Conf. univ. dr. ANCA SRGHIE

METODICA PREDRII LIMBII I LITERATURII ROMNE N

NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR

Editura "ALMA MATER" Sibiu 2009

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei SRGHIE, ANCA Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul precolar i primar / Srghie Anca. Sibiu : Alma Mater, 2009 Bibliogr. ISBN 978-973-632-513-7 371.3:811.135.1

Tiprit la Editura Alma Mater Sibiu str. Aurel Vlaicu, nr. 1, Sibiu - 550327 - Romnia tel. 0269-234332 fax. 0269 234332 www.editura-amsibiu.ro e-mail: tipografia.am@gmail.com

Cuprins

Capitolul 1. Delimitri conceptuale raportate la noile exigene ale Uniunii Europene........................................................................................5

1.1. Exigene ale educaiei timpurii a copilului n context european..........5 1.2. Parametrii educaiei precolare n Romnia de azi ..............................7 1.3. Definirea elementelor de curriculum ................................................. 9 1.4. Compatibilizarea sistemului educativ romnesc cu cel european ......10

Capitolul 2. Metodica predrii limbii i literaturii romne i actul didactic........................................................................................12

2.1. Proiectul didactic-ca sintez a actului instructiv i educaional .........12 2.2. Metodica perfecionrii limbajului-pivot al creterilor spirituale...... 13 2.3. Relaia metodicii cu alte discipline de nvmnt .............................16 2.4. Cadrul didactic n coal, familie i societate.................................... 18

Capitolul 3. Obiectivele generale ale disciplinei de studiu...........................22

3.1. Principiile didactice ale organizrii i desfurrii orelor de limba i literatura romn ................................................................................23

3.1.1. Definirea conceptelor eseniale.....................................................23 3.2. Funciile metodicii de profil................................................................26 3.3. Noi accente curriculare .......................................................................27 3.4. Cteva concluzii ..................................................................................28

Capitolul 4. Metode i procedee de predare a limbii i literaturii romne n nvmntul precolar .........................................................30

4.1. Convorbirea.........................................................................................30 4.2. Jocul didactic.......................................................................................34 4.3. Problematizarea...................................................................................47

Capitolul 5. Metode utilizate n nvmntul primar, n cadrul orelor de limba romn ..............................................................................52

5.1. Povestirea ............................................................................................52 5.2. Descrierea...........................................................................................53 5.3. Explicaia.............................................................................................54 5.4. Conversaia..........................................................................................54

5.5. Lectura explicativ ..............................................................................55 5.6. Lectura independent ..........................................................................55 5.7. Observarea...........................................................................................56 5.8. Demonstraia .......................................................................................56 5.9. Modelarea ...........................................................................................57 5.10. Exerciiul ...........................................................................................57 5.11. Metoda algoritmizrii........................................................................58 5.12. Metode de simulare...........................................................................58 5.13. Jocul de rol ........................................................................................59

Capitolul 6. Tipologia leciilor ........................................................................71

6.1. Organizarea activitilor de povestire la grdini ..............................77 6.2. Memorizarea .......................................................................................79

6.2.1. Organizarea activitilor de memorare ........................................80 6.3. Lectura dup imagini ..........................................................................81

6.3.1. Organizarea activitii de lectur dup imagini...........................82 6.4. Calculatorul, un nou instrument de cunoatere pentru precolari......82

Capitolul 7. Evaluarea.....................................................................................86

7.1. Evaluarea cunotinelor - ca finalitate a actului didactic ....................86 7.2. Forme de evaluare ...............................................................................87 7.3. Metode i procedee evaluativ-stimulative ..........................................90 7.4. Itemii ...................................................................................................92

7.4.1. Itemi obiectivi ................................................................................92 Capitolul 8. Tulburri de vorbire...................................................................98

8.1. Tipologia dislaliilor.............................................................................98 Capitolul 9. Proiectarea activitii didactice ................................................100

9.1. Etapele proiectrii didactice...............................................................101 Capitolul 10 .........................................................................................................120

10.1. nvarea cititului i scrisului n clasa I ............................................120 Bibliografie ......................................................................................................231

Capitolul 1 Delimitri conceptuale raportate la noile exigene ale

Uniunii Europene

Europa anului 2010 va fi mai competitiv i mai dinamic din

punct de vedere economic fa de perioada precedent, aa cum prevedea Consiliul de la Lisabona. Educaia i formarea profesional devin un obiectiv esenial al reformei ce se implementeaz n rile Comunitii Europene. Aceste ri vor coopera n scopul dezvoltrii unor politici care s asigure mai multe locuri de munc, creteri economice durabile, structuri social-politice mai eficiente. n Consiliul European de la Barcelona s-au trasat liniile unei creteri a calitii n sistemele educaionale i formative. Rezultatele nvrii pe plan naional i sectorial din fiecare ar european vor fi evaluate ntr-un meta-cadru numit Cadrul European al Calificrilor ( EQF-European Qualification Framework ), care va ncerca s echilibreze situaia, armoniznd fora de munc ntr-un climat de transparen total. Ca atare, EQF va facilita transferurile i recunoaterea calificrilor dobndite n urma nvrii, astfel ca s poat ncuraja mobilitatea pe piaa transnaional a muncii. Pe plan internaional s-au stabilit norme clar concepute privitor la calitatea serviciilor i care vizeaz i instituiile de nvmnt.

1.1. Exigene ale educaiei timpurii a copilului n context european

Romnia a semnat i ea aceste normalizri, care se aplic i n

ara noastr, unde a fost demarat un proiect amplu de configurare a unui nvmnt compatibil cu cel vest-european. n lumina noile prevederi, a crescut grija pentru dezvoltarea i sigurana tuturor copiilor, aplicndu-se noi strategii de intervenie n cazul violrii drepturilor acestora i ale familiilor. Dup iniierea programului Generalizarea grupei mari pregtitoare n nvmntul precolar romnesc din anul 2002, cnd a cobort vrsta de colarizare de la 7 la 6 ani, s-au creat

condiii de realizare a unui sistem coerent de educaie i instruire timpurie a copiilor din Romnia. Este verificat adevrul c pn la 2 ani copilul crete mai bine protejat n ambiana familiei, scpnd de efectele devastatoare ale instituionalizrii la care i expune practica abandonrii pruncilor n materniti, spitale sau locuri publice. Originile acestui abandon inuman se afl n politicile pro-nataliste ale comunismului romnesc, cnd srcia care amenina mamele fr soi era dublat de lipsa unor servicii compensatoare ce puteau fi puse de stat la dispoziia lor. Practica abandonului nu a fost stvilit nici n urmtoarele dou decenii care s-au scurs de la Revoluia din 1989. Abia n prezent se face simit preocuparea de a crea o reea de asisten social dublat de una de asisten medical, cu profesioniti care deservesc uniti de profil att n regim public ct i n regim privat. Perioada de la 0 la 6-7 ani este denumit a copilriei timpurii. n aceast prim etap, copilul are o dezvoltare rapid, drept care neglijenele i omisiunile produse acum vor fi greu de recuperat mai apoi. Calitatea ngrijirii i cea a proteciei asigur diminuarea morii infantile, a bolilor, a ntrzierilor de cretere. Totodat, ea stimuleaz dezvoltarea personalitii pruncului cu abilitatea de a nva, de a-i forma deprinderi i priceperi indispensabile creterilor spirituale i afective ulterioare, conducnd pe termen lung la evoluia noii generaii n plan social i profesional.

Funcionarea Romniei ca stat integrat Comunitii Europene include i o nou reform la nivel de educaie, ntruct pn n 2015 se vor implementa obiective ale proiectului Mileniu pentru Dezvoltare, n condiiile n care la noi abia acum se contureaz o politic coerent cu referire la educarea timpurie a copiilor. Convenia pentru Drepturile Copilului a stipulat anumite prevederi legale referitor la educaia timpurie a copilului cu vrst ntre 0 i 3 ani. n aa-numita copilrie mic el se poate bucura de serviciile asigurate de sistemul de cree, care, ns nu organizeaz nici-o form de educaie timpurie. Legea asigur copilului pn la 2 ani prezena unui printe, prin concediul maternal sau paternal, rar asigurat n alte ri. Astfel prinilor le revine responsabilitatea unor iniiative de acest gen, de la splatul feei i dinilor la folosirea WC-ului, la tersul pe picioare la intratul n cas, la salutul membrilor familiei etc. Aceast situaie privilegiat explic i scderea drastic a numrului creelor n anii de dup Revoluie. Dac

pn n 1990 funcionau n Romnia 902 cree cu un total de 90.000 de copii, n prezent sunt active 287 cree cu 11.000 de copii. Personalul din cree nu este profesional pregtit spre a efectua servicii de educaie printr-un sistem de pregtire continu. O cercetare iniiat de UNICEF a demonstrat c n creele din Romnia numai 0,4 % este personal calificat, el fiind constituit din 42% ngrijitori i 32,5% asistente medicale. Dezvoltarea timpurie integrat a copiilor este un obiectiv prioritar al UNICEF-ului, for care a sprijinit Ministerul Educaiei i Cercetrii din Romnia s elaboreze n anii 2005-2006 strategia de educare timpurie, proiect care a stabilit coordonatele de baz ale unui sistem ce se implementeaz n porezent i se extinde pn n anul 2013.

1.2. Parametrii educaiei precolare n Romnia de azi

La nceputul de drum al educaiei copilului se afl ndeobte familia. Totui practica a demonstrat c nu totdeauna prinii au reuit s se ridice la nivelul de pregtire pedagogic cerut de solicitrile la care i-a supus copilul. n multe cazuri familiile srace de la ora sau cele numeroase de la sate nu au izbutit s dea pruncilor aflai n stadiul copilriei mici acele impulsuri care s-i orienteze spre calea cea bun n educaie, ntruct tradiionala ascultare fa de prini, crora nu era cuvenit s li se iese din cuvnt, este nlocuit astzi de motivarea oricrei msuri care privete pe copil.I.L.Caragiale are perfect dreptate s ridicularizeze preteniile de bun pedagog ale doamnei Popescu, prietena sa, care orict de ncntat se arat de timpul petrecut cu devotament matern alturi de fiul ei, Ionel, protagonistul schiei Vizit, nu izbutete s demonstreze dect adevrul c era depit de o asemenea sarcin. Vechea zical Unde d mama, crete carnea! nu mai funcioneaz azi ca o soluie coercitiv cu efecte benefice. Metodele non-violente de educare, de tipul celei teoretizate de Maria Montesori, solicit priceperi pedagogice nentlnite la prinii notri. Pedepsele fizice nu mai constituie astzi o form de disciplinare a celui mic de ctre adult, ele devenind anacronice. Copilul zilelor noastre trebuie s fie determinat s neleag singur de ce este bine s respecte anumite reguli de comportare, de higien, privitoare la sntate. Incapacitatea prinilor de a asigura supravegherea copiilor n

programul extracolar i extrafamilial duce spre libertinajul adolescenilor i tinerilor de mai trziu.

