Embed Size (px)
Citation preview
Institutionen för pedagogik och didaktik
Examensarbete 15 hp
Pedagogisk utbildningsledning
Självständigt arbete i pedagogik (15 hp)
höstterminen 2016
Handledare: Anita Nordzell
Examinator: Anna Forssell
English title: Educational leadership and Scaffolding
Pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer Rektorers och lärares beskrivningar av pedagogiskt
ledarskap och stödstrukturer i skolan.
Ewa Mölleryd
Pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer
Rektorers och lärares beskrivningar av pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer i skolan.
Ewa Mölleryd
Sammanfattning
Syftet med studien var att belysa begreppet pedagogiskt ledarskap utifrån rektorers och lärares beskrivningar samt att bidra med kunskap om vilka stödstrukturer som används i utövandet av pedagogiskt ledarskap. I studien har lärandeteorier utifrån Vygotskijs (1999) teori om den proximala utvecklingszonen (ZPD) och Bruners begrepp Scaffolding (stödstrukturer) sammanförts med beskrivningar av hur pedagogiskt ledarskap utövas. Intervjuer genomfördes med rektorer och lärare på tre olika skolor om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv samt med hjälp av diskursanalys har resultaten analyserats. Resultaten visade att rektorer och lärare beskriver pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer olika. Rektorer delegerar det som i studien definieras som direkt pedagogiskt ledarskap till olika personalkategorier som förstelärare, specialpedagoger, biträdande rektorer och arbetslagsledare medan det som i studien definieras som indirekt pedagogiskt ledarskap i högre utsträckning utövas av rektorerna. De intervjuade lärarna efterfrågar rektorer som kombinerar ett direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap. En slutsats som kan dras utifrån studiens resultat visar att stödstrukturer är ett fruktbart begrepp som kan användas för att beskriva hur rektor kan organisera verksamheten tillsammans med lärare samt vilket stöd rektorer och lärare får i denna.
Nyckelord
Pedagogiskt ledarskap, indirekt pedagogiskt ledarskap, direkt pedagogiskt ledarskap, Scaffolding, stödstruktur, rektor, lärare, diskurs
Del I ............................................................................................................................................... 1
Inledning ................................................................................................................................................... 1
Syfte .......................................................................................................................................................... 2
Frågeställningar ......................................................................................................................................... 2
Tidigare forskning om pedagogiskt ledarskap .......................................................................................... 2
Pedagogiskt ledarskap – ett teoretiskt begrepp .................................................................................... 2
Pedagogiskt ledarskap och kommunikation ......................................................................................... 7
Pedagogiskt ledarskap och interaktion ................................................................................................. 9
Pedagogiskt ledarskap – två perspektiv, det direkta och det indirekta .............................................. 10
Stödstruktur – tidigare forskning ....................................................................................................... 11
Sammanfattning pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer ............................................................... 13
Teoretiska utgångspunkter ...................................................................................................................... 13
Socialkonstruktivistiskt perspektiv .................................................................................................... 13
Diskursanalys ..................................................................................................................................... 14
Direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap i studien .......................................................................... 15
Stödstrukturer – ett utvecklat begrepp ............................................................................................... 16
Metod ...................................................................................................................................................... 16
Intervjustudie ..................................................................................................................................... 16
Nyckelord ........................................................................................................................................... 18
Val av fall ........................................................................................................................................... 18
Undersökningens genomförande ........................................................................................................ 19
Analys av data .................................................................................................................................... 19
Kategorier som utgångspunkt i analys av data ................................................................................... 21
Etiska aspekter ........................................................................................................................................ 21
Trovärdighet ............................................................................................................................................ 22
Del II ........................................................................................................................................... 23
Resultat och analys ................................................................................................................................. 23
I: Min sammanfattning av rektorers och lärares beskrivningar av arbetet på ”Sjöskolan” ”Byskolan” och ”Ängskolan” ..................................................................................................................................... 23
”Sjöskolan” ........................................................................................................................................ 23
”Byskolan” ......................................................................................................................................... 25
”Ängskolan” ....................................................................................................................................... 26
II: Rektorers och lärares tal om pedagogiskt ledarskap .......................................................................... 29
Rektorers tal om pedagogiskt ledarskap ............................................................................................ 29
Sammanfattning och analys av rektorernas utsagor ........................................................................... 30
Lärares tal om pedagogiskt ledarskap ................................................................................................ 32
Sammanfattning och analys av lärarnas utsagor ................................................................................ 33
Gemensamt tal om pedagogiskt ledarskap ......................................................................................... 33
III: Rektorers och lärares tal om stödstrukturer ...................................................................................... 33
Rektorers tal om stödstrukturer för att utöva pedagogiskt ledarskap ................................................. 33
Sammanfattning och analys av rektorers utsagor angående stödstrukturer med fokus på möten som stödstruktur ......................................................................................................................................... 34
Lärares tal om stödstrukturer för att utöva pedagogiskt ledarskap .................................................... 35
Sammanfattning och analys av lärares utsagor angående rektorers stödstrukturer ............................ 36
IV: Sammanställning av resultat i relation till studiens definition av indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap kopplat till stödstrukturer ........................................................................................................ 37
På vilka sätt kan begreppet pedagogiskt ledarskap förstås och definieras? ....................................... 37
Hur beskriver rektorer och lärare pedagogiskt ledarskap? ................................................................. 37
Vilka stödstrukturer används i utövandet av pedagogiskt ledarskap enligt rektorer och lärare? ....... 38
Del III .......................................................................................................................................... 39
Resultatdiskussion ................................................................................................................................... 39
Pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer utifrån rektorers och lärares beskrivningar i förhållande till tidigare forskning .......................................................................................................................... 39
Metoddiskussion ..................................................................................................................................... 40
Avslutande diskussion och slutord .......................................................................................................... 42
Referenser ............................................................................................................................................... 44
Bilagor ..................................................................................................................................................... 48
Bilaga 1 .............................................................................................................................................. 48
Bilaga 2 .............................................................................................................................................. 49
1
Del I
Inledning
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) är det rektors ansvar att leda det pedagogiska arbetet på skolan i samarbete med lärare. Hur ser ett sådant arbete ut? Forskning idag fokuserar i huvudsak på rektorers ledarskap eller lärares arbete (Uljens, 2015; Svedberg, 2016). Enligt Svedberg (2016) finns det begränsat med forskning i Sverige som belyser hur rektorer och lärare samarbetar för pedagogisk utveckling på skolor. I denna studie är intentionen att klarlägga rektorers och lärares beskrivningar av pedagogiskt ledarskap och på sättet det utövas.
I forskning om rektorers arbete (Hallerström, 2006; Törnsén, 2009; Ärlestig, 2008) blir det tydligt att pedagogiskt ledarskap är intressant då det finns en spänning i själva begreppet. Pedagogiskt ledarskap tolkas och utövas på olika sätt, men det handlar om att synliggöra kopplingen mellan undervisning och lärande (Nestor, 1993, Skolinspektionen, 2012, Uljens, 2015). I Sverige finns en tradition där den enskilde läraren har stor frihet att forma undervisningen efter eget huvud (SOU 1948:27). Här finns en motsättning mellan å ena sidan rektors uppdrag att uppmuntra lärare att utveckla undervisningen, å andra sidan lärares traditionellt stora frihet att själva forma den.
Pedagogiskt ledarskap har funnits med i myndighetstexter och forskningsrapporter sedan 1940-talet (Svedberg, 2016). Det finns ingen entydig definition av pedagogiskt ledarskap utan det laddas med olika betydelse i olika kontexter. Eftersom det är ett vanligt förekommande begrepp med en intressant laddning upplever jag det relevant att studera pedagogiskt ledarskap närmare. En enkel sökning med sökordet ”pedagogiskt ledarskap” på Google ger 74 100 träffar (juli 2016). Pedagogiskt ledarskap sätts som rubrik på universitetskurser och kurslitteratur, vidare är det ett begrepp som Skolinspektionen använder vid tillsynen av skolorna i Sverige. Således är detta begrepp något som huvudmän, rektorer och lärare behöver förhålla sig till.
I styrdokument för skolan framkommer att lärares ansvar är att genomföra en undervisning som stimulerar och utvecklar elevers lärande (Gy 2011). Jag anser att det är intressant att studera kopplingen mellan pedagogiskt ledarskap och på vilket sätt rektorer kan stimulera lärare till att utveckla sina undervisningsaktiviteter. Med inspiration utifrån Vygotskijs (1999) lärandeteorier med särskilt fokus på den närmaste utvecklingszonen, ZPD, samt Bruners (1971) begrepp Scaffolding (stödstruktur) kommer denna undersökning att handla om hur rektorer och lärare beskriver vilket slags stöd de får i sina gemensamma uppdrag att förbättra skolans resultat. Pedagogiskt ledarskap är ett mångtydigt begrepp och studier (Törnsén, 2009), rapporter (Skolinspektionen, 2012) och utredningar (SOU 2015:22) visar att rektorer har svårt att utöva pedagogiskt ledarskap. I studien undersöks vilka stödstrukturer rektorer använder i verksamheten för att stärka lärarna i deras uppdrag samt vilka stödstrukturer lärarna har för att genomföra en stimulerande och utvecklande undervisning för eleverna.
2
Syfte
Syftet för följande studie är att belysa begreppet pedagogiskt ledarskap utifrån rektorers och lärares beskrivningar samt att bidra med kunskap om vilka stödstrukturer som används i utövandet av pedagogiskt ledarskap.
Frågeställningar
1. På vilka sätt kan begreppet pedagogiskt ledarskap förstås och definieras? 2. Hur beskriver rektorer och lärare pedagogiskt ledarskap? 3. Vilka stödstrukturer används i utövandet av pedagogiskt ledarskap enligt rektorer och
lärare?
Tidigare forskning om pedagogiskt ledarskap
Pedagogiskt ledarskap – ett teoretiskt begrepp
De senaste åren har begreppet pedagogiskt ledarskap använts flitigt i frågor om skolledning. Det är inte ett nytt begrepp, men ett mångtydigt sådant. Jag ska här kort beskriva hur begreppet definierats med några nedslag från 1946 och framåt, för att sedan koppla begreppet till tre olika perspektiv och därefter vidga definitionen av direkt pedagogiskt ledarskap.
Pedagogiskt ledarskap är ett skandinaviskt begrepp. I internationella studier används educational leadership alternativt begreppsparet transformativt ledarskap och instruerande ledarskap (Leo 2013). Transformativt ledarskap är också vanligt förekommande i ledarskapsforskning i allmänhet och är inte skolspecifikt (Cardona, 2000; Nilsson, Nilsson & Pettersson, 2014). Även begreppet pedagogiskt ledarskap används utanför skolfältet som forskningsarena. Till exempel används det som titel på kurslitteratur inom gymnasieskolans ekonomiprogram. I den här studien fokuseras hur termen används i forskning och myndighetstexter som rör skolledarskap och skolutveckling.
Redan i 1946 års skolkommission beskrivs ramarna för ett pedagogiskt ledarskap. I kommissionen står det:
Det bör betonas, att rektors ansvarighet inför skolstyrelsen bör gälla skolarbetet taget som helhet, alltså även de enskilda lärarnas arbete. Det bör vara han, som inspekterar deras undervisning och utfärdar tjänstgöringsbetygen. Rektors viktigaste uppgift bör vara att leda det pedagogiska arbetet. Han bör därför för de övriga lärarna vara vägledande och inspirerande. Att han för pedagogiska försök, som kräver övriga
3
lärares medverkan, bör inhämta ämneskonferensens eller kollegiets samtycke, förefaller dock självklart. Den enskilde lärarens frihet att utforma undervisningen på sitt eget sätt måste betraktas som principiellt oantastbar.
(min kursivering) SOU 1948:27, s. 439
I forskning om rektorers och lärares arbete bekräftas att det fortfarande är viktigt för många lärare att de har friheten att planera och genomföra undervisningen efter eget huvud. (Hallerström 2006). Kanske är det därför svårt för rektorer att utöva ett pedagogiskt ledarskap där man å ena sidan ska vara vägledande och inspirerande samtidigt som man å andra sidan ska låta lärarna ha frihet att ”utforma undervisningen på sitt eget sätt” (SOU 1948:27, s. 439)? Här finns ett spänningsfält. I såväl nationell som internationell forskning om ledning av skolutveckling och rektors arbete finns det ett tydligt samband mellan rektors förmåga att leda skolutvecklingsarbete och framgångsrika skolor (se exempelvis Hattie & Timperley, 2007; Törnsén, 2009; Hattie, 2009; Scherp, 2015; Svedberg, 2016). Forskarna visar på att rektorer som förmår leda, följa upp och utveckla skolverksamheten i samverkan med lärare ger goda resultat.
Från mitten till slutet av 1900-talet genomförs ett antal genomgripande reformer som rör skolan. 1946 års skolkommission lägger grunden för det som sedan under 1960-talet blir grundskola och gymnasium. Nya läroplaner implementeras, Lgr 69, Lgr 80 samt Lpo 94. I samband med Lpo 94 genomgår svensk skola en genomgripande förändring, då skolan både decentraliseras och konkurrensutsätts genom friskolereformen (Egidius, 2001). Trots stora radikala förändringar från 1946 års skolkommission till 1992 års Skola för bildning finns begreppet pedagogiskt ledarskap kvar. Skolledarforskaren Bo Nestor (1993) definierar pedagogiskt ledarskap som ”det inflytande en skolledare utövar i förhållande till lärarna genom olika handlingar, som syftar till att påverka dem att utveckla undervisningen i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i läroplan och skollag” (1993:183). Nestor belyser en tydlig koppling mellan rektors handlingar och lärarnas utveckling av undervisningen. Det är en koppling som återkommer i flera definitioner av pedagogiskt ledarskap.
Under 2000-talet får begreppet pedagogiskt ledarskap ytterligare en betydelse då myndigheten Skolinspektionen inrättas 2008. Vid tillsynen av skolor granskas bland annat rektors pedagogiska ledarskap. Skolinspektionen definierar begreppet:
Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat (Skolinspektionen 2012:1, s.2).
Skolinspektionens begreppsdefinition fokuserar på rektors kunskap om uppdraget att leda och styra lärprocesser ”så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling”. Rektor ska leda utvecklingen av den pedagogiska verksamheten i skolan, vidare handlar det om att rektor har ansvar för elevernas lärande i skolsammanhang kopplat till undervisning.
Törnsén (2009) utreder förutsättningar för ett framgångsrikt ledarskap för rektorer och konstaterar att det finns två förklaringar som gör definitionen av pedagogiskt ledarskap mer fullständig, nämligen ”Den ena definitionen benämns ett pedagogiskt ledarskap där ’rektor skapar förutsättningar för undervisning och lärande’, den andra ett där ’rektor leder skolans kärnprocesser - undervisning och lärande’” (s. 63).
4
Törnséns tudelning av begreppet kommer att få inflytande över Skolinspektionens rapport Rektors ledarskap. En granskning av hur rektor leder skolans arbete mot ökad måluppfyllelse (2010) inför arbetet med rapporten Rektors ledarskap: med ansvar för den pedagogiska verksamheten (2012) där myndigheten formulerar begreppen direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap. Dessa begrepp används vidare av bland annat Leo (2013) och i SOU 2015:22 sammanställd av Olof Johansson. I denna studie utvecklas begreppet direkt pedagogiskt ledarskap ytterligare vilket presenteras senare i studien.
Blossing (2011) hänvisar till Burns (1978) som myntade begreppet det utvecklande ledarskapet som ligger i linje med vad som här menas med pedagogiskt ledarskap. Blossing (2011) skriver ”Det utvecklande ledarskapet utmärks av att vara förebildligt, coachande och inspirerande” (2011:179). Han hänvisar till SIA-utredningen (Prop. 1975/76:39) där rektors agerande och organisation är en del av det pedagogiska ledarskapet som ska synliggöra och utveckla undervisningen. Vidare hänvisar han till Hord (2004) som i sin studie visar vad som kännetecknar förbättringsarbete och måluppfyllelse i skolor. Blossing sammanfattar det som ”ett stödjande och fördelat ledarskap, gemensamma värden och visioner, kollektivt lärande med praktisk tillämpning, en stödjande fysisk och social arbetsmiljö och en gemensam praktik” (2011:186). Han avslutar med att säga ”Det pedagogiska ledarskapet är inte mirakulöst, det innehåller ingen dold kunskap. /…/ Det enda mirakulösa är det lärande som kan uppstå i en praktikgemenskap och den utveckling man som ledare kan få vara med om där” (2011:189). Det verkar dock svårt för rektorerna att verka för en sådan organisation och operationalisering av pedagogiskt ledarskap. I Ärlestigs (2008) avhandling visar hon på att lärarna sällan talade med rektor om frågor som rör undervisning och lärande. Vidare framkommer det att rektorerna sällan genomförde klassrumsbesök.
I Skolverkets skrift ”Tema rektor” (2011b) framkommer en meningsmotsättning mellan skolledarforskarna Hans-Åke Scherp och Olof Johansson. Scherp menar att rektor kan utöva ett välfungerande pedagogiskt ledarskap utan klassrumsbesök medan Johansson hävdar att det är nödvändigt att rektor besöker klassrummen där undervisningen bedrivs för att kunna stödja läraren i utvecklingen för bättre måluppfyllelse så att eleverna exempelvis når bättre skolresultat (Skolverket, 2011b). I avhandlingarna som presenteras i den här studien går det inte att finna belägg för huruvida rektorers klassrumsbesök eller inte har någon betydelse för det pedagogiska ledarskapet däremot är det tydligt att rektorer som prioriterar arbetet med skolutveckling på ett systematiskt sätt får mer välfungerande skolor, se exempelvis Hallerström, 2006; Ärlestig, 2008; Törnsén, 2009.
Berg (2011) menar att rektorerna, som är utsedda att leda skolan, både har ett resultatansvar och ett verksamhetsansvar. Det innebär att rektorer både är förvaltare och administrativa chefer samtidigt som de också är pedagogiska ledare. Utifrån Bergs beskrivning av rektor som både resultat- och verksamhetsansvarig finns en motsägelse och komplexitet i rektorsuppdraget. Att rektorsuppdraget är komplext och att pedagogiskt ledarskap är ett laddat begrepp blir tydligt i en intervju med Skolledarnas förbundsordförande Matz Nilsson (2013). I intervjun som finns återgiven på Skolledarnas hemsida uttrycker han att det finns en brist i Skolinspektionens definition av begreppet pedagogiskt ledarskap. Han hävdar att förutsättningarna för att leda arbetet inte ryms i Skolinspektionens definition. Vidare uttrycker han ”Det finns inte heller så mycket att hämta i forskningen när det gäller en definition. Många diskuterar det pedagogiska ledarskapet, men nu krävs en definition, så att vi vet vad vi talar om”, säger Matz Nilsson.
5
Mot den bakgrunden har skolledarnas fackförbund Sveriges Skolledarförbund har definierat begreppet. De skriver:
Rektors ansvar som ledare för det pedagogiska arbetet vid en skolenhet innebär enligt vår uppfattning följande: Att rektor styr de tillgängliga resurserna så att de används så strategiskt som möjligt i syfte att skapa bästa möjliga förutsättningar för lärande och undervisning. (Här innefattas ansvar för rekrytering och utveckling av personal, lokalplanering, organisering och tjänstefördelning, m.m) Att rektor leder lärandet genom att han/hon känner ansvar för och påverkar skolans interna processer med syfte att nå en ökad måluppfyllelse (Här innefattas ansvar för systematisk uppföljning och utvärdering av resultat samt kontinuerlig metod- och processutvecklingsarbete, t.ex. coachning och handledning av lärare som professionsutövare) Att rektor leder organisationen (dvs. människorna som utgör den) genom att tydliggöra sambandet mellan de dagliga aktiviteterna i skolan, elevernas resultat och de långsiktiga målen i läroplan och kursplaner (Här innefattas arbetet med att forma en skolas kultur, fördela ansvar, skapa motivationshöjande strukturer och känsla av sammanhang hos personalen)
(www.skolledarna.se/ pedagogiskt ledarskap definition, pdf hämtad 160725)
För Sveriges Skolledarförbund blir prioriteringen tydlig, i första hand handlar det pedagogiska ledarskapet om att styra resurser, i andra hand om att nå målen och i tredje hand om att leda organisationen genom att förtydliga samband mellan undervisning, elevernas resultat och de långsiktiga mål som finns angivna i läroplaner och kursplaner.
