OPINIONES Y ANÁLISIS OPINIONES Y ANÁLISISvirtual.usalesiana.edu.bo/web/conte/archivos/3271.pdf · "OPINIONES Y ANÁLISIS" "OPINIONES Y ANÁLISIS" Primera edición, noviembre 2006

"OPINIONES Y ANÁLISIS""OPINIONES Y ANÁLISIS"

Primera edición, noviembre 2006D.L. Nº 4 - 1 - 2016 - 06©FUNDEMOSCalle Hermanos Manchego No. 2441Teléfonos: 2440846 - 2440642Telefax: 2433539Casilla: 2302Correo electrónico: [email protected]

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La Paz - BoliviaLa Paz - Bolivia

REFORMA DE LAEDUCACIÓN EN BOLIVIA

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CONTENIDO

Presentación .......................................................................................... 7

BALANCE DEL PROCESO DE REFORMAEDUCATIVA BOLIVIANA 1992 - 2005Beatríz Cajías de la Vega ..................................................................9

LA PATRIA ENAMORADA. EDUCACIÓN PARAUN NUEVO MUNDOGuillermo Mariaca Iturri ................................................................57

EL MAESTRO BOLIVIANO, ¿UN FACTOR DEDESARROLLO?Mariano Baptista Gumucio .......................................................... 131

LA RELIGIÓN EN LA EDUCACIÓNRené Cardozo, S.I. ......................................................................... 161

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA:EL ESPEJO DEL VAMPIROGustavo Rodríguez Ostria - Crista Weise Vargas .................. 191

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PRESENTACIÓN

La educación en Bolivia fue reformada en 1994, cuarenta añosdespués de que la Revolución Nacional implantó el Código de laEducación boliviana. Durante doce años, la Reforma Educativa mostróimportantes resultados, sumados a ellos, la contribución de la inclusiónde la comunidad en el proceso educativo, reconociendo lainterculturalidad del país.

Actualmente, la educación constituye una parte importante dela agenda nacional del gobierno del presidente Evo Morales, el mismoque ha presentado y desarrollado un proyecto de la Nueva Ley de laEducación Boliviana, que en palabras del Ministro de Educación, FelixPatzi, es un instrumento que apuesta a un país con visión comunitariay moderna y tiene como objetivo la igualdad del sistema educativoen los colegios privados y rurales, así como también la descolonizaciónde la educación.

El objetivo del presente número de Opiniones y Análisis esofrecer una visión global del sistema de la educación en el país, realizarun balance de los últimos años y analizar las ventajas y desventajas

del proyecto de la Nueva Ley de la Educación Boliviana, propuestopor el actual gobierno.

El volumen reúne cinco trabajos de especialistas del área dela educación. Se inicia el número con Beatriz Cajías de la Vega,Licenciada en educación, quien realiza un análisis que abarca el periodo1992 a 2005, haciendo hincapié en la aplicación de la Ley de ReformaEducativa aprobada en 1994 y sus principales políticas. ContinúaGuillermo Mariaca, experto en diseño y gestión de políticas públicasen educación, con su trabajo “La Patria enamorada. Educación paraun nuevo mundo” en el que realiza un análisis exhaustivo de losplanteamientos presentados en el Proyecto de la Nueva Ley deEducación Boliviana. Mariano Baptista Gumucio, Ministro deEducación y Cultura en diferentes periodos presidenciales, resalta laimportancia del papel del maestro boliviano en la educación y en eldesarrollo del país. La importancia de la religión, como parte de laeducación, es el tema desarrollado por René Cardozo, S.I., Licenciadoen Filosofía y Teología. Por último, tenemos el trabajo conjunto deGustavo Rodríguez y Crista Weise, especialistas en ciencias de laeducación, quienes realizan un análisis de la educación superior,específicamente el de la institución universitaria en Bolivia.

De esta manera, Fundemos espera contribuir al análisis yreflexión de los bolivianos que se interesan en la educación de losrecursos humanos, como elemento fundamental para la construccióndel futuro del país.

Ivonne Fernández Weisser Hartwig Meyer-NorbisrathDIRECTORA EJECUTIVA NACIONAL REPRESENTANTE DE LA FUNDACIÓN

DE FUNDEMOS HANNS SEIDEL PARA EL MERCOSUR


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BALANCE DEL PROCESO DE REFORMAEDUCATIVA BOLIVIANA 1992-2005

Beatriz Cajías de la Vega*

La educación boliviana, en la última década del siglo XX, havisto agotado el modelo implantado por el nacionalismo revolucionario,expresado fundamentalmente en el Código de la Educación Boliviana,de 1955, y sus normas derivadas. Tanto la sociedad como el gobiernonacionales buscan su renovación y actualización desde diversasactividades y perspectivas. Este artículo pretende mostrar estabúsqueda, que tendrá su expresión normativa en la Ley de ReformaEducativa, aprobada en 1994, sus políticas principales1, particularmentelas referidas a la participación popular y la interculturalidad, y elproceso emergente de ella, que sigue un camino particularmenteconflictivo, con ritmos descendentes hasta llegar hoy al convencimientode la necesidad de nuevos cambios para el sistema educativo nacional,desde una visión distinta y hasta antagónica a la impulsada por la Ley1565.

INICIANDO EL PROCESO

A comienzo de la década de 1990, Bolivia se encuentra en unasituación de crisis generalizada de la educación, que muestra indicadoresalarmantes respecto a la extensión y a la calidad de la misma.

Como ejemplo de los principales indicadores, puedemencionarse que la cobertura del sistema educativo alcanza en el nivelprimario al 73,5%, mostrando la gran disparidad del país, pues en elárea rural apenas logra el 60%. La deserción es particularmente grave,derivando en que solamente el 1,4% de los varones y 0,7% de lasmujeres del área rural que inician estudios primarios llegan a cuartomedio, es decir, sólo 14 hombres y 7 mujeres de cada mil llegan alúltimo curso de la educación escolar (ETARE, 1993: 6).

Los datos del INE sobre el analfabetismo en 1991 muestranque en el país todavía uno de cada cinco habitantes es analfabeto; laspoblaciones femenina y rural concentran este problema, llegando al49,9%.

Entre los aspectos cualitativos más relevantes, distintosdiagnósticos y análisis de la educación nacional coinciden en su bajacalidad, con planes y programas de estudio ampulosos y obsoletos,metodologías tradicionales de enseñanza, escaso material educativo alalcance de los estudiantes y docentes con baja formación académica,desactualizados, también tradicionalistas. Asimismo, se enfatiza en lafalta de pertinencia de la educación castellanizante, que no respeta nirescata la diversidad cultural de Bolivia, provocando más bienalienación y homogeneización cultural. Esta nueva autopercepción delpaís derivará en la introducción en la nueva Constitución Política delEstado de 1995 de su definición como un país “libre, independiente,soberano, multiétnico y pluricultural” (CPE 1995: Art.1º).

* Licenciada en Pedagogía, Analista de Políticas Educativas y candidata a Doctoraen Ciencias de la Educación. Docente de la Universidad Mayor de San Andrés.Es autora de varios artículos y ensayos.

1 Para evitar repeticiones con otros artículos contenidos en este volumen, notrataré la educación superior ni la propuesta impulsada por el actual gobierno,a través del Anteproyecto de ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”.


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Es necesario remarcar que el funcionamiento de la educaciónestaba regido todavía por el Código de la Educación Boliviana (1955),pero también por las leyes aprobadas durante los gobiernos de RenéBarrientos (1969) y Hugo Banzer (1972), que contenían normascontradictorias entre sí y habían dado lugar a innumerables reglamentos,resoluciones y normas menores que provocaban un caos legal muy útilpara mantener el desorden en el funcionamiento mismo del sistema.

Además, el Ministerio de Educación ejercía una administraciónaltamente centralizada y burocratizada, mayormente destinada a “apagarlos incendios” provocados por las permanentes exigencias gremialesdel magisterio y sin destinar esfuerzos para funciones esenciales comola investigación, comunicación, planificación y evaluación.

Existía, entonces, una marcada conciencia respecto a la gravedadde esta situación y a la necesidad de transformarla2, aunque no se teníaclaro el camino para lograrlo, surgiendo varias iniciativas de cambio,como las que mencionamos a continuación.

Desde diversas instituciones educativas y organizaciones nogubernamentales (ONGs) dedicadas a la educación, se desarrollanexperiencias innovadoras, que muestran en la práctica la posibilidadde transformar la educación. Podemos mencionar, entre otras, al ColegioJuan XXIII, en Cochabamba, las Yachay Wasi, las escuelas de Fe yAlegría, la unidad educativa “Julián Apaza”, en Villa Juliana de El

Alto, las experiencias de educación intercultural bilingüe impulsadasdesde la Comisión Episcopal de Educación y desde UNICEF.

Además, la preocupación de la sociedad civil por mejorar elsistema educativo nacional se manifiesta también en la exigencia dedebatir y proponer cambios al mismo, consiguiendo la realización dediversas reuniones y congresos departamentales que tuvieron suculminación en la realización del Congreso Nacional de Educación,en 1992, donde se congregaron representantes de diversas instanciasgubernamentales junto con delegaciones de organismos populares,instituciones educativas, pueblos originarios, juntas vecinales, partidospolíticos, universidades, etc., para dar forma a las nuevas políticaseducativas nacionales.

El gobierno nacional, por su parte, estaba decidido a ampliary consolidar las reformas estructurales del Estado iniciadas con laaprobación del D.S. 21060, para lo cual conforma -dentro del Ministeriode Planeamiento- un Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa(ETARE), el cual se dedica a realizar estudios que derivaron en unapropuesta específica para la reforma de la educación. Esta reforma estáestrechamente relacionada con la Ley de Participación Popular y laLey de Descentralización Administrativa, que configuran una nuevaforma de ver el país y de administrar el Estado.

A esta movilización interna, se suma la situación internacionalque ha llegado a un evento de significancia mundial e histórica: en1990 -con la participación de delegados de 156 países, 140 ONGs y31 organismos intergubernamentales, con un total de más de 1.400asistentes- se lleva a cabo en Jomtien (Tailandia), la ConferenciaMundial de Educación para Todos, que emite la Declaración Mundialde Educación para Todos -que también es firmada por el Estado

2 Por ejemplo, en encuestas realizadas por la Universidad Católica Boliviana enabril de 1995, el 58% de los encuestados respondía que estaban de acuerdocon la Reforma Educativa, pues se “necesitaba mejorar la educación”, aunqueel 67% de los consultados reconocía que conocía “poco” sobre sus rasgosconcretos.


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boliviano- que determina las políticas educativas para los siguientesaños, basada en el enfoque de satisfacción de las necesidades básicasde aprendizajes -es decir, todo aquello que permite al ser humano–“sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajarcon dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidadde su vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo”(DMET, Art. 1º, inc.1). Para poder satisfacer esas necesidades, serequiere tener una “visión ampliada” de lo que es educación básica,lo que comprende:

• Universalizar el acceso a la educación y fomentar laequidad.

• Prestar atención prioritaria al aprendizaje.

• Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.

• Mejorar el ambiente para el aprendizaje.

• Fortalecer la concertación de acciones (DMET, Art. 2,inc.1).

Cuando asume el gobierno Gonzalo Sánchez de Lozada, en1993, la decisión de realizar una Reforma Educativa ya está tomaday, aunque sin rescatar plenamente la riqueza del proceso descrito, enjulio de 1994 se aprueba la Ley de Reforma Educativa No. 1565 (LRE),que deberá regir la nueva educación –según lo planificado- por lospróximos veinte años.

EL PROGRAMA DE REFORMA EDUCATIVA (PRE) 1994 - 2002

Para comprender los lineamientos políticos y educativosasumidos por la Reforma Educativa boliviana de 1994, es necesarioanalizar los puntos más importantes incorporados en la ley aprobada.

Inicialmente, las bases y fines de la educación bolivianacontenidos en la nueva Ley son copia casi textual de los puntosincorporados en el mismo capítulo en el Código de la EducaciónBoliviana de 1955. Estas bases delinean una educación según lossiguientes aspectos:

- la más alta función del Estado (reiterando el principio sustentadoanteriormente por la perspectiva llamada “Estado Docente”);

- universal, gratuita y obligatoria en el nivel primario;

- democrática, nacional, revolucionaria, derecho y deber de todoboliviano, como características sociales;

- integral, coeducativa, activa, progresista y científica, comocaracterísticas internas;

- indispensable para el desarrollo del país y fundamento deintegración nacional y de su participación en la comunidadinternacional, como sus bases políticas nacionales.

A esta caracterización, se agrega el ser “intercultural y bilingüe,porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambientede respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres” (LRE: Art.


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1º, inc.5), que es la principal novedad en este campo, consecuenciade los cambios introducidos en la autopercepción nacional ya citada.

A su vez, los fines complementan esta posición incorporandoúnicamente la mención a:

- La formación integral, que incluye: salud, valores, ética, amory respeto por la naturaleza...

- El señalamiento de fines específicos, como: actitudes y aptitudeshacia el arte, la ciencia, la técnica y la tecnología; la valoracióndel trabajo.

- Los fines sociopolíticos, como: fortalecimiento de la identidadnacional, integridad territorial, soberanía política y económica,etc.

- Se introduce la nueva terminología, como ser: preservación delmedio ambiente, equidad de género y desarrollo de capacidadesy competencias.

El tercer tema tratado por la Ley, en su Título II, Capítulo I,son los “objetivos y políticas del Sistema Educativo Nacional” (LRE:Art. 3º). Estos objetivos/políticas se refieren, en términos generales,a los siguientes aspectos:

- La “organización de un Sistema Educativo Nacional” flexibley renovable, que debe contar con múltiples opciones; tienecarácter intercultural y participativo, cumpliendo tareasesenciales como el control, seguimiento, evaluación,

información e investigación educativa. También, apoya “latransformación institucional y curricular de la educaciónsuperior”.

- Mejoramiento de la calidad, para la “formación sólida ypermanente de los recursos humanos”; esta calidad debe ubicara la educación boliviana “a la altura de los procesos de cambiodel país y del mundo”.

- Mejoramiento de la eficiencia.

- En lo pedagógico, la principal característica es el aprendizajeautónomo.

- La democratización del sistema, expresada en:

• Acceso de todos los bolivianos, sin ninguna discriminación.

• Igualdad de oportunidades y logros educativos(especialmente para la mujer y otros sectores menosfavorecidos).

• Cobertura: plena en primaria, ampliación “significativa”de la secundaria.

• Ampliación de la permanencia.

- Importancia de la profesionalización, para lo cual debeestimularse el interés por los trabajos manuales, creativos yproductivos.


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Entre los puntos que llaman principalmente la atención seencuentran los siguientes:

Las políticas están redactadas en términos de los actualesindicadores de evaluación institucional de la educación(democratización, calidad, eficiencia, etc.). Sin embargo, faltanpolíticas más propiamente educativas, pues no basta con afirmarel autoaprendizaje.

La importancia del “fortalecimiento institucional” del sistemaeducativo nacional.

La valoración de la democratización educativa, al referirse alos “sectores menos privilegiados” en general, entre los cualesse encuentran las mujeres y las poblaciones indígenas.

El señalamiento de la necesidad de implementar múltiplesopciones educativas, lo que -aparentemente- podría derivar endiversas modalidades de igual jerarquía y calidad.

La diferenciación de partida de los distintos niveles de laeducación formal, pues las políticas generales ya priorizan laeducación primaria (lo que, a mi entender, debe ser unaestrategia, y no una política), luego la secundaria y sólo “apoya”la educación superior, como si la responsabilidad estatal alrespecto fuera también diferenciada, de mayor a menor.Tampoco hace mención a la educación inicial, consideradaesencial para la permanencia y el éxito escolar en la primariay para el desarrollo integral de los niños.

A pesar de la mención a las “múltiples opciones”, tampocoespecifica políticas concretas respecto a la educación alternativa,por ejemplo: disminución del analfabetismo.

La Ley contiene, además, las políticas y objetivos de las cuatroestructuras que conforman el nuevo sistema educativo nacional. Enesta oportunidad, nos centraremos en las políticas definidas para losdos ejes principales elegidos por la Reforma Educativa para darle suidentidad propia: la participación popular y la interculturalidad.

En el caso de la participación popular, los objetivos y políticasde esta estructura son:

1. Responder a las demandas de los ciudadanos, hombres ymujeres, y de sus organizaciones territoriales de base paralograr la eficiencia de los servicios educativos, ampliandola cobertura con igualdad de oportunidades para todos losbolivianos.

2. Elevar la calidad de la educación, desarrollando objetivospertinentes a las características y requerimientos de lacomunidad.

3. Optimizar el funcionamiento del sistema, mejorando laeficiencia administrativa y eliminando la corrupción pormedio del control social.

4. Asumir las opiniones de la comunidad educativa,promoviendo la concertación.

5. Asumir las necesidades de aprendizaje de los sujetos dela educación (LRE: Art. 5º).


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En primer lugar, es importante anotar que los objetivos ypolíticas así planteados responden a dos perspectivas conceptuales:

• la perspectiva escolar, que reduce toda la educación alproceso que se da en la escuela. De otra manera, no puedeentenderse que se den estos objetivos, como la cobertura,por ejemplo, también para la educación permanente.

• la separación entre educación y comunidad, que establecenrelaciones de intercambio (“responder”), pero que no seintegran ni realizan acciones conjuntas, en comunidad denecesidades e intereses, tal como plantea la educaciónpopular desde hace treinta años.

En la redacción es notorio el uso indistinto de denominacionesque tienen significados distintos. Por ejemplo, se habla de “ciudadanos”(parece más una percepción de individuos, no como organización);“organizaciones territoriales de base” (mencionadas en la Ley deParticipación Popular) y “comunidad educativa”, acepción que, enCiencias de la Educación incluye maestros, alumnos, padres de familiay comunidad aglutinados alrededor de la escuela. Este uso de términosprovoca confusión sobre los reales alcances de las disposicionesaprobadas.

Por otro lado, la estructura estaría destinada a “responder a lasdemandas”, “asumir las necesidades de aprendizaje” y “asumir lasopiniones”. En los dos primeros casos, son tareas esenciales paraestablecer una relación adecuada entre la educación y la comunidad,pero el tercer caso presenta ya más aristas. ¿Por qué se considera“opiniones” lo que emerge de la comunidad educativa? ¿La comunidad

no toma decisiones? ¿Quién o qué instancia asume y ejecuta estasdecisiones?

Un aspecto que ha causado particular inquietud y comentariosdiversos, es el referido al control social. Se expresaron variasconsideraciones frente a los graves conflictos que podían surgir –y hansurgido, en los hechos- entre los padres, como fiscalizadores, y losprofesores, como fiscalizados.

El énfasis en este objetivo/política de la participación populares puesto en la misma Ley, que operativiza este inciso (el único delos cinco) en el Art. 36º, donde sostiene: “Las Juntas Escolares,deNúcleo, Subdistritales y distritales a las que se refiere el Art. 6ºejercerán el control social sobre el desempeño de las autoridadeseducativas, directores y personal docente y podrán proponer a lasautoridades educativas de Núcleo, Distritales o Departamentales, segúncorresponda, su contratación, ratificación por buenos servicios o suremoción por causal justificada, conforme a reglamento” (subrayadomío).

A continuación de los objetivos y políticas, la Ley plantea losmecanismos de la Participación Popular, de acuerdo con los distintosniveles del sistema educativo:

- Las Juntas escolares, de cada unidad educativa,

- Las Juntas de Núcleo, para cada núcleo escolar,

- Las Juntas Subdistritales y Distritales, en cada municipio(los subdistritos se dan en municipios muy poblados oextensos),


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- Los Consejos y Juntas Municipales,

- Los Consejos Departamentales,

- Los Consejos de Pueblos Originarios,

- El Consejo Nacional de Educación, y

- El Congreso Nacional de Educación.

Respecto a las Juntas, las escolares se conforman por lasOrganizaciones Territoriales de Base; representantes de éstasconforman las juntas de núcleos, cuyos representantes, a su vez,conforman las Juntas subdistritales y distritales.

Los Consejos de los Pueblos Originarios son cuatro (aymara,quechua, guaraní y amazónico multiétnico), “participarán en laformulación de las políticas educativas y velarán por su adecuadaejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo”.

Los Consejos Departamentales están conformados por “unrepresentante de cada Junta distrital, un representante de la OrganizaciónSindical de Maestros del Departamento, uno de las UniversidadesPúblicas, uno de las Universidades privadas del departamento y unrepresentante de las organizaciones estudiantiles de los nivelessecundario y superior”.

El Consejo Nacional de Educación está conformado porrepresentantes de las Consejos Departamentales y de los PueblosOriginarios, así como un representante de la Confederación delMagisterio y de otras instituciones nacionales, como Universidad

pública, Universidad privada, Confederación de Profesionales, COB,etc.

Mientras los distintos órganos tendrán carácter permanente, elCongreso se realizará cada cinco años, cuyas “conclusiones yrecomendaciones constituirán una orientación para el desarrollo de laEducación”.

Esta conformación lleva a observar que sólo en el primer nivelde esta estructura, el de las Juntas Escolares, se podrá contar con laparticipación directa de la comunidad; en el resto de instancias, sereúnen los representantes de los representantes, sin contar con nuevosactores, con excepción del Consejo Nacional.

Por otro lado, es importante ver qué funciones cumple cada unade estas instancias. La Ley nos remite a un Reglamento, el mismo quefue aprobado por el Poder Ejecutivo, en febrero de 1995.

La primera definición del Reglamento sostiene que las Juntasson “órganos de base, con directa participación de los interesados enla toma de decisiones sobre la gestión educativa en el nivelcorrespondiente” y los Consejos “son órganos consultivos”. Estoimplica, entonces, que los órganos superiores de participación popular–en el nivel nacional y departamental- no tienen potestad para influiren las políticas, pues sólo son “consultivos”, mientras que las Juntasson decisorias, pero solamente en el nivel local.

Entre las principales atribuciones generales de las JuntasEscolares (que posteriormente tendrán algunas especificidades segúnsus territorios de jurisdicción) están:


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- Evaluar la calidad del servicio educativo;

- plantear demandas, expectativas, necesidades básicas, etc.desde la comunidad hacia la escuela y la educación;

- cumplir un rol de control y fiscalización, en cuanto alfuncionamiento del personal jerárquico, docente yadministrativo, hasta el buen uso de la infraestructura ylos recursos, en general;

- participar en la formulación, aprobación y apoyar en eldesarrollo de las actividades curriculares, del proyectoeducativo y otras tareas de la escuela.

Acá se reitera que el rol de la comunidad no es de un meroespectador o sólo para aportar en infraestructura o tareasadministrativas, sino que también desarrolla actividades dentro delproceso educativo propiamente dicho.

Este Reglamento también aprueba la conformación yatribuciones de los Consejos, con funciones principalmente de carácterconsultivo. Un ejemplo que llama la atención, por la insignificanciade sus funciones asignadas, es el del Consejo Nacional deEducación:

1. Promover y organizar campañas, jornadas y eventos paraasegurar el permanente mejoramiento de la educaciónboliviana en la perspectiva de la construcción de consenso.

2. Convocar a Congresos Nacionales de Educación de carácterordinario cada cinco años y extraordinario cuando fuere

necesario, para el seguimiento participativo del procesode la educación.

3. Invitar a diversas personalidades de los ámbitos económico,social, cultural, científico-tecnológico y político, para quebrinden sus opiniones y orientaciones sobre la educación(ROPP: Art. 36º).

Muy ligada con el tema de participación popular, se encuentrala municipalización del sistema educativo nacional, por lo que lamencionamos aquí brevemente, pues la Ley de Participación Popularhabía reorganizado la administración territorial del país ymunicipalizado la totalidad de las antes llamadas áreas urbanas yrurales.

Aunque las Leyes de Participación Popular, DescentralizaciónAdministrativa y Reforma Educativa no son consistentes y presentanambigüedades y hasta contradicciones entre ellas, todas coinciden en“transferir” a los municipios tareas esenciales, como la planificación-de carácter participativo-, la gestión y administración de losestablecimientos educativos del lugar, la evaluación, la organizaciónterritorial (nuclearización), el financiamiento de infraestructura,equipamiento, material educativo y salarios de personal administrativo,y otras que se desprenden de estos amplios rubros. Un aspecto principales (re)otorgarle la propiedad de la infraestructura educativa, con lasresponsabilidades de su mantenimiento, equipamiento, refacción yconstrucción de unidades nuevas, según las demandas del distrito. Otroaspecto, poco conocido, es que bajo su responsabilidad se encuentranlos proyectos y acciones de educación alternativa.


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Estas nuevas tareas no fueron asignadas exclusivamente a losgobiernos municipales, sino que se asume la participación de loshabitantes del municipio, los ciudadanos, quienes tienen la potestadde desarrollar estas tareas a través de los órganos establecidos parael efecto (Juntas escolares, de núcleo y de distrito).

Con relación al segundo eje principal de la Reforma Educativa,la interculturalidad, ésta es mencionada desde las mismas bases de laeducación boliviana:

Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidadsocio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos losbolivianos, hombres y mujeres.

Es derecho y deber de todo boliviano, porque se organiza ydesarrolla con la participación de toda la sociedad sin restricciones nidiscriminaciones de etnia, de cultura, de región, de condición física...(LRE: Art. 1º, inc. 5 y 6; subrayado mío).

También es incorporada en los fines de la educación boliviana:

Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricosy culturales de la Nación Boliviana en su enorme y diversa riquezamulticultural y multiregional (LRE: Art. 2º, inc. 4; subrayado mío).

El objetivo del sistema educativo que trata el tema es:

Construir un sistema educativo intercultural y participativo...(LRE: Art. 3º, inc. 5; idem).

Estos lineamientos iniciales serán incorporados en otrosaspectos definidos por la Ley de Reforma Educativa; por ejemplo, entrelos mecanismos de participación popular, se incorporan los Consejos

Educativos de los Pueblos Originarios, organizados en aymara, quechua,guaraní y amazónico, los que “participarán en la formulación de políticaseducativas y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobreinterculturalidad y bilingüismo” (LRE: Art. 6º, inc. 5).

En la Estructura de Organización Curricular, se reitera que lainterculturalidad es un objetivo al que debe orientarse el currículo.Además, en los distintos ciclos de educación primaria deben asumirse“los códigos culturales propios de la cultura originaria de los educandos”(LRE: Art. 11º, inc. 4).

Con relación al bilingüismo, la organización curricularincorpora en las modalidades de enseñanza:

Modalidades de lengua:

- Monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje dealguna lengua originaria.

- Bilingüe, en lengua nacional originaria como primeralengua; y en castellano como segunda lengua (LRE: Art.9º).

La distinción entre educación monolingüe y bilingüe, según estaredacción, parece algo confusa (y hasta discriminatoria), pues al enseñardos idiomas, sean éstos cuáles sean, la educación es bilingüe. Además,esta distinción es incongruente con el eje de interculturalidad, pues,consecuentemente con él, toda la educación debe ser bilingüe; es decir,todos los educandos bolivianos deben hablar un idioma originario yel español, sea como primera o segunda lengua cada uno de ellos.


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En realidad, esta identificación entre educación intercultural yeducación bilingüe traerá en la aplicación del currículo de la Reformasdistintos problemas, pues el carácter bilingüe se impondrá a otrosrasgos de la interculturalidad y se concentrará en las áreas rurales,dejando de lado la aplicación de este principio esencial en las áreasurbanas y los principales municipios del país.

La expresión propiamente educativa de estos lineamientos seráexpresada luego en varios documentos. El primero de ellos es elReglamento sobre Organización Curricular (ROC), aprobado a iniciosde 1995, que se inicia con un considerando que resalta la heterogeneidaddel país y la interculturalidad como “un recurso y una ventajacomparativa para promover un nuevo y armónico desarrollo personaly social”.

Esta afirmación remarca la nueva posición del Estado bolivianopara ver la multiculturalidad no como un obstáculo o un problema,como anteriormente se sostenía, sino como un aspecto positivo queenriquece el proceso de formación.

El Capítulo II de este reglamento, referido al currículo, presentalos principales lineamientos en este campo. En primer lugar, reiteraque se asume la perspectiva curricular, por la cual se establece un troncocomún nacional y ramas complementarias que recojan lasespecificidades culturales, entre otras.

Asimismo, sostiene que “la educación bilingüe persigue lapreservación y el desarrollo de los idiomas originarios, a la vez quela universalización del uso del castellano. Sin embargo, el texto presentaalgunas contradicciones respecto al alcance de la educación bilingüe.Primero afirma que el currículo nacional es bilingüe para todo el sistema

educativo, desde la primaria. Luego dice: es bilingüe principalmenteen los distritos en que se habla un idioma originario. Luego indica que,para los educandos monolingües, el currículo debería (condicional)incorporar y también el aprendizaje y utilización de un idioma nacionaloriginario (ROC: Art. 11º y 12º).

Esta política, así diseñada, resulta ambigua por los términosseñalados y, además, poco decidida respecto a la interculturalidad comoeje, pues no debiera limitarse a “propiciar” o “incentivar”, sino que-consecuentemente con este principio- debió incorporarse en elcurrículo de ambos niveles, con carácter obligatorio, el aprendizajede un idioma nacional originario y del castellano, para todos, sea comoprimera o segunda lengua.

La interculturalidad se manifiesta después en los objetivoseducativos de los niveles educativos. Para la educación primaria, entreotros, se incorporan:

Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando enlos educandos cuya lengua materna es el castellano, el aprendizaje deuna lengua nacional originaria como segundo idioma, garantizando elderecho de los educandos hablantes de una lengua nacional originariael conocimiento, uso y disfrute de su propio idioma, y asegurando quetodos los educandos del país posean un manejo apropiado y eficientedel castellano como lengua de encuentro y diálogo intercultural einterétnico. (...)

Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional,así como de la naturaleza multiétnica, pluricultural y multilingüe delpaís... (ROC: Art. 30º, inc. 4 y 7).

En la educación secundaria se repiten estos objetivos,incluyendo el “incentivar en los educandos hispanohablantes el


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aprendizaje y manejo de una lengua nacional originaria como segundalengua”, así como de un idioma extranjero (ROC: Art. 40º, inc. 7).

En los capítulos pertinentes, se reitera el carácter interculturalen la educación de adultos y permanente (ROC: Arts. 68º y 80º).Asimismo, la interculturalidad es incorporada en la gestión educativa;por ejemplo, el maestro debe ser un “comunicador intercultural, sensiblea las diferencias culturales y lingüísticas de sus educandos...” (ROC:Art. 89º, inc. 6) y debe considerar la cultura local como contextofuncional del aprendizaje. De esta manera, la interculturalidad abarcala totalidad del sistema educativo.

Para llevar adelante la perspectiva intercultural, el principalmecanismo establecido por la la Ley de Reforma Educativa es laEstructura de Organización Curricular, una de las cuatro que componenel nuevo sistema educativo nacional.

Los objetivos y políticas de esta estructura están señalados entérminos de:

- Establecimiento de posibilidades de egreso y acceso.

- Prioridad: el aprendizaje.

- Enseñanza: actividad de apoyo.

- Concepción educativa: investigación, creatividad, pregunta,trato horizontal, esperanza, construcción del conocimiento.

- Organización a partir de la vida cotidiana.

- Respuesta a los intereses de personas y de la comunidad.

- Complementación nacional con departamental y local.

- Mecanismos adecuados de participación en generación, gestióny evaluación curricular.

- Enfoque del curriculum: comunitario, intercultural, de géneroe interdisciplinario.

- Principios curriculares: conciencia nacional, la intercul-turalidad, la educación para la democracia, el respeto a lapersona humana, la conservación del medio ambiente, lapreparación para la vida familiar y el desarrollo humano.

Dentro de esta Estructura, se reconocen dos componentes delsistema educativo nacional:

- El Área de Educación Formal, que incluye los niveles inicial,primario, secundario y superior3. Cada nivel, con excepción dela educación superior, está dividido en ciclos, que “constituyenperiodos de duración variada dentro de un determinado nivel,en los cuales los educandos desarrollan determinadascompetencias, como parte del proceso educativo” ROC: Art.4º). Dentro de los ciclos, se eliminan los grados vigentes hasta1994, instituyéndose la escuela desgraduada. Además, la

3 En el Reglamento de Organización Curricular, se establece que estos nivelesson para ambas áreas del sistema educativo nacional (ROC:Art. 3º.), lo queno sólo es contradictorio, sino también inaplicable. Obviamente, no puede darseun nivel pre-escolar en la educación de adultos o en la educación permanente,por ejemplo.


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educación formal tiene varias modalidades: de aprendizaje(regular/especial integrada), de lengua (monolingüe /bilingüe),de docencia (uni/pluridocente) y de atención (presencial/adistancia).

- El Área de Educación Alternativa, que contempla: educaciónde adultos, educación permanente, educación especial.

Esta organización educativa tendrá posteriormente suorganización administrativa, donde se reconocen:

- Para el área formal, los niveles: nacional, departamental, distrital(subdistrito, en casos de distritos grandes), núcleo y unidadeducativa.

- Para el área alternativa, niveles nacional, departamental ydistrital4.

En cuanto a la perspectiva pedagógica de la Reforma Educativa,la Ley plantea los fundamentos: partir de la vida cotidiana, de acuerdoa los intereses de las personas y de la comunidad, con métodos másactualizados, como: la investigación, la pregunta, el trato horizontal,la esperanza y la construcción de conocimiento (LRE: Art. 8º, inc. 3y 4), lo que -como se sostiene en otros documentos oficiales- sitúaa la Reforma boliviana en los lineamientos de la corriente educativa

del constructivismo, aunque esto no se mantiene consistentemente entodos los aspectos, niveles y modalidades del sistema educativo5.

Para plasmar estos criterios, el Ministerio de Educación publicóen 1995 los Nuevos Programas de Estudio; recuperando los resultadosde su aplicación, entre 2002 y 2003, se publicaron el Diseño Curriculardel Nivel Inicial y el Diseño Curricular del Nivel Primario, junto conlos Cuadernos de Trabajo correspondientes a cada ciclo, conteniendouna versión más clara y sustentada de las competencias que debíanalcanzarse en cada nivel, ciclo y área de aprendizaje6.

Igualmente, se publicaron varias versiones de las Guías deEnseñanza, material destinado a los profesores para aplicar en el aulalos lineamientos de la Reforma Educativa. Para el aprendizaje, sediseñaron y publicaron módulos; al comienzo, los destinados al primerciclo de la educación primaria, para las áreas de lenguaje y matemática;después incluyendo las restantes áreas, para el segundo y tercer ciclode este nivel educativo, aunque con mucho retraso respecto al avanceregular de los estudiantes. Los módulos fueron publicados no sólo encastellano, sino también en aymara, quechua y guaraní.

4 Esta determinación muestra, nuevamente, la subvaloración del área alternativa,cuyas actividades pueden organizarse mucho mejor en los lugares donde serealiza la labor educativa (escuelas y núcleos) y no en niveles distritales odepartamentales, por ejemplo, que cumplen tareas más burocráticas.

5 Es notorio, por ejemplo, el divorcio de esta corriente educativa aplicada parael proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos y los lineamientospedagógicos aplicados en la formación docente.

6 Por primera vez en la historia de nuestro país, se crea un mecanismo deevaluación de la aplicación curricular, el Sistema de Medición de la Calidad(SIMECAL), que realizó operativos en diversos ciclos y niveles educativos,pero cuya continuidad se vio truncada en los últimos años, privando al paísde la información científica imprescindible para poder evaluar con fundamentolos resultados reales de la Reforma.


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Para complementar estos materiales educativos, se distribuyeronbibliotecas; las de aula contenían libros para ser consultados por losalumnos, según sus intereses y sus ritmos propios de aprendizaje7 ylas de los docentes contenían libros principalmente de caráctereducativo, para apoyar la renovación de su práctica según loslineamientos de la Reforma.

Además de las políticas educativas desde la Reforma Educativa,el fin de siglo va a mostrar nuevas miradas sobre la valorización dela educación y su papel principal en el desarrollo humano y social.Este nuevo –o renovado- enfoque tiene una expresión relevante en eltratamiento de este tema en la Estrategia Boliviana de Reducción dela Pobreza (EBRP), que parte de dos eventos participativosdesarrollados en el año 2000: el Jubileo 2000, impulsado por la IglesiaCatólica, y el Diálogo Nacional, organizado por el gobierno y que tuvolugar durante los meses de mayo a agosto de ese año, y es consideradauna política de Estado (no de gobierno) a largo plazo.

Los criterios básicos elegidos para tomar sus definiciones son:la descentralización, la eficiencia, la equidad y la transparencia. Buscacompatibilizar criterios ancestrales con criterios modernos, articularpolíticas de los ámbitos económicos y sociales, fortalecer lainstitucionalidad pública y consolidar el papel de los gobiernosmunicipales como actores principales en la vida nacional y comoejecutores de las tareas derivadas de las estrategias definidas.

Los campos de acción identificados como prioritarios son:educación, salud, saneamiento básico, obras sociales e infraestructura,todo en beneficio de los más pobres. En esta perspectiva, el Estado“debe garantizar la provisión de los servicios públicos con mayoresretornos sociales” (EBRP: 211), así como incentivar a la poblacióna percibirlos como tales. Estos servicios públicos contemplan la salud,la educación y la vivienda.

La EBRP destaca el valor de la educación al reconocer que:

- permite satisfacer necesidades básicas de la población,

- incrementa la productividad de las personas,

- mejora las condiciones de acceso al mercado de trabajoy la distribución futura de los ingresos,

- contribuye a elevar la participación,

- contribuye a promover la equidad, y

- contribuye a asegurar la sostenibilidad de los procesos dedesarrollo.

La EBRP otorga un mayor énfasis a la educación escolar y,dentro de ésta, a la educación primaria. Sin embargo, también resaltala importancia de la educación técnica y alternativa, como líneasestratégicas de acción.

La prioridad en este marco es mejorar la calidad y el accesoal servicio de educación, para lo cual se debe:

7 Hubo muchas críticas respecto a los libros contenidos en estas bibliotecas, tantopor su calidad y adecuación al aprendizaje infantil, como por ser extranjerosy, por tanto, no necesariamente adecuados a nuestra realidad. Sólo en unasegunda instancia se incluyeron en estas bibliotecas libros de autores bolivianos.


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- “transformar el currículo,

- transformar el sistema de formación y administración depersonal docente,

- promover la planificación y la gestión educativadescentralizada al ámbito municipal con participaciónsocial, y

- fortalecer la capacidad normativa y supervisora del órganorector” (EBRP: 213).

Además, se determinó la realización de algunas accionesestratégicas adicionales en los campos de la educación técnica yalternativa, así como en el nivel de educación superior. Se incluyen,por otra parte acciones estratégicas destinadas a desarrollar lainvestigación e innovación tecnológica. Por los cambios políticossucedidos en el país, estas políticas no tuvieron la continuidad necesariapara poder plasmarse en la realidad.

Puede verse, de todas maneras, cómo las políticas educativasse entrecruzan con las políticas económicas y sociales del país, lo quepermite un tratamiento más amplio de sus alcances. Una situaciónsimilar se da en el nivel internacional, pues la Cumbre de las NacionesUnidas de septiembre de 2000 emite la Declaración del Milenio, dondeestablece las metas indispensables para el desarrollo en todo el mundo,referidas al bienestar económico, el desarrollo social y humano y lasostenibilidad y regeneración ambiental.

Las dos metas establecidas para educación son:

• Educación primaria universal en todos los países para el2015.

• Eliminación de la disparidad de género en la educaciónprimaria y secundaria para el 20058.

Así, los líderes políticos mundiales también asumen la necesidadde una educación universal como parte de los requisitos indispensablespara el desarrollo social y humano, rescatando los lineamientos de laDeclaración Mundial de Educación para Todos, ratificados en el ForoMundial de Educación, realizado en Dakar en 2000.

UN PROCESO EN AGONÍA 2002 – 2005

La Reforma Educativa de 1994 fue languideciendo en granmedida más por sus propios errores que por la acción de sus críticos.Esto puede notarse dramáticamente por la constatación de que,terminada la primera etapa de su aplicación en 2002, no se volvió aaprobar un plan estratégico para su continuidad a largo plazo.

Precisamente tomando ese vacío como una oportunidad parapoder influir en la educación nacional, la sociedad civil, organizadaen el Foro Educativo Nacional9, a partir de diversos estudios y reuniones,

8 No debe olvidarse que en 1995 tuvo lugar la Cuarta Conferencia Mundial sobrela Mujer, en Beijing, donde se aprobaron diversas políticas de alcance universalpara mejorar la situación y la calidad de vida de las mujeres, incluyendo variasreferidas a la educación.

9 El 29 de noviembre de 1996 se suscribe el Acta de Fundación del FEB, aunqueya se habían dado esfuerzos de aporte más sistemático desde la sociedad civil,


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elabora en 2002 la Agenda Educativa Nacional, titulada “Por unaeducación inclusiva, democrática, con calidad y pertinencia”, que espuesta en conocimiento de los candidatos a la Vicepresidencia de laselecciones de ese año y aprobada por la mayoría de ellas, asumiendoel compromiso de aplicar su contenido en caso de ser elegidos.

Dando continuidad a este compromiso, el FEB mantuvoreuniones con los Viceministros de Educación Formal y Alternativapara canalizar los acuerdos, llegando a firmar un compromiso con elViceministro de Educación Alternativa, en febrero de 2003, para larealización conjunta de diversas tareas. Lamentablemente, lainestabilidad de los cargos directivos en el propio Ministerio deEducación impidió seguir con estas actividades de manera inmediata.

Durante el nuevo gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada, seasume la necesidad de formular y debatir una nueva Estrategia de laEducación Boliviana del Ministerio de Educación, para el periodo 2003– 2010. Entonces, el Ministerio de Educación, durante los primerosmeses de 2003, realiza diversos seminarios temáticos y organiza el“Diálogo Educativo hacia el II Congreso Nacional de Educación”(CNE). Con este fin, se llevan a cabo nueve talleres departamentales;el primero, realizado en La Paz, tiene también carácter nacional. En

él, son dadas a conocer cuatro propuestas de Estrategia de la EducaciónBoliviana 2004-2015, presentadas por el Ministerio de Educación, laIglesia Católica, el Foro Educativo Boliviano y el Bloque Popular10.Según los organizadores, en los talleres participaron más de 2.000delegados de los maestros urbanos y rurales, unidades educativas,universidades, institutos normales superiores, colegios privados, padresde familia y organizaciones sociales.

Es importante anotar que las autoridades del Ministerio deEducación de ese momento tenían plena conciencia de que el caminoiniciado en 1994 todavía no había logrado las metas nacionales einternacionales establecidas para la educación. Por ello, inicia suanálisis de la realidad educativa nacional resaltando:

En la actualidad el sector de niños/as en edad preescolar es,quizá, el que menos oportunidades de acceso a la educación tienen.Según datos proporcionados por la Unidad Nacional de ServiciosTécnico-Pedagógicos, sólo el 15% de los niños/as de 0 a 6 años sonatendidos a través de alguna modalidad formal o no formal11. El aumentoimportante de alumnos inscritos en la Educación Primaria experimentadolos últimos años12 contrasta con los altos índices de abandono. Segúndatos del Foro Jubileo 2000 promovido por la Iglesia Católica en elnivel nacional, de 100 niños que ingresan a la primaria, 54 no llegana la secundaria y 78 no llegan al nivel de Educación Superior. En elárea rural, el 55% de las escuelas sólo ofrecen servicios educativos hastael tercer grado del nivel primario. Tomando en cuenta datos estadísticos13

como el Movimiento Pedagógico Popular. Se constituye el FEB como “instanciade la sociedad civil de debate pedagógico, diagnóstico, estudios, proposición,construcción colectiva de consensos e interlocución en torno a temas yproblemática educativa y como un espacio que elabora y/o desarrolla propuestasen la perspectiva de influir en las decisiones que el Estado toma en materiaeducativa” (Foro:3). El Foro está conformado por representantes deorganizaciones e instituciones, así como personas vinculadas o interesadas enla educación boliviana.

