PEDAGOGŲ RENGIMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE …

Tyrimo užsakovas – Lietuvos Švietimo ir mokslo ministerija

PEDAGOGŲ RENGIMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE MOKYKLOSE DARNAUS

VYSTYMOSI ŠVIETIMO KONTEKSTE

Tyrimo ATASKAITA

Tyrimo grupės vadovė: prof.habil.dr. Palmira Jucevičienė, KTU

2006 * Kaunas

2006 metų tyrimo ataskaita

Užsakovas: Lietuvos Švietimo ir mokslo ministerija

Atlikėjas: tikslinė tyrimo grupė, vadovas prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė, KTU Tel: 8 37 300130 El. paštas [email protected]

Tyrimą atliko ir ataskaitą rengė: Prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė, tyrinėtojų komandos

vadovė, KTU Socialinių mokslų fakulteto Edukologijos instituto direktorė;

Dr.Berita Simonaitienė, KTU Socialinių mokslų fakulteto, Edukologijos instituto mokslo darbuotoja;

Dr. Nijolė Bankauskienė, KTU Socialinių mokslų fakulteto, Edukologijos instituto docentė.

Dr. Daiva Lepaitė, KTU Socialinių mokslų fakulteto, Edukologijos instituto docentė.

Ataskaita pateikta: 2006 m. gegužės mėn.

TURINYS

Santrauka 1

Įvadas 10

1. DARNAUS VYSTYMOSI ŠVIETIMO PRINCIPAI IR KOMPETENCIJOS 16

2. TYRIMO IR JO METODOLOGIJOS PAGRINDIMAS 30

2.1. Esminių tyrimo charakteristikų ir kriterijų/indikatorių pagrindimas 30

2.2 Tyrimo instrumentų, skirtų tikslinėms grupėms, pagrindimas 34

2.2.1.Studijų programos turinio analizės instrumentai 41

2.2.2. Programos vadovo (koordinatoriaus) instrumentas 47

2.2.3 Dėstytojo apklausos instrumentas 52

2.2.4.Studento apklausos instrumentas 59

2.3. Tyrimo imčių pagrindimas 63

2.4. Tyrimo organizavimas ir eiga 69

3. PEDAGOGŲ RENGIMO LIETUVOS AUKŠTOSIOSE MOKYKLOSE DARNAUS VYSTYMOSI ŠVIETIMO KONTEKSTE ANALIZĖ

72

3.1. Darnaus vystymosi švietimo principų atspindys pedagogų rengimo programose

72

3.2. Pedagogų rengimo programų universitetuose ir kolegijose orientacija į darnaus vystymosi švietimo kompetencijų įgijimą

88

3.2.1. Studijų programų DVŠ įgyvendinimo potencialo analizė 88

3.2.2. Studijų programų įgyvendinimo analizė 102

3.3. Pedagogų rengimo programų tarpdalykiškumo laipsnis 118

3.4. Dėstytojų naudojami metodai, atspindintys darnaus vystymosi švietimo kontekstą

127

Išvados 134

Rekomendacijos 144

Literatūra 150

Priedai 154

Santrauka Projekto tikslas – nustatyti, ar pedagogų rengimo programos, realizuojamos universitetuose ir

kolegijose, remiasi darnaus vystymosi švietimo principais ir yra orientuotas į darnaus vystymosi

švietimo koncepcijų įgijimą.

Siekiant tikslo, buvo iškelti šie uždaviniai:

• išanalizuoti ir susipažinti su darnaus vystymosi švietimo principais ir darnaus vystymosi

švietimo kompetencijomis;

• išanalizuoti, ar pedagogų rengimo programos, realizuojamos universitetuose ir

kolegijose, remiasi darnaus vystymosi švietimo principais;


kolegijose, orientuotos į darnaus vystymosi švietimo kompetencijų įgijimą;

• išanalizuoti, ar pedagogų rengimo programose išryškėja tarpdalykiškumas ir koks jo

laipsnis;

• nustatyti, kokius metodus naudoja ugdymo procese dėstytojai, įgyvendindami darnaus

vystymosi švietimo koncepcijos turinį.

Akcentuojami šie tyrimo klausimai:

1. Ar pedagogų rengimo programos yra orientuotos į kompetencijų ugdymą? Kiek yra tokių

programų bendrame Lietuvos pedagogų rengimo programų masyve? Kiek tokių programų

yra kolegijose, universitetuose?

2. Ar pedagogų rengimo programų, jų pedagoginių modulių tiksluose ir uždaviniuose

užsibrėžta ugdyti:

- Pedagoginio darbo, remiantis mokymosi paradigma, kompetenciją;

- Sisteminis požiūris (tarpdalykinis, integralus, pasireiškiantis globalių/lokalių

reiškinių sąveika ir tarpusavio ryšiais);

- Pilietinė atsakomybė;

- Kritinis mąstymas;

- Mokymosi mokytis (mokymosi visą gyvenimą) gebėjimai.

3. Ar mokytojų rengimo programose yra tarpdalykinių modulių? Jei yra, tai kokie? Koks yra

mokytojų rengimo programų tarpdalykiškumo laipsnis?

4. Ar šiose studijų programose, jų konkrečiuose pedagoginiuose moduliuose galima aptikti

konkrečius darnaus vystymosi švietimo akcentus?

5. Ar studijų programose, pedagoginiuose moduliuose numatyti studentų savarankiški, tarp jų

– ir projektiniai darbai?Ar yra grupinių savarankiškų darbų? Ar numatyti tarpdalykiniai

projektai?

1

Šiame tyrime buvo laikomasi kokybinių ir kiekybinių tyrimo metodų derinimo strategijos.

Kokybiniai tyrimai buvo atliekami analizuojant mokslinę literatūrą (79 šaltiniai, žr. literatūros

sąrašą), švietimo dokumentus ir studijų programas (išanalizuota 109 pedagogus rengiančios

universitetų ir kolegijų studijų programos). Atliekant kiekybinius tyrimus buvo apklausta studentai,

dėstytojai, studijų programų koordinatoriai. Buvo numatyta apklausti bakalauro studijų (1 pakopa)

ir specializuotų profesinių studijų (2-a pakopa) studentai bei dėstytojai. Planuota apklausti Lietuvos

universitetuose (paskutiniųjų kursų studentai) – 1000 respondentų; Lietuvos kolegijos – 500

respondentų. Apklausta 1260 studentų (689 bakalauro studijų studentai ir 83 studentai iš

specializuotų profesinių studijų; 486 studentai iš kolegijų ir 2 studentai neidentifikavę savo

priklausomybės kuriai nors institucijai). Buvo numatyta apklausti 380 dėstytojus iš universitetinių

aukštųjų mokyklų ir 120 iš kolegijų. Apklausta 182 dėstytojai ir 51 programas kuratorius iš

universitetinių aukštųjų mokyklų. Kolegijose apklausta 112 dėstytojų ir 33 programų kuratoriai.

Iš viso ištirta 15 aukštųjų mokyklų ( 7 universitetinės ir 8 neuniversitetinės).

Atlikus pedagogų rengimo programų ir pravestų apklausų duomenų analizę gautos šios išvados,

atsakančios į iškeltus klausimus:

Kokie darnaus vystymosi švietimo (DVŠ) principai (teorinės nuostatos) ir kompetencijos

yra svarbios rengiant pedagogus?

Išskirti DVŠ principai ir jų realizavimo pedagogų rengimo programose teorines nuostatos:

• darnaus vystymosi samprata yra kintama (įgijus daugiau patirties, sprendimai gali keistis);

• DVŠ apima tarpusavyje susijusius aplinkosaugos, ekonomikos ir socialinius klausimus.

Būtinas visuminis požiūris į pasaulį.

• švietimo programos rengtinos kaip partnerių programos ir orientuotos į darnų vystymąsi;

• tradicinės žinios turi būti vertinamos ir saugomos;

• besimokančiųjų skatinimas kritiškai ir kūrybiškai mąstyti, svarstant ir vietos, ir pasaulio

masto klausimus;

• DVŠ visą gyvenimą trunkantis procesas ir daug platesnis negu formalus švietimas;

• DVŠ turi būti įtrauktas į visų lygių (profesinį mokymą, pedagogų rengimą, tęstinį specialistų

ir pareigūnų tobulinimą) mokymo programas;

• aukštasis mokslas turi prisidėti prie DVŠ, kuriant atitinkamas žinias ir ugdant

kompetencijas;

• gausus konteksto derinimas su kitais interesais;

• DVŠ prisideda prie kaimo ir miesto plėtros;

• mokslo prieinamumo didinimas ir jo kokybės gerinimas;

2

• etinis aspektas – esminė DVŠ dalis, akcentuojant lygybės, vienybės ir dabartinės kartos bei

kitų kartų tarpusavio priklausomybę;

• DVŠ akcentuoja ne mokykloje įgyjamą gyvenimo ir darbo patirtį;

• skatinamas studentų, valdžios institucijų ir pilietinės visuomenės dialogas;

• DVŠ sudaro galimybę įveikti švietimo izoliaciją;

• partnerystės principas – daugiadalykinis ir tarpdalykinis gyvenimo situacijų nagrinėjimas;

• komandos principas – pedagogai ir ugdytiniai yra viena komanda;

• savišvietos darbo rinkoje užtikrinimo principas;

• pedagogų rengimo ir perkvalifikavimo kokybė, galimybė keistis patirtimi – DVŠ sėkmės

garantas;

• aukštos DVŠ mokymo ir mokymosi kokybės garantas – mokymo medžiagos turinys, kokybė ir

prieinamumas;

• specialių DVŠ dalykų programų ir kursų rengimo būtinybės principas;

• švietimo bendruomenių ir kitų institucijų bendradarbiavimo principai;

• globalinių, regioninių, nacionalinių ir vietos aplinkos problemų analizės principas;

• tradicinių ir netradicinių švietimo metodų taikymo DVŠ principas;

• profesinio rengimo ir tęstinio ugdymo principas;

• bendradarbiavimo ir partnerystės tyrimų srityje principas.

Išryškintos tokios pedagogo DVŠ kompetencijos:

• Žino ir pritaiko profesinėje veikloje visuomenės darnaus vystymosi paradigmą.

• Žino ir pritaiko į darnų vystymąsi orientuoto švietimo strategines nuostatas, suvokdami jų

įgyvendinimo vaidmenį švietimo kokybei gerinti.

• Žino ir taiko profesinėje veikloje aktualias ekonomikos socialinės raidos ir aplinkos

apsaugos tendencijas bei jų raišką įvairiuose kontekstuose (vietos, nacionaliniame ir

globaliniame) ir asmens gyvensenoje.

• Geba savo dalyko turinyje atskleisti darnaus vystymosi temas ir orientyrus, įtraukia aktualias

ekonomikos, visuomenės ir aplinkos problemas ir realias moksleivių gyvenimo situacijas.

• Planuodami ugdymo turinį ir jo įgyvendinimo priemones atsižvelgia į vietos bendruomenės

ypatumus, bendradarbiauja su socialiniais partneriais.

• Organizuoja moksleivių mokymąsi, orientuodamiesi į jų pagrindinių kompetencijų plėtotę.

• Motyvuoja moksleivius pagal galimybes dalyvauti svarstant ir sprendžiant bendruomenės

problemas.

3

• Bendradarbiauja su kolegomis rengia ir įgyvendina tarpdalykinių (darnaus vystymosi) temų

planus.

• Įtraukia moksleivius į mokymąsi, turinio ir proceso planavimą bei pasiekimų vertinimą.

• Nuolat vertina inovacijų įgyvendinimo savo profesinėje veikloje pasiekimus, analizuoja

problemas ir perspektyvas.

• Formuoja ir įgyvendina savo mokymosi (kvalifikacijos tobulinimo) tikslus, atsižvelgus į

savo institucijos reikmes ir visuomenės raidos aktualijas.

• Perteikia savo patirtį kolegoms.

Ar pedagogų rengimo programos yra orientuotos į kompetencijų ugdymą? Kiek yra tokių

programų bendrame Lietuvos pedagogų rengimo programų masyve? Kiek tokių

programų yra kolegijose, universitetuose?

• Į kompetencijos ugdymą (kompetencija – žinios, gebėjimai, įgūdžiai, požiūriai, vertybės,

kitos asmenybės savybės, sąlygojančios asmens sėkmingą veiklą) yra orientuota tik keletas

programų. Į kompetencijų ugdymą yra orientuotos iš esmės pertvarkomos ir atnaujinamos

pradinio ir ikimokyklinio ugdymo universitetinių studijų programos. Kolegijų studijų

programos (12 programų) savo tiksluose nors ir akcentuoja kompetencijų ugdymą, tačiau

dokumentų analizė bei empirinis tyrimas rodo, kad kompetencijos realiai nėra ugdomos.

• Studijuojantieji nurodė, kad realizuojant studijų programas ypač akcentuojamos žinios ir

gerokai mažiau ugdomi žinių taikymo gebėjimai bei praktinės veiklos gebėjimai. Bendrieji

gebėjimai, tokie kaip komunikaciniai, komandinio darbo, informaciniai ir pan., ugdomi tik

iš dalies. Nepakankamai ugdomos asmenybės savybės bei plėtojamos vertybės.

• Lyginant kolegijų ir universitetų dėstytojų vertinimus, nustatyta, kad ženkliai daugiau (apie

10-20 procentinių punktų) kolegijos dėstytojų teigia, kad jų moduliuose ir studijų

programose visumoje yra ugdomi žinių taikymo ir praktinės veiklos gebėjimai. Taip pat

daugiau kolegijų dėstytojų teigia, kad jų programose yra akcentuojama požiūrių ir vertybių

plėtotė, kitų asmenybės savybių vystymas, dėstytojų nuomone, taip pat geriau

realizuojamas kolegijose.

• Tiek kolegijų, tiek universitetų studentai kritiškiau nei dėstytojai vertina studijų programas

ir jų vertinimas leidžia studijų programas apibūdinti kaip į žinias bei jų įgijimą orientuotas

programas, nepakankamai plėtojančias mokytojui svarbias kompetencijas.

Ar pedagogų rengimo programų, jų pedagoginių modulių tiksluose ir uždaviniuose užsibrėžta

ugdyti: pedagoginio darbo, remiantis mokymosi paradigma, kompetenciją, sisteminis požiūris

4

(tarpdalykinis, integralus, pasireiškiantis globalių/lokalių reiškinių sąveika ir tarpusavio

ryšiais), pilietinė atsakomybė, kritinis mąstymas, mokymosi mokytis (mokymosi visą

gyvenimą) gebėjimai?

• Pabrėžtina, tai, kad pavienėse programose yra įgyvendinami „mokymosi mokytis” moduliai,

didinamos būsimųjų pedagogų savarankiško darbo apimtys, mažinant kontaktinių

užsiėmimų valandas, suteikiama didesnė reikšmė pedagoginėms praktikoms, turinčioms

refleksijos elementus (didinant jų kreditus), todėl galima teigti, kad aktualėja programose

nuolatinio mokymosi nuostata. Kolegijose ruošiamų pedagogų programų rengimo

standartuose yra net numatyta „profesinės kompetencijos tobulinimo“ kompetencija, tačiau

jos išskleidimas įvairių modulių tiksluose yra nepakankamas, t.y. galima teigti, kad tai yra

daugiau deklaratyvi nuostata, o ne realiai siekiama kompetencija. Moduliai tik deklaratyviai

atliepia šios kompetencijos ugdymo tikslą, programoje neidentifikuota, kad studentai įgytų

realias nuostatas nuolat sąmoningai atnaujinti savo profesinės veiklos gebėjimus.

• Daugumos dėstytojų teigimu, jų dėstomas modulis ugdo ir plėtoja pilietinę atsakomybę,

kritinį mąstymą, mokymosi mokytis (mokymąsi visą gyvenimą) gebėjimus, tačiau atliktos

apklausos duomenys rodo, kad dėstytojai nepakankamai adekvačiai vertina situaciją (ją

pagerina).

• Baigiantys pedagogus rengiančias studijas studentai nėra pakankamai parengti dirbti

šiuolaikiniais mokytojais, t.y., nepakankamai išugdoma pedagoginio darbo, remiantis

mokymosi paradigma, kompetencija.

• Būsimieji mokytojai nėra orientuojami į tarpdalykiniu ar daugiadalykiniu požiūriu

grindžiamą mokymą/si. Būsimieji pedagogai taip pat nėra rengiami socialiai reikšmingų

temų mokymui, nagrinėjimui, analizei bei socialiai reikšmingų problemų sprendimui ar

novacijų diegimui.

• Dėstytojai teigia, kad pedagoginių studijų absolventai yra nepakankamai parengti

koordinuoti ir administruoti mokyklinius projektus, tirti savo veiklą bei dirbti su netradiciniu

moksleiviu (gabiu, turinčiu negalią, imigrantu ir t.t.). Studentai mano, kad yra

nepakankamas jų ir metodinis/didaktinis, ir pedagoginis/psichologinis bei vadybinis

pasirengimas, jie abejoja net ir savo dalyko išmanymu. Problemiška yra ne tik tai, kad

studentai nepakankamai įvaldo šiuolaikiniam mokytojui būtinas vadybines kompetencijas.

Atkreiptinas dėmesys, kad net ir tos kompetencijos bei gebėjimai, kurie turėtų būti

neabejotinai ugdomi – specialybės dalykai bei dalyko didaktika (tyrimo duomenys leidžia

teigti, kad šiems dalykams studijų programų dokumentuose skiriama labai daug dėmesio),

studentų manymu, kelia daugiausiai abejonių. Jie mano, kad jų bendramoksliai, rengiami

5

būti mokytojais, nėra pakankamai įvaldę net ir tų dalykų, kas labiausiai akcentuojama

studijų programose. Nerimą kelia išryškėjęs studentų ir dėstytojų nuomonių skirtumas,

vertinant esminį dalyką – kokias kompetencijas ir gebėjimus yra įgiję būsimieji mokytojai.

Tai rodo studijų programų teikėjų nepakankamai kritišką esamos situacijos vertinimą, bei iš

dalies paaiškina mokyklose nustatytą mokytojų didaktinės kompetencijos neatitikimą

šiuolaikiniams švietimo reikalavimams1.

Ar mokytojų rengimo programose yra tarpdalykinių modulių? Jei yra, tai kokie? Koks yra


• Pedagogų rengimą sąlygojančiuose dokumentuose atskleidžiama, kad darnaus vystymosi

tikslams pasiekti būtina kurti ir diegti naujus tarpdalykinius ryšius, keisti pedagogų rengimo

programų konstravimo ir įgyvendinimo metodus, stiprinti įvairių ugdymo procesuose ar

edukacinės aplinkos kūrime dalyvaujančių institucijų tarpusavio ryšius, jų sąveiką su verslo

ir socialiniais partneriais bei mokslo institucijomis, diegti nuostatas, kad sprendimų

priėmime turi būti įgyvendintas aktyvaus visuomenės įsitraukimo principas. Efektyvios

veiklos kompetencijos ugdymo poreikis yra numatytas Pedagogų kvalifikaciniuose

reikalavimuose (2004 m. projektas). Darnaus vystymosi principų įgyvendinimas švietimo

organizacijoje, atitinkamai, kelia tarpdalykinio pobūdžio reikalavimus pedagogų veiklai ne

tik tiesioginiame ugdymo procese, bet ir švietimo organizacijoje. Deja, pedagogo kaip

organizacijos nario efektyvaus veikimo nuostatos programose nėra pakankamai išreikštos

dėl pernelyg akcentuojamo dalykinių ir didaktinių kompetencijų ugdymo, pabrėžiant

pasirengimą tik pedagoginei veiklai, o ne veiklai švietimo organizacijoje, kurios funkcijos

neapsiriboja tik ugdymo proceso organizavimu.

• Tarpdalykiškumo siekis dažniausiai aptinkamas tų studijų programų, kuriose įgyjama

pradinio bei ikimokyklinio ugdymo ir kita papildoma specialybė (pvz., muzikos, dailės,

technologijų mokytojo), dokumentuose. Pavyzdžiui, pradinio ugdymo bei didaktinės

kompetencijos ugdymas realizuojamas tarpdalykiniuose moduliuose, kurie jungia dalyko

specifiką ir didaktinius aspektus: Lietuvių kalba ir didaktika; Užsienio kalba ir didaktika;

Matematika ir jos didaktika; Dailė, darbeliai ir jų didaktika; Kūno kultūra ir vaikų fizinis

ugdymas; Choreografija ir jos didaktika. Akcentuotina tai, kad kitose studijų programose,

jungiančiose dvi specialybes (pvz. Anglų ir prancūzų kalba) tarpdalykinių modulių

neaptikta.

1 Švietimo ir mokslo ministerijos užsakytas tyrimas „MOKYTOJŲ DIDAKTINĖS KOMPETENCIJOS ATITIKTIS ŠIUOLAIKINIAMS ŠVIETIMO REIKALAVIMAMS“ 2005 m.

6

• Nustatyta, kad daugumoje bendrojo lavinimo dalykų pedagogų rengimo, profesinių dalykų

pedagogų rengimo, socialinių pedagogų rengimo analizuotose programose modulių

tarpdalykiškumo laipsnis labai nedidelis arba jo visai neaptikta.

• Nustatyta, kad studijų programų struktūros skaidymas į bendrojo lavinimo, studijų krypties

(dalyko) pagrindų, profesinę (pedagoginę) dalis sudaro sąlygas susiformuoti izoliuotiems

programos administravimo vienetams, todėl vietoj vienos vientisos studijų programos

atsiranda trys tarpusavyje beveik nesusiejančios studijų programos: bendrojo universitetinio

lavinimo, dalyko modulių ir pedagoginių modulių. Esant tokioms sąlygoms neįmanomas

lygiagretus pedagogo rengimo modelis, nes dalyko studijos pernelyg atitrūkusios nuo

pedagoginių studijų. Ypač didelis atotrūkis tarp dalyko ir jo didaktikos (kaip dalyko

pedagoginės sistemos).

• Pozityvu tai, kad jau yra programų (ikimokyklinio ugdymo pedagogų ir pradinio ugdymo

pedagogų rengimo programos), kuriose siekiama realizuoti tarpdalykiškumą modulyje,

išplečiant disciplinos socialinio pritaikymo ribas ir tuo prisidedant prie DVŠ kompetencijos

ugdymo. Mokymasis šiose studijų programose nors ir vyksta pagal dalykinę sistemą, tačiau

ji yra “suminkštinama” įvairiomis integruojančiomis veiklomis – būtent tai ir leidžia

realizuoti tarpdalykiškumo siekį.

• Vertinant dėstytojų bendradarbiavimą programų rengimo procese, galima teigti, kad ypač

kolegijų dėstytojai derina modulių tikslus, nes tai juos įpareigoja daryti programos rengimo

standarte fiksuoti studijų tikslai. Tačiau šio derinimo rezultatas – programos tikslas

suskaidomas į pernelyg daug smulkių modulių tikslų. Antra vertus, jų įgyvendinimas taip

pat reikalauja dėstytojų bendradarbiavimo, tačiau jis nėra pakankamai realizuojamas

tarpdalykinėje integracijoje. Todėl nuolatinis dėstytojų bendradarbiavimas derinant modulių

tikslus programos rengimo ir jos įgyvendinimo metu sudarytų geresnes sąlygas realizuoti

optimalios struktūrizacijos kompetencijos ugdymo tikslus. Pernelyg smulkiai išskaidytais

modulių tikslais “pametama” kompetencijos ugdymo visuma.

Ar šiose studijų programose, jų konkrečiuose pedagoginiuose moduliuose galima aptikti


• Pedagogų rengimo studijų programose neatskleidžiama DVŠ visuma, integruotai apimanti

aplinkosaugos, ekonomikos bei socialinius visuomenės raidos aspektus.

• Analizuotų pedagogų rengimo programų sudarymo konceptualus pagrindas tiek

universitetinėse, tiek neuniversitetinėse studijose nesiremia DVŠ principais. Tačiau tas

nedaugelis programų, kurios yra rengiamos laikantis šiuolaikinių jų konstravimo principų,

7

savo esme orientuojasi į kompetencijų ugdymą, kuris atitinka pirmąjį DVŠ principą, t.y.

nuostatą, kad aukštasis mokslas turėtų ženkliai prisidėti prie darnaus vystymosi švietimo,

kuriant atitinkamas žinias ir ugdant kompetencijas.

• Universitetinių ir neuniversitetinių studijų programų savianalizių, atliktų pačių aukštųjų

mokyklų, ataskaitų analizė leidžia teigti, kad darnaus vystymosi samprata ir principai šiose

programose nėra sistemingai diegiami. Kadangi pedagogų rengimo programų rengėjai

nesiremia DVŠ dokumentais rengdami programas, tai geriausiu atveju DVŠ principų

įgyvendinimas yra fragmentinis ir atsitiktinis, t.y. priklauso nuo individualaus dėstytojo

kompetencijos DVŠ srityje ir motyvacijos tai diegti.

• Naujai parengtų programų, ypač ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogų, tiksluose ir

uždaviniuose rengimo siekiuose bent jau deklaruojamas DVŠ principas, akcentuojantis, kad

rengiant pedagogus pedagoginei veiklai formaliojo švietimo institucijose pedagogo

pagrindinė misija yra prisidėti prie ‘žmogaus gebėjimų ugdymo nuo pat ankstyvo amžiaus -

suteikti žinių ir formuoti žmogaus nuostatas ir elgseną’. Tačiau šio principo formuluotė

artimesnė mokymo paradigmos įgyvendinimui, nes formalaus ugdymo institucija, kurioje

pedagogas atlieka savo veiklą, DVŠ principo formuluotės kontekste labiau yra traktuojama

kaip žinių suteikėja, o ne mokymosi aplinkos kūrėja.

• Nustatyta, kad studijų programos, rengiančios mokytojus, daugiausiai akcentuoja rengiamą

dėstyti dalyką bei šio dalyko dėstymo didaktinius/metodinius aspektus.

• Nustatyta, kad pedagogus rengiančiose programose plačiausiai realizuojamas DVŠ

bendradarbiavimo ir partnerystės principas:

o Pozityvu tai, kad daugelyje studijų programų yra kuriami partnerystės

santykiai su darbdaviais. Darbdaviai dažniausiai mokosi trumpalaikiuose

kursuose bei gali studijuoti norimus studijų programos modulius, dalyvauja

konferencijose. Be to, darbdaviai dirba studijų programoje: dalyvauja

kvalifikacinėse komisijose, veda praktinius užsiėmimus, konsultuoja rengiant

baigiamuosius darbus, skaito paskaitas, su darbdaviais yra konsultuojamasi,

kaip tobulinti studijų programą;

o Pozityvu tai, kad jau pasitaiko studijų programų, kurios realizuojamos

aktyviai bendradarbiaujant su užsienio partneriais, kai užsienio mokslininkai

skaito programos modulius, vadovauja baigiamiesiems darbams ar

konsultuoja rengiant baigiamuosius darbus; ne pavieniai studentai, o visos jų

grupės išvyksta į užsienio mokyklas trumpalaikėms stažuotėms. Tačiau tokių

studijų programų yra labai nedaug;

8

o Pozityvu tai, kad pertvarkomos studijų programos, skiria ypatingą dėmesį

pedagoginei praktikai, kurdamos vientisą pedagoginės praktikos realizavimo

sistemą ir specialiai apmokydamos pedagoginės praktikos vadovus – ir

pedagoginės praktikos vadovus aukštojoje mokykloje, ir pedagoginės

praktikos vadovus praktikos vietoje.

• Studentai nepakankamai susipažįsta su švietimo dokumentais, kurie pristatytų švietimą

darnaus vystymosi kontekste ir aprėptų platesnį kontekstą, t.y., visą švietimo sistemą bei

švietimo sistemą platesniame visuomenės ir valstybės vystymosi kontekste bei geriau leistų

suprasti mokyklinę organizaciją minėtuose kontekstuose ir jos misiją.

• DVŠ tematikos (Skurdo mažinimas, Pilietiškumas, Taika, Etika, Atsakomybė vietos ir

pasaulio mastu, Demokratija ir valdymas, Teisingumas, Saugumas, Žmogaus teisės,

Sveikata, Lyčių lygybė, Kultūrų įvairovė, Kaimo ir miesto plėtra, Ekonomikos, gamybos ir

vartojimo modeliai, Bendra atsakomybė, Aplinkosauga, Gamtos išteklių valdymas,

Biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė) dažniausiai yra nagrinėjamos atskiruose moduliuose,

tačiau šios tematikos neintegruojamos būsimiesiems pedagogams mokantis spręsti socialiai

reikšmingas ir jautrias problemas.

• Dažniausiai nagrinėjamos temos - Pilietiškumas, Demokratija ir valdymas, Teisingumas,

Saugumas, Žmogaus teisės, Sveikata, Kultūrų įvairovė, Aplinkosauga, Gamtos išteklių

valdymas, Biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė. Visiškai neanalizuojamos Skurdo mažinimo,

Lyčių lygybės tematikos.

• Nustatyta, kad pedagogus rengiančiose programose iš dalies realizuojamas DVŠ nuolatinio

atsinaujinimo principas. Pozityvu yra tai, kad tiek modulio turinys, tiek skaidrės bei

skaitinių paketai yra atnaujinami kasmet, nors tie atnaujinimai yra nedideli. Kasmet

vykdomas modulio atnaujinimas sietinas su nuolatiniu mokymusi ir tai galima fiksuoti kaip

darnaus vystymosi švietimo raiškos elementą.

Įvertinant gautas išvadas suformuluotos rekomendacijos konkretiems adresatams.

9

Įvadas

Integralumas – vienas svarbiausių šiuolaikinio švietimo bruožų. Kaip nurodo Johanesburgo

subalansuotosios plėtros įgyvendinimo planas (2002), „svarbu integruoti į visų lygmenų švietimo

sistemas, siekti, kad švietimas taptų svarbiausia kaitos iniciatyva“. Būtent efektyviam švietimui

svarbi ugdymo turinio ir ugdymo proceso vienovė. Gebėjimai ir vertybės, reikalingi aktyviam ir

išprususiam piliečiui, noras ir gebėjimas prisidėti prie tobulesnio pasaulio kūrimo būtent ir ugdomi

veikloje. Todėl mokykla turėtų tapti konkrečiu ateities pasaulio modeliu. Čia turėtų būti įprasta

formuoti problemas ir klausimus, kurie skatintų moksleivius savarankiškai ieškoti atsakymo,

visapusiškai analizuoti idėjas ir argumentuoti savo nuomonę, aptarti mokomųjų dalykų žinių ir

gebėjimų prasmę realaus gyvenimo kontekste.

Tokiu būdu – švietimas ne tik viena žmogaus teisių, tai - būtina darnaus vystymosi sąlyga ir esminė

gero valdymo, pagrįsto sprendimų priėmimo ir demokratijos skatinimo priemonė. Darnaus

vystymosi švietimas gali padėti pakeisti žmonių požiūrį ir taip suteikti jiems galimybę kurti

saugesnį, sveikesnį ir turtingesnį pasaulį – gerinti gyvenimo kokybę.

Šiuo aspektu ypatingas vaidmuo tenka mokytojams. Todėl jiems keliami ypatingi reikalavimai, tuo

pačiu – ir jų parengimo veikti naujomis sąlygomis kompetencijoms.

Pedagogai ne tik turėtų užsiimti darnaus vystymosi švietimu, bet ir turėtų užtikrinti mokyklos

darnaus vystymosi strategijos įgyvendinimą ugdymo institucijų bendruomenėse.

Lietuvos aukštosios mokyklos, rengiančios pedagogus, turėtų užtikrinti, kad ugdant mokytojus būtų

realiai įgyvendinami darnaus vystymosi švietimo principai, o būsimieji pedagogai įgytų tokią

kompetenciją, kuri įgalintų įdiegti darnaus vystymosi švietimą į mokymo/ugdymo procesą.

Todėl aktualus yra klausimas: ar šiandieninis pedagogų rengimas Lietuvos aukštosiose

mokyklose yra orientuotas į darnaus vystymosi švietimo kontekstą?

Projekto tikslas – nustatyti, ar pedagogų rengimo programos, realizuojamos universitetuose ir

kolegijose, remiasi darnaus vystymosi švietimo principais ir yra orientuotas į darnaus vystymosi

švietimo koncepcijų įgijimą.

Siekiant tikslo, buvo iškelti šie 5 projekto uždaviniai:

• išanalizuoti ir susipažinti su darnaus vystymosi švietimo principais ir darnaus vystymosi

švietimo kompetencijomis;


kolegijose, remiasi darnaus vystymosi švietimo principais;

10


kolegijose, orientuotos į darnaus vystymosi švietimo kompetencijų įgijimą;

• išanalizuoti, ar pedagogų rengimo programose išryškėja tarpdalykiškumas ir koks jo

laipsnis;

• išanalizuoti pedagogų rengimo programas, nustatant, kokius metodus naudoja ugdymo

procese dėstytojai, įgyvendindami darnaus vystymosi švietimo koncepcijos turinį.

Tyrimo metodologija.

• Pedagogų rengimo situacija darnaus vystymosi švietimo kontekste tiriama,

vadovaujantis Lisabonos strategija bei vyraujančiomis edukologinėmis nuostatomis. Jų

perspektyvumas lyginamas su Pedagogų rengimo koncepcija bei LR Vyriausybės nutarimu

„Dėl valstybinės pedagogų ir vadovų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos

programos patvirtinimo“ (2005 m. projektas) ir Jungtinių tautų Europos ekonomikos

Darnaus vystymosi švietimo strategija (2005) bei Jungtinių tautų Europos ekonomikos

komisijos darnaus vystymosi švietimo strategijos įgyvendinimo Vilniaus gairėmis (2005).

• Pedagogų kompetencijos struktūros charakteristikos grindžiamos nuostatomis, remiantis

ataskaitos rengėjų mokslinėje grupėje sukurtais ir patikrintais modeliais („Pedagogo veiklos

struktūrinis modelis“, „Studentą įgalinančios edukacinės aplinkos modelis“, „Karjeros

kompetencijos modelis“, „Kvalifikaciniai reikalavimai mokytojams ir psichologams“,

projektas), o taip pat – darnaus vystymosi švietimo kompetencijomis bei europinėmis

mokymosi visą gyvenimą kompetencijomis.

• Atsižvelgiant, kad studijų programos yra modulinės ir gali būti keturių tipų (ugdančios

žinias, profesinius gebėjimus, mišrios ir plėtojančios kompetencijas), tiriant programas ir jų

priklausomumą atitinkamiems tipams, naudojamasi šioje mokslinėje grupėje sukurtais bei

patikrintais modeliais: (modulinio mokymo teorija, studijų programų lygio nustatymo

metodologija).

Akcentuojami šie tyrimo klausimai:

1. Ar pedagogų rengimo programos yra orientuotos į kompetencijų ugdymą? Kiek yra tokių

programų bendrame Lietuvos pedagogų rengimo programų masyve? Kiek tokių programų

yra kolegijose, universitetuose?

2. Ar pedagogų rengimo programų, jų pedagoginių modulių tiksluose ir uždaviniuose

užsibrėžta ugdyti:

- pedagoginio darbo, remiantis mokymosi paradigma, kompetenciją;

- sisteminis požiūris (tarpdalykinis, integralus, pasireiškiantis globalių/lokalių

reiškinių sąveika ir tarpusavio ryšiais);

- pilietinė atsakomybė;

11

- kritinis mąstymas;

- mokymosi mokytis (mokymosi visą gyvenimą) gebėjimai.

3. Ar mokytojų rengimo programose yra tarpdalykinių modulių? Jei yra, tai kokie? Koks yra


4. Ar šiose studijų programose, jų konkrečiuose pedagoginiuose moduliuose galima aptikti


5. Ar studijų programose, pedagoginiuose moduliuose numatyti studentų savarankiški, tarp jų

– ir projektiniai darbai? Ar yra grupinių savarankiškų darbų? Ar numatyti tarpdalykiniai

projektai?

Kadangi šis, didelės apimties tyrimas turėjo būti atliktas naudojantis gana nedideliais ištekliais,

buvo pasinaudota galimybe šį tyrimą atlikti KTU Edukologijos instituto realizuojamo projekto

„Pedagogų rengimo studijų programų analizės metodologija“ bazėje, jį išplečiant iki darnaus

vystymosi švietimo klausimų nagrinėjimo.

Tyrimo metodai

Šiame tyrime buvo laikomasi kokybinių ir kiekybinių tyrimo metodų jungimo strategijos.

Kokybiniai tyrimai buvo atliekami žengiant I žingsnį. Jo metu buvo atliekama:

• Švietimo dokumentų analizė (Darnaus vystymosi dokumentai).

Žengiant II ir III žingsnius buvo derinami kokybiniai ir kiekybiniai tyrimai.

Atliekant kiekybinius tyrimus, buvo panaudota:

- apklausa raštu (tiriamieji studentai, dėstytojai, studijų programų koordinatoriai). Tyrimo

imtis buvo sudaroma, remiantis stratifikuota atranka, įtraukiant į respondentų aibę

pedagogines programas teikiančių pagrindinių institucijų studentus ir dėstytojus,

atitinkamai, studijuojančius bei dirbančius bakalauro ir profesinėse studijose. Buvo

numatyta apklausti bakalauro studijų (1 pakopa) ir specializuotų profesinių studijų (2-a

pakopa) studentai bei dėstytojai:

− Lietuvos universitetuose (paskutiniųjų kursų studentai) – 1000 respondentų;

− Lietuvos kolegijos – 500 respondentų.

Pavyko apklausti 1260 studentų. Tai – 689 bakalauro studijų studentai ir 83 studentai iš

specializuotų profesinių studijų; 486 studentai iš kolegijų ir 2 studentai neidentifikavę savo

priklausomybės kuriai nors institucijai.

Buvo numatyta apklausti 380 dėstytojus iš universitetinių aukštųjų mokyklų ir 120 iš

kolegijų.

Apklausta 182 dėstytojai ir 51 programas kuratorius iš universitetinių aukštųjų mokyklų. Kolegijose

apklausta 112 dėstytojų ir 33 programų kuratoriai.

12

Siekiant užtikrinti rezultatų valdumą, buvo taikyta trianguliacijos metodologinė strategija, kai

naudojama kiekybinių ir kokybinių tyrimų metodų kombinacija (žr. 1 pav.).

Tai išryškėjo žengiant IV žingsnį.

Tyrimo logika.

1-as žingsnis:

Darnaus vystymosi strategijos dokumentų, išryškinant darnaus vystymosi švietimo principus ir

darnaus vystymosi švietimo kompetencijas, analizė.

2-as žingsnis:

Pedagogų rengimo programų, realizuojamų Lietuvos aukštosiose mokyklose, analizė, norint ištirti,

ar programos remiasi darnaus vystymosi principais.

Tyrėjai susipažino ir pagal galimybes išanalizavo 109 programas.

Bandyta atsakyti:

1. Ar pedagogų rengimo programos yra orientuotos į kompetencijų ugdymą?

2. Kiek tokių programų yra bendrame Lietuvos pedagogų rengimo programų masyve?

3. Kiek tokių programų yra kolegijose, universitetuose?

4. Lietuvos aukštųjų mokyklų ir kolegijų programų analizė, ar jos nukreiptos į:

- kompetencijų ugdymą;

- bendrakultūrinę kompetenciją;

- specialiąją pedagoginę kompetenciją;

- perkeliamąsias kompetencijas;

- ar programos ir moduliai parengti pagal mokymosi paradigmos koncepciją?

- ar programose ir pedagoginiuose moduliuose vyrauja sisteminis požiūris,

tarpdalykinis ir integralus, pasireiškiantis globalių / lokalių reiškinių sąvoka,

tarpusavio ryšiais?

- ar programose ir pedagoginiuose moduliuose ryškėja pilietinė atsakomybė,

kritinis mąstymas, mokymosi kaip mokytis gebėjimų ugdymas?

- ar mokytojų rengimo programose yra tarpdalykinių modulių; jei tokie moduliai

yra, tai kokie?

- koks mokytojų rengimo programų tarpdalykiškumo laipsnis?

- ar aptariama pedagogo tiriamoji veikla mokykloje, savo pedagoginės veiklos

tobulinimo tyrimo (Action research) kompetencijos plėtojimas?

- projektų valdymo kompetencijos vystymas.

Žengiant 2 – ąjį žingsnį, atliktas ir kiekybinis tyrimas:

− nustatyta tyrimo imtis;

13

− klausimynų (programų vadovams, dėstytojams, studentams), skirtų pedagogų

rengimo studijų programų realizavimo problemoms darnaus vystymosi švietimo

kontekste išryškinimui, sudarymas ir validumas.

− respondentų apklausos organizavimas.

Žengiant 3 – ąjį žingsnį, atlikti tolimesni ir kokybinis, ir kiekybinis tyrimai.

Išanalizuota, kaip studentai įtraukiami į ugdymo procesą, orientuotą į darnaus vystymosi švietimo

kompetencijų įsigijimą:

− ar programose ir pedagoginiuose moduliuose numatyti studentų savarankiški darbai? − ar programose ir pedagoginiuose moduliuose yra numatyti projektiniai darbai? − ar planuojami grupiniai savarankiški darbai? − ar numatyti tarpdalykiniai projektai? − ar studentų baigiamieji darbai yra grupės (2 – 4 žmonės) darbas? − ar studentų baigiamieji darbai rengiami su kitų Lietuvos aukštųjų mokyklų studentais? − ar studentų tarpiniai / baigiamieji darbai rengiami su užsienio aukštųjų mokyklų studentais? − ar studentų baigiamiesiems darbams vadovauja kitų Lietuvos aukštųjų mokyklų dėstytojai, dėstytojai iš užsienio, konsultuoja užsienio mokslininkai? − ar rengiant / parengus baigiamuosius darbus, vyksta naujų idėjų diegimas edukacinėje praktikoje? − ar studentai pripažįsta, jog gerai moka anglų, vokiečių, prancūzų, rusų ir kitas kalbas?

4 – as žingsnis

1. Apibendrinamųjų išvadų dėl pedagogų rengimo studijų programų tyrimo, nukreipto į darnaus

vystymosi švietimo principų ir kompetencijų įgijimo paiešką, rezultatų apibendrinimas.

2. Rekomendacijų, kaip optimaliausiu būdu pertvarkyti veikiančių pedagogų rengimo studijų

programas orientuotis į darnaus vystymosi švietimo strategiją, parengimas.

Tyrimo rezultatai:

• Sukurta universitetinių ir neuniversitetinių pedagogus rengiančių programų analizės

metodologija, siekiant ištirti, ar programos yra orientuotos į darnaus vystymosi švietimą;

• Sudaryti ir validuoti klausimynai, skirti pedagogų rengimo studijų programoms darnaus

vystymosi švietimo kontekste analizuoti;

• Nustatyta pedagogų rengimo studijų programų būklė darnaus vystymosi švietimo

kontekste;

• Išanalizuotas studentų įtraukimas į ugdymo procesą, orientuotą į darnaus vystymosi

švietimo kompetencijų įgijimą;

• Parengtos rekomendacijos, kaip optimaliausiu būdu pertvarkyti veikiančias pedagogų

rengimo studijų programas darnaus vystymosi švietimo kontekste.

14

Rekomendacijų, kaip pertvarkyti veikiančias pedagogų rengimo programas ir jas nukreipti į DVŠ kontentą

Tyrimo išvadų formulavimas Apklausos išvadų formulavimas

4 žingsnis Kokybinio tyrimo rezultatų analizė Kiekybinio tyrimo apklausos

duomenų apdorojimas

Pedagogų rengimo programų kokybinė analizė studentų veiklai

išryškinti

Kiekybinė studentų veiklos apklausa dėl jų įtraukimo į ugdymo

procesą, orientuotą į DVŠ

Kiekybinė 1260 studentų, 294 dėstytojų, 84 programų koordinatorių apklausa

3 žingsnis

Pedagogų rengimo 109 programų kokybinė analizė, siekiant ištirti, ar

programos remiasi darnaus vytymosi švietimo principais

2 žingsnis

Klausimyno kiekybiniam

tyrimui parengimas

Kiekybinio tyrimo imties nustatymas

Darnaus vystymosi švietimo strategijos dokumentų kokybinė analizė 1 žingsnis

1 pav. Tyrimo logikos schema

Projekto vykdytojai

Projekto vadovas – prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė

Projekto nariai – doc. dr. D. Lepaitė

doc. dr. B. Simonaitienė

doc. dr. N. Bankauskienė

15

1. Darnaus vystymosi švietimo principai ir kompetencijos

Kaip nurodo Bendrosios programos (1994), Lietuvos mokyklos uždavinys – talkinti taikios ir

darnios Europos kūrimuisi. Bendrasis lavinimas įgyja bendrą Europos dimensiją: ugdo Europos

tautų sambūriui būtiną kalbinio, kultūrinio, ūkinio, technologinio, teisinio bei politinio bendravimo

ir bendradarbiavimo kultūrą, atsakomybės už bendrą Europos likimą sąmonę. Perteikdama ir

plėtodama tradicines Europos kultūros vertybes, mokykla padeda išsergėti kultūrinę Europos

tapatybę.

Šie Lietuvos švietimo dokumento teiginiai tiesiogiai dera su Europos Tarybos Lisabonos (2000 m.

kovo mėn.) susitikimo išvadose pažymėtomis mintimis, jog „pasaulis įžengė į žinių amžių, kai

didžiausią vertę turi nauja informacija, žinios ir gebėjimai bei jų veiksmingas panaudojimas.

Socialinė ir ekonominė pažanga priklauso nuo žmonių išsilavinimo. Todėl švietimo ir mokymo

sistemos turi prisitaikyti prie naujo XXI a. realijų“ („Darbotvarkė 21“ – mokykloje, 2003). Būtent

2000 metais Lisabonoje buvo paskelbta ekonomikos, visuomenės raidos ir aplinkos apsaugos

plėtotės dešimtmečio strategija siekti darnaus vystymosi ir socialinės pažangos, kur buvo pažymėta,

kad „žmonės yra didžiausia vertybė ir pagrindinis Europos Sąjungos politikos tikslas“.

Dėmesys įvairialypiams sąlyčiams:

- aplinkos, visuomenės, ekonomikos ir kultūros;

- praeities, dabarties ir ateities;

- mokymosi mokykloje ir realaus pasaulio;

- asmens gyvenimo būdo ir jo įtaka kitiems žmonėms bei aplinkai.

Išryškinami tokie socialiniai gebėjimai:

- saviraiška;

- bendradarbiavimas su kitais žmonėmis;

- mokymasis;

- situacijos vertinimo ir problemų sprendimo;

- iniciatyvumo, verslumo

- vadybos;

- bendravimo su kitų kultūrų/šalių žmonėmis;

- vadovavimo žmonėms.

Šios idėjos jau išryškėjo JT Aplinkos ir plėtros konferencijoje Rio de Žaneire (Brazilija) 1992

metais. Subalansuotos plėtros strategijai trijose srityse pritarė 178 pasaulio valstybių (vyriausybių)

vadovai. (Pažymėtina, kad pirmą kartą subalansuotos plėtros sąvoka buvo pavartota 1987 metais

16

Pasaulio aplinkos ir plėtros komisijos ataskaitoje „Mūsų bendra ateitis“. Subalansuotos plėtros

sąvoka trasformuotina į darnaus vystymosi sąvoką).

2002 metais Jahanesburge (Pietų Afrikos Respublika) įvyko pasaulinis aukščiausio lygio

susitikimas darnaus vystymosi klausimais (Rio + 10) pažangai po Rio de Žaneiro konferencijos

aptarti. Šiame susitikime buvo priimtas „Įgyvendinimo planas“, kuris pritarė Rio konferencijos

principams ir Darbotvarkės 21 tolimesniam įgyvendinimui.

Šiame „Įgyvendinimo plane“ buvo analizuojamos svarbios globalinės problemos:

• Skurdo mažinimas (viena iš problemų: „kad vaikai visame pasaulyje, tiek

berniukai, tiek mergaitės galėtų įgyti visą pradinį išsilavinimą ir visiems būtų

prieinami visi išsilavinimo lygiai“. Numatyta: „skatinti švietimą ir paslaugas,

orientuotas į vaikus, kaip į elgsenos pokyčių varomąją jėgą; skatinti prieinamas ir

socialine bei kultūrine prasme priimtinas technologija ir metodus“);

• Nesuderintų vartojimo ir gamybos modelių keitimas (čia pabrėžiamas

bendras, tačiau diferencijuotas atsakomybės principas, kad visos šalys turėtų

skatinti suderintus vartojimo ir gamybos modelius, o išsivysčiusios šalys čia turėtų

atlikti vadovaujantį vaidmenį; taip pat turėtų būti tvarkomas Rio aplinkos ir vystymo

deklaracijos 16-as principas „teršėjas moka“. Akcentuotinos švietėjiškos ir

partnerystės programos, rengiamos darbo vietose, įskaitant mokymo ir švietimo

programas);

• Gamtos išteklių saugojimas ir valdymas kaip ekonominio ir socialinio

vystymosi pagrindas (akcentuojant, kad subalansuotas ir integruotas išteklių

valdymas turi esminę reikšmę darniam vystimuisi);

• Darnus vystymasis globalizacijos paveiktame pasaulyje;

• Sveikata ir darnus vystymasis.

Aptariant regionine iniciatyvas ir įgyvendinimo priemones, ypač buvo akcentuojama:

• Informacijos sklaida;

• Mokslo tyrimai;

• Švietimas.

Pabrėžiama, kad „svarbu geriau panaudoti mokslą ir technologija aplinkos monitoringo srityje, kurti

tikslių duomenų bazes, integruota informacines sistemas, tobulinti nacionalines statistikos tarnybas,

kurios galėtų teikti gerus ir patikimus duomenis apie mokslinį ugdymą, mokslinius tyrimus bei

raidą, kurie reikalingi efektyviam mokslo ir technologijų politikos formavimui“.

Tai pat teigiama, kad „tarp politikos vykdytojų ir mokslinės bendruomenės būtų užtikrinti

nuolatiniai kanalai, kurių pagalba būtų galima konsultuotis mokslo ir technologijų klausimai,

įgyvendinant Darbotvarkę 21, visais lygmenimis kurti ir stiprinti mokslo ir švietimo sistemos tinklą,

17

reikalingą darniam vystymuisi įgyvendinti, siekiant dalintis žiniomis, patirtimi ir labiausia

pasikeitusia praktika“.

Minėtame „Įgyvendinimo plane“ (2002) nurodoma, kad būtent išsilavinimas turi lemiamą reikšmę

skatinant darnų vystymąsi. Todėl būtina sutelkti reikiamus išteklius, kad būtų galima siekti šių

uždavinių:

• Įgyvendinti Tūkstantmečio deklaracijoje nustatytą vystymosi tikslą – iki 2015

metų visi vaikai turi turėti galimybę užbaigti pagrindinį mokyklinio mokymo kursą;

• Suteikti visiems vaikams, ypač gyvenantiems kaimo teritorijose ir patiriantiems

skurdą, ypatingai mergaitėms, galimybę ir sąlygas užbaigti pagrindinį mokymo kursą;

• Svarstyti priemones, kaip būtų galima išvengti dažnai kylančių rimtų finansinių

sunkumų, su kuriais susiduria daugelis aukštojo mokslo institucijų, taip pat ir pasaulio

universitetai, ypač besivystančiose ir pereinamojo laikotarpio ekonomikos šalyse.

Taip pat skatinama skirti nacionalinius ir tarptautinius išteklius baziniam išsilavinimui (kaip

siūloma Dakaro veiksmų plane – „Išsilavinimas visiems“), bei siekiant geriau integruoti darnų

vystymąsi į švietimo koncepciją taip pat skatinti integraciją tarp valstybės finansuojamų tyrimų bei

vystymo programų.

Akcentuojama integruoti darnų vystymąsi į švietimo programas visuose švietimo lygiuose, siekiant,

kad švietimas taptų pagrindine pasikeitimų varomąja jėga. Skatinama užtikrinti visiems

bendruomenės nariams galimybes rinktis įvairiausio pobūdžio formalų ir neformalų tęstinį

mokymąsi, įskaitant ir savanoriškas tarnavimo bendrijos programas, akcentuoti visą gyvenimą

trunkančio mokymosi svarbą bei skatinant darnų vystymąsi.

Siūloma paremti švietimo panaudojimą darnaus vystymosi skatinimui, įskaitant ir neatidėliotinus

veiksmus visais lygiais, siekiant:

a) integruoti informacines ir ryšių technologijas į mokyklos dėstomų dalykų tobulinimą,

kad tai būtų prieinama ir miesto, ir kaimo bendruomenėms;

b) sudaryti, kur galima, galimybes besivystančių šalių studentams, mokslo tyrėjams ir

inžinieriams realiai ir dažniau naudotis programomis išsivysčiusių šalių universitetuose ir

mokslinių tyrimų institucijose, siekiant skatinti keitimąsi patirtimi ir pajėgumais, kurie būtų

pravartūs visiems partneriams.

Minėtame plane taip pat skiriamas dėmesys lyčių skirtumų įveikimui: siūloma iki 2005 metų

panaikinti lyčių skirtumus, siekiant pradinio ir vidurinio išsilavinimo (kaip numatyta Dakaro plane

„Išsilavinimas visiems“). Ne vėliau kaip iki 2015 metų užtikrinti lygias galimybes įgyti visų lygių ir

formų išsilavinimą, garantuoti mokymų ir gebėjimų stiprinimą vienodai abiem lytims, sukuriant

švietimo sistemą, kuri atsižvelgtų į lyčių aktualijas.

18

Analizuojant darnaus vystymosi dokumentus, neturėtų būti pamiršti ir kiti dokumentai, aktualūs

Lietuvos valstybės darnaus vystymosi švietimui.

2002 metais paskelbta „Subalansuotos plėtros įgyvendinimo nacionalinė ataskaita. Nuo Rio de

Žaneiro link Johanesburgo“ (Vilnius, 2002). Joje paskelbta, kad Lietuvos vyriausybė,

vadovaudamasi JT „Darbotvarkės 21“ 36 skyriumi, 1998 metais patvirtino Lietuvos

aplinkosauginio švietimo strategiją ir veiksmų programą. 1998 – 2002 m. pagrindinis strategijos

tikslas – skleisti darnų vystymąsi propaguojančias žinias.

Taip pat Lietuvos Švietimo ir mokslo ministerijos iniciatyva kartu su Regioninio aplinkos centro

biuru Lietuvoje 2000 m. pradėtas įgyvendinti švietimo perorientavimo link darnaus vystymosi

projektas „Ugdymas darniam vystymuisi“. Įgyvendinant šį projektą, buvo parengta Baltijos jūros

regiono darbotvarkės XXI a. Švietimo sektoriaus strategija ir veiklos programa, kurią 2002 m.

sausio 24 d. patvirtino regiono valstybių švietimo ministrai (Lietuva ir Švedija paskirtos

vadovaujančiomis šalimis rengiant minėtos strategijos ir veiklos programas projektą).

Regioninis aplinkos apsaugos centro Vidurio ir Rytų Europai Lietuvos biuras inicijavo nacionalinį

projektą „Mokyklos darbotvarkė 21“. Šio projekto tikslas – paskatinti moksleivius ir mokytojus

nustatyti, imti domėtis ir spręsti savo bendruomenės problemas bei inicijuoti mokyklos darnaus

vystymosi programą. Šio proceso metu mokytojai kaupia žinias, kaip darnų vystymąsi integruoti į

mokomuosius dalykus, į papildomojo ugdymo veiklą, į mokyklos vadybą, kaip skatinti moksleivius

domėtis bendruomenės problemomis ir prisidėti prie jų sprendimo.

2002 m. buvo priimtas Dakaro veiksmų planas „Švietimas visiems“.

Lietuvos nacionalinis švietimo forumas, atsiliepdamas į šį dokumentą, parengė ir patvirtino

Lietuvos „Švietimo visiems“ veiksmų plano gaires 2003 – 2015 metams. Čia pateikta dešimt

sėkmės kriterijų:

1. Visiems vaikams turi būti sudarytos sąlygos lankyti ikimokyklinio ugdymo įstaigas nuo

trejų metų.

2. Daugiau kaip 95 % amžiaus grupės moksleivių turėtų baigti pradinę mokyklą ir įgyti

pagrindinį išsilavinimą iki jiems sueis 18 metų.

3. Procentinė dalis asmenų 25 – 29 m. amžiaus grupėje, turinčių bent vidurinį išsilavinimą,

turi pasiekti 80 % ar daugiau.

4. Nubyrančių ir anksti švietimo sistemą paliekančių jaunuolių procentinė dalis turi

neviršyti 9 %.

5. Jaunimas ir suaugusieji, iškritę iš švietimo sistemos, turi galimybę grįžti ir mokytis

toliau.

6. Turi pagerėti vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, besimokančių drauge su

bendraamžiais įprastinėse bendrojo lavinimo mokyklose, mokymosi rezultatai.

19

7. Bendrojo lavinimo turinys turi būti sistemingai derinamas su švietimo socialiniais

partneriais, periodiškai atliekant jų poreikių analizę ir pagrindinio bei vidurinio išsilavinimo

kokybės vertinimą.

8. Penkiolikmečių moksleivių, nepasiekusių minimalaus skaitymo, rašymo, matematikos,

gamtos mokslų ir socialinių mokslų raštingumo lygmens, procentinė dalis turi sumažėti bent

per pusę.

9. Pagrindinę mokyklą baigę moksleiviai turi būti įgiję informacinei visuomenei būtinų

naujų kompetencijų – informacinių technologijų, užsienio kalbų, verslumo, ekonominio

raštingumo – pagrindus.

10. Besimokančiųjų darbingo amžiaus asmenų santykinė dalis turi augti bent iki 15 %.

Taip pat aktuali Baltijos 21 Veiksmų programa ir jos trumpa penkerių metų apžvalga (turint

mintyje, kad Baltijos jūros regiono darnaus vystymosi veiksmų programa „Baltic 21“ buvo

patvirtinta 1998 m., dalyvaujant Baltijos jūros regiono valstybių užsienio reikalų ministrams, ir

aprėpė 7 veiklos sektorius).

Taigi, tam kad švietimas galėtų veiksmingai prisidėti prie visuomenės kaitos, švietimo strategija

turėtų būti neatsiejama nuo ekonominės ir socialinės raidos perspektyvų. Anot L. Galkutės (2003),

švietimo sistema turi nuolat atskleisti naujus plėtros dėsningumus ir vertybes, nuolat keistis, kad

žmogus ir visuomenė sąmoningai planuotų savo ateitį ir argumentuotai rinktųsi sprendimus. Tik

besimokanti visuomenė gali suvokti raidos tendencijas ir jomis pasinaudoti.

Taigi švietimo strategijose ir praktikoje vis labiau ryškėja transformacinė švietimo funkcija –

inicijuoti pozityvius visuomenės pokyčius, kurti tobulesnį pasaulį.

Minėtoms tendencijoms palankios ir „Valstybinės švietimo strategijos 2003 – 2012 metų nuostatos

(LR Seimo patvirtintos 2003 m. liepos 4 d.). Jose įvardijama švietimo misija:

• padėti asmeniui suvokti šiuolaikinį pasaulį, įgyti kultūrinę bei socialinę kompetenciją ir

būti savarankišku, veikliu, atsakingu žmogumi, norinčiu ir gebančiu nuolat mokytis bei kurti

savo bendruomenės gyvenimą;

• padėti asmeniui įgyti profesinę kvalifikaciją, atitinkančią šiuolaikinį technologijų,

kultūros bei asmeninių gebėjimų lygį ir sudaryti sąlygas mokytis visą gyvenimą – nuolat

tenkinti pažinimo poreikius, siekti naujų kompetencijų, reikalingų jo profesinei karjerai ir

gyvenimo įprasminimui;

• užtikrinti darnią, žiniomis grįstą krašto ūkio, aplinkos ir kultūros plėtrą, vidinį ir

tarptautinį ūkio konkurencingumą, nacionalinį saugumą ir demokratinės valstybės raidą ir taip

stiprinti visuomenės kūrybines galias;

• laiduoti tautos ir krašto kultūros tęstinumą, nuolatinį kūrimą, tapatybės išsaugojimą,

puoselėti šios kultūros atvirumą ir dialogiškumą.

