Click here to load reader

Politici Educationale Petrovici '07

  • View
    647

  • Download
    11

Embed Size (px)

Text of Politici Educationale Petrovici '07

CUPRINSINTRODUCERE................................................................................................. 5 I. POLITICI EDUCAIONALE DE FORMARE INIIAL A PROFESORILOR....................................................................................... 8 1.1. Politici educaionale - conceptualizare..................................................... 8 1.2. Politici de formare iniial a profesorilor n unele state europene.......... 17 1.3. Politici de formare inial a profesorilor pentru nvmntul primar ............................................................................................................ 30 1.4. Formarea profesional a cadrelor didactice n Romnia ........................ 44 1.5. Pregtirea pedagogic practic a cadrelor didactice pentru nvmntul primar n cadrul formrii iniiale ............................................. 49 II. COMPETENELE PROFESIONALE ALE CADRELOR DIDACTICE ... 53 2.1. Caracteristicile conceptului de competen profesional didactic........ 53 2.2. Rolurile i funciile cadrului didactic n raport cu competena profesional didactic.................................................................................... 70 2.3. Aptitudinea pedagogic i competena profesional didactic............... 75 2.4. Deontologia cadrului didactic i competena profesional didactic ..... 83 III. EVALUAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE ............. 87 3.1. Conceptul de evaluare profesional n nvmnt................................. 87 3.2. Sistemul actual de evaluare a activitii profesorilor n Romnia.......... 97 3.3. Principii i criterii de evaluare a competenelor profesionale .............. 102 3.4. Standarde profesionale pentru profesia didactic................................. 109 3.5. Situaia n rile din centrul i estul Europei ........................................ 210 3.6. Situaia actual n Romnia.................................................................. 216 CONCLUZII.................................................................................................... 223 BIBLIOGRAFIE ............................................................................................. 225

3

4

INTRODUCEREn raportul ntocmit pentru UNESCO de Comisia Internaional asupra Educaiei pentru secolul XXI, Jacques Delors sublinia faptul c educaia nu este un remediu miraculos, ci un atu indispensabil, o cale n serviciul dezvoltrii umane, un strigt de dragoste fa de copii, fa de generaia tnr, un voiaj interior jalonat de cunoatere, meditaie i exerciiu autentic. Parafrazndu-l pe La Fontaine, Delors caracterizeaz educaia drept o comoar ascuns, care trebuie pus n serviciul individului i al comunitii. De asemenea, educaia este considerat una dintre cheile de intrare n secolul XXI [Delors J., 2000, p. 9-24]. Rezolvarea problemelor delicate ale impactului educaiei asupra modelrii viitorului presupune realizarea unor serioase studii prospective asupra educaiei, cu caracter interdisciplinar, care s ofere factorilor de decizie alternative posibile i, pe aceast baz, s se treac la o aciune practic eficient. Chiar dac educaia nu poate modela singur viitorul, remarca profesorul George Videanu, cunoaterea resurselor specifice educaiei i a factorilor externi care o condiioneaz sporete ansa noastr de a participa la modelarea educaiei de mine i, astfel, de a apropia ct mai mult viitorul de aspiraiile i trebuinele oamenilor [Videanu G., 1988, p. 7]. Concepiile foarte diferite asupra educaiei i a valorilor pe care aceasta le pune n oper, dialectica centralizare-descentralizare, n ceea ce privete nvmntul, au de asemenea, o importan considerabil. Pluralitatea colilor sau a filierelor de formare reproduce divizarea social existent n societate. nsui contextul social i cel global comport numeroase modificri structurale i funcionale. n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, ale liberei circulaii, ale dispariiei unor linii nete de demarcaie (interstatale, interetnice, interconfesionale etc.) educaiei i revin sarcini inedite i dificile. Sistemele educative sunt n continuare rigide, adaptate la situaiile monoculturale, coninuturile i strategiile didactice au n continuare un caracter

5

etnocentrist sau egocentrist i predispun mai degrab la izolare dect la deschidere i comunicare. Educaia pentru i ntr-o Europ (sau lume) unit trebuie s cultive inclusiv valori precum tolerana, respectul mutual, credina n egalitatea sau complementaritatea cultural i are ca sarcin, n acest context, universalizarea eventualelor diferene spirituale sau valori locale, pentru o mai bun comunicare i convieuire. Aceasta implic ivirea unei mentaliti holistice, planetare, difuzat prin educaie. Problema formrii i evalurii profesionale a nvtorilor i profesorilor a fost cercetat n Romnia n lucrrile cercettorilor C. Brzea, S. Cristea, C. Cuco, S. Marcus, N. Mitrofan, C. Narly, A. Neculau, R. Niculescu, V. Pavelcu, E. Pun, G. Videanu .a. Cercettorii din ri europene au realizat de asemenea investigaii n acest domeniu. De exemplu, n Frana, M. Altet, M.-A. Bloch, M. Debesse, G. Mialaret, R. Bourdoncle, F. Clerc, V. Lang, M. Postic; n Belgia, B. Rey, L. Paquay, G. i V. De Landsheere, E. Charlier, J. Dolz, E. Ollagnier; n Elveia, Ph. Perrenoud i M. Huberman; n Anglia, D. Hargreaves i J. Calderhead; n Suedia, P. Sundgren i S. Stukat; n Germania, H. Brgelmann etc. De asemenea, cercettorii din Statele Uniteale Americii, Gordon W. Allport, Y. Gold, W. Taylor, J. E. Ormrod, R. Wynn i J. L. Wynn i din Canada, A. Hasni, M. H. Bouillier-Oudot, Y. F. Lenoir, D. Larose, G. R. Biron, C. Spallanzani, J. Tardif, au studiat problema formrii i evalurii profesionale a profesorilor pentru toate treptele de nvmnt. Ideea principal a acestor cercetri este urmtoarea: n nvmntul pedagogic universitar tiinele educaiei trebuie s constituie nucleul competenei profesionale, cci la coal se formeaz personalitatea celui educat n scopul pregtirii sale pentru integrarea n activitatea economic i social. Prin urmare i pregtirea profesional a cadrelor didactice ar trebui s se conformeze rigorilor nvmntului preuniversitar, fapt care, deocamdat, nu se ntmpl sau se realizeaz doar parial i nu totdeauna cu eficien maxim. Crearea unui spaiu educaional universitar unic, n baza procesului de la Bologna (1999) pune noi probleme privind formarea i evaluarea profesional a cadrelor didactice. Scopul acestei aciuni este de a pstra bogia cultural i diversitatea lingvistic a Europei, precum i de a educa potenialul de inovaie,6

de dezvoltare economic i social printr-o cooperare atotcuprinztoare ntre instituiile europene de nvmnt superior. n Romnia s-au nregistrat n ultimii ani anumite succese la capitolele conceptualizare, construcie, dezvoltare i evaluare curricular privind nvmntul preuniversitar. S-a creat astfel o situaie contradictorie cnd formarea formatorilor n nvmntul pedagogic universitar se desfoar aproape izolat de procesul de renovare conceptual i curricular din nvmntul preuniversitar domeniu pentru care sunt pregtite cadrele didactice n nvmntul pedagogic universitar. Un efort necesar pentru soluionarea problemei trebuie depus n vederea elaborrii unui nou curriculum i a unor noi strategii de formare profesional inial a cadrelor didactice n facultate, care s rspund demersului educaional modern, pentru schimbarea mentalitii la nivel ontologic general, lund n considerare realizrile psihologiei i ale pedagogiei n cunoaterea naturii i structurii activitii umane, inclusiv a comportamentului profesional, pentru care primeaz competenele i atitudinile n raport cu cunotinele, prioritar, competenele de adaptare intelectual i emoional la surse i tipuri noi de cunotine n domeniul profesional, care s asigure n acelai timp implementarea noului curriculum la toate nivelurile de nvmnt. Soluionarea acestei probleme trebuie s fie fundamentat pe un sistem adecvat de evaluare i atestare a competenelor profesorilor de toate categoriile, aceasta fiind una dintre problemele stringente ale reformei nvmntului universitar pedagogic.

7

I. POLITICI EDUCAIONALE DE FORMARE INIIAL A PROFESORILOR

1.1. Politici educaionale - conceptualizareCuvntul politic desemneaz att scopurile pe care deintorii puterii i le fixeaz ct i modul concret, organizat, n care aciunile sunt ntreprinse pentru atingerea acestor scopuri. Limba englez conine dou cuvinte care permit diferenierea clar a celor dou aspecte: politics pentru primul i policy pentru al doilea. Trecerea de la un termen la altul nu este uoar i de multe ori depinde de context. Acestea sunt aspectele care marcheaz definiia dat de Girod politicii educaionale: "ansamblu coerent de decizii i de mijloace prin care o putere (i n mod special, o putere guvernamental) asigur pe parcursul unei perioade date compatibilitatea ntre opiunile educaionale fundamentale i constrngerile caracteristice cmpului social n care acestea se aplic" [Girod R., 1981, n Landsheere Viviane de, Landsheere Gilbert de, 1992, p. 23 ]. n ali termeni, politica educaional este, n prim accepie, expresia judecilor de valoare care fundamenteaz educaia, dndu-i orientrile majore, prioritare, la un moment dat. Sub acest aspect, ea se contopete cu filosofia educaiei. Prin a doua accepie, aceea de punere n practic, nelegem prin politic educaional modul de traducere n fapte a opiunilor fundamentale: adoptarea unui curriculum determinant i luarea unor msuri sociale, economice, administrative, privind realizarea acestui curriculum. Educaia este o realitate instituional n msura n care ea se manifest prin forma de organizare a instituiilor colare, a curricula, a funciilor profesionale reglate de un statut, a spaiilor de nvmnt, a raporturilor juridice ntre diferii parteneri, a relaiilor ntre coal i mediul su nconjurtor, social sau economic. La nivelul acesta de abstracie, educaia este un domeniu politic. Legrand identific cinci caracteristici ale oricrei politici:8

- ea izvorte din domeniul public. Esenialul este ca ea s fie legat de o organizaie colectiv, reglat de statute i legi i materializat prin instituii i reguli care le dirijeaz; - trebuie s existe un proiect de realizare a acesteia real i explicit definit; - orice politic este legat de o putere; - aceast putere trebuie s fie recunoscut ca legitim, adic s fie reflexia fidel a opiniei majoritii cetenilor; - ea trebuie s realizeze un echilibru ntre obiectivele pe termen lung i cerinele imediate ale opiniei publice [Legrand L., 1988, p. 3]. Odat stabilite direciile principale, eventual traduse n legi-cadru, revine unor ealoane inferioare transformarea scopurilor gen.29872(i)6.097.7(e)-1.91845( .-206.795(s)389.T cerin e.-1.91845(l)-4..7819(e)8.9576 i

ecie redalnci l., i.0048( )-206.794(l)-4.7c819(i)-4.77.04 Tf4.(e)-1.91977( )-206.78(e)-1.9197 t.6.0992(i2.53846(t)6.0992977(u)-0.300048(n)-0343.2 677(n)-0.30.048

e o azilaereer

9

Economic (OCDE), care face referin n primul rnd la formarea cadrelor didactice, arat c politicile i strategiile se pot mpri n cinci categorii: 1. Atragerea unor buni candidai pentru formarea iniial. 2. narmarea acestora cu cea mai bun formare iniial. 3. Meninerea competenelor profesionale ale cadrelor n exerciiu. 4. Motivarea cadrelor didactice. 5. Aplicarea eficient a rezultatelor cercetrilor din domeniul educaiei.