10 Estaba conformado por la COB, la CSUTCB, la CONMERB, la CTEUB, losCEPOS y otras organizaciones.

11 MECD/VEA: "Políticas de Educación Inicial”, La Paz 1998, p.37.

12 MECD: “Evaluación 2000 de la Educación para todos (EPT) en Bolivia”, LaPaz 2000.

13 MECD: “Indicadores educativos Educación Pública 1997-1999”, La Paz 1999.


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de 1999 para la Educación Secundaria del sector fiscal, se tiene quede 100 alumnos/as inscritos en el primer año, 53 se inscriben en el cuartoaño y 48 terminan la secundaria. 52 se han quedado en el camino (ME,Estrategia 2003).

La perspectiva de la propuesta del Ministerio de Educación parala continuidad de la Reforma asume una posición del estado máspropositivo y los propósitos principales que debe poseer esta educación:

La misión del Estado es crear las condiciones con la participaciónde la sociedad para ofertar y normar una educación pública y privada,en los diversos niveles (formal, terciaria y alternativa) con equidad,pertinencia y calidad; para el desarrollo humano, de valores y productivo;y la efectiva ciudadanía participativa en democracia (ibídem).

La visión propuesta para esta etapa de la Reforma Educativaimplicaba:

La educación logra la transformación del Estado Boliviano enun Estado soberano, desarrollado integralmente (desarrollo económicounido al humano), con alto nivel de vida donde se ejercen plenamentelos derechos humanos y ciudadanos, donde se preservan los recursosnaturales y el respeto por el medio ambiente. Logra profesionaleshumanos o personas, cuyos valores son de probada moralidad, capacesde trabajar en equipo y de vencer fuertes obstáculos. Dispuestos adevolver con amor y entusiasmo a la sociedad o comunidad toda laexperiencia de los conocimientos obtenidos en el transcurso de suaprendizaje para la vida (ibídem).

Lamentablemente, los conflictos políticos generados en el paísimpidieron la continuidad de estas actividades, sin que se aprobasela Estrategia ni se llevase a cabo el tan esperado Congreso. A pesarde ello, estas tareas seguían siendo prioritarias para las organizacionesde la sociedad civil –particularmente del Foro Educativo Nacional yde la Iglesia Católica-, los que impulsaron la realización de diversas

actividades en 2004 con la intención de desembocar, en diciembre deese año, en el CNE.

El CONED14 llegó, incluso, a lanzar la convocatoria para esteevento, con un total de 700 delegados. La organización previa incluíala realización de 9 Congresos Departamentales y de 12 talleresnacionales sobre ejes temáticos, áreas, niveles y modalidades15, a partirde cuyos resultados se elaboró un documento base inicial que debíacomplementarse y servir de documento de trabajo para el desarrollodel CNE.

Nuevos problemas políticos nacionales provocan cambios enel panorama educativo; el alejamiento de Carlos Mesa de la Presidenciade la República volvió a truncar este proceso. Durante el gobierno deRodríguez Veltzé, con el argumento de que se trataba de un gobiernointerino de corta duración, ya no se realizaron más actividades tendientesa la organización del Congreso Nacional de Educación ni tampoco parala aprobación de planes estratégicos a mediano o largo plazo para laeducación nacional. En la práctica, desde el 2003 apenas se hanaprobado –al interior del Ministerio de Educación- los planes anualesoperativos de cada gestión.

14 En enero de 2004 se amplió el número de miembros del CONED, de 22 a 84,representando a 46 instituciones u organizaciones gubernamentales y de lasociedad civil.

15 Se llevaron a cabo los siguientes talleres temáticos preparatorios para el CongresoNacional de Educación: Tema 1: Evaluación del Programa de ReformaEducativa; 2: Marco filosófico, político y pedagógico de la educación boliviana;3: Formación Docente; 4: Educación Superior; 5: Educación Inicial; 6: EducaciónPrimaria; 7: Educación Secundaria; 8: Interculturalidad. Cada uno fue convocadocon objetivo general, específicos y temario concretos.


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ESBOZANDO UN BALANCE

A partir de todo lo descrito, es necesario intentar ahora unbalance que nos pueda mostrar los principales rasgos positivos ynegativos del proceso de Reforma Educativa desde 1994. Para ello,partiremos del análisis de las políticas seleccionadas y presentaremosalgunos indicadores comparativos, consignando los últimosoficialmente publicados.

Comparando las tasas de analfabetismo de los dos últimosCensos de Población y Vivienda realizados en el país, puede verse que,respecto a la totalidad de la población, el porcentaje ha disminuidode 20% en 1992 a 13,3% en 2001. Sin embargo, las disparidades semantienen, pues en el área rural, se tenía 36,5% en 1992 y el 2002se ha bajado apenas al 25,8%. Con respecto al sexo, mientras queen 1992 las mujeres llegaban al 27,7% de analfabetismo (49,9%, enel área rural), en el 2001 llegan a 19,4% (37,9% en el área rural).

Según datos del Ministerio de Educación (2004), la coberturabruta del sistema educativo es también un tema esencial. La variaciónen estos años es del 35% al 48% en el nivel inicial, mientras quesobrepasa el 100% en el nivel primario y pasa del 44,5% al 66,8%en el nivel secundario, aunque en todos los casos la cobertura masculinaes superior a la femenina.

Sin embargo, una investigación independiente muestra datosdistintos. Según el CEBIAE, durante la gestión 2000, la cobertura brutaen el nivel primario alcanzaba a 97,6%, mientras que la cobertura netaalcanzaba sólo a 87%. En el nivel secundario, esta tasa era de 78,4%y 38,4%, respectivamente (Pérez y Oviedo, 2002:31). Según estosdatos, todavía 13 niños de cada cien están marginados de la educaciónprimaria y más de 60 de cada cien, en el nivel secundario.

Para tener una idea más clara de la situación, recurrimos a losdatos de asistencia neta, incluidos en la publicación del Ministerio deEducación (2004). Ella muestra que apenas el 27% de la poblaciónmenor de 6 años asiste a un centro de educación inicial. En el nivelprimario, esta tasa llega al 86,5% y solamente al 51,1% en secundaria.En todos los niveles, la asistencia en el área rural es significativamentemenor que en el área urbana, como ser en la secundaria: 30,9% y 61,6%,respectivamente.

Estos datos muestran que, a pesar de que se inscribe un númeromayor de alumnos, no todos ellos asisten a la escuela regularmenteo permanecen en ella. Otro trabajo independiente hace notar que lascohortes de alumnos inscritos en primaria muestran que, de cada 100niños/as que ingresaron a 1º de primaria en 1997, permanecieron 85en 2º de primaria, en 1998; 73 en 3º, en 1999, y apenas 63 en 4º, en2000. Esto implica una deserción del 37% en los primeros cuatro añosde estudio, constituyéndose en uno de los mayores problemas para laeducación boliviana actual (Naciones Unidas, 2000) y reduciendo lasposibilidades de alcanzar la meta de 8 grados de escolaridad obligatoriapara todos.

El Ministerio de Educación incluye datos sobre la tasa detérmino de los estudios del nivel primario, que alcanzaban en 1992apenas al 55,4 (es decir, casi 1 de cada dos alumnos que ingresabana primero básico no concluía sus estudios de este nivel) y que seincrementa a 71,4 en 2001. Sin embargo, esto todavía muestra –comoen el caso anterior- que no se ha logrado universalizar la educaciónprimaria, lo que es mucho más grave en el área rural, donde esta tasasólo alcanza al 49,1% en 2001.

En el nivel secundario, en 1992 la tasa de término llegaba al31,1%, habiéndose incrementado al 48,4% en 2001, aunque sigue


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siendo todavía una tasa sumamente baja y muestra la ineficiencia delsistema que apenas logra la permanencia de menos de la mitad de losalumnos que iniciaron sus estudios en este nivel. Además, se ratificala disparidad nacional, pues el porcentaje en el área urbana es de 60,1%,pero en el área rural apenas llega a 22,9%.

Otro aspecto muy importante se refiere a la permanencia deun alto porcentaje de profesores interinos respecto del total de profesoresen ejercicio; éste llegaba en 1997 al 26,4%, es decir uno de cada cuatrodocentes era interino. En el año 2002, este porcentaje llega al 19,3,es decir, uno de cada cinco, por lo que puede verse que el avance noes suficiente. También en este caso, la educación rural tiene indicadoresinferiores al área urbana, con un 25,8%, mientras que en las ciudadeslos profesores interinos llegan al 14%, en el 2002. Además, se presentanllamativas diferencias internas, pues mientras en el departamento deOruro el porcentaje de docentes interinos alcanza sólo al 7,7%, en eldepartamento de Pando llega al 69% (Pérez y Oviedo, 2002).

Estos indicadores señalan con claridad que, aunque ha habidoavances -más significativos en algunos aspectos que en otros- todavíahay un déficit muy importante en la atención del nivel inicial, no seha logrado la universalidad de la educación primaria, la deserciónescolar sigue siendo muy alta y no se ha disminuido suficientementela cantidad de profesores interinos.

En términos cualitativos, considero esencial mencionar algunospuntos que, a mi entender, marcan aspectos positivos de la ReformaEducativa boliviana desde 1990.

En primer lugar, los momentos previos e inmediatamenteposteriores a la aprobación de la Ley de Reforma Educativa No. 1565

promovieron un amplio debate nacional y la realización de diversosestudios e investigaciones, que pusieron a la educación otra vez enla agenda pública, donde había estado ausente mucho tiempo.

También es significativa la conciencia generalizada sobre lanecesidad de una reforma educativa, que mostraba también rasgosincipientes de la valoración de la educación como factor esencial parael desarrollo humano y social.

El reconocimiento de la diversidad del país y de la necesidadde asumir esta diversidad como rasgo positivo y enriquecedor, másque como obstáculo, y como orientación básica para las definicionescurriculares del sistema educativo constituye un paso histórico en laconstrucción de una nación más equitativa y democrática.

Se presenta una visión ampliada de la participación de lasociedad civil, ya no sólo de los padres de familia, y asumiendo diversasmodalidades de organización y se promueve la (re) incorporación denuevos actores en el proceso educativo, como ser las prefecturas y losmunicipios.

Por su parte, el Ministerio de Educación, en el proceso deelaboración de la estrategia de continuidad de la Reforma, en 1993,hace un balance muy significativo de la aplicación de la Reforma,sosteniendo que “después de 10 años de aplicación del Programa deReforma Educativa se puede ver su resultado: sus luces y sombras”.

Entre los aspectos positivos que el documento menciona están:

La reforma se diseñó para primaria, donde hubo un aumentode la cobertura. La elaboración del tronco central en el currículum. Seavanzó en la propuesta intercultural-bilingüe. Se diseñaron proyectos


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de aula. Se comenzó el proceso de descentralización. Se puede constatarun avance anual de 2 puntos en la ampliación de la cobertura. Las redesque se han construido a partir de la creación de 11.500 juntas escolares,la creación de cuatro Consejos Educativos de pueblos Originarios de(CEPOS) son bases importantes para mejorar la gestión participativa.

En la gestión 2002 se han asignado 17.585 nuevos ítems; deesa manera se han incorporado al sistema 4,654 nuevos profesores.Se cuenta con un sistema de información estadística. Se constituyó elSistema Nacional de formación docente. Se ha capacitado a cerca de5.000 profesores en un programa especializado de Educaciónintercultural y Bilingüe (EIB) (ME, 2003).

Frente a estos aciertos, es necesario mirar también los erroresy los vacíos, que muestran, lamentablemente, que en este balance inicialparecen haber más sombras que luces.

Desde la misma presentación de la Ley de Reforma Educativa,especialistas, educadores y maestros reclamaron por la ausencia de unproyecto educativo claro, que diseñe con la mayor precisión posiblela nueva sociedad y la nueva persona que se esperaba formar. Tampocose explicitaron suficientemente los fundamentos teóricos de lasdefiniciones elegidas (por ejemplo: escuela desgraduada) y sepresentaba confusión entre diversas tendencias educativas, inclusocontrapuestas entre sí, para explicitar algunos puntos (ejemplo objetivosy competencias, desde el constructivismo y la corriente tecnocrática).Además, tampoco había consistencia entre el constructivismoaparentemente buscado para la educación de los estudiantes y laformación de los nuevos docentes, que siguió en gran medida parámetrostradicionales.

En la definición de sus políticas, no se recuperaron lasexperiencias innovadoras desarrolladas en el país ni se explicitaronlas investigaciones que sustentaran las opciones asumidas.

La organización curricular mantiene la “oposición” entre el árearegular, escolarizada, del sistema educativo, y el área alternativa, paralos que “no pueden” acudir a la escuela. En ningún momento, laeducación alternativa tuvo respaldo, financiamiento o importanciasuficiente para un desarrollo adecuado que le permitiera atenderdignamente a ese amplio sector de la educación al que está destinado(alumnos con dificultades de aprendizaje, personas con necesidadesespeciales, analfabetos y analfabetos funcionales, principalmente).

El Ministerio de Educación reconoce al respecto:

En los últimos años, la educación alternativa ha sufrido undeterioro considerable, tanto por el abandono en que ha incurrido elEstado como por la dispersión y falta de articulación de contenidos,de formación de profesores y de una relación más estrecha con laeducación para la vida y los procesos productivos. En el país existenmás de un millón de adolescentes y jóvenes que están en el mercadode trabajo y que no tienen opciones de formación que les permita mejorarsus capacidades para el trabajo y tampoco desarrollar sus capacidadesy sensibilidades para ser un verdadero sujeto proactivo para ejercer supleno derecho a la ciudadanía (ME, 2003).

El excesivo énfasis en la educación primaria provocó una enormeasimetría en el tratamiento integral de la Reforma y en el desarrollode los otros niveles del sistema educativo, particularmente el inicialy el secundario.

Hubo conflictos desde su inicio que no se supo superar,particularmente con el gremio del magisterio, que se opuso radicalmente


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casi todo el periodo analizado, pero sin que tuviera la creatividad deproponer una reforma alternativa, más allá de algunos documentosbásicamente ideologizados.

La opinión del Ministerio de Educación al respecto se manifiestaasí:

...donde con mayor fuerza la reforma reflejó la mentalidadconservadora y la cultura del enfrentamiento de la sociedad fue en suaislamiento y en la exclusión y/o autoexclusión de uno de sus actoresfundamentales: los maestros. El proceso de diálogo y construccióncolectiva que generó el Primer Congreso de la Educación Bolivianano tuvo continuidad en la promulgación de la Ley 1565, pues ésta norecogió los consensos fundamentales. Con ese antecedente se levantaronnuevas barreras para el diálogo entre diseñadores/ operadores de lareforma y la dirigencia sindical/maestros. De esa manera, algunostécnicos concibieron que era su obligación velar por la aplicación dediseños cuasi infalibles e imprimieron a su gestión un sesgo de control,donde ignoraron o mostraron falta de apertura y receptividad a lasexperiencias innovadoras.

En el frente contrario, pero siguiendo el mismo camino, ciertadirigencia sindical se refugió en postulados que recogen valoresintrínsecos de la convivencia, como la justicia o la solidaridad peroque son insuficientes al no articularse con los procesos reales y elcontexto actual. Este conflicto fue desgarrador para la sociedad queha gastado dinero y esfuerzos que en otras condiciones hubieran rendidomejores frutos (ME, 2003).

También hubo conflictos iniciales con la Iglesia Católica, porlas escuelas de convenio principalmente, y con las Universidades, porla modalidad de evaluación-financiamiento establecida en la Ley ycuyo cuestionamiento por las Universidades continúa en la CorteSuprema de Justicia en Sucre. Recién en 2005, resurgió este conflictopor la atribución de otorgar los títulos de bachiller, ejercida por las

Universidades públicas y concedida por la LRE a las unidadesdepartamentales del Ministerio de Educación.

La normatividad más importante de la Reforma Educativa fueaprobada en los dos primeros años de su vigencia y luego sólo emergenalgunas reglamentaciones menores o ajustes a las primeras normas.Dentro de este panorama, quedaron sin ejecutar muchos articuladosde la Ley, por carecer de reglamentación específica (ejemplo, lo referidoal Consejo Nacional de Medición de la Calidad) y niveles o modalidadesno estudiadas al inicio (como el currículo diversificado, por ejemplo,manteniéndose la visión centralizada del proceso educativo).

Las observaciones sobre el manejo económico de la Reformapresentadas por el magisterio y la sociedad civil ya al inicio del procesose agudizaron desde el 2002, culminando en la realización, entre eneroy febrero de 2003, de un informe especial elaborado por una comisiónconformada por la Universidad Mayor de San Andrés, el Foro EducativoBoliviano, la Comisión Episcopal de Educación y la Secretaría deLucha contra la Corrupción, que concluyó recomendando la realizaciónde una profunda evaluación académica y de una auditoria económica,dados los indicios de manejo discrecional e incumplimiento de lasmetas fijadas en los planes iniciales de la Reforma, evaluaciones queno se han realizado hasta la fecha y que, lamentablemente, no parecevan a ser realizadas en un futuro próximo.

A estas observaciones, el Ministerio de Educación acotaba:

La gradualidad fue mal concebida, de manera mecánica, sintomar en cuenta la velocidad de la creación del conocimiento y delavance de la tecnología, además sufrió un retraso en su implementaciónpues no alcanzó el tercer ciclo de primaria. La centralidad y rigidezdel programa -en contra de sus propios postulados-, no le permitió llenar


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la demanda intuitiva de la comunidad, de la creación de conocimientoy currículum diversificado a partir de las diversas realidades étnico-culturales, lingüísticas y agro-ecológicas.

La formación docente fue otro aspecto en el que no se cumplieronlos objetivos deseados. Para socializar las orientaciones de la reformase crearon los asesores pedagógicos creando en los hechos una dualidadcon los directores de unidad, generando conflictos que limitaron sueficiencia para posteriormente ser eliminados (ME, 2003).

Uno de los rasgos de aplicación de la Reforma Educativa quemás ha sido señalado como negativo ha sido la discontinuidad y elavance muy lento respecto a las metas establecidas a su inicio. Paraejemplificar esta afirmación, presentaré sólo dos ejemplos.

De acuerdo con un proceso regular de aplicación de la ReformaEducativa, la elaboración y aplicación de los módulos de aprendizajesiguió la siguiente evolución:

Esto significa que los alumnos que comenzaron el primer añode educación primaria en 1997 sólo tuvieron el material esencial deaprendizaje (según los lineamientos curriculares de la propia Reforma)para el primer ciclo y después tuvieron que recurrir a otros materiales,no necesariamente compatibles con los lineamientos pedagógicos dela Reforma. Las consecuencias de esta situación podrán verse conclaridad cuando se realice la evaluación cualitativa de la Reforma, pasoque debiera ser dado antes de tomar nuevas disposiciones.

Un segundo ejemplo: en el Plan Estratégico 1999-2002 sehabían fijado como metas:

Planes y programas del primer ciclo de secundaria impresosen el 2001

Planes y programas del segundo ciclo de secundaria impresosen el 2002

20% de núcleos aplicando el currículo de Secundaria en 2002

Estas tareas ni siquiera han sido realizadas hasta este año, apesar de que hubo personal contratado para el diseño curricular de esteciclo. Este desfase ha provocado que los alumnos que iniciaron elprimer año de primaria en 1995 no hubieran podido concluir susestudios regulares y salir bachilleres en 2006 bajo los mismoslineamientos educativos, pues los planes y programas de estudiosecundario hoy todavía vigentes datan de 1975 y tienen una visióneducativa totalmente distinta.

Pero también se ha mencionado la confusión y ambigüedad dealgunas normas que han provocado su lenta y a veces hasta

AÑO

199719981999

200020012002

20032004

CICLOS

Primer cicloPrimaria

Segundo cicloPrimaria

Tercer cicloPrimaria

MÓDULOS

Se editaron módulos de lenguaje ymatemáticas, en castellano, aymara, quechuay guaraní.

No se editaron para esas fechas.

No se editaron para esas fechas.

Fuente: Pérez S., Beatriz y Oviedo, María: Estado de Situación de la Educación enBolivia. La Paz, CEBIAE, 2002, p. 46.


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contradictoria aplicación. Por el carácter de este artículo, sólo presentarécomo ejemplo lo sucedido con los órganos de participación popular.

La entonces Secretaría Nacional de Educación elaboró variosinstructivos o guías para la conformación de las Juntas escolares;algunas no se llegaron a discutir, siquiera, con los maestros; otrastuvieron más éxito, más que nada por un sentido pragmático. Este esel caso de la guía elaborada y distribuida como parte del Programade Apoyo Solidario a las Escuelas (PASE), en 1997. Para participaren los beneficios de este programa, consistente en un monto de dinerodestinado básicamente a mejorar la infraestructura y el equipamientoescolar, era requisito indispensable la conformación de la junta de launidad educativa solicitante.

De esta manera, hasta junio de 1997, la Secretaría Nacional deEducación reconocía que ya se habían conformado 11.081 juntasescolares y 450 juntas de núcleo. Inicialmente, también funcionaronalgunos DILEs, pero posteriormente su vida fue, en el mejor de loscasos, muy irregular, porque en la mayoría de los municipios ni siquierallegó a conformarse16.

En 1999, el Ministerio de Educación nuevamente apruebanormas relativas a las juntas educativas. Esta vez reconoce, por primeravez de manera escrita y oficial, la conformación del llamado “Comitéde Padres de Familia de la Unidad Educativa”, que tiene como “misión

contribuir a elevar la calidad del servicio educativo, velar por lasatisfacción de las necesidades de aprendizaje de sus hijos, promoverla concentración entre los actores de la educación y coadyuvar a unaadministración eficiente por medio del control social” (OFJEND: Art.2º). A este comité se agregan dos representantes de la OTBcorrespondiente para conformar la junta escolar, sin que cambiensustancialmente las funciones ya establecidas para este órganoparticipativo.

Asimismo, la norma reitera el retorno a la junta de distrito, cuyaconformación se deriva de los presidentes de juntas de núcleo, sinparticipación de la comunidad de carácter distrital (municipal).

En la práctica, esto ha derivado en que, en numerosas ocasiones,ha habido oposición de criterios entre lo que las Juntas exigían y loque los maestros consideraban adecuado realizar, provocando divisionesinternas, en lugar que espacios de intercambio y colaboración. Enmuchos casos, los padres se convirtieron en “policías” de los docentes,vigilando su asistencia y cumplimiento, lo que desvirtuó en gran medidael aporte propiamente educativo de su participación en la estructuraescolar.

Respecto a los Consejos Departamentales, su funcionamientorecién comenzó en agosto de 2004 ¡diez años después de la aprobaciónde la LRE!, como parte de las actividades de preparación del CongresoNacional de Educación. Contaban con alrededor de 30 consejeros, conuna directiva de 15 miembros, presidida por el Director de DesarrolloSocial de la Prefectura. Su organización inicial contemplaba cincocomisiones: Interculturalidad, Participación y Gestión; EducaciónEscolarizada; Educación Superior, Ciencia y Tecnología y EducaciónAlternativa.

16 El D.S. 25232 de Organización, atribuciones y funcionamiento del ServicioDepartamental de Educación, de 1998, derogó la vigencia del DILE y restituyóla de la Junta Distrital, debiendo el Ministerio de Educación, Cultura y Deportesdefinir una instancia de coordinación entre el Gobierno Municipal y el SectorEducación en el ámbito municipal (Art. 38º).


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Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios iniciaron susactividades en 1997 y tuvieron alguna participación en la elaboraciónde propuestas y en el debate de alternativas pedagógicas en los siguientesaños, particularmente durante los años 2003 y 2004, cuando se discutíala realización del II Congreso Nacional de Educación.

Sobre este último, no se realiza hasta el cambio de gobierno,en 2006, con características absolutamente distintas a las discusionesy la planificación desarrolladas en las gestiones 2003 y 2004.

Puede verse, entonces, que las disposiciones iniciales tuvieronproblemas en su reglamentación, por un lado, y que no fueron aplicadassegún establecían las propias normas de la Reforma, por el otro.

El balance y los criterios aquí presentados tienen carácterpreliminar, principalmente porque se basan solamente en la informaciónque se ha hecho pública a lo largo de estos años. Se requiere, entonces,iniciar desde el gobierno y desde la sociedad civil un profundo procesode revisión de la aplicación de la Reforma Educativa desde 1994(partiendo desde sus antecedentes), que incluya la evaluación cualitativade todos y cada uno de los instrumentos, actividades, productos yprocesos desarrollados en este tiempo, así como profundasinvestigaciones de campo que permitan comprender los reales cambiosque se han dado en la educación boliviana, particularmente en losalumnos, los docentes y las comunidades educativas.

Desde esta perspectiva y, por tanto, de manera preliminar,considero que la Reforma Educativa boliviana ha logrado algunosavances, pero que son insuficientes frente al tiempo transcurrido, a losmás de 340 millones de dólares gastados, a la profunda convicciónde la sociedad civil que intentó durante todos estos años construir una

nueva educación, más equitativa y pertinente y que ha visto frustradassus expectativas. Lamentablemente, y salvo escasos momentos, elMinisterio de Educación funcionó de manera autocrática y aisladaimponiendo su propia visión de educación, sin permitir que el conjuntodel país se apropie del proceso de Reforma Educativa.

De esta manera, a mi entender, el saldo es más negativo quepositivo, pues Bolivia ha desperdiciado una oportunidad histórica delograr –por fin- una educación de calidad para todos los bolivianos.


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BIBLIOGRAFÍA CITADA

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Conferencia Mundial de Educación para Todos:

Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien, 1990.

Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa: Reforma Educativa.Propuesta. ETARE, La Paz, 1993.

Foro Educativo Boliviano: Agenda Educativa Nacional. La Paz, 2002.

Foro Educativo: Documento de Trabajo, segunda versión. La Paz, 2001.

Ministerio de Educación: La Educación en Bolivia. Indicadores, cifras yresultados. La Paz, 2004.

Ministerio de Educación: Marco de la Estrategia de la Educación Boliviana.La Paz, septiembre 2003.

Ministerio de Educación: Nuevo Compendio de Legislación sobre la ReformaEducativa y Leyes Conexas. La Paz, 2002.

Naciones Unidas: ¿Dónde estamos el 2000? Remontando la pobreza. Ochocimas a la vez. La Paz, 2000.

Pérez S., Beatriz y Oviedo, María: Estado de Situación de la Educación enBolivia. La Paz, CEBIAE, 2002, p. 46.

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Estrategia Boliviana de Reducción de la Pobreza. Fundemos/Fundación Hanns-Seidel, La Paz, 2001.

Universidad Católica Boliviana: Encuesta de Percepción Política X. Ciudadde la Paz. Fundación Hanns-Seidel, La Paz, 1995.


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* Es Doctor en Estudios Culturales, con postdoctorado en Historia Intelectualde América Latina; Master en Estudios Latinoamericanos y Literatura, gradosobtenidos en la Universidad de Pittsburg-Estados Unidos. En el sector públicoha desempeñado funciones en el Ministerio de Educación como Director Generalde Estrategia Educativa y en la Universidad Mayor de San Andrés como Directorde la Carrera de Literatura y Decano de la Facultad de Humanidades y Cienciasde la Educación. Docente en la Universidad Mayor de San Andrés, Universidadde la Cordillera, Universidad Andina Simón Bolívar, Universidad de Chile.Autor de varios libros, artículos y ponencias. Entre sus libros podemos citar:“La democratización de las élites” (1999), “Mallas curriculares” (2002),“Pasionaria de la ficción andina” (2005).

LA PATRIA ENAMORADAEDUCACIÓN PARA UN NUEVO MUNDO

Guillermo Mariaca Iturri*

La condición colonial es nuestro trauma de nacimiento: hemosnacido radicalmente huérfanos. Nuestra madre india nos rechazabaporque éramos consecuencia de una violación histórica; nuestro padreespañol nos despreciaba porque nuestra existencia revelaba su vocaciónde amo amarrado a su esclava. Parece imposible, por tanto, construirnoscariñosamente paternidades ni maternidades; tampoco sería sensatooptar por el genocidio del origen; finalmente son madres y padresnuestros. La condición colonial, entonces, es una orfandad históricaporque nuestro pasado no podría sino ser resuelto por la vía de latragedia. Un salto al vacío, un asalto al cielo, una revolucióndesesperada.

La tragedia heredada ha tendido a ser asumida como culpa socialque debe ser purgada por un pueblo mártir. En otros términos, la razón

social no ha sido comprendida jamás como razón libidinal y, por tanto,un pueblo colonizado no podría organizarse sino es acudiendo a lainterminable represión de sí mismo. Pero la transformación políticano tendría que ser inevitablemente consecuencia de una historia trágica.¿Estaremos inevitablemente sometidos a ese destino despótico? ¿Nopodemos desearnos diferentes, reinventarnos cada día, fundar un nuevomundo? ¿Será imposible hacer de la libertad una costumbre cotidiana?

Nuestro destino, en el sentido trágico de la palabra, esemanciparnos de esa genealogía del racismo expandiendopermanentemente el ejercicio de todos los derechos. Por consiguiente,la pregunta a la que estos apuntes proponen una respuesta no consisteen la posibilidad ni en la voluntad -¿podemos, podremos?- de liberación.Nace, como señal de identidad, del sentido de toda nuestra acciónpolítica: ¿cómo podemos ser modernos sin dejar de ser indios? Larespuesta, confío, es simple: fundando, enamorados, un nuevo mundo.Estos apuntes, entonces, confían en que existe la posibilidad desoberanía, en que el ejercicio de la autodeterminación será nuestro pande cada día. Confían en que, aún si no lo sabemos, estamos enamoradosde un horizonte intercultural porque es la única liberación de un destinotrágico.

Superando, por consiguiente, la condición colonial y fundandola condición intercultural, nuestra sociedad se concebirá a sí mismacomo una sociedad educativa. Al final, de esto se trata. Si la educaciónes solamente una herramienta de socialización y desarrollo se reducea formar ciudadanos obedientes; si la educación es una vocaciónnacional, formará ciudadanos libres y capaces de forjar su propiodestino. Es necesario, entonces, que la semilla de cualquier proyectode democracia radical y refundación nacional, nazca de los sueños delpueblo. El sistema educativo sólo podrá renacer si, reinventando elenamoramiento entre Estado y sociedad, hace de la educación nuestro


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patrimonio compartido. Es un asunto de pasión política, más que derazón de Estado.

UMBRAL

Cuando un proyecto de ley descalifica toda la historia educativaboliviana como colonizadora y se imagina a sí mismo como el redentor,hay que tomarlo en serio. Aún si su arrogancia revolucionaria no sólosubestima sino desprecia todo el proceso histórico que, como ocurresiempre en estos momentos de ruptura, lo ha parido, esa arroganciadebe ser mirada con responsabilidad. Inclusive si quienes se imaginanfundacionales no parecen alcanzar la estatura política ni intelectualimprescindible, son sujetos de esa revolución deseada y habrá quedebatir con ellos respetuosamente. Porque si una ambiciónrevolucionaria ha alcanzado ese momento institucional tan complejoque es un proyecto de ley con soporte social y aparato de Estado, unpaís no está enfrentando un capricho autoritario ni una revanchahistórica. Un país está confrontado consigo mismo. Es una nuevageneración que exige cuentas a las generaciones precedentes. Es otravisión nacional que está comenzando a nacer mientras la vieja se niegaa morir.

Ni el diseño, ni la gestión, ni la conducción de esto que hecalificado como proceso revolucionario parecerían justificar ladimensión de las afirmaciones previas. O la actitud con la cual heiniciado este ensayo. Todo lo ocurrido a lo largo de este año me hallevado a afirmar públicamente que no somos actores, testigos nicompañeros de ruta de una revolución educativa sino de su parodia.Sin embargo, creo que precisamente ese conjunto de afirmacionespúblicas debe ser, cuando menos, puesto en suspenso porque el proceso

histórico general del cual forma parte íntima el proyecto educativo‘descolonizador’ no es ni accidente ni casualidad. Un trabajo pacientey una lucha impaciente nos han hecho alcanzar una condición iluminada,un momento en el cual se revelan las contradicciones estatales de fondo,una situación en la que todos los dolores y todas las humillacionessociales se hacen visibles, legibles, comprensibles, dialogables.Estamos viviendo el momento privilegiado de la palabra política. Yun proceso histórico general como éste exige el mayor respeto y elmejor cuidado. Porque parir una nueva era es el acto de maternidadsocial más elevado.

ENTRADA

Nuestra comprensión del siglo XX boliviano deberá partir dela constatación de la condición colonial. Aunque en su mejor momentointelectual, no político, la revolución del 52 apuntaba a hacer delrecuerdo de los vencidos de la historia la palanca de una teoría críticade la sociedad y de un combate contra la opresión del presente, esamemoria se convirtió rápidamente en mausoleo de los héroes caídosel 9 de abril. Aunque en su mejor momento político, no intelectual,la revolución nacional quiso hacernos nacionales sólo lo logró comoparodia de sí misma el día del partido de fútbol Bolivia – Alemaniaen la inauguración del mundial 2004; nos sentimos bolivianos mediadospor una ambición futbolera, no por un horizonte común, no por unavisión compartida. La condición colonial fue, es y podría seguir siendola segregación indígena desde el Estado moderno y el desprecio/menosprecio/paternalismo/caridad/etnofagia/folklorización/museo/del indígena desde la convivencia social. La condición colonial nosha convertido simultáneamente en colonizadores y colonizados comovivencia existencial y como construcción estatal.


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Desde esta perspectiva podría decirse que todo lo demás essecundario. Que el fascismo de las dictaduras no fue el resultado deuna recaída en un salvajismo ancestral sino que, al contrario, suviolencia revelaba más bien la aparición de una barbarie moderna. Queel marxismo positivista de la Segunda y Tercera Internacional queconsideraba el socialismo como una batalla ganada de antemano,ineluctablemente inscrita en el ‘progreso de la historia’ ycientíficamente asegurada por la fuerza de sus ‘leyes’, haya sidodesmentido radicalmente en el siglo XX. Que el liberalismo, presentadocomo el horizonte único de nuestra época, no es inocente y su memoriaes curiosamente selectiva porque aterrorizadas por el comunismo, lasélites liberales apoyaban, en nombre de la lucha contra el totalitarismo,las dictaduras más sanguinarias. Que el nacionalismo es aquel bolerolleno de traumas que prepara las dictaduras del mercado y laglobalización militarizada del mañana sin preocuparse de una terapianacional que nos libere de falaces épicas maniqueas. Es decir, que sino comprendemos la dimensión de la condición colonial en laconstitución estatal y en la configuración de la cotidianidad, el restode la vida y de la historia política no tiene mayores consecuencias.

Entiendo que semejante afirmación pueda parecer reduccionista.¿Acaso la historia política y la memoria social durante 500 años nohan incorporado en nuestros ‘genes’ también modernidad, tambiéncontemporaneidad con el mundo? ¿Acaso no hay energía eléctrica yrueda y computadoras y televisión y escritura? No hay duda alguna.Pero si no hay duda, ¿acaso la colonialidad, y la racialidad implícitacon la que mi interpretación está preñada, no son la lógica desde laque toda la historia es comprendida o el punto de partida de cuantohorizonte político es concebible; acaso la colonización no hace de lamodernidad una modernidad colonial? Finalmente, ¿no sería esaconvicción un elogio del absurdo, es pensable siquiera que la

modernidad, en tanto proyecto estatal, esté tan alejada de su voluntadde emancipación? ¿La rueda y la escritura son colonizadoras? Deboresponder que en última instancia así es. Que la colonialidad no essobre todo una lógica estructurante ni un origen epistemológico; lacolonialidad es una vivencia. La colonialidad es el desarrollo sosteniblede la negación de uno mismo y en esa medida no potencia lainstitucionalidad soberana del Estado desde nuestra especificidad nidefine la expansión del conocimiento de nosotros mismos desde la vidasocial. Nos vacía de futuro, nos esteriliza de certezas, nos vemos enel espejo y sólo vemos presente que repite la memoria y la reitera enel mañana.

La herencia de este siglo de barbarie en el mundo -de lasmasacres coloniales a las fosas comunes de Srebreniza y de Ruanda-está hecha de millones de víctimas sin nombre y sin rostro. Estosrecuerdos son de una importancia vital porque los distintos genocidios-aquellos más francamente etnocidas o esos otros más hipócritamenteetnofágicos- perseguían borrar las huellas del crimen, desaparecerlo,asesinar su memoria: en otras palabras, el crimen perfecto, el asesinatosin pruebas ni existencia. Reconocer que la descolonización está cargadade memoria significa también que hay conquistas que deben serdefendidas y profundizadas. Esto nos conduce a considerar lademocracia, no como una simple norma de procedimiento, sino sobretodo como una conquista histórica indispensable para preservar unhorizonte de emancipación más allá de las limitaciones de lamodernidad. No una democracia amnésica, frágil, un lujo que nopodemos permitirnos quienes vivimos el genocidio casi en todas susformas menos en la extinción. Sino una democracia potente,extraordinaria, profundamente liberadora; una democracia capaz deinventar un mundo nuevo, un mundo en el cual la condición colonialque nos constituye sea inimaginable.


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En otro momento, en otra circunstancia, la condición colonialsería asunto de políticos, o de intelectuales. Hoy, su comprensión yemancipación es responsabilidad de todos porque si no la asumimosseguiremos repitiéndonos, continuaremos haciendo del círculo viciosouna ‘virtud’ de impotentes. Hoy, por un lado, debemos sustraer lamemoria del genocidio a su cosificación, que le impide ser un aguijónpara la crítica del presente; por otro, es necesario salvar el núcleo deesperanza del que fueron portadores el indigenismo y el socialismo,limpiándolos de las ruinas del pragmatismo que los anestesió y delfundamentalismo ideológico y racializado con el cual se los practicaactualmente. Por esto, afirmar que la descolonización es la mitad críticay emancipadora de la política educativa es una afirmaciónsustantivamente existencial, innegable, inevitable. Por esto, afirmarque la descolonización no es todavía el nuevo mundo es una verdadde Perogrullo. Por esto mismo, confiar en que la práctica que podríahacer inimaginable la condición colonial es la educación, es tener lacerteza apasionada de que el nuevo mundo será intercultural. Un mundodonde los saberes dialoguen desde su diversidad radical. Un mundodonde la política empodere al pueblo y haga del gobierno una éticacolectiva. Y un mundo para el cual el desarrollo sostenible de ladiferencia, no la uniformidad ni la hegemonía, sea la apasionada razónde Estado y la confianza social en la liberación permanente.

LA CLAUSURA DEL SIGLO XX

Un país cuyos intelectuales y cuyos políticos fuimos incapacesde reconstruir el enamoramiento entre Estado y sociedad del 52 treintaaños más tarde, es un país triste, un país de costumbres avejentadasy nostalgias heroicas. Pero como nadie vive alimentado de nostalgias,a la sociedad le da por la impotencia y al Estado por la esterilidad.

Y no nos encontramos, y dejamos de querernos, y nos mordimosaullándonos entre nosotros que el sueño era tan grande..., y apenascomimos el pan de cada día comprobando cada día que el pan no essueño. No tuvimos la estatura. Aunque sabíamos que si no se quierelo imposible, no se quiere; no quisimos, no pudimos. Una vez másnuestros muertos nos lo revelan. Y ya ni llorar podemos porque nosdesgarramos en nuestra propia impotencia.

El sistema político boliviano había perdido la capacidad derecoger las demandas de la sociedad y traducirlas en políticas yestrategias de Estado. Esta pérdida, sin embargo, no se limitaba a esatradicional concepción por la cual se afirma que el Estado enfrentaun obvio proceso de erosión de su legitimidad. No se tratabafundamentalmente de una pérdida del sentido del oído, sino, creo, deuna pérdida de la mirada porque la mirada es siempre dos actitudes:la interior, la que nos dice lo que somos, y la visionaria, la que imaginael horizonte, la que interpreta el destino que queremos ser. Perder eloído es, por supuesto, dramático, sobre todo porque sin oído no se puedeconocer los problemas de todos. Pero perder la mirada es trágico, esser incapaces de producir el sentido de pertenencia a una colectividad.

La pérdida de la visión nacional, por consiguiente, no se limitabaal Estado. Aunque es el primer y último responsable, su cegueracontamina al pueblo y éste, desesperado, camina tropezando y dandomanotazos en el vacío. Debemos reconocer, entonces, que la retiradade la sociedad ante las tareas de Estado bajo la forma de bloqueos atoda iniciativa de ordenamiento o innovación es una consecuenciaforzada e inevitable de esa ceguera. Lo cual no disculpa la carenciapropositiva de instituciones e intelectuales, pero explica la impotenciade ambas partes, Estado y Pueblo, cuando de caminar se trata. Lasreacciones, sin embargo, son abismalmente distintas. El Estado ciego


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exacerba su cara dominante hasta degradarla a represión pura justificadapor el retorno de las lógicas tribales. El Pueblo ciego expande sutradición insurreccional hasta estallarla en gesta trágica exigida porsu propia impotencia, sin poder convertirla en gesta fundacional.

La contradictoria reacción social ante la pérdida derepresentatividad de los partidos consiste precisamente en cuestionarla necesidad de intermediación estatal; que se lo haga mediantebloqueos, huelgas o gestos federalizadores, es cuestión de caracteres.La condición colonial de ciertas etnias opta por los bloqueos; lacondición de clase de los trabajadores de todo tipo opta por la huelga;la condición regionalizada del distinto grado de desarrollo humano dela regiones opta por la federalización; en todos los casos, se opta porla tribalización de intereses particulares como reacción ante laincapacidad estatal de representar e integrar esos intereses particularesen un interés general.

La contradictoria reacción estatal ante la inicial indiferencia yposterior anomia de la sociedad pasa por un elemental mecanismo dedefensa: convertirse en un aparato administrativo desprovisto de visiónde nación. De ahí, entonces, esos gestos impotentes y absurdos depretender llenar el vacío con la fuerza y la burocracia. Como si lasbalas y las pegas pudieran devolvernos la visión de un horizontecolectivo.

Lo cual, claro, nos lleva a describir un síntoma: la pérdida dela fe. Expresada en el divorcio entre sistema político y sociedad civil,entre representación y participación, entre Estado y ciudadanos. Elespacio de lo político se había convertido en un agujero negro queabsorbe todas las energías creativas de la democracia. La ausencia deuna visión de país pretende legitimarse con el discurso del fin de las

ideologías. La pérdida partidaria del vínculo mesiánico con el pueblointenta justificarse con el argumento de la modernización formal. Lacarencia de participación y de interés social en las políticas públicasque nos afectan a todos trata de disimularse con la sustitución mediáticade los partidos. La pérdida de representatividad del Estado, la desilusiónsocial con la esfera pública y la mediatización del sistema político nosconvirtieron en un país de coyunturas forzadas, de pliegos petitoriosabsurdos, de abusos de la fuerza, porque son las únicas acciones quese convierten en noticia. Un país en el que la política se ha degradadoa noticia y el Estado a tribus disputándose el mismo territorio.

¿Cómo, entonces, encaramos esa encrucijada histórica? ¿Cómologramos que el Estado se reinvente y la sociedad se reconstituya paraque juntos refunden la nación? ¿Podía revertirse esa pérdida de fe enla democracia y ese desprecio por lo político, democratizando al Estadoy politizando al pueblo?

DICIEMBRE 2005: LA AGENDA DEL NUEVO MUNDO

La democratización del Estado

El sueño ilustrado de los proyectos socialistas que se cifrabaen la solidaridad de igualdad y libertad, hoy tiene apenas la ambiciónsuficiente para reconocer los límites de la escasez. Nuestra pequeñademocracia había perdido toda referencia a aquella tradición que launía a la invasión celebratoria del Estado por el pueblo como mecanismode legitimación y estaba convertida en objeto de apropiación de gruposde interés para dirimir, apenas civilizadamente, sus tensiones. Lademocracia reducida a su marco formal, ignora los problemas delegitimación; las insuficiencias de su limitación a aspectos


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procedimentales no se complementan con estrategias de participaciónsocial emancipatoria.

