Instructiepsychologie

&Technologie

2019-2020

1

INHOUDSOPGAVE

Inhoudsopgave...................................................................................................................................................2

Inleiding: maatschappelijke in-bedding van leren en onderwijzen.........................................................................5

inleiding..............................................................................................................................................................5

1. Kennisexplosie & verouderde kennis..............................................................................................................5

1.1 KRITIEKen................................................................................................................................................6

2. Informatisering en technologisering...............................................................................................................6

2.2 wat is er dan nieuw?...............................................................................................................................6

2.3 betekenis voor het onderwijs..................................................................................................................7

3. Globalisering, internationalisering en modialisering......................................................................................7

3.1 globalisering in het onderwijs.................................................................................................................7

4. Levenslang en levensbreed leren...................................................................................................................7

5. Competentiegericht leren..............................................................................................................................8

5.1 in bedrijven.............................................................................................................................................8

5.2 in het onderwijs......................................................................................................................................8

5.3 dochy......................................................................................................................................................8

5.4 kritieken..................................................................................................................................................8

6. Multimediale maatschappij en beeldcultuur..................................................................................................9

6.1 kritieken..................................................................................................................................................9

6.2 het onderwijs........................................................................................................................................10

conclusie...........................................................................................................................................................10

Hoofdstuk 1: leren................................................................................................................................................11

1. inleiding........................................................................................................................................................11

2. visies op cognitie, leren en onderwijzen.......................................................................................................11

2.1 associationisme/ behaviouristische benaderingen...............................................................................12

2.2 cognitieve benadering...........................................................................................................................17

2.3 constructivisme (Piaget)........................................................................................................................25

2.4 situated cognition.................................................................................................................................27

standpuntbepaling......................................................................................................................................29

3. leren algemeen beschreven.........................................................................................................................31

soorten leren....................................................................................................................................................33

4.1 domeinspecifieke kennis.......................................................................................................................34

4.2 cognitieve strategieën...........................................................................................................................39

4.3 attitudes en motivaties.........................................................................................................................41

4.4 meta-kennis en meta-vaardigheden.....................................................................................................42

2

5. besluit...........................................................................................................................................................44

5.1 leren is een constructief proces............................................................................................................44

5.2 de rol van voorkennis............................................................................................................................44

5.3 intentioneel en incidenteel leren..........................................................................................................45

5.4 authentiek leren en transfer.................................................................................................................45

5.5 leren: een solitair of een sociaal gebeuren...........................................................................................46

5.6 zelfgestuurd leren.................................................................................................................................46

Hoofdstuk 2: onderwijzen....................................................................................................................................47

1. inleiding........................................................................................................................................................47

2. wat is onderwijzen?......................................................................................................................................47

3. beslissingen over onderwijzen zijn afhankelijk van na te streven doelen en kenmerken van lerenden.......49

3.1 kenmerken van de lerende...................................................................................................................49

3.2 onderwijsdoelen...................................................................................................................................50

3.3 afrondende bedenkingen......................................................................................................................52

4. beslissingen over vormgeving van onderwijs betreffen de leerinhouden/leertaken, de werkvormen, de media en de evaluatie......................................................................................................................................53

4.1 selecteren van inhouden en/of leertaken.............................................................................................53

4.2 werkvormen..........................................................................................................................................57

4.3 media....................................................................................................................................................60

4.4 evaluatie...............................................................................................................................................61

5. besluit...........................................................................................................................................................68

Hoofdstuk 3: onderwijsbenaderingen.................................................................................................................69

1. inleiding........................................................................................................................................................69

2. geprogrammeerde instructie........................................................................................................................70

3. Cognitive apprenticeship/ Krachtige leeromgeving......................................................................................74

3.1 Leerinhoud............................................................................................................................................74

3.2 Onderwijsactiviteiten............................................................................................................................75

3.3 Sequentie van leertaken.......................................................................................................................76

3.4 Sociale context......................................................................................................................................76

4. Ontdekkend leren.........................................................................................................................................77

5. Probleemgestuurd onderwijs (PGO).............................................................................................................78

6. Competentiegericht opleiden.......................................................................................................................80

3

Hoofdstuk 4: evaluatie-instrumenten..................................................................................................................82

1. Inleiding........................................................................................................................................................82

2. Evaluatie-instrumenten................................................................................................................................82

2.1 Toetsen, overhoringen, examens..........................................................................................................82

2.2 Observaties...........................................................................................................................................84

2.3 Vaardigheidstaken (‘performance assessment’)...................................................................................84

2.4 Het portfolio..........................................................................................................................................86

2.5 Het assessment/Development Center (ac)...........................................................................................88

3. Afrondende overwegingen...........................................................................................................................89

4

INLEIDING: MAATSCHAPPELIJKE IN-BEDDING VAN LEREN EN ONDERWIJZENINLEIDING

Maatschappij = voortdurend in verandering o Industrialisatie + verstedelijking in 2de helft 19de eeuw = versnelling in die verandering! =

MODERNISERING Grote invloed op maatschappij + instituties daarbinnen (ook onderwijs) Kenmerken van modernisering = ook stempel op onderwijs gedrukt!

Rationaliteit Afnemende rol geloof secularisering Democratisering Continu streven naar vernieuwing, verandering & verbetering Individualisering Geïndustrialiseerde maatschappij Belangrijke rol voor wetenschap Belangrijke rol voor technologie Beheersing natuur & samenleving door wetenschap en technologie

o 2de helft 20ste eeuw: ook veel maatschappelijke veranderingen Doel Aard Context

van leren en instructie = gewijzigd daardooro Hierna: recentere ontwikkelingen & impact op leren en instructie

1. KENNISEXPLOSIE & VEROUDERDE KENNIS

Huidige maatschappij = explosie van kennis & versnelde veroudering van bestaande kennis

Nog nooit = zoveel informatie + zoveel kennis geproduceerd1. Elke dag 1000 wetenschappelijke artikels onderzoekers kunnen kennistoename in hun

eigen domein niet bijhouden KENNISEXPLOSIE niet volgens rekenkundige reeks (2,4,6,8) maar volgens

meetkundige reeks (2,4,16,64)2. Ook SNEL VEROUDERDE KENNIS

Snel + veel nieuwe inzichten op vele terreinen! = voortdurend oudere/ vroegere gegevens op de helling zetten

Vroeger: professional kennis op zijn domein = 1x per jaar bijstellen Nu: veel vaker = kenniselementen + vaardigheden = geen lang leven beschoren! Vandaag: geavanceerd, innovatief morgen al voorbijgestreefd of onjuist

Het onderwijs = voorbereiden om de maatschappij van morgen en niet die van vandaag :1. Nieuwe permanente keuzen maken over wat we als essentiële kennis & vaardigheden

beschouwen welke kennis moet de student hebben gegeven de kennisexplosie en snel

verouderde kennis vooraleer hij door mag gaan naar de volgende stap in zijn carrière?

Inhoud onderwijs = constant herdacht worden + aangepast worden aan de huidige relevante cultuurinhouden & instrumentele vaardigheden

Zowel voor basiskennis- en vaardigheden = die voor alle studenten gelden & geavanceerde competentie voor specifieke groepen

5

2. Leraar = niet meer de persoon die alles van zijn vakgebied weet + alle andere professionele competenties, naast het bezitten van basiskennis = belangrijker!

3. Mensen MOETEN op elk moment in hun studieloopbaan of carrière in staat zijn om: snel & efficiënt info te vinden kennis en vaardigheden op de bouwen die ze later nodig gaan hebben voor

specifieke situaties en opdrachten onderwijs = uitrusten met nieuwe kenniselementen, vaardigheden & houdingen om:

kritisch om te gaan met de oneindige kennis en info autonoom kennis te verzamelen, organiseren, selecteren, uit te wisselen … beschikbare kennis praktisch toe te passen verouderde kennis in te ruilen voor nieuwe kennis en vaardigheden

1.1 KRITIEKEN

Leerlingen = moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis & vaardigheden op te bouwen

geleid tot overbeklemtonen van informatieverwerkings-, probleemoplossings-, leer – en communicatievaardigheden ten koste van (vak) inhoudelijke kennis & vaardigheden

o komt voor op alle niveaus: basisschool – hoger onderwijs herwaardering van kennis! Weg van pedagogische nieuwlichterij! Terug naar kennisoverdracht van

vroeger = schoolse basiskennis en -vaardigheden vertonen een vrij stabiel karaktero geen willekeurige, tijdsgebonden en vluchtige informatie MAAR eeuwige, duurzame

basiskennis en vaardigheden = stelt ons in staat om telkens nieuwe info op te nemen, te verzamelen en verwerken + een kritische houding er tegenover aan te nemen!

discussie vooral: o systematische bijbrengen van kennisstructuren & elementaire instrumentele vaardigheden:

op het overdragen van een kennisbestand dat opgebouwd is door voorgaande generatieso geven van ruimte aan leerlingen om denk- en probleemoplossings-, leer- en

communicatievaardigheden te ontwikkelen oplossing ≠ extreme postities! Maar goed gebalanceerd & geïntegreerde kennis- en

vaardigheidsgeoriënteerd onderwijso niet: pure basiskennis & niet ALLE kennis proberen te geven

2. INFORMATISERING EN TECHNOLOGISERING

enorm reservoir van kennis + wordt makkelijk en snel wereldwijd verspreid informatisering, communicatie en kennis beïnvloeden elkaar sterk = KENNISMAATSCHAPPIJ

o nieuwe maatschappij = werkelijke bron van welvaart ≠ kapitaal, ≠ land, ≠ arbeid MAAR = kennis

o Laatste jaren = enorme vlucht veel veranderingen op vlak van werk, communicatie en leren informatisering & communicatie: bijna in alle domeinen van de maatschappij!

o Geen nieuw fenomeen: al enkele eeuwen bezig sinds Verlichting Handelen gericht op het idee dat kennisontw en -uitwisseling, wetenschappelijke

vooruitgang enz = essentieel onderdeel van de maatschappij & draagt bij tot sociale & economische vooruitgang

2.2 WAT IS ER DAN NIEUW?

Ten gevolge van nieuwe technische mogelijkheden:

1. Kennismaatschappijen blijven niet langer beperkt tot geografische nabijheid2. Mogelijkheden voor het bewaren, verdelen en terugvinden van kennis zijn enorm toegenomen3. Overlevingskans van een maatschappij hangt af van menselijk kapitaal

6

2.3 BETEKENIS VOOR HET ONDERWIJS

School: belangrijke positie voorbereiden van jongeren op de kennismaatschappij = goede invulling van vakken als technologie & informatica + alle aspecten van het schoolgebeuren (beamer, laptop, internet in de klas)

ICT- kennis en -vaardigheden bijbrengen = niet enkel met computer & programma’s werken maar ook:

o Een oordeel vormen en reageren op de implicaties van toepassingeno Bewust worden van de risico’s & inzicht in de mogelijkheden, beperkingen en kansen

3. GLOBALISERING, INTERNATIONALISERING EN MODIALISERING

Oorspronkelijk:

Globalisering = economische globalisering: proces van voortschrijdende integratie van de wereldeconomie, waarbij handel tussen landen als maar uitbreidt en meer verstrengeld geraakt

Grijpt ver terug in de tijd

Nu:

Gestart op einde van 20ste eeuw & heeft lange voorgeschiedenis Trendbreuk! economische globalisering = door ontw van vervoer en ICT veel sneller gaan ontw &

treed ook in interactie met andere domeinen : politiek, cultuur, milieu en gezondheid o Daardoor globalisering: ruimer! mondiaal dichter bij elkaar komen van verschillende

economieën, maatschappijen en culturen aan het einde van de 20ste eeuw & begin 21ste eeuw

3.1 GLOBALISERING IN HET ONDERWIJS

Opvangen & onderwijzen van politieke en economische migranten initiatieven rond ontwikkelingssamenwerking op gebied van onderwijs

Aandacht voor ‘mondiale vorming’ via:o ontwikkeling van daarop gerichte leermaterialen binnen allerlei vakgebieden o via mogelijkheden tot Europese en ruimere internationale samenwerking o mobiliteit van studenten, lesgevers en onderzoekers

Kinderen & jonge mensen ontwikkelen tot kritische wereld burgers van de 21ste eeuw Met positieve appreciatie van internationalisering en gobalisering Met begrip voor bedreigingen die er zijn

4. LEVENSLANG EN LEVENSBREED LEREN

Vroeger: leren = op 1 bepaalde plaats en gedurende 1 bepaalde levensfase Nu: levenslang & levensbreed leren

o Europese Raad van Lissabon van maart 2000 Doelstelling: van Europa de meest concurrerende en dynamische

kennismaatschappij van de wereld maken “Levenslang leren voor iedereen” = 1 vd sleutelelementen

Leren vanaf voorschoolse leeftijd tot na de pensionering Dient het hele scala van formeel, niet-formeel en informeel leren te

omvatten Geheel vd leeractiviteiten die gedurende het leven omgeplooid worden om

kennis, vaardigheden & compitenties binnen een persoonlijjk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren

7

Lerende MOET centraal staan Belang van gelijke kansen en goede kwaliteit van de leersituaties

Juni 2002 = voorrang geven aan:o Het verlenen van toegaan aan allen ongeacht leeftijd inclusief speciale maatregelen voor

meest kansarme personen, migranten = sociale integratie bevorderen!o Scheppen van mogelijkheden om basisvaardigheden te verwerven/ actualiseren & inbegrip

van nieuwe basisvaardigheden (ICT, talen, technologische cultuur, ondernemerschap en sociale vaardigheden)

o Opleiding, aanwerving & bijscholing van leerkrachten en opleiders = ontwikkeling van LLLo Validering en erkenning van formele kwalificaties & niet-formele, informele

TUSSEN LANDEN EN ONDERWIJSSECTOREN dmv grote transparantie en waarborging van kwaliteit

o hoge kwaliteit & ruime toegankelijkheid van doelgroepgerichte voorlichting, begeleiding en advisering = voor mogelijkheden van LLL en de voordelen ervan

o aanmoediging van vertegenwoordiging van betrokken sectoren (ook jeugdsector) in bestaande of nog op te richten netwerken/ structuren

5. COMPETENTIEGERICHT LEREN

5.1 IN BEDRIJVEN

nieuwe uitdagingen voor de bedrijfswereld! = competentiegericht denken!

Toenemende nood aan werknemers met bepaalde startcompetenties Moeten zich nieuwe competenties ook snel eigen maken & toelaten om zich aan veranderingen aan te

passeno Vraag naar explicatie en specificatie van competenties neemt dus toeo Nood om selectie, vorming en training neemt ook toeo Nood om die competenties niet op te vatten als geïsoleerde entiteiten maar als geïntegreerd

geheel van kennis, vaardigheden en attitudes

5.2 IN HET ONDERWIJS

ook buiten bedrijfswereld = in onderwijs

Leerdoelen = meer en meer in competenties omschreven Ook ontwikkeling van de idee van een Europese hoger- onderwijsruimte = door nood aan een

transparant, uitwisselbaal en flexibel onderwijsaanbod

5.3 DOCHY

Competentiegericht leren: eigen maken van competenties o Moet gebeuren via authentieke, realistische en relevante opdrachten en instructieo Moet oproep doen op samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en aspecten van

professioneel functionereno Niet enkel betrekking op aard leerdoelen MAAR OOK op de inrichting van het onderwijs

5.4 KRITIEKEN

Zou het onderwijs uithollen o Concrete handelingen/ prestaties vormen dan het vertrekpunt (dit moet je kunnen)o Inhouden zijn dan enkel belangrijk als ze functioneel zijn

‘de leerstof’ of ‘het vak’ heeft dus geen waarde meer los van de geleverde competenties Onderwijs is dan een kwestie van verwerven van deelcompetenties, volgen van modules, verzamelen

van bewijzen om zo het beoogde diploma te behalen

8

voorstanders: werken met competenties = onderwijs praktisch relevant maken & betrokken op realiteit + hangt samen met mobiliteitsdiscours (permanente vergelijkbaarheid, transparantie en inzetbaarheid)

o MAAR door het gebruik van lange, gedetailleerde lijsten van deelcompetenties & permanente assessment = onderwijs vervreemden van de buitenwereld

o taal van competenties = universele taal van onderwijswereld, bedrijfswereld en beleidsmakers om vraag en aanbod op elkaar af te stemmen

o veel administratieve overlasto minder ruimte voor scholen en leerkrachten om een eigen project te formuleren en uit te

voeren

6. MULTIMEDIALE MAATSCHAPPIJ EN BEELDCULTUUR

toename van beeldcultuur in onze multimediale maatschappij 21ste eeuw = gedomineerd door beeld (tv, video, computerspellen) audiovisuele beeld is niet meer

weg te denken o Overal aanwezigo Onze perceptie van de werkelijkheid & betekenis die we aan de wereld geven = hierdoor

beïnvloed

6.1 KRITIEKEN

☹ mediagebruik van kindereno Kinderen = “early adaptors” & “nieuwe analfabeten” slachtoffer van deze corrupte cultuur

die hen besmet Kinderen = rusteloos, concentratiegebrekken, lui, dom door beelden Minder lezen = mediagebruik hoofdoorzaak? = veel discussie

o Vele onderzoekers zijn het eens over: leescultuur verliest haar vanzelfsprekendheid! Vooral bij lager opgeleiden & jongens Moet gerelativeerd worden! boeken verdwijnen niet maar ondergaan een

functieverandering Ander discours: hoe deze maatschappelijke ontwikkeling het denken en leren van jongeren in een

positieve zin veranderd heefto ‘De Einstein Generatie’ – Groen en Boesma:

Lezen het nieuws als journalisten Kijken naar films als regisseurs Kijken naar reclame als reclamemakers Eerste, positieve, slimme generatie die een geheel nieuwe benadering nodig heeft

9

6.2 HET ONDERWIJS

Hun antwoord = dubbel!

CONCLUSIE

Leren en onderwijzen: 3 te onderscheiden maar niet te scheiden niveaus

1. Micro -> de interactie tussen de leerkracht en de leerling, het direct contact tussen de lerende en de lesgevende

2. Meso -> de omgeving van de school

3. Macro -> de ruimere context, onderwijsbeleid, het maatschappelijke

10

Leesbevorderingsactiviteiten --> lezen moet aangemoedigd en bevorderd worden & angst om leescultuur te verliezen

Toenemende aandacht voor beeldcultuur = audiovisuele vorming --> jongeren hebben nood aan een kritische en bewuste blik tov audiovisuele technologieën

Heeft allemaal een invloed op elkaar. Dus hetgene op het ene niveau gebeurd, heeft een gevolg op het andere niveau

In deze cursus richten we ons vooral op het MICRONIVEAU

HOOFDSTUK 1: LEREN Structuur van het hoofdstuk:

1) Visie op cognitie, leren en onderwijzen 2) Kenmerken van leren 3) Soorten van leren

1. INLEIDING

Instructie? Onderwijsgevende = persoon, medium die onderwijs verzorgt aan een lerende + hoe hij/ zij het vorm

geeft Zijn essentiële taak:

Ontwerpen

Implementeren

Evalueren

Leerprocessen en leerresultaten = betrekking op competenties(= haalbaar en nastrevenswaardig)

De leerresultaten mogen niet meteen na het stopzetten van de instructie verdwijnen:1) Ze moeten kunnen worden toegepast in situaties die afwijken van de oorspronkelijke

leersituatie (transfer) 2) De lerende is gemotiveerd om de kenniselementen en vaardigheden spontaan toe te

passen en nieuwe competenties uit te bouwen

Doel onderwijs = leren ondersteunen belang van inzicht in “leren” = begrijpen hoe lerenden denken & leren, om deze denk- en leerprocessen optimaal te kunnen ondersteunen!

2. VISIES OP COGNITIE, LEREN EN ONDERWIJZEN

4 visies

11

van onderwijsleeromgeving = situatie die bij leerlingen/ studenten de vereiste leerprocessen kunnen uitlokken en op gang brengen om beoogde resultaten te bekomen

1. Associationisme / behaviouristische visie2. Informatieverwerkingsbenadering / cognitieve visie3. Constructivistische visie4. Situated cognition / socio-constructivistische visie

Vanaf 1950 heeft er zich in de (Amerikaanse) psychologie een belangrijke ontwikkeling voorgedaan:

De verschuiving van een associationisme/ behaviouristische -> cognitieve/ informatieverwerkings benadering van het menselijke gedrag

Associationisme/ behaviouristische -> de mens is een bundel van reacties op prikkel uit de omgeving Cognitieve benadering -> de mens is een verwerker van informatie Constructivisme -> nadruk op het constructief karakter van het denken en leren Situated cognition -> de sociale en culturele context waarin het menselijke denken en leren

plaatsvindt

2.1 ASSOCIATIONISME/ BEHAVIOURISTISCHE BENADERINGEN

Kenmerken: associationisme/ behaviouristische benaderingen:

1) 1900-19502) Leren= een blijvende verandering in gedrag als gevolg van een reactie van de lerende op

gebeurtenissen in zijn of haar omgeving3) De klemtoon ligt op het uitwendig waarneembare of registreerbare gedrag als enige geldige

onderzoeksobject voor een psychologische theorievorming 4) Stond tegenover het gedacht dat allerlei psychologische richtingen die interne gedachten en emoties

wel tot object van onderzoek nemen (bv. psychoanalyse)

Gedrag= de reactie op prikkels uit de omgeving

Eenvoudig model: reflexmatig gedrag: S-R (=stimulus-respons)

Een prikkel of stimulus (S) ontlokt een reactie of een respons (R) Gedrag kan worden verklaard dmv LEERPROCESSEN

Leren= het aanbrengen van (ketens van) verbindingen (=associaties) tussen prikkels of stimuli in de omgeving en reacties of responses -> conditionering

Lerende = black box -> een systeem waarvan de interne opbouw en de interne mechanismen principieel buiten beschouwing blijven. Het leerproces verloopt zonder bewuste denkactiviteit van het individu

Dit verklaringsschema kan volgens de aanhangers worden toegepast op alle leerprocessen:

- Op wie: mens en dier - Wat er wordt geleerd: reeksen zinloze lettergrepen of een betekenisvolle tekst

12

- Waar: in een psychologisch labo of in de dagelijkse realiteit Deze theorieën worden ook UNITARISTISCHE OF UNIEKE-LEERPROCES THEORIEËN genoemd

ER ZIJN 2 SOORTEN CONDITIONERING:

1) Klassieke conditionering 2) Operante conditionering

Klassieke conditionering Operante conditionering Skinner

Definitie: nieuwe S-R associaties aanleren door nieuwe stimulus te koppelen aan andere stimulus

conditional reactions of cr -> voorwaardelijke reacties of responses

conditional stimulus of cs -> een neutrale of voorwaardelijke prikkel Voorbeelden: een toon of een lichtflits

unconditional stimulus of ucs -> onvoorwaardelijke prikkelvoorbeelden: een milde elektrische shock. De UCS is een prikkel met een niet-aangeleerde, biologische negatieve of positieve relevantie zoals pijn (negatief) of voedsel (positief) dat het organisme wil vermijden of bekomen

Ucr -> vermijdingsgedrag of toenaderingsgedrag

UCS => UCRCS + UCS => UCRCS => CR

algemeen: klassieke conditionering komt neer op het leren van voorwaardelijke reacties of responses (cr). Dit gebeurt door een neutrale of voorwaardelijke prikkel (cs) herhaaldelijk te laten volgen door een onvoorwaardelijke prikkel (ucs).

Na enige tijd zal het vermijdingsgedrag of toenaderingsgedrag (ucr) dat oorspronkelijk alleen na ucs optrad, ook na de cs optreden

Definitie: nieuwe S-R associaties aanleren door bekrachtigen van gedrag. Gedrag wordt gevolgd door een bevrediging (iets aangenaam of de afwezigheid van iets onaangenaam) -> associatie tussen bepaalde situaties en een bepaald gedrag

De kans wordt vergroot dat hetzelfde gedrag opnieuw wordt getoond wanneer de omstandigheden zich herhalen.

