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  • ARTEARTE

    PARMETROSCURRICULARES

    NACIONAIS

    PARMETROSCURRICULARES

    NACIONAIS

  • Secretaria de Educao FundamentalIara Glria Areias Prado

    Departamento de Poltica da Educao FundamentalVirgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha

    Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao FundamentalMaria Ins Laranjeira

    PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1 A 4 SRIE)

    Volume 1 - Introduo aos Parmetros Curriculares NacionaisVolume 2 - Lngua PortuguesaVolume 3 - MatemticaVolume 4 - Cincias NaturaisVolume 5 - Histria e GeografiaVolume 6 - ArteVolume 7 - Educao FsicaVolume 8 - Apresentao dos Temas Transversais e ticaVolume 9 - Meio Ambiente e SadeVolume 10 - Pluralidade Cultural e Orientao Sexual

    B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.Parmetros curriculares nacionais : arte / Secretaria de

    Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997.130p.

    1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Arte :Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo.

    CDU: 371.214

  • Braslia1997

    MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTOSECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

    ARTEARTE

    PARMETROSCURRICULARES

    NACIONAIS

    PARMETROSCURRICULARES

    NACIONAIS

  • AO PROFESSOR

    com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes squatro primeiras sries da Educao Fundamental.

    Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo diriode fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem comocidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.

    Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursosculturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do sabertradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio am-biente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidadedo ser humano e solidariedade.

    Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros, apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.

    Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaramdessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fun-damental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discusses pedaggi-cas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a suaconcepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis,podendo ser adaptados realidade de cada regio.

    Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicasem sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobrea prtica educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuin-do para a sua atualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.

    Paulo Renato SouzaMinistro da Educao e do Desporto

  • OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

    Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que osalunos sejam capazes de:

    compreender a cidadania como participao social e poltica, assim comoexerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outroe exigindo para si o mesmo respeito;

    posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferen-tes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitose de tomar decises coletivas;

    conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noode identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas;

    conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro,bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes,posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenasculturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras carac-tersticas individuais e sociais;

    perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindoativamente para a melhoria do meio ambiente;

    desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento deconfiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica,de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseveran-a na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;

    conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitossaudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindocom responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;

    utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plsticae corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suasidias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos p-blicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de co-municao;

    saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicospara adquirir e construir conhecimentos;

    questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, acapacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificandosua adequao.

  • ESTRUTURADOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

    PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

    Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nosParmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.

  • SUMRIO

    Apresentao i ...........................................................................................................15

    1 PARTECaracterizao da rea de Arte i .............................................................................19

    Introduo .............................................................................................................19

    A arte e a educao .............................................................................................21

    Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas ................................................24

    Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras ......................................................31

    A arte como objeto de conhecimento ..................................................................32O conhecimento artstico como produo e fruio .......................................35O conhecimento artstico como reflexo .........................................................43

    Aprender e ensinar Arte no ensino fundamental i ...................................................47

    Objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental i ...........................................53

    Os contedos de Arte no ensino fundamental i .......................................................55Critrios para a seleo de contedos ...................................................................56

    Contedos gerais de Arte .......................................................................................56

    2 PARTEArtes Visuais i ............................................................................................................ 61

    Expresso e comunicao na prtica dos alunos em artes visuais .........................62

    As artes visuais como objeto de apreciao significativa .......................................63

    As artes visuais como produto cultural e histrico ....................................................64

    Dana i ........................................................................................................................67A dana na expresso e na comunicao humana ..............................................70

    A dana como manifestao coletiva ...................................................................71

    A dana como produto cultural e apreciao esttica .........................................72

    Msica i .......................................................................................................................75Comunicao e expresso em msica: interpretao,

    improvisao e composio ..................................................................................78

    Apreciao significativa em msica: escuta, envolvimento e

    compreenso da linguagem musical .....................................................................79

    A msica como produto cultural e histrico: msica e sons do mundo ..................80

    Teatro i .........................................................................................................................83O teatro como expresso e comunicao ............................................................86

    O teatro como produo coletiva .........................................................................87

    O teatro com o produto cultural e apreciao esttica ......................................... 88

    Contedos relativos a valores, normas e atitudess i ..................................................91

    Critrios de avaliao i ..............................................................................................95Critrios de avaliao em Arte ...............................................................................95

    Avaliao de Artes Visuais .................................................................................95Avaliao de Dana ........................................................................................97Avaliao de Msica ........................................................................................97Avaliao de Teatro .........................................................................................99

    Orientaes para avaliao em Arte ...................................................................100

    Orientaes didticas i .............................................................................................105Criao e aprendizagem .....................................................................................106

    A organizao do espao e do tempo de trabalho ......................................108

  • Os instrumentos de registro e documentao das atividades dos alunos ....... 109A pesquisa de fontes de instruo e de comunicao em arte ..................... 109A histria da arte ............................................................................................. 110A percepo de qualidades estticas ........................................................... 110A produo do professor e dos alunos ........................................................... 110As atitudes dos alunos ..................................................................................... 113

    Arte e os Temas Transversais .................................................................................. 113

    Trabalho por projetos ............................................................................................ 117

    Bibliografia i ............................................................................................................... 121

  • ARTEARTE

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    APRESENTAO

    A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracterizaum modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia asensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender arte envolve, basicamente, fazertrabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletirsobre as formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintasculturas e pocas.

    O documento de Arte expe uma compreenso do significado da arte na educao,explicitando contedos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e aprendizagem, quanto no que se refere arte como manifestao humana.

    A primeira parte do documento contm o histrico da rea no ensino fundamental e suascorrelaes com a produo em arte no campo educacional; foi elaborada para que o professorpossa conhecer a rea na sua contextualizao histrica e ter contato com os conceitos relativos natureza do conhecimento artstico.

    A segunda parte busca circunscrever as artes no ensino fundamental, destacando quatrolinguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Nela, o professor encontrar as questes relativasao ensino e aprendizagem em arte para as primeiras quatro sries, objetivos, contedos, critriosde avaliao, orientaes didticas e bibliografia.

    Ambas as partes esto organizadas de modo a oferecer um material sistematizado para asaes dos educadores, fornecendo subsdios para que possam trabalhar com a mesma competnciaexigida para todas as disciplinas do projeto curricular.

    A leitura do documento pode ser feita a partir de qualquer das linguagens, em consonnciacom o trabalho que estiver sendo desenvolvido. Entretanto, recomenda-se sua leitura global, a fimde que, no tratamento didtico, o professor possa respeitar a seleo e a seriao das linguagens.