Educaia precolar nu are n prezent drept beneficiari dect 29% dintre copiii vrstei ntre 2 i 7 ani. Privind istoric evoluia trendului n domeniu, s-a concluzionat pe baza unei cercetri c n perioada 1989-1995 el a fot descendent, ca apoi s nregistreze o cretere constant, dar lent. Frecvena redus a micuilor la grdini este explicat prin costul prea mare solicitat unui copil, pentru care se pltete ntre 80 i 100 lei pe lun, ceea ce reprezint aproape 40% din venitul minim garantat pe economie. n aceast situaie de perpetuat srcie, sunt exploatate bunele relaii familiale, astfel c micuii sunt lsai n seama bunicilor i a altor rude, fiind privai de ansa unei instruiri instituionale de profil educativ. ntr-o formul ideal, nvtura primit de la prini n acei primi ani de formare se cere dublat de programele profesionalizate ale grdinielor, unde copilul se familiarizeaz cu colectivul, se prezint la serbare spunnd poezii i cntnd. Zi dup zi el se obinuiete cu un orar mai riguros dect cel urmat n viaa familiei.

Copiii din mediul rural i mai ales cei din zonele defavorizate, datorit izolrii i a lipsei mijloacelor de transport, nu beneficiaz de ansa de a merge la grdini, iar rromii cu att mai mult, cu ct tradiiile lor nu i ncurajeaz la iniiative de socializare, n condiiile n care ei refuz s trimit copilaii la grdini. n comunitile lor se nregistraz cea mai sczut rat de copii care nu pot fi nregistrai n grdinie. De pild, n anii 1997-1998 numai 17,2% dintre copiii rromi au fost nregistrai la grdini, ceea ce mrete decalajul educativ dintre ei i celelalte categorii etnice din ara noastr. Statisticile realizate dovedesc c fa de 66,1% dintre copiii rii noastre care merg la grdini, rromii nu depesc nivelul de 20% dintre copiii lor nregistrai n nvmntul precolar din Romnia.

O diminuare a numrului grdinielor din ar s-a datorat schimbrii patronajului lor, ele trecnd prin descentralizare n custodia administrativ a forurilor locale. Efectul a fost o tot mai sever diminuare a numrului de locuri n grdiniele de stat, ceea ce a creat perturbri grave n ritmul activitii educative pe plan naional. Se cere precizat c educaia parental este i ea tratat cu mult superficialitate n Romnia de ctre organele abilitate, dac avem n vedere programele

de pregtire a tinerilor prini i a femeilor gravide, programe implementate n alte state i devenite deja de cteva decenii tradiionale. n seama organizaiilor nonguvernamentale a rmas sarcina iniiativelor de a spori competenele parentale, care s-i sporeasc i calitatea.Un gol nc neremediat n Romnia este faptul c personalul care se ocup n cree de cei mai mici copii nu beneficiaz de nici-o form de profesionalizare, adic de formare iniial sau de formare continu.

n ceea ce privete calitatea profesional a educatoarelor care lucreaz n grdinie, n anii acetia se implementeaz o reform de natur s dea un nou prestigiu misiunii de formatori a cadrelor didactice care activeaz n acest domeniu, perspectiv valabil i pentru nvtorii ciclului primar. Locul absolvenilor de liceu pedagogic l iau liceniaii din universiti particulare sau de stat. n felul acesta educatorul va ocupa n cadrul colectivului colii un loc la fel de important ca i profesorii. Un asemenea reviriment are la baz principiul c o etap att de important pentru dezvoltarea copilului nu poate fi lsat n seama unor absolveni de liceu, care devin cadre didactice numai cu o pregtire medie.

1.3. Definirea elementelor de curriculum

Metodica este o disciplin aplicat ce face parte din domeniul

larg al pedagogiei. Pe baza proiectrii pedagogice a activitilor instructiv-educative, care are n centrul elevul cu aspiraiile i cu solicitrile specifice, ea creeaz un sistem de aciuni menite s realizeze obiectivele stipulate curricular cu scopul utilizrii difereniate, etap dup etap, a coninuturilor fiecrei specialiti n procesul de nvmnt. Cu alte cuvinte, metodica mijlocete dialogul dintre dou personaliti, cea a formatorului i cea a copilului aflat la nceputul procesului de edificare spiritual, emoional i moral. Celor apte ani de acas, despre care vorbete tradiia nelepciunii noastre populare, grdinia i coala primar le adaug dimensiuni cognitive i formative ce asigur copilului deschideri ample n formarea sa viitoare. De aceea aportul cadrului didactic implicat n acest proces este unul

decisiv, acum cnd se croiete plmada genuin a personalitii omului matur de mai trziu.

Abordarea sistemic a procesului de nvmnt are drept baz regndirea dintr-o perspectiv modern a obiectivelor educaionale n funcie de care se vor corela coninuturile nvrii cu metodele i procedeele cele mai eficiente pentru acolada constituit din procesul de predare, nvare i evaluare.Repere sunt noiunile definitorii ale specialitii, curricula sau programa colar i particularitile de vrst ale elevilor. Cadrul didactic este chemat s predea coninuturile literare i lingvistice pe care micuii elevi i le vor nsui n timp, beneficiind de sistemele de lecii stabilite pe zile, semestre, ani, dup cum copilul trece de la grupa mic la cea mijlocie i intr n cea mare, mai apoi n cea pregtitoare, ca s treac n clasele I-IV ale colii primare. Corelarea corect a activitilor componente ale sistemului de nvmnt asigur dezvoltarea optim intelectual i psihocomportamental a elevilor. Ca formatorul s influeneze n mod benefic procesul evoluiei lor se simte nevoie de vocaie pedagogic. Este necesar mult rbdare, tact, deschidere sufleteasc spre problemele vrstei copilului. Vreau s cresc mic! suna alarmant dorina unui copil care se temea instinctiv de asprimea vieii mature.Un altul refuza s dea mncare celuului su. De ce? Ca s nu creasc, pentru c el l dorea mic i drgla, nu un dulu care i provoca spaim. Atunci cnd cei mari din jurul su nu-i accept ideile, tririle, inteniile, proiectele sale personale, un copil se simte oare cu adevrat protejat, lipsit de griji? tii, bunico, mie mi plac tecrele i prizele. suna o mrturisire la care nici mama, nici tata, nici educatoarea nu i-au dat un rspuns mulumitor. Cum se simte acel copil, privindu-i pe cei mari, fiecare cu iniiativele lui formative, cu propriile proiecte de viitor, n care al su nu-i gsete loc?

Metodica este un meteug elevat, al crui obiect este sufletul i mintea copilului, care trebuie s fie modelate nfloritor. Ea evideniaz modalitile de transmitere a nvturii de ctre cadrul didactic de profil, care este educator, nvtor sau profesor, n vederea transmiterii cunotinelor spre elevi, urmrindu-se i activitatea de preluare, de asimilare i de cunoatere a acestora. Punctul de plecare este proiectarea, acea prefigurare a unei aciuni de instruire i a rezultatelor ei, cum o definea I. Cerghit. Planificarea pe termen lung

se refer la repartizarea anual a coninuturilor nvrii, cea pe termen mediu la repartizarea sptmnal, iar planificarea pe termen scurt, privind conceperea i realizarea detaliat a leciilor, constituie proiectarea propriu-zis. Rezultanta acestei proiectri este planul calendaristic, iar rspunsul dat celor mai neateptate situaii i implicaii pe care le comport desfurarea dinamic i complex a procesului de nvmnt depinde de experiena i de puterea creativ a fiecrui cadrul didactic n parte.

1.4. Compatibilizarea sistemului educativ romnesc cu cel european

De la nivelul Ministerului Educaiei i Cercetrii se cer trasate

direciile de dezvoltare i de promovare a unor politici i strategii care s asigure calitatea serviciilor educaionale, ceea ce va compatibiliza sistemul de nvmnt naional cu cel european. Se cere revizuit nsi Legea nvmntului romnesc, care s reflecte noile imperative educaionale europene, fr a rupe legtura cu tot ce are sntos tradiia naional.

Principiile pe care se bazeaz Programul Naional de Reform i Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii din Romnia au fost menionate n Declaraia adoptat de Adunarea General a Naiunuilor Unite la cea de-a XXVI-a Sesiune Special din 10 mai 2002. Printre principiile importante, care asigur viabilitatea noului sistem educaional, se numr:

-Interesele superioare ale copiilor trebuie s fie principalul obiectiv pentru toate aciunile legate de copii.

-Investiia n copii i respectarea drepturilor lor este una dintre modalitile cele mai eficiente de eradicare a srciei.

-Oricare copil este nscut liber i egal n demnitate i n drepturi. -Copiii au dreptul la un start ct mai bun n via -Toi copiii trebuie s aib acces i s absolve nvmntul

primar gratuit, obligatoriu i de bun calitate. -La nivel naional i internaional se vor aloca resurse

suplimentare pentru situaiile de urgen i pentru nevoile speciale ale copiilor.

Cel mai important lucru este ca strategia de reform a nvmntului romnesc s nu neglijeze nici-una dintre verigile sistemului, ncepnd de la cel precolar i pn la acela post-universitar, armonizate ntr-o fireasc fluidizare, ce nu las loc sincopelor sau golurilor. Se cere stabilit o reea de informare a opiniei publice despre necesitatea vital a educaiei timpurii, pentru care se cer nfiinate instituii pe baza unor criterii clare i standarde tiinific stabilite, astfel nct s fie cte una la 5000 de locuitori.

La educaie trebuie s aib acces n mod egal toi copiii rii, inclusiv cei cu dezabiliti, adic cu nevoi speciale.

Asigurarea mijloacelor de transport va facilita participarea copiilor din mediul rural la nvmntul precolar, iar elevilor provenii din cele mai dezavantajate grupuri sociale s li se asigure sprijinul prin soluii de comunicare i proiecte bazate pe subveniile Uniunii Europene.

Capitolul 2

Metodica predrii limbii i literaturii romne i actul didactic

2.1. Proiectul didactic-ca sintez a actului instructiv i educaional

n principiu, proiectul didactic se cere neles drept o sintez a

esenei educaiei ca proces, el etalnd un mod de gndire personal asupra problemelor concrete ale procesului instructiv-educativ, n stare s elaboreze noi forme de conduit profesional i social, conforme imperativelor Comunitii Europene, n care generaiile viitorului din Romnia se vor integra n mod obiectiv i legic. Proiectul didactic al fiecrei lecii cuprinde n structura sa:

-Obiective generale -Resurse i condiii de desfurare a procesului didactic - Coninutul procesului de instrucie i de educaie - Obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele

curriculare de referin - Tipul de lecie adecvat obiectivelor operaionale spre a

configura prin nvare anumite sporuri cognitive i tipuri de comportamente

- Metode i alte forme ale strategiei didactice n funcie de tipul leciei alese

- Modaliti de evaluare a rezultatelor obinute Metodica predrii limbii i literaturii romne stabilete, aadar,

cu precizie att coninutul ct i formele de organizare a activitilor instructiv-educative din lecia de profil. Ea definete metodele de predare i de evaluare folosite de respectiva disciplin de nvmnt, acestea contribuind la atingerea obiectivelor generale i a finalitilor studiului limbii i literaturii romne n coal. La nivelul fiecrui ciclu de nvmnt ea fixeaz obiective intermediare specifice, innd seama att de particularitile de vrst ct i de cele individuale ale elevilor. Plecnd de la planul de nvmnt i de la programa disciplinei, metodica recomand i exemplific modurile concrete de predare,

oferind modele structurale de studiere a textului literar precum i metodologia utilizat n acest scop. Se prezint o clasificare a leciilor i metodica organizrii lor e la pregtire la desfurare, cu regulile ce se cer respectate. In cel mai modern sens al accepiei, metodele gndirii critice ale ultimilor ani propune sisteme de lecii de limba i literatura romn, ce implic n mod nemijlocit copilul n procesul predrii, prezentnd att modele de proiecte didactice ct i pe cele de evaluare. Astfel, metodica ajut cadrele didactice n operaiunea de selectare a coninuturilor specifice n elaborarea obiectivelor leciei de literetura romn. Metodele de nvmnt se aplic n funcie de tipul leciei, fie ele de predare sau de consolidare, planurile urmrind concretizarea acestora.

