BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Pengertian belajar (learning) secara umum diartikan sebagai proses perubahan tingkah laku yang relatif menetap sebagai hasil dari pengalaman. Perubahan perilaku dalam diri seseorang adalah suatu proses. Perubahan tersebut dapat diamati hasilnya dalam bentuk perubahan pada aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Perubahan dari tidak tahu menjadi tahu (Hitipiew, 2009). Ada banyak jenis belajar dan mengajar jika ditinjau dari tipe prosesnya dan sarana, yaitu pembelajaran tatap muka (face to face learning) dan pembelajaran jarak jauh (distance learning). Sedangkan ditinjau dari sarana dan media komunikasi yang digunakan untuk belajar yaitu mobile media learning, electronical offline learning, electronical online learning, dan traditional media learning. Perencanaan pembelajaran sangat penting untuk membantu guru dan siswa dalam mengkreasi, menata, dan mengorganisasi pembelajaran sehingga memungkinkan peristiwa belajar terjadi dalam rangka mencapai tujuan belajar. Model pembelajaran sangat diperlukan untuk memandu proses belajar secara efektif. Model pembelajaran yang efektif adalah model pembelajaran yang memiliki landasan teoretik yang humanistik, lentur, adaptif, berorientasi kekinian, memiliki sintak pembelajaran yang sedehana, mudah dilakukan, dapat mencapai tujuan dan hasil belajar yang disasar (Santyasa, 2005). Pada setiap proses belajar mengajar tentunya membutuhkan perencanaan pembelajaran yang disusun oleh pengajar. Perencanaan ini tidak dimaksudkan untuk membatasi proses peserta didik dalam belajar (pembelajaran kaku) tetapi untuk memastikan bahwa peserta didik telah mencapai tujuan pembelajaran dengan proses pembelajaran yang telah disusun oleh pengajar. Perencanaan pembelajaran akan berbeda bergantung pada jenis pembelajaran yang akan dilakukan (pembelajaran tatap muka atau jarak jauh), materi yang akan dipelajari oleh peserta didik, sarana dan media belajar yang tersedia, lingkungan tempat pembelajaran, dan kondisi psikologis dan interaksi peserta didik. 1 Pembelajaran tatap muka merupakan pembelajaran yang sangat umum berlangsung saat ini. Pembelajaran tatap muka harus direncanakan secara khusus berdasarkan kaidah-kaidah pengembangan bahan ajar dan standar proses dalam penerapannya. Pada pembelajaran tatap muka, kemampuan mengajar pengajar sangat menentukan, misalnya penguasaan konsep materi pelajaran dan lingkungan tempat belajar. Konsep materi pelajaran dan lingkungan belajar dapat dikembangkan dengan tepat sesuai dengan kondisi peserta didik melalui modelmodel pembelajaran yang telah banyak dikembangkan saat ini. Menurut Santyasa (2005) model pembelajaran yang dapat diterapkan pada bidang studi hendaknya dikemas koheren dengan hakikat pendidikan bidang studi tersebut. Namun, secara filosofis tujuan pembelajaran adalah untuk memfasilitasi siswa menjadi pemikir kritis, humanis, lentur, dan adaptif dalam menerapkan pengetahuan di dunia nyata. Model-model pembelajaran yang dapat mengakomodasikan tujuan tersebut adalah yang berlandaskan pada paradigma konstruktivistik sebagai paradigma alternatif. Santyasa (2005) mengungkapkan bahwa terdapat dua faktor yang cukup esensial dalam pembelajaran yang bermakna, yaitu orientasi desain dan evaluasi pembelajaran. Pembelajaran hendaknya mencoba menggali kesulitan-kesulitan belajar para siswa berbasis pengetahuan awal dengan desain pembelajaran berorientasi pada fenomena dunia nyata. Pembelajaran hendaknya diupayakan dapat memberdayakan pengetahuan awal dan evaluasi yang komprehesif, kerja individu berbasis proyek, pemecahan masalah kolaboratif, dan kerja kooperatif dalam kelompok-kelompok kecil. Menurut Mursell & Nasution (2008) mengajar dengan sukses tak dapat dilakukan menurut suatu pola tertentu yang diikuti secara rutin. Agar berhasil dengan baik, mengajar memerlukan kecakapan, pemahaman, inisiatif, dan kreativitas dari pihak pengajar. Berdasarakan latar belakang tersebut maka penulis melakukan kajian literatur dan menyajikannya dalam bentuk makalah yang berjudul “Metode Pembelajaran Tatap Muka (Face to Face Learning) dan Penerapannya dalam Pembelajaran Biologi”, dengan tujuan untuk memperluas wawasan kependidikan dan menstimulasi kreativitas dalam belajar dan mengajar. 2 B. Rumusan Masalah Berdasarkan latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam makalah ini adalah sebagai berikut. 1. Bagaimanakah konsep belajar, pembelajaran, dan pembelajaran tatap muka? 2. Bagaimanakah konsep pengelolaan kelas dan pengelolaan siswa pada pembelajaran tatap muka? 3. Bagaimanakah konsep pengembangan pembelajaran tatap muka? 4. Bagaimanakah konsep pendekatan, strategi, model, dan metode pembelajaran tatap muka yang relevan dengan pembelajaran bidang studi biologi? 5. Bagaimanakah konsep kemampuan mengajar guru ditinjau dari kompetensi profesional guru? 6. Bagaimanakah perbandingan pembelajaran tatap muka dan pembelajaran jarak jauh ditinjau dari beberapa aspek pendidikan? C. Tujuan Berdasarkan latar belakang di atas, maka tujuan pembahasan pada makalah ini adalah sebagai berikut. 1. 2. 3. Untuk mengetahui konsep belajar, pembelajaran, dan pembelajaran tatap muka; Untuk mengetahui konsep pengelolaan kelas dan pengelolaan siswa pada pembelajaran tatap muka; Untuk mengetahui konsep pengembangan pembelajaran tatap muka; pembelajaran tatap muka yang relevan dengan pembelajaran bidang studi biologi; 5. Untuk mengetahui konsep kemampuan mengajar guru ditinjau dari kompetensi 4. Untuk mengetahui ragam konsep pendekatan, strategi, model, dan metode profesional guru? 6. Untuk mengetahui perbandingan pembelajaran tatap muka dan pembelajaran jarak jauh ditinjau dari beberapa aspek pendidikan. D. Batasan 3 Batasan kajian literatur dan pembahasan pada makalah ini adalah sebagai berikut. 1. 2. Kajian literatur dan pembahasan sesuai dengan rumusan masalah, Istilah siswa pada makalah ini adalah seseorang yang terdaftar sebagai peserta didik pada lembaga pendidikan formal, diantaranya adalah SD, SMP, dan SMA. BAB II 4 KAJIAN LITERATUR DAN PEMBAHASAN Pembelajaran tatap muka merupakan pembelajaran yang memungkinkan interaksi pendidik dan peserta didik dalam satu lingkungan dengan tujuan untuk mencapai memberikan pengalaman belajar langsung kepada peserta didik. Berdasarkan interaksi tersebut, maka pada bab ini akan dibahas tentang konsep belajar dan pembelajaran, pengelolaan kelas dan siswa, ragam konsep pendekatan dan strategi-strategi pembelajaran dan kompetensi profesional guru yang berkaitan erat dengan pembelajaran tatap muka. Selain itu, juga dibahas tentang pembelajaran jarak jauh serta perbandingannya dengan pembelajaran tatap muka. A. Konsep Belajar, Pembelajaran, dan Pembelajaran Tatap Muka 1. Belajar dan Pembelajaran Belajar dan pembelajaran merupakan konsep yang saling berkaitan. Belajar merupakan proses perubahan tingkah laku akibat interaksi dengan lingkungan. Proses perubahan tingkah laku merupakan upaya yang dilakukan secara sadar berdasarkan pengalaman ketika berinteraksi dengan lingkungan. Pola tingkah laku yang terjadi dapat dilihat atau diamati dalam bentuk perbuatan reaksi dan sikap secara mental dan fisik. Tingkah laku yang berubah sebagai hasil proses pembelajaran mengandung pengertian luas, mencakup pengetahuan, pemahaman, sikap, dan sebagainya. Perubahan yang terjadi memiliki karakteristik: (1) perubahan terjadi secara sadar, (2) perubahan dalam belajar bersifat sinambung dan fungsional, (3) tidak bersifat sementara, (4) bersifat positif dan aktif, (5) memiliki arah dan tujuan, dan (6) mencakup seluruh aspek perubahan tingkah laku, yaitu pengetahuan, sikap, dan perbuatan. Keberhasilan belajar peserta didik dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal. Faktor internal, yaitu kondisi dalam proses belajar yang berasal dari dalam diri sendiri, sehingga terjadi perubahan tingkah laku. Ada beberapa hal yang termasuk faktor internal, yaitu: kecerdasan, bakat (attitude), keterampilan (kecakapan), minat, motivasi, kondisi fisik, dan mental. Faktor eksternal, adalah 5 kondisi di luar individu peserta didik yang mempengaruhi belajarnya. Adapun yang termasuk faktor eksternal adalah: lingkungan sekolah, keluarga dan masyarakat (keadaan sosio-ekonomis, sosio kultural, dan keadaan masyarakat). Pada hakikatnya belajar dilakukan oleh siapa saja, baik anak-anak maupun manusia dewasa. Pada kenyataannya ada kewajiban bagi manusia dewasa atau orang-orang yang memiliki kompetensi lebih dahulu agar menyediakan ruang, waktu, dan kondisi agar terjadi proses belajar pada anak-anak. Dalam hal ini proses belajar diharapkan terjadi secara optimal pada peserta didik melalui cara-cara yang dirancang dan difasilitasi oleh guru di sekolah. Dengan demikian diperlukan kegiatan pembelajaran yang disiapkan oleh guru. Pembelajaran merupakan seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung proses belajar peserta didik, dengan memperhitungkan kejadiankejadian eksternal yang berperanan terhadap rangkaian kejadian-kejadian internal yang berlangsung di dalam peserta didik (Winkel, 1991 dalam Depdiknas, 2008). Pengaturan peristiwa pembelajaran dilakukan secara seksama dengan maksud agar terjadi belajar dan membuat berhasil guna (Gagne, 1985 dalam Depdiknas, 2008). Oleh karena itu pembelajaran perlu dirancang, ditetapkan tujuannya sebelum dilaksanakan, dan dikendalikan pelaksanaannya (Miarso, 1993 dalam Depdiknas, 2008). Proses pembelajaran yang berhasil guna memerlukan teknik, metode, dan pendekatan tertentu sesuai dengan karakteristik tujuan, peserta didik, materi, dan sumber daya. Sehingga diperlukan strategi yang tepat dan efektif. Strategi pembelajaran merupakan suatu seni dan ilmu untuk membawa pembelajaran sedemikian rupa sehingga tujuan yang telah ditetapkan dapat dicapai secara efesien dan efektif (T. Raka Joni, 1992 dalam Depdiknas, 2008). Cara-cara yang dipilih dalam menyusun strategi pembelajaran meliputi sifat, lingkup dan urutan kegiatan yang dapat memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik (Gerlach and Ely). Strategi belajar mengajar tidak hanya terbatas pada prosedur dan kegiatan, melainkan juga termasuk di dalamnya materi pengajaran atau paket pengajarannya (Dick and Carey). Faktor yang memengaruhi proses pembelajaran terdiri dari faktor internal dan eksternal. Faktor internal adalah faktor-faktor yang berkaitan dengan pribadi guru sebagai pengelola kelas. Guru harus dapat melaksanakan proses pembelajaran, 6 oleh sebab itu guru harus memiliki persiapan mental, kesesuaian antara tugas dan tanggung jawab, penguasaan bahan, kondisi fisik, dan motivasi kerja. Faktor eksternal adalah kondisi yang timbul atau datang dari luar pribadi guru, antara lain keluarga dan lingkungan pergaulan di masyarakat. Faktor lingkungan, yang dimaksud adalah faktor lingkungan alam, lingkungan sosial, dan lingkungan sekolah. 2. Pembelajaran Tatap Muka Berdasarkan makna belajar dan pembelajaran di atas maka dapat diasumsikan bahwa pembelajaran tatap muka merupakan seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung proses belajar peserta didik secara tatap muka, dengan memperhitungkan kejadian-kejadian eksternal yang berperanan terhadap rangkaian kejadian-kejadian eksternal yang berlangsung di dalam peserta didik yang dapat diketahui atau diprediksi selama proses tatap muka. Sebagai tahapan strategis pencapaian kompetensi, kegiatan pembelajaran perlu didesain dan dilaksanakan secara efektif dan efisien sehingga memperoleh hasil maksimal. Berdasarkan panduan penyusunan KTSP (KTSP), kegiatan pembelajaran terdiri dari kegiatan tatap muka, kegiatan tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur. Untuk sekolah yang menerapkan sistem paket, kegiatan tatap muka dilakukan dengan strategi bervariasi baik ekspositori maupun diskoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti ceramah interaktif, presentasi, diskusi kelas, diskusi kelompok, pembelajaran kolaboratif dan kooperatif, demonstrasi, eksperimen, observasi di sekolah, ekplorasi dan kajian pustaka atau internet, tanya jawab, atau simulasi. Sedangkan, untuk sekolah yang menerapkan sistem SKS, kegiatan tatap muka lebih disarankan dengan strategi ekspositori. Namun demikian tidak menutup kemungkinan menggunakan strategi dikoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti ceramah interaktif, presentasi, diskusi kelas, tanya jawab, atau demonstrasi. B. Pengelolaan Kelas dan Siswa 1. Makna Pengelolaan 7 Pengelolaan adalah penyelenggaraan atau pengurusan agar sesuatu yang dikelola dapat berjalan dengan lancar, efektif, dan efisien (Arikunto, 1987). Menurut Hamiseno (1987, dalam Arikunto, 1987) pengelolaan adalah substansi dari mengelola berartis suatu tindakan yang dimulai dari penyusunan data, perencanaan, pengorganisasian, pelaksanaan, pengawasan, dan penilaian. Lebih lanjut dijelaskan bahwa pengelolaan menghasilkan sesuatu (produk) dan sesuatu itu dapat merupakan sumber penyempurnaan dan peningkatan pengelolaan selanjutnya. Model pengelolaan menurut Arikunto (1987) ditunjukkan oleh gambar 2.1. Gambar 2.1 Bagan Model Pengelolaan Pada gambar tersebut dapat dilihat arus kegiatan dimulai dari pengumpulan data (yang akan dikelola), perancanaan, pengorganisasian, dan pelaksanaan kegiatan. Pengawasan dilakukan terhadap ke empat kegiatan. Berdasarkan hasil pengawasan, dilakukan kegiatan penilaian, yang memberikan umpan balik untuk semuanya (Arikunto, 1987). 2. Pengelolaan Siswa Pengertian siswa pada makalah ini adalah siapapun yang terdaftar sebagai peserta didik di suatu lembaga pendidikan. Lebih sempit lagi, yaitu seseorang yang terdaftar sebagai peserta didik di suatu lembaga pendidikan formal (SD, SMP, dan SMA). Arikunto (1987) memaparkan bahwa semua anak yang sudah mendaftarkan diri kemudian di terima suatu sekolah, secara otomatis menjadi tanggung jawab 8 sekolah. Mereka (peserta didik) ini perlu diatur, diurus, dan diadministrasikan sehingga dapat cukup mendapatkan perlakuan sebagaimana diharapkan oleh orang tua atau wali yang mengirimkannya ke sekolah. Agar setiap peserta didik mendapatkan perlakuan secara maksimal dan adil maka perlu didaftar, dicatat, dikelompok-kelompokkan, dan ditempatkan di kelas. Pada waktu-waktu tertentu, sekolah berkewajiban memberikan laporan kepada orang tau atau walinya tentang hasil dari apa yang telah dilakukan oleh peserta didik tersebut dari hari ke hari. Mendaftar, mencatat, menempatkan, dan melaporkan dan lain-lain pekerjaan yang berhubungan dengan siswa inilah yang disebut pengelolaan siswa. Jadi, pengelolaan siswa adalah pekerjaan mengatur siswa yang meliputi mendaftar, mencatat, menempatkan, melaporkan, dan sebagainya (Arikunto, 1987). Selanjutnya Arikunto (1987) memaparkan bahwa sekolah adalah “sesuatu”. Bagi seorang siswa, sekolah adalah dunia dan lingkungan kedua yang memberi arah perkembangan dan kematangan. Sekolah merupakan tempat untuk menentukan masa depan siswa, karena di sekolah inilah siswa diberi ilmu untuk bekal hidup. Oleh karena itu, sekolah ini harus di atur, disusun, dan dikelola sedemikian rupa sehingga memenuhi harapan. 3. Pengelolaan Kelas Di dalam Didaktik terkandung suatu penegrtian umum mengenai kelas, yaitu sekelompok siswa yang pada waktu yang sama menerima pelajaran yang sama dari guru yang sama. Dengan kata lain yang dimaksud disini adalah kelas dengan sistem pengajaran klasikal dalam pelaksanaan pengajaran secara tradisional (Arikunto, 1987). Lebih lanjut Arikunto (1987) menjelaskan bahwa sebuah sekolah terdiri dari serentetan kelas. Kelas merupakan unit atau bagian terkecil sekolah. Penggunaan istilah “unit” disini mengandung suatu pengertian bahwa kelas mempunyai ciri yang khusus dan spesifik. Setiap kelas mempunyai kekhususan sendiri-sendiri. Suatu kondisi belajar yang optimal dapat tercapai jika guru mampu mengatur peserta didik dan sarana pengajaran serta mengendalikannya dalam suasana yang menyenangkan untuk mencapai tujuan pengajaran. Hubungan 9 interpersonal yang baik antara guru dan peserta didik maupun peserta didik dengan peserta didik merupakan syarat keberhasilan dalam pengelolaan kelas. Pengelolaan kelas yang efektif merupakan prasyarat mutlak bagi terjadinya proses belajarmengajar yang efektif. Mengelola kelas merupakan keterampilan guru untuk menciptakan dan memelihara kondisi belajar yang optimal dan keterampilan untuk mengembalikan pada kondisi belajar yang optimal. Sebagaimana yang dikemukakan oleh Rosmini (2007), mengelola kelas merupakan keterampilan guru untuk menciptakan iklim pembelajaran yang kondusif, dan mengendalikannya jika terjadi gangguan dalam pembelajaran. Menurut Arikunto (1987) bagan interaksi belajar mengajar dalam kaitannya dengan pengelolaan siswa dan pengelolaan kelas disajikan pada gambar 2.2. Gambar 2.2 Bagan Interaksi Belajar Mengajar Menurut Rosmini (2007), keterampilan mengelola kelas bertujuan untuk: 1) mendorong peserta didik mengembangkan tanggung jawab individu terhadap tingkah lakunya, 2) Membantu peserta didik untuk mengerti tingkah laku yang sesuai dengan tata tertib dan memahami bahwa teguran guru merupakan suatu peringatan dan bukan kemarahan, dan 3) Menimbulkan rasa berkewajiban melibatkan diri dalam tugas serta bertingkah laku yang sesuai dengan aktivitas kelas. Berdasarkan tujuan tersebut, maka hal-hal yang harus diperhatikan dalam pengelolaan kelas adalah 1) kehangatan dan keantusiasan, 2) tantangan, 3) 10 penggunaan variasi media, gaya mengajar, dan pola interaksi, 4) keluwesan tingkah laku guru dalam mengubah strategi mengajarnya untuk menghindari gangguangangguan (fleksibel), 5) penekanan pada hal-hal yang positif, 6) penanaman disiplin diri dengan cara memberi contoh dalam perbuatan guru sehari-hari. C. Konsep Pengembangan Pembelajaran Tatap Muka Mekanisme pengembangan kegiatan pembelajaran dilakukan secara simultan dengan pengembangan KTSP (KTSP) dan silabus mata pelajaran. Sekolah atau kelompok sekolah dengan karakteristik yang hampir sama dan/atau kelompok guru mata pelajaran merumuskan bersama pengembangan kegiatan pembelajaran. Kegiatan dilakukan dalam koordinasi kepala sekolah yang dilaksanakan oleh tim pengembang kurikulum di sekolah bersama dengan guru baik melalui rapat kerja dan/atau kegiatan MGMP. Dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran, diperlukan informasi yang cukup berkaitan dengan karakteristik sekolah yang terdiri dari, potensi dan kebutuhan peserta didik, sumber daya, fasilitas, lingkungan, dan lain-lain. Informasi diperoleh dari berbagai sumber seperti catatan dan pengalaman guru, hasil riset bagian penelitian dan pengembangan (Litbang), atau informasi bagian inventarisasi di sekolah, serta karakteristik keilmuan sesuai mata pelajaran. Hasil pengembangan dituangkan dalam rancangan kegiatan pembelajaran dalam bentuk silabus dan desain pembelajaran, rancangan pelaksanaan pembelajaran lebih rinci (RPP), desain penilaian dan instrumennya, serta dilaksanakan secara efektif dan efisien. Mekanisme kerja tim pengembang kurikulum, MGMP, dan guru KTSP (Struktur kurikulum, mata pelajaran disajikan Mekanisme Pembelajaran dan Penilaian, dll) Tim dalam gambar 2.3. Pengembang Kurikulum Evaluasi Silabus Desain Pembelajaran Desain Penilaian MGMP Evaluasi RPP Instumen Penilaian Bahan ajar Pelaksanaan 11 Pembelajaran dan Penilaian Guru Mata Pelajaran Gambar 2.3 Skema Mekanisme Kerja Tim Pengembang Kurikulum, MGMP, dan Guru Matapelajaran Pengembangan kegiatan pembelajaran dilakukan langkah-langkah sebagai berikut: 1. Mengkaji dan memetakan KD (KD) agar diketahui karakteristiknya. Hal ini perlu dilakukan guna merancang strategi dan metode yang akan digunakan pada kegiatan tatap muka, tugas terstruktur, dan mandiri tidak terstruktur. 2. Mendeskripsikan KD secara lebih rinci dan terukur ke dalam rumusan indikator kompetensi. Indikator berguna untuk merancang kegiatan pembelajaran yang diperlukan. Indikator yang dominan pada prinsip dan prosedural misalnya, menyarankan kegiatan pembelajaran dengan strategi diskoveri inkuiri. 3. Membuat desain pembelajaran dalam bentuk silabus atau desain umum pembelajaran seperti disajikan dalam Contoh Desain Umum Pembelajaran Sistem SKS. 4. Menjabarkan silabus atau desain pembelajaran dalam bentuk rancangan pelaksanaan pembelajaran (RPP) tiap pertemuan. 5. Melaksanaan pembelajaran sesuai dengan silabus/desain pembelajaran dan RPP. 6. Melakukan penilaian proses maupun hasil belajar untuk mengukur pencapaian kompetensi D. Ragam Konsep Pendekatan, Strategi, Model, dan Metode Pembelajaran Tatap Muka yang Relevan dengan Bidang Studi Biologi 12 Pembelajaran atau barang kali menggunakan istilah “belajar dan mengajar” sebenarnya merupakan sebuah usaha secara sadar dan terencana dengan tujuan terjadinya perubahan perilaku pada peserta didik. Sebagai seorang guru/pendidik tentu harus berupaya agar usaha yang dilakukan dapat berhasil dengan baik sehingga usahanya efektif. Agar dapat memainkan perannya secara efektif, seorang guru menurut Arends (2004) harus mempunyai empat atribut sebagai berikut: 1. Guru yang efektif mempunyai dasar pengetahuan mengenai belajar dan mengajar dan menggunakan pengetahuan ini sebagai petunjuk dalam praktik mengajar mereka. 2. Guru yang efektif menguasai sekumpulan cara praktik mengajar (model, strategi, prosedur) dan dapat menggunakannya untuk membelajarkan siswa dalam kelas dan untuk bekerjasama dengan orang lain di lingkungan sekolah 3. Guru yang efektif mempunyai pengaturan dan keterampilan untuk melakukan pendekatan pada semua aspek pekerjaannya dengan cara yang reflektif, kesejawatan dan dalam rangka pemecahan masalah. 4. Guru yang efektif memandang belajar mengajar sebagai proses belajar sepanjang hayat dan mempunyai pengetahuan dan ketrampilan bekerja untuk meningkatkan kemampuan pengajarannya sendiri dan meningkatkan mutu sekolah. Melihat pada atribut ke-1 dan ke-2 seperti uraian di atas, maka pemahaman terhadap strategi pembelajaran biologi mutlak diperlukan. Di sini sering kali menimbulkan kebingungan untuk membedakan dan menerapkan istilah-istilah seperti pendekatan, strategi, metode, teknik, serta model pembelajaran. Baiklah berikut pengertian masing-masng istilah tersebut. Uraian yang lebih luas terdapat pada model pembelajaran karena dengan model pembelajaran sudah dapat memberikan gambaran pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran. Pergeseran pola berpikir tersebut berimplikasi pada penetapan tatanan tertentu dalam pembelajaran. Tatanan tertentu yang menjadi fokus pembelajaran mendasarkan diri pada hakikat tuntutan perkembangan iptek. Beberapa kecenderungan tersebut, antara lain: (1) penempatan empat pilar pendidikan UNESCO: learning to know, leraning to do, learning to be, dan leraning to life 13 together sebagai paradigma pembelajaran, (2) kecenderungan bergesernya orientasi pembelajaran dari teacher centered menuju student centered, (3) kecenderungan pergeseran dari content-based curriculum menuju competency-based curriculum, (4) perubahan teori pembelajaran dan asesmen dari model behavioristik menuju model konstruktivistik, dan (5) perubahan pendekatan teoretis menuju kontekstual, (6) perubahan paradigma pembelajaran dari standardization menjadi customization, (7) dari evaluasi dengan paper and pencil test yang hanya mengukur convergen thinking menuju open ended question, performance assessment, dan portfolio assessment, yang dapat mengukur divergen thinking. Perubahan-perubahan tersebut sangat strategis untuk diinternalisasi dan dipahami oleh para guru di sekolah. Secara lebih spesifik, perubahan yang patut dipahami adalah yang menyangkut pembelajaran. Pembelajaran yang dapat mengakomodasi implementasi KBK dan KTSP tentunya juga harus berubah dari yang telah biasa dilakukan yang cenderung linear, statik, dan mekanistik menuju pada pembelajaran yang inovatif. Pembelajaran inovatif adalah pembelajaran yang berlandaskan paradigma konstruktivitik yang senantiasa mengakomodasi pengetahuan awal sebagai starting point. 