planificacion de proyectos educativos

8/10/2019 planificacion de proyectos educativos

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Wotzokb’e: planicación de proyectoseducativos en escuelas de Guatemala

Heidy Ramos y Werner Ramírez

Serie: Cuadernos de sistematización

Avances y lecciones aprendidas



Editor:Deutsche Gesellschaftfür Technische Zusammenarbeit65760 Eschborn

http://www.gtz.de Responsable:Luis Enrique López-HurtadoPrograma de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE)4ta. Calle 6-55, zona 9Guatemala, GuatemalaTeléfono (502) 23314509Fax (502) [email protected] Autores: Heidy Ramos y Werner RamírezAsesoría técnica: Jaime GómezFotos: Hugo Patá y Armando MazariegosCorrección de estilo: Francisco A. SapónDiagramación: Francis Medina Impresión:Editorial Serviprensa3ra. Avenida 14-62 zona 1Guatemala, Guatemala

2010 Las ideas expresadas son responsabilidad de los autores y no necesariamente representan una visión institucional.


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Contenido

Listado de siglas ................................................................................................................... 3

1. Información general ......................................................................................................... 5

2. Hacia Roma ...................................................................................................................... 6

3. El proceso ...................................................................................................................... 15

4. Abordajes........................................................................................................................ 27

5. Con un paso de comienza ............................................................................................... 39

6. Más de mil ya dieron el primer paso .............................................................................. 47

7. Para la buena marcha ..................................................................................................... 54

8. Una ley de Newton ......................................................................................................... 75

Referencias bibliográ cas .................................................................................................. 76


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Listado de siglas

AKEBI AsociaciónKemow Eta’manikBilingüe Intercultural A R Asesores écnicos RegionalesCAI Centros de Atención IntegralC A Coordinadores écnico AdministrativosCNB Currículo Nacional BaseCOCODE Consejos Comunitarios de DesarrolloCOPARE Comisión Paritaria de Reforma Educativa DIDEDUC Dirección Departamental de EducaciónDIGEACE Dirección General de Acreditación y Certi caciónEDF Escuelas Demostrativas del FuturoENBI Escuelas Normales Bilingües InterculturalesEORM Escuela O cial Rural Mixta EPEI Equipo de Proyectos Educativos InstitucionalesFLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias SocialesG Z Gesellschaft für echnische Zusammenarbeit (Cooperación técnica alemana)IA Indagación Apreciativa IGER Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica MINEDUC Ministerio de EducaciónPACE Programa de Apoyo a la Calidad Educativa PE Proyectos EscolaresPEC Proyectos Educativos ComunitariosPEI Proyectos Educativos Institucionales





1. Información general

Horizonte temporal y geográco

De mayo de 2007 a junio de 2009.Departamentos en el área de mandato delPrograma de Apoyo a la Calidad Educativa(PACE): Alta Verapaz, Baja Verapaz,Huehuetenango y Quiché.

odo el país, en municipios prioritarios parael Gobierno de la República de Guatemala,con Centros de Atención Integral (CAI) de laSecretaría de Bienestar Social de la Presidenciade la República, y con Escuelas Demostrativasdel Futuro (EDF).

Beneciarios directos

• 32 Escuelas Normales Bilingües Intercultu-rales (ENBI).

• 291 comunidades educativas de escuelas deprimaria.

• 68 comunidades educativas de estableci-mientos del ciclo básico (o ciales, por coo-perativa y colegios comunitarios).

• 37 Centros de Atención Integral (con ser-vicios de educación inicial, preprimaria yreforzamiento de primaria).

• 700 comunidades educativas de las EDF.• 37 centros educativos de Ixcán, Quiché.• Coordinadores écnico Administrativos

(C A) de Baja Verapaz, Quiché y Huehue-

tenango.Beneciarios Indirectos

Sistema educativo y sociedad guatemalteca.

Descripción breve de la experiencia

Asistencia técnica a comunidades educativaspara la plani cación de sus ProyectosEducativos Institucionales (PEI) y asistencia

nanciera para iniciar su ejecución.

Propósito

La plani cación y gestión educativa (en losniveles nacional y departamental) y la gestiónescolar local trabajan de manera más e cientey con la participación de los involucradosmás importantes (maestros, padres de familia,organizaciones de la sociedad civil).

Líneas de acción

• Capacitación, en metodologías de diagnós-tico y plani cación educativa.

• Facilitación, del proceso de plani caciónde los PEI.

• Subsidios, para iniciar la ejecución de losPEI.

Descriptores

Reforma educativa – descentralización– gestión escolar – Proyecto EducativoInstitucional (PEI) – Micro currículum.



2. Hacia Roma

Cuando estaba en su esplendor, que depen-día del poderío para convertir a otros pue-blos en tributarios suyos, el Imperio Romanodisponía de una vasta red de caminos. Unas400 vías, que sumaban 70,000 kilómetros, seextendían desde el nororiente de África hastalos bosques de Germania, y desde la Penínsu-la Ibérica hasta el Cáucaso y el Golfo Pérsico.Gracias a ella, desde cualquier provincia sepodía llegar al centro del poder imperial. Deahí el conocido refrán«todos los caminos

conducen a Roma» ; que se aplica a aquellassituaciones donde cualquier rumbo que setome sólo hará diferencias de tiempo parallegar a algo, ya deseado, ya temido.

Ahora, cuando el conocimiento es factorprimordial para la “riqueza de las naciones”,numerosas sociedades enfrentan grandesdesafíos para lograr que su población puedaacceder al mismo. En el seno de las Naciones

Unidas se convinieron las Metas del Milenio,para reducir la pobreza a la mitad y lograr

que todo el mundo tenga acceso a la educa-ción básica hacia el año 2015. Función pri-mordial de cualquier sistema educativo es ga-rantizar ese derecho humano. Derecho cuya

nalidad es que las personas puedan hacersede conocimientos útiles para su desarrollocomo seres humanos, para convivir comociudadanos capaces de ejercer derechos ycumplir responsabilidades con la comunidad,y también para acceder a otros conocimien-tos a lo largo de su vida. La forma institu-cional canónica de la educación es la escuela.

odas las escuelas llevan a algún saber. Sinembargo, no a todas las personas les permi-ten alcanzar los altos nes de la educación.

Múltiples factores in uyen en el aprovecha-miento individual de las oportunidades edu-cativas. Cada persona tiene potencialidadesdistintas en sus inteligencias.1 El contextode donde cada cual procede tiene un pesoformidable.2 La combinación de anteceden-tes educativos y expectativas familiares, la

disponibilidad en el hogar, o la falta en él, derecursos para el aprendizaje —todo lo cual

«—Minino de Cheshire, ¿podrías decirme, por favor, qué camino debo seguir para salir de aq—Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar —dijo el Gato.

—No me importa mucho el sitio... —dijo Alicia.—Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes —dijo el Gato.—...siempre que llegue a alguna parte —añadió Alicia como explicación.

—¡Oh, siempre llegarás a alguna parte —aseguró el Gato—, si caminas lo su cienteLewis Carol, Alicia en el país de las maravillas.

1. En 1983, Howard Gardner revolucionó las concepciones sobre la inteligencia humana. Tenida por cuali-dad innata, Gardner las reconoció, en cambio, como capacidades susceptibles de ser desarrolladas. En

vez de una sola, la tradicional inteligencia lógica, Gardner planteó la teoría de las inteligencias múltiples:lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal e interpersonal. En1995, Gardner añadió la inteligencia naturalista, de nida como la capacidad para percibir relaciones entreseres, típica de los investigadores. Ese mismo año, Daniel Goleman popularizó la inteligencia emocional,la capacidad para reconocer sentimientos, propios y ajenos, y para manejarlos, propuesta diez años antespor Wayne Payne. En 2006, Goleman añadió la inteligencia social (a la que se había referido Thorndikepor primera vez en 1920) y agregó la inteligencia ecológica más recientemente. Está en discusión si sonnuevas inteligencias o variaciones de las planteadas por Gardner. El punto es que, de siete u once inteli-gencias, ¿cuántas se desarrollan en la escuela?2. La investigación pionera de Coleman et. al., realizada en Estados Unidos en cumplimiento de la Ley deDerechos Civiles (1964) que estipulaba hacer un estudio sobre las desigualdades educativas entre niñosde distinta pertenencia étnica y diferente condición socioeconómica, reveló la in uencia de esos factoresestructurales en 1966.



está asociado a las condiciones socioeconó-

micas— determinan posibilidades desigualespara aprender. Mejores para quienes provie-nen de familias de estratos de mayor ingreso;limitadas para quienes están situados en elotro extremo de la sociedad, en el caso guate-malteco, la mayoría de la población.

¿Qué puede hacer la escuela frente a lasdesigualdades? Junto con los factores estruc-turales, el informe Coleman encontró pocain uencia de la escuela sobre el rendimientode los estudiantes3. Otro factor de contextoindujo a tal conclusión. La distribución derecursos (docentes, textos, instalaciones es-colares), que fue lo que investigó, está pocodiferenciada en las escuelas de los países de-sarrollados. Como la situación es diferenteen los países en desarrollo, las variables de laescuela pueden tener mayor poder predictivode los resultados que las variables familiares.Pero ni la escuela es sólohardware , ni toda ladiferencia de rendimiento se explica por fac-tores individuales o del entorno.

Con sus distintos enfoques y métodos, lapedagogía misma sugería otras posibilidadespara comprender la in uencia de la escuelaen el rendimiento escolar, la investigación delos métodos educativos.

2.1. Efectividad inusual

Weber (1971) abrió, sin embargo, unalínea de investigación distinta. Preocupadopor los pobres resultados en el aprendizajede la lectura, se propuso analizar lo quetenían en común las escuelas con mejoresrendimientos. Lo que encontró fueliderazgo, altas expectativas, buen climaescolar, individualización de la enseñanzay cuidadosa evaluación del progreso de

los estudiantes. Concluyó, también, quealgunos factores frecuentemente enseñadoscomo muy importantes para la mejoraescolar (tamaño de las clases, o estado de lasinstalaciones escolares) no eran esencialespara el éxito de esas escuelas.

Otra investigación (Klitgaard y Hall, 1975)

descubrió que, una vez controladas lasvariables socioeconómicas e individuales,casi el 10% de las escuelas mejoraba elrendimiento de sus estudiantes en formasigni cativa. Las llamaron “escuelasinusualmente efectivas”. Estudios posteriores(Rutter, et. al., 1979; Brookover, et. al.,1979; Purkey y Smith, 1983) tambiénrelacionaron mejores niveles de rendimientoescolar con características de las escuelas.

3. Nota del Editor: En este y los demás casos nos regimos por la norma de la Real Academia Españolaque establece que, ante un artículo o sustantivo masculino y un femenino se pluraliza sólo el masculino.Esto no signi ca, de modo alguno, que aquí no adoptemos una política favorable a la equidad de género.



Tabla 1Características de las “escuelas e caces”

Elementos Procesos

1. Propósitos propios.2. Liderazgo.3. Compromiso, participación y satisfacción

de las familias.4. Involucramiento de la comunidad.5. Plani cación con objetivos y programas

organizados y coordinados.

I. Integración de la comunidad y gestióndemocrática.

6. Altas expectativas acerca del aprendizajede los estudiantes.

7. Orientación al aprendizaje.8. Énfasis en el desarrollo de habilidades

básicas.9. Frecuente seguimiento del progreso

estudiantil.

10. Reforzamiento positivo.11. Reconocimiento público delaprovechamiento académico.

II. Gestión del conocimiento.

12. Estabilidad del personal.13. Formación, experiencia y desarrollo

profesional en servicio de los docentes.

III. Relaciones colegiadas entre elprofesorado.

14. Ambiente agradable, ordenado y seguropara aprender.

15. iempo, oportunidades y estructuras paraaprender.

IV. Orden y disciplina.

Fuente: Adaptado de Báez (1994).

Numerosas investigaciones, realizadas en dis-tintos países, a partir de diferentes enfoquesy con diversos métodos, concluyen que laescuela sí puede hacer diferencias. Más im-portante aún es que las diferencias positivas,en términos de aprendizaje de la niñez y ju-ventud no se deben a que haya escuelas conmás recursos. Se deben a la cultura escolarque han forjado.

La cultura escolar se re ere al complejo y di-námico sistema social de cada escuela, que laper la como unethos o una identidad especí-

ca y diferenciada. Abarca las signi caciones,valores, expectativas, esquemas cognitivos ynormas que comparte la comunidad educa-tiva —primariamente docentes, estudiantesy padres de familia—. ales ideas de nenmodos de vinculación entre los miembros de



dicha comunidad: culturales para conformar

patrones de comportamiento y actitudes, es-tructurales para controlar responsabilidades yconductas, e interpersonales por las oportuni-dades de interacción que permiten.

Uno de los sentidos de la cultura es el denormalidad. Las cosas se asumen como sonporque sí, sin preguntarse mucho sobre susorígenes o razón de ser. Precisamente porqueconstituyen una cultura institucional, las es-tructuras de la escuela son perdurables. Lasescuelas, como las conocemos hoy, organiza-das en sistemas educativos nacionales, fueroninventadas en el siglo XIX para masi car elacceso a la educación. Pero a lo largo de laexistencia de la escuela, las sociedades hancambiado. Siguen haciéndolo. Por eso sonpocas las escuelas “inusualmente e caces”.Son las pocas que logran resolver en formaprovechosa la tensión entre la cultura escolartradicional y los novedosos desafíos del con-texto social.En Guatemala, puede que sean entre el 5%y 10% de las escuelas públicas y quizás hayauna proporción mayor entre los centros edu-cativos privados. Aunque el alto rendimientoescolar en varios de ellos sea atribuible más acondiciones contextuales, la herencia cultu-ral asociada a la extracción socioeconómica desus estudiantes—, que a particularidades posi-

tivas de sus prácticas pedagógicas y de gestión.Desde luego, éste es un simple estimado quese basa en la observación de escuelas.

Desafío. Las evaluaciones diagnósticas delSistema Nacional de Evaluación e Investiga-ción Educativa (SINEIE) del Ministerio deEducación (MINEDUC) pueden revelar mejor información acerca de la efectividad de lasescuelas, si se interesan por indagar aspectosde la cultura escolar y no sólo la disponibi-lidad de recursos en los centros educativos,o los antecedentes socioeconómicos de losestudiantes.

2.2. De la excepción a la nueva regla

Las investigaciones acerca de la e cacia escolarpronto dieron paso al Movimiento de EscuelasEfectivas. Distintas organizaciones se dierona la tarea de organizar talleres y cursos paraque más docentes conocieran los factores quedistinguen a las “escuelas e caces”: las escuelasdonde los estudiantes logran mejores aprendi-zajes de lo que podría esperarse, dadas sus con-diciones socioeconómicas.

Desarrollados en el campo de la administra-ción de empresas, los métodos de plani caciónestratégica fueron incorporados a las escuelascomo un buen medio para propiciar cambiosque mejoraran el rendimiento escolar. Claroque ya había plani cación escolar, en especialen los países con sistemas educativos descentra-

lizados hasta el ámbito de la escuela, como enlos Estados Unidos. La diferencia fundamentalfue pasar de esquemas de plani cación buro-crática para mantener las escuelas funcionandoy cubrir un currículum, a un enfoque de estra-tegias para el aprendizaje relevante.

Dado el creciente prestigio de la plani caciónestratégica, y en menor medida por los avancesdel movimiento de escuelas efectivas, en Eu-ropa se comenzaron a promover los proyectoseducativos de escuela desde los años ochentadel siglo XX, y en la década siguiente en Amé-rica Latina.



España:Ideario de centro docente , 1980;Proyecto educativo , 2006.

Francia:Renovación de escuelas , 1982.

Chile:Proyecto educativo , 1993.

Venezuela:Proyecto de plantel , 1993;Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) ,2006.

Colombia:PEI , 1994.

Canadá:Proyecto Educativo Escolar ; con las reformas a la ley (Educational Act ), desde2003 debe acompañarse de una Plan de Éxito.

Honduras: PEI.

Perú: PEI 1989,Proyecto Educativo Regional 2003, Proyecto Educativo Nacional 2003.

Tabla 2Experiencias de gestión escolar con Proyectos Educativos

Lo medular de las escuelas efectivas es el énfasisque ponen en el aprendizaje. Lo esencial de laplani cación estratégica es optimizar las deci-siones. Uno o ambos aspectos centrales ya es-taban presentes, en las escuelas de otros países,antes que se impulsaran proyectos educativosescolares. No se los llamaba así y probablemen-te tampoco estuvieron documentados. Pero sí

había escuelas con un conjunto de propósitosde nidos por ellas mismas, que lograban mejo-res aprendizajes con sus estudiantes.

Los proyectos educativos más antiguos son losconfesionales. Están ligados a organizacionesde la Iglesia Católica; como las escuelas de laCompañía de Jesús, que en América Latinadieron lugar al movimiento educativo “Fey Alegría” —de comprobada efectividad encontextos de pobreza socioeconómica—; loscolegios maristas, los salesianos —con recono-cida e cacia para la formación técnica—, o lasescuelas de los hermanos de La Salle.

Otros proyectos educativos se originaron enestablecimientos privados, entre los cuales lacompetencia es un poderoso incentivo parainnovar. Su modalidad básica fue la inclusiónde contenidos adicionales a los del currículumcomún: enseñanza de idiomas extranjeros ocomputación, por ejemplo. Pero en otros casos,incluían innovaciones en los métodos educati-

vos —para matemáticas y ciencias— o cambiosen el clima escolar, con mayores libertades yparticipación de los estudiantes.

2.3. A Xelajú, Popayán, Beijing o SanMiguel Chicaj

Fabrizio vive en un área residencial que es unaespecie de oasis, incluso con bosques, en mediode la árida zona 18 de la ciudad de Guatemala,el punto más violento del país. A sus nueveaños, tiene toda la intención de convertirse enfutbolista y marcharse a jugar con el Barça oel Bayern-München, para cobrar en euros. A



orillas del río Samalá, en Retalhuleu, un niño

“picapiedra”4

que aparentaba menos de susonce años responde: —camionero, cuando lepreguntan —¿qué vas a ser cuando seás gran-de? Luego explica las numerosas ventajas quele ve a esa profesión. Néstor tenía diez años yya trabajaba en la universidad, en la ciudad deGuatemala. Vendía golosinas y sus gananciaseran superiores al salario inicial de un docentede primaria. Con ellas ayudaba a sostener a sushermanos, que seguían viviendo en otonica-pán. Conoce bien las distintas facultades. Sabe,por ejemplo, que en Humanidades se quejande la falta de empleos; en Ingeniería, de los ba- jos sueldos por trabajar en plantas industriales;en cambio, las conversaciones en Derecho sue-len versar sobre ganar dinero. Por eso decidióser abogado y, optimista, compraba códigoscuando aún no sabía leer. Esos tres niños tienenen común haber per lado propósitos a futuro.Quizás no los logren. Muchas cosas puedendesalentarlos, desde sus familias.

Por lo pronto, Fabrizio entrena con denuedoy es jugador destacado, como muestran susmedallas. El niño “picapiedra” esperaba teneredad para convertirse en ayudante de camión. Y Néstor entró a un programa de alfabetizaciónideado para mayores de 14 años, donde recibelecciones una vez por semana. A los tres, los ca-minos de la escuela tradicional les sirven pocopara lo que ansían ser. Ni los futbolistas ni los

camioneros se preparan allí. Y para el aspirantea jurista es un camino desventajoso, porque eslargo, porque no hay beca ni solidaridad que lecompense los ingresos que dejaría de percibir.No todo mundo quiere ir a Roma y algunosquieren volar en vez de ir por el camino.

Elquiddel asunto es que se mantiene un tipode educación básica que desestima las dife-rencias de intereses y capacidades de quienesse educan, enfatiza sólo en dos inteligencias

y atiende poco los estilos de aprendizaje. Se

pretende educar de forma homogénea a pobla-ciones con tendencia creciente a la heterogenei-dad. Las fallas de tal proceder son evidentes enlas sociedades multiculturales, como la guate-malteca. Favorecer el conocimiento recíprocode las culturas de los pueblos que integran unasociedad, para fortalecer el “tejido intercultu-ral”, es una alternativa promisoria. Pero haymás diferencias, determinadas por los ecosiste-mas, las condiciones socioeconómicas, las acti-vidades productivas, los nexos de la comunidadcon el mundo exterior y, sobre todo, por lasaspiraciones de la gente.

Desafíos. Es imperativo rede nir la educa-ción básica. Para comenzar, ¿qué es lo básicopara vivir en el mundo contemporáneo?, ¿saberleer, escribir y hacer cuentas? Eso es sólo unaparte del necesario aprendizaje para ser, apren-der, hacer, convivir y emprender; las capacidadescardinales que identi có la Comisión Inter-nacional sobre la Educación en el siglo XXI.Ninguna de esas competencias es sólo cognitiva.En función de ellas, la educación básica podríaservir para a rmar las aptitudes de las personas ysentar bases para el progresivo desarrollo de otrasinteligencias que sean de su interés. Podría aten-der bien los estilos diferenciados de aprendizaje.Podría propiciar la ampliación de horizontescognitivos y de experiencias para que las perso-nas esclarezcan intereses y per len proyectos de

vida. Más sensible a las diferencias, la educaciónbásica sería efectiva para proveer iguales oportu-nidades educativas a niñas, niños y jóvenes.

Cambiar el currículum no es su ciente. Por-que el problema no es nada más de contenidos—que falten, sobren o sean inadecuados— yeso, los contenidos, son lo que rige el currícu-lum en la práctica, aun si su diseño se orientapor competencias. Además, porque una pre-misa del cambio curricular “de arriba hacia

4. Numerosas familias se dedican a producir piedrín para construcción, a partir de la tritura manual de rocas, en la cuenca delSamalá.



abajo”, la suposición que basta con que las in-

novaciones estén al alcance de las escuelas paraque éstas las apliquen, no se corresponde conla realidad escolar. Poseedoras de signi cacio-nes y motivaciones propias, las comunidadeseducativas no reaccionan de forma automáticapara incorporar innovaciones en sus rutinas.Ese proceso tiene una serie de etapas. Primero,la comprensión por parte de los docentes delsentido del cambio, porque su percepción nosiempre será positiva y la capacitación técnicano es el mejor medio para discutir signi cacio-nes —las que atribuye la autoridad superior,las que perciben los docentes—. Luego está elconocimiento de la innovación y la capacidadpara aplicarla —lo que demanda experiencias ymodelos, no meras explicaciones, a veces hastaa contrario sensude la innovación misma—.En algún momento entran en consideraciónlos costos y bene cios de innovar. Cualquieresfuerzo adicional supone un costo. Sólo seincurrirá en él si hay bene cios directos u otrotipo de incentivos para los innovadores. El in-centivo más poderoso es la propia motivación.Está presente cuando la innovación que se pro-pone responde a problemas que la comunidadeducativa ya se ha planteado y reconoce comoimportantes.

Lección aprendida . Es más fácil impulsarlos PEI en escuelas efectivas, con potenciali-dades para serlo o, por lo menos, con líderes

(director, docentes o padres) interesados enmejorar su escuela.

Escuelas, métodos docentes y concepcioneseducativas marchan a la zaga de los cambiossociales. Por mucho que la sociedad vuelque enlas escuelas sus mayores problemas, ese rezagono cambia. Sin embargo, la nalidad de la edu-cación es preparar para el futuro. ¿Cómo hacer-lo en tiempos tan cambiantes?

Puesto que no se puede aprender todo, unaalternativa es el aprendizaje de conocimientosy el desarrollo de habitudes básicas, para des-

envolverse como personas y continuar apren-

diendo. Mas, lo básico también cambia conel tiempo. Hace veinte años, el dominio de lamecanografía era considerado así. El dominiodel teclado Qwerty permitía escribir con velo-cidad. Hay personas que escriben muy rápidoutilizando sólo dos dedos. Más importante,ahora hay dispositivos cuyo teclado tiene unacon guración distinta. Y, ¿quién le gana a losadolescentes en teclear mensajitos desde el mó-vil o celular?

La lista de lo “básico” puede extenderse hastael punto que no alcance el tiempo escolar paratratarla de modo que los estudiantes desarrollenalguna capacidad. Se puede intentar hacerlamás corta. En tal caso, aprender cómo apren-der lo que se necesita saber, cuando se necesitasaberlo, sería indispensable. Lo mismo queaprender a desenvolverse en ambientes carga-dos de incertidumbre. Para ello la escuela tienela ventaja, como los videojuegos, que sus resul-tados son virtuales. Uno se puede equivocar,corregir el error, aprender de esa experiencia yvolver a comenzar, o seguir adelante. Claro quetambién se puede hacer en la vida “real”, perocon costos más altos. El mundo adulto carecedel “decía que”, con el que en la niñez suelenarreglarse los juegos cuando “se traban” o soninsatisfactorios.

Replantear la lista de lo “básico” requiere cri-

terios. Si se trata de preparar para el futuro,podría analizarse tendencias y actuar conformea las que parezcan más probables; o apuntarleal futuro que se pre era. La mayoría de lasescuelas no hace ni lo uno ni lo otro. Las perso-nas exitosas sí se guían por tendencias. Las quecambian la vida se aferran a su visión de cómodebiera ser el mundo. Las “escuelas e caces”tienen altas expectativas sobre lo que puedenlograr sus estudiantes.

Cada familia tiene sus propias expectativasacerca de los logros educativos que podrán al-canzar sus niñas, niños o jóvenes. Los estudian-



tes tienen sus propias aspiraciones. A partir de

esas expectativas y aspiraciones, es posible dis-cernir el futuro a cuya realización está llamadaa contribuir la escuela. Eso es lo que brinda loscriterios para especi car las capacidades que ha-brán de desarrollarse en la escuela y los énfasisen lo “básico” de la educación.

