Conţinut curs

Content←← Lecţia 1 Cursul 1:  PEDAGOGIA COMPARATĂ - OBIECT ŞI

PROBLEMATICĂ ←

←  ←←

1.1.1.2.1.3.

← Semnificaţia şi actualitatea comparativismului educaţionalDelimitări şi consideraţii conceptualeObiectivele analizei comparative în domeniul educaţional

←  ←←       1.1. Semnificaţia şi actualitatea comparativismului educaţional ←←  ←← O clasificare relativ recentă a principalelor discipline ce constituie structura sistemului

ştiinţelor educaţiei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparată în cadrul domeniului teoretic fundamental al acestui sistem alături de pedagogia generală, didactica, pedagogia prospectivă şi istoria pedagogiei. Acest fapt pune în evidenţă însemnătatea şi actualitatea acestei discipline pedagogice menite să realizeze un studiu specializat şi comparativ al sistemelor naţionale de educaţie şi învăţământ în scopul desprinderii principalelor caracteristici ale acestora, dar şi al identificării acelor elemente ce pot contribui la continua optimizare a educaţiei lumii contemporane.Fiind studii atât teoretice cât şi practic-descriptive şi explicative, constatative şi prospective, „cercetările de pedagogie comparată pot avea drept obiect atât sistemele de educaţie şi învăţământ în ansamblu, cât şi aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele pedagogice, structurile învăţământului, planurile sau programele şcolare etc.” (Dicţionar de pedagogie, 1979, p.328).Aşa cum o arată şi denumirea disciplinei, metoda principală de analiză este comparaţia (lat. comparatio – „analogie”, „raport”, „confruntare”), operaţie logică prin care se raportează două sau mai multe obiecte, mulţimi, sisteme în vederea determinării asemănării sau deosebirii lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativă s-a dovedit a fi pentru domeniul educaţional, ca şi pentru alte domenii de cunoaştere (de exemplu literatura comparată, dreptul comparat, anatomia comparată etc.) deosebit de benefică întrucât a dat posibilitatea unei mai autentice cunoaşteri a

determinaţiilor general-umane ale actului educaţional.Este bine cunoscut faptul că fiecare naţiune, fiecare ţară îşi configurează o anumită modalitate de „a face” educaţie, de a forma personalităţi responsabile în funcţie de specificul său psiho-socio-cultural şi de scopurile pe care le urmăreşte. Acest fapt nu a împiedicat însă şi împrumuturile, „adopţiile” în materie de educaţie între ţări, atunci când s-a constatat că procedându-se astfel se va grăbi procesul de aplicare a unor practici educaţionale care şi-au dovedit pe deplin eficienţa.Dacă în primele decenii ale secolului XX aceste „schimburi” educaţionale erau ocazionale, amplificarea abordărilor comparative explicite în pedagogie începând cu deceniul V al aceluiaşi secol au grăbit în mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea pedagogiei comparate ca disciplină autonomă în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei, ca de altfel şi amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistăm astăzi, au adus noi argumente în favoarea renunţării la o educaţie de tip strict „teritorializat”. În aceste condiţii, însemnătatea şi, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astăzi pusă sub semnul întrebării. Singura problemă care mai poate conduce la controverse este cea de ordin conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeaşi natură, aceasta nu a fost soliţionată în totalitate nici astăzi. 

←←  ←← 1.2. Delimitări şi consideraţii conceptuale ←←  ←← Abordarea comparativă a specificului educaţional şi învăţământului în diferite ţări şi

zone geoculturale este definită în majoritatea dicţionarelor de specialitate ca obiect specific de studiu al pedagogiei comparate. Încă de la costituirea ei ca disciplină autonomă, au existat însă numeroase opinii care, deşi nu negau însemnătatea şi actualitatea unui asemenea demers practic şi cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei „pedagogie comparată”. Astfel, s-a considerat că o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv şi exclusiv la comparaţii în materie de gândire/teorie pedagogică, ceea ce ar îndrepta inevitabil lucrurile mai degrabă spre „doctrine pedagogice comparate”, o componentă specifică a „istoriei pedagogiei” (apud D. Ungureanu, 2001, p.10).În acelaşi mod, Federico Ferrer (1990) îşi manifestă dezacordul faţă de utilizarea cu predilecţie a sintagmei „pedagogie comparată”, considerând că ea nu desemnează doar educaţia copilului („paidas” - copil), ci şi a celor de vârste mai avansate (adulţii sau persoanele de vârsta a treia). Ca atare, el consideră că mult mai potrivită este sintagma „educaţie comparată” utilizată deja în literatura de specialitate din Anglia, Franţa, Spania etc.Aducându-se şi alte argumente - de natură istorică, geografică, etnologică, culturală ş.a. - această disciplină a căpătat şi alte denumiri care au rămas însă doar la stadiul de propuneri. Amintim doar câteva dintre ele:Ø  Istoria transversală a educaţiei;Ø  Pedagogie internaţională;Ø  Etnopedagogia educaţiei;Ø  Pedagogia culturii;Ø  Geografia educaţiei ş.a.Alături de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au existat şi altele, mai restrictive, care considerau că studiile comparativ-educaţionale pot fi integrate în domeniul de studiu specific „sociologiei educaţiei” întrucât ele nu ar avea un obiect de studiu distinct. În ceea ce ne priveşte, considerăm că abordarea comparativă în educaţie constituie o necesitate şi că, indiferent dacă utilizăm sintagma de pedagogie comparată sau cea de educaţie comparată, problematica ei de studiu este pe deplin conturată iar actualitatea ei nu mai poate fi pusă la îndoială. 

←← 1.3.. Obiectivele analizei comparative în domeniul educaţional ←←  ←← Concluzionând asupra celor afirmate anterior, putem spune că obiectul de studiu al

pedagogiei (educaţiei) comparate îl constituie sistemele educative din diversele ţări ale lumii, evoluţia şi schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ în scopul desprinderii aspectelor care le aseamănă sau, dimpotrivă, le diferenţiază.Analiza comparativă a sistemelor de educaţie nu poate fi însă completă fără studierea în aceeaşi manieră comparativă şi a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale, economice) ale ţărilor considerate, ca şi fără prelungirea concluziilor în decizii, dar şi în prognoze realiste de „dezvoltare prin similitudine” (Noah, H.; Eckstein, M., 1969).Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) arăta că, de regulă, obiectivele pe care le poate urmări o analiză comparativă cu referire la domeniul educaţional pot fi:Ø  finalităţile educaţionale, marile scopuri şi obiective ale sistemelor naţionale de educaţie;Ø  curriculum-ul naţional (în special curriculum-ul nucleu);Ø  materialele curriculare;Ø  maniera şi strategiile dominante de evaluare, în special probele de evaluare naţională;Ø  modalităţile de organizare, administrare şi conducere, dar şi de control şi evaluare a structurilor şi organizaţiilor educaţionale (tip şcoală);Ø  structura sistemului naţional de educaţie pe verticală/nivelar (cicluri de şcolaritate), dar şi pe orizontală (filiere, profile, specializări etc.);Ø  dimensionarea sistemului de educaţie (vârsta de debut a şcolarităţii, durata şcolarizării obligatorii etc.);Ø  raportul educaţie formală/nonformală/informală pe plan naţional;Ø  modul de finanţare a educaţiei naţionale;Ø  stabilitatea educaţiei formale în raport cu dinamica politicii de stat;Ø  gradul de democratizare, descentralizare, autonomie;Ø  coabitarea şi loialitatea concurenţei între educaţia publică şi educaţia privată;Ø  pregătirea cadrelor didactice;Ø  standardele ocupaţionale pentru profesiunea de educator (şi statutul social al acestora);Ø  implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia formală;Ø  educaţia universitară şi postuniversitară (acces, filiere, standarde de calitate);Ø  educaţia adulţilor naţiunii respective etc.Fiind astfel orientată în demersurile ei ştiinţifice, abordarea comparativă în domeniul educaţional poate aspira către finalităţi realiste. Preluând o opinie a cunoscutului pedagog spaniol Garrido Garcia, Dorel Ungureanu (2001, p.29) situează finalităţile pedagogiei/educaţiei comparate la două niveluri posibile: internaţional şi naţional.Finalităţile în plan internaţional ar viza:Ø  conturarea unei imagini corecte asupra educaţiei mondiale, a stării evoluţiei şi dinamicii acesteia, ca şi a tendinţelor imediate sau mai depărtate, sugerate în prognoze adecvate;Ø  identificarea şi soluţionarea în comun a problemelor educaţionale cu caracter mondial, global ce nu pot fi rezolvate de fiecare ţară în parte;Ø  oferirea de asistenţă, consiliere sau chiar sprijin pentru ţările care au nevoie şi solicită acest lucru în materie de educaţie;Ø  facilitarea apropierii şi compatibilizării între sistemele naţionale de educaţie etc.Finalităţile în plan naţional au în vedere:Ø  autocunoaşterea în profunzime a propriului sistem naţional de educaţie a cărui privire „doar în sine” nu ar asigura acest lucru;Ø  identificarea reuşitelor şi nereuşitelor din sistemul educativ autohton;Ø  stabilirea cauzelor acestor nereuşite şi înlăturarea lor;Ø  reactualizarea ierarhiei priorităţilor în educaţia naţională;Ø  facilitarea reformelor educative;Ø  cunoaşterea poziţiei sistemului naţional de educaţie în contextul educaţiei mondiale actuale ş.a. 

←←  ←←←←  ←← Concepte cheie tratate: ←← Pedagogie comparată ← Identităţi educaţionale← Educaţie comparată ← Metodologie comparativă← ← Studiu comparativ← ← Împrumuturi educaţionale← Similitudini educaţionale ←  ←  

←←  ←← Aplicaţii şi teme pentru reflecţie: ←1. Alegeţi varianta corectă: pedagogia comparată face parte din sistemul ştiinţelor educaţiei şi

anume din domeniul său:← a)      practic-aplicativ;b)      teoretic-fundamental;c)      metodologic. ←1. Alegeţi varianta corectă: cercetările de pedagogie comparată pot avea drept obiect de studiu:← a)      momentele principale ale evaluării didactice;b)      sistemele de educaţie şi

învăţământ;c)      elementele generale ale actului educaţional;d)     componentele principale ale procesului de învăţământ. 

←1. Alegeţi varianta corectă: metoda principală de analiză în cadrul studiilor de pedagogie

comparată este:← a)      observaţia;b)      experimentul ştiinţific;c)      comparaţia;d)     analiza

documentară. ←1. Alegeţi varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparate vizează

studiul diferitelor sisteme naţionale de învăţământ din perspectiva:← A.    modului de structurare a lor (pe verticală şi orizontală);B.     gradului de

democratizare, descentralizare;C.     strategiilor dominante de evaluare;D.    evoluţiei istorice a teoriilor despre educaţie;E.     educaţiei adulţilor.a)      A+B+C+D+E;b)      A+C+D+E;c)      A+B+C+E. 

←1.  Enumeraţi cel puţin trei argumente în sprijinul necesităţii şi actualităţii pedagogiei comparate

ca disciplină autonomă în cadrul ştiinţelor pedagogiei.←  ←1. Evaluaţi importanţa preocupărilor predominant prospective ale pedagogiei comparate

contemporane.←  ←←  ←←  ←←  ←←  ←←  ←←  ←←  ←←  ←←  ←

←  ←←  ←←  ←←  ←←  ←←  ←←  ←← Lecţia 2 2  Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupărilor

educaţionale  Într-o lucrare nu atât de recentă dar foarte bine sistematizată, intitulată „Abordarea comparativă în pedagogie” (1976), autorul ei, V. Iliescu, făcea o clară delimitare între cei care puteau fi denumiţi precursorii pedagogiei comparate şi teoreticienii acesteia. Cei din prima categorie încep să se remarce începând cu prima jumătate a secolului al XIX-lea şi, chiar dacă în lucrările lor nu fac decât să consemneze impresii şi observaţii despre modul în care se realiza educaţia în ţările în care au călătorit, ei pot fi consideraţi, pe bună dreptate, adevăraţii părinţi sau iniţiatori ai pedagogiei comparate.Cele mai multe studii de pedagogie (educaţie) comparată îl consideră ca fiind adevăratul părinte al comparativismului educaţional pe Marc-Antoine Julien de Paris (1775-1848). Îndeplinind o importantă funcţie în cadrul Ministerului Instrucţiunii Publice din Franţa, J. de Paris călătoreşte în multe din ţările europene şi realizează interesante observaţii cu privire la cultura şi sistemele de educaţie specifice acestora. Deşi scrie mai multe lucrări cu caracter pedagogic (de pildă „Eseu general despre educaţia fizică, morală şi intelectuală”, „Plan de educaţie practică pentru copilărie, adolescenţă şi tinereţe” ş.a.), el va rămâne în memoria urmaşilor săi, mai ales prin studiul intitulat „Schiţă şi puncte de vedere preliminare ale unei lucrări asupra educaţiei comparate” publicat în anul 1817.Contemporanii săi nu au acordat o prea mare importanţă lucrării şi de aceea ea a trecut oarecum neobservată. Abia în anul 1935, în mod cu totul întâmplător, Ferenc Kemeny descoperă lucrarea lui J. de Paris şi o prezintă Biroului Internaţional de Educaţie de la Geneva, mai precis lui Pedro Rossello, directorul adjunct al acestei instituţii prestigioase. Cu acest prilej, într-una dintre lucrările sale intitulată „M. A. J. de Paris, părinte al pedagogiei comparate şi precursor al B.I.E.” (1943), pedagogul spaniol P. Rossello avea să recunoască întâietatea lui J. de Paris în întemeierea acestei ştiinţe.Însemnătatea lucrării pentru naşterea noii discipline este dată de faptul că autorul ei nu se opreşte doar la observarea şi descrierea diferenţelor sesizate în plan educativ, ci încearcă să realizeze şi o explicaţie cauzală a acestora. Este şi motivul pentru care literatura de specialitate îl consideră pe J. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate care realizează un comparativism educaţional mai apropiat de rigorile ştiinţifice de astăzi.Interesant de reţinut este şi instrumentul ştiinţific pe care îl utilizează în cadrul analizei. Este vorba despre un chestionar structurat pe şase serii de probleme considerate ca fiind comune şi reprezentative (apud Iliescu V., 1976):Ø  educaţia primară;Ø  educaţia superioară şi ştiinţifică;Ø  educaţia normală;Ø  educaţia femeilor;Ø  legislaţia educativă.Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliată în întrebări referitoare la nouă teme fundamentale considerate şi astăzi de mare însemnătate în cadrul pedagogiei comparate. Aceste teme vizau:Ø  caracteristicile şcolilor ca instituţii;Ø  cadrele didactice;Ø  elevii;Ø  educaţia fizică;Ø  educaţia morală şi religioasă;Ø  instruirea generală şi profesională;Ø  relaţiile şcoală-familie;Ø  coordonarea dintre diversele discipline de învăţământ;Ø  raportul dintre ciclurile şcolare succesive.În finalul lucrării, autorul francez prezintă şi un proiect al unei posibile „Comisii speciale de educaţie pentru întreaga Europă” care poate fi apreciat ca un

