Click here to load reader

PEDAGOGIE COMPARATA curs

  • View
    399

  • Download
    9

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Continut curs

Text of PEDAGOGIE COMPARATA curs

Coninut curs Content Lecia 1 Cursul 1: PEDAGOGIA COMPARAT - OBIECT I PROBLEMATIC 1 . 1 . 1 . 2 . 1 . 3 . 1.1. Semnificaia i actualitatea comparativismului educaional

Semnificaia i actualitatea comparativismului educaionalDelimitri i consideraii conceptualeObiectivele analizei comparative n domeniul educaional

O clasificare relativ recent a principalelor discipline ce constituie structura sistemului tiinelor educaiei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparat n cadrul domeniului teoretic fundamental al acestui sistem alturi de pedagogia general, didactica, pedagogia prospectiv i istoria pedagogiei. Acest fapt pune n eviden nsemntatea i actualitatea acestei discipline pedagogice menite s realizeze un studiu specializat i comparativ al sistemelor naionale de educaie i nvmnt n scopul desprinderii principalelor caracteristici ale acestora, dar i al identificrii acelor elemente ce pot contribui la continua optimizare a educaiei lumii contemporane.Fiind studii att teoretice ct i practicdescriptive i explicative, constatative i prospective, cercetrile de pedagogie comparat pot avea drept obiect att sistemele de educaie i nvmnt n ansamblu, ct i aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele pedagogice, structurile nvmntului, planurile sau programele colare etc. (Dicionar de pedagogie, 1979, p.328).Aa cum o arat i denumirea disciplinei, metoda principal de analiz este comparaia (lat. comparatio analogie, raport, confruntare), operaie logic prin care se raporteaz dou sau mai multe obiecte, mulimi, sisteme n vederea determinrii asemnrii sau deosebirii lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativ s-a dovedit a fi pentru domeniul educaional, ca i pentru alte domenii de cunoatere (de exemplu literatura comparat, dreptul comparat, anatomia

comparat etc.) deosebit de benefic ntruct a dat posibilitatea unei mai autentice cunoateri a determinaiilor general-umane ale actului educaional.Este bine cunoscut faptul c fiecare naiune, fiecare ar i configureaz o anumit modalitate de a face educaie, de a forma personaliti responsabile n funcie de specificul su psiho-socio-cultural i de scopurile pe care le urmrete. Acest fapt nu a mpiedicat ns i mprumuturile, adopiile n materie de educaie ntre ri, atunci cnd s-a constatat c procedndu-se astfel se va grbi procesul de aplicare a unor practici educaionale care i-au dovedit pe deplin eficiena.Dac n primele decenii ale secolului XX aceste schimburi educaionale erau ocazionale, amplificarea abordrilor comparative explicite n pedagogie ncepnd cu deceniul V al aceluiai secol au grbit n mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea pedagogiei comparate ca disciplin autonom n cadrul sistemului tiinelor educaiei, ca de altfel i amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistm astzi, au adus noi argumente n favoarea renunrii la o educaie de tip strict teritorializat. n aceste condiii, nsemntatea i, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astzi pus sub semnul ntrebrii. Singura problem care mai poate conduce la controverse este cea de ordin conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeai natur, aceasta nu a fost soliionat n totalitate nici astzi.

1.2. Delimitri i consideraii conceptuale

Abordarea comparativ a specificului educaional i nvmntului n diferite ri i zone geoculturale este definit n majoritatea dicionarelor de specialitate ca obiect specific de studiu al pedagogiei comparate. nc de la costituirea ei ca disciplin autonom, au existat ns numeroase opinii care, dei nu negau nsemntatea i actualitatea unui asemenea demers practic i cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei pedagogie comparat. Astfel, s-a considerat c o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv i exclusiv la comparaii n materie de gndire/teorie pedagogic, ceea ce ar ndrepta inevitabil lucrurile mai degrab spre doctrine pedagogice comparate, o component specific a istoriei pedagogiei (apud D. Ungureanu, 2001, p.10).n acelai mod, Federico Ferrer (1990) i manifest dezacordul fa de utilizarea cu predilecie a sintagmei pedagogie comparat, considernd c ea nu desemneaz doar educaia copilului (paidas - copil), ci i a celor de vrste mai avansate (adulii sau persoanele de vrsta a treia). Ca atare, el consider c mult mai potrivit este sintagma educaie comparat utilizat deja n literatura de specialitate din Anglia, Frana, Spania etc. Aducndu-se i alte argumente - de natur istoric, geografic, etnologic, cultural .a. aceast disciplin a cptat i alte denumiri care au rmas ns doar la stadiul de propuneri. Amintim doar cteva dintre ele: Istoria transversal a educaiei; Pedagogie internaional; Etnopedagogia educaiei; Pedagogia culturii; Geografia educaiei .a.Alturi de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au existat i altele, mai restrictive, care considerau c studiile comparativ-educaionale pot fi integrate n domeniul de studiu specific sociologiei educaiei ntruct ele nu ar avea un obiect de studiu distinct.n ceea ce ne privete, considerm c abordarea comparativ n educaie constituie o necesitate i c, indiferent dac utilizm sintagma de pedagogie comparat sau cea de educaie comparat, problematica ei de studiu este pe deplin conturat iar actualitatea ei nu mai poate fi pus la ndoial. 1.3.. Obiectivele analizei comparative n domeniul educaional

Concluzionnd asupra celor afirmate anterior, putem spune c obiectul de studiu al pedagogiei (educaiei) comparate l constituie sistemele educative din diversele ri ale lumii, evoluia i schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ n scopul desprinderii aspectelor care le aseamn sau, dimpotriv, le difereniaz.Analiza comparativ a sistemelor de educaie nu poate fi ns complet fr studierea n aceeai manier comparativ i a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale, economice) ale rilor considerate, ca i fr prelungirea concluziilor n decizii, dar i n prognoze realiste de dezvoltare prin similitudine (Noah, H.; Eckstein, M., 1969).Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) arta c, de regul, obiectivele pe care le poate urmri o analiz comparativ cu referire la domeniul educaional pot fi: finalitile educaionale, marile scopuri i obiective ale sistemelor naionale de educaie; curriculum-ul naional (n special curriculum-ul nucleu); materialele curriculare; maniera i strategiile dominante de evaluare, n special probele de evaluare naional; modalitile de organizare, administrare i conducere, dar i de control i evaluare a structurilor i organizaiilor educaionale (tip coal); structura sistemului naional de educaie pe vertical/nivelar (cicluri de colaritate), dar i pe orizontal (filiere, profile, specializri etc.); dimensionarea sistemului de educaie (vrsta de debut a colaritii, durata colarizrii obligatorii etc.); raportul educaie formal/nonformal/informal pe plan naional; modul de finanare a educaiei naionale; stabilitatea educaiei formale n raport cu dinamica politicii de stat; gradul de democratizare, descentralizare, autonomie; coabitarea i loialitatea concurenei ntre educaia public i educaia privat; pregtirea cadrelor didactice; standardele ocupaionale pentru profesiunea de educator (i statutul social al acestora); implicarea familiei i a comunitii n educaia formal; educaia universitar i postuniversitar (acces, filiere, standarde de calitate); educaia adulilor naiunii respective etc.Fiind astfel orientat n demersurile ei tiinifice, abordarea comparativ n domeniul educaional poate aspira ctre finaliti realiste. Prelund o opinie a cunoscutului pedagog spaniol Garrido Garcia, Dorel Ungureanu (2001, p.29) situeaz finalitile pedagogiei/educaiei comparate la dou niveluri posibile: internaional i naional.Finalitile n plan internaional ar viza: conturarea unei imagini corecte asupra educaiei mondiale, a strii evoluiei i dinamicii acesteia, ca i a tendinelor imediate sau mai deprtate, sugerate n prognoze adecvate; identificarea i soluionarea n comun a problemelor educaionale cu caracter mondial, global ce nu pot fi rezolvate de fiecare ar n parte; oferirea de asisten, consiliere sau chiar sprijin pentru rile care au nevoie i solicit acest lucru n materie de educaie; facilitarea apropierii i compatibilizrii ntre sistemele naionale de educaie etc.Finalitile n plan naional au n vedere: autocunoaterea n profunzime a propriului sistem naional de educaie a crui privire doar n sine nu ar asigura acest lucru; identificarea reuitelor i nereuitelor din sistemul educativ autohton; stabilirea cauzelor acestor nereuite i nlturarea lor; reactualizarea ierarhiei prioritilor n educaia naional; facilitarea reformelor educative; cunoaterea poziiei sistemului naional de educaie n contextul educaiei mondiale actuale .a.

Concepte cheie tratate: Pedagogie comparat Educaie comparat Identiti educaionale Metodologie comparativ

1. 1. Similitudini educaionale

Studiu comparativ mprumuturi educaionale

Aplicaii i teme pentru reflecie: Alegei varianta corect: pedagogia comparat face parte din sistemul tiinelor educaiei i anume din domeniul su: a) practic-aplicativ;b) teoretic-fundamental;c) metodologic. Alegei varianta corect: cercetrile de pedagogie comparat pot avea drept obiect de studiu: a) momentele principale ale evalurii didactice;b) sistemele de educaie i nvmnt;c) elementele generale ale actului educaional;d) componentele principale ale procesului de nvmnt. Alegei varianta corect: metoda principal de analiz n cadrul studiilor de pedagogie comparat este: a) observaia;b) experimentul tiinific;c) comparaia;d) analiza documentar. Alegei varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparate vizeaz studiul diferitelor sisteme naionale de nvmnt din perspectiva: A. modului de structurare a lor (pe vertical i orizontal);B. gradului de democratizare, descentralizare;C. strategiilor dominante de evaluare;D. evoluiei istorice a teoriilor despre educaie;E. educaiei adulilor.a) A+B+C+D+E;b) A+C+D+E;c) A+B+C+E. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul necesitii i actualitii pedagogiei comparate ca disciplin autonom n cadrul tiinelor pedagogiei.

1. 1.

1. 1.

Evaluai importana preocuprilor predominant prospective ale pedagogiei comparate contemporane.