1. Pendekatan Pembelajaran Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran. Istilah pendekatan merujuk pada pandangan tentang terjadinya proses yang sifatnya masih sangat umum. Oleh karenanya, strategi dan metode pembelajaran yang digunakan dapat bersumber, terisnpirasi, dikuatkan dan diwadahi oleh pendekatan tertentu. Roy Killen (1998, dalam Sugiharto, 2010) misalnya mencatat ada dua pendekatan dalam pembelajaran, yaitu pendekatan yang berpusat pada guru (teacher-centred approaches) dan pendekatan yang berpusat pada siswa (student-centred approaches). Pendekatan yang berpusat pada guru menurunkan strategi pembelajaran langsung (direct instruction), pembelajaran deduktif atau pembelajaran ekspositori. Sedangkan, pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa menurunkan strategi pembelajaran discovery dan inkuiri serta strategi pembelajaran induktif. 14 Sebuah pendekatan pembelajaran menurut Rustaman dkk (2003. Dalam Sugiharto, 2010) dapat diimplementasikan dengan menggunakan beberapa metode pembelajaran. Demikian pula sebaliknya sebuah metode pembelajaran tertentu dapat digunakan untuk mengimplementasikan beberapa pendekatan yang berbeda. Macam-macam pendekatan yang sering dikenal dalam pembelajaran antara lain: pendekatan tujuan pembelajaran, pendekatan konsep, pendekatan lingkungan, pendekatan inkuiri, pendekatan keterampilan proses, pendekatan interaktif, pendekatan penemuan, pendekatan pemecahan masalah, dan pendekatan Sains, Lingkungan, Teknologi dan Masyarakat (Salingtemas). Namun demikian, tidak seluruh pendekatan tersebut akan dibahas pada makalah. Berikut ini adalah pembahasan beberapa pendekatan yang relevan dengan pembelajaran bidang studi biologi. a. Pendekatan Berbasis Konsep Pendekatan konsep adalah pendekatan dimana siswa dibimbing memahami sesuatu melalui pemahaman konsep yang terkandung di dalamnya. Dalam pembelajaran tersebut penguasaan konsep sendiri adalah klasifikasi perangsang yang memiliki ciri-ciri tertentu yang sama. Konsep merupakan struktur mental yang diperoleh dari pengamatan dan pengalaman. Manifestasi (perwujudan) proses kognitif melalui tahap-tahap. 1) Mengklasifikasikan pengalaman untuk menguasai konsep tertentu, 2) Menafsirkan pengalaman dengan jalan menghubungkan konsep yang telah diketahui untuk menyusun generalisasi, 3) Mengumpulkan informasi untuk menafsirkan pengalaman,tahap ini disebut berpikir asosiatif, 4) Menginterprestasikan atau menafsirkan pengalaman-pengalaman keadaan yang telah diketahui. Setiap konsep yang telah diperoleh mempunyai perbedaan isi dan luasnya. Seseorang yang memiliki konsep melalui proses yang benar, pengalaman dan pengertiannya akan kuat. Kemampuan membedakan sangat dibutuhkan dalam penguasaan konsep. Ciri-ciri suatu konsep adalah: a. Konsep memiliki gejala-gejala tertentu 15 b. c. d. e. Konsep diperoleh melalui pengamatan dan pengalaman langsung. Konsep berbeda dalam isi dan luasnya. Konsep yang diperoleh berguna untuk menafsirkan pengalaman- pengalarnan. Konsep yang benar membentuk pengertian. Contoh pendekatan konsep pada materi biologinya adalah sebagai berikut. Pada sistem peredaran darah manusia, pebelajar menghafalkan tentang sistem peredaran darah, kemudian menghafalkan definisnya, dan di saat berikutnya dapat diuji retensinya terhadap sistem peredaran darah. Selanjutnya, pebelajar dapat mempelajari fungsi sistem peredaran darah dan mengaitkannya dengan permasalahan-permasalahan yang menyertainya (Jalius, 2010). Gambar 2.4. Bagan Hubungan Pendekatan Konsep b. Pendekatan Keterampilan Proses Keterampilan proses merupakan kemampuan siswa untuk mengelola (memperoleh) yang didapa dalam kegiatan belajar mengajar (KBM) yang memberikan kesempatan seluas-luasnya pada siswa untuk mengamati, menggolongkan, menafsirkan, meramalkan, menerapkan, merencanakan penelitian, mengkomunikasikan hasil perolehan tersebut”. Pendekatan keterampilan proses adalah pengembangan sistem belajar yang mengefektifkan siswa (CBSA) dengan cara mengembangkan keterampilan memproses perolehan pengetahuan sehingga 16 peserta didik akan menemukan, mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan sikap dan nilai yang dituntut dalam tujuan pembelajaran khusus”. Dimiyati (2002) mengatakan bahwa pendekatan keterampilan proses dimaksudkan untuk mengembangkan kemampuan yang dimiliki oleh siswa adalah sebagai berikut: • Pendekatan keterampilan proses memberikan kepada pengertian yang tepat tentang hakekat ilmu pengetahuan siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan • Mengajar dengan keterampilan proses berarti memberi kesempatan kepada siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan tidak sekedar menceritakan atau mendengarkan cerita tentang ilmu pengetahuan. • Menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus. Sedangkan Conny (1990). mengatakan bahwa ada beberapa alasan yang melandasi perlu diterapkan pendekatan keterampila proses (PKP) dalam kegiatan belajar mengajar yaitu: o Perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung semakin cepat sehingga tak mungkin lagi para guru mengajarkan semua fakta dan konsep kepada siswa. o Para ahli psikologi umumnya berpendapat bahwa anak-anak muda memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh kongkrit. o Penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat relatif benar seratus persen penemuannya bersifat relatif o Dalam proses belajar mengajar pengembangan konsep tidak dilepaskan dari pengembangan sikap dan nilai dalam diri anak didik. Menurut Azhar (1993) dalam melaksanakan pendekatan keterampilan proses perlu memperhatikan hal-hal sebagai berikut: • Harus sesuai dan selalu berpedoman pada tujuan kurikuler, serta pembelajaran yang berupa TPU dan TPK. Harus berpegang pada dasar pemikiran bahwa semua siswa mempunyai kemampuan (potensi) sesuai dengan kudratnya. • 17 • Harus memberi kesempatan, penghargaan dan movitasi kepada peserta didik untuk berpendapat, berfikir dan mengungkapkan perasaan dan pikiran. Siswa pembinaan harus berdasarkan pengalaman belajar siswa. Perlu mengupayakan agar pembina mengarah pada kemampuan siswa untuk mengola hasil temuannya. Harus berpegang pada prinsip "Tut Wuri Handayani". Memperhatikan azasazas tersebut, nampaknya yang menjadi titik perkenannya adalah siswa itu adalah siswa itu sendiri sebagai subyek didik dan juga guru dalam melaksanakan pendekatan keterampilan proses benar-benar memperkirakan perbedaan masing-masing siswa. • • • c. Pendekatan Konstruktivistik Guru di dalam kelas lebih banyak berurusan dengan strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerjasama untuk menemukan susuatu yang baru bagi siswa. Apapun modelmodel belajar yang digunakan di kelas, bila menggunakan pendekatan konstruktivistik sebagai pendekatan dalam belajarnya maka nilai-nilai berikut menjadi ciri yang bisa menentukan apakah model tersebut lebih kuat aspek kontruktivistiknya atau tidak. Lebow (1993) dalam Hitipeuw (2009) mengetengahkan nilai-nilai kontruktivistik yang utama antar lain: 1. Collaboration: apakah tugas-tugas pembelajaran dicapai melalui kerjasama dengan komunitasnya atau tidak? 2. Personal autonomy: apakah kepentingan pribadi pebelajar menentukan kegiatan dan proses pembelajaran yang diterimanya? 3. Generativity: apakah ada kemungkinan pebelajar didorong untuk membangun dan menemukan sendiri prinsip-prinsip dan didorong untuk mengelaborasi apa yang diterima? 4. Reflectivity: apakah setelah pembelajaran selesai misalnya, pebelajar bisa melihat manfat dari apa yang telah dipelajarinya dan apakah dia menemukan sesuatu yang bisa digunakan untuk memperbaiki belajarnya sesuai dngan konteksnya? 18 5. Active engagement: apakah setiap individu terlibat secara aktif dalam belajar untuk membangun pemahamannya atau pebelajar lebih menerima saja pada apa yang diberikan? 6. Personal relevance: apakah pebelajar bisa melihat keterkaitan dari apa yang dipelajarinya dengan kehidupannya sendiri? 7. Pluralism: apakah pembelajarannya tidak menekankan pada satu cara atau satu solusi? Apakah semua pendapat pribadi mendapat tempat dalam dialog pembelajaran? Gambar 2.5 Konsep Pembelajaran Konstruktivistik d. Pendekatan Multikultural Pendidikan multuikultural didefinisikan sebagai sebuah kebijakan sosial yang didasarkan pada prinsip-prinsip pemeliharaan budaya dan saling memiliki rasa hormat antara seluruh kelompok budaya di dalam masyarakat. Pembelajaran multikultural pada dasarnya merupakan program pendidikan bangsa agar komunitas multikultural dapat berpartisipasi dalam mewujudkan kehidupan demokrasi yang ideal bagi bangsanya (Banks, 1993). Dalam konteks yang luas, pendidikan multikultural mencoba membantu menyatukan bangsa secara demokratis, dengan menekankan pada perspektif pluralitas masyarakat di berbagai bangsa, etnik, kelompok budaya yang berbeda. Dengan demikian sekolah dikondisikan untuk mencerminkan praktik dari nilai-nilai demokrasi. Kurikulum menampakkan aneka kelompok budaya yang berbeda dalam masyarakat, bahasa, dan dialek; dimana para pelajar lebih baik berbicara tentang 19 rasa hormat di antara mereka dan menunjung tinggi nilai-nilai kerjasama, dari pada membicarakan persaingan dan prasangka di antara sejumlah pelajar yang berbeda dalam hal ras, etnik, budaya dan kelompok status sosialnya Pembelajaran dengan pendekatan multikultural berusaha memberdayakan siswa untuk mengembangkan rasa hormat kepada orang yang berbeda budaya, memberi kesempatan untuk bekerja bersama dengan orang atau kelompok orang yang berbeda etnis atau rasnya secara langsung. Pendidikan multikultural juga membantu siswa untuk mengakui ketepatan dari pandangan-pandangan budaya yang beragam, membantu siswa dalam mengembangkan kebanggaan terhadap warisan budaya mereka, menyadarkan siswa bahwa konflik nilai sering menjadi penyebab konflik antar kelompok masyarakat (Savage & Armstrong, 1996 dalam Yaqin, 2005). Pendidikan multikultural diselenggarakan dalam upaya mengembangkan kemampuan siswa dalam memandang kehidupan dari berbagai perspektif budaya yang berbeda dengan budaya yang mereka miliki, dan bersikap positif terhadap perbedaan budaya, ras, dan etnis. (Farris & Cooper, 1994 dalam Yaqin, 2005). Tujuan pendidikan dengan berbasis multikultural dapat diidentifikasi: (1) untuk memfungsikan peranan sekolah dalam memandang keberadaan siswa yang beraneka ragam; (2) untuk membantu siswa dalam membangun perlakuan yang positif terhadap perbedaan kultural, ras, etnik, kelompok keagamaan; (3) memberikan ketahanan siswa dengan cara mengajar mereka dalam mengambil keputusan dan keterampilan sosialnya; (4) untuk membantu peserta didik dalam membangun ketergantungan lintas budaya dan memberi gambaran positif kepada mereka mengenai perbedaan kelompok (Banks, dalam Skeel, 1995 dalam Yaqin, 2005) Di samping itu, pembelajaran berbasis multikultural dibangun atas dasar konsep pendidikan untuk kebebasan (Dickerson, 1993; Banks, 1994 dalam Yaqin 2005); yang bertujuan untuk: (1) membantu siswa atau mahasiswa mengembangkan pengetahuan, sikap dan keterampilan untuk berpartisipasi di dalam demokrasi dan kebebasan masyarakat; (2) memajukan kekebasan, kecakapan, keterampilan terhadap lintas batas-batas etnik dan budaya untuk berpartisipasi dalam beberapa kelompok dan budaya orang lain. 20 e. Pendekatan Kooperatif Susanto (2009) menjelaskan bahwa pembelajaran kooperatif memandang pembelajaran dari sudut pandangan siswa sebagai masyarakat belajar. Siswa dalam satu kelas dipandang sebagai masyarakat heterogen ditinjau dari etnis, gender, sosial ekonomi, dan kemampuan. Siswa sebagai masyarakat belajar seharusnya berkumpul, berinteraksi, belajar bersama, dan bekerja sama untuk saling membantu sehingga semuanya berhasil dalam belajarnya. Pembelajaran kooperatif menjadikan siswa yang bekerja dalam kelompok akan belajar lebih banyak dibandingkan dengan siswa yang kelasnya dikelola secara tradisional (Suyanto, 2008). Pembelajaran kooperatif adalah salah satu bentuk pembelajaran yang berdasarkan faham konstruktivis. Pembelajaran kooperatif merupakan strategi belajar dengan sejumlah siswa sebagai anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda. Dalam menyelesaikan tugas kelompoknya, setiap siswa anggota kelompok harus saling bekerja sama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Dalam pembelajaran kooperatif, belajar dikatakan belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran. Menurut Roger dan David dalam Kumalasari (2007) untuk mencapai hasil yang maksimal, ada lima unsur model pembelajaran kelompok yang harus diterapkan, yaitu: 1) 2) 3) Saling ketergantungan positif (positive independence) Tanggung jawab perseorangan (individual accountability) Tatap muka (face to face) Komunikasi antar anggota Evaluasi proses kelompok Beberapa ciri dari pembelajaran kooperatif adalah: (a) setiap anggota memiliki peran, (b) terjadi hubungan interaksi langsung di antara siswa, (c) setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas belajarnya dan juga teman-teman sekelompoknya, (d) guru membantu mengembangkan keterampilan-keterampilan interpersonal kelompok, (e) guru hanya berinteraksi dengan kelompok saat diperlukan (Carin, 1993). 4) 5) 21 f. Pendekatan Salingtemas Belajar pada hakikatnya adalah suatu interaksi antara individu dan lingkungan. Lingkungan menyediakan rangsangan (stimulus) terhadap individu dan sebaliknya individu memberikan respons terhadap lingkungan. Dalam proses interaksi ini dapat terjadi perubahan pada diri individu berupa perubahan tingkah laku. Dapat juga terjadi, individu menyebabkan terjadinya perubahan pada lingkungan, baik yang positif atau bersifat negatif. Hal ini menunjukkan, bahwa fungsi lingkungan merupakan faktor yang penting dalam proses belajar mengajar. Ada dua istilah yang sangat erat kaitannya tetapi berbeda secara gradual, ialah “alam sekitar” dan “lingkungan”. Alam sekitar mencangkup segala hal yang ada di sekitar kita, baik yang jauh maupun yang dekat letaknya, baik masa silam mupun yang akan datang tidak terikat pada dimensi waktu yang tepat. Lingkungan adalah sesuatu yang ada di alam sekitar yang memiliki makna dan atau pengaruh tertentu kepada individu. Lingkungan (environment) sebagai dasar pengajaran adalah faktor tradisional yang mempengaruhi tingkah laku individu dan merupakan faktor belajar yang penting. Lingkungan belajar atau pembelajaran atau pendidikan terdiri dari berikut ini : 1) Lingkungan sosial adalah lingkungan masyarakat bagi kelompok besar atau kelompok kecil. 2) Lingkungan personal meliputi individu-individu sebagai suatu pribadi berpengaruh terhadap individu pribadi lainnya. 3) Lingkungan alam (fisik) meliputi semua sumber daya alam yang dapat diberdayakan sebagai sumber belajar. 4) Lingkungan kultural mencangkup hasil budaya dan teknologi yang dapat dijadikan sumber belajar dan yang dapat menjadi faktor pendukung pengajaran. Suatu lingkungan pendidikan atau pengajaran memiliki fungsi-fungsi sebagai berikut : 1. Fungsi psikologis 22 Stimulus bersumber atau berasal dari lingkungan yang merupakan rangsangan terhadap individu sehingga terjadi respons, yang menunjukkan tingkah laku tertentu. 2. Fungsi pedagogis Lingkungan memberikan pengaruh-pengaruh yang bersifat mendidik, khususnya lingkungan yang sengaja disiapkan sebagai suatu lembaga pendidikan, misalnya keluarga, sekolah, lembaga pelatihan, lembaga-lembaga sosial. 3. Fungsi instruksional Program instruksional merupakan lingkungan pengajaran atau pembelajaran yang dirancang secara khusus. Suatu dimensi lingkungan yang sangat penting adalah masyarakat. Dalam kontens ini masyarakat mencangkup unsur-unsur individu, kelompok, sumbersumber alami, sumber budaya, sistem nilai dan norma, kondisi atau situasi serta masalah-masalah, dan berbagai hambatan dalam masyarakat, secara keseluruhan merupakan lingkungan masyarakat. g. Pendekatan PAIKEM PAIKEM merupakan singkatan dari Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan. Selanjutnya, PAIKEM dapat didefinisikan sebagai: pendekatan mengajar (approach to teaching) yang digunakan bersama metode tertentu dan pelbagai media pengajaran yang disertai penataan lingkungan sedemikian rupa agar proses pembelajaran menjadi aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. Dengan demikian, para siswa merasa tertarik dan mudah menyerap pengetahuan dan keterampilan yang diajarkan. Selain itu, PAIKEM juga memungkinkan siwa melakukan kegiatan yang beragam untuk mengembangkan sikap, pemahaman, dan keterampilannya sendiri dalam arti tidak semata-mata “disuapi” guru. Di antara metode-metode mengajar yang amat mungkin digunakan untuk mengimple- mentasikan PAIKEM, ialah: 1) metode ceramah plus, 2) metode diskusi; 3) metode demonstrasi; 4) metode role-play; dan 5) metode simulasi (Syah, 2009). Sekurang-kurangnya ada dua alasan perlunya pendekatan PAIKEM diterapkan di sekolah/madrasah kita (Syah, 2009), yakni: 23 a) PAIKEM lebih memungkinkan perserta didik dan guru sama-sama aktif terlibat dalam pembelajaran. Selama ini kita lebih banyak mengenal pendekatan pembelajaran konvensional. Hanya guru yang aktif (monologis), sementara para siswanya pasif, sehingga pembelajaran menjemukan, tidak menarik, tidak menyenangkan, bahkan kadang-kadang menakutkan siswa. b) PAIKEM lebih memungkinkan guru dan siswa berbuat kreatif bersama. Guru mengupayakan segala cara secara kreatif untuk melibatkan semua siswa dalam proses pembelajaran. Sementara itu, peserta didik juga didorong agar kreatif dalam berinteraksi dengan sesama teman, guru, materi pelajaran dan segala alat bantu belajar, sehingga hasil pembelajaran dapat meningkat. PAIKEM dilandasi oleh falsafah konstruktivisme yang menekankan agar peserta didik mampu mengintegrasikan gagasan baru dengan gagasan atau pengetahuan awal yang telah dimilikinya, sehingga mereka mampu membangun makna bagi fenomena yang berbeda. Falsafah pragmatisme yang berorientasi pada tercapainya tujuan secara mudah dan langsung juga menjadi landasan PAIKEM, sehingga dalam pembelajaran peserta didik selalu menjadi subjek aktif sedangkan guru menjadi fasilitator dan pembimbing belajar mereka (Syah, 2009). 2. Strategi Pembelajaran Dalam konteks pembelajaran terdapat empat unsur dalam strategi yang dijelaskan sebagai berikut. a. b. c. d. Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan pembelajaran yakni perubahan perilaku dan pribadi peserta didik. Mempertimbangkan dan memilih sistem pendekatan pembelajaran yang dipandang paling efektif. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur, metode dan teknik pembelajaran. Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan atau kriteria dan ukuran baku keberhasilan. Dengan demikian strategi dalam pembelajaran diartikan sebagai a plan, method, or series of activities designed to achieves a particular education goal. 24 Jadi, strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai perencanaan yang berisi tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Menurut Sanjaya (2007, dalam Sugiharto, 2010) dalam konteks pembelajaran, strategi berarti pola umum perbuatan guru-peserta didik di dalam perwujudan kegiatan belajar-mengajar. Sifat umum pola tersebut berarti bahwa macam dan urutan perbuatan yang dimaksud tampak dipergunakan dan/atau dipercayakan guru-peserta didik di dalam bermacam-macam peristiwa belajar. Di bawah ini akan diuraikan beberapa definisi tentang strategi pembelajaran (Sugiharto, 2010). a. Kemp (1995) menjelaskan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan peserta didik agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. b. Kozma (dalam Sanjaya 2007) secara umum menjelaskan bahwa strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai setiap kegiatan yang dipilih, yaitu yang dapat memberikan fasilitas atau bantuan kepada peserta didik menuju tercapainya tujuan pembelajaran tertentu. c. Gerlach dan Ely menjelaskan bahwa strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan materi pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran tertentu. Selanjutnya dijabarkan oleh mereka bahwa strategi pembelajaran dimaksud meliputi; sifat, lingkup, dan urutan kegiatan pembelajaran yang dapat memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik. d. Dick dan Carey (1990 dalam Sanjaya, 2007) menjelaskan bahwa strategi pembelajaran terdiri atas seluruh komponen materi pembelajaran dan prosedur atau tahapan kegiatan belajar yang/atau digunakan oleh guru dalam rangka membantu peserta didik mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Menurut mereka strategi pembelajaran bukan hanya terbatas pada prosedur atau tahapan kegiatan belajar saja, melainkan termasuk juga pengaturan materi atau paket program pembelajaran yang akan disampaikan kepada peserta didik. e. Cropper di dalam Wiryawan dan Noorhadi (1998) mengatakan bahwa strategi pembelajaran merupakan pemilihan atas berbagai jenis latihan tertentu yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. la menegaskan bahwa 25 setiap tingkah laku yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik dalam kegiatan belajarnya harus dapat dipraktikkan. f. Berdasar pengertian-pengertian di atas, sesungguhnya dalam strategi pembelajaran terkandung makna perencanaan. Strategi pembelajaran pada dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran. Dilihat dari strateginya, pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian, yaitu: (1) expositiondiscovery learning dan (2) group-individual learning (Rowntree dalam Senjaya, 2008). Ditinjau dari cara penyajian dan cara pengolahannya, strategi pembelajaran dapat dibedakan antara strategi pembelajaran induktif dan strategi pembelajaran deduktif. Strategi pembelajaran sifatnya masih konseptual dan untuk mengimplementasikannya digunakan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan “a plan of operation achieving something” sedangkan metode adalah “a way in achieving something” (Senjaya (2008). Jadi, metode pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Menurut Rustaman dkk (2003) ada beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, antara lain: 1) metode ceramah, 2) metode tanya jawab, 3) metode diskusi, 4) metode demonstrasi, 5) metode ekspositori atau pameran, 6) metode karya wisata/widya wisata, 7) metode penugasan, 8) metode eksperimen, 9) metode bermain peran, dan sebagainya. Pemilihan metode terkait langsung dengan usaha-usaha guru dalam menampilkan pengajaran yang sesuai dengan situasi dan kondisi sehingga pencapaian tujuan pengajaran diperoleh secara optimal. Oleh karena itu, salah satu hal yang sangat mendasar untuk dipahami guru adalah bagaimana memahami kedudukan metode sebagai salah satu komponen bagi keberhasilan kegiatan belajarmengajar sama pentingnya dengan komponen-komponen lain dalam keseluruhan komponen pendidikan. Makin tepat metode yang digunakan oleh guru dalam mengajar akan semakin efektif kegiatan pembelajaran. Tentunya ada juga faktor- 26 faktor lain yang harus diperhatikan, seperti: faktor guru, anak, situasi (lingkungan belajar), media, dan lain-lain (Sugiharto, 2010). 