Svedberg (2016) skriver om pedagogiskt ledarskap i en diskursanalytisk tradition. Svedberg menar att begrepp som pedagogiskt ledarskap tolkas och ges delvis olika innebörd i olika sammanhang. Vidare pekar Svedberg på pedagogiskt ledarskap som något specifikt för skolan och talar om egenart och särart. Svedberg menar att leda elevers, lärares och rektorers lärande är inte detsamma som att vara chef för ett företag. Svedberg (2016) skriver ”För att kunna leda en lärande organisation och tillämpa ett demokratiskt, lärande och kommunikativt ledarskap är rektorers förståelse av sitt uppdrag avgörande” (s 39). Ytterligare understryker Svedberg (2016) betydelsen av feedback. Sammanfattningsvis kan sägas att till syvende och sist handlar arbetet i skolvärlden om elevernas utveckling och lärande. Om professionen som leder arbetet med att utveckla skolan inte får återkoppling på om arbetet de leder fungerar eller inte är det svårt att veta om man gör rätt saker.
Svedberg (2016) påpekar att det finns mycket skrivet om rektorsuppdraget i förhållande till begreppet pedagogiskt ledarskap, men att det inte finns någon fördjupad undersökning om lärares roll och mandat i förhållande till rektor (s. 54). Även Uljens (2015) tar upp att det finns få teorier om pedagogiskt ledarskap som belyser sambandet mellan rektorers pedagogiska ledarskap och lärares professionella utveckling. En avhandling som har ett sådant perspektiv är Ludvigssons studie Samproducerat ledarskap från 2009. Förutom att hon bidrar med mer kunskap om förhållandet mellan rektorers och lärares arbete tillför hon också ett nytt begrepp samproducerat ledarskap. Hon belyser sambandet mellan ledaren och de ledda samt vikten av gemensamma mål för verksamheten. Hon skriver att lärarna och rektor behöver ha ömsesidigt tilltro till förändringsarbetet med skolutveckling för att det ska komma till stånd.
Svedberg (2016) uttrycker att det är vanligt att rektorer ägnar mest tid och fokus åt administration för att svara mot skolans inre och yttre arbete liksom för att svara mot det politiska uppdraget. Svedberg har kommit fram till att en anledning till rektorers prioritering av dessa arbetsuppgifter är att de är tydliga, och om rektorerna inte genomför arbetsuppgifter kopplade till dessa uppdrag får det direkta konsekvenser. När rektorer ägnar mindre arbetstid till
6
att utöva pedagogiskt ledarskap får det inte lika tydliga direkta konsekvenser. Ludvigsson (2009:164) belyser rektorers svårigheter att fördela och planera tiden för alla delar i det komplexa rektorsuppdraget även Johansson (SOU 2015:22, s 188) beskriver rektorers upplevda tidsbrist att utöva pedagogiskt ledarskap.
Uljens (2015) identifierar tre olika nivåer av pedagogiskt ledarskap. 1) Det pedagogiska ledarskapet operationaliseras genom handlings- och samverkansmönster på policy och interaktiv nivå. 2) Förändringsprocesser initieras och operationaliseras utifrån vad som bestämts på policynivå. 3) Kontexten har stor betydelse för hur det pedagogiska ledarskapet är organiserat och operationaliseras beroende på sammanhanget.
Uljens (2015) vidgar begreppet pedagogiskt ledarskap till att förutom rektorer också omfatta lärare och skolchefer. Han skriver om tre olika kategorier som hänger ihop:
Första kategorins pedagogiska ledarskap anknyter till lärare som leder elever där undervisningsprocessen är i fokus. Jämfört med det, andra kategorins pedagogiska ledarskap skiftar nivå och fokus. Nu handlar det om rektorer och lärares undervisningsaktiviteter, och skolan som en kollektiv organisation i relation till många intressen och värdedimensioner. Slutligen, det tredje ledet av pedagogiskt ledarskap handlar om ledare som leder andra ledare det vill säga rektorers arbete (min översättning och kursivering s 109).
Vad Uljens (2015) gör här är att belysa vidden av begreppet pedagogiskt ledarskap. Begreppet kan liknas vid en rysk docka som har en solid kärna som inte kan delas som handlar om att leda andra att utvecklas i sin praktik oavsett om det handlar om elever, lärare eller rektorer. I de många olika definitionerna som finns av begreppet pedagogiskt ledarskap finns många gånger också ett hur beskrivet. Det är hur pedagogiskt ledarskap ska utövas som olika instanser, forskare, skolledare och andra beskriver på olika sätt, och därav olika definitioner. I den här uppsatsen beskrivs några definitioner av begreppet, vidare redogörs för rektorers och lärares beskrivningar, och slutligen sammanfattas teori och praktik i en diskussion.
Skolinspektionens granskning av skolor fokuserar på trygghet, systematiskt kvalitetsarbete och pedagogiskt ledarskap. Utifrån dessa fokusområden kan slutsatsen dras att för att ett pedagogiskt ledarskap ska kunna utövas och få positiva återverkningar i skolans verksamhet behöver arbetet vara systematiskt och genomtänkt. För att kunna bedriva en sådan verksamhet behöver det finnas en grundtrygghet och stabilitet i verksamheten. Rothstein (2012) och Svedberg (2016) skriver om tillit. De menar att medarbetarnas tillit till rektors förmåga att leda verksamheten är en viktig faktor för rektors legitimitet. Svedberg ställer intressanta frågor; finns det ett formaliserat pedagogiskt ledarskap? Hur uttrycks tillit eller brist på tillit om det pedagogiska ledarskapet på skolan? Dessa frågor är relevanta i min studie. Både lärare och rektorer som jag intervjuat funderar över detta. Jag återkommer till det i resultatdelen.
7
I litteraturen om rektorers arbete framträder en bild av att rektorer har ett omfattande verksamhetsansvar där pedagogiskt ledarskap är en del. Två andra delar är det politiska och det administrativa uppdraget. Rektorers tre huvuduppdrag illustreras i min figur nedan:
Figur 1. Rektors tredelade huvuduppdrag.
En statlig utredning (SOU 2015:22) har gjorts om rektors pedagogiska ledarskap som Olof Johansson ansvarade för. Johanssons (SOU 2015:22) empiri till utredningen bygger på 1000-tals enkätsvar från rektorer och lärare. Utifrån enkätsvaren drar Johansson samma slutsats som skolinspektionen:
Det krävs att huvudmännen tillsammans med tjänstemän och rektorer skapar förutsättningar för att gemensamt kunna diskutera och tolka den samlade dokumentation och de olika data som bildar underlag i kvalitetsarbetet och kan belysa det lokala resultatet. Det kan skapa en gemensam förståelse för vad som behöver göras och hur elevernas utbildning kan förbättras. Dialogen kan bidra till bättre beslut om prioriteringar och utvecklingsinsatser. Men idag saknas, som tidigare noterats, ofta ett kontextuellt förhållningssätt hos huvudmännen. Kommunikationen i styrkedjan måste fungera på̊ alla nivåer, såväl uppifrån och neråt, som nerifrån verksamheterna och uppåt till huvudmannen (Skolinspektionen 2015:01, s. 35).
En slutsats som lyfts fram är att fokus för arbetet i skolan ska vara hur elevernas utbildning kan förbättras. De lyfter också fram att en förutsättning för det arbetet är god kommunikation i alla led (Skolinspektionen, 2015:01; SOU 2015:22).
Pedagogiskt ledarskap och kommunikation
Ett flertal studier och utredningar visar på vikten av god kommunikation i förhållande till rektors arbete och utövandet av pedagogiskt ledarskap (Grosin, 2002; Hallerström, 2006; Nordzell, 2007; Ärlestig, 2008; Ludvigsson, 2009; Skolinspektionen, 2015; Johansson 2015). Enligt Roth (2015) handlar kommunikativt ledarskap om att rymma ett ledarskap som bygger på fyra olika teman: handlingskraft/resultatorienterad, autonomi, öppenhet- föreställningsförmåga-empati samt skapa nytt (föreläsningsserie HT 2015 SU). Det kommunikativa ledarskapet rymmer alltså både det transaktionella, det transformativa och det transcendentala ledarskapet. Det transaktionella ledarskapet är framförallt fokuserat på strategi och resultat. Det transformativa ledarskapet utmärks bl.a. av goda relationer där medarbetaren bildar allians med ledaren och på så sätt arbetar man mot samma mål. Det transcendentala ledarskapet kännetecknas av inre och yttremotivation. Det transcendentala ledarskapet kombinerar och rymmer delar av det transaktionella och transformativa ledarskapet (Cardona 2000).
8
Eriksen (1997) definierar kommunikativt ledarskap som ”förmågan och möjligheten att undersöka målens grad av förnuft i förhållande till de kollektiva förväntningarna” (1997:152). Vidare sammanfattar Eriksen (1997) att ett kommunikativt ledarskap kännetecknas av:
• att det är kopplat till handling, språk och leder till handling hos medarbetaren • att det är kopplat till demokrati, argumentation och motivering • att ledarna har skäl för sina handlingar och kan svara för dessa • att ledarna delegerar ledarskapet och möjliggör ”vertikala kommunikationsvägar” • att man har ett strukturerat kvalitetsarbete som följer upp och utvärderar hela
organisationen/enheten • öppenhet och insyn (1997:177-178).
Heide, Johansson & Simonsson (2012) menar att kommunikation har en central roll i organisationen. För att ett kommunikativt ledarskap ska komma till stånd behöver både chefer och medarbetare stärka sin kommunikativa kompetens. Chefer behöver vara lyhörda för vad medarbetarna har att säga och bidra med liksom medarbetarna behöver lyssna till ledarna. Heide, Johansson & Simonsson skriver att ”dialog och meningsskapande utgör nyckelorden” (2012:139). När något är meningsskapande har det bäring och är genuint intressant. I den forskning som Heide et al (2012) presenterar finns få exempel som visar på att organisationer har strukturella förutsättningar i organisationen för dialog. Många gånger bygger kommunikationsmodellen på Shannon och Weawers enkla modell med sändare och mottagare, där det finns knappt utrymme för dialog (2012:138-140). Som jag uttryckt tidigare skriver 1946 års Skolkommission om rektors arbete, och redan där markerar kommissionen vikten av dialog mellan rektor och lärare om deras arbete och utvecklingen av detta.
I studier som gjorts om rektors och lärares tal om pedagogiskt ledarskap samt hur rektor stöttar lärarna i arbetet med att nå goda resultat och stimulera elevers lärande finns det ett fåtal doktorsavhandlingar som behandlar ämnet medan det finns ett flertal magisteruppsatser som tar upp detta perspektiv (Melin, 2015; Lattik, 2015; Fredriksson, 2014; Brauer-Markgren, 2014; Lund, 2014). I Vetenskapsrådets forskningsöversikt (2011a), sammanställd av Johansson och Ärlestig presenterar de 23 avhandlingar som skrivits mellan år 2000 och 2010 som behandlar rektor och rektors ledarskap. Av dessa avhandlingar är en specifikt inriktad på gymnasieskolan (Leo 2010) medan avhandlingarna i övrigt mer är inriktade på grundskolan. I forskningsöversikten märks fem avhandlingar som lyfter fram sambandet mellan rektors pedagogiska ledarskap och hur rektorerna organiserar sitt arbete (Persson, 2002; Engström, 2005; Ärlestig, 2008; Åberg, 2009; Ludvigsson, 2009, samt i Törnsén, 2009). I avhandlingarna pekar resultaten på att rektorerna behöver stödja och leda lärarna i deras arbete med skolans kärnprocesser, nämligen undervisning och lärande. En viktig förutsättning för detta arbete är god kommunikation och tydlig struktur för arbetet som är planerat såväl innehållsmässigt som tidsmässigt. I Ärlestigs (2008) avhandling visar hon på tydliga brister i skolors organisation av verksamheten för att stödja och systematisera kommunikativa processer. Ärlestigs (2008) resultat visar att den kommunikativa kompetensen behöver stärkas på en skolövergripande systematisk nivå. Utan god kommunikation är det i det närmaste ogörligt att utöva pedagogiskt ledarskap.
9
Pedagogiskt ledarskap och interaktion
Det finns en korrelation mellan forskning om ledarskap i allmänhet och pedagogiskt ledarskap (Blossing 2011). I ledarskapsforskningen för framgångsrikt ledarskap konstateras att det traditionellt läggs stor vikt vid ledaren och hens förmåga att leda. En forskare som belyser frågan om varför vissa skolor är mer framgångsrika än andra är Rothstein (2012). Han redogör för att både svensk och internationell forskning betonar ”den lokala skolledningens betydelse som den viktigaste faktorn bakom vad som utmärker framgångsrika skolor” (s 70). Rothsteins (2012) slutsats är att skolledningens förmåga att skapa trovärdighet och tillit (etos) är avgörande för att nå målen för organisationen. Ärlestig (2008) skriver att ledarskap som utövas är beroende av organisationen. Organisationens strukturer i form av mål, policys och arbetssätt utgör ryggraden. Det betyder att ramarna för de yttre strukturerna påverkar det inre arbetet; skolans kultur.
Scherp (2015) menar att skolledaren bör vara med vid urvalet av lärområden och vid analysen av resultaten av en lärprocess. Han förespråkar en lärandekultur före en görandekultur. Det ligger i linje med teorier om hur rektor organiserar arbete på skolan för att främja lärande. Hattie & Timperley (2007) utreder i sin metastudie hur stödet till lärare kan organiseras för att uppnå bättre resultat i skolan. Scherp konstaterar att ”det rådande sättet att samtala om och förstå undervisning samt elevers lärande behöver utmanas” (2015:265). Scherp sammanfattar Hatties & Timperleys resultat och menar att ”den kollektiva kompetensen på en skola byggs upp i och genom medarbetarnas interaktion i vardagen. Det betyder att skolledare behöver leda skolutvecklingsarbetet genom att skapa goda förutsättningar för lärarnas lärande i vardagen” (2015:266). Resultatet är i linje med resultat av undervisningsforskning i stort; det behöver finnas strukturer som främjar lärande och utveckling (Laurillard, 2012).
I internationell forskning klarläggs relationen mellan rektors ledarskap och hur rektor stöttar lärarna i arbetet med att utveckla undervisningen (Hattie & Timperley, 2007; OECD, 2009). En uppmärksammad studie är Hatties (2009) Visible learning där han, precis som Cardona (2000), visar att det finns olika former av ledarskap. Hattie fokuserar framförallt på instruerande och transformativa ledare, då den typen av ledarskap är vanliga i skolvärlden. Hattie (2009) menar att en instruerande ledare är undervisningsnära medan en rektor med transformativ ledarstil fokuserar på att skapa gynnsamma förutsättningar för lärarnas arbete. Han konstaterar att en rektor som har ett undervisningsnära förhållningssätt påverkar elevernas studieresultat mer än rektorer som arbetar mer för att lärarna ska känna sig nöjda. Robinson (2007) kommer till samma slutsats i konferensartikeln ”The impact of leadership on student outcomes: Making sense of the evidence” om internationella forskningsresultat kopplade till rektorers betydelse för skolans resultat. Gemensamt för rektorerna som tillämpade instruerande ledarskap är att de har tydliga mål och förväntningar. De fördelar resurser för att uppnå specifika pedagogiska syften. De leder arbetet med undervisningsdesign vilket innebär planering, samarbete och utvärdering. Vidare stödjer och leder de lärarna i deras lärprocess. De verkar också för en välordnad skola med tydliga regler för det sociala samspelet. Ett konkret exempel på en sådan rektor är Monroe (1999). Hon fick rektorsuppdraget i en av de fattigaste och mest utsatta skolorna i Harlem, New York. Under sin tid som rektor förändrade hon skolan i grunden genom att tillämpa instruerande ledarskap. Detta redogör hon för i ”Våga leda skolan! En personlig berättelse om ledarskap som förändrar”(1999).
10
Hallerström (2006) definierar det transformativa ledarskapet och det instruerande ledarskapet:
Det transformativa ledarskapet innebär ett ledarskap som inte konkurrerar med lärares ledarskap i klassrummet till skillnad från det instruerande ledarskapet, där ledare går in i klassrumsmiljön för att påverka på en arena som tillhör lärarnas profession. Den centrala uppgiften för skolledaren handlar om att stärka medarbetarna i deras pedagogiska arbete. Den ofta ensidiga uppmärksamheten på undervisningsmetoder och elevdata ersätts i ett transformativt ledarskap av att ledaren mer fokuserar på struktur, kultur och mening (s. 34)
Det tycks finnas en kulturskillnad mellan resultaten i internationella studier och forskning som genomförts i Sverige. I Sverige verkar traditionen med lärarens stora frihetsgrad att ensam bestämma i klassrummet vara mycket viktig jämfört med andra länder. Spänningen mellan rektorers legitimitet att leda lärares utveckling och lärares självbestämmande finns i utövandet av pedagogiskt ledarskap. Interaktionen mellan rektorer och lärare påverkar resultatet.
Leo (2013) skriver i sin översikt om pedagogiskt ledarskap att enligt Day och Leithwood (2007) visar att en kombination av både ”transformativt”och ”instruerande” ledarskap borgar för ett framgångsrikt rektorskap. Enligt Leo (2013) anger Day och Leithwood fyra framgångsfaktorer. Rektorerna som kombinerar ett instruerande och ett transformativt ledarskap:
• Formulerar en rörelseriktning med hjälp av visioner och de visar vägen till utveckling med höga förväntningar på sig själv och andra.
• Utvecklar och stödjer personalen, både genom utveckling i vardagen och med formell kompetensutveckling.
• Arbetar aktivt med skolans inre organisation genom att förändra struktur och kultur i samverkan med alla i organisationen.
• Leder lärande och undervisning, följer undervisningen och engagerar lärarna i en kritisk granskning av sina metoder, ger pedagogiskt stöd, följer elevernas utveckling och skapar resurser och tid för undervisning och lärande. (Leo 2013:8)
Skolinspektionen är tydlig med inriktningen på sin verksamhet. Vid inspektionerna granskas särskilt två områden där man har sett att många skolor brister, dels i pedagogiskt ledarskap, dels i systematiskt kvalitetetsarbete. I skolinspektionens rapport från 2012 där man särskilt granskat rektorers pedagogiska ledarskap kom det fram att en tredjedel av de inspekterade skolorna har rektor ett välfungerande pedagogiskt ledarskap. Hälften av rektorerna behövde stärka det pedagogiska ledarskapet och tjugo procent av de granskade rektorerna bedömdes ha så stora brister i det pedagogiska ledarskapet att de behövde göra mer genomgripande förändringar (Skolinspektionen 2012:1).
Pedagogiskt ledarskap – två perspektiv, det direkta och det indirekta
Utifrån Törnséns komplementära definitioner av pedagogiskt ledarskap, se sidan 3, har Skolinspektionen (2010), Leo (2013) samt Johansson (SOU 2015:22) använt begreppen direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap. De menar att ett indirekt pedagogiskt ledarskap innebär att rektor arbetar med organisatoriska strukturer som möjliggör att lärarna kan utveckla sin undervisningskompetens. Ett direkt pedagogiskt ledarskap innebär att rektor leder ett undervisningsnära arbete som är systematiskt, följer upp och utmanar lärarna i deras undervisningspraktik. Det direkta pedagogiska ledarskapet definieras som att rektorn leder skolans kärnprocesser vilket Skolinspektionen (2012) menar är undervisning och lärande.