Esa vocación por revelar las asimetrías, jerarquías y coaccionesde las estructuras formales del Estado que se mantenía en las demandasde participación social propuestas por la práctica política de la izquierday, más allá, por plantear rutas críticas de desarrollo humano yempoderamiento social, sigue constituyendo lo sustancial de lademocracia participativa porque ahí radica el lugar de los interesescomunes. Aunque esa orientación pueda ser descalificada comoensoñación intelectual, no deja de hacer evidente la nostalgia de lademocracia vigilada de los regímenes autoritarios cuando pelean contralos fantasmas socialistas, y la “razón letal” de los fundamentalismossociales cuando reclaman a esos mismos fantasmas consecuencia consu tradición política. Aún si únicamente sirviera para eso, la democraciaparticipativa exigida siempre por el socialismo boliviano justificaríasu existencia.

La expansión de la política hacia la ética, sin embargo, requieremás ambición que la costumbre de la protesta; porque la respuesta alpoder no puede ser su negación, o la denuncia de sus elementoscorruptos, o la rabia adolescente, o la indiferencia como pose desuficiencia. O peor: la recuperación de la ética como lógica ordenadorade la política no debería siquiera concebir la racialización ni la venganzade las víctimas del genocidio. El poder del Estado podrá ser infinitoy su capacidad corruptora también; pero por lo mismo habrá queregularlo con el diseño de un país de derechos y con el ejercicioirrestricto de esos derechos desde el ciudadano. Porque el poder delEstado somos todos. De esta manera, si la política es el arte de lo posibleen el sentido de que cualquier conducta -social, colectiva o individual-es una respuesta que reconoce los límites que pone la realidad a la

satisfacción de sus necesidades; la democracia radical es el arte de loimposible en el sentido de que cualquier conducta subvierte esosmismos límites porque ningún sujeto produce sólo mercancías o sólotrabaja, sino, también, produce visiones y, por tanto, su propio destino.

Los límites de la democracia representativa no se restringena sus promesas incumplidas que son resultado, sobre todo, de losprocesos de megaurbanización y globalización. La complejidad de lassociedades actuales hace impracticable la articulación de voluntadesindividuales en una voluntad colectiva y, en su lugar, emergen conflictosque son sólo resueltos por compromiso o negociación, no por consensoo diálogo de visiones. El sufragio universal ha generado una burocraciahipertrófica impermeable a cualquier control democrático. El avancetecnológico en el gobierno de la cosa pública demanda habilidades cadavez más restringidas a la mayoría abrumadora de los ciudadanos y suejercicio hace posible un monopolio tecnocrático del poder. La industriacultural y la manipulación partidaria generan sistemáticamente apatíapolítica en el ciudadano produciendo una peligrosa anomia social. Lasobrecarga de intereses cruzados en el sistema político sabotea sueficiencia para la toma de decisiones. Es decir, lo político se paralizay la política se desprestigia.

Pero, si las promesas incumplidas de la democraciarepresentativa se refieren sobre todo a su incapacidad de democratizarel Estado y resolver los problemas del desarrollo humano; las promesassilenciadas de esa misma democracia son las que pretenden justificarsu incumplimiento como inevitable. Las transformaciones objetivas denuestras condiciones de coexistencia social son algo de lo que ningunademocracia podría escapar; son, por así decirlo, fallas inevitables delorden establecido. Aunque inevitables únicamente si uno restringe lademocracia, a democracia en el ejercicio del poder del Estado.


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La democracia, sin embargo, no debería restringirse al sufragio;si así se lo hace, el Estado resulta democrático pero ejerce su podersobre una sociedad civil cuyas instituciones son autocráticas: fábricas,escuelas, ejércitos, iglesias, familias. Por consiguiente, la solución noconsiste en democratizar el Estado -aunque es también tareaimprescindible y permanente- sino en democratizar la sociedad civil.Es decir, en extender derechos de organización y decisión a las célulasbásicas de la existencia cotidiana. En hacer del ciudadano la base dela autodeterminación porque él mismo ejerce su soberanía a plenitud.

Por consiguiente, si se combina la tradición política delsocialismo con la experiencia democrática de la nación, se hace evidenteque todavía es posible profundizar la democracia para que no se reduzcaa su parodia. El modo de esta articulación no sería otro que incorporaral ciudadano en los procesos de toma de decisiones, para que el Estadorecupere su legitimidad y su representatividad. Y,complementariamente, plantear que el Estado y el ciudadano decidanconjuntamente su propio destino nacional.

La democracia, entonces, se convierte en responsabilidadcompartida. Ya no se reduce al tutelaje desde el Estado ni se limitaa la protesta de los insatisfechos. La expansión y profundización dela democracia participativa desde los Consejos Ciudadanos tiene comocondición, por consiguiente, un debate entre demandas sociales ypolíticas estatales que concluya en propuestas nacionales; es decir unademocratización del Estado a través de la democratización de la sociedadcivil. Ya no se trata de una melancolía impotente y resignada sino deuna pasión cargada de memoria y de conciencia ética, fundadora deuna responsabilidad histórica.

La politización de la sociedad civil

Lo novedoso de nuestro medio siglo XX estribaba en esa raraunanimidad para negar cualquier alternativa a la democracia liberalrepresentativa. Precisamente por eso, la carencia de una culturademocrática es un vacío nacional dentro del cual las experienciasefectivamente democráticas no encuentran su lugar en la razón deEstado. El Estado representativo era el objeto teórico de la constituciónpolítica pero no el modo de ser real de la experiencia social concreta.¿Dónde, entonces, radica la democracia? ¿Está acaso restringida a losreiterados momentos privilegiados de invasión del aparato del Estadopor las masas? ¿O, más bien, se ha refugiado en los recodos urbanosde la vida cotidiana, en su sentido común, en las memorias largas desus nostalgias de rebeliones casi victoriosas, allí donde un Estado casipremoderno no puede ingresar ni siquiera con el imperio de lacomunicación? ¿O estará escondida en la memoria oral de laspoquísimas comunidades que resisten la colonización plena?

El pueblo boliviano, desde el 52, ha sentido, aunque no hayapensado, al Estado boliviano como suyo, como obra de su creación.Pero esto no responde, todavía, la pregunta de por qué habría de teneresa necesidad, de por qué desea, como propone Zavaleta, la democraciacomo autodeterminación de la masa. Planteo, entonces, un breve excursopara intentar responder lo que entiendo es una nostalgia tanto comouna utopía.

Como la colonización no es una práctica que pueda limitarsea ignorar al otro que desconoce, como debe ser una voluntad deconocimiento, no puede sino ser una cultura educativa. Así como laconquista fue militar y económica; así como la evangelización fueideológica; la colonización española fundó una nueva práctica cultural:


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la politización de la sociedad civil. Porque en lo que ahora llamaríamoscultura ciudadana radicaba esa diferencia excesiva; no en las distanciasentre modos de producción económicos, no en los usos y formas delas armas, no en las religiones, no en las organizaciones sociales. Sepuede conquistar tierras y subordinar sociedades, se puede vencerejércitos e imponer rituales; es imposible hacer que una cultura cambiesu universo de representaciones y su horizonte imaginario si no escolonizándola. Lo cual, en el caso de América, requería domesticarla raíz de esa distancia -es decir, educarnos en una organización estataly en una convivencia social- extirpando la práctica simbólica, la éticade la diferencia de los mundos indígenas.

La región andina fue colonizada como cultura, precisamenteen su potencia como simbolización para la producción de nuevasrealidades. ¿Cómo creer todavía en la libertad como ejercicio cotidiano?Sólo haciendo de la política continuación de la ética porque sólo enla polis es posible la realización de los individuos y de las comunidades.El 52 fue precisamente eso: el momento en el cual la política entendidacomo voluntad de poder se identificó con las necesidades deautodeterminación de la masa. Tomando algo arbitrariamente algunascategorías planteadas por Habermas diría que la práctica política delpueblo boliviano ha hecho de los intereses técnicos (control del mundoobjetivado), prácticos (comunicación entre humanos) y emancipatorios(especie que quiere conocerse a sí misma) una continuidad necesariaque concluye, digamos naturalmente, en la incorporación del Estadodentro de la sociedad civil. Ahí, entonces, tiene su raíz la comprensiónde la democracia como autodeterminación de la masa. Ahí, también,radica el divorcio entre el Estado representativo y la sociedad civilautodeterminada; nótese bien, ese Estado que hasta hoy la clase política-tanto la de derecha como la de izquierda, tanto la modernizadora comola indigenizadora- ha construido como su propio territorio moderno

inaccesible reputando como premoderna a la ética de la diferenciaporque no encajaba en sus modelos de paraíso mercantil o comunistao milenario.

La democracia desde el Estado, entonces, ha sido siempre ydesgraciadamente gobierno de minorías: exclusiones racializadas,compromisos corporativos, burocracia estatal, tecnocracia autoritaria,ineficiencia en la toma de decisiones. Pero el pueblo, y muyparticularmente los pueblos indígenas en sus momentos más lúcidosy más distantes de sus déspotas ilustrados, ha creído en la democraciacomo autodeterminación de las masas: autogestión comunitaria, modossindicales y-‘tradicionales’ de referéndum, asambleas populares,revocabilidad del mandato, elección directa, y por esto ha querido,desde el 52, incorporar al Estado dentro de la sociedad civil porqueha deseado ver representado el interés general de todas las clases yregiones y géneros y etnias y cuanto grupo humano se constituya convocación de autogobierno.

Es imprescindible, entonces, reconstruir la relación de simbiosisentre sociedad civil y Estado. Mientras sigamos viviendo ese divorciohistórico que el proceso democrático liberal hasta ahora se ha mostradoimpotente para resolver, mientras la sociedad civil siga sintiéndosedesdeñada por el Estado, mientras otras visiones de mundo seanintraducibles, nuestra posibilidad de recrear un proyecto nacional querespete una política de la diferencia seguirá bloqueado por esa mutuasospecha ya histórica entre ciudadanos y gobiernos, entre mundosindígenas y mundos modernos, entre libertades trabajadoras y controlesinstitucionales. El Estado tendrá que ser capaz de renunciar a sutradicional práctica tutelar y dejarse poseer por la masa. El Estadotendrá que confiar en que la politización ciudadana es la únicaposibilidad de reconstruirse soberano. El Estado no podrá sinoconvertirse en la sociedad civil estatizada.


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Un Estado poroso a las demandas sociales; un Estado permeablea los sueños de poder de las masas; un Estado entregado a los derechosciudadanos. Un Estado que fomente el diálogo entre visiones de mundo:indígenas y modernas. Porque el pueblo siente, vive, imagina, deseay piensa al Estado como obra de su propia creación. Porque el pueblose politiza. Si hay, entonces, alguna posibilidad de que se reviva esalocura amorosa entre pueblo y Estado que fue resultado del 52, seráporque pueblo y Estado se reconozcan diferentes (no una sola y mismacosa), pero mutuamente necesarios, deseables, soñables. Tendrán quemantener sus distancias para preservar el deseo; tendrán que cuidarla cercanía para reproducir la confianza. Sobre todo, porque la políticano puede reducirse a la eficiencia de gestión, ni al cálculo deprobabilidades electoral, ni siquiera a la preservación de la legitimidadde la representación. La política es todo eso pero también es unacuestión de fe. La politización de la sociedad civil, por consiguiente,implica que los ciudadanos no sólo razonan respecto a la calidad dela representación estatal; sino también que confían, que creen, quetienen fe en que las profecías de país que ellos mismos han imaginadose van a cumplir.

El pueblo politizado es un pueblo soberano. En sus manos estásu destino. Y ya nunca más podrá acusar al empedrado estatal de sustropiezos ciudadanos. Ahí, entonces, la radical y fundamentalimportancia que tiene la politización de la sociedad civil.

EL PROYECTO DE LEY

Preámbulo

La educación es necesaria para enfrentar democráticamente lascontradicciones, para hacer de la vida social un drama de

representaciones en conflicto, una densidad de significaciones quedisputen, desconstruyéndolos, proyectos de vida. Aunque estemosatravesando un momento que iguala por lo bajo política con burocraciapara ignorar eficientemente nuestra pobreza de sentidos o para anclarnosen el mero espectáculo de la alteridad como artesanía, se puedeintervenir desde la vida educativa porque se trabaja sin la pesadez delcálculo de la correlación de fuerzas ni la horizontalidad de la eficienciaeconómica. Y esta perspectiva tiene poco en común con aquelladesesperanzada visión histórica que propone la intelectualización o laestetización de la política. Porque no se trata sólo de negar o denunciarlas promesas de la democracia liberal, su inevitable división del trabajoproductivo y su renuncia a imaginar mundos posibles, sino de responder,desde la política pública como necesidad de las masas y como diálogocon el pueblo, con una estrategia de la diversidad que escenifique lasmuy diversas demandas y soluciones de los muy diversos actoressociales. Es decir, imaginar la educación como el ejercicio pleno delos derechos humanos.

Aunque ninguna política pública puede escapar a su destino depoder real y deseo de utopías, puede escoger su acento histórico.Concibiendo la democracia radical como crisis del sentido homogéneo,como esa extraordinaria simbiosis entre el desarrollo sostenible delpoder y la autodeterminación de las masas, se la piensa como comunidadde los sentidos para contrarrestar la lógica del imperio de las armas.Diseñando la educación como desmontaje del aparato colonizador ycomo diálogo de saberes se la puede vivir como emancipación de unaconvivencia sin horizonte y como liberación de la ficción que inventamundos imposibles. Esta concepción y esta práctica, estainterculturalidad que nos emancipa de la colonialidad y que liberanuestra capacidad de desarrollo sostenible de la diversidad deberíaconstituir el fundamento de la nueva ley. Si tuviese consistencia con


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la oportunidad histórica abierta por la lucha de todos los que trabajamospor un país inimaginable, por un país maravilloso.

¿Es así, será así? ¿La nueva ley estará diseñando un nuevomundo más allá de algunas palabras reiteradas? Y lo fundamental, ¿esenuevo mundo descolonizado y, se supone, intercultural, estará traducidoa un modelo educativo también nuevo?

Descripción

El Congreso Nacional de Educación ha elaborado un resumenejecutivo del proyecto de ley. Vale la pena, entonces, que sean lospropios actores los que expongan en sus propios términos lo queconciben como nueva educación. Así se puede trabajar a partir de loque sostienen y argumentan, no a partir de prejuicios personales.

CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓNRESUMEN EJECUTIVO

EDUCACIÓN COMUNITARIA DESCOLONIZADORA

El proceso de construcción de la Nueva Ley de Educaciónboliviana, empezó el 20 de marzo entre el magisterio urbano y rural,a esta construcción donde se sumaron los pueblos indígenas originariosy otras organizaciones e instituciones. Tuvo un proceso de cuatro fases:presentación de propuestas, redacción del documento de consenso, lasocialización y el congreso nacional de educación.

La educación que se plantea en la Nueva Ley es:

Descolonizadora, que significa poner fin a las fronteras étnicas,es decir, en la otorgación de oportunidades, ya sea esto en el campoacadémico, laboral, político y económico no se privilegia a nadie nia partir de la raza pertenencia étnica y/o lingüística. También significano privilegiar las concepciones del mundo occidental como si fueranúnicos y universales, sino implica valorar los conocimientos, saberesy tecnología de las civilizaciones de las sociedades indígenas tantode tierras amazónicas y andinas.


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Comunitaria porque permite asumir decisiones en formacolectiva entre todos los actores sobre asuntos educativos en espaciosterritoriales específicos como son el barrio, la zona y la comunidadrural.

Productiva porque está orientada a garantizar el proceso deproducción, conservación, manejo y defensa de los recursos naturales.

En ese marco, la nueva educación se sustenta en las siguientesbases:

PARTICIPACIÓN COMUNITARIA POPULAR

La participación social en la educación será mediante ConcejosEducativos Comunitarios, conformados por los actores básicos delproceso educativo:

• Padres de familia, representados porsus organizaciones legítimamenteconstituidos

• Docentes,• Estudiantes y• Organizaciones comunitarias y

populares de territorio existentes en elárea.

• Las obligaciones y elección serán:• De fiscalización, gestión y definición

de políticas educativas.• Garantizar un servicio educativo de

calidad para todos.• En cuanto a su directiva será de

carácter rotativo y por turnos anualesy/o bienales, definido por cadaorganización en reglamentosespecíficos.

• Es la más alta funcióndel Estado.

• Es fiscal, obligatoriay gratuita

• Es universal única ydiversa

• Es descolonizadora,antiimperialista,revolucionaria ytransformadora.

• Es integracionistareafirma el derechode Bolivia al accesopropio y libre alOcéano Pacífico

• Es comunitaria,democráticaparticipativa y deconsenso.

• Es productiva yterritorial

• Es intracultural einterculturalplurilingüe

• Es una educación enla vida y para lavida.

• Es laica, pluralista yespiritual porquerespeta laespiritualidad de cadacultura y la libertadde creenciasreligiosas.

ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Es la estructura que ordena el sistema educativo nacional ensus diversos sub-sistemas, niveles, modalidades y ámbitos. Laorganización curricular se sustenta en los principios de la coherenciainclusiva, permanente, impulsora de proceso de descolonización yunificadora. Comprende dos subsistemas: regular, especial,alternativa, permanente y superior de formación profesional.

Objetivos, acceso irrestricto a la educación, estudio durantetoda la vida, unidad en la diversidad, ecológica, técnica tecnológicay artística, educación física y deportes, en valores morales, éticos yespirituales.

EDUCACIÓN REGULAR, ESPECIAL, ALTERNATIVA,PERMANENTE

La educación regular comprende cuatro niveles de formacióny tendrá una característica trilingüe:

1. Educación en familia comunitaria, duración de 0 los 5 años,


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desarrollará en el niño aptitudes motrices, actitudes afectivas,artísticas, simbólicas, espacios temporales y le prepara para elsiguiente nivel de formación.

2. Educación comunitaria vocacional, duración de 6 a 13 añosde escolaridad, donde los conocimientos y la formación cualitativaes de carácter comunal, regional y nacional, que permite formar alser humano en el trabajo, la cultura, el medio ambiente, la naturaleza,el planeta y cosmos. En este nivel se enseñará:

• Matemáticas con fuerte énfasis en el plano universal,común y respetando la filosofía local.

• Lenguaje y comunicación, con el aprendizaje y enseñanzaen un idioma nativo, castellano y el ingles.

• Ciencias naturales, desarrollará el conocimiento de todoslos recursos naturales existentes en los pueblos, regionesy en Bolivia. Estos estarán orientados a desmitificar elracismo darwiniano; instancia que significará desterrarlas desigualdades sociales construidas por la sociedad.

• Ciencias Sociales, se tomará en cuenta los contenidosrelacionados a la civilización indígena, el proceso deconquista que sufrieron éstos y las nuevas corrientes derespeto a la diversidad sociocultural.

Los dos últimos años, educación vocacional quecomprende el desarrollo y descubrimiento de lascapacidades y aptitudes vocacionales en relación al nivelde educación productiva.

3. Educación comunitaria productiva, de 14 a 17 años, los dosprimeros años brindará una formación equilibrada, integral teóricay práctica, científica, humanística, técnica tecnológica, ética, artística,educación física, deportiva, mientras que en los dos últimos años deformación vocacional productiva estará orientada a obtener un oficioen:

• Ciencias productivas tecnológicas,

• Ciencias humanísticas,

• Ciencias médicas y

• Ciencias artísticas, físicas y deportivas.

El perfil del bachiller boliviano se caracterizará por tener unavisión intercultural fortalecida en:

• el manejo oral y escrito de una lengua originaria,

• el manejo oral escrito del castellano y

• manejo oral y escrito de una lengua extranjera,

Además, será descolonizadora porque reconoce los saberes,conocimientos y la tecnología de la civilización indígena, haciendoun interfaz con el conocimiento universal; es decir, acoplaoperacionalmente todos los avances de la ciencia moderna en funciónde fortalecer el conocimiento y tecnología nacional y local.

Con el fin de cerrar la brecha entre la educación rural y urbana,se construirán internados, tele centros en núcleos educativos ruralesy barrios marginales de las ciudades.


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EDUCACIÓN ESPECIAL

Atiende a la población estudiantil con necesidades educativasespeciales que tienen diferencia en sus facultades psicológicas,mentales, físicas, sensoriales en el marco de la educación nacionalinclusiva, que significa la atención con los programas propuestos yen el sistema regular.

EDUCACIÓN ALTERNATIVA

Ofrece alternativas diferentes y diversas a los jóvenes y adultosque por diversas razones no tuvieron la oportunidad de continuar susestudios en el sistema regular, comprende estudios acelerados,permanentes e integrales y con el mismo nivel y calidad que elsubsistema regular. Su estructura es:

• 2 años de educación básica,

• 2 años de formación vocacional y

• 2 años en el ámbito productivo.

EDUCACIÓN PERMANENTE

Es la educación continúa a lo largo de toda la vida, de manerapermanente, comunitaria, sustentable y sostenible.

EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONALY SERVICIO A LA COMUNIDAD

Toda Institución pública y privada, incluidas las institucionesmilitares y policiales formarán de manera obligatoria en los siguientesgrados de profesionalización:

- Técnico medio

- Técnico superior

- Licenciatura y

- Postgrado

En sus contenidos curriculares también de manera obligatoriaincorporaran los conocimientos, saberes y tecnología de la civilizaciónindígena en la lógica de interfaz del conocimiento moderno.

Las Universidades Públicas, además de universalizar laformación técnica, estarán obligadas en la desconcentración de suscarreras y sus facultades en áreas rurales y otros centros pobladosrespondiendo a las necesidades y potencialidades de cada región.

Se fortalece la autonomía universitaria con la participaciónsocial.

FORMACIÓN DE MAESTROS

La formación docente es única, fiscal, gratuita y diversificada:Única en cuanto: jerarquía profesional, calidad pedagógica ycientífica, donde desaparece lo urbano y rural. Fiscal y gratuita, elEstado asume la responsabilidad. Diversificada en tanto responda alas características económicas productivas, socioculturales ylingüísticas de los pueblos indígenas originarios de cada región dentrodel territorio boliviano.

Los Institutos Normales Superiores se transforman en EscuelasSuperiores de Formación de Maestros y Universidades Pedagógicasde post grado dependientes del Ministerio de Educación y Culturas.


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Las escuelas superiores otorgan el título de licenciatura con 5 añosde estudio.

La Nueva Ley respeta y garantiza el escalafón del magisterioboliviano por ser una conquista de los maestros.

El Congreso Nacional de Educación no tocó este tema particulardel magisterio boliviano.

Se garantiza la inamovilidad funcionaria por ser una conquistasocial del pueblo y magisterio boliviano.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS MILITARES Y POLICIALES

La formación militar y policial está al servicio del pueblo yes parte del Sistema Educativo Nacional, tiene carácter comunitario,productivo, intracultural, intercultural y plurilingüe.

Las instituciones militares y policiales asumen la igualdad deoportunidades como parte de su esencia para con todos los componentessociales sin discriminación alguna.

El sistema de formación militar y policial es articulado entrelos niveles jerárquicos, con la posibilidad de ascenso de todos enigualdad de condiciones.

ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACION.

La organización y administración de la nueva estructura delsistema educativo plurinacional será:

1. Ministerio de Educación y culturas

2. Direcciones generales, de acuerdo a las característicasecológicas y culturales:

• Altiplano

• Valle

• Chaco y

• Amazonía

3. Dirección regional de educación

4. Direcciones de zona

4. Direcciones de núcleo

5. Direcciones de unidad educativa

APOYO TÉCNICO, RECURSOS Y SERVICIOS

Atiende los requerimientos técnicos del sistema educativo yorganiza las diversas unidades de apoyo y servicios.

La Paz, julio de 2006

(Debo señalar que he copiado fielmente este resumen ejecutivode la página del Ministerio de Educación. Nada de lo copiado tiene,siquiera, una mínima intervención mía. Con posterioridad, del 24 dejulio al 7 de septiembre, la Comisión Nacional de Educación “procedió


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a la sistematización, corrección semántica y de forma, delanteproyecto… y da su plena conformidad al contenido final delmismo”1).

COMENTARIOS Y EVALUACIÓN

En el umbral de este trabajo he hecho una declaración deprincipios. Me he exigido respeto y cuidado. Al mismo tiempo, pareceimprescindible distinguir el proyecto de ley del proceso histórico. Nosólo porque es perfectamente posible que haya contradicciones entreun proyecto de ley y la nueva visión de país, sino porque también esaltamente probable que las deudas históricas y las limitacionescorporativas contaminen al proyecto y a sus actores con susperversiones. Sin embargo, una cosa es que las contradicciones seanapenas inconsistencias o, más allá, incongruencias con las necesidadesdel proceso histórico descolonizador, y otra cosa es que ni su concepciónni sus actores hayan alcanzado la estatura histórica imprescindible.Paso, entonces, al momento conclusivo de esta evaluación de la nuevapolítica educativa boliviana a través de dos instrumentos: nuevecomentarios articulados al modo del archipiélago ante algunos aspectosprecisos de la preparación y la elaboración de la nueva ley y cuatroensayos que pretenden una evaluación general de su diseño y de susprotagonistas.

LA PREPARACIÓN DE LA NUEVA LEY

LA RECOLONIZACIÓN

El Ministro de Educación ha vuelto a tomar la palestra en estaespecie de retorno a ciertas cualidades del nacionalismo parroquial-maquilladas como descolonización- que no son precisamente las másnacionales ni las más populares. No sólo porque no promueven ladefensa del interés general, sino porque convierten a la feudalizaciónsindical de intereses en una actitud deseable y una acción loable. Laley que abroga la tan denostada reforma educativa es, en este caso,el instrumento del combate contra ese agente “colonizador”.

El pasado domingo el Ministro expuso así su decisión:

“El primer artículo da el marco y señala que se abroga la Ley1565 de la Reforma Educativa. El segundo es aclaración. El CongresoNacional de la Educación es el escenario democrático y de plenaparticipación para organizaciones e instituciones de la sociedad civilque formulen la nueva norma jurídica educativa. Ya no dice Coned(Consejo Nacional de Educación) y da autorización a la sociedad civil,a través de sus organizaciones, como la encargada de elaborar la nuevanorma. El tercero, faculta al Ministerio de Educación y Culturas a lainmediata convocatoria al Congreso Nacional de la Educación paraviabilizar una nueva ley en consenso con las instituciones yorganizaciones nacionales. Para el efecto, el Ministerio de Educaciónorganizará una comisión técnica encargada de trabajar el anteproyectode la norma”.

Lo que hay que preguntarse en primera instancia es, porconsiguiente, obvio. Abrogada la ley colonizadora, ¿quién vive? Viveel escalafón del magisterio y vive el código de la educación de 1955.Es decir, dos de las formas más aberrantes de homogeneización cultural1 Documento oficial elaborado por la Comisión Nacional de la Nueva Ley de

Educación Boliviana.


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y privatización prebendal de la educación pública conocidas en estosúltimos cincuenta años. O, en los términos políticamente correctos quepretenden sustituir a formalidades anteriores con formalidadescontemporáneas, vive la educación más colonizadora que ha sufridonuestro país. Por una parte, porque esa política educativa tenía elobjetivo de que todos nos uniformemos en torno a valores de unamodernización acomplejada e imitativa. Por otra parte, porque entregabaa uno de los sindicatos más corruptos que ha tenido y tiene el país,la responsabilidad de la administración del aparato educativo.Precisamente ese sindicato que se distribuyó prebendalmente el controlde 8000 cargos, desarrolló sosteniblemente su endogamia apropiándosede un promedio de 3000 ítems anuales de nueva creación y generóel terror robesperriano contra todo aquel que se atrevía a criticarlo oa exigirle responsabilidad.

La segunda respuesta tiene que ver con el origen de la decisióny la identificación del agente de esta degradación histórica.Paradójicamente, es el propio Ministro “descolonizador” el que decidela recolonización. Y el muy entusiasta agente no es otro que el sindicatoal cual el Ministro -bajo el eufemismo de comisión técnica- le otorgala responsabilidad de hacernos retroceder cincuenta años.

La tercera pregunta, no podría ser de otra manera, está referidaa la legitimidad y representatividad de la regresión colonizadora.¿Habrá alguna “comisión técnica” que reúna ambas virtudes por encimadel Consejo Nacional de Educación? Sin duda el CONED, conformadocomo resultado de dificilísimas negociaciones y tristes concesiones,no era una institución perfecta. Pero también, sin ninguna duda enabsoluto, era mucho más legítima y representativa que una comisióndesignada bajo el capricho del dedo recolonizador, y por lo vistoprebendal, del Ministro Patzi.

Nuestro país está encarando un proceso constituyentefundacional. Necesitamos reinventarnos para poder enfrentar con algunaprobabilidad de éxito la condición colonial que nos constituye, lapobreza estructural que nos desnutre y la ausencia de legitimidad quenos democratiza sólo formalmente. Necesitamos diseñar un paísintercultural donde dialoguen diferentes visiones de mundo, un régimenautonómico regional y cultural donde autogestionen su destino lasidentidades, un nuevo patrón de acumulación que socialicedemocráticamente el excedente, y una democracia de consejos dondeel soberano decida por sí mismo sin tutelajes mesiánicos de ningunaestirpe. Nada de esto será posible si en el ámbito educativo renace esaextraordinariamente eficiente práctica colonizadora de los últimoscincuenta años.

En otras palabras, si por la fuerza de una vocación nacionaly popular la Asamblea Constituyente nos refunda como destinocolectivo, el aparato educativo será el agente de su inviabilidad y elactor de su derrota. Un agente con nombre de Ministro y apellido desindicato.


EL ENEMIGO PRINCIPAL

Hoy, en Bolivia, estamos en un proceso constituyente; momentoindudablemente crítico de nuestra historia y del propio desarrollo dela educación. Pero, sobre todo, una extraordinaria oportunidad paraorganizarnos alrededor del conocimiento y ya no, o por lo menos noúnicamente, alrededor del poder. ¿Cómo, entonces, lograr este saltocualitativo en tanto sociedad? ¿Cómo pasar del Estado docente a la


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sociedad educadora? ¿Cómo hacer de la educación un derecho y unaresponsabilidad de todos y no un privilegio de élites y una propiedadsindical?

Sin duda alguna, se trata de construir una visión de paísintercultural y hacer de este modo de Estado el fundamento de unapolítica pública en la cual la educación sea la que haga posible elejercicio pleno de todos nuestros derechos. Porque sólo la educaciónpuede jugar este rol, únicamente la educación puede lograr que nuestradiversidad dialogue sus perspectivas, no que se convierta en una pugnade fundamentalismos; que nuestras diferencias se toleren y nospotencien, no que se hagan piedras en el camino ni dogmas de fe; quenuestros conflictos sean desafíos de futuro, no guerra civil. Y esto noes pretender que la educación haga lo que no podría hacer; es consensuaruna política educativa acorde a la refundación de un país en el cualel conflicto colonial entre lo indio y lo moderno y el conflictodemocrático entre imperio y soberanía puedan encararse y resolverse.Es construir una educación a la altura de la historia.

Claro que justo ahora que conquistamos la oportunidad por laque hemos luchado tanto tiempo, el enemigo principal de la educaciónde siempre y de la educación liberadora de mañana, vuelve a ostentarsu mezquindad bajo el nombre de reglamento del escalafón delmagisterio. Para el padre de familia común, la sola mención del talreglamento suena a jeroglífico; para los dirigentes sindicales es un textosagrado y afirman que sólo sobre su cadáver será modificado. ¿Cuáles el motivo de esa idolatría si se considera que el reglamento tieneanacronismos propios de sus 50 años y absurdos que ni el más fanáticopodría justificarlos? La respuesta es sencilla: el reglamento del escalafónconvierte al maestro en el inamovible centro del proceso educativo;de ahí a que la educación sea propiedad privada del sindicato hay un

pasito que ha sido dado y defendido a sangre y fuego. Y, por tanto,la educación se ha convertido en rehén de las prebendas sindicales yen prisionera de la mediocridad.

Por una parte, el sindicato recibe obligatoriamente de susforzados agremiados la nada despreciable suma de 360.000 bolivianosal mes; tiene poder de veto sobre el ingreso anual de alrededor de 3000nuevos graduados de las normales al servicio docente, y control sobrela designación de los 8000 cargos distribuidos en las direccionesdepartamentales y distritales y la planta docente de las 22 normalesy los institutos técnicos. Este incesto prebendal se complementa a laperfección con la defensa de la mediocridad. El reglamento del escalafónno admite la evaluación del desempeño docente y establece lainamovilidad del maestro. Este privilegio feudal no sólo lo convierteen intocable sino, muchísimo más grave aún, impide a cualquierciudadano ejercer su derecho humano básico de exigir una educacióncon mínimos de calidad y equidad.

Sin ninguna duda es una aberración que en un país democráticoexistan todavía privilegios feudales. Es aún más doloroso que esosprivilegios atenten contra el derecho a una buena educación, sometana nuestros hijos a ese abuso y conviertan al país en su refugio. Peroes definitivamente inaceptable que precisamente ahora que tenemosla oportunidad histórica de aportar al mundo una educación intercultural,una educación en la que el diálogo de saberes sea el eje organizadorde la sociedad, un país en el que el conocimiento sea la base para laresolución de conflictos, sea desgraciadamente el sindicato el queredacte el anteproyecto de ley y, se supone, el régimen educacionalde la nueva constitución. Y para añadir dolor a la vergüenza, que elministerio de educación de nuestro país en proceso de refundación losapadrine y los proteja.


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Hace algunos días he tenido acceso al secreto anteproyecto denueva ley educativa. Es un atentado contra la educación como derechohumano fundamental porque mantiene privilegios feudales; es unaaberración lógica, ética y estética por sus absurdos, sus inconsistencias,su fealdad más allá de cualquier cirugía plástica; es la consolidaciónde un crimen histórico porque se niega a constituir la piedra fundamentalde nuestra imprescindible refundación nacional. No puedo sino concluir,entonces, que hoy la educación boliviana tiene un enemigo principaly que ese enemigo de la educación intercultural liberadora es elreglamento del escalafón, es decir, la persistencia de privilegios feudalespara un gremio. Y que ese enemigo cuenta con la complicidad intelectualy la cobardía política de la actual gestión ministerial.

¿Qué hacer? ¿Sólo denunciar, sólo aullar de impotencia, sóloparticipar en cuanto foro hay sobre el asunto? ¿Sólo pedir un pocode valentía política y honestidad intelectual al gobierno? ¿Sólo esperarque la base del magisterio se levante de la amodorrada ceniza de susprivilegios? ¿Sólo movilizar, en diminuta medida, la poca fe educacionalque nos queda después de tanto abuso, tanta impunidad, tanto privilegio,tanta complicidad? Hoy, desde este pequeñito rincón, ruego, pido, urjo,solicito, exijo, que todos los que hemos hecho de la educación nuestrapasión cotidiana y nuestra ética de convivencia nos atrevamos. Nosautoconvoquemos para redactar el régimen educativo de la nuevaconstitución. Para que ojalá mañana todos comencemos a nacer denuevo.


LOS ELEGIDOS

“El problema es que la gente que estaba detrás era gentementalmente colonial”, dijo el ministro Patzi, entrevistado

recientemente con relación a la reforma educativa. Por el contexto seinfiere que quiso decir dos cosas simultáneamente: que esa gente estabacolonizada y que, por ese motivo, no podía sino reproducir su condicióncolonizando a las siguientes generaciones a través de la educación. Porconsiguiente, no puede sino concluirse que la reforma educativa erauna herramienta colonizadora y que sus operadores ministeriales,incluyendo a todos los 160 funcionarios que han sido despedidosargumentando precisamente eso, eran otros tantos agentes tambiéncolonizadores.

Este tipo de posiciones que asigna semejante ‘lucidez’instrumental a una política pública y absoluta adhesión conciente atodos sus operadores, elige ignorar la existencia de ambivalenciasintelectuales, contradicciones de intereses, sabotajes cotidianos yresistencias institucionales. Más penoso todavía, supone que todas laspersonas, políticas e instituciones de esa época formaban parte, siemprey sin duda alguna, de conspiraciones colonizadoras.

No es éste el momento de hacer una evaluación de la reformaeducativa, con sus resultados de luces y sombras, su orientación másformal que sustantiva y su tan precaria institucionalidad en este paísde cortísimos plazos. Porque un juicio inquisitorial de la reformaexigiría, por un mínimo de consistencia fundamentalista, la inmediataextirpación de esa idolatría colonizadora.

Un importante intelectual africano, Ngugi, afirma en su libromás conocido -La descolonización de la mente- que la lengua inglesano puede reclamar ninguna inocencia política o cultural porque todaella está atravesada por la vocación imperial. Por consiguiente, habráque extirparla de raíz de toda la literatura africana para ser capacesde hablar con identidad propia. Una actitud similar, juzgar todo enblanco y negro, conlleva la afirmación del ministro Patzi. Los


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colonizados y los colonizadores, están definitivamente condenados arepetir su condición por los siglos de los siglos.

¿Será, entonces, que no hay nada que hacer? ¿O será que lacomisión conformada por la confederación de maestros y por asesoresdel Ministro, por lo visto los únicos que pueden escapar a esedeterminismo colonial, elaborarán la “nueva propuesta educativavinculante a la Asamblea Constituyente” con un carácterdescolonizador? ¿O que el nuevo depositario del nuevo dogma de fenos iluminará para conducirnos al nuevo paraíso? Porque, finalmente,de eso parece tratarse. Como la educación nunca ha podido ser unejercicio de libertad y una responsabilidad de todos, una opresióndeberá ser sustituida por otra, un racismo por otro y un dogma viejopor uno nuevo.

LA ELABORACIÓN DE LA NUEVA LEY

SERÍA UN CHISTE DE MAL GUSTO…

...si no fuera una vergüenza nacional. Porque una vez más elmagisterio urbano pretende que sus obsesiones stalinistas se conviertanen política pública. Porque una vez más el gobierno cede y concedeun diálogo absurdo. Absolutamente, completamente, totalmente,integralmente absurdo. ¿Cuándo aprenderemos que no hay peor sordoque el que no quiere oír? ¿Cuándo aprenderemos que cuando ese sordopretende secuestrar el interés nacional es responsabilidad del gobiernodefender el bien común y defender la sostenibilidad institucional delpaís no aceptando diálogos absurdos? ¿Cuándo aprenderemos que elmagisterio urbano es sólo una mezquindad privada disfrazada deconquista social?

Todos los que nos hemos vuelto a amargar por esa parodia depropuesta del magisterio urbano que está siendo escuchada por elgobierno; todos los que sabemos que una vez más la educación nacionalestá siendo objeto de manoseo obsceno; todos -y somos la enormemayoría de ciudadanos- los que exigimos que se tome en serio la políticapública más seria que puede tener un país-; todos testimoniamos conuna impotencia desgraciada que la educación está en manos de susdueños oligárquicos. Si leemos el diccionario vemos que oligarquíaes un gobierno de pocos, un gobierno de los intereses privados de esospocos. Si observamos la realidad educativa vemos que está gobernadapor pocos: el magisterio y el ministerio. En otras palabras, nosotroslos ciudadanos somos testigos de que la educación nacional esdefinitivamente oligárquica. Y, por consiguiente, nosotros losciudadanos estamos testimoniando que nuestra historia educativacontemporánea que comenzó en el código de la educación del 55cediéndole la propiedad del aparato educativo al magisterio, sigueexactamente igual. Esta educación oligárquica sigue siendo oligárquica.Nada ha cambiado.

¿Acaso no hemos reconocido casi todos nuestra realidaddiversa? ¿Acaso no sabemos casi todos que esa realidad diversa requiere,exige, impone, demanda, un sistema educativo también diverso? ¿Acasono nos hemos dado cuenta que nuestra diversidad no tiene nada defolklórica, que nuestra diversidad es una diversidad de visiones y demodos de habitar el mundo? Finalmente, ¿acaso no sabemos quenuestro modelo educativo no podría ser otro que una educaciónintercultural, es decir, un diálogo de saberes gestionado por un sistemaprofundamente diverso? Un sistema en el que tengan cabida todos losmodelos educativos existentes y por existir; un sistema radicalmenteabierto a las innovaciones; un sistema profundamente curioso yauténticamente libre. Un sistema verdaderamente autocrítico. En otras


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palabras, todo lo contrario de ese inmoral absurdo monolítico que comoun insulto a la inteligencia de cualquier ser humano el magisterio urbanoha denominado: la escuela al rescate de la patria. Será la escuela alrescate de sus bolsillos, porque esos bolsillos magisteriles si algo notienen es patria.

El proceso histórico que estamos viviendo ha nacido sobre todode los sueños del pueblo. No de sus traumas, no de sus culpas, no desus pobrezas. Sí de su rebeldía inconmovible, sí de su vocaciónlibertaria. Desgraciadamente nuestra política educativa no respeta esossueños. No lo hace el ministerio que se dedica a elaborar una ley parala reproducción del poder y para la reiteración del rencor. No lo hace,sobre todo, el magisterio urbano que una vez más revela su enanezhistórica. Ojalá surjan más voces ciudadanas que exijan a ministerioy magisterio un mínimo de respeto con nuestra propia historia. Aúnmás, voces que demanden hacer de la educación la práctica de lalibertad. No la costumbre de la degradación.


EL MINISTERIO IMPOTENTE

Tres veces este año el país ha vuelto a sobrevivir el reiteradoparo del magisterio fiscal. Otra vez el sindicato más conservador queha hecho del chantaje el único instrumento de eso que llaman lucha,demuestra que su único interés es la preservación de su propiedadprivada: el aparato educativo. Como no tienen capacidad propositivaalguna en el ámbito pedagógico -no han presentado jamás un diseñocurricular novedoso o alguna didáctica innovadora- ni en la gestióntampoco se han atrevido a elaborar un plan estratégico o una línea de

desarrollo organizacional para la educación nacional-, se dedican apreservar sus prebendas: el control de los 3000 cargos anuales nuevosy de los 8000 cargos desperdigados entre institutos normales ydirecciones de educación. Es decir, dedican todo su esfuerzo a mantenerintacto e impune ese pacto por la mediocridad entre ministerio ymagisterio que consiste en que ningún mecanismo de evaluación ingreseen la labor de aula. Como el sistema educativo es único y sólo puedeser ejercido por maestros, como no permiten que se los evalúe ni porsu trabajo ni por sus resultados educativos, el país está imposibilitadode distinguir entre maestros buenos y maestros inútiles. Peor todavía,en ese extraordinario caso en el que la comunidad educativa sabe queun maestro ha cometido una falta grave, lo único que puede lograr essu traslado; el escalafón del magisterio ha establecido la inamovilidaddel maestro y todas las gestiones de gobierno la han respetadoreligiosamente.

La actual gestión ministerial sostiene la vigencia del escalafón:nadie que no sea maestro puede ingresar al servicio, el observatoriode la calidad educativa no evalúa ni evaluará la calidad de la docencia,se mantiene la inamovilidad. Más grave aún, el proyecto de ley establecela vigencia del sistema único para toda la educación. Si todo siguecomo hace 50 años, ¿por qué otra vez más paros contra una ley queno modifica ni un ápice del interés gremial ni del objetivo políticodel magisterio?

El proyecto de ley del ministerio incorpora algunasmodificaciones curriculares, eleva las exigencias para la formación demaestros, amplía el ejercicio de la autonomía universitaria, pero nopropone un modelo educativo nuevo ni cambia la gestión del sistema.Que a estos cambios que nada cambian se los organice alrededor deun principio descolonizador podría ser importante, pero tampoco es


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el caso. El aprendizaje de un idioma indígena o cierto énfasis eneducación técnica o el ingreso de la sociedad en el gobierno universitariono podrían dotar al modelo educativo de un carácter descolonizador;o la presencia política predominante de los consejos educativosindígenas no convierte a la gestión del sistema en gestión comunitaria.

Por consiguiente, ¿qué esconden los paros contra la ley? Nadamás ni nada menos que la disputa por la torta educativa. El sindicatosabe que debe compartir la torta con el ministerio y no quiere que estadistribución se expanda a los consejos educativos indígenas. Y si,además, puede conseguir un par de prebendas nuevas, mejor que mejor.Eso sería todo.