1. Atragerea unor buni candidai pentru formarea iniial Cei mai muli tineri vor alege profesia de cadru didactic, de regul, dac aceasta le va oferi o remuneraie i condiii de munc, dac nu atractive, cel puin rezonabile. n ceea ce privete nivelul salarizrii, avem de-a face cu o chestiune controversat. Unii specialiti din domeniul educaional afirm c, chiar rezolvnd problema salariilor, dificultile legate de recrutare rmn fr soluie. Alii cred c n ciuda salariilor mici, profesia didactic va atrage prin mediul de lucru pe care-l ofer i prin satisfaciile personale obinute. Este adevrat c studiile efectuate au artat c se acord atenie multor ali factori dect cei pecuniari atunci cnd se face alegerea profesiei, dar este cert c o slab remuneraie nseamn o poziie social inferioar. Aadar, interesul pentru cariera de cadru didactic ar trebui s provin din avantajele generale pe care aceasta le ofer, odat ce toi factorii au fost analizai. Ar trebui selecionai acei candidai care au nu numai cel mai bun nivel de pregtire, ci i trsturile de caracter i calitile personale dorite. Legtura ntre buna pregtire de specialitate a unui cadru didactic i rezultatele bune obinute de elevii si rmne nc neclar. Pentru a fi un bun cadru didactic trebuie s ai caliti precum rbdarea, tenacitatea, spirit de analiz i empatie. Ori, sunt destul de rare colile normale sau institutele pedagogice care se ocup n mod serios de selecia candidailor innd cont de personalitatea acestora. n unele ri (Irlanda, Luxemburg, Olanda, Portugalia, Romnia) candidaii la admitere susin un interviu sau un test de aptitudini cu o serie de profesori ai instituiei respective care pretind c, printre altele, se intereseaz i de trsturile de personalitate ale lor. Aceste proceduri ar trebui precedate de studii i10

experimente care s pun serios n eviden anumite concluzii, lucru care deocamdat nu se ntmpl.

2. narmarea cadrelor didactice cu cea mai bun formare iniial Formarea iniial a cadrelor didactice a suportat ntotdeauna numeroase critici: este acuzat de situarea la un nivel prea sczut (opinie care uneori aparine chiar celor formai) i de faptul c nu are nici o legtur cu ceea ce se ntmpl n realitate n sala de clas. Formarea iniial ar trebui: - s asigure un echilibru just ntre teorie i practic; Ar fi cu totul greit s credem c n nvmnt teoria i practica se succed i c trebuie s nvm mai nti teoria i apoi s o punem n practic. Se impune din ce n ce mai mult opinia conform creia corelaia ntre teorie i practic este complex i c practica este cea care genereaz o adevrat teorie a nvrii, esenial fundamentat pe principii elaborate de tiine cum ar fi filosofia, sociologia sau psihologia. n acelai timp, teoria care se edific astfel, se inspir din experien - nu este un simplu amestec al unor elemente mprumutate. Micarea actual, care se degaj dintr-o teorie pedagogic fundamentat pe discipline nrudite pentru a privilegia direcii foarte diversificate consacrate dificultilor concrete i practicii, este cea mai promitoare dintre toate inovaiile actuale privitoare la nvmnt. - s fac apel la cei care predau zi de zi n clas; n unele ri (Frana, Belgia, Anglia, Scoia) exist obiceiul de a ncredina unor profesori formatori, tutori, mentori, o parte din formarea iniial a viitoarelor cadre didactice. Acetia constituie puntea de legtur ntre coli i universiti. Oricum ar fi numii, considerm c este din ce n ce mai necesar s se ncredineze viitorii absolveni unor directori de studii, profesori practicieni, care s contribuie la corelarea teorie-practic n cadrul formrii iniiale. - s fie fondat pe competenele practice; Principiul axrii studiilor fundamentate pe competene practice poate servi formrii iniiale atta timp ct nu este mpins la extrem. Este foarte util ca nvtorul s se narmeze cu metode particulare, care s-i permit s-i11

desfoare orele, pentru c ele l vor ajuta s discearn clar de ce cunotine teoretice i practice are nevoie pentru a dezvolta diferite capaciti la elevii si. Orice form de nvmnt presupune utilizarea unor metode, dar nu trebuie confundate nvmntul i formarea, iar cei de la catedr trebuie s aib capacitatea de a reflecta asupra metodelor alese i de a motiva alegerea fcut. - s fie efectuat de profesori cu o nalt calificare; Dac dorim cu adevrat s ridicm nivelul formrii iniale i chiar s ridicm nivelul de pregtire al celor care o fac este necesar s se pun la punct un sistem riguros de criterii pentru a evalua calitile profesorilor formatori. Profesorul specializat n formarea de nvtori/profesori ar trebui s aib o experien recent n nvmntul colar i competena de a mpreuna cercetarea pedagogic cu munca n coal mpreun cu studenii si. El trebuie s fie la curent cu cele mai recente cercetri n domeniu i s aib capacitatea de a evalua impactul acestor cercetri asupra practicii. n toate cazurile, formarea profesional inial a nvtorilor/profesorilor este supus unor imperative contradictorii: ea trebuie s fac n acelai timp dovada rigurozitii criteriilor sale n raport cu celelalte faculti i s asigure formarea practic a viitoarelor cadre didactice. Esta necesar, deci, ca formatorii de cadre didactice s gseasc un mod de nvare i de cercetare asemntor metodei clinice utilizate n facultile de medicin.

3. Meninerea competenelor profesionale ale cadrelor n exerciiu Pentru a putea ameliora calitatea nvmntului este necesar s se defineasc cu claritate ce se ateapt de la cadrele didactice. De-a lungul timpului, funciile i sarcinile acestora s-au modificat continuu i s-au amplificat. Dup al doilea rzboi mondial, nvtorii au fost obligai din ce n ce mai mult s se ocupe de sntatea elevilor lor, s colaboreze cu familiile acestora i cu comunitatea local. Acum se ateapt de la ei s vegheze asupra dezvoltrii generale a copiilor, fizic, psihic i social, dar i intelectual. Pe de alt parte, dificultile crora trebuie s le fac fa s-au multiplicat - numrul elevilor n clas a crescut, populaia colar i nevoile sale s-au diversificat, personalul auxiliar de susinere a activitii didactice s-a mpuinat, iar mijloacele i materialele didactice, de regul, lipsesc, chiar cele care sunt12

indispensabile. Multe coli duc lips de fonduri i de personal, cldirile i instalaiile se degradeaz. n aceste condiii este dificil s ceri i s atepi rezultate bune. W. Taylor afirm c proiectarea i punerea n practic a programelor de formare sunt esenial subordonate felului n care societatea definete funciile cadrului didactic. Ori, n rile cu regim liberal, pluralist i unde exist mai multe partide politice, nu putem avea o singur definiie, unanim acceptat, a acestor funcii. Grupuri de presiune religioase, politice, industriale, comerciale, sociale i pedagogice caut, n diverse moduri, s influeneze aceste definiii, confundnd ntotdeauna propriile lor principii cu interesul general. [Taylor W., 1980] Este deci foarte important ca societatea s defineasc cu claritate funciile i rolurile cadrului didactic precum i competenele profesionale ale acestuia i s adapteze, n consecin, formarea profesional inial i continu i s ia msurile necesare pentru ca un plan de dezvoltare a carierei de cadru didactic s fie compatibil cu schimbrile impuse. Formarea profesional continu, care ar trebui s urmeze dup cea iniial este fr ndoial cea mai important, dar n acelai timp, cea mai neglijat, n cea mai mare parte a Europei. Aceasta ar putea fi mprit n dou mari diviziuni: - iniierea practic a debutanilor; - formarea profesional continu de-a lungul carierei; Iniierea practic are drept scop completarea formrii profesionale iniale a debutanilor n primul lor an de nvmnt, dup care li se va da posibilitatea s-i dezvolte competenele profesionale prin participarea la diverse strategii de formare. Apoi, ei vor avea posibilitatea s se pregteasc pentru diverse grade didactice i s accead la diverse funcii de conducere. Acest lucru se ntmpl n majoritatea rilor europene, n care eliberarea diplomelor de absolvire i efectuarea acestui stagiu de un an sunt chestiuni aflate n strns legtur. n ceea ce privete punerea n practic, uzanele difer considerabil n funcie de ar. De exemplu, n Suedia, comisia pentru formarea nvtorilor insist ca toate cursurile de aducere la zi a cunotinelor s fie fcute n colile normale.13

n alte ri, inspectorii de specialitate au printre sarcini i pe aceea de a se ocupa de supervizarea activitii debutanilor i de a ntocmi rapoarte privitoare la competenele lor pedagogice i la evoluia elevilor lor. n Germania, nvtorul debutant nu va trece a doua parte a examenului de titularizare dect dup parcurgerea a pn la trei ani, sau chiar mai mult, de iniiere practic pe parcursul creia controlul calitii constituie un aspect important. n alte ri, asistarea stagiarilor este mult mai puin sistematic i se limiteaz la sfaturile pe care profesorii experimentai le dau nceptorilor, cel mai adesea ntr-un cadru informal. Raportul OCDE pune n eviden c n ultimii 30 de ani s-au schimbat puine lucruri n acest domeniu. Formarea profesional continu constituie o preocupare de prim plan n multe ri europene. n momentul n care scade numrul de elevi, i prin consecin numrul de debutani n nvmnt, mijlocul cel mai rentabil de ameliorare a calitii nvmntului n general rmne formarea profesional continu a cadrelor didactice. Prioritatea activitilor de formare profesional continu impune i o reorientare a fondurilor alocate, ponderea fondurilor pentru formarea profesional inial trebuind s scad, iar a celor pentru formare profesional continu s creasc. Acest lucru nu se ntmpl la ora actual n toate rile, i din aceast cauz apar disfuncii. Trei probleme majore impun la ora actual reformarea sistemului de formare profesional continu: - conceperea unor tipuri i forme de lucru care s permit accesul tuturor nvtorilor, chiar i a celor din coluri ndeprtate; - planificarea i organizarea judicioas, sistematic, a activitilor astfel nct s fie eliminat alegerea unor teme ntmpltoare sau impuse de mod; - asigurarea unor avantaje obinute n urma stagiilor parcurse pentru cadrele didactice, dar i pentru sistemul de nvmnt n general. Un pas important va fi fcut n momentul n care cadrele didactice vor nelege c formarea continu este un drept i o datorie n acelai timp. De asemenea, se impune o cretere a exigenei n ceea ce privete certificarea stagiilor de perfecionare. Nu n ultimul rnd, ar trebui ca parcurgerea unor stagii de formare profesional continu s dea posibilitatea celor care le-au

14

promovat s accead la o remuneraie sporit sau la posturi superioare n nvmnt.