punct de plecare valoros în procesul de constituire al instituţiilor educaţionale europene ce aveau să ia naştere în anii următori. Este vorba, în principal, despre Biroul Internaţional de Educaţie (B.I.E.) ce a luat fiinţă la Geneva în anul 1925 din iniţiativa lui E. Claparède, dar şi de Institutul Internaţional de Cooperare Intelectuală care s-a constituit la Paris.Totodată, menţionăm şi faptul – subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) – că lucrarea lui J. de Paris reprezintă şi un raport preliminar asupra unui proiect de acţiune ce urmărea constituirea unui Institut Normal de Educaţie (Şcoala de formare a educatorilor) în care să se evidenţieze experienţele educative mai semnificative din diferite ţări. Aceste experienţe urmau să fie promovate şi cunoscute şi prin publicarea periodică a unui Buletin de Educaţie în care inovaţiile din domeniul educaţional să poată fi scoase la lumină. Înfiinţarea instituţiilor internaţionale cu un important rol în studierea şi descifrarea noilor tendinţe existente în educaţia contemporană au condus la amplificarea preocupărilor pentru analizele educaţionale de tip comparativ. Ca şi J. de Paris, alte personalităţi ale vremii se înscriu acum în categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. Amintim doar câteva dintre acestea:Ø  Victor Cousin (1772-1867), apărător şi susţinător al „împrumuturilor” educative din alte ţări; publică în 1832 studiul intitulat „Raport asupra instruirii în Germania şi în special în Prusia”;Ø  Dimitri Usinski (1824-1870) publică o serie de articole sub forma unor „Scrisori” expediate din ţările europene în care a călătorit, în care realizează analize comparative ale sistemelor de educaţie specifice acestor ţări;Ø  Horace Mann şi Henry Barnard – personalităţi importante ale şcolii americane care au făcut cunoscute în SUA lucrările lui Victor Cousin şi concepţia pedagogică novatoare a lui J. F. Pestalozzi.Începând cu cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi, mai cu seamă, odată cu secolul următor, comparativismul educaţional intră într-o etapă calitativ superioară prin aportul unor specialişti – pedagogi care nu se mai limitează doar la descrierea şi comentarea faptelor educaţionale observate, ci realizează şi interpretări şi conceptualizări argumentate logic ale acestora. Aceşti teoreticieni ai comparativismului educaţional construiesc fundamentele ştiinţifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atentă sistematizare şi sintetizare a studiilor şi cercetărilor realizate până atunci. Un argument în sprijinul ideii conform căreia începutul secolului XX marchează o nouă etapă în dezvoltarea comparativismului educaţional este şi faptul că între anii 1899-1900 este predat primul curs de pedagogie comparată la Universitatea Columbia de către James Russel. Această etapă a sistematizărilor teoretice începe – după opinia celor mai mulţi dintre istoricii pedagogiei comparate – cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler (1861-1923). În lucrarea publicată în anul 1900 şi intitulată în mod foarte sugestiv „Cât de multe lucruri de valoare practică putem învăţa din studiul sistemelor educative străine”, Sadler prezintă principalele coordonate ale concepţiei sale comparative. O teză importantă pe care o susţine în mod argumentat este ideea caracterului determinat al educaţiei din fiecare ţară de către factori şi forţe specifice cum ar fi: statul, biserica, minorităţile naţionale, familia, climatul economic şi financiar, instituţiile de învăţământ etc. Cunoaşterea acestor forţe determinative ne va ajuta să înţelegem mai bine matricea socio-istorică şi culturală a ţării respective şi măsura în care ea este compatibilă cu „istoria” socială şi educaţională a ţării ce recurge la astfel de împrumuturi educaţionale.Idei asemănătoare sunt susţinute tot în Anglia de către Mathew Arnold (1822-1888), un bine-cunoscut scriitor şi pedagog care în lucrările sale atrage atenţia asupra precauţiei şi priceperii cu care trebuie făcute împrumuturile educaţionale. În lucrări cum ar fi: „Educaţia populară în Franţa” (1861), „Şcoli şi universităţi de pe continent” (1863), „Liceele şi universităţile Germaniei” (1874) ş.a. autorul arată că dacă în aceste ţări anumite fapte educaţionale îşi au valoarea lor funcţională, în alte ţări ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar nocive. Explicaţia constă în diferenţele naţionale şi condiţiile de natură socială, economică sau istorică ce conferă un anumit specific ariei educaţionale din ţările respective.Analizând acest specific educaţional al uneia sau alteia dintre ţări, un alt reprezentant al teoreticienilor comparativismului educaţional – Isaac Leon Kandel (1881-1965) – apreciază că în afara acestor diferenţe naţionale, în educaţie, ca şi în alte domenii de activitate socială, există elemente comune care pot constitui fundamentul unei adevărate ştiinţe de tip comparativ.

Profesor în universităţi de renume din Anglia, Germania, Olanda ş.a., pedagogul american de origine română a publicat lucrări valoroase, multe dintre ele tratând aspecte fundamentale ale comparativismului educaţional. Amintim câteva dintre acestea: „Eseuri în educaţia comparată” (1930), „Educaţia comparată” (1933), „Teorii conflictuale despre educaţie” (1938), „Studiul comparativ în educaţie” (1954).Apreciind rolul cercetărilor interdisciplinare şi comparative în domeniul educaţiei, I. L. Kandel consideră că acestea trebuie să treacă dincolo de simpla descriere a „faptelor şi stărilor educaţionale” şi să desprindă acea „forţă spirituală intangibilă, impalpabilă ce pune în mişcare sistemul educativ dintr-o ţară sau alta – şi-l face ceea ce este” (apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971, p.112). Ca şi alţi autori, şi el consideră că trebuie să se manifeste o oarecare rezervă faţă de împrumuturile educative din alte ţări, fiind convins de faptul că nu toate pot fi benefice pentru ţara care le adoptă.În lucrarea sa „Educaţia comparată”, I. Kandel supune analizei sistemele educaţionale a şase ţări (Anglia, Franţa, Germania, Italia, Rusia şi S.U.A.) pe care le consideră „laboratoarele mondiale ale educaţiei”. Reunind în acest studiu date concrete privind organizarea sistemelor naţionale de învăţământ, administraţia şcolară, pregătirea învăţătorilor, învăţământul primar şi secundar etc., Kandel se opreşte nu atât asupra faptelor în sine, cât asupra cauzelor care le-au generat şi a concepţiilor care le-au pregătit evoluţia.Deceniile VII şi VIII ale secolului XX aduc în prim plan o altă personalitate marcantă a pedagogiei (educaţiei) comparate – americanul de origine poloneză George Fialkowski Bereday. Lucrările sale – multe dintre ele abordând din perspectiva pedagogiei comparate aspecte importante ale realităţii educaţionale – sunt şi astăzi apreciate ca făcând parte din elita cercetărilor de acest gen. Astfel, în lucrări cum sunt „Metoda comparativă în educaţie” (1964), „Eseuri despre educaţia mondială” (1969), „Criza cererii şi ofertei în educaţia lumii” (1971) ş.a., autorul subliniază nu numai însemnătatea comparării faptelor educaţionale, dar şi dificultăţile care apar în sesizarea şi desprinderea aspectelor esenţiale şi generale ale acestora.Odată sesizate diferenţele dintre faptele educaţionale supuse cercetării, a caracteristicilor esenţiale ale acestora, urma să se „infereze” întregul, ceea ce era comun în toate „educaţiile” lumii, dincolo de specificul naţional. Numai în urma unui asemenea demers ştiinţific se puteau înţelege şi valorifica, în mod adecvat, aceste diferenţe. Un studiu comparativ al faptelor educaţionale urma să parcurgă astfel un drum progresiv, de la simpla observaţie şi consemnare a diferenţelor, dar şi a similitudinilor şi „identităţilor” până la selecţia şi valorificarea a ceea ce este efectiv util şi oportun pentru ţara „împrumutătoare” (apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971).Prin studiile lui G. F. Bereday, dar şi a altor teoreticieni care s-au remarcat în a doua jumătate a secolului XX (Pedro Rossello, Al. Vexliard şi M. Debesse în Franţa, W. Harris şi E. King în Anglia, F. Schneider în Germania ş.a.) se poate spune că pedagogia comparată trece într-o nouă etapă de dezvoltare cu particularităţi predominant prospective. Este perioada în care cercetarea istorică a faptelor educaţionale şi, desigur, compararea lor este înlocuită tot mai mult cu o analiză previzională menită să formuleze decizii pedagogice fundamentate ştiinţific în vederea orientării noilor reforme ale învăţământului. Tot acum se pun bazele „Institutului de pedagogie” de la Hamburg (1954), ale „Societăţii de pedagogie comparată şi internaţională” (1956, în SUA) cu organul ei de presă „Revista de pedagogie comparată”, ale „Societăţii europene de pedagogie comparată” (Londra, 1961), revistelor de „Pedagogie comparată” de la Oxford (1964) şi Berlin (1965) ş.a. Este aşadar o perioadă de intensificare a preocupărilor pentru cunoaşterea acumulărilor de ordin calitativ survenite în cadrul diferitelor sisteme naţionale de educaţie în cea de-a doua jumătate a secolului XX. În aceste condiţii nu se putea ca un astfel de interes pentru abordările educaţionale de tip comparativ să nu se manifeste şi în România. Şi în ţara noastră s-a manifestat încă din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoaşterea concretă a modului în care era organizată şcoala şi educaţia pe alte meleaguri.Precursorul comparativismului educaţional românesc este însă considerat G. Costa-Foru (1820-1876) care, în urma unor călătorii de documentare în principalele ţări europene, publică lucrarea intitulată „Studii asupra instrucţiunii publice în unele din statele cele mai înaintate ale Europei” (1860). El avansează o serie de idei valoroase privind modul în care se pot face eventuale „împrumuturi” educaţionale şi rolul important al

sintezelor comparative pentru evoluţia educaţiei şi a învăţământului în Principatele Unite. Idei asemănătoare dar mult mai argumentate le găsim şi în lucrarea lui Constantin Dumitrescu-Iaşi (1849-1923) intitulată „Studiul comparativ al dezvoltării educaţiei şi învăţământului la diferite popoare” publicată în anul 1893. Analizând diferite tipuri de abordare comparativă (descriptivă, explicativă, dinamică şi valorificatoare) autorul atrage şi el atenţia asupra adaptării „cu fereală” a seducătoarelor modele occidentale de educaţie la noi în ţară (apud Stanciu, S., 1970).Primul teoretician în adevăratul sens al cuvântului al comparativismului educaţional în România a fost însă Stanciu Stoian (1900-1984) care a şi predat pentru prima dată la noi în ţară un curs de pedagogie comparată (1967). În anul 1970 el publică o lucrare de referinţă pentru acest domeniu de cercetare ştiinţifică denumită „Metodologia comparativă în educaţie şi învăţământ; pedagogia comparată”. Autorul face aici o analiză atentă a specificului şi etapelor pe care le parcurge abordarea comparativă în domeniul educaţiei, a tehnicilor şi procedeelor comparative ce pot fi utilizate, dar şi a modalităţilor concrete în care concluziile rezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative.  În finalul acestor consideraţii cu privire la specificul, dar şi la actualitatea pedagogiei (educaţiei) comparate apreciem că locul acesteia în cadrul domeniului teoretic fundamental al sistemului ştiinţelor educaţiei este pe deplin justificat. Pedagogia comparată şi-a câştigat o identitate cognitivă şi domenială proprie, se manifestă în mod obiectiv şi cu suficientă rigoare ştiinţifică în analizele sale, oferă nu numai explicaţii şi interpretări fundamentate logic faptelor educaţionale abordate, ci şi soluţii şi previziuni originale.În cele ce urmează vom încerca să surprindem, în mod cât mai succint, principalele caracteristici ale sistemelor naţionale contemporane de educaţie şi, pe baza acestora, să surprindem aspectele structural-funcţionale de esenţă care pot constitui elemente de cunoaştere şi apropiere, de „interfertilizare” între acestea.Pentru a identifica mai uşor aceste caracteristici, dar şi pentru a avea convingerea că am reţinut cu adevărat elementele de esenţă, vom realiza, pentru început, o scurtă analiză a principalelor tendinţe educaţionale în Europa la acest început de mileniu. 

←← Lecţia 3-4 Cursul 3-4. TENDINŢE ALE POLITICII EDUCAŢIONALE ÎN

EUROPA ←

←  ←←

3.1.

3.2.

4.1.

4.2

← Argumente pentru o politică educaţională integratăOrganizarea democratică a sistemelor de învăţământNoi orientări în organizarea educaţiei terţiare (universitare)Organizarea şi desfăşurarea educaţiei speciale

.←  

←←  ←← 3.1. Argumente pentru o politică educaţională integrată ←

←  ←←             Trecerea comparativismului educaţional de la faza descriptiv-explicativă la cea

interpretativă, de prognoză şi intervenţie efectivă a sporit încrederea „oamenilor şcolii” în valoarea studiilor comparative în domeniul educaţiei, în rolul şi utilitatea acestora în procesul de reformare şcolară şi educaţională. În acelaşi timp s-a readus în discuţie ideea necesităţii înţelegerii reformelor din aria educaţiei într-un sens pragmatic, fapt care înseamnă că, şi în politica educaţională, reforma trebuie înţeleasă ca o schimbare benefică şi nu ca o schimbare „de dragul schimbării”.            În acest sens, Antoine Léon, în lucrarea sa „Istoria educaţiei” apărută sub egida UNESCO în anul 1985, făcea distincţia între paradigmele conflictuale ale schimbării şi paradigma de echilibru în care schimbarea este asimilată progresului în vederea obţinerii unei diferenţieri sociale şi culturale şi a păstrării stabilităţii în subsistemul educaţional. Societatea umană a fost dintotdeauna interesată în promovarea adevărului celei de-a doua paradigme, ca singură modalitate de identificare a unui traseu educaţional viabil în secolele următoare.            Din această perspectivă, modelele schimbării au fost abordate ca paradigme faţă de care diferitele ţări dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau, dimpotrivă, distanţa), dar şi ca paradigme care, la rândul lor, puteau fi corectate sau înlocuite.            Este şi motivul pentru care, începând cu prima reuniune a miniştrilor educaţiei din principalele ţări europene din anul 1974, a fost cu insistenţă afirmată necesitatea de a se păstra originalitatea tradiţiilor şi politicilor educative din fiecare ţară, şi de a nu se uniformiza structuri, metode şi conţinuturi de învăţare. De atunci, această poziţie a rămas neschimbată, educaţia fiind considerată sâmburele care constituie identitatea culturală şi naţională a unui individ.            Totodată, promovarea şi apărarea unei asemenea poziţii în politica educaţională din marea majoritate a ţărilor europene nu a însemnat şi o scădere a interesului pentru studiile comparative din domeniul educaţional. Dimpotrivă, ele s-au amplificat şi au pregătit terenul pentru constituirea unor asociaţii (organisme, organizaţii) specializate în analiza comparativă a diferitelor sisteme naţionale de învăţământ. Enumerăm doar câteva dintre acestea:Ø  Reţeaua de Informaţie a Educaţiei Comunitare (EURIDICE), preocupată de elaborarea unor programe periodice asupra sistemelor educative din ţările comunitare;Ø  Asociaţii internaţionale specializate pentru educaţia comparată cum ar fi Societatea Europeană de Educaţie Comparată;Ø  Organizaţii nonguvernamentale specializate în cercetarea fenomenului educaţional contemporan cum ar fi, de pildă, Clubul de la Roma;Ø  Organizarea periodică (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale Societăţilor de Educaţie Comparată (primul congres s-a desfăşurat la Otawa în anul 1970).Toate aceste preocupări au fost generate de credinţa unanimă conform căreia indiferent cât de mult ar fi „alimentată” diversitatea şcolară de tradiţiile şi cultura proprie unui popor, în orice epocă istorică s-au putut evidenţia elemente de unitate în politica educaţională a statelor determinate de interesele relativ identice ale acestora în materie de educaţie.Cu atât mai mult astăzi, accentuarea fenomenului de globalizare în plan economic şi cultural, determină statele lumii să încerce depăşirea, cel puţin în plan sentimental-emoţional, a frontierelor care le separă. În consecinţă, tot mai multe ţări – mai cu seamă cele aparţinând spaţiului comunitar european – caută să definească obiective educaţionale comune şi priorităţi identice, să răspundă unor întrebări generate de probleme comune şi, mai ales, presante. Analiza atentă a acestora ne-a dat posibilitatea să sintetizăm câteva dintre cele mai importante direcţii în care este orientată politica educaţională la nivel european, direcţii care oferă şi cele mai frecvente contacte în cadrul cooperării intra-europene. Avem în vedere, în principal:Ø 

organizarea sistemelor naţionale de învăţământ pe principii democratice, conforme cu schimbările produse în lumea de astăzi;Ø  educaţia terţiară (universitară);Ø  organizarea şi desfăşurarea educatiei speciale;Ø  educaţia adulţilor / educaţia continuă;Ø  pregătirea personalului didactic.În cele ce urmează vom încerca să surprindem, în esenţă, tendinţele politicii educaţionale din principalele state europene în spaţiul determinat de preocupările comune enumerate mai sus, urmând ca, în detaliu, să evidenţiem aceleaşi probleme pe măsură ce vom analiza, separat, sistemele de învăţământ şi de educaţie din aceste ţări. 