3. Model Pembelajaran Pendekatan, strategi, metode, dan teknik dalam pembelajaran dapat diwadahi atau tercermin dalam sebuah model pembelajaran. Merujuk pada Joyce, weil, dan Shower dalam Depdiknas (2004, dalam Sugiharto, 2010), istilah model pembelajaran digunakan untuk dua alasan penting, yaitu: a. Istilah model mempunyai makna yang lebih luas daripada suatu strategi, metode, atau prosedur. Istilah model pengajaran mencakup suatu pendekatan pengajaran yang luas dan menyeluruh. b. Model pengajaran dapat berfungsi sebagai sarana komunikasi yang penting. Model pengajaran diklasifikasikan berdasaran tujuan pembelajarannya, sintaksnya (pola urutannya), dan sifat lingkungan belajarnya. Penggunaan model pembelajaran tertentu memungkinkan guru dapat mencapai tujuan pembelajaran tertentu dan bukan tujuan pembelajaran lain. Istilah model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak dimiliki oleh strategi atau prosedur tertentu. Hal ini dinyatakan dalam Depdiknas (2004, dalam Sugiharto, 2010). Ciri-ciri tersebut adalah (1) rasional teoritik yang logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya; (2) landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai); (3) tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil; dan (4) lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat tercapai. Pada setiap model pembelajaran dikenal adanya sintaks atau pola urutan yang menggambarkan keseluruhan alur langkah yang pada umumnya diikuti oleh serangkaian kegiatan pembelajaran. Masih dalam Depdiknas (2004, dalam Sugiharto, 2010) dikemukakan bahwa, ”Sintaks pembelajarn menunjukkan dengan jelas kegiatan-kegiatan apa yang perlu dilakukan guru atau siswa, urutan kegiatankegiatan tersebut, dan tugas-tugas khusus yang perlu dilakukan oleh siswa”. Setiap model memerlukan sistem pengelolaan dan lingkungan belajar yang sedikit berbeda. Setiap pendekatan memberikan peran berbeda kepada siswa, pada 27 ruang fisik, dan sistem sosial kelas. Arends dan para pakar pembelajaran yang lain berpendapat bahwa tidak ada model pembelajaran yang lebih baik dari pada model pembelajaran yang lain. Guru perlu menguasai dan dapat menerapkan berbagai model pembelajaran agar dapat mencapai tujuan pembelajaran yang sangat beranekaragam dan lingkungan belajar yang menjadi ciri sekolah pada dewasa ini. Menguasai berbagai model pembelajaran merupakan bekal utama bagi seorang guru untuk mencapai tujuan pembelaran tertentu sesuai dengan lingkungan belajar atau kelompok siswa tertentu. Berikut ini beberapa model pembelajaran yang relevan untuk pembelajaran biologi. a. Contextual Teaching & Learning (Model Pembelajaran Kontekstual) Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari (Nurhadi, 2003). Pengetahuan dan keterampilan siswa diperoleh dari usaha siswa mengonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan baru ketika ia belajar. Johnson (2002, dalam Purnomo, 2008) mendefinisikan pembelajaran kontekstual sebagai suatu proses pendidikan yang bertujuan membantu siswa melihat makna dalam bahan pelajaran yang mereka pelajari dengan cara menghubungkan dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari, yaitu dengan konteks lingkungan pribadinya, sosialnya, dan budayanya untuk mencapai tujuan penerapan pembelajaran kontekstual. Pembelajaran berbasis pembelajaran kontekstual melibatkan tujuh komponen pembelajaran produktif, yaitu, constructivism (konstruktivisme), inquiry (menemukan), questioning (bertanya), learning community (masyarakat belajar), modeling (permodelan), reflecting (refleksi), dan authentic assessment (penilaian yang sebenarnya). Dalam pengajaran kontekstual memungkinkan terjadinya lima bentuk belajar yang penting, yaitu mengaitkan (relating), mengalami (experiencing), menerapkan (applying), bekerjasama (cooperating) dan mentransfer (transferring) dengan penjelasan sebagai berikut (Sekolah Juara, 2011). 28 Gambar 2.6 Tujuh Komponen Produktif Pembelajaran Kontekstual Gambar 2.7 Lima Bentuk Belajar yang Muncul dalam Pembelajaran Kontekstual Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) menekankan pada kegiatan proses belajar mengajar yang berbasis pada aktivitas siswa dan melibatkan sumber belajar yang nyata dan ada di sekitar siswa. Untuk pendidikan biologi, bertujuan untuk mengembangkan sikap ilmiah siswa (menjadi seorang anak yang melek sains, bukan ahli sains), penerapan prinsip-prinsip pembelajaran kontekstual sangat cocok dilakukan dalam proses belajar mengajar biologi. Menurut National Academy of Sciences (dalam Nur, 2001) prinsip-prinsip dalam perangkat pembelajaran kontekstual IPA (termasuk biologi) tersebut meliputi: (1) IPA adalah untuk semua siswa dan (2) pembelajaran IPA merupakan proses aktif. b. Model Pembelajaran Kooperatif Model pembelajaran kooperatif Pembelajaran dalam kooperatif dimulai dengan guru menginformasikan tujuan dari pembelajaran dan memotivasi siswa 29 untuk belajar. Fase ini diikuti dengan penyajian informasi, sering dalam bentuk teks bukan verbal. Kemudian dilanjutkan langkah-langkah di mana siswa di bawah bimbingan guru bekerja bersama-sama untuk menyelesaikan tugas-tugas yang saling bergantung. Fase terakhir dari pembelajaran kooperatif meliputi penyajian produk akhir kelompok atau mengetes apa yang telah dipelajari oleh siswa dan pengenalan kelompok dan usaha-usaha individu (Arends, 1997). Sintaks model pembelajaran kooperatif dapat dilihat pada Tabel 2.1. Tabel 2.1 Langkah-langkah Perilaku Guru Menurut Model Pembelajaran Kooperatif FASE Fase I Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa Fase II Menyajikan informasi Fase III Mengorganisasikan siswa dalam kelompokkelompok belajar Fase IV Membimbing kelompok bekerja dan belajar Fase V Evaluasi Fase VI Memberikan penghargaan TINGKAH LAKU GURU Guru menyampaikan semua tujuan belajar yang ingin dicapai pada pelajaran tersebut dan memotivasi siswa. Guru menyajikan informasi kepada siswa dengan cara demonstrasi atau melalui bahan bacaan. Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana cara membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efektif. Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas. Guru mengevaluasi hasi belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya. Guru mencari cara-cara untuk menghargai upaya dan hasil belajar individu dan kelompok. Beberapa model pembelajaran kooperatif yang populer dan sering dikembangkan adalag Jigsaw, Think Pair Share (TPS), Numbered Head Together (NHT), Team Games Tournament (TGT), Students Teams Achievment Division (STAD), Group Investigation (GI) dan Cooperative Script. Masing-masing model pembelajaran kooperatif mempunyai kekurangan dan kelebihan masing-masing. Upaya untuk mengurangi kekurangan penerapan model pembelajaran kooperatif adalah dengan mempertimbangkan materi, sarana, media, waktu, jumlah, dan kondisi peserta didik. 30 c. Model Pendekatan Langsung (Direct Instruction) Landasan teoretik Direct Instruction adalah teori belajar sosial khususnya tentang pemodelan (modelling). Albert Bandura yang merupakan pengembang teori belajar sosial menyatakan bahwa belajar yang dialami oleh manusia sebagian besar diperoleh dari suatu pemodelan yiatu meniru perilaku dan pengalaman orang lain. Model DI dirancang secara khusus untuk mengembangkan belajar siswa tentang pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif yang terstruktur dengan baik dan dapat dipelajari selangkah demi selangkah. Menghafal rumus dalam bidang sains merupakan contoh pengetahuan deklaratif sederhana (informasi faktual). Sedangkan bagaimana cara mengoperasikan alat-alat tertentu dalam sains merupakan contoh pengetahuan prosedural. Model DI mempunyai lima fase yang sangat penting yaitu: 1) menyampaikan tujuan, 2) mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan, 3) membimbing pelatihan, 4) mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik, dan 5) memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan. Rincian perilaku guru pada setiap fase dapat dilihat pada Tabel 2.2. Tabel 2.2 Sintaks Model Pembelajaran Langsung (Sumber: Sugiharto, 2010) Fase-fase Fase 1 Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa. Fase 2 Mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan Fase 3 Membimbing pelatihan Fase 4 Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik Fase 5 Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan Perilaku Guru Guru menyampaikan tujuan, informasi latar belakang pelajaran, pentingnya pelajaran, mempersiapkan siswa untuk belajar. Guru mendemostrasikan keterampilan yang benar atau menyajikan informasi tahap demi tahap. Guru merencanakan dan memberi bimbingan pelatihan awal Mengecek apakah siswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik, memberikan umpan balik. Guru mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih kompleks dan kehidupan sehari-hari d. Problem Based Instruction (Model Pembelajaran Berbasis Instruksi) Problem-based instruction adalah model pembelajaran yang berlandaskan paham konstruktivistik yang mengakomodasi keterlibatan siswa dalam belajar dan 31 pemecahan masalah otentik (Arends et al., 2001). Dalam pemrolehan informasi dan pengembangan pemahaman tentang topik-topik, siswa belajar bagaimana mengkonstruksi kerangka masalah, mengorganisasikan dan menginvestigasi masalah, mengumpulkan dan menganalisis data, menyusun fakta, mengkonstruksi argumentasi mengenai pemecahan masalah, bekerja secara individual atau kolaborasi dalam pemecahan masalah. Model problem-based instruction memiliki lima langkah pembelajaran (Arend et al., 2001), yaitu: (1) guru mendefisikan atau mempresentasikan masalah atau isu yang berkaitan (masalah bisa untuk satu unit pelajaran atau lebih, bisa untuk pertemuan satu, dua, atau tiga minggu, bisa berasal dari hasil seleksi guru atau dari eksplorasi siswa), (2) guru membantu siswa mengklarifikasi masalah dan menentukan bagaimana masalah itu diinvestigasi (investigasi melibatkan sumbersumber belajar, informasi, dan data yang variatif, melakukan survei dan pengukuran), (3) guru membantu siswa menciptakan makna terkait dengan hasil pemecahan masalah yang akan dilaporkan (bagaimana mereka memecahkan masalah dan apa rasionalnya), (4) pengorganisasian laporan (makalah, laporan lisan, model, program komputer, dan lain-lain), dan (5) presentasi (dalam kelas melibatkan semua siswa, guru, bila perlu melibatkan administator dan anggota masyarakat). e. Problem Based Learning (Model Pembelajaran Berbasis Masalah) Pembelajaran berbasis masalah (PBM) atau problem based learning adalah pengajaran yang dirancang berdasarkan masalah riil kehidupan yang bersifat tidak tentu (ill-structured), terbuka dan mendua. Masalah yang tidak tentu adalah masalah yang kabur, tidak jelas, dan belum terdefinisikan (Fogarty, 1997; Jones, 1996) dalam Arnyana (2004). Belajar berdasarkan masalah dapat membangkitkan minat siswa, nyata dan sesuai untuk mengembangkan intelektual serta memberikan kesempatan agar siswa belajar dalam situasi kehidupan nyata. Menurut Pannen (2001) bahwa pandangan konstruktivis pada problem based learning mempunyai ciri-ciri sebagai berikut. 1. Fokus pada kebermaknaan 32 Problem based learning semata-mata tidak menyajikan informasi untuk diingat siswa, akan tetapi PBM menyajikan informasi, maka informasi tersebut harus digunakan dalam pemecahan masalah, sehingga terjadi proses kebermaknaan terhadap informasi. 2. Meningkatkan kemampuan siswa untuk berinisiatif Problem based learning harus membiasakan siswa untuk berinisiatif dalam prosesnya, sehingga pada akhirnya kemampuan tersebut akan meningkat. 3. Mengembangkan keterampilan sosial Proses pengembangan keterampilan sosial merupakan keterampilan yang sangat diperlukan dalam proses pembelajaran maupun kehidupan sehari-hari. Menurut Arends (1997) penerapan problem based learning terdiri dari lima langkah. Kelima langkah tersebut dimulai dari orientasi guru dan siswa pada masalah serta diakhiri dengan analisis kerja siswa. Penjelasan kelima langkah tersebut adalah sebagai berikut. Tabel 2.3 Langkah-langkah Penerapan Problem Based Learning No. 1. Langkah-langkah PBM Orientasi siswa pada masalah Kegiatan yang dilakukan guru • Guru menjelaskan tujuan, menjelaskan logistik memotivasi 2. Mengorganisir siswa dalam belajar • • yang siswa dibutuhkan terlibat dan dalam pemecahan masalah Guru membagi siswa dalam kelompok Guru membantu dan siswa dalam mendefinisikan mengorganisir tugas-tugas belajar yang berhubungan 3. Membimbing penyelidikan individu • dengan masalah Guru mendorong melaksanakan penyelidikan 4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya • siswa untuk dan maupun kelompok mengumpulkan informasi yang sesuai, eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai dengan seperti laporan, 33 video, dan mode dan membantu mereka 5. Menganalisa dan mengevaluasi proses pemecahan masalah • membagi tugas dengan temannya. Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi digunakan (Sumber: Arends, 1997) atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses yang f. Project Based Learning ( Model Pembelajaran Berbasis Proyek) Project Based Learning adalah model pembelajaran yang berfokus pada konsep-konsep dan prinsip-prinsip utama dari suatu disiplin, melibatkan siswa dalam kegiatan pemecahan masalah dan tugas-tugas bermakna lainya, memberi peluang siswa bekerja secara otonom mengkonstruk belajar mereka sendiri, dan puncaknya menghasilkan produk karya siswa bernilai, dan realistik (BIE, 2001). Proyek pebelajar dapat disiapkan dalam kolaborasi dengan instruktur tunggal atau instruktur ganda, sedangkan pebelajar belajar di dalam kelompok kolaboratif antara 4-5 orang. Ketika pebelajar bekerja di dalam tim, mereka menemukan keterampilan merencanakan, mengorganisasi, negosiasi, dan membuat konsensus tentang isu-isu tugas yang akan dikerjakan, siapa yang bertanggungjawab untuk setiap tugas, dan bagaimana informasi akan dikumpulkan dan disajikan. Keterampilan-keterampilan yang telah diidentifikasi oleh pebelajar ini merupakan keterampilan yang amat penting untuk keberhasilan hidupnya, dan sebagai tenaga kerja merupakan keterampilan yang amat penting di tempat kerja. Karena hakikat kerja proyek adalah kolaboratif, maka pengembangan keterampilan tersebut berlangsung di antara pebelajar. Di dalam kerja kelompok suatu proyek, kekuatan individu dan cara belajar yang diacu memperkuat kerja tim sebagai suatu keseluruhan. Umumnya PBP memiliki sintaks: 1) siswa mengumpulkan informasi tentang suatu topik, 2) menyusun proposal (merumuskan masalah, menuliskan latar belakang masalah dan memprediksikan penyelesaian masalah), 3) melakukan praktikum atau kegiatan untuk mengetahui pemecahan permasalahan, 4) menyusun laporan atau produk dan 5) mempresentasikan hasil kerja dan seluruh langkah dikerjakan oleh siswa secara berkelompok. Langkah-langkah pokok PBP dapat dilihat di tabel 2.4. 34 Tabel 2.4 Langkah-langkah pokok dalam PBP dan kegiatan Proses Belajar Mengajar (Sintaks PBP) Planning 1) Merancang seluruh proyek 1) Persiapan proyek • Guru menginformasikan tujuan pembelajaran • Guru menginformasikan fenomena nyata sebagai sumber masalah • Siswa menyusun jadwal proyek • Siswa membuat dan menyepakati aturan kolaborasi di dalam keseluruhan sktifitas proyek. 2) Mengorganisir pekerjaan (kerjasama/kolaboratif) • Mengorganisir kerjasama/kolborasi • Pemilihan topik • Memilih sumber daya/informasi yang terkait • Membuat design investigasi 2) Perencanaan proyek: siswa melakukan: • Pembentrukan kelompok • Mengidentifikasi tema dan pemilihan proyek • Penelusuran sumber • Merumuskan masalah sesuai dengan tema • Menyusun hipotesis • Menentukan variabel penyusunan instrumen dan prosedur penelitian Kegiatan PBM Creating Bekerjasama/dengan yang lain 1) Meneliti data • Bekerjasama dalam mengumpulkan data • Menganalisis data 2) Mengembangkan pemikiran dan dokumentasi • Kerjasama dalam membuat visualisasi artefak-artefak (menyusun laporan proyek) dengan membangun gagasan-gagasan Organisasi kegiatan KBM, siswa melakukan 3) Investigasi (mengumpulkan data) • Analisis data • Menarik kesimpulan • Mengkomunikasikan gagasan atau temuan dengan anggota kelompok • Bekerjasama menyiapkan presentasi/menyusun laporan ilmiah hasil investigasi atau membuat artefak lainnya Processing 1) Presentasi laporan proyek atau artifak. Siswa mengkomunikasikan secara aktual kreasi atau temuan dari investigasi 4) Siswa bekerjasama dalam penyajian laporan proyek (artifa). Presentasi proyek mungkin dalam bentuk pameran yang diadakan di lingkungan 35 sekolah. 2) Refleksi dan tindak lanjut, evaluasi • Refleksi dan evaluasi terhadap hasil proyek • Analisis dan evaluasi prosesproses belajar 5) Tahap evaluasi • Refleksi untuk mengevaluasi proses PBM dengan PBP sebagai acuan tindak lanjut • Evaluasi proses menggunakan evaluasi diri sendiri, evaluasi teman sebaya, dan portofolio berlangsung selama pembelajaran mulai dari pertemuan pertama hingga pertemuan terakhir (Sumber: Mahanal 2008 dalam Mahanal 2009) g. Learning Cycle (Model Pembelajaran Siklus Belajar) Siklus belajar menempatkan kegiatan inkuiri (investigasi dan penemuan) sebagai hal utama. Pentingnya inkuiri dinyatakan oleh Pierce bahwa keyakinan terhadap pemahaman (beliefs) dibangun melalui inkuiri (Maxey, 2003, dalam Kirna, 2010). Pierce lebih jauh menyatakan bahwa investigator (inkuirer) dalam pemecahan permasalahan tidak hanya menggunakan metode deduktif dan induktif, tetapi juga abduksi (retroduction), yaitu menggunakan “logic of discovery”, seperti penggunaan analogi (Lawson, 1989 dalam Kirna, 2010). Metode abduksi ini memegang peranan penting dalam memahami sains terutama konsep teori. Pada perkembangannya tahapan model siklus belajar dari yang paling sederhana dikenal dengan tiga fase, selanjutnya dikenal siklus belajar lima fase, dan yang terakhir dikenal siklus belajar enam fase. Berikut ini adalah bagan tentang siklus belajar tiga fase, lima fase, dan enam fase yang disajikan pada gambar . 36 Gambar 2.8 Bagan Model Siklus Belajar Tiga Fase Gambar 2.9 Bagan Model Siklus Belajar Lima Fase Gambar 2.10 Bagan Model Siklus Belajar Enam Fase Seting pengajaran konstruktivistik yang mendorong konstruksi pengetahuan secara aktif memiliki beberapa ciri: (1) menyediakan peluang kepada siswa belajar dari tujuan yang ditetapkan dan mengembangkan ide-ide secara lebih luas; (2) mendukung kemandirian siswa belajar dan berdiskusi, membuat hubungan, merumuskan kembali ide-ide, dan menarik kesimpulan sendiri; (3) sharing dengan siswa mengenai pentingnya pesan bahwa dunia adalah tempat yang kompleks di 37 mana terdapat pandangan yang multi dan kebenaran sering merupakan hasil interpretasi; (4) menempatkan pembelajaran berpusat pada siswa dan penilaian yang mampu mencerminkan berpikir divergen siswa (Santyasa, 2005). Demikian pula pada model siklus belajar, seting lingkungan tempat siswa belajar mempunyai nilai tersendiri terhadap kemampuan siswa untuk mengawali eksplorasi konsep dari pokok bahasan yang sedang dipelajari. Pada pembelajaran biologi, siswa dibimbing untuk melakukan eksplorasi, menemukan konsep secara mandiri, dan menerapkan atau mengaplikasikan konsep pada kasus-kasus di lingkungan sekitar yang relevan dengan konsep yang dipelajari. Peran guru sebagai fasilitator, menuntut guru untuk menguasi konsep pokok bahasan secara mantap dan menyeluruh serta menguasai langkah-langkah model pembelajaran yang sedang diterapkan, sehingga eksplorasi, penemuan konsep, dan aplikasi konsep siswa masih dalam lingkungan kontrol guru sehingga meminimalkan miskonsepsi. h. Model Pembelajaran Perubahan Konseptual Pengetahuan yang telah dimiliki oleh seseorang sesungguhnya berasal dari pengetahuan yang secara spontan diperoleh dari interaksinya dengan lingkungan. Sementara pengetahuan baru dapat bersumber dari intervensi di sekolah yang keduanya bisa konflik, kongruen, atau masing-masing berdiri sendiri. Dalam kondisi konflik kognitif, siswa dihadapkan pada tiga pilihan, yaitu: (1) mempertahankan intuisinya semula, (2) merevisi sebagian intuisinya melalui proses asimilasi, dan (3) merubah pandangannya yang bersifat intuisi tersebut dan mengakomodasikan pengetahuan baru. Perubahan konseptual terjadi ketika siswa memutuskan pada pilihan yang ketiga. Agar terjadi proses perubahan konseptual, belajar melibatkan pembangkitan dan restrukturisasi konsepsi-konsepsi yang dibawa oleh siswa sebelum pembelajaran (Brook & Brook, 1993 dalam Santyasa, 2005). Ini berarti bahwa mengajar bukan melakukan transmisi pengetahuan tetapi memfasilitasi dan memediasi agar terjadi proses negosiasi makna menuju pada proses perubahan konseptual (Hynd, et al,. 1994 dalam Santyasa). Proses negosiasi makna tidak hanya terjadi atas aktivitas individu secara perorangan, tetapi juga muncul dari interaksi individu dengan orang lain melalui peer mediated instruction. 38 Costa (1999 dalam Santyasa, 2005) menyatakan meaning making is not just an individual operation, the individual interacts with others to construct shared knowledge. Model pembelajaran perubahan konseptual memiliki enam langkah pembelajaran (Santyasa, 2004), yaitu: (1) Sajian masalah konseptual dan kontekstual, (2) konfrontasi miskonsepsi terkait dengan masalah-masalah tersebut, (3) konfrontasi sangkalan berikut strategi-strategi demonstrasi, analogi, atau contoh-contoh tandingan, (4) konfrontasi pembuktian konsep dan prinsip secara ilmiah, (5) konfrontasi materi dan contoh-contoh kontekstual, (6) konfrontasi pertanyaan-pertanyaan untuk memperluas pemahaman dan penerapan pengetahuan secara bermakna. Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru sebagai teman belajar siswa, minimnya peran guru sebagai transmiter pengetahuan, interaksi sosial yang efektif, latihan menjalani learning to be. Prinsip reaksi yang dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai fasilitator, negosiator, konfrontator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan atau tertulis melalui pertanyaan-pertanyaan resitasi dan konstruksi. Pertanyaan resitasi bertujuan memberi peluang kepada siswa memangil pengetahuan yang telah dimiliki dan pertanyaan konstruksi bertujuan menegosiasi dan mengkonfrontasi siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan baru. Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, peralatan eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang mudah dimobilisasi. Dampak pembelajaran dari model ini adalah: sikap positif terhadap belajar, pemahaman secara mendalam, keterampilan penerapan pengetahuan yang variatif. Dampak pengiringnya adalah: pengenalan jati diri, kebiasaan belajar dengan bekerja, perubahan paradigma, kebebasan, penumbuhan kecerdasan inter dan intrapersonal. 