11
Skolinspektionen (2012) skriver
Rektor fokuserar på att vara direkt involverad och verkar undervisningsnära genom att till exempel ge återkoppling till lärare på deras undervisning och analys av skolans resultat i relation till undervisnings- och lärandesituationen. Rektorn ger i det direkta pedagogiska ledarskapet stöd och utmanar och utvecklar lärarna genom dialog och kommunikation om skolans kärnprocesser. Rektors engagemang och besök i undervisningen har positivt samband med lärarnas upplevelse av sina arbetsvillkor och utvecklingsmöjligheter. Resultaten visar på betydelsen av rektors aktiva pedagogiska ledning av verksamheten liksom betydelsen av att rektors organisation avseende tid och personal framförallt inriktas på att stödja utveckling och utvärdering av den pedagogiska verksamheten (Skolinspektionen 2012:52).
Vidare beskriver Skolinspektionen (2012) det indirekta pedagogiska ledarskapet som att rektor utformar ”förutsättningar för undervisning och lärande, vilket till exempel kan bestå i att rektor hanterar strukturer, som lärar- och elevscheman och att rektor skapar tid och rum för samarbete i lärarlag” (Skolinspektionen 2012:52). I analysen av data har jag använt begreppen direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap som kategorier. Jag har inspirerats av Törnséns (2009) tudelning av begreppet pedagogiskt ledarskap samt skolinspektionens vidareutveckling av Törnséns (2009) definition till begreppen indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap. Med utgångspunkt från detta och med en idé om pedagogiskt ledarskap bygger jag vidare på skolinspektionens definition av direkt pedagogiskt ledarskap och utvecklar begreppet. I analysen av empirin används följande definitioner av indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap:
Indirekt pedagogiskt ledarskap: Rektor organiserar för pedagogiskt utvecklingsarbete, men är själv inte aktiv i arbetet utan delegerar det till andra att leda. Det innebär att rektor arbetar med organisatoriska stödstrukturer som möjliggör för lärarna att utveckla sin undervisningsmetodik och didaktiska förmåga.
Direkt pedagogiskt ledarskap: Rektor leder arbetet med den pedagogiska utvecklingen på skolan i ett nära samarbete med lärarna. Arbetet är systematiskt, följer upp och utmanar lärarna i deras undervisningspraktik. Rektor balanserar det tredelade huvuduppdraget med fokus på det pedagogiska ledarskapet parallellt med det administrativa arbetet och den politiska uppgiften. De organisatoriska stödstrukturerna och rutinerna är inarbetade och ger stabilitet till skolverksamheten som helhet.
Stödstruktur – tidigare forskning
När jag intresserade mig för begreppet pedagogiskt ledarskap och hur rektor och lärare samspelar i den pedagogiska verksamheten i skolan såg jag en tydlig koppling mellan lärares arbete med att utmana eleverna att ta nästa steg i sitt kunskapande och rektorers arbete med att utmana lärarna att ta nästa steg i sitt utvecklingsarbete. I forskningsrapporterna och andra texter om pedagogiskt ledarskap beskrivs dels vad ett pedagogiskt ledarskap kan innebära, dels hur rektorerna utövar sitt ledarskap, men jag saknar beskrivningar om lärande-teorier. Min idé är att genom att använda Vygotskijs teorier om lärande kan begreppet direkt pedagogiskt ledarskap vidgas.
Vygotskij (1999) pekar på förhållandet mellan tanke, språk och social kontext. Han menar att läraren bör utmana eleven i den närmaste utvecklingszonen (ZPD). Det innebär lärande i gemensamma aktiviteter där de som deltar har olika åtaganden beroende på sin kunskap. När
12
läraren vet vad hen gör och varför samt har ett tydligt uttalat syfte och genom det kan verka, se och skapa, blir arbetet teoretiskt förankrat i Vygotskijs teorier. Utifrån Vygotskijs teorier om lärande beskriver Bruner (1971) förhållandet mellan metareflektion och lärande. Bruner utvecklade resonemanget om hur läraren kan utmana eleven i den närmaste utvecklingszonen och myntade begreppet scaffolding. Scaffolding innebär enligt Bruner (1971) att läraren ska hjälpa eleven att utveckla medveten kunskap om hur den lärande kommer vidare i sin process. För att det arbetet ska komma till stånd behövs tanke- och arbetsrutiner. Utifrån Skolinspektionens (2012) definition av begreppet pedagogiskt ledarskap finns en koppling mellan rektors roll som ledare och lärarens roll i undervisningen, så som den beskrivs i läroplanen. Rektor ska ”skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat” (Skolinspektionen, 2012:37), läraren ska ”organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” (Lgy 2011:11).
Bruner (1971) använde metaforen ”scaffolding” vilket ungefär betyder byggnadsställning för att beskriva hur lärare kan handla för att leda elever att utvecklas i enlighet med Vygotskijs (1999) teori om den närmaste utvecklingszonen. Bruner (1971) menar att läraren bör skapa stödstrukturer för att hjälpa eleven framåt, men också för att eleven ska våga ta nästa steg i utvecklingen. Om den lärande har något att luta sig mot är det lättare att skjuta ifrån och ta språng framåt i lärprocessen. Dysthe (1996) hänvisar till Applebee & Langer (1983) och beskriver hur de utvecklade begreppet till ett verktyg för att analysera hur elever ges stödstrukturer i undervisningen, dels av läraren, dels av klasskamrater som kommit längre i lärprocessen. Laurillard (2012) skriver
The principle of scaffolding, as defined in the educational design literature, does not differentiate between intrinsic and extrinsic feedback. Extrinsic feedback in the form of advice and guidance from a teacher or coach is valuable, but a practice environment that gives intinsic feedback on the results of their actions enables the learner to be independent. Designing such an environment is non-trival, of course (2012:73).
Laurillard (2012) tar stöd av Reigeluth (2003) och argumenterar för att forskning om undervisning borde ses som ”design science” snarare än beskrivande forskning som i mångt och mycket går ut på att jämföra metoder. Modern forskning om digitala spel visar också på stödstruktur som en viktig komponent i lärprocessen (Whitton 2014). Lurillard (2012) citerar Bransford, Brown & Cocking (2003) som skriver ”Teachers are learners and the principles of learning and transfer for student learners apply to teachers” (2003:242). Med utgångspunkt från (Bruner,1971; Applebee & Langer, 1983; Dysthe, 1996; Vygotskij,1999; Laurillard, 2012 och Whitton, 2014) som alla lyfter fram förhållandet mellan tanke, språk, social kontext, metakognition och lärande och stödstruktur finner jag det relevant att belysa rektors pedagogiska ledarskap i förhållande till teorier om undervisning och scaffolding. Jag översätter begreppet scaffolding till stödstruktur. Under rubriken ”stödstrukturer – ett utvecklat begrepp”, på sidan 15 ges en definition av begreppet samt en beskrivning av på vilket sätt begreppet stödstrukturer är relevant i studien.
Ärlestig (2008) skriver i sin avhandling att ”Många lärare samtalade sällan med sin rektor om frågor som rörde undervisning och lärande.” (2008:63). Min idé är att genom att föra samman teorier om lärande och pedagogiskt ledarskap kan kopplingen mellan rektorers och lärares arbete komma närmare och överbrygga det glapp som finns mellan å ena sidan rektors uppdrag att leda och utveckla arbetet med undervisningen och å andra sidan att låta lärarna ha sin frihet att forma undervisningen efter eget huvud.
13
Ärlestig (2008) skriver:
Ett av rektors uppdrag är att verka som pedagogisk ledare. Även om rektorerna förmedlade mycket information var det mer sällsynt med samtal som gav tid och möjlighet att tolka informationen i relation till lärarnas klassrumsarbete i flera av skolorna. Studien visar också att feedback och bekräftelse i relation till lärarens arbete i klassrummet var dåligt utvecklat. Många lärare uppger att de väldigt sällan fick direkt feedback från sina rektorer. Det verkar också som att rektors kommunikation var ojämnt fördelad. Vissa lärare träffade rektor ofta medan andra i princip bara mötte rektor på personalmöten och i fikarummet. Flera av rektorerna tillämpade en ’öppen dörr policy’ vilket innebar att mycket av rektors samtalstid styrdes av vilket initiativ den enskilda läraren tog (Ärlestig 2008:64).
Det är en dyster läsning och Ärlestigs beskrivning ovan bekräftas i flera rapporter, exempelvis i SOU 2015:22 liksom i resultatdelen i denna uppsats. Min förhoppning är att de senaste årens fokus på rektorskapet, huvudmännens arbete och lärarnas arbetsvillkor kommer leda till ett ökat samarbete framöver.
Sammanfattning pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer
Mitt perspektivseende: Även om det finns olika definitioner av pedagogiskt ledarskap så tycker jag mig se en gemensam kärna som uttrycks i litteraturen. Pedagogiskt ledarskap handlar om att synliggöra och kvalitetssäkra sambandet mellan undervisning och lärande. Oavsett om det handlar om lärares, rektorers eller skolchefers pedagogiska ledarskap så handlar det om att utveckla undervisningen så att den stimulerar lärande. Hur lärande går till är svårt att uttala sig om, även om många har försökt att beskriva detta ytterst komplexa fenomen. I den här studien har jag inspirerats av Vygotskijs teorier om ZPD liksom Bruners scaffolding i förhållande till begreppet pedagogiskt ledarskap.
Teoretiska utgångspunkter
Socialkonstruktivistiskt perspektiv
Säljö (2014) beskriver hur bland andra Lev Vygotskij (1896-1934)1 och Ludwig Wittgenstein (1889-1951)2 redogör för språkets betydelse för tänkandet. I ett socialkonstruktivistiskt perspektiv är språkliga uttryck viktiga betydelsebärare (Säljö 2014). Potter (1996) menar att konstruktionsmetaforen verkar på två plan, dels genom att beskrivningar och tillskrivningar
1 Nationalencyklopedin, Lev Vygotskij. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/lev-vygotskij (hämtad 2016-04-23)
2 Nationalencyklopedin, Ludwig Wittgenstein. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/ludwig-wittgenstein (hämtad 2016-04-23)
14
bygger världen, dels att dessa beskrivningar och tillskrivningar i sig är konstruerade. Potter skriver ”Reality enters into human practices by way of the categories and descriptions that are part of those practices. The world is not ready categorized by God or nature in ways that we are all forced to accept. It is constituted in one way or another as people talk it, write it and argue it” (1996:98). Med förankring i ett socialkonstruktivistiskt perspektiv är det intressant att fråga hur pedagogiskt ledarskap och handling, det vill säga det inflytande ledaren utövar på medarbetaren, kan uttryckas och tolkas? Hur kommer detta till uttryck i tal hos rektorer och lärare?
Med studiens utgångspunkt i en socialkonstruktivistisk tradition ses begrepp som betydelsebärare. Hur rektor och rektorers ledarskap beskrivs i diskussioner och studier påverkar resonemangen. I skrifter från exempelvis Skolinspektionen (2010, 2012) och Skolverket (2011b) tillskrivs ”pedagogiskt ledarskap” stor betydelse för vad som utmärker en framgångsrik skola. I ljuset av det, blir det intressant att lyssna till talet om pedagogiskt ledarskap. Säljö (2014) menar att hur vi tolkar och förstår världen är avgörande av diskurser som innefattar språk, perception och kontext. Andra sätt att beskriva en socialkonstruktivistisk utgångspunkt är ”Det är i språkligt samspel med andra som människan konstruerar sin värld, genom att benämna företeelser på ett sätt och inte ett annat framställs meningssammanhang som vägleder förståelsen – språket har en verklighetskonstituerande kraft. Det språkliga samspelet är också konfliktfyllt” (Quennerstedt 2012:52). Bergström & Boréus skriver ”Språket återger inte verkligheten utan bidrar till att forma den” (2000:221).
I studien används ett socialkonstruktivistiskt perspektiv och med ett sådant perspektiv som utgångspunkt är det intressant att belysa hur begrepp som pedagogiskt ledarskap tillskrivs värden och laddas med betydelse. Talet om och beskrivningar av vad som menas med pedagogiskt ledarskap påverkar synen på rektorers arbete och hur det bör utövas.
Diskursanalys
Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där språket beskrivs som en viktig komponent för hur människan konstruerar och begriper världen är det rimligt att använda diskursanalys som teoretisk utgångspunkt och verktyg för att analysera rektorers och lärares tal om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Det innebär att uppsatsens data tolkas med utgångspunkt från socialkonstruktivistiskt perspektiv samt med hjälp av begreppen ”direkt pedagogiskt ledarskap”, ”indirekt pedagogiskt ledarskap” och ”stödstrukturer”. Dessa teoretiska perspektiv och begrepp används som tolkningsverktyg. Detta tillvägagångsätt används inom ramen för diskursanalys, vilken utgör både teoretisk ram och tolkningsmetod i uppsatsen (Fejes & Thornberger, 2015).
Bergström & Boréus (2000) beskriver att diskurs kan förstås som ”En uppsättning utsagor, talade eller skrivna, i ett bestämt socialt sammanhang, liksom de mer eller mindre uttalade regler som styr vad som ’kan’ och ’inte kan’ sägas eller skrivas i sammanhanget” (2000:17). Deras definition är användbar i analysen då informanterna behöver förhålla sig till intervjusituationen, det vill säga det samspel mellan forskare och intervjuperson som situationen innebär. Säljö (2014) skriver ”Att utveckla diskurser om omvärlden är ett av de mest påtagliga sätt genom vilket människan samlar erfarenheter och omskapar sin verklighet” (2014:35). Efter intervjuerna med flera av lärarna berättade de att de ändrat uppfattning om vad pedagogiskt ledarskap innebär och hur det bör utövas. Kvale (1997) beskriver att det är en vanlig erfarenhet att informanten ibland får nya insikter efter att ha fått tala ingående om ett ämne. Kvale menar
15
att det kan vara ett tecken på att den verbala fördjupningen som intervjun innebär påverkar informanterna på det sätt som socialkonstruktivismen beskriver.
Vid genomgången av begreppet pedagogiskt ledarskap blev det tydligt att det laddas med olika betydelser. Nordzell & Börjesson (2004) skriver att ”idén att verkligheten är socialt konstruerad har blivit en accepterad sanning, men det är fortfarande mindre studerat hur denna verklighet konstrueras och vad som bär upp, upprätthåller och stödjer denna konstruktion” (2004:288). I ljuset av det är det intressant att använda Quennerstedts (2012) beskrivning av begreppet diskurs. Quennerstedt menar att ”Innebörden av diskurs kan beskrivas som regelbundenheter som ger förutsättningar för hur vi kan tänka, tala och handla. Diskurser skapar således en sorts regelbundenheter i den ständigt pågående sociala striden om hur fenomen i samhället ska definieras” (2012:52). Det belyser att begrepp kan vara konfliktfyllda eftersom hon använder begreppet striden. En sådan konflikt finns som beskrivits tidigare mellan skolledarforskarna Scherp och Johansson (Skolverket ”Tema rektor” 2011b).
Utifrån dessa definitioner av diskurs är det intressant att belysa hur pedagogiskt ledarskap laddas med betydelse. Genom att lyssna noga till talet om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer ger diskursansatsen redskap att analysera talet om begreppen. Att använda diskursanalys är ett sätt att belysa värderingar och normer som begreppet tillskrivs inom skolvärlden i allmänhet och om rektorers förhållningssätt till pedagogiskt ledarskap i synnerhet. Eftersom Skolinspektionen granskar rektorers pedagogiska ledarskap kan det antas att Skolinspektionens definition av begreppet har en normerande verkan. Med utgångspunkt i vad tidigare forskning visat om pedagogiskt ledarskap ska det jämföras med rektors och lärares tal om pedagogiskt ledarskap samt hur rektor och lärare talar om vilka stödstrukturer som finns för lärarna i deras uppdrag att ”förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling” (Skolinspektionen 2012).
Bolander & Fejes (2015) formulerar fem frågor som kan användas i diskursanalysen: 1. Vad talas det om? 2. Hur talas det om detta? 3. Vad framställs som sanning? 4. Vilka subjektspositioner framträder? 5. Vad utesluts genom detta tal? (Bolander & Fejes 2015:97)
Frågorna används i analys data och presenteras i uppsatsens metod, resultat och diskussion.
Direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap i studien
I studien kommer jag att använda begreppen direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap i analysen av excerpten från intervjuerna med lärarna och rektorerna. Begreppen möjliggör att noggrant analysera talet om pedagogiskt ledarskap, vidare är de en brygga till begreppet stödstrukturer.
Indirekt pedagogiskt ledarskap: Rektor organiserar för pedagogiskt utvecklingsarbete, men är själv inte aktiv i arbetet utan delegerar det till andra att leda. Det innebär att rektor arbetar med organisatoriska stödstrukturer som möjliggör för lärarna att utveckla sin undervisningsmetodik och didaktiska förmåga.
Direkt pedagogiskt ledarskap: Rektor leder arbetet med den pedagogiska utvecklingen på
16
skolan i ett nära samarbete med lärarna. Arbetet är systematiskt, följer upp och utmanar lärarna i deras undervisningspraktik. Rektor balanserar det tredelade huvuduppdraget med fokus på det pedagogiska ledarskapet parallellt med det administrativa arbetet och den politiska uppgiften. De organisatoriska stödstrukturerna och rutinerna är inarbetade och ger stabilitet till skolverksamheten som helhet.
Stödstrukturer – ett utvecklat begrepp
I studien kommer begreppet stödstruktur att användas för att beskriva hur rektorerna och andra medarbetare som är utsedda att leda lärarnas lär- och utvecklingsprocesser vägleder lärarna i denna process. Min idé är att det finns ett samband mellan rektorers indirekta och direkta pedagogiska ledarskap och stödstrukturer. Med inspiration från Bruner (1971) och Vygotskij (1999) om hur rektor kan använda kunskap om lärarens eller kollegiets utvecklingszon kan de ge specifikt stöd som påverkar lärare att utveckla sin undervisningspraktik. Jag menar att rektorer kan arbeta på liknande sätt som lärarna gör med eleverna för att utmana dem att lämna sin trygghetszon/komfortzon för att nå nya mål. För att rektorerna ska möjliggöra denna utveckling kan de organisera verksamheten så att de har kunskap om vilket stöd lärarna behöver. Stödstrukturerna kan vara av mer allmänt slag som policydokument kring hur undervisning ska genomföras på den aktuella skolan kopplade till reflekterande samtal om undervisning, till mer specifik vägledning genom regelbundna mål-och resultatsamtal. Dialog kring undervisning och undervisningsstrategier är det bärande inslaget i stödstrukturer.
Metod
För att få insikt om rektors och lärares tal om rektor som pedagogisk ledare samt om vilka stödstrukturer hen organiserar för ska jag använda mig av diskursanalys och genomföra en intervjustudie. I den här studien är det talet om rektors pedagogiska ledarskap inklusive talet om stödstrukturer som ska utredas och analyseras. För insamling av data är intervju en lämplig metod. När det gäller analys och tolkning av data görs det växelvis och iterativt både i fältarbetet och efteråt i den fördjupade analysfasen.
Intervjustudie
Denna studie bygger på intervjuer med 12 personer, 3 rektorer samt 9 lärare. Studien är begränsad i sin omfattning och i urval, vidare syftar den inte till statistisk generaliserbarhet (Kvale 1997:210). Det betyder att rektorernas och lärarnas utsagor ska läsas som egna
17
berättelser. Trots det begränsade urvalet finns tydliga sammankopplingar mellan det som framkommer i denna studie och tidigare studier.