¿Por qué, entonces, la actual gestión ministerial no se enfrentaradicalmente a ese sindicato y está desperdiciando esta extraordinariaoportunidad histórica de cambiar la educación? Sostengo que se debea tres “razones”. La primera y más importante es el delirio depersecución; el ministro ve en todos los rincones al supuestoneoliberalismo. Por eso ha extirpado del ministerio a los únicos técnicosque realmente conocen el funcionamiento del sistema porque asumeque son neoliberales y ha arrastrado la desinstitucionalización delaparato educativo hasta niveles aberrantes. La segunda razón es laostentación de ignorancia; no sólo no conoce el campo educativo-lo que es una desgracia para el país pero no es pecado alguno-, sinoque con una abierta arrogancia descalifica toda la historia educativaboliviana como colonizadora y se imagina a sí mismo como el redentor.La tercera razón es haber caído en la tentación totalitaria. La actualgestión pretende, en la misma línea del gobierno, concentrar el poder,concentrar la gestión del sistema, concentrar toda la educación bajoun sistema único. Y aquí hasta el sindicato es una piedra en elzapato.

Por todo eso este es un ministerio impotente. Su ley es sóloun adjetivo: descolonización. Su gestión es sólo una desgracia:desinstitucionalización. Su conducción es sólo una arrogancia. Yencima ni siquiera combate frontalmente a ese sindicato reaccionario.Este es un ministerio impotente porque no ha sido ni va a ser capazde preñar de cambio a esta oportunidad histórica. Y encima se jactade revolucionario. Sin duda alguna, a su impotencia añade suexhibicionismo. Para vergüenza nacional.


LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

Los bolivianos nos hemos sentido siempre muy orgullosos deese sentido común que nos imagina como tumba de tiranos. Noimportaba que hayamos sufrido durante tantos años de nuestra historiarepublicana a dictadores más o menos consentidos. Tampoco erarelevante que el racismo que tiranizaba la vida cotidiana y la vidapolítica marcara a fuego nuestras relaciones. Ni siquiera importaba queel predominio de los intereses corporativos sobre el bien común hayasido -y siga siendola norma de conducta que organizaba nuestra vidasocial. A pesar de todas estas realidades en contra, seguíamos sintiendoque la epopeya popular contra los tiranos era más fuerte, más importantey, sobre todo, que era el factor constituyente de nuestra vida nacional.

Al margen de la enorme dificultad que implica hacer un balancehistórico adecuado y equilibrado del lugar que ocupa la tumba de tiranosen nuestro imaginario -balance que habrá que hacer y que se revelacada vez más como imprescindible-, ese sentido común ha preñadonuestra vida democrática. La democracia no es precisamente una


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epopeya con grandes héroes ni un conjunto de pequeños actos heroicos;en verdad la democracia no pertenece por ningún lado a la familia épica.Es más bien una costumbre de tolerancia en la vida diaria, un hábitode gestos cotidianos con actitudes modestas y demandas pequeñitaspara mejorar la calidad de vida. Vista así, la democracia es una renunciaa la utopía y una confesión: se trata de vivir hoy con mínimos dedignidad y alegría. Cómo, entonces, ignorar que nuestra democracia,porque ha sido engendrada por alientos épicos y tradiciones heroicas,se sienta menoscabada, casi humillada, cuando tiene que asumir sumodesto tamaño institucional de largos y lentos plazos para avanzarun pequeño pasito en la historia.

Yo vengo de una historia política llena de tradiciones heroicas;por consiguiente, vengo de esa persistente sensación paradójica quepodría ser denominada impotencia utópica. Es decir, de las urgenciasproféticas y las tentaciones autoritarias. Pero la fe personal o grupalen un horizonte luminoso no significa en absoluto que esa fe haya sidocompartida por la nación. Por tanto, no puedo sino cuestionarme, dudar,sospechar de esa fe; no puedo sino asumir que esa fe era, en verdad,un dogma autoritario. Y humildemente haberme puesto a escuchar elrumor de la historia y el aliento del horizonte que a todos nos reúne.Mi educación democrática proviene, entonces, de un trauma de pérdiday me ha sido enormemente difícil asumir la modestia y la humildadde la democracia en mi conducta política y en mi cotidianidad ética.Espero haberla alcanzado -a la democracia- en alguna medida, esperoque ese enamoramiento de edad avanzada me provea de una miradaalegremente equilibrada sin haber perdido los rasgos de pasión quesiempre nos exige cualquier historia bien vivida.

¿A qué viene esta confesión? ¿Por qué hoy que ha comenzadola degradación de nuestra promesa constituyente me atenaza estaurgencia personal de compartir mi particular educación democrática?

Por lo menos para mí la respuesta es obvia. No quiero compartir unmodelo explicativo, sino un modesto llamado a la mesura y a laresponsabilidad. Como tantos de los líderes políticos de nuestra cortahistoria de democracia formal pertenecen a mi generación, a veces-por suerte no muchas- tengo la tentación de explicar su conducta actualtan poco democrática a través de mi propia historia. Tengo la tentaciónde suponer que ese trauma épico los está llevando a la degradacióntotalitaria. Y entonces los comprendo, mi propia pérdida me enternecey comparto su impotencia utópica; pero al mismo tiempo me desesperan,me amargan, me hunden, y los juzgo y los convoco a no perderse enla desgracia fundamentalista.

Por otra parte, y este es el asunto central, sé que este momentono puede ser sólo un acto de contrición ni un gesto de perdonavidas.Éste es un momento que nos exige a todos la mayor responsabilidadautocrítica y la mejor vocación democrática. Nuestros hijos no van acomprendernos porque hayamos sido unos viejos dizque heroicos obienintencionados. Nuestros hijos van a exigirnos responsabilidadhistórica con esta oportunidad de heredarles democracia en serio. Siles dejamos otra derrota más, les dejamos una deuda impagable. Hoy,por tanto, no es el momento del testimonio de dónde y cuándo hemosaprendido a amar y a matar; hoy es el momento de la responsabilidadhistórica con la democracia. No el momento de la impotencia utópicaporque ésta ya se ha convertido en tentación autoritaria.


DEBIERA SER DESTITUIDO

Hace algunos días atrás, en una entrevista con la revista alemanaDer Spiegel, el Presidente Morales celebraba que en América Latina


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no haya presidentes racistas. Desde la campaña para la AsambleaConstituyente hasta la reciente Expocruz acusó a partidos e institucionesde nuestro país de racismo. Aunque no comparto su optimismo respectoa la primera afirmación –si entendemos que la presidencia es unainstitución, no sólo una persona-, estoy seguro que en nuestro país lavigencia del racismo persiste y que sus denuncias tienen sustento. Y,por consiguiente, comparto una agenda política en la que ladesracialización y la descolonización de las relaciones políticas,sociales, económicas y culturales ocupen un lugar central. ¿Cómo sehace eso? ¿Cómo logramos que un país tan profundamente racista comoel nuestro resuelva su trauma colonial? ¿Cómo puede precisamente estegobierno resolver el racismo sin convertirse en su espejo? Las respuestasson enormemente complejas por sus implicaciones políticas y suacumulación histórica; pero por lo mismo forman parte sustantiva-quizá el mismo eje- de su acción estatal y de su gestión pública.

El canciller Choquehuanca y el vicepresidente García Linerahan introducido elementos raciales y tonos racistas en sus declaracionesde este último tiempo. No hay duda de que, entre otras cosas, sonreacciones a esa acción también racista de Expocruz. Eso de que éstaes la feria de los blancos y que los indios tienen la suya en la 16 dejulio de El Alto o en el mercado cruceño del plan 3000, y que elPresidente debe ir allí, forma parte de las consecuencias de lapolarización racializada de estos últimos tiempos. Hasta aquí, unopodría lamentar la falta de estatura política y ética de cierta élite cruceñay preocuparse por la falta de dimensión estatal de esas dos autoridadesen sus últimas intervenciones. Ojalá estos hechos hubiesen sido unaanécdota más de nuestra tan racializada historia política y lospudiésemos archivar en el basurero de alguna memoria perdida. Perono es así en el caso del Ministro de Educación y Culturas y lo quesigue, por tanto, no es una anécdota política sino una desgracia nacional.

En la Reunión Intergubernamental preparatoria para la VIIAsamblea General del Fondo Indígena realizada en La Antigua,Guatemala, entre el 13 y 14 de septiembre, el Ministro Patzi, DelegadoGubernamental de Bolivia, declaró que “A los pueblos indígenas yano hay que identificarlos por su condición étnica, ni por su idioma,ni por su cultura. Al indígena se lo identifica por su sangre”.

Después de la reiteradísima afirmación del Presidente Moralesde que “los pueblos indígenas no son excluyentes, sino respetuosos”-expresada también durante el poco tiempo que estuvo enGuatemala-, la posición de su ministro de Educación no podría ser máscontradictoria. No sólo respecto al Presidente que dice lo contrario,sino porque cualquier indígena que tenga claro lo que implica lacondición colonial jamás aceptaría semejante aberración ética, históricay política.

Detengámonos un momento. Se llama genoma a la totalidaddel material genético de un organismo. El genoma humano tiene unos31.000 genes distribuidos en los 23 pares de cromosomas de la célula.La diferencia entre el genoma de dos individuos -nótese, de dosindividuos cualesquiera que habitan el planeta tierra- se ha estimadoentre el 0,05 y el 0,1 por ciento. Por lo tanto, las diferencias entremuestras de ADN de distintos individuos son muy pequeñas encomparación con sus similitudes y nunca una especie animal ha tenidotan gran número de coincidencias genéticas entre todos los individuosque la integran. Afirmar que los seres humanos somos genéticamentecasi iguales es, después de abril de 2003, una verdad biológica, éticay política fundamental. Una verdad, ya no una discusión de valorescomo podían pretextar los racistas de siglos pasados.

Además, recordemos. El racismo supone que existen diferenciasbiológicas que justifican relaciones de dominio, segregación y


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genocidio. El esclavismo, la colonización, el fundamentalismo religiosoy un par de doctrinas políticas se han materializado como opresióndurante la historia de la humanidad amparados en distintas versionesde racismo. La ignorancia, la ambición y, muy particularmente, laconfianza en la propia superioridad y el desprecio por la diferenciahan marcado con sangre lo peor de los seres humanos. La memoriade nuestra podredumbre, tanto la más larga y general como la inmediatay más cotidiana, nos debiera alertar al máximo y generar mecanismossociales y estatales de preservación ética que, obviamente, constituyenuna significativa parte de lo mejor que somos.

Por consiguiente, tanto por el conocimiento científicoacumulado como, sobre todo, por “lo que queda de Auschwitz” o delGULAG o de Pol Pot o de Sudáfrica o de Serbia o de Rwanda, yprecisamente en este gobierno que tiene la oportunidad histórica degenerar las condiciones para un país en el cual el racismo seainimaginable, la declaración del ministro Patzi constituye su vergüenzapolítica y ética mayor. Y no debiera quedar como una anécdotadesgraciada ni como la evidencia del profundo desconocimiento delmundo indígena de parte de algunos dirigentes del gobierno. Por esto,el ministro debiera ser inmediatamente destituido. Porque si así nosucediera, se estaría dando lugar a que entre nosotros madure el huevode la serpiente como sucedió en la Alemania de los años 30.


LA CENTRALIDAD INDÍGENA

Cuando un país llega al borde del abismo sus encrucijadas serevelan. Sólo entonces todos vivimos cotidianamente y sin anestesianuestros dilemas fundamentales; aquellos que nos arrancan aullidosde dolor. Sólo entonces comprendemos que los pobres no son

únicamente una estadística de dos tercios de la población total deBolivia, sino la certeza de que, en el mejor de los casos, recién nuestrosbisnietos gozarán de la calidad de vida que tienen ahora los niñosnoruegos o islandeses. Nuestros bisnietos, no nuestros hijos. Sóloentonces comprendemos que la democracia no consiste únicamente entener la tasa de participación social más alta de América Latina, sinotambién en saber que somos la gente que menos confía en el vecino.Que cuando veo al vecino, veo al enemigo. Sólo entoncescomprendemos que ese 40% de población que es indígena por lenguamaterna y ese 20% adicional que se siente indígena tiene 500 añosde motivos para sentirse y saberse segregados. Que cuando nosotroslos modernos (40%) o que cuando nosotros los cholos (20%) los vemosa ellos, los indígenas, no podemos sino verlos como los ve un racista.Es decir, como a alguien con quien en ninguna circunstancia noscasaríamos. Definitivamente el borde del abismo es el momento dela revelación de nuestras tragedias ni resueltas ni asumidas.

La pobreza tiene solución estatal. Es decir, es un asunto depolítica pública. Nuestra democracia tan insuficiente también parecetener solución por la vía de la expansión de derechos; aunque muchomás compleja y difícil, la solución mencionada también es concertable.Es decir, es un asunto de voluntad política. Pero ni las políticas públicasdesde el Estado ni la voluntad política desde el país son suficientespara solucionar la condición colonial: ese divorcio, esa desconfianza,ese recelo entre mundo moderno y mundos indígenas. Porque aún silos mundos indígenas también forman parte de esta nuestra modernidadabigarrada, son una parte radicalmente resistente y resistida. Porconsiguiente, si es precisamente la condición colonial la que requiereuna solución con un grado de creatividad cualitativamente distinto ysuperior a los necesarios para enfrentar la pobreza estructural y lademocracia pactada, esa condición constituye el eje a partir del cualdebemos imaginarnos un nuevo país.


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Desde el costado modernizador de la nación diseñar unaeducación descolonizadora es obviamente fundamental porque es ungesto de buena voluntad, un mensaje de concertación. Pero desde ellado indígena definitivamente no es suficiente; la interculturalidad, esdecir, el diálogo de saberes y su realización institucional y pedagógicaen la gestión y en el currículo, siguen siendo tareas pendientes. Poresta necesidad de articular descolonización con interculturalidad es quelos indígenas tienen un lugar central en el diseño de nuevo país y denueva educación. Y por esta razón, los indígenas son los que han hechoposible que el congreso nacional de educación no naufrague en esasaguas servidas de su pésima preparación política y educativa. Unopuede o no estar de acuerdo con esa estrategia indígena de avanzaren los escenarios disponibles, pero nadie puede desconocer que hansido ellos y su compromiso educativo los que han tapado los enormesagujeros del barquito congresal y los que, en última instancia, han dadocontenido y maquillaje a la cara ministerial.

Sin embargo, aún asumiendo esa extraordinaria -por lopolíticamente generosa- disponibilidad indígena al diálogo educativo,ni siquiera ellos podían salvar al congreso de su desastre. Porque lanueva ley no tiene nada de nuevo; es una pésima copia del código dela educación de 1955 que preserva lo peor de ese momento históricosin siquiera traducir a esta nueva situación lo mejor que tuvo. Porquela nueva ley estuvo trabajada desde la concesión ministerial a los peoresintereses corporativos que han convertido a nuestra educación en rehénde esos intereses. Y porque sólo así se explica que cuando los indígenastomaron el rol protagónico que nos es indispensable a todos los quequeremos un nuevo país y una nueva educación, las corporacionespropietarias de siempre del aparato educativo se llevaron su pelotaporque había llegado la hora de que todos jugaran en igualdad decondiciones. Maestros urbanos, COB, iglesia y universidades seescaparon.

El enemigo principal de cualquier política educativaintercultural y descolonizadora es la lógica corporativa. Esto es algoque se sabe hace suficiente tiempo. Este es el huevo de la serpienteque hemos heredado del código del 55. Precisamente por esto esabsurdo que el Ministerio persista en su esquizofrenia; una políticaeducativa liberadora no es concertable con esos propietarioscorporativos. Un congreso educativo y un nuevo régimen educativoen la Constitución y una nueva ley no se los hace con encuentrospedagógicos. Sólo se los hace, a estas alturas históricas, con unreferéndum.

Propongo, por consiguiente, eso, un referéndum. Para cuyaredacción se convoque a aquellos que han trabajado en el diseño depolíticas educativas y que no tengan intereses corporativos. Pero que,como en todo referéndum, la decisión la tengamos todos.

Porque la educación, ese pacto de sangre entre todos losbolivianos, es, muy probablemente, la única manera de que el bordedel abismo no sea el momento del suicidio nacional, sino la oportunidadpara construirnos alas. Y volar.


LA ARISTOCRACIA SINDICAL

Hace algunos días atrás el Ministerio de Educación ha remitidoal Congreso Nacional un proyecto de ley que modificaría el Estatutodel Funcionario Público a favor, como no podía ser de otra manera,del sindicato del magisterio. El Estatuto incorporaba al magisteriodentro del servicio público (¿podría ser de otra manera?) y lo hacía


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mediante legislación especial “aplicable en el marco establecido enel presente estatuto”. Distintos gobiernos, antes y después de la leydel funcionario público, dejaron que la regulación del magisterio sigasiendo definida por su escalafón -decreto que data de 1957-. Porconsiguiente, la “legislación especial” seguía siendo el obsoletoescalafón dado que era suficiente que el magisterio no asista a lasmúltiples convocatorias para actualizarlo de modo tal que se seguíatrabajando con ese objeto de museo.

Por otra parte, hace un par de semanas con bombos y platillosradicaloides y con la acostumbrada pasión por el escándalo que losmedios cubren, los dirigentes del magisterio se declararon en huelgade hambre y uno de Cochabamba se tapió reclamando que se lesdevolviera los descuentos por los días de paro. A los pocos días lahuelga se disolvía sin bombos ni platillos y el tapiado recibía el decretoque les devolvía los 32 inmuebles y 180 millones de bolivianosconfiscados por la Ley de Pensiones que el gobierno aprobó sinpreocuparse siquiera de los antecedentes económicos del que fue FondoComplementario de Seguridad Social del Magisterio Nacional. Lo queno se dijo entonces fue que eso no era todo. El Ministerio, además,les entregaba el proyecto de ley mencionado antes.

¿Es esto nuevamente una minucia más que no afectasustantivamente la educación de nuestros hijos? ¿Otra vez tenemos queser objeto de negociaciones bajo la mesa entre ministerio y magisterio,observadores impotentes, rehenes cautivos de este atentado fundamentalcontra nuestro derecho básico a una educación para todos que no seapropiedad privada del sindicato?

El proyecto de ley no es una minucia. No es un detallitoadministrativo. No es una negociación entre ministerio y magisterio

para restablecer besos y abrazos. El proyecto de ley es un atentadode la más elevada violencia estatal contra la sociedad inerme. Elreglamento del escalafón convierte al maestro en el inamovible centrodel proceso educativo, asegura la inamovilidad funcionaria absolutay no los somete a evaluación alguna de su desempeño (y no estoycontando un chiste). De ahí a que la educación sea propiedad privadadel sindicato hay un pasito que ha sido dado durante 50 años y defendidoa sangre y fuego. Y, por tanto, la educación se ha convertido en rehénde las prebendas sindicales y en prisionera de la mediocridad. Elproyecto de ley no sólo consolida legalmente sino santifica todo estoporque, encima, si es aprobado sería promulgado por un gobierno delpueblo. ¿Podemos los ciudadanos ser objeto de más abuso educativoy víctimas de mayor ironía histórica?

La organización sindical apuntaba a hacer de los trabajadoresla palanca de una teoría crítica de la sociedad y de un combate contrala opresión del presente. Pero la aristocracia sindical ha degeneradoeste objetivo organizando a trabajadores de rentas elevadas usurpandoel discurso de pertenencia al mundo del trabajo que debe protegersedel mundo del capital. Y merced a esa capacidad de movilización (losmaestros en Bolivia son 125.000 sometidos todos a la célula sindicalexistente en cada escuela), este sindicato ha sido capaz de impedir quela educación sea responsabilidad social y ha convertido a ese enormeaparato y todos sus privilegios en propiedad privada. Qué desgraciaque sea precisamente este gobierno el que esté criando a estos cuervos-ya no cuervos, sino buitres- porque cuando sus ojos seandefinitivamente comidos perderá todo horizonte de transformación yprofundización democrática. La derrota de la UDP, entonces, nosparecerá poca cosa.


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EVALUACIÓN DE LA NUEVA LEY

EL CULTO A LA LETRA

Una de las acepciones de culto lo define como una actitud desumisión y una expresión de reverencia y temor. Quizá por eso, ennuestro país, saber leer y saber escribir nunca fue solamente dominardos herramientas. Siempre supimos que estas dos habilidades estabaníntimamente ligadas al ejercicio del poder. En otros países, sin embargo,se consideraba y todavía se considera que la importancia de la lecturay la escritura es que permite desarrollar derechos ciudadanos yculturales. ¿Por qué ha sido posible, entonces, que nosotros concibamosde manera diferente el problema del analfabetismo?; ¿por qué hemossabido siempre que leer y escribir no son sólo herramientas deconocimiento sino, también, instrumentos de opresión?

Es parte del conocimiento general que tenemos de nuestrahistoria lo sucedido el momento del encuentro entre los conquistadoresespañoles y el inca Atahuallpa. Cuando el fraile Vicente Valverde leexige a Atahuallpa que se someta y éste pregunta por qué tendría quehacerlo, el fraile le entrega la biblia indicándole que era la palabrade Dios. Atahuallpa se lleva el libro al oído y, al no escuchar nada,lo tira al suelo. Ese gesto sirvió a los españoles como pretexto paracomenzar la conquista. Lo importante del gesto de Atahuallpa, sinembargo, no sólo radica en su rechazo a la voluntad del conquistador.Ese gesto demuestra que se estaban enfrentando dos modos deconocimiento, dos culturas, no sólo dos ejércitos.

El gesto de Atahuallpa resume una manera de conocer larealidad, y el enorme grado de desarrollo que había alcanzado lacivilización incaica demuestra que la escritura puede ser sustituida por

otras modalidades de conocimiento. Sabíamos que la tradición oral olos tejidos son maneras también eficientes de reproducción ampliadade la cultura de un pueblo. Pero también sabemos, desde el momentoque la cultura oral representada por Atahuallpa fue colonizada por lacultura escrita representada por Pizarro, que leer y escribir soninstrumentos de poder y no sólo herramientas de conocimiento. Y quesu apropiación supone un acto de dignidad y no sólo el ejercicio deun derecho.

Por otra parte, desde entonces la cultura escrita ha dominadoa la cultura oral en nuestra América y esta situación es la que ahoraprevalece y la que seguramente continuará fortaleciéndose. Lo que enun principio era el enfrentamiento entre dos vías culturales diferentes,se ha convertido ahora en el predominio de la escritura y en lamarginalidad de la oralidad. Las razones que nos ha enseñado nuestrahistoria, entonces, demuestran que aprender a leer y escribir no puedenlimitarse a aprender el manejo de una herramienta. La lectura y laescritura son instrumentos para un mejor conocimiento de nuestrarealidad; pero también son mecanismos que nos liberan de un particulartipo de opresión cultural. Por estas dos razones su aprendizaje no puedeser sólo mecánico o repetitivo, tiene que ser permanentemente críticoy creativo. Aprender a leer, entonces, es aprender a comprender porqué sucede lo que sucede y aprender a criticar y transformar esarealidad.

Esta argumentación, aún si reconoce y contribuye a relievar elobjetivo de ejercicio de derechos y de restablecimiento de la dignidadpersonal con que se diseñó la campaña de alfabetización, al mismotiempo plantea una contradicción de fondo de ese mismo diseño. Porqueal estar concentrado en el culto a la letra, ha excluido y contribuyea ocultar el carácter intercultural y no sólo predominantemente bilingüeo trilingüe de la educación.


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La educación en nuestro país no debería estar diseñada solamentea partir de la letra; ésta es indispensable pero no puede ser única. Todala educación boliviana tendría que estar diseñada a partir de lo queno pudo ser el diálogo de saberes entre Atahuallpa y el cura Valverde,entre las visiones indígenas del mundo y la modernidad occidental;es decir, la educación boliviana tendría que construir un modelointercultural de educación. Ignorar que la oralidad era un modo deproducción de conocimiento y pretender sólo alfabetizarla es,paradójicamente, hacer de la alfabetización una herramienta más decolonización. No deberíamos continuar repitiendo la condición colonialeducativa donde un saber se impone y el otro es despreciado. Nodeberíamos maquillarla de nueva ley. Tendríamos, cómo no, queinventar una educación intercultural como tendremos que fundar unpaís intercultural.


INTERCULTURALIDAD

Todos los bolivianos sabemos que nuestro país no ha hechoningún aporte significativo al desarrollo de la educación. Aún siendiosamos la experiencia de Warisata -sin duda alguna importantepara nosotros pero bastante repetida en otras partes del mundo-, debemosconcluir que en educación, como en casi todo, el resto del mundo podríaprescindir de la educación boliviana y el capital educativo mundialno se vería afectado. No hemos producido Solentiname, ni Piaget, niMontessori, ni Freyre, ni nada de esa dimensión.

Por otra parte, sin embargo, si las poblaciones indígenas deAmérica Latina desapareciesen hoy, el mundo perdería muchísimo másque diversidad cultural y política. Perdería casi toda la posibilidad de

refundarse, de reinventarse radicalmente nuevo, transformado.Estaríamos casi irremisiblemente condenados al monólogo con nosotrosmismos y no podríamos concebir siquiera la posibilidad de diálogocon el otro, con el radicalmente diferente, con el ajeno.

Obviamente no existe ninguna relación causal entre mundoindígena y sistema educativo boliviano; si alguna existe será, en todocaso, la relación del mutuo desprecio a pesar de la conciencia de sunecesidad. Por esto, para casi todas las políticas educativas de los sigloscoloniales –que son todos porque no hemos superado la colonialidadque nos constituye- la diversidad debía ser erradicada. Así, el sistemaeducativo no tenía que tratar con ese problema insoluble que era lapresencia indígena: su oralidad, su ritualidad, su comunalidad, sulengua. De este pánico al enorme trabajo sobre todo ético que debehacerse para poder dialogar con la diferencia radical, han resultadotodas las políticas de uniformización cultural y educativa entendidascomo modernización civilizadora. Aquellas actitudes que, desdesiempre, sólo podían concebir al mundo desde su ombligoasimilacionista.

La consecuencia inevitable de ese asimilacionismo imposiblefue que la pobreza se concentre en lo indígena. Y que en el ámbitoeducativo sean los indígenas los analfabetos que no podían ejercer susderechos, y que sean ellos los que, si ingresaban al sistema educativo,estaban estructuralmente condenados a la repetición, a la desercióntemprana, a la baja calidad. (Algunos estudios en Bolivia afirman quesólo por la alta tasa de repetición general en nuestras escuelas, perdemosalrededor de 30 millones de dólares año).

Estos últimos veinte años, años que coinciden gruesamente conprocesos de democratización en América Latina, han servido para quequince países hayan reconocido el carácter multicultural de su realidad


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nacional. Este reconocimiento de la diversidad ha implicado que laeducación intercultural bilingüe sea, cuando menos, una modalidadeducativa compensatoria para pueblos indígenas. En otras palabras, quebajo el nombre de educación intercultural se escondan tres sistemasparalelos: una educación de tercera para indígenas, una educación desegunda para los sectores populares y medios urbanos, una educaciónde primera para las élites. Aún siendo un avance de enorme importanciaporque hacía visible la presencia indígena, porque hacía posible elreconocimiento de sus demandas y hacía posible evitar la desapariciónde algunos pueblos, a estas alturas y sobre todo en nuestro país, esimprescindible dar un salto cualitativo. Ese salto es darleinstitucionalidad y contenido a la educación intercultural bilingüe.

No me voy a detener hoy en el planteamiento de una definiciónteórica y política de interculturalidad. Ciertamente esta es una tareaimprescindible. Pero para lograr que se aprecie y valore el aporte delo intercultural en nuestra vida no sólo educativa voy a mencionaralgunas de sus consecuencias:

• multilingüismo para todos y, por tanto, una inteligencia lógicamejor desarrollada y una inteligencia política más tolerante;

• innovaciones educativas para todos y, por tanto, una educacióncon mayor calidad, mejoramiento del rendimiento escolar, másaños de mejor escolaridad que ayuden a la productividad;

• sistema educativo con un piso de calidad común para todos y,por tanto, integración nacional que respete las diferencias,expansión de derechos para igualdad de oportunidades, mayorparticipación y mejor organización, más y mejorinstitucionalidad;

• contenidos educativos en los que dialoguen los saberes deindígenas y modernos por igual y, por tanto, autoestima de todaslas culturas.

Espero que sea suficiente. Pero dado que siempre quedan dudas,sospechas, incertidumbres y, sobre todo, traumas de culpa, de conquistay de derrota, algún otro día volveré a compartir esta obsesión. Porquecomo la nueva ley no lo hace dado que supone que la pedagogía esapenas cuestión de discursito populista era imprescindible señalarlo.Porque como la nueva ley es un credo politiquero, no una políticaeducativa, es necesario recalcarlo. Porque, finalmente, creo que laeducación intercultural bilingüe será nuestro aporte al mundo y estano es, no podría ser de ninguna manera, una responsabilidad folklóricaentregada a un ministerio incompetente.


RECORRER ESTA DISTANCIA

No suelen ser muchas las ocasiones en las que un país y unpoema convergen. Pero cuando ambos se encuentran en la mismaencrucijada se iluminan mutuamente como pocos diálogos puedenhacerlo. El poema de Jaime Sáenz que presta su título a este artículoes el motivo que da cimiento a la indispensable reflexión que relacioneeducación con política precisamente en estos días. Días de concepción.

En términos coloquiales, Recorrer esta distancia dramatiza elcamino que el poeta debe atravesar para cubrir la distancia entrerealidad y ficción. Pero dado que esa tan particular distancia no se lapuede cubrir con acercamientos graduales y sucesivos, el poema plantea


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que el poeta debe morir ante la realidad para renacer en la ficción.Baste, por el momento, éste tan anecdótico planteamiento paraestablecer una analogía.

En términos también coloquiales, la Asamblea Constituyentedeberá recorrer la distancia que separa al viejo país que todavía nosreúne del nuevo país que necesitamos diseñar. Y lo deberá hacermatando los vicios económicos y las impotencias democráticas y lasesterilidades coloniales para generar las condiciones del renacimientonacional.

En ambos casos, la distancia no es una distancia cualquiera.Mutar de la realidad a la ficción, o de la revolución insurreccional del52 a la democracia radical del socialismo indigenista, no son accionesque requieran sobre todo concertaciones. Son acciones que exigenmutaciones literarias o políticas, pero mutaciones. Cambiosauténticamente fundacionales. Pero hay más.

Matar a la realidad cotidiana o a la realidad política previa esalgo que requiere sobre todo lucidez y pasión. No podría suponerseque es cuestión de poder. Porque ciertamente el poder podrá, en elmejor de los casos, cortar definitivamente el desarrollo de esasrealidades. Pero lo que el poder no puede hacer, ni siquiera acudiendoa sus mejores galas que nunca son hermosas ni muchas, es matar aesas realidades en nuestra intimidad y en nuestra conciencia. Porquelas malas costumbres no sólo se resisten, como cualquier vida, a morir;finalmente nos hemos alimentado de ellas y les tenemos cariño y nosdotan de certezas.

Este es precisamente el momento en que debemos acudir alpoema y no a octubre o a diciembre. Porque octubre y diciembre son

sólo el poder; son sólo la ley Avelino Siñani; octubre y diciembre sonaquellos que ponen límites. El poema, en cambio, es quien nos dotade lucidez; aquel que abre el horizonte. Sólo si nos reinventamos, sinos refundamos, si renacemos como mirada ficcional y como voluntadpolítica, estaremos matando lo peor de nosotros mismos: aquello quenos llevó a apuñalar en la espalda a nuestro conciudadano, a nuestrohermano.

¿No es acaso este el momento educativo por excelencia? Encondiciones usuales, la educación es solamente una herramienta desocialización y desarrollo. Pero en situaciones extraordinarias laeducación debiera ser una vocación nacional. Esa pasión que establezcalas condiciones para que todos forjemos nuestro propio destinocolectivo. Esa ética que haga inevitable que la semilla de cualquierproyecto de democracia radical y refundación nacional nazca de lossueños del pueblo y no de las consignas.

¿No es este, entonces, el momento en el cual la ficción deberíaapoderarse de todos nosotros? ¿El momento en el cual ficción y políticase encuentran? ¿El momento de la política ficcional? Porque parareinventar el enamoramiento entre Estado y sociedad, para hacer denuestra vida cotidiana y de nuestra realidad política una voluntadcolectiva, tenemos que ficcionalizar nuestra política. Tenemos que sercapaces de diseñar para mañana un mundo hoy imposible y derefundarnos como ciudadanos y como comunidad. Tenemos que recorrerla distancia que nos separa de lo mejor de nosotros mismos. Es unasunto de pasión más que de razón de Estado. Es un asunto de poesíamás que de política.


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LA AUTONOMÍA EDUCATIVA

Quisiera que la sociedad se conciba a sí misma como unasociedad educativa. Al final, de esto se trata. Si la educación essolamente una herramienta de socialización y desarrollo se reduce aformar ciudadanos obedientes; si la educación es una vocación nacional,formará ciudadanos responsables y capaces de forjar su propio destino.Es inevitable, entonces, que la semilla de cualquier proyecto dedemocracia radical y refundación nacional nazca de los sueños delpueblo. Por tanto, el sistema educativo sólo podrá renacer si,reinventando el enamoramiento entre Estado y sociedad, hace de laeducación nuestro patrimonio compartido. Es un asunto de pasiónpolítica, más que de razón de Estado.

Si seguimos siendo un Estado docente, un país en el cual lasociedad depende del magisterio del Estado para resolver sus conflictosy para definir su horizonte, seguiremos siendo un país de menores deedad, un país de objetos educativos. Si persistimos en la incapacidadde inventar un nuevo mundo con llamados al realismo y a la concienciade los límites, seguiremos siendo lo que somos: nada más, peroseguramente mucho menos. Y si insistimos en pulsiones autoritarias,reduciremos al país a la perpetua lucha de poderes y jamás loproyectaremos al debate ético y al diálogo de saberes.

Para detenerse al borde del abismo se necesita valor. Aunque,claro, el valor no es suficiente para encarar con alguna posibilidad deéxito la reinvención nacional. Necesitamos, además, la confianzaeducativa, es decir, poder hablar entre todos, confesar nuestras dudas,preguntarnos preguntas nuevas sin respuestas bajo la manga sabiendo

que nadie nos va a clavar un puñal interesado en la espalda. Necesitamostambién la certeza ficcional, es decir, atrevernos a diseñar un mundoimposible. Una sociedad en la cual la expansión de los derechos seaun movimiento perpetuo; un Estado en el que la igualdad deoportunidades sea algo natural y cotidiano; un país en el que sedesarrollen sosteniblemente todas las diversidades: las naturales, lassociales, las culturales. Por consiguiente, un lugar único en elmundo.

Todos sabemos que la humanidad se mueve con tres vocacionespor lo menos. La vocación del poder, por tanto, el desarrollo de lavida política: aquel lugar donde cada uno disputa su lugarcito en elpresente y donde todos intentamos orientar la brújula del lugar común.La vocación educativa, por consiguiente, el diálogo de saberes: aquelmomento donde cada cual construye su lugar ético en el mundo y dondelas comunidades dialogan sus diferencias. Y la tercera, la vocaciónficcional, esa pulsión por reinventarnos cada día para no acostumbrarnosa lo que somos.

En este mundo, sin embargo, sólo vivimos de política. En lanueva ley educativa sólo vivimos de rencores. En esta oportunidadhistórica que es habernos detenido al borde del abismo y estar dispuestosa mirarnos como viejos conocidos, a hablarnos como nuevos amigosy a tocarnos como el ciego toca su destino, sabemos que el poder todavíanos reúne. Asumimos que además de indispensable es inevitable. Perotambién sospechamos que no sólo de pan vive la gente. Tambiénnecesita saber lo que come, porque tan importante como producirlo,es conocer su pan, y más lejos todavía, sería tan hermoso desearlo,quererlo, imaginarlo otro, comerlo siempre nuevo. Pero aún si el podernos ordena en todos los sentidos, podríamos, cuando menos, ampliarnuestros derechos, construir equidad y desarrollar nuestra diversidad


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dentro de un mundo nuevo. Un mundo en el cual, junto al poder y,ojalá, más allá del poder, dialoguemos nuestros saberes, nospreguntemos, nos eduquemos en confianza, hagamos de la institucióneducativa un ejercicio de libertad. No lo que la ‘nueva’ ley educativademanda: un ejercicio de poder. Probablemente todavía no podamosir más allá, a eso de inventarnos cada día, pero convivir en una sociedadeducativa ya sería bueno.

Parece que pedir ética, libertad y belleza es demasiado porquenuestra generación no tuvo la estatura suficiente para poner loscimientos de un país así. No importa; no es hora de llorar sobre laleche derramada. Quisiera dejarle a mi hija una buena herencia. Lacerteza de que el poder que le heredo tiene límites éticos. La confianzade que la educación que le dejo es una fiel compañera en su caminode dudas y en su viaje con preguntas nuevas. Un país así sería un buenpaís. Hubiese deseado darle, también, un país hermoso. Un lugar dondecaminar con ella como una sombra amable en la que pueda acurrucarsesea cosa de todos los caminos. Otra vez, no importa. Hoy, en este díadonde se reúne lo mejor y lo peor de todos nosotros, me conformaríacon una buena educación para todas sus libertades.

No parece, sin embargo, que se avecine. Sino todo lo contrario.

CIERRE

La historia de Bolivia es la historia de una paradoja: unidaden la diversidad. ¿Ha sido alguna vez posible que la nación integrearmónicamente tantas y tan distintas visiones de mundo? Nunca, aunquefinalmente hayamos reconocido su existencia. ¿Hemos sido capacesde responder creativamente los desafíos de la globalización sin acudir

a los temores ancestrales de la colonización? Jamás, aunque siemprehayamos decidido seguir abriendo los ojos al mundo. ¿Han podido lasregiones demandar continuamente autonomías sin sonar demasiado aprovincianismo? Imposible, aún si en última instancia han optado porel discurso de la patria sin poder asumirlo con conciencia nacional.

La historia de Bolivia, al mismo tiempo, es la historia de unapasión: la persistencia de la diversidad a pesar de todos los malosaugurios. ¿Acaso los mundos indígenas no han sobrevivido contrainquisiciones y capitalizaciones? Siempre, así fuera haciendo de ladoble moral una virtud. ¿Acaso los pobres -por clase o por género-no han hecho de la resistencia a los liberalismos una epopeya? Todasu vida, aún si eso exigía concesiones de cuotas y guetos. ¿Acaso lasregiones no han exigido en cada aniversario derechos locales contrael peso abrumador del centralismo? Permanentemente, inclusive si sólorecibían adornos y prebendas.

¿Cómo ha sido posible, entonces, que sigamos unidos si nadanos une y todo nos separa? ¿Que persistamos juntos si la pacienciaera sudor o sangre sin recompensa? Creo que la respuesta es sencilla:en este rincón del mundo la nación no es una razón de Estado, es unapasión colectiva. En otras palabras, Bolivia no es una conjunción deintereses; Bolivia es una necesidad de familia. (La terrible necesidadde los huérfanos; huérfanos de historia compartida, huérfanos de destinocolectivamente construido, huérfanos de un territorio imaginario enel que nuestras identidades pertenezcan a todos y no sólo a nuestrosrostros solitarios.) Aunque, claro, como en la gran mayoría de familias,las peleas son terribles y los reencuentros una celebración.

Octubre nos ha revelado esta pasión colectiva en toda suimpotencia. Una historia de modernización que no concluye y una


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historia de colonización que no se resuelve. Una modernización queno es capaz de darnos igualdad de derechos porque confunde la igualdadcon la uniformidad de 1952. Y una colonización que no puede resolverla desigualdad de oportunidades porque deliberadamente ignora queopresión y explotación son los caballos que descuartizaron a todos losKataris. La paradoja de un país únicamente formal: himnos sinconsensos, banderas sin acuerdos.

Al mismo tiempo, diciembre nos ha revelado capaces decombatir las tentaciones autoritarias con un pacto de sangre en todoslos sentidos de la palabra. Optando por hacer de nuestros muertos unapromesa democrática y no un orden de cementerio. Escogiendo hacerde nuestra desesperación una asamblea constituyente y no un despotismoilustrado. Eligiendo hacer de nuestra rebelión una refundación del paísy no una melancolía de que todo tiempo pasado fue mejor. Diciembreha revelado la paradoja de la unidad nacional en tensión constante conlas diversidades étnicas, regionales, de clase, de género. Es decir, laparadoja de un país que se desea reinventado aunque se siga lamiendolas heridas de su historia de fracasos.

Por consiguiente, así como la unidad nacional es nuestrohorizonte de visibilidad, aquella necesidad de pertenencia compartidaque reúne nuestras divergencias; la diversidad es nuestra reserva moral,la certeza de que es indispensable aprender de nosotros mismos a pesarde nuestro canibalismo. Octubre, entonces, es una oportunidad histórica;pero, sobre todo, es un imperativo ético. Porque en octubre retornala política como responsabilidad colectiva.

El país está respondiendo. Ya nos ha dicho que la visión delo que queremos ser debe ser diseñada de manera compartida: entreEstado y sociedad, entre pueblos, entre clases, entre regiones, entre

géneros. Sólo si todos juntos hacemos de esta fragmentación unaimagen nacional de futuro, todos seremos corresponsables y nadiepodrá alegar indiferencia. Pero también la patria nos ha dicho que elpasado ya es museo, que está definitivamente atrás, y que debemosrefundarnos. Quedan, obviamente, las lecciones aprendidas, sobre todode aquello que hemos hecho mal, como imitadores que quieren adaptarfracasos ajenos para creernos viables cuando somos otro mundo.Quedan, también, las otras lecciones, las de tantos pactos de sangrepara sobrevivir como rincón del mundo cuando todo conspira contraesta persistencia apasionada. Queda, finalmente, esta necesidad deseguir siendo, de saber ser. Para el otro, para nosotros, para el mundo.

Hoy la patria nos convoca. Y no podemos sino respondermilitantemente.

EDUCACIÓN PARA UN NUEVO MUNDO

¿Cuál es la tarea de la educación en esta circunstancia? Ademásde la obvia, claro: aquella de definir un tipo de ser humano capaz dedesarrollar un modelo de convivencia que tenga como base el ejerciciopleno de los derechos humanos. Porque ésta es una responsabilidadineludible y la que hace de la educación una institución imprescindible.Pero en circunstancias de un cambio de época, la educación no puedeúnicamente enseñar como siempre. Debe aprender como nunca.Aprender la lección que un nuevo país que no acaba de nacer le estáenseñando en su misma gestación. Aprender que si no se quiere loimposible, no se quiere. Aprender que si no nos inventamos cada día,corremos el riesgo de acostumbrarnos a lo que fuimos. La tarea dela educación, hoy, es refundarse.

Si asumimos que las reformas educativas del siglo XX, en tantorepresentación de una visión de país no deben renovarse, su tarea


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histórica fue cumplida y su lugar es el museo. No se trata de pretenderrevivir lo que fue convirtiendo a la historia en la patología de un mundolibre de incertidumbre, un mundo resistente a cualquier cambio. Basta,y no es poco, saber lo que hicimos de nosotros mismos para notropezarnos en la misma piedra con una constancia digna de mejorcausa. Precisamente por esto, la responsabilidad de la refundaciónqueda a cargo del origen de la legitimidad de la propia educación queno es otro que el conjunto de horizontes educativos radicalmentedemocráticos, profundamente interculturales.

Quisiéramos que la sociedad se conciba a sí misma como unasociedad educativa. Al final, de esto se trata. Si la educación essolamente una herramienta de socialización y desarrollo se reduce aformar ciudadanos obedientes; si la educación es una vocación nacional,formará ciudadanos responsables y capaces de forjar su propio destino.Es inevitable, entonces, que en circunstancias como ésta, la semillade cualquier proyecto de democracia radical y refundación nacional,nazca de los sueños del pueblo. Es decir, la educación sólo será nacionalsi, reinventando el enamoramiento entre Estado y sociedad, hace dela educación nuestro patrimonio compartido. Es un asunto de pasiónpolítica, más que de razón de Estado. Para que la educación sea unhábito a lo largo de toda la vida; para que el aprendizaje sea laconstrucción de la autodeterminación; para que la enseñanza sea elasombro compartido. Habrá, entonces, que construir una estrategiaeducativa a la altura del país que está naciendo.

