Orffov glazbeno-pedagoški pristup u ranom ipredškolskom odgoju i obrazovanju

Pavlek Aralica, Željka

Undergraduate thesis / Završni rad

2019

Degree Grantor / Ustanova koja je dodijelila akademski / stručni stupanj: University of Zagreb, Faculty of Teacher Education / Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet

Permanent link / Trajna poveznica: https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:147:892950

Rights / Prava: In copyright

Download date / Datum preuzimanja: 2021-11-12

Repository / Repozitorij:

University of Zagreb Faculty of Teacher Education - Digital repository

SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

UČITELJSKI FAKULTET

ODSJEK ZA ODGOJITELJSKI STUDIJ

(Petrinja)

ŽELJKA PAVLEK ARALICA ZAVRŠNI RAD

ORFFOV GLAZBENO-PEDAGOŠKI

PRISTUP U RANOM I PREDŠKOLSKOM

ODGOJU I OBRAZOVANJU

Petrinja, rujan 2019.

SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

UČITELJSKI FAKULTET

ODSJEK ZA ODGOJITELJSKI STUDIJ

(Petrinja)

ZAVRŠNI RAD

Ime i prezime pristupnice: Željka Pavlek Aralica

TEMA ZAVRŠNOG RADA: ORFFOV GLAZBENO-PEDAGOŠKI PRISTUP

U RANOM I PREDŠKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU

Mentor: dr. sc. Blaženka Bačlija Sušić

Petrinja, rujan 2019.

Sažetak:

Glazba je neizostavan dio ljudske svakodnevice i prati ga od najranije dobi. Obogaćujući

djetetovu neposrednu okolinu različitim sadržajima, utječemo na dječji glazbeni, ali i

cjelokupan razvoj. Isto tako, glazbeni odgoj je nezaobilazan dio predškolskih i školskih

kurikuluma. Svaka ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u skladu s

Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NKRPOO) planira

i oblikuje vlastiti kurikulum. Jedan od mogućih pristupa kurikulumu glazbenog odgoja u

vrtićima, a koji je u skladu s vrijednostima, načelima i ciljevima NKPROO je Orffov

glazbeno-pedagoški pristup. Carl Orff je sa svojom suradnicom Gunild Keetman 20-ih

godina prošlog stoljeća osmislio holistički pristup temeljen na grčkom idealu „Muzike“

koji objedinjuje pokret i glazbu te ga namijenio studentima plesa i studentima glazbe.

Kasnije ga je doradio i prilagodio dječjem uzrastu, uvažavajući dječju igru, znatiželjnu,

stvaralačku i aktivnu dječju prirodu te integrirajući glazbu, pokret i govor kroz procese

imitacije, istraživanja i improvizacije. U radu je prikazan životni put utemeljitelja

pristupa, povijest njegova nastanka, njegove osnovne karakteristike, važne dimenzije

osobnosti učitelja Orffovog pristupa, povijest nastanka i pregled Orffovog

instrumentarija te pregled nekih od aktivnosti stručnog usavršavanja o načinima

provođenja glazbenih aktivnosti Orffovim pristupom. Provođenje cjelovitog Orffovog

glazbeno-pedagoškog pristupa zahtijeva stručne glazbene kompetencije koje nisu na

razini kompetencija koje posjeduju odgojitelji. Stručnim usavršavanjem na ovome

području, odgojitelji mogu proširiti svoje glazbene kompetencije i iskoristiti neke od

elemenata Orffovog glazbeno-pedagoškog pristupa u radu s djecom, kako bi im stvorili

uvjete za nastanak estetskih i osobnih iskustava koje Orffov pristup nudi muziciranjem

i improviziranjem kroz različite umjetničke forme.

Ključne riječi: Orffov glazbeno-pedagoški pristup, glazba, dijete, odgojitelj

Summary:

Music is an integrated part of everyday life of almost all human beings, and is present

in their lives from the earliest age. By enriching child's environment with various

musical stimulations, we can impact musical, as well as child's overall development.

Moreover, music education is essential part of preschool and school curriculum. Every

preschool institution, according to National curriculum for early and preschool education

(NKPRO), plans and creates its own curriculum. One of the possible approaches to

teaching music in preschool may be the Orff pedagogical approach because it is

consistent with NKPRO-s objectives, values and principles. Carl Orff and his associate

Gunild Keetman had envisioned a holistic approach inspired by Greek ideal „Musike“

which connects movement with music and addresses it to music and dance students. By

taking into account children's playful, curious, imaginative, creative and active nature

later on, Orff adapted his approach to them. He integrated the music with movement and

speech through the processes of imitation, exploration and improvisation. This paper

offers an insight into Carl Orff's biography, the origin of the approach and its

fundamental characteristics, the personal characteristics of Orff teachers, the history of

making and overview of the instruments, and finally, some of the activities included in

the professional development program about the Orffs pedagogical approach to teaching

music and its implementation with preschool children. Preschool teachers can not

implement this approach in the holistic way as Carl Orff intended, because they simply

do not have enough musical competences. However, by taking part in workshops and

professional development programs, they can improve their own musical competences

and use some of the elements of the Orff approach in order to provide the children

aesthetic and personal experiences through various art forms.

Keywords: the Orff pedagogical approach to teaching music, music, child, preschool

teacher

Sadržaj:

1.UVOD 1

2. ŽIVOT I DJELO CARLA ORFFA 2

3. POVIJEST NASTANKA ORFFOVOG GLAZBENO-PEDAGOŠKOG PRISTUPA 3

3.1 MUSIK FŰR KINDER (ENGL. MUSIC FOR CHILDREN) KAO ISHODIŠTE GLAZBEN-

PEDAGOŠKOG PRISTUPA CARLA ORFFA 5

4. TEMELJNE KARAKTERISTIKE ORFFOVOG GLAZBENO-PEDAGOŠKOG

PRISTUPA 6

5. ELEMENTARNE GLAZBENE SASTAVNICE U GLAZBENO-PEDAGOŠKOM

PRISTUPU CARLA ORFFA 9

5.1 RITAM 9 5.2 MELODIJA I HARMONIJA 11

6. KARAKTERISTIKE UČITELJA ORFFOVOG GLAZBENO-PEDAGOŠKOG

PRISTUPA 13

7. ORFFOV INSTRUMENTARIJ 14

7.1 POVIJEST NASTANKA INSTRUMENATA 15 7.2 PREGLED ORFFOVOG INSTRUMENTARIJA 16

8. PRIMJER DOBRE PRAKSE OBLIKA STRUČNOG USAVRŠAVANJA O NAČINU

PRAKTIČNOG PROVOĐENJA ORFFOVOG GLAZBENO-PEDAGOŠKOG PRISTUPA

22

8.1 PREGLED NEKIH OD AKTIVNOSTI 22

9. PRIMJER GLAZBENE AKTIVNOSTI ORFFOVIM GLAZBENO-PEDAGOŠKIM

PRISTUPOM S DJECOM RANE DOBI 29

10. ZAKLJUČAK 32

LITERATURA 34

1

1.UVOD

Povijest glazbe duga je koliko i povijest čovječanstva. Nijedna do sada upoznata

kultura nije egzistirala bez glazbe. Kako piše Levitin (2016), najstariji artefakti

pronađeni uz ljudska i nalazišta pračovjeka, jesu upravo instrumenti, kao npr. koštane

svirale i panjevi preko kojih je nategnuta koža za bubnjanje. Glazba prati čovjeka,

pogotovo u društvu, u raznolikim prilikama: vjenčanjima, sprovodima, raznim

proslavama ili molitvama. Glazba je dio svakodnevice gotovo svakog čovjeka. Tek je

odnedavno u povijesti naše kulture nastala podjela na izvođače i slušatelje. Naime,

glazba i muziciranje u većem su dijelu svijeta, a i tijekom povijesti, neodvojivi dio

svakodnevice u kojoj su svi zajednički sudjelovali potpuno prirodno kao što je prirodno

disanje ili hodanje (Levitin, 2016). Prema Goodkinu (TEDx Talks, 2013), glazba nam je

svima neophodna, neizostavan je dio nas, nitko nije „bez glazbe“, duboko smo u nju

uronjeni, a svatko je od nas muzikalno biće jer posjeduje ritam disanja, srčani ritam,

ritam moždanih valova, ritam kojim hodamo. Dijete već od rođenja reagira na glazbene

podražaje, odnosno, u prvim danima reagira na različite visine tona (Starc,Čudina-

