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A la memoria de mi mujer Mara Luisa Navarro.

*

CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA Y DE LA EDUCACIN

I

CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA

La pedagoga se halla en una posicin peculiar respecto a las dems ciencias. Mientras que stas parten de una defuncin concreta y poseen un carcter definido, la pedagoga es discutida tanto respecto a su carcter como a su valor cientfico. La pedagoga como tal comienza por ser un problema.

Se ha dicho de ella que es un arte, una tcnica, una ciencia y hasta una filosofa. Es posible que sea una de estas cosas y es posible tambin, como veremos despus, que sea todas ellas. Por otra parte, unas veces se le ha dado un carcter descriptivo, limitndola al estudio del fenmeno de la educacin, de la realidad educativa, y otras se le ha asignado un valor normativo, debiendo determinar, no lo que la educacin es, sino lo que debe ser. Finalmente, cada corriente filosfica tiene tambin su interpretacin pedaggica, y as existe una pedagoga idealista y otra realista, una pedagoga naturalista y otra espiritualista, una pedagoga vitalista y otra culturalista. No hay que excluir tampoco a las tendencias polticas y las confesiones religiosas, cada una de las cuales tiene su concepto educativo propio, y as hay una pedagoga liberal, conservadora, democrtica, marxista, catlica, protestante etctera.

Ante esta multitud de interpretaciones, cabe hablar de una sola y nica pedagoga? En realidad, las diversas direcciones de la pedagoga no son ms que aspectos o visiones parciales de un solo objeto: la educacin considerada desde distintos puntos de mira. La pedagoga sera as como la integracin de las diversas interpretaciones de la educacin, las cuales no constituiran ms que partes o captulos de la misma. No hay, en efecto, ms que una sola pedagoga, la que tiene por objeto

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El artista puede preve todas las contingencias de su obra, y, en circunstancias normales, llevarla totalmente a cabo; el educador, aunque tenga un plan fijo, no puede estar seguro del resultado de su labor por las contingencias de la vida, y nunca ver acabada su obra. Finalmente, la obra de arte est destinada a ser contemplada, y la de la educacin a ser vivida; aqulla es casi totalmente pasiva, mientras que sta es esencialmente activa.

Aparte de estas semejanzas y diferencias hay evidentemente en la educacin un aspecto artstico. El educador debe poseer ciertas condiciones de artista. La educacin no es una obra automtica, sino que descansa en gran parte en la capacidad, gracia y destreza del educador. Adems de sus conocimientos cientficos y tericos, el educador debe poseer ciertas dotes de carcter artstico: debe ser capaz de improvisar, de responder a situaciones nuevas, de interpretar la realidad; debe poseer una presencia agradable, buenas maneras, y ser capaz de provocar inters y entusiasmo, de sostener la atencin del auditorio; debe tener algo de artista, de orador o poeta, sin necesidad de serlo tcnica y profesionalmente.

La educacin en este sentido es un arte, y Dilthey lo ha comparado al de los poetas. Refirindose a stos dice: En el genio pedaggico hay tambin algo originario. Se ha presentado en la historia ms raramente que el potico. Scrates, Platn, Abelardo, Comenio, Pestalozzi, Froebel, Herbart, son indudablemente de este tipo. Aparecen junto a los grandes poetas como personas del mismo rango, pero de una constitucin espiritual muy diferente... El fenmeno elemental de tales almas es tan poco intencionado y aprensible como el alma de un poeta" l.

Si la educacin es un arte, debe haber tambin una esttica pedaggica, como la hay respecto al arte. Y en efecto existe, aunque muy limitada. Ejemplo de ella es la obra del pedagogo Ernst Weber, que lleva por titulo ( ) *

Pero la educacin es algo ms que arte, y la pedagoga ms que teora del arte de la educacin. Si ha de tener carcter permanente y ser transmisible en el tiempo y el espacio nece-

1 Dilthey: *.* La referencia bibliogrfica completa de sta y las dems citas as

halla en la Bibliografa final.14

L O R E N Z O V Z U R I A G 4

tita una tcnica y una ciencia. De otro modo quedara en la esfera de lo puramente personal e intransferible. Por ello dice Dewey, al hablar de los buenos maestros, es decir, de los maestros artistas: "El xito de tales individuos tiende a nacer y morir con ellos; las consecuencias beneficiosas se extienden slo a aquellos alumnos que tienen contacto personal con tales maestros bien dotados" l.

Pero aunque la educacin sea algo ms que arte, sigut tiendo una actividad artstica que no se puede descuidar, sino que, por el contrario, ha de ser cultivada. El educador es ante todo un artista, un artfice del ser humano infantil que ha de educar y formar.

2. La pedagoga c om o tcnica

Aunque la educacin consista primariamente en ser una actividad personal, y en este sentido, un arte, es tambin algo que no depende exclusivamente de las condiciones o aptitudes individuales, sino que es una funcin que necesita de una serie de conocimientos y recursos objetivos, que pueden comunicarse de una persona a otra.

Estos conocimientos y recursos los ha obtenido la educacin primero empricamente, por la prctica y la experiencia, y se han transmitido por tradicin de una generacin a otra. As ocurri con los ejercicios y prcticas de los pueblos primitivos, como la caza, la preparacin para la guerra, los cantos y danzas sagrados, etc. Ms tarde las prcticas educativas fueron ampliadas y puestas al servicio de ideales puramente humanos, indivuales y colectivos. Finalmente, se inventaron una serie de mtodos y procedimientos escolares para la enseanza de la lectura, la escritura y el clculo, y luego de las dems materias, hasta llegar a los mtodos de la educacin moderna, cada vez ms perfeccionados.

Todo esto constituye la tcnica de la educacin, y en este sentido, la pedagoga es tambin una tcnica o mejor, una tecnologa. As algunos han considerado a la pedagoga slo como una tcnica derivada de la filosofa y la psicologa u otras disciplinas, lo mismo, por ejemplo, que lo son la medicina respecto a la biologa o la ingeniera respecto a la fsica. *

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despus del Renacimiento con Comenio que la iflici, y alcanz su plenitud con Pestalozzi y Froebel, hasta lograr el perfeccionamiento de los tiempos modernos.

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La educacin es ante todo accin, pero una accin para ser eficiente tiene que ser reflexiva, si no, es puro mecanismo, mero impulso o imitacin ciega. Si la educacin se aplica sin pensamiento, sin reflexin previa de lo que se va a hacer o se est haciendo se convierte en puro automatismo o rutina. Aun los actos ms simples de la educacin como, por ejemplo, el ensear a leer, necesitan de una meditacin, de una teora.