INTERCULTURALIDAD

En cualquier caso en que el despojo de la autodeterminaciónes condición de la vida cotidiana en una comunidad, ¿quién podría

quedarse sentado y documentar el desastre? ¿Es que acaso la condicióncolonial en que vivimos no es precisamente la condición del despojode la identidad; no consiste la condición colonial misma en la ausenciade identidad autodeterminada? El concepto de interculturalidad es uninstrumento de conocimiento, una guía para la acción, el principio deun viaje cultural hacia un nuevo tipo de identidad y la condición estéticade la ética colectiva de la diferencia. Sobre todo porque lainterculturalidad no es una protesta ante la condición colonial, sino,fundamentalmente, una respuesta a esa misma condición. Una propuestapara fundar nuevas normas de convivencia.

Interculturalidad epistemológica

Es inevitable vernos cada día. Pero no es sencillo. Por una parte,el horizonte de visibilidad social determina los límites de la miradacolectiva; por otra, nos exige trascenderlo. Por eso, aún siendoconcientes de la inalcanzabilidad de las estrellas, podemos construirconstelaciones para apoderarnos de su distancia. Así, al modo de laparadoja, diseñamos nuestros mapas de los sistemas de representación.Y entonces viajamos munidos de una brújula que nos remite a la tierraestable de nuestra memoria pero que también nos da alas para lanzarnosal abismo.

La interculturalidad epistemológica es el mapa del conocimientode nosotros mismos, de nuestros modos de representación. En ese mapanos imaginamos; con ese mapa traducimos nuestra localidad a laglobalidad, incorporamos la globalidad a nuestra localidad. Pero es elmapa el que traduce, nuestro mapa, nuestro instrumento deconocimiento. Porque este mapa no ordena, este mapa emociona alterritorio.


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Interculturalidad política

Cada mañana, al despertar, luchamos con(tra) las noches de lapasión. Cada noche, al dormir, peleamos con(tra) los amaneceres dela razón. No podemos sino luchar: para explicar nuestra cadena deargumentos, nuestro camino de consistencias, y para interpretar nuestraencrucijada de intuiciones, nuestro sendero de locuras. Así, al modode la paradoja, luchamos por el poder hermenéutico. Una lucha defuerzas distintas de la cual fluye la regeneración de los sentidossociales. Y entonces nos miramos diferentes: a ratos contrarios, a ratoscomplementarios, a ratos antagónicos, a ratos solidarios. Pero siemprerenovando los sentidos.

La interculturalidad política es la lucha por el poder de lapalabra, por el poder de dotarnos de sentido para combatir la sorderapolítica o la pereza social. Esas pestes de arrogancia monológica. Conese poder recreamos nuestro imaginario; con el poder de nuestrapalabra, paso a paso, nos movemos entre la noche y el día, conservamosla explicación y potenciamos la interpretación de la comunidad desentidos que nos preña. Nuestra palabra, nuestra acción cotidiana,acción que trabaja con valores comprometidos, no con operacionesneutrales.

Interculturalidad existencial

La condición colonial. Cómo a ratos nos arranca aullidos devenganza. Cómo a momentos nos postra en gestos de perdón. Cómonos convierte en todo lo que odiamos. Cómo nos seduce hasta desearnosotros, los otros que despreciamos. Cada día, ante el espejo, del rictusa la sonrisa. Sí. La condición colonial. Cómo nos hace invulnerablesal lamento; no andamos lloriqueando en cada esquina o acusando al

empedrado; nos lamemos, silenciosos y juntos, las heridas. Cómo noshace invulnerables ante el hambre; no mendigamos cooperaciones nipayaseamos exportaciones; nos alimentamos, altivos y solidarios, dela basura de los colonizadores, de la memoria utópica de nuestrahistoria. Así, al modo de la paradoja, construimos nuestra libertad desdela entraña misma de la condición colonial.

La interculturalidad existencial nos dota de la sensibilidad paraconmovernos ante la experiencia de los hechos comunitarios y nosprovee de las armas para combatir la ceguera social ante la alteridad.Podemos, entonces, comprender la densidad y la relevancia de lo local,particular y variable. Nunca más un rostro fijo, una huella dactilar quenos ancle a la costumbre colonial. Podemos diseñarnos una identidadque es un carnaval de máscaras: un rostro distinto para cada necesidad,una cara nueva para cada oportunidad.

Interculturalidad estética

Tejemos los monstruos que nos acechan a cada paso y lasalegrías más remotas. Pintamos los colores más amargos y las líneasmás inverosímiles. Bailamos a pasos de cadena y a vuelos de pájaro.Escribimos cien años de soledad y la oveja negra y demás fábulas.Tocamos guitarras desgarradas y percusiones apasionadas. Noshundimos en el barro y nos celebramos en las gredas. Cada día, a plande ficciones, nos liberamos del caos colonial. Así, al modo de laparadoja, trabajamos la po(ética) de los imaginarios. Las armas de lasartes.

La interculturalidad estética produce la diferencia comodesarrollo sostenible de la diversidad porque la alteridad, como todo


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lo demás, ha caído bajo la ley de la oferta y la demanda, se ha convertidoen un producto escaso. Cada día adocenan nuestras ficciones. Pero cadadía ficcionalizamos la costumbre. Porque la ficción es nuestro pan decada día.

Interculturalidad educativa

Es inevitable que la semilla de cualquier proyecto de democraciaradical y refundación nacional nazca de los sueños del pueblo. Por tanto,el enamoramiento entre Estado y sociedad hace de la educación nuestropatrimonio compartido. Esa pasión que nos dota de autodeterminaciónpara que todos forjemos nuestro propio destino colectivo.

La interculturalidad educativa nos constituye como saberes quedialogan, como mundos que se traducen, como visiones que debaten.Para que tengamos la certeza de que el poder que les heredamos anuestros hijos tiene límites éticos. Para que tengamos la confianza deque la palabra que les dejamos sea una fiel compañera en su caminode dudas y en su viaje con preguntas nuevas. Para que sepamos quela escuela es un lugar donde caminamos con ellos como una sombraamable en la que pueden acurrucarse tibiamente. Porque así podremosrecorrer la distancia que nos separa de lo mejor de nosotros mismos.

VOLVIENDO AL PRINCIPIO

La ambición educativa que el presente nos exige es, en últimainstancia, sencilla. Como debe sostener al modelo educativo queconstruirá un nuevo país no puede sino imaginarse como el conjuntode las articulaciones que nos reúnen a todos. Las reglas compartidasde nuestras instituciones, el diseño social de la convivencia cotidianay el patrimonio que reconocemos común.

Nuestro siglo XX ha construido las instituciones como propiedadestatal. Se creía que sólo el despotismo ilustrado podía dotarnos deuna brújula a la que debíamos someternos como niños descarriados,los unos, o como perpetuos menores de edad, los otros. Sólo ellos,los dispensadores de la verdad política y sus operadores educativosestaban habilitados para la toma de decisiones. De aquí, que el mestizoalfabetizado fuera el modelo: aquel capaz de reproducir la uniformidaddesde esa institución tan apropiadamente denominada Escuela Normal,es decir, normalizadora. La pedagogía letrada, urbana y castellanizadoradespreció la oralidad indígena pero no pudo absorber la resistencia detantas Warisatas. El mestizo alfabetizado, por consiguiente, sufrió suidentidad neutral aún si precisamente esa identidad sustentó al Estadomoderno.

Complementariamente, la universidad se posicionó comoformadora de las élites y la escuela se construyó como mecanismo dedefensa ante la invasión populista. Éstas la asumieron como instituciónde ordenamiento de la convivencia cotidiana con los manuales debuenas costumbres. Y aún si durante los últimos veinte años launiversidad se constituyó en la formadora de la clase media con lasimplicaciones democráticas que esto conlleva, y la escuela intentóexperimentar métodos críticos de un modo mas bien voluntarista yaccidental, la institución educativa fue el lugar de la modernizaciónsedentaria en sus ciudades e inmóvil en sus finalidades.

Seguramente por esta historia institucional del aparato educativono lo reconocemos como patrimonio sino en el muy limitado sentidode algo que nos pertenece como un fardo inevitable. ¿Podría ser deotra manera, podríamos hacer de la escuela –universitaria o colegial-nuestra casa? Ese lugar donde sabes que, pase lo que pase, habrásiempre una luz en alguna ventana para iluminar el camino de retorno.


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Aún si el viaje ha sido duro. Aún si ha dolido exclusiones. Aún si hadesgarrado resentimientos. ¿Podría ser la escuela el lugar del abrazoque en medio de la oscuridad espera inconmovible? No la que hemosconstruido. Ojalá la que mañana construyamos.

Una escuela que nos permita recuperar el carácter democráticode la educación: una educación para todos. Una escuela que hagaposible restablecer el propósito intercultural de la educación: unaeducación donde convivan todas las diferencias. Una escuela que noshaga ciudadanos: una educación para el trabajo. Una escuela querestaure la vocación educativa de la nación: una educación que seanuestra casa.


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EL MAESTRO BOLIVIANO, ¿UN FACTOR DEDESARROLLO?

Mariano Baptista Gumucio*

CONFESIÓN A LA SORDINA

Como tantos bolivianos he sobrevivido a 12 años de escolaridad,pero con la particularidad en mi caso, por los cambios de destino demi padre en el Banco Central, frecuenté escuelas y colegios en elinterior de la República y en La Paz, unos fiscales y otros privados,habiéndome graduado de bachiller en el colegio nocturno “Bolívar”de esta ciudad. Tuve pues la oportunidad de conocer a decenas demaestros, cuya preparación era por lo general de regular para abajo,con unas pocas excepciones que me transmitieron con alegría y habilidadsus conocimientos, reivindicando así, la mala imagen que tenía delmagisterio.

No recuerdo que en mis 6 años de Secundaria tuviéramos unasola gestión normal, pues las huelgas eran constantes y el paso de un

curso a otro, generalmente automático, sin dar exámenes, se hacía porresolución ministerial. La caída del gobierno de Villarroel se debiójustamente a una huelga de maestros y los gobiernos sucesivos teníanbuen cuidado de no crearse problemas con ese sector.

Luego, por azahares de la política, ocupé la cartera de Educacióny Cultura, en tres oportunidades, distanciadas por diez años una dela otra, 1969 (gobierno Ovando de apertura democrática, un año), 1979(gobierno Guevara Arze, tres meses), 1989 (gobierno de Paz Zamora,dos años). Mi trato con los maestros fue no sólo respetuoso, sino cordial,sobre todo con los dirigentes, a quienes ví con excesiva frecuencia,porque en razón de su status no atienden aulas, sino que se dedicanexclusivamente a las reivindicaciones salariales o a otras actividades.Corrí posiblemente la suerte de los Ministros que me precedieron yme sucedieron. En mi primer período convoqué a un CongresoPedagógico, en acuerdo con el magisterio y les pedí, que escucharanal pedagogo y pensador Ivan Illich (de origen austriaco, residente porentonces en México), a quien había invitado especialmente para quedictara una conferencia sobre la desescolarización de la sociedad.

Jamás imaginaron los maestros recibir un baño de agua helada,como el que significó para ellos esa conferencia, en la que en resumen,Illich los invitaba a replantear totalmente la función escolar, afirmandoque la escuela, tal como está concebida desde el siglo XIX, tenga algúnvalor educativo para los niños. Su tesis central es que las riquezas deBolivia no alcanzarían ni en diez ni en veinte años, ni nunca, paraofrecer a la mayoría de sus hijos una educación adecuada, en elsistema escolarizado, mientras el presupuesto educativo crecedescomunalmente en función de los cada vez más profesores malpagados, individualmente. Los invitaba en suma a cerrar las escuelase imaginar otros modos de educación. Por entonces, hablábamos de

* Licenciado en Derecho. Instituciones y Literatura inglesa (Inglaterra). Fuevarias veces Ministro de Educación y Cultura en diferentes periodospresidenciales. Embajador de Bolivia en EE.UU.; Cónsul General de Boliviaen Chile; Director del matutino Última Hora; Director de Canal 7 TelevisiónBoliviana. Miembro de las Academias de la Lengua y de Historia de Bolivia.Autor de varios libros de investigación en historia, pedagogía, periodismo,ensayos, biografías, etc.


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70.000 maestros, ahora ya han pasado la barrera de los 125.000 y enlugar de disminuir las Normales, se ha duplicado su número,incorporando a miles de graduados a un trabajo seguro de por vida,en el que no hay valuaciones ni exámenes de competencia, ni pruebade que hayan vuelto a leer un texto desde sus años de formación yen el que se produce mediante el “sagrado” escalafón el ascenso porsimple antigüedad. En mi segundo interinato, bajo la ominosa sombrade un golpe militar, poco pude hacer yo, ni los dirigentes sindicalespara reiniciar la permanente discusión sobre sus conquistas yreivindicaciones. En mi tercera pasantía, como no nos poníamos deacuerdo entre los magros recursos del Estado y la voracidad por mejoressalarios, tuve que enfrentar paros y una huelga de hambre que duró23 días, de los dirigentes que ocuparon oficinas del Despacho, paraecharse en sus colchones como suelen hacer, en una suerte de incómododormitorio comunal. Los visité en dos oportunidades, y me daban laimpresión de que estaban exánimes. Como el Gobierno no cedió, ellosbuscaron un acuerdo con el Ministerio del Interior, para que al amanecerdel día 24 (de la huelga), los agentes irrumpieran con médicos y losllevaran a una clínica, pues en Bolivia los miles de huelguistas dehambre de distintos sectores, conmovieron por ese patético medio ala opinión pública, quizá han desfallecido un poco, pero ni uno sóloha fallecido. Allí milagrosamente, se recuperaron en menos de lo quecanta un gallo y reiniciaron su actividad sindical. Al margen de esastediosas e inacabables reuniones con los dirigentes, debo decir que tuvemuchos aspectos gratificantes con maestros de base, quedaron grabadasen mi corazón y en mi memoria muchas visitas a escuelas, dondemaestros y maestras, daban lo mejor de sí, como por ejemplo enCrevaux, en el confín del Chaco boliviano, a 45 grados de temperaturao cerca de Kami en Independencia, en un clima casi glacial.

Acabo de leer unas memorias de Carlos Antonio Carrasco, queme sucedió en el cargo en 1980, en la que recuerda lo siguiente: “Mi

primera preocupación fue ponerme en contacto directo, franco ypersonal con los dirigentes de magisterio nacional y local (paceño),en sus sectores urbano y rural. El mundillo de los maestros ha sidoy continúa siendo de una mediocridad conmovedora. Yo conocíaperfectamente las frustraciones, las aspiraciones, los temores y lasmañas de ese conglomerado humano, medio proletario por sus ingresosy medio intelectual por vocación profesional, debido a que misprogenitores fueron educadores... En suma, esa vinculación genéticacon la educación nacional y mi gestión como dirigente estudiantilprimero a nivel nacional y más tarde a escala mundial, me armaronpara entender a maestros y estudiantes y ser entendido por ellos... Misprimeras entrevistas con dirigentes de magisterio fueron en un ambientede confraternidad democrática. Con muchos de ellos, habíamoscompartido la persecución o el exilio. Sin embargo, la carrera dedirigente en Bolivia, sea obrera-sindical, de los maestros e incluso delos empresarios, no consiste en la orientación de las bases hacia el biencomún, sino en la ciega competencia -con impulso olímpico- por lograrel récord en la demanda de exigencias imposibles de ser concedidas.La destrucción por la destrucción. Ninguno de ellos se daba cuentaque poner escollos en el camino de una frágil democracia, sólo serviríapara alimentar los pretextos de desorden y facilitar el retorno de ladictadura”1.

En 1971 publiqué “Salvemos a Bolivia de la escuela”, evocandomi experiencia personal y sugiriendo un cambio radical de la escuelay de la formación de los maestros. Planteaba la necesidad de terminarcon el “gueto” escolar de doce años y abrir la escuela al mundo. Noes el caso aquí, de resumir 200 páginas en pocas líneas, pero tuve la

1 Carlos Antonio Carrasco (“De la revolución a la descolonización”, La Paz,2006).


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satisfacción de que dos años después, el célebre informe de la UNESCO,“Aprender a ser”, escrito por una comisión de educadores de altísimonivel que recorrió el mundo, planteaba concretamente: “Creemos queel sistema dominado por la escuela, centrado en la clase, orientadohacia el empleo de los educadores en jornada completa, durante ochohoras diarias y ocho o diez meses al año, es extremadamente caro, yque, aparte la cuestión de las necesidades creadas por el crecimientodemográfico, sólo debería dedicarse a esta forma de educación unainversión adicional mínima”2.

A ese libro, añadí en 1972, “La Alfabetización, un programapara Bolivia”. Y en 1975 “La educación como forma de suicidionacional”, con lo que pensé que había cumplido mi deber patrióticoen este campo. Estas obras fueron objeto de duras críticas al interiordel país, la más benévola de las cuales era, preguntarme ¿que por quéen lugar de escribir tanto, no había plasmado estas ideas cuando estabade Ministro de Educación?, cosa que por cierto traté de hacer en mediodel acoso por mejores salarios que planteaba el magisterio, negándosesistemáticamente a discutir alguna idea nueva. (Fuera del país me fuemejor, pues recibí el Premio Phalevi de Alfabetización de la UNESCOy el “Andrés Bello” de la OEA, entre otros).

El gobierno Banzer buscó reformar la educación pero como setrataba de una dictadura, los dirigentes del magisterio tuvieron el granpretexto de echar el proyecto al canasto de la basura y siguieronarrancando canonjías a las autoridades de turno.

El gobierno de Paz Zamora se propuso también cambiar elsistema, y yo firmé una carta de entendimiento con el Banco Mundial,para que nos facilitaran los recursos. A mi salida del gabinete, siemprecon el temor a la reacción de los dirigentes se resolvió llevar el EquipoTécnico de Reforma (ETARE) al Ministerio de Planificación. Otorgadoslos fondos, el gobierno siguiente, de Sánchez de Lozada, a espaldasdel magisterio, llevó adelante una especie de Reforma que al cabo dediez años significó la erogación de $us. 340 millones, con la importaciónmasiva de textos para bibliotecas escolares, (nunca más renovados),reforma basada en el aula, en el maestro y en los textos dictados poréste, igual que en el siglo XIX, cuando ya otros países estabanexperimentando exitosamente con los medios electrónicos, el cine, latelevisión, la radio y el internet.

En ningún otro campo ni período, hubo tal festín para losconsultores pedagógicos, varios de los cuales, según la auditoria quese hizo a los dos últimos años, (ya que no se analizaron los ocho añosanteriores) ganaban diariamente $us. 2.000, incluyendo los feriadosy lo curioso es que el informe de la Secretaría de Lucha contra laCorrupción del año 2003, sostiene que “el programa Reforma Educativaperdió de vista a sus beneficiarios directos, las niñas y niños bolivianos”.El Ministerio de Educación pagaba sin vacilar estudios sobre distintastemáticas a 300 o 400 mil dólares, estudios que nadie leyó jamás. Larevista “Datos”, los comparó al esfuerzo que hizo Franz Tamayo consu Creación de la Pedagogía Nacional, por la que nunca obtuvo nipretendía un centavo.

Naturalmente, el magisterio se opuso en bloque a la tal Reforma,incluso a sus aspectos positivos y empezó por repudiar a los asesoresde aula, así como a los contratos que el Despacho había firmado conuniversidades públicas y privadas para que manejaran algunas2 Revista Nacional de Cultura Nº 4, La Paz, 1979.


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Normales, volviendo al sistema anterior de programas obsoletos yprofesores mediocres, salidos de esos propios institutos. Otro progresoque quedó anulado, fue la intervención de los padres de familia, acambio de un difuso control social. La Reforma no pasó del ciclo básico,pues estaba proyectada para 20 años y la Secundaria quedó ancladaen el pasado, como sostiene John R. Loredo, técnico pedagógico delCEBIAE: “Podemos considerar que la Secundaria es una paradoja, porun lado significa un privilegio para los jóvenes que la cursan y logranegresar y por otra no responde a las necesidades e intereses de los queacceden a ella, ni mucho menos para su contexto, pues solamente seconstituye en una etapa de acceso a la información de tipo escolástica,mecánica y memorística, pues la Reforma Educativa no llegó a laSecundaria, y no ofrece a los jóvenes una orientación de informaciónsocial para el ejercicio ciudadano en relación con las diferentes esferasde la vida y la reproducción social, la familia, el trabajo y la naturaleza”3.

Con el nuevo Gobierno del Presidente Morales Aima, se tomaronvarias medidas en este campo: Sin siquiera llegar a la mesa denegociaciones, el régimen otorgó 7% de aumento al magisterio, el másalto que se hubiera dado en los últimos años, pensando granjearse lasimpatía del profesorado. Por el contrario, se planteó la amenaza dehuelga general, que no se concretó en los hechos pues bajo mesa, senegoció la devolución, a los dirigentes, de la suma de Bs. 4.320.000al año, sobre los que no se rinde cuenta ni al magisterio de base, alas autoridades o a la sociedad civil. (Simultáneamente los dirigentesrecuperaron su poder de veto sobre los 3.000 nuevos graduados de lasNormales al servicio docente, su control sobre los 8.000 cargos en lasDirecciones Departamentales y Distritales y la planta docente de las

22 Normales y los Institutos Técnicos, según afirma el experto pedagogoGuillermo Mariaca Iturri4.

Al anunciar el Mandatario que rebajaba su sueldo a Bs. 15.000,cifra que no debería ser sobrepasada por ningún otro funcionario, indicóque el producto de lo ahorrado sería destinado a nuevos “items” eneducación y salud, es decir que se aumentaría el número de maestros(pésimamente formados) y de escuelas (mal atendidas), si noabandonadas a la incuria. El tercer paso, fue la convocatoria a unCongreso Pedagógico anunciado y postergado sucesivamente en losúltimos años, y esta vez destinado a sustituir la Ley Nº 1565 de ReformaEducativa, para aprobar un instrumento nuevo en consenso con losmovimientos sociales y sobre todo el magisterio. Apenas reunidos enla ciudad de Sucre se retiraron del Congreso numerosos sectores, lasUniversidades, la Iglesia Católica y los maestros urbanos de La Paz,entre otros. En medio de la pobreza proverbial del país se llegó a lachirigota de pedir que el Congreso se postergara por algunos mesespara dar tiempo a discutir el temario con las bases y preparar mejorlos documentos. Hemos vuelto pues, a fojas cero en el sentido de queno podemos ponernos de acuerdo ni en lo más elemental, pero sobretodo, en que no se puede tocar ni el escalafón ni las “conquistas”logradas por la dirigencia magisteril, a riesgo de enfrentarse a huelgas,paros y bloqueos. La situación de las Normales no puede ser másdesastrosa y lo peor es que hay un convencimiento, sobre todo entrelos jóvenes campesinos, de que la mejor manera de escapar de lapobreza en el campo es ingresar a una Normal o hacer crear una nueva,por inútil que sea, siempre que asegure los “ítems” de por vida.

3 (Revista “Brújula”, octubre 2005). 4 Artículos publicados en “La Prensa”, en el año 2006.


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PREOCUPACIONES DE AYER Y DE HOY

Quisiera expresar ahora algunas reflexiones que se han vistoconfirmadas por los hechos y que me han acompañado desde que mehice cargo, por primera vez, del Despacho5.

Bolivia ocupa hoy el puesto 113 en los índices de desarrollo.Solamente Haití en las Américas tiene un lugar inferior. Con lanacionalización de los hidrocarburos se abre para un país secularmentemiserable una oportunidad de oro. Para un Estado, siempre al bordede la quiebra y tendiendo la mano anualmente a la cooperacióninternacional para cubrir su déficit, estamos hablando ahora de uningreso anual de mil millones de dólares. ¿Sabremos aprovecharlo sinque se apoderen de él, las nuevas oligarquías, ahora constituidas porlos dirigentes sindicales del transporte, de las universidades, delmagisterio, los gremialistas, los cooperativistas, la burocracia estatal?En el campo del que nos estamos ocupando, si queremos un cambioreal debemos dejar atrás la mentalidad que asigna al aula escolar yal maestro los pasaportes al conocimiento, es decir, debemos“desescolarizar” nuestra sociedad y buscar caminos nuevos para laformación de nuestros jóvenes y niños.

La educación ha sido, a través de la historia, una preocupaciónde primer orden y una necesidad imperiosa de la humanidad, comolo sigue siendo en nuestros días. Esta necesidad se deriva de la venidaincesante a este mundo de nuevos seres que tienen que ser dirigidosen su crecimiento por los seres maduros, sea que este proceso se cumplaen el seno de la tribu, de la familia o de la escuela.

En la actualidad “eficiencia social” es probablemente la fraseque mejor expresa la tendencia de la educación en el mundo.

Eficiencia social, desde el punto de vista del educando, significala capacidad con que lo dota la escuela para la creación, el goce y lapromoción de todos los valores vigentes en la sociedad. Eficienciasocial, desde el ángulo de la escuela misma, significa su adaptabilidada los objetivos sociales y económicos del grupo.

ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD MODERNA

El ritmo de los cambios producidos por la tecnología modernaes tal que, de la noche a la mañana, nuevas técnicas reemplazan a lasviejas que habían resistido el paso de los siglos. En el pasado, todoslos hombres podían estar seguros de que la interpretación del mundoen la cual ellos fueron iniciados a través de la educación formal querecibieron en sus años mozos quedaría intacta a lo largo de toda suvida. Era de esperar que el hijo del médico, fuera médico y queterminara sus días aplicando las mismas técnicas y conocimientos quele habían sido transmitidos por su padre, el cual, a su vez, los habíaheredado de sus antepasados. Lo mismo en el caso del militar, delmaestro, del agricultor... Esto ya no tiene sentido ahora. En la sociedadtecnológica el hombre más apto no es el que ha absorbido elconocimiento y las técnicas que le enseñaron su padre o su abuelo,sino aquél que posee capacidad de la creación o inventiva y cuya mentees suficientemente ágil como para aprender rápidamente y quizá paraadaptar a sus propias circunstancias las técnicas inventadas por otros.Son las cualidades de la inteligencia, la capacidad para recibir nuevasideas, para aprender nuevas habilidades más que la absorción de un

5 “Una escuela para la vida”. Folleto del Ministerio de Educación, La Paz, 1970.


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cuerpo estático de conocimiento, lo que la sociedad moderna demandade sus miembros.

Hemos llegado a un punto en que es posible definir las verdaderasfunciones de la educación en la sociedad moderna:

Primero, debería desarrollar en el educando las habilidadesmanuales y la capacidad intelectual que le han de permitir desempeñarun papel útil y satisfactorio en la vida económica de la sociedad, noprecisamente porque la sociedad “demande” este tipo de individuos,sino principalmente porque la primera necesidad del individuo escapacitarse para satisfacer las necesidades de la sociedad y, comoconsecuencia, integrarse en ella para vivir una vida satisfactoria, acubierto de toda forma de alienación.

Por cierto que habrá siempre rebeldes, santos o abstraídosartistas y filósofos que deliberadamente rechazarán una funciónutilitaria dentro de la sociedad en que viven; pero el rechazo conscientede todo rol social es una cosa muy diferente de la frustración que generala incapacidad para participar en la vida económica.

La segunda función de la educación debe dirigirse al individuomismo. La educación debe permitirle su plena realización, es decir,alcanzar una personalidad. Pero, afirmar que la educación debecontribuir a la formación de la personalidad, es una frase manida. Quizátendríamos que analizar las facetas de esa personalidad que se refierena la capacidad intelectual para interpretar y, como consecuencia,modificar el medio social y físico; la capacidad estética para gozarde lo que le rodea a través de sus sentidos; y la sensibilidad para aceptarlas implicaciones morales y éticas de sus actos.

EL VALOR ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN

El notable progreso alcanzado por la ciencia y la tecnologíaen los últimos veinte años, y sobre todo, la rapidez con que ese progresotiene lugar, ha colocado a los sistemas educativos de los países deescaso desarrollo frente al espectro de su propia crisis y los ha obligadoa sustanciales esfuerzos en todos los ámbitos, destinados a poner lasestructuras educacionales y culturales a tono con los requerimientosde esos cambios. Esto que es cierto en el caso de los paísessubdesarrollados, es aún más evidente en los países altamenteindustrializados, todos los cuales fundaron sus planes de reconstrucciónnacional de post-guerra en profundas reformas teleológicas,estructurales y administrativas de sus sistemas escolares al punto deque son esos países los que en este momento invierten más en laformación de sus hombres y obtienen los mejores rendimientos de loque ellos consideran “inversiones en educación”.

El debate sobre esta materia, abierto por Adam Smith, el clásicode los economistas ingleses, en el siglo XVIII, continuó a lo largo delsiglo XIX por sus sucesores que se sintieron más bien atraídos porla cuestión de la formación de los precios y la afectación de los recursos,para continuar en el siglo XX bajo la influencia de Keynes que establecióla teoría de los ciclos económicos y la manera de evitar las crisiscoyunturales. Pero es sólo en los últimos años que se procura describirlos factores generales que provocan y sostienen la expansión a largoplazo.

A comienzos de este siglo la expansión económica en losEstados Unidos se debió en buena parte a la magia de las cifras. Seestima más de la mitad del desarrollo de la economía americana sepodría atribuir al incremento de la cantidad de mano de obra


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comprometida en la producción y al aumento de los capitales invertidos.Después de la gran crisis del año 30 los factores cuantitativos (cantidadde mano de obra y capitales), pasaron a segundo plano, tomandopreeminencia, la educación en todos sus niveles, desde la excelenciade sus Universidades hasta el auge de las bibliotecas municipales ybarriales.

Son estudios de esta naturaleza los que han llevado alconvencimiento de que la educación es, pues, el primer factor capazde promover el desarrollo económico y social. Siempre que la inversiónnaturalmente sea bien hecha.

HACIA UNA POLÍTICA DE DESARROLLO DERECURSOS HUMANOS

Tenemos tendencia a imitar lo que hacen los grandes paísesen materia de educación, sin considerar que nos separan cien años desubdesarrollo. Así pasó con la difunta Reforma Educativa, que adoptóa ciegas las fórmulas que traían los consultores del Banco Mundialy otros organismos de crédito. El estudio de otras realidades educativases muy útil cuando se trata, sobre todo, de planeamiento, tanto quela educación comparada es una nueva disciplina que se va incorporandoa la investigación pedagógica. Pero cuando se estudian esas realidadeseducativas no debe aislárselas del complejo social que las origina,porque de lo contrario se obtiene una visión unilateral del problema.Los institutos tecnológicos de los Estados Unidos, Francia o Alemaniason muy atractivos porque son el resultado del progreso tecnológicode esos países y a la vez contribuyen a él. ¿Pero, se justifican esasinstituciones en nuestro país? Creo que más nos valdría conocer susexperiencias del pasado que hicieron posible el progreso tecnológico

de que ahora disfrutan. Si hiciéramos ese estudio, nos encontraríamos,por ejemplo, con que los Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Japón,y otras potencias industriales, antes de ser tales, fueron países deeconomía agraria. La China antes de poseer la bomba atómica, y talvez con ese propósito, realizó una revolución agraria que le ha permitidono sólo eliminar las periódicas hambrunas que sufría, elevar el nivelnutricional de su población, absorber la mano de obra disponible yestimular el ahorro interno y las inversiones, sino también sentar lasbases para su industria pesada. A pesar de la bomba atómica, la Chinasigue siendo un país agrícola, pues la mayoría de su población vivey trabaja en las áreas rurales, pero ha ingresado firmemente en la etapade su industrialización.

Es verdad que nuestras montañas son inmensamente ricas, enuna gran variedad de minerales y que la minería proveyó en el sigloXX la totalidad de las divisas que necesitaba el país para respaldarsu comercio de importación. Pero es también cierto que la explotaciónunilateral de esta fuente de riqueza ha deformado nuestra economíay anquilosado nuestra estructura social, condenando de este modo al70% de nuestra población a los más bajos niveles de vida.

A manera de justificativo solemos decir que de todo esto tienela culpa el régimen colonial español que se prolongó por tres siglos.Evidentemente, todo comenzó con la colonia, pero se institucionalizócon el régimen republicano. Para la sociedad feudal que Españaestableció en nuestro suelo, era aceptado como justo que unos pocosvivieran del trabajo de los demás y sostuvieran sus lujos a costa dela miseria general. Ahora el concepto de la sociedad feudal no sóloque es inmoral, sino también antieconómico, porque las masassumergidas en la ignorancia no producen como las minorías educadas,ni tampoco consumen como ellas.


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Hasta hace unos pocos años se pensaba que las grandesinversiones de capital eran la única solución al estancamiento de nuestraeconomía. Comenzamos entonces a mendigar la ayuda extranjera yhasta enajenar nuestros recursos naturales para conseguir capitales.Ahora sabemos que las inversiones son muy importantes sí, pero noson suficientes para cambiar la sociedad en su conjunto. Desde los años70 del siglo pasado, el país está viviendo básicamente del nuevo Manáque nos ha dotado el cielo: el gas, ¿pero esto quiere decir que hayamosdotado de buena educación a nuestros niños y jóvenes, techo, salud,vivienda, o trabajo a las mayorías? Decididamente no, porque nuestramentalidad sigue anquilosada en el pasado, buscando chivos expiatoriospara nuestros males y preservando los privilegios de los grupos depoder, sean estos estatales o sindicales.

¿Podríamos crear por nosotros mismos las infraestructuras queel desarrollo económico requiere? Hay que desarrollar, sobre todo, losrecursos humanos, lo cual significa desarrollar el poder de creaciónde nuestro pueblo, su sentido de responsabilidad, su imaginación, ysobre todo, la confianza en sus propias capacidades. Esto no se lograsimplemente con las periódicas revisiones de nuestros programasescolares. Es cuestión además de cambiar los métodos de enseñanza,los materiales didácticos, los locales escolares, la mentalidad de losmaestros, las estructuras del sistema educativo, y en último análisis,las estructuras sociales y económicas.

El sociólogo José María Echavarría, dice con razón que en laevolución de la política social -como puede verse muy bien en la historiaeuropea- “ha de darse un momento reflexivo en el que las metashumanitarias de la política social tienen que ponerse en relación conlos fines de la política económica dada. Es decir, lo que hoy se planteaen otra forma en los países menos desarrollados, existió ya como

problema en los países más industrializados, y la variación en elplanteamiento" -condicionada por las preocupaciones del desarrollo-ha sido la siguiente, expresada en su máxima simplificación lógica:todo desarrollo económico supone un proceso de continuadas ysucesivas inversiones. Ahora bien, pudiera suceder que no sólo importenlas de carácter económico en estricto sentido, sino asimismo las quehan venido a denominarse “inversiones humanas”. Y a continuación,para ilustrar este enunciado, toma el caso de nuestro país y dice que“Bolivia necesita inversiones en su petróleo y en su sector agrícola,¿pero quien duda que el desarrollo económico de este país dependeno menos de una mejora en la nutrición y salud de sus habitantes?”.

Por su parte, Benjamín Higginns, en un estudio sobre losaspectos sociales del desarrollo económico en América Latina, diceque “junto con los transportes y con la producción de energía, la manode obra especializada es probablemente el factor del que hay másapremiante necesidad para el desarrollo de toda América Latina”. Yañade más adelante que “la enseñanza alcanza en este Continente unnivel sorprendentemente bajo y los sistemas de educación no están bienconcebidos para economías en proceso de desarrollo”6.

LA ORIENTACIÓN DE NUESTRO SISTEMA ESCOLAR

Este análisis nos lleva pues a la conclusión de que cualquieresfuerzo por el desarrollo económico que se emprenda debe,necesariamente, comenzar por considerar con la atención que se merece,el aspecto de los recursos humanos que ese proceso de desarrollo ha

6 "Un escuela para la vida". Folleto del Ministerio de Educación, La Paz, 1970.


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de requerir. Si esto es cierto en el caso de los países desarrollados,lo es con mayor razón cuando se trata de países atrasados, pues, alcontrario de lo que ocurre con las inversiones de capital, el factor deproducción que más abunda en estos países es la mano de obra. Elproblema radica en que ésta no ha sido debidamente capacitada o loha sido en campos de la actividad humana que no guardan relaciónactual con las necesidades apremiantes del desarrollo económico.

El caso de nuestro país es un buen ejemplo para ilustrar estefenómeno. En las áreas rurales vive un 45% de nuestra población,dedicada a faenas agrícolas, que por haberse estancado en una economíade subsistencia, no han exigido hasta ahora mano de obra ni siquierarelativamente calificada ni tampoco mecanización. Como consecuencia,ningún producto agrícola ha podido ingresar hasta ahora, con algúnvolumen, en la lista de los productos de exportación que hoy -comoayer en la colonia- sigue estando constituida en su totalidad por materiasprimas. Peor aún es el hecho de que en algunos renglones ni siquierahemos llegado al punto de autoabastecimiento, no obstante lascondiciones naturales favorables tal el caso del trigo, de las grasas yaceites, del algodón y tantos otros.

Como consecuencia del estancamiento agrario, cada vezaumenta el número de migrantes a nuestras ciudades, formando círculosde miseria y creando nuevos barrios que son la desesperación de losAlcaldes, pues carecen de todos los servicios básicos. Los más“afortunados” abandonan el país, dejando atrás hogares deshechos, queposiblemente no se reagruparán jamás.

Nuestro sistema educativo parece haber ignorado esta realidad.Su estructura, contenido y método –que son de corte tradicional ycolonial- responden no a las necesidades de un país que tiene urgencia

de modernizarse y de integrar al 70% de su población que ha vividosegregada, sino a los intereses de un grupo que ha encontrado en laeducación el mejor medio de conservar un status que le permitaresguardar sus privilegios.

Tomemos para este análisis el caso del desarrollo de la educaciónvocacional y técnica que comenzó formalmente hace un cuarto de siglocon la fundación de la Escuela “Pedro Domingo Murillo”, destinadaa la preparación de técnicos para el desarrollo de la industria moderna(técnicos en motores, mecánicos, electricistas, etc.). Sin duda laeducación para la industria en nuestro país era necesaria, dada lacircunstancia de que nuestro país había ingresado a la era industrial,pero la potencialidad de este sector estaba muy por debajo de lapotencialidad del sector agropecuario que entonces absorbía inclusouna proporción más grande de población que ahora. Sin embargo nose organizó ninguna escuela de agricultura de nivel medio que fuerala contraparte de la Escuela “Murillo” en este sector. Como resabiode la mentalidad colonial en que se ha forjado nuestra República, seconsideraba que la agricultura era una actividad degradante y quienesse dedicaban a ella tenían que hacerlo a expensas de sus propiascapacidades. En consecuencia nuestro sistema escolar se orientó haciael ideal del “doctorismo”, subestimando la actividad manual y el trabajocreador, sobre todo si éste se relacionaba con el cultivo de la tierra.

No obstante la limitada demanda del mercado laboral en elcampo de la industria, la Escuela Industrial ha ido aumentando cadavez más su matrícula y su contingente de graduados los mismos que,frente a la incapacidad del sector industrial para absorber su fuerzade trabajo, tienen que emigrar en busca de trabajo o dedicarse a otrotipo de actividades ajenas a la clase de educación que han recibidoa tan alto costo. Entre tanto, en algunas zonas del área rural, de cada100 habitantes, 90 son analfabetos.


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En relación con el nivel superior, debemos mencionar el hechoparadójico de que en este país eminentemente rural, existen veintefacultades de Derecho y otras tantas de Comunicación,(simultáneamente al cierre de la mayoría de los periódicos), de CienciasEconómicas, frente a sólo tres facultades de Agronomía, tres o cuatroEscuelas de Agricultura de nivel medio o inferior, y ninguna escuelamedia de petróleo y derivados, que prepare a los técnicos y obreroscalificados para el más importante sector de nuestra economía.

No pretendo desconocer la importancia de la cultura humanísticaque tanta influencia tiene en nuestras Universidades. Lejos de eso, creoque contribuye a la formación de los cuadros ejecutivos del sectorpúblico y privado que tanta falta hacen para lograr una eficienteadministración. Se trata simplemente de lamentar la rigidez de suformación y el exceso en que se producen dando lugar al desempleoo “subempleo” de este sector educado de la población.

Este fenómeno del desempleo o del subempleo, con cuyo términoquiero significar el caso de los profesionales preparados para un tipode actividad que tienen que desenvolverse en otra totalmente ajena,o de los que trabajan sólo parcialmente en su profesión, es tambiénun fenómeno común a los países subdesarrollados. Es causa y efectodel atraso. Es conocido el caso de los médicos hindúes, pakistanos,o egipcios que emigran por centenares especialmente a Inglaterra, alos Estados Unidos y al Canadá. Podría pensarse que esto se debe aque tales países producen demasiados médicos. Pero no es ese el caso.Como en todos los países subdesarrollados, allí también faltan médicos,pues en las áreas rurales prácticamente no se los encuentra. Pero sucedeque las universidades los producen en número tal que sobrepasa lasdemandas del mercado. Es así como estos profesionales tienen queemigrar en busca de trabajo y mejores salarios, para mengua del país

que invirtió dinero, talento y tiempo en su formación. Es también esteel caso de los profesionales y técnicos bolivianos que continúan saliendodel país. ¿Cómo encontrar una explicación lógica a este éxodoimpresionante de bolivianos y bolivianas que buscan desesperadamenteempleo en España y otros países, mientras aquí se anuncia una épocade auge como nunca ha conocido el país?

La educación –lo sabemos todos- es uno de los servicios públicosque más recursos económicos y humanos consume. En el caso deBolivia, el volumen de gastos alcanza a un 5% del Producto BrutoNacional y el número de personas empleadas a su servicio sobrepasanlas 125.000, sin tomar en cuenta a los catedráticos y administrativosde las Universidades. A propósito gastamos 20 veces más en ungraduado universitario que en un alumno de Básico y éste es uno delos cuellos de botella que tiene el sistema. En un país como el nuestro,donde las prioridades de educación están en competencia con lasprioridades en el campo de la salud, la vivienda, la seguridad social,es un esfuerzo que hasta ahora no reporta dividendos traducidos enmejores niveles de educación para todos, y mano de obra calificadaen relación con las urgencias de un previsible cuadro ocupacionaldentro de determinados horizontes de desarrollo.

De ahí el acierto de Illich, que se ha ido confirmando año trasaño: aunque el Estado triplicara los salarios del magisterio, no podríasatisfacer sus demandas ni podrá hacerlo en el futuro, a riesgo deocuparse sólo de ese sector en desmedro de todos los demás. Losdirigentes invariablemente se refieren después de la inevitable huelgay el también inevitable aumento salarial anual de la “burla” que hahecho el gobierno de turno, pues es cierto que individualmente la cifraes pequeña, pero cuando se la multiplica por 125.000, es una montañapara el Tesoro General de la Nación.


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CONTENIDO: PLANES Y PROGRAMAS

Tradicionalmente los contenidos de la educación se hanexpresado en planes y programas que guían el quehacer diario delmaestro, y en los que tradicionalmente también se ha incluidoindicaciones didácticas o metodológicas.

Los planes y programas son los elementos más estáticos denuestro sistema escolar. Desde que en 1919 la misión belga redactólos primeros, no hubo más cambio que el de 1948 en los de primaria,el de 1958 en los de secundaria y nuevamente, para el nivel básicoen la ahora repudiada Reforma Educativa.