Lecia 2 2 Scurt istoric al abordrilor comparative n aria preocuprilor educaionale ntr-o lucrare nu att de recent dar foarte bine sistematizat, intitulat Abordarea comparativ n pedagogie (1976), autorul ei, V. Iliescu, fcea o clar delimitare ntre cei care puteau fi denumii precursorii pedagogiei comparate i teoreticienii acesteia. Cei din prima categorie ncep s se remarce ncepnd cu prima jumtate a secolului al XIX-lea i, chiar dac n lucrrile lor nu fac dect s consemneze impresii i observaii despre modul n care se realiza educaia n rile n care au cltorit, ei pot fi considerai, pe bun dreptate, adevraii prini sau iniiatori ai pedagogiei comparate.Cele mai multe studii de pedagogie (educaie) comparat l consider ca fiind adevratul printe al comparativismului educaional pe Marc-Antoine Julien de Paris (1775-1848). ndeplinind o important funcie n cadrul Ministerului Instruciunii Publice din Frana, J. de Paris cltorete n multe din rile europene i realizeaz interesante observaii cu privire la cultura i sistemele de educaie specifice acestora. Dei scrie mai multe lucrri cu caracter pedagogic (de pild Eseu general despre educaia fizic, moral i intelectual, Plan de educaie practic pentru copilrie, adolescen i tineree .a.), el va rmne n memoria urmailor si, mai ales prin studiul intitulat Schi i puncte de vedere preliminare ale unei lucrri asupra educaiei comparate publicat n anul 1817.Contemporanii si nu au acordat o prea mare importan lucrrii i de aceea ea a trecut oarecum neobservat. Abia n anul 1935, n mod cu totul ntmpltor, Ferenc Kemeny descoper lucrarea lui J. de Paris i o prezint Biroului Internaional de Educaie de la Geneva, mai precis lui Pedro Rossello, directorul adjunct al acestei instituii prestigioase. Cu acest prilej, ntr-una dintre lucrrile sale intitulat M. A. J. de Paris, printe al pedagogiei comparate i precursor al B.I.E. (1943), pedagogul spaniol P. Rossello avea s recunoasc ntietatea lui J. de Paris n ntemeierea acestei tiine.nsemntatea lucrrii pentru naterea noii discipline este dat de faptul c autorul ei nu se oprete doar la observarea i descrierea diferenelor sesizate n plan educativ, ci ncearc s realizeze i o explicaie cauzal a acestora. Este i motivul pentru care literatura de specialitate l consider pe J. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate care realizeaz un comparativism educaional mai apropiat de rigorile tiinifice de astzi.Interesant de reinut este i instrumentul tiinific pe care l

utilizeaz n cadrul analizei. Este vorba despre un chestionar structurat pe ase serii de probleme considerate ca fiind comune i reprezentative (apud Iliescu V., 1976): educaia primar; educaia superioar i tiinific; educaia normal; educaia femeilor; legislaia educativ.Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliat n ntrebri referitoare la nou teme fundamentale considerate i astzi de mare nsemntate n cadrul pedagogiei comparate. Aceste teme vizau: caracteristicile colilor ca instituii; cadrele didactice; elevii; educaia fizic; educaia moral i religioas; instruirea general i profesional; relaiile coal-familie; coordonarea dintre diversele discipline de nvmnt; raportul dintre ciclurile colare succesive.n finalul lucrrii, autorul francez prezint i un proiect al unei posibile Comisii speciale de educaie pentru ntreaga Europ care poate fi apreciat ca un punct de plecare valoros n procesul de constituire al instituiilor educaionale europene ce aveau s ia natere n anii urmtori. Este vorba, n principal, despre Biroul Internaional de Educaie (B.I.E.) ce a luat fiin la Geneva n anul 1925 din iniiativa lui E. Claparde, dar i de Institutul Internaional de Cooperare Intelectual care s-a constituit la Paris.Totodat, menionm i faptul subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) c lucrarea lui J. de Paris reprezint i un raport preliminar asupra unui proiect de aciune ce urmrea constituirea unui Institut Normal de Educaie (coala de formare a educatorilor) n care s se evidenieze experienele educative mai semnificative din diferite ri. Aceste experiene urmau s fie promovate i cunoscute i prin publicarea periodic a unui Buletin de Educaie n care inovaiile din domeniul educaional s poat fi scoase la lumin. nfiinarea instituiilor internaionale cu un important rol n studierea i descifrarea noilor tendine existente n educaia contemporan au condus la amplificarea preocuprilor pentru analizele educaionale de tip comparativ. Ca i J. de Paris, alte personaliti ale vremii se nscriu acum n categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. Amintim doar cteva dintre acestea: Victor Cousin (1772-1867), aprtor i susintor al mprumuturilor educative din alte ri; public n 1832 studiul intitulat Raport asupra instruirii n Germania i n special n Prusia; Dimitri Usinski (1824-1870) public o serie de articole sub forma unor Scrisori expediate din rile europene n care a cltorit, n care realizeaz analize comparative ale sistemelor de educaie specifice acestor ri; Horace Mann i Henry Barnard personaliti importante ale colii americane care au fcut cunoscute n SUA lucrrile lui Victor Cousin i concepia pedagogic novatoare a lui J. F. Pestalozzi.ncepnd cu cea de-a doua jumtate a secolului al XIX-lea i, mai cu seam, odat cu secolul urmtor, comparativismul educaional intr ntr-o etap calitativ superioar prin aportul unor specialiti pedagogi care nu se mai limiteaz doar la descrierea i comentarea faptelor educaionale observate, ci realizeaz i interpretri i conceptualizri argumentate logic ale acestora. Aceti teoreticieni ai comparativismului educaional construiesc fundamentele tiinifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atent sistematizare i sintetizare a studiilor i cercetrilor realizate pn atunci. Un argument n sprijinul ideii conform creia nceputul secolului XX marcheaz o nou etap n dezvoltarea comparativismului educaional este i faptul c ntre anii 1899-1900 este predat primul curs de pedagogie comparat la Universitatea Columbia de ctre James Russel. Aceast etap a sistematizrilor teoretice ncepe dup opinia celor mai muli dintre istoricii pedagogiei comparate cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler (1861-1923). n lucrarea publicat n anul 1900 i intitulat n mod foarte sugestiv Ct de multe lucruri de valoare practic putem nva din studiul sistemelor educative strine, Sadler prezint principalele coordonate ale concepiei sale comparative. O tez important pe care o susine n mod argumentat este ideea caracterului determinat al educaiei din fiecare ar de ctre factori i fore specifice cum ar fi: statul, biserica, minoritile naionale, familia, climatul economic i financiar, instituiile de nvmnt etc. Cunoaterea acestor fore determinative ne va ajuta s nelegem mai bine matricea socio-istoric i cultural a rii respective i msura n care ea este compatibil cu istoria social i educaional a rii ce recurge la astfel de mprumuturi educaionale.Idei asemntoare sunt susinute tot n Anglia de ctre Mathew Arnold (18221888), un bine-cunoscut scriitor i pedagog care n lucrrile sale atrage atenia asupra precauiei

i priceperii cu care trebuie fcute mprumuturile educaionale. n lucrri cum ar fi: Educaia popular n Frana (1861), coli i universiti de pe continent (1863), Liceele i universitile Germaniei (1874) .a. autorul arat c dac n aceste ri anumite fapte educaionale i au valoarea lor funcional, n alte ri ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar nocive. Explicaia const n diferenele naionale i condiiile de natur social, economic sau istoric ce confer un anumit specific ariei educaionale din rile respective.Analiznd acest specific educaional al uneia sau alteia dintre ri, un alt reprezentant al teoreticienilor comparativismului educaional Isaac Leon Kandel (1881-1965) apreciaz c n afara acestor diferene naionale, n educaie, ca i n alte domenii de activitate social, exist elemente comune care pot constitui fundamentul unei adevrate tiine de tip comparativ. Profesor n universiti de renume din Anglia, Germania, Olanda .a., pedagogul american de origine romn a publicat lucrri valoroase, multe dintre ele tratnd aspecte fundamentale ale comparativismului educaional. Amintim cteva dintre acestea: Eseuri n educaia comparat (1930), Educaia comparat (1933), Teorii conflictuale despre educaie (1938), Studiul comparativ n educaie (1954).Apreciind rolul cercetrilor interdisciplinare i comparative n domeniul educaiei, I. L. Kandel consider c acestea trebuie s treac dincolo de simpla descriere a faptelor i strilor educaionale i s desprind acea for spiritual intangibil, impalpabil ce pune n micare sistemul educativ dintr-o ar sau alta i-l face ceea ce este (apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971, p.112). Ca i ali autori, i el consider c trebuie s se manifeste o oarecare rezerv fa de mprumuturile educative din alte ri, fiind convins de faptul c nu toate pot fi benefice pentru ara care le adopt.n lucrarea sa Educaia comparat, I. Kandel supune analizei sistemele educaionale a ase ri (Anglia, Frana, Germania, Italia, Rusia i S.U.A.) pe care le consider laboratoarele mondiale ale educaiei. Reunind n acest studiu date concrete privind organizarea sistemelor naionale de nvmnt, administraia colar, pregtirea nvtorilor, nvmntul primar i secundar etc., Kandel se oprete nu att asupra faptelor n sine, ct asupra cauzelor care le-au generat i a concepiilor care le-au pregtit evoluia.Deceniile VII i VIII ale secolului XX aduc n prim plan o alt personalitate marcant a pedagogiei (educaiei) comparate americanul de origine polonez George Fialkowski Bereday. Lucrrile sale multe dintre ele abordnd din perspectiva pedagogiei comparate aspecte importante ale realitii educaionale sunt i astzi apreciate ca fcnd parte din elita cercetrilor de acest gen. Astfel, n lucrri cum sunt Metoda comparativ n educaie (1964), Eseuri despre educaia mondial (1969), Criza cererii i ofertei n educaia lumii (1971) .a., autorul subliniaz nu numai nsemntatea comparrii faptelor educaionale, dar i dificultile care apar n sesizarea i desprinderea aspectelor eseniale i generale ale acestora.Odat sesizate diferenele dintre faptele educaionale supuse cercetrii, a caracteristicilor eseniale ale acestora, urma s se infereze ntregul, ceea ce era comun n toate educaiile lumii, dincolo de specificul naional. Numai n urma unui asemenea demers tiinific se puteau nelege i valorifica, n mod adecvat, aceste diferene. Un studiu comparativ al faptelor educaionale urma s parcurg astfel un drum progresiv, de la simpla observaie i consemnare a diferenelor, dar i a similitudinilor i identitilor pn la selecia i valorificarea a ceea ce este efectiv util i oportun pentru ara mprumuttoare (apud Stanciu, Ghe. I., et. al., 1971).Prin studiile lui G. F. Bereday, dar i a altor teoreticieni care s-au remarcat n a doua jumtate a secolului XX (Pedro Rossello, Al. Vexliard i M. Debesse n Frana, W. Harris i E. King n Anglia, F. Schneider n Germania .a.) se poate spune c pedagogia comparat trece ntr-o nou etap de dezvoltare cu particulariti predominant prospective. Este perioada n care cercetarea istoric a faptelor educaionale i, desigur, compararea lor este nlocuit tot mai mult cu o analiz previzional menit s formuleze decizii pedagogice fundamentate tiinific n vederea orientrii noilor reforme ale nvmntului. Tot acum se pun bazele Institutului de pedagogie de la Hamburg (1954), ale Societii de pedagogie comparat i internaional (1956, n SUA) cu organul ei de pres Revista de pedagogie comparat, ale Societii europene de pedagogie comparat (Londra, 1961), revistelor de Pedagogie comparat de la Oxford (1964) i Berlin (1965) .a. Este aadar o perioad de