Por otra parte, la educacin es una funcin unitaria; todas sus partes o actividades tienen que estar relacionadas entre s; no hay actos educativos aislados. Por ejemplo, al ensear a leer, no basta con hacer aprender las letras, sino que tiene que ponerse en relacin con lo que se lee, es decir, con lo que se quiere hacer en la educacin del nio con la lectura. Ello supone que todo acto debe referirse a una unidad superior, a un sistema, del que el acto es slo una parte.

Se ha discutido el valor de la teora de la educacin para la prctica, y algunos, muy pocos, lo han negado diciendo que el maestro nace y no se hace. Pero aunque hay un fondo de verdad en esto, pues el maestro necesita tener vocacin y aptitud, no es menos cierto que el educador, sin reflexin, sin teora, sera un puro autmata o un simple artesano.

No hry actos humanos elevados, como son los de la educacin, que puedan realizarse sin ideas. Lo que ocurre es que, a veces, esas ideas se toman prestadas, se aplican sin saberse de dnde vienen, se siguen opiniones, prejuicios, es decir, malas teoras. El educador necesita tanto de la experiencia y la prctica, como de la reflexin y las ideas. As casi lodos los grandes educadores, como Comenio, Pestalozzi y Froebel, han sido a la vez tericos y prcticos.

La teora de la educacin es anterior a la ciencia de la educacin, que veremos despus. Comenz tan pronto como el hombre no se satisfizo con realizarla como una actividad emprica y empez a reflexionar terica y filosficamente sobre las cosas, es decir, en Grecia. Sus dos filsofos ms importantes,

I P E D A G O G I A

Platn y Aristteles, escribieron sendas teoras sobre educa- hu. el primero en su Repblica y el segundo en su Poltica. Desde entonces casi todos los pensadores y filsofos importan- io lian escrito sobre educacin.

Por lo general, en las teoras sobre educacin se han expuesto ideas acerca de lo que debiera ser sta para la mejora del hombre y de la sociedad, constituyendo ms una orientacin que una explicacin de la educacin. As frecuentemente, estas teoras tienen un carcter ms bien utpico, como las de Platn y Rousseau; otras crtico, como las de Erasmo y Rebelis; pero otras han servido directamente para la mejora de la |i tctica educativa, como las de Pestalozzi y Froebel.

En los tiempos modernos, como veremos, se tiende a convertir la teora ce la educacin en ciencia, es decir, en sistema. Pero an existen grandes escritores y pensadores, que sin ser estrictamente pedagogos han expuesto ideas muy valiosas sobre l.i educacin, como los ingleses Bertrand Russell, Bcrnard Shaw, Aldous Husley y T . S. Eliot; los norteamericanos Emerson, William James y Winant; los alemanes Dilthey, Scheler y Sim- mcl; los franceses Durkheim, Langevin y Alain; el ruso Tolstoy, el hind Rabindranath Tagore, el argentino Sarmiento, el espaol Ortega y Gasset, etc.

En suma, si bien la prctica, el arte y la tcnica de la educcin son importantes, no lo son menos la reflexin y la teora, siempre que stas no se queden en pura especulacin o utopa, as como tampoco aqulla en pura emprica o rutina.

Por eso deca Goethe: Pensar y hacer, hacer y pensar es la suma de la sabidura, en todo tiempo reconocida, en todo tiempo practicada, pero no por todos comprendida. Una y otra cosa han de alternar eternamente en la vida, como la inspiracin y la expiracin; deben ser inseparables, como la pregunta y la respuesta" *.

Y por su parte Kant adverta: El proyecto de una teora de la educacin es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no estemos en disposicin de realizarlo. Tampoco hay que tener la idea por quimrica y desacreditada como un hermoso sueo, aunque se encuentren obstculos para su realizacin" i 2 3.

i Goethe: en Kant, Pestalozzi y Goethe sobreeducacin".

Kant: 19

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i o N C E P T O D E L A P E D A G O G I A

fi* la pedagoga, lo reconoce en otro lugar de tus escritos al letir: "Un ltimo elemento de progreso continuo lo obtuvo l

L O R E N Z O

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I n F A C T O R E S B I O L G I C O S

htOtiyr sobre el individuo, pero el individuo influye sobre el U'lln "1.1 llamado medio 57! dice Sj>ranger, recibe aho- lili nuevo aspecto. No es ni la fuerza exlerna que forma des- h ifuria, ni es un producto * de la especie animal. medio no exige ni una adaptacin* limitada ai mundo en t >< ni ido darwinista ni es una creacin de la organizacin i nfltira a l correspondiente. Sino que entre la estructura l inundo y la estructura de la vida existe una relacin que

llamar de "correspondencia 1.1 medio representa facilidades y dificultades para la vida,

fin lo tanto, al estudiar al ser vivo hay que hacerlo, no slo tl u Individualidad orgnica, sino del medio en que vive. Y si, Kimn hemos dicho, el nio vive en un mundo propio, hay que 7 m qu consiste este mundo, y observar las influencias que obre l, as como las que l puede elegir de ese mundo,p*M acomodarlo a sus necesidades. Vemos, por lo pronto, el .......lo fsico en el que se desarrolla la vida del individuo.

I* ni re las influencias fsicas ms importantes del mundo en nono hay que contar en primer trmino las del clima. ste niluye no slo sobre nuetro organismo biolgico, sino tambin ntnr el psquico. As hay climas que nos deprimen y climas ifur nos animan o excitan. En una obra muy interesante Willy lU llptch2, ha estudiado el influjo sobre el alma humana del llempo y el clima. Entre las formas del tiempo deprimentes llaman: el aire tempestuoso, que produce intranquilidad, exci- u. n'in y angustia: el tiempo bochornoso, que da lugar a una aii depresin de nimo y tambin a una intensa excitabilidad; ! . unidos bruscos de presin atmosfrica, que producen des- p y perplejidad, desasosiego y malhumor; la niebla que nos h |,i indiferentes y perplejos, etc. Entre las formas favorables pairee en primer lugar el buen tiempo, el tiempo fresco, claro, I** anima al trabajo y produce una sensacin de bienestar miele.

El clima est formado por una serie de elementos que influ- 8 grandemente en el organismo. En primer lugar figura la ni pera tura, que depende de muchos factores, el principal de

cuales es la irradiacin solar; en general se considera la ms

Sprangcr: A : ! febrero, 1958.i Wllv Hellpach: * El alma humana bajo el influjo de

H.tnpo y clima, suelo y paisaje. Otra obra interesante en este sentido es F Huntingion: , A 4 $

93

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LOS FACTORES PSICOLGICOS

1. E l desarroli-o psquico

Teniendo la vida humana tanto un aspecto biolgico coral psquico, debe existir una relacin en el desarrollo de amboi En efecto, se puede distinguir hasta cierto punto un paraleli roo entr ellos. Ambos tienen un mismo punto de partida: Ion del protoplasma que determinan las disposiciones natu* rales del individuo. Ambos tienen un mismo proceso: la conl formidad a un plan o la estructura del desarrollo. Ambos sil realizan en un medio o mundo propio. Y ambos estn sometiil dos a un ritmo determinado: lento, rpido, regular, irregulara etctera.

