i liderów klubu pracy, którzy uczyli klientów aktywnego poruszania się po rynku pracy, kształtowania swoich preferencji

10

i uświadamiania sobie swoich słabych i mocnych stron, a także poznawania wymogów współczesnego rynku pracy.

W 2003 r. Wojewódzkie Komendy OHP na zlecenie Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej rozpoczęły akcję tworzenia Szkolnych Ośrodków Kariery w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych o uprawnieniach szkół pu-blicznych, powtarzaną w dwóch kolejnych latach oraz nadzorowały ich działal-ność w latach 2003–2006. Szkolni doradcy zawodowi często i chętnie korzystali i korzystają w dalszym ciągu z pomocy merytorycznej doradców zawodowych OHP.

Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, wprowadzona w 2004 r., nałożyła na Ochotnicze Hufce Pracy obowiązek realizacji zadań pań-stwa wobec młodzieży pomiędzy 15 a 25 rokiem życia. W kategorii tej mieszczą się młodzi ludzie z różnych środowisk: młodzież pochodząca z rodzin patolo-gicznych i źle funkcjonujących, o zmniejszonych szansach życiowych i niedo-stosowanych społecznie, młodzież posiadająca pełne, niepełne lub niedostoso-wane do wymogów rynku pracy kwalifikacje zawodowe bezrobotna lub zagro-żona bezrobociem, uczniowie i studenci itp.

Na bazie tych doświadczeń powstał pomysł integracji wszystkich działań związanych z doradztwem zawodowym, prowadzonych przez poszczególne jednostki OHP. Jest to również próba skorelowania działań podejmowanych w ramach poradnictwa zawodowego, prowadzonych zarówno w dziedzinie edu-kacji, jak i pracy. Punktem wyjścia dla tej korelacji jest przyjęcie założenia, stosowanego również w innych państwach europejskich, iż młodemu człowie-kowi podczas budowania indywidualnej drogi kariery potrzebna jest pomoc doradców zawodowych na każdym etapie jego rozwoju, zarówno podczas nauki szkolnej, jak i po jej ukończeniu, podczas poszukiwania swojego miejsca na rynku pracy.

Biorąc pod uwagę te wszystkie czynniki, w 2004 roku Ochotnicze Hufce Pracy rozpoczęły budowę ogólnopolskiego systemu informacji zawodowej i po-radnictwa zawodowego. Pierwszym etapem tworzenia systemu było utworzenie w ramach Centrów Edukacji i Pracy Młodzieży (49) Mobilnych Centrów Infor-macji Zawodowej (MCIZ), drugim natomiast – utworzenie w 2005 r. (21) Mło-dzieżowych Centrów Kariery (MCK) podległych Wojewódzkim Komendom OHP. Kolejnym etapem tworzenia systemu było tworzenie współpracy ze szko-łami, w których powstały SzOK.

Podstawowe filary działań ogólnopolskiego systemu informacji zawodowej i poradnictwa zawodowego OHP stanowią obecnie: – kluby pracy, – Mobilne Centra Informacji Zawodowej, – Młodzieżowe Centra Kariery, – „Platforma Programowa OHP dla Szkoły”, – Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji Zawodowej.

Funkcję koordynującą tworzenie ogólnopolskiego systemu poradnictwa w OHP pełni Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji Zawodowej

11

(COMIZ), który usytuowany jest w strukturze organizacyjnej Biura Rynku Pra-cy KG OHP. Stanowi on równocześnie zaplecze metodyczne dla doradców za-wodowych w MCIZ i MCK oraz inicjuje i prowadzi działania z zakresu projektu „Platforma Programowa OHP dla Szkoły”.

W dalszej części artykułu omówiona została realizacja zadań prowadzona w ramach wszystkich wyżej wymienionych filarów ogólnopolskiego systemu poradnictwa zawodowego Ochotniczych Hufców Pracy.

Kluby pracy

Współczesny rynek pracy zmienia się bardzo szybko i stawia przed praco-biorcami nowe wymagania. Ludzie zawodowo aktywni w ciągu życia wiele razy zmieniają pracę i bardzo często też zawód, niektórzy nawet kilka razy. Okresy zatrudnienia przeplatają się z okresami bezrobocia lub zatrudnienia w formie i wymiarze nie w pełni satysfakcjonującym pracownika. Dzisiaj mówi się czę-sto, że sukcesem zawodowym jest nie tylko osiągnięcie wysokiej pozycji zawo-dowej, ale także trwałe pozostawanie w zatrudnieniu, bez okresów bezrobocia. Dlatego tak wielkie znaczenie ma znajomość rynku pracy, wiedza o tym, jakim podlega on prawom oraz jak można wykorzystać swoje atuty lub czego należy się nauczyć, by lepiej sobie na nim radzić. Jednym ze sposobów przygotowania się do lepszego funkcjonowania na rynku pracy jest udział w zajęciach klubu pracy.

Kluby pracy w Polsce istnieją już od ponad 10 lat. Pierwsze powstały na początku lat 90. ubiegłego wieku, jednak faktyczny ich rozwój nastąpił od 1997 roku. Kluby pracy są usytuowane zarówno w siedzibach Centrów Edukacji i Pracy Młodzieży, jak i poza nimi. Na koniec czerwca 2006 roku w strukturze OHP działało 113 klubów pracy.

Kluby pracy działające w ramach struktur Ochotniczych Hufców Pracy jako część Centrów Edukacji i Pracy Młodzieży są jednostkami wyspecjalizowanymi w działaniach na rzecz aktywizacji osób bezrobotnych poszukujących zatrudnie-nia. Prowadzą one zajęcia dla wszystkich ustawowo określonych klientów OHP, tj. młodzieży pomiędzy 15 a 25 rokiem życia. Do kategorii tej należą: osoby bezrobotne do 25 r.ż. i poszukujące pracy, uczniowie szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych oraz uczestnicy OHP.

W pracy z młodzieżą liderzy klubów pracy rocznie organizują ponad 8 tys. warsztatów aktywnego poszukiwania pracy, w których uczestniczy ponad 155 tys. młodzieży uczącej się i bezrobotnej.

Celem działania klubów pracy jest umożliwienie osobom bezrobotnym i poszukującym pracy nabycia umiejętności poszukiwania i uzyskiwania zatrud-nienia.

Szkolenie w ramach klubu pracy przeznaczone jest przede wszystkim dla osób, które albo nie mają żadnego doświadczenia w poszukiwaniu pracy, albo są zniechęcone dotychczasowym brakiem pozytywnych efektów swoich działań. Ich poczuciu niepewności i rozgoryczeniu towarzyszą często wątpliwości doty-

12

czące słuszności dokonywanych wyborów, poczucie niewiary w skuteczność własnych poczynań oraz skłonność do przerzucania odpowiedzialności za swoją sytuację na warunki zewnętrzne.

Uczestnictwo w zajęciach klubu pracy pomaga bezrobotnym zmienić po-stawę wobec siebie i swojej sytuacji, uczy aktywności i samodzielności.

Podczas szkolenia w klubie pracy uczestnicy mają możliwość: – poznać podstawowe zagadnienia dotyczące rynku pracy i mechanizmy, które

nim rządzą, – dokonać analizy lokalnego rynku pracy, – określić swoją sylwetkę zawodową oraz dokonać bilansu swoich mocnych

i słabych stron, – dopasować swoje kwalifikacje, umiejętności oraz predyspozycje do oferty

rynku pracy, – podjąć decyzję dotyczącą swojej przyszłości zawodowej, – nabyć wiedzę z zakresu technik i metod poszukiwania pracy oraz przekonać

się o potrzebie ich stosowania oraz skuteczności, – nawiązywać kontakty pomocne w znalezieniu zatrudnienia.

Łącznie w 2005 r. kluby pracy udzieliły 86 517 porad indywidualnych oraz zorganizowały 7878 warsztatów dla 137 739 uczestników.

W I półroczu 2006 r. wielkości te kształtowały się w sposób następujący: liderzy klubu pracy udzielili 47 514 porad indywidualnych dla młodzieży pomiędzy 15 a 25 rokiem życia oraz zorganizowali 4 795 warsztatów aktyw-nego poszukiwania pracy dla 85 373 uczestników.

Mobilne Centra Informacji Zawodowej

Mobilne Centra Informacji Zawodowej powstały w 2003 roku na zlecenie Mini-sterstwa Pracy i Polityki Społecznej w ramach II edycji Rządowego Programu Ak-tywizacji Zawodowej Absolwentów „Pierwsza Praca”, jako ogólnopolska sieć 49 nowoczesnych Centrów świadczących usługi z zakresu informacji i poradnictwa za-wodowego w formie stacjonarnej i mobilnej, dla młodzieży w wieku 15–25 lat zagro-żonej marginalizacją i wykluczeniem społecznym, zwiększenie dostępu do usług in-formacji i poradnictwa zawodowego dla młodych ludzi mieszkających z dala od więk-szych miast, wyrównanie szans rozwojowych młodzieży mieszkającej na wsi i prze-ciwdziałanie bezrobociu zgodnie z przyjętymi standardami rozwiązywania tych pro-blemów w Unii Europejskiej.

Projekt „Mobilne Centra Informacji Zawodowej” został zaplanowany jako system, oferujący młodzieży wysoką jakość doradztwa i informacji zawodowej.

Mobilnym Centrom Informacji Zawodowej powierzono trzy podstawowe grupy zadań: – udzielanie porad indywidualnych, – prowadzenie warsztatowych zajęć grupowych, – udzielanie informacji zawodowych (indywidualnych oraz grupowych).

13

Zadania te wyznaczają zakres usług MCIZ, które mają otwartą formułę i są dostępne dla całej populacji młodzieży polskiej ze szczególnym uwzględnieniem i troską o młodzież zagrożoną marginalizacją i wykluczeniem społecznym.

Oferta usług Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej skierowana jest do tych środowisk, gdzie utrudniony jest dostęp do zasobów i usług poradnictwa zawodowego, m.in. na obszarach wiejskich oraz w małych miastach i gminach.

Projekt utworzenia Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej został za-kończony w 2004 r. Rok 2005 był okresem, w którym MCIZ po raz pierwszy zaistniały na rynku i zaczęły być rozpoznawane jako placówki wpierające lokal-ne poradnictwo zawodowe.

Działalność centrów skupia się na promocji i pozycjonowaniu swoich usług nie tylko wśród młodzieży, ale również wśród placówek oświatowych, urzędów i instytucji samorządowych oraz organizacji i instytucji pozarządowych działa-jących na rzecz rynku pracy. Doradcy zawodowi realizują swoje zadania w oparciu o budowę lokalnej sieci współpracy. Ponadto OHP systematyczne docierają do poszczególnych grup docelowych zgodnie z zapisami Ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy oraz poszukują nowych róż-norodnych grup młodzieży potrzebujących wsparcia w tym zakresie.

MCIZ zmierzyły się z rzeczywistymi potrzebami i oczekiwaniami lokalne-go środowiska. Nie tylko nowe formy działalności MCIZ szybko wdrożyły się w lokalne struktury, ale również wypełniły lukę, jaka istnieje w poradnictwie zawodowym dla młodzieży.

Mobilne Centra Informacji Zawodowej oraz Młodzieżowe Centra Kariery wyposażone zostały w pakiet najnowszych i najciekawszych materiałów meto-dycznych, publikacji książkowych i multimedialnych, czasopism specjalistycz-nych, oraz w nowe zasoby metodyczne, m.in: – teczki informacji o zawodach, – ulotki o zawodach, ulotki informacyjno-edukacyjne, broszury informacyjno-

-metodyczne, – zeszyty informacyjno-doradcze z zakresu planowania kariery, – zeszyty ćwiczeń, poradniki do samokształcenia dla młodzieży z zakresu pla-

nowania kariery, – nowe filmy o zawodach, – multimedialne poradniki informacyjne, w tym z zakresu przedsiębiorczości.

Istotny element wspomagający wsparcie prowadzonego poradnictwa dla młodzieży stanowi opracowany w ramach realizacji projektu MCIZ program komputerowy, odpowiednio zaprojektowany i przystosowany do jego głównego odbiorcy, jakim jest młodzież w wieku 15–25 lat. Charakterystyczne cechy programu to: – duży zasób informacji (opisy zawodów, szkół, informacje prawne itd.), – duże przyspieszenie procesu „poznawania” klienta (autotesty w wersji kom-

puterowej), – możliwości wielowymiarowego analizowania „świata zawodów”,

14

– wzbudzenie aktywności, autorefleksji oraz zwiększenie obszarów analizowa-nych zmiennych u klientów w aspekcie informacji zawodowej.

Mobilne Centra Informacji Zawodowej, zgodnie z zapisami Ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, kierują swoją działalność do młodzieży w wieku 15– 25 lat, w tym: – młodzieży zaniedbanej, o zmniejszonych szansach życiowych, pochodzącej

ze środowisk niedostosowanych społecznie i wymagającej oddziaływań wy-chowawczych,

– uczniów szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, – absolwentów szkół ponadgimnazjalnych zagrożonych bezrobociem i bezro-

botnych, – młodych ludzi, którzy wypadli z systemu edukacji przed ukończeniem szkoły

i nie mają wyuczonego zawodu, – uczestników stacjonarnych i mobilnych form aktywizacji prowadzonych

przez jednostki istniejące w ramach systemu Ochotniczych Hufców Pracy. Wśród tej grupy młodzieży należy wyróżnić:

• uczniów ze szkół usytuowanych w mniejszych miastach i na wsiach W 2005 r. doradcy zawodowi swoje zadania realizowali przede wszystkim

podczas sesji wyjazdowych (73%). Najczęściej doradcy MCIZ wyjeżdżali do małych miast, miejscowości gminnych i wsi.

Młodzież zamieszkująca małe aglomeracje miejskie, tereny wiejskie czy po byłych pegeerach ma znacznie utrudniony dostęp do usług z zakresu in-formacji i poradnictwa zawodowego aniżeli ich rówieśnicy zamieszkujący w dużych miastach, gdzie od lat działają placówki i instytucje świadczące profesjonalną pomoc z zakresu poradnictwa edukacyjnego i zawodowego.

W odróżnieniu od Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej OHP, in-stytucje te oferowały usługi z zakresu poradnictwa zawodowego w formie stacjonarnej, co zdecydowanie ogranicza dostęp do usług doradczych mło-dzieży z małych aglomeracji. MCIZ dzięki samochodom są w stanie dotrzeć do najdalszych nawet miejscowości, aby przeprowadzić zajęcia, zarówno dla młodzieży uczącej się, grona pedagogicznego oraz młodych ludzi poszuku-jących pracy, mających trudności w zaistnieniu na rynku pracy.

Dla młodzieży zamieszkującej np. tereny po byłych pegeerach postrzega-nie rzeczywistości jest bardzo wąskie. Z doświadczeń doradców zawodo-wych MCIZ wynika, że młodzi ludzie tam mieszkający w porównaniu z mło-dzieżą zamieszkałą w większych miejscowościach są bardziej chłonni wie-dzy. Zdają sobie sprawę z tego, że aktywny udział w zajęciach z zakresu orientacji i poradnictwa zawodowego może diametralnie zmienić ich życie, wpłynąć na decyzje zawodowe i zmusić ich do podjęcia określonych działań.

• uczniów szkół zawodowych Drugą podgrupę stanowią uczniowie szkół zawodowych. Często jest to

młodzież zagrożona wypadnięciem z systemu edukacji. Uczniowie ci potrze-bują wsparcia ze strony nauczycieli, wychowawców czy doradców zawodo-wych. Jest to młodzież o obniżonych ambicjach. Często nie zmotywowana do

15

kontynuacji nauk. Ta grupa określana jest przez doradców jako nie wierząca we własne umiejętności i własną „wartość” na rynku pracy.

• uczniów szkół integracyjnych oraz specjalnych Trzecią podgrupę stanowią uczniowie szkół integracyjnych oraz specjal-

nych. Tutaj dużą barierą jest niepełnosprawność młodzieży, stwarzająca po-ważny problem z odnalezieniem się na ścieżce edukacyjnej, rynku pracy. Tylko ciągła i systematyczna praca z tą grupą młodych ludzi doradców za-wodowych i pedagogów szkolnych może dać wymierne efekty.

Działaniami MCIZ objęta jest młodzież poszukująca pracy i bezrobotna (11%). MCIZ w ramach swojej współpracy ze szkołami organizują spotkania z rodzicami, nauczycielami, szkolnymi doradcami zawodowymi. Działania te mają na celu przede wszystkim zaangażowanie i aktywizację zawodową tych grup młodzieży.

8581

11 13

4 6

0

20

40

60

80

100

młodzie ż ucząca się młodzie ż bezrobotna inni

2005 r. I półrocze 2006

Rys. 1. Struktura klientów Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej w 2005 r. i I półroczu 2006 r. (w %)

Rok 2005 był okresem, w którym MCIZ badały potrzeby poszczególnych

grup i pozycjonowały swoje usługi. Młodzież, do której docierali doradcy zawo-dowi była szczególnie zainteresowana informacjami dotyczącymi wyboru: za-wodu, kierunku kształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym i wyższym, prze-kwalifikowania się zgodnie z potrzebami lokalnego rynku pracy. Dla tej mło-dzieży, która rzadko dotychczas miała kontakt z profesjonalnym poradnictwem zawodowym, dobra i rzetelna informacja zawodowa okazała się kluczowa i sta-nowiła pierwszy etap do dalszej współpracy z doradcą zawodowym na indywi-dualnym poziomie.

Młodzież potrzebowała również informacji o lokalnym rynku pracy, jak i gdzie szukać pracy, jak aplikować, jak przygotować się do rozmowy kwalifika-cyjnej oraz jak dobrze zaprezentować się pracodawcy.

Doradcy zawodowi MCIZ swoje usługi prowadzą w formie indywidual-nych informacji i porady oraz warsztatów i treningów grupowych.

16

W 2005 r. MCIZ1 objęły swoją działalnością ogółem 192 205 osób, w tym 141 186 osób skorzystało z usług doradców zawodowych w czasie 3 911 sesji wyjazdowych.

Doradcy zawodowi swoje zadania realizowali przede wszystkim podczas sesji wyjazdowych (73%) wyjeżdżając na zaproszenie dyrektorów szkół lub przedstawicieli lokalnych samorządów do małych miast i wsi. Udzielili oni: – 6 746 porad indywidualnych, z czego 2 502 porady udzielone zostały

w czasie sesji wyjazdowych. – 34 489 informacyjnych sesji indywidualnych, w tym 22 938 informacji

zostało udzielonych w czasie sesji wyjazdowych. – 6 395 grupowych spotkań informacyjnych, w których uczestniczyło ogó-

łem 132 906 osób, z czego 105 037 osób uczestniczyło w 4 748 spotkaniach grupowych, przeprowadzonych podczas sesji wyjazdowych.

– 1 129 warsztatów grupowych, którymi objętych zostało 18 064 osoby, z czego 10 709 młodych ludzi uczestniczyło w 614 warsztatach grupowych przeprowadzonych podczas sesji wyjazdowych.

W I półroczu 2006 r. doradcy zawodowi MCIZ przeprowadzili zajęcia dla 111 198 osób, w tym dla 84 778 osób podczas sesji wyjazdowych. Przeprowa-dzono: – 3 335 grupowych informacji zawodowych dla 70 072 osób, z czego 2 686

spotkań w trakcie sesji wyjazdowych, w których uczestniczyło 58 992 oso-by,

– 921 grupowych warsztatów dla 14 726 osób, z czego 569 grupowych po-rad przeprowadzono w sesjach wyjazdowych dla 9 759 osób,

– 22 293 indywidualne informacje zawodowe, z czego w sesjach wyjazdo-wych udzielono 14 578 informacji,

– 4 107 indywidualnych porad zawodowych, z czego 1 449 podczas sesji wyjazdowych.

Działalność Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej nie ograniczała się tylko do działań adresowanych do młodzieży uczącej się czy wchodzącej na rynek pracy, ale coraz częściej adresowana była również dla innych grup od-biorców.

Najczęściej byli to nauczyciele, doradcy zawodowi Szkolnych Ośrodków Karier oraz rodzice.

Coraz częściej też doradcy zawodowi MCIZ docierali do grup ryzyka, ta-kich jak: przebywający w placówkach leczenia uzależnień, ośrodkach resocjali-zacyjnych.

Pewien odsetek młodzieży – uczniów ze szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjal-nych lub nie uczącej się do 25 r.ż. – znajduje się „na granicy” wykluczenia. Jest ona niezmotywowana do dalszej nauki i poszukiwania pracy. Nie posiada żadnej wiedzy na temat rynku pracy, przygotowywania dokumentów, umiejętności autoprezentacji.

1 Wszystkie dane statystyczne dotyczące MCIZ pochodzą z wewnętrznych sprawozdań Central-

nego Ośrodka Metodycznego Informacji Zawodowej.

17

Młodzież ta coraz częściej nie widzi przed sobą przyszłości i nie mając wsparcia rezy-gnuje z dalszej edukacji, nie widząc w niej swojej przyszłości.

Dlatego też doradcy zawodowi coraz częściej angażują się w prowadzenie zajęć dla tej grupy młodych ludzi, mając na względzie jej trudną sytuacją, np. po wyjściu z zakładów penitencjarnych czy placówek resocjalizacyjnych. Ogółem wyżej wymie-nione podgrupy stanowiły 4% wszystkich uczestników MCIZ.

Doradcy zawodowi aktywnie współpracują z doradcami zawodowymi Szkol-nych Ośrodków Karier (budowany system współpracy pomiędzy OHP a SzOK), pe-dagogami szkolnymi i nauczycielami. Prowadzą też wspólne działania z urzędami pracy, gminnymi centrami informacji zawodowej, miejskimi ośrodkami pomocy spo-łecznej, poradniami psychologiczno-pedagogicznym oraz innymi lokalnymi instytu-cjami i organizacjami działającymi na rzecz młodzieży uczącej się i wchodzącej na rynek pracy.

MCIZ aktywnie uczestniczyły w realizacji programów edukacyjno-wychowaw-czych OHP oraz projektów realizowanych w programów i inicjatyw programowych Unii Europejskiej.

Młodzieżowe Centra Kariery2

Młodzieżowe Centra Kariery (MCK) powstały dzięki środkom przyznanym przez Ministerstwo Gospodarki i Pracy w 2005 r. 15 września 2005 r. odbyła się uroczysta inauguracja centrów. W chwili obecnej funkcjonuje 21 MCK.

W każdym z 16. województw utworzono co najmniej jedno Młodzieżowe Centrum Kariery, a w województwach: dolnośląskim, małopolskim, mazowiec-kim, śląskim i wielkopolskim, z uwagi na ich wielkość i charakterystykę demo-graficzną, po dwie takie placówki.

Młodzieżowe Centra Kariery są, w uzupełnieniu do Mobilnych Centrów In-formacji Zawodowej w strukturach OHP, stacjonarnymi placówkami poradnic-twa i informacji zawodowej dla młodzieży. Wypełniają one luki terytorialne w rozlokowaniu tego typu jednostek na terenie kraju.

Merytoryczne aspekty ich działania obejmują: – poradnictwo i informację zawodową: usługi doradcze i informacyjne, projek-

towanie indywidualnych planów działania, – przedsiębiorczość, – pośrednictwo pracy (nawiązywanie kontaktów z pracodawcami, organizacja

targów i giełd pracy oraz innych zbiorowych przedsięwzięć przyczyniających się do nawiązania kontaktów z pracodawcami),

– inne działania to gromadzenie, opracowywanie i aktualizacja lokalnej infor-macji edukacyjno-zawodowej.

2 Wszystkie dane statystyczne dotyczące MCK pochodzą z wewnętrznych sprawozdań Central-

nego Ośrodka Metodycznego Informacji Zawodowej.

18

Docelowe grupy odbiorców usług Młodzieżowych Centrów Kariery to przede wszystkim młodzi ludzie poszukujący pracy lub informacji na temat możliwości zdobycia zatrudnienia. Są to: – bezrobotni i osoby poszukujące pracy do 25 r.ż., – absolwenci szkół ponadgimnazjalnych, – podopieczni placówek opiekuńczo-wychowawczych, świetlic środowisko-

wych itp., – penitencjariusze opuszczający zakłady poprawcze i karne, – żołnierze kończący służbę, – uczniowie i studenci zainteresowani podjęciem krótkoterminowego zatrud-

nienia. Z usług MCK w ciągu 3,5 miesięcznej działalności w 2005 roku skorzystały

łącznie 9 776 osoby. 89% z nich to młodzież ucząca się. Następne kategorie odbior-ców usług MCK to młodzież poszukująca pracy (9%) oraz inni odbiorcy (2%).

W I półroczu 2006 w grupie klientów MCK zaszło pewne przewartościo-wanie i kształtowała się ona w sposób następujący: młodzież ucząca się – 78%, młodzież bezrobotna – 17% oraz inni odbiorcy – 5%.

89

78

9

17

2 5

0

20

40

60

80

100

młodzie ż ucząca się młodzie ż bezrobotna inni

2005 r. I półrocze 2006

Rys. 2. Struktura klientów Młodzieżowych Centrów Kariery w 2005 r. i I półroczu 2006 r. (w %)

W 2005 roku doradcy zawodowi Młodzieżowych Centrów Kariery realizo-

wali swoje zadania świadcząc przede wszystkim usługi poradnictwa i informacji zawodowej w formie indywidualnej i grupowej. Łączna liczba niżej wymienio-nych usług świadczonych przez doradców zawodowych MCK w 2005 roku wyniosła 2380.

Poniższy wykres ilustruje proporcje poszczególnych rodzajów usług ofero-wanych przez Młodzieżowe Centra Kariery. Wykres uwzględnia także udział usług dotyczących problematyki przedsiębiorczości w obrębie poszczególnych kategorii usług.

Największym zainteresowaniem usługobiorców cieszyły się informacje za-wodowe realizowane w formie grupowej, z których skorzystało ogółem 62% populacji klientów MCK w 2005 roku. Z modułu tematycznego „Przedsiębior-czość” skorzystało 13%.

19

Na drugim miejscu w rankingu popularności wśród usługobiorców znalazło się grupowe poradnictwo zawodowe (warsztaty), w których uczestniczyło 18% populacji klientów.

Z indywidualnych informacji zawodowych, 1423 osób, co stanowiło 15% ogółu klientów korzystających z tej formy usług doradczych.

Indywidualne porady zawodowe zostały przez doradców Młodzieżowych Centrów Kariery udzielone 5,2% wszystkich odbiorców usług MCK w 2005 roku. W tej grupie usługobiorców 25% skorzystało z indywidualnych porad zawodowych w temacie „przedsiębiorczość”.

Jak widać z powyższej analizy, najczęściej świadczonymi przez doradców zawodowych MCK usługami były usługi indywidualne (indywidualne informa-cje zawodowe i indywidualne porady zawodowe). Najwięcej osób skorzystało zaś z usług organizowanych w formie grupowej.

Tematyka związana z przedsiębiorczością stanowiła średnio jedną piątą wszystkich spotkań z doradcami zawodowymi (grupowych i indywidualnych). Na uwagę zasługuje jednak fakt, że temat przedsiębiorczości pojawia się najczę-ściej jako temat porad zawodowych. Tematyka porad zawodowych odpowiada problemom zgłaszanym przez klientów. Świadczy to o zapotrzebowaniu na re-alizację modułów tematycznych koncentrujących się na tematyce samozatrud-nienia młodzieży.

Rok 2005 był dla Młodzieżowych Centrów Kariery rokiem inauguracji działalności. Wiele jednostek w tym okresie podpisało porozumienia o współ-pracy na rzecz młodzieży z instytucjami i organizacjami działającymi w środo-wisku lokalnym. Najczęściej zawierano porozumienia z Powiatowymi Urzędami Pracy, lokalnymi władzami samorządowymi, placówkami oświatowymi, Miej-skimi Ośrodkami Pomocy Społecznej, Poradniami Psychologiczno-Pedago-gicznymi, jednostkami systemu penitencjarnego itp.

Dzięki porozumieniom lokalne środowiska mają zapewnione ze strony do-radców zawodowych Młodzieżowych Centrów Kariery szkolenia i porady. Część partnerów zainteresowana była wspólną realizacją zadań oraz ustaleniem systematycznego harmonogramu spotkań z odbiorcami usług MCK w roku 2006. Porozumienia te gwarantują wzajemną wymianę doświadczeń, poglądów i opinii w zakresie poradnictwa i informacji zawodowej. Nie bez znaczenia jest też uzyskana dzięki części porozumień możliwość wymiany informacji na temat sytuacji na rynku pracy.

Młodzieżowe Centra Kariery były również inicjatorami i organizatorami giełd pracy i targi edukacyjnych, włączały się również w organizacje imprez kulturalno-wychowawczych, m. in. „Dni Kariery”, „Ucz się i pracuj” wiążących w świadomości lokalnych odbiorców edukację z rynkiem pracy.

W pierwszym półroczu 2006 r. doradcy zawodowi MCK objęli działa-niami 30 624 osoby, w tym dla 8 400 osób zrealizowali zajęcia z tematyki przedsiębiorczość (27% wszystkich uczestników).

Przeprowadzono:

20

– 1 906 indywidualnych porad zawodowych, w tym 551 porad w zakresie przedsiębiorczości,

– 385 spotkań warsztatowych (grupowe poradnictwo zawodowe) dla 5 436 osób, w tym 2 050 osób brało udział w warsztatach z zakresu przedsiębior-czości,

– 5 684 indywidualne informacje zawodowe, z czego 1 825 informacji doty-czyło zakresu przedsiębiorczości,

– 888 spotkań informacyjnych (grupowa informacja zawodowa) dla 17 598 osób, w tym 3 974 osoby uczestniczyły w zajęciach z tematyki przedsię-biorczość,

– 21 osób podjęło własną działalność gospodarczą (w wyniku porad z MCK).

System Współpracy „OHP dla szkoły”

Efektem trzech edycji konkursu ogłoszonych przez MPiPS na utworzenie Szkolnych Ośrodków Kariery w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, przeprowadzonych przez Ochotnicze Hufce Pracy w latach: 2003–2005 było powstanie na terenie kraju 360 SzOK (157 w I edycji, 76 w II i 127 w III edycji konkursu).

Tylko w 2004 r. z różnych form usług oferowanych przez 157 Szkolnych Ośrodków Kariery powstałych w I edycji konkursu skorzystało ponad 175 tys. osób.

W 2005 r. liczba ta wyniosła już ponad 200 tys. osób: w 76 SzOK powsta-łych w II edycji konkursu oraz w 127 SzOK powstałych w III edycji konkursu. W liczbie tej nie zostały uwzględnione osoby korzystające z usług SzOK po-wstałych w I edycji projektu, z racji nie obowiązywania ich już konkursowej sprawozdawczości. Szacuje się jednak, że wartość ta kształtuje się na poziomie około 150 tys. klientów.

Tak więc można przyjąć, iż łącznie w 2005 r. z usług Szkolnych Ośrodków Kariery, powstałych w ramach wszystkich trzech edycji projektu, skorzystało ponad 300.000 osób.

W I półroczu 2006 r. liczba odbiorców Szkolnych Ośrodków Kariery wy-niosła około 230 tys. osób: w 76 SzOK powstałych w II edycji konkursu (63 106) oraz w 127 SzOK powstałych w III edycji konkursu (118 868). Sza-cunkowa liczba osób, które skorzystały z usług SzOK powstałych w I edycji to około 50 tys.

Aby wspomóc szkoły w rozwijaniu oferty działalności Szkolnych Ośrod-ków Kariery i tym samym zwiększyć konkurencyjność młodzieży polskiej na lokalnym, regionalnym, ogólnopolskim i europejskim rynku pracy, w 2005 r. Ochotnicze Hufce Pracy wystąpiły z inicjatywą programową „OHP dla szkoły”. Jest to przedsięwzięcie mające na celu utworzenie i działalność systemu szeroko pojętej współpracy pomiędzy ww. podmiotami.

21

175 379 150 000

121 208

89 927

50 000

63 106118 868

0

100000

200000

300000

400000

2004 r. 2005 r. I półrocze 2006 r.

Klienci z I edycji Klienci z II edycji klienci z III edycji

Rys. 3. Szacunkowa3 liczba klientów Szkolnych Ośrodków Kariery w latach 2004–2005

Opiera się ono na takich elementach współpracy, jak:

– wspólne programy i przedsięwzięcia doradców zawodowych w zakresie upowszechniania metod i narzędzi poradnictwa zawodowego,

– organizacja targów i giełd edukacyjnych, wspólnych zajęć warsztatowych dla młodzieży,

– szkolenia doradców zawodowych i prezentacja dobrych praktyk, – utworzenie portalu tematycznego zawierającego część: informacyjno-

-edukacyjną dla doradców zawodowych i młodzieży oraz szkoleniową dla doradców zawodowych OHP i SzOK (kursy w formie e-learningu).

O popularności ww. systemu współpracy może świadczyć fakt, iż akces do współpracy zgłosiły nie tylko szkoły, w których Szkolne Ośrodki Kariery po-wstały na bazie grantów Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, ale również te, które Szkolny Ośrodek Kariery utworzyły samodzielnie.

Współpraca ta ma na celu m.in.: integrację środowiska doradców zawodo-wych z całego kraju, wsparcie tworzonego w szkołach wewnątrzszkolnego sys-temu doradztwa zawodowego oraz zwiększenie dostępu młodzieży do doradz-twa i informacji zawodowej.

W I półroczu 2006 r. była rozwijana współpraca pomiędzy jednostkami OHP a Szkolnymi Ośrodkami Kariery w ramach Platformy Programowej „OHP dla szkoły”.

Docelowymi odbiorcami systemu współpracy „OHP dla szkoły” są doradcy zawodowi OHP oraz szkolni doradcy zawodowi. Pośrednimi klientami powyż-szego działania to: – młodzież danej szkoły gimnazjalnej lub ponadgimnazjalnej, w której powstał

SzOK oraz z innych szkół w danej miejscowości lub okolicy, – rodzice klientów wymienionych w punkcie 1,

3 Szacunek dotyczy jedynie liczby klientów SzOK powstałych w I edycji projektu, którzy skorzy-

stali z usług SzOK w 2005 r. i w I półroczu 2006 r.

22

– absolwenci szkół, w których powstały Szkolne Ośrodki Kariery, jak i innych szkół w danej miejscowości, uczący się w jednostce edukacyjnej wyższego stopnia, pracujący oraz bezrobotni,

– nauczyciele zainteresowani lub zajmujący się preorientacją zawodową, – wszyscy pozostali, którzy są zainteresowani kontaktem ze Szkolnymi Ośrod-

kami Kariery: Poniższy wykres przedstawia, w jaki sposób rozkłada się ogólna liczba

klientów SzOK w podziale na poszczególne kategorie odbiorców.

79 84

2 1

129 4 4 3 2

0102030405060708090

młodzie żucząca si ę

młodzie żbezrobotna

rodzice nauczyciele inni

2005 r. I półrocze 2006

Rys. 4. Struktura klientów Szkolnych Ośrodków Kariery w 2005 r. i I półroczu 2006 r. (w %)

W 2005 r. w ramach tworzenia systemu współpracy „OHP dla szkoły” pod-

jęto następujące inicjatywy: • Prowadzona była ciągła informacja i konsultacje w zakresie funkcjonowania

systemu współpracy Ochotniczych Hufców Pracy i szkół, w których powsta-ły szkolne ośrodki kariery. Zaproszono do współpracy instytucje działające w zakresie poradnictwa zawodowego na rzecz młodzieży, takie jak: Krajo-wy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Instytut Rozwoju Kariery, Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych, Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP.

Przedstawiciele instytucji zadeklarowali aktywne włączenie się zarówno w bieżące prace na rzecz powstającej platformy, jak też udostępnianie swoich zasobów metodycznych.

• Utworzony został internetowy portal tematyczny. Portal (dostępny pod adre-sem www.ohpdlaszkoly) w swoich założeniach pełni rolę platformy o cha-rakterze bazy informacji zarówno dla młodzieży, jak i doradców zawodo-wych. Ponadto na portalu zamieszczane są bieżące informacje, głównie z za-kresu poradnictwa zawodowego, aktualne wydarzenia i działania w ramach tworzonej w OHP sieci poradnictwa zawodowego. Niewątpliwym atutem portalu jest bogata baza zasobów metodycznych dla doradców zawodowych,

23

a także najnowsze i stale uzupełniane materiały dla młodzieży poszukującej pracy.

• Przygotowane zostały materiały promujące platformę: ulotki i plakaty in-formacyjne oraz logo platformy. Została opracowana i wydana publikacja „Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym – Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach”, obejmująca materiały i scenariusze zajęć doradców za-wodowych z OHP i SzOK.

• Zbudowano i włączono do portalu część obejmującą kształcenie w systemie e-learning. W chwilki obecnej są dostępne dwa pierwsze kursy samokształ-ceniowe: „Orientacja zawodowa w gimnazjum” z ciekawymi propozycjami materiałów do wykorzystania w pracy z młodzieżą oraz Pierwsze kroki do przedsiębiorczości – koncentrujące się wokół zagadnień przedsiębiorczości i metodyki pracy doradcy zawodowego prowadzącego warsztaty z przedsię-biorczości. W 2006 roku kontynuowana jest aktualizacja i rozbudowa portalu o nowe

opracowania materiałów dla młodzieży i doradców zawodowych (także w for-mie multimedialnej), dalsza współpraca OHP – SzOK poprzez realizację wspól-nych inicjatyw na rzecz młodzieży, wzbogacających warsztat pracy doradców zawodowych.

W realizację systemu aktywnie włączyły się wszystkie Wojewódzkie Ko-mendy OHP, poprze realizację programów i przedsięwzięć lokalnych z zakresu współpracy OHP – SzOK, które obejmowały między innymi: – organizację zajęć warsztatowych dla młodzieży i doradców zawodowych

według opracowanych programów ukierunkowanych na orientację i porad-nictwo zawodowe,

– opracowanie wspólnych programów z zakresu poradnictwa zawodowego, przedsiębiorczości, poruszania się po rynku pracy,

– organizację targów i giełd edukacyjnych, – promowanie technologii informacyjno-komunikacyjnych do stworzenia

ogólnodostępnych informacji dla doradców zawodowych, – upowszechnianie programów multimedialnych i pomocy dydaktycznych, – szkolenia kadry MCIZ i doradców szkolnych SzOK.

Powołane zostały, jako ciała opiniotwórcze i doradcze dla instytucji realizu-jących poradnictwo zawodowe dla młodzieży Wojewódzkie Fora Realizacyjne skupiające przedstawicieli władz samorządowych, doradców szkolnych i aka-demickich, pedagogów, pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych przedstawicieli instytucji i organizacji pozarządowych działające na rzecz po-radnictwa zawodowego.

Odbywają się cyklicznie ogólnopolskie i wojewódzkie konferencje promu-jące projekt „OHP dla szkoły” – bądź jako samodzielne imprezy, bądź też będą-ce częścią większych, takich jak np. ogólnopolskie czy wojewódzkie Targi Pra-cy i/lub Edukacji.

Targi takie są doskonałą okazją do przedstawienia założeń i promocji zadań realizowanych w ramach Platformy Programowej OHP dla Szkoły.

24

Współpraca pomiędzy doradcami zawodowymi Ochotniczych Hufców Pra-cy a szkolnymi doradcami zawodowymi w ramach projektu „OHP dla szkoły” przyniosła już wymierne efekty: – pogłębienie współpracy pomiędzy instytucjami edukacyjnymi i instytucjami

rynku pracy, – wzbogacenie i ujednolicenie warsztatu pracy oraz kompetencji zawodowych

doradców zawodowych, – stały dostęp doradców SzOK do zasobów metodycznych OHP, – wieloetapowe świadczenie usług z zakresu doradztwa zawodowego na rzecz

młodzieży w szkołach ze szczególnym uwzględnieniem szkół, w których funkcjonują SzOK.

Opracowane zostały bogate materiały informacyjne i metodyczne. Jedną z głównych zalet powstałych opracowań jest fakt, że są one pełnym i komple-mentarnym w zakresie lokalnym źródłem informacji z zakresu poradnictwa dla młodzieży. Wydaje się to szczególnie trafne biorąc pod uwagę obecne trendy w poradnictwie zawodowym, gdzie zarządzanie informacją zawodową i jej pro-fesjonalne opracowanie staje się jednym z głównych zadań doradców zawodo-wych.

Wszystkie Komendy Wojewódzkie opracowały w ramach lokalnej promo-cji ulotki, plakaty i informatory promujące działania informacyjno-doradcze realizowane w ramach Platformy Programowej.

Ciekawą inicjatywą w ramach powstałych programów były konkursy dla młodzieży z zakresu wiedzy o zawodach i umiejętności planowania własnej kariery zawodowej, których cele było zachęcenie młodych ludzi do aktywnego planowania własnej kariery zawodowej.

Zgodnie z zasadami systemu współpracy „OHP dla szkoły”, jako odpo-wiedź na potrzebę podnoszenia kwalifikacji kadry doradców zawodowych OHP i SzOK wszystkie Wojewódzkie Komendy OHP organizowały szkolenia doskona-lące. Łącznie zorganizowano 29 szkoleń, w których wzięło udział 538 osób (70% szkolonej kadry stanowią doradcy zawodowi ze Szkolnych Ośrodków Kariery).

Doradcy zawodowi SzOK dzięki „Platformie Programowej OHP dla Szko-ły” zyskali wsparcie merytoryczne w postaci materiałów przekazanych bezpo-średnio do SZOK-ów.

Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji Zawodowej

Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji Zawodowej (COMIZ) pełni rolę koordynującą powstanie i działalność Ogólnopolskiego Systemu Poradnictwa Zawodowego Ochotniczych Hufców Pracy. Prowadzi działalność o charakterze metodyczno-wdrożeniowym w zakresie poradnictwa zawodowego i informacji zawodowej, wypracowuje i upowszechnia skuteczne formy pomocy doradczej i programy doskonalenia kadry. COMiZ przekazuje doradcom zawodowym informację zawodową oraz metody i techniki poradnictwa zawodowego i po-przez szkolenia i tworzy warunki do ich właściwego wykorzystywania.

25

W funkcjonowaniu COMiZ istotne jest: – gromadzenie, doskonalenie i adaptacja metod i technik poradnictwa zawo-

dowego, – wdrożenie standardów usług poradnictwa zawodowego w Mobilnych Cen-

trach Informacji Zawodowej, – tworzenie systemu dokształcania i doskonalenia kadry, w tym za pomocą

systemowych szkoleń w formie e-learningu. W 2005 roku COMIZ przygotował założenia do budowy i realizacji kształ-

cenia e-learningowego oraz funkcjonowania internetowej platformy edukacyj-nej. Obecnie dostępny jest pierwszy kurs samokształceniowy „Orientacja zawo-dowa w gimnazjum” z propozycjami materiałów do wykorzystania w pracy z młodzieżą, w opracowaniu są już następne szkolenia.

W 2006 roku są opracowywane i wprowadzane na platformę kolejne szko-lenia i kursy. Opracowana została nowa publikacja dla doradców zawodowych autorstwa dr Krystyny Lelińskiej nt. Zawodoznawstwo w planowaniu kariery. Ma na celu zapoznanie doradców zawodowych z dorobkiem zawodoznawstwa – często rozproszonym i nie zawsze dostępnym – które ma szczególne znacze-nie w gromadzeniu, tworzeniu i przekazywaniu informacji zawodowej młodzie-ży podejmującej pierwsze decyzje edukacyjno-zawodowe. Praca zawiera pro-pozycje ćwiczeń praktycznych, które umożliwi ą młodemu człowiekowi sprecy-zowanie swoich preferencji zawodowych w oparciu o posiadane skłonności za-wodowe, które prowadzą do podejmowania racjonalnych decyzji edukacyjno-zawodowych zgodnych z zainteresowaniami oraz z potrzebami i trendami panu-jącymi na rynku pracy.

Uruchomiona zostanie platforma edukacyjna dla doradców zawodowych – Multimedialne Centrum Warsztatowe, która jest jednym z elementów projektu Leonardo da Vinci „Zawsze na kursie”.

Docelowo sieć placówek i inicjatyw powstałych i powstających w ramach tworzonego przez OHP ogólnopolskiego systemu informacji i poradnictwa za-wodowego dla młodzieży dzięki nowoczesnym standardom pracy, oprzyrządo-waniu, wyposażeniu i systemowi ciągłego szkolenia kadry zapewni realizację usług doradczych na najwyższym europejskim poziomie, stanowiąc wizytówkę i przykład zdecydowanych działań w kierunku długofalowej „inwestycji w zaso-by ludzkie” w naszym kraju.

Bieżące informacje na temat działalności Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej, Młodzieżowych Centrów Kariery oraz Platformy programowej OHP dla szkoły dostępne są na stronie internetowej www.ohp.pl. oraz ohpdlaszkoly@ohp.pl.

26

Podsumowanie

Uważamy, że tak skonstruowany pakiet filarów w OHP jest bardzo istotny dla tworzenia i rozwoju ogólnopolskiego systemu poradnictwa zawodowego. Funkcjonowanie Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej, zbudowanie pierwszych 21 Młodzieżowych Centrów Kariery, utworzenie kolejnych Szkol-nych Ośrodków Kariery oraz stworzenie płaszczyzny współpracy na linii Szkol-ne Ośrodki Kariery, a OHP tworzą znaczną część poradnictwa zawodowego w Polsce i wypełniają lukę, jaka istnieje w nim odnośnie młodzieży w wieku 15–25 lat.

Stworzenie nowych możliwości pomocy młodym ludziom, zarówno uczą-cym się, jak i funkcjonującym na rynku pracy (oraz dopiero wchodzącym na rynek pracy czy edukacji), wykorzystanie sprawdzonych już narzędzi i metod aktywizacji młodzieży oraz nowoczesnych technologii informacyjnych w porad-nictwie, niewątpliwie zwiększa szansę młodzieży na rynku pracy.

27

Elżbieta Żywiec-Dąbrowska Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji Zawodowej Biuro Rynku Pracy, Komenda Główna OHP w Warszawie

AKTYWIZACJA MŁODZIE ŻY NA TERENACH WIEJSKICH

W OCHOTNICZYCH HUFCACH PRACY

Słowa kluczowe

OHP, młodzież, programy aktywizacji, tereny wiejskie, zaplanuj swoją karierę, równy start, szansa, aktywne wakacje, agrostart, współpraca

Wprowadzenie

Problem wyrównywania szans startu zawodowego młodzieży zamieszkałej na terenach wiejskich jest problemem istniejących w polskich realiach gospo-darczych niemalże od zawsze. Wiąże się to z dostępem tej kategorii ludności do szeroko rozumianych zasobów kulturowo-cywilizacyjnych. W okresie posttrans-formacyjnym polskiej gospodarki w bardzo widoczny sposób nasilają się mię-dzyregionalne różnice w zakresie postępu ekonomicznego i społecznego. Naj-niższy poziom rozwoju w tym zakresie jest typowy dla regionów składających się w dużej części z terenów wiejskich (S. Golinowska IPiSS). Tego typu sytu-acja skutkuje faktem, że młodzież wiejska wychowuje się w środowisku stwa-rzającym specyficzne bariery i utrudnienia w drodze do własnej kariery zawo-dowej. Raporty o rozwoju społecznym (UNDP) systematycznie wskazują na gorszą sytuację startu zawodowego młodzieży z terenów wiejskich w porówna-niu z młodzieżą zamieszkałą w miastach.

Młodzież wiejska obejmowana jest więc systematycznie oddziaływaniem Ochotniczych Hufców Pracy zgodnie z ich misją wyrównywania szans zagrożo-nym grupom młodzieży. Oferta OHP jest w stanie zaspokoić zapotrzebowanie tej grupy beneficjentów na kompleksowe wsparcie w pokonywaniu trudności i ograniczeń w warunkach intensywnej konkurencji u progu wejścia na rynek pracy w Polsce.

Na obszarach wiejskich, czyli poza miastami, żyje w Polsce ponad 14,7 mi-liona osób, stanowi to 38,1% społeczeństwa. Spośród 2 489 gmin, 1 604 to gmi-ny wiejskie, a 567 – miejsko-wiejskie (dane statystyczne GUS). Liczba bezro-botnych zarejestrowanych w urzędach pracy na koniec kwietnia 2006 r. wynio-sła 2 703,6 tys. osób, z czego 42,4% to mieszkańcy wsi (dane statystyczne MPiPS)1. Prawie wszystkie dane statystyczne świadczące o standardzie życia lub o czynnikach wpływających na standard życia wskazują wyraźnie, że miesz-

1 Rynek Pracy nr 2 (152) kwartalnik MPiPS, Warszawa 2006.

28

kańcy wsi i małych miejscowości są w znacznie gorszej sytuacji niż mieszkańcy miast. Dotyczy to zarówno infrastruktury technicznej (transport, komunikacja, wodociągi, kanalizacja itd.), jak i społecznej (oświata, kultura, służba zdrowia). Jest to widoczne również w poziomie wykształcenia, w strukturze wieku, w zja-wiskach patologii społecznej oraz w parametrach gospodarczych, takich jak poziom bezrobocia, czy średni dochód na osobę.

Rozwój obszarów wiejskich to nie tylko rozwój rolnictwa. To również, a może przede wszystkim – wielofunkcyjny rozwój wsi i tworzenie pozarolni-czych miejsc pracy. Jednak również proces tworzenia małych przedsiębiorstw w obszarach wiejskich jest trudniejszy i powolniejszy niż w miastach. Wyraźnie niższa jest aktywność społeczna i gospodarcza mieszkańców wsi oraz ich umie-jętność funkcjonowania w warunkach gospodarki rynkowej. Mniejsze są szanse życiowe młodzieży, zwłaszcza tej zamieszkującej tereny po byłych pegeerach.

Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy nadała Ochot-niczym Hufcom Pracy status instytucji rynku pracy. Dlatego też obszar progra-mowy dotyczący tej problematyki traktowany jest priorytetowo. OHP świadczą podstawowe usługi rynku pracy, jakimi są: pośrednictwo pracy, warsztaty ak-tywnego poszukiwania pracy, poradnictwo zawodowe i informacja zawodowa, organizacja szkoleń, programy rynku pracy, także aktywizacja zawodowa połą-czona z aktywnym wypoczynkiem młodzieży. Adresatami tej oferty jest mło-dzież pomiędzy 16 a 25 rokiem życia. Wymienione usługi realizowane są sys-temowo w różnych (pod wzglądem zadaniowym i funkcjonalnym) jednostkach organizacyjnych rynku pracy działających pod nadzorem Centrów Edukacji i Pracy Młodzieży OHP. System ten obejmuje sieć placówek i form działalności, a wśród nich: Młodzieżowe Biura Pracy i ich filie, kluby pracy, Ośrodki Szkole-nia Zawodowego, Mobilne Centra Informacji Zawodowej oraz Młodzieżowe Centra Kariery. Ich oferta jest odpowiedzią na lokalne zapotrzebowanie środo-wiska młodzieży na konkretne usługi w zakresie rynku pracy.

Kierunki rozwoju działalno ści OHP w zakresie rynku pracy

Ochotnicze Hufce Pracy wykorzystując unikalną w skali kraju strukturę wyspecjalizowanych jednostek: Centra Edukacji i Pracy Młodzieży (49), Mło-dzieżowe Biura Pracy (49) i ich filii (60 ), Mobilne Centra Informacji Zawodo-wej (49), Młodzieżowe Centra Kariery (21), kluby pracy (114), Ośrodki Szkole-nia Zawodowego (37) podejmują wiele działań dla wspierania zatrudnienia i za-pobiegania bezrobociu młodzieży.

Wszystkie one tworzą systemową sieć profesjonalnych punktów dostarcza-jących młodzieży usługi związane z poradnictwem i informacją zawodową oraz pośrednictwem pracy. Ich terytorialne rozlokowanie jest dostosowane do potrzeb lokalnych społeczności, a decyzje o miejscu ich powstania podjęte zostały na podstawie analizy sytuacji na lokalnym rynku pracy (popyt na usługi) oraz ana-lizy dotyczącej lokalnych możliwości korzystania z poradnictwa zawodowego (podaż usług). Dzięki temu sieć jednostek OHP jest w stanie sprostać popytowi

29

na oferowane przez nie usługi występującemu na terenach wiejskich. Sposób oddziaływań naszych jednostek (np. formy wyjazdowe, organizacja warsztatów tematycznych) bardzo dobrze dostosowują się do specyfiki, jaką powinno mieć doradztwo dla terenów wiejskich.

Jednostki organizacyjne OHP podejmują wciąż nowe, lokalne programy ak-tywizacji zatrudnienia młodzieży, ze szczególnym uwzględnieniem młodzieży wiejskiej. Realizacja programów rynku pracy dla młodzieży ma służyć stworze-niu płaszczyzny zintegrowanego i alternatywnego działania partnerów rynku pracy, które umożliwi młodzieży prawidłowe funkcjonowanie społeczne i efek-tywność zawodową. Rozwiązywanie złożonych problemów młodzieży wiejskiej wymaga trójpłaszczyznowego działania: kształcenia ogólnego, kształtowania mo-bilnych i pozytywnych postaw młodzieży wiejskiej, przygotowywania do zawo-dów potrzebnych na lokalnych rynkach pracy oraz wspierania przedsiębiorczości, np.: zapobiegając degradacji i marginalizacji młodzieży bezrobotnej z terenu wsi poprzez wykorzystanie doświadczenia i zaplecza klubów pracy i Młodzieżowych Biur Pracy OHP oraz organizowanie sesji wyjazdowych Mobilnych Centrów In-formacji Zawodowej. Ważna jest również adaptacja bezrobotnych z terenu wsi do pracy w zawodach pozarolniczych i pomoc w podejmowaniu samodzielnej dzia-łalności gospodarczej przez osoby bezrobotne z terenów wiejskich.

Młodzież zamieszkująca tereny wiejskie i po byłych pegeerach od wielu lat jest przedmiotem zainteresowania i działania Ochotniczych Hufców Pracy. W 2000 roku podpisane zostało porozumienie pomiędzy OHP a Agencją Wła-sności Rolnej Skarbu Państwa, mające na celu przeciwdziałanie bezrobociu i wyrównywanie szans życiowych i edukacyjnych młodzieży ze środowisk po-pegeerowskich. Porozumienie to realizowane było poprzez podejmowanie wspólnych działań na rzecz aktywizacji młodzieży zamieszkującej tereny wiej-skie i objęte restrukturyzacją państwowych gospodarstw rolnych.

Od tego czasu młodzież wiejska obejmowana jest systematycznie oddzia-ływaniem Ochotniczych Hufców Pracy zgodnie z ich misją wyrównywania szans zagrożonym grupom młodzieży.

Ochotnicze Hufce Pracy jako państwowa jednostka wyspecjalizowana w działaniach w szczególności na rzecz młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym oraz bezrobotnych do 25 roku życia oferują swoim klientom szereg propozycji w ramach realizacji swych statutowych zadań w zakresie zatrudnie-nia oraz przeciwdziałania marginalizacji i wykluczeniu społecznemu. Działania te skupiają się w głównej mierze na: – pozyskiwaniu ofert pracy, – udzielaniu porad i informacji zawodowych, – przeprowadzaniu warsztatów aktywnego poszukiwania pracy, – organizowaniu szkoleń i przekwalifikowań, np. z zakresu podejmowania

działalności gospodarczej, – organizowaniu przedsięwzięć o charakterze kulturalno-oświatowym, sporto-

wo-rekreacyjnym i turystycznym, szczególnie w okresie wolnym od nauki, – realizacji programów rynku pracy.

30

Przy zatrudnianiu młodzieży w sektorze rolniczym jednostki Ochotniczych Hufców Pracy prowadzą bieżącą współpracę: – bezpośrednio z pracodawcami zatrudniającymi młodzież (pracodawcy po-

szukują pracowników we własnym zakresie lub jednostki OHP organizują giełdy, targi pracy),

– z Powiatowymi Urzędami Pracy (współpraca dotyczy rekrutacji młodzieży, a pozyskiwane oferty pracy na bieżąco przekazywane są do Młodzieżowych Biur Pracy OHP),

– z Wojewódzkimi Urzędami Pracy (Młodzieżowe Biura Pracy pośredniczą np. w badaniach ankietowych prowadzonych przez WUP nt. stanu świadomości o rynku pracy młodzieży),

– z Gminnymi Centrami Informacji (w zakresie pośrednictwa pracy, poradnic-twa zawodowego i szkoleń),

– z Biurami Karier (w zakresie pozyskiwania ofert pracy), – z urzędami gminy, ośrodkami pomocy społecznej (przy rekrutacji młodzieży

do programów aktywizujących), – ze szkołami (nabór kadry oraz rekrutacja młodzieży do programów aktywizu-

jących, wykorzystanie bazy szkoleniowej), – z Okręgowymi Inspektoratami Pracy (konsultacje z przedstawicielami PIP

z zakresu bezpiecznego i zgodnego z prawem zatrudniania młodzieży zarów-no dla pracodawców, jak i młodzieży poszukującej pracy),

– z Agencją Rozwoju Regionalnego (przy organizacji giełd i targów pracy), – z Administracją Zasobów Własności Rolnej Skarbu Państwa (rekrutacja mło-

dzieży do programów rynku pracy), – z innymi instytucjami, np. Stowarzyszeniem Organizacji Producentów Owo-

ców i Warzyw Regionu Powiśla Dąbrowskiego.

Programy Ochotniczych Hufców Pracy realizowane na rzecz rynku pracy

Oprócz pośrednictwa pracy jednostki OHP równolegle realizują programy aktywizacji zatrudnienia młodzieży, ze szczególnym uwzględnieniem młodzieży wiejskiej. Przedsięwzięcia na rzecz aktywizacji zawodowej i promocji przedsię-biorczości w środowisku młodzieży wiejskiej w OHP są realizowane poprzez programy aktywizujące i edukacyjno-wychowawcze. Są to następujące projekty: – Zaplanuj swoją karierę, – Równy Start, – Szansa 13–18, – Szansa 18–24, – Aktywne Wakacje z OHP.

Projekty te zakładają: – aktywne uczestnictwo OHP i jego partnerstwo w realizacji samorządowych

programów i strategii rozwoju obszarów wiejskich, – wyrównywanie startu życiowego młodzieży wiejskiej,

31

– promowanie alternatywnych form gospodarowania na wsi wyzwalających aktywność własną młodzieży,

– promowanie rozwoju spółdzielczości jako ramy dla uruchomienia działań aktywizujących skierowanych do młodzieży wiejskiej wchodzącej na rynek pracy,

– przyczynianie się do wielofunkcyjnego rozwoju obszarów wiejskich, – przeciwdziałanie patologiom występującym w środowisku wiejskim, – zwiększenie szans na zatrudnienie na obszarach pozarolniczych.

Zaplanuj swoją karier ę

Ogólnopolski projekt realizowany w ramach Krajowego Planu Działań na Rzecz Zatrudnienia adresowany do młodzieży wiejskiej z terenów popegeerow-skich, zagrożonej strukturalnym bezrobociem. Główny cel to wyrównanie startu życiowego młodzieży wiejskiej oraz zwiększenie jej szans na zatrudnienie na obszarach pozarolniczych.

Projekt poprzez promocję alternatywnych form gospodarowania na wsi, rozwój spółdzielczości, szkolenia i warsztaty, przyczyni się do wielofunkcyjne-go rozwoju obszarów wiejskich oraz będzie przeciwdziałał patologiom występu-jącym w środowisku wiejskim.

W ramach projektu „Zaplanuj swoją karierę” w 2005 r. jednostki organiza-cyjne OHP opracowały i zgłosiły do realizacji 30 programów.

Rekrutacja młodzieży do projektu odbywała się przez jednostki organiza-cyjne Ochotniczych Hufców Pracy we współpracy z partnerami (w szczególno-ści samorządowe, wojewódzkie i powiatowe urzędy pracy, ośrodki pomocy spo-łecznej oraz inne instytucje zajmujące się pomocą społeczną, przeciwdziałaniem bezrobociu i kształceniem). Komisja ds. oceny programów zakwalifikowała do realizacji 29 programów. Wszystkie programy zostały w roku 2005 zrealizowa-ne i rozliczone. W programach uczestniczyło 836 osób ze środowisk wiejskich i wydatkowano na ich realizację dofinansowanie w wysokości 339 757 zł. Bez-pośrednio po realizacji projektu „Zaplanuj swoją karierę” zatrudnienie uzyskało 91 osób (10,9 %).

W ramach programu przeprowadzono szereg kursów zawodowych, m.in: – prawa jazdy różnych kategorii, – agroturystyczne, – operatorów maszyn rolniczych, – szwacz, – kucharz, – pilarz-drwal, – obsługa kas fiskalnych.

Równy start

To cykl szkoleń z zakresu planowania kariery zawodowej, prowadzenia treningów aktywnego poszukiwania pracy oraz przygotowania do prowadzenia

32

działalności gospodarczej. Adresatami projektu jest młodzież do 25 roku życia, mająca trudności w zaistnieniu na rynku pracy, a jednocześnie zainteresowana tematyką samozatrudnienia. Do projektu rekrutowana jest także młodzież z tere-nów wiejskich (ok. 30%). W 2005 r. przygotowano i przeprowadzono szkolenia dla 859 osób. Na cały projekt „Równy Start” wydatkowano ogółem 80 578 zł. W ramach 8 wojewódzkich programów „Równy Start” przeprowadzono 9 kur-sów przygotowujących młodzież do zakładania i prowadzenia własnej działalno-ści gospodarczej. Bezpośrednio po zakończeniu programów 97 osób uzyskało pracę, co stanowiło 11,3% ogólnej liczby osób uczestniczących w projekcie.

W 2006 roku OHP kontynuują realizację projektu. Planuje się objęcie pro-gramem ok. 800 młodych osób.

Zarówno projekt „Zaplanuj swoją karierę”, jak i „Równy start” realizowane są w ramach Krajowego Planu Działań na Rzecz Zatrudnienia, Zadanie 7.6. Aktywizacja zawodowa młodzieży przez Ochotnicze Hufce Pracy.

Szansa 13–18 – to typowy projekt edukacyjno-wychowawczy skierowany do młodzieży w wieku 13–18 lat zagrożonej marginalizacją i społecznym wy-kluczeniem.

Jego głównym celem był rozwój wsparcia środowiskowego dla młodzieży szczególnie zagrożonej marginalizacją społeczną, doprowadzenie się do życio-wego uaktywnienia i lepszej integracji ze środowiskiem społecznym, zawodo-wym i rówieśniczym poprzez: zapobieganie ryzyku wykluczenia społecznego, pomoc dla najsłabszych, ułatwienie startu życiowego oraz mobilizację w zakre-sie pomocy najuboższym i działaniach profilaktycznych służących do elimino-wania niekorzystnych zjawisk w środowisku młodzieży.

W 2005 roku w ramach projektu „Szansa 13–18” jednostki organizacyjne opracowały i zgłosiły do realizacji 161 programów.

Komisja ds. oceny programów i wysokości dofinansowania zakwalifikowa-ła do realizacji 84 najlepsze merytorycznie programy. Uczestniczyło w nich 6 642 osoby, w tym ok. 30% młodzieży ze środowisk wiejskich. Na cały projekt wydatkowano ogółem 597 461 zł.

Szansa 18–24 – projekt skierowany do młodzieży bezrobotnej w wieku 18––24 lat, zagrożonej marginalizacją i społecznym wykluczeniem. Celem projektu jest zwiększenie szans bezrobotnej młodzieży poprzez objęcie ich kompleksowym szkoleniem zawodowym (kursowym) skorelowanym z potrzebami rynku pracy.

Projekt skierowany jest do młodzieży nie posiadającej pełnych kwalifikacji zawodowych lub posiadającej zawód nie dający zatrudnienia. Ta młodzież w ramach programów odbywała kursy zawodowe i doskonalenia zawodowego, często korzystając z kilku kursów realizowanych w ramach programu lub kur-sów o rozszerzonym programie.

W 2005 r. w ramach projektu „Szansa 18–24” jednostki organizacyjne opracowały i zgłosiły do realizacji 181 programów.

Komisja ds. oceny programów zakwalifikowała do realizacji 125 progra-mów, które uwzględniały najlepsze formy szkolenia i największe prawdopodo-bieństwo uzyskania zatrudnienia.

33

W projekcie „Szansa 18–24” uczestniczyło 5 553 osoby, w tym ok. 30% młodzieży ze środowisk wiejskich. Na cały projekt wydatkowano ogółem 1 970 000 zł.

Bezpośrednio po realizacji projektu zatrudnienie uzyskało 1 071 osób (19,3% wszystkich uczestników programów).

Kursy zawodowe lub doskonalenia zawodowego najczęściej realizowane w ramach programów „Szansa 18–24” to m.in.: – operator wózków jezdniowych (widłowych i platformowych), – magazynier z obsługą komputera, – profesjonalny handlowiec – monter instalacji sanitarnych, – spawacz ele – gaz oraz w osłonie CO2 i argonu, – szlifierz – zdobnik szkła, – prowadzenie działalności agroturystycznej, – brukarz, – pilarz, – obsługa komputera, – piekarz – cukiernik.

Aktywne wakacje z OHP – projekt skierowany głównie do młodzieży w wieku 15–25 lat, pochodzącej z rodzin będących w trudnej sytuacji material-nej, o utrudnionym starcie życiowym, zagrożonej demoralizacją, niedostosowa-nej społecznie, a w szczególności do młodzieży ze środowisk wiejskich.

Celem głównym projektu jest zwiększenie szans młodych ludzi ze środo-wisk zagrożonych ubóstwem i marginalizacją na integrację społeczną i zawodo-wą oraz zwiększenie szans na zatrudnienie poprzez działania wczesnej identyfi-kacji potrzeb i uruchomienie odpowiednich działań interwencyjnych.

Rekrutacja młodzieży do projektu odbywa się przez jednostki organizacyj-ne Ochotniczych Hufców Pracy przy współpracy z: – jednostkami samorządu terytorialnego, – instytucjami oświatowymi, – urzędami pracy, – organizacjami pozarządowymi.

Ze wszystkich jednostek organizacyjnych OHP w 2005 roku do dofinan-sowania zgłoszono 79 programów ,,Aktywne wakacje z OHP”. W 56 dofinan-sowanych wojewódzkich programach wzięło udział 3 449 uczestników, w tym ok. 50% młodzieży ze środowisk wiejskich. Ogólny koszt zrealizowanych pro-gramów wyniósł 1 047 503,00 zł2.

2 Tamże.

34

Współpraca z partnerami samorządowymi oraz organizacjami i instytucjami pozarządowymi zajmującymi

się problematyką rynku pracy

Celem współpracy z podmiotami rynku pracy jest przede wszystkim skore-lowanie zadań w zakresie przeciwdziałania bezrobociu, łagodzenia jego nega-tywnych skutków oraz zwalczania wykluczenia społecznego wśród młodzieży na terenach wiejskich. Opierając się na doświadczeniu w zakresie wdrażania ogólnopolskich, lokalnych i regionalnych projektów oraz programów na rzecz młodzieży OHP wypracowały model współdziałania z lokalnymi partnerami i beneficjentami. Najistotniejszymi partnerami OHP w pracy na rzecz środowi-ska lokalnego są Urzędy Miasta, Starostwa Powiatowe, Urzędy Gmin, Powiato-we Urzędy Pracy, jednostki oświatowe i naukowe, Miejskie Ośrodki Pomocy Społecznej, Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie, organizacje młodzieżowe i studenckie, organizacje pracodawców, organizacje i instytucje pozarządowe realizujące zadania z zakresu pośrednictwa i poradnictwa zawodowego na rzecz młodzieży w lokalnym środowisku.

Biorąc pod uwagę specyfikę potrzeb i uwarunkowań życia młodzieży z te-renów wiejskich, Ochotnicze Hufce Pracy w 2006 roku przystąpiły jako partner do realizacji PROJEKTU FIRMY MICTOSOFT UNLIMITED POTENCIAL nt. „Edukacja informatyczna – Twoją szansa na zatrudnienie”. Patronat honorowy nad projektem objął Minister Edukacji Narodowej, a promotorem i realizato-rem projektu jest Fundacja Rozwoju Rolnictwa Wsi i Obszarów Wiejskich.

W dniu 4 września 2006 roku w Komendzie Głównej Ochotniczych Huf-ców Pracy zostało podpisane Porozumienie pomiędzy Ochotniczymi Hufcami Pracy a Fundacją Rozwoju Rolnictwa, Wsi i Obszarów Wiejskich z siedzibą w Warszawie o współpracy w zakresie realizacji zadań aktywizujących młodzież objętą działalnością OHP na rynku pracy.

Celem porozumienia jest współdziałanie w zakresie realizacji wspólnych programów podejmowanych na rzecz środowiska wiejskiego i młodzieży wiej-skiej, a w szczególności realizacja i promocja wspólnych przedsięwzięć z zakre-su przeciwdziałania bezrobociu wśród młodzieży oraz pomocy młodzieży wiej-skiej w zaistnieniu na rynku pracy oraz przygotowanie młodzieży do pracy w warunkach gospodarki rynkowej.

Współpracę obu organizacji rozpoczyna wspólna realizacja projektu FIRMY MICROSOFT UNLIMITED POTENCIAL obejmującego szkolenia komputerowe adresowane do młodzieży wiejskiej bezrobotnej i poszukującej pracy pomiędzy 18 a 25 rokiem życia, objętej działalnością OHP. W ramach tego projektu beneficjentom została stworzona możliwość podniesienia pozio-mu umiejętności wykorzystania narzędzi IT w pracy zawodowej i życiu co-dziennym. Przyczyni się to z pewnością do zwiększenia konkurencyjności mło-dych ludzi wchodzących na rynek pracy i poszukujących pracy. Program szko-lenia komputerowego składa się z 4 niezależnych modułów szkoleniowych: – Podstawy technik informatycznych i podstawowa obsługa komputera,

35

– Obsługa programu Microsoft Word, – Obsługa programu Microsoft Excel, – Budowa stron Web.

Szkolenia trwają 2–3 dni szkoleniowe w zależności od wybranego modułu i prowadzone są w 20-osobowych grupach. Jedna osoba może wziąć udział w więcej niż jednym module szkoleniowym. Projekt obejmuje swoim zasięgiem cały kraj i jest realizowany na bazie 16 laboratoriów komputerowych zlokali-zowanych w siedzibach Wojewódzkich Ośrodków Doradztwa Rolniczego.

Beneficjenci projektu to młodzież objęta działaniami edukacyjno-wycho-wawczymi prowadzonymi przez jednostki organizacyjne Ochotniczych Hufców Pracy na terenie całego kraju. Docelowa grupa ponad 700 osób objętych projek-tem została zrekrutowana przez doradców zawodowych OHP. Do chwili obecnej cyklem szkoleń objęto młodzież z województw: dolnośląskiego, kujawsko-pomorskiego, wielkopolskiego, dolnośląskiego, trwają szkolenia w wojewódz-twach mazowieckim i śląskim, a do końca marca 2007 roku, tj. do zakończenia projektu, zostanie przeszkolona młodzież z pozostałych województw.

Wychodząc naprzeciw rzeczywistym potrzebom środowiska wiejskiego w zakresie szkoleń komputerowych, MICROSOFT POLSKA zaproponował kontynuację projektu w kolejnych latach w formie szkoleń e-lerningowych z wykorzystaniem Internetu.

Projektując działania na przyszłość pamiętać należy, że Polska, na tle in-nych krajów Europy, określana jest jako kraj średnio zurbanizowany. Ludność Polski zamieszkała na obszarach wiejskich to ponad 30% ogółu Polaków. Ogło-szona przez GUS prognoza ludności dla okresu 2000–2030 wskazuje, że połu-dniowy wschód naszego kraju (Małopolska, Podkarpacie i Świętokrzyskie) utrzyma charakter tradycyjnego i małym stopniu zurbanizowanego obszaru, na którym odsetek ludności wiejskiej wynosić będzie powyżej 50%. Pomimo, że na pozostałych, tradycyjnie mniej rozwiniętych gospodarczo obszarach wschodniej części Polski (Lubelszczyzna, Podlasie oraz Warmia i Mazury) wysoki dotąd odsetek ludności wiejskiej (powyżej 50%) ulegnie nieznacznemu obniżeniu3, charakterystyka demograficzna naszego kraju wskazuje na potrzebę dalszego, uwzględniającego prognozy demograficzne, ukierunkowywania oddziaływań Ochotniczych Hufców Pracy na młodzież z terenów wiejskich. Wśród uczestni-ków Ochotniczych Hufców Pracy ok. 60% osób pochodzi ze środowiska miej-skiego, a ok. 40% – ze środowiska wiejskiego. Na terenach wiejskich występują problemy społeczne związane szczególnie z przeprowadzoną w okresie trans-formacji systemowej restrukturyzacją państwowych przedsiębiorstw gospodarki rolnej. W jej wyniku duża część ludności wsi została pozbawiona stałego za-trudnienia. Zrodziło to ryzyko nasilenia występowania bezrobocia, patologii społecznych i spowodowało niewydolność wychowawczą wielu rodzin.

Większość Wojewódzkich Komend OHP zawarło formalne porozumienia z terenowymi oddziałami Agencji Własności Rolnej Skarbu Państwa. Reali-

3 Prognoza ludności Polski według województw GUS, Warszawa, 2000.

36

zacja porozumień obejmuje również zagadnienia wychowania i kształcenia mło-dzieży i przynosi następujące efekty: – rekrutację młodzieży do jednostek OHP z zaniedbanych środowisk wiejskich, – współdziałanie w realizacji programów z zakresu wychowania, resocjalizacji

i profilaktyki dla młodzieży zaniedbanej wychowawczo ze środowisk pope-geerowskich,

– wymiana i upowszechnianie informacji na temat możliwości przekwalifiko-wania się w związku z lokalną sytuacją na rynku pracy,

– współdziałanie w zakresie „programu stypendialnego”, – wzajemne przekazywanie informacji na temat możliwości wyrównywania

szans życiowych – młodzieży wiejskiej i przeciwdziałania bezrobociu.

Pobyt w Ochotniczych Hufcach Pracy daje młodzieży wiejskiej szansę na zdobycie kwalifikacji zawodowych. Wielu młodych ludzi z terenów popege-erowskich nie ma już szansy na prowadzenie gospodarstwa rolnego, dlatego też przekwalifikowanie się stanowi dla nich jedyną drogę na normalne funkcjono-wanie w społeczeństwie i rozwój zawodowy.

Do form pomocy udzielanej młodzieży wiejskiej przez OHP należą między innymi: 1) Zapewnienie młodzieży ze środowisk wiejskich opieki socjalnej – bezpłat-

nego miejsca w internacie, 2) Stworzenie warunków na uzupełnienie wykształcenia ogólnego, 3) Zapewnienie możliwości zdobycia kwalifikacji zawodowych, co jest szcze-

gólnie istotne ze względu na szansę przekwalifikowania się z zawodów rol-niczych na inne zawody, w których można znaleźć zatrudnienie w środowi-sku lokalnym,

4) Realizacja programów profilaktycznych i resocjalizacyjnych na rzecz mło-dzieży zagrożonej niedostosowaniem społecznym z terenów popegeerow-skich.

5) Zapewnienie młodzieży wiejskiej – nie tylko uczestnikom OHP, ale także młodzieży spoza instytucji – możliwości uczestnictwa w zajęciach świetlic środowiskowych (zajęcia terapeutyczne, kulturalne, rekreacyjne).

6) Realizacja programów edukacyjnych oraz mniejszych przedsięwzięć mają-cych na celu aktywizację społeczną młodzieży wiejskiej – motywowanie do podejmowania aktywności na rzecz poprawy własnego losu, elastycznego zachowania się na rynku pracy, aktywnego uczestnictwa w życiu społecz-nym i rozwiązywania problemów społeczności lokalnej.

7) Realizacja systemu wsparcia dla rodzin uczestników OHP ze środowisk wiejskich – w wielu jednostkach organizacyjnych OHP w małych miejsco-wościach funkcjonują punkty interwencji kryzysowej, w którym udzielana jest pomoc rodzinom będącym w kryzysie, a także udzielane są porady i konsultacje specjalistyczne (psychologiczne, pedagogiczne, prawne itp.).

37

Młodzież wiejska w projektach OHP

Polityka społeczna Unii Europejskiej kładzie szczególny nacisk na pomoc najbardziej zagrożonym oraz zapobieganie ryzyku wykluczenia społecznego. Dokonując analizy sytuacji w Polsce można w odniesieniu do młodzieży okre-ślić grupy podatne na wykluczenie społeczne oraz grupy realnie zagrożone wy-kluczeniem społecznym.

Grupy podatne na wykluczenie społeczne to m.in.: – dzieci i młodzież ze środowisk zaniedbanych, – dzieci wychowujące się poza rodziną, – ofiary patologii życia rodzinnego, – żyjący w bardzo trudnych warunkach mieszkaniowych, – młodzież wiejska, zwłaszcza z terenów popegeerowskich.

Grupy poważnie zagrożone wykluczeniem społecznym to m.in.: – dzieci i młodzież wypadająca z systemu szkolnego, – osoby uzależnione od alkoholu i narkotyków, – bezdomni.

Wzrost bezrobocia, ubożenie społeczeństwa oraz kryzys wartości powoduje coraz trudniejsze odnajdywanie się młodzieży w obecnej rzeczywistości spo-łecznej. Trudna sytuacja ekonomiczna wielu rodzin wpływa na zwiększenie liczby młodzieży zaniedbanej, nie mającej szans na kontynuowanie nauki, zdo-bycie zawodu, czy też innych umiejętności koniecznych do zaistnienia na rynku pracy i w samodzielnym życiu. Sytuacja na rynku pracy pogłębia frustrację. Młodzież jest bowiem grupą szczególnie zagrożoną bezrobociem, w poszukiwa-niu zatrudnienia przegrywa w konkurencji z pracownikami wykwalifikowanymi, posiadającymi doświadczenie zawodowe. Niemożność podjęcia zatrudnienia powoduje utratę zdobytych kwalifikacji, zniechęcenie, często również implikuje zachowania nieakceptowane społecznie, popadanie w uzależnienia, a w rezulta-cie kontakt ze środowiskami przestępczymi.

Ochotnicze Hufce Pracy od lat prowadzą skuteczną działalność w zakresie kształcenia, wychowania oraz rynku pracy skierowaną do młodzieży o ograni-czonych szansach na dobry start w samodzielność i dorosłość. Duży zakres dzia-łalności OHP poświecony jest aktywizacji młodzieży wiejskiej jako grupy po-datnej na zagrożenie wykluczeniem społecznym. Jednym z programów realizo-wanych przez jednostki OHP jest „Agrostart” – pakiet przedsięwzięć na rzecz aktywizacji zawodowej i promocji przedsiębiorczości w środowisku młodzieży wiejskiej.

Agrostart – projekt nakierowany na aktywizację zawodową i promocję przedsiębiorczości w środowisku młodzieży wiejskiej; jego celem jest wyrów-nanie startu życiowego młodzieży wiejskiej i zapobieganie jej marginalizacji poprzez ułatwienie zdobycia konkurencyjnych kwalifikacji, uzupełniającego wykształcenia zawodowego, względnie przekwalifikowania, kształcenie moty-wacji do pozyskiwania miejsc pracy wśród młodzieży wychodzącej na rynek pracy, umożliwienie bezpośredniego kontaktu z pracodawcami, udostępnienie wiedzy i praktycznych umiejętności niezbędnych przy podejmowaniu działal-

38

ności na własny rachunek, przygotowanie do życia w demokratycznej spo-łeczności lokalnej, dostosowanie kompetencji zawodowych uczestników pro-gramów do obowiązujących w Unii Europejskiej standardów zawodowych oraz przygotowanie do życia i pracy w warunkach integracji europejskiej. Pakiet programowy „Agrostart” realizowany był w 2005 roku w 11 Wojewódzkich Komendach OHP oraz 2 Centrach Kształcenia i Wychowania. Ogółem zreali-zowano 34 programy, w których udział wzięło 4 175 młodzieży wiejskiej4.

Ograniczenie zjawiska marginalizacji społecznej i przygotowanie osób na-rażonych na wykluczenie społeczne do wejścia na rynek pracy jest również ce-lem działań realizowanych przez OHP w ramach Europejskiego Funduszu Spo-łecznego.

Od momentu przystąpienia Polski do Unii Europejskiej Ochotnicze Hufce Pracy realizują projekty o zasięgu ogólnopolskim mające na celu aktywizację społeczną i zawodową młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym, w któ-rych udział bierze również młodzież z terenów wiejskich. Projekty te adresowa-ne są do młodzieży w wieku 15–24 lat – pochodzących z rodzin i środowisk niedostosowanych społecznie, dysfunkcyjnych i przez to zagrożonej trwałym wykluczeniem społecznym. Młodzież z tych środowisk wymaga bowiem sto-sownego, profesjonalnego oddziaływania wychowawczego, a także kształcenia zawodowego warunkującego samodzielny start w dorosłe życie.

Projekty te to „ Twoja wiedza – Twój sukces”, realizowany przez OHP w roku 2004, „Twoja wiedza – Twój sukces edycja II. Edukacja kluczem do przyszłości” – realizowany w 2005 roku oraz rozpoczęty projekt „ Szansa 18–24. Droga do samodzielności”. Łączna liczba młodzieży objętej wsparciem w ra-mach tych projektów wynosi 11 800 osób, z czego około 30% stanowi młodzież zamieszkała na terenach wiejskich.

Poza projektami ogólnopolskimi realizowane są również projekty regional-ne. Jednym z nich jest Wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży – projekt stypendialny dla młodzieży uczęszczającej do szkół na bazie OHP – (ZPORR – działanie 2.1) realizowany w Lubelskiej Wojewódzkiej Komendzie OHP. Ogól-nym celem projektu było podniesienie dostępu do kształcenia na poziomie po-nadgimnazjalnym dla uczniów pochodzących z obszarów wiejskich. Projekt przewidywał wsparcie w postaci stypendiów dla młodzieży wiejskiej, która z powodów materialnych natrafiała na bariery utrudniające naukę na poziomie ponadgimnazjalnym.

Również pozostałe jednostki organizacyjne OHP realizując projekty regio-nalne uwzględniają w nich uczestnictwo młodzieży pochodzących z terenów wiejskich, małomiasteczkowych w wieku 18–25 lat, pochodzącej z rodzin defa-woryzowanych, żyjącej w trudnych warunkach, ubogiej, zagrożonej patologiami i wykluczeniem społecznym bez szans na znalezienie zatrudnienia bez pomocy z zewnątrz.

4 Opracowanie własne KG OHP: Inicjatywy programowe OHP na lata 2002–2005: Agrostart,

Warszawa 2002 r., s. 1–3.

39

Są to m.in. projekty: – Klucz do lepszego życia – mający na celu reintegrację społeczną i zawodową

osób wychodzących z bezdomności i uzależnionych – Lubelska WK, – „Aktywność i własny rozwój – Twój klucz do sukcesu” – aktywizacja osób

bezrobotnych do 25 roku życia – Opolska WK, – Szansa dla młodych – aktywizacja zawodowa grupy bezrobotnej młodzieży

w wieku 18 – 25 lat – CKiW Pleszew5.

Działalność z zakresu informacji zawodowej i poradnictwa zawodowego

W 2003 roku rozpoczęto wdrażanie jednego z najważniejszych projektów OHP w zakresie upowszechniania usług rynku pracy – ogólnopolskiego syste-mu informacji i poradnictwa zawodowego przeznaczonego w szczególności dla młodzieży zamieszkałej na terenach wiejskich i małych miejscowości. Utwo-rzono sieć Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej obejmującą swym zasię-giem działania całą Polskę. Dzięki funkcji mobilności przełamane zostały barie-ry dostępu do informacji zawodowej osób zamieszkałych na terenach wiejskich i małych gmin, które mają teraz szanse posiąść wszechstronne umiejętności aktywnego i elastycznego planowania własnego rozwoju zawodowego oraz ra-dzenia sobie w sytuacjach ekstremalnych.

Drugim etapem tego przedsięwzięcia było uruchomienie w 2005 roku 21 Młodzieżowych Centrów Kariery funkcjonujących na potrzeby młodzieży, uczestników przebywających w jednostkach organizacyjnych OHP i absolwen-tów OHP oraz młodzieży zamieszkałej na terenach bliskich geograficznie tym jednostkom, które świadczą usługi z zakresu poradnictwa zawodowego dla mło-dzieży.

Ranga poradnictwa zawodowego w OHP wynika zarówno z zapotrzebo-wania na tę usługę, szczególnie wśród ludzi młodych, jak również wymogów rynku pracy. Od pewnego czasu działania Ochotniczych Hufców Pracy zmierza-ją w kierunku stworzenia zintegrowanego systemu współpracy pomiędzy in-stytucjami świadczącymi usługi z zakresu informacji i poradnictwa zawodo-wego dla młodzieży. Stąd zrodziła się inicjatywa wypracowania ogólnopol-skiego systemu informacji zawodowej i poradnictwa zawodowego.

Podstawowe segmenty działań merytorycznych w ogólnopolskim syste-mie informacji zawodowej i poradnictwa zawodowego OHP stanowią: – działalność Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej i Młodzieżowych

Centrów Kariery, – działalność Centralnego Ośrodka Metodycznego Informacji Zawodowej

OHP, – prowadzenie przez OHP konkursów na tworzenie Szkolnych Ośrodków Karier, – platforma współpracy pomiędzy Ochotniczymi Hufcami Pracy a Szkolnymi

Ośrodkami Kariery w zakresie wsparcia ich działalności.

5 Opracowanie własne KG OHP BWPE: Sprawozdanie zbiorcze za rok 2005: Działalności

OHP w zakresie realizacji projektów europejskich, Warszawa 2006.

40

Ochotnicze Hufce Pracy są koordynatorem powstania i udziela merytorycz-nego wsparcia sieci Szkolnych Ośrodków Kariery działających w dużej mierze przy szkołach zlokalizowanych w małych miejscowościach i wsiach. Wspierając rozwój zawodowy młodzieży terenów wiejskich doradcy SzOK w dużej mierze bazują na doświadczeniu i praktyce doradców zawodowych OHP. Stworzona przez OHP Platforma Programowa OHP dla Szkoły stanowi forum poradnictwa i informacji zawodowej nie tylko dla doradców, ale i dla młodzieży. Jej strona internetowa (http://www.ohpdlaszkoly.pl) jest dostępna zainteresowanym bez względu na miejsce zamieszkania, przyczyniając się w ten sposób do stwarzania możliwości wyrównywania szans młodzieży wiejskiej.

Podsumowanie

Poradnictwo zawodowe w Ochotniczych Hufcach Pracy realizowane jest w powiązaniu z pośrednictwem pracy. Ochotnicze Hufce Pracy w celu pozyska-nia większej ilości miejsc pracy wykorzystują bazę i zaplecze metodyczno-kadrowe Młodzieżowych Biur Pracy.

Równolegle OHP zamierzają podejmować wciąż nowe lokalne programy aktywizacji zatrudnienia młodzieży, ze szczególnym uwzględnieniem młodzie-ży wiejskiej. Realizacja programów rynku pracy dla młodzieży ma służyć stwo-rzeniu płaszczyzny zintegrowanego i alternatywnego działania partnerów rynku pracy, które umożliwi młodzieży prawidłowe funkcjonowanie społeczne i efek-tywność zawodową.

Rozwiązywanie złożonych problemów młodzieży wiejskiej wymaga trój-płaszczyznowego działania: kształcenia ogólnego, kształtowania mobilnych i pozytywnych postaw młodzieży wiejskiej, przygotowywania do zawodów po-trzebnych na lokalnych rynkach pracy oraz wspierania przedsiębiorczości, np.: zapobiegając degradacji i marginalizacji młodzieży bezrobotnej z terenu wsi poprzez wykorzystanie doświadczenia i zaplecza Klubów Pracy i Młodzieżo-wych Biur Pracy OHP oraz organizowanie sesji wyjazdowych MCIZ. Ważna jest również adaptacja bezrobotnych z terenu wsi do pracy w zawodach pozarol-niczych i pomoc w podejmowaniu samodzielnej działalności gospodarczej przez osoby bezrobotne z terenów wiejskich.

41

Elżbieta Żywiec-Dąbrowska Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji Zawodowej Biuro Rynku Pracy, Komenda Główna OHP w Warszawie Mirosław Żurek Zakład Badań Edukacji Zawodowej Instytut Technologii Eksploatacji – PIB w Radomiu

STANDARD USŁUGI – PORADNICTWO ZAWODOWE DLA MŁODZIE ŻY

W OCHOTNICZYCH HUFCACH PRACY

Słowa klucze

Ochotnicze Hufce Pracy (OHP), Mobilne Centrum Informacji Zawodowej (MCIZ), poradnictwo zawodowe dla młodzieży, standard usługi, procedura, indywidualne poradnictwo zawodowe.

Wprowadzenie

Podstawowe zasady funkcjonowania rynku pracy oraz zadania państwa w zakresie zatrudnienia, łagodzenia skutków bezrobocia oraz aktywizacji zawo-dowej określone zostały w zapisach ustawy o promocji zatrudnienia i instytu-cjach rynku pracy z dnia 20 kwietnia 2004 roku (Dz.U. Nr 99 poz. 1001 z późn. zm.). Ustawa ta wprowadziła istotne zmiany w zakresie polityki rynku pracy w stosunku do młodzieży, przypisując Ochotniczym Hufcom Pracy rolę „pań-stwowej jednostki wyspecjalizowanej w działaniach na rzecz młodzieży w szczególności zagrożonej wykluczeniem społecznym oraz bezrobotnych do 25 roku życia”. Chcąc jak najlepiej wypełnić tę rolę OHP w 2004 roku rozpo-częły budowę ogólnopolskiego systemu informacji zawodowej i poradnictwa zawodowego poprzez utworzenie 49 Mobilnych Centrów Informacji Zawo-dowej (MCIZ) oraz 21 Młodzieżowych Centrów Kariery (MCK) (w kolej-nych latach sieć MCK b ędzie rozbudowywana).

Powstanie nowoczesnej sieci centrów informacji zawodowej oferującej sze-rokie spektrum usług w zakresie poradnictwa zawodowego wpisuje się w idee zawarte w Strategii Lizbońskiej, z których wynika konieczność rozwoju kształ-cenia ustawicznego jako „drogi” szybkiego przystosowywania się społeczeństwa europejskiego do zmian w zakresie posiadanej wiedzy i umiejętności, w tym przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu, zwłaszcza młodzieży1.

W artykule została przedstawiona metodologia wdrażania standardu usługi poradnictwo zawodowe dla młodzieży, struktura standardu, zasady postępowa-

1 Commission Staff Working Paper (2000), A Memorandum on Lifelong Learning, SCE(2000)

1832, Brussels.

42

nia w działalności usługowej MCIZ oraz dla przykładu jedna z usług: indywidu-alne poradnictwo zawodowe (MCIZ-U1).

Standard usługi – Poradnictwo zawodowe dla młodzieży

Chcąc doskonalić jakość świadczonych usług dla swoich klientów z dniem 1 stycznia 2006 roku Zarządzeniami Komendanta Głównego Ochotniczych Huf-ców Pracy nr 29/BRP oraz nr 30/BRP z dnia 21 grudnia 2005 roku do użytku służbowego Młodzieżowych Centrów Kariery oraz Mobilnych Centrów Infor-macji Zawodowej został wprowadzony „Standard usługi – Poradnictwo zawo-dowe dla młodzieży”.

Przez „Standard usługi – Poradnictwo zawodowe dla młodzieży” należy rozumieć obowiązujące w sieci Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej OHP kryteria wymagań, których przestrzeganie zapewnia jakość i porównywal-ność usług świadczonych dla klientów w formie indywidualnych i grupowych usług, ze szczególnym uwzględnieniem młodzieży szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych oraz osób do 25 roku życia poszukujących pracy.

Dokument „Standard usługi – Poradnictwo zawodowe dla młodzieży” pełni również funkcję swoistego „przewodnika” metodycznego dla doradców zawo-dowych MCIZ, którzy wymagania określone w standardzie włączają do co-dziennej pracy informacyjno-doradczej, a wyniki systematycznie przeprowadza-nej oceny jakości usług wykorzystują do wprowadzenia działań korygujących, zgodnie z potrzebami i oczekiwaniami klientów wewnętrznych i zewnętrznych. „Standard” wyznacza zatem pewien sposób myślenia i działania w kategoriach jakości, który powoduje, że stosuje się i ustawicznie poszukuje najlepszych roz-wiązań.

„Standard usługi – Poradnictwo zawodowe dla młodzieży” – metodologia oraz narzędzia badawcze opracowane zostały przez Centralny Ośrodek Meto-dyczny Informacji Zawodowej – Biuro Rynku Pracy Komendy Głównej OHP przy współpracy z Ośrodkiem Kształcenia i Doskonalenia Kadr Instytutu Tech-nologii Eksploatacji – Państwowego Instytutu Badawczego w Radomiu.

Wypracowany w ramach realizacji projektu „Standard usługi – Poradnictwo zawodowe dla młodzieży” został przedłożony do oceny i zaopiniowania przez Ministerstwo Gospodarki i Pracy – Departament Rynku Pracy zyskując pozy-tywną ocenę i rekomendację do wdrożenia we wszystkich jednostkach OHP.

Procedura wdrażania standardu usług

Wdrażany w Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej oraz Młodzieżo-wych Centrach Kariery w 2006 roku „Standard usługi – Poradnictwo zawodowe dla młodzieży” opracowany został w ramach projektu „Standard i badanie jako-ści usług poradnictwa zawodowego Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej Ochotniczych Hufców Pracy” wpisanego do Krajowego Planu Działań na Rzecz

43

Zatrudnienia na 2005 rok, Wytyczna 1. Aktywne i zapobiegawcze działania dla osób bezrobotnych i biernych zawodowo Zadanie 1.4. Podwyższenie jakości usług poradnictwa zawodowego.

Projekt obejmował wdrożenie i badanie jakości usługi poradnictwa zawo-dowego, opracowanie procedur ewaluacji pracy doradców zawodowych oraz wdrożenie w jednostkach realizujących poradnictwo zawodowe jednolitego standardu jakości usług poradnictwa zawodowego dla młodzieży, którego prze-strzeganie przez doradców zawodowych zapewni jakość i porównywalność usług świadczonych dla klientów wewnętrznych i zewnętrznych

Cele podejmowane w ramach realizacji projektu obejmowały: – przygotowanie jednolitego standardu usługi poradnictwa zawodowego dla

młodzieży realizowanej przez sieć Mobilnych Centrów Informacji Zawodo-wej oraz Młodzieżowych Centrów Kariery OHP,

– wdrożenie i badanie jakości usługi poradnictwa zawodowego we wszystkich jednostkach organizacyjnych OHP na terenie kraju działających na rzecz rynku pracy,

– opracowanie jednolitych procedur ewaluacji pracy doradców zawodowych. Działania podjęte w ramach realizacji projektu realizowane były od stycz-

nia do listopada 2005 roku w dwóch etapach:

I etap:

– przygotowanie projektu jednolitego standardu usługi poradnictwa zawodo-wego dla młodzieży,

– przygotowanie grupy doradców do pełnienie roli liderów w projekcie, – przeprowadzenie przez doradców/liderów szkoleń pozostałej grupy doradców

zawodowych objętych projektem (przekazanie każdej osobie szkolącej peł-nego materiału standardu w formie drukowanej oraz elektronicznej).

II etap:

Testowanie narzędzi badawczych opracowanych w ramach realizacji pro-jektu na 3 grupach badawczych młodzieży: – uczniowie klas III gimnazjum wybierający kierunek dalszego kształcenia,

zawód, – młodzież ostatnich klas szkół ponadgimnazjalnych wchodząca na rynek pracy, – młodzież pozostającej bez pracy do 25 roku życia.

Badaniami objęto ogółem 841 osób, w tym: – młodzież gimnazjum – 280 osób, – młodzież szkół ponadgimnazjalnych – 262 osoby, – młodzież poszukująca pracy – 299 osób.

Badania te miały za zadanie dostosowanie możliwości działań doradczych do oczekiwań klientów i obejmowały:

44

1) badanie i kontrolę jakości wykonania usługi doradczej: – ocena jakości wykonania usługi, – ocena prawidłowości realizacji usługi (ankieta jakości).

2) badanie potrzeb i oczekiwań klientów (ankieta potrzeb).

Struktura standardu usługi – poradnictwo zawodowe dla młodzieży

Na „Standard usługi – poradnictwo zawodowe dla młodzieży”, którą świad-czą Mobilne Centra Informacji Zawodowej i Młodzieżowe Centra Kariery skła-dają się cztery grupy usług, tj.: 1) MCIZ – U1 Indywidualne poradnictwo zawodowe. 2) MCIZ – U2 Grupowe poradnictwo zawodowe. 3) MCIZ – U3 Indywidualna informacja zawodowa. 4) MCIZ – U4 Grupowa informacja zawodowa.

„Standard usługi – poradnictwo zawodowe dla młodzieży” określa procedu-ry postępowania doradców zawodowych w czasie świadczenia usług dorad-czych. Poniżej przedstawiony został – „standard usługi – Indywidualne porad-nictwo zawodowe (MCIZ–U1)”.

Usługa – Indywidualne poradnictwo zawodowe (MCIZ–U1) 1. Cel usługi

Pomoc w rozwiązaniu problemu zawodowego klienta, którym może być uczeń szkoły gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej, absolwent oraz osoba poszuku-jącego pracy do 25 roku życia.

2. Zakres usługi Realizacja usługi przebiega zgodnie ze specyfikacją nw. działań: 1) Przyjęcie informacji o potrzebie udzielenia klientowi pomocy doradczej. 2) Sprawdzenie czy dana osoba nie figuruje już w ewidencji doradcy zawodo-

wego. 3) Wykonanie wstępnej analizy dokumentów dotyczących klienta, które mogły-

by ułatwić i ukierunkować porady (uzyskanie informacji o kliencie, aktuali-zacja wiedzy fachowej przez doradcę zawodowego): – przeanalizowanie informacji o ścieżce edukacyjnej, – zaznajomienie się z informacjami na temat wykształcenia zawodowego,

doświadczenia zawodowego, poszukiwanego stanowiska pracy, – zaznajomienie się z informacjami o rodzaju usług, z których do tej pory

klient skorzystał oraz o podejmowanych i zrealizowanych działaniach. 4) Uzyskanie informacji o aktualnej sytuacji występującej na rynkach: eduka-

cyjnym i pracy w zakresie dotyczącym klienta. 5) Uzyskanie informacji na temat możliwości dalszej nauki w systemach szkol-

nym lub pozaszkolnym (dokształcania, szkoleń, podnoszenia kwalifikacji i innych form).

45

6) Przeprowadzenie całościowej analizy danych (dane i informacje zgromadzo-ne przy realizacji działań od 1 do 5).

7) Doprowadzenie do spotkania się z klientem (jeśli zaistnieje potrzeba). 8) Przeprowadzenie rozmowy doradczej z uwzględnieniem trzech faz:

8.1) Faza I – Wyjaśnienie sprawy, a w tym: – nawiązanie kontaktu z klientem, – zapewnienie sprzyjającej atmosfery rozmowy, – umożliwienie klientowi przedstawienia własnego problemu eduka-

cyjnego i/lub zawodowego, wydarzeń i faktów, – ustalenie hierarchii problemów zgłaszanych przez klienta, – określenie głównych problemów klienta, – wspólne rozważenie z klientem różnych propozycji rozwiązań pro-

blemu, – ocena zdolności klienta i własnych kompetencji do rozwiązania pro-

blemu, – analiza deficytu informacji, – rozważenie możliwości włączenia do sprawy innych specjalistów, – zawarcie umowy doradczej.

8.2) Faza II – Zgromadzenie danych, a w tym: – ocena dotychczasowej ścieżki edukacyjnej, kariery i posiadanych kwalifi-

kacji, – ocena sytuacji materialnej i rodzinnej, – ocena możliwości intelektualnej, – ocena motywacji, uzdolnień, zainteresowań i predyspozycji, – ocena sposobów funkcjonowania podczas wykonywania zadań, – ocena funkcjonowania w kontaktach interpersonalnych.

8.3) Faza III – Podejmowanie decyzji, a w tym: – wypracowanie z klientem wspólnej procedury postępowania, – ustalenie potrzeby pomocy w formie porady grupowej, – ustalenie potrzeby przeprowadzenia badań psychologicznych doty-

czących określenia zdolności, zainteresowań, inteligencji, osobowo-ści i temperamentu oraz ze względu na wymagania stawiane przez pracodawcę w zakresie przydatności zawodowej,

– ustalenie potrzeby wykonania specjalistycznych badań lekarskich w przypadku istniejących ograniczeń zdrowotnych mających wpływ na rozwiązanie problemu zawodowego klienta,

– przygotowanie indywidualnego planu działania uwzględniając bilans przeprowadzonych rozmów, kluczowe elementy omówione w trakcie rozmowy, istotę i realizację wybranych działań, sposoby realizacji każdego działania, zmotywowanie do działania oraz określenie ewen-tualnego terminu kolejnych spotkań.

46

9) Umożliwienie klientowi wykonania badań z zastosowaniem standardowych testów stosowanych przez doradców zawodowych.

10) Udzielenie klientowi informacji o możliwości wykonania specjalistycznych badań lekarskich i/lub psychologicznych w innych instytucjach.

11) Dokonanie ewentualnej weryfikacji działań, które prowadziłyby do osta-tecznego rozwiązania problemu zawodowego klienta.

12) Wpisanie każdorazowo (po kolejnych spotkaniach) do „Karty Usług Do-radczych” wymaganych informacji oraz ustaleń dotyczących klienta.

13) Wpisanie do „Rejestru porad indywidualnych” osoby korzystającej z porady. 14) Przeprowadzenie samooceny i ewaluacji usługi z wykorzystaniem własnych

i rekomendowanych przez COMIZ narzędzi badań.

3. Rezultat usługi – Podjęta przez klienta decyzja w sprawie rozwoju edukacyjnego i/lub zawo-

dowego. – Ustalony problem edukacyjny i/lub zawodowy klienta. – Określona przydatność klienta do danego zawodu. – Opracowany indywidualny plan działania dla klienta. – Wypracowany sposób dalszej pracy z klientem.

4. Czas świadczenia usługi – Usługa powinna trwać do 2 godzin zegarowych (z uwzględnieniem czasu

przeznaczonego na czynności przygotowawcze, realizację i prowadzenie do-kumentacji).

5. Dokumentacja usługi – Karta usług doradczych. – Rejestr porad indywidualnych. – Ankieta – Identyfikacja potrzeb klienta. – Ankieta – Ocena jakości usługi przez klienta. – Notatka służbowa.

6. Współpraca przy realizacji usługi Niezbędna: – Klient (młodzież szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, absolwenci

oraz osoby poszukujące pracy do 25 roku życia). Możliwa: – Lider klubu pracy. – Pośrednik pracy. – Lekarz, psycholog. – Pracownicy publicznych służb zatrudnienia. – Specjalista zewnętrzny lub/i podmiot zewnętrzny.

47

Rys. 1. Realizacja usługi – Poradnictwo indywidualne (MCIZ-U1)2

7. Kontrola jakości realizacji usługi

Kontrola jakości realizacji usługi prowadzona jest przez doradcę zawodowego bez-pośrednio świadczącego tę usługę na zasadzie samooceny i ewaluacji działań z udziałem klientów. Proces kontroli jakości realizacji usługi prowadzony jest w trakcie trwania usługi oraz po jej zakończeniu. Podczas kontroli usługi doradca zawodowy zobowiązany jest do: – przeanalizowania prawidłowości wykonania poszczególnych zadań i czynności, – zwrócenia uwagi na przypadki nie uzyskiwania oczekiwanych rezultatów i przepro-

wadzenia ich analizy pod kątem wykrycia przyczyn takiego stanu rzeczy, – przeanalizowania zachowania i postaw klienta, – przeanalizowania zachowania innych podmiotów współpracujących, – przeanalizowania informacji zwrotnych od klientów o jakości usługi, uzyskanych

w formie pisemnej, – przeprowadzenie analizy poprawności wypełnienia Karty Usług Doradczych, – wyciągnięcia wniosków z przeprowadzonych obserwacji i analiz oraz wprowadzenia

niezbędnych działań korygujących dla poprawy jakości usługi.

2 K. Symela, A. Zwolińska, M. Żurek, E. Żywiec-Dąbrowska (red.), Standard usługi: Poradnictwo

zawodowe dla młodzieży. KG OHP, Warszawa 2005, s. 35.

48

Podsumowanie

Wdrażany w sieci Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej i Młodzie-żowych Centrów Kariery Ochotniczych Hufców Pracy – jednolity standard usługi poradnictwo zawodowe dla młodzieży, jak również wprowadzane oceny ich jakości, umożliwiają ciągłe doskonalenie kompetencji doradców zawodo-wych oraz usprawnią proces organizacji i zarządzania. „Standard” pełni również funkcję „przewodnika metodycznego” dla doradców zawodowych, którzy okre-ślone w nim wymagania stosują w codziennej pracy informacyjno-doradczej, a wyniki systematycznie przeprowadzonej oceny jakości świadczonych usług wykorzystują do prowadzenia działań korygujących. Dokument ten wprowadza również cały zestaw druków i formularzy, używanych w trakcie kontaktu z klientem (np.: Karty usług doradczych, Ankiety jakości świadczonych usług, Ankiety oczekiwań itd.). Wyznacza także pewien sposób myślenia i działania w kategoriach jakości, który powoduje, że stosuje się i ustawicznie poszukuje najlepszych rozwiązań. Standard określa też ramy czasowe przeznaczone na usługi, sposób ich dokumentowania oraz zakres możliwej współpracy z innymi podmiotami wspomagającymi pracę doradcy. Wszystkie działania doradców podlegają kontroli (samokontroli oraz ocenie zewnętrznej).

Niezależnie od wymagań określonych w „Standardzie” doradcy zawodowi OHP mają możliwość stosowania własnych, autorskich rozwiązań prowadzą-cych do poprawy jakości świadczonych usług.

Intencją projektodawcy – Komendy Głównej Ochotniczych Hufców Pracy – jest bowiem cykliczny przegląd i aktualizacja wymagań określonych w „Stan-dardzie usługi – Poradnictwo zawodowe dla młodzieży” z uwzględnieniem dobrych praktyk polskich i europejskich oraz doświadczeń i propozycji ze strony doradców zawodowych.

Standard podlega kolejnej ewaluacji, opracowane wyniki badań z zakresu świadczonych usług poradnictwa i informacji zawodowej przez doradców za-wodowych Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej i Młodzieżowych Cen-trów Kariery OHP z zastosowaniem procedur metod i narzędzi badawczych opracowanych w „Standardzie” zostały przedstawione w opracowanym przez Biuro Rynku Pracy Komendy Głównej OHP zbiorczym raporcie za I kwartał 2006 roku, którego wybrane fragmenty przedstawione zostały w następnym artykule.

Więcej informacji z tej tematyki można uzyskać na stronie internetowej www.ohpdlaszkoly.ohp.pl

Bibliografia

1. Bednarczyk H., Figurski J., Żurek M. (red.), Pedagogika pracy. Doradztwo zawo-dowe. ITeE, WSP-ZNP, Radom-Warszawa 2004.

2. Kowalska U., Żurek M., Żywiec-Dąbrowska E., Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach. Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym Zeszyt nr 1. KG OHP, Warszawa 2005.

49

3. Kwiatkowski S.M., Woźniak I. (red.), Krajowe standardy kwalifikacji zawodo-wych. Kontekst europejski. Projekt PHARE 2000 Cz. II – Krajowy System Szko-lenia Zawodowego. MGiP, Warszawa 2004.

4. Narodowa Strategia Wzrostu Zatrudnienia i Rozwoju Zasobów Ludzkich w latach 2000–2006, MPiPS, styczeń 2000.

5. Nowacki T.W., Leksykon Pedagogiki Pracy. Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 2003.

6. Projekt standardu usługi „Poradnictwo zawodowe”. Standard usług rynku pracy. Improving Quality of Employment Promotion Services Phare Project. Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2004.

7. Standard usługi – Poradnictwo zawodowe opracowany w MGPiPS – Departament Rynku Pracy, Warszawa 2003.

8. Strategia Rozwoju Kształcenia Ustawicznego do roku 2010. MENiS, Warszawa 2003.

9. Symela K., Zwolińska A., Żurek M., Żywiec-Dąbrowska E. (red.), Standard usługi: Poradnictwo zawodowe dla młodzieży. KG OHP, Warszawa 2005.

10. Żurek M., Żywiec-Dąbrowska E. (red.), Procedury standardu usług poradnictwa zawodowego mobilnych centrów informacji zawodowej OHP. Rynek pracy nr 2 (152) MPiPS, Warszawa 2006.

11. Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz.U. Nr 99 z dnia 1 maja 2004 r., poz. 1001).

50

Anna Szafran, Izabela Skonieczna Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży w Kaliszu Wielkopolska WK OHP w Poznaniu

OHP SZANSĄ MŁODZIE ŻY NA LEPSZE JUTRO – refleksje nad praktykowaniem

poradnictwa zawodowego i pośrednictwa pracy

„Człowieka, który przestał się uczyć, nie należałoby w tych niebezpiecznych czasach

wypuszczać z domu bez opieki” (M.M. Cody)

Słowa kluczowe

Bezrobocie, młodzież, warsztat pracy, rozmowa doradcza, doradca zawodowy, CEiPM, szansa, kariera zawodowa, przedsiębiorczość.

Wprowadzenie

Artykuł zawiera informacje, jak młody osobnik trafiający do doradcy za-wodowego może skorzystać z pomocy, co może otrzymać. Otrzymuje wiele, otrzymuje szansę na lepsze jutro, wiarę we własne możliwości i nowe spojrzenie na świat oraz zasób wiedzy i informacji, jak odnaleźć się w otaczającym go świecie.

Od najmłodszych lat zastanawiamy się, kim chcielibyśmy być w przyszło-ści. Nie zawsze jednak nasze marzenia o tym, kim chcieliśmy zostać, spełniają się, z czasem zmieniają się nasze plany i nasze życie toczy się zupełnie innym torem niż planowaliśmy, niż przypuszczaliśmy. Każdy, nim dorośnie, kilka razy zmieni zdanie. Problem pojawia się, gdy młody człowiek kończy szkołę i nie ma pojęcia, co począć dalej, jaką szkołę wybrać, czy może lepiej szukać pracy. To główne pytania, jakie zadają sobie młodzi i często niezdecydowani ludzie. Pod-jęcie decyzji jest sprawą bardzo trudną, która może zaważyć na dalszym życiu.

Obecna sytuacja społeczno-gospodarcza charakteryzująca się m.in. wyso-kim strukturalnym bezrobociem oraz coraz szerzej występującym ubóstwem powoduje, że Polska staje się krajem wysokiego ryzyka, zagrożenia marginali-zacją i wykluczeniem. W szczególnie trudnej sytuacji jest młode pokolenie, którego część znalazła się na marginesie ustabilizowanego społeczeństwa.

W każdej grupie społeczeństwa, niezależnie od ustroju, pojawia się grupa, która wypada z powszechnego systemu nauczania, jaki obowiązuje w naszym kraju. Zazwyczaj jest to młodzież zaniedbana, o zmniejszonych szansach ży-ciowych, pochodząca z niedostosowanych i biednych rodzin, poszukująca insty-tucjonalnego wsparcia i opieki, wymagająca oddziaływań wychowawczych

51

i kształcenia zawodowego, które umożliwi samodzielny start w dorosłe życie. Pokolenie aktualnych i przyszłych uczniów i absolwentów jest zmuszone przy-zwyczaić się do myśli o edukacji przez całe życie1. Nie ma dzisiaj zawodu, który gwarantowałby stałość zatrudnienia. Ciągłe podnoszenie i zmiana kwalifikacji są czynnikiem wpisanym w życiorys zawodowy każdej osoby, każdego z nas. Aby realizować ideę kształcenia przez całe życie, staramy się stworzyć warunki sprzyjające bardziej powszechnemu uczestnictwu w edukacji osób, które opuści-ły system szkolny.

Bezrobocie w Polsce jest największym kosztem przekształcenia systemu gospodarczego, jaki ponosi społeczeństwo. Najbardziej dotyka ono młodzież i jest głównym zagrożeniem startu zawodowego oraz jedną z podstawowych barier blokujących zaspokojenie jej potrzeb i aspiracji. Powoduje to narastanie bierności, bezradności, rezygnacji, wycofania się z aktywności zawodowych2. Postawy te wynikają z przeżywanego poczucia zagrożenia i frustracji, są czyn-nikiem stresującym młodzież, która nie potrafi poradzić sobie z napięciem, co z kolei prowadzi do załamania, depresji, do ucieczki w narkomanię i inne formy patologii. Aktywna polityka rynku pracy, promocja równości szans, przeciw-działanie zjawisku wykluczenia społecznego oraz poprawa dostępu do uzyska-nia kwalifikacji zawodowych przyczyniają się do wdrażania przez doradców zawodowych zatrudnionych w Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży jako jed-nostki OHP coraz to nowszych programów, wychodząc naprzeciw wszystkim potrzebującym bezrobotnym, szczególnie tym młodym bezrobotnym.

Podejmowanie decyzji zawodowej oraz poszukiwanie pracy wymaga od młodego człowieka rozwoju postaw i kompetencji, które nie zawsze znajdują odbicie w przygotowaniu szkolnym. Świat pracy ciągle się zmienia, jedne przedsiębiorstwa bankrutują, inne powstają. Jedne produkty zyskują popular-ność, inne nie. W czasie, gdy młodzi zastanawiają się nad wyborem zawodu, świat pracy ulega ciągłej transformacji. Każdego dnia wydarza się coś nowego, co ma wpływ na życie zawodowe

Wybór zawodu jest jedną z najważniejszych decyzji życiowych. Od trafne-go dopasowania zdolności, zainteresowań, cech psychicznych i możliwości fi-zycznych jednostki do wykonywanego przez nią zawodu zależy jej powodzenie w życiu nie tylko zawodowym, ale i społecznym. Niewłaściwy wybór szkoły i w konsekwencji zawodu, a często całej drogi życiowej może prowadzić do wykonywania pracy nielubianej, z przymusu ekonomicznego.

Praca zawodowa towarzyszy człowiekowi przez większą część jego dojrza-łego życia, wpływa na realizację przez ludzi ich życiowych karier, wpływa na zadowolenie i satysfakcję, jak również na niezadowolenie i depresję. Ścieżka życiowa każdego człowieka przebiega innym torem. Jest on wypadkową wielu różnych czynników znajdujących się w przestrzeni otaczającej jednostkę. Aby 1 D. Jankowski, Edukacja wobec zmian, Toruń 2003, s.105–107. 2 KHG OHP Kierunki rozwoju działalności OHP w latach 2002–2010, Warszawa, październik

2002, s. 38.

52

ten wybór był trafny i odpowiadał możliwościom człowieka, niezbędne jest ko-rzystanie z usług – porad profesjonalnego doradcy zawodowego, który pomoże i wskaże ścieżkę działania – „życia”. Doradca zawodowy wspólnie z każdym interesantem, opracuje indywidualną drogę – tzw. indywidualny plan działania.

Młodzież to ta grupa społeczeństwa, która w niedługim czasie wpłynie na wielkość zasobów siły roboczej oraz będzie oddziaływać na gospodarkę. To, w jaki sposób młodzi ludzie postrzegają dzisiejszą rzeczywistość oraz możli-wość odnalezienia się na rynku ma wpływ na kształtowanie ich postaw, losów zawodowych.

Nauka – praca – wychowanie, nowe zadania, nowe wyzwania XXI wieku – tak najkrócej można scharakteryzować działalność Ochotniczych Hufców Pracy, pod takim hasłem funkcjonują one już od ponad 48 lat. Ochotnicze Hufce Pracy zostały wierne swoim tradycjom i ideałom, kierując swoją pracę do młodzieży i dla młodzieży. Także dbanie o to, by żaden młody obywatel nie wyszedł „z domu bez opieki” w tych niebezpiecznych czasach jest złotą myślą naszej pracy, a także ukazaniem pracy doradcy zawodowego.

Pozycja Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży na lokalnym rynku pracy

Początek XXI wieku charakteryzuje się coraz większym zapotrzebowaniem na specjalistów kompetentnych i odpowiedzialnych w różnych dziedzinach. Niestety, rynek pracy w coraz to mniejszym zakresie potrzebuje pracowników cechujących się wąską specjalnością, którzy wykonują tylko proste zlecone pra-ce. Analizując wszystkie dane i strukturę bezrobocia, które w szczególności dotykają młodych ludzi, stanowiąc zagrożenie jej startu zawodowego, stwierdzić można, iż grupa ta wymaga szczególnej troski. Nadrzędnym celem działania Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży w Kaliszu jest osiągnięcie przez jednostki wysokiego poziomu świadczonych usług. Rezultat ten został osiągnięty poprzez utworzenie nowoczesnego centrum informacji i poradnictwa zawodowego dla młodych ludzi, które działa jako Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Ka-liszu. Celem nadrzędnym Mobilnego Centrum jest niesienie pomocy młodzieży, szczególne tej grupie, która zamieszkuje tereny znajdujące się daleko poza mia-stem. Kluczowym zadaniem poradnictwa zawodowego prowadzonego przez specjalistów Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży jest udzielanie pomocy w uzyskaniu wiary we własne możliwości, odnalezieniu własnej ścieżki – karie-ry zawodowej, doprowadzeniu do podjęcia decyzji przez osobę poszukującą pracy w sposób samodzielny. W związku z postępującym szeregiem inicjatyw podejmowanych w ramach Unii Europejskiej, placówki poradnictwa w wielu krajach odnotowują rosnącą liczbę osób zainteresowanych podjęciem kształce-nia, szkolenia. Dostrzegają fakt, iż rola doradcy zawodowego w nowoczesnym systemie poradnictwa jest ważna.

53

Diagnoza problemu społecznego

Ochotnicze Hufce Pracy, stanowiące jedno z ogniw w systemie wychowa-nia, resocjalizacji i reedukacji, obejmują swą działalnością młodzież o zmniej-szonych szansach życiowych, często niedostosowaną społecznie, wymagającą i poszukującą opieki oraz możliwości kształcenia i zdobycia zawodu3. W kon-tekście opisanego zjawiska przeciwdziałania bezrobociu wśród młodzieży jed-nym z priorytetów Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży jest wprowadzanie róż-nych programów, które pozwolą dokształcić się owej grupie zainteresowanych. Zróżnicowana grupa młodzieży, która trafia do OHP wymaga przygotowania odpowiednich propozycji i tworzenia możliwości, które przede wszystkim speł-niłyby jej oczekiwania i zaspokoiły jej potrzeby. Równocześnie korespondowa-łyby one z obiektywnymi uwarunkowaniami życia społecznego i ekonomiczne-go4. Bezspornym jest fakt, że grupę wymagającą indywidualnego podejścia sta-nowią osoby, które nie ukończyły szkoły podstawowej/obecnego gimnazjum, oraz osoby, które nie ukończyły szkoły zawodowej czy średniej. Zmniejszył się stopień dostępności do szkół zawodowych i ogólnokształcących dla młodzieży wiejskiej. Aktualnie 60% bezrobotnych w wieku 18–24 stanowi młodzież wiej-ska. Stąd też Ochotnicze Hufce Pracy niezależnie od dotychczasowych działań podejmują szereg przedsięwzięć w zakresie łagodzenia skutków bezrobocia, a także wzmożenia aktywności bezrobotnych. Jednym z takich przedsięwzięć jest trzecia edycja Programu „Twoja wiedza, Twój sukces” NAUKA – WIEDZA – PRACA. Inwestowanie w młodzież oznacza inwestowanie w dobrobyt nasze-go społeczeństwa dziś i jutro. W ostatnich latach obserwujemy ustawicznie zwiększające się zapotrzebowanie na działania poradnicze. Wiąże się to z coraz większym komplikowaniem się świata zewnętrznego i wewnętrznego jednostki. Te zjawiska związane są z ogromnym wzrostem informacji w świecie i dąże-niem jednostek do dokonywania jak najlepszych wyborów w każdej sferze ży-cia. Współczesny człowiek może być fachowcem tylko w wąskich dziedzinach, dlatego coraz częściej szuka pomocy fachowca – doradcy.