Jag bedömer att intervjun är en lämplig datainsamlingsteknik för att få information om lärares och rektorers tal om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Det finns helt enkelt ett genuint intresse för att få veta vad den intervjuade säger. Intervjun ger mycket tal som kan analyseras inom ramen för diskursanalys. Som utgångspunkt i analyserna av intervjuerna används följande frågor:
1. Vad talas det om? 2. Hur talas det om detta? 3. Vad framställs som sanning? 4. Vilka subjektspositioner framträder? 5. Vad utesluts genom detta tal?
(Bolander & Fejes 2015:97)
Intervjuerna har bas-transkriberats (utan detaljer) i sin helhet var för sig. Sammanlagt består empirin av dryga 7 h ljudupptagning från de tolv intervjuerna om ca 30 minuter per person. De första intervjuerna som spelades in är längre och fylligare än de sista som är kortare och mer stringenta. Efter transkriptionerna kodade jag intervjuerna där nyckelord lyftes fram i varje intervju. En sammanfattning av varje intervju gjordes sedan. Nästa steg blev att finna teman bland nyckelorden. Temana markerades med färg för att kunna finna mönster i intervjuerna. Sedan sorteras de färgkodade temana. Citat från de olika intervjuerna med samma färg parades ihop. Bolander & Fejes (2015:97) fem frågor användes som hjälp för att strukturera temana och se mönster i informanternas tal om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Jag gjorde en matris med formen:
Tabell 1. Struktur-matris.
informant Pedagogiskt ledarskap
Stödstruktur
Därnäst strukturerades informanternas tal genom att dela upp excerpt i de två informantgruppernas tal om olika teman i en matris med formen:
Tabell 2. Kategoriserings-matris.
Rektors tal Gemensamt tal Lärares tal
(fritt efter ”En liten lathund om kvalitativ metod med tonvikt på intervju” av Anna Hedin 1996, reviderad av C Martin 2011, Uppsala universitet).
Det insamlade materialet har bearbetats och analyserats iterativt vilket innebär att materialet har benats upp och delats in i olika nyckelord efterhand som intervjuerna genomförts. När samtliga intervjuer var genomförda gjordes ytterligare genomlyssningar för att kunna se helheten i materialet. Diskursanalys går ut på att dekonstruera tal och se mönster. I dessa mönster kan lärares och rektors tal om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer i arbetet framträda.
18
Nyckelord
Vid genomlyssningen av intervjuerna valdes nyckelord ut som kopplas till informanternas beskrivningar av pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. I intervjuerna har följande ord styrt organisering av data:
biträdande rektor, brist, dagordning, dialog, EHT (elevhälsoteam), elever, ensam, fortbildning, förstelärare, kollegor, kommunikation/samtal, leda, ledarskap, lärare, möten, mötesledare, organisation, pedagogiskt ledarskap, rektor, samarbete, styra, stöd/stöttning/hjälp, undervisning och utmana.
Dessa ord var vägledande för att strukturera och finna mönster i data. Ett mönster är exempelvis lärarnas beskrivning av mötet med eleverna, ett annat är skillnaden mellan rektorernas och lärarnas beskrivningar av möten. Ett annat mönster är hur lärarna först beskriver att de inte får något stöd för att sedan beskriva stödet de får. Motsägelserna som finns i lärarintervjuerna visar på graden av komplexitet och den spänning som finns mellan å ena sidan friheten att forma undervisningen och å andra sidan önskan efter ledning och stöttning.
Val av fall
Valet av fall är ändamålsenligt på det sätt att intervjuerna genomförs med rektor och lärare på tre olika skolor i Mellansverige. Samtliga skolor ligger i förorter till två stora huvudorter. De intervjuade rektorerna och lärarna arbetar på skolorna som jag benämner med fingerade namn: ”Ängskolan”, ”Sjöskolan” och ”Byskolan”. Jag har tagit kontakt med rektorerna på skolorna genom e-post och frågat om de vill vara med i en intervjustudie. Efter att rektorerna gett sitt medgivande att de vill medverka i studien har de också ombetts fråga lärarna på skolan om de vill ställa upp på en intervjustudie. På en av skolorna tillfrågades lärarna först och rektor sedan. Hammersley & Atkinson (2007) skriver om tillträde till fältet och de kallar kontaktpersonerna för ”gatekeepers”, grindvakter. Min första grindvakt är inte med i studien men hon har stor del i att den här studien alls blev av. Inledningsvis skickade jag ut förfrågningar till ytterligare tre skolor men samtliga tackade nej till att delta i studien. Det visar att det inte är helt lätt att få tillträde till fältet.
Urvalet har gjorts utifrån möjlighet att komma in till fältet, vilket betyder att data är insamlad på skolor som jag dels fått tillträde till, dels är relevanta utifrån studiens syfte och frågeställning. Yin (2007) beskriver vanliga kriterier för val av pilotfall där tillgänglighet, bekvämlighetsfaktorer och närhetsprincipen ofta avgör val av fall. I det här fallet är valet av skolor gjort på grund av tillgänglighet och att jag inte har någon bekantskap med varken rektor eller lärare på arbetsplatsen. Det är tillgängligheten som varit avgörande i urvalet. Skolorna ligger i olika kommuner med relativt stor geografisk spridning.
Det ligger i varje forskares uppgift att eftersträva objektivitet (VR, 2011:43b). Det är svårt att vara helt objektiv när man genomför intervjustudier. I intervjusituationen påverkar forskaren materialet, dels konkret med hjälp av de frågor som ställs, dels genom mimik och tonläge. Data som samlas in utgör empiri som ska analyseras. Återigen ställs krav på objektivitet men den påverkas dels av studiens teoretiska infallsvinkel dels av forskaren som subjekt. De yttre faktorerna talar för att skolorna kan vara representativa utifrån geografisk ort och
19
upptagningsområde. När det kommer till de intervjuade lärarna kan de sägas vara representativa inom gruppen för sitt ämne men inte inom lärargruppen i stort. I den stora lärargruppen är lärarna både äldre och utgörs också av män. De intervjuade rektorerna är inte heller helt representativa om man ser till kön då manliga rektorer är mer representerade i studien.
Undersökningens genomförande
Kullberg (1996) framhåller att forskningsmiljön påverkar såväl forskaren som informanterna. Under vårterminen 2016 besökte jag tre skolor i Mellansverige. På ”Ängskolan” blev jag välkomnad till skolan av min ”gatekeeper/kontakt”. Hen visade mig runt i skolan. Atmosfären var varm och välkomnande medan interiören var sliten och nött. Personalen jag mötte och blev presenterad för var välvilligt inställda och glada över att jag ville göra en studie just på deras skola. Även på ”Sjöskolan” blev jag varmt välkomnad av min ”gatekeeper/kontakt”. Här var atmosfären intim och vardaglig. Elever och personal har satt en personlig prägel på inredningen. På ”Byskolan” blev jag hälsad välkommen av rektor, vilken var den första person jag skulle intervjua på skolan. Rektorn började med att bjuda in mig i lärarrummet där jag fick hälsa på några av lärarna på skolan. Stämningen var lättsam och god. En av lärarna skämtade med rektor och andra lärare kunde falla in i talet och skoja med.
Intervjuerna genomfördes på rektorernas och lärarnas arbetsplats med undantag för en intervju som genomfördes i efterhand. Som underlag för intervjufrågorna använde jag ca 30 frågor3 som jag vill ha mer kunskap om. Frågorna kretsade i huvudsak om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Huvudsyftet med intervjuerna var att samla in empirisk information om rektorers och lärares tal om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Kvale (1997) menar att ”Forskarens person är avgörande för den vetenskapliga kunskapens och de etiska avgörandenas kvalitet i varje forskningsprojekt” (s 111). Kvale menar vidare att intervjuaren är det viktigaste instrumentet vid förvärvande av ny kunskap i en intervjustudie eftersom hen i mångt och mycket styr över situationen vid insamlandet av den empiriska informationen.
Kvale (1997) anser att intervjuaren ”skapar god kontakt genom att lyssna uppmärksamt, genom att visa intresse, förståelse och respekt för vad den intervjuade säger. På samma gång måste intervjuaren uppträda obesvärat och vara klar över vad han vill veta” (s.120). Intervjuerna varierade i längd mellan ca 30 minuter till en timme. Utifrån Kvales (1997) resonemang om intervjuarens funktion hade jag en lyssnande roll med inpass för följdfrågor och frågor som fördjupar och utvecklar informantens tal om de aktuella frågeställningarna.
Analys av data
Hammersly & Atkinson (2007) menar att analys av data påbörjas redan i problemformuleringsfasen. Vad vill jag ha mer kunskap om? Vad är intressant att studera i detta fall? Finns det några mönster? De beskriver hur forskaren strukturerar datainsamlingen alltefter vad forskaren varseblir på fältet. Det finns ett samband mellan insamlingen av data och 3 Se bilaga 1 och 2.
20
teoretiska perspektiv som formuleras i den pågående analysfasen (2007:158). De skriver ”Data are materials to think with” (2007:158). Utifrån studiens ämne, forskningsproblem och avgränsningar samlar forskaren in data. Arbetssättet för att analysera data ”sker samtidigt och i växelverkan”4. Vilka data har forskaren? Finns det några mönster? Hur påverkar forskaren miljön som hen vill få mer kunskap om? Hammersly & Atkinson (2007) beskriver att forskaren behöver bearbeta data och växla mellan olika perspektiv där forskaren både behöver kunna lyfta blicken och få ett mer holistiskt perspektiv och samtidigt titta på detaljer som när de eventuellt upprepas kan utgöra avslöjande mönster (2007:159). Genom det här arbetssättet menar Hammersly & Atkinson (2007) att forskaren kan närma sig och ringa in det studien till sist kommer att handla om (2007:160). Vidare bör forskaren organisera data för att kunna sovra och lyfta fram de betydelsebärande delarna i data-materialet (2007:161-162). Jag har influerats av Hammersly & Atkinson i mitt tillvägagångssätt i analys av data. Inledningsvis hade jag ringa kunskap om forskningsfältet. Genom fördjupad kunskap om begreppet pedagogiskt ledarskap och genom att vidga definitionen av direkt pedagogiskt ledarskap samt att koppla det till teorier om stödstrukturer har analysarbetet utvecklats under skrivprocessen. Till en början såg jag exempelvis inte spänningen mellan rektorers ledningsuppdrag och traditionen för lärare att forma undervisningen efter eget huvud. Under analysarbetet har nya insikter gjorts.
Forkby (2007) menar att genom språkliga handlingar skapas kategoriseringar. Det spelar stor roll hur vi benämner och kategoriserar varandra. I arbetet med data-materialet gjordes bas-transkriptioner och vid analysen intervjuerna framträder kategoriseringar. Kategorierna kan vara neutrala men ofta laddas kategorierna med ett visst värde. Värdet är inte konstant utan ändras beroende på vem som talar och samtalsämnet. Nordzell & Börjesson (2004) har intervjuat skolledare och presenterar olika kategoriseringar. Nordzell & Börjesson skriver att ibland är lärarna ”de goda” som vill elevernas bästa, ibland är de ”flummare”, ibland är de ”matte-no-nördar”, ibland ”dom som gör som dom vill”, ibland nyanställda som inte vet bättre. Vad som framkommer i Nordzell & Börjessons studie är att hur vi talar och benämner spelar roll. Talet är sällan neutralt utan laddas med betydelser som får konsekvenser. Tänkande och talande är handlingar. Hur de undersökta arbetslagsledarna samtalar spelar roll för skolans organisation och ”berättelse”. ”Analysens utgångspunkt är att talet är interaktionen, som i sin tur är handlingsorienterat, situerat och konstruerat”(2004:290).
I analysen av data är jag inspirerad av Nordzell & Börjesson (2004). Det empiriska materialet som studerats är intervjuer av rektorers och lärares tal om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Intervjuer är inte neutrala utan både forskaren och informanten påverkar varandra. Norrby (2014) skriver ”Positionering har att göra med hur talaren förhåller sig till sitt eget yttrande. För att belysa detta inför Goffman (1981) några centrala begrepp: uttalare (animator), uttydare (author) och upphovsman (principal)” (Norrby 2014:59). Fokus i analyserna ligger på att jag som uttydare noggrant undersöker uttalarnas tal om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Genom att jämföra vad som framkommer i intervjuerna enligt det metodiska arbetssätt som beskrivits med kodning i nyckelord, teman och matriser struktureras rektorernas och lärarnas tal om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Analysen av kategorierna bör ses som en undersökande process där analysen av empirin påverkas av tidigare forskning på området, framför allt Ärlestig, 2008; Törnsén, 2009; Skolinspektionen, 2012;
4 Nationalencyklopedin, kvalitativ metod. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/kvalitativ-metod (hämtad 2016-04-23)
21
Scherp, 2015 och statens offentliga utredning, SOU 2015:22. Analysprocessen innebar ett arbete som rörde sig mellan teori och empiri. De mönster som framträdde i empirin visade att Törnséns (2009) definition av pedagogiskt ledarskap som utvecklades av Skolinspektionen (2012) blev fruktbara kategorier. Kategorierna beskrivs nedan och ingår som en del av studiens resultat. Detta utvecklas i resultatdelen.
Kategorier som utgångspunkt i analys av data
• Rektorers tal om indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap • Lärares tal om indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap • Rektorers tal om stödstrukturer för att organisera för pedagogiskt ledarskap • Lärares tal om stödstrukturer för att organisera för pedagogiskt ledarskap
Etiska aspekter
Vetenskapsrådet har till en av sina uppgifter att bevaka etiska frågor i samband med forskning. Enligt vetenskapsrådet (2002) ska man som forskare visa att man tar hänsyn till etiska aspekter vid insamling av data till studier. Det är fyra krav som ställs, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Nedan följer en beskrivning av hur dessa krav är uppfyllda i studien.
1. Informationskravet: Rektorer och lärare har blivit informerade om studiens övergripande syfte. De intervjuade personerna har gett skriftligt godkännande till att medverka i studien.
2. Samtyckeskravet: De intervjuade personerna har informerats om att de när som helst under studien kan avböja sin medverkan enligt samtyckeskravet.
3. Konfidentialitetskravet: Vad det gäller konfidentialitetskravet har skolorna getts fingerade namn. Lärarna benämns med yrkesbeteckning ”lärare” liksom rektorerna benämns med ”rektorn”. samtliga har genusbeteckningen ”hen” för att skydda identiteten på de inblandade.
4. Nyttjandekravet: De medverkande har gett sitt samtycke till att medverka i studien och är medvetna om hur deras utsagor kommer att användas. Det empiriska materialet kommer endast användas i forskningssammanhang.
22
Trovärdighet
Hur vet jag att jag får mer kunskap om det jag har för avsikt att undersöka? I vetenskapliga studier är det viktigt att vara noggrann. Rapporten ska vara trovärdig. I många uppsatser benämns detta som validitet. Yin (2007) beskriver tre olika typer av validitet, begreppsvaliditet, intern validitet samt extern validitet. Begreppsvaliditet handlar om att noggrant definiera och teoriförankra de begrepp som används i studiens syfte och frågeställningar. Intern validitet handlar om hur själva studien är designad och hur den är utformad så att orsakskedjan är klar så att inte falska slutsatser dras på lösa grunder.
I studien har jag verkat för att uppnå trovärdighet genom en noggrann genomgång av tidigare forskning om pedagogiskt ledarskap och med utgångspunkt från det har jag vidgat definitionen av direkt pedagogiskt ledarskap. Jag har även definierat indirekt ledarskap med inspiration från Törnsén (2009) och Skolinspektionen (2010 och 2012). Begreppen har en nära koppling till studien syfte och frågeställningar. När det kommer till studiens design har uppsatsen vuxit fram organiskt. Det innebär att inläsning och utveckling av teori har skett i växelverkan med intervjuer och analys av data. Eftersom intervjuerna finns inspelade har det varit möjligt att lyssna på det inspelade materialet flera gånger. Förutom det tidskrävande arbetet med transkriptioner av det inspelade materialet har genomlyssningen av intervjuerna gett nya insikter alltefter att begreppsdefinitioner och teoretisk förankring gjorts. Genom kategoriseringar och nyckelord har informanternas tal kunnat sorteras och analyseras. En viktig del i det arbetet är att också ta med delar av mina inpass och frågor i excerpten. Intervjuerna gjordes i ett relativt tidigt skede av studien vilket innebär att jag inte hade en klar och tydlig bild av varken begreppsdefinitioner eller teoretisk förankring. Som jag ser det är det både en fördel och en nackdel. Det är en fördel eftersom jag kunde ha en öppen och kanske okomplicerad inställning till intervjun, men det är en nackdel eftersom jag inte riktigt visste vad var ute efter.
Hur kan jag säga något relevant om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer på basis av rektorers och lärares tal om detsamma? I studien har jag eftersträvat god överensstämmelse mellan teoretisk definition och operationell indikator. Det innebär att jag bedömer om informanternas uttalande kan korreleras till intervjufrågan och om dessa har bäring i studiens syfte och frågeställningar. Om inte har korrigeringar gjorts av avvikelser för att få en så god överensstämmelse som möjligt. Utifrån de förutsättningar och ramar som getts för studiens genomförande har begreppsvaliditeten och studiens interna validitet behandlats så noggrant som möjligt.
Den externa validiteten är kopplad till generaliserbarhet. På vilket sätt kan studiens resultat sägas vara generella? Poängen med att göra en intervjustudie är att på ett fördjupat sätt kunna få en bild av hur begrepp som pedagogiskt ledarskap uppfattas och laddas med både värderingar och olika betydelser. Men även om inga generella slutsatser kan dras utifrån studien finns det likheter med det som framkommer i intervjuerna i denna studie och andra. Den är ett ytterligare bidrag för att försöka förstå ett begrepp som är mångtydigt och komplext.
23
Del II
Resultat och analys
Resultatet redovisas i fyra steg utifrån studiens tre forskningsfrågor. I den första delen presenteras min sammanfattning utifrån rektorernas och lärarnas beskrivningar av de tre skolorna var för sig. I den andra delen redovisas rektorernas och lärarnas tal om pedagogiskt ledarskap. I den tredje delen redovisas rektorernas och lärarnas tal om stödstrukturer. I den fjärde och sista delen ställs rektorernas och lärarnas uttalanden i relation till studiens definition av direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap kopplat till stödstrukturer. Skolorna har getts fingerande namn, ”Sjöskolan” ”Byskolan” och ”Ängskolan”. Informanterna har genusbeteckningen ”hen” för att skydda identiteten. E betyder alltid Ewa (jag som intervjuar). Rektorerna benämns R1, R2 och R3. Specifika lärare benämns med L1, L2, L3 osv. i övrigt benämns de som lärare.
Som beskrevs i metod-delen analyseras resultaten iterativt. Det innebär att resultat och analys vävs samman. Som grund för urval av excerpt används frågorna:
1. Vad talas det om? 2. Hur talas det om detta? 3. Vad framställs som sanning? 4. Vilka subjektspositioner framträder? 5. Vad utesluts genom detta tal?
(Bolander & Fejes 2015:97)
I: Min sammanfattning av rektorers och lärares beskrivningar av arbetet på ”Sjöskolan” ”Byskolan” och ”Ängskolan”
”Sjöskolan”
Sjöskolan är en relativt liten skola med ca 270 elever. I skolledningen finns rektor och biträdande rektor. Utöver det är lärarna organiserade i ämneslag och arbetslag. En gång i veckan hålls ett möte för all pedagogisk personal, mötet leds av rektor. Vid mötet ges en överblick över aktuella schema- och kalenderhändelser. Aktuella pedagogiska frågor kan behandlas som rör
24
lärarnas gemensamma frågor om undervisningen eller andra aktuella gemensamma frågor för skolledning och lärare på skolan.