Este paralelismo no se puede llevar hasta el extremo d*| identificar ambas formas de desarrollo. Entre ellas hay tamil bin diferencias notables. El desarrollo biolgico est ms com dicionado por los o predisposiciones hereditarias que el 1 psquico. Asimismo est ms sometido a las influencias de medio circundante. En cambio, el desarrollo psquico cuenti con un factor nuevo; el esfuerzo consciente, la aspiracin al perfeccionamiento.

Aparte de aquella semejanza formal, algunos sostienen qu existe una identidad completa entre el desarrollo psquico y el orgnico. As lo dice el filsofo Max Scheler; "El proceso de la vida fisiolgica y el de la vida psquica son rigurosamente idnticos desde el punto de vista ontolgico... Ambos procer sos son slo dos aspectos del proceso de la vida, que es super- mecnico por su forma y por la trama de sus funciones. T.o que llamamos "fisiolgico" y "psquico" slo son, pues, dos aspectos desde los cuales se puede considerar uno y el mismo proceso vitalT " K. Koffka. por su parte, afirma; "La evolu-

l Max Scheler: * : 1

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- 3 - L V Z R I A G

ctyuinuo como en nosotros, sino que est constituido por un seie de puntos o momentos desligados unos de otros, aunqtf ^cda uno vivido de modo muy intenso. Por ltimo, no con: el efecto de las leyes naturales, ni percibe las fuerzas propnl y ajenas.

En el segundo perodo, de los ocho a los doce aos, pre oV de la pubertad, hay una notable diferencia respecto al a terior. Se despiertan en el nio su sentimiento corporal y s seguridad interior; establece diferencias entre la realidad y lf fantasa, y se interesa por el mundo exterior. AI mismo ti po acta ya con sus camaradas de juego y se despiertan en l los intereses tcnicos. Se establece, en suma, un equilibrio ent las fuerzas psquicas y fsicas que desaparecer al entrar en l pubertad.

Charlotte Bhler1 ha ido ms all en este anlisis del des* arrollo anmico del nio, con observaciones muy finas sobre cada uno de sus momentos o perodos, que divide en cinco, como hemos visto.

En el primer perodo, que corresponde al primer ao de vida, la conducta del nio se caracteriza por sus reacciones o. mejor, por sus movimientos espontneos. Es la suya una acti* vidad exploradora de ndole funcional. Sus respuestas a las impresiones de los extraos son ms bien negativas.

En el segundo perodo, que va de los 2 a los 4 aos, el nio establece diferencias, por simpatas y antipatas, en su relacin c

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I II I F A C T O R E S B I O L G I c o aMltummte instructivas: en primer lugar, por s mismo, y des- PU< * por el inundo en torno. Empieza ahora a intensificarse M vliln emotiva, sus ensueos y fantasas, y se inicia tambin ll rspe alizacin de sus intereses. Al mismo tiempo, se des-

EPHh rn la moral su sentido de la independencia y de la res- iiMhilidad. Socialmente, el adolescente se asla, se retrae, se_l'lrrta en s mismo y a lo ms siente la necesidad de un amigotp* Ir comprenda sus dificultades.

\ esta fase negativa sigue, hacia los 16 aos, otra positiva li la que el adolescente alcanza la madurez en las esferas que iHli

L O R E N Z O L U Z U H I A Oen general una alteracin de impulso y sentimiento que r lan la inestabilidad del adolescente.

Frente a estas concepciones de la adolescencia, de tipio turalista. se hallan las de carcter espiritualista, entre las qi te destacan principalmente las de William Stern y Edu Spranger. Para el prim ero1, la adolescencia constituye la [ ca de descubrimiento de los valores y de la discriminad^; entre el valor del yo y los valores del mundo: es una vuelta d Cuera adentro. El nio es egocntrico, al referirlo todo a s mismo, pero no es autorreflexivo, no sabe nada de s, no llega a ser piara s un problema. El adolescente, por el contrario, se descubre a s mismo, descubre sus propios sentimientos y pensamientos como diferentes del mundo exterior, y percibe as la existencia de dos mundos, el subjetivo y el objetivo. De aqu procede lo que Stern llama la "yoizacin", es decir, la acentuacin del propio yo, la cual a su vez lleva en la prctica al egosmo y en lo terico al subjetivismo.

Pero, a su vez, la acentuacin del yo, el "yosmo", condu- | ce al adolescente a falsas actitudes que son casi simulaciones, la autodisminucin y a la exaltacin de la fuerza. De aqu nacen estados psquicos inestables de insatisfaccin, de lamentaciones y reproches sobre s mismo, debido a un sentimiento de inferioridad que se quiere compensar con la exhibicin de fuerzas, con una acentuacin de los caracteres de la masculi- ndad o de la femineidad. Parece como si el adolescente tuviera miedo de que no se le tome en serio, de que no se le considere como un adulto.

Desde el punto de vista social siempre segn Stern, el adolescente descubre a los dems hombres que llegan a ser ahora tambin problemas para l, a la vez que objetos de su crtica. Surgen as atracciones y repnilsiones, oposiciones y amistades, erotismo y odio. ticamente, las reglas externas de conducta de la infancia se convierten ahora en normas internas, en conciencia del deber. Al mismo tiempo, surge en el muchacho un sentido ideal que se puede denominar impulso ideolgico y que lleva frecuentemente a un radicalismo doctrinario.

Finalmente, y esta es la consideracin ms importante para nosotros, la conducta del adolescente tiene el carcter de "juego en serio", forma intermedia entre el juego del nio y Ja

S H 3 Psicologa y pedagoga de la adolescencia.

76

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M I F A C T O R E S B I O L G I C O i

M|*i (lmente la atencin sobre este punto, lamentndose de < mu \c le atiende debidamente ni en los libros de pedagoga

.. I s escuelas, donde se realiza la clasificacin de los nios.....i en cuenta su grado de acuidad visual. Adems de sta,

1 i t|iir tener en cuenta la discriminacin de los colores y la respecto a ellos, que es relativamente frecuente entre

mOns y muy rara entre las nias. En cuanto al odo, cabeI lus mismas observaciones respecto a la necesidad de un

ti de audicin antes de colocar al alumno en las clases 'l.ii la debida ubicacin a los dbiles de odo. Respecto al

i* - n sta una de las pocas capacidades en que los nios soni mus a los adultos y las nias lo son tambin respecto a

i Mio. Finalmente, el llamado sentido muscular, que es de 111 importancia para la destreza manual, se va desarrollando

lula que avanza la edad y el control muscular, y debe ser mliin examinado peridicamente por pruebas adecuadas.