    Secretaria de Educao Fundamental

  • ARTEARTE

    1 PARTE

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    CARACTERIZAO DA REA DE ARTE

    Introduo

    Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, Arte1 tem uma funo toimportante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. Area de Arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades.

    A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepoesttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana:o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formasartsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas,pela natureza e nas diferentes culturas.

    Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outrasdisciplinas do currculo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relaesmais amplas quando estuda um determinado perodo histrico. Um aluno que exercita conti-nuamente sua imaginao estar mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estrat-gias pessoais para resolver um problema matemtico.

    Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender a relatividade dosvalores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo desentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer abertura riqueza e diversidadeda imaginao humana. Alm disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana maisvivamente, reconhecendo objetos e formas que esto sua volta, no exerccio de uma ob-servao crtica do que existe na sua cultura, podendo criar condies para uma qualidade devida melhor.

    Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber,sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre osindivduos na sociedade. A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas deentrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. Essa forma de comu-nicao rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma sntese ausente naexplicao dos fatos.

    A arte tambm est presente na sociedade em profisses que so exercidas nos maisdiferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes necessrio no mundo do trabalhoe faz parte do desenvolvimento profissional dos cidados.

    O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensodo mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que possvel transformarcontinuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel.Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio funda-mental para aprender.

    O ser humano que no conhece arte tem uma experincia de aprendizagem limitada,escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos sua volta, da sonoridadeinstigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscamo sentido da vida.1. Quando se trata da rea curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte.

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    A arte e a educao

    Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamentetodas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso numa caverna pr-histrica teveque aprender, de algum modo, seu ofcio. E, da mesma maneira, ensinou para algum o queaprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valoresestabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produo artstica emtodos os tempos. No entanto, a rea que trata da educao escolar em artes tem um percursorelativamente recente e coincide com as transformaes educacionais que caracterizaram o sculoXX em vrias partes do mundo.

    A mudana radical que deslocou o foco de ateno da educao tradicional, centrado apenasna transmisso de contedos, para o processo de aprendizagem do aluno tambm ocorreu no mbitodo ensino de Arte.

    As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanastrouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o processo criador, sobre a arte deoutras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte,da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade surgiram autores que formularam os princpiosinovadores para o ensino de artes plsticas, msica, teatro e dana2 . Tais princpios reconheciam a arte dacriana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizaopara a experimentao artstica como orientaes que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ouseja, eram propostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno.

    importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel no sentidoda valorizao da produo criadora da criana, o que no ocorria na escola tradicional. Mas oprincpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a ne-cessidade e a capacidade da expresso artstica foi aos poucos sendo enquadrado em palavras deordem, como, por exemplo, o que importa o processo criador da criana e no o produto querealiza e aprender a fazer, fazendo; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamen-te nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idia original, o que redundou nabanalizao do deixar fazer ou seja, deixar a criana fazer arte, sem nenhum tipo de interveno.

    Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no cabiaensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influnciaque poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil.

    O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado peloimprescindvel conceito de criatividade, curioso fenmeno de consenso pedaggico, presena obrigatriaem qualquer planejamento, sem que parecesse necessrio definir o que esse termo queria dizer.

    O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criana. No entanto,o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de idias vagas e imprecisassobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. Tal estrutura

    2. Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao atravs da Arte. Fundamentado principalmente nas idias dofilsofo ingls Herbert Read, esse movimento teve como manifestao mais conhecida a tendncia da livre expresso que, ao mesmotempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. V. Lowenfeld, entreoutros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies

  • 21

    conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Alm disso, muitos dos objetivosarrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam tambm compor outras disciplinasdo currculo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc.

    Na entrada da dcada de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lanaram as basespara uma nova mudana de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a idia dodesenvolvimento espontneo da expresso artstica da criana e procurando definir a contribuioespecfica da arte para a educao do ser humano.

    A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno artsticocomo contedo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a reviso crtica dalivre expresso; de outro, a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento.

    Como em todos os momentos histricos, o pensamento produzido por esses autores estavaestreitamente vinculado s tendncias do conhecimento da poca, manifestadas principalmentena lingstica estrutural, na esttica, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na prpria produoartstica, entre outras.

    Assim, a crtica livre expresso questionava a aprendizagem artstica como conseqnciaautomtica do processo de maturao da criana.

    No incio da dcada de 70 autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de Artenos Estados Unidos3 afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexasde aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce; tarefado professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo. Segundo esses autores, ashabilidades artsticas se desenvolvem por meio de questes que se apresentam criana no decorrerde suas experincias de buscar meios para transformar idias, sentimentos e imagens num objetomaterial. Tal experincia pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuio paraa educao da criana no campo da arte.

    Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntasbsicas que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza aarte?, Qual a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a arte traz paraa educao do ser humano?, Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivasdentro da escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo doprofessor nesse processo?.

    As tendncias que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas perguntas geraram ascondies para o estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamentefundamentado dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindo seuscontornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico.

    A partir desse novo foco de ateno, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as quais seressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dadosimportantes para as propostas pedaggicas, que consideram tanto os contedos a serem ensinadosquanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm manifestado a influnciadas tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de Arte em outras partes do mundo.

    3. E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanas conceituais desse perodo.

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    Histrico do ensino de Arte no Brasile perspectivas

    Ao recuperar, mesmo que brevemente, a histria do ensino de Arte4 no Brasil, pode-seobservar a integrao de diferentes orientaes quanto s suas finalidades, formao e atuaodos professores, mas, principalmente, quanto s polticas educacionais e os enfoques filosficos,pedaggicos e estticos.

    O ensino de Arte identificado pela viso humanista e filosfica que demarcou as tendnciastradicionalista e escolanovista5 . Embora ambas se contraponham em proposies, mtodos e entendimentodos papis do professor e do aluno, ficam evidentes as influncias que exerceram nas aes escolares deArte. Essas tendncias vigoraram desde o incio do sculo e ainda hoje participam das escolhas pedaggicase estticas de professores de Arte.

    Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Msica e CantoOrfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias, concentrando o conhecimentona transmisso de padres e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-seprincipalmente as habilidades manuais, os dons artsticos, os hbitos de organizao e preciso, mostrandoao mesmo tempo uma viso utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exerccios emodelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didticos. O ensino de Arte era voltadoessencialmente para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele transmitiraos alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados a padres estticos que variavam de linguagem paralinguagem mas que tinham em comum, sempre, a reproduo de modelos.

    A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do Natural eDesenho Pedaggico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experincia em arte; ouseja, todas as orientaes e conhecimentos visavam uma aplicao imediata e a qualificao para o trabalho.