För rektorn, R1, på Sjöskolan är det viktigt att alla trivs på skolan. R1 prioriterar trivselfrågor och tycker att det har lyckats bra. Rektorn litar på sin intuition och ”tysta kunskap”5 när det gäller att hitta vägar för att skapa ett positivt arbetsklimat. De intervjuade lärarna bekräftar bilden av hög trivselfaktor men, säger också att det kan bli problematiskt om det blir för ”familjärt”.
Under åren som R1 varit rektor på Sjöskolan har hen styrt skolan med en, som hen benämner det, informell stil. R1 tog över rektorskapet utan att egentligen vilja ha det. Tidigare arbetade hen som lärare. Grupptrycket från den övriga personalen gjorde att hen ställde upp och sökte arbetet som rektor på skolan. Egentligen trivs R1 bättre som lärare än som rektor, säger hen. Det mest positiva med att vara rektor är att hen har tydligt formulerade arbetsuppgifter men hen saknar att undervisa. I utsagan tolkar jag det som att hen tycker att rektorsuppdragets arbetsuppgifter är tydligare än läraruppdraget. Senare i intervjun framkommer det att hen fortfarande undervisar en klass och önskar att göra det mer.
Trots att det finns en ledningsgrupp och organisationen är ”platt” känner R1 att hen inte har någon som hen kan vända sig till om R1 känner sig vilsen eller villrådig. R1 menar att det är en svaghet i organisationen och har inget svar på varför hen känner så. Vad det gäller styrning, ledning och pedagogiskt ledarskap så har man en speciell roll som rektor säger R1. Å ena sidan är man styrd uppifrån av staten, kommunen, läroplaner och andra styrdokument, å andra sidan ska man leda en grupp personer som själva är vana att leda.
Vad det gäller styrning från kommunen upplever sig rektorn fri vilket är en fördel. R1 uttrycker att det ger en känsla av frihet att organisera och leda skolan utifrån en egen formulerad version. Den enda egentliga kontakt som skolan har med kommunen är i ekonomiska frågor. Rektorn tycker att det är viktigt att följa styrdokumenten och hen ser det som en av sina främsta uppgifter att följa vad som står där. I det här fallet tolkar jag det som att rektorn är regelstyrd.
Att vara rektor och ha en pedagogisk vision som man vill genomföra kan vara nog så komplicerat tycker R1. ”Lärarna gör ju som de vill”. Rektorn säger att hen litar på att alla gör sitt jobb och hen tycker att hen har god insikt i vad både lärarna och eleverna presterar. Den insikten får hen genom att dels undervisa själv och på det sättet få en naturlig inblick i ämneslagets arbete men också genom att vara en närvarande rektor som är på plats i vardagen. Varje måndag inleds med ett morgonmöte som rektorn håller i. På det mötet är samtliga lärare närvarande. Dagordningen bygger på att gå igenom den övergripande veckoplaneringen för skolans klasser, planering av klassråd och andra gemensamma frågor som rör det övergripande vardagliga arbetet på skolan. Rektorn återkommer till att leda lärargruppen och hen menar att det är lättare att styra lärarna att göra på liknande sätt när det gäller administrativa frågor som närvarohantering, resultatrapportering, genomförande av utvecklingssamtal och betygssättning.
En av de svåraste situationerna hen ställs inför som rektor gäller när elever eller personal hamnar i personliga problem eller när det gäller konflikter. Vad det gäller konflikter tycker
5 tyst kunskap, engelska tacit knowledge, uttryck, ursprungligen använt av Michael Polanyi, för att beteckna sinnesintryck, uppfattningar, sociala regler och värderingar som tas för givna i mänskligt handlande. Nationalencyklopedin, tyst kunskap. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/tyst-kunskap (hämtad 2016-04-23).
25
rektorn att det är svårt att hitta en balans där hen inte ska ta parti för den ena eller den andra utan att medla och försöka lösa konflikten på ett så smidigt sätt som möjligt. Här kommer det kommunikativa ledarskapet fram. Här tycker rektorn att hen får användning för sina egenskaper att hitta lösningar på problem, både individuella och organisatoriska.
Rektorn har framtidsvisioner som hen försökt verka för under åren både som lärare på skolan men också under tiden som rektor. Rektor önskar att lärarna arbetar mer ämnesövergripande och tvärvetenskapligt. Som det är nu tycker hen att det arbetet gått i stå. Rektorn menar att utvecklingen snarare gått bakåt än framåt. Här skulle de behöva slå sönder de strukturer som börjat cementerats. Jag lägger märke till att rektorn talar om ett ”vi” när hen talar om sig själv och lärarlaget. Lärarna benämner rektor vid namn, vilket förstärker den familjära tonen.
På Sjöskolan saknar rektorn ett samarbete med andra skolor. Hen tror att ett utbyte med andra skolor skulle öppna för nya idéer. Rektorn säger att det är lätt att köra fast och bara nöta på. Hen vill inte bli ”hemmablind” och slå sig till ro och säga att vi har det bra som vi har det. Hen vill påpeka att hen är mycket nöjd med vad personalgruppen tillsammans åstadkommit på skolan. De har en attraktiv skola där elever och personal trivs. Många av de mål och visioner som rektorn verkat för har uppnåtts och det känns viktigt och bra. Vid skolinspektionens tillsyn fann man inga brister att anmärka på.
”Byskolan”
Byskolan har ca 600 elever med en ansvarig rektor. I skolledningen finns rektor och tre biträdande rektorer. Lärarna är organiserade i arbetslag där ämneslärare kan samarbeta, men ibland finns organisatoriska hinder för sådana samarbeten då mötestiden är parallell. Rektor, R2 uttrycker att det är en brist att det under pågående läsår inte finns mötesutrymme för att samla hela lärargruppen för gemensamma möten. Andra möten för satsningar på att utveckla verksamheten har prioriterats istället. R2 vill att detta förändras till nästa läsår och hoppas på så sätt få en närmare kommunikationsväg till samtliga lärare.
I intervjun med rektor R2 är hen noga med att poängtera att hen inte arbetar efter skolinspektionens definition av pedagogiskt ledarskap. Hen berättar att hen inte leder ett undervisningsnära aktivt pedagogiskt ledarskap. Trots det framkommer det i intervjun att rektor undervisar då och då. Rektor för också dagliga samtal med eleverna om skolverksamheten. Jag finner det intressant att rektor är noga med att markera, i sitt tal om pedagogiskt ledarskap, att hen vill lyfta fram ett annat pedagogiskt ledarskap än det Skolinspektionen belyser.
Rektor framhåller i intervjun att hen ordnar för och verkställer organisatoriska stödstrukturer som kan bidra till lärarnas kompetensutveckling att bli bättre på att undervisa och utmana varje elev. Lärarna bekräftar i intervjuerna att rektor leder arbetet med organisationsutveckling för bättre måluppfyllelse. Det är tydligt att rektor är mer synlig i verksamheten där det finns svårigheter och utmaningar. Rektor lägger mycket tid på arbetet med elever med skolsvårigheter. Elevhälsoteamet är en viktig samarbetsgrupp för rektor. Hen säger
Ett jätteviktigt forum för mig är elevhälsoteamet. Då får man kvitto på dom processer som pågår, är vi på väg åt rätt håll osv? Så det är väl egentligen det viktigaste forumet (Informant R2; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
26
Skolan är under omorganisation och mycket av det direkta mer aktiva pedagogiska ledarskapet är delegerat till biträdande rektorer. Några av lärarna talar om sin biträdande rektor i termer av ett direkt pedagogiskt ledarskap medan andra talar om biträdande rektor som avvaktande med ett svagt pedagogiskt ledarskap. Olika lärare beskriver samma ledare på olika sätt. Lärarna är med i olika arbetslag. Kanske beror skillnaden på arbetslagens sammansättning vilket kan tyda på att det är olika lätt för biträdande rektor att leda de olika arbetslagen? Det finns delar i intervjuerna med lärarna som tyder på det.
En lärare på Byskolan uttrycker det som ”Det är inte så mycket gemensamt snack” (L6. 2016. Enskild intervju i mars) medan en lärare som är med i ett annat arbetslag säger ”Biträdande rektors ansvar över pedagogerna får verksamheten att fungera. Rektor tar ansvar overhead, för ekonomin och så, inte direkt i verksamheten” (L 4. 2016. Enskild intervju i mars).
På Byskolan pågår ett arbete för att förbättra rutiner och effektivisera organisationen för att eleverna ska gå i en skola som är anpassad till deras behov. Det innebär en ledning och fördelning av arbetet så att rätt person gör rätt saker. Arbetet har varit tidskrävande men nödvändigt för att arbeta med att förbättra det systematiska kvalitetsarbetet. Både lärare och rektorer är involverade i arbetet. En lärare uttrycker att det är viktigt att skolledningen håller fast vid detta utvecklingsprojekt och driver det vidare så att det inte rinner ut i sanden.
I lärarintervjuerna påpekar en lärare att en bra pedagogisk ledare vågar markera brister och lyfta fram styrkor såväl hos den enskilda läraren som i lärargruppen. Läraren menar att det inte görs i nuläget och funderar över att det beror på att rektor måste ”välja sina strider”. Ett exempel som läraren lyfter fram är möteskulturen och hur man tar tillvara tiden tillsammans. Läraren berättar att rektor inte följer upp mindre önskvärt beteende i det här sammanhanget; Hen stärker inte heller goda förebilder. Det intressanta här är att just möteskulturen har varit ett markerat utvecklingsområde i fortbildningssatsningen som gjorts på skolan.
”Ängskolan”
Ängskolan är indelad i fem rektorsverksamheter. Som helhet rymmer skolan 1100 elever. I studien har en rektor inom en av de fem rektorsverksamheterna intervjuats. På den enheten går ca 250 elever. De intervjuade lärarna har den intervjuade rektorn som chef. Skolledningen består av de fem rektorerna. Utöver det är lärarna organiserade i arbetslag som är knutna till elevgrupper. Arbetslagen ska ledas av utsedd arbetslagsledare enligt rektor. Lärarna deltar i ämnesmöten som hålls ett par gånger per termin. Ämnesmötena leds i första hand av förstelärare. I övrigt hålls många olika möten med olika regelbundenhet. I lärarnas utsagor framkommer det att det inte finns någon tydlig styrning och struktur för hur möten hålls, utvärderas och följs upp.
”Jag kan tycka att det är skönt att vi har friheten, öhh, men eh, det är väldigt många lösa trådar”(Informant L 9. 2016. Enskild intervju i mars).
De senaste åren har flera organisatoriska förändringar genomförts med syftet att Ängskolan ska vara en positiv och intressant plats för både elever, lärare och näringsliv. Rektorn är mån om skolans rykte och arbetar aktivt för att skolan ska förknippas med positiva kommentarer och omdömen. Exempelvis är rektor aktiv i arbetet med olika aktörer som är kopplade till skolans verksamhet som politiker, näringsliv i skolans närhet, idrottsverksamhet och andra som har med
27
skolan att göra. Rektor är också noggrann vid rekryteringen för att få behöriga lärare. Skolledningen har gjort en stor satsning på lärares möjlighet till attraktiv fortbildning för hela kollegiet med något undantag där enskilda fall kräver det. Den här satsningen är en del i rektors pedagogiska ledarskap där rektor medvetet delegerar en del av det reflekterande och utvecklande arbetet till utbildningsväsendet.
För rektorn på Ängskolan är det viktigt att skolan är en demokratisk plattform som verkar för integration och motverkar segregation och utanförskap. Rektor prioriterar utvecklings- och förändringsarbete i syfte att förbättra elevernas möjlighet att gå i en bra skola i närområdet. I intervjun med rektor markerar hen att den här satsningen är en del i ett strategiskt arbete för bättre måluppfyllelse där det finns en uppenbar strävan att stödja lärarna i deras arbete med att utveckla undervisningen så att varje elev ska utvecklas så långt det är möjligt inom ramen för skolverksamheten. I intervjuerna med rektor och lärare på Ängskolan blir det tydligt att det finns brister i kommunikationen.
E: Deltar rektor i diskussioner med er om undervisningen? L7: inte om undervisningen. Det handlar alltid om något annat. Alltså vi diskuterar inte våran undervisning. E: överhuvudtaget? L7: överhuvudtaget. E: mm. Varför tror du att det blir så? L7: Öh, ja, för att ja. Det är hemskt asså men jag tror inte att de ser sambandet. Det är hemskt asså men jag tror inte de ser sambandet mellan närvaron och undervisningskvalitén eller mål och närvaro och undervisningen. E: Är närvaro det mesta som ni pratar om, eller? L7: Ja, för det är ett enormt problem på skolan. (Informant L7. 2016. Enskild intervju i mars).
För de intervjuade lärarna är det inte tydligt att det är en del i rektors arbete med att operationalisera det pedagogiska ledarskapet. På Ängskolan benämner lärarna mer sällan rektor vid namn, utan säger ofta ”chefen”. Här finns en skillnad mellan närhet och distans till rektor.
Lärarna beskriver det som att rektor ”är mån om att skolan ska ge ett bra intryck utåt och att det går före vad som faktiskt händer på skolan” (L7. 2016. Enskild intervju i mars) Rektor å sin sida beskriver sitt pedagogiska ledarskap som
Det är inte så mycket lektionsbesök och det där som man ser som klassiska rektorsuppgifter, dels för att jag tillhör nog dom som tycker att det är lite överskattat, att göra det nedslaget, men det är samtidigt så att det finns andra positiva saker med det som att man känner sig sedd och uppmärksammad som lärare [inandning] men som ett redskap för pedagogisk utveckling så har det nog ringa påverkan för det går väldigt lätt att visa det man vill visa som pedagog ändå. Utan det är det kontinuerliga samtalet. (Informant R3; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
R3 trivs i rollen som rektor och beskriver det roligaste med arbetet genom att Det är ju det här att vara i konstant utmaning. (Informant R3; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
På Ängskolan finns en ledningsgrupp som har regelbundna möten. I ledningsgruppen finns ett stöd som rektorn beskriver som en trygghet samtidigt som hen menar att det yttersta ansvaret ändå ligger på rektor. Vad det gäller styrning, ledning och pedagogiskt ledarskap säger rektorn
28
Det pedagogiska ledarskapet öhm och det handlar ju väldigt mycket om planering, coachning, peka ut en riktning, öhh skrapa lite på ytan över saker som ser lite för bra ut om det verkligen är bra därunder (Informant R3; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
Vad det gäller styrning från kommunen känner rektorn sig bunden och det är en nackdel. I intervjuerna med både rektor och lärare framkommer det att det finns en konflikt mellan skolans ledningsgrupp och kommunens verksamhetschef. Konflikten tar mycket energi och påverkar rektors möjlighet att utöva ett pedagogiskt ledarskap då rektor prioriterar andra frågor än att utöva ett direkt pedagogiskt ledarskap6 . Konflikten rör frågor om budget, verksamhetsmål och vision. Skolan och kommunen arbetar på en lösning som innebär en omorganisation vilket kommer innebära att enheten blir mer självständig i förhållande till förvaltningen och nämnden.
Av både lärarnas och rektors utsagor framkommer det att en av rektorns styrkor är att vara visionär. Det finns flera omfattande visioner och mål som skolan verkar för att realisera och verkställa. Flera av visionerna är omsatta i praktiken och ger resultat i såväl rektors, lärarnas och elevernas vardag. I citatet ovan ger rektor sin syn på pedagogiskt ledarskap. Enligt min tolkning av utsagan uttrycker R3 ingen önskan att utöva ett direkt pedagogiskt ledarskap.
Rektorn är mån om sina elevers sociala situation och arbetet med skolans elevhälsoteam är prioriterat. Denna prioritering delar rektorn med övriga intervjuade rektorer. Här finns ett tydligt mönster. Rektorerna framhåller att arbetet med skolans elevhälsa är en viktig del i hur de får bekräftelse på att arbetet i skolan fungerar eller har brister.
Utöver ett aktivt arbete med skolans elevhälsoteam där rektor möter elever, lärare och andra viktiga vuxna i elevens närhet möter rektorn sina lärare på arbetsplatsträff (APT). Det mötet leds av rektor och har en tydligt kommunicerad dagordning. Mötets karaktär har formen av ett informationsmöte. En del av mötet ägnas åt pedagogiska frågor av karaktären extra anpassningar, ordningsfrågor och dylikt. I intervjuer med lärarna framkommer det att andra ordinarie möten leds av mer eller mindre informella ledare. Mötena har ingen formell dagordning och hur väl de är strukturerade och genomförs eller inte beror på arbetslaget. Detta bekräftas även av rektor i hens utsaga. I intervjun med rektorn menar hen att det än så länge inte har arbetats aktivt med att styra lärarna att göra på liknande sätt när det gäller administrativa frågor som närvarohantering, resultatrapportering, genomförande av utvecklingssamtal och betygssättning. Denna bild bekräftas av de intervjuade lärarna. Enligt lärarna är det ett tecken på att rektor inte vill detaljstyra det dagliga arbetet vilket bekräftas av rektor.
Rektorn vill betona att hen är mycket nöjd med vad personalgruppen tillsammans åstadkommit på skolan. De har en attraktiv skola där elever och personal trivs. Många av de mål och visioner som rektorn verkat för håller på att uppnås och det känns viktigt och bra.
6 Se Skolinspektionen 2012. Ett indirekt pedagogiskt ledarskap innebär att rektor arbetar med organisatoriska stödstrukturer som möjliggör att lärarna kan utveckla sin undervisningskompetens. Ett direkt pedagogiskt ledarskap innebär att rektor leder ett undervisningsnära arbete som är systematiskt, följer upp och utmanar lärarna i deras undervisningspraktik. För en mer utförlig definition av begreppen, se rubriken indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap.
29
II: Rektorers och lärares tal om pedagogiskt ledarskap
I följande avsnitt presenteras resultatet av rektorernas och lärarnas tal om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Intervjuerna är indelade i fem underrubriker: Rektorers tal om pedagogiskt ledarskap, Lärares tal om pedagogiskt ledarskap, Gemensamt tal om pedagogiskt ledarskap, Rektorers tal om stödstrukturer för att utöva pedagogiskt ledarskap samt Lärares tal om stödstrukturer för att utöva pedagogiskt ledarskap. Intervjuerna har analyserats successivt för att sedan sammanfattas i studiens slutsats.
I intervjuerna med rektorerna frågade jag hur de såg på sin roll som pedagogiska ledare och hur de utövade sitt pedagogiska ledarskap. Motsvarande frågor ställdes också till lärarna. Frågor ställdes också om hur rektorerna stöttade lärarna i uppdraget att få eleverna att nå så långt som möjligt i sitt kunskapande. Till lärarna riktades frågor om vilket stöd de upplevde att de fick från rektor att utveckla undervisningen. Mitt sätt att analysera detta är att dela in svaren i kategorier. Kategorierna benämns som direkt pedagogiskt ledarskap och indirekt pedagogiskt ledarskap. Ett indirekt pedagogiskt ledarskap innebär att rektor arbetar med organisatoriska stödstrukturer som möjliggör att lärarna kan utveckla sin undervisningskompetens. Ett direkt pedagogiskt ledarskap innebär att rektor leder ett undervisningsnära arbete som är systematiskt, följer upp och utmanar lärarna i deras undervisningspraktik. För en mer utförlig definition av begreppen, se rubriken indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap.
Rektorers tal om pedagogiskt ledarskap
Rektorerna talar på olika sätt om pedagogiskt ledarskap. En av rektorerna talar om ett vad jag definierar som ett direkt pedagogiskt ledarskap som innebär att:
Vara undervisningsnära genom att delta i ämnesmöten och andra forum som är direkt kopplade till undervisningen. (Informant R1; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
De två andra intervjuade rektorerna talar mer om ett vad jag definierar som ett indirekt pedagogiskt ledarskap där de delegerat det mer direkta pedagogiska ledarskapet till biträdande rektorer, förstelärare eller arbetslagsledare. Det innebär att rektorerna delegerar arbetet med att driva och operationalisera arbetet med undervisning. Rektorerna beskriver att de vill leda mer övergripande processer som utvecklar verksamheten.