I I desarrollo de los movimientos infantiles no ha sido tam- i ! muy atendido hasta ahora en la psicologa y la pedagoga,

i o de la importancia que tiene para la vida psquica. So- i.ui nir Charlotte Bhler1 y su escuela le han concedido la

i nC'.itunda que se merece, realizando estudios de sumo inters.I I Mundo del nio pequeo dice: "Lo mismo que la ameba

mude espontneamente sus pseudopodos en todas las direc-....... el nio recin nacido mueve impulsivamente sus brazos

i I Irmas en todos sentidos. En el curso del primer ao, estos.....Imientos, aparentemente sin propsitos, son sustituidos por....* m tividad creadora con material". Tal importancia tienen

i.., movimientos con material, que por ellos se puede prede- ii r! grado de desarrollo mental en los nios pequeos. Refi-

H 'milinos ms concretamente al nio en edad escolar, hay que....... aqu a la fuerza musculares, la cual, segn Cyril B urt3,. ! arrolla ms rpidamente al fin del perodo escolar que al, i un Ipio y es mayor en los nios que en las nias. En cuanto tupidez de movimientos, aumenta entre los 9 y 11 aos, para iHinerse al comienzo de la pubertad. Finalmente, la destreza (Kirie intensificarse entre los 5 y 9 aos, existiendo una dife- i i uiIm a favor de las nias.

C h arlo tte B h ler: E l desarrollo psicolgico de l n i o . C yril B u rt: M em orndum , e t c

85

dtilinii, a pesar de los numerosos trabajos que se han reali- fetfli pi# nina en juego cuando faltan los otros instrumentos de ntlplndn: instinto y hbito, pero tambin es la capacidad

I iMolver por el pensamiento problemas nuevos. Parai ....... 'Ilke la inteligencia es la capacidad para reaccionar

tu mente desde el punto de vista de la verdad o de los t a llw" *. Para Spearman 4 la inteligencia es un producto de dos Intuir*; un factor general (g) que vara de individuo a indi-

Itluu, pero que permanece constante en la misma persona, y >< l iiiur especial (s) que no slo vara de individuo a indivi-

. 3 *lno tambin de una capacidad a otra en el mismo indi- iiluu, l\l factor (g) es universal y se aplica a todos los casos; < (>) ilo se da en situaciones de tipo restringido. A ms de # definiciones y explicaciones, hay otras muchas, pero lo...... ni para nosotros es ese elemento de adaptacin o mejor dedui in de problemas nuevos. La inteligencia no es un factor

i ilvo de mera adaptacin, sino que es sobre todo activo, de Milln o hallazgo de soluciones a problemas encontrados o

l i mi irados por ella.Para la medida de la inteligencia existen los llamados

l#l o pruebas mentales, que en la actualidad son numeros- luiiMi. El origen y el ms difundido de todos ellos es la llamada una mtrica de Rinet y Simn, que ha sufrido diversas mo- iliiaciones, la ms importante de las cuales es la de Terman. ^|tilla no slo se aplica a la inteligencia propiamente dicha, -"' lambin a otros factores intelectuales, memoria, sensibili- ' *1, etc, que es lo que Claparde llama inteligencia global". ' "ii estos tests y otros se determina el nivel o edad mental demi* nio y su cociente intelectual (C.I.), que es el que resul-

l* de dividir la edad mental por la edad biolgica. Las pruebas inteligencia son de un valor grande para la clasificacin de

n nios en las escuelas y para la determinacin de su mayori S trrn : Die In tr l lig em der K inder.* C laparde: Psicologa d e l n io . T h o m d ik e : Educa tiona l Psychology.# S pearm an : General In telligence .

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I P A C T O R E S B I O L G I C O S

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f a c t o r e s - % !II I

* Im entramos aqu en el problema de los derechos y debe-

ile las familias respecto a la educacin de sus hijos, de lo e habla en captulo aparte. Baste slo decir ahora, por la

o ni i.indas indicadas, las dificultades casi insuperables que I o litan hoy para una buena educacin domstica. Lo lin apenas tienen tiempo hoy para convivir con sus hijos y hit menos para ocuparse de su educacin. De aqu la ne-

i.l id de la escuela, la cual, sin embargo, debe contar con la 1 nacin de la familia.

2. L a c o m u n i d a d l o c a l

I un comunidades domsticas se hallan comprendidas den- de una comunidad ms ampia, la comunidad local. sta

i miin grandes diferencias en su estructura, segn el carc- - laogrfico, social y econmico de la regin en que est

mi lavada. Hay regiones de constitucin agrcola, otras son in- 1 mi tules, otras martimas, otras mineras y otras comerciales.* nlii uno de estos caracteres da una fisonoma y una forma de id. diferente a la comunidad local.

I .i diferencia ms importante es la que existe entre la co-.... iilnd rural y la urbana, entre el campo y la ciudad. Evi-

......mente, la vida uiral est ms cerca de la naturaleza; sen . por decirlo as, sometida a las leyes naturales, a la regu-

ii.bul de las estaciones y a las del da y la noche; posee un iiumie fsico muy amplio, pero su horizonte cultural es li-

......lo Faltan en ella los estmulos de la ciudad, la cual llegai. !> a vencer las limitaciones de la naturaleza por medios arti- i .l. s; la iluminacin de las calles, la calefaccin o refrigera-

.1 dr las casas, la facilidad de los transportes, los productos iui.lies almacenados en los frigorficos, etctera.

I'l nio rural tiene, por lo general, ms regularidad en su i. que el nio de la urbe. Conoce menos cosas, pero quiz . minee mejor. Sabe de la vida de los animales y las plantas,

i .felos de la aldea, de instituciones y autoridades lcale. .i lolklore, sus festividades y ceremonias anuales. Participa

97

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T ercera P arte

LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN

1.a pedagoga normativa trata, romo se ha dicho, no de lo , ir

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dos como Blanca Nieves", Caperucita, "Pulgarcito, I , bella durmiente del bosque, Cenicienta, etc., basados gen ramente en tradiciones milenarias folklricas.

2? Las fbulas, en las que predominan representaciones Q Los libros de viajes y exploraciones, como los clsinn espaoles del descubrimiento y colonizacin de Amrica sobrt Coln, Corts, Pizarro, etc., y los modernos como los de Divino ston. Amundsen, Cook, duque de los Abruzzos, etc.