20

Taigi šie švietimo misijos teiginiai glaudžiai siejasi ir atliepia Darnaus vystymosi švietimo (DVŠ)

strategijai bei išryškina transformacinę švietimo funkciją – darnaus vystymosi nuostatų plėtotę

švietime. Tai – švietimo turinyje atsirandančios aktualios temos ir kompetencijos, padedančios

siekti jo integralumo, naujos vertybės bei kompetencijos keisti asmeninį gyvenimo būdą, prisidėti

prie bendruomenės problemų sprendimo ir visuomenės kaitos plačiąja prasme („Darbotvarkė 21“ –

mokykloje, 2003).

Išanalizavus darnaus vystymosi švietime dokumentus (žr. 1 priedas), išryškėja DVŠ strategijos

tikslas – paskatinti Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos Komisijos regiono valstybes nares plėtoti

ir integruoti DVŠ į formaliojo švietimo sistemas, į neformalų švietimą ir savišvietą.

Tokiu būdu visuomenė įgis darnaus vystymosi žinių ir gebėjimų, didės žmonių kompetencija ir

pasitikėjimas, galimybė siekti sveiko ir našaus gyvenimo, nesikertant su gamta.

Ši DVŠ strategija skirta vyriausybėms, kaip plėtoti DVŠ, kaip integruoti į švietimą ir mokosi

politiką ir praktiką, dalyvaujant pedagogams.

Galima išskirti šiuos DVŠ principus ir jų realizavimo pedagogų rengimo programose teorines

nuostatas (Darnaus vystymosi švietimo strategija, 2005):

• darnaus vystymosi samprata yra kintama (įgijus daugiau patirties, sprendimai gali keistis);



• švietimo programos rengtinos kaip partnerių programos ir orientuotos į darnų vystymąsi;


• besimokančiųjų skatinimas kritiškai ir kūrybiškai mąstyti, svarstant ir vietos, ir pasaulio

masto klausimus;


• DVŠ turi būti įtrauktas į visų lygių (profesinį mokymą, pedagogų rengimą, tęstinį specialistų

ir pareigūnų tobulinimą) mokymo programas;


kompetencijas;




• etinis aspektas – esminė DVŠ dalis, akcentuojant lygybės, vienybės ir dabartinės kartos bei

kitų kartų tarpusavio priklausomybę;



21


• partnerystės principas – daugiadalykinis ir tarpdalykinis gyvenimo situacijų nagrinėjimas;




garantas;

• aukštos DVŠ mokymo ir mokymosi kokybės garantas – mokymo medžiagos turinys, kokybė ir

prieinamumas;







Pagrindinės darnaus vystymosi temos yra skurdo mažinimas, pilietiškumas, taika, etika, atsakomybė

vietos ir pasaulio mastu, demokratija ir valdymas, teisingumas, saugumas, žmogaus teisės, sveikata,

lyčių lygybė, kultūrų įvairovė, kaimo ir miesto plėtra, ekonomika, gamybos ir vartojimo modeliai,

bendra atsakomybė, aplinkosauga, gamtos išteklių valdymas, biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė.

Minėtosios temos – tai ne tik specialus turinys; jos turi ir vertybinį svorį bei skatina gilintis į socialiai

reikšmingas problemas.

Darnaus vystymosi švietimas turėtų ugdyti pagarbą įvairioms kultūroms ir jų supratimą, gebėjimą

jomis remtis. Bet kurio lygio besimokantieji turėtų būti skatinami sistemiškai, kritiškai ir kūrybiškai

mąstyti ir svarstyti vietos bei pasaulinio masto klausimus. Tai yra prielaidos imtis veiklos vardan

darnaus vystymosi. Etinis aspektas, įskaitant lygybės, vienybės ir dabartinės kartos bei kitų kartų

tarpusavio priklausomybės, taip pat santykių tarp žmogaus ir gamtos, turtingųjų ir skurstančiųjų

klausimus, yra labai svarbus darniam vystymuisi ir dėl to yra esminė darnaus vystymosi švietimo

dalis. Atsakomybė yra neatskiriama nuo etikos ir yra darnaus vystymosi švietimo praktikos dalis.

Išanalizavus DVŠ dokumentus ir remiantis jau Lietuvoje vykdytais projektais, pvz. „Mokyklos

vaidmuo subalansuotoje plėtroje Baltijos valstybėse (2003), galima išryškinti šias pedagogo DVŠ

kompetencijas:

1. Žino ir pritaiko profesinėje veikloje visuomenės darnaus vystymosi paradigmą.

2. Žino ir pritaiko į darnų vystymąsi orientuoto švietimo strategines nuostatas, suvokdami jų

įgyvendinimo vaidmenį švietimo kokybei gerinti.

22

3. Žino ir taiko profesinėje veikloje aktualias ekonomikos socialinės raidos ir aplinkos



4. Geba savo dalyko turinyje atskleisti darnaus vystymosi temas ir orientyrus, įtraukia aktualias

ekonomikos, visuomenės ir aplinkos problemas ir realias moksleivių gyvenimo situacijas.

5. Planuodami ugdymo turinį ir jo įgyvendinimo priemones atsižvelgia į vietos bendruomenės

ypatumus, bendradarbiauja su socialiniais partneriais.

6. Organizuoja moksleivių mokymąsi, orientuodamiesi į jų pagrindinių kompetencijų plėtotę.

7. Motyvuoja moksleivius pagal galimybes dalyvauti svarstant ir sprendžiant bendruomenės

problemas.

8. Bendradarbiauja su kolegomis rengia ir įgyvendina tarpdalykinių (darnaus vystymosi) temų

planus.

9. Įtraukia moksleivius į mokymąsi, turinio ir proceso planavimą bei pasiekimų vertinimą.

10. Nuolat vertina inovacijų įgyvendinimo savo profesinėje veikloje pasiekimus, analizuoja


11. Formuoja ir įgyvendina savo mokymosi (kvalifikacijos tobulinimo) tikslus, atsižvelgus į

savo institucijos reikmes ir visuomenės raidos aktualijas.

12. Perteikia savo patirtį kolegoms.

Šias kompetencijas galima palyginti su Mokymosi visą gyvenimą Europos kompetencijomis, o taip

pat – su Kvalifikaciniais reikalavimais mokytojams (projektas, 2004), kur kalbama apie reikalingas

kompetencijas šių dienų pedagogui.

JTEEK Darnaus vystymosi švietimo strategija (2005 03 17-18) nurodyta, kad reikia didinti švietimo

sektoriaus kompetenciją prisidėti prie DVŠ (2005, p. 16).

Ten nurodoma, kad visų švietimo sistemos lygių pedagogai, vadovai ir pareigūnai turi:

- siekti darnaus vystymosi žinių, kad galėtų suteikti būtinus patarimus ir

konsultuoti;

- DVŠ kompetenciją ugdyti formaliame švietime ;

- DVŠ kompetenciją ugdyti ir neformaliame švietime;

- skatinti švietimo darbuotojų kompetenciją;

- skatinti vadovų supratimą apie darnų vystymąsi;

- parengti DVŠ pripažinimo kriterijus profesinės kompetencijos srityje;

- diegti ir plėtoti darnų vystymąsi užtikrinančios vadybos sistemas;

- darnaus vystymosi klausimus įtraukti į visas pedagogų rengimo programas;

- DC klausimus įtraukti į pedagogų perkvalifikavimo programas;

- skatinti pedagogus dalintis sukaupta patirtimi.

23

1 lentelė. Kompetencijų dermė

Mokymosi visą gyvenimą europinės kompetencijos

Kvalifikaciniai reikalavimai mokytojams (projektas, 2004)

DVŠ kompetencijos

1. Komunikacija gimtąja kalba 2. Komunikacija užsienio kalbomis 3. Matematinė kompetencija ir pagrindinės bei technologijų kompetencijos 4. Informacinių technologijų žinojimas 5. Mokymosi mokytis kompetencija 6. Tarpasmeninė, tarpkultūrinė ir socialinė kompetencijos, pilietinė kompetencija 7. Enterpreneriškumo (verslumo) kompetencija 8. Kultūrinės raiškos kompetencija

I Bendrakultūrinė kompetencija II Pedagoginė kompetencija a) Perkeliamosios 1. Socialinė kompetencija 2. Mokymosi kaip mokytis kompetencija 3. Efektyvios veiklos kompetencija 4. Komunikacinė kompetencija 5. Informacijos valdymo kompetencija 6. Projektų valdymo kompetencija 7. Pokyčių valdymo kompetencija 8. Tiriamosios veiklos kompetencija b) Bendroji pedagoginė 1. Ugdymo idėjų kompetencija 2. Mokinio pažinimo kompetencija 3. Edukacinių aplinkų kompetencija 4. Mokinių vertinimo kompetencija 6. Sociokultūrinė kompetencija III. Specialiosios pedagoginės kompetencijos

1. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo kompetencija kompetencijos 2. Pradinio ugdymo kompetencija 3. Pagrindinio ir vidurinio ugdymo kompetencija 4. Specialaus ugdymo kompetencija 5. Profesinio ugdymo kompetencija 6. Neformalaus ugdymo kompetencija

1. Žino ir pritaiko profesinėje veikloje darnaus vystymosi paradigmą. 2. Žino ir pritaiko į darnų vystymąsi orientuoto švietimo strategines nuostatas. 3. Žino ir pritaiko profesinėje veikloje aktualias ekonomikos ir aplinkos apsaugos tendencijas. 4. Dalyko turinyje atskleidžia darnaus vystymo sistemas. 5. Atsižvelgia į bendruomenės ypatumus, bendradarbiauja su socialiniais partneriais. 6. Organizuoja mokinių mokymąsi. 7. Motyvuoja spręsti bendruomenės problemas 8. Rengia ir įgyvendina tarpdalykinius planus. 9. Įtraukia mokinius į mokymąsi, turinio ir proceso planavimą bei pasiekimų vertinimą. 10. Vertina inovacijų įgyvendinimo pasiekimus. 11. Įgyvendina mokymosi tikslus, atsižvelgia į visomės raidos aktualijas. 12. Perteikia patirtį kolegoms.

Siekiant DVŠ integracijos į ugdymo procesus, išskirtinos 15 temų ir 7 orientyrai (L.Galkutė ir

kiti, 2003).

DVŠ dažniausiai akcentuojamos dėstant šias temas, įkorporuojant jas į atskirų dalykų atskirus

modulius bei siekiant jų tarpusavio ryšio:

− pramonė;

− transportas;

− žemės ūkis;

24

− energetika;

− biologinė įvairovė;

− gamtos ištekliai;

− atliekos;

− aplinkos kokybė;

− globalizacija ir tarptautinis bendradarbiavimas;

− gyvenimo kokybė;

− vartojimas;

− demografinės problemos;

− sveikata;

− pilietinė visuomenė;

− kultūra.

Kaip nurodo L.Galkutė (2003), atskleisti įvairius darnaus vystymosi aspektus padeda orientyrai –

nuorodos ugdymo turiniui interpretuoti. Jie padeda pamatyti būklę, problemas ir reiškinių platesnį

kontekstą. Akcentuojami šie orientyrai:

- gyvenimo kokybė ir socialinis teisingumas;

- tarpusavio priklausomybė (visuomenės, ekonomikos, gamtos reiškinių ir procesų);

- įvairovė (visuomenės, ekonomikos, gamtos reiškinių ir procesų);

- savo veiklos pasekmių numatymas;

- pilietiškumas ir įsipareigojimas;

- asmeninių/vietos sprendimų reikšmės suvokimas globaliniame kontekste;

- plėtros ribų įvertinimas, atsižvelgiant į ateities kartų reikmes ir teises.

Taigi darnaus vystymosi švietimo orientacija reikalauja visuminio požiūrio, kuris įgyjamoms

žinioms bei ugdomiems gebėjimams suteikia vertybinį pagrindą. Kita vertus, žmogaus vertybių

sistema apsprendžia jo jautrumą, atvirumą ir įsipareigojimą darnaus vystymosi temoms bei

esminiams principams. Tikėtina, jog jei rengiant mokytojus bus skiriamas pakankamas dėmesys

vertybių ir požiūrių plėtotei, bus keičiamas požiūris į darnų vystymąsi ir ugdomos darnaus vystymosi

akcentuojamos kompetencijos.

Įvairių dokumentų analizė sudarė prielaidas identifikuoti darnaus vystymosi horizontaliuosius

gebėjimus, kurie galėtų tiesiogiai prisidėti prie kompetencijų ugdymo (numatyta BPD 2.5

priemonės projekte ‘Visuomenės darnaus vystymosi tarpdalykinė jungtinė magistrantūra’, 2006):

• Aktualių šalies ir ES darnaus vystymosi tendencijų išmanymas, siejant su Nacionalinės

darnaus vystymosi strategijos ir ES darnaus vystymosi strategijos prioritetais.

25

• Darnaus vystymosi orientyrai strateginiame planavime: gebėjimas formuluoti savo

profesinės veiklos strategines nuostatas ir veiklos programas atsižvelgus į specifinius

darnaus vystymosi prioritetus.

• Gebėjimas pasirinkti su profesine veikla susijusių darnaus vystymosi principų

optimalias įgyvendinimo priemones ir apibrėžti pasiekimų rodiklius.

• Kritinis vertinimas, daugiakriterinė analizė, atsižvelgus į ekonomikos, socialinės plėtros

ir aplinkos apsaugos tarpusavio priklausomybę.

• Gebėjimas įtraukti visas suinteresuotas institucijas/grupes į problemų svarstymą ir

sprendimų priėmimą, politikos „skaidrumo“ užtikrinimas.

DVŠ horizontalieji gebėjimai arba perkeliamieji gebėjimai:

• Informacijos vadyba: gebėjimas kaupti ir sisteminti informaciją, identifikuoti problemas

ir pasirinkti išsamia informacija grindžiamus sprendimus.

• Profesinės veiklos analizė, inovacijų diegimo strategavimas ir mokymosi poreikių

identifikavimas.

• Efektyvi komunikacija, IKT naudojimas.

• Gebėjimas dirbti savarankiškai ir vadovauti komandos darbui.

Šie horizontalieji darnaus vystymosi gebėjimai sudaro tinkamą dermę su 2004 metais KTU, ŠU,

VPU universitetų mokslininkų grupės, vadovaujamos P.Jucevičienės, išanalizuotais ir

apibendrintais bei pasiūlytais Kvalifikaciniais reikalavimais mokytojams ir Kvalifikaciniais

reikalavimais mokyklų psichologams (2004, projektas).

Pasiūlyta mokytojų kompetencijų struktūra išryškina bendrakultūrinę ir pedagoginę profesinę

kompetenciją. Pastarąją sudaro: perkeliamosios kompetencijos (socialinė, mokymosi kaip

mokytis, efektyvios veiklos, komunikacinė, informacijos valdymo, projektų valdymo, pokyčių

valdymo, tiriamosios veiklos), pedagoginė bendroji kompetencija (edukacinių idėjų bei

technologijų taikymo, mokinio pažinimo, edukacinių aplinkų ir ugdymo programų kūrimo, mokinių

vertinimo, mokinių motyvavimo ir paramos jiems, sociokultūrinė), pedagoginės specialiosios

pedagoginės kompetencijos (ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo, pradinio ugdymo,

pagrindinio ir vidurinio ugdymo, specialaus ugdymo, profesinio ugdymo ir neformalaus ugdymo

kompetencijos).

Apibendrinant DVŠ principus ir kompetencijas, galima pateikti tokius tyrimo klausimus (žr. 2

lentelę.)

26

2 lentelė

Darnaus vystymosi švietimo principų ir tyrimo instrumentais aprėpiamų klausimų ryšys

Darnaus vystymosi švietimo principai Tyrimo instrumentuose atsispindintys klausimai Darnaus vystymosi samprata kintama (įgijus daugiau patirties, sprendimai gali keistis). DVŠ plėtojamas kaip visapusiška koncepcija, apimanti tarpusavyje susijusius aplinkosaugos, ekonomikos ir socialinius klausimus.

Ar pedagogų rengimo programose ryškėja Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių tendencijų ir vertybių suvokimas, gebėjimas kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio pasaulio pokyčius – t.y. bendrakultūrinė kompetencija.

Būtinas visuminis požiūris į pasaulį Ar šie DVŠ klausimai įtraukiami į modulių tematiką - skurdo mažinimas, pilietiškumas, taika, etika, atsakomybė vietos ir pasaulio mastu, demokratija, valdymas, teisingumas, saugumas, žmogaus teisės, sveikata, lyčių lygybė, kultūrų įvairovė kaimo ir miesto plėtra, ekonomika, gamybos ir vartojimo modeliai, bendra atsakomybė, aplinkosauga, gamtos išteklių valdymas, biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė?

DVŠ pagrindinio išsilavinimo gerinimas, visuomenės sąmoningumo ugdymas ir kvalifikacijos tobulinimas

Ar yra realizuojama mokymosi kaip mokytis kompetencija: t.y. mokymosi visą gyvenimą vertės supratimas ir nuostatos nuolat mokytis turėjimas, siekiant gyvenimo darnos ir veiklos karjeros?

DVŠ ugdo pagarbą įvairioms kultūroms ir jų supratimą.

Ar studijų programos yra pagrįstos bendrakultūrine kompetencija, t.y. humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės principų realizavimu ugdytinių grupėje ir sociume? Taip pat – ar puoselėjamos savo tautos ir Europos tradicijos, pripažįstant kitų tautų kultūrinius ir etninius savitumus?

Rengiant švietimo programas įtraukti ir vietinius gyventojus kaip partnerius. Tradicinės žinios turi būti vertinamos ir saugomos.

Ar studijų programose yra ugdoma pagarba vietos tradicijoms? Ar pedagogų rengimas aukštosiose mokyklose grindžiamas bendrakultūrine kompetencija: Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo ir kultūros kaitos tendencijų suvokimas, bendrakultūrinių vertybių ir etninio savitumo įžvalga ir puoselėjimas?

Besimokančiųjų skatinimas sistemiškai, kritiškai mąstyti, svarstant ir vietos ir pasaulio masto klausimus.

Kokius mokymo ir mokymosi metodus ar būdus pedagogus rengiančių studijų programų dėstytojai taiko savo užsiėmimuose, ar jie skatina kritiškumą ir kūrybinį mąstymą? Ar ryškėja skirtumas tarp universiteto ir kolegijos dėstytojo veiklos diegiant DVŠ metodus praktikoje?

DVŠ – visą gyvenimą trunkantis procesas ir daug platesnis negu formalus švietimas.

Kokias esmines kompetencijas ugdo studijų programos? Kokie jų ypatumai, koks jų ryšys su veikla ateityje, kaip čia talkina baigiamasis darbas, koks studentų pasirengimas dirbti mokytoju?

Mokslo prieinamumas ir jo kokybės gerinimas. Ar studijų programos suteikia esminių žinių ir gebėjimų konkretaus dalyko mokytojams? Ar studijų programos ugdo bendrakultūrinę, bendrąją pedagoginę, specialiąsias pedagogines kompetencijas, ar programos prisideda prie humanistinės, demokratinės pilietinės visuomenės?

27

Darnaus vystymosi švietimo principai Tyrimo instrumentuose atsispindintys klausimai

Etinis aspektas – lygybės, vienybės, dabartinės ir kitų kartų priklausomybės akcentavimas. Atsakomybė – DVŠ dalis.

Ar pedagogus rengiančios programos akcentuoja socialinės kompetencijos plėtotę – puoselėti toleranciją skirtingai nuomonei ir socialinei įvairovei? Ar išryškinama pokyčių valdymo kompetencija, t.y. gebėjimas prisiimti atsakomybę už savo veiklą?

Formalusis DVŠ akcentuoja ir ne mokykloje įgyjamą gyvenimo ir darbo patirtį.

Kaip yra formuojama būsimų pedagogų profesinės veiklos (pedagoginė) praktika? Kaip įgyvendinama nuolatinio mokymosi strategija?

DVŠ sudaro galimybę įveikti švietimo izoliaciją, pasiekti visuomenę.

Ar studijų programos turi nuolatines praktikos bei edukacinių ekskursijų vietas?

DVŠ perkelia dėmesį nuo informacijos perteikimo į mokymąsi kartu. Neformalusis švietimas ir savišvieta – esminis formalųjį švietimą ir suaugusiųjų mokymąsi papildantis elementas.

Ar pedagogų rengimo programose akcentuojama viena iš bendrųjų/perkeliamųjų kompetencijų – mokymosi kaip mokytis?

Nors išlaikomas dėmesys atskiriems mokomiesiems dalykams, bet pabrėžiamas daugiadalykinis ir tarpdalykinis realių gyvenimo situacijų pagrindimas.

Ar bakalauro programos studijų dalykų turinys orientuotas į skirtingų požiūrių, teorijų, ugdymo modelių, strategijų ir procesų studijavimą, daugiadalykines ir tarpdalykines temas?

Komandos principas – pedagogai ugdytiniai – viena komanda.

Ar pedagogų rengimo programose akcentuojama pokyčių valdymo kompetencija – gebėjimas veikti komandoje, dalyvauti kuriant organizacijos kultūrą, rengti ir įgyvendinti bendrus projektus?

Visi mokiniai ir studentai turi gauti reikiamų žinių apie darnų vystymąsi ir žinomų sprendimų, nepalankių darniam vystymuisi, padarinius.

Ar būsimieji pedagogai geba vertinti naujus gamtos mokslų ir technologijų laimėjimus, įžvelgiant ne tik teigiamą, bet ir neigiamą jų įtaką aplinkai, t.y. kaip jų studijų moduliuose akcentuojama bendrakultūrinė kompetencija?

Tinkamas pedagogų rengimas ir perkvalifikavimas, galimybė keistis patirtimi – DVŠ sėkmės garantas.

Ar būsimieji pedagogai, aukštųjų mokyklų studentai, studijų metu įgyja perkeliamąją – pokyčių valdymo kompetenciją – atvirumą naujoms idėjoms ir pokyčiams, gebėjimą imtis iniciatyvos, gebėjimą pasinaudoti galimybėmis, kritiškai vertinti naujoves bei kūrybiškai jas įgyvendinti, skleisti sukauptą patirtį?

Pedagogai, geriau suprasdami ir išmanydami DVŠ, gali veiksmingiau dirbti ir rodyti pavyzdį kitiems.

Kokia studentų nuomonė apie dėstytojo veiklos ypatumus, organizuojant modulio studijas bei kuriant edukacines aplinkas, t.y. ar darnaus vystymosi švietimo elementai reiškiasi modulio realizavimo pedagoginėje sistemoje?

Mokymas sietinas su DV tyrimų duomenimis.

Ar mokslininkai atlieka tyrimus, kur yra DVŠ aspektai, ar naudojasi tų tyrimų gautais rezultatais.

28

Darnaus vystymosi švietimo principai Tyrimo instrumentuose atsispindintys klausimai

DVŠ mokymo ir mokymosi kokybę lemia mokymo medžiagos turinys, kokybė ir prieinamumas.

Ar pedagogus rengiantys dėstytojai geba sudėtingus dalykus išdėstyti prieinamai ir paprastai? Ar rodo pagarbą studentams, ar skatina studentų kūrybiškumą, ar sudomina savo dėstomu turiniu, ar sudaromos galimybės teorines žinias pritaikyti praktiškai realiose mokyklos situacijose, ar geba inicijuoti mokslinę diskusiją, ar dėsto dalyką taip, kad sudomintų mokytojo profesija, savo dalyką sieja su kitų šalių ir tautų kultūriniu aspektu? Kaip rengiami ir kokia forma realizuojami baigiamieji studentų, būsimųjų mokytojų, darbai?

Specialių DVŠ dalykų programų, kursų ir medžiagos rengimas. Tokios medžiagos prieinamumas vietos bendruomenei.

Kaip būsimieji pedagogai ugdosi nuostatą ir gebėjimą bendradarbiauti su vietos bendruomene, kur jie dirbs, prisidėti prie švietėjiškų, prevencinių socialinių programų įgyvendinimo?

Prasmingo mokymosi teigimas, skatinantis darnią elgseną švietimo institucijoje, darbo vietoje, šeimoje ir bendruomenėje.

Ar būsimųjų pedagogų rengime plėtojama socialinė kompetencija – gebėjimas identifikuoti, derinti bei realizuoti savo ir kitų poreikius bei vaidmenis sąveikoje: ugdytinis – ugdytojas – šeima – bendruomenė, taip pat – gebėjimas lengvai integruotis į profesinės veiklos bendruomenę, atlikti tarpininko tarp šeimos ir ugdymo institucijos vaidmenį?

Švietimo bendruomenių ir kitų suinteresuotųjų asmenų bendradarbiavimo ir partnerystės principas. Privataus, pramonės sektoriaus įtraukimas į švietimo procesus ir greitesnis technologijų pažangos ir kintančių darbo sąlygų užtikrinimo principas.

Ar pedagogus rengiantys pedagoginių programų ir modulių rengėjai bendradarbiauja tarpusavyje, ar pastebima partnerystė tarp šalies ir užsienio aukštųjų mokyklų ir dėstytojų, rengiančių pedagogus ir vertinančių jų baigiamuosius darbus, rengiant bendras konferencijas, parodas, leidžiant bendras knygas ir pan.?

Tradicinių ir netradicinių švietimo metodų taikumo DVŠ principas.

Ar rengiant pedagogus, šalia tradicinių švietimo metodų diegiami ir netradiciniai metodai: diskusija, koncepcijų žemėlapiai, situacijų modeliavimas, situacijų vaidinimas, žaidimai, apklausos, atvejų analizės, ekskursijos, mokymasis gamtoje, projektinė veikla, taikomos informacinės ir komunikacinės technologijos (IKT) ir kt.?

29

30

2. Tyrimo metodologija ir jos pagrindimas 2.1. Esminių tyrimo charakteristikų ir kriterijų/indikatorių pagrindimas

Pedagogų rengimo studijų programų tyrimo charakteristikos klasifikuojamos į kelias grupes,

atspindinčias: 1) programos administracinę priklausomybę; 2) studijų programos orientaciją pagal

curriculum ir rezultatų pobūdį; 3) edukacinę paradigmą; 4) dabartinius pedagogų reikalavimus,

vyraujančius Lietuvoje veikiančiuose dokumentuose, bei perspektyvines pedagogų rengimo ir

kvalifikacijos tobulinimo nuostatas, numatytas LR Vyriausybės nutarimu „Dėl valstybinės

pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programos“ (projektas). Taip pat yra

skiriamos: programos valdymo charakteristikos; programos turinio charakteristikos.

Programos valdymo charakteristikos, kriterijai/indikatoriai buvo sudaryti remiantis

edukologijos mokslo (A.Achtenchagen (1994, 1998); R.Barnett (1992, 1993); J.Brandsma,

A.Brown (1998); D.Bound, N.Solomon (2001); J.Bowden, F.Marton (1998); P.Ellstrom (1998);

M.Eraut (1990); P.A.Ertmer, T.J.Newby (1995); S.Fallows, C.Steven (2000); D.Gudaitytė (2000);

D.Gudaitytė, P.Jucevičienė (2000); Gonezi (1994); H.Hartley (1996); G.Heidegger (1999);

M.Henkel (1998); B.Hovels (1998); P.Jucevičienė, D.Lepaitė (2000); W.J.Nijhof (1998);

L.Nyatanga, D.Forman, J.Fox (1998); S.Otter (1992); J.Sandber (1994); L.M.Spencer, S.M.Spencer

(1997); N.Saugėnienė (2003); Švietimo centrų įsivertinimo/vertinimo metodologija ir metodika

(2004); R.Usher (1997); N.Entwistle, V.Mcune, J.Hounsell (2003); P.Linnakyla, M.Kankaanranta,

M.Arvaja (2000); J.Becker, G.Simons (2000); H.Niemi (2000); M.A.Martinez, N.S. Pares (2000)),

pasauline (L.E.Boyer (1987); P.Ellstrom (1999); G.Esland (1996b); European trends in the

development of occupations and qualifications (1999); D.Gleeson, P.Hodkinson (1995); G.Hesby,

P.Knight, H.Sannder (1998); T.Moerkamp, E.Voncken (1996), J.Onstek (1998); Teaching and

learning – towards the learning society – White paper on education and training, EC (1996); The

framework for higher education qualifications in England, Wales and Noethern Ireland (2001);

M.S.Tucker (1996); R.Van Meel, H. De Wolf (1994); G.J. Van den Brink (1993); J.Macbeath,

Mortimore (2001); F.Green (2000); F.D.Young, M. (2002); C.M.Cardona (2000); A.Chowne

(2000); F.Gobbo (2000); J.M.Resenda, M.M.Vieira (2000); P.Jucevičienė (2000); L.E.Vila (2000);

M.J.Van Leeuwen, B.M.S.Van Praag (2000); M‘H.Dif (2000)), ir nacionaline praktika (L.Jovaiša

(1981); P.Jucevičienė (1997, 1999b); Kolegijų steigimo studija Lietuvoje (1999); R.Laužackas

(1997, 1999, 2000); Lietuvos valstybinių profesinio rengimo standartų studija (1997); Pedagogų

rengimas Lietuvoje: pertvarkos pastangos (2004); Lyginamoji edukologija (1998); V.Šernas (1995,

1998); V.Šveikauskas (2000); Z.Nauckūnaitė (2001); E.Valavičius (2001); P.Jucevičienė,

31

V.Petkūnas (2003); P.Jucevičienė, V.Brazdeikis (2003); P.Jucevičienė, G.Tautkevičienė (2004); )

nusakomos šiuo sąrašu:

1. Programos administracinės priklausomybės charakteristikos nusakomos šiais

kriterijais ir indikatoriais :

a) programos pavadinimas; b) įgyvendinanti institucija; c) programos trukmė (kreditų skaičius/kontaktinių valandų skaičius); d) programos nuoseklumo tipas ir pakopa; reiškiama šiais kriterijais/indikatoriais:

• nuosekliosios (pagrindinės, magistrantūra, specialiosios, vientisosios); • nenuosekliosios (pagrindinės, magistrantūra, specialiosios, vientisosios);

e) pagal priklausomybę studijų institucijai: • universiteto; • kolegijos;

f) pagal mokslo sritį: • humanitarinių; • meno; • socialinių; • fizinių; • biomedicinos; • technologinių mokslų;

g) pagal mokytojų rengimo studijų programų kryptis: • mokytojų rengimas ir pedagogika (plačiosios programos); • pedagogika; • mokytojų rengimas ikimokyklinėms institucijoms; • mokytojų atsakingų už bazinį išsilavinimą rengimas; • bendrųjų dalykų mokytojų rengimas; • profesijos mokytojų rengimas

h) pagal įgyjamą kvalifikaciją: • kvalifikacinis laipsnis, suteikiamas baigus universitetines studijas (pirmosios pakopos studijas – bakalauras; antrosios pakopos studijas – magistras) • profesinė kvalifikacija, suteikiama baigus universitetines studijas – mokytojas (pirmosios pakopos studijas; antrosios pakopos arba vientisąsias studijas); • profesinė kvalifikacija, suteikiama baigus neuniversitetines studijas – mokytojas • įgyta specializacija.

2. Studijų programos orientacijos pagal curriculum ir rezultatų pobūdį charakteristikos

išskirtos, vadovaujantis Jucevičiene (2002) ir Lepaite (2003), o taip pat vakarų autorių darbais:

a) akademinės studijų programos, akcentuojančios žinių įgijimą/vystymą; ši charakteristika

išskleidžiama kriterijais/indikatoriais, nusakančiais žinių lygį (taksonominį ar kitaip nusakomą)

bei žinių įgijimo/ vystymo paradigminį pobūdį (žinios remiasi mokymo paradigma – yra

perteiktos; žinios remiasi mokymosi paradigma – yra įgytos);

b) profesinės, akcentuojančios gebėjimų įgijimą/vystymą; ši charakteristika išskleidžiama

kriterijais/indikatoriais, nusakančiais gebėjimų lygį (taksonominį ar kitaip nusakomą) bei

gebėjimų įgijimo/ vystymo paradigminį pobūdį (gebėjimai remiasi mokymo paradigma –

teoriškai (kaip daryti) įgyti gebėjimai; gebėjimai remiasi mokymosi paradigma – praktinėje

veikloje (atliekant realios veiklos užduotis) įgyti gebėjimai taikyti/analizuoti...);

32

c) mišriosios, akcentuojančios žinių ir gebėjimų įgijimą/vystymą; ši charakteristika

išskleidžiama kriterijais/indikatoriais, nusakančiais žinių ir gebėjimų lygį (taksonominį ar kitaip

nusakomą) bei žinių ir gebėjimų įgijimo/ vystymo paradigminį pobūdį (žinios ir gebėjimai

remiasi mokymo paradigma – žinios yra perteiktos teoriškai (kaip daryti), įgyti gebėjimai;

žinios ir gebėjimai remiasi mokymosi paradigma – žinios yra įgytos; praktinėje veikloje

(atliekant realios veiklos užduotis) įgyti gebėjimai taikyti/analizuoti...);

d) kompetenciją plėtojančios, kai mokomasi per veiklos turinį, akcentuojant specialių metodų

taikymą studijose, kai ugdymo metodas tarnauja ir ugdymo turiniu. Kriterijai/indikatoriai,

nusakantys tokias programas, besiskiriančias nuo mišriųjų programų: formų ir metodų,

įgalinančių plėtoti realioje veikloje kompetencijas, taikymas pateiktas programos apraše,

numatyta pedagoginė praktika, realiai dirbama mokykloje.

Studijų programos pedagoginę sistemą įgalinančios valdymo charakteristikos, atitinkamai, jų

kriterijai/indikatoriai yra:

• studijų vienetų sąrašas (visi programos dalykai, moduliai, kursai),

• personalo struktūra ir kvalifikacija (mokslo laipsnis, pareigos, mokytojo kvalifikacinė

kategorija, pedagoginio darbo stažas aukštojo mokykloje, bendrojo lavinimo ar

profesinėje mokykloje; dėstytojai ( prof. habil.dr., docentų, dr.,lektorių dr., lektorių be

dr.,asistentų be dr. skaičius), tutoriai – dėstytojai vadovaujantys praktikai (mokslo arba

kvalifikacinis laipsnis, pareigos aukštojoje mokykloje, mokytojo kvalifikacinė

kategorija); mentoriai – mokytojai vadovaujantys studento stažuotei praktikos vietoje

(mokytojo kvalifikacinė kategorija, mokytojo profesinė kvalifikacija, mokslo ar

kvalifikacinis laipsnis), laborantai ir kiti pagalbiniai darbuotojai);

• metodinis programos aprūpinimas (pagrindinių literatūros šaltinių naudojimas

moduliuose – vadovėliai, monografijos, straipsniai, kt.; kur juos galima rasti –

bibliotekoje, metodiniame kabinete, kt.), elektroninių duomenų bazių panaudojimas;

kaip dažnai atnaujinama modulyje metodinė medžiaga (kasmet, kas 2-3 metus, rečiau),

kokiu laipsniu atnaujinama (iš esmės, apie 50%, nedideli atnaujinimai);

• materialinis aprūpinimas (kompiuteriai – klasių skaičius, kompiuterių skaičius klasėse,

prieiga laiko požiūriu; internetinių auditorijų skaičius, prieiga prie interneto atliekant

savarankišką darbą (darbo valandomis, 4-3 val per dieną, 2-1 val per dieną), biblioteka

(literatūros pobūdis, kokiomis kalbomis), e-paslaugos (dėstytojams, studentams);

studijų programa turi pastovias praktikos aikšteles (mokyklas, muziejus, kt.), turi

bazines „edukacinių ekskursijų“ vietas (kalėjimai, vaikų namai, kt.), turi pedagoginę

kliniką; materialinę bazę praturtina partnerystės ryšiai;

33

• studijuojančiųjų skaičius (stojimo konkursas per pastaruosius dvejus metus, priimta į

valstybės finansuojamas vietas per pastaruosius dvejus metus, priimta į mokamas

vietas per pastaruosius dvejus metus);

• ryšys su potencialiais darbdaviais (praktikos bazė, programos realizuotojas sudaro

sąlygas mokytis darbdaviams, darbdaviai dirba programoje valandiniais ir etatiniais

dėstytojais, darbdavių klausiama kaip tobulinti curriculum;

• ryšiai su kitomis aukštosiomis mokyklomis (programą teikia bendrai kelias aukštosios

mokyklos, teikiamas bendras diplomas; dirba dėstytojai iš kitų institucijų (dėsto

modulius, vadovauja baigiamiesiems darbams, dalyvauja baigiamųjų darbų gynimo

komisijose, atlieka bendrus tyrimus, jų publikuoti straipsniai įtraukiami į programos

skaitinių paketą, kt.); šios programos dėstytojai kviečiami į kitų institucijų studijų

programas (dėstyti atskirų modulių, dalyvauti baigiamųjų darbų gynimo komisijose,

rengti bendrus vadovėlius, atlikti bendrus tyrimus, kt.);

• mainai su užsieniu (išvažiuojantys ir atvažiuojantys dėstytojai bei studentai;

realizuojamos bendros programos),

• programą baigę studentai įsidarbina (pagal specialybę, ne pagal specialybę),

• programos reikalingumo pagrįstumas (remiasi visuomenės nuomonės, darbdavių

nuomonės, studentų nuomonės, alumnos nuomonės apklausomis, oficialia statistika,

kt.);

• programos naudingumas studentų požiūriu.

Programos turinio charakteristikos ir, atitinkamai, kriterijai/indikatoriai (sudaromi

remiantis edukologijos mokslo, pasauline praktika bei įvertinant pedagogų rengimo reformą

Lietuvoje) nusakomi šiuo sąrašu:

1. Dalykų modulių sąrašo pagrįstumas programoje:

a) studijų programos koncepcija (mokslo disciplinos ir su ja susietų disciplinų

aspektu; pedagogo rengimo standarto aspektu (dabar/perspektyvoje); realizuojamų

funkcijų/kompetencijų aspektu; edukacinės paradigmos (mokymo, sąveikos,

mokymosi) aspektu; veiklos lygio aspektu.

b) ar atitinka potencialus turinys pagal modulių sąrašą programos pavadinimą ir

koncepciją?

c) ar logiška modulių išdėstymo studijų procese seka?

2. Kiekvieno modulio,esančio studijų programoje, pagrįstumas:

a) ar visų modulių tikslų suma padengia studijų programos tikslą?

b) ar koreliuoja modulio potencialus turinys su studijų programos pavadinimu?

34

c) ar konkretus modulis siejasi su kitais studijų programos moduliais?

d) kaip šis susiejimas realizuojamas (planuojant studijų programą ir modulių

programas; derinantis su kitais dėstytojais programos realizavimo metu; rengiant

baigiamąjį darbą; gaunant grįžtamąjį ryšį iš studentų?

e) kaip vertinamas modulių susiejimas vieno su kitu (tai padeda geriau suvokti

programos visumą; persidengimas – bereikalingas laiko ir proto sąnaudos)?

f) programoje vyraujantys moduliai pagal mokslų sritis (programoje yra tik

edukologijos dalykai; vyrauja edukologijos, bet yra ir kiti socialinių mokslų

dalykų moduliai; yra ir IKT dalykų modulių (skaičius), yra humanitarinių dalykų

(skaičius), yra gamtos ir tiksliųjų mokslų modulių (skaičius).

3. Baigiamasis darbas:

a) temų novatoriškumas (atspindi mokymo/mokymosi paradigmą;skirtos naujam

žvilgsniui į edukacinę tradiciją ar istoriją;užsakytos socialinių partnerių; kuria

naujas mokslo žinias);

b) rengiant baigiamąjį darbą tyrimai atliekami individualiai, studentų komandoje – su

Lietuvos studentais, užsienio);

c) ar rengiant/parengus baigiamąjį darbą vyksta naujų idėjų diegimas edukacinėje

praktikoje?

4. Studijų programos koordinatoriaus ir dėstytojų pozicijos.

Šio kriterijaus indikatoriai nustato lūkesčius ir jų išsipildymą, t.y. kaip jie vertina stojančiuosius į

šią programą studentus, valstybės ir darbdavio paramą programos realizavimui, ar programa ir jos

realizavimas atitinka dabartinius reikalavimus pedagogų rengimui, kokiu laipsniu šią programą

reikės tobulinti ar keisti prisitaikant prie naujų pedagogų rengimo reikalavimų, ką reikės daryti?

Kaip jie vertina stojančiuosius? Kodėl taip vertina? Ką reikia keisti? Ar programa parengs

mokytojus?

2.2 Tyrimo instrumentų, skirtų tikslinėms grupėms, pagrindimas

Suformuotos charakteristikos, kriterijai/indikatoriai selektyviai naudojami 4 tyrimams:

a) studijų programų turinio analizei;

b) studijų programų vadovų (koordinatorių) apklausai;

c) dėstytojų apklausai;

d) studentų apklausai

35

2.1 lentelėje yra nurodyta, kokie metodai bus vartojami, kokie respondentai ar kiti informacijos

šaltiniai bus tiriami nustatant konkrečių charakteristikų ir jas atitinkančių kriterijų/indikatorių

raišką.

2.1 lentelė

Charakteristikų, kriterijų/indikatorių, jų tyrimo metodų ir šaltinių sąsaja

Charakteristikos Kriterijų/Indikatorių apibūdinimas Metodas Respondentai/

Informacijos šaltiniai

1. Programos pavadinimas

Pavadinimas Dokumentų analizė

Studijų programa, programos SKVC vertinimo išvados

2. Įgyvendinanti institucija

Organizacijos pavadinimas Dokumentų analizė


3. Programos trukmė

_______ Kreditų skaičius _______kontaktinių val. skaičius. Dokumentų

analizė


4. Programos tipas: A. Pagal tipus, pakopas formas:

(žymėti x )

* nuosekliosios

pagrindinės magistrantūra specialiosios vientisosios

Dokumentų analizė


* nenuosekliosios

pagrindinės magistrantūra specialiosios vientisosios

Dokumentų analizė


B. Pagal priklausomybę studijų institucijai

universiteto (nurodyti instituciją) _______________________________ kolegijos (nurodyti instituciją) _______________________________

Dokumentų analizė


C. Pagal mokslo sritį (dalykai sritims priskirti priede, žr.)

humanitarinių, meno, socialinių, fizinių, biomedicinos, technologijų mokslų neįmanoma nustatyti

Dokumentų analizė


D. Pagal mokytojų rengimo studijų programų kryptis:

Mokytojų rengimas ir pedagogika (plačiosios programos)

Pedagogika Mokytojų rengimas ikimokyklinėms įstaigoms Atsakingų už bazinį išsilavinimą rengimas Bendrųjų dalykų mokytojų rengimas Profesijos mokytojų rengimas neįmanoma nustatyti

Dokumentų analizė


E. Įgyjama kvalifikacija

• Kvalifikacinis laipsnis, suteikiamas baigus universitetines studijas: pirmosios pakopos studijas (bakalauras) ___________________________________ (įrašyti mokslų studijų (iš C dalies) srities dalyką)

antrosios pakopos arba vientisąsias studijas (magistras)

Dokumentų analizė


PROGRAMOS VALDYMO grupės indikatoriai

36

Charakteristikos Kriterijų/Indikatorių apibūdinimas Metodas Respondentai/ Informacijos

šaltiniai ___________________________________ (įrašyti mokslų studijų (iš C dalies) srities dalyką)

neįmanoma nustatyti • Profesinė kvalifikacija, suteikiama baigus universitetines studijas: (mokytojo) pirmosios pakopos studijas ___________________________________ (detalizuoti mokslų studijų (iš C dalies) sritį)

antrosios pakopos arba vientisąsias studijas ___________________________________ (detalizuoti mokslų studijų (iš C dalies) sritį)

neįmanoma nustatyti • Profesinė kvalifikacija, suteikiama baigus neuniversitetines studijas: (mokytojo) _________________________________________ (detalizuoti mokslų studijų (iš C dalies) sritį)

neįmanoma nustatyti • Studijų programa teikia šias specializacijas: _________________________________________

neįmanoma nustatyti F. Pagal turinio „curriculum“ ir rezultatų pobūdį: Akademinės Akcentuoja žinių įgijimą/ vystymą

• Žinių lygio apibrėžimo pobūdis: taksonominis (pvz. „žinoti”) kita________________________________ • Žinių įgijimo/vystymo pobūdis „perteiktos” (p.s. mokymo paradigma) “įgytos” (p.s. mokymosi paradigma)

neįmanoma nustatyti

Dokumentų analizė Apklausa (raštu) Apklausa raštu

Studijų programa, programos SKVC vertinimo išvados Programos koordinatorius Dėstytojai Studentai

Profesinės Gebėjimų įgūdžių įgijimą vystymą

• Gebėjimų lygio apibrėžimo pobūdis: taksonominis (pvz. „gebėti taikyti/atlikti ........”) kita_______________________________ • Gebėjimų įgijimo/vystymo pobūdis „teoriškai (kaip daryti) įgyti gebėjimai” (p.s. mokymo paradigma) „praktinėje veikloje (atliekant realios veiklos užduotis) įgyti gebėjimai taikyti/analizuoti .......” (p.s. mokymosi paradigma)




Mišriosios Žinių ir gebėjimų įgijimą/vystymą

Žinių ir gebėjimų įgijimas: • Žinių lygio apibrėžimo pobūdis: taksonominis (pvz. „žinoti”) kita_____________________________ • Žinių įgijimo/vystymo pobūdis „perteiktos” (p.s. mokymo paradigma)

„įgytos” (p.s. mokymosi paradigma) • Gebėjimų lygio apibrėžimo pobūdis: taksonominis (pvz. „gebėti taikyti/atlikti ........”) kita_______________________________ • Gebėjimų įgijimo/vystymo pobūdis „teoriškai (kaip daryti) įgyti gebėjimai” (p.s. mokymo paradigma)

„praktinėje veikloje (atliekant užduotis) įgyti gebėjimai taikyti/analizuoti .......” (p.s. mokymosi paradigma)




Kompetenciją plėtojančios Specialių metodų taikymas studijose,

Akcentuojamos studijų formos ir metodai, įgalinantys realioje veikloje esmines kompetencijas: tokių metodų taikymas: (pažymėti) pateiktas programos apraše

Dokumentų analizė


37


šaltiniai kai metodas tampa turiniu. Mokomasi per veiklos turinį.

nepateiktas pedagoginė praktika (įrašyti trukmę) _________ realus darbas mokykloje (kokiu statusu) ______ kita____________________________________


Apklausa (raštu) Apklausa raštu

Programos koordinatorius Dėstytojai Studentai

5. Studijų vienetų sąrašas

Visi programos dalykai, moduliai, kursai: ....................................................................... ....................................................................... ..... ir t.t.


Dokumentų analizė Apklausa (raštu)

Studijų programa, programos SKVC vertinimo išvados Programos koordinatorius

6. Personalo struktūra ir kvalifikacija:

Mokslo laipsnis___________________________ Pareigos _________________________________ Mokytojo kvalifikacinė kategorija_____________ Pedagoginio darbo stažas: Aukštojoje mokykloje_____ Bendrojo lavinimo ar profesinėje mokykloje_____




*Dėstytojai Skaičius: _________ Prof. habil dr. _________ Docentų dr. _________ Lektorių dr. _________ Lektorių be dr., _________ Asistentų be dr.




*Tutoriai Dėstytojai vadovaujantys praktikai

Mokslo arba kvalifikacinis laipsnis ____________ Pareigos aukštojoje mokykloje _______________ Mokytojo kvalifikacinė kategorija ____________




*Mentoriai Mokytojai vadovaujantys studento stažuotei praktikos vietoje

Mokytojo kvalifikacinė kategorija _____________ Mokytojo profesinė kvalifikacija_______________ (detalizuoti mokslų studijų (iš C dalies) sritį) Mokslo arba kvalifikacinis laipsnis ____________




*Laborantai ir kiti pagalbiniai darbuotojai

Skaičius neįmanoma nustatyti Apklausa

(raštu) Programos koordinatorius

7. Metodinis programos aprūpinimas

Pagrindinių literatūros šaltinių programos moduliuose naudojimas

Stebėjimas Biblioteka Metodinis kabinetas

Charakteristikos Kriterijų/Indikatorių apibūdinimas Metodas Respondentai/

Informacijos šaltiniai

Kaip dažnai atnaujinama modulyje metodinė medžiaga

Vadovėliai kasmet kas 2-3 metus rečiau

atnaujinama iš esmės apie 50% atnaujinimas dėstomas turinys nedideli atnaujinimai

Monografijos kasmet kas 2-3 metus rečiau

atnaujinama iš esmės apie 50% atnaujinimas dėstomas turinys

Apklausa raštu

Dėstytojai

38


šaltiniai nedideli atnaujinimai

Programos modulių skaidrės kasmet kas 2-3 metus rečiau


Programos modulių skaitinių paketas kasmet kas 2-3 metus rečiau


neįmanoma nustatyti 8. Materialinis aprūpinimas

Apie auditorijas neklausinėjame, nes tai pagrindžiama programos registravimo metu

A. Turi pastovias praktikos aikšteles

Detalizuoti tiriamajai programai Tai: Mokyklos Skaičius _______________________ Muziejai Skaičius _______________________ Kitos švietimo organizacijos (neformalaus ugdymo) Skaičius _______________________ Kitos organizacijos Skaičius _______________________ neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)

Programos koordinatorius

B. Turi bazines “edukacinių ekskursijų” vietas (kalėjimai, vaikų namai, legalūs korepetitoriai ir kt.)

Detalizuoti tiriamajai programai: 1. __________________________________________ 2. __________________________________________ 3. __________________________________________ 4. __________________________________________ 5. __________________________________________ 6. __________________________________________ neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


C. Turi pedagoginę kliniką ar bazinę mokyklą, kur atlieka eksperimentus

Detalizuoti tiriamajai programai neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


9. Ryšys su potencialiais darbdaviais Praktikos bazė (7/C,D,E)

Detalizuoti tiriamajai programai (nurodyti institucijas)

Apklausa (raštu)


A. programos realizuotojas sudaro sąlygas mokytis darbdaviams

Detalizuoti tiriamajai programai studijų programose trumpalaikiuose mokymuose kvalifikacijos kėlimas kursuose vykstančiuose darbdavių organizacijose neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


B. Darbdaviai dirba valandiniais ar etatiniais dėstytojais

Detalizuoti tiriamajai programai Skaito paskaitas Veda praktinius užsiėmimus Dalyvauja kvalifikacinėse komisijose neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


C. Ar klausiama darbdavių kaip tobulinti curriculum?

taip ne neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


10. Ryšiai su kitomis aukštosiomis mokyklomis?

39


šaltiniai A.Bendros programos ir diplomai

Šią programą oficialiai teikia kelios institucijos (yra sutartis) Ne Taip (detalizuoti institucijas): 1. _________________________________ 2. _________________________________ 3. _________________________________ Teikiamas bendras diplomas neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


B.C.Dėstytojai iš kitų institucijų

Dėsto atskirus modulius Dalyvauja baigiamųjų darbų gynimų komisijose Yra parengę (rengia) su programą realizuojančios institucijos dėstytojais bendrus vadovėlius Atlieka su jais bendrus tyrimus Jų publikuoti straipsniai įtraukiami į programos skaitinių paketą neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


Šios programos dėstytojai kviečiami į kitų institucijų studijų programas:

Dėstyti atskiro modulio Dalyvauti baigiamųjų darbų gynimų komisijose Yra parengę (rengia) bendrus vadovėlius Atlieka bendrus tyrimus Jų publikuoti straipsniai įtraukiami į kitų institucijų programų skaitinių paketą neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


11. Mainai su užsieniu Dėstytojų (sk.) Studentų (sk.) 1 savaitė 1 mėnuo Keli mėnesiai 0,5 metai 1 metai

Apklausa (raštu)


Kiek išvažiavo per 2004-2005 m.

Detalizuoti kur: ________________________________________ neįmanoma nustatyti

Dėstytojų (sk.) Studentų (sk.) 1 savaitė 1 mėnuo Keli mėnesiai 0,5 metai 1 metai

Apklausa (raštu)


Kiek atvažiavo per 2004-2005?

Detalizuoti kur: ________________________________________ neįmanoma nustatyti

Programos realizavimas

programa sukurta bendrai su vakarų partneriais programa realizuojama bendrai su vakarų partneriais teikiamas bendras kvalifikacinis laipsnis teikiamas bendras diplomas kita___________________________________ neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


Užsienio mokslininkai

Dėsto atskirus modulius Dalyvauja baigiamųjų darbų gynimų komisijose Yra parengę (rengia) su programą realizuojančios institucijos dėstytojais bendrus vadovėlius Atlieka su jais bendrus tyrimus Jų publikuoti straipsniai įtraukiami į programos skaitinių paketą kita___________________________________ neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


Šios programos Dėstyti atskiro modulio

40


šaltiniai dėstytojai vyksta į užsienį

Dalyvauti baigiamųjų darbų gynimų komisijose Yra parengę (rengia) su programą realizuojančios institucijos dėstytojais bendrus vadovėlius Atlieka su jais bendrus tyrimus Jų publikuoti straipsniai įtraukiami į tų institucijų programų skaitinių paketą kita___________________________________ neįmanoma nustatyti

Apklausa (raštu)


12. Baigiamasis darbas (BD) Temų novatoriškumas:

Atspindi mokymo/mokymosi paradigmą Skirtos naujam žvilgsniui į edukacinę tradiciją ar istoriją Užsakytos socialinių partnerių Kuria naujas mokslo žinias neįmanoma nustatyti

Ekspertinė analizė BD temų analizė

Ar rengiant BD tyrimai atliekami:

Tik Lietuvoje: studentui dirbant individualiai studentams dirbant komandoje studentas ir jo vadovas dirba individualiai, tačiau bendrauja su užsienio partneriais studentai dirba komandoje ir bendrauja su užsienio partneriais neįmanoma nustatyti

Apklausa raštu Studentai

Ar rengiant/ parengus BD vyksta naujų idėjų diegimas edukacinėje praktikoje?

Taip Ne Šiek tiek neįmanoma nustatyti

Apklausa raštu

Studentai

Papildomi klausimai: 13. Studento pozicija realizuojamos SP atžvilgiu

Indikatoriai nustato lūkesčius ir jų išsipildymą, nuostatą būsimam darbui, SP ir dėstytojų vertinimus

1. Kaip vertinate studijų programą o parengia šiuolaikiniam mokytojo darbui (taip, ne, iš dalies) o puiki, nes mokytis lengva nesunkios studijos o programa gera, bet reikia daug dirbti (sudėtingos studijos) o programa yra atsitiktinių modulių rinkinys, nesuprantu, ką studijuoju o yra daug pasikartojančio turinio skirtinguose moduliuose, manau, kad tai laiko gaišimas o studijų programos modulių pavadinimai neatitinka jų pavadinimo (daugumos, visų, kelių) o studijų programoje daug dėmesio skiriama teorinėms žinioms ir mažai praktinių gebėjimų ugdymui o studijų programoje daug dėmesio skiriama praktinių gebėjimų ugdymui ir mažai teorinėms žinioms o SP realizuojama taikant senus mokymo metodus o SP realizuojama taikant šiuolaikinius metodus o ši programa man leido įgyti tarptautinės veiklos patirties

2. Kaip vertinate savo dėstytojus o Puikiai nes mūsų dėstytojai ir mokslininkai ir praktikai (dauguma, mažuma) o Dėstytojai remiasi savo ir kitų mokslinių tyrimų rezultatais o Nieko negaliu pasakyti apie dėstytojus o Dėstytojas dirba senais metodais o Dėstytojas remiasi pasenusia medžiag

41

2.2.1.Studijų programos turinio analizės instrumentai

Pirmiausiai buvo parengta Programų analizės lentelė, kurioje buvo pažymėtos visos studijų

programos, dalyvaujančios tyrime, išskirtos programos, praėjusios išorinį vertinimą (žr. 2.2 lentelę).

2.2 lentelė

Programų analizės lentelė

Eil. nr.

Programos (dalyvaujančios tyrime)

Išorinio vertinimo išvados

Savianalizės ataskaitos

Neaptikti duomenys jokiuose šaltiniuose

VPU 1. Edukologija 2. Gamta – 3. Baltarusių filologija + 4. Biologija – 5. Chemija 6. Etika + 7. Etikos didaktika (neturim

programos) +

8. Filosofija 9. Fizika ir taikomoji kompiuterija – 10. Geografija 11. Istorija + 12. Katalikų tikyba – 13. Lenkų filologija + 14. Lietuvių filologija – 15. Anglų filologija – 16. Matematika ir informatika 17. Prancūzų filologija + 18. Psichologija 19. Rusų filologija + 20. Vokiečių filologija + 21. Buities kultūra – 22. Ekonomikos ir verslo pagrindai – 23. Informatika – 24. Kūno kultūra – 25. Muzika – 26. Socialiniai mokslai (sociologija) + 27. Technologija – 28. Technologija ir dailė – 29. Socialinė pedagogika – 30. Meno istorija (neturim duomenų) Šiaulių universitetas

Muzikos pedagogika – Dalyko pedagogika – Priešmokyklinis ugdymas – Anglų kalbos ankstyvasis ugdymas (neturim duomenų)

+

Edukologija – Specialioji pedagogika –

http://www.aikos.smm.lt/aikos/webdriver.exe?kalba=lt&kodas=62101M108&MIval=/Programa.html

http://www.aikos.smm.lt/aikos/webdriver.exe?kalba=lt&kodas=62207S107&MIval=/Programa.html




42

Eil. nr.





Specialioji pedagogika ir kūno kultūra

–

Ikimokyklinio ugdymo pedagogika ir muzika

–

Ikimokyklinio ugdymo pedagogika ir priešmokyklinis ugdymas

Pradinio ugdymo pedagogika + Pradinio ugdymo pedagogika ir dailė

+

Pradinio ugdymo pedagogika ir etika

+

Pradinio ugdymo pedagogika ir ikimokyklinis ugdymas

+

Pradinio ugdymo pedagogika ir muzika

+

Pradinio ugdymo pedagogika ir papildomas meninis ugdymas

+

Pradinio ugdymo pedagogika ir technologijos

+

Anglų filologija – Anglų ir rusų kalbos – Filosofija ir visuomenės mokslai – Fizika ir informatika – Fizika ir kitų gamtos mokslų pagrindai

–

Lietuvių filologija – Matematika ir informatika – Prancūzų ir lietuvių kalbos + Vokiečių ir lietuvių kalbos + Prancūzų filologija (neturim duomenų)

+

Vokiečių filologija (neturim duomenų)

+

Dailė ir dizainas – Dailė ir technologijos – Grafinės ir taikomosios technologijos

–

Kūno kultūros ir sporto pedagogika – Meninis ugdymas ir tikyba – Papildomasis ugdymas ir etika – Sveikatos edukologija –

LKKA 1. Kūno kultūra ir šokis – 2. Socialinė pedagogika – 3. Sveikatos ugdymas – 4. Kūno kultūra – 5. Sporto psichologija (neturim

duomenų)

Vilniaus universitetas 1. Matematikos ir informatikos

mokymas

2. Anglų kalba ir anglų kalbos mokymas

–

3. Vokiečių kalba ir vokiečių kalbos +




















http://www.aikos.smm.lt/aikos/webdriver.exe?kalba=lt&kodas=61204H104&MIval=/Programa.html



http://www.aikos.smm.lt/aikos/webdriver.exe?kalba=lt&kodas=61202P113&MIval=/Programa.html















43

Eil. nr.





mokymas 4. Pedagoginių studijų programa Klaipėdos universitetas 1. Socialinė pedagogika – 2. Vaikystės pedagogika + + + 3. Kūno kultūros ir sporto pedagogika – Vytauto Didžiojo univeristetas 1. Pedagogika (gretutinė studijų

kryptis) –

Kauno technologijos universitetas 1. Pedagogika Klaipėdos kolegija 1. Pradinio ugdymo pedagogika 2. Muzikos pedagogika – 3. Vokiečių kalbos pedagogika + 4. Anglų-prancūzų kalbų kalbos

pedagogika –

5. Anglų-vokiečių kalbų pedagogika – 6. Socialinė pedagogika – Religijos studijų kolegija 1. Katalikų religijos pedagogika – Utenos kolegija 1. Socialinė pedagogika – Žemaitijos kolegija 1. Šokio pedagogika – Kauno kolegija 1. Dailės pedagogika – 2. Ikimokyklinis ugdymas – 3. Anglų-prancūzų kalbų pedagogika – 4. Anglų-vokiečių kalbų pedagogika – 5. Socialinė pedagogika – Panevėžio kolegija 1. Muzikos pedagogika – 2. Socialinė pedagogika – 3. Anglų ir vokiečių kalbų pedagogika – 4. Dailės ir technologijų pedagogika – 5. Ikimokyklinio ugdymo pedagogika – Panevėžio kolegija (Rokiškio

filialas)

1. Muzikos pedagogika – 2. Anglų ir vokiečių kalbų pedagogika – Marijampolės kolegija 1. Muzikos pedagogika – 2. Pradinio ugdymo pedagogika + 3. Dailės ir technologijų pedagogika – 4. Ikimokyklinis ugdymas + 5. Anglų ir antrosios užsienio kalbos

(vokiečių arba rusų) pedagogika –

6. Vokiečių ir antrosios užsienio kalbos (anglų arba rusų) pedagogika

–

7. Socialinė pedagogika – 8. Lietuvių kalbos ir tikybos –

44

Eil. nr.





pedagogika

Vilniaus kolegija 1. Pradinio ugdymo pedagogika – 2. Lietuvių kalbos ir literatūros

pedagogika –

3. Socialinė pedagogika – 4. Ikimokyklinis ugdymas + 5. Dailės ir technologijų pedagogika – 6. Šokio pedagogika – 7. Muzikos pedagogika – Iš viso:114 programų

Taip pat buvo parengtas instrumentas tyrėjui, vykstančiam į instituciją (universitetą ar kolegiją)

rinkti medžiagos iš studijų programos (žr. 2.3 lentelę); šis instrumentarijus buvo parengtas

vadovaujantis 2.1. skyriuje suformuotomis charakteristikomis, kriterijais bei indikatoriais.

