Embed Size (px)
Citation preview
40
Pelaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan oleh Guru Prasekolah
Rosmah Binti Abd. Ghani
Jabatan Pendidikan Prasekolah IPG Kampus Sultan Mizan
Mariani Md Nor
Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
Abstrak: Kajian kualitatif ini bertujuan memerihalkan
dan memahami pelaksanaan Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK) di prasekolah. Data di
kumpul melalui kaedah pemerhatian terhadap pengajaran
dan pembelajaran guru berkenaan selama enam bulan,
kaedah temu bual dengan guru, dan analisis dokumen
kurikulum yang berkaitan. Dapatan kajian ini juga
diharapkan akan dapat membantu mengenal pasti pola
dan kecenderungan guru dalam melaksanakan pengajaran
dan pembelajaran di kelas prasekolah, di samping minat
guru dan minat murid perlu diambil kira. Kami percaya,
hanya melalui cara ini matlamat murni kurikulum ini
akan dicapai, iaitu bertujuan membantu murid berkembang
secara seimbang sebagaimana yang dihasratkan oleh
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan dan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan selaras dengan Program
Transformasi Negara.
Kata kunci: Kurikulum, guru prasekolah
Abstract: This qualitative study aims to describe and
understand the implementation of the National Standard
Curriculum for Preschool (NPCS) in preschool. Data was
collected through observation of teaching and learning
for the past six months, interviews with teachers, and
analysis of relevant curriculum documents. This study
also hopes to help identify patterns and trends in the
performance of teachers teaching and learning in pre-
41
school classes, in addition to the interest and enthusiasm
of teachers and students should be taken into account.
We believe only in this way the noble aim of the
curriculum will be achieved, which is aimed at helping
students develop in a balanced way as envisaged by the
National Pre-School Curriculum Standards and National
Philosophy of Education in accordance with the National
Transformation Programme.
Keywords: curriculum, preschool teachers
Pendahuluan
Pendidikan prasekolah merupakan pengalaman awal yang penting dalam
dunia persekolahan kepada seseorang kanak-kanak. Pengalaman
persekolahan dan pembelajaran yang berkesan, bermakna dan
menggembirakan dapat membekalkan mereka dengan kemahiran,
keyakinan diri dan sikap yang positif sebagai persediaan untuk memasuki
alam persekolahan formal dan pendidikan sepanjang hayat. Peluang
pendidikan prasekolah diberi kepada semua kanak-kanak tanpa mengira
latar belakang sosial, agama, lokasi tempat tinggal, keadaan kesihatan
mental dan fizikal kanak-kanak serta perkembangan intelek mereka. Bagi
kanak-kanak berkeperluan khas mereka diberi peluang untuk belajar
dalam kelas biasa atau kelas khas sesuai dengan keadaan dan keperluan
mereka.
Program pendidikan prasekolah hendaklah sesuai dengan tahap
perkembangan kanak-kanak supaya dapat merangsang pemikiran,
membina sikap positif dan akhlak yang baik, meningkatkan kecergasan
dan kesihatan ke arah penyuburan potensi yang optimum. Oleh itu,
kurikulum pendidikan prasekolah memberi fokus kepada perkembangan
kanak-kanak secara menyeluruh, seimbang dan bersepadu. Pendekatan
pembelajaran yang fleksibel dan suasana pembelajaran yang selesa,
selamat dan ceria dapat menggalakkan naluri ingin tahu, perasaan suka
meneroka dan menjelajah serta memberi pengalaman baru kepada kanak-
kanak. Dengan ini adalah diharapkan program pendidikan prasekolah
dapat menjadi asas untuk melahirkan murid yang mempunyai keyakinan
diri, bercita-cita tinggi, daya tahan, semangat juang, gigih berusaha dan
mampu mengubah diri. Semua asas yang dibina dalam diri murid akan
menyumbangkan kepada kemajuan keluarga, masyarakat, bangsa dan
negara.
42
Perkembangan dan pertumbuhan pesat berlaku dalam diri
individu kanak-kanak pada usia enam tahun yang pertama. Melalui
asuhan dan pendidikan yang sesuai, minda kanak-kanak ini dapat
dirangsangkan, sikap dan emosi yang positif dapat dibina, serta kreativiti
dan pemikiran kritikal dapat dijana. Berpandu kepada asas ini, kanak-
kanak ini akan lebih bersedia untuk menghadapi alam persekolahan pada
peringkat yang lebih tinggi. Hasil kajian jangka panjang mendapati
pelaburan pada peringkat awal kanak-kanak memberi pulangan yang
positif kepada kerajaan dan masyarakat. Pada masa yang sama, semakin
banyak hasil kajian neurosains menunjukkan kaitan antara pendedahan
rangsangan pada peringkat awal dengan perkembangan minda kanak-
kanak yang optimum. Menyedari hakikat ini maka pada tahun 1996,
prasekolah telah dimasukkan ke dalam sistem pendidikan kebangsaan
dan pada tahun 2003 Kurikulum Prasekolah Kebangsaan yang pertama
telah dilaksanakan. Selepas lima tahun pelaksanaan, Kurikulum
Prasekolah Kebangsaan 2003 telah disemak dan akhirnya Kurikulum
Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) telah dihasilkan dan
dilaksanakan mulai 2010 di semua prasekolah kerajaan dan bukan
kerajaan.
Proses perkembangan kanak-kanak adalah berterusan. Oleh itu
persediaan dan pengalaman awal kanak-kanak memerlukan kurikulum
yang universal, terancang mantap dan relevan dengan perkembangan
semasa serta dapat memenuhi keperluan individu dan negara. Selain itu
kurikulum prasekolah juga perlu mempertimbangkan kemampuan,
keupayaan, kebolehan dan kesediaan kanak-kanak mengikut tahap
perkembangan mereka. Melalui kurikulum prasekolah yang telah
dimurnikan diharapkan akan dapat membantu guru merealisasikan hasrat
falsafah pendidikan negara. Kejayaan dan keberkesanan pelaksanaan
sesuatu kurikulum bergantung kepada kefahaman dan penghayatan
pelaksana di bilik darjah. Walau bagaimanapun, pelaksana boleh
menyesuaikan kandungan kurikulum dengan keadaan dan situasi.
Pelaksana juga perlu mempunyai pengetahuan tentang psikologi kanak-
kanak, prihatin kepada perbezaan kanak-kanak dari segi keupayaan,
minat dan latar belakang serta peka terhadap perubahan dan
perkembangan pendidikan terkini. Justeru, guru dapat melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran berdasarkan amalan yang bersesuaian
dengan perkembangan murid. Apa yang menjadi kerisauan adalah
senario sebenar ini berlaku di sekolah?
43
Tinjauan Susastera
Kajian-kajian yang dijalankan di luar negara mendapati bahawa guru
tidak melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan baik
disebabkan kurangnya pengetahuan dalam bidang tersebut. Saiz kelas
yang besar, dan kurang kemudahan infrastruktur serta peralatan untuk
tujuan pengajaran dan pembelajaran bagi membolehkan pengajaran dan
pembelajaran dilaksanakan dengan berkesan. Masalah menjadi getir,
apabila guru yang mendapat latihan dalam bidang pendidikan yang
berkenaan pun tidak melaksanakan pengajaran dan pembelajaran dengan
berkesan (Thomas 2002)
Keadaan yang sama berlaku di Malaysia di mana Pendidikan
Prasekolah dipinggirkan di dalam keghairahan mengejar pencapaian
dalam peperiksaan. Tiada kesedaran dan kurang minat serta faktor tiada
kerja sama atau penyelarasan antara guru, pentadbir sekolah serta
pengurusan prasekolah di peringkat daerah, jabatan pelajaran negeri dan
seterusnya di peringkat kementerian. Masih kurang pemantauan
pelaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KPSK-2010)
dilaksanakan. Pelaksanaan kurikulum Prasekolah yang kurang mantap
memberikan ruang kepada guru lain melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran di kelas prasekolah mengikut kurikulum adaptasi dan
pelbagai. Justeru kajian ini dijalankan untuk memerihalkan dan
memahami proses sebenar yang berlaku memerihalkan dan memahami
proses sebenar yang berlaku dalam pelaksanaan kurikulum pendidikan
prasekolah oleh guru di sekolah khususnya terhadap kurikulum semakan
yang mula dilaksanakan pada tahun 2010 (Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan).
