ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ …...2016 ББК 74.00я43 Ф 64 Печатается по решению редакционного совета научного международного

Министерство образования и науки Российской ФедерацииМинистерство образования и науки Республики Алтай

Редакция международного научного рецензируемого журнала«Мир науки, культуры, образования

Горно-Алтайский государственный университетИнститут повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Республики Алтай

Новосибирский государственный педагогический университетМосковский государственный гуманитарный

университет им. М.А. Шолохова

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИСТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ КАК СТРАТЕГИЧЕСКИЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРИОРИТЕТ В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

Сборник научных трудов по материалам III Международной научно-практической конференции:

«Формирование и развитие самостоятельности студентов и школьников как стратегический образовательный приоритет

в практико-ориентированном обучении»

Горно-Алтайск2016

ББК 74.00я43Ф 64

Печатается по решению редакционного совета научного международного журнала«Мир науки, культуры, образования»

Формирование и развитие самостоятельности студентов и школьников как стратегический образователь-ный приоритет в практико-ориентированном обучении: Сборник научных трудов по материалам III Международ-ной научно-практической конференции: «Формирование и развитие самостоятельности студентов и школьников как стратегический образовательный приоритет в практико-ориентированном обучении» 10-13 августа 2016 г. / под ред. А.В. Петрова, Н.С. Часовских. – Горно-Алтайск: РМНКО, 2016. – 174 с. – ISSN 1991-5497, Paris – France.

В научных трудах рассматривается широкий круг проблем отечественной и зарубежной науки по формированию и развитию самостоятельности школьников и студентов.

Сборник подготовлен на базе материалов III Международной научно-практической конференции: «Формирование и развитие самостоятельности студентов и школьников как стратегический образовательный приоритет в практико-о-риентированном обучении» (10-13 августа 2016 г., Республика Алтай и Алтайский край) с участием ученых Германии, Украины, Казахстана, Молдавии, Кыргызстана.

Сборник международных научных трудов адресован научным сотрудникам, работникам органов образования всех уровней, аспирантам, докторантам, а также широкому кругу читателей, интересующихся проблемами современного образования.

Редакционная коллегия

А.В. Петров – председатель редакционной коллегии, главный редактор международного научного журнала МНКО, доктор педагогических наук, профессор, академик ПАНИ (г. Горно-Алтайск)

А.А. Темербекова – доктор педагогических наук, профессор Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)

Н.С. Часовских – кандидат педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)

Рецензенты

Ю.И. Щербаков - председатель редакционного совета международного научного журнала МНКО, доктор педагогических наук, профессор МГГУ им. Шолохова (г. Москва)

Р.В. Опарин – кандидат педагогических наук, доцент Алтайского государственного технического университета (г. Барнаул)

ISSN 1991-5497

© Горно-Алтайский государственный университет, 2016© Редакция научного Международного журнала РМНКО, 2016

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ КАК СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРИОРИТЕТ В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

3

Раздел 1ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОМ РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ

УДК 378.02.372.8

Petrov A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor Gorno-Altaisk State University, (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]

HUMAN PERSON AS A RESULT OF PERFORMANCE THE MAN HIMSELF. It is shown that for formation and de-velopment of personality in education must address one of the main tasks of education is the formation of self-reliance as a key competence of the student of any school. Because this idea is central and one of most main in the system of education, then she must get status of didactic principle with his instrumental didactic functions that allow to build technology of forming of independence students in an educational process.

While the end product of pedagogical system should be the ability of the individual to self-education, self-education, self-development, conscious self-control personal activity, reflection.

Key words: identity, autonomy, cognitive self-reliant, developing training, competence, autonomy as a di-dactic principle.

А.В. Петров, д-р пед. наук, профессор Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]

ЛИЧНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИСАМОГО ЧЕЛОВЕКА

В работе показано, что для становления и развития личности в системе образования необходимо решить одну из главнейших задач обучения – формирование самостоятельности как ключевой компетенции учащегося любой образовательной школы. Так как эта идея является центральной и одной из главнейших в системе обра-зования, то она должна получить статус дидактического принципа с его инструментальными (раскрывающими способ применения принципа) сущностными, нормативными и процессуальными функциями, позволяющими технологизировать процесс формирования самостоятельности учащихся в учебном процессе. При этом конеч-ным продуктом педагогической системы должно быть способность личности к самообразованию, самовоспита-нию, саморазвитию, сознательной саморегуляции личностной активности, рефлексии.

Ключевые слова: личность, самостоятельность, познавательная самостоятельность, развивающее обучение, компетентность, самостоятельность как дидактический принцип.

Личность человека есть результат деятельности самого человека, т.е. продукт его самовоспитания. Она либо вырождается, либо развивается, усложняется, либо беднеет качеством. Результат зависит от тех целей, которые че-ловек в ходе своей деятельности разрешает. Поэтому личность никогда не дана природой в готовом виде. Она всегда созидается, в том числе и в процессе развития и образования в школах различного ранга. При этом необходимо пом-нить, что «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий… должен достиг-нуть этого собственной деятельностью…. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности – не его» (Выделено Петровым А.В.) [1, с. 118-119]. Поэтому учащимся следует передавать «не только те или другие познания, но и способствовать самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания … что, конечно, и составляет одну из главнейших задач … обучения» (Выделено Петровым А.В.) [2, с. 500]. Для этих целей необходимо формировать у учащихся познавательную самостоятельность (Выделено Петровым А.В.) [3].

Ясно, что в основе процесса формирования личности должна лежать не просто любая деятельность самого че-ловека, а деятельность непрерывная, устойчивая, системная, ведущая к новому интегральному качеству человека, определяющему факт качественного роста личности. Но для качественного роста, развития личности необходима преемственность между старым и новым, что и определяет вектор направления развития личности [4]. Все это го-ворит о том, что личность формируется только через самостоятельную и преемственно организованную творческую деятельность человека. Другими словами самостоятельность – это та ключевая компетенция, без которой личности в ее истинном понимании не существует. Человек в подобной ситуации теряет свою индивидуальность, начинает мыслить чужими мыслями, действовать по чужому, т.е. как робот. По этому поводу даже есть крылатое выражение Л.Н. Толстого: «Самый лучший человек тот, который живет преимущественно своими мыслями и чужими чувствами, самый худший сорт человека – который живет чужими мыслям и своими чувствами. Из различных сочетаний этих четырех основ, мотивов деятельности – все различие людей, вся сложная музыка характеров. Люди, живущие только своими чувствами, – это звери».

Естественно, что данное выражение Льва Николаевич следует воспринимать образно, а не в качестве научных представлений. С позиции писателя самый лучший человек, который самодостаточен, имеющий на всё собственное


4

мнение, но вместе с тем не бездушный человек, а успехи, счастье и беды другого человека принимает, как свои сча-стье и горе, готовый помочь в трудную минуту. Худший человек, который не имеет собственного мнения, собственных мыслей и взглядов и живёт только для себя, никто и ничто его не волнует – ни радость, ни горе окружающих людей.

С позиции же научных взглядов человек, если он сформирован как личность, индивидуальность, то он живет сво-ими мыслями, своими чувствами и действует сообразно той культуре, которая составляет основание этой личности.

Таким образом, для становления и развития личности в системе образования необходимо решить одну из глав-нейших задач обучения – формирование самостоятельности как ключевой компетенции учащегося любой образова-тельной школы. Так как эта идея является центральной и одной из главнейших в системе образования, то она должна получить статус дидактического принципа с его инструментальными (раскрывающими способ применения принципа) сущностными, нормативными и процессуальными функциями, позволяющими технологизировать процесс форми-рования самостоятельности учащихся в учебном процессе. При этом конечным продуктом педагогической системы должно быть способность личности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, сознательной саморегуля-ции личностной активности, рефлексии. Это необходимое условие для развития личности, так как под необходимо-стью понимается условие, без которого «чего-то» не может состояться (без дыхания – жизнь, без самостоятельности – личность и ее компетентность).

В книге С.Е. Гассена (1870-1950) , которая по праву может быть названа одной из лучших книг XX века в области философии педагогики, достаточно четко выделяется мысль о «праве воспитания»: «Образование не может ставить себе целью воспроизведение новым поколением поколения предыдущего. Не сделать новое поколение таким же, каковы мы сами, но сделать его самим собой – задача поколения, дающего образование» …, т.е. «подлинное обра-зование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры…Приобщить к творческому потоку – не больше – и со-ставляет задачу подлинного образования» [5, с. 377-379].

Таким образом, глубокий философский анализ развития культуры в человеческом обществе показал, что об-разование имеет своей целью не навязывать определенные убеждения, а наставлять на путь, которым подобные убеждения могут быть самостоятельно выработаны. Другими словами образование должно иметь своей целью не только передавать учащимся определенную систему знания, а приобщать их к методу научного мышления, позво-ляющего как порождать, так и низвергать научные системы. Это по существу является достаточным основанием необходимости у любой сформированной личности ключевой компетенции «познавательной самостоятельности». Истинность основания доказана опытным путем (анализ истории развития культуры) и выведена из истинности положения о том, что «в культуре новое поколение не копирует, не воспроизводит, как бы отрицает предыдущее поколение» [5, с. 378].

Как мы убедились, идея самостоятельности личности имеет в системе образования необходимые и достаточные основания. Следовательно, предлагаемый нами дидактический принцип самостоятельности должен иметь статус ос-новополагающего, по реализации которого можно определять степень совершенства той или иной педагогической си-стемы. Например, педагогическая система личностно ориентированного развивающего обучения в настоящее время является предпочтительной, так как ее конечным продуктом должны быть способности к самообразованию, самовос-питанию, саморазвитию, сознательной регуляции личностной активности, рефлексии.

Если разговор идет о высшем профессиональном образовании, то следует иметь в виду, что овладеть професси-ей и соответствующим мастерством можно лишь на индивидуально-личностном уровне, так как весь арсенал знаний осваивается субъектом в личностном контексте. При этом личностное и профессиональное взаимопроникают друг в друга и образуют целое единство, которое мы называем компетентностью специалиста.

Процесс развития самостоятельности ведет к непрерывному росту разнообразия форм деятельности, которая, в конечном счете, может достигать творческой деятельности, т.е. «приобщение к творческому саморазвитию». Поэтому самостоятельность мы рассматриваем как уровневое понятие: репродуктивная, продуктивная, частично-поисковая, поисковая (исследовательская).

Таким образом, в результате самостоятельной деятельности возникает новое состояние личности, т.е. процесс ее саморазвития.

С развитием общества роль самостоятельности возрастает, потому что возрастает осознание того, что для раз-вития государства нужны созидатели, а не потребители. Общество потребителей, живущих только за счет природных ресурсов, – вымирающее общество, у которого просто нет будущего. Поэтому и руководители на всех уровнях должны быть сами созидатели в своей профессиональной области. Сам феномен созидания может выступать критерием эф-фективности управленца и, естественно, любой деятельности человека.

Вспомним, например, вчерашнего министра образования А. Фурсенко и его заявление: «Недостатком совет-ской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других» [6].

Страшно то, что уходя с поста министра, он оставил после себя своего последователя (заместителя), а сам с его установкой стал консультантом при президенте по развитию образования в России. Вдумайтесь в Концепцию А. Фурсенко. Простая логика говорит о том, что образование должно быть таким в России, чтобы не дай Бог люди после школы становились творцами, созидателями! Люди должны быть лишь потребителями творчества других!? Значит вся система образования, выстраиваемая в России, подчинена этой глобальной задаче! А все, что приво-дило к формированию человека-творца – это недостаток советской школы, от которого следует как можно быстрее отказаться. Отсюда следует ЕГЭ и массовое закрытие школ, сокращение часов математики и физики в учебной про-грамме, фактическое изгнание из школьной программы астрономии – всё это не просто сужает и обедняет картину мира учащегося, но непосредственно ведёт к дерационализации сознания. Сегодня широко распространяется вера в иррациональное, магическое, в волшебство; пышным цветом расцветают астрология, мистика, оккультизм и прочие мракобесные формы. Понятно почему. Потому что, по словам Ломоносова «Математика ум в порядок приводит», а это уже нарушает Концепцию А. Фурсенко. Ведь так можно опять скатиться в образовании до такого вопиющего результа-та, что школа опять начнет выпускать человека-творца!? Значит надо создавать условия, которые не смогут допустить вновь чудовищной ошибки, которую совершала советская система образования. И это он подтверждает в дальнейших


5

своих высказываниях: «Учителей нам много не нужно. Математика убивает креативность и не нужна в школе. Я не изучал в школе высшую математику, и при этом не дурее других».

Хорошо, что при таком интеллектуальном уровне он не смог скрыть истинный смысл своих намерений при разру-шении советской школы, а значит и истинный смысл, содержание современной системы образования. Вероятно, он уже уверовал в то, что в России нет людей, которые смогут раскрыть нехитрую Концепцию реформы современного образования в России и ее главную цель.

Следовательно, в настоящее время становится особенно очевидным, что для недопущения реализации этой цели в системе образования, необходимо осознать главный феномен, который в состоянии противодействовать ей.

На наш взгляд это феномен – самостоятельность, основой которой является творчество и созидание. Эта цен-тральная идея должна в образовании принять статус дидактического принципа с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями, которые в состоянии выступать в качестве инструментальности принципа, то есть способом его применения в учебном процессе. К сожалению, многочисленные работы по самостоятельности [7; 8; 9] не учитывают основные дидактические возможности самостоятельности в учебном процессе, так как они заложены в дидактическом принципе самостоятельности в его сущностных, нормативных и процессуальных функциях. Кроме того, должен быть тщательный выбор педагогической системы обучения, в которой самостоятельность является цен-тральной идеей. Такой педагогической системой в настоящее время является личностно ориентированное развиваю-щее обучение, конечным продуктом которого являются способности к самообразованию, самовоспитанию, самоакту-ализации и рефлексии.

Благодаря рефлексии человек может останавливать поток переживаний и самому решать, что из прожитого для него важно, а что нет, строить план своей жизненной активности и нести ответственность за последствия принятых решений. Но важнейшим условием для принятия самостоятельного решения, обнаружения и развития своей точки зрения является собственный опыт использования приемов и методов познавательной деятельности. Это является необходимыми условиями для поиска собственного призвания, через воплощение которого только и возможна само-реализация личности.

Замысел образовательного процесса в педагогической системе личностно ориентированного развивающего обу-чения предполагает формирование учеников, как творцов своей жизни, взятой в ее идеальном, смысловом выраже-нии, то есть проектировщиков собственной развивающейся системы ценностей. Формирование системы ценностей осуществляется в процессе диалоговой формы обучения. Такого типа технологии должны приводить к развитию спо-собности человека в проблемной ситуации принимать самостоятельное, новое, творческое решение, которое приво-дит к смене, к развитию собственной позиции под влиянием рациональной критики и самокритики и вновь открывшихся смыслов. Именно таким образом в философско-методологическом контексте означает зарождение у человека своей личностной позиции. В своей работе в вузе мы организуем коллективную мыслительную деятельность и рефлексию в форме организационно-деятельностной игры на базе комплексной технологии «задача-диалог-игра», которая реали-зуется посредством использования полилоговых задач.

Таким образом, рефлексивный анализ ситуации, профессиональное самоопределение (самостоятельный выбор роли студента в различных группах: теоретики, экспериментаторы, философы, методологи, историки, методисты и др.), решение проблемы, постановка новой цели, принятие ответственного решения и организация необходимых для достижения новой цели коопераций студентов (могут переходить в иные группы при решении других задач) и есть суть диалоговых технологий, которые представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диалого-вом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня. Смысл и назначение та-ких технологий обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное, самостоятельное использование научных приемов и методов познавательной деятельности для получения новых знаний и открывать для себя вектор развития знаний и стиль современного мышления, что, собственно, и представляет собой предпосылки и условия развития самостоятельности, а, следовательно, и индивидуальности личности студентов в процессе обучения физике.

В обучении с использованием задач диалогового характера (полилоговые задачи) реализуются следующие прин-ципы деятельностного и компетентностно-деятельностного подхода (развивающее обучение в сочетании с компетент-ностным подходом):

● опора на классические знания и методы получения научных знаний (гносеология);● работа в зоне ближайшего развития (задания превышают возможности студентов);● максимально возможная самостоятельность студентов;● уважительное отношение к мнению каждого в рамках диалога;● коллективная познавательная деятельность;● перенос знаний из одной области в другую, из одного предмета в другой;● рефлексивный анализ обсуждения любых элементов самостоятельной познавательной деятельности.Образовательный процесс организуется в несколько этапов. Первый этап обучения предполагает организацию

самоактуализацию участников диалога. Задается задача и определяется тема, к которой она относится; основные по-нятия, законы, формулы и теории, лежащие в ее основе. На втором этапе – создаются группы студентов по интересам. На третьем этапе происходит диалог, в ходе которого решается проблема, поставленная в задаче. Процесс познания в ходе коллективного диалога предполагает рефлексивную работу, с помощью которой студенты постепенно приоб-ретают навыки наблюдать за ходом собственного обучения, анализировать и объяснять факторы, обусловливающие его успехи, ошибки или провалы. Такое осознание может быть поучительным, поскольку помогает развивать самопо-знание, даже если нет возможности достичь полного знания. Как метко сказал К. Поппер, «наше знание не может быть завершенным (конечным), в то время как наше незнание с неизбежностью бесконечно» [10]. При этом чрезвычайно важно, чтобы студенты в явном виде использовали научные методы познавательной деятельности и доказывали их возможности и недостатки. На четвертом этапе следует силами студентов обобщить полученные результаты. На пя-том этапе необходимо провести самооценку и оценку процесса познавательной деятельности, определяя степень самостоятельности студентов (репродуктивная, продуктивная, частично поисковая, поисковая).

Многие исследователи отмечали, что учащиеся, управляющие процессом своего учения, способны к самостоя-тельному определению стратегий, способствующих выполнению учебных функций все более и более эффективным способом [11]. Но саморегуляция не является врожденной характеристикой. После формирования на когнитивном уровне она встраивается в учебный процесс и постоянно должна подпитываться и обновляться. Как мы выяснили в


6

ходе своей работы, способность к самообучению становится основополагающей для достижения успеха при решении диалоговых задач в полилоговой форме. Учение в диалоге не является легким. Оно требует ряда умений (организа-ция, анализ, понимание, рефлексия, интуиция, внимание, научные приемы и методы познавательной деятельности), которыми не все студенты владеют в равной степени.

Таким образом, способность к самообучению является важным фактором, лежащим в основе личностно ориен-тированных технологиях развивающего обучения, в которых идея компетентностного подхода заложена через соот-ветствующий дидактический принцип с его нормативными и процессуальными функциями, что позволяет сохранять гуманистический подход в образовании, в котором личность представляет собой не нечто заранее данное, а «откры-тую возможность» самоактуализации. С точки зрения гуманистической психологии человек постоянно движется в на-правлении личностного роста, творчества и самодостаточности, если для этого даже нет благотворной среды. Маслоу считал, что одним из самых больших недостатков психоанализа является тенденция рассматривать психическое раз-витие с точки зрения адаптации организма к окружающей среде. Главной его идеей была мысль о том, что в отличие от животных человек не стремится к равновесию со средой, а напротив, хочет разрушить это равновесие, поскольку оно является смертью для личности. Адаптация, укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации (потребности развития), которая и делает человека личностью. Следовательно, основой развития человека и общества является постоянное стремление к развитию, к личностному росту. Самоактуализация – это не только конечное состояние, но также процесс актуализации своих возможностей. Задача человека, по Маслоу, стать тем, чем возможно – а значит, быть собой – в обществе, где условия не способствуют этому [12].

Библиографический список

1. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1956. 2. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1956. – Т. 2. 3. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. – Спб., 1905.4. Петров А.В., Петрова О.П., Дмитриев К.И., Петров А.А. Проблемы преемственности в системе образования: монография /

под ред. А.В. Петрова. – Горно-Алтайск: ПАНИ, 2007.5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. Ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс»,

1995. – 448 с.6. http://www.education.rekom.ru/2_2008/74.html7. Рыбина И.С. Результаты исследования педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессиональ-

но-нравственной самореализации в образовательном пространстве педагогического университета. Мир науки, культуры, образования. 2016; №1(56): 161-164.

8. Рабаданова А.А. Формирование познавательной самостоятельности у студентов колледжа в образовательном процессе. Мир науки, культуры, образования. 2016; № 1(56): 207-208.

9. Петрунина М.А. Социально-педагогическая обусловленность становления культурного опыта обучающихся. Мир науки, культуры, образования. 2016; №1(56): 77-78.

10. Nielsen J. and Pernice K. Eye tracking Web usability. New-York: Barnes & Noble, 2009.11. Gilbert T.F. Human competence: engineering worthy performance. New-York: Mc Graw-Hill, 1978.12. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999.

УДК 378.02.372.8

Chasovskikh N.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University, (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]

THE NEED TO INTRODUCE IN DIDACTICS PRINCIPLE INDEPENDENCE. In the work of the scientific and the necessity of the formation of the pupils and students. To this end, the authors of the article are included in the task di-dactics conceptual principle of autonomy that should determine the overall direction of development of modern educa-tion. This principle must have some tools that can be represented as a substantive, normative and procedural didactic features that tehnology the process of formation and development of self-reliance in the learning process of students at school and University. The work presents the regulatory and procedural functions proposed didactic principle.

Key words: autonomy, didactic principle, the principle of autonomy, normative and procedural didactic func-tion.

Н.С. Часовских, канд. пед. наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]

НЕОБХОДИМОСТЬ ВВЕДЕНИЯ В ДИДАКТИКУ ПРИНЦИПА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

В работе научно обоснована необходимость формирования у школьников и студентов самостоятельности. С этой целью авторы статьи ставят своей задачей включить в дидактику концептуальный принцип само-стоятельности, который должен определять в целом вектор развития современного образования. При этом данный принцип должен иметь определенный инструментарий, который может быть представлен в виде со-держательных, нормативных и процессуальных дидактических функций, позволяющих технологизировать про-цесс формирования и развития самостоятельности в процессе обучения учащихся в школе и вузе. В работе представлены нормативные и процессуальные функции предлагаемого дидактического принципа.

Ключевые слова: самостоятельность, дидактический принцип, принцип самостоятельности, норма-тивные и процессуальные дидактические функции.


7

Изменяющиеся под влиянием требований жизни цели обучения всегда ведут к изменению и принципов обуче-ния. Дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию подрастающего поколения; своевременно реагировать на них, строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы общее направление движения к цели. Мы считаем, что современное образование не должно сводиться лишь к усвоению положений отдельных наук, а должно быть направлено на развитие творческой личности, уровень которой должен определяться степенью ее самостоятельности. Но для этих целей должно быть соответствующее дидактическое обе-спечение. Мы считаем, что такую роль может выполнять принцип самостоятельности [7; 2]. При этом он должен выступать в роли концептуального дидактического принципа, обладать всеобщностью воздействия на всю систему образования, на весь педагогический процесс и определять сущность всей системы образования в целом.

Каковы же реальные основания считать самостоятельность в образовании принципом дидактики?Следует заметить, что процесс осознания и формулирования педагогических принципов исторически и гносео-

логически сложный и длительный. Он связан всегда с познанием закономерностей педагогических явлений и детер-минирован длительной педагогической практикой. Более того, в научном исследовании перейти логическим путем от закономерностей к принципам (от сущего к должному) невозможно. Механизм этого перехода частично раскрыт в книге В.В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» [4].

Сложность процедуры этого перехода по В.В. Краевскому объясняется тремя моментами [4]:Во-первых, в формализованной системе педагогические принципы как структурный элемент целостного образова-

ния обладают особым статусом – они связывают теорию с практикой.Во-вторых, формализованная система строится не только на основе законов и правил формальной логики, но и

интуиции, и поэтому не все логические переходы внутри ее научно состоятельны и корректны по отношению к прак-тике.

В-третьих, в «формализованных» системах педагогические принципы формулируются в соответствии с теми за-кономерностями, которые получили достаточное теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование в «содер-жательных» системах.

Как известно, перечней принципов достаточно много. Но каждый новый автор не доволен своими предшествен-никами и предлагает свой перечень, пока не появится новый. Такая картина, по мнению Ю.К. Бабанского, «возможна потому, что принципы обучения не были предметом последовательного, системного исследования. Никто из авторов не рассмотрел доказательно необходимость и достаточность своей системы принципов, а потому и не дошёл до опре-деления путей извлечения их и обоснования. Не выработаны и критерии отнесения той или иной нормативной идеи к принципам» [1, с. 33].

В своей работе мы определяем принципы теории обучения как категории дидактики, обусловленные педаго-гическими законами и закономерностями, фиксирующими инвариантные характеристики, существенные и устойчивые связи педагогической деятельности, отражающие дидактическую концепцию и реализую-щиеся через сущностные, нормативные и процессуальные функции.

По каким же критериям то или иное положение можно отнести к дидактическим принципам? И.Я. Лернер в статье «Природа принципов обучения и пути их установления» выделяет пять критериев «отнесения того или иного положе-ния к принципам обучения [5, с. 35-40]:

1. Инструментальность, т.е. известность способа применения.2. Универсальность, т.е. отнесение данного положения ко всему обучению или к такому элементу, без которого

обучение неосуществимо.3. Необходимость, т.е. невозможность без него организовать полноценное обучение.4. Независимость, т.е. неперекрещиваемость, неподчиняемость и непоглощаемость другими принципами.5. Достаточность всей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения.В.И. Загвязинский выделяет следующие критерии [3, c. 67]:1. Принцип обучения регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий; 2. Глубинная сущность любого принципа обучения в том, что это рекомендация о способах достижения меры,

гармонии в педагогическом процессе; 3. Принцип есть концентрированное, инструментальное выражение дидактической теории или концепции.4. В ранг принципов следует возводить лишь такие положения, которые имеют всеобщее значение, должны дей-

ствовать в любых учебных ситуациях, при любых условиях обучения. Мы считаем, что идея концептуального принципа самостоятельности может быть отнесена к принципам об-

учения, потому что она представляет собой одно из универсальных руководящих положений современного образо-вания, которые относятся ко всему процессу обучения в целом, распространяется на все учебные предметы, без них невозможно формировать личность, ее компетентность и она не может быть заменена никакими другими принципами.

Принцип самостоятельности в образовании снимает главное противоречие между настоящим и будущим по-колением. Новое поколение, которое мы воспитываем и образовываем, не должно повторять нас, оно, напротив, должно обновить мир, а, следовательно, отрицать предыдущий мир. Это отрицание содержит в себе положительный момент, который, по выражению С.И. Гессена, и «есть не что иное, как творчество, открывающееся нам как единство отрицания и утверждение, как будущее, сохраняющее в себе прошлое» [2, с. 380]. Это результат приобретенной само-стоятельности и наивысшей ее степени – творческой деятельности личности. Все это и приводит нас к необходимости признания концептуальной идеи о том, что современная дидактика должна включать в себя самостоятельность в качестве концептуального принципа.

Однако, чтобы данный принцип обладал инструментальностью, необходимо разработать для него сущностные, нормативные и процессуальные функции. Но дидактические принципы могут быть однозначно понимаемыми только в контексте конкретной педагогической системы. В своей работе мы определяем эти функции для личностно ориентиро-ванной педагогической системы развивающего обучения, в которой в качестве основополагающего принципа должен входить принцип компетентности, определяющий вектор практико-ориентированного обучения.

Появление в дидактике принципа самостоятельности должно привести к организованному целевому совершен-ствованию методики и технологии формирования у учащихся ключевой компетенции «познавательная компетент-ность» по всем учебным дисциплинам. При таком образовании главной целью становится не передача учащимся определенной системы знания, а приобщение их к методу научного мышления, порождающего и низвергающего на-


8

учные системы. При этом возрастает роль гносеологических и методологических знаний, которые должны рассма-триваться в обучении не только как средства обучения, но и как элементы содержания образования. В связи с этим принцип самостоятельности должен определять структуру и содержание технологии и методики личностно ори-ентированного развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагогической системы обучения.

Таким образом, принцип самостоятельности в современной дидактике приобретает статус концептуального принципа, который влияет на отбор и структуру учебного ма териала всех учебных предметов, усиливая системность знаний уча щихся, активизирует научные методы познавательной деятельности, ориентирует учителя и преподавателя на примене ние комплексных форм организации обучения, обеспечивая един ство учебно-воспитательного процесса и способствует формированию и развитию нового мышления учащихся. Принцип самостоятельности должен опре-делять основные направления в деятельности преподавателя и характер самостоятельной познавательной деятель-ности учащихся. В связи с этим для успешной реализации самостоятельности в образовании педагогу необходимо знать основные дидактические функции, общие теоретические основы и статус принципа самостоятельности в со-временной дидактике, пути, способы и средства его реализации.

Анализ концептуального принципа самостоятельности приводит нас к выводу о том, что в самом общем виде нормативная функция принципа самостоятельности слагается из основных сущностных аспектов самостоятельно-сти в системе образования с соответствующим их преобразованием в нормы-регулятивы процесса обучения.

При этом мы не ставим своей целью полностью раскрыть нормативный аспект принципа самостоятельности в образовании, так как это представляет собой самостоятельную область исследования, но мы попытаемся выделить основные системные функции, которые должны отражать нормативную сторону этого дидактического принципа в рам-ках целостной педагогической системы личностно ориентированного развивающего обучения, в котором в основании лежит принцип компетентностного подхода и деятельностный подход переходит в компетентностно-деятельностный.

В самом общем виде нормативные функции принципа самостоятельности, по нашему мнению, должны вклю-чать в себя следующие основные требования:

1. Раскрывать в процессе использования принципа самостоятельности в образовании следующую группу принципов: научности и связи теории с практикой; исторической взаимосвязи природы и общества; социальной об-условленности отношений человека к природе и стремлении к гармонизации этих отношений, а также системного, комплексного, междисциплинарного и преемственного подходов в формировании самостоятельности школьников и студентов.

2. Реализовывать в процессе школьного и вузовского обучения следующие методологические задачи: формиро-вание научно-философского взгляда на мир и место в нем человека; приобщение к мировой философской культуре как общече ловеческой ценности; формирование способности к са мостоятельному и творческому решению философ-ско-методологических проблем.

3. Создавать условия для комплексного видения роли принципа самостоятельности в преемственном развитии че-ловеческого общества через отрицание, содержащее в себе положительный момент, составляющий суть творчества, которое проявляется как единство отрицания и нового утверждения, как будущее, сохраняющее преемственно в себе элементы прошлого.

4. Показывать, что принцип самостоятельности непосредственно связан с диалектикой, которая представляет со-бой наиболее общую методологию и гносеологию научного познания. Это позволит понять, что образование должно иметь своей целью не передачу учащимся определенную систему знания, а приобщить их к методам научного мыш-ления, которые позволяют порождать новые и опровергать прошлые научные взгляды. Научные методы самостоя-тельной познавательной деятельности в дидактике и методике необходимо использовать как средства обучения и как элементы содержания образования, которые должны усваиваться в процессе получения новых знаний.

5. Использовать методику и технологию реализации принципа самостоятельности в условиях педагогической си-стемы личностно ориентированного развивающего обучения, в которой деятельностный подход уступает место ком-петентностно-деятельностному подходу.

6. Научно обосновать, что принцип самостоятельности в современном образовании должен рассматриваться не как элемент образования, а как ведущий (концептуальный) принцип общего и профессионального образования, опре-деляющий характер последнего и управляющий процессами формирования системы знаний, взглядов и убеждений современного человека.

7. Совершенствовать методику и технологию формирования у учащихся комплекса необходимых компетенций по всем учебным дисциплинам, на основе структуры учебных знаний, соответствующих развитию самостоятельности и творческой деятельности в обучении, способствующей формированию осознания вектора развития культуры и науки в человеческом обществе.

8. Согласовать учебные программы, выбор понятий, законов и теорий с учетом необходимости формирования самостоятельности учащихся в обучении.