2.3 lentelė

Tyrėjo, susipažįstančio su studijų programa jos institucijoje, instrumentas

1. Programos pavadinimas

Pavadinimas

2. Įgyvendinanti institucija

Organizacijos pavadinimas

3. Programos trukmė _______ Kreditų skaičius _______kontaktinių val. skaičius.

4. Programos tipas: (žymėti x ) * nuosekliosios pagrindinės magistrantūra specialiosios vientisosios

A. Pagal tipus, pakopas formas:

* nenuosekliosios pagrindinės magistrantūra specialiosios vientisosios

B. Pagal priklausomybę studijų institucijai

universiteto (nurodyti instituciją) _______________________________ kolegijos (nurodyti instituciją) _______________________________

C. Pagal mokslo sritį (dalykai sritims priskirti priede, žr.)

humanitarinių, meno, socialinių, fizinių, biomedicinos, technologijų mokslų neįmanoma nustatyti

D. Pagal mokytojų rengimo studijų programų kryptis:

Mokytojų rengimas ir pedagogika (plačiosios programos) Pedagogika Mokytojų rengimas ikimokyklinėms įstaigoms Atsakingų už bazinį išsilavinimą rengimas Bendrųjų dalykų mokytojų rengimas

45

Profesijos mokytojų rengimas neįmanoma nustatyti

E. Įgyjama kvalifikacija

• Kvalifikacinis laipsnis, suteikiamas baigus universitetines studijas: pirmosios pakopos studijas (bakalauras) ___________________________________ (įrašyti mokslų studijų (iš C dalies) srities dalyką) antrosios pakopos arba vientisąsias studijas (magistras) ___________________________________ (įrašyti mokslų studijų (iš C dalies) srities dalyką)

neįmanoma nustatyti• Profesinė kvalifikacija, suteikiama baigus universitetines studijas: (mokytojo) pirmosios pakopos studijas ___________________________________ (detalizuoti mokslų studijų (iš C dalies) sritį) antrosios pakopos arba vientisąsias studijas ___________________________________ (detalizuoti mokslų studijų (iš C dalies) sritį)

neįmanoma nustatyti • Profesinė kvalifikacija, suteikiama baigus neuniversitetines studijas: (mokytojo) _________________________________________ (detalizuoti mokslų studijų (iš C dalies) sritį)

neįmanoma nustatyti • Studijų programa teikia šias specializacijas: _________________________________________ _________________________________________

neįmanoma nustatytiF. Pagal turinio „curriculum“ ir rezultatų pobūdį: Akademinės Akcentuoja žinių įgijimą/ vystymą

• Žinių lygio apibrėžimo pobūdis: taksonominis (pvz. „žinoti”) kita________________________________ • Žinių įgijimo/vystymo pobūdis „perteiktos” (p.s. mokymo paradigma) “įgytos” (p.s. mokymosi paradigma)

neįmanoma nustatytiProfesinės Gebėjimų įgūdžių įgijimą vystymą

• Gebėjimų lygio apibrėžimo pobūdis: taksonominis (pvz. „gebėti taikyti/atlikti ........”) kita_______________________________ • Gebėjimų įgijimo/vystymo pobūdis „teoriškai (kaip daryti) įgyti gebėjimai” (p.s. mokymo paradigma) „praktinėje veikloje (atliekant realios veiklos užduotis) įgyti gebėjimai taikyti/analizuoti .......” (p.s. mokymosi paradigma)

neįmanoma nustatytiMišriosios Žinių ir gebėjimų įgijimą/vystymą

Žinių ir gebėjimų įgijimas: • Žinių lygio apibrėžimo pobūdis: taksonominis (pvz. „žinoti”) kita_____________________________ • Žinių įgijimo/vystymo pobūdis „perteiktos” (p.s. mokymo paradigma)

„įgytos” (p.s. mokymosi paradigma) • Gebėjimų lygio apibrėžimo pobūdis: taksonominis (pvz. „gebėti taikyti/atlikti ........”) kita_______________________________

46

• Gebėjimų įgijimo/vystymo pobūdis „teoriškai (kaip daryti) įgyti gebėjimai” (p.s. mokymo paradigma)

„praktinėje veikloje (atliekant užduotis) įgyti gebėjimai taikyti/analizuoti .......” (p.s. mokymosi paradigma)

neįmanoma nustatytiKompetenciją plėtojančios Specialių metodų taikymas studijose, kai metodas tampa turiniu. Mokomasi per veiklos turinį.

Akcentuojamos studijų formos ir metodai, įgalinantys realioje veikloje esmines kompetencijas: tokių metodų taikymas: (pažymėti) pateiktas programos apraše nepateiktas pedagoginė praktika (įrašyti trukmę) _________ realus darbas mokykloje (kokiu statusu) ______ kita____________________________________

neįmanoma nustatyti5. Studijų vienetų sąrašas

Visi programos dalykai, moduliai, kursai: ....................................................................... neįmanoma nustatyti

*Dėstytojai Skaičius: _________ Prof. habil dr. _________ Docentų dr. _________ Lektorių dr. _________ Lektorių be dr., _________ Asistentų be dr. neįmanoma nustatyti

*Tutoriai Dėstytojai vadovaujantys praktikai

Mokslo arba kvalifikacinis laipsnis ____________ Pareigos aukštojoje mokykloje _______________ Mokytojo kvalifikacinė kategorija ____________

neįmanoma nustatyti*Mentoriai Mokytojai vadovaujantys studento stažuotei praktikos vietoje

Mokytojo kvalifikacinė kategorija _____________ Mokytojo profesinė kvalifikacija ________________________________________ (detalizuoti mokslų studijų (iš C dalies) sritį) Mokslo arba kvalifikacinis laipsnis ____________

neįmanoma nustatyti*Laborantai ir kiti pagalbiniai darbuotojai

Skaičius

neįmanoma nustatyti Šis instrumentas (žr. 2.4 lentelę) buvo parengtas taip pat remiantis 4.1 skyriuje suformuotomis

charakteristikomis, kriterijais, indikatoriais.

2.4 lentelė

Eksperto, giliai analizuojančio studijų programą, instrumentas

1. Dalykų modulių sąrašo pagrįstumas programoje A. Studijų programos koncepcija

mokslo disciplinos ir su ja susietų disciplinų aspektu pedagogo rengimo standarto aspektu (dabar/perspektyvoje) realizuojamų funkcijų/kompetencijų aspektu edukacinės paradigmos aspektu veiklos lygio aspektu neįmanoma nustatyti

B. Ar atitinka potencialus turinys pagal šį modulių sąrašą programos pavadinimą ir koncepciją

Taip Ne Iš dalies Neįmanoma nustatyti

PROGRAMOS TURINIO grupės kriterijai/indikatoriai

47

(jeigu ji yra suformuluota) C. Ar logiška modulių išdėstymo studijų procese seka?

Taip (argumentuoti) Ne (argumentuoti) neįmanoma nustatyti

2. Moduliai (edukaciniai dalykai) Turinys atitinka tikslą

Taip (pagrįsti) Iš dalies Ne (pagrįsti) neįmanoma nustatyti

Tikslas, turinys ir metodai atspindi paradigmą:

Poveikio Sąveikos Mokymosi neįmanoma nustatyti

3. Baigiamasis darbas (BD) Temų novatoriškumas:

Atspindi mokymo/mokymosi paradigmą Skirtos naujam žvilgsniui į edukacinę tradiciją ar istoriją Užsakytos socialinių partnerių Kuria naujas mokslo žinias neįmanoma nustatyti

2.2.2. Programos vadovo (koordinatoriaus) instrumentas

Instrumentas buvo sudarytas vadovaujantis 2.1 lentelėje nurodytomis charakteristikomis,

kriterijais/indikatoriais (pilnos formos klausimyną žr. priede 3).

1. Duomenys apie respondentą:

• Amžius;

• pedagoginis vardas, pareigos;

• baigta aukštoji mokykla;

• kokioje aukštojoje mokykloje tapta mokslininku (parengta disertacija);

• kiek metų vadovauja šiai programai;

• kokiu būdu tapta programos vadovu (koordinatoriumi):

• prisiėmė šį įsipareigojimą pats/i,

• dalyvavo konkurse,

• buvo išrinkta/s.

2. Atstovaujama mokslo sritis (pagal šiuo metu atliekamą mokslinę veiklą, pagal dėstomą

modulį/modulius):

• socialinių mokslų;

• fizinių mokslų;

• humanitarinių mokslų;

• biomedicininių mokslų;

• technologijos mokslų.

48

3. Kokios esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys ugdomos šioje studijų programoje?

• žinios (pvz., dalyko, pedagoginės, psichologinės ir kt.);

• bendrieji gebėjimai (pvz., komunikaciniai, informaciniai, komandinio darbo ir kt.);

• žinių taikymo gebėjimai (pvz., gebėjimas sudaryti pamokos planą ir kt.);

• praktinės veiklos gebėjimai (pvz., gebėjimas pravesti pamoką);

• požiūrių ir vertybių plėtotė (pvz., pagarba skirtingoms kultūroms, jautrumas žmogui);

• kitų asmenybės savybių vystymas (pvz., dėmesingumo, kritinio mąstymo).

4. Ar derinamas kiekvieno šios studijų programos dalyko (modulio, sando) turinys su studijų

programos tikslais?

• derinta, bet ne visų dalykų (modulių, sandų);

• derinta visų dalykų (modulių, sandų);

• ne, nederinta.

5. Ar šios studijų programos dalykų (modulių, sandų) tikslai atitinka studijų programos tikslą?

• visų* studijų programos dalykų (modulių, sandų);

• tik tų modulių, kurie sudaro studijų krypties pagrindų dalį 2;

• tik tų modulių, kurie sudaro specialaus lavinimo dalį 3;

• to nebuvo siekta.

*visų, tai reiškia: bendrojo lavinimo1, studijų krypties pagrindų2, specialaus lavinimo3,

alternatyvių4 dalykų.

1 Bendrojo lavinimo dalis apima pasaulėžiūros ir bendros erudicijos aukštojo lavinimo dalykus, kurie nėra tiesiogiai susiję su reglamentuojamos krypties studijų turiniu. Bendrajai erudicijai lavinti daugeliui studijų krypčių parenkami humanitarinių ir socialinių mokslų bei meno studijų dalykai, o humanitarinių ir socialinių mokslų studijų kryptims – ir fizinių bei biomedicinos mokslų dalykai. 2 Studijų krypties pagrindų dalis apima teorinius ir profesinius dalykus, privalomus visoms tos krypties studijų programoms, ir teikia žinias bei gebėjimus, būtinus tos krypties aukštojo mokslo kvalifikacijai įgyti; ši dalis kiekvienoje studijų programoje sudaro studijų branduolį. 3 Specialioji (profesinė) dalis apima dalykus, kurie remiasi studijų pagrindų dalykais ir teikia tos krypties vienos ar kitos pakraipos gilesnes žinias bei gebėjimus, orientuotus į tolesnę tiriamąją ar profesinę veiklą. Į šią dalį įeina ir profesinės veiklos praktikos bei baigiamieji darbai; į šią dalį įeina ir šakų (specializacijų) dalykai. 4 Ne mažiau kaip 5 procentai studijų programos apimties turi būti palikta laisvai studento pasirenkamiems toje pačioje ar kitoje aukštojoje mokykloje studijų dalykams, kurie gali būti ir kitos mokslo ar meno studijų srities.

6. Studijų programos dalykų (moduliai, sandai) sąsaja:

• visi* studijų programos dalykai (moduliai, sandai) siejasi tarpusavyje;

• tik tie dalykai (moduliai, sandai) siejasi tarpusavyje, kurie sudaro studijų krypties

pagrindų dalį2;

• tik tie dalykai (moduliai, sandai) siejasi tarpusavyje, kurie sudaro specialaus lavinimo

dalį3;

49

• nesisieja tarpusavyje, nes to reikalauja studijų programos tikslai.

*visų, tai reiškia: bendrojo lavinimo1, studijų krypties pagrindų2, specialaus lavinimo3,

alternatyvių4 dalykų.

7. Studijų programos dalykų (modulių, sandų) turinio pasikartojimas keliuose skirtinguose

moduliuose:

• nesikartoja;

• kartojasi, todėl situaciją reikia keisti;

• šiek tiek kartojasi, bet to reikalauja studijų programos tikslai.

8. Kaip studijų programos dalykų (modulių, sandų) sąsajos arba pasikartojimai yra aptariami ir

įvertinami studijų programos dėstytojų:

• Kasmet atnaujinant (tobulinant) studijų programą;

• Formuluojant kursinių darbų temas, aptariamos studijų programos dalykų (modulių,

sandų) sąsajų galimybės;

• Formuluojant baigiamojo egzamino klausimus, aptariamos studijų programos dalykų

(modulių, sandų) sąsajų bei turinio persidengimo (dubliavimo) galimybės;

• Semestrui pasibaigus dėl dalykų (modulių, sandų) sąsajos bei persidengimo (dubliavimo)

klausiama studentų ir atsižvelgiama į jų siūlymus, tobulinant studijų programą.

7. Kaip studijų programoje dažniausiai rengiami studijų baigiamieji darbai:

• studijų baigiamasis darbas nerengiamas, studentai laiko baigiamąjį egzaminą;

• studijų baigiamasis darbas yra vieno studento individualus darbas;

• studijų baigiamasis darbas yra grupės (2-4 žmonių) darbas;

• darbas rengiamas su kitos Lietuvos aukštosios mokyklos studentais;

• darbas rengiamas su užsienio aukštosios mokyklos studentais;

• darbui vadovauja mūsų mokyklos dėstytojas;

• darbui vadovauja kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas;

• darbui vadovauja užsienio aukštosios mokyklos dėstytojas;

• darbui vadovauja Lietuvos, bet konsultuoja užsienio mokslininkai;

• darbą recenzuoja mūsų mokyklos dėstytojas;

• darbą recenzuoja kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas;

• darbą recenzuoja užsienio aukštosios mokyklos dėstytojas;

8. Ar rengiant/ parengus baigiamuosius darbus vyksta naujų idėjų diegimas edukacinėje praktikoje?

9. Vadovaujamos studijų programos svarbos vertinimas, rengiant mokytojus mūsų šalyje?

• studijų programa suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus mokytojo profesinei

50

kvalifikacijai įgyti;

• studijų programa suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus konkretaus dalyko

mokytojui;

• studijų programa suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus mokyklos (kaip

organizacijos) darbuotojui;

• studijų programa ugdo bendrakultūrinę kompetenciją – žinias, gebėjimus, požiūrius,

vertybes ir kitas asmenines savybes, sąlygojančias sėkmingą žmogaus veiklą konkrečioje(-

se) kultūroje(-se);

• studijų programa ugdo bendrąją pedagoginę kompetenciją – mokytojo žinias, gebėjimus,

požiūrius ir vertybes bei kitas asmenines savybes, reikalingas sėkmingai bendrajai

ugdymo veiklai, jos neskirstant pagal ugdymo koncentrus/sritis;

• studijų programa ugdo specialiąją pedagoginę kompetenciją – mokytojo žinias,

gebėjimus, požiūrius, vertybes ir kitas asmenines savybes, sąlygojančias sėkmingą jo

veiklą konkrečiame ugdymo koncentre/srityje;

• studijų programa ugdo perkeliamąją kompetenciją – žinias, gebėjimus, požiūrius,

vertybes bei kitas asmenines savybes, reikalingas bet kuriai žmogaus veiklai, kurias

galima perkelti iš vienos rūšies veiklos į kitą; perkeliamoji, pavyzdžiui, komunikacinė

kompetencija gali būti įvairių kitų veiklos kompetencijų sudedamoji dalis;

• studijų programa plėtoja pagarbą pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūros

tradicijoms ir stiprina nuostatą jas perteikti bei puoselėti;

• studijų programa prisideda prie Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo

pagrindinių tendencijų ir vertybių suvokimo, gebėjimo kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio

pasaulio pokyčius;

• studijų programa prisideda prie humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės

formavimosi principų supratimo, nuostatos juos ginti bei puoselėti;

• studijų programa prisideda prie kritinio mąstymo ugdymo;

• studijų programa prisideda prie sisteminio požiūrio ugdymo;

• studijų programa prisideda prie pilietinės atsakomybės ugdymo;

• studijų programa prisideda prie mokymosi mokytis gebėjimų ugdymo;

• modulis prisideda prie edukacinių aplinkų ir ugdymo programų kūrimo kompetencijos

plėtojimo;

• studijų programa prisideda prie ugdymo idėjų kūrimo kompetencijos plėtojimo;

• studijų programa prisideda prie pedagogo tiriamosios veiklos mokykloje, savo veiklos

tobulinimo tyrimo (action research) kompetencijos plėtojimo;

51

• studijų programa prisideda prie projektų valdymo kompetencijos plėtojimo.

10. Ar ši studijų programa turi pedagoginės praktikos vadovą – mentorių – pedagogą praktiką,

dirbantį mokykloje?

11. Ar yra bazinė mokykla (pedagoginė klinika), kur atliekami pedagoginiai eksperimentai?

12. Ar ši studijų programa turi nuolatines pedagoginės praktikos vietas?

13. Ar partnerystė su institucijomis, kurios priima studentus pedagoginei praktikai atlikti,

grindžiama bendradarbiavimo sutartimis?

14. Ar yra bazinės edukacinių ekskursijų vietos (pvz., kalėjimai, vaikų namai, legalūs korepetitoriai,

laboratorijos ir kt.)?

16. Ar jūsų institucija sudaro sąlygas mokytis darbdaviams? Sudaro:

• studijuojant norimus jūsų studijų programos modulius;

• organizuojant trumpalaikius mokymus (kursus);

• katedros (padalinio) interneto svetainėje pristatant pedagogines naujienas ir pan.;

• kuriant ir teikiant nuotolinio mokymo/si kursus.

17. Ar studijų programoje darbdaviai dirba valandiniais, etatiniais dėstytojais?

• skaito paskaitas;

• veda praktinius užsiėmimus;

• vadovauja baigiamiesiems darbams;

• konsultuoja rengiant baigiamuosius darbus;

• dalyvauja kvalifikacinėse komisijose;

• dirba stažuočių vadovais.

18. Ar darbdavių klausiama, kaip tobulinti studijų programą?

19. Ar ši studijų programa realizuojama kartu su kitomis Lietuvos ir/ar užsienio aukštosiomis

mokyklomis? Ar teikiamas bendras diplomas?

20. Ar šioje studijų programoje dirba dėstytojai iš kitų Lietuvos ir/ar užsienio institucijų?

21. Ar studijų programoje dirbantys jūsų universiteto/kolegijos dėstytojai yra kviečiami dėstyti ar

kitaip dalyvauti kitų institucijų studijų programose?

22. Kitų institucijų dėstytojų veikla šioje studijų programoje:

• dėsto atskirus modulius;

• dalyvauja baigiamųjų darbų gynimų ar egzaminų komisijose;

• dalyvauja kvalifikacinės komisijos veikloje;

• atlieka bendrus tyrimus;

• yra parengę (rengia) su programą realizuojančios institucijos dėstytojais bendrus

52

vadovėlius;

• dirba stažuočių vadovais;

• dėsto bendrus modulius su mūsų dėstytojais;

• dirba baigiamųjų darbų vadovais;

• dirba baigiamųjų darbų konsultantais.

23. Studijų programos dėstytojų veiklą kitų institucijų studijų programose:

• dėsto atskirus modulius;

• dalyvauja baigiamųjų darbų gynimų ar egzaminų komisijose;

• dalyvauja kvalifikacinės komisijos veikloje;

• atlieka bendrus tyrimus;

• yra parengę (rengia) su programą realizuojančios institucijos dėstytojais bendrus

vadovėlius;

• dirba stažuočių vadovais;

• dėsto bendrus modulius su šių institucijų dėstytojais;

• dirba baigiamųjų darbų vadovais;

• Dirba baigiamųjų darbų konsultantais.

24. Ar, realizuojant šią studijų programą, vyksta studentų mainai su užsienio

universitetais/kolegijomis?

25. Ar, realizuojant šią studijų programą, vyksta dėstytojų mainai su užsienio

universitetais/kolegijomis?

26. Kiek studentų išvažiavo į kitas šalis per 2004-2005 m.?

27. Kiek dėstytojų išvažiavo į kitas šalis per 2004-2005 m.?

2.2.3 Dėstytojo apklausos instrumentas


kriterijais/indikatoriais (pilnos formos klausimyną žr. priede 2).

1. Duomenys apie respondentą:

• amžius

• pedagoginis vardas, pareigos;

• baigta aukštoji mokykla;

• kokioje aukštojoje mokykloje tapta mokslininku (parengta disertacija);

• ar studijuoja doktorantūroje;

53

• pedagoginis vardas, pareigos ;

• ar dirbate bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje?

• kokia turima mokytojo kvalifikacinė kategorija?

• dėstomas modulis.

2. Atstovaujama mokslo sritis (jei dėstoma daug modulių, svarbiausias tas, kuriame studijuoja

daugiausia studentų):

• socialinių mokslų;

• fizinių mokslų;

• humanitarinių mokslų;

• biomedicininių mokslų;

• technologijos mokslų.

3. Į kokią studijų programos dalį patenka dėstomas dalykas (ei dėstoma daug modulių, svarbiausias

tas, kuriame studijuoja daugiausia studentų)?

• Bendrojo lavinimo dalykų dalis - apima pasaulėžiūros ir bendros erudicijos aukštojo

lavinimo dalykus, kurie nėra tiesiogiai susiję su reglamentuojamos krypties studijų turiniu.

Bendrajai erudicijai lavinti daugeliui studijų krypčių parenkami humanitarinių ir socialinių

mokslų bei meno studijų dalykai, o humanitarinių ir socialinių mokslų studijų kryptims –

ir fizinių bei biomedicinos mokslų dalykai.

• Studijų krypties pagrindų dalykų dalis – apima teorinius ir profesinius dalykus,

privalomus visoms tos krypties studijų programoms, ir teikia žinias bei gebėjimus, būtinus

tos krypties aukštojo mokslo kvalifikacijai įgyti, ši dalis kiekvienoje studijų programoje

sudaro studijų branduolį.

• Specialaus lavinimo dalykų dalis– specialioji (profesinė) dalis, apima dalykus, kurie

remiasi studijų pagrindų dalykais ir teikia tos krypties vienos ar kitos pakraipos gilesnes

žinias bei gebėjimus, orientuotus į tolesnę tiriamąją ar profesinę veiklą. Į šią dalį įeina ir

profesinės veiklos praktikos bei baigiamieji darbai; į šią dalį įeina ir šakų (specializacijų)

dalykai.

4. Ar dėstytojui žinomas visos studijų programos bendras tikslas?

5. Ar dėstytojas žino, kokie dar dalykai/studijų moduliai (Bendrojo lavinimo, studijų krypties

pagrindų, specialaus lavinimo, alternatyvieji* dalykai) yra studijų programoje be jo dėstomo

dalyko? * Ne mažiau kaip 5 procentai studijų programos apimties turi būti palikta laisvai studento pasirenkamiems toje pačioje ar kitoje aukštojoje mokykloje studijų dalykams, kurie gali būti ir kitos mokslo ar meno studijų srities.

54

6. Su kuo konsultuojamasi bei aptariama įvairūs klausimai, rengiant, keičiant ir tobulinant dėstomo

modulio tikslą, turinį ir t.t.?

• su fakulteto dekanu;

• su katedros vedėju;

• su programos koordinatoriumi (atsakingu asmeniu);

• su to paties bloko* dalykų dėstytojais;

• su kitų blokų* dalykų dėstytojais;

• su visais programos dėstytojais;

• su studentais;

• su darbdaviais (mokyklų vadovais, švietimo skyrių vadovais, mokytojais ekspertais);

• su bendruomenės atstovais (seniūnais, politikais, verslininkais, religijų atstovais ir kt.).

* Atskirus blokus sudaro: bendrojo lavinimo dalykai, studijų krypties pagrindų dalykai, specialaus lavinimo dalykai,

alternatyvieji dalykai.

7. Kokios esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys ugdomos studijų programoje?






• kitų asmenybės savybių vystymas (pvz., dėmesio, kritinio mąstymo);

8. Kokios esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys yra ugdomos dėstomame modulyje?






• kitų asmenybės savybių vystymas (pvz., dėmesio, kritinio mąstymo).

9. Kaip dažnai ir kiek atnaujinamas modulis:

• kasmet;

• kas 2-3 metus;

• rečiau nei 3 metai;

• atnaujinama iš esmės;

• apie 50% atnaujinamas dėstomas turinys;

55

• nedideli atnaujinimai.

10. Ar dėstytojas žino šiuos švietimo dokumentus:

• dalyko/ų mokomosios programos;

• bendrojo lavinimo mokyklos išsilavinimo standartai

• nauji mokykliniai vadovėliai;

• dalykų mokymo priemonės (pratybų sąsiuviniai, papildomi skaitiniai, uždavinynai ir t.t.);

• Lietuvos respublikos švietimo įstatymas;

• valstybinės švietimo strategijos 2003 - 2012 metų nuostatos;

• mokytojų atestacijos nuostatai;

• mokyklų bendrieji nuostatai (pagal tipus);

• mokyklų vadovų vadybinės veiklos vertinimo kriterijai;

• mokytojų darbo apmokėjimo koncepcija;

• Europos sąjungos Socrates Comenius programa;

• ŠMM tinklapyje pristatomi tyrimai;

• informacija apie mokyklų ir mokytojų veiklos gerąją patirtį;

• „Darbotvarkė 21“ – mokykloje;

• Jungtinių tautų Europos ekonomikos komisijos darnaus vystymosi švietimo strategija ir

jos įgyvendinimo Vilniaus gairės.

11. Kokie dokumentai, susiję su švietimo problematika, analizuojami paskaitų/pratybų metu?

12. Kaip dėstytojas vertina savo dėstomo modulio svarbą programoje:

• modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus bakalauro kvalifikaciniam laipsniui

įgyti;

• modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus mokytojo profesinei kvalifikacijai

įgyti;

• modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus konkretaus dalyko mokytojui;

• modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus mokyklos kaip organizacijos

darbuotojui;

• modulis ugdo bendrakultūrinę kompetenciją – žinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes ir

kitas asmenines savybes, sąlygojančias sėkmingą žmogaus veikimą konkrečioje(-se)

kultūroje(-se);

• modulis ugdo bendrąją pedagoginę kompetenciją – mokytojo žinias, gebėjimus, požiūrius

ir vertybes bei kitas asmenines savybes, reikalingas sėkmingai bendrajai ugdymo veiklai,

jos neskirstant pagal ugdymo koncentrus/sritis;

http://www.smm.lt/../kiti/strategija2003-12.doc

http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/projektai/MVVVVK.doc

56

• modulis ugdo specialiąją pedagoginę kompetenciją – mokytojo žinias, gebėjimus,

požiūrius, vertybes ir kitas asmenines savybes, sąlygojančias sėkmingą jo veiklą

konkrečiame ugdymo koncentre/srityje;

• modulis ugdo perkeliamąją kompetenciją – žinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes bei

kitas asmenines savybes, reikalingas bet kuriai žmogaus veiklai, kurias galima perkelti iš

vienos rūšies veiklos į kitą; perkeliamoji, pavyzdžiui, komunikacinė kompetencija gali

būti įvairių kitų veiklos kompetencijų sudedamoji dalis;

• modulis plėtoja pagarbą pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūros

tradicijoms ir stiprina nuostatą jas perteikti bei puoselėti;

• modulis prisideda prie Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių

tendencijų ir vertybių suvokimo, gebėjimo kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio pasaulio

pokyčius didinimo;

• modulis prisideda prie humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosi

principų supratimo didinimo, nuostatos juos ginti bei puoselėti stiprinimo

• modulis prisideda prie kritinio mąstymo ugdymo;

• modulis prisideda prie sisteminio požiūrio ugdymo;

• modulis prisideda prie pilietinės atsakomybės ugdymo;

• modulis prisideda prie mokymosi mokytis gebėjimų ugdymo;

• modulis prisideda prie edukacinių aplinkų ir ugdymo programų kūrimo kompetencijos

plėtojimo;

• modulis prisideda prie ugdymo idėjų kūrimo kompetencijos plėtojimo;

• modulis prisideda prie pedagogo tiriamosios veiklos mokykloje, savo veiklos tobulinimo

tyrimo (action research) kompetencijos plėtojimo;

• modulis prisideda prie projektų valdymo kompetencijos plėtojimo.

13. Kokie mokymo ir mokymosi metodai taikomi užsiėmimuose:

• aiškinimas;

• ekskursijos;

• diskusijos;

• individualus tyrinėjimas;

• individualūs projektai;

• vertinamoji diskusija;

• seminarai;

• atvejo analizė;

57

• grupiniai projektai;

• grupiniai tyrinėjimai;

• minčių lietus;

• studentų siūlomi projektai;

• Vee diagramos;

• idėjų, koncepcijų, minčių žemėlapiai;

• kompetencijos portfelio rengimas;

• refleksija;

• mokymosi dienoraštis;

• vaidmenų žaidimai;

• vertybių aiškinimasis;

• pažangios patirties analizė.

14. Kaip dažniausiai rengiami studijų baigiamieji darbai?

• studijų baigiamasis darbas nerengiamas, studentai laiko baigiamąjį egzaminą;

• studijų baigiamasis darbas yra vieno studento individualus darbas;

• studijų baigiamasis darbas yra grupės (2-4 žmonės) darbas;

• darbas rengiamas su kitos Lietuvos aukštosios mokyklos studentais;

• darbas rengiamas su užsienio aukštosios mokyklos studentais;

• darbui vadovauja mūsų mokyklos dėstytojas;

• darbui vadovauja kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas;

• darbui vadovauja užsienio aukštosios mokyklos dėstytojas;

• darbui vadovauja Lietuvos, bet konsultuoja užsienio mokslininkai;

• darbą recenzuoja mūsų mokyklos dėstytojas;

• darbą recenzuoja kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas;

• darbą recenzuoja užsienio aukštosios mokyklos dėstytojas.

15. Ar rengiant/ parengus baigiamuosius darbus vyksta naujų idėjų diegimas edukacinėje

praktikoje?

16. Kaip dėstytojas vertina pedagogų rengimo programą baigusių studentų pasirengimą dirbti

mokytojais. Ar baigusiesiems studijas būdinga:

• geras specialybės dalykų išmanymas;

• geras metodinis/didaktinis pasirengimas dėstyti dalyką mokykloje;

• geras pedagoginis-psichologinis pasirengimas;

58

• švietimo sistemos išmanymas;

• geras pasirengimas veiklą mokykloje grįsti švietimą reglamentuojančiais dokumentais;

• bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai;

• mokymosi mokytis gebėjimai;

• geras pasirengimas kurti savo projektus ir dirbti šiuo metodu mokykloje;

• geras švietimo organizacijos veiklos išmanymas;

• geras pasirengimas rašyti paraiškas (pvz. Socrates agentūrai), administruoti ir

koordinuoti mokyklinius projektus;

• geras pasirengimas atlikti savo veiklos tobulinimo tyrimą (angl. action reseach);

• geras pasirengimas atlikti tyrimus mokykloje;

• mokinių motyvavimo mokytis būdų išmanymas;

• geras pasirengimas taikyti mokinių motyvavimo mokytis būdus;

• geras pasirengimas kurti mokymąsi skatinančias aplinkas;

• geras pasirengimas kūrybiškai realizuoti ugdymo programą ;

• geras pasirengimas objektyviai vertinti mokinius;

• įvairių vertinimo strategijų ir būdų išmanymas;

• didelis mokymo strategijų, metodų ir būdų „kraitis“ bei gebėjimas juos kūrybiškai

taikyti pamokoje;

• gebėjimas diferencijuoti ugdymo procesą;

• gebėjimas dirbti su specialių poreikių (ir gabiais) vaikais;

• gebėjimas dirbti su imigrantais ir tautinių mažumų atstovais;

• gebėjimas rasti naujausią profesinę informaciją;

• mokėjimas dirbti kompiuteriu;

• pasirengimas diegti informacines technologijas mokymo procese;

• humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principų supratimas,

nuostata juos ginti bei puoselėti;

• pagarba pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūros tradicijoms ir nuostata

jas perteikti bei puoselėti;

• Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių tendencijų ir vertybių

suvokimas, gebėjimas kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio pasaulio pokyčius;

• gebėjimas nagrinėti sisteminiu požiūriu visuomenės gyvenimo problemas (pvz.,

jungiant ekonominį, socialinį, ekologinį aspektą ir pan.).

59

2.2.4.Studento apklausos instrumentas


kriterijais/indikatoriais(pilnos formos klausimyną žr. priede 4).

1. Duomenys apie respondentą: • lytis;

• amžius;

• vietovės, kurioje baigėta mokykla, tipas:

– didmiestis (Vilnius, Kaunas, Klaipėda, Šiauliai, Panevėžys); – apskrities/rajono centras; – miestelis; – kaimo vietovė.

• studijuojama studijų programa;

• kursas;

• studijų forma (dieninė, vakarinė, neakivaizdinė);

• studijų finansavimas:

– valstybės finansuojama vieta; – mokama vieta.

• žinios apie studijų programos kuratorių (kuratorius – koordinatorius, vadovas, t.y.,

asmuo į kurį studentas kreipiasi dėl įvairių studijų programos reikalų ir pan.):

• kuratorius pristatomas studijų pradžioje;

• kuratorius nežinomas, nes bendraujama su daugeliu studijų programą teikiančios

katedros dėstytojų;

• kuratorius nėra reikalingas, nes viską puikiai susitvarko patys studentai;

• kuratorius nėra žinomas, nors jo parama būtų labai reikalinga.

• koks paskutinės sesijos vidurkis?

• gyvenamoji vieta:

– gyvena su tėvais; – turimas nuosavas gyvenamasis plotas; – gyvena bendrabutyje; – nuomoja gyvenamąjį plotą.

• ar papildomai dirba laisvu nuo studijų laiku? Ar šis darbas yra susijęs su:

– dalyko studijų (specialybės) profiliu; – mokytojo profesija.

2. Kokios esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys ugdomos studijų programoje: • žinios (pvz., dalyko, pedagoginės, psichologinės ir kt.);

60





• kitų asmenybės savybių vystymas (pvz., dėmesio, kritinio mąstymo).

3. Ar studentas žino šiuos švietimo dokumentus: • dalyko/ų mokomosios programos; • bendrojo lavinimo mokyklos išsilavinimo standartai; • nauji mokykliniai vadovėliai; • dalykų mokymo priemonės (pratybų sąsiuviniai, papildomi skaitiniai, uždavinynai ir t.t.); • Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas; • Valstybinės švietimo strategijos 2003 - 2012 metų nuostatos; • mokytojų atestacijos nuostatai; • mokyklų bendrieji nuostatai (pagal tipus); • mokyklų vadovų vadybinės veiklos vertinimo kriterijai; • mokytojų darbo apmokėjimo koncepcija; • Europos Sąjungos Socrates Comenius programa; • ŠMM tinklapyje pristatomi TYRIMAI; • informacija apie mokyklų ir mokytojų veiklos gerąją patirtį; • „Darbotvarkė 21“ – mokykloje; • Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos Komisijos Darnaus vystymosi švietimo strategija ir jos įgyvendinimo Vilniaus gairės.

4. Kokie dokumentai, susiję su švietimo problematika, analizuojami paskaitų/pratybų metu? 5. Studijų programos, kurioje studijuojama, ypatumai.

• parengia šiuolaikiniam mokytojo darbui; • mokytis lengva, studijos nesunkios; • programa gera, bet reikia daug dirbti (studijos sudėtingos, reikia skirti daug pastangų ir laiko); • programa yra atsitiktinių kursų rinkinys, todėl nesuprantu, ką studijuoju; • studijų programoje daug dėmesio skiriama teorinėms žinioms, o mažai praktinių gebėjimų ugdymui dalyvaujant mokyklos realioje veikloje; • studijų programoje daug dėmesio skiriama praktinių gebėjimų ugdymui, o mažai teorinėms žinioms; • studijų programoje daug dėmesio skiriama teorinių žinių taikymui, o mažai praktinių gebėjimų ugdymui dalyvaujant mokyklos realioje veikloje; • studijų programoje daug dėmesio skiriama praktinių gebėjimų ugdymui, o mažai teorinių žinių taikymui (pvz., pratybose, seminaruose ir kt.); • studijų programoje daug dėmesio skiriama specialybės dalykams, tačiau mažai pedagogo profesijai; • studijų programoje daug dėmesio skiriama pedagogo profesijai, tačiau mažai specialybės dalykams; • tai visais atžvilgiais (teorinių žinių, praktinių gebėjimų, specialybės ir profesijos) subalansuota programa; • programa realizuojama taikant senus mokymo metodus; • programa realizuojama taikant šiuolaikinius mokymo/si metodus;



61

• programa man leido įgyti tarptautinės veiklos patirties. 6. Studijų programos, kurioje studijuojama, dėstytojai. Ar jiems būdinga:

• sudomina savo dėstomo dalyko turiniu; • remiasi savo ir kitų mokslinių tyrimų rezultatais; • teoriją sieja su praktika, t.y., paaiškina, kaip žinios gali būti taikomos mokykloje, švietime; • geba sudėtingus dalykus išdėstyti prieinamai ir paprastai; • sudaro galimybes (pvz., pateikdamas užduotis) teorines žinias praktiškai pritaikyti realiose mokyklos situacijose; • pristato dėstomo dalyko srities literatūrą – knygas, straipsnius, vadovėlius; • pristato studijoms rekomenduojamus internetinius šaltinius ir/ar įrankius– e. publikacijų bazes, diskusijų svetaines, savityros instrumentus (testus ir pan.), simuliacinius įrankius ir pan.; • rodo dėmesį ir pagarbą studentams; • taiko modernias technines priemones (multimedia ir pan.); • geba inicijuoti gyvą mokslinę diskusiją; • dėsto dalyką taip, kad sudomina mokytojo profesija; • žadina ir skatina studentų kūrybiškumą; • pagarbiai atsiliepia apie mokytojo profesiją; • dirba senais metodais (pvz.,visą paskaitą „diktuoja diktantą“ iš savo užrašų); • remiasi pasenusia medžiaga; • akcentuoja tik savo dėstomą dalyką; • savo dalyką sieja su mūsų šalies, tautos kultūriniu kontekstu; • savo dalyką sieja su kitų šalių ir tautų kultūriniu kontekstu.

7. Kokius mokymo ir mokymosi metodus dėstytojai taiko savo užsiėmimuose? • aiškinimas; • ekskursijos; • diskusijos; • individualus tyrinėjimas; • individualūs projektai; • vertinamoji diskusija; • seminarai; • atvejo analizė; • grupiniai projektai; • grupiniai tyrinėjimai; • minčių lietus; • studentų siūlomi projektai; • Vee diagramos; • idėjų, koncepcijų, minčių žemėlapiai; • kompetencijos portfelio rengimas; • refleksija; • mokymosi dienoraštis; • vaidmenų žaidimai; • vertybių aiškinimasis; • pažangios patirties analizė.

8. Koks bendras grupės pasirengimą dirbti mokytojais? Ar studentams būdinga: • geras specialybės dalykų išmanymas;

62

• geras metodinis/didaktinis pasirengimas dėstyti dalyką mokykloje; • geras pedagoginis-psichologinis pasirengimas; • švietimo sistemos išmanymas; • geras pasirengimas veiklą mokykloje grįsti švietimą reglamentuojančiais dokumentais; • švietimo organizacijos veiklos išmanymas; • bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai; • mokymosi mokytis gebėjimai; • geras pasirengimas kurti savo projektus ir taikyti šį metodą mokykloje; • geras pasirengimas rengti paraiškas (pvz., Socrates agentūrai), administruoti ir koordinuoti mokyklinius projektus; • geras pasirengimas atlikti savo veiklos tobulinimo tyrimą (angl. action reseach); • geras pasirengimas atlikti tyrimus mokykloje; • mokinių motyvavimo mokytis būdų išmanymas; • mokinių motyvavimo mokytis būdų taikymo gebėjimas; • geras pasirengimas kurti mokymąsi skatinančias aplinkas; • gebėjimas diferencijuoti ugdymo procesą; • gebėjimas dirbti su specialių poreikių (ir gabiais) vaikais; • gebėjimas dirbti su imigrantais ir tautinių mažumų atstovais; • geras pasirengimas kūrybiškai realizuoti ugdymo programą; • geras pasirengimas objektyviai vertinti mokinius; • įvairių vertinimo strategijų ir būdų išmanymas; • didelis mokymo strategijų, metodų ir būdų „kraitis“ bei gebėjimas kūrybiškai juos taikyti pamokoje; • gebėjimas rasti naujausią profesinę informaciją; • gebėjimas gerai dirbti kompiuteriu; • pasirengimas diegti informacines technologijas mokymo procese; • humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principų supratimas, nuostata juos ginti bei puoselėti; • pagarba pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūros tradicijoms ir nuostata jas perteikti bei puoselėti; • Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių tendencijų ir vertybių suvokimas, gebėjimas kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio pasaulio pokyčius; • gebėjimas nagrinėti sisteminiu požiūriu visuomenės gyvenimo problemas (pvz., jungiant ekonominį, socialinį, ekologinį aspektą ir pan.).

Apibendrinant šį skyrių galima pastebėti:

1. Studijų programas nusakančios charakteristikos klasifikuojamos į dvi esmines grupes –

valdymo ir turinio.

2. Valdymo charakteristikos (ir jas nusakantys kriterijai) dalomos į:

a) administracinės priklausomybės (programos pavadinimas ir jos priskyrimas

institucijai, mokslo sričiai, mokytojų rengimo krypčiai, programos nuoseklumo tipas,

pakopa, programos trukmė, įgyjama kvalifikacija – akademinė, profesinė,

specializacija);

63

b) studijų programos orientacijos pagal curriculum ir rezultatų pobūdį (akademinės,

profesinės, mišriosios, kompetenciją plėtojančios studijų programos);

c) įgalinančios studijų programos pedagoginę sistemą (studijų vienetų sąrašas;

personalo struktūra ir kvalifikacija; metodinis programos aprūpinimas; materialinis

aprūpinimas, studijuojančiųjų skaičius; ryšys su potencialiais darbdaviais; ryšiai su

kitomis aukštosiomis neomokyklomis; mainai su užsieniu, absolventų darbo profilis

(pagal specialybę ar ne), programos reikalingumo pagrįstumas, programos

naudingumas).

3. Turinio charakteristikos ir, atitinkamai, kriterijai:

a) dalykų modulių sąrašo pagrįstumas (studijų programos koncepcija;

modulių turinio atitikimas studijų programos pavadinimui ir koncepcijai; modulių

išdėstymo studijų procese sekos logiškumas);

b) kiekvieno modulio, esančio studijų programoje, pagrįstumas (modulių

sumos santykis su programų tikslu, kiekvieno modulio turinio santykis su studijų

programos pavadinimu, kitais programos moduliais; programoje vyraujantys moduliai

pagal mokslo sritį);

c) modulio pedagoginės sistemos visybiškumas (turinio ir tikslo santykis;

tikslo, turinio, metodų sąsajos su edukacine paradigma; baigiamojo darbo, savarankiško

darbo vieta ir pobūdis).

4. Studento pozicija realizuojamos studijų programos atžvilgiu (lūkesčiai, realybė).

5. Pedagogų studijų programų analizės charakteristikos, kriterijai/indikatoriai sąlygoja

tyrimo kompleksiškumą:

a) suformuotos charakteristikos, kriterijai/indikatoriai efektyviai naudojami

4 tyrimams: studijų programų turinio analizei, studijų programų vadovų

(koordinatorių), dėstytojų ir studentų apklausų instrumentams sukurti;

b) šio tyrimo kompleksiškumas, savo ruožtu, sąlygoja duomenų analizės

strategiją, pagrįstą trianguliacija.

2.3. Tyrimo imčių pagrindimas

Lietuvos aukštųjų universitetinių mokyklų ir kolegijų pedagogus rengiančių studijų

programų analizės imties numatymas

Remiantis studijų ir mokymo programų registro sąrašais, galima teigti, kad:

• Aukštojo mokslo universitetinių pagrindinių studijų švietimo srityje Mokytojų

rengimas ir pedagogika rasta 100 programų, o specialiųjų profesinių studijų – 17 programų.

64

• Aukštojo mokslo neuniversitetinių studijų švietimo srityje Mokytojų rengimas ir

pedagogika fiksuoja 37 programas, taip pat 6 socialinio darbo ir konsultavimo programas,

kurios į kolegijų pedagoginį registrą neįtrauktos.

Taigi tyrėjų grupė fiksavo 160 pedagogų rengimo programų, išanalizuotos 109 programos.

Tyrimo metu taip pat buvo numatyta susipažinti ir su išorinio vertinimo išvadomis, kurios buvo

padarytos analizuojant 43 programas.

Kiekybinio tyrimo imčių numatymas

Analizuojant studijų programų registrą, aukštųjų mokyklų duomenų bazes, taip pat atskirą

informavimo, konsultavimo ir orientavimo duomenų sistemą (AIKOS) buvo pastebėta, kad 9

Lietuvos universitetai, turintys programas, pagal kurias yra rengiami pedagogai bakalaurai,

disponuoja 94 programomis, kuriose studijuoja apie 19000 studentų ir 1269 dėstytojai.

Taip pat esama 20 specialiųjų pedagoginių studijų programų, kuriose mokosi apie 628 studentus.

Konstatuota, kad 7 kolegijose studijuoja apie 3000 studentų ir dirba 186 dėstytojai.

Siekiant tyrimo rezultatų reprezentatyvumo ir validumo, buvo apsispręsta imtį parinkti visose

nurodytose mokyklose, aukštosiose universitetinėse ir neuniversitetinėse, rengiančiose pedagogus

Atsižvelgiant į tyrimo eigos laiko sąnaudas, dinamines išlaidas, buvo nuspręsta paimti vidutinio

dydžio tokio pobūdžio tyrimams tvarkomą imtį.

Tokiu būdu pateko 1000 aukštųjų universitetinių mokyklų studentų, studijuojančių pagal bakalauro

rengimo programas (6 proc. visos populiacijos) ir 150 studentų, studijuojančių pagal specialiųjų

profesinių studijų programas (23 proc. visos populiacijos), taip pat 430 aukštųjų universitetinių

mokyklų dėstytojų (33 proc. visos populiacijos).

Kolegijose buvo numatyta 500 studentų imtis (17 proc. visos populiacijos) ir 70 dėstytojų (37 proc.

visos populiacijos). Tačiau, atliekant tyrimą, situacija pakito.

Patikslinus oficialius duomenis 2006 metų kovo mėnesio pradžioje, tapo aišku, kad aukštojo

mokslo universitetinėse studijose esama 100 pedagogus rengiančių programų ir jose mokosi 18741

studentas, yra 17 specialiųjų profesinių studijų programų su 545 studentais. neuniversitetinėse

studijose įregistruota 37 programos, kuriose studijuoja 4213 studentų. atskirai dar tirtos 6

socialinius pedagogus rengiančios programos.

Tenka paminėti, kad tyrime vietoje 7 numatytų Lietuvos kolegijų buvo įtrauktos 8 (papildomai

įtraukta Utenos kolegija, kurioje veikia socialinio pedagogo rengimo programa).

Tačiau, analizuojant padėtį vietoje, teko konstatuoti, kad Vytauto Didžiojo universitete ir Lietuvos

Muzikos ir teatro akademijoje šiuo metu nėra bakalauro studijų pedagoginių programų. Todėl

realiai buvo išdalinta ne 1000, bet 975 anketos studentams bakalaurams.

Tyrimo metu taip pat nebuvo analizuojamos magistrantūros studijų programos. Todėl į tyrimą

nebuvo įtraukti ir magistrantūros studijose dirbantys dėstytojai. Tokiu būdu vietoj numatytų

65

apklausti 430 aukštųjų mokyklų dėstytojų, dirbančių bakalauro, magistrantūros ir profesinių studijų

programose, apsiribota tuo, kad anketos buvo išdalintos 327 dėstytojams, dirbantiems bakalauro ir

profesinių studijų programose. Sugrįžo 182 klausimynai. Taip pat išdalinta 115 klausimynų kolegijų

dėstytojams, dirbantiems pedagogų rengimo programose. Sugrįžo 112 klausimynų. Bendrai

aukštosiose mokyklose dėstytojams išdalinta 442 klausimynai. Sugrįžo 294 klausimynai (66,5 %).

Siekiant geriau suvokti procesus, vykstančius rengiant pedagogus, parengta ir išdalinta klausimynai

pedagoginių studijų programų koordinatoriams. Iš viso išdalinta 131 tokio pobūdžio klausimynai.

Sugrįžo 84 klausimynai (64 %) .

Taip pat būtina konstatuoti, kad realiai Lietuvos universitetuose veikia 4 pedagoginių profesijų

studijų programos. Jose nėra gausaus studentų ir dirbančių dėstytojų būrio (pvz., tik numatoma ir

šiuo metu pertvarkoma profesinių studijų programa Vilniaus universitete. Taip pat neveikianti

profesinių studijų programa ir Lietuvos žemės ūkio universitete bei Lietuvos kūno kultūros

universitete).

Taigi išdalinta 975 klausimynai bakalauro ir pedagoginių studijų studentams, sugrįžo 689

klausimynai, profesinių pedagoginių studijų studentų klausimynų – 83, iš viso 772 klausimynai

(79,2 %).

Išdalinta 520 klausimynai kolegijų studentams, būsimiems pedagogams. Sugrįžo 488 klausimynai

(93,8 %).

Taigi iš viso iš išdalintų 1500 klausimynų bakalauro studijų studentams, būsimiems pedagogams,

universitetuose bei kolegijose, sugrįžo 1260 klausimynų (84 %).

2.5 lentelė

Tirtų programų sąrašas

Valstybinis kodas Studijų programos pavadinimas Aukštoji

mokykla

Oficialus studentų skaičius

Gauti nepilni

duomenys

Gauti pilni duomenys

MOKYTOJŲ RENGIMAS IKIMOKYKLINĖMS ĮSTAIGOMS 65307S104 Ikimokyklinio ugdymo pedagogika Panevėžio

kolegija 47 +

65307S101 Ikimokyklinio ugdymo pedagogika Marijampolės kolegija

137 +

65307S106 Ikimokyklinis ugdymas Vilniaus kolegija 316 + Ikimokyklinis ugdymas Vilniaus kolegija +

65307S108 Ikimokyklinis ugdymas Kauno kolegija 211 + MOKYTOJŲ, ATSAKINGŲ UŽ BAZINĮ IŠSILAVINIMĄ, RENGIMAS

65307S102 Pradinio ugdymo pedagogika Klaipėdos kolegija

116 +

65307S103 Pradinio ugdymo pedagogika Marijampolės kolegija

164 +

65307S107 Pradinio ugdymo pedagogika Vilniaus kolegija 231 + Pradinių klasių pedagogika Vilniaus kolegija +

BENDRŲJŲ DALYKŲ MOKYTOJŲ RENGIMAS 65304H113 Anglų ir vokiečių kalbų pedagogika Panevėžio

kolegija 115 +

65304H106 Anglų – prancūzų kalbų pedagogika Klaipėdos kolegija

85 +

66


mokykla


Gauti nepilni

duomenys


65304H116 Anglų-prancūzų kalbų pedagogika Kauno kolegija 52 + Vokiečių ir antrosios užsienio kalbos

(anglų arba rusų) pedagogika Marijampolės

kolegija +

65304H107 Anglų – vokiečių kalbos pedagogika Klaipėdos kolegija

28 +

65304H117 Anglų-vokiečių kalbų pedagogika Kauno kolegija 86 + 65307S109 Lietuvių kalbos ir literatūros

pedagogika Vilniaus kolegija 99 +

65304H109 Lietuvių kalbos ir tikybos pedagogika Marijampolės kolegija

67 +

65304H105 Vokiečių kalbos pedagogika Klaipėdos kolegija

21 +

Anglų ir antrosios kalbos (vokiečių arba rusų) pedagogika

Marijampolės kolegija

+

PROFESIJOS DALYKŲ MOKYTOJŲ RENGIMAS 65302M105 Dailės ir technologijų pedagogika Marijampolės

kolegija 85 +

65302M107 Dailės ir technologijų pedagogika Vilniaus kolegija 63 + 65302M111 Dailės ir technologijų pedagogika Žemaitijos

kolegija 127 +

65307S105 Dailės ir technologijų pedagogika Panevėžio kolegija

40 +

65302M102 Dailės pedagogika Kauno kolegija 105 + 65301M102 Muzikos pedagogika Klaipėdos

kolegija 37 +

65301M103 Muzikos pedagogika Panevėžio kolegija

50 +

Muzikos pedagogika Panevėžio kolegija

(Rokiškio filialas)

+

65301M104 Muzikos pedagogika Marijampolės kolegija

43 +

65301M105 Muzikos pedagogika Vilniaus kolegija 92 + 65301M106 Muzikos pedagogika Žemaitijos

kolegija 27 +

65303M101 Šokio pedagogika Vilniaus kolegija 55 + 65303M102 Šokio pedagogika Žemaitijos

kolegija 33 +

RELIGIJA 65302H201 Katalikų religijos pedagogika Religijos studijų

kolegija 226 +

SPECIALIOSIOS PROFESINĖ STUDIJOS PEDAGOGIKA

62207S103 Andragogika VDU + 62207S106 Dalyko didaktika ŠU 163 + 62207S118 Pedagogika VDU + 62207S120 Pedagogika KTU 14 +

MOKYTOJŲ RENGIMAS IKIMOKYKLINĖMS ĮSTAIGOMS 62207S108 Priešmokyklinis ugdymas ŠU +

MOKYTOJŲ, ATSAKINGŲ UŽ BAZINĮ IŠSILAVINIMĄ, RENGIMAS 62207S104 Anglų kalbos ankstyvasis ugdymas ŠU 40 +

BNEDRŲJŲ DALYKŲ MOKYTOJŲ RENGIMAS 62201B103 Biologija VU 6 + 62204S107 Ekonomika ir verslo pagrindai KTU + 62202P106 Fizika KTU + 62206P104 Geografija VU + 62201P104 Matematika KTU 4 +

PROFESIJOS DALYKŲ MOKYTOJŲ RENGIMAS

67


mokykla


Gauti nepilni

duomenys


62207S102 Ekonomikos ir verslo pagrindų pedagogika

ŠU 8 +

62209P104 Informatika KTU 43 + 62207S109 Profesinė pedagogika VDU +

PAGRINDINĖS STUDIJOS PEDAGOGIKA

Pedagoginių studijų programa VU + 61207S103 Edukologija VPU 748 + 61207S134 Edukologija ŠU 170 + 61207S118 Specialioji pedagogika ŠU 653 + 61207S117 Specialioji pedagogika ir kūno kultūra ŠU 115 +

MOKYTOJO RENGIMAS IKIMOKYKLINĖMS ĮSTAIGOMS 61207S128 Ikimokyklinio ugdymo pedagogika ir

muzika ŠU 225 +

61207S114 Pradinio ugdymo pedagogika ir muzika

ŠU 16 +

61207S115 Pradinio ugdymo pedagogika ir papildomas meninis ugdymas

ŠU 29 +

31207S110 Pradinio ugdymo pedagogika ir technologijos

ŠU 18 +

MOKYTOJŲ, ATSAKINGŲ UŽ BAZINĮ IŠSILAVINIMĄ RENGIMAS 61203B104 Gamta VPU 169 +

Pradinio ugdymo pedagogika (1,5 m.) ŠU + 61207S112 Pradinio ugdymo pedagogika (2 m.) ŠU + 61207S108 Pradinio ugdymo pedagogika ŠU 346 + 61207S109 Pradinio ugdymo pedagogika ir dailė ŠU 37 + 61207S111 Pradinio ugdymo pedagogika ir etika ŠU 46 + 61207S112 Pradinio ugdymo pedagogika ir

ikimokyklinis ugdymas ŠU 225 +

61207S114 Pradinio ugdymo pedagogika ir muzika

ŠU 16 +

61207S115 Pradinio ugdymo pedagogika ir papildomas meninis ugdymas

ŠU 29 +

61207S110 Pradinio ugdymo pedagogika ir technologijos

ŠU 18 +

BENDRŲJŲ DALYKŲ MOKYTOJŲ RENGIMAS 61204H102 Anglų kalba ir anglų kalbos mokymas VU 156 + 61204H112 Anglų kalba VDU 75 + 61204H113 Baltarusių filologija VPU 113 + 61203P101 Chemija VPU 111 + 61202P113 Fizika ir informatika ŠU 63 + 61202P114 Fizika ir kitų gamtos mokslų

pagrindai ŠU 32 +

61205H103 Istorija VPU 378 + 61204H115 Lenkų filologija VPU 122 + 61204H119 Lietuvių filologija ŠU + 61201P108 Matematika ir informatika ŠU 69 + 61201P101 Matematikos ir informatikos

mokymas VU 129 +

61204H133 Prancūzų filologija VPU 63 + 61204H137 Prancūzų ir lietuvių kalbos ŠU 20 + 61204H140 Rusų filologija VPU 272 + 61204H150 Vokiečių filologija VPU 215 + 61204H156 Vokiečių ir lietuvių kalbos ŠU 37 + 61204H103 Vokiečių kalba ir vokiečių kalbos

mokymas VU 30 +

PROFESIJOS DALYKŲ MOKYTOJŲ RENGIMAS 61208S105 Treniravimo sistemos LKKA +

68


mokykla


Gauti nepilni

duomenys


61202M105 Dailė ir dizainas ŠU 129 + 61202M104 Dailė ir technologijos ŠU 221 + 61207S126 Dailės pedagogika KU 47 + 61202M101 Grafinės ir taikomosios technologijos ŠU 76 + 61208S102 Kūno kultūra LKKA 484 + 61208S103 Kūno kultūra VPU 724 + 61208S101 Kūno kultūra ir šokis LKKA 68 + 61207S127 Kūno kultūros ir sporto pedagogika KU 215 + 61208S104 Kūno kultūros ir sporto pedagogika ŠU 270 +

Sporto pedagogika LKKA + 61207S132 Meninis ugdymas ir tikyba ŠU 32 + 61201M111 Muzikos pedagogika ŠU 193 + 61207S133 Papildomas ugdymas ir etika ŠU 60 + 61205S101 Socialiniai mokslai VPU 787 + 61207S119 Sveikatos ugdymas LKKA 163 +

SOCIALINIS DARBAS IR KONSULTAVIMAS 61207S130 Socialinė pedagogika KU 185 + 61207S137 Socialinė pedagogika LKKA 160 + 61207S138 Socialinė pedagogika VPU + 61207S116 Socialinė pedagogika KTU +

SOCIALINIS DARBAS IR KONSULTAVIMAS (kolegijos) Socialinė pedagogika Klaipėdos kolegija + Socialinė pedagogika Utenos kolegija + Socialinė pedagogika Vilniaus kolegija + Socialinė pedagogika Marijampolės

kolegija +

Socialinė pedagogika Kauno kolegija + Socialinė pedagogika Panevėžio kolegija +

2.6 lentelė

Studentams išdalintų ir grįžusių klausimynų dinamika

Bakalauro studijų studentai Profesinių studijų studentai Eil. Nr. Mokykla Numatyta

imtis Išdalinta Sugrįžo Numatyta imtis Išdalinta Sugrįžo

Iš viso

1 KTU 11 45 35 39 39 25 60 2 LKKA 64 70 60 Nėra programos 60 3 VDU Nėra programos 32 32 15 15 4 VPU 370 370 305 Nėra programos 305 5 Lietuvos Muzikos ir

teatro akademija Nėra programos

6 ŠU 320 320 211 39 45 43 254 7 VU 53 20 14 24 24 - 14 8 KU 150 150 64 8 8 - 64 9 LŽŪU Nėra programos 8 Iš viso universitetuose 1000 975 689 150 148 83 772 1 Panevėžio kolegija 85 85 82 82 2 Klaipėdos kolegija 115 115 105 105 3 Kauno kolegija 70 70 70 70 4 Marijampolės

kolegija 85 85 85 85

5 Vilniaus kolegija 85 85 75 75 6 Žemaitijos 45 45 40 40

69

Bakalauro studijų studentai Profesinių studijų studentai Eil. Nr. Mokykla Numatyta

imtis Išdalinta Sugrįžo Numatyta imtis Išdalinta Sugrįžo

Iš viso

kolegija 7 Religijos studijų

kolegija 15 15 9 9

8 Utenos kolegija - 20 20 20 Iš viso kolegijose 500 520 486 486 Iš viso 1500 2 nežinomos

1260

2.7 lentelė

Dėstytojams ir koordinatoriams išdalintų ir grįžusių klausimynų dinamika

Dėstytojai Programų koordinatoriai Eil. Nr. Mokykla Išdalinta Sugrįžo Išdalinta Sugrįžo 1 KTU 15 15 4 3 2 LKKA 18 18 4 2 3 VDU 13 5 2 2 4 VPU 135 80 35 26 5 Lietuvos Muzikos ir teatro akademija - - 1 - 6 ŠU 90 52 30 13 7 VU 2 2 5 3 8 KU 40 9 14 2 9 ŽŪU 0 1 - - Iš viso universitetuose 327 182 95 51 1 Panevėžio kolegija 25 24 6 5 2 Klaipėdos kolegija 25 24 8 7 3 Kauno kolegija 15 15 5 5 4 Marijampolės kolegija 18 17 6 6 5 Vilniaus kolegija 10 10 6 5 6 Žemaitijos kolegija 7 7 3 3 7 Religijos studijų kolegija 5 5 1 1 8 Utenos kolegija 10 10 1 1 Iš viso kolegijose 115 112 36 33 Iš viso 442 294 131 84

2.4. Tyrimo organizavimas ir eiga

Tyrimo organizavimui ir vykdymui vadovavo prof. habil. dr. P. Jucevičienė. Procesai buvo

koordinuojami, vyko tarpiniai pasitarimai.