4. Motivarea cadrelor didactice Multe ri, inclusiv Romnia, ar trebui s se gndeasc serios la transformarea profesiei didactice ntr-o carier atrgtoare i interesant prin elaborarea unor planuri de evoluie n carier strns legate de formarea profesional continu a personalului didactic. Aceasta ar da posibilitatea ca cei bine pregtii i competeni s aib calea deschis spre o evoluie interesant i atractiv n carier, adic s aib acces la funcii i posturi de conducere din ce n ce mai importante, ntr-o manier transparent i raional. n majoritatea rilor, nivelul salariului crete odat cu vechimea, fr a se ine cont de calitatea activitii desfurate la catedr sau de diplomele i certificatele obinute pe parcurs. Din acest punct de vedere, lucrurile stau foarte diferit, i se poate spune c att nivelul maxim al salariului ct i vechimea dup care se obine sunt specifice fiecrei ri. Acest lucru este inevitabil, dar ar trebui ca toate creterile salariale s fie condiionate, pe lng parcurgerea unei trepte de vechime la catedr i de alte criterii. Unele dintre acestea ar trebui s aib n vedere calitatea activitii prestate, iar altele, etapele de formare profesional continu parcurse i certificate. n felul acesta, perfecionarea profesional ar avea un rol pozitiv i eficient, evitndu-se formalismul i superficialitatea. Nu putem ignora raportul cauz-efect ntre remuneraie i poziia social. Aici nu este vorba de o relaie pe termen scurt, ci de una pe termen lung ntre statutul profesional, opinia public i reuita social. Odat definite funciile i rolurile cadrelor didactice, se impune o retribuire pe msura responsabilitilor. Posibilitatea evoluiei n carier dup absolvirea unor stagii de formare profesional continu, a cooptrii n colective de cercetare, sau de proiectare a unor noi instrumente didactice, n funcii de conducere sau de control i ndrumare la nivel local, regional sau central, ar ridica prestigiul profesiei i al cadrelor didactice i ar duce la motivarea acestora.

15

5. Aplicarea eficient a rezultatelor cercetrilor din domeniul educaiei Pentru a pregti toi elevii s devin productivi pentru societatea mileniului trei, avem nevoie de coli i cadre didactice care s fac elevii s participe activ la procesul educaional i de strategii didactice i coninuturi interogatoare, stimulative i care s in cont de diferenele care apar ntre elevi n ceea ce privete maniera lor de nvare. Aceste concluzii se fundamenteaz pe cercetri desfurate n patru direcii principale: 1. Procesul individual de nvare: cum trateaz, integreaz i utilizeaz un elev noile informaii? 2. Procesul educaional: care sunt strategiile eficiente care faciliteaz nvarea i ce ar trebui s tie educatorii pentru a le utiliza cu eficien? 3. Managementul i organizarea colilor: care sunt caracteristicile colilor care determin apariia unui mediu favorabil nvrii i cum poate fi creat acest mediu? 4. Evaluarea: se pot pune la punct proceduri de evaluare care s fie mai sigure, obiective i care s corespund obiectivelor dorite? n mare parte, cercetrile actuale se fundamenteaz pe concepia cognitivist asupra nvrii - care stipuleaz c nvarea este un proces de construcie i reconstrucie a sensurilor. Acest punct de vedere difer de concepiile anterioare prin mai multe aspecte eseniale. Cel mai important este acela c se consider c nsuirea cunotinelor solicit o participare activ a elevului; nu mai este posibil s considerm elevul ca un element care primete pasiv informaii noi. ntre altele, vechile demersuri stabilesc distincii clare n privina complexitii sarcinilor de nvare, n timp ce teoreticienii nvrii cognitive susin c toi elevii trebuie s fie pui n faa unor sarcini i probleme complexe, n funcie de nivelul lor de nelegere i de aptitudinile pe care le au. n sfrit, concepia cognitivist asupra nsuirii cunotinelor nu privilegiaz nici o strategie sau modalitate de nvare, dar recunoate diferenele considerabile ntre elevi n ceea ce privete modul de tratare, asimilare, memorare i utilizare a noilor informaii. Aceast concepie asupra nvrii are diverse consecine asupra pedagogiei. Ea implic n primul rnd schimbarea rolului cadrului didactic, care nu mai este acela de a prezenta lucruri care trebuie nvate i repetate, ci de a16

permite elevilor s participe activ la propria lor formare. Aceasta cere flexibilitate n organizarea colilor i cadre didactice bine pregtite. [OCDE, 1989, (http://www.oecd.org/index-fr.htm)]. Putem trage cteva concluzii asupra influenei cercetrilor pedagogice asupra politicilor educaionale. 1) Rezultatele practice reafirm importana unei formri profesionale iniiale aprofundate i a formrii profesionale continue n scopul integrrii noilor descoperiri tiinifice i didactice. 2) Cadrele didactice, tinere sau cu experien, trebuie s construiasc i s reconstruiasc continuu repertoriul lor de strategii eficiente. 3) La nivelul colii, cercetrile pun n eviden importana adaptabilitii cadrului didactic n momentul lurii unor decizii pedagogice. 4) Pentru a rspunde diversitii nevoilor elevilor i pentru a utiliza o gam larg de strategii, cadrele didactice trebuie s beneficieze de sprijinul unei coli deschise noului, inovaiei.

1.2. Politici de formare iniial a profesorilor n unele state europeneCrearea unui spaiu educaional universitar unic, n baza procesului de la Bologna (1999) pune noi probleme privind formarea profesional inial a cadrelor didactice. Spaiul European al nvmntului Superior (SEIS) va beneficia de legturile cu Spaiul European al Cercetrii, consolidnd astfel o Europ bazat pe cunoatere. Scopul acestei aciuni este de a pstra bogia cultural i diversitatea lingvistic a Europei, precum i de a educa potenialul de inovaie, de dezvoltare economic i social printr-o cooperare atotcuprinztoare ntre instituiile europene de nvmnt superior. Calitatea nvmntului superior s-a dovedit a fi fundamentul formrii SEIS. Minitrii educaiei s-au angajat la Berlin i apoi la Bergen, s susin dezvoltarea n continuare a sistemului de asigurare a calitii la nivel instituional, naional i european. S-a accentuat necesitatea de a elabora criterii mutual acceptate i metodologii de asigurare a calitii. De aceea, ei au czut de acord ca pn n anul 2005 sistemele naionale de asigurare a calitii s includ definirea responsabilitilor organelor i instituiilor implicate, evaluarea programelor sau instituiilor, inclusiv evaluarea intern i analiza extern, un sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile, participarea internaional,17

cooperarea i organizarea reelelor. n baza angajamentului minitrilor educaiei referitor la sistemul pe trei cicluri, s-a dat curs unei restructurri a peisajului nvmntului superior european. Dup trepta I, absolvenii vor primi un document care va confirma c ei sunt liceniati n domeniul respectiv i se vor putea angaja n cmpul muncii. Absolvenii ciclului I vor avea de asemenea dreptul s urmeze studiile n treapta a II-a. n finalul ciclului al doilea, fiecare student care va promova probele de absolvire va primi al doilea document care se numete diploma de master. i la prima, i la a doua trept, absolvenii vor primi un supliment la diplom. De asemenea, rile membre au fost ncurajate s elaboreze un cadru al calificarilor comparabile i compatibile pentru sistemele de nvmnt superior, care ar cuta s descrie calificrile n termeni de abiliti, pe nivele, conform rezultatelor procesului de nvare, compeentelor i profilului. De asemenea, se prevede elaborarea unui cadru atotcuprinzator de calificri pentru SEIS. Un document de o valoare teoretic i practic deosebit a fost dat publicitii de ctre Comisia European n iunie 2005. Acest text prezint principiile europene comune pentru competenele i calificrile profesorului [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc], care au fost elaborate ca rspuns la provocrile formulate n Raportul interimar Comun de ctre Consiliul Educaiei i Comisia European privind progresul ctre Educaia i Pregtirea Profesional 2010. Ele au ca scop sprijinirea dezvoltrii de noi politici la nivel naional sau regional, dup caz. n aceast lucrare prin profesor se nelege o persoan creia i se recunoate statutul de profesor (sau echivalentul) n conformitate cu legislaia i legile unei ri date. Cuvntul echivalent este necesar pentru c n anumite ri ar putea exista grupuri de profesori cu diferite titluri dar care au acelai statut. n acest context profesorii ar putea lucra cu copiii precolari, elevi de coal primar, general, aduli, i studeni n programe educaionale profesionale iniiale din colegii, companii sau organizaii de pregtire profesional. Documentul specific faptul c profesorii joac un rol crucial n sprijinirea experienei de nvare a tinerilor i a adulilor. Ei sunt actorii cheie n evoluia sistemelor de educaie i n implementarea reformelor, reforme care pot face ca Uniunea European s fie economia cea mai performant din lume pn n anul 2010.

18

Educaia de nalt Calitate asigur elevilor/studenilor mplinire personal, abiliti sociale mai bune i oportuniti de angajare mai diverse. Aceast profesiune are o puternic influen asupra societii i joac un rol vital n dezvoltarea potenialului uman i n formarea generaiilor viitoare. Prin urmare, pentru a-i atinge obiectivul su ambiios, Uniunea European trebuie s priveasc rolul profesorilor, pregtirea lor de o via i dezvoltarea carierei lor ca pe nite prioriti cheie. Profesorii ar trebui s fie capabili s rspund la provocrile mereu n evoluie ale societii, dar s i participe activ n aceast societate i s pregteasc elevi care s nvee autonom toat viaa lor. Ei ar trebui, deci, s poat arta n procesul de predare-nvare, o angajare continu a materiei de studiu cu coninutul, pedagogia, inovaia, cercetarea i cu dimensiunile sociale i culturale ale educaiei. Formarea profesorului trebuie s fie la un nivel nalt i sprijinit de instituiile unde profesorul este sau va fi angajat. Profesorul are, de asemenea, un rol-cheie n pregtirea elevilor n a deveni ceteni ai U. E. Astfel, ei trebuie s cunoasc i, s respecte diferitele culturi i n acelai timp s identifice valorile comune. Se d, deci, prioritate dezvoltrii respectului reciproc i recunoaterii competenelor i calificrilor profesorilor ntre statele membre. Profesorii nu pot aciona singuri. Propria lor educaie superioar trebuie susinut de politici naionale sau regionale, politici ce se refer la educaia iniial profesional i la dezvoltarea profesional continu, dar trebuie, de asemenea, ncadrat ntr-un context mai larg al politicii educaionale n general. Educaia profesorilor are un impact asupra calitii nvrii i deci trebuie s fie parte a sistemelor naionale sau regionale care se concentreaz asupra mbuntirii i evalurii calitii educaiei. [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/doc] n continuare, se propun principii comune europene, care trebuie vzute ca un instrument pentru sprijinirea dezvoltrii politicilor privind educaia profesorilor la nivel regional sau naional, dup caz. Aceste principii comune europene sunt: pregtire universitar - profesorii trebuie s fie absolveni ai instituiilor de nvmnt superior sau echivalentul lor. Orice profesor trebuie s aib19