    As atividades de teatro e dana somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividadesescolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas festas de final de perodoescolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao. As crianas decoravam ostextos e os movimentos cnicos eram marcados com rigor.

    Em Msica, a tendncia tradicionalista teve seu representante mximo no Canto Orfenico, projetopreparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na dcada de 30. Esse projeto constitui referncia importantepor ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemtica a todo o Pas. O CantoOrfenico difundia idias de coletividade e civismo, princpios condizentes com o momento poltico de ento.

    Entre outras questes, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades prticas na orientao deprofessores e acabou transformando a aula de msica numa teoria musical baseada nos aspectos matemticose visuais do cdigo musical com a memorizao de peas orfenicas, que, refletindo a poca, eram decarter folclrico, cvico e de exaltao.

    Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi substitudo pelaEducao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961, vigorando efeti-vamente a partir de meados da dcada de 60.

    5. Sobre tendncias pedaggicas, ver A tradio pedaggica brasileira, na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.

    4. Faz-se referncia s modalidades artsticas ligadas s imagens, sons, movimentos, cenas. A arte literria no est diretamenteabordada neste texto porque se apresenta nos currculos escolares, vinculada ao ensino de Lngua Portuguesa.

  • 23

    Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experincias no mbito do ensinoe aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela esttica modernista e com base na tendnciaescolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criana, centrado norespeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreensodo mundo. As prticas pedaggicas, que eram diretivas, com nfase na repetio de modelos e noprofessor, so redimensionadas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento doaluno e sua criao.

    As aulas de Desenho e Artes Plsticas assumem concepes de carter mais expressivo,buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividadesde artes plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia e descobertas, baseando-seprincipalmente na auto-expresso dos alunos.

    Os professores da poca estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas noBrasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez esttica, marcadamentereprodutivista da escola tradicional6 .

    Com a Educao Musical, incorporaram-se nas escolas tambm os novos mtodos que estavamsendo disseminados na Europa7. Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir no ensino de msicaum outro enfoque, quando a msica pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Utilizando jogos,instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rtmico, a expressocorporal e a socializao das crianas que so estimuladas a experimentar, improvisar e criar.

    No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante quela em que seassistiu a vrias tentativas de se trabalhar a arte tambm fora das escolas, vive-se o crescimento demovimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterizaode um pensamento modernista a Semana de Arte Moderna de So Paulo, em 1922, na qualestiveram envolvidos artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica, poesia, dana, etc.

    Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expresses e osurgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo o Pas. A encenao do Vestidode Noiva (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em msica,o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criao musical erudita, como na popular. Narea popular, traa-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, aomovimentado intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composio,etc., passando pelo momento de maior penetrao da msica nacional na cultura mundial, com aBossa Nova.

    Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se uma tentativa de aproximao entre as manifestaesartsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a poca dos festivais dacano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais de msica e teatrocom grande mobilizao dos estudantes.

    Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas idias e a estticamodernista influenciou o ensino de Arte so importantes, pois sugerem um caminho integrado realidade artstica brasileira, considerada mundialmente original e rica.

    6. Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do suo Emile Jacques Dalcroze, do artista vienenseFranz Cisek, do austraco Viktor Lowenfeld, do ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e Noemia Varela.7. So as influncias do hngaro Zoltan Kodly, do alemo Karl Orff, do belga Edgard Willems, dos brasileiros Antonio de S Pereira, LiddyChiafarelli Mignone, Gazzy de S e do alemo naturalizado brasileiro H. J. Koelheutter.

  • 24

    Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um desconhecimentodo poder da imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento.At os anos 60, existiam pouqussimos cursos de formao de professores nesse campo, e professoresde quaisquer matrias ou pessoas com alguma habilidade na rea (artistas e estudiosos de cursosde belas-artes, de conservatrios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, DesenhoGeomtrico, Artes Plsticas e Msica.

    Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no currculoescolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa e no disciplina.

    A introduo da Educao Artstica no currculo escolar foi um avano, principalmente se seconsiderar que houve um entendimento em relao arte na formao dos indivduos, seguindo osditames de um pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa proposio foi contraditrioe paradoxal. Muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domniode vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas,Educao Musical, Artes Cnicas). Para agravar a situao, durante os anos 70-80, tratou-se dessaformao de maneira indefinida: ... no uma matria, mas uma rea bastante generosa e semcontornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses. A Educao Artstica demonstrava, em sua concepo e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentandodificuldades de base na relao entre teoria e prtica.

    Os professores de Educao Artstica, capacitados inicialmente em cursos de curta durao,tinham como nica alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didticos emgeral, que no explicitavam fundamentos, orientaes terico-metodolgicas ou mesmo bibliografiasespecficas. As prprias faculdades de Educao Artstica, criadas especialmente para cobrir omercado aberto pela lei, no estavam instrumentadas para a formao mais slida do professor,oferecendo cursos eminentemente tcnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isolados einseguros, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingveis, com atividadesmltiplas, envolvendo exerccios musicais, plsticos, corporais, sem conhec-los bem, que eramjustificados e divididos apenas pelas faixas etrias.

    De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plsticas, Desenho,Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em Educao Artstica viram-seresponsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino mdio) em todas as linguagensartsticas, configurando-se a formao do professor polivalente em Arte. Com isso, inmerosprofessores deixaram as suas reas especficas de formao e estudos, tentando assimilarsuperficialmente as demais, na iluso de que as dominariam em seu conjunto. A tendncia passoua ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas dearte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que bastavam propostas de atividades expressivasespontneas para que os alunos conhecessem muito bem msica, artes plsticas, cnicas, dana,etc.

    Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagemforam mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio a meados do sculo 20(marcadamente tradicional e escolanovista), com nfase, respectivamente, na aprendizagemreprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as reasartsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cadauma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e conhecer artistas, objetos artsticos esuas histrias no faziam parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em Artenessa poca.

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    A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educao, inicialmente com a finalidadede conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilizao de grupos de professoresde arte, tanto da educao formal como da informal. O movimento Arte-Educao permitiu que seampliassem as discusses sobre a valorizao e o aprimoramento do professor, que reconhecia oseu isolamento dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea. Asidias e princpios que fundamentam a Arte-Educao multiplicam-se no Pas por meio de encon-tros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades pblicase particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos ao educativa em Arte.

    Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova Lei deDiretrizes e Bases da Educao Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de1996. Convictos da importncia de acesso escolar dos alunos de ensino bsico tambm rea deArte, houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a uma das verses dareferida lei, que retirava a obrigatoriedade da rea.

    Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e Arte considerada obrigatriana educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversosnveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26, 2o).

    V-se que da conscientizao profissional que predominou no incio do movimento Arte-Educao evoluiu-se para discusses que geraram concepes e novas metodologias para o ensinoe a aprendizagem de arte nas escolas.

    com este cenrio que se chegou ao final da dcada de 90, mobilizando novas tendnciascurriculares em Arte, pensando no terceiro milnio. So caractersticas desse novo marco curricularas reivindicaes de identificar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la naestrutura curricular como rea, com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenascomo atividade.

    Dentre as vrias propostas que esto sendo difundidas no Brasil na transio para o sculoXXI, destacam-se aquelas que tm se afirmado pela abrangncia e por envolver aes que, semdvida, esto interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudossobre a educao esttica, a esttica do cotidiano, complementando a formao artstica dos alunos.Ressalta-se ainda o encaminhamento pedaggico-artstico que tem por premissa bsica a integraodo fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica8 .

    Teoria e prtica em Arte nasescolas brasileiras

    A questo central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entrea produo terica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulaes, e o acesso dosprofessores a essa produo, que dificultado pela fragilidade de sua formao, pela pequenaquantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inmeras vises preconcebidas quereduzem a atividade artstica na escola a um verniz de superfcie, que visa as comemoraes dedatas cvicas e enfeitar o cotidiano escolar.

    8. As idias de integrao entre o fazer, a apreciao e a contextualizao artstica so indicaes da Proposta Triangular para o Ensinoda Arte, criada por Ana Mae Barbosa e difundida no Pas por meio de projetos como os do Museu de Arte Contempornea de So Pauloe o Projeto Arte na Escola da Fundao Iochpe.

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    Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formasestereotipadas para as crianas colorirem, ou se apresentam musiquinhas indicando aes paraa rotina escolar (hora do lanche, hora da sada). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expres-so; ou, ainda os professores esto vidos por ensinar histria da arte e levar os alunos a museus,teatros e apresentaes musicais ou de dana. H outras tantas possibilidades em que o professorpolivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua prpria iniciativa epesquisa autodidata.

    Essa pluralidade de aes individuais representa experincias isoladas que tm poucaoportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez maisprofessores se renem, mas aos quais a grande maioria no tem acesso.

    O que se observa, ento, uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema extremamenteprecrio de formao refora o espao pouco definido da rea com relao s outras disciplinas docurrculo escolar. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistentede arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguemformular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica;no h material adequado para as aulas prticas, nem material didtico de qualidade para darsuporte s aulas tericas.

    A partir dessas constataes procurou-se formular princpios que orientem os professores nasua reflexo sobre a natureza do conhecimento artstico e na delimitao do espao que a rea deArte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigao do fenmeno artstico e decomo se ensina e como se aprende arte.

    A arte como objeto de conhecimento

    O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produza partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relao ao seu lugar no mundo.

    A manifestao artstica tem em comum com o conhecimento cientfico, tcnico ou filosfico seucarter de criao e inovao. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento,estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo detransformao do homem e da realidade circundante. O produto da ao criadora, a inovao, resultantedo acrscimo de novos elementos estruturais ou da modificao de outros. Regido pela necessidade bsicade ordenao, o esprito humano cria, continuamente, sua conscincia de existir por meio de manifestaesdiversas.

    O ser humano sempre organizou e classificou os fenmenos da natureza, o ciclo das estaes,os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e econmicas, paracompreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida.

    Tanto a cincia quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a construo deobjetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas e econmicas, sistemasfilosficos e ticos, formam o conjunto de manifestaes simblicas de uma determinada cultura.Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as representaes imaginrias das distintasculturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. A prpriaidia de cincia como disciplina autnoma, distinta da arte, produto recente da cultura ociden-tal. Nas antigas sociedades tradicionais no havia essa distino: a arte integrava a vida dos gruposhumanos, impregnada nos ritos, cerimnias e objetos de uso cotidiano; a cincia era exercida porcurandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mtico de compreenso da realidade.

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    Mesmo na cultura moderna, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes maneiras,do incio do mundo ocidental at os dias de hoje. Nos sculos que se sucederam ao Renascimento,arte e cincia eram cada vez mais consideradas como reas de conhecimento totalmente diferen-tes, gerando uma concepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento racionale a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nemarte sem conhecimento. Tanto uma como a outra so aes criadoras na construo do devir humano.O prprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muitoaproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte.

    Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem que apensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmotempo, so dois aspectos da unidade psquica. H uma tendncia cada vez mais acentuada nasinvestigaes contemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e cincia,precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreenso doser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenmeno da criatividade quecitam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do prprio processo criador. Artistas ecientistas relatam ocorrncias semelhantes, tornando possvel a sistematizao de certas invariantes,como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a famosa Eureka!: o instante sbito doAchei! pode ocorrer para o matemtico na resoluo repentina de um problema, num momentoem que ele no esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um msico passeava a p depois doalmoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabea; s precisou sentar depois para escrev-la. claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msico estiveram durante um longotempo anterior maturando questes, a partir de um processo contnuo de levantamento de dados,investigando possibilidades.

    Parece que, em geral, esse carter de iluminao sbita comum arte e cincia, comoalgo que se revela conscincia do criador, vindo tona independentemente de sua vontade, querseja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo de trabalhorduo sobre o assunto.

    Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemtica, disse,no incio da dcada de trinta, que a soluo de um problema matemtico um verdadeiro poema debeleza e simplicidade.

    Para um cientista, uma frmula pode ser bela; para um artista plstico, as relaes entre aluz e as formas so problemas a serem resolvidos plasticamente. Parece que h muito maiscoisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia.

    Esta discusso interessa particularmente ao campo da educao, que manifesta umanecessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposio entre arte e cincia,para fazer frente s transformaes polticas, sociais e tecnocientficas que anunciam o ser humanodo sculo XXI.

    Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagem racional e estticados alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto complementar da razo e do sonho, no qualconhecer tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hiptesesousadas, trabalhar duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas.

    Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental, seroapresentadas algumas caractersticas do fenmeno artstico.

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    O CONHECIMENTO ARTSTICO COMOPRODUO E FRUIO

    A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal daexperincia humana.

    At mesmo asa branca/ Bateu asas do serto/ Ento eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meucorao (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira).

    No exemplo da cano Asa Branca, o vo do pssaro (experincia humana universal) retrataa figura do retirante (experincia particular de algumas regies).

    Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e umacriao singular da imaginao humana, cujo valor universal.

    Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do queoutra qualquer.

    A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existnciae comunicao, alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos.