intensificare a preocuprilor pentru cunoaterea acumulrilor de ordin calitativ survenite n cadrul diferitelor sisteme naionale de educaie n cea de-a doua jumtate a secolului XX. n aceste condiii nu se putea ca un astfel de interes pentru abordrile educaionale de tip comparativ s nu se manifeste i n Romnia. i n ara noastr s-a manifestat nc din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoaterea concret a modului n care era organizat coala i educaia pe alte meleaguri.Precursorul comparativismului educaional romnesc este ns considerat G. Costa-Foru (1820-1876) care, n urma unor cltorii de documentare n principalele ri europene, public lucrarea intitulat Studii asupra instruciunii publice n unele din statele cele mai naintate ale Europei (1860). El avanseaz o serie de idei valoroase privind modul n care se pot face eventuale mprumuturi educaionale i rolul important al sintezelor comparative pentru evoluia educaiei i a nvmntului n Principatele Unite. Idei asemntoare dar mult mai argumentate le gsim i n lucrarea lui Constantin DumitrescuIai (1849-1923) intitulat Studiul comparativ al dezvoltrii educaiei i nvmntului la diferite popoare publicat n anul 1893. Analiznd diferite tipuri de abordare comparativ (descriptiv, explicativ, dinamic i valorificatoare) autorul atrage i el atenia asupra adaptrii cu fereal a seductoarelor modele occidentale de educaie la noi n ar (apud Stanciu, S., 1970).Primul teoretician n adevratul sens al cuvntului al comparativismului educaional n Romnia a fost ns Stanciu Stoian (1900-1984) care a i predat pentru prima dat la noi n ar un curs de pedagogie comparat (1967). n anul 1970 el public o lucrare de referin pentru acest domeniu de cercetare tiinific denumit Metodologia comparativ n educaie i nvmnt; pedagogia comparat. Autorul face aici o analiz atent a specificului i etapelor pe care le parcurge abordarea comparativ n domeniul educaiei, a tehnicilor i procedeelor comparative ce pot fi utilizate, dar i a modalitilor concrete n care concluziile rezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative. n finalul acestor consideraii cu privire la specificul, dar i la actualitatea pedagogiei (educaiei) comparate apreciem c locul acesteia n cadrul domeniului teoretic fundamental al sistemului tiinelor educaiei este pe deplin justificat. Pedagogia comparat i-a ctigat o identitate cognitiv i domenial proprie, se manifest n mod obiectiv i cu suficient rigoare tiinific n analizele sale, ofer nu numai explicaii i interpretri fundamentate logic faptelor educaionale abordate, ci i soluii i previziuni originale.n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem, n mod ct mai succint, principalele caracteristici ale sistemelor naionale contemporane de educaie i, pe baza acestora, s surprindem aspectele structural-funcionale de esen care pot constitui elemente de cunoatere i apropiere, de interfertilizare ntre acestea.Pentru a identifica mai uor aceste caracteristici, dar i pentru a avea convingerea c am reinut cu adevrat elementele de esen, vom realiza, pentru nceput, o scurt analiz a principalelor tendine educaionale n Europa la acest nceput de mileniu. 3.1. 3.2. 4.1. 4.2. Argumente pentru o politic educaional integratOrganizarea democratic a sistemelor de nvmntNoi orientri n organizarea educaiei teriare (universitare)Organizarea i desfurarea educaiei speciale Lecia 3-4 Cursul 3-4. TENDINE ALE POLITICII EDUCAIONALE N EUROPA

3.1. Argumente pentru o politic educaional integrat Trecerea comparativismului educaional de la faza descriptiv-explicativ la cea interpretativ, de prognoz i intervenie efectiv a sporit ncrederea oamenilor colii n valoarea studiilor comparative n domeniul educaiei, n rolul i utilitatea acestora n procesul de reformare colar i educaional. n acelai timp s-a readus n discuie ideea necesitii nelegerii reformelor din aria educaiei ntr-un sens pragmatic, fapt care nseamn c, i n politica educaional, reforma trebuie neleas ca o schimbare benefic i nu ca o schimbare de dragul schimbrii. n acest sens, Antoine Lon, n lucrarea sa Istoria educaiei aprut sub egida UNESCO n anul 1985, fcea distincia ntre paradigmele conflictuale ale schimbrii i paradigma de echilibru n care schimbarea este asimilat progresului n vederea obinerii unei diferenieri sociale i culturale i a pstrrii stabilitii n subsistemul educaional. Societatea uman a fost dintotdeauna interesat n promovarea adevrului celei de-a doua paradigme, ca singur modalitate de identificare a unui traseu educaional viabil n secolele urmtoare. Din aceast perspectiv, modelele schimbrii au fost abordate ca paradigme fa de care diferitele ri dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau, dimpotriv, distana), dar i ca paradigme care, la rndul lor, puteau fi corectate sau nlocuite. Este i motivul pentru care, ncepnd cu prima reuniune a minitrilor educaiei din principalele ri europene din anul 1974, a fost cu insisten afirmat necesitatea de a se pstra originalitatea tradiiilor i politicilor educative din fiecare ar, i de a nu se uniformiza structuri, metode i coninuturi de nvare. De atunci, aceast poziie a rmas neschimbat, educaia fiind considerat smburele care constituie identitatea cultural i naional a unui individ. Totodat, promovarea i aprarea unei asemenea poziii n politica educaional din marea majoritate a rilor europene nu a nsemnat i o scdere a interesului pentru studiile comparative din domeniul educaional. Dimpotriv, ele s-au amplificat i au pregtit terenul pentru constituirea unor asociaii (organisme, organizaii) specializate n analiza comparativ a diferitelor sisteme naionale de nvmnt. Enumerm doar cteva dintre acestea: Reeaua de Informaie a Educaiei Comunitare (EURIDICE), preocupat de elaborarea unor programe periodice asupra sistemelor educative din rile comunitare; Asociaii internaionale specializate pentru educaia comparat cum ar fi Societatea European de Educaie Comparat; Organizaii nonguvernamentale specializate n cercetarea fenomenului educaional contemporan cum ar fi, de pild, Clubul de la Roma; Organizarea periodic (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale Societilor de Educaie Comparat (primul congres s-a desfurat la Otawa n anul 1970).Toate aceste preocupri au fost generate de credina unanim conform creia indiferent ct de mult ar fi alimentat diversitatea colar de tradiiile i cultura proprie unui popor, n orice epoc istoric s-au putut evidenia elemente de unitate n politica educaional a statelor determinate de interesele relativ identice ale acestora n materie de educaie.Cu att mai mult astzi, accentuarea fenomenului de globalizare n plan economic i cultural, determin statele lumii s ncerce depirea, cel puin n plan sentimental-emoional, a frontierelor care le separ. n consecin, tot mai multe ri mai cu seam cele aparinnd spaiului comunitar european caut s defineasc obiective educaionale comune i prioriti identice, s rspund unor ntrebri generate de probleme comune i, mai ales, presante. Analiza atent a acestora ne-a dat posibilitatea s sintetizm cteva dintre cele mai importante direcii n care este orientat politica educaional la nivel european, direcii care ofer i cele mai frecvente contacte n cadrul cooperrii intra-europene. Avem n vedere, n principal: organizarea sistemelor naionale de nvmnt pe principii democratice, conforme cu schimbrile produse n lumea de astzi; educaia teriar (universitar); organizarea i desfurarea educatiei speciale; educaia adulilor / educaia continu; pregtirea personalului didactic.n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem, n esen, tendinele politicii educaionale din principalele state europene n spaiul determinat de preocuprile

comune enumerate mai sus, urmnd ca, n detaliu, s evideniem aceleai probleme pe msur ce vom analiza, separat, sistemele de nvmnt i de educaie din aceste ri.

3.2. Organizarea democratic a sistemelor de nvmnt Prima i cea mai important dintre problemele creia statele europene doreau s i dea o rezolvare ct mai prompt i, totodat, mai eficient, o constituia modul n care trebuia organizat n continuare sistemul propriu de nvmnt astfel nct s se asigure o egalizare a anselor fiecruia de a urma o anumit form de nvmnt, dar s se asigure i o cretere a calitii nvmntului, o ridicare a standardelor sale de calitate. n fond, problema respectiv vizeaz modul n care fiecare ar a decis s i organizeze acel nucleu n jurul cruia graviteaz toate componentele sistemului naional de nvmnt nvmntul obligatoriu. Se cunoate faptul c orice modificare produs n acest segment educaional va avea repercursiuni asupra ntregului sistem, n ansamblul su, ca i asupra formrii ulterioare a individului. nvmntul obligatoriu, implementat astzi n statele Uniunii Europene, are la baz n afara opiunilor fiecrei ri n parte i un studiu realizat de Comisia pentru Tineret, Formare i Educaie a Uniunii Europene intitulat Un deceniu de reforme ale nvmntului obligatoriu n Uniunea European: 1984-1994. Perioada analizat nu a fost aleas n mod ntmpltor, avnd n vedere c aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europene a Spaniei, Portugaliei, Finlandei, Suediei i cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993), tratat de referin n extinderea sferei i coninutului de construcie european. n perioada analizat, reformele din structura nvmntului general obligatoriu au fost introduse de ctre Belgia (1983 i 1989), Spania (1990), Frana (1989), Luxemburg (1983-1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda (1989). Studiul a realizat o comparaie ntre variantele oferite de sistemele educaionale pe baza urmtorilor parametri: conceptul de nvmnt obligatoriu i modul de instituionalizare; variante de colarizare obligatorie; curriculum-ul de baz, comun sau cu diferite trunchiuri; certificarea primit la absolvirea nvmntului obligatoriu.Se evideniaz faptul c durata nvmntului obligatoriu variaz de la 9 ani (n Danemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (n Frana, Spania, Irlanda) la 11 ani (Belgia, Germania, Olanda cu variante de colarizare diferite).Extinderea nvmntului obligatoriu a fost fcut, n general, cu doi ani i, n rare cazuri, cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt meninui n coal, n majoritatea statelor Uniunii Europene, pn la vrsta de 15-16 ani sau 18 ani.Cea mai obinuit structur pentru nvmntul obligatoriu este mprit n cele dou stadii: nvmntul primar i nvmntul secundar inferior. n cele mai multe ri europene, nvmntul secundar obligatoriu urmeaz o program cu trunchi comun, oferit de acelai curriculum de baz.De menionat ns faptul c, n virtutea nelegerii necesitii respectrii specificului cultural i naional, nvmntul obligatoriu a cptat forme i structuri variate. Astfel:a) Unele ri au optat pentru colile unice (coli pentru toi copiii), unde elevii s primeasc aceeai instrucie, n acelai loc i cu acelai corp de cadre (cazul Danemarcei i, ca tendin, Italia, Spania, Grecia, Portugalia). Orientarea spre coala unic a nceput odat cu micarea de democratizare a nvmntului, iar faptul c toi copiii rmneau n aceeai coal 9-10 ani, cu un corp unic de cadre, fr a fi notai nainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil n sprijinul acestui tip de colarizare;b) Alte ri au ales filierele, o tendin aflat exact la polul opus colii unice ntruct, n cadrul acestora, copilul era obligat s se orienteze profesional cu mult naintea sfritului colaritii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei i ca tendin ntlnim o astfel de opinie n Luxemburg, Olanda, Austria i Elveia. De pild, copilul german intr la 6 ani n coala primar i apoi, numai dup 4 ani de