9. С учетом принципа самостоятельности определить содержание технологии и методики личностно ориентиро-ванного развивающего обучения, в котором в качестве основополагающего принципа включить принцип компетент-ностного подхода для усиления характера взаимопроникновения личностного и профессионального, приводящего к образованию целостного единства, которое представляется как компетентность специалиста.

10. Разработать дидактический материал, направленный на повышение степени самостоятельности студентов в познавательной деятельности и усиления их творческой активности.

11. Разработать такую организацию усвоения информации, при которой учащиеся усваивают структуру знаний, методы их получения и изложения, методологию и гносеологию. Показать эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий. Передать способы организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

12. Выполнять следующие важные функции образования: просветительную – помогает учащимся осознать, что создано человечеством в прошлом; развивающую – умение осознавать самое главное в этом мире: чтобы сохранить себя и все человечество, необходимо овладеть философским принципом отрицания с его положительным аспектом, который проявляется как творчество, позволяющее преодолевать прошлое и преемственно создавать новое; воспи-тательную – проявляется в формировании и развитии современного научного мировоззрения; организующую – со-стоит в стимулировании активной познавательной творческой деятельности с использованием самостоятельности как


9

потенциала развития личности и ее профессиональной компетентности; прогностическую – заключается в развитии умения самостоятельно предвидеть возможные явления и процессы в природе и обществе.

Процессуальные функции принципа самостоятельно, по нашему мнению, должны включать следующие требо-вания:

1. Использовать реализацию принципа самостоятельности (степень самостоятельности) в образовании в качестве важнейшего критерия развития личности.

2. Рассматривать принцип самостоятельности в образовании как регулятив личностно ориентированного разви-вающего обучения, который в сочетании с принципами компетентности, преемственности; историзма; системности, целостности, межпредметных связей, должен регулировать содержание проектируемой деятельности, направленной на развитие личности, ее профессиональной компетентности и развития общества.

3. Формировать новую целостную систему знаний о природе и культуре, интегрированных современными дости-жениями в науке и организовывать диалог культур, наук, различных учебных дисциплин с позиции не голого отрица-ния, а вечного пути их преемственного развития.

4. Координировать учебные дисциплины в учебных планах по использованию их с точки зрения подлинного со-держания образования, которое заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, а в сообщении ему того движения, продолжая которое, оно могло бы выработать свое собственное содержание культуры.

5. Организовать поэтапный процесс повышения степени самостоятельности: репродуктивный, продуктивный, ча-стично-поисковый, поисковый (исследовательский).

6. Осуществлять методически целесообразное взаимодействие продуктивных и репродуктивных видов познава-тельной деятельности.

7. Обеспечивать последовательное формирование у учащихся умений и навыков самостоятельной познаватель-ной деятельности.

8. Использовать специальный дидактический материал, имеющий содержательные и процессуальные структуры, позволяющие включать учащихся в различные виды самостоятельной деятельности.

9. Рационально использовать принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения для качествен-ного формирования самостоятельности. Учитывать, что индивидуализация обучения формирует самостоятельность, но лишает учащихся разнообразия общения, в рамках которого проявляется креативность. Очевидна и несостоя-тельность только коллективных форм, в которых нередко теряется личность, а значит и ее самостоятельность. Не-обходимо гармоническое сочетание этих двух полярных форм и подходов, которое должно приводить к творческому развитию личности, т.е. к высшей степени самостоятельности личности. Сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения с усилением самостоятельной работы должно стать основным требованием современной общеобра-зовательной и профессиональной школ.

10. С каждым годом повышать удельный вес самообразования в общем объеме интеллектуальной деятельности студентов и активно использовать на учебных занятиях интересные сведения, приобретенные учащимися путем са-мообразования и, тем самым усиливать их интерес к учению.

11. Путем использования разнообразных видов самостоятельной работы у учащихся вырабатывать приемы ее рациональной организации: умение рационально планировать эту работу, четко ставить систему задач предстоящей работы, вычленять среди них главные, умело избирать способы быстрого и экономного решения поставленных задач, умелый и оперативный самоконтроль за выполнением задания, умение быстро вносить коррективы в самостоятель-ную работу, умение анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, вы-являть причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе.

12. Формировать познавательный интерес на всех этапах развития степени самостоятельности за счет следующих механизмов: 1) положительной эмоцией по отношению к самостоятельной деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой самостоятельной познавательной деятельности; 4) созданием в учебном процессе ситуации успеха у студентов, испытывающих определенные затруд-нения в учебе; 5) созданием мотива долга и ответственности студентов в учении; 6) разъяснением общественной и личностной значимости учения, которое должно быть активным и сознательным, что усиливает развивающий харак-тер самостоятельности в обучении.

Реализация принципа самостоятельности придает общему образованию ту целостность, которая делает его системой. К системности знаний можно прийти только через системность в обучении. Придавая учебным предме-там характер системности, самостоятельность должна: 1) выступать ведущим (концептуальным) принципом, опреде-ляя характер общего образования и управлять процессами формирования системы знаний, взглядов и убеждений; 2) углублять и рас ширять функцию общего и профессионального образования, связанную с овладением учащимися научными основами взаимодействия природы и общества; 3) способствовать обобщению знаний и формированию творческого мышления учащихся, развивать у них современное научное мировоззрение; 4) определять направлен-ность развития культуры и современных научных знаний; 5) проецировать научные знания на учебный процесс с учетом реализации принципа самостоятельности.

Предлагаемую в работе педагогическую систему образования, в которой концептуальным принципом являет-ся принцип самостоятельности, мы рассматриваем как научно обоснованное подлинное образование, которое представляет собой совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и рас ширения общего и профессионального образования, связанного с овладением учащимися и студентами научными основами вза-имодействия природы и общества, в которой конечным продуктом являются: самообразование, самообучение, самовоспитание, саморегуляция собственной активности, самоактуализация, рефлексия. Для каждого человека такое образование выступает процессом формирова ния и удовлетворения его познаватель ных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в се ти государственно-общественных учеб ных заведений и путём самообразования. Для государства оно является ведущей сферой социальной политики по обес печению развития современной культуры лич ности каждого человека. Для общества в целом оно является механизмом рас ширенного воспроизводства его профес сионального и культурного потенциала, условием развития общественного про изводства, ускорения социально-эко номического прогресса любой страны. Для мирового сообщества непрерывное образова-ние, в котором концептуальным принципом является принцип самостоятельности, выступает способом сохранения,


10

развития и вза имообогащения национальных культур и общечеловеческих ценностей, важным фактором и условием международного сотрудничества в сфере образования и решения глобальных научных проблем современ ности.

В рамках своей концепции мы рассматриваем образование, в котором концептуальным принципом явля-ется принцип самостоятельности, не как элемент образования, а как ведущий (концептуальный) принцип общего и профессионального образования, определяющий характер последнего и управляющий процесса-ми формирования системы знаний, взглядов и убеждений современного человека.

Таким образом, появление в дидактике принципа самостоятельности должно привести к организованному це-левому совершенствованию методики и технологии формирования у учащихся комплекса необходимых компетенций по всем учебным дисциплинам, на основе структуры учебных знаний, опирающихся на компетентностный подход в личностно ориентированном развивающем обучении, а это в свою очередь приведет к формированию культуры как динамического преемственно развивающегося феномена и соответствующего нового современного стиля мышления школьников и студентов. В связи с этим принцип самостоятельности должен определять содержание технологии и методики личностно ориентированного развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагоги-ческой системы обучения. Он в современной дидактике должен приобретать статус концептуального принципа, кото-рый влияет на отбор и структуру учебного ма териала всех учебных предметов, усиливая системность и комплексность знаний уча щихся, а способности к самообучению, самообразованию, самовоспитанию, саморегуляции личностной активности, самоактуализации, рефлексии являются базовыми потребностями для творческого саморазвития лично-сти. Поэтому одна из главных дидактических целей в создании условий для творческого саморазвития личности – это запуск мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика. И приходится удивляться, что идеи А. Маслоу о роли «самости» [6] до настоящего времени не востребованы в разработке современной дидактики.


1. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации. Советская педагогика. 1982; № 11.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. Ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995.

3. Загвязинский В.И. Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Москва: Академия. 2001.4. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Москва: Просвещение, 1977.5. Лернер И.Я. Природа принципов обучения и пути их установления. Принципы обучения в современной педагогической

теории и практике: Межвузовский сборник науч. трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1985. 6. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999.7. Часовских Н.С. Организация самостоятельной работы студентов на лабораторных занятиях по общей физике в условиях

развивающего обучения: дис. …канд. пед. наук. – Горно-Алтайск, 2006.8. Часовских Н.С. Развитие познавательной самостоятельности студентов на лабораторных занятиях по общей физике: учеб-

но-познавательное пособие для преподавателей и студентов / под ред. А.В. Петрова. – Горно-Алтайск, 2005.

АННОТАЦИЯ К СТАТЬЕ Г. РАЙЕРА

В настоящее время ключевой задачей образования является подготовка личности, способной самостоятельно добывать знания, критически их осмысливать и применять на практике. Традиционная педагогика уже не справляется с такими задачами. Решать задачи по подготовке молодежи к самостоятельному жизненному выбору, самосовершен-ствованию и самообразованию могут помочь технологии профессионального обучения, ориентированного на дей-ствия. Такие технологии уже давно используются в Германии. Систематизировал опыт их использования в Германии доктор педагогических наук Г. Райер.

Основным дидактико-методологическим принципом таких технологий является принцип «Ориентированность на действие», который предполагает самостоятельное добывание учащимися необходимых знаний в процессе решения определенной проблемы.

В адрес нашего научного журнала «Мир науки, культуры, образования» Г. Райер представил статью, которую мы представляем на наш форум по самостоятельности. Она, по нашему мнению, особенно актуальна, когда компетент-ностный подход с его ориентацией на действие набирает силу.

Главный редактор международного научного журнала, доктор пед. наук, профессор Петров А.В.

УДК 378.02.372.8

Ryer G., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor of the University of Hamburg, (Hamburg, Germany), E-mail: [email protected]

CONCEPT TRAINING, ACTION-ORIENTED. Education-oriented action is otve¬tom a total associated with differ-entiation professionalnogo learning problem. The author aims to summarize some experience, which was nakoplen in the historical development of the learning process in Germany for nearly a hundred years.

Key words: vocational schools; technology training, action-oriented; focus on the action; self improvement; self-education.

Г. Райер, д-р наук, профессор Гамбургского университета, г. Гамбург, Германия, E-mail: [email protected]


11

КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ДЕЙСТВИЕОбучение, ориентированное на действие является отве том на общую, связанную с дифференцированием про-

фессионального обучения, проблему. Автор статьи ставит перед собой задачу обобщить определенный опыт, который был на коплен в ходе исторического развития процесса обучения в Германии в течение почти ста лет.

Ключевые слова: профессиональные школы; технологии профессионального обучения, ориентированного на действия; ориентированность на действие; самосовершенствование; самообразование.

Долгое время в Германии дискутировался вопрос о воз можности включения концепции ориентированности на действие в учебные предметы. Дискуссии были таким острыми, что нередко педагоги одной школы разделя лись на два лагеря. Сегодня в России все больше профес сиональных учебных заведений принимают концепцию ориенти-рованности на действие как стратегию перехода к инновационному образованию, поэтому представляется важным познакомить читателей с результатами этой дис куссии.

Обучение, ориентированное на действие является отве том на общую, связанную с дифференцированием про-фессионального обучения, проблему [1]. Профессиональные школы и происходящие в них учебные процессы по мес-ту и времени отделены, как правило, от профессиональ ной практики своих учеников. Как при таких условиях профес-сиональное обучение может соотноситься с про фессиональной практикой на предприятиях и в учрежде ниях?

На этот вопрос дают ответ две ведущие идеи формиро вания обучения. Один ответ – научное ориентирование, другой – ориентирование на действие. Сначала имел ус пех принцип научного ориентирования. Но в настоящее время ориентирование на действие вы тесняет принцип формирования обучения, ориентиро ванного на научность. Причины для этой смены много слойны. Рассмотрим кратко исторический ход этих дебатов.

В Германии профессиональные школы вышли из об щеобразовательных школ. Особенно массированно этот процесс развивался во второй половине 19-го века. Снача ла совокупность предметов общеобразовательных школ (профессиональная школа), которые посещали уже рабо тающие подростки по вечерам и в выходные дни, напол-нялась содержанием профессионального образования. На следующем этапе, в начале 20-го века, взятая из общеоб-разовательной школы совокупность предметов была пол ностью заменена так, что профессиональная ориентация была видна уже в названии учебных предметов. Наука о профессии, граждановедение, арифметика, ведение бухгал-терских книг и рисование являлись учебными предметами. После первой мировой войны обучение было ориентирова-но на образец зависимого работающего по найму. Вследствие этого было удалено содержание обуче ния, которое не подходило для воспитания профессио нального образца «толкового работника». Это были, в час тности, коммерческая арифметика и коммерческое ведение бухгалтерских книг.

На их место пришли другие учебные предметы с новым учебным содержанием: «наука о материалах», «наука о труде» и «наука о профессии». Эта комбинация предметов отображает общие признаки профессиональных ситуаций действия в производственном ремесле: предмета ми труда являются заготовки или полуфабрикаты из опре деленных материалов (наука о материалах, материаловеде ние), которые с помощью определенных способов (наука о труде) с применением инструментов и машин (наука о про фессии) обрабатываются. Эти три науки образуют учебный план ремесленно-технического профессионального обуче ния вплоть до 60-х годов 20-го века. В начале 70-х годов – как предзнаменование научной ориентации – «науки» становятся технологиями: «техника материалов» (наука о матери-алах), «производственная техника» (наука о труде) и «машинная и инструментальная техника» (наука о профес сии). В семидесятые и восьмидесятые годы, с внедрением модернизированных технологий в промышленном произ водстве, присоединяются постепенно электротехника, тех ника автоматического управления, автоматическое регули рование и информационная техника в качестве новых технологий (Райер 1995).

Теперь перейдем к методической стороне и к вопросу, как на занятиях достигается профессиональная ориента ция обучения. Только формальной ориентации на про фессию недостаточно, т.к. каждый учитель на занятиях стоит перед вопросом, как ему передать содержание предмета.

Вернемся к «триаде наук», науке о материалах, науке о труде и науке о профессии. В 20-х годах они шли одна за другой. В первый год обучения в центре внимания была наука о материалах, во второй – наука о труде и в последний год – наука о профессии (Гагель). Этот способ перехода от науки к науке подвергся критике с точки зрения логики ве-щей. Возражения были такими, что подросток, обучающийся на предприятии, вращается в «единстве событий» своей работы и эти события нельзя разложить на науки (Барт). Чтобы сделать занятия бли же к его профессиональной жизни, отдельные предметы были поделены на меньшие единицы. Так из науки о ма териалах получилась наука о материалах 1 и 2, из науки о труде – наука о труде 1 и 2 и т. д. Эти маленькие те матические блоки были так распределены, что подростки с самого начала своего обучения параллельно изучали науку о материалах, науку о технологиях и науку о про изводстве, чтобы, по крайней мере, частично восстановить «единство событий» своей работы. Это предпринятое уже в конце 20-х годов разделение сохранилось до сегодняш него дня. С завершившимся приблизительно в конце 20-х годов разделение началась важная дискуссия. После разделения по предметам профессиональной ориентации встал следующий вопрос: какой должна быть содержа тельность, которую профшколы поставят в центр своего обучения. Должны ли это быть теоретические основы ра боты по профессии (по специальности) или сама профес сиональная деятельность?

Появившаяся в 30-е годы основная дидактическая точ ка зрения отводила предприятиям и профшколам раз личные задачи. Предприятия обучают практическим профессиональным умениям, профшколы обучают теоре тической осно-ве. Таким образом, все обучение подразде лялось на «фундамент и надстройку». Задачей «фунда мента» было со-здать общую физическую базу, чтобы, основываясь на этом можно было объяснить и понять тех нические предметы и процессы с точки зрения физики (Виссинг). В «надстройке» рассматривались специфи ческие для профессии предме-ты и процессы труда в те чение всех лет обучения.

Разделение на две части учебного плана – научно естественное основное образование и ориентированное на профессию специальное образование – вызвало сильную критику, что «единство событий» расчленяется. На основе этой критики концепция была модифицирована, но не изменена в своей основе. Так с одной стороны отказа лись от подразделения на естественнонаучное основное образование с последующим специальным образованием. В центре обучения должна была с самого начала стоять трудовая деятельность и относящиеся к ней инструмен ты и маши-ны. С другой стороны не отказались от есте ственнонаучного анализа материалов, инструментов и машин. В центре


12

обучения стояла профессиональная де ятельность, которая анализировалась по возможности широко с точки зре-ния естественных наук. Здесь лежат корни проблемы теории и практики технологического обучения: профессиональ-ность была номинально ориен тирована только на предметы и способы профессиональ ного труда, важность действия знаний была скорее про дуктом случая, а не системного анализа. В Германии эта форма ремесленно-технического профессионального обу чения была широко распространена. Приблизительно с начала 80-х годов такое понимание профессионального учения исчезает.

Критика этой формы рассматривания тем появляется очень рано. Она имеет две отправных точки. С одной сторо-ны критикуется предметизация обучения. Занятия, кото рые делят «целостность труда» на « науку о материалах», «науку о труде» и «науку о предприятии», устраняет труд как исходную точку обучения в профшколах (Барт).

Кроме того, тематизация естественнонаучной основы была отделена от профессионального труда. Предметиза-ции ставилась в вину содержательность, которая не ис пользовалась в профессиональной практике. Нужно было по-ставить себя в положение ученика, который пять дней в неделю находится на рабочем месте. На шестой день он «учится» в профессиональной школе технико-научным интересным вещам, которые однако не находятся ни в какой связи с его рабочим местом.

Таким образом, определенный опыт, который был на коплен в ходе исторического развития, стоит передать даль-ше. Не нужно каждый раз заново изобретать обуче ние и принципы его организации. Каковым же является накоплен-ный в течение почти ста лет опыт, определяю щий тему формирования обучения? Следует зафиксиро вать два вида опыта:

1. Накопленный в отношении научно ориентированной концепции обучения опыт показал, что естественнонауч-ная содержательность обучения не обязательно соответ ствует практическому содержанию обучения. Проблема тео-рии и практики является тогда особенно веской, когда знания не имеют для подростков ориентированных на действие функций, т. к. это так отдалено как инженер ные знания от профессионального круга деятельности квалифицирован-ного рабочего, что это не имеет значе ния для конкретной практики. Научное познание направ лено на поиск истины и индифферентно по отношению к практике. Технологические знания напротив направлены на КПД, КПД не только машин, но и профессиональных действий. Практическую важность знаний может прове рить каждый учитель, если он задаст себе вопрос, стано вится ли благодаря знаниям, которые он отрабатывает вместе с учениками, более успешной конкретная профес сиональная деятельность.

2. Вторым и для нас очень важным опытом является то, что в профессиональном образовании нужно четко разли чать работу и учебу. Работа – это целесообразный про цесс действия. Работа предполагает безупречное, ориен-тированное на действие знание. Если оказывается, что ориентированные на действия знания имеют пробелы или их не хватает, то развертывание действия застопоривается и сменяется учебным процессом, чтобы обострить знания или заполнить пробелы в знаниях. Знание, однако, не яв ляется проблематичным по всей своей широте – если бы это было так, то мы были бы вообще не способны действо вать, а только в некоторых аспектах. Соответственно этому проходит содержательное обучение, сконцентрированное на темах. Ограниченное на аспектах обучение отражается в структуре предметов и в относящихся к предмету темах. И факт, что пробелы в знаниях мешают работе, мы исполь-зуем для профессиональной педагогики: проблемную про фессиональную ситуацию действия мы используем – в ме-тодике изучения частного случая – как случай и про должаем ее в качестве учебного процесса на занятиях.

На ориентированных на действие занятиях в центре обучения стоят процессы труда: проверить точность раз-меров обрабатываемого изделия, установить сцепление, отрегулировать зажигание, т.д. Однако такая формули ровка заданий не вполне корректна. Если бы учащиеся уже овладели этими процессами, обучение было бы не нужным. Фак-тически обучение отвечает на вопросы: «Как проверить точность размеров обрабатываемого из делия?», «Как устано-вить сцепление?», «Как регулиру ют зажигание мотора?». Это различие в формулировке заданий указывает на разли-чие в трудовой и учебной де ятельности. Чтобы стать способными действовать профес сионально, учащиеся должны освоить смысл окружаю щего их мира. Смысл связан с языком, воплощен в культурных ценностях, в искусственно созданных дета лях, предметах. Знания, воплощенные в предметах, обо значаются базой знаний. Эта база знаний и становится ориентирующей на действие. В конце занятия учащиеся могут уже назвать этапы работы и обосновать их; в соот ветствии с этими этапами проверяется точность разме ров, устанавливается сцепление и регулируется зажига-ние. Только на твердой базе знаний профессиональной особенности действия обучаемые будут способны рабо тать в профессиональной сфере.

Работа всегда находится в культурной и общественной связи. Она предполагает наличие индивидуальных зна-ний и умений, общественных достижений: чтение черте жей, паспортов на оборудование; умение пользоваться ин-струментами и машинами, знание параметров и пере менных величин технических процессов и т.д. Поэтому база знаний не может стать изолированной темой заня тия – знания только тогда становятся знаниями, когда востребо-ваны практикой. Чтобы учеба была возможна, есть смысл темой занятия выбирать только часть ориен тирующего на действие знания.

Библиографическийсписок

1. Райер Г., Лопанова Е., Рабочих Т. Технологии обучения, ориентированные на действие: учебно-методическое пособие. – Омск: Омскбланкиздат. – 2004.

УДК 159. 923. 2; 159. 9. 07

Alexandrovskaya V.N. «SOCIAL IMITATION» AND «IDEAL IMAGE». This article considers a psychological prob-lems of ideal image in the systems of different sciences. Author researchers social and cultural, social and psycholog-ical reason of ideal image, its collective nature, place and role of social imitation in the personal and public life of man, cultural potential of social imitation and ideal appearance.

Key words: ideal, image, ideal image, social imitation, historical and cultural psyche, social conditioning of the ideal image.


13

В.Н. Александровская, д-р филос. наук, каф. философии и социально-гуманитарных дисциплин Донецкого национального медицинского университета им. М. Горького, г. Донецк, E-mail: [email protected]

«СОЦИАЛЬНОЕ ПОДРАЖАНИЕ» И «ИДЕАЛЬНЫЙ ОБРАЗ»В статье рассматривается психологическая проблема идеального образа в системе разных наук. Автор ис-

следует социокультурные и социально-психологические аспекты идеального образа, его коллективную приро-ду. Место и роль социального подражания в личной и общественной жизни человека, культурный потенциал социального подражания и идеального образа.

Ключевые слова: идеальное, образ, идеальный образ, социальное подражание, историко-культурная психика, социальная обусловленность идеального образа.

Проблема идеального образа является одним из ведущих векторов более глубокого исследования в теоретической и практической психологии. Идеальный образ – это достойная научная парадигма, расширяющая поле социального формирования личности и концептуальная рефлексия исследования личности через идеальный образ. Кроме того, идеальный образ – это когнитивно расширяющееся пространство познавательных форм вне каких-либо ограничений. То есть, идеальный образ – это на сегодняшний день язык научного познания в теоретической психологии, механизм самопознания и самореализации личности в практической психологии. Будучи особым языком познания, идеальный образ создает «пространство и время познания», образует целостную социальную среду формирующейся личности, служит «домом бытия» идеального «образа – Я», выступает в рамках своей трансформационной функции носителем и хранителем непрерывного трансцендентального опыта человечества, формируя в каждую историческую эпоху соот-ветствующую картину мира, преодолевая при этом темпоральную конечность и ограниченность отдельного человека.

Глубокий онтогносеологический потенциал феномена идеального образа требует его междисциплинарного ис-следования. В связи с возрастающей актуализацией проблемы идеального образа в разных науках, встает необходи-мость выяснения ее научно-психологического потенциала, определения основных линий межнаучных взаимосвязей и ее практической востребовательности в социуме.

Проблема идеального образа имеет свою историю, своих авторов и активно развивается в наше время в самых разных видах знания. В философии концепция идеального прошла свой путь от Платона (эйдос, идея), Аристотеля, пересекла средневековье, Новое время и с еще большей силой активизировалась в наше время через выход на более глубокий прикладной свой аспект – идеальный образ. В нашей отечественной науке идеальное начало исследовать-ся не в философии, а в психологии в 20-е годы XX века и было представлено концепцией «культурно-исторической психики» Л.С. Выготского. Идеи Л.С. Выготского в дальнейшем развивали А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн. В 40 – 50-е годы XX века с проблемой идеального пересекаются работы М.М. Розенталя, Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева и др. В 60-е годы, исследуя соотношение психики и мозга, к проблеме идеального подошли Н.П. Антонов, Н.С. Мансуров, Я.Б. Лехтман и др. В работах этих ученых стало складываться естественно-научное направление в исследовании мышления, которое подошло к определению идеального со сто-роны «информации», «кода» и т.п.

Однако проблема идеального все же вышла на категориальный уровень своего исследования в начале 60-х годов именно в философских трудах Э.В. Ильенкова. В статье «Идеальное» для Философской энциклопедии Э.В. Ильенков пишет о том, что «идеальное есть не индивидуально-психологический, тем более не физиологический факт, а факт общественно-исторический, продукт и форма духовного производства». Здесь же он определяет идеальное как субъ-ективный образ объективной реальности, т.е. отражение внешнего мира в форме деятельности человека, в формах его сознания и воли» [1, с. 219]. В целом Э.В. Ильенков развивал данное определение идеального «в историческом и логическом аспектах, анализируя наследие Спинозы, Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля, Маркса, идеальность

формы стоимости, проблемы идеала, особенности эстетического восприятия, соотношение науки и нравствен-ности» [2, с. 172]. В дальнейшем многие аспекты проблемы идеального, намеченные Э.В. Ильенковым, получили разработку в трудах В.И. Толстых, Н.Е. Ергалиева, Г.Г. Соловьева, Л.К. Науменко, М.М. Мельникова и др. [2, с. 172].

К 60-м годам в нашей отечественной науке выстроилась достаточно серьезная концептуальная система Выготско-го-Леонтьева-Ильенкова, которая впоследствии использовалась П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.А. Соколян-ским, А.И. Мещеряковым в рамках прикладных психологических исследований (поэтапное формирование умственных действий, воспитание глухонемых детей с помощью совместно-разделенной деятельности, преодоление созерца-тельности в обучении и др.) [2, с. 172].

В 70-е годы в проблематику идеального активно включились с позиции информационного и деятельностно-го подхода Д.И. Дубровский, Э.В. Ильенков, В.П. Смирнов, В.Н. Сагатовский, А.В. Брушлинский, Е.В. Черносвитов, С.М. Шалютин, Д.А. Поспелов, Д.Н. Узнадзе, А.Е. Шерозия, В.С. Библер, А.Г. Новохатько, Э.Г. Классен, Н.Б. Шулевский и др. В 80-е годы данную проблематику развивали на базе идейного наследия С.Л. Рубинштейна, Я.А. Пономарев, К.Н. Любутин, Д.В. Пивоваров, М.А. Лифшиц и др.

Изучение философского и научного материала по данной проблеме позволило, прежде всего, уяснить, что иде-альное имеет весьма сложную и разнообразную детерминирующую базу с многофункциональной направленностью в жизни и деятельности человека. В связи с этим Э.В. Ильенков предупреждал о том, что идеальное – слишком важная категория, чтобы с нею обходиться бездумно.

Для современных исследователей идеального П.В. Алексеева и А.В. Панина «идеальное – это характерная черта, главнейший признак сознания, обусловленный социальной природой человека» [3, с. 76]. Здесь же эти авторы опре-деляют идеальное самым разным способом: «Идеальное – это образы, подлежащие опредмечиванию или духовной объективации»; «Идеальное – это то, чего в самой природе нет, но что конструируется человеком в соответствии с его потребностями, интересами, целями, что подлежит реализации на практике»; «Идеальное как форма человеческой деятельности существует только в деятельности, а не в результатах»; «Когда предмет создан, потребность общества в нем удовлетворена, а деятельность угасла в продукте, – умерло и само идеальное» [3, с. 76].

Э.В. Ильенков считал, что к идеальному относятся и нравственно-моральные нормы. Для него «идеальность» – это аспект культуры, ее измерение, определенность и свойство. Он говорил о том, что «идеальность» предстает как


14

форма сознания и воли, как закон, управляющий сознанием и волей человека, как объективно-принудительная схема сознательно-волевой деятельности» [3, с. 76].

Анализируя Э.В. Ильенкова, П.В. Алексеев и А.В. Панин пишут: «Общественное сознание выступает как истори-чески сложившаяся и исторически развивающаяся система независимых от индивидуального сознания форм и схем «объективного духа», «коллективного разума» человечества (непосредственно «народа» с его своеобразной духовной культурой). Человек обретает идеальное («идеальный» план жизнедеятельности) только и исключительно в ходе при-общения к исторически развившимся формам общественной жизнедеятельности, только вместе с социальным пла-ном существования, только вместе с культурой. «Идеальность» и есть не что иное, как аспект культуры, ее измерение, определенность, свойство» [3, с. 78].

«По отношению к психике, к психической деятельности мозга, – пишет П.В. Алексеев и А.В. Панин, – это такой же объективный компонент, как горы и деревья, как Луна и звездное небо. Вследствие этого объективная реальность «идеальных форм» – это «реальный факт» [3, с. 78]. Вне человека и помимо человека никакого «идеального» нет, идеальное только и существует «внутри» человека, писал Э.В. Ильенков.

Имеются и другие определения идеального. По Д.И. Дубровскому идеальное – это психическое явление, оно представлено всегда только в сознательных состояниях отдельных личностей. Корме того, этот философ считает, что идеальное есть способность личности иметь информацию в «чистом» виде и оперировать ею во времени.

Представление о сущности идеального как субъективной реальности имеет давнюю традицию в философии и доминирует в частных науках – психологии, физиологии ВНД, медицине, социологии, культурологи и др. Это направ-ление в философии и науке называется сенсуалистическим и в его рамках находятся концепции Дж. Локка, Дж. Беркли и др. Например, Д. Юм отмечал, что слово «идея» (т.е. идеальное) обозначает все наши перцепции: и ощущения, и аффекты, и мысли [3, с. 79].

Социология утверждает что, человеческая социализация происходит в форме «моделей», в форме «образцов». Об этом еще в 1890 году писал европейский социолог Г. Тард. В 1890 году он издал книгу «Законы подражания». Среди множества вопросов, поставленных Г. Тардом, в наш контекст гармонично вписывается один из них: каким образцам (идеалам, действиям) люди подражают в первую очередь – полезным для них или с целью их точного копирования? Исследуя этот вопрос, российский исследователь А.Е. Сериков выделил ключевые слова, с помощью которых он ис-следует логику Г. Тарда: подражание, имитация, минесис, мем, меметика, социальные эстафеты, следование образ-цам, следование правилу, изобретение, открытие, инновация, творчество, креативность, социальная теория, теория действия, исследования действия, семантические механизмы и др. [4, с. 17].