2.4. Mapa maravilloso

Los mapas de caminos al futuro tienen el pro-digio que se van haciendo mientras se avanza.La ruta puede cambiar a medida que se conocemejor el terreno, se gana experiencia y se en-cuentran accesos más fáciles hacia el destinopropuesto. Incluso éste puede cambiar duranteel trayecto, si se descubren mejores alternativaso rumbos más desa antes.

Así son los proyectos educativos en las escue-las. Se les concibe de muchas formas, pero loesencial es que planean posibilidades de futuro,referidas en primer lugar a la formación de losestudiantes, pero en un sentido más amplio, ala sociedad a la cual se aspira. Con esas posibili-dades le dan propósitos especí cos al quehacerescolar. Si ello aglutina a la comunidad educati-va y la impulsa a caminar, ya está bien.

Es mejor, por supuesto, si anticipa las sendaspor las cuales habrá que andar. Si bien los pro-pósitos de futuro dan indicios de las convic-

ciones que comparte la comunidad educativa,esto queda más claro al precisar lo que hay quehacer. Para ello, es necesario especi car cómose concibe el aprendizaje de los estudiantes ylos principios que orientan su educación, lascaracterísticas de la relación entre educadoresy educandos, y el tipo de escuela que se quierelograr. Éste es el ideario que per la el estilo pe-dagógico del centro educativo.

Mejor, todavía, es cuando traduce los propósi-tos e ideales que comparte la comunidad edu-cativa en una propuesta pedagógica concreta,coherente y factible. Esa propuesta pedagógica

es el currículum particular del centro educati-

vo, donde se detallan las competencias que al-canzarán los estudiantes, los procesos mediantelos cuales se procurará desarrollarlas y los cri-terios para evaluar avances, aprender de lo quese ha hecho y mejorar los procesos. Así los PEIson una vía práctica para rede nir la educa-ción, mediante la puesta en relieve, con énfasisdiferenciados, de las competencias previstas encurrículum nacionales.

De la propuesta pedagógica y del análisis de lascondiciones en las que se encuentra la escuelase derivan los planes de acción. En ellos se pre-vé cómo hará la comunidad educativa para po-ner en práctica su propuesta pedagógica, paraemplear los recursos disponibles y agenciarse delos que hagan falta para mejorar las condicio-nes de la escuela, conforme los ideales que sehan trazado. Asimismo, se de nen responsabili-dades y se organiza el trabajo.

Con esos contenidos, un proyecto educativoes un poderoso instrumento de gestión escolar.Sirve para orientar las decisiones y las accionesde la escuela, lo que hará con sentido estraté-gico si indica cómo concentrar esfuerzos. Peroes el compromiso de la comunidad educativacon los propósitos que ha de nido, lo que ge-nera las prácticas para las cuales resulta útil suplani cación y lo que determina si el proyectoeducativo trasciende su función instrumental

para convertirse en movimiento de mejoracontinua en la formación de los estudiantes.Ese es su sentido pleno. Entonces reemplaza larutina con la innovación, el inmediatismo porprocesos de largo plazo, la inconformidad y eldesaliento con ideales, el simple hacer con re-sultados valiosos, la paralizante dependencia deotros por la acción autónoma que fortalece elpotencial social de la comunidad.

2.5. Camino compartido

Wotzokb’e es un término compuesto por dosvoces del idiomaq’eqchi’ que signi can “com-



partir el camino”. Buena expresión para sinte-

tizar lo que ha hecho el PACE con cientos decomunidades educativas de toda Guatemala,al brindarles asistencia técnica para formulare iniciar la implementación de sus ProyectosEducativos Institucionales (PEI).

Ésta es una colección de ensayos, cada uno delos cuales corresponde a un capítulo de esta pu-blicación. EnLa escala y los detallesse presentanantecedentes acerca de los proyectos educativosen Guatemala. Luego, en Abordajes , se tratanlos aspectos metódicos que se impulsaron desdeel PACE a partir de 2008. A continuación sereconstruye la experiencia de facilitación de losPEI 2008-2009, enCon un paso se comienza .Los resultados de la intervención se tratan en elensayo siguiente, Más de mil ya lo hicieron. EnPara la buena marcha se presenta una guía parafacilitar la elaboración de PEI. Y, en el ensayo

nal,Una ley de Newton, se plantean los desa-

fíos identi cados para hacer sostenible la prác-tica de los PEI en las escuelas guatemaltecas.

En los ensayos que aquí se reúnen, se recons-truyen las experiencias de caminar juntos enla elaboración de los PEI, en un esfuerzo re-

exivo para animar a más escuelas a recorrersenderos similares a los que otras ya estánavanzando. Cada una tendrá el suyo. Algunosserán paralelos. odos apuntan hacia algunadimensión de la calidad educativa. Y, aunqueincipientes, pueden abrir el futuro a un paísdonde, para muchas personas, el porvenirno existe más allá de esta noche o del día si-guiente. Quizá sea esa la contribución de losproyectos educativos para ir hacia la etapa declaridad, elOxlajuj Baqtun, que previerondesde hace siglos los mayas.



3. La escala y los detalles Guatemala incorporó en forma tardía los pro-yectos educativos a sus políticas de educación.Estos se habían difundido en Europa en losaños ochenta y en América Latina desde iniciosde los años noventa del siglo XX. Su conside-ración en el país comenzó con el proceso dereforma educativa que se estableció como unode los compromisos de paz de 1996.

3.1. Evocar el anhelo

Los proyectos educativos fueron recomendadospor Ramírez y Ortiz (1998) a la Comisión Pa-ritaria de Reforma Educativa (COPARE), cuyomandato consistió en diseñar la reforma, como unmedio para cumplir lo preceptuado en el artículo74 de la Constitución de la República, respecto dela descentralización del sistema educativo y paramejorar la calidad de la educación. Sin embargo,no fueron incluidos en elDiseño de la reforma edu-cativa , dado el carácter deliberadamente general delas políticas y estrategias que enunció la COPARE.

Creada para la implementación de la reforma, laComisión Consultiva para la Reforma Educativa(CCRE), volvió a discutir sobre los proyectos

educativos en 1999, cuando se preparó la versiónpreliminar delPlan Nacional de Educación de Lar- go Plazo5. En la versión nal de dicho plan, elabo-rada en 2003, los proyectos educativos quedaronincluidos como uno de los indicadores del obje-tivo especí co «Institucionalizar la participacióny auditoría social para la gestión educativa en losniveles de decisión y dirección de la comunidad»(CCRE, 2003:58), derivado del objetivo general«Construir un Sistema sostenible de Gestión para

la Educación, descentralizado y regionalizado,equitativo, racional, participativo, democrático,

exible y dinámico, e ciente y e caz, que abarquelos diferentes niveles y modalidades, atendiendolas necesidades prioritarias y acorde a la confor-mación pluricultural de la Nación Guatemalteca.»(CCRE, 2003:51), correspondiente a la políticade «Desarrollar la Gestión en forma descentraliza-da y participativa», del área de Gestión.

Hasta entonces, los proyectos educativos sóloexistían, como movimiento focalizado, en cole-gios privados, confesionales o para elites, y en es-cuelas comunitarias mayas. Un número limitadode escuelas públicas mostraba ya condiciones paraimplementarlos, con sus esfuerzos de mejora.

En 2005, Visión Educación, un ejercicio de diálo-go estratégico entre líderes representativos de dis-tintos sectores de la sociedad, concluyó con unaimagen acerca del futuro de la educación nacionaly la propuesta de concentrar esfuerzos en tresáreas: educación bilingüe intercultural, ciencia ytecnología, y en la adopción de un nuevo mode-lo de gestión educativa. El nuevo modelo pusoénfasis en la descentralización a las escuelas, paracuya gestión los proyectos educativos tienen altaimportancia; planteó el establecimiento de insti-

tuciones de apoyo para el éxito escolar desde losdistritos educativos, pasando por la participaciónde los gobiernos municipales, direcciones depar-tamentales desconcentradas y el MINEDUC,como órgano rector encargado de de nir políticasde alcance nacional.

Las propuestas de Visión Educación fueronincorporadas a los Lineamientos de Política Edu-cativa 2005-2008.6 En el documento técnico

5. Para su elaboración se contó con asistencia técnica de la GTZ, por medio del Proyecto Apoyo al MI-NEDUC.6. El PACE brindó asistencia técnica al proceso de Visión Educación y para la preparación de los linea-mientos de política educativa. Cfr. Ramírez (2009).

«Si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir el trabajo,

que primero has de evocar en los hombres el anhelo de mar libre y ancho.» Antoine de Saint-Exupery



Nuevo modelo de gestión de los recursos educativos

se desarrollaron las directrices para el cambioen la gestión educativa y se a rmó el ProyectoEscolar (PE) como el primero de los cuatrocampos principales de acción.

Con plena conciencia de que el mejoramientoescolar requiere que, junto con la transferenciaa las comunidades educativas de mayoresgrados de iniciativa, se les provea de apoyoe caz y que se fortalezcan sus capacidadestécnicas, los otros tres campos principales deacción previstos fueron: sistemas de apoyo,carrera docente y dirección nacional. Lo quese buscaría con los PE era que cada escuela seconvirtiera en una comunidad de aprendizaje. Sucaracterística principal sería una visión compartida «…de lo que se quiere lograr en educación; como medio para alcanzar efectos en el contexto…» (MINEDUC,2005a:24) Esa sería la dimensión losó ca ysociopolítica del PE, que también tendría unadimensión instrumental, la plani cación integralde la escuela. Por medio de los PE se garantizaríanlos derechos humanos relativos a la educación. Losderechos de la niñez y de la juventud a educarse, delos padres de familia a elegir la educación de sus hijosmenores, de los docentes a la libertad de cátedra,y de los pueblos a la educación con pertinencia.(MINEDUC, 2005a:25-26). (Ver tabla 3)

De nidos los lineamientos para el PE, faltabadesarrollar la metodología para su impulso, for-

mulación y gestión. Así como determinar losmedios para prevenir los riesgos que advertíala experiencia internacional. Entre ellos, queel proyecto educativo se convirtiera en simpleformalismo para acceder a recursos nancierosadicionales, lo que ocurrió en algunos casos enColombia; que aumentara la disociación escuela-comunidad, en la medida que el proyecto que-dara auto-referenciado a la institución escolar,a partir de pretensiones de supremacía sobre lacomunidad, lo que ha ocurrido en algunos casosen España; o que se acentuaran las inequidadesdel sistema educativo, lo que fue advertido por Juan Carlos edesco y Ernesto Schifelbein al

Equipo écnico del Nuevo Modelo de Gestión,

del MINEDUC. Lección aprendida . La difusión de innovacioneseducativas desde el nivel de las políticas públicastoma tiempo, requiere documentar las propuestas,cabildear con stakeholders del sistema educativo,y paciencia. Puede resultar más fácil si la difusióncomienza con experiencias piloto, en escuelas quesirvan de casos demostrativos de las bondades de lainnovación y del camino para implementarla.

3.2. Orientaciones y primeros casos

La Cooperación écnica Alemana (G Z) habíaalentado el debate sobre los proyectos educativosy su instrumentación en política educativa. En elProyecto Apoyo al MINEDUC, Ramírez y Qui-ñónez (2000) plantearon la función central de losproyectos educativos para descentralizar la educa-ción, abordaron la organización de la comunidadeducativa, los contenidos básicos de los proyectosy delinearon cómo elaborarlos. Quiñónez (2003),desde el Proyecto de Educación Maya Bilingüe In-tercultural (PEMBI), profundizó en las característi-cas y metodología para formular proyectos educa-tivos de centro escolar, cuyo contenido pedagógicopropuso desarrollar mediante proyectos de aprendi-zaje intercultural, concebidos como la unidad bá-sica o mínima de plani cación educativa. Durante2004, el Proyecto de Educación para la Paz y laDemocracia (PREPAZ) y, en 2005, el PACE brin-

daron asistencia técnica al Despacho Superior delMINEDUC para el diálogo estratégico y el diseñodel nuevo modelo de gestión educativa.

Ese año, la Dirección Departamental de Educa-ción (DIDEDUC) de Huehuetenango decidióimplementar el proyecto “EscuelasQ’ij” . El PACEbrindó asistencia técnica en los preparativos parasu ejecución, lo que incluyó sensibilizar a loscoordinadores técnicos administrativos (C A) deldepartamento en cuanto a los PE. El desarrollo dela metodología fue asumido por el componenteInnovaciones Pedagógicas, a cargo de Marco An-tonio Morales. En las capacitaciones se empleó



Tabla 3Acciones Principales del Proyecto Escolar

Objetivo específ ico AccionesFortalecimiento de la organizaciónde la comunidad

Incorporación de líderes localesImpulso de redes de comunidades educativasDiseño e implementación de sistemas deinformación (reportes a la dirección y libretade calif icaciones para los padres)*Diseño de implementación de sistemas derendición de cuentas

Formulación de ProyectosEducativos Movilización social (motivación de interés en losproyectos educativos escolares)Capacitación en pla nif icación educativa Acompañamiento y asistencia técnicaProgra ma de los Sueños, para fortaleceractitudes positivas

Institución de la dirección escolar Integración de escuelas de doble jornadaIntegración de escuelas multigrado a núcleosescolaresSelección de directoresCapacitación a directores

A signación de recursos Fina ncia miento pa ra útiles escolares, materialesdidácticos, tecnología y refacción escolar

Armonización del marconormativo**

Ley de Educación NacionalReglamentos de laLey de Educación Nacional

Reestructuración orgánica Integración de unidades de calidad educativ aCreación de instancia regional para el desarrollode orientaciones curricularesFortalecimiento del subsistema de educaciónextraescolar

*En negrita acciones ejecutadas (2005-2007).**Para la armonización del marco normativo se prepararon tres propuestas de ley. Unapara reformar laLey de Educación Nacional , otra con incentivos a la carrera docente y latercera para instituir la dirección escolar.Fuente: MINEDUC, 2005a:26-27.

una breve guía (PACE, 2005) que fue base para eldesarrollo ulterior de la metodología de los PEI.Un hito en ese desarrollo fueron las “Orientacio-nes básicas” para las EDF (MINEDUC, 2005b). A inicios de 2006, PACE encargó un manual, auna consultora con experiencia en PEI (Perú yHonduras). Su propuesta, Proyecto Educativo de

Centro –PEC– (Rolfes, 2006), “estaba descontex-tualizada pero sirvió para que técnicos del PACEy del MINEDUC tuvieran claridad sobre lo queno se quería hacer” (Morales, 2009).

Los primeros proyectos educativos se elaboraronen 2005. Por un lado, los PE en el proyecto “Es-



cuelasQ’ij” (32 escuelas, una por cada municipio

de Huehuetenango) y en escuelas piloto del PACEen Alta Verapaz, con capacitación de este progra-ma. Por otro, los PEI en las EDF. Ambos esfuerzosse uni caron, para ampliar la capacitación de EDFy para producir materiales de orientación, tam-bién lo hicieron con la Dirección de Calidad parael Desarrollo Educativo (DICADE), a la cual lecorrespondía la autoridad en la materia. Las capa-citaciones a las EDF permitieron pulir las orienta-ciones para preparar los PEI; en forma progresiva,en la práctica y con participación de docentes.

Junto con la experiencia crecieron las demandas ha-cia el PACE, en el segundo semestre de 2006. Pri-mero fue Plan Internacional, que deseaba repetir lasbuenas experiencias de las EDF en las escuelas queapoyaba. El programa capacitó a personal de dichaorganización para tal efecto. Siguieron las escuelasnormales, encargadas de la formación de docentesde primaria y pre-primaria. Por el apoyo de la G Za la educación bilingüe, existían buenas relacionescon las normales de este tipo (ENBI). De ahí queel PACE también capacitara a algunas de ellas enel método de elaboración del PE. La con ictivatransformación de las normales tuvo un giro inusi-tado. ras meses de discutir y oponerse a la políticaministerial de ampliar el tiempo de formación demaestros de primaria; numerosas comunidadesnormalistas aceptaron elaborar su PEI para adecuaren él, en su propio microcurrículum, los requeri-mientos de competencias y tiempo de formación

establecidos por el MINEDUC.Logrado ese entendimiento, el MINEDUC con-virtió el PEI en obligatorio para las normales:«Art. 2. Como parte del proceso de descentralización, cadacentro educativo donde se imparta la formación ini-cial de docentes de Educación Primaria en cualquierade sus especialidades, presentará un Proyecto Educa-tivo Institucional de mediano y largo plazo, según suvisión. Dicho proyecto para ser aprobado se basará enlas normas, reglamentos y disposiciones emanadas del Ministerio de Educación como rector del sistema edu-cativo nacional.» (Acuerdo Ministerial No. 713).

Varias cosas quedaron de nidas ese 18 de agosto,

fecha en que se emitió el citado Acuerdo Ministe-rial. Lo más obvio fue el cambio de estrategia. Envez de provocar que las comunidades educativas“evocaran el mar”, se les puso a “buscar madera”.Los primeros PE y PEI se hicieron con escuelasque mostraron interés en mejorar. Con las es-cuelas normales se sentó el precedente de obligara todas a elaborar un proyecto. En ocasiones, latecnocracia es como el niño que busca “el lapiceroque escribe”. Supone que el instrumento haceal proceso. Puede in uirlo, sí, pero los procesossociales dependen de motivaciones e in uenciassociopolíticas, moduladas por características cul-turales. Obligar en vez de persuadir, motivar ymover con liderazgo, es potestativo del Estado,entendido como organización superior del poderen una sociedad. Ese poder no siempre conduceal logro de los resultados que se pretenden. Así hasido en Guatemala desde la época colonial. Deentonces viene la cultura de acatar la ley sin cum-plirla. odo poder tiene algo de simbólico. En elcaso guatemalteco, mucho. Sucede que terminadando por ciertos sus mitos.

Los proyectos son instrumentos. En principio, degestión. Cuando existen condiciones de liderazgo,cohesión comunitaria e intenciones de cambio,el poder de los instrumentos se acrecienta. Sirvenpara dinamizar movimientos. En losLineamientosde política educativa 2005-2008, los proyectoseducativos alojados en las escuelas se concibieron

como “piedra angular” de un nuevo modelo degestión descentralizado y desconcentrado. Lanalidad era mejorar la formación de la niñez y

juventud, mediante “escuelas e caces”. Para desa-rrollarlas, se identi caron otros campos de acciónprioritaria. Uno de ellos era la carrera docente,que fue rediseñada. Sin embargo, la lógica de dise-ño se alteró, para hacer de los PEI un instrumentode la necesaria transformación de las escuelas nor-males. Esto supuso riesgos para los proyectos edu-cativos y la estrategia mayor, la del nuevo modelode gestión. Las distintas corrientes administrativasinsisten en la coherencia de las estrategias planea-das y en la disciplina de gestión. En este caso, una



estrategia emergente operó en forma distinta a la

planeada. Suele ocurrir, desde luego. Pero las dife-rencias entre lo que surgía de la práctica y lo quese esperaba que sucediera, no fueron advertidasni atendidas. A la postre, el nuevo modelo de ges-tión se rezagó y la transformación emprendida enlas normales fue revertida. Un medio de alinea-ción hubiera sido la instalación de un sistema deacompañamiento a las normales, para la ejecuciónde su PEI transformador. Eso hizo falta.

Lección aprendida . Las dinámicas de cambiorequieren seguimiento. Elaborar los documentosdel PEI es sólo un paso. Uno que se desanda confacilidad cuando faltan estímulos y apoyo paracontinuar la marcha. —“¡Vaya, ya lo hicimos, yacumplimos, volvamos a la normalidad!”

Otra de nición fue que, con los PEI, se alentó acentrar los esfuerzos en la escuela. Eso es distintode alojar en ella proyectos centrados en el apren-dizaje de la niñez y de la juventud. Para ello,puede ser mejor pensar en Proyectos EducativosComunitarios (PEC) con los que se introduce ala escuela, para la formación de los estudiantes,la desiderata de la comunidad. Desde luego, esuna cuestión de enfoque. Pero, al pedir que sepiense en la escuela, en la mayoría de los casos nose piensa en un conglomerado humano reunidocon propósitos de aprendizaje, sino simplementeen el edi cio escolar. El resultado es que se planeacómo mejorar las instalaciones, en vez de cómo

mejorar la formación de los educandos.

En apoyo de la transformación de las escuelas

normales, el PACE asumió la capacitación paraplani car los PEI y el acompañamiento delas normales bilingües (ENBI), mediante unequipo de consultores. El programa, además,capacitó al personal y otorgó un subsidio a laFacultad Latinoamericana de Ciencias Socia-les (FLACSO) para que, a su vez, capacitara ybrindara acompañamiento al resto de escuelasnormales o ciales para la elaboración de susrespectivos PEI. Por su parte, el MINEDUCasignó recursos nancieros especiales para quelas normales pudieran iniciar la ejecución de suproyecto.

3.3. Escuelas piloto

Para aplicar innovaciones pedagógicas y evaluarsus efectos, el PACE adoptó la estrategia detrabajar con escuelas piloto. Junto con las DI-DEDUC en el área de mandato del Programa,se seleccionó a dichas escuelas. En ellas, ademásde innovaciones en las áreas de FormaciónCiudadana, Productividad y Desarrollo, y Edu-cación Bilingüe, se impulsó la plani cación dePE en 2007, y de PEI en 2008-2009. La aten-ción a las escuelas piloto fue realizada por Ase-sores écnico Regionales (A R) y Facilitadoresde las o cinas regionales del PACE.

Las experiencias de los A R, respecto de losproyectos educativos en las escuelas piloto, se

presentan a continuación.

La experiencia del PE al PEI en Baja VerapazFernando Caballeros

En Baja Verapaz, a mediados de 2006, las escuelas de Chiac, Palimonix, Tempisque,Trapiche de Agua y Paso Ancho iniciaron la experiencia de los Proyectos Educativos, loscuales tenían como propósito contar con un documento que guiara las actividades es-colares. En ese entonces, se le dio mayor énfasis al área de Formación Ciudadana paraintegrar a la comunidad educativa y, al mismo tiempo, sensibilizarla para apoyar dichainiciativa.

Las escuelas que iniciaban con esta actividad desconocían totalmente lo que implicaba laelaboración de un Proyecto Escolar, ya que hasta ese momento ni siquiera el ente rector

Tabla 4Experiencias del PE al PEI



Dentro de los cambios que se pueden evidenciar en las escuelas piloto, se puedenmencionar:

Cambios en el ámbito pedagógico:• El docente dejó de ser “un dictador” (de dictar).• Se sustituyó el rol de “sabiondo” por el de “medio para que los alumnos construyan”.• Se propiciaron espacios para que los niños pasaran de ser pasivos a activos.• El mobiliario fue ubicado en posición que facilita el trabajo en equipo.• Los docentes bilingües fueron ubicados en el Ciclo de Educación Fundamental, para

tender a los niños y niñas en su lengua materna.• Se contextualizo el contenido para que fuera signi cativo para el alumnado.

Cambios en infraestructura:• Construcción de muros perimetrales.• Fabricación de baterías de letrinas• Construcción de jardineras.• Construcción de canchas polideportivas.• Ampliación de edi cios escolares• Remodelación de escuelas.

También cabe mencionar el hecho que, por primera vez, los establecimientos pú-blicos contaron con una misión y visión; los docentes conocieron la historia de lacomunidad en que laboraban y la comunidad se integró; lo cual permitió coordinarotras actividades, por ejemplo: “El tren de aseo” que llevaron a cabo los padres defamilia en la escuela de Trapiche de Agua y que se implementó en otras escuelas, y

de la educación en el país había abordado como tal dicha temática. Por ello, se inició unproceso de sensibilización para que valoraran la iniciativa, destacando la disponibilidadque manifestaron los directores, docentes y padres de familia.

En el proceso de elaboración de los Proyectos Educativos, cabe mencionar que lascapacitaciones o inducciones se realizaron en forma conjunta entre los departamentosde Alta Verapaz y Baja Verapaz, lo cual también permitía compartir experiencias entreuno y otro departamento, Además, se contó con la participación de asesores naciona-les. En la primera reunión de trabajo se contó con la presencia de los directores decada escuela piloto, docentes, representantes de niños, y representantes de padres defamilia, quienes se comprometieron a replicar el proceso en cada comunidad educativaque representaban.

Parte fundamental en el proceso lo constituyó la disponibilidad e interés de los actoresinvolucrados, ya que no se contaba con un documento validado, sino con sugerenciasque se fueron recopilando y evolucionaron hasta convertirse en el manual El ProyectoEscolar, el cual, hasta 2007, estuvo a cargo de Marco Antonio Morales. De las cincoescuelas involucradas se logró igual número de Proyectos Educativos. Posteriormente,hubo ampliación de cobertura, lo cual permitió integrar a otros establecimientos: EORMEl Tunal, de Salamá, y La Ceiba y Pacux, del municipio de Rabinal. A pesar de lo inci-piente de la experiencia, llama la atención y cabe destacar que las líneas de acciónque se plantearon las escuelas del departamento, en su mayoría, se han mantenido yalcanzado en varias de ellas. Esto demuestra lo valioso que resultó ser dicho instru-mento para orientar las actividades de cada establecimiento educativo.



La transición del PE al PEI en las escuelas piloto de Alta VerapazMarco Antonio Chiquín

La experiencia del PE inició en cinco escuelas piloto a mediados de 2006 y se consolidoen 2007. Ésta se vinculó fuertemente a los talleres de sensibilización con las comunidadeseducativas, a través de la temática “Formación Ciudadana”.

En ese entonces, ninguna de las escuelas piloto pensó en elaborar un PE, lo cual requirióde un proceso de concientización y sensibilización para que valoraran la elaboración deldocumento. El trabajo de los directores fue fundamental, pues dinamizaron el proceso einvolucraron a los docentes, niños de la escuela y, por supuesto, padres de familia.