Pedagogiskt ledarskap är att driva viktiga verksamhetsfrågor. (Informant R2; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
Däremot vill rektorerna som talar om ett indirekt ledarskap att samtalet om det undervisningsnära ska vara blomstrande. En av rektorerna beskriver att hen har arbetat aktivt med ”kulturvända” och märker resultat. Kulturvändan innebär att lärarna har gått från att tala om elever i skolsvårigheter till att istället tala om hur skolan kan anpassas efter elevernas behov.
En av rektorerna betonar att hen inte vill styra och leda arbetet i de undervisningsnära frågorna. Hen motiverar det
Jag tillhör nog dom som tycker att det är lite överskattat /…/ jag är inte lärare i grunden, det innebär att samtliga som är anställda som är lärare är oändligt mycket bättre än mig på att avgöra
30
vilka metoder man ska använda sig av i klassrummet, förutom det faktum att vi samarbetar. (Informant R3; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
Rektorerna som beskriver sitt pedagogiska ledarskap som mer indirekt ser skolinspektionens definition av pedagogiskt ledarskap som oförenlig med det ledarskap rektorerna bedriver och vill bedriva.
Rektorsuppdraget, man kan ju beteckna det som ett renodlat pedagogiskt ledarskapsuppdrag men det rymmer mycket mer än så. Och det bör också rymma mycket mer än så. Här har vi ju liksom ett spänningsfält mellan vad kommunen önskar att vi rektorer bara var en annan beteckning på operativ chef öhh och då har man dom bitarna med sig. Och sen har vi vad staten säger om rektor som pedagogisk ledare och ytterst ansvarig för enhetens verksamhet, elevernas väl och ve, deras måluppfyllelse och lärarnas utveckling. Elevhälsans omhändertagande och alltihop detta. (Informant R3; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
De vill vara indirekta pedagogiska ledare som skapar stödstrukturer för lärarna att utvecklas. Stödstrukturerna består främst i ett omfattande fortbildningsprogram som rektorerna initierar men inte direkt medverkar i och följer upp. De delegerar det verksamhetsnära och undervisningsnära pedagogiska ledarskapet till biträdande rektor eller arbetslagsledare av olika slag. Rektorerna för Ängskolan och Byskolan säger att de vill rita upp de stora linjerna och sedan överlämna det verkställande arbetet till lärarna. Detta kan jämföras med hur arbetet är fördelat mellan Sveriges riksdag och regering. Riksdagen har det övergripande ansvaret för staten Sverige och utgör den folkvalda församlingen som har till främsta uppgift att stifta lagar sedan är det regeringens uppdrag att verkställa dessa. Rektorerna har det övergripande ansvaret för skolan och ser som en av sina uppgifter att formulera visioner och mål för verksamheten sedan är det lärarnas uppdrag att verkställa dessa så att det kommer eleverna till del, alltså det som kan liknas vid ett indirekt pedagogiskt ledarskap.
Rektorerna för Byskolan och Ängskolan arbetar inte strategiskt och systematiskt med uppföljning av lärarnas arbete. Vissa punktinsatser kopplade främst till betygssättningen görs i juni och augusti.
Vi utvärderar verksamheten dels med de hårda siffrorna, vilka betyg som genereras, hur hög frånvaron är öhm elevenkäter, medarbetarenkäter, kursutvärderingar och i den bästa av världar hinner vi baka ihop detta innan sommaren och göra någon form av analys tillsammans, det haltar lite granna, [inandning] så att vi kan dra slutsatser utav det och dokumentera och sen så gå vidare med till nästa år. (Informant R3; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
Rektor på Sjöskolan har ett mer direkt pedagogiskt ledarskap men trivs inte riktigt i rektorsrollen. Hen har tagit på sig uppdraget efter påtryckning från lärarlaget snarare än en egen önskan att driva skolutveckling och pedagogiskt ledarskap. Den nybyggaranda som fanns när skolan var ny har börjat avta och för att skolan ska fortsätta att utvecklas i samma goda anda behövs ett förändringsarbete.
Arbetet har gått lite i stå. Vi faller in i traditionella mönster och är inte lika progressiva längre som vi va förut. Jag kan ana en trötthet och kanske en längtan efter att bara få köra på. Att vi inte ska va så duktiga hela tiden. (Informant R1; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
Sammanfattning och analys av rektorernas utsagor
I intervjuerna framkommer det att rektorerna talar om uppdraget som pedagogiska ledare i vad som kan beskrivas som indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap. Inledningsvis var dessa
31
kategoriseringar inte tydliga för mig, utan det var vid läsningen av SOU 2015:22 som jag insåg att begreppsparet indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap var två bra begrepp att använda i analysen. Att sedan koppla ihop stödstrukturer och direkt pedagogiskt ledarskap blev ytterligare ett lyckat analytiskt verktyg.
Som jag tidigare nämnt pekar Berg (2011) på rektorers komplexa uppdrag som innebär resultatansvar, verksamhetsansvar och pedagogiska ledare. Det är tydligt att de intervjuade rektorerna har olika förhållningssätt till rektorsuppdraget. R2 och R3 beskriver vad jag kategoriserar som ett indirekt pedagogiskt ledarskap. Enligt de intervjuade rektorerna utövas det genom att arbeta med organisatoriska stödstrukturer exempelvis externa fortbildningsinsatser, olika mötesforum samt genom att vara tillgänglig vid behov, särskilt i frågor om elever som behöver extra stöd. Törnsén (2009) lyfter fram vikten av att rektorer utövar både ett indirekt och ett direkt pedagogiskt ledarskap vilket innebär att rektorerna å ena sidan ”skapar förutsättningar för undervisning och lärande”, å andra sidan ”leder skolans kärnprocesser – undervisning och lärande” (s. 63). Av de tre intervjuade rektorerna är det bara R1 som kombinerar dessa två delar i det pedagogiska ledarskapet. Dock har R1s förmåga att leda kärnprocesserna avtagit med tiden. I Ärlestigs (2008) avhandling visar hon på att det är svårt för rektorerna att utöva ett direkt pedagogiskt ledarskap. Det bekräftas i statens offentliga utredning, SOU 2015:22, av Johansson. En anledning till att det är så svårt skulle kunna vara att det kräver en noggrann planering av rektorerna att klara av och hinna med att driva verksamhetens tre delar med resultatansvar, verksamhetsansvar och pedagogiskt ledarskap. I statens offentliga utredning SOU 2015:22 framhåller ett flertal rektorer bristen på tid som en viktig faktor som gör det svårt att hinna med. I intervjuerna med rektorerna uttalar sig samtliga om att tidsbrist är den svåraste delen i uppdraget att hantera. Rektorerna i statens offentliga utredning, SOU 2015:22, beskriver det som att de administrativa uppgifterna tar över vilket gör att de har svårt att ta sig tid att utöva ett direkt pedagogiskt ledarskap. Ett flertal rektorer menar att de saknar både resurser och stödfunktioner för att kunna utföra sina arbetsuppgifter. Det mönstret bekräftas inte i den här intervjustudien. De intervjuade rektorerna har både resurser och stödfunktioner men prioriterar andra frågor som exempelvis ett stort och aktivt engagemang i frågor som rör arbetet kopplat till skolans elevhälsoteam. Både R2 och R3 lyfter fram vikten av detta samarbete i intervjuerna. En annan aspekt i svårigheten att utöva ett direkt pedagogiskt ledarskap enligt definitionen i den här studien är att det kräver att rektor har god kännedom om vilka områden lärarna behöver utveckla. Att organisera för ett nära samarbete och en smidig kommunikation mellan rektor och lärare är en utmaning. Det bekräftas både i denna studie och i exempelvis Ärlestigs (2008) avhandling. Det förefaller som många lärare mycket sällan samtalar med sin rektor om undervisningsnära frågor.
För att kunna utöva ett direkt pedagogiskt ledarskap som innebär att rektor leder ett systematiskt undervisningsnära arbete som följer upp och utmanar lärarna i deras undervisningspraktik behövs en annan organisation än den R3 och R2 organiserat. R1 har de organisatoriska möjligheterna att utöva ett direkt pedagogiskt ledarskap inte bara genom hur verksamheten är organiserad utan också i förhållande till storleken på lärargruppen.
32
Lärares tal om pedagogiskt ledarskap
Till skillnad från rektorerna som hade olika syn på pedagogiskt ledarskap är lärarna överens. De uttrycker att de önskar och vill att rektorerna ska utöva ett direkt pedagogiskt ledarskap. Flera av de intervjuade lärarna uttrycker att de finner brister i rektors direkta pedagogiska ledarskap.
Jag önskar att rektorn var ute i klasserna och att rektorn faktiskt var en, hade en pedagogisk ledarskapsroll, för det upplever jag inte alls, utan nu är det någon som tar tag i akuta situationer. (Informant L 7. 2016. Enskild intervju i mars).
Min förståelse av lärarnas tal är att det finns ett mer eller mindre tydligt indirekt ledarskap på Byskolan och Ängskolan. Lärarna uttrycker att de har stort förtroende för rektor att leda skolan i förändringsarbete. I frågor som är kopplade till att utmana lärarna i deras förmåga att undervisa uttrycker lärarna på Byskolan att de har förtroende för rektor att leda ett sådant arbete men ser inte att det görs. De önskar en mer närvarande och drivande rektor som på goda grunder kan ge feedback till lärarna angående deras arbete.
En bra pedagogisk ledare vågar markera brister och lyfta fram styrkor. Det görs till viss del men det kan det bli mer av. (Informant L 5. 2016. Enskild intervju i mars).
På Ängskolan saknar lärarna förtroende för rektor att driva ett direkt pedagogiskt ledarskap i undervisningsnära frågor som utmanar dem att bli bättre lärare.
Jag vet inte ens om eleverna vet hur rektorn ser ut. Det finns inte tid för själva skolarbetet. Det prioriteras i alla fall inte. (Informant L 8. 2016. Enskild intervju i mars).
På Sjöskolan har lärarna stort förtroende för rektor. De ser rektor som en förebild både i förmågan att leda lärarlaget och i förmågan att bedriva god undervisning. Lärarna på Sjöskolan uttrycker att rektor utövar ett direkt pedagogiskt ledarskap.
Rektorn inspirerar och får mig att tänka i nya banor. Vi har fruktbara samtal och [R1] är en inspiratör för alla, tror jag. [Hen] utmanar och driver på utvecklingsarbetet även om det inte finns lika mycket energi nu som tidigare. (Informant L 1. 2016. Enskild intervju i mars).
Lärarna på Byskolan och Ängskolan talar om sina rektorer som att de har tyngdpunkten på ett indirekt pedagogiskt ledarskap. Törnsén (2009) menar att ett framgångsrikt pedagogiskt ledarskap innehåller både ett direkt och ett indirekt pedagogiskt ledarskap. De intervjuade lärarna vill att rektorerna utövar ett pedagogiskt ledarskap som är kopplat till det undervisningsnära systematiska kvalitetsarbetet. Lärarna beskriver det som att arbetet med utvecklingen av undervisningen sker i lärarlagen på eget initiativ samt utifrån fortbildningsinsatser som genomförs i lärarlagen där rektor medverkar om fortbildningsinsatsen kräver det. Exempelvis vid mattelyft och läslyft.
Och det vi har gjort nu, det blir fruktsamma samtal. Jag önskar att alla lärare någon gång i sin lärarprofession får vara med om detta. Där ser man tydligt tycker jag från skolledningen ett bra pedagogiskt ledarskap även om de bara givit oss förutsättningarna och delegerat ansvaret till en förstelärare att driva det här fortbildningsarbetet. (Informant L 6. 2016. Enskild intervju i mars).
Scherp (2015) menar att rektor bör vara med vid urvalet av lärområden och vid analysen av en lärprocess för att skapa förutsättningar för lärares lärande i vardagen. I intervjuerna blir det tydligt att rektorerna delegerar detta arbetsområde till arbetslagsledare eller förstelärare.
33
Sammanfattning och analys av lärarnas utsagor
Samtliga intervjuade lärare i studien vill att rektor ska organisera för ett direkt pedagogiskt ledarskap. De vill att rektor ska driva ett direkt pedagogiskt ledarskap med fokus på det undervisningsnära. Lärarna vill bli sedda, bekräftade och stimulerade till utveckling i sin profession.
I statens offentliga utredning, SOU 2015:22, menar utredaren att ett allvarligt problem med rektorers arbete är att styrkedjan från huvudman till rektor och från rektor till lärare är svag. Precis som lärarna lämnas ensamma i sitt arbete utan en tydlig ledning, lämnas rektorerna ensamma i sitt arbete. Det innebär att ansvaret hamnar på den enskilda individen att organisera för och utöva sitt ledarskap oavsett om du är lärare eller rektor.
Gemensamt tal om pedagogiskt ledarskap
På Sjöskolan är rektorer och lärare ganska samstämmiga om hur rektor bör utöva och hur rektor utövar sitt pedagogiska ledarskap medan på Byskolan och Ängskolan finns inget gemensamt tal om vad rektor bör göra och vad rektor faktiskt gör.
III: Rektorers och lärares tal om stödstrukturer
Rektorers tal om stödstrukturer för att utöva pedagogiskt ledarskap
I intervjuerna med rektorerna frågade jag vilka stödstrukturer som finns i verksamheten. Jag förklarade begreppet stödstrukturer som arbetsverktyg för att leda verksamhetsutveckling på individ- och gruppnivå. Det kan vara både i form av olika roller i verksamheten och hur verksamheten är organiserad. Flera informanter anammar begreppet stödstruktur och använder det i sitt tal i intervjuerna. Begreppet tycks vara till hjälp för både rektorer och lärare för att beskriva på vilket sätt rektor kan ge stöd åt lärares arbete.
På Sjöskolan uttrycker rektor att hen är närvarande i det dagliga arbetet med undervisningen. Dels genom att själv undervisa och på det sättet tillhöra lärargruppen, dels genom att leda arbetet med utvecklingen av undervisningen. Rektor håller i regelbundna möten som har en undervisningsnära koppling. Att samtliga lärare börjar arbetsveckan med att se över veckoplanering och förankring av eventuella projekt och andra gemensamma aktiviteter bidrar till att både rektor och lärare har god inblick i verksamhetens delar och helhet. Genom dessa möten blir det tydligt för rektor vilka arbetsområden som eleverna arbetar med, hur dessa fördjupas genom projekt och hur dessa examineras. Det blir också möjligt för alla i enheten att veta när det är arbetstoppar och hur lärare och elever kan stöttas i arbetet.
34
Byskolan är mitt i en organisationsutveckling. Det pågår flera parallella fortbildningsarbeten för hela personalgruppen dels organisatoriskt, dels undervisningsmässigt. Rektorns förhoppning är att det ska leda till att det ska bli ett reellt stöd för lärarna. Hen uttrycker det så här:
Det viktigaste stödet jag kan ge till lärarna är att mitt fokus ligger på att bygga stödstrukturer, att utveckla organisationen och att det finns en tillåtande kultur i organisationen. (Informant R2; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
R2 har en stor tilltro till organisatoriska stödstrukturer för att utöva pedagogiskt ledarskap. Hen har organiserat för ett delegerat pedagogiskt ledarskap med tydlig fördelning av arbetet. Lärarna på skolan bekräftar den bilden.
De biträdande rektorerna ansvarar över det pedagogiska ledarskapet och får verksamheten att fungera. (Informant L 4. 2016. Enskild intervju i mars).
Den tredje skolan, Ängskolan, har inte någon tydlig organisation för stödstrukturer. Rektorn beskriver att hen finns som stöd i verksamheten.
Min personal ska hela tiden känna att jag håller dom om ryggen jag stöttar dom det är ensammet att vara lärare, eller i många avseenden är det ensammet att vara lärare. Även om jag tycker att det är ett lagarbete att vara lärare och att se till att eleverna får sin undervisning och sin progression, och sina möjligheter tillgodosedda. Så då innebär det att då får jag arbeta med den övriga förvaltningen och de övriga tjänstemännen för att lirka loss resurser, då får jag [inandning] se till att spela in till media såna saker som gör att vi uppmärksammas så att det spiller över på mina lärare. Så får väl jag se till att äh mmh vara lite hej och tjenis med de politiker som kan komma ifråga för att fatta beslut kring oss och visa upp den verksamhet vi har så de har en förståelse för vad det är egentligen som sker på skolan. Öhm, likväl som att eh ge och ta vad det gäller att flytta runt arbetsuppgifter så att man kan få lite respit om det har varit tungt under en lång period. Öhm, vända på slantarna osv. Så att allt det här de e det blir som en väv å om man säger att man är auktoritär eller antiauktoritär eller tillitsfull eller inte, det blir väldigt enkla etiketter som man sätter på nånting som är så mycket mera komplext. (Informant R3; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
Uttalandet kan tolkas som att rektorn lägger fokus på arbetet utåt snarare än inåt. Det inre arbetet fortgår och om problem uppstår tar rektorn tag i det vid dessa tillfällen. Det arbete som tar mycket tid av rektorns arbete är att organisera för sådant som är kopplat till utbildningsförvaltningen, politiker, näringsliv och andra som är intresserade av skolans verksamhet. Ett arbete som får påverkan på skolan inre arbete som är kopplat till det undervisningsnära är en satsning på ett gediget fortbildningsarbete. Även detta arbete är delegerat.
Sammanfattning och analys av rektorers utsagor angående stödstrukturer med fokus på möten som stödstruktur
I intervjuerna med rektorerna lyfter de fram möten som en viktig stödstruktur för att utöva ett delegerat pedagogiskt ledarskap. Det delegerade pedagogiska ledarskapet blir en del av ett indirekt pedagogiskt ledarskap. Det pedagogiska ledarskapet delegeras till olika personer som medverkar i olika möten. Lärarna organiseras i olika personalmöten som är olika stora och har olika syften. Uppföljning och utvärdering av organisations- och mötesformer som syftar till att utveckla undervisningen görs sällan eller aldrig. Om behov av nya möteskonstellationer uppstår läggs de nya mötena till de gamla. En del möten har en utsedd ordförande och sekreterare men långt ifrån alla möten har det. Det är inte heller alla möten som har en fast dagordning. Hur väl mötena svarar mot syftet är olika från möte till möte och beror till stor del på vem som leder
35
mötet. Det finns nästan ingen återkoppling i organisationerna för att följa upp om det delegerade pedagogiska ledarskapet fungerar som det är tänkt eller inte. En annan stödstruktur som rektorerna redogör för är mera omfattande fortbildningsinsatser som sker parallellt för stora delar av lärargruppen. Stödstrukturerna som beskrivs av rektorerna är kopplade till hur skolans inre verksamhet är organiserad för lärarna. Som jag förstår det påverkar rektors sätt att utöva pedagogiskt ledarskap också på vilket sätt rektor organiserar för stödstrukturer i verksamheten.
Lärares tal om stödstrukturer för att utöva pedagogiskt ledarskap
Lärarna beskriver rektorernas stödstrukturer för att utöva pedagogiskt ledarskap på fyra nivåer. Stödstrukturerna finns på ämnesnivå (I), i kollegiet i stort (II), i verksamheten rektor organiserat för (III) samt hos rektor (IV). Det är ett fåtal lärare i studien som uttrycker att rektor utövar ett direkt pedagogiskt ledarskap som innebär att rektor utmanar lärarna i lärprocessen det vill säga den stödstruktur som ligger nära den Bruner (1971) redogör för.
I) Ett flertal lärare uttrycker vilket stöd de efterfrågar och skulle vilja:
Att det finns utrymme i ämneslaget för att arbeta med pedagogiska frågor och reflektion. (Informant L 5. 2016. Enskild intervju i mars).