Tyrimas pradėtas žengiant pirmąjį žingsnį, buvo susipažinta su darnaus vystymosi dokumentais,

atlikta jų analizė, išryškinant darnaus vystymosi švietimo principus ir darnaus vystymosi švietimo

kompetencijas (atsakinga – doc. dr. N. Bankauskienė).

• Žengiant antrąjį žingsnį, atlikta veikiančių pedagogų rengimo programų (109) diagnostika.

Pasinaudota KTU Edukologijos instituto bendradarbių (tarp jų – ir šio darbo autorės)

70

sukurta pedagogų rengimo studijų programų analizės metodologija, ją pritaikant darnaus

vystymosi švietimo kontekstui. Tam sukurta universitetinių ir neuniversitetinių pedagogus

rengiančių programų, besiremiančių darnaus vystymosi švietimo principais ir orientacija į

darnaus vystymosi kompetencijų įsigijimą, metodologija.

• Nustatyta tyrimo imtis.

• Antrasis žingsnis savyje implikavo ir kokybinį pedagogus rengiančių programų ir

kiekybinį situacijos tyrimą (atsakingos – doc. dr. D. Lepaitė, doc. dr. B. Simonaitienė).

Pritaikyti klausimynai programų koordinatoriams, dėstytojams ir studentams, kad būtų galima

išryškinti pedagogų rengimo studijų programų situaciją darnaus vystymosi švietimo kontekste

(organizavo doc. dr. B. Simonaitienė).

Buvo išplatinti trijų tipų klausimynai, skirti pedagoginių studijų bakalaurams ir pedagoginių

specializuotų profesinių studijų studentams, dėstytojams bei programų koordinatoriams (atsakingos

doc. dr. B. Simonaitienė, doc. dr. N. Bankauskienė).

Ištirta 15 aukštųjų mokyklų (7 universitetinės ir 8 neuniversitetinės). Atsakytus klausimynus

sugrąžino 84 studijų programos koordinatoriai, 294 pedagogus rengiančių programų dėstytojai ir

1260 studentai iš visų pedagogus rengiančių aukštųjų mokyklų: universitetų ir kolegijų (žr. 2.8

lentelę)1.

Buvo numatyta apklausti 1500 studentų – 1000 iš universitetų ir 500 iš kolegijų. Anketas sugrąžino

689 universitetų bakalauro studijų studentai, 83 profesinių specializuotų studijų studentai ir 486

kolegijų studentai bei 2 neidentifikuoti studentai.

Taip pat buvo numatyta apklausti 500 dėstytojų: 380 universitetų ir 120 kolegijų respondentų.

Apklausta 182 aukštųjų mokyklų dėstytojai ir 112 kolegijų dėstytojų. Taip pat – apklausoje

dalyvavo 51 programos kuratorius iš universitetų ir 33 programų kuratoriai iš kolegijų.

Žengiant trečiąjį tyrimo žingsnį, taip pat buvo derinami kokybinio ir kiekybinio tyrimo metodai.

Buvo gilinamasi, kaip pedagogus rengiančios programos ir moduliai atliepia darnaus vystymosi

švietimo strategijos reikalavimus, ar studentai įtraukiami į ugdymo procesą, orientuotą į darnaus

vystymosi švietimo kompetencijų įgijimą (tyrimą atliko doc. dr. D. Lepaitė).

Kiekybiniame tyrime išryškintas studentų įtraukimas į ugdymo procesą darnaus vystymosi švietimo

kontekste (tyrimą atliko doc. dr. B. Simonaitienė). Šio tyrimo duomenys buvo apdoroti SPSS

(Statistical Package for Social Sciences) programinė įranga.

Tyrime daugiausiai taikyti aprašomieji statistiniai metodai: skaičiuoti santykiniai dažniai bei modeliuoti empirinių skirstinių reitingai pritarimo įverčių mažėjimo tvarka.

1 Išsamiai tyrimo imtis yra pristatyta 5 priede.

71

2.8 lentelė. Respondentų imties pasiskirstymas

Dėstytojų kaičius % Studentų

skaičius % Koordinatorių skaičius %

Vilniaus pedagoginis universitetas 80 27,20% 305 24,2 26 31,0 Šiaulių universitetas 52 17,7 254 20,2 13 15,5 Klaipėdos kolegija 24 8,2 105 8,3 7 8,3 Panevėžio kolegija 24 8,2 82 6,5 5 6,0 Lietuvos kūno kultūros akademija 18 6,1 60 4,8 2 2,4 Marijampolės kolegija 17 5,8 85 6,9 6 7,1 Kauno kolegija 15 5,1 70 5,6 5 6,0 Kauno technologijos universitetas 15 5,1 60 4,8 3 3,6 Vilniaus kolegija 10 3,4 75 6,0 5 6,0 Utenos kolegija 10 3,4 20 1,6 1 1,2 Klaipėdos universitetas 9 3,1 64 5,1 2 2,4 Žemaitijos kolegija 7 2,4 40 3,2 3 3,6 Vytauto Didžiojo universitetas 5 1,7 15 1,2 2 2,4 Religijos studijų kolegija 5 1,7 9 ,7 1 1,2 Vilniaus universitetas 2 0,7 14 1,1 3 3,6 Lietuvos žemės ūkio universitetas 1 0,3

Išviso 294 1260 84

Ketvirto žingsnio metu trianguliacijos metodu apibendrinti Lietuvos universitetų ir kolegijų

pedagogų rengimo programų tyrimo, nukreipto į darnaus vystymosi švietimo principų ir

kompetencijų įgijimo paiešką, rezultatai. Pateikti siūlymai šiam procesui tobulinti (dalyvavo visa

tyrėjų grupė).

Nuolat buvo atliekami vadovavimo projektui (P. Jucevičienė), administravimo veiksmai. Tyrėjų

grupė (P. Jucevičienė, B. Simonaitienė, D. Lepaitė, N. Bankauskienė) svarstė vykdomų tyrimų

kokybę ir atliko korekcijas, teikė pasiūlymus.

Duomenų trianguliaciją, išvadas ir rekomendacijas generavo visa tyrėjų grupė.

3. Pedagogų rengimo Lietuvos aukštosiose mokyklose darnaus vystymosi švietimo kontekste analizė

3.1. Darnaus vystymosi švietimo principų atspindys pedagogų rengimo programose

Kaip teigia vienas iš darnaus vystymosi švietimo principų „Aukštasis mokslas turėtų ženkliai

prisidėti prie darnaus vystymosi švietimo, kuriant atitinkamas žinias ir ugdant kompetencijas“.

Kitas principas teigia, kad „Formaliojo švietimo institucijos atlieka svarbų vaidmenį, ugdant

žmogaus gebėjimus nuo pat ankstyvo amžiaus - jos suteikia žinių ir formuoja žmogaus

nuostatas ir elgseną. Yra svarbu užtikrinti, kad visi mokiniai ir studentai gautų reikiamų žinių apie

darnų vystymąsi ir žinotų sprendimų, nepalankių darniam vystymuisi, padarinius. Visa švietimo

institucija, įskaitant mokinius ir studentus, mokytojus, administraciją ir kitą personalą, taip pat

tėvus, turėtų vadovautis darnaus vystymosi principais“. Mūsų tyrimo lauke pedagogų rengimo

programos, jų dėstytojai bei studijuojantys studentai.

Pagrindinis analizės tikslas buvo identifikuoti įvairių pedagogų rengimo įvairių krypčių

programose pedagogo arba pedagoginei veiklai ugdomas kompetencijas, t.y. ar studijų

programose, jų konkrečiuose pedagoginiuose modeliuose galima aptikti konkrečius darnaus

vystymosi švietimo principus?

Todėl pagrindinis analizės laukas buvo programos visumos dalis, skirta parengti studentą

pedagogo veiklai.

Pagrindinis analizės šaltinis – programos komplektas (aprašas), kuriame DVŠ principų

raiška analizuojama pedagoginės veiklos kompetencijų ugdymo sistemos programiniuose

elementuose:

• programos tiksluose, jos rengimo konceptualiame pagrinde,

• programos uždaviniuose,

• ugdomose kompetencijose,

• programos sandaroje,

• moduliuose, kurie tiesiogiai susiję su pedagoginės kompetencijos ugdymu ir DVŠ

principų įgyvendinimu.

DVŠ principų raiška parengtose pedagogų rengimo programose (ikimokyklinio ugdymo

pedagogų rengimo, pradinio ugdymo pedagogų rengimo, bendrojo lavinimo dalykų pedagogų

rengimo, profesinių dalykų pedagogų rengimo, socialinių pedagogų rengimo) buvo vertinama

edukologijos krypties moduliuose.

72

Tačiau tenka konstatuoti, kad tyrimo duomenų rinkėjai ne visų analizuojamų programų

atveju galėjo surinkti duomenis, nes nebuvo pateikiami pilni programos aprašai, nors

pedagogus rengiančioms institucijoms buvo akcentuojama, kad duomenų išsamumo požiūriu

svarbus šaltinis yra edukologijos krypties modulių, kurie tiesiogiai prisideda prie pedagoginės

veiklos kompetencijos ugdymo ir kitų modulių, atskleidžiančių DVŠ principų įgyvendinimo

prielaidas, aprašai.

Galima konstatuoti, kad analizuotų pedagogų rengimo programų sudarymo konceptualus

pagrindas nesiremia tiesiogiai išreikštu DVŠ principų akcentavimu, tačiau programos, kurios

yra rengiamos laikantis šiuolaikinių jų konstravimo principų, savo esme orientuojasi į

kompetencijų ugdymą, atitinkantį pirmąjį DVŠ principą (‘Aukštasis mokslas turėtų ženkliai

prisidėti prie darnaus vystymosi švietimo, kuriant atitinkamas žinias ir ugdant kompetencijas’).

Integruojant į programų rengimą šį principą, tikslas ir uždaviniai yra vienas iš analizės

komponentų, kuris paprastai yra atskleistas atskirai įvardijant žinių įgijimą, gebėjimų plėtojimą

ir vertybinių nuostatų ugdymą. Todėl parengtų programų tiksluose ir uždaviniuose bent jau

deklaruojamas kitas DVŠ principas, akcentuojantis, kad rengiant pedagogus pedagoginei

veiklai formaliojo švietimo institucijose pedagogo pagrindinė misija yra prisidėti prie ‘žmogaus

gebėjimų ugdymo nuo pat ankstyvo amžiaus - suteikti žinių ir formuoti žmogaus nuostatas ir

elgseną’. Tačiau reikia įvertinti ir tai, kad šio principo formuluotė dar nesudaro prielaidų

mokymosi paradigmos įgyvendinimui, nes formalaus ugdymo institucija, kurioje pedagogas

atlieka savo veiklą, DVŠ principo formuluotės kontekste labiau yra traktuojama kaip žinių

suteikėja, o ne mokymosi aplinkos kūrėja.

Įvairiuose DVŠ dokumentuose pakankamai aiškiai akcentuojamas poreikis kompetencijų

ugdymui, tame tarpe ir būsimų pedagogų tikslinėje grupėje, siekiant išplėsti pakankamai siaurai

tik pagal mokslo kryptį iš esmės apibrėžtą pedagogų rengimą. Tačiau reikia atkreipti dėmesį, kad

grįsdami studijų programos koncepciją jos rengėjai nesiremia DVŠ dokumentais (darnaus

vystymosi principai, grindžiami ekonomikos, socialinės plėtros ir aplinkos apsaugos tarpusavio

priklausomybe, yra įvardyti įvairių lygmenų strateginiuose dokumentuose: Jungtinių Tautų

(Darbotvarkė 21, Johanesburgo įgyvendinimo planas, Tūkstantmečio plėtros tikslai), Europos

Sąjungos (Lisabonos strategija, ES darnaus vystymosi strategija), Baltijos jūros regiono

(Baltija 21). LR Vyriausybė 2003 m. patvirtino Nacionalinę darnaus vystymosi strategiją,

kurioje numatyti įvairios trukmės tikslai, uždaviniai ir įgyvendinimo priemonės. Darnus

vystymasis kaip horizontali priemonė pažymėta Valstybės ilgalaikės raidos strategijoje (2002

m.)). Deja, darnaus vystymosi principai ir konkretūs jų raiškos būdai dar nepakankamai

integruoti į įvairių specialistų, t.y., ir pedagogų rengimą. To pasekoje DVŠ principai

73

nepakankamai veiksmingai ar visai netaikomi pedagogų profesinėje veikloje. Todėl galima

teigti, kad pedagogų rengimas (jų rengimo programų analizės požiūriu) netampa ‘tiltu’

švietimo praktikoje, konkrečiai - moksleivių ugdymo procese sąmoningai įgyvendinti DVŠ

principus.

DVŠ dokumentuose atskleidžiama, kad darnaus vystymosi tikslams pasiekti būtina kurti ir

diegti naujus tarpdalykinius ryšius, keisti pedagogų rengimo programų konstravimo ir

įgyvendinimo metodus, stiprinti įvairių ugdymo procesuose ar edukacinės aplinkos kūrime

dalyvaujančių institucijų tarpusavio ryšius, jų sąveiką su verslo ir socialiniais partneriais bei

mokslo institucijomis, diegti nuostatas, kad sprendimų priėmime turi būti įgyvendintas

aktyvaus visuomenės įsitraukimo principas. Tam būtina plėtoti atitinkamus administracinius

gebėjimus, kurie yra efektyvios veiklos kompetencijos dalis. Šios kompetencijos ugdymo

pedagogų rengimo programose poreikis yra numatytas Pedagogų kvalifikaciniuose

reikalavimuose (2004m. projektas). Antra vertus, pedagogo kaip organizacijos nario

efektyvaus veikimo nuostatos programose nėra pakankamai išreikštos dėl pernelyg

akcentuojamo dalykinių ir didaktinių kompetencijų ugdymo, pabrėžiant pasirengimą tik

pedagoginei veiklai, o ne veiklai švietimo organizacijoje, kurios funkcijos neapsiriboja tik

ugdymo proceso organizavimu. Darnaus vystymosi principų įgyvendinimas švietimo

organizacijoje, atitinkamai, kelia naujus kokybės reikalavimus pedagogų veiklai šioje

organizacijoje.

Sudėtinė darnaus vystymosi dalis – pilietinės visuomenės ugdymas ir stiprinimas, kurį didele

dalimi lemia/gali lemti pedagogų pasirengimas ugdyti šią kompetenciją įvairiuose dalykuose

bendrojo ugdymo programoje. Būsimų pedagogų kompetencijos plėtotė darnaus vystymosi

srityje ir motyvacija prisidėti prie pilietinės visuomenės kūrimo yra svarbus veiksnys

užtikrinant jaunosios kartos pilietiškumo ugdymą (visų visuomenės grupių interesų

atstovavimą, skatinimą dalyvauti piliečius formuojant ir įgyvendinant viešąją politiką).

Todėl pedagogų rengimas gali tapti esmine priemone praktikoje įgyvendinant darnaus

vystymosi principus. To pasekoje būtų prisidedama prie švietimo kokybės užtikrinimo,

orientuojantis į darnaus vystymosi uždavinių įgyvendinimą. Kadangi yra parengtos regioninės

strategijos – Baltijos jūros regiono švietimo darbotvarkė 21 (2002 m.) ir JT Europos

Ekonominės Komisijos Darnaus vystymosi švietimo strategija (2005 m.), kurias įsipareigojo

įgyvendinti ir LR švietimo ir mokslo ministerija, tai įvairių dokumentų analizė pedagogų

rengimo programose yra svarbus metodas, praktiškai padedantis ‘per pedagogų kompetencijos

ugdymą’ diegti DVŠ principus ugdymo praktikoje.

74

Todėl buvo tirta, kokius švietimo dokumentus dėstytojai naudoja dėstydami modulį.

Programose įgyvendinamų modulių aprašų analizė atkleidė (jei prie modulio buvo nurodytas

pagrindinės literatūros sąrašas), kad neįtraukiami nei konceptualūs DV, nei taikomojo

pobūdžio DVŠ šaltiniai. Kita vertus, kai nėra užsibrėžtos nuostatos diegti DVŠ principus

pedagogų rengime, tai tokio pobūdžio literatūros paskirtis modulyje yra daugiau atsitiktinė,

negu sisteminga.

Dėstytojų vertinimui buvo pateikti įvairūs švietimui aktualūs dokumentai bei specifiniai

darnaus vystymo koncepciją pristatantys dokumentai: „Darbotvarkė 21“ – mokykloje,

Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos Komisijos darnaus vystymosi švietimo strategijos

įgyvendinimo Vilniaus gairės. Tad kokius švietimo dokumentus dėstytojas naudoja, siekdamas

praturtinti edukacinę aplinką? Dėstytojų nuomonė atsispindi grafike 3.1.1 paveiksle. 71 proc.

dėstytojų dažnai naudoja „dalykų mokomąsias programas“. Apie 50 proc. respondentų nurodo,

kad dažnai savo paskaitose ir pratybose jie analizuoja dalykų mokymo priemones (pratybų

sąsiuvinius, papildomus skaitinius, uždavinynus ir t.t.), naujus mokyklinius vadovėlius,

Bendrojo išsilavinimo standartus. Santykinai retai paskaitų ir pratybų metu, rengiant būsimus

mokytojus, yra analizuojami Švietimo ir mokslo ministerijos tinklapyje pristatomi tyrimai,

Valstybinės švietimo strategijos 2003 - 2012 metų nuostatos, Lietuvos Respublikos švietimo

įstatymas, informacija apie mokyklų ir mokytojų veiklos gerąją patirtį. Apie 40 proc. dėstytojų

teigia, kad šiuos dokumentus analizuoja retai, apie 20 proc. teigia, kad to nedaro niekada. Dar

rečiau studijų metu analizuojami Mokytojų atestacijos nuostatai, Mokyklų bendrieji nuostatai

(pagal tipus).

Šie duomenys leidžia daryti išvadą, kad studijų programos, rengiančios mokytojus, daugiausiai

akcentuoja dėstomą dalyką bei dalyko dėstymo didaktinius/metodinius aspektus. Švietimo

dokumentai, kurie aprėptų platesnį kontekstą, t.y., visą švietimo sistemą bei švietimo sistemą

platesniame visuomenės ir valstybės vystymosi kontekste ir pristatytų švietimą darnaus

vystymosi kontekste, geriau leistų suprasti mokyklinę organizaciją minėtuose kontekstuose ir

t.t., yra analizuojami nepakankamai.

75

8.3

16.2

18.3

31.4

37.3

39.8

40.7

47.1

47.9

49.0

71.9

11.7

20.6

37.7

38.1

43.4

42.1

42.3

36.3

28.9

30.5

32.8

19.1

38.3

38.2

44.1

41.7

22.1

18.9

17.4

16.8

23.6

20.8

17.4

9.0

3.6

0% 25% 50% 75% 100%

"Darbotvarkė 21" - mokykloje

Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos Komisijos Darnausvystymosi švietimo strategija ir jos įgyvendinimo Vilniaus gairės

Mokyklų bendrieji nuostatai (pagal tipus)

Mokytojų atestacijos nuostatai

ŠMM tinklapyje pristatomi TYRIMAI

Valstybinės švietimo strategijos 2003 - 2012 metų nuostatos

Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas

Informacija apie mokyklų ir mokytojų veiklos gerąją patirtį

Dalykų mokymo priemonės (pratybų sąsiuviniai, papildomiskaitiniai, uždavinynai ir t.t.)

Nauji mokykliniai vadovėliai

Bendrojo lavinimo mokyklos išsilavinimo standartai

Dalyko/ų mokomosios programos

Dažnai Retai Niekada

3.1.1.pav. Studijose analizuojami švietimo dokumentai

Dėstytojai, realizuodami savo modulius, nepraturtina edukacinės aplinkos tuo, kas pristatytų

studentams gerokai platesnį spektrą mokytojo veiklų ir vaidmenų. Vertinant darnaus vystymosi

švietimo dokumentų naudojimą pedagogus rengiančiose studijų programose, akivaizdu, kad šių

dokumentų analizė, kuri gali būti ir kaip mokymosi metodas, yra naudojami labai mažai. Kitaip

tariant, studentai konkrečių žinių apie darnų vystymąsi bei švietimo strategiją darnaus

vystymosi įtraukimui į mokyklos gyvenimą ir kasdienę veiklą studijų metu praktiškai negauna.

Šią išvadą patvirtina ir modulių literatūros sąrašų analizė, atskleidžianti tik pedagoginės

literatūros dominavimą.

Siekta išsiaiškinti ir studentų vertinimus, kokie dokumentai, susiję su švietimo problematika,

analizuojami paskaitų/pratybų metu. Į studentų vertinimo reitingo viršūnę taip pat pateko

dalykų mokomosios programos ir „Bendrojo lavinimo mokyklos išsilavinimo standartai“, kitus

dokumentus būsimieji mokytojai studijų laikotarpiu analizuoja retai arba visai neanalizuoja

(3.1.2 pav.).

76

3.0

4.6

7.9

9.9

10.0

13.3

17.3

20.3

26.2

28.2

28.7

41.6

57.4

11.1

12.6

21.4

25.8

23.2

31.1

28.9

35.6

33.3

35.4

31.9

33.4

25.7

38.3

39.0

39.6

41.7

31.7

35.1

28.3

31.3

26.6

30.4

15.3

9.6

37.9

0% 20% 40% 60% 80% 100%


Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos Komisijos Darnausvystymosi švietimo strategija ir jos įgyvendinimo Vilniaus

Europos Sąjungos Socrates Comenius programa



Informacija apie mokyklų ir mokytojų gerąją patirtį








Specialybės dalykų dėstytojaiDažnai Retai Niekada

3.1.2.pav. Studijose analizuojami švietimo dokumentai (specialybės dalykų dėstytojai)

3.7

4.0

8.9

10.8

12.2

16.5

20.1

23.8

27.5

29.3

33.3

48.5

61.1

10.8

14.9

20.1

29.7

23.3

31.7

33.8

38.8

36.6

34.5

38.6

34.0

26.8

37.4

36.5

41.5

38.5

30.8

29.7

24.0

28.8

29.6

20.9

10.3

6.3

36.8

0% 20% 40% 60% 80% 100%


Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos Komisijos Darnausvystymosi švietimo strategija ir jos įgyvendinimo Vilniaus

Europos Sąjungos Socrates Comenius programa



Informacija apie mokyklų ir mokytojų gerąją patirtį








Pedagoginių disciplinų dėstytojaiDažnai Retai Niekada

3.1.3.pav. Studijose analizuojami švietimo dokumentai (pedagoginių disciplinų dėstytojai)

77

3.1.3 paveiksle esantis grafikas rodo, kaip dažnai ir kokius dokumentus studentai analizuoja,

studijuodami pedagogines disciplinas. Programų modulių analizė taip pat atskleidė, kad dalykų

mokomųjų programų ir „Bendrojo lavinimo mokyklos išsilavinimo standartų“ analizei yra

numatyta skirti pakankamą dėmesį, nes tai tiesiogiai susiję su didaktiniu pasirengimu

atskiriems dalykams. Akcentuotina, kad net ir pedagoginėse disciplinose mokyklos veiklą

reglamentuojantys dokumentai, tyrimai, mokyklos kaip organizacijos veiklos gerinimui skirtos

programos yra analizuojamos retai arba visai neanalizuojamos. O šiam tyrimui aktualūs

dokumentai - „Darbotvarkė 21“ – mokykloje, Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos

Komisijos darnaus vystymosi švietimo strategijos įgyvendinimo Vilniaus gairės – yra

žemiausiose reitingo pozicijose, t.y., studentai jų praktiškai nėra studijavę.

Pozityvu tai, kad aptikti keli atvejai, kai pedagogus rengiančios institucijos dalyvauja

tarptautiniuose darnaus vystymosi projektuose ir į savo programas integruoja projekto veiklą

bei rezultatus.

Nustatyta, kad studijų programos, rengiančios mokytojus, daugiausiai akcentuoja dėstomą

dalyką bei dalyko dėstymo didaktinius/metodinius aspektus, neatliepdamos DVŠ principo,

teigiančio, kad aukštasis mokslas turėtų ženkliai prisidėti prie darnaus vystymosi švietimo,

kuriant atitinkamas žinias. Švietimo dokumentai, kurie pristatytų švietimą darnaus vystymosi

kontekste ir aprėptų platesnį kontekstą, t.y., visą švietimo sistemą bei švietimo sistemą

platesniame visuomenės ir valstybės vystymosi kontekste bei geriau leistų suprasti mokyklinę

organizaciją minėtuose kontekstuose ir jos misiją, yra analizuojami nepakankamai.

Vienas iš darnaus vystymosi švietimo principų teigia tai, kad darnaus vystymosi samprata yra

kintama. Dėl to į darnų visuomenės vystymąsi turėtų būti žiūrima kaip į mokymosi procesą.

Taikant šį principą pedagogus rengiančių studijų organizavime svarbiu aspektu tampa

programos, jos modulių atnaujinimas.

Analizuojant programas, vienas iš tyrimo šaltinių buvo aukštojo mokslo institucijų pedagogų

rengimo programų savianalizių ataskaitos. 39 pedagogų rengimo programos (bendra imtis - nuo

ikimokyklinio rengimo iki profesinių dalykų pedagogų rengimo programų) buvo vertinamos

išorinių ekspertų, tai savianalizių, atliktų pačių aukštųjų mokyklų, ataskaitų analizė leidžia

teigti, kad darnaus vystymosi samprata ir principai nėra sistemingai diegiami. Kadangi

pedagogų rengimo programų rengėjai nesiremia DVŠ dokumentais rengdami programas, tai

galima daryti prielaidą, kad DVŠ principai gali būti įgyvendinami fragmentiškai ir atsitiktinai,

t.y. priklausomai nuo individualaus dėstytojo kompetencijos DVŠ srityje.

Programas įgyvendinančių dėstytojų kompetencija yra pakankama mokslo kryptyje, tačiau jų

atliekamuose tyrimuose stokojama DVŠ principų integravimo. To pasekoje, dėstant modulius

78

būsimiesiems pedagogams nėra pristatomi DVŠ tyrimų rezultatai, kurie atskleistų DVŠ principų

įgyvendinimo galimybes ir sklaidą moksleivių ugdymo procese.

Dėstytojai turėjo nurodyti, kaip dažnai ir kokia apimtimi jie atnaujina savo dėstomą modulį.

Vertinimui buvo pateiktos keturios sudėtinės dalys: modulio turinys, skaidrės, skaitinių

paketas, vadovėlis/vadovėliai (literatūra). Šiek tiek mažiau nei pusė respondentų nurodė, kad

modulio atnaujinimus jie atlieka kasmet ir dažniausiai tai būna nedideli atnaujinimai (lentelės

3.1.1 ir 3.1.2).

3.1.1 lentelė. Modulio atnaujinimo charakteristikos (laikas)

Laikas Modulio

TURINYS Modulio skaidrės

Skaitinių paketas Vadovėlis/iai

Kasmet 47,1% 43,9% 42,2% 15,6% Kas 2-3 metus 30,4% 13,8% 17,6% 17,3% Rečiau nei 3 metai 6,9% 2,4% 2,1% 11,1%

3.1.2 lentelė. Modulio atnaujinimo charakteristikos (apimtis)

Apimtis Modulio

TURINYS Modulio skaidrės

Skaitinių paketas Vadovėlis/iai

Atnaujinama iš esmės 3,5% 3,8% 4,2% 0,7% Apie 50% atnaujinamas dėstomas turinys

10,7% 4,5% 6,6% 2,1%

Nedideli atnaujinimai 27,3% 13,1% 15,6% 10,4% Pozityvu yra tai, kad tiek modulio turinys, tiek skaidrės bei skaitinių paketai yra atnaujinami

kasmet, nors tie atnaujinimai yra nedideli. Šiame klausime nebuvo tiesiogiai klausiama apie

darnų vystymąsi, tačiau kasmet vykdomas modulio atnaujinimas sietinas su nuolatiniu

mokymusi ir tai galime fiksuoti kaip darnaus vystymosi švietimo raiškos elementą.

Be to, pavienėse programose yra įgyvendinami „mokymosi mokytis” moduliai, didinamos

būsimųjų pedagogų savarankiško darbo apimtys, mažinant kontaktinių užsiėmimų valandas,

suteikiama didesnė reikšmė pedagoginėms praktikoms, turinčioms refleksijos elementus

(didinant praktikoms skirtų kreditų skaičių), todėl galima būtų teigti, kad aktualėja programose

nuolatinio mokymosi nuostata. Kolegijose ruošiamų pedagogų programų rengimo standartuose

yra net numatyta ‘profesinės kompetencijos tobulinimo’ kompetencija, tačiau jos išskleidimas

įvairių modulių tiksluose yra nepakankamas, t.y. galima teigti, kad tai yra daugiau deklaratyvi

nuostata, o ne realiai siekiama kompetencija. Moduliai tik deklaratyviu lygiu ‘padengia’ šios

kompetencijos ugdymo tikslą. Sudėtinga remiantis tik studijų programa identifikuoti, kad

studentai realiai įgyja nuostatą nuolat atnaujinti savo profesinės veiklos gebėjimus.

79

Kitas principas teigia, kad darnaus vystymosi švietimui reikalingas daugelio suinteresuotųjų

institucijų bendradarbiavimas ir partnerystė. Pagrindiniai dalyviai yra vyriausybės ir vietos val-

džios institucijos, švietimo ir mokslo, sveikatos apsaugos ir privalusis sektoriai, pramonė,

transportas ir žemės ūkis, profesinės ir darbo sąjungos, žiniasklaida, nevyriausybinės

organizacijos, įvairios bendruomenės, vietos gyventojai ir tarptautinės organizacijos.

Tyrime siekta atskleisti studijų programos kūrimo, organizavimo ir vystymo aktyviuosius

partnerius.

Programų analizė atskleidė, kad programos rengimo etape bendradarbiavimas ir partnerystė yra

silpnai realizuojami. Rengimo etape aktualesnis bendradarbiavime yra socialinės partnerystės

lygmuo arba programos išoriniai ryšiai. Savianalizių ataskaitos atsiskleidė, kad stipriausiai šis

principas įgyvendinamas per pedagogines praktikas, t.y. dauguma aukštųjų mokyklų turi

stabilias praktikų vietas, kurias gali nurodyti jau rengdami programą.

Tiriant dėstytojų bendradarbiavimą jiems rengiant studijų programas galima teigti, kad ypač

kolegijų dėstytojai derina modulių tikslus, nes tai juos įpareigoja daryti programos rengimo

standarte fiksuoti studijų tikslai. Tačiau šio derinimo išraiška programos rengimo etape tampa

programos suskaidymas į daugybę modulių tikslų. Antra vertus, jų įgyvendinimas taip pat

reikalauja dėstytojų bendradarbiavimo, tačiau jis nėra pakankamai realizuojamas

tarpdalykinėje integracijoje. Todėl nuolatinis dėstytojų bendradarbiavimas derinant modulių

tikslus programos rengimo ir ir jos įgyvendinimos metu sudarytų geresnes sąlygas realizuoti

neišskaidytos į dalis kompetencijos ugdymo tiklus, nes ypač išskaidytais modulių tikslais

“pametama” kompetencijos ugdymo visuma.

Analizuojant apibendrintus, universiteto ir kolegijų dėstytojų duomenis, nustatyta, kad rengiant

ir realizuojant studijų programą, dėstytojai aptaria programą bei derina įvairius programos

teikimo aspektus ganėtinai siaurame rate, t.y., jie apsiriboja bendradarbiavimu su vienoje iš

studijų programos dalių (pvz., bendrojo lavinimo dalykų, studijų krypties pagrindų dalykų ar

specialaus lavinimo dalykų) dirbančiais dėstytojais. Esant tokiai situacijai tikėtina, kad nėra

lengva suderinti visus programos elementus, kuriant vieningą visumą. Dar mažiau dėstytojai

bendradarbiauja su darbdaviais ir bendruomenės atstovais. Tai rodo, kad nepakankamai yra

realizuojamas darnaus vystymosi švietimo bendradarbiavimo ir partnerystės principas (pav.

3.1.4).

Siekiant giliau išanalizuoti situaciją, buvo atskirai vertinami kolegijų ir universitetų dėstytojų

atsakymai (p=0,000). Grafikuose (pav.3.1.5 ir 3.1.6) matyti, kad situacija kolegijose ir

universitetuose skiriasi. Universitetinių studijų programų dėstytojai savo modulio turinį,

teikiamas žinias ir ugdomus gebėjimus bei savarankiško darbo užduotis gana aktyviai derina su

80

tos pačios programos dalies (modulių bloko) dėstytojais, tačiau jie minėtų modulio teikimo

elementų nederina su visais programos dėstytojais.

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Derinu dėstomomodulio tikslą

Derinu dėstomomodulio temas/turinį

Derinu žinias irgebėjimus, kuriuos

suteikia manodėstomas modulis

Derinu studentųsavarankiško

darbo užduotis

Derinu studentųsavarankiško

darbo atsiskaitymolaiką

Derinu mokymo/simetodus ir būdus

z įv

erči

ai

Su fakulteto dekanuSu katedros vedėjuSu programos koordinatoriumi (atsakingu asmeniu)Su to paties bloko dalykų dėstytojaisSu kitų blokų dalykų dėstytojaisSu visais programos dėstytojaisSu studentais Su darbdaviais (mokyklų vadovais, švietimo skyrių vadovais, mokytojais ekspertais)Su bendruomenės atstovais (seniūnais, politikais, verslininkais, religijų atstovais ir kt.)

3.1.4 pav. Modulio teikimo aktyvieji partneriai Tuo tarpu kolegijų dėstytojai, nors daugiausiai derina savojo modulio elementus su tos pačios

programos dalies modulių dėstytojais, bet tai atlieka ir su visų kitų dalykų dėstytojais.

Lyginant kolegijų ir universitetų duomenis ryškėja, kad kolegijose kuriant, atnaujinant ir

realizuojant studijų programas daugiau yra bendradarbiaujama, nors ir akivaizdžiai matosi

programos dalies pagrindu susiburiančios grupės. Universitetuose bendradarbiavimo požymių

praktiškai neaptikta. Tai patvirtina ir koordinatorių tyrimo duomenys, teigiantys, jog kolegijose

yra derinami visų programos modulių tikslai (teigia 96,9% koordinatorių), tuo tarpu

universitetinių programų koordinatorių teigimu, visų modulių tikslai derinti tik 47 proc.

programų.

81

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5





Derinu studentųsavarankiško darbo

užduotis

Derinu studentųsavarankiško darboatsiskaitymo laiką



3.1.5 pav. Universitetinių studijų programų modulio elementų derinimo ypatumai

-2

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5





Derinu studentųsavarankiško darbo

užduotis

Derinu studentųsavarankiško darboatsiskaitymo laiką



3.1.6 pav. Kolegijų studijų programų modulio elementų derinimo ypatumai

82

Minėto darnaus vystymosi švietimo bendradarbiavimo ir partnerystės principo raišką

pedagogus rengiančiose studijų programose iliustruoja ir programos koordinatorių apklausos

duomenys.

Koordinatorių buvo klausta, ar programa turi bazinę mokyklą (pedagoginę kliniką), kur

atliekami pedagoginiai eksperimentai. Tai pažangus dalykas, praturtinantis mokytojų rengimo

edukacinę aplinką bei kuriantis partnerystės santykius. Tai, jog kiek daugiau nei pusė

koordinatorių (55,6%) teigia, kad programa turi bazinę mokyklą, rodo situaciją esant

nepakankamai gera, akivaizdu, kad šią praktiką reikėtų plėsti. Akcentuotina ir tai, kad 81,5%

koordinatorių nurodo, kad programa turi nuolatines praktikos vietas (su 92,6% institucijomis

partnerystė patvirtinta sutartimis). Tai labai pozityvu, nes pedagogų rengime praktika yra

privalomas elementas, ir svarbu, kad ji būtų atliekama nuolatinėse vietose.

Kitas svarbus aspektas – praktiką vykdančiųjų kompetencija. Pozityvu tai, kad jau yra studijų

programų, kuriose specialiai mokomi pedagoginės praktikos vadovai ir aukštojoje mokykloje ir

praktikos vietoje.

Koordinatorių buvo klausta, ar studijų programa turi bazines edukacinių ekskursijų vietas

(pvz., kalėjimai, vaikų namai, legalūs korepetitoriai, laboratorijos ir kt.). Tokias vietas teigia

turi 35,8% koordinatorių (43,2%, pripažįsta, kad neturi, 11,1% teigia, jog nežino). Edukacinių

ekskursijų vietos vertintinos kaip studijų edukacinės aplinkos praturtinimo galimybė bei studijų

kokybės gerinimo veiksnys bei darnaus vystymosi švietimo realizavimo galimybė. Tad tokių

edukacinių ekskursijų vietų radimas, įteisinimas, personalo apmokymas bei nuolatinė naujų

galimybių paieška turėtų būti vienas iš studijų programos koordinatorių tikslų bei visų

programos dėstytojų siekis.

Kitas svarbus darnaus vystymo švietimo bendradarbiavimo ir partnerystės principo aspektas -

ar studijų programas realizuojančios institucijos bendradarbiauja su darbdaviais. 55,0%

koordinatorių teigia, kad darbdaviai dirba jų teikiamoje studijų programoje. Dažniausiai

darbdaviai dalyvauja kvalifikacinėse komisijose (69,4%), veda praktinius užsiėmimus,

konsultuoja rengiant baigiamuosius darbus, skaito paskaitas (lentelė 3.1.3.). Be to, 75,3%

studijų programų koordinatorių nurodo, kad su darbdaviais yra konsultuojamasi, kaip tobulinti

studijų programą.

83

3.1.3 lentelė. Darbdavių darbo formas studijų programoje

Taip Ne Nežinau Dalyvauja kvalifikacinėse komisijose 69,4% 18,4% 2,0%

Veda praktinius užsiėmimus 55,1% 22,4% Konsultuoja rengiant baigiamuosius darbus 51,0% 18,4% 4,1%

Skaito paskaitas 40,8% 26,5% Dirba stažuočių vadovais 28,6% 30,6% Vadovauja baigiamiesiems darbams 16,3% 34,7% 2,0%

Jau minėjome darnaus vystymosi švietimo principą, kuris teigia, kad darnaus vystymosi samprata

yra kintama. Dėl to į darnų visuomenės vystymąsi turėtų būti žiūrima kaip į mokymosi procesą.

Sąlygų mokytis darbdaviams ir jau dirbantiems mokytojams sudarymas, taip pat gali būti

vertinamas kaip šio principo raiška.

Pozityvu tai, kad ~ 70 proc. koordinatorių teigia, kad tokios sąlygos sudaromos. Svarbu buvo

nustatyti kaip, kokiomis formomis tai realizuojama (lentelė 3.1.4). Darbdaviai dažniausiai

mokosi trumpalaikiuose kursuose bei gali studijuoti norimus studijų programos modulius.

Paminėtina, kad kaip papildomą, klausimyne nenurodytą formą, daugelis respondentų minėjo

aktyvų darbdavių dalyvavimą organizuojamose konferencijose.

3.1.4 lentelė. Darbdavių mokymosi formos Taip Ne NežinauOrganizuojami trumpalaikiai mokymai (kursai) 61,0% 11,9% 1,7%Gali studijuoti norimus studijų programos modulius 54,2% 15,3% 1,7%Katedros (padalinio) interneto svetainėje pateikiamos pedagoginės naujienos ir pan. 33,9% 22,0% 1,7%

Kuriami ir teikiami nuotolinio mokymo/si kursai 25,4% 22,0% 5,1% Kitas svarbus darnaus vystymo švietimo bendradarbiavimo ir partnerystės principo aspektas -

ar studijų programa realizuojama kartu su kitomis Lietuvos ir/ar užsienio aukštosiomis

mokyklomis. 21,0% koordinatorių teigia, kad jų programa realizuojama su kitomis

aukštosiomis mokyklomis, tačiau studijos nebaigiamos bendru diplomu. Pedagogų rengimo

programų pasiskirstymo pagal suteikiamas kvalifikacijas, pagal dalykų kryptis ir programas

įgyvendinančias institucijas (www.aikos.lt) analizė taip pat patvirtino faktą, kad Lietuvoje nėra

galimybės būsimiems pedagogams įgyti jungtinio ar tarpdalykinio diplomo. Iš esmės nėra

84

http://www.aikos.lt/

sudarytos administracinės tokių programų registravimo galimybės bei realiai neįgyvendinamas

jungtinių programų principas.

Tačiau akcentuotina tai, kad vyksta gana aktyvūs dėstytojų mainai realizuojant studijų

programas. 79,0% koordinatorių teigia, kad jų studijų programoje dirba dėstytojai iš kitų

Lietuvos ir/ar užsienio institucijų, o 65,4% - jų studijų programoje dirbantys

universiteto/kolegijos dėstytojai yra kviečiami dėstyti ar kitaip dalyvauti kitų institucijų studijų

programose. Lentelėse (3.1.5 ir 3.1.6) pristatytos atvykstančių ir į kitas institucijas vykstančių

dėstytojų veiklos formos.

3.1.5 lentelė. Kitų institucijų dėstytojų veikla studijų programoje Dėsto atskirus modulius 72,8% Dalyvauja baigiamųjų darbų gynimų ar egzaminų komisijose 70,4%

Dalyvauja kvalifikacinės komisijos veikloje 45,7% Dėsto bendrus modulius su mūsų dėstytojais 44,4% Dirba baigiamųjų darbų konsultantais 40,7% Atlieka bendrus tyrimus 39,5% Dirba baigiamųjų darbų vadovais 37,0% Yra parengę (rengia) su programą realizuojančios institucijos dėstytojais bendrus vadovėlius 28,4%

Dirba stažuočių vadovais 6,2% Akcentuotina, kad dėstytojai dažniausiai skaito atskirus modulius bei dalyvauja baigiamųjų

darbų gynimų ar egzaminų komisijose, kitos veiklos realizuojamos rečiau. Pabrėžtina tai, kad

būtent kitos veiklos – bendrų modulių dėstymas, bendri tyrimai, vadovavimas studentų

darbams bei konsultavimas, bendrų vadovėlių rengimas ir t.t. sudarytų sąlygas darnaus

vystymosi švietimo principų raiškai. Be to, jei ši partnerystė būtų vykdoma tarp atskirų

disciplinų (mokslo sričių) dėstytojų, būtų kuriamos prielaidos tarpdisciplininiam ir

multidisciplininiam požiūriui į mokymąsi susiformuoti.

3.1. 6 lentelė. Institucijos dėstytojų veikla kitų institucijų studijų programose Dėsto atskirus modulius 51,9% Dalyvauja baigiamųjų darbų gynimų ar egzaminų komisijose 50,6%

Atlieka bendrus tyrimus 27,2% Dirba baigiamųjų darbų vadovais 25,9% Dirba baigiamųjų darbų konsultantais 23,5% Dalyvauja kvalifikacinės komisijos veikloje 22,2% Yra parengę (rengia) su programą realizuojančios institucijos dėstytojais bendrus vadovėlius 19,8%

Dėsto bendrus modulius su šių institucijų dėstytojais 16,0%

Dirba stažuočių vadovais 7,4%

85

Kitas svarbus aspektas – ar realizuojant studijų programą, vyksta studentų bei dėstytojų mainai

su užsienio universitetais/kolegijomis. 56,8% koordinatorių, teigia, kad vyksta studentų mainai,

48,1% koordinatorių teigia, kad vyksta dėstytojų mainai. Tačiau studentų ir dėstytojų mainų

statistika nėra pakankamai tiksli, nes šių duomenų dauguma programų koordinatorių neturėjo.

Apibendrinimas

• Analizuotų pedagogų rengimo programų konceptualiuose pagrinduose nėra tiesiogiai

fiksuoti DVŠ principai. Pedagogų rengimo studijų programose neatskleidžiama DVŠ

visuma, integruojanti aplinkosaugos, ekonomikos bei socialinius visuomenės raidos

aspektus.

• Parengtų programų tiksluose ir uždaviniuose bent jau deklaruojamas DVŠ principas,

akcentuojantis, kad rengiant pedagogus pedagoginei veiklai formaliojo švietimo

institucijose pedagogo pagrindinė misija yra prisidėti prie ‘žmogaus gebėjimų ugdymo

nuo pat ankstyvo amžiaus - suteikti žinių ir formuoti žmogaus nuostatas ir elgseną’.

Tačiau šio DVŠ principo formuluotės kontekste formalaus ugdymo institucija, kurioje

pedagogas atlieka savo veiklą, labiau yra traktuojama kaip žinių suteikėja, o ne

mokymosi aplinkos kūrėja.

• Pedagogo kaip organizacijos nario efektyvaus veikimo nuostatos programose nėra

pakankamai išreikštos dėl pernelyg akcentuojamo dalykinių ir didaktinių kompetencijų

ugdymo, pabrėžiant pasirengimą tik pedagoginei veiklai, o ne veiklai švietimo

organizacijoje, kurios funkcijos neapsiriboja tik ugdymo proceso organizavimu.

• Programas įgyvendinančių dėstytojų kompetencija yra pakankama mokslo kryptyje,

tačiau jų atliekamuose tyrimuose stokojama DVŠ principų integravimo. To pasekoje,

dėstant modulius būsimiesiems pedagogams nėra pristatomi DVŠ tyrimų rezultatai,

kurie atskleistų DVŠ principų įgyvendinimo galimybes ir sklaidą moksleivių ugdymo

procese.

• Nustatyta, kad studijų programos, rengiančios mokytojus, daugiausiai akcentuoja

dėstomą dalyką bei dalyko dėstymo didaktinius/metodinius aspektus. Švietimo

dokumentai, kurie pristatytų švietimą darnaus vystymosi kontekste ir aprėptų platesnį

kontekstą, t.y., visą švietimo sistemą bei švietimo sistemą platesniame visuomenės ir

valstybės vystymosi kontekste bei geriau leistų suprasti mokyklinę organizaciją

minėtuose kontekstuose ir jos misiją, yra akcentuojami nepakankamai.

86



o Pozityvu tai, kad daugelyje studijų programų yra kuriami partnerystės santykiai

su darbdaviais. Darbdaviai dažniausiai mokosi trumpalaikiuose kursuose bei

gali studijuoti norimus studijų programos modulius, dalyvauja konferencijose.

Be to, darbdaviai dirba studijų programoje: dalyvauja kvalifikacinėse

komisijose, veda praktinius užsiėmimus, konsultuoja rengiant baigiamuosius

darbus, skaito paskaitas, su darbdaviais yra konsultuojamasi, kaip tobulinti

studijų programą.

o Pozityvu tai, kad jau pasitaiko studijų programų, kurios realizuojamos aktyviai

bendradarbiaujant su užsienio partneriais, kai užsienio mokslininkai skaito

programos modulius, vadovauja baigiamiesiems darbams ar konsultuoja

rengiant baigiamuosius darbus; ne pavieniai studentai, o visos jų grupės

išvyksta į užsienio mokyklas trumpalaikėms stažuotėms. Tačiau tokių studijų

programų yra labai nedaug.

o Pozityvu tai, kad studijų programose skiriamas ypatingas dėmesys pedagoginei

praktikai, kuriant vientisą pedagoginės praktikos realizavimo sistemą ir

specialiai apmokant pedagoginės praktikos vadovus – ir pedagoginės praktikos

vadovus aukštojoje mokykloje, ir pedagoginės praktikos vadovus praktikos

vietoje.

• Nustatyta, kad pedagogus rengiančiose programose iš dalies realizuojamas DVŠ

nuolatinio atsinaujinimo principas. Pozityvu yra tai, kad tiek modulio turinys, tiek

skaidrės bei skaitinių paketai yra atnaujinami kasmet, nors tie atnaujinimai yra

nedideli. Kasmet vykdomas modulio atnaujinimas sietinas su nuolatiniu mokymusi ir tai

galime fiksuoti kaip darnaus vystymosi švietimo raiškos elementą.

87

3.2. Pedagogų rengimo programų universitetuose ir kolegijose orientacija į darnaus vystymosi švietimo kompetencijų įgijimą

3.2.1. Studijų programų DVŠ įgyvendinimo potencialo analizė

Lietuvos universitetuose šiuo metu nėra įgyvendinama SKVC užregistruotų DV programų,

nors šios kompetencijos reikia taip pat ir būsimiesiems pedagogams. Rengiant projektą (BPD

2.5 priemonei) “Visuomenės darnaus vystymosi jungtinė tarpdalykinė magistrantūra”

(DARNA), L. Galkutei atlikus internetinių šaltinių analizę išryškėjo, kad įvairių specializacijų

DV magistrantūros studijos yra įdiegtos daugelyje Europos universitetų, JAV tokias programas

įgyvendina 27 universitetai. Lietuvoje kol kas apsiribojama pavieniais, dažniausiai įvadiniais,

su DV susijusiais kursais.

Kaip teigia L. Galkutė (DARNA, BPD 2.5. projektas) darnaus vystymosi kursų diegimą

Lietuvos universitetuose didžiąja dalimi lėmė jų dalyvavimas tarptautiniame Baltijos

universitetų programos – the Baltic Universty Programme – tinkle (2004/2005 m.m. jame

dalvavo 9 Lietuvos universitetai (The Baltic University Programme. Cataloque 2004/2005)

Tradiciškai darnaus vystymosi kursas siūlomas kaip pasirenkamasis su gamtos mokslais ir

technologijomis susijusių specialybių studentams. Pedagogų rengimo studijų programose

darnaus vystymosi problematika dar neatrado savo vietos, nors ir nacionalinių strategijų, ir

tarptautinių įsipareigojimų įgyvendinimas lemia šių kompetencijų poreikį.

Todėl pedagogų rengimo programose kompetencijų įgijimas DVŠ aspektais gali vykti tematiniu

požiūriu, t.y. viena vertus, įgyjant konceptualias žinias apie darnų vystymąsi, antra vertus,

integruojant šias žinias į įvairius studijų modulius. Kadangi programų ir jų modulių analizė

apsiribojo edukologijos krypties moduliais įvairių krypčių pedagogų rengimo programose, tai

konceptualių DV tematikos žinių įgijimas kaip studijų programos/ ar modulių tikslas ir uždaviniai

analizuojant tik pedagoginės veiklos modulius nebuvo nustatytas. Tačiau DVŠ tematinių žinių

įgijimas programose taip pat gali būti realizuojamas mokantis būsimiems pedagogams įvairiuose

moduliuose spręsti įvairias socialines ar socialiniu-ekonominiu požiūriu jautrias problemas ir

tokiu būdu per mokymosi metodų taikymą suvokiant DVŠ principus.

Pedagogų rengimo programų analizės rezultatai leidžia teigti, kad kompetencijų ugdymas

universitetinių ir neuniversitetinių studijų programose skiriasi tuo, kad neuniversitetinių studijų

programų rengimo konceptualų pagrindą lemia Pedagogų rengimo standartai (ikimokyklinio

88

amžiaus vaikų auklėtojo rengimo, pradinių klasių mokytojo, pagrindinės mokyklos užsienio

kalbų mokytojo, dailės ir technologijų mokytojo, pagrindinės mokyklos muzikos mokytojo,

socialinių mokslų mokytojo, socialinio pedagogo).

Standarte apibrėžtos veiklos sritys skaidomos į profesines kompetencijas, kurios toliau

detalizuojamos į studijų tikslus, o pastarieji – į modulių tikslus ir uždavinius. Analizės metu

pirmiausia buvo atskirtas profesinės kompetencijos dalykinis veiklos turinys, kuris nėra susijęs

su pedagogine veikla ir tai nebuvo šios analizės objektas. Tai atlikus buvo nustatytas

pedagoginės veiklos turinys, kuris yra tiesiogiai susijęs su pedagoginės veiklos kompetencijos

ugdymu bei programos orientacija į DVŠ kompetencijų įgijimą.

Atkreiptinas dėmesys į tai, kad standartų pavadinimai ir jose numatytų veiklos sričių,

profesinių kompetencijų ir studijų tikslų turinys tiesiogiai neatskleidžia programos orientacijos

į DVŠ kompetencijų įgijimą. Galima tik daryti prielaidą, kad ‘DVŠ kiti horizontalieji

gebėjimai’ yra projektuojami programose kaip bendrieji gebėjimai ir jų ugdymas yra numatytas

programų ir ypač modulių uždaviniuose.

Programų rengimas taip pat grindžiamas įvairias kvalifikaciniais reikalavimais, (pvz.

socialinio pedagogo kvalifikaciniai reikalavimais), pareigybinėmis instrukcijomis bei

Bendraisiais reikalavimais studijų programoms (2000 m. spalio 26 d.), tačiau juose neatsispindi

DVŠ nuostatos.

Universitetinių studijų programų konceptualaus rengimo pagrindą yra sudėtinga nustatyti,

nes rengėjai neidentifikuoja ugdomų kompetencijų sistemos:

• Nors ir keliami studijų programos tikslai, tačiau neatskleidžiamas jų atsiradimo

pagrindas.

• Programos rengėjai neidentifikuoja :

– kas yra DVŠ kompetencija?

– kas yra didaktinė kompetencija?

– kas yra kompetencijų ugdymo kontekstas?

Galima būtų teigti, kad DVŠ tematikos dėl savo įvairovės ir socialinio reikšmingumo sudaro

pakankamas sąlygas sukurti kompetencijų ugdymo kontekstą pedagogų rengimo programose.

Šią problemą būtų galima pagrįsti tuo, kad nėra patvirtinti Pedagogo kvalifikaciniai

reikalavimai (2004 m. parengtas projektas), kurie būtų pakankamai aiškios gairės programos

rengėjams numatant pedagoginės kompetencijos ugdymo sistemą programoje ir eksplikuojant

ją atskiruose moduliuose.

89

Pedagogų rengimo programose įgyjamų kompetencijų atvejai

Kadangi kompetencijų ugdymo tikslai išsamiau atsiskleidžia atskiruose moduliuose, tai

nagrinėtose neuniversitetinių ir universitetinių programose pateikiama jų sąsaja su DVŠ

tematikomis ir kompetencijomis.

Taip pat atkreiptinas dėmesys, kad DVŠ kompetencijų ugdymo raiška ikimokyklinio ir

pradinio ugdymo pedagogų rengimo programose yra daugiau susijusi su edukologijos krypties

moduliais. Tuo tarpu bendrųjų dalykų mokytojų rengimo programose, ypač DVŠ tematikos yra

atskleidžiamos ne pedagoginės veiklos kompetenciją ugdančiuose moduliuose, o mokslo srities

dalyko moduliuose.

Neuniversitetinių studijų programos

Ikimokyklinių įstaigų pedagogų studijų programos ir DVŠ

Ikimokyklinio ugdymo programose profesinį pedagoginį rengimą apimantys edukologijos

krypties moduliai, kuriuose galima sąsaja su DVŠ:

Modulis: Kultūros ir pedagogikos istorija.

Modulis apima 5 profesinių kompetencijų ugdymą, tarp kurių pagrindinis dėmesys

studijų tikslų apimties požiūriu (4 studijų tikslai) skiriamas profesinei kompetencijai „gebėti

sudaryti galimybę vaikams perimti bendrąsias žmonijos vertybes bei tautos dvasinės kultūros

pagrindus”.

Modulis: Ikimokyklinės įstaigos veiklos organizavimas.

Modulis apima 4 profesinių kompetencijų ugdymą, tarp kurių studijų tikslų apimties

požiūriu pilna apimtimi pagal studijų tikslus ugdomos profesinės kompetencijos “išmanyti

ikimokyklinės įstaigos gyvenimo organizavimo ir valdymo dėsningumus” ir „gebėti dirbti

komandoje”.

Profesinė kompetencija „gebėti bendrauti ir bendradarbiauti su įvairiomis institucijomis

bei pavieniais bendruomenės nariais” padengia programos tikslus iš Bendravimo ir

bendradarbiavimo su tėvais, globėjais, kitais pedagogais ir įvairiomis institucijomis veiklos

srities.

Modulis: Ikimokyklinė pedagogika ir žaidimai.

Pagrindinis dėmesys šiame modulyje skiriamas profesinei kompetencijai „gebėti

puoselėti vidines vaiko galias, lemiančias normalią jo asmenybės raidą”.