Obradović, Pleša, Profaca, Letica, 2004), čak štoviše, otkriveno je da već i fetus reagira

na ritmičke podražaje (Marić i Goran, 2013). Nadalje, najnovija su istraživanja otkrila

kako djeca u dobi od jedne godine mogu prepoznati glazbu kojoj su bila redovito

izložena tijekom trudnoće (Levitin, 2016). Svatko od nas posjeduje biološki potencijal

za razvoj glazbenih sposobnosti, kao što posjeduje potencijal za razvoj govora (Starc i

sur.). Nakon rođenja, presudnu ulogu u razvijanju glazbenih sposobnosti djeteta

preuzima ozračje obiteljskog doma i predškolske ustanove (Grujić, 2017). Naime,

postojeće prirodne potencijale za razvoj glazbenih sposobnosti treba poticati izlaganjem

djeteta najrazličitijim glazbenim poticajima (Starc i sur.). Omogućujući djeci redovite

aktivnosti slušanja glazbe, pjevanja pjesama, plesa, upoznavanjem s glazbalima i

glazbenim igrama doprinosimo razvoju njihove muzikalnosti, a posljedično i njihovom

cjelovitom razvoju (Marić i Goran, 2013). Upravo je zadatak sudionika odgojno-

obrazovnog procesa stvoriti uvjete kako bi omogućili optimalan razvoj dječjih glazbenih

sposobnosti. Prema dokumentu Programsko usmjerenje u odgoju i obrazovanja

2

predškolske djece (1991) i njegovoj humanističkoj orijentaciji, koji je temeljni dokument

Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, uloga predškolskog

odgoja je da pridonosi povoljnom cjelovitom razvoju osobnosti djeteta. Uz to, da

uvažava aktivan i stvaralački odnos prema okolini, senzibilitet za glazbu, poetsku riječ i

različite oblike izražavanja te omogućuje komunikaciju djeteta, a posebno prirodnu

osjetljivost i razvoj mogućnosti doživljavanja, primanja, razumijevanja i izražavanja i s

glazbenim sredstvima.

2. Život i djelo Carla Orffa

Premda je bio podjednako skladatelj, čovjek teatra, humanist i poučavatelj, Carl

Orff svjetsku je slavu postigao scenskom kantatom „Carmina Burana“. Njemački

kompozitor Carl Orff rođen je u Munchenu 10.07.1895. godine. Stvaranje glazbe bila je

za njega igra od ranoga djetinjstva, a svoje igračke iz djetinjstva cijenio je prema

njihovim ritmičkim karakteristikama. Na glasoviru je otkrivao široki spektar

individualnih ritmičkih, tonskih te stvaralačkih aktivnosti. Majka je prepoznala Carlov

talent, a zanimljivo je da je već u dobi od 10 godina skladao glazbu za vlastito kazalište

lutaka (orff.de, 2019). Iako je rođen je u obitelji s vojničkom prošlošću, u njegovu se

domu redovito slušala i izvodila glazba. Već je s pet godina išao na satove glasovira, sa

sedam na satove violončela, a s četrnaest i orgulja. U djetinjstvu je započeo stvarati i

vlastite skladbe (Encyclopedia.com, 2019). Otac mu je osim glasovira svirao i nekoliko

gudaćih instrumenata, dok se majka školovala za pijanisticu. Studirao je glazbu u

Munchenu (Muzička enciklopedija, 1977) za koju je zaključio da je suviše

konzervativna te je samostalno proučavao Schonbergov i Debussyjev rad. Neposredno

prije nego li će započeti Prvi svjetski rat, radi zaokret te se posvećuje radu u teatru

(orff.de, 2019). Radeći u teatru, Orff je uvidio kako glumcima, pjevačima, plesačima te

muzičarima nedostaje ritmičke osviještenosti te je pod utjecajem novih pedagoških ideja

Jacquesa Dalcrozea, koreografa Rudolfa Van Labana i Mary Wingman, 1924. zajedno s

Dorotheom Gunther osnovao Guenther Schule u Munchenu kako bi u radu sa studentima

ostvario svoje ideje o jedinstvenosti učenja pokreta i glazbe (Orff, 1963). 1937. godine

nastaje njegovo najpoznatije djelo, scenska kantata Carmina Burana u kojoj se mogu

prepoznati sve karakteristike njegova stila (Heveler,1961). Andreis (1989) navodi da se

3

Orff koristi antičkom tematikom te simbolikom i legendama srednjega vijeka kako bi

kazalište približio širim slojevima. Svoju glazbu gradi koristeći jednostavne melodije,

uporan ritam te karakterističan zvuk orkestra koji sadrži mnogobrojne udaraljke. Njegov

životni put odredio ga je kao izrazito scenskog kompozitora te se u njegovu opusu

značajne i dvije opere Die Monde i Die Kluge za koje je fabule uzeo iz bajki braće

Grimm (Heveler,1961). Bajke su mu predstavljale neiscrpan izvor inspiracije, a svoje

životno djelo zaključio je vrlo osobnom kompozicijom pod nazivom De Temporum Fine

Comoedia. Između 1950. i 1960. nadgledao je i master class kompozicije pri Minhenskoj

glazbenoj akademiji. Između 1962. i 1963. izvan granica Njemačke prenosi svoje

glazbeno-pedagoške ideje, a 1972. postaje počasnim profesorom na Sveučilištu u

Munchenu. (orff.de, 2019).

3. Povijest nastanka Orffovog glazbeno-pedagoškog pristupa1

Govoreći o prirodi, ciljevima i samoj namjeni Orffovog pristupa Orff (1963) ga

pokušava metaforički pobliže predočiti „divljim cvijetom“.“Kao što divlje cvijeće raste

gdjegod pronađe povoljne uvjete, tako je rastao i razvijao se Schulwerk, hraneći se

mojim djelima“ (ibid., str.69). Frank (1964) nastanak Orffovovog glazbeno-pedagoškog

pristupa promatra u svjetlu povijesnih okolnost s početka 20. st. U to su vrijeme glazbeni

odgoj i obrazovanje bili zanemareni, naime, tada je u Njemačkoj od glazbenih predmeta

postojalo samo pjevanje te vrlo često samo kao izborni predmet. Nakon svršetka Prvog

svjetskog rata, Njemačka, u okviru pojave novih filozofija glazbene edukacije i

uvođenjem glazbenih predmeta u javne škole koji su imali jednaki status s ostalim

predmetima, pokušava probuditi kreativne snage mladih izlažući ih glazbenim

iskustvima u svrhu razvitka i obogaćivanja njihovih osobnosti. Temelj svom glazbeno-

pedagoškom pristupu Orff je postavio već 20-ih godina prošloga stoljeća. Radeći u

teatru uvidio je nedostatke ritmičke osviještenosti plesača, pjevača, muzičara i glumaca

(Orff, 1963). Prema njegovim riječima, osnovna ideja bila je da se glazba i pokret

trebaju učiti simultano, međusobno se nadopunjujući. Orff je bio u potrazi za načinom

osuvremenjivanja antičkog, Grčkog ideala „Musike“ (Goodkin,2001). „Najvažnija

1 U stranoj literaturi često nazvan jednostavno Orff Schulwerk

4

misao bila mi je kreiranje ritmičke edukacije: pored toga, i realizacija ideje kako bi se

glazba i pokret trebali poučavati simultano, nadopunjujući se međusobno, intimno

povezani“ (Orff, 1963 ,str.69).

Premda je Orff još 30-ih godina prošlog stoljeća imao namjeru neke od svojih ideja

prilagoditi dječjem uzrastu i izdati, svoj rad je ipak usmjerio k starijem uzrastu

(Goodkin, 2013). Tako 1930. nastaje prvo izdanje glazbene literature pod nazivom

Schulwerk namijenjene studentima, nakon kojeg su uslijedili ostali svesci na kojima je

radio zajedno sa svojom bivšom učenicom i asistenticom Gunild Keetman (Orff, 1963).