Zijn de gevolgen van dat gedrag daarentegen niet gunstig, dan verzwakt de associatie tussen de situatie en het gedrag

13

(cr)

Generalisatie of transfer: wanneer deze cr achteraf ook optreedt na stimuli die niet identiek zijn aan de oorspronkelijke cs, maar er enkel op lijken

Uitdoving of extinctie: als de cs enige tijd niet door ucs wordt gevolgd. De aangeleerde S-R-koppeling wordt geleidelijk aan minder sterk en verdwijnt uiteindelijk uit het gedragsrepertoire

voorbeeld: de hond van Pavlov

Pavlov stuitte op het verschijnsel dat honden beginnen te kwijlen (UCR) wanneer zij voedsel (UCS) aangeboden krijgen. Hij onderzocht dit verschijnsel verder door een geluidssignaal (CS) te geven en de hond daarna te veoderen (UCS). Oorspronkelijk kwijlde de hond alleen bij het zien van het voedsel en nog niet bij het signaal, maar nadat de combinatie van het signaal en het voederen verscheidene keren was herhaald, begon de hond al te kwijlen (CR) bij het geven van het signaal (CS)

Voorbeeld: Skinnerbox

Een eenvoudig hokje waarin zich een dier zoals een rat of een duif (S) zich bevindt. Het dier wordt automatisch beloond met een stukje voedsel wanneer het een specifiek, door de proefleider vooraf bepaald, gedrag (r) vertoont, zoals het prikken op een druktoetsje of het duwen op een metalen hendeltje

14

Toegepast op het schoolse leren: Thorndike

Boek: Psychology of aritmetic

2 leerwetten:

1. Law of exercise: we learn by doing, we forget by not doing

• Law of use -> verbindingen tussen een stimulus en een respons worden versterkt naarmate ze worden gebruikt

• Law of dis-use -> verbindingen tussen een stimulus en een respons worden verzwakt omdat ze niet worden gebruikt

2. Law of effect: strength of connection in relation to reward -> als de reactie in een verbinding wordt gevolgd door een bevredigende stand van zaken, wordt de kracht van de verbinding aanzienlijk vergroot, terwijl als deze wordt gevolgd door een vervelende stand van zaken, de sterkte van de verbinding marginaal wordt verminderd

Geleid tot invloeden in het onderwijs & in de opvoeding

Duidelijk en gedragsmatige omschrijving van doelen Opsplitsing in deelvaardigheden = eerst een aantal andere dingen kunnen voor je iets anders kan Bekrachtiging van correcte antwoorden = goed antwoord = beloond door leerkracht er voor zorgen

via een zorgvuldig design dat de lerende enkel de gewenste antwoorden geeft of het gewenste gedrag stelt.

Straffen ☹ = je onderdrukt gedrag = dus negeren is beter!! in onderwijs ga je storend gedrag niet negeren maar berispen!

Herhaaldelijk aanbieden van leermateriaal Aanbrengen van variatie in taakmateriaal en omgeving gedrag wordt algemener gesteld

(generalisatie) “geprogrammeerde instructie” & “behavioural objectives movement” (in ’60-’80 erg populair)

Basisidee: leraren moeten didactisch handelen laten leiden door doelstellingen die geformuleerd zijn in termen van concrete en zichtbare gedragingen

Associationisme/ behaviouristische benaderingen was voor een lange tijd de populairste stroming binnen de (Amerikaanse) psychologie

15

Rond 1970: de associationisme/ behaviouristische benaderingen werden voorbijgestreefd door andere stromingen MAAR op de achtergrond bleef de stroming zich nog wel verder ontwikkelen

Ook met een nauwe samenhang met nieuwere stromingen: 1) Gedragstherapie + cognitieve therapie -> de cognitieve gedragstherapie: wordt vooral

toegepast voor de behandeling van allerlei angsten en fobieën 2) Connectionisme -> kennis wordt beschouwd als patronen van connecties tussen neuron-

achtige elementen en leren als het versterken of afzwakken van deze connecties, zonder dat er ergens in het systeem sprake s van een centrale instantie die het hele proces overziet en reguleert

Heeft de praktijk van opvoeding en onderwijs sterk beïnvloedt. Deze invloed vinden we terug in leeromgevingen, curricula, en evaluatievormen die toegespitst zijn op routinematige vaardigheden en automatiseren

Typische kenmerken voor die omgevingen:

1) Een zeer duidelijke en gedragsmatige omschrijving van het leerdoel 2) Opsplitsen van de te leren vaardigheden in kleine gedragsmatige onderdelen die apart en

sequentieel aangeleerd worden 3) Bekrachtiging van correcte antwoorden4) Herhaaldelijk aanbieden van leermateriaal5) Aanbrengen van variatie in taakmateriaal en omgeving

Concrete onderwijsinnovaties rond 1950 waarin de invloed van het associationistische / behavioristische benaderingen zijn duidelijk terug te vinden in:

1) Geprogrammeerde instructie 2) Behavioural objectives movement

Die zijn in de periode rond 1960-1980 erg invloedrijk geweest en waarvan de basisidee was dat de leraren zich in hun didactisch handelen moeten laten leiden door doelstellingen die geformuleerd zijn in termen van concrete, zichtbare gedragingen

VOORSPELLING VAN ONDERWIJS IN 2000 IN DE VROEGE JAREN 1900: ILLUSTREERT DE INVLOED VAN HET BEHAVIORISTISCHE GEDACHTEGOED

16

Artikel: baby’s verkeerde slaapgewoonten aanleren = als baby huilt = flesje geven maar zo leer je dat als ze wenen ze een beloning krijgen gedrag blijven stellen beloning dus loskoppelen van gedrag, in het begin gedrag toenemen daarna minder

CONCURRENTIE IN EUROPA?

Associationistische / behavioristische benaderingen waren ook bekend in Europa (niet alleen VS). Maar in eerste instantie hadden een aantal Europese stromingen veel meer invloed op het denken over en de praktijk van het leren en onderwijzen

Voorbeelden van Europese stromingen:

1) Gestaltpsychologie 2) Ontwikkelingstheorie van Piaget 3) Cultuurhistorische theorie van Vygotsky

Gemeenschappelijk aan die stromingen:

1) Tegen de associationistische / behavioristische benaderingen zijn. Ze verklaren complexe gedragsmatige fenomenen als meer dan enkel een som van enkele S-R koppelingen

2) Een organisme leert door de wereld actief te verkennen en daar patronen en structuren in te onderscheiden en niet door invloeden van buitenaf (passief) te ondergaan

3) Verzetten zich tegen het methologische uitgangspunt van de associationisten en behavioristen dat het principieel mogelijk is om tot de interne processen achter het uitwendig waarneembaar gedrag door te dringen

de Gestaltpsychologie en de ontwikkelingstheorie van Piaget liggen aan de basis van de infomatieverwerkingsbenadering en het constructivisme

Vygotsky wordt beschouwt als een van de grondleggers van het situationisme

2.2 COGNITIEVE BENADERING

Onder invloed van:

1) Europese stromingen zoals a. de Gestaltpsychologie : geheugen = georganiseerd systeem met betekenisvolle associatie +

denken & problemen = doelgerichte zoekprocessenb. de ontwikkelingstheorie van Piaget: cognitieve ontwikkeling

2) Opkomst van de computer en de cybernetica = opslag, transmissie en bewerking van informatie

17

In 1960 = de aandacht verlegt van uiterlijk waarneembaar gedrag interne mentale processen en structuren voor het verwerven, opslaan en gebruiken van informatie

De mens wordt door deze stroming (informatieverwerkingstheorie of ruimer: de cognitieve benadering)

NIET langer gezien als een bundel responsen op prikkels uit de omgeving MAAR WEL ALS een verwerker van symbolische informatie (vergelijkbaar met een computer)

Mensen en computers behoren tot dezelfde familie van informatieverwerkende systemen = onze chips = hersencellen = heel precieze en fijnmazige analyse en beschrijving van processen en structuren!

Olifant: 5/4 poten = dezelfde stimulus maar toch verschilt het antwoord = afh van hoe we de stimulus verwerken = cogn processen leiden tot versch gedragsresultaat

Driehoek & cirkels = afh van waarop de manier je ernaar kijkt

Gelijkenis met de computer:

De opslag, transmissie en bewerking van informatie kan formeel en operationeel beschreven worden in termen van symboolverwerkende systemen

Verschil met de computer:

Computers verwerken informatie met chips en mensen gebruiken er grijze hersencellen voor

Van de Gestaltpsychologie nam men de kerngedachte over dat het geheugen:

1) Een georganiseerd systeem is dat opgebouwd is uit betekenisvolle associaties 2) Denken en een problemen oplossen doelgerichte zoekprocessen zijn

18

Het idee dat mentale processen en structuren aan het leveren van een uitwendig waarneembare prestatie ten grondslag liggen staat in een aantal Europese stromingen centraal -> deze gedachten staan binnen de informatieverwerkingsbenadering op een preciezere en fijnmazigere wijze centraal

Vanaf 1970: is de informatieverwerkingsbenadering geleidelijk aan doorgedrongen binnen allerlei domeinen van de psychologie -> zoals het onderzoek van het geheugen, de waarneming, tekstbegrip, problemen oplossen, redeneren

HET INFORMATIEVERWERKENDE MODEL:

Verschillende pioniers binnen de informatieverwerkingsbenadering:

1) Atkinson 2) Shiffrin 3) Newell4) Shaw5) Simon

Het geheugen speelt een cruciale rol -> het opnemen, vasthouden en terugzoeken van informatie

In het model worden 3 soorten geheugens onderscheiden:

1) Zintuigelijke geheugen = sensorisch geheugen 2) Kortetermijngeheugen = onmiddellijk geheugen= werkgeheugen 3) Langetermijngeheugen = permanente geheugen

3 soorten geheugensHet zintuigelijke geheugen

- Een verlening van de zintuigen - 5 soorten, 1 per zintuig (iconisch geheugen = voor visuele info)- Zeer grote opslagcapaciteit MAAR het kan binnenkomende informatie

slechts een korte tijd bewaren (3-tal sec) - -> als de binnenkomende informatie niet binnen de kortste tijd wordt

doorgestuurd naar het werkgeheugen, dan gaat de informatie verloren Het kortetermijngeheugen

- Inkomende info wordt voor een korte tijd bewaard.o Afhankelijk van de taak varieert de tijd van minder dan 1 minuut

tot een half uur - = een tijdelijke opslagplaats van taakrelevante informatie in de hersenen

&het vasthouden van recente informatie of gebeurtenissen o Info bijhouden waar we ons op dat moment bewust van zijno Recente info om taken op te losseno Andere prikkels negeren (omgevingsgeluiden)

- Onderzoek: het is mogelijk om 7 losse items te onthouden in het werkgeheugen.

- Chunking: de 7 items zijn uit te breiden door het materiaal dat tijdelijk opgeslagen is te bewerken, te groeperen, te structureren= vergroten van het werkgeheugen Voorbeeld:1) Een grappige situatie verzinnen waar alle elementen in voorkomen 2) Acroniem -> woord vormen met alle eerste letters (ROGBIV)

- Langere tijd bewaren : elementen permanent blijven herhalen en door andere inkomende informatie te verdringen

- Als info lang genoeg word herhaald, kan het terechtkomen in het langetermijngeheugen

Men gaat steeds vaker het kortetermijngeheugen vervangen door het

19

werkgeheugen:1) Het is een centraal systeem waarin niet enkel informatie wordt

vastgehouden, maar ook wordt bewerkt en waarin de informatiestroom tussen de verschillende geheugensystemen geregeld wordt

Baddeley & Hitch: 3 subsystemen:1) Central executive (centrale verwerker) ->

o Vormt een belangrijk controlecentrum van het informatie verwerkend systeem

o Reguleert de aandacht bepaalde stimuli negeren of selecteren

o Stuurt de informatiestroom naar en van de 2 andere systemen

2) Fonologische lus -> o auditieve info zoals klanken, gesproken woorden en muziek

tijdelijk opslaan door bv. subvocale herneming (BV. een opgezochte

telefoon- of banknummer onhoorbaar blijven herhalen)o Opslaan door herhaling

3) Visuospatieel klasblok ->o tijdelijke opslag van visuele info zoals beelden van mensen,

objecten en omgeving o Opslaan door herhalinh

Slave systems= de fonologische lus+ visuospatieel kladblok -> zij zijn ondergeschikt aan de centrale executive en worden aangestuurd door de central executive

Langetermijngeheugen Onbeperkte capaciteit hoeveelheid en duur afhankelijk van het soort kennis

Info blijft permanent bewaard –o info kan wel vervagen, waardoor ze minder toegankelijk is

(anders gezegd= vergeten) Men vergeet meer naarmate de overdracht van het KTG naar het LTG

langer geleden is Bij beschadiging of aftakeling

o omgekeerd: de laatst verwerkte info of opgedane ervaring worden nauwelijks onthouden, terwijl kennis die lang geleden verworven is, nog goed beschikbaar is

Het is gemakkelijker om informatie te HERKENNEN ipv info TERUG TE MOETEN OPROEPEN

Ook bij normaal werkende hersenen = proces van terug oproepen (retrieval) niet altijd even vlot

o Over het algemeen = makkelijker om info te herkennen dan het zelf op te roepen

Bekend fenomeen: tip of the tongue (TOT) fenomeen: men is zeker dat men de naam kent maar men kan er niet opkomen, men heeft het gevoel dat men op het punt staat het woord te vinden

2 soorten geheugen: Declaratieve geheugen ‘weten dat’, expliciet = echt verwoorden:

o Kennis is expliciet aanwezig o We kunnen de kennis oproepen in ons geheugen en ook

expliciteren 2 subvormen: Semantisch geheugen: begrippen, relaties, principes,… worden

20

opgeslagen Voorbeeld: 2+2=4, een walvis is een zoogdier Episodisch of autobiografisch geheugen: de opslag van persoonlijke

kennis en gebeurtenissen Voorbeeld: de herinnering aan een bezoek van je oma

Procedurele geheugen weten hoe’, impliciet = uitvoeren makkelijk, uitleggen moeilijk (zie verder)

DECLARATIEVE KENNIS:

Binnen de informatieverwerkingsbenadering worden verschillende systemen gebruikt om deze soort kennis weer te geven

Systeem 1: propositionele netwerken:

kennis over begrippen (bv. appel, zoogdier, vierkant) en relaties (bv. de relatie tussen een appel en een peer, zoogdier en reptiel) opgeslagen in het semantische geheugen te representeren als voor de weergave van specifieke info in het episodische geheugen

Systeem 2: schematheorieën:

de meeste informatieverwerkingspsycholgen = ervan uit dat mensen op basis van (leer)ervaringen allerlei cognitieve schema’s die hun declaratieve kennis over een begrip, object, situatie enzo bevatten opbouwen en naderhand verder uitbreiden, verfijnen en met elkaar in verband brengen

Het verwerken en begrijpen van binnenkomende informatie komt volgens deze schematheorieën in essentie neer op het inpassen van die concrete informatie in de bestaande schema’s

Voorbeeld: de algemene schematische kennis van begrippen ‘give’, ‘presiden’, ‘club’ en ‘cat’ wordt gebruikt in de zin ‘Susan gave a white cat to Maria who is the president of the club’ in het werkgeheugen en eventueel in het lange-termijngeheugen op te slaan

MAAR soms volstaan de bestaande schema’s niet om de binnenkomende informatie te verwerken en moeten zij zelf herstructureerd worden

Niet alle schematische netwerkvoorstellingen volstaan om declaratieve kennis te representeren -> er wordt aangenomen dat er naast dergelijke netwerkvoorstellingen ook andere representatievormen bestaan, zoals beelden ‘images’, waarin de oorspronkelijke perceptuele structuur van de informatie-input behouden is

PROCEDURELE KENNIS

NIET “weten dat” MAAR “weten hoe”

Het gaat om kennis die impliciet aanwezig is: we zijn er ons niet noodzakelijk van bewust dat die kennis in ons procedureel geheugen opgeslagen is. We kunnen die kennis dan ook niet (gemakkelijk) verbaal uitdrukken

21

Tacit knowledge: het geheugen waarin:

1) Onze vaardigheden zoals tellen, lezen, schrijven, fietsen, zwemmen, volleyballen,… zitten 2) Strategieën die aan de basis liggen van algemene vaardigheden zoals probleemoplossen en leren

opgeslagen zitten

Voorbeeld: het is onmogelijk om uit te leggen wat je allemaal precies doet wanneer je fietst of welke denkstrategie je inzet wanneer je een tekst bestudeerd. Vaak is het zo dat wanneer je een bepaalde vaardigheid probeert te beschrijven, de uitvoering ervan hindert of zelfs onmogelijk maakt

Binnen de informatieverwerkingstheorie worden deze vaardigheden vaak weergegeven in de vorm van ‘production (rule) systems’

Definitie: production rule systems: zijn een soort van computerprogramma’s die bestaan uit een werkgeheugen en een verzameling van productieregels (if…then of conditie-actie-paren). Als de inhoud van het werkgeheugen overeenkomt met het conditiegeheugen -> productie wordt geactiveerd (actie wordt uitgevoerd)

DUS:

ONDERZOEK NAAR HERSENFUNCTIES DIE WORDEN GEASSOCIEERD MET HET GEHEUGEN:

Onderzoek naar het geheugen van de patiënt

Met een duidelijk te lokaliseren hersenbeschadiging Recent “neuroimaging”-> via moderne beeldvormingstechnieken zoals:

22

EEG: electroencephalografie fMRI: functional magnetic resonance imaging

om de uitvoering van bepaalde geheugentaken in kaart te brengen zowel het werkgeheugen en LTG blijken te

corresponderen met bepaalde gebieden en activiteiten in de hersenen MAAR de overeenkomst tussen deze gedragsmatige en neurologische aspecten van het geheugen zijn nog niet op een gedetailleerde en overtuigende wijze verklaard

Informatieverwerkingspsychologen hebben zich niet enkel met het geheugen bezig gehouden, maar ook met functies zoals redeneren en probleemoplossen

INFORMATIEVERWERKINGSPSYCHOLOGEN: OOK REDENEREN EN PROBLEEMOPLOSSEN

In het begin: artificiële, puzzelachtige taken:

o Toren van Hanoi: complete toren van schijven verplaatsen naar ander stokje d.m.v. 2 regels:1) Er mag maar 1 schijf tegelijk worden verplaatst2) Er mag geen grotere schijf op een kleine rusten

o Missionarissen-en-kannibalen probleem: “3 missionarissen en 3kannibalen moeten een rivier oversteken. Als transportmiddel = bootje waar niet meer dan 2 mensen in kunnen. Wanneer er tijdens het oversteken meer kannibalen dan missionarissen zijn, wordt laatste opgegeten. Hoe laat je de 6 oversteken?”

23

Later: aandacht verschoof naar semantisch rijkere en complexere taken:

o Oplossen van wiskunde- en fysicavraagstukken o Het lezen en schrijven van zakelijke teksten o Het stellen van een medische diagnose o Geven van juridisch advies

TECHNIEKEN DIE WERDEN GEBRUIKT OM THEORIEËN TE VORMEN ROND PROBLEEMOPLOSSEN EN REDENEREN:

1) Verbale protocollen -> hardop denken (tijdens probleem oplossen praten)2) Retrospectie -> vertellen hoe ze probleem oplosten

3) Reactietijden: tijd tussen aanbieding van opgave/opgave probleem en moment van antwoord

4) Oogbewegingen: duur en locatie van opeenvolgende fixaties van probleemoplosser

o Theorieën ontwikkeld die interne processen en cognitieve structuren die aan oplossen van dit soort problemen liggen, beschrijven

o Theorieën vaak vertaald in computerprogramma dat hypothetische processen simuleerde

Een mijlpaal in de ontwikkeling van dit type van onderzoek was de studie van Newell en Simon gepubliceerd in 1972 onder de titel ‘Human problem solving’

Resultaten van dat onderzoek

1) Onderscheid: objectieve taakomgeving <-> interne representatie daarvan door het subject

2) Belang van adequate kennisbasis: cognitieve schema’s

3) Heuristisch karakter van menselijke zoekprocessen: inschakelen algemene probleemoplossingsmethoden -> middel-doel-analyse, opsplitsen van probleem in deelprobs

4) Aandacht besteden aan metacognitieve aspecten van denken, probleemoplossen en leren:

= controleprocessen die eigen denken regeluren en controleren + epistemologische opvattingen over cognitie van mensen in het algemeen en eigen cognitie in bijzonder

De rol van de onderwijsgevende beperkt zich NIET tot informatieverstrekker maar ook tot diagnosticus, coach,… De andere taken moeten eerder de boventoon krijgen

INVLOED OP ONDERWIJSTHEORIE EN- PRAKTIJK:

1) Belang van voorkennis -> van de lerende bij het aanbrengen van nieuwe info hiermee rekening houden = goed uitbouwen & structureren

2) Nood aan (a) rijk gevulde en goed georganiseerde kennisbasis, en (b) inzet van algemene denk-, probleemoplossings- en leerstrategieën

3) Rekening houden met beperkte capaciteit van werkgeheugen

4) Erkenning van verschil tussen declaratieve en procedurele kennis gevolgen voor instructie en evaluatie = verschillende soorten andere aanpak

24

5) Erkenning van verschillen tussen individuen = verschillende kennisbasissen + strategieën

6) Iedereen leert op zijn eigen manier afh van kennisbestand + strategieën unitarisme van behaviorisme

2.3

CONSTRUCTIVISME (PIAGET)

1980: in het spoor van de cognitieve wetenschappen, maar daar toch van te onderscheiden, ontwikkelde zich het constructivisme

Het constructivisme is een meerduidig begrip: een vlag die meerdere ladingen dekt

1) Het domein van de werkelijkheid waarover uitspraken worden gedaan 2) Radicaliteit van die uitspraken

Het constructivisme als leerpsychologische stroming: kennis en inzicht wordt geïmporteerd door de lerende die zelf actief geconstrueerd wordt in interactie met de omgeving allemaal een eigen werkelijkheid + kennis = er is niets objectief aanwezig

ELKE LERENDE = UNIEK, SUBJECTIEVE REPRESENTATIE VAN WERKELIJKHEID

Definitie: constructivisme: kennis en inzicht wordt door de lerende zelf actief geconstrueerd in interactie met zijn/haar omgeving

- tijdens leerproces: nieuwe info bewerkt op grond van al aanwezige cognitieve schema’s

Belang van voorkennis! koppeling tussen nieuwe en reeds aanwezige kennis elke leerling unieke, subjectieve representatie van de werkelijkheid

PIAGET:

o 1954-1971o 2 complementaire mechanismen in de opbouw van kennis

Assimilatie Accommodatie

25

Assimilatie Nieuwe ervaring geïncorporeerd in reeds bestaande cognitieve structuurvb: kind voorbeeld van typisch kerkgebouw past perfect binnen schema ‘kerk’ OF bonovo, chimpansee = primaten

Accommodatie Aanwezige structuur wordt door lerende getransformeerd in functie van nieuwe ervaring. Vb: ongewoon kerkgebouw past niet in schema ‘kerk’ OF tamarin = definitie van primaten moet aangepast worden!

o Voor gezonde cognitieve ontwikkeling moeten beide processen in evenwicht zijn= equilibratieo Te veel nieuwe info = te makkelijk = niet lereno Te veel uitdaging = paniek

o Als gevolg van assimilatie en accommodatie ontstaan er tijdens de ontwikkeling aldus steeds rijkere en complexere cognitieve schema’s of structuren

o Door voortdurende wisselwerking = +++ cognitieve ontwikkeling

2 STROMINGEN BINNEN HET CONSTRUCTVISME

1) Radicaal constructivisme 2) Socio- constructivisme

Radicaal constructivisme Leunt dicht aan bij cognitivisme Von Glaserfeld = grondlegger

o “Kennisconstructie vindt plaats in sociaal-culturele setting, samen met anderen.”