El proceso fue diferente en cada escuela. Algunas tenían muchas ideas, pero les era difícilencontrar a una persona que escribiera. En otras, algún docente se ofreció a redactar eldocumento. En algunos casos, correspondió al equipo regional de PACE, redactar las ideas

que surgían de los talleres para la elaboración del PE.En relación a la metodología y seguimiento para la elaboración del PE con las escuelaspiloto, se puede mencionar que se inició con un taller conjunto entre las escuelas de AltaVerapaz y Baja Verapaz; con el apoyo de los asesores nacionales del PACE. En éste seabordaron los pasos y se realizaron ejercicios para elaborar el documento. Al taller asistie-ron los docentes, directores, representantes del alumnado y representantes de los padresde familia. El compromiso de los participantes era replicar o completar el proceso en lacomunidad educativa a la que pertenecían.

En ese entonces se contaba con un manual elaborado por el PACE, con lineamientos, for-matos y directrices para el seguimiento del PE.

La escuela de Aquil Grande, de San Cristóbal Verapaz, por ejemplo, escribió la siguien-te misión: “Ser una escuela íntegra y actualizada con metodologías activas; y en el cualpromoveremos mejores educandos desde párvulos y preprimaria bilingüe hasta sexto grado,

la creación de Telesecundarias por gestiones de padres de familia y docentes, etc.

El Proyecto Escolar cambió a Proyecto Educativo Institucional en 2008, debido alenfoque que le dio la nueva administración educativa, con el propósito de dar-le mayor énfasis al enfoque pedagógico. Ello implicó hacer una revisión de cadauno de los documentos con que contaba cada escuela piloto, con el propósito dereorientar, reestructurar y adecuarlos a los lineamientos dados por la DirecciónGeneral de Acreditación y Certi cación (DIGEACE) del Ministerio de Educación.

Uno de los aspectos que se revisó y enfatizó fue la parte curricular, lo cual per-mitió a cada docente revisar minuciosamente el Currículo Nacional Base (CNB) y,con ello, incidir en la aplicación y contextualización de cada uno de los contenidos.Así mismo, se revisaron las líneas de acción planteadas en el documento anterior yse constató que varias de ellas ya se habían alcanzado, por lo que se propusieronotras. El PACE dio un aporte económico, para que se empezaran a implementar lasnuevas líneas de acción y, a la vez, incentivar las gestiones que permitieran alcan-zar todo lo propuesto. Actualmente se tiene el reto de seguir mejorando esos PEI,especí camente en lo que corresponde a la visión, misión, enfoque pedagógico ylíneas de acción, para que tengan congruencia y, efectivamente, se implementen encada establecimiento educativo.



basado en principios y valores morales”. A la fecha, ésta aún prevalece en esa comunidadeducativa.A nales de 2007, se digitalizaron los PE del área de las Verapaces (10 en total).

A continuación algunos de los cambios que se observaron durante la elaboración de losPE:• Las escuelas, por primera vez, pensaron en una misión y una visión a largo plazo.• Se rescató la historia de la comunidad educativa (cómo inició la escuela, quién la

inició, hechos importantes, etc.).• Escuelas mejor organizadas (a partir del análisis y elaboración del enfoque organiza-

cional) y con un organigrama establecido.• En el área pedagógica, se re exionó sobre la necesidad de que los docentes

asumieran el rol de “facilitadores del aprendizaje”. Asimismo, se dio apertura a laparticipación del alumnado en el aprendizaje, se readecuó la posición del mobilia-rio del aula (en la mayoría de las escuelas), se inició la contextualización de losaprendizajes (se procuró que el docente tomara en cuenta el contexto y realidadde los alumnos, sobre todo en la parte idiomática). En este sentido, se colocó adocentes que dominaran el idioma materno de la comunidad (sobre todo en losprimeros grados).

• Otra línea de acción fue la construcción de muros perimetrales, aulas y otros ambien-tes (por gestión de los directores de cada escuela). También lo fueron los trenes delimpieza y la formación de Gobiernos Escolares, entre otras.

• Es importante resaltar que se dio un acercamiento entre la escuela y los padres de fa-milia, sobre todo en lo que concierne a los procesos de aprendizajes. Claro está que nose puede dejar a un lado lo que tradicionalmente hacían los padres de familia, como elmantenimiento de los alrededores de la escuela, las madres en el apoyo a la elabora-ción de la refacción escolar, etc.

En 2008, con el cambio de autoridades del Ministerio de Educación, se inició la transicióndel PE al PEI. Cuando DIGEACE asumió la autoridad en la materia, estableció requisitospara certi car los proyectos, con lo cual se modi có el formato anterior. En cuanto alPACE, la transición implicó poner énfasis en la parte pedagógica y fortalecer las líneas deacción de los proyectos educativos.Este proceso requirió analizar los Proyectos Escolares, para trasladar la información alnuevo formato. Y por el énfasis en la parte pedagógica, se re exiono sobre la parte curri-cular, lo cual ayudo a tener una visión más amplia en este sentido.

También se revisaron las líneas de acción, lo cual fue saludable y agradable, pues losdirectores se pudieron percatar que varias de las líneas de acción propuestas en el docu-mento anterior, ya se habían cumplido y se trazaron nuevas para los siguientes años.Al igual que en el proceso anterior, el PEI nos permite ver algunos resultados de este año:

Revisión completa de la parte curricular a la luz del CNB. La mayoría de escuelas no sehabía involucrado en este ejercicio, lo cual ayudó a adquirir conciencia de lo que pide elCNB en cada uno de los grados.Las escuelas ejecutaron una línea de acción priorizada dentro del PEI, con el apoyo eco-nómico de PACE. Esto ha motivado a las comunidades educativas a asumir las siguienteslíneas de acción con una actitud de autogestión.Se consolidan los procesos en el aula y se habla más de competencias del CNB, de proce-

sos dinámicos, de mayor participación del alumnado, de respeto a la cultura y al idioma,etc.



La experiencia respecto al PEI con escuelas piloto en HuehuetenangoMario Margarito López

El PEI es una experiencia nueva dentro mi trayectoria en del proceso educativo. Sinembargo, me ayudó a completar los distintos conceptos de “proyecto” que había mane-jado. En el PACE, la experiencia inició con el nombre PEI (Proyecto Educativo Institu-cional), posteriormente se llamó Proyecto Escolar (PE) para adaptarlo a las escuelasdel nivel primario.

En el departamento de Huehuetenango, el proceso del PE se inició en 2005, como puntode partida de un proyecto de la DIDEDUC que apoyó el Programa, llamado “EscuelasQ’ij”. El PE se trabajó intensamente con cinco escuelas piloto, en 2006, y con ocho apartir 2007.Para abordar el PE, se realizaron una serie de acciones para fortalecer eldiseño y aplicación en las distintas comunidades educativas. Este proceso se echó aandar con talleres de sensibilización que pretendían fortalecer la idea y práctica de loque es en sí una comunidad educativa, pues promovieron la participación de los direc-

tores, docentes, padres de familia, alumnos, autoridades educativas, autoridades loca-les, etc. Además, permitieron resolver algunas de las necesidades o carencias de lascomunidades que se identi caron durante el diseño del PE.

Se debe reconocer que en el proceso del PE se avanzó poco en lo pedagógico, a pesarde estar incluido en la estructura, porque las comunidades se dedicaron más a resol-ver algunas debilidades detectadas con líneas de acción bien de nidas. También esimportante destacar que ninguna escuela piloto tenía alguna experiencia previa sobreel tema, pues sólo manejaban los conceptos de proyectos comunes que, a lo largo desu historia, habían ejecutado. Por ejemplo, el Plan Operativo Anual (POA), en el cualincluían la lista de acciones a realizar. Por lo tanto para ellas, los proyectos educativosfueron una experiencia nueva que les encantó y le motivó mucho, ya que los considera-ron como medio por el cual podían cambiar la dinámica de trabajo.En la dinámica del PE, también se observó la participación activa de todos los inte-grantes de la comunidad educativa, cada cual con el papel que le correspondía; poresa razón tuvo mucha aceptación y fue vista como un buen elemento por parte de lasautoridades educativas.Como parte de los apoyos del programa para la operatividad del PE, en los talleres so-bre formación ciudadana se establecieron compromisos concretos para el cumplimientode las líneas de acción. Además, en las visitas se dio seguimiento al alcance de dichoscompromisos.

Para apoyar la elaboración del PE, el PACE elaboró un manual para orientar su cons-trucción; lo cual facilitó, a los miembros del equipo dinamizador, la formulación de losproyectos.

Para la continuidad del proceso en 2008, dada la recontratación del personal del MI-NEDUC por el cambio de gobierno, se continuó con este tema, pero nuevamente bajo

Para lo que viene, es necesario revisar, con un enfoque adecuado, algunos aspectos delPEI, tales como la visión, la misión y cómo la parte pedagógica nos permite lograr estosdos aspectos. Éste es un reto para el 2009, al igual que jar en cada escuela un sentidomisional y con ello hacer la diferencia en la región.Los dos procesos han ayudado a las escuelas a verse en la línea del tiempo: en el pasa-do, presente y futuro.



El proyecto Educativo Institucional en las escuelas piloto de QuichéMarleny Tzicap

La experiencia del PEI inicialmente como PE. Con las escuelas de Quiché inició en oc-tubre del 2006. En esa oportunidad, los docentes, directores, representas de los padresde familia y las autoridades educativas (en este caso coordinadores técnico-adminis-trativos) de las escuelas invitadas participaron en un taller sobre PE.El taller fue dirigido por un equipo de los asesores nacionales, con base en el Manualdel diseño del PE elaborado por el PACE. En él, los capacitandos participaron en unproceso teórico-práctico que les permitió organizarse para desarrollar los insumos queimplica la construcción del PE.

Luego de la actividad, los docentes y padres de familia capacitados en PE debíanvolver a las escuelas y continuar el proceso de construcción de diseño del PE. Sinembargo, por ser nales de año escolar, se dieron situaciones que no lo permitieron;por ejemplo, cambio de docentes y directores, pérdida de los insumos (hojas de papelbond y/o papelógrafos que se trabajaron en los talleres). Por estas y otras razones,fue necesario recapacitar al personal de varias escuelas.

En marzo de 2007, el equipo regional de PACE tuvo que realizar algunas jornadas dereforzamiento del diseño del PE, y para que todos los equipos de las escuelas estu-vieran en sintonía con el diseño y fueran guardando, recuperando y registrando susinsumos. Antes de la intervención del Programa, ninguna de las escuelas piloto de laregión tenía previsto elaborar un PE, a pesar de que algunos tenían leves recuerdosde la experiencia de otras escuelas o habían participado en un proceso similar en otromomento y espacio.Esta situación requirió un trabajo fuerte de concientización sobre la importancia y be-ne cios del PE. Gracias a ello, cada escuela elaboró un documento según las orienta-ciones del manual del PACE. Cada escuela se organizó para diseñar el PE. Se realiza-ron reuniones de trabajo con los padres de familia, docentes, autoridades educativas y,en algunos casos, autoridades comunitarias (por ejemplo, con los alcaldes auxiliares).El equipo técnico regional brindó la asesoría necesaria para este trabajo.

Las diferentes escuelas trabajaron a su propio ritmo, algunas en jornadas completas(de ocho de la mañana a cuatro de la tarde), y otras sólo un par de horas a la se-mana. Mientras que unas escuelas requirieron mayor apoyo del PACE, otras trabajaronsolas y solicitaron esporádicamente un apoyo muy puntual.En el diseño del PE, las habilidades de los participantes en las reuniones fueron apro-vechadas para asumir el rol de secretarios, coordinadores, informantes o traductores,

el nombre PEI. Aunque se rediseñó y modi có el PE, su sentido no cambió. En esteproceso también se incorporó el papel de la DIGEACE como ente encargado de revisary certi car el PEI de los centros educativos que los implementaran.Con base en las experiencias anteriores y las capacidades instaladas en muchosmiembros de las comunidades educativas, ya sólo queda impulsar la ejecución del PEIde manera integral. Es decir, que no se limite a revisar los trabajos de infraestructu-ra o educación, sino todos aquellos otros aspectos que no dejen avanzar la dinámicade las escuelas y que no permitan cumplir con las metas establecidas. Es, por tanto,necesario apoyar a los involucrados para que se apropien del proceso y éste quedeinstalado, por mucho tiempo, en la vida de la escuela.



ya que el idioma fue fundamental para motivar la comunicación y fortalecer la re-lación entre docentes y padres de familia. Cabe mencionar que el PE fue un procesoque el PACE compartió con el MINEDUC, por lo que se capacitó a varios docentes delprograma de Escuelas Demostrativas del Futuro.

En los tres primeros meses de 2007, el PACE retomó el proceso de orientación delPE en cada una de las escuelas de la región. Sin embargo para el 2008, el MINEDUCconsideró cambiar el nombre y parte del enfoque del proyecto: de PE pasó a llamarsePEI. De esa cuenta, también se reorientaron los procesos en cada establecimientoeducativo y se apoyó fuertemente el enfoque pedagógico del PEI, aunque con el ejer-cicio del PE ya había elementos a favor del proceso educativo.

En el proceso, los docentes enfrentaron situaciones como la carencia de equipo decómputo en las escuelas para registrar su PEI en formato digital. En este caso, algu-nos docentes prestaron a otros su computadora personal o digitalizaron los materia-les en otros establecimientos. Así se elaboró el diseño del PEI.Al principio fue difícil motivar la redacción del diseño, pero fue mucho más sencillocuando el PACE subsidió a cada escuela, para cubrir los gastos que éste implicaba ypara implementar una o dos líneas de las acción priorizadas. A nales de 2008, selogró contar con una versión escrita del PEI de las diferentes escuelas.Durante el proceso, se logró que las escuelas plantearan su escuela ideal y lasacciones necesarias para hacerla realidad. Asimismo, se logró recuperar la memoriahistórica del establecimiento educativo.

Otro elemento importante fue la revisión del enfoque educativo y plantearse el forta-lecimiento de la práctica educativa con el actual CNB.Las seis escuelas de la región elaboraron el diseño del PEI y, al mismo tiempo, eje-cutaron una o dos líneas de acción debidamente priorizadas y consensuadas entre losparticipantes del proceso.

En el ambiente de las escuelas, está presente la incertidumbre de los cambios quepuede presentar el MINEDUC a través de la DIGEACE con respecto al PEI. Asimismo,se percibe el reto a implementar las líneas de acción, por lo que la gestión será unaactividad fuerte a retomar este año.

Por parte del PACE, para 2009 se previó brindar la adecuada asesoría para que losequipos dinamizadores del PEI, en cada escuela, a nasen la visión y misión, y traba-jasen por su consecución.

3.4.Ampliar la escala

Los sistemas educativos son, en los países conEstados centralistas, las organizaciones másgrandes de la sociedad. Ninguna otra corpora-ción pública o privada involucra tanto perso-nal, utiliza tantos recursos ni atiende a tantaspersonas conforme un mismo marco normati-vo, los mismos procedimientos y culturas insti-tucionales similares.

Por su gran escala, los sistemas educativos cen-tralizados tienden a magni car sus problemas ya di cultar las soluciones o los cambios.

Cualquier intención transformadora está suje-ta, por lo mismo, a desafíos que atañen a:i) laclara comunicación de las iniciativas; es decir,que sean fácilmente comprensibles para reducirsuspicacias y prejuicios;ii) la facilidad de apli-cación; esto es, la disponibilidad de métodos,instrumentos y procedimientos para ejecutar



los cambios que se pretenden; yiii)sistemas de

coordinación7

capaces de movilizar a un amplionúmero de actores en corto tiempo y a bajocosto.

Después de una década de discusiones, la im-plementación de proyectos educativos en lasescuelas de Guatemala todavía estaba con nadaa pocos establecimientos privados y sólo enlas escuelas normales se había ensayado en elsector público. No obstante el cambio de auto-ridades a comienzos de 2008, El MINEDUCmantuvo la intención de expandir la aplicaciónde proyectos educativos en los establecimientosescolares. Su estrategia fue de avance progresi-vo, lo que redujo el desafío de comunicación.Hasta ahora, la presentación del documentoPEI fue sólo obligatoria para tramitar la autori-zación de centros educativos.

Bajo estas condiciones, el sistema de coor-dinación está basado en lo que Mintzberg yQuinn (1991) denominan “estandarización deresultados”. El MINEDUC (2008) aprobó unmanual del PEI8 en el cual se especi caron loscontenidos y características que el documento-PEI debía reunir. Con ello se satis zo, en par-te, el desafío tecnológico, porque el manualfuncionó como modelo para elaborar el PEI,aunque no detallara los procedimientos parahacerlo.

Comprometido a lograr que 200 escuelas ope-

ren con su propio PEI, el PACE abordó losdesafíos de escala en una intervención públi-ca, con la restricción de no poder apelar a laobligatoriedad de hacer el PEI, por tratarse deescuelas públicas ya instituidas, y con la presiónde lograrlo en cuestión de semanas.9

Internamente llamada “ampliación de cober-tura”, la aplicación a escala del PEI se habíaplaneado como un proceso que se ejecutaría enalianza con las Direcciones Departamentales deEducación (DDE), durante el año 2008, pormedio de la Franja de Supervisión. Los C Au otras guras de supervisión se encargarían,como había sido plani cado, de impulsar laelaboración de los PEI en 50 escuelas por de-partamento. Sin embargo, cuando el MINE-DUC con rmó que se generalizarían los PEI,se prohibió que la Franja de Supervisión inter-viniera en el proceso.

Entonces, la coordinación por supervisión di-recta debía sustituirse. Con la idea que los A Ry los facilitadores del PACE pudieran asumir lacoordinación en campo, en apoyo a las DIDE-DUC, se visualizó la necesidad de re nar losmétodos para elaborar el PEI de manera que seredujera el tiempo requerido.

7. Denotamos por coordinación el ordenamiento armónico de procesos, tareas y acciones dentro de una estructura organizada.8. Basado en el Manual de Proyectos Escolares de PACE-GTZ.9. Con el cambio de autoridades en el MINEDUC fue hasta nes del primer semestre de 2008 cuando se con rmó que se conti-nuaría impulsando los proyectos educativos en las escuelas.



4. Abordajes

Para operar el cambio en la coordinación delimpulso de los PEI se comenzó por revisar losPE de las escuelas piloto del PACE. En general,había tres características sobresalientes. La pri-mera era la baja participación de la comunidadeducativa, ya que los PE fueron elaborados casicon exclusividad por docentes. La segunda, quelos PE estaban centrados en mejoras físicas en lasescuelas y no en aspectos pedagógicos. La terce-ra, que partir de la consideración de fortalezas ydebilidades de la escuela conducía a concentrarla atención en cómo suplir sus carencias, inde-pendientemente de la in uencia que pudieranejercer sobre la calidad de los aprendizajes. Lanecesidad de convertir los PE en PEI abría laoportunidad para superar esas debilidades, pero¿cómo hacerlo?4.1. Diálogo sobre planicación

Lo primero que se previó fue iniciar la transfor-mación de los proyectos desde inicios de 2008,con un taller general donde se reuniría a todas lasescuelas piloto y se trabajarían tanto las innova-ciones pedagógicas como los PEI. En la prepara-ción de ese taller general se planteó la estrategia

de re nar el diagnóstico escolar para involucrar atoda la comunidad educativa y llamar la atenciónsobre la situación de los aprendizajes, medianteel análisis de la e ciencia interna de cada escuela.Con el apoyo de un consultor externo, Elmer Al-varado, con experiencia en procesos de diagnós-tico comunitario, se de nió la metodología paraque las comunidades educativas pudieran hacerun autodiagnóstico de su situación. Además, enel taller se trataría cómo especi car las directricesdel proyecto educativo en la plani cación opera-tiva anual de las escuelas.Para el autodiagnóstico se prepararon los instru-mentos que se presentan en el anexo 1; mientras

que para la concreción de los proyectos educativosen los planes operativos anuales (POA) se previódiscutir sobre el proceso de plani cación y esti-mular que cada escuela aplicara los instrumentoscon los que ya estuviera familiarizada.

El taller general se realizó en dos jornadas,de dos días de duración. Una jornada con lasescuelas piloto de las Verapaces y otra con lasde Huehuetenango y Quiché. Participarondirectores escolares, docentes, representantesde padres de familia y los C A de los distritosescolares correspondientes.

En cada jornada del taller general hubo dossesiones de trabajo de gestión. La primera sobreplani cación y la segunda sobre autodiagnós-tico. Para evitar discusiones, innecesariasabinitio,sobre por qué había que cambiar el PEy convertirlo en PEI, la primera sesión de co-menzó con el planteamiento de las expectativasde los participantes. En general, había interésen aprender métodos, aunque los POA habíansido elaborados al nal del año anterior.

Con la técnica del “Hilo conductor”, se abrióla discusión sobre plani cación educativa. Estopermitió una amplia participación en las dis-

cusiones y reveló que tanto directores comodocentes, y mejor todavía los C A, conocían elproceso de plani cación.

Revisar las etapas de la plani cación escolarpermitió esclarecer la relación entre el proyectoeducativo y la plani cación operativa. Eso facilitóel reconocimiento de la importancia de los diag-nósticos, visualizar posibilidades para mejorar lasde niciones misionales (visión y misión), y com-prender que los planes operativos no son simplesprogramas de actividades, sino la especi cación dedecisiones estratégicas. Con ello se disiparon lasresistencias a revisar los PE y los POA.

«Había un leñador que se agotaba malgastando su tiempo y sus energías en cortar madera co

hacha embotada, porque no tenía tiempo, según él, para detenerse a a lar la hoja Anthony de Mello.



Al inicio de la segunda sesión de trabajo,se planteó la necesidad de integrar a la co-munidad educativa, previo a ejercicios dediagnóstico o de plani cación. Se presentó

el método de la “línea del tiempo” como unrecurso valioso para hacer memoria juntos yprever posibilidades de futuro para la comu-nidad educativa.

“Hilo conductor” de la plani cación escolar. aller de gestión, con comunidades educativas. Valle

Dorado, Zacapa, enero de 2008.

Etapas de la plani cación escolar (organización del “Hilo conductor”). aller de gestión, con comunidadeeducativas. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.



Ejemplo de ‘‘línea del tiempo’’. aller sobre gestión con comunidades educativas de escuelaspiloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

Empleo de instrumentos para diagnóstico comunitario y revisión del PEI. aller sobre gestión con comu-nidades educativas de las escuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enero de 2008.

Después del ejercicio de “línea del tiempo”,se presentaron los instrumentos de autodiag-nóstico y se realizó un ejercicio con ellos. Estapráctica evidenció que los instrumentos eran de

fácil empleo y que propician la participación dela comunidad educativa. Asimismo, pusieronde mani esto la creatividad docente para pre-sentar los resultados del autodiagnóstico.



Además de información acerca del estudiantado

y de la comunidad donde se ubica la escuela, eneste caso con énfasis en sus dinámicas, el auto-diagnóstico incluye el análisis de estadísticas dee ciencia interna. Pese a haberlas requerido conanticipación, la mayoría de escuelas acudió altaller sin esa información. Las que sí contabancon ella produjeron chas técnicas que facilitanla lectura de indicadores.

Luego del autodiagnóstico se planteó unresumen del curso de acciones a seguir, paraconvertir los PE en PEI y alinear los POAcon ellos, proceso asistido por los A R yfacilitadores del PACE.

El trabajo de gestión concluyó, en ese tallergeneral, con la presentación de los PEI de lasescuelas piloto en una feria de proyectos, dondede nuevo se manifestó la creatividad docente.

4.2. Transformación de Proyectos

Entre enero y agosto de 2008, las escuelaspiloto trabajaron en la reconversión de susproyectos para adecuarlos a los requerimientosestablecidos por la DIGEACE para los PEI.Lo prolongado del proceso se debió a la bajaintensidad con que se atendieron las tareas queimplica. Situación que, al menos parcialmente,se derivó del trabajo que debían hacer las escue-las, a instancias del PACE, para contextualizar

y aplicar el CNB. Con el ánimo de no interferirprocesos, se pre rió que la plani cación de losPEI en las escuelas piloto avanzara al ritmo queéstas marcaban. Sin embargo, ello condujo aobviar un paralelismo desgastante. Las escuelasdebían hacer plani cación curricular tanto en elPEI como en el diseño de unidades didácticas(bimestrales) en las áreas de atención del PACE,sin que esos esfuerzos estuvieran acoplados en-tre sí. Como consecuencia, ni se completaba lacontextualización del CNB y su aplicación ni selogró desarrollar en forma adecuada el proyectocurricular en los PEI de las escuelas piloto.

Ejemplo de Ficha técnica de e cienciainterna. aller sobre gestión con comunidadeseducativas de escuelas piloto. Valle Dorado,Zacapa, enero de 2008.

Ejemplo de presentación del PEI. allersobre gestión con comunidades educativas deescuelas piloto. Valle Dorado, Zacapa, enerode 2008.



Una vez elaborados los PEI, el PACE otorgó

un subsidio de cuatro mil quetzales a cadaescuela piloto, para que pudieran iniciar suimplementación.

4.3. ¿Conocimiento o aplicación?

Con las DIDEDUC se había plani cado am-pliar la cobertura para el impulso de los PEI.Cada una, en los departamentos de trabajo delPACE, tenía su propio proyecto. La previsióncomún era que la Franja de Supervisión fueracapacitada por el PACE para animar y acompa-ñar la elaboración de los PEI.