Guenther Schule se pokazala uspješnom, međutim, Drugi svjetski rat, u kojem je

potpuno uništena škola i instrumenti u njoj, spriječio je nastavak njena rada. Ipak, ideja

o takvom obrazovanju uspjela je preživjeti u mislima i imaginaciji Carla Orffa i Gunild

Keetman (Beegle i Bond, 2016). Tek kasnije, 1948., nakon poziva s bavarskog radija da

napiše nekoliko glazbenih komada za djecu na tragu svojih radova u Guenther Schule,

Orff shvaća da bi s takvom edukacijom trebalo započeti već u ranome djetinjstvu. Takvu

glazbenu edukaciju nazvao je elementarnom. (Orff, 1963). Jedna od osnovnih premisa

njegove pedagoške misli bila je da ontogeneza predstavlja sažetak filogeneze, odnosno,

da razvoj čovjeka kao jedinke predstavlja cjelokupan povijesni razvoj vrste. Na taj

način, prilagodivši je teoriji glazbenog razvoja, dijete se vodi kroz evoluciju cjelokupne

zapadnjačke glazbe, počevši od pentatonske ljestvice pa sve do modela funkcionalne

harmonije (Goodkin, 2013).

„Što onda znači elementarna glazba? Nikada glazba sama, nego glazba povezana

s pokretom, plesom i govorom, ali nije namijenjena slušanju, nego aktivnoj

participaciji. Elementarna glazba je predintelektualna, nema veliku

formu…Prizemna je, prirodna, gotovo je fizička aktivnost. Gotovo je svatko

može naučiti i u njoj uživati. Prikladna je za djecu“ (Orff, 1963, str.72).

Pet godina uspješnog emitiranja emisija na radiju, organiziranja natjecanja na kojima su

nagrađivani instrumentima, rezultirale su izdavanjem pet svezaka glazbenih materijala

pod nazivom Musik fur Kinder (ibid. 1963). Sa suprugom Gertrud razvija Orff

muzikoterapiju baziranu na idejama Orffovog pristupa koristeći se različitim glazbenim

sredstvima te Orffovim intrumentima u svrhu poboljšanja koordinacije, koncentracije i

osjetilne percepcije klijenta (HUCO, 2019).

5

3.1 Musik fűr Kinder (engl. Music for Children) kao ishodište glazben-

pedagoškog pristupa Carla Orffa

Orff je sa svojom bivšom učenicom te suradnicom Gunild Keetman napisao

kompletan materijal za izvođenje na Bavarskom radiju te je 1950. g. sakupljeno

dovoljno materijala za pet svezaka Music for Children koje je izdavač Schott objavio

1954. godine. Zaključno s izdanjem pod imenom Paralipomena, objavljenog 1977.

godine, Music for Children čini samu srž izvornih materijala za implementaciju

glazbeno-pedagoškog pristupa Carla Orffa (Goodkin, 2013). Shamrock (1997) navodi

da je Orffova osnovna ideja bila kozmopolitska te da je njegova zamisao bila da se

pristup prilagodi i drugim kulturama te da se uzme obzir glazbeno nasljeđe i tradicija

određene kulture, što se i dogodilo prevođenjem, odnosno, adaptacijom originalnih

svezaka na mnoge druge jezike. Uspješnu prilagodbu originala uvjetuje izrazito dobro

poznavanje kulture te glazbenu osjetljivost osobe koja prevodi.

„Sudionici iz različitih zemalja na konferencijama održanima u Mozarteumu

upoznali su se s idejom Schulwerka i odlučili je iskoristiti u svojim matičnim

zemljama. Snimke originalnih izvedbi na radiju emitirane su na mnogim stranim

radio-stanicama. To je značilo nužnost prevođenja i adaptacije njemačkog

izdanja Schulwerka. Ali, to nije bilo pitanje doslovnog prijevoda, već adaptacije,

imajući na umu nacionalni folklor, narodne pjesme, malešnice i dječje pjesme na

način kako su bile korištene u originalnom njemačkom izdanju“ (Orff, 1963,

str.74).

Godine 1958. Margaret Murray započela je adaptaciju svih pet svezaka Music for

Children na engleski jezik te ju završila 1966. Do danas, taj se prijevod najviše koristi u

zemljama engleskog govornog područja, a preveden je i na francuski, talijanski,

portugalski (jedan za Portugal i jedan za Brazil), nizozemski, danski, švedski, češki,

japanski, kineski i na mnoge druge jezike (Goodkin, 2013). Kako Music for Children nije

metodički priručnik, može djelovati pomalo nejasno, jer se materijal sastoji od mnoštva

pjesmica, instrumentalnih pratnji, malenih samostalnih instrumentalnih dijelova, kratkih

melodija te primjera ritmičkih obrazaca, ali bez dodatnih pojašnjenja (Shamrock, 1997).

Prvi svezak Music for Children sastoji se od tri dijela. U prvome dijelu, pod nazivom

6

Nursery Rhymes and Songs, nalaze se melodije sastavljene od dva tona, nakon toga od tri,

te se sljedeće pojavljuju melodije u pentatonskaoj ljestvici i zadržavaju u cijelome svesku

(Goodkin, 2013). Na taj je način moguće vrlo lako improvizirati instrumentalnu pratnju, a

da se ne izazove disharmonija (Nichols, 1970). Drugi dio naziva Rhythmic and melodic

excercises, daje konkretne vježbe za razvoj ritmičkih vještina, govora, pljeskanja

ritmičkog fraziranja, bordunskih pratnji i ostinato varijacija i improvizacija. Treći dio pod

nazivom Instrumental Pieces nudi mnoštvo materijala za istraživanje pentatonskih

tekstura i tonaliteta (Goodkin, 2013). Ukupno se u svescima nalazi više od dvjesto

kvalitetnih glazbenih komada za djecu svih uzrasta te se nudi dosljedan i logičan put k

razvoju ritmičkih, melodijskih i harmonijskih znanja (ibid, 2013).

4. Temeljne karakteristike Orffovog glazbeno-pedagoškog

pristupa

Orff je smatrao da se glazbe ne bi trebala tradicionalno podučavati na način da se

podučava samo sviranje ili samo pjevanje, nego bi podučavanje trebalo uključivati cijelo

tijelo (Frank, 1964). Shamrock(1997) pojam elementarnog stvaranja glazbe u Orff-

glazbeno-pedagoškom pristupu objašnjava korištenjem jednostavnih, bazičnih i

prirodnih sredstava bliskih djetetovom mišljenju i imaginaciji. Shamrock (1997) nadalje,

sumira sredstva kojima se koristi u Orffovom pristupu, a to su: pjevanje, govor, ples,

igra, improvizacija i stvaralaštvo. Vjerovanje da je imaginacija i kreativnost prisutna u

svakoj osobi (Beegle i Bond, 2016), te da je svega nekolicina djece nemuzikalna,

odnosno, da je većina djece može razumjeti glazbu uživajući u njoj, Orff je osmislio

pedagoški pristup koji nije namijenjen isključivo glazbeno talentiranoj djeci, nego

upravo suprotno, pristup koji je primjenjiv na sve (Orff, 1963). Iako se smatra

najprikladnijim za osnovnoškolski uzrast, prilagođen je i za rad s djecom s poteškoćama,

a primjenjiv je u radu i s predškolskim uzrastom, studentima te s osobama starije dobi.

(Shamrock, 1997). Goodkin smatra (TEDx Talks, 2013) da se glazba uči potpuno

prirodno, gotovo organski, na način na koji se uči, odnosno usvaja govor. Teško je

precizno i jednoznačno definirati Orffov pedagoški pristup. Definicija koju nude Beegle

i Bond, (2016, str.27-28) je sljedeća:

7

„Središnji koncept pedagogije baziran je na jedinstvu glazbe, pokreta i govora. Orffovi

učitelji podupiru umjetničko izražavanje svojih učenika kroz imitaciju, istraživanje i

improvizaciju različitim načinima: govorom, pjesmom, pokretom i instrumentima

(uključujući tjeloglazbu, Orffov instrumentarij i blok flautu). Orffovim pristupom

ohrabruje se aktivno učenje djece otkrivanjem dok ona prolaze kroz aktivnosti koje

uključuju istraživanje, imitaciju, improvizaciju i stvaranje, gdje je proces važniji od

konačnog produkta.“

Slika 1. Grafički prikaz Orffovog glazbeno-pedagoškog pristupa (Beegle i Bond, 2016, str.29)

Značajna je za pristup i činjenica da glazbeno opismenjavanje tradicionalnim načinom

“učenja nota“ ne smatra važnim za implementaciju. Ona se smatra više sredstvom nego

ciljem učenja (Shamrock,1997). U suvremenim Orff učionicama, učitelji na različite

načine, i različitim sredstvima približavaju djeci solfeggio, npr., u djece mlađe dobi

pokazivanjem na tijelu različite visine tonova (glava za viši, ramena za niži ton ) ili

korištenjem fonomimike (Goodkin, 2013). Na učitelju je da pronađe i odabere metodu

učenja koja mu najbolje odgovara (ibid, 2013).