    O conhecimento artstico no tem como objetivo compreender e definir leis gerais queexpliquem por que as coisas so como so.

    Tudo certo como dois e dois so cinco (Caetano Veloso).

    As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas por meiode imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literrioou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. A formaartstica antes uma combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, idias e sentimentos,ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca ao domnio do imaginrio.O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma tartaruga possavoar. A arte no representa ou reflete a realidade, ela realidade percebida de um outro ponto devista.

    O artista desafia as coisas como so, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo designificar o mundo que lhe prprio. O conhecimento artstico se realiza em momentos singulares, intraduzveis,do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular.

    O que distingue essencialmente a criao artstica das outras modalidades deconhecimento humano a qualidade de comunicao entre os seres humanos que a obra de artepropicia, por uma utilizao particular das formas de linguagem.

    A corporificao de idias e sentimentos do artista numa forma apreensvel pelos sentidoscaracteriza a obra artstica como produto da criao humana.

    O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicao no qual inmeras formas designificaes se condensam pela combinao de determinados elementos, diferentes para cadamodalidade artstica, como, por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plstica; altura,timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espao, texto e cenrio, na formateatral; e movimento, desenho no espao, ritmo e composio, na forma da dana.

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    O que seria essa utilizao particular das formas da linguagem? Num texto jornalstico, amatria pode informar sobre uma pea teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupode alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo informar o leitor sobre o fato.

    No conto Pirlimpsiquice, Guimares Rosa tambm fala de um acontecimento semelhante,de um modo completamente diferente. um texto potico que se inicia com a seguinte frase:Aquilo em nosso teatrinho foi de Oh!. Nessa frase, o texto no d apenas uma informao aoleitor, mas concretiza uma multiplicidade de significaes relativas experincia de um grupo dealunos que fizeram uma pea de final de ano num colgio de padres. A expresso foi de Oh! uma sntese potica que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contm tudo oque relatado a seguir, ao mesmo tempo que lhe propicia conferir a este Oh! suas prpriassignificaes. Essa expresso quer dizer o qu? Espanto, maravilha, embevecimento, susto, medo emuitas outras coisas para cada leitor. O que importa que, em vez de descrever minuciosamente oque foi a experincia, Guimares Rosa condensa toda essa experincia numa nica frase snteseque, como imagem potica, um modo particular de utilizao das possibilidades da linguagem,criando um tipo diferenciado de comunicao entre as pessoas.

    Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literria,cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com osdemais daquela forma artstica especfica.

    A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do artista.

    A Guernica, de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores da guerra. Uma pessoa queno conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impactosignificativo; a significao o produto revelado quando ocorre a relao entre as imagens da obrade Picasso e os dados de sua experincia pessoal.

    A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de apreciaode cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao crtica, de descoberta de padres formais, depropaganda ideolgica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruio de cada espectador.

    A percepo esttica a chave da comunicao artstica.

    No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a apreciao esttica, o canalprivilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da percepo. Diante de umaobra de arte, habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artistaquanto no espectador. Mas inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contatoentre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra de arte.

    O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da percepo dasqualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc.

    Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou uma formaartstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizao da linguagem, reuniu elementosque, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase potica pela ao criadora doartista. Nessa apreciao esttica importa no apenas o exerccio da habilidade intelectiva mas,principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, porexemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens efiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observarnuvens, de gostar ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora fazem ressoar

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    as imagens do texto nas suas prprias imagens internas e permitem que crie a significao particularque o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na obra, mas na interao complexa denatureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador.

    A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendoparte da substncia mesma da obra.

    Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. Os dados dasensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira que configuram o prprio contedoda obra de arte: aquilo que percebido pelos sentidos se transforma em uma construo feita derelaes formais por meio da criao artstica. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade:a emoo (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emooque provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novascombinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra dearte. Mas a obra de arte no resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emooesttica do espectador no lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produoe apreciao da arte esto presentes habilidades de relacionar e solucionar questes propostas pelaorganizao dos elementos que compem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccioconjunto do pensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao.

    A imaginao criadora transforma a existncia humana atravs da pergunta que dsentido aventura de conhecer: J pensou se fosse possvel?.

    O mestre Nasrudin estava sentado beira de um lago muito grande. O prefeito da cidadepassava por ali naquele momento e viu quando Nasrudin jogou um pouco de iogurte nas guas ecomeou a mex-las com uma vareta. Perguntou-lhe o que fazia e o outro respondeu:

    Estou fazendo iogurte.

    Mas isto um absurdo disse o prefeito. impossvel fazer iogurte dessa maneira,gua no vira iogurte.

    J pensou se fosse possvel? respondeu Nasrudin9.

    A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e sentimentosque se realizam como imagens internas, a partir da manipulao da linguagem. essa capacidadede formar imagens que torna possvel a evoluo do homem e o desenvolvimento da criana;visualizar situaes que no existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidadesque esto alm da experincia imediata.

    A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber, sentir epensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experincia. A faculdade imaginativaest na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade oatributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o que permite exercitar inmeras composies entreimagens, para investigar possibilidades e no apenas reproduzir relaes conhecidas.

    No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiado de sua atuao: noterreno das imagens que a arte realiza sua fora comunicativa.

    Oi, meu patro, a gente num deve de lev os negoo de arranco, l cumo quem diz a ferroe fogo.

    9. Ver Grillo, N., 1994.

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    Quem num arranja de bons modo, de cum fora que num vai.

    Corda munto esticada rebenta.

    Anc j viu cumo que se tempera viola? Pois arrepare.

    Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mo na crina de burro chocro.

    Puxa pras cavera de devag.

    Aperta elas leve leve.

    Passa os dedo nas corda, experimenta.

    Bombeia o bordo.

    Entesa as tripa do meio: ipa! No vai rebent.

    Destroce, torna a experiment.

    Tempera a prima na afinao, sorta um espiricado e cumea a ponte.

    Por da um poco viola t chorano cumo gente.

    Magina anc se o violero de um arranco apertasse as cravera numa vezada.

    Num ficava uma corda s.

    Era um desastre dos diabo.

    A gente, meu patro, decede os negoo cumo quem t temperano viola10.

    A qualidade imaginativa um elemento indispensvel na apreenso dos contedos,

    possibilitando que a aprendizagem se realize por meio de estratgias pessoais de cada aluno.

    O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO

    Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de arte, o universoda arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar ocampo artstico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico:

    como produto das culturas;

    como parte da Histria;

    como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compem os trabalhosartsticos e os princpios que regem sua combinao.

    funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter dessas questes, em cadanvel de desenvolvimento, para que sua produo artstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pelareflexo sobre a arte como objeto de conhecimento.