4. Metode Pembelajaran Strategi pembelajaran sifatnya masih konseptual dan untuk mengimplementasikannya digunakan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan “a plan of operation achieving something” 39 sedangkan metode adalah “a way in achieving something” Sanjaya (2008, dalam Sugiharto, 2010). Jadi, metode pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Menurut Rustaman dkk (2003, dalam Sugiharto, 2010) ada beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, antara lain: 1) metode ceramah, 2) metode tanya jawab, 3) metode diskusi, 4) metode demonstrasi, 5) metode ekspositori atau pameran, 6) metode karya wisata/widya wisata, 7) metode penugasan, 8) metode eksperimen, 9) metode bermain peran, dan sebagainya. Pemilihan metode terkait langsung dengan usaha-usaha guru dalam menampilkan pengajaran yang sesuai dengan situasi dan kondisi sehingga pencapaian tujuan pengajaran diperoleh secara optimal. Oleh karena itu, salah satu hal yang sangat mendasar untuk dipahami guru adalah bagaimana memahami kedudukan metode sebagai salah satu komponen bagi keberhasilan kegiatan belajarmengajar sama pentingnya dengan komponen-komponen lain dalam keseluruhan komponen pendidikan. Makin tepat metode yang digunakan oleh guru dalam mengajar akan semakin efektif kegiatan pembelajaran. Tentunya ada juga faktorfaktor lain yang harus diperhatikan, seperti: faktor guru, anak, situasi (lingkungan belajar), media, dan lain-lain (Sugiharto,2010). E. Konsep Mengajar Guru Ditinjau dari Kompetensi Profesional Guru Mutu pendidikan ditentukan oleh beberapa faktor penting, yaitu menyangkut input, proses, dukungan lingkungan, sarana dan prasarana. Input berkaitan dengan kondisi peserta didik seperti minat, bakat, potensi, motivasi, dan sikap. Proses berkaitan erat dengan penciptaan suasana pembelajaran, yang dalam hal ini lebih banyak ditekankan pada kreativitas guru. Dukungan lingkungan berkaitan dengan suasana atau situasi dan kondisi yang mendukung terhadap proses pembelajaran seperti lingkngan keluarga, masyarakat, dan alam sekitar (Triluqman, 2008). Berkaitan dengan faktor proses, guru menjadi faktor utama dalam penciptaan suasana pembelajaran. Kompetensi guru dituntut dalam menjalankan 40 tugasnya secara profesional. Dalam hal ini seorang guru perlu menerapkan adanya pembelajaran yang kreatif dan menyenangkan melalui berbagai keterampilan mengajar di dalam kelas. Hal ini disebabkan keterampilan mengajar merupakan kompetensi profesional yang cukup kompleks, sebagai integrasi dari berbagai kompetensi guru secara utuh dan menyeluruh. Menurut Usman (2005), ada 8 keterampilan a. mengajar yang sangat berperan dan menentukan kualitas pembelajaran, yaitu: Keterampilan membuka dan menutup pelajaran Keterampilan bertanya Keterampilan memberi kenguatan Keterampilan mengelola kelas b. Keterampilan menjelaskan c. d. Keterampilan mengadakan variasi e. f. g. Keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil h. Keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan. Jika mengajar dirumuskan sebagai organisasi belajar maka guru pada hakekatnya adalah seorang organisator. Tugas organisator ialah memungkinkan kelompok dan individu-individu di dalamnya untuk berfungsi bersama (Mursell dkk., 2008). Terdapat banyak sifat organisator yang sebaiknya ada pada guru, diantaranya adalah sebagai a) pengontrol, karena tanpa kontrol dan ketertiban tidak mungkin suatu kelompok berfungsi dengan baik, dan b) pembangkit kritik diri dan pengevaluasi diri, sebagai pimpinan guru harus dapat mengevaluasi diri, mengevaluasi siswa, dan menjadikan siswa terampil untuk saling mengevaluasi. Selanjutnya guru harus berupaya untuk memecahkan masalah metode mengajar. Mursell (2008) menjelaskan bahwa usaha mencari metode mengajar yang baik telah dilakukan selama beberapa puluh tahun dengan percobaan-percobaan, dengan pemeriksaan dan kesalahan, ada kalanya dengan sukses dan ada kalanya dengan kegagalan. Lebih lanjut Mursell memaparkan bahwa untuk mencapai pendapat tersebut pelajaran harus diorganisasi berbentuk kegiatan-kegiatan yang tampaknya riil, menarik dan berharga bagi murid, yang membangkitkan tujuan yang aktif, yang mengkonfrontasikannya dengan tantangan-tantangan yang berarti, yang 41 membawa dia kepada pengertian yang lebih dalam serta luas dan memberi sikap yang lebih halus serta keterampilan yang nyata. Untuk mengetahui akibat dari pendirian (keputusan) guru terhadap cara mengajar disekolah, Mursell (2008) membandingkan antara sekolah lama dan sekolah baru. Tabel 2.5 Harus Ada Perubahan yang Radikal dalam Pola-pola Belajar dan Mengajar Sekolah Lama siswa mempelajari matapelajaran tertentu yang satu sering terpisah dengan yang lain Pelajaran diberikan tanpa mengindahkan minat dan keinginan siswa Diadakan batas tegas antara kurikuler dan ekstrakurikuler Keterampilan dan kecakapan diajarkan dengan latihan khusus secara terpisah dari penggunaannya Tabel 2.6 Harus Diadakan Perubahan yang Radikal dalam Motivasi Belajar Sekolah Lama Mendorong siswa dengan paksaan melakukan pekerjaan yang tidak dipilihnya sendiri Tujuan dan taraf penguasaan bahan ditentukan semata-mata oleh guru dengan memberikan angka Menggunakan persaingan antar siswa Sekolah Baru Siswa diberi kesempatan memilih apa yang akan dilakukannya Siswa dapat memilih pekerjaan dan menentukan norma-norma sendiri Siswa bekerja sama untuk menyelesaikan tugas Sekolah Baru Siswa mempelajari broadfield atau fungsional Siswa memegang peranan yang esensial dalam memilih dan menentukan kegiatan-kegiatan belajar Segala sesuatu yang dapat membantu perkembangan siswa termasuk dalam kurikulum Keterampilan dikembangkan berhubungan erat dengan penggunaannya Tabel 2.7 Harus Diadakan Perubahan Besar dalam Suasana Sosial dalam Cara Belajar Sekolah Lama Disiplin dipaksakan oleh guru Disiplin datang dari luar Sekolah Baru Disiplin berarti ketertiban yang memungkinkan kerjasama Disiplin merupakan suatu bagian dari situasi belajar Tabel 2.8 Harus Diadakan Perubahan Besar dalam Urutan Kronologis dari Tokoh-tokoh dan Bahan yang Akan Dipelajari Sekolah Lama Urutan secara logis atau quasilogis menurut sifat mata pelajaran Urutan ditentukan lebih dahulu tanpa Urutan bahan Sekolah Baru pelajaran bergantung pada perkembangan siswa Guru bertanggung jawab menyusun rencana 42 menurutsertakan siswa pembelajaran namun rencana tersebut fleksibel dan dapat diubah atas inisiatif dan kerjasama dengan murid Tabel 2.9 Harus Diadakan Perubahan dalam Isi Bahan Pelajaran Terutama kebudayaan Sekolah lama bertujuan untuk menyampaikan Terutama Sekolah mementingkan pembentukan pemahaman tentang keadaan sekarang bertalian dengan kebutuhan siswa, kebutuhan pribadi, dan kebutuhan sosial Di samping bahan akademis juga menggunakan segala jenis pengalaman manusia, dan situasi sosial, estetis, dan etis Mengajarkan keterampilan untuk digunakan dalam Terutama menggunakan bahan akademis Mengajarkan keterampilan dan pengetahuan untuk keperluan siswa kelak setelah dewasa Menggunakan masyarakat sebagai sumber kecakapan sekarang sehingga mengembangkan pribadi siswa Menganjurkan penyelidikan lingkungan setempat Disamping bahan dari zaman lampau juga digunakan bahan-bahan dari zaman sekarang pengalaman untuk pendidikan Menggunakan bahan statistik dari zaman yang lampau seperti karangan-karangan klasik ilmu pengetahuan yang telah lama ditemukan Berdasarkan perbedaan sekolah lama dan sekolah baru Tabel 2.5 hingga Tabel 2.9 dapat dijelaskan bahwa perubahan fundamental dalam organisasi pelajaran mempengaruhi yang lainnya. Penyelidikan-penyelidikan membuktikan bahwa cara mengajar baru secara nyata lebih baik hasilnya dibandingkan dengan cara-cara lama. Metode baru memberi harapan untuk memperbaiki hasil-hasil belajar. F. Perbandingan Pembelajaran Tatap Muka dan Pembelajaran Jarak Jauh Pendidikan jarak jauh (PJJ) seringkali dikaitkan dengan istilah belajar mandiri. Perkembangan konsep belajar mandiri di bidang PJJ merupakan konsekuensi salah satu karakteristik PJJ yang menuntut kemampuan belajar mandiri yang lebih tinggi dibandingkan bentuk pendidikan tatap muka. Hal ini mengingat lebih terbatasnya interaksi antara mahasiswa dengan instruktur (guru) dan dengan sesama peserta didik. Paul (1990, dalam Puspitasari, dkk., 2010), seorang ahli PJJ, bahkan mengemukakan bahwa kesuksesan institusi PJJ bergantung pada 43 kemampuan peserta didik untuk belajar mandiri. Beberapa peneliti juga mengemukakan bahwa siswa yang mempunyai kemandirian belajarlah yang akan berhasil menempuh pendidikan dalam sistem PJJ (Long, 1991; Moore, 1983; Paul, 1990 dalam Puspitasari, dkk., 2010). Oleh karena itu, calon peserta didik dalam sistem PJJ seharusnya sudah mempunyai kesiapan yang memadai untuk belajar mandiri. Menurut Sugilar (1999, dalam Puspitasari, dkk., 2010), kesiapan belajar mandiri berkaitan dengan kesiapan individu untuk melaksanakan kegiatan belajar atas inisiatif sendiri, dengan atau tanpa dukungan pihak lain. Pendapat ini senada dengan definisi Hiemstra (1994 dalam Puspitasari, dkk., 2010) yang mengemukakan bahwa seseorang yang mampu belajar secara mandiri artinya mampu merencanakan belajarnya sendiri, melaksanakan proses belajar, dan mengevaluasi belajarnya sendiri. Secara lebih spesifik, Knowles (1975, dalam Puspitasari, dkk., 2010) mendefinisikan belajar mandiri sebagai suatu proses di mana seseorang mempunyai inisiatif (baik dengan atau tanpa bantuan orang lain) dalam mendiagnosis kebutuhan-kebutuhan belajar mereka, merumuskan tujuantujuan belajar, mengidentifikasi sumber-sumber belajar, memilih dan melaksanakan strategi belajar yang sesuai, serta mengevaluasi hasil belajar mereka sendiri. Siswa yang memiliki kemandirian yang tinggi dalam belajar digambarkan sebagai orang yang mampu mengontrol proses belajar, mempergunakan bermacam-macam sumber belajar, mempunyai motivasi internal, dan memiliki kemampuan mengatur waktu (Guglielmino & Guglielmino, 1991 dalam Puspitasari, dkk., 2010) serta memiliki konsep diri yang positif dibandingkan dengan mereka yang kemandirian belajarnya rendah (Sabbaghian, 1980 dalam Puspitasari, dkk., 2010). Singkatnya, pelajar yang mampu belajar mandiri diartikan sebagai individu yang mempunyai tanggung jawab terhadap proses belajarnya sendiri (Hiemstra, 1994 dalam Puspitasari, dkk., 2010). Penelitian Guglielmino & Guglielmino (1991 dalam Puspitasari, dkk., 2010) menunjukkan bahwa siswa yang mempunyai kemampuan belajar mandiri dicirikan oleh beberapa faktor. Siswa yang kemampuan belajar mandirinya tinggi menunjukkan ciri-ciri: 1) mempunyai inisiatif, kemandirian, dan persistensi dalam belajar; 44 2) menerima tanggung jawab terhadap belajarnya sendiri dan memandang masalah sebagai tantangan, bukan hambatan; 3) mempunyai disiplin dan mempunyai rasa ingin tahu yang besar; 4) mempunyai keinginan yang kuat untuk belajar atau mengadakan perubahan serta mempunyai rasa percaya diri; 5) mampu mengorganisasi waktu, mengatur kecepatan belajar yang tepat, dan mengembangkan rencana untuk penyelesaian tugas; 6) senang belajar dan mempunyai kecenderungan untuk memenuhi target yang telah direncanakan. Secara singkat, menurut Guglielmino & Guglielmino (1991 dalam Puspitasari, dkk., 2010), orang yang mampu belajar secara mandiri adalah orang yang mampu bertindak, bertanggung jawab, dan tidak takut menghadapi masalah. Proses belajar mandiri dapat digambarkan seperti pada Gambar 2.4. Evaluasi terhadap situasi belajar dapat mengungkapkan bahwa beberapa kebutuhan belajar tidak terpenuhi atau disadari adanya kebutuhan-kebutuhan belajar yang baru. Pada prakteknya, proses belajar mandiri tidak selalu berlangsung secara berurutan seperti pada Gambar 2.4. Dalam setiap kegiatan belajar mandiri dapat terjadi kendalakendala belajar, seperti kurangnya sumberdaya atau kurangnya waktu untuk belajar (Guglielmino & Guglielmino, 1991 dalam Puspitasari, dkk., 2010), yang dapat menyebabkan terganggunya proses belajar mandiri siswa. Menurut Lowry (1989 dalam Puspitasari, dkk., 2010), banyak orang dewasa yang tidak mampu melaksanakan belajar mandiri karena kurangnya kemandirian, kepercayaan diri, dan sumberdaya. 45 Gambar 2.11 Proses Belajar Mandiri menurut Guglielmino & Guglielmino (1991) Diantara fasilitas pembelajaran jarak jauh adalah dengan menggunakan media online. Berikut ini adalah perbedaan antara pembelajaran online dan pembelajaran tatap muka (McConnell, 2000 dalam Resta, 2005). Tabel 2.10 Perbedaan Pembelajaran Online dan Tatap Muka Instructors sense of control Online 1. Less sense of instructor control 2. Easier for participants to ignore instructor Condition of meeting 1. No waiting for participants to arrive 2. No latecomers or early leavers, etc. • Discussions through text only; can be structured; dense; permanent; limited; stark • Don't meet in a room; no shared physical context (other than text) 1. Group meets continuously 2. Concept of 'to meet' is different since no scheduled date and time and location 3. Time less important and doesn't limit group - at least span of time is greater 4. No sense of leaving the meeting 5. Less controllable 6. Sometimes deadlines are not adhered to since it is possible to extend beyond deadline to next period of online work Face-to-face 1. More sense of leadership from Instructor 2. Not so easy to ignore instructor 1. Often have to wait for others to arrive 2. People leave during the meeting, etc. • Verbal discussions: a more common mode, but impermanent • Meet in a room; strong physical context 1. Group meets in 'stop and start' fashion 2. Strong sense of when group meets - all those involved attend at same time, date, etc. 3. Time important and is a limiter. 4. People leave during meeting for other meetings 5. Controllable 6. Deadlines usually adhered to since the expectation to complete them on time is high, and it is not really possible to continue into next period of time 1. Usually work on one issue at a time and advance through agenda item by item 2. Work is condensed and focused 3. Little group contact inbetween meetings 4. Analysis varies, often dependent on time available 5. Discussions usually completed during meeting Mode Physical context Time Work/discussion 1. Work on multiple issues at the same time 2. Work not condensed-fluid and interweaved with other activities 3. Group contact continually maintained 4. Depth of analysis often increased online 5. Discussion often stops for periods of time, then is picked up and restarted 46 6. Members sometimes lose sense of where they are in the discussions over long periods of time (information overload) 7. Level of reflection high 8. Able to reshape conversations on basis of ongoing understandings and reflection Group dynamics 1. Group dynamics not same as face-to-face; participants have to learn how to interpret them online 2. Less sense of anxiety 3. More equal participation, especially for females; participants can take control of this 4. Less hierarchies, etc. 5. Dynamics are 'hidden' but traceable 6. No breaks - constantly in the meeting 7. Can be active listening without participation 8. Medium (technology) has an impact on dynamics 9. Different expectation about participation 10. Slower - time delays in interactions/discussions 6. Discussions occur within a set time frame, therefore less likely that members will lose sense of where they are 7. Often little time for reflection during meetings 8. Less likelihood of conversations being reshaped during meeting 1. Dynamics 'understandable' to most participants because they have experienced them before 2. Anxiety at beginning/during meetings 3. Participation unequal and often dominated by males, but group may try to share time equally among members 4. More chance of hierarchies 5. Dynamics evident but lost after the event 6. Breaks between meetings 7. Listening without participation may be frowned upon 8. Medium (room) may have less impact 9. Certain 'accepted' expectations about participation 10. Quicker - immediacy of interactions/discussions 1. Never have access to other groups 2. Can't participate in other groups 3. • Can't see what is happening to others in groups Effects of room/location? Stress of rejoining not so high Less likely to cover as much detail, often more general discussion Group hears feedback Verbal/visual feedback Possible to "free-ride" and avoid giving Accessing other groups 1. 2. Can access other groups easily Can see who is working in other groups Can participate in other groups easily Effects of group software Effects of technology Psychological/emotional stress of rejoining is high Feedback on each individual's piece of work very detailed and focused Whole group can see and read each other's feedback Textual feedback only No one can "hide" and not 3. Effects of medium • • • 1. 2. 3. 4. Absence of rejoining Giving feedback of people's work • 1. 2. 3. 4. 47 5. 6. 7. give feedback Permanent record of feedback obtained by all Delayed reactions to feedback Sometimes little discussion after feedback Group looks at all participants' work at same time Greater using online learning Loose-bound nature encourages divergent talk and adventitious learning, since it is an open system regarding time, place, source and recipient Medium frees the sender but may restrict the other participants (receivers) by increasing their uncertainty 5. 6. 7. feedback No permanent record of feedback Immediate reactions to feedback possible Usually some discussion after feedback - looking at wider issues Group looks at one participant's work at a time Less than with online learning More tightly bound, requiring adherence to accepted protocols Uncertainty less likely due to common understandings about how to take part in discussions 8. 8. • 1. Total effort of group Divergence/choice level • 1. 2. 2. BAB III PENUTUP 48 A. Kesimpulan Berdasarkan kajian literatur di atas, maka dapat diambil kesimpulan sebagai berikut. 1. Pembelajaran tatap muka merupakan pembelajaran yang memungkinkan interaksi pendidik dan peserta didik dalam satu lingkungan dengan tujuan untuk mencapai memberikan pengalaman belajar langsung kepada peserta didik. 2. Berdasarkan makna belajar dan pembelajaran, maka dapat diasumsikan bahwa pembelajaran tatap muka merupakan seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung proses belajar peserta didik secara tatap muka, dengan memperhitungkan kejadian-kejadian eksternal yang berperanan terhadap rangkaian kejadian-kejadian eksternal yang berlangsung di dalam peserta didik yang dapat diketahui atau diprediksi selama proses tatap muka. 3. pengelolaan adalah substansi dari mengelola berartis suatu tindakan yang dimulai dari penyusunan data, perencanaan, pengorganisasian, pelaksanaan, pengawasan, dan penilaian. Lebih lanjut dijelaskan bahwa pengelolaan menghasilkan sesuatu (produk) dan sesuatu itu dapat merupakan sumber penyempurnaan dan peningkatan pengelolaan selanjutnya. Pengelolaan merupakan bagian penting dari pembelajaran tatap muka. 4. Dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran, diperlukan informasi yang cukup berkaitan dengan karakteristik sekolah yang terdiri dari, potensi dan kebutuhan peserta didik, sumber daya, fasilitas, lingkungan, dan lain-lain. 5. Berkaitan dengan faktor proses, guru menjadi faktor utama dalam penciptaan suasana pembelajaran. Kompetensi guru dituntut dalam menjalankan tugasnya secara profesional. Dalam hal ini seorang guru perlu menerapkan adanya pembelajaran yang kreatif dan menyenangkan melalui berbagai keterampilan mengajar di dalam kelas. 6. Pembelajaran tatap muka dan pembelajaran jarak jauh, masing-masing mempunyai kelebihan dan kekurangan. 49 B. Saran Berdasarkan kesimpulan di atas, maka penulis menyarankan beberapa hal sebagai berikut. 1. 2. 3. Perlu dikaji lebih lanjut pembelajaran tatap muka yang terjadi di Indonesia; Perlu dikaji lebih lanjut hasil-hasil penelitian yang berkaitan dengan pembelajaran tatap muka di Indonesia; Perlu dikaji lebih lanjut hasil-hasil penelitian yang berkaitan dengan pembelajaran tatap muka di luar negeri yang dapat di adaptasi pada pembelajaran tatap muka di Indonesia. 4. Perlu dikaji lebih lanjut dan dikembangkan berbagai macam strategi dan pengelolaan pembelajaran tatap muka dan pembelajaran jarak jauh untuk bidang studi biologi menggunakan berbagai macam media. DAFTAR PUSTAKA Arends,S. 1997. Classroom Instruction and Management. New York: McGraw Hill. 50 Arnyana, I.B.P. 2004. Pengembangan Perangkat Model Belajar Berdasarkan Masalah Dipandu Strategis Kooperatif Serta Pengaruh Implementasinya terhadap Kemampuan Berpikir kritis dan Hasil Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas pada Pelajaran Ekosistem. Disertasi tidak diterbitkan. Malang. Program Pasca Sarjana (S3) Universitas Negeri Malang. Buck Institutute for Education (BIE). 1999. Project-Based Learning. (Online). (http://www.bgsu.edu/organizations/etl/proj.html, diakses tanggal 20 Oktober 2011) Depdiknas. 2008. Pembelajaran Tatap Muka, Penugasan Terstruktur, dan Kegiatan Mandiri Tidak Terstruktur. Departemen Pendidikan Nasional. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas. Depdiknas. 2008. Pengembangan Model Pembelajaran Tatap Muka, Penugasan Terstruktur dan Tugas Mandiri Tidak Terstruktur. Departemen Pendidikan Nasional. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas. Hitipeuw, Imanuel. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Malang: Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Malang. Jalius, H.R. 2010. Pengertian Fakta, Prinsip, dan Konsep. (Online). (http://www.jalius12.wordpress.com, diakses tanggal 26 September 2011) Kirna, I. M. 2010. Pengaruh Penggunaan Hypermedia dalam Pembelajaran Menggunakan Strategi Siklus Belajar terhadap Pemahaman dan Aplikasi Konsep Kimia pada Siswa SMP dengan Dua Gaya Belajar Berbeda. Disertasi. Tidak Diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Mahanal. 2009. Pengaruh Penerapan Perangkat Pembelajaran Deteksi Kualitas Sungai dengan Indikator Biologi Berbasis Proyek Terhadap Hasil Belajar Siswa Sma di Kota Malang. Desertasi tidak diterbitkan. Malang: Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang Mursell, J. & Nasution. 2008. Mengajar dengan Sukses. Jakarta: Bina Aksara. Nur, Moh. 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual. Makalah yang disajikan pada Pelatihan TOT guru mata pelajaran SLTP dan MTs. Surabaya: Depdiknas, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah. Nurhadi, & Agus, G.S. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Universitas Negeri Malang. Purnomo, Dwi. 2008. Pendekatan Kontekstual Berpandu Konstruktuvis dan Pelaksanaannya di Kelas. Jurnal Paradigma, Tahun VIII, No. 26, 317-328. Resta, E. P. 2005. Differences Between Online dan Face to Face Learning. (Online). (itpm2004_instructor@teachnet.edb.utexas.edu., diakses tanggal 27 Oktober 2011). 51 Rosmini. 2007. Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan. (Online). (htttp://duniaguru.com/index.php? option=com_content&task=view&id=411&Itemid=28, diakses 21 Oktober 2011). Santyasa, I Wayan. 2005. Model Pembelajaran Inovatif dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah. Disajikan dalam Penataran Guru-Guru SMP, SMA, dan SMK se Kabupaten Jembrana, Juni – Juli 2005. Syah, M., Kariadinata, R. 2009. Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan (PAIKEM). Bahan Pelatihan PLPG, Rayon Fakultas Tarbiyah dan Keguruan. Bandung: UIN Sunan Gunung Jati. Triluqman, Heri. 2008. Pendidikan Profesi dan Sertifikasi: Upaya Meningkatkan Kualitas Guru di Tengah Keterpurukan Dunia Pendidikan. (Online). (http://heritl.blogspot.com/2008/02/pendidikan-profesi-dansertifikasi.html, diakses 21 Oktober 2011). Usman, Moh. Uzer. 2005. Menjadi Guru Profesional. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. 52
Please download to view
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
...