Cum se poate stabili un dialog fertil ntre cele dou personaliti cu preul trasrii unor puni peste vrste? Metodica este n fapt o art, care se manifest n lumea exerciiului didactic. Dar ea este totodat o tehnic subtil, bazat pe principii i reguli precise i care face posibil acceptarea mesajului educativ de ctre copilul, avid s cunoasc lumea. Cum vom cluzi primii si pai n universul cunoaterii? Metodica presupune o strategie didactic, fr de care efectul dialogului euristic se diminueaz sau poate deveni chiar nul. Ea se concretizeaz prin structura curriculumului colar. La o ultim ntrebare se cuvine s rspund fiecare educator sau nvtor nainte de a pi peste pragul clasei: Cum se oglindete n mintea copilului imaginea luntric a formatorului su, care este gata s-i mprteasc zi de zi cte ceva din preaplinul experienei sale de cunoatere i de simire?

Metodica, vzut ca o tehnic de transmitere a mesajelor educative, este corelat cu alte discipline, de la care i ia din punct de vedere tematic substana i i stabilete finalitatea particularizant. Fiecare disciplin tiinific aflat n programul instructiv-educativ i are propria sa metodic. Principiile pot fi generale pentru mai multe discipline, dar formele concrete de aplicare sunt particulare, chiar singulare uneori pentru disciplina respectiv. nc din ciclul precolar i primar studierea limbii romne are ca finalitate cultivarea formelor de comunicare verbal i scris, ca tehnic fundamental a activitii intelectuale, astfel ca prin vorbit ntr-o prim etap i apoi prin scris i citit elevul aflat pe primele trepte ale evoluiei sale spirituale s-i perfecioneze instrumentele muncii lui intelectuale.

2.2. Metodica perfecionrii limbajului-pivot al creterilor

spirituale Scopul nvrii este, aadar, perfecionarea limbajului, ca pivot

al creterilor viitoare n plan spiritual, cci cu ajutorul limbajului copilul dobndete cunotine n domenii varii, de la mediul nconjurtor, matematic, astronomie, fizic, limbi strine, geografie, botanic, istorie, geologie, muzic etc. Predarea acestei discipline n nvmntul precolar i primar urmrete familiarizarea viitoarelor cadre didactice din acest sistem de nvmnt cu preliminarele noiuni de limb i de literatur naional. Ele vor constitui metodologic obiectul leciilor de profil, vzute ca sistem i avnd ca scop tehnicile de studiu, de predarea i de nvarea regulilor pe care se edific exprimarea oral i cea scris ct i evaluarea. De asemenea, tiinele limbii i ale literaturii romne privite prin lentila predrii practice la cei mai mici elevi vor fi abordate cu scopul valorificrii n lecie i n alte activiti desfurate cu elevii a celor mai recente nouti din domeniul specialitii ct i n cel al disciplinelor pedagogice.

Limba matern este un pivot general al cunoaterii, ea putnd s fie dublat nc din copilrie de alte limbi strine, cum este limba oficial a rii precum i cele de circulaie internaional, stabilite de prini i nsuite cu aportul unor profesioniti ai domeniului, intervenind de obicei n programul orarului de grdini sau n cel al familiei care apeleaz prin iniiativ privat la elevi, studeni sau chiar profesori de specialitate. n Romnia postdecembrist sunt la mod grdiniele cu program n limba englez, francez sau german.Literatura secondeaz mbogitor fiecare etap a studierii unei limbi, cci povetile, poeziile sunt spuse n limba respectiv. Cum trebuie propuse spre inducere celor mici asemenea elemente de cunoatere, ca ele s se fixeze, ca s nfloreasc gndirea i sufletul celor mici?

n acest proces complex intervine la fiecare nivel de vrst metodica, pe care o definesc drept meteugul activitii didactice de implementare spiritual, care se desfoar cu o deschidere multilateral. Ca orice disciplin tiinific, metodica predrii limbii i

literaturii romne are funcii, obiective precise, metode i principii fundamentale.

Un concept-cheie uzitat n ultimul timp n tiinele educaiei din Romnia, care se sincronizeaz terminologic cu Europa i ntreaga lume este cel de curriculum, care are un sens larg i unul restrns.

-n sens larg, el denumete ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare a elevului colar, cu dinamica evoluiei lor.

-n sens restrns, el desemneaz ansamblul de documente colare menite s ilustreze datele eseniale ale proceselor educative i experienelor de nvare pe care le ofer elevului. Astfel, n curriculum sunt cuprinse:

a. planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XIII, n care se stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare realizrii acestora.

b. programele colare, n care se precizeaz obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele curriculare de referin, coninuturile nvrii, standardele curriculare de performan prescrise fiecrei discipline din planurile-cadru de nvmnt,

c. ghidurile metodice puse la dispoziia cadrelor didactice ale fiecrui nivel de studiu i ale fiecrei discipline,

d. normele metodologice care dau dozarea i regulile statutare ale predrii,

e. materiale suport, n care se concretizeaz condiiile aplicrii i monitorizare procesului curricular,

f. manualele alternative ale ultimelor dou decenii, care au nlocuit pe cele clasice, unitare dinainte de Revoluia din decembrie 1989 din coala romneasc.

n nvmntul romnesc preuniversitar s-au configurat 7 arii curriculare, stabilite pe baza unor principii i a unor criterii epistemologice i psiho-pedagogice. Ele sunt:

-Limb i comunicare -Matematic i tiinele naturii -Om i societate -Arte -Educaie fizic i sport -Tehnologii

-Consiliere i orientare Astfel, limba i literatura romn constituie o disciplin de

nvmnt unic, ce face parte din aria curricular Limb i comunicare, n care se includ i limbile materne ale minoritilor naionale, alturi de limbile moderne. Toate aceste discipline ale respectivei arii curriculare se bazeaz pe modelul comunicativ-funcional, destinat structurrii capacitilor de comunicare social, pe vehicularea unor culturi ce se cer adaptate la realitile societii contemporane i pe contientizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii europene a poporului respectiv. n locul vechii departajri care se crea ntre disciplina limba romn, ori gramatica i literatura romn sau lecturile literare, n noul curriculum se promoveaz un concept mai modern, acela de model comunicativ-funcional, ce se definete prin structurarea la elev a competenei de comunicare scris i oral.

Scopul studierii limbii i literaturii romne este consolidarea i dezvoltarea competenelor de comunicare verbal i scris a elevilor, care vor fi iniiai n tehnica abordrii i analizei textelor literare i nonliterare. Se vor dezvolta cele 4 capaciti ale comunicrii, aflate n fuziune:

-receptarea mesajului oral, -receptarea mesajului scris, -exprimarea oral, -exprimarea scris. n studiu se va muta accentul de pe exprimarea reproductiv pe

cea a producerii unor mesaje proprii. Chiar i raportul ntre exprimarea scris i cea oral se cere reechilibrat. Tocmai n sensul adaptrii obiectivelor studiului la imperative obiective de cunoatere, pentru fiecare etap de vrst a elevilor, n coal, la studiul literaturii se propun textele cele mai semnificative i accesibile, n stare s rezoneze cu preocuprile i idealurile copiilor. n felul acesta, studierea limbii i literaturii romne i va mplini menirea de a forma etap de etap un tnr cu o cultur comunicaional esenial, n stare s neleag lumea din preajma sa, s comunice i s rezoneze cu idealurile semenilor si. Obiectivele vor fi focalizate pe formarea capacitii de utilizare a limbii n mprejurri concrete de comunicare, iar coninuturile vor fi adaptate nivelului de vrst i intereselor celor tineri.

Elevul astfel format se va integra n contextul viitorului parcurs colar. Indiferent de profesia aleas, tnrul care stpnete forma corect a limbii romne are anse sporite de a-i valorifica n mod creator propriile capaciti de rezolvare a unor probleme concrete ale vieii cotidiene, profesionale i private. Stpnirea limbii romne, ca mijloc de comunicare, i cunoaterea literaturii, care sporete sensibilitatea la frumosul mediului ambiant i la valorile esteticii, ajut tinerii s-i desvreasc personalitatea. Ei vor reui mai uor n competiiile la care vor fi obligai s participe, vor gndi mai sensibil i chiar mai matur.

Ca disciplin de frontier ntre coninutul actului de transmitere a cunotinelor din domeniul limbii i literaturii romne, pe de-o parte, i psihopedagogia vrstelor, pe de alta, metodica acestei specialiti se mbogete permanent din nsi substana activitii aplicative concrete, bazate pe experiena de fiecare zi a cadrelor didactice i pe contactul continuu cu noutile domeniului, lansate pe plan naional i chiar internaional.

2.3. Relaia metodicii cu alte discipline de nvmnt

Metodica acestei specialiti i ia substana din cteva discipline

precum: - psihopedagogia vrstelor - didactica general - tiinele limbii romne, de la lingvistic la gramatic - teoria i istoria literaturii romne - ct i noiuni de logic, filosofie i sociologie. Metodica relaioneaz principiile pedagogiei cu datele eseniale

ale limbii i literaturii romne, pe care le transform n obiect al predrii eficiente n lecie. Prin urmare, cursul de fa se bazeaz pe interdependena dintre obiectivele predrii limbii i literaturii romne cu coninuturile sale specifice i metodele de predare i cele de evaluare. Se apeleaz la cea mai modern tehnologie didactic a specialitii, prin care s se preconizeze acele strategii n stare s optimizeze procesul transmiterii cunotinelor i cel al formrii deprinderilor necesare utilizrii limbii romne ca mijloc de comunicare. Aceast activitate nu const ntr- o simpl debitare a unor date din

partea educatoarei sau nvtorului, ci presupune participarea nemijlocit a cadrului didactic, care se implic n procesul de asimilare de ctre elevi a cunotinelor prevzute n curricul. De aceea, nc din faza studeniei viitorii formatori se narmeaz cu cunotinele metodice moderne necesare, astfel ca pentru lecie ei s selecteze cu intuiie didactic i cu mult discernmnt profesional obiectivele, coninuturile predrii, pe care s le raporteze la particularitile de vrst ale elevilor. Pornind de la didactic, adic de la teoria general a procesului de nvmnt, se cer stabilite cele mai adecvate metode de lucru cu elevii i fixate momentele leciei n care acestea s fie utilizate, astfel ca lecia s conduc la formarea elevului cu o personalitate puternic.