Kajian terhadap pelaksanaan sesebuah kurikulum memberi
kefahaman tentang peranan yang dimainkan guru sebagai agen pelaksana
kurikulum di sekolah seperti yang dihasratkan oleh Kurikulum Standard
Prasekolah. Kajian sebegini juga penting ke arah penambahbaikan dari
semasa ke semasa (Dusenbury drk. 2003; Graber 2001). Menurut
Dusenbury drk. (2003), dengan menjalankan kajian terhadap pelaksanaan
sesebuah kurikulum, kefahaman terhadap faktor-faktor penyebab
kejayaan dan kegagalan mampu dikenal pasti serta diatasi pada masa-
masa yang akan datang. Kajian terhadap pelaksanaan sesebuah
kurikulum juga membantu dalam mengetahui sama ada matlamat dan
objektif yang ditetapkan dapat dipenuhi atau sebaliknya. Sekiranya tiada
data yang diperoleh, sukar untuk menentukan kejayaan atau kegagalan
pelaksanaan sesebuah kurikulum (Dane & Schneider 1998). Tambahan
44
pula, sesebuah kurikulum yang dirangka melibatkan curahan masa,
tenaga dan kepakaran (Fullan 2001). Justeru, bagi mendapatkan maklum
balas pelaksanaan kurikulum, wajar dijalankan kajian bagi membolehkan
tindakan sewajarnya diambil demi kebaikan murid, guru, pentadbir dan
masyarakat.
Pelaksanaan kurikulum Pendidikan Prasekolah merupakan unsur
penting yang perlu dikaji dari masa ke semasa bagi mengetahui kejayaan
dan kekangan pelaksanaannya. Hal ini kerana pelaksanaannya secara
berkualiti mampu membangunkan potensi murid dari aspek
perkembangan secara holistik dan menyeluruh sebagai mana dihasratkan
oleh Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Kajian terhadap pelaksanaan kurikulum Pendidikan Prasekolah
ini juga penting dalam mengetahui dan memahami akan status kurikulum
ini yang dilaporkan terpinggir. Hal ini wajar untuk diketahui bagi
memberi pengetahuan kepada guru dan pentadbir serta masyarakat
bahawa pelaksanaan kurikulum prasekolah yang berkualiti mampu
menggalakkan perkembangan serta pertumbuhan yang positif. Di
samping itu, pelaksanaan kurikulum Pendidikan Prasekolah yang
berkualiti mampu menarik minat kanak-kanak untuk melibatkan diri. Ini
adalah bersesuaian dengan tujuan Pendidikan Prasekolah berfokus
kepada usaha untuk menyediakan peluang pembelajaran yang
menyeronokkan dan bermakna kepada kanak-kanak berumur empat
hingga enam tahun.
Selain itu, kajian terhadap pelaksanaan kurikulum ini juga
penting bagi tujuan penambahbaikan khususnya dalam mengetahui
perkara yang menyebabkan kurikulum ini tidak dilaksanakan seperti
yang dihasratkan. Sedangkan, kurikulum ini merupakan landasan yang
terbaik untuk melatih murid ke arah perkembangan individu yang
syumul, selari dengan hasrat yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan
Kebangsaan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003). Hasil kajian
dapat membantu ke arah penambahbaikan dari semasa ke semasa
khususnya kepada organisasi yang terlibat dalam mata pelajaran ini dan
juga perancang kurikulum di peringkat pusat.
Kajian terhadap pelaksanaan kurikulum juga memainkan peranan
penting dalam menyumbangkan maklumat bagi tujuan penambahbaikan
polisi yang sedia ada. Maklumat yang diperoleh memberi kefahaman
yang jelas terhadap perkara yang mendorong terhadap kejayaan
pelaksanaan khususnya dari aspek perancangan, pelaksanaan dan
45
penilaian (Cummiskey, 2007). Pelaksanaan kurikulum dianggap berjaya
apabila guru melaksanakan seperti yang dihasratkan oleh kurikulum
kebangsaan, dan kejayaan dalam pelaksanaan juga bergantung kepada
adaptasi yang dilakukan berdasarkan persekitaran yang dihadapi
(Berman & McLaughlin 1976a,b; Marsh, 2007). Tanpa kajian dan
pemerhatian yang berterusan, segala perubahan perancangan serta
strategi pengajaran yang disarankan jarang menemui kejayaan seperti
yang diingini oleh pihak yang berwajib (Ruiz-Primo, 2002).
Dapatan daripada kajian ini juga diharap dapat menyumbang
kepada himpunan data tentang pelaksanaan kurikulum Pendidikan
Prasekolah di Malaysia. Hal ini kerana, terlalu kurang kajian-kajian
dijalankan dalam memahami senario pelaksanaan kurikulum Pendidikan
Prasekolah di sekolah. Data sedemikian boleh menjadi garis panduan
kepada individu atau organisasi yang berkenaan seperti guru, pentadbir
di sekolah, pensyarah-pensyarah Institusi Pendidikan Guru (IPG),
Bahagian Pendidikan Guru (BPG), Bahagian Pembangunan Kurikulum
(BPK), Institusi Pendidikan Tinggi Awam (IPTA), Institusi Pendidikan
Tinggi Swasta (IPTS) dan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
dalam usaha mereka memperkemaskan dan mempertingkatkan
keberkesanan pelaksanaan kurikulum Pendidikan Prasekolah di negara
kita.
Kajian terhadap pelaksanaan sesebuah kurikulum boleh dilihat
menerusi tiga pendekatan, iaitu dari perspektif fideliti, adaptasi dan
enekmen (Cho, 1998; Marsh, 2007). Namun, kajian ini melihat
pelaksanaan kurikulum Pendidikan Prasekolah dari perspektif adaptasi
sahaja, iaitu apakah faktor-faktor yang mempengaruhi adaptasi yang guru
lakukan.
Tumpuan kajian hanyalah kepada empat buah kelas prasekolah di
dua buah sekolah rendah yang terletak di sekitar daerah Besut,
Terengganu. Sekolah-sekolah yang dipilih merupakan sekolah yang
mempunyai kemudahan infrastruktur yang pelbagai untuk tujuan
pengajaran dan pembelajaran Prasekolah iaitu sekolah yang lengkap dari
segi kemudahan asas bagi tujuan pendidikan prasekolah seperti kelas
prasekolah yang sesuai, sekolah yang mempunyai padang dan taman
permainan yang dilengkapi dengan alatan permainan luar; sekolah yang
sederhana dari aspek saiz kelas, kemudahan dan peralatan untuk tujuan
pengajaran dan pembelajaran; dan prasekolah yang terhad kawasan dan
kemudahan untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran pendidikan
46
prasekolah. Selain itu, kajian ini dijalankan tanpa mengkaji budaya sedia
ada yang terdapat di kelas-kelas prasekolah yang terlibat.
Kajian ini dijalankan terhadap empat orang guru yang
mempunyai perbezaan dari aspek pengalaman dan latihan yang mereka
terima di peringkat ikhtisas. Namun, tiada usaha untuk mengkaji
kurikulum pengajian ikhtisas semasa mereka belajar di institusi
pengajian tinggi dahulu terutamanya bagi guru-guru opsyen pendidikan
prasekolah. Latar belakang pendidikan ikhtisas responden adalah
berbeza, iaitu ada yang mendapat latihan di Institut Pendidikan Guru
(IPG) dan ada yang mendapat latihan di Institusi Pengajian Tinggi Awam
(IPTA).
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif yang lazimnya
melibatkan sampel yang kecil kerana dijalankan dalam latar semula jadi
pada satu jangka masa yang panjang. Kajian ini dijalankan terhadap
empat orang guru yang mengajar Pendidikan Prasekolah, selama enam
bulan. Bilangan sampel yang kecil ini bermakna dapatan kajian tidak
boleh hitlakkan (berumumkan, digeneralisasikan) kepada semua guru
yang mengajar Pendidikan Prasekolah di seluruh Malaysia. Namun,
selaras dengan konsep pengitlakan altenatif, iaitu keteritlakan pembaca
atau pemakai (Merriam, 2002) membiarkan sejauh mana dapatan kajian
dapat diaplikasikan kepada situasi lain kepada orang atau pembaca yang
berada di situasi itu. Pengitlakan begini juga dipanggil “pemindahan kes
ke kes”. Untuk itu pengkaji telah memberikan deskripsi yang cukup
terperinci tentang konteks kajian untuk membolehkan pembaca
membandingkan padanan dengan situasi mereka.
Pelaksanaan Kurikulum: Perspektif Adaptasi
Menurut Ornstein & Hunkins (2004), kurikulum merupakan suatu
dokumen perancangan. Pelaksanaan kurikulum oleh guru merujuk
kepada cara guru menterjemahkan kandungan kurikulum tersebut
(Marsh, 2007). Dalam konteks kajian pelaksana Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan oleh empat orang guru di kelas prasekolah
berdasarkan Dokumen Standard Prasekolah Kebangsaan 2010.