Pembelajaran Tatap Muka

by novacaem

on

Report

Category:

Documents

Download: 0

Comment: 0

1,193

views

Comments

Description

Download Pembelajaran Tatap Muka

Transcript

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Pengertian belajar (learning) secara umum diartikan sebagai proses perubahan tingkah laku yang relatif menetap sebagai hasil dari pengalaman. Perubahan perilaku dalam diri seseorang adalah suatu proses. Perubahan tersebut dapat diamati hasilnya dalam bentuk perubahan pada aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Perubahan dari tidak tahu menjadi tahu (Hitipiew, 2009). Ada banyak jenis belajar dan mengajar jika ditinjau dari tipe prosesnya dan sarana, yaitu pembelajaran tatap muka (face to face learning) dan pembelajaran jarak jauh (distance learning). Sedangkan ditinjau dari sarana dan media komunikasi yang digunakan untuk belajar yaitu mobile media learning, electronical offline learning, electronical online learning, dan traditional media learning. Perencanaan pembelajaran sangat penting untuk membantu guru dan siswa dalam mengkreasi, menata, dan mengorganisasi pembelajaran sehingga memungkinkan peristiwa belajar terjadi dalam rangka mencapai tujuan belajar. Model pembelajaran sangat diperlukan untuk memandu proses belajar secara efektif. Model pembelajaran yang efektif adalah model pembelajaran yang memiliki landasan teoretik yang humanistik, lentur, adaptif, berorientasi kekinian, memiliki sintak pembelajaran yang sedehana, mudah dilakukan, dapat mencapai tujuan dan hasil belajar yang disasar (Santyasa, 2005). Pada setiap proses belajar mengajar tentunya membutuhkan perencanaan pembelajaran yang disusun oleh pengajar. Perencanaan ini tidak dimaksudkan untuk membatasi proses peserta didik dalam belajar (pembelajaran kaku) tetapi untuk memastikan bahwa peserta didik telah mencapai tujuan pembelajaran dengan proses pembelajaran yang telah disusun oleh pengajar. Perencanaan pembelajaran akan berbeda bergantung pada jenis pembelajaran yang akan dilakukan (pembelajaran tatap muka atau jarak jauh), materi yang akan dipelajari oleh peserta didik, sarana dan media belajar yang tersedia, lingkungan tempat pembelajaran, dan kondisi psikologis dan interaksi peserta didik. 1 Pembelajaran tatap muka merupakan pembelajaran yang sangat umum berlangsung saat ini. Pembelajaran tatap muka harus direncanakan secara khusus berdasarkan kaidah-kaidah pengembangan bahan ajar dan standar proses dalam penerapannya. Pada pembelajaran tatap muka, kemampuan mengajar pengajar sangat menentukan, misalnya penguasaan konsep materi pelajaran dan lingkungan tempat belajar. Konsep materi pelajaran dan lingkungan belajar dapat dikembangkan dengan tepat sesuai dengan kondisi peserta didik melalui modelmodel pembelajaran yang telah banyak dikembangkan saat ini. Menurut Santyasa (2005) model pembelajaran yang dapat diterapkan pada bidang studi hendaknya dikemas koheren dengan hakikat pendidikan bidang studi tersebut. Namun, secara filosofis tujuan pembelajaran adalah untuk memfasilitasi siswa menjadi pemikir kritis, humanis, lentur, dan adaptif dalam menerapkan pengetahuan di dunia nyata. Model-model pembelajaran yang dapat mengakomodasikan tujuan tersebut adalah yang berlandaskan pada paradigma konstruktivistik sebagai paradigma alternatif. Santyasa (2005) mengungkapkan bahwa terdapat dua faktor yang cukup esensial dalam pembelajaran yang bermakna, yaitu orientasi desain dan evaluasi pembelajaran. Pembelajaran hendaknya mencoba menggali kesulitan-kesulitan belajar para siswa berbasis pengetahuan awal dengan desain pembelajaran berorientasi pada fenomena dunia nyata. Pembelajaran hendaknya diupayakan dapat memberdayakan pengetahuan awal dan evaluasi yang komprehesif, kerja individu berbasis proyek, pemecahan masalah kolaboratif, dan kerja kooperatif dalam kelompok-kelompok kecil. Menurut Mursell & Nasution (2008) mengajar dengan sukses tak dapat dilakukan menurut suatu pola tertentu yang diikuti secara rutin. Agar berhasil dengan baik, mengajar memerlukan kecakapan, pemahaman, inisiatif, dan kreativitas dari pihak pengajar. Berdasarakan latar belakang tersebut maka penulis melakukan kajian literatur dan menyajikannya dalam bentuk makalah yang berjudul “Metode Pembelajaran Tatap Muka (Face to Face Learning) dan Penerapannya dalam Pembelajaran Biologi”, dengan tujuan untuk memperluas wawasan kependidikan dan menstimulasi kreativitas dalam belajar dan mengajar. 2 B. Rumusan Masalah Berdasarkan latar belakang di atas, maka rumusan masalah dalam makalah ini adalah sebagai berikut. 1. Bagaimanakah konsep belajar, pembelajaran, dan pembelajaran tatap muka? 2. Bagaimanakah konsep pengelolaan kelas dan pengelolaan siswa pada pembelajaran tatap muka? 3. Bagaimanakah konsep pengembangan pembelajaran tatap muka? 4. Bagaimanakah konsep pendekatan, strategi, model, dan metode pembelajaran tatap muka yang relevan dengan pembelajaran bidang studi biologi? 5. Bagaimanakah konsep kemampuan mengajar guru ditinjau dari kompetensi profesional guru? 6. Bagaimanakah perbandingan pembelajaran tatap muka dan pembelajaran jarak jauh ditinjau dari beberapa aspek pendidikan? C. Tujuan Berdasarkan latar belakang di atas, maka tujuan pembahasan pada makalah ini adalah sebagai berikut. 1. 2. 3. Untuk mengetahui konsep belajar, pembelajaran, dan pembelajaran tatap muka; Untuk mengetahui konsep pengelolaan kelas dan pengelolaan siswa pada pembelajaran tatap muka; Untuk mengetahui konsep pengembangan pembelajaran tatap muka; pembelajaran tatap muka yang relevan dengan pembelajaran bidang studi biologi; 5. Untuk mengetahui konsep kemampuan mengajar guru ditinjau dari kompetensi 4. Untuk mengetahui ragam konsep pendekatan, strategi, model, dan metode profesional guru? 6. Untuk mengetahui perbandingan pembelajaran tatap muka dan pembelajaran jarak jauh ditinjau dari beberapa aspek pendidikan. D. Batasan 3 Batasan kajian literatur dan pembahasan pada makalah ini adalah sebagai berikut. 1. 2. Kajian literatur dan pembahasan sesuai dengan rumusan masalah, Istilah siswa pada makalah ini adalah seseorang yang terdaftar sebagai peserta didik pada lembaga pendidikan formal, diantaranya adalah SD, SMP, dan SMA. BAB II 4 KAJIAN LITERATUR DAN PEMBAHASAN Pembelajaran tatap muka merupakan pembelajaran yang memungkinkan interaksi pendidik dan peserta didik dalam satu lingkungan dengan tujuan untuk mencapai memberikan pengalaman belajar langsung kepada peserta didik. Berdasarkan interaksi tersebut, maka pada bab ini akan dibahas tentang konsep belajar dan pembelajaran, pengelolaan kelas dan siswa, ragam konsep pendekatan dan strategi-strategi pembelajaran dan kompetensi profesional guru yang berkaitan erat dengan pembelajaran tatap muka. Selain itu, juga dibahas tentang pembelajaran jarak jauh serta perbandingannya dengan pembelajaran tatap muka. A. Konsep Belajar, Pembelajaran, dan Pembelajaran Tatap Muka 1. Belajar dan Pembelajaran Belajar dan pembelajaran merupakan konsep yang saling berkaitan. Belajar merupakan proses perubahan tingkah laku akibat interaksi dengan lingkungan. Proses perubahan tingkah laku merupakan upaya yang dilakukan secara sadar berdasarkan pengalaman ketika berinteraksi dengan lingkungan. Pola tingkah laku yang terjadi dapat dilihat atau diamati dalam bentuk perbuatan reaksi dan sikap secara mental dan fisik. Tingkah laku yang berubah sebagai hasil proses pembelajaran mengandung pengertian luas, mencakup pengetahuan, pemahaman, sikap, dan sebagainya. Perubahan yang terjadi memiliki karakteristik: (1) perubahan terjadi secara sadar, (2) perubahan dalam belajar bersifat sinambung dan fungsional, (3) tidak bersifat sementara, (4) bersifat positif dan aktif, (5) memiliki arah dan tujuan, dan (6) mencakup seluruh aspek perubahan tingkah laku, yaitu pengetahuan, sikap, dan perbuatan. Keberhasilan belajar peserta didik dipengaruhi oleh faktor internal dan eksternal. Faktor internal, yaitu kondisi dalam proses belajar yang berasal dari dalam diri sendiri, sehingga terjadi perubahan tingkah laku. Ada beberapa hal yang termasuk faktor internal, yaitu: kecerdasan, bakat (attitude), keterampilan (kecakapan), minat, motivasi, kondisi fisik, dan mental. Faktor eksternal, adalah 5 kondisi di luar individu peserta didik yang mempengaruhi belajarnya. Adapun yang termasuk faktor eksternal adalah: lingkungan sekolah, keluarga dan masyarakat (keadaan sosio-ekonomis, sosio kultural, dan keadaan masyarakat). Pada hakikatnya belajar dilakukan oleh siapa saja, baik anak-anak maupun manusia dewasa. Pada kenyataannya ada kewajiban bagi manusia dewasa atau orang-orang yang memiliki kompetensi lebih dahulu agar menyediakan ruang, waktu, dan kondisi agar terjadi proses belajar pada anak-anak. Dalam hal ini proses belajar diharapkan terjadi secara optimal pada peserta didik melalui cara-cara yang dirancang dan difasilitasi oleh guru di sekolah. Dengan demikian diperlukan kegiatan pembelajaran yang disiapkan oleh guru. Pembelajaran merupakan seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung proses belajar peserta didik, dengan memperhitungkan kejadiankejadian eksternal yang berperanan terhadap rangkaian kejadian-kejadian internal yang berlangsung di dalam peserta didik (Winkel, 1991 dalam Depdiknas, 2008). Pengaturan peristiwa pembelajaran dilakukan secara seksama dengan maksud agar terjadi belajar dan membuat berhasil guna (Gagne, 1985 dalam Depdiknas, 2008). Oleh karena itu pembelajaran perlu dirancang, ditetapkan tujuannya sebelum dilaksanakan, dan dikendalikan pelaksanaannya (Miarso, 1993 dalam Depdiknas, 2008). Proses pembelajaran yang berhasil guna memerlukan teknik, metode, dan pendekatan tertentu sesuai dengan karakteristik tujuan, peserta didik, materi, dan sumber daya. Sehingga diperlukan strategi yang tepat dan efektif. Strategi pembelajaran merupakan suatu seni dan ilmu untuk membawa pembelajaran sedemikian rupa sehingga tujuan yang telah ditetapkan dapat dicapai secara efesien dan efektif (T. Raka Joni, 1992 dalam Depdiknas, 2008). Cara-cara yang dipilih dalam menyusun strategi pembelajaran meliputi sifat, lingkup dan urutan kegiatan yang dapat memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik (Gerlach and Ely). Strategi belajar mengajar tidak hanya terbatas pada prosedur dan kegiatan, melainkan juga termasuk di dalamnya materi pengajaran atau paket pengajarannya (Dick and Carey). Faktor yang memengaruhi proses pembelajaran terdiri dari faktor internal dan eksternal. Faktor internal adalah faktor-faktor yang berkaitan dengan pribadi guru sebagai pengelola kelas. Guru harus dapat melaksanakan proses pembelajaran, 6 oleh sebab itu guru harus memiliki persiapan mental, kesesuaian antara tugas dan tanggung jawab, penguasaan bahan, kondisi fisik, dan motivasi kerja. Faktor eksternal adalah kondisi yang timbul atau datang dari luar pribadi guru, antara lain keluarga dan lingkungan pergaulan di masyarakat. Faktor lingkungan, yang dimaksud adalah faktor lingkungan alam, lingkungan sosial, dan lingkungan sekolah. 2. Pembelajaran Tatap Muka Berdasarkan makna belajar dan pembelajaran di atas maka dapat diasumsikan bahwa pembelajaran tatap muka merupakan seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung proses belajar peserta didik secara tatap muka, dengan memperhitungkan kejadian-kejadian eksternal yang berperanan terhadap rangkaian kejadian-kejadian eksternal yang berlangsung di dalam peserta didik yang dapat diketahui atau diprediksi selama proses tatap muka. Sebagai tahapan strategis pencapaian kompetensi, kegiatan pembelajaran perlu didesain dan dilaksanakan secara efektif dan efisien sehingga memperoleh hasil maksimal. Berdasarkan panduan penyusunan KTSP (KTSP), kegiatan pembelajaran terdiri dari kegiatan tatap muka, kegiatan tugas terstruktur, dan kegiatan mandiri tidak terstruktur. Untuk sekolah yang menerapkan sistem paket, kegiatan tatap muka dilakukan dengan strategi bervariasi baik ekspositori maupun diskoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti ceramah interaktif, presentasi, diskusi kelas, diskusi kelompok, pembelajaran kolaboratif dan kooperatif, demonstrasi, eksperimen, observasi di sekolah, ekplorasi dan kajian pustaka atau internet, tanya jawab, atau simulasi. Sedangkan, untuk sekolah yang menerapkan sistem SKS, kegiatan tatap muka lebih disarankan dengan strategi ekspositori. Namun demikian tidak menutup kemungkinan menggunakan strategi dikoveri inkuiri. Metode yang digunakan seperti ceramah interaktif, presentasi, diskusi kelas, tanya jawab, atau demonstrasi. B. Pengelolaan Kelas dan Siswa 1. Makna Pengelolaan 7 Pengelolaan adalah penyelenggaraan atau pengurusan agar sesuatu yang dikelola dapat berjalan dengan lancar, efektif, dan efisien (Arikunto, 1987). Menurut Hamiseno (1987, dalam Arikunto, 1987) pengelolaan adalah substansi dari mengelola berartis suatu tindakan yang dimulai dari penyusunan data, perencanaan, pengorganisasian, pelaksanaan, pengawasan, dan penilaian. Lebih lanjut dijelaskan bahwa pengelolaan menghasilkan sesuatu (produk) dan sesuatu itu dapat merupakan sumber penyempurnaan dan peningkatan pengelolaan selanjutnya. Model pengelolaan menurut Arikunto (1987) ditunjukkan oleh gambar 2.1. Gambar 2.1 Bagan Model Pengelolaan Pada gambar tersebut dapat dilihat arus kegiatan dimulai dari pengumpulan data (yang akan dikelola), perancanaan, pengorganisasian, dan pelaksanaan kegiatan. Pengawasan dilakukan terhadap ke empat kegiatan. Berdasarkan hasil pengawasan, dilakukan kegiatan penilaian, yang memberikan umpan balik untuk semuanya (Arikunto, 1987). 2. Pengelolaan Siswa Pengertian siswa pada makalah ini adalah siapapun yang terdaftar sebagai peserta didik di suatu lembaga pendidikan. Lebih sempit lagi, yaitu seseorang yang terdaftar sebagai peserta didik di suatu lembaga pendidikan formal (SD, SMP, dan SMA). Arikunto (1987) memaparkan bahwa semua anak yang sudah mendaftarkan diri kemudian di terima suatu sekolah, secara otomatis menjadi tanggung jawab 8 sekolah. Mereka (peserta didik) ini perlu diatur, diurus, dan diadministrasikan sehingga dapat cukup mendapatkan perlakuan sebagaimana diharapkan oleh orang tua atau wali yang mengirimkannya ke sekolah. Agar setiap peserta didik mendapatkan perlakuan secara maksimal dan adil maka perlu didaftar, dicatat, dikelompok-kelompokkan, dan ditempatkan di kelas. Pada waktu-waktu tertentu, sekolah berkewajiban memberikan laporan kepada orang tau atau walinya tentang hasil dari apa yang telah dilakukan oleh peserta didik tersebut dari hari ke hari. Mendaftar, mencatat, menempatkan, dan melaporkan dan lain-lain pekerjaan yang berhubungan dengan siswa inilah yang disebut pengelolaan siswa. Jadi, pengelolaan siswa adalah pekerjaan mengatur siswa yang meliputi mendaftar, mencatat, menempatkan, melaporkan, dan sebagainya (Arikunto, 1987). Selanjutnya Arikunto (1987) memaparkan bahwa sekolah adalah “sesuatu”. Bagi seorang siswa, sekolah adalah dunia dan lingkungan kedua yang memberi arah perkembangan dan kematangan. Sekolah merupakan tempat untuk menentukan masa depan siswa, karena di sekolah inilah siswa diberi ilmu untuk bekal hidup. Oleh karena itu, sekolah ini harus di atur, disusun, dan dikelola sedemikian rupa sehingga memenuhi harapan. 3. Pengelolaan Kelas Di dalam Didaktik terkandung suatu penegrtian umum mengenai kelas, yaitu sekelompok siswa yang pada waktu yang sama menerima pelajaran yang sama dari guru yang sama. Dengan kata lain yang dimaksud disini adalah kelas dengan sistem pengajaran klasikal dalam pelaksanaan pengajaran secara tradisional (Arikunto, 1987). Lebih lanjut Arikunto (1987) menjelaskan bahwa sebuah sekolah terdiri dari serentetan kelas. Kelas merupakan unit atau bagian terkecil sekolah. Penggunaan istilah “unit” disini mengandung suatu pengertian bahwa kelas mempunyai ciri yang khusus dan spesifik. Setiap kelas mempunyai kekhususan sendiri-sendiri. Suatu kondisi belajar yang optimal dapat tercapai jika guru mampu mengatur peserta didik dan sarana pengajaran serta mengendalikannya dalam suasana yang menyenangkan untuk mencapai tujuan pengajaran. Hubungan 9 interpersonal yang baik antara guru dan peserta didik maupun peserta didik dengan peserta didik merupakan syarat keberhasilan dalam pengelolaan kelas. Pengelolaan kelas yang efektif merupakan prasyarat mutlak bagi terjadinya proses belajarmengajar yang efektif. Mengelola kelas merupakan keterampilan guru untuk menciptakan dan memelihara kondisi belajar yang optimal dan keterampilan untuk mengembalikan pada kondisi belajar yang optimal. Sebagaimana yang dikemukakan oleh Rosmini (2007), mengelola kelas merupakan keterampilan guru untuk menciptakan iklim pembelajaran yang kondusif, dan mengendalikannya jika terjadi gangguan dalam pembelajaran. Menurut Arikunto (1987) bagan interaksi belajar mengajar dalam kaitannya dengan pengelolaan siswa dan pengelolaan kelas disajikan pada gambar 2.2. Gambar 2.2 Bagan Interaksi Belajar Mengajar Menurut Rosmini (2007), keterampilan mengelola kelas bertujuan untuk: 1) mendorong peserta didik mengembangkan tanggung jawab individu terhadap tingkah lakunya, 2) Membantu peserta didik untuk mengerti tingkah laku yang sesuai dengan tata tertib dan memahami bahwa teguran guru merupakan suatu peringatan dan bukan kemarahan, dan 3) Menimbulkan rasa berkewajiban melibatkan diri dalam tugas serta bertingkah laku yang sesuai dengan aktivitas kelas. Berdasarkan tujuan tersebut, maka hal-hal yang harus diperhatikan dalam pengelolaan kelas adalah 1) kehangatan dan keantusiasan, 2) tantangan, 3) 10 penggunaan variasi media, gaya mengajar, dan pola interaksi, 4) keluwesan tingkah laku guru dalam mengubah strategi mengajarnya untuk menghindari gangguangangguan (fleksibel), 5) penekanan pada hal-hal yang positif, 6) penanaman disiplin diri dengan cara memberi contoh dalam perbuatan guru sehari-hari. C. Konsep Pengembangan Pembelajaran Tatap Muka Mekanisme pengembangan kegiatan pembelajaran dilakukan secara simultan dengan pengembangan KTSP (KTSP) dan silabus mata pelajaran. Sekolah atau kelompok sekolah dengan karakteristik yang hampir sama dan/atau kelompok guru mata pelajaran merumuskan bersama pengembangan kegiatan pembelajaran. Kegiatan dilakukan dalam koordinasi kepala sekolah yang dilaksanakan oleh tim pengembang kurikulum di sekolah bersama dengan guru baik melalui rapat kerja dan/atau kegiatan MGMP. Dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran, diperlukan informasi yang cukup berkaitan dengan karakteristik sekolah yang terdiri dari, potensi dan kebutuhan peserta didik, sumber daya, fasilitas, lingkungan, dan lain-lain. Informasi diperoleh dari berbagai sumber seperti catatan dan pengalaman guru, hasil riset bagian penelitian dan pengembangan (Litbang), atau informasi bagian inventarisasi di sekolah, serta karakteristik keilmuan sesuai mata pelajaran. Hasil pengembangan dituangkan dalam rancangan kegiatan pembelajaran dalam bentuk silabus dan desain pembelajaran, rancangan pelaksanaan pembelajaran lebih rinci (RPP), desain penilaian dan instrumennya, serta dilaksanakan secara efektif dan efisien. Mekanisme kerja tim pengembang kurikulum, MGMP, dan guru KTSP (Struktur kurikulum, mata pelajaran disajikan Mekanisme Pembelajaran dan Penilaian, dll) Tim dalam gambar 2.3. Pengembang Kurikulum Evaluasi Silabus Desain Pembelajaran Desain Penilaian MGMP Evaluasi RPP Instumen Penilaian Bahan ajar Pelaksanaan 11 Pembelajaran dan Penilaian Guru Mata Pelajaran Gambar 2.3 Skema Mekanisme Kerja Tim Pengembang Kurikulum, MGMP, dan Guru Matapelajaran Pengembangan kegiatan pembelajaran dilakukan langkah-langkah sebagai berikut: 1. Mengkaji dan memetakan KD (KD) agar diketahui karakteristiknya. Hal ini perlu dilakukan guna merancang strategi dan metode yang akan digunakan pada kegiatan tatap muka, tugas terstruktur, dan mandiri tidak terstruktur. 2. Mendeskripsikan KD secara lebih rinci dan terukur ke dalam rumusan indikator kompetensi. Indikator berguna untuk merancang kegiatan pembelajaran yang diperlukan. Indikator yang dominan pada prinsip dan prosedural misalnya, menyarankan kegiatan pembelajaran dengan strategi diskoveri inkuiri. 3. Membuat desain pembelajaran dalam bentuk silabus atau desain umum pembelajaran seperti disajikan dalam Contoh Desain Umum Pembelajaran Sistem SKS. 4. Menjabarkan silabus atau desain pembelajaran dalam bentuk rancangan pelaksanaan pembelajaran (RPP) tiap pertemuan. 5. Melaksanaan pembelajaran sesuai dengan silabus/desain pembelajaran dan RPP. 6. Melakukan penilaian proses maupun hasil belajar untuk mengukur pencapaian kompetensi D. Ragam Konsep Pendekatan, Strategi, Model, dan Metode Pembelajaran Tatap Muka yang Relevan dengan Bidang Studi Biologi 12 Pembelajaran atau barang kali menggunakan istilah “belajar dan mengajar” sebenarnya merupakan sebuah usaha secara sadar dan terencana dengan tujuan terjadinya perubahan perilaku pada peserta didik. Sebagai seorang guru/pendidik tentu harus berupaya agar usaha yang dilakukan dapat berhasil dengan baik sehingga usahanya efektif. Agar dapat memainkan perannya secara efektif, seorang guru menurut Arends (2004) harus mempunyai empat atribut sebagai berikut: 1. Guru yang efektif mempunyai dasar pengetahuan mengenai belajar dan mengajar dan menggunakan pengetahuan ini sebagai petunjuk dalam praktik mengajar mereka. 2. Guru yang efektif menguasai sekumpulan cara praktik mengajar (model, strategi, prosedur) dan dapat menggunakannya untuk membelajarkan siswa dalam kelas dan untuk bekerjasama dengan orang lain di lingkungan sekolah 3. Guru yang efektif mempunyai pengaturan dan keterampilan untuk melakukan pendekatan pada semua aspek pekerjaannya dengan cara yang reflektif, kesejawatan dan dalam rangka pemecahan masalah. 4. Guru yang efektif memandang belajar mengajar sebagai proses belajar sepanjang hayat dan mempunyai pengetahuan dan ketrampilan bekerja untuk meningkatkan kemampuan pengajarannya sendiri dan meningkatkan mutu sekolah. Melihat pada atribut ke-1 dan ke-2 seperti uraian di atas, maka pemahaman terhadap strategi pembelajaran biologi mutlak diperlukan. Di sini sering kali menimbulkan kebingungan untuk membedakan dan menerapkan istilah-istilah seperti pendekatan, strategi, metode, teknik, serta model pembelajaran. Baiklah berikut pengertian masing-masng istilah tersebut. Uraian yang lebih luas terdapat pada model pembelajaran karena dengan model pembelajaran sudah dapat memberikan gambaran pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran. Pergeseran pola berpikir tersebut berimplikasi pada penetapan tatanan tertentu dalam pembelajaran. Tatanan tertentu yang menjadi fokus pembelajaran mendasarkan diri pada hakikat tuntutan perkembangan iptek. Beberapa kecenderungan tersebut, antara lain: (1) penempatan empat pilar pendidikan UNESCO: learning to know, leraning to do, learning to be, dan leraning to life 13 together sebagai paradigma pembelajaran, (2) kecenderungan bergesernya orientasi pembelajaran dari teacher centered menuju student centered, (3) kecenderungan pergeseran dari content-based curriculum menuju competency-based curriculum, (4) perubahan teori pembelajaran dan asesmen dari model behavioristik menuju model konstruktivistik, dan (5) perubahan pendekatan teoretis menuju kontekstual, (6) perubahan paradigma pembelajaran dari standardization menjadi customization, (7) dari evaluasi dengan paper and pencil test yang hanya mengukur convergen thinking menuju open ended question, performance assessment, dan portfolio assessment, yang dapat mengukur divergen thinking. Perubahan-perubahan tersebut sangat strategis untuk diinternalisasi dan dipahami oleh para guru di sekolah. Secara lebih spesifik, perubahan yang patut dipahami adalah yang menyangkut pembelajaran. Pembelajaran yang dapat mengakomodasi implementasi KBK dan KTSP tentunya juga harus berubah dari yang telah biasa dilakukan yang cenderung linear, statik, dan mekanistik menuju pada pembelajaran yang inovatif. Pembelajaran inovatif adalah pembelajaran yang berlandaskan paradigma konstruktivitik yang senantiasa mengakomodasi pengetahuan awal sebagai starting point. 