←←  ←← 3.2. Organizarea democratică a sistemelor de învăţământ ←

←  ←←             Prima şi cea mai importantă dintre problemele căreia statele europene doreau să

îi dea o rezolvare cât mai promptă şi, totodată, mai eficientă, o constituia modul în care trebuia organizat în continuare sistemul propriu de învăţământ astfel încât să se asigure o egalizare a şanselor fiecăruia de a urma o anumită formă de învăţământ, dar să se asigure şi o creştere a calităţii învăţământului, o ridicare a standardelor sale de calitate.            În fond, problema respectivă vizează modul în care fiecare ţară a decis să îşi organizeze acel nucleu în jurul căruia gravitează toate componentele sistemului naţional de învăţământ – învăţământul obligatoriu. Se cunoaşte faptul că orice modificare produsă în acest segment educaţional va avea repercursiuni asupra întregului sistem, în ansamblul său, ca şi asupra formării ulterioare a individului.             Învăţământul obligatoriu, implementat astăzi în statele Uniunii Europene, are la bază – în afara opţiunilor fiecărei ţări în parte – şi un studiu realizat de Comisia pentru Tineret, Formare şi Educaţie a Uniunii Europene intitulat „Un deceniu de reforme ale învăţământului obligatoriu în Uniunea Europeană: 1984-1994”. Perioada analizată nu a fost aleasă în mod întâmplător, având în vedere că aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europene a Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei şi cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993), tratat de referinţă în extinderea sferei şi conţinutului de construcţie europeană.            În perioada analizată, reformele din structura învăţământului general obligatoriu au fost introduse de către Belgia (1983 şi 1989), Spania (1990), Franţa (1989), Luxemburg (1983-1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda (1989).            Studiul a realizat o comparaţie între variantele oferite de sistemele educaţionale pe baza următorilor parametri:Ø  conceptul de învăţământ obligatoriu şi modul de instituţionalizare;Ø  variante de şcolarizare obligatorie;Ø  curriculum-ul de bază, comun sau cu diferite trunchiuri;Ø  certificarea primită la absolvirea învăţământului obligatoriu.Se evidenţiază faptul că durata învăţământului obligatoriu variază de la 9 ani (în Danemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (în Franţa, Spania, Irlanda) la 11 ani (Belgia, Germania, Olanda – cu variante de şcolarizare diferite).Extinderea învăţământului obligatoriu a fost făcută, în general, cu doi ani şi, în rare cazuri, cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt menţinuţi în şcoală, în majoritatea statelor Uniunii Europene, până la vârsta de 15-16 ani sau 18 ani.Cea mai obişnuită structură pentru învăţământul obligatoriu este împărţită în cele două stadii: învăţământul primar şi învăţământul secundar inferior. În cele mai multe ţări europene, învăţământul secundar obligatoriu urmează o programă cu trunchi comun, oferit de acelaşi curriculum de bază.De menţionat însă faptul că, în virtutea înţelegerii necesităţii respectării specificului cultural şi naţional, învăţământul obligatoriu a căpătat forme şi structuri variate. Astfel:a)      Unele ţări au optat pentru şcolile unice (şcoli pentru toţi copiii), unde elevii să primească aceeaşi instrucţie, în acelaşi loc şi cu acelaşi corp de cadre (cazul Danemarcei şi, ca tendinţă, Italia, Spania, Grecia, Portugalia). Orientarea spre şcoala unică a început odată cu mişcarea de democratizare a învăţământului, iar faptul că toţi copiii rămâneau în aceeaşi şcoală 9-10 ani, cu un corp unic de cadre, fără a fi notaţi înainte de cel de-al VIII-lea an era considerat

un argument imbatabil în sprijinul acestui tip de şcolarizare;b)      Alte ţări au ales filierele, o tendinţă aflată exact la polul opus şcolii unice întrucât, în cadrul acestora, copilul era obligat să se orienteze profesional cu mult înaintea sfârşitului şcolarităţii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei şi ca tendinţă întâlnim o astfel de opinie în Luxemburg, Olanda, Austria şi Elveţia. De pildă, copilul german intră la 6 ani în şcoala primară şi apoi, numai după 4 ani de învăţământ intră într-un ciclu de orientare în cadrul căruia căile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dacă între 10-12 ani, trecerile sunt teoretic posibile;c)      Ţările care au ales trunchiul comun, oferit de acelaşi curriculum de bază. Franţa, de pildă, menţine, în acelaşi timp, un sistem de excludere, prin examen, dar şi un trunchi comun înainte de sfărşitul şcolii obligatorii (vezi colegiul unic);d)     Ţările care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu, permiţând să fie satisfăcută atât grija democratică pentru o şcoală care să fie aceeaşi pentru toţi şi, în acelaşi timp, să răspundă unei cereri sociale de selecţie. Este cazul Marii Britanii şi Irlandei care menţin alături de şcolile polivalente (comprehensive schools) şi instituţii foarte selective în care sunt primiţi copiii din familiile bogate. Şcoala polivalentă se diferenţiază de şcoala unică prin faptul că ea nu propune acelaşi program pentru toţi, ci oferă multiple posibilităţi din care copilul şi familia sa aleg varianta pe care o consideră cea mai benefică.Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei îl constituie şi modul de certificare la finalul învăţământului obligatoriu. Examenele externe la sfârşitul şcolii primare au fost desfiinţate, iar cele de la sfârşitul învăţământului secundar obligatoriu tind să dispară, cu excepţia celor din Irlanda, Suedia şi Marea Britanie. Cele mai multe state din Uniunea Europeană susţin ideea unui singur certificat la sfârşitul învăţământului obligatoriu. 

←←  4.1. Noi orientări în organizarea educaţiei terţiare (universitare) ←

←  ←←             Cele mai numeroase şi mai ample schimbări în plan educaţional, în cadrul cărora

să prevaleze asemănările şi nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs – şi sunt în continuare să se producă – în învăţământul universitar.            Încă de la începutul anilor `90 s-au intensificat contactele între guvernele statelor europene pentru crearea unui spaţiu european în care diferenţele existente între acestea cu privire la organizarea şi desfăşurarea învăţământului terţiar (universitar) să fie cât mai judicios armonizate.            Astfel, în luna mai a anului 1998, miniştrii responsabili pentru învăţământul superior din Germania, Franţa, Italia şi Marea Britanie, prin Declaraţia de la Sorbona au convenit să adopte măsuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de învăţământ superior. Un an mai târziu, în iunie 1999, la Bologna, 29 de miniştri europeni ai educaţiei au semnat aşa-numita Declaraţie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie de obiective menite să conducă la realizarea unui spaţiu european al învăţământului superior şi la promovarea sistemului european de învăţământ superior la nivel mondial, şi anume:Ø  adoptarea unui sistem de diplome „uşor de citit şi comparabil”;Ø  adoptarea unui sistem de învăţământ cu două cicluri principale: studii universitare de licenţă şi postlicenţă (adică master şi/sau doctorat);Ø  stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilităţii studenţilor;Ø  promovarea mobilităţii studenţilor, profesorilor, cercetătorilor;Ø  promovarea cooperării europene în asigurarea calităţii învăţământului;Ø  promovarea dimensiunilor europene necesare pentru învăţământul superior:-          dezvoltarea curriculară;-          cooperarea interinstituţională;-          programe de mobilităţi;-          programe integrate de studiu;-          pregătire şi cercetare.La următoarea conferinţă a miniştrilor educaţiei ce a avut loc la Praga în mai 2001, numărul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma Spaţiul European de Învăţământ Superior (SEIS) până în anul 2010. Doar peste doi ani, în 2003, miniştrii responsabili pentru învăţământul superiordin 33 de ţări ale Europei s-au întâlnit la Berlin în scopul de a analiza progresele obţinute în domeniu şi de a stabili noile obiective pentru viitor. Toate ţările participante s-au angajat să înceapă

implementarea noului sistem de organizare a învăţământului superior pe cele două cicluri (până cel târziu în anul 2005).România, ca ţară semnatară, a creat cadrul legislativ necesar restructurării pe cele două cicluri a învăţământului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare. Ea reglementează organizarea studiilor universitare pe trei cicluri:Ø  studii universitare de licenţă corespunzând unui număr cuprins între 180 şi maximum 240 de credite de studiu transferabile (Bachelor);Ø  studii universitare de masterat, corespunzând unui număr de credite transferabile cuprins, de regulă, între 90 şi 120 (Master);Ø  studii universitare de doctorat cu o durată, de regulă, de trei ani.Ţările semnatare au fost totodată încurajate să elaboreze un cadru al calificărilor comparabile şi compatibile pentru sistemele de învăţământ superior, care ar căuta să descrie calificările în termeni de abilităţi, pe niveluri, conform rezultatelor procesului de învăţare, competenţelor şi profilului.Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile şi bine definite, la Conferinţa de la Berlin a Consiliului European, s-a stabilit că începând cu anul 2005, fiecare absolvent va primi un Supliment la diplomă emis într-o limbă de circulaţie internaţională, care va atesta pregătirea universitară a acestuia. Un astfel de document este menit să asigure transparenţa calificărilor obţinute în diferite tipuri de instituţii, ori cu profiluri diferite (engl. Diploma Supplement).Totodată, se recomandă statelor semnatare că este necesar să se facă toate eforturile pentru a se asigura că diplomele/calificările de acelaşi nivel obţinute în diferite instituţii se bucură de aceleaşi urmări în viaţa profesională şi de posibilitatea de continuare a studiilor. Aceasta pentru că trebuie înţeles faptul că structurile unor diplome comparabile facilitează recunoaşterea calificărilor profesionale şi mobilitatea forţei de muncă, contribuind la crearea unei pieţe europene a muncii mai dinamice pentru angajatori şi absolvenţi.Procesul (reforma) de la Bologna se află în plină desfăşurare, evidenţiind atât eforturile statelor europene de a construi acel spaţiu european al învăţământului superior (SEIS) preconizat, cât şi dificultăţile (deficienţele) pe care le implică acesta (vezi Procesul Bologna: cartea neagră). Statele semnatare sunt însă optimiste în ceea ce priveşte constituirea SEIS până în anul 2010 aşa cum s-a convenit la Praga, Berlin etc., iar un argument în plus în sprijinul acestei afirmaţii este faptul că în luna ianuarie a anului 2007, la Riga – Letonia, s-a reafirmat hotărârea acestora de a continua acest proces. 

←←  ←← 4.2. Organizarea şi desfăşurarea educaţiei speciale ←

←  ←←             O direcţie la fel de importantă în care sunt orientate eforturile statelor europene

(şi nu numai) de a optimiza organizarea şi funcţionarea sistemelor naţionale de educaţie o constituie educaţia şi asistenţa persoanelor cu cerinţe/nevoi educative speciale (CES).            Încă înainte de anul 1994 când la Salamanca a avut loc Conferinţa Mondială a Educaţiei Speciale, în limbajul şi în gândirea europeană s-au impus noi termeni care să înlocuiască conceptul de handicap, considerându-se, pe bună dreptate, că deseori acesta are un sens peiorativ. Astfel, s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficienţă, dizabilitate, persoană cu nevoi speciale, persoană cu dizabilitate etc.            Declaraţia, adoptată în cadrul conferinţei de la Salamanca, a mers mai departe sugerând necesitatea regândirii acelui domeniu al educaţiei considerat special, pornind de la ideea că, în fapt, educaţia specială este parte a educaţiei generale şi acumulările acesteia în practici şi teorii pot aduce beneficii întregii societăţi, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. În consecinţă, reabilitarea persoanelor cu deficienţe trebuie să fie considerată o parte componentă a dezvoltării întregii comunităţi şi vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor în cauză, a familiilor lor şi a membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi sociale din comunitatea respectivă.Totodată, se sugera necesitatea utilizării unei

noi sintagme – cerinţe/nevoi educative speciale (CES) – care să vizeze cerinţele în plan educativ ale unor persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică ş.a. sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţiile de viaţă precare, anumite particularităţi ale persoanei, copilului etc.).Prin acelaşi document se argumentează ideea necesităţii unei educaţii integrate adică a educării şi integrării copiilor cu dizabilităţi (cu cerinţe educative speciale) în şcoala publică. În acest sens, obiectivele generale sintetizate în cadrul conferinţei, prin indeplinirea cărora se asigura realizarea „educaţiei pentru toţi” (deziderat formulat încă de la Conferinţa UNESCO a miniştrilor educaţiei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost:a)      asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi de măsura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces şi apoi identificarea căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează învăţarea socială şi individuală, să contribuie şi să se simtă parte activă a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia;b)      calitatea educaţiei vizează identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a conţinuturilor învăţării şi a calităţii agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv (Alois Gherguţ, 2005, p. 266; vezi „Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura Polirom, 2005).La Congresul European cu privire la persoanele  cu  dizabilităţi (Madrid, martie 2002) s-a adoptat un cadru conceptual de acţiune la nivelul întregului continent cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES, cadru destinat ameliorării calităţii vieţii şi serviciilor destinate acestor categorii de persoane. Direcţiile principale în care trebuiau orientate toate eforturile în vederea îndeplinirii acestui deziderat erau, în esenţă:Ø  renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca  „obiecte ale milei” şi acceptarea ideii de persoane cu dizabilităţi care beneficiază de drepturi şi obligaţii în societate;Ø  renunţarea la ideea de persoane cu dizabilităţi ca „pacienţi” şi acceptarea ideii de persoane cu dizabilităţi în calitate de cetăţeni independenţi şi socialmente utili;Ø  renunţarea la ideea unei segregări inutile în educaţie, pe piaţa locurilor de muncă şi în alte sfere sociale şi acceptarea ideii integrării persoanelor cu dizabilităţi în şcoală şi societate;Ø  renunţarea la ideea de profesionişti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilităţi şi acceptarea ideii de încurajare şi susţinere a independenţei acestor persoane în luarea deciziilor şi asumarea de responsabilităţi în viaţa personală şi comunitară.Noul cadru de acţiune stimulează promovarea ideii de societate incluzivă pentru toţi şi motivează grupurile şi comunităţile umane să depună toate eforturile pentru:Ø  adoptarea unor măsuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele existente şi pentru a preveni apariţia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele cu dizabilităţi (bariere educaţionale, de ocupare a unui loc de muncă, de a-şi valorifica potenţialul maxim de participare socială şi independentă);Ø  schimbarea de atitudine a membrilor comunităţii faţă de persoanele cu CES, înlătuarea prejudecăţilor şi tendinţelor de stigmatizare a acestora;Ø  implementarea unor servicii care să poată promova o existenţă independentă a acestor persoane din perspectiva integrării lor profesionale şi sociale;Ø  accesul la un loc de muncă al persoanelor cu dizabilităţi, factor principal al incluziunii lor sociale;Ø  reorganizarea sistemului de învăţământ astfel încât instituţiile şcolare să poată oferi condiţiile pentru realizarea integrării şcolare a persoanelor cu CES.Referindu-ne mai ales la genul de acţiuni ce vizează implicarea instituţiilor şcolare în procesul de integrare socială a persoanelor cu CES, putem afirma că la nivel european există astăzi o adevărată mişcare pentru educaţia incluzivă. Promovarea şi susţinerea ei prin măsuri legislative şi prin alocarea de fonduri şi resurse materiale are la bază ideea că diferenţierea şcolară pe baza apartenenţei la o anumită categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă.Dar, pentru a uşura copiilor cu dizabilităţi integrarea în şcolile de masă este necesar ca în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare,

iar cadrele didactice să posede abilităţile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. Chiar în ţările în care educaţia incluzivă este introdusă prin lege (în Italia şi Norvegia de peste 30 de ani, în Marea Britanie de 15 ani, în Olanda de 8 ani etc.), realizarea în practică a proiectelor iniţiate este încă dificilă. Pe lângă dificultăţile legate de insuficienta pregătire a personalului didactic sau a lipsei de fonduri, apar şi aspecte legate de organizarea deficitară a claselor (existenţa unui număr prea mare de elevi) sau de concepţiile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiar ale părinţilor.În acest sens, la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare şi de integrare a copiilor cu CES, cum ar fi HELIOS II, Equal opportunities sau diverse acţiuni în cadrul programelor LEONARDO şi COMENIUS. Astfel, programul PROJECT INSIDE (în cadrul Programului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale şi metode noi, creative în scopul de a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabilităţi în şcoala de masă.Ca o consecinţă directă a aplicării educaţiei integrate a apărut conceptul de dezinstituţionalizare care se referă la renunţarea totală sau parţială a educării copiilor cu deficienţe în şcoli speciale. O soluţie adoptată în multe ţări europene în acest sens o constituie transformarea şcolilor speciale în centre de resurse pentru terapia, compensarea şi recuperarea prin activităţi instructiv-educative a copiilor cu CES.Altfel spus, în şcoala de masă urmează să se desfăşoare activităţi educative formale, după un program diferenţiat (individualizat), iar în aceste centre să se desfăşoare activităţi extraşcolare care, pe de o parte să continue şi să diversifice experienţele de învăţare întâlnite la programul din şcoală şi, pe de altă parte, să includă un program terapeutic şi recuperator în funcţie de deficienţa copilului.În acest fel se vor putea valorifica cunoştinţele sau competenţele achiziţionate la activităţile din şcoala de masă şi se vor putea aplica şi programe de recuperare, profesionalizare şi integrare eficientă, la acestea participând echipe mixte de specialişti în domeniul socio-pedagogic şi/sau medical. Astfel, s-a fundamentat aşa-numitul model de cooperare a şcolii speciale cu şcoala de masă, de parteneriat activ între cadrele didactice dintre cele două tipuri de şcoală.Un alt model de acţiune în vederea asigurării unei educaţii incluzive la care se apelează uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale, criticat însă pentru că se consideră că nu realizează în fapt o integrare reală a copiilor cu CES în şcoala de masă.Cea mai utilizată modalitate de acţiune o reprezintă însă aşa-numitul model integrant prin care se urmăreşte integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr mic de copii cu CES (1-3) domiciliaţi la mică distanţă de şcoală şi presupunând sprijinul unui profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficienţă).Conştiente fiind de complexitatea problemei dar şi de importanţa soluţionării cât mai eficiente a ei, unele ţări au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficienţe. Este şi cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare:Ø  modelul claselor integrate, clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obişnuiţi şi 4 copii cu CES, încadrate cu 2 profesori dintre care unul de educaţie specială;Ø  modelul claselor cooperante, care constă în cooperarea dintre o clasă de învăţământ special şi una de învăţământ obişnuit;Ø  modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii), organizate în şcoli obişnuite , îndeosebi pentru cei cu dificulţăţi de învăţare;Ø  modelul profesorilor de sprijin, încadraţi pentru susţinerea copiilor cu CES din învăţământul obişnuit – în medie câte un profesor la 4 copii.Desigur, o analiză comparativă a modului în care educaţia incluzivă a devenit o realitate va evidenţia faptul că, în ceea priveşte procentul copiilor cuprinşi în structuri integrate sau în instituţii de educaţie specială de sine stătătoare este diferit de la ţară la ţară. Tot atât de adevărat însă este şi faptul că ideea educaţiei integrate este tot mai mult acceptată şi înţeleasă la nivelul Comunităţii Europene iar rezultatele sunt pe măsură.