Teoria limbii i cea a literaturii ofer formatorului noiunile de baz pe care se structureaz coninutul leciilor. Acesta trebuie s se raporteze la disciplinele psihopedagogice, pe care se bazeaz repartizarea pe etape de studiu a coninutului predrii, compus din concepte de baz, reguli de utilizarea limbii, din termeni, definiii, norme i exemplificri bogate. Astfel se va adapta cerinelor vrstei elevilor mici conceptele de comentariu literar, deosebit de analiza literar de mai trziu, de la clasele superioare ale gimnaziului i liceului.

Fiecare cadru didactic poate inova tehnicile didactice, aplicnd n mod creator metodica predrii limbii i literaturii romne, aceasta fiind pasibil de o permanent mbogire n funcie de experiena profesional a fiecruia. Ca atare este benefic organizarea unor cercuri metodice, n care se face un schimb de experien foarte profitabil pentru fiecare formator dornic s cunoasc cele mai moderne concepte i practici ale domeniului. nsi activitatea de elaborare i apoi de revizuire periodic a programelor colare are la baz iniiativele i experienele cadrelor didactice, care cunosc n mod practic modul cum se coreleaz obiectivele predrii cu activitatea de asimilare a coninuturilor de ctre elevii aflai la primele experiene cu care debuteaz aventura cunoaterii. Metodica i are un dinamism specific, mprosptndu-i att terminologia ct i coninutul n sincronie cu mutaiile produse la nivelul conceptului internaional de metodic. De aceea, formatorul este nu numai un actant al didacticii, ci i un cercettor solicitat s efectueze un studiu continuu.

n concluzie, metodica poate fi conceput drept o pedagogie a specialitii, un ndreptar practic pentru formatorii de diferite vrste, crora le asigur un mod de lucru mai riguros, fundamentat att pe tradiia clasic a domeniului ct i pe experiena novatoare a fiecrui profesionist al actului didactic.

2.4. Cadrul didactic n coal, familie i societate Cadrul didactic n calitatea lui de formator trebuie s fie nzestrat

cu calitile unui om de tiin n germene, el manifestnd o vie curiozitate pentru tot ce apare nou n domeniul profesiei sale. Ca practician al educaiei noilor generaii el trebuie s manifeste o real virtuozitate a actului didactic valorificndu-i ingeniozitatea n mbinarea cunotinelor de limb i literatur pe de-o parte cu cele ale psihopedagogiei, el adecvnd permanent cunotinele pe care le transmite celor mici la particularitile de vrst i la cele individuale ale elevilor. Priceperea sa profesional este dovedit prin modul cum el reuete s dozeze cunotinele ce se cer transmise pe ani colari, pe semestre, pe cicluri de nvmnt i pe lecii.

A sta la catedr, cnd eti un simplu muritor i nu o main electronic, e o nobil, dar i extrem de spinoas situaie. E un examen pe care-l dai sptmnal, an de an, i nu ai voie s-i suprimi emoiile, nici tracul profesional, nici temperatura pasiunii puse n ceea ce rosteti, nu ai voie adic s cedezi rutinei, s devii o simpl mainrie de tocat date i informaii. n plus, s-ar pretinde ca omul de la catedr s aib continuu sentimentul unei oficieri. (Mircea Zaciu, Lancea lui Ahile)

Cine poate uita momentul cnd a fcut primii pai n coal purtnd n spate povara ghiozdnelului viu colorat...?

Trezirea interesului pentru cunoatere, stimularea curiozitii la cei mai mici dintre nvcei reprezint pentru cadrul didactic un obiectiv general care i solicit ntreaga iscusin didactic. A semna n minile copiilor aflai la nceputul unei aventuri a cunoaterii acea ndoial ntre un da i un nu este cel mai curat izvor din care se va nutri mintea sa n toi anii de cutare ce vor urma. n mod nendoios aici, la grdini i n clasele ciclului primar, se cofigureaz bazele personalitii tnrului de mai trziu. Captarea ateniei celor mici la

lecie se realizeaz n acest prim stadiu al procesului de instruire dup reguli i prin strategii cu totul specifice. Se tie c la grupa mic un copil se poate concentra cu adevrat un sfert de or n ntreaga zi de prezen la programul unei grdinie. De aceea, educatoarei i se solicit o putere de concentrare i de fascinaie demn de amintirea unui prestidigitator pentru ca n acelai moment al programului s li se induc tuturor copiilor din grupa respectiv o aceeai stare de atenie, necesar asimilrii unor cunotine, corelrii unor aspecte din realitate i chiar a memorrii unor versuri de poezie. ntreaga activitate se bazeaz doar pe inducere verbal i pe contactul vizual cu imaginile. O adevrat art a dialogului cu cei mici se cere stpnit de ctre cadrul didactic prin valorificarea celor mai pertinente ntrebri n dialogul su cu cei mici. Metodei la care se recurge i se cere s fie adecvat vrstei nvceilor, n timp ce dasclul trebuie s proiecteze n gnd care va fi produsul activitii de modelare emoional, spiritual i moral a nvcelului, finalitatea actului didactic const n deschiderea drumului spre a nva s fii: cuminte, cinstit, atent, prietenos, sociabil, responsabil fa de persoanele cu care intri n contact n familie, la locurile de joac, pe strad, etc.

Instruirea elevilor ciclului primar este difereniat i individualizat n funcie de ereditatea fiecruia dintre nvcei, cadrul didactic nelege c n practica actului pedagogic coninuturile cognitive sunt asimilate neuniform i ntr-un ritm particular. Exist copii foarte curioi care pun ntrebri n cascad, ce pot obosi cadrul didactic de specialitate, dar nu-l pot degreva de sarcina de a rspunde la ele. Ali elevi par a fi abseni de la dialogul ntemeiat cu membrii grupei de grdini sau elevii clasei ciclului primar. n acest caz obiectivele propuse pentru lecia respectiv nu pot fi considerate ca atinse dac dasclul nu are preocuparea i capacitatea de a le cuceri interesul, captndu-le atenia, chiar cu riscul de a relua de la nceput coninutul unei descrieri, povestirea unui basm sau numrarea unor obiecte.

Profilul dasclului nu poate fi conturat fr nelegerea adevrului c inta muncii sale nu poate fi atins n planul imediat al activitii sale, ci ea va deveni vizibil doar mai trziu, adic atunci cnd n evoluia sa elevul i poate dezvlui personalitatea prin reuita la competiiile care l ateapt, prin modul corect n care se comport n

societate, prin conduita responsabil n viaa de familie, prin sensibilitatea afirmat n receptarea valorilor estetice, etc. Activitatea dasclului nu se rezum la efectuarea leciilor, ci la implicarea sa n mediul familial i social n care triete i exist elevul.

Calitatea de cadru didactic se realizeaz prin permanenta profesionalizare, prin studiu permanent i de cercetare cu scopul formrii elevului. Universul literaturii noastre ilustreaz prin numeroi scriitori aceast profesie aleas, astfel poetul nepereche Mihai Eminescu inspector i revizor colar, povestitorul Ion Creang preot i dascl, Ioan Slavici -profesor, Ion Luca Caragiale-revizor colar, Alexandru Odobescu director n Ministerul de resort, Gheorghe Lazr dascl, ctitor de coal romneasc, Gheorghe Asachi-referendar al colilor, edificnd n adevrat sistem educaional pn la nivel superior, Ion Heliade Rdulescu - profesor, Eugen Lovinescu profesor, Lucian Blaga i Tudor Vianu cadre didactice universitare, etc. s-au aflat toi n slujba formrii generaiilor i asigurrii unei educaii continue, urmrind propirea neamului romnesc prin cultur. Crearea primelor manuale i nsuirea cursurilor colare au generat fora generaiilor care au urmat. nvarea pe baze tiinifice prin contiinciozitate i rspundere, att din partea cadrului didactic ct i a elevului rmne principiul de baz al reuitei pedagogice. De la nceput se impun norme i exigene n funcie de care se stabilesc canoane i recomandri n desfurarea leciilor.Conduita didactic se impune n funcie de personalitatea elevului, stimularea sau delsarea interesului fa de disciplin fiind n relaie direct cu aciunea dasclului.

Comportamentul intelectual are n vedere nsuirea de ctre elevi a cunotinelor literare i lingvistice fundamentale, dezvoltarea capacitilor cognitive ale elevilor, dezvoltarea resurselor afectiv-motivaionale ale nvrii, cultivarea unui stil de munc intelectual i dezvoltarea creativitii.

Dasclul este prin excelen intelectualul ce-i asum responsabilitatea unui poart nsemnele unui deschiztorde drumuri ale cunoaterii la viitoarele generaii. n era modern dasclul este iniiat n utilizarea calculatorului, n metodele psihologiei i pedagogiei teoretice i aplicate n conformitate cu ultimele cercetri, scopul final al demersului su fiind performana pregtirii elevilor. Cunoaterea profilului psihologic al elevului, a aptitudinilor, a abilitilor i a

deprinderilor, etc. constituie trepte necesare pentru stabilirea metodelor necesare n procesul educativ.

O-I, OI, iat sceptrul invizibil al nvtorului, sceptrul pe care el domnete peste mpria clasei a-ntia primar, aici unde se nal cea mai de seam construcie i cea mai durabil: sentimentul rii...

Se cuvine o emoionant laud pentru litera O i pentru litera I, pentru copilrescul i magnificul O-I. Se cuvine o pioas i perpetu recunotin pentru mnuitorii lui O i I, nvtorilor clasei I primare, pentru felul cum mnuiesc aceast revelaie, aceast pozitiv a copilului prin O i I, tulburtoare rdcin a celorlalte nelesuri. Se cuvine o profund stim pentru anonimii savani, nvtorii clasei nti primare! (Nichita Stnescu, Cartea de recitire)

Aadar, educatorul i apoi nvtorul sunt primele cadre didactice care nfptuiesc n mod concret reforma nvmntului, printr-o activitate de modelare a personalitii celor mici, adic a generaiilor viitoare. n educaia instituional ei realizeaz ceea ce n familie i n paralel cu aceasta se numete a da cei apte ani de acas, respectiv a pune piatra de temelie care va susine ntreg edificiul viitoarelor personaliti. Iat o activitate de mare responsabilitate i cu totul nobil prin finalitatea ei, pe care trebuie s o resimt att profesionitii actului educativ ct i familiile copiilor ndrumai. Tocmai de aceea, educatorul i apoi nvtorul vor ocupa n ierarhia axiologic a copilului un loc frunta, imediat dup mama i, eventual, dup bunica lui. ndeobte, autoritatea educatorului devine absolut, cci ceea ce spune el nu poate fi contestat de nimeni altcineva, respectiv de nici un alt factor care determin conduita, simirea i puterea de gndire a celor mai mici colari. O asemenea indestructibil legtur spiritual i nu mai puin de suflet stabilite ntre nvcel i dasclul su dinti, resimit ca formator, avea s inspire pagini tulburtoare n evocri ca cea a lui Ion Creang n Amintiri din copilrie sau a lui Mihail Sadoveanu din Domnu Trandafir. Este i aceasta o dovad c edificarea personalitii copilului i gsete n lucrarea didactic din anii dinti o fundamentare esenial pentru ceea ce va urma.