Por el cambio de autoridades gubernamentales,en enero de 2008, no estaba clara cuál sería lapolítica respecto de los PEI. Incertidumbre quese prolongó durante el primer semestre de eseaño. Debido a ello se retrasó la ejecución de losproyectos de las DIDEDUC. En ese semestresólo se realizó un taller con la Franja de Su-pervisión y personal de la DIDEDUC de BajaVerapaz.

En el taller de Baja Verapaz se siguió la lógicade comenzar por abordar el diagnóstico comoprimer paso para la elaboración de los PEI.Pero, a diferencia del taller con las escuelas pi-loto, no se trató de presentar una metodología,sino más bien de promover la puesta en comúnde métodos. Los C A conocían el de “forta-

lezas, oportunidades, debilidades y amenazas”(FODA), contemplado desde los primeros PEI. Además, conocían otros como el de necesida-des, intereses, potencialidades y expectativas(NIPE), aplicable al diagnóstico comunitario,o el métodoIshikawa (“esqueleto de pescado”)para analizar causas y consecuencias.

No había falta de conocimiento. Lo que habíaera falta de aplicación. Eso está relacionado conla cultura institucional; para qué hacer diag-nósticos cuando la labor consiste en ejecutardecisiones dispuestas por los niveles superioresde autoridad.

De forma práctica, con ejercicios de simula-

ción, se abordaron en el taller de dos días todoslos elementos del PEI, conforme las directricesde DIGEACE. Al nalizar, se convino un pro-grama tentativo de trabajo.

Por aparte, en Huehuetenango, la DIDEDUCcontinuó con actividades del proyecto “Es-cuelasQ’ij” y en Alta Verapaz algunos C Aasumieron la capacitación y acompañamientopara que las escuelas de su distrito elaboraransus PEI.

A punto de arrancar la “ampliación de cober-tura”, a nales del primer semestre de 2008,surgieron tres desafíos. Primero, la prohibi-ción del MINEDUC para que la Franja deSupervisión participara en la elaboración dePEI. Segundo, los requisitos jurídicos paraque el PACE trans riera recursos a las direc-ciones departamentales. No podía hacerlodirectamente, sino por conducto del Mi-nisterio de Finanzas Públicas, lo que podíademorar meses. ercero, que los centros edu-cativos del ciclo básico a los que apoyaba elPACE para la aplicación del CNB, tambiéntenían interés en plani car su PEI.

Había que atender más escuelas, pero sin per-sonal contraparte del sistema educativo y condi cultades para transferir recursos.

4.4. Cuestión de tiempoEn cuanto al PEI, los proyectos de las DI-DEDUC habían quedado completamentedislocados y la ejecución de los componentesde fortalecimiento institucional dependíade la solución para transferirles recursos. Eltiempo operaba como un factor adverso, enespecial para impulsar los PEI, porque la dis-ponibilidad de las escuelas para emprender estetipo de plani cación estaría limitada por lasfestividades de independencia en septiembrey las evaluaciones de n de ciclo en octubre.Quedaban dos meses, julio y agosto, para



avanzar. El PACE tendría que asumir mayores

responsabilidades o encontrar socios idóneospara compartirlas con las DIDEDUC. Huboque “recalibrar” objetivos y, para impulsar losPEI, sacri car el desarrollo de capacidades en laFranja de Supervisión.

A nales de junio de 2008 se realizó un tallerde monitoreo del PACE. En el mismo se dis-cutirían también las estrategias para el segundosemestre. El componente Gestión educativae ciente y participativa presentó, entonces,la propuesta metódica para plani car PEI enocho semanas, denominadaWotzokbe’ , la rutadel PEI (ver el cuadro siguiente).

Las primeras reacciones fueron de escepticismo.La experiencia previa, con escuelas normalesy escuelas piloto, pero sobre todo arraigadasconcepciones sobre cómo debía ser el procesode preparación de los PEI, remitían a descartarla propuesta. La noción común sobre procesosparticipativos validaba ese criterio. Supuesta-

mente, a fuerza de mucho discutir las cosas, los

procesos colectivos resultan mejores en algúnsentido. al consideración, sin embargo, pasapor alto un hecho que el método delOpenSpace para procesos deliberativos sí considera:la discusión empieza cuando comienza a tratar-se el asunto para el que se convoca y terminacuando no hay más argumentos que debatir.Un proceso prolongado puede ser subóptimoen términos de uso del tiempo; es decir, queconduzca a dialogar sobre asuntos distintos delcentral o a trillar las argumentaciones. Además,las comunidades educativas tampoco tienentiempo inagotable, porque docentes y estudian-tes deben dedicarse al aprendizaje y padres defamilia y líderes comunitarios tienen sus pro-pias actividades, lo que les ocasiona costos deoportunidad para participar.

Al término del taller de monitoreo, la directrizfue reconsiderar la viabilidad de la ruta pro-puesta. La clave estaba en el método.



T a b l a

5

E l c a m i n o c o m p a r t i d o h a c i a e l P E I e n

c e n t r o s e d u c a t i v o s d e l C i c l o B á s i c o

W o t z o k b e

E l c a m i n o c o m p a r t i d o

h a c i a e l P E

I e n c e n t r o s e d u c a t i v o s

d e l C i c l o B á s i c o

P r i m e r a s e m a n a

Q u i é n

D i r e c t o r

D o c e n t e s

E s t u d i a n t e s

P a d r e s / M a d r e s

E P E I

Q u é

C o n v o c a t o r i a a

i n t e g r a r e q u i p o P E I

E l e c c i ó n d e 2

r e p r e s e n t a n t e s p a r a e l

E P E I

E l e c c i ó n d e 1 r e p r e s e n t a n t e

p o r g r a d o p a r a

E P E I

E l e c c i ó n d e 3 r e p r e s e n t a n t e s p a r a

E P E I

T a l l e r d e

i n d u c c i ó n a l P E I

S e g u n d a s e m a n a

s e t n e c o d y

3 n ó i s i m o

C

2 n ó i s i m o

C

1 n ó i s i m o

C

n é i u Q Q

u é

¿ P o r q u é h a r e m o s

n u e s t r o P E I ?

H i s t o r i a d e l a e s c u e l a

T a l l e r c o n e s t u d i a n t e s : M

i

p r o y e c t o d e v i d a

T e r c e r a s e m a n a

5 n ó i s i m o

C

r o t c e r i D

4 n ó i s i m o

C

n é i u Q Q

u é

R e c a b a

i n f o r m a c i ó n

p a r a e l d i a g n ó s t i c o

d e l a c o m u n i d a d

P r e p a r a e s t a d í s t i c a s d e

e c i e n c i a i n t e r n a .

T a l l e r c o n p a d r e s d e

f a m

i l i a : n u e s t r a

c o m u n i d a d y n u e s t r o s

h i j o s e h i j a s .



C u a r t a

s e m a n a

I E P E

I E P E

n é i u Q

E P E I

Q u é

D i a g n ó s t i c o d e l a

s i t u a c i ó n e s c o l a r e n

r e l a c i ó n c o n

l a

c o m u n i d a d

P r o p u e s t a d e V i s i ó n

y M i s i ó n

T a l l e r E n f o q u e

P e d a g ó g i c o y

P r o y e c t o

C u r r i c u l a r

Q u i n t a s e m a n a

r o t c e r i D

s e t n e c o

D y r o t c e r i

D

a v i t a c u d E d a d i n u m o

C y I E P E

n é i u Q Q

u é

V a l i d a r V

i s i ó n y

M i s i ó n

E n f o q u e p e d a g ó g i c o y

p r o y e c t o c u r r i c u l a r

P r o p u e s t a

d e E n f o q u e

a d m

i n i s t r a t i v o

S e x t a s e m a n a

Q u i é n

D i r e c t o r y D o c e n t e s

D i r e c t o r

Q u é

E n f o q u e p e d a g ó g i c o

y p r o y e c t o

c u r r i c u l a r

P r o p u e s t a

d e E n f o q u e

a d m

i n i s t r a t i v o

S é p t i m a s e m a n a

I E P E

I E P E

n é i u Q

n ó i c c a e d a m a r g o r P

é u Q

I n t e g r a c i ó n d e

d o c u m e n t o

d e l P E I

O O c c t t a a v v a a

s s e e m m a a n n a a

a v i t a c u d E

d a d i n u m o

C y I E P E

n é i u Q

I E P l e d n ó i c a d i l a

V

é u Q



Hasta entonces, lo que se había hecho para la

plani cación del PEI era capacitar a docentes,esperar algún tiempo para que aplicaran la ca-pacitación y luego revisar los resultados. Por esavía, los PEI estarían plani cados hasta el añosiguiente.

En otros ámbitos, la plani cación estratégica esdistinta. Es un proceso asistido. Un especialistafacilita las discusiones para de nir la estrategiae integra los resultados. Elaborar un PEI es ha-cer plani cación estratégica en las escuelas, conlas comunidades educativas. ¿Podría encontrar-se procedimientos que permitieran elaborar losPEI y fortalecer la capacidad de las comunida-des educativas para el pensamiento estratégicoy la plani cación?

4.5. Sueños en vez de recuento de ca-rencias

Cada desafío viene con oportunidades. El retode reducir el tiempo requerido para elaborar losPEI permitió introducir un cambio más pro-fundo de enfoque. Desde que la plani caciónestratégica se introdujo al campo empresarial,el punto de partida para plani car era la iden-ti cación de problemas, para cuya solución sede nía la estrategia. La cooperación interna-cional adoptó ese mismo enfoque. En el casode la G Z, desde 1980 el método o cial de

plani cación era el famoso ZOPP ( Zielorien-tierte Projekt Plannung,“plani cación de pro-yectos orientada a objetivos”). Lo primero quese hacía con el ZOPP era identi car un árbolde problemas, para el que luego se de nía unárbol de soluciones, del cual se derivaban losobjetivos de los proyectos.

Abordar la situación escolar y del aprendizaje del estudiantado desde la perspectiva de laidenti cación de problemas, como punto departida para plani car PEI, tiene el inconve-

niente que con facilidad decanta en inventario

de carencias, lo que inhibe la formulación deobjetivos de cambio.

Incluso con un método de “balance” como elFODA, la tendencia en las escuelas es a recono-cer pocas fortalezas, casi ninguna oportunidady entender las numerosas carencias como debi-lidades, sin considerar la in uencia efectiva quepuedan ejercer sobre los procesos de aprendi-zaje. Además de no discernir la diferencia entredebilidades, entendidas como circunstanciasya presentes que di cultan el alcance de de-terminados propósitos, de las amenazas comoprobabilidad de ocurrencia de hechos que, ensí mismos o por sus implicaciones, puedan seradversos.

Lejos de signi car un posicionamiento realista,con “los pies en el suelo”, ese abordaje propiciahundirse en una paralizante interpretación dela realidad que magni ca las carencias y tornaasintóticas las posibilidades, porque las convier-te en simple afán por obtener aquello que no setiene.

Prueba contundente de que las cosas puedenser de otro modo es el caso de Xch’ool Ixim10.Hace veinte años, la aldea Peña Blanca, quedista ochenta kilómetros de Cobán, Alta Vera-paz, carecía de atención escolar. La comunidadse propuso superar esa situación y fundó su

propia escuela, que comenzó a funcionar en1994. La función docente fue atendida por pa-dres de familia seleccionados por la comunidadentre quienes sabían leer y escribir. Ningunotenía siquiera concluida la primaria. No obs-tante, diseñaron sus programas y lograron quesus estudiantes aprobaran la primaria sustenta-do exámenes en la escuela o cial más cercana.Con apoyo de la ONG suiza Niños del Mundocontinuaron su experiencia de “pedagogía deltexto”, se extendieron a otras cinco comunida-des, fundaron la asociación Xch’ool Iximy lo-

10. Corazón de maíz en idioma q’eqchi’.



graron reconocimiento o cial en 2008. Gracias

a sus gestiones, lograron que el Instituto Gua-temalteco de Educación Radiofónica (IGER)brindara educación del ciclo básico a sus es-tudiantes, que ahora están en la universidad eincluso algunos en el exterior (Sandoval: 2008).

Propósitos claros y rmes mueven a las perso-nas y a las comunidades a hacer cosas asombro-sas. Algo fundamental para el éxito individual oel desarrollo colectivo es orientarse hacia resul-tados nales, tener una visión. Ésta es la con-creción de aspiraciones genuinas y es el primerpaso de un proceso de cambios para hacerlarealidad. «La clave es Enganchar la Visión, no laRealidad Actual. La Realidad Actual es sólo temporal. Es la Visión la que debería ser permanente »(Te Paci c Institute: 2002, 52).

Había que comenzar los PEI por la visión, nopor el FODA. Para hacerlo se adaptó el méto-do de la “Indagación Apreciativa” (IA).

La IA se basa en el constructivismo social. Éstaes la teoría que los sistemas sociales crean odeterminan su propia realidad (Cooperrider,et. al: 2003, 13). A partir de la observación delefecto placebo, la respuesta curativa del orga-nismo humano a creencias positivas; del efectoPigmalión, observado en las “escuelas e caces”,donde altas expectativas conducen a rendi-mientos excepcionales; del poder de las imá-

genes positivas, para despertar emociones deese tipo y mover a las personas hacia accionesprovechosas; del desbalance hacia las imágenespositivas (2 a 1 respecto a las negativas) en eldiálogo interior de los grupos de personas máspsicológica y socialmente funcionales; se con-cluye que las imágenes positivas son una fuerzadinámica.

Modi car el diálogo interno de las organiza-ciones, hacia lo mejor que tienen o han hecho,y fortalecer imágenes positivas acerca de su fu-turo, son claves para facilitar el cambio y hacerduraderas las mejoras.

Cooperrider y coautoras (2003, 3) de nen laIA como la búsqueda coevolutiva de lo mejorde las personas, sus organizaciones y el mundoa su alrededor. Lo que implica el descubri-miento sistemático de lo que le da “vida” a unsistema cuando es más vivaz, más e caz, másconstructivo y capaz en términos humanos,ecológicos y económicos.

El método de IA consiste en el arte de hacerpreguntas que fortalezcan la capacidad de unsistema para aprehender, anticipar y aumentarsu potencial positivo (Cooperrider et. al.: 2003,3), con la participación de cientos, y a vecesmiles, de personas.

Con IA, la espiral de diagnóstico, crítica ynegación se cambia por el ciclo de:i) descu-brimiento y valoración de lo que da direccióna la organización, lo que abre el diálogo haciaposibilidades;ii) de la imaginación acerca delo que puede ser;iii) del diseño constructivo,en cooperación, de estrategias para el futuro;y iv) del “destino” que denota la entrega a lainnovación y a la acción, y que ocurre cuandolos miembros de una organización, movidospor una visión compartida, encuentran nuevasvías para acercarse al ideal (Cooperrider, et. al.:2003, 5-7).

La plani cación de los PEI se concibió como

el recorrido de las tres primeras etapas del ciclode IA: descubrimiento, imaginación y diseño.La ejecución de los PEI sería la cuarta etapa,“destino”, que impulsaría el ciclo de nuevo.

Resolver la cuestión de fondo permitiósolucionar también los requerimientosoperativos. En vez de capacitar para que lascomunidades educativas actuaran, se facilitaríasu actuación para que aprendieran el procesode plani cación de los PEI.

Se integrarían equipos de trabajo para facili-tar el diálogo de las comunidades educativas,



documentar sus resultados y apoyar la plani-

cación de los PEI. Habría un equipo de fa-cilitadores por cada proyecto departamental yotro para los establecimientos del ciclo básico alos que el PACE apoyaba para la aplicación delCNB. La cantidad de facilitadores por equipodependería del total de PEI de cada proyecto,de los avances que hubiera en el proceso y delcálculo de tiempo disponible para plani car,con el supuesto de diseño metódico que cadaPEI requeriría una semana de trabajo. En efec-to, el método que se diseñó requería tres talle-res de plani cación, para los aspectos que seconsideraron centrales en dichos proyectos. Lostalleres podrían realizarse, si había disposiciónen las escuelas, en una semana.

El primer taller sería con toda la comunidad edu-cativa, estudiantes, docentes y padres de familia.Se esperaba la participación de todos los docentesy quedaba a discreción de las escuelas si se con-vocaba a todos los estudiantes y padres, o sólo arepresentantes. En este taller se intentaría cohesio-nar a la comunidad educativa mediante diálogocon la técnica de “línea del tiempo”; integrar elEquipo PEI (EPEI); generar la visión y la misiónpor medio de discusiones a partir de preguntasgeneradoras; discutir el FODA de la comunidadeducativa y asignar responsabilidades, a comi-siones, para los elementos del PEI que no seríanabordados en los talleres.

En el segundo taller se preveía la participacióndel EPEI y de todos los docentes para de nirdirectrices para la elaboración del microcurrí-culum (proyecto curricular), con énfasis en laadecuación, por adición o contextualizacióndel CNB, en función de la visión de nida. Nose esperaba ultimar el proyecto curricular, sinohacer explícitas sus características principales yde nir las orientaciones metódicas para com-pletarlo, proceso que sería, por de nición, unade las líneas de acción. En general, se promo-vería la plani cación con tendidos curricularespor área y grado.

Al tercer taller se convocaría al EPEI para pla-

ni car las líneas de acción del PEI; revisar losavances en el trabajo de las comisiones creadas;y programar las tareas pendientes para comple-tar la plani cación del PEI.

Excepto el primer taller, se animaría el trabajofuera del horario escolar, para no interrumpirlas actividades docentes. Esto se logró en nu-merosos casos, en especial cuando se requirie-ron reuniones adicionales a las previstas.

Sólo se iniciarían los talleres de plani cacióncon las escuelas que expresaron su disposicióna realizar el proceso, en jornadas de sensibili-zación, donde participarían representantes decada estamento de la comunidad educativa devarias escuelas, o en reuniones con dichos re-presentantes en cada escuela. A su vez, la sensi-bilización sólo se intentaría luego de coordinarcon la DIDEDUC y las autoridades del distritoescolar correspondientes.



Visión

Misión

Proyecto curricula r Líneas de Acción (plan para un períodode tiempo de nido)

1. Objetivos curricula res (micro)derivados de la visión (o misión)[6.1.b]1.

1. Objetivos del PEI.

2. Determinar competencia simplicada s por los objetivoscurriculares (la visión o misión).Competencia: «capacidad odisposición para afrontar o resolverproblemas».

2. Implementa ción del proy ectocurricular:a. Incorporación de elementos

misionales.b. Proceso de contextualización del

CNB.c. Programa de aplicación del

microcurrículum basado en elCNB.

3. Ubica r las competencia s en el CNBa. ¿A qué nivel están (macro, eje,

área)?

b. ¿Cuáles no están y a qué nivel sepueden ubicar?

FODA 3. Mejora s en la calidad educativ a:a. E ciencia interna.b. Innovaciones para fortalecer el

aprendizaje.

4. Contextualización de ejes, si fueranecesario. Para competencias queimpliquen “grandes problemas”,satisfacer necesidades o lograrexpectativas sociales; y que, por lomismo, sirven como articuladoras delcurrículum, pues trascienden las áreas.No se pueden suprimir ni agregar ejes,lo que sí se puede hacer es precisarcomponentes o subcomponentes.Eje - Componente –Subcomponente [6.1.d].

4. Aprovechar forta lezas o supera rdebilidades.

5. Contextualización de área s, si fueranecesario. Área - Competencia – Indicadoresde logro (por grado) – Método(proceso para desarrollar lacompetencia) – iempo (requeridopara desarrollar la competencia)[6.4] [6.3] [6.2].

5. Otra s línea s de acción del interés dela comunidad educativa

Tabla 6Aspectos medulares para la elaboración del PEI

*

* Ubicación conforme a la guía para la elaboración del PEI, de la DIGEACE.



5. Con un paso se comienza De nido el proceso para facilitar la plani -cación de PEI se podría contribuir a que másescuelas dieran el primer paso, para brindar ala niñez y la juventud “la calidad de educaciónque se merecen”. Se discutió el cambio con lasDIDEDUC y, excepto en el caso de Huehuete-nango, donde los C A continuarían impulsan-do los PEI, se convino proceder con equipos defacilitación contratados por el PACE. Además,con todas las DIDEDUC se acordó seleccionarentidades de la sociedad civil que pudieran en-cargarse de la administración del subsidio queel PACE les había otorgado para sus proyectos,que incluía un aporte para que las escuelas ini-ciaran la ejecución del PEI.

Lo siguiente era integrar los equipos de facili-tadores. La búsqueda comenzó por identi carorganizaciones no-gubernamentales con capa-cidades e interés en actuar como socios de lasDIDEDUC y del PACE en el proceso de faci-

litación. Sólo se logró identi car una. La Aso-ciaciónKemow Eta’manikBilingüe Intercultural(AKEBI), que tiene un signi cativo trabajopara promover la educación en el departamen-to de Quiché.

Para los demás proyectos era necesario selec-cionar y contratar consultores de facilitación.El per l que se de nió fue que tuvieran expe-riencia de trabajo con comunidades educativaso en plani cación estratégica; y formaciónen administración (educativa o de empresas),

ciencias sociales, o pedagogía. Se contrataría unfacilitador por cada ocho escuelas, en funcióndel estimado de dos meses como tiempo dispo-nible para trabajar con las escuelas.

En el caso de Alta Verapaz y Baja Verapaz secontrató a consultores que previamente habíantrabajado en la organización de Juntas Escolares,o en la promoción del Programa Primaria Com-pleta para ampliación de cobertura educativa. Y,para el proyectoWotzokb’e , con establecimientosdel ciclo básico, a dos profesionales de la peda-gogía que habían trabajado con el PACE en elimpulso de los PEI con escuelas normales.Más tarde se contrató a un sociólogo para apoyarel trabajo con las “Escuelas Q’ij” que marchabanrezagadas con la elaboración de su PEI; y a un lí-der maya, antropólogo de profesión, para atenderescuelas de Cobán cuyo proceso de plani cacióndel PEI había quedado sin el apoyo del C A quelo había impulsado, debido a la prohibición paraque continuara haciéndolo.

En todos los casos se emplearon contratos “cerra-dos”, es decir que los honorarios pactados incluíanlos costos de transporte y estadía de los facilitado-res en las comunidades donde debían trabajar.

5.1. Preparativos para la facilitación

Con los equipos de las Verapaces y AKEBIse realizaron talleres preparatorios para lafacilitación. En los demás casos, se instruyóindividualmente a cada consultor.

11. Escuela piloto del PACE.

«Debido a la importancia que tiene la educación, de los cambios y necesidades que se tienen

escuela, es de suma urgencia la implementación de realizar un proyecto educativo institucionaregirá la vida de la escuela, a corto, mediano y largo plazo, en los aspectos pedagógicos, sociocucomunitarios, líneas de acción y relaciones de los sujetos de la comunidad educativa, entre otro

tos. Se espera que con la ejecución del PEI, logremos en algunos años, la escuela que hemos soñabrindar a los niños y niñas que asisten a ella, la calidad de la educación que se merece

Escuela O cial Rural Mixta (EORM) Aldea Ostúa . Una propuesta de desarrollo para nuestra escue-la. Proyecto Educativo Institucional.Cobán, Alta Verapaz, 2008.11



La preparación incluyó explicar la importancia

de los PEI, los requisitos de la DIGEACE paracerti carlos y el método de facilitación dise-ñado por el PACE. Se enfatizó en concentrarla atención de los facilitadores en animar ymoderar las discusiones para de nir la visión yla misión, realizar el análisis FODA, y prepararel proyecto curricular y las líneas de acción decada comunidad educativa. Para los demás ele-mentos del PEI, la función de los facilitadoressería estimular a las comunidades educativaspara prepararlos por medio de comisiones oequipos de trabajo.

Como las discusiones se facilitarían empleandoel método Metaplan, se capacitó a los facili-tadores para aplicarlo con recursos al alcancede las comunidades educativas. Así, la pizarrade al leres se sustituyó por elnylógrafo. Éstees una pieza de nylon de 2 yardas de longitud,útil para escribir en él con marcadores para pi-zarrón y para adherir, y poder cambiar de lugar,tarjetas que debían escribir los participantes.Recuérdese que Metaplan es un método paravisualizar los debates, mediante la escritura entarjetas de las ideas centrales que aporta cadaparticipante, mismas que suelen agruparse porla a nidad de sus contenidos, razón por la cuales necesario poder cambiar su ubicación en el“visor”, la pizarra de al leres o, en este caso, elnylógrafo.

Cada facilitador recibió el Manual para la ela-boración del PEI (MINEDUC, 2008), dondese especi can los requisitos de la DIGEACE;El proyecto escolar.Una propuesta para el desa-rrollo de nuestra escuela(Morales, 2007), comoguía de procedimientos; de los aspectos medu-lares para la elaboración del PEI; y los CNB depreprimaria, primaria y primer grado del ciclobásico. Además, recibieron materiales para lafacilitación: marcadores, crayones, bolígrafos,

chas de papel, papelógrafos ynylógrafos .

Con las mismas instrucciones generales, cadafacilitador quedó en la libertad de emplear

las técnicas de discusión que considerase más

apropiadas. Esto con la intención de evaluar,posteriormente, cuáles habían sido más efecti-vas. Asimismo, se les instruyó para que actua-ran con absoluto respeto por las de niciones decada comunidad educativa y plena abstenciónde introducir valores propios en las discusiones.

al instrucción implicaba separarse del com-promiso del PACE por impulsar determinadasáreas curriculares o el enfoque bilingüe. Sinembargo, la necesidad de liberar a las comuni-dades educativas de condicionantes para elabo-rar sus PEI había sido señalada previamente enel PACE (Ramírez: 2007).

5.2. Facilitación en marcha

En julio y agosto comenzó la facilitacióndel PEI. Cada equipo de facilitadores fuepresentado a la DIDEDUC correspondiente ycontactó a los C A responsables de los distritosescolares de las escuelas involucradas.