Vidare uttrycker lärarna i vilka frågor de vill ha stöd och hur stödstrukturerna kan hjälpa dem framåt i lärprocessen:
Stöttning i bedömningsfrågor plus betygssättning. Jag vill ha hjälp att prioritera och hjälp att utveckla undervisningen. (Informant L 9. 2016. Enskild intervju i mars).
II) Lärarna beskriver att det största stödet får de av varandra i det undervisningsnära arbetet. Många vänder sig till de som ingår i samma arbetslag och som undervisar i samma ämne och/eller samma elever. En del vänder sig till mer yrkeserfarna lärare eller till andra yrkeskategorier som exempelvis specialpedagogerna.
Kollegialt lärande är en stöttning. Vi jobbar tillsammans och stöttar varandra. (Informant L 2. 2016. Enskild intervju i mars).
III) Till följd av att två av rektorerna inte vill utöva ett direkt pedagogiskt ledarskap uppstår det brister i organisationen. Ärlestig (2008) visar på att ett vanligt förekommande förhållningssätt hos rektorerna var att de tillämpade en så kallad öppen dörr policy. Den innebär att det blir upp till lärarna hur mycket stöttning de kan få av rektor.
Det finns stöd men man får göra som man vill. Det är fritt men det blir löst i kanterna. (Informant L 7. 2016. Enskild intervju i mars).
Uttrycket tyder på att rektor utövar ett ledarskap med svag styrning och inte följer upp arbetet som rektor organiserat för. I Sveningssons & Alvessons (2010) ledarskapsforskning är det tydligt att ett undfallande ledarskap bör undvikas om man vill få arbetstagarna att genomföra sina åtaganden. En lärare uttrycker det som:
Det är lite samarbete mellan arbetslagen men arbetssätt och upplägg ser väldigt olika ut. Det finns ingen samstämmighet. Det finns inget stöd i organisationen. Det finns ämnesmöten men arbetet där är spretigt. (Informant L 8. 2016. Enskild intervju i mars).
I kontrast till det beskriver en lärare som har en rektor med vad jag ser som ett tydligare indirekt pedagogiskt ledarskap det som:
36
För att kvalitetssäkra verksamheten finns det stödstrukturer organiserat genom möten. (Informant L 6. 2016. Enskild intervju i mars).
IV) Det var påtagligt många av de intervjuade lärarna, sex stycken, som beskrev att de inte fick någon stöttning alls inledningsvis. Efterhand utvecklades resonemangen och lärarna beskrev olika stöd som de fick samt stödstrukturer som rektor organiserat för i verksamheten. Exempel på stödstrukturer som lärarna nämner är strukturerad och noga planerad fortbildning, vägledning från förstelärare, samt samarbete med EHT, särskilt specialpedagogernas betydelse betonas. Dock fanns det två lärare som beskrev att de upplevde det som att de inte fick någon stöttning från rektor.
Någon stöttning får jag väl egentligen inte. (Informant L. 4 2016. Enskild intervju i mars).
När lärarna fick frågan om vilket stöd från rektor som de bedömer som viktigt beskrev en av lärarna det så här:
Tilltro, tillgänglighet och tid är ett viktigt stöd tycker jag. (Informant L 5. 2016. Enskild intervju i mars).
I excerpten kommer det Rothstein (2012) beskriver till uttryck. Han diskuterar vikten av skolledningens förmåga att skapa trovärdighet och tillit (etos) och menar att det är avgörande för att nå målen i en organisation. Här uttrycker lärarna olika mycket tilltro till rektors förmåga att leda det pedagogiska arbetet på skolan. I min studie uttrycker lärarna större tilltro till rektorerna som beskrivs som mer undervisningsnära.
Sammanfattning och analys av lärares utsagor angående rektorers stödstrukturer
Lärarna beskriver att rektorerna inte stöttar lärarna direkt i deras arbete genom att utmana dem att bli bättre lärare genom exempelvis utveckling av undervisningen. Däremot får lärarna stöttning indirekt genom hur verksamheten organiseras. Det mer direkta pedagogiska ledarskapet delegeras till arbetslagsledare och förstelärare. En intressant iakttagelse är att flera av de intervjuade lärarna svarar att de inte får något stöd i sin lärarvardag när de får frågan ”Vem ger dig stöd i din lärarvardag”. När intervjun fortsätter visar det sig sedan i samtliga fall att alla lärare har och får stöd av både kollegor och ibland av rektor. Kanske är det som R3 uttrycker det
R3: Mina elever blev utfrågade utav skolinspektionen E: mh R3: apropå om de får särskilt stöd i sin i sin verksamhet. Vi har ju designat en skola som består av särskilt stöd. E: Ja R3: Rakt upp och ned, överallt och eleverna svarade näe vi får inget särskilt stöd och insikten i detta är i princip att ja jo fisken förstår inte vatten, eleverna ser inte särskilt stöd för dom badar i detta. Detta är något som är konstant runtomkring dom.
Trots att det finns stödstrukturer som rektorerna organiserat för uppfattar inte lärarna att det är ett stöd. Det är först när jag frågar mer explicit om stöd och stödstrukturer som lärarna kan beskriva det stöd de får. En anledning till att det är så kan vara att lärarna ofta lämnas ensamma i sitt arbete. Om eventuella samarbeten finns är de ordnade av lärarna själva på eget initiativ (Jfr Scherp, 2015:261 och lärgrupper). I resultatet av intervjuerna blir det tydligt att åtminstone en av rektorerna har ett, med Sveningsson & Alvessons (2010) ord, klent ledarskap i allmänhet och därtill ett svagt indirekt ledarskap, nämligen R3. R2 utövar ett tydligt indirekt pedagogiskt
37
ledarskap men kombinerar inte det med ett direkt pedagogiskt ledarskap. R1 kombinerar ett indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap men behöver arbeta aktivt för att hålla kvar det.
IV: Sammanställning av resultat i relation till studiens definition av indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap kopplat till stödstrukturer
På vilka sätt kan begreppet pedagogiskt ledarskap förstås och definieras?
Den som utövar det pedagogiska ledarskapet behöver tolka målen. Denna tolkning behöver kommuniceras till lärargruppen. I intervjustudien är det en rektor som möter lärargruppen kontinuerligt i undervisningsnära aktiviteter och har en reell möjlighet att föra en dialog kring detta. De andra två rektorerna möter sällan lärarna i undervisningsnära aktiviteter vilket försvårar möjligheten att kommunicera tolkningen av målen. Att kommunikation är svårt är ett tydligt resultat i exempelvis Ärlestigs (2008) avhandling. Utöver att tolka målen behöver en pedagogisk ledare beskriva aktiviteter som leder till att eleverna ges möjlighet att utvecklas i sitt lärande och sin utveckling. För att kunna beskriva sådana aktiviteter behöver en pedagogisk ledare ha kännedom om hur läraren kan hjälpa eleven att komma vidare i sin lärprocess.
Det är rektor som ska leda och styra lärprocesser vilket ligger i linje med exempelvis Törnséns (2009) och Scherps (2015) forskning. Samtidigt som rektorerna hävdar att det är hart när omöjligt att utöva den typen av pedagogiskt ledarskap finner de det fullt möjligt för lärarkåren att vara lärare för hundratals elever och utmana dem i deras lärprocess.
Mot bakgrund av dessa resonemang är en anmärkningsvärd aspekt att två av de intervjuade rektorerna, R3 och R2 är skeptiska till begreppet pedagogiskt ledarskap och menar att
Man blir nästan trött av den här debatten, vad är pedagogiskt ledarskap? Vad är inte pedagogiskt ledarskap? Men på sätt och vis kanske den är nyttig? (Informant R2; rektor. 2016. Enskild intervju i mars).
Hur beskriver rektorer och lärare pedagogiskt ledarskap?
Utifrån rektorernas utsagor och beskrivningar av hur de tolkar pedagogiskt ledarskap och hur de beskriver att de organiserat verksamheten tolkar jag det som att spänningen mellan lärarnas frihetsgrad och rektors pedagogiska ledning är högst aktuell. Kanske är det en anledning till att det är svårt för rektorerna att utöva ett pedagogiskt ledarskap som både innehåller det indirekta och det direkta? Måhända kan den senaste tidens fokus på kollegialt lärande möjliggöra för rektorer att ha ett närmare samarbete i undervisningsnära frågor med lärarna? Bilden av den ensamma läraren som leder undervisningen efter eget huvud verkar dock vara livskraftig. R3 beskriver lärararbetet som att det är ”ensammet” (Informant R3; rektor. 2016. Enskild intervju i
38
mars). Vidare skriver Ekberg (2016, nr 6) om en nyexaminerad lärare som säger ”Det var kul att stå där själv och få leda en klass på mitt eget sätt, utan handledare”. Forskning om rektors pedagogiska ledarskap i förhållande till ledning av lärares arbete med undervisning visar att det är en känslig fråga, se exempelvis Hallerström 2006. I den här studien efterfrågar lärarna rektorer som leder frågor om det undervisningsnära och utmanar lärarna i deras praktik. Två rektorer är inte riktigt beredda att leda ett sådant arbete, medan den tredje gör det. Begreppet pedagogiskt ledarskap väcker känslor. Ur ett diskursanalytiskt perspektiv är det intressant att begreppet pedagogiskt ledarskap är mer laddat och känsligt för rektorerna än för lärarna. Rektorerna upplever det svårt att få till en jämn fördelning av rektorsuppdraget. Genom att det pedagogiska ledarskapet inte är lika tydligt som det administrativa uppdraget är det svårare att utöva. För lärarna är begreppet inte lika känsligt eftersom den största delen i deras arbetsbeskrivning är ett slags pedagogiskt ledarskap, se Uljens (2015).
Vilka stödstrukturer används i utövandet av pedagogiskt ledarskap enligt rektorer och lärare?
Både rektorer och lärare redogör för en mångfald av stödstrukturer som finns i verksamheten, men det är först i intervjusituationen som de beskrivs som stödstrukturer för att utöva pedagogiskt ledarskap. Av vad jag förstår så finns det inte något aktivt reflekterande samtal om hur det pedagogiska ledarskapet utövas och gestaltas på någon av skolorna. Det är något som händer och blir till i högre eller mindre utsträckning. Två av de intervjuade rektorerna har delegerat en stor del av det pedagogiska ledarskapet till olika medarbetare medan den tredje rektorn tar en större roll i utövandet. De främsta stödstrukturerna som rektorerna använder är olika typer av möten, fortbildningsinsatser samt insamling av data (betygsstatistik, utvärderingar och enkäter). Lärarna beskriver detsamma, här finns en samstämmighet även om de beskrivs i olika ordalag. Rektorerna är mer rakt på sak och bestämda i sin ton medan lärarna är mer vaga i sina beskrivningar. Här blir det tydligt att det indirekta pedagogiska ledarskapet kan kopplas till stödstrukturer, där stödstrukturerna blir en hjälp för att utveckla undervisningen.
Ett sätt att redovisa resultatet är att kategorisera rektorers och lärares exempel på stöd och stödstrukturer. Sammanställningen redovisas i form av en tabell.
Tabell 3. Kategoriseringar av rektorers och lärares stöd/stödstrukturer som beskrivits i intervjuerna. Rektorer stöd Lärare stöd Verksamhetsorganisation, olika möteskonstellationer, fortbildningsinsatser
Ämnesnivå, lärarkollegor
Ledningsgrupp (biträdande rektorer och andra skolledare som arbetslagsledare). EHT (elevhälsoteam)
Kollegiet i stort, specialpedagoger och vänner/kollegor
Andra rektorer i området (skolförvaltning) Verksamheten rektor organiserat för. Fortbildning som universitetsstudier och satsningar från skolverket. Kollegialt lärande i arbetsgrupper med tydliga mål och syften (läslyft och mattelyft t.ex.).
Förstelärare och arbetslagsledare Rektors direkta pedagogiska ledarskap.
39
Del III
Resultatdiskussion
Pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer utifrån rektorers och lärares beskrivningar i förhållande till tidigare forskning
I den här studien intervjuas rektorer och lärare på tre skolor om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. I studien används två begrepp, ”indirekt pedagogiskt ledarskap” och ”direkt pedagogiskt ledarskap” som tankeverktyg. Tidigare studier har, vad jag kunnat se, framförallt fokuserat på rektors sätt att utöva pedagogiskt ledarskap i förhållande till ledarskapsteorier. I den här studien görs en koppling mellan rektors pedagogiska ledarskap och lärandeteorier (Vygotskij, 1999; Bruner, 1971). Med inspiration från dessa lärandeteorier har begreppet ”stödstrukturer” använts för att analysera på vilket sätt rektorerna vägleder lärarna i deras utveckling.
Resultatet visar att det finns ett glapp mellan rektorers och lärares beskrivningar av hur pedagogiskt ledarskap bör utövas. Det finns också en brist på överensstämmelse i lärares första utsaga om vilket stöd de får (i det här fallet inget) och vilket slags stöd de senare i intervjuerna beskriver att de får. Rektorerna visar ett liknande mönster, men dock inte lika framträdande. Rektorernas uttalanden om pedagogiskt ledarskap stämmer i liten utsträckning överens med studiens definition av begreppet direkt pedagogiskt ledarskap kopplat till stödstrukturer medan lärarnas beskrivning av pedagogiskt ledarskap ligger närmare denna definition. De stödstrukturer som beskrivs är kopplade till ett indirekt pedagogiskt ledarskap och inte det direkta ledarskap som förespråkas i forskning om rektorers pedagogiska ledarskap. I statens offentliga utredning (SOU 2015:22) uttrycks det:
Ett utvecklat aktivt pedagogiskt ledarskap är en förutsättning för att nå goda studieresultat. Det är nämligen genom ett aktivt pedagogiskt ledarskap med fokus på lärande som rektorn får den kunskap som behövs för att kunna organisera och bemanna skolan på bästa tänkbara sätt, utveckla personalens kompetens på bästa sätt samt fördela resurser dit resurserna bäst behövs (s 195)
På en av de undersökta skolorna utövar rektorn ett liknande pedagogiskt ledarskap som ovan medan det utövas ett mer indirekt pedagogiskt ledarskap på de två andra skolorna. De uttalanden som rektorerna uttrycker i denna studie kan inte sägas överensstämma med studiens definition av direkt pedagogiskt ledarskap kopplat till stödstrukturer. Däremot gör lärarnas syn på pedagogiskt ledarskap det. Dessa resultat motsvarar vad som framkommit i tidigare forskning (jfr Ärlestig, 2008; Törnsén 2009). Vad jag kan se efter intervjuer med rektor och lärare på exempelvis Ängskolan så finns det inget tecken på att rektor själv stödjer lärarna i deras arbete genom att leda skolans kärnprocesser – undervisning och lärande. Detta arbete är helt och hållet delegerat till arbetslagsledare, förstelärare, specialpedagoger och andra som är
40
satta att leda lärarnas arbete med dessa frågor. Det går på tvärs mot de forskningsresultat exempelvis Törnsén (2009) och Scherp (2015) redogör för.
Vid skolinspektionens senaste tillsyn av Ängskolan fann man brister att anmärka på i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet. I statens offentliga utredning, SOU 2015:22, lyfter Johansson fram att det finns en koppling mellan ett medvetet pedagogiskt ledarskap och ett framgångsrikt arbete med skolans systematiska kvalitetsarbete i syfte att nå goda resultat och utmana eleverna att nå så långt som möjligt i lärprocessen och uppfylla kunskapskraven.
När jag fördjupade mina kunskaper om rektors arbete och pedagogiskt ledarskap undrade jag varför kopplingen till undervisning och lärande var så frånvarande. Efter läsning av forskningsrapporter och myndighetstexter samt efter intervjuer med rektorer och lärare tänkte jag på Vygotskis teorier om lärande och ZPD (Zone of Proximal Development) samt Bruners begrepp Scaffolding (byggnadsställning/stödstruktur). Med inspiration från dessa teorier gjorde jag kopplingen mellan direkt pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Jag ser det som fruktbart att koppla lärandeteorier till teorier om ledarskap för rektorer. Utifrån rektorers ansvar att leda verksamhet där lärande är kärnan, är det rimligt att de som är ansvariga för den enskilda skolverksamheten också har kunskap om och kan tillämpa lärandemetoder i utvecklingen av verksamheten. En annan viktig faktor i arbetet med stödstrukturer är att den som leder lärprocessen behöver ha god kunskap om vilket slags stöttning den lärande behöver. Vikten av god kommunikation i organisationen och verksamheten kan inte nog betonas (Ärlestig, 2008). Vidare behöver det finnas tillit mellan den som lär ut och den som lär (Rothstein, 2012; Svedberg, 2016). Ett ökat samarbete mellan rektorer och lärare om lärprocesser kan överbrygga det spänningsfält som finns mellan många rektorer och lärare (Ludvigsson, 2009). En god tillitsfull relation mellan rektorer och lärare som har fokus på utveckling av undervisningens kvalitet borgar för en god skolkultur.
Metoddiskussion
Forskningsprocessen var i förstone inte självklar, men under det förberedande arbetet formulerades ett övergripande syfte och frågeställningar för att ringa in forskningsområdet pedagogiskt ledarskap. Att använda intervju som metod (för att få kunskap om rektorers och lärares beskrivning av pedagogiskt ledarskap och vilka stödstrukturer som används i utövandet av pedagogiskt ledarskap) ger ett empiriskt underlag till studien. Empirin utgör underlag till data som analyserats med hjälp av kategorier, nyckelord och diskursanalys. Data från denna studie har jämförts med tidigare studier om rektors pedagogiska ledarskap samt myndighetstexter och statliga utredningar. För att göra ett relevant urval med geografisk spridning kontaktades rektorer och lärare på skolor i områden på olika orter. Skolorna ligger i förortsområden som inte liknar dem jag själv är verksam i, vilket skapar en distans till det fält jag i övrigt är väl förtrogen med.
Intervjuerna genomfördes tidigt i forskningsprocessen och det har varit till både för- och nackdel i databearbetningen. Nackdelen med att genomföra intervjuerna tidigt är att studiens
41
mer precisa syfte och frågeställningar ännu inte var fastställda. Vid studiens inledning hade jag en fallstudieansats som kom att revideras på grund av forskningsfrågornas begränsning. Inledningsvis hade jag mer fokus på lärares undervisning och rektorernas stöttning av denna snarare än rektorers pedagogiska ledarskap och hur det beskrivs av rektorer och lärare. Samtidigt kunde jag gå in i intervjusituationen med en öppenhet och lyhördhet för respondenternas beskrivningar. Om intervjuerna genomförts efter fördjupade teori- och forskningsstudier hade intervjufrågorna varit mer fokuserade och jag hade fått en mer bestämd uppfattning om ämnesområdet. Det visade sig alltså i efterhand att det gav mer empiriskt material att genomföra intervjuerna i ett tidigt skede av forskningsprocessen därför att den mer öppna intervjuformen gav ett rikare underlag.
Några lärdomar från arbetet med studien är att vid användandet av intervju som empiriskt material så växer och förändras materialet under bearbetnings- och analysfasen. Det som vid de första genomlyssningarna verkar ovidkommande kan vid senare genomlyssningar visa sig vara innehållsrika och relevanta utsagor. Intervjumaterialet från ”Sjöskolan” tar inte lika mycket plats i studien som intervjumaterialet från ”Byskolan”, anledningen till det är att friktionen mellan lärare och rektor var olika. På ”Sjöskolan” fanns en samstämmighet i beskrivningarna av arbetet på skolan. På ”Byskolan” var skillnaderna stora i rektorns och lärarnas beskrivningar. Här fanns en intressant konflikt i materialet, vilket har gett rikare beskrivningar i resultatdelen. Förhållandena mellan lärare och rektorer återspeglas i resultatdelen vilket ger olika beskrivningar. Poängen med att vara på tre olika skolor var just att få ett rikare material att analysera. I det här fallet har det gett en inblick i tre olika verksamheter som styrs av samma lagtexter, men med olika förutsättningar. Rektorerna utövar olika pedagogiskt ledarskap vilket får effekt på de olika lärarnas utsagor.