Otro factor negativo que hay que anotar al hablar de nuestrosplanes y programas, es que se han convertido en fines en sí mismosdel proceso educativo en vez de ser sólo medios. La actividadespontánea, la actividad creadora, la actividad productiva tiene cadavez menos cabida en nuestras escuelas a causa de la dictadura delprograma que, en concepto del maestro, debe ser abarcado in extenso,y si es posible ampliado, pues nuestro sistema de evaluación sólo tomaen cuenta la cantidad de conocimiento formal retenido por la memoriacon prescindencia total de las actividades ideales, formas de conducta,que son el fin último de todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un sistema de enseñanza adecuado se distingue primordialmentepor la respuesta que proporciona al conjunto de circunstancias en quese aplica. Cuando el progreso cambia las circunstancias, se imponeuna revisión de los contenidos y los programas educativos. Esrecomendable, por otro lado, abrir en los planes y en los programasuna puerta mucho más amplia a los elementos locales y regionales,tan vigorosos en nuestro pueblo.

Desde el observatorio del pedagogo debe también considerarsecon atención las diferencias que existen entre el medio rural y elambiente urbano, no para condenar a perpetuidad al campesino a lavida rural, sino para ayudarle a entender su medio circundante y atransformarlo en su propio beneficio. Debiéramos aspirar a que laescuela rural sea tan boliviana, tan atractiva y tan útil como la mejorescuela de la capital; pero tendremos que reconocer que no podrá serdel mismo modo dentro de una utópica identidad, y que la mejorvoluntad de unificación sistemática tiene que tropezar a menudo consingulares dificultades de adaptación, considerando las profundasdiferencias geográficas, económicas y culturales que separan a nuestrasáreas urbanas y rurales.

Advertimos en nuestros programas dos males que secomplementan y se agravan mutuamente: uno tiene relación con laselección y jerarquización de los temas, y el otro con la extensión.Tendremos que eliminar muchos detalles, muchas referencias y muchosnombres para orientar la atención del educador hacia tres metasesenciales: que el niño conozca mejor el medio físico, económico ysocial en que vive; que cobre mayor confianza en sí mismo y en eltrabajo que realiza; y que adquiera un sentido más constructivo de suresponsabilidad en la acción común.

MÉTODOS

La dictadura del programa ha terminado con toda consideraciónde orden didáctico o metodológico. Por muchas reformas que se hayanconcebido en el último siglo, los únicos métodos en uso son en estemomento la exposición verbal o el dictado. No hay tiempo ni capacidadpara la observación directa, para la experimentación, y la falta de estas


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actividades está matando la iniciativa y el espíritu creador de nuestrosniños.

Para los fines de la formación de la personalidad, es muchomás importante el “cómo se enseña” que el “qué se enseña”. Esmediante la aplicación cotidiana de los métodos activos que el niñodesarrolla su capacidad de análisis, de creación y de invención queluego se convierten en conducta positiva, preparándolo para entendery asumir sus responsabilidades individuales y colectivas.

Tendrá que equilibrarse el tiempo destinado a la informacióny aquel destinado a la formación propiamente dicha, disminuyendo talvez, como se ha sugerido más de una vez, las horas que el niño invierteen escuchar a su profesor y aumentando aquéllas en que, bajo ladirección de éste, el niño -por sí solo o en grupo- realiza una actividadque le estimula a comprender lo que el maestro quiere enseñarle y aretener lo que así ha aprendido merced a un procedimiento más eficazque la memoria de la palabra: la memoria de la experiencia.

EL FACTOR MAESTRO

Tal vez el factor más decisivo de los que intervienen en elproceso educativo sea el maestro, y por ello su formación profesionaly su situación social son motivo de especial preocupación para lasociedad en general, y para el Estado en particular.

Somos, entre los países latinoamericanos, el país que tiene elmenor índice de maestros graduados (aunque su formación sea tandeficiente). La afluencia cada vez mayor de alumnos a nuestras escuelas,

que en la últimas décadas ha triplicado la matrícula escolar, ha llevadoa las autoridades a reclutar maestros sin calificaciones profesionales,cuyo rendimiento es naturalmente inferior al de los graduados deNormales. La tecnología de la educación avanza a pasos gigantescosy es difícil que un maestro que no estudia continuamente pueda ponerseal día con ella. Pero la cuestión, otra vez no radica en multiplicar items,ni en crear más escuelas, sino en calificar mejor a los profesores ydistribuirlos racionalmente y sobre todo usar, como está haciendo elresto del mundo, medios no convencionales como el cine, la televisión,el video, el internet, los museos y la radio.

A la hora de los reclamos salariales, los dirigentes tratan deproyectar a la opinión pública la imagen de un sector incomprendidoy sacrificado por la sociedad, pero se cuidan muy bien de aclarar quesus mandantes trabajan 50 horas al mes y solamente durante 200 díasal año, es decir que, descansan u ocupan su tiempo en otras actividadesdurante 165 días, (la tendencia universal es ahora aumentar las horasde enseñanza, por lo menos a 250 sino más) y no como sucede al restode la administración pública que trabaja 160 horas por mes, durante260 días. Es además, el único sector que no hace cursos de actualización,ni es sometido a ninguna evaluación, sus miembros están afiliados ala Caja de Seguro Social y a menos que cometan un crimen espeluznanteson inamovibles, hasta la edad de jubilación, donde el Estado tambiénse hará cargo de ellos. Constituyen pues por mucho que los salariosno sean ideales, un sector privilegiado, frente a desempleados y subempleados, quienes paradójicamente carecen de toda educación formal,es decir, son víctimas de un sistema que los deja abandonados a susuerte.


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AUSENTISMO Y DESERCIÓN ESCOLARES

Cuando uno se asoma a las fuentes estadísticas –aunque ellasevalúan sólo el aspecto cuantitativo del proceso escolares cuandoaprecia en toda su magnitud las incongruencias, desarticulación ydeficiencias de nuestro sistema escolar.

Las cifras son verdaderamente desalentadoras:

“La población adulta mayor a 18 años que no completó laprimaria alcanza el 49 por ciento del total.

85.000 niños y niñas de 15 años de edad (44%) no concluyeronla escuela primaria.

El 19 por ciento de los niños y niñas de bajos ingresos concluyela educación primaria.

Cerca de 320 mil (14% del total) niños y niñas entre 5 y 15años no asisten a la escuela.

Según el último Censo de Población y Vivienda, la tasa deanalfabetismo absoluto alcanza al 13,28 por ciento (rural 25,77%,urbana 6,44%), mientras que según información del Ministerio deEducación el analfabetismo funcional se encuentra estimado entre el30 y 35 por ciento, y que más de 800 mil personas son discapacitadas”7.

Pero, ¿estamos en condiciones de asegurar que si pudiéramos

duplicar el número de aulas y triplicar el número de maestrosobtendríamos la inscripción de todos esos niños? ¿o evitar su deserción?¿Hasta qué punto este fenómeno se debe a la falta de locales y demaestros, a la falta de interés que tienen nuestras masas campesinasen la educación, a la falta de habilidad de los maestros para atraer yretener a sus alumnos, a la falta de atractivos e incentivos de nuestrosistema escolar, a las dificultades de comunicación, o a los problemaseconómicos de las familias que las obligan a retener a los hijos en lacasa para que cooperen en la economía familiar? Tenemos las cifrasque son sobrecogedoras, pero debemos investigar las causas delausentismo y proceder a los necesarios reajustes del sistema pararemediar este mal que es –por otra parte- fuente de incremento delanalfabetismo. Para paliar esta situación, el gobierno Morales, hadispuesto el “Bono Juancito Pinto”, de Bs. 200 anuales por alumnode Básico. (En realidad, el mayor porcentaje de deserción se presentaen el tránsito entre el Básico y la Secundaria). En todo caso, quieraDios que se lo otorgue en ropa o útiles escolares para evitar sudesperdicio.

Varias son las conclusiones que podríamos deducir de estasituación. Una de ellas deberá ser objeto de muy seria meditación. Entanto llega a generalizarse la escuela primaria completa y a desarrollarésta su capacidad de retención, ¿no convendría pensar en una mejordistribución de actividades y de estudios en los primeros cuatro cursosa fin de que, sin decapitar el futuro, atendiésemos de manera másefectiva las demandas del presente?

En relación con este punto, creo que debe hacerse un ajustedel plan de estudios que tome en cuenta la realidad de esa deserción.Debemos dar a los primeros años de la escuela primaria una unidadformativa fundamental. No quiere decir esto que tenga que reducirse7 Suplemento “Cambio”, La Paz, noviembre 2006.


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las oportunidades de quienes se hallan en aptitud y posibilidades decontinuar los estudios. Pero no dejaríamos a los desertores, que sonvarias decenas de miles, tan desvalidos como lo están en la actualidad.

ANALFABETISMO

El abultado índice de analfabetismo que ostenta nuestro país,y que es de los más altos del continente, es el dedo acusador más terriblecontra las estructuras sociales y económicas que han caracterizado ala sociedad boliviana. Ese porcentaje de analfabetos significa en buenascuentas que, de cada cinco bolivianos, hay dos que no saben leer menosescribir.

El problema del analfabetismo ha sido bandera política demuchos gobiernos y plataforma proselitista de muchas instituciones,pero persiste con una tenacidad tremenda y persistirá, e incluso seagravará con los años, si no buscamos ahora mismo una solución ynos decidimos a actuar en consecuencia. El actual Gobierno ha buscadoel concurso de Venezuela y Cuba para combatir este flagelo. ¿Peroel hecho mismo de que haya tenido que buscarse auxilio de otros paísesno constituye una especie de acusación a la desidia de los propiosbolivianos, sean maestros, universitarios, o escolares del ciclo Medio,que nunca han ofrecido su concurso para esta tarea de redención social?

CONSTRUCCIONES ESCOLARES

En este capítulo también se ha aplazado la Reforma Educativa,pues con los $us. 34 millones, pagados a Consultores se podría haberllevado adelante el más ambicioso plan de reparación de edificios yequipamiento con la más moderna tecnología electrónica.

Maestros y alumnos sufren día a día las lamentables condicionesarquitectónicas, pedagógicas de los establecimientos educativos, enmuchos de los cuales, no hay agua potable, ni baterías de baños, conelementales condiciones de higiene y funcionalidad.

Estas condiciones, naturalmente, tienen que influir en el bajorendimiento escolar y restar eficiencia al trabajo de los maestros.

HAY QUE CAMBIAR LA ESCUELA

Es evidente que la necesidad de una reforma que transformela escuela de la “agencia del conformismo” que ha sido hasta ahoraen una institución liberadora del hombre boliviano, se venía sintiendodesde hacía mucho tiempo.

El mundo vive evidentemente una época de revolucióntecnológica y el ritmo con que se operan los cambios en la esfera dela tecnología obligan a nuevas concepciones sobre la educación, aexperimentar nuevos tipos de escuelas que ayuden al hombre a realizarseen vez de perpetuarlo en su alineación, a imaginar nuevas estructuras,nuevos planes en los que cada individuo encuentre las posibilidadesde canalizar productivamente su vocación y su talento. Pensar que estoscambios se pueden realizar sin el concurso de los educadores es tanerrado como afirmar que son de su exclusiva responsabilidad. Paradesarrollar la educación no bastan un contingente de maestros y otrode alumnos dispuestos a trabajar juntos en mayor o menor armonía.Los insumos de la educación son infinitamente más grandes e incluyendesde la ideología y los valores que le llegan de la sociedad, las ideasy los estudios de los sociólogos y los economistas, los fondos que leasigna la sociedad, los medios que le proporcionan la ciencia y la


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tecnología, hasta los modestos uniformes blancos que compran lospadres para enviar a sus niños al colegio.

En efecto, los cambios en la educación deben tener lugar enel marco de un planteamiento integral que considere los principios dela educación, sus objetivos, sus contenidos, la disponibilidad de medios,comprendidos en éstos los edificios escolares, los equipos, los textos,los planes y programas, los materiales didácticos y, lo más importante,la formación de los maestros, y las necesidades de la sociedad.

Estimar los resultados de una reforma educativa es tan difícilcomo ponerla en ejecución. Una evaluación total tendría quecomprender los aspectos cuantitativos tanto como los cualitativos, esdecir que tienen que ser analizados los aspectos de matrícula, desercióny retención de alumnos, y además los relacionados con el rendimientoescolar, o sea, los índices de éxito o fracaso de los alumnos, los efectosproducidos en la organización de la escuela y en la actitud de lacomunidad, en las relaciones de los educadores con los educandos, delos educadores con los administradores escolares, en la conducta, laactitud, los hábitos, los ideales de los escolares. Evaluar una reformasupone, finalmente, llegar a alguna conclusión con respecto al“producto” de esa reforma que no puede ser otra que el tipo de hombreque se ha formado a lo largo del proceso educativo y que debecorresponder al tipo de hombre que la sociedad demanda.

Para ello debe tenerse en cuenta los siguientes criterios:

1.- La reestructuración del sistema educativo ha de estar enfunción de las necesidades del desarrollo económico ysocial del país.

2.- Toda obra educativa debe estar condicionada por elprincipio de la influencia recíproca entre la Escuela y laVida.

3.- El principio de la interdependencia de los hechoseducativos determina que, en toda estrategia educativa, lamodificación de una parte del sistema escolar exija lamodificación de las otras partes integrantes de esa totalidad.

4.- El principio de unidad impone un programa escolar dotadode coherencia y continuidad.

5.- El principio de democratización ha de llevarnos a extenderlas oportunidades de educación para todos los bolivianos,oportunidades que deben extenderse para toda la vida yno solamente durante el ciclo escolar.

Que un país disponga de un “ejército” de 125.000 personascomo le sucede a Bolivia con su magisterio, podría ser una bendiciónde los Dioses, un acicate formidable para el desarrollo, para el cambiosocial, para el acceso de las mayorías a la cultura. Pero lamentablemente,vemos que no sucede así y que los maestros, ciertamente con honrosasexcepciones, en lugar de abocarse a las preocupaciones y problemasque hemos expresado y contribuir a su solución, viven alimentandoel mito de que su presunto apostolado no es comprendido por lasociedad y que ésta, está en deuda permanente con ellos. En esascondiciones es imposible hablar hoy del maestro boliviano, como unfactor de desarrollo.


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LA RELIGIÓN EN LA EDUCACIÓN

René Cardozo, S.I.*

INTRODUCCIÓN

Se ha desatado un intenso debate en los últimos meses en tornoa la relación que existe entre la educación que otorga el Estado, y lareligión como expresión cultural inherente a la persona. Uno de loselementos centrales de este problema gira en torno a la convenienciade introducir la enseñanza religiosa dentro del sistema educativo fiscal.En este sentido, en algunos momentos de la polémica, el debate estuvocentrado en la manera de concebir, en la enseñanza pública, la materiade religión, ética y moral, tal como está dada en la actualidad. Surgierondistintas posturas, desde las que consideraban que se debía optar porque el Estado renuncie a toda pretensión de enseñar en materia dereligión, hasta las que consideraban que las cosas debían mantenersetal como estaban hasta el momento.

Sin embargo, no resulta fácil abordar este tema, que tiene unalarga tradición en la historia republicana, y que implica a la propia

Constitución Política del Estado. Al mismo tiempo, hay que reconocerque el ciudadano boliviano, normalmente, vive dentro de usos ycostumbres religiosas que marcan su vida cotidiana, y su manera dever la vida personal y social.

En el presente artículo vamos a tratar el tema a partir de tresaproximaciones. En primer lugar, intentaremos describir la tradiciónque tiene la relación entre la religión y la educación. Uno de los frutosmás visibles de esta relación es la enorme labor educativa desplegadapor la Iglesia Católica. ¿Qué inspira esta labor? En segundo lugar,vamos a describir algunos elementos que forman parte del debateactual, en torno a la necesidad de un nuevo enfoque en la relación quedebe existir entre la religión, como expresión cultural, y la educación,como servicio esencial del Estado. Esta tendencia parece caracterizarlas actuales relaciones Iglesia-Estado, dentro de una nueva forma deconcebir la enseñanza religiosa. Finalmente, intentaremos dar algunoselementos sobre un nuevo enfoque en lo que atañe a la formaciónreligiosa en la educación. Se trata de propuestas que surgen ante loscambios actuales en los ámbitos social, político y económico, y quebuscan una visión más intercultural, ecuménica y flexible de la religión,en la educación.

I. LA RELIGIÓN COMO ELEMENTO CONSTITUTIVO DELA TAREA EDUCATIVA

La debatida relación entre Iglesia y Estado proviene de hacevarios siglos atrás. Ya a lo largo de la historia universal se puedeobservar, en los primeros siglos después de Cristo, un paso decisivoque transformó una Iglesia Católica primitiva, que vivía de lapersecución y el martirio, hasta un progresivo acercamiento al poder

* Es Licenciado en Filosofía, con una Maestría en Teología en el Centro Sévresde Paris, Francia. Presidente del Instituto Superior de Filosofía y HumanidadesLuis Espinal. Columnista de la Agencia de Noticias FIDES y de los periódicosLa Razón y Opinión.


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público llegando en tiempo de Constantino, a ser religión “legítima”(edicto de Milán, 325), y en tiempo de Teodosio, a convertirse en lareligión “oficial” del Imperio (380).

Desde estos acontecimientos se puede afirmar que comienzala época de Cristiandad, que alcanzará su plenitud en la edad mediacon la teocracia pontificia de Inocencio III y Bonifacio VIII: el Papa,como Vicario de Cristo, tiene poder espiritual sobre todos los príncipescristianos, y puede incidir en el poder civil. Es así que el Papa AlejandroVI, como Vicario de Dios, concede a los reyes de España, y Portugal,autoridad sobre los nuevos pueblos descubiertos en África y América.Este será el origen del régimen de Patronato, que vincularáestrechamente la Iglesia con los reyes, y luego con los Estados católicos,y que ha otorgado a la Iglesia Católica la imagen de una estrecharelación con los poderes públicos, y la subordinación de las realidadesterrenales, a las verdades eternas.

En un marco más contemporáneo y local, uno de los elementosque ha alimentado el debate en torno al complejo problema de la religiónen la educación, gira en torno al artículo tercero de la actual ConstituciónPolítica del Estado, promulgada el 2 de febrero de 1.967 y que dicetextualmente: “el Estado reconoce y sostiene la religión Católica,apostólica y romana. Garantiza el ejercicio público de todo otro culto.Las relaciones con la Iglesia Católica se regirán mediante concordatosy acuerdos entre el Estado Boliviano y la Santa Sede”.

Muchos son los cuestionamientos que han surgido en torno ala pertinencia de relacionar directamente la religión Católica con elEstado, y como consecuencia de ello, la enorme presencia de la laboreducativa de la Iglesia Católica en el sistema educativo nacional. Porotro lado, parece ser la Asamblea Constituyente, actualmente en pleno

trabajo, la que deberá normar de manera clara sobre la relación quedebe existir entre la Iglesia Católica, o las distintas iglesias, o laspropias religiones, y el Estado. Dentro de esta normativa tendrá queestar regulado el nuevo sistema educativo que regirá en el futuro.

Un elemento interesante sobre este tema, dentro de la historiaboliviana, es el hecho de que desde la misma fundación de la República,Simón Bolívar consideraba innecesario prescribir, de formaconstitucional, lo que se relacionaba con la creencia y profesiónreligiosa. La razón de fondo estaba en que la legislación no deberíaentrar en un terreno que toca al ámbito de la conciencia. Ya la formacióndel Estado moderno había establecido esta autonomía de esferas,dejando las convicciones religiosas al ámbito de la esfera privada,mientras que el Estado debía velar por el bien común de toda lapoblación en lo que atañe a su esfera propiamente pública, y por lotanto, política.

Sin embargo, la Iglesia Católica consideró necesaria estalegislación, teniendo en cuenta las reticencias de la propia Iglesia altriunfo de las ideas liberales, de la Revolución Francesa. De estamanera, en el propio texto constitucional de 1.826 se establecía en suartículo sexto: “la Religión Católica Apostólica Romana es la de laRepública, con exclusión de todo otro culto público. El Gobierno laprotegerá y hará respetar, reconociendo el principio de que no hay poderhumano sobre las conciencias”.

De esta forma, se establece un régimen que ha estado muypresente desde la época colonial, en el que, a pesar de una ciertaapertura, se determina a la religión Católica como la oficial, y por lotanto regida por un estrecho vínculo con el poder estatal. Es verdadque ha existido una cierta evolución en los conceptos mismos, y en


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la misma relación entre ambas, afirmando una apertura a los otros cultosy expresiones religiosas. Ello a pesar de que muchas de las reaccionesde algunos sectores eclesiales, pusieron énfasis en que no se podíaequiparar a la religión Católica con otros cultos, y de esta manerarechazaban la idea de que estas otras expresiones religiosas gocen delos mismos privilegios.

Ya en el plano educativo, el Consejo Episcopal Latinoamericano(CELAM) de la Iglesia Católica, en una publicación realizada en 1.9691

afirmaba que: “los católicos, cuando se dedican a estas laboreseducadoras, encarnan la preocupación de una Iglesia servidora de lahumanidad y prolongan, al mismo tiempo, la obra liberadora de Cristo,quien pasando entre los hombres nos liberó de la muerte y del pecado.Ellos, con su contribución a los esfuerzos que el hombre realiza paralibrarse de la injusticia y de la incultura, continúan la renovaciónpascual de Cristo. Esta acción se refiere tanto a la que se realiza eninstituciones docentes Católicas, como a la que los católicos realizanpersonalmente en cualquier situación”2.

Dentro de esta concepción se establece un estrecho vínculoentre la motivación religiosa y la práctica educativa. Son precisamenteconvicciones religiosas las que se expresan dentro del deseo de superarla situación de “incultura”, como labor prioritaria exigida por la mismareligión, y deseo de colaboración en la obra del Creador.

Esta motivación ha servido también para que la Iglesia Católicaconsidere, como parte de su propia identidad, y misión, a la labor

educativa. Al mismo tiempo que dicha labor se constituía en uno delos campos de mayor urgencia y de necesidad. En este contexto, sefueron extendiendo los establecimientos educativos de la IglesiaCatólica, así como de otras Iglesias, y la presencia de estas Iglesias,tanto en la educación privada, fiscal, como de convenio, ha sido unapresencia que no se puede ignorar.

El propio Consejo Episcopal Latinoamericano añadía que: “enconsecuencia, hay una motivación nueva y urgente para los católicosen orden a coordinar los recursos disponibles en relación con laeducación. Sintiéndose la Iglesia solidaria con todos los hombres, deseacoordinar su esfuerzo con cuantos asumen responsabilidades en elplanteamiento de la educación de cada país”3. Es así que a lo largode los distintos planteamientos sobre la educación, se mantuvo estarelación entre las motivaciones religiosas, en coordinación con losplanteamientos educativos del país. Las distintas reformas educativas,así como las políticas al respecto, tomaron en cuenta esta relación eintentaron coordinar el trabajo y las propuestas a elaborar. Se comenzabaa participar de una conjunción de trabajos prioritarios, al considerarel propio Estado a la educación como una de sus más altas funciones,y las Iglesias ver la necesidad de la educación como instrumentoesencial para una labor de promoción social y de evangelizaciónintegral.

El III Congreso Educativo de la Iglesia Católica, realizado el2.004, afirma que: “a partir de los principales documentos de la Iglesiay en el marco de la Estrategia Iglesia Educación 2.010, se pretende,de esta manera, hacer operativa, la vida y misión evangelizadora y

1 Consejo Episcopal Latinoamericano.- Los católicos y la educación en AméricaLatina; nuevas perspectivas para el planeamiento.- Colombia: 1.969.- 91pp.

2 Cf. II Conferencia General del Espiscopado Latinoamericano, 4, Nº9. 3 Cf. Conc. Vat. II, Const. Past. Gaudium et spes, nº 43.


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liberadora de Jesús Maestro, en todos los niveles, áreas y modalidadesde la Educación boliviana, buscando, en aras de una mejor calidadeducativa, se halle solución a situaciones de marginación, negligenciasy deficiencias inaceptables que parecieran ser enfermedades de carácterendémico en nuestro país, como la pésima distribución de los recursos”4.

Es así que la óptica religiosa de la tarea educativa tenía estecarácter de promoción social tendiente a suplir deficiencias de la laborestatal, y contribuir al desarrollo humano y social. Junto con estamotivación existía también la motivación religiosa de evangelizaciónde los pueblos, y la visualización de la educación como un medio depromoción de la identidad religiosa de las distintas Iglesias. La religiónen la educación jugó así un papel importante en el desarrollo educativonacional y permitió una labor integral de promoción y evangelización.

De esta forma, la Iglesia Católica, y otras Iglesias, quizá enmenor grado, parecen asumir una serie de tareas en el plano educativo,con la finalidad de contribuir a esta misión evangelizadora integral,que partía de la visión de que cualquier evangelización debe integrarlo humano y lo espiritual, para alcanzar una verdadera integralidad.Y esta tarea se la planteó siempre en un plano de mutua colaboraciónIglesia-Estado.

Es quizá esta visión de la trascendentalidad de la labor educativala que distancia en algunos momentos la visión política del Estado,que en los últimos años va adquiriendo un carácter neutral y laico,

frente a los distintos credos religiosos. La parte de la labor educativaque cumplen las distintas Iglesias es muy importante junto con la labordel propio Estado. Aquí comienzan, sin embargo, a jugar visiones delpropio ciudadano, y la mejor forma de educación que puede recibiren su desarrollo integral. En todo ello, entra en juego la formacióndel ciudadano y los valores éticos que puede ir adquiriendo.

Es en esta línea en la que se sitúan las conclusiones del IIICongreso de Educación Católica, que en sus recomendaciones expresaque: “respondiendo al modelo de Educación Integral propuesto por laIglesia, el país está esperando que, constructivamente, identifiquemoslíneas fuerza o estrategias que nos digan por dónde caminar. En esesentido, la Iglesia se ha planteado la necesidad de gestar los paradigmasde humanización plena, llegando a descubrir esa dimensión como valoragregado otorgado por la dimensión de la trascendencia”5.

Nos situamos, entonces, en un marco de mutua colaboracióne influencia, respetando los espacios propios de cada Institución. Ycabe destacar, en este sentido, que el enorme trabajo educativodesempeñado por las Iglesias responde a la propia necesidad social,y al deseo de desarrollo humano integral. Se puede destacar, porejemplo, la labor y presencia que ha tenido la Iglesia Católica en elmarco de la planificación educativa. Así, el propio Congreso deEducación Católica, antes citado, resume las políticas y estrategias

4 Conferencia Episcopal Boliviana – Comisión Episcopal de Educación.- MemoriaIII Congreso Educativo de la Iglesia Católica”. La Paz, noviembre 2.004.- pp.193-194.

5 Conferencia Episcopal Boliviana – Comisión Episcopal de Educación.- MemoriaIII Congreso Educativo de la Iglesia Católica”. La Paz, noviembre 2.004.- p.195.


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educativas ejecutadas por la Iglesia Católica en Bolivia6, y que tomanen cuenta los siguientes criterios y conceptos previos:

- La opción preferencial por los pobres, población en la quese encuentran los privados de la educación y en la que sedan los mayores índices de marginalidad, retención yabandono. Fruto de este criterio se tiene la gran presenciade la Iglesia en lugares alejados, y en no pocos casos,abandonados del propio Estado nacional. Es significativaesta presencia ya que representa un soporte importante enla labor que debería desempeñar, y por ello tiene algúnrasgo de supletoria, al propio Estado.

- En esta línea, privilegia su presencia en el área rural yconcentra su atención en los pueblos indígenas ycampesinos.

- Desde la práctica experimental, ha sido pionera enEducación Intercultural Bilingüe, en sus componentesaymará-castellano y quechua-castellano.

- También, en el ámbito de la equidad de género, expresay ejecuta sus acciones atendiendo los requerimientoseducativos de la mujer. En no pocos casos la labor educativade la Iglesia viene acompañada de una promoción de lamujer, y se desarrollan esfuerzos significativos para dotar

a este sector tradicionalmente excluido de instrumentos dedesarrollo social y humano.

- El servicio educativo de la Iglesia Católica abarca todoslos ciclos de la educación: desde el punto de vista de losniveles, de la Educación Inicial a la Educación Superior;y, desde el punto de vista de las modalidades, tanto enEducación Regular como en Educación Alternativa.

- Su presencia en Educación Alternativa le permite atendera la población joven y adulta, a personas con dificultadesde aprendizaje y con diferentes grados de discapacidad.

- En ambas Áreas Educativas, Regular y Alternativas, laeducación se vincula a la producción y se desarrollanprocesos donde la formación técnica y tecnológica formaparte del currículum. En esta línea existe un númeroimportante de Centros de Educación Técnica en los quese imparte una educación productiva, combinando elaprendizaje humanístico con el desarrollo de una formacióntécnica en distintas disciplinas.

Se trata, en consecuencia, de un trabajo importante, que durantemuchos años se realizó en muchos lugares, algunas veces de manerasilenciosa, intentando vivir la propia identidad religiosa dentro de estalabor de formación y promoción social, llegando a sectorestradicionalmente marginados, así como intentando, ya desde hacevarios años, introducir elementos de interculturalidad y bilingüismo,generando procesos participativos y con un ingrediente importante enla labor social.6 Conferencia Episcopal Boliviana – Comisión Episcopal de Educación.- Memoria

III Congreso Educativo de la Iglesia Católica”. La Paz, noviembre 2.004.- p.197.


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II. UNA NUEVA RELACIÓN RELIGIÓN-EDUCACIÓN,NUEVOS ELEMENTOS EN TORNO AL TEMA

En la actualidad parecen surgir nuevos vientos que han colocadoel tema de la interculturalidad, o intraculturalidad, en la mesa dediálogo, en torno a la relación que existe, que existió, o que debe existirentre religión y educación en Bolivia. En distintos sectores se hapercibido la necesidad de una readecuación de esta relación entre laeducación y la religión, fruto de una serie de acontecimientos queotorgan nuevas bases a esta relación.

Podemos mencionar, dentro de estos elementos que hicieronposible este proceso, el cambio social y político que se ha producidoen Bolivia, y que en los últimos años ha transformado muchas de lasestructuras políticas, económicas y sociales, que formaban parte de unatradición de varios años. Estos cambios, si bien van más allá del planomeramente educativo, vienen a configurar un horizonte nuevo en elque la educación mantiene una plataforma privilegiada para la labordel Estado. Es cierto que, dadas estas transformaciones, la educacióndebe responder a las nuevas demandas sociales, y a enfrentar muchosde los problemas con los que la misma sociedad viene trabajando desdehace varias décadas. El surgimiento, con fuerza, de la presencia indígenaen el plano central del Estado viene construyendo un nuevo consensoen torno a la educación que, en muchos momentos, ha tensionado alos propios actores de la educación, y que todavía tiene muchas aristaspor limar.

De todo ello se desprende una gran demanda ciudadana parahacer de la educación, un adecuado instrumento que permita laparticipación efectiva de sectores sociales que tradicionalmentepermanecieron al margen de las propias instancias del Estado y de la

vida social. La labor de diálogo, dentro de la diversidad, y construcciónsocial, parece tener cada día más peso dentro de la propia tareaeducativa.

De esta forma, dentro de una visión eclesial, el surgimientode esta presencia indígena, y originaria, viene siendo fruto del propiotrabajo educativo de varias Iglesias que optaron decididamente porestos sectores. Al mismo tiempo, este nuevo escenario hace a lasdistintas Iglesias, pasibles a una serie de modificaciones que puedensurgir de esta nueva dinámica. Para resaltar el trabajo eclesial en lalínea de las culturas originarias se puede citar el propio Congreso deEducación Católica que delineaba una labor tendiente a “reforzar elrespeto a la diversidad cultural, de género, generacional y de confesiónreligiosa”. Al mismo tiempo, afirmaba que “en el marco de un amplioespíritu ecuménico, se debe fortalecer la identidad de la Iglesia Católicaen los proyectos de las Unidades Educativas, impregnando la educaciónde los valores evangélicos y encarnándose en la vida local,departamental, regional y nacional”. En este sentido la educación “tieneque contribuir al desarrollo integral de la persona en todas suscapacidades: física, psicológica, afectiva social y trascendental”7.

Parece claro que esta tendencia surge de la propia dinámicadel trabajo de las Iglesias al recoger el fruto de varios años de unapresencia constante en ámbitos rurales e interculturales. Las Iglesias,en su nueva tarea de evangelización, privilegiaron en no pocos casoslos lenguajes y los usos y costumbres propios de los distintos lugares

7 Conferencia Episcopal Boliviana – Comisión Episcopal de Educación.- MemoriaIII Congreso Educativo de la Iglesia Católica”. La Paz, noviembre 2.004.- pp.198.


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en los que desempeñaban su labor, permitiendo una interacción entrelos agentes pastorales y las comunidades campesinas. Es evidente queesta labor busca siempre coordinar la labor de educación comopromoción humana y social, con la labor evangelizadora y misionerade las propias Iglesias y religiones. Y precisamente en este escenarioen el que se conjugan tareas de promoción y evangelización, es dondesurgen nuevos cuestionamientos.

Y fruto de esta nueva dinámica, como pocas veces habíasucedido antes, en los últimos meses se ha desatado una duraconfrontación entre las distintas Iglesias, y el Gobierno central, a causade la decisión gubernamental de modificar las reglas de juego en loque se refiere a la relación existente entre la religión dentro de laeducación, y más ampliamente en torno a la relación entre Iglesia yEstado. Uno de los elementos centrales de este debate gira en tornoa la materia de religión, sobre la que se han sugerido una diversidadde modificaciones y nuevos horizontes. La polémica ha llegado a lasprotestas en las calles, y a la recolección de firmas, que puede generarun distanciamiento prolongado en la relación entre las distintas Iglesiasy el Estado. El debate en torno a estos temas tiene sus momentos demayor tensión, y momentos de mayor acercamiento, pero queda claroque sigue constituyendo un problema aún no resuelto del todo.

Lamentablemente no han quedado suficientemente claros lostérminos de este debate siendo, en muchos casos, utilizados de maneraideológica y discrecional. De todas formas, parece claro que se vaadvirtiendo la necesidad de modificar la clásica relación en lo querespecta a la presencia de la religión en la educación, siendo uno delos temas principales el enfoque que se puede dar a la enseñanzareligiosa en los establecimientos educativos, y la renovación del acuerdoentre la Iglesia Católica y el Estado, que ha sustentado la educación

de convenio, y que ahora puede quedar abierto a la presencia de otrasIglesias desde una nueva perspectiva estatal.

Curiosamente este problema surge cuando parecía que se habíaavanzado bastante en el tema de la manera de abordar el artículo tercerode la actual Constitución Política del Estado. La propia ConferenciaEpiscopal Boliviana emitía un documento titulado “Construyamos unaBolivia para todos; hacia la Asamblea Constituyente”, en el queafirmaba textualmente que “el ejercicio de la ‘libertad religiosa’, paratodas las personas y comunidades indistintamente, debe ser reconocidocomo derecho civil en el ordenamiento jurídico de la sociedad”, seabría, de esta forma, espacio para las reformas pertinentes en el marcode la futura Asamblea Constituyente.

Ahora bien, es necesario analizar la propuesta gubernamentalrespecto al plano educativo, que forma parte de las ofertas electoralesrealizadas por el actual gobierno cuando estaba en campaña electoral,y que pese a que no ha sido formulada todavía con suficiente claridad,parece basarse en tres criterios fundamentales:

Abrogar la Ley de Reforma Educativa, para que de esta formase garantice la vigencia de una educación fiscal gratuita, en el marcode un solo sistema educativo nacional. Detrás de esta propuesta se buscauna igualdad de oportunidades para todos los que se encuentran enel sistema educativo nacional, sin distinciones de género, ni de situaciónsocio-económica, geográfica o cultural. Esta propuesta ha originadoque además de la ambigüedad reinante sobre la permanencia, o no,de la materia de religión, entre en cuestionamiento la propia vigenciade una educación privada y de convenio. Pese a ello, el gobierno haafirmado que todas estas modalidades dentro de la educación bolivianacontinuarán vigentes, asumiendo al mismo tiempo, una mayor presenciadel Estado a la hora de fiscalizar y normar la educación nacional.


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En segundo lugar, lograr una educación “comunitaria” quetenga su sustento en la interculturalidad, respetando la plurinacionalidady el plurilinguismo. Entre otras cosas, el nuevo sistema educativopretende que los alumnos aprendan en un idioma nativo, además deaprender posteriormente el castellano, y finalmente el inglés, para suincursión en el contexto mundial. Además de ello, se contemplanmulticentros en las áreas rurales para que en los mismos los estudiantespermanezcan en un régimen de internado, dotados de Internet ytransporte. Se trata de priorizar e introducir los mecanismos necesariospara hacer de la educación un instrumento para conocer la variedadde culturas que tiene el territorio nacional y la gama de recursosnaturales con los que se cuenta.

En esta línea parece situarse el planteamiento de la“descolonización” de la educación, proceso entendido como larecuperación de los saberes, conocimientos y tecnología ancestralesy originarios. Se trata de formar recursos cualificados con el objetivode que estos recursos puedan generar un excedente productivo. Estapropuesta esta basada en la experiencia de Warisata.

Dentro de la obra del ministro de educación Felix Patzi, titulada“Etnofagia estatal”8, se puede resaltar la visión de una descolonizaciónque parte de una visión en la que el indígena va perdiendo su propiaidentidad en un proceso de “desclasamiento social”. Por ello, se debedescolonizar la educación, porque ella ha sido y es un verdaderoinstrumento de “moldeamiento y disciplinamiento al habitus de la clasedominante”, todo lo que se legitima de manera constante mediante lapropia educación. Cabría considerar que dentro de este proceso

colonizador ocupa un lugar importante la enseñanza religiosa,instrumento y plataforma para inculcar valores ajenos, creenciasextranjeras, y en muchos casos provenientes de los imperios de turno.

Al parecer, el peso en el aspecto cultural, e identitario, parecemarcar la nueva propuesta educativa que viene siendo considerada enestos momentos. De hecho, una de las críticas fundamentales a laReforma Educativa de 1.994 es que ella no ha conseguido superar las“heridas sociales” que se arrastran de generación en generación. Y enalgunos casos, esta visión de la historia y las conflictivas relacionesque en ella encontramos han creado un ambiente enrarecido entre losactores religiosos y las estructuras mismas del Estado, teñida por unamutua desconfianza.

Esta visión de la religión, como un elemento de la colonización,y por lo tanto susceptible de su erradicación, contrasta con lasafirmaciones de un respeto a la pluriculturalidad y a las distintasexpresiones religiosas y espirituales. En este sentido, se trataría de unaexpresión más abierta, flexible y ecuménica, la que se intenta imponer,sin que necesariamente se suprima la enseñanza religiosa dentro delsistema educativo nacional.

Cabe destacar que dentro del nuevo escenario entre las Iglesiasy el Estado, el sentir de la Iglesia Católica ha reflejado también el deseode una educación que surja de un Estado participativo y respetuosode la diversidad. Al mismo tiempo, existe una coincidencia y unconsenso sobre la necesidad de introducir profundas reformas al sistemaeducativo en su conjunto. Es posible que en todo este debate, en algunoscasos, sobre todo estatales, se ponga el énfasis en la necesidad deotorgar una educación única y nacional, en la que se pueda ejercerun mayor control y fiscalización sobre la educación privada y deconvenio; y en otros casos, especialmente en torno a las opiniones

8 Felix Patzi.- “Etnofagia estatal”, colección culturas, segunda edición, La Paz– Bolivia, 2,006.


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eclesiales, se pone énfasis en la necesidad de una educación de calidad,en la que se pretende comprometer todo el sistema educativo nacionalrespetando la libertad de las distintas ofertas educativas.

Un elemento importante que ha surgido en el debate sobre lapresencia de la religión en la educación ha estado en el planteamientode brindar una educación oficial “laica”. Esta expresión, que mereceuna consideración especial parece estar dirigida a la concepción deun Estado que no adopta una religión oficial, o del Estado, sino quese mantiene en un plano neutral, eso sí respetuoso de los distintos credosreligiosos, culturas originarias y expresiones espirituales. Esta nocióndel Estado laico puede tener sus grandes consecuencias a la hora deconcretar procedimientos y funciones públicas, concretando de estamanera el lugar de las distintas Iglesias y del propio Estado. En nopocos casos, sin embargo, el Estado laico ha sido visto como un Estadoantirreligioso en el que no caben las expresiones espirituales. Latendencia parece ser, sin embargo, no llegar a un plano de rechazoa las expresiones religiosas, sino a una apertura a la diversidad.

Resulta importante, sin embargo, destacar la filosofía y lafinalidad que tiene la educación, tanto para las Iglesias, como para elpropio Estado. Es muy posible, que sea necesario encontrar un consensoen torno a estas visiones que haga posible la nueva estructura educativanacional, que todavía está en un proceso de transformación.

En una separata informativa emitida por la ConferenciaEpiscopal Boliviana (CEB) conjuntamente con la Comisión Episcopalde Educación (CEE)9, la Iglesia Católica se adhiere al deseo de reformar

el sistema educativo, propugnando la “configuración de un nuevoSistema Educativo Holístico, de humanización integral, intercultural,interactivo, articulado, abierto y dinámico y representativo de todoslos sectores y estamentos locales. Descentralizado en lo Regional yNormativo en lo Nacional”.

Esta nueva visión integra los nuevos elementos que surgen dela nueva relación que debe imperar en cuanto a la religión dentro delsistema educativo. Esta expresión responde a un individuo que integreestos elementos que surgen de los nuevos desafíos del contexto tantonacional, como internacional. Dentro de esta nueva visión educativa,la Iglesia Católica propone “que todo niño, joven y adulto boliviano,sea un generador de conocimientos, transformador natural que descubrapor sí mismo y desarrolle con espontaneidad, destrezas, satisfaccióny pasión, aptitudes y potencialidades innatas y espíritu de servicio alos demás, desde el marco de su comunidad, de su cultura y de su región,buscando la unidad de nuestro país, desde la diversidad”.

Para ello se plantea que en coherencia con la nueva visiónpropuesta, se pueda caminar en la dirección de construir “Paradigmasde Educación Humanizante y Liberadora Integral. Intercultural,Bilingüe y Transformadora. Pertinente y de Calidad. Interactiva yDescentralizada, que respondan al enfoque que requiere la refundaciónde un Nuevo Modelo de País, a gestarse en la Asamblea Constituyente”.

En síntesis se trata de hacer posible una transformaciónprofunda, y desde las estructuras, del actual Sistema Educativo, ‘conlos pueblos y desde sus culturas’, para dar paso a la transformaciónsocial en el marco de una liberación integral de las personas y de lasociedad boliviana.

9 “…una manera diferente de ver, sentir y vivir la educación…” Propuesta dela Iglesia Católica Boliviana. II Congreso Nacional de Educación.- La Paz, juliode 2.006. 11 pp.


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Quedan, sin embargo, algunos elementos que todavía separanla visión educativa desde un plano religioso, y aquella que puederesponder a un horizonte más neutral y estatal. En este marco, la IglesiaCatólica propuso al II Congreso Nacional de Educación de Bolivia,principios basados en la persona, la familia, la comunidad. Todo elloenmarcado en una educación dentro de una sociedad participativa, asícomo dentro de un Estado plural y democrático. Ello implica, laaceptación de que la educación sea pública y gratuita y que al mismotiempo se respete la cosmovisión cultural de los diferentes pueblos yregiones. Esta visión incluye también un renovado trabajo, importantey fundamental, de la familia dentro del proceso educativo y en lo querespecta a la elección de la educación para los hijos.

Así, mediante este principio, se puede considerar que elplanteamiento principal radica en que las familias tienen el plenoderecho de elegir la educación acorde con la fe o creencia que creanmás oportunas y pertinentes para una mejor educación de los hijos.“Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de concienciay de religión… libertad de manifestar su religión o su creencia,individual y colectivamente, tanto en público como en privado, porla enseñanza, la práctica, el culto y la observancia”10.

En este sentido, la Iglesia Católica mantiene una actitud abiertaen relación a la Educación Religiosa dentro de un marco de respetoal derecho de elegir libremente según la conciencia y el culto, comoestaba señalado en el Concilio Vaticano II. Este marco de apertura yrespeto intenta salvaguardar la propia idiosincrasia profundamentereligiosa de las diferentes culturas y pueblos. Para la Iglesia Católica

esta pluralidad cultural es parte esencial de la realidad boliviana enla que se debe enmarcar cualquier proceso educativo.