Luego, se realizaron talleres de sensibilizacióne inducción al proceso de plani cacióndel PEI, reuniendo por distrito escolar adirectores, docentes y, en la mayoría delos casos, a representantes de los padres defamilia. En general se encontró un ambientereceptivo, aunque algunos docentes externaronpreocupaciones acerca de que los PEI fueranun recurso “neoliberal” para emprender la

privatización de la educación pública.Un incidente grave se produjo, a raíz de esaconsideración, en el municipio de Fray Barto-lomé de las Casas, Alta Verapaz. Reunidas lasrepresentaciones de las comunidades educa-tivas, acudieron personas que se presentaroncomo dirigentes gremiales para oponerse altaller de sensibilización. Lograron agitar losánimos y amenazaron la integridad física delos facilitadores. Ante tal situación, se decidiósuspender la actividad y discutir después conla DIDEDUC acerca de la sustitución de lasescuelas de ese municipio. El acuerdo ulterior



fue trabajar con escuelas de Raxruhá, un muni-

cipio de reciente creación, donde sí se encontróreceptividad para los PEI.

En los talleres de sensibilización e inducciónse presentaban los PEI a los participantes, sediscutía su importancia para el mejoramientoescolar, se les enteraba sobre la ruta metódicaprevista para plani carlo, se aclaraban dudasy se anunciaba la posibilidad de optar a unsubsidio para iniciar su ejecución. Las escuelastenían completa libertad para decidir si partici-paban en el proceso o si se abstenían. Solamen-te en Baja Verapaz hubo cinco escuelas que pre-

rieron no participar y una que desistió cuandoya había iniciado el proceso.

Las escuelas que decidían participar suscri-bían, con el aval de su C A, una carta de in-tenciones con el PACE, por medio de la cualse comprometían a elaborar su PEI y emplear,en el inicio de su ejecución, los recursos delsubsidio que el PACE les entregaría. Además,se establecía el programa para realizar el pri-mer taller con cada comunidad educativa. Antes de que se efectuara, las escuelas debíandesignar al EPEI, con participación del direc-tor, docentes, estudiantes y padres de familia. Asimismo, debían decidir si convocaban altaller a líderes de la comunidad.

Estaba previsto que cada facilitador acudiera

solo a cada escuela. Así ocurrió en Quiché yHuehuetenango. En cambio, en Alta Verapaz yluego también en Baja Verapaz, los facilitado-res se organizaron para acudir en equipo. Estoincidió en que el primer taller se realizara enun ambiente de esta y fuera mejor la atencióna las comunidades educativas, puesto que, enforma simultánea trabajaban, por separado,grupos de docentes, estudiantes y padres defamilia. Además, el trabajo en equipo permitíaque siempre hubiera por lo menos un facilita-dor que dominaba el idioma de la comunidad,factor de suma importancia para animar lasdeliberaciones de los padres de familia.

5.3. Preguntas poderosas

Como estaba previsto, el primer taller con cadacomunidad educativa comenzaba con la “líneadel tiempo”. En algunos casos, este ejercicio serealizaba con toda la comunidad educativa. Enotros, desde este ejercicio trabajaban por sepa-rado estudiantes, docentes y padres de familia.Cuando había líderes comunitarios, se integra-ban al grupo de padres de familia.

Separar a cada estamento contribuía a que susintegrantes se expresaran con mayor libertad.En pocos casos, las comunidades educativaspre rieron continuar el taller sin separarse.

Amplia con anza para expresarse era funda-mental para el segundo momento del taller. Elmomento de comenzar a trabajar la visión y lamisión. Esto se hizo con preguntas generado-ras, sencillas pero poderosas. Con los niños yniñas de menor edad se recurrió a la técnica deldibujo creativo, para que manifestaran sus sue-ños respecto a la escuela. En los demás casos,era un ejercicio deliberativo.

A los estudiantes se les preguntaba ¿qué quie-ren ser cuando sean grandes?, ¿qué les gustabamás de su escuela?, y ¿cómo les gustaría quefueran su escuela y sus docentes?

Con los padres de familia se comenzaba por

indagar ¿qué pensaban cuando inscribieron asus hijos en la escuela?, ¿qué les gustaría quefueran sus hijos e hijas cuando sean mayores?,¿qué esperaban que les enseñaran en la escuelay cómo pensaban que se les debía enseñar?

Mientras que a los docentes se les inquiríaacerca de ¿qué les hacía sentirse orgullosos deser docentes?, ¿qué pensaban que irían a ser susestudiantes de mayores?, ¿qué les gustaría querecordaran de ellos y ellas?, ¿qué debían apren-der sus estudiantes?, o ¿cómo les gustaría quefuera su escuela?



La síntesis o priorización de respuestas cons-

tituía la base para discutir la visión de lacomunidad educativa. Dos elementos eranrecurrentes. Uno, la importancia que las co-munidades educativas le asignan a los valoresmorales. El otro, el interés por formar líderesy buenos ciudadanos.

El siguiente grupo modal de aspiraciones serefería a mejorar la calidad de la educación,mediante innovaciones puntuales, formaciónocupacional o con el afán de que sea integral.

Menos frecuentes fueron las menciones a otrasaspiraciones, que destacaban algún aspecto dela formación: personalidad, formación musical,salud, prepararse para el cambio o la competiti-vidad, o formar estudiantes de alto rendimien-to académico.

Cuando las aspiraciones principales de los tresestamentos eran coincidentes o existía algúnliderazgo fuerte —del director, algún docente oalgún padre—, era fácil determinar una visiónde consenso. Si había, en cambio, dispersiónde aspiraciones y faltaba liderazgo, se buscabaestablecer prelación y se con aba al EPEI pro-poner una visión que pudiese ser de consenso.

En numerosos casos, no se pudo proceder adiscutir la visión luego de la “línea del tiem-po”. Cuando había di cultad para imaginar

situaciones a futuro, se procedía al FODA,estimulando la búsqueda de fortalezas u opor-tunidades, ya que la mención de debilidadessuele ser copiosa. En estos casos, luego de prio-rizar los elementos mencionados en el FODA,se discutía en los grupos sobre las fortalezas uoportunidades que podrían aprovecharse, o lasdebilidades o amenazas que era prioritario su-perar, como medio para consensuar una visión.

Para la elaboración del FODA, se insistía en

la necesidad de considerar los indicadores dee ciencia interna de la escuela (tasas de pro-moción, repetición y retiro) así como los re-sultados de las evaluaciones diagnósticas que elMINEDUC hubiera realizado con estudiantesde la escuela. Ningún establecimiento indicódisponer de resultados de evaluaciones diag-nósticas12 y, en general, había poca disposiciónpara analizar indicadores de e ciencia interna.

Con la visión consensuada o, al menos, conalgunas ideas principales para de nirla, seinquirió a los grupos ¿qué podría hacerse enla escuela para lograr esas aspiraciones? Conesto se avanzaba hacia el esclarecimiento dela misión.

Al nal del taller, se organizaron comisionesde trabajo para los elementos del PEI queno se discutirían en talleres: la historia de laescuela y la comunidad, y el enfoque admi-nistrativo, por ejemplo.5.4. Trabajo difícil

La segunda reunión de trabajo se hacía con elEPEI y los docentes de cada escuela. Solía co-menzarse revisando la redacción de la visión ymisión, con el cuidado de no alterar su sentido.Luego, se iniciaba la discusión del proyecto cu-rricular. La propuesta metódica era concentrar-

se en los requerimientos derivados de la visióny misión, para elaborar tendidos curriculares delas áreas implicadas.

En la mayoría de los casos, había poco cono-cimiento del CNB, respecto del cual debíadesarrollarse el proyecto curricular de cadacomunidad educativa, y sobre el enfoque cu-rricular por competencias. Esto hacía necesarioque se hiciera una breve presentación del CNB.

12. Excepto para graduandos, las pruebas diagnósticas son muestrales. Por tal razón, sólo algunas de las escuelas con las que setrabajó participaron en las pruebas. En estos casos, reportados por los directores, se indicó que no recibieron información sobresus resultados.



En seguida se discutía si la visión o la misión

implicaban competencias adicionales a las delCNB, componentes de ejes, énfasis en determi-nadas áreas o métodos docentes.

Avanzada esa discusión, se presentaba la pro-puesta de tendido curricular y se de níanresponsabilidades para elaborarlo en las áreasimplicadas por la visión y la misión. No se es-peraba completar un microcurrículo dentro dela plani cación del PEI; sino señalar las inicia-tivas más importantes y el modelo de desarrollocurricular que aplicaría la escuela como unalínea de acción, para completar su microcurrí-culo posteriormente.

Cómo el enfoque pedagógico del PEI abarcamás que el microcurrículo, los aspectos losó -cos, los principios y per les, quedaban tambiéncomo tarea de las comisiones de docentes, lomismo que reglamentar la evaluación, siempreque se requiriese normas complementarias a lasdel Reglamento de Evaluación que rige paratodo el sistema educativo.

Para evitar tareas innecesarias, se les indicaba alos docentes que no había que copiar el CNB.Se insistía en que se concentraran en las parti-cularidades pedagógicas de su proyecto, con-forme las directrices de la visión y misión, o losresultados del FODA.

Durante la elaboración del proyecto curricularfue constante la comunicación, por teléfonoo correo electrónico, entre los docentes y losfacilitadores. En varios casos, fue necesario rea-lizar más reuniones de trabajo con los docentes. Algo a destacar de esta experiencia es que lasreuniones adicionales se hicieron fuera del ho-rario escolar, inclusive en nes de semana. Ade-más, se hicieron fuera de la escuela, en la casadel director o de algún docente, o en sitios queparecían tan poco propicios como el “jardín”de la Coordinación Distrital de Rabinal. Si estomerece ser destacado es porque predomina lapercepción de que los docentes no dan más de

su tiempo. Nuestra experiencia mostró que no

siempre es así, reiteró algo elemental: las perso-nas actúan por motivación. La mejor, es haceralgo propio, porque se aprecia y se comprendenlas razones para hacerlo.

Los proyectos curriculares fueron elaborados,pero muchos aún requerían a namiento ycompletar la concreción micro del currículo.El enfoque por competencias apenas fue intro-ducido. Sigue predominando la concepción decurrículo como lista de contenidos.

5.5. ¿Qué vamos a hacer?

Mientras se completaba el enfoque pedagógico,se realizaba otro taller con el EPEI, para pla-ni car las líneas de acción y revisar el enfoqueadministrativo.

En las escuelas donde ya existía liderazgoconsolidado, era fácil establecer las líneas deacción, porque el director, algún docente o,en pocos casos, algún padre de familia teníanideas claras acerca de algo por hacer. La posi-bilidad de contar con recursos nancieros parahacer algo fue otro factor que facilitó la deter-minación de líneas de acción. En estos casos,el EPEI, sin intervención de los facilitadores,pensaba qué hacer con el subsidio que recibi-rían. En un par de casos su previsión fue que elsubsidio se distribuyera entre los docentes, por

el trabajo que habían realizado con el PEI. Parasu disgusto, hubo que indicarles que no era eseel propósito del subsidio del PACE.

En la mayoría de los casos, se logró superar lavisión de proyecto como obra física,. Pero no secompletó el proceso de convertir la formaciónde los estudiantes en el centro de las líneas deacción. La adquisición de recursos para la do-cencia pasó a ser el elemento dominante. Enmenos casos se previó la adquisición de recur-sos para los estudiantes o el impulso de proce-sos de cambio en la metodología docente.



El mayor avance, en cuanto a las líneas de ac-

ción, fue alinearlas con la visión y la misión. Yano se trató de actividades aisladas, sino de acti-vidades que respondían a propósitos superioresque estaban claros, o a la previsión de procesosa mediano plazo.

En octubre de 2008 estaban plani cados la ma-yoría de los PEI. Pero todavía en noviembre, enperíodo de vacaciones, hubo docentes y EPEItrabajando para terminar sus planes. Habíacomenzado otra dinámica de trabajo. ¿Podríasostenerse?

5.6. Incentivos

La conducta de las personas nunca obedecesólo a sus conocimientos. De ahí que los cam-bios en educación no sean sólo asunto de capa-citar a los docentes o a las comunidades educa-tivas. Los sistemas de incentivos tienen muchoque ver. anto si son para los individuos como,mejor aún, para las comunidades organizadas.Ofrecer un subsidio para iniciar la ejecucióndel PEI fue un factor in uyente para que lasescuelas decidieran participar en el proceso. Nocabe duda. Puede que a algunas escuelas no lesinteresara el PEI, sino lo que podrían hacer consubsidios de dos mil quetzales, para escuelasprimarias, y siete mil quetzales, para estableci-mientos de básico. En realidad, es poco dinero.

Pero, para la mayoría de escuelas era una for-tuna. Con ella pudieron comprar una compu-tadora para la escuela, instrumentos musicales,libros, material didáctico. Con el aliciente quefue la comunidad educativa la que decidió quéhacer con los recursos nancieros.

Llevar los subsidios a las escuelas fue un proce-so administrativamente complicado. Primerohubo que seleccionar a los socios que se en-cargarían de la administración. AKEBI aceptóhacerlo en Quiché. La Asociación PROHUE-HUE se encargó de Huehuetenango. En BajaVerapaz, en cambio, no se encontró una ONG

que lo hiciera, hay pocas en el departamento y

era de poco monto la operación. En este caso,se contrató a la empresa Rojo y Azul Global,S.A., que administra los recursos de la consul-tora alemana GE para las actividades que éstarealiza con el PACE.

En Alta Verapaz hubo la complicación de ha-berse aliado con una organización campesinaque empleó los recursos para acciones propias.Cuando hicieron falta para sufragar actividadesya realizadas, se tuvo que establecer otro mediopara canalizar los subsidios. Los que iban di-rigidos a las escuelas se entregaron por mediode un consultor. Los correspondientes a lasactividades del proyecto de la DIDEDUC seadministraron directamente.

El PACE también subsidió directamente aestablecimientos del ciclo básico en Huehue-tenango; con la complicación de documentarconvenios, efectuar transferencias de bajo mon-to y recibir liquidaciones en una operación adistancia.

5.7. Funciones de la facilitación

Concluida la facilitación del PEI en 2008,resultó clara la dedicación de los equipos detrabajo. Emplearon más tiempo y atendieronmás funciones que lo previsto en sus contratos.Se habían apropiado de sus procesos y desarro-

llaron niveles de compromiso encomiables. ElPACE agradece su dedicación. Las funcionesefectivas de la facilitación del PEI fueron:

• sensibilizar a las comunidades educativasacerca de las potencialidades de los PEI einformarles sobre el proceso para su plani-

cación;• promover la integración del EPEI respon-

sable de conducir el proceso;• animar y moderar el diálogo de las comu-

nidades educativas, en talleres participati-vos para de nir los componentes principa-les del PEI;

• estimular la identi cación de propósitos de



aprendizaje y de niciones pedagógicas para

alcanzarlos;• documentar los resultados de las delibera-ciones de las comunidades educativas;

• estimular al EPEI, a los docentes y a lascomunidades educativas para que asumie-ran responsabilidades en la recopilación deinformación y la redacción de componen-tes del PEI;

• resolver las dudas que surgieran en losEPEI o las comunidades educativas respec-to de la plani cación de su proyecto;

• promover el establecimiento de cronogra-mas de trabajo para la plani cación de losPEI y monitorear su avance;

• integrar el documento del PEI; y,• explicar los procedimientos para la valida-

ción del PEI y su certi cación ante la DI-GEACE; así como para optar a un apoyocomplementario del PACE.

5.8. Tecnología para facilitación

Impulsar los PEI en todo el sistema educativonacional requeriría incentivos, como el subsi-dio que otorgó el PACE en 2008 y medios parala plani cación estratégica en las escuelas adi-cionales a equipos de facilitación.

Por ello, el PACE trabajó en la producción deun manual interactivo para la elaboración delPEI y un programa (aplicación) tutorial para

que las escuelas puedan elaborarlo. Ambos productos fueron realizados por consul-tores del PACE y llegaron hasta el nivel “beta”(de prueba).

El manual interactivo es una aplicación quepermite a los usuarios acceder a conocimientossobre lo que es el PEI, como en los manualesimpresos, con la ventaja de que pueden encon-trar también información sobre los requisitosestablecidos por el MINEDUC, ejemplos,sugerencias metódicas y “tips” para que lessea más fácil prepararlos. Sin embargo, en la

versión “beta” tampoco quedó adecuadamente

resuelta la di cultad que existe en las escuelaspara la plani cación curricular.

El programa para elaborar el PEI es unaaplicación tutorial que guía al usuario en elproceso, mediante “ventanas” que funcionancomo formularios para la carga de informa-ción base, que puede registrarse desde las“lluvias de ideas” con las que con Metaplan sedocumentan las discusiones; para su procesa-miento, por agrupación de ideas a nes; y parala preparación nal del PEI. Esta aplicaciónorienta al usuario paso a paso, hasta la inte-gración del documento del PEI para su envíoelectrónico, como requiere la DIGEACE, osu impresión. El inconveniente con la versión“beta” es que, por tratarse de un programa,requiere de un proceso de instalación y, aun-que tiene un tutorial para ello, no es su cien-temente fácil. Falta desarrollar un instaladorcomo el que traen la mayoría de programasen la actualidad.Concluidas a nales de 2008, ambas versiones“beta” no pudieron ser objeto de prueba porusuarios en ese año.

5.9. Condicionantes y método

En noviembre de 2008, el PACE realizó untaller con todo el personal que participó en la

elaboración de los PEI, funcionarios de las DI-DEDUC en su área de mandato y funcionariosde la DIGEACE. El objetivo de la actividad erarecapitular la experiencia de impulso de los PEIe identi car las mejores prácticas.

La recapitulación de la experiencia comenzópor caracterizar a las comunidades educativascon las que se trabajó. Lo que tenían en comúnera el poco conocimiento de los docentes acer-ca del CNB y del PEI, así como la frecuente ro-tación de personal (año con año) en las escuelasprimarias, porque numerosos docentes sedesempeñaban por contrato o eran reubicados.



Lo primero — el poco conocimiento— indica

una oportunidad, la de mejorar las capacidadesdocentes, con procesos mejor planeados y eje-cutados. La facilitación de PEI es uno de esosprocesos. Mientras que la rotación de personalindicaba posibilidades para la difusión de otracultura institucional, los docentes con expe-riencia en el PEI podrían aplicarla en otras es-cuelas; así como el riesgo que hubiera escuelascon PEI elaborados pero con pocos docentesque hubieran participado en el proceso paradarle continuidad.

Las diferencias del contexto escolar indicabanque había más receptividad en las escuelas rura-les, para involucrarse en el proceso del PEI, queen las escuelas urbanas. Las razones pueden servarias. En el área rural, las familias y los docen-tes pueden dedicar más tiempo a actividadesescolares extra académicas. Mientras que, enáreas urbanas, por trabajo u otras actividades,los docentes y las familias tienen restriccionesde tiempo para tales actividades. Por otra parte,al tener mayores carencias, las comunidadeseducativas rurales tienen mayor disposiciónpara participar en procesos que les puedanpermitir suplir alguna de sus carencias. El in-centivo de un subsidio fue potente frente a esasituación. En las áreas urbanas, en cambio, conmenores carencias y mayor costo de oportuni-dad, el subsidio hubiera tenido que ser mayorpara funcionar como incentivo.

Otra diferencia radica en el liderazgo de losdirectores escolares. Donde éste es sólido, haymayor apertura a la innovación. Si es débil, esmayor la resistencia al cambio o la indiferenciaante nuevos procesos.

Como paradoja, entre los docentes de primariahay numerosos estudiantes o graduados uni-versitarios, mientras que entre los de básico,en particular los NUFED y las telesecundarias,hay docentes que no tienen formación univer-sitaria.

Al permitir relaciones horizontales entre los

agentes externos y las comunidades educativas,las intervenciones de acompañamiento o faci-litación son mejor acogidas en las escuelas quelas intervenciones de capacitación, que tiendena relaciones verticales dirigidas por los agentesexternos. Cierta indisposición entre algunos participan-tes del taller para detallar procedimientos y ac-tividades impidió establecer prelación, según sufuncionalidad y efectividad. Lo más destacadofue la presentación delkit PEI, que emplearonlos equipos de las Verapaces.

La colección de los instrumentos de trabajoque forman parte delkit , mostró la ruta metó-dica para facilitar la elaboración del PEI, cuyafuncionalidad quedó evidenciada por la can-tidad de comunidades educativas que fueronatendidas en tres meses.

Análisis posteriores al taller, sobre las caracte-rísticas de los PEI, indican que la facilitaciónfue más efectiva que el acompañamiento. Enprimer lugar, por el tiempo que requiere a lacomunidad educativa y a los agentes externos.Menor para la facilitación. Luego, porque haypocas diferencias signi cativas entre los PEIfacilitados y los PEI acompañados. En la expe-riencia de 2008, la claridad de las de nicionesmisionales era equivalente, desde unas muy

buenas hasta otras muy complejas. Había de-bilidades parecidas en el enfoque pedagógico,aunque con más casos de desarrollo consistenteentre las escuelas con PEI facilitados, que enlas escuelas piloto del PACE con PEI acompa-ñados; lo que es atribuible a la acumulación deexperiencia y aplicación de innovaciones metó-dicas.



6. Más de mil ya dieron el primer paso Así es. Más de mil escuelas públicas en todo elpaís han dado ya el primer paso para fortale-cerse como “escuelas efectivas” o convertirse enuna de ellas.

Entre 2007 y 2009, el PACE capacitó en plani-cación del PEI a:

• 32 Escuelas Normales Bilingües Intercultu-rales (ENBI).

• 700 comunidades educativas de EDF.• 37 centros educativos de Ixcán, Quiché.• 37 Centros de Atención Integral (con ser-

vicios de educación inicial, preprimaria yreforzamiento de primaria).

Además, facilitó o acompañó el proceso de pla-ni cación del PEI de:

• 291 comunidades educativas de escuelas deprimaria.

• 68 comunidades educativas de estableci-mientos del ciclo básico (o ciales, por coo-perativa y colegios comunitarios).

6.1. ¿Paso rme?

Cuán efectivo haya sido el primer paso –el deplani cación del PEI– depende de varios facto-res. En primer lugar, de las condiciones en quese encontraba la escuela apoyada, en términosde unidad, liderazgo, disposición al cambio. Siesto se midiera con alguna escala, la mayoría deescuelas apoyadas por el PACE puntuaría alto. Aunque la selección de escuelas fue realizadapor dependencias del MINEDUC y no por elPACE, la tendencia era a seleccionar escuelascon iniciativa y disposición para innovar.

Otro factor es la consistencia de sus planes. Elanálisis de las escuelas a las que se facilitó laplani cación del PEI en Baja Verapaz, en 2008,es una buena muestra de dicha consistencia.

Para ponderar la consistencia de los PEI, seanalizaron los de la muestra con el método de“escalas de valoración”, que se aplicó a cuatroaspectos medulares del PEI: visión, misión,

proyecto curricular y líneas de acción.

«Para el 2012 las y los jóvenes del caserío Buena Vista han recibido formación en un o cio y son

danos capaces de desenvolverse y defenderse en la vida y el medio socHan sido formados con docentes mejor preparados académicamente, en una escuela que tiene uncio completo, en una telesecundaria que tiene academia de mecanografía, un centro de tecnolog

centro de artes y o cios, y por su participación en un proyecto de reforestacióEscuela O cial Rural Mixta aldea Buena Vista,

Rabinal, Baja Verapaz.Proyecto Educativo Institucional . 2008.



Proy ecto curricular

Microcurrículo (malla curricular con competencias alineadas con la visión) 54)oda zila utx etnoc,sa icnetepmocrop(ra lucirruca íug oodidne

Plani cación de unidad, dosi cación curricular, malla curricular por contenidos 3CNB 2

1sodinetnocy sa erá edorda uCFalta 0

Líneas de acción5a cig óg a depa ig eta rtsE4oza lpona idema nóica cif ina lP3 A OP

Actividades (corto plazo, poco organizadas) 21sa sulcnocnI0a tla F

Pa rticipación implícita

5)sela colseredíl+EC(a da ilpm A Comunitaria (participación activa de líderes CE) 4

3da dinumoc+etnecoD2etnecoD

V isión MisiónOK (concisa, poderosa) Ok (especí ca, factible, alineada con visión) 5Pulir redacción, misional Pulir redacción, cruzada con la visión 4

3a jelpmoc,a da din A la ud,a jelpmoc,a da din A 2ra enila ,ra siv eR ra siv eR 1a g a v oa ciréneGa g a v ,a ciréneG 0a tla Fa tla F

Tabla 7Escalas de valoración de los PEI



A cada PEI se le asignó el puntaje que prome-

dió en las cinco escalas, y el promedio se ade-cuó a una escala de 100 puntos.

El puntaje promedio fue de 57, apenas encima

de la mediana de la escala. Casi la mitad de lamuestra obtuvo un puntaje mayor. Entre los

Grá co 1Valoración del PEI, Baja Verapaz, 2008

que superaron el promedio, el puntaje modalfue 72 y el máximo 84, que correspondió al4% de los casos.

Lo que esto indicaba es que el proceso de

facilitación requería ajustes, para que lascomunidades educativas pudieran asimilarnuevos conceptos y desarrollar las ideasrespecto a sus aspiraciones y cómo lograrlas.Sin embargo, el método, como se aplicó en2008, era efectivo en escuelas unidas y conliderazgo establecido.

6.2. ¿Qué es más fácil?

Para las comunidades educativas de BajaVerapaz, lo más fácil fue de nir su visión. El

puntaje promedio fue de 3, la mediana de laescala, que corresponde a visiones “anidadas”,es decir que la idea central, conforme el restode de niciones del PEI, está allí, entre otrasvarias ideas; o, a casos con visiones complejas,porque hay más de una idea fuerza.