Numatytose praktikose pagrindinis dėmesys skiriamas šioms profesinėms kompetencijoms,

susijusioms su DVŠ:

• Ugdyti sociokultūrinę vaikų kompetenciją.

90

• Gebėti tobulėti ir keistis kūrybiškai reaguojant į šiuolaikinio pasaulio pokyčius ir

siekiant būti aktyviu pokyčių dalyviu.

• Žinoti bendravimo ir bendradarbiavimo procesų esmę, prasmę ir ypatumus bendravimo

ir bendradarbiavimo su tėvais, globėjais, kitais pedagogais ir įvairiomis institucijomis

veiklos srityje.

• Kurti vaiko prigimtį atitinkančią ir fizines bei dvasines jo galias stimuliuojančią

aplinką.

• Gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti su įvairiomis institucijomis bei pavieniais

bendruomenės nariais.

• Gebėti dirbti komandoje.

• Visapusiškai lavintis ir turtinti savo asmenybę.

Praktikų metu ypač akcentuojama tikslai „gebėjimas ugdyti vaikų bendravimo ir

bendradarbiavimo kompetenciją įvairiose veiklos srityse”, „gebėti planuoti, vykdyti ir

analizuoti profesinius taikomuosius tyrimus”, tačiau pastarasis tikslas nepakankamai nuosekliai

ir logiškai pagrindžiamas: reikėtų išskirti planavimo, vykdymo ir analizės veiklų kontekstus

skirtingų praktikų metu. Tačiau praktikų metu neugdomos arba labai silpnai ugdomos sąveikos

su ugdytiniais ir ugdytojais veiklos srities kompetencijos, t.y. visiškai nenumatytas „gebėjimo

dirbti komandoje” profesinės kompetencijos ugdymas, nors auklėtojos veikla nepasižymi

visišku autonomiškumu. Tik pažintinės ir ištisinės savarankiškos praktikos metu yra ugdoma

“ikimokyklinės įstaigos gyvenimo organizavimo ir valdymo” kompetencija, deja tiksluose

akcentuojamas tik “švietimo organizavimo ikimokyklinio ugdymo reglamentuojančių

dokumentų žinojimo” tikslas.

Perkeliamuosius gebėjimus akcentuojančios programos atvejis

Studijų programa per ugdymo turinį, formas ir metodus plėtoja šiuos šiuolaikinės

pedagoginės veiklos gebėjimus: ugdymo sąveikos; komunikacinius; informacinius; analitinius;

kritinio mąstymo; problemų sprendimo; komandinio darbo; asmenybės pažinimo ir tobulinimo;

darbo švietimo organizacijoje; atvirumo įvairovei ir naujovėms.

Modulis: Švietimo politika ir vadyba.

Modulio tikslai pabrėžia Lietuvos švietimo sistemos, jos struktūros ir funkcionavimo,

švietimo valdymo pagrindų žinias. Gebėjimų ugdymo požiūriu akcentuojami praktiniai

vadybiniai gebėjimai (veiksmų planavimo, strateginio planavimo, komandinio darbo). Vertybių

91

ir nuostatų požiūriu akcentuojamas aukštos moralės asmenybės, kuri yra lengvai prisitaikanti

prie reformų ir aktyviai dalyvaujanti švietimo sistemos vystyme, ugdymas.

Modulis: Ugdymo filosofija ir ugdymo pagrindai.

Modulyje akcentuojamas ugdymas kaip fenomenas ir procesas, ugdymo raida bei siekiama

suprasti įvairių subjektų vaidmenį ir įtaką ugdymo procesuose. Tačiau Ugdymo filosofijos

ugdymo tiksluose akcentuojamos tik švietimo vertybės ir idėjos, neanalizuojama DVŠ tematikų

transformacija filosofinėse ugdymo idėjose.

Modulis: Specialiųjų poreikių vaikų ugdymas.

Modulio tiksluose akcentuojamos vaiko fizinių ir psichinių poreikių raidos žinios, gebėjimas

sukurti sąlygas ir aplinką veiklai, žaidimams ir bendravimui, gebėjimas konsultuoti tėvus.

Šiame modulyje netiesiogiai galima identifikuoti profesinės kompetencijos „kurti vaiko

prigimtį atitinkančią ir fizines bei dvasines jo galias stimuliuojančią aplinką” tikslą.

Modulis: Ugdymo sistemos ir metodai.

Modulio tikslai akcentuoja ikimokyklinio ugdymo metodų ir sistemų žinojimą, kritinio

mąstymo gebėjimus, siekiant analizuoti ir įvertinti galimybes pasirinkti mokymo stilių.

Modulis iš esmės skirtas ikimokyklinio ugdymo konteksto supratimui, tačiau

neidentifikuojama dermė su profesinėmis kvalifikacijomis.

Modulis: Lietuvių kalbos ugdymas ir vaikų literatūra.

Modulis skirtas stimuliuojančios, funkcionalios vaikų ugdymo aplinkos kūrimo tikslui,

akcentuojant folkloro ir literatūros elementus. Modulio tikslas dera su profesinės

kompetencijos „kurti vaiko prigimtį atitinkančią ir fizines bei dvasines jo galias

stimuliuojančią aplinką” tikslu.

Modulis: Vaiko estetinis ugdymas: dailė ir amatai.

Modulis skirtas estetiškos vaikų ugdymo aplinkos kūrimo tikslui, akcentuojant dailės ir

technologijų (amatų) elementus. Modulio tikslas dera su profesinės kompetencijos „kurti vaiko

prigimtį atitinkančią ir fizines bei dvasines jo galias stimuliuojančią aplinką” tikslu.

Modulis: Vaiko aplinka: socialinė, kultūrinė, gamtinė.

92

Modulis skirtas vaiką supančios aplinkos supratimo tikslui. Modulio tikslas dera su

profesinės kompetencijos „kurti vaiko prigimtį atitinkančią ir fizines bei dvasines jo galias

stimuliuojančią aplinką” tikslu, tačiau ugdymo konteksto požiūriu neišskiriama socialinė

aplinka ir jos veiksniai, kurie yra numatyti paminėtos profesinės kvalifikacijos studijų tiksle.

Baigiamųjų darbų temų analizė atskleidė, kad juose vyrauja arba labai siauros temos (Švenčių

šventimas ikimokyklinio ugdymo institucijose, Žaidimų įtraukimas į fizinį ugdymą, Darbas su

autizmo sindromu), arba labai plačios (Spalva vaiko gyvenime, Smurtas vaiko gyvenime).

Baigiamųjų darbų temos iš esmės akcentuoja tam tikrą profesinę kompetenciją, todėl galima

teigti, kad baigiamajame darbe nesiekiama integruoti DVŠ principų.

Apibendrinant galima teigti, kad programa išsiskiria esminiu standarte apibrėžtos

profesinės kvalifikacijos „kurti vaiko prigimtį atitinkančią ir fizines bei dvasines jo galias

stimuliuojančią aplinką” tikslu. Atskleidžiamas vaidybos, dailės, literatūros, matematikos

modulių turinys, tačiau nepagrindžiama šių modulių sąsaja su moduliu Vaiko aplinka:

socialinė, kultūrinė, gamtinė, kuris iš esmės galėtų integruoti DVŠ tematikas. Modulių „Vaiko

estetinis ugdymas: vaidyba“; „Vaiko estetinis ugdymas: dailė ir amatai“; „Lietuvių kalbos

ugdymas ir vaikų literatūra“ tematikos gali būti integruojamos ne tik modulyje „Vaiko aplinka:

socialinė, kultūrinė, gamtinė“, bet ir modulyje „Žaidimų praktikumas“.

Kadangi būsimųjų pedagogų baigiamieji darbai akcentuoja profesinės kvalifikacijos

ugdymą apibrėžtame pedagogo veiklos kontekste, tai studijų metu moduliuose turėtų būti

pasiektas profesinių kompetencijų ugdymo integravimo tikslas. Tai padėtų išlaikyti

kompetencijų ugdymo visumą.

Pradinio ugdymo programa su specializacija, akcentuojančia vaiko raidos išskirtinumą

Programa skirta parengti visų tipų pradinių mokyklų mokytojus. Programos paskirtyje

nurodytos ugdomos profesinės kompetencijos pilnai atitinka Pradinių klasių mokytojo

standarte numatytas profesines kompetencijas. Programoje numatytos trys specializacijos

(priešmokyklinio ugdymo pedagogikos; specialiųjų poreikių vaikų ugdymo pedagogikos;

užsienio k. (anglų k. ar vokiečių k.) pedagogikos).

Bendrojo lavinimo dalyje numatyti šie edukologijos krypties bendrieji moduliai:

Švietimo politika ir vadyba, Ugdymo filosofija, Ugdymo psichologija, Ugdymo pagrindai ir

taikomieji tyrimai, Didaktika, Hodegetika, Specialioji pedagogika, kurie skirti iš esmės visų

profesinių kompetencijų ugdymui (žr. 3.2.1 lentelę).

93

3.2.1 lentelė

Profesinių kompetencijų ugdymas edukologijos krypties bendruosiuose moduliuose

Profesinė kompetencija Modulis 1.5 Gebėti planuoti ir organizuoti ugdymo procesą pagal humanistinės pedagogikos principus. 2.3 Gebėti dirbti komandoje. 2.4 Išmanyti pagrindinius pradinės mokyklos gyvenimo organizavimo ir valdymo dėsningumus. 3.1 Gebėti puoselėti bendrąsias žmogaus vertybes ir jomis grįsti savo gyvenimą ir veiklą. 3.2 Gebėti tobulėti ir keistis kūrybiškai reaguojant į šiuolaikinio pasaulio pokyčius. 3.4 Suvokti pagrindines Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo tendencijas ir vertybes.

Švietimo politika ir vadyba

1.1 Gebėti pažinti vaiką, jo poreikius ir juos tenkinti. 1.2 Gebėti pažinti specifinius vaiko raidos ypatumus ugdymo procese. 1.3 Gebėti sudaryti vaikams palankias sąlygas perimti bendrąsias žmonijos vertybes ir kultūrinius pagrindus bei ugdyti sociokultūrinę kompetenciją. 1.4 Išmanyti pradinės mokyklos ugdymo turinį, gebėti jį interpretuoti, koreguoti, modeliuoti bei kūrybiškai taikyti ugdymo procese. 1.5 Gebėti planuoti ir organizuoti ugdymo procesą pagal humanistinės pedagogikos principus. 1.6 Gebėti išmanyti pedagoginės sąveikos principus ir jais remtis pedagoginiame procese. 3.1 Gebėti puoselėti bendrąsias žmogaus vertybes ir jomis grįsti savo gyvenimą ir veiklą. 3.2 Gebėti tobulėti ir keistis kūrybiškai reaguojant į šiuolaikinio pasaulio pokyčius. 3.3 Gebėti kurti profesinės veiklos viziją. 3.4 Suvokti pagrindines Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo tendencijas ir vertybes.

Ugdymo filosofija

1.1 Gebėti pažinti vaiką, jo poreikius ir juos tenkinti. 1.2 Gebėti pažinti specifinius vaiko raidos ypatumus ugdymo procese. 1.3 Gebėti sudaryti vaikams palankias sąlygas perimti bendrąsias žmonijos vertybes ir kultūrinius pagrindus bei ugdyti sociokultūrinę kompetenciją. 1.5 Gebėti planuoti ir organizuoti ugdymo procesą pagal humanistinės pedagogikos principus. 1.6 Gebėti išmanyti pedagoginės sąveikos principus ir jais remtis pedagoginiame procese. 2.2 Gebėti konstruktyviai, kryptingai bendrauti ir bendradarbiauti su kitais pedagogais, šeima ir kitomis ugdymo institucijomis. 2.3 Gebėti dirbti komandoje. 3.3 Gebėti kurti profesinės veiklos viziją.

Ugdymo psichologija

1.1 Gebėti pažinti vaiką, jo poreikius ir juos tenkinti. 1.2 Gebėti pažinti specifinius vaiko raidos ypatumus ugdymo procese. 1.3 Gebėti sudaryti vaikams palankias sąlygas perimti bendrąsias žmonijos vertybes ir kultūrinius pagrindus bei ugdyti sociokultūrinę kompetenciją. 1.4 Išmanyti pradinės mokyklos ugdymo turinį, gebėti jį interpretuoti, koreguoti, modeliuoti bei kūrybiškai taikyti ugdymo procese. 1.6 Gebėti išmanyti pedagoginės sąveikos principus ir jais remtis pedagoginiame procese. 3.1 Gebėti puoselėti bendrąsias žmogaus vertybes ir jomis grįsti savo gyvenimą ir veiklą. 3.3 Gebėti kurti profesinės veiklos viziją.

Ugdymo pagrindai ir taikomieji tyrimai

1.1 Gebėti pažinti vaiką, jo poreikius ir juos tenkinti. 1.2 Gebėti pažinti specifinius vaiko raidos ypatumus ugdymo procese. 1.3 Gebėti sudaryti vaikams palankias sąlygas perimti bendrąsias žmonijos vertybes ir kultūrinius pagrindus bei ugdyti sociokultūrinę kompetenciją. 1.4 Išmanyti pradinės mokyklos ugdymo turinį, gebėti jį interpretuoti, koreguoti, modeliuoti bei kūrybiškai taikyti ugdymo procese. 1.5 Gebėti planuoti ir organizuoti ugdymo procesą pagal humanistinės pedagogikos

Didaktika

94

Profesinė kompetencija Modulis principus. 1.6 Gebėti išmanyti pedagoginės sąveikos principus ir jais remtis pedagoginiame procese. 1.7 Išmanyti vertinimo sistemas ir gebėti jas taikyti ugdymo procese. 2.4 Išmanyti pagrindinius pradinės mokyklos gyvenimo organizavimo ir valdymo dėsningumus. 3.2 Gebėti tobulėti ir keistis kūrybiškai reaguojant į šiuolaikinio pasaulio pokyčius. 3.3 Gebėti kurti profesinės veiklos viziją. 3.5 Gebėti plėtoti informacinės-komunikacinės kultūros įgūdžius. 1.2 Gebėti pažinti specifinius vaiko raidos ypatumus ugdymo procese. 1.3 Gebėti sudaryti vaikams palankias sąlygas perimti bendrąsias žmonijos vertybes ir kultūrinius pagrindus bei ugdyti sociokultūrinę kompetenciją. 1.5 Gebėti planuoti ir organizuoti ugdymo procesą pagal humanistinės pedagogikos principus. 1.6 Gebėti išmanyti pedagoginės sąveikos principus ir jais remtis pedagoginiame procese. 2.1 Gebėti pažinti vaiko šeimą, ir teikti pedagoginę-psichologinę pagalbą tėvams. 3.1 Gebėti puoselėti bendrąsias žmogaus vertybes ir jomis grįsti savo gyvenimą ir veiklą. 3.2 Gebėti tobulėti ir keistis kūrybiškai reaguojant į šiuolaikinio pasaulio pokyčius. 3.3 Gebėti kurti profesinės veiklos viziją.

Hodegetika

1.1 Gebėti pažinti vaiką, jo poreikius ir juos tenkinti. 1.2 Gebėti pažinti specifinius vaiko raidos ypatumus ugdymo procese. 1.3 Gebėti sudaryti vaikams palankias sąlygas perimti bendrąsias žmonijos vertybes ir kultūrinius pagrindus bei ugdyti sociokultūrinę kompetenciją. 1.4 Išmanyti pradinės mokyklos ugdymo turinį, gebėti jį interpretuoti, koreguoti, modeliuoti bei kūrybiškai taikyti ugdymo procese. 1.5 Gebėti planuoti ir organizuoti ugdymo procesą pagal humanistinės pedagogikos principus. 1.6 Gebėti išmanyti pedagoginės sąveikos principus ir jais remtis pedagoginiame procese. 2.2 Gebėti konstruktyviai, kryptingai bendrauti ir bendradarbiauti su kitais pedagogais, šeima ir kitomis ugdymo institucijomis. 3.1 Gebėti puoselėti bendrąsias žmogaus vertybes ir jomis grįsti savo gyvenimą ir veiklą.

Specialioji pedagogika

Studijų pagrindų dalies edukologijos modulius sudaro atskirų dalykų didaktikos moduliai

(Lietuvių kalba ir jos mokymas, Pasaulio pažinimo mokymas, Kūno kultūros mokymas, Etika

ir jos mokymas, Dailė, Darbeliai ir jų mokymas, Choreografija ir jos mokymas, Matematika ir

jos mokymas, Muzikos mokymas, Užsienio kalba ir jos mokymas), kurie taip pat apima

profesinių kompetencijų ugdymą, apibrėžtą konkrečiu dalykų metodikų kontekstu.

Priešmokyklinio ugdymo pedagogikos specializacijos moduliai (penkiamečio pažinimas ir

ugdymas, integruotas ugdymas, žaidimų teorija ir jos taikymas, multikultūrinio ugdymo

pagrindai, pedagoginės – psichologinės ir socialinės paramos vaikui ir šeimai pagrindai) skirti

priešmokyklinio ugdymo konteksto supratimui. Galima teigti, kad šioje programoje dalinai yra

realizuojamos DVŠ nuostatos, susijusios su multikultūriniu ugdymu, būsimieji pradinių klasių

mokytojai rengiami taikyti diegti integruotas programas.

95

Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo pedagogikos specializacijos moduliai (ugdymo

diferencijavimas ir individualizavimas, sutrikusio intelekto pedagogika) akcentuoja specialiųjų

poreikių vaikų ugdymo specifiškumą. Tai taip pat susiję su DVŠ diegimu.

Baigiamųjų darbų temos arba labai plačios (pvz. specialiųjų poreikių vaikų ugdymas pradinėse

klasėse, darbas su tėvais pradinėse klasėse, narkomanijos prevencija pradinėje mokykloje,

mokytojas šiuolaikinėje pamokoje), arba specifiškos (pvz., Mintinio skaičiavimo įgūdžių

formavimo ypatumai I-II klasėje, Kai kurios didaktinių žaidimų panaudojimo galimybės

matematikos pamokose I-II klasėse), nepagrindžiančios sąsajų su pradinių klasių mokytojo

profesinių kompetencijų visuma.

Universitetinių studijų programos

Pertvarkomos ikimokyklinio ugdymo programos atvejis

2004-2005 metais parengtas universitetinių bakalauro programų tobulinimo bei atnaujinimo

modelis:

• Vaikystės edukologo universitetinių studijų modelis, kai studijų programa orientuota

ugdyti pedagogo kompetencijas, atitinkančias universitetinių studijų „Kvalifikacinius

reikalavimus mokytojams“.

Universitetinių studijų programa padeda įgyti platų teorinį bendrakultūrinį ir profesinį studijų

pagrindų edukologo pasirengimą; gebėjimą taikyti teorines žinias praktikoje bei mokytis iš

praktinės patirties.

Po išorinio vertinimo tobulinant bakalauro studijų programą, orientuotasi ne į siauro profilio

ikimokyklinės įstaigos auklėtojo rengimą, bet į vaikystės edukologo, turinčio ugdymo praktikai

aktualių naujų kompetencijų, rengimą.

Programos tikslas – ugdyti atsakingą, kompetentingą pedagogą, suvokiantį vaikystės fenomeno

kaitą šiuolaikinėje globalioje informacinėje visuomenėje, prisiimantį vaiko globėjo, ugdymo(si)

tarpininko bei galimybių kūrėjo vaidmenį, gebantį plėtoti partnerystę su šeima, kūrybiškai

interpretuoti kultūros tradicijas.

Uždaviniai:

1. Rengti pedagogą, gebantį sudaryti galimybes vaikams integruotai ugdytis

sveikatos, socialinės, komunikavimo, pažinimo bei meninės kompetencijų pradmenis.

2. Rengti pedagogą, gebantį kurti ir įgyvendinti vaikų ugdymo programas,

reflektuoti, planuoti ir organizuoti ugdymo procesą, pritaikant jį individualiai vaiko raidai.

3. Rengti pedagogą, gebantį pažinti vaiką ir jo poreikius, tyrinėti ir vertinti ugdymo

veiksnius ir vaiko pasiekimus, prognozuoti ugdymo(si) sėkmę.

96

4. Rengti pedagogą, gebantį remtis vaiko ugdymo(si) šeimoje ir visuomenėje įgyta

patirtimi ir ją praturtinti tautos bei Europos bendrijos kultūros vertybėmis.

5. Rengti pedagogą, gebantį mokytis socialiniame kontekste, praktiškai veikiant,

eksperimentuojant, taikant platų praktinių ugdymo sprendimų spektrą, praktines ugdymo

situacijas pagrindžiant teoriškai.

6. Rengti išprususį pedagogą, turintį stiprią profesinę motyvaciją, siekiantį

nuolatinio tobulėjimo.

Tačiau šios programos rengimo trūkumas yra neatskleista uždavinių išskleidimo į įvairius

modulius sistema. Teigiama, kad ugdomos kompetencijos (bendrakultūrinė, bendrosios

(perkeliamosios) kompetencijos: socialinė-komunikacinė, informacijos valdymo, pokyčių

valdymo, tiriamoji, mokymosi kaip mokytis), kurios atitinka ir DVŠ horizontaliuosius

gebėjimus, tačiau neatskleidžiama jų dermė su studijų programos modulių tikslais.

Bakalauro programos studijų dalykų turinys orientuotas į skirtingų požiūrių, teorijų, krypčių,

ugdymo modelių, strategijų, procesų studijavimą, analizavimą, lyginimą, apibendrinimą ir

interpretavimą, perprantant ugdymo teorinius pagrindus, istorines ištakas, susidarant pažiūrų

sistemą apie ugdomųjų faktorių – šeimos, ugdymo institucijos, aplinkos – integraciją:

• Iki 20 kreditų padidinta profesinės veiklos (pedagoginės) praktikos, sukuriančios

galimybę studentui teorines žinias pritaikyti praktikoje bei mokytis iš praktinės patirties,

trukmė. Parengtos specialios užduotys, skatinančios studentą ne tik pažinti, bet ir keisti,

tobulinti jau egzistuojančią vaikų ugdymo praktiką; eksperimentuoti naujus vaiko

pažinimo ir ugdymo būdus. Numatytas nedidelis auditorinio darbo valandų skaičius,

skirtas rekonstruoti ir reflektuoti įgytą praktinę patirtį, ieškoti sudėtingų vaikų ugdymo

situacijų teorinio paaiškinimo, įvairiai jas modeliuoti, prognozuojant pasekmes, ieškant

optimalių pedagoginių sprendimų. Laikomasi pedagoginės praktikos programos tam

tikro nuoseklumo: nuo stebėjimo ir pažinimo per bandymą ir tyrinėjimą iki kūrybinio,

savarankiško darbo. Pedagoginę praktiką studentai atlieka skirtingose ikimokyklinio

ugdymo institucijose. Atsiskaitymui kaupia praktikos aplankalą, veda praktikos

savianalizės dienoraštį, rengia projektus.

• Iki 18 kreditų padidinta analitinės tiriamosios veiklos modulių, skirtų ugdytis

tiriamosios veiklos gebėjimus, padedančius vertinti vaiko pasiekimus, tyrinėti rūpimus ugdymo

aspektus, priimti tyrimais grindžiamus savarankiškus pedagoginius sprendimus, apimtis.

• Studijų programoje numatyta nauja studijų darbo forma – individualūs studento (kelių

studentų) ir dėstytojo susitikimai fiksuotu laiku („tet a tet“). Tai padeda pereiti nuo auditorinio

97

darbo formų prie savarankiško studijavimo, studentui su dėstytoju aptariant tik studijų kryptį,

tarpinius rezultatus, iškilusias problemas. Sudaroma galimybė gilesnei ir kryptingesnei teorinei

diskusijai, studijų refleksijai, tenkinamas individualios pagalbos poreikis. Tai ypač aktualu

studijuojant pagal individualų planą (laisvą studijų grafiką). Tokia studijų forma numatyta ir ja

kasmet naudojasi 4-5 studentai (dirbantys studentai, jaunos mamos ir kt.)..

Studijuojant naudojamos studento aktyvumą, savarankiškumą skatinančios studijų

formos, metodai, būdai:

• distancinis komunikavimas (taikant kompiuterinės technikos galimybes);

• darbas su internetinių visateksčių duomenų bazių informaciniais šaltiniais;

• teorinių žinių ir gebėjimų, įgytų dalyvaujant mokslinėse konferencijose, projektuose,

nacionaliniuose ar regioniniuose tyrimuose, atitinkančiuose studijų programos

problematiką, pripažinimas ir įskaitymas;

• teorinių šaltinių studijos, išskiriant, lyginant, sisteminant, atrenkant esmines idėjas;

trumpalaikės teminės studijos, ilgalaikės teminės studijos;

• studentų organizuojamos mini konferencijos, pranešimai, seminarai–diskusijos,

seminarai–dialogai, debatai;

• pažintinės bei kūrybinės ekskursijos, išvykos;

• dalykiniai žaidimai, kūrybiniai projektai ir darbai;

• programų, projektų, referatų, pranešimų, tyrimų rezultatų pristatymo rengimas; patirties

apibendrinimas;

• strateginių planų kūrimas, modeliavimas, prognozavimas;

• studijų eigos ir įgytų kompetencijų refleksija.

Profesinės veiklos praktika išdėstyta per visus studijų metus nuo I kurso, analitinės

tiriamosios veiklos moduliai – per visus studijų metus nuo II kurso.

Sukurtas naujas profesinės veiklos praktikos modelis, kurį sudaro 7 moduliai:

1.Bendrakultūrinė praktika (vasaros, II semestras);

2.Vaiko pažinimo praktika (III semestras);

3.Vaiko globos praktika (IV semestras);

4.Edukacinių iniciatyvų praktika (vasaros, IV semestras);

5.Tiriamoji praktika (V semestras);

6.Profesinių kompetencijų ugdymosi praktika (ištisinė, VI semestras);

7.Visuminė praktika (ištisinė, VII semestras).

98

Baigiamiesiems darbams keliamas reikalavimas pateikti nagrinėjamos srities ar problemos

filosofinį, psichologinį ir pedagoginį pagrindimą, savo požiūrį, grindžiamą teoriniu žinojimu ir

tyrimo duomenų analize, naujos informacijos ir naujų faktų konstatavimu. Baigiamąjį darbą

studentai rengia remdamiesi psichologijos, ikimokyklinės pedagogikos ir vaikų ugdymo

technologijų kursiniais darbais.

Tačiau baigiamųjų darbų temose sudėtinga identifikuoti DVŠ tematikas, dominuoja

ikimokyklinio amžiaus vaikų elgsenos problematikos temos, kurios pakankamai tikslingai

atspindi studijų esmę, tačiau sudėtinga identifikuoti, kad baigiamieji darbai integruotų studijų

programos uždavinių pasiekimo visumą. Temos nėra pakankamai tolygios, t.y. galima

identifikuoti labai plačias temas (Ikimokyklinio amžiaus vaiko auklėjimo šeimoje problemos;

Ankstyvojo amžiaus vaikų pažinimo poreikio tenkinimo galimybės), labai siauras (Reggio

Emilia metodo esmė ir taikymo ypatumai, M.Montessori ugdymo sistemos nagrinėjimas ir

problematika 1918-1940 metų periodinėje spaudoje), neproblemiškas (Švietimas Lotynų

Amerikoje. Ikimokyklinis ugdymas Brazilijoje, Argentinoje, Čilėje, Kuboje, Peru, Meksikoje,

Urugvajuje, Ekvadore; Tarpukario Lietuvos pedagogai apie vaiko elgesio ugdymą), tačiau jos

nėra nukreiptos į socialinių, ekonominių, aplinkosauginių ar kultūrinių problemų sprendimą

ikimokyklinio amžiaus vaiko lygmenyje.

Lyginant neuniversitetines ir universitetines pedagogų rengimo ikimokyklinėms įstaigoms

programas galima apibendrinti, kad neuniversitetinės programos, vengdamos modulių turinyje

ikimokyklinės įstaigos pedagogo veiklos konteksto apsiriboja bendromis ugdymo mokslo

žiniomis bei jų taikymo menkai kontekstualizuotais gebėjimais, o universitetinės programos

turėtų stiprinti pedagoginės veiklos tyrimo komponentą, kad parengtas specialistas gebėtų

vaikui kurti pažinimo aplinkas, nes būtent ši koncepcija – universitetinių studijų unikalumas,

lemiantis šių studijų būtinybę formuojantis žinių visuomenei.

Pertvarkomos pradinio ugdymo pedagogų rengimo programos atvejis

Šios programos, 2003-2005 metais atlikus jų išorinį ekspertinį vertinimą, yra pertvarkomos.

Atnaujinamų programų bruožu tampa bendrakultūrinės, bendrosios pedagoginės, specialiosios

pedagoginės ir perkeliamųjų kompetencijų ugdymo numatymas.

Programos tikslas yra sudaryti sąlygas studijuojantiems įgyti edukologijos bakalauro

laipsnį bei mokytojo (pradinės mokyklos) profesinę kvalifikaciją, neakcentuojant programos

uždaviniuose pradinių klasių pedagogo veiklos konteksto. Tokiu būdu programa siekia sudaryti

sąlygas išsiugdyti mokytojo darbui reikalingas bendrakultūrinę, bendrąją pedagoginę,

specialiąją pedagoginę, perkeliamąsias kompetencijas.

99

Kompetencijų ugdymas yra apibrėžtas modulių blokais, tačiau nedetalizuojama, kokiu

būdu modulių tikslai prisideda prie konkrečios kompetencijos ugdymo.

3.2.2 lentelė

Kompetencijų ugdymas modulių blokuose

Kompetencija Modulių blokas Bendrakultūrinė kompetencija (BK): • Bendrojo universitetinio lavinimo moduliai

• Psichologijos srities moduliai • Ugdymo pagrindų moduliai

Bendroji pedagoginė kompetencija (BPK):

• Gilinamieji ugdymo srities moduliai • Pedagoginė praktika pradinėje mokykloje

• Gimtoji kalba ir vaiko kompetencijų ugdymas • Matematika ir vaiko kompetencijų ugdymas • Pasaulio pažinimas ir vaiko kompetencijų ugdymas • Vaiko meninės ir praktinės kompetencijų ugdymas

Specialioji pedagoginė kompetencija (SPK):(pagal pradinės mokyklos dalykus)

• Vaiko sveikatos kompetencijos ugdymas • Mokymosi mokytis kompetencijai ugdyti skirti moduliai • Tyrimo kompetencijai ugdyti skirti moduliai

Perkeliamosios kompetencijos (PK):

• Kitoms perkeliamosioms kompetencijoms ugdyti skirti moduliai

Bendrakultūrinė kompetencija ugdoma kaip bendrojo universitetinio išsilavinimo dalis.

Daugiausia kreditų Programoje skirta bendrajai ir specialiajai pedagoginei kompetencijai

ugdyti, nes jos sudaro būsimo pedagogo rengimo pagrindą. Perkeliamųjų kompetencijų

modulių bloke dominuoja tyrimo kompetencijos ugdymas. Pedagoginio tyrimo blokas

sustiprintas atsižvelgus į paskutinio Programos išorinio vertinimo (2003) pastabas. Nuo 2004

m. į visas studijų formas vietoje anksčiau buvusių Pradinio ugdymo didaktikų Baigiamųjų

egzaminų buvo įvestas Bakalauro darbo gynimas.

Bendrosios pedagoginės kompetencijos ugdymas suskaidytas į tris dalis: psichologijos

srities moduliai, pedagogikos pagrindų moduliai ir gilinamieji ugdymo srities moduliai.

Gilinamieji ugdymo srities moduliai sąmoningai yra suplanuoti 8 semestre, kai jau yra

išlaikytas Baigiamasis pedagogikos ir psichologijos egzaminas. Šie bendrąją pedagoginę

kompetenciją gilinantys moduliai kartu tarnauja kaip tiltas į antrosios pakopos magistrantūros

studijas.

Specialiosios pedagoginės kompetencijos ugdymas pateiktas išdėstant modulių blokus

pagal pradinės mokyklos dalykus. Dalykinių žinių gilinimas dažniausiai vyksta integruotai

su didaktika (matematika ir vaiko kompetencijų ugdymas, gimtoji kalba ir vaiko kompetencijų

ugdymas, vaiko sveikatos kompetencijos ugdymas, pasaulio pažinimas ir vaiko kompetencijų

ugdymas). Skirtingų meninės ir praktinės raiškos sričių didaktikos pateiktos atskirais moduliais

100

(Muzikos didaktika, Integruotas dailės ir technologijų mokymas). Teorijos ir praktikos santykį,

teorinių ir praktinių klausimų integracijos apimtį ir gylį kiekvienas dėstytojas renkasi pats,

atsižvelgdamas į pradinės mokyklos dalyko specifiką. Kiekvienas dėstytojas praktines

mokymosi mokyti užduotis stengiasi priderinti prie praktikos mokykloje grafiko.

Pedagoginio tyrimo kompetencijos moduliai nuosekliai suplanuoti, užduotys išdėstytos

sudėtingėjančia tvarka. Kiekviename semestre studentams keliami vis didesni reikalavimai,

plečiama savarankiško darbo apimtis. Pavyzdžiui, 4 semestre studentai suplanuoja ir atlieka

mokykloje nedidelius tyrimus, rašo ataskaitas, jas pristato. 5 semestre, susipažinę su

pedagoginio tyrimo metodika, jie rašo ir gina pedagogikos kursinį darbą. 7 semestre,

aiškindamiesi pedagoginio proceso ir tyrimo ypatybes, studentai atlieka sudėtingesnį tyrimą

mokykloje, rašo ir gina didaktikos kursinį darbą. 8 semestre Pedagoginių tyrimų blokas

baigiamas savarankišku bakalauro darbo rašymu, kuriam naudojama anksčiau sukaupta

medžiaga, o taip pat ir naujai suplanuoti tyrimai. Baigiamasis darbas rengiamas konsultuojantis

su pasirinktos srities dėstytoju.

Perkeliamųjų kompetencijų moduliai apima komunikavimo, informacinę, praktinės

veiklos ir socialinę kompetencijas. Be specialiai joms skirtų modulių (Informatika, Užsienio

kalba ir kt.), jos ugdomos ir kitų užsiėmimų metu. Pedagoginių tyrimų bloke numatyta

mokslinės literatūros paieška duomenų bazėse, duomenų tvarkymo kompiuteriu užduotys.

Laisvai pasirenkamas Informacinės technologijos pradinių klasių mokytojui modulis moko

panaudoti kompiuterį mokymo tikslams. Kitos perkeliamosios kompetencijos ugdomos visų

užsiėmimų metu organizuojant diskusijas, bendradarbiavimą, renkant bei pristatant medžiagą,

grupinį ir individualų praktinių užduočių atlikimą.

Pedagoginė praktika (18 kreditų) skirta bendrosios ir specialiosios pedagoginės

kompetencijos ugdymui. Ji susijusi ir su bendru pedagoginiu pasirengimu, ir su pasirengimu

mokyti pradinėse klasėse. Be to, ji ugdo praktinės veiklos kompetenciją. Pedagoginės praktikos

blokas išdėstytas per visus studijų metus. Kiekvienos praktikos tikslai ir santykis tarp ugdomų

kompetencijų komponentų yra skirtingas. Pavyzdžiui, 3 ir 4 semestrų praktikos nukreiptos

daugiau į pedagoginio proceso sampratos plėtojimą, vertybinių nuostatų profesijos atžvilgiu

ugdymąsi, o 6 ir 7 semestrų praktikų pagrindą sudaro praktinės mokymo veiklos gebėjimų

ugdymas, pedagoginės veiklos analizė ir savianalizė. Kinta ir praktikoje atliekamų studento

vaidmenų santykis, nes savarankiškos veiklos lyginamasis svoris didėja nuo stebėtojo ir

asistento iki savarankiškai dirbančio bei savo veiklą reflektuojančio mokytojo. Pedagoginių

praktikų turinys integruojamas su kitų modulių (psichologijos, pedagogikos, pedagoginių

tyrimų, dalykų didaktikos) turiniu.

101

Apibendrinant galima teigti, kad neuniversitetinių studijų programų rengimas (tikslų ir

ypač modulių pristatymas), nors ir nuosekliai susijęs su „standartizuotomis kompetencijomis“,

tačiau sudėtinga nustatyti, kokiu būdu programos ir jos modulių rengėjai užtikrina, kad

atskiruose moduliuose ugdomos kompetencijos ‘padengia’ studijų programos tikslus, nes

stokojama gilesnio, o ne tik formalaus pagrįstumo, kodėl vieniems moduliams priskiriama

daugiau tikslų, o kitiems – mažiau.

Universitetinių studijų programose, ypač tose, kuriose rengiami bendrųjų dalykų mokytojai, iš

tikrųjų išsiskiria dvi pakankamai savarankiškos programos, tokiu būdu prarandant pedagogo

rengimo programos vientisumą:

– viena programa nukreipta į mokslo krypties bakalauro laipsnio įgijimą, kurį

apibrėžia bendrųjų universitetinių ir studijų pagrindų modulių struktūra. Šie

moduliai yra rengiami ir įgyvendinami dalykinėse katedrose ar fakultetuose;

– kita programa tiesiogiai nukreipta į pedagogo kvalifikacijos įgijimą, kurią apibrėžia

specialiosios (profesinės) dalies modulių struktūra. Šie moduliai iš esmės yra

rengiami ir įgyvendinami pedagoginėse-psichologinėse katedrose ar fakultetuose.

Dalykinės katedros ir fakultetai taip pat dalyvauja įgyvendinant specialiąją

(profesinę) dalį, tačiau DVŠ konteksto integravimo požiūriu šis dalyvavimas yra

silpnai išreikštas.

3.2.2. Studijų programų įgyvendinimo analizė

Dėstytojų buvo klausta, kokios, jų manymu, esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys

ugdomos jų studijų programoje. Grafike (pav. 3.2.1) pateiktas ugdomų ir dalinai ugdomų

kompetencijų ar kvalifikacijos elementų reitingas. Reitingo pirmojoje pozicijoje yra žinios (taip

mano 85 proc. respondentų), antroje – žinių taikymo gebėjimai (73 proc. respondentų), trečioje

– praktinės veiklos gebėjimai. Kad studijų programa akcentuoja bendrųjų gebėjimų ugdymą,

teigia 60 proc. respondentų. Respondentai, išsakydami savo nuomonę apie asmenybės savybių

vystymą bei vertybių plėtojimą jų atstovaujamoje studijų programoje, dalijasi į dvi apylyges

dalis: vieni jų mano, kad minėti dalykai akcentuojami ir ugdomi, kiti – kad tai ugdoma tik iš

dalies.

102

42,1

43,7

59,6

65,7

73,0

84,5

44,3

43,3

34,9

26,9

21,5

13,7

0 20 40 60 80 10

Kitų asmenybės savybių vystymas (pvz.,dėmesio, kritinio mąstymo)

Požiūrių ir vertybių plėtotė (pvz., pagarbaskirtingoms kultūroms, jautrumas žmogui)

Bendrieji gebėjimai (pvz., komunikaciniai,informaciniai, komandinio darbo ir kt.)

Praktinės veiklos gebėjimai (pvz., gebėjimaspravesti pamoką)

Žinių taikymo gebėjimai (pvz., gebėjimassudaryti pamokos planą ir kt.)

Žinios (pvz., dalyko, pedagoginės,psichologinės ir kt.)

0Iš dalies ugdoma

Akcentuojama iš esmės

3.2.2.1 pav. Programoje ugdomos kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys Lyginant kolegijų ir universitetų dėstytojų vertinimus (visiems teiginiams p=0,000), nustatyta,

kad daugiau nei 80 proc. ir universitetų, ir kolegijų dėstytojų mano, kad jų studijų programoje

iš esmės yra akcentuojamos žinios. Ženkliai daugiau (apie 10-20 procentinių punktų) kolegijos

dėstytojų teigia, kad jų programose yra ugdomi žinių taikymo ir praktinės veiklos gebėjimai. 8

procentiniais punktais daugiau kolegijų dėstytojų teigia, kad jų programose yra akcentuojama

požiūrių ir vertybių plėtotė, šie duomenys reikalauja išsamesnių tyrimų, nes požiūrių ir

vertybių plėtotė yra svarbi universitetinio lavinimo sudėtinė dalis. Kitų asmenybės savybių

vystymas, dėstytojų nuomone, taip pat geriau realizuojamas kolegijose.

3.2.2.1 lentelė. Programoje ugdomos kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys (universitetai)

Universitetai Akcentuoja iš esmės

Iš dalies

ugdoma

Šiek tiek

ugdomaNeugdoma

Žinios (pvz., dalyko, pedagoginės, psichologinė ir kt.) 84,0 15,4 0,6

Žinių taikymo gebėjimai (pvz., gebėjimas sudaryti pamokos planą ir kt.) 69,5 23,2 6,1 1,2

Praktinės veiklos gebėjimai (pvz., gebėjimas pravesti pamoką) 58,3 33,1 6,7 1,8

Bendrieji gebėjimai (pvz., komunikaciniai, informaciniai, komandinio darbo ir kt.) 57,1 35,1 7,1 0,6

Kitų asmenybės savybių vystymas (pvz., dėmesio, kritinio mąstymo) 41,6 45,2 12,0 1,2

Požiūrių ir vertybių plėtotė (pvz., pagarba skirtingoms kultūroms, jautrumas žmogui) 40,9 43,9 12,2 3,0

103

3.2.2.2 lentelė. Programoje ugdomos kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys (kolegijos)

Kolegijos Akcentuoja iš esmės

Iš dalies

ugdoma

Šiek tiek

ugdomaNeugdoma

Žinios (pvz., dalyko, pedagoginės, psichologinė ir kt.) 85,2 11,1 3,7

Žinių taikymo gebėjimai (pvz., gebėjimas sudaryti pamokos planą ir kt.) 78,3 18,9 ,9 1,9


Bendrieji gebėjimai (pvz., komunikaciniai, informaciniai, komandinio darbo ir kt.) 63,6 34,6 1,9


Kitų asmenybės savybių vystymas (pvz., dėmesio, kritinio mąstymo) 42,9 42,9 14,3

Dėstytojų taip pat buvo klausta ir apie jų dėstomą modulį, t.y., buvo prašyta nurodyti, kokios

esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys yra ugdomos konkrečiame jų dėstomame

modulyje. Dėstytojai, vertindami savo modulius, linkę manyti, kad jie savo modulyje mažiau

akcentuoja praktinių gebėjimų vystymą, nei bendra studijų programa, be to, jų dėstomas

modulis šiek tiek labiau akcentuoja požiūrių ir vertybių plėtojimą (per 3 procentinius punktus).

43,1

47,0

58,0

60,1

63,0

82,8

46,1

39,2

27,9

33,3

26,3

14,7

0 20 40 60 80 10

Kitų asmenybės savybių vystymas (pvz.,dėmesio, kritinio mąstymo)




Žinių taikymo gebėjimai (pvz., gebėjimassudaryti pamokos planą ir kt.)

Žinios (pvz., dalyko, pedagoginės,psichologinės ir kt.)

0Iš dalies ugdoma

Akcentuojama iš esmės

3.2.2 pav. Modulyje ugdomos kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys

Lyginant kolegijų ir universitetų dėstytojų vertinimus (visiems teiginiams p=0,000), nustatyta,

kad modulio vertinimai atkartoja programų vertinimus: ženkliai daugiau (apie 10-20

procentinių punktų) kolegijos dėstytojų teigia, kad jų programose yra ugdomi žinių taikymo ir

104

praktinės veiklos gebėjimai. Taip pat daugiau kolegijų dėstytojų teigia, kad jų moduliuose yra

akcentuojama požiūrių ir vertybių plėtotė.

3.2.2.3 lentelė. Modulyje ugdomos kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys (universitetai)

Universitetai Akcentuoja iš esmės

Iš dalies

ugdoma

Šiek tiek

ugdoma Neugdoma

Žinios (pvz., dalyko, pedagoginės, psichologinės ir kt.) 84,2 13,9 ,2 ,6






3.2.2.4 lentelė. Konkrečiame modulyje ugdomos kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys

(kolegijos)

Kolegijos Akcentuoja iš esmės

Iš dalies

ugdoma

Šiek tiek

ugdoma Neugdoma

Žinios (pvz., dalyko, pedagoginės, psichologinės ir kt.) 80,6 15,7 3,7






Studentų taip pat buvo prašoma išsakyti nuomonę apie tai, kokios esminės kompetencijos ir/ar

kvalifikacijos dalys yra ugdomos jų studijuojamoje studijų programoje (3.2.3 lentelė). Tyrimo

dalyviai nurodo, kad jų studijuojamose studijų programose ypač akcentuojamos žinios (teigia

75,0% respondentų), ugdomi žinių taikymo gebėjimai (teigia 48,4% respondentų) bei praktinės

veiklos gebėjimai (teigia 46,2% respondentų). Bendrieji gebėjimai, tokie kaip komunikaciniai,

komandinio darbo, informaciniai ir pan., ugdomi tik iš dalies (teigia 46,0% tiriamųjų).

105

Nepakankamai ugdomos asmenybės savybės bei plėtojamos vertybės (atitinkamai teigia 39,6%

ir 37,7% tiriamųjų).

3.2.2.5 lentelė. Programoje esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys (studentų

nuomonė)

Teiginiai Akcentuoja iš esmės

Iš dalies ugdoma

Šiek tiek

ugdoma Neugdoma

Žinios (pvz., dalyko, pedagoginės, psichologinė ir kt.) 75,0% 21,6% 2,9% ,5%

Žinių taikymo gebėjimai (pvz., gebėjimas sudaryti pamokos planą ir kt.)

48,4% 32,5% 15,4% 3,7%

Praktinės veiklos gebėjimai (pvz., gebėjimas pravesti pamoką)

46,2% 26,3% 18,8% 8,6%

Bendrieji gebėjimai (pvz., komunikaciniai, informaciniai, komandinio darbo ir kt.)

36,6% 46,0% 14,8% 2,6%

Kitų asmenybės savybių vystymas (pvz., dėmesio, kritinio mąstymo)

30,6% 39,6% 22,6% 7,2%

Požiūrių ir vertybių plėtotė (pvz., pagarba skirtingoms kultūroms, jautrumas žmogui)

27,0% 37,7% 25,3% 10,1%

Kolegijų ir universitetų studentų vertinimai netenkino statistinio reikšmingumo reikalavimų,

tad atskirai jie nebuvo analizuoti.

Lyginant dėstytojų ir studentų vertinimus (visiems teiginiams p=0,000), nustatyta, kad

studentai kritiškiau vertina situaciją ir jų vertinimas leidžia studijų programas apibūdinti kaip į

žinias bei jų įgijimą orientuotas programas, nepakankamai plėtojančias ne tik darnaus

vystymosi švietimo akcentuojamas kompetencijas, bet ir mokytojui svarbias kompetencijas.

Tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad pedagogus rengiančiose studijų programose dar vyrauja

disciplininis požiūris, akcentuojantis atsietus dalykus bei nerakamai skiriamas dėmesys

asmenybės savybių vystymui bei požiūrių ir vertybių plėtotei. Būtent šie aspektai laiduotų

darnaus vystymosi konceptualių idėjų raišką pedagogus rengiančiose studijų programose.

106

43.2

42.0

59.6

65.8

73.0

84.0

27.0

30.6

36.6

46.2

48.4

75.0

0 30 60


Kitų asmenybės savybių vystymas (pvz., dėmesio,kritinio mąstymo)



Žinių taikymo gebėjimai (pvz., gebėjimas sudarytipamokos planą ir kt.)

Žinios (pvz., dalyko, pedagoginės, psichologinės irkt.)

90

StudentaiDėstytojai

3.2.2.3 pav. Programoje vystomos esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys

Darnaus vystymosi švietimo principai teigia, kad bet kurio lygio besimokantieji turėtų būti

skatinami sistemiškai, kritiškai ir kūrybiškai mąstyti ir svarstyti vietos ir pasaulio masto klausi-

mus. Tai yra prielaidos imtis veiklos vardan darnaus vystymosi.

Dėstytojų taip pat prašyta įvertinti kokias kompetencijas vysto ir kokius gebėjimus ugdo jų

dėstomas modulis. Vertinimų reitingas pateiktas 3.2.2.4 paveiksle. Pilkai/baltai dryžuoti

stulpeliai atspindi darnaus vystymosi švietimo akcentuojamas kompetencijas. Tyrimo

duomenys, atspindintys pedagoginėse studijų programose dirbančių dėstytojų nuomonę, rodo,

kad 90 ir daugiau proc. pedagoginių studijų programose teikiamų modulių ugdo ir plėtoja

kritinį mąstymą, ugdo bendrakultūrinę kompetenciją (žinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes ir

kitas asmenines savybes, sąlygojančias sėkmingą žmogaus veikimą konkrečioje(-se) kultūroje(-

se), suteikia esmines žinias, būtinas mokytojo profesinei kvalifikacijai bei bakalauro laipsniui

įgyti. 80 – 90 proc. pedagoginių studijų programose teikiamų modulių prisideda prie sisteminio

požiūrio ugdymo, prie mokymosi mokytis gebėjimų ugdymo, ugdo bendrąją pedagoginę

kompetenciją – mokytojo žinias, gebėjimus, požiūrius ir vertybes bei kitas asmenines savybes,

reikalingas sėkmingai bendrajai ugdymo veiklai, jos neskirstant pagal ugdymo

koncentrus/sritis, ugdo specialiąją pedagoginę kompetenciją – mokytojo žinias, gebėjimus,

požiūrius, vertybes ir kitas asmenines savybes, sąlygojančias sėkmingą jo veiklą konkrečiame

ugdymo koncentre/srityje bei ugdo perkeliamąją kompetenciją – žinias, gebėjimus, požiūrius,

107

vertybes bei kitas asmenines savybes, reikalingas bet kuriai žmogaus veiklai, kurias galima

perkelti iš vienos rūšies veiklos į kitą; perkeliamoji, pavyzdžiui, komunikacinė kompetencija

gali būti įvairių kitų veiklos kompetencijų sudedamoji dalis. Pilietinę atsakomybę ugdo bei

prisideda prie humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principų

supratimo didinimo apie 70-80 proc. modulių. 60-70 proc. į pedagoginių studijų programas

įtrauktų modulių prisideda prie edukacinių aplinkų ir ugdymo programų kūrimo kompetencijos

plėtojimo, suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus mokyklos kaip organizacijos

darbuotojui, prisideda prie ugdymo idėjų kūrimo kompetencijos plėtojimo, prisideda prie

pedagogo tiriamosios veiklos mokykloje, savo veiklos tobulinimo tyrimo (Action Research)

kompetencijos plėtojimo. 50 proc. modulių prisideda prie projektų valdymo kompetencijų

plėtojimo.

Dėstytojai, vertindami savo dėstomo modulio svarbą, panašu, kad pervertina savo galimybes

bei nepakankamai adekvačiai susieja vertinimui pateiktas kompetencijas ir modulio tikslus.

Darant tokią prielaidą, galima manyti, kad teiginiai, kuriems pritarė mažiau nei 70 proc.

respondentų, atspindi tuos tikslus ir/ar mokytojui būtinas kompetencijas, kurie/kurios iš tiesų

yra tikrai nepakankamai realizuojami/os. Kokios tai kompetencijos? Tai: mokyklos kaip

organizacijos darbuotojo, edukacinių aplinkų ir ugdymo programų kūrimo, ugdymo idėjų

kūrimo, pedagogo tiriamosios veiklos mokykloje, savo veiklos tobulinimo tyrimo (Action

Research) ir projektų valdymo kompetencijos.

Kolegijų ir universitetų dėstytojų vertinimai netenkino statistinio reikšmingumo reikalavimų,

tad atskirai jie nebuvo analizuoti.

108

47.30

62.60

63.52

63.97

67.47

72.29

79.05

83.52

85.61

87.21

87.36

87.98

89.45

90.64

91.88

92.31

23.24

21.54

12.30

23.89

16.87

15.66

14.23

9.36

4.92

5.43

6.51

8.14

7.42

5.24

3.69

2.93

29.46

24.18

15.66

0% 25% 50% 75% 100%

Modulis prisideda prie projektų valdymo kompetencijosplėtojimo

Modulis prisideda prie edukacinių aplinkų ir ugdymo programųkūrimo kompetencijos plėtojimo

Modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus mokykloskaip organizacijos darbuotojui

Modulis prisideda prie ugdymo idėjų kūrimo kompetencijosplėtojimo

Modulis prisideda prie pedagogo tiriamosios veiklos mokykloje,savo veiklos tobulinimo tyrimo (Action Research)

Modulis prisideda prie pilietinės atsakomybės ugdymo

Modulis prisideda prie humanistinės, demokratinės ir pilietinėsvisuomenės formavimosi principų supratimo didinimo,

Modulis ugdo perkeliamąją kompetenciją - žinias, gebėjimus,požiūrius, vertybes bei kitas asmenines savybes, reikalingas

Modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinuskonkretaus dalyko mokytojui

Modulis ugdo specialiąją pedagoginę kompetenciją - mokytojožinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes ir kitas asmenines

Modulis ugdo bendrąją pedagoginę kompetenciją - mokytojožinias, gebėjimus, požiūrius ir vertybes bei kitas asmenines

Modulis prisideda prie mokymosi mokytis gebėjimų ugdymo

Modulis prisideda prie sisteminio požiūrio ugdymo

Modulis prisideda prie kritinio mąstymo ugdymo

Modulis ugdo bendrakultūrinę kompetenciją - žinias,gebėjimus, požiūrius, vertybes ir kitas asmenines savybes,

Modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinusMOKYTOJO profesinei kvalif ikacijai įgyti

Taip Nežinau Ne

3.2.2. 4 pav. Kompetencijos ugdomos modulyje

Dėstytojų buvo prašyta išsakyti savo nuomonę apie jų studijų programos studentus, pvz.,

kokius gebėjimus yra puikiai įvaldę dauguma studentų. Lentelėje 3.2.4 pateiktas kompetencijų

reitingas. Pilka spalva pažymėtos gebėjimų ir kompetencijų grupės atliepiančios darnaus

vystymosi principines idėjas, orientyrus bei temas.

109

3.2.2. 6 lentelė. Studentų turimų kompetencijų vertinimas

Visiems/daugumai (%) Pusei (%) Mažumai (%)

Mokėjimas dirbti kompiuteriu 91.4 6.5 0.4 Bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai 76.0 18.2 4.0 Geras specialybės dalykų išmanymas 64.2 24.7 6.5 Gebėjimas rasti naujausią profesinę informaciją 63.0 28.9 4.4 Mokymosi mokytis gebėjimai 58.3 34.4 6.2 Pasirengimas diegti informacines technologijas mokymo procese 58.3 21.4 8.1 Geras metodinis/didaktinis pasirengimas dėstyti DALYKĄ mokykloje 57.1 25.4 8.6 Pagarba pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūros tradicijoms ir nuostata jas perteikti bei puoselėti 56.5 26.8 5.9 Geras pedagoginis-psichologinis pasirengimas 54.2 30.0 10.1 Humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principų supratimas, nuostata juos ginti bei puoselėti 50.2 28.7 7.5 Geras pasirengimas kūrybiškai realizuoti ugdymo programą 49.8 27.5 16.1 Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių tendencijų ir vertybių suvokimas, gebėjimas kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio pasaulio pokyčius 48.7 26.6 13.9 Didelis mokymo strategijų, metodų ir būdų "kraitis" bei gebėjimas juos kūrybiškai taikyti pamokoje 40.9 31.2 17.5 Geras pasirengimas taikyti mokinių motyvavimo mokytis būdus 40.8 29.8 17.2 Geras pasirengimas kurti mokymąsi skatinančias aplinkas 40.8 32.1 13.7 Gebėjimas diferencijuoti ugdymo procesą 37.8 34.1 15.2 Gebėjimas nagrinėti sisteminiu požiūriu visuomenės gyvenimo problemas (pvz., jungiant ekonominį, socialinį, ekologinį aspektą ir pan.) 32.3 30.8 19.2 Švietimo sistemos išmanymas 32.1 34.7 20.8 Geras pasirengimas kurti savo projektus ir dirbti šiuo metodu mokykloje 28.9 35.9 24.4 Gebėjimas dirbti su specialių poreikių (ir gabiais) vaikais 28.0 22.4 32.5 Geras pasirengimas veiklą mokykloje grįsti švietimą reglamentuojančiais dokumentais 27.1 31.0 25.6 Geras švietimo organizacijos veiklos išmanymas 24.0 31.6 27.8 Geras pasirengimas atlikti savo veiklos tobulinimo tyrimą (angl. Action Reseach) 17.4 18.5 38.2 Gebėjimas dirbti su imigrantais ir tautinių mažumų atstovais 12.5 10.6 39.0 Geras pasirengimas rašyti paraiškas (pvz. Socrates agentūrai), administruoti ir koordinuoti mokyklinius projektus 9.1 14.8 47.5

Dėstytojų apklausos analizė atskleidė, kad dauguma pedagoginių studijų programų studentų

yra geriausiai parengti savo dalyko dėstymui ir darbui klasėje, kitaip tariant, jų veiklos erdvė

110

apibrėžiama dalyku, klase ir būsimieji mokytojai rengiami šia erdve apribotam vaidmeniui

atlikti.

Tačiau mokytojai nėra orientuojami į tarpdisciplininiu ar multidisciplininiu požiūriu

grindžiamą mokymą/si. Tarpdisciplininiu požiūriu grindžiamas mokymas/is suprantamas, kai

tam tikrai temai, problemai ar klausimui paaiškinti taikomos daugiau nei vienos disciplinos

metodologija bei terminologija (Jacobs, 1989). Multidisciplininiu požiūriu grindžiamas

mokymas/is suprantamas kaip eilės atskirų disciplinų integracija į skyrių ar kursą tam. kad

ištirti tam tikrą lemą, problemą ar klausimą (Balevičienė, 2006). Būsimi pedagogai taip pat

nėra rengiami socialiai reikšmingų temų mokymui, nagrinėjimui, analizei bei socialiai

reikšmingų problemų sprendimui ar novacijų diegimui.

Mokytojai nerengiami darbui organizacijoje, t.y., kompetencijos, svarbios ir reikalingos

mokytojui kaip organizacijos nariui, įgalinančios matyti platesnį nei jo dėstomas dalykas

kontekstą bei veikti organizacijos lygiu yra nepakankamai plėtojamos. Mažiausiai pedagogus

rengiančiose studijų programose mokytojai yra rengiami projektinei veiklai, tyrėjo veiklai bei

darbui su netradiciniu mokiniu (gabiu, turinčiu negalią, imigrantu ir pan.)

Studentų taip pat buvo klausta, ką, jų manymu, žino, geba ir gebės jų bendramoksliai, baigę jų

studijuojamą studijų programą. Vertinimui buvo pateikti analogiški kaip ir dėstytojams

teiginiai, atspindintys darnaus vystymosi švietimo nuostatas bei koduojantys svarbius

mokytojui gebėjimus bei žinias, o tiriamieji turėjo nurodyti, ar tai būdinga visiems, daugumai,

mažumai, tik keliems būsimiems mokytojams. Teiginių vertinimo reitingas atsispindi grafike

(pav.3.2.5). Daugiau nei pusė respondentų (63,5%) teigia, kad dauguma būsimųjų mokytojų

geba gerai dirbti kompiuteriu bei daugumai būdingi bendravimo bei bendradarbiavimo

gebėjimai; taip mano 56,1% respondentų. 45,3% respondentų mano, kad daugumai būdingi

mokymosi mokytis gebėjimai. Vertinant kitus mokytojui svarbius gebėjimus ir žinias,

respondentai pasidalija į tris tolygias grupes: vieni teigia (~ 25%), kad vertinimui pateikti

gebėjimai būdingi daugumai, kita dalis tiriamųjų (~ 25%) mano, kad pateiktieji gebėjimai

būdingi pusei studijuojančių studentų;tokia pat dalis tiriamųjų (~ 25%), mano, kad pateiktieji

gebėjimai būdingi mažumai.