Kajian ini melihat pelaksanaan kurikulum Pendidikan Prasekolah
dari perspektif adaptasi sahaja, iaitu apakah faktor-faktor yang
mempengaruhi adaptasi yang guru lakukan. Perspektif adaptasi merujuk
kepada adaptasi dalam kurikulum yang dibuat oleh guru, iaitu dengan
mengambil kira konteks persekitaran seperti kemudahan tempat dan
47
peralatan untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Prasekolah, minat dan kemahiran guru.
Dokumen Kurikulum
Dokumen kurikulum merujuk kepada dokumen rasmi yang dihasilkan
oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), termasuk Bahagian
Pembangunan Kurikulum (BPK), Jabatan Pelajaran Wilayah Persekutuan
dan sekolah. Antara dokumen tersebut ialah Dokumen Standard
Prasekolah Kebangsaan, Sukatan Pelajaran, Huraian Sukatan pelajaran,
Modul-modul Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan, buku rekod
pengajaran, surat pekeliling dan surat siaran yang berkaitan dan rekod-
rekod pentaksiran dan penilaian.
Menurut Akker (2003), dalam memahami perkara yang berlaku
di dalam bilik darjah, pelbagai jenis kurikulum telah dilabelkan oleh
pengkaji. Antaranya adalah; dokumen kurikulum (Apple, 1993; Borphy,
1979a,b; Cuban, 1992), kurikulum yang dihasratkan (Brophy a,b 1979;
Cuban, 1992; Eisner, 1994), kurikulum yang diajar (Cuban, 1992; Rogers
& Ross, 1986), kurikulum yang diterima murid (Snyder drk. 1992),
kurikulum operasional (Eisner, 1994), kurikulum sebenar (Thornton,
1985), kurikulum yang digunakan (Werner, 1991 dalam Brown, 2007),
kurikulum yang dialami (Rogers & Ross, 1986), kurikulum yang
dilaksanakan (Wiseman & Brown, 2003) dan kurikulum yang dipelajari
(Cuban, 1992). Kurikulum yang diterima dan kurikulum yang dinilai
(Wiseman & Brown, 2003), kurikulum yang diuji (Cuban 1992;
Schugurensky, 2002), kurikulum yang dicapai (Menis, 1991), kurikulum
potensi (Ben-Peretz, 1975 dalam Brown, 2007), kurikulum yang
dilaporkan kurikulum tersembunyi dan kurikulum luaran (Schugurensky,
2002), kurikulum terhindar (American Association of University
Women, 2004 dalam Brown, 2007) dan kurikulum nol (Eisner, 1994).
Kebanyakan daripada label yang dinyatakan di atas mewakili
kontinum dari pelbagai peringkat iaitu yang bermula dari perancangan,
hingga kepada peringkat pengajaran yang merentas beberapa tahap
seperti tahap persekutuan sehingga kepada penerimaan murid di bilik
darjah (Brown, 2007). Dalam konteks kajian, jenis-jenis kurikulum yang
dibincangkan adalah yang dikategorikan oleh Cuban (1992) iaitu
kurikulum yang dihasratkan, diajar dan dipelajari dengan tahap
penggubalan dan pelaksanaan yang berbeza (Jadual 2.1)
48
Jadual 2.1: Peringkat dan Jenis Kurikulum
Peringkat Jenis Kurikulum
Persekutuan Dihasratkan
Negeri Dihasratkan
Daerah Dihasratkan
Sekolah Diajar
Bilik Darjah Diajar
Murid Dipelajari
Adaptasi dari: Cuban (1992).
Kurikulum yang dihasratkan merupakan kurikulum yang
dicadangkan penggunaannya secara formal (Cuban, 1992). Penggubalan
kurikulum yang dihasratkan dilakukan oleh penggubal polisi di peringkat
pusat, dengan mengambil kira teori pengajaran dan pembelajaran yang
bersesuaian dan berkaitan dengan mata pelajaran serta sistem pendidikan
persekolahan di sesebuah negara (Cho, 1998), falsafah, kandungan,
kemahiran dan nilai yang seharusnya murid ketahui. Kurikulum ini juga
dizahirkan atau didokumenkan dalam bentuk sukatan pelajaran untuk
tujuan penggunaan guru di sekolah (Brown, 2007). Pelaksanaan polisi
tersebut merupakan amalan pengajaran dan pembelajaran di peringkat
sekolah, dengan guru sebagai agen pelaksana yang utama.
Kurikulum yang diajar pula merujuk kepada kurikulum yang
beroperasi di bilik darjah dan ada kalanya menggabungkan kurikulum
yang bersifat formal dan tidak formal (Cuban, 1992; Schmidt drk., 1997).
Menurut Schmidt drk., (1997), kurikulum yang diajar merujuk kepada
suasana pengalaman pengajaran dan pembelajaran yang diberi oleh guru
di bilik darjah. Pelaksanaan kurikulum formal berlaku apabila guru
mengajar berpandukan dokumen yang terdapat dalam sukatan pelajaran
pada masa-masa yang diperuntukkan dalam sistem persekolahan.
Namun, menurut Cuban (1992), kurikulum yang diajar ada kalanya
diubahsuai berdasarkan pengetahuan dan kepercayaan yang ada pada
seseorang guru. Selain itu, kurikulum yang diajar banyak bergantung
kepada pengetahuan, kepakaran dan pengalaman mengajar guru dalam
menyampaikan kandungan kurikulum (Cuban 1995). Dalam kurikulum
yang diajar terdapat penerapan unsur-unsur kurikulum secara tidak
formal yang membantu mengukuhkan pengajaran dan pembelajaran di
bilik darjah (Goodlad & Fenstermacher, 1984).
Kurikulum yang dipelajari merujuk kepada kurikulum yang
diterima oleh murid di dalam bilik darjah. Selain itu, kurikulum yang
49
dipelajari juga merujuk kepada perkara yang murid peroleh daripada
pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan oleh guru (Cuban, 1992);
Marsh, 2007; Porter, 2004; Schmidt drk., 1997). Penerimaan murid
terhadap kurikulum dapat dinilai menerusi pengujian yang tertentu dalam
memastikan murid benar-benar mempelajari pembelajaran yang
bertepatan dengan kandungan sesebuah kurikulum (Cuban 1995).
Matlamat pengajaran akan tercapai sekiranya murid-murid memenuhi
kriteria yang ditetapkan dalam hasil pembelajaran yang ditentukan oleh
guru
Asas Terhadap Pelaksanaan Kurikulum di Malaysia
Perancangan dan penggubalan yang teliti merupakan asas yang perlu
dititikberatkan sebelum pelaksanaan sesebuah kurikulum (Cuban, 1992;
Fullan, 2001; Marsh, 2007). Secara tradisinya, perancangan kurikulum
dibuat berdasarkan Model Perkembangan Kurikulum oleh Tyler (1949).
Model ini mengemukakan persoalan dasar yang perlu dijawab dalam
usaha menggubal kurikulum, iaitu:
Tujuan pendidikan yang hendak dicapai
Pengalaman pendidikan yang boleh disediakan untuk mencapai
tujuan tersebut,
Cara pengalaman pendidikan itu dikendalikan dengan berkesan,
dan
Penilaian.
Di Malaysia, kurikulum di sekolah adalah berdasarkan kepada
falsafah dan matlamat pendidikan negara (Bakar & Ikhsan, 2003 & 2008;
Kamaruddin, 1994). Kurikulum yang diwujudkan, digubal, diguna pakai
dan dizahirkan menerusi sukatan pelajaran lazimnya berlandaskan
kepada asas atau pegangan yang berteraskan unsur-unsur pragmatik,
deskriptif atau stipulatif (Kementerian Pendidikan Malaysia 2003).
Fenomena ini penting bagi menentukan hala tuju dan pembangunan
negara selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK).
Sejak tahun 1957, aktiviti kurikulum dikelolakan oleh beberapa
Bahagian Kementerian Pelajaran secara berasingan. Penyelarasan dan
penyatuan aktiviti kurikulum bermula pada bulan Jun 1973 dengan
tertubuhnya Unit Perkembangan pelajaran di Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pelajaran, KPM. Pada tahun berikutnya, unit tersebut
telah diasingkan dari induk untuk dijadikan satu bahagian yang baru
dalam KPM dinamakan Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK). Laporan
50
Jawatankuasa Kabinet 1979 menjelaskan PPK merupakan urus setia
kepada Jawatankuasa Pusat Kurikulum. Antara peranan PPK adalah
menyusun dan menggubal semula keseluruhan kurikulum sekolah
rendah, sekolah menengah dan sekolah menengah atas di peringkat pusat.