1. Pendekatan Pembelajaran Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran. Istilah pendekatan merujuk pada pandangan tentang terjadinya proses yang sifatnya masih sangat umum. Oleh karenanya, strategi dan metode pembelajaran yang digunakan dapat bersumber, terisnpirasi, dikuatkan dan diwadahi oleh pendekatan tertentu. Roy Killen (1998, dalam Sugiharto, 2010) misalnya mencatat ada dua pendekatan dalam pembelajaran, yaitu pendekatan yang berpusat pada guru (teacher-centred approaches) dan pendekatan yang berpusat pada siswa (student-centred approaches). Pendekatan yang berpusat pada guru menurunkan strategi pembelajaran langsung (direct instruction), pembelajaran deduktif atau pembelajaran ekspositori. Sedangkan, pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa menurunkan strategi pembelajaran discovery dan inkuiri serta strategi pembelajaran induktif. 14 Sebuah pendekatan pembelajaran menurut Rustaman dkk (2003. Dalam Sugiharto, 2010) dapat diimplementasikan dengan menggunakan beberapa metode pembelajaran. Demikian pula sebaliknya sebuah metode pembelajaran tertentu dapat digunakan untuk mengimplementasikan beberapa pendekatan yang berbeda. Macam-macam pendekatan yang sering dikenal dalam pembelajaran antara lain: pendekatan tujuan pembelajaran, pendekatan konsep, pendekatan lingkungan, pendekatan inkuiri, pendekatan keterampilan proses, pendekatan interaktif, pendekatan penemuan, pendekatan pemecahan masalah, dan pendekatan Sains, Lingkungan, Teknologi dan Masyarakat (Salingtemas). Namun demikian, tidak seluruh pendekatan tersebut akan dibahas pada makalah. Berikut ini adalah pembahasan beberapa pendekatan yang relevan dengan pembelajaran bidang studi biologi. a. Pendekatan Berbasis Konsep Pendekatan konsep adalah pendekatan dimana siswa dibimbing memahami sesuatu melalui pemahaman konsep yang terkandung di dalamnya. Dalam pembelajaran tersebut penguasaan konsep sendiri adalah klasifikasi perangsang yang memiliki ciri-ciri tertentu yang sama. Konsep merupakan struktur mental yang diperoleh dari pengamatan dan pengalaman. Manifestasi (perwujudan) proses kognitif melalui tahap-tahap. 1) Mengklasifikasikan pengalaman untuk menguasai konsep tertentu, 2) Menafsirkan pengalaman dengan jalan menghubungkan konsep yang telah diketahui untuk menyusun generalisasi, 3) Mengumpulkan informasi untuk menafsirkan pengalaman,tahap ini disebut berpikir asosiatif, 4) Menginterprestasikan atau menafsirkan pengalaman-pengalaman keadaan yang telah diketahui. Setiap konsep yang telah diperoleh mempunyai perbedaan isi dan luasnya. Seseorang yang memiliki konsep melalui proses yang benar, pengalaman dan pengertiannya akan kuat. Kemampuan membedakan sangat dibutuhkan dalam penguasaan konsep. Ciri-ciri suatu konsep adalah: a. Konsep memiliki gejala-gejala tertentu 15 b. c. d. e. Konsep diperoleh melalui pengamatan dan pengalaman langsung. Konsep berbeda dalam isi dan luasnya. Konsep yang diperoleh berguna untuk menafsirkan pengalaman- pengalarnan. Konsep yang benar membentuk pengertian. Contoh pendekatan konsep pada materi biologinya adalah sebagai berikut. Pada sistem peredaran darah manusia, pebelajar menghafalkan tentang sistem peredaran darah, kemudian menghafalkan definisnya, dan di saat berikutnya dapat diuji retensinya terhadap sistem peredaran darah. Selanjutnya, pebelajar dapat mempelajari fungsi sistem peredaran darah dan mengaitkannya dengan permasalahan-permasalahan yang menyertainya (Jalius, 2010). Gambar 2.4. Bagan Hubungan Pendekatan Konsep b. Pendekatan Keterampilan Proses Keterampilan proses merupakan kemampuan siswa untuk mengelola (memperoleh) yang didapa dalam kegiatan belajar mengajar (KBM) yang memberikan kesempatan seluas-luasnya pada siswa untuk mengamati, menggolongkan, menafsirkan, meramalkan, menerapkan, merencanakan penelitian, mengkomunikasikan hasil perolehan tersebut”. Pendekatan keterampilan proses adalah pengembangan sistem belajar yang mengefektifkan siswa (CBSA) dengan cara mengembangkan keterampilan memproses perolehan pengetahuan sehingga 16 peserta didik akan menemukan, mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan sikap dan nilai yang dituntut dalam tujuan pembelajaran khusus”. Dimiyati (2002) mengatakan bahwa pendekatan keterampilan proses dimaksudkan untuk mengembangkan kemampuan yang dimiliki oleh siswa adalah sebagai berikut: • Pendekatan keterampilan proses memberikan kepada pengertian yang tepat tentang hakekat ilmu pengetahuan siswa dapat mengalami rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu pengetahuan • Mengajar dengan keterampilan proses berarti memberi kesempatan kepada siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan tidak sekedar menceritakan atau mendengarkan cerita tentang ilmu pengetahuan. • Menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus. Sedangkan Conny (1990). mengatakan bahwa ada beberapa alasan yang melandasi perlu diterapkan pendekatan keterampila proses (PKP) dalam kegiatan belajar mengajar yaitu: o Perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung semakin cepat sehingga tak mungkin lagi para guru mengajarkan semua fakta dan konsep kepada siswa. o Para ahli psikologi umumnya berpendapat bahwa anak-anak muda memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh kongkrit. o Penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat relatif benar seratus persen penemuannya bersifat relatif o Dalam proses belajar mengajar pengembangan konsep tidak dilepaskan dari pengembangan sikap dan nilai dalam diri anak didik. Menurut Azhar (1993) dalam melaksanakan pendekatan keterampilan proses perlu memperhatikan hal-hal sebagai berikut: • Harus sesuai dan selalu berpedoman pada tujuan kurikuler, serta pembelajaran yang berupa TPU dan TPK. Harus berpegang pada dasar pemikiran bahwa semua siswa mempunyai kemampuan (potensi) sesuai dengan kudratnya. • 17 • Harus memberi kesempatan, penghargaan dan movitasi kepada peserta didik untuk berpendapat, berfikir dan mengungkapkan perasaan dan pikiran. Siswa pembinaan harus berdasarkan pengalaman belajar siswa. Perlu mengupayakan agar pembina mengarah pada kemampuan siswa untuk mengola hasil temuannya. Harus berpegang pada prinsip "Tut Wuri Handayani". Memperhatikan azasazas tersebut, nampaknya yang menjadi titik perkenannya adalah siswa itu adalah siswa itu sendiri sebagai subyek didik dan juga guru dalam melaksanakan pendekatan keterampilan proses benar-benar memperkirakan perbedaan masing-masing siswa. • • • c. Pendekatan Konstruktivistik Guru di dalam kelas lebih banyak berurusan dengan strategi daripada memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerjasama untuk menemukan susuatu yang baru bagi siswa. Apapun modelmodel belajar yang digunakan di kelas, bila menggunakan pendekatan konstruktivistik sebagai pendekatan dalam belajarnya maka nilai-nilai berikut menjadi ciri yang bisa menentukan apakah model tersebut lebih kuat aspek kontruktivistiknya atau tidak. Lebow (1993) dalam Hitipeuw (2009) mengetengahkan nilai-nilai kontruktivistik yang utama antar lain: 1. Collaboration: apakah tugas-tugas pembelajaran dicapai melalui kerjasama dengan komunitasnya atau tidak? 2. Personal autonomy: apakah kepentingan pribadi pebelajar menentukan kegiatan dan proses pembelajaran yang diterimanya? 3. Generativity: apakah ada kemungkinan pebelajar didorong untuk membangun dan menemukan sendiri prinsip-prinsip dan didorong untuk mengelaborasi apa yang diterima? 4. Reflectivity: apakah setelah pembelajaran selesai misalnya, pebelajar bisa melihat manfat dari apa yang telah dipelajarinya dan apakah dia menemukan sesuatu yang bisa digunakan untuk memperbaiki belajarnya sesuai dngan konteksnya? 18 5. Active engagement: apakah setiap individu terlibat secara aktif dalam belajar untuk membangun pemahamannya atau pebelajar lebih menerima saja pada apa yang diberikan? 6. Personal relevance: apakah pebelajar bisa melihat keterkaitan dari apa yang dipelajarinya dengan kehidupannya sendiri? 7. Pluralism: apakah pembelajarannya tidak menekankan pada satu cara atau satu solusi? Apakah semua pendapat pribadi mendapat tempat dalam dialog pembelajaran? Gambar 2.5 Konsep Pembelajaran Konstruktivistik d. Pendekatan Multikultural Pendidikan multuikultural didefinisikan sebagai sebuah kebijakan sosial yang didasarkan pada prinsip-prinsip pemeliharaan budaya dan saling memiliki rasa hormat antara seluruh kelompok budaya di dalam masyarakat. Pembelajaran multikultural pada dasarnya merupakan program pendidikan bangsa agar komunitas multikultural dapat berpartisipasi dalam mewujudkan kehidupan demokrasi yang ideal bagi bangsanya (Banks, 1993). Dalam konteks yang luas, pendidikan multikultural mencoba membantu menyatukan bangsa secara demokratis, dengan menekankan pada perspektif pluralitas masyarakat di berbagai bangsa, etnik, kelompok budaya yang berbeda. Dengan demikian sekolah dikondisikan untuk mencerminkan praktik dari nilai-nilai demokrasi. Kurikulum menampakkan aneka kelompok budaya yang berbeda dalam masyarakat, bahasa, dan dialek; dimana para pelajar lebih baik berbicara tentang 19 rasa hormat di antara mereka dan menunjung tinggi nilai-nilai kerjasama, dari pada membicarakan persaingan dan prasangka di antara sejumlah pelajar yang berbeda dalam hal ras, etnik, budaya dan kelompok status sosialnya Pembelajaran dengan pendekatan multikultural berusaha memberdayakan siswa untuk mengembangkan rasa hormat kepada orang yang berbeda budaya, memberi kesempatan untuk bekerja bersama dengan orang atau kelompok orang yang berbeda etnis atau rasnya secara langsung. Pendidikan multikultural juga membantu siswa untuk mengakui ketepatan dari pandangan-pandangan budaya yang beragam, membantu siswa dalam mengembangkan kebanggaan terhadap warisan budaya mereka, menyadarkan siswa bahwa konflik nilai sering menjadi penyebab konflik antar kelompok masyarakat (Savage & Armstrong, 1996 dalam Yaqin, 2005). Pendidikan multikultural diselenggarakan dalam upaya mengembangkan kemampuan siswa dalam memandang kehidupan dari berbagai perspektif budaya yang berbeda dengan budaya yang mereka miliki, dan bersikap positif terhadap perbedaan budaya, ras, dan etnis. (Farris & Cooper, 1994 dalam Yaqin, 2005). Tujuan pendidikan dengan berbasis multikultural dapat diidentifikasi: (1) untuk memfungsikan peranan sekolah dalam memandang keberadaan siswa yang beraneka ragam; (2) untuk membantu siswa dalam membangun perlakuan yang positif terhadap perbedaan kultural, ras, etnik, kelompok keagamaan; (3) memberikan ketahanan siswa dengan cara mengajar mereka dalam mengambil keputusan dan keterampilan sosialnya; (4) untuk membantu peserta didik dalam membangun ketergantungan lintas budaya dan memberi gambaran positif kepada mereka mengenai perbedaan kelompok (Banks, dalam Skeel, 1995 dalam Yaqin, 2005) Di samping itu, pembelajaran berbasis multikultural dibangun atas dasar konsep pendidikan untuk kebebasan (Dickerson, 1993; Banks, 1994 dalam Yaqin 2005); yang bertujuan untuk: (1) membantu siswa atau mahasiswa mengembangkan pengetahuan, sikap dan keterampilan untuk berpartisipasi di dalam demokrasi dan kebebasan masyarakat; (2) memajukan kekebasan, kecakapan, keterampilan terhadap lintas batas-batas etnik dan budaya untuk berpartisipasi dalam beberapa kelompok dan budaya orang lain. 20 e. Pendekatan Kooperatif Susanto (2009) menjelaskan bahwa pembelajaran kooperatif memandang pembelajaran dari sudut pandangan siswa sebagai masyarakat belajar. Siswa dalam satu kelas dipandang sebagai masyarakat heterogen ditinjau dari etnis, gender, sosial ekonomi, dan kemampuan. Siswa sebagai masyarakat belajar seharusnya berkumpul, berinteraksi, belajar bersama, dan bekerja sama untuk saling membantu sehingga semuanya berhasil dalam belajarnya. Pembelajaran kooperatif menjadikan siswa yang bekerja dalam kelompok akan belajar lebih banyak dibandingkan dengan siswa yang kelasnya dikelola secara tradisional (Suyanto, 2008). Pembelajaran kooperatif adalah salah satu bentuk pembelajaran yang berdasarkan faham konstruktivis. Pembelajaran kooperatif merupakan strategi belajar dengan sejumlah siswa sebagai anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda. Dalam menyelesaikan tugas kelompoknya, setiap siswa anggota kelompok harus saling bekerja sama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Dalam pembelajaran kooperatif, belajar dikatakan belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran. Menurut Roger dan David dalam Kumalasari (2007) untuk mencapai hasil yang maksimal, ada lima unsur model pembelajaran kelompok yang harus diterapkan, yaitu: 1) 2) 3) Saling ketergantungan positif (positive independence) Tanggung jawab perseorangan (individual accountability) Tatap muka (face to face) Komunikasi antar anggota Evaluasi proses kelompok Beberapa ciri dari pembelajaran kooperatif adalah: (a) setiap anggota memiliki peran, (b) terjadi hubungan interaksi langsung di antara siswa, (c) setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas belajarnya dan juga teman-teman sekelompoknya, (d) guru membantu mengembangkan keterampilan-keterampilan interpersonal kelompok, (e) guru hanya berinteraksi dengan kelompok saat diperlukan (Carin, 1993). 4) 5) 21 f. Pendekatan Salingtemas Belajar pada hakikatnya adalah suatu interaksi antara individu dan lingkungan. Lingkungan menyediakan rangsangan (stimulus) terhadap individu dan sebaliknya individu memberikan respons terhadap lingkungan. Dalam proses interaksi ini dapat terjadi perubahan pada diri individu berupa perubahan tingkah laku. Dapat juga terjadi, individu menyebabkan terjadinya perubahan pada lingkungan, baik yang positif atau bersifat negatif. Hal ini menunjukkan, bahwa fungsi lingkungan merupakan faktor yang penting dalam proses belajar mengajar. Ada dua istilah yang sangat erat kaitannya tetapi berbeda secara gradual, ialah “alam sekitar” dan “lingkungan”. Alam sekitar mencangkup segala hal yang ada di sekitar kita, baik yang jauh maupun yang dekat letaknya, baik masa silam mupun yang akan datang tidak terikat pada dimensi waktu yang tepat. Lingkungan adalah sesuatu yang ada di alam sekitar yang memiliki makna dan atau pengaruh tertentu kepada individu. Lingkungan (environment) sebagai dasar pengajaran adalah faktor tradisional yang mempengaruhi tingkah laku individu dan merupakan faktor belajar yang penting. Lingkungan belajar atau pembelajaran atau pendidikan terdiri dari berikut ini : 1) Lingkungan sosial adalah lingkungan masyarakat bagi kelompok besar atau kelompok kecil. 2) Lingkungan personal meliputi individu-individu sebagai suatu pribadi berpengaruh terhadap individu pribadi lainnya. 3) Lingkungan alam (fisik) meliputi semua sumber daya alam yang dapat diberdayakan sebagai sumber belajar. 4) Lingkungan kultural mencangkup hasil budaya dan teknologi yang dapat dijadikan sumber belajar dan yang dapat menjadi faktor pendukung pengajaran. Suatu lingkungan pendidikan atau pengajaran memiliki fungsi-fungsi sebagai berikut : 1. Fungsi psikologis 22 Stimulus bersumber atau berasal dari lingkungan yang merupakan rangsangan terhadap individu sehingga terjadi respons, yang menunjukkan tingkah laku tertentu. 2. Fungsi pedagogis Lingkungan memberikan pengaruh-pengaruh yang bersifat mendidik, khususnya lingkungan yang sengaja disiapkan sebagai suatu lembaga pendidikan, misalnya keluarga, sekolah, lembaga pelatihan, lembaga-lembaga sosial. 3. Fungsi instruksional Program instruksional merupakan lingkungan pengajaran atau pembelajaran yang dirancang secara khusus. Suatu dimensi lingkungan yang sangat penting adalah masyarakat. Dalam kontens ini masyarakat mencangkup unsur-unsur individu, kelompok, sumbersumber alami, sumber budaya, sistem nilai dan norma, kondisi atau situasi serta masalah-masalah, dan berbagai hambatan dalam masyarakat, secara keseluruhan merupakan lingkungan masyarakat. g. Pendekatan PAIKEM PAIKEM merupakan singkatan dari Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan. Selanjutnya, PAIKEM dapat didefinisikan sebagai: pendekatan mengajar (approach to teaching) yang digunakan bersama metode tertentu dan pelbagai media pengajaran yang disertai penataan lingkungan sedemikian rupa agar proses pembelajaran menjadi aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. Dengan demikian, para siswa merasa tertarik dan mudah menyerap pengetahuan dan keterampilan yang diajarkan. Selain itu, PAIKEM juga memungkinkan siwa melakukan kegiatan yang beragam untuk mengembangkan sikap, pemahaman, dan keterampilannya sendiri dalam arti tidak semata-mata “disuapi” guru. Di antara metode-metode mengajar yang amat mungkin digunakan untuk mengimple- mentasikan PAIKEM, ialah: 1) metode ceramah plus, 2) metode diskusi; 3) metode demonstrasi; 4) metode role-play; dan 5) metode simulasi (Syah, 2009). Sekurang-kurangnya ada dua alasan perlunya pendekatan PAIKEM diterapkan di sekolah/madrasah kita (Syah, 2009), yakni: 23 a) PAIKEM lebih memungkinkan perserta didik dan guru sama-sama aktif terlibat dalam pembelajaran. Selama ini kita lebih banyak mengenal pendekatan pembelajaran konvensional. Hanya guru yang aktif (monologis), sementara para siswanya pasif, sehingga pembelajaran menjemukan, tidak menarik, tidak menyenangkan, bahkan kadang-kadang menakutkan siswa. b) PAIKEM lebih memungkinkan guru dan siswa berbuat kreatif bersama. Guru mengupayakan segala cara secara kreatif untuk melibatkan semua siswa dalam proses pembelajaran. Sementara itu, peserta didik juga didorong agar kreatif dalam berinteraksi dengan sesama teman, guru, materi pelajaran dan segala alat bantu belajar, sehingga hasil pembelajaran dapat meningkat. PAIKEM dilandasi oleh falsafah konstruktivisme yang menekankan agar peserta didik mampu mengintegrasikan gagasan baru dengan gagasan atau pengetahuan awal yang telah dimilikinya, sehingga mereka mampu membangun makna bagi fenomena yang berbeda. Falsafah pragmatisme yang berorientasi pada tercapainya tujuan secara mudah dan langsung juga menjadi landasan PAIKEM, sehingga dalam pembelajaran peserta didik selalu menjadi subjek aktif sedangkan guru menjadi fasilitator dan pembimbing belajar mereka (Syah, 2009). 2. Strategi Pembelajaran Dalam konteks pembelajaran terdapat empat unsur dalam strategi yang dijelaskan sebagai berikut. a. b. c. d. Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan pembelajaran yakni perubahan perilaku dan pribadi peserta didik. Mempertimbangkan dan memilih sistem pendekatan pembelajaran yang dipandang paling efektif. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur, metode dan teknik pembelajaran. Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan atau kriteria dan ukuran baku keberhasilan. Dengan demikian strategi dalam pembelajaran diartikan sebagai a plan, method, or series of activities designed to achieves a particular education goal. 24 Jadi, strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai perencanaan yang berisi tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Menurut Sanjaya (2007, dalam Sugiharto, 2010) dalam konteks pembelajaran, strategi berarti pola umum perbuatan guru-peserta didik di dalam perwujudan kegiatan belajar-mengajar. Sifat umum pola tersebut berarti bahwa macam dan urutan perbuatan yang dimaksud tampak dipergunakan dan/atau dipercayakan guru-peserta didik di dalam bermacam-macam peristiwa belajar. Di bawah ini akan diuraikan beberapa definisi tentang strategi pembelajaran (Sugiharto, 2010). a. Kemp (1995) menjelaskan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan peserta didik agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. b. Kozma (dalam Sanjaya 2007) secara umum menjelaskan bahwa strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai setiap kegiatan yang dipilih, yaitu yang dapat memberikan fasilitas atau bantuan kepada peserta didik menuju tercapainya tujuan pembelajaran tertentu. c. Gerlach dan Ely menjelaskan bahwa strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan materi pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran tertentu. Selanjutnya dijabarkan oleh mereka bahwa strategi pembelajaran dimaksud meliputi; sifat, lingkup, dan urutan kegiatan pembelajaran yang dapat memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik. d. Dick dan Carey (1990 dalam Sanjaya, 2007) menjelaskan bahwa strategi pembelajaran terdiri atas seluruh komponen materi pembelajaran dan prosedur atau tahapan kegiatan belajar yang/atau digunakan oleh guru dalam rangka membantu peserta didik mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Menurut mereka strategi pembelajaran bukan hanya terbatas pada prosedur atau tahapan kegiatan belajar saja, melainkan termasuk juga pengaturan materi atau paket program pembelajaran yang akan disampaikan kepada peserta didik. e. Cropper di dalam Wiryawan dan Noorhadi (1998) mengatakan bahwa strategi pembelajaran merupakan pemilihan atas berbagai jenis latihan tertentu yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. la menegaskan bahwa 25 setiap tingkah laku yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik dalam kegiatan belajarnya harus dapat dipraktikkan. f. Berdasar pengertian-pengertian di atas, sesungguhnya dalam strategi pembelajaran terkandung makna perencanaan. Strategi pembelajaran pada dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran. Dilihat dari strateginya, pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian, yaitu: (1) expositiondiscovery learning dan (2) group-individual learning (Rowntree dalam Senjaya, 2008). Ditinjau dari cara penyajian dan cara pengolahannya, strategi pembelajaran dapat dibedakan antara strategi pembelajaran induktif dan strategi pembelajaran deduktif. Strategi pembelajaran sifatnya masih konseptual dan untuk mengimplementasikannya digunakan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan “a plan of operation achieving something” sedangkan metode adalah “a way in achieving something” (Senjaya (2008). Jadi, metode pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Menurut Rustaman dkk (2003) ada beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, antara lain: 1) metode ceramah, 2) metode tanya jawab, 3) metode diskusi, 4) metode demonstrasi, 5) metode ekspositori atau pameran, 6) metode karya wisata/widya wisata, 7) metode penugasan, 8) metode eksperimen, 9) metode bermain peran, dan sebagainya. Pemilihan metode terkait langsung dengan usaha-usaha guru dalam menampilkan pengajaran yang sesuai dengan situasi dan kondisi sehingga pencapaian tujuan pengajaran diperoleh secara optimal. Oleh karena itu, salah satu hal yang sangat mendasar untuk dipahami guru adalah bagaimana memahami kedudukan metode sebagai salah satu komponen bagi keberhasilan kegiatan belajarmengajar sama pentingnya dengan komponen-komponen lain dalam keseluruhan komponen pendidikan. Makin tepat metode yang digunakan oleh guru dalam mengajar akan semakin efektif kegiatan pembelajaran. Tentunya ada juga faktor- 26 faktor lain yang harus diperhatikan, seperti: faktor guru, anak, situasi (lingkungan belajar), media, dan lain-lain (Sugiharto, 2010). 