В своей работе Г. Тард прямо пишет о том, что «общество есть подражание». Мы согласны с С.Е. Сериковым, когда он утверждает о том, что «в наших социологических учебниках этот тезис и другие взаимосвязанные с ним идеи почти всегда предстают как второстепенные для социальной теории, а к самому Тарду приклеен ярлык психологиста, т.е. не пишут, что Тард различает изобретение, с одной стороны, и подражание с другой. Изобретения рассматрива-ются Тардом как источники воли подражания, которые, пересекаясь, либо усиливают, либо ослабляют друг друга. Эта интерференция воли подражания объясняет, в конечном счете, все общественные явления. В этом смысле общество и есть подражание» [4, с. 18]. И далее: «То, что всякое человеческое действие имеет свои образцы, кажется мне чрезвычайно интересной и важной идеей, потенциал которой для построения социальной теории пока еще не вполне оценен и реализован» [4, с. 18]. При этом «понятие подражания у Тарда включает как действие в соответствии с образ-цом, так и вопреки ему. Оно может быть намеренным или ненамеренным, сознаваемым или нет. Тард подчеркивает, что он не отрицает важности психологического изменения, производимого постепенным смещением от намеренного действия» [4, с. 19]. «…Как социолог, – пишет Е.А. Сериков, – Тард призывает наблюдать подражание извне, фикси-ровать его внешние черты, не сводить подражание к внутренним смыслам подражающего. С социальной точки зрения важнейшим для Тарда является сам факт того, что кто-то мыслит или действует подобно другому, именно в этом он видит основу общественной жизни» [4, с. 19].

В самом подражании Г. Тард фиксировал не его физический аспект, а наличие смысла, связывающего действие человека с наблюдаемыми в обществе образцами. В связи с этим А.Е. Сериков отмечает, что Г. Тард в мировой со-циологии оставил научные тренды, актуальность которых стала очевидной именно в настоящее время: постановка проблемы наблюдения, концепция социального подражания как смысл общественной жизни, неосознаваемое воспро-изведение образцов поведения в процессе подражания, подражание как социокультурный смысловой процесс, под-ражание как психический и семантический процесс, «аналоговое подражание» как социокультурный и индивидуаль-но-интеллектуальный навык, «подражание только по образцу», «взаимодействие образцов как смысловой процесс, даже если он не осознается», виды подражаний, психологические проблемы подражания у аутистов, национальные аспекты подражания, подражание как отпечаток, фотография, образ картины мира, люди – передатчики образцов, национальное подражание, семантические механизмы преобразования смысла, системно разрабатывает формаль-но-логическую модель взаимодействия воли подражания» [4, с. 20].

Научную новизну и оригинальность взглядов Г. Тарда на социальные процессы также подчеркивает российский социолог А.В. Загребина. Она поставила Г. Тарда в один ряд с такими известными в мире социологами, как Э. Дюрк-гейм, Г. Лебон, Ф. Ле Пле, Р. Вормс и др.

В рамках разработки психологически ориентированной социологии, Г. Тард создает «Теорию подражания», ко-торая концептуально связана с идеей идеальных образов. Современный уровень исследований проблемы фор-мирования идеальных образов, без сомнения, концептуально связан с теорией подражания Г. Тарда. Однако само социальное подражание для Г. Тарда было еще и коммуникативным феноменом. И в этом смысле он заложил ос-новы исследования коммуникаций в социологии. Теория подражания у Г. Тарда – это идея взаимодействия людей. А.В. Загребина отмечает, что у Г. Тарда подражание – это психическое состояние, связанное с взаимодействием ин-дивидов [5, с. 39]. В этой связи, европейский ученый Дж. С. Милль рассуждал о «ментальной (психической) химии». В свою очередь Г. Тард критиковал Дж. С. Милля за то, что его психология есть «чисто индивидуальная психология, которая изучает внутреннее соотношение впечатлений и образов, имеющихся в одном и том же мозгу» [5, с. 40].


15

Поскольку в основе формирования идеального образа лежит механизм социального подражания (семейные или иные общественные модели поведения), то и идеальный образ предстает как коммуникативный механизм «образа – Я» личности. Именно через этот механизм мы можем определить место «образа – Я» личности в обществе. Эту же мысль конкретизирует А.А. Загребина, когда пишет о том, что при помощи идеи коммуникации Г. Тард «изучает про-цесс распространения мнений в умах людей, делает предметом социологического анализа такое социальное явление, как разговор, и указывает на его общественную роль – формирование мнений. Им выделяется особое объединение людей – публика, которое он отграничивает от толпы» [6, с. 140].

Кроме того, для Г. Тарда подражание – это объяснительный принцип. А.В. Загребина пишет о Тарде: «На его взгляд, законы подражания объясняют, почему низшие слои общества подражают высшим, отдельные индивиды под-ражают авторитетным личностям, моде и т.д. Изучая преступность, Тард указывает на роль социального влияния и подражания в формировании личности преступника» [5, с. 41]. Современные исследования показывают, что «образ-Я» личности, как и психические образы в целом, не могут формироваться вне общества. Они – результат социализации личности, ее взаимодействия с окружающим миром и, возможно, результат «коллективной психологии». «Рождение социальной психологии было связано с Тардом и Лебоном, которые обратились к изучению тех психологических фак-торов, которые возникают в результате взаимодействия нескольких индивидов» [5, с. 41]. А.В. Загребина также обра-щает внимание на эту деталь: «Представители психологической школы в социологии (Лебон, Тард), – пишет она, – сделали акцент на явлениях коллективной психологии. Одним из ее постулатов было то, что в ходе взаимодействия людей возникают новые социальные феномены, которых нет у человека вне общения и взаимодействия [5, с. 41].

К нашему контексту идеального образа органично примыкают концепции «публики» и «толпы» Г. Тарда и Г. Ле-бона. Так, Г. Тард отграничивает публику от толпы говоря современным языком имагинальными характеристиками: публика – это «особое объединение людей», это «особое социальное «образование», это «прогресс цивилизации». В это же время Г. Лебон пишет о том, что «качество характера народа определяет его развитие», указывает на «психо-логические характеристики данного народа». Г. Тард и Г. Лебон по-разному видели будущее «народа»и «толпы». Для Г. Тарда будущее будет «эрой народа», а Г. Лебон полагал, что будущее будет «эрой толпы».

Современные науки, изучающие концепции «народа», «нации», «этноса», не отрицают в них наличия единого образа, как «базовой скрепы» народа, нации, этноса. В своей идее «народа» Г. Тард почувствовал наличие единого психического образа, что было для него свидетельством фактором культурного развития и цивилизационной транс-формации. Г. Лебон также указывает на наличие «особенностей психологии народа», в которых он видит источник историко-политического и социального его развития. Даже в его концепции «толпы» также просматривается ее «скре-пляющий» образ. Он утверждает, что над душами народов господствуют идеи и управляют ими и самые страшные революции – это те, которые совершаются «в умах и касаются его образа мыслей» [7, с. 43].

Для нас совершенно очевидным является тот факт, что и «народ» Г. Тарда, и «толпа» Г. Лебона объединяются «единой идеей», «единым образом», где работают на их объединение механизмы подражания. При этом «идеи» и «образы» распространялись, то есть шел процесс трансформации как идеальных образов, так и их социальных но-сителей – народов и толп. Г. Лебон пишет: «Идея продолжает расти и скоро она уже не будет нуждаться ни в какой поддержке. Ее распространение теперь станет совершаться повсюду одним только действием подражания путем за-ражения» [7, с. 96].

Социолог Э. Дюркгейм также считает подражание не только «чисто социальным явлением», но и объективным яв-лением, «возникающим среди индивидов, не связанных друг с другом никакими социальными узами» [8, с. 62]. Он ука-зывает на то, что «человек обладает способностью подражать другому человеку вне всякой с ним солидарности, вне общей зависимости от одной социальной группы, и распространение подражания само по себе бессильно создавать взаимную связь между людьми» [9, с. 122]. Интересно, что подражание у социолога Э. Дюркгейма, в отличие от Г. Тар-да, не является социальным феноменом. Его интересовало психологическое наполнение и психологическая природа подражания. При этом он однозначно указывает на имагинальное свойство подражания, которое он увидел в какой-то «представляющей деятельности» сознания. Сегодняшние исследования показывают, что сознание представляет себя в виде идеального образа. Он пишет: «Источник подражания заложен в известных свойствах представляющей дея-тельности нашего сознания – в свойствах, которые вовсе не являются результатом коллективного влияния» [8, с. 62].

Г. Тард полагал, что в основе всей социальной жизни «лежит подражание, благодаря которому и формируются все социальные явления. Все, что человек умеет делать, не учась на чужом примере (ходить, есть, кричать) относит-ся к разряду физиологического, а обладать какой-либо походкой, петь арии и т.д. – все это социально. В обществе подражательность имеет такое же значение, как наследственность в биологии и молекулярное движение в физике. Финальный результат подражания для индивида – это «ментальный отпечаток», поэтому психология не может быть исключена из социологии, как составляющая социального процесса, для анализа интерментальных отношений» [5, с. 45]. Современные исследования показывают, что «ментальный отпечаток» и есть ни что иное, как «идеальный образ» сознания. В конечном счете, пишет Г. Тард, «индивиды проникаются примерами окружающих их многочислен-ных образов» [5, с. 45]. Концептуальную связь между подражанием и наследованием образа – Я личности никто не отрицает. Э. Дюркгейм критиковал Г. Тарда всего лишь за то, что между «социологией подражания» и «психологией образа «Я» – огромная дистанция, а сама категория подражания – слишком общее понятие, чтобы быть в состоянии объяснять конкретные явления.

Поскольку психологами давно доказано, что подражание – один из социальных и психологических механизмов социализации личности и формирования ее образа Я, то в нашем контексте органично найдут место все мысли, заме-чания, дополнения, критика всех исследователей проблемы подражания – от ее родоначальников и до современных ученых, независимо от того, в какой науке этот вопрос изучается.

Э. Дюркгейм полагал, что объем понятия «подражание» слишком большой при слабодифференцированном его содержании. Именно поэтому содержание данного понятия фактически расплывчато и многопланово. Соглашаясь с критикой Э. Дюркгейма, российский социолог В.П. Культыгин замечает, что в целом «Тардовская мысль» вращается в ложном кругу: подражание как источник социальной жизни само зависит от социальных факторов. Нужно знать, почему человек подражает. Причины, которые заставляют человека подражать и повиноваться, всегда являются соци-


16

альными. Распространение социальных фактов, которое Тард пытается объяснить ссылкой на подражание, является следствием их обязательного характера, их социальной коллективной природы» [10, с. 40 – 41].

Интересен и формальнологический аспект критики Тардовской теории подражания рядом зарубежных и отече-ственных социологов. Так, Э. Дюркгейм считал, что Г. Тард неправомерно наделил понятие подражания возможностью «социального обобщения» – соединять различные диалекты в один национальный язык или «создавать единую рели-гию вместо множества местных религий». По мнению Э. Дюркгейма эти явления слишком сложные, чтобы быть всего лишь следствием подражания [11, с. 195].

Э. Дюркгейм полагал, что если бы все так и было, то пошел бы скорее процесс нивелирования вместо националь-ных формирований и современной религиозной дифференциации [11, с. 195]. И даже копирование низшими классами образа жизни высших классов не может покоиться только на одном подражании. Чисто формальнологически, отмеча-ет он, «подражание ничего не может объяснить само по себе, т.к. предполагает нечто другое, чем оно само. Оно воз-можно только между существами уже сходными, оно не происходит между различными видами или разновидностями» [11, с. 383]. В своей работе «Социология. Ее предмет, метод, предназначение» [12, с. 17] он говорит о том, что «основ-ной социальный факт – не тот, который возникает в результате подражания, но тот, который является внешним для индивида и навязан ему принудительно» [12, с. 17]. Поэтому, считает он, «подражание никогда не выражает сущность и характерную особенность социальных фактов» [12, с. 37]. И как верно замечает М.Г. Ярошевский «мысли Конта о первичности социальных феноменов, их несводимости к игре представлений внутри сознания отдельного человека развились у Дюркгейма в программу социальных исследований» [13, с. 64].

А.В. Загребина указывает и на то, что важное расхождение между учеными касалось их взглядов на общество. Дюркгейм считал, что целое не сводимо к сумме составляющих его частей, оно больше. Тард же полагал, что целое – это не более чем сумма его частей и сам относил себя к философским номиналистам» [12, с. 161].

Отвечая на критику Э. Дюркгейма, Г. Тард пытается доказать, что социальные реальности возникают через их действие на индивида иногда насилием, «чаще всего убеждением, внушением или тем особенным удовольствием, которое индивиды испытывают, когда проникаются примерами окружающих их многочисленных образцов. Возникают же эти социальные явления благодаря изобретательности единичного ума» [5, с. 46].

Нам думается, что Г. Тард ближе остальных его критиков подошел к пониманию идеальных образов в целом и образа – Я личности, в частности через понятие индивидуальности. Именно Г. Тард полагал, что источник прогресса кроется в творческом индивиде, в изобретающей личности, достижения которой впоследствии осваиваются обще-ством. У Э. Дюркгейма индивидуальный фактор личности, как отмечают современные ученые, был минимизирован.

Современные исследования в области философии, культурологи, социологии, педагогике, психологии и др. по проблеме формирования идеальных образов абсолютно не отрицают роль традиций в этом процессе, как и во всем обществе. Например, Э. Дюркгейм доказывал, что в основе социальной эволюции лежит упадок традиций и обычаев, как мы видим это из анализа данной полемики А.Б. Гофманом [14, с. 65]. Напротив, Г. Тард был уверен, и в контексте нашего исследования эта точка зрения нам ближе, что «упадок традиций, – как пишет он в работе «Законы подража-ния», – является просто переходной фазой от одного социального типа к другому, мимолетным кризисом социальной эволюции. – И как пишет А.В. Загребина, – по Тарду, человек ускользает от ига обычая только для того, чтобы снова попасть под него» [5, с. 47]. В дальнейшем Г. Спенсер создал «теорию эволюции», оказав впоследствии влияние на экспериментальную психологию и психологию поведения. Однако, как отмечает современный социолог Е.В. Осипо-ва, «ограниченность позитивизма, его неспособность разрешить проблемы индивида, рассматриваемого наподобие других объектов природы, породила бурный успех философии А. Бергсона с ее иррационализмом, интуитивизмом, с призывами сделать индивидуальное человеческое сознание предметом философии» [15, с. 191].

Методологический анализ проблемы идеальных образов в системе междисциплинарных исследований позволяет нам сделать ряд выводов.

Во-первых, идеальные образы – это онтологическая категория бытия мира и человека в нем с социокультурными детерминантами развития общества, человека и его сознания.

Во-вторых, идеальный образ – это историко-культурный феномен, указывающий на уровни развития личности – интеллектуальный, культурный, социальный, психический.

В-третьих, междисциплинарный статус проблемы идеальных образов доказывает актуальность и требует продол-жения ее изучения разными науками, в том числе и психологией.


1. Ильенков, Э.В. Идеальное. Философская энциклопедия. – М., 1962. – Т. 2.2. Русская философия: словарь / под ред. М.А. Маслина. – М., 1995.3. Алексеев, П.В. Философия: учебник / П.В. Алексеев, А.В. Панин. – М., 2005.4. Сериков, А.Е. Общество как подражание: об актуальности тезиса Габриэля Тарда // Вестник Самарской гуманитарной ака-

демии. – 2010. – № 2(8). – Вып. «Философия. Филология».5. Загребина, А.В. Теория Г. Тарда в контексте французской социологии второй половины XIX века // Социс (Социологические

исследования). – 2011. – № 8.6. Загребина, А.В. Публика как социальная общность: пионерские исследования Г. Тарда // Социологические исследования. –

2010. – № 3.7. Лебон, Г. Психология толпы // Психология толпы. – М., 1998.8. Московичи, С. Машина, творящая богов. – М., 1988.9. Дюркгейм, Э. Самоубийство. – СПб., 1998.10. Култыгин, В.П. Классическая социология. – М., 2000.11. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда. – М., 1996.12. Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. – М., 1995.13. Ярошевский, М.Г. История психологии от античности до середины XX века. – М., 1997.14. Гофман, А.Б. Проблематика традиций в творчестве Эмиля Дюркгейма // Социологический журнал. – 2007. – № 4.15. Осипова, Е.В. Социология Эмиля Дюркгейма. – М., 2001.


17

УДК 373.1

Trubnikova N.I., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Humanitarian and Pedagogical University of V.M. Shukshin (Biysk, Russia), Е-mail: [email protected] E.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Humanitarian and Pedagogical University of V.M. Shukshin (Biysk, Russia), Е-mail: [email protected]

THE PERSPECTIVE DIRECTIONS OF ORGANIZATION OF PROFESSIONAL ORIENTATION WORK ACCORD-ING TO REQUIREMENTS OF FGOS. The paper is dedicated to theoretical and practical bases of formation of profes-sional orientation and significant competence of a student. The authors show what requirements in the organizations of career guidance according to FGOS are. These state standards characterize a graduate in the modern society, who is guided in the world of professions, understanding the importance of professional activity in interests. On the basis of the analysis of the main aspects of professional orientation work in modern sociocultural conditions the purpose of vocational guidance as formation of readiness trained to permanent professional self-determination is formulated. The modern world of professions is very mobile and leads to consideration of a problem of formation of professional orientation and significant competence of a student. In this regard, the authors describe mechanisms of professional orientation work in educational institutions. In the work perspective directions in organization of professional orientation work are presented. The criterion of assessment of efficiency of the organization of professional orientation work in educational institution are presented.

Key words: professional orientation and significant competence, readiness for professional self-determi-nation, professional orientation work, psychology and pedagogical maintenance, choice of vital trajectory.

Н.И. Трубникова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина, г. Бийск, Е-mail: [email protected]Е.П. Шабалина, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина, г. Бийск, Е-mail: [email protected]

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННО-ЗНАЧИМОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Статья посвящена теоретическим и практическим основам формирования профориентационно-значимой компетентности обучающихся. Авторы раскрывают требования в организации профориентации в соответствии с ФГОС, характеризующие выпускника как ориентирующегося в мире профессий, понимающего значимость профессиональной деятельности в интересах современного общества. На основе анализа основных аспектов профориентационной работы в современных социокультурных условиях формулируется цель профессиональ-ной ориентации как формирование готовности обучающихся к перманентному профессиональному самоопре-делению. В настоящее время мир профессий очень подвижен, что приводит к рассмотрению проблемы форми-рования профориентационно-значимых компетентностей обучающихся общеобразовательных учреждений. В связи с этим, авторы описывают механизмы профориентационной работы в общеобразовательных учреждени-ях. В статье представлены перспективные направления в организации профориентационной работы, критерии оценки эффективности организации профориентационной работы в образовательном учреждении.

Ключевые слова: профориентационно-значимая компетентность, готовность к профессиональному самоопределению, профориентационная работа, психолого-педагогическое сопровождение, выбор жизненной траектории.

Введение нового стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в обще-обрзовательной школе, задает жесткие требования к работе современных школ, в том числе, требования к педагогам и качеству подготовки выпускников. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте основного об-щего образования представлен «портрет выпускника основной школы», включающий восемь характеристик, одна из которых характеризует выпускника как ориентирующегося в мире профессий, понимающего значение профессиональ-ной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы [1].

Кроме того, нельзя не отметить, что одним из личностных результатов освоения основной образовательной про-граммы основного общего образования является формирование ответственного отношения к осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентирования в мире профессий и про-фессиональных предпочтений. В связи с этим, становится особо актуальной проблема организации профориентаци-онной работы в общеобразовательных учреждениях. Общеобразовательная школа всегда решала проблему оказания помощи обучающимся в выборе профессии. В настоящее время этого недостаточно. Вызовом сегодняшнего времени является формирование у выпускников общеобразовательных школ способности к перманентному профессионально-му самоопределению, а «готовность к самоопределению является показателем эффективности образовательного про-цесса» [2, с. 80]. Это обусловлено также тем, что мир профессий очень подвижен, одни профессии уходят в прошлое, другие становятся социально значимыми. В настоящее время практически невозможно выбрать профессию «на всю жизнь». Кроме того, нельзя не отметить, что в старшем школьном возрасте происходит формирование относительно устойчивого представления о себе. В этот период у человека возникает особое целостное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение». Всё чаще возникают такие серьезные вопросы, как поиск своего места в жизни, поиск своего дела в соответствии с возможностями и способностями, поиск смысла жизни [3, с. 253]. Психологическая готовность к профессиональному самоопределению как новообразование раннего юношества свидетельствует об определённой зрелости личности. В связи с этим, главной целью профессио-нальной ориентации должно быть – постепенное формирование внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного, лич-ностного). Перспективным направлением в организации профориентации в соответствии с требованиями ФГОС мож-


18

но считать психолого-педагогическое сопровождение становления готовности обучающихся общеобразовательных учреждений к профессиональному самоопределению [1].

Для исследования уровня готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению была исполь-зована «Карта самоконтроля готовности к профессиональному самоопределению». В исследовании приняли участие 125 учащихся 11 классов г. Бийска. Анализ данных, полученных в ходе исследования, показал, что у учащихся стар-шего школьного возраста преобладает средний уровень готовности к профессиональному самоопределению (60 % от выборки), у 40 % старшеклассников уровень готовности к профессиональному самоопределению низкий. Результатом готовности обучающихся к профессиональному самоопределению следует считать сформированность профориента-ционно-значимой компетентности. С.Н. Чистякова рассматривает профориентационно-значимую компетентность как интегральную характеристику личности, проявляющуюся в способности и готовности к профессиональному самоо-пределению, к проектированию ближайшего образовательно-профессионального будущего в социокультурной среде [4]. Профориентационно-значимая компетентность базируется на совокупности объективных знаний обучающихся о своих интересах и склонностях, способностях, индивидуальных особенностях, личностных свойствах и качествах, о многообразии мира профессий, о предметной стороне профессиональной деятельности, что обеспечивает самореа-лизацию личности.

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание условий, необходимых для становления го-товности обучающихся общеобразовательных школ к профессиональному самоопределению. В связи с этим, в на-стоящее время с учётом требований ФГОС профориентационная работа предполагает систему деятельности, на-правленную на создание психолого-педагогических условий для успешного становления готовности обучающихся к профессиональному самоопределению, формированию профориентационно-значимой компетентности.

Современная профориентационная работа включает несколько направлений. Во-первых, мониторинг как систему информационного сопровождения становления готовности обучающихся к профессиональному самоопределению. Мониторинг позволяет получить чёткое представление об уровне сформированности готовности обучающихся к про-фессиональному самоопределению. Для этой цели можно использовать анкеты оптанта, анкеты, изучающие про-фессиональные намерения учащихся с целью формирования общего представления о себе, профессии родителей, их отношения к профессиональному выбору ученика. Для изучения общего уровня готовности учащихся к профес-сиональному самоопределению можно использовать карту самоконтроля готовности к профессиональному самоо-пределению. С целью изучения интересов школьников к учебным предметам следует использовать методику «Карта интересов» Л. Голомштока, «Ориентировочно-диагностическую анкету направленности интересов» О. Мешковской. Для исследования профессиональных склонностей школьников – методику Е.А. Климова «Диффе-ренциально-диа-гностический опросник» [5; 6]. Во-вторых, необходимо таким образом перестроить образовательную среду, чтобы она максимально способствовала формированию у обучающихся профориентационно-значимой компетентности. В связи с этим на современном этапе развития системы образования возникает потребность в организации психолого-педа-гогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся общеобразовательных учреждений через образовательную область «Технология» [6]. Создание образовательной среды по формированию профориента-ционно-значимых компетентностей предполагает также овладение педагогами технологиями интеграции, проектного обучения, профессиональных проб [7].

В 8 – 9 классах в рамках курса «Я и моя карьера», направленного на изучение личностных особенностей школь-ников, ознакомление с миром профессий, с требованиями рынка труда и образовательных услуг, с правилами выбо-ра профессии, планирование карьеры, формируется готовность к личному и профессиональному самоопределению. Важным аспектом содействия готовности к профессиональному самоопределению является широкая информирован-ность о возможных способах получения желаемого образования после школы; наличии собственной практической готовности и способностей для получения избранного образования; знание содержания и условий возможной про-фессиональной деятельности; осведомленность о последствиях, которые могут иметь место по завершении обучения (востребованности специалистов на рынке труда); знание возможностей реализовать свои жизненные цели и планы через избранный способ образования и последующую профессиональную деятельность [7; 8].

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионально-го развития личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения. С этой целью необходимо вводить в образовательный процесс такие психологические занятия, как семинары, тренинги с использованием специальных техник, направленных на усвоение гуманистических ценностей, поиск личных смыслов, которые способствуют при-обретению позитивного опыта самовыражения, самореализации и самоактуализации в процессе обучения в школе.

Результатом организации работы в рамках данного направления профориентационной работы является сформи-рованность профессионально-личностной компетентности у обучающихся, которая определяется владением опре-деленным набором знаний, умений, навыков в профессиональной области, мобильностью в изменяющихся усло-виях выбора профессии. Реализация сопровождения обучающихся возможна при наличии целостной комплексной программы. Её разработка основывается на следующих принципах: учет потребностей личности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии; признание приоритетом индивидуальности, самоценности обучаемого. Третьим направлением профессиональной ориентации в настоящее время является взаимодействие общеобразовательных организаций и учреждений среднего и высшего профессионального образования. Примером, организации профори-ентационной работы в современных социокультурных условиях являются ежегодные мероприятия, которые проходят в Алтайском государственном гуманитарно-педагогическом университете имени В.М. Шукшина. Например, Дни от-крытых дверей с выпускниками общеобразовательных школ и средних профессиональных учебных заведений г. Бий-ска и близлежащих районов. С целью актуализации профориентационной работы для старшеклассников и студентов средних профессиональных образовательных учреждений организовываются не только встречи, беседы, но и участие в квесте, конкурсах, научно-практических конференциях, мастер-классах, организованных высококвалифицирован-ными преподавателями вуза. В результате будущие абитуриенты получают полезную информацию о направлениях и профилях подготовки в высшем учебном заведении, что способствует определению жизненной траектории. Четвёр-тым обязательным направлением профессиональной ориентации в настоящее время является профессиональная консультация, цель которой – оказание помощи в установлении соответствия между требованиями, предъявляемы-ми человеком к профессии, и его индивидуально-психологическими особенностями. Результатом профессиональной


19

консультации является создание индивидуальной программы для учащихся по дальнейшей подготовке к выбору жиз-ненной траектории, что в свою очередь способствует формированию профориентационно-значимой компетентности у учащихся и способности выступать в качестве субъекта профессионального выбора. Критериями для оценки эф-фективности организации профориентационной работы в образовательном учреждении является сформированность профориентационно-значимой компетентности у обучающихся, а именно: знание своих склонностей, способностей, индивидуальных качеств; профессиональный выбор; владение способами самодиагностики и саморазвития; знание многообразия мира профессий; знание способа приобретения профессии и перспектив профессионального роста; соответствие психических свойств требованиям избираемой профессии; стремление к овладению профессией; са-мостоятельность в достижении результатов профессионально-значимым учебным дисциплинам; мотивационно-цен-ностная составляющая профориентационно-значимой компетентности: личностная и социальная значимость выбора профессиональной деятельности.

Таким образом, многообразие и сложность задач формирования профориентационно-значимой компетентности в условиях ФГОС выделяют данную проблему особо значимой, обеспечивая переход системы профориентационной работы на более качественный уровень.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Приказ Министерства образова-ния и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897. Available at: http://www.rg.ru

2. Трубникова Н.И. Профессиональное самоопределение как показатель эффективности вузовского образования. Психология обучения. 2009; 2.

3. Трубникова Н.И., Трубников В.Е. Психологическое сопровождение процесса становления готовности к жизненному самоо-пределению учащихся колледжа. Антропологическая психология в XXI веке: проблемы и перспективы: сборник материалов V сибирского психологического форума. ТГУ, 2013.

4. Чистякова С.Н. Проблемы и перспективы развития отечественной профориентации на современном этапе. Available at: http://www.academia–proforient.ru

5. Шабалина Е.П. Управление профессиональным самоопределением будущего учителя в системе «школа-педвуз». Педагоги-ческое образование на Алтае. 1999; 1.

6. Шабалина Е.П. Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионального самоопределения личности Педагогика: семья-школа-общество: монография. Под общей редакцией профессора О.И. Кирикова. Воронеж: ВГПУ, 2012; Книга 26.

7. Шабалина Е.П., Довыдова М.В. Профессиональное самоопределение будущих педагогов как фактор личностно-ориентиро-ванного профессионального образования. Мир науки, культуры, образования. 2013; 1 (38).

8. Шабалина Е.П. Внеклассная работа по технологии как средство формирования эстетической культуры учащихся. Техноло-гическоеобразованиеиустойчивоеразвитиерегиона. 2012; Т. 1; № 1 (7).

УДК 371+159.9

Chukhrova M.G., Doctor of Sciences (Medicine), Professor. Novosibirsk State Pedagogical University, (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected] A.S., graduate student Novosibirsk State Pedagogical University, (Novosibirsk, Russia)Gerasimova I.S., undergraduate Novosibirsk State Pedagogical University, (Novosibirsk, Russia)

ETHNIC EDUCATION IN MODERN SCHOOL. The article deals with ethnic education in a modern school. The attention is focused on the socio-cultural environment that surrounds the pupil. There are two sensitive periods when educational efforts will be justified: primary school and adolescence. It is proposed to use gaming techniques in joint leisure activities of students.

Key words: ethnic identity, ethnic tolerance, socio-cultural environment, as an element of the game of lei-sure.

М.Г. Чухрова, д-р мед. наук, проф. ФГБУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», E-mail: [email protected]А.С. Ким, аспирант ФГБУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет»И.С. Герасимова, магистрант ФГБУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет»

ЭТНИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕВ статье рассматриваются вопросы этнического воспитания в современной школе. Акцентируется внимание

на социокультурной среде, окружающей ученика. Выделяются два сенситивных периода, когда педагогические усилия будут оправданными: начальные классы и подростковый период. Предлагается применять игровые методы в совместной досуговой деятельности учеников.

Ключевые слова: этническая идентичность, этническая толерантность, социокультурная среда, игра как элемент досуга.

В условиях современного постоянно меняющегося мира, растущей неопределенности и ускорении темпов со-циального развития, личность сталкивается с необходимостью «переосознавания» своего Я, неотъемлемой частью которого является и осознание своей этнической принадлежности [1].

Для современной России, как и для других многонациональных, полиэтнических государств, чрезвычайно акту-альны и трудноразрешимы вопросы, связанные с противоречивостью отношений между нациями и народностями.


20

На заседании президиума Совета по межнациональным отношениям при Президенте России от 29 сентября 2014 г. Министерство образования и науки представило доклад о совершенствовании системы этнологического образования, в котором акцентировалась проблема этнического воспитания. Система образования может оказать положительное влияние на решение данной проблемы, путем создания программ по формированию этнической толерантности и эт-нической идентичности у детей, начиная с первых классов школы. На сегодняшний день роль семьи в социализации ребенка несколько ослаблена, а неотъемлемой частью обязанностей образовательной системы традиционно считает-ся воспитание, к тому же, именно школа становится первой значимой социальной площадкой для ребенка, на которой, как правило, впервые в его жизни и начинают обозначаться межэтнические вопросы. При этом, именно в семье ребе-нок впервые начинает осознавать, что все люди разные, есть «свои», а есть «чужие», приезжие, мигранты, гастарбай-теры и их дети, которые не такие, как он. Ребенок чувствует негативное или настороженное отношение родителей к «чужим», и это отношение воспринимает как должное, однако в групповых взаимодействиях зачастую не происходит разделения на своих и чужих, особенно в начальной школе, особенно, если учитель за этим следит. В процессе игры и совместной деятельности формирование этнической толерантности, или, как это называлось во времена Советского Союза, дружбы народов, происходит стихийно, доброжелательное отношение к «инородцам» остается на всю жизнь, и проецируется на представителей того этноса, с которым были дружеские отношения в школе.

Ситуация осложняется тем, что зачастую дети мигрантов являются инофонами и плохо владеют русским языком, в результате чего держатся обособленно, группируются по национальному признаку и не вступают в тесные контакты с детьми титульной нации. В подростковом периоде ситуация усугубляется. Процесс этнической толерантности – обоюдный, нельзя сформировать толерантность только у одного этноса и получить гармоничное общество. Плохое знание русского языка влечет за собой плохую успеваемость по всем предметам и формирует у подростка-инородца комплекс неполноценности, что заставляет его компенсировать эти ощущения за счет применения силы, криминаль-ной активности. У подростков из кавказских и среднеазиатских республик рано пробуждается сексуальность, что мо-жет явиться причиной конфликтов из-за девочек. Эти подростки раньше, чем русские, чувствуют свою мужскую сущ-ность, способны брать на себя ответственность, они эмоциональны, легко возбудимы, у них другие понятия о чести и достоинстве. Если это (чаще всего) дети из мусульманских семей, то они могут агрессивно воспринимать некоторые стереотипы поведения российских подростков, что также порождает конфликты.