Pero a ms de estas obras hay otras muchas que tienen inters para los nios y que son de carcter potico. Ejemplit de ellas el de "Platero y yo, de Juan Ramn Jimnez. Ai mismo pueden contarse entre ellas los romances y leyenilm que an continan leyndose o contndose en las coman n rurales de Espaa y Amrica.

El problema de si deben escribirse libros especiales pan los nios queda resuelto con la enumeracin anterior. En mayor parte no han sido escritos para ellos, y sin embate ellos los buscan. Claro es que cuando un gran escritor esuiln para los nios, stos lo buscan tambin. Lo que no temlil las escuelas, escritas por autores insignificantes, generalnirni* educadores desorientados o literatos fracasados, o encargad ' por editoriales con espritu de lucro.

Un aspecto interesante de las lecturas de los nios es el

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l*it rl dibujo debe ser considerado como lenguaje, como ex- , i tln; lenguaje de formas, ms preciso que el de las pala-

que dan casi siempre una idea lejana de las cosas, y no i justan a ellas si al mismo tiempo no se evoca su repre-

litacin visual"1.I'.l dibujo en los nios ha sido estudiado por numerosos

ii Mogos y educadores, que han observado su evolucin, des- 1 -I dibujo espontneo, natural del nio pequeo y el realista

I alumno mayor hasta el artstico del muchacho cultural- Hic formado. No es ste lugar de exponer esa evolucin;

Iteraos de indicar que hay que partir aqu, como en todo, l.t experiencia y de los intereses inmediatos de los nios

, i i llevarlos a niveles cada vez ms elevados.El dibujo en la educacin tiene esencialmente tres aspec-

a) , como medio de expresin; b ) , como medio de repre- iii uin; c ) , como instrumento de cultura. El primer aspecto

I ms importante, y el problema est en convertir la expre- I espontnea en una expresin artstica, bella. El segundo

*r iio es de carcter ms bien tcnico, til para todos los ... entos de la educacin, y el ltimo es el de la valoracin

' l.n obras de arte a travs o por medio del dibujo personal. En cuanto a los mtodos, es evidente que deben desterrarse

dos los que se refieran a la copia o reproduccin de modeloslampas. El mejor procedimiento es arrancar del dibujo cs-

ineo para pasar al dibujo del natural y a la estilizacin 1 -ibjeto. A la enseanza del dibujo va ntimamente unida

ili'l color, o sea de la pintura en las formas ms rudimenta- ' pero tambin con carcter espontneo al principio, bien

'i lorma de manchas o de lneas coloreadas. El pastel o la amula pueden y deben emplearse en la escuela tan pronto uto el dibujo, y aun si fuera posible antes, porque el nio

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L O R E N Z O L V Z V R I A 8

materiales adecuados a cada una de ellas y tratar d qur > entienda de modo justo la relacin entre la decoracin y l construccin.

Hay que advertir tambin que las actividades mantniln pueden y deben ponerse en relacin con las dems materia' . actividades de la educacin. En sta como hemos dicho no li i compartimientos estancos. El medio ms adecuado para ello * la realizacin de *$! conforme al mtodo que se indli r oportunamente. Aqu basta decir que si, por ejemplo, C realizan representaciones dramticas para la enseanza de I literatura, los alumnos pueden construir los elementos de teatro elemental (trajes, teln, decoraciones, etc.) sirvindn de l.as actividades manuales; que los libros de la biblioteca colar pueden y deben ser encuadernados por los mismos ahun nos; que en el jardn escolar deben participar stos en el ato glo y disposicin de las plantas y flores; que en la decoran " de la escuela deben intervenir las actividades de los alumnii que en las clases de costura y confeccin, debe cuidarse el hu< gusto de las prendas, etctera. En suma, se trata siempre >1* que la actividad manual tenga un sentido para el alumno, i|i vea en ella la realizacin de un propsito o proyecto, y i| por tanto le interese.

En cuanto a las instalaciones e instrumentos para Q enseanza, los mejores son siempre los ms sencillos. I.a escurl deber poseer, en lo posible, un taller para las actividades tu nuales y un campo para la jardinera y la agricultura. P' aun las escuelas que no dispongan de stos, pueden rrali la mayor parte de las actividades en las mismas salas de cL* Basta un poco de buena voluntad y alguna habilidad para

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LA EDUCACIN INTELECTUALDurante mucho tiempo, la educacin ha estado reducida a

ii.insmisin de conocimientos, es decir, a la instruccin. El luinno tena que saber una determinada cantidad de cosas, y i ii ello la educacin se limitaba al acto de ensear y apren-. i Ms tarde se pens que no bastaba meramente instruir, mi que baba que desarrollar la capacidad intelectual del

"mino, es decir, educar. As se habl de una educacin for- mui, frente a la antigua que se consider como una educaciniirrial. Surgi con ello una dualidad y hasta un antagonismo

me ambos tipos de educacin.Pero no se comprendi que en realidad no haba tal oposi-

ii rntre ellos, ya que no hay contenido sin forma, ni forma H mntenido. No podemos ensear matemticas sin desarro- ...... la vez la inteligencia, ni podemos cultivar sta sin acudir

mi contenido, a las matemticas, por ejemplo. En este senti- 1 la educacin intelectual estara integrada por ambos facto- y podra definirse diciendo que su fin es el desarrollo de la

'I ii dad intelectual mediante los contenidos culturales.Ahora bien, la capacidad intelectual no es algo aislado,

que est en relacin con las dems rapacidades o poderes "micos y vitales. En la educacin el saber por el saber no iip sentido; ste se halla supeditado a la vida total, humana.

1 Instruccin, pues, es slo un medio para la educacin, y i "i.l no el ms importante.

l a pedagoga de Herbart, por el contrario, la consideraba 'mi definitiva en su frmula de la educacin por la instruc- "i" porque consideraba que la vida anmica estaba regida

las representaciones o ideas, y que consiguientemente si se

155

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i 4 E D U C A C I N I N T E L E C T U A L

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L O R E N Z O L U Z U R I A G

Respecto al carcter del aprender, Kilpatrick afirma: I*, que cada nio aprende lo que vive; 2^, que lo aprende se#1'" como lo acoge en su propio corazn para actuar; 39, que l> aprende en el grado que es importante para l y en el gr*" cia inmediata del nio, de sus conocimientos, de sus interrwi y necesidades; pero no puede limitarse a aqulla, sino a I" mentarla, aumentarla y canalizarla en experiencia cada v> ms ricas y elevadas. Como dice Dewey, la experiencia del nifl constitnye el punto de partida, pero no el punto de Uegn

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< E D U C A C I N I N T E L E C T U A L

" le composicin o redaccin en forma breve naturalmen- mii frases sencillas y familiares. Se cometern errores, pero (*rferible tener que corregirlos que imponer modelos este- l|mdos. Se establecer despus una graduacin conforme i 'm oli del alumno, basta que ste llegue a dominar la Mfin y la ortografa. Puede y debe emplearse con este10 los ejercicios de dictado, pero sin abusar de ellos. La

t ifia se aprender ms con la prctica de la lectura y la mira que con reglas, las cuales rara vez tienen xito.