3. Model Pembelajaran Pendekatan, strategi, metode, dan teknik dalam pembelajaran dapat diwadahi atau tercermin dalam sebuah model pembelajaran. Merujuk pada Joyce, weil, dan Shower dalam Depdiknas (2004, dalam Sugiharto, 2010), istilah model pembelajaran digunakan untuk dua alasan penting, yaitu: a. Istilah model mempunyai makna yang lebih luas daripada suatu strategi, metode, atau prosedur. Istilah model pengajaran mencakup suatu pendekatan pengajaran yang luas dan menyeluruh. b. Model pengajaran dapat berfungsi sebagai sarana komunikasi yang penting. Model pengajaran diklasifikasikan berdasaran tujuan pembelajarannya, sintaksnya (pola urutannya), dan sifat lingkungan belajarnya. Penggunaan model pembelajaran tertentu memungkinkan guru dapat mencapai tujuan pembelajaran tertentu dan bukan tujuan pembelajaran lain. Istilah model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak dimiliki oleh strategi atau prosedur tertentu. Hal ini dinyatakan dalam Depdiknas (2004, dalam Sugiharto, 2010). Ciri-ciri tersebut adalah (1) rasional teoritik yang logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya; (2) landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai); (3) tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil; dan (4) lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat tercapai. Pada setiap model pembelajaran dikenal adanya sintaks atau pola urutan yang menggambarkan keseluruhan alur langkah yang pada umumnya diikuti oleh serangkaian kegiatan pembelajaran. Masih dalam Depdiknas (2004, dalam Sugiharto, 2010) dikemukakan bahwa, ”Sintaks pembelajarn menunjukkan dengan jelas kegiatan-kegiatan apa yang perlu dilakukan guru atau siswa, urutan kegiatankegiatan tersebut, dan tugas-tugas khusus yang perlu dilakukan oleh siswa”. Setiap model memerlukan sistem pengelolaan dan lingkungan belajar yang sedikit berbeda. Setiap pendekatan memberikan peran berbeda kepada siswa, pada 27 ruang fisik, dan sistem sosial kelas. Arends dan para pakar pembelajaran yang lain berpendapat bahwa tidak ada model pembelajaran yang lebih baik dari pada model pembelajaran yang lain. Guru perlu menguasai dan dapat menerapkan berbagai model pembelajaran agar dapat mencapai tujuan pembelajaran yang sangat beranekaragam dan lingkungan belajar yang menjadi ciri sekolah pada dewasa ini. Menguasai berbagai model pembelajaran merupakan bekal utama bagi seorang guru untuk mencapai tujuan pembelaran tertentu sesuai dengan lingkungan belajar atau kelompok siswa tertentu. Berikut ini beberapa model pembelajaran yang relevan untuk pembelajaran biologi. a. Contextual Teaching & Learning (Model Pembelajaran Kontekstual) Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari (Nurhadi, 2003). Pengetahuan dan keterampilan siswa diperoleh dari usaha siswa mengonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan baru ketika ia belajar. Johnson (2002, dalam Purnomo, 2008) mendefinisikan pembelajaran kontekstual sebagai suatu proses pendidikan yang bertujuan membantu siswa melihat makna dalam bahan pelajaran yang mereka pelajari dengan cara menghubungkan dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari, yaitu dengan konteks lingkungan pribadinya, sosialnya, dan budayanya untuk mencapai tujuan penerapan pembelajaran kontekstual. Pembelajaran berbasis pembelajaran kontekstual melibatkan tujuh komponen pembelajaran produktif, yaitu, constructivism (konstruktivisme), inquiry (menemukan), questioning (bertanya), learning community (masyarakat belajar), modeling (permodelan), reflecting (refleksi), dan authentic assessment (penilaian yang sebenarnya). Dalam pengajaran kontekstual memungkinkan terjadinya lima bentuk belajar yang penting, yaitu mengaitkan (relating), mengalami (experiencing), menerapkan (applying), bekerjasama (cooperating) dan mentransfer (transferring) dengan penjelasan sebagai berikut (Sekolah Juara, 2011). 28 Gambar 2.6 Tujuh Komponen Produktif Pembelajaran Kontekstual Gambar 2.7 Lima Bentuk Belajar yang Muncul dalam Pembelajaran Kontekstual Pembelajaran kontekstual (contextual teaching and learning) menekankan pada kegiatan proses belajar mengajar yang berbasis pada aktivitas siswa dan melibatkan sumber belajar yang nyata dan ada di sekitar siswa. Untuk pendidikan biologi, bertujuan untuk mengembangkan sikap ilmiah siswa (menjadi seorang anak yang melek sains, bukan ahli sains), penerapan prinsip-prinsip pembelajaran kontekstual sangat cocok dilakukan dalam proses belajar mengajar biologi. Menurut National Academy of Sciences (dalam Nur, 2001) prinsip-prinsip dalam perangkat pembelajaran kontekstual IPA (termasuk biologi) tersebut meliputi: (1) IPA adalah untuk semua siswa dan (2) pembelajaran IPA merupakan proses aktif. b. Model Pembelajaran Kooperatif Model pembelajaran kooperatif Pembelajaran dalam kooperatif dimulai dengan guru menginformasikan tujuan dari pembelajaran dan memotivasi siswa 29 untuk belajar. Fase ini diikuti dengan penyajian informasi, sering dalam bentuk teks bukan verbal. Kemudian dilanjutkan langkah-langkah di mana siswa di bawah bimbingan guru bekerja bersama-sama untuk menyelesaikan tugas-tugas yang saling bergantung. Fase terakhir dari pembelajaran kooperatif meliputi penyajian produk akhir kelompok atau mengetes apa yang telah dipelajari oleh siswa dan pengenalan kelompok dan usaha-usaha individu (Arends, 1997). Sintaks model pembelajaran kooperatif dapat dilihat pada Tabel 2.1. Tabel 2.1 Langkah-langkah Perilaku Guru Menurut Model Pembelajaran Kooperatif FASE Fase I Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa Fase II Menyajikan informasi Fase III Mengorganisasikan siswa dalam kelompokkelompok belajar Fase IV Membimbing kelompok bekerja dan belajar Fase V Evaluasi Fase VI Memberikan penghargaan TINGKAH LAKU GURU Guru menyampaikan semua tujuan belajar yang ingin dicapai pada pelajaran tersebut dan memotivasi siswa. Guru menyajikan informasi kepada siswa dengan cara demonstrasi atau melalui bahan bacaan. Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana cara membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efektif. Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas. Guru mengevaluasi hasi belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya. Guru mencari cara-cara untuk menghargai upaya dan hasil belajar individu dan kelompok. Beberapa model pembelajaran kooperatif yang populer dan sering dikembangkan adalag Jigsaw, Think Pair Share (TPS), Numbered Head Together (NHT), Team Games Tournament (TGT), Students Teams Achievment Division (STAD), Group Investigation (GI) dan Cooperative Script. Masing-masing model pembelajaran kooperatif mempunyai kekurangan dan kelebihan masing-masing. Upaya untuk mengurangi kekurangan penerapan model pembelajaran kooperatif adalah dengan mempertimbangkan materi, sarana, media, waktu, jumlah, dan kondisi peserta didik. 30 c. Model Pendekatan Langsung (Direct Instruction) Landasan teoretik Direct Instruction adalah teori belajar sosial khususnya tentang pemodelan (modelling). Albert Bandura yang merupakan pengembang teori belajar sosial menyatakan bahwa belajar yang dialami oleh manusia sebagian besar diperoleh dari suatu pemodelan yiatu meniru perilaku dan pengalaman orang lain. Model DI dirancang secara khusus untuk mengembangkan belajar siswa tentang pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif yang terstruktur dengan baik dan dapat dipelajari selangkah demi selangkah. Menghafal rumus dalam bidang sains merupakan contoh pengetahuan deklaratif sederhana (informasi faktual). Sedangkan bagaimana cara mengoperasikan alat-alat tertentu dalam sains merupakan contoh pengetahuan prosedural. Model DI mempunyai lima fase yang sangat penting yaitu: 1) menyampaikan tujuan, 2) mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan, 3) membimbing pelatihan, 4) mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik, dan 5) memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan. Rincian perilaku guru pada setiap fase dapat dilihat pada Tabel 2.2. Tabel 2.2 Sintaks Model Pembelajaran Langsung (Sumber: Sugiharto, 2010) Fase-fase Fase 1 Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa. Fase 2 Mendemonstrasikan pengetahuan atau keterampilan Fase 3 Membimbing pelatihan Fase 4 Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik Fase 5 Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan Perilaku Guru Guru menyampaikan tujuan, informasi latar belakang pelajaran, pentingnya pelajaran, mempersiapkan siswa untuk belajar. Guru mendemostrasikan keterampilan yang benar atau menyajikan informasi tahap demi tahap. Guru merencanakan dan memberi bimbingan pelatihan awal Mengecek apakah siswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik, memberikan umpan balik. Guru mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih kompleks dan kehidupan sehari-hari d. Problem Based Instruction (Model Pembelajaran Berbasis Instruksi) Problem-based instruction adalah model pembelajaran yang berlandaskan paham konstruktivistik yang mengakomodasi keterlibatan siswa dalam belajar dan 31 pemecahan masalah otentik (Arends et al., 2001). Dalam pemrolehan informasi dan pengembangan pemahaman tentang topik-topik, siswa belajar bagaimana mengkonstruksi kerangka masalah, mengorganisasikan dan menginvestigasi masalah, mengumpulkan dan menganalisis data, menyusun fakta, mengkonstruksi argumentasi mengenai pemecahan masalah, bekerja secara individual atau kolaborasi dalam pemecahan masalah. Model problem-based instruction memiliki lima langkah pembelajaran (Arend et al., 2001), yaitu: (1) guru mendefisikan atau mempresentasikan masalah atau isu yang berkaitan (masalah bisa untuk satu unit pelajaran atau lebih, bisa untuk pertemuan satu, dua, atau tiga minggu, bisa berasal dari hasil seleksi guru atau dari eksplorasi siswa), (2) guru membantu siswa mengklarifikasi masalah dan menentukan bagaimana masalah itu diinvestigasi (investigasi melibatkan sumbersumber belajar, informasi, dan data yang variatif, melakukan survei dan pengukuran), (3) guru membantu siswa menciptakan makna terkait dengan hasil pemecahan masalah yang akan dilaporkan (bagaimana mereka memecahkan masalah dan apa rasionalnya), (4) pengorganisasian laporan (makalah, laporan lisan, model, program komputer, dan lain-lain), dan (5) presentasi (dalam kelas melibatkan semua siswa, guru, bila perlu melibatkan administator dan anggota masyarakat). e. Problem Based Learning (Model Pembelajaran Berbasis Masalah) Pembelajaran berbasis masalah (PBM) atau problem based learning adalah pengajaran yang dirancang berdasarkan masalah riil kehidupan yang bersifat tidak tentu (ill-structured), terbuka dan mendua. Masalah yang tidak tentu adalah masalah yang kabur, tidak jelas, dan belum terdefinisikan (Fogarty, 1997; Jones, 1996) dalam Arnyana (2004). Belajar berdasarkan masalah dapat membangkitkan minat siswa, nyata dan sesuai untuk mengembangkan intelektual serta memberikan kesempatan agar siswa belajar dalam situasi kehidupan nyata. Menurut Pannen (2001) bahwa pandangan konstruktivis pada problem based learning mempunyai ciri-ciri sebagai berikut. 1. Fokus pada kebermaknaan 32 Problem based learning semata-mata tidak menyajikan informasi untuk diingat siswa, akan tetapi PBM menyajikan informasi, maka informasi tersebut harus digunakan dalam pemecahan masalah, sehingga terjadi proses kebermaknaan terhadap informasi. 2. Meningkatkan kemampuan siswa untuk berinisiatif Problem based learning harus membiasakan siswa untuk berinisiatif dalam prosesnya, sehingga pada akhirnya kemampuan tersebut akan meningkat. 3. Mengembangkan keterampilan sosial Proses pengembangan keterampilan sosial merupakan keterampilan yang sangat diperlukan dalam proses pembelajaran maupun kehidupan sehari-hari. Menurut Arends (1997) penerapan problem based learning terdiri dari lima langkah. Kelima langkah tersebut dimulai dari orientasi guru dan siswa pada masalah serta diakhiri dengan analisis kerja siswa. Penjelasan kelima langkah tersebut adalah sebagai berikut. Tabel 2.3 Langkah-langkah Penerapan Problem Based Learning No. 1. Langkah-langkah PBM Orientasi siswa pada masalah Kegiatan yang dilakukan guru • Guru menjelaskan tujuan, menjelaskan logistik memotivasi 2. Mengorganisir siswa dalam belajar • • yang siswa dibutuhkan terlibat dan dalam pemecahan masalah Guru membagi siswa dalam kelompok Guru membantu dan siswa dalam mendefinisikan mengorganisir tugas-tugas belajar yang berhubungan 3. Membimbing penyelidikan individu • dengan masalah Guru mendorong melaksanakan penyelidikan 4. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya • siswa untuk dan maupun kelompok mengumpulkan informasi yang sesuai, eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai dengan seperti laporan, 33 video, dan mode dan membantu mereka 5. Menganalisa dan mengevaluasi proses pemecahan masalah • membagi tugas dengan temannya. Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi digunakan (Sumber: Arends, 1997) atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses yang f. Project Based Learning ( Model Pembelajaran Berbasis Proyek) Project Based Learning adalah model pembelajaran yang berfokus pada konsep-konsep dan prinsip-prinsip utama dari suatu disiplin, melibatkan siswa dalam kegiatan pemecahan masalah dan tugas-tugas bermakna lainya, memberi peluang siswa bekerja secara otonom mengkonstruk belajar mereka sendiri, dan puncaknya menghasilkan produk karya siswa bernilai, dan realistik (BIE, 2001). Proyek pebelajar dapat disiapkan dalam kolaborasi dengan instruktur tunggal atau instruktur ganda, sedangkan pebelajar belajar di dalam kelompok kolaboratif antara 4-5 orang. Ketika pebelajar bekerja di dalam tim, mereka menemukan keterampilan merencanakan, mengorganisasi, negosiasi, dan membuat konsensus tentang isu-isu tugas yang akan dikerjakan, siapa yang bertanggungjawab untuk setiap tugas, dan bagaimana informasi akan dikumpulkan dan disajikan. Keterampilan-keterampilan yang telah diidentifikasi oleh pebelajar ini merupakan keterampilan yang amat penting untuk keberhasilan hidupnya, dan sebagai tenaga kerja merupakan keterampilan yang amat penting di tempat kerja. Karena hakikat kerja proyek adalah kolaboratif, maka pengembangan keterampilan tersebut berlangsung di antara pebelajar. Di dalam kerja kelompok suatu proyek, kekuatan individu dan cara belajar yang diacu memperkuat kerja tim sebagai suatu keseluruhan. Umumnya PBP memiliki sintaks: 1) siswa mengumpulkan informasi tentang suatu topik, 2) menyusun proposal (merumuskan masalah, menuliskan latar belakang masalah dan memprediksikan penyelesaian masalah), 3) melakukan praktikum atau kegiatan untuk mengetahui pemecahan permasalahan, 4) menyusun laporan atau produk dan 5) mempresentasikan hasil kerja dan seluruh langkah dikerjakan oleh siswa secara berkelompok. Langkah-langkah pokok PBP dapat dilihat di tabel 2.4. 34 Tabel 2.4 Langkah-langkah pokok dalam PBP dan kegiatan Proses Belajar Mengajar (Sintaks PBP) Planning 1) Merancang seluruh proyek 1) Persiapan proyek • Guru menginformasikan tujuan pembelajaran • Guru menginformasikan fenomena nyata sebagai sumber masalah • Siswa menyusun jadwal proyek • Siswa membuat dan menyepakati aturan kolaborasi di dalam keseluruhan sktifitas proyek. 2) Mengorganisir pekerjaan (kerjasama/kolaboratif) • Mengorganisir kerjasama/kolborasi • Pemilihan topik • Memilih sumber daya/informasi yang terkait • Membuat design investigasi 2) Perencanaan proyek: siswa melakukan: • Pembentrukan kelompok • Mengidentifikasi tema dan pemilihan proyek • Penelusuran sumber • Merumuskan masalah sesuai dengan tema • Menyusun hipotesis • Menentukan variabel penyusunan instrumen dan prosedur penelitian Kegiatan PBM Creating Bekerjasama/dengan yang lain 1) Meneliti data • Bekerjasama dalam mengumpulkan data • Menganalisis data 2) Mengembangkan pemikiran dan dokumentasi • Kerjasama dalam membuat visualisasi artefak-artefak (menyusun laporan proyek) dengan membangun gagasan-gagasan Organisasi kegiatan KBM, siswa melakukan 3) Investigasi (mengumpulkan data) • Analisis data • Menarik kesimpulan • Mengkomunikasikan gagasan atau temuan dengan anggota kelompok • Bekerjasama menyiapkan presentasi/menyusun laporan ilmiah hasil investigasi atau membuat artefak lainnya Processing 1) Presentasi laporan proyek atau artifak. Siswa mengkomunikasikan secara aktual kreasi atau temuan dari investigasi 4) Siswa bekerjasama dalam penyajian laporan proyek (artifa). Presentasi proyek mungkin dalam bentuk pameran yang diadakan di lingkungan 35 sekolah. 2) Refleksi dan tindak lanjut, evaluasi • Refleksi dan evaluasi terhadap hasil proyek • Analisis dan evaluasi prosesproses belajar 5) Tahap evaluasi • Refleksi untuk mengevaluasi proses PBM dengan PBP sebagai acuan tindak lanjut • Evaluasi proses menggunakan evaluasi diri sendiri, evaluasi teman sebaya, dan portofolio berlangsung selama pembelajaran mulai dari pertemuan pertama hingga pertemuan terakhir (Sumber: Mahanal 2008 dalam Mahanal 2009) g. Learning Cycle (Model Pembelajaran Siklus Belajar) Siklus belajar menempatkan kegiatan inkuiri (investigasi dan penemuan) sebagai hal utama. Pentingnya inkuiri dinyatakan oleh Pierce bahwa keyakinan terhadap pemahaman (beliefs) dibangun melalui inkuiri (Maxey, 2003, dalam Kirna, 2010). Pierce lebih jauh menyatakan bahwa investigator (inkuirer) dalam pemecahan permasalahan tidak hanya menggunakan metode deduktif dan induktif, tetapi juga abduksi (retroduction), yaitu menggunakan “logic of discovery”, seperti penggunaan analogi (Lawson, 1989 dalam Kirna, 2010). Metode abduksi ini memegang peranan penting dalam memahami sains terutama konsep teori. Pada perkembangannya tahapan model siklus belajar dari yang paling sederhana dikenal dengan tiga fase, selanjutnya dikenal siklus belajar lima fase, dan yang terakhir dikenal siklus belajar enam fase. Berikut ini adalah bagan tentang siklus belajar tiga fase, lima fase, dan enam fase yang disajikan pada gambar . 36 Gambar 2.8 Bagan Model Siklus Belajar Tiga Fase Gambar 2.9 Bagan Model Siklus Belajar Lima Fase Gambar 2.10 Bagan Model Siklus Belajar Enam Fase Seting pengajaran konstruktivistik yang mendorong konstruksi pengetahuan secara aktif memiliki beberapa ciri: (1) menyediakan peluang kepada siswa belajar dari tujuan yang ditetapkan dan mengembangkan ide-ide secara lebih luas; (2) mendukung kemandirian siswa belajar dan berdiskusi, membuat hubungan, merumuskan kembali ide-ide, dan menarik kesimpulan sendiri; (3) sharing dengan siswa mengenai pentingnya pesan bahwa dunia adalah tempat yang kompleks di 37 mana terdapat pandangan yang multi dan kebenaran sering merupakan hasil interpretasi; (4) menempatkan pembelajaran berpusat pada siswa dan penilaian yang mampu mencerminkan berpikir divergen siswa (Santyasa, 2005). Demikian pula pada model siklus belajar, seting lingkungan tempat siswa belajar mempunyai nilai tersendiri terhadap kemampuan siswa untuk mengawali eksplorasi konsep dari pokok bahasan yang sedang dipelajari. Pada pembelajaran biologi, siswa dibimbing untuk melakukan eksplorasi, menemukan konsep secara mandiri, dan menerapkan atau mengaplikasikan konsep pada kasus-kasus di lingkungan sekitar yang relevan dengan konsep yang dipelajari. Peran guru sebagai fasilitator, menuntut guru untuk menguasi konsep pokok bahasan secara mantap dan menyeluruh serta menguasai langkah-langkah model pembelajaran yang sedang diterapkan, sehingga eksplorasi, penemuan konsep, dan aplikasi konsep siswa masih dalam lingkungan kontrol guru sehingga meminimalkan miskonsepsi. h. Model Pembelajaran Perubahan Konseptual Pengetahuan yang telah dimiliki oleh seseorang sesungguhnya berasal dari pengetahuan yang secara spontan diperoleh dari interaksinya dengan lingkungan. Sementara pengetahuan baru dapat bersumber dari intervensi di sekolah yang keduanya bisa konflik, kongruen, atau masing-masing berdiri sendiri. Dalam kondisi konflik kognitif, siswa dihadapkan pada tiga pilihan, yaitu: (1) mempertahankan intuisinya semula, (2) merevisi sebagian intuisinya melalui proses asimilasi, dan (3) merubah pandangannya yang bersifat intuisi tersebut dan mengakomodasikan pengetahuan baru. Perubahan konseptual terjadi ketika siswa memutuskan pada pilihan yang ketiga. Agar terjadi proses perubahan konseptual, belajar melibatkan pembangkitan dan restrukturisasi konsepsi-konsepsi yang dibawa oleh siswa sebelum pembelajaran (Brook & Brook, 1993 dalam Santyasa, 2005). Ini berarti bahwa mengajar bukan melakukan transmisi pengetahuan tetapi memfasilitasi dan memediasi agar terjadi proses negosiasi makna menuju pada proses perubahan konseptual (Hynd, et al,. 1994 dalam Santyasa). Proses negosiasi makna tidak hanya terjadi atas aktivitas individu secara perorangan, tetapi juga muncul dari interaksi individu dengan orang lain melalui peer mediated instruction. 38 Costa (1999 dalam Santyasa, 2005) menyatakan meaning making is not just an individual operation, the individual interacts with others to construct shared knowledge. Model pembelajaran perubahan konseptual memiliki enam langkah pembelajaran (Santyasa, 2004), yaitu: (1) Sajian masalah konseptual dan kontekstual, (2) konfrontasi miskonsepsi terkait dengan masalah-masalah tersebut, (3) konfrontasi sangkalan berikut strategi-strategi demonstrasi, analogi, atau contoh-contoh tandingan, (4) konfrontasi pembuktian konsep dan prinsip secara ilmiah, (5) konfrontasi materi dan contoh-contoh kontekstual, (6) konfrontasi pertanyaan-pertanyaan untuk memperluas pemahaman dan penerapan pengetahuan secara bermakna. Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru sebagai teman belajar siswa, minimnya peran guru sebagai transmiter pengetahuan, interaksi sosial yang efektif, latihan menjalani learning to be. Prinsip reaksi yang dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai fasilitator, negosiator, konfrontator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan atau tertulis melalui pertanyaan-pertanyaan resitasi dan konstruksi. Pertanyaan resitasi bertujuan memberi peluang kepada siswa memangil pengetahuan yang telah dimiliki dan pertanyaan konstruksi bertujuan menegosiasi dan mengkonfrontasi siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan baru. Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan ajar, panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, peralatan eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang mudah dimobilisasi. Dampak pembelajaran dari model ini adalah: sikap positif terhadap belajar, pemahaman secara mendalam, keterampilan penerapan pengetahuan yang variatif. Dampak pengiringnya adalah: pengenalan jati diri, kebiasaan belajar dengan bekerja, perubahan paradigma, kebebasan, penumbuhan kecerdasan inter dan intrapersonal. 