Рассматривая процесс становления этнической идентичности и формирования этнической толерантности, можно выделить несколько сенситивных периодов, в которые происходит закладка дальнейшего отношения к иным этносам. Самым основным сенситивным периодом следует считать время обучения в начальной школе. Если в этот период не произошло «впечатывание» понятия о том, что все люди «одной крови», что непохожий человек – не значит опасный и плохой, что различия между людьми – это прекрасно и ценно, что нужно не искать и видеть конфликты, а предполагать доброжелательный интерес, альтруизм, сострадание и сорадость. И роль учителя в этот период трудно переоценить. От него в большей степени, чем от семьи, зависят дальнейшие взаимоотношения детей разных национальностей. В этом отношении показателен опыт талантливого педагога Алексея Анатольевича Терентьева, который разработал целую серию детских игровых занятий, объединяющих русских и татарских ребятишек, на основе синкретизма русских и татарских сказок, легенд, национальных игр, обычаев и традиций [2]. Совместная досуговая деятельность детей в полиэтнических классах способствует объединению их на основе общекультурных элементов.

Если первый сенситивный период упущен, и в младших классах формирования этнической культуры, или толе-рантности, не произошло, то в период подростничества есть опасность обострения этнической идентичности и раз-деления класса на группировки с криминальной или (если ситуация развивается благоприятно) с деловой направлен-ностью. Особенно склонны к формированию микрогрупп народы (и их дети-подростки) Закавказья. Они, как правило, физически крепкие и сильные, часто среди спортивных специализаций предпочитают разные виды борьбы, они са-мостоятельны, активны, обладают выраженным чувством национальной гордости, стремлением к лидерству, что при наличии эмоциональной возбудимости делает их в некоторой степени опасными, и требует повышенного внимания к ним учителей.

Также возможно формирование криминальных подростковых группировок ксенофобского характера среди русских подростков. В основе ее лежит национализм и идентификация с движением скинхедов. Как правило, это подростки, неуспешные в сфере учебы и из неполных или проблемных семей, которые пытаются компенсировать свою несостоя-тельность с помощью противоправной деятельности, направленной на подростков из других этнических групп.

Понятно, что эти неблагоприятные явления обусловлены ситуацией конкретной социокультурной среды. Даже «благополучные» подростки из этой среды обнаруживают негативное отношение к мигрантам и представителям дру-гих национальностей, но хорошая социальная адаптация выступает в качестве защитного фактора от активного наци-онализма. Стоит отметить, что в подростковый период проблема самоидентификации стоит наиболее остро, поэтому важно уделить внимание проблеме этнической идентичности в предшествующий период развития ребенка. Даже если он упущен, работа с подростками по формированию этнической культуры также может проводиться в виде игр, дело-вых, управленческих, имеющих прагматическую цель. Один из основоположников гуманистической педагогики Карл Роджерс писал, что необходимое условие обучения, – это использование энергии личной мотивации: ученики должны сталкиваться с материалом, имеющим для них самих значение и смысл [3]. Для детей младшего школьного возраста наиболее органичной формой поведения является игра, её можно и нужно активно использовать при формировании обучающих программ. И также с подростками имеет смысл начинать знакомство с чужой культурой с тех игр, которые являются традиционными и распространенными в изучаемой культуре. Важно понимать, что включение всего класса в организацию учебного опыта посредством общего действия обеспечивает более широкий опыт для учеников.

Этническая принадлежность – необходимое условие формирования личности, и наивны попытки воспитания «че-ловека мира». Это, в большей мере, социальная детерминанта, и определяется, главным образом, обычаями, тради-циями и языком. Обусловленные процессами глобализации, наблюдаются тенденции ассимиляции малых этносов, растворение культурных ценностей, потеря национальной самобытности. Эта проблема актуальна как во всем мире, так и в России, в частности, в Сибири, с большим потоком миграции из стран Средней Азии и разнообразием коренных сибирских этносов, что становится поводом для разработки программ по сохранению народных традиций и языков.

При рассмотрении вопросов этнического воспитания, крайне важно исключить принудительное (авторитарное) воздействие учителя, но, в то же время, имеет смысл включить учителя, как представителя определенного этноса и носителя самобытных традиций, в образовательный процесс.


21

Таким образом, в реалиях современного общества, когда этнический состав России очень неоднороден, этниче-ская «разношерстность» все сильнее становится заметна и в школах. В связи с этим очень важно с раннего возраста готовить детей к адекватному восприятию современных реалий, к пониманию разнообразия этнического состава окру-жения ребенка, к выработке здоровой толерантности у представителей различных этнических групп для их дальней-шего мирного и продуктивного взаимодействия уже на уровне взрослых.


1. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. ‒ М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 344 с.2. Терентьев А.А. Игротехника в культурно-досуговой деятельности младших школьников: Учебно-методическое пособие. /

под ред. А.И. Гурьева. – Горно-Алтайск: Изд-во «Ладомир», 2013. – 127 с.3. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. – М.: Смысл, 2002. ‒ 528 с.

УДК 378+159.9.07

Chukhrova M.G., Doctor of Sciences (Medicine), Professor. Novosibirsk State Pedagogical University, (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected] E.A., Deputy Dean of the Faculty of Psychology, Non-state educational institution Siberian independent institute, Novosibirsk city, Russia

SOME ASPECTS OF SOCIAL BEHAVIOR OF FOREIGN STUDENTS IN RUSSIAN UNIVERSITY. The features of adaptation at training in Russian high school students from China, Central Asia and Russia. The influence of ethnic origin on the psycho-emotional state, ethnic cohesion, the behavior in the group, plans for the future.

Key words: Chinese students, adaptation to training in high school, the behavior in the group, ethnic cohe-sion.

М.Г. Чухрова, д-р мед.наук, проф. ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», E-mail: [email protected]Е.А. Никитина, зам. декана ф-та психологии НОУ (вуз) Сибирский независимый институт, г. Новосибирск, Россия, E-mail: [email protected]

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

Рассмотрены особенности адаптации при обучении в Российском вузе студентов из Китая, Средней Азии и России. Показано влияние этнических особенностей на психоэмоциональное состояние, этническую сплочен-ность, поведение в группе, планы на будущее.

Ключевые слова: китайские студенты, адаптация к обучению в вузе, этническая сплоченность.

В настоящее время в связи с увеличивающимся общемировым миграционным трендом в Новосибирском госу-дарственном педагогическом университете обучаются студенты из Республик Средней Азии и из Китая. Вероятно, что некоторые из них собираются обосноваться на российской территории. Известно, что мигрирующее население испы-тывает трудности при социальной адаптации на новой, не схожей по культуре и быту, территории [1; 3]. Это касается не только иностранцев, проходящих обучение на территории Российской Федерации, но и иногородних студентов, имеющих российское гражданство.

Целью исследования было изучение некоторых аспектов социального поведения студентов-мигрантов, их психо-эмоционального состояния, настроенности (или ненастроенности) их на межэтнические контакты, на доверительные приятельские отношения с местными жителями, планы на будущее.

В исследование были включены студенты из Китая (всего 52 испытуемых, из них 34 юноши и 18 девушек), студен-ты Российской Федерации из дальних и близлежащих городов (всего 30 испытуемых, из них 10 юношей и 20 девушек), проживающие в общежитии НГПУ, студенты-мигранты из Средней Азии (Таджикистан, Казахстан), проживающие там же (всего 28 испытуемых, из них 18 юношей и 10 девушек). Все студенты знают русский язык, исследование проводи-лось на русском языке. Применялось структурированное психологическое интервью, методика диагностики профес-сионального выгорания «MBI» (К.Маслач и С.Джексон в адаптации Н.Е.Водопьяновой) и специально разработанная социально-психологическая анкета «Вдали от дома», включающая вопросы в соответствии с целью исследования, и позволяющая вычислить условную интегральную величину «индекс этнической сплоченности» (ИЭС). Критерии вклю-чения в исследование – добровольное информированное согласие.

Анализ эмпирических данных свидетельствует, что большинство студентов русской национальности придержива-лись интернационального стиля общения и могли свободно общаться с представителями всех наций, находящихся в ближайшем окружении (94%), из показатель ИЭС составил 42%. Некоторое опасение и недоверие проявлялось к выходцам из Средней Азии, причем к незнакомым. На знакомых это недоверие не распространялось. Большинство китайских студентов выявляли настрой на предпочтительное общение с представителями своего этноса (86%), с ино-родцами общались вынужденно и формально, отличались высокой степенью сплоченности, внутренней организо-ванности и собранности. ИЭС у этой группы испытуемых был самым высоким – до 89%. Кроме того, у китайцев выяв-лялось завуалированное равнодушие, незаинтересованное отношение к другим этносам. Выходцы из Средней Азии предпочитали интернациональный стиль общения (75%), однако отмечали, что довольно часто испытывают на себе негативное отношение со стороны русских студентов; чаще проявляли этническую солидарность, в отличие от русских студентов, активно старались занять более высокий социальный статус, не стеснялись подчеркивать свою этническую


22

специфику, что было совершенно не характерно для русских. Показатель ИЭС в этой группе испытуемых составил 72%. Предпочитаемый интернационализированный тип этнических взаимодействий, характерный как для русских, так и для среднеазиатов, более продуктивен для дальнейшего совершенствования межнациональных отношений [4]. Высокий индекс этнической сплоченности совместно со склонностью к интернационализированному типу этнических взаимодействий свидетельствует о высокой адаптивной способности среднеазиатов.

Адаптивность китайских студентов носила совершенно другой характер. При нежелании тесно общаться с пред-ставителями других этносов они выявляли, тем не менее, хорошую адаптивность, были не склонны вступать в кон-фликты и проявлять какое-либо недовольство, а также были предупредительны в группе, эмпатичны, незаметны, сдержанны и не создавали неудобных ситуаций, в противовес студентам из среднеазиатских республик, которые про-являли яркую индивидуальность по малейшему поводу, и не боялись конфронтации. Китайские студенты следили за тем, какое впечатление они производят, стремились к сохранению целостности своей группы, проявляли большую групповую сплоченность и взаимозависимость, чего совершенно не наблюдалось среди российских студентов, кото-рые проявляли выраженную индивидуальность, активность, независимость и инициативность, основываясь на своих собственных желаниях. При этом в некоторых тестовых ситуациях российские студенты проявляли большую альтруи-стичность, нежели китайские, что позволяет считать, что готовность и способность к ощущениям и чувствам других у русских студентов выражена не меньше, но проявляется в определенных ситуациях, что демонстрирует более выра-женную социальную гибкость.

По данным теста «MBI» выявлено, что представители китайской нации мужского пола более подвержены эмоцио-нальному истощению (42% – высокие показатели, 58% – средние), чем юноши Российской Федерации (25% – высокие, 50% – средние, 25% – низкие). Самые низкие показатели по «MBI» получили студенты Китая женского пола (65% – низкие показатели, 35% – средние), по сравнению с 23% – высоких и 76% средних показателей у российских девушек. Таким образом, эмоциональное истощение у представителей китайской национальности проявляется сильнее, преи-мущественно у мужчин. Однако подверженность студентов из Китая стрессу, вызванному разноязычием, расставани-ем с близкими членами семьи и культурными различиями, больше выражено у девушек.

Российские студенты больше озабочены финансовыми затруднениями, чем расставанием с близкими людьми. Недовольство своими личными достижениями высказали 75% китайских юношей, 25 % китайских девушек. Среди рос-сийских студентов этот показатель и у юношей, и у девушек был равен 45%. Мотивы этого недовольства также были различными у российских и китайских студентов. Так, российские студенты считали, что отвечают сами перед собой, а китайские студенты считали, что они своей недостаточно хорошей учебой подводят своих близких, тех, кто направил их на учебу. Российские студенты считали более важным достижение своих личных целей, в отличие от китайцев, для которых общественные цели были важнее. Китайские студенты проявляли закрытость и замкнутость, и о своих даль-нейших планах на жизнь говорили неохотно, отвечали односложно, что нельзя списать на языковый барьер. Китайские студенты лучше шли на контакт и с большей готовностью отвечали на вопросы, если с ними общались в императив-ном ключе, что было совершенно недопустимо при общении со среднеазиатами, а также с иногородными русскими, которые были более всех остальных непредсказуемы, нестабильны и неоднозначны.

Высказывают планы вернуться на родину после обучения 100% китайских студентов, и только 10% российских, и это все девушки. 100% российских юношей собираются работать в Новосибирске. 50% российских иногородних де-вушек и 40% девушек пока сомневаются в месте жительства по окончании учебы, поскольку это будет зависеть от их будущего мужа. Выходцы из Средней Азии высказывают планы на постоянное проживание в Новосибирске или дру-гом городе России в 80% случаев, причем среднеазиаты активно ищут любую работу, проявляют предприимчивость, вступают в контакты со своими земляками и ищут у них поддержки, при этом также активны в контактах с русскими. Российские иногородние студенты проявляют меньшую предприимчивость, больше надеются на случай и поддержку родителей, часто отказываются от работы, которую считают непрестижной, даже материально нуждаясь, в отличие от среднеазиатов. Это в большей степени свойственно российским юношам, нежели девушкам, которые оказываются более предусмотрительными.

Взаимоотношения в студенческой среде представляют образцы кросс-культурной психологической феноменоло-гии. Этническое своеобразие проявляется в особенностях адаптации к новой этнической среде. Можно считать, что выходцы из среднеазиатских республик обладают большим пассионарным потенциалом, чем другие приезжие сту-денты, вероятно, именно пассионарные личности и едут в Россию для получения образования. Выявленные особен-ности социального поведения студентов-мигрантов необходимо учитывать при планировании учебно-воспитательной работы с иногородними и иностранными студентами.


1. Хаснулин В.И., Леутин В.П., Чухрова М.Г., Гафаров В.В. Этнокультуральные факторы психической адаптации коренных жителей Сибири и Севера в современных условиях //Мир науки, культуры, образования. 2009. № 6. С. 248-254.

2. Чухрова М.Г., Собольников В.В., Хаснулин В.И. Стратегия этнокультуральных исследований в восточном регионе России //Понять другого: Межкультурное взаимопонимание в современном глобальном мире. Сборник материалов пятой Всероссий-ской научно-практической конференция «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития» (20-21 ноября 2015 г.). М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015. С. 137-139.

УДК 37.013+378.147

Popova V.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia), Е-mail: [email protected]

CULTURAL AND EDUCATIONAL ACTIVITY AS THE MOST IMPORTANT COMPONENT OF OUT-OF-CLASS ACTIVITY OF A STUDENT. In the article the author studies approaches and principles of cultural and educational activity as reflection of a level of humanitarian knowledge of a student, who studied in a teachers’ training university. The justification of humanitarian student as a valuable, looking-for-values person, cultures and eras is presented.


23

The importance of cultural and educational actions of students consists in development of an ability to find a problem situation, to find ways how to solve it in specific conditions of his or her activity. Out-of-class activity is aimed at the development of abilities to possess particular speech skills as pedagogical value at different steps of educational ac-tivity in students.

Key words: cultural and educational activity, valuable and semantic reference points of educational activity, approaches and principles of educational activity, personal making active technology of out-of-class activity.

В.И. Попова, д-р пед. наук, проф. Оренбургского государственного педагогического университета, Е-mail: [email protected]

ЗНАЧИМОСТЬ КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

В статье рассматриваются подходы и принципы культурно-просветительской деятельности как отражение уровня гуманитарного знания студента педвуза. Представлено обоснование гуманитарного как ценностного, обнаруживающего ценность человека, культур и эпох. Значимость культурно-просветительских действий сту-дентов состоит в развитии способности обнаруживать проблемную ситуацию, находить пути ее решения в кон-кретных условиях жизнедеятельности. Внеаудиторная деятельность направлена на развитие у студентов спо-собностей владения словом как педагогической ценности на разных ступенях просветительской деятельности.

Ключевые слова: культурно-просветительская деятельность, ценностно-смысловые ориентиры про-светительской деятельности, подходы и принципы просветительской деятельности, личностно-акти-визирующая технология внеаудиторной деятельности.

Культурно-просветительская направленность внеаудиторной деятельности студента включает последователь-ность таких действий, как изучение и формирование культурных потребностей обучающихся и различных групп насе-ления, разработку стратегий просветительской деятельности, а также проектирование просветительских программ с учётом региональной и демографической специфики.

Внеаудиторная деятельность студента в системе современного педагогического образования – «лично регули-руемый и вместе с тем педагогически организуемый процесс, так как протекает в период получения образования в вузе» [1, c. 60]. Следует исходить из того, что включение студентов во внеаудиторную деятельность, где складываются определённые отношения и связи, где осуществляется просветительская деятельность индивида и его окружения, является объективно значимой.

Просветительская составляющая внеаудиторной деятельности проявляется в возможности ощутить значимость гуманитарного знания в контексте будущей профессиональной деятельности. В развивающейся теории и практике апробации новых педагогических технологий и с учётом запросов образовательной практики внеаудиторная деятель-ность студента приобретает качества культурно-просветительского пространства, в котором происходит «глубокое переосмысление роли и значения человека, признание его в качестве важнейшей общественной ценности» [2, c. 12].

Просветительский потенциал внеаудиторной деятельности студента следует понимать как возможность повыше-ния культурно-образовательного уровня студента в целях проектирования стратегии просветительской деятельности с обучающимися и различными группами населения. Всё это потребовало разработки содержательной и технологи-ческой характеристик внеаудиторной деятельности, изучение культуросообразных действий различных групп населе-ния, формирование у студентов способности к культурно-просветительской деятельности.

При выявлении просветительского потенциала внеаудиторной деятельности потребовалось обоснование веду-щих принципов как исходных положений для организуемой деятельности. Так, принцип контекстности обнаруживается в процессе проектирования культурно-просветительского пространства как социокультурного контекста развития у студентов навыков миропонимания. Принцип открытости обосновывает возможность взаимодействия студента с ши-роким социальным окружением, в том числе приобщение к миру профессии. Принцип компенсаторности проявляется в обеспечении педагогической поддержки культурно-просветительской деятельности студента в целях саморазвития.

Внеаудиторная просветительская деятельность представляет собой «систему взаимосвязанных процедур и опе-раций, направленных на достижение целей внеаудиторной деятельности студентов, содержит этапы и процедуры пошаговой ее реализации» [1, с. 135]. Осмысление вариантов культурно-просветительской деятельности студента предполагает поиск смысла просветительских действий в условиях вуза, в практической деятельности с обучающи-мися и различными группами населения, в жизнедеятельности. Так открываются широкие возможности для созда-ния культурно-просветительских ситуаций, реализации проектов духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения средствами русского языка как родного языка русского народа и языка межнационального общения для народов, населяющих Оренбургский край. В условия подготовки и реализации проекта «Антропоцентрическая пара-дигма и её основания» выявляются пути обновления содержания образования в аспекте антропоцентризма как базиса познания человека, природы его социальной активности. Антропология в современных условиях глобальных реформ является базисом для выбора «режимов эмоционального и эстетического развития, приобретения опыта достойного проживания в эстетической гармонии с окружающим миром» [3, с. 13].

Проект «Регионоведение: панорама смыслов» отражает направленность на решение проблем «как научиться жить», «как научиться познавать мир», «как научиться действовать во благо других», «как научиться жить вместе». Так появляется возможность овладения опытом взаимодействия участников образовательного процесса с позиций диалога культур, которые выступают как показатели профессионального роста студента [4, с. 15]. Содержательные характеристики проекта «Регионализация системы образования и её основополагающие характеристики» отражают направленность на решение проблем образования в соответствии с региональными социально-экономическими, ге-ографическими, культурно-демографическими и другими условиями. Учитывается этническое многообразие региона как предмета исследования историка, языковеда, этнографа, культуролога [4, с. 23]. Содержательно-целевые уста-новки проекта «Социолингвистические проблемы формирования языковой личности. Языки региона» базируются на идеях антропоцентричности, то есть анализа человека в языке и языка в человеке [4, с. 28]. Особая роль принадлежит


24

текстам культуры как средству создания ситуаций, на основе которых осуществляется реальное общение и овладение нормами речевого поведения в различных ситуациях. Проект «Культурно-просветительская деятельность студента: теория и социально-педагогическая практика» направлен на приобретение опыта культурно-просветительской дея-тельности и популяризации гуманитарных знаний, знаний междисциплинарного характера о музейных ценностях как событии. Событием может оказаться текст, анализ и интерпретация которого приближает участников события к вза-имопониманию [4, с. 77]. В этой связи личностно-активизирующая технология внеаудиторной просветительской дея-тельности представляет собой «процесс программно-методического сопровождения активизации субъектной позиции студента, направленный на достижение целей образования и развития личности. Как система последовательного развёртывания педагогической деятельности, она состояла из совокупности процедур деятельности преподавателя и студента, усложняющейся на каждом этапе в связи с новым целеполаганием» [1, с. 146].

Поэтапные действия позволяют развить навыки прогнозирования и выбора тактики культурно-просветительской деятельности в многонациональном социуме. Функциями внеаудиторной просветительской деятельности студента являются: стимулирующая, которая включает педагогическую поддержку деятельности студента; проектировочная, отражающая логику проектных действий студента; рефлексивно-оценочная, обеспечивающая реализацию индивиду-альных культурно-просветительских траекторий студента.

Значимость культурно-просветительских действий студента состоит в развитии способности обнаруживать про-блемную ситуацию, находить пути её решения в конкретных условиях жизнедеятельности. Под ценностно-смысловой ситуацией следует понимать фрагмент внеаудиторной деятельности, содержательно направленный на диалогическое субъект-субъектное взаимодействие «в целях разрешения ценностно-смысловых противоречий и обеспечивающий актуализацию ценностной составляющей при принятии решений и совершении поступков» [5, с. 10]. Включение сту-дентов в обмен информацией, в поисковую деятельность, взаимодействие друг с другом и с внешней средой обеспе-чивает повышение уровня индивидуальных, избирательных, осознанных связей личности с различными сторонами объективной действительности.

Таким образом, культурно-просветительская деятельность студента педвуза в условиях внеаудиторной деятель-ности обеспечивает понимание и интерпретацию методов постижения профессии и человеческого бытия. К числу сущностных характеристик внеаудиторной деятельности можно отнести комплементарность действий педагога и сту-дента; диалоговый режим; свободный выбор студентом способов деятельности для удовлетворения потребностей. Перспективным является событийно-смысловое проектирование внеаудиторной просветительской деятельности в целях приобретения студентами дополнительных смыслов педагогической профессии.


1. Попова В.И. Внеаудиторная деятельность студентов: теория и социально-педагогическая практика. Диссертация … доктора педагогических наук. Оренбург, 2003.

2. Гуманитарно-педагогические технологии современного образования: концептуальные подходы, разработка и апробация: монография. Составитель и научный редактор профессор В.И. Попова. Оренбург, 2013.

3. Петрунина М.А. Теория и практика формирования социальной активности школьника в эстетической деятельности. Орен-бург, 2007.

4. Попова В.И. Образовательно-развивающая модель взаимосвязанной учебной и внеучебной деятельности школьника. Реа-лизация концепций «Регионоведение» и «Профориентология»: учебное пособие. Оренбург, 2010.

5. Карпова О.С. Педагогический потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Образование. Наука. Инновации: Южноеизмерение. 2010; 5 (15): 99 – 104.

УДК 37.017.924

Vozchikov V.A., Dotsenko T.E. UNITY OF EDUCATION AND PHILOSOPHY OF HUMANISM. The author of this article substantiates the unity of education and philosophy of humanism theoretically. On concrete examples it is states that pedagogic essence is revealed in admonition of humanism and it‘s initial humanistic base is revealed in spiritual-ly-substantial features of education.

Key words: humanism, pedagogics, an image of man, phenomenology of education, the value of humanism, world-view, educational traditions.

В.А. Возчиков, д-р философ. наук, проф. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск. E-mail: [email protected]Т.Э. Доценко, помощник проректора по научной работе ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: [email protected]

ЕДИНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФИИ ГУМАНИЗМАВ статье теоретически обосновывается, на конкретных примерах доказывается, что как в назидательности

гуманизма проявляется его педагогичность, так и в духовно-содержательных особенностях образования – его исходные гуманистические основания.

Ключевые слова: гуманизм, педагогика, образ человека, феноменология образования, ценности гума-низма, мировоззрение, образовательные традиции.

Образовательно-педагогическая природа гуманизма обусловливает его перманентную востребованность, латент-ную в периоды общественной стабильности и актуализирующуюся в кризисные осложнения социокультурной ситуа-ции.

О педагогическом характере гуманизма свидетельствует весьма интересная попытка описать историю российско-го образования в терминах гуманистического мировоззрения. По мнению исследователей [1, с. 56-64], о присутствии


25

гуманизма в отечественном образовании можно говорить, начиная со второй половины XVIII в. (имеется в виду дея-тельность И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича де Мириево и других реформаторов образования эпохи Екатерины Великой). Вторая «точка подъема» гуманистической педагогики пришлась на 50-60-е гг. XIX в. (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин и др.), далее «взлет» гуманистического воспитания и образования связывается с педа-гогическими исканиями В.А. Сухомлинского в 50-60-е гг. ХХ в. [1, с. 260-263], а также движением «педагогики сотруд-ничества» в 70-80-х гг. прошлого столетия (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др.), становле-нием «нового педагогического мышления» (А.В. Петровский) в 90-е гг. ХХ в., «возвращением гуманизма» в настоящее время.

В целом, принимая развивая данную концепцию Е.Н. Шиянова и Н.Б. Ромаевой, следует возразить исследо-вателям вот по какому поводу. Думается, неправомерно выделение в гуманизме русской педагогики таких течений (в качестве составляющих «практического» гуманизма), как «национальное» (К.Д. Ушинский, Д.Д. Семенов, С.А. Рачинский и др.), «психологическое» (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт), «эволюционное» (В.П. Вахтеров) [1, с. 50-51]. Данная типология представляется искусственной по меньшей мере по двум причинам. Во-первых, ради стройности «схемы» от «национальных» оснований образования отделяются П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Л.Н. Толстой и другие замечательные мыслители и педагоги. С другой стороны, занимавшийся педагогической антропологией К.Д. Ушинский оказывается вне «психологической» проблематики образования. Во-вторых, обратим внимание на то, что собственно названия гуманистических направлений – всего лишь терминологическое повторение основных идей некоторых пе-дагогических концепций – «эволюционной педагогики» В.П. Вахтерова, «педагогической психологии» П.Ф. Каптерева. Такое механическое заимствование мало что дает, на наш взгляд, для более тонкого понимания того или иного явле-ния в сфере образования.

Наконец, нижнюю границу проявления гуманистических тенденций в российском образовании со второй половины XVIII в., как предлагают Е.Н. Шиянов и Н.Б. Ромаева, следует, полагаем, продлить хотя бы до В.Н. Татищева, если не до Епифания Славинецкого, имея в виду, что гуманизм имплицитно присущ образованию, на какой бы стадии разви-тия последнее ни находилось.

Поскольку гуманизм содержательно определяет философию образования, а последняя, соответственно, педа-гогический характер гуманизма, мировоззрение и практическое его воплощение предстают целостным феноменом, называемым образовательным процессом. Потому в строгом смысле востребованное в настоящее время выражение «гуманизация образования» – плеоназм, уместный лишь в смысле восстановления искаженной вследствие тех или иных причин первоначальной картины образования. Пожалуй, самым наглядным подтверждением педагогической сущности гуманизма является то, что гуманизм как новое понимание человека возник в сфере studia humanitatis – ци-кле гуманитарных дисциплин, ставшем тем основанием, на котором утверждались самопознание и самосовершен-ствование личности.

Как философия гуманизма, так и философия образования утверждают идеал человека и одновременно разраба-тывают пути его воплощения. Синтез благонравия и интеллекта, иначе говоря – добродетели и знаний, структуриру-ющий моральную философию гуманистов, является убедительным свидетельством педагогического характера гума-низма. Ведь речь идет о человеке как таковом, человеке, каким он должен быть, а именно такая проекция в будущее и предстает, по К.Д. Ушинскому, целью педагогики [2, с. 230].

П. Браччолини соединял занятия наукой с исканиями добродетели [3, с. 192]; человек предназначен к познанию, утверждал Д. Манетти, а потому должен следовать по пути добродетели [4, с. 61]; благодаря образовательным заня-тиям, убежден Л. Бруни, человек приближается «к блистательной добродетели» [5, с. 196].

Собственно, таким – синтетичным, гармоничным, многосторонним – более или менее отчетливо виделся человек гуманистам во все времена. Однако имплицитно присущий и образованию античности, и Средневековья гуманизм осознается как духовный принцип человеческого бытия в эпоху Возрождения, когда уже целенаправленно организует-ся обучение во имя человека идеального, совершенного.

То, что триада гуманизм – человек – образование являет собой единую синтетическую систему, подтвержда-ется принципиальной аналогичностью основных положений современного воспитания и обучения тем, которыми руководствовались, например, итальянские гуманисты XIV-XV вв. Обратимся, в частности, к известной работе [6, с. 90-97], в которой выделены ведущие характеристики гуманно-личностного подхода В.А. Сухомлинского. К ос-новным концептуальным положениям знаменитого педагога отнесены: сочетание индивидуального и коллектив-ного воспитания (1); превращение школы Знания в школу Воспитания (2); постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы (3); новые субъект-субъектные отношения участников педагогического процесса: сотрудничество, сотворчество, соуправление, сопереживание, сочувствие (5); развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности (6); возрождение русских национальных и культурных традиций (7); постановка трудной цели (8).

Обозначенные в скобках номера позиций преследуют исключительно технические цели, о которых скажем далее; вообще же перечисленные принципы гуманистического воспитания и образования по Сухомлинскому расположены не по степени значимости, а в произвольном порядке.

Обобщив, таким образом, гуманистическое понимание педагогики одним из крупнейших представителей образо-вания XX века, обратимся к интерпретации подходов к указанной проблеме итальянских гуманистов эпохи Возрожде-ния. В современном исследовании [3, с. 70] приоритетные принципы и методы гуманистической системы воспитания в XIV-XV вв. сводятся к следующему: индивидуальный подход в воспитании и образовании юношества, строгий учет возрастных особенностей, различий в типах умственных способностей, в физическом и духовном складе воспитуемых (1; 3; 5); ориентировка на самораскрытие личности (6; 8); воспитание души и воспитание тела (2); значение изучения военного искусства (7); воспитание доблести (8); важность правильного выбора занятий, выбора учителей, выбора книг (3; 4; 7); роль личного примера в воспитании (5); ценность времени в деле образования (4).

В скобках указаны номера позиций описанной выше гуманистической системы В.А. Сухомлинского, которые, на наш взгляд, совпадают по смыслу с перечисленными требованиями итальянских гуманистов. Вполне допускаем, что объединение некоторых пунктов может вызвать возражения, но мы полагаем, что широкие ассоциации в данном слу-чае вполне уместны (так, то, что первые гуманисты называли воспитанием доблести, в настоящее время справедливо обозначать как постановка и достижение трудной цели; значение изучения военного искусства вполне соответствует русским национальным и культурным традициям и т.д.).


26

Гуманизм – это не желаемое, не возможное для образования, не какое-то искусственно привносимое извне каче-ство последнего; гуманизм суть онтология образования, и в этом смысле выражения «гуманистическая педагогика», «гуманистическое образование» представляются тавтологичными. Выделим следующие принципы гуманистической системы образования и воспитания: индивидуальный подход в воспитании и образовании юношества, строгий учет возрастных особенностей, различий в типах умственных способностей, в физическом и духовном складе воспитуе-мых; воспитание души и воспитание тела, доблести и военных умений; важность правильного выбора учителей, видов занятий, учебных книг; приоритет личного примера в воспитательном воздействии; понимание ценности времени в деле воспитания и образования.