8

Johnson (2017) navodi Frazeeovu interpretaciju filozofske ideje Carla Orffa koja se

sastoji od tri glavne karakteristike:

1.interdisciplinarna kreativnost, jer kombinira kreativnost kroz tri različite umjetničke

forme (glazba, govor, pokret), zatim,

2.elementarna glazba, jer se koristi temeljnim elementima u glazbi stvarajući glazbu

vlastitim tijelom, pjevanjem tradicionalnih pjesama i sviranjem specijaliziranih Orffovih

instrumenata te izbjegavanjem učenja prema već poznatim glazbenim primjerima u

korist stvaranja glazbe, te na kraju

3. humanizirajući efekt koji nastaje zajedničkim i suradničkim odnosima unutar grupe.

„Redovita izloženost iskustvima zajedničkog pjevanja stopljenim u harmoniji,

sviranjem u ansamblu u kojem je svačiji doprinos važan, zajedničkog

improviziranja aktivno slušajući, stvaranju glazbe grupnim procesima, doprinosi

shvaćanju ideje kako povezivanje s „drugim“ rezultira nečim većim i važnijim od

pukog zbroja pojedinačnih dijelova. Zato nije slučajno da riječ „harmonija“

ujedno opisuje glazbeni koncept, ali i mir u svijetu“ (Goodkin, 2001, str.23.)

Beegle i Bond (2016) zaključuju da je povezanost unutar grupe vodi k razmjeni ideja

između pojedinaca, za što je potrebna međusobna komunikacija te vještine rješavanja

problema i donošenja odluka, a koje se razvijaju u malim grupama na nastavi Orff

pristupom, gdje djeca sudjeluju u stvaranju i vrednovanju vlastitih kreacija. Orffovim se

pristupom kod djece djeluje na sva njihova osjetila što im omogućuje osjećaj prisutnosti

i svjesnosti, a posljedično i uspješnije učenje. Učenje je grupno, međutim, svaki je

pojedinac aktivan i na svoj način sudjeluje u improvizaciji, stvaranju ili izvedbi. Na taj

se način stvara osobno i estetsko iskustvo koje za svakog pojedinca koji u tome sudjeluje

ostavlja dubok osoban trag (Banks, 1982). Premda je Orffov glazbeno-pedagoški pristup

prvenstveno namijenjen glazbenom učenju, ne može se poreći njegov doprinos

kulturnom i socijalnom učenju. Cilj je razvoj pojedinca spremnog za aktivno stvaranje

glazbe kroz pjevanje, sviranje, pokret, upotrebom govora u ritmičkim i dramatskim

kontekstima te jednostavno improviziranje u svim navedenim područjima kombinirajući

ih u originalne forme (Shamrock, 1997).

9

5. Elementarne glazbene sastavnice u glazbeno-pedagoškom

pristupu Carla Orffa

Improvizacija je jedna od ključnih značajki Orffovog pristupa. Ograničavanjem

mogućnosti izbora djetetu na mali tonski raspon ili ritmički uzorak na kojem treba

improvizirati melodiju, djetetu se omogućava potrebna struktura unutar koje mogu

improvizirati. Najčešće se improvizira samo s jednim glazbenim elementom (Banks,

1982).

5.1 Ritam

Prirodni ritam govora važan je sastavni dio Orffovog pristupa. Učitelji Orffovog

pristupa su vjerovanja da ritam proizlazi iz govora (Lange,2005). Govorni uzorci

omogućuju djetetu shvaćanje različitih vrsta metra bez poteškoća (Thresher,1964).

Slika 2. Primjer ritmičkog govora (Lange, 2005).

10

Slika3. Primjer progresije u učenju ritma kroz dvije različite mjere (Goodkin, 2013).

Nakon usvajanja ritmičkog govora, slijedi prijelaz na ritam iskazan zvučnim gestama jer

je tijelo osnovni i najbliži instrument (Goodkin, 2013).

Četiri su osnovne zvučne geste koje se koriste u Orffovom glazbeno-pedagoškom

pristupu: pljesak (engl.clap), pucketanje prstima (engl. snap), udarac u bedra (engl. pat) i

udarac nogom o pod (engl. stamp) (Goodkin, 2013).

Slika 4. Primjer korištenja zvučnih gesti uz ritmički govor (Lange, 2005).

Orff je koristio zvučne geste kako bi oslobodio čovjekov unutarnji senzibilitet za ritam.

Ovladavanje vještinom korištenja tjeloglazbe temelj je razvijanju tehnike sviranja na

glazbalima Orffovog instrumentarija (Goodkin, 2013).

11

5.2 Melodija i harmonija

Premda 5 svezaka Music For Children nudi mnoštvo primjera pjesama s

aranžiranim pratnjama za instrumente, namjena mu nije bila slijepo izvođenje prema

primjerima, već kako bi poslužili učiteljima kao smjernica za razmjenu ritmičkih,

melodijskih i harmonijskih ideja učenika (Shamrock, 1997). Melodija se razvija

jednostavno i prirodno, gotovo izrasta iz ritma (Thresher, 1964). Početak je jednostavan

sa svega dva tona u intervalu male terce, poznatome iz mnogih dječjih pjesmica,

postepeno se dodaje i treći ton, da bi daljnjim dodavanjem došlo do pentatonske ljestvice

(ibid,1964). Nakon upoznavanja s cijelom pentatonskom ljestvicom otvaraju se

mogućnosti improvizacije i stvaranja novih melodija (Goodkin, 2013). Jednostavna

harmonija u Orffovom pristupu ostvaruje se upotrebom bordunske pratnje i ostinata u

orkestraciji melodija. Bordun je duboki ton koji pri sviranju neprekidno zvuči

(Enciklopedija.hr, 2019). Najčešće se izvodi na bas ksilofonu ili bas metalofonu te

omogućuje harmonijsku stabilnost (Lange, 2005). Četiri su osnovna tipa bordunske

pratnje (Goodkin, 2013), no s manjom djecom uputnije je koristiti jednostavne ili

rastavljene bordune u orkestriranju (Lange, 2005).

.

Slika 5. Jednostavna bordunska pratnja (Lange, 2005).

12

Slika 6. Rastavljena bordunska pratnja (Lange, 2005).

Bordunskom pratnjom unutar pentatonske ljestvice djeci je omogućen osjećaj slobode

pri melodijskom improviziranju, jer nijedna nota odsvirana uz bordun ne zvuči pogrešno

(Goodkin, 2013). Ostinato (Enciklopedija.hr, 2019) je višestruko ponavljajući ritmički,

melodijski ili harmonijski obrazac, uz mijenjanje ostalih elemenata glazbenog djela.

Rastavljenom bordunskom pratnjom jednostavno se dolazi do ostinatnih figura koje

doprinose ritmičnosti bez mijenjanja harmonijske osnove (Thresher, 1964). Bordun,

ostinato, pentatonska ljestvica te pristupačna tehnika sviranja na Orffovim

instrumentima, osnovni su i djeci prilagođeni alati koji im omogućuju stvaranje glazbe

(Goodkin, 2013).