\sirnismo deben realizarse ejercicios escritos de carcter lil i lo, como la narracin de cuentos, la composicin de fci- I"usas, etc De igual modo se cultivar la redaccin de uirtos trabajos cientficos o tcnicos, como la descripcin |il.nitas o el relato de excursiones. Todo ello puede y debe r i .i ncla. Toda clase, en efecto, debe y puede ser una clase de tira y escritura.I.n gramtica es el complemento de esta enseanza. Por

insto, nadie piensa ya en ensearla de memoria, como na en la educacin tradicional, con el aprendizaje de las iliciones y las reglas, sino que debe hacerse ocasionalmentel,i prctica de la lectura, la escritura y los comentarios

ir ellas. Slo en los grados superiores se aprendern los untos esenciales de la gramtica (oraciones, declinaciones |i'i;actones, sintaxis, etctera).lina de las finalidades esenciales de la enseanza del le

|> es, como se ha indicado, hacer adquirir el gusto por 1, iit, no ya slo de la literatura propiamente dicha, sino d

i tura de pensamiento, cientfica, social, e tc Es inconcebi Id poco que leen los adultos de los pases latinoamericano!, mniparacin con los de otros pueblos, y ello es quiz debi it que en la escuela no se les ha despertado y cultivado e) i por la lectura. Para ello, toda escuela debiera tener un11 biblioteca con numerosas obras, que puedan ser ledas litn en la casa. Asimismo, sera conveniente la celebracin mneursos de lectura entre los alumnos, sobre la base del de libros ledos y de la exposicin de su contenido. Las mas bibliotecas de adultos debieran tener tambin su seo- i infantil, con personal especialmente preparado para inci- it la lectura de los nios, con narraciones y recitaciones,I naciones, etctera.

161

En la enseanza por medios activos, es decir, por centrn inters, proyectos, etc,, los alumnos deben aprender a m;m> |< los libros de consulta que necesitan para el desarrollo Ir actividades, lo mismo que hacen las personas mayores con U suyos. No hay en esto diferencia esencial siempre que la ZZ\\ sulta responda a una necesidad sentido y no a una imposii Lo mismo debe decirse de los ejercicios escritos empleados ZQ motivo de estas actividades, cuando se trata de dirigir catn otros documentos, exponer el estado actual de los trabajos 1 propsitos que se persiguen, etc., Lodo ello nacido de la inl*n< necesidad del trabajo emprendido y redactado con la un precisin y claridad posibles.

Para todo esto, lo importante es frecuentar el trato con I buenos escritores: leer los clsicos y los modernos con los com* pondientcs comentarios. Slo hay que tener cuidado con 5.A , cionar y graduar bien las lecturas para que no resulten enojoat o aburridas, pues en este caso pueden ser contraproducente!

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La enseanza de las matemticas tiene una doble finalid 1 1 la adquisicin de conocimientos fundamentales sobre el nnu > y la forma y el desarrollo de la capacidad para el clculo meni y la representacin espacial. Una y otra materia contribuya como pocas disciplinas a la formacin del juicio exacto soln las cosas y a la satisfaccin de las necesidades prcticas dr i. vida. Estos aspectos se basan, como siempre, en la visin i objetos, en el trabajo personal, en la actividad del alumno. "I matemticas en la enseanza primaria dice Margarita t mas han dejado de ser una copia tpicamente abstracta p:u. convertirse en ciencias experimentales, como la fsica y la rjit mica (aunque en distinto grado), teniendo en cuenta no

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L O R E N Z O L V Z U R l A U l

de tres crculos tangentes en un tringulo, que vemos ha 0

164

fofamente intuitivo y activo, sin clasificaciones artificiales o limllzaje verbal o de memoria. La realidad tal como se pre-

na o se modifica por la experimentacin debe ser la nica ifldlr de estudio.

H comienzo debiera hacerse por el estudio de la naturaleza, 7 lo que los ingleses llaman nature study, es decir, por el fcltiilio de las plantas y animales ms prximos a la vida del iflo. los animales domsticos, los rboles de la calle, las varia- U M t de las estaciones, los agentes atmosfricos, etc. Para esta lloitlidad, el nio del campo tiene ms oportunidad que el de I lindad, pero esta diferencia puede salvarla con provecho la fkiucla. Cada una de ellas debiera poseer al efecto un campo

i o din escolar donde se cultivaran algunas plantas y se pudie- < atender a ciertos animales. Pero aun si no se dispone de i'illos puede sustituirse su efecto con la utilizacin de tiestos, Iones, etc., y sobre todo con la observacin de la vida exte- i iio a la escuela. En todo esto no se trata de realizar anlisis

(osificaciones detallados, sino slo de hacer observar los li minenos elementales de la vida, como la germinacin, la res- cu acin, el crecimiento, la transformacin, etc., de los seres iiNlurales.

Como dice el naturalista Enrique Rioja: "El nio no trata 'ti indagar a qu agrupacin biolgica pertenece el pajarillo, >1 insecto o la flor con los cuales juega: el nio, con un profundo e inconsciente espritu naturalista, nos sorprender con i'M guntas dirigidas a conocer el dinamismo del ser. Le interesa

uno se alimenta, con qu materiales hace el nido, cuntas ilns tiene, la manera de cuidar a sus pequeuelos, los enemigos

i|iie le persiguen, etc. Es decir, toda su actividad, en una i ilabra, su biologa, aquello que es realmente natural y existe Independientemente de la inteligencia humana, y no las agru- | n iones taxonmicas, las ms de las veces artificiales y aun ntnaturales, nacidas en la mente humana ante la necesidad di ordenar los conocimientos cientficos; verdadera tcnica de l ii ciencias naturales que no hay que confundir con la ciencia minina *.

No podemos exponer aqu una metodologa o un programa drtallado para la enseanza de estas ciencias naturales que unresponde, como en otra ocasin hemos dicho, a la Didctica. Nido hemos de hacer algunas observaciones de carcter general

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Miuntura de los cuerpos, todo ello puede y debe estudiarse Mi Iii escuela, sin nomenclaturas o frmulas complicadas. Pero limbln fuera de ella, deben visitarse talleres, fbricas, garages, m'iilromos, etc., que completen la accin de la escuela. Final- w ule las lecturas amenas cientfficas pueden utilizarse para MMilluir lo que no puede hacerse o verse directamente.