posibilitatea de a-i continua studiile pn la cel mai nalt nivel pentru a-i dezvolta competenele profesionale i a progresa n profesiunea sa. Educaia profesorilor este multidisciplinar. Aceasta nseamn ca profesorii s aib: 1. cunotine specifice disciplinei/disciplinelor predate; 2. cunotine de pedagogie; 3. abiliti i competene necesare pentru a ndruma i ajuta elevii i 4. o nelegere a dimensiunii sociale i culturale a educaiei. Profesorul rspunde la nevoile individuale ale elevilor ntr-un mod cuprinztor. Abilitile practice i educaia tiinific i academic le d profesorilor competena i ncrederea de a fi practicieni reflectivi care discern informaia i cunotinele. profesie amplasat n contextul nvrii permanente (de-a lungul vieii) dezvoltarea profesional trebuie s continue pe toat durata carierei i trebuie sprijinit i ncurajat de sisteme coerente la nivel naional, regional, i/sau local, dup caz. Profesorii trebuie s contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni ei nii oameni care s nvee singuri toat viaa. profesie mobil mobilitatea trebuie s fie o component central a programelor de educaie iniial i continu a profesorilor. Profesorii ar trebui s mearg n alte ri europene n scopuri de dezvoltare profesional. ara gazd le va recunoate statutul iar ara lor va recunoate i aprecia participarea. Mobilitatea este i ntre diferitele niveluri de educaie i ctre diferite alte profesiuni din cadrul sectorului educaiei. profesie bazat pe parteneriate instituiile care asigur educaia profesorilor ar trebui s lucreze n parteneriat cu coli, societi economice, ntreprinderi industriale, furnizori de pregtire profesional. Profesorii trebuie s fac dovada unei practici efective dar s i fie angajai n cercetarea i inovaia pedagogic actual pentru a ine pasul cu dezvoltarea continu a societii. Profesorii trebuie s lucreze n organizaii educaionale care s reflecte practica lor i a altora, care s colaboreze cu o gam larg de grupuri comunitare i acionari. Aceste principii comune asigur atracia i statutul profesiunii de profesor. Ele recunosc rolul profesorilor ca ageni cheie n dezvoltarea valorilor ce cuprind individul i societatea. Profesorii trebuie s fie educai la standardele nalte, s se dezvolte continuu i s reflecteze asupra competenelor lor i s fie remunerai20

adecvat. [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu. int/comm/education/ policies/2010/doc] Acelai document adaug i competenele cheie caracteristice profesiei didactice. Predarea i educaia trebuie vzute n sensul lor cel mai larg. Ele se adaug nu numai la aspectele economice dar i la cele culturale ale societii. Profesorii trebuie s poat s lucreze efectiv n 3 arii care se suprapun. Ei trebuie s poat: - s lucreze cu informaia, tehnologia i cunoaterea; - s lucreze cu semenii lor: elevi, colegi i ali parteneri n educaie; i - s lucreze cu i n societate - la nivel local, regional, naional, european i, mai larg, global. Munca lor n toate aceste arii, trebuie s fie ntrit de o continu pregtire profesional i calificarea i realizrile lor trebuie nelese prin prisma Cadrului de Calificri Europene. Dezvoltarea competenelor profesionale ar trebui vzute ca o pregtire profesional continu. Nu toi profesorii care au o educaie profesional iniial, ar fi de ateptat s posede toate competenele necesare. Totui, provocarea pentru liderii n educaie este de a asigura ca astfel de competene s fie prezente la nivel colectiv, instituional. Profesorii trebuie s poat: - s lucreze cu cunotinele, tehnologia i informaia: trebuie s poat s lucreze cu o varietate de tipuri de cunoatere. Profesorii, prin educaia lor, trebuie s aib acces la cunoatere, trebuie s analizeze, s reflecteze, s valideze i s transmit cunotinele i atunci cnd este necesar s fac uz de tehnologie. Miestria lor pedagogic trebuie s le permit s menin/susin libertatea intelectual, inovaia i creativitatea, folosirea TIC i integrarea acestora n predare i nvare, prin ndrumarea i sprijinirea elevilor n a gsi i construi reele de informare. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine disciplina pe care o predau, abilitile lor teoretice i practice trebuie s le permit s nvee din propria lor experien dar s i foloseasc o gam larg de strategii de predarenvare potrivite cu nevoile elevilor.

21

- s lucreze cu semenii lor: munca profesorilor se bazeaz pe valorile sociale i pe instruirea fiecrui elev n parte. Ei trebuie s cunoasc natura uman i s aib ncredere (de sine) n munca cu ceilali. Elevii trebuie tratai ca indivizi separai i ajutai s devin membri activi ai societii. Profesorii trebuie de asemenea, s pregteasc i s dezvolte activiti n colaborare pentru a mbunti inteligena colectiv a elevilor, ei trebuie s coopereze i s colaboreze cu colegii lor pentru a-i dezvolta propriul lor sistem de predare-nvare. - s lucreze cu societatea i n societate: ei contribuie la pregtirea elevilor pentru rolul lor de ceteni ai U.E. i i ajut pe elevi s neleag importana nvrii permanente. Ei trebuie s promoveze mobilitatea i cooperarea n Europa, i s ncurajeze respectul i nelegerea intercultural. Ei trebuie s cunoasc contribuia pe care educaia o are n dezvoltarea coeziunii societilor i trebuie s neleag echilibrul dintre a respecta i a fi contient de diversitatea culturilor elevilor i a identifica valori comune. Ei trebuie s neleag factorii care creeaz coeziunea i excluderea n societate i s cunoasc dimensiunile etice ale societii. Profesorii trebuie s lucreze eficient cu comunitatea local, cu parteneri, acionari, prini, instituii, grupuri reprezentative. [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc] Pentru a implementa principiile comune europene, se fac urmtoarele recomandri celor responsabili de politicile la nivel naional sau regional: 1. Profesorii trebuie s fie absolveni ai instituiilor de nvmnt superior sau echivalentul acestora. 2. Programele de educare a profesorilor trebuie distribuite n toate cele 3 cicluri de nvmnt superior (conform procesului Bologna) pentru a le asigura locul n nvmntul superior european i pentru a crete oportunitatea de avansare i mobilitate n cadrul profesiei. 3. Contribuia n cercetare i n rezolvarea problemelor practice care duc la dezvoltarea noilor cunotine privind educaia i pregtirea profesional trebuie promovate.

22

4. Parteneriate ntre instituiile unde profesorii sunt angajai, industrie, cei ce asigur pregtirea profesional i instituiile de nvmnt superior, trebuie ncurajate s sprijine pregtirea de nalt calitate, i practica efectiv i s dezvolte reele de inovaie la nivel local i regional. 5. Strategii de nvare permanent (de-a lungul vieii) prin resurse coerente i adecvate, care s cuprind activiti de dezvoltare formale i informale, sunt necesare pentru a asigura dezvoltarea profesional continu a profesorilor. Aceste activiti, care includ pregtirile de specialitate i pedagogice, trebuie puse la dispoziie pe ntregul parcurs al carierei lor i trebuie recunoscute n mod corespunztor. 6. Programele de formare profesional iniial i continu trebuie s reflecte importana abordrilor interdisciplinare i n colaborare pentru nvare. 7. Proiectele de mobilitate pentru profesori trebuie facilitate i promovate ca parte integrant a programelor de formare profesional iniial i continu. 8. Programele de formare profesional iniial i continu trebuie s asigure faptul ca profesorii s aib cunotine i experien n cooperarea european pentru a le permite s aprecieze i s respecte diversitatea cultural i s-i educe pe elevi pentru a deveni ceteni ai U.E. 9. Oportunitile pentru a studia limbile europene, inclusiv vocabularul de specialitate, pe parcursul formrii iniiale a profesorilor i a programelor de formare profesional continu, trebuie s fie disponibile i promovate. Trebuie dat prioritatea dezvoltrii ncrederii i transparenei mai mari a calificrilor profesorilor n Europa pentru a permite o recunoatere reciproc i o mobilitate crescnd. [Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels, www.europa. eu.int/comm/education/ policies/2010/doc] n rile europene, evaluarea profesorilor n exerciiu (candidaii la titularizare, titulari sau suplinitori) urmrete n general ameliorarea tipurilor i formelor de educaie, a procesului general de pregtire colar. Toate guvernele estimeaz c formarea continu i evaluarea, la diferite niveluri, este de o mare importan i depun eforturi pentru a-i mri calitatea i eficacitatea. Dac rile europene rezolv aceast activitate special n maniere diferite, ele promoveaz n egal msur principiul educativ, verificat teoretic i n practic, potrivit cruia profesorul este un agent de nenlocuit al procesului de educaie a naiunii, la toate nivelurile i n toate tipurile de23

coli. Acest principiu vizeaz exigenele mereu sporite fa de calitatea educaiei care depinde de calitatea profesorului. Acesta nu este capabil i responsabil s-i asume misiunea sa, dect atunci cnd este bine pregtit pentru profesia sa i este capabil s-i mbunteasc continuu competenele prin formele specifice educaiei permanente, de la faza candidaturii, la cea a atestrii (certificrii) profesionale i a promovrii pe trepte superioare de calificare. Toate rile europene, n funcie de condiiile lor social-economice particulare, acord o atenie considerabil stagiului de iniiere practic (formrii calificante, stagiaturii), titularizrii i apoi perfecionrii continue, care se nscrie n conceptul general de educaie permanent. Stagiul de iniiere practic (formarea calificant, stagiatura) are drept scop completarea formrii profesionale iniiale a debutanilor n primul lor an de nvmnt (sau n primii 2-3 ani), dup care li se va da posibilitatea s se titularizeze n nvmnt i s-i dezvolte competenele profesionale prin participarea la diverse strategii de formare. Acest lucru se ntmpl n majoritatea rilor europene, n care eliberarea diplomelor de absolvire, sau a certificatelor de atestare, sau titularizare i efectuarea acestui stagiu sunt chestiuni aflate n strns legtur. [Question cls de lducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, mtier et enjeux Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission Europeenne, Eurydice, 2002, http://www.eurydice.org, p. 40] Toate rile care organizeaz o faz final (stagiatur) de calificare pentru profesie pentru nvtori sau profesori au grij s le pun la dispoziie dispozitive de susinere care s le asigure inseria progresiv n exerciiul meseriei. Ajutorul propus cadrului didactic n timpul acestei perioade are un caracter pluridimensional i cuprinde n general urmtoarele caracteristici: Un caracter formativ: stagiarul este ncadrat ntr-un proiect de formare global (n acelai timp teoretic i practic); el este informat, la nceputul i n cursul formrii profesionale, de competenele profesionale pe care trebuie s le dobndeasc la sfritul parcursului su, prin elaborarea standardelor profesionale, sau a altor documente asemntoare. Un caracter de socializare: stagiarul este introdus n mediul colar, unde petrece o mare parte a timpului su, n timpul acestei perioade de tranziie; el este primit i acompaniat de membrii personalului colii.