111

10.8

11.6

11.8

16.1

17.8

18.7

22.4

23.2

23.5

23.8

24.0

25.8

25.9

26.4

26.5

26.9

27.3

28.3

29.3

37.0

56.1

63.5

18.0

15.4

16.4

21.8

23.1

25.4

21.9

26.6

25.6

24.6

29.9

28.7

23.3

28.9

28.8

26.1

28.5

34.0

21.4

25.1

29.3

28.2

33.1

26.9

21.5

37.8

32.8

31.3

37.0

35.5

40.5

32.8

30.1

29.3

28.2

32.9

37.2

24.7

28.3

27.3

22.4

36.1

33.7

22.6

19.9

23.6

20.6

17.7

13.6

10.6

33.2

37.2

45.3

0% 25% 50% 75% 100%

Geras pasirengimas rengti paraiškas (pvz., Socrates agentūrai),administruoti ir koordinuoti mokyklinius projektus

Gebėjimas dirbti su imigrantais ir tautinių mažumų atstovais

Geras pasirengimas atlikti savo veiklos tobulinimo tyrimą (angl. ActionReseach)

Geras pasirengimas veiklą mokykloje grįsti švietimą reglamentuojančiaisdokumentais

Švietimo organizacijos veiklos išmanymas

Švietimo sistemos išmanymas

Gebėjimas dirbti su specialių poreikių (ir gabiais) vaikais

Mokinių motyvavimo mokytis būdų taikymo gebėjimas

Didelis mokymo strategijų, metodų ir būdų "kraitis" bei gebėjimaskūrybiškai juos taikyti pamokoje

Gebėjimas diferencijuoti ugdymo procesą

Geras pasirengimas kurti savo projektus ir taikyti šį metodą mokykloje

Geras metodinis/didaktinis pasirengimas dėstyti DALYKĄ mokykloje

Gebėjimas nagrinėti sisteminiu požiūriu visuomenės gyvenimoproblemas (pvz., jungiant ekonominį, socialinį, ekologinį aspektą ir pan.)

Geras pasirengimas kūrybiškai realizuoti ugdymo programą

Geras pasirengimas kurti mokymąsi skatinančias aplinkas

Humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosiprincipų supratimas, nuostata juos ginti bei puoselėti

Geras pedagoginis-psichologinis pasirengimas

Geras specialybės dalykų išmanymas

Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių tendencijųir vertybių suvokimas, gebėjimas kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio

Pagarba pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūrostradicijoms ir nuostata jas perteikti bei puoselėti

Gebėjimas rasti naujausią profesinę informaciją

Pasirengimas diegti informacines technologijas mokymo procese

Mokymosi mokytis gebėjimai

Bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai

Gebėjimas gerai dirbti kompiuteriu

Visiems/daugumai Pusei Mažumai Nė vienam Nežinau

3.2.2.5 pav. Studijuojančių pedagogų rengimo programose įgytos kompetencijos

Kelta hipotezė, kad kolegijų ir universitetų studentai galėjo skirtingai vertinti savo

bendramokslius. Nustatyta, kad dauguma kolegijų ir universitetų studentų teiginių vertinimo

skirtumų yra statistiškai reikšmingi. Kolegijų studentai akivaizdžiai geriau vertina savo

bendramokslius – būsimus mokytojus (žr. 3.2.2.6 pav.).

112

17.3

15.1

15.9

20.9

23.5

22.9

29.4

31.0

31.3

29.3

31.1

37.2

30.3

35.7

31.3

37.1

32.2

33.1

34.8

44.9

42.6

38.2

49.4

60.5

8.1

8.1

9.2

13.1

14.3

16.1

18.0

18.8

19.2

19.4

19.6

19.7

20.6

20.7

20.7

21.2

21.8

23.6

24.2

31.8

33.5

36.7

42.8

53.3

0 10 20 30 40 50 60 70

Gebėjimas dirbti su imigrantais ir tautinių mažumų atstovais (p=0,003)

Geras pasirengimas rengti paraiškas (pvz., Socratesagentūrai), administruoti ir koordinuoti mokyklinius projektus

Geras pasirengimas atlikti savo veiklos tobulinimo tyrimą(angl. Action Reseach) (p=0,020)

Geras pasirengimas veiklą mokykloje grįsti švietimąreglamentuojančiais dokumentais (p=0,000)

Švietimo organizacijos veiklos išmanymas (p=0,000)

Švietimo sistemos išmanymas (p=0,000)

Gebėjimas dirbti su specialių poreikių (ir gabiais) vaikais(p=0,001)

Didelis mokymo strategijų, metodų ir būdų "kraitis" beigebėjimas kūrybiškai juos taikyti pamokoje (p=0,000)

Gebėjimas diferencijuoti ugdymo procesą (p=0,001)

Mokinių motyvavimo mokytis būdų taikymo gebėjimas (p=0,000)

Geras pasirengimas kurti savo projektus ir taikyti šį metodąmokykloje (p=0,000)

Geras pasirengimas kūrybiškai realizuoti ugdymo programą (p=0,000)

Įvairių vertinimo strategijų ir būdų išmanymas (p=0,000)

Geras pasirengimas kurti mokymąsi skatinančias aplinkas(p=0,000)

Mokinių motyvavimo mokytis būdų išmanymas (p=0,000)

Geras pasirengimas atlikti tyrimus mokykloje (p=0,001)

Geras metodinis/didaktinis pasirengimas dėstyti DALYKĄmokykloje (p=0,000)

Geras pedagoginis-psichologinis pasirengimas (p=0,000)

Geras specialybės dalykų išmanymas (p=0,000)

Geras pasirengimas objektyviai vertinti mokinius (p=0,000)

Gebėjimas rasti naujausią profesinę informaciją (p=0,000)

Pasirengimas diegti informacines technologijas mokymoprocese (p=0,183)

Mokymosi mokytis gebėjimai (p=0,023)

Bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai (p=0,018)

Būdinga "visiems" ir "daugumai" pedagoginių studijų studentų (bendramokslių nuomonė, %)

UniversitetaiKolegijos

3.2.2.6 pav. Studijuojančių pedagogų rengimo programose įgytos kompetencijos (pagal

institucijas)

Tyrimo dalyviai teigia, kad jų bendramoksliai, baigę studijuojamą studijų programą,

nepakankamai žinos ir gebės atlikti tai, ką turėtų gebėti šiuolaikinis mokytojas. Kitaip

tariant, studentai gana kritiškai vertino būsimus mokytojus, ypač pabrėždami, kad

113

pedagoginių studijų absolventai yra nepakankamai parengti koordinuoti ir administruoti

mokyklinius projektus, tirti savo veiklą bei dirbti su netradiciniu moksleiviu (gabiu,

turinčiu negalią, imigrantu ir t.t.). Jie taip pat mano, kad yra nepakankamas jų

metodinis/didaktinis ir pedagoginis/psichologinis, be to, jie abejoja net ir specialybės

dalykų išmanymu.

Problemiška tai, kad dėstytojų situacijos vertinimas itin skiriasi nuo studentų vertinimo.

3.2.5 lentelė. Dėstytojų ir studentų vertinimo palyginimas (p=0,000)

Studentai Dėstytojai Vertinimo

skirtumas Geras specialybės dalykų išmanymas 28.3 64.2 35.9 Geras metodinis/didaktinis pasirengimas dėstyti DALYKĄ mokykloje

25.8 57.1 31.3

Geras pedagoginis-psichologinis pasirengimas 27.3 54.2 26.9 Gebėjimas rasti naujausią profesinę informaciją 37.0 63.0 26.0 Geras pasirengimas objektyviai vertinti mokinius 36.9 61.2 24.4 Geras pasirengimas kūrybiškai realizuoti ugdymo programą 26.4 49.8 23.4 Pasirengimas diegti informacines technologijas mokymo procese

37.2 58.3 21.1

Įvairių vertinimo strategijų ir būdų išmanymas 24.3 45.1 20.8 Bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai 56.1 76.0 19.9 Mokinių motyvavimo mokytis būdų išmanymas 24.8 43.7 18.9 Geras pasirengimas taikyti mokinių motyvavimo mokytis būdus

23.2 40.8 17.6

Didelis mokymo strategijų, metodų ir būdų "kraitis" bei gebėjimas juos kūrybiškai taikyti pamokoje

23.5 40.9 17.4

Geras pasirengimas atlikti tyrimus mokykloje 27.4 43.3 15.9 Geras pasirengimas kurti mokymąsi skatinančias aplinkas 26.5 40.8 14.4 Švietimo sistemos išmanymas 18.7 32.1 13.4 Geras pasirengimas veiklą mokykloje grįsti švietimą reglamentuojančiais dokumentais

16.1 27.1 11.0

Geras švietimo organizacijos veiklos išmanymas 17.8 24.0 6.1 Geras pasirengimas kurti savo projektus ir dirbti šiuo metodu mokykloje

24.0 28.9 4.9

3.2.5 lentelėje pateiktas dėstytojų nuomonės apie studentus ir studentų apie savo

bendramokslius palyginimas (p=0,000). Vertinimas atspindi gebėjimus ir kompetencijas,

kurie/kurios būdingi/os "visiems" ir "daugumai" pedagoginių studijų studentų. Reitingas

sudarytas pagal vertinimo procentinių punktų skirtumą. Problemiška yra ne tik tai, kad

studentai nepakankamai įvaldo šiuolaikiniam mokytojui būtinas darnaus vystymosi švietimo

akcentuojamas kompetencijas. Atkreiptinas dėmesys, kad net ir tos kompetencijos bei

gebėjimai, kurie turėtų būti neabejotinai ugdomi (specialybės dalykai bei dalyko didaktika, nes

114

tyrimo duomenis leidžia teigti, kad šiems dalykams programose skiriama labai daug dėmesio),

studentų manymu, kelia daugiausiai abejonių. Jie mano, kad jų bendramoksliai, rengiami būti

mokytojais nėra pakankamai įvaldę net ir tų dalykų, kas labiausiai akcentuojama studijų

programose. Nerimą kelia išryškėjęs studentų ir dėstytojų nuomonių skirtumas vertinant esminį

dalyką – kokias kompetencijas ir gebėjimus yra įgiję būsimi mokytojai. Tai rodo

nepakankamai kritišką esamos situacijos vertinimą bei iš dalies paaiškina mokyklose nustatytą

mokytojų didaktinės kompetencijos neatitikimą šiuolaikiniams švietimo reikalavimams1.

Apibendrinimas • Neuniversitetinių studijų programų rengimas (tikslų ir ypač modulių pristatymas), nors

ir nuosekliai susijęs su „standartizuotomis kompetencijomis“, tačiau sudėtinga

nustatyti, kokiu būdu programos ir jos modulių rengėjai užtikrina, kad atskiruose

moduliuose ugdomos kompetencijos ‘padengia’ studijų programos tikslus, nes

stokojama gilesnio, o ne tik formalaus pagrįstumo, kodėl vieniems moduliams

priskiriama daugiau tikslų, o kitiems – mažiau.

• Universitetinių studijų programose, ypač tose, kuriose rengiami bendrųjų dalykų

mokytojai, iš tikrųjų išsiskiria dvi pakankamai savarankiškos programos, tokiu būdu

prarandant pedagogo rengimo programos vientisumą:

- viena programa nukreipta į mokslo krypties bakalauro laipsnio įgijimą, kurį

apibrėžia bendrųjų universitetinių ir studijų pagrindų modulių struktūra. Šie

moduliai yra rengiami ir įgyvendinami dalykinėse katedrose ar fakultetuose;

- kita programa tiesiogiai nukreipta į pedagogo kvalifikacijos įgijimą, kurią

apibrėžia specialiosios (profesinės) dalies modulių struktūra. Šie moduliai iš

esmės yra rengiami ir įgyvendinami pedagoginėse-psichologinėse katedrose

ar fakultetuose. Dalykinės katedros ir fakultetai taip pat dalyvauja

įgyvendinant specialiąją (profesinę) dalį, tačiau DVŠ konteksto integravimo

požiūriu šis dalyvavimas yra silpnai išreikštas.

• Tačiau universitetinių studijų programų rengimo trūkumas yra neatskleista uždavinių

išskaidymo į įvairius modulius sistema. Teigiama, kad ugdomos kompetencijos

(bendrakultūrinė, bendrosios (perkeliamosios) kompetencijos: socialinė-komunikacinė,

informacijos valdymo, pokyčių valdymo, tiriamoji, mokymosi kaip mokytis), kurios


115

atitinka ir DVŠ horizontaliuosius gebėjimus, tačiau neatskleidžiama jų dermė su studijų

programos modulių tikslais.

• Ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimo baigiamųjų darbų temose sudėtinga

identifikuoti DVŠ tematikas, dominuoja ikimokyklinio amžiaus vaikų elgsenos

problematikos temos, kurios pakankamai tikslingai atspindi studijų esmę, tačiau

sudėtinga nustatyti, kad baigiamieji darbai integruotų studijų programos uždavinių

pasiekimo visumą. Temos nėra nukreiptos į socialinių, ekonominių, aplinkosauginių ar

kultūrinių problemų sprendimą ikimokyklinio amžiaus vaiko lygmenyje.

• Lyginant neuniversitetines ir universitetines pedagogų rengimo ikimokyklinėms

įstaigoms programas galima apibendrinti, kad neuniversitetinės programos,

vengdamos modulių turinyje ikimokyklinės įstaigos pedagogo veiklos konteksto

apsiriboja bendromis ugdymo mokslo žiniomis bei jų taikymo menkai

kontekstualizuotais gebėjimais. Universitetinės programos turėtų stiprinti pedagoginės

veiklos tyrimo komponentą, kad parengtas specialistas gebėtų vaikui kurti pažinimo

aplinkas, nes būtent ši koncepcija – universitetinių studijų unikalumas, lemiantis šių

studijų būtinybę formuojantis žinių visuomenei.

• Tyrimo dalyviai nurodė, kad jų studijuojamose studijų programose ypač akcentuojamos

žinios ir gerokai mažiau ugdomi žinių taikymo gebėjimai bei praktinės veiklos

gebėjimai. Bendrieji gebėjimai, tokie kaip komunikaciniai, komandinio darbo,

informaciniai ir pan., ugdomi tik iš dalies. Nepakankamai ugdomos asmenybės savybės

bei plėtojamos vertybės.

• Lyginant kolegijų ir universitetų dėstytojų vertinimus, nustatyta, ženkliai daugiau (apie

10-20 procentinių punktų) kolegijos dėstytojų teigia, kad jų ir programose, ir

moduliuose yra ugdomi žinių taikymo ir praktinės veiklos gebėjimai. Taip pat daugiau

kolegijų dėstytojų teigia, kad jų programose yra akcentuojama požiūrių ir vertybių

plėtotė, kitų asmenybės savybių vystymas, dėstytojų nuomone, taip pat geriau


• Studentai kritiškiau vertina studijų programas ir jų vertinimas leidžia studijų

programas apibūdinti kaip į žinias bei jų įgijimą orientuotas programas, nepakankamai

plėtojančias mokytojui svarbias kompetencijas, t.y., nepakankamai skiriamas dėmesys

pedagoginio darbo kompetencijai, atliepiančiai mokymosi paradigmą.

• Akcentuotina tai, kad daugumos dėstytojų teigimu, jų dėstomas modulis ugdo ir plėtoja

pilietinę atsakomybę, kritinį mąstymą, mokymosi mokytis (mokymąsi visą gyvenimą)

116

gebėjimus, tačiau kiti tyrimo duomenys rodo, kad dėstytojai nepakankamai adekvačiai

(ją pagerindami) vertina situaciją, tad ir šie vertinimai gali būti nepakankamai tikslūs

ir objektyvūs, reikalaujantys išsamesnių tyrimų.




• Būsimieji mokytojai nėra orientuojami į tarpdisciplininiu ar multidisciplininiu požiūriu

grindžiamą mokymą/si. Būsimi pedagogai taip pat nėra rengiami socialiai reikšmingų

temų mokymui, nagrinėjimui, analizei bei socialiai reikšmingų problemų sprendimui

ar novacijų diegimui.


koordinuoti ir administruoti mokyklinius projektus, tirti savo veiklą bei dirbti su

netradiciniu moksleiviu (gabiu, turinčiu negalią, imigrantu ir t.t.). Studentai mano, kad

yra nepakankamas jų ir metodinis/didaktinis, ir pedagoginis/psichologinis bei

vadybinis pasirengimas, jie abejoja net ir savo specialybės išmanymu. Problemiška yra

ne tik tai, kad studentai nepakankamai įvaldo šiuolaikiniam mokytojui būtinas

vadybines kompetencijas. Atkreiptinas dėmesys, kad net ir tos kompetencijos bei

gebėjimai, kurie turėtų būti neabejotinai ugdomi (specialybės dalykai bei dalyko

didaktika), - tyrimo duomenys leidžia teigti, kad šiems dalykams programose skiriama

labai daug dėmesio; studentų manymu, kelia daugiausiai abejonių. Jie mano, kad jų

bendramoksliai, rengiami būti mokytojais, nėra pakankamai įvaldę net ir tų dalykų, kas

labiausiai akcentuojama studijų programose. Nerimą kelia išryškėjęs studentų ir

dėstytojų nuomonių skirtumas, vertinant esminį dalyką – kokias kompetencijas ir

gebėjimus yra įgiję būsimi mokytojai. Tai rodo studijų programų teikėjų nepakankamai

kritišką esamos situacijos vertinimą.

117

3.3. Pedagogų rengimo programų tarpdalykiškumo laipsnis Kaip teigia Balevičienė (2006), Lietuvos ugdymo specialistai sudarydami vidurinės

mokyklos gamtos mokslų mokymo programas, tradiciškai vadovaujasi disciplininiu požiūriu į

pasaulio reiškinių pažinimą. Šiuo požiūriu grindžiamas mokymas/is pasižymi atskirų mokslo

šakų, kurios apima atitinkamas griežtai apibrėžtas žinių sritis nagrinėjimu (Jacobs, 1989).

Būtent tuo pačiu disciplininiu požiūriu yra vadovaujamasi sudarant pedagogų rengimo

programas. Disciplininio požiūrio šalininkai teigia, jog besimokantieji turi sistemingai įgyti

žinių ir praktinių gebėjimų „paketą". Nepažįstant pačių disciplinų ir jų struktūros, kyla

fragmentiškų ir chaotiškų žinių įsisavinimo grėsmė (Johansen, Rathe. Rathe, 1999). Taip

paruoštas žmogus, vargu ar pajėgtų efektyviai ir kompetentingai spręsti mokslines,

profesines, ir kasdieninio gyvenimo problemas.

Kaip teigia Balevičienė (2006), pastarąjį dešimtmetį disciplininis mokymas labiausiai

buvo kritikuojamas už fragmentiškų, žinių pateikimą bei tarpusavyje nesusijusių

mokėjimų formavimą, už tai, jog mokiniams nesudaromos galimybės įžvelgti ryšius tarp

disciplinų (Drake, 1993; Reisherg, 1988). Be to, buvo akcentuojamas formaliose

struktūrose (mokyklose, universitetuose ir t.t.) vykstančio mokymosi ir realaus gyvenimo

neatitikimas, t.y., besimokantieji sprendžia uždavinius, diskutuoja problemas dažniausiai

taikydami vienos disciplinos žinias. Realiame gyvenime, kada žmogus susiduria su

sudėtingomis situacijomis, jis paprastai nemąsto, kokios disciplinos žinias reikia taikyti

tam konkrečiai problemai spręsti. Žmogus tokiose situacijose paprastai taiko įvairių

disciplinų žinias, pats sukuria problemos sprendimo algoritmą ar veiksmų planą bei

išmoksta tai, ko dar nemokėjo.

Realiame pasaulyje susiduriame su problemomis ir situacijomis, kurios nėra

suskirstytos į atskirų disciplinų sritis. Jos yra kompleksinės ir reikalauja įvairių sričių

žinių ir gebėjimų integracijos. Pedagogų rengimas, ypač dalyko mokytojų, taip pat

reikalauja tarpdisciplininio požiūrio, nes toks mokytojas turi būti parengtas spręsti

konkrečios mokslo disciplinos ir edukacinių procesų sąveikoje atsirandančias problemas ir

t.t. Atlikta pedagogų rengimo programų pasiskirstymo pagal suteikiamas kvalifikacijas,

pagal dalykų kryptis ir pagal programas įgyvendinančias institucijas analizė atskleidė faktą,

kad Lietuvoje nėra galimybės būsimiems pedagogams įgyti jungtinio ar tarpdalykinės krypties

bakalauro laipsnio. Iš esmės nėra sudarytos administracinės tokių programų registravimo

galimybės. To pasekoje nėra formalių sąlygų įgyvendinti jungtines tarpdalykines programas.

118

Šiame skyriuje pedagogų rengimo programų tarpdalykiškumas analizuojamas universitetinių ir

neuniversitetinių studijų programose. Tenka konstatuoti, kad ikimokyklinio ugdymo pedagogų

rengimo, pradinio ugdymo pedagogų rengimo, bendrojo lavinimo dalykų pedagogų rengimo,

profesinių dalykų pedagogų rengimo, socialinių pedagogų rengimo analizuotose programose

silpnai atsiskleidžia modulių tarpdalykiškumas. Antra vertus, programose galima nustatyti

pavienius atvejus, kai siekiama realizuoti tarpdalykiškumą modulyje, išplečiant disciplinos

socialinio pritaikymo ribas ir tuo prisidedant prie DVŠ kompetencijos ugdymo.

Tarpdalykiškumo požiūriu išryškėjo, kad edukologijos moduliuose didžiausias

tarpdalykiškumo lygis yra pasiekiamas ikimokyklinio ugdymo pedagogų ir pradinio ugdymo

pedagogų rengimo programose. Tai pagrindžiama tuo, kad ikimokykliniame ir pradiniame

ugdymo lygmenyse mokymasis nors ir vyksta pagal dalykinę sistemą, tačiau ji yra

“suminkštinama” įvairiomis integruojančiomis veiklomis. Todėl šiame skyriuje plačiau

pristatoma tų programų analizė, kurios metu aiškiau atsiskleidė tarpdalykiškumo aspektai

programos modulių struktūroje, modulių tiksluose ir DVŠ tematikose.

Universitetinių studijų programos

Tarpdalykiškumas dažniausiai numatytas tose programose, kuriose įgyjama pedagogo

kvalifikacija keliose srityse, pvz. pradinio ugdymo ir konkretaus dalyko (muzikos, dailės,

technologijų), todėl ikimokyklinio ir pradinio ugdymo su įvairiomis specializacijomis

pedagogų rengimo programos yra tipiškiausios, kuriose galima nustatyti tarpdalykiškumo

fragmentus.

Ikimokyklinio ugdymo pedagogikos ir priešmokyklinio ugdymo programų atvejis

Edukologijos modulių tikslai atskleidžia, kad būsimieji pedagogai siekia įgyti kompetencijas,

kurios, viena vertus, būtų taikomos ugdymo procese padedant moksleiviams ugdytis DVŠ

kompetencijas. Antra vertus, būsimieji pedagogai įgyja DVŠ kompetencijas, kurių paskirtis yra

analizuoti ugdymo aplinką ir joje esančias galimybes integruoti sprendžiant socialiai

reikšmingas ir jautrias problemas atskirose DVŠ tematikose. 3.3.1 lentelėje pateikta modulių

tikslų analizė atskleidžia integracijos siekius.

119

3.3.1 lentelė. Ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimo programų edukologijos moduliuose

identifikuotos DVŠ kompetencijos

Modulių tikslai (siekiamos ugdyti kompetencijos) Moduliai Ugdyti šiuolaikinio ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo profesines kompetencijas, formuoti jas atitinkančią edukacinę pasaulėžiūrą į pedagoginį veiksmą ir sąveiką su vaiku.

Ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas

Padėti suvokti vaikų individualumą, kurti individualizuoto ugdymo programas, atsižvelgiant į vaiko išsivystymo lygį

Individualizuotas ugdymas

Rengti vaikų esminių socialinių mokėjimų ir įgūdžių tobulinimo programas

Socialinis vaiko ugdymas

Formuoti šiuolaikinę, edukacinę diagnostinę ir vadybinę kompetenciją priešmokyklinio ir ikimokyklinio ugdymo srityse

Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo diagnostika ir vadyba

Detaliau susipažins, analizuos ir vertins integruojančiąsias ugdymo programas, suvoks jų prasmingumą socialinio gyvenimo plotmėje, kurs integruoto ugdymo modelius

Integruotas ugdymas

Suvokti vaikų meninės muzikinės, choreografinės, teatrinės, etnokultūrinės vaiko veiklos organizavimo ir realizavimo ypatumus

Meninės raiškos didaktika

Suvokti vaiko galimybę pažinti pasaulį; ugdymą švietimo institucijoje suprastų kaip vaiko socializaciją lydintį procesą (jo visapusiškumą ir integralumą);·įsisavintų pagrindinių matematinių sąvokų turinį, nepainiotų jų pavadinimų;·sugebėtų sudaryti vaikams tokias sąlygas, kad matematiniai mokėjimai ir įgūdžiai būtų formuojami tam tikru logiškumu, nuoseklumu, sistemingumu; mokėtų matematinius vaizdinius įpinti į vientisą ugdymo turinį, tinkamai parinkti ugdymo formas

Ankstyvasis ir priešmokyklinis matematikos ugdymas

Supažindinami su pagrindinėmis priešmokyklinio ugdymo meninės veiklos formomis. Mokomi praktiškai parengti įvairių meninių renginių projektus

Meninio ir muzikinio ugdymo technologijos

Vaikystės pedagogikos programos atvejis Šios programos tikslas - parengti aukščiausios kvalifikacijos pradinių klasių mokytoją kaip

universalų edukacinės krypties specialistą, orientuotą į šiuolaikinį visapusį asmenybės

ugdymą(si) nuolat besikeičiančioje visuomenėje ir gebantį ugdyti vaikus įvairaus tipo švietimo

sistemos institucijose. Programa turi bendrą atskiras specializacijas apjungiančią profesinio

rengimo ašį - visi absolventai įgyja teisę dirbti pradinių klasių mokytojais. Kadangi

specializuotos programos studijos įgalina įgyti papidomą kompetenciją dirbti muzikos, dailės,

kūno kultūros, užsienio kalbos (anglų, rusų, prancūzų, vokiečių), psichologijos, etikos,

katechetikos mokytojais, socialiniais pedagogais, tai ši programa dėl savo multifunkcinės

paskirties sukuria realesnes prielaidas tarpdalykiškumui įgyvendinti. Tačiau, programos

struktūros analizė atskleidė, kad tarpdalykiškumas moduliuose yra numatytas nepakankamai

(3.3.2 lentelė) ir tik keliuose moduliuose numatytas disciplinos ir jos didaktikos (mokymo)

integralumas (Moduliai: Vaikų literatūra ir jos mokymas, Gimtoji kalba ir jos mokymas (1, 2, 3),

120

Matematika ir jos mokymas (1, 2), Choreografija ir jos mokymas, Pilietiškumo ugdymas, Integruoto

mokymo pagrindai).

3.3.2 lentelė. Programos modulių struktūra

Bendrojo lavinimo dalis: (24 kr.) – Filosofija, Civilizacijos istorija, Specialybės terminija užsienio kalba, Specialybės terminija lietuvių kalba 1, Visuomenės sveikatos pagrindai, Informatika, Logika, Kalbos kultūra, Etikos istorija: Antika. Studijų pagrindų dalis: (44 kr.) - Įvadas į edukologijos studijas, Psichologijos įvadas, Vaikų literatūra, Pedagogikos teorija, Raidos psichologija, Vaikystės pedagogika, Pedagogikos istorija, Vaiko psichologija (su vaiko pažinimo praktikumu), Pedagoginė psichologija (su skaitymo-rašymo psichologijos praktikumu), Priešmokyklinis ugdymas, Kursinis darbas, Specialioji pedagogika, Socialinė psichologija, Socialinė pedagogika, Statistikos pagrindai. Specialioji (profesinė) dalis: (84 kr.) - Vaikų literatūra ir jos mokymas, Vaiko sveikata, Vaiko sveikatos ugdymas, Gamtamokslinis ugdymas, Gimtoji kalba ir jos mokymas (1, 2, 3), Muzikos teorija (su praktikumu), Dailės ir darbelių mokymas, Pasaulio pažinimo mokymas, Matematika ir jos mokymas (1, 2) Vaikų fizinis ugdymas, Muzika ir jos mokymas, Kursinis darbas (ugdymo metodikų), Choreografija ir jos mokymas, Kūno kultūros metodika, Papildomas ugdymas, Pilietiškumo ugdymas, Krikščioniškosios kultūros istorija, Integruoto mokymo pagrindai, Praktika pradinėje mokykloje Taikomi metodai: Paskaitos, seminarai, diskusijos, disputai, projektai, praktikumai, praktika, grupinis darbas, mokslinė diskusija ir t.t.

Galima teigti, kad Integruoto mokymo pagrindų modulis šioje programoje bent jau padeda

būsimiesiems pedagogams atkreipti dėmesį į mokinių integruotos kompetencijos ugdymą, nors

tiesiogiai DVŠ tematikos nėra integruojamos.

“<< Dalyko tikslas - įgyvendinant Bendrųjų programų keliamus tikslus, susijusius su visuminio, nesuskaidyto vaiko pasaulėvaizdžio ugdymu, supažindinti su teoriniais integruoto mokymo pagrindais. Kurse integruotojo mokymo idėjos aptariamos istoriniu aspektu. Tai autorinis tekstas, nuodugniai nušviečiantis ir lyginantis įvairias integruotojo mokymo tradicijas Lietuvoje . Pateikiama integravimo idėjų kilmės, plėtotės ir sąryšio analizė, padedanti suvokti aptariamų klausimų kontekstą, susijusį su ugdymo filosofija, ugdo studentų analitinius gebėjimus. Dalyko studijų metu studentai susipažįsta su integruoto mokymo aktualijomis šiuolaikinėje mokykloje: aptaria mokyklos atsinaujinimo prielaidas bei pertvarkymo gaires, susijusias su mokyklos tikslais ir uždaviniais, programomis ir vadovėliais, mokymo metodais ir būdais, vertinimu, ugdymo turinio tikslais ir jų realizavimu. Literatūros, kuria remiamasi, gausumas ir problemos aktualumas, skatina studentų teorinio tyrimo kultūrą, dėmesį autorystei, diskurso plėtojimosi suvokimą. Studentai, išsiaiškinę kompleksinio ir integruotojo mokymo santykį, integravimo prielaidas ir kryptis ir susipažinę su įvairiais integravimo modeliais, metodais ir būdais, mokosi analizuoti, atrasti ir paaiškinti ryšius tarp įvairių faktų ir procesų, daryti išvadas ir rasti pavyzdžių, patvirtinančių apibendrinimus, bando sintezuoti – prognozuoti, spręsti integruotojo mokymo problemas. Praktinių užsiėmimų metu rengiamas integruotosios pamokos projektas: pasirenkama integravimo tema, įžvelgiama jos perspektyva, ji koreguojama. Formuluojami integruotosios pamokos tikslai: pažinimo, atspindintys vaiko žinojimą, supratimą, atpažinimą, mąstymą, įvertinimą (tiesos ir netiesos aspektu) , psichomotoriniai, susiję su vaiko psichinėmis ir motorinėmis galiomis, ir emociniai, susiję su vaiko savijauta. Studentai, aktyvindami girdėjimo, matymo, kalbėjimo ir skaitymo bei rašymo įgūdžius, praktiškai išmoksta taikyti vidinę integraciją pamokoje, nustatyti ir paaiškinti tarpdalykinius ryšius ir parengti integruotąsias pamokas. >>”

121

Kadangi pilietiškumo ugdymas yra svarbus DVŠ principas, tai jo įgyvendinimas dalinai

atskleidžia tarpdalykiškumo prielaidas modulyje Pilietiškumo ugdymas, nes būsimi pedagogai

įgyja piliečiui būtinas žinias (politologijos, istorijos, teisės ir kt.) ir išmoksta rengti moksleivius

gyventi pilietinėje visuomenėje.

“<< Pilietiškumo ugdymo kursą studijuoja bakalaurai – būsimi vaikystės pedagogikos bei vaikystės ir etikos (dailė, pedagoginė psichologija, etika, muzika, socialinė pedagogika, anglų, prancūzų klb.) specialistai. Būsimieji mokytojai supažindinami su pilietinio ugdymo objektu, paskirtimi, tikslais, raida, problemomis ir sprendimo būdais. Studentai mokomi suvokti pilietinio ugdymo svarbą šiuolaikinėje demokratinėje visuomenėje, suprasti Europos integracijos raidą, reikšmę ir Lietuvos valstybės vietą joje. Supažindinami su pilietiškumo ugdymo mokykloje sistema, etapais integruotomis programomis ir kuriamų projektų nauda. Studentai mokomi suvokti pilietinės visuomenės pagrindus. Bakalaurai supažindinami su svarbiausiais dokumentais, vaiko teisėmis mokyklos bendruomenėje, Lietuvoje ir pasaulyje. Pratybų metu įsisavina pilietiškumo ugdymo metodus, įgyvendinimo būdus ir tai išdėsto pamokos plane – konspekte. >>” Nors Specialiosios pedagogikos modulis paprastai yra tik specialiųjų pedagogų rengimo

programose, tačiau jis įtrauktas ir į Vaikystės pedagogikos programą, kaip savo tematika

atitinkantis tarpdalykiškumą, nes siekiama susipažinti su pagrindinėmis ekonominėmis,

sociokultūrinėmis, politinėmis sąlygomis, įtakojančiomis neįgalių žmonių švietimą, integruoto ugdymo

bendrojo ugdymo įstaigose galimybėmis bei integracijos į sociumą perspektyvomis.

Ši studijų programa iš dalies apima esminės darnaus vystymosi švietime kategorijas, t.y.

studijų programoje yra:

o ,,Socialinės pedagogikos” ir ,,specialiosios pedagogikos” moduliuose paliečiami

atsakomybės, žmogaus teisių, etikos klausimai.

o Sveikatos klausimai yra nagrinėjami moduliuose ,,Vaiko sveikatos ugdymas”,

,,Vaikų fizinis ugdymas”, ,,Visuomenės sveikatos pagrindai”.

o Modulio ,,Pilietiškumo ugdymas” rėmuose yra nagrinėjamas pilietiškumo

ugdymo ypatumais.

o Moduliuose ,,Gamtamokslinis ugdymas” ir ,,Pasaulio pažinimo mokymas”

gilinamasi į aplinkosaugos bei biologinės ir kraštovaizdžio įvairovės

klausimus.

o ,,Papildomo ugdymo” modulyje studentai susipažįsta su demokratijos ir

pilietinės kompetencijos ugdymo svarba.

Galima teigti, kad šios temos yra plėtojamos nesistemingai. Taip pat pasigendama lygių

galimybių aspekto integravimo į studijas, nagrinėjant lyčių, skurdo, teisingumo, kitų kultūrų

pažinimo ir kitus klausimus.

122

Neuniversitetinių studijų programos

Šio tipo programose tarpdalykiškumas taip pat dažniausiai numatytas tose programose, kuriose

įgyjama pedagogo kvalifikacija su konkrečia specializacija, pvz. pradinio ugdymo ir anglų

kalbos mokytojas. Kaip ir universitetinių programų atveju neuniversitetinės ikimokyklinio ir

pradinio ugdymo su įvairiomis specializacijomis pedagogų rengimo programos yra

tipiškiausios, kuriose galima nustatyti tarpdalykiškumo fragmentus.

Pedagoginių veiklų įvairovės programos atvejis

Programos pagrindinis tikslas yra parengti specialistą, galintį atlikti tris pakankamai

atskiras pedagogines veiklas:

1. Kvalifikuotai vykdyti pradinių klasių ugdymo planuose ir programose keliamus

reikalavimus.

2. Sugebantį organizuoti papildomą ugdymą.

3. Dirbti pagal pasirinktą specializaciją (anglų kalbos pedagogika, vokiečių kalbos

pedagogika, prancūzų kalbos pedagogika).

Programoje bendrojo lavinimo ir studijų pagrindų dalykai apima humanitarinių ir

socialinių mokslų krypties dalykus, tarp kurių dominuoja edukologijos ir psichologijos srities

moduliai, tačiau jų tarpdalykiškumas neatskleistas.

Specialiosios profesinės dalies dalykuose išryškėja atskirų dalykinių sričių (lietuvių k.,

vaikų literatūra, gamtos pažinimas, matematika, kūno kultūra, dailė, technologijos) metodikos

moduliai bei socialinio ugdymo ir vaiko sveikatos moduliai. Net 5 moduliai yra skirti

muzikiniam ugdymui. Papildomo ugdymo organizavimo kompetencijos tikslas gali būti

realizuojamas teatrinės raiškos modulyje bei integruotame modulyje Muzikinė ir judesio

raiška. Programos struktūroje akcentuojamas muzikinis ugdymas bei papildomo ugdymo

organizavimo kompetencija. Tai programos išskirtinis bruožas, nes siekiama integruoti įvairias

meninio ugdymo raiškos formas (muzikinė, judesio, teatrinė, raiška).

Nepakankamai aiški specializacijų paskirtis programoje, kadangi numatyti anglų,

vokiečių ir prancūzų kalbų metodikos moduliai, todėl galima teigti (tai akcentuojama ir

profesinėje kompetencijoje), kad siekiama, jog būsimieji mokytojai pakankamai laisvai

bendrautų užsienio kalbomis, tačiau šių specializacijų paskirtis nėra susijusi su pradinių klasių

moksleivių ugdymu.

Tačiau, nepaisant būsimų pedagogų rengimo pakankankamai įvairioms pedagoginėms

veikloms, nėra išanudojamos DVŠ integravimo galimybės, nes prioritetas teikiamas dalykų

turinio aspektams. Tarpdalykiškumas aiškiau išreiškiamas ugdant papildomo ugdymo

organizavimo kompetenciją modulyje Teatrinė raiška ir modulyje Muzikinė ir judesio raiška.

123

Pradinio ugdymo su atskiro dalyko specializacija atvejis

Programoje bendrojo lavinimo ir studijų pagrindų dalykai apima humanitarinių ir

socialinių mokslų krypties dalykus, tarp kurių dominuoja edukologijos ir psichologijos srities

moduliai.

Specialiosios profesinės dalies dalykuose išryškėja atskirų dalykinių sričių didaktiniai

moduliai (lietuvių k., užsienio k., pasaulio pažinimas, matematika, muzikinis ugdymas, kūno

kultūra, dailė, darbeliai, chereografija) bei socialinio ugdymo ir asmenybės kūrybiškumo

ugdymo moduliai. Programoje taip pat dėmesys skiriamas religinio ir dorinio ugdymo

didaktikai, tačiau neatskleistas jų tarpdalykiškumo laipsnis.

Edukologijos krypties moduliai (Filosofija ir pedagoginė etika; Edukologijos įvadas ir

pedagoginis tyrimas; Didaktika ir auklėjimo teorija; Specialioji ir šeimos pedagogika;

Pedagogikos istorija ir šiuolaikinės ugdymo sistemos; Švietimo vadyba) susiję su bendrosios

pedagoginės kompetencijos ugdymu. Pradinio ugdymo specifiką bei didaktinės kompetencijos

ugdymą atskleidžia tarpdalykiniai moduliai, kurie atitinka pradinukų ugdymo programos

struktūrą (Lietuvių kalba ir didaktika; Užsienio kalba ir didaktika; Pasaulio pažinimo

didaktika; Matematika ir jos didaktika; Muzikinis ugdymas; Dailė, darbeliai ir jų didaktika;

Kūno kultūra ir vaikų fizinis ugdymas; Asmenybės kūrybiškumo ugdymas; Choreografija ir jos

didaktika; Socialinių įgūdžių ugdymas pradinėje mokykloje; Dorinis ugdymas (etika);

Religinio ugdymo didaktika; Sportinė saviugda; Užsienio kalbos didaktika; Muzikos kalba,

didaktika ir istorija; Choreografijos didaktika; Tikybos didaktika).

3.3.3 lentelė. DVŠ tematikos ir dėstomi moduliai

DVŠ tematikos Moduliai Etika Etika Teisingumas Teisės pagrindai Saugumas Darbo teisė ir civilinė sauga, Teisės pagrindai Žmogaus teisės Etika Bendra atsakomybė Teisės pagrindai Sveikata

Vaiko sveikata: psichinės ir fizinės vaiko sveikatos pagrindai, Sportinė saviugda, Fizinio ugdymo metodologija

Kultūrų įvairovė

Etnokultūra, Kultūros istorija

Aplinkosauga

Vaiko aplinka: socialinė, kultūrinė, gamtinė

Gamtos išteklių valdymas

Pasaulio pažinimo mokymas

Biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė Vaiko aplinka: socialinė, kultūrinė, gamtinė

124

Pradinio ugdymo pedagogikos programos atvejis: DVŠ tematikų tarpdalykiškumas Šios programos išskirtinis bruožas tarpdalykiškumo požiūriu yra DVŠ tematikų atskleidimas

moduliuose, kurie tiesiogiai susiję su DVŠ tematikomis (3.3.4 lentelė). Tačiau moduliai

Pasaulio pažinimo mokymas ir Krašto pažinimas nors ir pasižymi bendra tematika Biologinė ir

kraštovaizdžio įvairovė, tačiau tarpdalykiškumas integracijos principu iš esmės

neįgyvendinamas.

3.3.4 lentelė. DVŠ tematikos ir dėstomi moduliai

DVŠ tematikos Moduliai Etika Etika ir jos mokymas Teisingumas Darbo teisė ir civilinė sauga Saugumas Darbo teisė ir civilinė sauga Žmogaus teisės Darbo teisė ir civilinė sauga Sveikata

Vaiko sveikata ir sveikos gyvensenos pagrindai, Kineziterapijos pagrindai

Kultūrų įvairovė

Kultūros istorija ir etnokultūra, Multikultūrinio ugdymo pagrindai

Aplinkosauga


Gamtos išteklių valdymas


Biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė Pasaulio pažinimo mokymas, Krašto pažinimas

Vokiečių kalbos pedagogikos programos atvejis

Studijų programa yra orientuota į įvairius aspektus, reikšmingus darnaus vystymosi švietimui:

o į Vakarų Lietuvos regiono bei į visuomenės poreikius;

o ugdoma pagarba įvairioms kultūroms ir jų supratimas, vystant tarpkultūrinę

kompetenciją (Kultūros istorija);

o ugdomas studentų estetinės vertybinės orientacijos, etikos ir pagarbos

aspektai (Estetinis lavinimas, Modeliavimas ir dizainas, Hodegetika);

o ugdoma pilietinė savimonė (Civilinė ir darbo sauga);

o skatinama atsakomybė, nuostatos žmogaus teisių atžvilgiu (Specialiosios

pedagogikos modulis);

o nagrinėjami teisingumo klausimai (Teisės pagrindai);

o dalis modulių yra tarpdalykinio pobūdžio, orientuoti į realių gyvenimo

situacijų nagrinėjimą.

125

Galima teigti, kad ši studijų programa iš dalies atitinka darnaus vystymosi švietimo

koncepciją. Studijų programoje pasigendama lyčių lygybės, skurdo, sveikatos , gamtosaugos ir

kitų klausimų integravimo.

Apibendrinimas

• Programų analizė metu nustatyta, kad ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimo,

pradinio ugdymo pedagogų rengimo, bendrojo lavinimo dalykų pedagogų rengimo,

profesinių dalykų pedagogų rengimo, socialinių pedagogų rengimo programose silpnai

atsiskleidžia modulių tarpdalykiškumas. Antra vertus, programose galima nustatyti

pavienius atvejus, kai siekiama realizuoti tarpdalykiškumą modulyje, išplečiant

disciplinos socialinio pritaikymo ribas ir tuo prisidedant prie DVŠ kompetencijos

ugdymo.

• Tiek universitetinių, tiek neuniversitetinių studijų pedagogų rengimo programose

tarpdalykiškumas dažniausiai numatytas tose programose, kuriose įgyjama pedagogo

kvalifikacija keliose srityse, pvz. pradinio ugdymo ir konkretaus dalyko (muzikos,

dailės, technologijų), todėl ikimokyklinio ir pradinio ugdymo su įvairiomis

specializacijomis pedagogų rengimo programos yra tipiškiausios, kuriose galima

nustatyti tarpdalykiškumo fragmentus.

• Edukologijos moduliuose (arba tuose moduliuose, kurie tiesiogiai prisideda prie

būsimojo pedagogo pasirengimo pedagoginei veiklai) žymiausia tarpdalykiškumo

raiška yra pasiekiama taip pat ikimokyklinio ugdymo pedagogų ir pradinio ugdymo

pedagogų rengimo programose.

• Darnaus vystymosi švietimo tematikos: Skurdo mažinimas, Pilietiškumas, Taika, Etika,

Atsakomybė vietos ir pasaulio mastu, Demokratija ir valdymas, Teisingumas,

Saugumas, Žmogaus teisės, Sveikata, Lyčių lygybė, Kultūrų įvairovė, Kaimo ir miesto

plėtra, Ekonomikos, gamybos ir vartojimo modeliai, Bendra atsakomybė,

Aplinkosauga, Gamtos išteklių valdymas, Biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė

dažniausiai yra nagrinėjamos atskiruose moduliuose, nesiekiant tarpdalykiškumo.

• Dažniausiai nagrinėjamos temos - Pilietiškumas, Demokratija ir valdymas,

Teisingumas, Saugumas, Žmogaus teisės, Sveikata, Kultūrų įvairovė, Aplinkosauga,

Gamtos išteklių valdymas, Biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė. Visiškai

neanalizuojamos Skurdo mažinimo, Lyčių lygybės tematikos.

126

3.4. Dėstytojų naudojami metodai, atspindintys darnaus vystymosi švietimo kontekstą

Darnaus vystymosi švietimas tampa priemone perorientuoti švietimą nuo vyraujančio disciplininio

požiūrio link tarpdisciplininio ir multidisciplininio požiūrio. Kaip teigia Balevičienė (2006)

tarpdisciplininio, multidisciplininio1 požiūrių šalininkai mano, kad vienas izoliuotas mokomasis

dalykas gali ribotai nušviesti jo santykį su realybe. Neįmanoma sisteminti žinių apie pasaulio

reiškinius pasirinkus tik vieną sritį, nes mokymo tikslas yra atskleisti besimokančiajam pasaulyje

egzistuojančius ryšius. Tokia prieiga reikalauja ir kitokių paties besimokančiojo aktyvumą

skatinančių, į procesą bei sprendimus orientuotų, besimokančiajam tinkamų mokymo ir mokymosi

metodų. Be tradicinių švietimo metodų, turėtų būti organizuojamos diskusijos, koncepcijų ir

sampratų apžvalga, teoriniai tyrimai, vertybių aiškinimasis, situacijų modeliavimas, scenarijų ir

modelių kūrimas, situacijų vaidinimas, žaidimai, apklausos, atvejų analizės, ekskursijos, mokymasis

gamtoje, besimokančiųjų siūlomi projektai, pažangiosios patirties analizė, taikomos informacinės ir

komunikacinės technologijos (IKT), orientuojamasi į patirtį darbo vietoje ir problemų sprendimą.

Rengiant mokytojus labai svarbu, kad programose būtų skiriamas pakankamas dėmesys minėtų

metodų įvaldymui, kita vertus, svarbu, dėstytojai patys savo disciplinose taikytų kuo įvairesnius

metodus, kad studentas studijų metu patirtų kiekvieno metodo ypatumus, pajustų skirtumus, galėtų

vertinti kokie metodai labiausiai tinka reikiamai mokymosi situacijai sukurti ir t.t.

Kokius mokymo ir mokymosi metodus ar būdus pedagogus rengiančių studijų programų dėstytojai

taiko savo užsiėmimuose? 70-90 proc. respondentų teigia dažnai taikantys aiškinimą, diskusijas,

seminarus. 50-60 proc. tyrimo dalyvių dažnai taiko individualius projektus, refleksiją, grupinius

projektus, vertinamąją diskusiją, atvejo analizę, vertybių aiškinimąsi, individualų tyrinėjimą,

pažangios patirties analizę, „minčių lietų“. Darnaus vystymo švietimo koncepciją atspindintys

aktyvūs ir integruoti metodai (pvz., mokymosi dienoraštis, kompetencijos portfelio rengimas, idėjų,

koncepcijų, minčių žemėlapiai, studentų siūlomi projektai, grupiniai tyrinėjimai, vaidmenų

žaidimai) yra taikomi retai, arba visai netaikomi (žr. 3.4.1 pav. ).

1 Tarpdisciplininiu požiūriu grindžiamas mokymas/is suprantamas, kai tam tikrai temai, problemai ar klausimui paaiškinti taikomos daugiau nei vienos disciplinos metodologija bei terminologija (Jacobs, 1989). Multidisciplininiu požiūriu grindžiamas mokymas/is suprantamas kaip eilės atskirų disciplinų integracija į skyrių ar kursą tam. kad ištirti tam tikrą lemą, problemą ar klausimą (Balevičienė, 2006)

127

6.8

8.5

17.1

20.5

25.2

27.3

36.8

50.9

51.6

52.3

53.2

56.9

57.3

58.7

59.4

59.7

74.4

89.2

93.5

51.8

33.3

33.1

40.2

62.2

56.2

36.8

41.2

30.5

39.5

36.0

32.4

31.5

38.6

25.4

27.8

17.4

10.4

5.8

41.4

53.7

41.0

28.0

11.8

16.5

24.1

7.9

10.5

8.3

9.2

9.5

8.5

2.8

11.3

8.7

8.1

0.4

0.7

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ekskursijos

Mokymosi dienoraštis

Kompetencijos portfelio rengimas

Idėjų, koncepcijų, minčių žemėlapiai

Studentų siūlomi projektai

Grupiniai tyrinėjimai

Vaidmenų žaidimai

Individualūs projektai

Refleksija

Grupiniai projektai

Vertinamoji diskusija

Atvejo analizė

Vertybių aiškinimasis

Individualus tyrinėjimas

Pažangios patirties analizė

Minčių lietus

Seminarai

Diskusijos

Aiškinimas

Dažnai

Retai

Niekada

3.4.1 pav. Metodų taikymo dažnis (dėstytojų nuomonė)

Tikslingai tikrinta, ar skiriasi situacija kolegijose ir universitetuose. Pilka spalva lentelėje

3.4.1 pažymėti labiausiai besiskiriantys atsakymai bei prie metodo nurodyta, ar skirtumas

yra statistiškai reikšmingas.

Tyrimo duomenys rodo, kad kolegijų dėstytojai taiko sąlyginai didesnę metodų įvairovę ir

jų bei universitetų dėstytojų atsakymai skiriasi ~ 20 procentinių punktų. Paminėtina ir tai,

kad yra trys metodai, kurių nežino daugiau kaip 10 procentų universitetų dėstytojų,

besidarbuojančių pedagogų rengimo programose, tai - kompetencijos portfelio rengimas,

refleksija bei mąstymo vizualizavimo metodai. Akcentuotina tai, kad šie metodai ypač

siejasi su darnaus vystymosi konceptualiomis idėjomis, be to, minėti metodai yra įrankiai

darnaus vystymo švietimo integralioms socialiai reikšmingoms temoms atskleisti.

128

3.4.1 lentelė. Metodų taikymo ypatumai (kolegijos ir universitetai)

Metodai

Universitetai

Dažnai

Kolegijos

Dažnai

Universitetai

Nežinau tokio metodo

Kolegijos

Nežinau tokio metodo

Aiškinimas 94,1% 92,6%

Diskusijos 87,2% 92,5%

Seminarai 78,8% 67,6%

Individualus tyrinėjimas (p=0.017) 63,8% 50,0%

Pažangios patirties analizė 57,9% 61,9% 5,0% 2,1%

Atvejo analizė 55,2% 59,6% ,6% 2,0%

Vertybių aiškinimasis 52,2% 65,7% 4,3%

Vertinamoji diskusija 51,6% 55,7% 1,3% 2,1% Minčių lietus (p=0.000) 51,3% 72,8% 5,6% 1,0% Refleksija 51,3% 52,0% 10,1% 3,1%

Individualūs projektai 50,6% 51,5%

Grupiniai projektai (p=0.002) 45,5% 63,4%

Vaidmenų žaidimai (p=0.001) 29,4% 48,5% 3,8%

Grupiniai tyrinėjimai 24,8% 31,3%

Studentų siūlomi projektai 21,7% 30,7% 1,2%

Idėjų, koncepcijų, minčių žemėlapiai 18,1% 24,2% 14,8% 6,1%

Kompetencijos portfelio rengimas 15,4% 20,0% 10,9% 5,3%

Ekskursijos 8,5% 4,1%

Mokymosi dienoraštis (p≥0.05) 5,2% 14,1% 6,5% 1,1%

Analogiškas metodų sąrašas buvo pateiktas studentų įvertinimui, siekiant pamatyti situaciją

studentų „akimis“, studentai turėjo nurodyti dažnai, retai ar niekada šis metodas yra taikomas. Jei

studentai nežinojo tokio metodo, jie turėjo galimybę tai pažymėti. Be to, studentai atskirai turėjo

vertinti specialybės dalykų ir pedagoginių disciplinų studijose taikomus metodus.

Reitingo viršūnėje abejose grupės (3.4.2 ir 3.4.3 paveikslai) atsidūrė aiškinimas, seminarai,

diskusijos. 50 – 90 proc. studentų teigia, kad šiuos metodus dėstytojai taiko dažnai. Akcentuotina ir

tai, kad esminio skirtumo tarp specialybės dalykų ir pedagoginių dalykų mokymui/si taikomų

metodų neaptikta. Ir vienos, ir kitos grupės dėstytojai dirba labai panašiai. Pavyzdžiui, darnaus

vystymo švietimo koncepciją atspindintys ir leidžiantys integruotai spręsti socialiai reikšmingas

problemas metodai, tokie kaip atvejų ir pažangios patirties analizė, refleksija, idėjų žemėlapiai,

vaidmenų žaidimai, mokymosi dienoraštis, kompetencijos portfelio kaupimas, anot studentų, yra

taikomi retai arba visai netaikomi.

Kokių metodų studentai nežino, nėra apie juos girdėję studijų laikotarpiu? Kompetencijos portfelio

rengimas yra tas metodas, kurio nežino šiek tiek mažiau nei pusė apklaustų studentų, kiek daugiau

129

nei 40 proc. studentų nežino refleksijos. Abu šie metodai betarpiškai yra susiję su mokymosi visą

gyvenimą procesu bei gebėjimais. Kita vertus, abu metodai yra svarbūs įrankiai padedantys

mokytojui jungti į darnią visumą daugelį pedagoginės veiklos aspektų. Natūralu, kad šie metodai

plėstų ir gilintų pozityvų požiūrį į darnų vystymąsi bei įgalintų mokytojus veikti remiantis darnaus

vystymosi švietimo principais.

12.3

14.1

18.3

30.7

32.9

35.6

42.6

46.4

0 25

Vertybių aiškinimasis

Atvejo analizė

Vaidmenų žaidimai

Pažangios patirties analizė

Mokymosi dienoraštis

Idėjų, koncepcijų, minčių žemėlapiai

Refleksija

Kompetencijos portfelio rengimas

Procentai

50

3.4.4 pav. Studentų nežinomi metodai

Šiame tyrime buvo siekta patyrinėti giliau, kokius metodus, atspindinčius darnaus vystymosi

švietimo kontekstą, dėstytojai naudoja savo veikloje. Be jau aptarto metodų sąrašo, studentai dar

turėjo išsakyti savo nuomonę apie dėstytojo veiklos ypatumus organizuojant modulio studijas bei

kuriant edukacines aplinkas, t.y., siekta išsiaiškinti ar darnaus vystymosi švietimo elementai

reiškiasi modulio realizavimo pedagoginėje sistemoje.

Kaip studentai vertino teiginius, kurie atspindi darnaus vystymosi švietimo požymių raišką modulio

realizavimo pedagoginėje sistemoje? Nuo 40 iki 67 proc. studentų mano, kad dauguma dėstytojų

remiasi savo ir kitų tyrimų rezultatais, teoriją sieja su praktika, paaiškindami, kaip žinios gali būti

taikomos švietime, rodo dėmesį ir pagarbą studentams, pagarbiai atsiliepia apie mokytojo profesiją,

supažindina su svarbiausia ir įvairia dalyko studijoms reikalinga literatūra. Vertinant šiuos teiginius:

„Sudaro galimybes (pvz., pateikdamas užduotis) teorines žinias praktiškai pritaikyti realiose

mokyklos situacijose“, „Sudomina savo dėstomo dalyko turiniu“, „Pristato studijoms

rekomenduojamus internetinius šaltinius ir/ar įrankius- e. publikacijų bazes, diskusijų svetaines,

savityros instrumentus (testus ir pan.), simuliacinius įrankius ir pan.“, „Žadina ir skatina studentų

kūrybiškumą“, „Geba sudėtingus dalykus išdėstyti prieinamai ir paprastai“ - respondentai

130

pasiskirto į tris santykinai apylyges grupes, kurių vieni linkę manyti, kad požymis ar bruožas

būdingas daugumai, kiti, kad pusei, o treti, kad mažumai dėstytojų.

20.7

22.1

24.2

29.0

29.7

31.6

34.6

35.9

36.3

36.9

40.4

50.0

53.0

64.4

23.1

25.0

26.7

27.1

22.6

24.8

30.5

19.7

28.2

31.0

21.4

23.6

25.9

18.3

35.0

37.6

38.7

28.1

38.1

33.6

32.6

32.3

31.2

29.2

26.9

23.3

19.6

12.2

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Savo dalyką sieja su kitų šalių ir tautų kultūriniu kontekstu

Dėsto dalyką taip, kad sudomina mokytojo profesija

Geba inicijuoti gyvą mokslinę diskusiją

Savo dalyką sieja su mūsų šalies, tautos kultūriniu kontekstu

Taiko modernias technines priemones (multimedia ir pan.)

Sudaro galimybes (pvz., pateikdamas užduotis) teorinesžinias praktiškai pritaikyti realiose mokyklos situacijose

Sudomina savo dėstomo dalyko turiniu

Pristato studijoms rekomenduojamus internetinius šaltiniusir/ar įrankius- e. publikacijų bazes, diskusijų svetaines,

Žadina ir skatina studentų kūrybiškumą

Geba sudėtingus dalykus išdëstyti prieinamai ir paprastai

Remiasi savo ir kitų mokslinių tyrimų rezultatais

Teoriją sieja su praktika, t.y., paaiškina, kaip žinios gali būtitaikomos mokykloje, švietime

Rodo dėmesį ir pagarbą studentams

Pagarbiai atsiliepia apie mokytojo profesiją

Visi/Dauguma Pusė Mažuma Tokių nėra

3.4.5 pav. Dėstytojų veiklos aspektų ir kompetencijų vertinimas

Vertėtų atkreipti dėmesį į tris požymius – „Dėsto dalyką taip, kad sudomina mokytojo profesija“,

„Geba inicijuoti gyvą mokslinę diskusiją“, „Taiko modernias technines priemones (multimedia ir

pan.)“, - kuriuos šiek tiek mažiau nei 40 proc. respondentų linkę priskirti mažumai dėstytojų (tai

sąlyginai didelė dalis).

Kitas tyrimo fokusas buvo studijų baigiamieji darbai, kurie realiai gali atliepti tarpdalykiškumo ir

multidalykiškumo reikalavimus. Koordinatorių buvo klausta, kaip studijų programose dažniausiai

rengiami studijų baigiamieji darbai. Akcentuotina tai, kad 25,0% kolegijų koordinatorių nurodo, jog

yra laikomas baigiamasis egzaminas, o ne rengiamas darbas, tą patį teigia ir 16% universitetinių

studijų koordinatorių. Be to, dalis koordinatorių pažymi, kad toje pačioje studijų programoje vieni

studentai rengia baigiamąjį darbą, kiti laiko egzaminą; tai lemia studento mokymosi rezultatai,

darbus rengia tik pažangūs studentai.