Ook doorgetrokken naar de fundamentele ontologische en epistemologische vragen over de werkelijkheid

o = verschijnselen in de werkelijkheid = sociale constructies zijn

definitie: sociale constructies: een bepaald verschijnsel wordt slechts ervaren als iets dat werkelijk bestaat en van andere zaken onderscheidbaar is omdat daarover in de samenleving (meestal impliciet) een afspraak is gemaakt

constructivisme <-> objectivismeo verschijnselen in de werkelijkheid = sociale

constructies! klemtoon wordt gelegd op de individuele kennisconstructie

o kennis = subjectief & unieko vb: begrip kerk, diagnose ADHD

Socio- constructivisme Leunt dicht aan situated cognitiono “Kennisconstructie vindt plaats in sociaal-culturele

setting, samen met anderen.” constructivistische leerprincipe worden NIET doorgetrokken naar

ontologische en/of epistemologische vragen over de werkelijkheid

o en/of waarin veel meer plaats ingeruild wordt voor socio-culturele

dimensie van het proces van kennisconstructie Leren is een sociaal proces en contextgebonden = praten met

elkaar + construeren van werkelijkheid Iets in de gemeenschap, samen vormen = sociaal gecreërde

werkelijkheid = door interactie bepalen wat wat is = kerk bv

Constructivisme als leertheorie versus als onderwijstheorie = onderwijs + leerkracht = begeleiden! (zie tekst Mayer, uitbreiding)

26

In betekenis van de onderwijstheorie/ onderwijsbenadering = verwijst constructivisme naar onderwijsvisies en praktijken die het constructivistisch leerproces als uitganspunt nemen

Voor het ontwerpen & vormgeven van onderwijsleeromgevingen (zie volgende paragraaf voor kenmerken)

INVLOED OP ONDERWIJSPRAKTIJK

1. Leren is een actief, constructief, cumulatief en doelgericht proces = iets ermee doen + actief eigen kennis opbouwen

2. Belang van rijke, uitdagende, interactieve onderwijsleeromgeving = motiveren + kennis bestand bijschaven door uitdaging + nodige info om op te nemen + gradueel verder ontw

3. Leerkracht als coach en diagnosticus (niet enkel informatieverstrekker) = stimuleren

4. Instructietechnieken als “concept mapping” of “cognitief conflict” (zie tekst von Glaserfeld, uitbreiding)

5. Onderwijsbenaderingen zoals probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs

2.4 SITUATED COGNITION

Definitie: situated cognition: denken en probleemoplossen is verweven met de sociale en culturele context waarin het plaatsvindt

Situated cognition is

o een benadering binnen de (cognitieve) psychologieo het heeft wortels in diverse takken van de wetenschappen zoals:

ecologische psychologie etnografie antropologie pragmatiek

o de cultuurhistorische theorie van Vygotski is een zeer belangrijke inspiratiebron geweest

Vygotsky: (1962)

- Russische wetenschapper - Tegenhanger van Piaget - Grote doorbraak van het ‘situated cognition’ was rond 1980 ->

o reactie op de informatieverwerkingsbenadering en het radicaal constructivisme

Bekend geworden door -> interiorisatiehypothese:

= een theorie over de ontwikkeling van (meta)cognitieve operaties zoals reflectie en zelfregulatie = elke vorm van ontwikkeling (waaronder de taalontwikkeling) doet zich bij kinderen tweemaal voor:

o Eerst op het sociale niveau tussen mensen (=interpsychisch) kennisopbouwen door interactie met elkaar

27

o Erna binnen de mens (=intrapsychisch) eigen kennis opbouwen = kennis = verinnerlijkte taal

o Uitwendige, sociale processen worden dus omgezet naar verinnerlijkte, individuele processen - Zone van de naaste ontwikkeling: feitelijke ontwikkelingsniveau van de lerende

o Feitelijke ontwikkelingsniveau van de lerende: hetgene wat iemand op een gegeven ogenblik al zelfstandig kan (bv. kan worden gemeten door een IQ-test of via een Piagetiaanse proef)

o Zone van de naaste ontwikkeling: mensen kunnen meer dan hetgene waartoe ze alleen in staat zijn, op voorwaarde dat ze hulp krijgen. Het zijn prestaties en activiteiten die de lerende niet autonoom kan uitvoeren, maar waarin de persoon wel slaagt mits de nodige ondersteuning en interactie met een meer bekwame persoon (bv. de onderwijsgevende, medeleerling, proefleider)

- Taak van het onderwijs: o leerlingen en studenten te begeleiden in het zelfstandig beheersen van de gedragsvormen die

zich in de zone van de naaste ontwikkeling bevindeno moet de cognitieve ontwikkeling stimuleren door steeds nieuwe zones van naaste

ontwikkeling te creëren

GEVALSTUDIES

1980: gevalstudies verricht naar de wijze waarop in bepaalde (sub)culturen kennis en vaardigheden worden toegepast en verworven

Conclusie van de studies:

- Het liet zien = hoe mensen in dagelijkse activiteiten en (semi-) professionele bezigheden allerlei kennis en vaardigheden gebruiken die verschillen van deze die in het formele onderwijs worden verworven

o Voorbeeld: onderzoek van Carraher en Schliemann: de rekenvaardigheden en strategieën van Braziliaanse straatventertjes op en school en op straat met elkaar werden vergeleken. Bij het inkopen en verkopen van goederen bleek dat de straatverkopers meer informele rekenstrategieën te gebruiken dan de formele werkwijzen die ze op school hadden geleerd

o Voorbeeld: de werkwijze van ziekenhuisverpleegsters bij het doseren van medicijnen o Uit deze studies komt tot uiting dat:

1) ‘Gesitueerde’ denkprocessen vaak verrassend succesvol zijn in vergelijking met de op school aangeleerde werkwijzen

2) Distributed activity= gedeelde activiteit: de gesitueerde denkprocessen voltrekken zich niet puur in de vorm van abstracte symbolische informatieverwerkingsprocessen maar ze zijn onlosmakelijk en wezenlijk verbonden met de omringde materiële en sociale realiteit. De denkactiviteit wordt verdeeld over het individu, allerlei cultuur-eigen hulpmiddelen (=tools) die bij deze werkzaamheden worden gebruikt en andere personen die eveneens aanwezig zijn

3) Transfer is moeilijk: men heeft geen al te hoe verwachtingen omtrent de veralgemeenbaarheid of transfer van deze gesitueerde vaardigheden

HOE LEREN IN INFORMELE LEEROMGEVINGEN?

28

Kenmerken van leeromgeving (Lave en Wenger)

1) Aanwezigheid van experts (model)2) Gezamenlijk werken aan betekenisvolle, authentieke taken3) Geleidelijk meer verantwoordelijkheid van lerende (perifere naar centrale deeltaken)4) Sterke motivatie om participant te worden

Situated cognition = deelgenoot worden van community of practice (‘apprenticeship)

= ingewijd worden in gewoonten, W&amp;N, omgangsvormen, technieken, concepten, instrumenten

= die leef/werkgemeenschap en gedeelde soc werkelijkheid zelf mee vormgeven

= apprenticeship -> leerlingwezen/meester-gezel-relatie deel worden van cultuur (ook in onderwijs BSO)

SITUATED COGNITION IN HET ONDERWIJS

- cognitive apprenticeship toepassen in formele onderwijssettings én goede resultaten boeken

= leren van complexe cognitieve vaardigheden (wiskundeproblemen, begrijpend lezen, schrijven, …)

VERGELIJKING

Formeel, schools leren Informeel lerenIndividueel leren Leren in groepsverbandLeren zonder hulpmiddelen = blad + pen Leren met concrete hulpmiddelenSymbolisch & abstract denken = zonder concrete materialen of middelen

Gerelateerd aan concrete zaken

Algemene ruime toepasbare kennis Situatiegebonden straatverkopers

= probleem schoolse leren zou meer moeten aansluiten aan informeel leren

INVLOED OP ONDERWIJSTHEORIE EN- PRAKTIJK:

1. Kenmerken van informeel leren toepassen op schools leren = Ook deze stroming heeft theorievorming en de praktijk van leren op school mee vorm gegeven door opvallende successen van dit model van denken en leren in gesitueerde contexten

2. Cognitive apprenticeship voor het aanleren van complexe, cognitieve vaardigheden (zie onderwijsbenaderingen en uitbreiding) = TSO & BSO stages = bij wiskunde en taal is dat nog niet het geval! = lid worden van een gemeenschap door te leren = sociaal materieel

Collins, Brown en Newman: kenmerken van buitenschools leren (mits aanpassingen) toepassen bij het leren van complexe cognitieve vaardigheden in formele onderwijssetting & goede resultaten

STANDPUNTBEPALING

Drie grote perspectieven:

1. Associationistisch/behavioristisch

29

o Kennis als geaccumuleerd geheel van associaties en gedragingen = zichtbaaro S-R associaties, niet geïnteresseerd in wat er gebeurd in hoofdo Leren als proces waarin associaties en gedragingen worden verworven

2. Cognitief (m.i.v. radicaal constructivisme)

o Kennis als georganiseerd geheel van cognitieve schema’s en procedureso Leren als proces van cognitieve groei, o.b.v. reorganisatie van kennis en

vaardighedeno Actief verwerken van info om kennis op te bouwen = mens als infoverwerker

3. Situationeel (m.i.v. socio-constructivisme)

o Leren als deelnemer aan cultuur sociaal + materieel = geleidelijk in te groeieno Kennis als iets wat uitstrekt over de denkende en lerende mens en de andere

mensen en objecteno Leren als het vertrouwd raken met de mogelijkheden en beperkingen van de

sociale en materiële systemen Complementair; blijvende invloed = vullen elkaar aan

HANDIGE SCHEMA’S:

30

3. LEREN ALGEMEEN BESCHREVEN

Leren is een proces (=een leerproces) dat leidt tot een resultaat (= een leerresultaat)

Definitie: leren: leren is een proces waarin - in wisselwerking met de omgeving - duurzame veranderingen in de gedragsmogelijkheden van lerenden ontstaan

Belangrijke elementen:

1. GEDRAGSMOGELIJKHEDEN = RUIMER DAN WAT JE DOET/ UIT = POTENTIEEL

31

We spreken van gedragsmogelijkheden ipv gedragingen omdat:o >observeerbaar gedrago Ook: sommige gedragingen lange tijd verborgen en/of pas zichtbaar wanneer een bep situatie

zich voordoeto Eerder een verandering in gedragsmogelijkheden dan in gedragingen: effectieve veranderingen in het

gedrag kunnen een enige tijd verborgen blijven en pas tot uiting komen wanneer er zich een situatie voordoet die appel doet op het geleerde

2. IN INTERACTIE MET DE OMGEVING

↔ biologische ontwikkeling (haren, nagels groeien) : leerprocessen onderscheiden van biologische ontwikkelingsprocessen deze voltrekken zich namelijk passief

Leren voltrekt zich altijd in een bepaalde materiële (middelen), sociale (leerkrachten leerlingen)en culturele (situated cogn) context = in klassen, op werkvloer

3. DUURZAAM = MOET BLIJVEN VOORTDUREN IN ELKE SITUATIE = IETS BLIJVEND

o Tijdelijke gedragsveranderingen (bv. als gevolg van medicatie, drugs of alcohol) die weer verdwijnen na uitwerking van het product en geen blijvende (geheugen)spoor nalaten

4. LEERRESULTAAT: INWENDIG EN UITWENDIG

Dit onderscheid is belangrijk omdat eenzelfde prestatie op verschillende wijzen tot stand kan komen die didactisch gezien niet evenwaardig zijn. Men mag zich niet enkel richten op wat uiterlijk waarneembaar is, maar men moet tevens trachten door te dringen tot de onderliggende kennisstructuren en –processen die niet rechtstreeks toegankelijk zijn.

Uitwendige aspect:

observeerbare prestatie of gedrag = wat zien we, vaardigheden

Inwendige aspect:

Interne processen en structuren als basis voor prestatie of gedrag = denkprocessen weten welk denkproces ergens aan ten grondslag ligt om te helpen

= zo theorieën ontwikkelen over de interne processen en structuren! & vaak vertaald in een computer programma dat deze hypothetische processen simuleerde

HOE KAN MEN TOT ONDERLIGGENDE EN NIET RECHTSTREEKSE WAARNEEMBARE DENK- EN LEERPROCESSEN DOORDRINGEN?

32

Voorbeelden van technieken:

1) Rigoureuze analyse van de foute antwoorden2) Nauwkeurige observatie van het uiterlijk waarneembaar oplossingsgedrag (bv. beweging van de

mond, hoofd of van de handen) 3) Neuro-imaging: EEG en fMRI -> bepaalde aspecten van het denken kunnen worden afgeleid uit

vastgestelde activiteit in bepaalde hersenzones 4) Hardop-denkprotocollen/ verbale protocollen = vragen stellen over gedachten tijdens het oplossen

van een probleem5) retrospectie = na het oplossen van een probleem6) analyse van antwoordtijd = reactietijd7) oogbewegingsregistratie= wat kijken; hoelang

Principe van triangulatie: het met elkaar confronteren van via verschillende wegen bekomen gegevens betreffende eenzelfde (denk)proces. Sommige van de besproken methoden zijn, omwille van technische of praktische redenen, onmogelijk of in elk geval uiterst moeilijk inzetbaar in de praktijk van het onderwijs, maar andere zijn wel inzetbaar

SOORTEN LEREN

33

Bij het leren op school is het de bedoeling dat leerlingen een soort van expertise proberen uit te bouwen in:

o Bepaalde wetenschapsgebieden of praktijkvelden: zoals wiskunde, biologie, recht, typen, zwemmen,… -> er is steeds een sterk verwant geheel van kenniselementen, houdingen en vaardigheden om het werk goed te kunnen doen

o Domein overstijgende doelstellingen: leren leren of leren communiceren

In de literatuur bestaat een consensus dat het ontwikkelen en demonstreren van competentie in een bepaald vakgebied betrekking heeft op:

1) Domeinspecifieke kennis -> feiten, begrippen, procedures 2) Cognitieve strategieën -> heuristieken, leerstrategieën 3) Motorische vaardigheden -> kleine en grote 4) Attitudes en motivatie 5) Meta- kennis en -vaardigheden -> meta-cognitie, meta-affect, cognitieve en

affectieve zelfregulatie

34

4.1 DOMEINSPECIFIEKE KENNIS

= kennis van aspecten die de manifeste inhoud van een bepaald vakgebied uitmaken (zoals verschijnselen, begrippen, symbolen, definities, wetten, regels, formules)

Het belang van de domeinspecifieke component is in discussie gesteldo Evolueert tegenwoordig zeer snelo Nu doorgaans vlot toegankelijk door ICT-mogelijkheden

Gevolg: aandacht in het onderwijs moet veel meer- zelfs bijna uitsluitend- uitgaan naar de diverse cognitieve en meta-cognitieve vaardigheden die leerlingen in staat stelt om zelf bepaalde domeinspecifieke kennis te verwerven wanneer hier nood toe is

Cruciaal bij het denken en probleemoplossen

Speelt ook een belangrijke rol bij het leren van een bepaald vakgebiedo Uit onderzoek blijkt steeds weer dat experts in een bepaald vakgebied zich niet alleen van

notieven onderscheiden door hun vaardigheden, maar ook door hun uitgebreide en goed georganiseerde kennisbestand

Domeinspecifieke voorkennis = ook belangrijke rolo Leren bouwt immers altijd voort op kennis en vaardigheden waarover de lerende reeds

beschikto Hoe meer kennis er aanwezig is, hoe beter deze georganiseerd is, hoe actiever deze

kennis is en hoe minder misvattingen er deel van uitmaken, hoe vlotter het leerproces zal verlopen en hoe beter het leerresultaat zal zijn

Domeinspecifieke kennis bestaat uit;1) Feiten2) Begrippen3) Procedures

4.1.1 FEITEN

In ons dagelijkse leven maken we veel gebruik van cultureel-maatschappelijke, historische en aardrijkskundige feiten

Zijn noodzakelijk voor normaal functioneren, begrijpen van teksten (over andere culturen, tijden en plaatsen)

Cruciaal voor het oproepen van informatie -> efficiënt gebruik maken van naslagwerk of zoekmachines

35

Twee soorten leren:

Leren van feiten gebeurt vaak “onbewust” (= incidenteel) -> zonder dat we de bedoeling hebben om te leren. Zonder dat we ons ervan bewust zijn, pikken we allerhande belangrijke en minder belangrijke wetenswaardigheden op die we achteraf kunne reproduceren

Toch worden ze soms ook bewust geleerd (=intentioneel) o Dit onderscheid neemt een belangrijke plaats op in de theorie van Ausubel :

1) Betekenisvol leren (meaningfull learning) :

een situatie waarin het geleerde begrepen wordt doordat de lerende het geleerde koppelt aan de voorkennis van de lerende, in verband gebracht wordt met andere verwante kenniselementen etc (= meaningful learning) zorgt ervoor dat kennis ordelijker wordt opgeslagen en langduriger en makkelijker oproepbaar is

2) Betekenisloos leren: (=rote learning)

Zonder betekenis + toevoegen van feiten aan kennis bestand + niet koppelen op betekenisvolle manier aan kennis die ja al hebt

Geïsoleerd feiten verzamelen zonder in te passen in structuur in het geheugen opslaan zonder dat men dat nieuwe element relateert aan andere kennis

!!! Geheugensporen bij zinvol en zinloos leren zijn erg verschillend: in het ene geval zijn de kenniselementen opgeslagen in grotere relationele netwerken, in het andere geval op geïsoleerde wijze !!!

Een betekenisvolle benadering van het leren van feiten ervoor zorgt dat kennis doorgaans ordelijker wordt opgeslagen en langduriger en makkelijker oproepbaar is

MAAR:

Er is pas sprake van betekenisvol leren als: o de aanwezige cognitieve structuur van de lerende voldoende geschikte steunpunten bevat

waaraan de nieuwe info aan gekoppeld kan worden (het kunnen activeren van relevante voorkennis)

o Leermateriaal moet ook een betekenis hebbeno Instelling en activiteit van lerende en effectief doen & willen

Is 1 van de vorige punten niet vervuld (= is de afstand tussen het leermateriaal en de voorkennis van de lerende te groot/of gaat het om betekenisloos materiaal) , dan spreekt men niet van betekenisvol leren

De lerende kan dan enkel de info memoriseren om het zo proberen in te prenten -> dat wordt dan gedaan door onthoudtrucjes of mnemotechnische middeltjes

Om van iets betekenisloos iets betekenisvol te kunnen maken

= de lerende moet gestimuleerd worden om feiten te koppelen aan inhoudelijk verwante info die reeds aanwezig is in de voorkennis

Manier waarop kennis aan de lerende wordt gepresenteerd kan de doorslag geven of die kennis betekenisvol of betekenisloos geleerd wordt

Of er nu betekenisvol geleerd wordt is nog steeds afhankelijk van de instelling en activiteit van de lerende. o Hetzelfde leermateriaal kan dus bij de ene leerling betekenisvol en bij de andere leerling

betekenisloos leren uitlokken

36

4.1.2 BEGRIPPEN EN BEGRIPSSTRUCTUREN

Hanteren van begrippen: uiteenlopende objecten onderbrengen in klassen (=verzamelingen) en er vervolgens op reageren op grond van lidmaatschap van een bepaalde klasse in plaats van op grond van unieke kenmerken Categorisch proces vindt plaats omdat we afgaan op bepaalde aspecten van onze ervaringen en

andere negeren Begrippen staan niet los van elkaar en worden ook niet apart gevormd. Ze maken deel uit van

grotere, hiërarchische gehelen

Theorieën over de vorming van begrippenKlassieke visie begrip Men verwijst naar bepaalde definiërende kenmerken die op zich noodzakelijke

en voldoende voorwaarden zijn (bv. een dier is een vogel als het kan vliegen) PROBLEEM: onmogelijk de kenmerken te geven die noodzakelijke en voldoende voorwaarden zijn

Recentere visie We baseren ons bij het categoriseren op een prototype met een reeks van kenmerken, en elk geval dat we categoriseren aftoetsen aan het bezitten van voldoende van die prototypische kenmerken(bv. de meeste mensen gaan een koe een beter voorbeeld vinden voor het begrip ‘zoogdier’ dan een walvis

Abstractere visies Kunnen gebruikt worden in meer uiteenlopende omstandigheden ‘bv. thema, ontwikkeling, cyclus, oorzaak, aanleidingen). Ze zijn van hogere orde: ze geven namelijk de principes aan volgens welke iets gestructureerd is en hebben meer transferwaardeAnalogie speelt een grote rol -> die richt de aandacht op gemeenschappelijke relaties tussen verschijnselen en helpt zo begripsmatig overeenkomsten te ontdekken waar situaties op waarnemingsniveau heel verschillend kunnen zijn

Cognitieve processen die plaatsvinden bij begripsvorming

1) Groot belang van de eigen activiteit van de lerende tijdens het begripsleren: a. de begrippen ontstaan niet passief door de overname van een definitie die gegeven

wordt door de lkr of van voorbeeldenb. ze worden door de lerende actief geconstrueerd door handelend en denkend met

het materiaal bezig te zijn (bv. het getalbegrip kan niet ontstaan door een lln te vertellen wat een getal is, maar wel doordat een leerling er ervaring mee opdoet)

2) Begrippen ontstaan niet door een alles-of-niets-kwestie: enkel een definitie kennen is niet genoeg

3) Het is nodig voor een goede kwaliteit van begripskennis dat begrippen goed worden geïntegreerd

a. nieuwe begrippen moeten worden verbonden met de voorkennisb. worden gerepresenteerd als begripsnetwerken waarin ook de relaties tussen de

begrippen goed zijn gedefinieerd Nieuwe kennis moet niet alleen gelinkt worden met bestaande structuren, ze moet ook soms

aangepast worden PIAGET = accommodatie = herstructureren van begrippen De confrontatie van nieuwe begrippen met de voorkennis moet voldoende expliciet gebeureno ls dit niet gebeurt, kunnen er misconcepties of misvattingen in de leerresultaten voorkomen

37

Foutieve netwerken/misconcepties zijn de focus van onderzoek vanuit de conceptual change theory

Wanneer men kinderen probeert om de juiste begrippen aan te reiken, komen ze in een overgangsstadium terecht waar ze spontaan bepaalde constructies maken om de nieuw aangereikte informatie te verzoenen met hun aanwezige naïeve voorkennis

Misconcepties kunnen erg hardnekkig zijn.

Kenmerken prototype Alomvattende definitie Honden en katten als prototypes van zoogdieren

Op basis van ervaring met zoogdieren: definitie: een zoogdier is een dier dat wordt geboren uit de buik van zijn of haar moeder (levend barend). Daarna wordt het zoogdier door de moeder gezoogd met melk.