Slika 7. Primjer partiture Orffovim instrumentima ( Goodkin, 2013) preuzeo iz 1. sveska Music

for Children

13

6. Karakteristike učitelja2 Orffovog glazbeno-pedagoškog

pristupa

„Nekompetentni učitelji prečesto nisu u stanju prepoznati ono što je djetetu

prirođeno. Takvi učitelji čine djeci veliku štetu“ (Orff, 1963, str.72). Od Music for

Children se ne može očekivati metodički razrađen sustav, već se treba posjedovati

umjetnički temperament te želju za improvizacijom. Učitelja treba stimulirati

mogućnosti koje nudi jer rad Orffovim pristupom nikada nije konačan. Međutim, tu leži

i opasnost jer se može skrenuti u pogrešnom smjeru. Svakom učitelju, čija je namjera

napredovati, potrebno je profesionalna edukacija, ali i poznavanje samoga stila, ciljeva i

potencijala pristupa. Orff je bio svjestan činjenice da se Orff Schulwerk vrlo često krivo

tumači i falsificira, čak do razine karikaturalnosti (ibid. 1963). Izuzetnu važnost uloge

Orffovog učitelja naglasio je i sam Orff, na njemu je težak i vrlo odgovoran zadatak jer

zahtijeva konstantnu otvorenost za suradnju te neprekidan rad na sebi (Beegle i Bond,

2016). Goodkin (2013) pojašnjava koliko je raznolika ta uloga jer zahtijeva od učitelja

stručnost u mnogim različitim područjima (pjevanje, sviranje, ples, dječja igra,

tjeloglazba, dramski izraz), stoga je svaki učitelj ponekad početnik u nekima od

umjetničkih područja koja pokriva u svome radu. Kramer (kako citira Šagud, 2002)

navodi neke karakteristike dobrog i kvalitetnog odgajatelja: kontinuirano uči, sklon je

postavljanju pitanja o motivima djece, zaključak ostavlja otvorenim, otkriva, otvoren je

za istraživanje, sposoban je preuzeti rizik, fleksibilan je, kontinuirano uči, provjerava

različite modele, omogućava kompromis i improvizaciju. Neke od ovih karakteristika

podudaraju se s sposobnostima potrebnima kvalitetnom Orffovom učitelju. Shamrock

(1997) opisuje takvog učitelja kao avanturističku osobu sklonu preuzimanju rizika,

divergentnom mišljenju, promjeni smjera rada na licu mjesta tijekom nastavnog sata,

evaluaciji vlastitih postupaka te promjeni pristupa, ako to smatra potrebnim. Frank

(1964) zaključuje da takva osoba u jednome treba biti dovoljno dobar muzičar te i sam

dovoljno kreativan kako bi djecu mogao kvalitetno voditi kroz kreativan proces učenja

2 U engl. literaturi Orff teacher

14

improviziranja, u suprotnome, pristup bi se prakticirao isključivo kao uvježbavanje

zadanih primjera, što mu nikako nije namjera. Goodkin (2013) vidi učitelja koji, ne

samo da provodi zabavne aktivnosti s djecom, nego kao refleksivnog i aktivnog

praktičara.

„Shvatio sam da je putovanje sa Schulwerkom prepuno izazova te zaslužuje cjeloživotnu

posvećenost. Radost koju omogućuje otkrivanje jednostavnosti kojom se stvara glazba

može biti vrlo zavodljiva početniku, no u dubini procesa leži kompleksnost promišljanja

koja ponekad i zastrašuje“ (ibid., 2013str.vii).

Sposobnom učitelju, kako pojašnjavaju Beegle i Bond (2016), važno je tijekom

nastavnog procesa znati objediniti metode učenja neophodnih glazbenih vještina i znanja

te pokrenuti procese kreativnog razmišljanja i imaginacije učenika putem postavljanja

pitanja otvorenog tipa te povratne informacije lišene kritike. Neke od karakteristika

iskusnih Orff učitelja primijećene u istraživanju Wang i Sogin (2004) su sposobnost

multitaskinga, koji u kratkom vremenu uključuje davanje smjernica učenicima,

procjenjivanje njihove izvedbe istovremeno s efikasnim izvršenjem zadanog cilja

konkretnog nastavnog sata te omogućavanje učenicima donošenje vlastitih glazbenih

odluka. Na to se mogu nadovezati iskustva Shamrock (1997) koja smatra da bi učitelj

trebao nastojati preuzeti ulogu moderatora, a ne upravitelja procesa kojeg provodi,

premda bi u nekim trenucima trebao preuzeti i lidersku ulogu kada je djeci potrebna

pomoć pri ostvarivanju vlastitih ideja. Premda je sloboda polaznika na satu glazbe jedna

od glavnih karakteristika, to nikako ne znači da je sve dopušteno. Sloboda za dijete znači

iznimnu preciznost od strane učitelja stečenu bogatim iskustvom te zahtjevnu pripremu

(Goodkin, 2001). Beegle i Bond (2016) zaključuju da je svaki Orffov učitelj koji

odabere ovaj pristup za temelj svoga rada, predan cjeloživotnom učenju i istraživanju jer

su mogućnosti osobnog rasta i kreativnosti koje nudi neograničene.

7. Orffov instrumentarij

Orff (1963) je promišljajući svoju ideju stavio naglasak na ritmičnost, a na to se

nadovezuje Treshner(1964), koja navodi njegove riječi kako ritam prethodi i snažniji je

od melodije i zamjećuje da se dijete ovim pristupom na postepen način vodi od prirodnih

govornih uzoraka k ritmičkim aktivnostima. Goodkin(2013) je naveo mnoge od

15

prednosti ritmičkih udaraljki koje se koriste u nastavi Orffovim pristupom: djeca ih

izuzetno vole, nisu skupe, nije ih teško nabaviti, a lako ih je izraditi ukoliko nedostaje

sredstava, sviranje na njima ne iziskuje posebnu vještinu, jednostavni su za prenošenje i

pospremanje i vrlo su raznovrsni. Važan potencijal koje nude ritmički instrumenti jest da

energija koju ritam ima potiče čovjeka na kretanje, na ples (Levitin, 2016). Ritam bubnja

potiče na ples, odnosno, za ples dok se svira (Goodkin, 2013).

7.1 Povijest nastanka instrumenata

Melodijsko-ritmički instrumenti (ksilofoni, metalofoni i zvončići) nastali su iz

Orffove (1963) ideje za vrijeme rada u Guenther Schule da osvijesti ritmičnost kod

studenata plesa. Kako nije želio koristiti glasovir u radu sa studentima u Guenther

Schule i budući da je naglasak bio na ritmu, trebalo je pronaći instrumente na kojima bi

svi studenti mogli svirati prateći svoje plesove dovoljno kompetentno kao i pravi

glazbenici (ibid, 1963.). „Umjesto da ih tjeram da uče svirati glasovir, učio sam ih

sviranju na ritmičkim instrumentima koji su imali primitivnu privlačnost i bili

jednostavni za sviranje. Naravno, takve instrumente je prvo trebalo pronaći“ (Orff, 1963,

str.69-70). Bio je to začetak stvaranja onoga što danas nazivamo Orffovim

instrumentarijem. Rješenje se nagovijestilo posjetom dviju švedskih lutkarica koje su mu

pokazivale fotografije tradicionalnog instrumenta s Jave, gamelana. Nakon toga stigao je

od njih i poklon, afrički ksilofon. Htio im je zahvaliti, ali nikada ih više nije pronašao.

Ritmičke i melodijske karakteristike ksilofona su bile rješenje za njegove zamisli

(Goodkin, 2013). Uz pomoć graditelja glasovira i čembala Karla Maendlera, a na

temelju tradicionalnih, srednjovjekovnih i egzotičnih glazbala, stvorio je ritmičko-

melodijske instrumente: ksilofone, metalofone i zvončiće (ibid,1963). Kasnije je, nakon

razdoblja eksperimentiranja u instrumentarij uključio i melodijski instrument, blok

flautu. Premda neki učitelji Orffovog pristupa nisu sigurni u važnost upotrebe blok

flaute, Goodkin (2013) navodi mnoge prednosti: isključivo je melodijski instrument,

pogodan za izvođenje dužih tonova, ima specifičnu boju, puhaći je instrument, stoga

omogućuje nekoj djeci, koja nisu sklona sviranju na udaraljkama, izbor, autentičan je

povijesni instrument i etnički prilagodljiv, lagana je i lako prenosiva, uz nju je

praktičnije učiti se glazbenoj pismenosti te je važan alat učitelju. Naime, učitelj može

16

improvizirati melodiju na blok flauti dok djeca na udaraljkama izvode bordunsku pratnju

i ostinata zajedno čineći cjelinu.

7.2 Pregled Orffovog instrumentarija

Prema Grujić (2017) Orffov instrumentarij čine ritmičke i melodijske udaraljke.