24

Un caracter de control: stagiarul primete un sprijin specific pentru a termina cu succes aceast perioad de calificare pentru profesie. Progresele sale sunt evaluate i el este ajutat, atunci cnd ntmpin dificulti; evaluarea n curs de exerciiu i la sfritul perioadei are drept scop s ateste calificarea sa deplin. rile care au emis dispoziii legislative n favoarea unei susineri formale a nvtorilor debutani organizeaz aceste msuri n dou cadre diferite care pot s se adevereasc uneori complementare: susinere special conceput pentru a ghida, a susine i consilia nvtorii debutani n prima lor intrare n funcie, ca profesioniti calificai. formare obligatorie n timpul primului an de serviciu ca de exemplu n Grecia, Spania sau n Italia, unde nvtorii numii n primul lor post (dup ce au reuit la concursul de intrare n carier) trebuie s urmeze o serie de cursuri de formare teoretic i practic. Aceast formare obligatorie ndeplinete un dublu obiectiv: a) pune la dispoziia tnrului nvtor un sistem specific de susinere i b) i certific profesionalizarea i titularizarea. [La formation permanente au XXIme sicle: lvolution des rles du personnel enseignant, Organisation Internationale du Travail (OIT), 2000, http://www-ilo-mirror.cornell.edu// public, p. 78-94] n ceea ce privete punerea n practic, uzanele difer considerabil n funcie de ar. De exemplu, n Suedia, comisia pentru formarea nvtorilor insist ca toate cursurile de aducere la zi a cunotinelor s fie fcute n colile normale. n alte ri, inspectorii de specialitate au printre sarcini i pe aceea de a se ocupa de supervizarea activitii debutanilor i de a ntocmi rapoarte privitoare la competenele lor pedagogice i la evoluia elevilor lor. n Germania, nvtorul debutant nu va trece a doua parte a examenului de titularizare dect dup parcurgerea a pn la trei ani, sau chiar mai mult, de iniiere practic pe parcursul creia controlul calitii constituie un aspect important. n alte ri, asistarea stagiarilor este mult mai puin sistematic i se limiteaz la sfaturile pe care profesorii experimentai le dau nceptorilor, cel mai adesea ntr-un cadru informal. Studiul Comisiei Europene pune n eviden faptul c n ultimii 30 de ani s-au schimbat puine lucruri n acest domeniu. [Question cls de lducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, mtier et enjeux Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission Europeenne, Eurydice, 2002, http://www.eurydice.org]

25

Aceste msuri de susinere constituie o practic foarte recent i numai o minoritate a rilor le-au pus deja n practic. Astfel, Frana, Germania, Spania, Portugalia, Belgia, Olanda, Luxemburg, Danemarca, Norvegia i Islanda, propun nvtorilor i profesorilor lor debutani o acompaniere n timpul primului an de carier, n general sub forma unui program specific de susinere n clas i/sau organiznd o formare care le este dedicat n mod special. n alte ri, Austria, Finlanda, Anglia, iniiativele de susinere a nvtorilor i profesorilor au fost lansate, pentru moment, numai n anumite regiuni sau orae. Astfel, n multe regiuni ale Austriei, Pdagogischen Institute organizeaz, din 1992, iniiative incluznd susineri destinate nvtorilor n primul lor an de serviciu. n Finlanda, de asemenea, iniiative de susinere a nvtorilor debutani au nceput n cteva orae, ncepnd cu toamna anului 2001. n Anglia, un proiect pilot pentru susinerea dezvoltrii profesionale a nvtorilor i profesorilor calificai, aflai n al doilea i al treilea an de serviciu, a fost introdus ncepnd cu septembrie 2001. Acest proiect face parte din iniiativele ntreprinse de guvern pentru a asigura continuitatea dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. El vizeaz susinerea i reinerea n profesiune a cadrelor didactice dup primul lor an de faz final de calificare profesional (instruction period). Norvegia a demarat n 2003 un program de asisten a debutanilor numit Critical Friend (prietenul critic). n alte ri, nici o astfel de msur de susinere nu este pus n aplicare. [Question cls de lducation en Europe, La profession enseignante en Europe: Profil, mtier et enjeux Rapport I: Formation initiale et transition vers la vie professionnelle, Commission Europeenne, Eurydice, 2002, http://www. eurydice.org, pag. 78] n aceeai ordine de idei observm c se practic i diverse forme de titularizare n nvmntul primar. Titularizarea n Belgia, Danemarca, Germania, Frana, Grecia, Italia i Luxemburg presupune, n plus fa de evaluarea pregtirii profesionale (pedagogic i de specialitate), un certificat de bun conduit, declaraie medical de aptitudine fizic (exist contraindicaii), calificare pentru nvmnt corespunztoare postului solicitat i condiia de vrst. n Anglia i ara Galilor, Irlanda, Olanda, profesorii sunt considerai ca funcionari publici, iar condiiile se limiteaz la un certificat de bun conduit i la o adeverin medical. Dup titularizare, de regul, n raport cu bareme i o scal de valori, experien i vechime, concursuri, aptitudini i opiuni, se promoveaz n funcii didactice de diferite niveluri, precum i n funcii de conducere colar.26

n SUA, mbuntirea performanei profesorilor este considerat de ctre specialitii n tiinele educaiei i n politica nvmntului cheia ameliorrii calitii nvmntului american. Concepia privind testarea competenei cadrelor didactice, care a dominat legislaia de la sfritul anilor '70 i pn la mijlocul anilor '80, se refer la faptul c profesorii trebuie s demonstreze existena aptitudinilor lor profesionale. Profesorul trebuie ntr-adevr s-i demonstreze cunotinele teoretice de baz i, prin urmare, orice evaluare pentru obinerea certificatului de profesor trebuie s debuteze cu aceasta. n evaluarea cadrelor didactice se pun patru ntrebri: l. nelege oare candidatul la profesiunea de profesor, disciplina de nvmnt pe care-o va preda? Cunotinele academice sunt importante i includ mai mult dect aptitudinile didactice de baz. Profesorii trebuie s neleag disciplina pe care o vor preda. Aceast nelegere include cunotinele i aptitudinile de baz i capacitatea de raionalizare a ideilor i de utilizare a conceptelor. 2. Are candidatul un bagaj suficient de mare de cunotine pentru a explica i reprezenta diferit subiectele i poate acesta s-l foloseasc n mod adecvat pentru a rspunde diferiilor elevi n contexte diferite? 3. Este candidatul la curent cu materialul didactic adecvat i poate s-l foloseasc efectiv? 4. Posed candidatul nsuiri (trsturi, caliti) personale bune, are el aptitudinile necesare desfurrii unei activiti n interesul elevului i are opinii corecte privind rolul i responsabilitile profesorului? [apud Mocrac A., Formarea continu a profesorilor din nvmntul preuniversitar, Teza de doctor, Chiinu, 2001, p. 43] Momentul evalurii tuturor acestor competene, la intrarea sau la terminarea programului de pregtire, depinde de rspunsul la o alt ntrebare: sunt aceste caliti modificabile sau sunt relativ stabile i de neschimbat din momentul n care candidatul intr n programul de pregtire? Un moment-cheie n procesul general de evaluare a cadrelor didactice se consider a fi evaluarea profesorilor debutani de ctre profesorii colaboratori. Urmrind mbuntirea calitii nvmntului, n colile americane a fost ncurajat activitatea profesorilor colaboratori n calitate de mentori ai profesorilor debutani. S-a stabilit c profesorii colaboratori exercit o mai mare influen asupra atitudinilor i comportamentului profesorilor debutani, dect formatorii din cadrul universitilor.27

Natura influenei se reflect n sublinierea aspectelor practice, zi de zi, ale procesului de predare de ctre profesorii colaboratori. [apud Mocrac A., Formarea continu a profesorilor din nvmntul preuniversitar, Teza de doctor, Chiinu, 2001, p. 44] Consiliul de Conducere pentru Dezvoltarea Administrrii nvmntului a elaborat, de asemenea, un model de formare a evaluatorilor. Au fost identificate apte obiective viznd: 1. dezvoltarea ncrederii i credibilitii evaluatorului; acesta trebuie s neleag comportamentele personale i impactul lor asupra succesului sau insuccesului eforturilor de evaluare; 2. identificarea i analiza instruirii eficiente i a comportamentelor de performan prin utilizarea descrierilor prestabilite, care s includ relaii directe ntre aceste descrieri i evaluarea performanei; 3. analiza proiectului de lecie, acordndu-se atenie corespunztoare colectivului de artefacte (elemente convenionale, artificiale) i datelor relevante despre elevi; 4. observarea, nregistrarea i prezentarea performanei n instruire (care s includ urmrirea randamentului elevului, conducerea clasei, folosirea eficient a timpului i dezvoltarea modelelor/proceselor de evaluare); 5. iniierea de consftuiri eficiente n care s se prezinte comunicri orale i n scris despre evaluare; 6. dezvoltarea sau ameliorarea unor programe prin care s se stabileasc obiective i strategii de motivare a evalurii; 7. dezvoltarea nelegerii scopurilor i aspectelor legale ale evalurii. [apud Mocrac A., Formarea continu a profesorilor din nvmntul preuniversitar, Teza de doctor, Chiinu, 2001, p. 45] Un numr important de elemente cheie pentru evaluarea profesional a fost elaborat de ctre profesori i conductori de instituii n cadrul Seminarului Regional asupra Statutului Cadrelor Didactice organizat de Biroul Internaional al Muncii i UNESCO pentru zona Asiei i Pacificului de Sud. Elementele cheie se refer la obiectivitate, la o perspectiv nemecanicist, la posibilitatea de a face recurs, atunci cnd este cazul, la evaluarea unui mentor, sau la un tip de evaluare care s vizeze ntregul mediu colar. Acestea sunt: criterii de evaluare clare, determinate i negociate din timp; un interval de timp suficient pentru desfurarea procesului de evaluare; schimburi de informaii ntre evaluator i persoana evaluat;28

existena unei proceduri de recurs la o autoritate superioar; un proces care s vizeze att formarea profesionala iniial ct i bilanul profesional la un moment dat. [La formation permanente au XXI-me sicle: lvolution des rles du personnel enseignant,Organisation Internationale du Travail (OIT), 2000, http://www-ilo-mirror.cornell.edu// public] n concluzie, formarea profesorilor n prag de nou mileniu va fi determinat de elaborarea unor noi metode de evaluare a diferitelor modaliti de formare i a competenelor profesionale, servind interesul eficientizrii, care presupune prevederea altor strategii. Se mai prevede crearea i dezvoltarea continu a unui sistem de ncurajare sistematic, mai substanial, a celor care-i formeaz pe profesori, formatorii, participarea profesorilor la procesul de decizie asupra organizrii activitii de formare a formatorilor, subordonarea metodelor de formare profesional dezvoltrii unor modele de coal naional, iar metodele de formare i evaluare vor avea un caracter novator, cu accent pe soluionarea problemelor ambientale de interes social i educativ (educaie pentru mediu, educaie pentru sntate, educaie intercultural, tehnologia informaiei i a comunicaiilor, mondializarea vieii socioculturale, tiinifice i economice, a gusturilor), necesitatea de a mri durata formrii profesionale, imprimnd acesteia un caracter pragmatic. Criteriile i procedurile aplicate pentru a face o evaluare a cadrelor didactice eficace i echitabil fac obiectul unor dezbateri aprinse n contextul transformrilor recente din domeniul educaiei. Adesea, implicarea cadrelor didactice, fie individual, fie prin intermediul sindicatelor, la elaborarea sistemelor de evaluare profesional este un factor esenial n privina acceptrii i eficacitii acestora. Rezultatele unor astfel de proiecte s-au materializat n elaborarea unor standarde profesionale n unele ri cum ar fi Australia, Canada, Marea Britanie, Noua Zeeland, Scoia, Belgia. n multe alte ri, proiectele de elaborare a standardelor profesionale sunt n plin desfurare. Romnia a creat cadrul legislativ necesar restructurrii pe trei cicluri a nvmntului superior prin Legea 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare. Aceast lege reglementeaz organizarea studiilor universitare pe trei cicluri, respectiv studii universitare de licen, studii universitare de masterat i studii universitare de doctorat. Diploma acordat dup finalizarea studiilor universitare de licen atest c titularul acesteia a29

dobndit cunotine i competene generale i de specialitate, precum i abiliti cognitive specifice profesiei. Competenele generale se refer la: a) culegerea, analiza i interpretarea de date i de informaii din punct de vedere cantitativ i calitativ, din diverse surse alternative, respectiv din contexte profesionale reale i din literatura n domeniu, pentru formularea de argumente, decizii i demersuri concrete; b) utilizarea unor moduri diverse de comunicare scris i oral, inclusiv ntr-o limb strin; c) utilizarea tehnologiilor informatice; d) asumarea responsabilitii de a elabora un program personal de autoperfecionare; e) conceperea i conducerea proceselor specifice domeniului. Abilitile cognitive specifice presupun: a) aplicarea conceptelor, teoriilor i metodelor de investigare fundamentale din domeniul de studiu, pentru formularea de proiecte i demersuri profesionale; b) capacitatea de sintetizare i interpretare a unui set de informaii, de rezolvare a unor probleme de baz i de evaluare a concluziilor posibile; c) analiza independent a unor probleme i capacitatea de a comunica i a demonstra soluiile alese; d) capacitatea de a evalua probleme complexe i de a comunica n mod demonstrativ rezultatele evalurii proprii; e) iniiativ n analiza i rezolvarea de probleme. Competenele de specialitate se stabilesc prin reglementri proprii fiecrui domeniu.