Onderzoek van Vosniadou en Brewer: wereldbeeld van kinderen:

Zij stelden vast dat kinderen aanvankelijk een naïef wereldbeeld bezitten -> de aarde is een platte, onbeweeglijke schijf in het midden van het universum. Het wetenschappelijke model dat hen van buitenaf aangereikt wordt, neemt niet onmiddellijk de plaats in van hun initiële en voorwetenschappelijke modellen want het komt niet overeen met hun vooronderstellingen

4.1.3 PROCEDURES

De lerende dient zich meestal een reeks achtereenvolgende handelingen eigen te maken 1) In het begin van het leerproces worden deze stapje voor stapje aangeleerd2) Uiteindelijk verlopen ze automatisch, door ze vaak te herhalen (is het doel)

Procedurele kennis= de kennis die ontstaan door het herhaaldelijk uitvoeren van dezelfde reeks handelingen, waardoor deze gaandeweg automatiseert

o Procedures die routinematig worden aangeleerd op school worden gebracht als algoritmen

Algoritmen: voorschriften voor het oplossen van een specifieke soort opgave

o Volgt men die voorschriften nauwgezet, dan heeft men een goede beheersing van alle vereiste deelhandelingen

o Voert men deze correct uit, dan vindt men gegarandeerd de juiste oplossing voor de opgave

transformatie-algoritme (zoals staartdeling)

identificatie-algoritme (zoals classificeren van boomsoorten adhv tabellen)

38

Bij het onderwijzen van algoritmen doen zich verschillende moeilijkheden voor:

1) Onmogelijk om alle problemen op te lossen via een algoritme (bv. er zijn geen algoritmen om een goed opstel te schrijven, om een stijl van een kunstwerk te bepalen)

2) Didactische wenselijkheid van het leren van bepaalde algoritmen: is aan tijd en cultuur gebonden3) Algoritmen zijn vaak ongelijkwaardig -> er zijn vaak verschillende algoritmen voor het uitvoeren van

dezelfde taak 4) Hoe kunnen de algoritmen het best aangeleerd worden -> wanneer lerenden een algoritme kant -en

klaar ontmoeten, bestaat het gevaar dat ze alleen procedurele kennis opdoen 5) Algoritmen worden door een lln niet steeds verworven zoals dit bedoelt werd

= buggy procedures: vertonen vaak een gelijkenis met de correcte methode, maar bij het eigen maken van de methode door de lerende is er iets misgelopen, waardoor de werkwijze afwijkt van de aangeleerde procedure :

Kinderen weten hoe het werkt maar weten niet wat ze doen en waarom Weten de stappen en een bepaalde volgorde maar passen het fout toe In sommige landen geschrapt = moeten begrijpen Niet te veralgemenen naar alle domeinen en taken Wat is hun didactische waarde ervan? Is het nog nodig in deze

maatschappij? Voorbeeld: had het door maar herinnerde het algoritme niet meer had hij

inzicht kwam deze fout niet meer voor

4.1.4 ORGANISATIE VAN DOMEINSPECIFIEKE KENNIS BIJ NOTIEVEN EN EXPERTS = KWALITEIT EN KWANTITEIT

Verschillen tussen novieten en experts

1) Hoeveelheid voorkennis2) Beter/slechter georganiseerde voorkennis3) Beschikbaarheid van de voorkennis4) Juistheid van de domeinspecifieke kennis

o Verkeerde begripsvorming -> misvattingen of misconcepties o Foutieve procedurele kennis -> buggy procedures

Vele studies tonen aan dat de voorkennis die leerlingen en studenten bij de aanvang van hun studie over hun discipline hebben, een betekenisvolle voorspeller is van hun leerresultaten, zelfs na extractie van de invloed van andere kenmerken van lerenden waarmee deze voorkennis samenhangt zoals intelligentie en motivatie

Sterke invloed van domeinspecifieke kennis op probleemoplossen aan de hand van zogenaamde “experts-novice” benaderingen

39

4.2 COGNITIEVE STRATEGIEËN

Cognitieve strategieën = leer- en denkstrategieën

leer- of studeerstrategieën: opnemen, verwerken en opslaan van info met het oog op later gebruik

denk- of probleemoplossingstrategieën/ heuristieken: oplossen van een ander probleem

4.2.1 LEERSTRATEGIEËN

Er is veel aandacht voor het verwerven van leerstrategieën (= wordt ook leren leren genoemd) Leerstrategieën: zijn strategieën die door de student op het leermateriaal worden uitgevoerd tijdens

het opnemen, verwerken en opslaan van info om een bepaald doel te bereiken Het toepassen van een leerstrategie leidt tot een bepaald leerresultaat (bv. kennis, inzicht en

vaardigheid)

Combinaties van mentale handelingen gericht op opname, verwerking en opslag van nieuwe informatie door LLL = veel aandacht voor deze strategie

Weinstein en Mayer maken een onderscheid tussen strategieën die betrekking hebben op eenvoudige leertaken en die betrekking hebben op meer complexere leertaken

Eenvoudige leertaken: o Memoriseren -> het herhaaldelijk doornemen of overschrijven van het leermateriaal o Groeperen -> het samenvoegen van afzonderlijke informatie-elementen in zinvolle

overkoepelde categorieën o Elaboreren -> uitwerken van de info-elementen door elementen toe te voegen of nieuwe

combi’s te maken (bv. acroniem vormen, grappige zin, versje) Complexere leertaken:

o Selecteren -> via markeren of onderstrepen een onderscheid maken tussen belangrijke en minder belangrijke passages in een tekst

o Structureren -> via samenvattingen en schema’s de globale structuur die in het leermateriaal steekt opsporen en verhelderen

o Relateren -> de nieuwe info uitdrukkelijk proberen in verband brengen met al wat men al weet

o Kritisch verwerken -> aangeboden info confronteren met eigen ideeën: een persoonlijke stelling innemen

o Concretiseren -> zelf op zoek gaan naar voorbeelden, analogieën die helpen om het geleerde beter te verstaan

o Toepassen -> zelf toepassingen maken van het geleerde om het geleerde beter te verstaan en verder in te slijpen

40

Er is een samenhang gevonden in onderzoek tussen de leerstrategieën die studenten gebruiken en hun leerresultaat

Studenten die bij het leren van eenvoudig of complex materiaal de leerstrategieën gebruiken die aangepast zijn aan de taak, hebben betere resultaten

Voorbeeld: Lonka, Lindblom-Ylänne en Maury: ze bestudeerden de relatie tussen de leerstrategieën van studenten tijdens het voorbereiden van het ingangsexamen en de resultaten op het examen anderzijds

o Uit de analyse bleek: hoe meer verschillende strategieën een student hanteerde, hoe beter zijn einduitslag

o Een goede uitslag op de synthesevragen -> onderstrepen o Een goede uitslag op de toepassingsvragen -> de constructie van een conceptueel

netwerk

Het verwerven van leerstrategieën = een langdurig proces In het onderwijs = op verschillende manieren omgegaan met de afwezigheid of gebrekkige ontwikkeling van leerstrategieën bij leerlingen. Er zijn verschillende manieren om ze aan te leren

Onderwijsgevende instantie (leerkracht, leerboek, computerprogramma) neemt een bepaalde leerstrategie helemaal of gedeeltelijk over van de lerenden bv. de leerkracht duidt zelf in een tekst aan wat belangrijk is en geeft erna de tekst aan de leerlingen zodat ze dat niet meer zelf hoeven te doen. Door op die manier tijdelijk het tekort te compenseren, kunnen de lerenden toch op een bepaalde manier met de info omgaan

Studenten gaan geleidelijk aan meer zelf een verzameling van strategieën opbouwen en gebruiken, zonder de hulp van iemand anders

4.2.2 HEURISTIEKEN OF DENK- OF PROBLEEMOPLOSSINGSSTRATEGIEËN

= Strategieën die worden ingezet om een probleemsituatie op te lossen

Probleemsituatie: een situatie waarin iemand geconfronteerd wordt met een taak waarop hij niet meteen het antwoord weet en waarvoor hij ook niet onmiddellijk op een oplossingsmethode kan terugvallen die zeker tot het juiste antwoord leidt Het begrip “probleem” is erg subjectief

Heuristieken = systematische zoekstrategieën die kunnen helpen bij het ontwarren van het probleemkarakter van een opgave en zo de kans op het vinden van de oplossing verhogen

Geen 100% juistheidsgarantie (want daarin verschillen ze van de eerder vermelde algoritmen) Verhogen wel de kans op het vinden van de oplossing

Belang van de heuristieken is niet alleen in de wiskunde aangetoond (Polya), maar ook op tal van andere disciplines zijn ze handig zoals bij geschiedkundig onderzoek, het opzoeken van info over een bepaald onderwerp op het internet (AND, OR, NOT)

Het op een juiste wijze inschakelen van heuristieken is een kenmerk van vaardig probleemoplossen Samenhang tussen het gebruiken van heuristieken en het vinden van de juiste oplossing ->

leerlingen die spontaan een schets of een tekening van de opgavesituatie hadden geconstrueerd, kwamen vaker tot de juiste oplossing dan degene die dat niet hadden gedaan

Professionals gebruiken ook vaker heuristieken dan beginnelingen

41

4.3 ATTITUDES EN MOTIVATIES

Het leren in een schoolse setting omvat niet enkel de cognitieve aspecten, maar ook affectieve aangelegenheden

Lerenden koesteren een groot scala aan vakgebonden gevoelens, houdingen en emotioneel geladen denkbeelden

Binnen het affectieve domein kunnen we een onderscheid maken tussen :

1. Emoties: subjectieve reacties op specifieke leer- of probleemsituaties (bv. angst, onzekerheid, vreugde, trots)

2. Attitudes: houding die leerlingen hebben tegenover leerdomeinen (bv. filosofie vind ik puur tijdverlies, ik hou meer van werkcolleges dan van hoorcolleges)

3. Disciplinegebonden overtuigingen: beeld dat lerenden hebben ten opzichte van een bepaald vak (bv. bio bestaat vooral uit het leren herkennen van planten en dieren)

De 3 vorige concepten verschillen van elkaar op vlak van cognitieve lading en stabiliteit

Overtuigingen hebben een vrij sterke cognitieve component, maar bij emoties is die het minst aanwezig

Omwille van die sterke cognitieve lading, worden opvattingen soms als metacognitieve, ipv affectieve variabelen beschouwd

Overtuigingen en attitudes zijn tamelijk stabiel, terwijl emoties meer situatieafhankelijk zijn

Motivatie: bereidheid van de leerlingen om zich in te zetten voor schoolse taken en naar de moeite die zij doen om die inzet te bewaken (leer- of studiemotivatie)

De affectieve variabelen (emoties, attitudes en overtuigingen) zijn nauw verbonden met motivatie Het beeld dat leerlingen van zichzelf en van een bepaald vak hebben opgebouwd, hun houding

tegenover het vak, en hun positieve en negatieve emoties zijn van invloed op de bereidheid die leerlingen hebben om inzet te leveren voor een bepaald vak

Intrinsieke motivatie: er wordt iets gedaan vanwege inwendige interesse of plezier in de uitvoering van de taak of in het bekwamen van het vakgebied zelfVoorbeeld: het plezier hebben in het schrijven van een gedicht, het gevoel hebben beter inzicht te krijgen in een kunsthistorische periode

Extrinsieke motivatie: motivatie door de beloning of bereikingVoorbeeld: een cursus bedrijfsbeheer volgen om erna een kapsalon te openen, studeren om thuis een goed rapport te laten zien

Emoties, houdingen, attitudes en motivatie blijken een sterke invloed te hebben op:

o Iemands aanpak van een probleemsituatie o De duur en intensiteit van de inspanningen die iemand doet, dus ook op het leerresultaat

Plezier in een vak leidt of onderwerp leidt tot goede prestaties, terwijl angst de prestaties negatief beïnvloedt OOK omgekeerd: goede prestaties leiden tot een positieve ontwikkeling op de affectieve componenten

42

Dynamisch-affectieve processen kunnen invloed hebben op cognitieve leerprocessen- en resultaten. Emoties, attitudes en percepties zijn zelf ook een (bij)product van de leerprocessen die zich afspelen. Vaak ontstaan deze dynamisch-affectieve leerprocessen zonder dat onderwijsgevenden en lerenden zich daarvan bewust zijn (ze besteden er dus ook geen expliciete aandacht aan

Studie van Schoenfeld: de naïeve, onjuiste, maar motivationeel erg belangrijke denkbeelden die leerlingen en studenten bezitten en die sterk negatieve invloed uitoefenen op de leer- en denkactiviteiten althans ten dele geïnduceerd worden door het onderwijs, zelfs in klassen waar deze instructie gegeven wordt op een wijze die vrij algemeen als ‘goed onderwijs’ wordt beschouwd

4.4 META-KENNIS EN META-VAARDIGHEDEN

• Meta-kennis: kennis die iemand heeft van zijn eigen cognitieve en affectieve functioneren (en van het cognitieve en affectieve functioneren van anderen)

• Meta-vaardigheden: vaardigheden om het cognitieve en affectieve functioneren op te volgen en waar nodig bij te sturen

• Meta-affectieve kennis en vaardigheden: reguleren van affectieve processen

4.4.1 META COGNITIEVE KENNIS EN VAARDIGHEDEN

Metacognitie is zowel de kennis, opvattingen en overtuigingen die men heeft over het cognitief functioneren van mensen in het algemeen en van zichzelf in het bijzonder.

Ook allerhande zelfregularisatiestrategieën die betrekking hebben op:o het plannen o op-de-voet-volgen o bijsturen en controleren van de eigen cognitieve processen

4.4.1.1 METACOGNITIEVE KENNIS

Cognities over hun eigen cognitief functioneren en over de manier waarop mensen in het algemeen denken en leren -> op grond daarvan kunnen zij reflecteren over hun eigen studeerproces en daardoor dat proces bijsturen

Metacognitieve kennis: kennis over het eigen vermogen tot onthouden, leren, redeneren, probleemoplossen etc. (bv. mijn broer is slimmer dan mij, ik heb een visueel geheugen) Heeft ook betrekking op de manier waarover men denkt over verschillende leertaken en

omgevingen waarin men die taken moet uitvoeren Betreft ook de opvattingen over de effectiviteit van bepaalde probleemoplossings- of

leerstrategieën (bv. de beste manier om iets te leren is door het luidop te zeggen) Mensen die meer metacognitieve kennis hebben, kunnen beter hun cognities sturen ->

metacognitieve kennis kan dan ook beschouwd worden als een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor het kunnen leveren van goede leerprestaties, aangezien ze de studio aanpak sterk kan beïnvloeden

43

4.4.1.2 METACOGNITIEVE VAARDIGHEDEN = ZELFREGULATIEVAARDIGHEDEN = REFLECTIEVE VAARDIGHEDEN

Metacognitieve vaardigheden: vaardigheden waarmee mensen het verloop van hun eigen leer- en denkprocessen reguleren, leerdoelen kiezen, controle uitoefenen over hun denk- en leerprocessen en het verloop en de resultaten ven hun eigen denk- en leerprocessen sturen

Categorieën van metacognitieve vaardighedeno Oriënteren -> nadenken over leerdoelen obv taak- en situatiekenmerken o Plannen -> volgorde van leeractiviteiten en benodigde tijdo Proces bewaken -> nagaan of het proces in de gewenste richting verloop o Toetsen -> begrip van de leerstof nagaan o Diagnosticeren -> hiaten in kennis aangaan, moeilijkheden opsporen o Bijsturen -> de oorspronkelijke planning veranderen

Het actief kunnen sturen van het eigen denken en leren, zal leiden tot betere leerprestaties o Schoenfeld: vergeleek het oplossingsgedrag van goede en zwakke oplossers van

wiskundige problemen vanuit het perspectief van metacognitieve vaardigheden. Door video-opnamen verzamelde hij gegevens over de wijze waarop studenten in groepjes van 2 overtrouwde meetkundeproblemen oplosten. In ongeveer 60% van de pogingen, ontbraken zelf regulatieve processen zoals het plannen en bewaken van het oplossingsproces

Metacognitieve vaardigheden komen traag op gang. Zolang ze niet goed ontwikkeld zijn, zal het onderwijs compenseren (door bv. Aan te geven hoe de leerling de leertaak het best kan aanpakken) Door te compenseren kan de leerkracht ervoor zorgen dat er toch op een goede manier met de

leerstof wordt omgegaan Maar het behoort ook tot de taak van het onderwijs ervoor te zorgen dat de lerenden geleidelijk

aan zelf deze metacognitieve vaardigheden verwerven (leren probleemoplossen en leren leren)

4.4.2 DYNAMISCH-AFFECTIEVE META-KENNIS EN -VAARDIGHEDEN

De leerkracht kan de dynamisch-affectieve toestand van leerlingen met bewust gehanteerde instructiemaatregelen proberen te beïnvloeden Dit kan de leerkracht doen door:

o Intrinsiek te motiveren -> taken aan te passen aan de interesses van de leerling o Extrinsiek te motiveren -> goede prestaties belonen, competitiemomenten inlassen o Succesverwachtigen te gebruiken -> leerlingen helpen bij het zien van verbanden

tussen inspanningen en resultaten) Lerenden gaan ook hun dynamisch-affectieve processen reguleren door het aanwenden van specifieke

reguleringsstrategieën o Attribueren -> succes en mislukkingen toeschrijven aan bepaalde factoren o Concentreren -> aandacht richten op taakrelevante aspecten o Motiveren -> interesse opwekken o Zelfbeoordelingo Waarderen -> waarde of nut van een vak inzien o Verwachten -> succesverwachtingen opbouwen o Inspannen -> niet snel opgeven o Emoties opwekken -> angst wegnemen

44

Wiener: een belangrijk affectief regulatieproces is de manier waarop succes- en faalervaringen door leerlingen kunnen worden toegeschreven of geattribueerd. Causale attributietheorie: eigen succes/falen toeschrijven aan interne/externe factoren die stabiel of variabel kunnen zijn

Voorbeeld: een leerling kan een slechte score op het examen van Frans toeschrijven aan:o Zijn eigen beperkte capaciteiten (intern en stabiel) o Zijn gebrekkige inzet voor het examen (intern, variabel) o De slechte kwaliteit van de notities die hij kopieerde van medestudenten

(extern, variabel) o Aan het idee dat Frans een zeer moeilijk vak is (extern, stabiel)

5. BESLUIT

5.1 LEREN IS EEN CONSTRUCTIEF PROCES

Leren = het resultaat van een zekere activiteit die zich bij de lerende, in interactie met de fysische en/of sociale omgeving heeft voltrokken. LEREN DOET MEN ALTIJD ZELF maar iemand anders kan er natuurlijk wel steeds bij helpen

Iemand die iets bijleert “krijgt” geen kennis of inzicht van iemand anders, maar hij construeert die kennis of inzicht in wezen zelf -> de lerende neemt een procedure niet zomaar over, maar kneedt die zelf tot zijn eigen procedure

Men krijgt geen attitude cadeau, maar geeft er altijd een persoonlijke toets of invulling aan

Analogieën waarbij de lerende wordt voorgesteld als een leeg vat waarin kennis wordt gestort, zijn dus principieel onjuist -> lerenden bouwen zelf actief hun kennis en vaardigheden op, in voortdurende interactie met de omgeving

Lerenden maken gebruik van externe input zoals informatie, modellen, materialen,… deze externe input wordt door elke lerende anders geïnterpreteerd

Wat en hoeveel een lerende precies opsteekt van instructie, heeft dus alles te maken met wat hij of zij tijdens het leerproces zelf denkt en doet en voelt -> welke denk- en leeractiviteiten hij of zij zelf effectief stelt

5.2 DE ROL VAN VOORKENNIS

Leren is een cumulatief proces -> er is altijd sprake van voortbouwen op en gebruikmaken van kennis waarover de lerende al beschikt

Het belang van allerlei intuïtieve kennis en formele oplossingsstrategieën die leerlingen en studenten bezitten met betrekking op leerinhouden

Wanneer de leerling verkeerde opvattingen of misvattingen heeft, kan de invloed van deze (foute) voorkennis op het verder leren negatief en belemmerd zijn

Kritiek op het gangbare onderwijs -> er wordt vaak te weinig rekening gehouden met de (correcte en foutieve) inhoudelijke voorkennis van de leerlingen en de studenten die ze buiten of voor het onderwijs hebben opgedaan.

Naast deze inhoudelijke voorkennis behoren ook de cognitieve en metacognitieve kennis en regulatievaardigheden waarover leerlingen en studenten bij de start van het leerproces OOK tot voorkennis

45

5.3 INTENTIONEEL EN INCIDENTEEL LEREN

Intentioneel leren - Bewust en doelgericht leren - Men weet dat men aan het leren is

Incidenteel leren - Zonder dat er bij de betrokken persoon een duidelijke leerintentie aanwezig is en zonder dat hij of zij zich daarvan bewust is

- Op affectief en motivationeel gebied is er vaak sprake van incidenteel leren

- Voorbeeld: angst voor wiskunde, fysica of chemie -> met dergelijke angsten zijn lln niet geboren en ze worden in het onderwijs ook niet (bewust) negestreefd: het gaat om een negatief incidenteel nevenresultaat dat bij sommige leerlingen optreedt als gevolg van het volgen van deze vakken op school

Het onderscheid tussen intentioneel en incidenteel leren is van belang voor het onderwijs:

1. Curriculumontwikkelaars, handboekauteurs, testontwerpers, leraars en ouders houden er rekening mee dat er op school en in opvoeding niet enkel sprake is van intentioneel leren, maar ook van incidenteel leren

2. Het verdient een aanbeveling om vanaf een bepaalde leeftijd bij lerenden een sterk bewustzijn van en gerichtheid op het (leer)doel te cultiveren. Dit komt de intrinsieke leermotivatie en de zelfregulatie sterk ten goede

5.4 AUTHENTIEK LEREN EN TRANSFER

Van vele leerprocessen die op school worden geleerd, verwacht men ook dat er een transfer optreedt -> het geleerde nadien efficiënt kan worden toegepast in situaties die in min of meerdere mate afwijken van de oorspronkelijke leersituatie

Voorbeeld: men wil dat lln tijdens de wiskundeles ingeoefende procedures ook functioneel kunnen aanwenden in de les fysica of chemie of later in de werksituatie

MAAR UIT ONDERZOEK VAN Simons en Verschaffel -> tegenover deze optimistische verwachtingen ten aanzien van transfer van het geleerde, staan heel wat tegenvallende resultaten van het transferonderzoek waarin ofwel helemaal geen ofwel een zeer beperkte transfer bereikt wordt

o Associationisme/behaviorisme -> gemeenschappelijke elementen in de S-R-koppelingen uit de leer-en transfersituatie

o Cognitivisme -> aandacht hebben voor de mate van abstractheid van de opgebouwde cognitieve schema’s en verworven (meta)cognitieve strategieën

o Situated cognition -> alle kennis is nauw verbonden met de specifieke activiteiten, context en cultuur waarin ze verworven is en het loskomen daarvan zeker geen evidentie is maar een inspanning vraagt

Het zoeken naar transfer- bevorderende condities is een grote uitdaging voor het onderwijs: dilemma:

Inzichten en aanbevelingen voor gesitueerd leren In hoeverre de aangeleerde kennis en vaardigheden in deze specifieke authentieke contexten

zullen transfereren naar andere contexten, zowel binnen 1 vakdomein als binnen verschillende anderen

46

Het vereist een doorgedreven proces van de- en re-contextualisatie -> enkel op deze manier kunnen de aangeleerde kennis en vaardigheden los van hun initiële contextuele bindingen komen en transfereren naar andere contexten en domeinen

5.5 LEREN: EEN SOLITAIR OF EEN SOCIAAL GEBEUREN

Meestal een solitair gebeuren -> samenleren, waarbij de lerenden elkaar permanent wederzijds beïnvloeden en bij dat samenleren ook direct of indirect gestimuleerd en bijgestaan worden door iemand die meer kennis van zaken heeft en meer competent is op he betreffende domein

In het associationisme, de piagetiaanse theorie en het daarop gebaseerde radicaal constructivisme en de informatieverwerkingstheorie wordt leren primair beschouwd als een individueel veranderingsproces -> MAAR geen van deze benaderingen ontkent de rol van de omgeving, het sociale aspect van die omgeving blijft in al deze theorieën nogal onderbelicht -> leren vindt echter niet plaats is een sociaal vacuüm en kan dus niet los gezien worden van de sociale context

5.6 ZELFGESTUURD LEREN

Zelfregulatie: bedoeling van onderwijs is dat alle processen zich spontaan en zelfstandig bij de lerende voltrekken, zonder impuls of hulp van iemand

Kan ook deels of geheel vervuld worden door de onderwijsgevende Leren verloopt zo efficiënter, maar is op lange termijn uitzichtloos

Leren moet dus geleidelijk aan minder extern worden en meer in de handen van de lerende zelf gelegd worden

De overgang van de externe sturing naar zelfregulatie gaat niet vanzelf optreden, in het kader van de vakoverschrijdende eindtermen van ‘leren leren’

47

HOOFDSTUK 2: ONDERWIJZEN 1. INLEIDING

Basisbestanddelen onderwijs?AANDATCHTSPUNTEN bij vormgeving onderwijs:

- De lerende- De doelen Onderwijs dat wordt gegeven = afhankelijk van de doelen die dat onderwijs nastreeft en de lerenden

die de doelen nastreven

ASPECTEN vorm onderwijs:- Inhouden/leertaken- Onderwijsmethode Samenhang! - Media die gebruikt wordt- Evaluatie van leervorderingen

CONCLUSIE: Er worden verschillende onderwijsmethoden gecreëerd door verschillende accenten gelegd op aandachtspunten & vormgevingaspecten

Brede definitie:

Ongeacht wat er geleerd wordt Ongeacht waar er geleerd wordt Ongeacht door wie / wat onderwezen wordt

2. WAT IS ONDERWIJZEN?

In onderwijs staat het intentioneel of doelgericht leren centraal

Onderwijzen:

o Is niet noodzakelijk aan een persoon gebonden (bv. een leerkracht of docent) o Het is eerder een functie die kan worden opgenomen door (combinaties van) media waaronder

personen (bv. leraren, medeleerlingen, tutors, stagebegeleiders) en/of materiële hulpmiddelen (bv. handboek, video, digitaal schoolbord)

ONDERWIJZEN= het geheel aan maatregelen en interventies die in een leeromgeving worden genomen om het leerproces van lerenden te ondersteunen

Bij onderwijs:

48

- Incidenteel leren: leren gebeurt vaak zonder dat het de bedoeling is iets te lereno onderzoek leerlingen pikken relevante informatie op (uit animaties) zonder dat het

expliciet werd nagestreefdo De subtiele wijze waarop leerlingen op school leren wat er wel of niet kan bij bepaalde

leerkrachten, zonder dat de leerkracht dat ook expliciet zegt - Intentioneel leren of doelgericht leren: leren dat gericht is op het realiseren van min of meer

geëxpliciteerde doelen/ eindtermen omwille van de maatschappelijke rol van onderwijsspecifieke doelen:

° domeinspecifieke kenniselementen ° vaardigheden ° competenties

Evenwel: doelen verschillen in mate van operationaliteit (vb. vakoverschrijdende versus vakgebonden eindtermen)

vb. eindtermen preciseren van welke kennis voor een vak er bereikt moet zijn op het een bepaalde graadONDERZOEK: wat lkr. willen nastreven ≠ wat ze toetsen in evaluaties

o Idealiter

Doelen die leerlingen nastreven ook doelen die vanuit onderwijsstandpunt belangrijk zijn

Doelen die geëvalueerd worden ook doelen van onderwijs (cf. curriculum alignment)

Leeromgeving = de situatie waarbinnen het leren van lerenden plaatsvindt (leren kan overal plaatsvinden= straat, school, thuis, bedrijf…)

leren steeds gesitueerd in een bepaalde context en het verloop niet in het abstracte in de context worden specifieke inspanningen geleverd om het leren van de lerenden gericht

te ondersteunen: we leren op straat, thuis, op school, in een bedrijf onderwijsleeromgeving: door tal van maatregelen in de leeromgeving wordt in onderwijs

getracht de kans te maximaliseren dat lerenden de beoogde doelen bereikenNIVEAUS waar onderwijs plaatsvindt:

- Macroniveau: beleidsniveau België- Mesoniveau: instellingsniveau School- Microniveau: interactieniveau leerkracht in interactie met leerlingen-

In dit hoofdstuk concentreren we ons op het microniveau: de aandacht gaat dan naar de concrete interacties tussen onderwijsgevende instanties en lerenden

! Onderwijsfunctie kan door verschillende elementen worden opgenomen:- Personen (leerkracht of docent)- School: maatregelen om het leren te ondersteunen of mogelijk te maken (bv. de planning van de

vakken in het uurrooster, de jaarindeling, het werken met vakgebonden leslokalen) - Handboek: informatie, oefeningen, hulp om het leren uit te lokken- Digitale hulpmiddelen: discussiefora, oefeningen, leerplatform om leren te ondersteunen

Meer en meer worden onderwijsfuncties opgenomen door digitale hulpmiddelen

49

3. BESLISSINGEN OVER ONDERWIJZEN ZIJN AFHANKELIJK VAN NA TE STREVEN DOELEN EN KENMERKEN VAN LERENDEN

Beslissingen over inhoud & vormgeving rekening houden met 2 elementen:- De doelen van het onderwijs- De lerende die de doelen moet realiseren: leerlingen verschillen van elkaar in de wijze waarop ze leren

en het onderwijs moet inspelen op deze verschillen rekening houden met basiskennis, kenmerken van de lerenden

+ beslissingen die genomen worden moeten praktisch / organisatorisch mogelijk zijn!