    Em sntese o conhecimento da arte envolve:

    a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessaao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e

    10. Ver Gomes, L., 1985.

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    tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho dearte;

    a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes equalidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, umaconversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cadapessoa;

    a experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento,onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foirealizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais queconstituem a produo artstica, tanto de artistas quanto dos prpriosalunos.

    Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro dos ParmetrosCurriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia deapropriao de produtos artsticos (que incluem as obras originais e as produes relativas arte,tais como textos, reprodues, vdeos, gravaes, entre outros) quanto o desenvolvimento dacompetncia de configurar significaes por meio da realizao de formas artsticas. Ou seja,entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos,mas tambm a conquista da significao do que fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica,alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da histriae como conjunto organizado de relaes formais. importante que os alunos compreendam osentido do fazer artstico; que suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no soatividades que visam distra-los da seriedade das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte oaluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua rela-o com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao,imaginao e sensibilidade) que podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e tambmcontribuem inegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos das outras disciplinasdo currculo.

    Por meio do convvio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:

    o fazer artstico como experincia potica (a tcnica e o fazer comoarticulao de significados e experimentao de materiais e suportesvariados);

    o fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades: percepo,reflexo, sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade;

    o fazer artstico como experincia de interao (celebrao esimbolizao de histrias grupais);

    o objeto artstico como forma (sua estrutura ou leis internas deformatividade);

    o objeto artstico como produo cultural (documento do imaginriohumano, sua historicidade e sua diversidade).

    A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, quevisam criao de significaes, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformao

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    do ser humano. Alm disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam notempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as demais.

    A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturasdistintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e diferenas expressas nos produtosartsticos e concepes estticas, num plano que vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade,ao observar uma dana indgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre ovalor e a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nas comunidadesindgenas. E vice-versa.

    Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o fazerartstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece suascaractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao de uma arte brasileira, quantouniversais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dosartistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel.

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    APRENDER E ENSINAR ARTE NOENSINO FUNDAMENTAL

    Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal cultivado, ouseja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem infor-maes pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especia-listas), com fontes de informao (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras,apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador.

    Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobre a arte que e foiconcretizada na histria, podem garantir ao aluno uma situao de aprendizagem conectada com osvalores e os modos de produo artstica nos meios socioculturais.

    Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno, significa, ento, noisolar a escola da informao sobre a produo histrica e social da arte e, ao mesmo tempo, garan-tir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais com base emintenes prprias. E tudo isso integrado aos aspectos ldicos e prazerosos que se apresentamdurante a atividade artstica.

    Assim, aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais clara daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte no podem ser banalizados, mas devem ser ensinadospor meio de situaes e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam aparticipao de cada um dentro da sala de aula. Tais orientaes favorecem o emergir de formulaespessoais de idias, hipteses, teorias e formas artsticas. Progressivamente e por meio de trabalhoscontnuos essas formulaes tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensarsobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental s origens do teatro ou aostextos de dramaturgia por meio de histrias narradas pode despertar maior interesse e curiosidadesem perder a integridade dos contedos e fatos histricos.

    Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos adequados para apresentar asinformaes, observando sempre a necessidade de introduzir formas artsticas, porque ensinar artecom arte o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem traromais conhecimentos ao aluno e sero mais eficazes como portadores de informao e sentido. Oaluno, em situaes de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas prticas de aprendera ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.

    papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitos regional, nacionale internacional, compreendendo criticamente tambm aquelas produzidas pelas mdias parademocratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno.

    Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos econstrutivos, o foco central da orientao e planejamento da escola.

    O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos,porque nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questesdo universo do adulto e tentam compreend-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosossobre temas como a dinmica das relaes sociais, as relaes de trabalho, como e por quem ascoisas so produzidas.

    No que se refere arte, o aluno pode tornar-se consciente da existncia de uma produosocial concreta e observar que essa produo tem histria.

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    O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem a aquisio de cdigos ehabilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domnioest correlacionado nova percepo de que pode assimilar para si formas artsticas elaboradas porpessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal. Esse procedimentodiminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar.

    Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticas de representaomediante um processo de dedicao contnua, dominar cdigos construdos socialmente em arte,sem perder seu modo de articular tais informaes ou sua originalidade.

    A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criana e dojovem desse perodo, que observa que sua participao nas atividades do cotidiano social estoenvoltas nas regularidades, acordos, construes e leis que reconhece na dinmica social da comu-nidade qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.

    Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar adinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendoo contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor garantiro seu progresso eintegrao como estudante.

    Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam umareviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente.

    A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte contribuipara o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginrio,atualizando referncias e desenvolvendo sua prpria histria. A arte torna presente o grupo para simesmo, por meio de suas representaes imaginrias. O aspecto ldico dessa atividade fundamental.

    Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas, fantasia-se de adulto,produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugar da atividade ldica no incio da infncia cada vez mais substitudo, fora e dentro da escola, por situaes que antes favorecem a reprodu-o mecnica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experincia imaginativa.

    Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes noentorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso de criao individual, que no pode se perder.O aluno pode e quer criar suas prprias imagens partindo de uma experincia pessoal particular, dealgo que viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma tcnica, ou de uma influncia, ou deum contato com a natureza e assim por diante.

    Cabe tambm ao professor tanto alimentar os alunos com informaes e procedimentos deartes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalhopessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas prprias escolhas para concretizarprojetos pessoais e grupais.

    A qualidade da ao pedaggica que considera tanto as competncias relativas percepoesttica quanto aquelas envolvidas no fazer artstico pode contribuir para o fortalecimento daconscincia criadora do aluno.

    O aluno fica exigente e muito crtico em relao prpria produo, justamente porque nesse momentode seu desenvolvimento j pode compar-la, de modo mais sistemtico, s do crculo de produo social aoqual tem acesso. Essa caracterizao do aluno tem levado crena de que nesse perodo a criana menos espontnea e menos criativa nas atividades artsticas que no perodo anterior escolaridade.

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    O aluno de primeira a quarta srie do ensino fundamental busca se aproximar da produocultural de arte. Entretanto, tais interesses no podem ser confundidos com submisso aos padresadultos de arte. A vivncia integral desse momento autorizar o jovem a estruturar trabalhosprprios, com marca individual, inaugurando proposies poticas autnomas que assimilaminfluncias e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criao nasdiversas formas da arte. No perodo posterior, de quinta a oitava sries, essa vivncia propiciarcriar poticas prprias, concretizadas com intencionalidade.