1.3. Politici de formare inial a profesorilor pentru nvmntul primarn rile din Uniunea European formarea profesional inial a cadrelor didactice pentru nvmntul primar se realizeaz, de obicei, n instituii de nvmnt superior universitar. Excepie face Portugalia, unde pregtirea30

personalului didactic pentru nvmntul primar se face n instituii de nvmnt superior non-universitar (coala Superioar de Educaie). Cadrele didactice din Germania se pregtesc i n colegii pedagogice i n instituii de nvmnt superior universitar non-pedagogic (universiti tehnice, colegii de arte, muzic i educaie fizic). Acest lucru reflect concepia legat de rolul cadrului didactic n nvmntul primar, recunoaterea valorii educaiei la vrste mici, pentru a fundamenta bazele personalitii viitorilor aduli. Totodat aceast tendin reflect interesul pentru determinarea unei identiti profesionale a cadrului didactic pentru nvmntul primar, n consens cu actualele exigene. n etapa actual pregtirea pentru profesia de cadru didactic se face n unele ri (Austria, Belgia, Finlanda, Germania, Irlanda, Islanda, Luxemburg, Portugalia, Spania, Suedia) timp de trei ani, iar n altele (Danemarca, Grecia, Italia, Olanda, Norvegia) timp de patru ani. n Frana durata formrii este de doi ani, dar aceasta se face dup obinerea licenei. n multe din rile Uniunii Europene, instituiile cu caracter pedagogic pentru pregtirea cadrelor didactice din nvmntul primar funcioneaz de sine stttor, dar colaboreaz i cu alte instituii universitare. n celelalte ri din Uniunea European instituiile ce formeaz aceast categorie de cadre didactice sunt integrate n universiti. Denumirea dat n unele ri europene instituiilor reflect dominanta programului de formare. De exemplu: Colegiu de Educaie (Islanda, Norvegia, Suedia), Universitate sau Colegiu de formare a cadrelor didactice (Austria, Danemarca, Irlanda, Italia, Germania, Spania), Institut Sperior Pedagogic (Belgia), Institut Superior de Studii i Cercetri Pedagogice (Luxemburg), Departament Universitar de formare a cadrelor didactice (Grecia, Finlanda) etc. Se observ o cretere a numrului celor care se orienteaz spre nvmnt ca profesie. O condiie necesar, ce apare n toate rile, privind pregtirea cadrelor didactice pentru nvmntul primar n instituii de nvmnt superior universitar este absolvirea nvmntului secundar superior (liceului, n majoritatea rilor) cu diplom sau certificat. Aproape integral, rile din Uniunea European aplic modelul simultan de pregtire. n cadrul acestuia, programul integreaz pe durata studiilor pregtirea academic, profesional i practica pedagogic. Faptul c din nousprezece ri31

europene, aptesprezece (exclusiv Danemarca i Suedia) folosesc modelul simultan de pregtire, reprezint o confirmare a validitii acestui model. n programele de formare a cadrelor didactice pentru nvmntul primar din rile Uniunii Europene se mbin studii academice, pedagogice, studii opionale, practic pedagogic, specializri. n Danemarca, de exemplu, n primii doi ani, 20% din programul de pregtire reprezint studii pedagogice, iar 10% practica pedagogic. n ultimii ani de pregtire, practica pedagogic reprezint la fel de mult ca i studiile pedagogice, adic 20%. n Luxemburg, fiecare din cei trei ani de studiu cuprinde apte sptmni de practic pedagogic. Olanda aloc practicii pedagogice 25% din programul de formare, iar Austria 18%. n Portugalia, interesul pentru practica pedagogic este mai mare: 60% din ntregul program de formare este destinat acesteia. Finlanda aloc 10% din numrul de ore al fiecrui an de studiu practicii pedagogice. n majoritatea statelor exist deci o puternic preocupare pentru cldirea competenelor practic-acionale. n majoritatea acestor state, formarea profesional inial a cadrelor didactice pentru nvmntul precolar i primar se face n forme i instituii diferite, totui ri cu o experien remarcabil (Frana, Spania, Irlanda, Italia, Olanda, Portugalia) au optat pentru formarea profesional inial (total sau parial) comun a cadrelor pentru aceste forme de nvmnt. Curriculumul dezvoltat este foarte diferit de la o ar la alta i chiar n interiorul aceleeai ri, datorit politicilor educaionale diferite, organizrii administrative (de exemplu Landurile n Germania, Autonomiile n Spania etc), sau autonomiei universitare. Unii studeni devin, n ultimul an de studii, stagiari n nvmnt, de exemplu n Frana i sunt remunerai ca atare. Aceasta presupune prestarea unui numr de ore la catedr, fr supraveghere sau ndrumare, dar riguros evaluate prin diferite instrumente (n special portofoliu). Atestarea (titularizarea n nvmnt) se face n urma absolvirii cursurilor, iar uneori este precedat de parcurgerea unui (unor) stagii de practic la catedr, care sunt evaluate de organisme sau persoane autorizate. n general, pe parcursul acestor stagii, studenii au statutul de debutani n nvmnt i sunt remunerai ca atare.

32

n unele ri (Austria, Irlanda, Luxemburg) candidaii la admiterea ntr-un centru de formare profesional inial a nvtorilor, susin un interviu cu o serie de profesori ai instituiei respective, care pretind c, printre altele, se intereseaz i de trsturile de personalitate ale lor. n alte ri (Portugalia, Suedia) se ncearc chiar ca, dup susinerea unui interviu, candidaii s fie pui n faa unui colectiv de elevi pentru a putea face previziuni mai bune n privina aptitudinilor lor. Aceste proceduri sunt puse n practic de unele ri n mod oficial, dar considerm c ele ar trebui precedate de studii i experimente care s pun serios n eviden anumite concluzii, lucru care deocamdat nu se ntmpl. Prezentm n continuare modalitile de formare iniial a cadrelor didactice pentru nvmntul primar n unele ri europene1: BELGIA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar (de la 6 la 12 ani) Condiii de admitere: Certificat de nvmnt secundar superior (CESS) Locul formrii: Institut suprieur pedagogique; Pedagogische Hogeschool Structura studiilor: 3 ani de studii simultane academice/pedagogice/ obervarea orelor/practic crescnd pe parcursul a trei ani pn la 50% n anul terminal Calificri/Titluri: Diplom de nvmnt - Instituteur/Institutrice - Onderwijzer/Onderwijzeres DANEMARCA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar i secundar inferior Folkeskole (de la 6-7 la 16-17 ani) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor secundare superioare (Studentereksanem); Sau examen preparator superior (HF-eksamen); sau examen comercial superior (HTX); sau examen tehnic superior (HHX).1 Dup: EURYDICE Reeaua de Informare despre educaie n Comunitatea European, Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n statele AELS/SEE, traducere: dr. Eugen Noveanu, Ed. Alternative, 1997

33

Locul formrii: Seminar pedagogic Laererseminarium (institut superior de formare) Colegiu de formare a educatorilor Structura studiilor: 4 ani. Cursuri de baz. n primii doi ani: - daneza, exprimare oral, scriere, educaie religioas, istorie/tiine sociale (circa 32% din ore) - aritmetic/matematici, tiinele naturii (circa 18%) - teoria educaiei, psihologie (circa 20%) - practic pedagogic/experien colar (circa 10%) - studenii aleg dou materii dintre urmtoarele: art/design, muzic i i educaie fizic (circa 20%) Ultimii doi ani: - didactica primar, un domeniu specializat al teoriei educaiei (fie o seciune, obligatorie plus o materie specific aleas de studeni) (circa 20%) - 2 discipline generale de nivel avansat, alese liber dintre toate materiile predate la Folkeskole (circa 60%) Calificri/Titluri: Bevis for Peadagogguddannelsen (Diplom ce atest reuita la un program de formare a educatorului)

GERMANIA Nivelul de nvmnt: Grundschule sau nvmnt primar2 Condiii de admitere: Titlu ce d acces la nvmntul superior (Hochschulzugangsberechtigung) Locul formrii: Faza I: Hochschule (universitate tehnic) coal tehnic superioar, Gesamthochschule, (colegiu pedagogic, colegiu de arte plastice, muzic, sau de educaie fizic). Faza a 2-a: Program de formare pedagogic practic sub form de seminarii teoretice i practice Structura studiilor: Faza I: 6 pn la 8 semestre; didactica colii primare sau 2 discipline, plus o disciplin opional sau o specializare (inclusiv didactica)2

Titlurile / denumirile educatorilor difer dup Land.

34

Faza a 2-a: 18 pn la 24 luni de stagiu preparator n seminariile pentru formarea educatorilor i n colile de aplicaie Calificri/Titluri: La sfritul primei faze: Primul examen de stat. La sfritul celei de-a doua faze: Cel de-al doilea examen de stat. Nivelul de nvmnt: nvmnt primar i toate/anumite tipuri de nvmnt secundar din ciclul 1 2) Condiii de admitere: Titlu ce d acces la nvmntul superior (Hochschulzugangsberechtigung) Locul formrii: Faza I: Hochschule (universitate tehnic) Gesamthochschule, Padagogische Hochschule, colegiu de arte plastice, de muzic, sau de educaie fizic Faza a 2-a: Formarea pedaogic i practic sub form de seminarii teoretice i practice Structura studiilor: Faza I: 6 pn la 9 semestre; didactica colii primare sau 2 discipline, plus o disciplin opional sau o specializare inclusiv didactica Faza a 2-a: 18 pn la 24 luni de stagiu preparator n seminariile pentru formarea educatorilor i n colile de aplicaie Calificri/Titluri: La sfritul primei faze: Primul examen de stat. La sfritul celei de-a doua faze: Cel de-al doilea examen de stat.