Vb. geïndividualiseerd onderwijs –> nodige middelen ter beschikking!

Vaak bepalen contextfactoren zoals beschikbare middelen en gangbare ideeën de pragmatiek van de besluitvorming over onderwijzen

De onderwijskundige basisredenering schematisch: onderwijskundige basiselementen

3.1 KENMERKEN VAN DE LERENDE

Factoren die van belang zijn:- Domeinspecifieke kennis

o Kennis en vaardigheden binnen specifiek vakdomein- Cognitieve vaardigheden

o Strategieën, oplossen- Metacognitieve kennis en vaardigheden

o Kennis over jezelf + bijsturen- Affectieve factoren

o Houdingen- Motorische vaardigheden

o Bewegingen

Uitgangspunt = doelen & kenmerken van lerenden verhouden zich op een bijzondere wijze (reprociteit) Onderwijs doel = lerenden specifieke kennis, vaardigheden, attitudes laten verwerven waarover ze

nog niet beschikken Lerenden: pakken de leertaken aan met een veelheid aan kennis, vaardigheden en attitudes

MEN TRACHT DE DOELEN TE FORMULEREN IN TERMEN VAN NAGESTREEFDE KENMERKEN VAN LERENDEN

lln. niet als ‘lege vaten’

lln. kennis & vaardigheden & attitudes die ze al beschikken uitbreiden, bij te stellen en te verfijnen

50

3.2 ONDERWIJSDOELEN

In de loop der jaren zijn vele pogingen ondernomen om soorten doelen te onderscheiden. Veelal wordt hierbij getracht om verschillende soorten van domein specifieke kennis, vaardigheden en attitudes te identificeren

1) Taxonomie van Bloom (1956)

Onderscheid tussen drie domeinen van doelen:

1) het cognitieve (het sterkst ontwikkeld) 2) het affectieve 3) het psychomotorisch domein

binnen elk van deze domeinen zijn soorten doelen geïdentificeerd

Sterke ontwikkeling van cognitief domein met doelen in een hiërarchisch verband (dwz. eerst een doel van lagere orde realiseren voor een doel van hogere orde kan w gerealiseerd):

2) Gagné (1984)

Laat hiërarchie vallen allemaal doelen naast elkaar

Onderscheid tussen verschillende categorieën:- Reproduceren van geleerd materiaal (feiten, begrippen, principes, procedures)- Beschikken van intellectuele vaardigheden:

o Kunnen maken van onderscheidingen (bv. discrimineren tussen een rood en groen licht) o Kunnen hanteren van concrete begrippen (bv. definitie van een vis, identificeren van vis) o Kunnen hanteren van gedefinieerde begrippen (bv. classificeren van een walvis als een

zoogdier) o Kunnen hanteren van regels om problemen op te lossen ( bv. het maken van een optelling) o Kunnen hanteren van regels van hogere orde om complexe problemen op te lossen ( het

kunnen schrijven van een functioneel computerprogramma) - Beschikken over cognitieve strategieën hierdoor = allerhande leertaken, probleemoplossingstaken

of uitvoeringstaken = op een eigen manier aanpakken (bv maken van tekening als heuristiek)- Beschikken over attitudes (zelfgekozen gebaseerd op begrip & aanvoelen)- Beschikken over motorische vaardigheden (bv: vanop penaltystip een penalty trappen) Verschillende leerprocessen zijn nodig om verschillende doelen te realiseren

51

Kennen Herinneren van gegevens of informatie

Begrijpen Verstaan van een situatie / probleem in eigen woorden kunnen herhalen

Toepassen Het kunnen gebruiken van een begrip of principe in een nieuwe situatie

Analyseren Deelcomponenten of facetten kunnen onderscheiden zodat de samenstelling en samenhang duidelijk wordt

Synthetiseren Een veelheid van elementen tot een eenheid kunnen brengen

Evalueren Een oordeel kunnen uitspreken over de waarde/kwaliteit van een idee of producten

Onderwijs dat enkele het laten reproduceren van geleerd materiaal tot doel heeft, zal er anders uitzien dan onderwijs dat nastreeft dat lerenden ook problemen kunnen oplossen

Het analytische kader van zowel Bloom en Gagné roepen vragen op !!

ENKELE VRAGEN DOOR ANALYTISCHE KARAKTER:1) In welke mate is het mogelijk de classificatiesystemen in uiteenlopende vakgebieden te hanteren?de systemen zijn vaak niet voldoende precies om eigenheid van vakgebieden weer te geven (toepasbaar op alle domeinen, in alle vakgebieden?)de classificatiesystemen zijn erg gericht op een sterk directief & tekstgericht onderwijs Opfrissing nodig door nieuwe technologieën en nieuwe wetenschappelijke inzichten (up to date?)

o Zo is het hiërarchische karakter van de taxonomie van Bloom niet altijd even vanzelfsprekend en wordt thans vanuit het competentiebegrip veel meer de klemtoon gelegd op het geïntegreerde karakter van cognities

o In recente pogingen werd het oorspronkelijke eendimensionele classificatiesysteem voor het cognitieve domein van Bloom vervangen door een tweedimensioneel systeem

Recente poging: tweedimensioneel systeem: 2 onderscheidingen - Cognitieve processen -> herinneren, verstaan, toepassen, analyseren, evalueren, creëren- Soorten kennis -> feitenkennis, begripskennis, procedurele kennis, metacognitieve kennis

2)Hoe hangen de verschillende doelen samen? = samenhang- fragmentatie vs integratoe

door doelen in een hiërarchie onder te brengen wel een samenhang gesuggereerd maar toch blijft de suggestie bestaan dat elk type doel afzonderlijk dient te worden gerealiseerd

Een sterk gefragmenteerd onderwijs kan dan het gevolg zijn met als veronderstelling dat het integreren van het geleerde de verantwoordelijkheid is van de lerende. Vaak blijken lerenden hiertoe evenwel niet in staat met veel inerte kennis en geringe transfer van het geleerde tot gevolg

Oplossing: het competentiedenken probeert hieraan tegemoet te komen

Recente poging: competentiedenken:

o Vanuit een zorg om inzetbare/functionele leerresultaten te generen, is vanuit de arbeidswereld gevraagd om het onderwijs te richten op competenties

o Verwijzen naar geïntegreerde gehelen van kennis, vaardigheden en attitudes o “zelfstandig informatie verwerken” als vak voor leerlingen die gaan afstudereno nadruk geïntegreerde karakter van doelen in onderwijs geen sprake van een 1-1 relatie tussen

competentie & specifieke onderwijsvorm

VERSCHILLENDE CLASSIFICATIEKADERS …

Belang, wat is de waarde ervan

1. Gemeenschappelijke taal wanneer we praten over doelen in het onderwijs verschillende niveaus (macro micro)

2. Verhelderen van relatie tussen specifieke en algemene onderwijsdoelen

3. Verschillende doelen verschillende leerprocessen en dus ook verschillende onderwijsaanpak = hoe vorm geven

52

3.3 AFRONDENDE BEDENKINGEN

Bij het beslissen over inhoud en vorm van het onderwijs spelen doelen en lerenden een belangrijke rol

1) Doelen o In het onderwijs = veelheid aan doelen nagestreefd

de onderlinge samenhang van de doelen = een belangrijke overweging (bv. bij het competentiedenken)

o Bij het bepalen van de vorm en inhoud van het onderwijs meteen de vraag naar de volgorde waarin de doelen aan de orde komen

o de volgorde waarin geselecteerde inhouden of leertaken aan de orde komen o de opeenvolging van verschillende werkvormen die binnen de gegeven context de meest

geschikt worden geacht om de doelen te helpen realiseren 2) Lerenden

o het onderwijs = in de meeste omstandigheden volledig geïndividualiseerd (MAAR uitzonderingen: onderwijs aan huis of privéonderwijs)

o het onderwijs beoogt het leren van lerenden Die groep van lerenden kan ook nuttig worden ingezet om het leren van de afzonderlijke

lerenden te ondersteunen o hoe gaat men om met de verschillen tussen lerenden.

Organisatorisch of de aanpak -> het verzorgen van onderwijs aan groepen van lerenden vereist dan ook aan differentiatie aan aanpak

BEDENKINGEN MET DE NODIGE AANDACHT:- Onderwijs: er wordt een veelheid aan doelen nagestreefd

Samenhang?volgorde van de doelen?volgorde van leertaken/inhouden?opeenvolging werkvormen?

- Onderwijs: leren van een groep lerenden (met verschillen) Verschillen & individualisering?

organisatorisch rekening houden met verschillen?praktisch rekening houden met verschillen?

DE BESTE ONDERWIJSMETHODE BESTAAT NIET

= Altijd een uitdaging om na te gaan welke onderwijsaanpak binnen de omstandigheden + afhankelijk van de doelen van de lerenden de meest geschikte is ELKE POGING van ‘de beste onderwijsmethode’ = misplaatste poging tot oversimplificatie

o Het bovenstaande verduidelijkt allicht dat het beslissen over inhouden en vorm van het onderwijs een complex probleem is onderwijzen is geen mechanisch/ algoritmisch gebeuren maar het vraagt een gebalanceerd besluitvormingsproces waarbij er met verschillende factoren rekening gehouden moet worden

53

4. BESLISSINGEN OVER VORMGEVING VAN ONDERWIJS BETREFFEN DE LEERINHOUDEN/LEERTAKEN, DE WERKVORMEN, DE MEDIA EN DE EVALUATIE

Een goed inzicht in de doelen die worden nagestreefd en in de kenmerken van de lerenden die de doelen nastreven, zal helpen om belangrijke beslissingen te nemen over de vormgeving van het onderwijs. De vormgeveing van het onderwijs betreft verscheidene elementen waaronder

1) Selecteren en ordenen van leerinhouden 2) Werkvorm 3) Media 4) Evaluatie

4.1 SELECTEREN VAN INHOUDEN EN/OF LEERTAKEN

Onderwijs =steeds over iets Leerlingen = informatie aangeboden & gaan er zelf vanuit een vraag naar opzoek OOK leertaken hebben een onderwerp

Welke leertaken of inhouden aan de orde komen, is in de eerste instantie afhankelijk van de doelen

de inhouden of leertaken beogen de lerende te ondersteunen in het bereiken van de doelen MAAR

Omwille van de complexiteit van beslissingen over inhouden en/of leertaken staat de leraar er veelal niet helemaal alleen voor binnen het onderwijs = tal van commissies & betrokkenen een rol bij het bepalen van de inhoud, dit zowel op micro-, meso- en marcroniveau

Leerkrachten = elk op hun eigen niveau = na te gaan welke inhouden en/of leertaken relevant zijn voor het bereiken van de onderwijsdoelen

o Voor leerkrachten geldt dat ze eindtermen en leerplannen tot hun beschikking hebben Leerplannen -> aan de hand van inhouden wordt aangegeven hoe de doelen kunnen

worden gerealiseerd Vaak beslist de school of een vakgroep welke handboeken en leerboeken worden gehanteerd -> adhv

de handboeken, preciseert welke inhouden en doelen er kunnen worden nagestreefd

Hoger onderwijs

De docent == meer vrijeheidsgraden qua omschrijving van de doelen & de selectie van inhouden

MAAR dalende vrijheid bij professioneel georiënteerde opleidingen

want deze opleidingen zijn georiënteerd op een sterk uitgetekend beroepsprofiel & basiscompetenties

Voorbeeld: verpleegkunde-opleidingen: bij het vormgeven van deze opleidingsonderdelen wordt gedefinieerd welke opleidingsonderdelen bijdragen tot het ontwikkelen van een op voorhand nauwkeurig omschreven competentie

• Vaak nog meer leren dan alleen dat wat in de inhouden is opgenomen: “verborgen leerplan”: impliciet leren -> soms in tegenspraak met leerplan vb: samenwerken staat er centraal in, maar tijdens cruciale ogenblikken zoals summatieve evaluatie wordt het afgestraft( wat je realiseert maar je streeft het niet expliciet na) : niet bewust nagestreefd maar leerlingen leren het wel door motivatie & attitudes van leerlingen

54

VOORBEELD VERBORGEN LEERPLAN

Opmerking leerling

“Dat kan toch niet dat mijn uitkomst 660 is. 6m60, dat kan toch niet!

Dat is toch wel heel lang voor een auto.”

band met realiteit / geen belang aan hechten = afh van hoe de leerkracht zich gedraagt

HET ORDENEN VAN INHOUDEN EN/OF LEERTAKEN:

2 benaderingen:

1) Keuze van wat er wanneer bestudeerd wordt, welke leertaken wanneer worden aangevat aan de lerenden zelf lerenden zelfstandig inhouden/ taken selecteren en ordenen, zogenaamde “learner control”

Uitgangspunt: leerlingen beschikken over de nodige zelfregulatievaardigheden (meer gemotiveerd!)

Learner control -> zorgt voor meer gemotiveerde leerlingen MAAR ook een grote invloed van voorkennis en zelfregulatievaardigheden = zelf ordenen zicht op eigen leerproces + doel + niet aangeboren = moet je leren

o Positief voor leerresultaten?

Voorbeelden:

methodenscholen -> scholen waar de lerenden zelfstandig hun inhouden of taken selecteren of ordenen

leaner control -> men gaat ervan uit dat de lerende zelf het best weet wat hij of zij aankan en nodig heeft.

55

2) Keuze van de ordening van de leertaken onderwijsgevende beslist

VERSCHILLENDE ALTERNATIEVEN VAN ORDENING:

LINEAIRE ORDENING:

Ene onderwerp wordt geacht op het andere te volgen Het is aan de onderwijsgevende instantie om een rationale te vinden die de volgorde kan bepalen

Vijf principes op basis waarvan een dergelijke lineaire ordening kan plaatsvinden: van Posner en Strike

I. Realiteitsgebonden sequentering: volgorde onderwijs = volgorde fenomenen in realiteit vb: eerst Grieken dan middeleeuwen

II. Begripsgebonden sequentering: volgorde onderwijs = weergave relatie begrippen vb: eerst toelichting massa & versnelling, later kracht

III. Onderzoeksgebonden sequentering: volgorde onderwijs = prototypische onderzoeksprocessen / de ontwikkeling van het wetenschapsveld vb: oudere ideeën vooraf aan nieuwere ideeën = stappen die onderzoekers volgden bij hun onderzoek

IV. Leergebonden sequentering: volgorde onderwijs = leerpsychologische inzichten over wat beter eerst en wat beter later wordt aangebracht vb: eerst vermenigvuldigen, later delen volgen van ontwikkeling van de leerling

V. Gebruiksgebonden sequentering: volgorde onderwijs = volgorde waarin bepaalde onderwerpen/procedures worden gebruikt/ frequentie waarin de lerende het zal nodig hebben vb: eerst basisfuncties van testverwerker, later templates

56

SPIRAALVORMIGE ORDENING:

dezelfde onderwerpen = steeds weer aan de orde MAAR telkens op een nieuw diepgaand niveau belicht of belicht vanuit een

andere invalshoek/ perspectiefo vb: een aantal landen of streken telkens vanuit een ander

geografisch perspectief doorgelicht. Bij elke nieuwe wikkel in de spiraal kan worden verder gebouwd op wat tijdens een vroegere omwenteling werd bestudeerd

ELABORATIEVE ORDENING:

aandacht voor onderlinge samenhang van de verschillende inhouden

een omvattend overzicht maar niet te gedetailleerd

vervolgens gaat het stukje per stukje verder worden uitgewerkt onderwerp op algemeen niveau bespreken, later op deelaspecten ingaan

o vb. de werking van een zoomlens. Nadat ee n onderwerp op algemeen en bevattelijk niveau in zijn totaliteit is behandeld, wordt er ingegaan op de deelaspecten ervan

KENMERKEND = na de behandeling deelaspect terugkeren naar totaalbeeld. Deze terugkeer maakt het mogelijk een meer uitgewerkt totaalbeeld te behandelen

Voorwaarde sequentering: inhoud- of taakanalyse zoeken naar onderliggende structuur van het inhoudsdomein / wat de lerende al zou verworven hebben = analyse van de inhoud die centraal moet staan binnen dat domein (Jonassen, Tessmer en Hannum)

Verscheidene technieken voor het uitvoeren van een inhoud- of taakanalyse:

1) Onderlinge relaties in kaart brengen tussen kernbegrippen & inhoudsdomein2) Achterhalen van wat de lerende moet weten om de taak te kunnen uitvoeren

3) Achterhalen van de cognitieve activiteiten die een expert uitvoert bij een taak

57

4.2 WERKVORMEN

Werkvormen = patronen van elkaar beïnvloedende onderwijs- en leeractiviteiten

• !! Medium = geen werkvorm maar een middel dat we inzetten in de interactie

binnen een werkvorm meerdere onderwijs- en leeractiviteiten mogelijk

Vb: schooluitstap -> activiteiten: doel bepalen, uitwerken van taken, richten aandacht, het organiseren van een nabespreking …

Het aantal werkvormen is niet te overzien. Dat heeft mede te maken met de verschillende niveaus waarop en invalshoeken waaruit werkvormen kunnen worden beschreven maar ook met de rijke diversiteit aan mogelijkheden

Standaert, Troch, Peeters en Piedfort maken een onderscheid tussen:

o Aanbiedende werkvormen -> doceren, demonstreren en groepsdiscussie o Gespreksvormen -> groepswerk en varianten ervan, probleemgestuurd leren, rollen- en simulatiespel,

gevalsmethode o Individualiserende werkvormen -> zelfstandig leren, labopracticum, zelfstudiepakket, contractwerk o Strategieën -> beheersingsleren, projectmethode, excursie, huistaken, praktijkleren

Hoogeveen en Winkels maken een onderscheid tussen:

o Instructievormen, interactievormen, opdrachtvormen, samenwerkingsvormen en spelvormen

MAAR classificaties zijn niet eenduidig -> in tal van spelen dient te worden samengewerkt en impliceert samenwerking interactie

Aantal facetten waarop werkvormen van elkaar kunnen verschillen:

FACET 1: DE AARD VAN DE LEERACTIVITEITEN DIE DE LERENDE WORDT GEACHT UIT TE VOEREN IN DE WERKVORM = VERSCHILLENDE LEERACTIVITEITEN

wat iemand leert hangt zeer nauw samen met de uitgevoerde leeractiviteit: (bv. iemand die voortdurend door het bos wandelt om planten en dieren te observeren, leert heel andere zaken dan de student die determinatietabellen bestudeerd)

o Doceren: nadruk op gestructureerde, aantrekkelijke en heldere manier aanreiken van informatie. De belangrijkste leeractiviteit is het opnemen en verwerken van informatie

o Simulatie: de belangrijkste leeractiviteit is het uitvoeren van onderzoek & formuleren + toetsen hypothese

o Drill and practice: in deze werkvorm krijgen lerenden steeds weer dezelfde soorten van oefeningen aangeboden om deze te automatiseren. De belangrijkste leeractiviteiten zijn hier oefenen en memoriseren

BELANG: leeractiviteiten worden niet altijd uitgevoerd! verwachte leeractiviteit = niet de feitelijke leeractiviteit

58

Vb: tijdens les van 15 min maar 41% van de info opgenomen -> daalt progressief naarmate les langer duurt. Sommige schrijven de oorzaak toe aan het feit dat meer recente informatie de vorige informatie “wegduwt”. Anderen zoeken de oorzaken vooral bij de aandacht en interesse van de leerlingen. Volgens onderzoek van Bloom blijkt 2/3 van de leerlingen met inhoudelijk relevante gedachten bezig te zijn en 1/3 helemaal niet bij de les te zijn. Ook kunnen de leerlingen worden afgeleid door de mobiele toestellen die ze bij zich hebben

FACET 2: DE ACTIVITEITEN VAN DE ONDERWIJSGEVENDE INSTANTIE OM DE BEOOGDE LEERACTIVITEITEN UIT TE LOKKEN OF LEERERVARINGEN OP TE DOEN = VERSCHILLEND ONDERWIJSACTIVITEITEN

Grote verschillen = hoorcollege simulatie omgeving (mediërende rol)

Onderwijsleergesprek: zal de onderwijsgevende vragen stellen. Een belangrijk vraagstuk is dan welke vragen de beoogde effecten hebben. Er kunnen namelijk verschillende soorten vragen worden gesteld

o Open & gesloten vragen (geen/veel beperkingen bij antwoorden)o Feit- & denkvragen (precieze informatie / problemen oplossen)o Cognitieve, affectieve en doe-vragen (soort activiteiten)

Er is ook heel wat onderzoek uitgevoerd naar vragen in teksten: over het algemeen toont dit onderzoek een positief effect van dergelijke vragen mits er niet te veel vragen worden gesteld en ze niet al te gesloten worden geformuleerd

Rollenspel: het is de taak van de onderwijsgevende instantie om het spel uit te tekenen, organiseren en bespreking sturen (bv. een onderwijsgevende gaat voorzien dat een geneeskundestudent in een rollenspel ook in de huid van een patiënt kruipt in functie van het bevorderen van empathie en communicatievaardigheden. Studenten lijken dit te waarderen

Huiswerk: preciseren van taken & geven van terugkoppeling. Huiswerk kan belangrijke leereffecten genereren mits aan specifieke voorwaarden is voldaan. Ze wijzen met name op de nood aan relevante taken en aan gerichte feedback

FACET 3: INDIVIDUEEL OF IN GROEP TAKEN UITVOEREN

o De mate waarin de lerende de taken alleen of samen met anderen dient uit te voeren o onderzoek heeft aangetoond dat de leerresultaten bij het werken aan een zoekopdracht op

de computer vaak verschillen wanneer de leerlingen alleen werken of in paar. In paren werken? = significant betere resultaten haalden dan studenten die alleen

werkten De paren investeerden = meer tijd in het vinden van goede oplossingen dan de

studenten die alleen werkten Anderzijds leidt samenwerking leren niet automatisch tot leereffecten

59

“Ill-structured problems” = problemen waar geen eenduidig antwoord op te geven valt verschillende invalshoeken nodig voor het geven van een degelijk antwoord

In groep werken als voordeel MAAR met enkele voorwaarden:

o “positive interdependence”: leden van de groep moeten positief afhankelijk zijn van elkaar ze kunnen het doel alleen bereiken als ze samenwerken en ze elk eigen expertise inbrengen

o Persoonlijke aansprakelijkheid: elk lid op eigen inbreng aansprekeno Interactie: nodig om doel te realiseren. Het gaat over elkaar bevragen en in gesprek zoeken naar

alternatieven en oplossingen o Sociale vaardigheden beschikken: om de relaties in de groep te onderhoudeno Relaties onderhouden: nodig om zo in een groep te functioneren

o = functioneren op groepsniveau (meta-vaardigheden): gaat alles goed…

Lerenden blijken niet steeds over alle nodige competenties te beschikken. Vaak weten leerlingen niet hoe ze optimaal de resultaten van eigen werkzaamheden kunnen inbrengen om het groepsdoel te realiseren

Dillenbourg heeft aangegeven dat om samenwerkend leren efficiënt te laten verlopen, lerenden hierin best worden ondersteunend bv. door:

het aanbieden van “scripts” + hoe pak je het aan, begeleiding naar achtergrond het opzetten van een “constructieve controverse” waarbij verschillende teams of leden van een team

worden aangezet om t.a.v. een belangrijk vraagstuk een expliciet standpunt te verdedigen de nodige structuur kan bieden waardoor samenwerkend leren vlot kan verlopen = standpunt verdedigen als groep

FACET 4: IN WELKE MATE DE LERENDEN HET ZELFSTANDIG LEERPROCES REGULEREN

=“Learner control” belang zelfregulatievaardigheden

Projectwerk: lerenden zelf informatie verzamelen en de relevantie ervan in te schatten

Hoorcollege: taken uitgevoerd door onderwijsgevende. De docent bepaald welke info wordt gegeven en duidt daarbij aan wat minder en meer belangrijk is

“Worked out examples”: gebruikt om problemen op te lossen door de student deels of geheel uitgewerkte oplossingen te laten bestuderen, dan een paar stappen weg laten en dan helemaal alleen

steeds moeilijkere problemen & oplossing -> lln. verwerft geleidelijk de vaardigheid om problemen zelf op te lossen. De lerende dient hier dus voornamelijk de uitgestippelde leerweg te volgen

Simulaties: beroep op eigen aansturing leerproces. Bij het selecteren van een werkvorm de mate waarin lerenden tot zelfsturing in staat zijn een belangrijke overweging zal vormen

60

In het onderwijsleerproces bestaan er allerlei fricties:

Constructief: haalbare uitdagingen

Destructief: leeromgeving neemt taken over / lerenden kunnen taken nog niet uitvoeren

Zie ook uitbreiding (Vermunt)

1. Constructieve frictie: zone naaste ontwikkeling = +++ nog niet zelfstandig maar wel met begeleiding

2. Destructieve frictie: te weinig of te veel sturing= te weinig of teveel sturing --- begeleiding is niet afgestemd op wat lerende kan

4.3 MEDIA

Elke werkvorm kan via verschillende onderwijsmedia worden toegeleverd en elk medium kan verscheidene werkvormen dragen of toeleveren een medium = geen werkvorm concrete middelen!!