Namun, kesemua perkara berkaitan dasar mesti mendapat kelulusan dan
pengesahan dari pihak atasan iaitu Jawatankuasa Kurikulum Pusat yang
dipengerusikan oleh Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia. Jawatankuasa
ini juga terdiri daripada pengarah-pengarah Bahagian dalam Kementerian
Pelajaran iaitu Bahagian Buku Teks, Bahagian Pendidikan Guru,
Lembaga peperiksaan dan Bahagian Teknologi Pendidikan. Berikutan
Penstrukturan semula Kementerian Pelajaran Malaysia, berkuat kuasa 16
Jun 2008, Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) kini dikenali sebagai
Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK).
Penggubalan Kurikulum di Malaysia adalah berdasarkan Model
Perkembangan Kurikulum oleh Tyler (1949). Berdasarkan kepada Model
tersebut, penggubalan kurikulum yang dilaksanakan oleh BPK
Kementerian Pelajaran Malaysia mengambil kira persoalan dasar sebagai
langkah bagi menghasilkan kurikulum yang mencerminkan kehendak,
keperluan dan keperibadian sesebuah masyarakat serta akan sentiasa
berubah mengikut arus perubahan zaman (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2007).
Perancangan dan penggubalan kurikulum sesebuah mata
pelajaran akan disusuli dengan pelaksanaannya di peringkat sekolah.
Pelaksanaan yang cekap dan berkesan disandarkan kepada guru-guru
yang mengajar mata pelajaran tersebut (Berliner, 2001; Datnow, 2000).
Dalam hal ini, pencapaian matlamat dan objektif kurikulum yang
berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan Kebangsaan merupakan sasaran
yang mesti diberi keutamaan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2007).
Kurikulum Pendidikan Prasekolah di Malaysia
Perkembangan dan pertumbuhan pesat berlaku dalam diri individu
kanak-kanak pada usia enam tahun yang pertama. Melalui asuhan dan
pendidikan yang sesuai, minda kanak-kanak ini dapat dirangsangkan,
sikap dan emosi yang positif dapat dibina, serta kreativiti dan pemikiran
kritikal dapat dijana. Berpandu kepada asas ini, kanak-kanak ini akan
lebih bersedia untuk menghadapi alam persekolahan pada peringkat yang
lebih tinggi. Hasil kajian jangka panjang mendapati pelaburan pada
peringkat awal kanak-kanak memberi pulangan yang positif kepada
kerajaan dan masyarakat. Pada masa yang sama, semakin banyak hasil
51
kajian neurosains menunjukkan kaitan antara pendedahan rangsangan
pada peringkat awal dengan perkembangan minda kanak-kanak yang
optimum. Menyedari hakikat ini maka pada tahun 1996, prasekolah telah
dimasukkan ke dalam sistem pendidikan kebangsaan dan pada tahun
2003 Kurikulum Prasekolah Kebangsaan yang pertama telah
dilaksanakan. Selepas lima tahun pelaksanaan, Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan 2003 telah disemak dan akhirnya Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK) telah dihasilkan dan dilaksanakan mulai
2010 di semua prasekolah kerajaan dan bukan kerajaan.
Perkembangan pesat pendidikan prasekolah di Malaysia bermula
pada tahun 1970-an yang pada ketika itu lebih dikenali dengan
kindergarten (atau kini tadika) yang dilaksanakan secara lebih teratur
dari tahun-tahun sebelumnya yang pada ketika itu hanya diceburi oleh
agensi-agensi kerajaan seperti KEMAS, NGO’S dan pihak swasta.
Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengorak langkah awal
dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak pada tahun 1970 dengan
memulakan projek rintis sebanyak 13 buah kelas di bawah Yayasan
Bernard Van Leer. Kementerian Pelajaran Malaysia juga telah
menggubal satu Kaedah-kaedah Guru/ Kaedah-kaedah (Kindergarten
dan Sekolah Asuhan) Pendaftaran 1972 Warta Kerajaan P.U. (A) 414,
untuk menyatakan prosedur yang mesti dipatuhi mengenai pendaftaran
tadika, guru dan ahli-ahli lembaga pengelolanya. Sungguhpun begitu
badan-badan yang mengendalikan prasekolah ini merasa perlu untuk
mendapatkan panduan dan bimbingan daripada Kementerian Pelajaran.
Bagi maksud yang tersebut Kementerian Pelajaran telah
menjalankan beberapa langkah di antaranya ialah dua projek pendidikan
Prasekolah iaitu Projek Pendidikan Imbuhan yang dijalankan oleh Pusat
Perkembangan Kurikulum dengan bantuan daripada Yayasan Bernard
Van Leer dan Projek yang kedua ialah Projek Kajian Pendidikan
Prasekolah di Malaysia yang dikendalikan oleh Bahagian Perancangan
dan Penyelidikan Pelajaran dengan bantuan UNICEF. Salah satu hasil
kerjasama kedua-dua buah projek ialah Garis Panduan Kurikulum
Prasekolah Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia mula melaksanakan program
pendidikan awal kanak-kanak yang dikenali sebagai pendidikan
prasekolah “Annex” 1992. Berdasarkan mesyuarat Jemaah menteri 18
Disember 1991 bersetuju mewujudkan sebanyak 1,131 buah kelas
prasekolah.
52
Berdasarkan kepada Seksyen 15, Akta Pendidikan 1996 (Akta
550), Pendidikan Prasekolah telah dimasukkan dalam Sistem Pendidikan
Kebangsaan. Mulai tahun tersebut semua institusi pendidikan prasekolah
perlu diurus mengikut Akta tersebut. Pada tahun 2002, Kementerian
Pelajaran Malaysia telah diberi mandat untuk memperluaskan program
pendidikan prasekolah melalui Mesyuarat Jemaah Menteri yang
dipengerusikan oleh Timbalan Perdana Menteri 6 Jun 2001.
Bagi melaksanakan keputusan tersebut, kementerian Pelajaran
Malaysia telah mengorak langkah awal bermula pada tahu 2000 dalam
menggubal kurikulum prasekolah yang dikenali sebagai Kurikulum
Prasekolah Kebangsaan. Satu program rintis telah dilaksanakan di 100
buah sekolah di seluruh negara pada tahun 2002 bagi memastikan
keberkesanan kurikulum tersebut.
Pada tahun 2003, Surat Pekeliling Ikhtisas: Bil: 15/2002,
Kementerian Pelajaran Malaysia telah menetapkan bahawa Kurikulum
Prasekolah Kebangsaan hendaklah digunakan oleh semua tadika
kerajaan, bantuan kerajaan, BBK (Balai Bukan Kerajaan) dan swasta
mulai 1 Januari 2003. Kurikulum Prasekolah Kebangsaan yang telah
digubal mempunyai matlamat untuk menyuburkan potensi murid dalam
semua aspek perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk
sikap positif sebagai persediaan masuk ke sekolah rendah.
Selepas lima tahun pelaksanaan, Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan 2003 telah disemak dan akhirnya Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK) telah dihasilkan dan dilaksanakan mulai
2010 di semua sekolah prasekolah kerajaan dan bukan kerajaan. Ini
adalah bertujuan untuk memenuhi keperluan semasa selaras dengan
Program Transformasi Negara.
KSPK digubal berdasarkan reka bentuk kurikulum berasaskan
standard, berbentuk modular, dan berkisar pada enam tunjang yang akan
diteruskan pada sekolah rendah dan sekolah menengah. Penggubalan
KSPK mengambil kira keperluan bagi memastikan kesinambungan
antara KSPK dan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) berlaku.
Bersesuaian dengan keperluan semasa dan berpandu kepada teori
pembelajaran yang menyatakan kanak-kanak mampu belajar lebih
daripada satu bahasa, maka KSPK memperuntukkan masa yang lebih
panjang untuk pengajaran dan pembelajaran dalam bahasa Inggeris
53
berbanding dengan apa yang terdapat dalam Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan 2003.
Pada masa ini, pengelolaan prasekolah di Malaysia adalah di
bawah anjuran agensi-agensi kerajaan dan separa kerajaan seperti
KEMAS, FELDA, RISDA, Jabatan Perpaduan Negara dan Integrasi
Nasional, Badan-badan Agama, Cawangan Pendidikan Angkatan
Bersenjata dan Polis, BBK dan swasta.
Kementerian Pelajaran telah menggubal satu Kaedah-kaedah
Guru/Kaedah-kaedah (Kindergarten dan Sekolah Asuhan) (Pendaftaran)
1972 Warta Kerajaan P.U (A) 414, untuk menyatakan prosedur yang
mesti dipatuhi mengenai pendaftaran tadika, guru dan ahli-ahli lembaga
pengelolanya.