Ritmičkim se udaraljkama služimo za izvođenje ritma, a svaki instrument ima svoje

specifične karakteristike.

Neke od ritmičkih udaraljki Orffovog instrumentarija su:

Claves (štapići) su drveni štapići, jednostavni za sviranje, kojima se izvodi ritamska

pratnja udaranjem jednog o drugi (Dearling, 2005).

Slika 8. Štapići (Grujić, 2017)

Kastanjete se sastoje od dviju drvenih pločica školjkastog oblika, a sviraju se

međusobnim udaranjem na prstima jedne ruke ili jednostavnije, o ravan štapić, ako su

načinjene s držačem (Michels, 2004).

17

Slika 9.Kastanjete (Grujić, 2017)

Maracas je ritamski instrument koji potječe iz Indije. Autentični instrumenti bili su

načinjeni od izdubljenih tikava, a tvornički se izrađuju od drveta, plastike ili lima.

Kuglasti oblik ispunjen je sitnim, rastresitim materijalom koji proizvodi sitan, pljeskav

zvuk (Odak,1997).

Slika 10. Maracas (Grujić, 2017)

Kinesko drvo načinjeno je od pravokutnog komada s dva rezonantna proreza, a svira se

udaranjem pomoću palice (Odak,1997).

Slika 11. Kinesko drvo (Grujić, 2017)

18

Guiro je drveno glazbalo kod kojeg zvuk nastaje struganjem štapićem (Michels, 2004)

Slika 12. Guirro (studio49.de)

Triangl (trokutić), ritmički je instrument neodređene tonske visine, sitnoga zvuka koji

nastaje udaranjem metalnog štapića o donju stranicu čeličnog trokuta (Odak, 1997).

Slika 13. Triangl (Grujić,2017)

Naprstne činele su malog promjera i učvršćuju se na prste jedne ruke i sviraju udaranjem

jedne o drugu pločicu (Michels, 2004).

19

Slika 14.Naprstne činele (studio49.de)

Praporci stvaraju sitan i visok zvuk oponašajući zvuk praporaca na saonicama (Odak,

1997).

Slika 15. Praporci (Grujić, 2017)

Tamburin je okrugli drveni bubanj s umetnutim praporcima u obruču i napetom kožom

zvuk se dobiva udaranjem rukom po koži, titranjem glazbala u zraku ili kružeći rukom

po koži (Odak, 1997).

Slika 16. Tamburin (Grujić,2017)

.

20

Bongos je podrijetlom iz Afrike, načinjen je od dva međusobno spojena bubnja promjera

20 i 15 centimetara, namješten je sviraču između koljena, a svira se udaranjem prstima

(Muzička Enciklopedija, 1977).

Melodijske udaraljke imaju određenu visinu tona te se na njima, za razliku od

ritmičkih, mogu svirati melodije (Grujić, 2017). Neke od njih su sljedeće:

Ksilofon je drveni instrument koji se sastoji od drvenih pločica poredanih po tonskoj

visini ispod kojih se nalazi rezonantna kutija. Sviraju se dvjema palicama (Michels,

2004). U Orffovom orkestru koristi se sopran, alt i bas ksilofon (Goodkin, 2013).

Slika 17. Ksilofon (studio49.de)

Metalofon se sastoji od poredanih metalnih pločica iznad rezonantne kutije. Zvuk

nastaje udaranjem palica o metalne pločice (Michels, 2004). U Orffovom orkestru

koriste se sopran, alt i bas matalofon (Goodkin, 2013).

Slika 18.Metalofon (studio49.de)

21

Zvončići (glockenspiel) se sastoje od metalnih pločica poredanih u tonskom slijedu,

sviraju se palicama, zvuk im je čist i svijetao (Odak,1997). U Orffovom se orkestru

koriste sopran i alt zvončići (Goodkin,2013).

Slika 19.Zvončići (Grujić,2017)

Mnogi Orffovi učitelji su u stalnoj potrazi za novim instrumentima što ponekad rezultira

nadopunjavanjem najneobičnijim predmetima, a ponekad i nastankom potpuno novih

poput boomwhackersa (Lange, 2005).

Slika 20. Boomwhakers (Boomwhackers.com,2019)

22

8. Primjer dobre prakse oblika stručnog usavršavanja o

načinu praktičnog provođenja Orffovog glazbeno-pedagoškog

pristupa

U svrhu stručnog usavršavanja, autorica ovog rada sudjelovala je na radionici

Sound of the Garden u organizaciji Hrvatske uruge Carla Orffa (HUCO) od 10. do 14.

07. ove godine. HUCO je udruga osnovana 2002. godine te je članica Orff Foruma pri

Orff Institutu u Salzburgu. Cilj joj je promicanje Orffove pedagogije u radu s djecom te

promicanje osobnog razvoja. Redovito organizira radionice, tečajeve i seminare za

učitelje, nastavnike, odgajatelje, plesne i glazbene pedagoge, logopede i rehabilitatore.

U najavi im je pisanje pjesmarice s poznatim hrvatskim dječjim pjesmama aranžiranima

prema Orff-Schulwerku (HUCO, 2019). Radionica je bila organizirana kroz pet dana te

je uključivala aktivnosti Orff-Schulwerka, predavanja iz muzikoterapije i hortiterapije,

učenje sviranja na blok flauti te zaključnog nastupa koji je uključivao kratak koncert na

blok-flautama te dva igrokaza. U ovome terminu radionicu Orff-Schulwerka vodila je

Senem Özyoğurtcu iz Turske, certificirani Orff-Schulwerk pedagog. Polaznika na

radionici bilo je sedam (dvije odgojiteljice koje u svojim vrtićima vode glazbene

radionice, studentica trube na Muzičkoj akademiji, voditeljica glazbenog programa za

djecu predškolske dobi u privatnoj glazbenoj školi, te dvoje glazbenika amatera).

Premda neke od ovih aktivnosti nisu kao takve primjerene djeci rane i predškolske dobi

i njihovom stupnju zbog zahtjevnijih ritmičkih i melodijskih struktura, upravo je

činjenica da se one mogu prilagoditi dječjem uzrastu ključna. U radu će biti prikazane i

opisane neke aktivnosti prema Orffovom glazbeno-pedagoškom pristupu.

8.1 Pregled nekih od aktivnosti

Aktivnost. OTKRIVANJE ORFFOVIH INSTRUMENATA

Aktivnost je započela sjedanjem u krug u kojemu su bili posloženi Orffovi instrumenti.

Zadatak je bio ozvučiti instrument na što više različitih načina. Jedan po jedan redom u

23

krugu ozvučivali smo svoj instrument. Nakon što su svi završili, krug je iznova krenuo i

trebalo je pronaći novi način ozvučivanja. Krug se nekoliko puta zavrtio sve dok se nisu

iscrpili svi načini ozvučivanja koje smo mogli osmisliti.

Aktivnost CLUMSY ELEPHANT

Aktivnost započinje sjedenjem u krugu na podu zajedno s učiteljicom koji nas u nju

uvodi pričom o nestašnom i nespretnom slonu. Nakon što je priča odslušana, na pod je

stavljen tekst pjesme napisan na plakatu pod nazivom Clumsy Elephant:

Clumsy Elephant in the car

How he's big in a small car

Clumsy Elephant in the car

How he's big in a small car

a) Bumped to the horn and x x x

b) Opened to the signal x x x

Everybody gets surprised Aa Aa

c) Went with the car seat x x x

d) crashed to the wipers x x x

Everybody gets surprised! Aa Aa

Pjesma se vrlo brzo nauči uz pokazivanje različitih gesti (x x x ) u a),b),c), i d) stihovima

te zvučnim gestama iznenađenja (Aa). Nakon što je pjesma usvojena, podijeljeni smo na

dvije grupe te smo dobili zadatak improviziranja teksta, odnosno, slona je trebalo

smjestiti na drugo mjesto radnje. Dan je kratak vremenski okvir unutar kojeg je to

trebalo učiniti, nakon čega je slijedila izvedba obje grupe. Zajedničkim radom,

suradnjom i dogovorom u kratko vrijeme nastale su dvije potpuno drugačije

improvizacije, uz dodavanje pokreta te ozvučivanjem pjesme instrumentima,

tjeloglazbom ili uzvicima.