    A rea deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam s caractersticas dasaprendizagens, combinando o fazer artstico ao conhecimento e reflexo em arte. Esses objetivosdevem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.

    Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo a acolher a diversidade dorepertrio cultural que a criana traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade naqual a escola est inserida e tambm que se introduzam informaes da produo social a partir decritrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como cidado informado.

    A formao em arte, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em diferentescomunidades, deve favorecer a valorizao dos povos pelo reconhecimento de semelhanas econtrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das mltiplas escolhas que ojovem ter que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidao de sua identidade.

    O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da culturapopular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias.

    Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observadana forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas portapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de vendedores, nosjardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela manifestao artstica de diferentesculturas, por suas crenas, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valoresdiferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-seassim a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao alunoreconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na diversidade.

    O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos e deve ser consolidadacomo parte constitutiva dos currculos escolares, requerendo, portanto, capacitao dos professorespara orientar a formao do aluno.

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    OBJETIVOS GERAIS DE ARTEPARA O ENSINO FUNDAMENTAL

    No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poder desenvolver sua competncia estticae artstica nas diversas modalidades da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tantopara produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar,desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo dahistria e na contemporaneidade.

    Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao final do ensinofundamental, os alunos sejam capazes de:

    expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de buscapessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo,a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas;

    interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes(Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os econhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais;

    edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoale conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas,no percurso de criao que abriga uma multiplicidade de procedimentose solues;

    compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizadonas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar asprodues presentes no entorno, assim como as demais do patrimniocultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenasnos padres artsticos e estticos;

    observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse ecuriosidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando eapreciando arte de modo sensvel;

    compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados dotrabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia deaprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;

    buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato comartistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros,revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, discos, cartazes) eacervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas,fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendoa variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes nahistria das diferentes culturas e etnias.

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    OS CONTEDOS DE ARTE NOENSINO FUNDAMENTAL

    Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedosque colaboram para a formao do cidado, buscando igualdade de participao e compreensosobre a produo nacional e internacional de arte. A seleo e a ordenao de contedos gerais deArte tm como pressupostos a clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham a elaboraodos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram promover aformao artstica e esttica do aprendiz e a sua participao na sociedade.

    No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas sooferecidas condies para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetoscurriculares (ver em Orientaes Didticas deste documento a questo da organizao do espaoe do tempo de trabalho).

    Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h uma diversidadede recursos humanos e materiais disponveis; portanto, considerando a realidade concreta dasescolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos.

    desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maiornmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artsticapossa ser desenvolvida e aprofundada.

    Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estar relacionados de talmaneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dos alunos do ensino fundamental. Talaprendizagem diz respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contnuo ecada vez mais complexo no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seuprprio processo criador, por meio das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e comoutras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao das formaspodem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para oconhecimento progressivo e significativo da funo que a arte desempenha nas culturas humanas.

    O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem emtrs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo.

    A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbitodo fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.

    A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado. Talao contempla a fruio da produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade.

    A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, doscolegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, comnfase na formao cultivada do cidado.

    Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos prprios.Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, segundo deciso do professor, emconformidade com o desenho curricular de sua equipe.

    Critrios para a seleo de contedosTendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem

    acredita-se que, para a seleo e a ordenao dos contedos gerais de Artes Visuais, Msica,Teatro e Dana por ciclo, preciso considerar os seguintes critrios:

    contedos compatveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno;

    valorizao do ensino de contedos bsicos de arte necessrios formao do cidado, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade,

  • manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas,incluindo a contemporaneidade;

    especificidades do conhecimento e da ao artstica.

    Contedos gerais de ArteOs contedos gerais de Arte esto propostos para serem trabalhados de primeira a oitava

    sries, seguindo os critrios para seleo e ordenao dos contedos circunscritos neste documento.Os contedos de primeira a quarta sries sero definidos nas modalidades artsticas especficas.

    Assim, os contedos gerais do ensino fundamental em Arte so:

    a arte como expresso e comunicao dos indivduos;

    elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal,tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;

    produtores em arte: vidas, pocas e produtos em conexes;

    diversidade das formas de arte e concepes estticas da culturaregional, nacional e internacional: produes, reprodues e suashistrias;

    a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produese suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentesculturas e momentos histricos.

    O s contedos de Arte para prim eiro e segundo ciclos, aqui relacionados, esto descritos

    separadam ente para garantir presena e profundidade das form as artsticas nos projetos educacionais.

    N o entanto, o professor poder reconhecer as possibilidades de interseo entre elas para o seu

    trabalho em sala de aula, assim com o com as dem ais disciplinas do currculo.

    T endo em vista no haver definies para a presena das diversas form as artsticas no currculo

    e o professor das sries iniciais no ter vivenciado um a form ao m ais acurada nesta rea, optou-

    se por um a proposio de contedos sem diferenciaes por ciclos escolares. A critrio das escolas

    e respectivos professores, preciso variar as form as artsticas propostas ao longo da escolaridade,

    quando sero trabalhadas Artes Visuais, D ana, M sica ou T eatro (ver em O rientaes D idticas

    a organizao do tem po e do espao dos trabalhos).

    N as m odalidades artsticas especficas buscou-se explicitar, para m aior clareza do trabalho

    pedaggico de Arte, os contedos em dois grupos, o prim eiro relativo a cada m odalidade artstica

    e o segundo relativo a norm as, valores e atitudes, com um a todas.

  • ARTEARTE

    2 PARTE

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    ARTES VISUAIS

    As artes visuais, alm das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicose transformaes estticas a partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso,vdeo, computao, performance).

    Cada uma dessas visualidades utilizada de modo particular e em vrias possibilidades decombinaes entre imagens, por intermdio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras.

    O mundo atual caracteriza-se por uma utilizao da visualidade em quantidades inigualveisna histria, criando um universo de exposio mltipla para os seres humanos, o que gera anecessidade de uma educao para saber perceber e distinguir sentimentos, sensaes, idias equalidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Talaprendizagem pode favorecer compreenses mais amplas para que o aluno desenvolva suasensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.

    A educao em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os contedos eexperincias relacionados aos materiais, s tcnicas e s formas visuais de diversos momentos dahistria, inclusive contemporneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passempor um conjunto amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao,sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal.

    A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leveem conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte,ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na rea.

    Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqentemente com as relaes entre oselementos que as compem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. Asarticulaes desses elementos nas imagens d origem configurao de cdigos que se transformamao longo dos tempos. Tais normas de formao das imagens podem ser assimiladas pelos alunoscomo conhecimento e aplicao prtica recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seusprojetos demandem e sua sensibilidade e condies de concretiz-los permitam. O aluno tambmcria suas poticas onde gera cdigos pessoais.