GRECIA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar Demotiko Skolio (de la 5 1/2 ani la 11 1/2 ani) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor secundare superioare (Lykeio - Apolitirio) plus reuita la examenul de intrare la universitate (Genikes Exetaseis) Locul formrii: Universitate (Departament de nvmnt primar) Structura studiilor: 8 semestre

35

Teoria educaiei, metode pedagogice, discipline generale cum ar fi tiinele educaiei, didactica, artele, muzica, sporturile, matematica, educaia fizic, teatrul de ppui etc, practica Calificri/Titluri: Diplom universitar (Ptychio tou Pedagogikou Tmimatos Demotikis Ekpaidevis) sau Ptychio Daskalou al vechiului Colegiu pedagogic (Pedagogiki Akademi) Daskalos/Daskala SPANIA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar - Educacin primaria (de la 6 la 12 ani) Condiii de admitere: Examen de sfrit de studii secundare (BUP) urmat de un an de curs pregtitor pentru nvmntul superior (Curso de Orientacin Universitaria - COU) Locul formrii: Instituii de formare a profesorilor (Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado) integrate ntr-o universitate Structura studiilor: 3 ani de studii simultane, cu o formare integrnd elementele academice cu pedagogia primar i o specializare opional. Trunchi comun: psihologia, pedagogia, sociologia, instituii i teorii educaionale etc. - discipline n funcie de specializare: nvmnt precolar, primar, limbi strine, educaie fizic, educaie muzical, educaie special, ortofonie Calificri/Titluri: Diplom de cadru didactic pentru nvmntul general de baz (Diplomado en Educacin General Basica); Titlul de Maestro din 1993.

FRANA Nivelul de nvmnt: nvmnt precolar - Ecolle maternelle (de la 2 la 6 ani); nvmnt primar - Ecole lmentaire (de la 6 la 11 ani) Condiii de admitere: Licen - Licence sau alt diplom ce atest cel puin 3 ani de studii postsecundare.

36

Locul formrii: IUFM * (Universitate) Structura studiilor: Cei care opteaz s se pregteasc fie pentru concursul de profesor de coal, fie pentru concursurile de recrutare de profesori pentru nvmntul secundar pot beneficia de un an pregtitor ntr-un IUFM. n caz de reuit ei sunt numii profesori stagiari i sunt obligai s urmeze n IUFM un an de formare pentru profesorat, incluznd un stagiu cu activiti de predare i redactarea unui memoriu profesional Calificri/Titluri: CAPE /Professeur des coles3

IRLANDA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar (de la 4-6 ani la 12 ani) Condiii de admitere: Reuita la un examen la 6 materii pentru certificat de absolvire a nvmntului secundar, dintre care urmtoarele trei sunt obligatorii: irlandeza (scris i oral), engleza i matematica. Notele minime cerute sunt urmtoarele: Honours - (nota C) la o prob de nivel superior la trei discipline ntre care irlandeza; Pass - (nota D) n alte trei discipline; Nota C la o prob de nivel inferior sau nota D la o prob de nivel suprior n englez. Interviu: test oral de irlandez i de muzic. Locul formrii: College for Education - asociat fie la Universitatea din Limerick, fie la Dublin City University - sau la Universitatea din Dublin (Trinity College) Structura studiilor: 3 ani de studii cu formare simultan, cuprinznd: teorie: psihologie, filozofie, sociologie i istorie; - elemente curriculare legate de disciplinele de predat i de metodologia lor; - perioade de formare practic ncluznd pregtirea, prezentarea, evaluarea, managementul leciei i a resurselor*

IUFM: Institut universitaire de formation des mitres - ( cel puin un IUFM n aria fiecrei Academii) 3 CAPE: Certificat daptitude au professorat des coles - Certificat de aptitudini pentru predarea n nvmnul precolar i primar

37

- 15 pn la 16 sptmni de practic pedagogic sub tutel Calificri/Titluri: Diplom de Bachelor of Education (B.Ed.) la nivel de Honours sau Pass. n colegiile asociate la Trinity College din Dublin, studenii obin un nivel Pass dup trei i un nivel Honours numai dup cel de-al patrulea an. La terminarea cu succes a studiilor lor, studenii obin titlul de National Teacher.

ITALIA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar Scuola elementare (de la 6 la 11 ani) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a colii medii (Scuola media) ncepnd cu intrarea n vigoare a legii4: Diploma di maturita Locul formrii: Instituto magistrale 4 ani ncepnd cu intrarea n vigore a noii legi: cursuri universitare de 4 ani Structura studiilor: ncepnd cu intrarea n vigoare a noii legi: noul curriculum 4 ani de studii academice i pedagogice. n decursul ultimilor doi ani, observare i practic prin asistarea unui profesor la ore. Materii: italiana, latina, o limb strin, filozofia i pedagogia, istoria i organizarea statului, geografia, tiinele naturii, chimie, matematici, fizic, cnt coral, religie sport plus formare practic. ncepnd cu intrarea n vigoare a noii legi: noul curriculum Calificri/Titluri: Diploma di maturita magistrale

LUXEMBURG Nivelul de nvmnt: nvmntul primar (de la 6 la 12 ani) Condiii de admitere: - diplom de absolvire a nvmntului secundar (secundar tehnic) - cunoaterea suficient a trei limbi: luxemburgheza, franceza i germana - numerus clausus bazat pe rezultatele examenului de sfrit de absolvire a nvmntului secundar4

Legea 341/1990: Riforma degli ordinamenti didacttici universitari

38

Locul formrii: ISERP n colaborare cu Centre universitaire 3 ani. Primul an comun cu formarea pentru educaia precolar Structura studiilor: Anul I: cursuri teoretice (psihologie, sociologie, pedagogie primar, lingvistic, informatic, tiine, metodologia muzicii, artelor, sporturilor, limbilor, matematicii) plus 7 sptmni de formare practic pe an n clasa I a colii primare; Anul 2: accentul pus pe anii 2 i 3 ai colii primare ca i pe educaia copiilor ce ntmpin dificulti n nvare, cursuri teoretice plus 7 sptmni de formare practic cu aceste clase, din care 2 sptmni n nvmntul special; Anul 3: metodologia disciplinelor din clasele superioare ale colii primare i a claselor complementare; formarea practic n clasele anilor 5 i 6 + memoriu. Calificri/Titluri: Certificat d'tudes pdagogiques, option enseignement primaire. Instituteur de l'enseignement primaire.

OLANDA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar (de la 4 la 12 ani) Formarea cu timp complet (full-time training) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor HAVO sau VWO, sau eventual MBO Locul formrii: HBO (4 ani) uneori denumit PABO Structura studiilor: 4 ani de studii n disciplinele generale; studii profesionale i practic pedagogic (circa 1/4 din program) Calificri/Titluri: Certificat de cadru didactic n nvmntul primar Leraar basionderwijs Nivelul de nvmnt: nvmntul primar. Formare cu timp parial (part-time training). Condiii de admitere: Certificat de absolvire a studiilor HAVO sau VWO, sau eventual MBO Locul formrii: HBO Structura studiilor: 4-6 ani Calificri/Titluri: Certificat de cadru didactic n nvmntul primar Leraar basionderwijs39

AUSTRIA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar Volksschule Grundschule (de la 6 la 10 ani) Condiii de admitere: Diplom de absolvire a studiilor secundare ce d acces la universitate (Reiferprfungs-zeugnis). Pentru studenii n vrst de cel puin 20 de ani: reuita la un examen de admitere (Studienberechti gungsprfung) Locul formrii: Colegii de formare a cadrelor didactice (Pdagogische Akademien) (exist un colegiu federal de acest tip n fiecare Land) Structura studiilor: 3 ani (cel puin 6 semestre) ce comport un total de 168 uniti sptmnale (circa 2500 ore de cursuri, seminarii i de lucru n grupe mici). Institutorii din nvmntul primar trebuie s fie competeni n toate disciplinele predate. Studiile se axeaz pe domeniile urmtoare: - tiine umane (Humanwissenschaften) cum ar fi pedagogia, psihopedagogia, socio-pedaogogia, nvmntul special (25% din orar); - diferite materii predate n colile primare i la nivel precolar (47% din orar). - practica (18% din orar) (lecii sptmnale n coli de aplicaii). - restul timpului este consacrat fomrrii de deprinderi suplimentare necesare exercitrii profesiei de educator. De asemenea, studenii pot obine i alte calificri (pedagogii alternative, educaie multicultural etc.) Calificri/Titluri: Diplom de institutor pentru coala primar i anul precolar n coala primar. (Pentru copiii n vrst de 6 ani care nu sunt nc pregtii s intre n clasa I (Vorschulstufe)

PORTUGALIA Nivelul de nvmnt: Ciclul I al nvmntului de baz l'ciclo do Ensino Basico (de la 6 la 10 ani) Condiii de admitere: Absolvirea nvmntului secundar sau echivalent i teste de aptitudini pentru nvmntul superior (Prova de Aferio i teste specifice) Locul formrii: coala superioar de educaie (Escola Superior de Educao ESE)40

colile ESE sunt instituii de nvmnt superior non-universitar (Institutos Superior Tecnicos). Structura studiilor: 3 ani minimum 40% din cursul A A = formare personal, social, cultural, tiinific, tehnologic, tehnic sau artistic maximum 60% din cursul B B = tiine ale educaiei i practic pedagogic sub tutela institutului de formare i cu colaborarea instituiei de stagiu 1 sau 2 discipline maximum 70% din cursul A min. 30% din cursul B Calificri/Titluri: Diplom pentru nvmntul precolar sau primar; Diplom de Bacharelato

FINLANDA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar (de la 7 la 13 ani) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a nvmntului secundar superior i examen de admitere la universitate Locul formrii: Departament universitar de formare a cadrelor didactice Structura studiilor: 4 pn la 5 ani. 45% din studiile universitare n disciplinele colare (trunchi comun al tuturor disciplinelor i specializare n 1 sau 2 discipline); 45% n tiine pedagogice incluznd reza de masterat i studii n metodologia cercetrii; 10% practic pedagogic Calificri/Titluri: Master n educaie

SUEDIA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar i secundar inferior (de la 6 sau 7 ani la 16 ani). coala polivalent grundskola. Condiii de admitere: Certificat de absolvire a nvmntului secundar dar superior, provenind dintrun program naional de 3 ani sau un nivel echivalent de cunoatere, de exemplu,41

prin experien profesional, precum i satisfacerea exigenelor specifice ale fiecrei instituii la nivelul rezultatelor obinute la anumite discipline. Locul formrii: Universitatea (College of Education) sau colegiu de formare a cadrelor didactice. Structura studiilor: Programe de studii organizate pe 2 orientri, una pentru cadre didactice pentru clasele de la 1 la 7, alta pentru cele de la clasele 4-9. Candidaii pentru clasele de la 1 la 7: 140 puncte minim, cu o specializare (7 puncte) n suedez i n tiine sociale sau n matematici i n tiinele naturii. Opiuni: suedeza ca a 2-a limb sau ca limb matern, sau educaia adulilor. Candidai la clasele 4-9: Alternativa 1: 180 puncte minim, dintre care 60 la disciplina principal i 40 la alte discipline (arte i muzic 80 puncte, economie domestic, educaie fizic, artizant i suedez 60 de puncte). Alternativa 2: de la 140 la 160 de puncte, cu o specializare n suedez i n alte limbi, sau cu o specializare n limba matern, n suedez ca a 2-a limb strin i n englez sau n tiinele sociale, sau n matematici i n tiinele naturii, sau n disciplinele artistice i practice, mpreun cu suedeza, engleza, limba matern sau matematicile. Calificri/Titluri: Diplom universitar pentru nvmntul primar i secundar

ISLANDA Nivelul de nvmnt: nvmnt primar i secundar inferior (6-16 ani) Condiii de admitere: Reuita la examenul de absolvire a nvmntului secundar (sau echivalente) care dau acces la universitate Locul formrii: Colegiu Structura studiilor: 3 ani 90 credite capitalizabile repartizate ntre diferite discipline pedagogice, specializarea ntr-o disciplin i formarea practic. Accentul este pus pe nvmnt ca profesie; educatorii trebuie s fie capabili s lucreze individual42

sau mpreun cu colegii lor la elaborarea programelor, la activitile desfurate nclas i la evaluarea stagiilor. Programul urmeaz modelul simultan pe toat durata studiilor nvarea (pregtirea) profesional, studiul disciplinelor i formarea practic (14sptmni). Calificri/Titluri: Diplom BEd. Certificat de educator. Educator titular (de clas) cu specializare n discipline suplimentare