←← Lecţia 5 Cursul 5. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE ŞI EDUCAŢIA

CONTINUĂÎN ŢĂRILE UNIUNII EUROPENE  ←

5.

← Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didacticeEducaţia adulţilor/educaţia continuă

1.  5.2.

←     5.1. Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice              Deşi foarte diferite de la o ţară la alta, aşteptările faţă de cadrele didactice sunt de fapt foarte strâns legate de

opţiunile educative ale societăţii respective, de tipul de personalitate pe care şi-l propun. Atunci când sistemul educativ situează ca prim obiectiv educativ înflorirea personalităţii cum este cazul Marii Britanii, al Suediei sau Danemarcei, se aşteaptă de la cadrul didactic mai întâi

calităţi personale. Se acordă atenţie astfel calităţii interactive în relaţiile profesor-elev, pedagogiilor diferenţiale, aptitudinilor în relaţiile de tutoriat.            Când sistemul educativ situează ca prim obiectiv dobândirea de cunoştinţe ca în Franţa, Spania sau Italia, atunci este normal ca formarea să devină mai academică.            Atunci când sistemele de învăţământ îşi stabilesc ca prim obiectiv al formării elevilor dezvoltarea capacităţilor de integrare socială şi profesională a acestora, devin mai preocupate de perfecţionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumită rută profesională (cazul Germaniei, Austriei sau Elveţiei). Formarea este în acest caz diferenţiată în funcţie de filiera de învăţământ căreia îi este destinat viitorul

cadru didactic.            Totodată, pe măsură ce mişcarea de democratizare a învăţământului s-a amplificat la nivelul întregii Comunităţi Europene, a devenit tot mai presant răspunsul la

întrebarea: ce tip de învăţământ trebuie să primeze, unul de excelenţă sau unul care să ofere o egalitate a şanselor pentru toţi?            În consecinţă, se poate spune că, de varietatea

aşteptărilor faţă de cadrele didactice, de varietatea concepţiilor privind sarcinile lor viitoare, depinde şi structura şi conţinutul sistemului de formare a cadrelor didactice pus în

practică.            De asemenea, trebuie subliniat şi faptul că în totală contradicţie cu amplificarea nevoii de cunoaştere, de informaţie autentică la nivel european, se constată o serie de fenomene

care îngreunează acest proces. Avem în vedere faptul că majoritatea ţărilor europene – mai dezvoltate sau mai puţin dezvoltate – se confruntă cu:Ø  scăderea drastică a numărului

educatorilor (în multe ţări se consideră chiar că anumite şcoli nu vor mai putea funcţiona din lipsa profesorilor);Ø  scăderea atractivităţii pentru cariera didactică (alte sectoare de activitate socială devin mai atractive pentru tinerii care îşi aleg o anumită rută profesională);Ø  scăderea

calităţii personalului didactic.În consecinţă, în cadrul unor forumuri continentale privind educaţia, formarea personalului didactic a constituit o problemă prioritară. Astfel, la Consiliile Europene de la Lisabona (martie 2000), Stocholm (martie 2001), Barcelona (februarie 2002)

ş.a. s-a reafirmat ideea conform căreia Uniunea Europeană va trebui să devină cea mai competitivă şi dinamică economie din lume bazată pe cunoaştere. Pentru îndeplinirea acestui deziderat, cadrelor didactice le revenea un rol deosebit de important, ei fiind actorii-cheie în

acest proces.Totodată, în vederea profesionalizării carierei didactice s-a propus o schimbare a opticii de abordare a carierei şi evoluţiei cadrului didactic. Astfel, formarea continuă (de-a

lungul întregii vieţi) trebuia să devină, alături de formarea iniţială, o componentă hotărâtoare a formării „formatorilor”. Acest tip de formare va deveni obligatorie şi nu va mai fi accidentală,

nesistematică, la fel ca până acum. Formarea continuă a cadrelor didactice este menită să asigure actualizarea periodică a pregătirii profesionale iniţiale, adaptarea permanentă a acesteia la noile exigenţe sociale. Privind formarea iniţială a formatorilor, în forurile europene se insistă tot mai mult pe programele de pregătire practică a tinerilor cadre didactice aflate în perioada de

debut în carieră. În cadrul acestor programe, problema relaţiei ce se stabileşte între stagiar (tânărul cadru didactic aflat în perioada de pregătire practică), mentor (cadrul didactic cu

experienţă care oferă îndrumarea şi orientarea necesară) şi şcoala de aplicaţie devine tot mai actuală.În acest sens, un program de pregătire pentru învăţământul preuniversitar a fost iniţiat şi

în România (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experienţă educaţională din Franţa şi Marea Britanie (vezi lucrarea „Formarea cadrelor didactice”, autor Romiţă Iucu,

2004).În ceea ce priveşte formarea continuă a cadrelor didactice se subliniază rolul şi valenţele pozitive ale învăţământului deschis la distanţă. Desfăşurarea acestuia cu eficienţă solicită

cadrelor didactice noi capacităţi de predare-învăţare şi anume cele care apelează la multimedia, la mijloace electronice de stocare şi livrare a informaţiilor cu valoare educativă.Din aceeaşi

perspectivă este analizată problema tutoriatului, modalitate de învăţare la distanţă în care, prin intermediul mijloacelor de comunicare, are loc „întâlnirea” formatorului cu un număr mic de

cursanţi.Desigur, în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, un rol important îl va juca în continuare specificul cultural al fiecărei ţări în parte, opţiunile educative ale fiecăreia, tipul

de personalitate pe care doreşte să şi-l formeze. În funcţie de aceasta, aşteptările faţă de cadrele didactice vor fi şi ele diferenţiate; acestea pot fi evidenţiate pe măsură ce analizăm comparativ

sisteme de formare a personalului didactic din fiecare ţară (grup de ţări) în parte.  5.2 . Educaţia adulţilor/educaţia continuă              Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai

„deceniul relansării învăţământului universitar european” ci şi „deceniul educaţiei permanente”, al „educaţiei continue”.            Conferinţa Generală UNESCO de Educaţie a Adulţilor de la

Hamburg (1997) definea educaţia adulţilor/continuă un ansamblu de procese educative organizate prin care toate persoanele adulte îşi pot dezvolta aptitudinile, îşi pot îmbogăţi cunoştinţele, pot să îşi amelioreze calificarea profesională şi îşi reorientează atitudinile şi

comportamentele dintr-o dublă perspectivă: prin dezvoltare personală integrală şi prin participarea la viaţa socială, economică şi culturală echilibrată şi independentă.             Educaţia

adulţilor este tot mai mult apreciată şi, respectiv, promovată prin intermediul hotărârilor adoptate la nivelul Comunităţii Europene, ca un ansamblu de procese educaţionale care au

menirea să continue (sau să înlocuiască acolo unde este cazul) educaţia iniţială pe care individul a primit-o printr-o formă sau alta de şcolarizare. Această extindere a ofertei de

educaţie se realizează pentru compensarea unei educaţii iniţiale insuficiente, pentru completarea cunoştinţelor generale sau pentru formarea profesională continuă. De aceea ea nu

mai este percepută astăzi la nivelul niciunui stat european doar ca o acumulare de noi responsabilităţi sau de noi competenţe, ci ca o reorganizare/restructurare a cunoştinţelor şi competenţelor deja dobândite, dar şi ca o asumare de noi responsabilităţi faţă de propria

formare.De aceea, educaţia adulţilor interferează astăzi tot mai mult cu educaţia permanentă considerată, pe drept cuvânt, un răspuns clar la provocările lumii contemporane (oamenii

renunţă treptat la ambiţia de a dobândi o cultură şi o cunoaştere care să se dovedească utile pentru întreaga viaţă).Este şi motivul pentru care sintagma „educaţia de-a lungul întregii vieţi”

(„life long learning” sau „education tout au long de la vie”) exprimă nu numai cerinţa ca fiecare individ să aibă posibilitatea de a învăţa pe parcursul întregii sale vieţi, dar şi dorinţa de a

depune toate eforturile pentru a transforma acest deziderat într-un fapt autentic.Este un adevăr incontestabil faptul că Europa s-a deplasat către o economie şi o societate bazată pe cunoaştere.

De aceea, mai mult ca oricând, accesul la informaţii şi cunoştinţe de ultimă oră, împreună cu motivaţia şi aptitudinile de a folosi în mod inteligent aceste resurse, devin mijloace

indispensabile pentru întărirea competitivităţii Europei, pentru îmbunătăţirea gradului de ocupare a forţei de muncă precum şi a gradului de adaptabilitate a acesteia.Totodată, este

evident şi faptul că europenii de astăzi trăiesc într-o lume complexă din punct de vedere social şi politic, iar acceptarea diversităţii culturale, etnice şi lingvistice a devenit o obligaţie civică. În

contextul mondializării economiei şi creşterii concurenţei internaţionale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importanţi factori ai edificării Europei de mâine. Pentru a

răspunde acestor provocări, Comisia Europeană a lansat o serie de iniţiative în favoarea cooperării europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale, cum ar fi programul

SOCRATES (educaţie) şi LEONARDO DA VINCI (formare profesională). Pentru îndeplinirea obiectivelor urmărite de aceste programe (promovarea cooperării şi mobilităţii în domeniul eucaţiei şi înlăturarea obstacolelor în această privinţă) s-a convenit, cu acordul majorităţii

statelor europene implicate, să se adopte măsuri ferme cum sunt:Ø  stimularea schimburilor între instituţiile de învăţământ şi educaţie;Ø  încurajarea învăţământului deschis şi la distanţă;

Ø  dezvoltarea schimburilor de informaţii;Ø  favorizarea recunoaşterii diplomelor şi

perioadelor de studiu etc.În cadrul programului SOCRATES, dintre cele opt acţiuni pe care le implică, un loc aparte îl ocupă:Ø  acţiunea GRÜNTVIG, consacrată educaţiei adulţilor şi altor rute educaţionale şi promovând încurajarea dimensiunii europene a studiului pe toată durata

vieţii; un exemplu de iniţiativă inclusă în această acţiune se numeşte TYAEST şi vizează „integrarea tinerilor adulţi de astăzi în societatea europeană de mâine”;Ø  acţiunea MINERVA,

menită să sprijine măsurile privind dezvoltarea învăţământului deschis şi la distanţă şi de comunicare incluzând tehnologii multimedia în domeniul educaţiei; exemple de iniţiative

incluse în acţiune sunt:-          SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei);-          DYACIT (dezvoltarea creativităţii tinerilor prin tehnologiile informaţionale).Preluând mandatul de a

implementa învăţarea continuă pentru toţi elaborat de Consiliile Europene de la Feira şi Lisabona, Comisia Europeană pentru Educaţie adoptă în luna octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind învăţarea de-a lungul vieţii. Acest document comunitar de mare importanţă pentru promovarea educaţiei continue la nivelul întregii

Comunităţi Europene lansează şase mesaje-cheie cărora statele implicate trebuie să le ofere răspunsuri afirmative în cel mai scurt timp posibil. Acestea sunt:1.      garantarea accesului

universal şi continuu la învăţare pentru a se forma şi reînnoi competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii;2.      creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în

resursele umane în vederea valorificării celei mai importante resurse a Europei şi anume oamenii săi;3.      dezvoltarea metodelor şi contextelor de predare şi învăţare necesare pentru a asigura continuum-ul învăţării de-a lungul întregii vieţi;4.      îmbunătăţirea modalităţilor prin care participarea şi rezultatele învăţării sunt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea non-formală şi cea informală;5.      asigurarea condiţiilor ca fiecare să poată avea acces cu uşurinţă la informaţie de calitate şi la sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieţii;6.      oferirea oportunităţilor de învăţare permanentă cât mai aproape

de beneficiari, în propriile lor comunităţi şi sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.România răspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o serie de măsuri, cum ar fi, de pildă, adoptarea Legii Formării Profesionale a Adulţilor (2002)

sau prin constituirea Societăţii Române pentru Educaţie Permanentă (SREP).  ←← Lecţia 6-7 Cursul 6-7 :  EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN GERMANIA ŞI

MAREA BRITANIE              Analiza sistemelor educaţionale de învăţământ din cele două state europene dintr-o perspectivă comparativă nu este un demers lipsit de dificultăţi chiar dacă asemănarea dintre ele conferită de faţa economică, poziţia lor în cadrul Comunităţii Europene sau specificul administrativ şi politic (existenţa landurilor în cazul Germaniei şi a diferitelor „componente naţionale” în cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult.            Deşi un stat federal – cuprinde 16 landuri şi 3 oraşe autonome, porturi la Marea Nordului şi cu o populaţie mult mai mare decât cea a Regatului Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori în anul 1998) – Germania, cu o populaţie de peste 84 milioane de locuitori, reuşeşte să direcţioneze şi să controleze la nivel naţional, regional şi departamental cu mult mai multă rigurozitate sistemul naţional de educaţie şi învăţământ decât poate realiza Marea Britanie datorită specificului ei administrativ.            Analiza comparativă a acestor elemente specifice va fi realizată, aşa cum am evidenţiat anterior, pe cele cinci domenii de interes educaţional major şi anume:Ø  organizarea şi desfăşurarea învăţământului general obligatoriu;Ø  educaţia terţiară (universitară), în paralel cu cea vocaţional-profesională;Ø  educaţia specială;Ø  educaţia adulţilor/permanentă;Ø  formarea personalului didactic.  6.1. Organizarea şi desfăşurarea învăţământului general obligatoriu              Fiecare land german posedă o legislaţie educativă proprie, hotărăşte în probleme de finanţare a activităţilor de învăţământ dar colaborează cu celelalte landuri în direcţia compatibilizării politicii lor educaţionale, fapt care, în pofida diversităţii interlanduri în materie de educaţie, determină existenţa multor trăsături comune. Astfel:Ø  învăţământul obligatoriu, care demarează la o vârstă fragedă (6 ani), durează 9 ani în regim de frecvenţă completă şi 12 ani (până la vârsta de 18 ani) în regim de frecvenţă redusă;Ø  învăţământul preşcolar (grădiniţa sau kindergarten cum

este ea cunoscută în Germania) şi învăţământul primar sunt organizate în mod identic, deosebirile apărând doar odată cu trecerea la învăţământul secundar inferior când sunt evidenţiate patru variante diferite aflate la alegerea elevilor (şi a părinţilor acestora); deosebiri apar şi cu ocazia trecerii la învăţământul secundar superior când apare posibilitatea orientării spre un învăţământ de tip vocaţional sau universitar.Indiferent de land, copiii sunt orientaţi de la început, în unele landuri chiar de la 3 ani, spre frecventarea grădiniţelor organizate atât de autorităţile locale cât şi de diferite asociaţii/organizaţii nonguvernamentale. Proporţia copiilor care frecventează instituţiile aparţinând învăţământului preşcolar (preprimar) este tot mai mare pe măsură ce vârsta acestora depăşeşte 5 ani.În unele landuri, între 5 şi 6 ani, se organizează clase pregătitoare pentru educaţia primară, fapt pentru care se consideră că şcoala de bază (prima etapă a educaţiei primare) începe la 6 ani şi se parcurge pe o perioadă de timp de 4 ani (în unele situaţii 5 ani). De remarcat faptul că în cazul evaluării performanţelor şcolare, conform tendinţei existente la nivel european în ceea ce priveşte educaţia primară, tot mai multe landuri renunţă la o apreciere prin note în primii doi ani de şcolarizare.Primul ciclu al educaţiei secundar-inferioare începe în Germania la 10 ani când, specific acestei ţări, elevii sunt puşi să aleagă, la această vârstă fragedă, o direcţie posibilă a viitoarei lor rute profesionale şi anume:Ø  şcoala principală;Ø  şcoala generală;Ø  şcoala reală;Ø  gimnaziul.Şcoala principală, cea generală şi cea reală fac parte din educaţia secundar-inferioară (considerată ca fiind inclusă în învăţământul general-obligatoriu), în timp ce gimnaziul se poate prelungi şi pe perioada învăţământului secundar-superior. Astfel, gimnaziul poate fi extins până la vârsta de 19 ani (până la obţinerea acelui ABITUR – un gen de bacalaureat), dar trecerea de la învăţământul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza decât după parcurgerea unui examen deosebit de sever.Raportându-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul că, pentru aceleaşi perioade de şcolarizare, în afara unor aspecte asemănătoare, putem evidenţia şi unele elemente specifice. Astfel, reţinem în primul rând ideea că în Regatul Unit coexistă trei subsisteme educaţionale distincte:Ø  subsistemul de învăţământ galez şi englez (sunt foarte apropiate privind structurile organizatorice şi aspectele de ordin curricular);Ø  subsistemul de învăţământ scoţian;Ø  subsistemul de învăţământ nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda în ceea ce priveşte organizarea sistemului de învăţământ decât de Regatul Unit. Chiar dacă la nivel central există un Departament al Educaţiei, problemele în materie de educaţie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiate sub aspectul înţelegerii semnificaţiei lor pentru pregătirea viitorilor profesionişti sau al structurării de ansamblu.Astfel, deosebirile încep chiar din ciclul preşcolar când, dacă în Scoţia acesta este obligatoriu de la 3 ani până la 6 ani (dar poate să înceapă chiar de la 2 ani), în Anglia şi în Ţara Galilor el este facultativ şi începe de la 3 ani.Deosebirile se păstrează şi pentru ciclul primar când, dacă pentru Anglia şi Ţara Galilor el durează de la 5 la 11 ani, pentru Scoţia el este limitat pentru vârsta de 6-12 ani. Şi într-un caz şi în celălalt însă, ciclul primar cuprinde două subcicluri:Ø  subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani;Ø  subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani.Activităţile din şcolile primare de tip „infant” au un caracter predominant informal, programul instructiv este centrat pe joc, activităţile sistematice de învăţare a abilităţilor specifice învăţământului primar fiind amplificate în cel de-al doilea subciclu – „junior”.Deosebirile dintre modul de organizare şi desfăşurare a învăţământului în Anglia şi Ţara Galilor pe de o parte, şi Scoţia pe de altă parte, se atenuează într-o oarecare măsură, odată cu trecerea la învăţământul secundar. Acesta începe la vârsta de 11 ani şi durează până la 16 ani când se încheie etapa şcolarizării obligatorii. Acest nivel este diversificat în forma a patru tipuri de şcoli secundare:a)      tipul „grammar” şcolarizează elevii cu cele mai înalte performanţe şcolare în domeniul umanist sau al ştiinţelor exacte, având un pronunţat caracter elitist;b)      şcolile secundare tehnice organizează programe de instruire pentru elevii cu aptitudini tehnice;c)      şcolile secundare moderne oferă un conţinut educaţional de orientare generală elevilor care nu au fost selectaţi în primele două tipuri de şcoli; durata de şcolarizare se suprapune şcolarităţii obligatorii şi sunt cele mai numeroase pe întreg teritoriul Regatului Unit;d)     şcolile secundare de tip „comprehensiv”, bilateral sau multilateral sunt organizate numai de stat şi nu sunt precedate de