Trudna sytuacja na rynku pracy spowodowana jest głównie wprowadze-niem reform podstawowych oraz działań restrukturyzacyjnych branż, co pocią-gnęło za sobą likwidację bądź reorganizację wielu zakładów pracy, nasilenie liczby zwolnień pracowników oraz spadek liczby ofert pracy będących w dyspo-zycji urzędów pracy. Idąc za profesorem Dzierżymirem Jankowskim, „jeszcze niedawno wystarczało, sprawdzając predyspozycje młodego człowieka i ustala-jąc „potrzeby rynku pracy”, wskazać mu grupę zawodów, których dobre opano-wanie i wykonywanie najpewniej doprowadzi do sukcesu”5. Niestety, dziś to nie wystarcza. Szczególnie niepokojący ze społecznego punktu widzenia jest fakt, że wśród osób bezrobotnych dużą liczbę stanowi młodzież. Są oni tą grupą lu-dzi, którym jest najtrudniej zaistnieć na rynku pracy, ponieważ wiedza i umie-

3 Z. Jasiński, op. cit., s. 37. 4 KG OHP, Strategia działania OHP w latach 2000–2005, Warszawa, maj 2000, s. 14. 5 D. Jankowski, Edukacja …, op. cit., s. 92.

54

jętności nabyte w procesie edukacji często nie pokrywają się z wymogami rynku pracy. Pracodawcy wprawdzie stawiają na ludzi młodych i wykształconych, ale już posiadających doświadczenie zawodowe, co stoi w sprzeczności z kwalifika-cjami młodzieży opuszczającej mury szkolne. Obawiają się kosztów wynikają-cych z przygotowania zawodowego młodych bezrobotnych, dlatego też niechęt-nie ich zatrudniają.

Ciągły i nieustający od kilku lat wzrost techniki i dynamiczny rozwój coraz to nowszych technologii, będący następstwem rozwoju cywilizacji, przyczynia się do powstania wielu nowych zawodów i specjalności, co wiąże się z nieprzy-datnością i nieopłacalnością zawodów „niemodnych”, dawniej wyuczonych. Powstają coraz to nowsze zawody. W sytuacji tej konieczne jest wskazanie adre-satom nowych dróg i możliwości pogłębienia swoich umiejętności, podwyższe-nia kwalifikacji, a szczególnie ścieżek planowania własnej drogi życiowej – kariery zawodowej.

W dobie przemian, jakie zachodzą od kilku lat w naszym kraju, zdecydo-wanie obniża się stopa życiowa ludzi. Brak środków finansowych na podstawo-we potrzeby powoduje ciągłą pogoń za pieniądzem, ludzie wówczas nie myślą o podnoszeniu kwalifikacji i kształceniu. Stąd też uzasadnione jest wsparcie tych młodych osób, a zdobycie dodatkowych kwalifikacji zawodowych, przyuczenia do zawodu, które jest dość kosztowne pozwoli tejże grupie młodzieży wkroczyć na rynek pracy z przygotowaniem, co z kolei ułatwi im znalezienie zatrudnienia. Należy ukształtować pozytywną postawę tych osób wobec pracy w ogóle, będą-cą podłożem perfekcyjnego działania w zawodzie, a następnie orientację zawo-dową, która pozwoli trafnie wybrać kierunek i specjalność ich przyszłego życia. Co my jako doradcy robimy, aby dać szanse, jaki jest nasz wkład w nasze społe-czeństwo, można by postawić takie pytania. Pytania, na które czasami trudno znaleźć odpowiedź.

Kilka słów na temat kariery zawodowej

Za szczególnie trudną sytuację na rynku pracy uznaje się sytuację ludzi młodych (do 25 roku życia), którzy bez doświadczenia i bez kwalifikacji muszą dostosować się do bardzo wymagającego rynku pracy, dlatego tak ważna jest pomoc dla nich. Pomoc, która może realnie zwiększyć ich szansę zatrudnienia w kraju i w Unii Europejskiej. Dla młodzieży start w życie zawodowe ma szcze-gólne znaczenie. To właśnie pierwsza praca na ogół decyduje o dalszej karierze zawodowej.

Kariera zawodowa jest kluczową kategorią w gospodarce rynkowej. Jej planowanie powinno rozpocząć się od najmłodszych lat szkolnych.

Z punktu widzenia socjologii pojęcie „kariera” to przesuwanie się jednostek ludzkich z niżej położonych pozycji społecznych do pozycji wyżej położonych, inaczej ruchliwość pionowa: „w górę” lub „w dół” 6.

6 Z. Bauman, Kariera, Iskry, Warszawa 1965.

55

Kariera to droga ku profesjonalnej doskonałości i osiągnięcie satysfakcji w życiu zawodowym7.

Kariera to szybki rozwój wiedzy, kompetencji, doświadczenia. Wiedza na temat kariery zawodowej obejmuje typowe dla danego okresu zadania i wyda-rzenia. Można do nich zaliczyć: – okres przygotowania do pracy, – okres podjęcia kariery zawodowej, – okres wczesnej kariery zawodowej, – okres kariery wieku średniego, – późny okres kariery zawodowej.

Za najważniejsze zadania, które w tym czasie powinny być zrealizowane, to wybór zawodu i zdobycie niezbędnych kwalifikacji. Podjęta decyzja powinna być poprzedzona analizą swoich umiejętności i, co za tym idzie, możliwości, a następnie dokonaniem rozeznania w zakresie dróg kształcenia, które prowadzą do zdobycia wybranego zawodu. W skład tego okresu wchodzą dzieciństwo, lata młodzieńcze oraz tzw.: „okres wczesnej dorosłości”.

Kluczowymi wydarzeniami okresu podjęcia pracy staje się wybór pracy i konkretnego miejsca pracy. Praktyka wykazuje, że dla wielu młodych ludzi etap zetknięcia się z pierwszą pracą zawodową stanowi swoisty „szok”. Jego powodem często okazują się wygórowane oczekiwania i uświadomienie sobie, że podjęta praca nie spełnia ambicji ani nie stwarza spodziewanych możliwości rozwoju. Omawiane stadium kariery występuje między 18 a 25 rokiem życia.

Okres wczesnej kariery zawodowej dotyczy głównie osiągnięcia stabilizacji w określonym typie działalności zawodowej. Okres ten charakteryzują dwa ro-dzaje wymagań; dostosowanie do świata dorosłych; dążenie do osiągnięcia suk-cesu.

Średni wiek w karierze zawodowej stanowi swoisty pomost pomiędzy okre-sem wczesnej kariery zawodowej a dojrzałością zawodową. Charakterystyczne dla tego stadium jest dokonanie weryfikacji zaplanowanych wcześniej działań w kategoriach na ile udało się je zrealizować, a następnie autorefleksji i ewentu-alnej reorganizacji stylu życia w odniesieniu do wcześniejszego stadium. Nie-kiedy etap ten prowadzi do sformułowania nowych celów życiowych i zawodo-wych, jednakże często okres ten wiąże się ze stagnacją dążeń życiowych8.

Poradnictwo zawodowe i orientacja zawodowa to system wieloetapowych i długofalowych działań towarzyszących młodzieży w trakcie rozwoju zawodo-wego w takich dziedzinach, jak: planowanie, tworzenie, rozwój kariery zawo-dowej.

Co dalej oprócz kariery zawodowej? Aby młodzi ludzie mogli podejmować działania dotyczące nakreślenia własnej kariery zawodowej, proponujemy poni-żej przygotowanie zajęcia warsztatowe.

7 M. Kostera, Zarządzanie personelem, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2000. 8 G. Bartkowiak, Orientacja nastawiona na rozwój i uczenie, Wydawnictwo Akademii Ekono-

micznej, Poznań 1999.

56

Warsztat pracy doradców zawodowych MCIZ

Główny ciężar za przygotowanie uczniów do właściwego wyboru drogi zawodowej spoczywa aktualnie na szkołach. Zagadnienia z zakresu orientacji i poradnictwa zawodowego realizowane są w szkołach na takich przedmiotach, jak wiedza o społeczeństwie i podstawy przedsiębiorczości, jak również w blokach przedmiotowych. Tematyka ta zostaje wplatana w treści nauczania takich przedmiotów, jak: technika, informatyka, język polski, psychologia czy wreszcie zawarta jest w programach wychowawczych szkoły.

Wychodząc naprzeciw problemom, jakie napotyka młodzież wchodząca na rynek pracy, Ochotnicze Hufce Pracy realizują szeroki zakres informacji z za-gadnienia orientacji i poradnictwa zawodowego. Poprzez Mobilne Centra Infor-macji Zawodowej docieramy do szkół, gdzie dostęp do informacji jest na niskim poziomie.

I tak zaczynamy od nauki w gimnazjum, która jest okresem szczególnym w rozwoju młodych ludzi. To właśnie w tej szkole uczeń podejmuje swoje pierwsze ważne decyzje: dokonuje wyboru zawodu, ścieżki kształcenia, planuje swoją przyszłą karierę edukacyjną i zawodową. W działaniach tych oczekuje pomocy, przede wszystkim od rodziców i nauczycieli.

Na tym etapie młodzież wykazuje silną potrzebę realizowania zajęć z za-kresu orientacji szkolnej i zawodowej. Młodzi ludzie wykazują nieznajomość własnych predyspozycji zawodowych związanych z wyborem szkoły i zawodu. I tutaj na zasygnalizowanie zasługuje fakt możliwości wykonywania przez uczniów testów w formie elektronicznej, które są na wyposażeniu MCIZ. Innym istotnym czynnikiem utrudniającym podjęcie decyzji o kierunku dalszego kształcenia jest również brak informacji o szkołach, w których można kontynu-ować naukę.

Z młodzieżą wchodzącą na rynek pracy przeprowadzamy zajęcia, które ma-ją na celu umożliwienie uczniom pogłębienia wglądu we własną osobę (pozna-nie cech swojego temperamentu, ocena mocnych stron i określenie swoich prefe-rencji zawodowych) oraz nabycie przez młodzież umiejętności przydatnych w poruszaniu się po rynku pracy (pisanie życiorysu zawodowego, przygotowa-nie się do rozmowy kwalifikacyjnej).

Większość scenariuszy, wykorzystywanych w czasie zajęć z młodzieżą, do-tyczy nabywania przez uczniów takich umiejętności, jak: – poznawanie samego siebie, – ocena własnych możliwości, – uzyskiwanie właściwej informacji zawodowej, – podejmowanie decyzji, – prezentowanie siebie w różnych sytuacjach, – aktywne poszukiwanie pracy.

Nadmienić warto, iż my, doradcy zawodowi, wygłaszamy pogadanki zawo-doznawcze dla rodziców uczniów 3 klas gimnazjum. No i jeszcze kolejną szansę na lepsze jutro dla młodych opisano poniżej:

57

Przedsiębiorczość młodzieży szansą rozwoju miast i samorealizacji

We współczesnym świecie wysoko ceni się ludzi, których można określić jako przedsiębiorczych. Są to osoby, u których uwidacznia się określona posta-wa wobec życia, postawa stanowiąca przeciwieństwo bierności w działaniu, oczekiwania i zniechęcenia w trudnych sytuacjach, tzw. postawa przedsiębior-cza.

W najbliższym czasie prognozy nie przewidują gwałtownego wzrostu po-daży nowych miejsc pracy. Dzisiejszej młodzieży szkolnej, która posiada nie-realistyczne wyobrażenie o sobie samym na rynku pracy, brakuje umiejętności zawodowych oczekiwanych przez pracodawców. Ponadto nie wykazuje ona chęci w samozatrudnianiu, czyli w realizacji postaw przedsiębiorczych, brakuje jej wiary we własne możliwości, radzenia sobie ze stresem i porażkami oraz realistycznej wizji własnej przyszłości.

Prowadzące przez doradców zajęcia z zakresu orientacji zawodowej niejed-nokrotnie ukazywały postawy bezradności i poczucia zagrożenia z powodu bra-ku jakichkolwiek perspektyw zawodowych. Taka negatywna postawa młodych osób utrudnia im w znacznym stopniu dostosowanie się do wymagań życia w dzisiejszym świecie, który charakteryzuje się ogromnym tempem zmian. Jest to sygnałem do wszczepiania młodym ludziom postaw aktywnych, przedsiębior-czych.

Co to jest przedsiębiorczość? W podręczniku „Przedsiębiorczość bez tajemnic” określana jest jako „zdol-

ność człowieka do kreowania i zaspokajania swoich i cudzych potrzeb. Czło-wiek przedsiębiorczy to taki, który w każdych warunkach, jakie stwarza mu otoczenie, potrafi dostrzegać oraz realizować swoje potrzeby i potrzeby innych ludzi”9.

Zajęcia warsztatowe, które zaproponowaliśmy uczniom, miały na celu: tworzenie klimatu sprzyjającego kształtowaniu postaw przedsiębiorczych, za-radności i aktywności życiowej dzieci i młodzieży szkolnej, a także rozwijanie u młodzieży umiejętności i kompetencji osobistych przydatnych w aktywnym poruszaniu się po rynku pracy oraz w samozatrudnieniu. Z naszych obserwacji wynika, że uczestnicy warsztatów mają trudności w mówieniu o swoich sukce-sach. Jednak poprzez te zajęcia dochodzimy do samoświadomości iż poczucie osobistego sukcesu wpływa znacząco na nasz styl życia, naszej pracy, naszych relacji z innymi ludźmi i, co najważniejsze, jak postrzegamy samych siebie.

Uważamy, że istnieje potrzeba prowadzenia tego typu zajęć z młodzieżą na różnych etapach drogi edukacyjnej. Naszym zdaniem przyczyniają się do przy-gotowania młodych ludzi do aktywności zawodowej, a także stanowią ważny element odnalezienia się na rynku pracy w okresie podjęcia kariery zawodowej.

A na koniec tego proponujemy jeszcze:

9 S. Gregorczyk, M. Romanowska, A. Sopińska, P. Wachowiak, Przedsiębiorczość bez tajemnic,

WSiP Warszawa 2002.

58

Rozmowa doradcza jako główna metoda stosowana w poradnictwie zawodowym

Co to jest rozmowa? Rozmowa ma trzy cechy: jest interakcją, jest komuni-kacją, odbywa się w formie procesu społeczno-psychicznego. Z żadnej rozmowy doradczej uczestnicy nie wychodzą w tym samym stanie, w jakim zaczęli roz-mowę. Każda rozmowa jest okazją do uczenia się dla doradcy, wyciągnięcia wniosków z przeprowadzonej interakcji. Daje wgląd w zaktualizowanie i uzu-pełnienie własnej wiedzy zawodoznawczej, gospodarczej, znajomości zakładów pracy na lokalnym rynku, a także doradca dowiaduje się szczegółów o sytuacji na rynku pracy, o tendencjach rozwojowych rynku pracy. Dobry doradca uczy się ciągle. Poprzez poradę uczy się, jak w przyszłości lepiej ich udzielać.

Celem każdej porady indywidualnej jest osiągnięcie, oprócz rozwiązania konkretnego problemu – stały przyrost wiedzy, ułatwiający rozwiązanie przy-szłych problemów.

Osoby profesjonalne zajmujące się planowaniem kariery zawodowej swo-ich klientów muszą spełniać wiele kryteriów, a mianowicie: – posiadać wiedzą na temat aktualnego zapotrzebowania na konkretna pracę, – znać drogi dojścia do wytyczonych przez klientów celów, – posiadać umiejętności społeczne, tj. np. umiejętność wnikliwego słuchania

i zadawania pytań oraz dotrzymania tajemnicy zawodowej. Chciałybyśmy podzielić się kilkoma myślami, istotnym informacjami, które

nasunęły nam się w trakcie prowadzenia rozmowy doradczej z osobą bezrobotną. Najważniejsze to stworzenie odpowiedniego klimatu sprzyjającego otwar-

ciu się klienta, tak aby miał poczucie, że jest w tym momencie najważniejszą osobą. Należy traktować osobę radząca się jako równorzędnego partnera. Są-dzimy, iż priorytetową cechą, którą powinien posiadać doradca jest empatia, czyli wczucie się w osobę radzącą się. W trakcie rozmowy doradczej nie wolno używać naukowego słownictwa fachowego i co najważniejsze niecierpliwić się i nie słuchać.

Doradca od początku spotkania powinien starać się nawiązać kontakt, utrzymać go i pozytywnie nastroić poszukującego porady.

Podsumowując można stwierdzić, że podstawą etyki doradztwa zawodowe-go jest tworzenie i nie nadużywanie zaufania klienta. W trakcie rozmowy dorad-czej doradca stara się uzyskać możliwie pełny i obiektywny obraz słabych i mocnych stron zawodowych klienta. Przedstawia aktualne możliwości pracy w konkretnym zawodzie, proponuje ewentualne zweryfikowanie oczekiwań i w razie potrzeby proponuje uzupełnienie dodatkowych umiejętności w drodze określonej formy szkolenia.

Pobudzenie aktywności zawodowej osób bezrobotnych udzielenie wsparcia i uczenia radzenia sobie w trudnych sytuacjach jest działaniem przynoszącym korzyści społeczne i ekonomiczne10.

10 Poradnictwo zawodowe w wymiarze europejskim, red. W. Rachalska, WSP Częstochowa 1999.

59

A zatem, młode osoby mają do wykorzystania bardzo duży zasób wiedzy doradcy, nie tylko poprzez udział w programie, o którym mowa, ale także na co dzień, w roku szkolnym dojeżdżamy do szkół, aczkolwiek jesteśmy dostępni także na miejscu dla osób chcących skorzystać z owej szansy, z poznania siebie i dokonania samorealizacji siebie, mogą wykorzystać szansę, jaką daje im los, szansę, jaką daje im państwo.

Ważne jest, na ile praktyczna jest wiedza uzyskiwana dzięki spotkaniom z młodzieżą. Młodzi ludzie w naturalny sposób związani są z nowoczesnością i tylko od nich zależy, czy będą w stanie przeciwstawić się stylowi kultury śro-dowiska, w jakim obcują, czy będą w stanie wykorzystać potencjał, który w nich tkwi. Z doświadczenia na tym polu stwierdzić mogę, iż młodzi ludzie potrzebują takiego wsparcia, odnajdują się i mobilizują do dalszej pracy. Im więcej tego rodzaju kursów, szkoleń i podobnych działań aktywizujących, tym większa szansa na to, że młodzież będzie aktywnie poszukiwać możliwości dla realizacji siebie.

Powodzenie realizacji zamierzeń programu, jak i zwiększenie zdolności młodych osób do samodzielnego znajdowania zatrudnienia wymaga szerokiego spektrum działań w zakresie informacji i poradnictwa zawodowego. Uważamy, że takie programy mają rację bytu już nawet w szkole podstawowej, bo dzięki temu jest szansa na zmianę sposobu postrzegania świata. Im więcej takich inicja-tyw, tym większy „posag” dla zdolności i radzenia sobie z ryzykiem. Wskazane powyżej priorytetowe przedsięwzięcie Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży w Kaliszu na 2006 rok stanowi uzupełnienie i wzbogacenie dotychczas realizo-wanych ofert, dzięki czemu podniesie się efektywność i skuteczność społeczną działań Ochotniczych Hufców Pracy. W tym też sensie program OHP może być swego rodzaju wstępem do elementarza zdobywania umiejętności radzenia so-bie we współczesnym społeczeństwie11. Sądzimy, że w każdym młodym osob-niku można „wskrzesić chęć do walki, do zdobycia wymarzonego zawodu, po-ziomu wykształcenia. Na zakończenie warto przytoczyć opinie Ministra Eduka-cji Narodowej i Sportu:

„...W sytuacji zwiększającego się w Polsce bezrobocia pomoc doradców zawodowych powinna być dostępna na każdym etapie życia człowieka. Coraz częściej bowiem będzie on zmuszony wielokrotnie zmieniać zawód, uzupełniać kwalifikacje oraz poszukiwać pracy. Ciągłe podnoszenie kwalifikacji i ich zmia-na stają się czynnikiem na trwale wpisanym w życiorys zawodowy każdego pracownika. ...W rezultacie można oczekiwać, iż stopniowo będą przezwyciężane dysproporcje występujące pomiędzy poziomem wykształcenia popytem na pra-cę,...a absolwenci będą przygotowani do wybrania takiej drogi edukacyjnej, która zapewni im szybkie zdobycie kwalifikacji w zawodach pojawiających się na dynamicznie rozwijającym się rynku pracy”12.

11 A. Kościański, Instytut Filozofii i Socjologii PAN w Warszawie, Aktywności trzeba uczyć się

jak najwcześniej, Gazeta Samorządu i Administracji nr 024/04. 12 K. Łybacka, Kształcenie dla rynku pracy realizowane w systemie oświaty, NEZ, nr 1/15/2003.

60

Podsumowanie

Potrzeba wymiany informacji, rozmowy, wspólnych doświadczeń i przeka-zywania sobie dobrych rad przez doradców zawodowych jest dość ważnym za-gadnieniem. W ślad za tym nasuwają się wnioski.

Wykształcenie jest podstawowym czynnikiem determinującym szansę zna-lezienia pracy. Aby młodzi ludzie mogli znaleźć swoje miejsce na rynku pracy w warunkach gospodarki rynkowej, konkurencyjności i zmieniających się re-aliów gospodarczych, muszą być kreatywni, zdolni do szybkiej adaptacji, przy-gotowani do ciągłego uczenia i doskonalenia. Dlatego też niezwykle ważne jest nie tylko umożliwienie młodzieży (szczególnie młodzieży z grup zagrożonych wykluczeniem społecznym), osiągnięcia wysokiego poziomu, ale także zdoby-wanie nowych kwalifikacji przez osoby już aktywne na rynku pracy. W zmien-nych i konkurencyjnych warunkach rynku pracy ważnym elementem edukacji staje się więc kształcenie ustawiczne, ciągłe i nieustające podnoszenie kwalifi-kacji oraz kończenie dodatkowych kursów czy przekwalifikowań.

Analizując dane na temat rynku pracy – rynku edukacyjnego oraz czynni-ków wpływających na bezrobocie, należy skoncentrować się na działaniach ograniczających i eliminujących te przyczyny, które dotyczą głównie młodzieży i są związane z pomocą młodemu człowiekowi w podejmowaniu trafnych decy-zji. Podstawą tych działań jest pobudzenie aktywności w nich samych i ich do-wartościowania. W związku z tym powinny być podejmowane działania, które będą służyć zaspokajaniu tych potrzeb i w dużym stopniu jest i będzie to rola doradcy zawodowego13.

Stąd też uważamy, że działania, jakie podejmuje Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży są bardzo potrzebne. Na zakończenie zacytujemy słowa prof. Tade-usza Nowackiego o największym autorytecie w dziedzinie poradnictwa zawo-dowego prof. Wandzie Rachalskiej:

„Nieustanność tej pracy, wytrwałość i rzetelność przywodzi na myśl chiń-skie przysłowie: »Czas i cierpliwość zmieniają liść murawy w jedwab«. (…) Dlatego szanując wszelkie osiągnięcia w dziedzinie poradnictwa zawodowego myślę, że zawsze ujawniała, jego najgłębszą treść, wyrażająca się w pomocy udzielanej drugiemu człowiekowi w bezpośredniej styczności i kontakcie, gdyż poradnictwo winno wspierać dojrzewanie kandydata do wyboru zawodu i wspie-rać podejmowaną przezeń suwerenną decyzję zawodową. (…) Pragnę skwito-wać słowami strawestowanymi z wiersza mego przyjaciela Mariana Piechula14:

„… szczęśliwy czyja praca różą z serca wyrasta i w serce narodu wzrasta…”

13 Nowe trendy w poradnictwie zawodowym u progu XXI wieku. Zeszyt informacyjno-

-metodyczny doradcy zawodowego nr 23. Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecz-nej. Warszawa 2003.

14 Poradnictwo zawodowe w wymiarze europejskim, red. W. Rachalska, WSP Częstochowa 1999.

61

Bibliografia

1. Bartkowiak G., Orientacja nastawiona na rozwój i uczenie, Wydawnictwo Akade-mii Ekonomicznej, Poznań 1999.

2. Bauman Z., Kariera, Iskry, Warszawa 1965. 3. Biuro Programów Edukacyjnych kształcenia i wychowania w Komendzie Głównej

OHP, Suplement do strategii Ochotniczych Hufców Pracy na lata 2003–2010, War-szawa 2004.

4. Francuz W.M., Dydaktyka w nowej szkole zawodowej, Kraków 2004. 5. Gregorczyk S., Romanowska M., Sopińska A., Wachowiak P., Przedsiębiorczość

bez tajemnic, WSiP Warszawa 2002. 6. Jankowski D., Edukacja wobec zmian, Toruń 2003. 7. Jasiński Z, Mudrecka I., Praca w systemie wychowawczym Ochotniczych Hufców

Pracy, Opole – Dobieszków 2002. 8. KG OHP Kierunki rozwoju działalności OHP w latach 2002–2010, Warszawa,

październik 2002. 9. KG OHP Strategia działania OHP w latach 2000–2005, Warszawa, maj 2000. 10. Kostera M., Zarządzanie personelem, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, War-

szawa 2000. 11. Kościański A., Instytut Filozofii i socjologii PAN w Warszawie, Aktywności trzeba

uczyć się jak najwcześniej, Gazeta Samorządu i Administracji Nr 024/04. 12. Nowe trendy w poradnictwie zawodowym u progu XXI wieku. Zeszyt informacyj-

no-metodyczny doradcy zawodowego nr 23. Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Po-lityki Społecznej. Warszawa 2003.

62

Magdalena Szwarc Młodzieżowe Centrum Kariery w Ostródzie Warmińsko-Mazurska WK OHO w Olsztynie

UKŁADY WARTO ŚCI MŁODZIE ŻY W KONTEK ŚCIE WYBORU ZAWODU

I KIERUNKU KSZTAŁCENIA

Słowa kluczowe

Młodzież, wartości, nowa tożsamość społeczna, człowiek dojrzewający, młody dorosły.

Wprowadzenie

Współczesny doradca zawodowy w swojej działalności musi uwzględniać obok teorii pedagogicznych i psychologicznych również teorie socjologiczne, które dają podstawy wyjaśniania wielu aspektów funkcjonowania młodych ludzi w społeczeństwie, w tym także wyboru kierunku kształcenia i zawodu. Podej-mując próbę pomocy w wyborze drogi rozwoju zawodowego należałoby uwzględnić różne ujęcia młodzieży jako kategorii społecznej, uznawane przez nią wartości, kontekst społeczny oraz aktualną rzeczywistość społeczno- -kulturową.

W artykule przedstawiono dwa zagadnienia dotyczące problemów młodzie-ży z punktu widzenia socjologii. Pierwsze dotyczą rozpatrywania młodzieży pod kątem różnych kategorii: człowiek dojrzewający, młody dorosły, młodzież jako grupa społeczna w fazie młodości, młodzież jako filtr kulturowy oraz jako kate-goria demograficzna. Druga część – to omówienie podziałów młodzieży na ka-tegorie (typy idealne) i uznawane przez nie wartości. Całość ma na celu zapo-znać czytelnika z punktem widzenia młodzieży przez socjologów jako kategorii społecznej, w tym jej aspiracji zawodowych, z uwzględnieniem wyników naj-nowszych badań.

Młodzież jako kategoria społeczna

Definicji pojęcia „młodzież” jest tak wiele, ile było podejmowanych prac badawczych. Ulegają ciągłym zmianom i są najczęściej utożsamiane z aktualną sytuacją społeczną. Kategoria młodzieży, jak powszechnie wiadomo, jest trak-towana jako najszybciej przystosowująca się do nowych sytuacji i postępu cywi-lizacyjnego. Jednak we współczesnym świecie pełnym zagrożeń wskazuje się na szczególny proces zaniku pewnych wartości czy autorytetów. Tradycja nie ma już takiego znaczenia dla młodzieży, jak to miało miejsce kilkadziesiąt lat temu.

63

Tym samym zatracenie najważniejszych wartości i ideałów ma niewątpliwie ogromny wpływ na wytworzenie się pustki, pewnego rodzaju próżni moralnej, ideologicznej, egzystencjalnej czy duchowej współczesnej młodzieży. Kultura, w jakiej przyszło dorastać młodym ludziom stała się wyzwaniem, ale i zagroże-niem. Dzisiejsza młodzież dorasta w warunkach dezintegracji podstawowych norm społecznych. Wydłużył się również okres kształcenia, głównie ze względu na duże bezrobocie. Dużo młodych ludzi decyduje się na studia, zarówno dzien-ne, jak i zaoczne, co z kolei w jakimś stopniu uzależnia ich od utrzymujących ich rodziców czy opiekunów. W młodzieży narasta więc poczucie może nie tyle strachu przed dorosłością, co bezradności i nieopłacalności własnych działań.

Młodzieżą, jako kategorią społeczną zajmowało się wielu badaczy, m.in. Erik Erikson, Kurt Lewin, Margaret Mead, Helmut Schelsky czy Friedrich H. Tenbruck. Traktowano ją jako kategorię autonomiczną, specyficzną i znacząco odróżniającą się od innych, a opisujące ją terminy bardzo różnicowano.

Człowiek dojrzewający (ang. adolescent) to termin, który określa kolejną fazę w życiu człowieka, w obrębie której wyróżnia się wczesną adolescencję, której przedział wiekowy mieści się pomiędzy 10 a 15 rokiem życia lub pomię-dzy 11 a 19 rokiem życia, co w powszechnym uznaniu odzwierciedla się w okre-śleniu nastolatka (ang. teenager). Z kolei wiek pomiędzy 18 a 23 rokiem życia określa się terminem późnej adolescencji. Do tego terminu przypisane są szcze-gólnie teorie psychoanalityczne, m.in. Zygmunta Freuda i Erica Ericksona, od-noszące się przede wszystkim do rozwoju psychoseksualnego młodzieży w okre-sie dojrzewania, a także Kurta Lewina odnoszące się do analizy problemów i zagadnień psychologiczno-społecznych.

Dla Kurta Lewina adolescencja jest „okresem przejściowym”, który wydaje się „nieść ze sobą przeobrażenia szybsze i głębsze niż poprzedni etap życia”1. Owa sytuacja przejściowa, która przejawia się w narastaniu objawów kryzyso-wych mieści się w kilku aspektach: – zmianie przynależności grupowej, – wejściu w tzw. „region nieznany”, czyli środowisko dorosłych, – braku jasności poznawczej świata dorosłych, – niepewności zachowania własnego i dorosłych, – poszerzeniu przestrzeni życiowej, – zmianie perspektywy czasowej oraz w narastaniu wielu sprzeczności2.

Wszystkie te aspekty mają wpływ na zachowanie się młodego człowieka, a im większy brak akceptacji i zrozumienia przez dorosłych, tym większy po-między nimi konflikt. Najwyraźniej widać to pomiędzy zależnościami typu ro-dzic-nastolatek oraz nauczyciel-nastoletni uczeń.

Młody dorosły to termin istniejący w tzw. juwentologii, określający naj-częściej kategorię wiekową osób, które przekroczyły dwudziesty rok życia (20–

1 H.M. Griese, Socjologiczne teorie młodzieży, Kraków 1996, s. 41. 2 Op. cit., s. 42.

64

–24 lata)3. Trzeba jednak zauważyć, iż w poszczególnych krajach wiek osiągnię-cia dorosłości jest nieco inny. W Polsce jest to 18 lat, a np. we Francji 21 lat.

Margaret Mead, z punktu widzenia antropologii kulturowej, zainteresowały mechanizmy i procesy, dzięki którym w różnych kulturach są rozwiązywane problemy osiągania dorosłości. Osiągnięcie odpowiedniego wieku łączy się z poznawaniem i uznaniem pewnych obrzędów i obyczajów kulturowych, do których młody człowiek musi się w jakiś sposób ustosunkować. Jednym z nich może być np. zawarcie związku małżeńskiego.

Mead wyróżniła również trzy kategorie kultur: – postfiguratywną, w której dzieci uczą się głównie od przodków, – kofiguratywną, w której zarówno dzieci, jak i dorośli uczą się od swoich

równolatków, – prefiguratywną, w której dorośli uczą się od swoich dzieci4.

Nawiązując do mechanizmów i procesów osiągania dorosłości w danej kul-turze można ją dziś odnieść do omawianej kultury prefiguratywnej. Dzisiejszy sposób myślenia młodzieży osiągnął apogeum wszelkiej niepewności, szczegól-nie jeśli chodzi o działanie. Zachwianiu uległy przekonania, podstawowe syste-my wartości, podejście do religijności i polityki. Młodzi ludzie nie widzą sensu dalszego uczenia się, podejmowania pracy, zawierania stałych związków i w większości przypadków absolutnie nie chcą mieć do czynienia z polityką. Mają swój sposób patrzenia na świat i nie chcą odnosić się do wszystkiego, tak jak ich rodzice czy dziadkowie. Obecne nastawienie jest skierowane tylko i wy-łącznie na przyszłość bez zastosowania „przestarzałych” poglądów starszego pokolenia.

Młodzież jako grupa społeczna w fazie młodości to termin określający fazę przejściową od okresu dzieciństwa do wieku dorosłego, ale również defi-niuje formę zachowań modyfikowaną poprzez współcześnie uznawane wzory norm i wartości, które z kolei mają ścisłe powiązanie z wykształceniem w trak-cie dalszej socjalizacji nowych ról i postaw społecznych. Kształtuje się również nowa tożsamość młodego człowieka. Zaczyna poszukiwać własnych rozwiązań, na niektóre tematy ma już wykształcone własne zdanie, które może łatwo zmie-nić pod wpływem grupy, z którą aktualnie się utożsamia. Jest to zdecydowanie czas poszukiwań i próby odnalezienia się w świecie dorosłych. Coraz silniejsze staje się pragnienie akceptacji ze strony otaczającego środowiska. Nie odnale-zienie się w środowisku pozbawionym akceptacji rodzi różnego rodzaju konflik-ty, niepewność i poczucie alienacji. Młody człowiek zamyka się w sobie lub szuka sposobu, aby zostać zauważonym i docenionym.

Według teorii Helmuta Schelsky’ego okres młodości to faza przejściowa od autonomicznej roli dziecka do roli dorosłego, która uznawana jest za ostateczną5. Jeżeli odniesiemy stosunek młodzieży do społeczeństwa, które nastawione jest na przemysł, nowoczesną technologię i biurokrację, to można łatwo zauważyć, 3 B. Fatyga, Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej, Warszawa 1999, s. 50. 4 H.M. Griese, op. cit., s. 53. 5 H.M. Griese, op. cit., s. 102.

65

że istnieje bardzo znaczący konflikt pomiędzy jej naturalnym przejściem z dzie-ciństwa do dorosłości. Dzieje się tak na skutek drastycznych zmian wzmagają-cych niepewność i dezorientację, do których w dzieciństwie nie trzeba było przywiązywać uwagi.

Młodzież jako filtr kulturowy to termin, pod którym kryje się odpowie-dzialność młodych ludzi, która odpowiedzialna jest za akulturację jednostek zarówno w życiu społecznym, jak i kulturowym uznanym i akceptowanym przez ludzi dorosłych. Traktując młodzież jako rodzaj filtru należy zaznaczyć, iż wła-śnie ona ma największy potencjał poznawczy w stosunku do najnowocześniej-szych wynalazków techniki, ich akceptacji, oswojenia i powszechnego wprowa-dzania na rynek. Starsze pokolenia często nie nadążają za nowościami i uznają to za komplikowanie życia. Młodzi ludzie natomiast szukają innowacyjnych rozwiązań i wprowadzają je w życie, a starsze pokolenie przeważnie dostosowu-je się stopniowo w późniejszym czasie. W ten sposób następuje integracja po-między strukturą psychiczną młodego człowieka i otaczającym go środowi-skiem. Istotną rolę w tym procesie odgrywają twórcze możliwości jednostki, takie jak szybkość uczenia się czy twórcze myślenie. Dlatego inteligencja mło-dzieży znajdzie swoje odzwierciedlenie w umiejętności twórczej adaptacji na poziomie abstrakcji i intuicji, czego starszym pokoleniom często już brakuje. Jednak trzeba też zauważyć, że młodzież niechętnie lub nawet z zupełną igno-rancją odnosi się do świata polityki.

Barbara Fatyga jest zdania, iż wycofanie się i bierność młodzieży w Polsce zależy od wielu czynników. Przede wszystkim są to koszty transformacji ustro-jowej. Przejawiały się one trudnościami gospodarczymi, które wyznaczały ogól-ny poziom życia. Powszechne stały się zagrożenia, takie jak bezrobocie i ubó-stwo, które zdecydowanie opóźniały wejście w dorosłe życie. Drugim czynni-kiem były koszty transformacji systemu społecznego. Zostały zerwane dotych-czasowe więzi społeczne, zaczęło brakować wspólnych interesów, a wszelkie instytucje społeczne zmieniły swoje role i funkcje. Kolejną przeszkodą były też koszty tworzenia demokracji, co przejawiało się ogólnym chaosem w instytu-cjach politycznych i świecie medialnym. Kształtowało się wówczas to do dzisiaj odczuwalne negatywne podejście, że w Polsce będzie się lepiej żyło. Jeszcze jednym czynnikiem stała się niewydolność systemu oświatowego, który czekał na reformę. Co prawda wprowadzono w 1999, ponownie trzy klasy gimnazjum, które miały za zadanie pomóc w określeniu dalszej drogi kształcenia ucznia, a więc przesądzającym o wyborze przez niego szkoły zawodowej lub też profilu kształcenia w liceum. Jednak podstawowym zagrożeniem reformy stał się brak społecznego poparcia6.

Młodzież rozpatrywana pod względem demograficznym to zarówno na-stoletni uczniowie ostatnich klas szkół podstawowych, trzech klas gimnazjum, uczniowie szkół średnich oraz studenci, a także tzw. młodzi dorośli, którzy mają już za sobą pewien etap startu życiowego za sobą, tj. zawarcie związku małżeń-

6 CBOS 2000, ze strony internetowej www.cbos.pl [2006.06.29].

66

skiego, wspólne zamieszkanie czy pierwsza praca, ale mimo to nie zerwali kon-taktu z grupami subkulturowymi, z którymi się utożsamiają7.

Z socjologicznego punktu widzenia młodzież to najbardziej autonomiczna kategoria społeczna. Cechuje ją szybki rozwój fizjologiczny (zmiana proporcji ciała, głosu, dojrzałość płciowa), psychiczny (zmiany w zachowaniu) i społecz-ny (zmiana środowiska społecznego, pełnionych ról, a także zmiana ideałów i wartości najczęściej moralno-egzystencjalnych). Dojrzewanie, z kolei, jest uzależnione od czynników genetycznych, płciowych, środowiskowych, klima-tycznych i kulturowych. Jest to grupa ucząca się lub studiująca, a okres ten jest nazywany okresem kształcenia sztucznie przedłużonym, którego jednym z czynników warunkujących jest wysokie bezrobocie w skali kraju.

Młodzieży przysługują prawa, ustalone przez państwo, które są ograniczone władzą opiekuna prawnego lub rodziców. Dodatkowym dokumentem poza prze-pisami prawnymi jest Konwencja Praw Dziecka.

Po wejściu Polski do Unii Europejskiej młodzież może brać udział w więk-szości projektów realizowanych przez kraje członkowskie, może także na takich samych zasadach jak młodzież innych państw uczyć się czy studiować, a także na korzystnych warunkach podjąć pracę za granicą. Jest to okres, w którym człowiek rozwija swoje umiejętności, zainteresowania oraz praktyczną i teore-tyczną wiedzę o świecie. Okres dojrzewania ustępuje miejsca nowym formom przystosowania, tj. małżeństwo czy praca zawodowa, jednak proces przejścia z fazy dzieciństwa do dorosłości nie jest pozbawiony narastających konfliktów wewnętrznych i międzypokoleniowych.

Młodzieżowe układy wartości

Powszechnie wiadomo, że uznawany system wartości człowieka warunkuje jego społeczny rozwój. Posiadana wiedza, doświadczenie życiowe oraz różnego rodzaju aspiracje stają się bardzo istotne w konsekwentnym dążeniu do realizacji założonych celów. Jednak zanim jakiś przedmiot stanie się celem musi najpierw znaleźć swoje miejsce w uznawanym systemie wartości.

Barbara Fatyga mówi o układach wartości, jeśli chodzi o młodzież. To wła-śnie one mają wpływ na realizację poszczególnych stylów życia młodzieży. Świadomie używa pojęcia układów wartości, ponieważ lepiej wskazuje na brak stabilności preferowanych przez młodzież wartości. Procesy wynikające z doj-rzewania fizycznego i psychicznego, moda, wpływ mediów, kultura młodzieżo-wa, dyfuzja subkultur czy problemy społeczne powodują, że w wielu przypad-kach grupy młodzieżowe, niezależnie od kraju, w którym żyją, wyznają podobne bądź te same wartości lub nawet całe ich układy, a także prowadzą podobny sposób życia.

Nie traktuje się już młodzieży monolitycznie, ponieważ nie ma jednolitych dla wszystkich młodych ludzi wartości, poglądów i zachowań. Każdy z układów wartości ma swoje widoczne dominanty ideowe, czyli główne cele życiowe 7 B. Fatyga, Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej, Warszawa 1999.

67

i dominanty regulatywne, czyli głównie wartości instrumentalne, które sterują całym układem8.

W porównaniu z sytuacją sprzed ponad dziesięciu lat można dostrzec pew-ne względnie trwałe zmiany stosunku młodych ludzi do określonych wartości. Największa zmiana dotyczy wykształcenia, które powszechnie przestało pełnić rolę wartości autotelicznej, a stało się wartością instrumentalną. Zmianie uległ także stosunek do pieniędzy. Nadal istnieje podział na bogatych i biednych, co odzwierciedla się głównie w stylu życia, m.in. w ubiorze, w rodzaju spędzania wolnego czasu. Dominujące stały się wartości „prywatne”. Świadczy o tym fakt odrzucania przez młodych ludzi polityki, począwszy od 1989 roku, a także od-wrót od wielu innych zachowań prospołecznych.

Zmiana następuje również w stosunku młodzieży do religii. Nie jest już ona tradycyjna i obrzędowa. Religia stała się bardziej domeną wewnętrznego prze-życia. Rozluźnia się związek między wartościami patriotycznymi i religijnymi, m.in. dlatego, iż patriotyzm staje się coraz słabszy w młodym pokoleniu Pola-ków, a religia nie daje już tak silnego oparcia, jak jeszcze kilka lat temu. Prze-łomem okazała się śmierć papieża Jana Pawła II w kwietniu 2005 roku. Odżyły w pewnym stopniu wartości moralne i duchowe w polskiej młodzieży, a pokole-nie nazwano wówczas pokoleniem JP II.

W ostatnich latach mamy do czynienia ze zjawiskami związanymi ze zmia-ną społecznej tożsamości młodzieży, takimi jak: procesy globalizacji, przystą-pienie do NATO, przyłączenie Polski do Unii Europejskiej, a także zamach 11 września 2001 r. na Nowy Jork. Tak więc, najszerszą całością, z jaką jednostka zaczęła się utożsamiać, to świat. Młodzież zaczęła kształtować swoją tożsamość społeczną w odniesieniu do znacznie szerszej całości niż własne państwo9.

Najbardziej trwałe pozostały wartości rodzinne. Rodzina ciągle należy do naczelnych autotelicznych wartości młodych Polaków. Chociaż w odniesieniu do teraźniejszości i zaobserwowanych zjawisk coraz częściej rodzinę traktuje się w sposób mniej obligatoryjny. Odwleka się decyzję o ślubie, dzieciach, również kwestia rozwodu stała się zdecydowanie mniejszym problemem, niż to miało miejsce jeszcze kilka lat temu.

Polscy socjologowie, m.in. Barbara Fatyga czy Hanna Świda-Ziemba, za-obserwowali i wyróżnili różne kategorie młodzieży oraz wiążące się z nimi ukła-dy wartości.

Hanna Świda-Ziemba w oparciu o badania młodzieży i studentów Warsza-wy skonstruowała cztery typy idealne obrazujące zróżnicowania postaw: – typ autentycznego katolika, – typ chłodno-rywalizacyjny, – typ emocjonalnego indywidualisty, – typ homeostatyczno-wspólnotowy10. 8 B. Fatyga, op. cit., s. 59. 9 H. Świda-Ziemba, Młodzi w nowym świecie, Wydawnictwo Literackie 2005. 10 Świda-Ziemba H., Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, Warszawa

1995, s. 279–280.

68

Barbara Fatyga wyróżniła z kolei pięć głównych kategorii młodzieży: – normaliów, – młodzież inteligencką, – młodzież uczęszczającą do zasadniczych szkół zawodowych i techników, – nieudaczników, – młodych społeczników11.

Oba wyżej wymienione podziały są podobne, ponieważ znajdują w sobie cechy wspólne danych kategorii.

Najliczniej reprezentowaną w każdej populacji młodzieży jest kategoria tzw. normalsów. Polscy normalsi pochodzą z rodzin robotniczych oraz z rodzin posiadających wykształcenie średnie o profilach technicznych. Przeważnie mat-ka ma wyższe wykształcenie niż ojciec. Ich status społeczny opisuje się jako dzieci proletariatu lub sfery budżetowej12. Młodzi kształcą się głównie w szko-łach średnich o profilach technicznych. Z kolei ci, którzy wybierają liceum ogólnokształcące chcą podjąć te kierunki studiów, które mają im pomóc w zdo-byciu dobrego i dobrze płatnego w przyszłości zawodu. Przeważnie są to kie-runki związane z ekonomią, prawem, organizacją i zarządzaniem, medycyną itp. Jeśli nie dostali się na studia, chodzą do szkół pomaturalnych lub na kursy, co jest przykładem próby przystosowania się do nowych warunków na rynku pracy.

Najważniejsze dla normalsów są wartości rodzinne. Wartość pracy także lokowana jest wysoko, ponieważ praca pozwala zapewnić godziwe życie rodzi-nie. Kariera zawodowa jako wartość instrumentalna u chłopców znajduje się na pierwszym lub drugim miejscu w układzie wartości. Z kolei dla dziewcząt prze-suwa się na nieco dalsze pozycje. Praca dla normalsów to przede wszystkim sposób na zdobycie pieniędzy na realizację odpowiedniego stylu życia. Wzor-cami stają się najczęściej filmy amerykańskie czy seriale, które kształtują sposób ubierania się, zachowania, chęć bycia podobnym. Wartość autoperfekcjonizmu podporządkowana jest głównie karierze zawodowej. Ceni się kompetencję mło-dych ludzi, głównie w postaci dyplomu ukończenia wyższej uczelni, znajomości co najmniej jednego języka obcego oraz umiejętności pracy na komputerze, ponieważ są one szczególnie cenioną wartością rynkową. I choć studia wiążą się z dość dużym kosztem, coraz częściej młodzi podejmują decyzję o studiowaniu na kredyt lub podjęciu dorywczej pracy. Chłopcy z kategorii normalsów nie deklarują skłonności prospołecznych. Dziewczęta chętniej angażują się w dzia-łalność charytatywną, tj. wolontariat.

Kolejną ważną wartością to zwyczajna „normalność” młodzieży. Jest to odniesienie do wartości, takich jak: spokój, stabilizacja czy poczucie bezpie-czeństwa. Młodzież z tej grupy wysoko ceni sobie porządek, zarówno w sensie przewidywalności prywatnego życia, jak i wydarzeń na scenie publicznej. War-tości odświętne są rzadko przywoływane, a dominują szczególnie te, które po-magają przystosować się do codzienności.

11 B. Fatyga, Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej, Warszawa 1999. 12 B. Fatyga, op. cit., s. 60.

69

Normalsi kierują się innowacyjnością tylko wtedy, gdy wymaga tego kon-kretna strategia przystosowawcza, czyli szczególnie wtedy, gdy zmienia się sy-tuacja zewnętrzna. Cenione jest „radzenie sobie”, jednak nie powinno ono naru-szać reguł współistnienia z innymi grupami.

Większość normalsów widzi siebie jako pracowników najemnych w do-brych i dobrze płacących firmach. Jeśli chodzi o podejście do religii, to można zauważyć mniej ostentacyjny katolicyzm niż u osób starszych. Niektóre nauki Kościoła są traktowane jako „nieżyciowe” i nie sprawdzające się w teraźniej-szych czasach. Co prawda są respektowane, ale często się je po prostu pomija. Faktem jest, że młodzi ludzie deklarujący się jako wierzący i praktykujący kato-licy znacznie lepiej przystosowują się do obecnej polskiej rzeczywistości. Coraz częściej jednak i bardziej otwarcie przyznają się do kontaktów seksualnych, stosowania środków antykoncepcyjnych i coraz większego przyzwolenia na aborcję oraz do eksperymentów z narkotykami.

Podsumowując, można stwierdzić, że dominantą ideologiczną tego układu wartości jest prorodzinność, zaś dominantą regulatywną konformizm. Jednak od paru lat obserwujemy zwiększoną falę przestępczości i podejmowania prób sa-mobójczych wśród tego typu młodzieży, co staje się problemem na coraz więk-szą skalę.

W typologii stworzonej przez Hannę Świdę-Ziembę normalsom najbliższy byłby typ homeostatyczno-wspólnotowy13.

Następna kategoria to młodzież nazywana inteligencką, określana również jako „szybkobieżne szczeniaki”. Młodzież ta pochodzi z rodzin, gdzie przy-najmniej jedno z rodziców ma wyższe wykształcenie lub z takich, w których wystąpiły aspiracje do lepszego wykształcenia dzieci. Wykształcenie było naj-częściej dziedziczone pokoleniowo (np. rodzina lekarzy czy prawników) lub też stawało się czynnikiem zdobywania i podwyższania prestiżu rodziny. Młodzież inteligencka to głównie licealiści i studenci14.

Z młodzieży inteligenckiej wywodzi się typ menedżera, charakteryzujący się przywiązaniem do tradycji, postawą romantyczną, kultywowaniem służby społecznej i perfekcjonizmem w zakresie tzw. kultury duchowej, a także wyzna-jący wartości lewicowe. Ten typ jest najlepiej przygotowany do dokonujących się przemian w Polsce. Wykształcenie stało się wartością instrumentalną, nie-zbędną do osiągania wysokiej pozycji w nowej hierarchii społecznej.

Charakterystycznym podtypem danej kategorii są pracoholicy. Młodzi lu-dzie z tej grupy cenią sobie kompetencje i profesjonalizm oraz pracę przynoszą-cą wysokie zarobki. Z kolei wartości związane z rodziną przesuwają się na dal-sze miejsca. W porównaniu z normalsami, o wiele bardziej cenią sobie życie w szybkim tempie, pełne przygód, barwne, ale samotne (tzw. single). W ich orientacjach politycznych dominuje liberalizm lub poglądy prawicowe. Są zde-cydowanie bardziej przedsiębiorczy i zaradni niż normalsi. Po zmianach w 1989 r. 13 H. Świda-Ziemba, Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, Warszawa

1995, s. 279. 14 B. Fatyga, Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej, Warszawa 1999, s. 62.

70

młodzież inteligencka dostosowała się do nowej sytuacji i próbuje nadal zacho-wać dominującą rolę w społeczeństwie, głównie na zasadach dominacji ekono-micznej, pomijając inne wartości. W typologii Świdy-Ziemby tej kategorii od-powiada typ chłodno-rywalizacyjny15.

Trzeci z wyróżnionych układów wartości reprezentuje młodzież z zasadni-czych szkół zawodowych i częściowo techników. Są to na ogół dzieci drobnych przedsiębiorców. Ich rodzice w starym systemie rządów należeli również do tej samej kategorii. Pieniądze mają zdecydowanie inne znaczenie niż w kategorii młodzieży inteligenckiej, ponieważ dominuje przekonanie, że wszystko można kupić. Życie codzienne dzieli się między przyjemności a interesy, które nie zaw-sze są zgodne z prawem. Pracę podejmują wtedy, gdy nie da się „zakombino-wać”. Wykształcenie nie jest cenione przez tę kategorię młodzieży ani jako war-tość autoteliczna, ani instrumentalna. Środkiem do celów są zawsze pieniądze. Polityka i życie publiczne traktowane są jako jedno wielkie oszustwo, a religia jest im obojętna. Pojawiają się czasami bardzo prymitywnie rozumiane wartości narodowe, jak np. syndrom Polak-katolik jako uzasadnienie ksenofobii. Charak-teryzuje to typowo męski świat wartości. Kobiecie przypisuje się w nim role tradycyjne, żony i matki. Kategoria ta funkcjonuje w oparciu o moc pieniądza, hedonizm i wysoko ceniony spryt.

Kolejny układ wartości można zauważyć wśród uczniów szkół zawodo-wych i licealistów, a także wśród młodych bezrobotnych absolwentów tych szkół. Jest to kategoria tzw. „nieudaczników”. Grupa ta znajduje się na margine-sie przemian. Dla niej liczy się ogólne przetrwanie, dlatego dużą wartość zysku-ją silne więzi z innymi, na zasadzie bliskości i wzajemnej wymiany usług. Ten układ jest traktowany jako najbardziej postpeerelowski, a szerzej postkomuni-styczny. Często towarzyszy mu postawa roszczeniowa wobec państwa wspiera-na u młodzieży przez ich rodziców. Wykształcenie jest traktowane jako dobro rzadkie i wysoko cenione jako wartość instrumentalna. Przecenia się nawet jego znaczenie ekonomiczne. W tej grupie często pojawia się przechodzenie niektó-rych jednostek do agresywnych subkultur albo wycofanie w stosunku do syste-mu społecznego.

Częstym zjawiskiem jest tradycyjna polska religijność. Praca, cały czas traktowana jako wartość instrumentalna, w poprzednim ustroju nie była wysoko ceniona, teraz jest jedną z najbardziej pożądanych wartości, ponieważ od niej zależy pomyślna realizacja wartości autotelicznych, głównie bezpiecznego życia rodzinnego. Wycofanie i bierność w tej grupie oznaczają także nieangażowanie się w życie publiczne.

Wartością najbardziej cenioną pod względem ideologicznym, chociaż trud-no osiągalną przez kategorię nieudaczników, jest spokój i poczucie bezpieczeń-stwa. Wartością regulatywną tego układu jest praca zarówno legalna, jak też w ramach tzw. szarej strefy. Ostatni z układów wartości reprezentuje młodzież wywodzącą się z rodzin inteligenckich, ale zubożałych. Rodziny te przekazują

15 B. Fatyga, op. cit., 279.

71

nadal tradycyjnie inteligenckie wartości. Opierają się one na ideałach służby społecznej, egalitaryzmie rozumianym jako równość szans czy działaniu na rzecz upośledzonych grup społecznych. Jest to zarazem grupa młodzieży, która jest dobrze wyposażona w kapitał kulturowy, która ukończyła dobre licea, jest oczytana i obyta w świecie. Bardzo często młodzież z tej grupy reprezentuje uwewnętrzniony katolicyzm. Wartości inteligenckie łączą z kultem perfekcjoni-zmu oraz doskonaleniem duchowym i profesjonalizmem. Jeśli chodzi o stosunek do pieniędzy, to z jednej strony nie jest wartością naczelną, ale z drugiej strony, wiedzą, że sprawne działanie wymaga środków finansowych. Wartości rodzinne cenione są wysoko, jednak wiele osób z tej grupy długo pozostaje samotnymi ze względu na pracoholizm i brak czasu. Ich własne rodziny funkcjonują równie dobrze jak firmy, w których pracują. Można ich spotkać w fundacjach i stowa-rzyszeniach, a także w partiach politycznych16.

Z najnowszych badań wynika, że zaczęły się zarysowywać zjawiska nowej tożsamości społecznej wśród młodzieży, nowe postrzeganie świata, nowe oby-czaje, a przede wszystkim nastąpiły zmiany w kategoriach społecznych, takich jak: młodzi menedżerowie, społecznicy i licealiści z głębokiej prowincji17, a za-tem elity pokolenia. Badaniom zostali poddani wyłącznie licealiści, studenci i menedżerowie.

Młodzi ludzie w dzisiejszych czasach reprezentują zupełnie inną jakość mentalną, niż to miało miejsce jeszcze niecałe dziesięć lat temu. Nastąpiła zmia-na polskiej rzeczywistości pod względem gospodarczym, społecznym i kulturowym.

Młodzież jest świadoma różnic między swoim pokoleniem a poprzednim. Jednak największym wyróżnikiem w porównaniu do poprzednich pokoleń oka-zała się demonstracyjna negacja własnej pokoleniowości. Jak pisze Hanna Świ-da-Ziemba, pierwszy raz młodzież mówi, że nie jest pokoleniem i widać wyraź-nie, że młodzi zagubili gdzieś postawę buntu i skupili się na indywidualnych planach. Wynika to przede wszystkim z podziału na młodzież refleksyjną, która zdaje sobie częściowo sprawę z własnej przynależności do pokolenia o nowej wartości, jest świadoma różnorodności grup i jednostek oraz młodzież „nie-refleksyjną”, która twierdzi, że nie jest pokoleniem. Podstawą takiego podziału są zewnętrzne właściwości cywilizacji i kultury. Ogromna liczba informacji, możliwości i permisywizm dorosłych, który nie stawia współczesnej młodzieży żadnych barier ukształtował dzisiejsze podejście młodzieży do życia codzienne-go. Młodzi ludzie kojarzą swoją wolność z wewnętrzną pustką, która z kolei wywołuje uczucie przesytu i dezorientacji.

Nowoczesność wszystkich aspektów codzienności pozornie stwarza nie-skończone możliwości, ale osłabia mentalnie dojrzewającego, młodego człowie-ka. W rzeczywistości widzianej przez młodego człowieka świat wirtualny jest przemieszany ze światem realnym, przez co traci zdolności dokonywania pod-miotowego wyboru.

16 B. Fatyga, Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej, Warszawa 1999, s. 67. 17 H. Świda-Ziemba, Młodzi w nowym świecie, Wydawnictwo Literackie 2005, s. 9.

72

Z powszechnością mediów i permisywnością wiąże się również stale nara-stająca fala przemocy, znużenia, cynizmu i smutku. Najczęściej młodzi wybiera-ją ucieczkę w alkohol, używki, przypadkowy seks i fałszywe ideały. Identyfikują się wówczas z subkulturami, panującą modą, czy zespołami muzycznymi, pro-pagującymi jakiś określony styl bycia.

Jeden z najbardziej dynamicznych czynników, choć również oceniany ne-gatywnie to czynnik materialny. Pieniądze są traktowane jako główny i zasadni-czy środek utrzymania lub jako cel sam w sobie. Chęć posiadania jest często na tyle silna, że obalane są powszechne kanony moralne. Jako antyteza ocenianej negatywnie rzeczywistości przejawia się mitologicznie wyidealizowany obraz przeszłości. Są to przeważnie tradycyjne wartości, takie jak rodzina, wiara, auto-rytety, czy romantyzm. Młodzi chcą powrotu do dawnych wartości, nie przeja-wiając jakichkolwiek inwencji twórczych w tworzeniu nowych.

Współczesną młodzież charakteryzuje brak poczucia jedności, nadziei, re-fleksji i zrozumienia ze strony starszych pokoleń. Jest utożsamiana jako samotny tłum poddany nadmiarze różnorodnych wrażeń. Kojarzona jest również jako grupa żyjąca w ciągłym pośpiechu i ferworze walki o lepsze postrzeganie siebie, szczególnie w oczach rówieśników.

Współczesna młodzież uważa także, że jest bardziej osadzona w cywilizacji zachodniej niż w Polsce. Zanikają podziały narodowościowe, rasowe czy kultu-rowe. Coraz więcej młodych ludzi zna języki obce, akceptuje inność kulturową, częściej podróżuje po świecie, a także decyduje się na pracę i naukę za granicą, przez co zanika wiele barier w odniesieniu do funkcjonowania w coraz bardziej zróżnicowanym społeczeństwie. Jednak istnieje swoisty paradoks w porówna-niach młodzieży, jeśli chodzi o podział na „Wschód” i „Zachód”. Polska jest traktowana jako segment świata, a polska młodzież porównując się ze „Wscho-dem” podkreśla swoją wyższość, natomiast, gdy porównują się z „Zachodem”, pojawia się kompleks Kopciuszka18. Polska traktowana jest z punktu widzenia polskich studentów jako segment zachodni, jednak bardziej peryferyjny, gorszy i opóźniony w rozwoju. Największą potęgą na świecie są dla młodzieży Stany Zjednoczone, które według niej kontrolują sytuację na świecie oraz kreują wiel-kie, międzynarodowe wydarzenia.

Okazuje się również, że młodzież nie jest wewnętrznie konsekwentna w od-niesieniu do postrzegania rzeczywistości i własnej osoby. Jeśli chodzi o najważ-niejsze wartości dla ich generacji, to został wymieniony przede wszystkim suk-ces, ambicja, siła przebicia, atrakcyjność, inwestowane w siebie oraz finansowa niezależność. Z kolei dla nich samych najbardziej liczy się inteligencja, wrażli-wość, odpowiedzialność, uczuciowość i otwartość.

Grupa młodych menedżerów to nowa kategoria klasy średniej, przede wszystkim urzędników wielkich korporacji, którzy cechują się stosunkowo mło-dym wiekiem, wielkimi osiągnięciami i odpowiednio wysokim statusem spo-łecznym. Młodzi menedżerowie są pogrążeni w swojej aktywności i pracy, nie-

18 Op. cit., s. 64.

73

przejawiający potrzeby dzielenia się swoimi problemami i doświadczeniami, co odróżnia ich od ludzi innych zawodów. W swoim aktywnym życiu mają niewie-le czasu, a poza tym są zamknięci na środowisko i psychicznie samowystarczal-ni19. Praca stanowi dla nich sens życia, pasję i jest jedyną drogą do samorealiza-cji. Stanowią także grupę, która pod wpływem stałego stresu nauczyła się z nim żyć, a nawet stanowi podstawowy element wymuszający kreatywność i twór-czość. Młodzi menedżerowie są raczej indywidualistami, ponieważ nie utożsa-miają się z jednym stanowiskiem czy firmą. Najbardziej pożądaną wartością są dla nich pieniądze i chęć samorealizacji. Jednak cenią sobie również wolność i zadowolenie z życia, przez co wpływają na zdecydowany rozwój kapitalizmu konsumpcyjnego w Polsce20.

Przeciwległym biegunem dla młodych menedżerów są młodzi społecznicy. Działają oni poza obszarem interesów i zysków, a skupiają się na bezinteresow-nej działalności na rzecz innych ludzi czy idei, poświęcając przy tym wiele wy-siłku, zapału i czasu21. Młodzi społecznicy wywodzą się najczęściej z rodzin o tradycjach działalności społecznej lub należący do harcerstwa. Działają w świecie instytucjonalnym, który stwarza młodym nowe warunki do działania w organizacjach pozarządowych, stawiających cele społeczne i kulturalne, za-równo w kraju, jak i za granicą. Jednak grupa ta zdaje sobie sprawę z trudności wchodzenia w życie społeczne i zagrożenia bezrobociem, co wpływa na ich niezupełną bezinteresowność. Część wolontariuszy ma nadzieję, że po dłuższej, efektywnej i bezinteresownej pracy otrzyma w danej instytucji stałe zatrudnie-nie, inni chcą zdobyć doświadczenie i wzbogacić swoją ofertę pracowniczą na przyszłość, a tym samym zwiększyć prawdopodobieństwo otrzymania pracy, o którą dziś tak trudno. Jednak wolontariat wśród młodzieży nie cieszy się zbyt-nią popularnością, ponieważ nie sprzyja temu klimat społeczny. Dość po-wszechna obojętność współczesnego społeczeństwa potęguje brak atrakcyjności wolontariatu22.

Młodzi społecznicy czerpią jednak satysfakcję z wykonywanej pracy, po-nieważ daje ona radość z pomagania innym, wiedzę i doświadczenie, rozwój w bliskich więziach towarzysko-przyjacielskich, a także świadomość doskona-lenia ego23.

Ostatnią kategorią, której dotyczą zmiany, to tereny wsi i małych miast względnie oddalonych od metropolii, czyli tzw. głęboka prowincja. Młodzież pochodząca z tych terenów kojarzy się głównie z poczuciem beznadziejności, brakiem perspektyw i biernymi postawami. Wszystkie wartości cenne dla mło-dzieży z dużych miast, tj.: dążenie do sukcesu czy chęć podjęcia studiów dla młodzieży z prowincji nie są aż tak ważne24. Z badań Hanny Świdy-Ziemby z lat

19 Op. cit., s. 131. 20 Op. cit., s. 162. 21 Op. cit., s. 164. 22 Op. cit., s. 173. 23 Op. cit., s. 190. 24 Op. cit., s. 205.

74

1996–1998 wynikało, że młodzież licealna z małych miast miała nie mniejsze aspiracje niż młodzież pochodząca z dużych miast. Różniła się jednak znacząco od młodzieży uczęszczającej do zasadniczych szkół zawodowych.

Młodzież kształcąca się w liceum przeważnie nie należy do prowincjonal-nej biedoty, ale i nie są zarazem dziećmi rodzin bardzo zamożnych. Dawniej licealiści zamierzali poprzestać na maturze lub szkole policealnej, która miała ułatwić zdobycie pracy. Teraz zdecydowana większość wybiera studia licen-cjackie lub magisterskie z nadzieją na zdobycie lepszego zawodu. Młodzież z małych miast i wsi posiada zdolność dostrzegania trudności na drodze do re-alizacji własnych planów. Wie, że ma mniejsze szanse w porównaniu z młodzie-żą z wielkich miast, głównie ze względu na niższy poziom nauczania i mniejszą styczność z kulturą. Bardzo często barierą nie do pokonania staje się trudna sy-tuacja materialna rodziców, którzy z każdym dniem boją się utraty pracy, o którą szczególnie trudno na prowincji.

Podsumowanie

W pracy doradcy zawodowego ważne jest, aby umieć scharakteryzować i odróżnić poszczególne kategorie młodzieży oraz odnieść je do aktualnej rze-czywistości społecznej. Trzeba pamiętać również, że młodzież z większych miast ma zdecydowanie większe możliwości rozwoju, jest o wiele lepiej przygo-towana do wejścia na rynek pracy, szybciej się przystosowuje do zmian, a także jest bardziej odporna na stres. Z kolei młodzieży z małych miast i wsi jest o wiele trudniej wybrać własną drogę kształcenia i przyszły zawód, ponieważ często nie zdaje sobie sprawy z istniejących możliwości własnego rozwoju oraz jest o wiele bardziej sceptyczna i nastawiona na porażkę. Jednak z badań Toma-sza Gerlacha nad młodzieżą licealną z prowincji wynika, iż patrzy ona optymi-styczniej niż dawnej w przyszłość i towarzyszy temu dynamiczna motywacja. Młodzież coraz bardziej orientuje się w sytuacji na rynku pracy. Swoją przy-szłość chce kształtować zdecydowanie na średnim poziomie, pragnie posiadać szczęśliwą rodzinę, stabilny zawód, a co najważniejsze traktuje własnych rodzi-ców jako autorytety. Dlatego właśnie w tego typu środowiskach praca doradców zawodowych jest bardzo potrzebna i ciąży na niej wielka odpowiedzialność za rozwój motywacji młodych ludzi, którzy w przyszłości będą uczestnikami dal-szego rozwoju i postępu nie tylko na rynku pracy, ale i wielu innych procesów społecznych.

Bibliografia

1. Fatyga B., Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej, Warszawa 1999.

2. Griese H.M., Socjologiczne teorie młodzieży, Kraków 1996. 3. Świda-Ziemba H., Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych,

Warszawa 1995. 4. Świda-Ziemba H., Młodzi w nowym świecie, Wydawnictwo Literackie 2005.

75

II. WYBRANE ZAGADNIENIA PORADNICTWA ZAWODOWEGO NA PODSTAWIE WYNIKÓW BADAŃ PILOTA ŻOWYCH

Ewa Hałubek-Święta Biuro Rynku Pracy, Komenda Główna OHP w Warszawie

SZKOLNE OŚRODKI KARIERY – cele, zadania i ich działalność

Słowa kluczowe

Szkolny Ośrodek Kariery, grant, szkolny doradca zawodowy, rys historyczny, efekty działalności, OHP.

Wprowadzenie

W roku 2003 Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej1 przygotowało i ogłosiło konkurs o granty na tworzenie Szkolnych Ośrodków Kariery w szko-łach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych o uprawnieniach szkół publicznych.

Celem konkursu było zainicjowanie tworzenia Szkolnych Ośrodków Karie-ry, które powinny pomagać w wyrównywaniu szans edukacyjnych i zapewnić możliwość korzystania z technologii informacyjnej w uczeniu się oraz rozwią-zywaniu problemów edukacyjnych i zawodowych młodzieży będącej w trakcie nauki w szkołach, a także przygotowaniu jej do wejścia na rynek pracy.

Aby realizacja konkursu odbyła się szybko, sprawnie i kompetentnie, Mini-sterstwo zleciło ją Ochotniczym Hufcom Pracy, które jako jedna z niewielu już w kraju administracji zespolonych posiadają pionową strukturę zarządzania i oddziaływania na terenie całego kraju. Ponadto OHP posiadają potencjał kwali-fikacji niezbędny do zorganizowania i przeprowadzenia konkursu oraz do dal-szego wspierania i monitorowania powstałych SzOK.

Pierwsza edycja tworzenia SzOK okazała się wielkim sukcesem: w całej Polsce złożono wnioski na kwotę prawie 10 razy większą niż dostępna do wy-datkowania. Dlatego też w dwóch latach następnych Ministerstwo Pracy i Poli-tyki Społecznej postanowiło powtórzyć konkurs. Łącznie w latach 2003–2005

1 W okresie 2003–2005 zmieniała się nazwa ministerstwa. Dlatego też, aby uniknąć niejedno-

znaczności, w całym artykule posługuję się nazwą aktualnie obowiązującą, tj. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej.

76

Minister Pracy i Polityki Społecznej przeznaczył na realizację projektu łącznie 5 milionów zł (w 2003 – 2 mln, w 2004 – 1 mln, w 2005 – 2 mln).

O grant na utworzenie Szkolnego Ośrodka Kariery mogły ubiegać się szko-ły gimnazjalne i ponadgimnazjalne o uprawnieniach szkół publicznych, po uzy-skaniu pisemnej zgody organu prowadzącego.

Podstawowym warunkiem udziału podmiotu w ubieganiu się o grant było posiadanie pomieszczenia, w którym funkcjonowałby Szkolny Ośrodek Kariery działający co najmniej 5 dni w tygodniu, minimum 4 godziny dziennie. Po-mieszczenie takie musiało mieć możliwość podłączenia łącza SDI/DSL lub in-nego łącza, o co najmniej porównywalnym standardzie dostępu do Internetu.

Szkoła ubiegająca się o grant musiała mieć zatrudnionego szkolnego dorad-cę zawodowego lub złożyć oświadczenie, że zostanie on zatrudniony w wyzna-czonym terminie. Ponadto szkoła ubiegająca się o dofinansowanie tworzenia Szkolnego Ośrodka Kariery musiała zadeklarować, iż będzie on funkcjonował po zakończeniu okresu wyznaczonego przez ministra pracy i polityki społecznej: dwunastu lub dwudziestu czterech miesięcy.

Szkolne Ośrodki Kariery i zadania szkolnych doradców zawodowych

Szkolne Ośrodki Kariery, powstałe w wyniku realizacji grantów MPiPS, są to wydzielone w szkołach miejsca, w których szkolni doradcy zawodowi pra-cują z młodzieżą. Praca ta może przybierać różne formy: wykładów, prelekcji, treningów, szkoleń, kursów umiejętności i warsztatów grupowych, porad indy-widualnych i samodzielnej pracy pod opieką szkolnego doradcy zawodowego.

Otrzymane w ramach grantów środki finansowe zostały przeznaczone na zakup: – podstawowego sprzętu elektronicznego: komputerów z niezbędnym oprzy-

rządowaniem, – multimedialnego oprogramowania zawierającego m.in. narzędzia do prowa-

dzenia testów psychologicznych, bazy danych o rynku edukacyjnym i zawo-dowym w wymiarze lokalnym, regionalnym i ogólnopolskim,

– inne narzędzia dla szkolnych doradców zawodowych, m.in.: informatory edukacyjno-zawodowe, podręczniki dla szkolnego doradcy zawodowego i zeszyty ćwiczeń dla uczniów, konspekty i scenariusze zajęć z zakresu orien-tacji i poradnictwa zawodowego,

– informatory dotyczące systemów kształcenia i szkolenia, możliwości staży i praktyk w kraju i innych państwach Unii Europejskiej

– oraz sfinansowanie podłączenia zakupionego sprzętu do Internetu. Dzięki tym zasobom i przy stałej obecności szkolnego doradcy zawodowe-

go młodzież szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych od trzech już prawie lat ma szansę zdobywać wiedzę o rynku pracy i kształtować swoje umiejętności zawodowe i pozazawodowe na tyle skutecznie, aby konkurować o swoje miejsce w życiu zawodowym z młodymi ludźmi z innych państw Unii Europejskiej.

Ponadto w miejscowościach o wyższej stopie bezrobocia, szczególnie na te-renach wiejskich i popegeerowskich oraz wszystkich innych, w których istnieje utrudniony dostęp do doradcy zawodowego, Szkolne Ośrodki Kariery służą

77

pomocą nie tylko uczniom konkretnej szkoły, ale także wszystkim zaintereso-wanym i potrzebującym pomocy w zdobyciu informacji dotyczących rozwoju osobistego i kształtowania umiejętności mogących zaprocentować zdobyciem czy utrzymaniem satysfakcjonującego zatrudnienia.

Szkolni doradcy zawodowi to najczęściej nauczyciele danych szkół, którzy w ramach swoich obowiązków lub też społecznie prowadzą Szkolne Ośrodki Kariery. W większości przypadków posiadają oni kwalifikacje do prowadzenia SzOK: pokończyli studia podyplomowe lub kursy kwalifikacyjne z zakresu do-radztwa zawodowego oraz szereg krótszych kursów podnoszących kwalifikacje.

Szkolni doradcy zawodowi mają za zadanie inspirowanie uczniów do samo-dzielnego określania indywidualnych priorytetów życiowych i tworzenia indywidu-alnych dróg rozwoju edukacyjno-zawodowego. Udzielają także wszystkim zainte-resowanym informacji dotyczących wiedzy o rynku pracy i edukacji.

Ponadto obowiązkiem ich jest edukowanie środowisk szkolnych i związa-nych ze szkołami w zakresie konieczności czynienia świadomych wyborów dotyczących tych dwóch sfer życia każdego młodego człowieka.

Cele SzOK i sposób ich realizacji

Podstawowe cele realizowane przez Szkolne Ośrodki Kariery to: a) pomoc młodym ludziom uczącym się lub debiutującym na rynku pracy, b) działania na forum szkolnym oraz w zakresie współpracy z partnerami

lokalnego rynku pracy, c) współpraca z rodzicami.

Cele te realizowane są za pomocą takich metod i technik, jak: • grupowe zajęcia aktywizujące, • wykłady, prelekcje, sesje pytań i odpowiedzi, burze mózgów i inne formy

pracy warsztatowej, • indywidualne porady edukacyjne i zawodowe, • diagnozowanie zapotrzebowania uczniów na informacje i pomoc w plano-

waniu kariery zawodowej za pomocą wywiadów, ankiet i innych metod, • upowszechnianie i omawianie z uczniami informacji, • projekcje filmów, • stały dostęp do Internetu, • wypożyczanie książek i publikacji zgromadzonych w Szkolnym Ośrodku

Kariery oraz korzystanie z innych zbiorów SzOK (plansz, poradników, ulo-tek, programów komputerowych),

• wydawanie i redagowanie gazetek szkolnych lub też dodatków do nich, • organizowanie wycieczek do miejsc związanych ze światem edukacji i pracy

– szkół ponadgimnazjalnych, uczelni wyższych, urzędów i firm prywatnych w celu prezentacji poszczególnych zawodów oraz wycieczki na targi pracy i targi edukacyjne,

• nauka obsługi urządzeń biurowych, • spotkania:

78

– z przedstawicielami szkół ponadgimnazjalnych, najczęściej wybieranych przez młodzież danej placówki,

– z pracownikami wyższych uczelni cieszących się zainteresowaniem młodzieży z określonych terenów,

– z przedstawicielami firm działających na terenie miasta, gminy czy po-wiatu, produkcyjnych i usługowych, celem przedstawienia zróżnicowa-nej oferty zatrudnienia lub pokazania sposobów rozpoczęcia własnej działalności gospodarczej, szans i zagrożeń dla poszczególnych możli-wości zarobkowania w poszczególnych uwarunkowaniach regionalnych rynków pracy,

– z pracownikami urzędów samorządowych i instytucji zajmujących się promocją zatrudnienia i przeciwdziałania bezrobociu.

Klienci Szkolnych Ośrodków Kariery

W podrozdziale tym zaprezentowane zostały łączne dane z 2004 i 2005 r. Szczegółowe informacje dotyczące odbiorców usług SzOK w podziale na po-szczególne lata zostały przedstawione w załącznikach nr 2 i 3.

Programowymi adresatami Szkolnych Ośrodków Kariery są: – młodzież danej szkoły, gimnazjalnej lub ponadgimnazjalnej, w której powstał

Szkolny Ośrodek Kariery – 257 687 osób, – młodzież innych szkół w danej miejscowości lub okolicy, w której powstał

Szkolny Ośrodek Kariery – 49 605 osób, – rodzice uczniów wymienionych w poprzednich punktach – 48 350 osób, – bezrobotni absolwenci szkół, w których powstały Szkolne Ośrodki Kariery,

jak i innych szkół w danej miejscowości – 6 322 osoby, – nauczyciele zainteresowani lub zajmujący się preorientacją zawodową –

14 498 osób, – wszyscy pozostali, którzy są zainteresowani stałym lub sporadycznym kon-

taktem ze Szkolnym Ośrodkiem Kariery – 10 052 osoby. Na poniższym wykresie przedstawione został proporcje pomiędzy poszczegól-

nymi kategoriami klientów SzOK a pod wykresem – krótka ich charakterystyka.

80%

3%

10%3% 4%

Młodzie ż ucz ąca się Młodzie ż bezrobotna do 25 r. ż. Rodzice Nauczyciele Inni

Wykres 1. Struktura klientów Szkolnych Ośrodków Kariery (w %)

79

Uczniowie gimnazjum, zarówno danej szkoły, która zorganizowała Szkol-ny Ośrodek Kariery, jak i innych szkół gimnazjalnych z okolicy, interesowali się możliwościami podjęcia nauki w szkołach ponadgimnazjalnych, korzystali z in-formatorów zawierających dane o interesujących ich jednostkach.

Uczniowie i absolwenci szkół ponadgimnazjalnych przede wszystkim za-interesowani byli warunkami i zasadami nowej matury, kierunkami kształcenia w szkołach wyższych, rekrutacją na studia, poznawaniem zawodów „z przyszło-ścią”, sprawdzeniem swoich umiejętności za pomocą korzystania z programów multimedialnych.

Osoby bezrobotne i poszukujące pracy zainteresowane były uzyskaniem informacji na temat: możliwości znalezienia pracy, kursów przekwalifikowują-cych lub podwyższających dotychczas posiadane kwalifikacje, uzupełnienia wykształcenia za pomocą podjęcia nauki w szkole zaocznej oraz nabycia takich umiejętności, jak: pisanie listu motywacyjnego czy CV, prowadzenia rozmowy z potencjalnym pracodawcą itp.

Wszyscy wyżej wymienieni klienci Szkolnych Ośrodków Kariery, bez względu na wiek czy wykształcenie, wyrażali chęć podwyższenia lub nabycia umiejętności samodzielnego, aktywnego kształtowania swojej drogi zawodowej i edukacyjnej, planowania przyszłości w sferze nauki i pracy, rozwoju umiejęt-ności rozpoznawania własnych zasobów osobistych oraz przezwyciężania bier-ności i radzenia sobie w sytuacjach trudnych i stresowych.

Nauczyciele poszczególnych przedmiotów również zostali włączeni w działalność Szkolnych Ośrodków Kariery bądź jako odbiorcy kampanii in-formacyjnej o celach i sposobach działalności ośrodków, bądź też jako kadra prowadząca część zajęć z młodzieżą w ramach SzOK. Szczególnie dotyczy to nauczycieli takich przedmiotów, jak informatyka i przedsiębiorczość, niemniej jednak inni chętni również mogli popracować z młodzieżą na bazie posiadanego zasobu wiedzy i kwalifikacji.

Ponadto, podczas włączania się w działania związane z pracą Szkolnych Ośrodków Kariery, a w szczególności w tematykę doradztwa zawodowego, na-uczyciele mogli uczestniczyć w wymianie informacji i doświadczeń z kadrą pedagogiczną innych szkół z regionu, co zaczęło procentować nawiązaniem ściślejszej współpracy pomiędzy poszczególnymi szkołami.

Szkolne Ośrodki Kariery objęły swoją działalnością również rodziców – dla nich przewidziana została rola nie tylko widzów ale także partnerów dla szkolnych doradców zawodowych.

Inni odbiorcy usług oferowanych przez Szkolne Ośrodki Kariery to: ab-solwenci szkół, w których powstały SzOK oraz innych szkół, pracodawcy, stu-denci współpracujący z doradcami w ramach organizowanych i prowadzonych programów, praktykanci podyplomowych studiów na kierunku „doradztwo za-wodowe”, praktykanci uczelni wyższych kierunków pedagogicznych.

Ponieważ Szkolne Ośrodki Kariery w większości przyjęły otwartą formułę pracy, przygotowywały same lub w oparciu o sugestie z zewnątrz ofertę dla

80

innych klientów, wywodzących się spoza środowiska związanego ze szkołami gimnazjalnymi i ponadgimnazjalnymi o uprawnieniach szkół publicznych.

Szczegółowe dane dotyczące liczby klientów SzOK w poszczególnych wo-jewództwach w latach 2004–2005 prezentują załączniki nr 2 i 3.

Łącznie w 2004 r. z różnych form usług oferowanych przez 157 Szkol-nych Ośrodków Kariery powstałych w I edycji konkursu skorzystało 175 379 osób. W 2005 r. liczba ta wyniosła 211 135 osób: w 76 SzOK po-wstałych w II edycji konkursu oraz w 127 SzOK powstałych w III edycji konkursu2.

W liczbie tej oraz w dalszych wyliczeniach tego podrozdziału nie zostały uwzględnione osoby korzystające z usług SzOK powstałych w I edycji projektu, z racji nieobowiązywania ich już konkursowej sprawozdawczości. Można jednak przyjąć szacunkowo, iż wartość ta kształtuje się na poziomie około 150 tys. klientów.

Tak więc można przyjąć, iż łącznie w 2005 r. z usług Szkolnych Ośrodków Kariery, powstałych w ramach wszystkich trzech edycji projektu, skorzystało ponad 530 tys. osób.

175 379 150 000

121 208

89 927

0

100000

200000

300000

400000

2004 r. 2005 r.

Klienci z I edycji Klienci z II edycji klienci z III edycji

Wykres 2. Szacunkowa3 liczba klientów Szkolnych Ośrodków Kariery w latach 2004–2005

Najwięcej osób skorzystało z usług Szkolnych Ośrodków Kariery w nastę-

pujących województwach: – mazowieckim (w 43 SzOK) 51 267 osób, – dolnośląskim (w 30 SzOK) 36 608 osób, – śląskim (w 27 SzOK) 32 658 osób.

Najmniej zaś klientów odwiedziło Szkolne Ośrodki Kariery w wojewódz-twach: – świętokrzyskim (w 13 SzOK) 12 489 osób, – podlaskim (w 17 SzOK) 14 557 osób, – lubuskim (w 14 SzOK) 14 999 osób. 2 Należy zaznaczyć, iż SzOKi powstałe w III edycji rozpoczęły działalność we wrześniu w 2005 r.

– dane dotyczą więc ostatniego kwartału 2005 r. 3 Szacunek dotyczy jedynie liczby klientów SzOK powstałych w I edycji projektu, którzy sko-

rzystali z usług SzOK w 2005 r.

81

Średnia liczba odbiorców w przeliczeniu na jeden Szkolny Ośrodek Karie-ry w latach 2004–2005 (360) wyniosła wyniosła 1 074 osoby.

Przeciętna zaś liczba odbiorców usług Szkolnych Ośrodków Kariery w podziale na województwa (16) wyniosła 24 157 osób.

Podsumowanie

Dzięki utworzeniu sieci 360 Szkolnych Ośrodków Kariery na terenie całego kraju, młodzież ma stały dostęp do pomocy doradczej. Przeciętna liczba odbior-ców jednego SzOK w ciągu roku kształtuje się na poziomie około 500–600 osób.

Szkoły zgodnie podkreślają, że od momentu, kiedy SzOK rozpoczęły swoją działalność, udało się osiągnąć następujące efekty „twarde”: 1) Zorganizowanie ośrodków oraz popularyzacja tego faktu w środowisku lo-

kalnym podniosło prestiż szkół, które to uczyniły oraz korzystnie wpłynęło na ocenę tych szkół przez władze oświatowe.

2) Placówki gimnazjalne i ponadgimnazjalne o uprawnieniach szkół publicz-nych, zwłaszcza powstałe w małych miejscowościach gminnych i wiejskich otrzymały szansę na utworzenie miejsc świadczenia profesjonalnej pomocy doradczej uczniom i innym potrzebującym.

3) Zainteresowanie uczniów, absolwentów i innych osób podnoszeniem wiedzy z zakresu rynku pracy mierzalne liczbą odwiedzających pomieszczenia Szkolnych Ośrodków Kariery i uczestniczących w zajęciach.

4) Proces tworzenia Szkolnych Ośrodków Kariery w znacznym stopniu przy-czynił się do integracji grona nauczycielskiego, uczniów i ich rodziców oraz społeczności lokalnej.

5) W pisaniu projektów aktywny udział brali nie tylko pedagodzy przewidziani do prowadzenia SzOK ale i inni nauczyciele. Projekty były konsultowane z samorządem uczniowskim.

6) W przygotowaniu pomieszczeń czy zakupie sprzętu technicznego i publika-cji aktywnie uczestniczyły całe rodziny.

7) Wiele SzOK działa znacznie dłużej niż 4 godziny dziennie, zarówno przed, jak i po południu, tak aby jak największa liczba uczniów i osób z zewnątrz miała dostęp do oferowanych usług.

8) Identyfikacja rzeczywistych potrzeb i preferowanych form realizacji usług oferowanych w SzOK była punktem wyjścia stworzenia atrakcyjnej oferty, sprzyjającej zaangażowaniu młodzieży w jego działalność. W poszczegól-nych ośrodkach szkolni doradcy zawodowi prowadzili badania ankietowe, sprawdzając potrzeby poznawcze, oczekiwania wobec Szkolnego Ośrodka Kariery, preferowane formy pracy i zakres bezpośredniego zaangażowania młodzieży w pracę SzOK. W tym celu przeprowadzono liczne konsultacje i rozmowy z nauczycielami pracującymi na co dzień z młodzieżą.

9) Godną uwagi praktyką jest organizowanie na bieżąco spotkań roboczych i konferencji z udziałem dyrektorów szkół, nauczycieli zawodu i przedsię-

82

biorczości oraz kierowników zajęć praktycznych. W bardziej aktywnie dzia-łających środowiskach szkolnych pozyskano do współpracy specjalistów z różnych obszarów życia społecznego – psychologów, pedagogów, prawni-ków, lekarzy, przedsiębiorców, bankowców, kuratorów sądowych i innych, związanych ze szkołą pod względem zawodowym czy osobistym.

10) Zostały powołane rady i samorządy Szkolnych Ośrodków Kariery czy mło-dzieżowe zarządy ośrodków, złożone z uczniów, którzy chcą się aktywnie zaangażować w ich działalność. Ponadto Szkolne Ośrodki Kariery pomagają osiągnąć następujące efekty

miękkie: – stworzenie trwałych wewnątrzszkolnych systemów doradztwa edukacyjno-

-zawodowego, opartych o możliwości szkoły oraz potrzeby uczniów i absol-wentów,

– obniżenie kosztów kształcenia dzięki trafności wyborów na kolejnych eta-pach nauki,

– zminimalizowanie kosztów psychologicznych związanych z niezadowole-niem i porzucaniem szkoły w wyniku błędnych decyzji,

– obniżenie kosztów materialnych związanych z dotacjami do specjalistycz-nych ośrodków,

– wzrost świadomości uczniów i absolwentów nt. wymagań i oczekiwań pra-codawców, chłonności rynku pracy i możliwości zmniejszenia lokalnego po-ziomu bezrobocia dzięki odpowiednim decyzjom związanym z kształtowa-niem swojej ścieżki zawodowej,

– zwiększenie świadomości uczniów i ich rodziców co do preferencji zawodo-wych i zainteresowań, poparte testami kompetencji zawodowych oraz wzrost zainteresowania możliwościami edukacyjnymi, w tym możliwością dalszego kształcenia i zatrudnienia w krajach Unii Europejskiej,

– poszerzenie umiejętności uczniów w zakresie planowania kariery edukacyj-no-zawodowej oraz wzrost ich zainteresowania możliwościami dalszego kształcenia w systemie pozaoświatowym,

– kreowanie wśród uczniów i innych korzystających z usług ośrodków postaw przedsiębiorczych prowadzących do realizacji wytyczonych planów na przy-szłość, opierając je m.in. o samozatrudnienie,

– zaktywizowanie i rozszerzenie współpracy z lokalnymi samorządami, insty-tucjami i zakładami pracy,

– zainteresowanie działalnością SzOK innych placówek oświatowych w celu poszerzania oferty zajęć oferowanych przez Szkolne Ośrodki Kariery i wy-miany doświadczeń.

Szkoły, na podstawie zaobserwowanego zainteresowania uczniów nowymi możliwościami, przewidują efekty działalności różnych form prowadzenia zajęć (w zależności od możliwości lokalowych i dostępu zainteresowanych z zewnątrz szkoły) poszczególnych ośrodków przeciętnie na poziomie wskaźników osiąga-nych przez podobne instytucje działające w UE.

83

Konkurs o granty Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej na tworzenie Szkolnych Ośrodków Kariery w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych o uprawnieniach szkół publicznych pokazał, jak duże potrzeby istnieją w zakre-sie szerszego dostępu młodzieży do doradców zawodowych.

Sam fakt, iż złożone wnioski składały się na kwotę ponad pięciokrotnie wyższą niż środki przeznaczone przez MPiPS dowodzi, że zarówno samorządy, jak i szkoły widzą konieczność rozwijania i zarazem powoływania nowych ośrodków.

W roku 2005 oraz bieżącym pracownicy zarówno Wojewódzkich Komend OHP, jak i Komendy Głównej odpowiedzialni za realizację projektu odbierali sporo sygnałów od szkół zainteresowanych czwartą edycją konkursu.

Sygnały te pochodziły od placówek, które: zbyt późno dowiedziały się o możliwości udziału w projekcie, nie złożyły wniosków z powodu zbyt długie-go oczekiwania na wydanie obowiązkowych zaświadczeń z urzędów wymienio-nych w „Zasadach udzielania grantów...” lub też złożyły projekty, które z powo-du niewystarczających środków przewidzianych na projekt nie zostały zakwali-fikowane do otrzymania dofinansowania.

Niestety w związku z modyfikacją programów rządowych oraz źródeł ich finansowania, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej nie przewiduje kolejnych edycji konkursu o granty na tworzenie Szkolnych Ośrodków Ka-riery w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych o uprawnieniach szkół publicznych.

Załącznik nr 1. Liczba Szkolnych Ośrodków Kariery powstałych w ramach programu „Pierwsza Praca”, na podstawie grantów Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej w latach 2003–2005

Lp. Wojewódzka Komenda OHP

Liczba SzOK utworzonych w ramach I

edycji w 2003 r.

Liczba SzOK utworzonych

w ramach II edycji w 2004 r.

Liczba SzOK utworzonych w ramach III

edycji w 2005 r.

Liczba SzOK utworzonych

w ramach I–III edycji razem

1 Dolnośląska 13 6 11 30 2 Kujawsko-pomorska 8 5 9 22 3 Lubelska 6 3 8 17 4 Lubuska 6 3 5 14 5 Łódzka 10 5 10 25 6 Małopolska 9 5 7 21 7 Mazowiecka 21 8 14 43 8 Opolska 9 5 6 20 9 Podkarpacka 15 5 10 30 10 Podlaska 10 3 4 17 11 Pomorska 10 4 7 21 12 Śląska 11 6 10 27 13 Świętokrzyska 6 3 4 13 14 Warmińsko-mazurska 8 5 6 19 15 Wielkopolska 9 6 10 25 16 Zachodniopomorska 6 4 6 16 Razem 157 76 127 360

84

Załącznik nr 2. Klienci korzystający z usług SzOK w roku 20044

Młodzież ucząca się

Lp. Województwo

z danej szkoły

spoza danej szkoły

Młodzież do 25 roku życia

nie ucząca się

Rodzice Na-uczy-ciele

Inni od-

biorcy

Razem

1 Dolnośląskie 9 608 1 325 3 046 1 773 563 288 16 603 2 Kujawsko-

-pomorskie 5 765 1553 117 483 200 258 8 376

3 Lubelskie 2 458 445 65 1 881 238 120 5 207 4 Lubuskie 3 189 388 36 765 185 90 4 653 5 Łódzkie 6 402 3 344 162 1 099 445 270 11 722 6 Małopolskie 6 410 859 88 579 219 890 9 045 7 Mazowieckie 20 635 5 865 299 2 682 666 1 834 31 981 8 Opolskie 6 616 560 0 1 256 288 57 8 777 9 Podkarpackie 10 091 1 067 94 1 053 332 58 12 695 10 Podlaskie 5 816 1 150 61 339 236 135 7 737 11 Pomorskie 6 745 853 246 969 269 969 10 051 12 Śląskie 9 652 3725 159 482 422 125 14 565 13 Świętokrzyskie 3 690 1 337 10 1 219 218 191 6 665 14 Warmińsko-

-mazurskie 6 888 747 158 920 312 548 9 573

15 Wielkopolskie 7 383 761 40 841 237 449 9 711 16 Zachodniopomor-

skie 6 274 417 218 550 343 216 8 018

Razem 117 622 24 396 4 799 16 891 5 173 6 498 175 379

Załącznik nr 3. Klienci korzystający z usług SzOK w roku 20055

Młodzież ucząca się Lp. Województwo z danej szkoły

spoza danej szkoły

Młodzież do 25 roku życia nie

ucząca się

Rodzi-ce

Nauczy-ciele

Inni od-

biorcy

Razem

1 Dolnośląskie 13 748 1 939 171 3 139 806 202 20.005 2 Kujawsko-

-pomorskie 6 969 2 340 233 1 319 532 203 11 596

3 Lubelskie 6 923 2 400 93 1 766 578 230 11 990 4 Lubuskie 6 953 474 32 2 449 428 37 10 346 5 Łódzkie 1 .410 2 717 127 2 768 695 120 17 837 6 Małopolskie 6 612 1 018 146 771 321 373 9 241 7 Mazowieckie 15 171 979 129 1 734 937 336 19 286 8 Opolskie 9 543 599 67 2 902 486 0 13 597 9 Podkarpackie 8 662 867 28 3 298 511 58 13 424 10 Podlaskie 5 360 328 19 865 158 90 6 820 11 Pomorskie 6 385 2 968 43 1 625 445 97 11 563 12 Śląskie 10 431 3 031 101 3 199 651 680 18 093 13 Świętokrzyskie 4 316 334 50 816 274 34 5 824 14 Warmińsko-

-mazurskie 11 855 1 508 48 582 1 007 372 15 372

15 Wielkopolskie 8 869 1 137 190 2 042 879 324 13 441 16 Zachodniopo-

morskie 6 858 2 597 46 2 184 617 398 12 700

Razem 140 065 25 209 1 523 31 459 9 325 3 554 211 135

4 Według informacji zebranych ze Szkolnych Ośrodków Kariery za pośrednictwem WK OHP. 5 Tamże.

85

Hanna Bałos, Maria Trzeciak Biuro Rynku Pracy Komenda Główna OHP w Warszawie

BADANIE JAKO ŚCI USŁUG PORADNICTWA I INFORMACJI ZAWODOWEJ W OHP

Słowa kluczowe

Standard jakości usługi poradnictwo zawodowe dla młodzieży, Ochotnicze Huf-ce Pracy, wyniki badań jakości usług poradnictwa i informacji zawodowej, ba-danie jakości usług w poradnictwie zawodowym.

Wprowadzenie

Badanie jakości usług poradnictwa i informacji zawodowej dla młodzieży wynika z potrzeby oceny poziomu dotrzymania standardu dla usług realizowa-nych przez jednostki Ochotniczych Hufców Pracy.

Niniejszy raport zawiera analizę wyników badania przeprowadzonego w I kwartale 2006 roku.

Standaryzacja usług wprowadzona została w Ochotniczych Hufcach Pracy Zarządzeniem Komendanta Głównego OHP z dniem 1 stycznia 2006 roku.

Standard i badanie jakości usług opierają się na wytycznych zawartych w dokumencie o nazwie Standard usługi poradnictwo zawodowe dla młodzieży zaakceptowanym przez Departament Rynku Pracy Ministerstwa Gospodarki i Pracy.

Metodyka badań jakości usług w OHP

Badaniem jakości usługi poradnictwa zawodowego dla młodzieży objęte są wszystkie Komendy Wojewódzkie Ochotniczych Hufców Pracy.

Bezpośrednimi realizatorami badania są doradcy zawodowi Komend Woje-wódzkich OHP zatrudnieni w Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej oraz w Młodzieżowych Centrach Kariery. Ich zadaniem jest zebranie od klientów korzysta-jących z poradnictwa i informacji zawodowej danych dotyczących oceny świadczo-nych przez OHP usług oraz przedłożenie ich Komendzie Wojewódzkiej.

Respondentami w badaniu są 3 podstawowe grupy klientów OHP1: – młodzież gimnazjalna, – młodzież ponadgimnazjalna, – młodzież poszukująca pracy.

1 Opis metody i doboru próby dokonany na podstawie założeń dokumentu Standard

usługi poradnictwo zawodowe dla młodzieży, Ochotnicze Hufce Pracy, Warszawa, październik 2005 r.

86

Przedmiotem badania są 4 rodzaje usług poradnictwa i informacji zawodo-wej realizowane przez jednostki OHP: – indywidualne poradnictwo zawodowe, – grupowe poradnictwo zawodowe, – indywidualna informacja zawodowa, – grupowa informacja zawodowa.

Dane od klientów zbierane są za pośrednictwem anonimowych ankiet wy-pełnianych przez klientów po skorzystaniu z usługi. Ankieta Ocena jakości usługi przez klienta składa się z 3 części: – identyfikującej usługę i usługodawcę (jednostkę OHP oraz doradcę zawodo-

wego), – metryczki zbierającej dane o respondencie, – części badającej opinię respondenta o usłudze, w skład której wchodzi:

• 12 pytań zamkniętych z 5-stopniową skalą odpowiedzi (TAK-NIE) • oraz 2 pytania otwarte.

Wypełnienie ankiety jest dobrowolne. Częstotliwość monitoringu jakości usług to kwartał. 16 Komend Woje-

wódzkich OHP systematycznie co 3 miesiące za pośrednictwem swoich woje-wódzkich koordynatorów projektu raportuje do Biura Rynku Pracy Komendy Głównej OHP o zbiorczych wynikach badania w województwie.

Dobór próby badawczej

Badanie jakości usługi poradnictwo zawodowe dla młodzieży wykonane zostało w 70. jednostkach Ochotniczych Hufców Pracy realizujących zadania w zakresie rynku pracy. Było to 49 Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej oraz 21 Młodzieżowych Centrów Kariery. Kluby Pracy nie realizowały badania w tym okresie sprawozdawczym.

Zasady doboru próby badawczej oparte były o identyczną reprezentację: – podstawowych grup klienckich OHP – oraz czterech rodzajów usług poradnictwa i informacji zawodowej realizo-

wanych przez jednostki OHP. Poniższa tabela ilustruje założone zasady doboru prób badawczych w każ-

dej jednostce OHP. Tab.1. Zasady doboru próby badawczej na poziomie jednostki OHP realizującej zadania

z zakresu poradnictwa i informacji zawodowej

Usługobiorcy Usługi

Młodzież gimnazjalna

Młodzież ponadgimnazjalna

Młodzież poszukująca pracy

Indywidualne poradnictwo zawodowe

10–20 respondentów 10–20 respondentów 10–20 respondentów

Grupowe poradnictwo zawodowe

10–20 respondentów 10–20 respondentów 10–20 respondentów

Indywidualna informacja zawodowa

10–20 respondentów 10–20 respondentów 10–20 respondentów

Grupowa informacja zawo-dowa

10–20 respondentów 10–20 respondentów 10–20 respondentów

ŁĄCZNIE 40–80 respondentów 40–80 respondentów 40–80 respondentów

87

Jak widać, każda z jednostek OHP (MCIZ, MCK) powinna w ciągu kwarta-łu zebrać 120 do 240 ankiet z oceną różnych grup klientów dotyczącą wszyst-kich realizowanych usług.

Struktura próby ze względu na kategorie respondentów W analizowanym okresie I kwartału 2006 roku jednostki OHP zebrały

łącznie 8 160 ankiet, w tym: – 2 901 od klientów mających status ucznia szkoły gimnazjalnej (36% ogółu

respondentów), – 3 247 od klientów mających status ucznia szkoły ponadgimnazjalnej (39%

ogółu respondentów), – 2 012 od klientów określających swój status jako „poszukujący pracy” (25%

ogółu respondentów).

Struktura próby ze względu na rodzaje usług Proporcje próby badawczej ze względu na rodzaje usług poradnictwa i in-

formacji zawodowej dla młodzieży przedstawiały się natomiast następująco: – indywidualne porady zawodowe oceniono za pośrednictwem 1 194 ankiet

(15% respondentów biorących udział w badaniu korzystało z tej formy usług),

– grupowe porady zawodowe oceniono za pośrednictwem 2 126 ankiet (26% respondentów biorących udział w badaniu korzystało z tej formy usług),

– indywidualne informacje zawodowe oceniono za pośrednictwem 1 706 ankiet (21% respondentów biorących udział w badaniu korzystało z tej formy usług),

– grupowe informacje zawodowe oceniono za pośrednictwem 3 134 ankiet (38% respondentów biorących udział w badaniu korzystało z tej formy usług).

Struktura próby, na której komendy wojewódzkie zrealizowały badanie ja-

kości usług w I kwartale 2006 roku odzwierciedla w dużej mierze strukturę usług zrealizowanych przez jednostki OHP w tym okresie. Największa liczba klientów skorzystała wówczas z grupowych informacji zawodowych, najmniej było osób korzystających z indywidualnych porad zawodowych. Również naj-mniej liczną kategorię klientów stanowili poszukujący pracy.

Wyniki badań – synteza wyników ilościowych w skali krajowej

Ocena jakości usługi indywidualne poradnictwo zawodowe (U-1)

Indywidualne poradnictwo zawodowe otrzymało 77% wskazań na zdecy-dowane zadowolenie respondentów z usługi.

Poniższy wykres ilustruje proporcje odpowiedzi wyrażających stopień za-dowolenia z usług. Odpowiedź „TAK” wyra ża zdecydowane zadowolenie, „NIE” – brak zadowolenia, „NIE WIEM” – brak ustosunkowania się do jakości usługi.

88

TAK77%

RACZEJ TAK22%

RACZEJ NIE0%

NIE0% NIE WIEM

1%

TAK RACZEJ TAK RACZEJ NIE NIE NIE WIEM

Rys. 3. Ocena jakości usługi indywidualne poradnictwo zawodowe

Grupą klientów, która wyraziła najwyższy poziom zadowolenia z usługi by-

li poszukujący pracy (79% odpowiedzi zdecydowanie aprobujących spośród wszystkich możliwych dla tej grupy klientów).

Pozostałe grupy klientów (gimnazjaliści i młodzież ucząca się w szkołach ponadgimnazjalnych) swoje zadowolenie wyrazili 76% udziałem odpowiedzi wyrażających zdecydowaną aprobatę jakości usługi.

Zamieszczony poniżej wykres pokazuje strukturę odpowiedzi oceniających usługę w podziale na kategorie klientów biorących udział w badaniu.

INDYWIWDUALNA INFORMACJA ZAWODOWA

5 226

1 667

44 25 101

5 320

1 507

46 14119

3 542

1 087

45 1 98

0

1 000

2 000

3 000

4 000

5 000

6 000

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

uczniowie gimnazjum uczniowie szkół ponadgimnazjalnych poszukujacy pracy

Rys. 4. Opinie poszczególnych grup respondentów nt. usługi indywidualna porada zawodowa

Ocena jakości usługi grupowe poradnictwo zawodowe (U-2)

Grupowe poradnictwo zawodowe otrzymało 78% wskazań na zdecydowane zadowolenie respondentów z usługi. Na uwagę zasługuje fakt, że jest to, staty-stycznie rzecz biorąc, usługa oceniona najwyżej spośród wszystkich.

89

Poniższy wykres ilustruje proporcje odpowiedzi wyrażających stopień za-dowolenia z usług. Odpowiedź „TAK” wyra ża zdecydowane zadowolenie, „NIE” – brak zadowolenia, „NIE WIEM” – brak ustosunkowania się do jakości usługi.

TAK78%

RACZEJ TAK19%

NIE0%

RACZEJ NIE1%

NIE WIEM2%

TAK RACZEJ TAK RACZEJ NIE NIE NIE WIEM

Rys. 5. Ocena jakości usługi poradnictwo grupowe

Grupą klientów, która wyraziła najwyższy poziom zadowolenia z usługi by-li poszukujący pracy (80% odpowiedzi zdecydowanie aprobujących spośród wszystkich możliwych dla tej grupy klientów).

Gimnazjaliści swoje zadowolenie wyrazili 77%, a młodzież ucząca się w szkołach ponadgimnazjalnych 76% udziałem odpowiedzi wyrażających zde-cydowaną aprobatę jakości usługi.

Zamieszczony poniżej wykres pokazuje strukturę odpowiedzi oceniających usługę w podziale na kategorie klientów biorących udział w badaniu.

GRUPOWE PORADNICTWO ZAWODOWE

7 091

1 879

74 24 183

8 110

2 103

147 38225

5 859

1 296

21 16 1050

1 000

2 000

3 000

4 000

5 000

6 000

7 000

8 000

9 000

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

uczniowie gimnazjum uczniowie szkół ponadgimnazjalnych poszukujacy pracy

Rys. 6. Opinie poszczególnych grup respondentów

nt. usługi grupowe poradnictwo zawodowe

90

Ocena jakości usługi indywidualna informacja zawodowa (U-3)

Usługa indywidualnej informacji zawodowej otrzymała 74% wskazań na zdecydowane zadowolenie respondentów z usługi.

Poniższy wykres ilustruje proporcje odpowiedzi wyrażających stopień za-dowolenia z usług. Odpowiedź „TAK” wyra ża zdecydowane zadowolenie, „NIE” – brak zadowolenia, „NIE WIEM” – brak ustosunkowania się do jakości usługi.

TAK74%

RACZEJ TAK23%

NIE0%

RACZEJ NIE1%

NIE WIEM2%

TAK RACZEJ TAK RACZEJ NIE NIE NIE WIEM

Rys. 7. Ocena jakości usługi indywidualna informacja zawodowa

Grupą klientów, która zdecydowanie najlepiej wypowiedziała się o jakości usługi byli klienci z kategorii „młodzież ucząca się w szkołach ponadgimnazjal-nych (76% odpowiedzi zdecydowanie aprobujących spośród wszystkich możli-wych dla tej grupy klientów).

Gimnazjaliści i poszukujący pracy swoje zadowolenie wyrazili 74% udzia-łem odpowiedzi wyrażających zdecydowaną aprobatę jakości usługi.

Zamieszczony poniżej wykres pokazuje strukturę odpowiedzi oceniających usługę w podziale na kategorie klientów biorących udział w badaniu.

INDYWIWDUALNA INFORMACJA ZAWODOWA

5 226

1 667

44 25 101

5 320

1 507

46 14 119

3 542

1 087

45 1 98

0

1 000

2 000

3 000

4 000

5 000

6 000

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

uczniowie gimnazjum uczniowie szkół ponadgimnazjalnych poszukujacy pracy

Rys. 8. Opinie poszczególnych grup respondentów

nt. usługi indywidualna informacja zawodowa

91

Ocena jakości usługi grupowej informacji zawodowej (U-4)

Usługa grupowej informacji zawodowej otrzymała 75% wskazań na zdecy-dowane zadowolenie respondentów z usługi.

Poniższy wykres ilustruje proporcje odpowiedzi wyrażających stopień zadowo-lenia z usług. Odpowiedź „TAK” wyra ża zdecydowane zadowolenie, „NIE” – brak zadowolenia, „NIE WIEM” – brak ustosunkowania się do jakości usługi.

TAK75%

RACZEJ TAK21%

RACZEJ NIE1%

NIE1%

NIE WIEM2%

TAK RACZEJ TAK RACZEJ NIE NIE NIE WIEM

Rys. 9. Ocena jakości usługi grupowa informacja zawodowa

Grupą klientów, która zdecydowanie najlepiej wypowiedziała się o jakości usługi byli klienci z kategorii „gimnazjaliści” i „młodzież ucząca się w szkołach ponadgimnazjalnych (po 76% odpowiedzi zdecydowanie aprobujących spośród wszystkich możliwych dla tej grupy klientów).

Poszukujący pracy różnią się od powyżej opisanych grup w niewielkim stopniu, swoje zadowolenie wyrazili bowiem 75% udziałem odpowiedzi wyraża-jących zdecydowaną aprobatę jakości usługi.

Zamieszczony poniżej wykres pokazuje strukturę odpowiedzi oceniających usługę w podziale na kategorie klientów biorących udział w badaniu.

GRUPOWA INFORMACJA ZAWODOWA

10 508

2 819

126 114 276

11 570

3 262

194 88 251

5 005

1 505

55 8 690

2 000

4 000

6 000

8 000

10 000

12 000

14 000

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

TAK RACZEJTAK

RACZEJNIE

NIE NIEWIEM

uczniowie gimnazjum uczniowie szkół ponadgimnazjalnych poszukujacy pracy

Rys. 10. Opinie poszczególnych grup respondentów

nt. usługi grupowa informacja zawodowa

92

Jak widać z powyższej analizy, wszystkie cztery rodzaje usług poradnictwa i informacji zawodowej dla młodzieży są przez klientów OHP oceniane pozy-tywnie. Dla wszystkich usług zdecydowane zadowolenie wyrażono w 74% –78% przypadków. Odpowiedzi negujące jakość usług zdarzyły się najwyżej w 1% przypadków. Ambiwalencja respondentów to zaledwie 1%–2% odpowiedzi.

Rozkład odpowiedzi na pytania ankiety jest dość równomierny. Na wszyst-kie 10 pytań o opinię zawartych w ankiecie w większości udzielono odpowiedzi wyrażających zdecydowane zadowolenie (87%– 67%).

Doradcy zawodowi są bardzo wysoko oceniani za przygotowanie meryto-ryczne (najwyższa aprobata – 87% odpowiedzi wyrażających zadowolenie) i sposób realizacji usług.

Zdaniem ankietowanych poziom organizacyjny usług oferowanych przez jednostki OHP również stoi na wysokim poziomie. Zajęcia rozpoczynają się zgodnie z planem, są atrakcyjne i interesujące.

Wysoko ocenianymi cechami doradców zawodowych są też ich komunika-tywność i umiejętność aktywizowania klientów oraz umożliwianie im wyrażania własnych opinii.

75% respondentów zadeklarowało, że poleciłoby skorzystanie z usług jed-nostek OHP innym osobom.

Jakościowa analiza satysfakcji klientów

Młodzieży uczestniczącej w zajęciach prowadzonych przez doradców za-wodowych MCIZ i MCK zadano również 2 pytania otwarte, prosząc ich o wy-rażenie własnych opinii na temat zajęć i spotkań, w których uczestniczyli. An-kietowani mieli zapewnioną anonimowość, pełną swobodę i dowolność w wyra-żaniu własnych opinii i sugestii.

Były to pytania: – Pytanie 3.6 – „Wymień, jakie omawiane w trakcie zajęć (spotkań) zagadnie-

nia były dla Ciebie najbardziej interesujące?” (najbardziej interesujące za-gadnienia).

– Pytanie 3.12 – „Co w Twoim odczuciu, można by poprawić, i usprawnić, aby w przyszłości zajęcia (spotkania) były bardziej efektywne, atrakcyjne i przydatne dla innych uczestników?” (sugestie i oczekiwania młodzieży wobec tematyki i organizacji zajęć).

Z informacji doradców zawodowych wynika, że ponad połowa responden-tów omijała pytania otwarte i nie udzielała na nie odpowiedzi.

Jednocześnie zdecydowanie częściej młodzież udzielała odpowiedzi na py-tanie dotyczące interesujących ją zagadnień, niż na pytanie o ich sugestie na temat prowadzonych zajęć.

Uzyskana informacja z ankietowych, otwartych pytań została poddana ana-lizie jakościowej pod kątem dwóch czynników: – grup docelowych objętych działaniami MCIZ i MCK, – usług MCIZ i MCK.

93

Analiza jakościowa ze względu na grupy docelowe MCIZ i MCK

Zgodnie z obowiązującym od 2006 r. standardem2 działania MCIZ i MCK w zakresie poradnictwa i informacji zawodowej obejmują młodzież 15–25 lat.

W związku z powyższym informacje uzyskane z ankiet (pytań otwartych) poddano analizie ze względu na 3 grupy: – młodzież uczęszczająca do szkół gimnazjalnych, – młodzież uczęszczająca do szkół ponadgimnazjalnych, – młodzież poszukująca pracy.

Wstępna analiza informacji wskazuje, że istnieją różnice w odpowiedziach na otwarte pytania wśród ww. grup młodzieży.

Młodzież uczęszczająca do szkół gimnazjalnych

Najbardziej interesujące zagadnienia podczas zajęć

Młodzież uczęszczająca do szkół gimnazjalnych najbardziej była zaintere-sowana następującymi zagadnieniami: – wybór szkoły ponadgimnazjalnej, – poznawanie zawodów, zawody przyszłości, – system kształcenia w Polsce, informacje na temat wyboru szkoły, kierunku

studiów, – ścieżki zawodowe, kształcenie ustawiczne, – testy osobowości, predyspozycji do zawodów, – stres i radzenie sobie z nim, – techniki zapamiętywania, – style uczenia się, – planowanie kariery, – trendy na rynku pracy, – u osób z małych miejscowości dużym uznaniem cieszyły się zajęcia związa-

ne z obsługą komputera (program e-MCIZ). Sugestie i oczekiwania młodzieży wobec tematyki i organizacji zajęć

Zdaniem większości respondentów zajęcia były prowadzone ciekawie i a-trakcyjnie. Młodzież wyrażała chęć dalszego uczestniczenia w warsztatach i spotkaniach z doradcami zawodowymi MCIZ i MCK.

Zdaniem tej grupy młodzieży: – zajęcia często trwały zbyt krótko, – brak czasu na rozmowę z doradcą zawodowym podczas zajęć grupowych, – zajęcia powinny się odbywać w mniejszych grupach młodzieży.

2 „Standard Usługi: Poradnictwo Zawodowe dla młodzieży” (2005) Komenda Główna Ochotni-

cze Hufce Pracy, opr. wew.

94

Młodzież uczęszczająca do szkół ponadgimnazjalnych

Najbardziej interesujące zagadnienia podczas zajęć

Również uczniowie szkół ponadgimnazjalnych zajęcia warsztatowe ocenili pozytywnie, gdyż spotkania prowadzone przez doradców zawodowych dotyczy-ły dużego obszaru tematycznego.

Największe zainteresowanie wśród uczniów wzbudziły takie tematy, jak: – wybór szkoły, zawodu, – techniki ułatwiające szybkie czytanie, – techniki ułatwiające zapamiętywanie, – techniki autoprezentacji, – komunikacja, – analiza rynku, – sporządzanie dokumentów aplikacyjnych (CV, List Motywacyjny), – mapy myśli, – filmy o zawodach, umiejętnościach „miękkich”, – testy predyspozycji, – rozmowa kwalifikacyjna. Sugestie i oczekiwania młodzieży wobec tematyki i organizacji zajęć

Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych w ankietach zgłaszali potrzebę pro-wadzenia tego typu zajęć na szerszą skalę w ich szkołach.

Zakres tematyczny, sposób prowadzenia spotkań nie budził zastrzeżeń, a wręcz przeciwnie, te elementy były przez młodzież dostrzegane i wysoko oce-niane.

Zdaniem tej grupy młodzieży: – zajęcia powinny być dłuższe, – na zajęciach powinno być pokazywanych więcej filmów (o zawodach, umie-

jętnościach „miękkich”).

Młodzież poszukująca pracy

Najbardziej interesujące zagadnienia podczas zajęć Młodzież poszukująca pracy jest grupą młodzieży, szukającą konkretnej

wiedzy i umiejętności. Ta grupa również wysoko oceniała poziom merytoryczny zajęć i była zadowolona ze swojego w nich udziału.

Jako najciekawsze wymieniali zajęcia o tematyce: – przedsiębiorczość, własna działalność gospodarcza, biznesplan, – dokumentacja potrzebna do założenia własnej firmy, etapy rejestrowania

firmy, – analiza rynku SWOT, – poszukiwanie pracy, metody (analiza ogłoszeń w prasie, CV, Internet), – przygotowanie dokumentów aplikacyjnych, – przygotowanie do rozmowy kwalifikacyjnej,

95

– oczekiwania pracodawców, – komunikacja, autoprezentacja, mowa ciała, – metody poszukiwania pracy. Sugestie i oczekiwania młodzieży wobec tematyki i organizacji zajęć

Młodzież poszukująca pracy szczególnie pozytywnie oceniała warsztaty, które dawały jej konkretne umiejętności.

Podobnie jak wcześniej wymieniane grupy: – młodzież uważała, że zajęcia prowadzone przez doradców zawodowych

trwały zbyt krótko, – uczestnicy wyrażali chęć powtórzenia zajęć, kolejnych spotkań, – poszukujący pracy wyrażali potrzebę dzielenia się z innymi swoimi doświad-

czeniami, opiniami.

Analiza jakościowa ze względu na usługi MCIZ i MCK

Analizę jakościową przeprowadzono również ze względu na usługi ofero-wane młodzieży przez doradców zawodowych pracujących w centrach: MCIZ i MCK.

Są to cztery rodzaje usług: – indywidualne poradnictwo zawodowe, – indywidualna informacja zawodowa, – grupowe poradnictwo zawodowe, – grupowa informacja zawodowa.

Indywidualne poradnictwo zawodowe

Najbardziej interesujące zagadnienia podczas zajęć Z informacji zwrotnych od doradców zawodowych MCIZ i MCK wynika,

że osoby korzystające z poradnictwa indywidualnego, często „pytały o to, co powinny wpisać w miejscu pytań otwartych lub też pomijały te pytania”.