nvmnt intr ntr-un ciclu de orientare n cadrul cruia cile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dac ntre 10-12 ani, trecerile sunt teoretic posibile;c) rile care au ales trunchiul comun, oferit de acelai curriculum de baz. Frana, de pild, menine, n acelai timp, un sistem de excludere, prin examen, dar i un trunchi comun nainte de sfritul colii obligatorii (vezi colegiul unic);d) rile care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu, permind s fie satisfcut att grija democratic pentru o coal care s fie aceeai pentru toi i, n acelai timp, s rspund unei cereri sociale de selecie. Este cazul Marii Britanii i Irlandei care menin alturi de colile polivalente (comprehensive schools) i instituii foarte selective n care sunt primii copiii din familiile bogate. coala polivalent se difereniaz de coala unic prin faptul c ea nu propune acelai program pentru toi, ci ofer multiple posibiliti din care copilul i familia sa aleg varianta pe care o consider cea mai benefic.Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei l constituie i modul de certificare la finalul nvmntului obligatoriu. Examenele externe la sfritul colii primare au fost desfiinate, iar cele de la sfritul nvmntului secundar obligatoriu tind s dispar, cu excepia celor din Irlanda, Suedia i Marea Britanie. Cele mai multe state din Uniunea European susin ideea unui singur certificat la sfritul nvmntului obligatoriu. 4.1. Noi orientri n organizarea educaiei teriare (universitare) Cele mai numeroase i mai ample schimbri n plan educaional, n cadrul crora s prevaleze asemnrile i nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs i sunt n continuare s se produc n nvmntul universitar. nc de la nceputul anilor `90 sau intensificat contactele ntre guvernele statelor europene pentru crearea unui spaiu european n care diferenele existente ntre acestea cu privire la organizarea i desfurarea nvmntului teriar (universitar) s fie ct mai judicios armonizate. Astfel, n luna mai a anului 1998, minitrii responsabili pentru nvmntul superior din Germania, Frana, Italia i Marea Britanie, prin Declaraia de la Sorbona au convenit s adopte msuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de nvmnt superior. Un an mai trziu, n iunie 1999, la Bologna, 29 de minitri europeni ai educaiei au semnat aa-numita Declaraie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie de obiective menite s conduc la realizarea unui spaiu european al nvmntului superior i la promovarea sistemului european de nvmnt superior la nivel mondial, i anume: adoptarea unui sistem de diplome uor de citit i comparabil; adoptarea unui sistem de nvmnt cu dou cicluri principale: studii universitare de licen i postlicen (adic master i/sau doctorat); stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilitii studenilor; promovarea mobilitii studenilor, profesorilor, cercettorilor; promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii nvmntului; promovarea dimensiunilor europene necesare pentru nvmntul superior:dezvoltarea curricular;cooperarea interinstituional;programe de mobiliti;programe integrate de studiu;pregtire i cercetare.La urmtoarea conferin a minitrilor educaiei ce a avut loc la Praga n mai 2001, numrul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma Spaiul European de nvmnt Superior (SEIS) pn n anul 2010. Doar peste doi ani, n 2003, minitrii responsabili pentru nvmntul superiordin 33 de ri ale Europei s-au ntlnit la Berlin n scopul de a analiza progresele obinute n domeniu i de a stabili noile obiective pentru viitor. Toate rile participante s-au angajat s nceap implementarea noului sistem de organizare a nvmntului superior pe cele dou cicluri (pn cel trziu n anul 2005).Romnia, ca ar semnatar, a creat cadrul legislativ necesar restructurrii pe cele dou cicluri a nvmntului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare. Ea reglementeaz organizarea studiilor universitare pe trei cicluri: studii universitare de licen corespunznd unui numr cuprins ntre 180 i

maximum 240 de credite de studiu transferabile (Bachelor); studii universitare de masterat, corespunznd unui numr de credite transferabile cuprins, de regul, ntre 90 i 120 (Master); studii universitare de doctorat cu o durat, de regul, de trei ani.rile semnatare au fost totodat ncurajate s elaboreze un cadru al calificrilor comparabile i compatibile pentru sistemele de nvmnt superior, care ar cuta s descrie calificrile n termeni de abiliti, pe niveluri, conform rezultatelor procesului de nvare, competenelor i profilului.Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile i bine definite, la Conferina de la Berlin a Consiliului European, s-a stabilit c ncepnd cu anul 2005, fiecare absolvent va primi un Supliment la diplom emis ntr-o limb de circulaie internaional, care va atesta pregtirea universitar a acestuia. Un astfel de document este menit s asigure transparena calificrilor obinute n diferite tipuri de instituii, ori cu profiluri diferite (engl. Diploma Supplement). Totodat, se recomand statelor semnatare c este necesar s se fac toate eforturile pentru a se asigura c diplomele/calificrile de acelai nivel obinute n diferite instituii se bucur de aceleai urmri n viaa profesional i de posibilitatea de continuare a studiilor. Aceasta pentru c trebuie neles faptul c structurile unor diplome comparabile faciliteaz recunoaterea calificrilor profesionale i mobilitatea forei de munc, contribuind la crearea unei piee europene a muncii mai dinamice pentru angajatori i absolveni.Procesul (reforma) de la Bologna se afl n plin desfurare, evideniind att eforturile statelor europene de a construi acel spaiu european al nvmntului superior (SEIS) preconizat, ct i dificultile (deficienele) pe care le implic acesta (vezi Procesul Bologna: cartea neagr). Statele semnatare sunt ns optimiste n ceea ce privete constituirea SEIS pn n anul 2010 aa cum s-a convenit la Praga, Berlin etc., iar un argument n plus n sprijinul acestei afirmaii este faptul c n luna ianuarie a anului 2007, la Riga Letonia, s-a reafirmat hotrrea acestora de a continua acest proces.

4.2. Organizarea i desfurarea educaiei speciale O direcie la fel de important n care sunt orientate eforturile statelor europene (i nu numai) de a optimiza organizarea i funcionarea sistemelor naionale de educaie o constituie educaia i asistena persoanelor cu cerine/nevoi educative speciale (CES). nc nainte de anul 1994 cnd la Salamanca a avut loc Conferina Mondial a Educaiei Speciale, n limbajul i n gndirea european s-au impus noi termeni care s nlocuiasc conceptul de handicap, considerndu-se, pe bun dreptate, c deseori acesta are un sens peiorativ. Astfel, s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficien, dizabilitate, persoan cu nevoi speciale, persoan cu dizabilitate etc. Declaraia, adoptat n cadrul conferinei de la Salamanca, a mers mai departe sugernd necesitatea regndirii acelui domeniu al educaiei considerat special, pornind de la ideea c, n fapt, educaia special este parte a educaiei generale i acumulrile acesteia n practici i teorii pot aduce beneficii ntregii societi, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. n consecin, reabilitarea persoanelor cu deficiene trebuie s fie considerat o parte component a dezvoltrii ntregii comuniti i vizeaz implicarea prin eforturi combinate a persoanelor n cauz, a familiilor lor i a membrilor comunitii din care fac parte, mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale din comunitatea respectiv.Totodat, se sugera necesitatea utilizrii unei noi sintagme cerine/nevoi educative speciale (CES) care s vizeze cerinele n plan educativ ale unor persoane, cerine consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic .a. sau ca urmare a unor condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur (cum ar fi absena mediului familial, condiiile de via precare, anumite particulariti ale persoanei, copilului etc.).Prin acelai

document se argumenteaz ideea necesitii unei educaii integrate adic a educrii i integrrii copiilor cu dizabiliti (cu cerine educative speciale) n coala public. n acest sens, obiectivele generale sintetizate n cadrul conferinei, prin indeplinirea crora se asigura realizarea educaiei pentru toi (deziderat formulat nc de la Conferina UNESCO a minitrilor educaiei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost:a) asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i de msura n care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune n primul rnd acces i apoi identificarea cilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaz nvarea social i individual, s contribuie i s se simt parte activ a procesului. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenele educative ale unei societi (familie, coal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia;b) calitatea educaiei vizeaz identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a coninuturilor nvrii i a calitii agenilor educaionali, care s sprijine nvarea tuturor categoriilor de elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv (Alois Ghergu, 2005, p. 266; vezi Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, 2005).La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabiliti (Madrid, martie 2002) s-a adoptat un cadru conceptual de aciune la nivelul ntregului continent cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES, cadru destinat ameliorrii calitii vieii i serviciilor destinate acestor categorii de persoane. Direciile principale n care trebuiau orientate toate eforturile n vederea ndeplinirii acestui deziderat erau, n esen: renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca obiecte ale milei i acceptarea ideii de persoane cu dizabiliti care beneficiaz de drepturi i obligaii n societate; renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca pacieni i acceptarea ideii de persoane cu dizabiliti n calitate de ceteni independeni i socialmente utili; renunarea la ideea unei segregri inutile n educaie, pe piaa locurilor de munc i n alte sfere sociale i acceptarea ideii integrrii persoanelor cu dizabiliti n coal i societate; renunarea la ideea de profesioniti care iau decizii n locul persoanelor cu dizabiliti i acceptarea ideii de ncurajare i susinere a independenei acestor persoane n luarea deciziilor i asumarea de responsabiliti n viaa personal i comunitar.Noul cadru de aciune stimuleaz promovarea ideii de societate incluziv pentru toi i motiveaz grupurile i comunitile umane s depun toate eforturile pentru: adoptarea unor msuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele existente i pentru a preveni apariia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele cu dizabiliti (bariere educaionale, de ocupare a unui loc de munc, de a-i valorifica potenialul maxim de participare social i independent); schimbarea de atitudine a membrilor comunitii fa de persoanele cu CES, nltuarea prejudecilor i tendinelor de stigmatizare a acestora; implementarea unor servicii care s poat promova o existen independent a acestor persoane din perspectiva integrrii lor profesionale i sociale; accesul la un loc de munc al persoanelor cu dizabiliti, factor principal al incluziunii lor sociale; reorganizarea sistemului de nvmnt astfel nct instituiile colare s poat oferi condiiile pentru realizarea integrrii colare a persoanelor cu CES.Referindu-ne mai ales la genul de aciuni ce vizeaz implicarea instituiilor colare n procesul de integrare social a persoanelor cu CES, putem afirma c la nivel european exist astzi o adevrat micare pentru educaia incluziv. Promovarea i susinerea ei prin msuri legislative i prin alocarea de fonduri i resurse materiale are la baz ideea c diferenierea colar pe baza apartenenei la o anumit categorie social sau a nivelului de dezvoltare individual este nedreapt i nu justific excluderea din coala de mas.Dar, pentru a uura copiilor cu dizabiliti integrarea n colile de mas este necesar ca n aceste coli s se asigure o atmosfer mai primitoare i de acceptare, iar cadrele didactice s posede abilitile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. Chiar n rile n care educaia incluziv este introdus prin lege (n Italia i Norvegia de peste 30 de ani, n Marea Britanie de 15 ani, n Olanda de 8 ani etc.), realizarea n practic a proiectelor iniiate este nc dificil. Pe lng dificultile legate de insuficienta pregtire a personalului didactic sau a lipsei de fonduri, apar i aspecte legate de organizarea deficitar a