Разумеется, предлагаемая систематизация не претендует на исчерпывающую полноту, в данном случае мы огра-ничиваемся лишь самым общим описанием. Вообще же типология может быть весьма объемной и сложной по струк-туре, в зависимости от того, на какие факторы образования обращать или не обращать внимания.

Нам представляется принципиальным подчеркнуть, что гуманисты создавали свою систему не с «чистого листа», наоборот, в названных выше принципах отчетливо слышны образовательные заветы античности и Средневековья. Так, значение военного искусства прекрасно понимали в древней Спарте, где в качестве основной рассматривалась «наука побеждать» [4, с. 108-109]; о необходимости правильного воспитания будущих «стражей-воинов», необходи-мости сочетания мусического и гимнастического воспитания говорили Платон и Аристотель, они же уделяли большое внимание выбору книг для обучения, размышляли о пользе музыки и музыкальных инструментов [7, с. 626], более того, строгие требования Платона к содержанию предназначенных для воспитания и образования текстов позволяют говорить об этом философе как едва ли не первом «цензоре» в истории человечества!..

Подтвердим сказанное требованием Платона: «Разве можем мы так легко допустить, чтобы дети слушали и вос-принимали душой какие попало и кем попало выдуманные мифы, большей частью противоречащие тем мнениям, ко-торые, как мы считаем, должны быть у них, когда они повзрослеют? <…> Прежде всего, нам, вероятно, надо смотреть за творцами мифов: если их произведение хорошо, мы допустим его, если же нет – отвергнем» [8, с. 140].

Об индивидуальном подходе к ребенку – «… приноровимся сами к этим детям» – задолго до гуманистов говорил Августин Аврелий [9, с. 166], он же настаивал на широком выборе книг для учения – не только христианских, но и языческих.

О важности не ошибиться при выборе учителя писал Винсент из Бове, выделяя пять качеств истинного педагога, а именно «талантливый ум, честную жизнь, смиренные знания, естественное красноречие, опыт преподавания» [10, с. 113].

Такие параллели свидетельствуют о всечеловеческом характере гуманистических принципов образования, гума-нистической преемственности в осмыслении мира и обретении человеческого совершенства.

Интенциональность гуманизма, как и образования, – в создании некоего привлекательного образа, в конструиро-вании того, что должно быть, – отличающегося от наличествующего в реальности, но вполне достижимого и в пове-денческом, и в духовном, и в знаниевом аспектах. Рассуждая о том, что должно быть, гуманизм демонстрирует свой, как сказано в одном из современных исследований, педагогический дух [11, с. 230], проявляющийся, в частности, в органических связях «добродетели со знанием, морали с культурой и воспитанием» [11, с. 175] – в процессе такого единения и осуществляется становление человека нравственного.

Вот как изящно формулирует Поджо Браччолини одну из излюбленных идей гуманистов: «Поэтому все те, кто хотят быть великими мужами, превосходящими остальных, и прославить свое имя, пусть соединяют с занятиями литературой и наукой (litterarum studiis et doctrina) совершенствования в добродетелях (exercitia virtutum) и обращают их на пользу государства и каждого [человека] (ad Reipubl. et ad singulorum utilitatem)» [3, с. 191-192]. Основанная на знаниях деятельность есть собственное и особое призвание человека, ибо он «по своей природе рожден и предназна-чен к познанию». Человек, реализующий свое призвание, при этом «приобретая и осуществляя добродетель», обретет в конечном итоге «блаженство спокойного бессмертия» [4, с. 61; 101]. Добродетель и знание сливаются в счастье блаженства как непременные составляющие последнего, являя тот образ жизни, который видится гуманистам наи-более адекватным сложившейся в их восприятии картине мира. Потому образование представляется естественной, органической сферой становления личности, обретения человеком самого себя, исполнения смысла человеческого бытования.

Гуманистам недостаточно, что ученость приносит обустройство жизни, известность, прочие материальные блага, обусловленные знаниями. Человек как таковой устремлен к высшим ценностям, обрести которые возможно лишь в образовательном процессе – «благодаря таким занятиям знаменитые люди приближались к блистательной доброде-тели» [12, с. 196]. Чтобы стать «совершенным», «превосходнейшим человеком», поучает гуманист Леонардо Бруни аристократа Никколо Строцци, «… позаботься о том, чтобы каждый день прибавлять что-либо к своим занятиям, и накапливать знания, считая, что в самых знаниях тебе дается высокая награда и предоставляются возможности для обустройства жизни, достижения известности твоего имени и славы» [5, с. 196]. Превосходство в знании, убежден Бру-ни, «придает великое благородство» [5, с. 198] или, если говорить языком современного исследования, «благонравие для нее (т.е. гуманистической педагогики. – Авт.) неотделимо от развития ума знаниями» [13, с. 226]. Об этом же гово-рит Буонакорсо устами своего персонажа Фламиния: «… и так много я упражнялся тогда в науках и добродетельной жизни (doctrirarum et bene vivendi exercitation), что теперь не могу желать ничего бесчестного» [3, с. 203]. И Верджерио утверждает, что свободные науки «упражняют и улучшают добродетель и мудрость», способствуя обретению челове-ком чести и славы [14, с. 321].

Итак, знание есть добродетель, добродетель же – олицетворение человеческого счастья и совершенства. Нам представляется неправомерным использование метафоры «образовательный сегмент» философии гуманизма, не-смотря на ее внешне привлекательную «наглядность», поскольку, полагаем, принципиально ошибочно, даже в целях упрощения и наибольшей «зримости», позиционировать образование как некую «часть», в то время как в действи-тельности оно – если уж обратиться к терминологии конструирования – представляет скорее «решетку», «каркас», структурирующий все гуманистическое мировоззрение.

Выражаясь афористично, гуманизм – это образование, и наоборот. Справедливо сказано, что гуманистическая педагогика «…раскроется во всей своей значительности только тогда, когда будет рассматриваться не изолированно, а в тесной связи с коренными проблемами всего гуманистического мировоззрения, как форма и средство реализации нового, высокого идеала человека» [3, с. 73].


27

Образование в дискурсе гуманизма есть долг человека: обретение знаний – не только и не столько приятное времяпровождение, хотя и это, безусловно, ценно и важно, сколько онтологическая человеческая обязанность. Коли человеку предоставлен сей прекрасный мир, ему просто необходимо быть деятельным, знать и понимать, как реа-лизовывать свое бытие, – словом, уметь праведно жить в созданной для него великолепной действительности. Дан-ное умение может обеспечить только знание, потому гуманистическая философия и утверждает, что «действовать и познавать и составляет по праву собственный долг человека», который, полагает Д. Манетти, в том, чтобы «уметь и быть в состоянии руководить и управлять миром, созданным ради человека, и в особенности всем тем, что видим мы установленным в этом всеобщем земном круге» [4, с. 73].

Гуманистическое образование непременно многогранно, обязательно энциклопедично. В уже цитированном пись-ме к Никколо Строцци Бруни высказывает пожелание: «Пусть при обращении к этому роду занятий (studia humanitatis – Авт.) твое знание станет безграничным, разносторонним, все умножающимся и почерпнутым отовсюду. Ничто не долж-но быть упущено из того, что ставит своей целью способствовать организации жизни, ее украшению и прославлению» [5, с. 197].

Пусть гуманистическое образование прекрасно само по себе, пусть доставляет наслаждение по определению, оно – не прежде всего, но в то же время! – всегда социально, иначе говоря – определяет качество повседневного бы-тия человека, приносит пользу в рациональном смысле. Полезность знаний и навыков – вот целевой компонент всего процесса образования, ориентированного на человека созидающего и пытливого разумом, успешно «встроенного» в повседневную жизнь социума, реализующего себя в ремесле, искусстве и на государственной службе. Вот почему гуманистическими занятиями должно быть охвачено все общество, даже если и не каждому в адекватной мере дано почувствовать всю прелесть таких занятий. В studia humanitatis виделись смысл жизни и радость существования; толь-ко такие занятия возделывают душу и позволяют стать полезным звеном социума!.. Даже если может показаться, что порой польза от занятий свободными науками неочевидна, в действительности это не так!.. В частности, Верджерио утверждает: «Если же свободные науки не приносят никакой пользы, вполне достаточным должно казаться и то, что когда мы внимательно читаем, мы отвыкаем от многого, о чем не можем думать без стыда или вспоминать без неудо-вольствия. А если есть что-то в нашей судьбе, что заставляет нас страдать, мы, читая книги, легко утешаемся» [14, с. 322].

Конверсини да Равенна предостерегает от обманчивости первого впечатления, что ученый находится словно в стороне от государственных дел, актуальных общественных проблем: «Ведь в то время как кажется, что они ничего не делают, очень часто они приносят больше пользы, чем многие из тех, кто сильно суетится и считается крайне занятым общественными делами. Ибо ученые изучают важные, полезные и благие вещи, которым суждена долгая жизнь; живя без зависти, без амбиций, без жалоб, они служат добрую службу современникам примером своей жизни и потомкам своими полезными сочинениями» [15, с. 153].

В процессе обучения происходит не механическая трансляция знаний, но строительство образа человека, форми-рование духовной сущности последнего. Потому педагогика и философия гуманистического образования предполага-ют не только глубину, но и красоту знаний, не разделяя, но синтезируя данные феномены. Учебный процесс призван не только приносить пользу в житейском смысле, но и доставлять эстетическое удовольствие.

В частности, в традиционной грамматике видели не только свод правил, необходимых грамотному человеку, но и науку, раскрывающую всю красоту и изящество речи. Отсюда понятны особые рекомендации гуманистов «… читать тех, кто может оказаться полезен не только глубиной [содержания] своего учения, но и блеском стиля и изяществом речи» [5, с. 197]. Научная деятельность приравнивается гуманистами к божественным занятиям: «… взращен он на священнейших занятиях наукой», – так пишет о благородном человеке Буонакорсо [3, с. 195].

Как увлекательное, хотя и трудное путешествие мыслит обретение знания Салютати. Нелегко отправляться в путь, но с каждым днем открываются новые краски мира, и они меняют некогда привычный «строй жизни» человека. Таков и процесс образования: непросто тому, кто только «начинает стремиться к овладению знанием и к красноречию, удаляясь от обычных плотских соблазнов и страстей. Но после того, как начинают они чуть-чуть подвигаться, овла-девая одной истиной за другой, словно завершая дни один за другим, подобно странникам, находят отдохновение и наслаждаются, счастливые, обретенными знаниями и радуются, и с меньшими трудностями с большим рвением отправляются далее, и чем дальше проследовали, тем смелее и увереннее идут вперед» [16, с. 81].

Человеческая жизнь осмысливается гуманистами как постепенное и непрерывное движение к мудрости через ста-рание и труд. Наука, по Салютати, «облагораживает с каждым днем душу» [16, с. 81], то есть оказывает на человека самое благотворное воздействие. Даже если учебные занятия порой могут казаться тягостными – это заблуждение временное, соблазн отдыха преодолевается более сильной мотивацией: усилия юности в старости обернутся «слад-ким отдыхом».

Вышеизложенное подводит к заключению, что гуманизм как философский принцип определяет феноменологию образования на протяжении всей истории последнего, формирует как целостность бытия, так и оптимистическую уста-новку закономерного присутствия в общей картине действительности каждого индивида. В назидательности гума-низма проявляется его педагогичность, как и в духовно-содержательных особенностях образования – его исходные гуманистические основания, таким образом, справедливо констатировать органическое единство гуманизма и образо-вания, скрепленное вневременными антрополого-педагогическими традициями.


1. Шиянов Е.Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: учеб. пособие / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева – М., 2003.

2. Ушинский К.Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: в 2 т. – М., 1974. – Т. 1.3. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения: сб. текстов; пер. Н.В. Ревякиной, Н.И. Девятайкиной, Л.М. Лукьяновой. – Сара-

тов, 1984. – Ч. I.4. Монетти Джаноццо О достоинствах и превосходстве человека // Антология мировой философии: Возрождение. – Мн.; М.,

2001.5. Леонардо Бруни Аретино Письмо к Никколо Строцци // Гуманистическая мысль итальянского Возрождения: сб. ст. – М., 2004.6. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. – М., 2005.7. Аристотель. Политика // Собр. соч.: в 4 т. – М., 1984. – Т. 4.8. Платон. Государство // Собр. соч.: в 4 т. – М., 1994. – Т. 3.


28

9. Августин Аврелий Об обучении оглашаемых / Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. – М., 1994. – Т. 1.

10. Винсент из Бове. О наставлении детей знатных граждан / Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. – М., 1994. – Т. 2.

11. Ревякина Н.В. Проблемы человека в итальянском гуманизме второй половины XIV – первой половины XVв. – М., 1977.12. Корольков А.А. Образование между культурой и цивилизацией // Духовная антропология. – СПб., 2005.13. Брагина Л.М. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения: идеалы и практика культуры. – М., 2002.14. Верджерио Паоло. О благородных правах и свободных науках // Идеи эстетического воспитания: антология: в 2 т. – М.,

1973. – Т. I.15. Конверсини да Равенна Джованни Утешительное послание профессору грамматики Донату, уроженцу Аленнии, в связи со

смертью Петрарки // Гуманистическая мысль итальянского Возрождения XVI в.: сб. ст. – М., 2004.16. Колюччо Салютати Письмо к Томмазо ди Рига из Перуджи // Гуманистическая мысль итальянского Возрождения XVI в.: сб.

ст. – М., 2004.

УДК 37.0

Dovуdova M.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shukshin Altai State Humanities Pedagogical University (Biysk, Russia), Е-mail: [email protected] R.M., senior teacher, Shukshin Altai State Humanities Pedagogical University (Biysk, Russia), Е-mail: [email protected] V.A., senior teacher, Shukshin Altai State Humanities Pedagogical University (Biysk, Russia), Е-mail: [email protected]

STUDY OF CRITERIA OF CHOOSING COMPETENT SPECIALISTS IN EDUCATION BY EMPLOYERS. The article is dedicated to a study of motivation. The researchers attempt to study how employers select competent pro-fessional employees in the sphere of education. Employment problems of young specialists are discharged from the pedagogical universities and influence their future life.

The article analyzes components of professional orientation of a person. Particular attention is paid to the willing-ness of an individual to make professional choices, and highlighted the components that affect the efficiency of its active-state. These include cognitive, motivational, emotional and volitional components. The authors have attempted to study the views of employers by a structured questionnaire. The study can o a preliminary level tell that the fun-damental point for employers on the issue of whether or not to accept a young graduate to a job, include personal qualities of a potential employee in addition to his or her specialized knowledge.

Key words: personality, employers, professional competence, competitiveness.

М.В. Довыдова, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного гуманитарно-педагогического университета имени В.М. Шукшина, г. Бийск, Е-mail: [email protected]Р.М. Кузнецов, ст. преп. Алтайского государственного гуманитарно-педагогического университета имени В.М. Шукшина, г. Бийск, Е-mail: [email protected]В.А. Вдовина, ст. преп. Алтайского государственного гуманитарно-педагогического университета имени В.М. Шукшина, г. Бийск, Е-mail: [email protected]

КРИТЕРИИ ВЫБОРА КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена исследованию критериев выбора компетентного специалиста работодателями в сфере образования. Рассмотрены проблемы трудоустройства молодых специалистов, выпускающихся из педагоги-ческих университетов и проектирования их дальнейшего жизненного пути. В статье проведён анализ компо-нентов профессиональной направленности личности. Особое внимание уделено вопросу готовности личности совершать профессиональный выбор, а также выделены компоненты, влияющие на её активно-действенное состояние. К ним относят познавательный, мотивационный, эмоциональный и волевой компоненты. Авторами предприняты попытки исследования мнений работодателей методом структурированной анкеты. В результате исследования можно сделать предварительные выводы, что для работодателей принципиальными моментами в вопросе, принимать или не принимать молодого выпускника на работу, являются, помимо специальных зна-ний, личностные качества потенциального работника.

Ключевые слова: личность, работодатель, профессиональные компетенции, конкурентоспособность.

Проблема развития современного профессионала состоит в реализации его карьерного потенциала и возможно-сти осуществить собственную конкурентоспособность на современном рынке труда.

Формирование единого европейского образовательного пространства требует изменений в высшем образовании, что предъявляет определённые требования к подготовке выпускни-ков высших учебных заведений. Она должна под-чиняться логике единых требований, содействовать профессиональному развитию мастерства будущих специалистов в течение всей жизни. Для достижения поставленных целей в вузах создаются условия выбора путей достижения образовательных результатов и построения на их основе жизненного и профессионального пути.

Студенты вузов могут выстраивать индивидуальные маршруты личностного и профессионального развития. На-личие курсов по выбору в учебном плане позволяет им вырабатывать активную позицию относительно своего буду-щего, что в дальнейшем будет способствовать развитию их профессионального мастерства [1]. Активное управление карьерой в динамичных социально-экономических условиях – одно из ключевых условий профессионального, и даже шире – жизненного успеха человека.


29

Данной проблемой занимались Ф. Парсонс, Ш. Бюлер, Д. Сьюпер, Эрик Эриксон, Абрахам Маслоу, А.К. Маркова, Е.А. Климов, А.М. Кухарчук, Е.А. Могилёвкин, А.В. Леонова, Н.С. Пряжников и другие [2].

К молодым специалистам в современных условиях рынка предъявляется целый ряд требований: они должны иметь не только достаточно высокий уровень теоретической и практической подготовки, но и отличаться социальной зрелостью, сохранять высокую эффективность в ситуации неопределённости и быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям рабочей среды.

Таким образом, актуальность работы определяется проблемой трудоустройства молодых специалистов, выпу-скающихся из педагогических университетов, и проектированием их дальнейшего жизненного пути. К компонентам профессиональной направленности личности относят и установку как готовность к труду, выбору профессии. Готов-ность личности к деятельности, в том числе и профессиональной, является сложным психологическим образованием и содержательной характеристикой установки. Она выступает как важнейший компонент профессиональной направ-ленности.

Установка личности в широком значении – это позиция, избирательное отношение личности к субъективно значи-мым для неё объектам. Образование установки предполагает определённую направленность на объект, предраспо-ложенность к определённым действиям и деятельности. Она включает в себя такие составляющие, как потребности, мотивы, ценности, убеждения, ролевые позиции.

Профессиональные установки личности формируются, развиваются и изменяются в процессе социализации под влиянием многих причин психофизиологического, психологического, демографического, социально-экономического характера [3].

Особым психическим образованием является готовность личности совершить профессиональный выбор, такая готовность определяется как активно-действенное состояние, характеризующееся функциональной взаимосвязью и динамикой составляющих её компонентов: познавательного, мотивационного, эмоционального и волевого [4].

Познавательный компонент включает в себя знания и представления оптанта (лицо, имеющее право на оптацию) о привлекающем его виде профессиональной деятельности, о себе, своих индивидуальных особенностях, професси-онально важных качествах, о правильном, научно обоснованном выборе будущей профессии.

Мотивационный компонент понимается как потребность в осуществлении правильного, безошибочного выбора профессии, профессионального пути.

Волевой компонент определяется как стремление оптанта к самовоспитанию, самосовершенствованию, развитию у себя необходимых свойств, навыков, умений в соответствии с требованиями выбираемой профессии, предъявляе-мыми к человеку.

Эмоциональный компонент выражается в общем отношении оптанта к труду, степени эмоционального принятия, оценки его и профессиональной деятельности.

Если деятельность по своим характеристикам совпадает с мотивационными, эмоциональными, коммуникативны-ми особенностями человека, он испытывает удовлетворение; в противном случае, эмоциональная напряжённость мо-жет привести к негативным последствиям: конфликтной ситуации, невротизации, психологическим заболеваниям [2].

Важнейшими составляющими профессиональной направленности личности являются её профессиональные пла-ны и намерения, отличающиеся от первых большей определённостью, знанием способов достижения цели.

Рыночная экономика России всё больше переходит от стихийных форм организации к плановым. Стратегический менеджмент, менеджмент качества, управление по результатам становятся ведущими доктринами управления в биз-несе. Многие компании рассматривают организационную «культуру, как важный регуляторный механизм в организа-ционном окружении». В этой связи изменилось отношение к персоналу компании со стороны работодателей. Однако профессиональные знания и опыт не есть единственное требование, соответствие которому обеспечивает специали-сту вход в компанию. Последнее положение особенно касается молодых выпускников, у которых наличие знаний, при-обретённых в университетах, не подтверждено опытом решения производственных или управленческих задач. Отсут-ствие такого опыта резко понижает преимущества молодых при найме на работу и определении стоимости их труда. Слишком велики риски работодателей. Это с одной стороны. С другой – важным критерием успешного прохождения конкурса на вакансию является оценка личностного потенциала молодого выпускника вуза [5]. Что входит в понятие потенциала, являющегося гарантом инвестиций при формировании кадрового резерва? Что ждут работодатели от мо-лодых специалистов, только что закончивших вуз? Что может сделать неопытных выпускников конкурентоспособными в глазах работодателей?

Исследование мнений работодателей проводилось методом структурированной анкеты. Ответы были подвергну-ты анализу. В исследовании приняли участие руководители и менеджеры по персоналу предприятий. Большая часть из них – предприятия города Бийска, несколько респондентов – представители города Горно-Алтайска, села Шебали-но. Среди респондентов – предприятия инновационного бизнеса, торговли, производства, банки. По численности – от малых предприятий до крупных.

Прежде всего, интересовал вопрос, принимают ли наши респонденты к себе на работвыпускников сразу после окончания нашего вуза. И если да, то почему есть смысл брать на работу выпускников сразу после вуза?

Большинство руководителей (примерно 75%) явно видят смысл в том, чтобы брать на работу молодых выпускни-ков вузов. Основные резоны для этого:

● желание использовать молодую энергию, активность и «незашоренность», открытость новому, динамичность;● возможность использовать молодой потенциал за меньшую зарплату, чем у опытных специалистов;● возможность вливать «молодую кровь», в т. ч. и для активизации старых работников;● молодые имеют и то преимущество, что их легче интегрировать в организационную культуру предприятия; из

них проще «лепить своего», чем переделывать и переучивать тех, у кого сформировались устойчивые привычки, не соответствующие организационной культуре компании.

Многие работодатели отмечали, что они готовы брать на практику и даже доучивать молодых, но подчёркивали: учить будем новым технологиям, новым методикам, специфике бизнеса, но выпускник должен уже обладать базовыми знаниями по информационным технологиям, по деловому этикету и др.

Часть респондентов отметили, что предпочли бы принять опытных работников, но вследствие острой нехватки на рынке труда подготовленных кадров с определённой специализацией, они уже сейчас готовы принять молодёжь с вузовским образованием. Несмотря на признание несомненных преимуществ молодых специалистов, работодатели


30

не торопятся комплектовать ими кадровый состав своих предприятий. Чего же, кроме опыта, не хватает молодым вы-пускникам, по мнению работодателей? Большинство опрошенных нами работодателей указывали на такие причины своих опасений, как:

● Отсутствие стабильности и надежности. Молодые специалисты, особенно те, которые раньше вообще не ра-ботали, быстро меняют своё первое рабочее место, рассматривая его именно как первое и отнюдь не последнее, как место, где можно перебиться первое время. Поэтому работодатели и не торопятся вкладывать деньги, время, усилия в тех, кто быстро может уйти.

● Молодым не хватает ответственности. У тех, кто не имел раньше опыта, у кого нет сформированной привычки ходить на работу и выполнять порученные задачи, соблюдать элементарные нормы делового этикета, тоже могут появиться проблемы. Они ориентированы на себя, а не на дело (свободное время и вообще времяпрепровождение важнее, чем суть дела компании).

● Нет умения работать на результат (а это значит, «держать» цель, находить пути преодоления препятствий на пути к ней, проявлять самостоятельность и настойчивость). Не видят взаимосвязей между своей работой и результа-том (в том числе, и финансовым) деятельности компании, не видят того, как от порученной им работы зависят другие этапы и звенья работы всего предприятия.

● Нет адекватности в восприятии себя как работника: завышенные ожидания и по зарплате, и по оценке своего труда, и по характеру работы, которую хотят выполнять.

На основе исследования можно сделать вывод, что для работодателей принципиальными моментами в вопросе, принимать или не принимать молодого выпускника на работу, являются, помимо специальных знаний, личностные качества потенциального работника (восприимчивость, динамичность, готовность учиться, готовность начинать с ма-лого). И даже наличие предыдущего опыта, по ответам работодателей, необходимо как некий «социальный опыт рабо-ты», как показатель ответственности и надежности. Что касается высшего образования, то работодатели расценивают его как признак, который априори отличает выпускника вуза от тех, кто высшим образованием не обладает.

Таким образом, работодатели рассматривают в целом молодого выпускника вуза как источник активности, ди-намичности и современных знаний для предприятия, с одной стороны, а с другой стороны, как тревожное сочетание пониженной ответственности с повышенными амбициями. Работодатели, решая вопрос, принять или не принять мо-лодого выпускника на работу, исходят в принципе из наличия у выпускника одного из двух рыночных преимуществ:

● Специальные знания, рыночный спрос на которые высок и которые не могут быть компенсированы личностными качествами. Специальные знания делают выпускников определённых специальностей априори конкурентоспособны-ми.

● Особые личностные качества, которые требуются в рыночной экономике и которые выделяют одного выпуск-ника на фоне целого ряда его же однокурсников (тех, кто обладает теми же знаниями, но не обладает необходимыми качествами). Эти качества могут сделать конкурентоспособными своих носителей, даже если они получили специаль-ность, предложение по которой превышает спрос.

Особые личностные качества, которые обеспечивают ключевые компетенции выпускника, его конкурентно зна-чимые умения, формируемые с помощью фондов оценочных средств специальных дисциплин и стали предметом нашего дальнейшего изучения [6]. Итак, перед работодателями был поставлен вопрос: каким критериям должен соот-ветствовать выпускник, чтобы его взяли на работу на предприятие?

Всё многообразие ответов и размышлений наших респондентов мы объединили в несколько категорий. Вот, что хотят видеть работодатели в молодом выпускнике вуза, чтобы принять его в свою компанию:

● Активная жизненная позиция. Активность. Энергичный, но не суетливый. Мобильность. Быстродействие. Энер-гичность. Неформальное отношение. Быть способным самостоятельно работать. Решительность как умение риско-вать. Авторитетность (как справедливость). Желание работать, творить. Горящие глаза.

● Серьезность мотивации к профессии. Владеть основами той специальности, по которой у него диплом. Оценки не особо интересуют. Не приветствуем тех, кто получает второе высшее образование, особенно если учится ради диплома. «Пятерочников нам не обязательно, сами были троечниками».

● Склонность к саморазвитию. Серьезный багаж знаний. Стремление к новым знаниям. Стремление разобраться, быстро освоить необходимые знания, умения, навыки. Сообразительность. Аналитические способности. Системное мышление. Эрудиция. Здравомыслие. Желание познавать и развиваться.

● Трудолюбие. Желание работать. Готовность работать много. Готовность к трудностям (сложные условия труда, цейтнот, стресс, прессинг). Привычка трудиться. Опыт работы во время учёбы. Положительная характеристика с ме-ста учёбы. Ответственность. Строгость (как исполнение приказов и поручений).

Пунктуальность.● Навыки коммуникации (позвонить, встретиться, договориться, назначить встречу). Деловой этикет. Умение пока-

зать свои наиболее выгодные качества при приеме на работу. Умение думать о других.● Способность получать результат. Предложить свои варианты решения. Желание работать на результат. Креа-

тивность. Преданность делу.● Здоровье. Отсутствие вредных привычек. Лучше, если есть семья.Таким образом, работодатели хотят видеть в молодых специалистах активную жизненную позицию, высокую мо-

тивацию, склонность к саморазвитию, трудолюбие, нацеленность на результат, развитые коммуникативные навыки и склонность к здоровому образу жизни. Фактически работодатели назвали основные компетенции, повышающие конку-рентоспособность выпускника на рынке.

Далее изучался вопрос о корпоративных компетенциях. И звучал он так: какие компетенции персонала обеспечи-вают конкурентоспособность вашего предприятия? Ответы работодателей разбились на несколько групп:

● Системность мышления, способность просчитывать последствия принимаемых решений, ориентация на вза-имодействие с внутренними и внешними агентами. Глубокое понимание «физики процесса» и бизнес-процесса дея-тельности предприятия и их взаимосвязей. Выстраивание перспективы. Умение выстроить процесс. Аналитическое мышление. Умение абстрагироваться, выйти за пределы ситуации.

● Высокий профессионализм. Профессионализм в своей области. Высокая компетентность в своем деле. Ориентация на высокое качество. Приверженность качеству. Ответственность. Ответственность за выполняемую ра-боту.


31

● Восприимчивость к новому. Креативность. Умение учиться. Сообразительность. Умение решать большие и сложные задачи за короткие сроки. Быть всегда в курсе новинок, идти «в ногу» с прогрессом. Монументальные идеи.

● Командность как умение работать на общий результат. Умение взять на себя ответственность. Умение гибко влиять на подчиненных, ситуацию. Умение делегировать полномочия. Справедливость. Доброжелательность. Умение обосновать свои решения.

● Стрессоустойчивость. Способность работать в любых условиях. Готовность к стрессу, цейтноту. Быстродей-ствие. Мобильность. Энергичность. Гибкость.

● Умение соответствовать корпоративным нормам. Соответствие духу организации. Лояльность к работодателю. Честность.

● Результативность. Умение добиваться поставленных целей. Умение изыскать возможности для решения задач. Адаптивность к условиям внешней среды.

● Добросовестное отношение к работе. Тщательность в работе. Дисциплина труда. Дисциплина соблюдения тех-нологии (не халтура!). Исполнительность. Надежность.

● Активная жизненная позиция. Позитивное отношение к жизни и к людям. Предпринимательский дух. Потреб-ность в доминировании.

Выделенные выше рыночные компетенции молодого выпускника и корпоративные компетенции предприятий, успешно действующих на рынке, частично пересекаются. При этом система корпоративных компетенций каждого предприятия уникальна, и эта система определяет, в том числе и то, какие люди придут работать в предприятие, станут ли они «своими». Практически все респонденты отметили, что знание основных компетенций того или иного выпускника, а тем более оценка его на предмет соответствия корпоративным компетенциям предприятия, крайне желательна. В этой связи возникает вопрос, а как сейчас работодатели определяют, кто из выпускников какими ком-петенциями обладает и чем, в глазах работодателя, один выпускник отличается от другого, если они закончили вуз по одной специальности?

В своих ответах руководители отметили следующие методы, используемые при оценке молодых специалистов (методы представлены ниже по частоте их использования):

● По собеседованию. Собеседование непосредственного руководителя и менеджера по персоналу. Уровень зна-ний, хоть какой-то опыт, мотивация, самостоятельность, готовность быстро осваивать новые знания. По личным ха-рактеристикам – на разные позиции. Здесь я себе доверяю. И никакие чужие оценки для меня не являются непререка-емыми. По готовности развиваться. Как реагирует на критику. Как реагирует в нестандартной ситуации. Азартный ли. Ориентирован ли на развитие. Из общения смотрю, кто тугодум, кто сообразительный. Обсуждаю вопросы будущей работы и их видение. Из двух я бы взял более энергичного и инициативного. Ещё личное впечатление, грамотная речь, быстрая реакция. Внешний вид. Задаю вопросы, требующие рассуждения. Ещё смотрю на общественников – они всегда хорошие коммуникаторы. И через своё впечатление: сможет ли быстро и динамично работать. Не «соня» ли.