Porady indywidualne były oceniane wysoko, gdyż: – zawierały informacje o rynku pracy, – zawierały informacje o cechach osobowości klienta, zainteresowaniach, war-

tościach, – zawierały informacje o szkołach, zawodach, – poruszały tematykę wyboru szkoły, – prezentowano programy multimedialne (możliwość zrobienia autotestów,

program e-MCIZ), – szczegółowo omawiano testy preferencji zawodowych, – udzielano odpowiedzi na indywidualne potrzeby i pytania klienta (poszuki-

wano indywidualnych ścieżek kariery, wyboru szkoły i zawodu), – prezentowano segregatory o zawodach, testy.

96

Sugestie i oczekiwania młodzieży wobec tematyki i organizacji zajęć Zdaniem uczestników porad indywidualnych były to dla nich ciekawe

i owocne spotkania. Jednocześnie ankietowani uważali, że: – brakowało przedstawienia przez doradcę zawodowego konkretnych ofert

pracy, adresów firm, – chcieliby wypełnić więcej ankiet, testów preferencji, kwestionariuszy, – brakowało większej ilości czasu na omówienie zawodów, – nie powinno być ograniczeń czasowych spotkania.

Indywidualna informacja zawodowa

Najbardziej interesujące zagadnienia podczas zajęć Indywidualna informacja zawodowa najczęściej jest udzielana po zajęciach

grupowych. Młodzież ma wówczas możliwość zdobycia bardziej szczegółowych informacji na interesujący ich temat.

W oparciu o uzyskane odpowiedzi wynika, że młodzież interesowała się ta-ką tematyką, jak: – wybór szkoły, – szukanie pracy, – wyjazd do pracy za granicę, np. UE, – trendy na rynku pracy, – oczekiwania pracodawców, – zawody przyszłości, informacje o zawodach, – otrzymanie broszurek ulotek informacyjnych. Sugestie i oczekiwania młodzieży wobec tematyki i organizacji zajęć

Zdaniem respondentów „wszystko było jak należy” i „wszystko było do-brze”, sugerowali jednocześnie, że: – doradcy zawodowi powinni rozdawać więcej broszur, ulotek i informatorów, – potrzebowaliby więcej czasu na rozmowę z doradcą zawodowym.

Grupowe poradnictwo zawodowe

Najbardziej interesujące zagadnienia podczas zajęć Grupowe poradnictwo zawodowe, tzw. warsztaty, szczególnie interesowały

młodzież poszukującą pracy. Respondenci za szczególnie ciekawe uważali warsztaty dotyczące:

– zajęć integracyjnych, – komunikacji (werbalnej i niewerbalnej), – asertywności i autoprezentacji, – sytuacji osoby, która poszukuje pracy, – rozmowy kwalifikacyjnej (filmy Sukces i Porażka, Spotkanie z pracodawcą), – pisania dokumentów aplikacyjnych, – symulacji firmy,

97

– poruszania się po rynku pracy (wiedzy na temat rynku pracy), – wypełniania formularzy potrzebnych do zarejestrowania firmy, – przygotowania prezentacji maturalnej (młodzież ponadgimnazjalna). Sugestie i oczekiwania młodzieży wobec tematyki i organizacji zajęć

Większość respondentów wypowiadało się na temat warsztatów bardzo po-zytywnie. Ich zdaniem: „zajęcia były w pełni satysfakcjonujące”, „brak zastrze-żeń”.

W swoich wypowiedziach podkreślali: – wartość zajęć praktycznych, ćwiczeń i symulacji – powinno być ich więcej, – mniej „teorii”, czyli miniwykładów, prezentacji, – tego typu warsztaty powinny odbywać się częściej, – potrzebę wydłużenia czas trwania warsztatów, – potrzebę prezentacji konkretnych ofert pracy, adresów pracodawców, – zajęcia powinny prowadzić zawsze 2 osoby, aby urozmaicić przekazywane

informacje.

Grupowa informacja zawodowa

Najbardziej interesujące zagadnienia podczas zajęć

Podczas grupowej informacji zawodowej doradcy zawodowi poruszali wie-le obszarów tematycznych. Według zebranych informacji zwrotnych młodzież była usatysfakcjonowana prezentowanymi zagadnieniami, a w tym najbardziej interesowały ją: – plusy i minusy zawodów, – informacje o zawodach, – informacje o lokalnym rynku pracy, – cechy osobowości, zainteresowania, wartości, – typy osobowości wg Hollanda, – określenie preferencji zawodowych, – informacje na temat ścieżek kształcenia i opisy zawodów, – sposoby poszukiwania pracy, – zagadnienia dotyczące przygotowania się do rozmowy kwalifikacyjnej, – informacje związane z rozpoczęciem pracy, – projekcja filmów o zawodach i umiejętnościach, – szukanie ofert pracy, – informacje zawarte w programie e-MCIZ. Sugestie i oczekiwania młodzieży wobec tematyki i organizacji zajęć

Zdaniem większości ankietowanej młodzieży były: „wystarczająco efek-tywne, atrakcyjne i przydatne dla uczestników” i „nie trzeba nic poprawiać”.

Pojawiające się sugestie dotyczyły najczęściej: – przedstawiania młodzieży ofert pracy,

98

– wydłużenia czasu prowadzonych zajęć, – potrzeby otrzymywania ulotek, informacji o omawianym temacie, – „wi ęcej filmów na temat przyszłej pracy niż suchych informacji”, – potrzeby dyskusji, dzielenia się opiniami z innymi.

Analiza wyników oceny jakości usług w poszczególnych województwach

Pierwszy kwartał 2006 roku jest pierwszym okresem sprawozdawczym dla Komend Wojewódzkich OHP w zakresie oceny jakości usług poradnictwa i in-formacji zawodowej dla młodzieży. Dane zebrane w jednostkach realizujących usługi nie zawsze osiągały wymagany poziom ilościowy i jakościowy w zakre-sie doboru próby badawczej. Fakt ten uczynił je zbiorem niejednorodnym na potrzeby całościowej analizy porównawczej. Dlatego też w niniejszym raporcie wszystkie wyniki oceny jakości usługi przeliczono za pomocą wskaźnika okre-ślonego na podstawie proporcji (odpowiedniość przyjętej przez komendy próby badawczej do założeń zasad doboru próby).

Zamieszczony poniżej wykres ilustruje poziom wykonania przez poszcze-gólne komendy badań jakości usług w stosunku do wymogów procedury badaw-czej.

WYKONANIE - PROCENT

95% 96%

68%

301%

60%

89%

132%

379%

89%84%89%91%

94%89%88%90%

0%

50%

100%

150%

200%

250%

300%

350%

400%

dolnoślą

ska

kujaw

sko-p

om

orska

lubel

ska

lubus

ka

łódzk

a

mało

polsk

a

mazowie

cka

opolsk

a

podkar

packa

podla

ska

pomor

ska

śląsk

a

święt

okrzy ska

warmi ń

sko-m

azurs

ka

wielk op

olska

zacho

dniopom

orska

100%

Rys. 11. Wykonanie badań jakości usług poradnictwa zawodowego

przez jednostki komend wojewódzkich

Analiza wyników oceny jakości usług dowodzi, że rozkład zadowolenia w poszczególnych województwach jest dość równomierny.

Wszystkie komendy oceniono zdecydowanie dobrze – średnio 76%.

99

Brak zadowolenia z usług to przeciętnie zaledwie 1,8% ocen wystawionych komendom przez klientów.

Poniższa tabela i wykres prezentują rozkład stopnia zadowolenia z usług wyrażonego przez klientów jednostek OHP zlokalizowanych w poszczególnych Komendach Wojewódzkich. Tab. 2. Ocena jakości usług poradnictwa i informacji zawodowej w poszczególnych

województwach

TAK RACZEJ TAK RACZEJ NIE NIE NIE WIEM

Dolnośląska 83,7% 14,8% 0,4% 0,0% 1,4%

Kujawsko-pomorska 76,0% 20,0% 1,0% 0,5% 1,9%

Lubelska 75,6% 21,9% 0,9% 0,7% 0,9%

Lubuska 78,0% 18,9% 1,3% 1,0% 1,1%

Łódzka 73,5% 24,4% 0,8% 0,2% 0,9%

Małopolska 75,4% 21,2% 1,1% 0,6% 1,5%

Mazowiecka 77,4% 20,6% 0,4% 0,2% 1,6%

Opolska 75,5% 19,3% 0,8% 0,2% 4,1%

Podkarpacka 62,8% 29,7% 1,9% 0,7% 4,6%

Podlaska 75,3% 21,3% 1,1% 0,4% 1,8%

Pomorska 77,7% 18,4% 1,3% 0,6% 2,1%

Śląska 77,3% 20,5% 0,7% 0,2% 1,2%

Świętokrzyska 84,7% 12,6% 0,2% 0,2% 2,4%

Warmińsko-mazurska 72,4% 25,9% 0,5% 0,2% 1,3%

Wielkopolska 75,5% 22,1% 0,9% 0,5% 1,5%

Zachodniopomorska 72,8% 24,4% 1,0% 0,4% 1,1%

ANALIZA PORÓWNAWCZA WYNIKÓW - KOMENDY WOJEWÓDZKIE

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

dolno śląska

kujawsko-pomorska

lubelska

lubuska

łódzka

małopolska

mazowiecka

opolska

podkarpacka

podlaska

pomorska

śląska

świętokrzyska

warmi ńsko-mazurska

wielkopolska

zachodniopomorska

TAK RACZEJ TAK RACZEJ NIE

NIE NIE WIEM

Rys. 12. Poziom zadowolenia klientów z usług poradnictwa i informacji zawodowej

w poszczególnych województwach

100

Województwami, które wypadły najkorzystniej w klienckim rankingu jako-ści usług są: – Świętokrzyskie (85% bezwzględnego zadowolenia klientów z wyświadczo-

nych usług), – Dolnośląskie (84% bezwzględnego zadowolenia klientów z wyświadczonych

usług), – Lubuskie (78% bezwzględnego zadowolenia klientów z wyświadczonych

usług).

Wnioski – podsumowanie

Najbardziej widocznym faktem niniejszego raportu jest wysoki poziom za-dowolenia klientów OHP z usług oferowanych przez jednostki realizujące zada-nia z zakresu poradnictwa i informacji zawodowej dla młodzieży.

Brak zadowolenia bądź brak opinii o jakości usług stanowi marginalną część odpowiedzi respondentów.

Analiza odpowiedzi uzyskanych z pytań otwartych wskazuje na duże zain-teresowanie i potrzebę prowadzenia tego typu działalności dla młodzieży.

Jednocześnie wyniki sugerują, że istnieją różnice ze względu na zapotrze-bowanie poszczególnych grup na poszczególne usługi.

I tak np. grupa młodzieży poszukującej pracy chętnie brała udział w warsz-tatach z zakresu zdobywania umiejętności poruszania się po rynku pracy. Poszu-kiwała wiedzy na temat własnych cech osobowości, zainteresowań i wartości. Dlatego też wyrażała większą potrzebę wypełniania testów, autotestów i kwe-stionariuszy w tym zakresie.

Podobnie młodzież ucząca się chętnie brała udział w zajęciach o tematyce „Poznaj siebie”, także poszukiwała informacji pomagających jej (motywujących ją do wyboru danej szkoły) w konsekwencji – zawodu.

Młodzież korzystająca z usług centrów wysoko oceniała i wyrażała zainte-resowanie zapleczem technicznym MCIZ i MCK (filmy o zawodach i umiejęt-nościach, tzw. miękkich, program e-MCIZ: elektroniczne bazy danych, autotesty itp.). Dla tej grupy wiekowej „nowinki” techniczne wzmacniają atrakcyjność prowadzonych zajęć.

Ponadto analiza odpowiedzi pokazuje, że młodzież często myli doradcę zawodowego z pośrednikiem pracy oczekując, że „finałem” zajęć i spotkań bę-dzie przedstawienie konkretnych ofert pracy.

Zróżnicowany poziom proceduralnej poprawności wykonania badania wskazuje na istnienie trudności w zakresie stosownego do procedury badawczej doboru respondentów. Dokonywane przez Autorki niniejszego raportu systema-tyczne analizy działalności jednostek OHP pozwalają przypuszczać, że trudności te mogą mieć przyczyny obiektywne. Sprawozdania z działalności Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej i Młodzieżowych Centrów Kariery dowodzą bowiem, że klienci korzystający z poszczególnych rodzajów usług poradnictwa i informacji zawodowej nie stanowią równolicznych grup. Podobnie nie są toż-

101

same ilościowo sprawozdawane wielkości charakteryzujące strukturę kategorii klientów.

Dlatego też należałoby rozważyć ewentualność modyfikacji zasad procedu-ry badawczej w zakresie dobru prób i nadać im strukturę odpowiednio propor-cjonalną do struktury populacji wynikającej z danych sprawozdawczych doty-czących zrealizowanej działalności. Innym rozwiązaniem mogłaby być modyfi-kacja częstotliwości raportowania w zakresie jakości usług do 2 razy w ciągu roku, co umożliwiłoby zebranie równolicznych prób (zwłaszcza w zakresie ro-dzajów usług – rzadko kiedy zdarza się bowiem, by MCIZ lub MCK zrealizowa-ły przykładowo 30 porad indywidualnych w ciągu kwartału, a taka liczba ankiet jest wymagana dla dotrzymania poprawności metodologicznej badania jakości).

Dodatkowym problemem pojawiającym się przy realizacji badań jest fakt, że zasoby kadrowe jednostek OHP również nie są równoliczne (większość Mło-dzieżowych Centrów Kariery ma jednoosobową obsadę, Mobilne Centra Infor-macji Zawodowej zatrudniają natomiast po dwie osoby).

Wyniki przeprowadzonego badania jakości usług poradnictwa i informacji zawodowej dla młodzieży są dla jednostek Ochotniczych Hufców Pracy bardzo korzystne. Systematyczne monitorowanie tego aspektu działalności jest bardzo zasadne. Analizy badań przyczyniają się bowiem do dotrzymywania standardu świadczonych na rzecz młodzieży usług z zakresu rynku pracy.

Bibliografia

1. Ochotnicze Hufce Pracy, Komenda Główna, Standard Usługi Poradnictwo Zawodo-we dla Młodzieży, Warszawa, październik 2005 r.

102

Katarzyna Szerszeniów Młodzieżowe Centrum Kariery w Międzyrzeczu Lubuska WK OHP w Zielonej Górze

MŁODZIE ŻOWE CENTRUM KARIERY W MI ĘDZYRZECZU – ANALIZA SWOT

Słowa kluczowe

Młodzieżowe Centra Kariery, przedsiębiorczość, rezultat działań doradczych, SWOT.

Wprowadzenie – historia powstania

Poniższe opracowanie jest syntezą powstania, działalności i funkcjonowa-nia Młodzieżowego Centrum Kariery w Międzyrzeczu 10 miesięcy po jego utworzeniu. Opisuje ideę powstania pomysłu na stworzenie MCK w strukturach Lubuskiej Wojewódzkiej Komendy OHP w Zielonej Górze. Z jednej strony jest sentymentalną podróżą do momentu, kiedy się to wszystko zaczęło, z drugiej zaś pokazuje, jak powoli i sukcesywnie Młodzieżowe Centrum Kariery w Między-rzeczu stabilizowało i umacniało swoją pozycję na lokalnym rynku. Opracowa-nie to zawiera zbiór działań i zamierzeń realizowanych przez MCK, a także ana-lizę naszych dokonań. Końcowym aspektem jest podsumowanie dotychczasowej działalności i refleksja na przyszłość, która może zostać odebrana jako nieśmiała prognoza dalszej działalności MCK.

Młodzieżowe Centra Kariery to zintegrowana sieć profesjonalnych cen-trów pokrywająca swoim działaniem teren całego kraju oraz będąca elementem ogólnopolskiego systemu informacji i poradnictwa zawodowego dla młodzieży.

Dnia 11.05.2005 r. Komendant Lubuskiej Wojewódzkiej Komendy OHP w Zielonej Górze wystąpił z wnioskiem do Komendanta Głównego o wyrażenie zgody na utworzenie Młodzieżowego Centrum Kariery na bazie Ośrodka Szko-lenia i Wychowania w Międzyrzeczu w związku z rozpoczęciem realizacji II etapu rozwoju Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej w ramach tworze-nia ogólnopolskiego systemu poradnictwa zawodowego.

Omawiany wniosek w swoim uzasadnieniu zawierał: – analizę zapotrzebowania środowiska lokalnego (w powiecie międzyrzeckim

funkcjonuje 8 szkół gimnazjalnych, 7 zespołów szkół ponadgimnazjalnych. Na lokalnym rynku obserwuje się wysokie bezrobocie wśród młodzieży, które jest wynikiem m.in. braku umiejętności poruszania się po rynku pracy. W między-rzeckim Ośrodku Szkolenia i Wychowania przygotowanie zawodowe odbywa młodzież powyżej 15 roku życia – czyli potencjalni odbiorcy usług MCK;

– przewidywaną bazę lokalową Młodzieżowego Centrum Kariery;

103

– zasady funkcjonowania Młodzieżowego Centrum Kariery w Międzyrzeczu, gdzie czytamy, iż oferta MCK zostanie skierowana do młodzieży w wieku 15–25 lat, uczestników i absolwentów Ośrodka Szkolenia i Wychowania w Międzyrzeczu oraz do młodzieży uczącej się, bezrobotnej i pracującej. Działalność programowa MCK realizowana będzie zgodnie ze standardami funkcjonowania określonymi w wytycznych KG OHP w oparciu o współpra-cę i dialog z instytucjami oświatowymi, władzami samorządowymi i praco-dawcami, PUP, a także innymi organizacjami podejmującymi działania na rzecz poprawy sytuacji młodzieży1.

Dnia 15 września 2005 roku nastąpiło uroczyste otwarcie Młodzieżowego Centrum Kariery w Międzyrzeczu przy Ośrodku Szkolenia i Wychowania OHP. W strukturach OHP znajdujemy się w Lubuskiej Wojewódzkiej Komendzie OHP; podlegając bezpośrednio Dyrektorowi Centrum Edukacji i Pracy Młodzie-ży w Gorzowie Wielkopolskim.

Przez cały okres działalności swoim doświadczeniem i fachową wiedzą słu-żyli nam specjaliści, doradcy zawodowi z Mobilnego Centrum Informacji Za-wodowej w Gorzowie Wielkopolskim. To właśnie oni dzielili się z nami do-świadczeniami, które zebrali na swojej drodze doradczej. Inauguracja, poprze-dzona szeroką promocją, odbyła się przy udziale przedstawicieli lokalnej władzy ustawodawczej i wykonawczej, partnerów lokalnego środowiska, pracodawców, jednostek edukacyjnych, a także mediów i innych zaproszonych gości.

W pierwszym dniu działania Młodzieżowego Centrum Kariery w Między-rzeczu przeprowadzono warsztaty dla młodzieży, która przybyła na otwarcie. Tematyka zajęć obejmowała: – „Stawiaj na przedsiębiorczość”, – „Planowanie kariery zawodowej”, – „Moja osobowość – mój system wartości”, – „Poznaję siebie”, – „Rynek Pracy”, – „Kreatywne myślenie”.

Od tego dnia codziennie, sukcesywnie „zakorzeniamy” się na lokalnym rynku, kształtujemy wizerunek OHP jako instytucji edukacyjnej i doradczej (przyjaznej – zajmującej się problematyką młodzieży nie tylko trudnej i zagro-żonej marginalizacją i wykluczeniem społecznym, ale także młodzieży potrzebu-jącej porady, wsparcia, pomocy w dokonywaniu swoich życiowych wyborów) i utwierdzamy lokalne społeczeństwo, że nasza obecność jest słuszna i zasadna.

Cele i sposób działania Młodzieżowego Centrum Kariery w Mi ędzyrzeczu

Kluczowym celem działalności MCK jest zapobieganie bezrobociu mło-dzieży oraz poprawa jakości usług rynku pracy.

1 Wniosek dotyczący utworzenia Młodzieżowego Centrum Kariery w Międzyrzeczu.

104

Cele szczegółowe obejmują: 1) przygotowanie młodzieży do wejścia na rynek pracy, 2) wyrobienie w niej nawyku samokształcenia i kształcenia ustawicznego, 3) przybliżenie młodzieży procesu samozatrudnienia poprzez: nauczenie zasad

ekonomii i funkcjonowania biznesu, 4) zaoferowanie możliwości nauki przez działanie, oferując możliwości prak-

tycznego sprawdzenia wyuczonej wiedzy, np. pozwalając budować młodym ludziom „miniprzedsiębiorstwa” lub „inkubatory przedsiębiorczości”,

5) rozwijanie umiejętności krytycznego myślenia, 6) wyrabianie aktywnego stosunku do życia, nawyków komunikacji i pracy

w grupie, 7) oferowanie bezpośredniego kontaktu ze środowiskiem przedsiębiorców.

Adresatem działań Młodzieżowego Centrum Kariery jest: – młodzież pomiędzy 15 a 25 rokiem życia, zagrożona demoralizacją i wyklu-

czeniem społecznym, mająca braki w wykształceniu i tym samym posiadają-ca utrudnione szanse życiowe, będąca pod opieką jednostek OHP, takich jak: Centra Kształcenia i Wychowania, Ośrodki Szkolenia i Wychowania, Śro-dowiskowe Hufce Pracy, Hufce Pracy z zakwaterowaniem i bez zakwatero-wania i innych,

– młodzież z terenów bliskich geograficznie tym jednostkom: uczniowie, ab-solwenci, osoby, które wypadły z systemu edukacji, młodzież do 25 roku ży-cia ucząca się lub pracująca, młodzież bezrobotna.

Przez blisko 10 miesięcy funkcjonowania dotarliśmy do uczniów szkół gimnazjalnych i zespołów szkół ponagimnazjalnych. Prowadziliśmy warsztaty i informację grupową z młodzieżą bezrobotną, a największy odsetek naszych odbiorców to oczywiście, zgodnie z prognozą powstania MCK w Międzyrzeczu, młodzież i uczestnicy Ośrodka Szkolenia i Wychowania, na bazie którego funk-cjonujemy.

Działania podejmowane w MCK: – prowadzenie zajęć indywidualnych i grupowych z dziedziny szeroko pojęte-

go doradztwa zawodowego, – przygotowanie młodzieży do zaplanowania kariery zawodowej, poprzez two-

rzenie wraz z klientem Indywidualnych Planów Działania, – wykształcenie umiejętności i postaw niezbędnych do właściwego poruszania

się po rynku pracy, – podnoszenie samooceny młodzieży poprzez nauczenie jej technik autopre-

zentacji, – kreowanie postaw przedsiębiorczych, – przybliżanie zagadnień związanych z przedsiębiorczością i samozatrudnie-

niem. Program działania Młodzieżowego Centrum Kariery składa się z 3 obo-

wiązkowych modułów tematycznych: – poradnictwo zawodowe i informacja zawodowa, – pośrednictwo pracy,

105

– przedsiębiorczość uzupełnianych stosownie do potrzeb o moduły: • moduł socjalny, • moduł komunikacji społecznej.

Bardzo duży nacisk w działalności MCK położono na moduł przedsiębior-czość, który jest realizowany przez Młodzieżowe Centra Kariery OHP jako pro-gram edukacyjno-wychowawczy, skierowany do młodzieży uczącej się oraz do młodzieży wchodzącej na rynek pracy.

Obecnie Młodzieżowe Centrum Kariery w Międzyrzeczu jest w trakcie re-alizacji programu „Równy start”. Mamy za sobą warsztaty z pierwszą grupą uczestników (młodzież Ośrodka Szkolenia i Wychowania OHP w Międzyrze-czu), z zakresu zakładania własnej działalności gospodarczej. Obok czysto teore-tycznych aspektów tego szkolenia młodzież miała możliwość porozmawiać z praktykami w danej dziedzinie. Odwiedzaliśmy pracodawców, swoje wykłady u nas mieli specjaliści instytucji, do których musimy się udać otwierając własną firmę (ZUS, US). Swoją fachową wiedzą wsparli nas fachowcy z Państwowej Inspekcji Pracy. Całość warsztatów zakończona została wyjazdem do gorzow-skiego Inkubatora Przedsiębiorczości, gdzie Prezes Inkubatora przeprowadził zajęcia na temat zakładania własnej działalności, wskazał także instytucje, któ-rym zależy na tym, aby młodzi ludzie stawiali na samozatrudnienie, zapewniając im przy tym pomoc doradczą, finansową, prawną i organizacyjną. Potrzebny jest tylko dobry pomysł.

Warsztaty cieszyły się dużym zainteresowaniem, a przed nami praca z ko-lejną grupą (zupełnie inną od poprzedniej) młodzieżą bezrobotną. Mamy nadzie-ję, że zakończy się ona podobnym sukcesem, a uczestnicy będą zadowoleni.

Efektem naszej pracy (efektem wprowadzania powyższych modułów tema-tycznych) jest wyposażenie młodzieży w umiejętność: – twórczego myślenia, konstruktywnego rozwiązywania problemów, – współpracy w grupie i pozyskiwania sojuszników do współpracy, – komunikacji interpersonalnej i asertywności, – poszukiwania i weryfikowania informacji, – dokonywania wyborów, podejmowania decyzji, – samodzielnego podejmowania decyzji i planowania działań swoich i swojej

grupy, w krótko-, średnio- i długoterminowej skali, – brania odpowiedzialności za podjęte decyzje, – aktywnego uczestnictwa w życiu gospodarczym i społecznym, – analizy i oceny podejmowanego ryzyka, – wiedzy o sposobie podejmowania działań koniecznych do rozpoczęcia dzia-

łalności gospodarczej, – respektowania postaw etycznych obowiązujących w biznesie2.

2 Założenia projektu budowy Młodzieżowych Centrów Kariery. Budowa systemu w latach:

2005–2006.

106

Mocne strony Młodzieżowego Centrum Kariery w Międzyrzeczu

Na lokalnym rynku istniejemy od 15 września 2005 roku i choć może się wydawać, iż jest to niewielki okres, to podjęliśmy już działania dające szansę na ugruntowania naszej pozycji na lokalnym rynku. Poniżej przedstawiamy efekty naszej pracy: 1) Instytucje, z którymi nawiązaliśmy współpracę:

– zespoły szkół gimnazjalnych, – zespoły szkół ponadgimnazjalnych, – ośrodek szkolenia i wychowania, – areszt śledczy.

2) instytucje, z którymi prowadzimy rozmowy na temat ewentualnej współpracy: – Powiatowy Urząd Pracy w Międzyrzeczu, – Ośrodek pomocy Społecznej, – Jednostka Wojskowa, – Gimnazjum specjalne, – Poradnia Pedagogiczno-Psychologiczna.

Oczywiście zdajemy sobie sprawę z tego, iż wyżej wymienione instytucje funkcjonują na lokalnym rynku znacznie dłużej niż Młodzieżowe Centrum Kariery, mają swoją wykwalifikowaną kadrę, mają swoich stałych odbior-ców. Postanowiliśmy nie działać na zasadzie agresywnej konkurencji tylko zaproponowaliśmy współpracę. Współpracę dającą korzyści obu stronom. My zaoferowaliśmy wykwalifikowaną i pełną zapału kadrę doradców za-wodowych i ludzi pracujących w Młodzieżowym Centrum Kariery, nowo-czesne sale wyposażone w profesjonalny sprzęt (wyżej wymienione insty-tucje nie mogą sobie na coś takiego pozwolić), naszą elastyczność w świad-czeniu usług (zarówno nasz stacjonarny charakter, godziny zajęć oraz tema-tyka preferowana przez różne grupy odbiorców jest często dostosowywana do potrzeb i oczekiwań klientów), bogato wyposażoną bibliotekę doradcy (zarówno dla nauczycieli i doradców, jak i dla samych uczestników zajęć). Lokalny, międzyrzecki rynek jest bardzo mały i ciasny dla wszystkich in-stytucji tam działających, stąd przyjęta przez nas taktyka i sposób działania. Sposób można powiedzieć dość skuteczny bo już przynoszący wymierne efekty. Większość z wymienionych instytucji wyraża chęć prowadzenia z nami wspólnych przedsięwzięć.

3) nasze usługi realizujemy w zakresie: – poradnictwa zawodowego, – informacji zawodowej, – wspierania przedsiębiorczości, – budowania umiejętności komunikacji społecznej i autoprezentacji,

4) formy świadczenia usług: – grupowe poradnictwo zawodowe, – indywidualne poradnictwo zawodowe, – grupowa informacja zawodowa,

107

– indywidualna informacja zawodowa, – informację dotyczącą edukacji, czyli dane o szkołach, warunkach kształ-

cenia, przedmiotach nauczania, możliwościach dalszego kształcenia, – informacją dotyczące zawodu, czyli dane o zadaniach i wykonywanych

czynnościach, narzędziach i środkach pracy, wymaganiach psychofi-zycznych stawianych kandydatom do zawodu,

– informację o pracy w zawodzie, czyli dane o rynku pracy, możliwo-ściach zatrudnienia na lokalnym rynku pracy, warunkach pracy, możli-wościach awansu, doskonalenia zawodowego, przekwalifikowania się w wypadku utraty pracy bądź trudności w znalezieniu jej.

Informacja zawodowa jest najważniejszym środkiem, za pomocą którego jest realizowane poradnictwo zawodowe i orientacja zawodowa.

Najbardziej trafnym i obrazowym podsumowaniem rozdziału „Mocne stro-ny Młodzieżowego Centrum Kariery” może być macierz SWOT, którą stworzy-liśmy przy okazji opracowywania planu marketingowego MCK w Międzyrzeczu na 2006 r.

Macierz SWOT

Szanse Mocne strony Słabe strony

A – reputacja firmy, – satysfakcja klienta, – lojalność klienta, – jakość świadczonych usług, – kierownictwo posiadające wizję, – koszt usług, – zasoby metodyczne i sprzęt – szkolenie doradców, – elastyczność świadczonych usług.

B – zasięg geograficzny, – drobne ograniczenia sprzętowe.

C – sprawność nawiązywania współpracy, – bezpośrednia promocja i reklama fir-

my u klienta, – zwiększona ilość świadczonych usług, – dostosowanie usług do indywidual-

nych potrzeb klienta, – nieodpłatność świadczonych usług, – sprawność świadczonych usług.

D – dostępność informacji o klientach, – promocja.

Zagrożenia W efekcie analizy otrzymaliśmy cztery listy: A – silnych stron MCK (które należy wzmacniać), B – słabych stron MCK (które należy niwelować), C – szans MCK (które należy wykorzystywać), D – zagrożeń MCK (których należy unikać).

108

W wyniku przeprowadzonej analizy otrzymaliśmy informację, iż Młodzie-żowe Centrum Kariery w Międzyrzeczu znalazło się w obszarze A – co świad-czy o jej bardzo dobrej sytuacji zarówno w swoim otoczeniu, jak i w firmie. Posiadamy stabilną pozycję na rynku, w świadomości klientów istniejemy od wielu lat; mamy bogate zaplecze sprzętowe i lokalowe; dobrze wyszkolonych doradców zawodowych i rzetelnie podchodzimy do wykonywanych zajęć. Co nie oznacza, iż nie należy być czujnym i spocząć na laurach – otoczenie konku-rencyjne i to, co dzieje się na lokalnym rynku należy mieć zawsze na uwadze (ciągle się doskonalić i podnosić jakość świadczonych usług)3.

Rezultaty podejmowanych działań

Rezultat usługi określa oczekiwane (spodziewane) wyniki w relacji dorad-ca zawodowy-klient, które mogą przybierać formę konkretnego produktu (np. opracowany scenariusz zajęć grupowych), procesu (np. przeprowadzone zajęcia poradnictwa grupowego) lub efektu w postaci podjęcia decyzji (np. zapropono-wanie tematyki zajęć grupowych na podstawie zidentyfikowanych potrzeb klien-tów)4.

Od września ubiegłego roku zaistnieliśmy jako Młodzieżowe Centrum Ka-riery w Międzyrzeczu zarówno w świadomości uczestników i wychowanków Ośrodka Szkolenia i Wychowania w Międzyrzeczu, jak i również młodzieży i mieszkańców miasta i okolic. Efekty naszych działań są wymierne, a do naj-bardziej widocznych rezultatów naszych poczynań możemy zaliczyć: 1) uroczyste otwarcie i inauguracja działalności Młodzieżowego Centrum Ka-

riery w Międzyrzeczu, 2) ciągłe podnoszenie kwalifikacji i doskonalenie umiejętności doradcy zawo-

dowego, 3) nawiązanie współpracy z miejscowymi szkołami (gimnazja i szkoły ponad-

gimnazjalne), oczywiście w wyniku rozmów z dyrektorami szkół i pedago-gami tam pracującymi,

4) przeprowadzenie usług doradczych (porad grupowych i informacji grupo-wych),

5) tematyka spotkań ustalona na zasadzie konsultacji z pedagogami szkolnymi i wychowawcami klas,

6) utworzenie biblioteczki doradcy zawodowego, 7) stworzenie i gromadzenie kartoteki dotyczącej indywidualnych porad zawo-

dowych, 8) ścisła współpraca z Ośrodkiem Szkolenia i Wychowania w Międzyrzeczu, 9) realizacja projektów w ramach programów unijnych (zarówno przewidzia-

nych dla MCK, jak również wspomaganie projektów realizowanych przez OSiW w Międzyrzeczu,

3 Plan marketingowy Młodzieżowego Centrum Kariery w Międzyrzeczu na 2006 r. 4 Standard Usługi – Poradnictwo Zawodowe Dla Młodzieży, Komenda Główna OHP.

109

10) wspomaganie wypoczynku letniego dla młodzieży (to również efekt ścisłej współpracy z OSiW w Międzyrzeczu, gdzie doradcy zawodowi MCK wsparli wychowawców w aktywizacji wypoczynku dzieci ze środowisk wiejskich i zagrożonych marginalizacją i wykluczeniem,

11) tematyką zajęć pomagamy odnaleźć się młodzieży na rynku pracy oraz uczymy, jak najlepiej zaprezentować się przed potencjalnym pracodawcą (pomagamy w nauce pisania dokumentów aplikacyjnych),

12) poszerzamy grupy docelowe o nowe grupy ryzyka (rozpoczynamy pracę z osadzonymi w aresztach śledczych i z młodzieżą niepełnosprawną).

Podsumowanie

Efekty naszych działań są naprawdę widoczne i zauważalne, teraz kiedy funkcjonujemy na lokalnym rynku blisko 10 miesięcy.

Uczniowie w szkołach wiedzą już, że w Międzyrzeczu funkcjonuje Mło-dzieżowe Centrum Kariery i gdzie ma swoją siedzibę. Czyli mamy już za sobą etap manifestowania naszej obecności w świadomości lokalnego społeczeństwa, a przynajmniej większej jego części.

Mamy za sobą okres, kiedy wszystkich informowaliśmy kim jesteśmy i co robimy i usilnie reklamowaliśmy nasze usługi. Teraz instytucje, z którymi współpracowaliśmy same się do nas zgłaszają, a wychowawcy klas już przed wakacjami zaplanowali zajęcia z nami na przyszły rok szkolny (oczywiście na-sze działania będą zmierzały do podjęcia współpracy z coraz większą liczbą szkół i instytucji).

Coraz więcej młodzieży przychodzi do nas na konsultacje i porady indywi-dualne związane z wyborem dalszej szkoły, zawodu. Oprócz naszej fachowości przekonuje ich entuzjazm i zapał doradców zawodowych, którzy na nich czeka-ją, pomysły, które im podsuwają, a przede wszystkim to, że jesteśmy otwarci na tematykę proponowaną przez klientów, jesteśmy nieodpłatni i posiadamy aktu-alne, bogate zaplecze, jeżeli chodzi o literaturę i poradniki (czego jeszcze wielu instytucjom brakuje).

Wielką niespodzianką i miłym zaskoczeniem była dla nas fakt (można to nazwać oczywistym następstwem naszej blisko 10 miesięcznej działalności), iż wielu nauczycieli szkół z którymi podjęliśmy współpracę, planowało zajęcia i tematykę lekcji wychowawczych na rok szkolny 2006/2007 w oparciu o kon-sultację z doradcą zawodowym MCK, a głównie biorąc pod uwagę terminarz zajęć doradcy zawodowego.

W przyszłości będziemy się starali poszerzać swoje usługi o działalność promocyjną (planujemy zorganizowanie targów pracy i targów edukacyjnych).

Jest już wiele osób, do których dotarliśmy i którym odrobinę pomogliśmy. Podsumowując blisko 10-miesięczną pracę i patrząc na osiągane rezultaty my-ślę, że zasadne jest funkcjonowanie Młodzieżowego Centrum Kariery w Mię-dzyrzeczu zarówno od strony klientów, jak i doradców zawodowych tam pracu-jących.

110

Lokalne społeczeństwo – głównie młodzież, ma satysfakcję z możliwości i formy współpracy, jaką im oferujemy, a my – doradcy zawodowi MCK – ma-my przekonanie o słuszności i zasadności naszego funkcjonowania (właściwi ludzie na właściwym miejscu).

Bibliografia

1. Wniosek dotyczący utworzenia Młodzieżowego Centrum Kariery w Międzyrzeczu. 2. Założenia projektu budowy Młodzieżowych Centrów Kariery – Budowa systemu

w latach 2005–2006. 3. Plan Marketingowy Młodzieżowego Centrum Kariery w Międzyrzeczu na 2006 r. 4. Standard usługi – poradnictwo zawodowe dla młodzieży, Komenda Główna OHP.

111

Halina Stasiak Zespół Szkół Zawodowych w Ozorkowie

ZAMIERZENIA I WYBORY ZAWODOWO-EDUKACYJNE DOKONANE

PRZEZ UCZNIÓW TECHNIKUM ORAZ LICEUM OGÓLNOKSZTAŁC ĄCEGO

Słowa kluczowe

Zainteresowania, umiejetności, plany edukacyjno-zawodowe, młodzież, techni-kum, liceum ogólnokształcące, dokumenty aplikacyjne.

Wprowadzenie

Młodzi ludzie mają problemy z określaniem własnych zainteresowań i umiejętności, a w konsekwencji z planowaniem przyszłości edukacyjno- -zawodowej. Decyzję o wyborze ścieżki kształcenia, czy zawodu pozostawiają często na „ostatnią chwilę”. Badanie „Plany na przyszłość” zostało przeprowa-dzone z wykorzystaniem autorskiego narzędzia badawczego – ankiety i jest pró-bą znalezienia odpowiedzi na pytania: Jakie czynniki mają największy wpływ na decyzje zawodowe i edukacyjne uczniów? Jakie zainteresowania i umiejętności posiadają uczniowie i jakie ma to znaczenie podczas planowania przyszłości? oraz Jaka jest różnica w postrzeganiu swojej kariery pomiędzy uczniami rozpo-czynającymi szkołę średnią a tymi, którzy ją kończą? Badania ankietowo prze-prowadzono w kwietniu 2006 r. na populacji 108 uczniów klas I i IV technikum w zawodzie technik ekonomista oraz I i III klasy liceum ogólnokształcącego.

Kim chciałbyś być w przyszłości? – to pytanie, które dorośli zadają dzie-ciom. One najczęściej odpowiadają, że chcą być: policjantami, nauczycielami, lekarzami, sprzedawcami, fryzjerami, kosmonautami czy strażakami. Wybór tych zawodów dokonywany jest zwykle pod wpływem fantazji, środków maso-wego przekazu, gier komputerowych. Nie ma to najczęściej nic wspólnego z rze-czywistymi zainteresowaniami. W miarę dorastania pojawiają się u dzieci pasje, uzdolnienia, które zmieniają się w preferencje zawodowe. Trzeba zauważyć również, że otaczająca rzeczywistość, a szczególnie rozwój technologii informa-cyjnej niesie ze sobą pojawianie się nowych, ciekawych zawodów, co powoduje zainteresowanie nimi.

Bardzo trudno jest ukierunkować rozwój zawodowy ucznia tak, żeby odna-lazł się na rynku pracy. Nie wystarczy wiedza ogólna, równie ważne są umiejęt-ności, które uczeń nabywa w czasie swojej edukacji. To one decydują o tym, czy odnajdzie się potem w życiu zawodowym. Wszyscy znamy uczniów z bardzo wysoką średnią, którym nie powiodło się na studiach i w konsekwencji nie zna-leźli ciekawej pracy. Dlaczego? Być może problem tkwi w nieumiejętności prze-

112

łożenia swojej wiedzy na życie zawodowe, określenia własnych predyspozycji zawodowych, czy dobrego zaplanowania swojej kariery. Aby młodemu czło-wiekowi mogło się powieść na rynku pracy, my nauczyciele możemy go wspie-rać, towarzyszyć w planowaniu przyszłości. Im wcześniej dostarczymy mu in-formacji na temat rynku pracy, zawodów, czy też pomożemy mu w samopozna-niu, tym lepiej. Świadome planowanie rozwoju zawodowego powinno zaczynać się na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum, a na pewno w szkole ponad-gimnazjalnej. Jeżeli uczeń interesuje się szczególnie historią, to z pewnością rozwijanie umiejętności w tym kierunku może przygotowywać go do zawodów, takich jak archeolog, dziennikarz, politolog, geolog, przewodnik turystyczny itp.

W ramach programu nauczania każdego przedmiotu nauczyciel może przy-bliżyć uczniom zawody i specjalności, które wiążą się z tym przedmiotem. Umożliwi to im poznanie różnych grup zawodów i pomoże w podjęciu decyzji o wyborze ścieżki edukacyjnej. Dobrze byłoby, gdyby rodzice również włączyli się do rozmów ze swoimi dziećmi na temat ich przyszłości, mają bowiem do-świadczenia związane z pracą i oczywiście bardzo dobrze znają swoje dzieci.

Wprowadzenie młodzieży w dziedzinę dokonywania wyborów i podejmo-wania decyzji ważnych dla ich przyszłości, także zachęcanie do aktywnego po-znawania własnych preferencji zawodowych to najważniejsze zadania w pracy z młodzieżą. Uczeń, czy to po ukończeniu gimnazjum, czy szkoły średniej po-winien wiedzieć, do jakiego zawodu przygotuje go szkoła, jakie zainteresowania i umiejętności będzie rozwijał. Szkoła może stworzyć również młodemu czło-wiekowi możliwość angażowania się w prace na rzecz środowiska i lokalnej społeczności. Doświadczenia zdobyte podczas pracy w Samorządzie Uczniow-skim, organizowaniu uroczystości szkolnych czy też nawet gra w drużynie spor-towej mogą okazać się bardzo cenne podczas poszukiwania pracy. Pracodawcy bardzo często przeglądając dokumentację aplikacyjną szukają w niej dodatko-wych informacji o aktywności młodego człowieka w trakcie nauki w szkole, jego zaangażowania czy rozwijania umiejętności pracy w grupie. Dobry pra-cownik oprócz wiedzy w danej dziedzinie powinien angażować się w działania na rzecz firmy, umieć współpracować w grupie.

Bardzo ważne dla uczniów są zajęcia warsztatowe z zakresu orientacji za-wodowej. Pomagają uczniom w określaniu własnych umiejętności i predyspozy-cji zawodowych, dostarczają cennych informacji o zadaniach i czynnościach wykonywanych w danym zawodzie. Młody człowiek decyzję o wyborze zawodu powinien podejmować nie pod wpływem impulsu, namowy kolegów czy mody na dany zawód, powinna być to decyzja bardzo rozważna, bo przecież w pracy każdy z nas spędza połowę swojego życia. Warto, żeby praca dla młodego czło-wieka nie była złem koniecznym, ale wiązała się z możliwością samorealizacji, nabywania nowych doświadczeń, no i oczywiście nie zapominajmy – dobrych zarobków.

Poniżej przedstawiamy wyniki ilościowe oraz ich analizę jakościową.

113

Wyniki ilo ściowe badań ankietowych przeprowadzonych w IV klasie technikum

Próba badawcza, podział ze względu na płeć respondentów: – Uczeń – 60,8%, – Uczennica – 39,2%.

60,8%

39,2%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

uczeńuczennica

Rys. 1. Podział respondentów ze względu na płeć

Źródło: wyniki badań własnych.

Pytania sformułowane w ankiecie badawczej oraz odpowiedzi udzielane przez ankietowanych: 1) Jakie są twoje zainteresowania?

– sport – 16,1%, muzyka – 20,5%, – książki – 8,8%, – komputery – 7,3%, języki obce – 5,8%, – motoryzacja – 4,4%, moda – 2,8%.

16,1%20,5%

8,8%7,3% 5,8%4,4%

2,9%

34,2%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

pyt. 1

sport

muzyka

książki

komputery

jęz. obce

motoryzacja

moda

inne

Rys. 2. Zainteresowania uczniów Źródło: wyniki badań własnych.

• po jednym wskazaniu w słupku inne znalazły się: dziewczyny, pieniądze, zabawa, informatyka, geologia, cukiernictwo, fotografia, finanse, ekonomia, astronomia, gry komputerowe, podróże, rozmowa z ludźmi, psychologia, psy, imprezy masowe.

114

2) Określ swoje najważniejsze umiejętności (wymień przynajmniej trzy) – praca w grupie – 13,3%, – obsługa komputera – 11,1%, – logiczne myślenie – 8,8%, – dostosowanie do sytuacji – 8,8%, – kreatywność – 6,6%, – radzenie sobie ze stresem – 4,4%, – zarządzanie czasem – 4,4%, – rozwiązywanie problemów – 4,4%, – komunikatywność – 4,4%, – zaradność – 4,4%.

13,3%

11,1%8,8%8,8%

6,6%4,4%4,4%4,4%4,4%4,4%

29,4%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

pyt. 2

praca w grupie

obsługa komp.

logiczne my ślenie

dostos. do syt.

kreatywno śćradz.ze stresem

zarz. czasem

rozwi ązyw. problemów

komunikatywno śćzaradno śćinne

Rys. 3. Umiejętności deklarowane przez uczniów

Źródło: wyniki badań własnych.

• po jednym wskazaniu w słupku inne: podejmowanie trafnych decyzji, przedsiębiorczość, przyswajanie informacji, pomysłowość, prowadzenie sa-mochodu, radzenie sobie w trudnych sytuacjach, asertywność, nawiązywa-nie znajomości, przewodzenie grupie, opanowanie, reprezentatywność. Na uwagę zasługuje fakt, że 25% osób z klasy nie wymieniło ani jednej umiejęt-

ności oraz na 84 odpowiedzi wymieniono tylko 45 umiejętności, co stanowi 53%.

3) Czy po ukończeniu szkoły średniej zamierzasz kontynuować naukę? – tak – 75%, – nie – 7,1%, – chcę podjąć pracę – 17,9%.

75,0%

7,1%17,9%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

pyt. 3

tak

nie

chcę podj ąć pracę

Rys. 4. Plany młodzieży związane z kontynuacją nauki

Źródło: wyniki badań własnych.

115

4) Jeśli tak, to w jakiej szkole będziesz się uczył/a? – w policealnej (pomaturalnej) – 4,5%, – na Uniwersytecie – 27,2%, – na Politechnice – 13,7%, – w szkole wyższej prywatnej – 54,6%.

4,5%

27,2%

13,7%

54,6%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

pyt. 4

w policealnej

na UŁ

na Politechnice

w wyższej prywatnej

Rys. 5. Typy instytucji edukacyjnych wybierane jako kontynuacja nauki

Źródło: wyniki badań własnych.

5) Jaką formę studiów wyższych wybrałeś(aś)?

– studia stacjonarne – 16%, – wieczorowe – 0,0%, – zaoczne – 68%, – nie wiem – 16%.

16,0%

0,0%

68,0%

16,0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

pyt. 5

stacjonarne

wieczorowe

zaoczne

nie wiem

Rys. 6. Forma przyszłej nauki preferowana przez uczniów Źródło: wyniki badań własnych.

6) Co będzie decydowało o wyborze przez Ciebie szkoły wyższej? (podkreśl wszystkie możliwości) a) sytuacja rodzinna – 15,3%, b) sytuacja materialna – 23%, c) rozmowy z rówieśnikami – 5,7%,

116

d) prestiż szkoły – 21,1%, e) popularność szkoły wyższej w środowisku – 7,6%, f) możliwość uchronienia się przed powołaniem do służby wojskowej –

5,7%, g) inne możliwości (wymień jakie):

– kontynuacja nauki w szkole ekonomicznej – 2%, – praca i nauka – 5,7%, – zainteresowania – 5,7%, – brak odpowiedzi – 3,9%.

15,3%

23,0%

5,7%

21,1%

7,6%

5,7%5,7% 5,7%

2,4%2,0%

3,9%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

pyt. 6

sytuacja rodzinna

sytuacja materialna

rozmowy z rówie śnikami

presti ż szkoły

popularno ść szkoły w środowisku

ochrona przed wojskiem

praca i nauka

kontynuacja nauki w szkoleekonomicznej

brak odpowiedzi

Rys. 7. Kryteria decydujące o wyborze uczelni wyższej

Źródło: wyniki badań własnych.

7) Jakie kierunki studiów wybrał(aś)eś? Wpisz kierunek, który na dzień dzisiejszy wybrał(a)byś 1) nie wybrałem(am) – 44,4%, 2) zarządzanie i marketing – 14,9%, 3) handel zagraniczny – 3,7%, 4) germanistyka – 3,7%, 5) automatyka i robotyka – 3,7%, 6) bankowość – 3,7%, 7) zarządzanie zasobami ludzkimi – 3,7%, 8) turystyka i hotelarstwo – 7,4%, 9) polonistyka – 3,7%, 10) finanse i bankowość – 3,7%, 11) pedagogika resocjalizacyjna – 7,4%.

117

44,4%

14,9%

7,4%7,4%3,7%3,7%3,7% 3,7% 3,7% 3,7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

pyt. 7

nie wybrałem

zarządzanie i marketing

pedagogika resocjalizacyjna

turystyka i hotelarstwo

handel zagraniczny

germanistyka

bankowo ść

zarzadzanie zas. ludzkimi

polonistyka

finanse i bankowo ść

Rys. 8. Kierunki nauczania wskazywane przez respondentów Źródło: wyniki badań własnych.

8) Czy wybór kierunku nauczania jest zgodny z Twoimi zainteresowaniami?

a) tak – 28,6%, b) nie – 0,0% c) częściowo – 35,7%, d) brak odpowiedzi – 35,7%.

28,6%

0,0%

35,7% 35,7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

pyt. 8

tak

nie

częściowo

nie wiem

Rys. 9. Ocena przez ankietowanych zgodności wyboru kierunku

nauczania z własnymi zainteresowaniami Źródło: wyniki badań własnych.

9. Czy wybrałeś/aś zawód, który chcesz wykonywać w przyszłości?

a) tak – 28,5%, b) nie – 71,5%.

118

28,5%

71,5%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

pyt. 9

tak nie

Rys. 10. Zgodność wyboru zawodu z chęcią jego wykonywania w przyszłości z własnymi zainteresowaniami

Źródło: wyniki badań własnych.

10. Jeśli „tak”, to jaki to zawód?

Na uwagę zasługuje fakt, że 21 osób nie padało nazwy zawodu – 75%.

75,0%

3,5% 3,5% 3,5% 3,5% 3,5% 3,5% 3,5%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

pyt. 10

brak nazwy zawodu

tłumacz, nauczyciel

prezes banku

polonistka

mechanik rowerowy

wychowawca w o środku karnym

reżyser

pracownik reklamy

Rys. 11. Zawody wybierane przez respondentów

Źródło: wyniki badań własnych.

Po jednym wskazaniu: nauczyciel, tłumacz, policjantka, prezes banku, po-

lonistka, mechanik rowerowy, wychowawca w ośrodku karnym, reżyser filmo-wy, pracownik reklamy. 11. Co zdecydowało lub zadecyduje o wyborze przez Ciebie zawodu?

a) moda na ten zawód – 4%, b) zapotrzebowanie na niego na rynku pracy – 15,6%,

119

c) namowa rodziców – 4%, d) wpływ szkoły – 4%, e) możliwości zarabiania dużej ilości pieniędzy w tym zawodzie – 13,7%, f) spełnienie własnych marzeń – 21,5%, g) możliwość samorealizacji – 27,4%, h) brak odpowiedzi – 9,8%.

4,0%

15,6%

4,0% 4,0%

13,7%

21,5%

27,4%

9,8%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

pyt. 11

moda na zawód

zapotrzeb. na rynku pracy

namowa rodziców

wpływ szkoły

możliwo ść zarabiania pieni ędzy

spełnienie marze ń

samorealizacja

brak odp.

Rys. 12. Czynniki decydujące o wyborze zawodu Źródło: wyniki badań własnych.

12. Czy potrafisz opracować dokumentację towarzyszącą poszukiwaniu pracy (CV, list motywacyjny)? a) tak – 96,4%, b) nie – 3,6%.

96,4%

3,6%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

pyt. 12

tak nie

Rys. 13. Samoocena umiejętności związanych z przygotowaniem

dokumentów aplikacyjnych Źródło: wyniki badań własnych.

120

13. Czy wiesz, jakie czynności powinieneś wykonywać w zawodzie, który wybrałeś(aś)? a) tak – 28,5%, b) nie –28,5%, c) częściowo – 43%.

28,5% 28,5%

43,0%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

pyt. 8

tak

nie

częściowo

Rys. 14. Samoocena wiedzy nt. znajomości czynności wykonywanych

w wybranym zawodzie Źródło: wyniki badań własnych.

14. Czy potrafisz pracować w grupie?

a) tak – 78,6%, b) nie – 0,0% c) czasami – 21,4%.

78,6%

0,0%

21,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

pyt. 15

tak

nie

czasami

Rys. 15. Umiejętność pracy w grupie Źródło: wyniki badań własnych.

15. Czy korzystasz z usług Szkolnego Ośrodka Kariery?

a) tak – 14,3%, b) nie – 53,5%, c) czasami – 32,2%.

121

14,3%

53,5%

32,3%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

pyt. 15

tak

nie

czasami

Rys. 16. Korzystanie z usług Szkolnego Ośrodka Kariery

Źródło: wyniki badań własnych.

16. Jeżeli nie, to napisz, dlaczego.

• brak odpowiedzi – 28,5%, nie mam czasu – 3,5%, nie wiem – 21,4%, nie wiem, po co on jest – 3,5%.

Analiza porównawcza klas pierwszych

Większość badanej populacji w obydwu klasach pierwszych stanowią uczennice.

W klasie I Technikum w zawodzie technik ekonomista uczniowie wśród za-interesowań wymieniają muzykę, sport i taniec, a w klasie I Liceum Ogólno-kształcącego przede wszystkim sport i muzykę.

W zawodzie technik ekonomista uczniowie klasy I posiadają umiejętności związane z obsługą komputera, pracy w grupie oraz jazdy samochodem. Uczniowie I LO wymieniają w większości umiejętności sportowe (pływanie, gra w siatkówkę, piłkę nożną i inne).

Około 78,4% uczniów I klasy Technikum chce kontynuować naukę, z cze-go aż 35,7% w szkole prywatnej, a 21,4% w policealnej. Uczniowie I LO chcą również kontynuować naukę (78,6%), a większość z nich 36,3% chce uczyć się w szkole policealnej i tyle samo na uniwersytecie.

Studia zaoczne wybierze 40% uczniów I Technikum i 28,1% z I LO. Studia stacjonarne natomiast 24,1% z I Technikum i 17,9% z I LO.

Uczniowie technikum będą wybierać szkołę przede wszystkim ze względu na sytuację materialną (40%), prestiż szkoły wyższej i jej popularność w środo-wisku. Dla uczniów liceum najważniejszy jest prestiż szkoły, a zaraz potem sytuacja rodzinna i materialna.

Natomiast 6 osób z I klasy Technikum wybierze ekonomiczny kierunek stu-diów, 5 bankowość i finanse, 5 zarządzanie i marketing. W liceum aż 11 osób wybiera się na AWF, 7 do policji.

122

Dla prawie 50% uczniów obu klas kierunek studiów byłby zgodny z ich za-interesowaniami.

Siedemnaście osób (54,8%) z I klasy Technikum wybrało dla siebie zawód, z czego aż 8 uczniów chciałoby być księgowym, w klasie liceum również 17 osób wybrało dla siebie zawód (dla 7 osób byłby to nauczyciel wychowania fizycznego, policjant (5 osób), rehabilitant, trener, masażysta czyli zawody związane z ich kierunkiem kształcenia.

O wyborze zawodu dla uczniów technikum zadecyduje przede wszystkim możliwość zarabiania dużej ilości pieniędzy, zapotrzebowanie na rynku pracy i spełnienie marzeń. Dla uczniów liceum najważniejsze jest spełnienie marzeń, możliwość zarabiania pieniędzy i zapotrzebowanie na rynku pracy.

Prawie wszyscy uczniowie obydwu klas uważają, że umieją opracować do-kumentację aplikacyjną.

W klasie technikum 11 osób wie, jakie czynności powinno wykonywać się w wybranym zawodzie, a w liceum 20 osób.

Zdecydowana większość uczniów obydwu klas potrafi pracować w grupie. Z usług Szkolnego Ośrodka Kariery w obydwu klasach korzysta 54,2%

(czasami), a nie korzysta 46%. W większości uczniowie nie podają przyczyn bądź twierdzą, że nie mają na to czasu.

Zainteresowania uczniów obydwu klas są spójne i oscylują wokół sportu i muzyki.

W klasie sportowej największe wskazania, jeśli chodzi o umiejętności, mają umiejętności sportowe.

Większość uczniów obydwu klas ma trudności z wymienieniem chociażby trzech umiejętności (co może świadczyć o problemach z samooceną).

Spora część uczniów obydwu klas wybiera kierunek studiów i przyszły za-wód zgodnie z kierunkiem kształcenia w naszej szkole, a więc uczniowie I klasy Technikum wybierają zawody ekonomiczne, a uczniowie liceum zawody i kie-runki kształcenia związane ze sportem.

Analiza porównawcza klas kończących szkołę Większość badanej populacji w obydwu klasach kończących szkołę stano-

wią uczennice. W klasie IV Technikum w zawodzie technik ekonomista uczniowie wśród

zainteresowań wymieniają sport, muzykę i książki, a w klasie III Liceum Ogól-nokształcącego przede wszystkim sport, muzykę i motoryzację.

W zawodzie technik ekonomista uczniowie klasy IV wymieniają umiejęt-ność pracy w grupie, umiejętności związane z obsługą komputera oraz logiczne myślenie. Uczniowie III LO wymieniają w większości również pracę w grupie, komunikatywność i wysportowanie.

12 uczniów IV klasy Technikum (75%) chce kontynuować naukę, z czego aż 12 osób (54,6%) w wyższej szkole niepublicznej, a (27,2%) na Uniwersyte-cie. Uczniowie III LO chcą również kontynuować naukę (90,4%), a większość

123

z nich – 11 osób (52%) chce uczyć się w szkole policealnej i 6 osób (28,5%) na Uniwersytecie. Studia zaoczne wybierze 17 (68%) uczniów IV Technikum i 8 osób (38%) z III LO. Studia stacjonarne natomiast 4 osoby (16%) z IV Tech-nikum i 4 osoby (19%) z III LO,

Uczniowie technikum będą wybierać szkołę przede wszystkim ze względu na sytuację materialną (23%), prestiż szkoły wyższej i jej popularność w środo-wisku. Dla uczniów liceum najważniejsza jest również sytuacja materialna, za-raz potem prestiż szkoły i jej popularność w środowisku.

12 osób (44%) z IV klasy Technikum nie wybrało jeszcze kierunku stu-diów, 4 osoby wybrały zarządzanie i marketing, 2 osoby pedagogikę resocjaliza-cyjną, 1 osoba finanse i bankowość i po jednym wskazaniu handel zagraniczny, robotyka, polonistyka, zarządzanie zasobami ludzkimi, turystyka i hotelarstwo. W klasie III LO 2 osoby wybrały AWF, 2 studia gastronomiczne i po jednym wskazaniu biologię, farmację, budownictwo, pielęgniarstwo, prawo, fizjoterapię, socjologię, szkołę pożarniczą, administrację, filologię polską. Tylko dla 28,65 uczniów z IV Technikum zawód byłby zgodny z zainteresowaniami, inaczej niż w klasie III LO, gdzie kierunek studiów dla 72,2% byłby zgodny z ich zaintere-sowaniami.

20 osób (71,5%) z IV klasy Technikum nie wybrało dla siebie zawodu, a wśród wybranych znajdują się po jednym wskazaniu: prezes banku, polonist-ka, mechanik rowerowy, reżyser, wychowawca w ośrodku karnym, nauczyciel. W klasie III liceum 12 (57,2%) osób nie wybrało dla siebie zawodu, a wśród wybranych po jednym wskazaniu są: strażak, pielęgniarka, nauczyciel, farma-ceuta, żołnierz, architekt wnętrz, informatyk. O wyborze zawodu dla uczniów obydwu klas zadecyduje przede wszystkim samorealizacja, spełnienie marzeń i możliwość zarabiania pieniędzy.

Prawie wszyscy uczniowie obydwu klas uważają, że umieją opracować do-kumentację aplikacyjną.

W klasie IV Technikum 8 osób (28,5%) wie, jakie czynności powinno wy-konywać się w wybranym zawodzie, a w III Liceum 13 (62%) osób.

Zdecydowana większość uczniów obydwu klas potrafi pracować w grupie. Z usług Szkolnego Ośrodka Kariery w obydwu klasach korzysta 55,1% (tak

(czasami), a nie korzysta 44,9%. W większości uczniowie nie podają przyczyn, bądź twierdzą, że nie mają na to czasu.

Zainteresowania uczniów obydwu klas są spójne i tak jak w klasach pierw-szych skupiają się wokół sportu i muzyki.

Wśród umiejętności w obydwu klasach najczęściej wymieniane to praca w grupie, obsługa komputera i wysportowanie.

Większość uczniów obydwu klas ma trudności z wymienieniem chociażby trzech umiejętności (w klasie technikum na 28 osób wymieniono tylko 45 umie-jętności, a klasie liceum na 22 osób wymieniono 30 umiejętności, co może świadczyć o problemach młodzieży z samooceną.

Zastanawiające jest, jak duży procent uczniów obydwu klas nie wybrał jesz-cze ani kierunku studiów, ani zawodu, który będzie wykonywać w przyszłości.

124

Podsumowanie

Analizując wyniki badań we wszystkich klasach daje się zauważyć, że uczniowie klas pierwszych są bardziej zdecydowani co do wyboru zawodu czy kierunku studiów. Uczniowie wszystkich klas zgodnie twierdzą również, że potrafią pracować w grupie i opracowywać dokumentację towarzyszącą poszu-kiwaniu pracy. Decydujące znaczenie przy wyborze szkoły wyższej ma sytuacja materialna, prestiż szkoły i sytuacja rodzinna. Jeśli chodzi o wybór zawodu, to przede wszystkim ma znaczenie spełnienie marzeń, samorealizacja i możliwość zarabiania pieniędzy. W klasach pierwszych spora część uczniów wybiera szko-łę wyższą zgodnie z kierunkiem kształcenia.

Niepokój budzi fakt, że tak duża ilość uczniów klas kończących szkołę nie ma sprecyzowanych planów zawodowych. Duża część uczniów wszystkich klas nie potrafi określić własnych umiejętności, czyli ma problemy z samooceną. Zauważa się również tendencję do podejmowania studiów w szkołach wyższych niepublicznych. Duża część uczniów I i III klasy LO pragnie kontynuować na-ukę w szkołach policealnych.

Pozytywnym jest fakt, że ponad połowa uczniów wszystkich klas korzysta z usług Szkolnego Ośrodka Kariery, mimo że rozpoczął on działalność dopiero w tym roku szkolnym.

Bibliografia

1. Czerwińska-Jasiewicz M., Psychologiczna analiza cech decyzji zawodowych mło-dzieży szkolnej, Oficyna Wyd. Psychologii UW, Warszawa 1997.

2. E–szok, Program komputerowy, PROGRA, Warszawa 2003. 3. Grochowska M., Moja przyszłość – moje decyzje, Ochotnicze Hufce Pracy, War-

szawa 2005. 4. Informator o zawodach, Wydawnictwo Perspektywy, Warszawa 2003. 5. Lelińska K., Zawodoznawstwo w planowaniu kariery, Ochotnicze Hufce Pracy

Komenda Główna, Warszawa 2006. 6. Multimedialny informator o uczelniach wyższych dla młodzieży, PROGRA, Gdańsk

2005. 7. Paszkowska-Rogacz A., Warsztat pracy europejskiego doradcy kariery zawodowej,

Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej, Warszawa 2002. 8. Stasiak H., Potrzeby kadrowe lokalnego rynku pracy w oparciu o badania ankieto-

we pracodawców, Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Prak-tycznego, Łódź 2005.

9. Wojtasik B., Warsztat doradcy zawodu, Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa 1997.

125

Robert Śmigielski Mobilne Centrum Informacji Zawodowej we Włocławku Kujawsko-Pomorska KW OHP w Toruniu

WYBÓR ZAWODU – MITY A RZECZYWISTO ŚĆ – wyniki badań własnych

Słowa kluczowe

Platforma Współpracy, OHP, badania preferencji zawodowych, uczniowie, Szkolny Ośrodek Kariery, MCIZ.

Wprowadzenie

Mobilne Centrum Informacji Zawodowej we Włocławku w ramach Plat-formy Współpracy pomiędzy OHP a Szkolnymi Ośrodkami Kariery stworzyło własny program. Obejmował on bliższe nawiązane współpracy pomiędzy po-szczególnymi jednostkami, przeprowadzenie „Targów zawodów” w poszcze-gólnych szkołach oraz seminarium podsumowującego, które miało na celu za-prezentowanie dorobku Szkolnych Ośrodków Kariery oraz badań przeprowa-dzonych w ramach Platformy Współpracy pt. „Wybór zawodu – mity a rzeczy-wistość”.

Współczesny świat wymaga profesjonalizmu, skończyły się czasy, kiedy każdy, niezależnie od wykształcenia, pracował. Obecnie praca powinna być naszą pasją. Aby sprostać tym wymaganiom, w Polsce zaczęto rozwijać doradz-two zawodowe. Dlatego też w gimnazjach powstały Szkolne Ośrodki Kariery. Na terenie działania CEiPM we Włocławku istnieją cztery Szkolne Ośrodki Kariery, w: Boniewie, Piotrkowie Kujawskim, Ciechocinku oraz Skępem – jest to jedyny SzOK działający w szkole ponadgimnazjalnej.

Aby skorelować poczynania przynajmniej niektórych jednostek zajmują-cych się doradztwem zawodowym, tj. Mobilnych Centrów Informacji Zawodo-wej oraz Szkolnych Ośrodków Kariery, powstała Ogólnopolska Platforma Współpracy między nimi. Na działanie ogólnopolskiej platformy składają się lokalne programy współpracy. Taki program powstał w MCIZ we Włocławku. W ramach platformy współpracy MCIZ z SzOK zaproponowano wspólną orga-nizację „Targów zawodów” oraz seminarium.

Rozpoczynając realizację przedsięwzięcia, w celu nawiązania bliższej współpracy zorganizowano spotkanie integracyjne, podczas którego wymienio-no się doświadczeniami i spostrzeżeniami z problemów występujących w ich pracy, następnie omówiono założenia programowe platformy oraz jej zasady.

Podczas spotkania rozdzielono zadania wynikające z platformy współpracy. Pracownicy SzOK podjęli się organizacji targów i zaproszenia przedstawicieli

126

poszczególnych zawodów, natomiast MCIZ zobowiązał się do przygotowania ankiet badających preferencje zawodowe oraz ankiet ewaluacyjnych i organiza-cji seminarium.

Pierwsze „Targi zawodów” zorganizowano w Gimnazjum w Piotrkowie Kujawskim. Po przeprowadzeniu ankiet ewaluacyjnych okazało się, że młodzież była zadowolona i usatysfakcjonowana organizacją targów i zdobytymi tam informacjami.

Sukcesywnie wspólnie zrealizowaliśmy kolejne przedsięwzięcie „Targi za-wodów” w Zespole Szkół w Skępem, podczas których uczniowie gimnazjum w Skępem, wraz ze swoimi kolegami z Zespołu Szkół mogli zasięgnąć informa-cji na temat: interesujących ich zawodów, pracy SzOK oraz MCIZ, które służą im zawsze pomocą w podejmowaniu trafnych wyborów zawodowych.

W takiej samej formie „Targi zawodów” odbyły się w gimnazjach w Cie-chocinku oraz w Boniewie.

Następnym przedsiewzięciem zorganizowanym przy współpracy z Pań-stwową Wyższą Szkołą Zawodową we Włocławku były Dni Kariery, w ramach których odbyły się „Targi pracy” oraz seminarium – „Wybór zawodu – mity a rzeczywistość”.

Program „Targów pracy” przewidywał: zaproszenie ok. 20 pracodawców oraz spotkania na temat „Kreowanie rozwoju zawodowego a perspektywy rynku pracy”, „Nauka i praca w Unii Europejskiej moją szansą na sukces”, „Pomysł na własną firmę – warsztat twórczego myślenia” prowadzone przez doradców za-wodowych z MCIZ we Włocławku, Toruniu i Bydgoszczy.

W drugim dniu „Dni Karier” przeprowadzono seminarium „Wybór zawodu – mity a rzeczywistość”. Seminarium rozpoczął wykład otwarty „Wybór zawodu – mity a rzeczywistość”. W trakcie odbyła się: prezentacja Ochotniczych Huf-ców Pracy jako instytucji rynku pracy; zostały podsumowane wyniki badań pre-ferencji zawodowych oraz efekty działania platformy współpracy pomiędzy MCIZ a SzOK.

Preferencje zawodowe młodzieży – wyniki badań

Na przełomie roku 1989–1990, nastąpiła w Polsce transformacja ustrojowa, zakończył się okres realnego socjalizmu, a nastała demokracja. Wpłynęło to również na system edukacji. W poprzednim ustroju system edukacyjny podpo-rządkowany był gospodarce sterowanej centralnie oraz nie był poddany grze rynkowej i wolnej woli wybierających dany rodzaj ścieżki edukacyjnej.

Obecnie nastąpiła radykalna zmiana, wzrosło znaczenie rynku pracy przy wyborze zawodu. Rynek pracy decyduje o tym, jaki jest prestiż poszczególnych zawodów, decyduje również o tym, czy występuje zapotrzebowanie na dane zawody. Zmiana, która nastąpiła na przełomie ostatniej dekady XX wieku spo-wodowała zmiany w gospodarce. Obecnie pracuje coraz więcej ludzi w usługach a coraz mniej w przemyśle i rolnictwie.

127

Wybór zawodu nie jest rzeczą łatwą, trzeba bowiem przewidzieć tendencje rozwoju rynku pracy, określić czy dany zawód jest zawodem zanikającym, doj-rzałym czy też perspektywicznym. Istotnym elementem przy wyborze zawodu staje się również wiedza na temat tendencji rozwojowych na rynku pracy, do których możemy zaliczyć – rozwój techniki, globalizację gospodarczą, zmiany skali gospodarowania oraz zmiany stylu życia społeczeństw.

Chcąc zbadać, jak młodzież podchodzi do wyboru zawodu w ramach plat-formy współpracy MCIZ a SZOK, przeprowadzono badania ankietowe. Poniżej przedstawimy wybrane aspekty z przeprowadzonych badań.

Wyniki badań ankietowych

Pierwszym pytaniem skierowanym do młodzieży gimnazjów było: Jaki zawód w przyszłości chciałbyś wykonywać?

„Przedział” zawodów podanych przez młodzież był bardzo szeroki. Dlatego wybrano najbardziej popularne zawody oraz połączono je w grupy zawodów (np. w zawodzie nauczyciel, młodzież wymieniała nauczyciela wf, polskiego, matematyki, zebraliśmy to w jedną grupę, podobnie rzecz się miała z prawnika-mi, gdzie młodzież wymieniała – prokuratora, radcę prawnego, notariusza itp.).

Przebadano 501 osób, z tego największa grupa, bo 45 chce zostać nauczy-cielem, 44 osoby – prawnikiem, 36 – informatykiem, 30 – lekarzem, 23 – me-chanikiem samochodowym, 20 – fryzjerem, 20 – psychologiem, 19 – policjan-tem, 23 – kucharzem, 15 – architektem 14 – kosmetyczką, 11 – technikiem ży-wienia, 11 – żołnierzem, 11 – kierowcą,10 – ekonomistą. Wyniki te opisuje po-niższy wykres.

Rys. 1. Jaki zawód w przyszłości chciałbyś wykonywać?

Źródło: wyniki badań własnych

128

Podsumowując możemy stwierdzić, że młodzież w większości wybiera za-wody na, które będzie zapotrzebowanie w przyszłości, tak jak np.: informatyk, architekt, tłumacz czy ekonomista i księgowy, co napawa optymizmem. Jednak zastanawiającym jest natomiast tak duży odsetek młodzieży wybierający zawód nauczyciela.

Badając dalej przyczyny wyboru ich przyszłego zawodu spytaliśmy: Co skłoniło Cię do wyboru takiego zawodu?

W tym pytaniu młodzież mogła wybierać, więcej niż jedną odpowiedź. An-kietowani udzielili następujących odpowiedzi: zarobki wybrało 236 osoby, po-ważanie – 61, zapotrzebowanie na rynku pracy – 140 osób, podoba mi się ten zawód – 394, tradycja – 38. Natomiast 27 osób wybrało inne przyczyny wyboru zawodu i udzieliło następujących odpowiedzi „zainteresowania”: „chęć niesie-nia pomocy innym”, „łatwiej dostać pracę w tym zawodzie”, „będę robić to, co lubię”, „kontakt z dziećmi”, „pasja do teatru i przebywanie z ludźmi”, „to jest moja pasja”.

Chcąc uzyskać więcej informacji co do motywacji wyboru zawodu zadali-śmy młodzieży kolejne pytanie: co ich interesuje w danym zawodzie? Odpowie-dzi, jakie uzyskaliśmy to: „podróże”, „pozycja i zaprowadzenie sprawiedliwo-ści”, „lubi ę poznawać budowę różnych urządzeń od podstaw”, „satysfakcja, że naprawię auto”, „praca w laboratorium”, „gotowanie różnych dań”, „chciałbym zwalczać przestępczość”, „siedzi się za biurkiem”, „wystawia się rachunki i pod-licza się coś”, „zajmowanie się ważnymi sprawami”, „lekka praca”, „pewna praca”, „poznawanie innych języków”.

Rys. 2. Co skłoniło Cię do wyboru takiego zawodu?

Źródło: wyniki badań własnych.

Niepokojącym objawem wśród młodzieży jest fakt, że wybiera zawody zwracając uwagę na ich zewnętrzne aspekty oraz na wynagrodzenie, natomiast nie kieruje się swoimi zainteresowaniami i predyspozycjami zawodowymi.

129

Wiedząc jak duże znaczenie ma wpływ środowiska na jednostkę zapytano młodzież o to, Kto miał na ciebie wpływ przy wyborze zawodu?

Na pierwszym miejscu młodzież wymieniała – rodziców, na drugim miej-scu inne (moja własna decyzja, rodzeństwo), a na trzecim – media, w dalszej kolejności – koledzy, nauczyciele i sąsiedzi.

Rys. 3. Kto miał na Ciebie wpływ przy wyborze zawodu? Źródło: wyniki badań własnych.

Priorytetem przy wyborze zawodu powinna być samodzielna decyzja po-

dejmowana przez uczniów, natomiast – co jest niepokojące – wystąpiła ona na drugim miejscu. Przyczyną tego może być to, że młodzież nie jest prawidłowo przygotowana do tak trudnych wyborów, które rzutują na całe ich życie zawo-dowe.

Ważnym elementem wyboru zawodu jest znajomość rynku pracy, dlatego też badając znajomość tego zagadnienia zapytaliśmy: Jak oceniasz swoje szan-se na zdobycie zawodu i wymarzonej pracy?

Młodzież w ankietach odpowiedziała następująco: 295 osób nie wie, jakie ma szanse na rynku pracy, 144 ocenia jako wysokie swoje szanse, a 61 jako niskie.

Rys. 4. Jak oceniasz swoje szanse na zdobycie zawodu i wymarzonej pracy? Źródło: wyniki badań własnych.

130

Młodzież generalnie nie interesuje się zjawiskami zachodzącymi na rynku pracy, czego dowodem jest powyższy wykres. Ponad połowa respondentów nie potrafi ocenić swoich szans na współczesnym rynku pracy.

Analizując dalej znajomość rynku pracy zapytaliśmy uczniów uczestniczą-cych w badaniu o to: Czy boisz się, że nie będziesz miał pracy? Uzyskaliśmy następujące odpowiedzi: 329 osób odpowiedziało, że ma tego typu obawy, a 159, że takich obaw nie ma.

Rys. 5. Czy boisz się, że nie będziesz miał pracy? Źródło: wyniki badań własnych.

Powyższe dane są również dowodem na to, że młodzież nie zna rynku pra-cy. Ponieważ analizując rynek pracy można stwierdzić, że jest coraz więcej ofert w ściśle określonych zawodach przyszłości, które w większości ta młodzież wybrała.

Kolejne pytanie, jakie zadaliśmy uczniom to: Czy uważasz, że szkoła do-brze przygotowuje Cię do wyboru zawodu? 196 stwierdziło, że „tak”, ale aż 162 osoby, że „nie” i 148 nie wie, co o tym sądzić.

Rys. 6. Czy uważasz, że szkoła dobrze przygotowuje cię do wyboru zawodu?

Źródło: wyniki badań własnych.

131

Niestety młodzież niezbyt pozytywnie wypowiedziała się o jakości przygo-towania przez szkoły do wyboru przez nich zawodu. Ponad połowa responden-tów wypowiedziała się, że nie wie, co o tym sądzić lub że szkoła nie przygoto-wuje. W związku z powyższym, wydaje się zasadnym, że szkoły powinny zin-tensyfikować swoje działania na polu doradztwa zawodowego.

Chcąc podnieść świadomość wyboru zawodu przez młodzież zorganizowa-liśmy dla nich spotkania z przedstawicielami zawodów. Po ich przewprowadze-niu uczestnicy zostali poddani badaniom mającym na celu poznanie wpływu takich działań na decyzje zawodowe młodzieży. Wyniki badań w formie gra-ficznej przedstawiono na rys. 8.

Rys. 7. Czy po spotkaniu z przedstawicielem zawodu zmieniłeś decyzje?

Źródło: wyniki badań własnych.

Przyczynami zmiany podjętej decyzji dotyczącej wyboru zawodu najczę-ściej wskazywanymi przez respondentów były: – duże wymagania egzaminacyjne, – zbyt długi okres nauki, – brak możliwości zatrudnienia, – małe zarobki, – ciężka praca, – trudne studia, – własne oczekiwania a poznane realia.

Należy podkreślić, że młodzież, która zmieniła swoje zdanie, nadal nie po-trafi ocenić swoich szans na rynku pracy. Mała liczba osób ocenia je jako niskie, lecz jeszcze mniejsza jako wysokie.

Przebadana młodzież obawia się, że po ukończeniu nauki nie będzie miała pracy. Takie odpowiedzi udzieliło 60 spośród 86 uczestniczących w badaniach respondentów.

132

nie wiem 54

wysokie 15

niskie 17

Rys. 8. Jak oceniasz swoje szanse na zdobycie zawodu i wymarzonej pracy?

Źródło: wyniki badań własnych.

Wykres 9. Czy boisz się, że nie będziesz miał pracy?

Źródło: wyniki badań własnych.

Wśród osób, które zmieniły swój wybór po spotkaniach z przedstawicie-lami zawodów i doradcami zawodowymi, badani wybrali te same zawody, które były przedstawione w wykresie nr 1. Wybory te zamieszczono na rys. 10. Oso-by uczestniczące w spotkaniach z przedstawicielami zawodów i doradcami za-wodowymi, poproszone zostały przez nich o ponowne zadeklarowania zawodu, który chcieliby w przyszłości wykonywać. Wyniki przedstawiono na rys. 10.

Rys. 10. Jaki zawód w przyszłości chciałbyś wykonywać? Źródło: wyniki badań własnych.

133

Podsumowanie

Podsumowując nasze rozważania na temat znajomości przez młodzież pro-blematyki wyboru zawodu możemy stwierdzić, że wśród badanej młodzieży występuję część, która racjonalnie i świadomie podchodzi do wyboru swojej przyszłości i co z przykrością możemy stwierdzić – część, która podchodzi do tego w sposób lakoniczny i podejmuje nietrafne decyzje. Nie możemy tych decyzji pominąć i wykluczyć, możemy jednak znacznie obniżyć prawdopodo-bieństwo ich podjęcia12.

Należy podkreślić, że współpraca pomiędzy OHP a SzOK układa się bardzo dobrze i potrzeba nam więcej takich przedsięwzięć, w związku z powyższym w ramach drugiej edycji platformy opracowaliśmy program zatytułowany „Wy-bierz dobrze swoją przyszłość”, gdzie przewidzieliśmy organizację „Targów szkół” oraz seminarium, na którym zostaną poruszone aspekty zawodów przy-szłości.

Bibliografia

1) „Doradztwo Karier”, Praca zbiorowa, Dolnośląskie Centrum Informacji Zawodowej i Doskonalenia Nauczycieli w Wałbrzychu, Warmińsko-Mazurski Zakład Doskona-lenia Zawodowego w Olsztynie, Warszawa 2005.

2) Hebda P., Madejski J, „Zawód z pasją, nauka, praca, kariera”, Wydawnictwo Park Sp. z o.o., Bielsko Biała 2004.

12 P. Hebda , J. Madejski, Zawód z pasją, nauka, praca , kariera, s. 29.

134

135

III. O POTRZEBIE ETYCZNEGO POSTĘPOWANIA DORADCY ZAWODOWEGO

NORMY ETYCZNE 1 – KODEKS PRACY DORADCY ZAWODOWEGO

Słowa kluczowe

Etyka, normy etyczne, doradztwo zawodowe, doradca zawodowy, IAEVG, SDSiZ RP.

Wprowadzenie

W danym artykule przedstawiamy Państwu zbiór norm etycznych zatwier-dzony przez Zgromadzenie Generalne Międzynarodowego Stowarzyszenia Po-radnictwa Oświatowego i Zawodowego (IAEVG) w Sztokholmie (Szwecja) w dniu 8 sierpnia 1995 r., a następnie przyjęty przez Zgromadzenie Ogólne Sto-warzyszenia Doradców Szkolnych i Zawodowych Rzeczypospolitej Polskiej (SDZiZ RP) na zebraniu plenarnym w dniu 10 czerwca 2005 roku podczas Ogólnopolskiej Konferencji nt. Bezrobocie ciągłym wyzwaniem dla poradnictwa zawodowego, która odbywała się w dniach 8–10 czerwca 2005 roku w Dubaju w województwie warmińsko-mazurskim.

Preambuła

Międzynarodowe Stowarzyszenie Poradnictwa Oświatowego i Zawodowe-go oraz Stowarzyszenie Doradców Szkolnych i Zawodowych Rzeczypospolitej Polskiej mają na celu zapewnienie globalnego dostępu do procesu poradnictwa w zakresie kształcenia i rozwoju zawodowego. Zakłada się wysoką jakość usług świadczonych przez kompetentnych specjalistów, w formie ułatwiającej podję-cie właściwej decyzji przez osoby w każdym wieku, które uczestniczą lub przy-gotowują się do wkroczenia na dynamiczny rynek pracy albo próbują zniwelo-wać problemy w aktualnym miejscu pracy.

Zadania IAEVG oraz statuty SDSiZ RP i instytucji polskich, w których re-alizują swoje zadania doradcy zawodowi; to osobne dokumenty, do których 1 Normy Etyczne zamieszczone na stronie internetowej Stowarzyszenia Doradców Szkolnych

i Zawodowych RP www.sdsiz.irk.pl i opublikowane za zgodą Stowarzyszenia.

136

odnoszą się prezentowane tu standardy etyczne. Wyszczególnione są tam różne sposoby pełnienia obowiązków przez Stowarzyszenia, dbanie o: wysoką jakość szkoleń i kwalifikacji pracowników poradnictwa edukacyjno-zawodowego, do-bre przygotowanie oraz udostępnianie metod i materiałów odpowiednich dla zapewnienia poradnictwa edukacyjno-zawodowego dla osób w różnym wieku i położeniu; nadzorowanie procesu badań i rozwoju; realizowanie potrzeb klien-ta w zakresie doradztwa edukacyjno-zawodowego we współpracy z rządem i instytucjami.

Zaangażowanie członków IAEVG, a także SDSiZ RP w spełnianiu misji Stowarzyszenia, jako profesjonalnej organizacji zajmującej się udostępnianiem wysokiej jakości usług, badań i zapewnianiem możliwości dokonywania osobi-stych wyborów, związanych z kształceniem i rozwojem zawodowym, wymaga stosowania się do kodeksu etycznego, który określa działania pracowników, dostarcza kryteriów do oceny siebie i innych, upowszechnia oczekiwane stan-dardy praktyk i zachowań zawodowych. W skład etyki zawodowej wchodzi etyczna ocena osób zajmujących się pokrewnymi dziedzinami, którzy służą po-mocą osobom przygotowującym się do pracy lub już pracującym albo szkolą-cym się. Dlatego też etyka zawodowa IAEVG, SDSiZ RP, podobnie jak etyka innych organizacji oświatowych, naukowych i specjalistycznych, ma na celu uwydatnić wartość, godność, potencjał i wyjątkowość osób, którym one służą.

Etyka zawodowa przedstawiona poniżej jest wyznacznikiem moralności. Nie może odnosić się do konfliktów etycznych tylko danej kultury lub nacji, z jakimi stykać się mogą członkowie IAEVG. Przedstawione tu normy etyczne mają na celu pobudzić członków IAEVG do wykształcenia w sobie zachowań etycznych i formułowania lokalnych i regionalnych standardów, dla których etyka zawodowa może wyznaczać kierunek działań.

Normy Etyczne

Obowiązki w stosunku do klienta 1) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP szanują godność każdej osoby, która

korzysta z usług poradnictwa edukacyjno-zawodowego. Obowiązek ten obejmuje poszanowanie prawa człowieka do podejmowania niezależnych wyborów, brania odpowiedzialności za podejmowane decyzje i angażowania się w samoukierunkowanie i samodzielne rozwijanie się, a także zachowanie dyskrecji. Pracownik zobligowany jest do znajomości obowiązujących prze-pisów chroniących prawa klienta.

2) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP mają obowiązek stwarzania równych szans w poradnictwie oświatowo-zawodowym, bez żadnych uprzedzeń ze względu na status społeczny, wykształcenie, płeć, rasę, pochodzenie etnicz-ne, przekonania religijne, orientację seksualną, upośledzenie fizyczne. Mają obowiązek unikania wszelkich form dyskryminacji.

3) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP są wrażliwi na wszelkie potrzeby klien-tów (edukacyjne, zawodowe, osobiste i społeczne), które mają wpływ na kształcenie, szkolenie, pracę i karierę zawodową. W wypadku, gdy doradca

137

nie ma wystarczających kompetencji, powinien skierować klienta do innego eksperta.

4) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP udzielają klientom pisemnej lub ustnej informacji na temat celów, technik, taktyki i etycznych norm, które stosuje poradnictwo oświatowo-zawodowe. Przekazują również porady innych fa-chowców oraz prawne lub inne ograniczenia odnoszące się do świadczonych usług. Wszelkiego rodzaju ograniczenia dotyczące przekazu jawnych i po-ufnych informacji będą przedyskutowane z klientem, przed udzieleniem przez niego osobistych odpowiedzi. Ujawnienie informacji poufnych wyma-ga zgody klienta.

5) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP wpływają na niezależność działań swo-ich klientów. Z tego powodu muszą powstrzymywać się od świadomego in-gerowania w decyzje klientów, ich sposobu życia, planów lub przekonań (np. ogólna ocena ekonomicznego stylu życia). Jednak w przypadku, gdy klient reprezentuje wartości antyspołeczne, niebezpieczne dla niego samego lub innych osób, niezbędne może okazać się omówienie tych wartości oraz tego, w jakim stopniu odbiegają one od społecznych konwencji.

6) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP dostarczają pełnych objaśnień treści, celów i wyników testów, w sposób zrozumiały dla klienta. Pracownicy uży-wają odpowiednich standardów dotyczących wyboru, przeprowadzenia te-stów oraz interpretacji technik oceniania. Zdają sobie sprawę, że korzystanie z nowych technik, testów komputerowych, czy programów z poradnictwa zawodowego wymaga cyklicznych szkoleń i bezustannego kontaktu z litera-turą fachową, dotyczących przeprowadzania testów, ich oceniania i interpre-tacji.

7) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP przedstawiają klientom korzyści płyną-ce z użycia nowych technik i odpowiednich programów komputerowych, je-żeli dochodzi do ich zastosowania. Doradca upewnia się, że użycie technik komputerowych lub innych jest właściwie dostosowane do potrzeb klienta i że rozumie on w pełni celowość doboru tych technik i zaangażowanych w nie procesów. Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP upewniają się także, że klienci reprezentujący grupy mniejszościowe mają równy dostęp do naj-nowszych technik komputerowych oraz do najświeższych i precyzyjnych in-formacji na ich temat.

8) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP przedstawiając swoje kompetencje, wy-kształcenie i doświadczenie zawodowe zarówno indywidualnym klientom, jak i instytucjom, które pragną skorzystać z konsultacji, dostarczają im jasnej i do-kładnej informacji, niezawierającej fałszywych, czy mylących danych.

9) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP powinni unikać sytuacji, w których narażony jest interes klienta. Jeżeli doradca świadczy swoje usługi jednocze-śnie pracodawcom wymieniającym kadrę, klient powinien wiedzieć o ewen-tualnym konflikcie interesów.

10) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP kierują klientów do innych specjali-stów, jeżeli sami nie potrafią i nie mogą udzielić fachowych porad.

138

Stosunek do pokrewnych organizacji 1) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP przyczyniają się do rozwoju i utrzyma-

nia kontaktów ze specjalistami pokrewnych zawodów w celu dostarczenia optymalnej porady w dziedzinie kształcenia i rozwoju zawodowego.

2) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP są odpowiedzialni za informowanie innych specjalistów i urzędów o różnych aspektach dostępu poradnictwa oświatowo-zawodowego, takich jak poufność, czy prywatność.

3) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP mają zaopatrywać innych specjalistów i urzędy w precyzyjne, obiektywne, zwięzłe i istotne informacje o potrze-bach i wynikach poradnictwa oświatowo-zawodowego, dla celów ewalu-acyjnych lub innych.

4) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP wspólnie z innymi specjalistami stosują założenia etyczne w miejscu pracy. W przypadku, gdy bezpośrednia infor-macja wzbudza jakiekolwiek wątpliwości, co do zachowania zgodnego z e-tyką zawodową przez innych specjalistów lub członków IAEVG oraz SDSiZ RP, należy przedyskutować takie postępowanie ze specjalistami lub też użyć dostępnych środków w celu uzdrowienia sytuacji.

5) W przypadku, gdy zachodzi konflikt pomiędzy etyką zawodową a wytycz-nymi, czy brakiem współpracy ze strony pracownika, członek IAEVG oraz SDSiZ RP powinien porozumieć się z odpowiedzialnym urzędnikiem, w ce-lu ustalenia przyczyn konfliktu i znalezienia sposobu zażegnania go.

Stosunek do rządu i innych instytucji 1) W razie konieczności członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP wspomagać będą

rozwój poradnictwa oświatowo-zawodowego, odpowiadającego potrzebom klientów, zgodnego z etyką zawodową, współpracując z politykami, orga-nami ustawodawczymi i urzędnikami administracji państwowej.

2) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP są zorientowani co do wymaganych kwalifikacji i wyszkolenia personelu doradczego i konsultantów, ponadto in-formują o tym urzędników, organy ustawodawcze i innych zainteresowa-nych.

3) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP aktywnie uczestniczą we współpracy z urzędami, organizacjami i przedstawicielami innych instytucji lub spo-łeczności, w celu zaspokajania potrzeb klientów.

Odpowiedzialność za badania naukowe i procesy pokrewne 1) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP, którzy odbyli stosowne przeszkolenie

i dysponują odpowiednimi umiejętnościami, uznają swoją odpowiedzialność za nadzorowanie badań i składanie sprawozdań, w sposób zgodny z etycz-nymi i naukowymi normami dotyczącymi badań oświatowych i psycholo-gicznych. Używając danych klienta do celów statystycznych, oceniania, ba-dania lub układania planów, członek IAEVG oraz SDSiZ RP zapewnia po-ufność danych osobowych klienta.

139

2) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP zdają sobie sprawę z odpowiedzialno-ści za poprawę usług poradnictwa oświatowo-zawodowego, dzielą się umie-jętnościami, wiedzą specjalistyczną z innymi specjalistami albo innymi or-ganizacjami.

Odpowiedzialność pojedynczego doradcy 1) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP przechodzą specjalistyczne szkolenie

i kontynuują proces nauki, aby zdobyć wiedzę i umiejętności, które czynią z nich wykwalifikowany i kompetentny personel doradców oświatowo- -zawodowych.

2) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP działają jedynie w zakresie swoich kwalifikacji i doświadczenia zawodowego. W przypadku braku możliwości udzielenia rzetelnej pomocy klient zostanie skierowany do innego specjali-sty. Każdy członek IAEVG oraz SDSiZ RP rozumie konsekwencje swoich działań i czyni to świadomie, zgodnie z etyką zawodową.

3) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP, w swojej pracy zawodowej, biorą pod uwagę zarówno postawy humanistyczne, jak i zmieniające się uwarunkowa-nia społeczne i polityczne, które mają etyczne zastosowanie w praktyce. Za-gadnienia te obejmują pytania, takie jak: Kim jest mój klient (student, pra-cownik, pracodawca, społeczeństwo w ogóle) i jakie postawy etyczne są ważne w tych relacjach? Jak różne formy interwencji (konsultacje indywi-dualne, praca grupowa, zajęcia komputerowe, konsultacje z dyrekcją w spra-wie pracowników) różnią się w kontekście etycznym? Jak elastyczny powi-nien być doradca, tzn. jaki rodzaj i zakres usług poradnictwa oświatowo- -zawodowego powinien stosować, reagując na globalne nurty zmian w eko-nomii, środowisku i miejscu pracy klientów?

4) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP są odpowiedzialni za monitorowanie swoich zawodowych kompetencji oraz zobowiązani są do uczestnictwa w o-kresowych szkoleniach w celu zapewnienia dobrej jakości usług klientom różnych kultur oraz aby efektywnie używać w praktyce nowych teorii, tech-nik interwencyjnych, programów komputerowych i technik oceniania. Aby osiągnąć sukces zawodowy, członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP systema-tycznie poznają innowacje i trendy w poradnictwie oświatowo-zawodowym.

5) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP są obiektywni pomagając swoim klien-tom, w szczególności unikają oni wszelkich form dyskryminacji rasowej, płciowej i wiekowej.

6) Członkowie IAEVG oraz SDSiZ RP, w przypadku, gdy etyczne zagadnienia są dwuznaczne lub niejasne, będą w dyskretny sposób konsultować problem ze Stowarzyszeniem albo współpracownikami, w celu wyjaśnienia nieporo-zumienia lub zastosowania odpowiednich strategii do rozwiązania konflik-towej sytuacji. W razie dalszego braku porozumienia pracownicy powinni niezwłocznie skontaktować się z Zarządem Głównym SDSiZ RP w celu zło-żenia wyjaśnień i skonsultowania problemu.

140

Monika Barbara Burzyńska Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Szczecinie Zachodniopomorska WK OHP w Szczecinie

ETYKA W PRACY DORADCY ZAWODOWEGO

Słowa kluczowe

Etyka, kodeks etyczny, doradca zawodowy, usługi poradnictwa zawodowego, zakres obowiązków doradcy zawodowego, cechy osobowości doradcy zawodo-wego.

Wprowadzenie

Etyka zawodowa w pracy doradcy zawodowego jest bardzo ważną kwestią. Z reguły osoby rozpoczynające pracę zapoznają się z zakresem obowiązków doradcy, gdzie kwestie etyczne nie zawsze są jasno i wyraźnie określone. Dlate-go warto zwrócić uwagę na to zagadnienie, by praca doradcza wykonywana była rzetelnie i zgodnie z obowiązującymi zasadami. Specyfika pracy doradcy zawo-dowego niesie za sobą niebezpieczeństwo zbyt dużego zaangażowania w sprawy klienta lub nadmiernego subiektywizmu. Ze względu na te czynniki należy za-gadnienia etyki w pracy doradcy zawodowego dokładnie przeanalizować i bezwzględnie stosować w praktyce.

Zawód doradcy zawodowego, jak każdy inny, powinien posiadać swój ko-deks etyczny, czyli zbiór wytycznych codziennego postępowania zawodowego, który ma służyć wszystkim tym, którzy zdecydowali się związać swą przyszłość z zawodem doradcy zawodowego. W tym codziennym postępowaniu powinny być zawarte zasady zachowania się doradcy wobec klienta. Chodzi tu zarówno o przestrzeganie norm współżycia społecznego, norm moralnych, które możemy nazwać „regułami służącymi potrzebie zaufania”1, jak również okazywanie sza-cunku drugiej osobie. Zachowania „etyczne” odnoszą się zarówno do klientów, jak i innych doradców zawodowych, z którymi współpracujemy.

Obowiązki doradcy zawodowego

Najlepiej charakteryzującą problem etyki zawodowej jest definicja J. Hom-plewicza, która określa etykę zawodową jako „zbiór norm moralnych odnoszą-cych się do godnego wykonywania określonego zawodu”2.

Aby poważnie zastanowić się nad zagadnieniem etyki zawodowej doradcy zawodowego, należy najpierw dokładnie przeanalizować zakres obowiązków i wymagania, jakie stawiane są przed osobami wykonującymi ten zawód, za-trudnionymi w Ochotniczych Hufcach Pracy. W strukturze organizacyjnej 1 M. Ossowska, Normy Moralne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 108. 2 J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Wydawnictwo WSP, Rzeszów 1996, s. 20.

141

Ochotniczych Hufców Pracy doradcy zawodowi obejmują stanowiska w jed-nostkach organizacyjnych, takich jak:

Centra Edukacji i Pracy Młodzieży, pod które podlegają: – Mobilne Centra Informacji Zawodowej, – Kluby Pracy, – Młodzieżowe Centra Kariery.

Podstawowym zakresem zadań zawodowych doradcy zawodowego jest przede wszystkim udzielanie młodzieży szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjal-nych oraz młodzieży poszukującej pracy indywidualnych i grupowych porad ułatwiających wybór zawodu, zmianę kwalifikacji, podjęcie zatrudnienia. Pora-dy wiążą się z bezpośrednim kontaktem z klientem, dlatego niezbędna jest wie-dza merytoryczna z dziedziny doradztwa zawodowego, która uprawnia doradzę do podejmowania takich działań. Praca z klientem niesie za sobą konieczność opracowanie diagnoz przydatności zawodowej na podstawie zebranego materia-łu badawczego, gromadzenie, opracowywanie i aktualizację informacji o zawo-dach, możliwościach uzyskania kwalifikacji zawodowych oraz potrzebach rynku pracy3. Nieodzownym elementem jest prowadzenie dokumentacji osób zgłasza-jących się po poradę do doradcy zawodowego. Doradcy zawodowi zobowiązani są również do utrzymywania stałej współpracy z publicznymi służbami zatrud-nienia, szkołami gimnazjalnymi i ponadgimnazjalnymi, organizatorami kształ-cenia i szkolenia zawodowego oraz innymi instytucjami rynku pracy. Przepro-wadzanie systematycznej oceny i doskonalenie jakości usług poradnictwa zawo-dowego, jak i kontroli skuteczności wykonania usług doradczych4.

Aby móc wykonywać wszystkie te obowiązki, doradca zawodowy musi być wyposażony w podstawowy zakres wiedzy. Wiedza ta powinna opierać się na psychologii, socjologii, pedagogice, ekonomii oraz zarządzaniu, socjologii pracy i organizacji, prawie pracy i zawodoznawstwie. W obszarze zainteresowań do-radcy zawodowego znajduje się również rynek pracy i rynek usług edukacyj-nych, stanowiące źródło prognozowania rozwoju kwalifikacji i kompetencji oraz informacji zawodoznawczych, czyli klasyfikacji zawodów i specjalności, cha-rakterystyki zawodów, teczki informacji o zawodach, opisy standardów kwalifi-kacji zawodowych, raporty, ekspertyzy, prognozy, filmy o zawodach, programy komputerowe. Dobra znajomość tych dziedzin pozwala na poznanie zasad po-dejmowania decyzji związanych z wyborem szkoły, zawodu oraz przygotowa-niem do podjęcia pracy i zatrudnienia. Doradca zawodowy powinien znać i u-mieć zastosować w praktyce metody i narzędzia stosowane w poradnictwie in-dywidualnym i grupowym, są to m.in.: techniki i narzędzia pomagające w wybo-rze kierunku kształcenia i zawodu, metody i techniki aktywizacji zawodowej i poszukiwania pracy, zasady podejmowania decyzji związanych z wyborem szkoły, zawodu oraz przygotowaniem do podjęcia pracy i zatrudnienia, zasady

3 Ochotnicze Hufce Pracy, Standard usługi – poradnictwo zawodowe dla młodzieży, Komenda

Główna, Warszawa 2005, s. 12. 4 Ibidem, s. 13.

142

organizacji spotkań indywidualnych i grupowych, stosowaniu współczesnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych5. Wszystkie te działania regulo-wane są odpowiednimi przepisami prawnymi i zapisywane w formie dokumen-tacji z zakresu doradztwa zawodowego. Zawód doradcy zawodowego dysponuje określonymi środkami zabezpieczającymi, gwarantującymi wykonywanie zawo-du w sposób rzetelny, profesjonalny i odpowiedzialny.

Kodeks Etyczny doradcy zawodowego to nie tylko zbiór nakazów i zaka-zów, których należy przestrzegać, wykonując ten zawód, lecz próba przekazania pewnych wartości. Grupami odniesienia stają się osoby bezrobotne i osoby wchodzące na rynek pracy. Celami nadrzędnymi stają się działania na rzecz aktywności zawodowej społeczeństwa, zmniejszanie liczby bezrobotnych, po-prawa warunków bytu osób, rodzin, grup, zaangażowanie na rzecz osób wcho-dzących na rynek pracy, poprawa skuteczności działania instytucji i organizacji zajmujących się grupami szczególnego ryzyka, poprawa poziomu przygotowa-nia zawodowego i mobilności zawodowej grup szczególnego ryzyka, poprawy przygotowania i zwiększenia zainteresowania pracodawców zatrudnianiem osób zagrożonych marginalizacją społeczną, ukształtowania w sobie nawyku kiero-wania się zasadą wyrównywania szans osób z grup narażonych na marginaliza-cję społeczną w działaniach podejmowanych przez wszystkich partnerów życia społecznego6.

Kodeks w swoich założeniach nawiązuje do idei doradztwa zawodowego, czyli poszanowania godności człowieka i obrony tej godności, prawa człowieka do samostanowienia, do pracy, do uczestnictwa w życiu społecznym i zawodo-wym oraz dbałości o równość szans młodych ludzi wchodzących na rynek pracy lub stojących przed kwestią wyboru kierunku kształcenia. Zasady te powinny być stosowane przez doradców zawodowych zarówno w czasie spotkań indywi-dualnych, jak i grupowych. Usługi poradnictwa zawodowego i informacji zawo-dowej powinny charakteryzować się następującymi zasadami: – dostępnością usług poradnictwa zawodowego zarówno dla bezrobotnych,

poszukujących pracy, jak i pracodawców, – dobrowolnością korzystania z usług doradcy zawodowego, – równością w korzystaniu z usług doradcy zawodowego, bez względu na

wiek, płeć, rasę, niepełnosprawność, pochodzenie etniczne, narodowość, orientację seksualną, przekonania polityczne, wyznanie religijne i przynależ-ność związkową,

– doradca powinien pozwalać klientowi na swobodny wybór zawodu i miejsca zatrudnienia,

– usługi poradnictwa zawodowego są bezpłatne, – osoby korzystające z poradnictwa zawodowego powinny mieć zagwaranto-

waną poufność i ochronę danych osobowych,

5 Ibidem, s. 13. 6 Ibidem, s. 9.

143

– doradca powinien kontrolować proces doradczy, by nie doprowadzić do prze-istoczenia się go w terapię7.

Kodeks zawiera pewne standardy zachowań etycznych, których doradcy zawodowi powinni przestrzegać, wykonując swój zawód. Standardy te odnoszą się do zawodu, relacji ze współpracownikami, klientami, pracodawcą i społe-czeństwem. Stanowi on podstawę do rozwiązywania sporów etycznych, gdy zachodzi wątpliwość, że postępowanie doradcy zawodowego nie spełnia warun-ków w nim zawartych lub z niego wynikających. Kodeks stara się objąć etyczną regulacją możliwie najistotniejsze sfery aktywności doradcy zawodowego.

Ustanawiając etyczne standardy wykonywania zawodu, należy mieć jedno-cześnie świadomość, iż treści zawarte w kodeksie nie są ostateczne i mogą ule-gać zmianom w najbliższych latach. Zmiany te związane są z rozwojem zawodu, który jest nieunikniony.

W efekcie od doradców zawodowych oczekuje się, że będą się troszczyli o ludzi, a także efektywności w relacjach interpersonalnych. Ponadto oczekuje się, że doradca zawodowy będzie dążył do rozwoju osobistego i profesjonalne-go, korzystając z możliwości stwarzanych mu przez pracodawcę.

Dla doradców zawodowych nakazem etycznym jest, by w swoim życiu przestrzegali tego, co sami zalecają klientom.

Należy podkreślić wagę etycznych i moralnych podstaw poradnictwa za-wodowego, realizujących się już w samym perfekcjonizmie wykonywanych przez doradców zadań. Profesjonalizm zdeterminowany winien być poczuciem tożsamości zawodowej. Prawdziwymi ekspertami w dziedzinie poradnictwa zawodowego są tylko ci doradcy, dla których organizacja pracy, rozwój zawo-dowy, zawodoznawstwo i doradztwo zawodowe są kategoriami samoidentyfiku-jącymi się, którzy efektywność swoich działań opierają na włączeniu w obszar swoich kompetencji i zainteresowań elementów z innych dziedzin.

Cechy osobowości doradcy zawodowego

Zadania doradcy zawodowego realizowane są w stałym kontakcie z czło-wiekiem. Należy zatem oczekiwać po osobie doradcy zawodowego, cech i umie-jętności interpersonalnych, warunkujących efektywny kontakt z klientem. Efek-tywny kontakt natomiast wynika z posiadania cech osobowych, odpowiadają-cych kryterium skutecznego doradcy. Można do nich zaliczyć przede wszystkim otwartość, pozytywne nastawienie, wrażliwość i zdolność wczuwania się emo-cjonalnego w sytuacji porady. Pociąga to za sobą umiejętność łatwego nawiązy-wania i utrzymywania kontaktu oraz cierpliwość i wytrzymałość w kontakcie z klientem, co pociąga za sobą również „właściwe rozumienie odczuć, słów oraz zachowań klienta, a także okazanie mu tego zrozumienia i udzielenie informacji lub pomocy”8. Podczas rozmowy z klientem doradca ma obowiązek opanować 7 Ibidem, s. 12. 8 R. Lamb, Poradnictwo zawodowe w zarysie. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy

zawodowego 9, KUP, Warszawa 1998, s. 19.

144

i kontrolować własne emocje, aktywnie słuchać i obserwować klienta i siebie. Stworzenie atmosfery zaufania i akceptacji sprzyja motywowaniu klienta do działania i współpracy, oddziaływania na niego, co powoduje właściwe i efek-tywne wyrażanie uczuć9. Klientowi, który dzieli się z nami swoimi odczuciami, prezentując tym samym określoną postawę, należny jest szacunek dla poglądów i przekonań oraz tolerancja, jeśli jego postawa jest różna od naszej. Doradca swoją neutralną postawą dąży do rozwiązywania konfliktów i jest gotowy do przyjmowania i korzystania z informacji zwrotnej. Prawidłowe przeprowadzenie rozmowy doradczej z klientem gwarantuje nie tylko przygotowanie merytorycz-ne. Bardzo ważne są cechy charakteryzujące doradcę, takie jak: poczucie odpo-wiedzialności moralno-społecznej, empatia, samodzielność i zaradność, cieka-wość poznawcza, umiejętność współdziałania, umiejętność podejmowania szyb-kich i trafnych decyzji, niezależność poglądów, świadomość własnych możliwo-ści oraz ograniczeń, gotowość do wprowadzania zmian, wiarygodność10.

Funkcjonowanie intelektualne doradcy zawodowego winna natomiast ce-chować przede wszystkim twórcza postawa w poszukiwaniu rozwiązań, goto-wość do rozwiązywania problemów nietypowych, umiejętności prognostyczne (szczególnie zachowań osobniczych i społecznych), zdolności syntetycznego i analitycznego myślenia, skłonność do samokształcenia, zainteresowania spo-łeczne i naukowe.

Określenie cech, które powinny charakteryzować doradcę zawodowego, powinno iść w parze z określeniem cech psychicznych wykluczających możli-wość prawidłowego spełnienia zadań zawodowych. Przeciwstawienie tych cech pozwoli na łatwiejsze określenie przydatności do wykonywania zawodu doradcy i wyeliminowanie osób, które charakteryzują się: niewydolność intelektualną, zachowaniem postaw sztywności przy poszukiwaniu rozwiązań, brakiem ela-styczności w działaniu, nietolerancją we wszelkich przejawach, brakiem umie-jętności utrzymania kontaktu z rozmówcą, okazywaniem zniecierpliwienia i znudzenia, brakiem umiejętności stworzenia atmosfery sprzyjającej budowaniu zaufania w relacjach z klientem, trudnościami komunikacyjnymi (znerwicowany doradca zawodowy powoduje znerwicowany stan u klienta), brakiem chęci po-szerzania wiedzy, postawą dyrektywną, nierównym traktowaniem klientów, brakiem szacunku dla klientów, brakiem wiarygodności. Przez narzucanie swo-jego zdania doradca powoduje, że jego klienci zostają pozbawieni prawa do własnego zdania i przekonań11. Narzucaniem nawet słusznych norm i wartości oraz postaw staje się po prostu nieetyczne12.

Rola doradcy zawodowego jest rolą służebną w stosunku do klientów. Do-radca zawodowy zatem chroni dobro publiczne oraz uzasadnione interesy każdej osoby.

9 Ochotnicze Hufce Pracy, Standard usługi – poradnictwo zawodowe dla młodzieży, Komenda

Główna, Warszawa 2005, s. 14. 10 Ibidem, s. 14. 11 W. Szczęsny, Edukacja moralna, „Żak”, Warszawa 2001, s. 18. 12 J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Wydawnictwo WSP, Rzeszów 1996, s. 23.

145

W szczególności działa tak, aby jego działania mogły być wzorem prawo-rządności i prowadziły do pogłębienia zaufania dla zawodu doradcy zawodowe-go. Pamiętając o służebnym charakterze własnej pracy, wykonuje ją z poszano-waniem godności innych i poczuciem godności własnej13. Oprócz godności wła-snej warto wspomnieć o godności zawodowej, inaczej zwanej społeczną, która odnosi się do roli społecznej pełnionej przez jednostkę. Roli społecznej rozu-mianej jako „wzór zachowania, to zespół postulatów odnoszących się do jed-nostki ze względu na zajmowaną przez nią pozycję w społeczeństwie”14.

Doradca zawodowy pamięta, że swoim postępowaniem daje świadectwo oraz współtworzy wizerunek służb zatrudnienia, dlatego powinien przedkładać dobro publiczne nad interesy własne i swojego środowiska.

Doradca zawodowy wykonuje obowiązki rzetelnie, a w szczególności pra-cuje sumiennie, dążąc do osiągnięcia najlepszych rezultatów swojej pracy i ma-jąc na względzie wnikliwe oraz rozważne wykonywanie powierzonych mu za-dań. Ważną cechą jest twórczość w podejmowaniu decyzji i realizowaniu zadań, a wyznaczone obowiązki wykonuje aktywnie, z najlepszą wolą, nie ograniczając się jedynie do ich litery. Doradca, który stworzy coś oryginalnego, powinien być chroniony przez prawo, chyba że okaże się, iż oddał się w służbę propagan-dzie15. Doradca nie uchyla się od podejmowania trudnych rozstrzygnięć oraz odpowiedzialności za swoje postępowanie, w pracy uznaje interes publiczny wiedząc, że wymaga działań rozważnych, ale skutecznych i realizowanych w sposób zdecydowany. W rozpatrywaniu spraw, w relacjach z klientami nie kieruje się emocjami, jest gotów do przyjęcia krytyki, uznania swoich błędów i do naprawienia ich i poniesienia konsekwencji. Dotrzymuje zobowiązań, kieru-jąc się prawem i przewidzianym trybem działania, poza tym racjonalnie gospo-daruje majątkiem i środkami publicznymi, z dbałością o nie i będąc gotowy do rozliczenia swoich działań w tym zakresie.

Ważna jest również lojalność wobec klienta i zwierzchników oraz gotowość do wykonywania poleceń służbowych, mając przy tym na względzie, aby nie zostało naruszone prawo lub popełniona pomyłka. Doradca powinien wykazy-wać powściągliwość w wypowiadaniu własnych poglądów zarówno publicznie, jak i w kontakcie z klientem. Doradca zawodowy w wykonywaniu zadań i obo-wiązków jest neutralny politycznie, lojalnie i rzetelnie realizując strategię i pro-gramy na rzecz osób bezrobotnych, bez względu na własne przekonania i poli-tyczne poglądy. Przygotowując propozycje działań udziela obiektywnych, zgod-nych z najlepszą wolą i wiedzą, porad i opinii zwierzchnikom. Nie manifestuje publicznie poglądów i sympatii politycznych, dystansując się otwarcie do wszel-kich wpływów i nacisków politycznych, które mogą prowadzić do działań stronni-czych, i nie angażuje się w działania, które mogłyby służyć celom partyjnym. Dba o jasność i przejrzystość własnych relacji z osobami pełniącymi funkcje polityczne.

13 K. Szewczyk, Wychować człowieka mądrego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-

Łódź 1999, s. 67. 14 Ibidem, s. 67. 15 W. Szczęsny, Edukacja moralna, „Żak”, Warszawa 2001, s. 11.

146

Każda osoba, która decyduje się na wykonywanie tej pracy powinna rozu-mieć i aprobować fakt, iż podjęcie pracy doradcy zawodowego oznacza zawsze przestrzeganie tajemnicy zawodowej16.

Doradca zawodowy dba o rozwój własnych kompetencji rozwijając wiedzę zawodową, potrzebną do jak najlepszego wykonywania pracy. Dąży do pełnej znajomości aktów prawnych i jest gotów do wykorzystania wiedzy zwierzchni-ków, kolegów i podwładnych, a w przypadku braku wiedzy specjalistycznej – do korzystania z pomocy specjalistów i ekspertów. Profesjonalne przygotowanie jest sprawą istotną. Powierzchowne i słabe zorientowanie w temacie powoduje, że bardziej możemy skrzywdzić klienta niż mu pomóc17.

Doradca zawsze powinien być przygotowany do jasnego – merytorycznego i prawnego uzasadnienia własnych decyzji i sposobu postępowania. W wyko-nywaniu wspólnych zadań administracyjnych dba o ich jakość merytoryczną i o dobre stosunki międzyludzkie, dążąc do uzgodnień opartych na rzeczowej argumentacji. Życzliwy ludziom, zapobiega napięciom w pracy i rozładowuje je, przestrzegając zasad poprawnego zachowania, bezstronny w wykonywaniu za-dań i obowiązków. Powinien również propagować szkolenia z zakresu umiejęt-ności interpersonalnych wśród pozostałych pracowników, współpracować z in-nymi pracownikami przy realizacji zadań stojących przed instytucją18. Osoba wykonująca zawód doradcy zawodowego nie powinna dopuszcza do podejrzeń o swoje związki między interesem publicznym i prywatnym, do czego przyczy-nia się niepodejmowanie żadnych prac ani zajęć, które kolidują z obowiązkami służbowymi. Neutralność doradcy oprócz równości w traktowaniu wszystkich klientów, odnosi się też do nieulegania żadnym naciskom i nieprzyjmowania żadnych zobowiązań wynikających z pokrewieństwa, znajomości, pracy lub przynależności, a przede wszystkim nieprzyjmowania żadnych korzyści mate-rialnych ani osobistych od klientów. Nie demonstruje zażyłości z osobami pu-blicznie znanymi ze swej działalności politycznej, gospodarczej, społecznej lub religijnej, wystrzega się okazji do promowania jakichkolwiek grup interesu. Szanuje prawo obywateli do informacji, mając na względzie jawność działania doradcy zawodowego.

Normy etyczne

Wykonując czynności zawodowe, doradca zawodowy zawsze dąży do tego, żeby kontakt z nim był pomocny dla drugiego człowieka czy grupy osób, a z racji swojego zawodu poczuwa się do udzielania pomocy doradczej w każ-dych okolicznościach, gdy zachodzi taka potrzeba.

Doradca zawodowy jest świadomy szczególnej odpowiedzialności wynika-jącej ze specyfiki wykonywanego zawodu. Powinien znać granice swoich kom-petencji i nie podejmuje się zadań przekraczających jego możliwości. Dokłada

16 R. Lamb, Poradnictwo zawodowe w zarysie. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy

zawodowego 9, KUP, Warszawa 1998, s. 18. 17 J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Wydawnictwo WSP, Rzeszów 1996, s. 22. 18 R. Lamb, Poradnictwo zawodowe w zarysie. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy

zawodowego 9, KUP, Warszawa 1998, s. 17.

147

wszelkich starań, aby zapewnić jak najwyższy poziom wykonywanej pracy. Profesjonalne przygotowanie jest jedną z najważniejszych kwestii, ponieważ powierzchowne i słabe zorientowanie w temacie powoduje, że bardziej możemy skrzywdzić klienta niż mu pomóc19. Przyjmując określoną postawę wobec norm moralnych i obyczajowych w życiu prywatnym doradca zawodowy zdaje sobie sprawę, że jego decyzje w sprawach osobistych mogą wpływać na jakość jego czynności zawodowych, a także rzutować na zaufanie społeczne. W społecznych oczekiwaniach zawarte są przy tym wysokie wymagania dotyczące przestrzega-nia zasad etycznych w życiu prywatnym przez osoby, których rola zawodowa obejmuje oddziaływania na drugiego człowieka.

Obowiązkiem doradcy zawodowego jest stały rozwój zawodowy i dążenie do stałego rozwoju osobistego. Kwalifikacje doradcy zawodowego powinny odzwierciedlać aktualny poziom wiedzy i technik doradczych, dzięki czemu korzysta z dorobku nauki światowej. Przyjmowaniu twierdzeń i metod wypra-cowanych w innych warunkach społecznych i kulturowych powinna poprzedzać krytyczna analiza możliwości ich wykorzystania w naszych warunkach. Doradca zawodowy przyczynia się do rozwoju wiedzy, ulepszania metod badawczych, narzędzi i technik diagnostycznych. Jest krytyczny wobec własnych dokonań, rozpowszechniając je ujawnia sposoby dotychczasowej weryfikacji. Dąży do bezstronności i obiektywizmu w ocenie nowych technik oddziaływania. Doradca zawodowy udostępnia własny dorobek autorski, przestrzegając zasad odpowie-dzialności zawodowej, dobra osoby i dobra społecznego. Doradca zawodowy nie przedstawia niezgodnie z prawdą swojego wykształcenia, kompetencji profesjo-nalnych i doświadczenia zawodowego. Powstrzymuje się od wykonywania czynności zawodowych, jeżeli okoliczności zewnętrzne lub jego własny aktual-ny stan fizyczny czy psychiczny są tego rodzaju, że mogą istotnie obniżyć po-ziom wykonywanej pracy lub zakłócić bezstronność osądu zawodowego.