claselor (existena unui numr prea mare de elevi) sau de concepiile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiar ale prinilor.n acest sens, la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare i de integrare a copiilor cu CES, cum ar fi HELIOS II, Equal opportunities sau diverse aciuni n cadrul programelor LEONARDO i COMENIUS. Astfel, programul PROJECT INSIDE (n cadrul Programului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale i metode noi, creative n scopul de a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabiliti n coala de mas.Ca o consecin direct a aplicrii educaiei integrate a aprut conceptul de dezinstituionalizare care se refer la renunarea total sau parial a educrii copiilor cu deficiene n coli speciale. O soluie adoptat n multe ri europene n acest sens o constituie transformarea colilor speciale n centre de resurse pentru terapia, compensarea i recuperarea prin activiti instructiv-educative a copiilor cu CES.Altfel spus, n coala de mas urmeaz s se desfoare activiti educative formale, dup un program difereniat (individualizat), iar n aceste centre s se desfoare activiti extracolare care, pe de o parte s continue i s diversifice experienele de nvare ntlnite la programul din coal i, pe de alt parte, s includ un program terapeutic i recuperator n funcie de deficiena copilului.n acest fel se vor putea valorifica cunotinele sau competenele achiziionate la activitile din coala de mas i se vor putea aplica i programe de recuperare, profesionalizare i integrare eficient, la acestea participnd echipe mixte de specialiti n domeniul socio-pedagogic i/sau medical. Astfel, s-a fundamentat aa-numitul model de cooperare a colii speciale cu coala de mas, de parteneriat activ ntre cadrele didactice dintre cele dou tipuri de coal.Un alt model de aciune n vederea asigurrii unei educaii incluzive la care se apeleaz uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale n cadrul colii generale, criticat ns pentru c se consider c nu realizeaz n fapt o integrare real a copiilor cu CES n coala de mas.Cea mai utilizat modalitate de aciune o reprezint ns aa-numitul model integrant prin care se urmrete integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr mic de copii cu CES (1-3) domiciliai la mic distan de coal i presupunnd sprijinul unui profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficien).Contiente fiind de complexitatea problemei dar i de importana soluionrii ct mai eficiente a ei, unele ri au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficiene. Este i cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare: modelul claselor integrate, clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obinuii i 4 copii cu CES, ncadrate cu 2 profesori dintre care unul de educaie special; modelul claselor cooperante, care const n cooperarea dintre o clas de nvmnt special i una de nvmnt obinuit; modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii), organizate n coli obinuite , ndeosebi pentru cei cu dificuli de nvare; modelul profesorilor de sprijin, ncadrai pentru susinerea copiilor cu CES din nvmntul obinuit n medie cte un profesor la 4 copii.Desigur, o analiz comparativ a modului n care educaia incluziv a devenit o realitate va evidenia faptul c, n ceea privete procentul copiilor cuprini n structuri integrate sau n instituii de educaie special de sine stttoare este diferit de la ar la ar. Tot att de adevrat ns este i faptul c ideea educaiei integrate este tot mai mult acceptat i neleas la nivelul Comunitii Europene iar rezultatele sunt pe msur. 5 . 1 . 5 Lecia 5 Cursul 5. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE I EDUCAIA CONTINUN RILE UNIUNII EUROPENE Formarea iniial i continu a cadrelor didacticeEducaia adulilor/educaia continu

. 2 . 5.1. Formarea iniial i continu a cadrelor didactice Dei foarte diferite de la o ar la alta, ateptrile fa de cadrele didactice sunt de fapt foarte strns legate de opiunile educative ale societii respective, de tipul de personalitate pe care i-l propun. Atunci cnd sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv educativ nflorirea personalitii cum este cazul Marii Britanii, al Suediei sau Danemarcei, se ateapt de la cadrul didactic mai nti caliti personale. Se acord atenie astfel calitii interactive n relaiile profesor-elev, pedagogiilor difereniale, aptitudinilor n relaiile de tutoriat. Cnd sistemul educativ situeaz ca prim obiectiv dobndirea de cunotine ca n Frana, Spania sau Italia, atunci este normal ca formarea s devin mai academic. Atunci cnd sistemele de nvmnt i stabilesc ca prim obiectiv al formrii elevilor dezvoltarea capacitilor de integrare social i profesional a acestora, devin mai preocupate de perfecionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumit rut profesional (cazul Germaniei, Austriei sau Elveiei). Formarea este n acest caz difereniat n funcie de filiera de nvmnt creia i este destinat viitorul cadru didactic. Totodat, pe msur ce micarea de democratizare a nvmntului s-a amplificat la nivelul ntregii Comuniti Europene, a devenit tot mai presant rspunsul la ntrebarea: ce tip de nvmnt trebuie s primeze, unul de excelen sau unul care s ofere o egalitate a anselor pentru toi? n consecin, se poate spune c, de varietatea ateptrilor fa de cadrele didactice, de varietatea concepiilor privind sarcinile lor viitoare, depinde i structura i coninutul sistemului de formare a cadrelor didactice pus n practic. De asemenea, trebuie subliniat i faptul c n total contradicie cu amplificarea nevoii de cunoatere, de informaie autentic la nivel european, se constat o serie de fenomene care ngreuneaz acest proces. Avem n vedere faptul c majoritatea rilor europene mai dezvoltate sau mai puin dezvoltate se confrunt cu: scderea drastic a numrului educatorilor (n multe ri se consider chiar c anumite coli nu vor mai putea funciona din lipsa profesorilor); scderea atractivitii pentru cariera didactic (alte sectoare de activitate social devin mai atractive pentru tinerii care i aleg o anumit rut profesional); scderea calitii personalului didactic.n consecin, n cadrul unor forumuri continentale privind educaia, formarea personalului didactic a constituit o problem prioritar. Astfel, la Consiliile Europene de la Lisabona (martie 2000), Stocholm (martie 2001), Barcelona (februarie 2002) .a. s-a reafirmat ideea conform creia Uniunea European va trebui s devin cea mai competitiv i dinamic economie din lume bazat pe cunoatere. Pentru ndeplinirea acestui deziderat, cadrelor didactice le revenea un rol deosebit de important, ei fiind actorii-cheie n acest proces.Totodat, n vederea profesionalizrii carierei didactice s-a propus o schimbare a opticii de abordare a carierei i evoluiei cadrului didactic. Astfel, formarea continu (de-a lungul ntregii viei) trebuia s devin, alturi de formarea iniial, o component hotrtoare a formrii formatorilor. Acest tip de formare va deveni obligatorie i nu va mai fi accidental, nesistematic, la fel ca pn acum. Formarea continu a cadrelor didactice este menit s asigure actualizarea periodic a pregtirii profesionale iniiale, adaptarea permanent a acesteia la noile exigene sociale. Privind formarea iniial a formatorilor, n forurile europene se insist tot mai mult pe programele de pregtire practic a tinerilor cadre didactice aflate n perioada de debut n carier. n cadrul acestor programe, problema relaiei ce se stabilete ntre stagiar (tnrul cadru didactic aflat n perioada de pregtire practic), mentor (cadrul didactic cu experien care ofer ndrumarea i orientarea necesar) i coala de aplicaie devine tot mai actual.n acest sens, un program de pregtire pentru nvmntul preuniversitar a fost iniiat i n Romnia (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experien educaional din Frana i Marea Britanie (vezi lucrarea Formarea cadrelor didactice, autor Romi Iucu, 2004).n ceea ce privete formarea continu a cadrelor didactice se subliniaz rolul i valenele pozitive ale nvmntului deschis la distan. Desfurarea acestuia cu eficien solicit cadrelor didactice noi capaciti de predare-nvare i anume cele care apeleaz la multimedia,

la mijloace electronice de stocare i livrare a informaiilor cu valoare educativ.Din aceeai perspectiv este analizat problema tutoriatului, modalitate de nvare la distan n care, prin intermediul mijloacelor de comunicare, are loc ntlnirea formatorului cu un numr mic de cursani.Desigur, n formarea iniial i continu a cadrelor didactice, un rol important l va juca n continuare specificul cultural al fiecrei ri n parte, opiunile educative ale fiecreia, tipul de personalitate pe care dorete s i-l formeze. n funcie de aceasta, ateptrile fa de cadrele didactice vor fi i ele difereniate; acestea pot fi evideniate pe msur ce analizm comparativ sisteme de formare a personalului didactic din fiecare ar (grup de ri) n parte. 5.2 . Educaia adulilor/educaia continu Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai deceniul relansrii nvmntului universitar european ci i deceniul educaiei permanente, al educaiei continue. Conferina General UNESCO de Educaie a Adulilor de la Hamburg (1997) definea educaia adulilor/continu un ansamblu de procese educative organizate prin care toate persoanele adulte i pot dezvolta aptitudinile, i pot mbogi cunotinele, pot s i amelioreze calificarea profesional i i reorienteaz atitudinile i comportamentele dintr-o dubl perspectiv: prin dezvoltare personal integral i prin participarea la viaa social, economic i cultural echilibrat i independent. Educaia adulilor este tot mai mult apreciat i, respectiv, promovat prin intermediul hotrrilor adoptate la nivelul Comunitii Europene, ca un ansamblu de procese educaionale care au menirea s continue (sau s nlocuiasc acolo unde este cazul) educaia iniial pe care individul a primit-o printr-o form sau alta de colarizare. Aceast extindere a ofertei de educaie se realizeaz pentru compensarea unei educaii iniiale insuficiente, pentru completarea cunotinelor generale sau pentru formarea profesional continu. De aceea ea nu mai este perceput astzi la nivelul niciunui stat european doar ca o acumulare de noi responsabiliti sau de noi competene, ci ca o reorganizare/restructurare a cunotinelor i competenelor deja dobndite, dar i ca o asumare de noi responsabiliti fa de propria formare.De aceea, educaia adulilor interfereaz astzi tot mai mult cu educaia permanent considerat, pe drept cuvnt, un rspuns clar la provocrile lumii contemporane (oamenii renun treptat la ambiia de a dobndi o cultur i o cunoatere care s se dovedeasc utile pentru ntreaga via).Este i motivul pentru care sintagma educaia de-a lungul ntregii viei (life long learning sau education tout au long de la vie) exprim nu numai cerina ca fiecare individ s aib posibilitatea de a nva pe parcursul ntregii sale viei, dar i dorina de a depune toate eforturile pentru a transforma acest deziderat ntr-un fapt autentic.Este un adevr incontestabil faptul c Europa s-a deplasat ctre o economie i o societate bazat pe cunoatere. De aceea, mai mult ca oricnd, accesul la informaii i cunotine de ultim or, mpreun cu motivaia i aptitudinile de a folosi n mod inteligent aceste resurse, devin mijloace indispensabile pentru ntrirea competitivitii Europei, pentru mbuntirea gradului de ocupare a forei de munc precum i a gradului de adaptabilitate a acesteia.Totodat, este evident i faptul c europenii de astzi triesc ntr-o lume complex din punct de vedere social i politic, iar acceptarea diversitii culturale, etnice i lingvistice a devenit o obligaie civic. n contextul mondializrii economiei i creterii concurenei internaionale, calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importani factori ai edificrii Europei de mine. Pentru a rspunde acestor provocri, Comisia European a lansat o serie de iniiative n favoarea cooperrii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale, cum ar fi programul SOCRATES (educaie) i LEONARDO DA VINCI (formare profesional). Pentru ndeplinirea obiectivelor urmrite de aceste programe (promovarea cooperrii i mobilitii n domeniul eucaiei i nlturarea obstacolelor n aceast privin) s-a convenit, cu acordul majoritii statelor europene implicate, s se adopte msuri ferme cum sunt: stimularea schimburilor ntre instituiile de nvmnt i educaie; ncurajarea nvmntului deschis i la distan; dezvoltarea schimburilor de informaii; favorizarea recunoaterii diplomelor i perioadelor de studiu etc.n cadrul programului SOCRATES, dintre cele opt aciuni pe care le implic, un loc aparte l ocup: aciunea GRNTVIG, consacrat educaiei adulilor i altor rute educaionale i promovnd ncurajarea dimensiunii europene a studiului pe toat durata