La mayoría de escuelas alcanzó el valorpromedio, pero casi dos quintas partes losuperaron (el doble de la proporción de loscasos que no alcanzaron ese valor).

6.3. Evaluación de la visión

A cada PEI se le asignó el puntaje quepromedió en las cinco escalas, y el promedio seadecuó a una escala de 100 puntos.



Grá co 2Valoración PEI, Baja Verapaz, 2008

El puntaje promedio fue de 57, apenas encimade la mediana de la escala. Casi la mitad de lamuestra obtuvo un puntaje mayor. Entre losque superaron el promedio, el puntaje modalfue 72 y el máximo 84, que correspondió al4% de los casos.

Lo que esto indicaba es que el proceso de fa-cilitación requería ajustes, para que las comu-nidades educativas pudieran asimilar nuevosconceptos y desarrollar las ideas respecto a sus

aspiraciones y cómo lograrlas. Sin embargo, elmétodo, como se aplicó en 2008, era efectivoen escuelas unidas y con liderazgo establecido.

6.4. ¿Qué es más fácil?

Para las comunidades educativas de Baja Ve-rapaz, lo más fácil fue de nir su visión. Elpuntaje promedio fue de 3, la mediana de laescala, que corresponde a visiones “anidadas”,es decir que la idea central, conforme el restode de niciones del PEI, está allí, entre otrasvarias ideas; o, a casos con visiones complejas,porque hay más de una idea fuerza. La mayo-ría de escuelas alcanzó el valor promedio, pero

casi dos quintas partes lo superaron (el doblede la proporción de los casos que no alcanza-ron ese valor).



Grá co 3Evaluación de la visión

De nir la misión fue un poco más difícil. Elpuntaje promedio fue cercano a la mediana yal valor modal, 3; por las mismas razones quecon la visión. La misión estaba “anidada” o era

compleja. Sin embargo, con la misión fueroncasi iguales las proporciones de escuelas quesuperaron la mediana y de las que no llegarona ella.

Grá co 4Evaluación de la misión



Las mejoras introducidas con el método de

facilitación, para el tratamiento de los aspectospedagógicos, dieron fruto en la medida que seacercaron a la experiencia de los docentes. Enpromedio, los proyectos curriculares puntearon3, lo que corresponde a la plani cación por

unidades, a la dosi cación curricular, o a la ela-

boración de mayas curriculares por contenidos.El valor modal estuvo encima del promedio, ycorresponde justo a la propuesta metódica: ten-dido o guía curricular por competencias que hasido contextualizado.

Grá co 5Evaluación del proyecto curricular

Por la concepción predominante acerca de losproyectos, la parte que resultó relativamentemenos elaborada, es decir por debajo de lo espe-rado, fue la de las líneas de acción. En prome-

dio, los PEI de Baja Verapaz puntearon 2.5 (pordebajo de la mediana de la escala), lo que cuali-

tativamente signi ca que plani caron accionesaisladas y poco organizadas o que replicaron losesquemas de plani cación operativa en el PEI.Sin embargo, como en el caso del proyecto cu-

rricular, el valor modal fue 4, lo que correspondea plani caciones de mediano plazo.



Grá co 6Evaluación de las líneas de acción

La quinta variable de evaluación fue la participa-ción “implícita”. En este caso, a partir del análisisdel texto de los PEI, se consideró qué sujetosasistieron a las reuniones de trabajo y cuál parecíahaber sido su protagonismo (en términos de quesus aportes fueran incluidos en el PEI). El prome-dio se acercó a la moda y la mediana de la escala,lo que signi ca que, en la elaboración del PEI, par-ticipó toda la comunidad educativa, pero fueron

predominantes los criterios del estamento docente.En varios casos hubo, sin embargo, participacióndecisoria de otros estamentos de la comunidad, laprevisión de diseño metódico o participación activade líderes comunitarios. Fue alta la proporción decasos en los que, si bien al inicio hubo participa-ción de toda la comunidad, fueron los docentesquienes terminaron asumiendo las funciones quecorrespondían al EPEI.

Grá co 7Valoración de la participación implícita



7. Para la buena marcha

En 2009 se facilitó la elaboración de menosPEI que en 2008. De hecho, el PACE no pre-tendía hacer más, sino experimentar un sistemadecoaching para la ejecución de los PEI elabo-rados el año anterior. Restricciones presupues-tarias en el programa impidieron esto último.

Fue a requerimiento de la DIGEACE, que solici-tó apoyo para atender a escuelas en los municipiosprioritarios para el gobierno de la República, yporque nuevos establecimientos de ciclo básicofueron apoyados por el PACE para la aplicacióndel CNB, que continuó la facilitación de PEI.Un equipo integrado por 13 consultores (10facilitadores, 2coaches y una coordinadora) seencargó de facilitar la plani cación del PEI de91 centros educativos, que estaban distribuidosen 55 municipios de 9 departamentos del país,y capacitó a directores de 37 centros escolaresde Ixcán, Quiché.

Previo a la facilitación con los centros educa-tivos, se reforzaron las capacidades del equipo,mediante la revisión de la metodología. Ade-más, se especi caron los planes de acción, conmetas semanales y se les hizo entrega de los ma-teriales para los talleres en las escuelas. Luegode ello, los grupos de trabajo contactaron conlas autoridades de las DIDEDUC y, por su me-dio, con los C A de las escuelas seleccionadas,para que fueran ellos quienes les convocarano cialmente a elaborar su PEI.

Durante el proceso con las escuelas hubo visitasde acompañamiento a los facilitadores por par-te de loscoaches y la coordinadora, y reunionessemanales de seguimiento.

La experiencia adquirida permitió a nar elmétodo PACE para la facilitación de PEI. Estemétodo consiste en 12 pasos la formulación delPEI, en un proceso para que las comunidadeseducativas puedan “aprender-haciendo”.

«Somos un Centro educativo donde se forman ciudadanos y ciudadanas capaces de contribuir

sarrollo de la comunidad, mediante la adquisición de conocimientos contextualizados y pertineninstalaciones y ambientes adecuados que le brinden las herramientas necesarias para actuar e cmente en un medio competitivo.»

Escuela o cial rural mixta aldea Comitancillo, San Pedro Jocopilas, Quiché.Proyecto educativo institucional . 2008.



7.1. Deniciones cardinales

La primera etapa en la plani cación de los PEIabarca hasta el paso cinco del método. Va de lasensibilización a formular la visión y misión del

centro educativo. Lo más recomendable es trabajar en diferentes momentos la sensibilización y lade nición de los aspectos esenciales del PEI.

En el taller de sensibilización pueden participar

Tabla 8Método del PACE para facilitar la plani cación de PEI

Descripción

Orgnización del Taller y materiales para el mismo. Talleres de capacitación de docentes

SensibilizaciónIntegración de la comunidad educativa e

identificación del Liderazgo en el Proceso

Integración del Equipo

del PEI, EPEI

Formulación de la Misióny la Visión

Búsqueda de valoresintereses y

potencialidades

Diseño del enfoque

pedagógico y propuestacurricular

Planes deimplementación

Evaluación y Seguimiento

Líneas deacción

Enfoqueadministrativo

Integración del documento

Validación e implementación

No.

1

2

3

4

5

6

8 9

9

10

11

FODAMonitoreo

interno

FODAMonitoreodel entorno



varias escuelas. Lo importante es que por cada

una asistan el director y representantes de docen-tes, padres de familia y estudiantes. El taller parade nir la visión, en cambio, es por cada escuela.Lo deseable es que en él participe toda la comuni-dad educativa. Entre uno y otro taller, la comuni-dad educativa puede designar al equipo del PEI.

7.2. Sensibilización y liderazgo

Preparar, por medio de la sensibilización, a lacomunidad educativa para que vislumbre sufuturo es en verdad un arte. Para comenzar, esnecesario generar un ambiente de comunica-ción y participación. Algo muy favorable paralograrlo es emplear el idioma de la comunidad.

Se debe explicar con claridad y sencillez qué esel PEI, por qué se le impulsa y cómo se formu-lará. Aun así, a docentes y padres de familia lessurgirán dudas. Por ejemplo:

• ¿Qué bene cios concretos traerá el PEI?• ¿Cuánto tiempo se empleará en su elabo-

ración?• ¿Qué información se requerirá?• ¿Quiénes deben involucrarse?• ¿Cuáles son los pasos para hacerlo?• ¿Cómo se llevaran a cabo esas tareas?• ¿Quién lo aprueba?• ¿De dónde provendrán los recursos para

ejecutarlo?

Permitir que las personas planteen sus interro-gantes, sin apurarlas, juzgarlas ni interrumpirlas,conduce a establecer genuinos vínculos de co-municación. El sólo hecho de preguntar ponede mani esto el interés que despierta el procesoy hace visibles los liderazgos que existen en lacomunidad. odas las dudas y cuestionamientosdeben ser resueltos con claridad y optimismo. Asíse estimula la participación que abonará el éxitodel proceso. Es muy importante que tanto lasautoridades escolares, como las de distrito o deldepartamento, estén presentes para dar respuestaa las inquietudes de la comunidad. Eso incide en

mayor credibilidad. ambién es muy favorable

que a puedan acudir a la sensibilización el direc-tor, o docentes, de escuelas hayan elaborado suPEI y lo tengan en ejecución.

El paso siguiente es la de nición de roles. Con-siste en identi car a quienes puedan representara cada estamento de la comunidad educativa yestén dispuestos a invertir tiempo y esfuerzo enel proceso. Pero, ¿quiénes son los actores delPEI? Podemos mencionar, entre otros, a:

1. el director;2. los maestros;3. los alumnos;4. los padres de familia (organizados en con-

sejos, juntas escolares, comités, etc.); y 5. las autoridades o líderes locales (por ejem-

plo integrantes de los Consejos Comunita-rios de Desarrollo -COCODE).

Una vez asegurado el compromiso de partici-pación, se integra al EPEI; para darle forma-lidad a su constitución se puede levantar unacta y se deben registrar los datos y las rmasde sus integrantes en un formulario especial.La integración del equipo puede hacerse des-pués del taller de sensibilización. En tal casoes oportuno reunirse con el equipo del PEIpara tratar detalles sobre el taller para de nirla visión.



7.3. Integración comunitaria

Un potente medio para fortalecer la integracióncomunitaria es indagar la historia de la comu-nidad. Esto puede hacerse con la “línea deltiempo”. Rememorar acontecimientos pasadospropicia la identi cación de los factores quevinculan a la comunidad, de los elementos quesus miembros comparten. Además, pensar elfuturo les motiva a dialogar sobre aspiraciones,

potencialidades y valores. Una vez analizado el

pasado, vislumbrar el futuro parece prometedor.Lo mejor es trabajar en grupos, uno por cadaestamento de la comunidad educativa. Hacerloasí favorece que los participantes se expresen. Enel caso de los padres de familia porque muchasveces se inhiben ante los docentes. Eso ocurremenos con los estudiantes, pero para que losmás chicos puedan participar se requiere técnicasespeciales, como el dibujo creativo.

Cómo era la escuelahace 5 años

Cómo es hoy Cómo podría ser en 5 años

Tabla 9

Actividad creativa

7.4. Prever el futuro. El poder de la visión

Cuando el horizonte temporal está más claro,es decir que la comunidad educativa ha iden-ti cado elementos en común y vislumbradoposibilidades a futuro, ya hay condiciones para

discutir los elementos misionales del PEI. Setrata de la triada de la plani cación estratégica:visión, misión y valores.

La incertidumbre es la sal de la vida. Se puedenhacer previsiones sobre el futuro, pero no prede-cirlo con exactitud, por las variables implicadas.Sin embargo, cualquier futuro es el resultado deprocesos actuales y de hechos que son producidospor sujetos en algún momento entre el presente yel horizonte de futuro elegido. Condicionadas porlos procesos vigentes, las probabilidades de futuroson de nidas por los actores según la capacidady determinación que tengan para aprovechar los

procesos o encausarlos. Por eso es tan importantetener propósitos.

En la vida cotidiana, no obstante, los centroseducativos suelen desentenderse de los objetivos. Preservan, desde luego, su nalidad:

formar a las nuevas generaciones para el futuro.En ese mar se pierde el sentido exacto de sutrabajo. ¿Qué formación es la que procuran?¿En función de qué futuro se justi ca? La faltade claridad sobre los objetivos de la educaciónafecta la calidad educativa. En ausencia de de -niciones acerca de la formación que se pretendelograr, casi cualquier resultado es bueno.

Darle sentido a la educación requiere que éstacoadyuve a que la comunidad avance en direc-ción de los propósitos que animen a sus inte-grantes. Para que esos propósitos sean claros,compartidos y re exivos, en el PEI se especi ca



la visión, la misión y los objetivos de la comu-

nidad educativa.La visión es la imagen que se tiene de la situa-ción que se quiere lograr. En ella, la comunidadexpresa cómo se proyecta en un futuro de ni-do.

La visión permite plantear un futuro deseable,que sea lo su cientemente claro y motivadorcomo para que los sujetos a los que conciernetrabajen por su concreción.

Una buena visión es una imagen del futuro quemueve a las personas a actuar, con lo que tie-nen, no con sus carencias; con inventiva y contesón, con lo mejor de sí mismas. En el caso delos proyectos educativos se re ere a los alcancesde la formación que recibirán los educandos enlos niveles que atienda su centro escolar. Paraplantear una visión así, hay que responder pre-guntas como las siguientes:

Estudiantes: —¿Qué quiero ser cuando seagrande?Padres: —¿En qué pensaba cuando inscribió asu hijo por primera vez en la escuela?Docentes: —¿Qué serán mis estudiantes cuandoadultos?

Como la visión es una imagen, hay que estimu-lar que se planteen descripciones. ¿Cómo se ve-

rán en el futuro quienes ahora son estudiantes?Mientras más vívidos sean los relatos, mejor. Esla recuperación del derecho a soñar. Incluso silas caracterizaciones son simples, resultan pre-feribles a encasillarse en conceptos.

Sólo en caso que haya suma di cultad paraimaginar futuros para los estudiantes se reco-mienda explorar las aspiraciones acerca de laescuela. Este es un procedimiento mediado.Cualquier visión sobre la escuela puede inter-pretarse en términos de lo que se pretende parasus estudiantes. Sin embargo, el riesgo es quelas imágenes decanten en obra gris. Para las co-

munidades con mayor experiencia en proyectos

estos se asociación con obra física. Y, así se tratede edi car una escuela de ladrillo con jardine-ras llenas de rosas, las obras materiales no sonel epicentro de una intención formativa. Porende no debieran ser lo central en un PEI.

El diálogo comienza con las nociones de futuroque hayan sido planteadas en el ejercicio de la“línea del tiempo”. Si, como sucede a veces,son pocas o están ausentes las referencias alporvenir, se puede recurrir al análisis de lascondicionantes o de los procesos activos en lacomunidad. Para esto sirve el análisis FODA.Hay que cuidar, empero, que el balance de si-tuación no se circunscriba a la escuela, sino quese amplíe a la comunidad educativa.

Es normal que haya más de una idea fuerzapara la visión. Corresponde al EPEI, despuésdel taller, intentar alguna síntesis. Lo más fá-cil suele ser listar todas las ideas, en cuyo casoresulta una visión compleja y poco práctica.Para disminuir la complejidad es útil analizarsi alguna idea puede contener a otras. Identi -cadas las ideas “continentes” puede dialogarsepara establecer prelación entre ellas. Nuevaspreguntas alientan la re exión y el diálogo. Sonpreguntas como:

• ¿Por qué anhelamos eso, cuáles son los va-lores que nos motivan?

• ¿Cuánto tiempo tardará lograrlo?

• ¿Qué estamos dispuestos a hacer para al-canzarlo?• ¿Qué pensarán nuestros hijos de este em-

peño?

Esas son preguntas para que los actores dialo-guen sobre sus determinaciones, para que cali-bren las aspiraciones que les animan y sopesencuán compartidas están, cuál es su importanciay qué tanto les desafían.

Del diálogo de la comunidad educativa, en eltaller, y del trabajo del EPEI se espera una vi-sión que motive el esfuerzo comunitario. Mejor



si logra expresarse con una sola oración. Por

referirse a lo que se espera ver en el futuro, lavisión se redacta a partir de un sustantivo.

7.5. Compromiso comunitario: la misión

Es difícil que a los primeros intentos quedede nida una visión compartida y satisfactoria.Pero del taller con la comunidad educativa sípueden resultar las ideas centrales para puliruna visión así.

Como ocurre con la visión, redactar de la mi-sión es una labor de la comunidad educativa yno se debe entender como la responsabilidadde una persona. La importancia del trabajoen equipo es precisa. odos contribuirán conideas, con diferentes perspectivas que se com-plementen, pues ésta es una buena forma paraobtener mayor participación y compromisohacia su cumplimiento.

Al formular su declaración, la comunidad edu-cativa debe responder una pregunta fundamen-tal: ¿qué podemos hacer nosotros para alcanzarnuestra visión?

Hay que reiterar que no se trata de lo que de-

berían hacer otros actores (MINEDUC, DDE,etc.), sino de lo que quiere hacer la comunidadeducativa. La misión expresa el compromisocomunitario con su visión.

Dicho compromiso se expresa en términosde acciones formativas. Re ere competenciasespecí cas que la comunidad desea en los es-tudiantes, énfasis en determinadas áreas deconocimiento, enfoques o métodos particularesde trabajo, características especiales de la cul-tura escolar. En n, elementos distintivos de laescuela que contribuyen a lograr la formaciónesperada en los estudiantes. Por indicar el tipode acciones con el que se compromete la comu-nidad, la misión se redacta a partir de un verbo.

La misión, lo mismo que la visión, debe serclara y comprensible; breve (pues así será másfácil de recordar) y especí ca; contundente, esdecir, que identi que las fuerzas que impulsanla visión; exible, pero bien enfocada. Es nece-sario que re eje los valores y creencias, que searealista, y que sirva como fuente de energía ypunto de unión para la comunidad.

No. Criterios para evaluar las declaraciones

1 Creencias y valores compartidos2 Necesidades a satisfacer3 Derecho a la educación4 Actitudes ante el desarrollo de la comunidad5 Actitudes ante el financiamiento6 Innovación

Tabla 10Seis criterios para evaluar las declaraciones de la visión y la misión



A continuación se presenta un ejemplo de un taller en su primera fase:

Paso 1

Paso 2

Paso 3

Paso 4

Paso 5

Pare delpaso 6

7.6. Enfoque pedagógico y propuestacurricular

La segunda fase en la plani cación del PEIes para desarrollar el enfoque pedagógico y lapropuesta curricular. Esto se hace a partir delCNB, que explicita las intenciones educativas

nacionales. Se trabaja con el EPEI y los docen-tes de cada escuela.

Enfoque Pedagogico

Es la de nición y determinación de la losofíaeducativa de la institución, la cual está confor-mada por los siguientes elementos:• Objetivos pedagógicos:

Se derivan de la misión. Detallan yespeci can elementos centrales del procesoeducativo hacia el que aquella apunta.

Por ejemplo, si la visión fuera “jóvenes, deambos sexos, trabajan en industrias de alta tec-nología”, la misión podría ser: “formar jóvenescon sólidos conocimientos cientí co-técnicos”. Y los objetivos pedagógicos podrían ser:

• Fortalecer las capacidades para el pensa-miento matemático;

• Consolidar un enfoque experimental en la

enseñanza de ciencias;• Estimular actitudes de curiosidad frente ala vida.

Valores :Los valores son ideas que se re eren a lo quees valioso para la sociead. Los de índole moralconstituyen guías para que las personas puedanorientar sus acciones hacia el bien y desarrollar-se como seres humanos.En el PEI hay que consignar, con sus respec-tivas de niciones, aquellos valores que la co-munidad educativa comparte, o los que deseafomentar entre los estudiantes.



Principios educativos:

Los principios educativos son las directricesque la comunidad ha adoptado para guiar lasacciones escolares.En el PEI pueden referirse a los que efectiva-mente se aplican, o a los que se desearía que seaplicaran. En el primer caso, una forma fácil dediscernirlos es anotar las actividades escolaresen días ordinarios. El paso siguiente es analizarlos valores asociados o subyacentes en tales ac-tividades.

Per les de los miembros de la comunidadeducativa:Los per les son caracterizaciones de los sujetos.En el caso de los per les “de salida”, constitu-yen guías respecto de la formación esperadapara los estudiantes. Los per les “de entrada”,en cambio, proveen información sobre la po-blación a la que se sirve.

Propuesta Curricular Es la concreción del currículo que se aplicaráen cada centro escolar. Se basa en el currícu-

lum nacional base (CNB) del nivel de estudios

correspondiente. Su versión más práctica, paraorientar el trabajo en el aula, es el tendido cu-rricular por área y grado.

El punto de partida para elaborar la propuestacurricular es la identi cación de las compen-tencias implicadas por la visión, la misión, opor los objetivos pedagógicos.

Una vez identi cadas las competencias, hayque ubicarlas en el CNB. Para hacerlo se pre-cisan las áreas o ejes a los que corresponden lascompetencias.

Se recomienda priorizar la elaboración de lostendidos curriculares en las áreas en ls cuales serequiere adicionar competencias, o modi carcontenidos previstos en el CNB.

Para las demás áreas, lo conveniente en la pro-puesta curricular es indicar el método para laimplementación del CNB y jar plazos paracompletarla.



T a b l a

1 1

E j e m p l o d e m a l l a c u r r i c u l a r

Á r e a s

C u r r i c u l a r e s

C o m p e t e n c i a s

C o n t e n i d o s

I n d i c a d o r d e l o g r o s

T i e m p o e m p l e a d o

P r i m e r o

S e g u n d o

P r i m e r o

S e g u n d o

P r i m e r o

S e g u n d o

P r i m e r o

S e g u n d o

C o m u n

i c a c i ó n

y L e n g u a j e

U t i l i z a r l a

l e c t u r a p a r a

a s i m i l a r

i n f o r m a c i ó n .

E s c u c h a r

a c t i v a m e n t e y

e x p r e s a r c o n

s e g u r i d a d

o p i n i o n e s y

s e n t i m i e n t o s ,

t a n t o d e

f o r m a o r a l

c o m o e s c r i t a .

R e l a c i ó n

e n t r e g u r a

y t e x t o .

E l e m e n t o s

d e

l a c o m u n i c a c i ó n

a c t i v a .

L e e r p a l a b r a s

y

o r a c i o n e s

c o n

e l

v o c a b u l a r i o

b á s i c o .

S e g u i r

i n s t r u c c i o n e s

o r a l e s .

U n a

h o r a

d i a r i a .

U n a

h o r a

d i a r i a .

M a t e m

á t i c a s

U t i l i z a r

c o n o c i m i e n t o s

d e a r i t m

é t i c a

b á s i c a e n e l

e n t o r n o

f a m i l i a r .

R e l a c i o n a r

g u r a s

g e o m é t r i c a s

c o n

s u

e n t o r n o

f a m i l i a r .

R e c t a

n u m é r i c a .

F i g u r a s

g e o m é t r i c a s .

U b i c a r

n ú m e r o s e n

l a

r e c t a n u m

é r i c a .

I d e n t i c a r

c a r a c t e r í s t i c a s

c o m u n e s

e n

l o s e l e m e n t o s

d e

l a s

d i f e r e n t e s

g u r a s

g e o m é t r i c a s

4 5

m i n u t o s

d i a r i o s .

U n a

h o r a

d i a r i a .

M e d i o

S o c i a l

y N a t u r a l

I d e n t i c a r a

l o s

s e r e s

v i v o s .

I d e n t i c a r

l a s

f u n c i o n e s

y

l o s ó r g a n o s

d e l

c u e r p o

h u m a n o .

R e l a c i ó n

e n t r e e l s e r

h u m a n o y

l a s

p l a n t a s .

C u e r p o

h u m a n o .

D i f e r e n c i a r

e n t r e

l o s

s e r e s v i v o s y

n o v i v o s .

D e s c r i b i r

l a

i m p o r t a n c i a y

e s t r u c t u r a

d e l

c u e r p o

h u m a n o .

5 0

m i n u t o s

d i a r i o s .

U n a

h o r a

d i a r i a .



E s c u e l a o c

i a l r u r a l m i x t a R i n c ó n S a n

P e d r o , S a n M i g u e l C h i c a j , B a j a V

e r a p a z . P r o y e c t o E d u c a t i v o I n s t i t u c i o n a l . 2 0 0 8

Á r e a s

C u r r i c u l a r e s

C o m p e t e n c i a s

C o n t e n i d o s

I n d i c a d o r d e l o g r o s

T i e m p o e m p l e a d o

P r i m e r o

S e g u n d o

P r i m e r o

S e g u n d o

P r i m e r o

S e g u n d o

P r i m e r o

S e g u n d o

E x p r e s

i ó n

A r t í s t i c a

I n t e g r a r

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d i v e r s a s

m a n i f e s t a c i o n

e s a r t í s t i c a s .

U t i l i z a r

l a s

d i s c i p l i n a s

a r t í s t i c a s

c o m o m e d i o

d e c o m u n

i c a c i ó n R e p r e s e n t a c i ó

n

d e

a r t e

t r a d i c i o n a l y

p o p u l a r .

C l a s e s

d e

m ú s i c a .

P a r t i c i p a r e n

a c t i v i d a d e s

t r a d i c i o n a l e s

d e

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c o m u n i d a d .

I d e n t i c a r ,

d e s c r i b i r ,

i n t e r p r e t a r y

e v i d e n c i a r

t e m a s

a r t í s t i c o s .

U n a

h o r a

d i a r i a .

U n a

h o r a

d i a r i a .