Ovo su rezultati procesa improvizacije:

24

1. grupa:

Big, huge Elephant in the gym

Training and becoming fit,

Big, huge Elephant in the gym

Training and becoming fit,

Running on the tredmill

Lifting up the weights like

Everybody's jelous now!

2. grupa:

Clumsy Elephant in the shop,

Takes his cereals and they drop,

Clumsy Elephant in the shop,

Takes his cereals and they drop,

a) Bumped into shelf

b)All the cans went

Everybody's laughing hard

c) Bumped into switch

d) All went dark

Everybody left the shop!

Aktivnost upoznavanja melodijskog tipa (Makam) u turskoj glazbi (EKMEK

BULDUM)

Aktivnost je započela pjevanjem i plesom učiteljice ove tradicionalne turske pjesme.

Nakon toga, na pod su posložene pojedine riječi ove pjesme napisane na papirima koje

je trebalo posložiti redom slušajući pjevanje učiteljice. Uslijedilo je zajedničko pjevanje

pjesme. Nakon što je pjesma usvojena, svakome su podijeljeni Orffovi instrumenti

(tamburini, zvončići, kontrabas rezonator, metalofoni i ksilofoni) te je svakome dan

25

okvir unutar kojeg trebaju improvizirati ritmički i/ ili melodijski uzorak. Nakon toga

uslijedila je zajednička izvedba upravo nastale improvizacije pod vodstvom učiteljice.

Slika 21. Plan aktivnosti stručnog usavršavanja Orffovim pristpom -upoznavanje s turskim

„Makam“ melodijskim tipom- sastavila Senem Özyoğurtcu

Aktivnost upoznavanja s mjerom 7/8 kroz ples, tjeloglazbu i ples (DRVO

LJEŠNJAKA)

Uvod u aktivnost počela je pjevanjem tradicionalne turske pjesme Çay Elinden. Nakon

toga smo zajednički otpjevali te usvojili pjesmu. Zatim nam je demonstriran ritmički

uzorak izvođenjem zvučnih gesti u mjeri ove tradicionalne pjesme. Kad smo to usvojili,

uslijedilo je zajedničko pjevanje uz pratnju zvučnih gesti. Sljedeći dio aktivnosti počeo

26

je upoznavanjem tradicije i kulture područja oko Crnog mora. Učiteljica je donijela

fotografije tipičnih pejzaža tog dijela Turske. Upoznati smo s činjenicom da se u tom

području uzgajaju većinom lješnjaci. Kružeći i plešući oko fotografija postavljenih na

podu uz tradicionalnu glazbu toga područja, trebali smo upamtiti što više detalja. Nakon

toga uslijedila je igra pamćenja. Učiteljica je preokrenula fotografije te nam postavljala

pitanja o njima. Zatim nam je opisala izgled stabala lješnjaka te karakteristike njegovih

grana. Naučili smo ritmički uzorak izveden zvučnim gestama koji imitira plodove

lješnjaka koji padaju sa stabala. Uz glazbu smo zatim plesali improvizirajući pokrete

berača lješnjaka te izvodili tjeloglazbu.

Slika 23. Plan aktivnosti stručnog usavršavanja Orffovim pristupom-upoznavanje mjere7/8 s

tjeloglazbom-sastavila Senem Özyoğurtcu

27

Slika 24. Plan aktivnosti stručnog usavršavanja Orffovim pristupom – učenje pjesme Çay

Elinden uz pratnju tjeloglazbom-sastavila Senem Özyoğurtcu

28

Slika 25. Plan aktivnosti stručnog usavršavanja Orffovim pristupom- učenje tjeloglazbe uz

pjesmu berača lješnjaka - sastavila Senem Özyoğurtcu

Aktivnost igrokaz za kraj radionice

Posljednja aktivnost predstavlja sintezu svega naučenog i otkrivenog tijekom

cjelokupne radionice. Podijeljeni smo u dvije grupe. Svaka je grupa dobila drugačiji

zadatak. Zadatak grupe u kojoj je sudjelovala autorica bio je adaptirati tekst stare

norveške bajke Three Billy Goats Gruff. Dobili smo kratku slikovnicu na engleskom

jeziku i kroz četiri dana osmislili kratak igrokaz za izvođenje pred publikom. Trebalo je

napisati dijaloge, jer je originalan tekst bio vrlo kratak i na engleskom jeziku, zatim

kreirati kostime i scenografiju, pribaviti rekvizite, osmisliti pokret i zvučne efekte na

29

sceni, te konačno, song za kraj. Zadatak smo uspješno izveli i zaradili dugačak pljesak

publike. Igrokaz smo nazvali Trbuhom za muzikom.

9. Primjer glazbene aktivnosti Orffovim glazbeno-pedagoškim

pristupom s djecom rane dobi

Prema Salomon, primjer preuzela Sarapa(2017).

1. OPĆI PODACI:

satu je prisustvovalo šestero djece dobi 1 do 3 godine. Sat je održan u

školi Happy Melody.

2. CILJEVI I ŽELJENI ISHODI NASTAVNE JEDINICE:

upoznati djecu s bojama putem glazbe

djeca će naučiti pjesme Hey hello, The drum is going around, The baloon

song i It is time to say goodbye

3 . ZADACI NASTAVE

Obrazovni ( materijalni) Funkcionalni (formalni) Odgojni

- naučiti djecu imena

boja

- naučiti djecu svirati

pojedine udaraljke

-povezati boje s

predmetima

-razviti slušnu percepciju

-razvijati finu i grubu

motoriku

-pjevati pjesmice

-lijepo i izražajno pjevanje

- razviti pozitivan

odnos prema glazbi

30

4. NASTAVNE METODE

Metoda praktičnog rada Razvijanje motoričkih i socijalnih vještina

putem sviranja i improvizacije, pjevanje

pjesmica

Metoda demonstracije Predstavljanje sviranja pojedinih

instrumenata

5. OBLICI NASTAVE

Frontalni i diferencijalni oblik nastave

6. NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA

klavir

udaraljke

padobrani i baloni

6. ARTIKULACIJA NASTAVNOG SATA

Sat započinje pozdravnom pjesmom Hey hello s ciljem pozdravljanja svakog djeteta.

Nakon pozdrava, slijedi pjesma The drum is going round. Tijekom pjesme učitelj se

kreće po prostoru s malim bubnjem i poziva se svako dijete da u određenom dijelu

pjesme odsviraju solo na bubnju koji predstavlja element iznenađenja jer dijete ne

zna kada će biti prozvano odsvirati svoj dio.

31

Sljedeća pjesma obuhvaćena ovom aktivnošću je The baloon song, a u sebi sadrži nazive

različitih boja. Svakom djetetu namijenjen je balon u različitoj boji te kada u pjesmi

dođe red na određenu boju, dijete s takvom bojom balona, uz pomoć roditelja, istupa iz

kruga. Nakon igre slijedi igra padobranima u kojoj je cilj zadržati balone s padobranima

što dulje u zraku. U sljedećoj igri, djeca, uz pomoć roditelja, mahanjem s padobranima

stvaraju valove različitog intenziteta potaknuti glazbom koju čuju. Cilj je igre potaknuti

djecu na suradnju te razvijati ritmičku osviještenost.

U završnom se dijelu sata pjeva pjesma It's time to say goodbye kojom se pozdravlja

svako dijete.

32

10. Zaključak

Kako je Orffov glazbeno-pedagoški pristup po svojoj prirodi vrlo kreativan,

fleksibilan i otvoren proces (kako za djecu, tako i za učitelja), te svaki nastavni sat

rezultira nečim specifičnim za tu grupu sudionika, teško je mjerljivim parametrima

procijeniti njegovu uspješnost (Johnson, 2017). Nije stoga teško zaključiti kako je

Orffov proces izložen i mnogobrojnim kritikama već i od samih početaka primjene.