Ser necesario un pequeo laboratorio escolar, pero ste l'Hule fcilmente procurarse con medios sencillos. Los alum- i > y el maestro dice Vicente Valls, pero principalmente

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accidentes: montaas, llanuras, ros, producciones y comunn* ciones, hasta llegar a la regin y por fin a la nacin, el com nente, la tierra y el cielo.

Esta enseanza ha de hacerse tambin de un modo intuitivo primero por la visin directa de los accidentes geogrfico*, despus por su representacin en lminas, grabados, etc., Ii.iu* 'legar al mapa. Mas para esto es preciso primero que el alumno lepa ver un plano y esto a su vez no puede hacerlo hasta que f I raya construido uno por s mismo, partiendo de la clase y ls iscuela. El ideal sera la construccin de un mapa en relie v por medio del modelado en arcilla o con hojas de cartn sefi lando las curvas de nivel. Pero esto no es fcil de hacer, aun que no imposible, con los alumnos pequeos.

Ahora bien, la proximidad no es el nico criterio para I enseanza de la geografa; sta debe tambin hacer con o en !>> territorios y comarcas inaccesibles a la observacin directa, l

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A m los mtodos y programas de la geografa. Slo debemos |lmur la atencin sobre la importancia cada vez creciente de H Humada geografa econmica, del estudio de las producciones

(( olas, mineras, martimas, industriales, etc., de las locali- les y la nacin, as como de su interdependencia con las I inducciones de los dems pases de la Tierra.

I)e igual suerte, la geografa adquiere una especial signifi- in como localizacin de los hechos histricos, cada uno de

i m males debe tener su referencia geogrfica exacta, tanto res- |ti lo a los accidentes geogrficos propiamente dicho, como a ln facilidades o dificultades de las comunicaciones. stas, sobre lii lci, son de especial inters en la actualidad dada la gran rela- i Mil existente entre todos los pueblos.

Finalmente, hay que mencionar el estudio de los agentes unosfricos, las zonas climticas, la distribucin de las lluvias, ln principales constelaciones, todo ello referido siempre a la periencia inmediata local y personal, en lo que sea posible pero tambin a las narraciones literarias ms documentadas y iractivas.

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La enseanza de la historia en la escuela no puede tener lilil finalidad erudita, referida slo al conocimiento de los he- los del pasado. Por el contrario, ha de ser sobre todo pragm- ilca, es decir, debe servir para interpretar el estado de la vida tiCtual, como un producto del pasado. En este sentido, debe lle- uirse al alumno a la idea del cambio y evolucin de las cosas,* u perpetua mutabilidad, y al mismo tiempo a hacerle adqui- ni la conciencia de la nacionalidad como un fluir permanente.

"El primer objeto que tiene que proponerse la enseanza ili la historia dice L. Vemicrs es el conocimiento del pasa- tlo de la nacin. Gracias a este conocimiento, los alumnos com- IHendern que el estado de la sociedad en que viven hoy es el ii'siiltado de la accin continua y colectiva de las generaciones pasadas, en estrecha solidaridad las unas con las otras. Se darn menta adems del hecho capital de que la evolucin histrica ilc la nacin no se ha efectuado en un vaso cerrado, sino que numerosas influencias, unas progresivas, otras regresivas, han ido ejercidas desde afuera en distintas pocas, poniendo en jue

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tf.jii geografa, de los dems pueblos, evitar caer en naciona- Kttuni agresivos, y colocar a la propia nacionalidad en el lugar l|H< debe ocupar en la vida del nio.

iste estudio del propio pueblo, en su evolucin histrica, (mul hacerse de mltiples modos. Ante todo, por el conoci- mi. tilo de los monumentos histricos que existan en la locali- ifad o la regin: iglesias, palacios, casas histricas, puentes, caminos antiguos, etc. Cuando no se posean stos o sean poco |M rtibles, la visin de lminas, grabados, proyecciones, etc.. Minien sustituir a la intuicin directa. Si se utiliza un libro miar es preferible que sea de narraciones o lecturas atractiva*, ms que una exposicin seca de hechos histricos. stos lidien conocerse, en efecto, cronolgicamente, pero obtenidos ilr> las mismas lecturas, y formndose el alumno la cronologa |Mir s mismo.

En los grados superiores de la escuela deben darse algunas Mr, sobre la historia universal. No es posible que un alumno abandone aqulla sin haber odo hablar de Grecia y Roma, de |i iusaln, de las Cruzadas, del descubrimiento, colonizacin e Independencia de los pueblos de Amrica, de las dos ltimas

(gandes guerras mundiales, etc. En suma, de la vida del hom- il e y de sus contingencias en la tierra. As tambin llegar a mnocer y a apreciar ms la vida de su propio pueblo como un miembro de la historia universal.

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cales, que en algunos pases se llaman "clases de acelem. unidas al sistema escolar ordinario, de suerte que si m mi# ese retraso o debilidad mental se incorpora a esos alunin las clases ordinarias.

Finalmente, est el problema de los alumnos supeiduu 1 para los cuales se han organizado tambin clases espcti'd aunque al parecer con poco xito, por Jo cual las han ali *> 1 nado los pases que las haban primeramente organizado, |" 1 riendo hacer pasar a los alumnos a las clases superioti recorrer todos los grados escolares.

Cuando se trata de escuelas de clase nica, o "unitaria' 'problema de la clasificacin de los alumnos es difcil; ..........no cabe ms que reunirlos por grupos ms o menos hnm > neos, segn su desarrollo mental, pero sin grandes exigi t respecto a este punto.

En algunos mtodos de la educacin nueva, hemos vlim | 1 el problema de la clasificacin no tiene gran importainin ri que se deja a los alumnos en libertad para agrupanc sus deseos en el trabajo. Es ms, algunos pedagogos, mino i tersen, sostienen la conveniencia de que en cada grado li1 i alumnos de diversas edades, para poder ayudar los mayo los pequeos, ofrecindoles su experiencia y apoyo, y asi |......llegar a desarrollar el espritu de solidaridad y el sentido i gua o conductor1.

Respecto a la conveniencia de que convivan en las iri" los alumnos de uno y otro sexo, ya hemos hablado al iiaintla coeducacin. Pero aqu se debe observar que una ai........clasificacin de los alumnos deber tener tambin en un"cuando aqulla se practique, las diferencias que exist;........ 1ritmo del desarrollo mental y en las caracterstica! m t viduales.