vieii; un exemplu de iniiativ inclus n aceast aciune se numete TYAEST i vizeaz integrarea tinerilor aduli de astzi n societatea european de mine; aciunea MINERVA, menit s sprijine msurile privind dezvoltarea nvmntului deschis i la distan i de comunicare incluznd tehnologii multimedia n domeniul educaiei; exemple de iniiative incluse n aciune sunt:SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei);DYACIT (dezvoltarea creativitii tinerilor prin tehnologiile informaionale).Prelund mandatul de a implementa nvarea continu pentru toi elaborat de Consiliile Europene de la Feira i Lisabona, Comisia European pentru Educaie adopt n luna octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind nvarea de-a lungul vieii. Acest document comunitar de mare importan pentru promovarea educaiei continue la nivelul ntregii Comuniti Europene lanseaz ase mesaje-cheie crora statele implicate trebuie s le ofere rspunsuri afirmative n cel mai scurt timp posibil. Acestea sunt:1. garantarea accesului universal i continuu la nvare pentru a se forma i rennoi competenele necesare pentru o participare susinut la societatea cunoaterii;2. creterea vizibil a nivelului de investiii n resursele umane n vederea valorificrii celei mai importante resurse a Europei i anume oamenii si;3. dezvoltarea metodelor i contextelor de predare i nvare necesare pentru a asigura continuum-ul nvrii de-a lungul ntregii viei;4. mbuntirea modalitilor prin care participarea i rezultatele nvrii sunt nelese i apreciate, cu precdere nvarea nonformal i cea informal;5. asigurarea condiiilor ca fiecare s poat avea acces cu uurin la informaie de calitate i la sfaturi privind oportunitile de educaie pe tot cuprinsul Europei i pe tot parcursul vieii;6. oferirea oportunitilor de nvare permanent ct mai aproape de beneficiari, n propriile lor comuniti i sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.Romnia rspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o serie de msuri, cum ar fi, de pild, adoptarea Legii Formrii Profesionale a Adulilor (2002) sau prin constituirea Societii Romne pentru Educaie Permanent (SREP). Lecia 6-7 Cursul 6-7 : EDUCAIA I NVMNTUL N GERMANIA I MAREA BRITANIE Analiza sistemelor educaionale de nvmnt din cele dou state europene dintr-o perspectiv comparativ nu este un demers lipsit de dificulti chiar dac asemnarea dintre ele conferit de faa economic, poziia lor n cadrul Comunitii Europene sau specificul administrativ i politic (existena landurilor n cazul Germaniei i a diferitelor componente naionale n cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult. Dei un stat federal cuprinde 16 landuri i 3 orae autonome, porturi la Marea Nordului i cu o populaie mult mai mare dect cea a Regatului Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori n anul 1998) Germania, cu o populaie de peste 84 milioane de locuitori, reuete s direcioneze i s controleze la nivel naional, regional i departamental cu mult mai mult rigurozitate sistemul naional de educaie i nvmnt dect poate realiza Marea Britanie datorit specificului ei administrativ. Analiza comparativ a acestor elemente specifice va fi realizat, aa cum am evideniat anterior, pe cele cinci domenii de interes educaional major i anume: organizarea i desfurarea nvmntului general obligatoriu; educaia teriar (universitar), n paralel cu cea vocaional-profesional; educaia special; educaia adulilor/permanent; formarea personalului didactic. 6.1. Organizarea i desfurarea nvmntului general obligatoriu Fiecare land german posed o legislaie educativ proprie, hotrte n probleme de finanare a activitilor de nvmnt dar colaboreaz cu celelalte landuri n direcia compatibilizrii politicii lor educaionale, fapt care, n pofida diversitii interlanduri n materie de educaie, determin existena multor trsturi comune. Astfel: nvmntul obligatoriu, care demareaz la o vrst fraged (6 ani), dureaz 9 ani n regim de frecven complet i 12 ani (pn la vrsta de 18 ani) n regim de frecven redus; nvmntul precolar (grdinia sau kindergarten cum este ea cunoscut n Germania) i nvmntul primar sunt organizate n mod identic, deosebirile aprnd doar odat cu trecerea la nvmntul secundar inferior cnd sunt evideniate patru variante diferite aflate la alegerea elevilor (i a prinilor acestora); deosebiri

apar i cu ocazia trecerii la nvmntul secundar superior cnd apare posibilitatea orientrii spre un nvmnt de tip vocaional sau universitar.Indiferent de land, copiii sunt orientai de la nceput, n unele landuri chiar de la 3 ani, spre frecventarea grdinielor organizate att de autoritile locale ct i de diferite asociaii/organizaii nonguvernamentale. Proporia copiilor care frecventeaz instituiile aparinnd nvmntului precolar (preprimar) este tot mai mare pe msur ce vrsta acestora depete 5 ani.n unele landuri, ntre 5 i 6 ani, se organizeaz clase pregtitoare pentru educaia primar, fapt pentru care se consider c coala de baz (prima etap a educaiei primare) ncepe la 6 ani i se parcurge pe o perioad de timp de 4 ani (n unele situaii 5 ani). De remarcat faptul c n cazul evalurii performanelor colare, conform tendinei existente la nivel european n ceea ce privete educaia primar, tot mai multe landuri renun la o apreciere prin note n primii doi ani de colarizare.Primul ciclu al educaiei secundar-inferioare ncepe n Germania la 10 ani cnd, specific acestei ri, elevii sunt pui s aleag, la aceast vrst fraged, o direcie posibil a viitoarei lor rute profesionale i anume: coala principal; coala general; coala real; gimnaziul.coala principal, cea general i cea real fac parte din educaia secundar-inferioar (considerat ca fiind inclus n nvmntul general-obligatoriu), n timp ce gimnaziul se poate prelungi i pe perioada nvmntului secundar-superior. Astfel, gimnaziul poate fi extins pn la vrsta de 19 ani (pn la obinerea acelui ABITUR un gen de bacalaureat), dar trecerea de la nvmntul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza dect dup parcurgerea unui examen deosebit de sever.Raportndu-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul c, pentru aceleai perioade de colarizare, n afara unor aspecte asemntoare, putem evidenia i unele elemente specifice. Astfel, reinem n primul rnd ideea c n Regatul Unit coexist trei subsisteme educaionale distincte: subsistemul de nvmnt galez i englez (sunt foarte apropiate privind structurile organizatorice i aspectele de ordin curricular); subsistemul de nvmnt scoian; subsistemul de nvmnt nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda n ceea ce privete organizarea sistemului de nvmnt dect de Regatul Unit. Chiar dac la nivel central exist un Departament al Educaiei, problemele n materie de educaie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiate sub aspectul nelegerii semnificaiei lor pentru pregtirea viitorilor profesioniti sau al structurrii de ansamblu.Astfel, deosebirile ncep chiar din ciclul precolar cnd, dac n Scoia acesta este obligatoriu de la 3 ani pn la 6 ani (dar poate s nceap chiar de la 2 ani), n Anglia i n ara Galilor el este facultativ i ncepe de la 3 ani.Deosebirile se pstreaz i pentru ciclul primar cnd, dac pentru Anglia i ara Galilor el dureaz de la 5 la 11 ani, pentru Scoia el este limitat pentru vrsta de 6-12 ani. i ntr-un caz i n cellalt ns, ciclul primar cuprinde dou subcicluri: subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani; subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani.Activitile din colile primare de tip infant au un caracter predominant informal, programul instructiv este centrat pe joc, activitile sistematice de nvare a abilitilor specifice nvmntului primar fiind amplificate n cel de-al doilea subciclu junior.Deosebirile dintre modul de organizare i desfurare a nvmntului n Anglia i ara Galilor pe de o parte, i Scoia pe de alt parte, se atenueaz ntr-o oarecare msur, odat cu trecerea la nvmntul secundar. Acesta ncepe la vrsta de 11 ani i dureaz pn la 16 ani cnd se ncheie etapa colarizrii obligatorii. Acest nivel este diversificat n forma a patru tipuri de coli secundare:a) tipul grammar colarizeaz elevii cu cele mai nalte performane colare n domeniul umanist sau al tiinelor exacte, avnd un pronunat caracter elitist;b) colile secundare tehnice organizeaz programe de instruire pentru elevii cu aptitudini tehnice;c) colile secundare moderne ofer un coninut educaional de orientare general elevilor care nu au fost selectai n primele dou tipuri de coli; durata de colarizare se suprapune colaritii obligatorii i sunt cele mai numeroase pe ntreg teritoriul Regatului Unit;d) colile secundare de tip comprehensiv, bilateral sau multilateral sunt organizate numai de stat i nu sunt precedate de examene selective de admitere, oferind posibiliti de colarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performanelor colare prealabile.n ultimii ani se manifest tendina de extindere a colilor secundare de tip comprehensiv n vederea egalizrii anselor de acces n instituiile