examene selective de admitere, oferind posibilităţi de şcolarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performanţelor şcolare prealabile.În ultimii ani se manifestă tendinţa de extindere a şcolilor secundare de tip comprehensiv în vederea egalizării şanselor de acces în instituţiile şcolare a tuturor copiilor indiferent de statutul lor social (admiterea în primele două tipuri de şcoli secundare este precedată de un examen de selecţie care, de multe ori, evidenţiază nu numai cunoştinţele elevului, ci şi categoria socială de provenienţă a acestuia).Extinderea şcolii de tip comprehensiv a generat problema diferenţierii programelor de instruire în funcţie de aptitudinile şi performanţele şcolare ale elevilor pe trei filiere: inferioare, medii şi superioare (C, B, A) existând posibilitatea de trecere dintr-o filieră în alta. Această modalitate de diferenţiere aduce cu sine în cadrul unei şcoli care dorea să aibă caracter „de masă” un nou mod de orientare şi canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective şcolare şi sociale.După terminarea celor 5 ani de şcoală secundară (la 16 ani), elevii trebuie să promoveze un examen organizat pe discipline în mod opţional dintr-un număr total de opt, pentru a obţine certificatul general de învăţământ de nivel obişnuit. După promovarea acestui examen, elevii pot trece în clasa a VI-a a şcolii secundare (ciclul secundar superior de fapt, care are durata de 2 ani şi un curriculum mult mai complex). La sfârşitul clasei a VI-a, în urma unui examen, elevii obţin certificatul general de învăţământ de nivel avansat (de tip A), care dă dreptul de acces la învăţământul superior.  6.2. Educaţia terţiară (universitară)  Diferenţele privind modul în care sunt organizate sistemele de învăţământ în cele două ţări – Germania şi Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord – sunt şi mai clar evidenţiate în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea educaţiei terţiare. Dacă în Regatul Unit trecerea de la învăţământul secundar (inferior) la cel terţiar nu este suficient de clar evidenţiat printr-un nivel al învăţământului de tip secundar superior (acest tip de învăţământ nu există sub această formă în marea Britanie, decât ca „further education”, un fel de continuare a educaţiei de bază – „basic/compulsory education”), în Germania, o asemenea formă de învăţământ este cu mult mai clar particularizată.Astfel, în Germania, educaţia secundar-superioară este reprezentată, pe de o parte, de studiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolvenţii ciclului secundar inferior), iar, pe de altă parte, de un sistem de educaţie specific Germaniei şi anume sistemul dual (numit astfel întrucât el este, în acelaşi timp, secundar-inferior şi secundar-superior). Caracteristic acestui sistem de învăţământ este faptul că el este urmat de către tinerii care învaţă la locul de muncă o meserie dar urmează în acelaşi timp o instituţie de învăţământ pentru a-şi completa studiile secundar-inferioare.Tinerii care nu urmează nici cursurile gimnaziului superior, nici instituţiile integrate în sistemul dual se vor orienta spre şcolile profesionale/vocaţionale propiu-zise, integrate şi ele în sistemul învăţământului secundar-superior (post-obligatoriu). La finalul studiilor profesionale/vocaţionale absolvenţii primesc – pe baza unui examen suficient de sever – un atestat profesional care le va da posibilitatea să urmeze o carieră profesională într-un anumit domeniu de activitate.Pentru a le da posibilitatea şi acestor tineri de a urma o instituţie de învăţământ superior cu profil tehnic, după 1990 a luat fiinţă un nou tip de gimnaziu care, urmat în regim de frecvenţă redusă pe parcursul a 5 ani, oferă posibilitatea absolvenţilor de a obţine o diplomă de ABITUR TECHNIC.Orientarea profesional-vocaţională a învăţământului german încă din ciclul secundar se regăseşte – într-o formă amplificată – în cadrul învăţământului terţiar. Astfel, educaţia terţiară este organizată pe două niveluri distincte:Ø  universităţile propriu-zise (clasice, ştiinţifice şi medicale);Ø  şcolile superioare vocaţionale (tehnice şi inginereşti).Până în anul 2000 toate universităţile germane ofereau o formare iniţială pe durata de 4 ani şi o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau alţi 4 ani pentru studii postuniversitare de doctorat. Începând din anul 2000, unele universităţi germane (ca şi altele din Elveţia, de pildă), au aderat la structura Bologna, fiind primele care au dat în 2003 promoţii de absolvenţi pregătite în conformitate cu obiectivele stabilite prin Declaraţia de la Bologna din iunie 1999.Se poate spune că, anticipând cu 5 ani momentul aplicării măsurilor stabilite de statele semnatare - desigur, printre ele s-a numărat şi Germania - (măsurile urmau să fie efectiv aplicate doar odată cu începerea anului universitar 2005-2006) aceste universităţi au căpătat o

oarecare experienţă, fapt care a contribuit într-o mai mare măsură la calitatea şi eficienţa studiilor universitare şi postuniversitare. Desigur, în virtutea autonomiei universitare, nu toate instituţiile de învăţământ superior din Germania au trecut cu aceeaşi promptitudine la punerea în practică a sistemului de învăţământ de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Procesul este însă – ca şi în Regatul Unit – în plină desfăşurare. Şi aici, ca şi în Germania, universităţile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste 500 de ani: „Oxford”, „Cambridge” în Anglia sau „Edinburg” în Scoţia) sunt supuse unui proces de modernizare, de adaptare a lor la schimbările produse în Uniunea Europeană. Alături de aceste universităţi, învăţământul superior britanic include:Ø  colegiile şi instituţiile universitare, cum sunt cele tehnice şi pedagogice care funcţionează pe lângă marile universităţi şi de aceea nu pot oferi şi o pregătire postuniversitară;Ø  universităţile tehnice, numite politehnici înainte de 1992, care pregătesc specialişti în domeniul tehnic şi pot să desfăşoare şi învăţământ postuniversitar („Master” şi „Doctor”) de foarte bună calitate.De astfel, calitatea întregului învăţământ superior englez este asigurată prin Agenţia pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior (Quality Assurance Agency for Higher Education - QAA) care întocmeşte anual rapoarte pe domenii de studiu şi instituţii.            Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase, diplomele de „Master” oferindu-se după încheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade de cercetare. Programele cu componenta de predare oferă studenţilor posibilitatea de a cunoaşte mai profund un anumit domeniu de cercetare. Ele pot însemna şi trecerea către o altă disciplină sau o etapă de pregătire în vederea unui doctorat.            Programele de cercetare presupun îndrumare individuală din partea unui cadru didactic. Accentul pe îndrumarea personală şi studiul independent este caracteristica principală a programelor de cercetare din Marea Britanie. 7.1. Educaţia specială  În pofida faptului că Marea Britanie este ţara în care s-a născut ideea educaţiei integrate/inclusive, ca proces prin care copiii cu cerinţe educative speciale (special educational needs – CES) urmau să fie integraţi în structurile învăţământului general, nu se poate spune astăzi că problema acestei categorii de copii este rezolvată în spiritul acestui deziderat. Deşi numărul şcolilor speciale destinate educării copiilor cu CES a scăzut considerabil, în ultimele două decenii, cel puţin 30% dintre aceştia (în anul 2003) se mai găseau încă în astfel de şcoli. Aplicarea modelului integrant (integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr redus de copii cu CES şi îndrumaţi de către profesori de sprijin / itineranţi de specialitate) devine tot mai atractiv şi constituie o modalitate eficientă de soluţionare autentică a unei astfel de probleme .În Germania în schimb, ideea educaţiei integrate este respinsă aproape în totalitate chiar dacă landurile fac eforturi susţinute pentru a oferi resursele financiare şi materiale necesare unei colaborări mai strânse între şcolile speciale şi cele incluse în reţeaua învăţământului general obligatoriu. Cu toate acestea, există un interes aparte pentru pregătirea copiilor cu CES începând cu nivelul preşcolar şi terminând cu cel de tip vocaţional, cât şi pentru protejarea acestora prin intermediul unor măsuri legislative care să le faciliteze integrarea în comunitate. 7.2. Educaţia adulţilor/continuă  Atât în Germania cât şi în Marea Britanie acest segment educaţional este foarte apreciat şi, în consecinţă, s-au constituit numeroase oportunităţi pentru a-l promova. La nivelul fiecărui land german, în raport de specificul şi de cerinţele social-economice şi culturale ale acestuia, sunt elaborate proiecte şi programe de completare a studiilor de specializare şi perfecţionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dacă au depăşit vârsta de 50 de ani) şi, uneori, chiar de schimbare a carierei profesionale. Multe instituţii cu specific formator, dar şi multe firme sunt interesate în sporirea cunoştinţelor şi capacităţilor profesionale ale cursanţilor/angajaţilor. La nivel federal există, de asemenea, o „Comisie Federală a Landurilor pentru Planificarea şi Organizarea Educaţiei Adulţilor” iar fondurile oferite în acest sens sunt printre cele mai mari din Europa.În Marea Britanie educaţia adulţilor / educaţia continuă („life long learning”) este considerată una dintre priorităţile sistemului educaţional prin intermediul căreia societatea trebuie să asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a învăţa şi a crea de-a lungul întregii vieţi. Urmărind scopuri variate (completare de studii, reorientare profesională, specializări diverse, învăţarea limbilor străineb etc.) şi apelând la forme variate (învăţământ la distanţă, stagii de perfecţionare,

frecvenţă redusă etc.), diferitele instituţii cu rol formativ (vezi open university) asigură îndeplinirea acestor obiective şi deziderate pentru toţi cei care au depăşit vârsta de 30 de ani dar continuă să înveţe şi să se perfecţioneze.  7.3. Pregătirea personalului didactic Pregătirea personalului didactic se realizează, în linii mari, în mod asemănător atât în Anglia cât şi în Germania, în funcţie de ciclul (primar sau secundar) în cadrul căruia acesta îşi va desfăşura activitatea, dar şi de pregătirea sa iniţială.Astfel, cei care se orientează spre o carieră didactică urmează în cadrul universităţilor o pregătire de 3 ani (în cazul în care îşi vor desfăşura activitatea în învăţământul primar) sau de 5 ani (în cazul în care vor activa în învăţământul secundar). Pregătirea este prioritar una academică, fiind însă completată şi de o activitate practică, de predare.Pentru cei care posedă deja o pregătire academică şi sunt specializaţi pentru 1-2 obiecte de învăţământ, se organizează cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani, iar după intrarea în activitate continuă pregătirea didactică sub îndrumarea unor profesori cu experienţă încă o perioadă de 2 ani.În condiţiile trecerii la sistemul european de formare universitară şi postuniversitară, obţinerea diplomei de tip „BACHELOR” după studii universitare de licenţă, conferă dreptul titularului de a desfăşura activităţi didactice în cadrul învăţământului primar, în timp ce pentru învăţământul secundar este necesară o pregătire de tip „MASTER”.  

←← Lectia 8 Cursul 8 :  EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN FRANŢA ←←  ←← 8.1. Consideraţii generale8.2. Sistemul naţional de educaţie – structură şi conţinut8.3.

Pregătirea personalului didactic ←← 8.1. Consideraţii generale ←← Dacă analiza comparativă a diferitelor sisteme educaţionale a debutat în această lucrare

cu prezentarea aspectelor esenţiale care caracterizează educaţia şi învăţământul în două dintre marile puteri economice ale Europei- Germania şi Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord - studiul următor va supune atenţiei doar o singură ţară, cu o economie la fel de puternică şi cu o cultură de invidiat, dar cu un sistem e educaţie şi de învăţămân cu totul specific.Avem în vedere Franţa, statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii (PIB a depăşit 1.500 miliarde USD în 2003), cu cea mai mare suprafaţă din Europa (544.000km), şi cu o populaţie care depăşeşte 60 milioane locuitori .Deşi este un stat cu un număr mare de regiuni (22) şi departamente (96) caracterizate prin elemente culturale şi sociale care le diferenţiază într-o măsură suficient de mare Franţa dispune de un sistem de educaţie unitar şi excesiv de centralizat.În plus marea diversitate de populaţii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din fostele teritorii ce au aparţinut cândva „coroanei franceze”) au renunţat „de bună voie” la propriile identităţi culturale şi la învăţământul în limba maternă în favoarea unui învăţământ unic în limba franceză, riguros organizat şi administrat de la nivel central.De altfel este recunoscut faptul că politica educaţională franceză în sfera educaţiei pentru minorităţi este rezervată, neputând depăşi „barierele istotice”ale acestui stat: motoul Revoluţiei franceze, „un stat , o naţiune, o limbă”, nu numai că a devalorizat statutul limbilor minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul Franţei), ci a condus şi la o centralizare excesivă: politica educaţională a Franţei se concepe la Paris, spunea un bine cunoscut autor francez.Această centralizare a educaţiei la nivelul guvernului naţional este valabilă şi astăzi chiar dacă, după anii ´80, datorită presiunilor exercitate la nivelul regiunilor şi departamentelor, unde responsabilităţi privind organizarea şi desfăşurarea învăţământului au fost transferate acestor nivele de guvernare şi anume:       Ø  educaţia preşcolară şi primară a revenit autorităţilor comunale;Ø  educaţia secundar- inferioară a revenit autorităţilor departamentale;Ø  educaţia secundar-superioară şi educaţia vocaţională a devenit responsabilitatea autorităţilor regionale.În

responsabilitatea guvernului naţional, respectiv a Ministerului Educaţiei Superioare şi a Cercetării, rămâne elaborarea politicii educaţionale generale cu tot ceea ce implică eceasta, dar şi coordonarea directă a învăţământului preuniversitat şi universitar. 

←← 8.2. Sistemul naţional de educaţie şi învăţământ- structură şi conţinut ←← Sistemul actual de educaţie are la bază o lege adoptată cu o jumătate de secol în urmă

(1959), ale cărei prevederi s-au implicat treptat, pe măsură ce condiţiile social-economice au fost favorabile. Cea mai importantă prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei şcolarizării obligatorii de la vârsta de 14 ani la cea de 16 ani şi înfiinţarea „ciclului de observare” de 2 ani, suprapus şcolii primare (elementare) de 5 ani. Astăzi, sistemul naţional de educaţie are în compunerea sa diverse niveluri, cicluri sau filiere, riguros corelate şi alcătuind următoarele tipuri de educaţii:         A.  Educaţia preşcolară, are un caracter neobligatoriu şi include copiii cu vârsta cuprinsă între     3-5(6) ani, dar există şi posibilitatea ca unii să înceapă această educaţie încă de la vârsta de 2 ani.Ea se realizează în cadrul grădiniţelor – atât publice cât şi private- care desfăşoară învăţământul cu copii de vârstă preşcolară în mod flexibil, şi pe trei subcicluri specifice:-                subciclul inferior: 2(3)-4 ani;-                subciclul mijlociu: 4-5 ani;-                subciclul superior: 5-6 ani.În funcţie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora în nivelul următor (primar) se poate face începând cu vârsta de 5 sau 6 ani, dar şi mai târziu. 