131

3.4.2 lentelė. Baigiamųjų darbų rengimo ypatumai (pagal institucijų tipą) Bendras Kolegijos Universitetai Studijų baigiamasis darbas nerengiamas, studentai laiko baigiamąjį EGZAMINĄ 20,65% 25,0% 16,3%

Studijų baigiamasis darbas yra vieno studento individualus darbas 63,35% 59,4% 67,3%

Studijų baigiamasis darbas yra grupės (2-4 žmonių) darbas 10,85% 15,6% 6,1% Darbas rengiamas su kitos Lietuvos aukštosios mokyklos studentais

Darbas rengiamas su užsienio aukštosios mokyklos studentais 1% 2,0%

Darbui vadovauja mūsų mokyklos dėstytojas 72,15% 68,8% 75,5%

Darbui vadovauja kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas 17,95 9,4% 26,5%

Darbui vadovauja užsienio aukštosios mokyklos dėstytojas 4,1 8,2% Darbui vadovauja Lietuvos, bet konsultuoja užsienio mokslininkai 4,1 8,2%

Darbą recenzuoja mūsų mokyklos dėstytojas 61,75% 50,0% 73,5% Darbą recenzuoja kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas 32,9 25,0% 40,8%

Darbą recenzuoja užsienio aukštosios mokyklos dėstytojas 3,0% 6,1% Studentų baigiamieji darbai tiek kolegijose, tiek universitetuose dažniausiai yra rengiami vieno

studento, nors jau yra pavyzdžių, kai rengiami grupiniai baigiamieji darbai. Paminėtina, kad

grupinius darbus dažniau rengia kolegijų studentai. Tradiciškai baigiamiesiems darbams vadovauja

tos pačios institucijos arba kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas. Svarbu paminėti, kad yra

universitetinių studijų programų, kuriose darbams vadovauja arba konsultuoja užsienio

mokslininkai, be to, studentai darbus rengia drauge su užsienio studentais.

3.4.3 lentelė. Baigiamųjų darbų idėjų diegimas edukacinėje praktikoje (pagal institucijų tipą) Taip Iš dalies Ne Bendras 21,5% 49,1% Kolegija 6,3% 59,4% Universitetai 36,7% 38,8%

Pozityvu tai, kad jau yra keletas pedagogus rengiančių studijų programų, kuriose studentų

baigiamieji darbai jungia tarpdalykines temas ir atliepia darnaus vystymosi idėjas, tačiau daug

dažniau baigiamųjų darbų temos neatliepia socialiai reikšmingų temų, negeneruoja novacijų ir

idėjų, kurios galėtų būti diegiamos praktikoje.

Apibendrinimas

• Dėstytojai dažniausiai naudoja aiškinimo, diskusijos metodą bei seminaro formą. Tokie

metodai kaip: atvejų ir pažangios patirties analizė, refleksija, idėjų žemėlapiai, vaidmenų

žaidimai, mokymosi dienoraštis, kompetencijos portfelio kaupimas - yra taikomi retai arba

132

visai netaikomi. Esminio skirtumo tarp specialybės dalykų ir pedagoginių dalykų

mokymui/si taikomų metodų neaptikta. Tokie metodai, kaip atvejų ir pažangios patirties

analizė, refleksija, idėjų žemėlapiai, vaidmenų žaidimai, mokymosi dienoraštis,

kompetencijos portfelio kaupimas, anot studentų, yra taikomi retai arba visai netaikomi.

Nustatyta, kad aktyvius, integruotus mokymo/si metodus kolegijų dėstytojai taiko dažniau

nei universitetų, tokią nuomonę pateikia studentai, vertindami savo institucijų dėstytojų

veiklą. Pabrėžtina, kad kompetencijos portfelio rengimas, refleksija, mąstymo

vizualizavimo metodai - tai dėstytojams, dirbantiems pedagogų rengimo programose,

mažiausiai žinomi metodai. Pozityvu yra tai, kad modulio realizavimo pedagoginėje

sistemoje aptinkame ir darnaus vystymosi švietimo kontekstą atspindinčių mokymo/si

metodų, ir dėstytojo veiklos aspektų, tačiau akivaizdu, kad vertėtų daugiau dėmesio skirti

darnaus vystymosi konceptualioms idėjoms diegti pedagogus rengiančiose studijų

programose bei šių programų dėstytojai turėtų jomis grįsti savo pedagoginę veiklą.

• Pozityvu tai, kad jau yra keletas pedagogus rengiančių studijų programų, kuriose studentų

baigiamieji darbai jungia tarpdalykines temas ir atliepia darnaus vystymosi idėjas, tačiau

daug dažniau baigiamųjų darbų temos neatliepia socialiai reikšmingų temų, negeneruoja

novacijų ir idėjų, kurios galėtų būti diegiamos praktikoje.

• Studentų baigiamieji darbai tiek kolegijose, tiek universitetuose dažniausiai yra rengiami

vieno studento, nors jau yra pavyzdžių, kai rengiami grupiniai baigiamieji darbai.

Paminėtina, kad grupinius darbus dažniau rengia kolegijų studentai. Tradiciškai

baigiamiesiems darbams vadovauja tos pačios institucijos arba kitos Lietuvos aukštosios

mokyklos dėstytojas. Svarbu paminėti, kad yra universitetinių studijų programų, kuriose

darbams vadovauja arba konsultuoja užsienio mokslininkai, be to, studentai darbus rengia

drauge su užsienio studentais.

133

Išvados

Kokie darnaus vystymosi švietimo (DVŠ) principai (teorinės nuostatos) ir

kompetencijos yra svarbios rengiant pedagogus?

Išskirti DVŠ principai ir jų realizavimo pedagogų rengimo programose teorines nuostatos:

• darnaus vystymosi samprata yra kintama (įgijus daugiau patirties, sprendimai gali

keistis);



• švietimo programos rengtinos kaip partnerių programos ir orientuotos į darnų

vystymąsi;


• besimokančiųjų skatinimas kritiškai ir kūrybiškai mąstyti, svarstant ir vietos, ir

pasaulio masto klausimus;


• DVŠ turi būti įtrauktas į visų lygių (profesinį mokymą, pedagogų rengimą, tęstinį

specialistų ir pareigūnų tobulinimą) mokymo programas;


kompetencijas;




• etinis aspektas – esminė DVŠ dalis, akcentuojant lygybės, vienybės ir dabartinės kartos

bei kitų kartų tarpusavio priklausomybę;




• partnerystės principas – daugiadalykinis ir tarpdalykinis gyvenimo situacijų

nagrinėjimas;


134



garantas;

• aukštos DVŠ mokymo ir mokymosi kokybės garantas – mokymo medžiagos turinys,

kokybė ir prieinamumas;







Išryškintos tokios pedagogo DVŠ kompetencijos:

• Žino ir pritaiko profesinėje veikloje visuomenės darnaus vystymosi paradigmą.

• Žino ir pritaiko į darnų vystymąsi orientuoto švietimo strategines nuostatas, suvokdami

jų įgyvendinimo vaidmenį švietimo kokybei gerinti.

• Žino ir taiko profesinėje veikloje aktualias ekonomikos socialinės raidos ir aplinkos



• Geba savo dalyko turinyje atskleisti darnaus vystymosi temas ir orientyrus, įtraukia

aktualias ekonomikos, visuomenės ir aplinkos problemas ir realias moksleivių

gyvenimo situacijas.

• Planuodami ugdymo turinį ir jo įgyvendinimo priemones atsižvelgia į vietos

bendruomenės ypatumus, bendradarbiauja su socialiniais partneriais.

• Organizuoja moksleivių mokymąsi, orientuodamiesi į jų pagrindinių kompetencijų

plėtotę.

• Motyvuoja moksleivius pagal galimybes dalyvauti svarstant ir sprendžiant

bendruomenės problemas.

• Bendradarbiauja su kolegomis rengia ir įgyvendina tarpdalykinių (darnaus vystymosi)

temų planus.

135

• Įtraukia moksleivius į mokymąsi, turinio ir proceso planavimą bei pasiekimų vertinimą.

• Nuolat vertina inovacijų įgyvendinimo savo profesinėje veikloje pasiekimus, analizuoja


• Formuoja ir įgyvendina savo mokymosi (kvalifikacijos tobulinimo) tikslus, atsižvelgus

į savo institucijos reikmes ir visuomenės raidos aktualijas.

• Perteikia savo patirtį kolegoms.

Ar pedagogų rengimo programos yra orientuotos į kompetencijų ugdymą? Kiek yra

tokių programų bendrame Lietuvos pedagogų rengimo programų masyve? Kiek

tokių programų yra kolegijose, universitetuose?

• Į kompetencijos ugdymą (kompetencija – žinios, gebėjimai, įgūdžiai, požiūriai,

vertybės, kitos asmenybės savybės, sąlygojančios asmens sėkmingą veiklą) yra

orientuota tik keletas programų. Į kompetencijų ugdymą yra orientuotos iš esmės

pertvarkomos ir atnaujinamos pradinio ir ikimokyklinio ugdymo universitetinių studijų

programos. Kolegijų studijų programos (12 programų) savo tiksluose nors ir akcentuoja

kompetencijų ugdymą, tačiau dokumentų analizė bei empirinis tyrimas rodo, kad

kompetencijos realiai nėra ugdomos.

• Studijuojantieji nurodė, kad realizuojant studijų programas ypač akcentuojamos žinios

ir gerokai mažiau ugdomi žinių taikymo gebėjimai bei praktinės veiklos gebėjimai.

Bendrieji gebėjimai, tokie kaip komunikaciniai, komandinio darbo, informaciniai ir

pan., ugdomi tik iš dalies. Nepakankamai ugdomos asmenybės savybės bei plėtojamos

vertybės.

• Lyginant kolegijų ir universitetų dėstytojų vertinimus, nustatyta, kad ženkliai daugiau

(apie 10-20 procentinių punktų) kolegijos dėstytojų teigia, kad jų moduliuose ir studijų

programose visumoje yra ugdomi žinių taikymo ir praktinės veiklos gebėjimai. Taip pat

daugiau kolegijų dėstytojų teigia, kad jų programose yra akcentuojama požiūrių ir

vertybių plėtotė, kitų asmenybės savybių vystymas, dėstytojų nuomone, taip pat geriau


• Tiek kolegijų, tiek universitetų studentai kritiškiau nei dėstytojai vertina studijų

programas ir jų vertinimas leidžia studijų programas apibūdinti kaip į žinias bei jų

136

įgijimą orientuotas programas, nepakankamai plėtojančias mokytojui svarbias

kompetencijas.

Ar pedagogų rengimo programų, jų pedagoginių modulių tiksluose ir uždaviniuose

užsibrėžta ugdyti: pedagoginio darbo, remiantis mokymosi paradigma, kompetenciją,

sisteminis požiūris (tarpdalykinis, integralus, pasireiškiantis globalių/lokalių reiškinių

sąveika ir tarpusavio ryšiais), pilietinė atsakomybė, kritinis mąstymas, mokymosi

mokytis (mokymosi visą gyvenimą) gebėjimai?

• Pabrėžtina, tai, kad pavienėse programose yra įgyvendinami „mokymosi mokytis”

moduliai, didinamos būsimųjų pedagogų savarankiško darbo apimtys, mažinant

kontaktinių užsiėmimų valandas, suteikiama didesnė reikšmė pedagoginėms praktikoms,

turinčioms refleksijos elementus (didinant jų kreditus), todėl galima teigti, kad aktualėja

programose nuolatinio mokymosi nuostata. Kolegijose ruošiamų pedagogų programų

rengimo standartuose yra net numatyta „profesinės kompetencijos tobulinimo“

kompetencija, tačiau jos išskleidimas įvairių modulių tiksluose yra nepakankamas, t.y.

galima teigti, kad tai yra daugiau deklaratyvi nuostata, o ne realiai siekiama

kompetencija. Moduliai tik deklaratyviai atliepia šios kompetencijos ugdymo tikslą,

programoje neidentifikuota, kad studentai įgytų realias nuostatas nuolat sąmoningai

atnaujinti savo profesinės veiklos gebėjimus.

• Daugumos dėstytojų teigimu, jų dėstomas modulis ugdo ir plėtoja pilietinę atsakomybę,

kritinį mąstymą, mokymosi mokytis (mokymąsi visą gyvenimą) gebėjimus, tačiau kiti

tyrimo duomenys rodo, kad dėstytojai nepakankamai adekvačiai vertina situaciją (ją

pagerina).




• Būsimieji mokytojai nėra orientuojami į tarpdalykiniu ar daugiadalykiniu požiūriu

grindžiamą mokymą/si. Būsimieji pedagogai taip pat nėra rengiami socialiai

reikšmingų temų mokymui, nagrinėjimui, analizei bei socialiai reikšmingų problemų

sprendimui ar novacijų diegimui.

137


koordinuoti ir administruoti mokyklinius projektus, tirti savo veiklą bei dirbti su

netradiciniu moksleiviu (gabiu, turinčiu negalią, imigrantu ir t.t.). Studentai mano, kad

yra nepakankamas jų ir metodinis/didaktinis, ir pedagoginis/psichologinis bei vadybinis

pasirengimas, jie abejoja net ir savo dalyko išmanymu. Problemiška yra ne tik tai, kad

studentai nepakankamai įvaldo šiuolaikiniam mokytojui būtinas vadybines

kompetencijas. Atkreiptinas dėmesys, kad net ir tos kompetencijos bei gebėjimai, kurie

turėtų būti neabejotinai ugdomi – specialybės dalykai bei dalyko didaktika (tyrimo

duomenys leidžia teigti, kad šiems dalykams studijų programų dokumentuose skiriama

labai daug dėmesio), studentų manymu, kelia daugiausiai abejonių. Jie mano, kad jų

bendramoksliai, rengiami būti mokytojais, nėra pakankamai įvaldę net ir tų dalykų, kas

labiausiai akcentuojama studijų programose. Nerimą kelia išryškėjęs studentų ir

dėstytojų nuomonių skirtumas, vertinant esminį dalyką – kokias kompetencijas ir

gebėjimus yra įgiję būsimieji mokytojai. Tai rodo studijų programų teikėjų

nepakankamai kritišką esamos situacijos vertinimą, bei iš dalies paaiškina mokyklose

nustatytą mokytojų didaktinės kompetencijos neatitikimą šiuolaikiniams švietimo

reikalavimams1.

Ar mokytojų rengimo programose yra tarpdalykinių modulių? Jei yra, tai kokie?

Koks yra mokytojų rengimo programų tarpdalykiškumo laipsnis?

• Pedagogų rengimą sąlygojančiuose dokumentuose atskleidžiama, kad darnaus

vystymosi tikslams pasiekti būtina kurti ir diegti naujus tarpdalykinius ryšius, keisti

pedagogų rengimo programų konstravimo ir įgyvendinimo metodus, stiprinti įvairių

ugdymo procesuose ar edukacinės aplinkos kūrime dalyvaujančių institucijų tarpusavio

ryšius, jų sąveiką su verslo ir socialiniais partneriais bei mokslo institucijomis, diegti

nuostatas, kad sprendimų priėmime turi būti įgyvendintas aktyvaus visuomenės

įsitraukimo principas. Efektyvios veiklos kompetencijos ugdymo poreikis yra

numatytas Pedagogų kvalifikaciniuose reikalavimuose (2004 m. projektas). Darnaus


138

vystymosi principų įgyvendinimas švietimo organizacijoje, atitinkamai, kelia

tarpdalykinio pobūdžio reikalavimus pedagogų veiklai ne tik tiesioginiame ugdymo

procese, bet ir švietimo organizacijoje. Deja, pedagogo kaip organizacijos nario

efektyvaus veikimo nuostatos programose nėra pakankamai išreikštos dėl pernelyg

akcentuojamo dalykinių ir didaktinių kompetencijų ugdymo, pabrėžiant pasirengimą tik

pedagoginei veiklai, o ne veiklai švietimo organizacijoje, kurios funkcijos neapsiriboja

tik ugdymo proceso organizavimu.

• Tarpdalykiškumo siekis dažniausiai aptinkamas tų studijų programų, kuriose įgyjama

pradinio bei ikimokyklinio ugdymo ir kita papildoma specialybė (pvz., muzikos, dailės,

technologijų mokytojo), dokumentuose. Pavyzdžiui, pradinio ugdymo bei didaktinės

kompetencijos ugdymas realizuojamas tarpdalykiniuose moduliuose, kurie jungia

dalyko specifiką ir didaktinius aspektus: Lietuvių kalba ir didaktika; Užsienio kalba ir

didaktika; Matematika ir jos didaktika; Dailė, darbeliai ir jų didaktika; Kūno kultūra ir

vaikų fizinis ugdymas; Choreografija ir jos didaktika. Akcentuotina tai, kad kitose

studijų programose, jungiančiose dvi specialybes (pvz. Anglų ir prancūzų kalba)

tarpdalykinių modulių neaptikta.

• Nustatyta, kad daugumoje bendrojo lavinimo dalykų pedagogų rengimo, profesinių

dalykų pedagogų rengimo, socialinių pedagogų rengimo analizuotose programose

modulių tarpdalykiškumo laipsnis labai nedidelis arba jo visai neaptikta.

• Nustatyta, kad studijų programų struktūros skaidymas į bendrojo lavinimo, studijų

krypties (dalyko) pagrindų, profesinę (pedagoginę) dalis sudaro sąlygas susiformuoti

izoliuotiems programos administravimo vienetams, todėl vietoj vienos vientisos studijų

programos atsiranda trys tarpusavyje beveik nesusiejančios studijų programos:

bendrojo universitetinio lavinimo, dalyko modulių ir pedagoginių modulių. Esant

tokioms sąlygoms neįmanomas lygiagretus pedagogo rengimo modelis, nes dalyko

studijos pernelyg atitrūkusios nuo pedagoginių studijų. Ypač didelis atotrūkis tarp

dalyko ir jo didaktikos (kaip dalyko pedagoginės sistemos).

• Pozityvu tai, kad jau yra programų (ikimokyklinio ugdymo pedagogų ir pradinio

ugdymo pedagogų rengimo programos), kuriose siekiama realizuoti tarpdalykiškumą

modulyje, išplečiant disciplinos socialinio pritaikymo ribas ir tuo prisidedant prie DVŠ

kompetencijos ugdymo. Mokymasis šiose studijų programose nors ir vyksta pagal

139

dalykinę sistemą, tačiau ji yra “suminkštinama” įvairiomis integruojančiomis veiklomis

– būtent tai ir leidžia realizuoti tarpdalykiškumo siekį.

• Vertinant dėstytojų bendradarbiavimą programų rengimo procese, galima teigti, kad

ypač kolegijų dėstytojai derina modulių tikslus, nes tai juos įpareigoja daryti programos

rengimo standarte fiksuoti studijų tikslai. Tačiau šio derinimo rezultatas – programos

tikslas suskaidomas į pernelyg daug smulkių modulių tikslų. Antra vertus, jų

įgyvendinimas taip pat reikalauja dėstytojų bendradarbiavimo, tačiau jis nėra

pakankamai realizuojamas tarpdalykinėje integracijoje. Todėl nuolatinis dėstytojų

bendradarbiavimas derinant modulių tikslus programos rengimo ir jos įgyvendinimo

metu sudarytų geresnes sąlygas realizuoti optimalios struktūrizacijos kompetencijos

ugdymo tikslus. Pernelyg smulkiai išskaidytais modulių tikslais “pametama”

kompetencijos ugdymo visuma.

Ar šiose studijų programose, jų konkrečiuose pedagoginiuose moduliuose galima

aptikti konkrečius darnaus vystymosi švietimo akcentus?

• Pedagogų rengimo studijų programose neatskleidžiama DVŠ visuma, integruotai

apimanti aplinkosaugos, ekonomikos bei socialinius visuomenės raidos aspektus.

• Analizuotų pedagogų rengimo programų sudarymo konceptualus pagrindas tiek

universitetinėse, tiek neuniversitetinėse studijose nesiremia DVŠ principais. Tačiau tas

nedaugelis programų, kurios yra rengiamos laikantis šiuolaikinių jų konstravimo

principų, savo esme orientuojasi į kompetencijų ugdymą, kuris atitinka pirmąjį DVŠ

principą, t.y. nuostatą, kad aukštasis mokslas turėtų ženkliai prisidėti prie darnaus

vystymosi švietimo, kuriant atitinkamas žinias ir ugdant kompetencijas.

• Universitetinių ir neuniversitetinių studijų programų savianalizių, atliktų pačių aukštųjų

mokyklų, ataskaitų analizė leidžia teigti, kad darnaus vystymosi samprata ir principai

šiose programose nėra sistemingai diegiami. Kadangi pedagogų rengimo programų

rengėjai nesiremia DVŠ dokumentais rengdami programas, tai geriausiu atveju DVŠ

principų įgyvendinimas yra fragmentinis ir atsitiktinis, t.y. priklauso nuo individualaus

dėstytojo kompetencijos DVŠ srityje ir motyvacijos tai diegti.

140

• Naujai parengtų programų, ypač ikimokyklinio ir pradinio ugdymo pedagogų, tiksluose

ir uždaviniuose rengimo siekiuose bent jau deklaruojamas DVŠ principas,

akcentuojantis, kad rengiant pedagogus pedagoginei veiklai formaliojo švietimo

institucijose pedagogo pagrindinė misija yra prisidėti prie ‘žmogaus gebėjimų ugdymo

nuo pat ankstyvo amžiaus - suteikti žinių ir formuoti žmogaus nuostatas ir elgseną’.

Tačiau šio principo formuluotė artimesnė mokymo paradigmos įgyvendinimui, nes

formalaus ugdymo institucija, kurioje pedagogas atlieka savo veiklą, DVŠ principo

formuluotės kontekste labiau yra traktuojama kaip žinių suteikėja, o ne mokymosi

aplinkos kūrėja.

• Nustatyta, kad studijų programos, rengiančios mokytojus, daugiausiai akcentuoja

rengiamą dėstyti dalyką bei šio dalyko dėstymo didaktinius/metodinius aspektus.



o Pozityvu tai, kad daugelyje studijų programų yra kuriami partnerystės

santykiai su darbdaviais. Darbdaviai dažniausiai mokosi trumpalaikiuose

kursuose bei gali studijuoti norimus studijų programos modulius, dalyvauja

konferencijose. Be to, darbdaviai dirba studijų programoje: dalyvauja

kvalifikacinėse komisijose, veda praktinius užsiėmimus, konsultuoja rengiant

baigiamuosius darbus, skaito paskaitas, su darbdaviais yra konsultuojamasi,

kaip tobulinti studijų programą.

o Pozityvu tai, kad jau pasitaiko studijų programų, kurios realizuojamos

aktyviai bendradarbiaujant su užsienio partneriais, kai užsienio mokslininkai

skaito programos modulius, vadovauja baigiamiesiems darbams ar

konsultuoja rengiant baigiamuosius darbus; ne pavieniai studentai, o visos jų

grupės išvyksta į užsienio mokyklas trumpalaikėms stažuotėms. Tačiau tokių

studijų programų yra labai nedaug.

o Pozityvu tai, kad pertvarkomos studijų programos, skiria ypatingą dėmesį

pedagoginei praktikai, kurdamos vientisą pedagoginės praktikos realizavimo

sistemą ir specialiai apmokydamos pedagoginės praktikos vadovus – ir

pedagoginės praktikos vadovus aukštojoje mokykloje, ir pedagoginės

praktikos vadovus praktikos vietoje.

141

• Studentai nepakankamai susipažįsta su švietimo dokumentais, kurie pristatytų švietimą

darnaus vystymosi kontekste ir aprėptų platesnį kontekstą, t.y., visą švietimo sistemą

bei švietimo sistemą platesniame visuomenės ir valstybės vystymosi kontekste bei

geriau leistų suprasti mokyklinę organizaciją minėtuose kontekstuose ir jos misiją.

• DVŠ tematikos (Skurdo mažinimas, Pilietiškumas, Taika, Etika, Atsakomybė vietos ir

pasaulio mastu, Demokratija ir valdymas, Teisingumas, Saugumas, Žmogaus teisės,

Sveikata, Lyčių lygybė, Kultūrų įvairovė, Kaimo ir miesto plėtra, Ekonomikos, gamybos

ir vartojimo modeliai, Bendra atsakomybė, Aplinkosauga, Gamtos išteklių valdymas,

Biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė) dažniausiai yra nagrinėjamos atskiruose

moduliuose, tačiau šios tematikos neintegruojamos būsimiesiems pedagogams

mokantis spręsti socialiai reikšmingas ir jautrias problemas.

• Dažniausiai nagrinėjamos temos - Pilietiškumas, Demokratija ir valdymas,

Teisingumas, Saugumas, Žmogaus teisės, Sveikata, Kultūrų įvairovė, Aplinkosauga,

Gamtos išteklių valdymas, Biologinė ir kraštovaizdžio įvairovė. Visiškai

neanalizuojamos Skurdo mažinimo, Lyčių lygybės tematikos.

• Nustatyta, kad pedagogus rengiančiose programose iš dalies realizuojamas DVŠ

nuolatinio atsinaujinimo principas. Pozityvu yra tai, kad tiek modulio turinys, tiek

skaidrės bei skaitinių paketai yra atnaujinami kasmet, nors tie atnaujinimai yra

nedideli. Kasmet vykdomas modulio atnaujinimas sietinas su nuolatiniu mokymusi ir tai

galima fiksuoti kaip darnaus vystymosi švietimo raiškos elementą.

Ar studijų programose, pedagoginiuose moduliuose numatyti studentų savarankiški,

tarp jų – ir projektiniai darbai? Ar yra grupinių savarankiškų darbų? Ar numatyti

tarpdalykiniai projektai?

• Pozityvu tai, kad jau yra keletas pedagogus rengiančių studijų programų, kuriose

studentų baigiamieji darbai jungia tarpdalykines temas ir atliepia darnaus

vystymosi idėjas, tačiau daug dažniau baigiamųjų darbų temos neatliepia socialiai

reikšmingų temų, negeneruoja novacijų ir idėjų, kurios galėtų būti diegiamos

praktikoje.

142

• Pozityvu tai, kad jau yra keletas pedagogus rengiančių studijų programų, kuriose

yra numatyti studentų savarankiški individualūs ir grupiniai darbai, tačiau

neaptikta programų, kuriose būtų vykdomi tarpdalykiniai projektai.

• Studentų baigiamieji darbai tiek kolegijose, tiek universitetuose dažniausiai yra

rengiami vieno studento, nors jau yra pavyzdžių, kai rengiami grupiniai

baigiamieji darbai. Paminėtina, kad grupinius darbus dažniau rengia kolegijų

studentai. Tradiciškai baigiamiesiems darbams vadovauja tos pačios institucijos

arba kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas. Svarbu paminėti, kad yra

universitetinių studijų programų, kuriose darbams vadovauja arba konsultuoja

užsienio mokslininkai, be to, studentai darbus rengia drauge su užsienio

studentais.

143

Rekomendacijos Švietimo ir mokslo ministerijai Švietimo ir mokslo ministerijai atkreipti dėmesį aukštųjų mokyklų, rengiančių pedagogus,

dėmesį: • Rengiant pedagogo profesijai, akcentuoti nuotolinio tobulėjimo kompetencijos įgijimą,

skatinti suvokti globalias, regionines, nacionalines ir vietos aplinkos problemas, bendradarbiavimo su

žiniasklaida, NVO, bendradarbiavimo su žiniasklaida svarbą skleidžiant DVŠ.

• Į studijų programas ir modulius įtraukti DVŠ klausimus.

• Studijų turinyje akcentuoti ne tik specialiąsias kompetencijas ir gebėjimus, bet ir

bendruosius perkeliamuosius iš vienos veiklos į kitą gebėjimus. Tarp jų pabrėžti: kritinio mąstymo,

problemų sprendimo, informacinius komandinio darbo, mokymosi kaip mokytis (metamokymasis)

gebėjimus.

• Parengti rekomendacijas, kaip optimaliai į pedagogų rengimo programas įtraukti darnaus

vystymosi švietimo elementus, kad ši veikla sistemiškai atsispindėtų teoriniuose užsiėmimuose ir

atliekant praktikos užduotis bei rengiant baigiamuosius kvalifikacinius darbus.

• Labiau stiprinti universitetų ir kolegijų sanglaudą, dalinantis sukaupta patirtimi.

• Organizuoti kvalifikacijos tobulinimo priemones, siekiant pedagogus rengiančius dėstytojus

parengti DVŠ įgyvendinimui pedagogų rengimo programose. Sudaryti sąlygas, kad aukštųjų mokyklų

dėstytojai, rengiantys medagogus, darnaus vystymosi švietimo tematika seminarų, konferencijų ir

įvairių formų metu galėtų ne tik įgyti naujų žinių apie darnų vystymąsi, bet ir pasidalintų sukaupta

veiklos patirtimi, kaip į ugdymo planus ir turinį sėkmingai integruoti darnaus vystymosi elementus bei

metodus.

• Svarstyti ir priimti 2004 metais parengtą kvalifikacinių reikalavimų mokytojams ir

psichologams projektą. Remiantis „Kvalifikaciniais reikalavimais mokytojams ir psichologams“

parengti kompetencijų aplinkraštį.

• Pravesti mokymus pedagogus rengiančių programų aukštosiose mokyklose studijų

programų koordinatoriams apie darnaus vystymosi švietimą ir jo temų bei orientyrų integravimą į

aukštųjų mokyklų ugdymo turinį.

• Išskirti socialiai reikšmingų ir darnų visuomenės vystymąsi skatinančių temų, kurios

integruotų gamtos ir socialinius mokslus, sąrašą, orientuotą į pradinę, pagrindinę ir vidurinę

mokyklas.

• Parengti metodinę medžiagą, kaip darnaus vystymosi švietimo temas integruoti į aukštųjų

mokyklų, rengiančių pedagogus, ugdymo turinį, t.y. programose ir konkrečiuose moduliuose.

144

• Konkrečiau apibrėžti dalykiškumo ir tarpdalykiškumo santykį mokyklos ugdymo

programose. Reikėtų pagalvoti, ar šis santykis neturėtų būti apibrėžiamas tokiu eiliškumu: 1)

pradinėje mokykloje, kaip jau įprasta, akcentuojant integruotas temas; 2) pagrindinėje ir vidurinėje

mokykloje akcentuojant dalykiškumą arba dalykines temas; 3) po to, jas apibendrinant ir kartojant

aukštesniu lygiu, įsisavinti tarpdalykines, socialiai reikšmingas žmogaus gyvenimo kokybei ir

darniam visuomenės vystymuisi temas (pvz., Vanduo žmogaus gyvenime, Bendravimas ir

bendruomeniškumo įgalinimas, Kaip būti ir išlikti sveikam, Transportas žmogaus draugas ir priešas ir

kt.)

• Parengti dokumentų, kurie apibrėžia DVŠ, sąrašą, kad pedagogus rengiančių programų

kuratoriai galėtų remtis, sudarydami ugdymo programas ir numatydami ryšius tarp atskirų modulių.

• Rengiant pedagogo profesijai, nuolatinio tobulėjimo kompetencijos įgijimą, skatinti

suvokti globalias, regionines, nacionalines ir vietos aplinkos problemas, bendradarbiavimo su

žiniasklaida, NVO, bendruomenėmis svarbą skleidžiant DVŠ.

• Į studijų programos ir modulius įtraukti DVŠ klausimus.

• Studijų turinyje akcentuoti ne tik specialiąsias kompetencijas ir gebėjimus, bet ir bendruosius

perkeliamuosius iš vienos veiklos į kitą gebėjimus. Tarp jų pabrėžti: kritinio mąstymo, problemų

sprendimo, informacinius komandinio darbo, mokymosi kaip mokytis (metamokymosi) gebėjimus.

• Stiprinti studijų procesuose ir edukacinės aplinkos kūrime dalyvaujančių institucijų

tarpusavio ryšius, jų sąveiką su verslo ir socialiniais partneriais bei mokslo institucijomis, diegti

nuostatas, kad sprendimų priėmime turi būti įgyvendintas aktyvaus visuomenės įsitraukimo principas.

Rekomendacijos aukštosioms mokykloms

• Aukštųjų mokyklų – universitetų ir kolegijų – rengiančių pedagogus vadovams, pedagoginių

programų kuratoriams ir modulių dėstytojams susipažinti su darnaus vystymosi švietimo strategija, jos

principais ir istorija bei dokumentais, kad darnaus vystymosi strategijos nuostatos, temos ir orientyrai

būtų įtrauktos į aukštųjų mokyklų, rengiančių mokytojus, ugdymo programas.

• Norint pasiekti darnaus vystymosi švietimo tikslų būtina kurti naujus tarpdalykinius ryšius

pedagogus rengiančiose institucijose tarp fakultetų, katedrų ir centrų, įskaitant bendrus sąlyčio taškus,

įgyvendinant giminingas programas ir modulius, įtraukiant bendras temas ir DVŠ orientyrus, skatinant

ne tik bendradarbiavimą, bet ir partnerystę DVŠ tyrimų srityje.

• Darnaus vystymosi principai, grindžiami ekonomikos, socialinės plėtros ir aplinkos

apsaugos tarpusavio priklausomybe, yra įvardyti įvairių lygmenų strateginiuose dokumentuose:

Jungtinių Tautų (Darbotvarkė 21, Johanesburgo įgyvendinimo planas, Tūkstantmečio plėtros tikslai),

145

Europos Sąjungos (Lisabonos strategija, ES darnaus vystymosi strategija), Baltijos jūros regiono

(Baltija 21), todėl šie dokumentai turėtų būti įtraukti į pedagogų rengimo programas keliais aspektais:

o studijų programų konceptualioje bazėje turi būti nurodyta, kuriuos DVŠ principus jos

siekia įgyvendinti;

o patys DVŠ dokumentai turėtų tapti studijų šaltiniu, kuriuos analizuojant būsimieji

pedagogai mokytųsi taikyti DVŠ principus pedagoginėje veikloje.

• Pedagogų rengimo programų konceptualus pagrindas taip pat turėtų remtis:

o Valstybinės švietimo strategijos 2003-2012 metų nuostatomis (skyrius: Įgyvendinimo

priemonės): 11. 1. 5. Mokyklos atveriamos darbo rinkai, išplėtojamos socialinės ir

kultūrinės mokyklų funkcijos ir taip stiprinamas švietimo ir gyvenimo praktikos ryšys;

11. 3. 1. Atnaujinamas ir su naujomis asmens kompetencijomis susiejamas švietimo

turinys; 11. 3. 2. Atnaujinamas mokytojų rengimas ir darbas);

o Nacionaline darnaus vystymosi strategija (skyrius: Švietimas ir mokslas): 256.5.

glaudžiau susieti ugdymo ir studijų turinį su darnaus visuomenės vystymosi idėjomis,

tobulinti visuomenės aplinkosauginį švietimą; 257.3. tobulinti pedagogų rengimo,

kvalifikacijos ir papildomos kvalifikacijos įgijimo programas, suteikti jiems žinių

darnaus visuomenės vystymosi ir žinių visuomenės kūrimo klausimais.

o Pedagogų rengimo koncepcija, kurioje teigiama, kad pedagogų rengimo atnaujinimas ir

jų kvalifikacijos tobulinimo galimybių plėtotė, siekiant dermės su dabartiniais švietimo

tikslais ir uždaviniais, leistų parengti pedagogą darbui žinių visuomenės sąlygomis su

įvairių gebėjimų ir poreikių mokiniais, laiduoti deramą ugdymo kokybę; DVŠ požiūriu,

siekiant lanksčios pedagogų rengimo sistemos, plačiai naudotinos modulinių studijų

teikiamos galimybės diferencijuoti ir individualizuoti pedagogų rengimo programas bei

nuotolinio mokymo galimybes.

Siekiant DVŠ ir lygiagretaus pedagogų rengimo modelio sėkmingesnio įgyvendinimo, pirmiausia

reikia likviduoti atotrūkį ir darnos principo pažeidimą, esantį pačiose pedagogus rengiančiose

programose, suskaidytose į bendrojo lavinimo, studijų krypties (dalyko) pagrindų ir profesinę

(pedagoginę) dalis.

• Aukštųjų mokyklų, rengiančių pedagogus, programose ir moduliuose turi atsispindėti temos

(15), kurios ugdymo turinyje nėra naujos, tik keičiasi jų interpretacija (pvz., Pramonė; Transportas;

Žemės ūkis; Energetika; Biologinė įvairovė; Gamtos ištekliai; Atliekos; Aplinkos kokybė;

Globalizacija ir tarptautinis bendradarbiavimas; Gyvenimo kokybė; Vartojimas; Demografinės

problemos; Sveikata; Pilietinė visuomenė; Kultūra). Šios temos buvo akcentuotos Johanesburgo

146

subalansuotosios plėtros įgyvendinimo plane. Atskleisti įvairius darnaus vystymosi aspektus padeda 7

orientyrai, padedantys matyti problemas ar reiškinį platesniame kontekste:

• Gyvenimo kokybė ir socialinis teisingumas;

• Tarpusavio priklausomybė (visuomenės, ekonomikos, gamtos reiškinių ir procesų);

• Įvairovė (visuomenės, ekonomikos, gamtos reiškinių ir procesų);

• Savo veiklos pasekmių numatymas;

• Pilietiškumas ir įsipareigojimas;

• Asmeninių/vietos sprendimų reikšmės suvokimas globaliniame kontekste;

• Plėtros ribų įvertinimas, atsižvelgiant į ateities kartų reikmes ir teises.

• Organizuoti kvalifikacijos tobulinimo seminarų ciklą bei nuotolinio mokymosi programą,

kad dėstytojai, rengiantys pedagogus, įgytų kompetencijos parengti ir įgyvendinti DVŠ pedagogų

rengimo programose.

• Studijų programų moduliuose, dėstytojams bendradarbiaujant, užtikrinti integraciją pagal

atskiras tematikas tarpdalykiniu požiūriu, apimant visuminį DV nuostatų spektrą.

• Skatinti pačių besimokančiųjų aktyvumą, teikiant įvairius į procesą ir į sprendimų priėmimą

orientuotus, studentams tinkamus švietimo metodus. Šalia tradicinių metodų diegti kritinį mąstymą ir

problemų sprendimą skatinančius metodus: diskusijas, derybas, situacijų modeliavimą, atvejų analizę,

projektus, pažangios patirties analizę. Baigiamuosiuose darbuose panaudoti pedagoginės veiklos

tobulinimo tyrimo (action research) metodą.

147

LITERATŪRA 1. Achtenchagen, F. (1994). How should research on vocational and professional education react

to new challenges in life and in the workplace? In In W. J. Nijhof & J. N. Streumer (Eds.), Flexibility in training and vocational education, p. 201 - 249. Utrecht: Uitgeverij Lemma.

2. Achtenchagen, F. (1998). General versus vocational education - demarcation and integration. In W. J. Nijhof & J. N. Streumer (Eds.), Key qualifications in work and education, p.133-142. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

3. Baltijos jūros regiono darnaus vystymosi veiksmų programa “Baltic - 21”. (1998). 4. Barnett, R. (1992). Improving higher education: total quality care. SRHE & Open University

Press. 5. Barnett, R. (1993). The limits of competence. SRHE & Open University Press. 6. Becker, J., Simons G. (2000). Establishing a research/Training Partnership to Facilitate the

Professional Integration of Novice Teachers and Help them Become Reflective Practitioners. Educational Research in Europe. Yearbook 2000 (2000). Eds.: Day, Ch. And Van Veen, D. European Educational Research Association: Garant. pp. 125-138.

7. Bendrosios programos (1994). 8. Bound, D., Solomon, N. (2001). Work-based learning: a new higher education? SRHE & Open

University Press. 9. Bowden, J., Marton, F. (1998). The University of Learning. – London. Stirling (USA): Kogan

Page. 10. Boyer, L. E. (1987). College. The undergraduate experience in America. New York: Harper &

Row, Publishers. 11. Brandsma, J. (1999). Linking school to work: methods for developing occupational and training

profiles. In W.J. Nijhof & J. Brandsma (Eds.), Bridging the skills gap between work and education, p.71-99. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

12. Brown, A. (1998). Designing effective learning programs for the developments of a broad occupational competence. In W.J. Nijhof & J.N. Streumer (Eds.), Key qualifications in work and education, p.165-181. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

13. Cardona, C.M. (2000). Implications for Teacher Preparation Programmes in Spain. Educational Research in Europe. Yearbook 2000 (2000). Eds.: Day, Ch. And Van Veen, D. European Educational Research Association: Garant. pp.37-48.

14. Chowne, A. (2000). Early Childhood Educators in Egland and Finland: An Explanatory Study. Educational Research in Europe. Yearbook 2000 (2000). Eds.: Day, Ch. And Van Veen, D. European Educational Research Association: Garant. pp. 49-58.

15. Dakaro veiksmų planas “Švietimas visiems” (2002). 16. Ellstrom, P. (1999). The role of labour market programmes in skill formation: the case of

Sweden. In W.J. Nijhof & J. Brandsma (Eds.), Bridging the skills gap between work and education, p. 55-66. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

17. Entwistle, N., Mcune, V. & Hounsell, J. (2003). Investigating ways of enhancing university teaching-learning environments: measuring students’ approaches to studying and perceptions of teaching. In: Powerful learning environments: unravelling basic components and dimensions. Elsevier Science. ISBN 0-08-044275-7, 89-108.

18. Eraut, M. (1990). Developing professional knowledge and competence. 19. Ertmer, P.A., Newby, T.J. (1995). Behaviorism, cognitivism, constructivism: comparing critical

feaatures from instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly. 20. Esland, G. (1996). Education, training and nation-state capitalism: britain’s failing strategy. In

W. Hutton (Eds.), Knowledge and nationalhood: education, politics and work, p. 40-71.

150

London: Cassell. 21. European trends in the development of occupations and qualifications (1999). (Eds.), B. Sellin.

Reference document, vol.1. CEDEFOP. 22. Fallows, S., Steven, C. (2000). Integrating key skills in higher education: employability,

transferable skills and learning for life. London: Kogan Page. 23. Galkutė L. (2003). “Darbotvarkė 21” – mokykloje. Regioninio aplinkos centro Centrinei ir Rytų

Europai Biuras Lietuvoje. 24. Galkutė, L. (2003). Visa ko pradžia yra maža. Subalansuotos plėtros idėjos mokykloje.

Regioninio aplinkos centro Centrinei ir Rytų europai biuras Lietuvoje. 25. Galkutė, L. (2006). Jungtinių tautų Europos Ekonomikos komisisjos darnaus vystymosi

švietimo strategija. Vilnius. Seminaro medžiaga. 26. Gleeson, D., Hodkinson, P. (1995). Ideology and curriculum policy: GNVQ and mass post-

compulsory education in England and Wales. British Journal of Education and Work, 8, p. 5-19.

27. Gobbo, F. (2000). Ethnography of Education in the Waldensian Valleys: Analysis of the Relationship between a Religious Minority Identity, its Cultural History and Current Educational Experience. Educational Research in Europe. Yearbook 2000 (2000). Eds.: Day, Ch. And Van Veen, D. European Educational Research Association: Garant. pp. 187-202.

1. Green, F. (2000). The Head Teacher in the 21st Century. being a Successful School Leader. Great Britain: Pearson Education Limited.

29. Gudaitytė, D. (2000). Aukštojo mokslo tapimo masiniu reiškiniu ypatumai: pasaulinės tendencijos ir jų projekcija į Lietuvą. (Daktaro disertacija, Kauno technologijos universitetas, 2000).

30. Gudaitytė, D., Jucevičienė, P. (2000). Elitinio aukštojo mokslo tapimo masiniu proceso esmė: paradigma ir charakteristikos. Socialiniai mokslai, 3 (24). Kaunas: Technologija.

31. Hartley, H. (1996). Towards a new definition of work. London: Royal Society of Arts. 32. Heidegger, G. (1999). Scenarios of work, technology and education for the post-2000 period. In

W.J. Nijhof & J. Brandsma (Eds.), Bridging the skills gap between work and education, p. 19-33. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

33. Helsby, G., Knight, P., Sannders, H. (1998). Preparing students for the new work order: the case of advanced general national vocational qualifications. British educational research journal, 24 (1), p. 63-78.

34. Henkel, M. (1998). Evaluation in higher education: conceptual and epistemological foundations. European journal of education, vol. 33, 3, p. 285-297.

35. Johanesburgo subalansuotosios plėtros įgyvendinimo planas (2002). 36. Jovaiša, L. (1981). Asmuo ir profesija. Kaunas: Šviesa. 37. JTEE Komisijos Darnaus vystymosi švietimo strategijos įgyvendinimo Vilniaus gairės (2005).

Vilnius: Švietimo or mokslo ministerija Švietimo aprūpinimo centras. 38. Jucevičienė P. (2000). The Role of Western Universities in the Development of New

Generations of Researchers in Education in Lithuania. Educational Research in Europe. Yearbook 2000 (2000). Eds.: Day, Ch. And Van Veen, D. European Educational Research Association: Garant. pp. 219-240.

2. Jucevičienė, P. (1997). New approaches to the development of Lithuanian higher education in the context of system Developments in the Western World. In C. Wulf (Eds.), European Studies in Education. Education for the 21st Century, p. 615-637, vol. 7. New York: WAXMANN.

40. Jucevičienė, P. (1999). Universitetinės studijos profesinio rengimo koncepcijos kontekste. Aukštojo mokslo sistemos ir didaktika. Konferencijos pranešimų medžiaga, p. 45-50. Kaunas:

151

Technologija. 41. Jucevičienė, P. irk t. (2004). Kvalifikaciniai reikalavimai mokytojams ir psichologams.

Projektas. Kaunas: KTU. 42. Jucevičienė, P., Lepaitė D. (2000). Kompetencijos sampratos erdvė. Socialiniai mokslai. Nr. 2.

KTU: Technologija.

43. Jucevičienė, P.; Tautkevičienė, G. (2004). The library learning environment as a part of university educational environment // Education-line: European Conference on Educational Research, University of Crete, 22-25 September 2004. Leeds: University of Leeds, 2004. p. [1-15]. Prieiga per internetą. URL: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003737.htm.

44. Kardelis, (1997). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodika. Kaunas: Technologija. 45. Kolegijų steigimo studija Lietuvoje (1999). PHARE aukštojo mokslo reforma. 46. Laužackas, R. (1997). Profesinio ugdymo turinio reforma: didaktiniai bruožai. Kaunas:

Leidybos centras. 47. Laužackas, R. (1999). Sistemo-teorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Vytauto Didžiojo

universiteto leidykla. 48. Laužackas, R. (2000). Mokymo turinio projektavimas: standartai ir programos profesiniame

rengime. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla. 49. Lietuvos “Švietimo visiems” veiksmų plano gairės 2003-2015 metams. ( ). 50. Lietuvos aplinkosauginio švietimo strategija ir veiksmų programa 1998-2002 metams. 51. Lietuvos Respublikos Seimo nutarimas (2003). Valstybinės švietimo strategijos 2003 – 2012

metų nuostatos. (2003 06 04, Nr. IX - 1700). 52. Lietuvos Respublikos Vyriausybė nutarimas “Dėl valstybinės pedagogų ir vadovų rengimo ir

kvalifikacijos tobulinimo programos patvirtinimo” (projektas). 2005. 53. Linnakyla, P., Kankaanranta, M., Arvaja M. (2000). Collaboration and Authenticity in

Technologically Enriched and Virtual Learning Contexts. Educational Research in Europe. Yearbook 2000 (2000). Eds.: Day, Ch. And Van Veen, D. European Educational Research Association: Garant. pp. 91-104.

54. Lyginamoji edukologija (1998). Kaunas: Technologija. 55. M.A.Martinez, N.S. Pares (2000) 56. Macbeath, J., Mortimore, P. (Eds.) (2001). Improving School Effectiveness. Buckingham,

Philadelphia: Open University Press. 57. Moerkamp, T., Voncken, E. (1996) The Netherlands: National conclusions. In . S. Manning

(Eds), Qualifications with a dual orientation towards employment and higher education: a collaborative investigation of selected issues in seven European countries. Interqual report II. Berlin: WIFO.

58. Nauckūnaitė, Z. (2001). Būsimųjų mokytojų kritinio mąstymo ugdymo svarba informacinės visuomenės kūrimui. Švietimo reforma ir mokytojų rengimas. „Ugdymas ir informacinės visuomenės kūrimas“ VIII tarptautinė mokslinė konferencija. Vilnius.

59. Niemi, H. (2000). ICT in Finnish Teacher Education – Evaluation with Special Reference to Active Learning and Democracy. Educational Research in Europe. Yearbook 2000 (2000). Eds.: Day, Ch. And Van Veen, D. European Educational Research Association: Garant. pp. 139-154.

60. Nijhof, W.J. (1998). Qualifying for the future. In W.J. Nijhof & J.N. Streumer (Eds.), Key qualifications in work and education, p.19-35. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

61. Nyatanga, L., Forman, D., Fox, J. (1998). Good practice in the accreditation of prior learning. London: Cassell.

62. Onstenk, J. (1998). New structures and new contents in Dutch vocational education. In W. J. Nijhof & J. N. Streumer (Eds.), Key qualifications in work and education, p.117-129.

152

Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 63. Otter, S. (1992). Competence or competencies? Holism or vocationalism in higher education?

The New Academic. Vol. 1.3. 6-8 p. 64. Pasaulio aplinkos ir plėtros komisijos ataskaita “Mūsų bendra ateitis” (1987). 65. Pedagogų rengimas Lietuvoje: pertvarkos pastangos (2004). Sudarė: Ričardas Totoraitis,

Mindaugas Briedis, Dalija Gudaitytė. Vilnius: Danieliaus leidykla, 2004. ISBN 9955-476-27-3. p. 76–90.

66. Penkerių metų pažanga regione siekiant darnaus vystymosi. Baltijos 21 ataskaita. Baltijos jūros šalių ministrams pimininkams. Baltijos 21 sesijos Nr. 1/2004.

67. Resenda, J.M., Vieira, M.M. (2000). The Multicultural Issue in Portuguese Schools: Seeking Justice or Another Morality? Educational Research in Europe. Yearbook 2000 (2000). Eds.: Day, Ch. And Van Veen, D. European Educational Research Association: Garant. pp.203-218.

68. Sandberg, J. (1994). Human competence at work - an interpretative approach. Gotenberg. 69. Saugėnienė, N. (2003). Ugdymo programų planavimas ir realizavimas. kaunas: Technologija. 70. Šernas, V. (1995). Profesinė pedagogika. Vilnius: Leidybos centras. 71. Subalansuotosios plėtros įgyvendinimo nacionalinė ataskaita. Nuo Rio de Žaneiro link

Johanesburgo. (2002). Vilnius: Lututė. 72. Šveikauskas, V. (2000). Tradicinių ir modernių aukštojo mokslo bruožų sąveika realizuojant

visuomenės sveikatos bakalauro studijų sistemą. (Daktaro disertacija. Kauno technologijos universitetas, 2000).

73. Švietimo centrų veiklos įsivertinimo/vertinimo metodologija ir metodika (2004). LR Švietimo ir mokslo ministerija, Kauno technologijos universitetas. Kaunas: Technologija.

74. Tucker, M.S. (1996). Skills, standards, qualifications system, and the American workforce. In L. Resnick and G. Wirt (Eds.), Linking school and work: roles for standards and assessment, p. 23-53. Jossey-Bass Publishers.

75. Usher, R. (1997). Seductive texts: competence, power and knowledge in postmodernity. In R. Barnett & A. Griffin (Eds.), The end of knowledge in higher education. London: Cassell.

76. Valavičius, E. (2001). Būsimųjų mokytojų rengimas taikyti informacines technologijas. Švietimo reforma ir mokytojų rengimas. „Ugdymas ir informacinės visuomenės kūrimas“ VIII tarptautinė mokslinė konferencija. Vilnius.

77. Van Leeuwen, M.J., Van Praag, B.M.S. (2000). The Costs and benefits of Lifelong Learning: the Case of the Netherlands. Educational Research in Europe. Yearbook 2000 (2000). Eds.: Day, Ch. And Van Veen, D. European Educational Research Association: Garant. pp. 313-326.

78. Van Meel, R., de Wolf, H. (1994). Major issues for educational innovation in higher vocational education in the Netherlands. European journal of education, vol. 29, 2, p. 135-145. Paris: European institute of education and social policy.

79. Vila, L.E. (2000). Educational Expansion and Labour Market Changes in Spain: Integration and Polarisation. Educational Research in Europe. Yearbook 2000 (2000). Eds.: Day, Ch. And Van Veen, D. European Educational Research Association: Garant. pp. 265-246.

153

1 priedas

Darnaus vystymosi strategija Europos Sąjungos ir Baltijos jūros regiono

dokumentuose

Darnaus vystymosi strategija Jungtinių Tautų dokumentuose

• Baltijos jūros regiono subalansuotosios plėtros veiksmų programa „Baltija 21“ („Baltic 21“). Ją patvirtino Baltijos jūros regiono valstybių užsienio reikalų ministrai 1998 m. Veikla 7 sektoriuose:

žemės ūkio; energetikos; žuvininkystės; miškininkystės; pramonės; turizmo; transporto.

• Europos Tarybos 2000 m. Lisabonos ekonomikos, visuomenės raidos ir aplinkos apsaugos plėtotės dešimtmečio strategija siekti darnaus vystymosi ir socialinės pažangos.

• 2000 m. Baltijos jūros regiono valstybių švietimo ministrai pasirašė Hagos deklaraciją, kuria grindžiama „Baltijos 21“ aštuntojo sektoriaus – švietimo subalansuotosios plėtros srityje – strategija. Jos įgyvendinimą koordinuoja Lietuvos švietimo ir mokslo ministerija kartu su Švedijos kolegomis.

• 2001 m. ET posėdyje Geteborge (Švedija) pažymėta, kad ES politinius sprendimus būtina derinti su subalansuotos plėtros nuostatomis (25 šalys). Tokias strategijas turi visos ES šalys narės.

• 2003 m. Rengiantis Johanesburgo konferencijai Lietuvoje parengta „Subalansuotos plėtros įgyvendinimo nacionalinė ataskaita“.

• 2003 08 20 Lietuvos Vyriausybė pritarė „Nacionalinei darnaus vystymosi strategijai“.

• 2003 m. gegužę Kijeve 5-oji ministrų konferencija „Aplinka Europai“. Priimta Deklaracija dėl darnaus vystymosi švietimo. (DVŠ) priėmė JTEEK Jungtinių Tautų Europos ekonomikos komisijos aplinkos ministrai.

• 2005 m. kovo 17-18 d. Vilniuje vyko Aplinkos ir Švietimo ministerijų viršūnių susitikimas. Priimta Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos komisijos darnaus vystymosi švietimo strategija (prisideda prie UNESCO Darnaus vystymosi švietimo dešimtmečio strategijos).

• JT konferencija „Žmogaus aplinka“ 1972 m. Stokholme (Švedijoje)

• 1987 m. Pasaulio aplinkos ir plėtros komisijos ataskaitoje „Mūsų bendra ateitis“ pirmą kartą pavartota subalansuotos plėtros sąvoka (verstina į „darnaus vystymosi“ sąvoką).

• JT Aplinkos ir plėtros konferencija Rio de Žaneire (Brazilija) 1992 m. Subalansuotos plėtros strategijai (3 sritys) pritarė 178 pasaulio valstybių vyriausybių vadovai.

• UNESCO konferencijoje „Švietimas subalansuotajai ateičiai: integrali suderintos veiklos vizija“ 1997 m. Salonikuose (Graikijoje) buvo aptariamos švietimo ateities gairės.

• 2002 m. Johanesburge (Pietų Afrikos Respublika) įvyko pasaulinis aukščiausio lygio susitikimas subalansuotos plėtros klausimai (Rio + 10) pažangai konstatuoti, kuri išryškėjo per 10 metų po Rio de Žaneiro konferencijos.

• Johanesburge pritarta „Įgyvendinimo planui“, kuriame buvo paliestos problemos: • skurdo mažinimo; • vartojimo ir gamybos modelių keitimo; • gamtos išteklių tausojimo; • sveikatos; • globalizacijos; • strategijos nuostatos.

Tarp įgyvendinimo priemonių svarbu: - švietimas; - informacijos sklaida; - mokslo tyrimai.

• JT Darnaus vystymosi švietimo dekados (2005-2014 m.) veiksmų planas, kurį parengė Jungtinių Tautų švietimo, mokslo ir kultūros organizacija (UNESCO).

• 2002 m. Dakaro veiksmų planas UNESCO – ragina palaikyti tarpžinybinį ir įvairių suinteresuotųjų institucijų bendradarbiavimą ir partnerystę. Skatina investuoti materialinius ir žmonių išteklius į DVŠ.

Priimto DVŠ strategijos įgyvendinimo Vilniaus gairės: I etapas iki 2007 II etapas iki 2010 III etapas iki 2015

• 2002 m. gruodžio mėn. JT Generalinės asamblėjos rezoliucija pažymėjo švietimo vaidmenį darniam vystymuisi ir nutarė nuo 2005 m. sausio 1 d. Paskelbti JT švietimo subalansuotajai plėtrai dekadą - dešimties metų laikotarpį (2005-2014). Veiksmų planą parengė JT švietimo, mokslo ir

kultūros organizacija (UNESCO).

Jei galėsite susikaupti ir Jums niekas netrukdys, tai anketą užpildysite per 30 – 35 minutes.

ATSAKYKITE Į KELETĄ KLAUSIMŲ APIE SAVE

Jums t i n k a n č i u s atsakymus įrašykite arba pažymėkite šitaip – Jūsų lytis (pažymėkite) → 1 - Vyras 1 - Moteris

Jūsų amžius (įrašykite) → Man ............................... metų (metai)

Jūsų pedagoginis stažas (įrašykite) → ................................... metų (metai)

Kokią aukštąją mokyklą baigėte (įrašykite) →

Kokioje aukštojoje mokykloje tapote mokslininku (parengėte disertaciją) (įrašykite) → ,

Jei studijuojate doktorantūroje, nurodykite aukštąją mokyklą ir mokslo sritį (įrašykite) →

Jūsų pedagoginis vardas, pareigos (įrašykite) →

Ar dirbate bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje? Taip 1 Ne 1

Jei TAIP, kokia jūsų mokytojo kvalifikacinė kategorija (įrašykite) →

Jūsų dėstomas dalykas (modulis) (jei dėstote kelis dalykus (modulius), atsakinėdamas šią anketą, galvokite apie modulį, kurį studijuoja daugiausia

studentų) (įrašykite) →

1. Kokiai mokslo sričiai atstovaujate? Atsakymą įrašykite arba žymėkite taip - :

? ? ? ? ? Įrašykite mokslo laipsnį (dr., habil.dr.)

Pagal šiuo metu atliekamą mokslinę

veiklą Pagal Jūsų

modulį/modulius

Socialinių mokslų □ □ Fizinių mokslų □ □ Humanitarinių mokslų □ □ Biomedicininių mokslų □ □ Technologijos mokslų □ □ 2. Į kokią studijų programos dalį patenka jūsų dėstomas dalykas (jei dėstote kelis dalykus (modulius), galvokite apie tą, kurį studijuoja daugiausia studentų)?

1 Bendrojo lavinimo dalykų dalis

Bendrojo lavinimo dalis apima pasaulėžiūros ir bendros erudicijos aukštojo lavinimo dalykus, kurie nėra tiesiogiai susiję su reglamentuojamos krypties studijų turiniu. Bendrajai erudicijai lavinti daugeliui studijų krypčių parenkami humanitarinių ir socialinių mokslų bei meno studijų dalykai, o humanitarinių ir socialinių mokslų studijų kryptims – ir fizinių bei biomedicinos mokslų dalykai.

1 Studijų krypties pagrindų dalykų dalis

Studijų krypties pagrindų dalis apima teorinius ir profesinius dalykus, privalomus visoms tos krypties studijų programoms, ir teikia žinias bei gebėjimus, būtinus tos krypties aukštojo mokslo kvalifikacijai įgyti, ši dalis kiekvienoje studijų programoje sudaro studijų branduolį.

1 Specialaus lavinimo dalykų dalis

Specialioji (profesinė) dalis, apima dalykus, kurie remiasi studijų pagrindų dalykais ir teikia tos krypties vienos ar kitos pakraipos gilesnes žinias bei gebėjimus, orientuotus į tolesnę tiriamąją ar profesinę veiklą. Į šią dalį įeina ir profesinės veiklos praktikos bei baigiamieji darbai; į šią dalį įeina ir šakų (specializacijų) dalykai.