F o r m a c i ó n

c i u d a d a n a

V a l o r a r

y

r e s p e t a r

l a

c u l t u r a p r o p i a

y

d e

l o s

p u e b l o s q u e

v i v e n e n

l a

c o m u n i d a d .

V a l o r a r

y

r e s p e t a r

l a

c u l t u r a p r o p i a

y

d e

l o s

p u e b l o s q u e

v i v e n e n

l a

c o m u n

i d a d .

R e l a c i o n e s

d e

c u l t u r a

e

i n t e g r a c i ó n d e

g r u p o s .

I d e n t i d a d

p e r s o n a l .

P a r t i c i p a r c o n

a u t o n o m í a .

C o m p a r t i r

c o n d i f e r e n t e s

c u l t u r a s .

U n a

h o r a

d i a r i a .

U n a

h o r a

d i a r i a .

E j e s

C u r r i c u

l a r e s

A u t o e s t i m a .

R e s p e t o

a l

T r a b a j o .



Mineduc

Direccióndepartamental

Digepsa

Coordinación técnicaadministrativ a

Dirección delestablecimiento educativo

Docentes Junta escolar Alumnos

COCODE Comités

Comisión deevaluación

Asociacionesy ayuda externa

Nivel de toma dedecisiones yconsulta

Nivel dedirección

Nivel de equipode trabajo

Nivel de acción(Comités, comisiones,EPEI, PEI, Desarrollo deProyectos y Desarrollodel PEI).

7.7. Enfoque administrativo

Con el “enfoque administrativo” se busca esta-blecer el sistema de roles que han de desarrollarlos miembros de una comunidad educativapara trabajar juntos de forma óptima y alcanzarlas metas jadas en el PEI.

Por ello, abarca los aspectos organizacionales y

reglamentarios del centro educativo.7.8. Organigrama escolar y reglamentode convivencia

Para elaborarlo es necesario determinar lasfunciones correspondientes a cada puesto detrabajo, o espacio de participación, así como laslíneas de autoridad que existen.

Grá co 8Organigrama



Por cada centro educativo debe, también,

elaborarse un reglamento de convivencia. Enél se especi can las normas que regularán lasrelaciones entre los miembros de la comunidadeducativa y las sanciones disciplinarias.

7.9. Equipo PEI

Personas que conforman el equipo

Coordinación:Director: profesor: _________________________________________________

Redacción:Nombre: _________________________________________________________

Historia de la escuela y monografía:________________________________________________________________

Enfoque administrativo________________________________________________________________

Fotografías:________________________________________________________________

Presentación y Justi cación:

________________________________________________________________

Enfoque pedagógico:________________________________________________________________

7.10. Líneas de acción

En general, las líneas de acción suelen estruc-turarse principalmente mediante proyectos deinfraestructura o mejoras materiales. Sin em-bargo, en el PEI, lo estratégico es el proyectocurricular y el desarrollo de cada una de lastareas especí cas.

La formulación de las líneas de acción debepriorizar las iniciativas, mediante un procesode comunicación y consenso, y seleccionar lasmás relevantes para cumplir con los objetivosy las metas de la gestión. Para ello, se requiereestructurar adecuadamente su nanciamiento yenlace con el presupuesto institucional.

Las líneas de acción comprometen el trabajo deuna gran parte del personal del establecimien-to, pues de ne plazos, personas responsables,sistema de seguimiento y monitoreo de todaslas acciones diseñadas.

Para determinar líneas de acción, y acciones, hay

que considerar a qué aspira la comunidad (vi-sión, misión, objetivos); así como el diagnósticoFODA. Dicha información permitirá establecerqué fortalezas u oportunidades se pueden apro-vechar para impulsar el PEI, o qué debilidades oamenazas habrá que superar. Una vez priorizadosy discutidos todos estos aspectos, conviene crearla lista de acciones en orden de prioridad.

El orden de prioridad sugerido fue el siguiente:• visión y misión;• proyecto curricular y pedagógico• mejoramiento del aprendizaje, e• infraestructura y otras necesidades escolares.



Esta blecimiento:Visión:Misión:

Línea de acción 1:





Tabla 12Ejemplo de la enumeración de las líneas de acción

7.11. Planes de Implementación yGestión

Presupuesto:Hay cambios en el trabajo escolar que no re-

quieren nuevos recursos. Pero la mayoría de lí-neas de acción requerirá algún nanciamiento.Para prever con anticipación tales necesidades,en el PEI se debe incluir un presupuesto conlos costos estimados de las líneas de acción.

Tabla 13Ejemplo de un cuadro de presupuesto del PEI

Presupuesto

Líneas deacción Concepto

Preciounita rio enquetzales

Unidad demedida Cantidad Precio total

en quetza les

O AL



7.12. Plan de implementación

El plan de implementación se presenta en unformato simple, con base en los insumos de laslíneas de acción y el presupuesto. Para efectos delPEI, se detallará la lista de los responsables decada una de las actividades especí cas para la im-plementación del PEI, a n de lograr los objetivos

propuestos. Los miembros del PEI proporcionanlos detalles que describan los recursos requeridos,las personas responsables y un espacio de tiempoapropiado para cada actividad.

El plan de implementación se basa en los datosde las líneas de acción y el presupuesto, segúnel siguiente ejemplo:



N o

L í n e a s d e

A c c i ó n

A c t i v i d a d e s

R e c u r s o s

R e s p o n s a -

b l e s

C o s t o s e n

q u e t z a l e s

F u e n t e d e

f i n a n c i a -

m i e n t o

F e c h a d e

I n i c i o y

f i n a l i z a c i ó n

R e s u l t a d o s y

m e t a s

1

R e u n i r s e c o n

l a c o m u n i d a d

e d u c a t i v a

p a r a s o c i a l i z a r e l

t e m a

A u l a

d e l a

e s c u e l a

D i r e c t o r

P e r s o n a l

d o c e n t e

5 0 0 . 0 0

M a r z o

d e

2 0 0 9

Q u e

c o n o z c a n l a

f o r m a e n q u e

s e p i e n s a

e d u c a r a s u s

h i j o s .

2

I n f o r m a r a l a s

a u t o r i d a d e s

e d u c a t i v a s

m u n i c i p a l e s y

d e p a r t a -

m e n t a l e s

s o b r e l a

c r e a c i ó n d e

l a s g u í a s

A u l a s d e

l a

e s c u e l a

D i r e c t o r

P e r s o n a l

d o c e n t e

J u n t a e s c o l a r

5 0 0 . 0 0

P r e s u p u e s t o

i n t e r n o

A b r i l d e

2 0 0 9

L o g r a r l a

a p r o b a c i ó n

d e n u e v a s

t é c n i c a s

T a b l a

1 4

E j e m p l o d e u n p l a n d e i m p l e m e n t a c i ó n



N o

L í n e a s d e

A c c i ó n

A c t i v i d a d e s

R e c u r s o s

R e s p o n s a -

b l e s

C o s t o s e n

q u e t z a l e s

F u e n t e d e

f i n a n c i a -

m i e n t o

F e c h a d e

I n i c i o y

f i n a l i z a c i ó n

R e s u l t a d o s y

m e t a s

3

G e s t i o n a r

a p o y o a n t e

i n s t i t u c i o n e s

r e l a c i o n a d a s

c o n e d u c a c i ó n

p a r a l a

e l a b o r a c i ó n

d e l a s g u í a s

D i r e c t o r

P e r s o n a l

d o c e n t e

J u n t a e s c o l a r

5 0 0 . 0 0

P r e s u p u e s t o

i n t e r n o

M a y o

d e

2 0 0 9

L o g r a r a p o y o

m a t e r i a l ,

i n t e l e c t u a l y

d i d á c t i c o

4

E l a b o r a r

g u í a s

c o n t e x t u a -

l i z a d a s

A u l a s d e

l a

e s c u e l a

D i r e c t o r

P e r s o n a l

d o c e n t e

I n s t i t u c i ó n

e d u c a t i v a

5 0 0 . 0 0

J u l i o d e 2 0 0 9

T e n e r u n

i m p a c t o e n

l o s m é t o d o s

d e e n s e ñ a n z a

p a r a l a

e s c u e l a d e

P a n i m a q u i t o



7.13. Plan de Gestión

Si bien es cierto que el EPEI es el responsablede dar seguimiento y cumplimiento a todas lasacciones del PEI, es de suma importancia quese involucren las autoridades de la comunidady obtener apoyo externo de entidades que pue-

dan contribuir con la concreción de los objeti-

vos trazados. Algunas de estas entidades son: COCODE, Junta Escolar, municipalidades, ONG, agenciasde cooperación, empresas privadas, etc.

7.15. Integración del Documento PEI

Dadas las herramientas para llevar a cabo el PEI yluego de llevar a cabo las reuniones con el EPEI y

la comunidad educativa, se redactó el documento.

A continuación se presenta la estructura y or-den del documento del PEI.

Línea s de

a cciónFecha Lugar Responsables Instituciones A poyo

solicitado

iempo de

ejecución

Tabla 15Ejemplo de un plan de gestión

7.14. Evaluación y Seguimiento

Medir el impacto y la efectividad del PEI, y decada uno de sus componentes y acciones es vitalpara garantizar su éxito, mejora y sostenibilidad.

Particularmente, el seguimiento y evaluación

es crucial para estimar el grado en el que lasdeclaraciones de compromiso e intencionesson realmente puestas en práctica, mismasque ayudarán en el proceso del cumpli-miento de objetivos clave en el desarrolló lacomunidad educativa, y en el cierre y rede -nición de metas.

Tabla 16Programa de reuniones de seguimiento

Actividades Responsables 2009 2010

Reunión Enero Marzo Junio Enero Marzo Junio

oy a MorenEozra Mnóica ula v E

Ejecución Abril Febrero Marzo

ozra Moy a Ma g ertnE Abril



No. Elemento del documento del PEI- Carátula- Índice- Nombre de establecimiento educativo- Dirección (comunidad)- Municipio- Departamento- Nivel- Jornada- Código del establecimiento- Fecha de redacción del PEI1 Presentación del centro educativo

1.1 Descripción1.2 Datos generales A NombreB Dirección postal- Dirección virtual (E-correo, WEB)

C eléfono- Fax

D Autorización (tipo, número y fecha)E Nivel educativoF Datos del representante legal (nombre, teléfono y correo)G Datos del director (nombre, teléfono, correo)2 Justi cación3 FODA (matriz)- Desafíos (fortalezas a aprovechar, debilidades a superar y explicación)

4 Visión (es preferible una visión descriptiva a una conceptual; concisa, a difusa)5 Misión (factible de realizar en la escuela, desa ante y concisa)6 Proyecto curricular (para alcanzar la visión, implementar y contextualizar el CNB;

competencias en qué ejes o áreas; métodos, evaluación; descriptivo)6.1 Enfoque pedagógico (¿cómo aprenden los niños en esta comunidad?) A Principios (del centro educativo)B Objetivos pedagógicos (de aprendizaje o formación)C Per les de la comunidad educativa- Alumnos (requisitos para su admisión y características esperadas en los estudiantes al concluir e

ciclo correspondiente en el centro educativo)- Docentes

Tabla 17El documento del PEI



No. Elemento del documento del PEI

- Personal administrativo- Director

D Ejes transversales del currículo (contextualización de componentes de los ejes del CNB másrelevantes para la visión de la comunidad)

6.2 Áreas curriculares (énfasis)- Subáreas- Componentes (contextualización de acciones inherentes a la competencia)- iempo (previsión de requerimientos para alcanzar las competencias, en horas por semana)

6.3 Desarrollo curricular (caracterización del área o eje)- Descripción sucinta del área- Método- Criterios de evaluación (para determinar logro de las competencias)

6.4 Competencias por área/eje y grado- Áreas (especi cidades y novedades)- Competencias (secuenciadas según complejidad)

6.5 Reglamento de evaluación (general y normas especí cas del centro educativo)6.6 Pacto para la convivencia (normas convenidas por la comunidad educativa, deberes y derechos

de cada uno de sus estamentos integrantes)7 Enfoque administrativo

7.1 Estructura administrativa (organigrama)7.2 Manual de funciones (descripción de funciones por puesto)7.3 Reglamento interno organizacional (descripción de competencias por órgano, deberes y

derechos de los titulares)8 EPEI

8.1 Cuadro de integrantes (cargos, nombres y sectores)8.2 Funciones del equipo (cargos y funciones)8.3 Organizaciones de la comunidad educativa (descripción, organización, integrantes y rol en el

PEI)9 Líneas de acción (objetivos del PEI, indicadores y líneas de acción; cuadro; 1. Línea de acciónpedagógica, para alcanzar la visión, 2. Línea de acción pedagógica, para mejorar e cienciainterna )

10 Plan de implementación (programación de actividades por línea de acción)11 Programa de reuniones de seguimiento (cuadro)12 Presupuesto (por líneas de acción y actividades)13 Programa de gestión (actividades para obtener apoyo)14 Presentación a la comunidad educativa- Agenda- Acta de aprobación- Anexos (resoluciones)



7.16. Validación e implementación del

PEI Validación

Una vez elaborado el PEI, éste debe ser valida-do por la comunidad educativa. Como ya he-mos dicho, se trata de un proceso participativo,pues se espera que todos los actores opinen,decidan, ejecuten y evalúen dicho proyecto.

Los involucrados en el proceso de elaboracióndel PEI deben rmar y validar el documento.En dicha reunión debería haber un ambientede esta, en el que divulguen los objetivos queel EPEI pretende implementar en bene cio dela comunidad.

A continuación, se debe redactar un acta en la

que se enumeren las acciones del PEI. odosy cada uno de los involucrados en el procesodeberán rmar el acta, la cual se adjuntará aldocumento del PEI.

Implementación

Concluido el proceso de elaboración, vali-dación y presentación del PEI, queda pordelante la importante tarea de gestionar laimplementación del PEI. Este proceso requieredel compromiso explícito del EPEI y de todala comunidad educativa involucrada, así comode habilidades de liderazgo, para movilizar alas personas y los recursos de la comunidad enfunción de los propósitos de nidos.



7.17. Materiales para el desarrollo de

los talleres de facilitación

El PEI se elabora con instrumentos que debenser didácticos y comprensibles, para facilitarlea la comunidad la de nición de su visión ymisión; el análisis de su situación; la toma deconciencia de sus fortalezas, oportunidades,debilidades y amenazas; la elaboración de unapropuesta pedagógica; y el establecimiento delíneas de acción para implementarla.

La información y el material que dé a cono-

cer el APEI debe motivar a los participantes aromper la inercia, y a que se sientan seguros ycompetentes al plantear sus ideas e inquietudes.El APEI llevó consigo las herramientas que lepermitieron desarrollar los talleres de maneraorganizada. A continuación una lista de losmismos:

Instrumentos (KI –PEI) para desarrollar el taller:

• Listado de Participantes.• Agenda.• Presentación del APEI (Asesor PEI).• Hoja del EPEI.• CD con información básica

del PEI y el formato guía que

proporciona el MINEDUC.

Materiales para desarrollar eltaller:

• Marcadores rojos, azules, negros y verdes.

• Hojas de papel bond(preferentemente que no seanblancas).

• Fichas.• Cinta Adhesiva (masking tape ).• Nylógrafos (nailon blanco de 2

yardas con los pasos del taller(misión, y visión, equipo del PEI,FODA, objetivos pedagógicos, e

historia de la comunidad).



8. Una ley de Newton

Sir Isaac Newton, lósofo, físico y matemáti-co inglés del siglo XVIII, postuló las tres le-yes de la dinámica conocidas como sus leyes.La primera de ellas explica que todo cuerpopersevera en su estado de movimiento o dereposo hasta que alguna fuerza que operesobre él, le obligue a cambiar su estado. Es elcaso de lanzar una moneda al aire. Al arrojar-la, una fuerza la pone en movimiento ascen-dente. A mitad de su recorrido, sólo quedaotra fuerza activa sobre ella. La fuerza de lagravedad contrarrestará el impulso ascenden-te y la obligará a caer.

Elaborar el PEI en escuelas públicas es comolanzar una moneda. Ese sólo impulso no bas-tará para contrarrestar la inercia de una culturainstitucional arraigada, que tiende al mínimoesfuerzo, salvo contadas excepciones, y con-duce a resultados pobres en términos de la

formación de la niñez y la juventud. Sólo esprevisible que la dinámica iniciada con los PEIcontinúe en aquellas escuelas donde los lideraz-gos consolidados actúen como el motor paraimpulsarlas a seguir mejorando.

En los demás casos, lo más probable es que laelaboración del PEI quede como un aconteci-miento episódico, que alentó intenciones decambio que sucumbieron, como suele ocurrircon los propósitos de año nuevo.

Mantener el impulso innovador en las escuelaspúblicas, para que sean efectivas comunidades

de aprendizaje, requiere no de un documentoplan, sino de propósitos compartidos, arraiga-dos con rmeza; de incentivos para el cambio(desde el reconocimiento público, hasta la do-tación de recursos para sus proyectos y mejoraspara sus docentes).

Las escuelas no pueden resolver solas sus nece-sidades ni buscar en soledad los caminos paramejorar. Necesitan apoyos de distinta índole.Un sistema de acompañamiento que hicieracoaching con ellas, en vez de limitarse a trasla-dar requerimientos e instrucciones. El llevarlescapacitaciones no pedidas puede convertirse enun apoyo crucial.

Hacercoaching consiste en apoyar a las perso-nas u organizaciones a identi car cursos de ac-ción para alcanzar los propósitos que ya hayande nido –o a precisarlos, si aún no los tienen–.Es acompañamiento fundado en relaciones ho-rizontales que, mediante preguntas poderosas,

contribuye a que los propios protagonistas re-suelvan problemas y actúen para mejorar.

Generalizar la plani cación del PEI es posiblecon un sistema de facilitación. Hacer realidadtantos sueños se merece, como mínimo, eseacompañamiento que aliente y fortalezca a lascomunidades educativas, para avanzar en posde sus legítimas aspiraciones.

La reforma de la Franja de Supervisión puedebien consistir en la institucionalización de unsistema así.

«Principios Educativos del Establecimiento:

El trabajo en equipo y la participación de la comunidad educativa.Los valores y la convivencia pací ca, son prácticas que se fomentan en nuestra comunidad eduLos alumnos se expresan libremente en forma oral y escrita.

La evaluación es integral, de procesos y centrada en el aprendizaje.El proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el alumno.»

Instituto Nacional de Educación Básica de elesecundaria, aldea San Marcos Huista, Jacaltenango, Huehuetenango.Proyecto educativo institucional . 2009.



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Apéndice 1. Centros Educativos a los que se brindó asistencia técnica para la

planificación del PEI

1. De 2005 a 2008. “Escuelas Q’ij” – DIDEDUC de Huehuetenango (Primaria)

No. Municipio Escuela1 Aguacatán E.O.R.M. aldea Chichoche2 Aguacatán Caserío El Cipresal3 Barillas Caserío San Carlos, aldea Chancolínn4 Chiantla E.O.R.M. Profa. Rosa Leonor Santis de Argueta, Cantón

La Unidad, aldea Patio de Bolas5 Chiantla E.O.R.M. Cantón Las Majaditas y Las Pozas6 Chiantla Los Regadíos, Chuscaj7 Colotenango Aldea ojlate8 Concepción Huista Aldea Ajul

á y ua edla ,otipehCoíresa C.M.R .O.EocliuC9 a pa cinosoPa edl A ocliuC01

11 HuehuetenangoE.O.R.M. ‘‘Maria Elva Recinos Castillo’’, aldea LlanoGrande

12 Huehuetenango Cantón La Laguna, Chinacá

13 Jacaltenango E.O.R.M. aldea Yaxonlaj14 Jacaltenango Caserío Wixaj15 La Democracia Caserío San Juan Guailá, Las Guacamayas16 La Libertad E.O.R.M. Aldea Santo Domingo Las Flores17 La Libertad Aldea El Limar18 Malacatancito E.O.R.M. Caserío El Oratorio, aldea Quiaquizuyal.19 Nentón E.O.R.M. aldea Jom zalá20 Nentón Aldea Gaxacaná21 San Antonio Huista Caserío La Estancia. Aldea Rancho Viejo22 San Gaspar Ixchil Caserío Chacpantzé

23 San Ildefonso Ixtahuacán Caserío Laguneta24 San Juan Atitán Nuevo San Juan Atitán25 San Mateo Ixtatán Aldea iactac26 San Miguel Acatán Caserío Quixic27 San Pedro Necta E.O.R.M. aldea Chejoj28 San Pedro Necta Aldea Los Alisos29 San Pedro Soloma E.O.R.M. aldea San Felipe Yulichal30 San Pedro Soloma Aldea Ixtiapoc31 San Rafaél La Independencia Aldea Itinajap



No. Municipio Escuela32 San Rafaél Petzal E.O.R.M. Caserío San Juan, aldea uisneyna33 San Sebastián Huehuetenango Aldea Quiajolá34 Santa Ana Huista Aldea Buenos Aires35 Santa Bárbara E.O.R.M. Caserío Canjá, aldea Cruz Quemada36 Santa Eulalia E.O.R.M. aldea emux Yolais37 Santiago Chimaltenango Aldea La Florida38 ectitán Cantón Checaú39 odos Santos Cuchumatán Caserío Chanjón, Aldea San Martín Cuchumatán40 Unión Cantinil Caserío Valentón Cinco Arroyos, aldea Cantinil

Coordinación de la DIDEDUC: Carol Morales.Omar Gómez (o cial de proyectos).

A R: Mario Margarito López.Facilitadores regionales del PACE: Celso Cardona.

Miguel García Ortíz.Facilitador PEI del PACE: Jorge Efraín Dardón Rodas.

2. 2007-2009. Escuelas Piloto del PACE (Primaria)

No. Departamento Municipio Escuelaa útsOMR OEná boC14

42 Alta Verapaz Cobán EORM Secocpur43 Alta Verapaz San Juan Chamelco EORM Chajaneb44 Alta Verapaz San Cristobal Verapaz EORM Aquil Grande45 Alta Verapaz Chahal EORM San Felipe Setzimim46 Alta Verapaz Chahal EORM Rafael Landivar47 Alta Verapaz Chisec EORM Semuy48 Alta Verapaz Cobán EORM Uculá49 Baja Verapaz Salamá EORM rapiche de Agua50 Baja Verapaz Salamá EORM empisque51 Baja Verapaz Salamá EORM Paso Ancho52 Baja Verapaz Rabinal EORM Palimonix53 Baja Verapaz Rabinal EORM Chiac54 Baja Verapaz Salamá EORM aldea El unal55 Baja Verapaz Rabinal EORM aldea La Ceiba56 Baja Verapaz Rabinal EORM aldea Pacux



No. Departamento Municipio Escuela57 Huehuetenango Santa Bárbara Aldea ojcail58 Huehuetenango San Sebastián Coatán Aldea Ixquiebaj59 Huehuetenango Santa Eulalia Aldea emux Grande60 Huehuetenango San Rafaél Petzal Aldea uisneyná61 Huehuetenango Malacatancito Aldea Malá62 Huehuetenango San Pedro Necta Aldea Los Coles63 Huehuetenango San Juan Ixcoy Caserío Quistac, aldea Pie de la Cuesta64 Huehuetenango Colotenango Caserío El Chorro, aldea Xemal65 Quiché Nebaj Palop66 Quiché Santa Cruz Cantón Panajxit II67 Quiché Santa Cruz Cantón Pacajá I68 Quiché Uspantán Poblaj69 Quiché Nebaj Aldea Pixlá Grande70 Quiché Nebaj Aldea La Laguna71 Quiché Cunén Aldea Batzulá72 Quiché San Pedro Jocopilas Aldea Santa María

A R de Alta Verapaz: Marco Antonio Chiquín. A R de Baja Verapaz: Fernando Caballeros. A R de Huehuetenango: Mario Margarito López. A R de Quiché: Marleny zicap.Facilitador de Alta Verapaz: Mario Rosales.Facilitador de Baja Verapaz: Ricardo Juárez.Facilitador de Huehuetenango: Miguel García Ortíz.Facilitador de Quiché: Rodrigo Vicente.

3. 2008. “Escuelas Ija’” - DIDEDUC de Quiché - PACE (Primaria)

No. Municipio Escuelaézta me X a edl A ja beN37

sa teloiV sa Lotneima tnes A ja beN47 ma la bcepiV a edl A ja beN57

loztoCa edl A ja beN67 éztniuqnizzta Bnótna C ja beN77

a ra lCa tna Sa edl A nénuC87 k a mcihCrobo X a edl A nénuC97

x o johCa edl A nénuC08



No. Municipio Escuelaleuqiuqe X a edl A nénuC18

jocna ug iSnótna CnénuC2883 Chicamán EO Urbana Mixta.84 Chicamán Aldea Belejú85 Chicamán Aldea Xecagüic86 Chicamán Aldea El Portal87 Chicamán Aldea Los Plátanos

M J.Ma na brUOElu ja hC88 la ztizzta V nótna Clu ja hC98

V J.Ma na brUOElu ja hC09 M Jla ba X lu ja hC19

V Jx ev ehce X lu ja hC29 M J.Ma na brUOEla ztoC39

la ztizzta V nótna Cla ztoC49 V J.Ma na brUOEla ztoC59

M Jla ba X la ztoC69 y a luP ja beN79

98 Zacualpa Aldea La Vega II99 Zacualpa Cantón Pasojoc100 Zacualpa Aldea La Vega

101 Zacualpa Cantón Piedras Blancas102 Zacualpa Aldea Chuchucá103 Joyabaj Caserío unajá104 Joyabaj Paraje Samabaj105 Joyabaj Caserío El emal106 Joyabaj Caserío Pajuya107 Joyabaj Caserío Xepepen108 Uspantán El Pinal109 Uspantán Chipaj110 Uspantán Laguna Chipaj

111 Pachalum Las Moritas112 Pachalum Caserío Guachipilin113 Pachalum Caserío San Vicente114 San Pedro Jocopilas Cantón La Montaña115 San Pedro Jocopilas Cantón San Pedro II116 San Pedro Jocopilas Aldea Comitancillo117 San Pedro Jocopilas Caserío San José El unal118 Chichicastenango EOUM Flavio Rodas Noriega JM119 Chichicastenango EOUM Flavio Rodas Noriega JV120 Chichicastenango Cantón Pachoj



No. Municipio Escuela121 Chichicastenango Cantón Chulumal I122 Chichicastenango Cantón Chicuá I JM

Coordinación de la DIDEDUC: Benito Calel, UDE.Facilitación PEI del PACE: Asociación Kemow Eta’manik Bilingüe Intercultural.