←←          B.   Educaţia primară (elementară) reprezintă prima etapă a învăţământului

general obligatoriu şi se desfăşoară pe parcursul a 5 ani cu copii având, de principiu, vârsta cuprinsă între 6-11 ani.Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri, diferenţiate în raport cu vârsta copiilor, dar şi de scopul urmărit, şi anume:  -                subciclul de învăţare (învăţare de bază), se desfăşoară pe parcursul a 3 ani, primul dintre acestea fiind, de fapt, ultimul an al ciclului preşcolar. În consecinţă, el va include pe toţi copiii care au vârsta cuprinsă între 5-8 ani.-                subciclul de consolidare, se desfăşoară cu toţi copii cu vârsta cuprinsă între 8-11 ani.Primul subciclu al ciclului primar se mai numeşte şi „ciclul învăţării noţiunilor fundamentale” şi începe, aşa am subliniat, în ultimul an de grădiniţă şi se prelungeşte pe durata primilor doi ani de şcoală elementară: cursul pregătitor (CP) şi cursul elementar anul I (CEI).Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numeşte şi „ciclul de aprofundare a noţiunilor fundamentale” şi cuprinde ultimii 3 ani de şcoală elementară: curs elementar anul II (CE2), curs mediu anul I (CMI), curs mediu anul II (CM2).Începând cu anul 19992, orarul săptămânal este de 26 de ore. Un loc important îl ocupă învăţarea limbii franceze (9 ore pe săptămână) şi al matematicii (5 ore pe săptămână). Un accent aparte  se pune şi  pe descoperirea lumii înconjurătoare prin intermediul unor discipline specifice: ştiinţele naturii, geografie, istorie (4-5 ore pe săptămână). Studiul limbilor străine este obligatoriu încă de la acest nivel (1-2 limbi străine) pe parcursul a 3 ore săptămânal.Fiecare elev din ciclul primar deţine un livret şcolar care este prezentat în mod regulat părinţilor şi constituie un instrument de legătură între profesor şi famillie. Acest document indică rezultatele privind evaluările periodice la care este supus elevul şi oferă informaţii despre cunoştinţele şi progresele acestuia.        C.   Educaţia secundară inferioară, reprezintă cea de-a II-a etapă a şcolarizării obligatorii şi mai este denumită ciclul secundar I. Ea se desfăşoară în colegii pe parcursul a 4 ani şi cuprinde elevii între 11-15 ani. Aproximativ 1/5 din nimărul elevilor de această vârstă frecventează colegii private care percep taxe substanţiale, dar şi acordă o pregătire mai riguroasă.Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte:-                subciclul de observare şi captare  (clasa a VI-a)- 1 an;-                subciclul de consolidare (clasele V şi IV)- 2 ani;-                subciclul de orientare (clasa a III-a)- 1 an.Se poate observa că, specific ciclului secundar inferior francez, clasele suprapuse celor 3 subcicluri se numerotează în ordine descrescătoare începând cu clasa VI şi terminând cu clasa a III-a.Un alt element specific acestui tip de şcolarizare este faptul că subciclul de consolidare cuprinde, la rândul său, 2 filiere distincte pe baza cărora clasele V şi

IV se diferenţiază în:-                clase de educaţie generală;-                clase de educaţie tehnologică.Aceasta înseamnă că elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observări şi adaptare) se pot orienta spre una din cele 2 filiere în raport de interesele şi abilităţile de care dispun.Deşi cirriculum-ul ambelor filiere este comun, ponderea disciplinelor predate diferă în mod semnificativ pregătind în acest fel specializării diferite care se vor amplifica în clasa III-a (subciclul de orientare). 

←←           D.   Educaţia secundară superioară (ciclul II secundar) se desfăşoară pe parcursul

a 3 ani (15-18 ani) îndeosebi în cadrul liceelor de diferite profiluri.Admiterea în liceu se face pe baza rezultatelor obţinute la colegiu, iar cei care nu îndeplinesc cerinţele stabilite de autorităţile şcolare rămân încă un an pe băncile colegiului pentru a parcurge şi ultimul an al şcolarităţii obligatorii (de la 15 la 16 ani).Şi în cadrul liceului, parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II secundar, este considerată ca fiind obligatorie de către toţi elevii admişi la acest nivel de şcolaritate.Cele mai multe dintre licee sunt învăţământ general, iar finalizarea unuia dintre acestea conferă absolventului o diplomă de bacalaureat. Chiar după primul an de liceu (classe seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direcţionare (specializare):-                linia literară (L);-                linia economică şi de ştiinţe sociale (ES);-                linia de ştiinţe (S).Dacă curricumul primului an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de specializare, pentru anul II (classe premiere) şi anul III (classe terminale) el se va diferenţia  raport de aceste 3 direcţionări.Alături de liceele de învăţământ general, funcţionează în Franţa şi alte două tipuri de liceu: liceul de învăţământ tehnologic şi liceul profesional (vocaţional).Primul dintre acestea, liceul de învăţământ tehnologic acordă absolvenţilor un bacalaureat tehnologic, absolut necesar pentru admiterea acestora în universităţi tehnice specializate.Întrucât examenul de bacalaureat este, şi în cadrul acestor licee, deosebit de riguros, celor care nu îl promovează li se acordă un certificat (brevet) de tehnician care să ateste pregătirea profesională iniţială a absolventului.Şi acest tip de liceu pune la dispoziţia elevilor 4 linii de specializare şi anume:-                ştiinţe de laborator şi tehnologie;-                ştiinţe industriale şi tehnologice;-                ştiinţe terţiale şi tehnologie;-                ştiinţe socio-umane.Liceul profesional (vocaţional) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs în totalitate cei 4 ani de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispoziţie posibilitatea formării lor în anumite meserii.După completarea studiilor de tip colegii acestora li se oferă o diplomă de tip bacalaureat profesional care nu le dă însă posibilitatea de a urma o universitate, ci doar de a continua o specializare în domeniul respectiv. În paralel cu aceste tipuri de licee profesionale, în Franţa se derulează şi un alt gen de formare profesională care constituie ceea ce poartă denumirea de educaţie vocaţională iniţială. Ea se adresează tinerilor între 16-19 ani care au absolvit (completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu).Desfăşurându-se pe parcursul a 3 ani, studiile vocaţionale iniţiale se desfăşoară fie prin ucenicie tradiţională fie prin ucenicie sub contract (caz în care responsabilitatea formării profesionale a tânărului revine firmei angajatoare interesate).       E.      Educaţia terţiară (universitară)Învăţământul universitar francez are o structură foarte complicată în comparaţie cu alte tipuri de învăţământ terţial. Însăşi francezii recunosc acest lucru spunând că probabil e un sistem unic în lume. Fiecare instituţie de învăţământ de acest nivel are în spatele ei condiţii de existenţă diferite (tradiţii, prestigii, regiune cu un anumit specific local, etc.) aşa încât o analiză de profunzime a acestora este absolut necesară.Ajungând în ultimul an de liceu, elevul francez se concentrează pe un anumit domeniu de activitate (ştiinţe, litere, economie, etc.), iar în funcţie de rezultatele obţinute în anul terminal, dar şi la examenul de bacalaureat va putea să-şi continue studiile într-una din cele 3 direcţii:a)      să urmeze clasele preparatorii în cadrul unui liceu de renume în vederea unui concurs la o Grande Ecole (Scoala Mare);b)      să se înscrie la o universitate de stat;c)      ă se înscrie la o universitate privată.Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (în funcţie de direcţia aleasă, de exemplu pentru ştiinţe durata este de 2 ani) şi selecţionează pe absolvenţii de liceu care au obţinut nu numai bacalaureatul, ci şi rezultate de excepţie în anul terminal. Pregătirea cursanţilor este deosebit de riguroasă întrucât examenul la o Grande Ecole

va fi foarte selectiv.Astfel de şcoli înalte (superioare) sunt de exemplu, Scolile Normale Superioare menite să pregătească profesori pentru licee şi universităţi, Şcoala Naţională de Administraţie (ENA) care pregăteşte funcţionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau, binecunoscuta, Saint Cyr, şcoală de prestigiu a armatei franceze.Universităţile de stat (publice) sunt cele mai numeroase şi, deşi studenţii plătesc unele taxe  moderate, aceste instituţii de învăţământ superior funcţionează prin finanţarea şi îndrumarea Ministerului Educaţiei Superioare şi a Cercetării şi prin aportul cercetării aplicative realizate sub contract cu statul francez sau diverse companii private.Până în anul 2005- când o mare parte din aceste universităţi au trecut la aplicarea prevederilor cuprinse în Declaraţia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a învăţământului universitar- pregătirea studenţilor era orientată spre două direcţii posibile:-                cursurile de scurtă durată (de regulă 2 ani) şi vizau domeniul tehnic;-                cursurile de lungă durată (de la 2 la 10/12 ani care includeau şi pregătirea prin doctorate). 

←← Cele mai căutate sunt cele din a doua categorie care, la rândul lor, presupuneau o

pregătire organizată pe 3 cicluri:-                ciclul I- 2 ani, care asigură o pregătire universitară de bază şi se acordă absolvenţilor o diplomă de Studii Universitare Generale (DEUG);-                ciclul II (1/2/3) care conduce, în general, la o Diplomă de Licenţă;-                ciclul al III-lea, postuniversitar, care vizează pregătirea (specializarea) aprofundată dar şi pregătirea prin doctorat.Fiind una dintre principalele state europene semnatare ale Declaraţiei de la Bologna Franţa cunoaşte în ultimii ani o schimbare majoră a sistemului său de învăţământ superior, datorită încorporării sale depline în Procesul de la Bologna, în realizarea unui Spaţiu European de Învăţământ Superior şi de cercetare. Într-un studiu realizat în 2006, Thierry Malan (www.blackwellpublishing.com) apreciază faptul că trecerea a 66 de universităţi din totalul celor 88 existente pe întreg teritoriul Franţei la sistemul LMD (Licenţă/ Master/ Doctorat) a produs schimbări esenţiale în învăţământul terţiar francez.În prezent, primul ciclu durează 3 ani în loc de 2, fiind finalizat cu obţinerea titlului de licenţiat, pe când ce de al doilea, durând 5 ani, se încheie cu obţinerea titlului de master. Noul titlu de master, ca şi cel de licenţiat şi doctorat, constituie titluri naţionale.Totodată, s-a trecut la aplicarea sistemului ECTS (Sistemul European de Credite Transferabile) astfel încât, licenţa (urmărind achiziţionarea cunoştinţelor fundamentale, pe bază de pluridisciplinaritate) va dispune de 180 credite ECTS în timp ce Master-ul (urmărind dobândirea de competenţe specifice şi orientare prin profesionalizare şi cercetare) 120 credite ECTS.În ceea ce priveşte doctoratul, acesta se va realiza în Şcoala doctorală, în domeniul de licenţă ale Universităţii. 

←←          F. Educaţia specială, ca element specific al sistemului naţional de educaţie şi

învăţământ, se desfăşoară în  Franţa în strânsă legătură cu experienţa dobândită în acest domeniu, dar şi în conformitate cu o serie de orientări stabilite la Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităţi, desfăşurat la Madrid în martie 2002, când s-a adoptat un cadru conceptual de acţiune la nivel continental cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES.Ca atare, chiar dacă acest tip de educaţie a suferit semnificative modernizări şi o emancipare atitudinală chiar, reticenţa pentru o amplă şi autentică „educaţie integrată” şi şcoli inclusive rămânând o realitate (Dorel Ungureanu, 2001, p.43). În plus, în ultimii timp există tendinţa de a se înlocui termenul de „educaţie specială” cu cel de educaţie specializată pentru a include în această categorie de educaţie nu numai copii cu deficienţe, ci a tuturor celor care ar avea nevoi şi trebuinţe speciale (deci, şi a celor depravaţi social). 

←← Acest gen de educaţie specializată se desfăşoară în Franţa în cadrul unor:-          secţii de

educaţie specială , în şcoli obişnuite, pentru copii şi adoleşcenţi cu probleme psihice, emoţionale şi comportamentale şi care se pot prelungi de la ciclul primar până la pregătirea vocaţională iniţială);-          clase de educaţie specială integrate în şcoli obişnuite, pentru copii cu deficienţe senzoriale şi psihice;-          clase obişnuite în care se realizează integrarea acelor

copii cu dizabilităţi de învăţare şi cu deficienţe uşoare.Pentru tinerii cu CES care urmează să înveţe o meserie funcţionează, de regulă în şcolile profesionale de ucenici, clase profesionale de nivel care îi familiarizează pe aceştia cu specificul activităţii şi îi ajută să depăşească dificultăţile cu care se confruntă. 

←←  ←←  ←←  ←←  ←← 8.3 Pregătirea personalului didactic ←← Schimbarea reală care este este preconizată la nivelul întregului sistem de învăţământ şi

educaţie nu se poate realiza nici în Franţa decât în condiţiile unei profesionalităţi adecvate cadrelor didactice. Acest astpect este evident în modalităţile de interpretare ale formării cadrelor didactice:-                pe de o parte ca instrument esenţial pentru a face cunoscute politicile naţionale ale educaţie;-                pe de altă parte, ca instrument al reformei sistemului de educaţie francez în conformitate cu schimbările produse în domeniul educaţional pe plan european.Cele trei categorii de personal didactic care funcţionează în sistemul de educaţie se formează în mod diferit, în funcţie de cerinţele pe care urmează să le îndeplinească la un nivel sau altul de şcolaritate.Avem în vedere cadrele didactice care predau în învăţământul preşcolar şi primar, cele care desfăşoară activităţile didactice în învăţământul secundar inferior (profesori certificaţi) şi cei care predau în învăţământul secundar superior (liceu) denumiţi şi profesori agregaţi întrucât, la finalizarea studiilor din instituţia specializată în formarea profesorilor susţin un examen de agregare.După anul 2005 când în sistemulul educaţie terţiale franceze s-au produs modificările cerute de Procesul de la Bologna, pregătirea iniţală a profesorilor a urmat, în linii mari, aceeaşi rută ca şi în celelalte ţări europene, având la bază studiile unuversitare de tip „Licenţă” la care s-au adăugat specializările de tip „Master”.Totodată, este de remarcat faptul că modelul consecutiv de formare pedagogică, teoretică şi practică iniţială a profesorilor francezi este păstrat în continuare fapt care amplifică necesitatea unei formări continue a acestora.

←←←←←←←←←←←← Lectia 9-10 Cursul 9-10  EDUCATIA SI INVATAMANTUL IN ITALIA SI

SPANIA  9.1Consideraţii generale Ca şi în cazul Germaniei şi Marii Britanii, analiza comparativă a sistemelor educaţionale din Italia şi Spania se poate realiza doar dacă se are în vedere o serie de deosebiri de natură economico-socială şi culturală dintre cele două ţări. Deşi Spania are un teritoriu mai vast (505.000 kmp) decât Italia (301.300 kmp), ea este mai puţin populată (aprox. 40 milioane locuitori) decât aceasta din urmă (aprox. 58 milioane locuitori).Din punct de vedere economic, ambele state sunt puternic dezvoltate, Italia depăşind totuşi