colare a tuturor copiilor indiferent de statutul lor social (admiterea n primele dou tipuri de coli secundare este precedat de un examen de selecie care, de multe ori, evideniaz nu numai cunotinele elevului, ci i categoria social de provenien a acestuia).Extinderea colii de tip comprehensiv a generat problema diferenierii programelor de instruire n funcie de aptitudinile i performanele colare ale elevilor pe trei filiere: inferioare, medii i superioare (C, B, A) existnd posibilitatea de trecere dintr-o filier n alta. Aceast modalitate de difereniere aduce cu sine n cadrul unei coli care dorea s aib caracter de mas un nou mod de orientare i canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective colare i sociale.Dup terminarea celor 5 ani de coal secundar (la 16 ani), elevii trebuie s promoveze un examen organizat pe discipline n mod opional dintr-un numr total de opt, pentru a obine certificatul general de nvmnt de nivel obinuit. Dup promovarea acestui examen, elevii pot trece n clasa a VI-a a colii secundare (ciclul secundar superior de fapt, care are durata de 2 ani i un curriculum mult mai complex). La sfritul clasei a VI-a, n urma unui examen, elevii obin certificatul general de nvmnt de nivel avansat (de tip A), care d dreptul de acces la nvmntul superior. 6.2. Educaia teriar (universitar) Diferenele privind modul n care sunt organizate sistemele de nvmnt n cele dou ri Germania i Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord sunt i mai clar evideniate n ceea ce privete organizarea i desfurarea educaiei teriare. Dac n Regatul Unit trecerea de la nvmntul secundar (inferior) la cel teriar nu este suficient de clar evideniat printr-un nivel al nvmntului de tip secundar superior (acest tip de nvmnt nu exist sub aceast form n marea Britanie, dect ca further education, un fel de continuare a educaiei de baz basic/compulsory education), n Germania, o asemenea form de nvmnt este cu mult mai clar particularizat.Astfel, n Germania, educaia secundar-superioar este reprezentat, pe de o parte, de studiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolvenii ciclului secundar inferior), iar, pe de alt parte, de un sistem de educaie specific Germaniei i anume sistemul dual (numit astfel ntruct el este, n acelai timp, secundar-inferior i secundar-superior). Caracteristic acestui sistem de nvmnt este faptul c el este urmat de ctre tinerii care nva la locul de munc o meserie dar urmeaz n acelai timp o instituie de nvmnt pentru a-i completa studiile secundar-inferioare.Tinerii care nu urmeaz nici cursurile gimnaziului superior, nici instituiile integrate n sistemul dual se vor orienta spre colile profesionale/vocaionale propiu-zise, integrate i ele n sistemul nvmntului secundar-superior (post-obligatoriu). La finalul studiilor profesionale/vocaionale absolvenii primesc pe baza unui examen suficient de sever un atestat profesional care le va da posibilitatea s urmeze o carier profesional ntr-un anumit domeniu de activitate.Pentru a le da posibilitatea i acestor tineri de a urma o instituie de nvmnt superior cu profil tehnic, dup 1990 a luat fiin un nou tip de gimnaziu care, urmat n regim de frecven redus pe parcursul a 5 ani, ofer posibilitatea absolvenilor de a obine o diplom de ABITUR TECHNIC.Orientarea profesional-vocaional a nvmntului german nc din ciclul secundar se regsete ntr-o form amplificat n cadrul nvmntului teriar. Astfel, educaia teriar este organizat pe dou niveluri distincte: universitile propriu-zise (clasice, tiinifice i medicale); colile superioare vocaionale (tehnice i inginereti).Pn n anul 2000 toate universitile germane ofereau o formare iniial pe durata de 4 ani i o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau ali 4 ani pentru studii postuniversitare de doctorat. ncepnd din anul 2000, unele universiti germane (ca i altele din Elveia, de pild), au aderat la structura Bologna, fiind primele care au dat n 2003 promoii de absolveni pregtite n conformitate cu obiectivele stabilite prin Declaraia de la Bologna din iunie 1999. Se poate spune c, anticipnd cu 5 ani momentul aplicrii msurilor stabilite de statele semnatare - desigur, printre ele s-a numrat i Germania - (msurile urmau s fie efectiv aplicate doar odat cu nceperea anului universitar 2005-2006) aceste universiti au cptat o oarecare experien, fapt care a contribuit ntr-o mai mare msur la calitatea i eficiena studiilor universitare i postuniversitare. Desigur, n virtutea autonomiei universitare, nu toate instituiile de nvmnt superior din Germania au trecut cu aceeai promptitudine la punerea

n practic a sistemului de nvmnt de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Procesul este ns ca i n Regatul Unit n plin desfurare. i aici, ca i n Germania, universitile propriuzise (unele dintre ele vechi de peste 500 de ani: Oxford, Cambridge n Anglia sau Edinburg n Scoia) sunt supuse unui proces de modernizare, de adaptare a lor la schimbrile produse n Uniunea European. Alturi de aceste universiti, nvmntul superior britanic include: colegiile i instituiile universitare, cum sunt cele tehnice i pedagogice care funcioneaz pe lng marile universiti i de aceea nu pot oferi i o pregtire postuniversitar; universitile tehnice, numite politehnici nainte de 1992, care pregtesc specialiti n domeniul tehnic i pot s desfoare i nvmnt postuniversitar (Master i Doctor) de foarte bun calitate.De astfel, calitatea ntregului nvmnt superior englez este asigurat prin Agenia pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior (Quality Assurance Agency for Higher Education - QAA) care ntocmete anual rapoarte pe domenii de studiu i instituii. Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase, diplomele de Master oferindu-se dup ncheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade de cercetare. Programele cu componenta de predare ofer studenilor posibilitatea de a cunoate mai profund un anumit domeniu de cercetare. Ele pot nsemna i trecerea ctre o alt disciplin sau o etap de pregtire n vederea unui doctorat. Programele de cercetare presupun ndrumare individual din partea unui cadru didactic. Accentul pe ndrumarea personal i studiul independent este caracteristica principal a programelor de cercetare din Marea Britanie. 7.1. Educaia special n pofida faptului c Marea Britanie este ara n care sa nscut ideea educaiei integrate/inclusive, ca proces prin care copiii cu cerine educative speciale (special educational needs CES) urmau s fie integrai n structurile nvmntului general, nu se poate spune astzi c problema acestei categorii de copii este rezolvat n spiritul acestui deziderat. Dei numrul colilor speciale destinate educrii copiilor cu CES a sczut considerabil, n ultimele dou decenii, cel puin 30% dintre acetia (n anul 2003) se mai gseau nc n astfel de coli. Aplicarea modelului integrant (integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr redus de copii cu CES i ndrumai de ctre profesori de sprijin / itinerani de specialitate) devine tot mai atractiv i constituie o modalitate eficient de soluionare autentic a unei astfel de probleme .n Germania n schimb, ideea educaiei integrate este respins aproape n totalitate chiar dac landurile fac eforturi susinute pentru a oferi resursele financiare i materiale necesare unei colaborri mai strnse ntre colile speciale i cele incluse n reeaua nvmntului general obligatoriu. Cu toate acestea, exist un interes aparte pentru pregtirea copiilor cu CES ncepnd cu nivelul precolar i terminnd cu cel de tip vocaional, ct i pentru protejarea acestora prin intermediul unor msuri legislative care s le faciliteze integrarea n comunitate. 7.2. Educaia adulilor/continu Att n Germania ct i n Marea Britanie acest segment educaional este foarte apreciat i, n consecin, s-au constituit numeroase oportuniti pentru a-l promova. La nivelul fiecrui land german, n raport de specificul i de cerinele social-economice i culturale ale acestuia, sunt elaborate proiecte i programe de completare a studiilor de specializare i perfecionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dac au depit vrsta de 50 de ani) i, uneori, chiar de schimbare a carierei profesionale. Multe instituii cu specific formator, dar i multe firme sunt interesate n sporirea cunotinelor i capacitilor profesionale ale cursanilor/angajailor. La nivel federal exist, de asemenea, o Comisie Federal a Landurilor pentru Planificarea i Organizarea Educaiei Adulilor iar fondurile oferite n acest sens sunt printre cele mai mari din Europa.n Marea Britanie educaia adulilor / educaia continu (life long learning) este considerat una dintre prioritile sistemului educaional prin intermediul creia societatea trebuie s asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a nva i a crea de-a lungul ntregii viei. Urmrind scopuri variate (completare de studii, reorientare profesional, specializri diverse, nvarea limbilor strineb etc.) i apelnd la forme variate (nvmnt la distan, stagii de perfecionare, frecven redus etc.), diferitele instituii cu rol formativ (vezi open university) asigur ndeplinirea acestor obiective i deziderate pentru toi cei care au depit vrsta de 30 de ani dar continu s nvee i s se perfecioneze. 7.3. Pregtirea personalului didactic Pregtirea

personalului didactic se realizeaz, n linii mari, n mod asemntor att n Anglia ct i n Germania, n funcie de ciclul (primar sau secundar) n cadrul cruia acesta i va desfura activitatea, dar i de pregtirea sa iniial.Astfel, cei care se orienteaz spre o carier didactic urmeaz n cadrul universitilor o pregtire de 3 ani (n cazul n care i vor desfura activitatea n nvmntul primar) sau de 5 ani (n cazul n care vor activa n nvmntul secundar). Pregtirea este prioritar una academic, fiind ns completat i de o activitate practic, de predare.Pentru cei care posed deja o pregtire academic i sunt specializai pentru 1-2 obiecte de nvmnt, se organizeaz cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani, iar dup intrarea n activitate continu pregtirea didactic sub ndrumarea unor profesori cu experien nc o perioad de 2 ani.n condiiile trecerii la sistemul european de formare universitar i postuniversitar, obinerea diplomei de tip BACHELOR dup studii universitare de licen, confer dreptul titularului de a desfura activiti didactice n cadrul nvmntului primar, n timp ce pentru nvmntul secundar este necesar o pregtire de tip MASTER. Lectia 8 Cursul 8 : EDUCAIA I NVMNTUL N FRANA