Istotną rolę odgrywa świadomość własnych możliwości i ograniczeń. Do-radca powinien charakteryzować się gotowością do skierowania klienta do innej instytucji, która świadczy usługi, jakich klient w danym momencie potrzebuje20.

Relacje między innymi doradcami zawodowymi i pracownikami służb za-trudnienia opierają się na wzajemnym szacunku i koleżeństwie, wynikającymi ze wspólnoty wartości i celów, świadomości rangi społecznej wykonywanego zawodu oraz przyjętej na siebie odpowiedzialności zawodowej. Nie jest obojęt-ny na odstępstwa od zasad etyki zawodowej ze strony innych doradców zawo-dowych. Stwierdzając nieetyczne postępowanie kolegi w sprawach zawodowych lub dowiadując się o takim zachowaniu, stara się przekonać go o niewłaściwości jego czynów, korzystając, gdy trzeba, z pomocy innych kolegów.

Krytyczna ocena pracy i działalności innych doradców zawodowych nie powinna mieć charakteru deprecjonującego osobę i w żadnym przypadku nie może służyć do rozgrywek osobistych. Doradca powstrzymuje się od wydawa-nia takich ocen w obecności osób postronnych, dbając o niepodważanie zaufania

19 J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Wydawnictwo WSP, Rzeszów 1996, s. 22. 20 Ibidem, s. 18.

148

do zawodu. Wykazuje stałą troskę o prestiż i poziom wykonywania zawodu. Nie udostępnia specyficznych technik diagnozy osobom nieprzygotowanym do ich kompetentnego stosowania. Doradca zawodowy nie może akceptować warun-ków pracy, które ograniczają jego niezależność zawodową, a zwłaszcza takich, które uniemożliwiają stosowanie zasad etyki zawodowej. Doradca zawodowy powinien domagać się poszanowania dla własnej niezależności, bez względu na pozycję, jaką zajmuje w hierarchii zawodowej. Każdy doradca zawodowy ma obowiązek występować w obronie niezależności swych kolegów.

Podejmując działalność praktyczną, akceptuje fakt, że jego odpowiedzial-ność zawodowa przybiera wówczas konkretną formę odpowiedzialności za dru-giego człowieka, czy grupę osób, dlatego też powinien wykonywać swoje czyn-ności zawodowe dążąc do osiągnięcia możliwie najwyższego poziomu swej pracy, bez względu na to, kto jest odbiorcą jego czynności i jaki jest jego osobi-sty stosunek do tej osoby czy osób. W szczególności intencja niesienia pomocy i staranność w wykonywaniu czynności zawodowych przez doradcę zawodowe-go nie zależy od takich właściwości klienta, jak pozycja społeczna, sytuacja materialna, poglądy polityczne, światopogląd i system wartości, rasa, narodo-wość i wiek, a także charakter problemów wymagających interwencji. Jeśli do-radca zawodowy nie jest w stanie udzielić skutecznej pomocy wskutek braku kwalifikacji potrzebnych w danym wypadku lub powstania wadliwej relacji z klientem, kieruje go do innego specjalisty, a podejmuje się jedynie tych czyn-ności zawodowych, do których posiada kwalifikacje potwierdzone odpowiednim szkoleniem i doświadczeniem praktycznym. Rozpoczynając pracę, każdorazowo uzgadnia z klientem cel i zakres swoich oddziaływań oraz zasadnicze sposoby postępowania. Ustalenia te mają charakter wstępny i mogą ulec zmianie w toku dalszych kontaktów. W przypadku istnienia niezgodności poglądów należy dą-żyć do uzgodnienia jednolitego stanowiska. Doradca respektuje system wartości klienta i jego prawo do podejmowania własnych decyzji, nie powinien jednak podejmować się interwencji, jeśli jej cele lub stosowane metody nie byłyby zgodne z jego etyką zawodową.

Ujawnienie wiadomości objętych tajemnicą zawodową, do zachowania któ-rej doradca zawodowy jest zobowiązany, może nastąpić jedynie za zgodą klien-ta, ale w ramach obowiązujących przepisów prawa21. Jeśli jest to możliwe, decy-zję w tej sprawie należy dokładnie omówić z doświadczonym i bezstronnym kolegą. Materiały zawierające dane osobowe, które chroni ustawa z dnia 29 sierpnia 1997 roku o ochronie danych osobowych powinny być zabezpieczo-ne lub zniszczone, jeżeli zaistnieją warunki grożące ich ujawnieniem. Poruszając się wielokrotnie na granicy prywatności, doradca zawodowy powinien pamiętać, iż: 1) Wnikanie w intymne, osobiste sprawy klienta dopuszczalne jest jedynie

w takim zakresie, jaki wynika z celów pomocy doradczej. 2) Współpracując ze specjalistami z innych dziedzin lub korzystając z ich kon-

sultacji doradca udostępnia wyniki własnych badań tylko w takim stopniu,

21 Ibidem, s. 18a.

149

w jakim jest to potrzebne. Informuje przy tym o konieczności utrzymania tych danych w tajemnicy.

3) Korzystając z pomocy personelu pomocniczego bez pełnych kwalifikacji (np. stażyści, studenci, praktykanci itp.) doradca odpowiada za realizację za-sad etyki zawodowej.

4) W szczególności powiadamia rozpoczynające praktykę w tym zawodzie o obowiązku bezwzględnego przestrzegania tajemnicy zawodowej, z wyjąt-kiem zagrożenia bezpieczeństwa osób, a materiały powierzone innym do-radcom do opracowania zabezpiecza w miarę możliwości przed imienną identyfikacją.

5) Zachowuje wrażliwość etyczną, nie unika rozstrzygania konfliktów moral-nych, lecz stara się je dostrzegać, dokładnie rozważa sytuację i podejmuje decyzje kierując się własnym rozeznaniem, w oparciu o naczelne wartości etyczne swojego zawodu. Nawet nie akceptując postępowania osoby, powi-nien starać się jej pomóc.

6) Gdy w swoich czynnościach zawodowych zostanie uwikłany w konflikt interesów, zarówno między osobami, jak między osobami i instytucją, po-stępuje tak, aby nie spowodować szkody dla którejkolwiek z zainteresowa-nych stron. Jeśli w grę wchodzi konflikt między interesami osoby i instytu-cji, zachowuje bezstronność.

7) Ogłaszając lub reklamując usługi zawodowe, rzetelnie przedstawia swoje kwalifikacje i zakres oferowanych czynności.

8) Podejmując badania z udziałem ludzi starannie rozważa zgodność planowa-nego przedsięwzięcia z ogólnymi zasadami etyki zawodowej. Powinien być tu zastosowany „postulat szacunku dla osoby ludzkiej jako takiej, którą nie można manipulować dla osiągnięcia pewnych, obcych jej celów”22.

9) Doradca zawodowy przestrzega zasady dobrowolności uczestniczenia nie tylko w zajęciach, ale i w badaniach, respektuje także prawo uczestników do wycofania się w dowolnym momencie z dalszego udziału w badaniach. Je-żeli uczestnicy badań pozostają w stosunku zależności wobec prowadzącego badania jako jego klienci lub pracownicy, a także wtedy, gdy istnieje moż-liwość społecznej presji na udział w badaniach, należy szczególnie zadbać o to, aby zasada dobrowolnego udziału nie była naruszona.

10) Nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cier-pienia lub utratę cenionych wartości. Powinna być tu zastosowana zasada minimalizacji cierpień, bez względu na to, czy osoby zdają sobie sprawę, że uczestniczą w zaaranżowanej sytuacji, mającej spowodować określone skut-ki23. Jeżeli ważne względy poznawcze i praktyczne przemawiają za prze-prowadzeniem tego rodzaju badań i nie istnieją inne sposoby uzyskania da-nych, należy bezstronnie rozważyć, czy spodziewane korzyści z badań uza-sadniają i usprawiedliwiają ich prowadzenie.

22 M. Ossowska, Normy moralne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 81. 23 Ibidem, s. 81.

150

11) Przed uzyskaniem zgody na udział w badaniach należy w takich wypadkach szczególnie starannie poinformować przyszłych uczestników o ich przebie-gu. Uczestnikami takich badań nie mogą być osoby pozostające w stosunku zależności wobec prowadzącego badania. Doradca zobowiązany jest również podjąć wszelkie dostępne kroki w celu

zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich negatywnych skut-ków dla osób uczestniczących. Przed rozpoczęciem badań doradca ma obowią-zek poinformowania uczestników o ich celu, przebiegu, a zwłaszcza o tych aspektach badania, co do których w sposób uzasadniony można oczekiwać, że będą wpływać na gotowość uczestniczenia oraz wyjaśnić wszystkie inne aspekty badania, o które pytają uczestnicy i uzyskać ich zgodę.

Jeżeli planuje się zastosowanie urządzeń rejestrujących zachowanie uczest-ników badań lub zajęć (kamera, magnetofon albo obserwacja z ukrycia) bez-względnie należy o tym poinformować badanych (uczestników zajęć) i uzyskać ich zgodę. Dotyczy to zarówno dorosłych, jak i młodzieży. W wyjątkowych wypadkach informację tę można przekazać po zakończeniu badań, należy jednak wtedy zapewnić badanym możliwość odmowy zgody na wykorzystanie uzyska-nych od nich danych, jak i materiałów zarejestrowanych w formie elektronicznej.

W każdym przypadku powoływania się na konkretne wyniki badań usuwa z nich wszystko, co mogłoby się przyczynić do identyfikacji osób w nich uczest-niczących.

Doradca dba o rzetelne przedstawienie wyników swych badań i stara się zapobiec ich niewłaściwemu wykorzystaniu. Dlatego należy zawsze uwzględ-niać wyniki, które nie potwierdzają hipotez badawczych, zdawać sobie sprawę z istnienia alternatywnych hipotez i alternatywnych sposobów interpretacji wy-ników oraz ograniczenia zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów. Szcze-gólną ostrożność należy zachować przy formułowaniu praktycznych wniosków z badań, biorąc pod uwagę własną subiektywną ocenę sytuacji. Doradcę obo-wiązuje prawdziwe i wyczerpujące informowanie o źródłach, z których korzy-stał. Nie zataja, że korzystał w swoich publikacjach lub pracach badawczych z materiałów innych autorów oraz z pomocy i konsultacji innych osób. Uczest-nicząc w pracach zespołowych, szanuje prawa autorskie innych członków zespo-łu i dba o ochronę własnych praw autorskich. Nie firmuje swoim nazwiskiem żadnych publikacji lub prac, w których nie brał udziału, ani nie przedstawia swojego udziału w sposób niezgodny z rzeczywistym wkładem wniesionym w te prace24. Doradca zawodowy jest świadomy faktu, że ze względu na specyfikę dyscypliny jego osobiste przekonania, wartości i prywatne normy etyczne wpływać mogą na dobór i sposób przekazywania treści dydaktycznych. Wystę-pując w roli doradcy-nauczyciela przekazującego wiedzę powinien zaznaczyć, kiedy prezentuje osobisty punkt widzenia. Obowiązuje go jednak znajomość i rzetelne przedstawienie innych stanowisk.

24 Ustawa z dnia 4 lutego 1994 r. o prawie autorskim i prawach pokrewnych

http://ks.sejm.gov.pl:8009/proc2/ustawy/86_u.htm .

151

Jako nauczyciel, zwłaszcza przy nauczaniu umiejętności praktycznych, zda-je sobie sprawę, że jego postępowanie w stosunku do klientów czy podopiecz-nych kształtuje postawy zawodowe. W zajęciach dydaktycznych, podczas któ-rych prowadzone są demonstracje osób lub wytworów, unika momentów, w których mógłby narazić osoby uczestniczące na ośmieszanie lub upokorzenie. Wszelkie demonstracje powinna cechować dyskrecja i takt. Jeśli demonstracja dotyczy osób, udział w niej powinien być w pełni dobrowolny, a osoby uczest-niczące powinny być chronione przed jakimikolwiek skutkami ujemnymi. Jeśli pojawi się ryzyko zaistnienia takich skutków, należy demonstrację przerwać. Kontakty z doradcą zawodowym w żadnym razie nie mogą być realizowane pod presją ze strony instytucji i innych osób, ponieważ pierwszą nienaruszalną zasa-dą doradztwa zawodowego jest zasada dobrowolności.

Podsumowanie

Zagadnienie etyki zawodowej jest bardzo istotne i to nie tylko dla osób, które rozpoczynają pracę w zawodzie doradcy. Przyszli doradcy powinny uświadomić sobie, jakim wymaganiom muszą sprostać, by wykonywać wybrany zawód. Zdobyte wykształcenie i wiedza teoretyczna nie gwarantują sukcesu w zawodzie. Przyszły doradca zawodowy musi posiadać określone cechy, które pozwolą mu rzetelnie i efektywnie wykonywać swoje obowiązki i w pełni wyko-rzystać posiadaną wiedzę merytoryczną. Świadomość własnych ograniczeń, pozwoli podjąć prawidłową decyzję dotyczącą wyboru zawodu. Etyka zawodo-wa jest ważną kwestią również dla doradców zawodowych z doświadczeniem. W przypadku osób doświadczonych, ryzyko spowodowane jest rutyną, w jaką bardzo często nieświadomie popadamy. Dystans i krytyczne spojrzenie na wła-sne działania pozwoli wyciągnąć wnioski i ocenić prawidłowość podejmowa-nych decyzji. Zagadnienia etyki to nieodłączny składnik pracy doradcy zawo-dowego, ponieważ doradcy w swojej pracy nieraz dotykają prywatnych sfer życia swoich klientów.

Bibliografia

1. Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Wydawnictwo WSP, Rzeszów 1996. 2. http://ks.sejm.gov.pl:8009/proc2/ustawy/86_u.htm. 3. Lamb R., Poradnictwo zawodowe z zarysie, Zeszyt informacyjno-metodyczny do-

radcy zawodowego, 9, KUP, Warszawa 1998. 4. Ochotnicze Hufce Pracy, Standard usługi – poradnictwo zawodowe dla młodzieży,

Komenda Główna, Warszawa 2005. 5. Ossowska M., Normy moralne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000. 6. Szczęsny W., Edukacja moralna, „Żak”, Warszawa 2001. 7. Szewczyk K., Wychowywać człowieka mądrego, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa – Łódź 1999.

152

Agnieszka Ingielewicz-Kornacka Agnieszka Foks Warmińsko-Mazurska WK OHP w Olsztynie

ROLA DORADCY ZAWODOWEGO NA RYNKU PRACY

Słowa kluczowe

Doradca zawodowy, poradnictwo indywidualne, poradnictwo grupowe, odpo-wiedzialność doradcy zawodowego.

Wprowadzenie

Niniejsza praca składa się z pięciu rozdziałów. Pierwszy rozdział wyjaśnia pojęcie poradnictwa zawodowego. Drugi zaś opisuje jego cele i zadania. Trzeci i czwarty poświęcone są formom poradnictwa indywidualnego i grupowego. Ostatni rozdział opisuje rolę, jaką spełnia doradca zawodowy i jego odpowie-dzialność na rynku pracy.

Wraz z początkiem przekształceń strukturalnych w Polsce w latach dzie-więćdziesiątych bezrobocie stało się jednym z najważniejszych problemów spo-łeczno-gospodarczych naszego kraju. Proces przekształceń gospodarki i związa-ne z nim istotne zmiany w sferze zatrudnienia spowodowały, że wielu Polaków znalazło się w nowej, radykalnie zmienionej sytuacji życiowej. Znacząco zmie-niły się okoliczności rozpoczynania drogi zawodowej przez osoby, które podej-mują zatrudnienie. Obecnie proces płynnego wejścia na rynek pracy po zakoń-czonej edukacji jest niestety w poważnym stopniu zakłócony.

Młody człowiek, który nie może znaleźć zatrudnienia, przeżywa szok zwią-zany ze zderzeniem się własnych planów i oczekiwań ze smutną dla nich rze-czywistością. To właśnie start młodzieży w życie zawodowe ma szczególne znaczenie, a w tym starcie bardzo pomocny jest doradca zawodowy. Często pierwsza praca decyduje o dalszej karierze zawodowej. Niestety, nie wszyscy młodzi ludzie rozpoczynający swoją drogę zawodową zdają sobie sprawę z wła-snych wartości i atutów. Poczucie niepewności na rynku pracy towarzyszy zwy-kle wątpliwości co do trafności wyboru i niewiary w skuteczność działania. Wy-nika to często z braku informacji o obecnym rynku pracy, który stawia wymaga-nia i do którego trzeba się dostosować.

W trakcie spotkań z doradcą zawodowym osoby zainteresowane zdobywają wiedzę i umiejętności, między innymi z zakresu: wejścia na rynek pracy, komu-nikacji interpersonalnej, autoprezentacji oraz opracowywania dokumentów apli-kacyjnych, niezbędnych podczas ubiegania się o pracę.

153

Pojęcie poradnictwa

Przemiany gospodarcze i społeczne, jakie miały miejsce w Polsce po 1989 roku doprowadziły do nowej sytuacji na rynku pracy. Proces prywatyzacji i re-strukturyzacji firm, zakładów pracy stworzyły nowe zjawisko, jakim jest bezro-bocie, stanowiący stały element gospodarki państwa, mający szczególne znacze-nie i wpływ na działalność doradztwa zawodowego. Zjawiska bezrobocia nie można uniknąć, ale można starać się łagodzić jego skutki, tak jak również radzić sobie w nowej rzeczywistości.

Termin poradnictwo zawodowe pojawiło się w polskiej literaturze w latach dziewięćdziesiątych. Używane jest przez niektórych autorów zamiennie z do-radztwem zawodowym. Najczęściej używaną definicją poradnictwa zawodowe-go jest określenie amerykańskiego autora Raya Lambe’a, który stwierdza, że: „poradnictwo zawodowe jest to proces, w którym doradca pomaga klientowi (osobie poszukującej), w osiągnięciu lepszego zrozumienia samego siebie w od-niesieniu do środowiska pracy, aby umożliwi ć mu realistyczny wybór lub zmia-nę zatrudnienia lub też osiągnięcie właściwego dostosowania zawodowego”1.

Terminy poradnictwo, jak i doradztwo zawodowe, traktowane są zamiennie lub równorzędnie, polegają na udzieleniu pomocy nie tylko w poszukiwaniu pracy czy zmianie zawodu, ale w szerszym aspekcie rozwoju zawodowego człowieka, odnoszącym się przede wszystkim do jego sfery emocjonalnej i mo-tywacyjnej. Obejmujące okres całego życia człowieka od dzieciństwa do okresu aktywności zawodowej.

Poradnictwo zawodowe polega na udzielaniu bezrobotnym i innym osobom poszukującym pracy pomocy w wyborze odpowiedniego zawodu i miejsca za-trudnienia lub kierunku szkolenia czy przekwalifikowania, a także uzyskania szczegółowych informacji o zawodach i rynku pracy oraz pracodawcom w do-borze kandydatów do pracy na stanowiska wymagające szczególnych predyspo-zycji psychofizycznych.

Różnica między pojęciami poradnictwo zawodowe i doradztwo zawodowe polega na dostrzeganiu problemu przez radzącego się lub przez doradcę. W po-radnictwie problem powstaje w świadomości radzącego się, w doradztwie – w świadomości doradcy. Istotną różnicą jest też wyeksponowanie roli doradcy w procesie doradzania. W poradnictwie rola ta nie jest tak mocno zaznaczona – radzący się i doradca są raczej współpartnerami. Natomiast w doradztwie radzą-cy się jest bardziej bierny, aktywność leży po stronie doradcy, szczególnie pod-kreślona jest czynność przekonywania, wpływu osobistego, a nawet nakłania-nia2.

Również według B. Wojtasik termin doradztwa zawodowego jest węższy aniżeli poradnictwo zawodowe, które odnosi się głównie do poradnictwa dyrek-

1 R. Lamb, Poradnictwo zawodowe w zarysie. Krajowy Urząd Pracy. Warszawa 1998, s. 9. 2 Pod redakcją R. Gerlacha, Nowy wymiar edukacji zawodowej i ustawicznej, opracowanie

E. Podoska-Filipowicz, Doradztwo zawodowe w nowym wymiarze edukacji zawodowej i u-stawicznej. Wydawnictwo Uczelniane WSP. Bydgoszcz 1998, s. 426–427.

154

tywnego (kiedy doradca tak kieruje rozmową, aby przekonać radzącego się o słuszności swojej metody w rozwiązywaniu problemu)3.

Bardzo trafne jest stwierdzenie A. Roykiewicza dotyczące poradnictwa za-wodowego, który uważa, iż dotyczy ono zarówno młodzieży, jak i osób pracują-cych zawodowo. Zaznacza, że poradnictwo zawodowe oprócz formy indywidu-alnej może przybierać charakter grupowy, jeżeli pomocy potrzebuje więcej osób4.

Samuel T. Gladding definiuje poradnictwo jako: „działalność relatywnie krótkotrwałą, interpersonalną, opartą na teorii, profesjonalną, regulowaną przez standardy etyczne i prawne, która koncentruje się na pomaganiu jednostkom zdrowym psychicznie w rozwiązywaniu problemów rozwojowych i sytuacyj-nych” 5.

Według Henryka Skłodowskiego: „poradnictwo zawodowe pomaga jed-nostkom w zrozumieniu i pracy nad samopoznaniem szans w pracy, nauce i cza-sie wolnym oraz rozwijaniu umiejętności podejmowania decyzji”6.

Cele i zadania poradnictwa zawodowego

Celem poradnictwa zawodowego jest udzielanie klientowi pomocy w osią-gnięciu możliwie najlepszego poziomu dostosowania zawodowego z punktu widzenia społecznego, ekonomicznego i profesjonalnego. Poradnictwo powinno też pomóc klientom w uzyskaniu odpowiedniego wglądu w ich własne zaintere-sowania, możliwości i charakter pracy oraz zachęcić ich do podejmowania wła-snych decyzji dotyczących celów zawodowych i podejmowania kroków nie-zbędnych do ich realizacji7. Poradnictwo zawodowe nie jest ograniczone do jakiejś szczególnej grupy wiekowej lub zawodowej, ale może mieć zastosowanie dla każdego typu pracowników w dowolnym czasie. Zarówno młodzi ludzie, którzy nie wiedzą, jaki zawód jest dla nich najbardziej odpowiedni, jak i dorośli pracownicy, którzy muszą zmienić lub dostosować się do nowych zajęć ze względu na utratę pracy, kobiety, które powracają na rynek pracy po dłuższej nieobecności oraz osoby pozostające na zasiłku i powracające po dłuższym okresie bezrobocia, które potrzebują pomocy w poruszaniu się po rynku pracy i dostosowaniu swoich kwalifikacji zawodowych8.

3 B. Wojtasik, Doradca zawodu. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1994,

s. 15. 4 A. Roykiewicz, System orientacji zawodowej. Stan obecny, dynamika, perspektywy. Studia

i Materiały. Warszawa 1986, z. 13. IPiSS, s. 9. 5 S.T. Gladding, Poradnictwo zawodowe, zajęcia wszechstronne. Urząd Pracy. Warszawa 1994,

s. 18. 6 Psychologiczna problematyka doradztwa zawodowego. Tom II. Pod redakcją H. Skłodowskie-

go. Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Łódź 1999, s. 248. 7 E. Podoska-Filipowicz, Podstawy zawodoznawstwa, orientacji i poradnictwa zawodowego.

WSP w Bydgoszczy. Bydgoszcz 1996. 8 R. Lamb, Poradnictwo zawodowe w zarysie. Krajowy Urząd Pracy. Warszawa 1998, s. 10.

155

Poradnictwo ułatwia określenie swojej osoby i pogłębienie samowiedzy jednostek, działania w ramach poradnictwa pomagają rozwijać i kształtować zdolności, określać i planować przebieg własnej kariery zawodowej i życiowej. Otacza również opieką osoby znajdujące się w szczególnie dla nich trudnych momentach życia zawodowego9.

Zadania tak rozumianego poradnictwa zawodowego można przedstawić na-stępująco: – pomoc w osiągnięciu obiektywnej znajomości samego siebie, – zwiększenie umiejętności obiektywnej oceny sytuacji, w której znajduje się

osoba szukająca pomocy, – wyzwalanie aktywności i inicjatywy osób radzących się, a tym samym

wspomaganie rozwiązywania problemów, – doprowadzenie do podjęcia decyzji przez osobę poszukującą porady

w sposób samodzielny10. Poradnictwo zawodowe jest świadczone nieodpłatnie i wyłącznie za zgodą

osoby zainteresowanej. Polega na udzielaniu pomocy osobom bezrobotnym i poszukującym pracy w planowaniu i organizowaniu życia zawodowego po-przez udzielanie informacji zawodowych, wskazówek i porad. Realizacją tych zadań zajmują się doradcy zawodowi, którzy pomagają ludziom mającym trud-ności z podjęciem decyzji zawodowej, często wynikające z braku umiejętności związanych z dokonaniem oceny swoich możliwości zawodowych lub właści-wego wykorzystania dostępnych informacji o rynku pracy. Swoją pomocą do-radcy zawodowi obejmują również ludzi zaradnych – zamierzających zmienić zawód lub podjąć działalność gospodarczą.

Poradnictwo idywidualne

Poradnictwo indywidualne to grupa działań, do której zaliczamy indywidu-alną poradę oraz informację zawodową. Jest podstawową metodą pracy doradcy zawodowego z indywidualnymi klientami.

Ta forma poradnictwa zawodowego polega na udzielaniu indywidualnej pomocy klientowi, który znalazł się w trudnej sytuacji na rynku pracy, traci w niej orientację i nie potrafi sobie sam poradzić z jej rozwiązaniem.

Porada indywidualna przebiega zgodnie z określonymi fazami i etapami. Poprzedza ją nawiązanie kontaktu, omówienie sytuacji klienta, sondowanie przebiegu kariery szkolnej i zawodowej, zainteresowań i oczekiwań. Doradca i klient wspólnie planują dalsze kroki postępowania i dokonują ustaleń, jakie działania powinien zrealizować klient po zakończeniu porady11.

Wszystkie osoby zainteresowane kontaktem z doradcą zawodowym bez względu na posiadany status osoby bezrobotnej, to jest z prawem, czy bez prawa

9 E. Podoska-Filipowicz, Podstawy zawodoznawstwa, orientacji i poradnictwa zawodowego.

WSP w Bydgoszczy. Bydgoszcz 1996. 10 Tamże. 11 S.T. Gladding, Poradnictwo zawodowe, zajęcia wszechstronne. Urząd Pracy, Warszawa 1994.

156

do zasiłku, poszukującej pracy, czy też niezarejestrowanej w urzędzie pracy mogą korzystać z tej formy12.

Najczęściej klientami, którzy odbywają rozmowy z doradcą są bezrobotni, studenci, osoby zmieniające pracę, uczniowie ostatnich klas gimnazjum i szkół ponadgimnazjanych.

Indywidualna porada zawodowa ma aktywizować osobę w celu samodziel-nego poszukiwania pracy i rozwiązywania własnych problemów zawodowych w powiązaniu z poznaniem umiejętności, kwalifikacji i preferencji zawodowych przez klienta, a wszystko to w oparciu o powszechnie dostępne i możliwie jak najbardziej szczegółowe informacje na temat lokalnego rynku pracy13.

Od kilku lat widoczny jest wzrost zainteresowania i zapotrzebowania na ko-rzystanie z poradnictwa indywidualnego. W głównej mierze jest to spowodowa-ne zmianami zachodzącymi na lokalnym rynku pracy, które wymagają od osób poszukujących pracy stałego dostosowania swoich działań do wymagań i po-trzeb pracodawców, a zwłaszcza większej samodzielności i kreatywności zawo-dowej. Istotniejsze wydaje się to, że decyzje podjęte dziś dotyczą nie tylko sa-mego momentu poszukiwania pracy, ale coraz częściej przekładają się na dalszy rozwój zawodowy jednostki i jej przyszłość na lokalnym rynku pracy. Stąd już prosta droga do wzrostu zainteresowania usługami wyspecjalizowanych jedno-stek i osób posiadających wiadomości na temat rynku pracy, w tym doradców zawodowych.

Indywidualna informacja zawodowa ma wyposażyć zainteresowaną osobę w zakres wiedzy niezbędnej do podejmowania decyzji zawodowych związanych z przygotowaniem do podjęcia pracy i zatrudnienia, ale także prawami i obo-wiązkami osób bezrobotnych, poszukujących pracy i coraz częściej niezareje-strowanych w urzędzie pracy. Jest to z założenia często jednorazowe spotkanie z doradcą zawodowym. W razie potrzeby może ona przekształcić się w poradę zawodową – w zależności od złożoności sprawy, z którą przyszła osoba. W jej trakcie klient może uzyskać syntetyczną wiedzę z zakresu, który aktualnie jest mu niezbędny do prawidłowego podjęcia jakiejkolwiek decyzji zawodowej.

Rozmowa indywidualna jest formą konsultacji, która zakłada pomoc osobie mającej podjąć decyzję w sprawie wyboru szkoły, zawodu, poszukiwania pracy, kierunku dokształcania, zmiany lub podniesienia kwalifikacji poprzez wybór odpowiedniego rodzaju szkolenia czy kursu14.

Klienci korzystający z indywidualnej rozmowy doradczej otrzymują wspar-cie, a w razie potrzeby zostają skierowani po poradę do psychologa lub innych instytucji świadczących specjalistyczną pomoc. W trakcie rozmowy zapoznają się z metodami poszukiwania pracy, przeszkodami w znalezieniu odpowiedniej pracy, przygotowaniem do rozmowy kwalifikacyjnej, sporządzeniem dokumen-

12 Leksykon rynku pracy. Urząd Pracy. Warszawa 1997, s. 66. 13 B. Wojtasik, Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne. Wydawnic-

two Szkolne PWN, Warszawa 1997. 14 Leksykon rynku pracy. Urząd Pracy. Warszawa1997, s. 66.

157

tów aplikacyjnych, ważnymi elementami doświadczenia zawodowego godnego zamieszczenia w ofercie.

Pomoc doradcza pojedynczym osobom musi być oparta na indywidualnych cechach charakteru, uwarunkowaniach psychicznych i powinna zależeć od ro-dzaju problemu. Całą uwagę należy poświęcić jednej osobie i jej trudnościom, bowiem praca nad jednostką pomaga kształtować indywidualne cechy jej po-trzebne, kreować poczucie jej własnej wartości, uczyć w radzeniu sobie, a także uczyć pozytywnego myślenia, rozumienia zachowań innych i komunikowania się z nimi.

Aby ta forma poradnictwa była skuteczna, doradca powinien dokonywać starannej oceny sytuacji osoby potrzebującej pomocy, stworzyć atmosferę za-ufania, w której jego metody pracy – konfrontacja, instruktaż i reagowanie pro-wadzą do pozytywnych zmian w nastawieniu, a nie wzbudzają nieufności.

Współczesna rzeczywistość sprawia, że klient zgłaszający się do doradcy zawodowego, potrzebuje ciepła, autentyczności, a przede wszystkim empatii – czyli zrozumienia jego sytuacji, myśli i odczuć, indywidualnego zainteresowa-nia. Wymaga od udzielającego pomocy zaangażowania, czasem również ocze-kuje, że doradca pozwoli mu zrozumieć własne potrzeby i bezzwłocznie na nie zareaguje. Tymczasem profesjonalny doradca zawodowy powinien spowodo-wać, że jego klient po wspólnej analizie sytuacji, w której się znalazł, będzie w stanie samodzielnie podjąć decyzje dotyczące jego problemów.

Poradnictwo grupowe

Poradnictwo grupowe jest formą poradnictwa zawodowego, która ma na ce-lu świadczenie grupowej pomocy klientom w osiągnięciu adekwatnej oceny siebie, swojej sytuacji na rynku pracy oraz przy podejmowaniu decyzji wspoma-gających działania, których efektem ma być znalezienie zatrudnienia15.

Inna wydaje się być samoświadomość osób korzystających z form porad-nictwa zawodowego, która wpływa na wybór kontaktu, jaki wybierają one w re-lacjach z doradcami zawodowymi. Obecnie oczekuje się informacji precyzyj-nych, szczegółowych, konkretnych, które w danej chwili pozwolą osobie na podjęcie decyzji zawodowej lub takiej, która w późniejszym czasie będzie miała wpływ na dalszą karierę zawodową klienta.

Poradnictwo grupowe jest skutecznym sposobem pomagania ludziom. Mo-że przybierać formę edukacyjną, zapobiegawczą lub leczniczą. W pracy z gru-pami stosuje się te same podstawy teoretyczne, co w przypadku poradnictwa indywidualnego.

Dla młodzieży start w życie zawodowe ma szczególne znaczenie. Młodzi ludzie często nie zdają sobie sprawy z własnych atutów, nie zastanawiają się nad nimi, a rynek pracy jest szczególnym miejscem, na którym obowiązują pewne prawa i trzeba się do nich dostosować, by znaleźć na nim swoje miejsce16.

15 Tamże, s. 67. 16 S.T. Gladding, op. cit.

158

Wszak to właśnie pierwsza praca na ogół decyduje o dalszej karierze zawodo-wej.

Młodzi ludzie otrzymują w ten sposób możliwość realnego rozpoznania lo-kalnego rynku pracy w odniesieniu do potrzeb pracodawców i swoich umiejęt-ności, kwalifikacji zawodowych już posiadanych lub takich, których zdobycie zwiększyłoby ich szansę na rynku pracy.

W zależności od potrzeb osoba zainteresowana może korzystać z różnej te-matyki proponowanej w ramach zajęć grupowych. W takcie warsztatów klient zapoznaje się między innymi z: sytuacją na rynku pracy, zasadami rozmowy kwalifikacyjnej, regułami prawidłowej komunikacji werbalnej i niewerbalnej, metodami poszukiwania pracy, przygotowuje dokumenty aplikacyjne (życiorys zawodowy, list motywacyjny), dokonuje autoanalizy.

Poradnictwo grupowe jest skutecznym sposobem pracy z ludźmi, którzy pracując w zespole i będąc jego członkami, w atmosferze akceptacji i otwartości, mają możliwość zbadania i zdefiniowania własnego problemu zawodowego, dokonania adekwatnej oceny siebie oraz rozwijania umiejętności podejmowania decyzji dotyczących planowania kariery zawodowej17.

Zajęcia grupowe mają wspierać zaangażowanie klienta oraz motywować go do podejmowania działań związanych z poszukiwaniem informacji i aktywno-ścią na rynku pracy. Grupa daje możliwość wymiany doświadczeń, konfrontacji oraz odbudowania więzi społecznych, których często brakuje osobom bezrobot-nym.

Pomoc grupowa zajmuje szczególne miejsce w działalności doradczej. Za-jęcia grupowe mogą być różnego rodzaju i mogą na przykład dotyczyć trenowa-nia asertywności wśród ludzi młodych i poszukujących pracy, walki ze stresem lub przygotowania do wejścia na rynek pracy.

Jednym z ważniejszych powodów powołania grup jest dostarczenie jej członkom wsparcia emocjonalnego i praktycznego. Takie spotkania stają się okazją do wymiany cennych informacji i rozmów. Bardzo często dzieje się tak, że niektórzy potrafią lepiej analizować swój sposób myślenia i odczucia, gdy dzielą je z doświadczeniami innych. Mogą wówczas przyjrzeć się swym przeży-ciom z odmiennej perspektywy i dla nich praca grupowa stanowi bardzo poży-teczną formę działania.

Podsumowanie – odpowiedzialność zawodowa doradcy

Doradztwo zawodowe to nowy, bardzo atrakcyjny zawód. Ma on do speł-nienia w obecnym społeczeństwie ogromną rolę. Wybór właściwego zawodu to jedna z najważniejszych decyzji, jaką podejmuje w swoim życiu człowiek. Czę-sto zdarza się, że na podjęcie tego wyboru mają wpływ tradycje rodzinne, rówie-śnicy, jak również korzyści materialne. Bardzo często jest to również decyzja całkowicie przypadkowa. Doradca zawodowy ma właśnie odpowiednio ukie-

17 A. Strużyna, op. cit.

159

runkować i doradzić człowiekowi, jaką wybrać szkołę czy też uczelnię. Współ-praca z każdą szkołą powinna być dla doradcy rzeczą powszechną18.

Obecny kryzys na rynku pracy powoduje, że osoby muszą zmieniać wyko-nywany zawód. Związane to jest niejednokrotnie z przekwalifikowaniem i to właśnie doradca jest osobą, która służy pomocą i wsparciem.

Zawód doradcy jest ściśle związany z zawodem pedagoga. Podobnie jak on pomaga klientowi w osiągnięciu lepszego zrozumienia samego siebie. Niesie pomoc osobom bezrobotnym i poszukującym pracy, pomaga w planowaniu i or-ganizowaniu życia zawodowego oraz przekazuje informacje zawodowe związa-ne z zatrudnieniem. Jest ekspertem w dziedzinie praw rządzących rynkiem pra-cy. Jako profesjonalista pomaga również ludziom zaradnym życiowo i przedsię-biorczym, planującym zmienić zawód lub podjąć własną działalność gospodar-czą19.

Doradca prowadzi poradnictwo w formie indywidualnej, gdzie ma możli-wość swobodnej rozmowy oraz wspólnej wymiany poglądów i zdań, jak i gru-powej. Bardzo często pomaga również w rozwiązywaniu życiowych problemów dnia codziennego. Wszystkie te zadania i cele realizuje w toku swojej codzien-nej działalności.

Warto zaznaczyć, iż wykonywanie tego zawodu powinno być pasją, bo tyl-ko wówczas doradca może przyczynić się do pozytywnych zmian. Wykonywa-nie tego zawodu wiąże się z powołaniem i zdolnością empatii, jak również z od-powiedzialnością wobec klienta. Doradca musi zdawać sobie sprawę, że to, czy prawidłowo i dobrze pokieruje człowieka, będzie bardzo często decydowało o jego przyszłości oraz o przyszłości jego najbliższych.

Przemyślane postępowanie powoduje, że otwiera klientowi okno na świat i pozwoli mu uwierzyć w samego siebie, w to, że jednak drzemią w nim jakieś możliwości. Pomaga w dokonaniu samooceny, nabyciu umiejętności wyznacza-nia kierunku działania, rozwijając w ten sposób u klienta umiejętność podejmo-wania decyzji dotyczących celów i planów zawodowych20.

Profesjonalny doradca musi pamiętać, iż najlepszym sposobem wspierania klienta jest możliwość podzielenia się przeżyciami. Emocjonalna ekspresja jest bardzo ważna, ponieważ klient poczuje ulgę, a zrazem może otrzymać informa-cję zwrotną adekwatną do sytuacji. Bardzo ważne jest, aby osoba radząca się znalazła sens sytuacji, w której się znalazła. Doradca nie powinien sam podsu-wać gotowych rozwiązań, gdyż sytuacja stresowa może zmobilizować do dzia-łania jednostkę, która poczuje, że ma w jego osobie oparcie21.

18 B. Wojtasik, Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne. Wydawnic-

two Szkolne PWN, Warszawa 1997. 19 Tamże. 20 R. Lamb, op. cit. 21 B. Wojtasik, Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne. Wydawnic-

two Szkolne PWN, Warszawa 1997, s. 55.

160

Bibliografia

1. Gladding S.T., Poradnictwo zawodowe, zajęcia wszechstronne. Urząd Pracy, War-szawa 1994.

2. Kabaj M., Koptas G., Bezrobotni długotrwale. Wyd. IPiSS, Warszawa 1995. 3. Kargulowa A., Poradnictwo jako wiedza i system działania. Wstęp do poradoznaw-

stwa. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1986. 4. Lamb R., Poradnictwo zawodowe w zarysie. Krajowy Urząd Pracy, Warszawa 1998. 5. Leksykon rynku pracy. Urząd Pacy, Warszawa 1997. 6. Nowy wymiar edukacji zawodowej i ustawicznej, red. R. Gerlach. Wydawnictwo

Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1998. 7. Paszowska-Rogacz A., Warsztat pracy europejskiego doradcy kariery zawodowej.

Wydawnictwo KOWEZ, Warszawa 2002. 8. Podoska-Filipowicz E., Podstawy zawodoznawstwa, orientacji i poradnictwa zawo-

dowego. WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1996. 9. Psychologiczna problematyka doradztwa zawodowego, red. H. Skłodowski, t. 2.

Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1999. 10. Reszke I., Wobec bezrobocia: opinie, stereotypy. Wydawnictwo Naukowe

SCHOLAR, Warszawa 1995. 11. Roykiewicz A., System orientacji zawodowej. Stan obecny, dynamika, perspektywy.

Studia i Materiały. IPiSS, Warszawa 1986, z. 13. 12. Strużyna A., Instytucjonalne doradztwo zawodowe. Diagnoza i model optymaliza-

cyjny. GRAMOND Oficyna Wydawnicza, Poznań 2003. 13. Wojtasik B., Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne.

Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 1997.

161

Izabela Szałach Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Pile Wielkopolska KW OHP w Poznaniu

NOWOCZESNE TECHNOLOGIE W ZMIANIE ORGANIZACJI PRACY W SPOŁECZE ŃSTWIE

INFORMACYJNYM

Słowa kluczowe

Nowoczesne technologie, orientacja i poradnictwo zawodowe, społeczeństwo informacyjne, ponowoczesność, kształcenie ustawiczne, nowe formy zatrudnie-nia, aktualizowanie wiedzy, szok informacyjny, trzecia fala.

Wprowadzenie

Współczesność, w której przyszło nam żyć nosi różne miana: jedni nazywa-ją ją Trzecią falą (Tofler), inni późną ponowoczesnością, wiekiem wiedzy, spo-łeczeństwo zaś nazywane jest społeczeństwem informacyjnym. Niezależnie od miana, jakim obdarza się czasy nam współczesne łączy je trwający od końca lat 60. nieustający rozwój nowoczesnych technologii, który wpływa w znaczący sposób na kształt edukacji i współczesnego rynku pracy, w skali globalnej i lokalnej oraz zachowania wszystkich jego uczestników – pracowników i pra-codawców, ale również tych, na których pomoc liczą klienci, czyli doradców zawodowych. Jednak nowoczesne technologie to również tzw. szok informacyj-ny, w którego pokonywaniu pomaga doradca zawodowy, którego winno cecho-wać, poza wiedzą merytoryczną, wysokie poczucie etyki.

Wiek XX zapisze się w historii świata wspaniałymi osiągnięciami techniczny-mi i naukowymi, wielkimi odrzutowcami i komputerami, które zbliżyły ludzi i kon-tynenty. Wiek XX to jednak także wiek masowego bezrobocia, rosnącego ubóstwa, które dzielą ludzi na korzystających z owoców wielkich osiągnięć naukowych i technicznych, i tych, którzy zepchnięci zostali na margines postępu cywilizacyjne-go, a ich jedyną nadzieją pozostał „krzyk rozpaczy”. Poszukiwania środków zapew-niających ludziom realizację podstawowego prawa człowieka – prawa do pracy – ciągle trwają i wykazują jeszcze mniejszą skuteczność niż na początku stulecia1.

Żyjemy w okresie ogromnych zmian. Miejsce świata, który był stabilny, lo-giczny, uporządkowany, o czytelnych podziałach zajął świat niejednoznaczny, pozbawiony określonej struktury. Świat ten charakteryzuje przypadkowość, ryzyko, pluralizm i ambiwalencja. Czas ten określany przez A. Gidensa jako

1 M. Kabaj, Strategie i programy przeciwdziałania bezrobociu w Unii Europejskiej i w Polsce,

Warszawa 2004, s. 11.

162

„późna nowoczesność”, U. Beck nazywa mianem „nowoczesności refleksyjnej”, natomiast Z. Bauman i wielu innych badaczy „erą ponowoczesną”2.

Obserwowane zmiany warunków społeczno-kulturowych stawiają przed człowiekiem liczne utrudnienia. Wiele wyłaniających się problemów znacznie komplikuje życie, a czynione próby zmierzenia się z nimi bywają bezskuteczne. Jest to widoczne również w przestrzeni życia zawodowego. Pomoc klientom w odnajdywaniu się w zagmatwanym świecie ponowoczesności i udzielanie wsparcia w rozwiązaniu problemów, stawia specjalistów przed ogromnym wy-zwaniem również w obszarze działań poradnictwa zawodowego3.

Orientacja i poradnictwo zawodowe nie są działaniami jednorazowymi, wy-rwanymi z kontekstu innych poczynań pedagogicznych, są integralną częścią procesu kształcenia ustawicznego. Na spotkaniu Rady Europejskiej, które odby-ło się w Lizbonie w marcu 2000 roku, wyznaczono zdecydowany kierunek polityki i działania w Unii Europejskiej. Wnioski ze spotkania potwierdzają, że Europa weszła niewątpliwie w Wiek Wiedzy, który będzie miał wpływ na życie kulturalne, gospodarcze i społeczne. Na spotkaniu zostało potwierdzone, że uda-nemu przejściu do gospodarki i społeczeństwa opartego na wiedzy musi towa-rzyszyć zwiększony nacisk na kształcenie ustawiczne. Kształcenia ustawicznego nie należy już dłużej postrzegać jako jednego z wielu aspektów edukacji i szko-leń. Powinno ono zyskać miano motywu przewodniego, który zapewni udział w szerokim zakresie różnorakich form kształcenia4.

Społeczeństwo informacyjne niesie za sobą możliwości udostępnienia wy-kształcenia wszystkim ludziom. Informacja, wykształcenie i wiedza stają się dobrem globalnym, które w dalszej perspektywie przyczyni się do stworzenia równych szans i redukcji niebezpiecznych nierówności społecznych. Świat in-formacji staje się zatem realną szansą dla jednostek i grup społecznych. Przyszłe postawy indywidualne będą zależeć od kształtu systemu edukacji społeczeństwa informacyjnego nie tylko w ramach systemu szkolnictwa – od podstawowego do wyższego, lecz także ustawicznego kształcenia na wszystkich poziomach. Inwe-stycje w kwalifikacje człowieka są współcześnie uznawane za najtańszy sposób podnoszenia konkurencyjności gospodarki, a zarazem tempa przyspieszenia rozwoju społecznego. Warto zauważyć, że edukacja jako inwestycja w kapitał ludzki opiera się na czterech istotnych zasadach: uczyć się, aby wiedzieć, uczyć się, aby działać, uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się, aby być5. W Polsce in-westowanie w kształcenie permanentne wynika zarówno z potrzeby transforma- 2 B. Wojtasik, Rozterki i niepokoje polskiego doradcy w realiach ponowoczesnego świata,

w: (red.) B. Wojtasik, A. Kargulowa, Doradca – profesja – pasja – powołanie? Warszawa 2003, s. 23.

3 M. Jeżewska-Maicka, Między edukacją a rynkiem pracy – nowe obszary działalności doradcy, w: (red.) B. Wojtasik, A. Kargulowa, Doradca – profesja, pasja, powołanie? Warszawa 2003, s. 170.

4 Komisja Wspólnot Europejskich, Memorandum dotyczące kształcenia ustawicznego, Bruksela 2000, s. 3.

5 R. Gerlach, Edukacja zawodowa nie tylko dla rynku pracy, w: (red.) R. Gerlach, Edukacja wobec rynku pracy; realia – możliwości – perspektywy, Bydgoszcz 2003, s. 175.

163

cji gospodarki, jak i związanej z nią zmiany struktury wykształcenia ludności, a zmieniający się stale rynek pracy wyznacza potrzebę uzupełniania dotychcza-sowych kwalifikacji, a także zdobywanie nowych zawodów, co powoduje wzrost zapotrzebowania na usługi z zakresu poradnictwa zawodowego, nieod-łącznego elementu kształcenia ustawicznego6.

Na charakter rynku pracy w zasadniczy sposób wpływa wszechstronne za-stosowanie w miejscu pracy zaawansowanych technologii, takich jak kompute-ry, technika satelitarna, optyka włóknista, mikroprocesory, inżynieria genetycz-na, samoreplikujące się roboty, syntetyczne materiały i źródła energii oraz pro-cesów dotyczących nowych strategii podejmowania decyzji i zarządzania. Bez względu na szczegóły technologie te w sposób oczywisty zmieniają organizację i charakter pracy, jej treść, rolę pracowników, wymagania co do kwalifikacji, w szczególności w zawodach związanych z wysoko zaawansowanymi technolo-giami i procesami technologicznymi. Zaawansowane technologie w perspekty-wie globalnej są podstawą każdego typu prac w handlu międzynarodowym, ko-munikacji, produkcji i dystrybucji, gdyż surowce, siła robocza i umiejętności praktyczne stanowią integralne elementy światowego systemu interakcji komer-cyjnych. Tak rozumiany rozwój technologii stworzył więc zapotrzebowanie na wykwalifikowaną, elastyczną, zdolną do przystosowania się i zdobywania wie-dzy siłę roboczą. W takiej rzeczywistości podkreślane jest znaczenie wiedzy jako jednego z głównych, jeśli nie podstawowego czynnika rozwoju potencjału ludzkiego, rozwoju gospodarczego i możliwości współzawodnictwa w warun-kach konkurencji globalnej. Wynika stąd wniosek, iż w miarę wkraczania w XXI wiek, umiejętności nabyte w procesie edukacyjnym oraz te związane z pracą zawodową muszą się wzajemnie uzupełniać i przenikać. Zdolności i osiągnięcia szkolne, jak też konkretne umiejętności zawodowe stają się pod-stawowymi elementami procesu indywidualnego rozwoju kariery zawodowej. Zaawansowane technologie oraz upowszechnienie wiedzy naukowej i technicz-nej wpłynęły na rozwój potencjału ludzkiego w gospodarce światowej na dwa sposoby; spowodowały globalizację rynku pracy oraz nadmiar siły roboczej w skali ogólnoświatowej. Następujące łączenia kapitałów korporacji w Europie Zachodniej i Wschodniej lub Stanach Zjednoczonych czy innych krajach o roz-wijającym się potencjale przemysłowym sprawiają, że maleje zapotrzebowanie na pracowników, a co za tym idzie powstają nowe formy zatrudniania, takie jak: praca kontraktowa, praca na zlecenie, praca w niepełnym wymiarze godzin. Pracownicy pozbawieni zatrudnienia w wyniku takich działań stanowią właśnie ów globalnie rozumiany nadmiar siły roboczej, gotowej do podjęcia współza-wodnictwa z kadrami pracowników w poszczególnych krajach7.

Czynniki te wpływać będą nie tylko na strukturę i dostępność zatrudnienia, ale również na indywidualne dokonywanie wyborów, przygotowanie i skuteczne przejście na rynek pracy, integrację i przystosowanie do pracy zawodowej. Tego 6 K. Atamańczuk, Kariery zawodowe w prognozach na XXI wiek, w: Edukacja i Dialog, nr 3,

Warszawa 2000. 7 E.L. Herr, S.H. Cramer, Planowanie kariery zawodowej, Warszawa 2001, s. 13.

164

rodzaju problemy stanowić będą treść orientacji i poradnictwa zawodowego, będą również wpływać na kształtowanie strategii i praktyki doskonalenia kadr oraz, co szczególnie istotne, decydować będą o formie i zakresie wszelkich usług związanych z karierą zawodową.

Doradca zawodowy w erze informacyjnej

Obecnie wielu doradców uważa, że w realiach ponowoczesnego świata niemożliwe jest typowe poradnictwo zawodowe. Nikt nie jest w stanie przewi-dzieć, w jakich zawodach (lub raczej obszarach zawodowych) będzie praca za kilka czy kilkanaście lat. Co doradzać obecnemu gimnazjaliście, który pyta, kim ma zostać i czy będzie dla niego w przyszłości praca? Jak wspomagać osoby bezrobotne w uzyskiwaniu dodatkowych kwalifikacji? Niektóre osoby inwestują wiele pieniędzy w swoje wykształcenie, kończą studia wyższe, kursy, studia podyplomowe, a i tak zostają bez pracy. Jak ma pomóc im doradca, który nie może przewidzieć wszystkich zmian na rynku pracy? Nadszedł wiek informacji, trzecia rewolucja przemysłowa, zdaniem J. Rifkina technologie informatyczne spowodują, że produkcja będzie zupełnie zautomatyzowana, maszyny zastąpią człowieka. Dziś wszystkie trzy sektory gospodarki – rolnictwo, przemysł i usłu-gi doświadczają zmian technologicznych. Cena postępu jest taka, że w społe-czeństwie tworzą się dwie grupy – elita profesjonalistów i coraz liczniejsza rze-sza bezrobotnych. Płynna ponowoczesność sprawia, że na rynku liczy się głów-nie elastyczność, kreatywność, szybkość przestawiania się na nowy styl działa-nia, gotowość do zmiany kręgu współpracowników, upodobań. Zachowania takie są nieodzowną cechą społeczeństwa informacyjnego8.

Próby poprawnego zdefiniowania społeczeństwa informacyjnego sięgają początków jego powstania i, jak się okazuje, nie jest to wcale takie proste.

Termin społeczeństwo oznacza organizację zbiorowości ludzkiej i jej dzia-łań. Najczęściej uzupełniane bywa najróżniejszymi dodatkowymi określeniami. Tutaj takim określeniem jest informacja, która jest częścią każdego produktu czy usługi, jest czynnikiem wykorzystywanym w każdej sferze naszego dzisiejszego życia. Brak jest jednej, powszechnie akceptowanej definicji, jak również kon-kretnych ustaleń dotyczących znaczenia i granic tego pojęcia. Samo pojęcie społeczeństwo informacyjne, zaczerpnięte do polityki z teorii społecznych, jest nazwą koncepcji typowo europejskiej. Luc Soete, jeden z ekspertów Unii Euro-pejskiej, definiuje społeczeństwo informacyjne w kontekście działań politycz-nych: Społeczeństwo informacyjne to społeczeństwo, które właśnie się kształtuje, gdzie technologie gromadzenia i transmisji informacji i danych są powszechnie dostępne po niskich kosztach. Powszechnemu użyciu informacji i danych towa-rzyszą organizacyjne, komercyjne, społeczne i prawne zmiany, które głęboko zmieniają życie, pracę i społeczeństwo jako takie. Potocznie; społeczeństwo,

8 B. Wojtasik, Rozterki i niepokoje polskiego doradcy w realiach ponowoczesnego świata,

w: (red.) B. Wojtasik, A. Kargulowa, Doradca – profesja – pasja – powołanie? Warszawa 2003, s. 29.

165

w którym powszechnie wykorzystuje się komputery i różnego rodzaju urządze-nia związane z techniką cyfrową.

W roku 1980 wydana została książka autorstwa Alvina Tofflera pt. Trzecia fala. Toffler, znany futurolog, powiedział: „… my zaś jesteśmy dziećmi kolej-nego przeobrażenia, czyli trzeciej fali”. Dla tych, którzy nie czytali książki po-wiem krótko, że pierwszą falą była rewolucja agrarna, czyli rolnicza, kolejną była rewolucja przemysłowa trwająca według Toflera do lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych dwudziestego wieku. Kolejna, czyli tytułowa „Trzecia fala” (rewolucja) informacyjna rodzi, trwa i rozwija się. Dzisiaj nazywamy ją w Euro-pie Społeczeństwem Informacyjnym, Toffler również użył tej nazwy. Społe-czeństwo informacyjne zaś niesie za sobą możliwości udostępniania wykształ-cenia wszystkim ludziom na świecie. Informacje, wykształcenie i wiedza stają się dobrem globalnym, które w dalszej perspektywie przyczyni się do stworzenia równych szans i redukcji niebezpiecznych nierówności społecznych. Świat in-formacji staje się zatem realną szansą życiową dla jednostek i grup społecznych. Przyszłe postawy indywidualne będą zależeć od kształtu systemu edukacji spo-łeczeństwa informacyjnego nie tylko w ramach systemu szkolnictwa – od pod-stawowego do wyższego, lecz także ustawicznego kształcenia na wszystkich poziomach9. Istotna staje się w tym kontekście rola upowszechniania kultury informatycznej (informacyjnej), w tym nie tylko na poziomie sprawności manu-alnej, ale w znacznie szerszym zakresie – kształtowania świadomości i gotowo-ści intelektualnej.

W wymiarze ogólnoświatowym rzeczywistość XXI wieku jawi się jako przeskok cywilizacyjny, w którym znaczącą rolę odegra edukacja, wypełniając zwłaszcza te obszary działania, które zadecydują o jakości postępu cywilizacyj-nego. Dotyczyć to będzie ukształtowania otwartości społeczeństwa na nowe technologie, umiejętności wyboru ofert oraz sprawnego korzystania z nich. Do zadań edukacyjnych należeć będzie również rozwijanie krytycyzmu wobec tre-ści przekazów, obiektywnej i rzetelnej oceny ich wartości społecznych, ekono-micznych i etyczno-moralnych. Duże znaczenie przypisuje się zadaniom szkoły na rzecz przetrwania. Obejmują one sferę działań edukacyjnych, które będą sprzyjać kształtowaniu harmonijnego współżycia jednostki i społeczeństwa z na-turą, wychowaniu, pokoju, wdrażaniu zachowań promujących zdrowie, będą przystosowywać do walki z ubóstwem, kształtować równy dostęp do oświaty niezależnie od statusu społecznego rodziny.

Tworzenie Europy Wiedzy jest głównym celem Unii Europejskiej od czasu posiedzenia Rady Europejskiej w Lizbonie w marcu 2000 roku, a postulat, aby Unia stała się do 2010 roku najbardziej konkurencyjną i dynamiczną gospodarką świata, wymaga inwestowania w edukację, to zaś jest ściśle związane z wpro-wadzaniem nowych technologii do programów szkolnych. Założenia te ostatnio uległy znacznej weryfikacji w sferze zbyt wysoko ustawionej poprzeczki, jeśli

9 R. Gerlach, Edukacja zawodowa nie tylko dla rynku pracy, w: (red.) R. Gerlach, Edukacja

wobec rynku pracy; realia – możliwości – perspektywy, Bydgoszcz 2003, s. 175.

166

chodzi o cele, ale nie dotyczy to inwestowania w edukację. Szybki rozwój ma-szyn elektronicznych sprawił, że zaczęto się interesować nimi również jako na-rzędziami pracy dydaktycznej. Zwolennicy unowocześnienia pracy dydaktycznej poprzez włączenie do niej komputerów nie zamierzają przy tym – czego doma-gali się na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych – wyrugować na-uczyciela ze szkoły, a jego obowiązki powierzyć komputerom. To, czego pra-gną, sprowadza się do wzbogacenia tej pracy o nowoczesne urządzenia i mate-riały techniczne tam, gdzie jest to celowe i możliwe. Warunkiem jednak podsta-wowym ich właściwego wykorzystania jest włączenie nowoczesnych środków technicznych do procesu nauczania jako składnika wspomagającego nauczycie-la, a nie jego substytutu. Z dotychczasowych badań wynika, że istnieją co naj-mniej dwa systemy tak rozumianego zastosowania komputerów w szkolnictwie, a mianowicie nauczanie wspomagane przez komputer oraz nauczanie organizo-wane z pomocą komputera. Uwagi te odnoszą się do wielu sfer życia współcze-snego społeczeństwa, również do usług z zakresu orientacji i poradnictwa zawo-dowego. Znaczącym dla ery informatycznej i społeczeństwa informacyjnego jest konieczność nadążania za zmianami, jakie zachodzą na rynku pracy. Postęp naukowy i techniczny powoduje zanikanie niektórych tradycyjnych zawodów i powstawanie nowych. Skorelowane to jest ściśle z konieczności aktualizowa-nia wiedzy i ciągłego dokształcania się, zgodnie zresztą z ideą kształcenia per-manentnego10.

Wpływ nowoczesnych technologii na zmianę rynku pracy i postaw współczesnego pracownika

Włoscy futurolodzy przedstawili już listę nowych zawodów, których wyko-nanie będzie wymagać szerokiej wiedzy interdyscyplinarnej. Te nowe zawody, których jeszcze nie ma, ale prawdopodobnie powstaną, to m.in.: – biotechnolog zajmujący się inżynierią genetyczną stosowaną w hodowli ro-ślin i bakterii,

– odkażacz usuwający skutki katastrof, likwidujący hałas, dymy fabryk, czysz-czący skażone wody,

– biorolnik przekształcający rolnictwo chemiczne w naturalne, – neuroprogramator zajmujący się budową „sztucznych mózgów”, – symulator umożliwiający zwiedzanie przestrzeni graficznych z wykorzysta-

niem komputera. Postępujący proces zmian jest nieodzownym elementem życia społeczne-

go. Nasza obecność w epoce industrialnej i poindustrialnej sprawia, że stajemy się bezpośrednimi świadkami dynamicznie dokonujących się przekształceń. Przebiegają one tak szybko, że w ciągu życia jednostki radykalnie zmienia się otoczenie, a pokolenie doświadcza często skrajnie odmiennych form życia. Nie dotyczy to wyłącznie nowinek technicznych czy informatycznych, ale również przekształceń w zakresie sposobu myślenia i relacji między ludźmi. Towarzyszą 10 Kierunki polityki edukacyjnej w UE, w: Edukacja w Europie.

167

temu zmiany zasad działania gospodarki oraz zakresu wolności osobistej i swo-body działania jednostki w różnych sferach życia. Do zmieniającego się kontek-stu strukturalnego muszą się dostosować jednostki i grupy społeczne, które przez codzienne działania zmieniają otaczający świat. Kontekst zewnętrzny i działal-ność ludzka to dwa istotne aspekty sprzężonego procesu, którego dynamika nie da się do końca przewidzieć. Rodzi się zatem refleksja na temat ludzkich odpo-wiedzi na pytania rzucane społeczeństwu w procesie przekształceń globalnych. Wprowadzanie zmian w otoczeniu wymaga bezsprzecznie ukierunkowania pro-cesu kształcenia na nowy sposób percepcji wiedzy w szerokim kontekście inter-dyscyplinarnym. Istotne staje się też pobudzenie do kształcenia w przeświadcze-niu, że: – rozwijanie wiedzy i umiejętności może być najważniejszą i potencjalnie naj-

efektywniejszą inwestycją; – w erze informatycznej wiedza stanie się najwyżej cenionym i przydatnym

produktem; przyszłość zawodowa będzie wymagać pogłębiania zarówno wiedzy ogólnej, jak i specjalistycznej.

W rankingu ważności umiejętności praktycznych najwyżej cenione będą umiejętności: – uczenia się, – przywódcze, – pracy zawodowej, – komunikacji, – negocjacji, – pisania syntetycznych raportów, – podejmowania uzasadnionego ryzyka, – integralnego oglądu przedsiębiorstwa11.

Zagrożenia wynikające z powszechnego stosowania nowoczesnych technologii

Nowe technologie jednak to nie tylko pozytywy, jak wszystkie niemalże wynalazki, niewłaściwie użyte mogą być zagrożeniem. Główne zagrożenia inte-lektualne, to szok informacyjny i bezkrytyczne zaufanie do możliwości maszy-ny. Na gruncie psychologii dogodną płaszczyznę opisu zjawiska szoku informa-cyjnego stanowią koncepcje stresu. Nadmiar danych oraz wielkie tempo ich przekazu – w zestawieniu z ograniczeniami poznawczymi wynikającymi z wła-ściwości funkcjonalnych uwagi i pamięci – stwarza subiektywne poczucie dez-orientacji, chaosu, bezradności, a nawet zagrożenia. Całość doznań bywa okre-ślana jako stres informacyjny, stanowiący jedną z odmian stresu poznawczego, czy jeszcze ogólniej – cywilizacyjnego. Dzieci i młodzież coraz częściej sądzą, że komputer może być panaceum na wszystko, że jest doskonały, niezastąpiony, nieomylny, możliwy do wykorzystania w każdej sytuacji, wszystko mogący.

11 K. Atamańczuk, Kariery zawodowe w prognozach na XXI wiek, w: Edukacja i Dialog, nr 3,

Warszawa 2000.

168

W szczególności, po co samemu pisać wypracowanie z języka polskiego, skoro można podobne znaleźć w Internecie albo stworzyć je z kilku innych, po co szu-kać danego obiektu geograficznego na mapie, skoro można zlecić to w wyszu-kiwarce itp. W skrajnych przypadkach przypisuje się komputerom cechy przyna-leżne dotychczas tylko gatunkowi homo sapiens, jak umiejętność myślenia, wnioskowania czy np. kształtowania życia. Po pewnym czasie dziecko staje się niezdolne do samodzielnego myślenia, sądząc, że to komputer powinien za nie zrobić. Mózg nie potrafi dokonać racjonalnej selekcji informacji czy danych na te, które mają jakąś wartość i te, które są zbyteczne lub nawet szkodliwe. Nad-miar różnego rodzaju wiadomości bez odpowiedniej podbudowy opartej na wie-dzy powoduje „spłycenie” intelektualne osoby. Z czasem – w przypadku dzieci bardzo szybko – przeradza się to także w niezdolność do samodzielnego myśle-nia i działania. Jak zatem kształtować młodzież, która nie zmieni zwyczajów, która wszelką informację czerpać będzie z sieci Internet, coraz mniej korzystając z tradycyjnych zasobów bibliotecznych. W dzisiejszym świecie zagrożeń i ryzy-ka wzrasta coraz bardziej znaczenie odpowiedzialności. Odpowiedzialność w dzisiejszej zinformatyzowanej kulturze: – staje się uzależniona od wiedzy, informacji i od techniki, a nie tylko od wraż-

liwości działających podmiotów; – opierać się musi na zaufaniu nie tylko do przekazywanej i odbieranej infor-

macji, lecz także do środków jej przenoszenia i przetwarzania; zaufanie do komputera jako nośnika informacji i środka jej przetwarzania jest podstawą decyzji wspomaganych komputerowo;

– decentralizacja więzi i globalizacja zależności charakterystycznych dla społe-czeństwa informacyjnego przejawia się między innymi w tym, iż więzi te przybierają charakter sieciowy; w zależnościach typu sieciowego następstwa działań nie są prostym wynikiem zależności przyczynowo-skutkowych; pojawia się tutaj wiele następstw nieintencjonalnych i stąd też brak tu jednoznacznej relacji pomiędzy podmiotem działania i podmiotem odpowiedzialności.

Młody człowiek nauczony odpowiedzialności nie będzie traktował infor-macji znalezionej w Sieci, jako własnej, ale będzie wiedział, że należy przyto-czyć dane źródłowe. Będzie również uczulony na to, że kontrola prawdziwości danych jest niewielka i że prawdopodobieństwo prawdy jest tym większe, im witryna jest bardziej wiarygodna. Ocena tego nie jest jednak prosta i wymaga dużego doświadczenia. Społeczeństwo informacyjne, którym powoli stajemy się, nie może bezkrytycznie podchodzić do uzyskiwanej informacji. Ważne jest, aby kształtować to od małego dziecka. Społeczeństwo dojrzałe, zwłaszcza żyją-ce w minionym systemie totalitarnym, jest bardziej ostrożne w akceptowaniu oficjalnych informacji. Jest więc w dużym stopniu krytyczne. Niestety dzieci i młodzież od małego kształtowani są jako efekt walki medialnej. Współczesna pedagogika powinna dawać wskazania, jak rodzice i nauczyciele powinni wpły-wać na swoich podopiecznych, aby nauczyć ich żyć odpowiedzialnie w erze natłoku informacyjnego. Inwestycje w kwalifikacje człowieka są współcześnie uznawane za najtańszy sposób podnoszenia konkurencyjności gospodarki, a za-

169

razem tempa przyśpieszania rozwoju społecznego. Warto zauważyć, że edukacja jako inwestycja w kapitał ludzki opiera się na czterech istotnych zasadach, fila-rach , które wymienił w swym raporcie „Edukacja – jest w niej ukryty skarb” Delors: – uczyć się, aby wiedzieć, – uczyć się, aby działać, – uczyć się, aby wspólnie żyć, – uczyć się, aby być12.

Tożsamość doradcy w ponowoczesnym świecie, świecie trwającej ery in-formacyjnej i ekspansji nowoczesnych technologii, jeśli ma być refleksyjnym projektem, nie może być zbudowana jedynie na wiedzy teoretycznej i umiejęt-nościach technicznych, na poczuciu bycia wybranym czy też powołanym do wykonywania tego zawodu, na chęciach i zaangażowaniu. Obok tego niezbędnie potrzebna doradcy jest głęboka świadomość samego siebie, której towarzyszy głębokie poczucie etyki13.

Podsumowanie

Żyjemy w czasach szybkiego rozwoju cywilizacyjnego. Niektórzy naukow-cy, a wśród nich F. Fukujama i Z. Bauman, porównują obecny przełom społecz-no-ekonomiczny, czyli przejście od epoki industrialnej do informatycznej ze zmianą pasterskiego trybu życia na rolniczy lub z dziewiętnastowieczną rewolu-cją przemysłową14. Postępujący proces globalizacji wiąże się z zalewem infor-macji, brakiem bezpośredniego kontaktu między ludźmi, depersonalizacją w ko-munikacji. Zjawiska te dotyczą również rynku pracy – coraz więcej ludzi cierpi z tego powodu i potrzebuje m.in. pomocy doradcy zawodowego. Zapotrzebowa-nie szczególnie na doradztwo indywidualne potwierdzają również wyniki badań. Jest to forma kontaktu z doradcą zawodowym, szczególnie preferowana przez młodzież. Rola doradztwa zawodowego jest więc ogromna, ale niestety w Polsce wciąż niedoceniana. Być może wynika to z faktu, że do tej pory nie ma zinte-growanego modelu systemu tego typu doradztwa oraz z braku świadomości, co potwierdzają przeprowadzone badania, że można takiej pomocy szukać. A prze-cież doświadczenia państw wysoko rozwiniętych pokazują, że doradztwo zawo-dowe jest absolutnie niezbędne, choćby ze względu na postępujący proces glo-balizacji15. Wzrasta znaczenie wyższego wykształcenia jako czynnika determi-nującego karierę zawodową i prestiż społeczny. Żyjemy w dobie społeczeństwa uczącego się. Konkurencyjność we wszystkich obszarach działalności ludzkiej,

12 K. Atamańczuk, Kariery zawodowe w prognozach na XXI wiek, w: Edukacja i Dialog, nr 3,

Warszawa 2000. 13 V. Drabik-Podgórna, Doradca między techniką a etyką, w: (red.) B. Wojtasik, A. Kargulowa,

Doradca – profesja – pasja – powołanie? Warszawa 2003, s. 182. 14 H. Skłodowski, Pomoc psychologiczna jako element doradztwa zawodowego w epoce globali-

zacji na przykładzie Polski, w: (red.) B. Wojtasik, A. Kargulowa, Doradca – profesja, pasja, powołanie? Warszawa 2003, s. 87.

15 Tamże, s. 90.

170

ogólny trend do uczenia się, podnoszenia poziomu wykształcenia i poszerzania kwalifikacji, wzrost wewnętrznej motywacji do uczenia się powoduje orientację jednostek ludzkich na mobilność edukacyjną16. Przygotowanie do aktywności zawodowej powinno być prowadzone na wszystkich etapach kształcenia poprzez odpowiednio dostosowane do wieku programy orientacji i poradnictwa zawo-dowego, w trakcie których uczniowie poznawaliby i rozwijali własne zdolności, zainteresowania i umiejętności społeczne potrzebne na rynku pracy, uczyliby się podejmowania decyzji i poznawaliby symulacyjnie konsekwencje własnych wyborów, a także uczyliby się, jak radzić sobie w trudnych sytuacjach, rozwija-liby umiejętności adaptacyjne17.

Bibliografia

1. Aleksander T., Kształcenie ustawiczne, w: Pedagogika Społeczna, red. Pilch T., Lepalczyk I., Warszawa 1995.

2. Atamańczuk K., Kariery zawodowe w prognozach na XXI wiek, w: Edukacja i dia-log, nr 3, Warszawa 2000.

3. Czerkawska A., Jakość poradnictwa zawodowego – sens spotkania z doradcą, w: Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego, nr 28.

4. Grabczuk W., Czy strategia edukacyjna UE jest zagrożona? w: Edukacja i polityka 5. Herr E.L., Kramer S.H., Planowanie kariery zawodowej, Warszawa 2001. 6. Kabaj M., Strategie i programy przeciwdziałania bezrobociu w Unii Europejskiej

i w Polsce, Warszawa 2004. 7. Kiedrowicz G., Zagrożenia dla edukacji wspomaganej technologią informacyjną,

Politechnika Radomska. 8. Kierunki polityki edukacyjnej w UE: Edukacja w Europie. 9. Kupisiewicz Cz., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000. 10. Memorandum dotyczące kształcenia ustawicznego (dokument roboczy), Bruksela

30.10.2000. 11. Pedagogika – t. 2, red. Kwieciński Z., Śliwerski B., Warszawa 2004. 12. Peruszka U., Kształcenie zawodowe wobec integracji z Unią Europejską, w: Kształ-

cenie prozawodowe i zawodowe w kontekście integracji Europy, red. R. Gerlach, Bydgoszcz 2002.

13. Skłodowski H., Pomoc psychologiczna jako element doradztwa zawodowego w epo-ce globalizacji na przykładzie Polski, w: Doradca – profesja, pasja, powołanie? red., B. Wojtasik, A. Kargulowa, Warszawa 2003.

14. Wojtasik B., Rozterki i niepokoje polskiego doradcy w realiach ponowoczesnego świata, w: Doradca – profesja – pasja – powołanie? red. B. Wojtasik, A. Kargulowa, Warszawa 2003.

15. Wprowadzenie do pedagogiki, red., Jaworska T., Leppert R., Kraków 1989. 16. Zieliński J., Wiek informacji, www.edukacjawerzeinformatycznej.pl, 20.02.2006 r.

16 U. Peruszka, Kształcenie zawodowe wobec integracji z Unią Europejską, w: (red.) R. Gerlach,

Kształcenie prozawodowe i zawodowe w kontekście integracji Europy, Bydgoszcz 2002, s. 163. 17 M. Jeżewska-Maicka, Między edukacją a rynkiem pracy – nowe obszary działalności doradcy,

w: (red.) B. Wojtasik, A. Kargulowa, Doradca – profesja, pasja, powołanie? Warszawa 2003, s. 170.

171

IV. METODY I TECHNIKI STOSOWANE PRZEZ DORADCÓW ZAWODOWYCH

Krystyna Leli ńska Instytut Pracy i Polityki Społecznej w Warszawie

ROLA ZAWODOZNAWSTWA W PRACY DORADCY ZAWODOWEGO

Słowa kluczowe

Zawód, zawodoznawstwo, doradca zawodowy, informacja zawodowa, zarzą-dzanie informacją.

Wprowadzenie

Wiedza o świecie zawodów, która przetworzona i przekazywana w nowo-czesnych nośnikach stanowi informację zawodową jest dla doradcy zawodowe-go podstawą jego działania.

Umiejętności doradcy zawodowego związane z gromadzeniem i zarządza-niem informacją zawodową mają największy wpływ na przebieg porady zawo-dowej, w trakcie której klient pragnie dowiedzieć się, jakie możliwości oferuje mu system edukacji oraz rynek pracy.

Podstawą tworzenie zbiorów informacji zawodowej i racjonalne korzystanie z ich zasobów jest wiedza o świecie zawodów, której źródłem jest interdyscyplinar-ny obszar wiedzy nazywany w literaturze przedmiotu zawodoznawstwem.

Trudno wyobrazić sobie sytuację, w której doradcy zawodowi nie posiadają wiedzy o Klasyfikacji Zawodów i Specjalności, kierunkach kształcenia zawo-dowego oraz treściach pracy w zawodach występujących na rynku pracy; o wy-maganiach stawianych kandydatom do pracy; o warunkach pracy, nie znają możliwości zatrudnienia w różnych zawodach, tendencji rozwojowych rynku pracy, oczekiwań pracodawców i zachowań absolwentów wchodzących na ry-nek pracy. Najogólniej ujmując – doradca zawodowy powinien orientować się w problematyce zawodoznawstwa, aby mógł sprostać trudnym zadaniom.

Informacja w orientacji i poradnictwie

Jednym z ważniejszych zadań, jakie powinien realizować doradca zawodowy, jest zarządzanie informacją zawodową. Podstawą nabycia umiejętności z tym związanych jest znajomość podstawowych problemów, jakimi zajmuje się zawodoznawstwo.

172

Zarządzanie informacją zawodową obejmuje m.in. następujące działania podejmowane przez doradców zawodowych: – gromadzenie, strukturyzowanie, (przetwarzanie) przygotowywanie oraz

przekazywanie informacji zawodowej; – systematyczne obserwowanie rynku informacji, zdobywanie nowych źródeł

informacji istotnych lub potencjalnie istotnych dla realizacji zadań poradnic-twa zawodowego;

– dokonywanie zestawień i oceny źródeł informacji według ich wydajności i adekwatności do potrzeb określonych grup docelowych;

– marketing informacji oraz uwzględnianie w nim etyki doradztwa w odniesie-niu do wspieranych komputerowo i bazujących na łączach internetowych sys-temów informacyjnych (por. Ertelt [2005], s. 12).

Pomoc udzielana w procesie poradnictwa zawodowego wymaga zatem udostępnienia jednostce informacji o zawodach możliwych do wyboru, in-formacji o możliwościach zatrudnienia oraz poruszaniu się na rynku pracy. Cel ten jest najbardziej istotnym celem zawodoznawstwa z pozycji doradztwa zawodowego. Dzięki dostarczonym informacjom jednostka może dokonać traf-nego wyboru. Wagę tego czynnika podkreśla Raport Europejskiego Centrum Rozwoju Szkolnictwa Zawodowego opracowany w 2004 r. Strategie usług po-radnictwa zawodowego w społeczeństwie wiedzy. Europejskie trendy, wyzwania i działania (Sultana [2005], s. 33) w którym akcentuje się konieczność udostęp-niania klientom użytecznych i praktycznych informacji na temat: – własnych osobistych zasobów (umiejętności, zainteresowań, aspiracji, ambi-

cji, skłonności) – wszystkich, które można opisać za pomocą narzędzi do ich oceny;

– możliwości edukacyjnych, szkoleniowych i rynku pracy. W Raporcie podkreśla się, że doradcy zawodowi mogą uczyć umiejętności,

które klient potrzebuje do zdobywania i zarządzania informacją potrzebną do precyzowania i poszerzania swoich życiowych celów.

Dorobek zawodoznawstwa umożliwia w coraz większym zakresie realizo-wać cele i zadania poradnictwa zawodowego dostarczając różnym klientom materiałów zawierających informacje o zawodach. Są one niezwykle istotne, gdy kierowane są do uczniów stojących u progu kariery zawodowej – w procesie orientacji zawodowej.

Istotą tego procesu różnie nazywanym w literaturze przedmiotu – procesem orientacji zawodowej, gdy jest skierowana głównie do młodzieży na progu ka-riery – (por. Paszkowska-Rogacz, [2005], s. 174) bądź szerzej – procesem po-radnictwa edukacyjnego przygotowanie uczniów do konstruowania planu swojej kariery zawodowej, kształtowania umiejętności podejmowania decy-zji edukacyjnych i zawodowych oraz umiejętności dostosowywania się do zmian zachodzących na rynku pracy. Na proces ten składa się: – przekazywanie uczniom informacji o możliwościach kształcenia na różnych

etapach rozwoju zawodowego oraz możliwościach zatrudnienia po ukończe-niu nauki i zdobyciu zawodu;

173

– kształtowanie umiejętności samopoznania i samooceny posiadanych cech psychofizycznych;

– kształtowanie aktywnej postawy wobec własnej kariery zawodowej: uczenie planowania kariery i wspomaganie aspiracji edukacyjnych i zawodowych poprzez rozwój motywacji do osiągania sukcesów (por. Szajek [1979], s. 80; Rachalska [1987], s. 15–17), Lelińska [2005], s. 192).

Z punktu widzenia ucznia zadania orientacji zawodowej można określić na-stępująco: – poznaję siebie; – poznaję zawody; – konfrontuję swoje możliwości z wymaganiami zawodu; – określam drogi prowadzące do zawodu (szkoły, kursy itp.); – określam drogi i sposoby poszukiwania pracy (por. Trzeciak, Sołtysińska

[1996], s. 15–16). W świetle powyższych rozważań dorobek zawodoznawstwa umożliwia do-

radcy zawodowemu zdobycie przez niego samego wiedzy o zawodach. Wiedza o świecie zawodów i pracy zawodowej jest źródłem tworzenia informacji zawo-dowej. Przekaz informacyjny składa się z wielu elementów, z których najważ-niejszy to treść informacji. Jej jakość oraz dojrzałość informacyjna klientów i motywacja do pozyskiwania informacji mają największy wpływ na efekty przekazu informacyjnego. Nowoczesne nośniki informacji, takie jak programy komputerowe oraz bazy danych w Internecie powodują konieczność nabywania przez doradców zawodowych i klientów umiejętności zarządzania informacją zawodową. Doradcy zawodowi powinni także znać zasady przekazu informa-cyjnego – posiadać wiedzę o ograniczeniach informacyjnych klientów wynika-jących z nadmiaru informacji, braku wiedzy o ofercie informacyjnej bądź wie-dzy, w jaki sposób wykorzystać zdobytą informację.

Podsumowując powyższe, można stwierdzić, że bez umiejętności zarządza-nia informacją doradca zawodowy pozbawiony jest podstawowego narzędzia do realizowania swoich najważniejszych zadań.

Zawodoznawstwo w planowaniu kariery

Wychodząc naprzeciw takim potrzebom, KG OHP, z inicjatywy Centralne-go Ośrodka Metodycznego Informacji Zawodowej, wydało publikację pt. Za-wodoznawstwo w planowaniu kariery – autorstwa Krystyny Lelińskiej.

Publikacja zawiera elementarną wiedzę z zakresu zawodoznawstwa: prze-gląd definicji podstawowych pojęć i terminów związanych z zawodem, omó-wienie Klasyfikacji Zawodów i Specjalności stosowanej w statystyce rynku pracy, Klasyfikacji Zawodów Szkolnictwa Zawodowego, innych klasyfikacji wykorzystywanych w poradnictwie zawodowym oraz pośrednictwie pracy, wy-kaz kategorii opisu zawodu, rodzaje i strukturę charakterystyk zawodów, wyniki badań nad prestiżem zawodów, analizę tendencji przemian zachodzących w świecie zawodów, charakterystykę uczestników rynku pracy: młodzież po-dejmującą pierwszą pracę oraz pracodawców.

174

Publikacja może wzbogacić wiedzę zawodoznawczą doradców zawodo-wych zatrudnionych w Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej, Młodzie-żowych Centrach Kariery OHP, w Szkolnych Ośrodkach Kariery oraz Porad-niach Psychologiczno-Pedagogicznych. Z publikacji będą mogli również korzy-stać pośrednicy pracy, którzy oferują młodzieży oferty pracy w wielu zawodach. Znajomość rynku pracy, tendencji rozwojowych w różnych zawodach, nazw zawodów, oczekiwań pracodawców pozwoli im lepiej wykonywać tak trudne zadania.

Publikacja może być również przydatna dla studentów doradztwa zawodo-wego oraz słuchaczy Podyplomowych Studiów Doradztwa Zawodowego.

Opracowanie miało na celu zebranie rozproszonego i czasem trudno do-stępnego dorobku zawodoznawstwa oraz dokonań wielu instytucji rynku pracy.

Publikacja, którą przekazujemy doradcy zawodowemu, pozwoli mu: – zapoznać się z najważniejszymi teoriami, które stały się podstawą klasyfiko-

wania zawodów na potrzeby poradnictwa zawodowego wg zróżnicowanych kryteriów;

– usystematyzować własną wiedzę o zawodach; – doskonalić własny warsztat w zakresie pozyskiwania przez młodzież umie-

jętności gromadzenia i przetwarzania informacji o zawodach; – zdobyć umiejętności prowadzenia zajęć z młodzieżą poświęconych pozna-

waniu zawodów. Opracowanie składa się z dziewięciu rozdziałów. W pierwszym rozdziale

przedstawiono wiedzę na temat istoty zawodoznawstwa, które jest interdyscy-plinarnym obszarem wiedzy syntetyzującym wyniki badań psychologii, pedago-giki, socjologii, ekonomii, medycyny pracy i innych nauk, które dostarczają informacji dotyczącej świata zawodów i pracy zawodowej.

W rozdziale tym ukazano rolę, jaką pełni zawodoznawstwo w planowaniu kariery. Podkreślono znaczenie przekazu informacji w oparciu o teorie oraz cele i zadania poradnictwa zawodowego.

W drugim rozdziale zaprezentowano definicje podstawowych pojęć, takich jak: zawód, kwalifikacje zawodowe, zadania i umiejętności zawodowe, standar-dy kwalifikacji zawodowych oraz szersze omówienie nowego egzaminu po-twierdzającego kwalifikacje zawodowe.

Kolejny rozdział zawiera omówienie Klasyfikacji Zawodów i Specjalności – dokumentu ujmującego zawody występujące na rynku pracy. Stanowi on dla doradców zawodowych podstawę tworzenia informacji zawodowej – opraco-wywania opisów zawodów. Ponadto przedstawiono Klasyfikację Zawodów Szkolnictwa Zawodowego zawierającą wykaz kierunków kształcenia w szkołach – policealnych, średnich i zasadniczych zawodowych.

Kolejny – czwarty rozdział daje propozycje innych podziałów zawodów wg kryteriów ważnych z punktu widzenia jednostki wybierającej zawód w oparciu o odpowiednio dobraną teorię. Zaprezentowano trzy klasyfikacje zawodów wg kryterium przedmiotu pracy: A. Roe, Fin'a oraz Klimowa. Poszczególni twórcy wyróżniają grupy zawodów, w których przedmiotem pracy są: ludzie, rze-

175

czy/maszyny, urządzenia techniczne, dane/informacje, dzieła sztuki czy świat przyrody. Omówiono także jedną z najbardziej znanych w Polsce klasyfikację środowisk zawodowych, której twórcą był J.D. Holland.

W rozdziale znajdują się testy, na podstawie których uczeń może zidentyfi-kować swoje skłonności zawodowe w odniesieniu do wyróżnionych grup za-wodów. Na podstawie ćwiczeń Czy lubisz?, Ankieta skłonności zawodowych, Typy osobowości zawodowych doradca zawodowy może przeprowadzić zajęcia grupowe skłaniające młodzież do zbierania informacji o preferowanych zawo-dach z odpowiedniej grupy.

Piąty rozdział poświęcony jest podstawowej metodzie tworzenia opisów zawodów, jaką jest analiza pracy w zawodzie. Omówiono podstawową strukturę opisu zawodu na potrzeby poradnictwa zawodowego oraz wyróżniono kategorie, za pomocą których można opisać zawód.

Kolejny rozdział zawiera omówienie różnego rodzaju charakterystyk zawo-dów: dla klientów i doradców zawodowych oraz przegląd najbardziej popular-nych programów komputerowych zawierających bazy informacji o zawodach. Ponadto w rozdziale zaprezentowano Ankietę o Zawodzie, na podstawie której młodzież może samodzielnie gromadzić informacje o preferowanym zawodzie w formie „mini” Teczek informacji o zawodzie.

Siódmy rozdział omawia przemiany zachodzące na rynku pracy – tendencje rozwojowe oraz spadkowe. Szczególnie dużo miejsca poświęcono zawodom przyszłości – podając ich nazwy z Klasyfikacji Zawodów i Specjalności. Wska-zano także zawody, które dopiero powstaną w świetle prognoz Międzyresorto-wego Zespołu ds Prognozowania Popytu na Pracę. Ukazano ponadto, w jakich grupach zawodów młodzież ma szansę podjąć pracę w krajach Unii Europej-skiej.

Prestiż, jakim obdarza społeczeństwo różne zawody to treść kolejnego roz-działu. Może to być dla młodzieży wskazówką, jakim poważaniem cieszą się niektóre zawody w Polsce. Zaprezentowano wyniki badań, jakie prowadzi Cen-trum Badania Opinii Publicznej.

Ostatni rozdział krótko prezentuje sytuację młodzieży na rynku pracy, omawia problemy, z jakimi borykają się absolwenci podejmujący pierwszą pra-cę oraz przedstawia, na podstawie badań, jakie oczekiwania mają pracodawcy w stosunku do młodzieży wkraczającej na rynek pracy.

W aneksie zamieszczono krótkie, syntetyczne opisy 193 zawodów ujętych w Klasyfikacji Szkolnictwa Zawodowego, w których może młodzież się kształ-cić po ukończeniu gimnazjum lub liceum ogólnokształcącym czy profilowanym. Przygotowano je w oparciu o publikację Zawody Szkolnictwa Zawodowego. Vademecum informacyjne doradcy zawodowego (Lelińska, Sołtysińska, Gruza [2005]). Zawierają one najważniejsze zadania i czynności charakterystyczne dla opisywanych zawodów i mogą stanowić dla doradców zawodowych „pod-ręczną” bazę informacyjną.

Drugi aneks zawiera „mini” Teczkę informacji o zawodzie (zawód cukier-nik), która może być przykładem, w jaki sposób uczeń powinien gromadzić i o-

176

pracowywać informację o preferowanym zawodzie oraz wykaz dotychczas opracowanych Teczek informacji o zawodach.

Mamy nadzieję, że wydana publikacja przybliży doradcom zawodowym podstawowe problemy zawodoznawstwa i ukaże ich przydatność w codziennej pracy.

Bibliografia

1. Ertelt B.J., Nowe trendy w poradnictwie zawodowym, w: Doradztwo zawodowe, Pedagogika Pracy, pod red. H. Bednarczyka, J. Figurskiego, M. Żurka, ITeE, Ra-dom 2005.

2. Lelińska K., Orientacja i poradnictwo zawodowe w nowym systemie edukacji, w: Doradztwo zawodowe, Pedagogika Pracy, pod red. H. Bednarczyka, J. Figur-skiego, M. Żurka, ITeE, Radom 2005.

3. Lelińska K., Sołtysińska G., Gruza M., Zawody Szkolnictwa Zawodowego. Vade-mecum informacyjne doradcy zawodowego, MEN, Warszawa 2005.

4. Paszkowska-Rogacz A., Kształcenie doradców zawodowych na potrzeby XXI wie-ku. Doświadczenia Uniwersytetu Łódzkiego, w: Doradztwo zawodowe, Pedagogika Pracy, pod. red. Bednarczyka H., Figurskiego J., Żurka, ITeE, Radom 2005.

5. Rachalska W., Problemy orientacji zawodowej, WSiP, Warszawa 1987. 6. Sołtysińska G., Trzeciak W., Jak wybierać zawód Zeszyt ćwiczeń dla uczniów klas 8,

WSiP, Warszawa 1995. 7. Sultana R., Strategie usług poradnictwa zawodowego w społeczeństwie wiedzy.

Europejskie trendy, wyzwania i działania, Raport CEDEFOP, 2005. 8. Szajek S., Orientacja i poradnictwo zawodowe, PWN, Warszawa 1979.

177

Piotr Dziurda Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Lublinie Lubelska WK OHP w Lublinie

UMIEJ ĘTNOŚCI DORADCY ZAWODOWEGO W PRACY Z GRUPĄ

Słowa kluczowe

Umiejętności, praca z grupą, elementy warsztatu pracy.

Wprowadzenie

Artykuł jest próbą przeanalizowania zagadnienia poradnictwa grupowego ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności doradcy, który prowadzi proces grupowy. Potrzeby doradcze związane są ściśle z sytuacją na rynku pracy. W chwili, gdzie bezrobocie staje się problemem społecznym, a osoby pozostając bez pracy zepchnięte są na margines czynnego życia, poradnictwo grupowe staje się modelem zapobiegania przed zupełnym odejściem z życia zawodowego. Równocześnie oczekiwania wobec poradnictwa centralizują się również wokół diagnozy szans rozwoju zawodowego jednostki i dopasowania ich do energicz-nie rozwijającej się grupy zawodów jutra. Wymagania te stawiają doradcę w sytuacji konieczności trwałego doskonalenia sprawności zawodowych i po-szerzania wiedzy w zakresie interdyscyplinarnym.

Artykuł stanowi próbę nakreślenia profilu doradcy zawodowego zajmują-cego się poradnictwem grupowym. Poprzez fundamentalne elementy warsztatu pracy doradcy związane głównie z umiejętnościami w zakresie komunikacji, czytelnik zapozna się z proponowanymi wymaganiami wobec doradcy prowa-dzącego zajęcia w grupie.

Pod pojęciem umiejętność należy rozumieć sprawdzoną możliwość wyko-nywania odpowiedniej klasy zadań w ramach zawodu lub specjalności1.

Podstawowe elementy warsztatu pracy doradcy zawodowego

Kluczowe umiejętności wykorzystywane w prowadzeniu grupy wynikają z praw rządzących rozmową doradczą. Są to umiejętności związane z komuni-kacją zarówno werbalną, jak i niewerbalną, które sprawiają, że klient czuje się wysłuchany i zrozumiany. Można tu wyróżnić aktywne słuchanie, dopytywanie, parafrazę, klasyfikowanie, jak również udzielanie informacji.

1 Dz. U. 2002 r., Nr 222, poz, 1868. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dn.

10.12.2002 w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakre-su jej stosowania.

178

Warto zaznaczyć, iż powyższym elementom rozmowy czy wywiadu po-winna towarzyszyć postawa empatii jako punktu wyjścia do nawiązania pozy-tywnego kontaktu z grupą.

Aktywne słuchanie jako metoda podtrzymywania kontaktu jest elementem stymulującym wypowiedzi uczestników. W prowadzeniu zajęć grupowych waż-ne staje się zachowanie asymetrii ról pomiędzy doradcą, który przede wszystkim słucha a uczestnikami, których zadaniem jest mówienie. Prowadzący musi tak stymulować wypowiedzi, aby równoważyć udział w dyskusji osób mniej i bar-dziej aktywnych. Pomocne w zachowaniu dobrego kontaktu mogą być wysyłane różnego rodzaju sygnały akceptacji, zrozumienia i zainteresowania (werbalne i pozawerbalne).

Parafrazowanie to kolejna metoda podtrzymywania kontaktu, przydatna głównie w momencie, gdy rozmówca sprawia wrażenie, że nie wie, co dalej powiedzieć. Polega ona na skrótowym powtórzeniu wypowiedzi osoby, poprze-dzonym określonym początkiem (np. „A więc chodzi o to, że…”). Parafraza nie jest jednak interpretacją wypowiedzi, ale powtórzeniem jej przez słuchającego jego własnymi słowami, bez zmiany znaczenia i zabarwienia uczuciowego. Ce-lem parafrazy jest: – zasygnalizowanie, że uważnie słucha się osoby/grupy; – podkreślenie własnego zainteresowania tym, co zostało powiedziane przez

osobę lub grupę; – upewnienie się, czy doradca dokładnie zrozumiał to, co zostało powiedziane; – strukturalizacja rozmowy (lub jej fragmentów) poprzez mocniejsze akcento-

wanie pewnych wątków. Przykłady początków zdań rozpoczynających parafrazę: „Z tego, co Pani powiedziała, rozumiem, że...” „Jeśli dobrze rozumiem,

powiedział Pan, że...” „Czy to jest tak, że...” Klaryfikacja jest próbą uchwycenia głównego sensu wypowiedzi osoby

i wyrażenia go własnymi słowami, mającymi zwięźle oddać istotę rzeczy. Celem klaryfikacji jest: – dopytanie o zagadnienie niejasno poruszone przez osobę; – wyjaśnienie nieścisłości w wypowiedzi rozmówcy; – kierowanie przebiegiem rozmowy w taki sposób, aby uzyskać jak najwięcej

informacji o tym, co chce on powiedzieć. Przykłady: „Opowiedz proszę po kolei, jak to się odbyło”. „Proszę mi coś więcej opowiedzieć o...”. „Jak to się stało, że...?”. Dopytywanie i pogłębianie. Bardzo duże znaczenie w poradnictwie grupo-

wym (podobnie jak w przypadku pogłębionego wywiadu klinicznego) ma dopy-tywanie i pogłębianie tego, co mówią uczestnicy. Pogłębianie i dopytywanie wymaga dużego wyczucia osoby prowadzącej, aby umiejętnie dokonać wyboru między wypowiedziami, które są ważne dla problemu, a tymi które można po-minąć. Dopytywanie i pogłębianie jest szczególnie ważne w stosunku do osób,

179

które używają w wypowiedziach skrótów myślowych, a zakładając, że rozmów-ca je rozumie zostawiają wiele myśli i informacji niewypowiedzianych. Powyż-sze postępowanie pozwala również uniknąć błędów komunikacyjnych, wynika-jących z odmiennego rozumienia słów.

Przykłady dopytania skierowanego do innych uczestników. „Czy ktoś z Państwa ma może odmienne zdanie?”. „Co Państwo mogliby jeszcze dodać?”2 . Umiejętnie wykorzystane sposoby podtrzymywania kontaktu są bardzo

pomocne w pracy z grupą. Posługując się tymi technikami należy jednak pamię-tać, aby sygnały służące podtrzymywaniu kontaktu i stymulacji dyskusji poja-wiały się w odpowiednim miejscu i korespondowały z tym, co mówią uczestni-cy. Ważne jest również, aby nie wykorzystywać cały czas tylko jednego sposobu reagowania, bo może to spowodować osłabienie kontaktu zamiast jego podtrzy-manie.

Niemniej ważnym elementem pracy z grupą jest mowa ciała. Dlatego do-radca powinien być w stanie odczytywać sygnały niewerbalne uczestników, jak i umiejętnie kontrolować własne sygnały. Należy bowiem pamiętać, że porad-nictwo grupowe nie obejmuje tylko interakcji pomiędzy uczestnikami, ale rów-nież pomiędzy nimi a osobą prowadzącą.

Niewerbalne sygnały przekazywane przez prowadzącego odczytywane (za-zwyczaj na poziomie nieświadomym) przez uczestników, mogą zarówno poma-gać, jak i przeszkadzać w nawiązaniu kontaktu. Doradca powinien panować nad swoi komunikatami niewerbalnymi: sposobem, w jaki siedzi, intensywno-ścią kontaktu wzrokowego, sygnałami aprobaty i dezaprobaty.

Komunikaty niewerbalne są cennym źródłem informacji o tym, co dzieje się w grupie. Warto jednak zwrócić szczególną uwagę na wspomniane sygnały związane z aprobatą lub jej brakiem. Osoba mówiąca wyłapuje takie sygnały od słuchającego i zgodnie z nimi modyfikuje swoje wypowiedzi. Działają one na zasadzie wzmocnień i warunkują osobę mówiącą na rozwijanie tematów zwią-zanych z gestem aprobaty.

Poniżej przedstawione zostaną typowe gesty wyrażające akceptację i zachę-cające do współpracy.

Sygnał Interpretacja – potakiwanie i kiwanie głową – dźwięk „aha” (przytakiwanie) – mimika twarzy, uśmiech – patrzenie w stronę osoby – dłoń skierowana w stronę osoby (wewnętrzną stroną do góry)

– sygnał aprobaty – sygnał aprobaty – podtrzymanie kontaktu – zachęcanie do wypowiedzi – udzielanie głosu

2 D. Maison,. Zogniskowane wywiady grupowe. Jakościowa analiza badań marketingowych.

Warszawa 2000, PWN, s. 127–130.

180

Wymagania wobec doradcy zawodowego – cechy doradcy lidera

Opisane techniki pracy są wytycznymi obowiązującymi zarówno w pracy indywidualnej, jak i grupowej. Specyficzna natomiast dla pracy z grupą jest umiejętność panowania nad procesem grupowym, budowanie spójności grupy, czy wreszcie rozpoznawanie ról opisanych w pierwszym rozdziale pracy. Do-kładnie zostało to opisane w „Zagadnieniach grupowej psychoterapii nerwic” przez S. Kratochvila.

„Moderator nie przejmuje pełnej odpowiedzialności za wydarzenia zacho-dzące w grupie i pozostawia swobodny bieg sprawom, czasami jednak wkracza, ukierunkowując akcję w ten sposób, aby skuteczniej zdążała do osiągnięcia ce-lów. Sam nie uczestniczy w niej zbyt aktywnie, nie mówi także o swoich odczu-ciach, ale podsuwa nowe propozycje, pobudzające grupę. (...) Rola moderatora polega na śledzeniu i koordynowaniu dyskusji (...). Troszczy się o to, by zostały ujawnione rozmaite poglądy (...). Nie dąży on autorytatywnie do określonego rozwiązania ani też z zasady nie opowiada się jednoznacznie za jednym tylko zaproponowanym przez innych rozwiązaniem; raczej sprawi swoimi uwagami, że problem zostanie rozpatrzony w rozmaitych aspektach”3.

W rolę doradcy grupowego wpisane jest ingerowanie w proces grupowy przy posługiwaniu się odpowiednią techniką, ale w odróżnieniu od przywódcy wycofuje się on i pozostawia grupę samą sobie, aby następnie nad danym pro-blemem samodzielnie pracowała. Doradca jako lider wytycza realne do speł-nienia cele i formułuje plany działania. Jego zadaniem jest wyjaśnianie i roz-wiązywanie problemów związanych z procesem grupowym i interakcjami uczestników. Korzysta przy tym z informacji zwrotnych od uczestników i jest świadomy dynamiki grupy. Do ważnych na tym etapie umiejętności należą: obiektywność (tzn. niedeklarowanie swoich opinii po jednej ze stron), umiejęt-ność wspierania z jednej strony, ale i czujność w stosunku do zachowań niewła-ściwych (np. ośmieszanie wartości).

To, czy doradca nawiąże dobry kontakt z grupą, w największym stopniu za-leży od jego cech osobowości oraz od umiejętności zdobytych dzięki doświad-czeniu. Pożądana w tej roli jest osoba energiczna i dynamiczna Potrafi wprowa-dzić dobry nastrój i tym samym bardziej motywuje uczestników do aktywnego udziału w dyskusji. W nawiązaniu i utrzymaniu kontaktu z uczestnikami ogrom-ne znaczenie ma osobisty stosunek lidera do grupy. Powinien on odnosić się z szacunkiem do wszystkich uczestników zajęć bez względu na poziom wy-kształcenia, inteligencję, wiedzę czy obycie, powinien traktować ich jako osoby ważne i interesujące.

Wymagania w stosunku do doradcy-lidera nie ograniczają się jednak do umiejętności w zakresie komunikacji. Równie ważne są cechy związane z funk-cjonowaniem procesów poznawczych. Bardzo istotna jest elastyczność w pro-wadzeniu wywiadu, dzięki której doradca w zależności od potrzeby, potrafi 3 S. KratochviI, Zagadnienia grupowej psychoterapii nerwic. Warszawa 1996, FWN, s. 85–87.

181

zmienić sposób zadawania pytań, ich kolejność, wymyślić i wprowadzić w trak-cie zajęć nowe techniki, które pomogą w utrzymaniu koncentracji i aktywności uczestników. Poza wnikliwością i elastycznością w prowadzeniu rozmowy, lider powinien mieć również dobrą pamięć, szybko się uczyć i potrafić dobrze kon-centrować się na zadaniu. Koncentracja pozwala unikać pytań luźno związanych z tematem zajęć i odpowiednio kierować dyskusją. Doradca, który pamięta wcześniejsze wypowiedzi uczestników, potrafi swobodnie do nich nawiązać i nie zadaje po kilka razy tych samych pytań lub nie powtarza tych, na które uczestnicy wcześniej udzielili odpowiedzi. Bardzo pomocna w prowadzeniu zajęć jest również umiejętność generalizacji. Dzięki temu prowadzący może na bieżąco, sam dla siebie, podsumowywać i analizować uzyskane informacje, pod kątem tego, czy zagadnienie już zostało wyczerpane.

Prowadząc zajęcia z dorosłymi należy starać się, aby cała grupa uczestni-czyła w nich aktywnie, bez irytacji czy nieporozumień. Jeżeli praca nie przebie-ga efektywnie i gładko, zarówno uczestnicy grupy, jak i trener mają poczucie zmarnowanego czasu i czują się zmęczeni i zniechęceni. Aby temu zapobiec, należy zwrócić uwagę na następujące elementy: a) Dawanie jasnych instrukcji. Ważne jest, aby zaplanować czas na podanie

jasnych instrukcji przed wykonaniem ćwiczenia tak, by cała grupa mogła je wykonywać razem. Nie podaje się instrukcji rozdając jednocześnie materiały. Ludzie są zajęci oglądaniem ich, sprawdzaniem czy do wszystkich dotarły i nie słuchają.

b) Dzielenie uczestników na niniejsze grupy. Warto stosować sprawne i pomy-słowe metody dzielenia uczestników na grupy, bez zbędnych dyskusji i nie-porozumień. Nie stosuje się metod, przy których uczestnicy czuliby się ma-nipulowani. Istnieje wiele sposobów odliczania, które można stosować: np. odliczanie do dwóch, do trzech i tworzenie zespołów tylko z ,,jedynek”, tylko z „dwójek” itd. Metoda losowania kolorowych kulek, dzielenie uczestników w zależności od miejsca (parzysty – nieparzysty), na którym siedzą, od mie-siąca urodzenia nie spowoduje konfliktów.

c) Kontrolowanie czasu. Kontrolowanie czasu może być czynnikiem sprawiają-cym sporo problemów. Dlatego warto jest dawać dobry przykład zaczynając i kończąc zajęcia punktualnie oraz pilnując, aby przerwy kończyły się punk-tualnie. Aby uciąć dyskusje wymykające się spod kontroli, można podejść do dyskutującej grupy i przyjąć postawę oczekiwania4.

Sposób, w jaki doradca zawodowy wykorzysta swoje umiejętności, wpłynie na jakość porady zawodowej i przyniesie oczekiwany efekt. Tym efektem jest z kolei wynik skuteczności działań doradcy. Subiektywizm w ocenie własnych umiejętności pozwala na korygowanie działań poprzez proces samoanalizy5.

4 A. Kostecka, Umiejętności lidera klubu pracy. MIPS, 1997. 5 M. Natanek, Sposoby oceny skuteczności działań doradczych. Zeszyty informacyjno-

-metodyczne doradcy zawodowego (1). Warszawa 1994, KUP, s. 95.

182

Trójfazowy model umiejętności doradczych G. Egana

Model opracowany przez amerykańskiego psychologa G. Egana jest wyko-rzystywany w pracy z uczestnikami klubu pracy. Jest on adresowany głównie do zajęć o charakterze poradnictwa prowadzonych w grupie.

Proces grupowy w tym modelu przebiega w trzech fazach. 1) „Badanie problemu” – doradca buduje przyjazne stosunki z klientem, poma-

gając mu dobrze określić i zrozumieć problem. Umiejętności doradcze nie-zbędne na tym etapie to: – niepodzielna uwaga, – aktywne słuchanie (parafrazowanie, odzwierciedlanie, podsumowywanie,

wydobywanie najważniejszych kwestii) – sygnalizowanie klientowi zrozumienia problemu, bezkrytycznej akcepta-

cji jego osoby, szczerych intencji doradcy. 2) „Nowe zrozumienie” – klient widzi swoją sytuację w nowym świetle i zaczy-

na dostrzegać możliwość samodzielnego rozwiązania problemu. Doradca jest pomocny w określaniu mocnych stron i innych zasobów będących w dyspo-zycji klienta. Umiejętności doradcy na tym etapie obejmują: – komunikowanie pełnego zrozumienia, odkrycie „ukrytych znaczeń w wy-

powiedzi klienta”, – pomaganie klientowi w rozpoznaniu przyczyn problemu, dostarczanie

wszelkich pomocnych informacji, – podzielenie się swoimi odczuciami, doświadczeniem, wytworzenie głębo-

kiej więzi z klientem, – ustalanie celów i metod działania.

3) „Działanie” – czyli pomaganie klientowi w wybraniu konkretnych sposobów zachowania oraz analiza kosztów i konsekwencji tych działań. Faza działania obejmuje także przygotowanie planu działania, wdrożenie go, a także ocenę jego skuteczności. Na tym etapie umiejętności doradcze obejmują: – zastosowanie metod twórczego myślenia, – rozwiązywanie problemów i podejmowanie decyzji, planowanie działań, – ocenę działań6.

Poziom umiejętności wzrasta w trakcie rozwijania się procesu, ponieważ każda kolejna faza zawiera umiejętności poprzedniego etapu.

Uwarunkowania sukcesu doradcy zawodowego – lidera klubu pracy

Warto w kontekście wskazywania na umiejętności doradcy przytoczyć wy-niki badań eksperymentalnych nad uwarunkowaniami sukcesu lidera klubu pra-cy. Wśród tych uwarunkowań znalazły się między innymi takie cechy i działa-nia, jak:

6 W. Sierpińska, Podręcznik dla liderów klubów aktywnego poszukiwania pracy. Materiały

szkoleniowe Fundacji Akcji Demokratycznej Mazowsze 1993.

183

Zaufanie Liderzy/doradcy, którzy osiągnęli sukces uważali, że ich najważniejszym

zadaniem było budowanie pewności siebie wśród uczestników. Osiągali to, sto-sując pochwały i ustalając cele. Dbali o to, by uczestnicy odnosili sukcesy, mieli jasno sformułowane cele. Długoterminowe cele były rozłożone na łatwiejsze w realizacji cele krótkoterminowe. Stosowanie pozytywnej informacji zwrotnej było jednym z kluczowych elementów pracy z grupą. Radzenie sobie z przeszkodami

Czasami bezrobotna młodzież przybywa do doradcy/lidera z negatywnym nastawieniem. Jeżeli nie zostanie ono szybko zmienione, może mieć szkodliwy wpływ na zaangażowanie pozostałych członków grupy. Liderzy osiągający suk-ces pozwalali uczestnikom wyrazić swoje zastrzeżenia, zamieniali każde stwier-dzenie negatywne na pozytywne (np. jeżeli uczestnik mówił, że jest zbyt stary, by znaleźć pracę, wskazywali na zalety jego doświadczenia zawodowego). Pod-kreślali, w jaki sposób umiejętności zdobywane w trakcie zajęć mogą pomóc w znalezieniu pracy, wskazywali, że uczestnictwo w zajęciach jest pierwszym krokiem do znalezienia pracy. Doradzanie

Wszyscy liderzy klubów pracy odgrywali także rolę doradców. Najskutecz-niejsi z nich traktowali problemy jako przeszkody, które można pokonać. Unika-li angażowania się w sprawy wykraczające poza poszukiwanie pracy, a w razie potrzeby kierowali uczestników do odpowiednich specjalistów.

Sukces w pracy doradcy to również, a może przede wszystkim, nastawienie do realizacji celów poradnictwa i do samych klientów. Należy przyjąć, iż dorad-ca powinien być w pełni zainteresowany kwestiami prawnymi, społecznymi i gospodarczymi oraz kontaktem z innymi ludźmi. Doradca powinien być świa-domy, że jego zawód wymaga osobistego zaangażowania i inicjatywy w docie-raniu do informacji potrzebnych klientom w znalezieniu odpowiedniej pracy oraz przygotowany do ponoszenia odpowiedzialności.

Podsumowanie

Doradztwo zawodowe jako proces mający na celu zrozumienie i zdefinio-wanie potrzeb klienta w stosunku do stanowiska i środowiska pracy jest kompi-lacją wiedzy interdyscyplinarnej. Wiedza ta powinna być zdobyta przez grun-towne wykształcenie i stale uzupełniana przez dokształcanie pozwalające na dopasowywanie jej poziomu do stanu rozwoju poszczególnych dziedzin. Udzie-lenie klientowi porady w zakresie najlepszego poziomu dostosowania zawodo-wego wymaga bowiem szerokiego wachlarza umiejętności.

Z wypróbowanych do tej pory form nauczania wynika, że najbardziej owocną wydaje się być kombinacja zajęć teoretycznych, demonstracja zachowań doradczych przy użyciu nagrań dźwiękowych i wideo oraz zajęć w małych gru-

184

pach z podziałem na role. Chodzi o to, aby każdy mógł doświadczyć swoich reakcji zarówno w roli poszukującego porady, jak i doradcy.

Zawodowe poradnictwo grupowe narażone jest na niedostrzeganie różnic pomiędzy udzielaniem wskazówek, doradztwem i psychoterapią. Jednak doradz-two jest przede wszystkim procesem uczenia dotyczącym radzenia sobie z pro-blemami zawodowymi i zatrudnienia, a nie terapią. Dodatkowo doradca powi-nien być przekonany, że jednostka posiada zdolność zmieniania się, rozwoju i inteligentnych decyzji. Poradnictwo grupowe spełnia w tym kontekście rolę katalizatora przemian, dzięki którym osoba uzyskuje pomoc w pełniejszym ro-zumieniu siebie, swoich możliwości i potrzeb zawodowych oraz, co istotne, motywację wewnętrzną do podjęcia działań w celu znalezienia pracy. Procesowi temu towarzyszy przekonanie o wolności wyboru jednostki i potrzebie rozwoju, jaka tkwi w każdym człowieku.

Bibliografia

1. Dz. U. 2002 r., Nr 222, poz., 1868. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Spo-łecznej z dn. 10.12.2002 w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania

2. Kostecka A., Umiejętności lidera Klubu Pracy. MIPS, 1997. 3. KratochviI S., Zagadnienia grupowej psychoterapii nerwic. PWN. Warszawa 1996. 4. Maison D., Zogniskowane wywiady grupowe. Jakościowa analiza badań marketin-

gowych. PWN, Warszawa 2000. 5. Natanek M., Sposoby oceny skuteczności działań doradczych. Zeszyty informacyj-

no-metodyczne doradcy zawodowego (1). KUP, Warszawa 1994. 6. Sierpińska W., Podręcznik dla liderów klubów aktywnego poszukiwania pracy.

Materiały szkoleniowe Fundacji Akcji Demokratycznej Mazowsze, 1993.

185

Grażyna Pichla Mobilne Centrum Informacji Zawodowej OHP w Legnicy Dolnośląska WK OHP we Wrocławiu

BILANS KOMPETENCJI JAKO METODA PRACY DORADCY ZAWODOWEGO

Słowa kluczowe

Zakład karny, skazany, kompetencje zawodowe, bilans kompetencji, samoocena, umie-jętności, ścieżka edukacyjna i zawodowa.

Wprowadzenie

Doradcy zawodowi Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej w Legnicy od wielu miesięcy pracują ze skazanymi osadzonymi w Zakładzie Karnym w Głogowie. Zajęcia prowadzą we współpracy z doradcą zawodowym Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Legnicy. Podczas warsztatów i spotkań indy-widualnych doradcy zawodowi wdrażają po raz pierwszy metodę bilansu kom-petencji, która ma za zadanie potwierdzenie refleksji pracownika dotyczącej przyszłego miejsca pracy oraz opisanie i uwierzytelnienie jego kompetencji. Nie należy traktować tej metody jako gwarancji zdobycia lub zmiany zatrudnienia. Pomoże ona kandydatowi oraz pracodawcy, ale z pewnością nie rozwiąże wszystkich problemów. Przeprowadzenie bilansu może utwierdzić kandydata w decyzji o konieczności powrotu na rynek pracy lub też potwierdzić, że do-tychczasowa praca jest najlepsza z możliwych. Proces opracowywania Bilansu Kompetencji rządzi się określonymi regułami. Wszystko odbywa się na zasadzie pełnej dobrowolności. Bilans kompetencji to metoda służąca zarówno pracowni-kowi, jak i pracodawcy.

Szybki rozwój cywilizacyjny, ciągłe zmiany, nowe reformy społeczne, nie-koniecznie zdrowa rywalizacja, wprowadzają w życie jednostek, grup społecz-nych i zawodowych nie tylko to, co możemy określić słowem „rozwój”, ale także wiele niejednoznaczności, zagubienie istoty rzeczy i nawet chaos.

Wielu ludzi traci pracę, wielu zmuszonych jest do przekwalifikowania się. Wiele firm powstaje, ale też wiele upada lub zmienia gruntownie profil działal-ności. Przedsiębiorstwa często zwalniają pracowników, ale także poszukują kandydatów do pracy z odpowiednimi kompetencjami.

Międzynarodowe gremia specjalistów wiążą życie człowieka z nieustannym uczeniem się, a więc ciągłym rozwojem. W stale zmieniającej się sytuacji go-spodarczej firmy często zwalniają pracowników, ale przede wszystkim poszuku-ją do pracy kandydatów z odpowiednimi kompetencjami. Kompetencjom więc nadano nowy wymiar, nie jest to już sama wiedza, ale też umiejętności i do-

186

świadczenie przejawiające się w sprawnym i przemyślanym działaniu. Coraz częściej wymagane są od kandydatów do pracy kompetencje pozazawodowe przydatne w pracy, np. umiejętność współdziałania w grupie, czy efektywne komunikowanie. Dlatego też doradztwu zawodowemu nadano nowy wymiar – nieustanne wspieranie całożyciowego procesu uczenia się połączone z rozwojem człowieka poprzez umiejętną stymulację jednostki do nieustannego rozwoju i dopasowanie jej do wymagań stawianych przez pracodawców.

Aby dać szansę powrotu skazanym na rynek pracy doradcy zawodowi MCIZ w Legnicy wprowadzili eksperymentalnie metodę bilansu kompetencji w zakładzie karnym w Głogowie. W chwili obecnej Zakład Karny Głogów jest jednostką typu półotwartego, przeznaczoną dla skazanych dorosłych recydywi-stów penitencjarnych. Skazani opuszczający Zakład Karny w Głogowie często cechują się poważnymi deficytami podstawowych umiejętności życiowych i za-wodowych: komunikacji, nawiązywania i utrzymywania relacji, podejmowania decyzji, planowania, systematycznej pracy, wyrażania swoich opinii i emocji, radzenia sobie z agresją i stresem, załatwiania spraw urzędowych, pełnienia podstawowych ról społecznych, poszukiwania pracy. Deficyty te wynikają nie tylko z wychowania w patologicznych środowiskach (często w instytucjach wy-chowawczych, jak domy dziecka, zakłady wychowawcze lub poprawcze) czy też wieloletniego nadużywania alkoholu lub narkotyków, istotnym powodem jest długoletnia izolacja więzienna kształtująca postawę wyuczonej bezradności. W zakładzie karnym dorośli ludzie latami funkcjonują w warunkach nie pozo-stawiających im marginesu swobody podejmowania prostych, życiowych decy-zji i brania za nie odpowiedzialności.

Definicja kompetencji zawodowych

Kompetencje zawodowe to umiejętności, które uzewnętrzniają się w dzia-łaniach sprawnych, efektywnych i celowo zorganizowanych. Istotnym elemen-tem kompetencji jest wiedza, a także wynikające z niej rozumienie i doświad-czenie. Oprócz kompetencji zawodowych ważne są także umiejętności pozaza-wodowe przydatne w pracy, a więc: – zespół umiejętności społecznych, obejmujących między innymi komuniko-

wanie się i współdziałanie w grupie, – umiejętność ustawicznego uczenia się, – umiejętność radzenia sobie z zachodzącymi przeobrażeniami.

Widząc konkurencyjność gospodarki rynkowej, wymuszającą wysoką ja-kość produktów i usług oraz towarzysząca jej rywalizacja na rynku pracy, ko-niecznością stała się aktywność edukacyjna pracownika oraz jego elastyczność zawodowa1. Pracodawcy coraz powszechniej żądają, aby absolwenci szkół po-

1 W. Trzeciak, Projekt rozwiązań organizacyjno-prawnych dotyczących utworzenia w Polsce

Międzyinstytucjonalnych Centrów Bilansów Kompetencji, materiały z konferencji z 7–8 grud-nia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzędzie planowania i zarządzania karierą zawodową”.

187

siadali kompetencje umożliwiające podejmowanie zadań zawodowych na sta-nowiskach pracy i wykonywanie ich zgodnie ze standardami jakości.