Spania din punct de vedere al P.I.B. şi a venitului pe cap de locuitor (Italia face parte din G8 – grupul celor mai puternice state industrializate). Ele se aseamănă însă prin faptul că în ambele state există mari diferenţe economice între nordul ţării, puternic dezvoltat, şi sudul ţării, mai puţin dezvoltat economic, fapt care are serioase influenţe asupra relaţiilor sociale şi, evident, asupra educaţiei şi învăţării.Deosebiri sunt şi în ceea ce priveşte forma de guvernământ. Dacă Italia este din anul 1946 republică, Spania este o monarhie constituţională cu un pronunţat caracter democratic.Un aspect important care determină modalităţi diferite de a organiza şi coordona învăţământul îl constituie regimul politico-administrativ de stat. Dacă acesta în Spania este de tip semi-federal (regiuni cum sunt Catalonia şi Ţara Bascilor au un grad de autonomie sporit), în Italia, deşi regiunile şi provinciile dispun de o anumită autonomie, ele se supun guvernului central conferind ţării, şi, implicit, sistemului educaţional, un caracter mult mai unitar.             9.2  Educaţia generală şi obligatorie Acest tip de educaţie are în Italia o durată de 8 ani (între 6-14 ani) şi include:Ø  educaţia primară: 5 ani (între 6-11 ani);Ø  educaţia secundar-inferioară: 3 ani (între 11-14 ani).Educaţia preşcolară nu este obligatorie în Italia dar ea poate fi realizată, opţional, în cadrul grădiniţelor de la 3-6 ani.În Spania, începând din 1990, în urma unei reforme profunde a sistemului de educaţie, educaţia generală şi obligatorie s-a mărit de la 8 la 10 ani (între 6-16 ani). Ea cuprinde trei cicluri de câte 2 ani de studiu (6-12 ani) incluse în educaţia primară („colegios de primaria”) şi două cicluri de câte 2 ani (între 12-16 ani) incluse în educaţia secundar-inferioară (numite „institutos”).Educaţia secundar-inferioară (12-16 ani) obligatorie, se continuă în Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani, inclus în educaţia secundar-superioară (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) şi care are rolul de a oferi elevilor o formare academică necesară pentru accesul în universităţi sau în instituţii vocaţionale de nivel superior (universităţi tehnice). De reţinut că aici, BACHILLERATO înseamnă atât ciclul secundar-superior, cât şi examenul cu care el se finalizează (similar într-o oarecare măsură cu „abitur” din Germania şi „maturita” din Italia, dar mult mai simplificat).O caracteristică proprie doar sistemului naţional de educaţie spaniol o reprezintă durata mare (5 ani) a educaţiei preşcolare şi vârsta de debut a acesteia (1 an). În acest fel, în Spania se poate vorbi de o educaţie preşcolară organizată pe două cicluri:Ø  ciclul antepreşcolar (1-3 ani);Ø  ciclul preprimar (3-6 ani).Revenind la Italia, menţionăm faptul că, deşi neobligatorie, educaţia preşcolară este frecventată de peste trei sferturi din copiii preşcolari în primii 2 ani (3-5 ani), urmând ca, în cel de-al treilea an (5-6 ani), aproape toţi copiii preşcolari să urmeze această formă de pregătire pentru şcoala primară.Ciclul primar este divizat în Italia în două subcicluri:Ø  primul, de 2 ani, organizat pe grupe de discipline (domenii de cunoaştere interdisciplinare);Ø  al doilea, de 3 ani, organizat pe obiecte de învăţare.Specifică şcolii primare italiene este organizarea pe module de predare, profesorii fiind specializaţi pe grupe de discipline şi fiind repartizaţi câte 3 la 2 clase sau 4 la 3 clase. Educaţia secundar-inferioară, care completează educaţia obligatorie în Italia (între 11-14 ani) denumită şcoală medie se finalizează printr-un examen pentru obţinerea diplomei de licenţă medie care permite admiterea în ciclul secundar-superior.        9.3 Educaţia secundar-superioară include în Italia două tipuri diferite:Ø  liceul, pentru continuarea pregǎtirii în universităţi;Ø  institutul, pentru profesionalizarea imediată în regim vocaţional.Liceul, desfăşurat pe parcursul a 5 ani, cuprinde, la rândul său, două subcicluri:Ø  gimnaziul (2 ani, în care se continuă în regim cvasi-obligatoriu, educaţia generală);Ø  liceul propriu-zis (3 ani), organizat şi el pe trei subtipuri (clasic, ştiinţific, artistic) după filiera universitară pe care o anticipează.Absolvirea liceului se finalizează cu un examen în baza căruia se obţine diploma de maturitate (diferenţiată şi ea pe cele trei tipuri liceale).Institutul este o şcoală secundar-superioară de 3-5 ani care cuprinde în structura sa două tipuri diferite:Ø  institute tehnice (5 ani), care deşi au o structură similară cu cea a liceului şi oferă o diplomă de maturitate, nu dau posibilitatea urmării studiilor universitare;Ø  institute profesionale(3 ani),pentru calificarea în diverse meserii .            Educaţia secundar-inferioară (12-16 ani) obligatorie, se continuă în Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani, inclus în educaţia secundar-superioară (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) şi care are rolul de a oferi elevilor o formare academică necesară

pentru accesul în universităţi sau în instituţii vocaţionale de nivel superior (universităţi tehnice). De reţinut că aici, BACHILLERATO înseamnă atât ciclul secundar-superior, cât şi examenul cu care el se finalizează (similar într-o oarecare măsură cu „abitur” din Germania şi „maturita” din Italia, dar mult mai simplificat).Absolvirea examenului de BACHILLERATO coduce la obţinerea unei diplome pe baza cǎreia se poate accede cǎtre învǎţǎmântul universitar.Cealaltǎ filierǎ a educaţiei secundar-superioarǎ este orientarea vocaţionalǎ a acesteia ,ce se deruleazǎtot pe 2 ani(ca formare vocaţionalǎ iniţialǎ),în 2 variante:-formare profesionalǎ;- formare profesionalǎ-ocupaţionalǎ              10.1Educaţia specialǎ Atât Spania,cât şi Italia au legiferat încǎ din 1982(respectiv,din 1990) educaţia integratǎ, ca formǎ specificǎ de integrare educativǎ a copiilor cu C.E.S.De altfel,Italia se aflǎ de mulţi ani în avangarda ţǎrilor europene care au fǎcut din educaţia integratǎ/incluzivǎ un obiectiv important al politicii lor educaţionale.Unitǎţile educative speciale- în înţelesul lor tradiţional- sunt în numǎr foarte mic şi includ,mai ales,pe copiii cu C.E.S.severe/profunde.             10.2  Educaţia terţiarǎ Aceastǎ formǎ de educaţie include, în ambele ţǎri analizate, învǎţǎmântul superior universitar şi învǎţǎmântul superior nonuniversitar (şcoli tehnice superioare,institute cu caracter vocaţional superior de arte plastice,teatru,film,etc.).Învǎţǎmântul superior universitar în Italiainclude tinerii posesori ai diplomei de maturitate, care îi orienteazǎ spre formele de învǎţǎmântul superior anticipate deja prin natura studiilor liceale parcurse.Studiile universitare includ 2 subcicluri:-unul de 3 ani,finalizat cu o diplomǎ universitarǎ simplǎ;-altul de1-3 ani, finalizat cu „Diploma  di Laurea”,care da posesorului posibilitatea continuǎrii studiilor universitare.Studiile post-universitare se pot continua pe durata de 1-4/5 ani şi conduc spre o diplomǎ de specialist într-un domeniu ştiinţific sau de doctor în ştiinţe.In mod asemǎnǎtor,Spania organizeazǎ învǎţǎmântulsuperior universitar pe 2 subcicluri:-primul de 2-3 ani în care se asigurǎ o educaţie universitarǎ bazicǎ de profil ,finalizatǎ printr-o diplomǎ universitarǎ simplǎ;-al doilea,tot de 2-3 ani,care asigurǎ o specializare într-un anumit domeniu, finalizatǎ printr-o diplomǎ de licenţǎ.Studiile post-universitare spaniole sunt incluse tot în cadrul studiilor de tip universitar propriu-zis sub forma unui al 3-lea ciclu de 2-3-4 ani, asigurând o aprofundare /înaltǎ specializare într-un anumit domeniu şi,respectiv, un doctorat în ştiinţe.De reţinut faptul cǎ în Spania şi,mai cu seamǎ în Italia- ţǎri semnatare ale Declaraţiei de la Bologna- instituţiile de învǎţǎmânt universitar s-au reorganizat, în marea lor majoritate, în conformitate cu noile exigenţe ale învǎţǎmântului universitar european.Astfel,Italia de pildǎ,a adoptat oficial trecerea la noul sistem universitar pe 3 cicluri:licenţiat/masterat/doctorat în anul 2001 aşa încât studiile vor dura 3/5/8 ani. 10.3  Pregǎtirea personalului didactic Dupǎ 1990, la fel ca în majoritatea ţǎrilor europene, formarea iniţialǎ a profesorilor pentru toate ciclurile/nivelurile de învǎţǎmânt s-a realizat printr-o pregǎtire de nivel universitar.In Spania, pentru ciclul preprimar, cadrele didactice sunt pregǎtite în şcoli universitare de formare profesionalǎ cu durata de 3 ani, iar pentru ciclul secundar profesorii(specializaţi în 1-2 discipline), au nevoie de o diplomǎ de licenţǎ, dar şi de un curs de pregǎtire metodicǎ de 1-2 ani în cadrul Centrelor de educaţie pentru profesori.In Italia, formarea iniţialǎ a cadrelor didactice se face printr-un sistem de pregǎtire combinat cu durata de 4 ani în care se asigurǎ atât o formare academicǎ, cât şi una didacticǎ generalǎ şi specificǎ.  

←← Lectia 11 Cursul 11 : EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN BELGIA ŞI

OLANDA ←←  ←← 11.1 Consideraţii generale ←← Aceste două ţări au o istorie şi o cultură cu multe elemente comune, fapt care ne

îndreptăţeşte să le analizăm împreună şi sub aspect educaţional. Aceasta nu înseamnă însă că, sub acest ultim aspect – cel educaţional – asemănările vor fi preponderente ci, aşa cum se va

putea observa, există mai multe aspecte care le diferenţiază.Primul element şi cel mai important al acestei diferenţieri îl constituie faptul că, în timp ce Belgia este un stat federal (cu trei comunităţi etnice mari şi, respectiv, trei comunităţi teritoriale specifice: Flandra, Walonia şi comunitatea Brusseleză), Olanda (Netherlands) este un stat unitar. Acest fapt va influenţa, într-o mare măsură, organizarea şi administrarea celor două sisteme naţionale de educaţie.Ambele state sunt puternic dezvoltate din punct de vedere economic (venitul naţional pe locuitor depăşeşte atât în Belgia cât şi în Olanda 23.000 USD), ele reprezentând de altfel, încă din anul 1948, un exemplu de forţă economică bazată pe uniune vamală şi economică (parţial). Împreună cu Luxemburgul, ele au constituit „Benelux-ul”, organizaţie economică ce avea să reprezinte punctul de plecare pentru formarea Uniunii Europene. Drept recunoaştere a acestui fapt, Bruxelles/Brussels găzduieşte Consiliul U.E., iar multe dintre instituţiile comunitare îşi au sediul pe teritoriul Belgiei.Din punctul de vedere al formei de guvernământ, ambele state sunt monarhii constituţionale cu un evident caracter democratic. 

←← 11.2 Structura sistemului naţional de educaţie ←← Faptul că Belgia este un stat federal (cu un guvern federal dar şi cu trei guverne

regionale) se reflectă şi în modul în care este structurat şi administrat sistemul naţional de educaţie. Ca atare, la nivel central există doar un birou de coordonare educaţională, ministerele educaţionale propriu-zise găsindu-se la nivelul celor trei comunităţi regionale (flamandă, valonă, germană). Cu toate acestea, la nivelul fiecărui subsistem regional de educaţie, vom întâlni aceeaşi structură nivelară pe cicluri de învăţământ: preşcolar, primar, secundar-inferior, secundar-superior şi terţiar. 

←← A.    Educaţia preşcolară/preprimară în Belgia este neobligatorie, dar aproape toţi copiii

cuprinşi între 2,5-6 ani o frecventează, ea fiind gratuită chiar şi în grădiniţele private. În Olanda în schimb, nu există un ciclu/nivel preşcolar ca nivel educaţional, existând doar un anumit tip de instituţii paraeducaţionale („centre de îngrijire zilnică”) ce includ copiii între 2-4 ani. În cadrul sistemului formal de educaţie pot fi încadrate doar acele „centre de joc şi socializare” care pregătesc copiii între 4-5 ani pentru învăţământul primar. 

←← B.     Educaţia primară în Belgia este obligatorie şi durează 6 ani (6-12 ani) cuprinzând

trei cicluri de câte 2 ani fiecare. În Olanda, acest nivel educaţional are o durată de 7-8 ani (4/5-12 ani) pentru că, deşi educaţia primară începe în mod legal la 5 ani, majoritatea părinţilor înscriu pe copii la 4 ani în centrele de joc şi socializare care funcţionează pe lângă şcolile primare. 

←←  ←← C.     Educaţia secundară se desfăşoară pe durata a 6 ani (12-18 ani) în cadrul a trei

cicluri de câte 2 ani fiecare. Primul ciclu (12-14 ani) este obligatoriu şi corespunde nivelului secundar-inferior (deşi în Belgia nu se face în mod oficial o distincţie între secundar-inferior şi secundar-superior). Începând cu cel de-al doilea ciclu (14-16 ani), copiii pot alege între patru rute educaţionale:a)      educaţia secundară generală;b)      educaţia secundară artistică;c)      educaţia secundară tehnică;d)     educaţia secundară vocaţională/profesională.Pe măsură ce se avansează spre cel de-al treilea ciclu al educaţiei secundare, curriculum-ul comun se îngustează lăsând mai mult loc unor discipline vocaţionale opţionale.Nici în Olanda nu se face o distincţie clară între educaţia secundar-inferioară şi cea secundar-superioară, diversele rute educaţionale putând să facă trecerea dintr-o zonă în alta, la niveluri diferite de vârstă. Se face însă distincţia între „educaţia secundar-inferioară cu frecvenţă totală” care durează 4 ani (12-16 ani) şi este absolut obligatorie şi „educaţia secundar-inferioară cu frecvenţă redusă/parţială”, posibilă după 15 ani împliniţi cu condiţia să se completeze un an şcolar în doi ani calendaristici.Educaţia

secundar-inferioară se divide în Olanda în trei mari rute care, prin divizarea a două dintre ele, devin în fapt cinci, şi anume:a)      educaţia secundară generală, divizată în:-          educaţia secundară generală medie;-          educaţia secundară generală prelungităb)      educaţia preuniversitară;c)      educaţia vocaţională iniţială, divizată în:-          educaţia vocaţională preparativă;-          educaţia vocaţională medie. 

←← D.    Educaţia specială constituie un domeniu în care deosebirile dintre cele două

sisteme naţionale de educaţie sunt mult mai vizibile.Astfel, dacă în Belgia educaţia specială nu mai reţine decât cca 4% din totalul elevilor (deşi ratele normale procentuale pentru elevii cu C.E.S. sunt de regulă de peste 10-12% în toate ţările), în Olanda, ca şi în Germania, există o anumită reticenţă în faţa educaţiei integrate. În consecinţă, deşi nu se neagă însemnătatea educaţiei inclusive, se insistă pe o mai mare deschidere a şcolilor speciale spre comunitate şi colaborarea lor cu şcolile obişnuite şi nicidecum pe desfiinţarea lor. 

←← E.     Educaţia terţiară se desfăşoară în Belgia – ca în majoritatea ţărilor europene – sub

cele două forme: educaţia terţiară universitară şi educaţia terţiară nonuniversitară.Deosebirea constă însă în faptul că prima formă, cea universitară, o regăsim doar pentru comunitatea flamandă şi valonă, pe când, pentru comunitatea germană (mai redusă ca număr, aprox. 1 milion de locuitori) funcţionează doar componenta nonuniversitară.Educaţia universitară (academică) belgiană se desfăşoară pe trei cicluri:-          primele două cu durata de câte 2-3 ani conferă titlul de „candidat” şi, respectiv, „licenţiat”;-          cel de-al treilea ciclu, cu durate variabile (1, 2, 3 sau mai mulţi ani), conduce către titlul de specialist/expert sau doctor într-un anumit domeniu ştiinţific.Educaţia nonuniversitară se desfăşoară în cadrul colegiilor pe 1 sau 2 cicluri ce conduc spre un certificat, respectiv, o diplomă (dar nu o licenţă). Ele asigură o pregătire în domeniul economic, comercial, tehnic, educaţional (pentru ciclurile preşcolar şi primar).În Olanda, educaţia terţiară cuprinde două mari filiere iniţiate încă din nivelul secundar-superior:-          educaţia vocaţională superioară, desfăşurată în cadrul unor colegii cu rang universitar;-          educaţia propriu-zis universitară, desfăşuratăîn cadrul universităţilor (multe din ele cu o mare tradiţie cum sunt cele din Leiden, Eindhoven, Gröningen, Amsterdam sau Haga).Foarte cunoscută este Open University din Amsterdam care îndeplineşte un rol important în cadrul educaţiei olandeze a adulţilor, ea oferind servicii educaţionale diverse (cursuri, stagii, completare de studii etc.) unui foarte mare număr de oameni.      Şi în Olanda, filiera universitară cuprinde cele trei niveluri de câte 2-3 ani de pregătire, deşi, prin aplicarea prevederilor Declaraţiei de la Bologna şi aici, ca şi în Belgia sau celelalte ţări europene semnatare ale acestei declaraţii, cele mai multe instituţii de învăţământ superior au trecut de la bine-cunoscutul sistem 3-2-3 (3 ani studii fundamentale de licenţă, 2 ani specializare aprofundată prin masterat şi doctorat). 

←← 11.3 Pregătirea personalului didactic ←← Deosebirile, sub acest aspect, între cele două sisteme naţionale de educaţie, nu sunt

semnificative. Cadrele didactice care încadrează învăţământul preşcolar, primar şi primul ciclu din învăţământul secundar belgian urmează cursurile unui institut de profil, pe durata a trei ani, combinând specializarea pentru diverse obiecte de învăţământ cu o pregătire pedagogică generală şi specifică (îndeosebi în ultimul an).În Olanda, profesorii de ciclul primar (care predau aproape toate disciplinele) se prătesc în institute de profil cu durata de 4 ani (ultimul, mai ales, de practică) sau cu durata de 5-6 ani (dacă se recurge la frecvenţă parţială). Pentru ciclul secundar-inferior, profesorii olandezi se specializează în 1-2 discipline de învăţământ în cadrul celor două cicluri universitare, iar pentru pregătirea pedagogică urmează – în paralel sau ulterior – 1-2 ani de specializare. Pentru ciclul secundar-superior, profesorii olandezi se vor specializa într-o singură disciplină dar pregătirea universitară din cele două cicluriva fi completată cu o pregătire pedagogică de 2-3 ani şi un stagiu de probă de 1 an.Şi în

învăţământul secundar superior belgian titularizarea profesorilor nu se face decât după parcurgerea unui an de „profesor temporar” şi a unui alt an de probă. 