Está claro que dentro de este planteamiento, la labor educativano puede prescindir de la labor formativa en un plano que tambiénabarca la propia trascendencia del individuo, y la religión a la quepueda, y quiera, libremente pertenecer. En consecuencia, la personahumana se define y se caracteriza por su dimensión espiritual y religiosa,todo ello dentro de una sociedad que es también profundamentereligiosa, y considerando esta formación religiosa como parte de unaeducación integral. En este sentido, se trataría de una labor educativaen la que tanto el propio Estado, como la propia sociedad civil, puedany deban respetarla y sustentarla.

Ahora bien, el anteproyecto “Nueva Ley de la EducaciónBoliviana Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, que intenta ser undocumento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional deEducación, afirma en su marco filosófico y político que la educación“es laica, pluralista y espiritual porque respeta la espiritualidad de cadacultura y la libertad de creencias religiosas, promueve los valorespropios y rechaza todo tipo de imposición dogmática religiosa”11. Lareferencia parece ser clara a esta visión colonizadora de la presenciade la religión en la educación, como un instrumento de imposición ydogmatización del proceso educativo, a través de la enseñanza de lareligión. Nuevamente se propone un plano más abierto y flexible parala enseñanza religiosa por parte del Estado, incidiendo en la diversidadreligiosa, y en las religiones ancestrales, y no simplemente en elreconocimiento oficial de una de ellas.

10 Declaración Universal de los Derechos Humanos. Art. 18.11 Nueva Ley de la Educación Boliviana Avelino Siñani y Elizardo Pérez.-

Anteproyecto de Ley, Título I Artículo 1, nº 5.


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En cuanto a los fines de la Educación boliviana, el proyectode ley establece que uno de ellos es el de “desarrollar una educaciónlaica y pluralista que permita el conocimiento de historias religiosasuniversales, la espiritualidad de las naciones indígenas originarias ydel pueblo boliviano y respete las creencias como base del derechoindividual y comunitario”12.

No es necesario subrayar el énfasis que se pone en la nuevaconcepción educativa que parte de una neutralidad del Estado en cuantoa cualquier opción religiosa, asumiendo la diversidad religiosa del paíse intentando respetar esta pluralidad. En este sentido, la enseñanzareligiosa debería ser un instrumento que muestre esta diversidad ypluralidad, sin caer en el plano de ser un instrumento de evangelizaciónrespondiendo a la identidad de cualquiera de las Iglesias, ya las opcionesreligiosas concretas, corren a cuenta de cada ciudadano.

Esta visión, de alguna manera, se acerca a la visión de la IglesiaCatólica que propone en esta línea, como fines de la Educación,“desarrollar una educación pluralista, espiritual y trascendente, quepermita el conocimiento de religiones universales, respete las creencias,religiosidad popular y cosmovisiones de las naciones indígenasoriginarias, y del pueblo boliviano en su conjunto, como base delderecho individual y comunitario”13.

III. HACIA LA BÚSQUEDA DE NUEVOS PARADIGMAS

De lo visto hasta este momento, surge una concepción por unlado de un Estado que camina en dirección a constituirse en un espaciolaico y respetuoso de la libertad y diversidad religiosa, y por otro lado,el énfasis en que la labor educativa debe respetar la concepción delindividuo como portador de una espiritualidad y una trascendencia dela que no puede prescindir o a la que no se le puede obligar a renunciar.De todas formas, parece que nos acercamos a una visión consensuadade una relación de las distintas Iglesias y el Estado dentro de un marcode respeto a la diversidad, y a una enseñanza religiosa quemanteniéndose dentro del sistema educativo utilice otros criterios parasu formulación. Esto permite ver que uno de los fundamentos másimportantes en la labor educativa religiosa puede radicar en el hechode que la religión, y en este caso las varias religiones que componenel contexto social, sean consideradas en el proceso educativo de unaforma amplia y respetuosa de las creencias y opciones personales,destacando que no se trata de que el Estado imponga una religión, através de la enseñanza, sino que forme a los ciudadanos dentro decriterios de respeto y tolerancia social.

Ahora bien, dentro de esta relación entre religión y educación,surge un elemento que puede ser esencial dentro de esta nueva relaciónplanteada. Se trata de que si existe un consenso verdadero para cambiarla educación dentro de la sociedad, no se puede considerar al sistemaeducativo como un simple impartir conocimientos y técnicas, sinocomo un medio fundamental para educar en valores auténticamentehumanos y transcendentes. Ello quiere decir que la religión en laeducación no puede ser la simple información de la diversidad ypluralidad religiosa, sino que al mismo tiempo debe existir la posibilidadde que los que participen en el proceso de formación, dentro de este

12 Nueva Ley de la Educación Boliviana Avelino Siñani y Elizardo Pérez.-Anteproyecto de Ley, Titulo I, Artículo 2, nº 6.

13 Anteproyecto de la nueva Ley de la Educación Boliviana Avelino Siñani yElizardo Pérez – Aportes, enmiendas y complementaciones del Consejo Nacionalde Educación Católica.- p. 5.


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mismo enfoque, logren ir formándose en una ciudadanía másresponsable y humanizante para todo el contexto en el que se desarrollan.Así, la educación religiosa puede articularse de una manera máscoherente a la finalidad de la educación nacional de formar ciudadanoscapaces y responsables para la construcción de la Nación.

Parece que solamente en este sentido se puede acceder a unaeducación ética y en valores. De asumirse esta orientación es evidenteque la educación religiosa no puede quedar reducida a las clases deética o moral, de la manera en que son impartidas en la actualidad.La educación en valores debería ser una transversal a toda la educación,partiendo de una visión más amplia dentro del necesario respeto a ladiversidad. Tal como se imparte, en muchos casos, la formaciónreligiosa, todavía se hace más necesaria una profunda reforma,tendiendo a dar calidad y contenido más amplio a esta formación.

En este proceso educativo, así como influye lo que se dice enel aula, influye más la metodología, la pedagogía que se emplea(dialogante, participativa, respetuosa de todos, incluso de los másdébiles). Influye también el ambiente escolar (la relación profesores-alumnos, relaciones entre los alumnos, relaciones entre los profesoresy profesoras), influyen el ejemplo y testimonio de los docentes, influyenlas distintas culturas a los que se someten los ciudadanos en laactualidad, influye el ambiente en el que se desarrollan los primerosaños de formación, en fin, “la actitud del centro educativo anteacontecimientos cívicos, sociales, culturales o políticos, la postura antelas culturas, ante los indígenas, ante la mujer, ante la naturaleza” (VictorCodina).

El fundamento religioso de esta formación pedagógica, para elcreyente, radica en que estos valores humanos alcanzan su plenitud

y profundidad en los valores religiosos y trascendentes. Todas lasreligiones, de alguna manera afirman la existencia de un Ser Supremo,origen de la naturaleza y de la vida, que nos pide que vivamos de unaforma humana, respetando la dignidad de las personas (hombres,mujeres, niños, ancianos, enfermos, pobres…), trabajemos por el biencomún y la paz, y defendamos la naturaleza de toda agresión injusta,confiemos en este Ser Supremo.

Cabe destacar, sin embargo, que dentro de las nuevas visionespedagógicas que consideran la presencia de la religión en la educación,se hace cada vez más patente el respeto a la legítima autonomía delas realidades creadas (Vaticano II - GS 36) y por tanto del propioEstado y las instancias políticas (GS 76,3), lo que implica que el Estadono debe imponer una creencia, ni determinar cuál es la religiónverdadera, sino que debe respetar la libertad religiosa de todos susciudadanos y el pluralismo religioso de la sociedad. Formulado de otromodo, el Estado no tiene que ser confesional, sino laico, es decir nodebe tomar postura en materias religiosas, salvo cuando las religiones(o las acciones de sus individuos) se vuelvan delictivas.

Este puede ser el marco de una renovada relación entre lasIglesias y el Estado, y para una educación religiosa que sea parteimportante de la formación del ciudadano. Es evidente que, la laicidaddel Estado debe distinguirse cuidadosamente del laicismo, que es unatoma de postura del Estado contra la religión dentro de un ambienteabiertamente anticlerical, sea en forma de agnosticismo, indiferenciao de ateismo, pues esto ya supondría una opción confesional (positivao negativa) de parte del Estado14. Esta aclaración resulta importante

14 JI.González Faus, La difícil laicidad, Cuadernos Cristianismo i justicia, nº 131Barcelona, 2005.


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cuando se piensa que la orientación a un Estado laico ha generado unaserie de reacciones dentro de la nueva propuesta educativa,malinterpretando en no pocos casos su significado.

Algunos analistas consideran que dentro de un Estado laico nodebería existir la obligación de impartir la materia de religión Católica,o cualquier religión particular, en las escuelas públicas. La formaciónreligiosa dentro de la estructura fiscal de la educación debería estarencaminada a educar en valores, respeto a la diversidad cultural,política, religiosa y espiritual, a generar capacidades de actitudesinterculturales y de construcción ciudadana. Dentro de la formaciónque corresponde a cada una de las religiones, debería reservarse a lacomunidad eclesial (parroquia, comunidades religiosas, comunidadesde fe…) la iniciación a la fe y la catequesis. En la escuela públicasí debería enseñarse, así como una visión comprehensiva de la ética,la cultura religiosa (la historia de las grandes religiones, de las indígenasy en especial de la cristiana, que forma parte de la cultura occidental).

Indudablemente este nuevo consenso exige que podamos abrirnuestros horizontes a una concepción de país y de Estado que conlleveesta diversidad. Así como el artículo primero de la actual ConstituciónPolítica del Estado reconoce que el Estado boliviano es multiétnicoy pluricultural, de la misma forma se debería reconocer que Boliviatambién es plurireligiosa, construyendo los mecanismos adecuadospara el respeto de esta diversidad y pluralidad. Así, una de lasresoluciones del III Congreso de Educación Católica también exhortaa re-pensar un currículum del área de Religión, Ética y Moral, queenfatice la “cultura religiosa y la formación en valores”.

Es muy posible que todo esto exija la modificación del actualartículo tercero de la actual Constitución Política del Estado,

reconociendo un Estado respetuoso de la diversidad religiosa y de losdiferentes cultos, y estableciendo claramente las relaciones que debenexistir entre estas expresiones y las estructuras estatales. Uno de loslímites de la actual formulación del artículo tercero radica en que almismo tiempo que se garantiza el ejercicio público de todo cultoreligioso, se afirma que el Estado reconoce y sostiene la religiónCatólica, apostólica y romana, regulando sus relaciones con ella a travésde acuerdos y concordatos entre el Estado boliviano y la Santa Sede.

Esta situación jurídica, en muchos casos, ha creado un fuertemalestar y discriminación tanto para los bolivianos cristianos nocatólicos (evangélicos, en sus diversas ramas), como para los quepractican otras religiones (la religión ancestral originaria u otrasreligiones), y también para los que no se consideran creyentes deninguna religión ( agnósticos, ateos...). Todo ellos se sienten ciudadanosbolivianos relegados a un segundo plano, y en muchos momentos hanexigido que no se fomenten privilegios, o preferencias estatales, paraninguna Iglesia.

Algunos de los signos externos de este reconocimiento oficialde la Iglesia Católica se reflejan en la vida pública del país: juramentode autoridades políticas ante los evangelios y el crucifijo, Tedéum enlas fiestas patrias, asistencia de autoridades a ceremonias Católicascomo Semana Santa y Corpus, asistencia de las Fuerzas Armadas aprocesiones católicas, fiestas católicas reconocidas como feriadosnacionales, exención de impuestos, salarios a los obispos, enseñanzaobligatoria de la religión Católica en las escuelas fiscales, gradosmilitares a los capellanes castrenses. La modificación de la relaciónentre el Estado y las Iglesias posiblemente exigiría de alguna maneracambiar estos signos externos y encontrar otras formas de relacionaral Estado con las distintas religiones que lo componen, y mostrar desdelos mismos procesos educativos esta pluralidad y diversidad.


Es así como el proceso educativo en lo que concierne a larelación entre el Estado y las Iglesias parece irse encaminando a quese favorezca que se imparta, a todos los alumnos, en las escuelasfiscales, una enseñanza religiosa ecuménica e inter-religiosa, de modoque todos sean instruidos ante todo en los grandes valores éticos,humanos y religiosos de toda la humanidad y luego instruidos acercade la historia de todas las religiones (tanto la ancestral como la cristianaque han marcado la historia de Bolivia), lo cual ayudará a unaconvivencia respetuosa y pacífica entre todos los bolivianos. Habríaque dejar la formación en la propia creencia religiosa para las respectivascomunidades religiosas, de fe o eclesiales.

Finalmente, en lo que concierne a la formación religiosa, cabedestacar que, en el funcionamiento de esta área curricular, no se puedeperder de vista que un objetivo central del proceso educativo deberíaser formar personas libres y auténticas. Esta persona puede moversedentro del respeto a su propia convicción religiosa, así, según la opiniónde Javier Pikaza, esta persona debe ser entendida como una forma,específicamente, profunda, de experiencia de sentido. Y aquíencontramos nuevamente la relación con el plano trascendental. El serhumano cultiva, por ello, su apertura trascendente y reconoce agradecidola presencia gratuita y salvadora de la realidad suprema que se manifiestaconfiriendo un valor de plenitud a su existencia, al mundo y a suhistoria. La libertad debe ser esencial a la formación religiosa y alfundamento que puede construir la relación entre la esfera religiosay el sistema educativo. Se trata, sin embargo, de una libertad responsabley constructora de lo social.

De esta manera se van desarrollando nuevos paradigmas dentrode la presencia de la religión en la educación, y que surgen de las nuevasdemandas de un contexto político, social y cultural que debe enfrentar

nuevos desafíos. La tarea todavía está lejos de estar concluida, perodebe irse nutriendo con el debate público y el aporte de todos los actorescentrales en estos ámbitos. Es importante, al mismo tiempo que laAsamblea Constituyente se vea nutrida con estos aportes quecontribuyan a crear una relación respetuosa y estable entre estatrascendencia religiosa y la labor educativa como tarea esencial delEstado.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Luego del recorrido realizado intentando abordar el tema dela presencia de la religión en la educación, cabe realizar algunasconsideraciones que parecen pertinentes.

En primer lugar, parece evidente que estamos delante de unnuevo escenario que plantea nuevos desafíos a la relación que, de formaclásica, se ha mantenido entre Estado e Iglesia, y que tiene consecuenciasvariadas en la comprensión de la presencia de la religión dentro delos distintos procesos educativos.

Si bien la presencia de la religión en la educación forma partede una larga historia en la que se ha desarrollado una amplia laboreducativa por parte de los agentes religiosos, esta relación adquierenuevas dimensiones y desafíos en el momento actual, fruto de losacontecimientos que vive el país en las últimas décadas, y que hanpermitido redefinir muchas funciones y competencias del propio Estado.

El debate planteado entre los distintos actores religiosos y losfuncionarios del Estado en torno a la construcción de un Estado laico,respetuoso de la diversidad religiosa y cultural, ha generado muchas

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susceptibilidades sobre los alcances de esta nueva estructura estataldelante del trabajo educativo desempeñado por los agentes religiososy pastorales. Cabe a la Asamblea Constituyente establecer lasestructuras institucionales que pueden colaborar en esta nueva relación.

Poco a poco se va configurando una dimensión más abierta,flexible y ecuménica, de la presencia de la religión dentro de laeducación. Cabe destacar que este proceso no es del todo extraño ala propia labor de las Iglesias en la labor educativa, ya que muchasde ellas han contribuido de forma significativa a generar contextos deinterculturalidad y bilingüismo desde hace tiempo atrás. En este sentido,la enseñanza religiosa por parte del Estado tiende a ser una enseñanzadirigida al ámbito de la cultura religiosa, de la construcción ética yciudadana, y al conocimiento de las distintas religiones que componenla diversidad del país.

Esta nueva relación entre religión y educación es efecto, enbuena parte, de las transformaciones estructurales que viene sufriendoel país en distintos ámbitos de su vida económica, política y social.Todas estas transformaciones surgieron en las últimas décadas frutode la profunda crisis de sus estructuras sociales y la necesidad deelaborar una nueva arquitectura institucional que responda de unaforma más adecuada al nuevo escenario del país y a las nuevas exigenciasciudadanas. En este sentido, la Asamblea Constituyente vienetrabajando el marco en el que se desarrollará la nueva relación entrelas Iglesias y el Estado, lo que tendrá necesariamente una repercusiónen la tarea educativa y la misma formación religiosa, en los distintosniveles de la educación boliviana.

Finalmente, cabe destacar que vienen surgiendo nuevosparadigmas que observan de maneras nuevas la presencia de la religión

dentro de los procesos educativos. En ellos se vislumbra la posibilidadde ampliar el horizonte a una formación más integral y humanizante,en lo que atañe a la ética y la formación ciudadana. La formaciónreligiosa, en este sentido, puede adquirir también el carácter de unaformación en valores que permita el crecimiento en actitudes de respetoy tolerancia social. Esta formación otorga un carácter mucho másamplio a la presencia de la religión en la educación, siguiendo unproceso de profundización social y política desde la propia fundaciónde la República. Y uno de los elementos esenciales que han surgidoen este proceso es la emergencia de un ciudadano más autónomo, másparticipativo y crítico, así como la emergencia de culturas originariasque pueden, y quieren, expresar su propia identidad con todos loselementos que la componen.

La importancia de este proceso puede encontrarse en la mutuacomplementariedad de la formación ciudadana y la enseñanza religiosa.Si se la entiende en este sentido, la enseñanza religiosa deja de serla formación en el credo específico de cualquier religión y pasa a serun instrumento válido de la formación de la propia nación y Estado.Es allí donde la ética social, y la formación en valores, pueden serdos pilares importantes en la propia enseñanza religiosa.

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LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA:EL ESPEJO DEL VAMPIRO

Gustavo Rodríguez Ostria*

Crista Weise Vargas**

I. Introducción

La construcción de políticas públicas en cualquier sector de laestructura social de un Estado, se explica desde el proceso históricoy desde el modelo económico y político predominante en cada Estadonación. De este modo, la Educación Superior, y en específico lainstitución universitaria refleja de forma muy nítida las dinámicaspolíticas nacionales, al ser ésta un espacio político social en el queconfluyen los sectores sociales que hacen del conocimiento y de la

política sus dos principales herramientas para insertarse activamentea la reproducción de las estructuras o cuestionar las mismas.

Sin embargo, en una suerte de negación de sí misma y de sufunción social de ser constructora y productora de conocimiento, launiversidad parece apropiarse de la metáfora del espejo del vampiro,que al mirarse a sí misma y a las políticas públicas que la norman,no se reconoce y se despoja de toda sus capacidades para proveer ala sociedad de saber, crítica y razón para consolidar o cuestionar unsistema político y económico en función de los intereses de la nación.

Esta suerte de predestinada a ser lo más depurado de laconciencia societal, le asigna un rol contradictorio y complejo en elque las políticas públicas la impactan y remueven sus estructuras, puesdebe jugar roles críticos frente a los procesos hegemónicos, perotambién debe aportar con el conocimiento y los profesionales quesustenten el sistema predominante, debatiéndose en esa doble relaciónde resistencia y reproducción. El reflejo de su imagen es la negacióny la afirmación de su identidad, es la síntesis de la crisis en la quese debate eternamente aquel que descubre parte de la realidad cadadía, y que es al mismo tiempo, actor importante de la misma.

Las políticas públicas son a su vez las herramientas del Estadopara posicionarse y enmarcar a las instituciones sociales en funcióna los modelos e ideologías que predominan en el contexto político yeconómico desde la visión de quienes se hicieron del poder. En estesentido, cada coyuntura política será la historia y la contradicción delos actores políticos en pugna. Por tanto, toda política pública, aunquerefleja los intereses hegemónicos, es producto de la negociación yflexibilización de los intereses sociales y políticos de los actores delcampo en una relación permanente de negociación y conflicto.

* Es Economista, con Maestría en Ciencias Sociales; también obtuvo la Maestríaen Historia Andina y el postítulo (Especialidad) en Gestión de la EducaciónSuperior, ex decano de la Facultad de Economía y Sociología de la UMSS.Ex Viceministro de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (23.10.2003-30.06.2005).

** Es Licenciada en Ciencias de la Educación y Master en Política Educativa.Docente e investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de laEducación de la UMSS. Responsable del programa de desconcentraciónuniversitaria de la UMSS y del Departamento de Desarrollo Curricular.Consultora de UNESCO – IESALC. Miembro del Grupo Universidad y sociedadde CLACSO.

Las opiniones vertidas en este texto son personales y no comprometen a lasinstituciones a la que pertenece el autor ni la autora.


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Dos décadas en Bolivia expresan dos visiones políticas eideológicas que aparentemente son contradictorias y que convivierony gestaron dos proyectos políticos distintos, la década de los noventaen que las corrientes neoliberales desde el poder y la sociedad trataronde construir un tipo de institucionalidad universitaria basados en losparadigmas liberales del mercado y la calidad. Desde el 2005, a partirde la toma del poder de las corrientes populistas nacionalistas surgennuevas propuestas de políticas públicas que se perfilan en el propiocampo del sistema capitalista, una corriente indianista que trata deestablecer políticas públicas tendientes a “descolonizar” los paradigmasde la educación superior liberal sin mover las propias estructuras ylas características del modelo que se pretende superar.

El objetivo de este texto es analizar, desde una visión crítica,los cambios en las políticas de educación superior universitaria, en lasdos últimas décadas: por una parte los 90's que se caracterizaron porreformas de corte neoliberal y las del 2005 en adelante que se perfilanhacia una visión nacionalista popular con tendencias ideológicasindianistas. De esta manera, queremos contribuir a una discusión másprofunda sobre el alcance de los instrumentos públicos que se generaronen cada momento histórico y cómo cada uno de ellos expresa losintereses de cada sector político en el ejercicio del poder.

II. Los alegres años 90. La mercantilización de la educaciónuniversitaria

El Estado boliviano, en su fase denominada Neoliberal tratóde implantar un modelo de economía social de mercado y enconsecuencia, pretendió modificar el conjunto de instituciones delEstado, incluida la Universidad. La racionalidad neoliberal era

hegemónica en el contexto político y social por lo que el análisis dela problemática universitaria realizada como sustento de las políticasde ese período responden a la racionalidad de la economía de mercado.

El Estado, como consecuencia de los programas de ajusteestructural, al haber sido reducido en su estructura y alcance, demostróalta permeabilidad; por una parte, a los conflictos internos de los gruposde poder en disputa en el campo de la Educación Superior, los mismosque, en muchos casos, definen las orientaciones de la política públicaen el área; y por otra, respecto de la presión de los poderestransnacionales, estableciendo una agenda de reforma universitariaindiscutida y asumida acríticamente.

Estas características hicieron que las políticas de EducaciónSuperior tengan poca consistencia, presentando modificaciones o siendoignoradas de acuerdo a las iniciativas de los gobiernos de turno, peromanteniendo los contenidos de la agenda para la educación superiordefinida principalmente por las corrientes predominantes a nivelinternacional (Banco Mundial, BID, UNESCO y otras) casi sin variacióny de forma poco reflexiva.

Dichas agendas proponían al menos estos elementos comunes1:

• Reducción del financiamiento estatal a la EducaciónSuperior o diversificación de las fuentes de financiamiento.

1 Análisis sobre las diferencias y características de estas agendas se encuentranen Kent, Rollin (1995), Coraggio y Torres (1997) De Tomási (1996), así comosu contenido está expresado en documentos del BM (1995) y la UNESCO(1998).


• Vinculación de las Universidades al mercado y el sistemaproductivo.

• Selectividad en el acceso.

• Expansión del sector privado y diversificacióninstitucional.

• Control, regulación y evaluación por parte del Estado,transparencia (accountability) por parte de lasUniversidades.

• Reforma institucional vinculada a los criterios deproductividad, eficiencia y eficacia como componentes dela calidad.

Como es sabido, prácticamente todos estos componentes estánpresentes en las diferentes reformas de la Educación Superior que hansido impulsadas en América Latina en los 90, algunas impuestas a travésde leyes, como el caso de Argentina, Chile y México2 y otrassimplemente como iniciativas aisladas, como es el caso de Paraguay,Uruguay, Perú y Bolivia.

Estas políticas se sustentan en un análisis económico de lasproblemáticas de la Educación Superior, estableciendo solucionesestándares para realidades sociales y para instituciones muy diferentes,por ello, los resultados de la introducción de dichas agendas en cadapaís fueron totalmente diferentes, al igual que sus impactos. Esto seexplica en la dinámica de construcción de la política y cómo desde

cada Estado se fueron introduciendo elementos de esta agendainternacional.

En Bolivia todos estos elementos están presentes, con laparticularidad de que no existe una normatividad clara que explicitela política y que sólo se la comprende en el marco de las relacionesy juegos de poder entre los actores del campo estatal y universitario.

La lógica del Estado boliviano en la década de los años 90 delsiglo pasado, no estuvo en discrepancia con este axioma político porquedesde el Estado se trató de imponer la racionalidad neoliberal al serhegemónica en el contexto político, económico y social afectando lascaracterísticas de la institucionalidad universitaria.

Hasta fines de los 80, el Estado se caracterizó por una completaausencia en materia de política universitaria restringiendo su accionaral tema presupuestario, salvo en los períodos de intervención durantelas dictaduras militares de esa década. Una importante señal de latradicional ausencia estatal en materia de construcción de políticasuniversitarias es la dependencia de éstas del ministerio de planeamiento,no así del de Educación y la inexistencia de una instancia gubernamentalque trate los temas universitarios.

En un primer intento de construcción de políticas en la décadamencionada se crea la UDAPSO3 y la UDAES4 que dedican unaimportante porción de sus esfuerzos al tema universitario generandodebates de diversa índole y marcando el inicio de construcción de

2 Al respecto ver: (Mollis, 1997,2002, Rodríguez Ostria, 1998 y 2002, Brunner,1990, 1993 y 2005, Krotsch, 2001, Perez Lindo, 1995 y otros).

3 Unidad de Apoyo a las Políticas Sociales.

4 Unidad de Apoyo a la Educación Superior.

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políticas estatales para la educación superior, buscando una mayorregulación sobre el sistema.

El Estado comienza a desplazarse desde el cómodo lugar dela financiación incremental, sin regulación, al intento progresivo deregulación tocando incluso el intocable principio de la autonomía, sindiscutirlo directamente, pero tratando de instrumentar acciones dereforma tendientes a un mayor control y un menor peso económicopara el Estado en la financiación de la Educación Superior.

Sin una exacta correlación con estos fines, aparece la Evaluacióny Acreditación como el instrumento multicomprensivo de la políticaplanteado como generador de calidad y capaz de introducir la “reformauniversitaria”, cuya discusión sin embargo ocupa un segundo plano.

El contenido ideológico de la política universitaria del período,es claro, se ubica en el paradigma de la ideología neoliberal. Se presentacomo propuesta técnica neutra, parte de análisis económicos yreduccionistas de la problemática universitaria y centra su atenciónen la cuestión presupuestaria.

El Estado como estrategia de penetración se limitó a posicionarel discurso ya que no necesitó de la imposición ni la formalizaciónde la política. La formalización de ésta implicaba poner en la mesalos temas centrales de debate, explicitar las intencionalidades y metas.Al no explicitarlas, se disminuyeron las posibilidades de confrontacióndirecta. Desde esa lógica, la política fue introducida de manera indirectay desarticulada.

Los sucesivos gobiernos que administraron el país en los años90, actuaron con la certeza, más ideológica que demostrable, de que

la privatización de la Educación Superior traería un cúmulo de ventajas,asociadas a la reducción del gasto gubernamental en el sectoruniversitario y a una mayor pertinencia en la oferta de carreras.Presupuesto que en realidad produjo el efecto contrario.

Dicha política en definitiva buscaba introducir la lógica demercado al espacio universitario. Tomando las categorías de Marginson5

que define los procesos de mercantilización, vemos presentes en elcontenido y los dispositivos de las políticas de los 90 claros elementosmercantilizadores.

5 La mercantilización se resume con la presencia de cinco características básicasen la producción de mercado en educación. La existencia de mercados implicala producción de una mercancía escasa. La existencia de un campo bien definidode producción (autorregulado o regulado por el Estado). La existencia de unintercambio de dinero entre el productor y el consumidor que representa unvalor de cambio para el primero y un valor de uso para el segundo. Relacionesde competencia entre productores. Presencia de una subjetividad de mercado,que implica actitudes y comportamientos apropiados para la producción, elconsumo y el intercambio. Estas subjetividades son a la vez condiciones yproductos de los mercados y dependen de nociones compartidas de reciprocidad,valor de los contratos, acuerdos sobre lo que puede ser intercambiado y voluntadpara competir, entre otras. Marginson (1997) señala que la mercantilizaciónde la educación es el proceso de introducción de una o varias de estascaracterísticas del mercado a la actividad educativa. La mercantilizaciónfrecuentemente está acompañada por procesos de sustitución de empresas odepartamentos gubernamentales por empresas privadas, llamados decorporativización (corporatisation). También por procesos de desregulaciónque promueven la expansión del sector privado. Estos fenómenos no debenconfundirse con el proceso de privatización que consiste en transferir laproducción, o medios de producción educativa del gobierno, de propiedadpública, a propiedad privada. La privatización no necesariamente implica eldesarrollo de mercados, éstos pueden desarrollarse en instituciones públicaso privadas que entran en un esquema de capitalismo académico (Ver Slaughtery Leslie, 1987).

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El impulso a la competencia por recursos públicos o privados,a través de la creación del FOMCALIDAD6, el ejercicio de controla distancia a través de los procesos de evaluación y acreditación, ladiversificación de fuentes de financiamiento, que lleva implícita lareducción del presupuesto para las universidades públicas y la reducciónde los años de la formación universitaria; los intentos de estructurarsistemas de selección a través de la Prueba de Aptitud Académica yla evaluación de instituciones y programas académicos con elestablecimiento de indicadores, a través de la estructura del CONAES7.Todas ellas son medidas orientadas a favorecer la expansión privaday la mercantilización de la educación superior y todas ellas fueronimpulsadas en nuestro contexto.

Pese a no ser una política universitaria formalizada einstitucionalizada, sino, como dijimos construida de manera implícita,desde la acción informal y casi individual de los actores estatales yuniversitarios, la política de la educación superior universitaria de los

90 contó con dispositivos concretos que la pusieron en funcionamiento,en general por impulso de las instituciones universitarias o de elementosexternos al Estado.

Por lo dicho anteriormente, los dispositivos de la política,aparecieron desarticulados, débiles, siendo altamente susceptibles a laspresiones de los actores. Como resultado de esa permeabilidad losdispositivos propuestos no lograron ser aplicados o cambiaron susentido en el camino, produciendo resultados imprevistos y a vecescontradictorios con los propósitos iniciales que les dieron origen, comopor ejemplo el mencionado FOMCALIDAD, que nacen con un propósitode establecer mecanismos de modificación de la asignaciónpresupuestaria y que en el camino se desvinculan de ello, convirtiéndosesimplemente en un fondo extraordinario no competitivo para launiversidad pública, o el CONAES, que aparece luego de más de unadécada de procesos evaluativos que tampoco logran sus propósitosiniciales. De igual manera las Pruebas de Admisión Académica (PAA),nacen con una finalidad selectiva, pero finalmente quedaron como unaprueba diagnóstica sin aplicación real.

El Estado se vio en una paradójica situación, en la que intentabaregular y monitorear políticas que no logró liderar ni explicitar y sobrelas cuales no tuvo control. Por ello, la política estatal fue una políticade regulación y corrección ex post, sobre espacios y situaciones quese generaron en un contexto desregulado.

En este contexto, la Universidad Pública en Bolivia aparececomo un poderoso actor, con mayor capacidad técnica que el Estado,mayor capacidad de movilización social y por lo tanto con fuerteincidencia en el desarrollo de las políticas, sin embargo su intervenciónfue reactiva y se redujo a afectar determinados dispositivos y no a

6 (Fondo de Mejoramiento de la Calidad) Fondo competitivo que se crea conel objetivo de mejorar la calidad y modificar los mecanismos de asignaciónde recursos a las Universidades, fundamentalmente públicas. Esto modificaríael sistema de financiación incremental, estableciendo la asignación de recursossegún objetivos y criterios de excelencia. Se entiende además como unmecanismo de modernización de la Educación Superior.

7 (Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior) que se consensuóen reemplazo al Consejo Nacional de Medición de la Calidad Educativaestablecido en la Ley de Reforma Educativa 1565. Aprobado por Ley de laRepública No. 3009 del 24 de marzo del 2005 y para el cual se contaba confinanciamiento externo e interno. El CONAES que fue concebido como unorganismo público, no gubernamental, destinado a la validación de la calidady pertinencia de la oferta universitaria pública y privada.

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desarrollar propuestas. No participó en la disputa alrededor de laagenda, ni de la introducción de los componentes ideológicos quevienen con ella. Por el contrario, los actores universitarios consolidaronesta agenda y difundieron los valores implícitos en el discursohegemónico del neoliberalismo.

Hemos visto, sin embargo, que en esta lucha de los agentes porcambiar las reglas del juego, las políticas en su proceso de negociacióne implementación han sido paulatinamente modificadas, por lo queaunque la tendencia de las políticas tiene un fuerte acento en un procesode mercantilización de la Educación Superior, muchos de estoscomponentes se modificaron y transformaron su sentido.

Así podemos poner muchos ejemplos de la debilidadinstrumental del Estado y de la poca capacidad reflexiva de laUniversidad Pública, que demuestran el fracaso rotundo de las políticasde los 90, no sólo por que no se implementaron de manera coherente(lo cual en realidad podemos considerar incluso positivo para lasuniversidades), sino porque lejos de cumplir sus objetivos de mejorar,dejan su peor legado, la depauperación de la universidad públicasocavada por la racionalidad empresarial, un sistema privadodesregulado y mercantilizado, de muy dudosa calidad, y ni qué decirde la profundización de las diferencias sociales y la inequidad en elacceso a oportunidades educativas.

III. Impactos de la política. Función Social Universitaria yRacionalidad Empresarial

Pese a las características de la implementación de las políticas,desarrolladas en el acápite anterior, trataremos de ilustrar cuáles son

los impactos concretos que producen las políticas universitarias de losaños 90 en el sistema de educación superior.

Al respecto, es dudoso afirmar que en nuestro país las políticasimplementadas han convertido al sistema de Educación Superior enun mercado educativo o que han logrado efectivamente unaprivatización sustancial o una mercantilización con todos suscomponentes. Los principales impactos de la reforma, se manifiestanen la introducción de la racionalidad de la competitividad, calidad,excelencia y mercado, a través de la legitimidad establecida por eldiscurso y los procesos de evaluación – acreditación, (ver: Weise, 2005y Rodríguez et. al, 2000) no así con modificaciones en la estructurainstitucional. Por lo que, los efectos aparecen desde su lado másperverso, generando impactos no previstos, que en realidad, debilitaronla precaria estructura académica. Asimismo, marcaron la predominanciade la función profesionalizante, reduciendo el proceso enseñanzaaprendizaje a la mera transmisión de técnicas y conocimientos parael mercado y vaciaron la formación de su sentido crítico, comprometidoy generador de ideas.

Se crea así, con los procesos de evaluación una falsa imagende mejorar la calidad de la educación y de la oferta. Lo cierto es que,por el contrario, la calidad de la formación es cada vez más baja, comoconsecuencia de la despresupuestación, la masificación, la precarizacióndel ejercicio docente y la ausencia de un proyecto interno consistenteque asiente la formación en una perspectiva de desarrollo social.

Como consecuencia de lo anterior, podemos ver que uno delos efectos más claros de la política de Educación Superior universitariade los 90 ha sido la introducción de la racionalidad empresarial en lavida universitaria, acompañado de un proceso de privatizaciónmoderado que se expresa en tres fenómenos:

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• La redistribución de la matrícula universitaria hacia elsector privado8.

• La disminución sistemática y progresiva del presupuestode la Universidad pública que produce una precarizacióny detrimento del cuerpo académico9.

• Un fuerte proceso de mercantilización de la EducaciónUniversitaria, donde el acceso a la formación profesionaly a mejores niveles educativos en general se ha convertidoen un bien de consumo. La educación no es entendida yacomo un derecho sino como algo que puede comprarse ovenderse.

Se ha generado un mercado educativo universitario en el campoprivado como consecuencia de su expansión desregulada, donde primala lógica de la competitividad por clientes y en la que se imponencomportamientos mercantilistas en la vida universitaria10. LasUniversidades públicas en sentido estricto no entran en una dinámicade mercado, puesto que no deben competir por matrícula ni por recursos,sin embargo, se ven señales fuertes de mercantilización principalmentea nivel del posgrado y en un conjunto de prácticas universitariasrelativas a la evaluación, la administración y la toma de decisionesinstitucionales.

Hay que indicar, que el mercado abierto con la expansiónprivada, es un mercado de formación profesional, de certificaciones,títulos y grados, pero no hay un mercado de conocimientos, ni tampocomercado de bienes producidos por la Universidad.

Todo lo anterior nos lleva al refuerzo y reducción de la funciónsocial a la simple profesionalización como única y válida actividadde las instituciones universitarias socavando su naturaleza académicay política contribuyendo a su pérdida de sentido como instituciónpública.

Subyacente a las políticas de Educación Superior desarrolladasen ese período, se encuentra un proyecto de modernizaciónneoconservadora de la Universidad que pone énfasis en el manejotécnico, racional y objetivo de las Universidades para producir un únicoresultado, que es la formación de profesionales para el mercado. Bajoesta forma de entender la función universitaria se señalan como defectoso como esfuerzos innecesarios, el desarrollo de sus otras funciones,como por ejemplo la investigación, la función de integración socialy la formación ciudadana e incluso la formación política, elementosque en este período se invisibilizan ante el peso de la funciónprofesionalizante.

Dichos proyectos de reforma de la universidad, subyacentes enlas políticas estatales para la Educación Superior, llevan implícita laidea de una visión funcionalista de la sociedad que no reconoce losconflictos de clase y que entiende a la Universidad como una instituciónque no posee una naturaleza política, definiendo su misión únicamenteen términos de titulación profesional y planteando como deseables laeliminación de toda actividad política en su seno, siendo esto algo ajenoa ella.

8 La matrícula privada era en 1987 del 2%, mientras que actualmente, el 23,75%de la matrícula universitaria se encuentra en el sector privado. Lo que quieredecir que actualmente alrededor de 73.000 estudiantes paga por sus estudiosuniversitarios y no goza de subvención estatal.

9 Al respecto ver: Weise (2005) y Santa Cruz (2004).

10 Más adelante se desarrolla un acápite específico para detallar el proceso seguidopor el sector privado y las propuestas específicas.

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Estas posturas van relacionadas con la idea de eliminación delos límites y una poca diferenciación de la naturaleza de lasUniversidades públicas y privadas, asumiendo que además ambastienen una función similar y única que es la profesionalización rápiday de bajo costo, en el entendido que son mejores aquellas que lograneste objetivo de manera más eficiente.

Si bien en las visiones de los actores estatales del período seremarca el papel de la Universidad como polo del desarrollo social,dicha idea queda totalmente difusa, como un discurso vacío de contenidoy no se traduce en ningún tipo de dispositivo ni medida por parte delEstado que oriente acciones y destine recursos para fortalecer dichafunción. Esta idea queda en una declaración sin sustento ni consecuenciaen las políticas de Educación Superior.

La respuesta ideal de la Universidad hacia la sociedad, valoradapor parte del Estado y sus actores, se concentra en la rendición decuentas, la transparencia y el manejo adecuado de recursos económicos.La disminución del gasto y la eficiencia administrativa. Es decir, elEstado boliviano concibe que al cumplir estos mandatos, la Universidadestaría cumpliendo su rol social y es el tipo de respuesta solicitadadesde el gobierno a las universidades, sin ninguna otra expectativamayor sobre su rol en la construcción del Estado.

Dicha visión, comporta o exige un vaciamiento ideológico ya su vez la asimilación de la actividad académica a un discurso técnicogerencialista, aparentemente apolítico. Lo académico es ahora asociadoa la actividad técnica dentro de los marcos de la racionalidadempresarial, en la que se sustituye la administración por la gestión,la institución por la organización y la formación por laprofesionalización.

Por lo tanto, este proyecto de reforma universitaria implícitoen las Políticas de Educación Superior en la última década del siglopasado, apunta, como se dijo en algún momento, a debilitar el rol dereferente público de la Universidad autónoma convirtiéndola en unaorganización gestionada para producir profesionales.

Es importante, sin embargo, indicar que en la realidad laUniversidad por sus propios problemas internos, y coadyuvada porfactores externos, ha ido perdiendo ese carácter de referente social,por lo tanto ha contribuido al posicionamiento de este proyecto, antela imposibilidad de replantearse la función social y ante los problemasrelativos a su propia capacidad de autogobierno.

Los espacios gubernamentales al responder a lógicas de acuerdosinterpartidarios de cuotas de poder, son espacios inestables en un campode fuertes disputas y penetración de poderes extraestatales.

Sin una acción decidida del Estado, poca consistencia en susposiciones, pocos recursos destinados al desarrollo de políticas, conuna relación histórica con la universidad enfatizada en preocupacionesfinancieras; siendo un estado con un débil proyecto de país, tenemosuna Universidad Pública en detrimento progresivo, que no ha producidoacciones hacia la construcción de políticas reflexivas para la EducaciónSuperior y que ha perdido su posicionamiento como institución culturalde mediación social y por lo tanto su sentido como institución pública.Ante esta situación, se le plantea al Estado el desafío de definir unaposición que favorezca el desarrollo del campo y que pueda servirsede las instituciones universitarias en su proceso de reconstrucciónhistórica.

En tanto, las Universidades estatales se ven ante el imperativode redefinir el sentido público que la define, a la luz de un nuevo

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contexto que comienza a perfilarse como consecuencia de los impactosdel período neoliberal y los nuevos acontecimientos sociopolíticos apartir del año 2000; y que la obliga a repensar desde una renovaday más abierta relación con el Estado, la recuperación de sus funcionesbásicas y las funciones sociales que como institución pública lacaracterizan.

Con el advenimiento del MAS al gobierno en enero de 2006,el panorama cambió nuevamente, tomando un giro distinto al de lasdécadas pasadas. A diferencia de otros partidos de izquierda, loscuadros dirigentes del MAS no se forjaron en las luchas universitariasni, salvo contadas excepciones, gozaban de reconocimiento opergaminos académicos. El mundo universitario, salvo por lasimpresiones o sentidos comunes, les era desconocido, particularmenteel de orden privado. Tanto que en las “50 propuestas para encararlas crisis”, ni se menciona a estas últimas instituciones.

Este desafío se reafirma con la promulgación de la nueva Leyde Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, marcando claramenteun nuevo contexto, nuevos actores y discursos en el campo de laEducación Superior.

IV. Las políticas del nuevo régimen de gobierno (Ley AvelinoSiñani y Elizardo Pérez)

En relación a las políticas universitarias de los 90, la nuevaLey de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, oficializa lasintenciones del gobierno respecto al tema educativo, en consonanciacon el discurso político ideológico populista indigenista emergente enel escenario nacional desde el año 2000, donde aparentemente se había

marcado un alto a las políticas neoliberales a nivel del Estado y tambiéna nivel de la Educación Superior.Este proceso de decadencia de laspolíticas neoliberales, marca una etapa de reconfiguración de lasrelaciones Universidad-Estado, y agudiza la necesidad de cambio delas universidades públicas, pero aún sin un norte muy definido.

Se percibe que la temática indígena será central, que laconsideración de las poblaciones indígenas en los procesos formativoses un imperativo y se incrementa la conciencia de la imposibilidad dela Universidad tanto pública como privada de responder a las crecientesdemandas de acceso a la educación superior de poblacionestradicionalmente marginadas como las indígenas. Pero ¿qué estáentendiendo el gobierno por indígena-originario?¿qué entienden lasuniversidades de ese tema?¿qué están entendiendo de sí mismos lossectores así denominados?