Menurut Akta Pendidikan 1996 pindaan Seksyen 22(1) Menteri
hendaklah menetapkan suatu kurikulum yang dikenali sebagai
Kurikulum Prasekolah Kebangsaan yang hendaklah digunakan oleh
semua tadika dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan. (2) Kurikulum
Prasekolah yang ditetapkan di bawah Subseksyen (1) hendaklah
menyatakan pengetahuan kemahiran dan nilai yang dijangka akan
diperoleh oleh murid-murid pada akhir tempoh pendidikan prasekolah
masing-masing.
Ahli-ahli pendidik dan kumpulan-kumpulan khidmat masyarakat
telah menyedari bahawa pendidikan pada peringkat ini adalah penting
untuk menyuburkan perkembangan kanak-kanak dari segi jasmani,
intelek.
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK)
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (2010) adalah merupakan
dokumen rujukan standard yang perlu dipatuhi oleh semua pengelola
atau pengusaha tadika. Menetapkan parameter dan kandungan
pengajaran dan pembelajaran minimum yang perlu dilaksanakan di
tadika.
Kurikulum bermaksud “Pengalaman pembelajaran dan hasil
pembelajaran yang dirancang dan dibimbing” atau “Suatu pengalaman
pembelajaran yang terancang ke arah mencapai hasrat penghasilan yang
dibentuk” (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003a,b).
54
Kementerian Pendidikan Malaysia (2010) menggariskan bahawa
prinsip-prinsip yang diambil kira dalam penggubalan Kurikulum
Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) ialah:
Berdasarkan reka bentuk kurikulum berasaskan standard,
berbentuk modular, dan berkisar pada enam tunjang yang
akan diteruskan pada sekolah rendah dan sekolah menengah.
Mengambil kira keperluan bagi memastikan kesinambungan
antara KSPK dan Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR) berlaku.
Berdasarkan kepada prinsip Amalan Bersesuaian dengan
Perkembangan Kanak-kanak dan teori pembelajaran kanak-
kanak. Pendekatan pembelajaran berpusatkan murid, inkuiri
penemuan, belajar melalui bermain, pendekatan bertema,
pendekatan bersepadu adalah ditekankan. Kriteria pemilihan
aktiviti memberi keutamaan kepada pengalaman yang
menyuburkan (enriching), penglibatan aktif (engaging),
selamat (safe) dan menyeronokkan (fun).
Bersesuaian dengan keperluan semasa dan berpandu kepada teori
pembelajaran yang menyatakan kanak-kanak mampu belajar lebih
daripada satu bahasa, maka KSPK memperuntukkan masa yang lebih
panjang untuk pengajaran dan pembelajaran dalam bahasa Inggeris
berbanding dengan apa yang terdapat dalam Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan 2003. Dalam usaha menyediakan KSPK, pelbagai pihak
telah dilibatkan seperti guru, pensyarah, pegawai dari Kementerian
Pelajaran, Kementerian Pembangunan Luar Bandar dan Wilayah, Jabatan
Perpaduan Negara dan Integrasi Nasional, Institusi Pengajian Tinggi,
Kerajaan dan Swasta, Badan Bukan Kerajaan (BBK) dan tadika swasta.
Dua ciri utama Kurikulum Prasekolah Kebangsaan adalah
kurikulum berasaskan standard dan kurikulum berbentuk modular.
Kurikulum Prasekolah Kebangsaan dibangunkan berasaskan standard
kandungan dan standard pembelajaran yang perlu dicapai oleh murid.
Tujuan utama penetapan standard adalah untuk ekuiti dan kualiti. Ekuiti
membawa maksud semua murid diberi peluang pendidikan yang sama,
kualiti membawa maksud bahawa semua murid perlu diberi pendidikan
yang berkualiti. Lantaran matlamat kurikulum berasaskan standard
adalah untuk memberi pendidikan berkualiti yang sama kepada semua
murid. Standard Kandungan merupakan penyataan spesifik tentang
perkara yang murid patut ketahui dan boleh lakukan dalam suatu tempoh
persekolahan. Ia merangkumi aspek pengetahuan, kemahiran dan nilai.
55
Standard Pembelajaran merupakan satu penetapan kriteria atau indikator
pencapaian dalam bentuk objektif tingkah laku untuk memastikan
pencapaian setiap standard kandungan.
Kurikulum yang berbentuk modular merupakan satu kurikulum
yang kandungannya diorganisasikan dan seterusnya disampaikan dalam
bentuk bahagian atau unit, bahagian atau unit ini dinamakan modul. Dua
jenis modul diwujudkan, iaitu Modul Asas dan Modul Bertema. Modul
Asas terdiri daripada Komponen Bahasa (Bahasa Malaysia, Bahasa
Inggeris, Bahasa Cina, Bahasa Tamil), Pendidikan Islam, Pendidikan
Moral, Permainan Luar dan Matematik. Waktu yang khas diperuntukkan
untuk pengajaran setiap komponen ini. Modul Bertema merupakan
modul bersepadu yang merangkumi unsur-unsur dalam keenam-enam
Tunjang dan juga unsur kreatif, kritis dan inovatif. Modul Bertema
dibina menggunakan isu kehidupan seharian kanak-kanak.
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan dibina berlandaskan
prinsip Amalan Bersesuaian dengan Perkembangan dan teori
pembelajaran konstruktivisme di mana murid membina pengetahuan
sendiri, pengajaran tidak dijalankan secara spoon feeding, murid diberi
peluang untuk berfikir dan menyelesaikan masalah. Perbezaan individu
dibenarkan, murid belajar mengikut kadar sendiri, guru mengajar dengan
mengaitkan pengalaman seharian murid.
KSPK memperuntukan waktu minimum yang perlu dipatuhi iaitu
prasekolah hendaklah dijalankan sekurang-kurangnya empat jam sehari
(termasuk masa rehat), iaitu, sejumlah 20 jam satu minggu untuk kanak-
kanak yang berumur 5+ dan dijalankan sekurang-kurangnya tiga jam
setengah sehari (termasuk masa rehat), iaitu, sejumlah 17 ½ jam satu
minggu untuk kanak-kanak yang berumur 4+.
Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran
Pemindahan perancangan pengajaran kepada amalan sebenar di bilik
darjah merupakan pelaksanaan kepada kurikulum tersebut. Pengajaran di
bilik darjah merupakan fenomena yang dinamik dan memerlukan
interaksi bersemuka antara guru dengan murid (Allison & Barret, 2000;
Gallahue & Donelly, 2003). Fasa ini memerlukan guru melaksanakan
perancangan yang dibuat dahulu dari objektif, pemilihan kaedah dan
strategi pengajaran, inti pati pelajaran, aktiviti, peruntukan masa,
organisasi bilik darjah, serta penilaian pengajaran. Ada kalanya
pelaksanaan pengajaran memerlukan guru membuat adaptasi yang
56
tertentu berdasarkan keadaan atau situasi semasa yang dihadapi. Keadaan
ini melibatkan pengetahuan, kemahiran serta kepakaran guru dalam
membuat penyesuaian agar matlamat serta objektif asal perancangan
dapat dipenuhi. Pelaksanaan memerlukan guru menerang, menjalankan
tunjuk cara, menyoal serta memberi maklum balas agar pengajaran dan
pembelajaran memberi makna kepada murid-murid di bilik darjah
(Anderson, 1995a,b).
Guru yang berpengalaman ada kalanya tidak menunjukkan
kemahiran yang bersesuaian dengan pengalaman mereka (Rink, 2002).
Pengajaran yang berkesan memerlukan guru mempunyai kemahiran yang
luar dan pengetahuan mengenai mata pelajaran tersebut (Siedentop &
Eldar, 1994). Kajian oleh Dodds (1994) melaporkan bahawa walaupun
kebolehan guru mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran pendidikan
Prasekolah tetapi kebolehan guru sahaja tidak mencukupi untuk
diklasifikasikan sebagai guru yang berpengetahuan dalam pengajaran dan
pembelajaran tersebut. Kajian yang dijalankan oleh Sharpe & Hawkins
(1992) terhadap guru novis tersebut dan guru yang berpengalaman
menggunakan Fields System Analysis dan Sequential Behavior Analysis
bagi membezakan kepakaran dan sikap guru, melaporkan pengurusan
guru novis yang lebih baik berbanding dengan guru yang berpengalaman.