Capitolul 3 Obiectivele generale ale disciplinei de studiu

Att pe plan naional ct i pe plan global obiectivul educaiei este

dezvoltarea armonioas fizic, psihic, spiritual, social, afectiv, cognitiv i cultural a copiilor. Se configureaz obiectivele cadru, care se formuleaz n termeni de generalitate spre a preciza competenele ce urmeaz s fie dezvoltate pe cele cinci domenii experieniale, acele cmpuri cognitive integrate, cum le-a definit L. Vlsceanu, pentru nvmntul precolar. Aceste sunt:

- Domeniul estetic i creativ - Domeniul om i societate - Domeniul limb i comunicare - Domeniul tiinei - Domeniul psiho-motric Implicat plenar n toate aceste domenii, studiul limbii i literaturii

romne are drept obiective formative i instructiv-educative complexe: -nsuirea limbii romne literare cu derivatele ei estetice,

intelectuale, etice, culturale, lingvistice. -Garantarea calitii superioare a comunicrii orale i scrise prin

stpnirea normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie i prin mbogirea continu a vocabularului limbii romne.

-Perceperea aspectelor definitorii ale fenomenului lingvistic, astfel ca limba s fie neleas ca un sistem bine structurat, iar funciile limbajelor, nivelurile de utilizare a limbii i evoluia acesteia s fie corelat cu nsi evoluia istoric a societii.

-nsuirea i valorificarea literaturii romne n cadrul mai larg al literaturii universale.

-Pregtirea teoretic i practic a viitorului nvtor pentru activitatea concret a organizrii leciei.

-Inelegerea tuturor componentelor structurii leciei n dinamica lor.

-Insuirea metodelor, a procedeelor clasice i moderne folosite n predarea limbii i a literaturii romne.

-Formarea deprinderilor eseniale de activitate intelectual prin utilizarea lecturii. Aplicat unor opere literare cu totul reprezentative, aceasta poate s aduc o mbogire emoional, etic i intelectual- cognitiv. n primii ani de nvtur se pun bazele gustului estetic de mai trziu.

Obiectivele de referin se cer formulate nu numai pentru fiecare domeniu experienial, ci i pentru fiecare tem n parte. n permanen sunt urmrite domeniile de dezvoltare ale copilului, care sunt:domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional i domeniul cognitiv. Copilul este ncurajat s aib iniiativa i s participe la stabilirea obiectivelor, la selectarea coninuturilor i chiar a modalitilor de evaluare. Conform noului curriculum, el este stimulat la autoreflecie, la autoevaluare i la autoreglare a comportamentului de nvare.

3.1. Principiile didactice ale organizrii i desfurrii orelor

de limba i literatura romn

Principiile sunt expresia unei legiti destinate s ntre n aciune prin subiectivitatea uman. n didactic, ele exprim cerine legice, cu caracter general i normativ, ce privesc esena procesului de nvmnt. Ele au un caracter general care deriv din fundamentele lor psihopedagogice de vrst, exprimnd esena procesului didactic. Caracterul normativ al principiilor didactice const n funcia lor orientativ i reglatoare. Educatorul gsete n ele nite idei cluzitoare n vederea organizrii acelor activiti instructiv-educative care conduc la realizarea obiectivelor educaionale. Dat fiind faptul c principiile didactice sunt un liant ntre cunoatere i aciune, funcia lor orientativ i reglatoare se manifest n metodologia instruirii.

Orele de limba i literatura romn se organizeaz cu minuie prin documentri i structurri ale informaiilor dobndite, iar desfurarea lor presupune respectarea unor canoane verificate prin experiena transmis de generaiile precedente ale cadrelor didactice de profil. Acestea se constituie n principii didactice, care stau la baza activitii de predare i de nsuire a cunotinelor de ctre elevi. Teoria didacticii urmrete acest proces complex n ntregimea sa.

3.1.1. Definirea conceptelor eseniale Principiile didactice sunt normele generale ce fundamenteaz

teoria i practica educativ, orientnd conceperea, organizarea i derularea procesului de nvmnt. Ele poteneaz eficiena aciunii de modelare a personalitii elevului, ca mplinire a scopurilor educaiei. Formatorul implicat n predarea limbii i literaturii romne la oricare nivel, de la grupele de precolari i pn la clasele de liceu, trebuie s in cont de urmtoarele principii fundamentale:

Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor asigur accesibilitatea i inteligibilitatea lor. Acest principiu comport ideea c elevul este solicitat s participe direct, activ i contient la actul transmiterii nvturii, care s fie neleas n momentul predrii n clas din dialogul cu dasclul i apoi nsuit logic, nu mecanic. nc n secolul al XVII-lea Comenius recomanda ca la fiecare lucru s ne oprim atta vreme, pn cnd a fost neles. Acest mod de nvare logic trebuie s se imprime copilului de la primele lecii din grdini, unde nu trebuie s fie ncurajat memorarea mecanic, iar n clasele primare nvarea literelor i a operaiilor aritmetice s se fac pe baza unor exemple concrete, pornind de la cele mai cunoscute obiecte i fiine.

Educatoarea i apoi nvtoarea va dovedi prin metodele alese spre a transmite cunotine celor mai mici elevi c a neles de ce spunea Descartes c fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire. Ce nelege un copil de 5 ani din poezia Somnoroase psrele de Mihai Eminescu? Abia mai trziu i va imagina imaginea codrul negru tace i va mai strbate un drum al nelegerii pn la perceperea sensului din Adormind de armonia codrului btut de gnduri.

Activitatea colectiv va fi mbinat cu cea individual, solicitat de modul diferit de percepere a fiecrui elev. Mai vechile cunotine pot fi o baz pentru cele mai noi, astfel c legturile stabilite legic ntre ele sunt o certitudine pentru o nvare temeinic. Asemenea conexiuni devin o stavil mpotriva unei cunoateri fragmentate, ilogice.

Recurgerea la situaii problematice, pe care elevii s le rezolve, poate conduce la dezvoltarea unei gndiri creatoare la elevii claselor primare.

Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor desemneaz imperativul structurrii materiei de studiu n uniti

metodice. Secvenele de cunotine eseniale se cer ordonate ntr-o succesiune logic. Astfel, prin alturarea tuturor secvenelor pedagogice se va constitui n final un sistem infirmaional. Acesta se ncheag revenind n spiral asupra temei eseniale, prin adaosuri tot mai nuanate i mai aprofundate tiinific, ordonate n funcie de vrst i de capacitatea de nelegere. Cunotinele se pot reordona n timp, completndu-se cu alte elemente noi. Noiunea substantivului, spre exemplu, se contureaz n leciile primelor clase de studiu, dar abia n ciclul gimnazial se ntregete deplin, reluat n leciile de gramatic cu aspecte tot mai nuanate i mai complexe. Aceeai este situaia tuturor prilor de vorbire i a celor de propoziie. Abia cnd toate aspectele paiale au fost nsuite de elevi se pot realiza sintezele finale, care s definitiveze imaginea fiecrei pri de vorbire i de propoziie. Structurarea i sintetizarea informaiilor se face individual prin procedee diverse, precum tabelele i schemele sintetice.

Principiul accesibilitii cunotinelor se bazeaz pe imperativul valorificrii capacitii intelectuale, afective, voluntare i acionale ale copiilor n scopul realizrii unei nvri gradate, de la cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la simplu la complex. nvarea se orienteaz dup ciclurile de dezvoltare psihologic a elevilor, care n anii grdiniei i n cei ai claselor primare i fundamenteaz numai elementele de baz ale cunoaterii, pe care se vor edifica mai apoi cunotinele de nuan i de profunzime. Procesul nvrii include dou etape de la transmitere la asimilare de cunotine. Aceasta din urm nu presupune o coborre a tachetei de nelegere a fiecriu elev, ci de o ridicare a nivelului de interes la exigenele unei asimilri contiente a cunotinelor.

De la grdini la coala primar, copilul face primele eforturi de selecie i de generalizare, el exersndu-i putere de abstractizare. La esena unei noiuni nu se ajunge dintr-odat, ci la nceput mintea unui copil desprinde trsturile eseniale ale fenomenului, numai cteva clase de proprieti, din care se constituie o idee aproximativ i abia apoi, prin sintetizri succesive se ajunge la ceea ce lingvitii numesc o form logic a reflectrii raionale a esenei lucrurilor1.

n anii superiori de studiu al limbii romne elevul va exersa trecerea de la raionamentul logic la faptul lingvistic, judecat din punct 1 Vezi Tratat de lingvistic general, Bucureti, Editura Academiei, 1971, p.26.

de vedere gramatical. Temelia unei asemenea construcii se pune n cele dinti lecii, cu care ncepe la copil aventura cunoaterii.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor prevede asigurarea unor deprinderi, priceperi i cunotine temeinice, de lung durat. Elevul grupei de grdini i al primelor clase de coal va putea s reproduc cu fidelitate la mare distan n timp att cuvinte, ct i poezii sau cntece, cifre i operaiuni aritmetice, care vor deveni o baz a formaiei sale intelectuale, o zestre a afirmrii lui viitoare. Profunzimea cunotinelor asimilate este probat n modul cum el reuete s le mnuiasc creator, eficient i operativ. Priceperile i deprinderile care se formeaz acum sunt eseniale pentru toat devenirea intelectual, afectiv, motrice, volitiv de mai trziu a copilului, care trebuie s-i dobndeasc ncredere n propria personalitate.

Principiul individualizrii i al diferenierii nvrii valorific aptitudinile, opiunile, nclinaiile fiecrui elev n parte, cci n funcie de acestea se fixeaz sarcinile instructive. Cadrul didactic va trebui sa depisteze de la bun nceput nivelul de dezvoltare intelectual i coeficientul de inteligen ale elevului cluzit pe drumul abia nceput al cunoaterii. Se pot utiliza fiele de lucru individualizate, n care s se stabileasc stadiul de evoluie, strategiile de recuperare pentru elevii rmai n urm la nvtur, pentru care urmeaz a se organiza i meditaii sau consultaii, ca i stadiul de dezvoltare privind elevii avansai.