Takie oczekiwania pracodawców mają wpływa na zmianę metod i procedur doradztwa zawodowego. Przykładem sprostania tym oczekiwaniom stały się szeroko stosowane we Francji bilanse kompetencji, które umożliwiają jednostce uświadomienie sobie w pełni własnych kompetencji zawodowych, w tym także tzw. kompetencji cząstkowych, nabywanych w pracy i nie zatwierdzonych przez żadną, uprawnioną do tego instytucję. Pozwalają także odnieść swoje kompeten-cje do potrzeb i możliwości rynku pracy oraz ułatwić klientowi opracowanie projektu zawodowego.

Geneza bilansu kompetencji

Bilans kompetencji wprowadzono eksperymentalnie we Francji w roku 1986, a pierwszy akt prawny związany z tą metodą powstał w 1991 roku.

Usługi sporządzania bilansów kompetencji świadczą we Francji Międzyin-stytucjonalne Centra Bilansów Kompetencji, a odpowiedzialność za ich prowa-dzenie ponoszą zarówno partnerzy społeczni, jak i władze publiczne. Klientami Centrów są w większości osoby bezrobotne oraz osoby czynne zawodowo. Stu-denci i gospodynie domowe stanowią mniejszość klientów. W sporządzaniu bilansów bardzo istotną rolę odgrywają unormowania prawne, umożliwiające klientom sporządzanie bilansów kompetencji, co w praktyce oznacza obdarowa-nie klienta przywilejem kształcenia ustawicznego i korzystania raz na pięć lat z prawa do sporządzania bilansu kompetencji2. Oznacza to ponadto uzyskanie przez pracownika urlopu na przeprowadzenie bilansu, finansowanie tej usługi przez instytucje publiczne i partnerów społecznych lub z budżetu szkoleniowego przedsiębiorstwa.

Przeniesienie metody bilansu kompetencji na grunt Polski nastąpiło w 1999 roku, kiedy to Centrum Informacji i Planowania Kariery Zawodowej w Gdańsku wraz z zespołem doradców zawodowych uczestniczyło w projekcie polsko-francuskim, którego założeniem było poznanie i wdrożenie w naszym kraju spe-cjalistycznej metody francuskiej poradnictwa indywidualnego – bilansu kompe-tencji.

Zasadniczym elementem współpracy ze stroną francuską było dwuetapowe szkolenie kadry doradców zawodowych przez eksperta francuskiego pana Ber-trand. Pierwsze szkolenie odbyło się w marcu 1999, drugie w czerwcu tego sa-mego roku.

Opis metody bilans kompetencji

Bilans kompetencji jest próbą uporządkowania samowiedzy człowieka o dotychczasowych doświadczeniach związanych z różnymi sferami jego ak- 2 K. Rewers, Bilans kompetencji – polska adaptacja metody i pierwsze doświadczenia w jej

stosowaniu, materiały z konferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzę-dzie planowania i zarządzania karierą zawodową”.

188

tywności: edukacją, pracą, działalnością społeczną etc. Efektem bilansu jest ustalenie zbioru kompetencji podmiotu, które powinien wziąć pod uwagę planu-jąc rozwój kariery zawodowej3. Bilans kompetencji jest określany również jako proces dochodzenia do powszechnej samooceny przez osobę, przy udziale mery-torycznego wsparcia ze strony doradcy zawodowego oraz innych specjalistów, w budowaniu własnej ścieżki edukacyjnej i zawodowej4. Bilans jest metodą wykorzystywaną przy rekrutacji pracowników, ponieważ konfrontuje wymaga-nia stanowiska pracy nie z idealnym teoretycznie kandydatem, ale z konkretną osobą mającą słabe i mocne strony. Różnica między ewaluacją, która w istocie jest ich selekcją a bilansem jest taka, że w ewaluacji konfrontujemy wymagania stanowiska pracy z odpowiednim kandydatem, natomiast w bilansie kompetencji punktem wyjścia jest pracownik, dla którego poszukujemy stanowiska pracy5.

Samoocena dotyczy: – określenia sytuacji zawodowej klienta, – analizy składowych tworzących jego doświadczenie zawodowe i życiowe, – oceny zdolności i umiejętności, – identyfikacji zasobów, – oceny poziomu adaptacji do potencjalnie nowych sytuacji.

Praca podczas bilansu kompetencji polega na przeanalizowaniu i ponow-nym odkryciu przez osobę swojego potencjału, wewnętrznej identyfikacji w pro-cesie ewolucji w życiu zawodowym i określeniu zdobyczy zawodowych.

Wiedza w bilansie kompetencji analizowana jest w trzech aspektach: 1) wiedza o sobie (UMIEĆ BYĆ), 2) wiedza praktyczna (UMIEĆ WYKONYWAĆ), 3) wiedza składająca się z czterech poziomów:

– wiedza teoretyczna, która pozwala poznać i zrozumieć świat rzeczywisty, bez związku z działaniami,

– wiedza proceduralna umożliwia przeniesienie wiedzy teoretycznej na działanie,

– wiedza praktyczna jest ściśle związana z doświadczeniem i nabywana w sytuacji pracy,

– wiedza decydująca o indywidualnym charakterze realizacji zadań. Tak więc bilans kompetencji służy dokonaniu analizy osoby poprzez te trzy

elementy. Zazwyczaj osoby zgłaszające gotowość udziału w bilansie posiadają fał-

szywy obraz samych siebie lub przynajmniej jest on niepełny czy niedokładny. 3 G. Morys-Gieorgica, Warsztat bilansu kompetencji – analiza potencjału metody, materiały

z konferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzędzie planowania i za-rządzania karierą zawodową”.

4 K. Rewers, Bilans kompetencji – polska adaptacja metody i pierwsze doświadczenia w jej stosowaniu, materiały z konferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzę-dzie planowania i zarządzania karierą zawodową”.

5 E. Drogosz-Zabłocka, Edukacyjna droga zawodowa – element bilansów kompetencji, materia-ły z konferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzędzie planowania i za-rządzania karierą zawodową”.

189

Bilans kompetencji ma poprawić zdolność klienta do samooceny na drodze dostarczania informacji, które maja uzupełnić i skorygować jego pogląd na te-mat własnej osoby i swoich kompetencji6.

W trakcie trwania bilansu klient powinien opracować i zaakceptować nowe rozwiązania swojej sytuacji zawodowej. W świetle tych celów bilansu można wyróżnić trzy kategorie kompetencji: – kompetencje osobiste, związane z poznawczym, emocjonalnym i motywa-

cyjnym funkcjonowaniem człowieka oraz jego umiejętnościami, – kompetencje organizacyjne – to całokształt kompetencji wymaganych

w środowisku pracy, – kompetencje operacyjne – wynikają z połączenia kompetencji osobistych

z kompetencjami organizacyjnymi i główną ich cechą jest to, że mogą być bezpośrednio wykorzystywane przez jednostkę w określonych sytuacjach zawodowych.

Czas trwania bilansu kompetencji zawiera się w przedziale 10–20 godzin, trwa 1–2 miesięcy i składa się z III faz7. I. FAZA WSTĘPNA (rozmowa doradcy z klientem), dotyczy analizy wniosku

klienta oraz określenia celów i warunków prowadzenia bilansu II. FAZA BADAWCZA – składa się z czterech etapów:

1. Etap – Analiza zmiany – bilans na tym etapie ma pomóc wyartykułować te elementy, które wiążą się z oczekiwaniami klienta lub jego sytuacją zewnętrzną i ukierunkować proces zmiany,

2. Etap – Analiza drogi społeczno-zawodowej – po odtworzeniu na piśmie prze klienta drogi społeczno-zawodowej następuje na tym etapie analiza zawartych tam informacji,

3. Etap – Identyfikacja zasobów i zdolności, 4. Etap – Analiza danych środowiska,

III. FAZA WNIOSKÓW – trwa około dwie godziny i składa się z trzech eta-pów:

1. Etap – Rekonstrukcja ustna i pisemna faz bilansu, 2. Etap – Opracowanie planu działania, 3. Etap – Opracowanie syntetyczne.

Na zakończenie prac nad bilansem powstaje pisemny dokument, w którym wyszczególnione zostają kompetencje zawodowe i osobiste klienta, które mogą zostać zainwestowane w określone sytuacje zawodowe.

Po upływie sześciu miesięcy klienci proszeni są o informację zwrotną doty-czącą efektywności realizacji projektu. Doradcy orientują się, czy potrzebne jest ewentualne dodatkowe wsparcie.

6 K. Rewers, Bilans kompetencji – polska adaptacja metody i pierwsze doświadczenia w jej

stosowaniu, materiały z konferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzę-dzie planowania i zarządzania karierą zawodową”.

7 G. Morys-Gieorgica, Warsztat bilansu kompetencji – analiza potencjału metody, materiały z konferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzędzie planowania i za-rządzania karierą zawodową”.

190

Narzędzia stosowane do sporządzania bilansu kompetencji

Podstawową techniką wykorzystywaną w przeprowadzeniu bilansu jest rozmowa doradcza. Przebieg jej w dużym stopniu jest uzależniony od doradcy i klienta oraz od uwarunkowań i okoliczności zewnętrznych, jakim są poddani, zarówno klient, jak i doradca. Równie ważny jest problem zawodowy klienta, który wyznacza w zależności od potrzeby kierunek procesu doradczego oraz zakres wykorzystywanych narzędzi i technik diagnostycznych8. 1) Rozmowa doradcza oraz wywiady i konsultacje prowadzone przez specjali-

stów różnych dziedzin. 2) Techniki diagnostyczne: – testy psychologiczne służące do oceny typu osobowości, pomiaru poziomu

intelektualnego, poziomu kontroli wewnętrznej, umiejętności logicznego myślenia, Bateria Testów Uzdolnień Ogólnych i inne,

– kwestionariusze, np. Kwestionariusz Kompetencji, – listy zainteresowań zawodowych, – programy komputerowe wspomagające proces doradczy (m.in. Doradca

2000) zawierający bazę danych o zawodach, – informacje zawodowe (Klasyfikacja Zawodów i Specjalności, Przewodnik po

Zawodach, charakterystyki zawodowe) oraz dane statystyczne o lokalnym rynku pracy.

Podsumowanie

W Polsce do chwili obecnej nie uruchomiono ani jednej profesjonalnej pla-cówki bilansów kompetencji, a dotychczasowe działania sprowadziły się jedynie do przeszkolenia niewielkiej kadry doradców zawodowych urzędów pracy i Centrum Metodycznego Informacji i Poradnictwa Zawodowego. Metoda bilan-su kompetencji pozostała więc na etapie wstępnej organizacji.

Według Włodzimierza Trzeciaka wydaje się celowe i możliwe podjęcie wieloetapowych działań zmierzających do zorganizowania placówek świadczą-cych usługi w zakresie bilansu kompetencji. Byłoby to działanie długofalowe, możliwe do zrealizowania poprzez spełnienie wielu warunków. Do najważniej-szych należy: – przygotowanie interdyscyplinarnej kadry specjalistów i ich przeszkolenie, – podjęcie prac nad wprowadzeniem zasady międzyinstytucjonalności usług

bilansów kompetencji, – określenie zasad finansowania usług, – określenie zakresu odpowiedzialności partnerów społecznych i władz pu-

blicznych związanej z wdrożeniem usług bilansów kompetencji, – utworzenie Krajowego Komitetu Ekspertów ds. Bilansów Kompetencji.

8 K. Rewers, Bilans kompetencji – polska adaptacja metody i pierwsze doświadczenia w jej

stosowaniu, materiały z konferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzę-dzie planowania i zarządzania karierą zawodową”.

191

Mimo iż metoda bilansu kompetencji nie została usankcjonowana prawnie, doradcy zawodowi Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej w Legnicy po wnikliwym przeanalizowaniu tej metody włączyli ją w swój warsztat pracy. Eksperymentalnie wdrażają tę metodę, wraz z doradcą zawodowym Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, w zakładzie karnym w Głogowie. Zakładane działania mają na celu zminimalizowanie deficytów skazanych w zakresie pod-stawowych umiejętności zawodowych. Poprzez cykliczne spotkania zyskają oni wiedzę i umiejętności, dzięki którym odnajdą się na rynku pracy. Znając swoje kwalifikacje i możliwości, potrafiąc stworzyć dokumenty aplikacyjne i znajdo-wać oferty pracy, a także właściwie prezentując się na rozmowie kwalifikacyjnej zwiększą swoje szanse na zatrudnienie. Praca z bilansem jest dobrą okazją do zaznajomienia skazanych ze światem zawodów (również nowo powstałych) oraz z instytucjami rynku pracy. Jednak nadrzędnym celem postawionym przez do-radców jest zwiększenie spójności obrazu samego siebie, co jest niezbędne do podejmowania racjonalnych decyzji zawodowych.

Kwestia znalezienia pracy jest częstym problemem skazanych opuszczają-cych zakłady karne, pomimo odbytych przez nich kursów przyuczających do zawodów, dlatego też praca doradców zawodowych pozwoli właściwie i zgod-nie z predyspozycjami kwalifikować skazanych na odpowiednie kursy zawodo-we. Ważnym zakładanym rezultatem wprowadzenia bilansu kompetencji jest więc prawidłowy i zgodny z predyspozycjami wybór kursu zawodowego ofero-wanego skazanym przez zakład karny. Do tej pory kurs zawodowy był narzuca-ny z góry, dla wszystkich, bez względu na preferencje skazanych. Osadzeni przyjmowali go jako błogosławieństwo i przepustkę na nowej drodze zawodo-wej. Jednak już w czasie jego trwania część skazanych oceniała jego nieprzydat-ność z uwagi na brak predyspozycji psychofizycznych do danego zawodu.

Bibliografia

1. Drogosz-Zabłocka E., Edukacyjna droga zawodowa – element bilansów kompetencji, materiały z konferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzędzie planowania i zarządzania karierą zawodową”.

2. Morys-Gieorgica G., Warsztat bilansu kompetencji – analiza potencjału metody, materiały z konferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzędzie planowania i zarządzania karierą zawodową”.

3. Rewers K., Bilans kompetencji – polska adaptacja metody i pierwsze doświadczenia w jej stosowaniu, materiały z konferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzędzie planowania i zarządzania karierą zawodową”.

4. Trzeciak W., Projekt rozwiązań organizacyjno-prawnych dotyczących utworzenia w Polsce Międzyinstytucjonalnych Centrów Bilansów Kompetencji, materiały z kon-ferencji z 7–8 grudnia 2001 nt. „Bilans kompetencji – nowe narzędzie planowania i zarządzania karierą zawodową”.

192

Kinga Kaczmarczyk Młodzieżowe Centrum Kariery OHP w Poznaniu Wielkopolska KW OHP w Poznaniu

OCZEKIWANIA WSPÓŁCZESNEGO POKOLENIA WYZWANIEM

DLA DORADCY ZAWODOWEGO

Słowa kluczowe

Generacja Y, poradnictwo karier, Indywidualny Plan Działania, Osobisty Planer Kariery.

Wprowadzenie

Artykuł dotyczy nowego wyzwania, które pojawiło się przed doradcą za-wodowym. Jest nim umiejętność dopasowania nowoczesnego poradnictwa za-wodowego do oczekiwań i potrzeb nowego, ponowoczesnego pokolenia mło-dzieży, nazywanej pokoleniem Y.

Żyjemy w okresie ogromnych zmian. Miejsce świata, który był logiczny, uporządkowany, stabilny, zajął świat niejednoznaczny, pozbawiony określonej struktury. Świat ten charakteryzuje pluralizm, ambiwalencja, przypadkowość, ryzyko, różnorodność. Zwiększa się niepewność jutra i raczej jest to tendencja, która będzie się utrzymywać, może nawet jeszcze pogłębiać. Jest to już nie tylko osobliwość kultury zachodniej, ale także sytuacji w Polsce.

W dzisiejszym świecie, jak pisze R. Kapuściński, nie ma już latarni mor-skiej – jest ich sto, a wszystkie łudzą, mylą, dezorientują. Jesteśmy jak załoga statku, któremu burza potrzaskała urządzenia nawigacyjne i oto krąży po morzu, nie wiedząc, w którą stronę płynąć.

W czasach, w jakich żyjemy obecnie zmienia się także zapatrywanie na ka-rierę zawodową, pracę zawodową. Tak jak świat, w którym żyjemy, tak też zmianom ulega człowiek. Tym zmianom podlega również młody człowiek, z którym pracuje doradca zawodu. Dziś młodzi ludzie są inni, niż ci sprzed kilku czy kilkunastu lat. Nazywani są pokoleniem Y. Świadomość istnienia pokolenia Y jest bardzo ważna dla doradcy zawodu, ponieważ zaczyna ono stanowić coraz większą grupę odbiorców naszych usług doradczych. Już teraz należy zadać sobie pytanie, czy nie następuje luka między rzeczywistością młodych ludzi a rzeczywistością, która funkcjonuje w umysłach nas, doradców zawodowych?1.

W mojej pracy coraz częściej spotykam się z młodymi ludźmi generacji Y. Wyraźnie inne od pozostałej grupy odbiorców są ich oczekiwania w stosunku do 1 K. Durczak, Koncepcja Pracy szkolnego doradcy zawodowego. Wybrane zagadnienia, Dolno-

śląskie Centrum Informacji Zawodowej i Doskonalenia Nauczycieli w Wałbrzychu, Wał-brzych, s. 3–4.

193

udzielanego im doradztwa indywidualnego, inne są ich potrzeby i obawy, ina-czej je komunikują. Często słyszę od nich o „strachu przed przyszłością”, a jed-nocześnie zalewana jestem lawiną pytań „co wybrać? gdzie? jak? kiedy? z kim? dlaczego? a co, kiedy się nie uda?” i „konkretnie, jasno, rzeczowo”. Skłoniło mnie to do tego, żeby bliżej przyjrzeć się tej nowej grupie, ich oczekiwaniom w stosunku do swojej kariery, rynku pracy, przyszłych pracodawców i wobec nas, doradców zawodowych? Doprowadziło mnie to do zastanowienia się nad tym, jaki proces doradczy byłby w ich przypadku najskuteczniejszy i czym się powinien zakończyć?

Pokolenie Y

Pokoleniem Y nazywani są ludzie urodzeni w latach 1981–1995. Młodzi ludzie z generacji Y chodzą do szkół średnich i studiują, ale za chwilę pojawią się na rynku pracy walcząc o interesujące ich stanowiska. W Polsce pokolenie Y jest pierwszym pokoleniem, które nie pamięta Czarnobylu, upadku Muru Berliń-skiego i nie doświadczyło depresji przełomu lat 80. i 90., co my pokolenie X doskonale pamiętamy (tabela 1).

Tabela 1. Tabelka pokoleń2

Pokolenie Cichych Baby Boomers Generacja X Generacja Y

Urodzeni w latach

1909–1945 1946–1964 1965–1980 1981–1995

Pokoleniowe wydarzenia

II wojna światowa, holocaust, bomba ato-mowa, zabójstwo Ken-nedy'ego, Zimna Wojna

Człowiek na Księżycu, Wietnam, Watergate, Woodstock, feminizm

Czarnobyl, upadek Muru Berlińskiego,

depresja przełomu lat 80. i 90.

Zamach 11 wrze-śnia 2001 na World Trade

Center

Pokoleniowe wynalazki

energia atomowa, silnik odrzutowy, telewizja,

rajstopy, fast food

wideo, pasy bezpie-czeństwa, fitness, doping w sporcie, antykoncepcja,

recycling

PC, Compact Disc, telefonia komórkowa,

air bag, ekologia

Internet, kino domowe, MP3,

DVD

Model telewizyjny

Bill Cosby Murphy Brown Ally McBeal bohaterowie

„Dawson's Creek”

Idole mu-zyczni

Elvis Presley Frank Sinatra Ella Fitzgerald

The Rolling Stones The Doors Abba

U2, Madonna Nirvana

Spice Girls Britney Spears

Puff Daddy Gorillas

Kultowe filmy

„Przeminęło z wiatrem” „Rio Bravo”

„Easy Rider” „Czas Apokalipsy”

„Gwiezdne wojny” „Pulp Fiction”

„Scream” „Matrix”

Kreskówki Mickey Mouse Bugs Bunny Mutant Turtles The Simpsons

Król Lew, Shrek

Pokoleniowy gadżet

Nylonowe pończochy joint walkman Konsola Nintendo

2 A. Łaszyn, Szybki puls nowej generacji, www.alertmedia.pl, (12.07.2006).

194

Socjologowie mówią, że pokolenie Y jako pierwsze w Polsce posiada te same cechy, co w krajach o w pełni ukształtowanym rynku. Za chwilę ta global-na grupa młodych ludzi zacznie swe życie zawodowe tworząc nowy porządek gospodarczy, komunikacyjny i społeczny. Z rynku pracy zaczną odchodzić lu-dzie z pokolenia powojennego wyżu demograficznego i będą zastępowani przez mło-dych i prężnych Y-ków. Już dziś zresztą wielkie firmy zaczynają toczyć batalię o najlepszych praktykantów, stażystów oraz przyszłych pracowników generacji Y.

Dla generacji Y zmiany są czymś normalnym, wręcz niezbędnym. Dzieci i młodzież pokolenia Y w świecie informacji, mediów audiowizualnych i świa-towych zasobach netu czują się jak ryby w wodzie3. W ich domach coraz to nowe urządzenia pojawiają się w tempie dotąd nie doświadczanym przez żadne pokolenia. W telewizji na bieżąco obserwują realne konflikty zbrojne, np. wojnę w Zatoce, czy interwencję w Kosowie, ze szczegółami, jak w grze wideo. Po-trzebne informacje oraz – przede wszystkim – rozrywkę uzyskują szybciej, niż kiedykolwiek – z bogatego jak nigdy rynku publikacji drukowanych, wszech-stronnych mediów elektronicznych, oprogramowania komputerowego oraz z Internetu. Generacja Y dorasta w świecie, który jest ciągle w ruchu, nieustan-nie się zmienia, przeobraża. Ich świat pędzi z dużą szybkością, dlatego Ci mło-dzi ludzie oczekują, że rzeczy i sprawy będą się toczyć szybko. Częste zmiany to styl ich życia.

Dzisiejsze nastolatki nie mają czasu na czytanie książek, czy sklejanie mo-deli samolotów, bo dłużyzny są dla nich nie do zaakceptowania. Potrafią za to w tym samym czasie oglądać telewizję, surfować w Internecie, słuchać muzyki, rozmawiać przez telefon z kolegami i odrabiać lekcje. Amerykańscy demogra-fowie twierdzą, że ta technologia, w której się obracają, bardzo indywidualizuje ludzi generacji Y. Sprawia, że będą oni w przyszłości, a w zasadzie już do-magają się oni usług i produktów bardzo dostosowanych do ich indywidu-alnych potrzeb.

Pokolenie Y w Polsce

Polskie pokolenie Y nie różni się zbytnio od swych amerykańskich kole-gów. Dla nich telewizja, komputery również są nieodłącznym elementem życia – rozrywki, zdobywania wiedzy, doświadczeń. Internet jest czymś normalnym, jak biblioteki szkolne w czasie PRL-u. To właśnie surfowanie w Internecie i po-gaduszki na IRC lub jakiejś grupie dyskusyjnej są dla nich najciekawszą formą spędzania wolnego czasu4. P. Wujec dokonał bardzo ciekawego rozróżnienia młodych Polaków kierując się wiedzą na temat preferowanego przez niech stylu bycia i wyznawanych wartości. Określił on tych młodych ludzi „dziećmi wolne-go rynku” i zdefiniował jako pełnych wiary w swoje możliwości młodych ludzi, przekonanych o tym, że mogą osiągnąć sukces, otrzymać dobrze płatną pracę. 3 A. Macnar, Czego oczekuje pokolenie Y? w: „Informator Kariera 2005”, s. 10. 4 A. Łaszyn, Y po polsku, www.altermedia.pl, (12.07.2006).

195

To ludzie patrzący w przyszłość pozbawioną granic, otwarci na nowe wyznania i świat, ceniący tolerancję, miłość i rodzinę5. Chcą się kształcić, uczyć języków obcych, nie mają kompleksów wobec rówieśników z Unii Europejskiej czy USA. B. Fatyga określa ich jako „złotą młodzież” i pisze o nich: młodzi, piękni, bogaci i kreatywni, czyli ci, którym udaje się osiągnąć sukces6.

Pozostałe grupy młodych Polaków tworzą: blokersi i normalsi. Blokersi to zarówno mieszkańcy blokowisk, jak i młodzież pochodząca z małych miast, miasteczek i wsi, najczęściej młodzi ludzie pochodzący z rodzin skażonych bez-robociem; z biednych, rozbitych rodzin. Ta część pokolenia najdotkliwiej od-czuwa wszelkie zmiany, porażki i frustracje. To ich najczęściej dotyka problem barier wejścia na rynek pracy (słabo wykształceni, bez znajomości języków ob-cych itp.). Normalsi – to najliczniejsza grupa ludzi młodych, preferująca kon-formizm, nie lubiąca „wybijania się ponad”. Ludzie należący do tej grupy cenią sobie spokój i bezpieczeństwo7. Grupę opisywaną w tym artykule stanowią jed-nak „dzieci wolnego rynku” czy też, jak nazywa ją B. Fatyga „złote dzieci”. Stanowią oni coraz liczniejsze grono naszych odbiorców.

Oczekiwania współczesnej młodzieży w stosunku do przyszłej pracy i pracodawcy

Młodzi ludzie tego pokolenia nauczyli się dokonywać decyzji niemal per-

manentnie, niemal co sekundę. Podejmowanie decyzji raz na pół godziny to dla nich za mało. Chcą być aktywni i konstruktywni. Chcą się angażować i podej-mować zobowiązania. Te dzieciaki aż rwą się do zmieniania i naprawiania świa-ta, jak twierdzi Robert C. Brenner w książce „Spelling to the Generations”. W przyszłości będą zachwycać swych pracodawców wysokimi kwalifikacjami, oddaniem w pracy i lojalnością8. Jednocześnie ci młodzi ludzie będą mieć wyso-kie aspiracje i wymagania co do swojej przyszłej pracy i pracodawcy.

Rozpoczynając nową pracę zawodową młodzi ludzie oczekiwać będą go-dziwej zapłaty za swą pracę, jasno określonej przez pracodawcę ścieżki kariery oraz możliwości szkolenia i doskonalenia umiejętności. Często ci młodzi ludzie skłonni będą przyjąć pracę nieco mniej płatną, czy w wolontariacie, ale właśnie zapewniającą podnoszenie kwalifikacji. W przypadku niespełnionych oczekiwań będą odrzucać pracodawców, którzy nie zapewnią im dobrego stanowiska, za-robków lub rozwoju.

5 K. Durczak, Koncepcja Pracy szkolnego doradcy zawodowego. Wybrane zagadnienia, Dolno-

śląskie centrum Informacji Zawodowej i Doskonalenia Nauczycieli w Wałbrzychu, Wał-brzych.

6 Tamże. 7 Tamże. 8 A. Łaszyn, Szybki puls nowej generacji, www.alertmedia.pl, (12.07.2006).

196

Oczekiwania współczesnej młodzieży w stosunku do doradcy zawodowego. Spostrzeżenia

Działalność doradcy zawodowego nabiera w obecnych czasach nowego wymiaru. Dziś trudno powiedzieć, że doradca zawodu udziela tylko porad za-wodowych, próbuje pomóc znaleźć pytania dotyczące wyboru zawodu, szkoły czy kierunku kształcenia. Praca doradcy zawodowego ma obecnie służyć przede wszystkim wspieraniu i optymalizacji rozwoju człowieka. Co najważniejsze, doradca powinien obecnie towarzyszyć jednostce na przestrzeni jej całożyciowej drogi zawodowej. W zmieniającą sytuację społeczną doradcy zawodowego ide-alnie wpisują się oczekiwania młodzieży pokolenia Y.

Jako doradcy zawodowi powinniśmy zacząć powoli zdawać sobie sprawę z istnienia nowej generacji wyraźnie odróżniającej się od pozostałej grupy od-biorców naszych usług. Ta grupa młodych ludzi już wymaga bowiem od nas dużej kompetencji, fachowej wiedzy, dostarczenia im bogatej informacji edukacyjnej i zawodoznawczej, oczekuje konkretnych wskazówek i porad dotyczących rozwoju ich talentów i zainteresowań – domaga się fachowego poradnictwa dostosowanego do ich indywidualnych potrzeb. Okazuje się, że często ci młodzi ludzie potrzebują również dużego wsparcia, ciepła, zaintereso-wania, wysłuchania i zachęty do dalszego działania z naszej strony. Potrzeby te są czasem tak duże, że rozmowa kończy się dla nich rozczarowaniem w przy-padku, gdy tego nie otrzymują.

Zachodzi tu wiec poważne pytanie: jak radzić, pomagać i wspierać tych młodych ludzi, by nie wytworzyła się luka między potrzebami młodego pokole-nia a tym, co ma do zaoferowania doradca zawodowy? Co jest najlepszą odpo-wiedzią na ich oczekiwania i jak umiejętnie dopasować proces doradczy?

Praktyka doradcza, którą wyniosłam z pracy z tą młodzieżą pokazuje, że najskuteczniejszym rozwiązaniem dla pokolenia, które „nie bardzo wie, czego chce, ale dobrze wie, czego nie chce” jest sumiennie przeprowadzanie doradz-twa karier z wykorzystaniem Indywidualnego Planu Działania, zakończone utworzeniem „Osobistego Planera Kariery” oraz dokształcanie się kadry dorad-czej i poszukiwania przez nią głębokiego sensu swojej działalności.

Indywidualny Plan Działania najlepszą odpowiedzią

W dotychczasowym modelu poradnictwa obowiązywała doktryna wyboru zawodu raz na całe życie. Zgodnie z nią człowiek mógł znaleźć dla siebie w świecie zawodów idealny zawód. Rola doradcy zawodowego sprowadzała się wówczas do oceny zawodowej klienta, zebrania informacji dotyczących zawo-dów i możliwości zatrudnienia, a następnie doprowadzenia do zgodności pomię-dzy tymi dwoma grupami czynników. Z mojej obserwacji wynika, iż taki wła-śnie model funkcjonuje nadal w wielu miejscach zajmujących się doradztwem zawodowym.

Obecne poradnictwo, zwane „doradztwem karier” czy „całożyciowym do-radztwem” polega na niesieniu pomocy jednostce w konstruowaniu jej kariery

197

zawodowej, rozumianej jako projektu życiowego z opracowanym Indywidual-nym Planem Działania9. Tak rozumiane doradztwo idealnie trafia w potrzeby i oczekiwania młodych ludzi pokolenia Y.

Według tego podejścia poradnictwo rozumiane jest jako: 1) proces ciągły, który powinien rozpocząć się we wczesnych latach szkolnych,

a następnie – powinien być kontynuowany przez cały czas życia dorosłego i pracy zawodowej;

2) praca doradcy z klientem jest prowadzona zróżnicowanymi metodami – obok pracy indywidualnej prowadzona jest praca grupowa, wykorzystywane są komputery i inne środki techniczne, wprowadzane są treningi;

3) traktowanie klienta jako aktywnego podmiotu procesu doradczego; samo-dzielnie podejmuje decyzje, podczas gdy doradca stanowi dla niego źródło informacji i wsparcia. Rola doradcy zawodowego prowadza się nie tylko do określania potencjału

klienta, ale pomocy w sformułowaniu przez niego celów życiowych, w tym dłu-gofalowych, organizowania pomocy w ten sposób, aby klient wykształcił umie-jętności własnego wyboru kariery i żeby potrafił dostrzegać swą pracę zawodo-wą w kontekście całego życia10.

Przykład zastosowania IPD w pracy z młodzieżą. Osobisty Planer Kariery

Indywidualny Plan Działania okazuje się bardzo ciekawym i idealnym na-rzędziem w pracy z młodymi ludźmi szkół średnich. Wymaga on przygotowania się, ale przynosi zadowalające efekty i, co najważniejsze – satysfakcję i zadowo-lenie młodych ludzi biorących udział w poradnictwie. Jest to rzetelne, ciekawe narzędzie dające widoczne efekty.

Wprowadzenie w indywidualny proces doradczy zasad postępowania IPD w każdym przypadku zakończyło się postawieniem sobie przez młodzież biorąca w nim udział, konkretnych, krótko- i długofalowych celów do zrealizowania.

Nie wszystko spośród proponowanych etapów tworzenia IPD trzeba wyko-rzystać w pracy z młodzieżą. Na podstawie analizy ich potrzeb (ankieta i bezpo-średnia rozmowa) można wstępnie ustalić ich potrzeby i oczekiwania co do pro-cesu doradczego. Gwarantuje to lepsze dopasowanie udzielanej im informacji.

W naszym przypadku młodzież w największym stopniu zainteresowana jest poznawaniem samych siebie, swoich mocnych i słabych stron, ograniczeń i możliwości, zainteresowań, wartości, uzdolnień, stylu uczenia się w aspekcie wyboru dalszej drogi kształcenia i zawodu. Jednakże samo wskazanie im jednej szkoły (studiów) okazuje się niewystarczające. Porada powinna dotyczyć rów-nież rozwoju zainteresowań niekoniecznie związanych z przyszłym zawodem.

W oparciu o takie oczekiwania dostosowano do nich poszczególne etapy postępowania w Indywidualnym Planie Działania, skupiając się na warsztacie

9 Metodologia tworzenia Indywidualnych Planów Działania, Warszawa 2004, s. 6. 10 Tamże, s. 7.

198

samopoznania i dalej, dostarczeniu im właściwej informacji edukacyjnej i zawo-doznawczej. Proces doradczy zawsze kończy się utworzeniem „Osobistego Pla-nera Kariery”, podsumowaniem wszystkich wykonanych przez młodego czło-wieka ćwiczeń i testów. Młodzież dołącza do niego wyniki rozmowy i wszyst-kich wykonanych zadań.

Poniżej znajduje się opis przykładowego przeprowadzenia doradztwa in-dywidualnego dla młodzieży szkół średnich. Przedstawiono tu zastosowane eta-py postępowania w procesie doradczym i wykorzystane w tym celu metody i na-rzędzia pracy. Czas przeprowadzenia doradztwa należy dostosować indywidual-nie. Można go podzielić, na przykład, na kilka dni po kilka etapów. Poniższa propozycja przeprowadzenia doradztwa indywidualnego może być również wy-korzystana w poradnictwie grupowym. Grupa powinna liczyć nie więcej niż 4 osoby.

Etap postępowania Metoda pracy

Analiza potrzeb klienta ! Ankieta badająca potrzeby klienta, ! Rysunek: „Ja w 2020 roku”11, ! Ćwiczenie „Ja za 5, 10, 15 lat”12, ! Karta celów13, ! Rozmowa.

Analiza biografii klienta ! Ćwiczenie „Linia życia”14, ! Rozmowa.

Warsztat samopoznania: Rozpoznanie swoich słabych i mocnych stron: ! Test: „Moje mocne i słabe strony”. ! Ćwiczenie: „Co potrafię robić najlepiej na świecie?”15 ! Test: „Czy akceptujesz siebie?” ! Autoportret, rysunek: „Ja jako najlepszy pracownik”, „Ja jako najgorszy pracownik”. Rozpoznanie zainteresowań zawodowych: ! Rozmowa na temat zainteresowań i zdolności; dotychczaso-

wych sukcesów.

11 K. Bryczkowska-Kiraga, J. Wąsowska, Ocena i diagnoza predyspozycji przedsiębiorczych.

Doradca zawodowy a podejmowanie przez młodzież działalności gospodarczej, Warszawa 2005.

12 Metodologia tworzenia Indywidualnych Planów Działania, Warszawa 2004. 13 Tamże. 14 K. Bryczkowska-Kiraga, J. Wąsowska, Ocena i diagnoza predyspozycji przedsiębiorczych.

Doradca zawodowy a podejmowanie przez młodzież działalności gospodarczej, Warszawa 2005.

15 Tamże.

199

Warsztat samopoznania: Rozpoznanie zdolności i preferencji zawodowych: ! Ćwiczenie „Mój wymarzony zawód”16, ! Test samooceny, ! Test: „Ja i moja praca”. Rozpoznanie wartości: ! Ćwiczenie „Worek z wartościami”. Rozpoznanie wzoru pracy i uczenia się: ! Test stylów uczenia się17,

Indywidualna ocena zawodowa

Założenie z klientem „Osobistego Planera Kariery” i umieszczenie w nim wyników wszystkich powyższych rozmów, ćwiczeń i testów (wcześniej prosimy o zakup teczki lub koszulki biurowe do wpinania)18. Doradca przedstawia całościowy obraz klienta i szuka zależności między jego cechami, umiejętnościami, zainteresowaniami itd. a światem zawodów.

Nakreślenie sylwetki zawodowej

! Dobór obszarów zawodowych; ! Jak rozwijać zainteresowania – dobór szkoleń, kursów, szkół.

Dostarczenie informacji zawodowej

! Zapoznanie z teczkami zawodoznawczymi. ! Zapoznanie z opisami zawodów na stronach:

www.standardyiszkolenia.praca.gov.pl. ! Zadanie na przyszłość: „Gromadzić i dołączać do Osobistego

Planera Kariery wycinki gazet, wszelkie informacje dotyczące nowych zawodów, opisy zawodów itp.”.

Dobór dalszego kształcenia

! Przegląd aktualnych (!) informatorów o szkołach wyższych i policealnych, artystycznych w Europie.

! Poszukiwanie i przegląd stron internetowych szkół i uczelni. ! Zadanie domowe lub na przyszłość dla klienta: „Odwiedzić

wskazane szkoły, zebrać informację na temat ich oferty, popro-sić o informatory”.

Zachęta do zdobywania doświadczenia zawodowego

! Zadanie domowe: „Znaleźć miejsca pracy, w których będę mógł zdobywać doświadczenia i zainteresowania zawodowe”.

Utworzenie osobistego planu działania

! Wyznaczenie celów do zrealizowania. ! Wyznaczenie możliwych barier. ! Zaplanowanie kolejnych kroków służących realizowaniu zało-

żonych celów.

Tak skonstruowany proces doradczy bardzo dobrze odpowiada oczekiwa-

niom młodych, aktywnych ludzi pokolenia Y. Doświadczenie mówi, że warto ich w procesie doradczym osobiście angażować w różne działania i zadawać im „zadania domowe”. Mogą one polegać na poszukiwaniu informacji w Internecie

16 Metodologia tworzenia Indywidualnych Planów Działania, Warszawa 2004. 17 http://www.homo21.com.pl/sprawdz1_01.html (14.07.2006); Gozdek-Michaelis K., Strategie uczenia się,

http://www.logopedia.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=165&Itemd=37, (14.07.2006).

18 Metodologia tworzenia Indywidualnych Planów Działania, Warszawa 2004.

200

czy w różnych instytucjach edukacyjnych. Trzeba pytać o ich opinie i pomysły rozwiązania różnych problemów. Trzeba ich słuchać i poważnie traktować to, o czym mówią. Młodzież ta stanowi wówczas aktywny podmiot procesu do-radczego zgodnie z założeniami nowego poradnictwa zawodowego, i przez fakt aktywnego uczestnictwa i samodzielnego podejmowania decyzji zaspokaja swo-je pokoleniową potrzebę szybkiego i częstego podejmowania decyzji i zobowią-zań. Kontakt z Internetem, komputerami, teczkami czy informatorami daje im namiastkę świata, w którym się wychowują, dlatego warto angażować w proces doradczy różne interaktywne i audiowizualne pomoce. Okazuje się bowiem, że brak takowych jest przez nich często sygnalizowany w ankietach ewaluacyjnych dotyczących oceny procesu doradczego. Zakończenie procesu utworzeniem „Osobistego Planera Kariery” jest dla nich bardzo cenne i zadowalające, o czym często wspominają. Planer pozwala im uporządkować dotychczasowe i zdobyte informacje na temat siebie samego i współczesnej rzeczywistości; wydobyć z morza możliwości coś dla siebie i w pewien sposób określić swoją tożsamość. Pozwala im jaśniej zobaczyć przyszłość i określić cele do zrealizowania. Jest to dla nich tym bardziej cenne doświadczenie, iż wychowują się w świecie charak-teryzującym się niepewnością, ambiwalencją, przypadkowością, ryzykiem, róż-norodnością, brakiem wsparcia, jasności zasad i pewności jutra.

Ważnym i wartym nadmienienia jest również fakt, iż młodzież ta pomimo pozornej pewności siebie i dużej aktywności w komunikowaniu się z doradcą, często nie wie tak naprawdę, czego chce. Często poszukują wsparcia nie tylko w podjęciu decyzji edukacyjno-zawodowej, ale wsparcia emocjonalnego. Nie-jednokrotnie podczas rozmowy doradczej wyrażają swoje duże obawy co do przyszłości, do tego, czy sobie poradzą, mówią o tym, że „nie wiedzą, co robić” i że „boją się jutra”. W tym momencie bardzo ważna jest umiejętność ich wysłu-chania i realnego wsparcia nie rażącego nadmiernym optymizmem.

Ostatecznie zostawiamy dla nich drzwi otwarte i zapraszamy na rozmowę w każdej chwili wahania, braku informacji czy niepowodzenia w realizacji zało-żonego planu.

Podsumowanie

W naszym kraju poradnictwo zawodowe znajduje się w bardzo trudnym momencie rozwojowym. Z jednej strony wiele zostało w ostatnich latach uczy-nione. To, co mamy dzisiaj, jest zdecydowanie inne niż zasoby powiedzmy 15 lat temu, gdy jedynym narzędziem pracy była kartka papieru, ołówek i…. intu-icja19. Jednak posiadanie obecnie możliwości i zaplecze nie są w pełni wykorzy-stywane przez doradców zawodowych, a proces doradczy często wygląda jak kilka lat temu i sprowadza się do oceny zawodowej klienta, zebrania informacji dotyczących zawodów i możliwości zatrudnienia. W obliczu nowych odbior-

19 W. Kreft, Rola nowoczesnego poradnictwa zawodowego w rozwoju jednostek i społeczeństw,

w: Podręcznik Szkolnego Doradcy Zawodowego, red. Kreft W., Pakulniewicz-Błońska S., Fundacja Realizacji Programów Społecznych, Warszawa 2005, s. 17.

201

ców, młodzieży pokolenia Y, należałoby zmienić dotychczasowe praktyki do-radcze. Doradca zawodowy powinien zacząć korzystać z wszystkich dostępnych mu zasobów, rozwijać się jako profesjonalista i uważnie śledzić zmiany nie tyl-ko na rynku pracy, ale również zmiany kulturowe i pokoleniowe. Jeżeli bowiem nie będziemy dbać o rozwój własny i dopasowanie procesu doradczego do potrzeb współczesnego pokolenia Y, nie tylko wydamy wyrok na tę młodzież, ale przede wszystkim, jako mało skuteczni, przestaniemy być im potrzebni.

Bibliografia

1. Durczak K., Koncepcja pracy szkolnego doradcy zawodowego. Wybrane zagadnie-nia, Dolnośląskie Centrum Informacji Zawodowej i Doskonalenia Nauczycieli w Wałbrzychu, Wałbrzych.

2. Macnar A., Czego oczekuje pokolenie Y? w: „Informator Kariera” 2005. 3. Klub Pracy. Program szkolenia, wyd. II, MPGiPS, Warszawa 2003. 4. Metodologia tworzenia Indywidualnych Planów Działania, Warszawa 2004 (materia-

ły szkoleniowe). 5. Bryczkowska-Kiraga K., Wąsowska J., Ocena i diagnoza predyspozycji przedsię-

biorczych. Doradca zawodowy a podejmowanie przez młodzież działalności gospo-darczej, Warszawa 2005.

6. Gozdek-Michaelis K., Strategie uczenia się, http://www.logopedia.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=165&Itemd=37, (14.07.2006).

7. Łaszyn A., Szybki puls nowej generacji, www.alertmedia.pl, (12.07.2006). 8. Łaszyn A., Y po polsku, www.altermedia.pl, (12.07.2006). 9. Test pozwalający ustalić odpowiadający ci styl uczenia się,

http://www.homo21.com.pl/sprawdz1_01.html, (14.07.2006). 10. Red. Kreft W., Pakulniewicz-Błońska S., Podręcznik Szkolnego Doradcy Zawodo-

wego, Fundacja Realizacji Programów Społecznych, Warszawa 2005.

202

Monika Kapera Szkolny Ośrodek Kariery w Tymbarku Małopolska WK OHP w Krakowie

NLP W PORADNICTWIE ZAWODOWYM

Słowa kluczowe

Neurolingwistyczne programowanie, systemy reprezentacyjne i submodalności, metamodel.

Wprowadzenie

Neuroligwistyczne programowanie (NLP) jest zagadnieniem, wokół które-go narosło wiele kontrowersji. Są tacy, którzy stanowczo je odrzucają, inni przypisują mu magiczne możliwości. Prawda, jak zwykle w takich przypadkach, leży gdzieś pomiędzy skrajnościami.

NLP jest szeroko stosowane w biznesie, nieco rzadziej w terapii psycholo-gicznej, w pracy wychowawczej szkoły na razie nie istnieje. Mam nadzieję, że z czasem to się zmieni i pedagodzy dostrzegą wartość metod i technik NLP w pracy nad rozwojem osobistym uczniów.

W swojej pracy doradczej stosuję NLP podczas rozmów indywidualnych z uczniami szkoły ponadgimnazjalnej. Uczę ich między innymi umiejętności motywowania siebie, kierowania swoim życiem emocjonalnym, podnoszenia poczucia własnej wartości.

Niniejszy artykuł ma na celu zachęcić państwa do zapoznania z podstawami teoretycznymi NLP, ewentualnego poszerzania wiedzy oraz zastosowania jej w pracy doradczej.

Twórcami NLP byli Richard Bandler i John Grinder. Na podstawie obszerne-go materiału filmowego i bezpośrednich obserwacji opisali oni modele działania trzech wybitnych terapeutów: Fritza Perlsa, Virginii Satir i Miltona Ericsona. W swojej pracy skupili się na odkrywaniu wzorców zachowania, które decydowa-ły o skuteczności i sukcesach terapeutycznych tych osób, czyli wykorzystywali proces modelowania. Można więc porównać to działanie do tradycyjnego uczenia się od mistrza. Różnica polega na tym, że twórcy NLP dokonywali go w sposób niezwykle wnikliwy, a ich celem było uczenie innych osiągania tych samych re-zultatów. Nie rozpoczynali od teorii, lecz stworzyli teoretyczne podstawy badając praktykę mistrzów. Pierwotnym obszarem działania NLP była więc psychoterapia, ale z biegiem lat zaczęto wykorzystywać je w biznesie, sporcie, wspieraniu roz-woju i zdrowia.

NLP nie jest nauką ani teorią. Jest praktyczną dyscypliną umożliwiającą lu-dziom rozwój i zmianę. Twórcy NLP opisali i sprawdzili strategię zachowań i instrumenty psychologiczne skuteczne w pracy nad sobą. Nasza wola, życie emocjonalne, motywacja czy dostęp do zasobów nie są nam dane raz na zawsze.

203

Możemy je modyfikować zgodnie z naszymi potrzebami i celami naśladując ludzi, którzy potrafią to robić najlepiej, czyli powielając ich modele zachowań.

Nazwa NLP wywodzi się od trzech słów o dotyczy trzech obszarów: Neuro – nasz system nerwowy i zmysły, dzięki którym odbieramy

i przetwarzamy doświadczenia, Lingwistyczne – język umożliwiający kodowanie, przetwarzanie, przecho-

wywanie doświadczeń oraz nadawanie mu sensu, Programowanie – dążenie do takich procesów i działań, które umożliwi ą

osiągnięcie zamierzonych rezultatów NLP jest technologią rozwoju i zmiany zarówno w życiu osobistym, jak

i zawodowym. Poznając ją udajemy się w podróż wgłąb własnego umysłu, aby na nowo odkryć działanie naszych zmysłów, pamięci, wyobraźni. Uczymy się nowego spojrzenia na siebie i otoczenie, zdobywamy poczucie większego wpływu na naszą rzeczywistość. Czasem napotkamy rzeczy, które wydadzą się sprzeczne z tym, czego się dotąd uczyliśmy, inne będą zaskakująco proste i oczywiste. Ważne jest, aby otworzyć swój umysł na nową wiedzę i przyjąć postawę eksperymentowania – stosować, sprawdzać, modyfikować.

Nie mamy dostępu do obiektywnej rzeczywistości. Ludzie tworzą jej mode-le, aby nadać sens swemu doświadczeniu i pokierować swoim zachowaniem. Każdy posiada unikalny model rzeczywistości – mapę. Nasza mapa wpływa na to, jak się zachowujemy, co czujemy, co myślimy. Warto więc nauczyć się wpływać na swoją rzeczywistość i modyfikować ją zgodnie ze swoimi pragnie-niami. NLP zajmuje się procesami, przy pomocy których ludzie tworzą mapy.

Założenia NLP

NLP opiera się na założeniach operacyjnych. Oto najważniejsze z nich: 1) Mapa nie jest terenem – większość ludzkich problemów nie jest wynikiem

obiektywnej rzeczywistości, ale map, które mają w głowie. Łatwiej zmienić mapę niż teren.

2) Różnicę robi nie to, co ci się przydarza, ale to, co ty robisz z tym, co ci się przydarza.

3) Lepiej jest mieć wybór, niż go nie mieć – dążenie do elastyczności i różno-rodności w działaniu, jeśli coś nie daje pożądanych rezultatów, zrób coś in-nego.

4) Posiadamy lub możemy wytworzyć niezbędne zasoby, aby dokonać zmian. 5) Nie ma porażek – są informacje zwrotne.

Założenia dotyczące komunikacji

1) Nie można się nie komunikować – każde zachowanie lub jego brak jest ko-munikatem.

2) Komunikat nadany równa się odebranemu – dobra komunikacja. 3) Znaczeniem komunikatu jest reakcja odbiorcy – komunikat ma takie zna-

czenie, jak odpowiedź, którą uzyskałeś.

204

Systemy reprezentacyjne i submodalności

Ludzie doświadczają siebie oraz świata, w którym żyją poprzez pięć zmy-słów: wzrok, słuch, dotyk, węch i smak (modalności). Modalności te nazywamy systemami reprezentacyjnymi. Percepcja rzeczywistości jest filtrowana przez centralny układ nerwowy, pozwalając na dotarcie do świadomości tylko ograni-czonej ilości informacji. Organizacja percepcyjna wewnątrz każdego systemu reprezentacyjnego składa się z mniejszych jednostek zwanych submodalno-ściami. Oto podstawowe submodalności dla poszczególnych systemów: – Wzrok – kolor, kształt, kontrast, rozmiar, ostrość, głębia, ruch itp., – Słuch – tempo, głośność, barwa tonu, rytm, – Dotyk – temperatura, ciśnienie, wilgotność, gładkość, ból, – Zapach – procesy instynktowne, kora mózgowa nie wpływa na procesy prze-

twarzania bodźców zapachowych, – Smak – gorzki, słodki itp.

Submodalności są podstawą dla praktycznego zastosowania technik NLP. Pierwszym krokiem na drodze poznania i zmian w umyśle jest praca z submo-dalnościami. Polega ona na modyfikowaniu stopnia ich nasilenia w obrazie bądź odczuciu wewnętrznym i obserwowaniu reakcji, jaką wywoła ta modyfikacja. „Całość wewnętrznego przeżycia dzielimy na cząstki, które można poddać ana-lizie. Nasze wspomnienia i wyobrażenia zostają podzielone na obrazy, dźwięki i doznania ciała. Te cząstkowe przeżycia stanowią budulec procesów wewnętrz-nych, które prowadzą do określonych reakcji i zachowań. Dzięki analizie proce-sy te stają się przejrzyste i podatne na zmiany. Naszym celem jest dostęp do niewykorzystanych dotąd zasobów możliwości oraz wprowadzenie zmian w procesie wewnętrznych przeżyć” 1.

Metamodel

Pomiędzy światem obiektywnym a naszym modelem istnieją różnice. Wy-różniamy trzy grupy przyczyn odpowiedzialnych za występowanie tych różnic: – neurologiczne – centralny układ nerwowy filtruje rzeczywistość, co prowadzi

do ograniczeń w jej odbiorze, – społeczne – np. język – bogactwo doświadczenia związane jest z ilością nazw

w danym języku i możliwością jego opisu za pomocą słów, – indywidualne – nasze doświadczenia bywają unikalne, a więc i nasz model

jest unikalny. Głównym sposobem poznawania i rozumienia innych ludzi jest język. Jest

on więc reprezentacją rzeczywistości. Używamy języka, aby przekazywać sobie nasze jej modele. Poprzez użycie meta modelu możemy odkryć swoją pełną reprezentację językową doświadczenia, a następnie wskazać możliwości wyboru drogi zmiany tej reprezentacji.

1 S. Haag, NLP w ćwiczeniach, Ravi, Łódź 2004.

205

Podsumowanie

Techniki NLP to zestaw ćwiczeń o różnym stopniu trudności rozpoczynając od tych najprostszych opartych na zmysłach, aż po skomplikowane, które mogą być wykonywane tylko z pomocą doświadczonego trenera. W mojej pracy stosu-ję te, które można wykonywać samemu. Zanim zastosuję ćwiczenia w pracy doradczej, sprawdzam na sobie jego działanie i skuteczność. Ćwiczenia NLP w poradnictwie zawodowym można stosować w zakresie podnoszenia motywa-cji i poczucie własnej wartości oraz likwidacji zachowań blokujących bądź ograniczających. Oczywiście należy to robić z ogromnym wyczuciem tylko wtedy, gdy mamy już podstawy, aby przypuszczać, że u konkretnej osoby będą skuteczne. Polecam państwu książkę Susanne Haag „NLP w ćwiczeniach”, gdzie znajdziecie dokładne instrukcje ćwiczeń.

Bibliografia

1. Bandler R., Grinder J., Z żab w księżniczki, GWP, Gdańsk 1995. 2. Bandler R., Grinder J., Satir V., Zmieniamy się wraz z rodzinami, GWP, Gdańsk 1999. 3. Haag S., NLP w ćwiczeniach, Ravi, Łódź. 2004 4. Skrypt NLP, red. J. Maciuszek, Praktitioner Certyfikation – Małopolski Instytut

NLP, Kraków.

Załącznik: Scenariusz zajęć. Temat: Poczucie własnej wartości a skuteczność w działaniu.

Scenariusz zajęć warsztatowych z zakresu rozwoju osobistego Opracowanie własne M. Kapera

Temat: Poczucie własnej wartości a skuteczność w działaniu. Cale zajęć: rozwijanie samoświadomości, podnoszenie poczucia własnej wartości,

świadomość wpływu na efekty własnych działań, skuteczność w działaniu.

Grupa docelowa: młodzież szkół ponadgimnazjalnych, dorośli.

Wielkość grupy: max.15 osób.

Czas: 2 x 45 min.

Formy pracy: indywidualna, grupowa, w parach.

1. Wprowadzenie: Samoocena związana jest z poczuciem własnej wartości. Zależy ona zarów-

no od oceny własnej, wyników naszego działania, jak i od oceny osób, na któ-rych nam zależy.

206

Człowiek o wysokim poczuciu własnej wartości podejmuje dobrze przemy-ślane decyzje, umie zachować się w sytuacjach konfliktowych i potrafi osiągać zamierzone cele. Zdarza się jednak, że ludzie mają zaniżone poczucie własnej wartości. Dzieje się tak z wielu powodów wynikających między innymi z prze-bywania w krytycznym środowisku bądź uwarunkowań kulturowych (w niektó-rych społecznościach wysokie poczucie własnej wartości jest odczytywane jako brak skromności, zarozumialstwo i wywyższanie się ponad innych i nie jest ogólnie akceptowane).

Poczucie własnej wartości nie jest nam dane raz na zawsze. Możemy je wzmacniać, budować i pozbywać się ograniczających myśli i zachowań poprzez pracę nad sobą i ćwiczenie, a także uczenie się od innych.

Zajęcia te mają na celu wskazać uczestnikom praktyczne sposoby podno-szenia własnej wartości, dostępu do wewnętrznej siły w przezwyciężaniu trud-ności i sytuacji stresowych oraz osiągania postawionych sobie celów. Należy zachęcić uczestników do przyjęcia postawy eksperymentowania i otworzenia umysłu na nowe doświadczenie.

2. Modelowanie pewności siebie – instrukcja do ćwiczenia 1. Pomyśl o trudnej sytuacji (ważna rozmowa, wystąpienie, zadanie do wyko-

nania) i o cechach, jakich potrzebujesz. 2. Pomyśl o osobie, która posiada te cechy, dzięki którym działa skutecznie. 3. Wyobraź sobie tę osobę z grupą innych osób. Skąd wiesz, że ta osoba ma te

cechy? W jaki sposób różni się od innych? Wyobraź sobie, że ona mówi. W jaki sposób mówi? (odkrywamy submodalności tej osoby jak najbardziej wnikliwie).

4. Wchodzisz w ten obraz, aby zobaczyć siebie obok tej osoby i zaczynasz mieć jej cechy.

5. Wchodzisz w siebie i co czujesz? 6. Pomyśl o trudnej sytuacji, czy łatwiej będzie ci ją rozwiązać posiadając te

cechy? 7. Zanim sytuacja trudna się zdarzy powtórz ćwiczenie 10 razy.

3. Okrąg doskonałości – instrukcja do ćwiczenia

1. Pomyśl o sytuacji, w której miałeś pełny dostęp do swoich wewnętrznych zasobów (sukces, satysfakcja, zadowolenie z siebie).

2. Poczuj ten stan bardzo intensywnie. 3. Stań przed okręgiem (może być ułożony z czegokolwiek na podłodze). 4. Pomyśl o sytuacji, w której chciałbyś się tak czuć (pełny dostęp do swoich

zasobów). 5. Przywołaj w umyśle poprzednią sytuację i zintensyfikuj odczucia. 6. Gdy obraz i odczucie będą dość intensywne, wejdź do okręgu i dalej inten-

syfikuj.

207

7. Wyobraź sobie, że pozostawiasz te wszystkie odczucia w okręgu i wyjdź na zewnątrz.

8. Odnajdź sygnał poprzedzający drugą sytuację (gdy będziesz potrzebował zasobów).

9. Przywołaj go i wejdź do okręgu. 10. Pobierz zasoby i wyjdź z okręgu. 11. Sprawdź, czy inaczej postrzegasz drugą sytuację.

Oba ćwiczenia można wykorzystać zawsze, gdy czeka nas trudna rozmo-wa, mamy problem do rozwiązania, tremę przed wystąpieniem, a nawet, gdy po prostu czujemy się pozbawieni energii. 4. Generator nowego zachowania – instrukcja do ćwiczenia 1. Wyobraź sobie, że oglądasz film (ty w roli głównej), gdzie z łatwością wy-

konujesz to, co sobie obiecałeś. Widzisz jego efekt i korzyści z niego płynące 2. Film oglądasz w szklanej kuli. 3. Gdy poczujesz, że robisz to naprawdę świetnie i osiągasz to, czego chciałeś

szklana kula pęka i jesteś w środku filmu (wchodzisz w obraz). 4 Wyobraź to sobie w przyszłości.

Często zdarza się, że miesiącami obiecujemy sobie, że coś zmienimy w swoim życiu np.: nauczymy się obcego języka, schudniemy, lepiej zorganizu-jemy swój czas itp. Są to tzw. „noworoczne” lub „poniedziałkowe” postanowie-nia, które rzadko udaje nam się zrealizować. To ćwiczenie może pomóc nam wytrwać w swoich postanowieniach, a każdy sukces na tym polu podnosi nasze poczucie własnej wartości. 5. Podsumowanie

Należy szczegółowo omówić z uczestnikami to, co wydarzyło się w ich umysłach. Każdy ma możliwość opowiedzieć o tym, co czuł. Jeśli któreś z ćwi-czeń powodują duże trudności, możemy je modyfikować. Ważna jest ich sku-teczność. Zachęcamy uczestników do wymiany doświadczeń i stosowania pro-ponowanych ćwiczeń w domu. Wskazówki do zajęć: 1. Ćwiczenia wykonujemy w parach, prowadzący podaje instrukcję, jedna oso-

ba prowadzi, druga wykonuje, potem na odwrót. 2. Ćwiczenia należy wykonywać szybko, w domu kilkakrotnie je powtórzyć. 3. Grupa powinna być dobrze zintegrowana, należy zadbać o poczucie odpręże-

nia i komfortu uczestników. 4. Po zakończeniu każdego ćwiczenia należy umożliwi ć uczestnikom swobodną

wymianę doświadczeń. 5. Czas zajęć można modyfikować zgodnie z potrzebami grupy.

208

Bartosz Zdziech Katedra Psychologii Zarządzania i Organizacji Katolicki Uniwersytet Lubelski

PSYCHOLOGICZNE WYMIARY DIAGNOZY PREFERENCJI ZAWODOWYCH

W PORADNICTWIE INDYWIDUALNYM

Słowa kluczowe

Diagnoza psychologiczna, narzędzia diagnostyczne, preferencje zawodowe, poradnictwo indywidualne.

Wprowadzenie

Artykuł przestawia metodologię diagnozy preferencji zawodowych stoso-waną w Szkolnym Ośrodku Kariery w V LO w Białymstoku. Omawia psycho-logiczne uwarunkowania rzetelnej i trafnej diagnozy zawodowej, stosowane narzędzia diagnostyczne oraz metodologię i uwarunkowania tworzenia charakte-rystyk psychospołecznych i zawodowych uczniów.

Diagnoza preferencji zawodowych w Szkolnym Ośrodku Kariery to jeden z podstawowych wymiarów i celów naszej pracy doradczej. Diagnoza taka – poza stricte identyfikacją wiodących zainteresowań i preferencji zawodowych – powinna obejmować także szereg innych psychospołecznych charakterystyk. Jest to konieczne z dwóch powodów. Po pierwsze – aby zostały spełnione stan-dardy diagnostyczne – przede wszystkim wszechstronność diagnozy, po drugie – aby procesy decyzyjne były ugruntowane na jak najbardziej trafnym obrazie klienta. Nie jest bowiem możliwa rzetelna i trafna diagnoza klienta bez zastoso-wania szeregu wzajemnie komplementarnych narzędzi diagnostycznych. Nie mogą one także obejmować tylko wymiaru preferencji zawodowych, ale powin-ny ukazywać szerszą – psychospołeczną charakterystykę klienta. Mówiąc o po-radnictwie indywidualnym tylko wszechstronna charakterystyka psychospołecz-na ucznia może być podstawą w pełni efektywnego procesu doradczego. W ni-niejszym artykule przedstawię stosowany przeze mnie w poradnictwie indywi-dualnym model diagnostyczny, metodologię, metody i narzędzia oraz ich uwa-runkowania.

Model diagnozy preferencji zawodowych

Na poradnictwo indywidualne w Szkolnym Ośrodku Kariery V LO w Bia-łymstoku składają się następujące etapy: 1) wstępny wywiad i aplikacja zawo-dowych testów psychologicznych, 2) analiza i interpretacja wyników, 3) omó-

209

wienie wyników, zbudowanie charakterystyki psychologicznej i udzielenie informacji zawodowych, 4) zbudowanie Indywidualnego Planu Działania i ewentualnie 5) dalszy monitoring. Większość osób badanych rekrutuje się z młodzieży wcześniej uczestniczącej w grupowych warsztatach, chcącej po-głębić wiedzę na temat swoich preferencji zawodowych i wiedzę o rynku pra-cy. Indywidualne sesje doradcze przede wszystkim koncentrują się na pozna-niu przez uczniów ich predyspozycji osobowościowych, osobowości zawodo-wej, zainteresowań, a także stopnia zgodności osobowościowych uwarunko-wań z aspiracjami i preferencjami zawodowymi. Wyniki badań służą lepszemu ukierunkowaniu poszukiwań uczniów, utwierdzeniu ich w dotychczasowych decyzjach bądź też ich zmianie.

Dokonując diagnozy preferencji zawodowych można łatwo dopuścić się zbyt daleko idących uproszczeń. Dzieje się tak, gdy bazujemy tylko na jednym lub dwóch wyizolowanych narzędziach diagnostycznych – jak np. kwestionariu-szach preferencji i zainteresowań zawodowych – oraz pomijamy informacje z obserwacji i wywiadu lub wykorzystujemy je wybiórczo. Aby osiągnąć satys-fakcjonujący poziom spójności danych i stworzyć rzetelny oraz trafny obraz klienta należy zastosować narzędzia, które pozwolą usystematyzować te dane i nadać im właściwy kontekst. Tak więc diagnoza preferencji zawodowych uczniów powinna objąć nie tylko wymiar stricte zawodowy, ale oprzeć się na znacznie szerszym obrazie osób badanych.

Podejmując się oceny sfery zawodowej nie można abstrahować od innych, często podstawowych wobec preferencji zawodowych cech. Są to: 1) osiowe cechy osobowościowe i ich natężenie, 2) cechy warunkujące funkcjonowanie emocjonalne, 3) kompetencje społeczne. Dopiero w odniesieniu do tych trzech wymiarów diagnoza zawodowa – a więc 4) zainteresowania zawodowe oraz 5) dominujący typ osobowości zawodowej – może być rzetelna i trafna.

Metody i narzędzia

Do oceny sfery osobowościowej można wykorzystać z powodzeniem testy: EPQ-R, NEO-FFI, ACL oraz CPI. Pierwszy z nich bada trzy podstawowe wy-miary osobowości: neurotyzm, ekstrawersję-introwersję i psychotyzm. Posiada także skalę „kłamstwa” lub inaczej mówiąc aprobaty społecznej (Brzozowski, Drwal, 1995). Test NEO-FFI, tzw. „Wielka Piątka” bada pięć podstawowych wymiarów osobowości człowieka – oprócz neurotyzmu i introwersji, ekstrawer-sji są to otwartość na doświadczenie, sumienność i ugodowość. Warto nadmie-nić, iż oba testy badają tzw. cechy osiowe, względnie niezmienne w ciągu życia (Jarmuż, 1995). Test ACL jest niezwykle przydatny w diagnozie preferencji zawodowych. Przede wszystkim pozwala na ocenę podstawowych potrzeb psy-chicznych – takich jak np. potrzeba osiągnięć, afiliacji czy też dominacji, ocenę funkcjonowania interpersonalnego – np. samokontroli, przystosowania osobiste-

210

go, zaufania do siebie, idealnego obraz siebie, czy też ocenę poziomu twórczości i inteligencji. Test ACL umożliwia także porównania idealnego i realnego obrazu siebie i określenie potencjału osoby badanej. Uzupełnieniem ACL może być test CPI – umożliwia on m.in. określenie 1) miar zrównoważenia, wpływu na in-nych, pewności siebie, uspołecznienia, dojrzałości, 2) sposobów myślenia, ty-pów zainteresowań czy też 3) miar powodzenia i wydajności umysłowej. Wszystkie wymienione kwestionariusze osobowości dają bardzo wszechstronny, ale jednocześnie usystematyzowany obraz osiowych cech osoby badanej. Cha-rakterystyka osobowości powinna być podstawą i punktem odniesienia dla in-nych kompetencji i właściwości osoby badanej – takich jak np. kompetencje społeczne, emocjonalne, zainteresowania i wartości zawodowe, czy też w końcu dominujący typ osobowości zawodowej.

Metodologię diagnozy funkcjonowania emocjonalnego warto uzupełnić o Kwestionariusz Temperamentu EAS (A.H. Buss, R. Plomin). Pozwala on scha-rakteryzować sferę emocjonalną wg 5 skal: niezadowolenia, strachu, złości, ak-tywności, i towarzyskości. Jest on szczególnie przydatny, gdyż łatwo różnicuje osoby przeżywające aktualnie problemy emocjonalne. Jednocześnie często po-zwala wskazać na interpersonalne i społeczne uwarunkowania tych problemów (Oniszczenko, 1997).

Do badania kompetencji społecznych warto wykorzystać KKS – Kwestio-nariusz Kompetencji Społecznych (A. Matczak). Pozwala on na ocenę ogólne-go poziomu umiejętności społecznych, ocenę poziomu asertywności, ekspozy-cji społecznej i umiejętności nawiązywania głębszych kontaktów z innymi ludźmi. Test wskazuje dość wyraźnie na predyspozycję do wykonywania określonych zawodów – np. wymagających pogłębionych relacji z innymi ludźmi.

Do oceny zainteresowań zawodowych w poradnictwie indywidualnym po-sługujemy się Inwentarzem zainteresowań (A. Frydrychowicz, J. Jaworska, T. Woynarowska, A. Matuszewski). Umożliwia on ocenę natężenia 9 rodzajów zainteresowań tworzących 9 skal: 1) handlowo-biurowe, 2) techniczne, 3) lite-rackie, 4) rolnicze, 5) opiekuńcze, 6) wojskowe, 7) plastyczne, 8) naukowe, 9) muzyczne. Ponadto umożliwia skonfrontowanie deklarowanych zaintereso-wań zawodowych z ujawnionymi przez wyniki testu.

Wreszcie do oceny dominującego typu osobowości zawodowej wykorzy-stywane są specjalne modyfikacje KPZ i ZDS Hollanda. Umożliwiają one ocenę zainteresowań, jakości relacji międzyludzkich, systemu wartości, postrzegania samego siebie, radzenia sobie w trudnych sytuacjach oraz modeli, z którymi jednostka identyfikuje się. Synkretyczne zestawienie stosowanych metod przed-stawia tabela 1.

211

Tabela 1. Wybrane metody diagnostyczne stosowane w poradnictwie indywidualnym

Metoda Mierzone charakterystyki

Osobowość

EPQ-R 1) neurotyzm, 2) introwersja-ekstrawersja, 3) psychotyzm, 4) aprobata społeczna

NEO-FFI 1) neurotyzm, 2) introwersja-ekstrawersja, 3) otwartość na doświad-czenie, 4) sumienność, 5) ugodowość

ACL

" potrzeba osiągnięć, afiliacji czy też dominacji " ocena funkcjonowania interpersonalnego – samokontroli, przy-

stosowania osobistego, zaufania do siebie, idealnego obrazu sie-bie

" ocena poziomu twórczości i inteligencji " porównanie idealnego i realnego obrazu siebie i określenie poten-

cjału osoby badanej

CPI

" miary zrównoważenia, wpływu na innych, pewności siebie, uspo-łecznienia, dojrzałości

" sposoby myślenia, typy zainteresowań " miary powodzenia i wydajności umysłowej

Temperament Kwestionariusz Temperamentu

EAS

" Tendencje do reagowania niezadowoleniem, strachem, złością " Ogólny poziom aktywności " Towarzyskości

Kompetencje społeczne

KKS – Kwestiona-riusz Kompetencji

Społecznych

" ogólny poziomu umiejętności społecznych " asertywności " umiejętność ekspozycji społecznej " umiejętności nawiązywania intymnych relacji z ludźmi

Zainteresowania i osobowość zawodowa

Inwentarz zainteresowań

Zainteresowania: " 1) handlowo-biurowe, 2) techniczne, 3) literackie, 4) rolnicze,

5) opiekuńcze, 6) wojskowe, 7) plastyczne, 8) naukowe, 9) muzyczne

KPZ i ZDS Hol-landa

" zainteresowania " modele zawodowe, z którymi jednostka identyfikuje się " percepcja samego siebie " system wartości " jakość relacji międzyludzkich

Metodologia tworzenia charakterystyk psychospołecznych

Wymienione narzędzia i metody dostarczają bardzo wielu wymagających systematyzacji informacji. Konkretnym wyrazem tej systematyzacji jest tzw. charakterystyka psychospołeczno-zawodowa, będąca podstawą dalszego procesu doradczego. Budowa tej charakterystyki to etap, w którym następuje integracja danych z narzędzi testowych, wywiadu i obserwacji. Wielość informacji

212

i dostępnych danych ma spełniać przynajmniej dwa cele: po pierwsze pozwala na wszechstronną – a przez to bardziej trafną i rzetelną charakterystykę klienta, po drugie – pozwala na bardziej efektywne wytłumaczenie ewentualnych nie-spójności w zebranych danych – właśnie poprzez odwołanie się od innych kate-gorii i zależności. Charakterystyka taka nie może być zbyt uproszczona, jeśli ma być podstawą do podejmowania przez klienta ważnych decyzji zawodowych. Diagnoza powinna być diagnozą pozytywną, czyli w przede wszystkim uwypu-klać mocne strony osoby badanej i jej potencjał.

Tworzenie charakterystyki klienta zaczyna się od synkretycznego opisu je-go osobowości. Opisujemy poziom: – ekstrawersji-introwersji – jak radzi sobie na co dzień w kontaktach interper-

sonalnych, czy jest towarzyska, rozmowna, czy poszukuje stymulacji spo-łecznej, czy jest dominująca, czy też może raczej wykazuje rezerwę w kon-taktach interpersonalnych;

– neurotyzmu – a więc stabilność emocjonalną, zdolność do panowania nad swoimi popędami, umiejętność radzenia sobie ze stresem, zrelaksowania się itp.;

– otwartości na doświadczenie – kreatywność, nastawienie twórcze, niekon-wencjonalność, tendencja do kwestionowania autorytetów, czy też raczej pragmatyzm, przywiązanie do tradycyjnych wartości, przywiązanie do spo-łecznie akceptowanych sposobów działania;

– ugodowości – łagodność, prostolinijność, altruizm, nastawienie kooperacyj-ne, czy też raczej egocentryzm i sceptycyzm, nastawienie rywalizacyjne;

– sumienności – rodzaj motywacji, obowiązkowość, jasno sprecyzowane cele, czy też raczej hedonistyczne nastawienie do życia, rozmyte cele, problemy decyzyjne.

Oprócz korowych cech osobowości opisujemy także formalne cechy tempe-ramentu – a więc umiejętność radzenia sobie ze stresem i negatywnymi emo-cjami oraz ewentualnie występujące tendencje. Warto także zastanowić się nad strukturą potrzeb osoby badanej i skorzystać z wyników testów ACL i CPI. Na-stępnie opisujemy kompetencje społeczne: jakie kompetencje są u osoby badanej wiodące, jaki jest ich ogólny poziom, a jaki kompetencji specyficznych: 1) aser-tywności, 2) umiejętności ekspozycji społecznej 4) umiejętności nawiązywania i podtrzymywania pogłębionych relacji międzyludzkich.

Podsumowując podstawowe cechy osobowościowe, specyfikę funkcjono-wania społecznego i emocjonalnego można się zastanowić w jaki sposób mogą one predysponować osobę badaną do określonych zawodów. Można też określić te czynniki, które będą warunkowały efektywność radzenia sobie na studiach.

Ostatnim etapem budowy charakterystyki klienta jest opis i analiza zainte-resowań zawodowych i dominującego typu osobowości zawodowej oraz ocena spójności: 1) deklarowanych zainteresowań ze strukturą i hierarchią ujawnionych przez

testy preferencji zawodowych,

213

2) rodzaju i struktury tzw. osobowości zawodowej ze strukturą podstawowych cech osobowościowych,

3) ujawnianych potrzeb i zainteresowań z posiadanymi kompetencjami osobo-wościowymi i społecznymi.

Poszczególne moduły charakterystyk psychospołecznych przedstawia dia-gram 1.

Diagram 1. Poszczególne moduły charakterystyki psychospołecznej w poradnictwie indywidualnym

Ocena poziomu spójności poszczególnych wymiarów psychospołecznych

i zawodowych jest niezwykle ważna dla próby całościowej oceny potencjału osoby badanej. Warunkuje ona także w dużej mierze trafność całej diagnozy.

214

Tworzenie charakterystyki psychospołecznej warto podsumować listą po-tencjalnych zawodów (środowisk pracy, stanowisk), w których – z racji posia-danych przez siebie określonych kompetencji psychospołecznych – osoba bada-na się sprawdzi oraz osiągnie maksymalny potencjalny poziom satysfakcji.

Podsumowanie

W niniejszym przeglądowym opracowaniu starałem się zwrócić uwagę na dwa ważne psychologiczne uwarunkowania diagnozy kompetencji zawodowych.

Po pierwsze – diagnoza preferencji zawodowych nie powinna być dokony-wana bez odniesienia do podstawowych cech i kompetencji psychospołecznych. Struktura osobowości, funkcjonowanie emocjonalne, poznawcze, społeczne – to ważne determinanty ogólnie pojętej sfery zawodowej, które regulują i wyzna-czają kierunek rozwoju zawodowego. Charakterystyka zawodowa musi być więc osadzona w szerszym kontekście osobowościowym, który jest kategorią nad-rzędną.

Po drugie – trafna i rzetelna diagnoza preferencji zawodowych musi wy-chodzić właśnie od osiowych cech psychologicznych. Psychologia udostępniając trafne i rzetelne metody diagnostyczne pozwala zmaksymalizować wartość pre-dykcyjną całej procedury oceny preferencji zawodowych. Oczywiście, nie zaw-sze musimy i możemy do ich oceny stosować profesjonalne testy psychologicz-ne. Dostępne są już aktualnie narzędzia, które są uproszczonymi wersjami tych testów do stosowania przez doradców zawodowych nie będących psychologami, a których walory metodologiczne są satysfakcjonujące.

Bibliografia

1. Brzozowski P., Drwal R.Ł., Kwestionariusz Osobowości Eysencka. Polska adaptacja EPQ-R. Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 1995.

2. Jarmuż S., Metodologiczne problemy związane z weryfikacją modelu „Wielkiej Piątki”, w: „Przegląd Psychologiczny” 1994, nr 37, s. 195–203.

3. Jarmuż S., Badania weryfikujące model Wielkiej Piątki, w: Z zagadnień diagnostyki psychologicznej, red. J. Brzeziński, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1995, s. 11–39.

4. Oleś P., Wielka Piątka – w badaniach polskich, w: „Psychologia Matematyczna” 1994, nr 6, s. 67–82.

5. Oniszczenko W., Genetyczne podstawy temperamentu, Oficyna Wydawnicza Wy-działu Psychologii UW, Warszawa 1997a.

6. Oniszczenko W., Kwestionariusz EAS Arnolda H. Bussa i Roberta Plomina. Wersje dla dorosłych i dla dzieci. Adaptacja polska. Podręcznik, Pracownia Testów Psycho-logicznych PTP, Warszawa 1997b.

7. Strelau J., Temperament, osobowość, działanie, PWN, Warszawa 1985. 8. Strelau J., Badania nad temperamentem. Teoria, diagnoza, zastosowania, Ossoli-

neum, Wrocław 1992. 9. Strelau J., Psychologia temperamentu, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1998.

215

Ewa Zygnerska, Monika Sokołowska Młodzieżowe Biuro Pracy i Młodzieżowe Centrum Kariery w Stargardzie Szczecińskim Zachodniopomorska WK OHP w Szczecinie

MECHANIZMY REKRUTACJI I DOBORU KANDYDATÓW NA SZKOLENIA

Słowa kluczowe

MCK, MBP, rekrutacja, pośrednik pracy, doradca zawodowy, usługi doradcze i szkoleniowe.

Wprowadzenie

W obecnej sytuacji na lokalnym i globalnym rynku pracy koniecznością jest wychodzenie naprzeciw potrzebom młodzieży – tematyka doradztwa zawo-dowego jak i pozyskiwania korzystnych ofert zatrudnienia jest szczególnie trud-na dla osób młodych-mających problem bądź dyskomfort w przyswojeniu pew-nych standardów i wzorców. Zagadnienie poradnictwa zawodowego dla mło-dzieży z powodzeniem realizują pracownicy zatrudnienia w strukturze OHP – a konkretnie Młodzieżowych Centrów Kariery i Młodzieżowych Biur Pracy.

Lata doświadczeń pozwalają stwierdzić, że młodzież potrzebuje opieki dy-daktyczno-edukacyjnej ze strony doradców zawodowych, szczególnie, że uświa-domienie konieczności planowania własnej ścieżki edukacyjno-zawodowej jest ważne w dalszej przyszłości młodego człowieka. Czasem warunki materialne i dysfunkcjonalność rodziny skutecznie uniemożliwia samodzielne dojście do odpowiednich wniosków, pomocy i wspierania młodzieży w ścieżce edukacyj-no-wychowawczej. Jednocześnie ze względu na ogromną liczbę dorosłych pe-tentów Urzędy Pracy nie zawsze znajdują czas i środki na indywidualne podej-ście do młodocianego klienta, a i sam klient często czuje się skrępowany atmos-ferą panującą w poważnych instytucjach państwowych. Warto zauważyć, że podstawowym problemem i bolączką młodzieży poruszanymi na spotkaniach z doradca zawodowym w MCK Stargard jest brak umiejętności skutecznego poruszania się po rynku pracy, „sprzedania” swoich umiejętności jako produktu dla ewentualnych pracobiorców, nieumiejętność określenie swojej osoby w płaszczyźnie zawodowej, marginalizacja znaczenia samokształcenia i promo-wania siebie jako elastycznego i wykształconego pracownika.

Stopniowo rolę pomocnika i powiernika młodzieży w sferze zawodowej przejęli pracownicy Młodzieżowych Centrów Kariery i Młodzieżowych Biur Pracy wypełniając tym samym niszę powstałą w dziedzinie poradnictwa dla młodych ludzi. Młodzież coraz odważniej i precyzyjniej formułuje swoje ocze-kiwania wobec doradców i tematyki prowadzonych przez nich warsztatów.

216

Jako doradcy zawodowi i pośrednicy pracy świadczymy usługi dla coraz szerszej grupy odbiorczej. Proces poszukiwania pracy jest procedurą wbrew pozorom skomplikowaną, dlatego ważna jest koordynacja naszych działań tak, aby potrzeby społeczne klienta zostały w jak największym stopniu zaspokojone. Właściwe, profesjonalne poradnictwo zawodowe jest warunkiem pozytywnych relacji klient-doradca zawodowy/pośrednik.

Zastanówmy się, czym jest szeroko rozumiane pojęcie rekrutacji i związane z nią procedury.

Autorzy książki „ Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy’’ Duane P. Schulz i Sydney Ellen Schulz piszą, iż tradycyjne sposoby rekrutacji dostępne organizacjom obejmują płatne ogłoszenia w gazetach, prowadzenie poszukiwań przez obecnych pracowników, korzystanie z biur pośrednictwa pracy, zlecanie znalezienia odpowiedniego personelu profesjonalnym firmom oraz uczestnicze-nie w targach pracy. Poza tymi formalnymi sposobami rekrutacji możliwa jest także rekrutacja nieformalna, jak np.: kontaktowanie się z przyjaciółmi i znajo-mymi. Ważne jest tworzenie tak zwanej sieci kontaktów, tak, aby nie zawężać swoich możliwości na skuteczne poszukiwanie pracy, nieformalne sposoby pro-wadzenia rekrutacji dostarczają trafniejszej i bardziej szczegółowej informacji o pracy niż sposoby formalne. Ponadto nieformalne sposoby rekrutacji częściej prowadzą do przyjęcia pracownika – jest on mniej anonimowy. Badania prowa-dzone przez autorów książki dowiodły, że nieformalne sposoby rekrutacji towa-rzyszą procesowi poszukiwania personelu w każdej branży.

Dobór personelu, oparty na procesie efektywnej selekcji i rekrutacji, powi-nien przyciągnąć do firmy jak najwięcej liczbę kandydatów, spośród których można dokonać wyboru najodpowiedniejszej osoby na wakujące stanowisko pracy. Rekrutacja stanowi działanie firmy mające na celu pozyskiwanie najlep-szych kandydatów, dzięki którym będzie możliwy rozwój firmy i maksymalne wykorzystanie potencjału odpowiednio ulokowanych pracowników na adekwat-nych do ich umiejętności miejscach pracy1.

Sposoby rekrutacji2

Rekrutacja wewnętrzna: – adaptacja własnych pracowników w procesie szkolenia – wolny nabór, czyli zgłoszenia kandydatów, selekcja pozytywna lub negatywna –

metody to: testy wiadomości, umiejętności, kompetencji, osobowości itp., – rekomendacja, – konkursy wewnętrzne.

Rekrutacja zewnętrzna: – wolny nabór,

1 M. Adamiec, B. Kożusznik, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi. Akade, 2000. 2 D.P. Schulz, S.E. Schulz, Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy. PWN, 2006.

217

– ogłoszenia w prasie lokalnej, ogólnokrajowej, specjalistycznej, ogłoszenia na budynkach zakładów, biura pośrednictwa pracy, urzędy zatrudnienia, forma zgłoszenia pisemna, telefoniczna,

– korzystanie z usług firm specjalistycznych.

Do najczęściej stosowanych metod selekcji i doboru należą: – rozmowa kwalifikacyjna indywidualna, – przesłuchanie przez komisje kwalifikacyjną – ,,wywiady panelowe”. – metody zwane psychologicznymi, czyli specyficzne formy diagnozy stoso-

wane przez odpowiednio przygotowanych psychologów, a więc testy psycho-logiczne, kwestionariusze osobowości,

– metoda konkursowa, – „ośrodki oceniania” (assessment center)3.

Warto także dodać, że z chwilą wejścia do Unii Europejskiej nastąpiły

zmiany w strukturze bezrobocia. Młodzież skupia się w dużej mierze na podję-ciu pracy i praktyki zawodowej za granicą, w związku z czym współpracują z biurami zajmującymi się profesjonalnie wysyłaniem do pracy za granicę. W związku z tym statystyka w Młodzieżowych Biurach Pracy i Młodzieżowego Centrum Kariery uległa transformacji – nie posiadają one dużego zaplecza fi-nansowego na weryfikacje ofert zagranicznych pracodawców. Z drugiej strony –młodzież bardzo często poszukuje ofert niewymagających znajomości języków obcych – i dla tej grupy dość dysfunkcyjnej ze względu na ograniczone możli-wości zatrudnienia MBP stara się przygotować oferty pracy w rolnictwie i sezo-nowej gastronomii.

W Młodzieżowym Biurze Pracy w Stargardzie najczęściej stosowaną meto-dą podczas selekcji jest indywidualna rozmowa kwalifikacyjna z bezrobotnym klientem. Dla pośrednika pracy OHP ważne jest to,by zorientować się czy osoba poszukująca pracy wykazała się rzetelnością przedstawionych informacji zawar-tych w ankietach i zweryfikować ewentualne niejasności, które mogą wyniknąć podczas wywiadu z osobą bezrobotną.

Trzeba też zauważyć, że zadania pośrednika pracy nie należą do najprost-szych czynności, stanowią pewnego rodzaju „wyzwanie”.

Dzieje się tak dlatego, gdyż musi nie tylko znaleźć osobę, która by spełnia-łaby oczekiwania pracodawcy, czyli miałaby cechy kandydata, które by odpo-wiadały potrzebom firmy. Musi zadowolić swoim zaangażowaniem i kompeten-cją obie strony i mieć poczucie wykonanego należycie zadania.

Kolejnym ważnym czynnikiem podczas wykonywania obowiązków dorad-cy zawodowego, jak i pośrednika pracy jest to, że rozwinęła się bardzo metoda samodzielnego poszukiwania pracy przez Internet. Istnieje już tyle portali zaj-mujących się pośrednictwem, że młodzi ludzie szukają zatrudnienia nie wycho-dząc z domu i w mniejszym stopniu korzystają z usług pośrednika pracy jako

3 M. Adamiec, B. Kożusznik, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi. Akade, 2000.

218

jedynego źródła informacji. Jednocześnie istnieje taka grupa osób, która regular-nie uczestniczy w bezpłatnych kursach i szkoleniach organizowanych w struktu-rach OHP („Równy Start”, kursy aktywizujące zawodowo młodzież itp.) Wnio-sek ten nasunął się doradcy zawodowemu MCK Ewie Zygnerskiej, gdyż pod-czas prowadzonej rekrutacji do projektu EFS „Twoja Wiedza – Twój Sukces”, osoby zgłaszające się były w przeważającej części rekrutowane z ogłoszenia umieszczonego w portalu stargardzkim. Siła ogólnodostępnych mediów staje się być niezaprzeczalna w życiu młodego pracobiorcy. MBP i MCK w Stargardzie prowadzą bazę danych osób zainteresowanych wzięciem udziału w warsztatach, przeprowadzają rozmowy określające potrzeby danej osoby, proponując tematy-kę i narzędzia pracy, z jakich będzie korzystał klient.

Podsumowując pośrednik pracy w Stargardzie stosuje najczęściej rekrutację zewnętrzną, czyli umieszcza w swoich biurach oferty pracy pozyskane bezpo-średnio od pracodawców i również zajmuję się selekcją osób spełniających oczekiwania i wymagania pracodawców. Większość osób zgłaszających się do nas to osoby młode od 15 do 25 roku życia, także najczęściej oferowane oferty pracy są na okres pracy krótkoterminowej. To właśnie u nas osoba młoda, jesz-cze niepełnoletnia, może postawić pierwsze kroki w prezentowaniu swojej oso-by i uczestniczyć w procesie rozwoju nie tylko zawodowego, ale i poznawczego.

Bibliografia

1. Adamiec M., Kożusznik B., Zarządzanie Zasobami Ludzkimi. Akade, 2000. 2. Schulz D.P., Schulz S.E., Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy. PWN, 2006.

219

Adam Szołno Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Gorzowie Wielkopolskim Lubuska WK OHP w Zielonej Górze

SPOSOBY REKRUTACJI PRACOWNIKÓW

Słowa kluczowe

Pracodawca, rekruter, campus recruting, osobiste referencje, analiza życiorysu, analiza swot, formularze porównawcze, rozmowa kwalifikacyjna, rozmowy specjalistyczne, wywiad ogólny nieustruktualizowany, wywiad strukturalizowa-ny (pogłębiony), wywiad stresujący, testy psychologiczne, analiza biodanych (arkusz biograficzny), Assessment Centre (Ośrodek Oceny), testy symulacyjne (próbki pracy).

Wprowadzenie

Pracodawcy korzystają z różnych sposobów rekrutacji pracowników. Nie-którzy z nich podejmują decyzje samodzielnie, inni korzystają z profesjonalnych działów personalnych wewnątrz firmy lub też zlecają znalezienie pracownika zewnętrznym biurom pośrednictwa pracy.

Niezależnie jednak od tego, czy podejmują (pracodawcy) decyzję samo-dzielnie, czy też przez przygotowanych do tego rekruterów dążą do zatrudnie-nia jak najlepszych pracowników i w tym celu korzystają z różnych metod rekrutacji.

W niniejszym artykule przedstawię różnorodność profesjonalnych form re-krutacji stosowanych przez pracodawców i z punktu widzenia pracodawcy, co niewątpliwie pozwoli na wzbogacenie warsztatu pracy doradców zawodowych.

Aby mówić o różnych sposobach rekrutacji stosowanych przez profesjonal-nych rekruterów, musimy poznać sposób myślenia i działania osób poszukują-cych pracowników.

Profesjonalny rekruter odpowiada sobie na podstawowe pytanie: „Po co chcę daną osobę zatrudnić?”.

Musi także określić, jakie umiejętności i przymioty osobiste przyszłego pracownika będą spełniały wymagania stanowiska i organizacji (firmy, korpora-cji itp.)1.

Rekruterzy szukają kandydata na stanowisko dwoma sposobami wewnętrz-nym (przesunięcia kadrowe wewnątrz firmy) i zewnętrznym (pozyskanie nowe-go pracownika spoza firmy).

W tym opracowaniu zajmę się zewnętrznymi sposobami rekrutacji, które z oczywistych względów najbardziej interesują doradców zawodowych.

1 R. Luecke, Jak zatrudnić i zatrzymać najlepszych, Harvard Business Essentials 2003, s. 18.

220

Sposoby rekrutacji pracowników

Z rekrutacją kandydat do pracy, a nawet przyszły kandydat może się spo-tkać na różnych etapach swojego życia. Pozyskiwanie obiecujących pracowni-ków rozpoczyna się już na etapie kształcenia potencjalnego kandydata do pracy.

Uczniowie szkół gimnazjalnych z przyuczeniem do zawodu, zawodowych i ponadgimnazjalnych (technicznych) mający praktyki zawodowe u pracodaw-ców, są niejednokrotnie przez nich obserwowani pod kątem ewentualnego przy-jęcia do pracy.

Późniejsze (po ukończeniu nauki) przyjęcie do pracy zależy od tego, w jaki sposób uczeń zaprezentował się na praktykach.

Uczniów szkół średnich zamierzającym rozpocząć naukę na studiach (zwłaszcza na renomowanych uczelniach) należy przygotować na to, że firmy już na tym etapie wyławiają co lepszych i ambitniejszych studentów (tak więc nie warto być przeciętnym lub stawiać tylko na tzw. „życie studenckie”) i mogą zetknąć się z Campus recruting, jest to forma rekrutacji stosowana przez duże firmy, które mają odpowiednie środki finansowe i wyspecjalizowane działy personalne. Metoda campus recruting polega na wyszukiwaniu potencjalnych kandydatów do pracy na uczelniach wyższych. Najczęściej stosowanymi meto-dami przez rekruterów są praktyki w firmie, stypendia, prezentacje, wykłady, sponsoring stowarzyszeń studenckich, otwarte drzwi, wyjazdy integracyjne2, jak również uczelniane targi pracy i banki danych (znajdujące się najczęściej w Akademickich Biurach Karier).

Osobiste referencje aktualnych pracowników są kolejnym skutecznym sposobem na zwiększenie liczby kandydatów. Niektóre firmy zachęcają do tej metody rekrutacji poprzez wypłacanie nagrody pracownikom, jeśli polecone przez nich osoby przeszły przez proces rekrutacji i zostały faktycznie zatrudnio-ne. Metoda ta jest oceniana jako najmniej kosztowna i często przynosząca naj-lepsze efekty, gdyż jest mało prawdopodobne, aby aktualnie zatrudnieni polecili kandydata, któremu brak kwalifikacji lub o którym wiadomo, że będzie złym pracownikiem.3.

Największym problemem przy szukaniu kandydatów do pracy jest dotarcie do odpowiednich kandydatów. Obok wyżej wymienionych sposobów rekruterzy posługują się również innymi znanymi sposobami poszukiwania kandydatów do pracy, takimi jak ogłoszenia w prasie i Internecie oraz poprzez biura pośrednic-twa pracy (zarówno publiczne, jak i prywatne) itp.

Kandydaci do pracy w odpowiedzi na ogłoszenia składają swoje dokumenty aplikacyjne – co jednak dalej się dzieje zarówno z samymi dokumentami, jak i kandydatami do pracy?

W pierwszej fazie następuje analiza życiorysu.

2 T. Kawka, T. Listwan, Rozdział 5: Pozyskiwanie pracowników, Listwan T. (red). Zarządzanie

kadrami, wydanie 2, Wydawnictwo C.H. Beck, Warszawa 2004, s. 85. 3 R. Luecke, Jak zatrudnić i zatrzymać najlepszych, Harvard Business Essentials 2003,

s. 25.

221

List motywacyjny i życiorys zawodowy są pierwszą okazją dla rekrutera na poznanie kandydata. Osoba rekrutująca w dokumentach aplikacyjnych poszuku-je cech, które są zgodne z jego wizją idealnego pracownika na poszukiwanym stanowisku pracy.

Selekcja następuje po ustalonym terminie nadsyłania dokumentów aplika-cyjnych. Częstym schematem początkowej selekcji jest grupowanie kandydatów na trzy kategorie: A) Najlepsi potencjalni kandydaci, B) Kandydaci rezerwowi, C) Kandydaci nie zakwalifikowani4.

Analiza życiorysów wymaga skrupulatności i dokładności, aby nie prze-oczyć ważnych informacji. Służą do tego różnorodne narzędzia analityczne, takie jak analiza SWOT i formularze porównawcze.

Przy wyborze kandydatów metodą analizy SWOT rekruter określa słabe i mocne strony kandydata oraz szanse rozwoju i zagrożenia związane z objęciem danego stanowiska.

Mocne strony kandydata

Słabe strony kandydata

Rys. 1. Analiza SWOT kandydata wg A. Dejnaka

Często segregacji kandydatów rekruterzy dokonują drogą eliminacji (selek-

cja negatywna – nazwa własna) – wykluczając te spośród analiz SWOT, które nie spełniają oczekiwań (najpierw z grupy C, później B). Kandydaci z grupy A są ze sobą porównywani, a informacje uzyskane przy pomocy analizy pomagają podczas przeprowadzania rozmów kwalifikacyjnych5.

Drugim narzędziem są formularze, których celem jest porządkowanie wie-dzy o poszczególnych kandydatach. Istnieją trzy formy udostępnienia formula-rzy:

4 A. Dejnaka, Zasoby ludzkie, planowanie i zarządzanie, Helion 2003, s. 65. 5 Tamże, s. 71.

Szanse rozwoju kandydata

na stanowisku

Zagrożenia związane z objęciem stanowiska

przez kandydata

222

a) formularze do pobrania z Internetu, które są wypełniane przez kandydata i odsyłane do firmy (mogą też być wypełniane na stronie www pracodawcy – uwaga autora) lub pobrane i odesłane w formie papierowej,

b) fomularze rozsyłane do kandydatów automatycznie po otrzymaniu od nich życiorysów zawodowych,

c) fomularze wypełniane na podstawie życiorysów kandydatów przez osobę prowadzącą rekrutację.

Analiza formularzy polega na stworzeniu tabeli zbiorczej i analizowaniu poszczególnych odpowiedzi kolejnych kandydatów. Następnie grupuje się je wg segmentów A, B i C (patrz analiza SWOT). Proces wstępnej selekcji za pomocą formularzy coraz częściej wykonują specjalistyczne programy komputerowe, które prowadzą selekcję wprowadzonych formularzy po słowach kluczach6.

Osoby, które zakwalifikują się do segmentu A, zostają zaproszone do ko-lejnej fazy rekrutacji.

Wstępna rozmowa telefoniczna jest często kolejnym etapem rekrutacji i ma za zadanie potwierdzić dane zawarte w dokumentach aplikacyjnych oraz wyro-bienie pierwszej opinii o kandydacie (czy kandydat odpowie na telefon w umó-wionym terminie i czy sprawia dobre wrażenie w rozmowie telefonicznej)7.

Rozmowa kwalifikacyjna, jest bezpośrednim spotkaniem kandydata do pracy i osoby rekrutującej. Rozmów kwalifikacyjnych może być kilka na róż-nych etapach rekrutacji i mogą mieć różny zgoła odmienny scenariusz.

Rozmowy kwalifikacyjne możemy podzielić na : A. Rozmowy specjalistyczne, które są prowadzone przez specjalistę w danej

dziedzinie. Jej zadaniem jest sprawdzenie, czy kandydat dysponuje odpo-wiednią wiedzą i umiejętnościami, które deklarował w życiorysie zawodo-wym. Pytania mogą być bardzo szczegółowe. Kandydat może zostać rów-nież poproszony o wykonanie określonych czynności praktycznych8.

B. Wywiad ogólny nieustruktualizowany polega na swobodnej rozmowie, w czasie której kandydatom do pracy zadaje się pytania (niekoniecznie te same). Rozmowa (a co za tym idzie pytania) podąża torami, które wydają się najbardziej obiecujące dla osoby rekrutującej9.

C. Wywiad strukturalizowany (pogłębiony) charakteryzuje się wcześniej-szym zaplanowaniem. Wcześniej opracowuje się jego przebieg i pytania – plan pytań i wzorcowych odpowiedzi, w celu zapewnienia obiektywizmu oceny w stosunku do wszystkich kandydatów. Kandydat do pracy powinien spodziewać się trzech faz wywiadu pogłębionego: Faza I – wprowadzająca (ustalenie personaliów kandydata i przedstawienie porządku rozmowy). Faza II – Zasadnicza, w której mogą paść pytania dotyczące: – motywów ubiegania się o dane stanowisko pracy,

6 A. Dejnaka, Zasoby ludzkie, planowanie i zarządzanie, Helion 2003, s. 72. 7 R. Luecke, Jak zatrudnić i zatrzymać najlepszych, Harvard Business Essentials 2003, s. 29. 8 A. Dejnaka, Zasoby ludzkie, planowanie i zarządzanie, Helion 2003, s. 76. 9 R. Luecke, Jak zatrudnić i zatrzymać najlepszych, Harvard Business Essentials 2003, s. 30.

223

– dotychczasowej edukacji kandydata, – dotychczasowej ścieżki zawodowej, – wyobrażeń kandydata o swojej przyszłej pracy, – odnośnie kompetencji (umiejętności zawodowych oraz propozycji i su-

gestii zmian na danym stanowisku pracy), – wizerunku własnej osoby i cech osobowościowych. Faza III – końcowa (w tej części kandydat może uzupełnić informacje o so-bie i zadać pytania)10.

D. Wywiad stresujący ma na celu zestresowanie kandydata i uzyskanie in-formacji, jak będzie zachowywał się w sytuacjach krytycznych w pracy. Rozmowa taka prowadzona jest podczas rekrutacji na stanowiska wymaga-jące przede wszystkim opanowania i działania w sytuacjach nietypowych11.

Uzupełnieniem rozmowy kwalifikacyjnej często są testy psychologiczne.

Testy są stosowane przeważnie po rozmowie wstępnej (choć nie jest to regułą) i mają za zadanie sprawdzić poziom umysłowy kandydata (testy na inteligencję), zweryfikować wiedzę teoretyczną i praktyczną (testy umiejętności) oraz zbadać osobowość i cechy psychiczne człowieka (testy osobowe)12.

Innym sposobem rekrutacji, dość mało znanym, jest Analiza biodanych (arkusz biograficzny) – polega na rozpoznaniu oraz zweryfikowaniu informacji dotyczących doświadczenia życiowego i zawodowego kandydata. Następnie próbuje się określić zależność (stawia pewną hipotezę) – jak obraz dotychcza-sowego życia kandydata wpłynie na wykonywanie zadań na danym stanowisku w danej firmie. Dokonuje się tego poprzez skonfrontowanie danych biograficz-nych kandydata z analogicznymi danymi opisującymi pracowników danej firmy, zajmujących te same lub podobne stanowiska, o które ubiega się kandydat13.

Do najbardziej skutecznych metod selekcji kandydatów do pracy jest As-sessment Centre (Ośrodek Oceny) po raz pierwszy zastosowany z pozytyw-nym skutkiem do selekcji kandydatów na wyższe stanowiska w armii amerykań-skiej podczas II wojny światowej. Assessment Centre jest to zbiór różnorakich technik testowych, symulacyjnych gier kierowniczych i różnych rodzajów wy-wiadów przeprowadzonych przez wyszkolonych asesorów, w większości przy-padków na potrzeby konkretnej firmy, w celu obsady wyższych stanowisk za-rządzających14.

Podczas rekrutacji kandydat może się spotkać również z testami symula-cyjnymi (próbki pracy) odzwierciedlającymi codzienne uwarunkowania sta-nowiska pracy. Rekruterzy stosują tę formę w celu obserwacji u kandydata na-

10 T. Listwan (red.), Zarządzanie kadrami, T. Kawka i T. Listwan, Rozdział 5: Pozyskiwanie

pracowników, wydanie 2, Wydawnictwo C.H. Beck Warszawa 2004, s. 98. 11 A. Dejnaka, Zasoby ludzkie, planowanie i zarządzanie, Helion 2003, s. 82. 12 Tamże, s. 92. 13 Listwan (red.), Zarządzanie kadrami, Kawka T. i Listwan T., Rozdział 5: Pozyskiwanie pra-

cowników, wydanie 2, Wydawnictwo C.H. Beck Warszawa 2004, s. 89. 14 Tamże, s. 90.

224

wyków zawodowych, stosowania odpowiednich narzędzi i sprawności w typo-wym środowisku pracy15.

Podsumowanie

Proces rekrutacyjny nie zaczyna się z chwilą podjęcia decyzji o poszukiwa-niu zatrudnienia przez osobę poszukującą pracy, a już na etapie szkoły zawodo-wej, ponadgimnazjalnej (technicznej) oraz na uczelniach wyższych. Niejedno-krotnie proces ten odbywa się bez wiedzy samego zainteresowanego.

Rekrutacja kandydatów do pracy (bez względu na to, czy wiedzą oni, że są poddawani procesowi rekrutacji, czy też nie) jest procesem trudnym dla obu stron, tzn. zarówno dla osoby ubiegającej się o konkretne stanowisko pracy, jak i pracownika rekrutującego.

Kandydaci do pracy mogą napotkać na różne sposoby rekrutacji, które mo-gą łączyć ze sobą poszczególne elementy. Użycie i dobór technik zależy od re-krutera (wiedzy, jaką dysponuje, czasu, jaki posiada i środków finansowych, jakie ma przeznaczone na proces rekrutacji).

Doradcy zawodowi dysponując przedstawioną wiedzą o sposobach rekruta-cji mogą w sposób bardziej efektywny pomagać kandydatom do zatrudnienia w pokonywaniu kolejnych etapów rekrutacji.

Bibliografia

1. Dejnaka A., Zasoby Ludzkie planowanie i zarządzanie, Helion 2003. 2. Listwan T. (red.), Zarządzanie kadrami, Kawka T. i Listwan T., Rozdział 5: Pozy-

skiwanie pracowników, wydanie 2, Wydawnictwo C.H. Beck, Warszawa 2004. 3. Luecke R., Jak zatrudnić i zatrzymać najlepszych, Harvard Business Essentials 2003.

15 T. Listwan (red.), Zarządzanie kadrami, Kawka T. i Listwan T., Rozdział 5: Pozyskiwanie

pracowników, wydanie 2, Wydawnictwo C.H. Beck, Warszawa 2004, s. 89.

225

V. Z WARSZTATU PRACY DORADCY ZAWODOWEGO – SCENARIUSZE ZAJĘĆ

Mariusz Glock

Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży Kujawsko-Pomorska Komenda Wojewódzka OHP w Toruniu

ŚWIADOMA KREACJA WŁASNEJ BIOGRAFII ZAWODOWEJ MŁODZIE ŻY

Słowa kluczowe

Inteligencja emocjonalna, biografia zawodowa, szkolny doradca zawodowy, platforma współpracy, kurs inspiracji, MCIZ, MCK, SzOK, indywidualny plan rozwoju zawodowego.

Wprowadzenie

Odpowiednie przygotowanie młodego pokolenia do wejścia na dynamicz-nie rozwijający się rynek pracy staje się dzisiaj długofalowym procesem, od jakości którego zależeć może zawodowy sukces. Niniejszy artykuł ma na celu wskazanie, że odpowiednia kolekcja sprawności, wiedzy, umiejętności młodego człowieka determinuje jego, nierzadko cały, zawodowy rozwój. Autor w niniej-szej pracy wykazuje, że w stadium dorastania do przyszłej roli zawodowej mło-demu człowiekowi powinien towarzyszyć doradca zawodowy. Podejmowanie wspólnych długofalowych działań pomiędzy doradcami mającymi różne do-świadczenie w pracy doradczej z młodzieżą, wykorzystującymi różne narzędzia pracy sprzyja podniesieniu jakości prowadzenia zajęć z młodzieżą i przygotowu-je ich coraz lepiej do wejścia na rynek pracy. Praca niniejsza opiera się na do-świadczeniach budowy kolejnego etapu systemu współpracy między Szkolnymi Ośrodkami Kariery (SzOK-ami) a jednostkami OHP wyspecjalizowanymi w do-radztwie zawodowym: Mobilnym Centrum Informacji Zawodowej (MCIZ) oraz Młodzieżowym Centrum Kariery (MCK).

Budowę systemu współpracy między Ochotniczymi Hufcami Pracy a szko-łami rozpoczęto w 2005 roku. Do najważniejszych założeń projektu należą inte-gracja lokalnego środowiska doradców, kompleksowe objęcie usługami mło-dzieży z terenów wiejskich, wzbogacanie warsztatu pracy doradców, poprawa jakości usług doradczych. Zarówno Szkolne Ośrodki Kariery, jak i MCIZ oraz

226

MCK zajmują się podobną grupą odbiorców, dlatego też połączenie działań wzbogaca warsztat pracy doradców, co znajduje przełożenie na osiągane efekty pracy z młodzieżą.

Warto w tym miejscu przytoczyć dotychczasowe wspólne działania między Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży w Toruniu a Szkolnymi Ośrodkami Karie-ry, które udało się zrealizować

Niezbędnik absolwenta

Najważniejszą inicjatywą w ramach podjętych działań było wydanie publi-kacji, która stanowi źródło przydatnych informacji o lokalnym rynku pracy dla uczniów kończących szkołę. Poprzez zamieszczenie ćwiczeń, testów, poruszanie problemów z zakresu planowania kariery jest pomocnym narzędziem dla dorad-ców zawodowych.

Publikacja składa się z dwóch części. W pierwszej, informacyjnej, młodzież kończąca edukację może zapoznać się z wymogami stawianymi przez praco-dawców, poprzez ćwiczenia może lepiej poznać swoje szanse na rynku pracy. Przydatną dla nich informacją są wskazówki na temat poruszania się po rynku pracy, a w rozdziale na temat lokalnego rynku pracy uczniowie otrzymują prak-tyczne informacje na temat zatrudnienia. Druga część służy efektywnemu pla-nowaniu poszukiwania pracy. W formie załączników znalazły się przydatne porady na temat regionalnych organizacji młodzieżowych, wskazówki dla po-szukującego pracy czy słownik pojęć pomocnych w trakcie poruszania się po rynku pracy.

Kurs Inspiracji

Kolejnym wspólnym działaniem przeprowadzonym w ramach pierwszej edycji platformy było nabycie nowych umiejętności i uprawnień, które doradcy mieli możliwość zdobyć podczas kursu inspiracji organizowanego przez Cen-trum Edukacji i Pracy Młodzieży w Toruniu. Szkolenie miało na celu wzboga-cenie, ujednolicenie warsztatu pracy oraz kompetencji doradców zawodowych. Kurs Inspiracji jest metodą poradnictwa grupowego, od wielu lat stosowaną z sukcesem w Danii, a od 6 lat metodą obligatoryjną dla doradców zawodowych urzędów pracy w Polsce.

Znajomość technik, które nabyli na szkoleniu doradcy pozwala łatwiej wzbudzić w młodzieży chęć odkrywania i wykorzystywania własnego potencja-łu, lepszego poznania i rozumienia siebie i otaczającego świata.

Targi kariery

Inną inicjatywą podjętą wspólnie przez doradców biorących udział w przed-sięwzięciu była organizacja targów kariery. Młodzież na tej imprezie miała moż-liwość zapoznać się z najbardziej popularnymi w naszym regionie zawodami, z możliwościami kształcenia, dowiedzieć się o nowo powstających, popularnych zawodach. Zainteresowani uczniowie, absolwenci oraz bezrobotni mieli okazję

227

zbadać swoje predyspozycje zawodowe, zapoznać się z różnymi formami i na-rzędziami pracy doradcy, dowiedzieć się o cechach idealnego pracobiorcy. Główny nacisk został położony na dokonywanie przez młodych ludzi wyborów kierunku kształcenia oraz możliwościami podejmowania pracy na lokalnym rynku oraz za granicą.

Doradca jako przewodnik ucznia

Powyżej wymienione zostały najciekawsze przedsięwzięcia, które realizo-wane były w ramach pierwszej edycji platformy. W obecnej edycji pragniemy skupić się na kształtowaniu kariery zawodowej wśród młodych ludzi, która w obecnym społeczeństwie informacyjnym i gospodarce opartej na wiedzy, nabiera nowego znaczenia. Dokonując analizy kariery zawodowej posiłkować się będę opracowaniem Karoliny Grabowskiej-Garczyńskiej oraz Daniela Win-centego, którzy w książce Ukierunkowany rozwój albo dryf w rozdziale Lista poszukiwanych zawodów podjęli się próby analizy rozwoju zawodowego. Auto-rzy scharakteryzowali ścieżkę zawodową ojca i syna wykazując, jaka na prze-strzeni jednego pokolenia zaszła ogromna zmiana na rynku pracy. Przeciętna kariera zawodowa obecnego przedstawiciela średniego pokolenia rozpoczynała się zaraz po ukończeniu szkoły zawodowej lub średniej i nie wiązała się z więk-szymi trudnościami. Rozwój zawodowy przeciętnego „ojca” dokonywał się w jednym zakładzie pracy, w którym zatrudniony był przez kilkadziesiąt lat. Bezpieczeństwo zawodowe było tym większe, iż nie musiał obawiać się zwol-nień, odmładzania kadry czy innych sytuacji związanych z przeobrażeniami gospodarczymi.

Obecnie poszukiwanie pracy jest długofalowym procesem, który w zawo-dowej karierze trzeba powtarzać wiele razy – nie mając nigdy pewności, co do tego, że działanie to zakończy się sukcesem. Przeciętny przedstawiciel obecne-go, wchodzącego na scenę zawodową, pokolenia musi sprostać wielu przeciw-nościom: „stoczyć bitwę” z kilkudziesięcioma konkurentami, podjąć błyska-wiczną decyzję o przeprowadzce do innego miasta lub państwa, popisać się zna-komitą znajomością języków obcych oraz wiedzą informatyczną, zadziwiając przyszłego szefa innowacyjnym i kreatywnym podejściem do zawiłych kwestii stawianych podczas rozmów kwalifikacyjnych. Nie wyczerpując tu całego wachla-rza umiejętności, wiedzy, kwalifikacji wymaganych od kandydatów trzeba wspo-mnieć i o tym, że jeśli już kandydat otrzyma posadę, musi liczyć się – niestety, z możliwością zwolnienia i powtarzania od nowa procedury rekrutacyjnej.

Porównując więc te dwie ścieżki zawodowej kariery można zauważyć, że różni je prawie wszystko. Obecnie w zarządzaniu własną karierą młody czło-wiek musi poświęcić sporo energii i nabyć sporo umiejętności, by osiągnąć suk-ces w przeciwieństwie do sytuacji sprzed kilkunastu lat. Dlatego w swej walce o miejsce na zawodowej scenie musi młodym ludziom towarzyszyć doradca

228

zawodowy, który powinien wskazać kilkunastolatkowi, że często zderzenie z do-rosłym życiem może, ale nie musi być bolesne1.

Chciałbym poświęcić teraz nieco uwagi podejmowanym wspólnym działa-niom na polu doradztwa zawodowego między szkolnymi doradcami zawodo-wymi a doradcami zawodowymi z instytucji rynku pracy, jaką jest OHP.

Obecnie na terenie działania Kujawsko-Pomorskiej Komendy działają 22 Szkolne Ośrodki Kariery, z czego na terenie działania Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży w Toruniu funkcjonuje 8 tego typu placówek. Podstawową ideą tworzenia Szkolnych Ośrodków Kariery jest pomoc młodym ludziom w podjęciu aktywności zawodowej, która będzie zgodna z ich predyspozycjami, umiejętnościami oraz posiadanymi kwalifikacjami. Niezbędne jest więc, by po-przez realizację warsztatów, spotkań, prelekcji, rozmów indywidualnych oraz innych działań doradczych zwiększana była ich motywacja do efektywnego odnalezienia się na rynku pracy.

Podczas dotychczasowych konsultacji i spotkań z opiekunami SzOK-ów zauważono potrzebę nawiązania i zacieśnienia współpracy, wypracowania jed-nakowych metod oraz integracji lokalnego środowiska doradców zawodowych. Nadanie instytucjonalnej formy rozwijającej się współpracy sprzyja również wypracowaniu kierunku działań, który zintegruje lokalne środowisko doradców zawodowych.

Świadoma kreacja własnej biografii zawodowej

Istotnym elementem poprawy sytuacji na lokalnym rynku pracy jest do-strzeżenie jego potencjału i odpowiednie zagospodarowanie. Jedną z dróg do-chodzenia do równowagi popytowo-podażowej istniejącej na rynku pracy jest świadoma kreacja własnej biografii zawodowej przez młodzież.

Należałoby sobie w tym miejscu postawić pytanie, czy można przeciwdzia-łać sytuacji, w której kształcenie plus rynek pracy równa się niedopasowaniu strukturalnemu. Czy sytuacja ta skazuje absolwentów naszych szkół na boryka-nie się z problemem znalezienia swojego miejsca na rynku pracy. Wydaje się, że w najbliższej przyszłości niewiele ulegnie w tej materii zmianie i minie jeszcze sporo czasu, kiedy dojdziemy do idealnej sytuacji, kiedy to właśnie rynek pracy generować będzie przyszłą kadrę pracowników.

W tym miejscu dochodzimy do ważnej roli, jaka spoczywa na doradcach zawodowych w kształtowaniu pozytywnych wzorców wśród młodzieży, przede wszystkim, jeśli chodzi o autokreację własnej drogi zawodowej. Prowadzenie zajęć z uczniami ma przyczynić się do rozwoju osobowości i samodzielności uczestników. Poprzez różnego rodzaju zajęcia przygotowuje się młodego czło-wieka do dokonywania trafnych decyzji edukacyjno-zawodowych w ciągu ko-lejnych lat aktywności zawodowej.

1 Wykorzystano opracowanie K. Grabowskiej-Garczyńskiej, D. Wincentego, Lista poszukiwa-

nych zawodów, w: Ukierunkowany rozwój albo dryf, UMK 2006, s. 84–85.

229

W literaturze przedmiotu zwraca się coraz częściej uwagę na potrzebę kształcenia młodego pokolenia w taki sposób, by każdy nabył umiejętność sa-modzielnego kierowania swoim życiem. Do takich umiejętności, jak podaje Alina Borowska w Kształceniu dla przyszłości opierając się na autorach Rewolu-cji w uczeniu Gordonie Drydenie oraz Jeanette Vos, „należą: twórcze rozwiązy-wanie problemów, krytyczne myślenie, umiejętności przywódcze, umiejętność patrzenia z ogólnej perspektywy, pewność siebie, pozwalająca brać pełny udział w decydowaniu o przyszłości społeczeństw oraz umiejętność planowania wła-snego życia w czasach ogromnych zmian”2.

Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Toruniu, Młodzieżowe Cen-trum Kariery w Grudziądzu wraz ze współpracującymi Szkolnymi Ośrodkami Kariery prowadzą działania, które wskazują, że w miejscu pracy oprócz kompe-tencji typowo zawodowych niezwykle ceniona (i zwłaszcza ostatnio – docenio-na) jest inteligencja emocjonalna (EQ). Wiele dużych firm przy naborze kieruje się kryterium inteligencji emocjonalnej, warto więc przyjrzeć się temu aspekto-wi inteligencji nieco bliżej. Adele Lynn w Inteligencji emocjonalnej w miejscu pracy podaje uproszczoną, ale na potrzeby niniejszego artykułu doskonale pasu-jącą definicję EQ. Jak czytamy „inteligencja emocjonalna to ten wymiar naszej inteligencji, który odpowiedzialny jest za umiejętność zarządzania samymi sobą i naszymi związkami z innymi. Każdego dnia zarówno w życiu osobistym, jak i zawodowym pojawiają się możliwości i wyzwania. EQ pozwala nam rozpo-znać możliwości i podążać w ich stronę. EQ również pozwala nam zmierzyć się nawet z największymi wyzwaniami, jakie stawia przed nami życie”3.

Kontynuując współpracę między Szkolnymi Ośrodkami Kariery Mobilne Centra Informacji Zawodowej w Toruniu prowadzą wśród uczniów działania przygotowujące do planowego i rozmyślnego dalszego rozwoju edukacyjno- -zawodowego. Jedną z form, która niewątpliwie nakłoni uczniów do refleksji nad dalszym rozwojem będą prowadzone zajęcia warsztatowe. Zajęcia, oprócz typowych sesji z poradnictwa zawodowego wzbogacone były o konkursy: „Z ucznia w przedsiębiorcę” oraz „Mój zawodowy rozwój – ścieżki dochodzenia do wymarzonego zawodu”. Udział młodzieży w konkursach przyczyni się przede wszystkim do wzmocnienia aktywności na zajęciach, nabycia nowych wiadomości, zdobycie nowych umiejętności. Obydwa konkursy wskazują uczniom, jak ważna jest aktywność zawodowa wykazywana już na poziomie szkoły średniej. Prowadzone zajęcia mają na celu uświadomienie uczniom, iż budowanie swojego CV jeszcze przed rozpoczęciem kariery zawodowej zaowo-cuje w późniejszym okresie, podczas poszukiwania pracy.