● Проводим психологическое тестирование. В собеседовании и в тестировании смотрим, хочет ли чего-то в жизни. Претендентов с высоким менеджерским потенциалом берём всех, остальных – по выбору. Через тестирование оцени-ваем локус контроля, лидерские амбиции, креативность, победы, умение решать нестандартные ситуации.

● По оценкам (особенно, если платное образование, а учился на 3 – это показатель низкой ответственности). Об-ращаю внимание на успеваемость в вузе. Но отличники часто пугают: многие из них учатся для галочки. Но зато они умеют писать и представлять отчёты.

● Через рекомендателей, через послужной список.● Даю испытательное задание. «Смотрю, как справится: абы как, или прекрасная работа».● Через резюме («способность самостоятельно работать: цель / декомпозиция / детали»).● Специально разработанная анкета.● Испытательный срок.Таким образом, для оценки молодых специалистов при приёме на работу используется целый арсенал методов,

требующих времени и даже некоторого искусства в их использовании. Здесь преимущество за теми работодателями, которые интуитивно достаточно точно могут разбираться в людях. В условиях всё возрастающего дефицита трудо-вых ресурсов в стране компании всё же понимают, что за молодыми будущее. И работодателям приходится искать у выпускников такие сложно определяемые качества как «активная жизненная позиция», «серьёзность мотивации к профессии», «склонность к саморазвитию», «трудолюбие», «желание работать», «навыки коммуникации», «нацелен-ность на результат», «отношение к здоровью». Итак, в результате проведённого нами исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В условиях всё возрастающего дефицита трудовых ресурсов в стране работодатели признают, что за молодыми будущее и что формировать резерв кадров надо уже сейчас. Молодёжь привлекает работодателей своей активностью и «незашоренностью», открытостью новому, свежими знаниями и меньшей стоимостью на рынке труда.

2. Однако работодателей смущает в молодых выпускниках неадекватность в восприятии себя и своих реальных возможностей; ориентация на себя, а не на дело; отсутствие социального опыта работы; завышенные ожидания оцен-ки своего вклада; непостоянство и нестабильность в работе.

3. Конкурентоспособными на рынке труда выпускников вузов делают либо специальные знания, рыночный спрос на которые высок и которые не могут быть компенсированы личностными качествами, либо особые личностные каче-ства, которые требуются в рыночной экономике сверх знаний, полученных в вузе.

4. Рыночные компетенции, которые сделают молодых выпускников привлекательными в глазах работодателей: «активная жизненная позиция», «серьезность мотивации к профессии», «склонность к саморазвитию», «трудолюбие и желание работать», «навыки коммуникации», «нацеленность на результат», «здоровье».

5. Наиболее общие корпоративные компетенции, соответствие которым сделают выпускника «своим» в рыночном предприятии: «системность мышления», «высокий профессионализм», «восприимчивость к новому», «командность», «стрессоустойчивость», «умение соответствовать корпоративным нормам», «результативность», «добросовестное от-ношение к работе», «активная жизненная позиция».

На основе исследования можно сделать вывод, что для работодателей принципиальными моментами в вопросе, принимать или не принимать молодого специалиста на работу, являются, помимо специальных знаний, личностные качества потенциального работника (восприимчивость, динамичность, готовность учиться, готовность начинать с ма-лого).


32


1. Довыдова М.В., Кузнецов Р.М. Структурно-функциональная модель индивидуально-образовательных маршрутов в системе подготовки педагога профессионального обучения. Мир науки, культуры, образования. 2015; 1 (50): 82 – 85.

2. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. Москва: Академия, 2005.3. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Москва: Академический Проект; фонд «Мир», 2005.4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2000.5. Сотникова С.И. Управление карьерой. Москва: ИНФРА-М, 2001.6. Шабалина Е.П., Довыдова М.В. Проектирование фонда оценочных средств уровней сформированности компетенций при-

кладного бакалавриата. Мирнауки, культуры, образования. 2015; 1 (50): 134 – 136.

УДК 37.02

Dodonova L.P., cand. of biological sciences, reader Novosibirsk Institute of Training and Further Training of Specialists in Education (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected] A.P., reader Novosibirsk Military Institute of Internal Troops named after General I.K. Yakovlev (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]

UNIVERSAL THEORETICAL AND PRACTICAL ASPECTS THAT DEFINE INVOLUNTARYACTIONS OF TRAIN-EES. The article shows the universal principles that give occasion to take into account the natural abilities of man based on them to use it in pedagogy. For the self-action is accepted hypothesis which explains that the man’s con-sciousness is the main factor in its development. The efficient mean of didactic impact that changes the ratio of trainees to the learning processes individualization of information that provides clarity and dynamics as well as the completeness of vision learning material.

Key words: universal principles, thinking as a factor of development, modern methods and technologies.

Л.П. Додонова, канд. биол. наук, доц. Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, г.Новосибирск, E-mail: [email protected]А.П. Додонов, доц. НВИ ВВ имени генерала армии И.К. Яковлева МВД России, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ САМОДЕЙСТВИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В статье показаны универсальные принципы как основание природосообразной педагогики. Началом само-действий принята гипотеза, объясняющая сознание человека главным фактором его развития. Эффективным средством дидактического воздействия, изменяющего отношение обучающихся к процессу обучения, названа индивидуализация информации, обеспечивающая наглядность и динамику, а также полноту видения изучае-мого материала.

Ключевые слова: универсальные принципы, мышление как фактор развития, современные методы и технологии.

В последние годы возросла динамика и усложнилась социальная жизнь, темпы которой влияют на систему об-разования страны (СОС) и ее развитие. В условиях быстрых перемен человек не имеет четких ориентиров в принци-пиально другом пространстве-времени XXI в.. Считают [1], что необходимы «выявление принципов, путей, условий, возможностей, перспектив преобразования системы образования, обеспечивающей оптимальное развитие растущего человека», и социокультурная модернизация любого субъекта развития [2]. Сегодня признано, что в образовании на-копились серьезные недостатки, в их числе актуальная проблема развития человека (ПРЧ), частью которой является проблема самодействий обучающихся. Приведенные и другие выводы ученых выявляют необходимость обновления методологии педагогических исследований для решения потребностей практики. Сказанное определило цель иссле-дования.

Цель исследования – определить универсальные теоретические и методико-практические аспекты, лежащие в основании самодействий обучающихся.

Построение областей решения ПРЧ выполняем в рамках системы «цивилизация–культура», частью которой яв-ляется СОС. При этом учтем, что манипулируют целями какого-либо процесса, и усмотрим, какой принцип лежит в их основании, универсализм или индивидуализм, так как направленность социально-историко-экономического процесса (СИЭП), его эволюция или инволюция, определяется опорой на конкретный принцип. Решение ПРЧ и реальные силы СОС, субъекты власти, стоящие за этой системой, должны формироваться по близости к общенародному интересу (уровень всеобщего) и опираться на принцип универсализма, близкий народам России в течение их СИЭП. Инвариан-том этого принципа является природосообразный принцип.

Доказана качественная специфика человека как психобиосистемы, содержащая взаимозависящие уровни органи-зации (морфологический, физиологический, психо–духовный), каждый их которых обладает структурной сложностью, централизацией и иерархическим строением [3]. Современная наука рассматривает эти характеристики как общеси-стемные закономерности. На основе системно-антропологического подхода сделано значимое для теории развития человека обобщение в форме рабочей гипотезы, способствующей пониманию человека как целого и объясняющей его сознание как эволюционный фактор, действующий через проводник (инструмент), которым является тело человека [4]. Другими словами, повышение уровня сознания обусловит главный побудительный мотив инновационной деятель-ности – профессиональный интерес через самореализацию и опору на самодействия. Кроме того, из непреложного закона противоположностей выведен универсальный принцип «изнутри наружу», который свойствен всем биосисте-


33

мам планеты, в том числе и человеку [5]. Социально-исторический опыт показывает, что опора на этот универсальный принцип определяет самодействия, самоорганизацию и самоуправление человека, в веках обеспечивает развитие психосоциобиосистем какого-либо масштаба (от человека до коллектива, общества в целом), результатами которого являются иные цивилизации, и обусловливает путь его самоусовершенствования в течение всей жизни. Данные тео-ретические обоснования адекватны для образования всех уровней организации, в том числе для военных вузов.

В науке полагают, что качественный скачок в образовании возможен на основе нового технологического уровня развития цивилизации, связанного с переустройством СОС на основе информационно-компьютерных технологий. Для преобразования деятельности и преподавателя, и обучающихся сегодня широко используют информационно-ком-муникационные технологии (ИКТ), так как ИКТ модифицируют ее содержание, структуру, а также изменяют процесс взаимоотношений между участниками образовательной деятельности (ОД). Отметим, что технологии являются про-изводными деятельности человека, поэтому педагогам важно разрабатывать и применять такие педагогические ме-тодики, технологии, которые обеспечат развитие обучающихся. Но в реальной педагогической практике существует «противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать» [6, с. 188]. Это противоречие типично и для вузов. В последние годы актуализирована ПРЧ. Проблемы самореализа-ции и саморазвития человека активно разрабатываются и по данной проблематике защищены сотни диссертаций [7], но качество образования пока остается на недостаточном уровне.

В связи с последним, отметим, что современная молодежь активно вовлечена в процесс эксплуатации техники, в том числе компьютерной, которая повышает скорость перемещения и общения. То есть в условиях высокой динамики жизни молодежь полагает, что может воспользоваться всеми преимуществами, созданными предыдущими поколени-ями, без особого усилия с их стороны, и поэтому не стоит «особо напрягаться» в учебном процессе. Но тут-то любой человек и совершает серьезную ошибку, ибо, уповая на чужие усилия, он упускает время (которое, как известно, есть фактор развития) и своевременно не развивает свои способности, которые единственно поднимут его выше «серед-ничка». Результатами такой позиции (многих людей) являются иллюзии во внутреннем мире, умственная и телесная лень, самообольщение и планы, которым не суждено сбыться как не отвечающим реальности. Шаткость данной пози-ции может быть изменена с помощью применения правильных методов воспитания и образования молодежи.

Разнообразие условий и режимов службы выпускников военного института предъявляет особые требования к под-готовке их психофизических способностей. Рост темпов социальной жизни и ее усложнение определяют сложность задач, решаемых офицерами. Гео-ландшафтно-климатические, материально-технические и социально-психологиче-ские условия, в которых предстоит действовать будущим командирам, характеризуются высокой маневренностью сил и средств, напряженностью и скоротечностью, быстрыми и резкими изменениями обстановки, усилением роли челове-ческого фактора. Все это требует от военных высоких психофизических качеств, способности выдерживать огромные психические и физические нагрузки, поэтому сознанию курсантов необходимо успевать за этими изменениями и даже предвидеть их. То есть они должны быть подготовлены к самостоятельным действиям в сложных и быстро меняю-щихся условиях. Такая подготовка сознания курсантов возможна через активизацию мыслительной деятельности, развитие их умственных (в рамках каких-либо дисциплин учебного плана) и других способностей. Ввиду этого важны-ми признаками деятельности преподавателей, определяющими их социально-профессиональную ценность, являются качества действий, поиск новых путей, методов и средств саморазвития и развития обучающихся. То есть главным фактором является развитие самостоятельности мышления и самодействий курсантов, поскольку развитие индиви-дуальных качеств, свойств не может быть вызвано извне. Скажем иначе, качество образования, подготовки курсантов будет следствием качеств труда всех участников ОД, так как объединенные действия создают положительные психо-логические условия, экономят силы и время, обеспечивают взаимопомощь.

В современных условиях важно применять такие подходы и методы, которые обеспечат, с одной стороны, интегра-цию в управлении педагогическим процессом, а с другой, – индивидуализацию, как на уровне педагога, так и на уровне обучающегося. Наш опыт использования ИКТ в ОД показывает следующее. Происходят изменения в деятельности за счет того, что эти технологии выступают инструментом, информация – средством, а фактором развития является ум-ственный труд и преподавателя, и курсантов. В процессе обучения используем технологии интерактивной автошколы, системы электронного тестирования, статических и динамических тренажеров. ИКТ изменяют форму организации об-учения: оно становится индивидуально-ориентированным, стимулирует умение курсантов самостоятельно мыслить, решать познавательные и практические задачи. В результате у обучающихся повышается интерес к содержанию из-учаемого материала и уровень его осознанности, а, в итоге, формируется самоответственность за результаты своей деятельности. Кроме того, в ходе применения ИКТ изменяется механизм взаимодействия участников ОД. Основа-нием этого механизма является необходимость интерпретации комплексной информации, которая создает условия развития межличностных и социальных связей нового типа между разными специалистами на уровне вуза. Скажем иначе, происходит продолжение культурологических традиций России путем создания новых форм коллективности с помощью новых форм коммуникации и информации. Постепенно эти взаимодействия закрепляются и превращаются в обязательные, а в итоге они ускоряют осознание педагогами результативности педагогического процесса на основе субъективных и объективных данных. Отметим и то, что применение современных технологий обеспечивает соот-ветствие используемой модели управления ОД, включающей как компонент ИКТ, современным научным требовани-ям управления сложными многоуровневыми системами, в числе которых человек, группа людей как психобиосистем высшего уровня сложности [8, с. 173]. То есть внедрение ИКТ отражает новый качественный уровень управления ОД в нашем вузе. В результате, в системе управления обучением изменяется соотношение его функций – курсанты посте-пенно повышают умения и навыки самоуправления, влияющего на качество их обучения. На качество управления ОД влияют и различные компетенции преподавателя, которые определяются его мотивацией, диагностико-технологиче-ским мышлением, креативностью, сознанием как фактором саморазвития и самоуправления.

В результате повышение качества обучения курсантов обеспечиваем с опорой на теоретические универсальные принципы (иерархии, «изнутри наружу», ритма, циклов, др.) природосообразной педагогики; на практике внедряем два способа (повышения мотивации и увеличения индивидуальных способностей, возможностей курсантов) и создаем информационные и психологические условий (обучение тесно увязываем с реальным состоянием и особенностя-ми конкретной роты). Результатами нашей инновационной деятельности считаем активизацию мотивации и рефлек-сивной деятельности у части курсантов, которые отражают развитие их мышления. Ее результатом также является интенсификация ОД за счет оперативной обратной связи (в ходе обучения и при оценивании) и экономию времени


34

преподавателя, которое в новых информационных условиях используется для индивидуального руководства рабо-той курсантов и их консультирования, снижение монотонности занятий, системное применение ИКТ, мультимедийных средств, облегчающих выделение междисциплинарных связей. Этим показано следующее: 1) повышение уровня са-модействий (умственных и физических) обучающихся открывает им возможность преобразований своих способностей с учетом индивидуальных психофизических характеристик; 2) проблемы самодействия и самоорганизации актуальны для всех участников образовательного процесса; 3) эффективность применяемых инструментов и средств развития подтверждает правильность выбора основания для развития обучающихся и создания инновационной педагогики.

Таким образом, разрабатываемое концептуальное единство при решении взаимосвязанных проблем самодей-ствия, воспитания, обучения, социализации, саморазвития и самореализации обучающихся отличается тем, что бази-руется на синтезе, придающем человеку новые свойства и возможности, а не на доминирующем сегодня разделении (в понятийном аппарате наук, изучающих человека, растущем индивидуализме и др.). Синтез здесь представлен: 1) теоретико-методологической системой междисциплинарного знания о человеке как целом, в основе которой лежит авторская концепция развития человека как часть концепции природосообразной педагогики; 2) многолетней опыт-но-экспериментальной работой по внедрению положений этой концепции, определяющих последовательное приме-нение определенных инновационных направлений и повышающих эффективность ОД.


1. Фельдштейн Д.И. Нужна новая концепция образования // Профессиональное образование. Столица, 2013. № 12. С. 7–12.2. Вербицкая Л.А. Ориентировать образование России в будущее // Профессиональное образование. Столица, 2013. № 12.

С. 2–6.3. Додонова Л.П. Проблема представления человека как целого и ее междисциплинарное решение // Ценности и смыслы,

2016. № 2 (42). С. 36–53.4. Додонова Л.П. Философско-методологические аспекты природосообразной педагогики // Теория и практика физ. культуры,

2013. № 11. С. 94–99.5. Додонова Л.П. Закон противоположностей как основа взаимодействия и развития биосоциальных систем // Современная

онтология – III: Категория взаимодействия. Материалы междун. науч. конф. «Современная онтология – III: категория взаи-модействия». – СПб.: Издательский дом С.-Петерб. ун-та, 2009. С. 371–379.

6. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.7. Единый электронный каталог РГБ // http:www.rsl.ru/ru/s97/s3398. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1994. 336 с.

УДК 159.9.07

Volkova S.V., senior teacher, Novosibirsk state pedagogical University, Kuibyshev branch, (Kuibyshev, Russia). E-mail: [email protected]

SPECIFICS OF «PICTURE OF THE WORLD» TEENS ARE PRONE TO VARIOUS TYPES OF DEVIANT BEHAV-IOR. The tendency to destructive behaviour in children and teenagers is an urgent problem of modern society. Study “picture of the world of the teenager with deviant behavior may allow to deepen both theoretical and applied aspects of preventive and corrective approaches. The change in worldview and self-understanding of a teenager will solve the problem of impaired adaptation to actual living conditions.

Key words: research,teenager, deviant behavior, world view, worldview, self-concept.

С.В. Волкова, ст. преп. Новосибирский государственный педагогический университет Куйбышевский филиал, г. Куйбышев, Е-mail: [email protected]

СПЕЦИФИКА «КАРТИНЫ МИРА» ПОДРОСТКОВ СО СКЛОННОСТЬЮ К РАЗЛИЧНЫМ ТИПАМ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ

Склонность к деструктивному поведению у детей и подростков является актуальной проблемой современ-ного общества. Изучение «картины мира подростка с отклоняющимся поведением позволит углубить теоре-тические и прикладные аспекты профилактических и коррекционных подходов. Изменение мировоззрения и самопонимания подростка позволит решить проблему нарушенной адаптации в актуальных жизненных усло-виях.

Ключевые слова: исследование, подросток, отклоняющееся поведение, картина мира, мировосприя-тие, Я-концепция.

Трудности прогнозирования политико-экономического и социально-общественного развития на современном этапе провоцируют нестабильность личностного и эмоционального функционирования. Вследствие этого отмечает-ся распространение различных вариантов видов отклоняющегося поведения, а также количество лиц, склонных к нему. Многообразие понятия «отклоняющееся поведение» нашло отражение в работах отечественных и зарубеж-ных исследователей (У.Х. Шелдон, В.П. Кащенко, А.Е. Личко, Ю.А. Клейберг, С.А. Бадмаев, А.В. Хомич, А.Ю. Егоров, Е.В. Змановская, С.А. Беличева и др.).

Трудности адаптации и социализации, вообще свойственные подросткам, в настоящее время могут усугубляться, особенно у подростков, проживающих в условиях деревни. Это период кристаллизации «картины мира», при кото-ром «становление образа мира у человека есть его переход за пределы «непосредственно чувственной картинки», «строительный материал … соткан из другой чувственной ткани. Поэтому сохраняет свою симультанность» [2, с. 261]. Можно предположить, что картина мира – как отражение объективной действительности – у подростков, имеющих


35

склонность к отклоняющемуся поведению, приобретает такие специфические особенности, как: упрощённость пред-метного мира при выраженной эмоциональной окрашенности, дистанцированность во взаимоотношениях с социумом; самовосприятие и оценивание жизни – пессимистично. Это может быть обусловлено пребыванием в ограниченных условиях деревенской жизни, но едва ли является определяющим фактором. Для проверки этой гипотезы на базе муниципального казённого образовательного учреждения Старощербаковская средняя общеобразовательная школа деревни Старощербаково Барабинского района НСО (МКОУ Старощербаковская СОШ .д. Старощербаково) в течение апреля-мая 2016 года было проведено эмпирическое исследование с целью изучения специфики картины мира у под-ростков, склонных к отклоняющемуся поведению, проживающих в условиях деревни. В исследовании принимали уча-стие 43 подростка (из них 23 женского пола, 20 мужского пола) в возрасте 14-15 лет, учащиеся 8, 9 классов. Отношение к предъявляемым методикам преимущественно доброжелательное, наибольшие затруднения были предъявлены при выполнении проективной рисуночной методики «Картина мира». Распределение испытуемых в экспериментальную и контрольную группы произведено в зависимости от интерпретации данных «Методики диагностики склонности к от-клоняющемуся поведению» (СОП – автор А.Н.Орёл). Экспериментальную группу (со склонностью к отклоняющемуся поведению) составили 18 подростков (7 женского пола и 11 мужского), контрольную (без склонности к отклоняюще-муся поведению) – 25 подростков (16 женского пола и 9 мужского). Для реализации диагностического этапа были использованы: проективная методика «Картина мира» (Г.Рид, Е.С.Романова), методика «Исследование особенности «Я-концепции»» (Е.Пирс, Д.Харрис, А.М.Прихожан), методика «Оценивание пятилетних интервалов» (А.А.Кроник). Применение метода математической статистики в виде t –критерий Стьюдента к результатам методики «диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» позволило проверить соответствие сформированных экспериментальной и контрольной групп (таблица №1).

Таблица № 1

Сводная таблица расчетов t-критерия Стьюдента к «Методике диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» СОП

№ Шкалы X Y tэмп Примечания1 Склонность к нарушению норм и правил 8,0 6,4 1,53 Уровень тенденции2 Склонность к аддиктивному поведению 8,3 5,6 3,11* Р≤ 0,001

3 Склонность к самоповреждающему и саморазрушаю-щему поведению

7,2 5,9 0,21 Различий нет

4 Склонность к агрессии и насилию 6,7 6,4 3,27** Р≤ 0,0015 Шкала волевого контроля эмоциональных реакций 5,9 6,9 1,62 Уровень тенденции6 Склонность к делинквентному поведению 6,0 5,2 0,64 Различий нет7 Шкала принятия женской социальной роли 2,9 5,3 3,04* Р≤ 0,001

где X – экспериментальная группа,Y – контрольная группа1,68 для Р≤ 0,05

tкритическое = 2,02 для Р≤ 0,01 2,70 для Р≤ 0,001

1,70 для Р≤ 0,05

Для 7 шкалы tкритическое = 2,05 для Р≤ 0,01 2,78 для Р≤ 0,001

Анализ сводных данных шкалы №1 «Склонность к нарушению норм и правил» позволяет отметить предрасполо-женность к преодолению установленных норм, склонность к минимизации и отрицанию общепринятых ценностей, мо-делей поведения у подростков экспериментальной группы. Значения шкалы «Склонность к аддиктивному поведению» свидетельствуют о готовности в большей степени подростками экспериментальной группы реализовать аддиктивное поведение, вплоть до стремления к уходу от реальности посредством изменения собственного психического состоя-ния, склонности к иллюзорно-компенсаторному способу решения проблем. При этом подростки экспериментальной группы, независимо от гендерного статуса, демонстрируют готовность к реализации агрессивных поведенческих тен-денций, склонны прибегать к насилию в процессе решения проблем. Также для подростков данной группы свойствен-ны слабость волевого контроля эмоциональной сферы, недостаточная сформированность волевого самоконтроля над влечениями и потребностями.

Результаты количественного и качественного анализа методики «Картина мира» представлены в таблицах №№ 2-3.


Распределение видов рисунков. Методика «Картина мира»

№ Картина мира экспериментальная группа контрольная группа

кол-во % кол-во %1 Планетарная 1 6% 4 16%2 Пейзажная 3 17% 7 28%3 Ситуативная 2 11% 8 32%4 Метафорическая 4 22% 3 12%5 Абстрактная 8 44% 4 16%

{{


36

{


Результаты применения метода математической статистики φ-критерия Фишера к методике «Картина мира»

Показатель φ*эмп. Примечание Уровень значимостиПланетарная

1,082 Незначимость H0 отвергаетсяЗначимость, H0 отвергается Различий нет

Пейзажная 4,441*** Значимость H1 Вероятность ошибки 0,1%Ситуативная 2,319* Значимость H1 Вероятность ошибки 5%Метафорическая 1,874 Незначимость H0 ТенденцияАбстрактная 3,726*** Значимость H1 Вероятность ошибки 0,1%

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о наличии значимых различий по видам: «Пейзажная», «Ситуативная», «Абстрактная» картина мира, и о наличии тенденции к различиям по шкале «Метафорическая карти-на мира». То есть 44% подростка экспериментальной группы воспринимают Мир и Окружающих «упрощённо», что и отражается в изображённых символах, рисунках, а именно – в лаконичности построения, «выхолощенности» изобра-жения. При этом присутствуют рисуночные элементы, указывающие на проявления тревожности, настороженности, пессимистичности. Следует отметить наличие у 22% подростков данной группы смысловое, содержательно-субъек-тивное восприятие Мира и Окружающих метафорического характера при отвержении реального объекта. Среди осо-бенностей «Я-концепции» подростка экспериментальной группы знание о несоответствии требований в диаде «Взрос-лый – Подросток», повышение уровня тревожности, неприязненное отношение к процессу школьного обучения


Сводная таблица расчетов t-критерия Стьюдента в методике «Исследование особенности Я-концепции»

№ Шкалы X Y tэмп Примечания1 Поведение 11,1 11,4 1,69** Р≤ 0,052 Интеллект 12,0 11,6 1,11 Различий нет

3 Ситуация в школе 5,05 5,1 2,12* Р≤ 0,014 Внешность 9,3 9,1 0,98 Различий нет5 Тревожность 3,0 3,6 1,54 Уровень тенденции6 Общение со сверстниками 12,9 14 1,34 Различий нет7 Счастье и удовлетворенность 8,0 8,7 1,22 Различий нет8 Положение в семье 8,6 6,9 0,78 Различий нет9 Уверенность в себе 15,1 15,04 1,04 Различий нет

X – экспериментальная группа Y – контрольная группа 1,68 для Р≤ 0,05 tкритическое = 2,02 для Р≤ 0,01 2,70 для Р≤ 0,001.

Подростки экспериментальной группы считают Прошлое более насыщенным важными событиями. Наблюдается снижение Средней оценки будущего и средней оценки всей жизни (без достоверных различий, но с учётом средних значений –таблица № 5)

Таблица № 5Сводная таблица расчетов t-критерия Стьюдента по методике

«Оценивание пятилетних интервалов»

№ Шкалы X Y tэмп Примечания1 Средняя оценка прошлого 8,01 6,4 1,74* Р≤ 0,052 Средняя оценка будущего 6,5 10,2 3,28*** Р≤ 0,001

3 Средняя оценка всей жизни 6,4 7,5 0,21 Различий нет4 Оценка текущего пятилетия 3,2 7,4 2,97** Р≤ 0,015 Оценка предыдущего пятилетия 6,6 8,0 1,42 Различий нет6 Ожидаемая продолжительность жизни – (года) 66 72 1,27 Различий нет7 Реализованность замыслов(%) 27,4 17 3,04* Р≤ 0,058 Психологический возраст (года) 16 15,6 0,68 Различий нет9 Хронологический возраст 14,5 14,5 0 Различий нет10 Коэффициент взрослости(%) 100 105 1,07 Различий нет

экспериментальной группы реализовать аддиктивное поведение, вплоть до стремления к уходу от реальности посредством изменения собственного психического состояния, склонности к иллюзорно-компенсаторному способу решения проблем. При этом подростки экспериментальной группы, независимо от гендерного статуса, демонстрируют готовность к реализации агрессивных поведенческих тенденций, склонны прибегать к насилию в процессе решения проблем. Также для подростков данной группы свойственны слабость волевого контроля эмоциональной сферы, недостаточная сформированность волевого самоконтроля над влечениями и потребностями.

Результаты количественного и качественного анализа методики «Картина мира» представлены в таблицах №№2-3.

Таблица №2 Распределение видов рисунков. Методика «Картина мира»

№ Картина мира экспериментальная контрольная кол-во % кол-во %

1 Планетарная 1 6% 4 16% 2 Пейзажная 3 17% 7 28%3 Ситуативная 2 11% 8 32%4 Метафорическая 4 22% 3 12% 5 Абстрактная 8 44% 4 16%

Таблица №3

Результаты применения метода математической статистики φ -критерия Фишера к методике «Картина мира»

Показатель φ*эмп. Примечание Уровень значимостиПланетарная 1,082 Незначимость H0 Различий нет Пейзажная 4,441*** Значимость H1 Вероятность ошибки 0,1% Ситуативная 2,319* Значимость H1 Вероятность ошибки 5%Метафорическая 1,874 Незначимость H0 Тенденция Абстрактная 3,726*** Значимость H1 Вероятность ошибки 0,1%

, при n = 43.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о наличии значимых различий по видам: «Пейзажная», «Ситуативная», «Абстрактная» картина мира, и о наличии тенденции к различиям по шкале «Метафорическая картина мира». То есть 44% подростка экспериментальной группы воспринимают Мир и Окружающих «упрощённо», что и отражается в изображённых символах, рисунках, а именно – в лаконичности построения, «выхолощенности» изображения. При этом присутствуют рисуночные элементы, указывающие на проявления тревожности, настороженности, пессимистичности. Следует отметить наличие у 22% подростков данной группы смысловое, содержательно-субъективное восприятие Мира и Окружающих метафорического характера при отвержении реального объекта. Среди особенностей «Я-концепции» подростка экспериментальной группы знание о несоответствии требований в диаде «Взрослый - Подросток», повышение уровня тревожности, неприязненное отношение к процессу школьного обучения

Таблица №4 Сводная таблица расчетов t-критерия Стьюдента в методике « Исследование

особенности Я-концепции» № Шкалы X Y tэмп Примечания

Поведение 11,1 11,4 1,69** Р≤ 0,05

***0,001 p при 3,551

**1 0,0p при 2,704*0,05p при 2,021

екритическо


37

{X – экспериментальная группа Y – контрольная группа 1,68 для Р≤ 0,05 tкритическое = 2,02 для Р≤ 0,01 2,70 для Р≤ 0,001

Можно отметить следующее: сочетание повышенной тревожности и сложной жизненной ситуации, негативное восприятие процесса школьного обучения у подростков со склонностью к отклоняющемуся поведению обусловли-вает более пессимистичное самооценивание собственной жизни, вплоть до снижения активности в планировании и реализации жизненного пути. Отношение к настоящему времени также свидетельствует о неблагоприятной ситуации развития, снижении активности и результативности в учебной деятельности. Не обнаружены достоверные различия по шкале Оценки предыдущего пятилетия как очередной этап в своей жизни, но в целом, оценка насыщенности собы-тиями была выше, чем в настоящем в экспериментальной группе. Подростки этой группы сравнивали предыдущее пя-тилетие с настоящим и оценивали его существенно выше, то есть их жизнь ранее была насыщена событиями гораздо сильнее, чем в настоящее время. В контрольной группе также есть различия в оценке событий текущих и прошлых, но эти различия не столь существенны. Переоценивание благополучного Прошлого при относительно бесперспективном Будущем подростками со склонностью к отклоняющемуся поведению также указывает на усталость, разобщённость в принятии жизненного процесса.

Таким образом, для подростков со склонностью к отклоняющемуся поведению, характерны: отрицание обще-принятых норм и ценностей, демонстрация готовности к реализации агрессивных тенденций, склонность решать проблемы посредством насилия, при этом унижение партнёра по общению может служить средством стабилизации самооценки. Отношение к своей жизни, прошлому, настоящему характеризуется пессимизмом, а будущее чаще ви-дится бесперспективным. Данные особенности могут выступать как «мишени» коррекционного воздействия, а также целесообразно их дальнейшее уточнение.


1. Кроник А. А., Ахмеров Р. А. Каузометрия. Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии впсихологии жизненного пути. М.: Смысл, 2008.

2. Леонтьев А.Н.Избранные психологические произведения. М.:Педагогика, 1983, стр.261.3. На пороге взросления: сб.науч. статей М.:МГППУ,2011.4. Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. – М.: АНО «ПЭБ», 2007.5. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии.М.:Аспект-Пресс, 2011.6. Хомик В. С., Кроник, А. А. Отношение ко времени: психологические проблемы ранней алкоголизации и отклоняющегося

поведения. Вопросы психологии, 1988;1: с. 98–106. 7. Шнейдер Л.Б. Психология подростковой девиантности и аддиктологии.М.: НОУ ВПО МПСУ, 2016.