8.1. Consideraii generale8.2. Sistemul naional de educaie structur i coninut8.3. Pregtirea personalului didactic 8.1. Consideraii generale Dac analiza comparativ a diferitelor sisteme educaionale a debutat n aceast lucrare cu prezentarea aspectelor eseniale care caracterizeaz educaia i nvmntul n dou dintre marile puteri economice ale Europei- Germania i Regatul Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord - studiul urmtor va supune ateniei doar o singur ar, cu o economie la fel de puternic i cu o cultur de invidiat, dar cu un sistem e educaie i de nvmn cu totul specific.Avem n vedere Frana, statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii (PIB a depit 1.500 miliarde USD n 2003), cu cea mai mare suprafa din Europa (544.000km), i cu o populaie care depete 60 milioane locuitori .Dei este un stat cu un numr mare de regiuni (22) i departamente (96) caracterizate prin elemente culturale i sociale care le difereniaz ntr-o msur suficient de mare Frana dispune de un sistem de educaie unitar i excesiv de centralizat.n plus marea diversitate de populaii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din fostele teritorii ce au aparinut cndva coroanei franceze) au renunat de bun voie la propriile identiti culturale i la nvmntul n limba matern n favoarea unui nvmnt unic n limba francez, riguros organizat i administrat de la nivel central.De altfel este recunoscut faptul c politica educaional francez n sfera educaiei pentru minoriti este rezervat, neputnd depi barierele istoticeale acestui stat: motoul Revoluiei franceze, un stat , o naiune, o limb, nu numai c a devalorizat statutul limbilor minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul Franei), ci a condus i la o centralizare excesiv: politica educaional a Franei se concepe la Paris, spunea un bine cunoscut autor francez.Aceast centralizare a educaiei la nivelul guvernului naional este valabil i astzi chiar dac, dup anii 80, datorit presiunilor exercitate la nivelul regiunilor i departamentelor, unde responsabiliti privind organizarea i desfurarea nvmntului au fost transferate acestor nivele de guvernare i anume: educaia precolar i primar a revenit autoritilor comunale; educaia secundar- inferioar a revenit autoritilor departamentale; educaia secundar-superioar i educaia vocaional a devenit responsabilitatea autoritilor regionale.n responsabilitatea guvernului naional, respectiv a Ministerului Educaiei Superioare i a Cercetrii, rmne elaborarea politicii educaionale generale cu tot ceea ce implic eceasta, dar

i coordonarea direct a nvmntului preuniversitat i universitar. 8.2. Sistemul naional de educaie i nvmnt- structur i coninut Sistemul actual de educaie are la baz o lege adoptat cu o jumtate de secol n urm (1959), ale crei prevederi s-au implicat treptat, pe msur ce condiiile social-economice au fost favorabile. Cea mai important prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei colarizrii obligatorii de la vrsta de 14 ani la cea de 16 ani i nfiinarea ciclului de observare de 2 ani, suprapus colii primare (elementare) de 5 ani. Astzi, sistemul naional de educaie are n compunerea sa diverse niveluri, cicluri sau filiere, riguros corelate i alctuind urmtoarele tipuri de educaii: A. Educaia precolar, are un caracter neobligatoriu i include copiii cu vrsta cuprins ntre 3-5(6) ani, dar exist i posibilitatea ca unii s nceap aceast educaie nc de la vrsta de 2 ani.Ea se realizeaz n cadrul grdinielor att publice ct i private- care desfoar nvmntul cu copii de vrst precolar n mod flexibil, i pe trei subcicluri specifice:subciclul inferior: 2(3)-4 ani;subciclul mijlociu: 4-5 ani;subciclul superior: 5-6 ani.n funcie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora n nivelul urmtor (primar) se poate face ncepnd cu vrsta de 5 sau 6 ani, dar i mai trziu. B. Educaia primar (elementar) reprezint prima etap a nvmntului general obligatoriu i se desfoar pe parcursul a 5 ani cu copii avnd, de principiu, vrsta cuprins ntre 6-11 ani.Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri, difereniate n raport cu vrsta copiilor, dar i de scopul urmrit, i anume: subciclul de nvare (nvare de baz), se desfoar pe parcursul a 3 ani, primul dintre acestea fiind, de fapt, ultimul an al ciclului precolar. n consecin, el va include pe toi copiii care au vrsta cuprins ntre 5-8 ani. subciclul de consolidare, se desfoar cu toi copii cu vrsta cuprins ntre 8-11 ani. Primul subciclu al ciclului primar se mai numete i ciclul nvrii noiunilor fundamentale i ncepe, aa am subliniat, n ultimul an de grdini i se prelungete pe durata primilor doi ani de coal elementar: cursul pregtitor (CP) i cursul elementar anul I (CEI).Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numete i ciclul de aprofundare a noiunilor fundamentale i cuprinde ultimii 3 ani de coal elementar: curs elementar anul II (CE2), curs mediu anul I (CMI), curs mediu anul II (CM2).ncepnd cu anul 19992, orarul sptmnal este de 26 de ore. Un loc important l ocup nvarea limbii franceze (9 ore pe sptmn) i al matematicii (5 ore pe sptmn). Un accent aparte se pune i pe descoperirea lumii nconjurtoare prin intermediul unor discipline specifice: tiinele naturii, geografie, istorie (4-5 ore pe sptmn). Studiul limbilor strine este obligatoriu nc de la acest nivel (1-2 limbi strine) pe parcursul a 3 ore sptmnal.Fiecare elev din ciclul primar deine un livret colar care este prezentat n mod regulat prinilor i constituie un instrument de legtur ntre profesor i famillie. Acest document indic rezultatele privind evalurile periodice la care este supus elevul i ofer informaii despre cunotinele i progresele acestuia. C. Educaia secundar inferioar, reprezint cea de-a II-a etap a colarizrii obligatorii i mai este denumit ciclul secundar I. Ea se desfoar n colegii pe parcursul a 4 ani i cuprinde elevii ntre 11-15 ani. Aproximativ 1/5 din nimrul elevilor de aceast vrst frecventeaz colegii private care percep taxe substaniale, dar i acord o pregtire mai riguroas.Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte:subciclul de observare i captare (clasa a VI-a)- 1 an; subciclul de consolidare (clasele V i IV)- 2 ani;subciclul de orientare (clasa a III-a)- 1 an.Se poate observa c, specific ciclului secundar inferior francez, clasele suprapuse celor 3 subcicluri se numeroteaz n ordine descresctoare ncepnd cu clasa VI i terminnd cu clasa a III-a.Un alt element specific acestui tip de colarizare este faptul c subciclul de consolidare cuprinde, la rndul su, 2 filiere distincte pe baza crora clasele V i IV se difereniaz n:clase de educaie general;clase de educaie tehnologic.Aceasta nseamn c elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observri i

adaptare) se pot orienta spre una din cele 2 filiere n raport de interesele i abilitile de care dispun.Dei cirriculum-ul ambelor filiere este comun, ponderea disciplinelor predate difer n mod semnificativ pregtind n acest fel specializrii diferite care se vor amplifica n clasa III-a (subciclul de orientare). D. Educaia secundar superioar (ciclul II secundar) se desfoar pe parcursul a 3 ani (15-18 ani) ndeosebi n cadrul liceelor de diferite profiluri.Admiterea n liceu se face pe baza rezultatelor obinute la colegiu, iar cei care nu ndeplinesc cerinele stabilite de autoritile colare rmn nc un an pe bncile colegiului pentru a parcurge i ultimul an al colaritii obligatorii (de la 15 la 16 ani).i n cadrul liceului, parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II secundar, este considerat ca fiind obligatorie de ctre toi elevii admii la acest nivel de colaritate.Cele mai multe dintre licee sunt nvmnt general, iar finalizarea unuia dintre acestea confer absolventului o diplom de bacalaureat. Chiar dup primul an de liceu (classe seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direcionare (specializare):linia literar (L);linia economic i de tiine sociale (ES); linia de tiine (S).Dac curricumul primului an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de specializare, pentru anul II (classe premiere) i anul III (classe terminale) el se va diferenia raport de aceste 3 direcionri.Alturi de liceele de nvmnt general, funcioneaz n Frana i alte dou tipuri de liceu: liceul de nvmnt tehnologic i liceul profesional (vocaional).Primul dintre acestea, liceul de nvmnt tehnologic acord absolvenilor un bacalaureat tehnologic, absolut necesar pentru admiterea acestora n universiti tehnice specializate.ntruct examenul de bacalaureat este, i n cadrul acestor licee, deosebit de riguros, celor care nu l promoveaz li se acord un certificat (brevet) de tehnician care s ateste pregtirea profesional iniial a absolventului.i acest tip de liceu pune la dispoziia elevilor 4 linii de specializare i anume:tiine de laborator i tehnologie;tiine industriale i tehnologice;tiine teriale i tehnologie;tiine socio-umane. Liceul profesional (vocaional) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs n totalitate cei 4 ani de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispoziie posibilitatea formrii lor n anumite meserii.Dup completarea studiilor de tip colegii acestora li se ofer o diplom de tip bacalaureat profesional care nu le d ns posibilitatea de a urma o universitate, ci doar de a continua o specializare n domeniul respectiv. n paralel cu aceste tipuri de licee profesionale, n Frana se deruleaz i un alt gen de formare profesional care constituie ceea ce poart denumirea de educaie vocaional iniial. Ea se adreseaz tinerilor ntre 16-19 ani care au absolvit (completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu).Desfurndu-se pe parcursul a 3 ani, studiile vocaionale iniiale se desfoar fie prin ucenicie tradiional fie prin ucenicie sub contract (caz n care responsabilitatea formrii profesionale a tnrului revine firmei angajatoare interesate). E. Educaia teriar (universitar)nvmntul universitar francez are o structur foarte complicat n comparaie cu alte tipuri de nvmnt terial. nsi francezii recunosc acest lucru spunnd c probabil e un sistem unic n lume. Fiecare instituie de nvmnt de acest nivel are n spatele ei condiii de existen diferite (tradiii, prestigii, regiune cu un anumit specific local, etc.) aa nct o analiz de profunzime a acestora este absolut necesar.Ajungnd n ultimul an de liceu, elevul francez se concentreaz pe un anumit domeniu de activitate (tiine, litere, economie, etc.), iar n funcie de rezultatele obinute n anul terminal, dar i la examenul de bacalaureat va putea s-i continue studiile ntruna din cele 3 direcii:a) s urmeze clasele preparatorii n cadrul unui liceu de renume n vederea unui concurs la o Grande Ecole (Scoala Mare);b) s se nscrie la o universitate de stat;c) se nscrie la o universitate privat.Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (n funcie de direcia aleas, de exemplu pentru tiine durata este de 2 ani) i selecioneaz pe absolvenii de liceu care au obinut nu numai bacalaureatul, ci i rezultate de excepie n anul terminal. Pregtirea cursanilor este deosebit de riguroas ntruct examenul la o Grande Ecole va fi foarte selectiv.Astfel de coli nalte (superioare) sunt de exemplu, Scolile Normale Superioare menite s pregteasc profesori pentru licee i universiti, coala Naional de

Administraie (ENA) care pregtete funcionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau, binecunoscuta, Saint Cyr, coal de prestigiu a armatei franceze.Universitile de stat (publice) sunt cele mai numeroase i, dei studenii pltesc unele taxe moderate, aceste instituii de nvmnt superior funcioneaz prin finanarea i ndrumarea Ministerului Educaiei Superioare i a Cercetrii i prin aportul cercetrii aplicative realizate sub contract cu statul francez sau diverse companii private.Pn n anul 2005- cnd o mare parte din aceste universiti au trecut la aplicarea prevederilor cuprinse n Declaraia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a nvmntului universitar- pregtirea studenilor era orientat spre dou direcii posibile:cursurile de scurt durat (de regul 2 ani) i vizau domeniul tehnic;cursurile de lung durat (de la 2 la 10/12 ani care includeau i pregtirea prin doctorate). Cele mai cut