Pierwszy konkurs „Z ucznia w przedsiębiorcę” może stać się jednym z możliwych sposobów na pobudzenie młodych ludzi do samodzielnego stwo-rzenia własnego miejsca pracy; może w dużym stopniu pomóc w kształtowaniu aktywnych postaw młodych ludzi oraz obudzić w nich „ducha przedsiębiorczo- 2 G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, s. 455, [w:] A. Borowska, Kształcenie dla przyszłości,

Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2004, s. 81. 3 A. Lynn, Inteligencja emocjonalna EQ w miejscu pracy, Studio Emka, Warszawa 2005, s. 2.

230

ści”. Na warsztatach doradcy będą podejmowali próby wskazania ukrytego, do tej pory słabo zagospodarowanego, potencjału lokalnego rynku pracy. Przez pryzmat tej wiedzy mamy nadzieję, że powstaną ciekawe pomysły na stworzenie własnej działalności gospodarczej, które w przyszłości mogą zaowocować rze-czywistym założeniem własnej firmy.

Zajęcia warsztatowe będą miały głównie na celu naukę kreatywnego podej-ścia, która ułatwi dostrzeżenie takich możliwości rozwoju przedsiębiorczości, których inni nie widzą lub nie zwracają na nie uwagi. Jak podaje Czesław No-worol w Doradztwie karier „przeistoczenie się pracownika w pracodawcę zakła-da wysoki stopień odpowiedzialności, pomysłowości i inicjatywy, a także pra-cowitości, uczciwości i wytrwałości w dążeniu do wyznaczonego celu. Podstawą rozpoczęcia jakiejkolwiek działalności gospodarczej jest pomysłowość i inno-wacyjność zawarta w biznesplanie”4.

Jak więc widzimy, do zostania biznesmenem niezbędne jest posiadanie ze-społu cech, które sprawiają, że podejmowany wysiłek towarzyszący zakładaniu własnego biznesu wśród pewnej grupy osób przychodzi łatwiej i kończy się sukcesem. Niektórym zaś, pomimo posiadania odpowiedniego kapitału społecz-no-ekonomicznego, w podjęciu decyzji o założeniu własnej firmy przeszkadza brak pewności siebie, niski wskaźnik kreatywności i innowacyjnego spojrzenia na możliwości, jakie daje gospodarka rynkowa. I właśnie zajęcia warsztatowe prowadzone przez doradców oraz udział w konkursie mają rozwijać te cechy w kształtującej się zawodowej osobowości młodego człowieka.

Kształtowanie cech przedsiębiorczych wśród młodzieży będzie realizowane poprzez napisanie biznesplanu, który poprzedzony będzie warsztatami przedsię-biorczości.

Tematy zajęć ! Cel – własna firma – zapoznanie młodzieży z alternatywną drogą aktywności

zawodowej oraz prezentacja postawy przedsiębiorczej. ! Przedsiębiorczość i jej cechy – pogadanka. ! Analiza oceny własnych umiejętności, cech i predyspozycji przedsiębior-

czych. ! Test: „Czy jestem osobą przedsiębiorczą”? ! Ćwiczenie: „Wady i zalety prowadzenia działalności gospodarczej”. ! Analiza i diagnoza lokalnego rynku pracy. ! Rodzaje działalności i sposoby realizacji. ! Formy prawne przedsiębiorstw. ! Pierwsze kroki przy zakładaniu firmy.

Drugi konkurs „Mój zawodowy rozwój – ścieżki dochodzenia do wymarzo-nego zawodu” ma na celu wskazanie młodym ludziom potrzeby planowego po-dejścia do kwestii rozwoju zawodowego.

4 Cz. Noworol, Przedsiębiorczość świadomą alternatywą kariery, w: Doradztwo karier, Warszawa

2005, s. 110.

231

Zajęcia przewidziane są dla uczniów ostatnich klas szkół średnich, czyli przeważająca większość będzie w wieku 18–19 lat. Jak podają specjaliści młody człowiek znajdować się będzie wtedy w okresie, kiedy jest już w stanie doko-nywać prób umiejscowienia własnej osoby na zawodowej scenie. Udział w kon-kursie Mój zawodowy rozwój ma nie tyle wskazać konkretną drogę do konkret-nego zawodu, która prawdopodobnie ulegnie wielu zmianom. Główny idea kon-kursu to uświadomienie młodym ludziom potrzeby planowego rozwoju zawo-dowego, który jest jednym z elementów dojrzałości zawodowej.

Konkurs będzie miał charakter pisemny i składać się będzie z szablonu, który każdy z uczestników będzie musiał wypełnić treścią.

Cel

Zawód, w którym będę chciał pracować? W kilku słowach .... – moje wyobrażenie o danym zawodzie.

Zadania i czynności

Czy wiem, jakie czynności wykonuje się w tym zawodzie? Jakie są główne narzędzia pracy? Jakie są efekty tej pracy?

Wymagania, jakie muszę spełnić Jakie są wymagania stawiane przed kandydatami? – podaj przykład kilku

ogłoszeń prasowych. Czy moje zainteresowania są zbieżne z wykonywaniem mojej wymarzonej

pracy? Czy w tym zawodzie są istotne warunki fizyczne? Umiejętności, jakie powinienem posiadać, by zwiększyć moje szanse na

podjęcie pracy w tym zawodzie? Jakie predyspozycje powinienem posiadać?

Droga edukacyjna

Jakie powinienem posiadać wykształcenie? Czy w miejscu mojego zamieszkania mogę podjąć naukę tego zawodu –

wymień szkoły bądź uczelnie? Jakie dodatkowe uprawnienia powinienem posiadać? Wiedza z jakiego zakresu może zwiększyć moje szanse na podjęcie tej pracy? Jak mogę nabywać praktykę w tym zawodzie (w wakacje, weekendy –

gdzie? kiedy?).

Krytycznym okiem

Jak oceniam przyszłość danego zawodu? Spotkania z przedstawicielami danego zawodu – ich opinie.

232

Plusy i minusy „mojego zawodu”? Jakie korzyści chciałbym osiągnąć wykonując ten zawód? Co stanowi największą przeszkodę w podjęciu tej pracy przeze mnie? Jakie mam szanse, by z takimi kwalifikacjami podjąć pracę w innych za-

wodach?

Jak podjąć tę pracę?

Gdzie w regionie mogę znaleźć tę pracę? W jaki sposób będę jej szukał? Co mogę zrobić, by zwiększyć moje szanse na uzyskanie tej pracy?

Czy wiem, jakie mam szanse na znalezienie pracy w tym zawodzie za granicą

Słownik przydatnych pojęć w tym zawodzie

Moja ścieżka kariery – poradnik

Kolejną wspólną inicjatywą będzie wydanie w formie publikacji poradnika dla uczniów, który zawierać będzie wszystkie wymienione powyżej elementy służące do projektowania własnej zawodowej trajektorii.

Autor ma nadzieję, że uświadomienie przez młodych ludzi konieczności posiadania zasobów kompetencji w podejmowaniu określonych prac zawodo-wych zmobilizuje ich do tworzenia własnej biografii zawodowej już na etapie szkoły średniej. Podejmowanie praktyk zawodowych bądź wolontariatu w wy-branym zawodzie przyczynić się może do weryfikacji własnych planów zawo-dowych, co pozwoli na uniknięcie w przyszłości rozczarowań związanych z błędnym zaplanowaniem ścieżki rozwoju.

Działania podsumowujące – seminarium

Spotkaniem podsumowującym drugi etap platformy będzie organizacja se-minarium pn. „Lokalne doradztwo zawodowe”, na którym omówiona zostanie dotychczasowa współpraca, wymienione zostaną poglądy, co do dalszego kie-runku prac nad udoskonaleniem wspólnych działań w ramach programu. Na spotkanie, oprócz Szkolnych Ośrodków Kariery, zaproszone zostaną instytucje z naszego regionu, które w przyszłości będą współtworzyły koalicję na rzecz poprawy sytuacji na naszym, trudnym rynku pracy. Mamy nadzieję, iż wymiana poglądów, prezentacja doświadczeń, przedstawienie nowych pomysłów przy-czynią się do poprawy jakości kształcenia młodzieży. Seminarium ma przyczy-nić się do wzrostu, w środowisku szkolnym, znaczenia poradnictwa zawodowe-go, co w konsekwencji ma skutkować bardziej świadomym wyborem przez młodzież dalszych ścieżek edukacyjno-zawodowych.

233

Podsumowanie

W niniejszym artykule podjąłem się próby wykazania, iż podejmowanie wspólnych, spójnych inicjatyw na polu poradnictwa zawodowego przyczynia się do ugruntowania pozycji i roli doradcy zawodowego, który staje się przewodni-kiem młodego człowieka w dokonywaniu życiowych wyborów.

Rynkowa rywalizacja o pozycję społeczną, która determinowana jest po-przez wykonywanie odpowiednio dla tej pozycji przypisanej roli zawodowej, stała się w dzisiejszych czasach zajęciem, do którego trzeba posiadać sporą wie-dzę. Młody człowiek, który na etapie swojego rozwoju posiada już pewne na-rzędzia do „oswajania świata” musi nabyć umiejętności pozwalające na świa-dome korzystanie z tych zasobów. Istotna pozostaje tu właśnie rola doradcy zawodowego polegająca na uczeniu zarządzania kompetencjami poprzez pozna-nie siebie, własnych możliwości, swoich słabych i silnych stron. Doradca musi również wskazać, iż efektywne korzystanie z własnych zasobów możliwe jest dzięki postawie otwartości, gotowości na zmiany, co przy naturalnych ludzkich predyspozycjach do stabilizacji pozostaje trudnym zadaniem.

Innym, istotnym efektem nawiązanej współpracy jest kompleksowe objęcie usługami doradczymi środowiska młodzieży zamieszkującej tereny wiejskie, a więc mającej utrudniony dostęp do informacji zawodowej. Element ten jest spójny z polityką rządu mówiącej o wyrównywaniu szans młodzieży pochodzą-cej z obszarów o słabym lub całkowitym braku instytucji wspomagających roz-wój zawodowy.

Budowanie zaprezentowanej w pracy koalicji programowej ma przede wszystkim na celu wspomóc rozwijające się Szkolne Ośrodki Kariery. Ośrodki te są jednym z ważnych ogniw ogólnopolskiego systemu doradztwa zawodowe-go, niewątpliwie kształtują postawy młodzieży w procesie przygotowywania jej do świadomego wejścia na rynek pracy. Jednak w związku z krótkim okresem funkcjonowania wymagają odpowiedniego wsparcia informacyjnego i meryto-rycznego. Dzięki możliwości udziału w Platformie współpracy – OHP dla Szko-ły SzOK-i prowadzą skoordynowaną wspólną politykę w tym zakresie z do-świadczonymi instytucjami rynku pracy, jakimi są Mobilne Centra Informacji Zawodowej oraz Młodzieżowe Centra Kariery wzbogacając swój warsztat pracy, jak również wykorzystując doświadczenia partnerów.

Ogólnopolski system współpracy na rzecz integracji działań dla młodzieży w zakresie doradztwa zawodowego jest jedną z pierwszych tego typu inicjatyw przyczyniających się do pełnej profesjonalizacji usług poradnictwa zawodowe-go. Pomyślne wdrożenie kolejnych programów, które skierowane są do grup szczególnego ryzyka, poprawi umiejętność zarządzania własnym wykształce-niem oraz zatrudnieniem.

Niezwykle istotną kwestią jest, by tego typu inicjatywy, zgodne ze strategią państwa, znalazły odzwierciedlenie w uregulowaniach prawnych, dotyczących opracowywania spójnej polityki doradztwa zawodowego w zakresie edukacji, szkolenia i zatrudnienia.

234

Bibliografia

1. Noworol Cz., Przedsiębiorczość świadomą alternatywą kariery, w: Doradztwo karier, DCIZiDN w Wałbrzychu, WMZDZ w Olsztynie, Warszawa 2005.

2. Lynn A., Inteligencja emocjonalna EQ w miejscu pracy, Studio Emka, Warszawa 2005.

3. Borowska A, Kształcenie dla przyszłości, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, War-szawa 2004.

4. Sojak R., Szalacha J. (red.), Ukierunkowany rozwój albo dryf, Wydawnictwo UMK, Toruń 2006.

235

Marcin Bła żkow, Małgorzata Budnarowska Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Bydgoszczy Kujawsko-Pomorska WK OHP w Toruniu

PORADNICTWO ZAWODOWE DLA MŁODZIE ŻY UCZĄCEJ SIĘ

Słowa kluczowe

Poradnictwo zawodowe, orientacja zawodowa, planowanie kariery.

Wprowadzenie

Praca towarzyszy człowiekowi od zawsze i stanowi nieodłączny element ludzkiej egzystencji. Uważana była za jedną z najważniejszych potrzeb człowie-ka, ponieważ oprócz aspektu ekonomicznego daje możliwość samorealizacji i autokreacji. Jest więc bezdyskusyjnym dobrem dla człowieka w wymiarze jednostkowym i ogólnym, bo z jednej strony daje poczucie spełnienia i sensu bytu, a drugiej niesie konkretne wytwory pracy ludzkiej, z których korzysta spo-łeczeństwo.

Nie sposób przecenić roli, jaką praca pełni w życiu człowieka, dlatego o ty-le bardziej bolesna jest niemożność realizacji tej podstawowej potrzeby, czy to w wyniku utraty pracy, czy też z powodu trudności ze znalezieniem zatrudnienia po zakończeniu kształcenia. Bezrobocie sprawia, ze człowiek utwierdza się w przekonaniu o swej nieprzydatności i bezwartościowości. Prowadzi to do izo-lacji osób niepracujących od społeczeństwa. Taki stan niesie ze sobą wiele fru-stracji, obniża się samoocena i wzrasta przygnębienie, co wpływa negatywnie na rodzinę i otoczenie.

Bezrobocie niesie ze sobą ryzyko zaburzenia rozwoju człowieka jako jed-nostki, przez co w poważny sposób zagraża społeczeństwu. Nic więc dziwnego, że zarówno przeciwdziałanie bezrobociu, jak i promocja zatrudnienia stanowią jedne z głównych kierunków polityki państwa, a prawo w tej dziedzinie jest na bieżąco nowelizowane, aby jeszcze skuteczniej realizować stawiane zadania.

Dzisiejszy rynek pracy niesie ze sobą nowe wyzwania, które stawia zarów-no przed osobami aktywnymi zawodowo, jak i przed tymi, którzy znajdują się jeszcze na etapie nauki. Wybór drogi kształcenia, zwłaszcza kształcenia zawo-dowego, nie jest łatwą decyzją. Z uwagi na zasadniczy wpływ, jaki mają pierw-sze kwalifikacje na rozpoczęcie pracy zawodowej, decyzja o kierunku podej-mowanej nauki nie może być podjęta pod wpływem impulsu, ale powinna być poprzedzona gruntownym rozpoznaniem wszystkich czynników mających zna-czenie w skutecznym zaistnieniu na rynku pracy. Rosnąca świadomość w tym zakresie sprawia, że obserwuje się wzrost zapotrzebowania na usługi świadczo-ne przez instytucje zajmujące się poradnictwem zawodowym.

236

Działania skierowane do młodzieży uczącej się Głównym zadaniem doradcy zawodowego w pracy z uczniami gimnazjum

jest pomoc w zdobywaniu umiejętności podejmowania decyzji wyboru zawodu i kierunku dalszego kształcenia.

Poradnictwo zawodowe na poziomie szkoły gimnazjalnej ukierunkowane jest przede wszystkim na określenie wstępnych predyspozycji oraz zaintereso-wań zawodowych uczniów. Jest to o tyle ważne, że przy mniejszym lub więk-szym wysiłku człowiek jest w stanie zdobyć każde kwalifikacje i ukończyć każ-dą szkołę, lecz niemożliwe jest nabycie predyspozycji do wykonywaniu zawodu. Dlatego wielkim problemem staje się sytuacja absolwentów, którzy kończą na-ukę z kwalifikacjami do zawodu, który ich nie interesuje. Szukają wówczas możliwości podjęcia pracy zgodnej z ich predyspozycjami, jednak nie mając podbudowy teoretycznej często muszą niejako na nowo rozpoczynać ścieżkę kształcenia zawodowego. Inni podejmują pracę zgodną ze zdobytymi kwalifika-cjami, ale wbrew własnym zainteresowaniom, co sprawia, że pracują bez entu-zjazmu i osiągają bardzo przeciętne wyniki.

Aby uniknąć tego typu problemów, należy odpowiednio ukierunkować swoją edukację, dlatego doradca skupia się na uzmysłowieniu młodzieży ważno-ści zaplanowania ścieżki kształcenia z uwzględnieniem indywidualnych czynni-ków charakteryzujących ucznia.

Bardzo ważnym elementem pracy z gimnazjalistami w ramach orientacji zawodowej są zajęcia zawodoznawcze. W zależności od wykonywanej profesji aktywność zawodowa skupia się wokół trzech relacji: – człowiek – ludzie – gdzie dominuje bezpośredni kontakt z drugim człowie-

kiem, a pożądane cechy to otwartość, komunikatywność, empatia i uzdolnie-nia werbalne;

– człowiek – rzeczy – gdzie praca polega przede wszystkim na obsłudze ma-szyn i urządzeń; pożądane cechy to zdolności techniczne i manualne;

– człowiek – dane – gdzie praca polega przede wszystkim na zbieraniu, prze-twarzaniu i analizowaniu informacji, danych liczbowych, przepisów itp.; po-żądane cechy to zdolności matematyczne, obliczeniowe i analityczne.

W tych samych kierunkach mogą się przejawiać predyspozycje zawodowe, dlatego w oparciu o wyniki wcześniej przeprowadzonych testów każdy z ucz-niów może uświadomić sobie, która z tych trzech sfer aktywności zawodowej jest mu najbliższa.

Warto też poświęcić więcej czasu na przybliżenie uczniom poszczególnych zawodów, gdyż często ich świadomość zawodoznawcza jest bardzo powierz-chowna. Omawiając ten temat należy rozpocząć od środowiska pracy i podsta-wowych czynności wykonywanych w danym zawodzie, następnie omówić nie-zbędne przygotowanie zawodowe, szkoły, które trzeba ukończyć i kwalifikacje, które należy zdobyć.

W wewnątrzszkolnych systemach doradztwa zawodowego często przyjmu-je się następujący podział zagadnień:

237

– I klasa – zajęcia skierowane na samopoznanie; – II klasa – poznawanie zawodów i podejmowanie pierwszych decyzji doty-

czących wyboru szkoły; na tym etapie nasila się indywidualną pracę z ucz-niami, którzy mogą mieć trudności z podjęciem takiej decyzji;

– III klasa – informacja edukacyjna oraz konfrontacja samooceny z wymaga-niami szkół i zawodów.

Równolegle pracuje się z rodzicami uczniów poprzez: – prezentację założeń pracy informacyjno-doradczej szkoły na rzecz uczniów, – zajęcia psychoedukacyjne wspomagające rodziców w procesie podejmowa-

nia decyzji edukacyjnych i zawodowych przez ich dzieci, – włączanie rodziców, jako przedstawicieli różnych zawodów, do działań in-

formacyjnych szkoły, – przedstawienie aktualnej i pełnej oferty edukacyjnej szkolnictwa ponadgim-

nazjalnego (szkoły zawodowe, technika, licea ogólnokształcące, licea profi-lowane).

Ogólnie można stwierdzić, że zadania doradcy zawodowego pracującego z gimnazjalistami to: – wyzwalanie własnej aktywności ucznia w kierunku samopoznania, a więc

odkrywanie zainteresowań, uzdolnień, rozpoznanie swego usposobienia i temperamentu pod kątem predyspozycji do wykonywania różnych zawodów,

– rozwijanie umiejętności samooceny, – wskazanie na znaczenie stanu zdrowia i warunków psychofizycznych

w związku z wymaganiami konkretnego zawodu, – wyposażenie uczniów w wiedzę o interesujących ich zawodach, tzn. o czyn-

nościach i warunkach pracy dla konkretnego zawodu oraz dotyczącą zmian na rynku pracy,

– zapoznanie uczniów ze strukturą szkolnictwa, tzn. wskazanie dróg dalszego kształcenia, przedstawienie warunków przyjęć do konkretnej szkoły.

Działania te mają na celu wprowadzenie młodzieży w dziedzinę dokony-wania wyborów i podejmowania ważnych dla ich przyszłości decyzji, a przede wszystkim pobudzenia do twórczej pracy nad sobą. Ich pierwszym wymiernym efektem powinna być pierwsza trafna decyzja edukacyjno-zawodowa, jaką jest wybór szkoły ponadgimnazjalnej.

Zajęcia grupowe prowadzone w szkołach są zwykle podstawą do organiza-cji dłuższych zajęć warsztatowych, w których biorą udział uczniowie najbardziej zainteresowani skutecznym planowaniem edukacji i przyszłości zawodowej. W oparciu o przeprowadzone badania potrzeb młodzieży doradcy Mobilnego Centrum Informacji zawodowej w Bydgoszczy opracowują temat zajęć ściśle według życzeń odbiorców. Zwykle tematem warsztatów jest autoprezentacja, komunikacja interpersonalna i pobudzanie kreatywności. Przykładem mogą być zajęcia prowadzone w Gimnazjum w Cekcynie, gdzie po przeprowadzeniu in-formacji grupowej na temat orientacji zawodowej we wszystkich klasach trze-cich do pedagoga szkolnego zgłosiła się grupa młodzieży zainteresowana warsz-tatami dotyczącymi pobudzaniem kreatywności.

238

Rozpoczęty w gimnazjum proces orientacji zawodowej i planowania karie-ry powinien rozwijać się w szkole ponadgimnazjalnej. Młodzież, wyposażoną w wiedzę o własnych zdolnościach, zainteresowaniach, predyspozycjach zawo-dowych można wdrażać w nową tematykę, związaną już w sposób ścisły z po-dejmowaniem decyzji co do przyszłości.

W pierwszym rzędzie powinno być kontynuowane kształcenie umiejętności poznawania siebie i swoich możliwości. Doskonałą pomocą może tu być teoria amerykańskiego psychologa dr. Johna Hollanda specjalizującego się w tematyce zawodowej, który opracował zestaw narzędzi do badania przydatności do dane-go zawodu.

Holland wyróżnił sześć typów osobowości i zbieżnych z nimi środowisk pracy. Są to: a) typ realistyczny R, reprezentowany przez osoby o dużej sprawności manu-

alnej, które lubią pracować z narzędziami i maszynami, b) typ badawczy B, reprezentowany przez osoby z uzdolnieniami matema-

tycznymi i naukowymi, które w pracy lubią spotykać się z abstrakcyjnymi pojęciami, rozwijać teorie itp.,

c) typ artystyczny A, reprezentowany przez osoby charakteryzujące się kre-atywnością i wyobraźnią, lubiące rozwijać pomysły i koncepcje, mające uzdolnienia artystyczne, pisarskie, muzyczne, plastyczne, aktorskie itp.,

d) typ społeczny S, reprezentowany jest przez osoby o uzdolnieniach i talen-tach społecznych, które lubią pracować z ludźmi i pragną im pomagać,

e) typ przedsiębiorczy P, reprezentowany przez osoby o uzdolnieniach przy-wódczych, lubiących pracę ukierunkowaną na korzyści materialne, posiada-jące umiejętności: kierowania, perswazji, układania stosunków międzyludz-kich,

f) typ konwencjonalny K, reprezentowany przez osoby, które lubią pracę z danymi, ich porządkowanie i strukturalizowanie, posiadają zdolności urzędnicze i rachunkowe. Osobny blok zajęć dla szkół ponadgimnajzalnych to przygotowanie do wej-

ścia na rynek pracy. Oprócz informacji na temat rynku pracy, tendencji, zapo-trzebowania, zawodów przyszłości itp. zawiera on także praktyczne wskazówki dotyczące właściwego sporządzania dokumentów aplikacyjnych, sposobów szu-kania pracy, a także przygotowuje do rozmowy kwalifikacyjnej przez zajęcia z komunikacji interpersonalnej i autoprezentacji. Kolejny temat to zajęcia z pod-staw przedsiębiorczości, przygotowujące do podjęcia działalności gospodarczej.

Wewnątrzszkolne systemy doradztwa zawodowego w szkołach ponadgim-nazjalnych często stosują następujący harmonogram działań: – Klasa I – wpływ rynku pracy na planowanie kariery, zapotrzebowanie na

pracowników w różnych branżach w ostatnich latach, cechy dobrego pra-cownika.

– Klasa II – decyzje edukacyjne i zawodowe: szkolna baza informacyjna, sa-moocena, proces podejmowania decyzji, krótko- i długofalowe efekty decy-zji.

239

– Klasa III – przygotowanie do samodzielności w trudnych sytuacjach życio-wych: egzaminy, poszukiwanie pracy, podjęcie roli pracownika, zmiana za-wodu, adaptacja do nowych warunków, bezrobocie, mobilność zawodowa, ograniczenia zdrowotne.

Podobnie, jak w przypadku gimnazjalistów, prowadzone są działania skie-rowane do rodziców.

Podsumowanie

Jak widać poradnictwo zawodowe jest procesem, w którym doradca poma-ga w osiągnięciu lepszego zrozumienia siebie w odniesieniu do środowiska pra-cy. Jest to cecha wspólna dla działań zarówno wobec uczniów gimnazjum, jak też szkoły ponadgimnazjalnej. Ma on umożliwi ć realistyczny wybór zawodu lub osiągnięcie właściwego dostosowania zawodowego zgodnie z własnymi zainte-resowaniami i oczekiwaniami rynku pracy.

Poradnictwo zawodowe może być realizowane przez: – indywidualne poradnictwo zawodowe, podczas którego doradca zawodowy

w sposób świadomy i celowy wykorzystuje procedury i techniki rozmowy doradczej motywując ucznia do swobodnego wypowiadania się i aktywnego współdziałania w rozwiązywaniu jego problemów,

– grupowe poradnictwo zawodowe – sposób pracy z uczniami, którzy jako członkowie grupy, w atmosferze otwartości i akceptacji mają możliwość zbadania i zdefiniowania własnego problemu zawodowego, dokonania ade-kwatnej oceny siebie oraz rozwijania umiejętności podejmowania decyzji do-tyczących planowania własnej kariery zawodowej.

Korzyści z prowadzenia poradnictwa zawodowego w szkołach można roz-patrywać w dwóch aspektach: jednostkowym i społecznym. Uczeń nabywa umiejętności aktywnego i elastycznego planowania rozwoju zawodowego oraz zdobywa wiedzę niezbędną do płynnego przejścia z edukacji na rynek pracy. Dzięki poznaniu swoich atutów i indywidualnych predyspozycji może w odpo-wiedni sposób dopasować swój potencjał do potrzeb rynku pracy lub w razie potrzeby poszerzać go przez kształcenie ustawiczne. Wreszcie nabyta wiedza zwiększa szansę na znalezienie zatrudnienia lub podjęcie własnej działalności gospodarczej.

W szerszym wymiarze poradnictwo zawodowe wpływa na obniżenie kosz-tów społecznych i finansowych przez lepsze dopasowanie kompetencji osób do potrzeb rynku pracy, wzrost mobilności zawodowej oraz ukierunkowanie i wsparcie samozatrudnienia.

Zainteresowanie, z jakim spotykają się doradcy zawodowi ze strony uczest-ników zajęć świadczy o tym, że zagadnienia z zakresu poradnictwa zawodowego trafiają w potrzeby młodzieży, która nieobciążona złymi nawykami i z właści-wym sobie entuzjazmem pragnie skutecznie zaistnieć na rynku pracy.

240

Trening kreatywności – scenariusz zajęć grupowych dla uczniów

(oprac. na podstawie: A. Kostecka: Klub pracy. Warszawa 2003)

Uczestnicy: uczniowie szkół gimnazjalnych Cele: – rozwijanie twórczego, kreatywnego myślenia, – uświadomienie uczestnikom roli kreatywności w wyborze przyszłego zawo-

du, szkoły. Czas trwania: 5 godzin. Materiały i środki dydaktyczne: karty „Iloraz inteligencji”, tablica flipchart, pisaki, projektor, komputer z programem multimedialnym do rozwijania kre-atywnego myślenia „Porusz umysł”. Metody i formy realizacji: wykład, burza mózgów, zabawa w grupach, praca indywidualna. Treść zajęć: – definicja kreatywności, – rola kreatywności w życiu zawodowym, – badanie ilorazu inteligencji, – praca z programem multimedialnym „Porusz umysł” (wyd. L.K. Avalon).

Przebieg zajęć

1. Zdefiniowanie kreatywności (czas 15 min). Prowadzący prowadzi dyskusję na temat „co to jest kreatywność” i jakie

elementy ona obejmuje. Efektem powinno być wypracowanie wspólnej defi-nicji kreatywności.

Kreatywność to zdolność twórczego myślenia, łączenia różnych pomy-słów w oryginalny i unikalny sposób, przyjmowania nowych założeń, widze-nia rzeczy z nowej perspektywy, wysuwania pomysłów, robienia czegoś no-wego lub tego samego, lecz w lepszy sposób, jak również niezwykłe kojarze-nie różnych myśli i poglądów.

2. Zawody związane z kreatywnością – praca w grupach (czas 30 min). Prowadzący nawiązuje do przeprowadzonego na pierwszych zajęciach

testu Hollanda dotyczącego typów osobowości zwracając szczególną uwagę na mocne i słabe strony typu artystycznego i intelektualnego.

Prowadzący dzieli uczestników na 3–4-osobowe zespoły. Każdy zespół wypisuje jak największą ilość zawodów, w których wykorzystuje się kre-atywność. Następnie każda z grup prezentuje swoje zawody i uzasadnia wybory.

241

3. Kreatywne zastosowanie – praca w grupach (czas 20 min). Prowadzący dzieli grupę na 3–4-osobowe zespoły i daje polecenie:

Wymyślcie, w jaki sposób można użyć spinacza, ołówka i gumki niezgodnie z ich pierwotnym zastosowaniem, ale w taki sposób, żeby to mogłoby być użyteczne i stanowić ewentualnie kolejną funkcję danego przedmiotu. Na-stępnie prowadzący prosi grupy, aby przedstawiły swoje pomysły, które za-pisuje na tablicy i dyskutuje kreatywne zastosowania.

W dalszej kolejności prowadzący prosi o określenie realności pomy-słów, od najmniej do najbardziej realnego. Prowadzący prowokuje dyskusję w grupie, pyta uczestników, kiedy poczuli „odblokowanie” i pomysły przy-chodziły najłatwiej, co na to wpłynęło oraz czy blokada może być tak silna, że ktoś np nie potrafił nic wymyślić. Ponadto prowadzący wyjaśnia, jaką ro-lę odgrywa twórcze myślenie, czyli myślenie wykraczające poza ustalone normy i schematy.

4. Testy na potencjał twórczy – praca indywidualna (czas 20 min). Każdy z uczestników otrzymuje karty z wyznaczonymi ćwiczeniami do

wypełnienia. 5. Ćwiczenie „Transport jaja” – praca w grupach (czas 30 min).

Prowadzący dzieli grupę na 4-osobowe zespoły. Do wykorzystania mają 4 balony i świeże jajko, ponadto dysponują: sznurkiem, taśmą klejącą, kartką papieru. Poszczególne grupy mają za zadanie spuścić jajko z 2 metrów wy-sokości na podłogę, tak aby jajko nie uległo rozbiciu.

6. Iloraz kreatywności – praca w grupach (czas – 60 min). Prowadzący dzieli grupę na 3–4-osobowe zespoły i wprowadza element

rywalizacji dotyczący poprawności rozwiązania zadań.

Formularz 1

STAWY

IĆ STAW

C E N Y

KORZYŚĆ NIE

100 ŁEM

S + OWANIE

400 TKI

PIS AUTORA

0

MGR DR

PROF.

OSOBOWY OSOBOWY OSOBOWY

Z K

242

Formularz 2

NIE S

O W KOT R

EK

ADZAJ

PO CZASOWY

O2GA

WIERSZ CZYTAĆ WIERSZ

1 A N Y T R U K

O RENCJI

; URS

CE SER

7. Ćwiczenia z wykorzystaniem programu multimedialnego „Porusz umysł” –praca zbiorowa (czas: 90 min).

8. Podsumowanie (czas: 10 min). Prowadzący podsumowuje znaczenie kreatywności i twórczości w aspekcie wybieranych zawodów. Zwraca szczególną uwagę na potrzebę rozwijania kreatywności, jako zdolności niezbędnej w pracy oraz w wielu aspektach ży-cia codziennego.

Bibliografia

1. Kirby A., Gry i zabawy szkoleniowe, Oficyna Ekonomiczna, Warszawa 2005. 2. Liwiosz E., Pankiewicz K., Staroń A., Kostecka A., Klub pracy. Program szkolenia,

MGPiPS, Warszawa 2003. 3. Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego Gotowość do zmian, KUP,

Warszawa 2000.

243

Monika Prokop Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Lublinie Lubelska WK OHP w Lublinie

PLANOWANIE KARIERY ZAWODOWEJ

Słowa kluczowe

Rozwój, planowanie, kariera zawodowa, poznanie siebie, zastosowanie wiedzy o sobie na rynku pracy, scenariusz zajęć, przebieg warsztatu.

Wprowadzenie

Poniżej przedstawiona została propozycja warsztatu z zakresu planowania własnej kariery zawodowej. Podobne warsztaty prowadziłam kilka razy w róż-nym wymiarze godzinowym (były takie, które zajmowały 20 godzin, 10 godzin i 5 godzin). Przedstawiona wersja warsztatu nigdy w takiej formie się nie odby-ła. Zaprezentowany scenariusz jest wynikiem doświadczeń zebranych z po-przednich warsztatów.

We wstępie opracowania przedstawiłam koncepcję planowania kariery za-wodowej, która przyświecała mi w projektowaniu scenariusza i prowadzeniu zajęć. Następnie zaś opisałam ogólnie przebieg zajęć i w dalszej części skupiłam się na dokładnym opisie scenariusza warsztatu.

Planowanie kariery zawodowej

„Nieodłączną cechą każdego człowieka jest zdolność rozwoju” (za: Paszek 2005), czyli dokonywanie „zmian w określonym obszarze” (za: Przetacznik- -Gierowska, Tyszkowa, 1996). Pozostając w definicji rozwoju na tym poziomie mamy ciągle do wyboru dwie możliwości zmian, jedne, które są dla człowieka konstruktywne i drugie, które są dla niego destrukcyjne. Rozwój zwykło się rozumieć w ten raczej pozytywny sposób, w związku z tym mówiąc o rozwoju mamy na myśli zmiany ukierunkowane na osiąganie coraz wyższego poziomu, bliższego ideałowi.

Dochodząc do tego momentu zaczynamy powoli zbliżać się również do po-jęcia planowania. Zmiany zachodzące w życiu każdego człowieka mogą zacho-dzić niezależnie od jego woli lub mogą być przez niego inicjowane i kontrolo-wane. „Planowanie to proces podejmowania świadomych decyzji dotyczących własnego rozwoju zawodowego. Plan powinien uwzględniać cele osobiste i za-wodowe, a także powinien nosić zabarwienie emocjonalne, dzięki czemu moty-wacja do jego realizacji jest niewyczerpana” (za: Paszek 2005). Elementy pla-nowania można by więc określić w następujący sposób:

244

a) wyznaczone cele, b) umiejętności osiągania celów, c) poszukiwanie informacji niezbędnych do podejmowania decyzji, d) umiejętności podejmowania decyzji.

Aby jednak wyznaczyć sobie jakiekolwiek cele rozwojowe, człowiek musi wiedzieć, czego chce. Dlatego też planowanie kariery zawodowej powinno oby-wać się poprzez branie pod uwagę dwóch głównych czynników, które roboczo nazywam: 1) człowiek 2) rynek pracy.

Czynnik człowiek to przede wszystkim to, co buduje samoocenę i wiedzę o sobie (za: Doradca 2000): – zainteresowania, – zdolności, – cechy osobowości, – wartości i oczekiwania wobec pracy, – umiejętność podejmowania decyzji.

Czynnik rynek pracy zaś to głównie (za: Doradca 2000): – kierunki rozwoju rynku pracy i prawa nim rządzące, – informacje o zawodach – zawody przyszłości, – informacje o możliwych ścieżkach kształcenia.

Bez wiedzy na swój temat, bez świadomości własnych potrzeb, własnych możliwości i aspiracji niemożliwe jest podjęcie satysfakcjonującej dla siebie decyzji. Moduł rynek pracy jest o tyle istotny, że powinno się brać pod uwagę, w podejmowaniu działań zmierzających do realizacji wypracowanych celów, prawa obowiązujące nim.

Warsztat zaproponowany przeze mnie w dużej mierze skupia się na zdoby-waniu i poszerzaniu wiedzy na swój temat oraz na podejmowaniu prób wcielenia własnych pomysłów w życie. Cel główny warsztatu to zaplanowanie kariery zawo-dowej, czyli według E. Rokickiej „sekwencji ról i pozycji zawodowych obejmowa-nych przez jednostki w różnych fazach cyklu życiowego” (za: Paszek 2005).

Opis warsztatu

Pierwszym etapem zajęć jest integracja grupy. Zakładając, że uczestnicy nie znają się, należy odpowiednią ilość czasu poświęcić na tę część warsztatu. Planowanie własnej kariery zawodowej powinno opierać się w dużej mierze na wyznawanych wartościach, sposobie myślenia na swój temat i na marzeniach, czyli sprawach bardzo osobistych. Grupa będzie efektywnie pracowała, gdy zbudowana zostanie atmosfera zaufania i bezpieczeństwa. Z tego względu nie należy tej części zajęć bagatelizować.

Jeśli zajęcia będą odbywały się w grupie uczestników, która się zna, rów-nież należy poświęcić trochę czasu na tę część. Często bowiem w grupach istnie-jących żyją swoim własnym życiem nie wyjaśniane dotąd konflikty, czy tworzo-

245

ne są niechętne sobie podgrupy. Ważne jest, aby poznać sposób funkcjonowania grupy i podjąć próbę zjednoczenia zespołu.

Drugim etapem warsztatu jest moduł człowiek. Warto pamiętać, że osoby, które zgłaszają się na warsztaty zatytułowane „Zaplanuj własną karierę” często wyobrażają sobie, że będą się tu zajmować głównie mówieniem o pracy i zasta-nawianie się nad sobą może wydawać się początkowo bezcelowe. Z tego wzglę-du należy umieć uzasadnić proponowane ćwiczenia w sposób przekonujący.

Trzecim etapem jest moduł rynek pracy. Wiedza na temat rynku pracy powinna w dużej mierze wpływać na podejmowane decyzje zawodowe. Wybrać zawód dla siebie to jedno, znaleźć w nim pracę to drugie. Znajomość rynku pra-cy i śledzenie zmian na nim zachodzących pomaga także być elastycznym.

Scenariusz warsztatu

ADRESACI: osoby zainteresowane zdobyciem zatrudnienia.

CZAS TRWANIA: 10 godzin lekcyjnych.

PRZEBIEG: I. Spotkanie (5 godzin)

INTEGRACJA I WIEDZA O SOBIE Spotkanie to ma na celu poznanie się uczestników oraz zbudowanie at-

mosfery zaufania sprzyjającej efektywnej pracy nad planowaniem własnej kariery zawodowej. − Przedstawienie się jako doradca zawodowy – korzyści, jakie może od-

nieść młodzież z kontaktu z doradcą zawodowym: • Kim jest doradca zawodowy, • W czym pomaga, • Co trzeba wiedzieć, żeby wybrać sobie zawód.

− Poznanie swoich imion • Pierwsza osoba mówi swoje imię, druga powtarza imię poprzedniej osoby

i przedstawia swoje, trzecia osoba rozpoczyna przedstawianie się od przy-pomnienia imion swoich poprzedników i na końcu mówi swoje itd. − Ustalenie kontraktu. Spisanie zasad obowiązujących na najbliż-

szych spotkaniach. − Rozmowy w parach – osoby przez 6 minut (po 3 minuty na każdą

osobę) rozmawiają ze sobą na dowolnie wybrany temat. Po upływie określonego czasu uczestnicy rozmowy dzielą się między sobą wrażeniami, jakie odnieśli z rozmowy. Ważne jest tu, żeby osoby nie opowiadały ponownie, co usłyszały od swoich rozmówców, tyl-ko, żeby wypowiedziały swoje opinie, odczucia i wrażenia.

Warto tu zwrócić uwagę, żeby informacje zwrotne podawane były w formie komunikatu JA. W ten sposób można podkreślić, że informacja taka potrzebna jest głównie osobom, których dotyczy. To one przede wszystkim, mogą wyko-rzystać to jako wiedzę o sobie – jakie wrażenie robią na innych. Z czasem mogą

246

zastanowić się także, jak to przenosi się na ich relacje ze współpracownikami czy z potencjalnym szefem. – Ktoś musi umrzeć, żeby żyć mógł ktoś. Ćwiczenie ukierunkowane na po-

dejmowanie decyzji. Dzięki wprowadzeniu go na początku warsztatu uczest-nicy mają szansę na doświadczenie trudności, jakie niesie podejmowanie de-cyzji. Pomoże im to docenić wagę procesu planowania i opracowywania stra-tegii rozwiązań. Praca odbywa się w 6–8-osobowych zespołach. Instrukcja do ćwiczenia brzmi: Za chwilę kometa zniszczy całkowicie życie na naszej planecie, po czym nastąpi trzymiesięczny okres chłodu i ciemności. Zdaniem naukowców Ziemia nie będzie nadawała się do zamieszkania. Jesteście jed-nak bezpieczni – znajdujecie się w bunkrze, który pozwoli wam przeżyć w trudnych, ale znośnych warunkach 6 miesięcy. Po tym czasie będziecie mogli wyjść na powierzchnię. Jesteście jedynymi ludźmi na świecie, którzy przeżyją. Bunkier może pomieścić jeszcze 5 osób. Właz nie może zostać za-mknięty, dopóki one nie wejdą. Na zewnątrz czeka dziesięcioro ludzi. Musi-cie wybrać spośród nich tych, którzy ocaleją. Następnie należy podać profile osób, ich życiorysy, kwalifikacje, cechy charakteru. Należy pamiętać, aby znalazły się osoby w różnym wieku (od dzieci do dorosłych), z różnym wy-kształceniem, różnej płci (ćwiczenie dostępne w: Kirby 2003a).

– Etapy podejmowania decyzji (Załącznik nr 1) Tu warto odnieść się to poprzedniego ćwiczenia – jak uczestnicy podejmo-wali decyzję, kogo zaprosić do bunkru (w jaki sposób zebrali potrzebne in-formacje, jakie kryteria były dla nich najważniejsze, jaka strategia został opracowana). Należy też odnieść tę sytuację do sytuacji podejmowania decy-zji odnośnie własnego rozwoju zawodowego.

– Moja historia . Uczestnicy dobierają się parami i dzielą się na osobę A i oso-bę B. Osoba A opowiada o swoim dokonaniu, sukcesie, jaki pamięta. Stara się skupić głównie na faktach. Opowiada, co jej się udało, jakie przeszkody musiała pokonać i w jaki sposób. Osoba, która słucha zapisuje najważniejsze punkty opowieści. Następnie wspólnie z listy umiejętności wybierają te, któ-rymi musiała się wykazać osoba opowiadająca (lista umiejętności dostępna w: Bolles 1993).

– Licytacja warto ści. Prowadzący przygotowuje zapisane na małych kartkach 71 wartości (za: Zeszyt informacyjno-metodyczny dla doradcy zawodowego, nr 11) i następnie przeprowadza ich aukcję. Każdy z uczestników ma do wy-dania 100PLN, a cena wywoławcza każdej wartości wynosi 5 PLN. Podbijać cenę można o 5 PLN. Po zakończeniu aukcji każdy uczestnik układa pirami-dę z zakupionych wartości – tworzy hierarchię własnych wartości. Uczestni-cy mogą porównać wybrane przez siebie wartości, porozmawiać, co dla nich jest najważniejsze i dlaczego. Jakie zastosowanie ma system wartości uczest-ników w ich przyszłej pracy. Mogą także opisać historię: jak wyglądałoby moje życie, gdybym kierował się tylko tymi wartościami.

– Kwestionariusz „Moja Kariera”. (za: Zaplanuj swoją przyszłość – zestaw scenariuszy lekcji z zakresu planowania kariery zawodowej). Celem przeprowa-

247

dzenia kwestionariusza jest podsumowanie poprzednich zajęć w postaci określe-nia tzw. kotwic kariery oraz obszarów własnych kompetencji, motywacji do pra-cy i systemu wartości. Rozmowa na temat preferowanych modeli pracy: ! Profesjonalizm, ! Przywództwo, ! Autonomia, ! Bezpieczeństwo i stabilizacja, ! Kreatywność i przedsiębiorczość, ! Usługi i poświęcenie dla innych, ! Wyzwanie, ! Styl życia.

− Modele życia – miniwykład na temat możliwych modeli życia (za: Kurs inspiracji, cz. II, 1998): ! Samodzielność, ! Kariera, ! Praca najemna.

– Bezludna wyspa. Uczestnicy dzieleni są na grupy 5–6-osobowe. Każda gru-pa dostaje to samo polecenie: „Płynęliście statkiem i Wasz statek się rozbił. Wylądowaliście na bezludnej wyspie i musicie sobie jakoś poradzić. Opiszcie swoje działania – co dokładnie robicie, kto czym będzie się zajmował, ustal-cie, jak będzie przebiegało Wasze codzienne życie”. Uczestnicy dostają kolo-rowe markery i duże arkusze papieru, na których wszystkie swoje pomysły opisują i rysują. Ćwiczenie to pozwala na interpretację z wielu stron:

a) zasady obowiązujące w małej społeczności. Przy omawianiu tego aspektu warto odnieść się do doświadczeń uczniów. Jakie zasady panują u nich w kla-sie, po co one są potrzebne, czemu służą. Można również odnieść się do praw obowiązujących w zespole pracującym – jakie zasady sprzyjają efektywnej pracy i przyjaznej atmosferze.

b) analiza podejmowanych ról grupowych. Wiedza o pełnionych rolach gru-powych jest istotna w podejmowaniu decyzji o sobie. Każda rola grupowa wiąże się bowiem z określonymi obowiązkami i konsekwencjami. Przykła-dowe role: ! koordynator – kieruje grupą – ustala priorytety działania, decyduje, pod-

sumowuje, trzyma dyscyplinę, ! lider – pobudza grupę do działania, nadaje grupie kształt, podejmuje wy-

zwania, nastawiony zadaniowo do tego, co się dzieje, ! przyjaciel – jednoczy grupę, ponieważ dba o ducha zespołu, stara się ła-

godzić konflikty, wspiera emocjonalnie członków grupy, ! pomysłodawca – osoba innowacyjna, wybiegająca do przodu z pomysła-

mi, pełna energii, skoncentrowania raczej na szukaniu nowych idei, a nie na wcielaniu ich w życie,

! organizator – realizator pomysłów, osoba nadająca zespołowi harmonijny rytm pracy,

248

! sędzia – charakteryzuje się trzeźwym myśleniem i odpowiedzialnością za efekty pracy zespołu.

c) zainteresowania i zdolności. Przy okazji tej zabawy można podjąć bardzo ważne kwestie – zdolności i predyspozycji. Każdy uczeń powinien przy określaniu swoich obowiązków barć pod uwagę faktyczne swoje zaintereso-wania i możliwości. – Tratwa ratunkowa. Zadaniem uczestników jest uratować się z tonącego

statku, który ma tylko jedna szalupę ratunkową – kartka papieru (kartka swoją wielkością powinna być dopasowana do wielkości grupy; na tyle mała, żeby było trudne i prawie niemożliwe zmieszczenie się na niej wszystkich uczestników). Ćwiczenie to pozwala poznać zaangażowanie się uczestników w zajęcia,

nastrój grupy oraz ich chęć do podejmowania współpracy. Można też, jeśli jest taka potrzeba, odnieść się do ról podejmowanych przez poszczególne osoby (porównanie z bezludną wyspą). – Podsumowanie zajęć. Uczestnicy kończą zajęcia następującymi zdaniami:

Uważam, że zajęcia były… Podobało mi się…

II. Spotkanie (5 godzin)

RYNEK PRACY I PLANOWANIE – Rozpoczęcie zajęć. Poznanie nastrojów i poziomu energii do pracy uczestni-

ków. Każdy przyrównuje swój nastrój do czegoś do jedzenia i wyjaśnia, z czego to porównanie się wzięło.

– 5 z 25. Każdy uczestnik dostaje kartkę z 25 cechami dobrego pracownika (Załącznik nr 2), zakreśla te cechy, które uznaje za najważniejsze (nie więcej niż 5). Uczestnicy łączą się w 5-osobowe grupy i każdy przedstawia i broni cechy przez siebie wybrane. Po takim przedstawieniu i omówieniu grupa wybie-ra wspólnie 5 cech, które po dyskusji uważa za najbardziej istotne.

Ponadto wypracowany w grupach obraz idealnego pracownika można porównać do obrazu samego siebie. Znaleźć należy różnice i zastanowić się nad możliwo-ściami własnego rozwoju. – Zawody przyszłości. Uczestnicy warsztatu opracowują w małych grupach

zawody przyszłości. Omówienie. Doradca zawodowy przeprowadza miniwy-kład na temat zawodów przyszłości (opracowania na ten temat dostępne są na stronach internetowych m.in.: http://www.bip.ires.pl/gfx/mckirg/files/Twoja_Kariera/informacje/index.html

– Wybieramy lub zmieniamy zawód. Grupę warsztatową dzielimy na dwa 6-oso-bowe zespoły. Każdy zespół ma za zadanie wybrać uczestnikom z zespołu przeciwnego zawody, które ich zdaniem do niego pasują. Uczestnicy starają się brać pod uwagę własne odczucia i wrażenia. Niekoniecznie musi być to zawód, o którym wcześniej dana osoba wspominała. Do pomocy można rozdać

249

uczestnikom ulotkę z opracowanymi zawodami przyszłości (Załącznik nr 3). Ćwiczenie to pozwoli rozszerzyć uczestnikom perspektywę własnych pla-nów, pomoże zastanowić się nad zawodami lub typem pracy, o którym może do tej pory nie myśleli.

– Sportowiec. Uczestnicy dostają następujące polecenie: Wybitny sportowiec, członek reprezentacji, przyzwyczajony do najlepszych wyników rozczarował wszystkich podczas ważnych zawodów. Po zakończeniu zawodów udziela wywiadu dziennikarzom. Wymieńcie wszystkie możliwe powody jakie sporto-wiec może podać, aby wyjaśnić ten nienormalny słaby wynik (za: Ho-Kim, Marti 1999).

Celem tego ćwiczenia jest poruszenie kwestii wewnętrznego i zewnętrznego poczucia kontroli. Ten aspekt osobowości człowieka jest bardzo istotny przy podej-mowaniu działań zmierzających do zdobycia zatrudnienia. Ważne jest podkreślenie wiary we własne możliwości i odpowiedzialność za własne decyzje i działania. – Wymarzony zawód (za: Ho-Kim, Marti 1999). Każdy uczestnik wyobraża

sobie swój idealny zawód i opisuje go na kartce. Bierze pod uwagę następu-jące aspekty: ! jakie czynności wykonuje, ! jak przebiega praca, w jakich okolicznościach, ! jakie jest otoczenie, warunki materialne, ! z jakimi osobami się kontaktuje i jakie stosunki z nimi utrzymuje, ! jaki jest zakres obowiązków. Ćwiczenie to jest wstępem do stworzenia konkretnego planu. Nawet jeśli

ktoś nadal, po wszystkich powyższych zadaniach, nie jest w stanie powiedzieć, czym on chce się zajmować i co robić, do czego on może się nadawać, to wyma-rzenie sobie zawodu może być dobrym wyjściem. Należy wtedy zachęcić osobę do fantazjowania, wyobrażenia sobie, że nie ma żadnych przeszkód do wyko-nywania przez niego jakiejkolwiek pracy. Ma możliwość wyobrażenia sobie teraz sytuacji idealnej. – Planowanie – Ja za X czasu. Każdy uczestnik ma za zadanie wyobrazić

sobie siebie za 0,5 roku, za rok, za 5 lat, za 10 lat i za 20 lat. Wyobrażenia te spisuje na kartce. Następnie obok opisuje stan obecny, w jakiej jest teraz sy-tuacji życiowej i zawodowej. Na końcu wypisuje, jakie działania powinien podjąć, żeby osiągnąć swoje cele główne, czyli tworzy w ten sposób cele szczegółowe.

– Podsumowanie. Uczestnicy kończą zajęcia następującymi zdaniami: Zaskoczyło mnie, że… Więcej czasu powinniśmy poświęcić na… Następną rzeczą, jaką zrobię, będzie…

Zeszyty metodyczno-informacyjne dla doradców zawodowych dostępne są do wglądu w każdym Mobilnym Centrum Informacji Zawodowej.

250

Załącznik nr 1 PLANOWANIE WŁASNEJ KARIERY ZAWODOWEJ

NOWA WIZJA KARIERY

POWTÓRNA OCENA

POSZUKIWANIE PRACY

PODJĘCIE NOWEJ PRACY

OGÓLNY PLAN KOLEJNYCH

DZIAŁA Ń

SZCZEGÓŁOWE

CELE

PLAN

ROZWOJU KWALIFIKACJI

TRENDY NA RYNKU PRACY

INFORMACJE O ZAWODACH

INFORMACJE O MOŻLIWYCH ŚCIEŻKACH

KSZTAŁCENIA

WARUNKI

INDYWIDUALNE

ZAINTERESOWANIA

ZDOLNOŚCI

CECHY

OSOBOWOŚCI (MOCNE I SŁABE

STRONY)

OCZEKIWANIA

I WARTO ŚCI

WIEDZA

Na podstawie: Doradca 2000.

Załącznik nr 2

5 z 25

Cechy dobrego pracownika:

1) odpowiedzialny 2) profesjonalny 3) komunikatywny 4) współpracujący 5) punktualny 6) sumienny 7) zorganizowany 8) samodzielny 9) ambitny 10) spontaniczny 11) ułożony 12) inteligentny 13) pewny siebie

14) zrównoważony emocjonalnie 15) o szerokich horyzontach 16) zaangażowany w pracę 17) opanowany 18) zdrowy 19) zmotywowany 20) odporny na stres 21) posiadający umiejętność rozwią-

zywania problemów 22) gotowy do ciągłego uczenia się 23) przyjacielski 24) posiadający otwarty umysł 25) przedsiębiorczy

251

Załącznik nr 3 100 ZAWODÓW Z PRZYSZŁOŚCIĄ

Wokół budowy 1. Architekt 2. Inżynier budowlany 3. Ogrodnik 4. Budowlaniec ekologiczny 5. Technik instalacji słonecznych 6. Kierownik grupy rzemieślniczej Wokół zdrowia 7. Alergolog 8. Lekarz domowy 9. Finansowy kontroler medyczny 10. Uzdrowiciel praktyczny 11. Zarządca szpitala 12. Pielęgniarz 13. Laborant medyczny 14. Technik medyczny 15. Fizjoterapeuta 16. Psychoterapeuta 17. Radiolog Wokół pieniędzy 18. Analityk gospodarczy 19. Doradca inwestycyjny 20. Zarządca funduszu 21. Doradca przy tworzeniu nowych firm 22. Rzeczoznawca 23. Makler ubezpieczeniowy Wokół handlu 24. Handlowiec zagraniczny 25. Handlowiec motoryzacyjny 26. Handlowiec Online 27. Serwisant 28. Sprzedawca Wokół doradztwa 29. Adwokat 30. Asystent adwokacki 31. Konsultant 32. Doradca energetyczny 33. Doradca franchisingu 34. Administrator budynku 35. Makler nieruchomości 36. Ekonomista 37. Doradca personalny 38. Ekspert od opinii publicznej 39. Ekspert ochrony 40. Doradca podatkowy 41. Organizator posiedzeń

42. Twórca reklam 43. Rewident Wokół produkcji 44. Księgowy 45. Menedżer biura 46. Kontroler finansowy 47. Utylizator 48. Logistyk 49. Specjalista od marketingu 50. Menedżer produkcji 51. Technik produkcji 52. Menedżer jakości Wokół informacji 53. Dziennikarz uniwersalny 54. Scenarzysta 55. Grafik 56. Broker informacji 57. Badacz rynku 58. Menedżer mediów 59. Redaktor online 60. Producent 61. Autor przemówień 62. Redaktor techniczny Wokół rodziny 63. Pielęgniarz osób starszych 64. Pełnomocnik do prowadzenia gospo-

darstwa 65. Mediator 66. Doradca emerytalny Wokół badań 67. Biotechnolog 68. Menedżer badań 69. Inżynier genetyczny 70. Pełnomocnik laboratoryjny 71. Badacz przewodnictwa 72. Mikrotechnik 73. Nanotechnik 74. Badacz komunikacji Wokół komputera 75. Administrator systemów komputero-

wych 76. Specjalista od sieci komputerowych 77. Programista 78. Screendesigner 79. Analityk systemowy 80. Doradca od systemów komputerowych

252

Wokół administracji 81. Kurator 82. Urzędnik skarbowy 83. Menedżer kultury 84. Policjant 85. Administrator Wokół wypoczynku 86. Gastronom rozrywkowy 87. Menedżer hotelu 88. Kosmetyk 89. Pilot 90. Pilot wycieczek

91. Gastronom zbiorowy 92. Ekspert od turystyki 93. Menedżer stowarzyszenia 94. Trener samopoczucia Wokół nauki 95. Nauczyciel zawodu 96. Nauczyciel średniej szkoły ogólno-

kształcącej 97. Trener menedżerów 98. Dydaktyk medialny 99. Moderator zespołu 100. Broker edukacyjny

Bibliografia

1. Bolles R.N., Spadochron. Praktyczny podręcznik dla osób planujących karierę, szu-kających pracy i zmieniających zawód, Fundacja inicjatyw Społeczno-Ekonomi-cznych, Warszawa 1993.

2. Doradca 2000, PPHU „Demon” za zlecenie Krajowego Urzędu Pracy. 3. Ho-Kim M.T., Marti J.F., Metody grupowego poradnictwa zawodowego. Metoda

edukacyjna. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego nr 12, Krajo-wy Urząd Pracy, Warszawa 1999.

4. Kirby A., Gry szkoleniowe. Materiały dla trenerów. Zestaw 1, Oficyna Ekonomicz-na, Kraków 2005.

5. Kirby A., Gry szkoleniowe. Materiały dla trenerów. Zestaw 2, Oficyna Ekonomicz-na, Kraków 2003a.

6. Kirby A., Gry szkoleniowe. Materiały dla trenerów. Zestaw 3, Oficyna Ekonomicz-na, Kraków 2003b.

7. Kossowska M., Sołtysińska I., Budowanie zespołów. Materiały szkoleniowe – ćwi-czenia, formularze, wskazówki dla prowadzącego, Oficyna ekonomiczna, Kraków 2005.

8. Kurs inspiracji. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego, nr 7, red. G. Morys-Gieorgica, D. Różalska-Kiepek, Krajowy Urząd Pracy, Warszawa 1997.

9. Kurs inspiracji, cz. II. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego, nr 11, red. A. Milewska, Krajowy Urząd Pracy, Warszawa 1997.

10. Metody grupowego poradnictwa zawodowego. Kurs inspiracji cz. II. Zeszyty infor-macyjno-metodyczne doradcy zawodowego, nr 11, red. A. Milewska, Krajowy Urząd Pracy, Warszawa 1998.

11. Paszek A., Osiągnąć karierę, w: „Gazeta IT” 2005, nr 9, z zasobów sieci Internet: http://www.diagnoza.waw.pl/gnoza-kariera-2.html, wejście na stronę dn. 24.01.2006.

12. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka. Tom 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996.

13. Zaplanuj swoją przyszłość – zestaw scenariuszy lekcji z zakresu planowania kariery zawodowej, Instytut Rozwoju Kariery, Warszawa 2004.

14. Z zasobów sieci Internet: http://www.pk.edu.pl/kariery/poradniki/firma/3.html, wej-ście na stronę dn. 24.01.2006.

15. Z zasobów sieci Internet: http://www.gci.czerwonak.jdm.pl/poradniki/gawrosz/, wejście na stronę dn. 24.01.2006.

253

Dorota Sorbian-Przybysz Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Białej Podlaskiej Lubelska WK OHP w Lublinie

PREFERENCJE ZAWODOWE

Słowa kluczowe

Profil, zainteresowania, preferencje, preferencje zawodowe, zawód, predys-

pozycje zawodowe, umiejętności zawodowe, kwalifikacje zawodowe, kompetencje.

Wprowadzenie

Celem warsztatów jest określenie preferencji zawodowych, a przez to lep-sze samopoznanie uczniów trzeciej klasy gimnazjum, wzbudzenie w nich mo-tywacji do tego, by aktywnie i świadomie podchodzili do swojej przyszłości zawodowej. Wzmocnienie poznania i zrozumienia samego siebie i otaczającego świata. Ponadto warsztaty mają na celu: ⇒ powstanie więzi z rynkiem pracy, ⇒ uświadomienie konieczności wzięcia odpowiedzialności za siebie i swoje życie, ⇒ zrozumienie, że tylko osobiste, świadome wybory i decyzje pozwolą wejść

na optymalną ścieżkę kariery zawodowej, ⇒ uświadomienie znaczenia gotowości do zmian, zwłaszcza w czasach tak

wysokiego bezrobocia i konkurencji na rynku pracy. Młody człowiek kończąc edukację na poziomie szkoły gimnazjalnej stoi

przed niełatwym zadaniem, które będzie miało niewątpliwie ogromny wpływa na jego przyszłe życie. Zanim zdecyduje się na wybór kolejnej szkoły dobrze by było, aby sprecyzował sobie jasno, co chce robić w przyszłości. Wyznaczenie sobie celów życiowych wybiegających tak daleko nie jest oczywiście sprawą łatwą, warto jednak takiego wyboru dokonać. Im dokonany wybór będzie bar-dziej przemyślany, tym szansa zrealizowania swoich celów jest większa. Innym problemem może być sytuacja, kiedy to młody człowiek zupełnie nie wie, co chciałby w przyszłości robić, jaki zawód będzie dla niego odpowiedni.

Następnym zadaniem stojącym przed młodym człowiekiem jest dokonanie analizy profilu zainteresowań zawodowych, swoich umiejętności, kwalifikacji, predyspozycji i preferencji zawodowych. Lecz cóż to wszystko tak naprawdę oznacza? Czy nie mówimy ciągle o tym samym? Zdecydowanie nie, oto kilka podstawowych haseł, które w tej pracy będą pojawiały się często. Profil – kontur, zarys, kształt czegoś; sylwetka, zakres, charakter czegoś1.

1 Słownik wyrazów obcych. Wydawnictwo Naukowe PWN – Warszawa 1996, s. 901.

254

Zainteresowanie – rodzaj ustosunkowania się jednostki lub grupy do przedmio-tów, zjawisk bądź innych osób przejawiających się w dążeniu do ich poznawa-nia, względnie trwała skłonność do szukania wiadomości i pogłębiania wiedzy w określonej dziedzinie2. Preferencje – (łac.) 1) pierwszeństwo, przewaga, górowanie nad czymś; 2) przedkładanie czegoś nad coś lub jednej osoby nad drugą; 3) w etyce akt wy-boru polegający na uznaniu czegoś za lepsze3. Preferencje zawodowe – chęć wykonywania określonej pracy/zawodu4. Zawód – zespół czynności wyodrębnionych w ramach społecznego podziału prac, wymagający przygotowania (kwalifikacji), wykonywany stale lub doryw-czo i stanowiący źródło utrzymania5. Predyspozycje zawodowe – zespół umiejętności, kwalifikacji oraz zdolności i cech decydujących o sprawnym radzeniu sobie z określonymi zadaniami6. Umiejętności zawodowe – to wszystkie umiejętności, które wykorzystywać można w pracy, zarówno te udokumentowane, jak i nieudokumentowane7. Kwalifikacje zawodowe – to wszystkie posiadane umiejętności, które są udo-kumentowane za pomocą zaświadczeń, dyplomów itp.8. Kompetencje – wiedza, umiejętności i doświadczenie9.

Wybierając zawód, w którym młody człowiek chciałby pracować, powinien on brać pod uwagę wszystkie wymienione elementy. Niewątpliwie na wybór zawodu duży wpływ mają czynniki kulturowe (tradycje rodzinne, zawody prze-kazywane z ojca na syna) i ekonomiczne (o wyborze zawodu często decyduje jego dochodowość, możliwość zarobienia pieniędzy, możliwość robienia karie-ry). Nie bez znaczenie jest oczywiście możliwość znalezienia pracy – zatrudnie-nia w danym zawodzie.

Pracodawcy najczęściej poszukują pracowników na konkretne stanowiska, ludzi z konkretnymi kwalifikacjami zawodowymi oraz cechami osobowościo-wymi przydatnymi w wykonywaniu danej pracy. Często też zwracają uwagę na tzw. kompetencje kluczowe (umiejętności kluczowe), które młodzież nabywa w środowisku szkolnym. Umiejętności kluczowe definiowane są jako umiejęt-ności ponadprzedmiotowe, niezbędne do skutecznego wykonywania zadań zwią-zanych z nauką, pracą i obowiązkami społecznymi. Organizacja Współpracy 2 Encyklopedia Popularna PWN. Wydanie dwudzieste dziewiąte, zmienione i uzupełnione. Wy-

dawnictwo Naukowe PWN – Warszawa 1999, s. 976. 3 Jak wyżej, s. 688. 4 M. Mańturz, Dziesięć kroków do szkolenia, przewodnik dla osób wybierających szkolenie.

Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego 26; Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej. Departament Rynku Pracy. Warszawa 2003, s. 32.

5 Encyklopedia Popularna PWN. Wydanie dwudzieste dziewiąte zmienione i uzupełnione. Wy-dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999, s. 983.

6 M. Mańturz, Dziesięć kroków do szkolenia, przewodnik dla osób wybierających szkolenie. Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego 26; Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej. Departament Rynku Pracy. Warszawa 2003, s. 32.

7 Jak wyżej. 8 Jak wyżej. 9 Jak wyżej.

255

i Rozwoju Gospodarczego wyodrębniła takie oto przydatne w życiu zawodo-wym kwalifikacje kluczowe: ⇒ umiejętność pracy w zespole, ⇒ umiejętność posługiwania się nowoczesną techniką informatyczną i komuni-

kowania się, ⇒ umiejętność rozwiązywania problemów, ⇒ umiejętność wysłuchiwania innych i brania pod uwagę ich punktów wiedzy, ⇒ umiejętność korzystania z różnych źródeł informacji, ⇒ umiejętność porozumiewania się w kilku językach, ⇒ umiejętność łączenia i porządkowania wiedzy, ⇒ umiejętność radzenia sobie z nietypowością i złożonością, ⇒ umiejętność organizowania i oceniania własnej pracy.

Ponadto według analizy wymagań pracodawców idealnego pracownika ce-chować powinno: ⇒ dynamizm i energia, ⇒ szeroko pojęta wszechstronność, ⇒ elastyczność, ⇒ otwartość na nowe doświadczenia, brak obaw przed zmianami, ⇒ wytrwałość i skuteczność w działaniu, ⇒ zaangażowanie w pracy, ⇒ przedsiębiorczość, ⇒ kreatywność, ⇒ odporność na stres, ⇒ dyspozycyjność10.

Adresaci

Grupa społeczna, do której adresowane są te warsztaty jest młodzież w wie-ku 15–16 lat, czyli uczniowie trzecich klas gimnazjum. Społeczeństwo to w przyszłości wpłynie na wielkość zasobów siły roboczej oraz będzie w sposób zasadniczy oddziaływać na procesy gospodarcze. Zasadniczy wpływ na ukształto-wanie się ich losów zawodowych ma to, w jaki sposób postrzegają oni obecną rze-czywistość oraz szansę na odnalezienie swojego miejsca w życiu zawodowym.

Młodzi ludzie kończąc szkołę gimnazjalną często nie wiedzą, jak zaplano-wać przyszłą karierę zawodową. Ogromną rolę w tym procesie wyboru szkoły odgrywają wtedy rodzice, znajomi, czynniki ekonomiczne. Często młodzież kieruje się uproszczonym procesem naboru do szkoły, skróconym okresem na-uczania. Niesprecyzowanie własnych umiejętności i pragnień oraz chęć odłoże-nia decyzji dotyczących przyszłej drogi zawodowej jak najdalej powoduje nie-trafione wybory.

10 Vademecum Dobrych Praktyk. Scenariusze i programy warsztatów aktywizacji zawodowej

młodzieży. Centrum Informacji i Planowania Kariery Zawodowej Wojewódzkiego Urzędu Pra-cy w Łodzi, Filia w Piotrkowie Trybunalskim. Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Spo-łecznej; Departament Rynku Pracy nr 3, s. 108.

256

Wiedza kim chcą być w przyszłości, dobór zawodu, jaki będą chcieli wy-konywać w swym dorosłym życiu jest trudnym zadaniem, lecz koniecznym do wykonania właśnie w tym momencie, kiedy są w przededniu ukończenia szkoły gimnazjalnej.

Metodyka

Stosujemy dwie podstawowe metody pracy z uczniami: warsztaty grupowe oraz konsultacje indywidualne. W warsztatach grupowych bierze udział do trzy-dziestu osób maksymalnie (jedna klasa). Program obejmuje jedno spotkanie grupo-we 90 minut oraz jedną godzinę lekcyjną na konsultacje indywidualne (w razie po-trzeby czas konsultacji indywidualnych należy odpowiednio wydłużyć lub jeśli nie ma takiej możliwości, umówić zainteresowane osoby w innym, dogodnym terminie).

Warsztaty grupowe mają na celu wykonanie testu wraz z jego analizą oraz uświadomienie młodemu człowiekowi wielości i różnorodności preferencji/predys-pozycji zawodowych na przykładzie jego najbliższego otoczenia – jego klasy.

Konsultacje indywidualne z doradcą mają na celu pomoc w świadomym i adekwatnym do osobistego potencjału i celów jednostki wyborze przyszłego zawodu/szkoły. Indywidualne spotkanie z doradcą pozwoli młodemu człowie-kowi bardziej wnikliwie zinterpretować swoje pomysły i problemy, otworzyć się w bezpieczniejszej – intymniejszej atmosferze.

Rola prowadzącego

Prowadzący to osoba towarzysząca uczniom w procesie autoanalizy przy po-mocy testu preferencji. Steruje ona i wspomaga procesy zachodzące podczas warsz-tatów, wykorzystując swoje spostrzeżenia i wiedzę na temat poszczególnych uczest-ników tak, by przez autorefleksję oni sami dochodzili do własnych wniosków.

W trakcie zajęć prowadzący powinien pamiętać o wyznaczonym celu i pod-sumowaniu zadania, tak by zajęcia nie przekształciły się w prostą zabawę. Od niego zależy, czy zamierzony cel zostanie zrealizowany, czy wszyscy uczniowie będą uczestniczyć w zajęciach efektywnie.

Charakterystyka dobrego prowadzącego: ⇒ nie osądza, ⇒ jest uczciwy, ⇒ buduje zaufanie, ⇒ obserwuje, ⇒ jest uważny i wrażliwy, ⇒ umiejętnie komunikuje się, ⇒ jest elastyczny, ⇒ jest stanowczy11.

11 Jak żyć z ludźmi (umiejętności interpersonalne). Program profilaktyczny dla młodzieży – ćwi-

czenia grupowe Ministerstwo Edukacji Narodowej; Warszawa 1997.

257

AUTOTEST PROFIL ZAINTERESOWAŃ

POLSKA WERSJA TESTU DUŃSKIEGO

Instytucja: ...............................................................................................................

Imię i nazwisko: .....................................................................................................

Data: .......................................................................................................................

Sprawą istotną jest, aby każdy lubił wykonywaną pracę. Dlatego tak ważną kwestię stanowi rozpoznanie własnych umiejętności i predyspozycji

zawodowych. Autotest „Profil zainteresowań” może pomóc Ci zdecydować o tym,

jakiego rodzaju pracę chciałbyś wykonywać. Zawiera zestawienie 200 za-wodów powszechnie spotykanych w naszym kraju.

Wypełnij tabelę

Z każdej pary wybierz jeden zawód – ten bardziej dla Ciebie interesujący. Nie namyślaj się zbyt długo, nawet gdy będziesz musiał wybierać między

„dżumą a cholerą”. Pamiętaj – nie ma dobrych i złych odpowiedzi, bowiem to Ty decydujesz.

258

259

Po wypełnieniu tabeli oblicz uzyskane wyniki. Cyfry umieszczone obok zawodów oznaczają punkty. Obliczanie rozpocznij pionowo – „jedynki” to 1 punkt. Następnie poziomo – „dwójki” to 1 punkt. Przykładowo masz zakreślo-ne 4 „jedynki” pionowo i 2 „dwójki” poziomo. Twój wynik wynosi 6. Piszesz go na kropkach przy literze po prawej stronie. Otrzymane wyniki nanieś na wy-kres. Narysuj krzywą.

M R H J W S K T P A 19 19 18 18 17 17 16 16 15 15 14 14 13 13 12 12 11 11 10 10 9 9 8 8 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1

Jeżeli po obliczeniu wyników uzyskałeś: ! od 5 punktów, to raczej nie wykazujesz zainteresowania daną grupą zawo-

dów, ! od 6 do 9 punktów, to wykazujesz stosunkowo małe zainteresowanie daną

grupą zawodów, ! od 10 do 14 punktów, to oznacza, że jesteś zainteresowany wykonywaniem

zawodów danej grupy, ! powyżej 15 punktów, to znaczy, że wykazujesz duże, szczególne zaintereso-

wanie daną grupą zawodów. Przeanalizuj wyniki powyżej 10 punktów – one mówią o twoich preferen-

cjach zawodowych.

260

Interpretacja wyników testu

Litery znajdujące po obydwu stronach tabeli oznaczają grupy zawodów: M – Zawody, w których ważna jest sprawność manualna, wrażliwy dotyk,

skoordynowane użycie oczu i rąk, zwinność, szybkość, siła lub wytrwa-łość. Precyzyjne prace z użyciem narzędzi lub przyrządów (mechanika, rzemiosło, stolarz, projektant narzędzi).

R – Obliczanie, działanie na liczbach, prowadzenie rachunkowości, wykony-wanie inwentaryzacji, obliczanie z dużą dokładnością, umiejętności w dziedzinie arytmetyki, wykonywanie kalkulacji, precyzyjne wykony-wanie i formułowanie zadań statystycznych, przeprowadzanie rozumowa-nia na liczbach, budowanie wykresów, przygotowanie sprawozdań finan-sowych, szacowanie, ocena kosztów, planowanie finansowe, kontrolowa-nie rachunkowości (ekonomia, bankowość, rachmistrz, inspektor, planują-cy działalność gospodarczą).

H – Zdolność oszacowania możliwości innych ludzi, szybkie orientowanie się w sytuacji, realistyczna ocena potrzeb innych ludzi, wpływanie na osoby, wzbudzanie zaufania i lojalności, zachęcanie, przejrzyste wyrażanie my-śli, trafne wysławianie się, umiejętne redagowanie dokumentów, zmysł organizacyjny, dobra pamięć, koncentracja i przerzutność uwagi (handel, prace biurowe).

J – Umiejętność posługiwania się słowami w mowie i piśmie, śmiałe wystę-powanie przed grupą, wrażliwość na nastroje widowni, prowadzenie wy-kładów, wyjaśnianie, instruowanie, reprezentowanie innych, tłumaczenie czyichś idei i języka (tłumacz, nauczyciel, dziennikarz, spiker).

W – Kombinowanie, wyszukiwanie, badanie, wybitna inteligencja, upodobanie do zajmowania się ideami, informacjami oraz koncepcjami, okazywanie nieustannej ciekawości, zamiłowanie do rzeczy drukowanych, oddanie dla ciągłego osobistego rozwoju i ciągłe uczenie się, przeszukiwanie zbiorów danych, odkrywanie, stwierdzanie, określanie (zawody „książkowe” zwią-zane z długim wykształceniem, historyk, biochemik, językoznawca).

S – Sfera socjalna, bliski, „ciepły” kontakt z ludźmi, umiejętność rozpoczyna-nia rozmów z nieznajomymi, uważne i dokładne słuchanie, intuicyjne ro-zumienie, delikatne wypytywanie, umiejętność obserwowania ludzi, precy-zyjna ocena nastrojów społecznych, pomaganie osobom z problemami psy-chicznymi, duchowymi, społecznymi, fizycznymi lub zawodowymi, usługi szpitalne (doradca zawodowy, terapeuta, fizykoterapeuta, pielęgniarka).

K – Powierzchowny, „zimny” kontakt z ludźmi, wykonywanie poleceń, ob-sługiwanie lub pomaganie, świadczenie usług bez wchodzenia w głębsze relacje interpersonalne (kelner, szatniarz).

T – Praca związana z ciągłym ruchem, zmianą otoczenia, w terenie, dyspozy-cyjność, wytrzymałość fizyczna, zdolności adaptacyjne, odporność na stres, łatwość nawiązywania kontaktów, ciekawość świata i ludzi (trans-port, podróżowanie, kierowca, pilot wycieczek).

261

P – Zawody wykonywane na wolnym powietrzu, uprawa i pielęgnacja roślin, umiejętne obchodzenie się ze zwierzętami, hodowla i tresura (rolnik, ogrodnik).

A – Kreatywność, wymyślanie, tworzenie, generowanie nowych pomysłów, wynajdowanie i wprowadzanie innowacji, posiadanie dużych zdolności koncepcyjnych, oryginalność, wyobraźnia i improwizowanie pod wpły-wem impulsu chwili, komponowanie, nieustanne tworzenie nowych po-mysłów dotyczących systemów, metod i procedur (kompozytor, projek-tant, copywriter, architekt).

Podsumowanie

Często młodzi ludzie, nie da się ukryć, z braku doświadczenia, dokonują przełożenia swych oczekiwań i wartości na konkretne oczekiwania wobec za-wodów i stanowisk pracy. Niestety obiegowe opinie mogą wprowadzić nas w błąd. Przykładowo osoba, która jest aktywna, pragnie zwiedzać świat, pozna-wać nowych ludzi itd. wybierze handel zagraniczny i otrzyma po ukończeniu szkoły pracę w firmie pośredniczącej w handlu zagranicznym z całym światem, okaże się, że praca jest typowo biurowa, a nowych i licznych ludzi poznaje tylko przez telefon czy Internet.

Nie wystarczy wybrać kierunek kształcenia, należy uświadomić sobie w ja-kim zawodzie będę mógł w przyszłości pracować. Tego typu informacje o sta-nowiskach pracy należy zdobyć jeszcze przed podjęciem tak istotnej decyzji. Konieczne jest dopasowanie się do wymogów rynku pracy. Tempo zmian w go-spodarce jest ogromne, również w nauce i technice świat pędzi w zawrotnym tempie, w takiej sytuacji wskazane jest posiadanie jak najszerszego profilu wy-kształcenia, aby w pewnym momencie nie okazało się, że nie ma dla nas miejsca na rynku pracy, że nasze kwalifikacje i umiejętności to już o wiele za mało. W dobie dzisiejszych zmian bardzo cenną cechą jest elastyczność i nieustanna otwartość na podnoszenie swoich umiejętności.

Bibliografia

1. Encyklopedia Popularna PWN. Wydanie dwudzieste dziewiąte, zmienione i uzupełnione. Wydawnictwo naukowe PWN – Warszawa 1999.

2. Jak żyć z ludźmi (umiejętności interpersonalne) Program profilaktyczny dla młodzie-ży – ćwiczenia grupowe, Ministerstwo Edukacji Narodowej; Warszawa 1997.

3. Kreft W., Wybierz swoją przyszłość; informator o zawodach; Perspektywy – infor-mator o zawodach nr 1/2002.

4. Mańturz M., Dziesięć kroków do szkolenia, przewodnik dla osób wybierających szkolenie. Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego 26; Ministerstwo Gospodarki, pracy i Polityki Społecznej. Departament Rynku Pracy. Warszawa 2003.

5. Słownik wyrazów obcych. Wydawnictwo Naukowe PWN – Warszawa 1996. 6. Vademecum Dobrych Praktyk. Scenariusze i programy warsztatów aktywizacji za-

wodowej młodzieży. Centrum Informacji i Planowania Kariery Zawodowej Woje-wódzkiego Urzędu Pracy w Łodzi, Filia w Piotrkowie Trybunalskim. Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej; Departament Rynku Pracy.

262

Dominika Joanna Starczewska, Monika Barbara Burzyńska Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Szczecinie Zachodniopomorska WK OHP w Szczecinie

POZNAJEMY ZAWODY

Słowa kluczowe

Gimnazjum, scenariusz zajęć grupowych, podział zawodów, świat zawodów, umiejętności zawodowe.

Wprowadzenie

Przedstawiamy Państwu scenariusz zajęć, który stosujemy podczas infor-macji grupowej w ostatnich klasach szkoły gimnazjalnej. Głównym celem tych zajęć jest wprowadzenie uczestników w świat zawodów i uświadomienie jak jest różnorodny. Duży nacisk kładziemy na zapoznanie się uczestników z wymaga-nymi umiejętnościami, jakie musi posiadać osoba starająca o pracę w określo-nym zawodzie. „Profil zainteresowań” staje się ciekawym podsumowaniem zajęć, ponieważ część uczestników już w trakcie zajęć umiejscawia się w pew-nej grupie zawodowej. Wyniki testu stają się pomocnym źródłem informacji o samym sobie. Po wprowadzeniu dodatkowych ćwiczeń, które bardziej kom-pleksowo zajmą się tym zagadnieniem, można stworzyć ciekawy scenariusz zajęć warsztatowych.

Uczestnicy: uczniowie szkół gimnazjalnych.

Cele: 1. Wprowadzenie uczniów w świat zawodów w tym zapoznanie z podziałem

zawodów pod względem środowiska pracy oraz czynników zewnętrznych. 2. Zaprezentowanie uczestnikom związków między predyspozycjami osobo-

wościowymi (wewnętrznymi) i wymaganiami zawodowymi. 3. Określenie własnych predyspozycji zawodowych na podstawie własnego

autoportretu i testów zawartych w programie multimedialnym eMCIZ. 4. Uświadomienie uczestnikom, jakie są wymagane umiejętności w wybranych

przykładowych zawodach, co w efekcie ma doprowadzić do samodzielnej oceny zawodów pod kątem własnej do nich przydatności.

Aktywność uczestników zajęć: • zapoznanie się uczestników z różnymi formami informacji zawodowej, • zapoznanie uczestników ze strukturą opisu zawodu, • przeprowadzenie analizy wybranych zawodów według przedmiotu pracy

(dane – ludzie – rzeczy) wraz z rozszerzeniem na idee i sfery pośrednie,

263

• dopasowanie umiejętności do określonych zawodów, • określanie podobieństw i różnic między zawodami. Czas trwania: 3 godziny lekcyjne.

Materiały dydaktyczne: • materiały powielone: opisy zawodów z „Przewodnika po zawodach”, test

„Profil zainteresowań” pokaz slajdów lub foliogramy (w załączeniu), • ulotki o zawodach, filmy zawodoznawcze, • komputerowa klasyfikacja zawodów (program komputerowy eMCIZ), • kartki, pisaki, kredki, • rzutnik multimedialny, laptopy, • informatory o szkołach ponadgimnazjalnych, ulotki informujące o możli-

wych drogach kształcenia po ukończeniu gimnazjum.

Metody i formy realizacji: wykład, praca w grupach, ćwiczenia indywidualne, prezentacja, praca z komputerem.

Treść zajęć: – klasyfikacja zawodów i specjalności, charakterystyka opisu zawodu, – amerykański podział zawodów na trzy grupy: dane – rzeczy – ludzie z roz-

szerzeniem na idee i sfery pośrednie, – analiza zadań wykonywanych z punktu widzenia złożoności pracy i związa-

nych z nią poziomów kwalifikacji, – wpływ nowych technologii na zmiany w treściach pracy i kwalifikacjach. Planowany przebieg zajęć: 1. Przedstawienie się uczestnikom zajęć, ustalenie zasad pracy w grupie, krótkie

wprowadzenie do tematyki. Czas trwania: 5 min.

2. Ćwiczenie integracyjne „Tarcze herbowe”1, ćwiczenie polega na tym, że członków grupy prosi się, by w symboliczny sposób w graficznej formie przedstawili cztery sfery życia: rodzinę, pracę, czas wolny, marzenia. Czas na wykonanie rysunków 15 min. Uczestnicy mają prawo zadawać pytania osobie prezentującej, aby uzyskać dodatkowe informacje.

Czas trwania: 20 min. 3. Ćwiczenie „Mój autoportret” 2, uczestnicy mają za zadanie dokonać samo-

oceny na podstawie wyników w nauce i zainteresowań oraz przedstawić je na forum grupy.

Czas trwania: 15 min.

1 Kurs Inspiracji, cz. II. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego. KUP, Warsza-

wa 1998, s. 38. 2 M. Jeżewska, Kim będę? Poznawanie siebie w aspekcie wyboru zawodu i planowania kariery.

Poradnik + zeszyt ćwiczeń, s. 10.

264

4. Wprowadzenie uczestników w świat zawodów. Prowadzący zwraca uwagę uczestników na potrzebę poznania treści zawo-dów, wymaganych kwalifikacji, wymagań zdrowotnych, dostępności zawodu itp. przed podjęciem decyzji o kształceniu lub wyborze zawodu. Następnie prowadzący prezentuje i omawia różne formy informacji zawodo-wej: programy komputerowe, ulotki, filmy, teczki zawodoznawcze, „Prze-wodnik po zawodach” oraz przedstawia instytucje świadczące usługi z zakre-su informacji zawodoznawczej. Następnie zapoznaje uczestników z zasadami i ogólną strukturą opisu zawodu.

Czas trwania: 15 min. 5. Podział zawodów wraz z charakterystyką środowisk pracy.

W tej części prowadzący wyjaśnia uczniom zasady podziału zawodów ze względu na środowisko pracy (Prezentacja PowerPoint lub foliogramy)3: – zawody wymagające kontaktu z danymi człowiek – dane – grupa obejmu-

jąca zawody związane z posługiwaniem się systemami znaków, pojęć np. cyfry, kody, litery, informacje, systemy oznakowania pojęć itp.

– Typowe zawody: kreślarz, matematyk, kartograf, informatyk, ekonomi-sta, urzędnik podatkowy, makler giełdowy.

– Zawody wymagające kontaktu z rzeczami człowiek – rzeczy – grupa ta obejmuje zawody związane z przetwarzaniem surowców, produkcją, ob-sługą, konserwacją i naprawą przedmiotów, maszyn, uprawą i pielęgnacją roślin, hodowlą zwierząt itp.

– Typowe zawody: murarz, piekarz, ogrodnik, mechanik pojazdów samo-chodowych, technik elektronik, inżynier budowlany, zootechnik.

– Zawody wymagające kontaktu z ludźmi człowiek – człowiek – grupa za-wodów związanych z pracą na rzecz ludzi, wymagająca dobrych relacji interpersonalnych, np. wychowanie, leczenie, opieka, terapia, zarządzanie.

Typowe zawody: nauczyciel, lekarz, pielęgniarka, psycholog, negocja-tor, pracownik socjalny, doradca zawodowy.

Czas trwania: 15 min. 6. Ćwiczenie „Umiej ętności zawodowe”4, ćwiczenie wykonywane w grupach

mające na celu dopasowanie umiejętności, jakie powinna posiadać osoba wykonująca określony zawód, aby wykonywać go dobrze. Do każdego z za-wodu przynależy więcej niż jedna umiejętność, uczestnicy sami muszą wy-brać umiejętności i uzasadnić swój wybór.

Czas trwania: 20 min. 7. „Margerytka” 5 ćwiczenie, którego celem jest wyobrażenie sobie zawodów

oraz wartości, jakie są z nimi związane, a także przygotowanie do zbierania informacji o zawodach. W tym ćwiczeniu można wykorzystać kartę pomoc-niczą „Umiej ętności” 6.

3 Materiały metodyczne COMIZ, KG OHP. 4 Materiały własne. Studia Podyplomowe z zakresu doradztwa zawodowego, Dobieszków 2004. 5 Ibidem. 6 Klub Pracy. Program szkolenia. Sesja 6. MGPiPS, Warszawa 2003, s. 149.

265

Uczestnicy prezentują wyniki na forum grupy. Czas trwania: 15 min.

8. Ćwiczenie „Odkrywanie informacji” 7, które ma na celu nauczenie klientów poszukiwania wiarygodnych źródeł informacji o zawodach i drogach kształ-cenia w danym zawodzie, ogólnie dostępnych (np. informacjach w prasie, In-ternecie) oraz informacji, jakimi dysponują takie instytucje, jak Mobilne Centra Informacji Zawodowej czy Powiatowe Urzędy Pracy (bazy danych o zawodach, zapotrzebowaniu na kwalifikacje, informatory o szkołach po-nadgimnazjalnych, policealnych i wyższych).

Czas trwania: 10 min. 9. Następnie uczestnicy rozwiązują test „Profil zainteresowań” 8. Po wykona-

niu testu można zadać uczestnikom następujące pytania: – Co zrobiłeś w życiu związanego ze swoimi zainteresowaniami? – Czy realizujesz w życiu swoje wartości, czy wartości uznawane przez in-

nych ludzi? Na kim się wzorujesz? Należy zwrócić uwagę na umiejętności związane z argumentowaniem przez

uczestników swoich życiowych wyborów. Na podstawie wyników testu można wskazać osobom grupy zawodowe są w zasięgu ich zainteresowań. Zaleca się, aby wyniki testu interpretować w kierunku skłonności i predyspozycji.

Czas trwania: 25 min. 10. Podsumowanie i zakończenie zajęć.

Bibliografia

1. Bolles R.N., Spadochron. Fundacja Inicjatyw Społeczno-Ekonomicznych, Warszawa 1993.

2. Metodologia tworzenia Indywidualnych Planów Działania, Materiał zaadaptowany na potrzeby projektu: „Dostosowanie kwalifikacji kadry Ochotniczych Hufców Pracy do standardów Unii Europejskiej” w ramach Działania 1.1 Schemat B SPO RZL, Warszawa 2005.

3. Jeżewska M., Kim będę? Poznawanie siebie w aspekcie wyboru zawodu i planowa-nia kariery. Poradnik + zeszyt ćwiczeń.

4. Materiały własne. Studia Podyplomowe z zakresu doradztwa zawodowego, Dobiesz-ków 2004.

5. Nowacki T.W., Zawodoznawstwo. Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1999. 6. Kurs Inspiracji. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego. KUP,

Warszawa 1997. 7. Sołtysińska G., Trzeciak W., Uczeń wybiera zawód, Warszawa 1993. 8. Klub Pracy. Program szkolenia. MGPiPS, Warszawa 2003. 9. Materiały metodyczne COMIZ, KG OHP.

7 „Metodologia tworzenia Indywidualnych Planów Działania”, Materiał zaadaptowany na po-

trzeby projektu: „Dostosowanie kwalifikacji kadry Ochotniczych Hufców Pracy do standardów Unii Europejskiej” w ramach Działania 1.1 Schemat B SPO RZL, Warszawa 2005, s. 40.

8 Kurs Inspiracji, cz. II. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego. KUP, War-szawa 1998, s. 118.

266

Mariola Lidwin, Bogusława Gubernat Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Rzeszowie Podkarpacka WK OHP w Rzeszowie

WARSZTATY AKTYWIZACYJNE DLA MLODZIE ŻY BEZROBOTNEJ O NISKIM POZIOMIE

WYKSZTAŁCENIA

Słowa kluczowe

Aktywizacja, współpraca z PUP, młodzież bezrobotna, wykształcenie gimna-zjalne.

Wprowadzenie

Obecnie, w czasach gwałtownych przemian dotyczących pracy ludzkiej, na rynku pracy wzrasta zapotrzebowanie na ludzi mających szerokie, teoretyczne przygotowanie zawodowe. Charakter zdobytego wykształcenia w dużym stopniu decyduje o przyszłych losach zawodowych młodych ludzi. Dostęp do wielu zawodów jest możliwy jedynie po uzyskaniu odpowiedniego przygotowania, które jest oparte na szerokich podstawach wykształcenia ogólnego. Droga do większości zawodów jest dzisiaj niedostępna dla tych, którzy nie ukończyli od-powiedniej szkoły. Zapotrzebowanie na usługi z zakresu doradztwa zawodowe-go wiąże się z coraz większym skomplikowaniem się świata jednostki oraz jej otoczenia. Szybkie tempo zmian, zalew informacji, rozwój skomplikowanych technologii, nowe zawody i specjalności, a w tym wszystkim człowiek, który musi podejmować decyzję o wybraniu zawodu, doskonaleniu już istniejących umiejętności bądź całkowitym przekwalifikowaniu się.

Poradnictwo dla młodzieży zagrożonej marginalizacją staje się poważnym wyzwaniem dla doradców zawodowych. Pracują oni w obszarach, na których oświata, instytucje opiekuńcze czy nawet rodzina nie odnosiła sukcesów. Stąd też potrzeba bardzo uważnego doboru metod oraz środków podczas programo-wania konsultacji indywidualnych czy zajęć grupowych. Młodzież wywodząca się z rodzin dysfunkcyjnych ma zaniżone poczucie własnej wartości oraz brak umiejętności społecznych, co powoduje poważną barierę psychologiczną. Ty-powe zajęcia warsztatowe muszą zostać uzupełnione o kompleksowe wsparcie psychologiczne dla tej grupy młodzieży poprzez warsztaty i szkolenia z zakresu rozwoju osobowości w celu odzyskania poczucia własnej wartości i wiary we własne siły. Niestety marginalizacja grupy młodzieży jest efektem wieloletnich zaniedbań w wychowaniu, ma swoje źródło w szkole, rodzinie czy szerszym środowisku i choć jest procesem odwracalnym, mocno komplikuje realizację poszczególnych elementów poradnictwa, np. autoprezentacja, grzeczność na co

267

dzień, czy kontakt z pracodawcą. O ile tego typu zajęcia w przypadku większo-ści absolwentów szkół średnich nie stwarzają problemów, o tyle w grupie mło-dzieży defaworyzowanej daje znać o sobie brak poczucia wartości, kultury oso-bistej i brak wiary w możliwość osiągnięcia celu.

Bardzo silnie zakorzenione jest takie stanowisko wśród bezrobotnej mło-dzieży, która twierdzi: Jestem bezrobotny, bo nie ma dla mnie pracy. Do pracy, która jest – jestem nieprzygotowany. I tutaj musimy sobie uświadomić, że mło-dzież taka wymaga szczególnych zabiegów. Doradcy muszą dotrzeć do nich z całym zapleczem dydaktycznym, wesprzeć ich oraz połączyć poradnictwo zawodowe z poradnictwem pracy. Oto klucz do osiągnięcia końcowego sukcesu.

Działalność poradnictwa zawodowego ma szerszy jeszcze charakter. Po-nieważ podjęcie pracy nie zawsze bądź nie tylko zależy od posiadania określo-nych kwalifikacji, doradca pomaga także przygotować się do samego procesu poszukiwania i pozyskiwania zatrudnienia. Uczy zatem, jak napisać list moty-wacyjny i CV, wskazuje na ważne elementy doświadczenia zawodowego godne zamieszczenia w ofercie, przygotowuje do rozmowy kwalifikacyjnej. Z tą tema-tyką młodzież szerzej zapoznaje się biorąc udział w zajęciach Klubu Pracy. Forma ta pomaga osobom bezrobotnym i poszukującym pracy w jak najszyb-szym znalezieniu odpowiedniej dla siebie pracy. Zajęcia, to nie tylko informacje o metodach i technikach poszukiwania pracy. Tutaj można poznać prawa rzą-dzące rynkiem pracy, opowiedzieć o swoich doświadczeniach związanych z szukaniem pracy, bliżej przyjrzeć się swoim słabym i mocnym stronom zawo-dowym, określić oczekiwania zawodowe i zaplanować karierę zawodową. Zaję-cia w Klubie Pracy cieszą się dużą popularnością, zwłaszcza wśród osób, które nie wierzą we własne możliwości i niechętnie podejmują samodzielne próby poszukiwania pracy. Chcą one poprzez udział w zajęciach udoskonalić umiejęt-ność autoprezentacji oraz nabyć umiejętności skutecznej komunikacji interper-sonalnej pod kątem rozmowy z pracodawcą.

Przykładem działalności MCIZ w Rzeszowie, które można zaliczyć do „do-brych praktyk”, to współpraca z doradcami zawodowymi i liderem klubu pracy z PUP w Mielcu. Jako osoby na co dzień pracujące z uczestnikami OHP i in-nymi grupami ze środowisk zagrożonych marginalizacją, poproszono nas o po-moc w przeprowadzeniu warsztatów z grupą młodych ludzi, poszukujących pracy, a posiadających wykształcenie podstawowe i gimnazjalne.

W ramach współpracy przeprowadziliśmy zajęcia z młodzieżą bezrobotną, o niskim poziomie wykształcenia, zagrożoną marginalizacją.

Cenna dla obu stron jest również wymiana informacji, doświadczeń, po-trzebnych materiałów, ankiet i innych narzędzi codziennej pracy doradcy zawo-dowego.

268

Scenariusz zajęć warsztatowych

Tematyka: Zajęcia aktywizacyjne. Planowanie kariery edukacyjnej i zawodowej. Adresaci: młodzież poszukująca pracy z wykształceniem podstawowym i gim-nazjalnym Miejsce: PUP w Mielcu Czas: 5 godzin Prowadzący: lider Klubu Pracy PUP w Mielcu, doradcy zawodowi MCIZ Rze-szów Przebieg zajęć: 1. Powitanie grupy, przedstawienie działalności MCIZ i CE i PM w Rzeszowie,

oferty programów dla młodzieży bezrobotnej i kursów zawodowych. Omówienie indywidualnych możliwości i potrzeb edukacyjnych uczestników warsztatów.

2. Ćwiczenie: Prowadzę własną firmę. Zatrudniam pracowników. Uczestnicy stawiają się w sytuacji właściciela wybranej firmy, wymieniają stanowiska pracy niezbędne dla funkcjonowania firmy, określają wymogi wobec kandydata na dane stanowisko.

Stanowisko Wymagania

sekretarka Wykształcenie m.in. średnie, obsługa komputera, znajomość języka obcego, ……..

magazynier Wykształcenie średnie, obsługa wózka widłowego,………

…………………….. …………………………

Omówienie zawodów ze względu na kwalifikacje niezbędne do ich wykony-wania. Uświadomienie uczestnikom poziomu ich własnych kwalifikacji i możliwo-ści zatrudnienia w poszczególnych zawodach. Wskazanie rozbieżności mię-dzy ich oczekiwaniami (często wygórowanymi), a rzeczywistymi możliwo-ściami wynikającymi z obiektywnych uwarunkowań. Wzbudzenie motywacji do uzupełnienia wykształcenia i zdobycia kwalifika-cji zawodowych. Pyt. Który z tych zawodów ty możesz wykonywać? Dlaczego nie możesz podjąć pracy na innych stanowiskach? Co możesz zrobić, by spełnić wymaganie do wykonywania zawodu …? Czego musisz się nauczyć, jakie musisz zdobyć umiejętności?

3. Ćwiczenie: Możliwości kształcenia i konieczność podnoszenia kwalifikacji w trakcie życia (kariera pionowa i pozioma), motywowanie do kształcenia ustawicznego i dążenia do bycia fachowcem w wybranym zawodzie.

269

Kariera pionowa (poziom wykształcenia) wyższe średnie ponadgimnazjalne zawodowe kształcenie ustawiczne, bycie fachowcem w zawodzie

gimnazjalne podstawowe Kariera pozioma

(specjalizacja w zawodzie)

Omówienie możliwych ścieżek kariery edukacyjnej i zawodowej. Wskazanie konieczności uzupełnienia przez uczestników wykształcenia i kwalifikacji w hierarchii pionowej. Uświadomienie młodzieży, wynikającej z wymogów rynku pracy, konieczności kształcenia ustawicznego, doskonale-nia i podnoszenia poziomu wiedzy i umiejętności, by rzetelnie wykonywać swoją pracę i stać się fachowcem w danym zawodzie.

4. Ćwiczenie: Postawy życiowe (rysunek). Omówienie akceptowanych i nieakceptowanych przez uczestników postaw. Swobodne wypowiedzi uczestników.

5. Ćwiczenie: Jak sprzedać marchewkę? (burza mózgów). Prowadzący rysuje marchewkę: Wyobraźcie sobie, że macie do sprzedania 20 ton marchewki. Pyt. Jak to zrobicie? Co zrobić, żeby sprzedać swoją marchewkę? (prowadzący zapisuje wszystkie propozycje na tablicy, następnie je omawia i odnosi do sytuacji osoby poszukującej pracy). Wprowadzenie pojęć: rynek pracy, towar, kupujący, sprzedający – prezentacja. Pyt. Co wy macie do zaoferowania pracodawcy? Jak uatrakcyjnicie swoją ofertę? Co zrobić, by podnieść swoje kwalifikacje?

6. Ćwiczenie: Bariery, przeszkody w poszukiwaniu pracy (burza mózgów). Pyt. Czy to, co nas w życiu spotyka jest w przeważającej mierze wynikiem naszych działań?

270

Czy to, co nas w życiu spotyka jest efektem szczęścia, przypadku, ślepego trafu losu? Które z tych przeszkód, które wymieniliście zależą od was, a które są ze-wnętrzne, niezależne? (zewnątrz- i wewnątrzsterowne). Pyt. Skoro większość barier w poszukiwaniu pracy zależy od ciebie, to co możesz zrobić, by je pokonać?

7. Test Z-W, omówienie wyników. 8. Mity i rzeczywistość w poszukiwaniu pracy (prezentacja).

Najczęstsze mity opisujące rynek pracy i trudności w poszukiwaniu pracy. Przeciwstawienie im rzeczywistych warunków na rynku pracy.

9. Ćwiczenie: Jak oceniasz dzisiejsze zajęcia? Swobodne, indywidualne wypo-wiedzi uczestników podsumowujące zajęcia.

Bibliografia

1. Kostecka A., Program Klubu Pracy, MP i PS, Warszawa 1997. 2. Sierpińska H., Podręcznik dla liderów klubów aktywnego poszukiwania pracy, Fun-

dacja Akcja Demokratyczna, Warszawa 1993. 3. Tarkowska E., System edukacji a problemy młodzieży ze środowisk defaworyzowa-

nych, KG OHP, Warszawa 2005, w: Edukacja przeciw wykluczeniu, red. Sirojć Z. 4. www.bip.ires.pl, (06.03.2006).

271

Halina Łukaszewska Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży, Włocławek Kujawsko-Pomorska WK OHP w Toruniu

ZAWÓD DZIENNIKARZ

Słowa kluczowe

Młodzież liceum ogólnokształcącego, warsztaty, dziennikarz prasowy i radiowy, lider klubu pracy.

Wprowadzenie

Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży we Włocławku podpisało porozumienia o współpracy z redakcją „Gazety Pomorskiej” oraz z redakcją radia „Gra” we Włocławku. Porozumienie dotyczyło udziału dziennikarzy w warsztatach w me-dialnych adresowanych dla młodzieży zainteresowanej sztuką dziennikarską.

Rynek pracy wymaga obecnie nowych zachowań w procesie poszukiwania pracy. Dlatego też media powinny przedstawić pełen obraz istotnych, pogłębio-nych informacji. Informacje te powinny być obiektywne, dogłębne, wystarcza-jąco pełne, prawdziwe co do faktów, wiarygodne, oddzielające fakty od opinii.

Dlatego też w celu perfekcyjnego przeprowadzenia warsztatów medialnych podpisane zostało porozumienie o współpracy. Zajęcia realizowane były na pod-stawie programu opracowanego przez Lidera Klubu Pracy i Specjalistę ds. progra-mów rynku pracy i szkolenia kursowego. Warsztaty miały na celu upowszechnienie wśród młodzieży wiedzy o społeczeństwie informacyjnym, przygotowanie młodzie-ży do tworzenia pożytecznej dla innych informacji dziennikarskiej.

Warsztaty adresowane były dla 20-osobowej grupy młodzieży Liceum Ogólnokształcącego we Włocławku i odbywały się w okresie ferii zimowych. Zajęcia prowadzone były przez 3 dni w następujących blokach tematycznych:

Dzień Pierwszy – Dzień Prasy

Cel: – zapoznanie uczestników z podstawowymi wiadomościami na temat rynku prasowego w regionie, – przedstawienie historii gazety na Kujawach, – zapoznanie z gatunkami dziennikarskimi, ich źródłami i rozwojem, – nauka jak zbierać materiały i jakim językiem pisać, jak przedstawiać fakty i najważniejszych bohaterów, – nauka przygotowywania artykułu prasowego.

Zajęcia prowadzone były przez redaktora Gazety Pomorskiej. Ponadto uczestnicy mieli możliwość indywidualnie wykazać się swoim

kunsztem dziennikarskim poprzez samodzielne napisanie artykułu do prasy. Tematyka artykułu związana była z OHP.

272

Dzień Drugi – Dzień Radia

Cel: – zapoznanie uczestników z podstawami dziennikarstwa radiowego, – jak zdobyć informacje, – szukamy atrakcyjnych tematów, – jak nagrywać relacje do dziennika, – skróty wiadomości, – układ wiadomości w dzienniku, – sposób czytania wiadomości, – umiejętność posługiwania się sprzętem reporterskim, – proste nagrania reporterskie.

W tajniki przygotowywania audycji radiowych wprowadził uczestników redak-tor radia „Gra”. Ponadto uczestnicy mieli możliwość bezpośredniego kontaktu z ra-diem od tzw. „kuchni” poprzez wizytę w studio i udział w nagrywaniu programu.

Dzień Trzeci – Zajęcia z Liderem Klubu Pracy Tematyka zajęć:

1. Umiejętność komunikowania się. 2. Zachowanie asertywne. 3. Umiejętność autoprezentacji.

Cel: – nabycie wiedzy dotyczącej komunikacji werbalnej, mowy ciała i relacji

interpersonalnych, – uświadomienie uczestnikom znaczenia typów zachowań dla procesu

komunikacji interpersonalnej, – poznanie praw asertywności,

Zajęcia prowadzone były w formie warsztatów. Podczas zajęć wykorzysta-no materiały i pomoce dydaktyczne: filmy poglądowe, kamera wideo.

Podsumowanie

Dziennikarze prasowi piszą artykuły, reportaże, robią wywiady, w zależno-ści od tego, co mają do napisania inaczej wygląda ich przygotowanie do pracy. Do artykułu trzeba zebrać informacje rozmawiając z ludźmi, reportaż zarówno prasowy, jak i radiowy, wymaga spotkań z ludźmi, dlatego też celem warsztatów było przybliżenie uczestnikom pracy dziennikarza zarówno prasowego, jak i ra-diowego. Natomiast zajęcia z liderem klubu pracy dały możliwość nabycia pod-stawowych umiejętności interpersonalnych, tak ważnych w pracy dziennikarskiej.

Ze względu na duże zainteresowanie taką tematyką zajęć i sposobem ich prowadzenia, warsztaty dziennikarskie wejdą na stałe do działalności CEiPM we Włocławku.

273

Monika Gospodarek-Strojny, Katarzyna Chrzanowska Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Tarnowie Małopolska WK OHP w Krakowie

UDANA PREZENTACJA

Scenariusz zajęć grupowych

Uczestnicy: uczniowie ostatnich klas szkół ponadgimnazjalnych, maturzyści Cele: • Zapoznanie uczestników z zasadami przygotowania prezentacji maturalnej. • Omówienie zasad efektywnej autoprezentacji. Aktywność uczestników zajęć: – uczestnicy nabywają umiejętność konstruowania prezentacji maturalnej – uczestnicy poznają zasady efektywnej autoprezentacji Czas trwania: 120 min. Materiały i środki dydaktyczne: – slajdy („Udana prezentacja”) – rzutnik multimedialny – wizytówki z imionami – karteczki samoprzylepne lub karteczki i szpilki – materiały powielone: („Test na preferowane style uczenia się”, „Struktura

prezentacji”) – materiały pomocnicze do ćwiczeń (role do ćwiczenia „Przemówienie”, pro-

pozycje tematów prezentacji) – Arkusze papieru do flip – charta, flamastry Metody i formy realizacji : Miniwykład, dyskusja grupowa, praca w grupach, odgrywanie ról, burza mózgów.

Treść zajęć: – Zasady poprawnego konstruowania prezentacji (wybór tematu, cel i metoda

prezentacji, odbiorcy) – Typy egzaminatorów – Czynniki wpływające na dobrą ocenę prezentacji – Struktura prezentacji – Bariery w prezentacji – Zasady dobrej prezentacji PRZEBIEG ZAJĘĆ:

1. Poznajmy się (5 min.) 1.1. Zapoznanie uczestników z celem spotkania 1.2. „Wizytówki” – uczestnicy otrzymują karteczki, na których piszą swoje

imiona

274

2. „Udana prezentacja” (70 min.) Prowadzący omawia elementy składające się na poprawnie skonstruowaną prezentację:

Co? – treść wypowiedzi Po co? – cel prezentacji Jak? – metoda prezentacji Do kogo? – odbiorcy

2.1. Wybór tematu – zbieranie danych Prowadzący zwraca uwagę, co należy uwzględnić wybierając temat pre-zentacji. Należy także omówić wybrane metody gromadzenia informa-cji, zasady opracowywania konspektów, sposoby dokonywania analizy oczekiwań odbiorców. Następnie proponujemy uczestnikom „Test na preferowane style uczenia się” (załącznik nr 1), na podstawie którego uczestnicy dowiedzą się, w jaki sposób najefektywniej się uczyć.

2.2. Określenie celu prezentacji Skuteczne działanie to takie, które prowadzi do realizacji założonego ce-lu. Doradca wyjaśnia uczestnikom, jak powinno się formułować cele i zwraca uwagę, że poprawnie określony cel powinien być: – wymierny – można poznać, kiedy został osiągnięty, – osiągalny – jest możliwy do zrealizowania, – realny – daje się osiągnąć w czasie, którym dysponujemy, – uzgodniony – zwłaszcza z samym sobą – musisz być przekonany do

tego, co zaplanowałeś i co robisz, – ambitny – jego osiągniecie będzie tryumfem rzeczywistej pracy

i potwierdzeniem kompetencji w danej sprawie, – precyzyjny – jasny i jednoznaczny, najlepiej sformułowany jednym

zdaniem, które będzie drogowskazem naszych działań, – mierzalny – dokładnie wiadomo, co nim jest. Następnie proponujemy uczestnikom ćwiczenie w określaniu celu wy-stąpień poszczególnych mówców (załącznik nr 2).

2.3. Dobór metody prezentacji Należy wyjaśnić uczestnikom, że na powodzenie wystąpienia niezwykle ważny wpływ ma dobór odpowiedniego sposobu prezentacji. Należy dobrać środki wyrazu tak, aby współgrały nie tylko z tematem i treścią wystąpienia, ale także temperamentem mówcy, jego „predyspozycjami aktorskimi” oraz oczekiwaniami odbiorców. Warto przemyśleć czy wy-korzystać materiały pomocnicze (prezentacje multimedialne, nagrania wideo, wycinki prasowe itp.), które na pewno wzmocnią przekaz. Aby sprawdzić w praktyce jak istotne znaczenie ma sposób prezentowa-nia, proponujemy uczestnikom ćwiczenie „Przemówienie” (załącznik nr 3), które polega na tym, aby spróbować wymienić z „typowym” dla wylosowanej roli akcentem, siłą głosu i tempem mówienia liczebniki porządkowe od 1 do 30. Należy przygotować „przemówienie” tak, aby pozostali członkowie grupy odgadli, kim jest mówca.

275

2.4. Odbiorcy Osiągnięcie celu podczas prezentacji jest zależne nie tylko od prelegen-ta, ale również od odbiorcy, czyli tego, kto słucha i ocenia. Audytorium to konkretni ludzie posiadający: – własne systemy wartości, – światopogląd, – własne emocje i upodobania, – osobowość, – rodzaj poczucia humoru, – określony wiek i płeć, – oczekiwania wobec prezentującego,

dlatego warto zastanowić się nad charakterystyką osób, do których prezentacja będzie kierowana. Prowadzący omawia typy egzaminato-rów, z jakimi uczestnicy mogą się spotkać podczas egzaminu (za-łącznik nr 4), a następnie proponuje burzę mózgów na temat sposo-bów gromadzenia informacji o członkach komisji egzaminacyjnej, biorąc pod uwagę: płeć, wiek, światopogląd, funkcje w komisji, sto-sunek do pełnionej roli, „znaki szczególne”.

2.5. Co ma wpływ na ocenę prezentacji? Prowadzący omawia czynniki mające wpływ na powodzenie podczas prezentacji: – Czytelna struktura, – Wizerunek autora: postawa ciała, mimika twarzy, ustawienie głosu,

gestykulacja, kontakt wzrokowy i werbalny z odbiorcą, – Treść wystąpienia – ujęcie tematu, sposób podejścia do zagadnienia, – Harmonia – taki dobór treści i formy, aby harmonizował z wizerun-

kiem prezentującego, – Sposób przedstawienia treści – użycie pomocy, scenografii.

2.6. Struktura prezentacji

Doradca wyjaśnia uczestnikom, jak wygląda struktura prezentacji (wstęp, rozwinięcie, zakończenie), a następnie omawia najbardziej istot-ne elementy poszczególnych etapów: Wstęp " Pierwsze wrażenie, " Jak zyskać uwagę i przychylność odbiorców? " Kontrola napięcia, " Wyjście poza stereotyp, " Rozbudzenie ciekawości (żart, cytat, ciekawy slajd, pytanie retorycz-

ne, przedstawienie tezy), " Ostateczną decyzję o tym co umieścić we wstępie, najlepiej podjąć

po zakończeniu przygotowań do zasadniczej części wystąpienia – wtedy znamy już najistotniejsze tezy… .

276

Rozwinięcie " Utrzymanie kontaktu z odbiorcami, " Swoboda wypowiedzi – wiedza! " Adekwatna gestykulacja i mimika, " Rozwijanie głównego wątku poparte materiałem ilustracyjnym, " Reagowanie na sygnały, jakie wysyłają słuchacze (uśmiechy, ziewanie,

szepty itd…), " Dyskretne kontrolowanie czasu wystąpienia.

Zakończenie " Wydobycie myśli przewodniej wystąpienia, " Podsumowanie – „postawienie kropki, wielokropka, znaku zapytania”, " Pozytywne zamknięcie – podziękowanie, podkreślenie doniosłości zda-

rzenia, " Utrzymanie wizerunku. Można także poinformować uczestników, jak powinien wyglądać plan pre-

zentacji maturalnej (zgodnie ze wskazówkami zawartymi w Informatorze matu-ralnym).

PLAN PREZENTACJI

Imię i nazwisko TEMAT:

I. Literatura podmiotu II. Literatura przedmiotu

III. Ramowy plan wypowiedzi: 1) określenie problemu, teza 2) kolejność prezentowanych argumentów (tezy) 3) wnioski

IV. Materiały pomocnicze 1) …………………

2) …………………. Podpis zdającego

Następnie uczestnicy dzielą się na grupy mają za zadanie przygotować

3-minutowe wystąpienie na jeden z wybranych tematów: – mowa pochwalna o kubku do kawy, – mowa przekonująca Eskimosów do noszenia strojów kąpielowych, – mowa zachęcająca mieszkańców wieżowca do korzystania tylko ze schodów, – co wspólnego mają ślimaki z tortem weselnym? – co się dzieje, gdy motocykl i dobra wróżka występują w jednej roli? – co ma piernik do wiatraka? – jaki wpływ na wzrost wydobycia węgla ma populacja nosorożców?

277

Każdy zespół otrzymuje listę wskazówek przydatnych w komponowaniu wystąpienia (załącznik nr 5).

3. Bariery w prezentacji (10 min). Prowadzący wyjaśnia, że sytuacja egzaminu, wystąpienia publicznego zaw-sze wiąże się z napięciem emocjonalnym. Warto mieć świadomość, co utrud-nia nam odpowiednie zaprezentowanie się przed audytorium: Bariery w prezentacji " wstyd, " kompleksy, " porównywanie z innymi, " kultura, " wychowanie, " niewielkie i złe wcześniejsze doświadczenia, " niepewność (mała wiedza), " negatywne nastawienie – „samospełniające się przepowiednie”.

Trema, czyli chmurne myśli, które pojawiaj ą się przed wystąpieniem " jak wypadnę? " ludzie mnie źle ocenią, " na pewno głos mi się będzie trząsł, " na pewno inni będą wiedzieli więcej niż ja, " na pewno słuchacze będą wrogo do mnie nastawieni, " na pewno się pomylę i wyjdę na osobę niekompetentną, " na pewno nie jestem wystarczająco przygotowany, " na pewno aparatura zawiedzie, " na pewno nie będzie żadnych pytań.

4. Zaprezentuj się! (15 min). Korzystając z przekazanych podczas zajęć informacji o zasadach przygoto-wywania prezentacji i trudnościach, jakie mogą wystąpić podczas wystąpień publicznych, poszczególne zespoły prezentują na forum przygotowane przez siebie 3-minutowe wystąpienia (jeżeli istnieje taka możliwość, kolejne pre-zentacje warto zarejestrować kamerą wideo, a po zakończeniu odtworzyć i opatrzyć pozytywnym komentarzem).

5. Zasady dobrej prezentacji – podsumowanie (15 min.) W tej części prowadzący podsumowuje najważniejsze z poruszanych kwestii oraz przedstawia kilka wskazówek, jak zrobić dobre wrażenie podczas wy-stąpienia.

Sposoby na zrobienie dobrego wrażenia: # BĄDŹ ENTUZJASTĄ

– jeśli nie okazujesz zaangażowania w temat, to co mają robić słucha-cze?

# BĄDŹ DOWCIPNY – zachowaj jednak umiar w żartowaniu…

278

# KORZYSTAJ Z REKWIZYTÓW – „słuchamy oczami”, a więc rekwizyty, demonstracje wspomogą wystą-

pienie # POWTARZAJ

– powracanie do głównej myśli, tezy czy wiodącego wniosku pozwoli wzmocnić cel wystąpienia

# PERSONALIZUJ – nikt nie lubi, by traktowano go przedmiotowo, dlatego w kontakcie

z komisją pamiętaj o zwracaniu się do niej w sposób należyty, np.: „Szanowni Państwo…”, „Szanowna Komisjo…”

# MÓW ZROZUMIALE – używaj poprawnego języka, bez żargonu i obcych słów, pokaż jak do-

brze znasz się na temacie, ale się nie przechwalaj, zmieniaj tempo wy-powiedzi i natężenie głosu.

# ZRÓB COŚ NIEOCZEKIWANEGO – pomyśl, jak się wyróżnić, złamać sztampę, rutynę. Nie oznacza to

oczywiście działań drastycznych… 6. Zakończenie (5 min).

Na zakończenie doradca proponuje uczestnikom Ćwiczenie „Dokończ zda-nie” np. „dzisiejsze zajęcia..........”, „czuję się .............”, „odkryłem dziś.............” itp.

Bibliografia

1. Bocheńska K., Biuletyn maturalny. Egzamin ustny z języka polskiego, CKE, War-szawa 2005.

2. Bocheńska K., Mówię do ciebie człowieku, WSiP, Warszawa 2003. 3. Bocheńska K., Sztuka retoryki – uczeń w roli mówcy, WSiP, Warszawa 2005. 4. Grębski M., Sukces na egzaminie, WSiP, Warszawa 2004. 5. Kuziak M., Jak mówić, rozmawiać, przemawiać? PARK, Bielsko-Biała 2004. 6. Kuziak M., Rzepczyński S., Jak pisać?, PARK, Bielsko-Biała 2004. 7. Pijarowska R., Seweryńska A.M., Sztuka prezentacji. Poradnik dla nauczycieli,

WSiP, Warszawa 2002.