УДК 378

Kim A.S., PhD student, faculty of psychology Department of General psychology and history of psychology FGBOUITO NSPU, Novosibirsk, Russia, Е-mail: [email protected]

THE FORMATION OF INDEPENDENCE IN STUDENTS TENDENCY TO INTERNET ADDICTION. Autonomy as the ability to focus on their personal positions, to make their own decisions, beyond situational external influences, is an important characteristic of a Mature personality, the formation of which is one of the objectives of the educational system. Today, the acute problem of teenage Internet addiction, which involves, in particular, from the incompleteness of such quality as independence, schoolchildren and students.

Key words: Internet addiction, addictive behavior

А.С. Ким, аспирантка факультета психологии, кафедры Общей психологии и истории психологии ФГБО УВПО НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: [email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ И СКЛОННОСТЬ К ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ

Самостоятельность, как способность ориентироваться на свои личностные позиции, принимать собствен-ные решения, неподвластность ситуативным внешним воздействиям, является важной характеристикой зре-лой личности, формирование которой является одной из задач образовательной системы. На сегодняшний день остро стоит проблема подростковой Интернет-зависимости, которая связана, в частности, с несформиро-ванностью такого качества, как самостоятельность, у школьников и студентов.

Ключевые слова: Интернет-зависимость, аддиктивное поведение.

Студенты и школьники являются группой риска развития Интернет-зависимости, что обусловлено, в частности, склонностью к зависимому и ведомому поведению в остальных сферах жизнедеятельности, формирующейся вслед-ствие определенных социальных установок, жизненных стратегий и специфики образовательной системы, начиная с самых ранних ступеней. Формирование самостоятельности у студентов и учащихся школ является необходимым условием не только для семейного круга, но и образовательной системы, если она ставит своей целью успешную со-циализацию, самореализацию и развитие учащегося как личности.

Для общества стала актуальной проблема патологического использования Интернета, за рубежом обозначенная еще в конце 80-х годов как «Интернет-зависимость». Согласно зарубежным источникам, это расстройство распро-


38

страняется на 1-5% населения; в России отмечается неуклонный рост «Интернет-аддиктов» также. Проблема Интер-нет-зависимости часто упоминается в средствах массовой информации, но в России изучена недостаточно глубоко. Научные исследования Интернет-аддикции в нашей стране являются дефицитными [1].

Согласно некоторым исследованиям, можно сделать вывод, что средний пользователь Интернета с каждым годом становится все моложе [1].

Личностные особенности и изменения личности при взаимодействии и общении с помощью современных ин-формационных технологий лишь недавно стали предметом серьезных психологических исследований, информация о мотивах ухода человека в виртуальный мир доступна лишь в очень малом объеме, не смотря на актуальность иссле-дований в этой области, которая обусловлена бурным развитием и распространением этих технологий [2].

Интернет-аддикция более представлена среди молодых людей мужского пола, социально изолированных, но ко-торые становятся социально активными в Интернете [2].

Изоляция от реального мира характеризуется снижением потребности в общении, которое компенсируется за счет сетевого общения, преобладанием мотивации достижения над мотивацией отношений, акцентом на мобилизации, экстернальностью, отрицанием внутреннего по отношению ко внешнему.

С помощью Интернета подростки удовлетворяют свои базовые потребности, а именно социальные потребности (общения, любви, признания) и потребности, связанные с развитием личности (познания, понимания, самоактуали-зации). Несмотря на все разнообразие активности пользователей Интернета, можно выделить три основных вида осуществляемой ими деятельности: познавательную, игровую и коммуникативную [1].

С психологической точки зрения мы имеем дело не с зависимостью как таковой от Сети, а со спецификой зависи-мости личности от чего-либо.

Феномен Интернет-аддикции представляет собой сборную группу разных поведенческих зависимостей (общения, сексуальную, любовную, игровую и т. д.), где компьютер является лишь средством их реализации, а не объектом [1].

Дэвис в 2001 году разработал теорию, в которой предпосылкой Интернет-зависимости представлена психопатоло-гия, такая как депрессия, социальная тревожность или зависимость от психотропных веществ; в то время как другой предпосылкой является социальная изоляция и/или отсутствие социальной поддержки. Каплан в 2002 году проверил эту теорию и предположил, что социальная изоляция играет большую роль при Интернет-зависимости, чем наличие психопатологии [2].

Из этого можно сделать вывод, что формирование самостоятельности у еще только развивающейся личности, мо-жет предотвратить появление предпосылок для социальной дезадаптации и избегания общества, что, в свою очередь, способствует снижению риска формирования поведенческих зависимостей.

В исследовании Ванг в 2003 году была предпринята попытка описать психологический профиль корейских Интер-нет-зависимых. Авторы исходят из того, что они (Интернет-зависимые) социально изолированы, угнетены и компуль-сивны, и что Интернет для них это средство уйти от реальности, поскольку они стрессированы или угнетены работой.

Наконец, важно отметить, что, согласно Нальва и Ананд (2003 г.), студенты особенно уязвимы к развитию Интер-нет-зависимости. Эти авторы исследовали Интернет-зависимость на студентах (16-19 лет) в Индии, и заключили, что последние социально изолированы, не самостоятельны, склонны к полезависимому поведению [2].

Исследование Неимза (2005) также направлено на учащихся университетов, но на этот раз в Объединенном Ко-ролевстве. Результаты показывают, что у Интернет-зависимых низкая самооценка и что они социально активны, лишь когда находятся он-лайн [2].

Учитывая феноменальный рост использования Интернета особенно среди молодежи от 18 до 24 лет, в том числе и в учебном процессе, необходимо обратить внимание на те личностные изменения, которые происходят с пользова-телем в результате информатизации фактически всех сфер жизнедеятельности. Неспособность самостоятельно при-нимать решения, ориентация на авторитеты, предоставляемые СМИ и Интернетом, несформированность жизненных ценностей и позиций – то, что составляет определение «несамостоятельности» – напрямую связано со склонностью к аддиктивному поведению, и может быть скорректировано путем формирования самостоятельности как психологиче-ского качества зрелой личности в системе образования.

На сегодняшний день очень остро стоит проблема помощи Интернет-зависимым, разрабатываются программы, чтобы помочь людям разработать эффективные стратегии выживания и изменить их аддиктивное поведение. Эти про-цедуры в основном полагаются на методы лечения алкоголизма и наркомании, поэтому крайне необходимо, помимо этих методов, использовать и психотерапию. К тому же, больший эффект могут иметь профилактические программы, так как этиология Интернет-зависимости недостаточно изучена и не существует единой системы диагностических кри-териев Интернет-зависимости. Необходимо разрабатывать программы профилактики развития Интернет-зависимости особенно у подростков, студентов и школьников, так как именно эти группы наиболее подвержены риску развития Интернет-зависимого поведения. Формирование самостоятельности студентов и школьников в системе образования является профилактическим методом борьбы с развитием склонности к аддиктивному поведению, так как оказывает влияние на успешную социальную адаптацию, целостность и успешную самореализацию личности.


1. Деревянников В.Л., Чухрова М.Г., Пронин С.В. Интернет-зависимость. Новосибирск: ООО «Немо Пресс», 2015.2. Vaugeois P. La Cyberdependance: fondements et perspectives. Montréal: Centre québécois de lutte aux dépendances, 2006.

УДК 371

Savushkina O.I., undergraduate Novosibirsk State Pedagogical University, (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected] A.N., undergraduate Novosibirsk State Pedagogical University, (Novosibirsk, Russia)

INDEPENDENCE AS THE BASIS FOR ADAPTATION OF THE PERSON. The article discusses the causes of social failure of modern youth, public imposed stereotypes and norms of the expression of fear and emotion, leading to nesformirovannost autonomy as the psychological qualities of adolescents.


39

Key words: fear, emotions, cooperation, independence, adaptation of the person.

О.И. Савушкина, магистрант ФГБУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет» E-mail: [email protected]А.Н. Савушкин, магистрант ФГБУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет»

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИВ статье рассматриваются причины социальной неуспешности современной молодежи, связанные с обще-

ственно навязанными стереотипами и нормами выражения страха и эмоций, приводящими к несформирован-ности самостоятельности как психологического качества подростков.

Ключевые слова: страх, эмоции, сотрудничество, самостоятельность, адаптация личности.

Выраженное девиантное поведение нынешнего поколения подростков и молодежи во многом является произво-дным от дезаптациии личности, которая является следствием неадекватной приспособительной реакции современ-ного молодого человека к требованиям социума, сложившимся в результате погони за ценностями американской и проевропейской культуры, с которыми они не могут справиться. В итоге – страх перед жизнью, страх поражения перед требованиями общества, ощущение неуспешности в жизни и неспособность увидеть свои собственные желания и выбрать приемлемые для себя ценности.

Важно различать здоровый естественный страх, который помогает в борьбе за выживание, когда человек соби-рает все силы в решении жизненно важной задачи, и страх, который становится психологической болезнью. У страха много проявлений: испуг, боязнь, ужас, паника, тревога.

Испуг собирает силы мгновенно. Если же, испытав испуг, задавить его, то он переводится в боязнь, болезненное затяжное состояние, тревожность.

Собственно сам страх толкает действовать. И, если это действие началось, чувство страха пропадает, даже если помнить об опасности.

Некоторые психологи считали, что животное избегает повторения ситуации, некогда вызвавшее у него боль. Но многочисленные эксперименты показали, что при многократном предъявлении опасного стимула животные успешно избегают его, не выказывая признаков страха. Эта способность к изживанию страха играет чрезвычайно адаптив-ную роль как в жизни животных, так и в жизни человека. Она подтверждает тезис о том, что боль является хорошим учителем, если разум справляется с задачей преодолеть страх и выстроить разумные образы действия в опасных ситуациях.

Но культура учит скрывать свой страх, она учит презирать тех, кто показывает страх. Если родители стыдят ребен-ка за малейшие проявления страха, то ребенок начинает автоматически испытывать стыд всякий раз, когда испытыва-ет естественный страх перед опасной ситуацией, и, вместо того, чтобы обучать свой разум, решая новые жизненные задачи, с которыми столкнулся в своей жизни, он совершенствуется в том, чтобы не показывать своей эмоции, направ-ляя все свои силы в решение этой задачи.

Согласно Изарду, эмоции организуют и направляют поведение не только в экстремальных ситуациях. Так, эмоция интереса побуждает учиться, развивать новые навыки и умения, умеренный страх помогает избежать опасных ситуа-ций ещё до возникновения реальной угрозы [1].

Согласно Изарду, если мотивирующая роль эмоций по-прежнему не подвергается сомнению, то представления о дезорганизующей и дезадаптирующей функции эмоций постепенно сменяются представлениями об эмоциях как об одном из основных адаптивных механизмов [1].

А.Н. Леонтьев полагал, что эмоции играют позитивную роль в организации мотивации и подкреплении поведения [2].

Переживания страха и стыда, действуя совместно, оказывают чрезвычайно негативное воздействие на психику человека, который оказывается мучим одновременно и страхом, и чувством унижения от собственной несостоятель-ности. Современные люди, сталкиваясь со страхом, стыдятся его присутствия в себе и стараются сбежать от воз-можности осознать этот страх, осознать его причины. Тем самым, они лишаются возможности использовать чувство страха как инструмент раскрытия в себе силы для решения жизненных задач. Ведь страх, как чувство, возникает в на-правлении движения к чему-то желаемому, когда на пути встречаются помехи и нужны все силы для их преодоления, и разум в это время способен творить самые быстрые и точное образы решения задачи. Способность самостоятельно делать это является необходимым качеством для успешной адаптации ребенка в общественной жизни и учебном про-цессе, как основной задаче на данном жизненном этапе.

Основной страх, который правит детьми и подростками при обучении в школе и ВУЗах, это страх совершить ошиб-ку, которая влечет за собой наказание. В мире есть немало опасностей для ребенка, невозможно уследить за ним, и поэтому запрет поселяется прямо в сознание ребенка, для того, чтобы, тот, кто за ним следит, был всегда с ребенком. То есть, запреты интериоризируются. Ребенку запрещают какие-то действия и, так или иначе, закрепляют запрет, либо наказывая за нарушение запрета, либо, что гораздо более сложно сделать, но предпочтительнее, показывают послед-ствия нарушения запрета.

В этом случае ребенок сохраняет доверие к родителям, и его разум выстраивает новые образы действия, кото-рые соответствуют реальному миру, с учетом его опасностей и требований. Если же родителями был избран первый способ, то ребенок будет знать, что единственной помехой между ним и его целью, являются только родители, и он начинает учиться хитрить, неверно сопоставляя два образа: образ желаемого и образ помех на пути к желаемому в виде родителей [3].

В книге А.А. Шевцова «Основы науки думать. Том третий» автор называет такую сообразительность «плутов-ством».

«Суть плутовской сообразительности в том, как обойти того, кто запрещает просто взять желанное» [3, с. 92]. Этот механизм работает у учащихся и студентов. Они часто решают учебные задачи, исходя из второстепенных целей, ин-териоризированных ими в раннем возрасте и, зачастую не соответствующих реальным актуальным на данный момент задачам.


40

Плутовство, на первый взгляд, способствует успешной адаптации ребенка в социуме, но не является проявле-нием самостоятельности, как необходимого психологического качества зрелой развитой личности. Плутовство это тоже свойство разума, но это хороший прием выживания лишь на короткое время и лишь среди своих близких, кото-рые позволяют использовать этот механизм [3].

Формирование самостоятельности в принятии решений для системы образования является важной задачей для обеспечения эффективного усвоения учебного материала и полноценного развития личности ребенка.

Если же ребенку донести мысль о последствиях своих действий, его разум сможет создать соответсвующие ре-альному образу мира образы помехи на пути к желаемому, в том числе и образы сотрудничества со взрослыми в решении своих задач.

Ребенок может самостоятельно принять решение сотрудничать, а не «плутовать» с теми, кто может помочь ему в решении его задачи и достижении его цели.

Таким образом, страх ребенка или подростка перед наказанием за совершенную ошибку, в том числе и в учебном процессе, отрицательно сказывается как на самой эффективности обучения, так и на развитии личности, на формиро-вании самостоятельности ребенка.

Образовательной системе необходимо формировать образ преподавателя, создающий возможность учащимся сотрудничать с теми, кто продвинулся в знаниях дальше, чем они сами, что невозможно без формирования у учащихся такого психологического качества зрелой личности, как самостоятельность.


1. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: 1999. 2. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. М: 1983.3. Шевцов А.А. Основы науки думать: том третий. Иваново: 2010.

УДК 373.1.02:372.8

Dugashev V.V., postgraduate, Gorno-Altaisk State University, (Gorno-Altaisk, Russia),E-mail: [email protected] Karnaukh I.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University, (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]

INTERDISCIPLINARY COMMUNICATION AS MEANS OF FORMATION INDEPENDENCE. In this article, the re-lationship between objects in the classified annex to developing training and competence-based approach for three reasons: knowledge; activities; competence. In the first case, these connections provide students a system of integra-tive knowledge; Second – obschepredmetnyh skills system; in the third – there is a qualitative leap in the level of cre-ative abilities of man, when due to a complex subject, methodological and professional competencies of professional competence arises. In the third case, the number of necessary qualities of the person moves to a new quality – the possession of a person competences, allowing to exercise their own creativity to solve a particular non-standard prob-lems. At the same time self-employment is a key competence of the student.

Key words: competence-based approach, developing training, communication between academic disci-plines, modern scientific thinking, independence.

В.В. Дугашев, аспирант Горно-Алтайского университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected] И.Е. Карнаух, канд. пед. наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

В данной статье межпредметные связи классифицируются в приложении к развивающему обучению и ком-петентностному подходу по трем основаниям: знания; виды деятельности; компетенции. В первом случае межпредметные связи создают у студентов систему интегративных знаний; во втором – систему общепред-метных умений; в третьем – происходит качественный скачок на уровне творческих способностей человека, когда за счет комплекса предметных, методологических и профессиональных компетенций возникает компе-тентность специалиста. В третьем случае количество необходимых качеств личности переходит в новое ка-чество – владение человеком компетенциями, позволяющее проявлять самостоятельно творческий подход для разрешения той или иной нестандартной проблемы. При этом самостоятельная деятельность учащегося является ключевой компетенцией.

Ключевые слова: компетентностный подход, развивающее обучение, межпредметные связи, совре-менное естественнонаучное мышление, самостоятельность.

В рамках развиваюшего обучения студентов классического университета физике на физико-математическом фа-культете главной целью должно выступать формирование современного естественнонаучного мышления, которое в настоящее время представляется как теоретическое, интегративное, синтетическое [1, с. 90-93]. Указанные составля-ющие естественнонаучного мышления мы рассматриваем следующим образом:

1. Теоретическое мышление как процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях характеризуется преобладанием рационального; построением целостного образа исследуемого объекта; рассмо-


41

трением универсальных внутренних связей, позволяющих постигать сущности явлений и процессов; проявлением внутренней рефлексии посредством освоенных способов, методов и приемов познавательной деятельности, ре-ализующих это мышление в двух основных формах – аналитической и синтетической.

Становится понятным, почему развивающее обучение ставит своей целью формирование теоретического мыш-ления. Именно оно требует освоения способов, методов и приемов познавательной деятельности и приводит к раз-витию рефлексии. При этом аналитическая форма мышления связана с выявлением «всеобщего», а синтетическая форма – с нахождением всех частных объектов и явлений из «всеобщего» посредством восхождения от абстрактного к конкретному.

2. Интегративное мышление как процесс отражения объективного мира характеризуется выявлением общ-ности в различных структурах бытия, исходя из методологических установок о материальном единстве мира.

В учебном процессе такое мышление строится на основе теоретических межпредметных обобщений, и его сфор-мированность характеризуется способностью учащихся осуществлять межпредметные теоретические обобщения, в процессе которых они выявляют взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным.

3. Синтетическое мышление как процесс отражения объективного мира характеризуется постоянным и непосредственным включением анализа в процесс синтеза так, что анализ не предшествует синтезу, а сопут-ствует ему, давая возможность видеть целое постоянно.

Для преподавателя естественнонаучных дисциплин, владеющего таким мышлением, характерна способность проникать в связи частей, не выделяя их из целого, не вырывая их из него, не изолируя их как от целого, так и друг от друга.

4. Теоретическое, интегративное, синтетическое мышление – это такой процесс отражения объек-тивного мира в аналитической и синтетической формах познавательной деятельности, когда восстанавли-ваются те диалектические взаимосвязи, которые осуществляют снятие противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельных наук, когда анализ становится подчи-ненным синтезу.

Таким образом, теоретическое, интегративное, синтетическое мышление – это проявление диалектического мыш-ления, формируемого в рамках естественнонаучных дисциплин. Мы считаем, что такое видение особенностей диа-лектического мышления при обучении конкретным наукам, дает возможность преподавателю не только осоз-навать специфику вырабатываемого мышления, но и оценивать степень его сформированности.

Анализ дидактических возможностей для формирования интегративного мышления показывает, что в арсенале современной дидактики для этих целей могут выступать только межпредметные связи (МПС), которые в рамках тра-диционного обучения выступали в роли дидактического условия и в основном носили иллюстративный, декларатив-ный характер и опирались на ассоциативную психологию, которая игнорирует тот факт, что мышление по своей сути является обобщением. Поэтому такая психологическая ориентация приводила к ограниченной трактовке целей, задач и функций МПС и, как следствие, к недооценке их роли в формировании теоретического мышления и, в частности, такой его стадии, как интегративное, синтетическое мышление. Когда же появилась альтернативная традиционному система образования (развивающее обучение), положившая в основание теоретическое мышление, то, естественно, появилась необходимость пересмотреть статус МПС в этой системе. Мы считаем, что в системе развивающего об-учения основную роль в развитии современного естественнонаучного мышления должны играть МПС. Поэтому они приобретают роль основополагающего дидактического принципа, позволяющего через свои сущностные, норма-тивные и процессуальные функции решать указанную проблему образования. В связи с этим проблема роли МПС в системе развивающего обучения приобретает особую теоретическую и практическую ценность. И чтобы массовая школа могла использовать положительные результаты такой концепции межпредметного образования, необходимы исследования этой проблемы на уровне высшей школы, разработка методики реализации МПС в новых условиях и подготовка специалистов, способных внедрять ее в практику школьного обучения.

Особое место в развивающем образовании занимает формирование предметных и межпредметных компетенций. При этом принцип МПС выступает по существу регулятивом формирования интегративного мышления. Поэтому он технологизирует методику формирования современного естественнонаучного мышления. Однако реализация меж-дисциплинарных компетенций, которые являются ключевыми, требует решения ряда дидактических проблем. Необхо-димо осознание механизма проявления компетентностно-деятельностного подхода в рамках развивающего обучения, в котором ключевой компетенцией является самостоятельная учебно-познавательная деятельность, опирающаяся на сознательное (рефлексивное) использование научных методов познания.

Главной проблемой в развивающем обучении оказывается использование МПС не в качестве иллюстраций, а в качестве теоретических межпредметных обобщений, позволяющих выходить за пределы предметных знаний, пред-метного мышления (физического, химического, биологического и т.д.) на уровне интегративного мышления, выводя-щего студентов на понимание единства мира.

Таким образом, принцип МПС в рамках использования развивающего обучения отвечает требованиям компетент-ностно-деятельностного подхода, потому что он предполагает:

- согласованное изучение теории, законов, понятий, методов познания и методологических принципов общих для родственных дисциплин;

- формирование общих для различных дисциплин видов познавательной деятельности;- выход за пределы предметных знаний, умений и навыков, перенос их в другие области познания (в быт, реаль-

ную жизнь, профессиональную область), а это уже не что иное, как превращение узко предметных знаний, умений и навыков в компетенции, которые всегда шире, чем предметные ЗУН;

- целенаправленное усиление междисциплинарных связей в условиях сохранения теоретической и практической целостности учебных дисциплин;

- формирование предметных и межпредметных компетенций, что позволяет студентам осознавать в развивающем обучении ключевой харатер МПС, являющихся средством формирования компетенций в рамках любой учебной дис-циплины. Особую ценность при этом играют профилирующие дисциплины в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе;

- осуществление перехода от знаниевого обучения к компетентностному, что является необходимым условием модернизации образования в нашей стране;


42

- теоретическое межпредметное обобщение, являющееся содержательным компонентом знаний, позволяющим выделять в ходе учебного процесса компетентностную сущность междисциплинарных связей, заключающуюся во взаимообогащении наук, которое представляет собой наиболее распространенную на современном этапе форму вза-имодействия наук и соответствующих учебных дисциплин;

- расширение дидактических возможности МПС, так как они превращаются в средства, позволяющие осущест-влять диалектический скачок, когда количество необходимых у студентов качеств переходит в новое интегральное качество – владение компетенциями, позволяющими проявлять творческий подход для разрешения той или иной проблемы, выходящей за пределы частной учебной дисциплины, в которой формировались узко предметные умения и навыки;

- выбор целенаправленно таких междисциплинарных связей, которые могут способствовать формированию не-обходимых компетенций. Это целесообразно осуществлять за счет специально разработанных диалоговых и полило-говых междисциплинарных задач, в рамках которых студенты развивают умения применять знания, необходимые в будущей профессиональной деятельности. При этом можно говорить о МПС, выступающих в учебном процессе как объективные междисциплинарные связи и методически целесообразные, которые выступают как субъективные связи, позволяющие эффективно решать проблему формирования МПС как ключевых компетенций;

- оценку уровня сформированности МПС как ключевых компетенций по сформированности теоретического, ин-тегративного, синтетического мышления студентов в ходе использования междисциплинарных диалоговых и поли-логовых задач. При этом следует различать содержательную сторону по отдельности предметного теоретического, интегративного и синтетического мышления и комплексного межпредметного теоретического, интегративного, синте-тического мышления. Последнее означает новый уровень компетенции, формируемой в рамках профессиональной подготовки студентов в вузе.

В связи со сказанным, МПС мы классифицируем в рамках развивающего обучения (РО) по трем основаниям: знания (предметные, философско-методологические и профессиональные); виды деятельности (классический дея-тельностный подход и компетентностно-деятельностный подход); компетенции (предметные, философско-методоло-гические и профессиональные). В первом случае МПС создают у студентов систему интегративных знаний; во вто-ром – систему общепредметных умений не в виде классической учебной деятельности (деятельностный подход), а в виде компетентностно-деятельностного подхода, когда умения превращаются в компетенции; в третьем – происходит качественный скачок на уровне творческих способностей человека, когда за счет комплекса предметных, методоло-гических и профессиональных компетенций возникает компетентность формируемого специалиста. В третьем случае количество необходимых качеств личности переходит в новое качество – владение человеком компетенциями, позво-ляющее проявлять самостоятельно творческий подход для разрешения той или иной нестандартной проблемы.

Таким образом, компетентность – это та целостностная система качеств личности, которая делает ее самодо-статочной и саморазвивающейся. Именно введение в образование компетентности позволило осознать, что простая совокупность знаний, умений не решает проблемы формирования специалистов высокого класса. Необходима це-лостная система личностно осмысленных и освоенных знаний, умений и принятых ценностей, обладающая свойством саморазвития, способная в процессе своего функционирования изменять свою структуру в зависимости от специфики решаемых проблем и позволяющая осуществлять творческий подход в нестандартных условиях. При этом следует понимать, что «компетентность, всегда шире, чем квалификации; компетентность – это проявления «Я» сверх этой квалификации» [2, с. 22].

Становится очевидным, что повышение уровня межпредметных содержательных связей ведет к качественному преобразованию подготовки специалистов в вузе. Появляются новые способы познавательной деятельности – ком-петентностно-деятельностный подход, который позволяет налаживать связи между теоретическими знаниями (РО) и практико-ориентированными (компетентностный подход). Это не только расширяет и углубляет предметные, фило-софско-методологические и профессиональные знания, но и формирует компетентность специалиста.

Межпредметные связи в системе развивающего обучения мы представляем как центральную педагогиче-скую идею (дидактический принцип) для обозначения всеобщей связи явлений природы, характеризующей единство материального мира, и нашедшей свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспи-тательного процесса и выполняющую образовательную, развивающую и воспитывающую функции посред-ством дидактического принципа МПС с его нормативными и процессуальными функциями.

Поэтому при рассмотрении МПС разумно выделять их образовательные, развивающие и воспитывающие функ-ции.

Образовательные функции нацелены на формирование синтетических и интегративных знаний студентов, пред-ставляющих системные и комплексные знания об объектах, явлениях, процессах природы.

Воспитательные функции нацелены на воспитание целостного видения мира и на формирование научного ми-ровоззрения личности.

Развивающие функции нацелены на перенос знаний за пределы предметных знаний, а, следовательно, на форми-рование компетенций и, как следствие, предметной, философско-методологической и профессиональной компетент-ности студентов. При этом главной ключевой компетенцией является самостоятельность, познавательная активность студентов. Поэтому межпредметные связи в этом плане могут рассматриваться в качестве средств развивающего обучения, конечным продуктом которого являются такие качества личности, как самообразование, самовоспитание, саморазвитие, самоактуализация познавательной активности, рефлексия.

Мы выделяем следующие межпредметные умения, составляющие основу компетенций студентов физико-мате-матического факультета:

1. Умение связывать обобщенные факты из разных учебных предметов с общей системой знаний и находить при-менение их на практике.

2. Умение находить связи между понятиями из разных учебных предметов и объяснять с позиции межпредметных связей объекты, явления, процессы с помощью межнаучных знаний и осуществлять мировоззренческие выводы.

3. Умение рассматривать научные теории с позиции философии и определять их роль в научной картине мира.4. Умение сопоставлять эмпирические, теоретические, практические и философско-методологические знания об

одном и том же объекте и выявлять особенности этих знаний. Понимать, что выделение и самостоятельное рассмо-трение каждого из этих слоев знаний представляет собой абстракцию. В реальной действительности эти слои знаний


43

всегда взаимодействуют и взаимно дополняют друг друга. Выделение же таких уровней знаний позволяет выяснять как устроено и как развивается научное знание и как формируется научный стиль мышления человека.

5. Умение раскрывать связи между естественногаучными, гуманитарными и техническими науками.6. Умение научно обоснованно выбирать педагогическую систему обучения для более эффективной реализации

принципа межпредметных связей.7. Умение использовать принцип МПС с его нормативными и процессуальными функциями для формирования

технологии развивающего обучения, в рамках которого включен принцип компетентностного подхода.Перечисленные умения по использованию МПС в обучении могут осуществляться в следующих основных направ-

лениях:- формирование учебных понятийных комплексов [3; 4] на базе комплексного системного подхода. Понятийный

комплекс по содержанию – это целостное, интегративное образование, объединяющее понятия в определённую си-стему, посредством которой раскрывается структура и содержание исследуемого объекта с учетом принципа всесто-ронности исследования, а значит, с выходом за пределы предметного рассмотрения объекта изучения. Такой подход позволяет формировать целостное представление о мире и научное мировоззрение студентов. Если при системном подходе к исследованию объектов, явлений, процессов они подвергаются системному анализу и синтезу, то при ком-плексном подходе – комплексному анализу и синтезу, который отличается от системного подхода полнотой исследо-вания объекта, которая обеспечивается посредством использования методологического принципа всесторонности.

- формирование компетенций на базе знаний, умений межпредметного характера, что позволяет в рамках разви-вающего обучения и компетентностного подхода расширить такие дидактические единицы, как «Знания – Умения – Навыки», до «Знания – Умения –Навыки – Опыт практической деятельности – Компетенции», и позволяет формиро-вать компетентного специалиста в вузе;

- определение уровней компетентности в области предметных, философско-методологических и профессиональ-ных знаний (эмпирический, теоретический, практический и философско-методологический уровни; репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый, поисковый или исследовательский уровни);

- формирование целостной системы личностно осмысленных компетенций, обладающей свойством саморазвития и способностью изменять свою структуру в зависимости от специфики решаемых проблем и позволяющей осущест-влять творческий подход в нестандартных условиях;

- формирование системы научных методов и приемов самостоятельной познавательной деятельности, позволя-ющей эффективно использовать принципа всесторонности исследования объектов, явлений и процессов реальной природы;

- усвоение студентами знаний и компетенций в форме специфической познавательной деятельности с использо-ванием не только классического деятельностного, но и компетентностно-деятельностного подходов;

- организация самостоятельного переноса знаний и компетенций на межпредметный уровень, позволяющий выхо-дить за пределы изучаемого предмета.

Использование межпредметных связей между курсами общей физики, биологии и астрономии в практике обуче-ния студентов физико-математического факультета в классическом университете вызвало необходимость в использо-вании новых форм его организации: диалоговые лекции, комплексные семинары, лекции межпредметного характера; межпредметные конференции; практические занятия с использованием комплексной технологии «задача – диалог – игра», средством обучения в которой являются полилоговые задачи межпредметного характера.

Такого рода занятия позволяют готовить компетентных специалистов способных широко использовать дидакти-ческие достоинства межпредметных связей. Несмотря на отсутствие, например, в школах астрономии, МПС при об-учении физике дают определенные знания по астрономии и потенциально готовы вести астрономию, если ее вновь введут в школах в качестве обязательного учебного предмета, а делать это надо, так как в нем уникальное сочетание перспективной естественной науки, с очень бурным современным развитием и очень ценным материалом для фор-мирования и развития мировоззрения. Иначе будет сохраняться парадоксальная ситуация: в стране, открывшей миру дорогу в космос, астрономия фактически выброшена из школы как ненужный предмет. При этом изучение других естественных наук также сведено к минимуму, а научная и мировоззренческая безграмотность значительной части на-селения, в том числе и молодежи, просто зашкаливает. Речь идет о достойном месте естественных наук в российской школе, о престижности науки в общественном сознании. От того, как будет решаться этот вопрос, во многом зависит воспитание нового поколения, не говоря уже о научно-техническом потенциале страны и, в конечном счете, о ее бу-дущем.