Pengetahuan merupakan asas yang diperlukan dalam pelaksanaan
agar penyampaian pengajaran dan pembelajaran (Schempp, 1997). Di
samping itu Shulman (1987) telah mengenal pasti tujuh jenis
pengetahuan yang diperlukan oleh guru untuk tujuan pengajaran dan
pengetahuan kandungan pedagogi, pengetahuan kurikulum, pengetahuan
tentang konteks pendidikan, pengetahuan tentang murid dan ciri-ciri
mereka, dan pengetahuan tentang matlamat pendidikan. Menurut beliau,
pengetahuan umum pedagogi yang seharusnya ada pada guru merupakan
kefahaman terhadap prinsip da n strategi yang direka bentuk untuk
pengajaran di bilik darjah. Selain itu, pengetahuan kandungan yang
merupakan pengetahuan dan kefahaman guru terhadap sesuatu mata
pelajaran diperlukan untuk menyatakan dengan tepat fakta, konsep serta
prinsip berkaitan sesuatu topik. Shulman juga menegaskan bahawa
pengetahuan pedagogi kandungan diperlukan untuk menyampaikan
kandungan pelajaran supaya murid mudah memahami konsep yang ingin
disampaikan. Guru juga seharusnya dilengkapi dengan pengetahuan
kurikulum bagi membolehkan mereka merangka serta menyediakan
rancangan pengajaran tentang sesuatu topik. Menurut Ennis, (1994), guru
perlu mengetahui serta mendalami kandungan sukatan pelajaran dan
berupaya memilih tahap yang bersesuaian yang boleh dipelajari oleh
57
murid-murid di bilik darjah. Selain itu, pengetahuan tentang konteks
pendidikan, pengetahuan tentang murid dan ciri-ciri mereka serta
pengetahuan tentang matlamat pendidikan merupakan elemen penting
dalam mengetahui pelajaran murid dan kaitannya dalam pengajaran di
bilik darjah dalam usaha memenuhi matlamat dan tujuan yang
dihasratkan dalam sistem pendidikan sesebuah negara.
Pemindahan pengetahuan guru melibatkan pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah kerana, kejayaan dalam
pemindahan pengajaran sering dikaitkan dengan pembelajaran murid
(Berliner, 2001; Brophy, 1979a,b). Bagi bidang Pendidikan Prasekolah,
pelbagai model pelaksanaan telah muncul selaras dengan evolusi mata
pelajaran itu dan perkara ini dibincangkan pada bahagian berikut.
Permasalahan
Malaysia sudah mencapai kejayaan cemerlang dalam sistem
pendidikannya dalam tempoh 50 tahun lalu termasuk pencapaian kadar
celik huruf dewasa sebanyak 92 peratus, kadar penyertaan peringkat
rendah yang universal serta kadar pertumbuhan penyertaan peringkat
menengah antara yang tertinggi berbanding negara membangun lain.
Bagaimanapun, kita tidak harus berpuas hati dengan pencapaian ini
kerana keberhasilan pendidikan Malaysia kini sudah ketinggalan
berbanding beberapa negara seperti Singapura, Hong Kong dan Korea.
Menurut laporan Unit Pengurusan Prestasi dan Pelaksanaan
(PEMANDU), kajian Pertubuhan Pendidikan, Saintifik dan Kebudayaan
Bangsa Bersatu (UNESCO) menunjukkan pembelajaran peringkat awal
kanak-kanak memainkan peranan penting dalam perkembangan
pemikiran mereka, manakala kajian di Amerika Syarikat mendapati
mereka yang menghadiri prasekolah mempunyai pendapatan lebih tinggi
apabila dewasa. Kajian Kementerian Pelajaran mendapati antara faktor
yang menyumbang kepada keciciran pelajar ialah kegagalan menguasai
sukatan pelajaran. Pada 2008, hampir 32,000 pelajar pelbagai peringkat
tercicir persekolahan dan dijangka jika kita dapat memberi kemahiran
membaca, menulis dan mengira pada usia muda, jumlah keciciran pelajar
boleh dikurangkan.
Pendidikan yang bermula pada usia awal amat penting kerana
amat sukar untuk membasmi buta huruf apabila mereka makin
membesar. Berikutan itu, memperbaiki keberhasilan pendidikan amat
penting untuk membina tenaga kerja berdaya saing. Antara tumpuan
58
peringkat awal ialah pembaharuan Sistem Pendidikan Kebangsaan ialah
meningkatkan kadar pendaftaran prasekolah untuk kanak-kanak berusia
empat dan lima tahun serta mempertingkatkan kualiti sistem.
Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan Prasekolah yang berkualiti memberi
kesan kepada pertumbuhan dan perkembangan murid-murid. Pendidikan
prasekolah bertujuan untuk menyuburkan potensi murid dalam semua
aspek perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap
positif sebagai persediaan masuk ke sekolah rendah.
Kejayaan dan keberkesanan pelaksanaan sesuatu kurikulum
bergantung kepada kefahaman dan penghayatan dan pelaksanaan oleh
guru di bilik darjah. Walau bagaimanapun, pelaksana boleh
menyesuaikan kandungan kurikulum dengan keadaan dan situasi.
Pelaksana juga perlu mempunyai pengetahuan tentang psikologi kanak-
kanak, prihatin kepada perbezaan kanak-kanak dari segi keupayaan,
minat dan latar belakang serta peka terhadap perubahan dan
perkembangan pendidikan terkini. Justeru, guru dapat melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran berdasarkan amalan yang bersesuaian
dengan perkembangan murid (ABP). Apa yang menjadi kerisauan
apakah senario sebenar ini berlaku di sekolah?
Aspek yang seharusnya dipatuhi oleh guru berdasarkan
kurikulum yang digubal bagi tujuan pengajaran dan pembelajaran
semakin dipinggirkan di kebanyakan sekolah di dunia. Hal ini
menyebabkan wujudnya jurang yang ketara antara perkara yang diajar
dengan perkara yang seharusnya murid pelajari (Mcintosh & Bailey,
2004; Hardman, 2006)
Reka Bentuk Kajian
Reka bentuk kajian merupakan struktur kepada sesuatu kajian dan
melibatkan perancangan dalam memilih sumber dan jenis data yang
diperlukan dalam sesuatu penyelidikan (Maxwell & Satake, 2005). Reka
bentuk kajian yang digunakan bergantung kepada tujuan dan soalan
kajian. Oleh sebab tujuan kajian adalah untuk memerihalkan dan
memahami proses pelaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK), maka reka bentuk penyelidikan kualitatif adalah
yang paling bersesuaian. Hal ini kerana penyelidikan kualitatif
mementingkan proses dan membantu dalam memahami sesuatu
fenomena dalam persekitaran semula jadi (Bogden & Biklen, 2007;
Maxwell & Satake, 2005; Merriam, 2002). Selain daripada itu, reka
bentuk ini sesuai kerana kajian ini meneroka secara mendalam
59
pelaksanaan kurikulum Pendidikan Prasekolah yang dilaporkan tidak
dilaksanakan seperti yang dihasratkan. Di samping itu, kajian ini juga
mendeskripsi secara terperinci peranan yang dimainkan oleh guru selaku
agen pelaksana kurikulum itu di sekolah. Jenis penyelidikan kualitatif
yang digunakan adalah jenis asas atau generik (Merriam, 2002), iaitu
jenis yang menggambarkan ciri-ciri asas penyelidikan kualitatif.
Mengikut Merriam, jenis inilah yang paling banyak digunakan dalam
penyelidikan pendidikan.
Bersesuaian dengan tujuan kajian untuk memerihalkan dan
memahami peranan guru dalam pelaksanaan kurikulum Pendidikan
Prasekolah, kajian ini melihat pelaksanaan kurikulum itu di kelas
prasekolah secara holistik dengan tumpuan terhadap pemahaman tentang
konteks tersebut mempengaruhi guru.
Sebagai instrumen yang utama, pengkaji menghabiskan masa di
lokasi dalam jangka masa yang lama iaitu selama enam bulan. Selain
daripada itu, kajian yang dijalankan juga mempunyai ciri-ciri interpretif
dengan memberi penekanan kepada memahami fenomena yang dikaji
dari perspektif peserta kajian itu sendiri. Interpretasi atau rumusan
tentang data yang memberi makna kepada konteks kajian. Bersesuaian
dengan ciri genetik, data yang dikumpulkan adalah menerusi kaedah
pemerhatian, kaedah temu bual, rakaman audio-visual dan analisis
dokumen yang berkaitan, di samping dianalisis dengan bermaksud
kerangka konseptual (Merriam, 2002).