3.2. Funciile metodicii de profil a. Funcia instrumental este cea mai important pentru limba

romn. Ea se manifest la nivelul clasei I n toate compartimentele, de la scris la citit, la dezvoltarea vorbirii, compunere i gramatic.

n fapt, aproape jumtate din orele planului de nvmnt, adic curricumului la clasa I, cititului, li se rezerv scrierii i dezvoltrii vorbirii. n clasele urmtoare ale ciclului primar numrul orele se diminueaz la o treime, accentul punndu-se pe perfecionarea tehnicilor de munc intelectual.

b. Funcia informaional este prezent nc n faza preabecedr a clasei I. Ea se manifest n preocuparea de dezvoltare a vorbirii i pn n cea postabecedar, fiind implicat n metodica tuturor disciplinelor colare. Astfel, cunotinele dobndite prin citire sunt mbogite cu elemente de limb nvate de elev la orele de gramatic. Toate aceste cunotine acumulate n timp vor constitui baza teoretic a exprimrii verbale i scrise, necesare n ntreaga via. Exist multe cazuri n care lacunele rmase din aceast faz a formrii nu se vor mai recupera nicicnd. Odat cu stpnirea tehnicii cititului, orizontul de cunoatere a copilului se lrgete, pentru c acum el are ansa de a folosi cartea dup propria sa voin i stabilindu-i zonele de interes, ntr-o experien spiritual a cunoaterii care acum tocmai ncepe.

c. Funcia formativ-educativ a limbii romne deriv din preocuparea de nsuire corect a formelor gramaticale utilizate n vorbire. Drept aceea, chiar cu ncepere din clasa I scris-cititul se constituie ca o disciplin special, ca apoi n anii urmtori accentul pus pe citit s se concretizeze ntr-o disciplin de baz n calendarul curricului colar al claselor II-IV, unde cititul ocup un numr considerabil de ore.

n clasele I-III o disciplin, cum este dezvoltarea vorbirii, se completeaz cu orele speciale de compunere, care va deveni o direcie tot mai important a procesului didactic la clasele mai mari.

n orele consacrate cunotinelor de limb n clasele I i II se pune accent pe pronunia corect, pe exerciii de analiz i sintez fonetic, ce stau la baza nvrii scris-cititului. n clasele III-IV acestea se constituie drept pri ale sistemului de studiu al gramaticii.

Cadrul didactic implicat n procesul instructiv-educativ trebuie s neleag i s conceap aceste discipline, care se coreleaz ntre ele i se influeneaz reciproc, ca un sistem unitar ce rspunde unor imperative, unor obiective comune. Nu este mai puin adevrat c fiecare disciplin are metodele ei specifice, deosebite de la orele de literatur la cele de limb. De asemenea, particularitile fonetice ale unei limbi se deosebesc de ale altora. Nu mai puin important este faptul c fiecrei etape de vrst i corespund anumite determinri psihopedagogice.

Exist o metod a predrii limbii romne care aplic principiile generale ale pedagogiei i pe cele ale psihologiei nvrii la realitatea concret a domeniului acestei discipline. Exerciiul este utilizat cu mare succes la lecia de citire i la cea de scriere. Conversaia este utilizat la clasele I-II pentru lecia de analiz fonetic.

Apoi ea se folosete la leciile de analiz a textelor de citire, unde nvtorul nu se poate lipsi de metoda povestirii care intervine decisiv n lecia de citire cu texte ce au coninut istoric. De la activitatea de citire se trece spre analiza literar, nvtorul orientnd elevii n activitatea cu cartea. Explicaia este metoda indispensabil leciei de analiz gramatical.

3.3. Noi accente curriculare Fa de preceptele metodicilor tradiionale, n care actul

instructiv-educativ are drept protagonist pe formatorul, pregtit s transmit nvtura spre elevii si, raportul se schimb n didactica actual2. Acum metodele activ-participative plaseaz n centrul ateniei copilul, ca actant principal, pus n situaia de a descoperi singur ceea ce se cere asimilat, astfel c educatorul are rolul de cluzitor. n interaciunile adultului cu copilul factorul esenial este stabilirea diferenelor individualizante privind interesele, raportate la capacitile fiecrui elev i la stadiul, nivelul atins n procesul de dezvoltare. n funcie de acestea se poate fixa ritmul i stilul nvrii. Sarcinile de nvare se vor grefa pe experiena de via i pe capacitatea de nelegere i de asimilare a fiecrui elev.

Noul curriculum promoveaz conceptul de dezvoltare global a copilului. Se accentuaz astfel importana tuturor domeniilor de dezvoltare a copilului precolar. Acesta va fi pregtit s gestioneze emoii, autocontrolndu-i opiunile i deciziile. El se va forma ca s devin tolerant, s accepte diversitatea, situaiile divergente, s perceap cu perspicacitate cauzele i relaionrile dintre fenomene.

Nu numai n curriculumul nvmntului precolar, ci chiar i n cel al claselor primare rolul jocului este esenial, ntruct actul ludic se

2 Vezi un document de politic educaional ca Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i 7 ani, elaborat cu ajutorul Reprezentanei UNICEF din Romnia n anul 2007.

impune drept o form esenial de activitate didactic, avnd drept finalitate nvarea. Prin joc copilul i definete personalitatea i gsete calea cea mai natural de nvare, de exprimare a coninutului su psihic. De aceea, oricare lecie din nvmntul precolar i multe dintre cele ale claselor primare pot porni de la activitatea de joc. Este cea mai bun ocazie pentru educatorul-formator s observe cu atenie copiii, stabilindu-le parametrii evoluiei psihice, cognitive i afective de la care s porneasc n procesul de instruire.

n noul curriculum evaluarea nu mai urmrete dezvoltarea conform normelor unui ntreg grup, ci ale fiecrui elev, privit ca individualitate. Cele trei funcii ale evalurii sunt:

-msurarea, a ceea ce a nvat copilul, -predicia, ca pe baza nivelului de dezvoltare atins copilul s fie

pregtit s treac n etapa urmtoare de nvare i -diagnoza, prin care se stabilete ce frneaz evoluia fireasc a

copilului pe viitor. n funcie de rezultatele personale, se propun msuri, discutate cu

prinii n mod periodic, i se adopt strategii de nvare i de dezvoltare a unor aptitudini, abiliti, capaciti utile pentru creterile viitoare. O evaluare nu este eficient, dac ea nu se face sistematic, concretizndu-se prin portofoliul copilului, prin fie, prin dialog cu prinii. Mediul educaional trebuie s ntruneasc anumite condiii spre a permite dezvoltarea liber a copilului, pregtindu-l pentru a face pe viitor fa unor imperative sociale, ca fiin adaptabil, competitiv i dinamic, n contextul interculturalitii europene i chiar mondiale.

Se schimb acum i rolul familiei, care n noul curriculum nu mai pstreaz o poziie imperativ, ci una cooperant, de partener, dar unul implicat activ, zi de zi.

3.4. Cteva concluzii - innd cont de aceste funcii de baz ale metodicii, se pot defini

mai limpede obiectivele fiecrei lecii n parte. - Metodica trebuie s rspund unor ntrebri-cheie: a.Ce coninut are disciplina colar respectiv

b. n ce scop nva elevii, astfel stabilindu-se funciile respectivei lecii

c. Cum se va structura lecia n dinamica desfurrii ei, ca proces al binomului predare-nvare.

- Metodica este un ghid indispensabil n sprijinul cadrului didactic, care are misiunea de a transmite elevilor lui ntregul coninut configurat anume spre a fi nsuit cu uurin.

- Ea face apel la creativitatea fiecrui cadru didactic, specializat i desvrit prin experiena sa la catedr an dup an. De aceea metodica nu propune exemple absolute i imuabile. Ea d sugestii, puncte de reper. Cadrul didactic le va putea valorifica n funcie de colectivul de elevi cu care lucreaz i n funcie de ingeniozitatea sa.

Capitolul 4 Metode i procedee de predare a limbii i literaturii

romne n nvmntul precolar

La nivelul nvmntului precolar, curriculumul asigur o abordare armonios-sistematic a disciplinelor de studiu i a tipurilor de activiti de nvare, astfel ca prin extensie, echilibru, relevan, difereniere, prin progresie i continuitate accentul s se pun nu pe materie, ci pe elevul care s-i formeze anumite competene. Metodele de nvmnt utilizate n procesul de instruire din nvmntul precolar constituie o variabil ce rspunde n mod concret de rezultatele activitii colare. Ca cel mai activ aspect al didacticii, ele se cer adecvate scopurilor instruciei i educaiei, acestea fiind raportate la specificul fiecrei discipline din curriculum. Ele funcioneaz ca nite instrumente cu ajutorul crora educatorul i atinge n lecie obiectivele propuse, acelea de a conduce elevii spre dobndirea de cunotine, deprinderi i abiliti noi. Metoda aleas de educator mai depinde i de genul operei literare analizate, de specificul leciei i chiar de particularitile clasei de elevi.

4.1. Convorbirea Convorbirea este cea mai veche metod didactic a lumii. A. Rolul convorbirii n activitatea de educare a limbajului n procesul de formare multilateral a copiilor, convorbirea

constituie un mijoc cu eficien maxim n educarea limbajului, o form, un procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunotinelor i la activizarea vocabularului copiilor.

n grdini, convorbirea se desfoar ca activitate frontal, dar n acelai timp se pot organiza i convorbiri libere, cu un numr restrns de copii, n diferite momente ale zilei.

Convorbirea se organizeaz i se desfoar pe plan verbal, n absena oricrui material concret, dar are la baz cunotinele dobndite de copii pe parcursul celorlalte activiti. Convorbirea, ca activitate frontal, contribuie prin intermediul metodei conversaiei la creterea calitativ a posibilitilor de exprimare corect a copiilor. ntrebrile educatoarei sunt un exemplu de exprimare corect a numrului i cazurilor la substantive, n flexionarea verbelor, n folosirea corect a celorlalte categorii gramaticale.

Copiii ajung astfel s construiasc corect diferite propoziii, simple i complexe.

Acest tip de activitate i oblig pe copii s foloseasc adecvat cuvintele, s-i controleze vocabularul, s caute formulri potrivite pentru a reda cele gndite, ct mai fidel i ntr-o form corect. De asemenea, i ajut pe copii la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corect, deprinderi necesare att n conversaia uzual, ct i n activitatea colar.

Convorbirea are rolul de a nva pe copii cum s opereze pe plan mintal i de aceea este considerat din punct de vedere al structurii, cea mai grea form de activitate din grdini, fiind mult mai apropiat de lecia din coal.

B. Unele aspecte ale organizrii i desfurrii activitii de convorbire

Activitile de convorbire se planific la perioade mai lungi de timp, dup ce, n prealabil, se desfoar activiti de observare, povestire, lecturi dup imagini, jocuri didactice, dup un ciclu de activiti cu aceeai tem, pentru a sintetiza cunotinele copiilor, de a fixa i de a verifica cunotinele dobndite n legtur cu o categorie de obiecte, activiti sau fenomene.

Organizarea i desfurarea acestora necesit din partea educatoarei o pregtire temeinic.

Astfel, convorbirea Toamn, toamn harnic i de toate darnic poate fi planificat dup un ir de activiti de observare ca: Fructe de toamn, Legume de toamn, lecturi dup imagini: Munca oamenilor toamna, La cules de vie i chiar o memorizare Toamna.

n desfurarea activitii de convorbire sus-numite se poate folosi diafilmul Frunza de Emil Grleanu.