? ? ? ? ?

3. Ar žinote visos studijų programos BENDRĄ tikslą? Taip Ne

2

4. Ar žinote, kokie dar dalykai (studijų moduliai) yra studijų programoje be jūsų dėstomo dalyko? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip - :

? ? ? ? ? Galėčiau išvardinti beveik visus

Manau, žinau beveik pusę

Manau, žinau tik vieną kitą Tokių nėra

Negaliu atsakyti, nežinau

Bendrojo lavinimo dalykai □ □ □ □ □ Studijų krypties pagrindų dalykai □ □ □ □ □ Specialaus lavinimo dalykai □ □ □ □ □ Alternatyvieji dalykai* □ □ □ □ □ * Ne mažiau kaip 5 procentai studijų programos apimties turi būti palikta laisvai studento pasirenkamiems toje pačioje ar kitoje aukštojoje mokykloje studijų dalykams, kurie gali būti ir kitos mokslo ar meno studijų srities.

5. Su kuo konsultuojatės bei aptariate įvairius klausimus, rengdamas, keisdamas ir tobulindamas savo dėstomo modulio tikslą, turinį ir t.t.? Pasirinkite vieną ar kelis labiausiai jums tinkančius atsakymus ir žymėkite taip -

? ? ? ? ?

Derinu dėstomo modulio tikslą

Derinu dėstomo modulio

temas/turinį

Derinu žinias ir

gebėjimus, kuriuos suteikia mano

dėstomas modulis

Derinu studentų

savarankiško darbo

užduotis

Derinu studentų

savarankiško darbo

atsiskaitymo laiką

Derinu mokymo/si metodus ir

būdus

1. Su fakulteto dekanu 2. Su katedros vedėju 3. Su programos koordinatoriumi

(atsakingu asmeniu) 4. Su to paties bloko* dalykų

dėstytojais 5. Su kitų blokų* dalykų

dėstytojais 6. Su visais programos

dėstytojais 7. Su studentais 8. Su darbdaviais (mokyklų

vadovais, švietimo skyrių vadovais, mokytojais ekspertais)

9. Su bendruomenės atstovais (seniūnais, politikais, verslininkais, religijų atstovais ir kt.)

* Atskirus blokus sudaro: bendrojo lavinimo dalykai, studijų krypties pagrindų dalykai, specialaus lavinimo dalykai, alternatyvieji dalykai. 6. Pažymėkite, kokios esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys ugdomos šioje studijų programoje? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -

? ? ? ? ? Akcentuoja iš esmės

Iš dalies ugdoma

Šiek tiek ugdoma Neugdoma

1. Žinios (pvz., dalyko, pedagoginės, psichologinė ir kt.) 2. Bendrieji gebėjimai (pvz., komunikaciniai, informaciniai,

komandinio darbo ir kt.)

3. Žinių taikymo gebėjimai (pvz., gebėjimas sudaryti pamokos planą ir kt.)

4. Praktinės veiklos gebėjimai (pvz., gebėjimas pravesti pamoką) 5. Požiūrių ir vertybių plėtotė (pvz., pagarba skirtingoms

kultūroms, jautrumas žmogui)

6. Kitų asmenybės savybių vystymas (pvz., dėmesio, kritinio mąstymo)

3

7. Pažymėkite, kokios esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys yra ugdomos jūsų dėstomame modulyje? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -


Iš dalies ugdoma





4. Praktinės veiklos gebėjimai (pvz., gebėjimas pravesti pamoką)

5. Požiūrių ir vertybių plėtotė (pvz., pagarba skirtingoms kultūroms, jautrumas žmogui)


8. Kaip dažnai ir kiek atnaujinate modulį? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -

? ? ? ? ? Modulio TURINYS Modulio skaidrės Skaitinių paketas Vadovėlis/iai

Kasmet Kas 2-3 metus Rečiau nei 3 metai Atnaujinama iš esmės Apie 50% atnaujinamas dėstomas turinys Nedideli atnaujinimai Negaliu atsakyti 9. Ar žinote šiuos švietimo dokumentus? Kokius dokumentus, susijusius su švietimo problematika, analizuojate paskaitų/pratybų metu? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -

? ? ? ? ? DAŽNAI RETAI NIEKADA Nežinau

tokio dokumento

1. Dalyko/ų mokomosios programos

2. Bendrojo lavinimo mokyklos išsilavinimo standartai

3. Nauji mokykliniai vadovėliai 4. Dalykų mokymo priemonės (pratybų sąsiuviniai, papildomi

skaitiniai, uždavinynai ir t.t.)

5. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas

6. Valstybinės švietimo strategijos 2003 - 2012 metų nuostatos

7. Mokytojų atestacijos nuostatai

8. Mokyklų bendrieji nuostatai (pagal tipus)

9. Mokyklų vadovų vadybinės veiklos vertinimo kriterijai

10. Mokytojų darbo apmokėjimo koncepcija

11. Europos Sąjungos Socrates Comenius programa

12. ŠMM tinklapyje pristatomi TYRIMAI

13. Informacija apie mokyklų ir mokytojų veiklos gerąją patirtį

14. „Darbotvarkė 21“ - mokykloje 15. Jungtinių Tautų Europos Ekonomikos Komisijos Darnaus

vystymosi švietimo strategija ir jos įgyvendinimo Vilniaus gairės



Kita

10. Kaip vertinate savo dėstomo modulio svarbą programoje? Perskaitykite teiginius. Pažymėkite, kuriems teiginiams pritariate arba prieštaraujate.

Žymėjimo pavyzdys >>> NE ne ? taip TAIP tikrai ne lyg ir ne nežinau lyg ir taip tikrai taip

Modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus BAKALAURO kvalifikaciniam laipsniui įgyti NE ne ? taip TAIP Modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus MOKYTOJO profesinei kvalifikacijai įgyti NE ne ? taip TAIP Modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus konkretaus dalyko mokytojui NE ne ? taip TAIP Modulis suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus mokyklos kaip organizacijos darbuotojui NE ne ? taip TAIP Modulis ugdo bendrakultūrinę kompetenciją – žinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes ir kitas asmenines savybes, sąlygojančias sėkmingą žmogaus veikimą konkrečioje(-se) kultūroje(-se)

NE ne ? taip TAIP

Modulis ugdo bendrąją pedagoginę kompetenciją – mokytojo žinias, gebėjimus, požiūrius ir vertybes bei kitas asmenines savybes, reikalingas sėkmingai bendrajai ugdymo veiklai, jos neskirstant pagal ugdymo koncentrus/sritis

NE ne ? taip TAIP

Modulis ugdo specialiąją pedagoginę kompetenciją – mokytojo žinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes ir kitas asmenines savybes, sąlygojančias sėkmingą jo veiklą konkrečiame ugdymo koncentre/srityje

NE ne ? taip TAIP

Modulis ugdo perkeliamąją kompetenciją – žinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes bei kitas asmenines savybes, reikalingas bet kuriai žmogaus veiklai, kurias galima perkelti iš vienos rūšies veiklos į kitą; perkeliamoji, pavyzdžiui, komunikacinė kompetencija gali būti įvairių kitų veiklos kompetencijų sudedamoji dalis

NE ne ? taip TAIP

Modulis plėtoja pagarbą pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūros tradicijoms ir stiprina nuostatą jas perteikti bei puoselėti NE ne ? taip TAIP Modulis prisideda prie Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių tendencijų ir vertybių suvokimo, gebėjimo kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio pasaulio pokyčius didinimo

NE ne ? taip TAIP

Modulis prisideda prie humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principų supratimo didinimo, nuostatos juos ginti bei puoselėti stiprinimo

NE ne ? taip TAIP

Modulis prisideda prie kritinio mąstymo ugdymo NE ne ? taip TAIP Modulis prisideda prie sisteminio požiūrio ugdymo NE ne ? taip TAIP Modulis prisideda prie pilietinės atsakomybės ugdymo NE ne ? taip TAIP Modulis prisideda prie mokymosi mokytis gebėjimų ugdymo NE ne ? taip TAIP Modulis prisideda prie edukacinių aplinkų ir ugdymo programų kūrimo kompetencijos plėtojimo NE ne ? taip TAIP Modulis prisideda prie ugdymo idėjų kūrimo kompetencijos plėtojimo NE ne ? taip TAIP Modulis prisideda prie pedagogo tiriamosios veiklos mokykloje, savo veiklos tobulinimo tyrimo (Action Research) kompetencijos plėtojimo NE ne ? taip TAIP Modulis prisideda prie projektų valdymo kompetencijos plėtojimo NE ne ? taip TAIP 1. NE ne ? taip TAIP 2. NE ne ? taip TAIP

4

5

11. Kokius mokymo ir mokymosi metodus Jūs taikote savo užsiėmimuose? Pasirinktą atsakymą žymėkite

? ? ? METODAS ? ? ? Taikau Nežinau tokio metodo

1. Aiškinimas DAŽNAI RETAI NIEKADA 2. Ekskursijos DAŽNAI RETAI NIEKADA 3. Diskusijos DAŽNAI RETAI NIEKADA 4. Individualus tyrinėjimas DAŽNAI RETAI NIEKADA 5. Individualūs projektai DAŽNAI RETAI NIEKADA 6. Vertinamoji diskusija DAŽNAI RETAI NIEKADA 7. Seminarai DAŽNAI RETAI NIEKADA 8. Atvejo analizė DAŽNAI RETAI NIEKADA 9. Grupiniai projektai DAŽNAI RETAI NIEKADA 10. Grupiniai tyrinėjimai DAŽNAI RETAI NIEKADA 11. Minčių lietus DAŽNAI RETAI NIEKADA 12. Studentų siūlomi projektai DAŽNAI RETAI NIEKADA 13. Vee diagramos DAŽNAI RETAI NIEKADA 14. Idėjų, koncepcijų, minčių žemėlapiai DAŽNAI RETAI NIEKADA 15. Kompetencijos portfelio rengimas DAŽNAI RETAI NIEKADA 16. Refleksija DAŽNAI RETAI NIEKADA 17. Mokymosi dienoraštis DAŽNAI RETAI NIEKADA 18. Vaidmenų žaidimai DAŽNAI RETAI NIEKADA 19. Vertybių aiškinimasis DAŽNAI RETAI NIEKADA 20. Pažangios patirties analizė DAŽNAI RETAI NIEKADA 21. DAŽNAI RETAI NIEKADA Kita 12. Kaip dažniausiai rengiami studijų baigiamieji darbai? Pasirinkite labiausiai jums tinkančius atsakymus ir žymėkite taip - . 1 Studijų baigiamasis darbas nerengiamas, studentai laiko baigiamąjį EGZAMINĄ (pereikite prie 18 klausimo) 1 Studijų baigiamasis darbas yra vieno studento individualus darbas 1 Studijų baigiamasis darbas yra grupės (2-4 žmonės) darbas 1 Darbas rengiamas su kitos Lietuvos aukštosios mokyklos studentais 1 Darbas rengiamas su užsienio aukštosios mokyklos studentais 1 Darbui vadovauja mūsų mokyklos dėstytojas 1 Darbui vadovauja kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas 1 Darbui vadovauja užsienio aukštosios mokyklos dėstytojas 1 Darbui vadovauja Lietuvos, bet konsultuoja užsienio mokslininkai 1 Darbą recenzuoja mūsų mokyklos dėstytojas 1 Darbą recenzuoja kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas 1 Darbą recenzuoja užsienio aukštosios mokyklos dėstytojas 1 Negaliu atsakyti 13. Ar rengiant/ parengus baigiamuosius darbus vyksta naujų idėjų diegimas edukacinėje praktikoje?

1 Taip 1 Iš dalies 1 Ne 1 negaliu atsakyti

6

14. Įvertinkite jūsų programą baigusių studentų pasirengimą dirbti mokytojais. Pasirinkite labiausiai jums tinkančius atsakymus ir žymėkite taip - .

BŪDINGA ? ? ? Nė

vienam Mažumai Pusei Daugumai Visiems Nežinau

1. Geras specialybės dalykų išmanymas □ □ □ □ □

2. Geras metodinis/didaktinis pasirengimas dėstyti DALYKĄ mokykloje □ □ □ □ □

3. Geras pedagoginis-psichologinis pasirengimas □ □ □ □ □

4. Švietimo sistemos išmanymas □ □ □ □ □

5. Geras pasirengimas veiklą mokykloje grįsti švietimą reglamentuojančiais dokumentais □ □ □ □ □

6. Bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai □ □ □ □ □

7. Mokymosi mokytis gebėjimai □ □ □ □ □

8. Geras pasirengimas kurti savo projektus ir dirbti šiuo metodu mokykloje □ □ □ □ □

9. Geras švietimo organizacijos veiklos išmanymas □ □ □ □ □

10. Geras pasirengimas rašyti paraiškas (pvz. Socrates agentūrai), administruoti ir koordinuoti mokyklinius projektus

□ □ □ □ □

11. Geras pasirengimas atlikti savo veiklos tobulinimo tyrimą (angl. Action Reseach) □ □ □ □ □

12. Geras pasirengimas atlikti tyrimus mokykloje □ □ □ □ □

13. Mokinių motyvavimo mokytis būdų išmanymas □ □ □ □ □

14. Geras pasirengimas taikyti mokinių motyvavimo mokytis būdus □ □ □ □ □

15. Geras pasirengimas kurti mokymąsi skatinančias aplinkas □ □ □ □ □

16. Geras pasirengimas kūrybiškai realizuoti ugdymo programą □ □ □ □ □

17. Geras pasirengimas objektyviai vertinti mokinius □ □ □ □ □

18. Įvairių vertinimo strategijų ir būdų išmanymas □ □ □ □ □

19. Didelis mokymo strategijų, metodų ir būdų „kraitis“ bei gebėjimas juos kūrybiškai taikyti pamokoje □ □ □ □ □

20. Gebėjimas diferencijuoti ugdymo procesą □ □ □ □ □

21. Gebėjimas dirbti su specialių poreikių (ir gabiais) vaikais □ □ □ □ □

7

22. Gebėjimas dirbti su imigrantais ir tautinių mažumų atstovais □ □ □ □ □

23. Gebėjimas rasti naujausią profesinę informaciją □ □ □ □ □

24. Mokėjimas dirbti kompiuteriu □ □ □ □ □

25. Pasirengimas diegti informacines technologijas mokymo procese □ □ □ □ □

26. Humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principų supratimas, nuostata juos ginti bei puoselėti

□ □ □ □ □

27. Pagarba pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūros tradicijoms ir nuostata jas perteikti bei puoselėti

□ □ □ □ □

28. Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių tendencijų ir vertybių suvokimas, gebėjimas kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio pasaulio pokyčius

□ □ □ □ □

29. Gebėjimas nagrinėti sisteminiu požiūriu visuomenės gyvenimo problemas (pvz., jungiant ekonominį, socialinį, ekologinį aspektą ir pan.)

□ □ □ □ □

ATSAKYKITE Į KELETĄ KLAUSIMŲ APIE SAVE

Jums t i n k a n č i u s atsakymus įrašykite arba pažymėkite šitaip – Jūsų amžius (prašome įrašyti) → Man ............................... metų (metai)

Jūsų pedagoginis vardas, pareigos (prašome įrašyti) →

Kokią aukštąją mokyklą baigėte (prašome įrašyti) →

Kokioje aukštojoje mokykloje tapote mokslininku (parengėte disertaciją) (prašome įrašyti) →

Kiek metų jūs esate šios programos vadovas ................................... metų (metai)

Kokiu būdu jūs tapote šios programos vadovu (koordinatoriumi)

□ prisiėmėte šį įsipareigojimą pats/i □ dalyvavote konkurse □ buvote išrinkta/s □ ....................................... □ ........................................

Kokiai mokslo sričiai atstovaujate? Atsakymą įrašykite arba žymėkite taip - :

? ? ? ? ? Įrašykite mokslo laipsnį (dr., habil.dr.)

Pagal šiuo metu atliekamą mokslinę

veiklą Pagal Jūsų

modulį/modulius

Socialinių mokslų □ □ Fizinių mokslų □ □ Humanitarinių mokslų □ □ Biomedicininių mokslų □ □ Technologijos mokslų □ □

ATSAKYKITE Į KLAUSIMUS APIE JŪSŲ KOORDINUOJAMĄ STUDIJŲ PROGRAMĄ 1. Pažymėkite, kokios esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys ugdomos jūsų studijų programoje? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -

? ? ? ? ? Iš esmės ugdoma

Iš dalies ugdoma


1. Žinios (pvz., dalyko, pedagoginės, psichologinės ir kt.) 2. Bendrieji gebėjimai (pvz., komunikaciniai, informaciniai,



4. Praktinės veiklos gebėjimai (pvz., gebėjimas pravesti pamoką) 5. Požiūrių ir vertybių plėtotė (pvz., pagarba skirtingoms

kultūroms, jautrumas žmogui)

6. Kitų asmenybės savybių vystymas (pvz., dėmesingumo, kritinio mąstymo)

2. Ar buvo derinamas kiekvieno šios studijų programos dalyko (modulio, sando) turinys su studijų programos tikslais? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip - 1 Buvo derinta, bet ne visų dalykų (modulių, sandų) 1 Buvo derinta visų dalykų (modulių, sandų) 1 Ne, nebuvo derinta 1 Nežinau

3. Kaip jūsų studijų programoje dažniausiai rengiami studijų baigiamieji darbai? Pasirinkite labiausiai jums tinkančius atsakymus ir žymėkite taip - . 1 Studijų baigiamasis darbas nerengiamas, studentai laiko baigiamąjį EGZAMINĄ (pereikite prie 9 klausimo) 1 Studijų baigiamasis darbas yra vieno studento individualus darbas 1 Studijų baigiamasis darbas yra grupės (2-4 žmonių) darbas 1 Darbas rengiamas su kitos Lietuvos aukštosios mokyklos studentais 1 Darbas rengiamas su užsienio aukštosios mokyklos studentais 1 Darbui vadovauja mūsų mokyklos dėstytojas 1 Darbui vadovauja kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas 1 Darbui vadovauja užsienio aukštosios mokyklos dėstytojas 1 Darbui vadovauja Lietuvos, bet konsultuoja užsienio mokslininkai 1 Darbą recenzuoja mūsų mokyklos dėstytojas 1 Darbą recenzuoja kitos Lietuvos aukštosios mokyklos dėstytojas 1 Darbą recenzuoja užsienio aukštosios mokyklos dėstytojas 1 Negaliu atsakyti 4. Ar rengiant/ parengus baigiamuosius darbus vyksta naujų idėjų diegimas edukacinėje praktikoje? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -

1 Taip 1 Iš dalies 1 Ne 1 Negaliu atsakyti

5. Kaip vertinate jūsų vadovaujamos studijų programos svarbą, rengiant mokytojus mūsų šalyje? Perskaitykite teiginius. Pažymėkite, kuriems teiginiams pritariate arba prieštaraujate. Žymėjimo pavyzdys >>> NE ne ? taip TAIP tikrai ne lyg ir ne nežinau lyg ir taip tikrai taip

1. Studijų programa suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus MOKYTOJO

profesinei kvalifikacijai įgyti NE ne ? taip TAIP 2. Studijų programa suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus konkretaus

dalyko mokytojui NE ne ? taip TAIP 3. Studijų programa suteikia esmines žinias ir gebėjimus, būtinus mokyklos (kaip

organizacijos) darbuotojui NE ne ? taip TAIP 4. Studijų programa ugdo bendrakultūrinę kompetenciją – žinias, gebėjimus,

požiūrius, vertybes ir kitas asmenines savybes, sąlygojančias sėkmingą žmogaus veiklą konkrečioje(-se) kultūroje(-se)

NE ne ? taip TAIP

5. Studijų programa ugdo bendrąją pedagoginę kompetenciją – mokytojo žinias, gebėjimus, požiūrius ir vertybes bei kitas asmenines savybes, reikalingas sėkmingai bendrajai ugdymo veiklai, jos neskirstant pagal ugdymo koncentrus/sritis

NE ne ? taip TAIP

6. Studijų programa ugdo specialiąją pedagoginę kompetenciją – mokytojo žinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes ir kitas asmenines savybes, sąlygojančias sėkmingą jo veiklą konkrečiame ugdymo koncentre/srityje

NE ne ? taip TAIP

7. Studijų programa ugdo perkeliamąją kompetenciją – žinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes bei kitas asmenines savybes, reikalingas bet kuriai žmogaus veiklai, kurias galima perkelti iš vienos rūšies veiklos į kitą; perkeliamoji, pavyzdžiui, komunikacinė kompetencija gali būti įvairių kitų veiklos kompetencijų sudedamoji dalis

NE ne ? taip TAIP

8. Studijų programa plėtoja pagarbą pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūros tradicijoms ir stiprina nuostatą jas perteikti bei puoselėti NE ne ? taip TAIP

9. Studijų programa prisideda prie Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių tendencijų ir vertybių suvokimo, gebėjimo kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio pasaulio pokyčius

NE ne ? taip TAIP

2

3

10. Studijų programa prisideda prie humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principų supratimo, nuostatos juos ginti bei puoselėti NE ne ? taip TAIP

11. Studijų programa prisideda prie kritinio mąstymo ugdymo NE ne ? taip TAIP 12. Studijų programa prisideda prie sisteminio požiūrio ugdymo NE ne ? taip TAIP 13. Studijų programa prisideda prie pilietinės atsakomybės ugdymo NE ne ? taip TAIP 14. Studijų programa prisideda prie mokymosi mokytis gebėjimų ugdymo NE ne ? taip TAIP 15. Modulis prisideda prie edukacinių aplinkų ir ugdymo programų kūrimo

kompetencijos plėtojimo NE ne ? taip TAIP 16. Studijų programa prisideda prie ugdymo idėjų kūrimo kompetencijos plėtojimo NE ne ? taip TAIP 17. Studijų programa prisideda prie pedagogo tiriamosios veiklos mokykloje, savo

veiklos tobulinimo tyrimo (Action Research) kompetencijos plėtojimo NE ne ? taip TAIP 18. Studijų programa prisideda prie projektų valdymo kompetencijos plėtojimo NE ne ? taip TAIP 19. Kita NE ne ? taip TAIP 20. Kita NE ne ? taip TAIP

SUTEIKITE MUMS INFORMACIJĄ APIE JŪSŲ STUDIJŲ PROGRAMOS PEDAGOGINĘ PRAKTIKĄ 6. Ar ši studijų programa turi pedagoginės praktikos vadovą - tutorių – universiteto ar kolegijos dėstytoją? Taip Ne Nežinau

Jei TAIP, apibūdinkite tipišką jūsų studijų programoje vykstančios pedagoginės praktikos tutorių: Savarankiškai įgijo pedagoginei praktikai vadovauti reikalingų žinių Taip Ne Nežinau Papildomai mokėsi vadovauti pedagoginei praktikai Taip Ne Nežinau Turi praktinės veiklos gebėjimų,kuriuos įgijo ilgai dirbdamas panašų darbą Taip Ne Nežinau Turi mokytojo metodininko ar eksperto kvalifikaciją Taip Ne Nežinau Turi mokslinį laipsnį Taip Ne Nežinau 7. Ar studijų programa turi pedagoginės praktikos vadovą – mentorių – pedagogą praktiką, dirbantį mokykloje? Taip Ne Nežinau

Jei TAIP, apibūdinkite tipišką jūsų pedagoginės praktikos mentorių: Savarankiškai įgijo pedagoginei praktikai vadovauti reikalingų žinių Taip Ne Nežinau Papildomai mokėsi vadovauti pedagoginei praktikai Taip Ne Nežinau Turi praktinės veiklos gebėjimų,kuriuos įgijo ilgai dirbdamas panašų darbą Taip Ne Nežinau Turi mokytojo metodininko ar eksperto kvalifikaciją Taip Ne Nežinau Turi mokslinį laipsnį Taip Ne Nežinau 8. Ar turite bazinę mokyklą (pedagoginę kliniką), kur atliekate pedagoginius eksperimentus? Taip Ne Nežinau

9. Ar ši studijų programa turi nuolatines pedagoginės praktikos vietas? Taip Ne Nežinau

10. Ar partnerystė su institucijomis, kurios priima studentus pedagoginei praktikai atlikti, grindžiama bendradarbiavimo sutartimis? Taip Ne Nežinau

11. Ar turite bazines edukacinių ekskursijų vietas (pvz., kalėjimai, vaikų namai, legalūs korepetitoriai, laboratorijos ir kt.)? Taip Ne Nežinau

12. Ar praturtina studijų programos materialinę bazę nuolatiniai Taip Ne Nežinau

4

partnerystės ryšiai užsienyje?

SUTEIKITE MUMS INFORMACIJĄ APIE BENDRADARBIAVIMĄ SU POTENCIALIAIS DARBDAVIAIS (mokyklų vadovais, mokytojais ekspertais, švietimo skyrių darbuotojais, mokytojų kvalifikacijos kėlimo sistemos darbuotojais ir pan.)

13. Ar jūsų institucija sudaro sąlygas mokytis darbdaviams? Taip Ne Nežinau Jei TAIP, prašome nurodyti mokymosi formas: Studijuojant norimus jūsų studijų programos modulius Taip Ne Nežinau Organizuojant trumpalaikius mokymus (kursus) Taip Ne Nežinau Katedros (padalinio) interneto svetainėje pristatant pedagogines naujienas ir pan. Taip Ne Nežinau Kuriant ir teikiant nuotolinio mokymo/si kursus Taip Ne Nežinau Kita Kita

14. Ar darbdaviai dirba valandiniais, etatiniais dėstytojais jūsų studijų programoje? Taip Ne Nežinau

Jei TAIP, prašome nurodyti darbo formas: Skaito paskaitas Taip Ne Nežinau Veda praktinius užsiėmimus Taip Ne Nežinau Vadovauja baigiamiesiems darbams Taip Ne Nežinau Konsultuoja rengiant baigiamuosius darbus Taip Ne Nežinau Dalyvauja kvalifikacinėse komisijose Taip Ne Nežinau Dirba stažuočių vadovais Taip Ne Nežinau Kita Kita

15 Ar darbdavių klausiama, kaip tobulinti studijų programą? Taip Ne Nežinau

SUTEIKITE MUMS INFORMACIJĄ APIE BENDRADARBIAVIMĄ SU KITOMIS LIETUVOS IR/AR UŽSIENIO AUKŠTOSIOMIS MOKYKLOMIS

16. Ar ši studijų programa realizuojama kartu su kitomis Lietuvos ir/ar užsienio aukštosiomis mokyklomis? Taip Ne Nežinau

Jei TAIP, prašome parašyti, kokios tai institucijos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

17. Ar teikiamas bendras diplomas? Taip Ne Nežinau

18. Ar šioje studijų programoje dirba dėstytojai iš kitų Lietuvos ir/ar užsienio institucijų? Taip Ne Nežinau

5

19. Ar studijų programoje dirbantys jūsų universiteto/kolegijos dėstytojai yra kviečiami dėstyti ar kitaip dalyvauti kitų institucijų studijų programose?

Taip Ne Nežinau

20. Prašome nurodyti kitų institucijų dėstytojų veiklą šioje studijų programoje:

Dėsto atskirus modulius Taip Ne Nežinau Dalyvauja baigiamųjų darbų gynimų ar egzaminų komisijose Taip Ne Nežinau Dalyvauja kvalifikacinės komisijos veikloje Taip Ne Nežinau Atlieka bendrus tyrimus Taip Ne Nežinau Yra parengę (rengia) su programą realizuojančios institucijos dėstytojais bendrus vadovėlius Taip Ne Nežinau

Dirba stažuočių vadovais Taip Ne Nežinau Dėsto bendrus modulius su mūsų dėstytojais Taip Ne Nežinau Dirba baigiamųjų darbų vadovais Taip Ne Nežinau Dirba baigiamųjų darbų konsultantais Taip Ne Nežinau Kita Kita

21. Prašome nurodyti jūsų dėstytojų veiklą kitų institucijų studijų programose: Dėsto atskirus modulius Taip Ne Nežinau Dalyvauja baigiamųjų darbų gynimų ar egzaminų komisijose Taip Ne Nežinau Dalyvauja kvalifikacinės komisijos veikloje Taip Ne Nežinau Atlieka bendrus tyrimus Taip Ne Nežinau Yra parengę (rengia) su programą realizuojančios institucijos dėstytojais bendrus vadovėlius Taip Ne Nežinau

Dirba stažuočių vadovais Taip Ne Nežinau Dėsto bendrus modulius su šių institucijų dėstytojais Taip Ne Nežinau Dirba baigiamųjų darbų vadovais Taip Ne Nežinau Dirba baigiamųjų darbų konsultantais Taip Ne Nežinau Kita Kita

22. Ar, realizuojant šią studijų programą, vyksta studentų mainai su užsienio universitetais/kolegijomis? Taip Ne Nežinau 23. Ar, realizuojant šią studijų programą, vyksta dėstytojų mainai su užsienio universitetais/kolegijomis? Taip Ne Nežinau

Jei TAIP, galbūt galite pateikti išsamesnę* informaciją Dėstytojų (sk.) Studentų (sk.) 1 savaitė 1 mėnuo Keli mėnesiai 0,5 metai

Kiek išvažiavo į kitas šalis per 2004-2005 m.?

1 metai 1 savaitė 1 mėnuo Keli mėnesiai 0,5 metai

Kiek atvažiavo per 2004-2005m.?

1 metai *Jei nežinote, nurodykite kitą asmenį – jo pavardę ir telefono numerį (ar el.pašto adresą), kuris suteiktų šią informaciją.

ŠIOS STUDIJŲ PROGRAMOS REIKALINGUMAS IR NAUDINGUMAS 24. Ar programos reikalingumas remiasi tyrimų duomenimis? Taip Ne Nežinau Jei TAIP, prašome nurodykite, kokiais tyrimų duomenimis: Visuomenės nuomonės tyrimų Taip Ne Nežinau Darbdavių nuomonės tyrimų Taip Ne Nežinau Studentų nuomonės tyrimų Taip Ne Nežinau

6

Absolventų nuomonės tyrimų Taip Ne Nežinau Oficialia statistika Taip Ne Nežinau Reikalingumas netiriamas Taip Ne Nežinau Kita Taip Ne Nežinau

AČIŪ. SĖKMĖS!

Jei galėsite susikaupti ir Jums niekas netrukdys, tai anketą užpildysite per 30 – 35 minutes.

ATSAKYKITE Į KELETĄ KLAUSIMŲ APIE SAVE Jums t i n k a n č i u s atsakymus įrašykite arba pažymėkite šitaip –

Jūsų lytis (pažymėkite) → 1 - Vyras 1 - Moteris

Jūsų amžius (įrašykite) →

Man ................................... metų (metai)

Vietovės, kurioje baigėte mokyklą, tipas (pažymėkite) →

1 Didmiestis (Vilnius, Kaunas, Klaipėda, Šiauliai, Panevėžys) 1 Apskrities/rajono centras 1 Miestelis 1 Kaimo vietovė

Mokyklos, kurią baigėte, tipas (pažymėkite) →

1 - Vidurinė mokykla 1 - Gimnazija 1 - Profesinė mokykla 1 - Aukštesnioji mokykla 1 - Kita

Kokioje studijų programoje studijuojate? (įrašykite) → ………………………………………………………………………

Kursas (įrašykite) → ………………………………………………………………………

Ar žinote, kas yra jūsų studijų programos kuratorius (koordinatorius, vadovas, t.y.,

asmuo į kurį kreipiatės dėl įvairių studijų programos reikalų ir pan.)?

1 TAIP, jis buvo pristatytas studijų pradžioje 1 NEŽINAU, nes bendrauju su daugeliu studijų programą teikiančios

katedros dėstytojų 1 NEŽINAU, nes viską puikiai tvarkausi pats, kuratorius nėra

reikalingas 1 NEŽINAU, nors kuratoriaus parama būtų labai reikalinga

Studijų forma (pažymėkite) → 1 Dieninės 1 Vakarinės 1 Neakivaizdinės

Jūs studijuojate (pažymėkite) → 1 Valstybės finansuojamoje vietoje 1 Mokamoje vietoje

Paskutinės sesijos vidurkis (įrašykite) →

Ar šiuo metu gyvenate su tėvais? Jei NE, tai: (pažymėkite arba įrašykite)

1 TAIP 1 NE

1 Turite nuosavą gyvenamąjį plotą 1 Gyvenate bendrabutyje 1 Nuomojate gyvenamąjį plotą

Kita ……………………………………….………………

Ar Jūs papildomai dirbate laisvu nuo studijų laiku? (pažymėkite )

Jei TAIP, tai šis darbas yra (pažymėkite)

1 TAIP 1 NE

1 Susijęs su dalyko studijų (specialybės) profiliu 1 Susijęs su mokytojo profesija 1 Su studijų programos profiliu nesusijęs

2

1. Pažymėkite, kokios esminės kompetencijos ir/ar kvalifikacijos dalys ugdomos šioje studijų programoje? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -


Iš dalies ugdoma





4. Praktinės veiklos gebėjimai (pvz., gebėjimas pravesti pamoką) 5. Požiūrių ir vertybių plėtotė (pvz., pagarba skirtingoms kultūroms,

jautrumas žmogui)


2. Ar žinote žemiau nurodytus švietimo dokumentus? Kokius dokumentus, susijusius su švietimo problematika, analizuojate paskaitų/pratybų metu? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -

Specialybės dalykai (pvz., chemija, fizika, dailė, sportas ir t.t.)

Metodikos, pedagogikos dalykai ? ? DOKUMENTAI ? ?

DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA

Nežinau tokio

dokumento Dalyko/ų mokomosios programos Bendrojo lavinimo mokyklos išsilavinimo standartai

Nauji mokykliniai vadovėliai Dalykų mokymo priemonės (pratybų sąsiuviniai, papildomi skaitiniai, uždavinynai ir t.t.)

Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas Valstybinės švietimo strategijos 2003 - 2012 metų nuostatos

Mokytojų atestacijos nuostatai Mokyklų bendrieji nuostatai (pagal tipus) Mokyklų vadovų vadybinės veiklos vertinimo kriterijai

Mokytojų darbo apmokėjimo koncepcija Europos Sąjungos Socrates Comenius programa

ŠMM tinklapyje pristatomi TYRIMAI Informacija apie mokyklų ir mokytojų gerąją patirtį

1. „Darbotvarkė 21“ - mokykloje 2. Jungtinių Tautų Europos

Ekonomikos Komisijos Darnaus vystymosi švietimo strategija ir jos įgyvendinimo Vilniaus gairės

Kita





3. Nurodykite jūsų studijų programos ypatumus. Perskaitykite teiginius. Pažymėkite, kuriems teiginiams pritariate arba prieštaraujate. Žymėjimo pavyzdys >>> NE ne ? taip TAIP tikrai ne lyg ir ne nežinau lyg ir taip tikrai taip

1. Parengia šiuolaikiniam mokytojo darbui NE ne ? taip TAIP 2. Mokytis lengva, studijos nesunkios NE ne ? taip TAIP 3. Programa gera, bet reikia daug dirbti (studijos sudėtingos, reikia skirti daug

pastangų ir laiko) NE ne ? taip TAIP 4. Programa yra atsitiktinių kursų rinkinys, todėl nesuprantu, ką studijuoju NE ne ? taip TAIP 5. Studijų programoje daug dėmesio skiriama teorinėms žinioms, o mažai

praktinių gebėjimų ugdymui dalyvaujant mokyklos realioje veikloje NE ne ? taip TAIP 6. Studijų programoje daug dėmesio skiriama praktinių gebėjimų ugdymui, o

mažai teorinėms žinioms NE ne ? taip TAIP 7. Studijų programoje daug dėmesio skiriama teorinių žinių taikymui, o mažai

praktinių gebėjimų ugdymui dalyvaujant mokyklos realioje veikloje NE ne ? taip TAIP 8. Studijų programoje daug dėmesio skiriama praktinių gebėjimų ugdymui, o

mažai teorinių žinių taikymui (pvz., pratybose, seminaruose ir kt.) NE ne ? taip TAIP 9. Studijų programoje daug dėmesio skiriama specialybės dalykams, tačiau

mažai pedagogo profesijai NE ne ? taip TAIP 10. Studijų programoje daug dėmesio skiriama pedagogo profesijai, tačiau

mažai specialybės dalykams NE ne ? taip TAIP 11. Tai visais atžvilgiais (teorinių žinių, praktinių gebėjimų, specialybės ir

profesijos) subalansuota programa NE ne ? taip TAIP 12. Programa realizuojama taikant senus mokymo metodus NE ne ? taip TAIP 13. Programa realizuojama taikant šiuolaikinius mokymo/si metodus NE ne ? taip TAIP 14. Programa man leido įgyti tarptautinės veiklos patirties NE ne ? taip TAIP

4. Ką galėtumėte pasakyti apie jūsų studijų programos dėstytojus? Perskaitykite teiginius. Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -

BŪDINGA ? ? ? Nė


1. Sudomina savo dėstomo dalyko turiniu □ □ □ □ □

2. Remiasi savo ir kitų mokslinių tyrimų rezultatais □ □ □ □ □

3. Teoriją sieja su praktika, t.y., paaiškina, kaip žinios gali būti taikomos mokykloje □ □ □ □ □

4. Geba sudėtingus dalykus išdėstyti prieinamai ir paprastai □ □ □ □ □

5. Sudaro galimybes (pvz., pateikdamas užduotis) teorines žinias praktiškai pritaikyti realiose mokyklos situacijose

□ □ □ □ □

6. Pristato dėstomo dalyko srities literatūrą – knygas, straipsnius, vadovėlius □ □ □ □ □

7. Pristato studijoms rekomenduojamus internetinius šaltinius ir/ar įrankius– e. publikacijų bazes, diskusijų svetaines, savityros instrumentus (testus ir pan.), simuliacinius įrankius ir pan.

□ □ □ □ □

3

4

BŪDINGA

? ? ? Nė vienam Mažumai Pusei Daugumai Visiems Nežinau

8. Rodo dėmesį ir pagarbą studentams □ □ □ □ □

9. Taiko modernias technines priemones (multimedia ir pan.) □ □ □ □ □

10. Geba inicijuoti gyvą mokslinę diskusiją □ □ □ □ □

11. Dėsto dalyką taip, kad sudomina mokytojo profesija □ □ □ □ □

12. Žadina ir skatina studentų kūrybiškumą □ □ □ □ □

13. Pagarbiai atsiliepia apie mokytojo profesiją □ □ □ □ □

14. Dirba senais metodais (pvz.,visą paskaitą „diktuoja diktantą“ iš savo užrašų) □ □ □ □ □

15. Remiasi pasenusia medžiaga □ □ □ □ □

16. Akcentuoja tik savo dėstomą dalyką □ □ □ □ □

17. Savo dalyką sieja su mūsų šalies, tautos kultūriniu kontekstu □ □ □ □ □

18. Savo dalyką sieja su kitų šalių ir tautų kultūriniu kontekstu □ □ □ □ □

Kita □ □ □ □ □

5. Kokius mokymo ir mokymosi metodus dėstytojai taiko savo užsiėmimuose? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -

Metodas Specialybės dalykai (pvz., chemija, fizika, dailė, sportas ir t.t.) Metodikos, pedagogikos dalykai

Nežinau tokio

metodo

1. Aiškinimas DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 2. Ekskursijos DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 3. Diskusijos DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 4. Individualus tyrinėjimas DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 5. Individualūs projektai DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 6. Vertinamoji diskusija DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 7. Seminarai DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 8. Atvejo analizė DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 9. Grupiniai projektai DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 10. Grupiniai tyrinėjimai DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 11. Minčių lietus DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 12. Studentų siūlomi projektai DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 13. Vee diagramos DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 14. Idėjų, koncepcijų, minčių

žemėlapiai DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA

5

15. Kompetencijos portfelio rengimas DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA

16. Refleksija DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 17. Mokymosi dienoraštis DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 18. Vaidmenų žaidimai DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 19. Vertybių aiškinimasis DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 20. Pažangios patirties analizė DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA 21. DAŽNAI RETAI NIEKADA DAŽNAI RETAI NIEKADA kita

6. Ką galėtumėte pasakyti apie savo bendramokslių (grupės kolegų) pasirengimą dirbti mokytojais? Pasirinktą atsakymą žymėkite taip -

BŪDINGA ? ? ? Nė


Geras specialybės dalykų išmanymas □ □ □ □ □

Geras metodinis/didaktinis pasirengimas dėstyti DALYKĄ mokykloje □ □ □ □ □

Geras pedagoginis-psichologinis pasirengimas □ □ □ □ □

Švietimo sistemos išmanymas □ □ □ □ □

Geras pasirengimas veiklą mokykloje grįsti švietimą reglamentuojančiais dokumentais □ □ □ □ □

Švietimo organizacijos veiklos išmanymas □ □ □ □ □

Bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimai □ □ □ □ □

Mokymosi mokytis gebėjimai □ □ □ □ □

Geras pasirengimas kurti savo projektus ir taikyti šį metodą mokykloje □ □ □ □ □

Geras pasirengimas rengti paraiškas (pvz., Socrates agentūrai), administruoti ir koordinuoti mokyklinius projektus □ □ □ □ □

Geras pasirengimas atlikti savo veiklos tobulinimo tyrimą (angl. Action Reseach) □ □ □ □ □

Geras pasirengimas atlikti tyrimus mokykloje □ □ □ □ □

Mokinių motyvavimo mokytis būdų išmanymas □ □ □ □ □

Mokinių motyvavimo mokytis būdų taikymo gebėjimas □ □ □ □ □

Geras pasirengimas kurti mokymąsi skatinančias aplinkas □ □ □ □ □

Gebėjimas diferencijuoti ugdymo procesą □ □ □ □ □

Gebėjimas dirbti su specialių poreikių (ir gabiais) vaikais □ □ □ □ □

Gebėjimas dirbti su imigrantais ir tautinių mažumų atstovais □ □ □ □ □

6

Geras pasirengimas kūrybiškai realizuoti ugdymo programą □ □ □ □ □

Geras pasirengimas objektyviai vertinti mokinius □ □ □ □ □

Įvairių vertinimo strategijų ir būdų išmanymas □ □ □ □ □

Didelis mokymo strategijų, metodų ir būdų „kraitis“ bei gebėjimas kūrybiškai juos taikyti pamokoje □ □ □ □ □

Gebėjimas rasti naujausią profesinę informaciją □ □ □ □ □

Gebėjimas gerai dirbti kompiuteriu □ □ □ □ □

Pasirengimas diegti informacines technologijas mokymo procese □ □ □ □ □

Humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principų supratimas, nuostata juos ginti bei puoselėti

□ □ □ □ □

Pagarba pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūros tradicijoms ir nuostata jas perteikti bei puoselėti □ □ □ □ □

Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių tendencijų ir vertybių suvokimas, gebėjimas kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio pasaulio pokyčius

□ □ □ □ □

Gebėjimas nagrinėti sisteminiu požiūriu visuomenės gyvenimo problemas (pvz., jungiant ekonominį, socialinį, ekologinį aspektą ir pan.)

□ □ □ □ □

7. Koks jūsų tėvų išsimokslinimas? Jums tinkančius atsakymus pažymėkite šitaip - Tėvų išsimokslinimas (pažymėkite)

Nebaigtas vidurinis

Vidurinis (bendrojo lavinimo

mokykla) Profesinis -techninis Aukštesnysis Nebaigtas

aukštasis Aukštasis Yra/buvo mokytojai

Tėvo 1 1 1 1 1 1 1 Motinos 1 1 1 1 1 1 1 8. Įvertinkite savo užsienio kalbos žinias. Jums tinkančius atsakymus pažymėkite šitaip -

KALBA Šios kalbos nemoku

Skaitau su žodynu Galiu susišnekėti Kalbu ir rašau

laisvai

Anglų kalba 1 1 1 1 Vokiečių kalba 1 1 1 1 Prancūzų kalba 1 1 1 1 Rusų kalba 1 1 1 1 Kita………………………………… 1 1 1 1

5 priedas Tyrimo imtis ir geografija

Atsakytus klausimynus sugrąžino 84 studijų programos koordinatoriai, 294 pedagogus

rengiančių programų dėstytojai ir 1260 studentai iš visų pedagogus rengiančių aukštųjų mokyklų:

universitetų ir kolegijų (žr. 1 lentelę).

1 lentelė. Respondentų imties pasiskirstymas

Dėstytojų kaičius % Studentų

skaičius % Koordinatorių skaičius %

Vilniaus pedagoginis universitetas 80 27,20% 305 24,2 26 31,0 Šiaulių universitetas 52 17,7 254 20,2 13 15,5 Klaipėdos kolegija 24 8,2 105 8,3 7 8,3 Panevėžio kolegija 24 8,2 82 6,5 5 6,0 Lietuvos kūno kultūros akademija 18 6,1 60 4,8 2 2,4 Marijampolės kolegija 17 5,8 85 6,9 6 7,1 Kauno kolegija 15 5,1 70 5,6 5 6,0 Kauno technologijos universitetas 15 5,1 60 4,8 3 3,6 Vilniaus kolegija 10 3,4 75 6,0 5 6,0 Utenos kolegija 10 3,4 20 1,6 1 1,2 Klaipėdos universitetas 9 3,1 64 5,1 2 2,4 Žemaitijos kolegija 7 2,4 40 3,2 3 3,6 Vytauto Didžiojo universitetas 5 1,7 15 1,2 2 2,4 Religijos studijų kolegija 5 1,7 9 ,7 1 1,2 Vilniaus universitetas 2 0,7 14 1,1 3 3,6 Lietuvos žemės ūkio universitetas 1 0,3

Išviso 294 1260 84 1. Koordinatorių imties charakteristikos

Tyrimo metu išdalinta 131 klausimynas pedagoginių programų koordinatoriams: 95

koordinatoriams, kurie dirba universitetuose, ir 36 koordinatoriams, dirbantiems kolegijose. Sugrįžo

ir buvo analizuojami 51-o koordinatoriaus iš universitetų ir 33 koordinatorių iš kolegijų užpildyti

klausimynai (N = 84). Į klausimus atsakinėjo 15 aukštųjų mokyklų (7 universitetų ir 8 kolegijų)

pedagogus rengiančių programų koordinatoriai. Daugiausia koordinatorių apklausoje dalyvavo iš

Vilniaus pedagoginio ir Šiaulių universitetų bei Klaipėdos, Marijampolės, Panevėžio, Vilniaus ir

Kauno kolegijų.

2 lentelė. Respondentų pasiskirstymas pagal pareigas

3 lentelė. Respondentų pasiskirstymas pagal turimą mokslo laipsnį

Pareigos Skaičius Procentai

Lektorius 34 42,0 Docentas 37 45,7 Profesorius 6 7,4

Mokslo laipsnis Skaičius Procentai

Socialinių mokslų 25 30,9 Fizinių mokslų 6 7,4 Humanitarinių mokslų 10 12,3 Biomedicininių mokslų 5 6,2Technologijos mokslų

Pagal pareigas respondentai – koordinatoriai pasiskirstė taip: 7,4 % profesorių, 45,7 % docentų ir 42

% lektorių. Iš 46 respondentų – programų kuratorių net 35 yra socialinių mokslų ir humanitarinių

mokslų daktarai. Pvz. socialinių mokslų daktarų net 30,9 % nuo bendro kuratorių skaičiaus.

4 lentelė. Respondentų pasiskirstymas pagal mokslinės veiklos ir dėstomo modulio sritį

Moksline veikla MODULIS

Skaičius Procentai Skaičius Procentai

Socialiniai mokslai 33 40,7 40 49,4 Fiziniai mokslai 3 3,7 5 6,2 Humanitariniai mokslai 15 18,5 21 25,9 Biomedicininiai mokslai 5 6,2 3 3,7 Technologijos mokslai 1 1,2 1 1,2

Pabrėžtina, kad katedrų vedėjais ir dekanais dirba beveik pusė visų respondentų – dėstytojų (45,7

%). Taigi pedagogų rengimo programoms vadovauja jau turintys nemažą administracinio darbo

krūvį asmenys. Kita pusė - lektoriai (42 % visų respondentų) arba neturintys administracinių

pareigų (48,1 % visų respondentų).

5 lentelė. Respondentų pasiskirstymas pagal administracines pareigas

Administracinės pareigos Skaičius Procentai

Neturi 39 48,1 Katedros vedėjas 34 42,0 Dekanas 3 3,7

Išanalizavus, kaip minėti respondentai tapo programų koordinatoriais, paaiškėjo, kad 49,4 % visų

respondentų buvo išrinkti, 22,2 % visų respondentų buvo paskirti šias pareigas eiti arba jas gavo

pagal ankstesnes pareigas, tik 6,2 % visų respondentų – programų koordinatorių dalyvavo konkurse,

o net 16 respondentų – koordinatorių (19,8 % visų respondentų) prisiėmė šį įsipareigojimą patys.

6 lentelė. Respondentų pasiskirstymas pagal tapimo koordinatoriumi būdą

Studijų programų koordinatoriais tapo: Skaičius Procentai

Prisiėmė šį įsipareigojimą patys 16 19,8 Dalyvavo konkurse 5 6,2

Buvo išrinkti 40 49,4 Buvo paskirti ar priklausė pagal pareigas 18 22,2

Teiktina, kad pedagogus rengiančių programų kuratoriai – respondentai – pasižymi gyvenimiška

patirtimi. Jų amžiaus vidurkis siekia apie 50 metų (Moda – 50, metų vidurkis – 49,97). Jauniausias

koordinatorius 31, o vyriausiam – 65 metai.

7 lentelė. Respondentų amžiaus charakteristikos

Amžiaus vidurkis 49,97 Moda 50 Jauniausias SP koordintorius 31 Vyriausias SP koordintorius 65

Programų koordinatorių atsakymai parodė, kad vidutiniškai šioms programoms vadovauja apie 5

metus, tačiau pasitaikė dirbančių koordinatoriumi ir 15 metų, ir visai neturinčių programų

koordinavimo patirties.

8 lentelė. Darbo koordinatoriumi trukmė

Metų vidurkis 4,49

Moda 3

Trumpiausiai dirba koordinatoriumi 0

Ilgiausiai dirba koordinatoriumi 15

2. Dėstytojų imties charakteristikos Tyrime dalyvavo 294 dėstytojai iš universitetų (61,9 % visų respondentų) ir kolegijų (38,1 % visų

respondentų). Jų amžiaus vidurkis siekia 46 metus (Moda – 50, amžiaus vidurkis – 46,09).

Jauniausiam dėstytojui – 21, o vyriausiam – 73 metai.

9 lentelė. Dėstytojų pasiskirstymas pagal amžių 10 lentelė. Dėstytojų pasiskirstymas pagal

pareigas 281Iš viso

Amžiaus nenurodė 13 Amžiaus vidurkis 46,09Moda 50 Jauniausias dėstytojas 21Vyriausias dėstytojas 73

Pareigos Skaičius %

Lektorius, asistentas 161 54,8

Docentas 96 32,7 Profesorius 7 2,4

Galima daryti išvadą, kad būsimuosius pedagogus rengia ir jų programoms vadovauja dvigubai už

besimokančiuosius vyresni dėstytojai ir koordinatoriai (nes studentų amžiaus vidurkis siekia 23

metus (Moda – 21, amžiaus vidurkis – 23,19)). Taigi yra visos prielaidos teigti, kad iš esmės

dėstytojai ir programų koordinatoriai yra baigę sovietinio tipo aukštąsias mokyklas.

Tarp respondentų dėstytojų – daugiausia lektorių ir asistentų – 161 arba 54,8 % visų respondentų,

docentų – 96 (32,7 %), o profesorių – 7 (2,4 % visų respondentų).

Panaši padėtis ir tarp programų koordinatorių (docentų ir profesorių apie 50 % visų respondentų).

11 lentelė. Mokyklose dirbančių respondentų skaičius Bendras Universitetai Kolegijos

Skaičius % Skaičius % Skaičius % 50 17,0 25 13,7 25 22,3

Pažymėtina, kad 50 dėstytojų arba 17 % visų respondentų dirba ir bendrojo lavinimo vidurinėse

mokyklose (25 dėstytojai ir universitetų ir 25 iš kolegijų).

Jie pasižymi ir aukšta kvalifikacine kategorija – net 20 respondentų arba 40 % visų dirbančių

mokyklose dėstytojų turi mokytojo metodininko, 11 – vyresniojo mokytojo, 2 – mokytojo eksperto

kvalifikacines kategorijas.

12 lentelė. Dirbančių mokykloje kvalifikacinė kategorija

Kvalifikacinė kategorija Skaičius %

Mokytojas 7 2,4 Vyr. mokytojas 11 3,8 Mokytojas metodininkas 20 6,9 Mokytojas ekspertas 2 ,7

13 lentelė. Dėstytojų pasiskirstymas pagal turimą mokslo laipsnį

Universitetai Kolegijos Mokslo laipsnis Skaičius % Skaičius %

Mokslų daktaras 102 57,6 4 3,6 Habilituotas mokslų daktaras 3 1,7 1 0,9

Tačiau tik 58 % respondentų universitetų dėstytojų ir tik 5 kolegijų dėstytojai (arba 4,5 % visų

respondentų) turi mokslo laipsnius.

14 lentelė. Dėstytojų pasiskirstymas pagal turimą mokslo laipsnį, atliekamą mokslinę veiklą bei dėstomą modulį

Mokslo laipsnis Pagal šiuo metu

atliekamą mokslinę veiklą

Pagal Jūsų modulį/modulius

Socialiniai mokslai 28,9% 1,3% 42,9% 48,3% Fiziniai mokslai 2,9% ,4% 3,4% 5,1% Humanitariniai mokslai 10,9% ,8% 18,4% 32,0% Biomedicininiai mokslai 1,3% - 2,4% 1,4% Technologijos mokslai - - 1,0% 3,4% Dėstytojų imtyje vyrauja socialinių ir humanitarinių mokslų atstovai (panaši situacija tarp programų

koordinatorių).

Pažymėtina, kad tarp dėstytojų, atsakiusių į klausimus, 78,6 % moterų ir 20,4 % vyrų.

3. Studentų imties charakteristikos

Į pateiktus klausimus atsakė 1260 studentų – 772 arba 61,3 % universitetų ir 488 arba 38,8 %

bendro respondentų skaičiaus iš kolegijų. Kaip minėta, 13,6 % studentų respondentų – vyrų ir 86,3

% studenčių moterų.

Tyrime dalyvavo 689 bakalauro studijų ir 83 profesinių studijų studentai iš universitetų ir 488

studentai arba 38,8 % visų respondentų iš kolegijų.

15 lentelė. Studentų imties pasiskirstymas pagal aukštosios mokyklos tipą

Aukštosios mokyklos tipas Studentų skaičius %

Universitetas 772 61,3 Kolegija 488 38,8 Iš viso 1260

16 lentelė. Studentų imties pasiskirstymas pagal studijų programos tipą

Studijų programos tipas Skaičius % Bakalauro studijos 689 54,7 Profesinės studijos 83 6,6 Neuniversitetinės studijos 488 38,8

Didžiausią respondentų masyvą sudarė didmiesčių gyventojai (prieš renkantis studijas) – 37 % visų

respondentų arba 466 studentai. Maždaug trečdalis respondentų kilę iš apskrities/rajono centrų ir

miestelių. Tik 3,7 % arba 46 visų respondentų, prieš renkantis studijas, gyveno kaime.

17 lentelė. Studentų imties pasiskirstymas pagal jų gyvenamąją vietą prieš renkantis studijas

Skaičius %

Didmiestis 466 37,0 Apskrities/rajono centras 378 30,0 Miestelis 361 28,7 Kaimo vietovė 46 3,7

18 lentelė. Studentų imties pasiskirstymas pagal jų gyvenamąją vietą prieš renkantis studijas (tarp institucijų tipų)

Universitetas Kolegija

Didmiestis 71,0% 29,0% Apskrities/rajono centras 60,6% 39,2% Miestelis 50,7% 49,0% Kaimo vietovė 47,8% 52,2%

19 lentelė. Studentų imties pasiskirstymas pagal jų gyvenamąją vietą prieš renkantis studijas (institucijos viduje)


Didmiestis 43,3% 27,9% Apskrities/rajono centras 29,9% 30,6% Miestelis 23,9% 36,6% Kaimo vietovė 2,9% 5,0%

Pažymėtina, kad didžioji dalis (93,4 %) respondentų yra baigę vidurines mokyklas ir gimnazijas ir

tik 5,5 % visų respondentų – iš aukštųjų bei profesinių mokyklų.

20 lentelė. Studentų imties pasiskirstymas pagal baigtą mokyklą

Skaičius Procentai

Vidurinė mokykla 914 72,5Gimnazija 263 20,9Aukštesnioji mokykla 26 2,1Profesinė mokykla 43 3,4

21 lentelė. Studentų imties pasiskirstymas pagal baigtą mokyklą (tarp institucijų tipų)


Vidurinė mokykla 60,0% 39,9% Gimnazija 70,0% 29,7% Aukštesnioji mokykla 69,2% 30,8% Profesinė mokykla 32,6% 67,4%

22 lentelė. Studentų imties pasiskirstymas pagal baigtą mokyklą (institucijos viduje)


Vidurinė mokykla 71,1% 75,3% Gimnazija 23,9% 16,1% Aukštesnioji mokykla 1,8% 6,0% Profesinė mokykla 2,3% 1,6%

23 lentelė. Studentų imties pasiskirstymas pagal studijų formą

24 lentelė. Studentų imties pasiskirstymas pagal studijų finansavimo tipą

Skaičius Procentai Dieninės 1113 88,3 Vakarinės 11 ,9 Neakivaizdinės 131 10,4

Skaičius Procentai Valstybės finansuojamoje vietoje 926 73,5

Mokamoje vietoje 304 24,1 Pusiau mokamoje vietoje 20 1,6

Tarp respondentų daugiausia dieninių studijų studentų – 88,3 %. Tik 9 % - vakarinių ir 10,4 %

neakivaizdinių studijų studentų.

Net 73,5 % visų respondentų (926) mokosi valstybės finansuojamose vietose, mažiau kaip trečdalis

(24,1 %) mokomose vietose.

Įdomu tai, kad nurodytas paskutinis sesijos vidurkis siekia 8 balus (8,5, Moda – 8,00). Šią

informaciją pateikė 1130 respondentų iš 1260.

25 lentelė. Paskutinės sesijos vidurkis 25 lentelė. Studentų imties amžiaus charakteristikos

Nurodė 1130 Nenurodė 130 Vidurkis 8,5Moda 8,00Mažiausias vidurkis 5,00Didžiausias vidurkis 10,00

Iš viso 1255 Amžiaus nenurodė 5 Amžiaus vidurkis 23,19Moda 21 m.20 metų 226 studentai 21 metų 441 studentas 22 metų 234 studentai Jauniausias studentas 19Vyriausias studentas 55

27 lentelė. Respondentų gyvenimo sąlygų charakteristikos Skaičius Procentai Gyvena su tėvais 412 32,7 Turi nuosavą gyvenamąjį plotą 230 18,3 Gyvena bendrabutyje 257 20,4 Nuomoja gyvenamąjį plotą 349 27,7

Pasidomėjus respondentų gyvenimo sąlygomis, tapo aišku, kad pusė jų gyvena su tėvais arba turi

nuosavą gyvenamąjį plotą, bet 20,4 % visų respondentų gyvena bendrabutyje, o apie 27 % nuomoja

gyvenamąjį plotą.

Daugiau kaip trečdalis (35,8 %) visų respondentų dirba laisvu nuo studijų laiku. Beveik pusė (214 iš

451) jų yra pasirinkę darbą, susietą su dalyko studijų ar mokytojo profesija.

28 lentelė. Respondentų darbo charakteristikos

Skaičius Procentai Dirba laisvu nuo studijų laiku 451 35,8

Darbas: Skaičius Procentai

Susijęs su dalyko studijų (specialybės) profiliu 134 10,6

Susijęs su mokytojo profesija 80 6,3

Su studijų programos profiliu nesusijęs 221 17,5

Documents

PEDAGOGŲ RENGIMAS LIETUVOS AUKŠTOSIOSE …