Media = breed gamma van hulpmiddelen de worden ingezet om het leren te richten en/of te ondersteunen

Voorbeelden:

o bord o overheadprojector o MP3 speler o digitaal bordo digitale camera

omwille van het steeds goedkoper worden van de digitale hulpmiddelen en omwille van specifieke overheidsacties verwijst de notie media ook steeds meer en meer naar informatie- en communicatietechnologieën

MEEST EFFICIËNTE HULPMIDDEL?

Dmv. vergelijkend media-onderzoek van Clark het maakt niet uit welk medium wordt gehanteerd voor het bereiken van leerresultaten

Veranderen van medium resulteert niet noodzakelijk in het gebruik van een andere werkvorm Niet elk medium is even geschikt voor een werkvorm

o Wijze waarop medium wordt ingezet in het onderwijs, wat je ermee doet, aanpak, inzet van instrument

DIGITALISERING, OOK IN HET ONDERWIJS

Hoe ICT inzetten? “Value-added approach” = manier waarop het wordt ingezet in het onderwijs + kenmerken

o Cf. Mayer (2014): multimediaprincipes

o O.a. coherence, redundancy

o Cf. Janssen e.a. (2007): “shared space” - bijdrage groepsleden

61

o Cf. Klinkenberg e.a. (2011): adaptieve online leeromgevingen scholen die werken met adaptieve wisk omgevingen =op zijn niveau oefeningen maken = grotere leerwinst dan niet-adaptief

Multimedia:

grote hoeveelheid van hulpmiddelen ≠ effectiviteit leerproces -> het tegelijkertijd aanbieden van een geschreven en een gesproken toelichting bij een beeld, het leren ervan eerder bemoeilijkt dan vereenvoudig. Bewegende beelden lijken alleen maar een meerwaarde te hebben als de beweging voor de te verwerven inzichten essentieel is, anders zorgen ze voor onwenselijke verwarring

Het invoegen in simulanties van een grote hoeveelheid van hulpmiddelen (scaffolds -> een hulpmiddel voor het fenomeen van wetenschappelijke hypotheses) verhoogt niet noodzakelijk de effectiviteit van het leerproces. De lerende moet immers vaak te veel tijd steken in het leren kennen en het leren gebruiken van al die hulpmiddelen

Shared space -> een hulpmiddel waardoor leerlingen zien in welke mate door de verschillende groepsleden wordt samengewerkt doordat hun bijdrage tot het groepswerk visueel (een groot of kleiner bolletje) wordt weergegeven. Ze kunnen tevens zien in welke mate ze het eens zijn met de verschillende standpunten in de discussie

Hoewel deze hulpmiddelen effectief zijn, zijn er ook risico’s aan verbonden: het hulpmiddel kan een doel op zich worden. Leerlingen kunnen bv. enkel een bijdrage leveren omdat ze dan zien dat hun bolletje groter wordt in de “shared space”

4.4 EVALUATIE

Belangrijk onderdeel van onderwijsleerproceso naast en nadien

Wanneer lerenden zeer expliciet tonen wat ze geleerd hebben (examen, presentatie, product, functioneren,…).

Onder evalueren groeperen we alle activiteiten die het waarderen van processen, gedragingen, fenomenen en/of personen betreffen.

Het gaat steeds over het maken van een inschatting van de waarde van iets waardebepalingo Informatie voor lerende en onderwijsgevende

Leerlingen en studenten stemmen hun leeractiviteiten af op de evaluatie

o Invloed op onderwijsleerproces

Cf. “teaching to the test”; “learning to the test” - “what you test is what you get”

Als leerkrachten lesgeven geven ze les over de toets = zo eng dat je enkel die inhouden aanhaalt = alle extraatjes laten vallen = enkel dat wat je nodig hebt om te slagen ---

Als lerende = enkel leren wat je nodig hebt om te slagen ---

Wat je vraagt = wat je gaat leren

Belang curriculum alignment: evaluatie is afgestemd met inhoud + vormen van onderwijs + doelen die je nagaat geheel moet op elkaar afgestemd zijn!

62

4.4.1 EVALUATIE IS DIVERS: ONDERSCHEIDINGEN EN INVALSHOEKEN

ONDERSCHEID:

DEEL 1: Een eerste belangrijke invalshoek betreft HET DOEL van de evaluatie:

o Formatieve evaluatie= assessment for learning: o gericht op het optimaliseren van het leerproces, primair gericht op het ondersteunen van het

leren -> tussentijdse evaluatie o Summatieve evaluatie = assessment of learning:

o gericht op het nemen van een beslissing over de voortgang van leerling in het onderwijsproces.

o doel :na te gaan of een (onderwijs)leerproces heeft geresulteerd in de beoogde leeruitkomsten of leerproducten

gaat na in welke mate de leerling of student de gestelde leerdoelen heeft bereikt en legt dat meestal vast in de vorm van een score.

Op basis van deze evaluatie = vaak belangrijke beslissingen genomen (bv. toegang tot een opleiding, plaatsing, heroriëntering)

o De toekenning van diploma’s en getuigschriften gebeurt veelal op basis van evaluatie -> eindevaluatie

In de meeste scholen worden verschillende soorten klassenraden gehouden:

o De begeleidende klassenraad o de evaluatie van de vorderingen van een bepaalde groep leerlingeno Regelmatige analyse van:

leerresultaten attitudes desgevallend geconstateerde leermoeilijkheden van de leerling

moeten de meest adequate begeleiding tot gevolg hebben en een optimale oriëntering garanderenPartiële indrukken van elke leerkracht kunnen getoetst worden aan de ervaringen van de andere leden van de begeleidende klassenraad

o Delibererende klassenraad

63

o oordeel over het slagen van de leerling uitgesproken op basis van de informatie over de examens

o deliberatie op het einde van het schooljaar = sluitstuk zijn van alle besprekingen, acties en hulpmiddelen die de begeleidende klassenraad in de loop van het schooljaar voor de leerling heeft vastgesteld en uitgevoerd

o Toekomstgerichte deliberatie o een leerling wordt beschouwd als geslaagd indien hij bekwaam wordt geacht zijn studies

voort te zetten in het volgende leerjaar

Hoewel er bij de beoordeling van de leerling gelet moet worden op aspecten van zijn persoonlijkheid, moet er een sterkte scheiding worden gewaarborgd tussen een disciplinaire beoordeling en de studiebeoordeling

De delibererende klassenraad kent een oriënteringsattest toe en geeft studieadvies. Juridsch gezien kunnen er 3 oriënteringsattesten onderscheiden worden:

1) Het oriënteringsattest A -> de leerling heeft het leerjaar met succes beëindigd en mag tot het volgende jaar worden toegelaten

2) Het oriënteringsattest B -> de leerling heeft het schooljaar succesvol beëindigd en mag tot het volgende leerjaar worden toegelaten, behalve in bepaalde onderwijsvormen of basisopties of studierichtingen

3) Oriënteringsattest C -> de leerling heeft het leerjaar niet met vrucht beëindigd en mag niet worden toegelaten tot het volgende leerjaar

De delibererende klassenraad kan een waarschuwing, vakantiewerk of een bijkomende proef toekennen.

o Een waarschuwing: betekent dat bij twijfel toch een positieve beslissing wordt genomen. De leerling krijgt 11 jaar tijd om het tekort bij te werken. Komt er binnen het jaar geen merkbare positieve evolutie, dan leidt dit tot toekenning van een oriënteringsattest B of C

o Vakantietaak: wordt gegeven bij de toekenning van een oriënteringsattest A of B en de leerling moet een onderdeel van de leerstof van een vak in de vakantie uitdiepen of op peil houden

o Bijkomende proeven: mogen enkel in uitzonderlijke gevallen gegeven worden

ENKELE BELANGRIJKE ELEMENTEN:

Summatieve evaluatie gaat na in welke mate de lerenden de doelen hebben gerealiseerd

Doelen niet gerealiseerd?

Mislukking voor lerende Mislukking voor gegeven onderwijs: afstemming van onderwijs op doelen & lerenden = mislukt

Summatieve evaluatie bepaalt het leerproces

Hoe studenten de verschillende werkvormen en benaderingen interpreteren w door de evaluatie bepaald

Vb. meerkeuzevragen -> geen diepgaand leerproces, feitenkennis Goede afstemming tussen doelen, onderwijsaanpak en evaluatie is van belang!

64

DEEL 2: het voorwerp van de evaluatie. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen een PRODUCT- EN PROCESEVALUATIE

o Productevaluatie: resultaat van het proceso de evaluator is in de eerste plaats geïnteresseerd in het feitelijke resultaat o heeft de lerende zijn leerdoelen bereikt?o Voorbeeld: gebruikt de leerling de juiste woorden, past de leerling de juiste grammaticaregels

toe, geeft de leerling het juiste antwoord op de feitelijke vraag o Procesevaluatie: deel handelingen van het proces

o de evaluator is geïnteresseerd in de wijze waarop de leerling een bepaald resultaat tot stand heeft gebracht

o bijsturing is mogelijko verklaring voor eventueel slechte resultaten/ goed antwoord kan gebaseerd zijn op foute

redenering!o Voorbeeld: welke rekenstrategieën werden er gebruikt, heeft de leerling hulp gekregen,

welke hulp

Daarnaast is natuurlijk ook van belang wat er wordt geëvalueerd -> betreft het een vaardigheid, een attitude of een competentie

o Er zal telkens voor een andere aanpak gekozen moeten worden o ≠ formatief (zowel gericht op leerproces + leerproduct)- summatief

o Cf. evaluatie groepssamenwerking (summatieve procesevaluatie); evaluatie oefenstelling (formatieve productevaluatie)

DEEL 3: WIE verricht de evaluatie

o Onderwijsgevende o Peer-assessment:

o leerlingen kunnen elkaar beoordelen & op elkaar feedback geven o meestal formatief en vaak bij samenwerkend leren (de wijze waarop peers een bijdrage

leveren) Voorbeeld: in een groepswerk waarbij de verschillende leden elkaars inbreng

beoordelen en becommentariëren o Co-assessment

o zowel de leerkracht als de leerling zijn bij de evaluatie betrokkeno uiteindelijk oordeel door de onderwijsgevende en belangrijke selectie van de

beoordelingscriteria o Self-assessment

o de leerling kan zichzelf adequaat inschatten.o meestal formatiefo bij metacognitieve kennis en vaardigheden en inzicht in eigen dynamische-affectief

functioneren

65

Ze weet het eigen (leer)gedrag te monitoren en bij te sturen Door geregeld tot self-assessment te bieden, kan een belangrijke bijdrage tot het

verwerven van zelfregulatievaardigheden worden geleverd

Deel 4: FEEDBACK

Als de leerlingen feedback krijgen op het proces dat ze hebben doorlopen, de prestatie die ze hebben geleverd = zeer belangrijk element

o Tijdstip en inhoud feedback

invulling in functie van doel, voorwerp en wie evalueert

o Essentieel Geven van feedback Geven van taakgerichte feedback: het is interessanter als de leerling te weten krijgt wat precies

zijn sterke punten zijn ipv ‘kan beter’, ‘flink’.

bijsturen leerproces: feedback is 1 van de meest krachtige onderwijskundige middelen om het leren van de leerlingen te bevorderen

Besluit van evaluatie:

Onder evaluatie kan het geheel van activiteiten worden gevat waarbij gegevens over process en product van het leren wordt verzameld, leerprocessen en -uitkomsten worden beoordeeld en gewaardeerd en de uitkomst van de waardering ook wordt gerapporteerd in functie van het nemen van formatieve en/of summatieve beslissingen

4.4.2 Kwaliteitscriteria

1. Validiteit

2. Betrouwbaarheid

3. Transparantie

- Validiteit (meet ik wat ik wil weten?) 2 componenteno Begripsvaliditeit (relevantie)

Is een kenmerk van afzonderlijke vragen en opdrachten die deel uitmaken van het evaluatie-instrument

Het komt erop aan dié vraag of opdracht te kiezen die het meest relevant is, dat wil zeggen die het best de kennis of vaardigheid toetst die men wil onderzoeken

Wordt er gemeten wat er in de doelstelling staat?

Belangrijk bij

o Opstellen evaluatie-instrumenten: items kiezen die het best kennis of vaardigheden toetsen (meest relevante items)

66

o Opstellen en toepassen evaluatiecriteria: evalueren van wat vooropgesteld werd

Van een aparte vraag / taak Vb. spellingsfouten beoordelen in niet-taalvakken, kijk cursus pagina 25

o Inhoudsvaliditeit (evenwichtigheid) Het gaat erom dat de verschillende onderdelen of aspecten van kennis, vardigheid of

competentie den men wil toetsen, op een evenwichtige manier vertegenwoordigd zijn in de toets

Er moet voor worden gezorgd dat het evaluatie-instrument ALLE beoogde doelstellingen representeert

Is van elk aspect een vraag gesteld? Van een toets Via vb. Toetsmatrijs (geode spreiding naar inhoud en begrip)

- Betrouwbaarheid (heb ik correct gemeten zonder meetfouten?, zijn de resultaten niet vertekend?). Meestal wordt betrouwbaarheid opgevat als consistentie in de evaluatieresultaten. Als de betrouwbaarheid optimaal is, behaalt een leerling of student een vergelijkbare uitslag, ongeacht wie de toets afneemt en in welke omstandigheden dit gebeurt

Een hoge betrouwbaarheid -> betekent dat verschillen in uitslagen nagenoeg uitsluitend te maken hebben met verschillen in kennis/vaardigheden tussen de leerlingen

Een lage betrouwbaarheid -> betekent dat ook andere factoren zoals meetfouten of toevalligheden meespelen die de uitslagen of uitkomsten vertekenen

Een evaluatiesituatie bestaat doorgaans uit 4 componenten: bij elk van deze componenten kunnen meetfouten optreden of toevalselementen meespelen

o 1) Evaluatie-instrument

Eenduidige vragen (objectieve vragen) Voldoende vragen Heldere vragen -> een toets met meer vragen levert doorgaans een meer betrouwbare meting op

omdat er minder ruis of minder vertekening op de meting zit o 2) Afnamesituatie

Stilte Geen afleiding Tijdsdruk

o 3) Beoordeling

Eenduidige scoringsregels -> als de scoringsregels niet eenduidig zijn, kunnen verschillen in interpretative tussen de ene beoordelaar en de andere het resultaat vertekenen. De ene beoordeelaar corrigeert bv. strenger dan de andere. Het kan ook zijn dat de beoordelaar niet altijd even aandachtig of streng verbeterd.of

67

bevooroordeeld is tov een bepaalde leerling of per ongeluk fouten over het hoofd ziet

o 4) De beoordeelde Toevalsfactoren bij de leerling: vermoeidheid, ziekte, gebrek aan motivatie, black-

out, dyslexie

- Transparantie of doorzichtigheid (helderheid voor de leerlingen)o Wat wordt geëvalueerdo Hoe verloopt de evaluatie o Wat zijn de beoordelingscriteriao Voldoende transparantie van de evaluatie is een belangrijke voorzorgmaatregel om

problemen te voorkomen. De leerling is geïnformeerd over wat er gebeurt evaluatie formatief of summatief welke gevolgen er aan de resultaten verbonden zijn weet wat er van hem verwacht word

Dit kan men doen door de toets gedetailleerd te beschrijven of aan de hand van voorbeeldvragen waarop ze uitgebreide feedback krijgen

4.4.3 Beoordelen

o Criteriumgerichte toetsing of criterion-referced assessment: wanneer ter beoordeling van de prestaties van een leerling gebruik wordt gemaakt van absolute normen (de leerdoelen als standaarden of criteria)

o Comparatieve toetsing of norm-referenced assessment: het referentiepunt zijn de prestaties van de groep (klasgenoten, leeftijdsgenoten) op dezelfde meting. De norm die gehanteerd wordt voor het oordeel is een vergelijkende of groepsgerichte norm

o Zelfgerichte (leerlinggerichte) toetsing of self-referenced assessment: de huidige prestaties van de leerling worden vergeleken met de eerde prestaties op soortgelijke taken, om zodoende een uitspraak te doen over de vooruitgang of de kwalitatieve veranderingen die hij of zij geboekt heeft. Er is dus een studentenafhankelijke norm

Welke norm er wordt gehanteerd voor de toetsing is afhankelijk van de functie die men wil vervullen (bv. formatief of summatief)

Criteriumgerichte of absolute beoordeling

De beoordelaar gaat strikt uit van de doelstellingen van het onderwijs Van tevoren wordt vastgelegd wat een leerling moet kennen en kunnen, er wordt nagegaan of de

student voldoet aan deze criteria Er wordt vooraf een censuur vastgelegd die de leerlingen minstens moeten halen om een

voldoende te hebben (bv. 80% van de woorden van een dictee foutloos overschrijven, de leerling moet 100m lopen op 12 minuten)

Groepsnormgerichte of relatieve beoordeling

68

De minimumeisen waaraan moet worden voldaan, worden pas vastgelegd als de gegevens van een specifieke groep van studenten bekend zijn. Meestal gaat men uit van de gemiddelde prestatie van de groep leerlingen

Het hangt af van het niveau van de groep welke kwalificaties of cijfers aan individuele lerenden worden toegekend

Bv. wordt gebruikt wanneer slechts een beperkt aantal personen toegelaten mogen worden tot een bepaalde studierichting of opleiding zoals bij toelatingsexamens.

In landen waar gebruik wordt gemaakt van gestandaardiseerde nationale toetsen wordt deze vorm van beoordelen frequent gebruikt om studenten toe te laten tot hogere opleidingen

De Neve en Janssen: waarschuwen dat relatief beoordelen niet zonder risico is. Indien een groep leerlingen/studenten van gemiddeld hoog niveau is, dan is de kans groot dat sommige leerlingen niet slagen omdat de relatief gezien ‘lager dan het gemiddelde’ scoren. Als deze leerlingen zouden worden vergeleken met een groep die gemiddeld genomen minder vaardig is (en dus gemiddeld lager scoort), dan waren deze leerlingen obv hun prestaties wel geslaagd

Leerlinggerichte beoordeling of zelfgerichte norm

De prestaties van de individuele leerling vergeleken met de eigen vroegere prestaties Er wordt gedifferentieerd ten aanzien van de gebruikte evaluatiecriteria: individuele kenmerken

van leerlingen zoals inzet, motivatie, intellectueel vermogen,… De leerling moet sneller lopen dan 2 maanden geleden, in het begin van het schooljaar wordt er

voor elke leerling een beginscore vastgelegd. In de loop van het jaar worden de volgende scoren vergeleken met de beginscore.

Het verschil drukt men dus uit in individuele groeiscore

5. BESLUIT

Opgepast voor “onderwijskundig optimisme”

zou kunnen blijken uit de stellige verwachting dat een goed overdracht ontwerp van onderwijs leerlingen effectief zal helpen de vooropgestelde doelen te realiseren. Onderwijs wijst erop dat dat dit niet noodzakelijk altijd het geval is 2 onderzoeksinvalshoeken waarbij optimisme in vraag wordt gesteld

o aandacht aan:

factoren die zich aan de kant van de lerende bevinden zoals intelligentie of SES factoren die zich aan de kant van het onderwijs bevinden zoals school- en

klasklimaat, gedrag van de leerkracht, gehanteerde onderwijsbenaderingen,…

Uit onderwijseffectiviteitsonderzoek factoren aan de kant van het onderwijs = terugkerend en betekenisvol effect hebben op leerprestaties van leerlingen MAAR OOK EN VOORAL dat de impact van factoren aan de kant van de lerende groter is dan die van onderwijsgerelateerde factoren.

o DUS = Prestaties & welbevinden van leerlingen meer toegeschreven aan kenmerken van de leerling dan aan leerkracht- en schoolkenmerken.

Overzichtsstudie concluderen Nye, Konstantopoulos en Hedges dat bv. 7% tot 21 % van de prestatieverschillen aan gedragingen van leraren kunnen worden toegeschreven. De rest wordt toegeschreven aan factoren op het niveau van de school en van de lerende

69

Vraagt zich af welke kenmerken van de lerenden bepalen of ze onderwijsmaatregelen zoals gepland uitvoeren. Elke onderwijsmaatregel wordt door de lerende geïnterpreteerd.

- Vragen = schriftelijk studiemateriaal doel; leerlingen tot verdere reflectie aan te zetten = leerlingen interpreteren als aanwijzingen van wat op het examen zou worden bevraagd

- Saloman: kinderen in de VS informatie op tv als gemakkelijk te verwerven beschouwen & info in boeken als moeilijk te verwerven GEVOLG: kinderen leren meer van een boek dan van tv. Of de lerende = doel realiseert = afhankelijk van de leeractiviteiten die deze lerende uitvoert onderwijsinterventies = alleen maar naar streven de kans op het uitvoeren van effectieve leeractiviteiten te verhogen !

HOOFDSTUK 3: ONDERWIJSBENADERINGEN 1. INLEIDING

In onderwijsbenaderingen komt sterker naar voren hoe de verschillende aspecten en invalshoeken samenhangen.

Benaderingen

o Vormen complexeno Beklemtonen het belang van groepen van doeleno Stellen een specifieke vormgeving van het onderwijs o Stellen een specifieke combinatie van werkvormen voor o Ze weerspiegelen een visie op wat in onderwijs belangrijk is en zijn veelal ook gekoppeld aan een visie

op leren

Inhoudstafel hoofdstuk 3:

1) Geprogrammeerde instructie 2) Cognitive apprenticeship/ krachtige leeromgeving 3) Ontdekkend leren 4) Probleemgestuurd onderwijs 5) Competentiegericht opleiden Elk van deze benaderingen heeft veel invloed uitgeoefend en oefent nog steeds veel invloed uit op de

concrete onderwijspraktijk

70

2. GEPROGRAMMEERDE INSTRUCTIE

Onder noemer “geprogrammeerde instructie” valt een geheel van werkvormen die gericht zijn op systematische wijze van onderwijzenCentraal thema: lerenden vooraf wel omschreven doelen daadwerkelijk realiseren:

Gagné: “kunnen reproduceren” + lagere-orde cognitieve vaardigheden Bloom: lagere orde-doelen

Om deze ambitie te realiseren wordt beroep gedaan op aantal principes die zijn afgeleid van operante conditionering.

Er is nagegaan hoe deze principes in het onderwijs kunnen worden toegepast in functie van modeleren of shapen van het beoogde gedrag. Er is ook nagegaan hoe men via bekrachtiging in het onderwijs een bepaald gedrag kan worden opgebouwd of geprogrammeerd

De volgende principes zijn hierbij richtinggevend geweest:

1) Doelgedrag wordt nauwkeurig in operationele termen omschreven2) Doelgedrag wordt opgesplitst in gedragscomponenten3) Lerende wordt via vragen/aanbieden van specifieke stimuli (‘primers’ genoemd) aangezet tot stellen

van gedragsreactie4) Door stappen zo klein mogelijk te maken en in passende volgorde aan te bieden worden ‘fouten’

vermeden en kans op bekrachtiging vergroot5) Gedragsreactie van lerende wordt onmiddellijk gevolgd door bekrachtiging6) Bekrachtiging kan zowel pos als neg zijn. Uitgangspunt = bepaald doelgedrag dat in kleine delen

opgesplitst bij lerende via bekrachtiging terug kan worden opgebouwd.