Załącznik nr 1

TEST NA PREFEROWANE STYLE UCZENIA SIĘ Przeczytaj zdania poniżej i zastanów się, w jakim stopniu ich treści dotyczą

ciebie. Nadaj każdemu ze zdań wartość:

3 – jeżeli zdanie dotyczy Ciebie w dużym stopniu, 2 – jeżeli zdanie dotyczy Ciebie w średnim stopniu (czasami), 1 – jeżeli sądzisz, że zdanie Ciebie nie dotyczy.

279

STYL WZROKOWY ____ 1. Lubię bazgrać; moje notatki upstrzone są różnymi obrazkami, strzał-

kami itp. ____ 2. Lepiej zapamiętuję treści, kiedy je zapisuję, ____ 3. Błądzę lub spóźniam się, kiedy OPOWIADAJĄ mi, jak gdzieś trafić,

a ja nie zapisałem tej informacji. ____ 4. Kiedy muszę zapamiętać, np. czyjś numer telefonu, wytwarzanie w pa-

mięci jakiegoś obrazka bardzo mi pomaga. ____ 5. Kiedy wypełniam jakiś sprawdzian, potrafię „czytać” z zapamiętanej

w wyobraźni kartki i odszukać na niej właściwą odpowiedź. ____ 6. Podczas rozmowy z jakąś osoba lepiej się skupiam, kiedy PATRZĘ na

nią. ____ 7. Przechodziłem terapię mowy. ____ 8. Nie rozumiem, co do mnie mówią, jeśli obok gra muzyka lub rozma-

wiają inne osoby. ____ 9. Nie rozumiem opowiadanych mi dowcipów. ____10. Lepiej mi się pracuje w cichym miejscu. _________ pkt. razem za STYL WZROKOWY STYL SŁUCHOWY ___ 1. Moje prace pisemne nigdy nie wyglądają ładnie, pełno tam skreśleń

i poprawek. ___ 2. Wodzę za czytanym przeze mnie tekstem palcem, by się nie zgubić. ___ 3. Nie lubię tekstów z małą czcionka, niewyraźnymi znakami ani słabych

odbitek ksero. ___ 4. Lepiej rozumiem instrukcje, jeśli mi się je mówi, niż gdy muszę je sobie

przeczytać. ___ 5. Lepiej zapamiętuję, kiedy słyszę, niż kiedy widzę lub czytam. ___ 6. Pisanie jest męczące; zbyt silnie naciskam pióro. ___ 7. Oczy mi się szybko męczą, choć lekarze mówią, że mam dobry wzrok. ___ 8. Kiedy czytam mylę wyrazy, które pisze się podobnie, np. dobry – bobry,

kołek – kotek ___ 9. Z trudnością czytam pismo odręczne innych ludzi. ___10. Gdybym miał wybierać między wykładem, a czytaniem skryptu, wy-

brałbym wykład. _________ pkt. razem za STYL SŁUCHOWY

280

STYL RUCHOWY (kinestetyczny) ___ 1. Nie lubię czytać poleceń, lepiej od razy zacząć pracować. ___ 2. Lepiej zapamiętuję, kiedy pokazują mi, jak coś się robi i mogę sam spró-

bować. ___ 3. Praca przy biurku nie jest dla mnie. ___ 4. Problemy rozwiązuję raczej metodą prób i błędów niż metodycznie. ___ 5. Przed wykonaniem czegoś wolę zobaczyć, jak inni to robią. ___ 6. Potrzebuję częstych przerw, kiedy się uczę. ___ 7. Nie umiem instruować kogoś ustnie. ___ 8. Nawet w nieznanym mi miejscu nie gubię się. ___ 9. Lepiej mi się myśli, kiedy mogę się poruszać. __ 10. Kiedy nie mogę znaleźć odpowiedniego słowa, chętnie używam rąk,

żeby coś opisać. _________ pkt. razem za STYL RUCHOWY

CHARAKTERYSYKI WG STYLÓW UCZENIA SI Ę

WZROKOWCY

" Muszą widzieć, żeby poznać " Mogą mieć zdolności artystyczne " Mają trudności ze zrozumieniem poleceń ustnych " Nie znoszą hałasu " Mają kłopoty ze zrozumieniem wykładów " Źle interpretują znaczenie słów

SUGESTIE DO PRACY:

$ Stosowanie form graficznych dla wzmocnienia wiedzy $ Używanie kolorów do robienia notatek $ Wydawanie poleceń na piśmie $ Używanie diagramów, wykresów i obrazków w trakcie ro-

bienia notatek $ Wizualizacja literowa słów i faktów, które trzeba zapamię-

tać

SŁUCHOWCY " Wolą otrzymywać informacje ustne " Mają kłopoty z poleceniami wydawanymi na piśmie " Mają trudności z czytaniem " Mają trudności z pisaniem " Nie rozumieją mowy ciała i wyrazu twarzy

281

SUGESTIE DO PRACY: $ Używanie taśm z tekstem $ Uczenie się poprzez wywiad, rozmowę czy dyskusję $ Stosowanie ćwiczeń tekstowych razem z nagraniem

KINESTETYCY " Wolą uczyć się praktycznie " Składają urządzenia (rzeczy) bez instrukcji " Mają kłopoty z siedzeniem na miejscu " Uczą się lepiej w ruchu " Mogą mieć dobrą koordynację ruchową i zdolności manualne

SUGESTIE DO PRACY: $ Robienie częstych przerw podczas uczenia się $ Wyszukiwanie z tekstu słów i liter do zapamiętania faktów $ Używanie komputera do uczenia się $ Zapamiętywanie podczas chodzenia $ Stosowanie ćwiczeń ruchowych: tańca, scenek, gimnastyki

Załącznik 2

OKREOKREŚŚL CEL NASTL CEL NASTĘĘPUJPUJĄĄCYCH WYSTCYCH WYSTĄĄPIEPIEŃŃ::

MÓWCA A

Uczestniczy w zjeździe

absolwentów swojej uczelni.

Koledzy poprosili goo zabranie

głosu

MÓWCA B

Prowadzi kwestęna rzecz chorych

dzieci. Musi wzbudzićwspółczucie, zrozumienie

namówićdo wsparcia finansowego.

MÓWCA C

Parlamentarzysta, którego celem jest zapoznanie kolegów z ław

sejmowych z obecnym stanem gospodarki i dostarczyć danych

statystycznych do dalszej

rzetelnej oceny

OKREOKREŚŚL CEL NASTL CEL NASTĘĘPUJPUJĄĄCYCH WYSTCYCH WYSTĄĄPIEPIEŃŃ::

MÓWCA A

Uczestniczy w zjeździe

absolwentów swojej uczelni.

Koledzy poprosili goo zabranie

głosu

MÓWCA B

Prowadzi kwestęna rzecz chorych

dzieci. Musi wzbudzićwspółczucie, zrozumienie

namówićdo wsparcia finansowego.

MÓWCA C

Parlamentarzysta, którego celem jest zapoznanie kolegów z ław

sejmowych z obecnym stanem gospodarki i dostarczyć danych

statystycznych do dalszej

rzetelnej oceny

282

Załącznik 3

Ćwiczenie „Przemówienie” – role

Wymień liczebniki porządkowe od 1 do 30, jak:

KSIĄDZ POLITYK

SPRAWOZDAWCA SPORTOWY AKTOR DRAMATYCZNY

DZIECKO ZAKOCHANY

BIOENERGOTERAPEUTA KRESOWIANIN

SPRZEDAWCA LODÓW PRZEKUPKA …………….

Załącznik 4

Typy egzaminatorów

RzeczowyEgzaminator rzeczowy nie przerywa

zdającemu. Zawsze słucha wywodów cierpliwie i do końca. Nie przeszkadza w udzielaniu odpowiedzi, przeciwnie -kiedy trzeba pomaga swoimi wskazówkami i komentarzami w przypominaniu sobie materiału. Jest opanowany i sprawiedliwy.

Nie zaniża i nie zawyża ocen.

283

Życzliwy

To przyjazny egzaminowanemu, empatyczny "brat łata". Cierpi widząc lęk i męki delikwenta, ponieważ się z nim poniekąd emocjonalnie identyfikuje. Często stosuje pytania naprowadzające, sugerujące i podpowiedzi. Najchętniej nie oblewałby nikogo,ale czasem po prostu musi.

Agresywny Są trzy typy egzaminatorów agresywnych.% typ agresywny sytuacyjnie. Miał jakieś problemy w pracy lub kłopoty domowe

i na przeżyte doświadczenia zareagował wzmożonym poziomem złości i wrogości. Z czasem mu to przejdzie jest szansa, że ochłonie jeszcze nawet w trakcie egzaminu. Zanim jednak powróci do równowagi psychicznej, może byćzaczepny, drażliwy, złośliwy.

% typ charakterologicznie agresywny, czyli sadysta. Sadysta nie lubi ludzi, kocha sięnad nimi pastwić i obserwować ich egzaminacyjne męki. Z przyjemnością kogoś skompromituje, ośmieszy, wyprowadzi w pole. (Niewykluczone, że odpłaca w ten sposób za swoje ciężkie dzieciństwo…Psychoanalityk miałby z nim wiele roboty.)Być może pocieszający wyda ci się fakt, że zdeklarowanych sadystów jest mało.

% złośliwy żartowniś - typ ten celuje w niewybrednych żartach i powiedzonkach pod adresem egzaminowanego. Czyniąc to, czuje się błyskotliwy i inteligentny. Zaspokaja w ten sposób swoje sfrustrowane, zranione w przeszłości ego kosztem Bogu ducha winnego delikwenta.

Żelazną zasadą, jaka obowiązuje w przypadku każdej odmiany egzaminatora agresywnego, jest

zachowanie absolutnego spokoju i nieuleganie jego napastliwym prowokacjom.

284

Sufler

Pewną odmianąegzaminatora życzliwego jest sufler.

Podpowiadacz ciągle ma coś do dodania, stale uzupełnia wypowiedzi, wtrąca się, przerywa, czasami nieświadomie udzielając odpowiedzi za egzaminowanego. Dopowiadanie takie nie do końca jest podyktowane życzliwością wobec zdającego - częściej wynika ze zniecierpliwienia i gadulstwa

RoztargnionyTen egzaminator sprawia wrażenie nieobecnego duchem. Patrzy gdzieś za okno, rysuje chmurki i domki

na kartce lub kreśli zupełne bazgroły, pyta o rzeczy, które przed chwilązreferowaliśmy. Na ogół jest nieszkodliwy, choć przez nieuwagę może zaniżać oceny. W kontakcie z roztargnionym należy pamiętać o cierpliwym odpowiadaniu na powtarzające się pytania. Człowieku, nie irytuj się w kontakcie z roztargnionym!

285

Pokerowa twarzJest to trudny w kontakcie typ egzaminatora. Kamienny wyraz twarzy nie

sprzyja nawiązaniu porozumienia, nie informuje nas, czy mówimy dobrze czy źle. Do samego końca nie jesteśmy pewni, czy zdaliśmy, czy też nas oblał. Jedyne, co możemy zrobić, to przestać przejmować siębrakiem reakcji egzaminatora i skoncentrować się na formie i treści własnej wypowiedzi. "Pokerowa twarz", na szczęście, bliższy jest w swojej konstrukcji psychicznej egzaminatorowi rzeczowemu niż sadyście, stąd nie należy się go panicznie bać.

Załącznik 5

STRUKTURA PREZENTACJI

1. WSTEP $ powitaj komisję $ przedstaw się – dlaczego tu jesteś $ przedstaw temat – o czym chcesz mówić $ skup uwagę publiczności „przynętą” (zastanów się, co w temacie jest

najbardziej interesujące, najzabawniejsze, najbardziej dramatyczne, naj-dziwniejsze…)

$ przedstaw ideę (cel) swojego wystąpienia i korzyści dla słuchaczy z po-znania jej

$ zaprezentuj „spis treści”, czyli istotne elementy składowe prezentacji $ określ czas wystąpienia $ zaproponuj czas na pytania (najlepiej na końcu)

2. ROZWINI ĘCIE $ przedstaw główną tezę (tezy) $ uzasadnij tezę – przekaż zgromadzoną wiedzę popartą cytatami, bada-

niami danego zjawiska itp.

286

$ zilustruj treść za pomocą porównania, interesującego przykładu (może to być jakiś przedmiot), analogii, anegdoty, schematu, rysunku itp.

3. ZAKO ŃCZENIE (zapowiedź zakończenia wzmocni uwagę słuchaczy) $ podsumuj treść wystąpienia – przypomnij temat i główną tezę wystąpie-

nia $ przedstaw konkluzję – pytanie, stwierdzenie, wniosek, apel, wezwanie… $ zakończ pozytywnie – anegdotą, żartem, pytaniem retorycznym $ podziękuj i pożegnaj komisję

287

Monika Kolenkiewicz Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Suwałkach Podlaska WK OHP w Białymstoku

POZNAJ SIEBIE SAMEGO I AKTYWNIE SZUKAJ PRACY

Słowa kluczowe

Moduły, scenariusz zajęć, poznanie siebie, autoprezentacja, rynek pracy, metody poszukiwania pracy, pisanie dokumentów aplikacyjnych, rozmowa z pracodawcą.

Wprowadzenie

W tym artykule przedstawiono jeden z warsztatów grupowych pt. „Poznaj siebie samego i aktywnie szukaj pracy” poprowadzonych przez doradców zawo-dowych MCIZ w Suwałkach. Zajęcia odbyły się w dniach 22 i 23 marca 2006 roku w Gminnym Ośrodku Pomocy Społecznej w Sztabinie. Były one przezna-czone dla młodzieży poszukującej pracy z terenu gminy Sztabin.

Osoby te cechowały się zaniżoną samooceną, mającą swe źródła w fakcie przebywania bez pracy oraz wynikającym z tego niskim stanem aktywności. Zadaniem warsztatu było pobudzenie uczestników do aktywnego poszukiwania pracy. Zajęcia miały również na celu sprawdzenie umiejętności w zakresie auto-prezentacji i doświadczenie sytuacji rozmowy z pracodawcą. Poniżej prezentuję scenariusz zajęć.

Scenariusz zajęć Uczestnicy: młodzież poszukująca pracy do 25 r.ż. Cele: – Poznanie i integracja grupy. – Rozwijanie świadomości własnych wad i zalet. – Stworzenie możliwości do pogłębionej refleksji nad stosowanymi przez sie-

bie dotychczasowymi sposobami szukania pracy. – Zapoznanie z wymaganiami rynku pracy i możliwościami zaistnienia na nim. – Poznanie dróg i metod poszukiwania pracy. – Zapoznanie uczestników ze źródłami informacji o rynku pracy. Umiejętność

analizowania ofert pracy, ogłoszeń. – Przygotowanie uczestników do prawidłowego sporządzania dokumentów

aplikacyjnych. – Poznanie celu i zasad prowadzenia rozmowy kwalifikacyjnej i rozmowy

przez telefon.

288

– Sprawdzenie umiejętności w zakresie autoprezentacji i doświadczenia sytu-acji rozmowy z pracodawcą.

Czas trwania: 2 x 5 godzin – spotkanie grupowe. Spotkania indywidualne – zależnie od potrzeb (max do 2 godzin na 1 uczestnika).

Materiały i środki dydaktyczne: kolorowe kartki, mazaki, agrafki, pluszowa maskotka, papier pakowy, flamastry, długopisy, arkusze papieru, papier zwykły, gazety, np. dodatek Praca Gazety Wyborczej, foliogramy. Metody i formy realizacji: wykład, dyskusja grupowa, praca własna uczestni-ków, burza mózgów, odgrywanie scenek, praca w grupach zadaniowych.

Treść zajęć: Moduł I. Integracja „Poznajmy się”. Moduł II. Analiza niepowodzeń w poszukiwaniu pracy. Moduł III. Samoocena własnych mocnych i słabych stron. Moduł IV. Rynek pracy – Znajdowanie ofert pracy. Moduł V. Przygotowanie się do rozmowy z pracodawcą.

I SPOTKANIE GRUPOWE

Moduł I. Integracja „Poznajmy się” 1.1. Ćwiczenie „Karta danych osobowych” (15 min).

Prowadzący rozdaje uczestnikom kolorowe kartki, prosi, aby uczestnicy wykonali wizytówki. Na nich mogą umieścić swoje imię oraz ulubioną po-trawę. Następnie uczestnicy dzielą się w pary. W parach dopisują sobie na kartach nazwę zwierzątka, z którym ta osoba może się im kojarzyć. Prowa-dzący prosi uczestników, aby przypięli agrafkami wizytówki do ubrań.

1.2. Ćwiczenie „Pluszowa maskotka” (15 min). Członkowie grupy siedzą razem na krzesłach ustawionych w kręgu. Prowa-dzący rozpoczyna zabawę i wymienia swoje imię. Poza tym przedstawia pluszową maskotkę, na przykład: „Czarująca myszka nazywa się Kubuś”. Potem prowadzący podaje maskotkę swojemu sąsiadowi po lewej stronie. Ten kontynuuje zabawę, pokazując na prowadzącego i mówiąc: „To jest (Piotr Nowak). To jest Kubuś, a ja nazywam się XY”. I tak dalej. Zgodnie z ruchem wskazówek zegara, a każdy, na kogo przyjdzie kolej, powtarza wszystkie do tej pory wymienione imiona (również pluszowej maskotki!) zanim przedstawi siebie samego. Ten uczestnik, którego imię nie zostało prawidłowo wypowiedziane, wstaje ze swojego miejsca. Może usiąść po-nownie dopiero wtedy, gdy jego imię zostanie prawidłowo podane przez ko-lejną osobę. Uwagi: W bardzo dużych grupach dobrze jest utworzyć mniejsze drużyny, liczące od dwunastu do szesnastu osób.

289

1.3. Ćwiczenie „A teraz powiedz mi, kim jestem”1 (15 min). Uczestnicy łączą się w pary. Każda z osób przedstawia bez słów 6 przed-miotów, które wyjęła z torby, kieszeni bądź znalazła na sali. Przedmioty te powinny w jakiś sposób charakteryzować osobę prezentującą. Zadaniem drugiej osoby jest przedstawienie partnera pozostałym uczestnikom, korzy-stając z zaprezentowanych przez niego przedmiotów zgadując, dlaczego właśnie te, a nie inne przedmioty zostały wybrane. Osoba, której dotyczy prezentacja, może, ale nie musi, skorygować pomysły partnera. Uwagi: Innym pomysłem ćwiczenia może być prezentacja w parach.

1.4. Ćwiczenie „ Informacje o sobie” (25 min). Uczestnicy siadają w kręgu na krzesłach. Każdy uczestnik mówi o tym, co robi słabo. Kończy zdanie: słabo robię….lub: jestem słaby w ……W na-stępnej rundzie: uczestnicy mówią, że jestem dobry w …………W kolejnej rundzie: wiem, że jestem dobry w ………Osoba prowadząca proponuje, że-by uczestnicy wyolbrzymiali rzeczy, które robią dobrze. Uczestnicy krążą po pokoju i gdy spotykają się z kimś, przechwalają się, np. jestem mistrzem w….Na koniec ćwiczenia może odbyć się dyskusja o odczuciach uczestni-ków w każdej z rund. Posumowanie: Poszczególni członkowie grupy wymieniają swoje spostrzeżenia i wrażenia. Dowiadują się dużo informacji o sobie. Uwagi: Wskazane jest, aby każdą z rund zaczynała osoba prowadząca, by przełamać opór i ukazać nową sytuację.

1.5. Ćwiczenie „Tygodniowy tort życia” (20 min). Na otrzymanym papierze każdy uczestnik rysuje duże koło. Koła należy podzielić promieniście na części, z których każda odpowiada ilości czasu przeznaczonego przeciętnie w tygodniu na różne czynności. Wcześniej war-to na odwrotnej stronie sporządzić listę tych czynności. Następnie uczestni-cy rysują drugie duże koło i wypisują różne czynności, które wykonują w ciągu tygodnia, ale już jako osoby pracujące. Kiedy wszyscy są gotowi, grupa dzieli się na 3–4-osobowe zespoły, których uczestnicy omawiają po-dział swoich „tortów” jako osoby bezrobotne i następnie jako osoby pracu-jące. Uwagi: W grupach można zadawać pytania: Czy rzeczywiście najbardziej interesuje nas to, na co poświęcamy najwięcej czasu? Czy sami decydujemy o tym, jak wykorzystujemy swój czas, czy też decyduje o tym ktoś inny? Co chcielibyśmy zmienić w podziale swoich „tortów”? Co zmieni się w podzia-le „tortów”, jeśli znajdziemy pracę?

1 A. Paszowska-Rogacz, Warsztat pracy europejskiego doradcy kariery zawodowej, Krajowy

Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej, Warszawa 2002.

290

Moduł II. Analiza niepowodzeń w poszukiwaniu pracy

2.1. Ćwiczenie „Moje doświadczenia w szukaniu pracy”2 (20 min). Prowadzący rozdaje uczestnikom pytania dotyczące różnych sposobów po-szukiwania pracy. Opowiadając na te pytania uczestnicy mogą wymienić się własnymi doświadczeniami i przemyśleniami na temat efektywnego szuka-nia pracy. Dokonując analizy informacji uzyskanych od uczestników zajęć wspólnie wypracowana zostaje lista najskuteczniejszych metod poszukiwa-nia pracy. Przedyskutować też można napotkane bariery w czasie poszuki-wania pracy i sposoby pokonania każdej z tych barier. Uwagi: Metody najczęściej stosowane w poszukiwaniu pracy nie muszą być najbardziej skuteczne.

2.2. Ćwiczenie „Sposoby poszukiwania pracy i pracownika” (20 min). Prowadzący dzieli grupę na 4 zespoły. Dwa zespoły otrzymują zadanie: Wyobraźcie sobie, że musicie szukać pra-cy: pomyślcie od czego zaczniecie, co zrobicie, do kogo się zwrócicie. Za-piszcie możliwie największą liczbę sposobów (według was) skutecznego szu-kania pracy). Pozostałe dwa zespoły otrzymują zadanie: Wyobraźcie sobie, że jesteście pracodawcami i poszukujecie do swojej firmy pracowników. Zapiszcie możliwie (według was) największą liczbę sposobów na znalezienie dobrego pracownika. Grupy wypisują swoje pomysły na arkuszach papieru (czas około 5 minut). Kiedy skończą, prowadzący prosi o dokonanie rankingu pomysłów i upo-rządkowanie propozycji od najbardziej do najmniej skutecznych. Następnie lider każdej grupy prezentuje efekty pracy i uzasadnia wybory. Po prezentacji, prowadzący zapoznaje uczestników ze schematem: Sposób szukania pracy/Sposób szukania pracownika3.

2.3. Ćwiczenie 3. „Pokonywanie barier” (20 min). Uczestnicy wypisują napotkane bariery w czasie poszukiwania pracy. Na-stępnie prowadzący prosi, aby uczestnicy powiedzieli, które z nich uważają za takie, z którymi sobie można poradzić, a które przekraczają ich możliwo-ści. Zostają one wypisane na arkuszach papieru. Należy oznaczyć literą N te bariery, co do których większość uczestników uważa, że nie mają wpływu na ich przełamanie. Literą Z oznacz te, gdzie istnieje możliwość zrobienia czegoś, by zlikwidować tę przeszkodę. Należy przedyskutować możliwości i sposoby pokonania każdej z barier.

Uwagi: Nie wszystko w życiu zależy od nas, ale na pewno mamy wpływ na du-żo więcej wydarzeń, które nas dotyczą niż nam się wydaje. Musimy zatem my-śleć pozytywnie, bo to zwiększa szanse powodzenia naszych przedsięwzięć.

2 Vademecum Dobrych Praktyk: Scenariusze zajęć i programy warsztatów aktywizacji zawodowej

młodzieży, Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej, CIiPKZ Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Łodzi, s. 23.

3 E. Liwosz, K. Pankiewicz, A. Staroń., A. Kostecka, Klub Pracy – program szkolenia, MGPiPS, Warszawa 2003.

291

Moduł III. Samoocena własnych mocnych i słabych stron

3.1. Ćwiczenie 1. „Obraz siebie” (25 min). Uczestnicy otrzymują od prowadzącego kartki, na których, z jednej strony wypisują mocne strony, z drugiej z kolei słabe strony w życiu zawodowym. Osoba prowadząca podkreśla, że więcej uwagi należy poświęcić rubryce „mocne strony” po to, by wzmocnić poczucie własnej wartości wśród uczestników. Gdy niektórzy mają trudności w wypełnieniem rubryki „moc-ne strony”, należy poprosić uczestników o wymienienie zalet, jakie widzą w danych osobach. Na zakończenie ćwiczenia prowadzący może zadać m.in. następujące pytania: 1. Czy zdziwiła was ilość zalet, jakie posiadacie? 2. Jakie są proporcje mocnych i słabych stron? 3. Czy można pozbyć się posiadanych wad? 4. Czy posiadacie jakieś cechy, które w pewnych sytuacjach mogą się oka-

zać pozytywne, a w innych negatywne? Uwagi: Ćwiczenie to można powtórzyć na zakończenie pracy z grupą.

3.2. Ćwiczenie „Jestem niepowtarzalny” (20 min). Prowadzący dzieli grupę w pary. Uczestnik na kartkach wypisuje jedną ce-chę charakteru, (osoby, z którą jest w parze), która według niego sprawia, że jest osobą niepowtarzalną (mocną stronę). Następnie uczestnicy w parach wymieniają się swoimi opiniami. Uwagi: Nie wolno wpisywać negatywnych informacji na temat uczestnika.

3.3. Ćwiczenie „Mocne strony” (25 min). Prowadzący rozdaje uczestnikom kartki „Mocne strony”4 (zał. nr 3). Prosi, aby uczestnicy wpisali wszystkie swoje osiągnięcia, umiejętności i zalety osobiste, tak jakby pisali je do swojego potencjalnego pracodawcy. Ćwicze-nie to pozwala na pełniejsze uświadomienie i sprecyzowanie swych moc-nych stron oraz przygotowanie się do zaprojektowania idealnej pracy i pro-mocji swojej osoby wobec pracodawcy.

3.4. Ćwiczenie „Oceń siebie samego” (20 min). Uczestnicy zastanawiają się nad trzema stwierdzeniami, które wypisują na kartkach 1. Naprawdę ważne dla mnie jest……………………… 2. To, co nie jest dla mnie ważne, ale musze to robić, to …………

…….………………… 3. Przeszkoda, którą chcę pokonać lub problem, który chcę rozwiązać,

to……………………. Następnie mogą podzielić się swoimi odpowiedziami z najbliżej siedzącą osobą bądź z całą grupą. Na zakończenie ćwiczenia prowadzący może zadać uczestnikom m.in. na-stępujące pytania:

4 A. Kostecka, Klub Pracy – program szkolenia, MIPS, Warszawa 1997.

292

1. Czy dzięki wypisaniu rzeczy, które są dla was ważne, a także nękają-cych problemów, stają się one dla was jaśniejsze?

2. Czy sądzicie, że w rozwianiu tych problemów mogliby wam pomóc inni członkowie grupy?

3. Czy coś, co przedtem uznawaliście za bardzo istotne, wydaje się wam teraz mniej ważne?

3.5. Podsumowanie zajęć Analiza zajęć i wyciągnięcie wniosków. Ewaluacja ustna zajęć przez uczestników.

II. SPOTKANIE GRUPOWE

Moduł IV. Rynek pracy – Znajdowanie ofert pracy 4.1. Ćwiczenie „Zapoznanie się i przeanalizowanie pojęć: rynek pracy, ry-

nek pracy jawny, rynek pracy ukryty” (15 min). Prowadzący zapoznaje uczestników z terminami: rynek pracy jawny (ofi-cjalny, dostępny dla wszystkich), rynek ukryty (dostępny nielicznym), z wymaganiami rynku pracy i możliwościami zaistnienia na nim. Charakte-ryzuje krótko lokalny rynek pracy. Uczestnicy zostają podzieleni na dwie grupy. Prowadzący prosi uczestników o określenie, które z wymyślonych przez grupy sposobów poszukiwania pracy lub pracowników należą do rynku jawnego, a które do ukrytego. Grupy porządkują hasła i sporządzają graficz-ny obraz rynku jawnego i rynku ukrytego, zapisując na arkuszu papieru po-szczególne hasła w dwóch kolumnach. Podsumowanie: Szacuje się, że w krajach zachodnich od 60 do 85 procent wszystkich wolnych miejsc pracy nie jest podawanych do publicznej wia-domości, ponieważ realizowane są one poprzez kontakty prywatne – nazywa się to ukrytym rynkiem pracy. Jest to ogromne źródło miejsc pracy, o któ-rych siedząc w domu i korzystając tylko z ogłoszeń lub urzędów i agencji pośrednictwa nie mamy szansy nigdy się dowiedzieć5.

4.2. Test „SOFT SKILLS” 6 (20 min). Uczestnicy indywidualnie wypełniają załącznik nr 1 test „Soft Skills”. Na-stępnie uczestnicy dzielą się wynikami testu. W podsumowaniu prowadzący zwraca szczególną uwagę na znaczenie kompetencji na dzisiejszym wyma-gającym rynku pracy.

4.3. Ćwiczenie 3. „Źródła informacji o miejscach pracy” (15 min). Prowadzący informuje uczestników o źródłach informacji i miejscach, gdzie mogą zdobyć informacje o miejscach pracy. Szczegółowo omawia, jaki ro-dzaj informacji można uzyskać w poszczególnych placówkach.

5 E. Liwosz, K. Pankiewicz, A. Staroń, A. Kostecka, Klub Pracy – program szkolenia, MGPiPS,

Warszawa 2003 6 E. Czarnul, C. Gawroński, Warsztaty „Zawodoznawstwo”. Studia podyplomowe – materiały,

2004.

293

Źródła informacji dla poszukujących pracy7: − Powiatowe Urzędy Pracy − Centra Informacji i Planowania Kariery Zawodowej WUP − Centra Edukacji i Pracy Młodzieży, − Młodzieżowe Biura Pracy OHP − Poradnie Psychologiczno-Pedagogiczne − Młodzieżowe Agencje Pracy − Studenckie Biura Karier − Agencje Doradztwa Personalnego − Stowarzyszenia Branżowe, Cechy − Pozarządowe Agencje Doradztwa Personalnego − Mass media, inne.

4.4. Ćwiczenie „Sukces w szukaniu pracy” (20 min). Prowadzący dzieli grupę na 4–5-osobowe zespoły. Każdy zespół ma zasta-nowić się nad czynnikami warunkującymi sukces w poszukiwaniu pracy. Po 10 minutach zespoły na forum grupy relacjonują wyniki swojej pracy i swo-je propozycje zapisują na arkuszu. Uczestnicy omawiają każdy zapisany czynnik i próbujemy określić, czy ma on charakter „zewnętrzny” czy „wewnętrzny”. Poproś uczestników, by za-stanowili się, gdzie tkwi źródło ich sukcesu bądź porażki w poszukiwaniu pracy. Czynnikami warunkującymi sukces może być: asertywność, aktyw-ność, bezpośredni kontakt, cierpliwość, dobra organizacja. Posumowanie: Znając czynniki warunkujące sukces w poszukiwaniu pracy zwiększamy własne szanse na rynku pracy.

4.5. Ćwiczenie „ Nasza sieć” (30 min). Prowadzący prosi uczestników o narysowanie koła i wpisanie w środku swojego imienia, następnie zbudowanie przez uczestnika kręgu osób i insty-tucji wspierających go w drodze do znalezienia zatrudnienia. Następnie uczestnicy po kolei wymieniają źródła, wspomagają się, podpowiadają je sobie wzajemnie i tym sposobem poszerzają swoje „sieci kontaktów”. Prowadzący prosi, aby uczestnicy uzupełnili siatkę w domu. Proponuje, aby uczestnicy systematycznie dopisywali do niej te kontakty, o których sobie później przypomną i te „nowe kontakty”, które się pojawią. Podsumowanie: Metoda „siatki kontaktów” jest najbardziej skutecznym sposobem znajdowania pracy. Listę należy więc uzupełniać na bieżąco, przez cały czas, gdy poszukujemy pracy w miarę tego, jak będzie się rozra-stać nasza szansa na uzyskanie informacji o pracy.

4.6. Ćwiczenie „Oferty pracy” (30 min). Prowadzący przygotowuje gazety z ofertami o wolnych miejscach pracy np. dodatek PRACA z poniedziałkowej „Gazety Wyborczej”. Prosi uczestników o wyszukanie w ogłoszeniach dwóch interesujących ich ofert pracy.

7 E. Liwosz, K. Pankiewicz, A. Staroń, A. Kostecka, Klub Pracy – program szkolenia, MGPiPS,

Warszawa 2003.

294

Zadaniem każdej osoby będzie wydobycie z wybranych ofert i zapisanie na kartce jak największej ilości informacji dotyczących: – pracy (jaki jest charakter i warunki proponowanej pracy), – wymagań stawianych pracownikowi, – firmy, która dała ofertę. Następnie uczestnicy analizują po jednej ofercie pracy, następuje wymiana doświadczeń na temat ofert pracy. Uczestnicy dzielą się swoimi odczuciami. Podsumowanie: Dokładna analiza ogłoszenia prasowego pozwala ocenić, czy dana oferta pracy jest dla nas odpowiednia i sformułować pytania pod adresem pracodawcy, aby uzyskać pełny obraz oferowanej pracy.

4.7. Ćwiczenie „WIZYTÓWKA” – ogłoszenie (40 min). Prowadzący przedstawia uczestnikom podstawowe zasady tworzenia wła-snej oferty do prasy, tablicę ogłoszeń. „Wizytówka” – ogłoszenie (oferta) powinna: BYĆ KRÓTKA – zbyt obszerna męczy czytającego i może go zniechęcić. ZAINTERESOWAĆ CZYTAJĄCEGO – warto użyć nietypowego sformu-łowania, które odróżni tę ofertę od innych. ZAWIERAĆ KONKRETNE INFORMACJE: kto i jakiej pracy szuka, jak się z nim skontaktować. Prowadzący dzieli grupę na 2 zespoły. Osoby z pierwszego zespołu piszą ofertę pracy do prasy, z drugiego zespołu ogłoszenie na tablicę ogłoszeń. Następnie uczestnicy omawiają propozycje w swoich zespołach. Każdy ze-spół prezentuje ofertę na forum dla dwóch grup – wspólna dyskusja. Uwaga: Podkreśl cechy dobrze napisanej oferty. Zaznacz, że, aby sposób ten był skuteczny, musimy rozpowszechniać nasze oferty bardzo intensywnie.

4.8. Ćwiczenie „Zasady przygotowywania dokumentów aplikacyjnych” (30 min). Prowadzący informuje uczestników, że życiorys zawodowy i list motywa-cyjny to podstawowe dokumenty, którymi posługujemy się poszukując pra-cy. W przypadku, kiedy nie mamy możliwości osobiście spotkać się z pra-codawcą, przygotowane dokumenty stanowią naszą wizytówkę i często mają zasadnicze znaczenie przy pierwszej selekcji kandydatów. Prawidłowe przygotowanie życiorysu (CV) i listu motywacyjnego powinno podlegać pewnym określonym standardom. Prowadzący omawia rodzaje, zasady i cechy dokumentów aplikacyjnych. Przedstawia uczestnikom przy-kładowy schemat życiorysu zawodowego i listu motywacyjnego8.

4.9. Ćwiczenie „Mój życiorys zawodowy” (20 min). Prowadzący rozdaje uczestnikom kartki następnie prosi, aby uczestnicy, każdy indywidualnie, podpisał się na swojej kartce i rozpoczął pisanie pierwszego zdania, kiedy i gdzie się urodził. Prowadzący prosi, aby każdy zagiął kartkę z tym zdaniem i podał dla sąsiada obok. Następnie należy kon-

8 E. Liwosz, K. Pankiewicz, A. Staroń, A. Kostecka, Klub Pracy – program szkolenia, MGPiPS,

Warszawa 2003.

295

tynuować pisanie życiorysu po jednym zdaniu na każdej z kartek, oczywi-ście zaginając to zdanie, aby nikt nie mógł go przeczytać. Na zakończenie, gdy już do każdego dotrze jego kartka można rozwinąć i przeczytać cały ży-ciorys.

Moduł 5. Przygotowanie się do rozmowy z pracodawcą

5.1. Ćwiczenie „Przygotowanie się do rozmowy” (30 min). Prowadzący uświadamia uczestników, że wezwanie na rozmowę jest ostat-nim i najważniejszym etapem w poszukiwaniu i dlatego powinniśmy się do niej dobrze przygotować. Prowadzący wyjaśnia specyfikę rozmowy kwalifi-kacyjnej, jak powinniśmy zaprezentować się podczas rozmowy. Prowadzący przedstawia uczestnikom Plan Rozmowy Kwalifikacyjnej dotyczący zagad-nień najczęściej występujących podczas rozmowy kwalifikacyjnej. Grupa zostaje podzielona na trzy zespoły, prowadzący prosi, aby uczestnicy przy-gotowali dwie listy dotyczące: 1. Czego nie wolno robić w czasie rozmowy kwalifikacyjnej? 2. Co koniecznie trzeba zrobić w czasie rozmowy kwalifikacyjnej? Następnie prowadzący przeprowadza dyskusję z uczestnikami na temat przygotowanych materiałów. Posumowanie: Należy zwrócić uwagę na podobieństwa i różnice w przed-stawionych przez zespoły propozycjach.

5.2. Ćwiczenie „Rozmowa z pracodawcą” (30 min). Ćwiczenie będzie polegało na odegraniu scenek. Uczestnicy dzielą się na zespoły 3-osobowe. Rozdzielają między sobą role: Pracodawcy, Bezrobotnego i Obserwatora. Pracodawca ma za zadanie za-dać Bezrobotnemu co najmniej 3 pytania dotyczące rozmowy kwalifikacyj-nej wybrane z załącznika nr 2, np. Dlaczego zainteresował się Pan/Pani na-szą ofertą? Na czym polegała ostatnia praca? Jakie są Pana/Pani mocne, sła-be strony? Bezrobotny udziela odpowiedzi. Obserwator – ocenia zachowa-nie i mierzy czas Bezrobotnego. Przeprowadza się trzy rundy ćwiczenia, aby każdy w grupie miał możliwość wystąpienia w każdej z ról. Po odegraniu scenek następuje dyskusja i wyrażanie opinii, co można po-prawić w zachowaniu i odpowiedziach. Na zakończenie prowadzący konfrontuje spostrzeżenia uczestników z zasa-dami zachowania się, obowiązującymi podczas rozmowy kwalifikacyjnej.

5.3. Prezentacja filmów „Rozmowa porażka”, „Rozmowa sukces”9 (20 min).

Prowadzący przedstawia uczestnikom filmy ze specjalistycznego oprogra-mowania MCIZ „Rozmowa porażka” oraz „Rozmowa sukces”. Po projekcji filmu prowadzący wywołuje dyskusję na temat autoprezentacji.

9 Filmy znajdują się w specjalistycznym oprogramowaniu sporządzanym na potrzeby MCIZ.

Właścicielem praw autorskich są Ochotnicze Hufce Pracy.

296

5.4. Ćwiczenie „Ważny telefon” (20 min). Prowadzący prosi o zgłoszenie się dwóch ochotników i odegranie scenki próbnej rozmowy telefonicznej z pracodawcą. Prosi o wyszukanie oferty z ogłoszenia prasowego. Jedna osoba „wczuwa” się w rolę pracodawcy. Utrudnieniem w realizacji tego zadania będzie to, że kandydat nie odpowia-da wymaganiom pracodawcy. Po wykonaniu zadania cała grupa analizuję przeprowadzoną rozmowę. Podsumowanie: Telefon, to bardzo wygodny, tani i szybki sposób umawia-nia się z pracodawcą na rozmowę. Dzięki niej możesz również szybko sprawdzić ogłoszenie o wolnym miejscu pracy – jeśli praca jest już nieaktu-alna możesz spytać o plany firmy na przyszłość. Pamiętać jednak należy, że rozmowa telefoniczna to tylko wstęp do dalszych kontaktów.

5.5. Podsumowanie zajęć Analiza zajęć i wyciągnięcie wniosków. Ewaluacja ustna zajęć przez uczest-ników.

Podsumowanie

Podsumowując należy stwierdzić, iż z obserwacji doradców zawodowych wynikło, że młodzież uczestnicząca w warsztatach grupowych potrzebowała również indywidualnych konsultacji z doradcami zawodowymi, aby wskazać indywidualnie, jak odnaleźć się na rynku pracy oraz wrócić do systemu eduka-cyjnego.

Załącznik nr 1

Test „SOFT SKILLS ” Soft skills czyli tzw. miękkie umiejętności są dziś na rynku pracy tak samo

ważne, jak dyplom wyższej uczelni. Te najczęściej poszukiwane, to komunika-tywność i umiejętność pracy w zespole.

Wiele osób boi się przyznać przed samym sobą, że nie ma takich cech, jak kreatywność, komunikatywność czy zaangażowanie. Sprawdź, czy Ty posiadasz soft skills.

1 Płyniesz łódką po jeziorze, nagle okazuje się, że w dnie jest dziura. Łódka szybko nabiera wody. Jak reagujesz?

a. to już koniec – myślisz; siadasz i czekasz, kiedy łódka zatonie. b. Szukasz czegoś, czym można by zatkać dziurę i dzięki temu dopłynąć do brzegu. c. Drżącymi ze zdenerwowania rękoma wyjmujesz komórkę i dzwonisz po pomoc.

2 Kiedy na głowę spada Ci nagle mnóstwo obowiązków?

a. robisz sobie spis na kartce i systematyczne wykonujesz poszczególne czynności. b. odkładasz część spraw na następny dzień c. puszczasz sprawę na żywioł, licząc, że wszystko samo się ułoży

297

3 Który z zawodów wykonywałbyś najchętniej:

a. bibliotekarz b. przedstawiciel handlowy c. kierownik zespołu w agencji reklamowej

4 Którą z trzech form egzaminu lubisz najbardziej:

a. test wyboru, bo nie trzeba rozmawiać z profesorem b. pytania opisowe, bo można lać wodę licząc, że profesor coś sobie z tego wybierze c. egzamin ustny, ponieważ lubisz prowadzić dyskusje i jest to szansa na przekazanie

tego, co dokładnie chce usłyszeć profesor

5 Najchętniej wolny czas spędzasz

a. na imprezie wśród znajomych b. czytając książkę z dziedziny, która cię interesuje c. na spacerze ze swoim partnerem (-ką)

6 Zaproponowano Ci udział w komitecie, który zajmie się organizacją juwenaliów

a. przyjmujesz propozycję z nadzieją na realizację kilku swoich pomysłów b. boisz się odpowiedzialności, więc rezygnujesz c. chętnie służysz pomocą, ale wolisz, by przygotowaniami kierowali inni

7 Kumpel zaprosił Cię na imprezę

a. siedzisz w kącie i czekasz, aż ktoś do ciebie zagada b. jesteś ostrożny, rozmawiasz z tymi, którym zostałeś przedstawiony przez kumpla c. jesteś rozmowny i w krótkim czasie poznajesz wszystkich, którzy są na imprezie

8 Na Twoim biurku

a. zwykle panuje porządek b. jest ciągły bałagan c. czasem panuje bałagan, ale tylko, gdy intensywnie pracujesz

9 Promotor wyznaczył Ci termin, w którym musisz mu oddać pierwszy rozdział swojej pracy dyplomowej

a. bierzesz się ostro do pracy i oddajesz ją w terminie b. z powodu imprezy, na którą się wybrałeś, praca dociera dzień później, niż było to

wyznaczone c. oddajesz ją z tygodniowym opóźnieniem, w końcu lepiej późno niż wcale

10 Na dużym przyjęciu, na którym są poważne osobistości, masz wznieść toast za zdrowie solenizanta

a. takie zadanie przyprawia Cię o mocne bicie serca b. układasz sobie w głowie tekst, który za chwilę wypowiesz c. prosisz znajomego, aby zastąpił Cię w tej roli

11 Kiedy na święta wysyłasz kartki z życzeniami

a. starasz się do każdego pisać oryginalne życzenia b. wszystkim życzysz tego samego c. szczególne życzenia wysyłasz tylko do swojego partnera

298

12 Kolega poprosił Cię, abyś przez dwie godziny zajął się jego młodszym bratem, który przyjechał do niego w odwiedziny. Co robisz?

a. włączasz mu telewizor i wychodzisz do pokoju obok b. przez cały czas rozmawiacie o sporcie, muzyce c. proponujesz mu coś do picia, rozmawiacie przez jakiś czas, po czym pogrążasz się

w lekturze swojej ulubionej książki

13 W tramwaju złapał Cię „kanar” i zapłaciłeś mandat. Wychodząc z niego ktoś o Ciebie zahaczył i rozdarł Ci bluzę. Na dodatek zadzwonił kumpel i powiedział Ci, że oblałeś egza-min. Co czujesz w takiej chwili, gdy wszystko, jak się wydaje, jest przeciwko Tobie?

a. jesteś wściekły, masz wszystkiego dosyć b. pomimo tylu przykrych zdarzeń nie tracisz pogody ducha c. jesteś trochę przybity, ale nie na tyle, żeby rozpaczać

14 W gronie kolegów jesteś osobą, która

a. ma dobry kontakt z większością ludzi b. izoluje się od grupy i chodzi własnymi ścieżkami c. bliższe kontakty utrzymuje tylko z kilkoma osobami, których osobowość Ci odpo-

wiada

15 Najbardziej lubisz wykonywać prace

a. w których możesz coś tworzyć b. przy wykonywaniu których rzadko pojawiają się nowe problemy c. takie, które nie wymagają wyobraźni i twórczego myślenia

PUNKTACJA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

a 1 3 1 1 3 3 1 3 3 2 3 1 1 3 3

b 3 2 2 2 1 1 2 1 2 3 1 3 3 1 2

c 2 1 3 3 2 2 3 2 1 1 2 2 2 2 1

Jeżeli uzyskałeś od 15 do 22 pkt

Musisz się jeszcze wiele nauczyć i nabrać doświadczenia. Jeśli pracodawca wymaga od kandydata soft skills, radziłbym nie wysyłać CV. Lepiej na razie poszukać sobie innej pracy, w której być może uda Ci się przyswoić te umiejęt-ności. Radziłbym też przeczytać dobrą książkę traktująca o zagadnieniu umie-jętności miękkich, może się to okazać przydatne w kształtowaniu swojego wize-runku. Zachęcam do częstszego przebywania wśród znajomych – to pozwoli Ci rozwijać Twoją komunikatywność i ułatwi współpracę z innymi.

Jeżeli uzyskałeś od 23 do 36 pkt

Całkiem nieźle. Przy odrobinie wysiłku możesz wspiąć się na wyżyny. Wymagania stawiane prze pracodawców, takie jak: komunikatywność, odpor-

299

ność na stres czy kreatywność nie powinny Cię przerażać. Pamiętaj jednak, aby wciąż się rozwijać. Zawsze bowiem można być jeszcze lepszym niż jest się w danej chwili. A to przy dzisiejszej dużej konkurencji na rynku pracy jest bar-dzo ważne.

Jeżeli uzyskałeś od 37 do 45 pkt

Rewelacja! Możesz być z siebie dumny. Dla wielu firm możesz stać się wartościowym pracownikiem. Jesteś osobą kreatywną, dobrze radzącą sobie ze stresem. Starasz się rzetelnie wykonywać powierzone Ci obowiązki, potrafisz współdziałać z grupą, na co wpływ ma Twoja zdolność do komunikacji. Pamię-taj jednak, aby nie wpaść w samozachwyt: zbytnia wyniosłość i zarozumiałość nie jest pożądaną cechą, zwłaszcza jeśli chodzi o pracę w grupie. Źródło : Warsztaty „Zawodoznawstwo”, Czarnul E., Gawroński C., Studia podyplomowe – mate-

riały, 2004 Załącznik nr. 5 Źródła informacji dla poszukujących pracy.

Załącznik 2

Pytania pracodawców

Przygotowując się do rozmowy kwalifikacyjnej część pytań jest do przewidzenia. Najczęściej zadawane przez pracodawców pytania

1. Na czym polegała Pana/Pani poprzednia praca? 2. Dlaczego odszedł pan/pani z poprzedniej pracy? 3. Dlaczego szuka Pan/Pani pracy? 4. Dlaczego zainteresował się Pan/Pani naszą ofertą? 5. Dlaczego chce Pan/Pani pracować dla tej firmy? 6. Proszę przekonać, że to właśnie Pan/Pani jest dla nas odpowiednią osobą…… 7. Co jest dla Pan/Pani największym sukcesem zawodowym? 8. Jakie są Pana/Pani mocne i słabe strony? 9. Czy podejmuje Pan/Pani ryzyko, a jeżeli tak, to w jakich sytuacjach?

10. Czy jest Pan/Pani dyspozycyjna? 11. W jaki sposób określiłby Pan/Pani swoją osobowość? 12. Jak spędza Pan/Pani czas wolny? 13. Dlaczego powinniśmy zatrudnić właśnie Pana/ią? 14. Co Pan/i może wnieść do naszej firmy? 15. Jak Pana/i wykształcenie i/lub doświadczenie zawodowe mają się do tej

pracy? 16. Czy nie sądzi Pan/i, że posiadane kwalifikacje (wiedza i umiejętności) są za

wysokie na tym stanowisku? 17. Co chciał(a)by się Pana/i dowiedzieć na temat pracy na tym stanowisku,

w naszej firmie? 18. Czy jest Pan/i przygotowany/a na częste wyjazdy służbowe?

300

19. Jakie są Pan/i oczekiwania płacowe i pozapłacowe? 20. Jaką pracę lubi Pan/i najbardziej? 21. Jak reaguje Pan/i na stres w pracy? 22. Czy woli Pan/i pracować samodzielnie, czy w grupie ludzi? 23. Czy woli Pan/i kierować ludźmi czy być kierowanym/ą przez kogoś? 24. Z jakimi ludźmi chciał(a)by Pan/i pracować? 25. Co rozumie Pan/i pod pojęciem współpraca, posłuszeństwo, krytyka? 26. Jaki powinien być Pana/i szef? 27. Czy wyrazi Pan/i swoją opinię, jeśli nie zgadza się ona z opinią przełożone-

go? 28. Jakie stanowisko chciał(a)by Pan/i zająć za kilka lat? 29. Czy mógł (mogła) by Pan/i skonkretyzować swoje plany zawodowe? 30. Jak widzi Pan/i siebie za pięć lat? 31. Czy może mi Pan/i opowiedzieć coś o sobie? 32. Co było dotychczas Pana/i największym sukcesem w życiu, a co porażką

i dlaczego? 33. Jak wydobywać z Pana/i to, co najlepsze? 34. W jaki sposób Pan/i osiąga wytyczone cele? 35. Jakie cechy osobowości są niezbędne, aby osiągnąć sukces w Pańskiej dzie-

dzinie? 36. Co motywuje ludzi do pracy? 37. Co decyduje o powodzeniu życiowym ludzi? 38. Dlaczego Pan/i tak myśli? 39. Jakie są Pana/i zainteresowania, hobby? 40. Jakie książki Pana/i czyta? 41. Jakie filmy Pan/i lubi? 44. Jakiej muzyki Pan/i słucha?

Bibliografia

1. Czarnul E., Gawroński C., Warsztaty „Zawodoznawstwo” Studia podyplomowe – materiały, 2004.

2. Kostecka A, Klub Pracy – program szkolenia, MIPS, Warszawa 1997. 3. Liwosz E., Pankiewicz K., Staroń A., Kostecka A., Klub Pracy – podręcznik dla

liderów Klubów Pracy. MGPiPS, Warszawa 2003. 4. Paszkowska-Rogacz A., Warsztat pracy europejskiego doradcy kariery zawodowej,

KOWEZiU, Warszawa 2002. 5. Specjalistyczne oprogramowanie sporządzanym dla potrzeb MCIZ. Właścicielem

praw autorskich są Ochotnicze Hufce Pracy. 6. Vademecum Dobrych Praktyk, Scenariusze zajęć i programy warsztatów aktywizacji

zawodowej młodzieży, Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej, CIiPKZ Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Łodzi.

301

Marcin Kaleniecki, Adam Józefczyk Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Krośnie Podkarpacka WK OHP w Rzeszowie

REALIZACJA ZAJ ĘĆ NA RZECZ OSÓB OSADZONYCH W ZAKŁADZIE KARNYM

Słowa kluczowe

Osadzeni, zakład karny, poszukiwanie pracy, rozmowa kwalifikacyjna, email, praca poza granicami kraju, samozatrudnienie w wyuczonym zawodzie, kursy i szkolenia, dokumenty aplikacyjne, Unia Europejska, analiza SWOT, przedsię-biorczość, ogłoszenia o pracę, oczekiwania pracodawców, znajomość firmy i branży, samopoznanie.

Wprowadzenie

Brak wykształconych umiejętności efektywnego poszukiwania pracy to je-den z podstawowych problemów adaptacyjnych, jaki czeka na osoby kończące odbywanie kary pozbawienia wolności. Brak perspektyw i planów na dalsze życie i podjęcie zatrudnienia może doprowadzić do marginalizacji społecznej, frustracji, a nawet do powtórnego popełnienia przestępstwa. Podstawowym więc celem zrealizowania przez nas zajęć w zakładzie karnym było przygotowanie osób kończących odbywanie wyroku na zetkniecie się z rzeczywistością, jaka czeka na nich poza murami zakładu.

Poniższy scenariusz został przez nas zrealizowany na przełomie lutego i marca br. na terenie Zakładu Karnego w Uhercach Mineralnych. Jest to zakład karny typu półotwartego. Podstawą realizowanych zajęć było podpisane w ubie-głym roku porozumienie o współpracy pomiędzy Mobilnym Centrum Informacji Zawodowej w Krośnie a Zakładem Karnym w Uhercach Mineralnych. Podczas czterech kolejnych spotkań przekazaliśmy grupie wyselekcjonowanych wcze-śniej osób wiedzę i umiejętności niezbędne do zaplanowania rozwoju zawodo-wego i samozatrudnienia. Zagadnienia omawiane na poszczególnych spotka-niach określone zostały wspólnie z osobami biorącymi udział w szkoleniu. Oprócz elementów samopoznania w skład jego weszły treści związane z pracą poza granicami kraju, praktycznym wykorzystaniu nowoczesnych technologii w planowaniu rozwoju zawodowego, rozmową kwalifikacyjną, dokumentami aplikacyjnymi oraz samozatrudnieniem.

W spotkaniach brało udział 15 osób w przedziale wiekowym 21–31 lat. Wykształcenie uczestników kończyło się na poziomie podstawowym lub śred-nim. Duża jednak część grupy miała jakieś doświadczenia zawodowe, część

302

wcześniej zajmowała się prowadzeniem własnych firm, pracą na własny rachu-nek lub pracą najemną. Wszyscy mieli jakieś wyuczone umiejętności, nabyte poprzez kursy, szkolenia lub poprzez doświadczenie w pracy w określonym zawodzie. Każda z osób potrafiła samodzielnie określić swój potencjał, umiejęt-ności uniwersalne, czy wartości związane z pracą. Nikt nie miał problemów z komunikacją wewnątrz grupy, każdy mógł wyrazić swoje oczekiwania i obawy odnośnie szkolenia.

W realizacji zajęć skorzystaliśmy z ćwiczeń i wskazówek zawartych w pod-ręczniku „Klub Pracy”1, zeszytów metodycznych, oraz własnych analiz i prze-myśleń wynikających z dotychczasowej pracy zawodowej. Wszystkie wykorzy-stane w zajęciach prezentacje multimedialne PowerPoint są prezentacjami autor-skimi. Zostały sporządzone w oparciu o naszą wiedzę i doświadczenie oraz ma-teriały multimedialne i książki będące na wyposażeniu MCIZ w Krośnie. Poja-wiające się w tekście adresy stron internetowych pochodzą z publikacji „Jak wykorzystać Internet w poszukiwaniu pracy” autorstwa A. Owczarz. Bardzo pomocna okazała się także analiza wybranych serwisów internetowych, pod kątem ich przydatności do zajęć. Całość zrealizowano w oparciu o oczekiwania i potrzeby uczestników. Ramy szkolenia nie były sztywne, postanowiliśmy do-pasować je do potrzeb tego specjalnego typu odbiorców, a tym samym przygo-tować się na przyszłe spotkania z kolejnymi grupami. Sami uczestnicy okazali się niezwykle aktywni, dzieląc się swoimi doświadczeniami z innymi i udziela-jąc im rad i wskazówek. W wielu więc momentach interaktywny wykład bardzo szybko przeobrażał się w żywiołową dyskusję.

SCENARIUSZ ZAJĘĆ

Uczestnicy: Skazani odbywający karę pozbawienia wolności w Zakładzie Karnym w Uhercach Mineralnych

Cele zajęć: ⇒ przygotowanie uczestników do samodzielnego i efektywnego poszukiwania

pracy, ⇒ przekazanie sposobów zdobywania informacji o ofertach pracy w mediach

lokalnych (oferty krajowe i zagraniczne), ⇒ nabycie umiejętności związanych z przygotowaniem i sporządzaniem do-

kumentów aplikacyjnych i autoprezentacji, ⇒ przegotowanie skazanych do prawidłowego funkcjonowania na wolności, ⇒ określenie celów i preferencji zawodowych, ⇒ zapoznanie z instytucjami rządowymi i pozarządowymi, których celem jest

aktywizacja zawodowa, ⇒ zapoznanie z instytucjami wspierającymi powstawanie nowych podmiotów

gospodarczych (własna działalność gospodarcza).

1 Źródło: E. Liwosz, K. Pankiewicz, A. Staroń, A. Kostecka, Klub Pracy. Podręcznik dla liderów

klubów pracy. MGPiPS, Warszawa 2003.

303

Aktywność uczestników zajęć: ⇒ poznanie samego siebie poprzez przeanalizowanie i określenie własnych

możliwości, zainteresowań, umiejętności i wartości. ⇒ praca nad umiejętnościami interpersonalnymi poprzez dialog z innymi

uczestnikami i doradcami zawodowymi prowadzącymi spotkania. ⇒ analiza branż do zagospodarowania i stanowisk pracy poza granicami kraju

pod kątem podjęcia zatrudnienia przez obywateli polskich: „jak, gdzie i za ile?”.

⇒ poznanie firm i instytucji w kraju i regionie, które zajmują się pośrednic-twem w organizacji pracy zagranicą. Analiza warunków formalnych podję-cia takiej pracy.

⇒ zapoznanie uczestników z działaniem Europejskiego Systemu Mobilności Zawodowej.

⇒ przedstawienie uczestnikom możliwości tkwiących w nowoczesnych tech-nologiach informacyjnych, (w szczególności w Internecie) pod kątem po-szukiwania zatrudnienia.

⇒ przygotowanie uczestników do odbycia rozmowy kwalifikacyjnej z praco-dawcą, przedstawienie planowania rozmowy, przebiegu rozmowy, zacho-wania podczas niej i budowania właściwych wypowiedzi.

⇒ udzielenie uczestnikom praktycznych wskazówek dotyczących tworzenia dokumentów aplikacyjnych, takich jak: CV, list motywacyjny, podanie o pracę czy referencje.

⇒ zapoznanie uczestników z zagadnieniami dotyczącymi otwarcia i prowa-dzenia własnej działalności gospodarczej: uwarunkowania prawne, analiza niszy rynkowej, biznes plan, analiza SWOT,

⇒ przeanalizowanie Internetu pod kątem otworzenia i prowadzenia własnej firmy: adresy banków, porady prawne, wyszukiwarki firm, lista Zakładów Pracy Chronionej itp.

Czas trwania zajęć: 4 spotkania po około 3 godzin lekcyjnych na spotkanie (razem 12 godzin).

Materiały i środki dydaktyczne:

⇒ laptop, ⇒ rzutnik multimedialny, ⇒ folie, ⇒ prezentacje PowerPoint, ⇒ filmy DVD, ⇒ zbiory informacji zawodowej, ⇒ materiały ćwiczeniowe – testy i kwestionariusze, ⇒ flipchart i markery.

304

Metody prowadzenia zajęć: ⇒ wykład, ⇒ ćwiczenia, ⇒ filmy DVD, ⇒ prezentacje PowerPoint, ⇒ folie, ⇒ testy i kwestionariusze, ⇒ praca w grupach, ⇒ praca indywidualna, ⇒ dyskusja.

Treść zajęć: ⇒ elementy samopoznania, ⇒ praca poza granicami kraju, ⇒ rozmowa kwalifikacyjna, ⇒ dokumenty aplikacyjne, ⇒ przedsiębiorczość i samozatrudnienie.

Osoby prowadzące – doradcy zawodowi MCIZ w Krośnie:

⇒ Marcin Kaleniecki, ⇒ Adam Józefczyk.

PRZEBIEG ZAJĘĆ

Sesja 1 Pierwsze nasze spotkanie z uczestnikami zajęć miało na celu głównie okre-

ślenie ich potrzeb edukacyjnych. Na początku zajęć podpisaliśmy wraz z uczest-nikami kontrakt grupowy, określający formę, w jakiej realizowane będą pozosta-łe spotkania. Kolejnym etapem zajęć było poznanie uczestników. Wykorzystali-śmy w tym celu kwestionariusz: Diagnoza moich predyspozycji zawodowych2.

Umiejętności wyuczone kwalifikacje zawodowe

Umiejętności uniwersalne przydatne w każdej pracy

1. 2. 3.

1. 2. 3.

Główne cechy charakteru Cele życiowe 1. 2. 3.

1. 2. 3.

Wartości związane z pracą Osiągnięcia 1. 2. 3.

2 Źródło: E. Liwosz, K. Pankiewicz., tamże, s. 199.

305

Wszyscy uczestnicy okazali się od samego początku osobami niezwykle ak-tywnymi. Nikt nie miał obawy przed tym, aby udzielić pozostałym pewnych informacji na swój temat. I tu okazało się, że każdy ma jakieś doświadczenia zawodowe, choćby najmniejsze i może się czymś poszczycić. Również my po-staraliśmy się udzielić uczestnikom zajęć pewnych, wybranych informacji na swój temat. Tak więc pierwsze lody zostały przełamane. Kolejną częścią spo-tkania było uzgodnienie z uczestnikami ich potrzeb odnośnie przyszłych spo-tkań. Od samego początku zakładaliśmy bowiem całkowitą elastyczność scena-riusza zajęć. Chcieliśmy, aby to sami uczestnicy zdecydowali o tematyce, jaką są zainteresowani. Bez większych problemów ustaliliśmy więc tematykę kolej-nych 3 spotkań.

Sesja 2

Drugie spotkanie poświęcone było rynkowi pracy w kraju i poza jego gra-nicami i planowaniu własnego rozwoju zawodowego. Na początku zajęć uczest-ników podzielono na 2 grupy. Zadaniem jednej z nich było określenie sposobów poszukiwania pracy, drugiej natomiast sposobów poszukiwania pracownika3.

Po omówieniu wyników prac obu grup w odniesieniu do schematu z Klubu Pracy przedstawiliśmy uczestnikom w oparciu o samodzielnie przygotowaną prezentację multimedialną możliwości praktycznego wykorzystywania Interne-

3 Tamże, s. 239.

306

tu. Prezentacja skupiała się przede wszystkim na możliwościach zatrudnienia w kraju i zagranicą oraz możliwości pozostawienia CV online. Pewien nacisk położyliśmy także na strony www mogące być przydatnymi przy planowaniu i prowadzeniu działalności gospodarczej. Pokazaliśmy więc uczestnikom, w jaki sposób szukać pracy, jak zarejestrować się w serwisach poświęconych ofertom pracy, jak zaprenumerować na adres e-mail darmowe gazetki i biuletyny po-święcone zatrudnieniu i co najważniejsze – jak zostawić swoje CV online.

Przydatne adresy internetowe:

⇒ www.negative.pl – multiwyszukiwarka ⇒ www.praca.onet.pl ⇒ www.jobpilot.pl ⇒ www.jobs.pl ⇒ www.hrk.pl ⇒ www.jobuniverse.pl ⇒ www.topjobs.pl ⇒ www.jobaid.pl ⇒ www.wakaty.com.pl ⇒ www.ewiza.com ⇒ www.craigslist.org ⇒ www.bazarynka.com ⇒ http://jobprofiles.monster.org ⇒ www.foster.net.pl ⇒ www.itcpraca.pl ⇒ www.cvonline.pl ⇒ www.nbp.pl ⇒ http://bazy.hoga.pl/urzedy.asp ⇒ www.pkt.pl ⇒ www.zpchr.pl ⇒ www.bazafirm.pl ⇒ www.tempservice.com.pl

Kolejnym etapem tego spotkania było omówienie instytucji przydatnych w poszukiwaniu zatrudnienia poza granicami kraju. Przedstawiliśmy tu z kolei funkcjonowanie Europejskiego Systemu Mobilności Zawodowej oraz znajdują-cych się w kraju urzędów i instytucji pośredniczących w organizowaniu pracy zagranicznej. I tu także pokazaliśmy uczestnikom, w jaki sposób poruszać się po poszczególnych serwisach tematycznych. W dalszej części omówiliśmy wybra-ne kraje pod kątem rynku pracy, branż do wykorzystania, możliwości podjęcia zatrudnienia. Już na początku okazało się, że część z uczestników ma już za sobą doświadczenia w pracy poza granicami Polski i chce podzielić się nimi z pozo-stałymi uczestnikami zajęć. Interaktywny wykład bardzo szybko przekształcili-śmy więc w ożywioną dyskusję.

307

Przydatne adresy internetowe4:

Austria ⇒ www.ams.or.at – austriacki Urząd Pracy ⇒ www.jobcebter.at ⇒ www.lannet.at

Belgia ⇒ www.forem.be ⇒ www.mineco.fgov.be ⇒ www.monster.be ⇒ www.orbem.be ⇒ www.vdab.be

Cypr ⇒ www.cyprus.gb.com/cyprus-jobs.htm ⇒ www.cyprus.gov.cy ⇒ www.cy.tiptopjob.com ⇒ www.jobs.com.cy ⇒ www.jobs-cyprus.com

Dania ⇒ www.udist.dk – Duński Urząd Imigracyjny ⇒ www.bm.dk – Duński Urząd Pracy ⇒ www.adecco.dk ⇒ www.denmark.dk ⇒ www.federacja-polonia.dk/PracawDK.htm ⇒ www.jobbank.dk ⇒ www.jobindex.dk ⇒ www.jobnet.dk ⇒ www.jobzonen.dk

Finlandia ⇒ www.mol.fi – Ministerstwo Pracy ⇒ www.uvi.fi – Departament Imigracji ⇒ www.monster.fi ⇒ www.jobline.fi ⇒ www.cimo.fi ⇒ www.finland.fi ⇒ www.edu.fi ⇒ www.formin.fi ⇒ www.sak.fi

4 Zob. A. Owczarz, Jak wykorzystać Internet w poszukiwaniu pracy, Helion, Gliwice 2005.

308

Francja ⇒ www.travail.gour.fr – Dyrekcja Departamentu Pracy, Zatrudnienia

i Szkolenia Zawodowego ⇒ www.omni.social.gouvr.fr – Biuro ds. Migracji Międzynarodowej ⇒ www.acpe.fr ⇒ www.anpe.fr ⇒ www.cidj.com ⇒ www.ccip.fr ⇒ www.emploi.org ⇒ www.emploi-saisonnier.com ⇒ www.infostages.com ⇒ www.monster.fr

Grecja

⇒ www.ads-in-greece.com/aig ⇒ www.falirakimirror.gr ⇒ www.greece.pl ⇒ www.labor-ministry.gr

Hiszpania ⇒ www.mir.es/dgei – Ministerstwo Spraw Wewnętrznych ⇒ www.mae.es – Ministerstwo Spraw Zagranicznych ⇒ www.mtas.es/migraciones – Ministerstwo Pracy i Spraw Socjalnych ⇒ www.andalucia.com ⇒ www.balearic-jobs.com ⇒ www.barcelona-home.com ⇒ www.buscatrabajo.monster.es ⇒ www.polonia.es ⇒ www.cosmo-entertainment.com

Holandia ⇒ www.cwinet.nl ⇒ www.minszw.nl ⇒ www.monsterboard.nl ⇒ www.nlembassy.nl

Irlandia

⇒ www.entemp.ie ⇒ www.fasjobs-irland.com ⇒ www.intronet4u.com ⇒ www.irelandjobs.pl ⇒ www.irishjobs.com ⇒ www.irishjobs.ie

309

⇒ www.irlandia.pl ⇒ www.jobireland.com ⇒ www.jobs.ie ⇒ www.loadza.com ⇒ www.exp.ie/rec.agents.html ⇒ www.monster.ie ⇒ www.oasis.gov.ie

Niemcy

⇒ www.ambasadaniemiec.pl ⇒ www.arbeitsamt.de ⇒ www.arbeitsagentur.de ⇒ www.az-online.de ⇒ www.jobboerse.de ⇒ www.jobpilot.de

Portugalia

⇒ www.iefp.pt – Instytut Zatrudnienia i Szkolenia Zawodowego ⇒ www.jobsabroad.com ⇒ www.talent4europe.com/Portugal/jobs.htm ⇒ http://jobs.escapeartist.com/Openings/Portugal ⇒ http://portugal-info.net

Szwecja ⇒ www.ams.se ⇒ www.jobfinder.se ⇒ www.jobline.se ⇒ www.jobnet.se ⇒ www.manpower.se ⇒ www.medena.com.pl ⇒ www.mercuriurval.se ⇒ www.peragona.com ⇒ www.platsbanken.ams.se ⇒ www.expatsinsweden.com

Wielka Brytania

⇒ www.pracawwielkiejbrytanii.pl – Największy serwis związany z pracą w Wlk. Brytanii

⇒ www.hotrecruit.com ⇒ www.ind.homeoffice.gov.uk ⇒ www.jobcentreplus.gov.uk ⇒ www.jobs1.co.uk ⇒ www.placement-uk.org

310

⇒ www.prospects.ac.uk ⇒ www.summerjobs4students.co.uk ⇒ www.work-experience.org

Włochy

⇒ www.addeco.it ⇒ www.bancalavoro.com ⇒ www.cercolavoro.com ⇒ www.cliccalavoro.com ⇒ www.corriere.it/lavoro ⇒ www.gazzettaufficiale.ipzs.it ⇒ www.humanresources.it ⇒ www.interinaleitalia.it ⇒ www.italialavora.com Na zakończenie spotkania każdy z uczestników dostał przygotowane już

skrypty zawierające odnośniki do wybranych stron internetowych i zestaw pod-stawowych informacji dotyczących spotkania.

Sesja 3

Kolejna sesja poświęcona została przygotowaniu do odbycia rozmowy kwalifikacyjnej i sposobom tworzenia dokumentów aplikacyjnych. Wspólnie z uczestnikami wymieniliśmy uwagi i doświadczenia dotyczące planu rozmowy oraz ubioru i zachowania podczas spotkania twarzą w twarz z pracodawcą. Po raz kolejny przydatny okazał się program multimedialny eMCIZ, a w szczegól-ności filmy poświęcone rozmowie kwalifikacyjnej. Przydatne ćwiczenie:

W jaki sposób należy właściwie przygotować się do rozmowy w sprawie pracy?

Obie grupy otrzymują do wykonania to samo polecenie: „Wyobraź sobie, że jeden z pracodawców, do którego trafiły twoje dokumenty aplikacyjne jest zainteresowany spotkaniem z tobą. Spotkanie wypada za dwa dni o godzinie 9.00. W jaki sposób przygotujesz się do rozmowy w sprawie pracy? Co musisz zrobić, aby jej efekt był pozytywny?”. Każda z grup wymienia wszystko, co jej zdaniem mogłoby przyczynić się do wykreowania jak najlepszego wizerunku własnej osoby w oczach pracodawcy podczas rozmowy i w konsekwencji do uzyskania zatrudnienia. Po zakończeniu przeanalizowaniu problemu przez po-szczególne grupy prowadzący dokonuje podsumowania i wspólnie z uczestni-kami hierarchizuje pomysły wszystkich grup. Powstaje więc lista rzeczy nie-zbędnych do przygotowania i zrealizowania przed rozmową kwalifikacyjną5. 5 Opracowano na podstawie: H. Sierpińska, Podręcznik dla liderów klubów aktywnego poszukiwania

pracy, Fundacja Akcji Demokratycznej – Fundacja Mazowsze, Warszawa 1993, załącznik 66.

311

Wskazówki do rozmowy w sprawie pracy

⇒ Zbierz wcześniej informacje na temat pracy i firmy, tak abyś sprawiał wra-żenie zainteresowanego,

⇒ Dzień wcześniej zdecyduj, w co się ubierzesz, ⇒ Bądź ubrany odpowiednio, ale wygodnie, ⇒ Zabierz ze sobą odpowiednie dokumenty (dyplomy, zaświadczenia itd.), ⇒ Wyjdź z domu 10 minut wcześniej – weź poprawkę na to, że autobus może

się spóźnić albo możesz trafić na korek, ⇒ Przy powitaniu uśmiechnij się, podaj rozmówcy rękę i powiedz przyjaźnie

„Dzień dobry”. ⇒ Uważnie słuchaj zadawanych pytań, ⇒ Przed udzieleniem odpowiedzi pomyśl, ⇒ Odpowiadaj jasno, głosem zdecydowanym i przekonującym, ⇒ Patrz w oczy rozmówcy, zwłaszcza gdy odpowiadasz na pytanie, ⇒ Bądź miły i uprzejmy – uśmiechaj się, by rozmówca wiedział, że jesteś do

niego przyjaźnie nastawiony, ⇒ Staraj się siebie dobrze sprzedać – mów o swoich zaletach, a nie wadach, ⇒ Upewnij się, że mówisz odpowiednio dużo – Twoje odpowiedzi powinny

stanowić 80% całości rozmowy, ⇒ Pamiętaj, że w pewnych sytuacjach Ty także możesz zadać pytanie, korzy-

staj z tego. Kolejnym krokiem panelu dotyczącym interview z pracodawcą było omó-

wienie pytań, jakie mogą pojawić się podczas rozmowy kwalifikacyjnej6. Ten temat także podparty został autorską prezentacją multimedialną. Istotnym ele-mentem tego spotkania jest projekcja filmów dotyczących rozmowy kwalifika-cyjnej. W obu prezentowanych filmach biorą udział ci sami aktorzy, jednak przedstawiane sytuacje są diametralnie różne. Uczestnicy oglądając filmy zwró-cili uwagę na kilka bardzo istotnych elementów, które sprawiły, że dla jednej osoby rozmowa kwalifikacyjna jest gwarancją uzyskania zatrudnienia, dla dru-giej natomiast wielka porażką. Ta część zajęć zakończyła się dyskusją podsu-mowującą oba filmy. W końcowej części spotkania uczestnicy poznali różnice pomiędzy poszczególnymi rodzajami życiorysów i formy ich sporządzania. I tu także zostali wyposażeni w komplet dokumentów, niezbędnych do planowania własnego rozwoju zawodowego. Sesja 4

Na ostatnim spotkaniu zajęliśmy się otwieraniem i prowadzeniem własnej działalności gospodarczej. I tu także rozwinęła się dyskusja, gdyż część z uczest- 6 Pytania opracowano na podstawie: J. Verity, Co trzeba wiedzieć przed rozmową kwalifikacyjną,

RM, Warszawa 2001; Hackett, Interview czyli rozmowa kwalifikacyjna, Petit, Warszawa 1999; Fry R., 101 pytań dla kandydatów do pracy, Amber, Łódź 2002.

312

ników miała doświadczenia w tej także materii. Wspólnie krok po kroku omówi-liśmy z uczestnikami drogę do otwarcia i prowadzenia własnego biznesu. Uczestników zapoznaliśmy z zagadnieniami takimi, jak: biznesplan, analiza SWOT, nisza rynkowa itp. Szczegółowo omówiliśmy wysokości i rodzaje skła-dek i płatności wymaganych w prowadzeniu własnej działalności. Ta tematyka zajęć okazała się znajoma dla większości uczestników warsztatów. Większość z nich miała bowiem pewne doświadczenia w prowadzeniu własnego biznesu i była chętna podzielić się nimi z resztą słuchaczy. Otwierając tematykę związa-ną z przedsiębiorczością przeprowadziliśmy z uczestnikami kwestionariusz oce-niający jej predyspozycje i wzory zachowań w porównaniu do odpowiedzi przedsiębiorców7. Przydatne ćwiczenie:

SAMOOCENA PRZEDSIĘBIORCZO ŚCI

Poniższy kwestionariusz pomoże Ci ocenić Twoje predyspozycje, wzory zachowania i styl życia w porównaniu z tym, co wykazują przedsiębiorcy.

Postaw znak x w miejscu odpowiedzi „raczej tak lub tak” albo „raczej nie lub nie” w zależności od tego, która z wersji bardziej Ci odpowiada. Bądź obiek-tywny i odpowiedz rzetelnie na wszystkie pytania. 1. Czy przejmujesz się tym, co myślą o Tobie inni? raczej nie lub nie ………OK raczej tak lub tak 2. Czy dużo czasu poświęcasz na oglądanie TV? raczej nie lub nie ………OK raczej tak lub tak 3. Czy podejmujesz ryzyko dla emocji? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 4. Czy łatwo przychodzi Ci nakłanianie innych, aby zrobili coś dla Ciebie? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 5. Czy ktoś z Twojej rodziny lub bliskich znajomych dzieli się z Tobą doświadczeniami

w podejmowaniu działalności gospodarczej? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK

6. Czy myślisz, że zadania trzeba zorganizować przed podjęciem się ich wykonania? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 7. Czy często chorujesz? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 8. Czy cieszy Cię wykonanie czegoś, tylko po to, żeby udowodnić, że potrafisz to robić? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 9. Czy uważasz się za człowieka mającego bez przerwy nowe pomysły? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 10. Czy wolisz, aby o Twoich zajęciach towarzyskich decydował Twój przyjaciel? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 11. Czy lubisz szkołę? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK

7 Opracowano na podstawie: H. Sierpińska, Podręcznik…, załącznik 36.

313

12. Czy byłeś bardzo dobrym uczniem? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 13. Czy należałeś do jakiejś grupy nieformalnej, „paczki”? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 14. Czy uczestniczyłeś w pozaszkolnych zajęciach lub uprawiałeś sport? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 15. Czy przejmujesz się drobnymi sprawami, drobiazgami? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 16. Czy uważasz, że praca powinna gwarantować Ci bezpieczeństwo socjalne? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 17. Czy zwykle celowo szukasz bezpośredniej konfrontacji, aby osiągnąć rezultat? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 18. Czy w dzieciństwie Twoi rodzice (opiekunowie) byli przy Tobie przez większość

czasu? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 19. Czy spodziewano się po Tobie wykonywania drobnych prac i obowiązków przed

ukończeniem 10 roku życia? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK

20. Czy łatwo się nudzisz? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 21. Czy bywałeś czasem bardzo dumny ze swoich dokonań? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 22. Czy możesz się skoncentrować przez dłuższy czas na jednej rzeczy? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 23. Czy czasem potrzebujesz wsparcia „pokrzepiających rozmów”, aby dalej działać? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 24. Czy znajdujesz u siebie nieoczekiwane przypływy energii, gdy masz do czynienia

z rzeczami, jakie lubisz? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK

25. Czy satysfakcja jest dla Ciebie ważniejsza niż posiadanie pieniędzy, które możesz wydać na siebie? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK

26. Czy lubisz regularne kontakty towarzyskie? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak

27. Czy kiedyś celowo przekroczyłeś w pracy swoje uprawnienia? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK

28. Czy próbujesz wyciągnąć korzyści z niekorzystnych sytuacji? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK

29. Czy winisz innych, gdy coś Ci się nie układa? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak

30. Czy lubisz podejmować zadania bez poznania wszystkich możliwych problemów? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 31. Czy upierasz się przy swoim,. gdy inni mówią, że nie da się tego zrobić? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 32. Czy odmowa jest dla Ciebie osobistą zniewagą? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 33. Czy uważasz, że masz dużo szczęścia i to tłumaczy Twój sukces? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak

314

34. Czy lubisz pracować długo, aż do zakończenia zadania? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 35. Czy lubisz sam podejmować ważne decyzje? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 36. Czy budzisz się rano przez większość życia w dobrym nastroju? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 37. Czy jesteś w stanie zaakceptować fiasko, bez przyznania się do niepowodzenia i klęski? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 38. Czy masz rachunek oszczędnościowy i inne własne środki? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 39. Czy według Ciebie przedsiębiorcy podejmują kolosalne ryzyko? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 40. Czy uważasz, że przedsiębiorca dla odniesienia sukcesów musi mieć ukończone

studia wyższe? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak

41. Czy popełnione błędy są dla Ciebie nauczką? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 42. Czy Twoje działania są zorientowane na ludzi? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 43. Czy uważasz, że rozwiązania problemów przychodzą Ci łatwo? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 44. Czy cieszy Cię znajdowanie rozwiązań nurtujących Cię problemów? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 45. Czy wolisz być osamotniony w podejmowaniu decyzji? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 46. Czy rozmawiasz więcej na tematy ludzi, niż na tematy zdarzeń lub pomysłów? raczej nie lub nie ……… OK raczej tak lub tak 47. Czy masz dobre samopoczucie pomimo krytyki innych? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK 48. Czy sypiasz tak krótko, jak tylko to możliwe? raczej nie lub nie raczej tak lub tak ……… OK

Na zakończenie wręczyliśmy uczestnikom zaświadczenia udziału w szkole-niu wraz z niezbędnymi materiałami, umieszczonymi na płycie CD. Jednym z najważniejszych był prawie 100-stronicowy skrypt poświęcony prowadzeniu działalności gospodarczej. Uczestnikom rozdaliśmy także listę wszystkich Cen-trów Edukacji i Pracy Młodzieży z całego kraju. Wiedzą oni już, że w poszuki-waniu pracy ,kursu zawodowego, czy przygotowaniu do odbycia rozmowy kwa-lifikacyjnej tam właśnie mogą znaleźć pomoc doświadczonej kadry doradców zawodowych. Przed nami skierowany dla byłych więźniów program „Nowa droga”, współfinansowany ze środków EQUAL. Będziemy w nim realizować moduł doradztwa zawodowego i rynku pracy.

Bibliografia

1. Liwosz E., Pankiewicz K., Staroń A., Kostecka A., Klub Pracy. Podręcznik dla lide-rów klubów pracy. MGPiPS, Warszawa 2003.

315

2. Owczarz A., Jak wykorzystać Internet w poszukiwaniu pracy, Helion, Gliwice 2005. 3. Sierpińska H., Podręcznik dla liderów klubów aktywnego poszukiwania pracy, Fun-

dacja Akcji Demokratycznej – Fundacja Mazowsze, Warszawa 1993. 4. Verity J., Co trzeba wiedzieć przed rozmową kwalifikacyjną, RM, Warszawa 2001. 5. Hackett., Interview czyli rozmowa kwalifikacyjna, Petit, Warszawa 1999. 6. Fry R., 101 pytań dla kandydatów do pracy, Amber, Łódź 2002. 7. Dzielisz Ł., Sobieska J., Praca i staże w Unii Europejskiej, Studio EMKA, Warszawa

2003. 8. Cyrankowski J., Praca dla Polaków w Unii Europejskiej, Harmonia, Gdańska 2003. 9. Skrzypczak J., Praca w Europie. Jak, gdzie i za ile? Telbit, Warszawa 2004. 10. Hall C., Praca i pobyt w Niemczech, RM, Warszawa 2004. 11. Hall C., Praca i pobyt w Wielkiej Brytanii, RM, Warszawa 2004. 12. Liebman H.G., Praca i pobyt w Stanach Zjednoczonych.

316

Celina Szymik, Małgorzata Duda Młodzieżowe Centrum Kariery w Opolu Opolska WK OHP w Opolu

AKTYWIZACJA ZAWODOWA OSADZONYCH W ARESZCIE ŚLEDCZYM

Słowa kluczowe

Moduły, scenariusz warsztatów, trening integracyjny, wzmocnienie samooceny, komunikacja werbalna i niewerbalna, rynek pracy, dokumenty aplikacyjne, roz-mowa kwalifikacyjna, stres, działalność gospodarcza, więźniowie, Zakład Kar-ny, marginalizacja.

Wprowadzenie

W artykule został omówiony problem bezrobocia wśród osób opuszczający zakłady karne. W dalszej części przedstawiono przykładowe scenariusze zajęć, które w zależności od grupy biorącej udział w zajęciach należy modyfikować, dostosowując je do potrzeb grupy.

Osoby opuszczające zakłady karne są bardzo marginalizowaną grupą spo-łeczną. Dzieje się tak z wielu powodów. Osoby te często nie mają wykształcenia ani kwalifikacji zawodowych, często pozostają w konflikcie z najbliższymi nie mają dokąd wracać bądź wracają w swoje patologiczne środowisko. Doświad-czają oni nierówności ze względu na fakt karalności, brak kwalifikacji, niski poziom wykształcenia, częstokroć brak doświadczenia zawodowego. Również długa przerwa w uczestnictwie w rynku pracy, brak umiejętności w poszukiwa-niu pracy, brak umiejętności autoprezentacyjnych jest przeszkodą w znalezieniu zatrudnienia. To wszystko powoduje, że osoby te nie myślą nawet o pracy czy jej poszukiwaniu. Próbę zrozumienia złożoności tych problemów spowodował fakt rozpoczęcie współpracy z Aresztem Śledczym w Opolu mającej na celu aktywizację zawodową osób tam osadzonych.

Dnia 4 kwietnia 2006 roku z inicjatywy doradców zawodowych Młodzie-żowego Centrum Kariery w Opolu, zostało zawarte porozumienie pomiędzy Opolską Wojewódzką Komendą Ochotniczych Hufców Pracy a Aresztem Śled-czym w Opolu. Porozumienie to ma na celu działania z zakresu poradnictwa zawodowego, skierowane do osób osadzonych w Areszcie Śledczym w Opolu, które w niedługim czasie opuszczą tę jednostkę penitencjarną. Wyżej wymie-nione działania są możliwe dzięki art. 38 Ustawy z dnia 6 czerwca 1997 roku (Dz.U. nr 90 poz. 557) Kodeks karny wykonawczy oraz Rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 1 grudnia 2003 roku (Dz.U. nr 211 poz. 2051) w sprawie szczegółowego zakresu i trybu uczestnictwa podmiotów w wykonywaniu kar,

317

środków karnych, zabezpieczających i zapobiegawczych, a także społecznej kontroli nad ich wykonywaniem.

Jak powszechnie wiadomo osoby opuszczające jednostki penitencjarne są w wyraźny sposób dyskryminowane na rynku pracy. W dużym stopniu osoby te doświadczają nierówności ze względu na brak kwalifikacji, niski poziom wy-kształcenia i umiejętności oraz dużą przerwę w uczestnictwie w rynku pracy. Poważnym problem staje się dla osób osadzonych stosunek pracodawców, któ-rzy obawiają się zatrudnienia byłego więźnia, bardzo często żądają od kandyda-tów na pracowników zaświadczenia o niekaralności w sytuacjach, gdy nie zosta-ło to dopuszczone ustawą. To praktyki nielegalne, ale dość często powszechne, które to prowadzą do skreślenia z rynku pracy osób, które dopiero próbują nań wejść.

Celem zajęć jest umożliwienie osobom osadzonym w Areszcie Śledczym w Opolu zdobycie wiedzy i umiejętności z zakresu poruszania się po rynku pra-cy, zakładania własnej działalności gospodarczej oraz prezentowania swoich umiejętności zawodowych.

Celem współpracy jest wypracowanie modelu aktywizacji zawodowej be-neficjentów. Osoby odbywające kary pozbawienia wolności należą do margina-lizowanej grupy społecznej, co ma odzwierciedlenie w postaci zapisu o karalno-ści. W celu ułatwienia powrotu na rynek pracy osobom mającym trudności z in-tegracją Młodzieżowe Centrum Kariery w Opolu prowadzi warsztaty Aktywiza-cji Zawodowej. Są to warsztaty przeznaczone dla osób długotrwale bezrobot-nych, które to w ogóle nie uczestniczyły w rynku pracy bądź miały kilkuletnią przerwę w zatrudnieniu, osoby nie mające nawyków pracy zarobkowej. Po tym czasie bardzo ciężko jest przystosować się do zmian, jakie niesie za sobą ciągle zmieniający się rynek pracy. Długie przebywanie w jednostce zamkniętej po-zbawia więźniów jakichkolwiek umiejętności rozwiązywania własnych proble-mów czy podejmowania decyzji. Aby móc rozwiązać problem bezrobocia ska-zanych, konieczne stają się działania kompleksowe, ścisła współpraca różnych instytucji, a także wypracowanie środków podejścia do najtrudniejszych klien-tów. Dlatego ważne stało się prowadzenie warsztatów z zakresu aktywizacji zawodowej przez doradców zawodowych MCK.

Zajęcia odbywają się cyklicznie, z każdą grupą przez okres 10 tygodni, w każdy poniedziałek. Program warsztatów podzielony jest na 8 bloków tema-tycznych, które dotyczą: – Treningu integracyjnego, – Wzmocnienia samooceny, – Komunikacji werbalnej i niewerbalnej, – Rynku pracy w Polsce i na świecie – metody poszukiwania pracy, – Przygotowania dokumentów aplikacyjnych, – Przygotowania do rozmowy z pracodawcą – rozmowy kwalifikacyjnej, – Radzenia sobie ze stresem, – Zakładania własnej działalności gospodarczej.

318

Zajęcia odbyły się dotychczas z dwiema grupami osadzonych, grupa męż-czyzn licząca 12 osób oraz grupa kobiet licząca 12 osób. Cieszyły się one wiel-kim zainteresowaniem, a osoby w nich uczestniczące wyrażały chęć uczestnic-twa w organizowanych w przyszłości zajęciach dotyczącej innej tematyki. Pod-czas zajęć dotyczących rozmowy kwalifikacyjnej uczestnicy mieli możliwość wczucia się w sytuację pracodawcy i pracownika, co było nagrywane na kamerę wideo. Zajęcia te cieszyły się największym zainteresowaniem. Bardzo ważnym etapem w zajęciach było rozdanie zaświadczeń o ukończeniu warsztatów.

PROGRAM WARSZTATÓW – opis

Warsztaty z zakresu aktywizacji zawodowej Grupa docelowa: Penitencjariusze Aresztu Śledczego, osoby bezrobotne, które mają problemy z odnalezieniem się na rynku pracy. Celem zajęć jest: • Ułatwienie nawiązania kontaktów z innymi osobami • Podniesienie samooceny wśród osób dotkniętych bezrobociem • Poprawienie umiejętności z zakresu komunikacji interpersonalnej • Przekazanie informacji o rynku pracy • Przeszkolenie w zakresie pisania dokumentów aplikacyjnych • Przygotowanie do rozmowy z pracodawcą • Radzenie sobie ze stresem • Teoretyczna pomoc w zakresie zakładania własnej działalności gospodarczej. Czas zajęć: 20 godzin Materiały: • Wydrukowane materiały do ćwiczeń • Flipchart • Laptop • Projektor multimedialny • Kamera wideo • Kolorowe czasopisma • Kartki A4 • Gazety z ofertami pracy • Kleje • Pisaki • Długopisy • Taśma samoprzylepna • Identyfikatory

319

Scenariusz zajęć: Moduł 1 – TRENING INTEGRACYJNY a) Bankiet – uczestnicy wyobrażają sobie, że znajdują się na przyjęciu, każdy

z nich ma za zadanie dowiedzieć się trzech różnych rzeczy o trzech różnych osobach. Swoimi informacjami podzielą się z grupą. Nie można podawać tych samych informacji różnym osobom. Po pięciu minutach grupa siada w kole i prezentuje zebrane informacje, poszczególne osoby mogą dodać jeszcze inne informacje do tych, które zostały już przedstawione1.

b) Jak się pan/i czuje przed dzisiejszą sesją? – uczestnicy dostają kolorowe cza-sopisma, z których mają wyciąć postaci bądź sceny przedstawiające swój stan emocjonalny w danej chwili. Uczestnicy mają za zadanie opowiedzenie o tym na forum grupy2.

c) Drzewo – osoby podzielone są na trzy grupy, każda grupa rysuje na flipchar-cie drzewo, z wyraźnym podziałem na pień i gałęzie. Zadaniem każdej grupy jest ustalenie, jakie cechy, właściwości, zainteresowania, zdolności, cele, wartości łączą jej uczestników, a jakie są indywidualnymi atrybutami po-szczególnych osób. Podobieństwa grupa umieszcza na pniu, unikatowe cechy to poszczególne gałęzie drzewa. Następnie grupy prezentują swoje drzewa na forum. Jedna osoba prezentuje cechy wspólne, a każdy z uczestników swoje indywidualne wyjątkowe atrybuty. Na koniec prezentacji wszyscy zastana-wiają się, w jakich obszarach zawodowych mogą być wykorzystywane cechy indywidualne i dopisują je na właściwych gałęziach drzewa. W tracie pod-sumowania prowadzący inicjuje dyskusję pytaniami: • Czy łatwiej było zidentyfikować podobieństwa czy cechy indywidualne? • Jak się czuliście w czasie prezentacji? • Czy „ pasują” do was zawody, jakie dopisali koledzy?3.

d) Postawy wobec życia – uczestnicy dostają rysunek góry – jakiegoś problemy do pokonania oraz ludzi na niej się znajdujących, szukają postaw, z którymi się identyfikują i których nie lubią oraz opowiadają o tym grupie4.

e) Spisanie kontraktu grupowego. Moduł 2 – WZMOCNIENIE SAMOOCENY a) Uczestnicy są proszeni o zastanowienie się nad swoimi zaletami. Mogą one

dotyczyć cech charakteru, umiejętności itd. Nie powinny jednak się odnosić do stanu posiadania. Prowadzący zadaje uczestnikom następujące pytania: • Podaj swoje 3 zalety? • Kiedy, w jaki sposób i w jakich okolicznościach możesz je wykorzystać?

1 A. Paszkowska-Rogacz, M. Tarkowska, Metody pracy z grupą w poradnictwie zawodowym.

KOWEZiU, Warszawa 2004. 2 Opracowanie własne C. Szymik. 3 A. Paszkowska-Rogacz, M. Tarkowska, Metody pracy z grupą w poradnictwie zawodowym.

KOWEZiU, Warszawa 2004. 4 Zeszyty informacyjno-medotyczne doradcy zawodowego, Metody grupowego poradnictwa zawo-

dowego, Kurs inspiracji, cz. II, red. A. Milewska, Krajowy Urząd Pracy, Warszawa 1998, s. 59.

320

Uczestnicy są proszeni do dyskusji o sobie i swoich zaletach. Dyskusja ma mieć swobodny charakter, nikomu nie wolno kwestionować wypowiedzi kolegów. W dalszej części prowadzący zadaje pytanie: • Jak się czujecie, gdy mówicie dobrze o sobie samych?5.

b) Prowadzący rysuje na tablicy dwie odwrócone litery u, pyta uczestników z czym kojarzą Wam się narysowane litery. Prowadzący wyjaśnia, że rysunek przedstawia dwa nagrobki. Jeden przedstawiony jest przez nich samych, dru-gi przez innych. Uczestnicy rysują na swoich kartkach podobne nagrobki i na każdym umieszczają epitafium, na pierwszym takie, jakie sami by sobie napi-sali, na drugim takie, jaki mogliby napisać dla nich inni. Uczestnicy pokazują swoje teksty innym osobom6.

c) Wybrana praca a umiejętności – uczestnicy piszą w tabeli, jaką pracę by chcieli wykonywać, jakie są potrzebne do tego umiejętności oraz jeśli ich nie posiadają – w jaki sposób mogą je nabyć7.

d) Karta zainteresowań zawodowych – po omówieniu następuje omówienie wyników przez prowadzących.

e) Podsumowanie modułu przez osoby prowadzące. Moduł 3 – KOMUNIKACJA WERBALNA I NIEWERBALNA a) Wprowadzenie – wyjaśnienie pojęcia przez prowadzących b) Figury A i B – jeden z uczestników przekazuje grupie, co widzi narysowane-

go przed sobą. Grupa rysuje figury ze słuchu – mając i nie mając możliwości zadawania pytań8.

c) Film – Mowa ciała, czyli komunikacja niewerbalna. d) Rozmowy – uczestnicy symulują rozmowy w parach na pewien temat. Jedna

z osób ma za zadanie zachowywać się w określony sposób, o którym nie wie druga osoba. Pozostałe osoby śledzą komunikację tych dwóch osób i opisują swoje spostrzeżenia9.

e) Prowadzący prosi, aby osoby wypisały na kartce definicję zszywacza. Pro-wadzący odczytują odpowiedzi i zadaje pytanie: • Która z tych wypowiedzi najbardziej Wam się podobała? • Która według Was była wypowiedzią doskonałą?10

f) Zgadywanie emocji – wytypowana osoba, otrzymuje krótką historyjkę, w której opisana jest jakaś sytuacja. Musi ona zadecydować, jaka emocja

5 Opracowanie własne M. Duda. 6 A. Kirby, Gry szkoleniowe, Materiały dla trenerów. Zestaw 2, Oficyna Ekonomiczna, Kraków

2003, s. 209. 7 B. Konieczna, T. Śmidoda, Bądź aktywny na rynku pracy, scenariusz warsztatów grupowych,

w: „Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach”, 2005, zeszyt nr 1, s. 113–114. 8 E. Liwosz, K. Pankiewicz, A. Staroń, A. Kostecka: Klub Pracy – podręcznik dla liderów Klu-

bów Pracy. MGPiPS, Warszawa 2003, sesja 12. 9 Opracowanie własne M. Duda, C. Szymik. 10 E. Liwosz, K. Pankiewicz, A. Staroń, A. Kostecka, Klub Pracy – podręcznik dla liderów Klu-

bów Pracy. MGPiPS, Warszawa 2003, sesja 12.

321

dominowała w historyjce i przedstawić ją na forum grupy, reszta grupy zga-duje, co to za emocja11.

g) Plotka – połowa grupy opuszcza salę, pozostałe osoby pełnią rolę obserwato-rów. Jedna osoba, która wyszła proszona jest o powrót. Prowadzący odczytu-je krótki tekst. Zadaniem osoby zaproszonej jest przekazanie informacji doty-czącej usłyszanego tekstu następnej osobie poproszonej do sali. Uczestnicy kolejno wchodzą, słuchają poprzednika i przekazują informacje następnej osobie. Gdy wszyscy są już w sali, prowadzący czyta pierwotny tekst. Pro-wadzący zadaje pytanie: • Jakie bariery utrudniały proces komunikacji?12.

h) Podsumowanie modułu przez osoby prowadzące. Moduł 4 – RYNEK PRACY W POLSCE I NA ŚWIECIE – METODY POSZUKIWANIA PRACY a) Praca – podzieleni na cztery grupy uczestnicy wyklejają na kartkach zdjęcia

z gazet, które kojarzą im się z pojęciem praca. Następnie każda z grup anali-zuje znaczenie swoich skojarzeń13.

b) Milion dolarów – Prowadzący zadaje pytanie „Co byście zrobili gdybyście wygrali milion dolarów? (Kto z Was chciałby pracować i dlaczego?) – na-stępnie dyskusja na temat tego, jakie korzyści daje nam praca14.

c) Miniwykład dotyczący możliwości podjęcia zatrudnienia zagranicą (UE). d) Miniwykład na temat pojęć związanych z bezrobociem, przyczyny bezrobo-

cia, jego skutki oraz zasady i formy jego przeciwdziałania. e) Sposoby szukania pracy – uczestnicy są podzieleni na trzy grupy. Pierwsza

grupa ma za zadanie napisać na arkuszu: Co zrobię, by znaleźć pracę? druga grupa: Co zrobię, by na pewno nie znaleźć pracy? oraz grupa trzecia: W jaki sposób pracodawcy szukają pracownika?

f) Dzielimy grupę na cztery zespoły. Dwa zespoły otrzymują zadanie: ZESPÓŁ 1: Wyobraźcie sobie, że musicie szukać pracy, pomyślcie, od czego zaczynacie, co robicie, do kogo się zwracacie. Zapiszcie możliwie najwięk-szą liczbę sposobów na znalezienie pracy. ZESPÓŁ 2: Wyobraźcie sobie, że jesteście pracodawcami i poszukujecie pracowników do swojej firmy. Zapiszcie możliwie największą liczbę sposo-bów na znalezienie dobrego pracownika.

g) Film – Gdzie i jak szukać pracy? h) Podsumowanie modułu przez osoby prowadzące.

11 Opracowanie własne C. Szymik, M. Duda. 12 E. Liwosz, K. Pankiewicz, A. Staroń, A. Kostecka, Klub Pracy – podręcznik dla liderów Klu-

bów Pracy. MGPiPS, Warszawa 2003, sesja 12. 13 B. Konieczna, T. Śmidoda, Bądź aktywny na rynku pracy, scenariusz warsztatów grupowych,

w: „Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach”, 2005, zeszyt nr 1, s. 114. 14 Tamże, s. 114.

322

Moduł 5 – PRZYGOTOWANIE DOKUMENTÓW APLIKACYJNYCH a) Omówienie rodzajów dokumentów aplikacyjnych oraz zasad ich tworzenia-

CV i listów motywacyjnych (program CV moja pierwsza praca) b) Moje CV i list motywacyjny – przygotowane ogłoszenia o pracy z gazet,

osoby pod okiem prowadzących tworzą swoje życiorysy oraz listy motywa-cyjne.

Moduł 6 – PRZYGOTOWANI E DO ROZMOWY Z PRACODAWCĄ – ROZMOWA KWALIFIKACYJNA a) Film: Przygotowanie do rozmowy kwalifikacyjnej b) Symulacje rozmowy kwalifikacyjnej. Uczestnicy otrzymują gazety z ofertami

pracy, mają za zadanie znaleźć ogłoszenie, które najbardziej im odpowiada, a następnie w parach, odgrywają role „pracodawca i pracownik podczas roz-mowy kwalifikacyjnej”. Sytuacje są filmowane, a następnie odtwarzane i omawiane przez grupę15.

c) Podsumowanie modułu przez osoby prowadzące. Moduł 7 – RADZENIE SOBIE ZE STRESEM a) Miniwykład na temat stresu. b) Film: Jak pokonać stres Moduł 8 – ZAKŁADANIE WŁASNEJ DZIAŁALNO ŚCI GOSPODARCZEJ a) Prowadzący dzielą grupę na 4-osobowe zespoły. Prowadzący zadaje polece-

nie, aby osoby przedyskutowały w grupach: Jakie umiejętności powinien po-siadać człowiek, który chce założyć i prowadzić własną firmę? Każdy zespół zapisuje na kartce swoje propozycje. Osoby prezentują swoje odpowiedzi na forum grupy16.

b) Prowadzący dzielą grupę na 2 zespoły. Jeden zespół zapisuje na planszy plu-sy, a drugi minusy pracy na własny rachunek. Zespoły przedstawiają swoje odpowiedzi na forum grupy.

c) Miniwykład na temat etapów rejestrowania działalności gospodarczej. d) Kwestionariusz: Czy ja się do tego nadaję? – omówienie wyników przez

prowadzących. e) Film: Czy nadaję się na przedsiębiorcę? f) Podsumowanie modułu przez osoby prowadzące.

Podsumowanie

Dzięki przeprowadzonym zajęciom uczestnicy nabyli wiedzę z zakresu po-ruszania się po rynku pracy, poprawili swoje umiejętności z zakresu komunika-

15 Opracowanie własne, C. Szymik, M. Duda. 16 E. Liwosz, K. Pankiewicz, A. Staroń, A. Kostecka, Klub Pracy – podręcznik dla liderów Klu-

bów Pracy. MGPiPS, Warszawa 2003, sesja 9.

323

cji interpersonalnej, nauczyli się pisać własne dokumenty aplikacyjne oraz zo-stali przygotowani do rozmowy z pracodawcą. Otrzymali również wiedzę, jak pokonać stres oraz jak założyć własną działalność gospodarczą. Spotkanie uświadomiło osobom biorącym udział w zajęciach, jak ważne jest poznanie sie-bie, poznanie swoich mocnych i słabych stron.

Zajęcia uświadomiły uczestnikom, iż praca jest cenioną wartością i jak ważna jest ona w życiu człowieka.

Potrzeba aktywizacji zawodowej osób skazanych jest ogromna. Ważne są kompleksowe i permanentne działania na rzecz tych osób w celu przystosowania ich zmian, jakie niesie za sobą rynek pracy.

Bibliografia

1. Liwosz E., Pankiewicz K., Staroń A., Kostecka A., Klub Pracy – podręcznik dla liderów Klubów Pracy. MGPiPS, Warszawa 2003.

2. Paszkowska-Rogacz A., Tarkowska M., Metody pracy z grupą w poradnictwie za-wodowym. KOWEZiU, Warszawa 2004.

3. Kirby A., Gry szkoleniowe. Materiały dla trenerów. Zestaw I II III, Oficyna Ekono-miczna, Kraków 2005.

4. Konieczna B., Śmidoda T., Bądź aktywny na rynku pracy, scenariusz warsztatów grupowych, w: „Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach”, 2005, zeszyt nr 1.

5. Zeszyty informacyjno-medotyczne doradcy zawodowego, Metody grupowego po-radnictwa zawodowego, Kurs inspiracji, cz .II, red. A. Milewska, Krajowy Urząd Pracy, Warszawa 1998.

324

325

VI. WSPÓŁDZIAŁANIE OHP Z INSTYTUCJAMI W ZASPOKAJANIU POTRZEB ZAWODOWYCH JEDNOSTEK MŁODYCH I DOROSŁYCH

Edward Nycz Uniwersytet Opolski

WSPÓŁPRACA UNIWERSYTETU OPOLSKIEGO Z WOJEWÓDZK Ą KOMENDĄ OCHOTNICZYCH

HUFCÓW PRACY W OPOLU

Słowa kluczowe

Uniwersytet Opolski, OHP, współpraca, geneza, konferencje, programy.

Wprowadzenie

Ochotnicze Hufce Pracy nawiązują w swojej działalności do tradycji Junac-kich Hufców Pracy, które zostały powołane do życia 22 września 1936 roku dekretem Prezydenta Rzeczypospolitej Ignacego Mościckiego1. Ponownie Ochotnicze Hufce Pracy zostały reaktywowane w 1958 roku Uchwałą Rady Ministrów. Za główne zadanie OHP uznano niesienie pomocy w rozwijaniu gospodarki narodowej oraz stworzenie młodzieży możliwości zdobywania pod-stawowych wiadomości zawodowych. W okresie przedwojennym i powojennym pomimo różnic ideologicznych instytucja ta była elementem celowej polityki pań-stwa w stosunku do określonych środowiskach społecznych i wychowawczych. OHP w swojej historii były zawsze instytucją współdziałającą i współpracującą z wieloma podmiotami w zagospodarowaniu problemów młodego pokolenia.

Zachodzące zmiany polityczno-społeczne w kraju na przełomie lat osiem-dziesiątych i dziewięćdziesiątych XX w. wywarły znaczący wpływ również na dalszą działalność OHP dostosowując ją do nowej sytuacji cywilizacyjnej. W 1990 r. wyprowadzono z ich struktur oddziały obrony cywilnej i oficerów zawodowych Wojska Polskiego. Cywilne kierownictwo OHP przy udziale związków zawodowych zrzeszających pracowników OHP, szczególnie NSZZ 1 Ochotnicze Hufce Pracy kontynuują tradycje oraz doświadczenia podobnych organizacji powsta-

łych w okresie II Rzeczypospolitej. Już w 1932 r. powstały na Śląsku Ochotnicze Drużyny Pra-cy, których głównym zadaniem było niesienie pomocy bezrobotnej młodzieży. Także z myślą o zapewnieniu pracy młodzieży powołane zostały cztery lata później Junackie Hufce Pracy.

326

„Solidarność”, opracowało i przedstawiło zainteresowanym komisjom sejmo-wym i senackim materiały uzasadniające dalszą konieczność funkcjonowania OHP. Przedstawione argumenty zostały przez senackie i sejmowe komisje zaak-ceptowane, a rząd Premiera Tadeusza Mazowieckiego uznał, że OHP są bardzo potrzebną i ważną instytucją dla państwa. Znalazło to swój wyraz w stosownych zapisach o roli i zadaniach OHP w ustawodawstwie dotyczącym systemu oświa-ty, zatrudnienia i bezrobocia. Zmodernizowane ustawowo w 1992 r. OHP stały się agendą rządową rozwiązującą nabrzmiałe problemy czasu transformacji.

Rozpoczęły działalność pierwsze w kraju Ośrodki Szkolenia i Wychowania dla młodzieży odrzuconej przez system oświatowy. W oparciu o współpracę z odpowiednimi organami państwowymi i samorządowymi rozpoczęto pracę z młodzieżą trudną oraz młodzieżą ze środowisk zaniedbanych. Prowadzono działalność wychowawczą, profilaktyczną i resocjalizacyjną wśród młodzieży zagrożonej i niedostosowanej społecznie, wymagającej specjalnych oddziały-wań, organizując jej opiekę w placówkach otwartych. W styczniu 1996 roku zaczęły powstawać pierwsze środowiskowe hufce pracy, w których wskazana młodzież mogła uzyskać przysposobienie zawodowe lub zawód, wypełniając na rynku edukacji zawodowej powstałą lukę organizacyjną. Instytucja stała się ważnym podmiotem polityki wobec młodzieży (szczególnie tzw. trudnej) reali-zowanej przez państwo oraz pracy z tą młodzieżą. Ważna okazała się sieć po-wiązań międzyinstytucjonalnych uzyskanych przez OHP w kraju, ale i na polu międzynarodowym.

W latach dziewięćdziesiątych XX w. w jednostkach OHP objęto działania-mi ponad 300 tys. uczestników. Doświadczenia ostatnich lat Ochotniczych Huf-ców Pracy potwierdzają, że edukacja odgrywa fundamentalną rolę w przeciw-działaniu marginalizacji społecznej i innym negatywnym zjawiskom, stanowią-cym barierę na drodze do pełnej integracji społecznej i zawodowej, zwłaszcza młodego człowieka. Edukacja w OHP obejmowała kompleksowy system od-działywań w obszarach: wychowania i resocjalizacji młodzieży, kształcenia ogólnego i zawodowego oraz edukacji dla rynku pracy. Sprostanie wymogom czasu przemian spowodowało potrzebę współpracy z innymi instytucjami kształcenia na poziomie podstawowym, ale i samodoskonalenia poprzez szersze kontakty z ośrodkami akademickimi.

Skomplikowany kontekst cywilizacyjny, ale i metodologiczno-badawczy potrzebuje potwierdzenia we współpracy naukowców z podmiotami działający-mi w codzienności dziejących się zmian. Konieczność wspomagania i wymiany informacji i wiedzy jest nieodzownym wymogiem tych czasów. OHP bardzo szybko rozpoczęło pozyskiwanie wiedzy o wychowankach – uczestnikach huf-ców. Oczywiście można korzystać z tzw. wiedzy podręcznej, którą zdobywają sama kadra tej instytucji. Zmiany zachodzące we współczesnym świecie są jed-nak tak szybkie, że diagnozą (monitoringiem i ewaluacją) powinny zająć się metodologicznie wyspecjalizowane instytucje. Pod koniec lat dziewięćdziesią-tych XX wieku rozpoczęła się owocna współpraca z ośrodkami naukowymi i akademickimi, które miały wspomóc organizacyjnie, dydaktycznie i wycho-

327

wawczo pracę w strukturach OHP. Współpraca dotyczyła zarówno szkolenia kadry oraz opracowywanie programów dla wychowanków. Godny przeniesienia na inne ośrodki jest przykład Opolskiej Komendy OHP.

Współpraca OHP z Uniwersytetem Opolskim

5 grudnia 1997 r. Opolska Wojewódzka Komenda OHP (jako pierwsza w kraju) podpisała umowę o współpracy z Uniwersytetem Opolskim mającą przyczynić się do podniesienia na wyższy poziom działalności profilaktyczno- -wychowawczej w lokalnych hufcach OHP. Jak wówczas stwierdzono działal-ności właściwie nie znanej (nie opisanej po transformacji lat dziewięćdziesiątych XX w.), a najczęściej w potocznym odbiorze łączonej z modelem junackich hufców pracy (epoki socjalizmu).

26–28.03.1998 roku zorganizowano przy współudziale Opolskiej Woje-wódzkiej Komendy OHP i Instytutu Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Opol-skiego w Głuchołazach I Ogólnopolską Konferencję Naukową pt. „OHP w sys-temie oświatowo-wychowawczym" (książka pokonferencyjna: Rozumienie i zro-zumienie OHP, red. J. Podgórecki, Opole-Głuchołazy 1998). Było to ważne spotkanie praktyków z OHP, samorządowców i naukowców, którzy zauważyli, iż dobrze się stało, że w zapędach rozliczeniowych ostatnich lat nikt nie wpadł na pomysł likwidacji instytucji, a jedynie na potrzebę jej modernizacji. Moder-nizując instytucję – z wieloletniego dorobku wykorzystano strukturę, doświad-czenie organizacyjne, kadrę wychowawców, bazę oraz kontakty kooperacyjne. Walorem pracy OHP było i jest eksponowanie wartości pracy i łączenie jej z kształceniem, dając młodzieży dysfunkcyjnej możliwość ucieczki przed pato-logią, zdobycia zawodu i pozytywnego ułożenia własnej biografii.

Dokonana na konferencji deskryptywna ocena OHP stwierdzała, iż OHP jako instytucja państwowa podejmuje w sposób profesjonalny działania na rzecz zmniejszenia wykluczenia społecznego wśród młodzieży. Z perspektywy pol-skiego systemu oświaty i wychowania OHP jest instytucją kształcenia i wycho-wania równoległego, jakiej jest brak w ościennych krajach, która jako specjali-styczna instytucja czerpie z tradycji oraz nowości pedagogicznych, a dzięki swo-jej nieprzerwanej działalności sprzeciwiająca się marginalizacji społecznej mło-dzieży ze środowisk biedy, zaniedbań wychowawczych wsi, małych miasteczek i wielkomiejskich blokowisk.

Koniec wieku XX charakteryzował się rozwojem ilościowym i jakościo-wym Ośrodków Szkolenia i Wychowania oraz Środowiskowych Hufców Pracy. Był poszukiwaniem modelu dla kształcenia kadry, podnoszeniem jej dodatko-wych kwalifikacji, wprowadzaniem do codziennej pracy wychowawczej inno-wacji pedagogicznych. Na szczególną sytuację społeczną zareagowano tworze-niem specjalistycznych jednostek rynku pracy: Młodzieżowe Biura Pracy, Kluby Pracy. Instytucja przeszła trafną transformację strukturalną, nie doszło do „spo-łecznego zużycia instytucji”, co przytrafiło się kilku podobnym podmiotom. Zmiany ekonomiczne i społeczne stworzyły grupę ludzi wykluczonych i margi-nalizowanych, którzy stanowili potencjalną grupę do „zagospodarowania” dla

328

środowisk patologicznych. Dzięki strukturom OHP część z nich znalazła się w głównym nurcie życia społecznego. Powyższe stwierdzenia poparte są bada-niami i refleksją naukową.

Zaistniała potrzeba opracowania tematyki kolejnych ogólnopolskich konfe-rencji OHP, koncentrując się: na resocjalizacji i wychowaniu młodego pokole-nia, pracy i sytuacji młodzieży OHP na rynku pracy, kształceniu ustawicznemu, kulturze i rekreacji w działalności tej organizacji. Podjęta tematyka miała kom-pleksowo omawiać strukturalne i funkcjonalne działanie instytucji w sytuacji rynkowej oraz dziejącej się transformacji ustrojowej i zmieniającym się trendom cywilizacyjnym. Ważnym elementem kolejnych konferencji miały stać się do-niesienie z podejmowanych badań terenowych mających rozwiązywać konkret-ne problemy. Celem spotkań miało być również gromadzenie wiedzy na temat instytucji i jej uczestników oraz kadry OHP, jak również budowanie ich samo-wiedzy.

Należy pamiętać, że każda „wiedza” pełni funkcję integracyjną, jest czyn-nikiem więziotwórczym, sprawiającym, że rozproszone elementy organizacyjne można scalić w całość zdolną do funkcjonowania i rozwoju. Podstawowe zasady zarządzania wiedzą sprowadzają się m.in. do tworzenia zasobów wiedzy i dzie-lenia się wiedzą (badacze – badani). Badania pedagogiczne są ważnym elemen-tem procesu podejmowania decyzji o różnym charakterze i zakresie w zależno-ści od struktury organizacyjnej i zakresu odpowiedzialności. Nawiązano w pro-jektach badawczych do idei i praktyki zarządzania wiedzą, która opiera się na umiejętności wykorzystania posiadanych zasobów wiedzy, gdyż im więcej wie-my, jakie następstwa spowoduje nasza decyzja, tym bardziej nasze decyzje będą słuszne.

II Mi ędzynarodowa Konferencja OHP „Miejsce i rola Ochotniczych Huf-ców Pracy w zwalczaniu patologii społecznych” (13–15.11.2000 r. Głuchołazy) była kolejnym połączeniem wysiłków obu instytucji w rozwiązywaniu realnych problemów społecznych i wychowawczych (Profilaktyka i resocjalizacja w działalności Ochotniczych Hufców Pracy, red. Z. Jasiński, I. Mudrecka, Opole 2001)2. Zwrócono uwagę na problemy ogólnopedagogiczne młodzieży trudnej, a badania terenowe ukazały kolejny pogłębiony obraz młodzieży OHP, określo-no model współdziałania OHP z innymi instytucjami wychowania oraz uwarun-kowania działalności resocjalizacyjnej i profilaktycznej w instytucji OHP. Omó-wiono nowe programy, formy, metody i techniki działalności pracy z młodzieżą trudną i wykluczoną społecznie. Kadra OHP stara się, by młody człowiek, który ukończył edukację w naszej jednostce organizacyjnej był przygotowany do ra-dzenia sobie w zmieniającej się rzeczywistości, był elastyczny, mobilny, zmo-tywowany do zdobywania wiedzy i podnoszenia kwalifikacji niezależnie od wieku, aktywnie współtworzył życie społeczności, do której należy. Kreowanie takich postaw jest procesem długim, wymagającym dokonywania zmian w sfe-

2 Wydano także osobny raport z badań: Profilaktyka i resocjalizacja w działalności Ochotniczych

Hufców Pracy. Raport z badań, red. Z. Jasiński, I. Mudrecka, Opole 2001.

329

rze świadomości rodziców i ich dzieci. Dziedziczenie wykształcenia, zawodu, a i biedy jest cechą środowisk, z których rekrutują się wychowankowie OHP. Idea kształcenia ustawicznego jest promowana w oddziałach OHP i to nie tylko wśród swoich uczestników, ale zgodnie z założeniami Strategii OHP w coraz szerszym zakresie realizowana jest działalność na rzecz społeczności lokalnych znajdujących się w zasięgu działania instytucji.