    Alm disso, preciso considerar as tcnicas, procedimentos, informaes histricas,produtores, relaes culturais e sociais envolvidas na experincia que daro suporte s suasrepresentaes (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representaes transformam-se ao longo dodesenvolvimento medida que avana o processo de aprendizagem.

    Os blocos de contedos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos so:

    EXPRESSO E COMUNICAO NA PRTICADOS ALUNOS EM ARTES VISUAIS

    As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem,escultura, gravura, modelagem, instalao, vdeo, fotografia, histriasem quadrinhos, produes informatizadas.

    Criao e construo de formas plsticas e visuais em espaos diversos(bidimensional e tridimensional).

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    Observao e anlise das formas que produz e do processo pessoal nassuas correlaes com as produes dos colegas.

    Considerao do elementos bsicos da linguagem visual em suasarticulaes nas imagens produzidas (relaes entre ponto, linha, pla-no, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio).

    Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem visualrepresentando, expressando e comunicando por imagens: desenho,pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construo, fotografia,cinema, vdeo, televiso, informtica, eletrografia.

    Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivasdos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas naproduo de formas visuais.

    Experimentao, utilizao e pesquisa de materiais e tcnicas artsticas(pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios(mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e dereprografia).

    Seleo e tomada de decises com relao a materiais, tcnicas,instrumentos na construo das formas visuais.

    AS ARTES VISUAIS COMO OBJETO DEAPRECIAO SIGNIFICATIVA

    Convivncia com produes visuais (originais e reproduzidas) e suasconcepes estticas nas diferentes culturas (regional, nacional einternacional).

    Identificao dos significados expressivos e comunicativos das formasvisuais.

    Contato sensvel, reconhecimento e anlise de formas visuais presentesna natureza e nas diversas culturas.

    Reconhecimento e experimentao de leitura dos elementos bsicosda linguagem visual, em suas articulaes nas imagens apresentadaspelas diferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura,forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio).

    Contato sensvel, reconhecimento, observao e experimentao deleitura das formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem:fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas decomputador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenhoanimado.

    Identificao e reconhecimento de algumas tcnicas e procedimentosartsticos presentes nas obras visuais.

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    Fala, escrita e outros registros (grfico, audiogrfico, pictrico, sonoro,dramtico, videogrfico) sobre as questes trabalhadas na apreciaode imagens.

    AS ARTES VISUAIS COMO PRODUTOCULTURAL E HISTRICO

    Observao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais,artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas(regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria.

    Reconhecimento da importncia das artes visuais na sociedade e navida dos indiv- duos.

    Identificao de produtores em artes visuais como agentes sociais dediferentes pocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtosartsticos.

    Pesquisa e freqncia junto das fontes vivas (artistas) e obras parareconhecimento e reflexo sobre a arte presente no entorno.

    Contato freqente, leitura e discusso de textos simples, imagens einformaes orais sobre artistas, suas biografias e suas produes.

    Reconhecimento e valorizao social da organizao de sistemas paradocumentao, preservao e divulgao de bens culturais.

    Freqncia e utilizao das fontes de informao e comunicao artsticapresentes nas culturas (museus, mostras, exposies, galerias, atelis, oficinas).

    Elaborao de registros pessoais para sistematizao e assimilao dasexperincias com formas visuais, informantes, narradores e fontes deinformao.

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    DANA

    A arte da dana faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religies e asatividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dana, sendo esta um bem cultural e uma

    atividade inerente natureza do homem.

    Toda ao humana envolve a atividade corporal. A criana um ser em constante mobilidadee utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-secom objetos e pessoas. A ao fsica necessria para que a criana harmonize de maneira integradora

    as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas.

    A criana se movimenta nas aes do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetosso algumas das atividades dinmicas que esto ligadas sua necessidade de experimentar o corpo

    no s para seu domnio, mas na construo de sua autonomia. A ao fsica a primeira forma deaprendizagem da criana, estando a motricidade ligada atividade mental. Ela se movimenta nos em funo de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do

    exerccio, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade.Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulrio gestual fluente e expressivo.

    A atividade da dana na escola pode desenvolver na criana a compreenso de sua capacidadede movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona. Assim, poder us-

    lo expressivamente com maior inteligncia, autonomia, responsabilidade e sensibilidade.

    Tal viso est de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas queestudam as relaes entre o desenvolvimento da inteligncia, os sentimentos e o desempenho

    corporal. Essas novas teorias criam um desafio viso tradicional que separa corpo e mente, razoe emoo.

    U m dos objetivos educacionais da dana a com preenso da estrutura e do funcionam ento

    corporal e a investigao do m ovim ento hum ano.

    E sses conhecim entos devem ser articulados com a percepo do espao, peso e tem po. A

    dana um a form a de integrao e expresso tanto individual quanto coletiva, em que o aluno

    exercita a ateno, a percepo, a colaborao e a solidariedade. A dana tam bm um a fonte de

    com unicao e de criao in form ada nas culturas. C om o atividade ldica a dana perm ite a

    experim entao e a criao, no exerccio da espontaneidade. C ontribu i tam bm para o

    desenvolvim ento da criana no que se refere conscincia e construo de sua im agem corporal,

    aspectos que so fundam entais para seu crescim ento individual e sua conscincia social.

    N as atividades coletivas, as im provisaes em dana daro oportunidade criana de

    experim entar a plasticidade de seu corpo, de exercitar suas potencialidades m otoras e expressivas

    ao se relacionar com os outros. N essa interao poder reconhecer sem elhanas e contrastes,

    buscando com preender e coordenar as diversas expresses e habilidades com respeito e cooperao.

    Ao planejar as aulas, o professor deve considerar o desenvolvim ento m otor da criana, observar

    suas aes fsicas e habilidades naturais. D eve estim ular a pesquisa consciente a fim de am pliar o

    repertrio gestual, capacitar o corpo para o m ovim ento, dar sentido e organizao s suas

    potencialidades. D eve estim ular o aluno a reconhecer ritm os corporais e externos , explorar

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    o espao, inventar seqncias de movimento, explorar sua imaginao, desenvolver seu sentido

    de forma e linha e se relacionar com os outros alunos buscando dar forma e sentido s suas pesquisasde movimento. Esses so elementos bsicos para introduzir o aluno na linguagem da dana.

    A ao fsica parte da aprendizagem da criana. Essa atividade, necessria para o seudesenvolvimento, permeada pela curiosidade e pelo desejo de conhecimento. P