71

- meest prototypische vorm van behavioristische leerprincipes- leren wordt geproduceerd door onderwijsgevende instantie -> een boek, een leerkracht, een computer, een tv - lln kunnen beetje voor beetje nieuwe (en ook zeer complexe) dingen leren door

(1) het te leren gedrag in kleine delen op te splitsen (=een schakel) (2) gewenste doelgedrag uit te lokken en (3) wanneer gewenst gedrag vertoond wordt, te bekrachtigen

elke opgesplitste eenheid van uitlokken, gedrag en feedback = schakel -> door de stappen klein te houden, vergroot de kans dat de lerende bij het stellen van een vraag een juist antwoord geeft en op die manier kunnen de antwoorden van de lerende veelvuldig worden bekrachtigd veelvuldige bekrachtiging is wenselijk hechte koppeling tussen S en R

De principes van de geprogrammeerde instructie werd onder meer toegepast in leerboeken over een veelheid van onderwerpen. De info werd opgesplitst in kleine deeltjes waaraan steeds weer een vraagje werd toegevoegd om bij de lerenden een gedragsreactie uit te lokken. Dit leidde tot dikke boeken met weinig inhoud. Bovendien deed zich het probleem voor dat lerenden naar het juiste antwoord konden gaan kijken dat meestal achteraan was te vinden in plaats van het eerst zelf te formuleren

Oplossing rond 1950 -> Teaching machines/onderwijsmachines (TEKST 1; UITB 1)

- teaching machines: ingenieuze systemen met hendels, veren en tandwieltjes lerende telkens nieuwe stap en juiste antwoord niet voortijdig bekijken (zoals in slecht opgestelde boeken) opkomst computer gaf geprogrammeerde instructie extra boost dat zorgde voor een verspreiding van deze vorm van onderwijs

STRUCTUUR VAN DE MACHINES: er wordt een vraag (stimulus) gesteld, deze vraag wordt door de lerende beantwoord (reactie) en vervolgens wordt feedback gegeven (bekrachtiging)

Strikt lineaire programma’s

- elke leerling dient met uitzondering van herhalingen identiek zelfde programma doorlopen- strikt lineair programma veroorzaakt problemen: sommige leerlingen zullen meer stappen moeten zetten dan ze eigenlijk nodig hebben, zelfs na het volgen van een strikt ontwerp- en ontwikkelingsproces programma houdt geen rekening met voorkennis bepaalde leerlingen hebben nood aan extra toelichting bij foute antwoorden, wordt hetzelfde fragment opnieuw aangeboden Crowder stelt onderscheid tussen lineaire en vertakte programma’s voor

Vertakte (branched) programma’s

- poging om rekening te houden met verschillende voorkennis van lerende gedifferentieerd o.b.v. gedragsmodelijkheden waarover lerende al beschikt- lerenden kunnen nu ook bij fouten feedback en aangepaste instructie krijgen- i.p.v. foutief beantwoorde vraag opnieuw aan te bieden, alternatief aanbieden/andere

72

stimulus 1 (informatie en

vraag)

reactie (antwoord)

terugkoppeling / bekrachtiging

stimulus 2 (informatie en

vraag)

schakel

stimulus 1 (informatie en

vraag)

reactie (antwoord)

terugkoppeling / bekrachtiging

stimulus 5 (informatie en

vraag)

schakel

stimulus 1b (informatie en

vraag)

reactie (antwoord)

terugkoppeling / bekrachtiging

leerroute remedial loops = programmafragmenten waar leerling/student naartoe wordt gestuurd als duidelijk is geworden dat hij/zij iets niet begrepen heeft of essentiële voorkennis mist- belang van diagnose van redenen waarom leerling fouten maakt kernprobleem van geprogrammeerde instructie moeilijk te achterhalende mogelijkheid bij de vertakte geprogrammeerde instructie leidt tot vele vertakkingen en vertakkingen van vertakkingen kan leiden tot complexe programma’s (beschrijving van teaching machines van Skinner zie pag 5)

ook teksten gepubliceerd volgens principes van geprogrammeerde instructie

Geprogrammeerde instructie in het onderwijs vandaag

Hedendaagse denken over leren en onderwijzen is niet langer gebaseerd op strikt behavioristische uitgangspunten

MAAR toch zijn er argumenten in voordeel van teaching machines gebruikt om te pleiten voor het invoeren van technologische middelen (computers, tablets, stemkastjes, elektronische leeromgeving) Skinner: creëren van teaching machines kon onderwijs verbeteren

1) mogelijkheden inzake individualisering, iedereen op eigen tempo2) verspreiding teaching machines: kwaliteit onderwijs stijgt, aantal lkr dalen

Invloed van behaviorisme op mediagebruik:

Nog steeds komen er programma’s op de markt die op principes van geprogrammeerd instructie gebaseerd zijn

1) “drill land practice”-programma’s -> voor het verwerven van relatief eenvoudige vaardigheden of cognitieve leerdoelen zoasl de tafels van vermenigvuldiging, het van buiten leren van de Griekse stamtijdenn franse woordjes en werkwoordvormen

2) lln die voorgestructureerde omgeving + frequente feedback hebben baat bij behavioristische leerprincipes (vaak gebruikt bij leerstoornissen/faalangst)- principes zijn aantrekkelijk voor programmamakers, ontwikkelaars en onderwijsgevenden

leerproces strikt te controleren leren wordt beschouwd als resultaat/product van mechanische onderwijsopdracht

73

maken van opdracht = moeilijk analyse van begin- als eindgedrag + aantal schakels en volgorde ervan

- moeilijkheden voor ontwikkelaars:a) aard van activiteit van lerende en materiaal dat wordt aangeboden om deze uit te lokken: velen gebruiken meerkeuzevragen Skinner niet herkenning maar herinnering antwoordalternatieven bekrachtigen verkeerde gedragsreacties belangrijk dat lerende zelf antwoord construeert b) vraag naar grootte van stappen in zogenaamde schakel

stappen moeten zo klein mogelijk zijn want stijging van bekrachtiging wat is ‘zo klein mogelijk’? uitproberen en empirisch onderzoek = kern van ontwikkelen van

programma’sc) ontwikkelaar wordt snel met groot aantal kleine stappen geconfronteerd

onoverzichtelijk vele kleine stappen dragen niet bij tot grote motivatie van lerenden

- kracht behaviorisme = intrinsieke band tussen leren en onderwijzen omgeving beschouwd als essentieel onderdeel van leerprocessen problematisch: leren van lerenden niet als uitgangspunt genomen hoe kunnen leerresultaten worden geproduceerd door het manipuleren van omgevingskenmerken?

Computer

Drill-and-practice programma’s: oefeningen waarbij je groen krijgt (geld..) of rood probeer het een opnieuw & geen feedback

Voordelen Nadelen

Actieve leerlingen Vermijden van het maken van fouten

o Aanpassen aan tempo van leerlingen

o Individualiseringo Kleine stapjes = daardoor

voortdurend juiste antwoorden die bekrachtingd worden werkt motiverend voor ll met specifieke kenmerken

Sterke voorstructurering

Moeilijk voor complexe leerinhouden (grondige taakanalyse, argumenten formuleren, schrijven van opstel…)

Lerende is niet het uitgangspunt, maar wel het beoogde gedrag

Moeilijke selectieo Aard materiaal, bij voorkeur geen

meerkeuzevrageno Grootte stappen

Leerboeken door kleine stapjes:o Lijvig

74

Tijds- en plaats-onafhankelijk = waar je wil wanneer je wilt

Goed voor lerenden met specifieke kenmerken

Wetenschappelijk onderbouwd

o Opzoeken van juiste antwoordo Grote lompe bakken, welke stapjes

Bij niet-vertakte geprogrammeerde instructie

o Iedereen zelfde leerwego Fout antwoord: zelfde schakel

3. COGNITIVE APPRENTICESHIP/ KRACHTIGE LEEROMGEVING

Sluit aan bij situated cognition = authentieke leeromgeving & problemeno De benadering die het ontwerpen van krachtige leeromgevingen = belangrijke taak van

onderwijsgevende! leren probleemoplossen = centraal Model “meester-leerjongen/leermeisje” = eeuwenoud maar werd vooral bij praktische beroepen

toegepast (nu nog)o Model = ook toepasbaar voor cognitieve, complexe doelen in huidige maatschappij =

cognitieve taken de kern van beroepsleven & die cognitieve taken verlopen veel meer onzichtbaar schrijnwerkerij, haarkappen

Het expliciteren en zichtbaar maken van taken = een belangrijke betrachting Basiskenmerken van dit model zijn (Collins, Brown & Newman 1989):

1) Inhoud2) Onderwijsactiviteiten3) sequentie van leertaken4) de sociale context van het leren

3.1 LEERINHOUD

Alle soorten kennis en vaardigheden = voorwerp van onderwijs (denk aan vakinhoudelijke kennis, cogn strategieën, metacognitieve kennis & vaardigheden en affectieve asoecten (motivatie)

Het onderwijs ondersteunt een leerproces waarbij verschillende kennis en vaardigheden die belangrijk zijn voor een vaardig probleemoplossen in nauwe samenhang worden verworven

Cognitive apprenticeship maakt daarom gebruik van 2 elementen:

- Het streeft het verwerven van de specifieke kenniselementen en deelvaardigheden na die deel uitmaken van een vakgebied

- Het streeft meer algemene doelen na die verband houden met de cognitieve, metacognitieve en affectieve componenten van vaardig gedrag

Dit veronderstelt:

Curricula die voldoende ruimte laten om te werken aan (meta)cognitieve & affectieve doelen Leraren & docenten = subjectieve onderwijstheorie erop nahouden niet enkel vakinhoudelijke

kennis & vaardigheden maar OOK de overige componenten van vaardig probleemopl en leren = voor beïnvloeding vatbaar

75

3.2 ONDERWIJSACTIVITEITEN

Collins e.a = onderscheiden 6 belangrijke onderwijsactiviteiten in het ondersteunen van een doelgericht leerproces (wij voegen ook generalisering toe)

Het belang van onderwijsactiviteiten verandert naarmate de lerende op een specifiek domein meer expertise verwerft. Geleidelijk krijgt de lerende steeds meer verantwoordelijkheden en verminderen de interventies door de onderwijsgevende (= fading).

6 onderwijsactiviteiten (wij voegen er 1 aan toe)

Verwerven en integreren van kennis, cognitieve en metacognitieve vaardigheden:

Modelleren Lkr demonstreert (meta)cognitieve vaardigheden in een taakgeoriënteerde situatie

Onderwijsgevende staat als model = wat houdt vaardig probleem oplossen in Beoogde expertgedrag transparant maken Hardop-denken = omdat denkprocessen intern verlopen

o Niet beperkt tot handelingen die achtereenvolgens worden uitgevoerd om tot een opl te komen

Leerkracht expliciteert voortdurend welke leer-en oplmethoden uitgevoerd moeten worden & welke metacognitieve kennis en vaardigheden aangewend moeten worden

Logisch dat opl niet in 5min gevonden wordt In ONS onderwijs = zien kinderen wel echt iemand een probleem oplossen? Want probleem aan bord = eerder een routinetaak voor leerlingen

Scaffolding Zone naaste ontw = lerende taken aanbieden die net boven zijn kunnen liggen wel kunnen dmv begeleiding

Aanbieden van precies zoveel mogelijk hulp als de student nodig heeft

Coaching Feedback, ondersteuning Geven van aanwijzingen en terugkoppelen naar probleemoplossingsaanpak

Bewustmaken van eigen denk-en leerstrategieën = eigen functioneren verbeterenArticulatie lerende uitnodigen om denkproces te verwoorden of expliciteren en maken ze

daardoor voor zich zelf en anderen zichtbaarReflectie over eigen activiteiten / strategieën door vgl met anderen of aanpakken (ook van

experts)Verhogen autonomie

Exploratie Zelf opzoek gaan naar probleem, hypothese, argumenten (pro en contra)Bevorderen transfer = toepassen op andere situaties

Generaliseren Authentieke taken (hoog realiteitsgehalte), ook andere contexten (decontextualiseren) & veralgemenen

76

Expertise verwerven = verworven kennis & vaardigheden = loskomen van de context waarin ze werden geleerd

Minder contextafh en meer toepasbaar in een diversiteit van probleemsituaties Denk aan cognitive apprenticeship : nieuw verworven taken & kennis ontdoen van

oorspronkele contextuele binding door: Het uitdrukkelijk te tonen Zelf te laten ervaren

3.3 SEQUENTIE VAN LEERTAKEN

De volgorde waarin leertaken en –activiteiten worden aangeboden = een aandachtspunt van de cognitive apprenticeship benadering Collins e.a. onderscheiden enkele oriënterende principes:

- Leertaken = geordend volgens toenemende complexiteit en diversiteito zodat een vaardige oplossing steeds meer domeinspecifieke kennis vereist

- Lerenden = eerst een brede oriëntatie op het leerdoel als geheel vooraleer men specifieke deelvaardigheden aanleert en inoefent

o In onderwijs omgekeerd: eerst deeltaken aanleren, dan synthetiseren = minder goed voor motivatie

Eerst globale oriëntatie op taak als geheel = bevordert het verwerven van inzicht in de rol van & de samenhang tss de verschillende deelaspecten

Dit principe = vergt toepassing van “scaffolding” omdat de lerenden bij het uitvoeren van deze globale taal = hulp nodig voor aspecten die ze niet zelf kunnen

3.4 SOCIALE CONTEXT

Collins e.a. pleiten voor enkele principes binnen de sociale context:

I. Lln moeten taken en problemen krijgen in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor diverse contexten verworven kennis en vaardigheden later zullen moeten toepassen

o realisatie door aandacht aan authentieke gehalte van taken en problemen waarmee in leeromgeving gewerkt wordt

II. Modellen van expertgedrag moeten aanwezig gesteld wordeno experts moeten in staat zijn kennis en processen duidelijk te identificeren en te

veruitwendigen voor lerenden realisatie door onderwijsgevende en betere studentenIII. Motivatie moet bevorderd worden realisatie door het bieden van keuzemogelijkheden aan llnIV. Er moet coöperatief geleerd worden in kleine groepjes & klassikale leergesprekken = daaraan

worden zienswijzen & aanpak strategieën tussen lerenden besproken & opgespoordo Samenwerking = bijdrage leveren aan articulatie & reflectie

Het cognitive apprenticeship model = een grote invloed op het onderwijs

Kenmerkend = het werken met systematisch opgebouwde authentieke problemen waarvoor lln vaak in groep beredeneerde oplossingen bedenken die dan achteraf tijdens onderwijsleergesprekken worden vergeleken en besproken

Het expliciteren van cognitieve en metacognitieve activiteiten komt aan de orde doordat onderwijsgevenden deze modelleren en expliciet aanreiken

77

Daarnaast draagt ook het samenwerken aan authentieke problemen en onderwijsleergesprekken bij tot het expliciteren van (meta)cognitieve activiteiten en tot voortdurende reflectie op deze activiteiten.

Verschillende leeromgevingen = opgebouwd om leerlingen en leraren de kans te geven dergelijke krachtige leeromgevingen tot stand te brengen

Belangrijke voorbeelden : WISE, Knowledge Forum, ‘Het aterlier van de historicus’

4. ONTDEKKEND LEREN

= verwijst naar een geheel van onderwijsbenaderingen waarin de eigen zoekactiviteit van de lerende centraal staat

wordt uitgegaan van de gedachte dat het zelf vinden van antwoorden, het zelf ontdekken van relaties en principes… = zal motiveren & tot betere uitkomsten zal leiden

Centraal = een taak die lerenden uitvoeren en materiaal en/of hulpmiddelen die lerenden krijgen om die taak uit te voeren

o aan het uitwerken van taken & hulpmiddelen = heel wat aandacht besteedo Onderzoek (MAYER)= aangetoond dat zelf ontdekkend leren niet voor alle lln even makkelijk

en onderwijskundig niet steeds wenselijk is Zo ontstond het BZL:

wordt erkend dat leren het gevolg is van de eigen constructivistische activiteiten van de lerenden

wordt benadrukt dat begeleiding kan helpen om deze activiteiten gerichter en diepgaander te laten verlopen waardoor ze ook productiever kunnen zijn

ook in veel Vlaamse scholen binnen bepaalde tijdsperiode een set van opdrachten afwerken

o leerkracht begeleid eigen onderzoeksproces, biedt hulp waar nodig, stelt uitdagende vragen, geeft formatieve feedback… (ook vaak ondersteund door elektronische leeromgevingen)

Ontdekkend leren = kern van het onderwijs in Sudbury-scholen beslissen lln samen met de directie over wat er geleerd wordt, waaraan gewerkt wordt…

Een van de vormen van BZL = het onderzoekend leren met simulaties

o Lln = hierin zelf experimenten uitvoeren & nagaan wat de effecten zijn van verschillende ingrepeno Zelf informatie zoeken & verwerken = belangrijke vorm van ontdekkend leren

lln = leren omgaan met alle beschikbare informatie en zich ervan bewust zijn dat deze info niet steeds correct is!! (computers!)

belangrijk dat ze leren omgaan met al die info & in de informatiestroom passend leren zoeken = niet eenvoudig!!

o Bv een lijst aanbieden met sites of deelopdrachten onder de vorm van vragen waarbij specifieke sites bezocht moeten worden om de vragen te kunnen beantwoorden

78

Niet volledig aan hun lot overgelaten! = overgelaten aan hulpmiddelen om beoogde activiteiten succesvol uit te voeren

Worden begeleid in hun activiteiten!

De centrale onderzoeksvraag inzake begeleid ontdekkend leren is de vraag wat de lln mag geacht worden geheel zelfstandig te kunnen (= learner control). Er zijn 3 verschillende vormen van controle:

I. learner control: lln beslist alles, object = vele aspecten van leeromgeving (tijdstip, vormgeving van leeromgeving, aantal oef, aard van info, mogh tot hulp.. = veel onderzoek nodig!!

II. Shared control: sommige aspecten worden door de lln beslist en andere aspecten door de lkr III. Programme control: onderwijsgevende instantie stuurt het volledige leerproces

Naarmate de voorkennis van lln beperkter is, functioneert learner control minder goed. Lln hebben vaak moeilijkheden met het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken, denken te snel dat ze klaar zijn. Onderzoekers pleiten voor shared control

5. PROBLEEMGESTUURD ONDERWIJS (PGO)

Vindt zijn oorsprong in medische opleidingeno Desondanks intensieve opleiding = studenten niet in staat om concreet te helpen

het uitgangspunt = dat om volwaardig aan de zich ontwikkelende kennismaatschappij te kunnen participeren, probleemoplossingsvaardigheden & zelfstandig leervermogen = essentieel zijn

o Hanteerbare kennis = het best verworven door lerenden bij de aanvang van authentieke problemen

De te verwerken inhouden = niet op een kant-en-klare manier aan de lln aangereikt, maar het moet nog ontdekt worden door de lln.

Probleemgestuurd onderwijs kent verschillende varianten soms een benadering die in het geheel van een opleiding wordt toegepast, soms een initiatief om reguliere gang van zaken te doorbrekenOndanks deze varianten komen steeds 4 stappen terug:

1. Groepjes van 5 – 8 lln krijgen een probleem voorgeschoteld dat ze zo goed mogelijk moeten begrijpen en analyseren (in Maastricht = in 4à 5 stappen)

2. Periode van zelfstudie waarbij de onderscheiden leden van de groep bijkomende info vergaren en hun deel van de opdracht uitvoeren. Elk lid van de groep brengt een rapportering van zijn eigen bevindingen

3. Resultaten van individuele bevindingen worden samengebracht om bijkomende hypotheses en mogelijke oplossingen te bespreken (in kleine groep olv tutor)

4. Alle gegevens worden samengebracht en een conclusie wordt gevormd (antwoord op het probeem)

In het Maastrichts onderwijs maakt men gebruik van bovenstaande stappen = basis van hele opl = PGO In deze vorm van probleemgestuurd onderwijs worden 7 stappen geïdentificeerd die de lerenden doorlopen bij het behandelen van authentieke problemen, gedeeltelijk in groep en gedeeltelijk individueel (= zevensprong):

- Stap 1: elaboreren verheldering van onduidelijke begrippen uit de probleembeschrijving- Stap 2: representeren precies definiëren van het probleem- Stap 3: analyseren via brainstorming zo veel mogelijk alternatieve oplossingen en/of verklaringen

genereren - Stap 4: samenvatten en evalueren inventarisatie en kritische bespreking van deze alternatieve

oplossingen- Stap 5: individueel formuleren van leerdoelen

79

- Stap 6: zoeken en verwerken van informatie in stap 5 geformuleerde leerdoelen proberen te realiseren

- Stap 7: alle info wordt samengebracht i.f.v. het formuleren van een oplossing voor het probleem

Eerste 5 stappen in kleine groepen onder begeleiding van een tutor 6 = zelfstandig aan de slag gaan zelf verwerven 7 = alle info samen brengen & een antwoord op het probleem formuleren adhv alle verschillende

manieren die elk lid had bedacht = tot volledige opl komen & tutor helpt hierbij als het wat moeilijker verloopt

Enkele belangrijke trends in het onderzoek naar de begeleiding van een groepje van lerenden die zelf een probleem proberen op te lossen/ naar de tutor:

Verschillen in effecten van begeleiding wanneer tutor wel of geen domeinexpert is (geen eenduidig effect volgens onderwijs meerdere antwoorden zijn mogelijk)

o Tutor is domeinexpert: tutor brengt expertise in de groep meer inhoudelijke discussies + probleem bekijken vanuit verschillende invalshoeken

o Tutor is geen domeinexpert: functioneren als leergroep krijgt meer aandacht - Contextfactoren beïnvloeden de aard van begeleiding- Studenten met weinig voorkennis zijn het meest gebaat bij het hebben van een tutor met

domeinkennis- Aard van probleem: sterk voorgestructureerd of niet? = kan de groep zelf aan de slag of niet?- Zelfkennis van lerende = beperkt? = zelfsturing ondersteunen!- Verschillende soorten groepen hebben verschillende soorten behoeften van begeleiding

Effectief?

Afhankelijk van doel en inhoud onderwijso + vaardigheden, toepassen van kennis bij oplossen van probleem

kennis (daarom in Maastricht input van hoorcolleges) Afhankelijk van kenmerken lerende

o + indien veel voorkenniso + indien veel zelfregulatie = zelfstandig aan de slag gaan!

De probleemtaak = belangrijk aandachtspunt alle leeractiviteiten = door de taak aangestuurd dit stelt een aantal eisen aan de taken:

Taak moet lln helpen doelgericht te lereno Afh van aard vd taak

Taak die inhoudt enkel het juiste informatie-element terug te vinden = minder functioneel dan een taal die toelaat verschillende alternatieven te exploreren

Taak moet rekening houden met voorkennis van de lln en doelen van het onderwijs Taak moet voldoende moeilijkheidsgraag bezitten

Typologie van 11 probleemtaken Jonassen

80

Onderscheid tussen algoritmische en ontwerpproblemeno Algoritmische problemen = problemen die op een specifieke wijze opgelost moeten wordeno Ontwerpproblemen = problemen waarbij de opl ontworpen moet worden binnen een context

van vrijheidsgraden (ontwerpen van een huis bv) Omwille van vele vrijheidsgraden = langer werken & in groep

Het systematisch invoeren van probleemgestuurd onderwijs = heel wat implicaties.

Rol van tutor = hoge eisen aan zij die het gewoon zijn als leerkracht te fungeren. Tevens worden eigen activiteiten en initiatieven van lln verwacht.

Enkele algemene uitspraken over de effecten van probleemgestuurd onderwijs zijn: PGO heeft een positief effect op vaardigheden van lerenden PGO heeft een negatief effect op de kennis van lerenden Voornamelijk lln met enige expertise op het domein van het probleem hebben baat bij PO PGO is minder geschikt om nieuwe kennis op te doen, wel geschikt om reeds verworven kennis

toe te leren passen op nieuwe problemen PGO is zinvol om vaardigheden toe te passen en aan te scherpen

6. COMPETENTIEGERICHT OPLEIDEN

Competentiegericht opleiden voornamelijk het kunnen oplossen van complexe problemen nood aan het ontwikkelen van een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes.