Wychowanie przez pracę jest ważnym elementem oddziaływań wycho-wawczych OHP, a wychowawczą rolę pracy rozpatrywać należy w aspekcie aktywizacji człowieka, uspołecznienia jednostki i aspektu produkcyjnego. Uspo-łeczniający charakter pracy sprowadza się do sytuacji, w której młody człowiek zostaje wprowadzony w całokształt stosunków i zależności występujących w do-rosłym życiu społecznym. W kontekście odnalezienie idei pracy twórczej i sensu własnej egzystencji (z funkcja terapeutyczną) w teorii i praktyce odbyła się III Mi ędzynarodowa Konferencja Naukowa „Praca jako forma socjalizacji i resocjalizacji w Ochotniczych Hufcach Pracy” (Dobieszków 7–9.11.2002 r.). Naukowcy z kilku placówek uniwersyteckich zastanawiali się nad możliwo-ściami pomocy młodzieży OHP w określeniu sensu ich życia z uwzględnieniem ergoterapii, w kontekście różnorodności socjalizacyjnej środowisk wzrastania młodzieży (Praca w systemie wychowawczym Ochotniczych Hufców Pracy, red. Z. Jasiński, I. Mudrecka, Opole-Dobieszków 2002).

Ogólnopolskie badania (INP UO, KG OHP) rozpoznały specyficzne po-trzeby młodzieży OHP oraz opinie środowiska pracowniczego na temat kształ-cenia zawodowego w strukturach tej organizacji. Wnioski badawcze wskazują, że praca jest istotnym czynnikiem socjalizacji, a w stosunku do części młodzieży trudnej wychowawczo, także elementem resocjalizacji. Zauważono, że ważnym czynnikiem wychowania przez pracę są pracodawcy, z którymi powinno się nawiązać jak najściślejszą kooperację, budując wzajemne zaufanie na podstawie tych samych uznawanych wartości. Zwrócono uwagę na potrzebę powołania ośrodków szkoleniowo-produkcyjnych w regionach o wysokim bezrobociu lub dysfunkcjonalnych wychowawczo. To, że OHP łączy kształcenie ogólne z za-wodowym wynika z potrzeb rynku pracy, ale również jest pomocą dla młodzie-ży w zdobywaniu różnych kwalifikacji oraz uświadamia jej potrzebę kształcenia ustawicznego przełamującego (często) rodzinne tradycje dziedziczenia zawodu i wykształcenia.

Kształcenie efektywne nie byłoby możliwe, jak podkreślano, gdyby nie ważny fakt modernizacji placówek OHP i ich jakościowy rozwój oraz nawiąza-nie kontaktów z ośrodkami naukowymi i akademickimi. Otwarcie się przedak-cesyjne na struktury i organizacje Unii Europejskiej zaowocowało współpracą zagraniczną z organizacjami prowadzącymi podobną działalność. OHP posze-rzało oddziaływania pozainstytucjonalne na młodzież w konkretnych środowi-skach lokalnych, przejmując do prowadzenia świetlice środowiskowe, promując wspólne imprezy integracyjne z innymi podmiotami oświatowymi.

Szeroka współpraca pomiędzy ośrodkami naukowymi i OHP doprowadziła do powstania kilku opracowań mówiących o działalności bieżącej OHP (prace

330

magisterskie, doktorskie). Opracowania i przemyślenia konferencyjne stanowią bogate źródło wiedzy, którą można wykorzystać w codziennej pracy instytucji na każdym poziomie organizacyjnym.

Analizując pracę OHP widoczne jest od 2002 r. szerokie otwarcie się na po-trzeby rynku pracy w postaci realizowania różnych programów specjalistycz-nych służących zdobywaniu zawodu lub nowych kwalifikacji). OHP jako insty-tucja rynku pracy wychodzi do młodzieży z wielokierunkowymi propozycjami pomocy, sięgając również do środków z Europejskiego Funduszu Społecznego. Rozbudowuje i doskonali kadrę, zatrudnia pośredników pracy i doradców zawo-dowych, powołując w całym kraju Mobilne Centra Informacji Zawodowej oraz Młodzieżowe Centra Kariery. Tworzy to szeroką platformę współpracy z insty-tucjami i organizacjami pracującymi na rzecz poprawy sytuacji na rynku pracy, wspierającymi młodzież w wieku 15–25 lat.

Ważnym zakresem działalności OHP jest edukacja kulturalna młodzieży. IV Mi ędzynarodowa Konferencja Naukowa OHP „Rola kultury w wychowaniu młodzieży Ochotniczych Hufców Pracy” (Kultura w systemie wychowawczym Ochotniczych Hufców Pracy, red. Z. Jasiński, E. Nycz, Opole 2004) zorganizo-wana wspólnie przez Komendę Główną OHP w Warszawie, Wojewódzką Ko-mendę OHP w Opolu oraz Instytut Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Opol-skiego, odbyła się w Kamieniu Śląskim w dniach 12–14.11.2004 r. Omówiono na niej ogólnopolskie badania młodzieży OHP w kontekście zachodzących zmian cywilizacyjnych (tzw. społeczeństwo przemian wartości, społeczeństwa doznań, społeczeństwo ryzyka) dając teoretyczną podbudowę interpretacji za-chowań młodzieży. Skoncentrowano się na zagadnieniach udostępniania i uprzy-stępniania kultury młodzieży OHP, terapeutyczno-resocjalizacyjnemu aspektowi kontaktów z kulturą, uwarunkowaniach sportu, turystyki i rekreacji w działalno-ści OHP, wskazano na potrzebę odwoływania się do form i metod animacji i e-dukacji kulturalnej w codziennej pracy wychowawczej.

Współpraca Wojewódzkiej Komendy OHP i Uniwersytetu nie tylko spro-wadza się do organizacji konferencji i druku materiałów pokonferencyjnych. Ten typ działalności jest najbardziej widoczny, ale również buduje wymianę myśli pomiędzy spotykającymi się ludźmi, sieć poradnictwa i wsparcia dla kadry OHP ze strony placówki naukowej. Celem współpracy stało się także: umożli-wienie odbywania praktyk studenckich w ośrodkach OHP, co czynione jest przez studentów kierunku pedagogika, organizowanie szkolenia kadry OHP w ramach działalności naukowo-dydaktycznej INP UO, wypracowywanie wspólnej polityki w zakresie edukacji i wychowana młodzieży OHP, wspólne występowanie po unijne i krajowe środki pomocowe.

Ważnym elementem współpracy jest także doskonalenie zawodowe i pod-noszenie kwalifikacji przez kadrę OHP w ramach studiów magisterskich i dokto-ranckich, a wśród pracowników Uniwersytetu pisanie prac doktorskich i habili-tacyjnych z tematyki OHP.

Od roku 2003 w OHP w odniesieniu do wychowanków i młodzieży nie zrzeszonej realizowane są pakiety programowe służące podniesieniu jakości

331

i efektywności oferowanych w OHP usług skierowanych do młodzieży. Są wśród nich przedsięwzięcia służące przeciwdziałaniu zjawiskom marginalizacji i wykluczenia społecznego ujęte w pakiecie AGENDA OHP, są programy nakie-rowane na aktywizację zawodową i promocję przedsiębiorczości w środowisku młodzieży wiejskiej, których celem jest wyrównywanie startu życiowego tej młodzieży i zapobieganie jej marginalizacji – ujęte w pakiecie AGROSTART OHP. Całkiem inny charakter mają działania realizowane w ramach programu BEZPIECZNY SZLAK – promującego bezpieczny i zdrowy stylu życia mło-dzieży, w ramach którego uczestnicy poznają ciekawe formy spędzania czasu wolnego, kształtują swoje zainteresowania i umiejętności życiowe. Kolejnymi przedsięwzięciami mającymi na celu pomoc młodym ludziom na rynku pracy są programy: „Szansa 13–18”, „Edukacja–Praca–Wychowanie”, przeznaczony już dla 13-latków, stanowiący zespół działań sprzyjających rozwojowi systemu wsparcia środowiskowego, aktywizacji i integracji społecznej młodzieży oraz Szansa 18–24 – przeznaczony dla bezrobotnej młodzieży w wieku 18–24 lat, polegający na objęciu jej kompleksowym szkoleniem zawodowym skorelowa-nym z potrzebami rynku pracy. Przedstawione programy są owocem między innymi prezentowanych w materiale konferencji i szerszej współpracy pomiędzy placówkami akademickimi a komendami OHP.

Kilkuletnia współpraca pomiędzy INP Uniwersytetu Opolskiego i WK OHP w Opolu została rozszerzona i w lutym 2005 r. podpisano umowę partner-ską pomiędzy Uniwersytetem Opolskim a Główną Komendą OHP w Warsza-wie. Daje to nowe możliwości przepływu informacji i wiedzy pomiędzy instytu-cjami, w rozwiązywaniu coraz bardziej skomplikowanych problemów polskiej młodzieży, przezwyciężania nowych (nieprzewidywalnych obecnie) trudności strukturalno-funkcjonalnych w „uczącej się instytucji”, jaką są Ochotnicze Huf-ce Pracy.

Codzienność pracy każdej instytucji opiera się na odpowiednim zarządze-niu wiedzą w ramach budowanego już w praktyce społeczeństwa informatycz-nego (społeczeństwa opartego na wiedzy). Umiejętne dostosowanie się do rysu-jących się megatrendów cywilizacyjnych na poziomie działania strukturalnego instytucji stanowić będzie także o sukcesie organizacyjnym i wychowawczym OHP w najbliższych latach. Kontakty pomiędzy instytucjami naukowymi, ba-dawczymi a instytucjami kształcenia i wychowania równoległego oraz kształce-nia ustawicznego stanowić będą o sukcesie jednych i drugich oraz pozytywnym wypełnianiu ich misji społecznej i kulturowej. Rozwijająca się bardzo dobrze współpraca jest potrzebna i rokuje nadzieje na nowe zakresy jej rozwoju.

Podsumowanie

Ochotnicze Hufce Pracy są nadal jedyną instytucją obejmującą młodzież opieką w sposób kompetentny i kompleksowy. Młodzież ta, z różnych przyczyn nie kontynuuje nauki lub nie podporządkowuje się tradycyjnym wymogom szkolnym. Młody człowiek funkcjonujący w strukturach ŚHP, wcześniej niż

332

jego rówieśnicy wchodzi w rolę człowieka dorosłego, wcześniej przygotowuje się do brania na siebie odpowiedzialności, której nie nauczył się w domu rodzin-nym – często niewydolnym lub zaniedbanym wychowawczo. Wynika stąd coraz istotniejsze współczesne zadanie hufców – wychować młodego człowieka do życia w społeczeństwie (ryzyka) nie tylko w obszarze zawodowym (zdobycie wykształcenia i kwalifikacji zawodowych) i rodzinnym (przygotowanie się do roli małżonka i rodzica), ale również w szeroko pojętej sferze kultury poprzez kształtowanie nawyków korzystania z dóbr kultury i udziału w jej tworzeniu.

Rola (całego) środowiska Ochotniczych Hufców Pracy powinna w dalszych latach koncentrować się wokół zapewnienia takiego wykształcenia młodym ludziom, aby nie doprowadzić do ich dalszego wykluczenia społecznego, po-dejmować próby budowania integracji społecznej w środowiskach dysfunkcjo-nalnych, a dla zdolnych uczniów stwarzać możliwości powiększania ich wiedzy i kompetencji. Ta wielofunkcyjność pracy możliwa jest tylko w agendzie pań-stwowej, która w odróżnieniu od wielu innych podmiotów działających na rynku edukacji i pracy organizacji i stowarzyszeń czy fundacji wykonywać pewne rzeczy „musi, a nie tylko może”. Połączenie idei służby państwowej oraz do-świadczeń i możliwości organizacyjnych jest niepodważalną siłą Ochotniczych Hufców Pracy na rynku edukacji i pracy młodego pokolenia na początku XXI wieku.

333

Beata Tomczak Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Oleśnie Opolska WK OHP w Opolu

SZKOLENIA DLA DŁUGOTRWALE BEZROBOTNYCH W POWIECIE OLESKIM

– WSPÓŁPRACA Z OHP W OLEŚNIE

Słowa kluczowe

Psychologiczne konsekwencje utraty pracy, bezrobocie, stres, zdrowie psychicz-ne, powiat oleski, szkolenia dla bezrobotnych.

Wprowadzenie

W pierwszej części artykułu zwrócono uwagę na psychologiczne konse-kwencje utraty pracy i bycia bezrobotnym. Zwrócono uwagę na wpływ tego zja-wiska na zdrowie psychiczne człowieka. Omówiono również szkodliwe działanie stresu, związanego z sytuacją bezrobocia na zdrowie fizyczne ludzi. Kolejno na-świetlono strukturę bezrobocia na terenie powiatu oleskiego oraz zasygnalizowano sytuację, w jakiej znajdują się osoby młode w wieku do 25 roku życia. Druga część artykułu dotyczy współpracy z PUP w Oleśnie na rzecz przeciwdziałania i łagodzenia skutków bezrobocia wśród ludzi młodych z terenu powiatu oleskiego.

Brak pracy powoduje szereg negatywnych zjawisk w wielu sferach życia społecznego. Jest związany z ponoszonymi przez społeczeństwo kosztami świadczeń socjalnych, podwyższonymi podatkami, niewykorzystanym potencja-łem ludzkiej pracy, poczuciem zagrożenia bezrobociem oraz nasileniem się pa-tologii społecznych. Sytuacja bezrobocia rodzi również wielorakie skutki psy-chologiczne. Bezrobotni doświadczają negatywnych napięć i emocji, poczucia krzywdy, niesprawiedliwości, bezużyteczności. Pojawia się u nich kompleks małowartościowości. Człowiek, zwłaszcza młody, bez pracy, bez systematycz-nego i celowego wysiłku nie może rozwinąć i skrystalizować należycie swej osobowości, poznać własnych możliwości twórczych, uświadomić sobie swojej wartości i godności ludzkiej. Wysoka stopa bezrobocia, zwłaszcza wśród mło-dzieży – absolwentów szkół jest wystarczającą motywacją do rozwijania metod wsparcia i oddziaływań profilaktycznych zwiększających szansę zatrudnienia. Głównym zamysłem niniejszego artykułu było ukazanie zjawiska bezrobocia w kontekście jego skutków psychologicznych i wskazanie na sposób przeciw-działania temu zjawisku i łagodzenia jego skutków. Skala zjawiska bezrobocia w Polsce nasuwa wiele refleksji. W dobie galopującego postępu technicznego i ciągle zwiększających się wymagań pracodawcy w stosunku do potencjalnego

334

pracownika nauka poruszania się po rynku pracy i rozwijanie swoich umiejęt-ności jest warunkiem koniecznym do zdobycia satysfakcjonującej pracy.

Psychologiczne uwarunkowania bezrobocia

Psychologiczne konsekwencje utraty pracy

Sytuacja bezrobocia rodzi wielorakie skutki psychologiczne i powoduje wyodrębnienie wśród zbiorowości bezrobotnych grup charakteryzujących się różnymi zachowaniami na rynku pracy. Jednym z następstw sytuacji bezrobocia jest stopniowa degradacja wartości dotychczasowych kwalifikacji oraz doświad-czeń zawodowych. Jej obserwowalnym składnikiem jest niepewność, a nawet przekonanie o niemożności efektywnego radzenia sobie w nowym miejscu pra-cy, nadmiernych wymaganiach pracodawców tak w zakresie kompetencji, jak i wieku oraz płci itp.

Kolejnym istotnym następstwem bezrobocia jest wystąpienie u wielu bez-robotnych syndromu „wyuczonej bezradności”. Teoria wyuczonej bezradności została sformułowana przed blisko 40 laty przez amerykańskiego psychologa Martina Seligmana. Przez wiele lat pracował on nad wyjaśnieniem genezy po-wstawania bierności i rezygnacji. Pojęcie wyuczonej bezradności sformułował, opierając się na wynikach licznych eksperymentów przeprowadzonych na zwie-rzętach. Badał u psów zdolność unikania wstrząsów elektrycznych w powtarza-jących się próbach. Większość zwierząt szybko uczyła się tej umiejętności, prze-skakując do innej klatki. Jednak te psy, które w poprzednich próbach wyuczono, że nie można uciec od wstrząsu, były całkowicie bezradne. Gdy pojawiła się możliwość uniknięcia wstrząsu nie szukały wyjścia, a nawet gdy przypadkiem je znalazły, wracały do klatki, gdzie otrzymywały kolejny wstrząs1.

Wyuczona bezradność jest jednym z podstawowych objawów występują-cych u osób długotrwale bezrobotnych. Można zaobserwować u takich osób zjawiska: • deficytu asocjacyjnego. Polega on na przekonaniu, że nie ma takich sytuacji,

w których możliwy jest wpływ na bieg wydarzeń. Osoby z takim deficytem nie dostrzegają związku między swoimi działaniami a jego skutkami,

• deficytu motywacyjnego, czyli braku gotowości do aktywnego działania po kilku lub większej ilości prób podjęcia pracy kończących się niepowodze-niem. Osoby z takim deficytem zachowują się biernie i są zrezygnowane.

• deficytu emocjonalnego, czyli stresu, frustracji, apatii, lęku, uczucia zmę-czenia, niekompetencji, agresji lub załamania psychicznego. Syndrom „wyuczonej bezradności” charakteryzuje osoby z natury aktywne,

a nawet o wyższej niż u innych gotowości do działania. Zbyt duża ilość niepo-wodzeń jednakże sprawia, że osoby takie tracą motywację do dalszej aktywno-ści. Zachowania wywoływane przez wspomniany syndrom przejawiają się po-

1 S. Kluczyńska, Aby chciało się chcieć. Niebieska linia nr 5. Warszawa, Instytut Psychologii

Zdrowia PTP, 1999.

335

przez postawę roszczeniową, niechęć do przyjęcia ofert pracy wymagającej bar-dziej specjalistycznych kompetencji, lęk przed niepowodzeniem, a niekiedy nawet agresję2.

Jak wynika z badań przeprowadzonych w Europie Środkowej, głównie w austriackim mieście Marientall, w Polsce, w Anglii i w Stanach Zjednoczo-nych bezrobocie wpędza ludzi w stan niezrównoważenia emocjonalnego w po-równaniu z okresem zatrudnienia oraz zmniejsza morale ludzi. Bezrobocie cha-rakteryzuje się specyficznymi stadiami reakcji, począwszy od fazy szoku, po-przez fazę optymizmu przeplatanego pesymizmem, a skończywszy na fazie fata-lizmu lub rezygnacji w zależności od czasu pozostawania bez pracy3.

Na podstawie badań psychologicznych nad bezrobotnymi dotyczących zmian w sposobie odczuwania przez nich utraty pracy dowiedziono, iż bezro-botni doświadczają negatywnych napięć i emocji, mają niższy poziom poczucia szczęścia, niższy poziom zadowolenia z życia niż porównywalne grupy ludzi zatrudnionych. Badania dowodzą, że wiele z tych symptomów ustępuje, gdy bezrobotni ponownie podejmują pracę. Zauważono również, że osoby dłużej pozostając bez pracy nie rozdzielają w samoocenie Ja pozytywnego i Ja nega-tywnego. Osoby bez pracy łączą z sytuacją bezrobocia jedynie część swojego Ja i mają skłonność bardziej od pracujących do samooceny negatywnej. Samooce-na pozytywna najczęściej nie ulega zmianie, gdyż wiąże się z tym Ja, którego bezrobotny nie wiąże z sytuacją bycia bezrobotnym4.

Badania nad zaburzeniami psychicznymi u osób bezrobotnych są stosun-kowo nowe i sięgają lat osiemdziesiątych. Pierwszy etap badań oparty był na metodach kwestionariuszowych i dotyczył takich symptomów zaburzeń, jak lęku i depresji, a także dolegliwości psychosomatycznych, takich jak: wysypki, angi-ny, wrzody, bóle w różnych częściach ciała. Okazało się, że bezrobotni mają nieco niższe wskaźniki zdrowia psychicznego w porównaniu z grupą mającą pracę (Branks i Jackson, 1982). Drugi etap badań miał za zadanie ocenić wiel-kość ryzyka pojawienia się zaburzeń psychicznych w wyniku utraty pracy i sta-nia się bezrobotnym. Z badań tych wynika (Warr, 1984), że ryzyko choć nie-wielkie, to jednak istnieje. W trzecim etapie badań przedmiotem zainteresowania były tak zwane choroby psychosomatyczne, czyli takie, których objawy są zwy-czajnie fizyczne, ale przyczyny są w pewnym stopniu natury psychicznej. W tym zakresie dowiedziono większą podatność bezrobotnych na różnego ro-dzaju alergie, zaburzenia w układzie oddechowym (szczególnie bronchity), tra-wiennym i naczyniowo-sercowym (Kasl, 1987).

Bezrobocie i stres a zdrowie psychiczne

Badania nad objawami depresji, czyli zaburzeniami emocjonalnymi w po-staci uczucia smutku, zniechęcenia, zobojętnienia jako reakcji na bezrobocie są

2 B. Grabowska, Pośrednictwo pracy – doświadczenia i problemy. Urząd Pracy, Warszawa, 1994. 3 A. Bańka, Bezrobocie. Podręcznik pomocy psychologicznej. Poznań: PRINT-B, 1992. 4 Tamże.

336

bardzo wszechstronne. Wskazują one, że symptomy depresyjne pojawiają się wskutek bezrobocia rzadziej niż symptomy lęku (Payne, Hartley, 1984). Depre-sję wywołuje wiele czynników, ale dowiedzionym czynnikiem ryzyka pojawie-nia się tego stanu psychicznego jest bezrobocie. Konsekwencje dla bezrobotnego w stanie depresji są bardzo groźne, bowiem towarzyszą im myśli samobójcze. Badania nad zależnością między bezrobociem a samobójstwami i tendencjami samobójczymi trwają już od ponad 150 lat. Potwierdzają one generalnie przy-puszczenie, iż wśród bezrobotnych wskaźnik samobójstw jest wyższy. Jednak badania te mimo wszystko nie rozstrzygają zasadniczego dylematu czy utrata pracy prowadzi do samobójstw, czy też osoby z tendencjami do samobójstwa częściej tracą pracę.

Bezrobocie ma silny związek nie tylko z zaburzeniami emocjonalnymi, ale także z zaburzeniami odbioru wrażeń i ich przetwarzania w umyśle. Badania przeprowadzone w tym zakresie dowodzą (Freyer, Warr, 1984), iż wraz z prze-dłużaniem się pozostawania bez pracy bezrobotni mają coraz większe trudności z koncentracją uwagi, gorszą orientacją w rzeczywistości oraz poczucia „zuży-cia”5.

Problematyka stresu łączy się z medycyną, socjologią i psychologią. Psy-chologowie określają go jako zmianę w otoczeniu, która wywołuje wysoki sto-pień napięcia emocjonalnego i przeszkadza w normalnym toku reagowania. Naukowcy zwracają uwagę na dwubiegunowy charakter stresu, który może być dla nas pozytywny, pobudzający do działania, wzmacniający nasze reakcje i u-możliwiający skuteczne działanie albo negatywny. Ta druga strona stresu jest dla człowieka niszcząca, gdyż wywołuje groźne następstwa zarówno w obrębie zdrowia psychicznego, jak i fizycznego i ma destrukcyjny wpływ na nasze funk-cjonowanie w społeczeństwie. Pojawia się w trudnych dla nas sytuacjach, kiedy nie widzimy sposobu na pozytywne rozwiązanie dręczących nas problemów.

„Stres” zatem jest pojęciem bardzo szerokim. Na ogół, kiedy mówimy „je-stem zestresowany”, „on żyje w ciągłym stresie”, mamy na myśli emocje nega-tywne: lęk, zagrożenie, rozpacz, bezradność. Tymczasem według twórcy teorii stresu Hansa Selye, niemal każda czynność wywołuje stres. Jest on bowiem reakcją organizmu, zarówno fizjologiczną, jak i psychiczną na każdą nowość, przeszkodę, przeciążenie, niebezpieczeństwo, silny bodziec. Jeśli przyjmiemy taką definicję, to nieustannie znajdujemy się pod działaniem stresu. Każda, na-wet korzystna, zmiana w życiu, powoduje konieczność zareagowania na nią, zmusza organizm do mobilizacji. Przyjmując, że stres jest związany, jeśli nie z zagrożeniem, to z napięciem, poczuciem próby czy „zdawania egzaminu” na-leży zwrócić uwagę na jego pozytywne i negatywne aspekty. W umiarkowanej dawce stres motywuje do pracy, stymuluje do działania i jest siłą napędową. Stres wyzwala w nas siłę do podejmowania trudnych zadań i dzięki niemu bie-rzemy na siebie nowe wyzwania. Działamy szybciej i dokonujemy tego, czego bez udziału stresu nie udałoby się osiągnąć.

5 Tamże.

337

Reakcje na sytuacje stresujące i sposób przeżywania stresu, to sprawy bar-dzo indywidualne i każdy z nas inaczej odczuwa niepokój i napięcie, gdyż inna siła bodźca wywołuje stres. Jedni z nas lubią życie w napięciu, innych męczy wszystko, co odbiega od rutyny i zakłóca święty spokój. Stres staje się groźny dla człowieka wtedy, gdy jest nadmierny, zbyt częsty i związany z silnym nega-tywnymi emocjami. Wówczas niszczy pozytywne motywacje i może się stać przyczyną wielu dolegliwości fizycznych i psychicznych6.

Stres może mieć różnego rodzaju przyczyny. Najczęściej wyróżnia się na-stępujące grupy czynników stresujących: • socjalne, • bólowe, • psychologiczne, • środowiskowe,

W jednym z brytyjskich badań wśród najczęstszych powodów wystąpienia problemów psychicznych podano stres związany z pracą (61%), samotność (59%), żałobę po zmarłych bliskich (55%), traumatyczne przeżycia (52%), tem-po współczesnego życia (50%), bezrobocie (50%), problemy małżeńskie (50%)7.

Stres związany z bezrobociem może być odbierany w różnorodny sposób. Oznacza to, że na ofertę pracy inaczej zareaguje osoba, która jest w okresie wy-powiedzenia lub aktywnie poszukuje zatrudnienia, inaczej będzie to wyglądać w przypadku absolwenta po raz pierwszy wkraczającego na rynek pracy. Dia-metralnie różnej reakcji można spodziewać się po osobie długotrwale bezrobot-nej. W przypadku osób długotrwale bezrobotnych i bezskutecznie poszukują-cych pracy pojawia się tak zwany permanentny stres. Brak wiary w swoje moż-liwości, paraliżujący lęk, depresja i bezsilność w pewnym momencie może spo-wodować zaniechanie jakichkolwiek działań zmierzających do podjęcia zatrud-nienia. Nie bez znaczenia jest wówczas właściwe określenia swoich „zasobów”. Świadomość ograniczeń (np. słaba znajomość języków obcych, brak doświad-czenia, niedostateczna znajomość obsługi komputera, obawa przed zmianami) może uchronić przed stawianiem sobie zbyt wysokich oczekiwań, których nie-możność sprostania potęguje poczucie zniechęcenia i dyskomfortu, rodząc sytu-acje stresowe. Zbyt często pojawiający się stres, trwający zbyt długo może do-prowadzić do poważnych zaburzeń w funkcjonowaniu różnych narządów, a czasem i całego organizmu. Od jego rozległości, czasu trwania i odporności organizmu zależy rodzaj dolegliwości, na które zapadamy z powodu stresu. W sytuacjach stresujących w organizmie człowieka reaguje: pobudzeniem emo-cjonalnym, wzrostem ciśnienia krwi, wzrostem poziomu cukru we krwi, przy-spieszeniem akcji serca, przyspieszeniem oddechów, uczuciem duszności, nad-miernym poceniem się (np. wilgotność dłoni), silnymi bólami głowy, kłopotami z łaknieniem i trawieniem, suchością w ustach, „gęsią skórką”. Długotrwały stres sprzyja wystąpieniu wielu schorzeń. Przede wszystkim zaatakowane zosta-

6 K. Zielińska, Stres dobry i zły, Grupa Medialna QUADRO, Warszawa, 1999. 7 A. Bańka, Bezrobocie. Podręcznik pomocy psychologicznej. PRINT-B, Poznań, 1992.

338

ją najsłabsze narządy. U jednych będą one związane z układem pokarmowym, u innych z oddechowym, a u niektórych negatywnemu oddziaływaniu stresu zostanie poddanych wiele narządów. Zależnie od wieku, płci, dotychczasowych doświadczeń, wychowania, przyjmowanych leków, trybu życia, filozofii życio-wej i wielu, wielu innych czynników, jedni mają większą podatność na nega-tywne skutki stresu, inni mniejszą. Reakcja na stres zależy od tego, jak widzimy siebie – czy jako bierny obiekt, który podlega działaniu stresu, czy też jako ak-tywny podmiot, który na ten stres odpowiada.

Pierwszym sygnałem, że coś złego dzieje się z organizmem, bywają kłopo-ty z zasypianiem. Potem dołączają do nich inne niedomagania. Osoba bezrobot-na płacze bez powodu, czuje się zmęczona niezależnie od tego, ile pracuje i ile odpoczywa, ma kłopoty z koncentracją, skupieniem uwagi, zawodzi ją pamięć. Często jest przekonana o złym traktowaniu przez innych. Jest rozdrażniona i odczuwa gniew. Pojawiają się bóle głowy, drażliwość i czasem brak zaintere-sowania seksem. Tych objawów jest coraz więcej, stopniowo pojawiają się na-stępne i może dlatego nie dostrzegamy ich przybywania. Dopiero kiedy stres osiąga pułap krytyczny, osoba ta zaczyna czuć, że jest jej źle we „własnej skó-rze”. Nie zawsze jeszcze rozumie, że znalazła się w szponach stresu. Traci daw-ną radość życia, zapał do pracy, brak wiary w siebie pojawia się w miejsce do-tychczasowej pewności8.

Bezrobocie na terenie powiatu oleskiego

Powiat oleski położony jest w północno-wschodniej części województwa opol-skiego. W jego skład wchodzą cztery gminy miejsko-wiejskie: Dobrodzień (10,9 tys. mieszkańców), Gorzów Śląski (7,8 tys. mieszkańców), Olesno (19,0 tys. mieszkań-ców), Praszka (14,0 tys. mieszkańców) oraz trzy wiejskie: Radłów (4,6 tys. miesz-kańców), Rudniki (8,6 tys. mieszkańców), Zębowice (4,2 tys. mieszkańców)9.

Liczba zarejestrowanych bezrobotnych w powiecie oleskim według stanu na koniec grudnia 2005 roku wynosiła 2769 osób i charakteryzuje się tendencją spadkową (2438 osób wg stanu na 30.06.2006). Stopa bezrobocia w powiecie oleskim według stanu na koniec grudnia 2005 roku wynosiła 11,6% (10,2% wg stanu na 30.06.2006). W poszczególnych gminach współczynnik bezrobocia według stanu na 30.06.2006 roku wyglądał następująco:

! Gmina Praszka – 8,85%, ! Gmina Rudniki – 6,32%, ! Gmina Gorzów Śl. – 5,25%, ! Gmina Olesno – 5,02 %, ! Gmina Radłów – 4,88 %, ! Gmina Dobrodzień – 3,22%, ! Gmina Zębowice – 3,23 % 10.

8 K. Zielińska, Stres dobry i zły. Warszawa: Grupa Medialna QUADRO, 1999. 9 http://www.umwo.opole.pl (17.07.2006). 10 http://www.pup.olesno.sisco.info (17.07.2006).

339

W końcu IV kwartału 2005 roku liczba bezrobotnych w wieku 18–24 w po-wiecie oleskim wynosiła 665 osób, a wg stanu na 30.06.2006 roku liczba ta wy-nosiła 578 osób. Dane z końca IV kwartału 2005 pokazują, że z wykształceniem wyższym zarejestrowano 175 osób, policealnym i średnim zawodowym – 670 osób, średnim ogólnokształcącym – 197 osób, zasadniczym zawodowym – 927 osób oraz z wykształceniem gimnazjalnym i poniżej – 800 osób.

W poszczególnych gminach powiatu oleskiego wg stanu na 30.06.2006 ro-ku liczba osób bezrobotnych (w tym do 25 roku życia) wyglądała następująco:

! Gmina Praszka – 833, w tym do 25 roku życia – 185 osób ! Gmina Rudniki – 321, w tym do 25 roku życia – 94 osoby ! Gmina Gorzów Śl. – 253, w tym do 25 roku życia – 61 osób ! Gmina Olesno – 594, w tym do 25 roku życia – 131 osób ! Gmina Radłów – 136, w tym do 25 roku życia – 38 osób ! Gmina Dobrodzień – 217, w tym do 25 roku życia – 51 osób ! Gmina Zębowice – 84, w tym do 25 roku życia – 18 osób Razem 2438 osób, w tym do 25 roku życia – 578 osób11. Struktura bezrobotnych według poziomu wykształcenia pokazuje, że dwie

najliczniejsze grupy wśród bezrobotnych to osoby posiadające wykształcenie zawodowe i podstawowe. Oznacza to, że bezrobotni z niskimi kwalifikacjami mają największe trudności ze znalezieniem pracy na lokalnych rynkach pracy. Natomiast najmniejszą grupą w tej kategorii bezrobotnych były osoby z wyż-szym wykształceniem. Najtrudniejszą sytuację na rynku pracy w przedstawio-nym okresie miały osoby młode w wieku od 18 do 25 lat. Na koniec czerwca 2006 roku stanowiły one 23,7% ogółu bezrobotnych. Mimo iż poziom bezrobo-cia nieznacznie spadł – jest ono nadal bardzo wysokie wśród młodzieży w wieku 18–25 lat i częściej dotyczy kobiet niż mężczyzn (wg Badań GUS oraz analiz Urzędu Pracy). Występuje też na szerszą skalę wśród osób zamieszkujących małe miasteczka – lecz może to być uwarunkowane bezrobociem ukrytym, cha-rakterystycznym dla terenów wiejskich. Te same „zafałszowania” mogą doty-czyć osób o podwójnym obywatelstwie, którzy pozostając w tzw. „szarej strefie” nie przyznają się do dochodów z pracy za granicą. Jak twierdzi dr hab. Romuald Jończy z Uniwersytetu Opolskiego, autor największych w Polsce badań na temat migracji i ich ekonomicznych skutków, wyjazdy zarobkowe do Niemiec i Ho-landii mają już charakter masowy. W 2005 roku około 50–55 tys. mieszkańców Opolszczyzny, którzy nie ukończyli 30 roku życia, wyjeżdżało do stałej lub cza-sowej pracy za granicą. Jak twierdzi Jończy spośród młodych osób, które w la-tach 2001–2005 weszły na lokalny rynek pracy i legitymują się podwójnym obywatelstwem, tylko jedna na sześć podjęła pracę w kraju12.

11 http://www.pup.olesno.sisco.info (17.07.2006). 12 http://www.praca.gazeta.pl (17.07.2006).

340

Szkolenia dla bezrobotnych jako jedna z form przeciwdziałania bezrobociu i łagodzenia jego skutków

Zadania państwa w zakresie promocji zatrudnienia, łagodzenia skutków bezrobocia oraz aktywizacji zawodowej określone zostały w ustawie z dnia 20.04.2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz.U. nr 4, poz. 99).

Zadania te są realizowane przez instytucje rynku pracy, którymi są publicz-ne służby zatrudnienia (samorządy województwa, samorządy powiatu, wojewo-dowie), Ochotnicze Hufce Pracy i agencje rynku pracy.

Oferta usług świadczonych przez Mobilne Centrum Informacji Zawodowej OHP skierowana jest do młodzieży wieku 15–25 lat, wśród której wyróżnić należy trzy grupy: ! młodzież zaniedbana, o zmniejszonych szansach życiowych, pochodząca ze

środowisk niedostosowanych społecznie, młodzież poszukująca instytucjo-nalnego wsparcia i opieki, wymagająca oddziaływań wychowawczych i kształcenia zawodowego warunkującego samodzielny start w dorosłe ży-cie,

! młodzież gimnazjalna i szkół ponadgimnazjalnych, absolwenci tych szkół oraz absolwenci wyższych uczelni,

! uczniowie szkół ponadgimnazjalnych i studenci, którzy w czasie wolnym od nauki chcą pracować i tym samym poprawić własną sytuację materialną13. Wśród adresatów usług świadczonych przez Mobilne Centrum Informacji

Zawodowej i adresatów usług świadczonych przez urzędy pracy jest jedna grupa wspólna, mianowicie osoby poszukujące pracy.

W związku z powyższym MCIZ z Olesna wspólnie z Powiatowym Urzę-dem Pracy w Oleśnie podjęło inicjatywę organizowania cyklicznych warsztatów i szkoleń dla młodych bezrobotnych z terenu powiatu oleskiego. Pierwsze z za-planowanych warsztatów odbywały się w Rudnikach od 10 do 12 maja w miej-scowym Gminnym Ośrodku Kultury Sportu i Rekreacji. W warsztatach aktywi-zujących uczestniczyli ludzie młodzi (do 33 roku życia), którzy od dłuższego czasu pozostają zarejestrowani jako osoby bezrobotne.

Program warsztatów został podzielony na cztery moduły: I. Integracja grupy oraz budowanie pozytywnego myślenia i samoakcepta-

cji. II. Umiejętności interpersonalne. III. Rynek pracy i metody poszukiwania pracy. IV. Przygotowanie do rozmowy z pracodawcą i rozmowa kwalifikacyjna. Głównym celem Modułu I była integracja grupy i stworzenie w grupie at-

mosfery sprzyjającej pracy warsztatowej. Integracja umożliwiła uczestnikom wzajemne poznanie się i uaktywniła ich. Część zajęć dotycząca budowania po-zytywnego myślenia i samoakceptacji miała na celu pogłębienie refleksji nad

13 Standard usługi – Poradnictwo zawodowe dla młodzieży. Opracowanie zbiorowe, KG OHP

Warszawa 2005.

341

sobą, w szczególności zaś nakreślenie obrazu własnej osoby i nakierowanie uczestników na myślenie o własnym rozwoju. Istotnym elementem tego modułu było również pogłębienie wiedzy na temat czynników utrudniających samoak-ceptację i przeszkód w zaakceptowaniu siebie, jak również sposobów podnosze-nia akceptacji samego siebie.

Moduł II „Umiejętności interpersonalne” miał na celu nabycie przez uczestników wiedzy dotyczącej komunikacji werbalnej, mowy ciała i relacji interpersonalnych. Zdobycie takiej wiedzy pozwoliło na uświadomienie uczest-nikom zajęć roli języka ciała w kontaktach z ludźmi, jak również umiejętności promocji własnej osoby, szczególnie w rozmowie z przyszłym pracodawcą.

Moduł III miał na celu w pierwszej kolejności pokazanie nowego sposobu myślenia o sytuacji, w jakiej znaleźli się uczestnicy warsztatów – w sytuacji osoby bezrobotnej. Celem tego modułu było również nakierowanie sposobu myślenia uczestników na temat współczesnego rynku pracy, określenie źródeł nowych miejsc pracy oraz nabycie umiejętności analizowania różnych form pracy. W części dotyczącej metod poszukiwania pracy uczestnicy poznali rów-nież zasady ułatwiające poszukiwania pracy, uczyli się różnych technik znajdo-wania ofert pracy.

Moduł IV podzielony został na dwie części. Celem pierwszej było poznanie zasad i nabycie umiejętności napisania dokumentów aplikacyjnych. Część druga w całości poświęcona została przygotowaniu uczestników do rozmowy z przy-szłym pracodawcą. Istotnym elementem tego modułu było wypróbowanie przez uczestników nabytych w czasie warsztatów umiejętności i wykorzystanie ich podczas symulacyjnej rozmowy z potencjalnym pracodawcą. Symulacja takiej rozmowy przy użyciu kamery pozwoliła uczestnikom zobaczyć, co powinni jeszcze zmienić, aby ich przyszła rozmowa kwalifikacyjna była profesjonalna.

Każdy z wymienionych modułów zawierał zestaw ćwiczeń, gier zespoło-wych i inscenizacji poprzedzonych miniwykładem. W warsztatach wykorzysta-ne zostały również inne formy dydaktyczne, takie jak dyskusja, praca indywidu-alna i w grupie oraz „burza mózgów”. Źródłem inspiracji do opracowania pro-gramu szkolenia w dużej mierze był program Klubu Pracy. Całość warsztatów aktywizujących zrealizowana była w ramach 15 godzin w ciągu trzech dni.

Uczestnicy warsztatów bardzo szybko zintegrowali się, nawiązali nowe przyjaźnie, co zaowocowało tym, że chętnie brali udział w zaproponowanych formach pracy. Dobrze czuli się w towarzystwie osób znajdujących się w po-dobnej sytuacji. „Wiadomości zdobyte tutaj na pewno mi się przydadzą, a ćwi-czenia i kontakt z innymi były bardzo ciekawe” – stwierdziła jedna z uczestni-czek warsztatów. Kolejna wypowiedź dowodzi celowości i słuszności organizo-wania tego typu spotkań: „Cieszę się z uczestnictwa w warsztatach. Dzięki nim dowiedziałam się, jak można odnaleźć się w świecie bezrobotnych”.

Kolejne warsztaty organizowane wspólnie z Powiatowym Urzędem Pracy w Oleśnie odbyły się jeszcze w tym samym miesiącu w dniach od 23 do 25 ma-ja. Tym razem ich adresatami były osoby bezrobotne z terenu gminy Praszka. W planach na następne miesiące znalazły się również osoby bezrobotne z pozo-

342

stałych gmin powiatu oleskiego. Biorąc pod uwagę fakt, iż w miesiącach waka-cyjnych większość młodych ludzi znajduje zatrudnienie w pracach sezonowych za granicą, a także fakt, że jest to sezon urlopowy, kolejne zaplanowane warszta-ty będą miały miejsce pod koniec sierpnia.

Bibliografia

1. Bańka A., Bezrobocie. Podręcznik pomocy psychologicznej. Poznań: PRINT-B, 1992. 2. Grabowska B., Pośrednictwo pracy – doświadczenia i problemy. Warszawa, Urząd

Pracy, 1994. 3. Kluczyńska S., Aby chciało się chcieć. Niebieska linia nr 5. Warszawa, Instytut Psy-

chologii Zdrowia PTP, 1999. 4. Standard usługi – Poradnictwo zawodowe dla młodzieży. Opracowanie zbiorowe,

KG OHP Warszawa 2005. 5. Zielińska K.(1999), Stres dobry i zły. Warszawa, Grupa Medialna QUADRO. 6. http://www.umwo.opole.pl 7. http://www.pup.olesno.sisco.info 8. http://www.praca.gazeta.pl

343

Monika Kolenkiewicz Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Suwałkach Podlaska WK OHP w Białymstoku

WSPÓŁPRACA MOBILNEGO CENTRUM INFORMACJI ZAWODOWEJ

Z GMINNYM O ŚRODKIEM POMOCY SPOŁECZNEJ

Słowa kluczowe

MCIZ, zakres działalności, przykład dobrych praktyk, współpraca z GOPS.

Wprowadzenie

Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie przeprowadzonych zajęć przez doradców zawodowych oraz nawiązanie współpracy z Gminnym Ośrod-kiem Pomocy Społecznej w Sztabinie.

Współpraca z GOPS w Sztabinie

Przykłady działalności MCIZ w Suwałkach, które można zaliczyć do „do-brych praktyk” to przede wszystkim nawiązanie współpracy z Gminnym Ośrod-kiem Pomocy Społecznej w Sztabinie.

W dniu 22 i 23 marca 2006 roku doradcy zawodowi z Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej w Suwałkach przeprowadzili grupowe poradnictwo za-wodowe dla młodzieży poszukującej pracy z terenu gminy Sztabin. Nabór uczestników przeprowadzili pracownicy GOPS. Zajęcia odbyły się w sali konfe-rencyjnej Urzędu Gminy Sztabin udostępnionej przez wójta gminy Tadeusza Drągiewicza.

W pierwszym dniu spotkania zgłosiło się piętnaście młodych bezrobotnych, którzy uczestniczyli w zajęciach pt. „Poznaj siebie samego i aktywnie szukaj pracy”. Program zajęć został przygotowany przez doradców zawodowych na dwa dni i składał się z pięciu modułów: I. Poznajmy się, II. Analiza niepowodzeń w poszukiwaniu pracy, III. Samoocena własnych mocnych i słabych stron, IV. Rynek pracy – znajdowanie ofert pracy, V. Przygotowanie do rozmowy z pracodawcą.

Na początku spotkania doradcy zawodowi zaproponowali młodzieży ćwi-czenia integracyjne, aby grupa mogła się lepiej poznać, przełamać bariery, zbu-dować poczucie bezpieczeństwa i zaufania wśród uczestników. W dalszej części młodzież miała możliwość poznania samego siebie, a w szczególności określe-nia mocnych i słabych stron, zbadania własnych preferencji zawodowych. Do-radcy zawodowi starali się przekazać informacje dotyczące zaplanowania karie-

344

ry zawodowej. W trakcie zajęć młodzież mogła podzielić się własnymi doświad-czeniami w zakresie poszukiwania pracy, przeanalizować najczęściej stosowane metody poszukiwani pracy.

W drugim dniu spotkania zgłosiło się dwunastu bezrobotnych, nie zgłosiło się tylko trzech bezrobotnych z ważnych powodów osobistych. Tematyka zajęć była kontynuacją pierwszego dnia spotkania. Zagadnienia dotyczyły tendencji na rynku pracy, prawidłowego przygotowania dokumentów aplikacyjnych i au-toprezentacji. Przedstawione zostały również zagadnienia dotyczące autoprezen-tacji własnej osoby: podstawowe zasady rozmowy z pracodawcą, przykładowe pytania, jakie młodzież może usłyszeć podczas rozmowy kwalifikacyjnej. Uczestnicy zajęć odgrywali również scenki „Rozmowa z pracodawcą”, aby praktycznie przygotować się do autoprezentacji. Zaprezentowano filmy „Roz-mowa porażka” i „Rozmowa sukces”.

Doradcy zawodowi dobierali różne metody i formy zajęć, aby bardziej mo-tywować młodzież do aktywności w trakcie spotkania. Były to wykłady, dysku-sje grupowe, praca własna uczestników, burza mózgów, odgrywanie scenek, praca w grupach zadaniowych.

Dużym zainteresowaniem cieszyły się informacje i porady indywidualne dotyczące aktywnych metod poszukiwania pracy, jak napisać dokumenty aplika-cyjne, oferty centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP w Suwałkach o kursach i szkoleniach dla młodzieży bezrobotnej w ramach programów OHP „Szansa 18–24” i „Twoja wiedza – Twój sukces”.

Doradcy zawodowi zauważyli, iż młodzież boryka się z różnymi proble-mami, czasami sama nie wie, jak zaplanować swoją przyszłość, co dalej robić w swoim życiu. Starali się wysłuchać istniejących problemów, doradzić, zaintere-sować różnymi możliwościami wyboru dalszej ścieżki edukacyjnej i zawodowej.

Pomocny w przeprowadzaniu zajęć był sprzęt multimedialny będący na wyposażeniu MCIZ w Suwałkach (laptopy i programy multimedialne do plano-wania własnej kariery zawodowej).

Młodzieży bezrobotnej z gminy Sztabin brakuje dostępu do informacji za-wodowej i dlatego zajęcia w ramach sesji wyjazdowej MCIZ w Suwałkach cie-szyły się tak dużym zainteresowaniem. Jak powiedziała kierownik GOPS Ja-dwiga Ruducan „choćby to dwudniowe spotkanie oznaczało tylko krótką radość i słomiany zapał jego uczestników, to i tak jest dużo warte, bo bezrobotna mło-dzież wyszła z domu, spotkała się w grupie potrafiącej zrozumieć wzajemne swoje problemy i dwa dni swego życia spędziła ciekawie”.

Dyrektor CEiPM w Suwałkach otrzymał po kilku dniach od kierownik GOPS Jadwigi Ruducan list z podziękowaniami za przeprowadzone w sposób ciekawy i profesjonalny zajęcia. Informacja o przeprowadzonych zajęciach przez doradców zawodowych została opisana również przez kierownik na stro-nie internetowej Urzędu Gminy w Sztabinie.

Wychodząc naprzeciw oczekiwaniom młodzieży doradcy zawodowi, ko-rzystając z pomocy kierownik GOPS Jadwigi Ruducan w czerwcu 2006 r. zor-ganizowali kolejne zajęcia dla młodzieży bezrobotnej. Zostało również podpi-

345

sane porozumienie w zakresie stałej współpracy z kierownikiem GOPS w za-kresie realizacji działań na rzecz młodzieży bezrobotnej.

Podsumowanie

Podsumowując należy stwierdzić, iż bardzo trudno jest zmotywować mło-dzież bezrobotną do uczestniczenia w jakichkolwiek zajęciach. Bardzo silne wśród bezrobotnej młodzieży jest twierdzenie: jestem bezrobotnym, bo nie ma dla mnie pracy, że do pracy, która jest – jestem nie przygotowany, więc niejako nie istnieję. I trzeba sobie uświadomić, że młodzież taka wymaga szczególnych form pomocy. Doradcy zawodowi muszą dotrzeć do nich z całym zapleczem dydaktycznym, wesprzeć ich oraz połączyć poradnictwo zawodowe z poradnic-twem pracy. Oto klucz do osiągnięcia końcowego sukcesu.

Dzięki temu, że mamy odpowiednie wyposażenie multimedialne i samo-chód możemy docierać do młodzieży w mniejszych miejscowościach i przepro-wadzać tam zajęcia i indywidualne konsultacje.

346

Małgorzata Duda, Ewa Pankiewicz Młodzieżowe Centrum Kariery w Gliwicach Śląska WK OHP w Katowicach

WYRÓWNA Ć SZANSĘ – PRACA DLA KAŻDEGO

Słowa kluczowe

Niepełnosprawność, osoba niepełnosprawna, doradca zawodowy, rehabilitacja zawodowa i społeczna, poszukiwanie, rynek pracy.

Wprowadzenie

Praca oraz szeroko rozumiana aktywność społeczna jest bardzo ważnym aspektem w życiu człowieka, gdyż daje poczucie bycia potrzebnym, niezależ-nym oraz stanowi ważny warunek sukcesu na drodze do samorealizacji. Osoba niepełnosprawna, podobnie jak osoby pełnosprawne, również posiada aspiracje, indywidualne potrzeby i zainteresowania, jednak często napotyka na nierówność i dyskryminację w dziedzinie zatrudnienia i zabezpieczenia społecznego. Naj-bardziej optymalnym rozwiązaniem jest dążenie do integracji i aktywizacji za-wodowej osób z niepełną sprawnością na wszystkich płaszczyznach rynku pracy oraz równoległe podjęcie działań do zmian postaw pracodawców w kierunku większej przychylności, wrażliwości i zaangażowania.

Od kwietnia b.r. doradcy zawodowi Młodzieżowego Centrum Kariery w Gliwicach realizują cykl zajęć zawodoznawczych w Stowarzyszeniu na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym KOŁO Bytom.

Grupę stanowi 14 osób o ograniczonych możliwościach intelektualnych, z czego trzy osoby stanowią kobiety, pozostała jedenastka to mężczyźni.

Wielkim zaskoczeniem zarówno dla prowadzących, jak i dla organizatorów jest stale powiększająca się liczba beneficjentów. Fakt ten cieszy, jest też pewną wskazówką i sygnałem, że zajęcia wśród takich osób są rzeczą normalną i po-trzebną.

Zajęcia realizowane są według autorskiego programu ułożonego przez do-radców zawodowych MCK. Założeniem zajęć jest pomoc osobom o ograniczo-nych możliwościach intelektualnych w poruszaniu się po rynku pracy, w odkry-waniu swoich możliwości i predyspozycji, w kształtowaniu własnego „ja”, które nawet dla zdrowego człowieka nie zawsze jest łatwe…

Do tej pory zajęcia odbywały się systematycznie dwa razy w miesiącu o stałej porze, w przyszłości zamierzamy zwiększyć liczbę zajęć.

Pierwsze zajęcia odbyły się 9 kwietnia i były dla wszystkich zaskoczeniem. Zdziwieniem było dla nas to, że zastałyśmy ludzi punktualnych i zorganizowa-nych, którzy wykazywali chęć uczestnictwa i zaangażowania w zajęciach, które również dla nich były wielką niewiadomą…

347

Wspólna praca zaowocowała wielkim przywiązaniem i przyjaźnią, co po-zwoliło podjąć decyzję o nawiązaniu dłuższej współpracy ze Stowarzyszeniem.

Praca na zajęciach opierała się na zaangażowaniu indywidualnym, jak i współpracy z innymi, efekty swojej pracy nasi podopieczni mogli umieszczać na arkuszach papieru lub na tablicy, a następnie zbierać do swojej teczki. Dodat-kowo uczestnicy otrzymywali kserokopie ćwiczeń, które miały na celu ułatwie-nie komunikacji między prowadzącymi a uczestnikami. Każdy „dowód rzeczo-wy” sprawiał wiele radości.

Zajęcia w Bytomiu pozwoliły odkryć, że czas „goni nas, goni nas, goni nas… cały czas”, a tematów do podjęcia jest coraz więcej, i tych bardziej osobi-stych również.

Potwierdzeniem tego stały się słowa uczestników: „mogłybyście przyjeż-dżać codziennie”, „dlaczego już koniec”. Miło jest usłyszeć słowa, które moty-wują do dalszej pracy i stają się motorem do jeszcze większego wysiłku i zaan-gażowania.

Integracja osób niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy, realizowana jest w oparciu o następujące cele: • zwiększenie potencjału zawodowego oraz aktywności zawodowej osób nie-

pełnosprawnych, • rozwój i dostosowanie usług adresowanych do osób niepełnosprawnych, • tworzenie i rozwijanie systemu zachęt dla pracodawców oraz usług organi-

zatorów zatrudnienia osób niepełnosprawnych, • zmiana postaw społecznych osób niepełnosprawnych i pracodawców.

Potrzeby osób o ograniczonych możliwościach intelektualnych skłoniły nas do przeprowadzenia zajęć o następującej tematyce:

Własne możliwości i predyspozycje (praca w oczach niepełnosprawnych): • Kształtowanie mojego własnego „ja”. • Komunikacja werbalna i niewerbalna. • Czy mogę być osobą twórczą? • Jak osiągnąć sukces? • Moje wartości życiowe.

Zajęcia nie mają ramowego czasu pracy, to zainteresowanie tematyką jest drogowskazem kolejnych spotkań. W ten sposób staramy się zaspokoić potrzeby WSZYSTKICH uczestników.

Przezwyciężenie własnej niepełnosprawności powinno odbywać się po-przez aktywizację społeczną i zawodową osób niepełnosprawnych.

Można by zadać pytanie: Co dają nam – doradcom zawodowym zajęcia z osobami o ograniczonych możliwościach intelektualnych?

Pozwoliły nam zdobyć osobiste doświadczenie i poznać siebie oraz własne możliwości w kontaktach z ludźmi upośledzonymi, stanowiących specyficzną grupę, znacznie różniącą się od pozostałych.

Zajęcia pozwoliły nam dostrzec problem niepełnosprawności na rynku pra-cy, ściślej ujmując problem „tych” osób.

348

Podsumowanie

Czas spędzony z osobami o ograniczonych możliwościach intelektualnych uzmysłowił nam, jak ważne są tego typu zajęcia. Dla naszych słuchaczy jest to o tyle ważne, iż istnieje wiele barier wznoszonych przez negatywny stereotyp upośledzenia umysłowego. Dlatego też chcemy ich przygotować do tego, by wiedzieli i potrafili się zachować nawet w bardzo ekstremalnych sytuacjach, z jakimi możemy się spotkać podczas starań o pracę.

Zrozumieć słowa: „pracowity, sumienny, uczciwy”, to zrozumieć, że są to nie tylko slogany, ale w przypadku osób niepełnosprawnych intelektualnie są to rzeczywiste atrybuty, które są niezmiernie ważne w pracy.

349

Katarzyna Józefacka, Eliza Mazurek Mobilne Centrum Informacji Zawodowej w Chełmie Lubelska KW OHP w Lublinie

POMOC WIĘŹNIOM W WYCHODZENIU NA RYNEK PRACY

Słowa kluczowe

Zakład karny, osadzeni, readaptacja, warsztaty, rynek pracy, doradca zawodowy.

Wprowadzenie

Po kilku czy kilkunastu latach odsiadywania wyroku w Zakładzie Karnym niezwykle trudno powrócić bądź dla niektórych dopiero rozpocząć uczciwe ży-cie. Do tego, by podjąć zatrudnienie i w miarę sprawnie poruszać po nieznanym dotychczas terenie – rynku pracy, potrzebna jest wiedza na temat zasad, jakimi się on kieruje. Konieczność posiadania takiej wiedzy dostrzegły zarówno władze więziennictwa w Polsce, jak i instytucje rynku pracy, takie jak Ochotnicze Hufce Pracy, czy Urzędy Pracy. Inicjatywy różnych podmiotów powodują coraz łagod-niejszy i bezpieczniejszy powrót osób osadzonych w zakładach zamkniętych do uczciwego życia na wolności oraz odnalezienie się na rynku pracy.

Dla osób oddzielonych od codziennego życia kratami więzienia, terminy takie, jak „aktywne poszukiwanie pracy”, życiorys CV, podnoszenie kwalifika-cji, przekwalifikowanie, staż, rozmowa kwalifikacyjna to sprawy zupełnie obce i nowe. W momencie, gdy pozostawieni bez wsparcia wyjdą na rynek pracy – nie znając go i doznając porażki – zasilą rzesze bezrobotnych bądź najprawdo-podobniej wrócą do czegoś, co znają lepiej – przestępczości i życia poza pra-wem. Rynek pracy w przeciągu kilkunastu lat uległ dynamicznym przemianom. Więźniowie wychodzący na wolność po długoletnim pobycie za kratami zauwa-żają, że dziś pracodawcy poszukują innych pracowników, inaczej działają insty-tucje wspomagające bezrobotnych, wymagają innych dokumentów. W zakładzie karnym byli na tyle daleko od codziennego życia na wolności, że nie wiedzą gdzie, jak i z czyją pomocą dziś można poszukiwać zatrudnienia. Najczęściej zaskoczeni są tym, że nie zrobi tego za nich żadna instytucja, że „opieka spo-łeczna” nie ma przygotowanych adresów z pracodawcami oczekującymi na bezrobotnych, by ich zatrudnić. Duża część więźniów jest przekonana, że osób skazanych nikt nie zatrudnia i z założenia nie podejmują nawet próby znalezienia pracy.

Brak znajomości dzisiejszego rynku pracy i umiejętności poruszania się po nim wśród osadzonych zauważył nie tylko Centralny Zarząd Służby Więziennej,

350

ale także instytucje rynku pracy, takie jak: Ochotnicze Hufce Pracy i Urzędy Pracy. Już ponad 10 lat temu zaczęła kiełkować współpraca na polu resocjaliza-cja – rynek pracy. Powoli z roku na rok przybywało pomysłów i inicjatyw.

Celem naszego artykułu jest zaprezentowanie programów opartych np. na bazie Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL finansowanych ze środków EFS (Pro-gram „Nowa Droga” oraz „Wyjść na prostą”), przykładów nawiązanej współ-pracy, działań i przyjaźni wybranych Zakładów Karnych i aresztów śledczych z instytucjami rynku pracy (Ochotniczych Hufców Pracy, a także urzędów pracy).

Pierwsze inicjatywy

Jednym z pierwszych przykładów działań w kierunku readaptacji społecz-nej więźniów i płynnego wejścia na rynek pracy może być współpraca nawią-zana pomiędzy Powiatowym Urzędem Pracy a Aresztem Śledczym w Krasnym-stawie. W 1994 roku po raz pierwszy został zainicjowany i prowadzony do dzi-siaj przez Kierownika Działu Rynku Pracy Artura Rutkowskiego z PUP w Kra-snymstawie – KLUB PRACY dla osób osadzonych w areszcie. Warsztaty skie-rowane są do więźniów w najbliższym czasie opuszczających areszt i dotyczą zagadnień: • orientacji zawodowej, • oferty instytucji rynku pracy skierowanej do bezrobotnych, • możliwości dokształcania bądź przekwalifikowania, • znajomości rynku pracy w kraju i zagranicą, • poszukiwania i weryfikacji ofert zatrudnienia, • umiejętności tworzenia dokumentów aplikacyjnych, • znajomości zasad prowadzenia skutecznej rozmowy kwalifikacyjnej, • zagadnień prawa pracy.

Owocem ponaddziesięcioletniej już współpracy pomiędzy Urzędem Pracy a Aresztem Śledczym jest przeszkolenie pracownika służby więziennej jako Lidera Klubu Pracy, zakup profesjonalnego wyposażenia (drukarka, telewizor, kamera, komputer, potrzebne materiały dydaktyczne) i przede wszystkim pro-wadzenie cyklicznych zajęć zawodoznawczych dla osadzonych, którzy opusz-czają areszt śledczy. Stałymi gośćmi tych zajęć są: psycholog więzienny, pra-cownik Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej oraz Kurator Zawodowy dla dorosłych. Merytoryczną opiekę nad warsztatami sprawuje Kierownik Dzia-łu Rynku Pracy PUP w Krasnymstawie.

W 1996 roku Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP w Chełmie po raz pierwszy nawiązało współpracę z Zakładem Karnym w Chełmie. Podpisane wówczas porozumienie przewidywało powołanie w więzieniu Klubu Pracy. Przez kolejne lata doradca zawodowy CEIP w Chełmie Joanna Bielecka prowa-dziła dla osadzonych zajęcia z zakresu aktywnego poszukiwania zatrudnienia i umiejętności poruszania się po rynku pracy. Zajęcia te odbywały się zawsze w miłej i ciepłej atmosferze. Otwartość doradcy zawodowego była początkowo

351

dla więźniów zaskoczeniem, ale bardzo szybko nawiązywali dobry kontakt i ak-tywnie uczestniczyli w warsztatach.

W 1999 roku stworzono i skierowano do Zarządu Służb Więziennych pro-jekt utworzenia Klubu Pracy na terenie zakładu penitencjarnego. Wniosek został zaakceptowany, w wyniku czego Klub Pracy wyposażono w sprzęt i materiały dydaktyczne niezbędne do prowadzenia zajęć (komputer, kamera, telewizor, magnetowid, drukarka, niezbędne materiały dydaktyczne). Zakład Karny w Chełmie przeszkolił jednego ze swoich pracowników, by ten jako Lider Klubu Pracy samodzielnie prowadził profesjonalne warsztaty ze skazanymi.

OHP w Zakładach Karnych

Poniżej zaprezentujemy kolejne inicjatywy, podejmowane przez Centra Edukacji i Pracy Młodzieży, Mobilne Centra Informacji Zawodowej oraz Mło-dzieżowe Centra Kariery OHP na rzecz budowania płynnego przejścia więźniów z zakładów zamkniętych na rynek pracy.

MCIZ w NOWYM S ĄCZU

Chmura E., Warsztaty dla osadzonych w Zakładzie Karnym, w: Poradnic-two w zawodowe w OHP i szkołach, 2005, zeszyt 1, s. 166–169.

(…) Warsztaty rozpoczęły się 10 stycznia 2005 r. Grupa liczyła 12 osadzo-nych, wielokrotnie karanych, którzy w ciągu roku wyjdą na wolność.

Zajęcia odbywały się systematycznie, raz w tygodniu o ustalonej, stałej po-rze.

Przedział wiekowy naszej grupy mieścił się między 27 a 40 rokiem życia, co podwyższało poziom trudności przeprowadzenia zajęć, nie wspominając już o zróżnicowaniu pod względem „hierarchii” więziennej. Grupa w miarę upływu czasu powiększała się. W efekcie kurs zakończyło 16 osadzonych.

(…) Pierwsze spotkanie było bardzo trudne, gdyż pomimo wcześniejszego doświadczenia pracy z osadzonymi istniała obawa, czy zdołamy im przekazać wiedzę zgodną z ich oczekiwaniami i potrzebami. Choć z drugiej strony może-my stwierdzić, że spotkaliśmy się z dużym zainteresowaniem, zaangażowaniem ze strony osadzonych, choćby dlatego, że chcieli oni zwrócić na siebie uwagę. Nasze pojawienie się w Zakładzie było czymś nowym dla nich. W miarę trwania zajęć, spotkania stawały się coraz trudniejsze, uczestnicy sygnalizowali swoje problemy, co wymagało dość solidnego przygotowywania się do zajęć.

Warsztaty sprowadziły się do zrealizowania następujących bloków tema-tycznych: 1. Komunikacja (werbalna, niewerbalna). 2. Zawodoznawstwo – badanie predyspozycji zawodowych. 3. Gdzie i jak szukać pracy? 4. Instytucje pomocnicze rynku pracy. 5. Dokumenty aplikacyjne. 6. Rozmowa kwalifikacyjna.

352

7. Przedsiębiorczość – jak założyć własną firmę? 8. Oferty pracy.

W zależności od zainteresowania i zaangażowania uczestników, tematyka i czas przeznaczony na realizację poszczególnych bloków były modyfikowane w trakcie trwania szkoleń. (…).

Po zakończonych zajęciach zostało przeprowadzone badanie zadowolenia klienta ze świadczonej usługi. Z wyników badań wynikło, że 100% osadzonych ocenia naszą pracę na ocenę bardzo dobrą. W szczególności cenią sobie tematy-kę związaną z samozatrudnieniem, przygotowaniem do wyjścia na rynek pracy oraz przygotowaniem dokumentów aplikacyjnych (…)”.

MCIZ w CHEŁMIE

www.sw.gov.pl/index.php/aktualności (2006-07-14) 25 maja pomiędzy Zakładem Karnym we Włodawie a CEiPM OHP w Chełmie podpisano porozumienie o współpracy, dotyczące współdziałania w zakresie prowadzenia w placówce Zakładu warsztatów Klubu Pracy. Celem kooperacji jest wyposażenie odbywających kary we włodawskim Zakładzie w umiejętności poruszania się po rynku pracy i podstawową wiedzę z zakresu umiejętności za-wodowych (…). (www.ohp.pl/index) 2006-07-14 (…) W dniach 26 lipca – 4 sierpnia 2005 r. Centrum przeprowadziło w ZK pierwsze zajęcia z zakresu Klubu Pracy. Wzięło w nich udział 10 osadzonych. Zakres zajęć obejmował m.in. elementy poznania samego siebie z ukierunkowa-niem na umiejętności zawodowe, zasady poruszania się po rynku pracy, rozpo-czynania działalności na własny rachunek, tworzenia CV, listu motywacyjnego i wizytówek zawodowych, prowadzenia rozmowy kwalifikacyjnej z ukierunkowa-niem na elementy komunikacji niewerbalnej, prowadzenia właściwej rozmowy telefonicznej oraz symulacyjną rozmowę kwalifikacyjną. Na zakończenie kursu uczestnicy otrzymali zaświadczenia o ukończeniu szkolenia. Kolejny cykl zajęć zaplanowano na grudzień 2005 r.

CENTRUM EDUKACJI I PRACY MŁODZIE ŻY W LEGNICY

Wójtów E., Aktywizacja zawodowa więźniów, w: „Biuletyn” 2005, nr 12, s. 18 7 listopada b.r. w siedzibie Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP w Legnicy dyrektor Zakładu Karnego w Głogowie Ryszard Kędzia i dyrektor CEiPM Mał-gorzata Derkacz podpisali porozumienie dotyczące współpracy w zakresie za-wodowej aktywizacji więźniów mających opuścić zakład karny (…). Efektem porozumienia ma być zminimalizowanie dyskryminacji i nierówności w traktowaniu byłych więźniów na rynku pracy, m.in. poprzez podniesienie ich samooceny i przygotowanie zawodowe realizowane podczas zajęć ze specjali-stami z dziedziny doradztwa zawodowego.

353

CENTRUM EDUKACJI I PRACY MŁODZIE ŻY W WAŁBRZYCHU

Wijas D., OHP nie tylko dla szkoły, www.ohp.dolnoslaska.ohp.pl/index (2006- -07-14) Po podpisaniu przez Zdzisława Choptianiego Dyrektora Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży w Wałbrzychu porozumień z Aresztami Śledczymi w regionie wałbrzyskim, podległe CEiPM jednostki rozpoczęły współpracę z aresztami. Pierwsze spotkania z osadzonymi odbyły się już w Dzierżoniowie, prowadzone przez Agatę Dudek, doradcę zawodowego Młodzieżowego Centrum Kariery. Obecnie wspólne zajęcia w Świdnickim Areszcie prowadzą: Klub Pracy w Świd-nicy oraz Mobilne Centrum Informacji Zawodowej z Wałbrzycha. Grupa osa-dzonych odbywa cykl warsztatowy, w którym przewidziano zajęcia z Liderem KP (Iloną Janecką), dotyczące rynku pracy, umiejętności pisania dokumentów apli-kacyjnych i poszukiwania ofert pracy. Dodatkowo prowadzone są zajęcia z do-radcami zawodowymi MCIZ Sylwią Kudlak i Danielem Wijasem z wykorzysta-niem multimedialnych możliwości tej jednostki, takich jak: przeprowadzenie komputerowych testów predyspozycji zawodowych, oglądanie filmów z zakresu rynku pracy i symulacji rozmów kwalifikacyjnych z użyciem kamery. Warsztaty obejmują także zajęcia z zakresu rozwoju osobowości prowadzone przez psycho-loga pracującego w areszcie Annę Polak oraz zajęcia wychowawcze z Marzeną Jaśkiewicz – wychowawcą pracującym w areszcie (…). MCIZ w Wałbrzychu oraz MCK w Dzierżoniowie, przy współudziale Klubów pracy w regionie wałbrzyskim, planuje kolejne warsztaty dla osadzonych z Wał-brzycha, Kłodzka, Dzierżoniowie i Świdnicy oraz stałą współpracę z aresztami w tych miastach.

CENTRUM EDUKACJI I PRACY MŁODZIE ŻY WE WROCŁAWIU

Bawolska I., Aktywizacja zawodowa więźniów na Dolnym Śląsku, w: „Biuletyn” 2005, nr 11, s. 16 W październiku br. na Dolnym Śląsku rozpoczęły się spotkania liderów Klubów Pracy i doradców zawodowych ze skazanymi zwalnianymi z zakładów karnych. Mają one na celu przygotowanie więźniów do aktywnego poszukiwania pracy i umiejętnego poruszania się na rynku pracy po zakończeniu odbywania kary pozbawienia wolności. Inicjatywa Centrum Edukacji i Pracy Młodzieży OHP we Wrocławiu realizowana jest w oparciu o porozumienie podpisane 9 września br. między CEiPM a Okręgowym Inspektoratem Służby Więziennej we Wrocławiu. (…) Umowa przewiduje podjęcie przez Centra Edukacji i Pracy Młodzieży oraz OISW współpracy w zakresie organizowania na terenie Dolnego Śląska prelek-cji i wykładów o aktywnym poszukiwaniu pracy. Zajęcia dla funkcjonariuszy i pracowników jednostek penitencjarnych oraz wyselekcjonowanych grup osa-dzonych będą prowadzone przez specjalistów z Centrów (…).

354

CENTRUM EDUKACJI I PRACY MŁODZIE ŻY W KROŚNIE

Kaleniecki M., Doradztwo zawodowe w zakładzie karnym, „Biuletyn” 2006, nr 3, s. 11 20 grudnia 2005 r. dyrektor Zakładu Karnego w Uhercach Mineralnych (po-wiat leski) mjr inż. Czesław Gnap i dyrektor Centrum Edukacji i Pracy Mło-dzieży OHP w Krośnie Mieczysław Czelny podpisali porozumienie o współpracy między ZK w Uhercach Mineralnych a Mobilnym Centrum Informacji Zawodo-wej w Krośnie. Obie strony zobowiązały się do podejmowania wspólnych dzia-łań zmierzających do ograniczenia zjawiska bezrobocia wśród osób opuszczają-cych zakład karny. (…) Zakład Karny w Uhercach Mineralnych to placówka typu półotwartego dla mężczyzn odbywających karę po raz pierwszy i młodocia-nych. Obecnie jedyną formą aktywizacji zawodowej osadzonych są cykliczne warsztaty Klubu Pracy prowadzone przez doradcę zawodowego z Urzędu Pracy w Lesku. Ponieważ liczba osadzonych jest dość znaczna, chętnych do skorzysta-nia z usług z pewnością nie zabraknie (…)”.

Powyższe przykłady pokazują wyraźnie, jakie owoce mogą przynosić „do-

bre praktyki”. Dobre inicjatywy rodzą kolejne, a skutkiem takich działań jest wyposażanie osób zagrożonych wykluczeniem społecznym w „broń”, dzięki której tego wykluczenia mogą uniknąć. Osoby odbywające karę pozbawienia wolności zaliczają się do długotrwale bezrobotnych, co w przypadku młodocia-nych bez uprzedniego doświadczenia zawodowego i poszukiwanych kwalifikacji zwiększa ryzyko marginalizacji i recydywy. Wszystkie osoby karane podlegają nawet po zatarciu skazania specyficznej społecznej stygmatyzacji. Stąd tak wiele działań ze strony instytucji państwowych i pozarządowych, by przeciwdziałać marginalizacji osób opuszczających zakłady penitencjarne.

Współdziałania instytucji pozarządowych – „Wyj ść na prostą” – Program w ramach

Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL

Jednym z działań prowadzonych w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL jest projekt „Wyjść na prostą” realizowany przez Partnerstwo na Rzecz Rozwoju (Development Partnership) zarządzane przez Polską Fundację Ośrod-ków Wspomagania Rozwoju Gospodarczego „OIC Poland”. Partnerzy tego pro-jektu to także: Okręgowy Inspektorat Służby Więziennej, Kurator Okręgowy Sądu Okręgowego w Lublinie, Zakłady Karne w Zamościu oraz Hrubieszowie Stowarzyszenie Penitencjarne „Pensjonat”, Stowarzyszenie „MONAR”, Zakład Doskonalenia Zawodowego oraz Regionalna Izba Gospodarcza w Lublinie. Cele powołanego Partnerstwa to: • Zbadanie postaw pracodawców, aby ustalić sposoby zmiany negatywnego

nastawienia do zatrudniania osób karanych, • Zbudowanie systemu wzmacniania motywacji pracodawców do zatrudniania

osób karanych,

355

• Zbadanie potrzeb kuratorów sądowych i służby więziennej w zakresie wspomagania reintegracji zawodowej osób skazanych,

• Opracowanie i przeprowadzenie programu szkoleń i treningów dla kurato-rów i służby więziennej, aby ułatwić im wspieranie procesu reintegracji za-wodowej podopiecznych,

• Wprowadzenie nowych, wypracowanych w ramach projektu i przyswojo-nych podczas szkoleń i treningów narzędzi do pracy kuratorów i wycho-wawców więziennych,

• Porównanie stosowanych narzędzi i procedur z działaniami partnerów po-nadnarodowych i wprowadzenie udoskonaleń,

• Przedstawienie Ministerstwu Sprawiedliwości i Centralnemu Zarządowi Służby Więziennej efektów nowych metod pracy kuratorów i wychowaw-ców więziennych w celu promowania i wdrażania dobrych praktyk w innych okręgach i zakładach karnych,

• Rozpowszechnienie dobrych praktyk poprzez struktury organizacji partner-skich, które mają zasięg krajowy. Pierwszy etap realizacji programu przewidywał przeprowadzenie badań za-

równo wśród samych skazanych, jak i potencjalnych pracodawców oraz kurato-rów. Wyniki tych badań to podstawa planowania dalszych działań szkolenio-wych, informacyjnych i realizacja kolejnych założeń programu. Wyniki tych badań przedstawiły sposób postrzegania skazanych oraz ich szans na zatrudnie-nie w opinii właścicieli i dyrektorów firm. Mogą one być interesujące także dla innych instytucji zajmujących się pomocą osobom karanym i zostały opubliko-wane przez Mariolę Lagunę i Grzegorza Wiącka (KUL) oraz Romana Koszyc-kiego (OIC Poland) w dwumiesięczniku RYNEK PRACY nr 4/2005.

„Nowa Droga” – Program w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL

Jednym z odniesień Programu Inicjatyw Wspólnotowych EQUAL jest re-adaptacja społeczna i zawodowa więźniów i byłych więźniów. W związku z tym Dyrektor Generalny Służby Więziennej podjął decyzję o rozpoczęciu przez Cen-tralny Zarząd Służby Więziennej prac przygotowujących program działań, które służyć będzie readaptacji zawodowej i społecznej więźniów i który wpisywałby się w cele określone przez IW EQUAL. Do współpracy zaproszono również inne instytucje i organizacje krajowe statutowo prowadzące działania ukierun-kowane na pomoc osobom zagrożonym wykluczeniem społecznym, w tym więźniom i byłym więźniom. Efektem tych prac było złożenie do Krajowej Struktury Wsparcia (KSW) projektu pod nazwą „Nowa droga dla byłych więź-niów”.

W dniu 28 czerwca 2005 r. przedstawiciele Centralnego Zarządu Służby Więziennej, Komendy Głównej Ochotniczych Hufców Pracy, Krajowej Rady Kuratorów, Zarządu Głównego Polskiego Czerwonego Krzyża, Rady Naczelnej Polskiego Komitetu Pomocy Społecznej oraz Stowarzyszenia „MONAR” zawar-li Umowę o Partnerstwie na rzecz Rozwoju „Nowa droga”, która stanowi pod-

356

stawę dalszych działań w ramach projektu IW EQUAL „Nowa droga”. Umowa ta określa cele projektu, prawa i obowiązki Partnerów, podział środków finan-sowych oraz harmonogram zaplanowanych działań.

Zadania OHP w ramach Partnerstwa zostały określone w sposób następują-cy: „Komenda Główna Ochotniczych Hufców Pracy odpowiada za współ-udział w opracowaniu wzoru i wdrażanie kontraktu społecznego, współudział w realizacji zadań związanych z aktywizacją społeczno-zawodową skazanych, współpracę w zakresie wytypowania potencjalnych beneficjentów spośród popu-lacji osadzonych, współpracę przy prowadzeniu szkoleń zawodowych skaza-nych, udzielanie byłym więźniom aktywnej pomocy w poszukiwaniu przez nich zatrudnienia oraz za badanie potencjału zawodowego skazanych”.

„Głównym celem projektu „Nowa droga dla byłych więźniów”, finansowa-nego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL jest zbudowanie spójnego systemu służącego społecznej readaptacji byłych więźniów oraz przywracaniu ich na rynek pracy.

Zostanie on osiągnięty poprzez realizację celów pośrednich, którymi są: 1. Opracowanie i wdrożenie systemu kształcenia skazanych, opartego

o przywięzienne placówki szkoleniowe i zgodnego z potrzebami rynku pracy. 2. Wprowadzenie systemu tzw. płynnego wychodzenia na wolność, opartego

na kontrakcie społecznym. Oddziaływania podejmowane wobec skazanego (beneficjenta ostatecznego projektu) w jednostce penitencjarnej będą powią-zane z działaniami Partnerów projektu, które obejmą także okres po odbyciu kary pozbawienia wolności.

3. Opracowanie standardów i katalogu usług socjalnych. Określą one jednoli-te zasady pomocy świadczonej przez instytucje krajowe i pozwolą byłym więźniom otrzymywać pomoc socjalną na ustalonym jakościowo poziomie.

4. Promocja i pośrednictwo pracy. Ideą projektu jest przekonanie pracodaw-ców, że byli więźniowie mogą być dobrymi pracownikami. Cel ten będzie realizowany m.in. poprzez otwarcie jednostek penitencjarnych dla pracodaw-ców, zaangażowanie i wpływ pracodawców na proces szkolenia przyszłych pracowników oraz poprzez lokalną promocję tych działań.

5. Utrwalanie dobrych praktyk . Efektywne wykorzystanie pozytywnych do-świadczeń Partnerów ponadnarodowych w zakresie readaptacji społeczno- -zawodowej byłych więźniów i wprowadzanie skutecznych rozwiązań wy-pracowanych przez Partnerstwo na rzecz Rozwoju »Nowa droga dla byłych więźniów«.

Podsumowanie

Zaprezentowane powyżej przykłady wskazują na różnorodność działań, mających na celu reintegrację i readaptację społeczną więźniów, którzy opusz-czają zakłady karne. Umiejętność poruszania się po rynku pracy i znalezienia odpowiedniego dla siebie zatrudnienia to szansa na uczciwe życie i udany po-wrót do społeczeństwa.

357

Jako doradcy Mobilnego Centrum Informacji Zawodowej w Chełmie prze-prowadziłyśmy trzykrotnie warsztaty w Zakładzie Karnym we Włodawie. Spotka-nia miały miejsce w lipcu 2005 r., kolejne w grudniu 2005 r. i kwietniu 2006 r.

Warsztaty składały się za każdym razem z 6 spotkań o następującej tematy-ce: 1 spotkanie: Elementy komunikacji werbalnej i niewerbalnej, ocena własnych

słabych i mocnych stron. 2 spotkanie: Zasady poruszania się po rynku pracy, specyfika lokalnego, kra-

jowego i europejskiego rynku zatrudnienia. 3. spotkanie: Podejmowanie własnej działalności gospodarczej, elementy prawa

pracy – umowy o pracę, prawa pracownika oraz umowy cywilno- -prawne (umowa o dzieło, umowa-zlecenie).

4 spotkanie: Tworzenie dokumentów aplikacyjnych (życiorysu CV, listu mo-tywacyjnego).

5 spotkanie: Zasady autoprezentacji i prowadzenia skutecznej rozmowy kwali-fikacyjnej, symulacja rozmowy z pracodawcą.

6 spotkanie: Podsumowanie zdobytej wiedzy i umiejętności, wręczenie dy-plomów ukończenia warsztatów.

W zależności od grupy największym zainteresowaniem cieszyły się infor-macje z zakresu prawa pracy, innym razem z zakresu przedsiębiorczości oraz wyszukiwania ofert zatrudnienia. Więźniowie byli wdzięczni z możliwości napi-sania indywidualnych dokumentów aplikacyjnych. Zaproponowałyśmy możli-wość przepisania i wydrukowania napisanych przez osadzonych dokumentów z zachowaniem dyskrecji i nieujawniania osobom postronnym danych osobo-wych. Byłyśmy zaskoczone zaufaniem, jakie obdarzyli nas skazani po zaledwie 4 spotkaniach, gdyż na takie rozwiązanie zgodziła się większość z nich. Tak więc po zakończeniu warsztatów mieli oni nie tylko dyplom uczestnictwa, ale także profesjonalne, wydrukowane dokumenty aplikacyjne, które będą mogli wykorzystać po wyjściu na wolność.

Przed pierwszym spotkaniem z więźniami i przekroczeniem murów zakładu karnego czułyśmy duży strach i niepewność. Strach był bardzo ludzki – wiedzia-łyśmy, że będą to osoby skazane za różne przestępstwa, także te najcięższe i bałyśmy się z ich strony nieprzewidywalności, agresji słownej, a nawet fizycz-nej. Nic takiego nas nie dotknęło.

Uczestnicy zajęć byli zadowoleni przede wszystkim z tego, że urozmaica-my im czas w zamknięciu, że rozmawiamy z nimi bez poczucia wyższości i o-powiadamy o sprawach, o których nie wiedzą, a z którymi będą musieli się zmierzyć. Wypytywali nas o ofertę instytucji rynku pracy, o możliwości otrzy-mania pomocy, o zasiłku dla bezrobotnych, czy możliwościach dokształcania się po wyjściu na wolność. Być może ze względu na stałą obecność pracowników penitencjarnych, a później już sympatię – więźniowie uważali bardzo na swoje słownictwo, pilnowali się nawzajem i nie używali żadnych niestosownych słów. Doceniłyśmy to z uwagi na fakt specyficznej atmosfery i języka, jakiego na co dzień używają skazani.

358

W jednej z grup zastałyśmy sytuację, w której jeden z osadzonych już na pierwszych zajęciach kontrolował pozostałych i w jego obecności uczestnicy zajęć prawie się nie odzywali i nie uczestniczyli aktywnie w ćwiczeniach. Za-sięgnęłyśmy więc rady wychowawcy oraz kierownika penitencjarnego, którzy znając dobrze takie sytuacje odseparowali konfliktowego skazanego i dalsza część zajęć przebiegła otwarcie, a miejscami wesoło i zabawowo. Współpraca doradców z pracownikami więzienia jest w takich momentach niezbędna, gdyż nie znając specyfiki i zasad panujących w danej grupie praca warsztatowa może okazać się niemożliwa.

Cenną uwagą na pewno były słowa wychowawców i kierownictwa wiezie-nia przestrzegające nas przed zbytnim zaufaniem i zaprzyjaźnianiem się z osa-dzonymi. Nietrudno o ciepłe emocje, czy współczucie w tak specyficznej sytu-acji, gdy dodatkowo skazani pokazują nam siebie jako ofiary, zamknięte na wie-le lat i pozbawione opieki państwa i społeczeństwa.

Musiałyśmy nasze obserwacje i odczucia wypośrodkować i przede wszyst-kim profesjonalnie przygotować naszych klientów do radzenia sobie na rynku pracy. A oni tego obszaru w większości nie znają. Operują stereotypami, opo-wieściami z przeszłości, czy obrazkami z TV, nie do końca pełnymi i obiektyw-nymi. Tłumaczyłyśmy powoli i rzetelnie zasady, którymi posługują się dziś pra-codawcy poszukując i zatrudniając pracowników. Charakteryzowałyśmy formy pomocy oferowane osobom bezrobotnym przez urzędy pracy, OHP, Ośrodki Pomocy Społecznej, instytucje pozarządowe. Omówiłyśmy także rodzaje umów o pracę i umów cywilno-prawnych, ale także sposoby i tajniki zakładania wła-snej działalności gospodarczej. Więźniowie zaskoczeni byli, na jak wiele aspek-tów trzeba zwrócić uwagę rozmawiając z pracodawcą, jak dużo pracy włożyć w przygotowanie do takiego spotkania.

Praca z osobami skazanymi nie jest łatwa. Pomimo zdobytego doświadcze-nia trzeba za każdym razem być czujnym, szybko i elastycznie reagować, uwa-żać na słowa i dostosowywać stopień trudności przekazu do danej grupy, a na-wet osoby. Należy też pamiętać, że wiele spraw czy interakcji pomiędzy uczest-nikami może dziać się poza naszą percepcją, gdyż to specyficzne, zamknięte środowisko rządzi się swoimi prawami.

Bezsprzecznie jednak spotkania z więźniami dały nam sporo satysfakcji, uśmiechu wdzięczności i sympatii. W ankietach ewaluacyjnych najbardziej cie-szyły nas słowa o „ciepłym podejściu”, „miłym traktowaniu” czy „wesołym usposobieniu prowadzących”.

Jak się okazało, oprócz wiedzy, to właśnie ciepła, wesoła atmosfera okazy-wały się dla osadzonych największymi wartościami naszych warsztatów.

Przedstawione powyżej przykłady pokazują różnorodne działania i inicja-tywy podejmowane na rzecz readaptacji społecznej więźniów w różnych mia-stach Polski przez instytucje administracji państwowej, jak i organizacje poza-rządowe. Przykłady te mogą stanowić podpowiedź bądź wskazówki dla osób i instytucji, które planują lub już podejmują działania na rzecz osób osadzonych.

359

Bibliografia

1. Bawolska I., Aktywizacja zawodowa więźniów na Dolnym Śląsku, w: „Biuletyn” 2005, nr 11, s. 16.

2. Chmura E., Warsztaty dla osadzonych w Zakładzie Karnym, w: Poradnictwo w za-wodowe w OHP i szkołach, 2005, zeszyt 1, s. 166–169.

3. Kaleniecki M., Doradztwo zawodowe w zakładzie karnym, „Biuletyn” 2006, nr 3, s. 11.

4. Łaguna M., Wiącek G., Kaszycki R., Gotowość do zatrudniania osób karanych: ra-port z badań przedsiębiorców, „Rynek Pracy” 2005, Br 4, s. 87–102.

5. Mazurek E., Józefacka K., Doradztwo w zakładach karnych, www.ohp.pl/index (2006-07-14).

6. Wijas D., OHP nie tylko dla szkoły, www.ohp.dolnoslaska.ohp.pl/index (2006-07-14). 7. Wójtów E., Aktywizacja zawodowa więźniów, w: „Biuletyn”, 2005, nr 12, s. 18. 8. www.sw.gov.pl/index.php/aktualności (2006-07-14). 9. www.nowadroga.europa.pl (2006-07-16). 10. http://www.oic.lublin.pl/equal/o_projekcie.htm (2006-07-14).

360

Hanna Bałos Biuro Rynku Pracy Komenda Główna OHP w Warszawie

PROJEKT ZAWSZE NA KURSIE PROGRAMU

LEONARDO DA VINCI – STAN REALIZACJI I PERSPEKTYWY

Słowa kluczowe

Europejska współpraca międzynarodowa w obszarze poradnictwa zawodowego, poradnictwo zawodowe, doskonalenie zawodowe, podnoszenie kwalifikacji, wymiana doświadczeń, doradcy zawodowi, e-learning, metodologia umiejętno-ści zawodowych MES, nowoczesne metody zdobywania wiedzy

Wprowadzenie

Projekt Zawsze na kursie (Always on the Right Track) realizowany jest przez OHP od początku roku 2005. Komenda Główna OHP pełni w projekcie rolę koordynatora działań partnerów, którymi są: 1. Ochotnicze Hufce Pracy – Komenda Główna w Warszawie – państwowa

instytucja rynku pracy, 2. Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji Uniwersytetu Warszawskiego

(COME) – jednostka UW organizująca, wspierająca i promująca edukację na odległość,

3. Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu (ITeE) – państwowa jednostka badawczo-rozwojowa,

4. ALBATROS & Delta Consulting S.L. z Hiszpanii – międzynarodowa firma konsultingowa dostarczająca rozwiązania z zakresu HR,

5. Uniwersytet Klagenfurt`s Jobservice z Austrii – serwis kariery wspierający studentów i absolwentów wchodzących na rynek pracy,

6. oraz ALAJI-APRELOR z Francji – organizacja prowadząca szkolenia za-wodowe. Najważniejszym celem projektu jest stworzenie nowoczesnej platformy on-

line służącej propagowaniu informacji branżowych i wymianie doświadczeń pomiędzy doradcami zawodowymi krajów partnerskich. Platforma ta to portal internetowy, na którym funkcjonować będzie także szkolenie e-learningowe dla doradców zawodowych przygotowane zgodnie ze standardami metodologii MES (Modules of Employable Skills).

361

Główne założenia projektu

W projekcie uczestniczą doradcy zawodowi czterech krajów partnerskich: Austrii, Francji, Hiszpanii i Polski. Językiem projektu jest język angielski, stąd z powstałych w trakcie jego realizacji produktów będą mogli korzystać wszyscy władający tym językiem doradcy zawodowi. U podstaw założeń projektu leży bowiem idea wymiany doświadczeń krajów partnerskich w celu ustawicznego wzbogacania zasobu wiedzy zawodowej oraz zbliżenia systemów poradnictwa zawodowego w zainteresowanych projektem krajach Europy.

Projekt rozwija i wdraża w życie najnowsze, oparte na zastosowaniu tech-nologii IT rozwiązania w zakresie dróg podnoszenia kwalifikacji zawodowych przez kadry doradców zawodowych. Lepsze wykształcenie kadry to wyższa jakość usług oferowanych młodzieży i krajowym rynkom pracy.

Osiągnięcia

Realizacja projektu rozpoczęła się od działań organizacyjnych i planistycz-nych, w trakcie których uzgodniono zadania wszystkich partnerów oraz zapro-jektowano harmonogram ich wykonania.

Jedną z pierwszych prac merytorycznych w projekcie była diagnoza stanu potrzeb szkoleniowych w zakresie poradnictwa zawodowego w krajach partner-skich projektu. Dokonano jej na podstawie wyników badań ankietowych dorad-ców zawodowych wszystkich krajów pracujących w projekcie. Wyniki diagnozy wskazały obszary kompetencji, w obrębie których istnieje w krajach partner-skich zapotrzebowanie na podnoszenie i doskonalenie kwalifikacji doradców zawodowych. Badanie udowodniło też istnienie wśród doradców zawodowych krajów biorących udział w projekcie potrzeby uczestniczenia w kursach dosko-nalących i uzupełniających kwalifikacje zawodowe.

Dotychczas, w trakcie dalszych prac w projekcie, utworzyliśmy portal in-ternetowy projektu. Działa on pod adresem: http://www.ohp-righttrack.org Na dzień dzisiejszy można tam znaleźć najważniejsze informacje o organizacji sys-temów poradnictwa zawodowego w czterech krajach partnerskich projektu. In-ternauta pozna też preferowane przez systemy sylwetki doradców zawodowych oraz znajdzie linki odsyłające do źródłowych dla doradców zawodowych stron tematycznych.

Ważnym osiągnięciem projektu jest finalizacja prac związanych ze stwo-rzeniem treści czteromodułowego kursu e-learningowego doskonalącego warsz-tat pracy doradcy zawodowego według standardu MES. W jego opracowaniu biorą udział wszyscy partnerzy. Kurs złożony będzie z następujących modułów: 1. Udzielanie osobom poszukującym pracy indywidualnych i grupowych porad

ułatwiających wybór zawodu, zmianę kwalifikacji lub zatrudnienia, 2. Zarządzanie informacją zawodową, 3. Diagnoza umiejętności i predyspozycji zawodowych, 4. Metody aktywnego funkcjonowania na rynku pracy – współpraca z praco-

dawcami w zakresie rekrutacji kadr.

362

Rys. 1. Nowa witryna internetowa projektu „Zawsze na kursie”

W ramach koordynacji prac partnerów stworzono także forum internetowe

funkcjonujące jako element portalu projektu. Celem powstania forum jest umoż-liwienie partnerom projektu kontaktów on-line. Zakładamy, że narzędzie to usprawni i przyspieszy prace realizacyjne projektu.

Przyszłość Najbliższe miesiące będą dla OHP okresem intensyfikacji prac wdrożenio-

wych projektu. W pierwszej kolejności czeka nas przełożenie treści kursu doskonalącego

kwalifikacje doradców zawodowych na formułę e-learningową. Po zamieszcze-niu go na internetowej platformie e-learningowej będziemy testować ten naj-ważniejszy produkt projektu poprzez zebranie opinii na jego temat od reprezen-tantów środowisk doradców zawodowych ze wszystkich krajów realizujących Always on the right track.

Na Międzynarodowe Centrum Warsztatowe, oprócz kursu, składać będzie się także internetowy serwis informacji i aktualności dla doradców zawodowych krajów partnerskich. Dzięki niemu doradcy zawodowi władający językiem an-gielskim będą mogli uzupełniać i uaktualniać swoje wiadomości on-line. Aby być „zawsze na kursie”, musimy zadbać o wypełnienie treściami portalu projek-tu oraz systematycznie je uaktualniać. Planujemy, by doradcy zawodowi logują-cy się w serwisie http://www.ohp-righttrack.org znaleźli tam pakiet informacji dotyczących między innymi:

363

• regulacji prawno-organizacyjnych poradnictwa zawodowego, • banku danych o poszukiwanych zawodach, • publikacji branżowych, • nowych lub godnych naśladowania metod, narzędzi, praktyk i trendów

w poradnictwie zawodowym. Kolejnym zadaniem, jakie realizować będziemy w najbliższym czasie, jest

upowszechnianie finalnych produktów projektu. Ta swoista promocja odbywać będzie się we wszystkich krajach partnerskich. Narzędziami upowszechniania będą spotkania w formie konferencji, seminariów i warsztatów, publikacji na temat projektu oraz kontaktów z podmiotami działającymi w obszarze rynku pracy oraz dostawcami usług edukacyjnych.

Przed nami także faza ewaluacji osiągnięć i realizacji projektu. Najpełniejszym podsumowaniem projektu będzie zaplanowana na marzec

2007 roku międzynarodowa konferencja, w trakcie której zaprezentujemy wszystko to, czego udało nam się wspólnie z naszymi Partnerami dokonać w trakcie tych 2 lat współpracy.

Podsumowanie

Projekt Zawsze na kursie koncentruje w sobie dwa nowoczesne nurty we współczesnej edukacji dorosłych: e-learning oraz koncepcję nauczania opartą o moduły umiejętności MES. Tak ambitne założenia czynią z niego niewątpliwie działanie warte zainteresowania i docenienia, zwłaszcza wobec faktu, że jest realizowane w środowisku międzynarodowym.

Koordynacja prac realizacyjnych wzbogaciła z pewnością Promotora o do-świadczenia w zakresie wdrażania i stosowania najnowocześniejszych technolo-gii edukacyjnych oraz o doświadczenia w zakresie współpracy międzynarodo-wej. Przydadzą się nam one na pewno w przyszłości.

Mamy nadzieję, że strona internetowa projektu oraz zamieszczone na niej wirtualne Multimedialne Centrum Warsztatowe będzie miejscem często odwie-dzanym przez doradców zawodowych.

364

365

VII. INFORMATORIUM

1. Adresy Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej

DOLNOŚLĄSKA WK OHP

ul. Mazowiecka 17; 50-412 Wrocław; tel. (071) 344-65-70 e-mail: dolnoslaska@ohp.pl; strona internetowa: www.dolnoslaska.ohp.pl

MCIZ we Wrocławiu Pl. Orląt Lwowskich 20c; 53-605 Wrocław tel. (071) 369-11-91 e-mail: mcizwroclaw@ohp.pl

MCIZ w Legnicy Plac Wolności 4; 59-220 Legnica; tel. (076) 851-28-69 e-mail: mcizlegnica@op.pl

MCIZ w Wałbrzychu Al. Wyzwolenia 38; 58-300 Wałbrzych tel.: (074) 666-02-46, 666-75-71 e-mail: walbrzych@rubikon.pl

MCIZ w Jeleniej Górze ul. Sudecka 59; 58-500 Jelenia Góra tel.: (075) 645-77-31 e-mail: jeleniagora@rubikon.pl

KUJAWSKO-POMORSKA WK OHP ul. Poznańska 11/13; 7-100 Toruń; 56 654-70-68/69, 654-76-43

e-mail: kujawsko-pomorska@ohp.pl; strona internetowa: www.kujawsko-pomorska.ohp.pl MCIZ w Toruniu

ul. Poznańska 11/13; 87-100 Toruń tel.: (056) 654-70-68/69 w. 43, 47 e-mail: kujawsko-pomorska@ohp.pl

MCIZ w Bydgoszczy ul. Glinki 140; 85-681 Bydgoszcz tel.: (052) 363-04-64 e-mail: ohpbydgoszcz@wp.pl

MCIZ we Włocławku ul. Toruńska 51; 87-800 Włocławek tel.: (054) 236-11-41 e-mail: mcizwloclawek@poczta.onet.pl

LUBELSKA WK OHP ul. Wojciechowska 7, 20-704 Lublin, tel.: (081) 524-51-08/09

e-mail: lubelska@ohp.pl; strona internetowa: www.lubelska.ohp.pl MCIZ w Białej Podlaskiej

ul. Orzechowa 60, 21-500 Biała Podlaska tel.: (083) 343-61-70 e-mail: ceipbiala@op.pl

MCIZ w Chełmie ul. Lwowska 51, 22-100 Chełm tel.: (082) 565-92-99, 565-56-46 e-mail: mciz.chelm@ohp.pl

MCIZ w Lublinie ul. Graniczna 13/1, 20-015 Lublin tel.: (081) 532-62-56 e-mail: ceip_lublin@o2.pl

MCIZ w Zamo ściu ul. Bazyliańska 3, 22-400 Zamość tel.: (084) 638-57-85 e-mail: ceip.ohp.zamosc@neostrada.pl

LUBUSKA WK OHP ul. Zamenhofa 1,65-204 Zielona Góra, tel.: (068) 320-59-28; 327-02-15

e-mail: lubuska@ohp.pl; strona internetowa: www.lubuska.ohp.pl MCIZ w Gorzowie Wielkopolskim

ul. Podmiejska 23, 66-400 Gorzów Wielkopolski tel.: (095) 732-65-44 e-mail: mciz.gorzow@ohp.pl

MCIZ w Zielonej Górze ul. Zamenhofa 1, 65-204 Zielona Góra tel.: (068) 327-02-15, 320-59-28 e-mail: mobilne-zg@ohp.pl

ŁÓDZKA WK OHP ul. Pomorska 41, 90-203 Łódź, tel.: (042) 636-54-37, 633-63-31

e-mail: lodzka@ohp.pl; strona internetowa: www.lodzka.ohp.pl MCIZ w Łodzi

ul. Pomorska 41, 90-203 Łódź tel.: (042) 636-54-37 e-mail: mciz@lodz.ohp.pl

MCIZ w Piotrkowie Trybunalskim ul. Przemysłowa 25, 97-300 Piotrków Trybunalski tel.: (044) 647-47-57 e-mail: mciz.piotrkow@ohp.pl

MCIZ w Zdu ńskiej Woli ul. Srebrna 2a, 98-220 Zduńska Wola tel.: (043) 823-33-21 e-mail: mciz.zdunskawola@ohp.pl

MCIZ w Skierniewicach ul. Mszczonowska 63, 96-100 Skierniewice tel.: (046) 833-69-19 e-mail: mciz.skierniewice@ohp.pl

366

MAŁOPOLSKA WK OHP Al. Słowackiego 44, 30-018 Kraków, tel. (012) 633-07-06

e-mail: malopolska@ohp.pl; strona internetowa: www.malopolska.ohp.pl MCIZ w Krakowie

Al. Słowackiego 44, 30-018 Kraków tel.: (012) 630-94-10 e-mail: mciz.krakow@wp.pl

MCIZ w Nowym Sączu ul. Kochanowskiego 3, 33-300 Nowy Sącz tel.: (018) 441-35-87 e-mail: ceipohp@poczta.onet.pl

MCIZ w Tarnowie ul. Mościckiego 27, 33-100 Tarnów tel.: (014) 621-95-64 e-mail: centrum@ceip-ohp.tarnow.pl

MAZOWIECKA WK OHP ul. Królewska 27, 00-060 Warszawa, tel.: (022) 827-21-54

e-mail: mazowiecka@ohp.pl; mazowiecka@rubikon.pl; strona internetowa: www.mazowiecka.ohp.pl MCIZ w Warszawie

ul. Królewska 27, 00-060 Warszawa tel.: (022) 827-62-50, 827-63-91 e-mail: mazowiecka@rubikon.pl

MCIZ w Ciechanowie ul. Zagumienna 27, 06-400 Ciechanów tel.: (023) 672-40-18 e-mail: mciz.ciechanow@neostrada.pl

MCIZ w Ostroł ęce ul. Zawadzkiego 1a, 07-410 Ostrołęka tel.: (029) 769-16-61 e-mail: ceipm_ostroleka@wp.pl; ceip_ostroleka@ostrowmaz.eu.org

MCIZ w Płocku ul. Jakubowskiego 10, 09-402 Płock tel.: (024) 264-10-24 e-mail: ceip@plocman.com

MCIZ w Radomiu ul. Limanowskiego 23, 26-612 Radom tel.: (048) 340-00-69 e-mail: mcizradom@neostrada.pl

MCIZ w Siedlcach ul. 3 Maja 28, 08-110 Siedlce tel.: (025) 632-86-07 e-mail: ohpsiedlce@interia.pl

OPOLSKA WK OHP ul. Sienkiewicza 20 of, 45-034 Opole, tel.: (077) 453-88-82

e-mail: opolska@ohp.pl; strona internetowa: www.opolska.ohp.pl MCIZ w Ole śnie

ul. Wielkie Przedmieście 41, 46-300 Olesno tel.: (034) 350-40-69 e-mail: mciz@ohp.opole.pl

PODKARPACKA WK OHP Al. Piłsudskiego 31, 35-074 Rzeszów, tel.: (017) 852-39-10

e-mail: podkarpacka@ohp.pl; strona internetowa: www.podkarpacka.ohp.pl MCIZ w Rzeszowie

Al. Piłsudskiego 31, 35-074 Rzeszów tel.: (017) 853-20-51, w. 212 e-mail: podkarpacka@ohp.pl

MCIZ w Kro śnie ul. Lewakowskiego 7, 38-400 Krosno tel.: (013) 432-11-27 e-mail: mciz_krosno@o2.pl

MCIZ w Przemyślu ul. Dworskiego 6, 37-700 Przemyśl tel.: (016) 678-33-20 e-mail: ohpprzemysl@wp.pl

MCIZ w Tarnobrzegu ul. St. Moniuszki 20, 39-400 Tarnobrzeg tel.: (015) 822-75-54 e-mail: ceip.tarnobrzeg@poczta.fm

PODLASKA WK OHP ul. Dąbrowskiego 22, 15-872 Białystok, tel.: (085) 651-61-87, 651-73-65 e-mail: podlaska@ohp.pl; strona internetowa: www.podlaska.ohp.pl

MCIZ w Białymstoku ul. Dąbrowskiego 22, 15-872 Białystok tel.: (085) 652-34-98 e-mail: podlaska@ohp.pl

MCIZ w Łom ży ul. Szosa Zambrowska 1/27, 18-400 Łomża tel.: (086) 216-39-79 e-mail: ohp_lomza@interia.pl

MCIZ w Suwałkach ul. Noniewicza 3, 16-400 Suwałki tel.: (087) 566-51-57 e-mail: suwalskieohp@wp.pl

POMORSKA WK OHP ul. Dolna 4, 80-767 Gdańsk, tel.: (058) 301-79-16

e-mail: pomorska@ohp.pl; strona internetowa: www.pomorska.ohp.pl MCIZ w Gda ńsku

ul. Dolna 4, 80-767 Gdańsk tel.: (058) 320-43-72 e-mail: pomorska@ohp.pl

MCIZ w Słupsku ul. Dunikowskiego 3, 76-200 Słupsk tel.: (059) 843-21-95, 840-35-71 e-mail: ceipslupsk@poczta.fm

367

ŚLĄSKA WK OHP ul. Piaskowa 8, 40-230 Katowice, tel.: (032) 209-08-63

e-mail: slaska@ohp.pl; strona internetowa: www.slaska.ohp.pl MCIZ w Bielsku Białej

ul. Kosynierów 20, 43-300 Bielsko-Biała tel.: (033) 822-15-25 e-mail: mciz.bielsko@poczta.onet.pl

MCIZ w Cz ęstochowie Al. Niepodległości 20/22, 42-200 Częstochowa tel.: (034) 363-30-58 e-mail: mciz_czestochowa@interia.pl

MCIZ w D ąbrowie Górniczej ul. Ząbkowicka 44, 42-523 Dąbrowa Górnicza – Łosień tel.: (032) 268-10-46 e-mail: mcizdabrowag@wp.pl

ŚWIĘTOKRZYSKA WK OHP ul. Górna 20, 25-415 Kielce, tel.: (041) 344-46-11

e-mail: swietokrzyska@ohp.pl; strona internetowa: www.swietokrzyska.ohp.pl MCIZ w Kielcach

ul. Klembowskiego 3, 25-829 Kielce-Słowik tel.: (041) 345-99-84 e-mail: ceipm.kielce.ohp@wp.pl

WARMI ŃSKO-MAZURSKA WK OHP ul. Narutowicza 4, 10-581 Olsztyn, tel.: (089) 527-62-03

e-mail: warminsko-mazurska@ohp.pl; strona internetowa: www.warminsko-mazurska.ohp.pl MCIZ w Olsztynie

ul. Narutowicza 4; 10-581 Olsztyn tel.: (089) 527-62-04, 535-14-10 e-mail: mcizolsztyn@ohp.pl

MCIZ w Elbl ągu ul. Junaków 2; 82-300 Elbląg tel.: (055) 232-68-19 e-mail: ohpelblag@poczta.fm

WIELKOPOLSKA WK OHP ul. 28 Czerwca 1956r. nr 211, 61-485 Poznań, tel.: (061) 831-24-05

e-mail: wielkopolska@ohp.pl; strona internetowa: www.wielkopolska.ohp.pl MCIZ w Kaliszu

ul. Skalmierzycka 10, 62-800 Kalisz tel.: (062) 502-38-33 e-mail: ceip_kalisz@inetia.pl

MCIZ w Koninie ul. 3 Maja 62a, 62-500 Konin tel.: (063) 242-85-82 e-mail: biuro@ceip.konin.pl

MCIZ w Lesznie ul. B. Chrobrego 20, 64-100 Leszno tel.: (065) 529-41-49 e-mail: ceipleszno@wp.pl

MCIZ w Pile ul. 14 Lutego 20, 64-920 Piła tel.: (067) 212-57-20 e-mail: ceip-pila@tvastra.com.pl

MCIZ w Poznaniu ul. 28 Czerwca 1956 r. nr 211, 61-485 Poznań, tel.: (061) 831-24-05 e-mail: ceip-poznan@wp.pl

ZACHODNIOPOMORSKA WK OHP ul. Dworcowa 19, 70-026 Szczecin, tel.: (091) 812-79-81/83, w. 37

e-mail: zachodniopomorska@ohp.pl; strona internetowa: www.zachodniopomorska.ohp.pl MCIZ w Szczecinie

ul. Dworcowa 19, 70-026 Szczecin tel.: (091) 812-69-46, w. 22 e-mail: mcizszczecin@tlen.pl

MCIZ w Koszalinie ul. Morska 43, 75-215 Koszalin tel.: (094) 343-10-36, w. 35 e-mail: ohpceipkoszalin@poczta.onet.pl

Komenda Główna OHP Biuro Rynku Pracy

Centralny Ośrodek Metodyczny Informacji Zawodowej ul. Kolejowa 19/21, 01-217 Warszawa, tel.: (022) 862-64-36, w. 346, 360

368

2. Wykaz adresowy Młodzieżowych Centrów Kariery

DOLNOŚLĄSKA WK OHP ul. Mazowiecka 17; 50-412 Wrocław; tel. (071) 344-65-70

e-mail: dolnoslaska@ohp.pl; strona internetowa: www.dolnoslaska.ohp.pl MCK w Oleśnicy

ul. Zamkowa 4, 56-400 Oleśnica tel. (074) 798-91-03 e-mail: mck.olesnica@gazeta.pl

MCK w Dzier żoniowie ul. Świdnicka 38, 58-200 Dzierżoniów tel. (074) 646- 45-69 e-mail: mck-d@gazeta.pl

KUJAWSKO-POMORSKA WK OHP ul. Poznańska 11/13; 7-100 Toruń; 56 654-70-68/69, 654-76-43

e-mail: kujawsko-pomorska@ohp.pl; strona internetowa: www.kujawsko-pomorska.ohp.pl MCK w Grudzi ądzu

ul. Parkowa 18, 86-300 Grudziądz tel. (056) 462-40-42

LUBELSKA WK OHP ul. Wojciechowska 7, 20-704 Lublin, tel.: (081) 524-51-08/09

e-mail: lubelska@ohp.pl; strona internetowa: www.lubelska.ohp.pl MCK w Puławach

ul. Niemcewicza 9, 24-100 Puławy tel. (081) 888-97-39 e-mail: ohp_pulawy@interia.pl

LUBUSKA WK OHP ul. Zamenhofa 1,65-204 Zielona Góra, tel.: (068) 320-59-28; 327-02-15

e-mail: lubuska@ohp.pl; strona internetowa: www.lubuska.ohp.pl MCK w Mi ędzyrzeczu

ul. Piastowska 18, 66-300 Międzyrzecz tel. (095) 741-10-80 wew.26

ŁÓDZKA WK OHP ul. Pomorska 41, 90-203 Łódź, tel.: (042) 636-54-37, 633-63-31

e-mail: lodzka@ohp.pl; strona internetowa: www.lodzka.ohp.pl MCK w Sieradzu

ul. Lokajskiego 1, 98-200 Sieradz tel. (043) 822-59-36 e-mail:ceipsieradz@poczta.onet.pl1

MAŁOPOLSKA WK OHP Al. Słowackiego 44, 30-018 Kraków, tel. (012) 633-07-06

e-mail: malopolska@ohp.pl; strona internetowa: www.malopolska.ohp.pl MCK w My ślenicach

ul. Średniawskiego 32, 32-400 Myślenice tel. (012) 272-39-90 email: mckmyslenice@wp.pl

MCK w Niepołomicach ul. 3 Maja 4, 32-005 Niepołomice tel. (012) 281-37-90 e-mail: mckniepolomice@wp.pl

MAZOWIECKA WK OHP ul. Królewska 27, 00-060 Warszawa, tel.: (022) 827-21-54

e-mail: mazowiecka@ohp.pl; mazowiecka@rubikon.pl; strona internetowa: www.mazowiecka.ohp.pl MCK w Zwoleniu

ul. Kościuszki 39, 26-700 Zwoleń tel. (048) 676-21-12 e- mail: mckzwolen@lten.pl

MCK w Warszawie ul. Rabsztyńska 8, 01-408 Warszawa tel. (022) 251-01-19 e-mail: mck_warszawa@wp.pl

OPOLSKA WK OHP ul. Sienkiewicza 20 of, 45-034 Opole, tel.: (077) 453-88-82

e-mail: opolska@ohp.pl; strona internetowa: www.opolska.ohp.pl MCK w Opolu

ul. Torowa 5, 45-073 Opole tel. (077) 453- 66-09 e-mail:mck@ohp.opole.pl

369

PODKARPACKA WK OHP Al. Piłsudskiego 31, 35-074 Rzeszów, tel.: (017) 852-39-10

e-mail: podkarpacka@ohp.pl; strona internetowa: www.podkarpacka.ohp.pl MCK w D ębicy

ul. Brzegowa 24, 39-200 Dębica tel. (014) 677-61-28 e-mail: mckbebica@interia.pl

PODLASKA WK OHP ul. Dąbrowskiego 22, 15-872 Białystok, tel.: (085) 651-61-87, 651-73-65 e-mail: podlaska@ohp.pl; strona internetowa: www.podlaska.ohp.pl

MCK w Grajewie ul. Strażacka 6A, 19-200 Grajewo tel. (086) 261-11-83 e-mail: mckgrajewo@wp.pl

POMORSKA WK OHP ul. Dolna 4, 80-767 Gdańsk, tel.: (058) 301-79-16

e-mail: pomorska@ohp.pl; strona internetowa: www.pomorska.ohp.pl MCK w Nowym Dworze Gdańskim

ul. Sienkiewicza 17 82-100 Nowy Dwór Gdański tel. (055) 247-38-98 e-mail:mck.nowydwor@interi.pl

ŚLĄSKA WK OHP ul. Piaskowa 8, 40-230 Katowice, tel.: (032) 209-08-63

e-mail: slaska@ohp.pl; strona internetowa: www.slaska.ohp.pl MCK w Myszkowie

ul. Helenówka 1, 42-300 Myszków tel. (034)313-32-33 e-mail:mck_myszkow@wp.pl

MCK w Gliwicach ul. Pszczyńska 22, 44-100 Gliwice tel. (032) 330-37-87 e-mail: mckgliwice@wp.pl

ŚWIĘTOKRZYSKA WK OHP ul. Górna 20, 25-415 Kielce, tel.: (041) 344-46-11

e-mail: swietokrzyska@ohp.pl; strona internetowa: www.swietokrzyska.ohp.pl MCK w Busku Zdroju

ul. Kościuszki 60/204, 28-100 Busko Zdrój tel. (041) 370-82-84 e-mail: mck.busko@op.pl

WARMI ŃSKO-MAZURSKA WK OHP ul. Narutowicza 4, 10-581 Olsztyn, tel.: (089) 527-62-03

e-mail: warminsko-mazurska@ohp.pl; strona internetowa: www.warminsko-mazurska.ohp.pl MCK w Ostródzie

ul. Sienkiewicza 28, 14-100 Ostróda tel. (089) 642-88-27 e-mail: mckostroda@wp.pl

WIELKOPOLSKA WK OHP ul. 28 Czerwca 1956r. nr 211, 61-485 Poznań, tel.: (061) 831-24-05

e-mail: wielkopolska@ohp.pl; strona internetowa: www.wielkopolska.ohp.pl MCK w Poznaniu

ul. 28 Czerwca 1956 r. nr 211, 61-485 Poznań tel. (061) 831-24-62 e-mail:mcip- poznan@wp.pl

MCK w Turku ul. Szeroka 2, 62-700 Turek tel. (063) 289-40-34 e-mail: mck1@ceip.konin.pl

ZACHODNIOPOMORSKA WK OHP ul. Dworcowa 19, 70-026 Szczecin, tel.: (091) 812-79-81/83, w. 37

e-mail: zachodniopomorska@ohp.pl; strona internetowa: www.zachodniopomorska.ohp.pl MCK w Stargardzie Szczecińskim

ul. Jugosłowiańska 22a 73-110 Stargard Szczeciński tel. (091) 573-38-86 e-mail:mbp2004@interia.pl

370

3. Opis zasobów informacyjnych zgromadzonych na CD ROM-ie

Wraz z drugim zeszytem „Poradnictwo zawodowe w OHP i szkołach” serii „Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym” przekazujemy Państwu materiały informacyjne zamieszczone na płycie CD ROM. W trzech katalogach przedsta-wiono następujące zbiory danych: 1. „Ksi ążka” – zawiera elektroniczną wersję danej publikacji. 2. „Prace konkursowe – Forum Młodzieży”

Zaprezentowano efekty konkursu rozstrzygniętego podczas spotkania prze-prowadzonego w dniu 17 maja 2006 roku w siedzibie Mobilnego Centrum Infor-macji Zawodowej w Łodzi odbyło się Forum Młodzieży „Twoja szansa w SzOK”.

Głównym celem spotkania było ukazanie pozytywnych stron funkcjonowa-nia Szkolnych Ośrodków Kariery oraz wskazanie wynikających z tego korzyści dla młodzieży szkolnej. Zaproszeni uczniowie wraz z opiekunami SzOK przed-stawili podejmowane działania. Z prezentacji jasno wynika, iż przedsięwzięcia podejmowane przez szkolnych doradców zawodowych na stałe wpisały się w działania szkoły. Nauczyciele szkolni, doradcy zawodowi aktywizują mło-dzież np. poprzez tworzenie sekcji tematycznych, gdzie młodzież często jest po-mysłodawcą i inicjatorem podejmowanych projektów. Młodzi ludzie podkreślali również znaczenie współpracy z Ochotniczymi Hufcami Pracy. Zajęcia popro-wadzone przez doradców zawodowych MCIZ województwa łódzkiego zostały ocenione bardzo wysoko, a współpraca z Młodzieży Biurem Pracy pozwala na wykorzystanie w praktyce uzyskanych wiadomości o rynku pracy i metodach poruszania się po nim.

Jak już wspomniano, podczas spotkania, na którym obok uczniów i nauczy-cieli obecni byli również przedstawiciele Wojewódzkiego Forum Realizacyjne-go, dokonano podsumowania konkursu na najlepszą prezentację multimedialną. W konkursie wzięły udział szkoły, które otrzymały granty na tworzenie Szkol-nych Ośrodków Kariery we wszystkich trzech edycjach programu.

Prace konkursowe wykazały duże zaangażowanie uczniów. Każda praca miała swój indywidualny charakter i klimat. Komisja po burzliwych naradach nagrodziła i wyróżniła: – I miejsce przyznała Gimnazjum nr 1 w Koluszkach, – II miejsce zdobył Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 8 w Łodzi, – III miejsce przypadło Zespołowi Szkół Ponadgimnazjalnych nr 3 w Łodzi. – cztery szkoły otrzymały wyróżnienia, są to: Zespół Szkół Ogólnokształ-

cących w Zgierzu, Liceum Ogólnokształcące nr IV z Piotrkowa Trybunal-skiego, Zespół Szkół z Działoszyna oraz ZSP nr 9 z Łodzi. Nagrodzone prace, które zajęły miejsca do I do III zostały zamieszczone

na CD ROM-ie. Osobą kierującą działaniami Łódzkiego Wojewódzkiego Fo-rum Realizacyjnego jest Dorota Świt.

3. „Prezentacje” – umieszczono dwie poniższe prezentacje: – „Rynek pracy” – opracowanie: Mariola Lidwin, Bogusława Gubernat,

MCIZ w Rzeszowie, – „Udana prezentacja” – opracowanie: Monika Gospodarek-Strojny, Kata-

rzyna Chrzanowska, MCIZ w Tarnowie.