No olvidemos que estas denominaciones generales respondentambién a significados políticos coyunturales, en el sentido que nodesignan la condición y posición de los indígenas en la estructuraeconómica, social o política, situándose en el plano de un discurso éticoy etéreo, de una concepción abstracta desde y para la reivindicacióndel victimado históricamente (Lajo, 2005) sin poder trascender haciasu constitución como sujeto social y actor político constitutivo de unaestructura social amplia y diversa en proceso de reconstitución. (Laguna,2006).

La categoría indígena designa todo y nada a la vez, pues nohace referencia a una sola ni única realidad, hablamos de indígenasurbanos, indígenas capitalistas, indígenas marginales, indígenascampesinos, indígenas transportistas, indígenas danzarines-comerciantes del Gran Poder, indígenas afirmados, indígenas

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autonegados, (Laguna,2006) en fin, realidades socioeconómicas,políticas y culturales tan diversas que diluyen la propia categoría quelas designa, y que por lo tanto, en términos de construcción socialdisfrazan sus contradicciones internas, como la de clase social y sectoreconómico por ejemplo, imposibilitando la superación de otros ámbitosde discriminación igual o quizás más sustanciales en términos deconstrucción de una sociedad más justa.

V. ¿Nuevas reglas para la universidad autónoma?

Se va constituyendo así una tendencia de reforma universitariacon cargas “indigenista, indianista u originaria” en la que encontramosposiciones de reforma dura de la universidad desde fuera, a través dela intervención e incluso de la eliminación del principio de la autonomíauniversitaria y también posiciones menos radicales que apuestan alfortalecimiento del sistema de educación público introduciendoreformas consensuadas con las universidades para la incorporación dedemandas de los movimientos sociales emergentes.

Esta tendencia se explicita en la nueva Ley, sin mucha claridadrespecto a en cuál de los polos se ubica y cuáles son los propósitosdel nuevo gobierno respecto a la universidad pública ya que por unlado da señales de fortalecimiento de la educación superior pública,pero por otro, también expresa la desconfianza y el cuestionamientodel Estado hacia dichas instituciones y su condición de autonomíapercibida como colonialista y criolla.

Sin embargo, es evidente que la nueva Ley plantea para lasuniversidades públicas la necesidad de una reorientación política,ideológica y epistemológica, y también una transformación estructural,pero no se sabe con certeza cuál orientación ni cómo hacerlo. Establece

en consonancia un giro discursivo radical, que mantiene algunosvestigios del discurso neoliberal modernizador y que pone su énfasisen las contradicciones de carácter ideológico cultural, distanciándosedel análisis economicista característico de las políticas educativas delos 90.

Por otra parte, el círculo se cierra y se orienta hacia una visiónproductivista de la función social Universitaria, vinculándola a losprocesos de desarrollo productivo inspirada en los modelos de“educación-trabajo” característicos de los sistemas educativossocialistas.

Estos nuevos énfasis tienen su origen en el sesgo culturalistae indianista que está presente en el discurso político del gobierno, enlas medidas que caracterizan a los estados centralistas y populistas yobviamente, en el proceso de revalorización y de reposicionamientode la cuestión indígena en el escenario político nacional. Sin embargo,no se mueven ni se tocan las estructuras de la Educación Superior,seguimos en el campo de las reformas y contra reformas, ajustes detendencia gubernamental pero no de proyecto nacional o de Estadoque oriente de manera más certera las reformas universitarias.

Analizaremos a continuación, y con más detalle, las propuestasemergentes de la Ley Siñani-Pérez y sus posibles impactos sobre lasuniversidades autónomas.

a) Cambios en la universidad pública: políticas sinmedidas y medidas que no encajan en las políticas

Logramos entonces identificar una lectura diferente de lasactuales instancias gubernamentales sobre la Universidad pública que

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le otorgan una mayor centralidad y la interpela a contribuir a losdesafíos de la construcción del nuevo Estado, establece diferentesprioridades desde una construcción discursiva distinta y propone unconjunto de medidas, no siempre claras ni consistentes y en muchoscasos sin una comprensión real de la complejidad que implican.

Los principales temas planteados en la ley son:

• La concepción de la educación universitaria como unsubsistema del sistema de educación nacional.

• La transitabilidad y la homogeneización curricular.

• La descolonización, institucionalización de saberes y laintraculturalidad.

• La desconcentración universitaria.

b) La concepción de la educación universitaria públicacomo un subsistema del sistema de educación nacional

Un primer tema que salta a la luz es la inclusión de la educaciónuniversitaria dentro del sistema educativo nacional, entendida más biencomo un subsistema de éste, que reconoce en él todas las institucionesuniversitarias públicas y privadas. Esta disposición altera de algúnmodo el predominio del sistema público, que de acuerdo a su normativainterna no reconoce a las universidades privadas como iguales, y porotro, –como en las políticas neoliberales- sin explicitarlo claramente,se pone al sistema de la educación superior pública bajo dependenciadel Ministerio de Educación y de un ente superior que es el ConsejoNacional de Educación Superior (CANES). Las funciones, atribuciones

y responsabilidades de esta entidad no están definidas, sólo semencionan sus funciones de coordinación y fiscalización de todas lasinstituciones de educación superior. No sabemos si esta entidadreemplaza al antiguo CONAES, ya conciliado con las UniversidadesPúblicas o se trata de un organismo paralelo. En todo caso, es evidenteque existe una clara intención de mayor control y fiscalización de lasuniversidades públicas por parte del Estado, abriendo la puerta parala revisión del principio de la autonomía universitaria o para cualquierotra cosa que no se sabe ni se revela.

Sin embargo, más allá de que dicha revisión sea pertinente ono, la estructuración de un sistema unitario no dependerá de que enuna ley se declare su existencia, más aún cuando se coloca en el mismosaco un conjunto de instituciones de naturaleza y funciones tan diversascomo las que constituyen el espectro del campo de educaciónuniversitaria privada (aspecto que desarrollamos más adelante en elacápite referido a las universidades privadas).

Del mismo modo, se introduce la idea de creación deuniversidades comunitarias, y de institutos normales superiores,abriendo los espacios de posgrado a todas ellas en diferentes áreas,al igual que las universidades militares y policiales, lo que genera enrealidad una mayor dispersión de la ya existente en el campo de laeducación universitaria, duplicidad de funciones y superposición deinstituciones. Esta falta de claridad respecto a límites, responsabilidadesy atribuciones de las diferentes instituciones de educación superior sonun riesgo a la unidad y al fortalecimiento del sistema universitariopúblico, el cual ya tiene serias debilidades internas de coordinación,de calidad, de capacidad operativa e incluso de regulación especialmenteen el sector privado.

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Si bien se reconoce que la intencionalidad del gobierno tieneque ver con acercar a la Universidad a los intereses del Estado y alSistema educativo nacional, cabe señalar que esto tiene peligros sobrelos cuales hay que estar alerta. Primero, la concepción y la praxisactualmente distorsionada de la autonomía universitaria, lleva a pensarque el origen de todos sus males está en ella, lo cual constituye unmito necesario de revisar, la Universidad es una Institución altamentecompleja y sus problemas responden a factores múltiples. Por ello,aunque no concordemos con el manejo distorsionado que se hace hoyde la autonomía universitaria, hay que recordar que ésta ha sido siemprey desde el origen mismo de las universidades públicas una condiciónnecesaria para resguardar la libertad de pensamiento y aquellasuniversidades que no la tienen (en general en estados totalitarios) seconvierten en escuelas de cuadros políticos, donde la intervenciónideológica y de los intereses políticos de los actores estatales es el rasgocentral. Por ello, una Universidad Pública en Bolivia, sin autonomíaacadémica, pone en riesgo los principios democráticos del propioEstado en su proceso de cambio.

La propuesta de Ley aludida plantea de manera concreta,introducir un principio de control social sobre el gobierno universitarioy la autonomía, pero sin proponer en forma clara ni los límites yalcances de este control, por lo que en realidad de manera muy ambiguacuestiona la autonomía, sin expresar una posición clara y dando lugara cualquier interpretación, que puede significar tanto una anulaciónindirecta de la misma, como simplemente una apertura de ésta haciala sociedad.

Finalmente, la apertura irrestricta a la diversificacióninstitucional con los nuevos tipos de Universidades, que en generalsurgen como respuesta a la simple demanda de grupos organizados,

como algunas universidades indígenas y otras, constituye un enormeriesgo de dispersión y debilitamiento, que no favorece ni al desarrollodel pensamiento indígena ni al fortalecimiento de los movimientossociales, ni a la ampliación de cobertura, ni a la educación superioren general, por que estas demandas responden a otros intereses y másbien generan nuevos particularismos y formas de automarginación11.

En este sentido, sería más pertinente la formulación de una Leyde Educación Superior que parta de un conocimiento real del campouniversitario y no sólo de una situación deseable abstracta, en tantoque este nivel educativo tiene particularidades muy distintas a las delsistema educativo regular, y sus objetivos y funciones respecto delEstado son también de diferente índole.

c) La transitabilidad y la unificación curricular

Uno de los puntos medulares de la propuesta gubernamentalde reforma de la Educación Superior tanto pública como privada, esla de construir una educación que mejore la transitabilidad entre losdiferentes ciclos de formación y los distintos tipos de instituciones.

Entendemos que esta medida tiene como intención, orientar laformación al trabajo, y por otra parte, mejorar el nivel formativo dela población, principalmente de aquella que han optado por carrerastécnicas, que en general acogen a grupos en condición de desventajasocial y económica, facilitando la continuidad y la vinculación de losestudios entre los diferentes niveles.

11 Al respecto ver Weise, 2004.

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Pero, encontramos a este respecto aspectos que deben serreflexionados, porque se parte de premisas equivocadas. Primero, sepresupone que todos los niveles tienen una articulación automática yque todos necesariamente tendrán una triple titulación (técnico medio,técnico superior y licenciado) desconociendo las especificidades decada tipo de formación. La transitabilidad viene asociada a un procesode diversificación curricular y de oferta organizada que establecetrayectorias de formación entre niveles y tipos de formación tambiéndiferenciados. Como se concibe en la Ley, se presupone también quela homogeneización curricular es una condición necesaria para ello;además, se plantea una homogeneización que se hace desde loadministrativo y fiscalizador, es decir, desde la instalación de un enteregulador (CANES), en tanto que los modelos que facilitan latransitabilidad por el contrario tienen currículos diversificados, respetanlas características formativas de cada nivel, pero establecen criteriosde compatibilización a partir de la definición de equivalencias, entérminos de competencias, de créditos u otros. Por lo tanto, latransitabilidad tiene que ver más que con la promoción automática ocon la homogenización curricular, con la estructuración devinculaciones y el diseño de trayectorias en un sistema educativodiversificado pero integrado.

Este propósito implica varias dificultades, emergentes de lasdiferencias de calidad, cultura institucional y enfoque pedagógico entreinstitutos técnicos y las universidades y entre universidades públicasy privadas, ya advertidas en países vecinos, que pretendieron introducirla navegabilidad al interior del sistema para mejorar la empleabilidadde los estudiantes.

Hasta ahora, entonces, la evidencia existente sobre los resultadosprácticos de la idea de articular los estudios técnicos con los

universitarios en América Latina ha dado resultados cuestionables.Además de las dificultades de compatibilización y operación entérminos de la estructura curricular entre nivel técnico y los dosprimeros años de “ciencias básicas” de un currículum profesional estála tensión inevitable entre la vocación técnica y la académica (Castro,C. y García N. M. Eds.,2003:102).

Este es un aspecto importante ya que desde la perspectiva delgobierno, la transitabilidad responde a la orientación de la formaciónhacia el trabajo, y supone que al “tecnificar” la formación universitariaestaría formando en el trabajo y para la producción. Más allá de queesta concepción no es del todo correcta, lleva implícita, unasubvaloración del trabajo académico propio a la formación universitaria,y reduce nuevamente la función social universitaria a la meraprofesionalización, con una visión sumamente funcionalista ypragmática de la misma.

d) La descolonización, institucionalización de saberesy la intraculturalidad

Un segundo aspecto relevante del nuevo enfoque universitario,es la idea de descolonización de la educación, que viene a reemplazarla idea de interculturalidad muy presente en la reforma educativa de1994. Si bien no existe precisión en el gobierno respecto al conceptode colonización, donde encontramos también diversas posturas que laentienden como integración de saberes, hasta aquellas que la asocianal “retorno” a la Nación Aymara, Quechua o Guaraní. Por las diferentesdeclaraciones de autoridades en seminarios y foros de discusión,creemos que la descolonización hace referencia a la posibilidad depensar lo educativo desde sí mismos, desde su propia cultura. En

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nuestro contexto entonces está referida a la desoccidentalización delconocimiento, a la eliminación de las prácticas escolares que reproducenla ideología colonizadora y la discriminación de lo indígena, a lacontextualización de los procesos de aprendizaje desde las visionesculturales de los pueblos originarios, pero estas visiones han pasadopor cinco centenas de años de aculturación, identificar lo no colonial,lo propio sólo se podrá hacer desde el aquí y ahora, con lo que somosy tenemos, no desde el imaginario y la nostalgia colectiva, que no estan colectiva y que en muchos casos refleja visiones de unos pocosintelectuales “indianistas”.

La propuesta de descolonizar la educación y por ende de laeducación superior es quizás el planteamiento más complejo, menosclaro y más difícil de encarar pues tiene en sí mismo contradiccionesprofundas.

Un proceso de descolonización implica cuestiones de diversaíndole que sobrepasan el ámbito meramente educativo. Tiene que vercon aspectos de orden cultural (relaciones de hegemonía cultural), concuestiones de orden político social (relaciones de dominación desdela variable cultura-etnia) con asuntos referidos a la estructura deordenamiento jurídico social y territorial, y de concepción incluso deEstado, cuestiones de orden económico (pobreza); asuntos de ordensubjetivo (vinculadas a la construcción de identidades, autoestima,autoidentificación). Asimismo intervienen cuestiones de ordenestructural institucional en relación al sistema educativo y susinstituciones (lo esencial o inherente a la naturaleza de las institucionesy el contenido).

Estos órdenes distintos, pero superpuestos aparecen tras ideasbásicas respecto del cómo descolonizar y tiene que ver con tres tiposde acciones: desmantelar (destruir y negar), diferenciar (identificar lo

propio y reconocer lo ajeno) e integrar (articular, juntar, armonizar).Sin embargo, qué se desmantela y cómo, qué es lo propio y qué eslo ajeno, qué se articula con qué y cómo, qué de lo propio y qué delo ajeno es posible articular, etc. son preguntas quizás imposibles deresolver; en tanto que el discurso que sustenta dichas posiciones engeneral parte del hecho histórico de la colonización, y, responde a unaelaboración teórica que busca un reposicionamiento de lo indígena(valido y necesario), con una visión incluso romántica sobre “loindígena”, pero que no reconoce el carácter actual de las poblacionesoriginarias, su presente luego de siglos de influencia externa. Sepropone más desde el imaginario de lo indígena, que desde las realidadesconcretas de dichas poblaciones.

La política educativa debería poder distinguir qué cuestionespueden ser abordadas desde lo educativo, en qué niveles puede operary cómo desde el Estado como estructura en proceso de reconstituciónpuede realizar acciones de ese tipo, para reproducirse (bajo el supuestode que la educación formal es siempre un espacio de reproducciónhegemónica crítica y la política pública es una acción desde el Estadopara mantener un orden social).

Haciendo un esfuerzo reflexivo, y de ordenamiento de lasdiferentes ideas que han ido circulando, podemos ver que en el campoestrictamente formativo, la descolonización tendría que ver con integrarel contenido de los saberes indígena en lo curricular, desarrollar unaeducación ligada a la producción, generar una educación sin exclusiónni dominación, vinculada a la eliminación de la pobreza y los derechosindígenas, generar ofertas pertinentes y currículos propios integrandoel conocimiento occidental y el originario, desarrollar una gestióneducativa basada en el diálogo entre culturas, desarrollar procesos deformación docente desde los saberes indígenas, enfatizar en el uso yrecuperación de las lenguas.

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La ley, sin embargo, no llega tan lejos, en la explicitación desu política de descolonización, específicamente plantea la necesidadde otorgar un status institucional a dichos saberes y condicionesnecesarias para su desarrollo y su enseñanza dentro del procesoformativo universitario (artículo 72 inciso 9). ¿Será estodescolonizador? ¿Qué significa darles status institucional? .

Por lo anterior, el desafío para las universidades bolivianas,tanto privadas como públicas, tiene que ver con la incorporación desaberes de las culturas originarias como parte del acervo culturaluniversitario, la reorientación de la formación científica integrando losconocimientos más elevados (llámense científicos o tecnológicos) delas culturas originarias.

Sin embargo, para poder llevar a la práctica estos principiosno se tienen ni las bases conceptuales necesarias ni los mecanismosde planificación y gestión y tampoco la investigación y lasistematización de los saberes no tradicionales suficientementeavanzada como para poder ser incorporados en un contexto como elde la universidad tradicional, de manera automática, sin distorsionarlo,más aún cuando la Universidad como institución formal y secular hasido la cuna del saber científico occidental y su misma lógica deestructuración y funcionamiento responde al formato epistemológicoque define su naturaleza.

e) La desconcentración universitaria

Esta es quizás una de las medidas más interesantes sugeridasen la Ley, ya que acompaña iniciativas de las propias universidadespúblicas de mejorar su capacidad de atención hacia las poblaciones

rurales y a segmentos de población anteriormente no atendidos y pareceuna medida más atinada para dar respuesta a las necesidades dereorientación de la formación universitaria y de la atención a laspoblaciones indígenas sin romper el sistema, sin generar políticasdiscriminatorias, pero a la vez, impulsando un proceso de reconstituciónde la universidad pública.

Ahora bien, la desconcentración como tal tiene sentido en lamedida que ésta se lleve a cabo bajo ciertos principios y políticasorientadas a fortalecer el desarrollo regional y local, no a duplicaresfuerzos y reproducir carreras y programas que ya están saturados,que carecen de mercado profesional, que no responden a demandasy realidades locales. Constituye una oportunidad para las universidadespúblicas de acercamiento verdadero al pueblo, y de iniciar unarestructuración interna profunda. Habrá que ver, si las añejas yanquilosadas estructuras universitarias logran movilizarse para estara la altura de las demandas que le plantea esta nueva realidad. Desdeel Estado no se ha avanzado en una conceptualización y definiciónclara respecto a los propósitos y características de la desconcentración,y se superpone a la apertura de universidades rurales, comunitarias oindígenas sin prever que una escasa coordinación puede llevar -comoya se dijo- a mayor dispersión, debilitamiento del sistema, desperdiciode esfuerzos, disputas por recursos públicos, problemas de normatividady regulación, crecimiento desmesurado y desorganizado.

Más allá de eso, hay que ser claros que la desconcentraciónen realidad, no será de manera sustancial una redistribución de lapoblación universitaria, si se tomaran medidas restrictivas de ingresoen las sedes centrales de las universidades, sino que -por el contrario-implicará una ampliación de la cobertura y el crecimiento de la poblaciónestudiantil universitaria y por lo tanto conlleva de manera inevitable

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una ampliación y crecimiento de la estructura institucional universitariaque tiene un alto costo y que incidirá sobre el incremento del presupuestouniversitario.

Un proceso serio y bien llevado de desconcentración implicaun enorme esfuerzo institucional y un profundo proceso de reformainterna. Las condiciones institucionales en las cuales operan hoy lasuniversidades dejan serias dudas de su capacidad de operar dichoproceso.

VI. Las universidades privadas y el mercado

A diferencia de una percepción común, el sistema universitarioen Bolivia, no se agota en el sector público, sino que incluye tambiénun extenso y heterogéneo sector privado, aunque menos estudiado yproblematizado, al cual también se refiere la mencionada propuestade la Nueva Ley Educativa, con disposiciones que analizaremos másadelante12.

a) Emergencia del sistema privado

Conviene señalar de inicio que el crecimiento y consolidaciónde las universidades privadas a mediados de los años 80 del siglo XXcorrió paralelo a la introducción de la economía de mercado y el

liberalismo estatal. No fue, sin embargo, un fenómeno inmediato niprovocado directamente por la nueva constelación sintetizada en elDecreto 21060. Influyó decisivamente, pero otros factores concurrieronigualmente.

En otros términos, incluso sin el mentado Decreto de VíctorPaz que inició un nuevo ciclo estatal clausurado a fines del 2005, elmonopolio de las instituciones públicas habría sido igualmentedesafiado por la apertura de las instituciones privadas, aunqueseguramente no con la misma rapidez y la ausencia de normas deregulación estatal.

Bajo las premisas de las supuestas bondades de la privatización,se autorizaron la apertura de instituciones que, en la mayoría de loscasos, no contaban con los recursos académicos ni con la capacidadde gestión requeridas para enfrentar la formación de sus estudiantesal nivel que exige la educación superior eficiente y eficaz, quehipotéticamente se buscaba. En varios casos quienes en aquellos añosobtuvieron la deseada autorización de funcionamiento, no contaban-lo que habría sido imprescindible- con tradición en el sector educativo,lo que en muchas oportunidades fue suplido por los vínculos con lasesferas del poder. Éstos funcionaron en el marco de relaciones de podery de las posibilidades de penetración a la esfera estatal, como lodescribimos líneas arriba, evadieron los controles de calidad paraobtener su certificado de nacimiento.

En Bolivia, las primeras universidades privadas datan de iniciosde los años 80, aunque no fue hasta una década más tarde cuandocrecieron inconteniblemente13. La secuencia de autorizaciones, que fue12 La Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez que busca homogenizar la Educación

Superior, incorpora a las entidades privadas dentro un sistema universitarionacional a crearse. Para ellas también rigen la descolonización, desconcentracióny la transitabilidad. En la medida que ya nos hemos referido a ellas en páginasanteriores, no volveremos a tocar el punto.

13 El escenario en el que emergieron las instituciones postsecundarias privadas,está analizado en: (Rodríguez y Weise en Mollis, 2003).

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intensa entre los años de 1997 y 2002, siguió un patrón observado enotros países: primero emergieron las instituciones confesionales, luegolas corporativas y, finalmente, las de mercado, dedicadas a ubicarseen un segmento del mercado estudiantil en expansión. Con altas tasasde rentabilidad, la inversión en educación superior se convirtió en unfactor de atracción. Muchas miradas e intereses económicosconvergieron hacia el sector y aprovecharon el descrédito ysobresaturación del sistema público como mejor carta de presentación.Las nuevas instituciones privadas introdujeron un discurso, creenciasy valores y una práctica desconocidos hasta entonces en la culturainstitucional universitaria boliviana, tales como: libre mercado, lacompetencia y el autofinaciamiento14.

El heterogéneo mundo privado, donde coexistenestablecimientos mejor consolidados que otros, logró así atraer yconservar un número creciente de estudiantes (alrededor de 70.000)15.La educación superior privada es un segmento muy dinámico de distintacalidad, que se ubica y concentra su oferta en las mismas áreas quela educación pública, como Ciencias de la Salud, Derecho yAdministración de Empresas, por lo que más que complementariascompiten entre sí.

A mediados de los 90s, por otra parte, las organizacionesprivadas ya incursionaron en el postgrado profesionalizante; es deciraquel que está dedicado a la recalificación y especialización de

profesionales y no a la formación de una masa critica de investigadores.En general se trata de programas de fin de semana diseñados ad hocpara estudiantes que trabajan y que se concentran en el área de losnegocios y la gestión de empresas. En este campo se han presentadolos primeros esbozos de una educación transnacional con la presenciade instituciones no universitarias extrajeras, la mayoría españolas, queofertan masters, sin la venia de autoridades educativas bolivianas.

Al principio, en los años 90, las universidades privadasregistraron mayormente a estudiantes de la emergente clase media, paraluego al finalizar la década, una vez que el costo de la colegiaturadisminuyó y fructificaron varias estrategias de mercado (“becas”,préstamos, “anticréticos”, etc.), incorporó, aunque en un porcentajemenor, a sectores de menores ingresos. Situación alentada,principalmente en las áreas de las Ciencias de la Salud y el Derecho,por la incapacidad del Estado de absorber una demanda estudiantilcreciente y que todavía conserva la ilusión de que la educación es elmejor canal de movilidad social. Con estos nichos “populares” en laeducación privada, el cuadro en Bolivia parece ahora muy diferenteal descrito por el reconocido académico norteamericano Daniel Levyen un trabajo clásico sobre la realidad latinoamericana (Levy,1997):al filo de los años 80 del siglo pasado, cuando apenas despuntabanlas instituciones privadas se convirtieron en un receptáculo para “huidade las elites” del universo público y autónomo que anteriormente lascobijaba.

b) Límites de la política estatal

A diferencia de las universidades públicas que se esfuerzan-aunque no siempre lo logren- por realizar las tres funciones sustantivas

14 Una perspectiva Latinoamericana de estos nuevos cánones organizacionales esanalizada en: Rama (2005).

15 No incluimos en nuestra contabilidad y análisis a la Universidad Católica (UCB)y a la Escuela Militar de Ingeniería (EMI) adscritas al sistema público, perocuya matriz de financiamiento es similar al mundo privado.

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de las Educación Superior: formación, investigación e interacción, losestablecimientos privados son manifiestamente docentes; es decir,trasmiten conocimiento sin realizar labores de investigación que losustente y alimente y por tanto no están impulsadas a difundir haciala sociedad y los sectores productivos una creación con la que nocuentan.

Por otra parte, concebidas como empresas, que siguen la lógicadel costo-beneficio y su dinámica de poder y autoridad, desecharonla pluralidad y la libertad de cátedra que caracteriza desde sus orígenesal mundo universitario. Sus docentes carecen del derecho a organizarsey de libertad de cátedra y por lo que, en consecuencia, han perdidosu posibilidad de actuar como portadores de un saber diverso. Susestudiantes en tanto, fueron transformados en clientes, que actúan comoquien demanda cualquier otra inocua mercancía, que se distribuye yse produce en un ambiente de baja regulación y escasaresponsabilización social y pública. Podemos caracterizar esta situacióncomo de capitalismo académico (Quiroz,2005) o de Macdonalizaciónde la Educación Superior. “Al aplicar la gestión de los negocios almanejo de la universidad se la equipara con la empresa,-señala unautor- con lo que sus funciones sustantivas comienzan a ser tratadascomo tareas estandarizadas y el conocimiento como un recurso valiososólo en la medida en la que demuestra su utilidad práctica en el menorplazo posible…” (Ibarra,2005).

Con el contraste que en el caso de Bolivia no cristalizaronorganizaciones educativas privadas dotadas de una gestión modernay de planificación estratégica; por el contrario, se conformaron empresasfamiliares16, que siguen los bamboleos del mercado y en las cuales las

autoridades y directivos académicos se confunden con los inversionistasy viceversa. Instituciones en suma, que en ausencia de organismoscolegiados de gestión o participación social, se manejandiscrecionalmente, donde el poder se concentra en pocas manos y quese ejerce de arriba hacia abajo.

Desde su implantación a inicios de la última década del sigloXX, la política gubernamental relativa a las universidades privadas haconsistido, en una normativa e instrumentos de carácter restrictivo quedejan escaso espacio de decisión independiente a las institucionesprivadas. En la práctica empero se ha producido un laisez-faire pueslos controles oficiales frecuentemente han sido rebasados o se hanproducido de la mano de la subjetividad e intereses de la burocraciagubernamental, permitiendo que impongan las reglas de la competenciaen un mercado creciente. Las limitaciones gubernamentales tanto enrecursos humanos como financieros para realizar el seguimiento sonevidentes, proporcionando una buena libertad de acción y maniobrade facto a las instituciones privadas17.

Posteriormente se buscó, en el 2005, un procedimiento máscomplejo de reforma de la educación superior privada que consistíaen otorgar mayor libertad académica a las instituciones privadas, peroregulaba la calidad de su desempeño, mediante la acreditación e inducíaa la pluralidad mediante la transformación de su órganos de gobierno

16 Excepciones son la UPB, la UPSA y las instituciones confesionales.

17 La política de evaluación de calidad en la certificación de las instituciones como“Universidades Plenas”. Proceso iniciado en el 2001, que no es equivalentea la acreditación, pues constituyó en una evaluación intermedia que descansómás en una verificación de la infraestructura y los recursos académicos queen procesos y resultados de cada institución. Pese a sus limitaciones, se pudoverificar que indujo a un mejoramiento en las condiciones de funcionamientode las organizaciones privadas.

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para incorporar representación de los académicos y de la sociedad,tomando como ejemplo el board que existe en las institucionesnorteamericanas. Pero, al sucederse un nuevo cambio de gobierno(Eduardo Rodríguez), se aprobó un nuevo reglamento para lasUniversidades Privadas, que comprimía el papel rector del Estado yreducía los requisitos académicos para el funcionamiento de estasinstituciones. Supuso en tanto un retroceso en las políticas de regulaciónde la educación superior y un impulso a la mercantilización de la misma.Se dejó de lado, además, la instalación del Consejo Nacional deAcreditación de la Educación Superior (CONAES), marcando más bienun retroceso en las políticas y la regulación de las universidadesprivadas.

VII. La nueva Ley de Educación y la universidad privada

Diez meses de nuevo ejercicio gubernamental desde enero de2006, no han contribuido a visibilizar la problemática específica dela Educación Superior privada. El horizonte se mide por tanto por eleje de las universidades públicas y se demanda de las institucionesprivadas, mirarse en aquél espejo modélico. La propuesta de NuevaLey de Educación Elizardo Pérez y Avelino Siñani, es quizá por ello,muy parca en lo que se refiere al sector no estatal. En otros foros eintervenciones de prensa, las autoridades de Educación Superior hanseñalado sin embargo que el objetivo principal de su política, es evitarla mercantilización de las universidades privadas; es decir, que éstasoperen como centros de búsqueda del lucro, olvidando la función socialy humanística de la educación. Esta orientación, que parece inspirarseen la declaración de la UNESCO de la educación como un “bienpúblico”, todavía no logra empero plasmarse en políticas e instrumentosacordes a este propósito.

El punto más relevante en la nueva propuesta de reforma esaquel que considera a las entidades privadas, como parte indivisibledel sistema universitario y no un “aparte” como hasta ahora ocurría,aunque no se han señalado las modalidades y consecuencia de estavinculación. Al parecer otorgaría algún grado de tuición de lasuniversidades públicas sobre las privadas, pero no se dispone deespecificaciones concretas al respecto. Lo que es claro, es que con suspropios vacíos e imprecisiones, se avizora un vuelco discursivo y enel ejercicio de las políticas públicas en relación a gestionesgubernamentales anteriores. Estas, como es suficientemente conocido,apoyaban los vínculos entre la Educación Superior y el mercado, yademás, buscaban fortalecerlos y cualificarlos18.

Actualmente, bajo la nueva filosofía gubernamental, está endebate un nuevo Reglamento de las Universidades Privadas a tono conla propuesta de Ley Siñani-Pérez, que ya ha recibido cuestionamientode las organizaciones privadas.

En esta vena, los principales puntos en disputa se refieren a:

a) Naturaleza jurídica de las universidades

A diferencia de lo que ocurre en la mayor parte de los paísesdel mundo, las instituciones privadas en Bolivia no están obligadas

18 No se puede dejar de mencionar que la nueva orientación que quiere imprimirseforma parte de la nueva agenda que se observa en varios países latinoamericanospor ejemplo, Brasil, donde a partir del principio que la educación no es unamercancía, el Estado debe garantizar que la enseñanza privada se desarrollede manera ordenada, buscando calidad, y evitando la proliferación deinstituciones que solamente buscan el lucro “exorbitante”.

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a ser Fundaciones sin fines de lucro, sino que pueden obtener el estatusde asociación civil, de sociedad de responsabilidad limitada o sociedadanónima. Que los establecimientos privados solamente puedan serfundaciones, como propone el Ministerio de Educación y Culturas,supone que éstas no pueden distribuir ganancias. Todo el excedentedebe ser reinvertido en la propia institución y no distribuido entre sociosy propietarios.

El debate latinoamericano al respecto no es nuevo. Se haseñalado que las instituciones postsecundarias lucrativas pueden ofertarformación profesional de buena calidad, pero por sus característicasorganizacionales no pueden crear valores académicos y una éticatradicional, por lo que requieren de monitoreo y de una atenciónespecial19. La competencia en sí misma no es problemática ni tampococuestionable, salvo cuando se convierte en el fin principal de unaorganización educativa (Barnet, 2001), como ocurre con muchas delas instituciones bolivianas de carácter no público. Una propuesta dereforma de la universidad privada debería preguntarse por tanto: ¿Cómose concilia valorización del capital y responsabilización social?¿Mercantilización de la educación superior y calidad, son compatibles?¿Es concurrente la búsqueda del lucro con los valores de la verdady el conocimiento sin fronteras que debe caracterizar a lasuniversidades?

b) Regulación y autonomía

La nueva propuesta educativa del MAS mantiene el principiode regulación estatal sobre las entidades privadas, aunque, como vimos

anteriormente, introduce la figura de que deben estar reguladas porel Consejo Académico Nacional de Educación Superior (CANES),cuyas competencias y composición no están claramente definidas enel documento. Al parecer se trataría de un organismo similar alCONAES; es decir evaluación y acreditación, aunque ésta última yano figura en el centro de las políticas estatales, como ocurría en elpasado. Pero también se indica que tendría responsabilidades de“coordinación y fiscalización permanente” sobre entidades privadas.Cabe destacar que en algunos países, como Colombia, existenorganismos de carácter suprauniversitario (el Consejo Nacional deEducación Superior-CESU) que orientan el curso de este niveleducativo20. En todo caso, en Bolivia, tanto los roles y competenciasdel Poder Ejecutivo y el CANES como sus vínculos, no se hallanclaramente delimitadas en la propuesta Siñani-Pérez.

Algunos sistemas universitarios, como el chileno y el argentino,por otra parte, admiten que las universidades privadas, luego de unproceso de autoevaluación y evaluación externa, obtengan suautonomía. ¿Pueden ser autónomas las universidades privadas?¿Es ésteel mejor escenario para el caso boliviano? ¿O las entidades privadasdeberían estar siempre sujetas a controles y regulación,independientemente del desarrollo y consolidación institucional quepudieran alcanzar? ¿La gestión unipersonal en manos de los propietariosno contradice la libertad de pensamiento y de investigación que debencaracterizar a las universidades? ¿Debe reformarse el sistema degobierno en las universidades privadas? ¿Quién debe decidir laspolíticas en las universidades privadas, su comunidad académica o a

19 El debate sobre estos puntos puede verse en Altbach, (2002:7-24).

20 Las principales funciones del CESU, un organismo gubernamental, son : formularpolíticas y planes para la marcha de la educación superior, organizar los sistemasde acreditación, y establecer los requisitos de creación y funcionamiento deprogramas académicos.

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los dueños e inversionistas? Esto nos lleva necesariamente a otrointerrogante: ¿Debe dejarse que sea el mercado, que en Bolivia presentasegmentación y evidentes fallas de información, el que oriente la ofertade las instituciones privadas?

La apertura al mercado en sí misma no es una condiciónrestrictiva para autogobernarse. Las limitaciones nacen más bien delsistema de gobierno y poder vertical que rige en las institucionesprivadas que analizamos en páginas precedentes, que excluye a actoresuniversitarios y sociales.

VIII. Conclusiones

Las reflexiones realizadas en los acápites anteriores, nospermiten partir de una primera conclusión que es central para cualquiercoyuntura o momento histórico, la educación es un acto político porexcelencia y se gesta en las relaciones de poder. Por tanto, toda políticapública en Educación responde a un proyecto o esbozo estratégico quevislumbra una forma de ver el país y cuyo resultado final seráconsecuencia de las relaciones y negociaciones que el Estado puedaestablecer con los grupos de interés, pero en función a la construcciónde un interés público.

Sin embargo, como en tiempos y gestiones anteriores, una vezmás, parece ignorarse que tanto el proceso de construcción de políticapública como esta idea de interés común, implica más que la elaboraciónde una ley desde los espacios estatales; se trata de construir consensosentre los actores involucrados en el campo en cuestión.

Si bien el enfoque y la concepción educativa son esenciales enlos dos momentos históricos, los constructores de las políticas al no

guardar un relación directa con los actores, traducen con exactitud lastendencias hegemónicas de la época pero, pierden relación con laestructura operativa por tanto sus normas o dispositivos no logranfuncionar y mantienen enclaves de resistencia, distorsionándose, yalejándose de los fines para los que, hipotéticamente, fueron creados.

Hoy, al igual manera que en el periodo de los 90 del siglo pasado,nos encontramos frente a un Estado con débil capacidad instrumentalaunque claramente con una mayor hegemonía y legitimidad social. Portanto, con mayor poder y capacidad de decisión. Al ser un gobiernoque no ha requerido de pactos políticos interpartidarios para asumirel mandato del gobierno, es menos permeable a las presiones deintereses de este tipo; sin embargo, las presiones extraestatales y lamanera de hacer política no ha cambiado sustancialmente, dichaspresiones e interferencias provienen ahora de otros grupos de interés.Y aunque se trata de un gobierno que ha hecho avances en larecuperación de nuestra soberanía como país, no se ha consolidadocomo un gobierno con capacidad de liderar un proyecto de país inclusivoy plural.

En lo que respecta a la Educación Superior en Bolivia, susgrandes problemas más que en sus intenciones, están en sus limitacionesrespecto de la comprensión del campo, partiendo de una visión externay limitada respecto de su complejidad.

En comparación con la agenda de los 90 vemos que se tratade una tendencia estatalista, contraria a la tendencia privatizadora, perocomo consecuencia no explícita de las políticas presentes en la LeyAvelino Siñani-Elizardo Pérez y sin dispositivos que posibiliten unareversión real de los impactos producidos por las políticas neoliberales.Es así que frente a la reducción presupuestaria planteada en esos años,de manera implícita el gobierno se obliga a sí mismo a un incremento

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de la financiación de la Educación Superior pública; frente a ladiversificación del financiamiento institucional antes planteada; seobligan también de manera indirecta a un financiamiento estatal casiexclusivo, aumentando los subsidios y beneficios para los estudiantesy mejorando las condiciones de trabajo de los docentes. Frente a laselectividad antes buscada, plantean por el contrario la ampliación delacceso a la educación pública y por tanto, se obligan al crecimientodel sistema.

En relación a la vinculación al mercado y al sector productivoy a la visión de la función social universitaria no hay un cambiosustancial. Se sigue reduciendo su función a la profesionalización yaunque no tiene un énfasis en el mercado y el lucro que impulsaronlas instituciones privadas. Tampoco se cuestiona la manera verticaly burocrática en que se gobierna estas instituciones. Por otra parte,la educación para el trabajo sigue teniendo una visión funcionalistae instrumental de la formación universitaria. Respecto al control yregulación a distancia, hay menos claridad, parece haber unaintencionalidad de un control más cercano en el caso de las universidadespúblicas principalmente, pero más allá de tratar de colocar al sectorpúblico y privado en el mismo saco, no se ve una concepción real dela estructuración de un sistema y menos se sabe qué hacer con el sectorprivado. No hay acciones que reviertan la mercantilización de lasuniversidades privadas, que aseguren en ellas una oferta pertinente yde calidad; por el contrario nuevamente se refuerza la indiferenciaciónde los límites entre instituciones públicas y privadas.

Finalmente en relación a la diversificación institucional, queantes respondía a una necesidad de expansión del sector privado, ya la imposibilidad de desarrollar acciones con la universidad pública,hoy, con la misma desconfianza y desconcierto respecto a la universidad

pública, se plantea una diversificación institucional en el propio sectorpúblico, como respuesta a las demandas y presiones de sectores socialesde tener control sobre procesos formativos que se desarrollen de maneraexclusiva para ellos y sobre el acceso a la profesionalización.

Aunque, debe reconocerse que la Nueva Ley de EducaciónSiñani-Pérez da un giro en el énfasis, el enfoque y el contenidoideológico desde el cual se comprende la educación y abre interesantesposibilidades de trabajo para reorientarla, hay que considerar que porla efervescencia política, se ha llevado la discusión educativa a unadistorsión ideológica desde un posicionamiento político exacerbandola tendencia indianista, y desde un gobierno con un discurso y medidasnacional populistas.

Es evidente que la inclusión de principios tales como ladescolonización y la recuperación de las visiones culturales es necesaria,es política y socialmente importante para generar una educaciónasentada en nuestra realidad, pero el excesivo acento que se pone, desdelo ideológico, en la contradicción étnico-cultural tiende a generardistorsiones y nuevos particularismos, con el riesgo de nuevas formasde racismo donde el “otro” aparece como el enemigo que hay queindigenizar, o ruralizar y donde se imponen nuevamente visionesuniculturales o tendencias de grupos o de personas encaramadas enel poder.

Con ello, se invisibiliza el problema de la desigualdad económicasocial, se minimiza el conflicto de clase, no se reconoce la prioridadde resolver el problema de la estructura económica y política.

Los desafíos pendientes son grandes, pues muchos elementosplanteados aún representan posiciones unilaterales, carecen de una

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reflexión histórica, no son claros y suficientemente consistentes comopara poder traducirlos en prácticas educativas concretas, y para elloes necesario desideologizar (despartidizar) la discusión y reflexionarmás ampliamente sobre la educación y los mecanismos de ejecución,de manera colectiva y comprometida con un proyecto de cambio quecombata todas las formas de discriminación, desigualdad e injusticia.

La educación por muy descolonizadora que se la plantee notendrá efectos reales sobre el sistema universitario si no se puede llegara ella a partir de un proceso de diálogo y concertación profundos ya una transformación de las estructuras que cambie la condicióneconómica de los más pobres, donde el gran desafío no es sólo dedestruir prácticas colonizadoras, sino construir una visión realmenteintegradora, respetuosa de la diversidad desde el reconocimiento delotro como igual, permitiendo un verdadero diálogo entre saberes enlibertad y en un acto abierto de reconocer y construir los caminos desdeel “aquí” y el “ahora”, sin negaciones antihistóricas.

De igual manera, es necesario que la estructura de operacióndel sistema educativo sea concordante con los principios y fines y quese generen mediaciones políticas y dispositivos concretos para evitarlos impactos de las condicionantes socioeconómicas en las trayectoriaseducativas y en el acceso a oportunidades de educación de calidad.El desafío está en comprender, cómo y a través de qué transformacionesclaves se posibilitará aquello, pensando en los escenarios concretosdonde se desarrolla la educación superior (en este caso) y en los actoresque harán realidad esos cambios.

Entonces una vez más, encontramos políticas que aparecencomo declaraciones abstractas, sin medidas o mediaciones que lasacompañen para remover los problemas de fondo y que partan de una

comprensión del campo, y medidas que en realidad no encajan, nocorresponden a ninguna política explícita y que en muchos casos son,una vez más, iniciativas personales de algunos funcionarios de gobierno.

Los cambios son más evidentes a nivel discursivo, pues elenfoque con que se aborda la problemática de la Educación Superioruniversitaria y las fuentes que inspiran su discurso son otras. Si antes,a fines del siglo XX, teníamos el peso de la Agenda de los organizamosinternacionales hoy tenemos la penetración de grupos de poder osindicales que en algunos casos mal se autodenominan “movimientossociales” categoría que también muchas veces disfraza interesesparticulares y corporativistas.

Del mismo modo, es evidente una fuerte influencia de losmodelos de gobiernos populistas de los países vecinos y de aquellosde tendencia socialista como Cuba y Venezuela. Esto en sí mismo noes necesariamente negativo, pero siempre que se introducen medidasimportadas y principios inspirados en modelos que corresponden a otrasrealidades y contextos históricos sin un proceso de reflexión críticasobre ellos y sin la apertura a una contextualización con verdaderaparticipación social, reeditamos los errores de quienes nos antecedieron.Así no se logra superar los viejos paradigmas, porque sobre la basede la negación y la búsqueda de un resarcimiento histórico particularistaque se convierte en fin social último solamente se construye el vacío.Esta manera de encarar la reafirmación étnico-cultural genérica sólodeja señales de un camino que no comienza en sitios certeros, sinoen apachetas -lugares de las almas- ideológicas mitificadas, nocomprendidas desde su historia (Laguna, 2005).

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