HET 4C/ID-MODEL = FOUR COMPONENTS INSTRUCTIONAL DESIGN MODEL - MERRIËNBOER

leertaken (= concrete en authentieke taken) = de belangrijkste bouwstenen = geen oefening maar een taal zoals die later in het leven zal voorkomen

o vormen het skelet van het onderwijsprogrammao uitwerken van een taak = vereist dat de lerende al zijn kennis; vaardigh eno attitudes op een geïntegreerde wijze aanbrengt

leertaken = geordend in taakklassen of soorten takeno Binnen een taakklasse verschillen de

leertaken naar de mate waarin de lerende wordt geacht de taak zelfstandig uit te werken

o Bij de eerste taak = veel ondersteuning, daarna minder en minder (fading)

Taakklassen verschillen dus in moeilijkheidsgraad & inhoud (stippelijntjes rond bolletjes)

DUS SAMENVATTEND: 4 BASISCOMPONENTEN

1. Leertaken (geordend in taakklassen) = complexe authentieke taken/ authentieke leeractiviteiten (ALA’s)

2. Ondersteunende informatie = algemene informatie die van toepassing is op dit concrete probleem maar ook op analoge problemen & van belang om taak te vatten

81

Bv overzichten van bestaande aanpakken, theorieën, methoden, inzichten, stappen in een procedure die het best bij de taakuitvoering = gevolgd

Typisch = informatie die voor het begrijpen van een brede waaier van situaties en problemen relevant is; band met specifieke probl = kleiner

3. Just-in-time informatie = heel concrete, enkel of vooral van toepassing op deze specifieke leertaak & wordt geboden op het moment dat je het nodig hebt

4. Deeltaakoefeningen = kennis, vaardigheden die je geïntegreerd moet verwerven toch bepaalde informatie opnieuw oefenen en bekijken om leertaak te kunnen uitvoeren

Van begeleid naar zelfstandig werken! verschillende taakklassen (steeds moeiliker

VOORBEELD:

Literatuurstudie uitvoeren = authentieke leertaak (elk bolletje)

Wordt steeds moeilijker & herhaaldelijk aangeboden = lineair geordend Driehoekjes: inhoud van de taak verschilt telkens Stippellijntjes rond taken = dat zijn de taakklassen groep van leerklassen die samenvallen rond 1

onderwerpo Eerste kader: gaat over een duidelijk begrip binnen 1 database & met een beperkt aantal

zoektermen de literatuurtstudie uitvoeren & daar is weinig over geschreven == beperkto 2de stap: zoeken in 2 databases, veel meer info beschikbaar = complexero 3de stap: minder duidelijke gedefinieerde termen….o … = telkens complexer

Grijse stukjes in de bolletjes= in welke mate je wordt ondersteund (hoe grijzer hoe meer zelfstandig)o Mate van hulp wordt afgebouwd

Grijze balken errond = algemene ondersteunende informatie errond = niet gebonden aan een bepaalde taak, maar kan altijd worden toegepast

Zwarte balkjes= Just-in-time-information hoe werken met een concrete database, een concreet probleem, info die je nodig hebt bij een specifieke taak

Moeite met definiëren van zoektermen? Oefenen van vaardigheden die je nodig hebt om die stap te zetten (eerst in isolatie oefenen, daarna toepassen) = balkjes met bolletjes

Om de uitvoering van leertaken vlot te laten verlopen worden in een CO = 2 soorten van informatie aangeboden:

- Ondersteunende informatie: o Deductieve benadering: informatie op gestructureerde wijze aangeboden door lkro Inductieve benadering: informatie via gerichte vragen van lln samenbrengen

- Just-in-time informatie: informatie gekoppeld aan een specifieke situatie en probleem, informatie over handelingen die steeds op gelijkaardige manier uitgevoerd moeten worden

o Verschillende deelhandelingen = toegelicht & aangeven hoe het best aanpakken o Info over leertaken in een taakklasse zal geleidelijk afnemen

Bekwaam taken uitvoeren?

Deeltaken op een vlotte, geautomatiseerde wijze doen o Tijdens taakuitvoering = daar geen aandacht meer aan bestedeno Door leertaken centraal te stellen = ook integratie van verschillende taken centraal &

aandacht voor andere componenten van het onderwiijsleerproces

82

Gegeven centraliteit van leertaken = voor onderzoekers de aandacht selecteren & ordenen van leertaken

Momenteel gaat het onderzoek naar het 4C/ID-model 2 richtingen uit:

- Deelaspecten worden nader onderzocht om op grond ervan meer precieze aanwijzingen te kunnen geven

o Bv: veel aandacht naar hoe informatie het best vorm krijgt & sequenteren van taken- De effectiviteit van deze benadering wordt onderzocht (ook in opl voor luchtvaartcontrole)

o Vgl Safro & Elen: technisch onderwijs in Ghana een lessenreeks mbt het bouwen van een huis obv de traditionele aanpak met een gelijkaardige lessenreeks obv het 4C/ID model

Ll uit 4C/DI = Meer kennis verworven Beter in nieuwe situaties toepassen

HOOFDSTUK 4: EVALUATIE-INSTRUMENTEN1. INLEIDING

Belangrijk element bij evalueren & deel van onderwijsproces = instrumenten gehanteerd om de te beoordelen info te verzamelen

Kwaliteit van de evaluatie = afh van de kwaliteit van de verzamelde infoo = diverse instrumenten om info te verzamelen!o Zijn nodig om beslissingen te nemen of om leerlingen te informeren over hun vorderingen op

vlak van nagestreefde doeleno Instrument bepaalt op zich niet noodzakelijk wie bij de evaluatie betrokken is

Niet alle instrumenten = geschikt voor alle doeleindeno vaak = beter om verschillende instrumenten te combineren:

zodat de sterke kanten van de verschillende instrumenten gecombineerd worden = evaluatiesysteem : een doordacht gekozen combinatie van verschillende

evaluatie-instrumenten en –procedures levert een hogere kwaliteit van de evaluatie & een grotere haalbaarheid

Vb:

bij groot aantal studenten = schriftelijke kennistoets meer complexe competenties? nood aan verscheidende assessmentinstrumenten

Grote diversiteit aan mogelijke evaluatie-activiteiten!!

2. EVALUATIE-INSTRUMENTEN

2.1 TOETSEN, OVERHORINGEN, EXAMENS

= de meest voorkomende evaluatie-instrumenten in het onderwijs = richten zich op het in beeld brengen van declaratieve kennis van lln =hebben een belangrijke functie in het beantwoorden van de vraag of lln de leerstof begrepen hebben

en deze kunnen toepassen.

83

Toetsen en overhoringen = formatief bedoeld zijn geven van feedback = essentieel waarom bepaalde opl fout zijn, ingaan op verschillende oplossingen, inzicht geven in gemaakte fouten & goede oplossingen = veel tijd uitrekken voor feedback grote leeropbrengsten (tot op heden = beperkt ☹)

MAAR kunnen ook:

Toetsen en overhoringen = echter ook summatief bedoeld zijn (na te gaan of er overgestapt mag worden naar een volgend deel of als deel van ‘dagelijks werk’

Examens worden steeds summatief geëvalueerd = nagaan of beoogde leerdoelen

RISICO? te veel summatieve kennistoetsen kunnen het onderwijs gaan sturen

= behalen van voldoendes = de enige motivatie

DUS = vaker gebruiken van formatieve toetsen kan leiden tot een sterker en breder gerichte motivatie van lln en tot meer diepgaand leren toets zien als ondersteuning & niet als controle

VRAAGVORMEN SPELEN HIERBIJ OOK EEN ROL

1. Meerkeuzevragen/ multiple choice oppervlakkig leren (maar kunnen ook beroep doen op diepgaande reflectie)

Antwoord aanduiden uit een reeks alternatieven

Bij groot aantal leeringen = reproductief en oppervlakkig

2. Essay vragen diepgaand leren

Openvragen = zelf het antwoord formuleren je hebt meer inzicht in de cursus nodig= omdat ze hogere eisen stellen = diepgaander leren

Meer correctietijd Minder objectief te scoren

Alternatief = combitoetsen = beide!!

In examens of overhoringen komen verschillende vraagtypen voor. Men kan dit indelen o.b.v. 4 typen volgens het niveau van leerstofbeheersing (al deze vragen kunnen gesteld worden via meerkeuze of essay):

- Weetvragen o Toetsen in hoeverre lln feiten, theorieën en definities kan reproduceren of herkenneno Geleerde weergeven zonder iets wezenlijks eraan toe te voegen

- Begrips- of inzichtsvragen o Toetsen of lln in staat is o.b.v. de in de vraagstelling verstrekte informatie nieuwe informatie

te producereno Lln moet inhouden kunnen combineren

- Toepassingsvragen o Toetsen of lln in staat is de geleerde inhouden aan nieuwe situaties te koppeleno Lln gaat om met beschikbare kennis in relatie tot de buitenwereldo Kennis = niet meer alleen het onderwerp = gaat om operaties “met” deze kenniso Kijken of leerling in staat is de geleerde procedures te gebruiken

- Reflectievragen

84

o Toetsen of lln productief en creatief kan denken over de geleerde inhoudeno Toetsen of lln in staat is in nieuwe situaties oplossingen voor een probleem of vraagstuk te

vinden, leerling bezit niet de echte regels die tot de opl leideno Lln gaat om met beschikbare kennis in relatie tot de buitenwereldo Verschillende oplossingen zijn acceptabelo Zelf het oplossingsplan makeno Mate waarin ll in het onderwijs aangegeven structuren moet combineren en/of vertalen

2.2 OBSERVATIES

Kwalitatieve informatie over leren of over attitudes van lln verkregen worden via observaties

het systematisch beschrijven van het gedrag van llno handig wanneer er aanwijzingen/ vermoedens zijn van een bep problematiek

op voorhand bepalen waar naar gekeken zal worden = handig!o Preciseert het gedrag & de kwaliteit van het gedrag

Observaties zijn tijdrovend maar bij het regelmatig toepassen leveren ze interessante profielen op bieden ze verklaringen voor andere zaken

Met het gebruik van elektronische leeromgevingen = een nieuwe mogelijkheid tot observaties ontstaan

Men kan het gebruik van componenten van de leeromgeving door de lln opvolgeno Automatisch nagaan wanneer leerling specifieke info consulteren & elektronische toetsen

makeno Info kan vgl worden met een andere ll, wat interessant kan zijn voor die leerling

Kan ook nuttig zijn voor de lkr of wat beoogd werd = ook gerealiseerd/ bijsturen?o ‘learning analytics’: onderzoek naar automatisch verzamelde gegevens

Hier ook = ethische vragen

2.3 VAARDIGHEIDSTAKEN (‘PERFORMANCE ASSESSMENT’)

Evaluatie = niet enkel over kennis die lln opdoen, maar ook over vaardigheden en attitudes

Performance assessment = ontstaan als reactie op gestandaardiseerde meerkeuze-examenso Dit soort examens zet lln aan tot reproductie van kenniso ten koste van het nastreven van hogere cognitieve doelen

Performance assessment = een manier om systematisch na te gaan of de lln in staat is om kennis te gebruiken bij het oplossen van nieuwe problemen of bij het vervolledigen van een deeloplossing.

o Realistische oefeningen/ gesimuleerde oefeningen = gebruikt om vragen te stellen of om te observeren

o De beoordeling van vaardigheidstaken = individueel en gecontextualiseerd Lln = feedback op de wijze waarop ze een specifieke taak hebben uitgevoerd & over

de kwaliteit van het resultaat.

85

De uiteindelijke beoordeling o.b.v. verschillende vaardigheidstaken die op verschillende momenten uitgevoerd en beoordeeld zijn.

Jametz 3 essentiële kenmerken van vaardigheidstaken (performance assessment) zijn:

1. Het steeds beroep doen op (de uitvoering van) vaardigheden van de lln niet enkel o.b.v. kennis een goed resultaat halen

2. Relevantie van de taak3. Authenticiteit van de taak: de opdracht moet zo levensecht mogelijk zijn, waardoor lln gemotiveerder

zullen zijn, voor de concrete oplossing vh probleem = rekening houden met volledige contexto Vaak = veel oplossingsmogelijkhedeno Moet oplossing duiden & verantwoorden completer en rijker beeld van wat ieder

afzonderlijke leerling kan

VOORDELEN VAN HET GEBRUIK VAN VAARDIGHEIDSTAKEN:

Vaardigheidstaken creëren een volledig beeld van het bereik van een bepaalde lln: er wordt meer geëvalueerd dan enkel de kennis

Vaardigheidstaken dragen bij tot het leerproces: lln zullen gemotiveerder zjn wanneer ze weten welke criteria belangrijk zijn

NADELEN VAN HET GEBRUIK VAN VAARDIGHEIDSTAKEN:

De organisatie van vaardigheidstaken vraagt meer werk de constructie van de taken duurt langer Er moet vooraf beoordelingscriteria uitgewerkt worden Generaliseerbaarheid van de beoordelingen: hangt de beoordeling niet te sterk af van 1 opdracht?

o Vooral als vaardigheidstaken gebruikt worden als summatieve evaluatieo Verhogen door:

de beoordeling te baseren op meerdere taken meerdere beoordelingsmomenten Inschakelen van ervaren/ getrainde beoordelaars Gebruik van heldere beoordelingscriteria

o Vergelijkbaarheid gegarandeerd door = toetsen in gelijke groepen af te nemen & iedereen dezelfde instructie te geven

Bij vaardigheidstaken = vaak curriculumonderdelen gekozen die binnen de klassieke toetsen zelden of nooit aan bod komen bv; synthese maken of gedetailleerd leesverslag niet getoetst

In een vaardigheidstaak = verschillende aspecten van de getoetste vaardigheid aan bod en sluiten de opdrachten dicht aan bij de realiteit.

O.b.v. deze aspecten worden 3 categorieën van vaardigheidstoetsen onderscheiden:

1. Hands-on toetsen: o taken komen rechtstreeks uit de beroepssetting waarin de lln later als werkkracht zal

functioneren (hoge relevantie bv: lampje laten branden

2. Simulatietoetsen:

86

o bij taken wordt gebruik gemaakt van een acteurssimulatie of een computersimulatie (gemiddelde relevantie)

3. Hands-off toetsen: o pen-en-papier toetsen waarbij de lln moet aangeven wat hij zou doen in een vooropgestelde

situatie zonder dit daadwerkelijk uit te voeren (lage relevantie)

Scoringcriteria = in de taken opgenomen & richten zich op wat belangrijk is, niet op wat gemakkelijk te scoren is. Bij het opstellen en de beoordeling van de scoringscriteria kan men zich laten leiden door 2 vragen:

- Welke fouten rechtvaardigen het toekennen van een lagere score?- Wat zijn de meest opvallende karakteristieken van elk antwoordniveau?

2.4 HET PORTFOLIO

Oorsprong: wereld van de kunst, modewereld Kwaliteit professioneel functioneren tonen aan klanten

→ “Beste werk”

• Onderwijsportfolio! = in kaart brengen van ontwikkelde competenties

• Gericht op ontwikkeling competenties• Competenties o.b.v. verzameling van materialen en documenten • Prestaties (materialen, documenten) gespreid over tijd van de lerende• Reflectie van lerende op leerproces als rode draad

= een verzameling van materialen en documenten die het bewijs vormen van de beheersing van bepaalde competenties door de student

Portfolio-assessment =

• een doelgericht, multidimensioneel proces van de verzameling van bewijs• dat de vooruitgang, inspanningen en huidige functioneren weergeeft over een bepaalde tijd • essentieel = permanente registratie van prestaties & reflecties op gedrag in relatie tot vereiste

competenties• goed inzicht in eigen functioneren & ontwikkeling • reflectie op eigen leerproces = rode draad

o geeft mogelijkheid om hun functioneren doorlopend te toetsen & in het licht te plaatsen vd opl

o vooral in hoger onderwijs en beroepsonderwijs kunstportfolio

5 elementen die samen de kern uitmaken van een onderwijsportfolio:

1. Een portfolio is een verzameling van bewijsstukken die een student in de loop van zijn opleiding maakto Vorm = heel uiteenlopend

2. Een portfolio = een selectie van enkele bewijsstukken.o Deze selectie en het ordenen van de opgenomen bewijsstukken vergen een reflectie door de

lerende op het doorlopen proces

87

3. Het hoofdcriterium bij de selectie van bewijsstukken is de mate waarin ze aantonen dat een groei of ontwikkeling doorgemaakt is

4. De keuze en de inhoud van de opgenomen bewijsstukken wordt door de lln verantwoord & geeft uitleg over de ontwikkeling in competentie die wordt doorgemaakt

5. Het samenstellen van een portfolio veronderstelt instructie en begeleiding door een leerkrachto Stellen van richtlijnen = houvast om tot een resultaat te komeno Ook voldoende ruimte laten voor inbreng ll

Een portfolio bevat een aantal dimensies op basis waarvan verschillende portfolio’s onderscheiden worden. Volgende vragen zijn relevant:

- Is het doel formatief (assessment of learning) of summatief (assessment for learning)?- Ligt het soort en aantal bewijsstukken dat mag opgenomen worden op vaarhand vast?- Wordt er verantwoording gevraagd over de opgenomen bewijsstukken?- Ligt er nadruk op reflectie over de aangedragen bewijsstukken?

Formatieve evaluatie staat bij portfolio’s centraal, maar soms kan summatieve evaluatie ook voorkomen. Dan scoren verschillende beoordelaars het aangedragen bewijsmateriaal op bepaalde dimensies. Hierbij is interbeoordelaarsbetrouwbaarheid belangrijk. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen 2 soorten portfolio’s:

- Groeiportfolio: afgewerkte en niet-afgewerkte stukken van het ontwikkelingsproceso Nadruk op ontwikkeling die lln doormaakt en de reflectie van de llno Instrument i.f.v. begeleiding van de lln

- Beoordelingsportfolio: verzameling van de beste werken van de llno Reflectie heeft betrekking op het kunnen van de student

= kunnen naast elkaar gebruikt worden leerling zal een aantal werkstukken selecteren uit zijn groeiportfolio om zijn beoordelingsportfolio samen te stellen stellen daar = nieuwe reflectie bij maken in het licht van de te beoordelen competenties

VOORDELEN VAN PORTFOLIO-ASSESSMENT:

- Portfolio’s bevorderen self-assessment- Portfolio’s zetten aan tot reflectie - Portfolio’s hebben een positieve impact op prestatie en op instructie- Portfolio’s voorspellen hoe de student zal presteren op de werkvloer

KANTTEKENINGEN BIJ HET GEBRUIK VAN PORTFOLIO’S:

- Moeilijk vergelijkbaar met traditionele instrumenten door het longitudinaal karakter, geen momentopname

- Portfolio’s worden vergaarbakken = te veel materialen, selectie van de meest relevante documenten worden achterwegen gelaten

- Reflectieverslag vraagt nauwkeurige feedback van lln lln worden reflectie-moe en zien het nut niet in van reflecteren = reflectie-moeheid kan afstompend werken

- Uitgebreide feedback en coaching nodig

2 verwante instrumenten aan het portfolio zijn:

- Persoonlijk dagboek/logboek (reflective journal): bevordering van reflectieproces (feedback is essentieel)

88

- Leerverslag/learner report (learner report): een in tijd beperkte verslaglegging van eigen leerervaringen

Gelijkenissen:

• Ll worden gevraagd consequenties af te wegen• Resultaten te voorspellen• Alternatieven te bedenken• Hun opvattingen, assumpties en theorieën weer te geven & hun mening te geven

Verschillen:

Persoonlijk dagboek of logboek over ervaringen en gevoelens die gekoppeld zijn aan het studeren=o stimuleren om dagelijks/ wekelijks zijn leerervaringen bij te houden & daarop te reflectereno Reflectie = kijk eigen vooruitgang zien & patronen in het eigen gedrago Belang van feedbacko Negatieve meningen moeten geaccepteerd wordeno Integratie in (groei)portfolio = groei en leerervaringen worden hierin gedocumenteerd

Leerverslago In een beperkte tijd = verslag van eigen leerervaringeno Veelaal obv een reactie op gegeven stimuluszinnen

vb. “van het bezoek aan … heb ik geleerd dat …”o middel om binnen een bep lescontext leerervaringen te leren verwoorden & toetseno vooral nuttig wanneer de verwachte leeropbrengt = gaat verder dan louter kennis , maar ook

attitudes & vaardigheden

2.5 HET ASSESSMENT/DEVELOPMENT CENTER (AC)

Het assessment center (AC) bestaat uit een gestandaardiseerde evaluatie van gedrag, gebaseerd op verschillende praktijkproeven.

D.m.v. praktijksimulaties wordt relevant gedrag opgeroepen, dat vervolgens beoordeeld wordt door meerdere getrainde observatoren

Verondersteld = dat het gedrag tijdens simulaties, een steekproef is uit het gedrag dat relevant is.

Beoordelingsprocedure waarbij de kennis en kunde die lln hebben opgedaan uit eerdere ervaringen of uit opleidingsactiviteiten worden gemeten en vastgesteld

Vooral bij beroepsgericht onderwijs Vele assessment centers die hoge scholen inrichten voor het erkennen van eerder verworven

competenties (EVC’s)o = soort van informatiecentrum waar leerlingen worden 'doorgemeten' & waar alle informatie

voorhanden is om hen naar de passende opleiding te verwijzen of een studieroute te creëreno In een AC = lln in situaties gebracht die complex zijn en aansluiten bij de praktijk -> zo kunnen

ze competenties tonen

89

o De assessmentmethode stoelt op de aanname dat het huidige gedrag voorspelt hoe een lln zich in de toekomst zal gedragen op de werkvloer

De gedragsgerichte benadering = minder geïnteresseerd in wat lln kennen, maar benadrukt veeleer datgene wat ze in een specifieke situatie kunnen wanneer hen een bepaalde opdracht voorgelegd wordt.

Het beoordelen staat i.f.v. beslissen en certificeren gericht op beoordeling en selectie

De term development center (DC) benadrukt de ontwikkelingsgerichte functie van beoordeling.

De functie van een DC in het onderwijs = richt zich op ontwikkeling& is er om lln inzicht te geven in hun capaciteiten, zodat ze o.b.v. deze stand van zaken een realistisch en concreet ontwikkelingsplan kunnen opstellen of studietraject kunnen uitstippelen.

Niveaubepaling en bijsturing zijn centrale doelstellingen hierbij Bijkomende functie van een DC = behulpzaam bij zelfdiagnose & krijgt zo het karakter van een per-

soonlijk ontwikkelingsinstrument. Een DC kan zowel formatief als summatief gebruikt worden

Beide instrumenten (DC en portfolio) = resulteren in een persoonlijk ontwikkelings plan

De manier waarop er een sterkte-zwakte analyse wordt gemaakt =verschilt echter aanzienlijk.o In het DC:

complex gedrag observeren tijdens opdrachten uitgevoerd in gesimuleerde (beroeps)situaties.

De situaties = onbekend voor de leerling mate van transfer = zichtbaar wordt Belangrijk: niet één juiste uitkomst of werkwijze is

De leerling = geobserveerd in verschillende oefeningeno De te observeren criteria = in verschillende oefeningen

Er zijn verschillende praktijkproeven mogelijk Enkele voorbeelden hiervan zijn:

o een ge- structureerd interview afnemeno een vergadering leideno een video becommentariëreno een presentatie of een dissectie doen, etc.

Na afloop van de registratie = studieadvies formulereno Geeft antwoord op

'In welke mate en hoe heeft de leerling de beoogde competentie gehanteerd?'

'Wat betekent dat voor de ontwikkeling van de leerling?'

Zo krijgt assessment ook hier de functie van ondersteuning van de leer- en competentieontwikkeling van de leerling, assessment for learning (Boot & Tillema, 2001).

oo Bij een portfolio

geen sprake van directe gedragsobservatie

3. AFRONDENDE OVERWEGINGEN

Evaluatie-instrumenten = gericht op de te beoordelen informatie te verzamelen

90

De geschiktheid van een evaluatie-instrument = afhankelijk van de vraag of met het instrument de beoogde informatie verzameld wordt die nodig is om een passende inschatting van de vordering van het leerproces te kunnen maken.

Er zijn enkele tendensen te onderscheiden wat betreft evaluatie-instrumenten:

Meer aandacht voor instrumenten die procedurele kennis meten meer aandacht voor observaties en vaardigheidstaken

Meer aandacht voor geïntegreerde toetsing waarbij zo authentiek mogelijk taken aangeboden moeten worden in functie van het verzamelen van het geïntegreerd verworven hebben van kennis, vaardigheden en attitudes (zeker vanuit competentiegericht denken)

Technologie dringt door in evaluatie grotere flexibiliteit + ethische vragen + veel elektronisch afgenomen + informatie verzamelen over feitelijk leergedrag

91