Inledningsvis hade jag fokus på respondenternas utsagor medan jag mot slutet reflekterade över min egen roll i intervjuerna. Vilka exempel på stödstrukturer gav jag? Vilka bejakande och avståndstagande inpass gjorde jag? Under skrivprocessen har det funnits möjlighet att få distans till det empiriska materialet samtidigt som de teoretiska delarna skrivits fram och fördjupats. Det har också gjort det möjligt att vidga definitionen av begreppet direkt pedagogiskt ledarskap. Beslutet att inte använda kompletterande empiriskt material i form av exempelvis enkäter har fokuserat studien.
Analysen av data gjordes utifrån ett socialkonstruktivistiskt teoretiskt perspektiv. Vidare användes diskursanalys som verktyg. Med hjälp Bolander & Fejes frågor: Vad talas det om? Hur talas det om detta? Vad framställs som sanning? Vilka subjektspositioner framträder? Vad utesluts genom detta tal? (Bolander & Fejes 2015:97) har resultaten analyserats iterativt. Att väva samman resultat och analys utan att bli värderande är svårt. Min strävan har varit att återge rektorernas och lärarnas utsagor sakligt för att sedan koppla dessa till tidigare forskning och resultat av liknande studier.
Det teoretiska perspektivet hjälpte mig att se hur talet om pedagogiskt ledarskap uttrycks i den specifika skolkontexten. Det teoretiska perspektivet blir användbart i analysen, då det blir tydligt vad som kan och vad som inte kan uttryckas om pedagogiskt ledarskap. Vidare blir det tydligt att jag påverkat informanterna i deras beskrivningar av både pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Den språkliga konstruktionen påverkar perceptionen. Genom att belysa begreppen och genom att avsätta tid för intervju hamnar begreppen i blickfånget. De intervjuade lärarna har inte reflekterat lika mycket över begreppet pedagogiskt ledarskap och för dem är det inte lika laddat som för rektorerna. Genom att använda intervju som metod har jag fått fram ett
42
mångsidigt material. Vid en eventuell ny intervju kommer några av de intervjuade lärarna och rektorerna ge andra beskrivningar. Här kan en invändning göras mot intervjun som forskningsmetod, men samtidigt är det berättelsen, talet om pedagogiskt ledarskap som beskrivs i studien. Människor är inte statiska utan komplexa och påverkningsbara. Redan direkt efter några av de avslutade intervjuerna påbörjades ett reflekterande samtal med utgångspunkt i intervjufrågorna, vilket enligt Kvale (1997) är vanligt förekommande. Vidare redogör Kvale (1997) för vikten av medvetenhet om samspelet mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Det är ofrånkomligen så att beskrivningarna och redogörelserna som görs i intervjun formuleras i en specifik kontext. Men den specifika kontexten och intervjuexcerpten sätts också i ett större sammanhang och jämförs med ett rikt material i form av tidigare forskning på området. Denna jämförelse visar att resultatet liknar de tidigare studier som gjorts. Mot bakgrund av det resultat jag fick i jämförelse med liknande studier så visar det att metoden är relevant och ger trovärdig data. Resultatet visar stora likheter med exempelvis Ärlestigs och Törnséns avhandlingar från 2008 och 2009, liksom med Skolinspektionens rapporter från 2010 och 2012 samt den statliga utredningen SOU 2015:22.
Avslutande diskussion och slutord
En slutsats av denna och tidigare liknande studiers resultat är att det finns en diskrepans mellan rektorers och lärares tal om pedagogiskt ledarskap även om det på en av de undersökta skolorna fanns en samstämmighet i rektorernas och lärarnas tal om pedagogiskt ledarskap. Vidare är en slutsats som kan dras att det är svårt för lärare att identifiera och beskriva vilket stöd de får att utvecklas i lärarrollen. Inledningsvis svarar flera lärare att de inte får något stöd alls, men efterhand beskriver de ett ganska omfattande stöd som de får i form av olika stödstrukturer. Däremot är det få av lärarna som utmanas av rektor att ta nya steg framåt. Rektorerna har lättare än lärarna att beskriva vilka stödstrukturer de organiserar för men det är bara en rektor som själv leder och styr arbetet med lärprocesser, de övriga har delegerat detta arbete till arbetslagsledare, förstelärare och andra yrkeskategorier som verkar i skolan. Scherp (2015) efterlyser rektorer som är aktiva och drivande i arbetet med lärprocesser. Han finner det inte nödvändigt att rektorerna är med i lärgruppens arbete men att rektor är med vid val av fokusområden samt vid analysen av resultaten (s 265).
Forskningsfältet pedagogiskt ledarskap och skolledarskap har dominerats av intervjustudier. Så också denna studie. I statens offentliga utredning (SOU 2015:22) bygger resultaten på enkätsvar med både fasta och öppna svarsalternativ. Enkäten har besvarats av över 3500 rektorer och nästan 3000 lärare. De samlade resultaten av fördjupade intervjustudier och enkätsvaren i SOU 2015:22 ger en liknande bild. Rektorerna utövar i högre grad ett indirekt pedagogiskt ledarskap än ett direkt pedagogiskt ledarskap. Vidare organiserar rektorer för stödstrukturer som bidrar till lärarnas lärprocesser men dessa styrs och leds inte av rektorerna utan delegeras till andra yrkeskategorier. Arbetet med lärarnas lärprocess och de stödstrukturer rektorerna organiserat för följs endast upp i liten utsträckning. Uppföljningsarbetet sker oftast i juni och augusti men sällan under pågående läsår.
43
Min förhoppning är att denna studie ska bidra med kunskap om rektorers och lärares uttalanden om pedagogiskt ledarskap och stödstrukturer. Vidare bidrar studien med en utvidgad begreppsdefinition av direkt pedagogiskt ledarskap samt en idé om direkt pedagogiskt ledarskap knutet till begreppet stödstrukturer. Det positiva och fruktbara med begreppet stödstrukturer är att det ger rektorer och lärare verktyg att tillsammans reflektera över lärande samt hur lärare behöver utmanas i sin praktik. Resultaten av studien synliggör vikten av det Törnsén (2009) poängterade: att rektorer behöver utöva både ett indirekt och ett direkt pedagogiskt ledarskap. Begreppen är komplementära.
Min önskan är att rektorer ska arbeta för en bättre balans i det tudelade uppdraget där det finns rum både för ett direkt och indirekt pedagogiskt ledarskap. Vidare önskar jag ett ökat samarbete mellan rektorer och lärare i frågor om att utveckla undervisningens kvalitet. Jag anser att det vore givande med mer forskning på området om hur ett sådant samarbete kan se ut.
44
Referenser
Berg, G (2011). Hur kan rektor navigera i skolledarskapets komplexitet? I Blossing, U (red.) Skolledaren i fokus – kunskap, värden och verktyg. Lund: Studentlitteratur.
Bergström, G. Boréus, K. (2000). Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur.
Blossing, U. (2011) Kan rektor omsätta ett pedagogiskt ledarskap? (red.) Skolledaren i fokus – kunskap, värden och verktyg. Lund: Studentlitteratur.
Bolander, E. & Fejes, A. (2015) Diskursanalys. I A. Fejes & R Thornberg (red.) Handbok i kvalitativ analys (s. 90-113) Stockholm: Liber
Brauer-Markgren, C. (2014) Pedagogiskt ledarskap: En intervjustudie om rektorers tankar kring ett svårfångat begrepp. (Magisteruppsats). Umeå: Statsvetenskapliga institutionen, Umeå universitet. Hämtad: Tillgänglig:160312 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-94355
Bruner, J. (1971). På väg mot en undervisningsteori. Lund: Gleerups.
Cardona, P. (2000). Transcendental Leadership. The Leadership & Organization Development Journal, 21(4).
Dysthe, O (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Egidius, H (2001). Skola och utbildning i historiskt och internationellt perspektiv. Stockholm: Natur och kultur.
Engström, P. (2005). Samtal och Ledarskap: En studie av medarbetarsamtal i grundskolan. Göteborg: Göteborgs universitet.
Ekberg, F. (2016, nr 6) ”Tro inte på myter – det är jätteroligt att undervisa!” Skolvärlden, nr 6, 52.
Eriksen, E. O. (1997). Kommunikativt ledarskap. Om styrning i offentliga institutioner. Göteborg: Daidalos.
Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015) Handbok i kvalitativ analys Stockholm: Liber
Forkby, T. (2007). I normaliseringens närhet – Etnografi och samtalsanalys i en specialskola. I Börjesson, M & Palmblad, E. (red.) Diskursanalys i praktiken. Stockholm: Liber.
Fredriksson, A (2014) Säg det! En undersökning om hur rektor kan synliggöra lärares undervisningsförmågor likväl som läraren kan synliggöra elevens lärande – en parallellprocess. (Magisteruppsats). Umeå: Statsvetenskapliga institutionen, Umeå universitet Tillgänglig:160312 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-97983
Grosin, L. (2002). Rektorer i framgångsrika skolor. Nordisk pedagogik 2002: Nr 3; s. 158-175.
Hallerström, H. (2006): Rektorers normer i ledarskapet för skolutveckling. Ak. avh. Lund: Lunds universitet.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007). Ethnography. Principles in Practice. (3. ed.) London & New York: Routledge.
45
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research 2007:3 vol. 77 no. 1 81-112
Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
Hedin (1996). reviderad av C Martin 2011 ”En liten lathund om kvalitativ metod med tonvikt på intervju”, Uppsala universitet.
Heide, M. Johansson, C. och Simonsson, C. (2012). Kommunikation i organisationer. (2. Uppl.) Malmö: Liber.
Jarl, M & Rönnberg, L. (2010). Skolpolitik, från riksdagshus till klassrum. Malmö: Liber
Kullberg, B. (1996). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Lattik, I (2015). Rektors pedagogiska ledarskap: främst mot gymnasienivå. (Magisteruppsats). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet. Tillgänglig: 160312 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-124421
Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science: building pedagogical patterns for learning and technology. (3. ed.) New York: Routledge.
Leo, U. (2010) Rektorer bör och rektorer gör. Ak. Avh Lund: Lunds universitet.
Leo, U. (2013) Rektorers pedagogiska ledarskap – en kunskapsöversikt. Forskning i korthet 2013:4
Ludvigsson, A. (2009). Samproducerat ledarskap – Hur rektorer och lärare formar ledarskap i skolans vardagsarbete. Ak. Avh. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.
Lund, S. (2014) En ”pedagogisk ledare” är ju lite mer en drömbild än dagens rektor: En studie om interaktionen mellan rektor och medarbetare. (Masteruppsats). Uppsala: Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet. Tillgänglig: 160312 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-226956
Melin, P. (2015) Från vision till praktik: En kvantitativ studie av rektors pedagogiska ledarskap inom grundskola och gymnasium. (Magisteruppsats). Utgivningssort: Institutionen för pedagogiska studier, Karlstads universitet. Tillgänglig: 160312 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-37421
Monroe , L (1999). Våga leda i skolan. Stockholm: Natur och kultur.
Nestor, B. (1993). Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning - två svårfångade begrepp. I Stålhammar (red.) Skolledare i en föränderlig omvärld. Göteborg: Gothia.
Nilsson, B, Nilsson, J & Pettersson, N. (2014) Kommunikativt ledarskap. Stockholm: Liber
Nilsson, M (2013). Pedagogiskt ledarskap [Elektronisk resurs] hämtad 2016-07-25. Stockholm: Skolledarna
Nordzell, A. & Börjesson, M. (2004). Flummare, matte-no-nördar, nyanställda – och dom som gör som dom vill. Analys av skolledares vardagstal. Pedagogisk Forskning i Sverige, Årg 9, Nr 4. Hämtad: 150412 Tillgänglig: http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/nordzell4_9.pdf
Nordzell, A. (2007) Samtalat skolledarskap. AK. Avh. Linköping: Linköpings Universitet.
Norrby, C (2013). Samtalsanalys: Så gör vi när vi pratar med varandra. (3. Uppl) Lund: Studentlitteratur.
OECD-rapport (2009). Förbättrat skolledarskap. Volym 1:Politik och praktik. Pont, Beatriz., Nusche, Deborah., & Moorman, Hunter. Översättning av rapporten: ”Improving School Leadership, Policy and Practice”. Stockholm: Skolverket.
46
Persson, I. (2002). Skolledare i grundskolan. En fallstudie av biträdande rektorers möte med skolledning. Lund: Studentlitteratur.
Potter, J. (1996) Representing reality: Discourse, rhetoric and social construction. London: SAGE.
Quennerstedt (2012). Kommunens ansvar och inflytande på skolområdet. I Pierre, J. (red). Skolan som politisk organisation. Kristianstad: Gleerups Utbildning AB
Robinson, V.M.J. (2007) The impact of leadership on student outcomes: Making sense of the evidence. Hämtad: 2016-03-12 Tillgänglig: http://research.acer.edu.au/research_conference_2007/5
Rothstein, B. (2012). Varför är vissa skolor mer framgångsrika än andra? I Pierre, J. (red). Skolan som politisk organisation. Kristianstad: Gleerups Utbildning AB
Scherp, H-Å. (2011). Varför gör vi det vi gör när det som händer händer? I Blossing, U (red) Skolledaren i fokus. Lund: Studentlitteratur.
Scherp, H-Å (2015). Lärande som drivkraft för skolutveckling. I Uljens, M. (red.) (2015). Pedagogiskt ledarskap - teori, forskning och skolutveckling. Rapport från Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier vid Åbo Akademi Nr 38
SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Hämtad 2016-06-17 http://weburn.kb.se/metadata/718/SOU_704718.htm
SOU 2015:22. Rektorn och styrkedjan. Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolinspektionen (2010). Kvalitetsgranskning. Rapport 2010:15. Rektors ledarskap. En granskning av hur rektor leder skolans arbete mot ökad måluppfyllelse. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen (2012) Kvalitetsgranskning. Rapport 2012:1. Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen. (2015). Huvudmannens styrning av grundskolan –ett uppdrag med eleven i fokus. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolledarna (2013) Pedagogiskt ledarskap [Elektronisk resurs] hämtad 2016-07-25
Skolverket.(2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Hämtad 2016-04-15, från
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2705
Skolverket. (2011b). [Elektronisk resurs] Tema rektor Hämtad 2016-04-07, från http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/ledarskap-organisation/tema-rektor/tema-rektor-1.129790
Sveningsson, S & Alvesson, M (2010). Ledarskap. Malmö: Liber.
Svedberg, L (2016). Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning – teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Törnsén, M. (2009). Successful Principal Leadership: Prerequisites, Processes and Outcomes. Ak. Avh. Umeå: Umeå Universitet.
47
Uljens, M. (red.) (2015). Pedagogiskt ledarskap - teori, forskning och skolutveckling. Rapport från Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier vid Åbo Akademi Nr 38
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vetenskapsrådet (2011a). Rektor – En forskningsöversikt 2000-2010. Johansson, O (red.) Vetenskapsrådets rapportserie 4:2011.
Vetenskapsrådet (2011b). God forskningssed. Hermerén, G (red.)Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011.
Vygotskij, L. (1999). I Lindqvist, G. (red.) (1999). Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur
Whitton, N. (2014). Digital Games and Learning Research and Theory. New York: Routledge.
Yin, R. K. (2007). Fallstudier: design och genomförande. Stockholm: Liber.
Åberg, K. (2009). Anledning till handledning. Skolledares perspektiv på grupphandledning. Ak. Avh. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping.
Ärlestig, H. (2008). Communication between principals and teachers in successful schools. Ak. avh. Umeå: Umeå universitet.
Bilaga 1 (2)
48
Bilagor
Bilaga 1
Intervjufrågor rektor
1. Vad är roligast med att vara rektor? 2. Vad är svårast med att vara rektor? 3. Vem/vilka ger dig mest stöd i ditt arbete? 4. Vad är det för typ av stöd du får? 5. Hur gör du när du planerar för skolans utvecklingsarbete? Tillsammans eller på egen
hand? 6. Berätta om något utvecklingsområde. Hur har du arbetat med det? Mål och syfte. 7. Vad är pedagogiskt ledarskap? 8. Hur utövar du pedagogiskt ledarskap? 9. Hur följer du upp ditt arbete som pedagogisk ledare för skolverksamheten? 10. Berätta om din rektorsroll. Hur är du som rektor? 11. Är du synlig i den dagliga verksamheten? 12. Hur arbetar du/ni med uppföljning och rutiner? 13. Vilka möten har ni? 14. Hur fattas beslut? 15. Vem leder de olika mötena? 16. Finns det någon dagordning? Vem sätter den? 17. Finns det någon vision på skolan? 18. Vilket arbete är delegerat till förstelärare? 19. Deltar du som rektor regelbundet i diskussioner om undervisning? 20. Vad pratar ni om på skolan? 21. Är du som rektor med i organisationens olika verksamhet t ex undervisningen? 22. Är du synlig i verksamheten i t ex korridorer osv. 23. Vad ska rektor göra som pedagogisk ledare? 24. Styr du olika utvecklingsområden som rör utveckling av det pedagogiska arbetet? 25. Hur får lärarna kännedom om olika undervisnings-projekt? 26. Vem/vilka initierar och driver olika utvecklingsprojekt? 27. Är huvudmannen delaktig i utvecklingsarbetet på skolan? 28. Finns det någon skolchef? 29. Vad gör skolchefen? 30. Är lärarna alltid ensamma i undervisningen? 31. Vilket är det viktigaste stödet du kan ge till lärarna? 32. Vilket stöd är bäst för dig som rektor? 33. Hur får du bekräftelse?
Bilaga 2 (2)
49
Bilaga 2
Intervjufrågor lärare
1. Vad är roligast med att vara lärare? 2. Vad är svårast med att vara lärare? 3. Vem/vilka ger dig mest stöd i ditt arbete? 4. Vad är det för typ av stöd du får? 5. Hur gör du när du planerar lektioner? Tillsammans eller på egen hand? 6. Berätta om något arbetsområde. Hur har du arbetat med det? Mål och syfte. 7. Hur följer du upp dina lektioner? 8. Vad är pedagogiskt ledarskap? 9. Berätta om din rektor. På vilket sätt utövar rektor pedagogiskt ledarskap? 10. Är rektor synlig i den dagliga verksamheten? 11. Hur arbetar ni med uppföljning och rutiner? 12. Vilka möten har ni? 13. Hur fattas beslut? 14. Vem leder de olika mötena? 15. Finns det någon dagordning? Vem sätter den? 16. Finns det någon vision på skolan? 17. Hur ofta har ni ämnesmöten? 18. Vilket arbete är delegerat till förstelärare? 19. Deltar rektor regelbundet i diskussioner om undervisning? 20. Vad pratar ni om på skolan? 21. Är rektor med i organisationens olika verksamhet t ex undervisningen? 22. Är rektor synlig i verksamheten i t ex korridorer osv. 23. Vad ska rektor göra? 24. Finns det någon styrning kring olika utvecklingsområden? 25. Hur får lärarna kännedom om olika projekt? 26. Vem/vilka initierar och driver olika utvecklingsprojekt? 27. Är huvudmannen delaktig i utvecklingsarbetet på skolan? 28. Finns det någon skolchef? 29. Vad gör skolchefen? 30. Är lärarna alltid ensamma i undervisningen? 31. Vilket är det viktigaste stödet du kan ge till eleverna? 32. Vilket stöd är bäst för dig som lärare? 33. Hur får du bekräftelse?
Stockholms universitet
106 91 Stockholm
Telefon: 08–16 20 00
www.su.se