4. 2008. Proyecto “La Calidad Educativa en mi Comunidad” – DIDEDUC de Baja

Verapaz – PACE

No. Municipio Nivel Escuela s123 Salamá Primaria Santa Inés Chivac124 Salamá Primaria La Laguna125 Salamá Primaria Chuacusito126 San Miguel Chicaj Primaria San Gabriel127 San Miguel Chicaj Primaria El Progreso128 San Miguel Chicaj Primaria Caserío Rincón de San Pedro129 San Miguel Chicaj Primaria Aldea Chicholón130 San Miguel Chicaj Primaria Chixolop131 San Miguel Chicaj Primaria Las Minas132 San Miguel Chicaj Primaria Santo Domingo Santa Rita133 San Miguel Chicaj Primaria Aldea San Rafaél134 San Miguel Chicaj Básico Instituto por Cooperativa San Miguel Chicaj135 Rabinal Primaria Vegas del Volcán136 Rabinal Primaria Guachipilín137 Rabinal Primaria Pichec138 Rabinal Primaria Nimacabaj139 Rabinal Primaria Xococ140 Rabinal Primaria Buena Vista141 Rabinal Primaria San Rafael142 Rabinal Primaria Chichupac143 Rabinal Primaria Escuela Belice144 Cubulco Primaria Sangre de Cristo145 Cubulco Primaria Caserío El Naranjo146 Cubulco Primaria Chiul147 Cubulco Primaria Xechoy148 Cubulco Básico Instituto por Cooperativa Cubulco



No. Municipio Nivel Escuelas149 Santa Cruz el Chol Primaria Los Amates150 Santa Cruz el Chol Primaria EOUM Eufemia Córdova151 Santa Cruz el Chol Primaria Santa Lucía Los Lochuyes152 Santa Cruz el Chol Básico Instituto por Cooperativa El Chol153 Granados Primaria Saltan154 Granados Primaria EOUM Granados155 Granados Básico Instituto por Cooperativa Saltan156 San Jerónimo Primaria Ciudad de San Pedro Carchá157 San Jerónimo Primaria EOUM Vespertina158 San Jerónimo Primaria El Astillero159 San Jerónimo Básico Instituto por Cooperativa San Jerónimo160 Purulhá Primaria Panimaquito II161 Purulhá Primaria La Cruz II162 Purulhá Básico Instituto por Cooperativa Purulhá163 Rabinal Primaria Chiticoy164 Rabinal Primaria Vega de Santo Domingo165 Rabinal Básico INEBE166 Rabinal Primaria Raxjut167 Rabinal Primaria Pachalum168 Rabinal Primaria Panacal169 Cubulco Primaria La Estancia170 San Jerónimo Primaria EOUM No. 1, matutina171 Rabinal Primaria EORM Patixlán172 Rabinal Primaria EORM Xesiguán

Coordinación de la DIDEDUC: Brenda Leal, O cina de Servicios a la Comunidad (OSC).Coordinación de facilitadores del PACE: Heidy Liliana Ramos Escobar.Facilitadores del PACE: Juan Alberto Calán Vásquez.

Mardoqueo Castillo Lucas. Julio Alberto Luna Mendizabal.Guillermina Luna Morales.Emerson Daniel Reyes Reyes.



5. 2008. Proyecto “Aprendizajes a partir del CNB” – DIDEDUC Alta Verapaz -

PACE

No. Municipio Nivel Escuela s173 Cobán Primaria Rosario174 Cobán Primaria Samac175 Cobán Primaria Choval176 Cobán Primaria Cerritos Samox177 Cobán Primaria Balbatzul178 Cobán Primaria Chirrepec179 Cobán Primaria Las Cruces180 Chisec Primaria EOUM 30 de Junio JM181 Chisec Primaria EOUM 30 de Junio JV182 Chisec Primaria EOUM Barrio Nazareth183 Chisec Primaria EOUM Colonia La Florida184 Chisec Primaria EOUM San Juan Bosco185 Chisec Primaria EOUM Barrio El Zapote186 Chisec Primaria ierra Linda187 Chahal Primaria Santa Elena Sepac188 Chahal Primaria Siguanha I189 Chahal Primaria Barrio San Lucas190 Chahal Primaria Caserío Setzol191 Chahal Primaria Aldea Sesaltul192 Chahal Primaria Caserío San Pedro Setem193 Chisec Primaria Chiquibul194 Chisec Primaria Sejux Xuctzul195 Chisec Primaria El Paraiso196 Chisec Primaria Aurora 8 de Octubre197 Chisec Primaria Pecajba198 Chisec Primaria Samococh199 Chisec Primaria Las Palmas200 Chisec Primaria Setzi201 Chisec Primaria Canaan202 Cobán Básico Instituto Nacional de Educación Básica Sede "Victor Chavarría"203 Cobán Básico Instituto Nacional de Educación Básica Sede "Josefa Jacinto"204 Cobán Primaria Sonté205 Cobán Primaria Saxoc206 Cobán Primaria Distrito Central207 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta No. 1 Raxruhá208 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta No. 2 Raxruhá



No. Municipio Nivel Escuelas209 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Barrio Chisequito210 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Colonia Santo Domingo211 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta San Antonio Las Flores212 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta San Antonio las Cuevas213 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta San José el esoro214 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Aldea Xalicoc215 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Pecajchoc216 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta la Flor Sesajal217 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Aldea San Pablo218 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Aldea la Isla

219 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Cerro Lindo220 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Comunidad Sexan221 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Comunidad las Pavas222 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Comunidad la Bendición223 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Serrania de los Mayas224 Raxruhá Primaria Escuela O cial Rural Mixta Comunidad Semax

Coordinación de la DIDEDUC: Alfredo Alvarez, UDE.

Coordinación de facilitadores del PACE: Heidy Ramos Escobar.

Facilitadores del PACE: Luis Humberto de la Cruz.

Aldo Joél González Figueroa.

Ingrid Del na Juárez Cajbón.

Nelson Omar Sierra.

Elba Natividad Soberanis Ramos.



6. 2008. Proyecto Cobán – CTA Cobán - PACE (Primaria)

No. Escuela225 EOU de Niñas Felipa Gómez J.M.226 EOU de Varones No.2 Salvador de Oliva227 EOU de Varones No.1 Víctor Chavarria228 EOUM de Aplicación Arturo Guillermo de la Cruz229 EOUM Cantón Las Casas230 EOUM Ricardo Anderson231 EORM Aldea Petet JM232 EORM Aldea Chicoj233 EORM Aldea Chichaic234 EORM Rosaura Bellamar Ibáñez de Sierra235 EORM Sarbelio Moran Chinchilla236 EOUM Barrio La Libertad237 EOUM Aldea Siguanhá238 EORM Aldea Gualom239 EORM Aída Martínez

240 EOU de Niñas No. 2 Josefa Jacinto241 EOUM Barrio San Marcos242 EORM Comunidad Sacanillá243 EOUM Quebrada el Nacimiento Sarocja244 EOU de Niñas No.1 Felipa Gómez JV245 EORM Aldea Chirretzaaj246 EORM Aldea Petet JV247 Educación Especial y Centro de Rehabilitación integral EDECRI248 EORM Aldea San Luis Chicoyou

249 EORM Aldea Chinimlajom250 EOUM Esfuerzo I251 EONA Escuela O cial Nocturna para Adultos

Coordinación del Distrito: Geovani Mack, C A.Glorial Leal.

Facilitador del PACE: Germán Curruchiche Otzoy.



7. 2008. Proyecto “Wotzokb’e” – PACE (Ciclo Básico)

No. Departa mento Municipio Centro Educativo252 Quiché Nebaj NUFED 225/Xolcuay253 Quiché Nebaj NUFED 396/Salquilito254 Quiché Nebaj NUFED 468/Canton La Laguna255 Quiché Nebaj NUFED 74/Río Azul256 Quiché Nebaj NUFED 94/Nebaj257 Quiché Chichicastenango INEB Chichicastenango258 Quiché Santa Cruz INEB, Fray Francisco Jiménez259 Quiché Cunén COMBI ACEM260 Quiché Zacualpa Fe y alegría No.11261 Quiché Cotzal INEBCO262 Alta Verapaz San Cristobal Verapaz NUFED 124, Aldea San Lucas263 Alta Verapaz San Cristobal Verapaz NUFED 130, Aldea Las Pacayas264 Alta Verapaz Cobán NUFED 219 , Aldea Uculá265 Alta Verapaz San Pedro Carchá PEMEM INEBE266 Huehuetenango Huehuetenango INEB jornada matutina267 Huehuetenango Chiantla NUFED 172, Las Presas268 Huehuetenango Malacatancito NUFED 586, Malá269 Huehuetenango Malacatancito NUFED 642, La Cumbre

Facilitadores del PACE: AKEBI Jorge Quiñónez.Gladys Ulúan del Valle. Alberto Calán Vásquez.



8. 2009. Proyecto “Municipios Prioritarios” – DIGEACE – DIDEDUC - PAC

(Primaria)

No. Departamento Municipio Centro educativo270 Alta Verapaz Cahabón E.O.U.M. JUAN VELIZ JUAREZ271 Baja Verapaz Cubulco Colegio Particular Mixto Nuevo

Amanecer Barrio Magdalena, Asociadoa ACEM

272 Baja Verapaz Purulhá E.O.R.M.Aldea Pantin273 Baja Verapaz Cubulco EORM COLONIA EL NARANJO

274 Baja Verapaz Cubulco EORM ALDEA PACHOJOPCUBULCO275 Baja Verapaz Cubulco EORM ALDEA Santa Rosa276 Baja Verapaz Granados EORM ALDEA LLANO GRANDE277 Baja Verapaz Rabinal EORM CASERIO SACACHO278 Baja Verapaz Rabinal EOUN RABINAL JM279 Baja Verapaz Salamá EORM ALDEA SAN IGNACIO JM280 Baja Verapaz San Jerónimo EORM ALDEA EL Cacao281 Baja Verapaz San Miguel Chicaj EORM Caserío Chilajón, Aldea San

Gabriel,

282 Baja Verapaz Santa Cruz El Chol EORM LOS JOBOS283 Baja Verapaz Santa Cruz El Chol EORM ALDEA LA PILI A284 Chiquimula Camotán E.O.R.M ISIPE285 Chiquimula Jocotán E.O.R.M. OQUEN286 Chiquimula Olopa E.O.R.M. PIEDRA PICADA287 Chiquimula San Juan Hermita E.O.R.M. LA CEIBI A288 Petén Sayaxche E.O.R.M. LA ORRE289 Petén Sayaxche E.O.R.M. SAN JUAN ACUL290 Petén Sayaxche E.O.R.M POZO IERRA BLANCA291 Petén Sayaxche E.O.R.M MARIO MENDEZ

MO ENEGRO292 San Marcos Comitancillo EORM Caserio Vista Hermosa, Aldeauichilupe

293 San Marcos Comitancillo EORM Sector Florida, Aldea Piedra deFuego

294 San Marcos Concepción utuapa EORM Fray Bartolomé de Las Casas295 San Marcos Concepción utuapa EORM Aldea Lacandón296 San Marcos Concepción utuapa EORM Aldea uimuca297 San Marcos ajumulco EAC Caserío Shexubel, Aldea

umehún



No. Departamento Municipio Centro educativo

298 San Marcos ajumulco EORM JUS O RUFINO BARRIOS JORNADA MA U INA

299 San Marcos ejutla EORM ‘‘RAFAEL ALVAREZOVALLE.

300 San Marcos ejutla EORM Caserío Vista Hermosa delPinal

301 San Marcos ejutla EORM Cantón Las Manzanillas, AldeaLas Delicias

302 San Marcos ejutla EORM Caserío Loma Linda, AldeaCulvillá

303 San Marcos ejutla EORM Caserío La Florida, AldeaParaíso304 San Marcos ejutla EORM Caserío Campachán, Aldea

Armenia305 San Marcos ejutla EORM Cantón Cieneguillas, Aldea

Chalanchac306 San Marcos ejutla EORM Aldea Ixmulcá307 Sololá San Juan La Laguna E.O.U.M ENRIQUE GOMEZ

CARRILLO308 Sololá San Marcos La Laguna EORM CASERIO CHUI ZANCHAJ

309 Sololá San Pablo La Laguna EOUM MA U INA SAN PABLOLA LAGUNA310 Sololá San Marcos La Laguna E.O.R.M. DOC PEDRO MOLINA311 Sololá Santa Clara La Laguna E.O.U.M No. 2312 Sololá Santiago Atitlán EOUM MA EO HERRERA No.1313 otonicapán Momostenango E.O.R.M. CHIPUER A314 otonicapán San Bartolo Aguas

CalientesE.O.R.M PASAQUIQUIN

315 otonicapán San Cristóbal otonicapán E.O.R.N. PARAJE SACOLOJABAJ316 otonicapán San Francisco El Alto EORM PACHILAJ

317 otonicapán Santa Lucía La Reforma E.O.R.M. OXLAJUJ318 otonicapán otonicapán EORM ZANIXNAM



9. 2009. Proyecto “Wotzokb’e II” – PACE (Ciclo Básico)

No. Departamento Municipio Centro educativo319 Baja Verapaz Rabinal Ineb Rabinal Jornada Vespertina320 Baja Verapaz Salamá Ineb Salamá321 Huehuetenango Aguacatán Acem Instituto Mayance Aguacateco322 Huehuetenango Jacaltenango Acem B'alunh Q'ana'323 Huehuetenango Santa Eulalia Ineb elesecundaria Paykonob324 Huehuetenango Jacaltenango elesecundaria Jacaltenango325 Huehuetenango Aldea Carrizal elesecuendaria Carrisal Arriba326 Huehuetenango Aldea Chinacá Ineb elesecundaria Laguna Chinacá327 Huehuetenango Huehuetenango Ineb San Lorenzo328 Quiché Santo omás

ChichicastenangoInstituto nacional de educación básica Ineb JV5ª, ave. Arco Gucumatz 1-61, zona 1

329 Quiché Santo omásChichicastenango

INEB Instituto Nacional Experimental DeEducación Básica Con Orientación OcupacionalPEM. Adán García Barrios, Chichicastenango. Jornada Vespertina

330 Quiché Santo omásChichicastenango

Ined. Santo omás Chichicastenango. JornadaVespertina

331 Quiché Chajul Ineb Chajul Cantón Choncholá332 Quiché Canilla Ineb Canillá333 Quiché Chicaman Ineb Beleju334 Quiché Chicaman Ineb Chicaman335 Quiché Chiché Ineb Chiché336 Quiché Chinique Ineb Chinique337 Quiché Cunén Ineb Cunen338 Quiché Ixcán Ineb Playa Grande339 Quiché Joyabaj Neb Joyabaj340 Quiché Pachalúm Ineb Pachalum341 Quiché Patzité Ineb Patzité342 Quiché Sacapulas Ineb Sacapulas343 Quiché San Andrés Sajcabajá Ineb San Andrés Sajcabajà344 Quiché San Antonio

IlotenangoIneb San Antonio Ilotenango

345 Quiché San Bartolomé Jocotenango

Ineb San Bartolomé Jocotenango.

346 Quiché San Juan Cotzal Ineb, Cantón ixelap San Juan CotzalVespertina

347 Quiché Santa Cruz del Quiche INED Santa Cruz del Quiché



No. Departa mento Municipio Centro educativ o348 Quiché Santa María Nebaj Ineb Aldea zalbal349 Quiché Santa María Nebaj Ineb Asentamiento Las Violetas350 Quiché Santa María Nebaj INEB ELESECUNDARIA Aldea Xoloché351 Quiché Santa María Nebaj INEB De elesecundaria, PULAY352 Quiché Santa María Nebaj Ineb Aldea Xemamatzé353 Quiché Zacualpa Ineb Zacualpa354 Quiché Uspantan Ineb El Paraiso355 Quiché Uspantan Ined Aldea San Antonio La Nueva Esperanza,356 Quiché Uspantan Ined Saquixpec357 Quiché Uspantan Ineb Aldea La aña358 Quiché Uspantan Ineb Aldea El Olimpo Chiguatal359 Quiché Uspantan Ined Saquixpec360 Quiché Uspantan Ineb San Marcos El riunfo361 Quiché Uspantan Ineb Aldea Rio Azul

Coordinación de facilitadores del PACE: Heidy Ramos Escobar.Coachs de facilitadores del PACE: Natividad Soberanis Ramos.

Jorge Dardón Rodas.Facilitadores del PACE: Raúl Alvarado

Víctor Escobar

Aldo González Figueroa Juan HernándezIngrid Juárez CajbónBrenda LealSonia Ramos Escobar Amanda RecinosGuillermo VenturaCarlos Villanueva



Apéndice 2. Listado de participantes “Taller sobre metodología para laelaboración del Proyecto Educativo Institucional” Ixcán, Quiché)

Fecha 12 de junio de 2009.

Hora 8:30 a 13:00 Hrs.

Lugar Instituto Mixto de Educación Básica por Cooperativa Ixcán (IMEBCI).

Establecimiento

Participantes

ector oficial

1. Sub-Dirección Departmental Educación Ixcán. 3 docentes.2. Instituto Educ. Diversificada por Cooperativa Ixcán. Director y Sria. Contadora.3. Instituto Normal Bilingüe Intercultural Xalbal Director y Secretario contador.4. Instituto Nacional de Educación Básica Zona 2. Director y Secretario Contador5. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Ixcan Director y Sria. Contadora

6. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Sonora Director y Sria. Contadora7. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Carolina Director y Sria. Contadora8. Inst. M. Educ. Básica por Coop. El Prado Director y Sria. Contadora9. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Santa Maria Tzeja Director y Sria. Contadora10. Inst. M. Educ. Básica por Coop. El Afán Director y Sria. Contadora11. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Cuarto Pueblo Director y Sria. Contadora12. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Flor del Norte Director y Sria. Contadora13. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Mayaland Director y Sria. Contadora14. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Xalbal Director y Sria. Contadora15. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Valle Candelaria III Director y Sria. C.16. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Primavera del Ixcan Director y Sria. C.

17. Inst. M. Educ. Básica por Coop. Victoria 20 de Enero Director y Sria. C.18. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Santo Tomas (1 docente).19. Instituto Educ. Básica Telesecundaria San Lucas (1 docente).20. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Mojarras (1 docente).21. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Kaibil Balam (1 docente).22. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Tzetun (1 docente).23. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Pueblo Nuevo (1 docente).24. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Los Angeles (1 docente).25. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Santiago Ixcán (1 docente).26. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Paraíso de Adán (1 docente).27. Instituto Educ. Básica Telesecundaria Cimientos de la Esperanza (1 docente).



Sector privado

28. Liceo Tecnológico Dr. Juan José Arévalo Bermejo (1 docente).29. Instituto Técnico Diversificado Asociativo Aj YichKan (1 docente).30. Colegio Americano Maya Quiché (1 docente).31. Instituto Normal Mixto Ciencia y Arte (1 docente).32. Instituto Nuevas Ilusiones (1 docente).33. Instituto Primavera Frontera (1 docente).34. Colegio Cecilio Ramos Cerezo (1 docente).35. Instituto Paraíso de Adán (1 docente).36. ISEA (1 docente).37. Instituto San Pablo (1 docente).



Anexo. Instrumentos para auto diagnóstico

Ficha de nuestro proyecto escolar

Comunidad __________________ Municipio _______________ Departamento ____________

Nombre de la escuela _______________________________ Código UDI__________________

Nombre del proyecto escolar ______________________________________________________

Fechas de inicio: Planificación: _____ / _____ / _______ Ejecución: _____ / _____ / ________

¿Cómo hicimos nuestro Proyecto Escolar?

Paso 1:

Paso 2:

Paso 3:

Paso 4:

Paso 5:

Nuestra visión



Nuestra misión

Objetivos de nuestro Proyecto Escolar

1) ______________________________________________________________________________________________________________________________________Resultados_____________________________________________________________________________________________________________________________

2) ______________________________________________________________________________________________________________________________________Resultados_____________________________________________________________________________________________________________________________

3) ______________________________________________________________________________________________________________________________________Resultados_____________________________________________________________________________________________________________________________

Factores que in uyen en la ejecución del proyecto

Factores positivos Factores negativos



F i c h a p a r a a u t o

d i a g n ó s t i c o

A . D

a t o s d e n i ñ o s y n i ñ a s

1 .

¿ Q u é q u i e r e n s e r l o s n i ñ o s y n i ñ a s c u á n d o s e a n g r a n d e s ?

N i ñ a s :_

___________________________________________

____________________________________________

N i ñ o s :_

___________________________________________

____________________________________________

2 .

E s c o l a r i d a d ( a ñ o a n t e r i o r ) :

G r a d o s

N i ñ a s

N i ñ o s

I n s c r i t a s

E d a d e s

B i l i n g ü e s P r o m o v i d a s

R e t i r a d a s

I n s c r i t o s

E d a d e s

B i l i n g ü e s P r o m o v i d o s

R e t i r a d o s

P r o m e d i o

M á x i m a

%

%

%

P r o m e d i o

M á x i m a

%

%

%

a i r a m i r p e r

P

s o l u v r á P

º 1

º 2

º 3

º 4

º 5

º 6



3 . L o m

á s p r o b a b l e e s q u e

l l e g u e n a s e r :

N i ñ a s :_

_______________________________________________________________________________________

N i ñ o s :_

_______________________________________________________________________________________

BDaod

acomu

dd

1 . N o m

b r e d e l a c o m u n i d a d

_____________________________________________________

M u n i c i p i o

______________________

D e p a r t a m e n t o

___________________

2 . P o b l a c i ó n t o t a l d e


__________

p o b l a c i ó n i n d í g e n a

______

%

p o b l a c i ó n l a d i n a

______

%

3 . I d i o m a ( s ) q u e s e

h a b l a ( n ) e n l a c o m u n i d a d

________________________________

________________

________________________________________________

4 . ¿ C

ó m o e r a


h a c e 5 a ñ o s , q u é

h a c a m

b i a d o ?_______________________________________________________________

5 . P r i n c i p a l e s p r o c e s o s y a c t i v i d a d e s d e

l a c o m u n i d a d :_

__________________________________________________________________



P r o c e s o s / A c t i v i d a d e s

F e c h a s c l a v e

P a r t i c i p a n t e s

I m p l i c a c i o n e s

E c o n ó m i c o s

s e l a i c o S

s o v e u N 6 .

¿ Q u é e s l o m e j o r d e n u e s t r a c o m u n i d a

d ?

C . N

u e s t r a e s c u e l a e s

( m a r c a r c o n u n a X

) :

1 . J o r

n a d a : M a t u t i n a

_____

V e s p e r t i n a

_____

2 . M u l t i g r a d o : S í_

____

N o

_____

3 . B i l i n g ü e :_

____

M o n o l i n g ü e :_

____

T r i l i n g ü e :_

____

4 . E s c u e l a

d e l F u t u r o : S í_____

N o

_____

5 . N u e s t r a c o m u n i d a d e d u c a t i v a e s t á o r g a n i z a d a e n

( p u e d e n m a r c a r s e v a r i a s a l t e r n a t i v a s ) :

G o b i e r n o e s c o l a r_

____

J u n t a E s c o l a r_

____



C o m

i t é d e P a d r e s d e F a m i l i a

_____

C o m

i t é d e F i n a n z a s_

____

O t r a o r g a n i z a c i ó n

_____

E s p e c i c a r_

____

6 . ¿ Q u

é o r g a n i z a c i o n e s p a r t i c i p a n e n e l P r o y e c t o

E s c o l a r ?_________________________________________________________________

7 . ¿ C ó m o p a r t i c i p a n ?_

______________________________________________________________________________________________

D . D

a t o s

d e l p e r s o n a l d o c e n t e

N o m

b r e d e l

d o c e n t e

B i l i n g ü e

M o n o l i n g ü e ,

s ó l o e s p a ñ o l

G r a d o s

q u e

a t i e n d e :

1 º , 2 º ,

3 º , e t c .

C o n t r a t a c i ó n

A ñ o s

e x p e r i e n c i a

d o c e n t e

F o r m a c i ó n

E n s e ñ a ,

l e e y

e s c r i b e

S ó l o

e n t i e n d e

0 1 1

0 2 1

P r o n a d e

M u n i

O t r o

E d u c a c i ó n

M e d i a

U n i v e r s

i t a r i a

1 .

2 .

3 .

4 .



Ficha de Prioridades para la planif icación operativa anua l

A spectos del Proyecto EducativoEscolar

Desaf íos denuestra escuela

para el 2008

Indique los pasos a seguir, paraalcanzar los desa f íos propuestos para

el 2008Formación yeducación

Niñez estudiante 1)2)3)4)5)

Personal docente1)2)3)4)5)

Infraestructuraescolar

1)2)3)4)5)

Contexto Comunidad 1)2)3)

Sector externo a lacomunidad

1)2)3)





Esta publicación fue impresa en los talleresgrá cos de Serviprensa, S. A. en el mes demayo de 2010. La edición consta de 250ejemplares en papel bond 120 gramos.



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