Zamjeralo se nedostatku dokaza o dječjim improvizacijama, nedostatku aktivnosti

slušanja glazbe etabliranih glazbenih autora (Treshner, 1964), zatim predugo

zadržavanje nekih od Orffovih učitelja na početnim dijelovima literature doslovno ih

interpretirajući te posljedično, ograničavanje glazbenog razvoja djece (Beegle i Bond,

2016). Isti autori stava su da su glazbeni materijali koji su temelj Orffovog glazbeno-

pedagoškog pristupa teško prilagodljivi svim jezicima, odnosno, kulturama zbog

različitosti jezičnih struktura govorenih jezika, njihovih ritmičkih te struktura glazbenih

ljestvica i harmonija tipičnih za određeno kulturno nasljeđe. Naglašavaju i opasnost od

nastanka dogme iz prvotno dobrih ideja ako se tijekom vremena kritički ne promatraju

(ibid. 2016). Mnoga od navedenih kritičkih promišljanja mogu se prepoznati i u

33

kritikama upućenima Orffovom glazbeno-pedagoškom pristupu od strane našeg

glazbenog pedagoga i metodičara prof .dr. sc. Pavela Rojka. On je stava da je Orffov

pristup zamišljen više ideološki nego glazbeno, da ne odgovara današnjem vremenu, da

nije metodički razrađen te stoga i krivo tumačen, da prenaglašava improviziranje nauštrb

slušanja velikih glazbenih djela. U konačnici ipak zaključuje kako taj pristup može biti

prikladan za provedbu u predškolskim ustanovama i u ranom školskom odgoju (Rojko,

2012). Uzimajući u obzir sve ovdje navedeno, evidentno je da Orffov glazbeno-

pedagoški pristup nije moguće u cijelosti provoditi od strane odgojitelja u ranom i

predškolskom odgoju i obrazovanju. Odgojitelji za to nemaju dovoljno glazbenih

kompetencija. Cjelovit program na način kako ga je zamislio Carl Orff očekuje se od

stručnjaka posebno obrazovanih za primjenu ovog glazbeno-pedagoškog pristupa u

odgojno-obrazovnoj praksi. Osim navedenog, u Hrvatskoj nedostaje glazbenih

materijala s tradicionalnim i dječjim pjesmama na hrvatskom jeziku, obrađenih na način

originalnih i prevedenih Music for Children (ovakav je materijal u najavi Hrvatske

udruge Carla Orffa). Ono što se od odgojitelja očekuje temeljne su kompetencije

poznavanja Orffovog pristupa, u smislu poznavanja instrumentarija, poznavanja tehnike

sviranja na njima te njegove praktične primjene u radu s djecom. Također, kako je jedna

od poželjnih karakteristika profesionalaca u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju

upravo cjeloživotna posvećenost učenju i stručnom usavršavanju, tako se od njih

očekuje usavršavanje i u ovom području, u smislu unapređenja same odgojno-obrazovne

prakse. Radionice poput opisane, na kojoj je autorica ovog rada sudjelovala, pravi su put

k ostvarenju tog cilja.

34

Literatura:

Andreis, J.(1989). Povijest glazbe. Zagreb: Sveučilišna Naklada Liber

Banks, S. (1982). Orff-Schulwerk teaches musical responsiveness: Music Educators

Journal, 68(7), pp.42-43 https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2307/3395939

Beegle, A., Bond, .(2016) Orff Schulwerk: Releasing and Developing the Musical

Imagination, C. A. Abril i B.M.Gault (Ur) u Teaching General Music: Oxford

University Press,str.25-48

Boomwhackers.com<https.//boomwhackes.com>Pristupljeno 05.09.2019.

Dearling,R.(2005) Enciklopedija glazbala: Znanje, Zagreb

Frank, P.L.(1964). Orff and Bresgen as Music Educators. Music Educators

Journal, 50(4), pp58-60+62+64 <htpps//www.jstor.org/stable>3390205> Pristupljeno

10.06.2019.

Goodkin, D. (2013). Play, Sing & Dance: An introduction to Orff Schulwerk, Schott

Music Corporation, Miami, USA

Goodkin,D.(2001.) Orff-Schulwerk in the New Millenium. Music Educators Journal.

88(3), pp.17-23 <htpps://www.jstor.org/stable/3399753>Pristupljeno10.06.2019.

Enciklopedija.hr<http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=8766> Pristupljeno

05.09.2019.

Encyclopedia.com< https://www.encyclopedia.com/people/literature-and-arts/music-

history-composers-and-performers-biographies/carl-orff> Pristupljeno 12.08.2019.

Grujić, G., (2017) Metodički aspekti u muzičkom vaspitanju dece predškolskog uzrasta,

Klett, Beograd

Heveler, K.,(1961),Muzički leksikon :Matica srpska, Novi Sad

HUCO, Hrvatska udruga Carla Orffa <https://www.huco.hr/?page_id=106>Pristupljeno

05.09.2019.

Johnson, D.(2017.) How Orff is your Schulwerk?, Music works,Vol.22,pp. 9-14<

https://libres.uncg.edu/ir/uncw/f/johnsond2017-3.pdf> Pristupljeno 05.09.2019.

35

Lange, D.M., (2005)Together in

Harmony,<https://books.google.hr/books?id=3iluqh89aBsC&pg=PA12&hl=&source=g

bs_toc_r&cad=3#v=onepage&q&f=false>

Levitin, D. (2016) Mozak i muzika: Vuković i& Runjić, Zagreb

Marić, Lj.i Goran, LJ.(2013) Zapjevajmo radosno: Golden Marketing-Tehnička knjiga,

Zagreb

Michels,u.(2004) Atlas Glazbe:Golden Marketing-Tehnička knjiga, Zagreb

Muzička Enciklopedija,(1977). Jugoslavaneski Leksikografski Zavod

Nichols,E.L.(1970) Orff can work in Every Classroom, Music Educators Journal,57(1),

pp.43-44<https//www.jstor.org/stable/3392870>Pristupljeno 10.06.2019.

Odak, K.(1997) Poznavanje glazbenih instrumenata:Školska knjiga, 1997

Orff.de <https://www.orff.de/en/start-englisch/> Pristupljeno 9.kolovoza 2019.

Orff, C. (1963). The Schulwerk: Its origin and aims. Music Educators Journal, Vol.49(5),

69-74.<https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2307/3389951>. Pristupljeno

12.08.2019

Programsko usmjerenje odgoja ibrazovanja predšklske djece,(1991) Glasnik

Ministarstva prosvjete I športa 7/8, Zagreb

Rojko, P. (2012) Metodika nastave glazbe, teorijsko-tematski aspekti: Sveučilište Josipa

Jurja Strossmayera u Osijeku, Pedagoški fakultet Osijek

Sarapa, S. (2017), Dalcroze i Orff: komparacija glazbeno-pedagoških

pristupa,Diplomski rad, Muzička akademija, Zagreb

Shamrock, M. (1997). Orff Schulwerk: An Integrated Foundation. Music Educators

Journal, 83(6), pp 41-44 <htpps://www.jstor.org/stable/3399024>.Pristupljeno

10.06.2019.

Starc, B., Čudina-Obradović, M., Pleša,A.,Profaca, B.,Letica, M.(2004), Osobine i

psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi: Golden marketing_Tehnička knjiga,

Zagreb

Studio49< https://www.studio49.de/en/>Pristupljeno 01.09.2019.

Šagud,M.(2002)., Odgajatelj u dječjoj igri,Školske novine, Zagreb

Tedx Talks.(05.04.2013.) Learning through music and art [Video file]

<https://youtu.be/zKZAfDcU6BQ> Pristupljeno 12.08.2019.

36

Threshner,J.M. (1964). The Contributions of Carl Orff to Elementary Music Education:

Music Educators Journal, Vol.50, N0.3, pp43-48 https://www.jstor.org/stable/3390084

Pristupljeno 10.06.2019.

Wang, C. C., Sogin, D. W.(2004). An Exemination of the Teacher-Student Interaction

in the Orff-Schulwerk Process: Research Perspectives in Music Education,Vol.8,

No.1,pp 6-14

https://www.ingentaconnect.com/content/fmea/rpme/2004/00000008/00000001/art0000

3Pristupljeno 13.08.2019.

37

IZJAVA O SAMOSTALNOJ IZRADI RADA

Izjavljujem da sam ja, Željka Pavlek Aralica, samostalno istražila literaturu, provela

istraživanje i napisala završni rad na temu “Orffov glazbeno-pedagoški pristup u ranom i

predškolskom odgoju i obrazovanju” pod vodstvom mentorice dr. sc. Blaženke Bačlija

Sušić.

Petrinja, rujan, 2019.

----------------------------

Željka Pavlek Aralica