NORVEGIA Nivelul de nvmnt: nvmntul primar (6/7 - 12/13 ani) Condiii de admitere: Certificat de absolvire a nvmntului secundar sau o bun formare profesional Locul formrii: Colegiul de Educaie regional sau universitate Structura studiilor: Principala cale care conduce la obinerea diplomei de educator general sau specializat pe disciplin este cea oferit de Colegiul de Educaie. Aceast formare dureaz 4 ani: 2 ani de formare obligatorie n limba norvegian, matematic, religie/moral, tiine natural i sociale, studiul mediului + 1 sau 2 discipline practice i artistice; 1 an de pedagogie teoretic i practic; 16-18 sptmni de practic repartizate n 3 ani. Materiile opionale i specializrile sunt studiate timp de 1 1/2 ani. Disciplinele pot fi alese din materiile obligatorii n nvmntul primar i secundar inferior. Educatorii specializai pe discipline sunt formai, de regul, ntr-un Colegiu de Educaie, o universitate, un institut de tiine sau un conservator. n Colegiile de Educaie formarea dureaz, n general, 3 ani, din care 1 an de formare practic i didactic. Materii: bricolaj, dietetic, sntate, mediu, discipline comerciale, educaie fizic, tiine naturale, tehnologii informatice sau matematic. n universiti, ea dureaz, n mod normal, patru ani (nivel inferior) sau ase ani (nivel avansat). Formarea practic i didactic dureaz 1 an.43

Calificri/Titluri: Diplom de educator (profesor) de materii generale. Diplom de educator (profesor) de discipline speciale: - arte i lucru manual; - discipline comerciale i administrative; - muzic; - tiine naturale i tehnologia informaiei sau matematic; - alimentaie, sntate i mediu; - educaie fizic.

1.4. Formarea profesional a cadrelor didactice n Romnian Romnia, nvmntul se afl ntr-un proces de reformare, n cadrul cruia toate componentele sunt supuse transformrii: organizarea instituional, aspectele relaionale, coninuturile vehiculate, sistemul i modalitile de evaluare, formarea cadrelor didactice. Ca i n alte ri din estul Europei, s-a motenit un sistem de nvmnt centralizat, dezvoltat n vremuri a cror politic nu era compatibil cu noile evoluii pe plan european. n ultimul deceniu s-au pus n practic o serie de schimbri secveniale sau fundamentale n domeniul nvmntului. Procesul de formare a cadrelor didactice din aceste ri cuprinde n prezent dou etape: formarea iniial (n timpul studiilor din coli normale, colegii, universiti) i formarea profesional continu (perfecionarea din timpul profesrii). Formarea profesional inial urmrete introducerea viitorului cadru didactic n universul profesional la care aspir prin activiti teoretice i practice specifice. Formarea profesional continu are n vedere actualizrile i specializrile (teoretice, metodice, practice), prin activiti de formare n timpul profesrii. O component important a reformei nvmntului din Romnia o reprezint formarea institutorilor. Pregtirea didactic de tip mediu (din fostele coli Normale) s-a deplasat ctre formarea iniial de tip universitar. Dei ntre un nvtor i un profesor nu exist diferene ca statut profesional, amplitudinea pregtirii este diferit, dei nu ar trebui. O alt problem legat de decalajul44

profesor nvtor este c pregtirea institutorilor prin universitate nu garanteaz, nc, un standard de calitate nalt, deoarece universitatea romneasc nu reprezint un model de pregtire psihopedagogic. Ar fi binevenit ca experiena psihopedagogic, metodic i practic acumulat n coli normale s fie deplasat ctre nvmntul superior. Modul n care se realizeaz formarea iniial a cadrului didactic este foarte important, deoarece aceast profesie nu este deloc uoar. Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese i din urmtoarele specificiti: a) natura profesiei pretinde att competene academice ntr-o anumit specialitate (sau mai multe), dar i competene psihopedagogice; b) profesiunea de cadru didactic pretinde actualizarea unor aptitudini, dar selecia iniial nu ine cont de aceste aptitudini; tinderea spre profesiune se face pe baza competenelor cognitive i nu relaional aptitudinale; c) meseria de cadru didactic este desfurat ntr-o tensiune generat de dirijarea de ctre Ministerul Educaiei, Inspectoratul colar etc. i autonomia dictat de valorificarea propriilor resurse psihologice, de adaptarea la colectivul de elevi; d) prezena n continuare la nivelul sistemului de formare a dilemei: are finalitatea educaiei colare un caracter informativ sau formativ? e) adncirea prpstiei dintre educaia formal i ipostazele nonformale i informale; f) decalajul dintre statutul economic (dezavantajos) i statutul cultural al profesiei. Reforma social-economic implic reforma nvmntului. Reforma nvmntului determin o schimbare n formareaperfecionarea personalului didactic. Se manifest tot mai pregnant necesitatea de a transforma ct mai repede nvtorul ntr-un factor prospectiv i propulsator al dezvoltrii tinerei generaii. Cadrul didactic va urmri dezvoltarea maxim a potenialului psihic al fiecrui elev, formarea structurii interne operatorii, afective, volitive, atitudinale, dezvoltarea creativitii individuale i de grup, a independenei n gndire i aciune. n acest sens trebuie regndite traseele, coninutul formrii profesionale a cadrului didactic, standardele de formare profesional inial, cu competene ce vor trebui demonstrate la terminarea studiilor, dar i standardele45

de formare profesional continu. Este necesar ca formarea iniial a cadrului didactic s urmreasc nzestrarea acestuia cu competene care l vor face s se simt la largul su n clas, oricare ar fi situaiile ce apar n timpul activitii sale educaionale. Pentru a fi un bun profesionist, cadrul didactic trebuie s fie ncreztor n sine i n competenele sale profesionale, s reueasc s fac fa situaiilor critice, conflictuale, s gseasc soluii noi la probleme noi, s cunoasc metode de dezvoltare personal etc. Un profesor care nu poate rezolva situaiile critice ivite, va resimi o stare de disconfort, care va duce la stres. Aceast stare se poate rsfrnge att asupra sntii proprii, dar i asupra persoanelor cu care interacioneaz: elevii, colegii, autoritile, familiile elevilor etc. coala trebuie s asigure elevilor, pe lng ali factori ai ambianei de nvare i un cadru didactic pregtit s fac fa tensiunii, concentrrii, responsabilitii pentru o clas de elevi. Este necesar ca profesorul s fie capabil s interacioneze cu elevii, n funcie de atitudinea, comportamentul, reaciile fiecruia. Putem afirma c se fac eforturi serioase de legitimare a profesionalizrii cadrului didactic, care s fie n concordan cu standardele europene i c se fac de asemenea eforturi pentru definirea unei noi identiti profesionale a cadrului didactic n armonie cu referenialuri valorice noi, dar n acelai timp, trebuie s remarcm c suntem abia la nceput de drum. Implementarea programului de reform n nvmntul din Romnia va solicita mbuntirea substanial a calitii resurselor umane disponibile pentru sistem. Totui, aceast mbuntire a resurselor umane trebuie s apar ca parte a unei perfecionri mai largi n dezvoltarea organizaional a sistemului. Legi, reglementri, proceduri organizaionale i practici instituionale vor trebui s fie toate supuse reformei, dac se dorete ca mbuntirea instruirii n domeniul managementului educaional s aib efectul dorit. mbuntirile din domeniul resurselor umane sunt divizibile n dou categorii mari: perfecionarea cadrelor didactice si perfecionarea managerilor. Importana resurselor umane n succesul reformei este rentrit de rolul pe care o mai mare descentralizare i luarea individual a deciziei l vor juca n noua structur i funcionare a sistemului de nvmnt. Beneficiile procesului de luare a deciziilor prin descentralizare sunt att reale, ct i substaniale;46

totui, ele nu se vor realiza dac resursele umane responsabile nu sunt selectate, formate i sprijinite n mod adecvat. Fiind o schimbare att de radical, realizarea obiectivelor sale va dura destul de mult pn la implementarea complet. Firete, nu este surprinztor faptul c aceast nou filozofie este ntiprit n primul rnd n strategie, dar nu este nc modelat la scar mare n clase, nici n comportamentul nvtorilor, nici n comportamentul ateptat de la elevi, sau n programele de pregtire universitar sau de perfecionare ale profesionitilor din domeniul nvmntului. Faptul c aceast schimbare este greu de realizat este evideniat de lipsa diseminrii cu succes a unor modele alternative de nvmnt care au fost introduse la scar mic n nvmntul din Romnia. Aceste modele alternative includ colile Waldorf i Montessori, nvmnt de limbi strine folosind modele din Europa si din Statele Unite, programul precolar i colar centrat pe copil Pas-cu-Pas (Step-by-Step) al Fundaiei Soros si altele. Multe din aceste modele reflect noile valori afirmate ale nvmntului i abordrile nvrii centrate pe copil, care sunt practicate la scar mare n rile OECD. n mare msur, totui, toate aceste iniiative rmn n aa-numitul sector alternativ al nvmntului din Romnia, avnd un foarte redus impact n practica obinuit de predare la clas. n Romnia, ncepnd din 1998, cadrele didactice pentru nivelul precolar i coala primar (educatoare i nvtori) au fost formate att n licee pedagogice (coli Normale) ct i n Colegii Universitare pentru Institutori. Studiile n liceele pedagogice dureaz patru ani i se ncheie prin susinerea examenului de bacalaureat i nmnarea unui atestat profesional obinut n urma susinerii unei probe practice (lecii de prob n grdini i n coala primar). Colegiile Universitare pentru Institutori (durata studiilor 2, 3 ani) se ncheie prin susinerea lucrrii de absolvire cu nmnarea diplomei de institutor. Implementarea procesului de la Bologna, care a fost demarat odat cu nceperea anului universitar 2005-2006 prevede organizarea formrii iniiale a cadrelor pentru nvmntul primar n facultile de Psihologie i tiine ale Educaiei. Studiile dureaz trei ani i se vor ncheia prin obinerea diplomei de licen. Noua lege de organizare a nvmntului superior prevede posibilitatea continurii studiilor n cadrul unor masterate didactice (durata studiilor 2 ani).

47

Vor exista multe provocri ale anilor urmtori. Va fi necesar s creasc nelegerea noii abordri a nvmntului i implicaiile sale pentru practica la clas i metodologia predrii-nvrii. Va fi nevoie de o mai bun monitorizare a practicii la clas i a ndrumrii competente a nvtorilor. Programele de pregtire a viitorilor nvtori i cele de perfecionare va trebui s fie revizuite pentru a ncorpora noua abordare. Sistemul va trebui s identifice modaliti de recompensare a elevilor i a nvtorilor care exemplific noile valori. De asemenea, va trebui s se in cont de deciziile luate la nivel european corelate cu demararea procesului de la Bologna. Structura actual a sistemelor de formare iniial a nvtorilor din RomniaInstituia Liceu pedagogic (asigur, n general, pregtirea cadrelor pentru instituiile precolare i nvmntul primar, precum i bibliotecari colari, pedagogi colari