←←  ←←  ←←  ←← Lectia 12 Cursul 12 :  EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN SUEDIA 12.1

Consideraţii generale Suedia reprezintă una din ţările mari ale Europei (450.000 kmp), puternic dezvoltată economic şi social (modelul suedez de dezvoltare economică este bine cunoscut şi foarte apreciat). Monarhie constituţională cu un profund caracter democratic, Suedia asigură cetăţenilor săi (aproximativ 9 milioane de locuitori) condiţii de viaţă şi de activitate la standarde înalte de calitate. Aceste condiţii sunt vizibile şi în domeniul educaţiei, Suedia fiind una dintre puţinele ţări europene care pot asigura gratuitatea învăţământului până la nivelul secundar-superior (nu doar în privinţa taxelor şcolare, ci şi materialelor curriculare, transport, cazare etc.). datorită puterii sale economice dar şi interesului sporit manifestat faţă de domeniul educaţional, Suedia alocă anual din P.I.B. 8% acestui domeniu de activitate socială.Fiind un stat unitar şi monoetnic, sistemul naţional de educaţie suedez compact şi simplificat dar, totodată, flexibil pe anumite cicluri de învăţământ. Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei din Suedia coordonează activitatea educaţională prin intermediul unor agenţii specializate pe domenii specifice (pentru educaţie – învăţământ primar şi secundar inferior şi, separat, pentru învăţământul secundar superior; pentru învăţământul superior; pentru învăţământul special; pentru educaţia adulţilor etc.). 12.2 Structura sistemului naţional de educaţie A.    Educaţia preprimară are un caracter paraeducaţional incluzând copiii între 1-7 ani în cadrul unor centre de îngrijire şi socializare pe durata întregii zile sau doar cu program parţial. Cu excepţia ultimului an, educaţia preprimară este neobligatorie şi abolut gratuită. B.     Educaţia primară şi secundar-inferioară sunt compactizate, unitare, într-o singură şcoală de bază. Educaţia primară este obligatorie pentru 9 ani de studiu (7-16 ani) iar specific este faptul că pentru primii 6 ani nu se apelează în evaluare la note ci doar la rapoarte anuale de progres prezentate, în mod confidenţial, părinţilor de către profesorii responsabili ai clasei.  În aceşti ani, elevii sunt pregătiţi de aşa-numiţii profesori de clasă (1, 2 sau chiar 3) specializaţi pe grupuri mari de discipline, iar în ultimii 3 ani intervin profesorii specializaţi (pe 1-2 discipline de învăţământ).La absolvirea şcolii de bază elevul primeşte un certificat pe baza căruia se asigură admiterea în învăţământul secundar-superior şi în care este reflectată posibila rută profesională a acestuia. C.     Educaţia secundar-superioarăReorganizarea învăţământului (1995) suedez a condus către o mai flexibilă îmbinare a pregătirii academice cu cea vocaţională în cadrul aşa-numitei şcoli gimnaziale unde tinerii sunt pregătiţi până la vârsta de 20 de ani în mod gratuit. Acest tip de şcoală are 16 filiere de pregătire dintre care:-          2 sunt mai ales pentru conţinuturi academice (asigură pregătirea tinerilor în vederea parcurgerii studiilor universitare clasice – ştiinţele naturii şi ştiinţele sociale);-          4 filiere conduc către învăţământul vocaţional superior (universităţi tehnice);-          8 filiere pentru pregătirea vocaţională iniţială (asemănătoare cu şcolile profesionale româneşti);-          2 filiere „de continuare” (de completare a studiilor în regim ucenicie şi frecvenţă parţială).La includerea studiilor de nivel secundar-superior se acordă după o severă evaluare un certificat de absolvire pe baza căruia, pe filierele cu conţinut academic mai ridicat, se accede direct în universităţi sau în colegii universitare. D.    Educaţia specială în Suedia este organizată în spiritul integrării şi acceptării copiilor cu C.E.S. în şcolile obişnuite, astfel încât numărul şcolilor speciale propriu-zise a scăzut foarte mult în ultimii ani. Şi în Suedia, ca şi în celelalte ţări europene pentru care educaţia inclusivă/integrată reprezintă o necesitate obiectivă, puţinele şcoli speciale care funcţionează şi se găsesc în subordinea Agenţiei Naţionale pentru Învăţământul Special, includ pe acei copii cu severe deficienţe

senzoriale, motorii sau mentale. E.     Educaţia terţiarăDupă 1990, educaţia terţiară a căpătat în Suedia un puternic caracter descentralizat, universităţile dobândind o largă autonomie faţă de organismele centrale responsabile pentru acest nivel educaţional.Reţeaua naţională de bază a Suediei pentru educaţia terţiară cuprinde:-          6 universităţi (toate de stat);-          4 instituţii de învăţământ superior specializate pe:Ø  tehnologii terţiare;Ø  medicină;Ø  educaţie;Ø  educaţie fizică şi sport;-          22 colegii universitare.Districtele, la rândul lor, organizează şi subvenţionează, împreună cu guvernul, alte 26 de colegii, în principal paramedicale (D. Ungureanu, p.117).Universităţile oferă absolvenţilor pe baza unor examene riguroase:-          diplomă de studii superioare (după 2 ani);-          licenţă de studii universitare (după 4 ani);-          master (după 1,5-2 ani);-          doctorat (după master, 3-5 ani).Colegiile durează 3 ani şi acordă numai diplomă, ele fiind orientate spre sfera economică, a serviciilor, a educaţiei, a administraţiei publice, tehnologiilor secundare etc.Desigur, fiind o ţară semnatară a Declaraţiei de la Bologna, Suedia a acţionat, ca şi celelalte ţări, în direcţia reformării învăţământului universitar, a realizării până în anul 2010 a unui Spaţiu European de Învăţământ Superior. 12.3 Formarea personalului didactic Formarea iniţială a cadrelor didactice se realizează la nivel centralizat, în timp ce formarea continuă are loc pe plan local iar responsabilitatea programelor de instruire revine municipalităţilor.Cadrele didactice care îşi desfăşoară activitatea în şcolile de bază (grundskola) sunt, de regulă, absolvenţi de colegii universitare pedagogice cu durata de 3 ani, care asigură şi pregătire pedagogică şi competenţe în predarea unui grup de discipline (în primii 6 ani de studii obligatorii). Pentru ultimii 3 ani din această şcoală (6-9), profesorii se specializează pe discipline în cadrul universităţilor (trebuie să dobândească o diplomă universitară) şi, în plus, parcurg 2-3 ani de pregătire pedagogică (ultimul va fi predominant de activitate practică).Pentru nivelul următor – şcolile gimnaziale – este necesară absolvirea singurului Institut Superior de Educaţie, de 4 ani, sau o licenţă într-un alt domeniu şi 1-2 ani de training pedagogic ulterior, chiar în regim de educaţia adulţilor.  

←← Lectia 13 Cursul 13 :  EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN SUA  13.1

Consideraţii generale SUA constituie, după cum se cunoaşte, o confederaţie cu 50 de state având o populaţie de peste 280 milioane locuitori (locul 3 mondial) şi o suprafaţă de peste 9.300.000 kmp (locul 5 în lume). Forţa economică şi militară în SUA îi conferă o mare putere de influenţă între statele lumii, inclusiv în domeniul cultural şi educaţional. Rata natalităţii şi sporul natural al populaţiei este mai mare decât în ţările vest-europene, iar numărul tinerilor care sunt incluşi într-un sistem educaţional (32% din întreaga populaţie) este unul dintre cele mai mari din lume.Forma de guvernământ este cea de republică prezidenţială federală, cu un profund caracter democratic. Deşi fiecare din cele 50 de state componente are câte un guvern statal propriu şi o largă autonomie administrativ-economică, există totuşi un puternic guvern federal la Washington D.C., unanim acceptat şi recunoscut. Acest fapt se constată şi pe plan educaţional, astfel încât, deşi fiecare stat federal îşi constituie câte un Departament de Stat pentru Educaţie, iar la nivel federal există doar un „Birou de educaţie” condus de un secretar de stat, se poate vorbi de un sistem de educaţie nord-american la nivelul întregii confederaţii. Acest sistem se realizează pe cinci niveluri: federal, statal, districtual, municipal, comunal. 13.2 Structura sistemului naţional de educaţie A.    Educaţia preşcolară este gratuită, dar nu obligatorie în toate statele, cu excepţia ultimului an din cei trei, în principiu (3-6 ani). B.     Educaţia primară (elementară)  este obligatorie şi durează în majoritatea statelor americane 6 ani (6-12), în altele 8 ani, dar şi 5 ani.Şcoala elementară nu are un curriculum încărcat, urmărind doar abilitarea copiilor pentru viaţa socială. De aceea, accentul se pune pe activităţi practice, creative dar şi necreative. De regulă se parcurge o serie de arii educaţionale interdisciplinare, cum ar fi:Ø  educaţia primei copilării;Ø  educaţia ambientală;Ø  educaţia cooperativă;Ø  educaţia gândirii critice;Ø  educaţia internaţională;Ø  educaţia consumatorului;Ø  educaţia „media”;Ø  educaţia antidrog;Ø  educaţia pentru viaţa profesională etc. C.     Educaţia secundarăÎn cele mai multe state ea este compactă, nediferenţiată pe cele două subcicluri (inferioară şi superioară) realizându-se pe o perioadă de 6 ani în high school.Sunt

însă mai multe situaţii în care educaţia secundară se separă în:Ø  Junior high school (12-15 ani);Ø  Senior high school (15-18/19 ani), echivalentul liceului european.Educaţia obligatorie include, de regulă, doar educaţia secundară inferioară, în cadrul căreia nu se constituie alternative/rute educaţionale.În cadrul educaţiei secundar-superioare însă, se realizează, de regulă, 3 filiere/rute specifice:Ø  academică (pregăteşte pe absolvenţi pentru universităţi);Ø  tehnică (pregăteşte pentru colegii şi institute tehnice);Ø  vocaţională (pregăteşte pentru şcoli profesionale). D.     Educaţia terţiară include:Ø  universităţile;Ø  colegiile;Ø  institutele tehnice superioare (de rang universitar);Ø  şcolile profesionale.Universităţile se structurează pe 3 cicluri: 2 cicluri de câte 2-3 ani fiecare, iar unul, de 2-4 ani, pentru specializarea prin masterat/doctorat. Specifică universităţilor americane este riguroasa cercetare ştiinţifică (fundamentală şi aplicativă) realizată pe baza unor contracte ferme cu mari companii sau asociaţii guvernamentale federale.Colegiile sunt, într-un fel, echivalente cu universităţile, deosebirea fiind doar în ceea ce priveşte organizarea masteratelor/doctoratelor şi a cercetării ştiinţifice care se concentrează, de regulă, la nivelul universităţilor. Există şi colegii de scurtă durată (2-3 ani) cum este cazul colegiilor vocaţionale.Şcolile profesionale (2-3 ani) sunt destinate specializării şi profesionalizării medii şi imediate.Titlurile eliberate de universităţile şi colegiile americane sunt similare cu cele din Anglia: bachelor, master, doctor. 13.3 Formarea personalului didactic Formarea iniţială a personalului didactic se face doar la nivel universitar (de lungă sau scurtă durată) şi revine în responsabilitatea guvernelor statale:a)      Pentru ciclul preşcolar şi elementar, cadrele didactice sunt pregătite în colegii de 3-4 ani după absolvirea şcolii secundar-superioare (senior high school);b)      Pentru ciclul secundar-inferior, cadrul didactic trebuie să fie posesorul unei diplome universitare (bachelor) şi să urmeze un curs de pregătire de 1-2 ani afiliat universităţilor;c)      Pentru ciclul secundar-superior, cadrul didactic trebuie să posede titlul de „master” şi să urmeze 2-3 ani de pregătire pedagogică generală şi specifică (1 an de practică).Un accent aparte se pune pe activitatea practică, fapt demonstrat şi de dorinţa acelor reformatori ai învăţământului american care sugerează necesitatea înfiinţării „şcolilor clinice” în care, aşa cum viitorii medici se formează lucrând în spitale alături de medici consacraţi, tot astfel studenţii şi stagiarii îşi pot însuşi tehnici noi de predare de la colegi cu mai multă experienţă. 

←← Lectia 14 Cursul 14 : EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN JAPONIA ←

←  ←

←  ←← 14.1 Consideraţii generale ←←  ←← Japonia este un arhipelag format din patru mari insule şi numeroase altele mai mici, cu

o populaţie de peste 130 milioane locuitori, dar cu o suprafaţă mică (337.800 kmp) în comparaţie cu numărul de locuitori.Forţa economică a Japoniei este cunoscută, ca şi tenacitatea cu care locuitorii ei îşi urmăresc scopurile propuse. Unul dintre aceste scopuri l-a constituit, încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, ridicarea nivelului educaţional al fiecărui individ. De aceea, Japonia a alocat din P.I.B. sume foarte mari pentru educaţie (uneori chiar 12-14%), fapt care a condus la o modernizare autentică a sistemului său educaţional şi, implicit, la o dezvoltare economică de indiviat (Japonia ocupă astăzi locul 2 în lume după SUA din acest punct de vedere).Forma de guvernământ este monarhia constituţională cu un grad ridicat de modernizare şi cu o conducere democratică.Educaţia în Japonia este publică aproape în totalitate şi doar în ciclul preşcolar şi în educaţia terţiară nonuniversitară pot fi puse în evidenţă anumite instituţii cu caracter privat. 

←←  ←← 9.1. Structura sistemului naţional de educaţie ←←  ←← A.    Educaţia preşcolară se desfăşoară în instituţii publice/private preluând copiii între

3-6 ani. Ea este obligatorie şi cvasi-gratuită în sensul că multe din taxele instituţiilor private sunt subvenţionate de către stat. 

←← B.     Educaţia primară este obligatorie şi se desfăşoară pe durata a 6 ani (6-12 ani) fiind

un ciclu compact şi comprehensiv (fără filiere).Educaţia primară japoneză este recunoscută pentru rigurozitatea sa; săptămâna şcolară are 6 zile (24-29 ore săptămânal).Trecerea în ciclul următor (secundar) se face prin examen şi în cadrul unei ceremonii în care se oficiază trecerea de la stadiul de copil (jido) la cel de tânăr (setto). 

←← C.     Educaţia secundară I completează şcolaritatea obligatorie pe o perioadă de trei ani

(12-15 ani). Ca şi în ciclul primar, profesorii vor preda aici pe arii curriculare şi nu pe discipline, existând deja numeroase opţionale de arie.Şi la acest nivel, săptămâna şcolară are un mare număr de ore (chiar peste 30), Japonia fiind ţara cu cel mai încărcat program şcolar (doar 50 de zile de vacanţă).La absolvirea ciclului secundar I se acordă, pe bază de examen, un certificat de absolvire pentru atestarea educaţiei obligatorii. 

←← D.    Educaţia secundară II se diversifică pe direcţii de studiu (filiere/rute) astfel:Ø  ruta

academică (durează 3 ani şi se vor prelungi în educaţia terţiară de tip universitar); la finalul studiilor se susţine un examen riguros de genul bacalaureatului european;Ø  ruta tehnică/practică;Ø  ruta vocaţională iniţială.Ultimele două asigură o profesionalizare imediată şi pot fi continuate în regim de educaţia adulţilor, chiar în segmentul terţiar non-universitar.Studiile vocaţionale se pot prelungi pe durata de 1-2 ani şi oferă la absolvire atestate profesionale. 

←← E.      Educaţia terţiară include:Ø  instituţii de tip universitar propriu-zis:-         

universităţi cu 3 cicluri (asemănătoare cu cele americane: 2 de 2-3 ani şi unul de 2-4 ani pentru specializarea prin masterat/doctorat);-          colegii universitare (cu un singur ciclu de 3 ani);Ø  instituţii terţiare non-universitare (de 2-4 ani):-          colegii tehnice/vocaţionale (3-4 ani);-          şcoli profesionale (2-3 ani).-           

←←  ←← 14.2  Formarea personalului didactic ←←  ←← Cadrele didactice japoneze (sensei) se pregătesc iniţial doar în instituţii universitare (de

lungă sau scurtă durată):a)      Pentru ciclul preşcolar este necesară absolvirea primului ciclu universitar şi o pregătire de 2 ani în regim intensiv (până la 40 de ore/saptămână) în psihopedagogia copilului preşcolar;b)      Pentru ciclul primar şi secundar I este necesară absolvirea celor 2 cicluri universitare şi o pregătire de 2 ani în regim postuniversitar în probleme de Teoria şi practica educaţiei copiilor de aceste vârste;c)      Pentru ciclul secundar II este necesar un master, dar şi un stagiu de „training educaţional” de 2-3 ani în institute specializate. 

←←  

←