Kerangka Konseptual atau kerangka teori yang mendasari kajian
ini datangnya daripada perspektif pelaksanaan kurikulum. Seperti yang
dirumuskan oleh Marsh (2007), pelaksanaan sesebuah kurikulum dapat
dikaji dengan menggunakan tiga pendekatan iaitu fideliti perspektif
pelaksanaan atau “fidelity of implementation perspective”, perspektif
adaptasi atau adaptation perspective dan perspektif enakmen. Oleh
kerana aktiviti yang terkandung dalam Pendidikan Prasekolah bersifat
Unit, kompleks dan dinamik, perspektif adaptasi adalah lebih sesuai
digunakan untuk melihat proses pelaksanaan kurikulum ini di sekolah
(Cho 1998). Bagi kajian ini, pelaksanaan kurikulum Pendidikan
Prasekolah dilihat menerusi perspektif adaptasi yang melibatkan tiga
elemen, iaitu jenis kurikulum (Cuban 1992; Schmidt drk., 1997; Ruiz-
Primo, 2002), dimensi (Madaus & Kellaghan, 1992; Scott, 2000), dan
adaptasi dalam pelaksanaan kurikulum (Marsh, 2007).
60
Menurut Cuban (1992), jenis kurikulum boleh dikategorikan
sebagai kurikulum yang dihasratkan, kurikulum yang diajar dan
kurikulum yang dipelajari oleh maujud (Cuban 1992). Kurikulum yang
dihasratkan merupakan kurikulum yang seharusnya murid-murid terima,
digubal berdasarkan teori-teori pengajaran dan pembelajaran untuk
menghasilkan isi kandungan, pedagogi atau kaedah pengajaran serta
bahan-bahan pengajaran yang bersesuaian dengan tahap umur serta
kebolehan murid-murid (Cuban, 1992; Marsh, 2007; Schmidt drk.,
1997).
Di Malaysia, kurikulum yang dihasratkan untuk Pendidikan
Prasekolah yang terkini ialah Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK) yang dilaksanakan mulai tahun 2010. Kurikulum
yang diajar merupakan pengajaran dan pembelajaran yang diajar secara
formal atau tidak formal di bilik darjah dan di sekolah. Dalam konteks
kajian, kurikulum yang diajar merupakan pengajaran dan pembelajaran
prasekolah yang sebenar berlaku di bilik darjah. Manakala kurikulum
yang dipelajari oleh murid merujuk kepada perkara yang murid peroleh
daripada pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan (Cuban, 1992;
Marsh, 2007; Porter, 2004; Schmidt drk., 1997).
Dimensi kurikulum pula terdiri daripada pegangan teori,
kandungan atau bahan kurikulum, pemindahan pengajaran atau transaksi
suruhan, dan hasil pembelajaran (Madaus & Kellaghan, 1992; Scott,
2000). Walau bagaimanapun, fokus kajian ini hanyalah terhadap
pemindahan pengajaran oleh guru selaku agen pelaksana kurikulum di
sekolah. Dalam pemindahan pengajaran, guru berhadapan dengan tiga
fasa yang terdiri daripada rantaian perancangan, pelaksanaan atau
penyampaian, dan penilaian (Pangrazi, 2006;). Fasa perancangan
merupakan keputusan bertulis mengandungi perkara yang perlu
dirancang sebelum pemindahan pengajaran dilakukan. Menurut Mosston
& Ashworth (2002), dalam merancang pengajaran dan pembelajaran,
perkara yang perlu difikirkan meliputi objektif pengajaran, pemilihan
strategi dan kaedah, isi kandungan, aktiviti, peruntukan masa, dan
pengurusan bilik darjah itu sendiri. Fasa pelaksanaan dan merupakan
pemindahan pengajaran dan pembelajaran hasil daripada perancangan
yang dilakukan. Manakala fasa penilaian pula merupakan perkara yang
dilakukan oleh guru terhadap murid dalam menilai atau mentafsir
perkembangan dan kemajuan mereka di samping menilai pemindahan
pengajaran dan pembelajaran guru (Pangrazi, 2006). Aspek adaptasi
merupakan pengubahsuaian yang dilakukan oleh guru dalam memenuhi
matlamat sesebuah kurikulum. Aspek adaptasi dalam pelaksanaan
61
kurikulum boleh dilihat sama ada menerusi kaedah penyelidikan
kuantitatif atau kualitatif. Kaedah kualitatif melibatkan pemerhatian di
bilik darjah serta temu bual dalam kalangan guru, pentadbir, murid dan
warga sekolah serta analisis dokumen yang berkaitan. Kaedah ini telah
digunakan dalam kajian ini memandangkan kaedah ini mampu
memerihalkan dan memahami secara mendalam akan pelaksanaan
kurikulum Pendidikan Prasekolah di kelas prasekolah.
Pelaksanaan sesebuah program tidak dapat lari daripada melalui
adaptasi berdasarkan proses negosoasi ketabiian (process of naturalistic
negotiation) dengan menghormati matlamat utama yang dikehendaki
oleh penggubal bagi mendapatkan kejayaan dalam pelaksanaannya
(Berman & Mc Laughlin, 1976a,b). Fullan (2001) telah menyenaraikan
tiga faktor utama yang mempengaruhi kejayaan dalam pelaksanaan
kurikulum di sekolah iaitu faktor yang memerlukan inovasi dalam
perubahan seperti keperluan, kejelasan matlamat, kekompleksan atau
kesukaran dan mutu dan keteramalan (quality and practicality) sesebuah
program; faktor yang dimainkan oleh individu tempatan peran tempatan
yang melibatkan daerah, komuniti setempat, pentadbir dan guru; dan
faktor-faktor luaran yang melibatkan pelaksanaan dasar dan polisi.
Perspektif adaptasi bertujuan untuk mengetahui adaptasi yang
dilakukan oleh guru dalam pelaksanaan kurikulum yang dilakukan dalam
realiti sebenar (Marsh, 2007). Dan inilah salah satu daripada tujuan
kajian, iaitu untuk mengetahui pelaksanaan Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan, di kelas prasekolah dengan memberi fokus
kepada proses sebenar yang berlaku dalam amalan pengajaran dan
pembelajaran.
Kesimpulan
Makalah ini ialah sebuah saranan penyelidikan peringkat Doktor
Falsafah. Adalah diharapkan hasrat kajian ini dapat mebantu memberi
kefahaman tentang peranan yang dimainkan guru sebagai agen pelaksana
kurikulum di sekolah seperti yang dihasratkan oleh Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan. Kajian sebegini juga penting ke arah
penambahbaikan dari semasa ke semasa bagi mengetahui kejayaan dan
kekangan pelaksanaannya. Hal ini kerana pelaksanaannya secara
berkualiti mampu membangunkan potensi murid dari aspek
perkembangan secara holistik dan menyeluruh sebagai mana dihasratkan
oleh Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
62
Rajah 1. Kerangka Konsep Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan
Prasekolah dari Perspektif Adaptasi
Kajian ini diharapkan dapat memberi kefahaman yang
menyeluruh tentang pelaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK) dan peranan yang dimainkan oleh guru terhadap
pelaksanaan tersebut. Menurut Cummiskey (2007), pengetahuan tentang
pelaksanaan kurikulum akan menjelaskan peranan yang dimainkan oleh
guru dari aspek perancangan, pelaksanaan, dan penilaian. Hasil daripada
kajian pelaksanaan kurikulum yang sedemikian memberi gambaran yang
jelas tentang perkara-perkara yang perlu dititikberatkan ke arah
penambahbaikan dari semasa ke semasa (Johnson, 2007) khususnya
kepada organisasi yang terlibat dalam mata pelajaran ini dan juga
perancangan kurikulum di peringkat pusat. Selain itu, kajian ini dapat
memberi manfaat kepada Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian
Pelajaran Malaysia (KPM) agar memperkemaskan serta melengkapkan
guru-guru pelatih opsyen pendidikan prasekolah di Institut-institut
63
Pendidikan Guru (IPG) dan Institusi Pengajian Tinggi Awam dan Swasta
di Malaysia. Hal ini penting bagi memastikan guru pelatih dilengkapi
dengan ilmu yang mencukupi tentang pengetahuan kandungan, kaedah,
strategi dan teknik pengajaran supaya mereka yakin dan bersedia untuk
menjalankan tugas.
Rujukan
Anderson, J.A. 1995a. Fifty Strategies for Quality Teaching: A
Handbook for the Application of Control Theory in Classroom
Settings . Jackpine Pub
Anderson, J.A. 1995b. Merging effective models of diversity with
teaching and learning and the curriculum . North Carolina State
University
Allison P.C. & Barrett K.R. 2000. Constructing Children's Physical
Education Experiences: Understanding the Content for Teaching .
Pearson Education
Apple M.W. 1993. The Politics of Official Knowledge: Does a National
Curriculum Make Sense?Teachers College Record Volume 95
Number 2, 1993, p. 222-241
Akker, J.J.H. van den. 2003. Curriculum perspectives: an introduction.