Introducerea n activitate se realizeaz printr-o ghicitoare: Frunzele pe ramuri au nglbenit, Plou, plou ntruna, Cine a venit? Apoi se trece la desfurarea activitii, cu ajutorul ntrebrilor

(chestionarul fiind ntocmit, n prealabil, de educatoare). De ce ateptm cu bucurie toamna? De ce au nglbenit frunzele? De ce cad frunzele, toamna? Unde au plecat psrile cltoare? De ce? Ce flori apar n acest anotimp? Ce fac oamenii n grdini, livezi, pe cmp? Ce pregtiri fac oamenii pentru iarn? n aceast activitate se creeaz o atmosfer propice dezbaterii,

dnd posibilitatea copiilor s formuleze mai multe rspunsuri la o ntrebare. De exemplu, la ntrebarea: De ce ateptm cu bucurie toamna?, copiii pot da mai multe rspunsuri, ca: Eu atept cu bucurie toamna, ca s vin la grdini, Mie mi place toamna, pentru c mnnc mere, pere, struguri, Eu iubesc toamna, pentru c este cea mai bogat.

Pentru fiecare ntrebare, copiii sunt stimulai s formuleze ct mai multe rspunsuri, avnd posibilitatea s-i exprime ct mai diverse preri. Atenia educatoarei trebuie s fie ndreptat, ns, spre modul de formulare a rspunsurilor, care s fie corecte din punct de vedere gramatical. Copiii vor fi antrenai s foloseasc ct mai multe cuvinte noi pentru ca acestea s intre n vocabularul lor activ.n cadrul unor convorbiri poate fi folosit metoda asaltului de idei (brainstorming) care ofer posibilitatea unor discuii libere, stimuleaz copiii n gsirea celor mai originale i plcute soluii.

Astfel, n convorbirea cu tema Ce tim despre iarn?, prin versurile-ntrebare: A venit iarna la noi, dup ce-o cunoatei voi? - fiecrui copil i se cere s caracterizeze printr-un cuvnt anotimpul iarna. n urma folosirii acestei metode, copiii gsesc foarte multe cuvinte, ca de exemplu: ger, zpad, fulgi, ghea, viscol, frig, omt (referitoare la caracteristicile iernii), sanie, derdelu, patine, schiuri, om de zpad (referitoare la jocurile copiilor n acest anotimp), fular, mnui, cciul, palton, cisme, ghete (referitoare la mbrcminte), pom

de iarn, Crciun, cadouri, Mo Crciun, colindtori, pluguor (referitoare la datini i obiceuri).

Asemntor se poate proceda i n convorbirea cu tema Ce doreti s-i aduc Mo-Crciun?, n care copiii i formuleaz cu fantezie dorinele n ntmpinarea serbrii pomului de iarn.

Pentru c la grupa mare copiii dispun de cunotine mai bogate, ei au posibilitatea de a nelege cu mai mult uurin diferite aspecte ale mediului nconjurtor. De aceea trebuie s fim mai pretenioi n ceea ce privete vocabularul folosit n dialogul cu ei i nu mai puin cu privire la exprimarea viitorilor elevi. Astfel, la grupa mare-pregtitoare, dup o serie de activiti ce au vizat anotimpul primvara, poate fi organizat o convorbire cu tema: Ce tim despre primvar?. Aceasta are drept scop sistematizarea cunotinelor referitoare la diferite aspecte caracteristice ale acestui anotimp, perfecionarea exprimrii corecte, coerente, n propoziii i fraze, activizarea vocabularului copiilor.

Activitatea poate ncepe prin versurile lui Vasile Alecsandri: A trecut iarna geroas, Cmpul iat a-nverzit, Rndunica cea voioas La noi iari a sosit. n desfurarea activitii, prin ntrebrile formulate se stimuleaz

vorbirea copiilor. Vocabularul lor se mbogete, recurgndu-se la folosirea unor cuvinte i expresii pe care copiii i le-au nsuit n alte activiti.

Pentru sintetizarea celor discutate i pentru a crea o atmosfer favorabil, educatoarea interpreteaz cu copiii cntece de primvar, recit poezii mpreun cu ei.

Jocul didactic ndeplinete multe funcii ntr-o convorbire i introducerea lui ntr-un moment bine ales contribuie la crearea unei atmosfere de destindere, datorit caracterului su spontan. De exemplu, n convorbirea cu tema Atenie la semafor!, poate fi iniiat, fr prea mare efort, cu ajutorul unui semafor n miniatur, un joc aplicativ cu aceeai tem care s antreneze majoritatea copiilor.

La activitatea de convorbire cu tema Cu ce cltorim? se urmrete verificarea i sistematizarea cunotinelor referitoare la mijloacele de locomoie, dar mai ales exprimarea n propoziii i fraze

corect formulate din punct de vedere gramatical, i nu n ultim instan mbogirea i activizarea vocabularului.

Avnd n vedere adevrul c majoritatea copiilor cunosc principalele mijloace de locomoie, se poate face o clasificare a lor n funcie de mediul n care se deplaseaz. Prin ntrebri adresate ntregii grupe, copiii sunt solicitai s enumere mijloacele de locomoie cu care putem cltori pe uscat, pe ap, n aer, apoi a-i pune n situaia s vorbeasc din ce n ce mai mult, urmrind n felul acesta exprimarea copiilor, li se cere s alctuiasc scurte ghicitori despre mijloacele de locomoie. Precolarii pot formula o serie de ghicitori ca:

Are vagoane, merge pe ine, dar nu e tren, Are motor i dou roi, Ghicete, dac poi. Trage multe vagoane i face: u-u-u etc. Formulrile copiilor ne dau posibilitatea s constantm c, n

majoritate, au cunotine suficiente i tiu s le foloseasc n situaii adecvate, au un vocabular bogat, se exprim n propoziii corect formulate. Considerm c activitile de convorbire pot fi optimizate i nviorate prin introducerea bine gndit, n diferite momente ale activitii, a unor versuri, a unor ghicitori sau a unui cntec, printr-o siluet, ppu, tablou, dar, mai ales, prin introducerea unor elemente de joc.

Bine organizate i desfurate, convorbirile ofer prilejul verificrii exprimrii copiilor, sub toate cele trei aspecte: fonetic, lexical i gramatical. 4.2. Jocul didactic

A. Locul i importana jocului n activitatea instructiv-educativ din grdinia de copii

Jocul este principala form de activitate n grdinia de copii. Pentru un copil sntos, nimic nu este mai impropriu dect starea de apatie i nemicare. Jocul este tot att de necesar dezvoltrii multilaterale a copilului ca i lumina soarelui.

n concluzie, se poate spune c jocurile copiilor sunt o form de activitate n care se reflect, n mod specific, unele relaii ntre oameni i, mai ales, relaii de munc. Jocul copilului trebuie ndrumat de ctre

adult, fr ca spontaneitatea copilului s fie stingherit. Pentru copil, jocul este distracie, este nvtur, este munc, mijloc prin care se educ, mijloc eficient de cunoatere a lumii nconjurtoare i de educare a limbajului.

Jocul didactic este: 1. Specie de joc care mbin armonios elementul instructiv i

educativ cu cel distractiv. 2. Tip de joc prin care educatorul consolideaz, precizeaz i

verific cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine. Coninutul, sarcina didactic (problema intelectual), regulile i aciunile de joc (ghicire, surpriz, micare, etc.) confer jocului didactic un caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor.

Jocul didactic ocup un loc deosebit de important n dezvoltarea vorbirii copiilor precolari, deoarece forma de joc antreneaz copilul n stimularea i exersarea vorbirii n direcia propus n cadrul fiecrui joc, fr ca el s contientizeze acest efort. Eficiena jocurilor didactice fa de celelalte activiti frontal dirijate const n faptul c la desfurarea lor particip toi copiii din grup, depunnd acelai efort de gndire i de exprimare.

Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a limbajului copiilor n vederea colarizrii.

Prin intermediul lui se fixeaz, se precizeaz i se activizeaz vocabularul copiilor. Se aduce o contribuie la mbuntirea pronuniei, la fixarea unor noiuni, la nsuirea unor construcii gramaticale necesare formrii deprinderii de citire i scriere n clasa I.

Pornindu-se de la cunoaterea dezvoltrii psihofizice a copilului precolar, n special a limbajului acestuia, de la cunoaterea cerinelor nvmntului i a posibilitilor de adaptare a fiecreia dintre aceste cerine, se poate conferi experien sporit jocului didactic de dezvoltarea limbajului i exersare a vorbirii, dac se folosesc metodele activ-participative. Astfel obiectivele dezvoltrii limbajului i comunicrii orale se realizeaz la un nivel optim prin variante de jocuri didactice concepute sau adaptate scopului urmrit.

Deseori, educatoarea i propune s mbogeasc coninutul unor jocuri didactice de dezvoltare a limbajului i a comunicrii orale descrise n literatura de specialitate i s creeze unele variante noi,

menite s contribuie la optimizarea sarcinilor i obiectivelor programei, la valorificarea potenelor intelectuale ale copiilor, n special la grupa mare i la grupa pregtitoare.

B. Clasificarea jocurilor didactice de educarea limbajului Considernd exigenele programei n vigoare n nvmntul

precolar, cunoscndu-se cerinele programei clasei I, inndu-se seama de greelile tipice constatate la precolari, se poate realiza o grupare a jocurilor didactice dup cum urmeaz:

1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului;

2. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare corect din punct de vedere gramatical;

3. Jocuri didactice pentru precizarea i activizarea vocabularului.

Prin folosirea jocurilor didactice astfel grupate, copiii sunt pregtii n urmtoarele direcii:

-s pronune corect toate sunetele limbii romne; -s foloseasc n vorbire cuvinte care denumesc obiecte i

fenomene din mediul nconjurtor (substantive), cuvinte care in locul unor nume (pronume), cuvinte care exprim un numr, o determinare numeric sau ordinea obiectelor prin numrare (numerale), cuvinte care denumesc aciuni (verbe), cuvinte de legtur;

-s foloseasc formele articulate i nearticulate ale substantivelor la singular i la plural i terminaiile cazurilor substantivelor mai ales la genitiv i dativ;

-s foloseasc n contexte diferite numeralele cardinale i ordinale;

-s schimbe formele verbului dup persoan i numr i s deosebeasc timpurile verbului (prezent, trecut, viitor);

-s exprime corect acordurile gramaticale; -s realizeze analize fonetice prin metoda fonetic, analitico-

sintetic; Pentru formarea unor comportamente verbale corecte la copiii

precolari, se poate folosi o strategie didactic ce implic att metode i procedee tradiionale, ct i pe cele moderne, activizante.

Dintre procedeele folosite, pot fi amintite: -repetarea ntr-o form corect a rspunsului copilului; -repetarea formei corecte de ctre copil; -adresarea cererii de a-i exprime singur rspunsul ntr-o form

corect; -corectarea ori de cte ori a fost nevoie a copilului care a greit; -activizarea tuturor copiilor; -tratarea difereniat a copiilor; -prezentarea n toate mprejurrile a unor modele de exprimare

corect sub aspect gramatical. Folosindu-se asemenea procedee, se pot pune n eviden

comportamentele verbale specifice precolarilor mari, greelile tipice de ordin gramatical svrite de acetia. Corectarea vorbirii i cultivarea limbii romne se realizeaz n vederea pregtirii copiilor pentru coal.

Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit asigurrii materialului ilustrativ necesar desfurrii jocului didactic. Ea tie c ponderea jocurilor didactice cu material fa de jocurile didactice verbale este mai mare la aceast vrst, dat fiind caracterul corect- situativ al gndirii precolarilor.

Necesitatea utilizrii materialului didactic este determinat de relaiile existente ntre cunotinele copilului i limbaj, de interaciunea dintre obiect-imagine mental-cuvnt. n acest fel va fi respectat principala cerin a nvmntului intuitiv. Astfel intuiia poate s fie dirijat spre a fi sistematic, activ i corelat cu interesele i trebuinele copilului.

Pentru buna desfurare a jocurilor didactice organizate la grup, e necesar s se asigure un cadru stimulativ, n scopul participrii, antrenrii i stabilirii unor relaii ntre educatoare - copil, copil- copii, copil-grup.

Att n cadrul desfurrii jocurilor, ct i dup parcurgerea unui grup de jocuri didactice, se va analiza gradul de realizare a obiectivelor propuse i nivelul de nsuire a coninutului, de formare a deprinderilor de exprimare oral a precolarilor.

4. Metodica organizrii i desfurrii jocului didactic Eficiena procesului instructiv-educativ din grdini depinde att

de stabilirea adecvat a coninutului cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, ct i de modalitile prin care ajung s fie nsuite de copii.

Jocul didactic se desfoar n grdini cu grupa ntreag sau individual, n grupe mici, avnd rolul de pregtire a unor activiti i, mai ales, de consolidare i fixare a cunotinelor i deprinderilor.

Obiectivele jocului didactic sunt n interdependen cu obiectivele celorlalte forme de activitate din grdini, fiind o parte component a unui sistem de activiti.

Jocul didactic are un coninut variat i o funcionalitate multipl: nsuirea, fixarea i sistematizarea unor cunotine, formarea unor deprinderi i aplicarea lor n practic.

a) Pregtirea jocului didactic Ca orice activitate organizat cu copiii, i jocul didactic trebuie

pregtit din vreme i cu mult atenie, pentru a asigura buna lui desfurare i mai ales pentru a ne asigura c finalul lui va fi o reuit.

Dintre msurile prealabile luate n acest sens, amintim pe cele mai importante:

- planificarea judicioas a jocurilor didactice, innd cont de tematica propus de program;

- cunoaterea amnunit a jocului diactic planificat; - raportarea acestuia la particularitile de vrst i individuale

ale copiilor; - ntocmirea proiectului de activitate sau a unei schie cu

principalele obiective urmrite, precum i cu strategia aleas. - asigurarea cerinelor pe care s le ndeplineasc mijloacele de

nvmnt; - pregtirea grupului de copii.

b) Desfurarea jocului didactic Indiscutabil, jocul didactic este cel mai eficient mijloc pentru

dezvoltarea gndirii i vorbirii precolarilor. Eficiena lui sporit fa de

celelalte activiti const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, depunnd acelai efort de gndire i exprimare.

Aadar, reuita jocului didactic depinde de buna lui organizare i de conducerea metodic, potrivit principalelor lui momente (etape):

- Introducerea n joc are rolul de a crea copiilor dispoziia necesar pentru activitate. Suscitarea interesului pentru ea se face n momentul familiarizrii cu tema respectiv;

- Prezentarea i intuirea materialului n ntregime sau parial; - Anunarea temei activitii simplu i concis formulat; - Explicarea jocului ce urmeaz s se desfoare, n care

educatoarea face pe deplin nelese att aciunea jocului ct i regulile care l reglementeaz. Ea indic modul de folosire a materialului, precizeaz sarcinile copiilor, folosind un limbaj simplu, nsoit de o mimic adecvat.

- Pentru a se asigura dac precolarii au neles explicaiile, educatoarea desfoar jocul de prob, n care dirijeaz i explic fiecare aciune.

- Executarea jocului are loc sub conducerea educatoarei care urmrete mai multe probleme: respectarea regulilor, reamintirea lor atunci cnd este necesar, ndeplinirea corect a sarcinii didactice, atragerea n joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reuesc s efectueze corect sarcina, mbinarea armonioas a elementelor de joc cu cele instructive, pregtirea copiilor pentru autoconducerea jocului, introducerea unor noi variante de joc, complicarea lui.

Jocuri-exerciiu este denumirea convenional dat unei categorii de exerciii de vorbire mbinate cu elemente de joc, mbrcnd o hain atractiv. Astfel se trezete interesul copiilor pentru executarea unei sarcini didactice i se ntreine efortul necesar executrii ei.

J.Piaget atest adevrul c jocul- exerciiu const n repetarea pentru plcerea activitii nsuite, pe alte ci, n scopul adaptrii. El ndeplinete o funcie fonetic, dar i informativ, fiind acela ce angajeaz plenar copilul. Este o angajare att pe vertical, ct i pe orizonal, a activitilor psihice, care i mplinesc funcia loor formatoare

Exerciiile- joc se desfoar n grupuri mici de copii i n munc individual, chiar i frontal, n scopul pregtirii verbale a activitilor dirijate. Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare a

limbajului fiecrui copil i de a permite repetarea exerciiului de attea ori ct este necesar, pentru a se obine saltul calitativ pe o treapt superioar de dezvoltare a copilului.

n acelai timp, ele permit trecerea de la uor la mai greu, prin pai mruni, adaptai ritmului individual al fiecrui copil (tratare difereniat).

Atractivitatea se obine prin formele noi sub care se prezint aceeai sarcin, prin folosirea altor materiale didactice, prin alternana unor sarcini cu altele, de acelai grad de dificultate. Planificarea acestui gen de exerciii se face paralel cu proiectarea celorlalte activiti de educarea limbajului, urmrindu-se progresiv obiectivele acesteia, venind n sprijinul realizrii obiectivului general (pregtirea copilului pentru activitatea colar).

Metodica desfurrii acestor exerciii este urmtoarea: a) copii sunt introdui n mod atractiv n exerciiul-joc, prin

trezirea i meninerea interesului pentru el; b) educatoarea explic i demonstreaz exerciiul pe care copiii l

au de realizat; c) copiii execut exerciiul, sub supravegherea educatoarei; d) educatoarea sintetizeaz materialul verbal exersat, analizeaz

i apreciaz munca precolarilor. De obicei, jocurile-exerciiu preced jocurile-didactice, pentru

familiarizarea copiilor cu expresiile, cuvintele sau imaginile folosite n timpul acestuia.

Ex: naintea jocului didactic Cu ce sunet ncepe sau se sfrete cuvntul?, desfurat la grupa mare , se poate organiza n activitatea de diminea jocul-exerciiu: Privete i citete, care are ca obiectiv recunoaterea i pronunarea literelor.

n desfurarea jocurilor didactice, pe lng forma clasic frontal, am trecut la mbinarea formelor: individual, frontal i pe grupuri, pentru o mai bun activizare a tuturor copiilor, pentru imprimarea unui ritm activ de participare a lor la joc. Aceste forme de desfurare pot alterna pe tot parcursul activitii, plasndu-se n momente prielnice ale jocului didactic.

Ex: Animalele i puii lor are ca obiectiv de referin pronunarea unor onomatopee, reprezentnd graiul animalelor:

Etapele activitii Formele de activizare Aciunea copiilor Captarea ateniei Frontal Privesc, ascult. Reactualizarea cunotinelor

Individual Recunosc animalele i puii. Pronun onomatopee.

Dirijarea nvrii n grupuri i individual 5 copii aleg imaginile unor animale i pronun fiecare onomatopeele.

Evaluarea activitii Individual Fiecare copil pronun glasul animalului sau a puiului, a crui imagine o trage din cutia cu surprize.

5. Modele de jocuri didactice Prin jocul Pclete-m pe mine! copiii au fost solicitai s

gseasc cuvinte care s se deosebeasc de cuvntul meu printr-un singur sunet. Exemplu: Eu am pronunat cuvntul rac, iar copiii au substituit sunetul (r) cu sunetul (l) - rezultnd cuvntul lac (loz-roz, paie-baie, bere-pere). Jocul s-a desfurat fr material, avnd n vedere c nivelul grupei (6-7 ani) a fost corespunztor, ntruct copiii cuprini n experiment au frecventat 4 ani grdinia.

Pentru nelegerea noiunii de propoziie, pentru a forma deprinderea copiilor de a se exprima corect, am desfurat jocul n care am folosit ilustraii care s-i ajute s neleag faptul c, pentru a alctui o propoziie, este necesar o nlnuire, o relaie logic ntre cuvinte. Astfel, o imagine reprezint aspecte din poezia (cunoscut de copii) Zdrean de T. Arghezi. Copiii au fost solicitai s formuleze propoziii, privind ilustraia respectiv, apoi le-am cerut s alctuiasc propoziii dup alte ilustrate mai puin cunoscute (ilustraii: camera fetiei, peisaj de primvar, jocul fetiei n grdin). Le-am solicitat s foloseasc cuvinte cunoscute din mediul nconjurtor pentru a alctui verbal, liber, propoziii.

Pentru mbogirea vocabularului, pentru a-i obinui pe copii cu o exprimare corect, i-am antrenat ntr-un viu dialog despre povestirile

cunoscute, dirijnd observaia copiilor spre legturile ce se stabilesc ntre cuvintele unei comunicri.

tiind c jocurile n care se folosesc jetoane cu imagini contribuie la dezvoltarea capacitii de analiz i sintez fonetic, pot fi antrenai copiii n jocuri de sortare a imaginilor dup anumite criterii, n jocuri de constituire de imagini, dndu-le de fiecare dat alte sarcini. Astfel, copiii i-au mbogit vocabularul cu cuvinte pe care le-au raportat la imaginile corespunztoare.

n scopul de a-i introduce pe copii n tehnica exprimrii corecte, am organizat jocuri didactice de completare a propoziiilor cum sunt:

- Continuai ce spun! - Fii atent i completeaz! - Ce cuvnt lipsete?

Se urmrete astfel o omogenizare relativ a grupei de copii, avnd n vedere particularitile individuale ale copiilor, participarea lor activ la procesul instructiv-educativ.

Exerciiile de completare a propoziiilor se face gradat, ncepnd cu cele care cere un efort mai mic (gsirea subiectului, predicatului), trecnd apoi la cele mai puin dificile (complement, atribut).

Concluzii: a) n completarea propoziiilor din care lipsea subiectul din 24

de copii prezeni, 22 au sesizat cuvntul care lipsea (92,3%). Exemplu: ... citete o carte.; ... coase un ciorap.; ... face o injecie.

b) n completarea propoziiilor din care lipsea predicatul, din 24 de copii prezeni, 24 au sesizat cuvntul care lipsea (100 %). Exemplu: Profesorul..., Cinele...; Mama... rufele ppuii., Cenureasa....

c) n completarea pro