5. D istribucin del t ie m p o y del trabajo

La vida de la escuela tiene que ser regulada de algn h do, ha de tener un plan de distribucin del tiempo y del li iri jo. En la educacin tradicional, stos se fijaban en horari" un modo muy preciso, determinando la cantidad de ticni|i> i debera sealarse a cada materia escolar. En la actualidad

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C a p t u l o X X I

LAS CONDICIONES MATERIALES DE LA EDUCACIN

1. El e d if ic io esc o la s

Para muchos, la escuela y en general todas las Instituciones educativas estn representadas por el edificio y creen que disponiendo de un buen local, de una buena instalacin material, se tiene una buena escuela cuando, en realidad, la escuela es lo que est dentro de ella: a actividad del educador y de los slumnos y el espritu que anima a la enseanza. El edificio escolar no es ms que la cscara o caparazn de un organismo que se halla en su interior, y que es la educacin. Por ello, en la pedagoga actual no se da tanta importancia como en la tradicional a la edificacin escolar.

Esto no obstante, el edificio escolar tiene tambin su inters como medio y ambiente para la educacin. En este sentido, ha de ser funcional, es decir, adecuado a la misin educativa que le est confiada. De aqu que en su construccin debieran ser consultados los educadores: as se evitaran tantos errores como se han cometido en ellos y se cometen en la actualidad.

El primer problema que se presenta aqu es el de la situacin. La educacin moderna prefiere que las escuelas se hallen en un medio natural, vegetal, en parques o jardines o en los drededores de las poblaciones, y ello tanto desde el punto de vista higinico, como del pedaggico, para poder utilizar las ventajas educativas del ambiente natural. Cuando esto no sea posible, se recomienda su construccin en calles anchas o plazas y, desde luego, alejados del trnsito de las calles cntricas, cuyos ruidos perturban la enseanza.

En cuanto a la construccin, si se hace en un ambiente amplio, se recomienda el sistema de pabellones o pequeas

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U l C O N D I C I O N E S M i I h H I 1 I I *

caracteres ms semejantes a los de una iasa bien atendida v que en cierto modo puedan servir de estmulo para la mejoia ilel hogar de los alumnos; 59 Que dadas las necesidades crecientes de escuelas en todos los pases, los edificios no deben ser muy costosos, para que puedan constituirse los necesarios, evitando que todos los recursos se inviertan en unas pocas escuelas y las dems queden desatendidas, como tambin suele ocurrir en la actualidad.

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Tan importante quiz como el deificio mismo es el campo escolar, que toda escuela debiera poseer. El campo escolar tiene una misin doble: por un lado debe servir de campo de juego o al menos de recreo de los alumnos; por otro, debe poder utilizarse como campo o jardn para experiencia cientfico- naturales y cultivos agrcolas, dado el carcter esencialmente activo de la educacin actual.

El campo de juego debiera ocupar una superficie por lo menos doble o triple que la del edificio escolar y reunir las condiciones necesarias para que en l puedan desarrollarse los juegos que no necesiten una superficie muy grande. Desde luego, habr de estar bien saneado, con superficies lisas y enarenadas o apisonadas, mejor que asfaltadas o de cemento. A falta de campo, pueden utilizarse para recreos los patios interiores, que en parte debieran estar cubiertos para los das de lluvia. Las instalaciones higinicas necesarias, lavabos, duchas, roperos, pueden ser las mismas de la escuela. Cuando sta no posea un campo de juego propio, pueden utilizarse algunos situados en las cercanas o en los alrededores de la localidad, bien sean propios o en comn para varias escuelas, que se alternarn en su disfrute. Claro es que esto es menos conveniente que el campo propio, por los gastos que supone el transporte de los alumnos. Ya hemos indicado las ventajas del juego y el deporte en la educacin, y por tanto la necesidad de estos campos en toda escuela.

Asimismo es conveniente que cada una de ellas disponga de un campo agrcola o jardn escolar, donde se puedan cultivar plantar y cuidar algunos animales domsticos. Esto es esencial en los medios rurales, pero tambin es necesario en los urbanos, precisamente por carecer sus alumnos de experiencia de esta

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124, 157. 231, 315.Rude, A., 320.Rutell, B.. 19. 125. 317.

Slnx, 320.Samanlego, 148.San Agustn, 106.San Juan de la Cruz, 47. Santa Teresa. 47.Snchez Sarto, L., 321. Santullano, L., 321. Sarmiento, 316. Shakespeare, 148.Schelex, M 19, 23. 48, 67. Schlller, 134.

Sterenson, R. L.. 140.Swlft, 146.

Tagore, R 19, 301Tawney, R. N.. 262. 321. Teman, L. M., 87. 319. Thomdike, E. L., 69, 87. Tolstoi, 19. 301.Tonier, E M. 320.

Uexhull, Von, 62, 319.

Valls, V., 167, 284.Varela. J ,p 316.Veniers. L.. 169. 170.Veme, J.. H6.Vieira Mndez. L., 321. Virgilio. 148.

Schznleder. A. y J 222, 32a Schopenhauer, 201.Schubert, 143.Schueler, H 321.Sickinger, 301.Simn, T., 87.Simmel, G 19, 23.Sobral, A., 321.Scrates, 15, 218.Spencer. H 124, 134.

ST 8 l2 21- S2- 37' , 63. 71. 77, 82, 83, 121, 122, 215, 259. 318, 321.

Stanley Hall, 68, 134.Stera, W., 68, 87. 319.

Vives, 112, 213. 258. 315.

Waldron, R. A.. 59, 318. Washbume, C.. 240, 241, 320. Watson, 319.Webcr, E 15, 25.Wellington. 138 Wells, G. H 146.Wells, M. E., 320.Wcmcr, H.. 319.Willmann. O.. 51, 110, 193, 317, Winn, R. B 301.Wirt, D 301.Wundt. \V., 28. 222.Wyneken, G., 208, 317.

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L O R E N Z O L O Z O R I A

Capitulo XV. El mtodo .........................................................................1. Carcter del mtodo .....................................................................2. Condicione* del mtodo .................................................................8. Evolucin del mtodo ...............................................................4. Clase* de m todos............................................................................

Capitulo XVI. Los mtodos didcticos .............................................1. El mtodo expositivo ..................................................................2. El mtodo interrogativo ............................................................3. El mtodo intuitivo .....................................................................4. La expresin oral y escrita .......................................................5. El libro de texto y de consulta ...............................................

Capitulo XVII. Los mtodos activos ...................................................1. Los mtodos individuales. Montcssori y Dalton ..................2. Los mtodos individales-colectivos: Dccroly y Winnelka .8. Los mtodos colectivos: de Proyectos y por Grupos ........

Capitulo XVIII. Los mtodos especiales ............