4. Metode Pembelajaran Strategi pembelajaran sifatnya masih konseptual dan untuk mengimplementasikannya digunakan berbagai metode pembelajaran tertentu. Dengan kata lain, strategi merupakan “a plan of operation achieving something” 39 sedangkan metode adalah “a way in achieving something” Sanjaya (2008, dalam Sugiharto, 2010). Jadi, metode pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Menurut Rustaman dkk (2003, dalam Sugiharto, 2010) ada beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi pembelajaran, antara lain: 1) metode ceramah, 2) metode tanya jawab, 3) metode diskusi, 4) metode demonstrasi, 5) metode ekspositori atau pameran, 6) metode karya wisata/widya wisata, 7) metode penugasan, 8) metode eksperimen, 9) metode bermain peran, dan sebagainya. Pemilihan metode terkait langsung dengan usaha-usaha guru dalam menampilkan pengajaran yang sesuai dengan situasi dan kondisi sehingga pencapaian tujuan pengajaran diperoleh secara optimal. Oleh karena itu, salah satu hal yang sangat mendasar untuk dipahami guru adalah bagaimana memahami kedudukan metode sebagai salah satu komponen bagi keberhasilan kegiatan belajarmengajar sama pentingnya dengan komponen-komponen lain dalam keseluruhan komponen pendidikan. Makin tepat metode yang digunakan oleh guru dalam mengajar akan semakin efektif kegiatan pembelajaran. Tentunya ada juga faktorfaktor lain yang harus diperhatikan, seperti: faktor guru, anak, situasi (lingkungan belajar), media, dan lain-lain (Sugiharto,2010). E. Konsep Mengajar Guru Ditinjau dari Kompetensi Profesional Guru Mutu pendidikan ditentukan oleh beberapa faktor penting, yaitu menyangkut input, proses, dukungan lingkungan, sarana dan prasarana. Input berkaitan dengan kondisi peserta didik seperti minat, bakat, potensi, motivasi, dan sikap. Proses berkaitan erat dengan penciptaan suasana pembelajaran, yang dalam hal ini lebih banyak ditekankan pada kreativitas guru. Dukungan lingkungan berkaitan dengan suasana atau situasi dan kondisi yang mendukung terhadap proses pembelajaran seperti lingkngan keluarga, masyarakat, dan alam sekitar (Triluqman, 2008). Berkaitan dengan faktor proses, guru menjadi faktor utama dalam penciptaan suasana pembelajaran. Kompetensi guru dituntut dalam menjalankan 40 tugasnya secara profesional. Dalam hal ini seorang guru perlu menerapkan adanya pembelajaran yang kreatif dan menyenangkan melalui berbagai keterampilan mengajar di dalam kelas. Hal ini disebabkan keterampilan mengajar merupakan kompetensi profesional yang cukup kompleks, sebagai integrasi dari berbagai kompetensi guru secara utuh dan menyeluruh. Menurut Usman (2005), ada 8 keterampilan a. mengajar yang sangat berperan dan menentukan kualitas pembelajaran, yaitu: Keterampilan membuka dan menutup pelajaran Keterampilan bertanya Keterampilan memberi kenguatan Keterampilan mengelola kelas b. Keterampilan menjelaskan c. d. Keterampilan mengadakan variasi e. f. g. Keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil h. Keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan. Jika mengajar dirumuskan sebagai organisasi belajar maka guru pada hakekatnya adalah seorang organisator. Tugas organisator ialah memungkinkan kelompok dan individu-individu di dalamnya untuk berfungsi bersama (Mursell dkk., 2008). Terdapat banyak sifat organisator yang sebaiknya ada pada guru, diantaranya adalah sebagai a) pengontrol, karena tanpa kontrol dan ketertiban tidak mungkin suatu kelompok berfungsi dengan baik, dan b) pembangkit kritik diri dan pengevaluasi diri, sebagai pimpinan guru harus dapat mengevaluasi diri, mengevaluasi siswa, dan menjadikan siswa terampil untuk saling mengevaluasi. Selanjutnya guru harus berupaya untuk memecahkan masalah metode mengajar. Mursell (2008) menjelaskan bahwa usaha mencari metode mengajar yang baik telah dilakukan selama beberapa puluh tahun dengan percobaan-percobaan, dengan pemeriksaan dan kesalahan, ada kalanya dengan sukses dan ada kalanya dengan kegagalan. Lebih lanjut Mursell memaparkan bahwa untuk mencapai pendapat tersebut pelajaran harus diorganisasi berbentuk kegiatan-kegiatan yang tampaknya riil, menarik dan berharga bagi murid, yang membangkitkan tujuan yang aktif, yang mengkonfrontasikannya dengan tantangan-tantangan yang berarti, yang 41 membawa dia kepada pengertian yang lebih dalam serta luas dan memberi sikap yang lebih halus serta keterampilan yang nyata. Untuk mengetahui akibat dari pendirian (keputusan) guru terhadap cara mengajar disekolah, Mursell (2008) membandingkan antara sekolah lama dan sekolah baru. Tabel 2.5 Harus Ada Perubahan yang Radikal dalam Pola-pola Belajar dan Mengajar Sekolah Lama siswa mempelajari matapelajaran tertentu yang satu sering terpisah dengan yang lain Pelajaran diberikan tanpa mengindahkan minat dan keinginan siswa Diadakan batas tegas antara kurikuler dan ekstrakurikuler Keterampilan dan kecakapan diajarkan dengan latihan khusus secara terpisah dari penggunaannya Tabel 2.6 Harus Diadakan Perubahan yang Radikal dalam Motivasi Belajar Sekolah Lama Mendorong siswa dengan paksaan melakukan pekerjaan yang tidak dipilihnya sendiri Tujuan dan taraf penguasaan bahan ditentukan semata-mata oleh guru dengan memberikan angka Menggunakan persaingan antar siswa Sekolah Baru Siswa diberi kesempatan memilih apa yang akan dilakukannya Siswa dapat memilih pekerjaan dan menentukan norma-norma sendiri Siswa bekerja sama untuk menyelesaikan tugas Sekolah Baru Siswa mempelajari broadfield atau fungsional Siswa memegang peranan yang esensial dalam memilih dan menentukan kegiatan-kegiatan belajar Segala sesuatu yang dapat membantu perkembangan siswa termasuk dalam kurikulum Keterampilan dikembangkan berhubungan erat dengan penggunaannya Tabel 2.7 Harus Diadakan Perubahan Besar dalam Suasana Sosial dalam Cara Belajar Sekolah Lama Disiplin dipaksakan oleh guru Disiplin datang dari luar Sekolah Baru Disiplin berarti ketertiban yang memungkinkan kerjasama Disiplin merupakan suatu bagian dari situasi belajar Tabel 2.8 Harus Diadakan Perubahan Besar dalam Urutan Kronologis dari Tokoh-tokoh dan Bahan yang Akan Dipelajari Sekolah Lama Urutan secara logis atau quasilogis menurut sifat mata pelajaran Urutan ditentukan lebih dahulu tanpa Urutan bahan Sekolah Baru pelajaran bergantung pada perkembangan siswa Guru bertanggung jawab menyusun rencana 42 menurutsertakan siswa pembelajaran namun rencana tersebut fleksibel dan dapat diubah atas inisiatif dan kerjasama dengan murid Tabel 2.9 Harus Diadakan Perubahan dalam Isi Bahan Pelajaran Terutama kebudayaan Sekolah lama bertujuan untuk menyampaikan Terutama Sekolah mementingkan pembentukan pemahaman tentang keadaan sekarang bertalian dengan kebutuhan siswa, kebutuhan pribadi, dan kebutuhan sosial Di samping bahan akademis juga menggunakan segala jenis pengalaman manusia, dan situasi sosial, estetis, dan etis Mengajarkan keterampilan untuk digunakan dalam Terutama menggunakan bahan akademis Mengajarkan keterampilan dan pengetahuan untuk keperluan siswa kelak setelah dewasa Menggunakan masyarakat sebagai sumber kecakapan sekarang sehingga mengembangkan pribadi siswa Menganjurkan penyelidikan lingkungan setempat Disamping bahan dari zaman lampau juga digunakan bahan-bahan dari zaman sekarang pengalaman untuk pendidikan Menggunakan bahan statistik dari zaman yang lampau seperti karangan-karangan klasik ilmu pengetahuan yang telah lama ditemukan Berdasarkan perbedaan sekolah lama dan sekolah baru Tabel 2.5 hingga Tabel 2.9 dapat dijelaskan bahwa perubahan fundamental dalam organisasi pelajaran mempengaruhi yang lainnya. Penyelidikan-penyelidikan membuktikan bahwa cara mengajar baru secara nyata lebih baik hasilnya dibandingkan dengan cara-cara lama. Metode baru memberi harapan untuk memperbaiki hasil-hasil belajar. F. Perbandingan Pembelajaran Tatap Muka dan Pembelajaran Jarak Jauh Pendidikan jarak jauh (PJJ) seringkali dikaitkan dengan istilah belajar mandiri. Perkembangan konsep belajar mandiri di bidang PJJ merupakan konsekuensi salah satu karakteristik PJJ yang menuntut kemampuan belajar mandiri yang lebih tinggi dibandingkan bentuk pendidikan tatap muka. Hal ini mengingat lebih terbatasnya interaksi antara mahasiswa dengan instruktur (guru) dan dengan sesama peserta didik. Paul (1990, dalam Puspitasari, dkk., 2010), seorang ahli PJJ, bahkan mengemukakan bahwa kesuksesan institusi PJJ bergantung pada 43 kemampuan peserta didik untuk belajar mandiri. Beberapa peneliti juga mengemukakan bahwa siswa yang mempunyai kemandirian belajarlah yang akan berhasil menempuh pendidikan dalam sistem PJJ (Long, 1991; Moore, 1983; Paul, 1990 dalam Puspitasari, dkk., 2010). Oleh karena itu, calon peserta didik dalam sistem PJJ seharusnya sudah mempunyai kesiapan yang memadai untuk belajar mandiri. Menurut Sugilar (1999, dalam Puspitasari, dkk., 2010), kesiapan belajar mandiri berkaitan dengan kesiapan individu untuk melaksanakan kegiatan belajar atas inisiatif sendiri, dengan atau tanpa dukungan pihak lain. Pendapat ini senada dengan definisi Hiemstra (1994 dalam Puspitasari, dkk., 2010) yang mengemukakan bahwa seseorang yang mampu belajar secara mandiri artinya mampu merencanakan belajarnya sendiri, melaksanakan proses belajar, dan mengevaluasi belajarnya sendiri. Secara lebih spesifik, Knowles (1975, dalam Puspitasari, dkk., 2010) mendefinisikan belajar mandiri sebagai suatu proses di mana seseorang mempunyai inisiatif (baik dengan atau tanpa bantuan orang lain) dalam mendiagnosis kebutuhan-kebutuhan belajar mereka, merumuskan tujuantujuan belajar, mengidentifikasi sumber-sumber belajar, memilih dan melaksanakan strategi belajar yang sesuai, serta mengevaluasi hasil belajar mereka sendiri. Siswa yang memiliki kemandirian yang tinggi dalam belajar digambarkan sebagai orang yang mampu mengontrol proses belajar, mempergunakan bermacam-macam sumber belajar, mempunyai motivasi internal, dan memiliki kemampuan mengatur waktu (Guglielmino & Guglielmino, 1991 dalam Puspitasari, dkk., 2010) serta memiliki konsep diri yang positif dibandingkan dengan mereka yang kemandirian belajarnya rendah (Sabbaghian, 1980 dalam Puspitasari, dkk., 2010). Singkatnya, pelajar yang mampu belajar mandiri diartikan sebagai individu yang mempunyai tanggung jawab terhadap proses belajarnya sendiri (Hiemstra, 1994 dalam Puspitasari, dkk., 2010). Penelitian Guglielmino & Guglielmino (1991 dalam Puspitasari, dkk., 2010) menunjukkan bahwa siswa yang mempunyai kemampuan belajar mandiri dicirikan oleh beberapa faktor. Siswa yang kemampuan belajar mandirinya tinggi menunjukkan ciri-ciri: 1) mempunyai inisiatif, kemandirian, dan persistensi dalam belajar; 44 2) menerima tanggung jawab terhadap belajarnya sendiri dan memandang masalah sebagai tantangan, bukan hambatan; 3) mempunyai disiplin dan mempunyai rasa ingin tahu yang besar; 4) mempunyai keinginan yang kuat untuk belajar atau mengadakan perubahan serta mempunyai rasa percaya diri; 5) mampu mengorganisasi waktu, mengatur kecepatan belajar yang tepat, dan mengembangkan rencana untuk penyelesaian tugas; 6) senang belajar dan mempunyai kecenderungan untuk memenuhi target yang telah direncanakan. Secara singkat, menurut Guglielmino & Guglielmino (1991 dalam Puspitasari, dkk., 2010), orang yang mampu belajar secara mandiri adalah orang yang mampu bertindak, bertanggung jawab, dan tidak takut menghadapi masalah. Proses belajar mandiri dapat digambarkan seperti pada Gambar 2.4. Evaluasi terhadap situasi belajar dapat mengungkapkan bahwa beberapa kebutuhan belajar tidak terpenuhi atau disadari adanya kebutuhan-kebutuhan belajar yang baru. Pada prakteknya, proses belajar mandiri tidak selalu berlangsung secara berurutan seperti pada Gambar 2.4. Dalam setiap kegiatan belajar mandiri dapat terjadi kendalakendala belajar, seperti kurangnya sumberdaya atau kurangnya waktu untuk belajar (Guglielmino & Guglielmino, 1991 dalam Puspitasari, dkk., 2010), yang dapat menyebabkan terganggunya proses belajar mandiri siswa. Menurut Lowry (1989 dalam Puspitasari, dkk., 2010), banyak orang dewasa yang tidak mampu melaksanakan belajar mandiri karena kurangnya kemandirian, kepercayaan diri, dan sumberdaya. 45 Gambar 2.11 Proses Belajar Mandiri menurut Guglielmino & Guglielmino (1991) Diantara fasilitas pembelajaran jarak jauh adalah dengan menggunakan media online. Berikut ini adalah perbedaan antara pembelajaran online dan pembelajaran tatap muka (McConnell, 2000 dalam Resta, 2005). Tabel 2.10 Perbedaan Pembelajaran Online dan Tatap Muka Instructors sense of control Online 1. Less sense of instructor control 2. Easier for participants to ignore instructor Condition of meeting 1. No waiting for participants to arrive 2. No latecomers or early leavers, etc. • Discussions through text only; can be structured; dense; permanent; limited; stark • Don't meet in a room; no shared physical context (other than text) 1. Group meets continuously 2. Concept of 'to meet' is different since no scheduled date and time and location 3. Time less important and doesn't limit group - at least span of time is greater 4. No sense of leaving the meeting 5. Less controllable 6. Sometimes deadlines are not adhered to since it is possible to extend beyond deadline to next period of online work Face-to-face 1. More sense of leadership from Instructor 2. Not so easy to ignore instructor 1. Often have to wait for others to arrive 2. People leave during the meeting, etc. • Verbal discussions: a more common mode, but impermanent • Meet in a room; strong physical context 1. Group meets in 'stop and start' fashion 2. Strong sense of when group meets - all those involved attend at same time, date, etc. 3. Time important and is a limiter. 4. People leave during meeting for other meetings 5. Controllable 6. Deadlines usually adhered to since the expectation to complete them on time is high, and it is not really possible to continue into next period of time 1. Usually work on one issue at a time and advance through agenda item by item 2. Work is condensed and focused 3. Little group contact inbetween meetings 4. Analysis varies, often dependent on time available 5. Discussions usually completed during meeting Mode Physical context Time Work/discussion 1. Work on multiple issues at the same time 2. Work not condensed-fluid and interweaved with other activities 3. Group contact continually maintained 4. Depth of analysis often increased online 5. Discussion often stops for periods of time, then is picked up and restarted 46 6. Members sometimes lose sense of where they are in the discussions over long periods of time (information overload) 7. Level of reflection high 8. Able to reshape conversations on basis of ongoing understandings and reflection Group dynamics 1. Group dynamics not same as face-to-face; participants have to learn how to interpret them online 2. Less sense of anxiety 3. More equal participation, especially for females; participants can take control of this 4. Less hierarchies, etc. 5. Dynamics are 'hidden' but traceable 6. No breaks - constantly in the meeting 7. Can be active listening without participation 8. Medium (technology) has an impact on dynamics 9. Different expectation about participation 10. Slower - time delays in interactions/discussions 6. Discussions occur within a set time frame, therefore less likely that members will lose sense of where they are 7. Often little time for reflection during meetings 8. Less likelihood of conversations being reshaped during meeting 1. Dynamics 'understandable' to most participants because they have experienced them before 2. Anxiety at beginning/during meetings 3. Participation unequal and often dominated by males, but group may try to share time equally among members 4. More chance of hierarchies 5. Dynamics evident but lost after the event 6. Breaks between meetings 7. Listening without participation may be frowned upon 8. Medium (room) may have less impact 9. Certain 'accepted' expectations about participation 10. Quicker - immediacy of interactions/discussions 1. Never have access to other groups 2. Can't participate in other groups 3. • Can't see what is happening to others in groups Effects of room/location? Stress of rejoining not so high Less likely to cover as much detail, often more general discussion Group hears feedback Verbal/visual feedback Possible to "free-ride" and avoid giving Accessing other groups 1. 2. Can access other groups easily Can see who is working in other groups Can participate in other groups easily Effects of group software Effects of technology Psychological/emotional stress of rejoining is high Feedback on each individual's piece of work very detailed and focused Whole group can see and read each other's feedback Textual feedback only No one can "hide" and not 3. Effects of medium • • • 1. 2. 3. 4. Absence of rejoining Giving feedback of people's work • 1. 2. 3. 4. 47 5. 6. 7. give feedback Permanent record of feedback obtained by all Delayed reactions to feedback Sometimes little discussion after feedback Group looks at all participants' work at same time Greater using online learning Loose-bound nature encourages divergent talk and adventitious learning, since it is an open system regarding time, place, source and recipient Medium frees the sender but may restrict the other participants (receivers) by increasing their uncertainty 5. 6. 7. feedback No permanent record of feedback Immediate reactions to feedback possible Usually some discussion after feedback - looking at wider issues Group looks at one participant's work at a time Less than with online learning More tightly bound, requiring adherence to accepted protocols Uncertainty less likely due to common understandings about how to take part in discussions 8. 8. • 1. Total effort of group Divergence/choice level • 1. 2. 2. BAB III PENUTUP 48 A. Kesimpulan Berdasarkan kajian literatur di atas, maka dapat diambil kesimpulan sebagai berikut. 1. Pembelajaran tatap muka merupakan pembelajaran yang memungkinkan interaksi pendidik dan peserta didik dalam satu lingkungan dengan tujuan untuk mencapai memberikan pengalaman belajar langsung kepada peserta didik. 2. Berdasarkan makna belajar dan pembelajaran, maka dapat diasumsikan bahwa pembelajaran tatap muka merupakan seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung proses belajar peserta didik secara tatap muka, dengan memperhitungkan kejadian-kejadian eksternal yang berperanan terhadap rangkaian kejadian-kejadian eksternal yang berlangsung di dalam peserta didik yang dapat diketahui atau diprediksi selama proses tatap muka. 3. pengelolaan adalah substansi dari mengelola berartis suatu tindakan yang dimulai dari penyusunan data, perencanaan, pengorganisasian, pelaksanaan, pengawasan, dan penilaian. Lebih lanjut dijelaskan bahwa pengelolaan menghasilkan sesuatu (produk) dan sesuatu itu dapat merupakan sumber penyempurnaan dan peningkatan pengelolaan selanjutnya. Pengelolaan merupakan bagian penting dari pembelajaran tatap muka. 4. Dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran, diperlukan informasi yang cukup berkaitan dengan karakteristik sekolah yang terdiri dari, potensi dan kebutuhan peserta didik, sumber daya, fasilitas, lingkungan, dan lain-lain. 5. Berkaitan dengan faktor proses, guru menjadi faktor utama dalam penciptaan suasana pembelajaran. Kompetensi guru dituntut dalam menjalankan tugasnya secara profesional. Dalam hal ini seorang guru perlu menerapkan adanya pembelajaran yang kreatif dan menyenangkan melalui berbagai keterampilan mengajar di dalam kelas. 6. Pembelajaran tatap muka dan pembelajaran jarak jauh, masing-masing mempunyai kelebihan dan kekurangan. 49 B. Saran Berdasarkan kesimpulan di atas, maka penulis menyarankan beberapa hal sebagai berikut. 1. 2. 3. Perlu dikaji lebih lanjut pembelajaran tatap muka yang terjadi di Indonesia; Perlu dikaji lebih lanjut hasil-hasil penelitian yang berkaitan dengan pembelajaran tatap muka di Indonesia; Perlu dikaji lebih lanjut hasil-hasil penelitian yang berkaitan dengan pembelajaran tatap muka di luar negeri yang dapat di adaptasi pada pembelajaran tatap muka di Indonesia. 4. Perlu dikaji lebih lanjut dan dikembangkan berbagai macam strategi dan pengelolaan pembelajaran tatap muka dan pembelajaran jarak jauh untuk bidang studi biologi menggunakan berbagai macam media. DAFTAR PUSTAKA Arends,S. 1997. Classroom Instruction and Management. New York: McGraw Hill. 50 Arnyana, I.B.P. 2004. Pengembangan Perangkat Model Belajar Berdasarkan Masalah Dipandu Strategis Kooperatif Serta Pengaruh Implementasinya terhadap Kemampuan Berpikir kritis dan Hasil Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas pada Pelajaran Ekosistem. Disertasi tidak diterbitkan. Malang. Program Pasca Sarjana (S3) Universitas Negeri Malang. Buck Institutute for Education (BIE). 1999. Project-Based Learning. (Online). (http://www.bgsu.edu/organizations/etl/proj.html, diakses tanggal 20 Oktober 2011) Depdiknas. 2008. Pembelajaran Tatap Muka, Penugasan Terstruktur, dan Kegiatan Mandiri Tidak Terstruktur. Departemen Pendidikan Nasional. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas. Depdiknas. 2008. Pengembangan Model Pembelajaran Tatap Muka, Penugasan Terstruktur dan Tugas Mandiri Tidak Terstruktur. Departemen Pendidikan Nasional. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas. Hitipeuw, Imanuel. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Malang: Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Malang. Jalius, H.R. 2010. Pengertian Fakta, Prinsip, dan Konsep. (Online). (http://www.jalius12.wordpress.com, diakses tanggal 26 September 2011) Kirna, I. M. 2010. Pengaruh Penggunaan Hypermedia dalam Pembelajaran Menggunakan Strategi Siklus Belajar terhadap Pemahaman dan Aplikasi Konsep Kimia pada Siswa SMP dengan Dua Gaya Belajar Berbeda. Disertasi. Tidak Diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Mahanal. 2009. Pengaruh Penerapan Perangkat Pembelajaran Deteksi Kualitas Sungai dengan Indikator Biologi Berbasis Proyek Terhadap Hasil Belajar Siswa Sma di Kota Malang. Desertasi tidak diterbitkan. Malang: Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Malang Mursell, J. & Nasution. 2008. Mengajar dengan Sukses. Jakarta: Bina Aksara. Nur, Moh. 2001. Pengajaran dan Pembelajaran Kontekstual. Makalah yang disajikan pada Pelatihan TOT guru mata pelajaran SLTP dan MTs. Surabaya: Depdiknas, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah. Nurhadi, & Agus, G.S. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Universitas Negeri Malang. Purnomo, Dwi. 2008. Pendekatan Kontekstual Berpandu Konstruktuvis dan Pelaksanaannya di Kelas. Jurnal Paradigma, Tahun VIII, No. 26, 317-328. Resta, E. P. 2005. Differences Between Online dan Face to Face Learning. (Online). (itpm2004_instructor@teachnet.edb.utexas.edu., diakses tanggal 27 Oktober 2011). 51 Rosmini. 2007. Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan. (Online). (htttp://duniaguru.com/index.php? option=com_content&task=view&id=411&Itemid=28, diakses 21 Oktober 2011). Santyasa, I Wayan. 2005. Model Pembelajaran Inovatif dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah. Disajikan dalam Penataran Guru-Guru SMP, SMA, dan SMK se Kabupaten Jembrana, Juni – Juli 2005. Syah, M., Kariadinata, R. 2009. Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan (PAIKEM). Bahan Pelatihan PLPG, Rayon Fakultas Tarbiyah dan Keguruan. Bandung: UIN Sunan Gunung Jati. Triluqman, Heri. 2008. Pendidikan Profesi dan Sertifikasi: Upaya Meningkatkan Kualitas Guru di Tengah Keterpurukan Dunia Pendidikan. (Online). (http://heritl.blogspot.com/2008/02/pendidikan-profesi-dansertifikasi.html, diakses 21 Oktober 2011). Usman, Moh. Uzer. 2005. Menjadi Guru Profesional. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. 52
Fly UP