Dalam J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.),
Curriculum landscape and trends (hlm. 1-10). Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Akta Pendidikan 2006. Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) & peraturan-
peraturan terpilih hingga 20 hb. Julai 2006. Kuala Lumpur. ILBS.
Bakar, A.b.N. & Ikhsan O. 2003. Falsafah pendidikan dan kurikulum.
Tanjung Malim, Perak: Quatum Books.
___________.2008. Falsafah pendidikan dan kurikulum. Tanjung
Malim, Perak: Quatum Books.
Berliner, D. C. 2001. Learning about and learning from expert teachers.
International Journal of Education Research, 35, 463-482.
Berman, P. & McLaughlin, M.W. 1976a. Implementation of educational
innovation. Educational Forum, 40, 347-370.
64
Berman, P. & McLaughlin M.W. 1976b. Federal programs supporting
educational change. Vol VII & VIII: factors affecting
implementation, and continuation. Santa Monica, CA: Rand.
Bogdan , R.C. & Biklen S.K. 2007. Qualitative Research for Education:
An Introduction to Theories and Methods . Laureate Education Inc
Brophy, J. 1979a. Teacher behaviour and its effects. Jour. of Educational
Psychology 71: 733-750
Brophy, J. 1979b. How teacher influence what is taught and lerned I
classroom. The Elementary School Journal 83(1):1-13
Brown, R.A. 2007. Curriculum consonance in technology education
classrooms: The official, intended, implemented, and experienced
curricula. Unpublished doctoral dissertation, Indiana University.
(UMI No. 3278212).
Cho, J. 1998. Rethinking curriculum implementation: Paradigms,
models, and teachers’ work. The Annual Meeting (April 1998) at
the American Educational Research Assosiation. San Diego, CA.
(Document Reproduction Service No. ED3421767)
Cuban, L. 1992. Curriculum stability and change. Dalam P. Jackson
(Ed.), Handbook of research on curriculum (hlm. 216-242). New
York: Macmillan Publishing Company.
___________.1995. The hidden variable: How organizations influence
teacher responses to secondary science curriculum reform. Theory
Into Practice, 34(1): 4-11.
Cummiskey, M.D .2007. Implementation of the Pennsylvania State
Standards for Physical Education: Teacher and Student
Perspectives. Temple University
Jabatan Kebajikan Masyarakat, Konvesyen Mengenai Hak Kanak-kanak
Dane, A. V. & Schneider, B. H. 1998. Program integrity in primary and
early secondary prevention: are implementation effects out of
control? Clinical Psychology Review 18: 23–4.
Datnow, A. 2000. Power and politics in the adoption of school reform
models. Educational Evaluation and Policy Analysis 22: 357-374.
Dodds, N. 1994. Knowing Your School (Essential Guides for Governors
& Teachers). New edition Governor Teacher Presentations
65
Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M. & Hansen, W. 2003. A review
of research on fidelity of implementation: implications for drug
abuse prevention in school settings. Health Education Research
18: 237–256
Eisner, E.W. 1994. Cognition and Curriculum Reconsidered. 2nd
ed.
Teachers College Press
Ennis, C.D.1994.Urban secondary teachers' value orientation: social
goals for teaching. Teaching and Teacher Education 10: 109-120
Fullan, M. 2001.The New Meaning of Educational Change, 3rd ed. New
York, NY: Teachers College Press
Gallahue, D.L. & Donnelly F.C. 2003. Developmental Physical
Education for Today's Children. Human Kinetics Publishers
Goodlad, J.I. & Fenstermacher G.D. (Eds.). 1984. Individual Differences
and the Common Curriculum. The National Society for the Study
of Ed
Hardman, K. 2006. Current situation and prospect for physical education
in the European union. Study requested by the European
Parliament. University of Worcester.
Johnson, A.P. 2007. The Inner Curriculum . Royal Fireworks Publishing
Kamaruddin b. Hj. Husin, 1994. Pedagogi Bahasa (Edisi ke-7). Selangor
Darul Ehsan: Longman Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003. Huraian Kurikulum
Prasekolah Kebangsaan. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003a. Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan, Kuala Lumpur: Percetakan Dawama Sdn Bhd.
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003b. Huraian Kurikulum
Prasekolah Kebangsaan, Kuala Lumpur: Percetakan Rina Sdn
Bhd.
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2007. Huraian kurikulum Prasekolah
kebangsaan, Kuala Lumpur. KPM.
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2008. Panduan Pengurusan
Pendidikan Prasekolah Kementerian Pelajaran Malaysia.
Putrajaya : Percetakan Nasional Malaysia Bhd.
66
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010. Dokumen Standard Kurikulum
Prasekolah Kebangsaan, Kementerian Pelajaran Malaysia,
Putrajaya : Percetakan Nasional Malaysia Bhd.
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010. Dokumen Standard Kurikulum
Prasekolah Kebangsaan. Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan 2010. Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2010.
KPM, 1986. Huraian garis panduan Kurikulum. Kerajaan Malaysia
RMK Kelima (1986-1990)
KPM, 1987. Laporan pengesanan KBSR, Kuala Lumpur: Pusat
Perkembangan Kurikulum.
Madaus, G.F. & Kellaghan T. 1992. The British experience with
'authentic' testing. Phi Delta Kappan
Marsh, C.J. 2007. Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues,
4th Ed. Prentice Hall
Maxwell , D.L. & Satake E. 2005. Research and Statistical Methods in
Communication Sciences and Disorders . Cengage Learning
McIntosh, S. & Bailey N. 2004. Higher Education,Professionalism and
Skills in the Built Environment: The Impact of the New Urban
Agenda on Teaching and Learning . Centre for Education in the
Built Environment
Mindes, G., Ireton, H. & Mardell-Czudnowski, C. 1996. United States of
America: Delmar Publishers.
Menis, J. 1991. Science in Israeli Ninth Grade Classes: The Intended,
Implemented and the Achieved Curricula. Research in Science &
Technological Education 9(2):157-171.
http://dx.doi.org/10.1080/0263514910090204
Merriam, S.B. 2002. Qualitative Research in Practice: Examples for
Discussion and Analysis. Jossey Bass
Mosston, M. & Ashworth S. 2002. Teaching Physical Education. 5th ed.
San Francisco: Benjamin
Ornstein, A.C. & Hunkins F.P. 2004. Curriculum: Foundations,
Principles, and Issues. Allyn & Bacon
Pangrazi, R.P. 2006. Dynamic Physical Education Curriculum Guide:
Lesson Plans for Implementation . 15th ed. Benjamin Cummings
67
Porter, A.C. 2004. Curriculum assessment (Additional SCALE Research
Publications and Products: Goals 1, 2, and 4). Nashville, TN:
Vanderbilt University.
Rogers, D.L. & Ross D.D. 1986. Encouraging Positive Social Interaction
among Young Children. Young Children 41 (1986): 12-17.
Ruiz-Primo, M. A. 2002. On a seamless assessment system. Makalah
yang dibentangkan di Annual Meeting of the American Association
of the Advancement of Science, Boston, MA.
Schempp P.G. 1997. Developing expertise in teaching and coaching.
Jour. of Phys. Edu., Recreationa and Dance 68(2): 29
Schmidt, W.H., Raizen S., Britton E.D., Bianchi L.J. & Wolfe R. (Eds.).
1997.Many Visions, Many Aims: Volume 2: A Cross-National
Investigation of Curricular Intensions in School Science . Springer
Schugurensky D. 2002. The curricula of multicultural citizenship
education. Multicultural Education 10(1)
Scott, D. 2000. Curriculum and Assessment . Praeger
Segaran, a/l A. 1996. Identifikasi kanak-kanak rendah kesediaan
pembelajaran di peringkat prasekolah. Tesis Sarjana UM, KL
(Tidak diterbitkan)
Sharpe, T. L., & Hawkins A. 1992. The implications of field systems for
teacher education. Journal of Teaching in Physical Education
12: 76-84.
Siedentop, D. & Eldar E. 1994. Expertise, experience, and effectiveness.
Journal of Teaching in Physical Education 8: 254-260
Snyder, J., Bolin F., & Zumwalt K. 1992. Curriculum innovation. In
Jackson, P.W (Ed.), Handbook of research on curriculum. New
York: Macmillan, pp. 402-435
Thomas, R.M. 2002. Overcoming Inertia in School Reform: How to
Successfully Implement Change . Corwin
Thornton, S. J. 1985. Curriculum consonance in United States history
classrooms. Stanford University, Stanford, CA.
Tyler, R.W. 1949. Basic Principles of Curriculum and Instruction. The
University of Chicago Press
68
Wiseman, A.W. & Brown D.S. 2003. Teacher curricular control and
student performance: A cross-national study of curricular
accountability. Curriculum & Teaching Dialogue 5(2):131-146