Следует заметить, что в России утверждены приоритетные направления развития науки, технологий и техники, но система образования при этом не соответствует требованиям для выполнения этих государственных решений. Как можно решать эти проблемы, если естественные науки выхолащиваются, а не усиливаются в школе?

Таким образом, компетентностный подход приводит к необходимости расширения принципа междисциплинарных связей, включения в него положения о целенаправленном усилении связей конкретной дисциплины с другими и об уста-новлении новых теоретических межпредметных обобщений. Руководствуясь данным подходом, преподаватель может усиливать связи между дисциплинами, целенаправленно используя, например, междисциплинарные учебно-познава-тельные диалоговые и полилоговые задачи или практико-ориентированные понятийные комплексы [3; 4; 5, с. 170-173; 6, с. 175-181]. Междисциплинарные связи, представленные в таком виде, расширяют образовательное пространство любой учебной дисциплины [1, с. 90-93], а многократно применяемые знания и умения по каждой дисциплине в новых условиях, за рамками самой дисциплины, развивает умение применять знания и в профессиональной деятельности и, тем самым, формировать соответствующие компетенции, определяющие уровень профессиональной компетентности будущего специалиста.

Приоритетное место среди ключевых компетенций должно быть пре доставлено компетенциям в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из раз-личных источников информации. Данная компетенция занимает приоритетное место в совокупности компетенций лич-ности, так как обеспечивает присвоение человеком всего це лостного и разнообразного мира культуры.

Таким образом, если в процессе обучения общей физике регулярно осуществлять межпредеметные связи меж-ду различными предметами, отражающими взаимосвязь предметных областей соответствующих наук и общность их методов исследования, то это позволит повысить качество усвоения естественнонаучных понятий и сформировать


44

современное естественнонаучное мышление студентов, позволяющее реализовать межпредметные связи как ключе-вую компетенцию [7].


1. Карнаух Е.И., Петров А.В. Необходимые условия формирования современного естественнонаучного мышления в процессе обучения студентов физике. Мир науки, культуры, образования. 2013; №3(40): 90-93.

2. Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования (Рекомендации международной науч-но-практической конференции). Горно-Алтайск, 2010, 18-23 августа.

3. Дмитриев, К.И. Формирование сложных физических понятий у учащихся средней школы в условиях развивающего обуче-ния: дис. … канд. пед. наук, 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (физика). – Челябинск, 2009.

4. Кудашова, Е.И. Методика использования учебных понятийных комплексов в условиях развивающего обучения физике в вузе: дис. … канд. пед. наук, 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (физика). – Челябинск, 2012.

5. Кудашова Е.И. Учебные понятийные комплексы как средство реализации комплексного системного подхода в процессе изучения физики в вузе. Мир науки, культуры, образования.2016; №2(57): 170-173.

6. Торбогошева В.М., Кудашова Е.И., Петров А.В. Использование физических законов как учебных понятийных комплексов. Мир науки, культуры, образования. 2014; №1(44): 175-181.

7. Дугашев В.В., Петров А.В. Межпредметные связи как ключевая компетенция в педагогической системе развивающего обу-чения. Мир науки, культуры, образования. 2014; №1(44): 89-93.

УДК 378.02.372.8

Yuzhaninova E.E., senior lecturer, Gorno-Altaisk State University, (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: argut50mail.ru

ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS IN THE COMPETENCE APPROACH. This article deals with the formation of one of the key pan-cultural competence: “The ability to self-organize and samoobra-tion.” In the context of the competency approach students’ individual work acquires a new specificity. The article discusses the relationship of concepts such as self-education, self-organization and self-study. It has been shown that the devel-opment of skills of self-organization includes the following components: independently set themselves the task, to see the problems; systematize the knowledge obtained; make a plan, compare, simulate, add, critical process, submit the form and the other in the comfortable for yourself.

Key words: self-organization, self-education, independence, competence.

Е.Е. Южанинова, доцент Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, Россия, argut 50 mail.ru

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Данная статья посвящена формированию одной из ключевых общекультурных компетенций: «Способность к самоорганизации и самообразованию». В условиях компетентностного подхода самостоятельная работа студентов приобретает новую специфику. В статье рассматривается взаимосвязь таких понятий как само-образование, самоорганизация и самостоятельная работа. Показано, что развитие навыков самоорганизации включает в себя следующие компоненты: самостоятельно ставить перед собой задачу, видеть проблемы; си-стематизировать получаемые знания; составлять план, сравнивать, моделировать, добавлять, критически пе-рерабатывать, представлять в удобной для себя форме и другие.

Ключевые слова: самоорганизация, самообразование, самостоятельность, компетентность.

Образовательные стандарты нового поколения в системе высшего образования меняют подход к формированию профессиональных качеств будущих специалистов. Происходит переход от формирования знаний, умений и навыков к формированию определённых компетенций необходимых специалисту в его будущей деятельности.

Разделение компетенций будущих специалистов на общекультурные и профессиональные отражает ряд специ-фических особенностей данных компетенций.

Общекультурные компетенции отражают нечто общее, характерное требование к выпускнику высшего учебного заведения, независимо от области профессиональной деятельности.

Общекультурные компетентности имеют двойственную природу:· они не являются профессионально обусловленными, ими должны обладать все специалисты независимо от

сферы их деятельности;· они образуют базу для учебных и в дальнейшем профессиональных компетентностей и позволяют им более

полно реализовываться.Одной из ключевых компетенций выпускника ВУЗа является способность к самоорганизации и самообразованию.

Необходимо рассматривать обучение студентов не как процесс передачи и переработки информации, а как процесс создания условий для саморазвития личности в ходе обучения. Студенческий возраст соответствует максимуму психи-ческого развития человека, в этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает преобладать абстрактное мышление, формиру-ется обобщённая картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями реальности.

Важную способность должен приобрести студент в ВУЗе – способность учиться, но ещё важнее способность са-мостоятельно добывать знания, самостоятельно организовывать свою деятельность для достижения поставленных целей.


45

Самообразование – это «система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью [1, c. 32]

Суть самообразования заключается в овладении техникой и культурой умственного труда, умении преодолевать проблемы, самостоятельно работать над собственным самосовершенствованием» [2, c. 117]

Самообразование позволяет решить ряд задач в процессе образования личности:● приобретение и накопление новых знаний;● ликвидация пробелов в уже имеющихся знаниях, т.е. преодоление недостатков полученного ранее образова-

ния;● развитие мышления, памяти, речи, способности к рефлексии;● формирование обобщённой картины мира и понимания своего места в этом мире;● развитие творческих способностей и др.Развитие способности к самообразованию невозможно отделять от ещё одной общекультурной компетенции, к

сожалению отсутствующей в последних стандартах, как общекультурная – это способность владеть методами, спосо-бами и средствами получения, хранения, переработки информации и навыками работы с компьютером как средством управления информацией.

Данная компетенция является базовой для самообразования и уровень её сформированности – важный показа-тель способности к самообразованию.

Таким образом, показателями способности к самообразованию могут быть:● высокая степень познавательной активности, стремление к саморазвитию, преобладание широкого кругозора;● стремление к достижению высоких целей, получения высокой оценки своей самообразовательной деятельно-

сти;● уверенная работа с различными видами информационных источников, их поиск и анализ;● развитие умения организации, планирования и саморегуляции самостоятельной деятельности;● адекватная оценка и самооценка самообразовательной деятельности, стремление к профессиональному ро-

сту;Под самоорганизацией учебной деятельности студента понимается сознательная работа обучаемого с целью са-

морегулирования и организации своей учебной работы.Компетенции самоорганизации учебной деятельности – способности студента рационально организовывать и

поэтапно выполнять свою учебную деятельность, осуществлять ее коррекцию, учитывать промежуточные результаты с целью повышения эффективности учебной работы и совершенствования процесса ее организации на основе созна-тельного применения накопленных знаний, умений и опыта.

Практически самоорганизация учения означает умение студента работать на занятиях, дома, в библиотеке, орга-низовывать свою учебную деятельность в целом без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны преподавателя.

Движущей силой развития способности к самоорганизации является потребность в познании, а механизмом – раз-нообразная деятельность.

Развитие навыков самоорганизации включает в себя следующие компоненты:● самостоятельно ставить перед собой задачу, видеть проблемы;● систематизировать получаемые знания;● составлять план, сравнивать, моделировать, добавлять, критически перерабатывать, представлять в удобной

для себя форме;● уметь преобразовывать учебный материал, находить основания для классификации и классифицировать;● стремиться к выработке множества вариантов решения, сравнивать их;● самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию;● владение методами развития самоанализа и самооценки, способами развития рефлексивных способностей;Показателями способности к самоорганизации могут быть: ● четкое определение жизненных целей;● убежденность и приверженность поставленным целям;● умение составить план действий и четкое его выполнение;● умение анализировать свои действия, выявлять успехи и неудачи, стремление добиться поставленных целей;● умеет видеть успехи и достижения в перспективе.Подводя итоги, можно констатировать, что выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать сле-

дующими общекультурными компетенциями (ОК), способствующими формированию его профессиональной самосто-ятельности: способностью использовать основы философских знаний для формирования мировоззренческой пози-ции (ОК-1); способностью анализировать основные этапы и закономерности исторического развития общества для формирования гражданской позиции (ОК-2); способностью использовать основы экономических знаний в различных сферах жизнедеятельности (ОК-3); способностью использовать основы правовых знаний в различных сферах жизне-деятельности (ОК-4); способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-5); способностью работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6); способностью к самоорганизации и самообразованию (ОК-7); способностью использовать методы и средства физической культуры для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-8); способность использовать при-емы первой помощи, методы защиты в условиях чрезвычайных ситуаций (ОК-9).


1. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., 2003. 2. Краткий педагогический словарь: учебное справочное пособие / Г.А. Андреев, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. М., 2005.


46

УДК 378.02

Petrov A.A., general director of the international edition of the scientific journal “The world of science, culture and education”, Russia, Republic of Altay, Gorno-Altaisk, E-mail: [email protected]

CURRENT PROBLEMS OF CONTINUOUS EDUCATION. In work it is shown that the modern education system doesn’t solve fully problems of continuous education. Therefore purposeful, specially organizokvanny functioning on interrelation of separate stages (steps) of such education, i.e. propaedeutics which didactically isn’t not ensured is necessary. Thus, now the propaedeutics which has been given rise by practice of continuous education, appears in a zone of obvious responsibility as it puts the basis on which the arsenal of professional knowledge and the abilities, necessary has to be formed at training of specialists in a higher educational institution. Propaedeutics in considered as a specific pedagogical approach to learning; form of manifestation of continuity; anticipating the course; preparatory classes; anticipating stages in the system development of the personality (from the nearest development zone – the zone of actual development, from reproductive autonomy – to productive and from it – to the independence of re-search, the typology of succession – to implement it through the propaedeutic teaching method). All these manifesta-tions propedeutics aimed at the formation of professionally significant qualities of the future graduates.

Key words: continuous education, propaedeutics, principle of propaedeutics, standard and procedural functions of the principle of propaedeutics.

А.А. Петров, генеральный директор редакции международного научного журнала «Мир науки, культуры, образования», Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск,E-mail: [email protected]

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯВ работе показано, что современная система образования не решает в полной мере задач непрерывного

образования. Поэтому необходима целенаправленная, специально организо ванная работа по взаимосвязи от-дельных этапов (ступеней) такого образования, т.е. пропедевтика, которая дидактически не обеспечена. Таким образом, в настоящее время пропедевтика, рождённая практикой непрерывного образования, оказывается в зоне очевидной ответственности, поскольку она закладывает основание, на котором должен формироваться арсенал профессиональных знаний и умений, необходимый при подготовке специалистов в высшем учебном заведении. Пропедевтика в работе рассматривается как: специфический педагогический подход в обучении; форма проявления преемственности; предваряющий курс; подготовительные занятия; предваряющие этапы в системе развития личности (от зоны ближайшего развития – к зоне актуального развития; от репродуктивной самостоятельности – к продуктивной и от нее – к исследовательской самостоятельности; от типологии пре-емственности – к ее реализации через пропедевтический метод обучения). Все эти проявления пропедевтики направлены на формирование профессионально значимых качеств будущего выпускника.

Ключевые слова: непрерывное образование, пропедевтика, принцип пропедевтики, нормативные и процессуальные функции принципа пропедевтики.

В документах, определяющих направление развития системы высшего профессионального образования на меж-дународном уровне (Болонская и Копенгагенская декларации), подчеркивается необходимость подготовки специали-стов нового поколения, способных к непрерывному образованию и самообразованию в течение всей жизни. Такой под-ход одобрен основными правительственными документами России: Законом РФ «Об образовании», Федеративным законом «О высшем и послевузовском образовании», «Национальной доктриной образования в РФ до 2025 года», «Федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы».

Однако процесс непрерывного образования возникает не сам по себе, а должен быть организован целенаправ-ленно с учетом необходимости осуществления его последовательного развития. Так, например, процесс профессио-нального формирования специалиста в вузе идет с первых дней пребывания студента в вузе, но его эффективность в значительной степени зависит от того, насколько выпускник школы подготовлен к обучению в высшем учебном заведении, насколько быстро он преодолевает трудности, связанные со спецификой обучения в университете. Как показывает практика обучения, немногие студенты быстро и успешно адаптируются к условиям обучения в вузе, осо-бенно при изучении традиционно сложной физики (Полянкин Д.А.). Основной причиной такого положения дел явля-ется то, что отдельные ступени непрерывного образования слабо связаны между собой. Проведенные исследования М.В. Потаповой на примере курса физики средней школы и курса общей физики педвуза убедительно показали, что ни линейно-ступенчатое построение образовательных программ, ни концентриче ское обучение физике в школе и вузе не решают в полной мере задач непрерывного фи зического образования. Поэтому необходима целенаправленная, специально организо ванная работа по взаимосвязи отдельных этапов (ступеней) такого образования.

Таким образом, в настоящее время пропедевтика, рождённая практикой непрерывного образования, оказывается в зоне очевидной ответственности, поскольку она закладывает основание, на котором должен формироваться арсе-нал профессиональных знаний и умений, необходимый при подготовке специалистов в высшем учебном заведении.

В настоящее время существует различный подход к определению понятия «пропедевтика» и представления её границ применимости [1-4].

Наш анализ показал, что пропедевтику следует рассматривать как многоаспектное понятие: в рамках теории личностно ориентированного развивающего обучения она представляет собой основополагающий принцип с его дидактическим инструментарием; в методике пропедевтического обучения в зависимости от содержания обуче-ния, формы организации обучения, методов обучения, средств обучения, типа учебной активности, типа мышления, типа сознания пропедевтика может выступать соответственно как: необходимая связь между последовательными образовательными этапами; дидактический принцип, управляющий организацией пропедевтического обучения че-рез использование нормативных и процессуальных дидактических функций; один из методов обучения основам физики в вузе; условие успешности обучения студентов в вузе; форма мышления, связанная с формированием


47

системы взглядов, методов, доказательств, характеризующих переход от эмпирических к теоретическим обобщениям; условие рефлексивности предметной, методологической и профессиональной. Кроме того, пропедевтика может рассматриваться как: специфический педагогический подход в обучении; форма проявления преемственности; предваряющий курс; подготовительные занятия; предваряющие этапы в системе развития личности (от зоны ближайшего развития – к зоне актуального развития; от репродуктивной самостоятельности – к продуктивной и от нее – к исследовательской самостоятельности; от типологии преемственности – к ее реализации через пропедевтиче-ский метод обучения). Все эти проявления пропедевтики направлены на формирование профессионально значимых качеств будущего выпускника.

Мы считаем, что потенциал пропедевтики в образовании может быть реализован более полно только в том слу-чае, если будет раскрыта основательно пропедевтика как дидактический принцип с его конкретным инструментарием, в качестве которого могут выступать соответствующие сущностные, нормативные и процессуальные функции, позво-ляющие технологизировать пропедевтический подход в обучении.

Главными позициями по обоснованию необходимости введения в систему личностно ориентированного развива-ющего обучения пропедевтики в ранг дидактического принципа являются следующие:

● Пропедевтика, согласно нашим исследованиям, – это педагогическая категория, которая определя-ет последовательное развитие целостного непрерывного образования; задает вектор превращения его в саморазвивающуюся систему за счет управляющих дидактических функций принципа пропедевтики, определяющих связи, возникающие между всеми существующими этапами и ступенями образования; рас-крывает необходимость формирования у студентов системного видения педагогической деятельности, определяющей целевую направленность принципов системности, целостности, непрерывности и преем-ственности на непрерывность и целостность всей образовательной системы.

● Принцип пропедевтики в условиях педагогической системы личностно ориентированного разви-вающего обучения рассматривается в работе как источник образования системообразующих связей и управления за счет реализации своих дидактических нормативных и процессуальных функций, что при-водит к целостности и непрерывности образования и превращения его в самоорганизующуюся систему.

Непонимание действительной роли пропедевтики в дидак тике вызывает у многих отношение к ней как к внеш-нему фактору (условию), который можно «приложить» к учебному процессу для его улучшения. Однако, на самом деле, это по своей природе «внутренний» фактор, порожденный наукой и исто рией. Обусловленность же процессов возникновения и развития науки объясняется потребностями общественно-исторической практики. Значит практика и познание – это две взаимосвязанные стороны единого исторического процесса, в котором потенциально заложена пропедевтика. Пропедевтика представляет собой одно из главных руководящих положений педагогической теории обучения, ко торые относятся ко всему процессу обучения в целом и распространяются на все учебные предметы.

Появление в дидактике принципа пропедевтического образования должно привести к организованному целевому совершенствованию методики и технологии реализации непрерывного+ образования, а это, в свою очередь, приведет к формированию профессионально значимых качеств личности, адекватных современным требованиям подготовки специалистов нового поколения.


1. Теоретико-методологические и практические основы пропедевтики: коллективная монография / под ред. А.В. Петрова, Р.В. Опарина. – Горно-Алтайск: РМНКО, 2011. – 402 с. – ISSN 1991-5497.

2. Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография. – Че-лябинск, 1997. – с. 140-141.

3. Петров А.В., Сортыяков Е.Д., ЛукашевА.В., Петров А.А. Пути повышения самостоятельности и творческой активности сту-дентов: монография / под ред. А.В. Петрова. – Горно-Алтайск: ПАНИ, 2007.

4. Петров А.А., Петров А.В., Петрова О.П. Пропедевтический курс общей физики. Молекулярная физика и термодинамика: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов / под ред. А.В. Петрова. – Горно-Алтайск: МНКО, 2008.

УДК 378.02.372.8

Ryabich E.A., post-graduate student of the Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]

CHOICE OF TEACHING SYSTEM FOR CREATIVE ABILITIES OF STUDENTS INDEPENDENT ACTIVITY. In the work is justified, that for effective networking abilities of students in creative self-employment, it is advisable to use a student-oriented teaching system of developmental education, based on integrated pedagogical model, a conceptual teaching principle of developing training with its intrinsic and normative functions and the basic principle of compe-tence-based approach, in which a central role is played not by classic action and competence-activity approach that enables the interaction theory of (developing) and practice (competence approach).

Key words: pedagogical education system, developing training, competence approach, activity approach, competence-activity approach, independent work of students.

Е.А. Рябич, аспирант Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail:

ВЫБОР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ К ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В работе обосновывается, что для эффективного формирования способностей учащихся к творческой само-стоятельной деятельности, целесообразно использовать личностно-ориентированную педагогическую систе-


48

му развивающего образования, в основе которой лежат интегральная педагогическая модель, концептуальный дидактический принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями и основопо-лагающий принцип компетентностного подхода, в котором главную роль играет не классический деятельност-ный, а компетентностно-деятельностный подход, позволяющий осуществлять взаимодействие теории (разви-вающее обучение) и практики (компетентностный подход).

Ключевые слова: педагогические системы образования, развивающее обучение, компетентностный подход, деятельностный подход, компетентностно-деятельностный подход, самостоятельная дея-тельность учащихся.

В настоящее время в России происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иное поведение, иной педагогический менталитет. Важнейшей составляющей педагоги-ческого процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Намечается даль-нейшая интеграция образовательных факторов, увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных требованиям современного общества. В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершен-ствования образовательных технологий связаны с переходом:

- от умения как функции запоминания – к компетенции как процессу умственного развития, позволяющего само-стоятельно использовать усвоенное;

- от чисто ассоциативной, статической модели знаний – к динамически структурированным системам умственных действий, формирующих предметную, методологическую и профессиональную компетентность;

- от ориентации на усредненного ученика – к дифференцированным и индивидуализированным программам об-учения;

- от внешней мотивации учения – к внутренней нравственно-волевой регуляции.Обоснованный подход к перестройке традиционного обучения впервые представил Л.С. Выготский [1, с. 29]. Он

глубоко проанализировал имеющиеся в 30-е годы ХХ века теории о соотношении обучения и развития и предложил свою концепцию развивающего обучения, которая и составляет в настоящее время основу всех современных иннова-ционных технологий обучения.

В основу своих рассуждений Л.С. Выготский положил сформулированный им фундаментальный закон раз-вития высших психических функций человека, который является основой всей его культурно-исторической кон-цепции психического развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [2, с. 387]. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правиль-но организованное, оно ведет за собой развитие. «Правильно организованным» в этом случае является такое обучение, «которое забегает вперед развития» [2, с. 386] за счет создания зон ближайшего развития. Согласно концепции Л.С. Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосред-ственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. «Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность» [3], т.е. самостоятельная деятельность.

Опираясь на концепцию развивающего обучения Л.С. Выготского, в период с 50-х по 90-е гг. были разработаны теоретические основы развивающего обучения и предложены соответствующие технологии ведущими дидактами, психологами и методистами: А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Н.А. Менчинской, Л.В. Занковым, Б.П. Есиповым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, А.В. Петровым, А.И. Подольским, С.Л. Рубинштейном, М.Н. Скатки-ным, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.В. Усовой, Д.Б. Элькониным и др.

Что касается преподавания физики в вузе и школе, то здесь следует отметить ряд авторов, которые внесли суще-ственный вклад в теорию и практику развивающего обучения: И.Л. Беленок [4], А.В. Петров [5], А.И. Подольский [6], Н.Н. Тулькибаева [7], А.В. Усова [8] и др.

В настоящее время известны следующие педагогические модели: формирующая (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызи-на, И.П. Кальшина, В.Г. Беспалько, С.И. Шапиро и др.), активизирующая (М.Н. Скаткин, Т.И. Щукина, М.Н. Махмутов и др.), Свободная (Р. Штейнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман, Р.С. Бирж и др.), личностная (Л.В. Занков, М.В. Звере-ва, И.И. Арчинская, И.В. Нечаева и др.), развивающая (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, А.З. Зак и др.), обогащающая (М.А. Холодная, Э.Г. Гельфман, Л.Н. Демидова, С.Е. Тришкон и др.) и интегральная личностно-ориентированная педагогическая система развивающего обучения (Школа профессора А.В. Петрова), которая рассматривается как структурное образование, элементами которого являются все перечисленные модели обучения, а оптимальное их сочетание составляет основу для конкретных педагогических технологий. Эта модель является открытой, т.е. любые возникающие новые модели должны входить в интегральную модель, углубляя и обогащая ее.

Мы в своих исследованиях берем на вооружение личностно-ориентированную педагогическую систему развива-ющего образования (РО), в основе которой лежат интегральная педагогическая модель, концептуальный дидактиче-ский принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями и основополагающий принцип компетентностного подхода, в котором гланую роль играет не классический деятельностный, а компетентностно-дея-тельностный подход, позволяющий осуществлять взаимодействие теории (развивающее обучение) и практики (ком-петентностный подход).

Рассматриваемая система образования выступает как альтернативная традиционному обучению и понимается как особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при котором создаются оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопреде-лению и самореализации себя. Ядром этой системы образования провозглашается личность обучаемого. Тем самым системообразующим фактором новой образовательной парадигмы является личность. Это обусловлено тем, что в современном обществе:

1. Провозглашена принципиально новая цель образования – развитие личности и ее самостоятельности на всех уровнях. Признается приоритет личности перед коллективом, индивидуальная ценность каждого человека и его «са-мость» (самопознание, самоопреде ление, самоактуализация, свобода творчества, самосовершенст вование, саморе-ализация), раскрытая в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, А. Маслоу и др.


49

2. При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость об-разования, они не отражают главного – личностной ценности образования, индивидуально мотивированного и стиму-лированного отношения человека к общественному образованию, его уровню и качеству.

3. Традиционные учебные программы не отвечают целям той экономики, в которой главными качествами счита-ются способность решать проблемы и профессиональный универсализм. В советских учебных программах акцент делался на усвоение фактического материала, и недостаточно внимания уделялось выработке навыков, необходимых для использования указанного материала в незнакомых обстоятельствах. Сейчас оздоровление российской экономи-ки зависит от наличия работников, способных проявить инициативу в поиске работы и творчески подойти к созданию рабочих мест собственными силами. Вопрос заключается в том, сможет ли образовательная система при организации учебного процесса сместить свои акценты в сторону удовлетворения возникающего спроса на новаторство, которые требуют личностно-ориентированной подготовки и компетентностного подхода.

Основными теоретическими положениями личностно-ориентированного образования являются следующие:- развитие личности обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на

всех этапах образовательного процесса. Это положение предполагает субъективную активность, обучаемый само-стоятельно творит учение и самого себя, при этом стирается грань между результатами обучения и воспитания, их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий обучения;

- ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к самоопределению, са-моразвитию, самостоятельности учащихся, что собственно, и составляет содержание РО;

- личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образо-вательного процесса.

Личностно-ориентированное развивающее образование основывается на следующих принципах:- признается приоритет индивидуальности, самооценки обучаемого как активного носителя субъективного опыта;- обучаемый не становится, а изначально является субъектом обучения;- при конструировании профессионально-образовательного процесса следует учитывать субъективность опыта

каждого обучаемого;- развитие обучаемого как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельности, но и через

постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника самостоятельного развития.Таким образом, личностно-ориентированное развивающее образование можно определить как образова-

ние субъекта, максимально обращенное к самостоятельному опыту обучаемого, его потребностям в орга-низации, самоопределении и развитии. Или, с учетом процесса и конечного продукта, можно сказать, что лич-ностно-ориентированное развивающее образование – это такое образование, которое ориентировано на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого и приводит к самоопределению, самообучению, саморазвитию, самоактуализации и самостоятельности учащихся.

В рамках развиваемой нами личностно-ориентированной педагогической системы развивающего образования усилено внимание развитию мыслительных способностей студентов и рефлексии посредством овладения студентами общенаучными методами познавательной деятельности, позволяющими активизировать самостоятельную познава-тельную деятельность. В связи с этим становится важным провозглашенный еще в XVIII веке Ж.-Ж. Руссо [9] тезис о применении исследовательского принципа, который, по нашему мнению, должен обладать инструментально-стью в виде сущностных, нормативных и процессуальных дидактических функций. Но ценность этого принципа мы видим не в «сообщении знаний в их движении и развитии», как считает М.И. Махмутов [10], а в деятельном фор-мировании знаний в их движении и развитии через использование научных методов познавательной деятельности.

В ходе развития познавательных способностей учащихся необходимо формировать общие представления о на-учных методах, которые включают в себя: способы фиксации и выражения фактов, строгую логику фактов, измерения и разработку исследовательских приборов, строгость и систематизированность умозаключений, возможность обосно-вания любого научного положения найденного опытным путем, независимость научных суждений от мнений автори-тетов, формы выражения знаний, способы функционирования и экстраполяции знаний, систему приемов самостоя-тельной познавательной деятельности. И если мы сделали выбор среди различных педагогических моделей систему развивающего обучения, нам необходимо учитывать общие закономерности процесса познания, приемы и методы познавательной деятельности, так как РО делает упор не на знания, а на способы их получения.

Как правило, различные авторы при определении познания основной упор делают на приобретение знаний, от-ражающих объективную действительность. Мы же, в свою очередь, хотим подчеркнуть, что познание это не только процесс приобретения в ходе практической деятельности истинных знаний о мире, но и процесс приобрете-ния знаний о познавательных средствах, методах, приемах организации познавательной и практически-пре-образующей деятельности. И это последнее играет основополагающее значение в организации развивающего об-учения, делающего упор на формирование способов самостоятельного получения знаний. При этом в организации учебного процесса следует умело соотносить эмпирический и теоретический типы познания.

Эмпирическое познание является ограниченным в том смысле, что оно не позволяет выйти за пределы внешнего явления, познать его сущность. Теоретический же способ отражения действительности нацелен, в противоположность эмпирическому способу, на раскрытие сущности, внутренней закономерности предметов и явлений.

Современная система подготовки учителя пока мало ориентирует будущего учителя на развитие профессиональ-ной творческой познавательной деятельности учащихся. Анализ деятельности педагогических вузов свидетельствует о том, что процесс теоретического (содержательного – по терминологии В.В. Давыдова) обучения воспринимается как процесс получения определенной суммы знаний, при этом недостаточно развивается творческое мышление, пред-полагающее сформированность самостоятельной познавательной деятельности учеников. Поэтому имеется настоя-тельная необходимость в отказе от традиционного профессионального обучения учителей физики и переходу к более гибким, динамичным организационным структурам, находящимся в непрерывном развитии, быстро реагирующим на запросы, как общества, так и отдельных его членов. Мы считаем, что такими системами являются технологии разви-вающего обучения в сочетании с компетентностным подходом, которые переориентируют смысл и порядок органи-зации всего учебного процесса, когда ведущая роль на всех этапах учения принадлежит способам самостоятельного получения новых знаний; решение творческих задач в сотрудничестве с учителем и учениками изменяет психологиче-


50

скую структуру учебно-воспитательной ситуации, направленной на формирование рефлексии учащихся; появляется возможность реализации сформулированного Л.С. Выготским закона развития высших психических функций чело-века, а способность к партнерству со сверстниками и учителями выступает как показатель высшей, развитой формы предметной и методологической самоорганизации учащихся в стремлении к творческому их саморазвитию в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.


1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.2. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Сборник научных трудов. – М.: Издательство, 1991.3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. Давыдов В.В., Зинченко В.П. -М.: Педагогика, 1989. 4. Беленок И.Л. Теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как к

творческой в условиях вуза: дис. …д-ра пед. наук. – Челябинск: Изд-во Челяб.гос. пед. ун-та, 1996. 5. Петров А.В. Дидактические основы реализации принципа преемственности и развивающего обучения при формировании

фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе: Диссертация доктора педагогических наук. – Горно-Алтайск, 1996.

6. Подольский А.И. Системная психодидактика: монография. – Магнитагорск: Изд-во «Творчество», 2005. 7. Тулькибаева Н.Н., Яковлева Н.М. и др. Теория и практика экспертизы качества образования на основе стандартизации:

монография. – М.: Изд-во Дом «Восток», 2002. 8. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: учеб. пособие. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996.9. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. – Париж: Librairie de la Bibliotheoue Nationale, 1885.10. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

УДК 37

Volkov A.V. adjunct, Pedagogy Department, Military University OF Ministry of Defense of Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]

SCIENTIFIC AND APPLIED BASIS FOR A MODELING METHOD IN PEDAGOGY. The article describes the sci-entific and applied foundations of a modeling method applied to pedagogical research, the basics of which consists in the theoretical construction of models of pedagogical phenomena in their purest form, freed from the empirical framework in the interests of theoretical analysis and practical recommendations to improve the organization of the pedagogical process to mentally simulate, i.e. to reproduce, components, features, select, and display certain aspects of a real process. The work concisely describes the task and classification of the modeling methods, with the positions targeted in teaching some selected kinds of models. The author comes to conclusion that in modern conditions the pedagogy needs to unite all knowledge about man and his special development, understanding of specific feature of its functioning, education, self-development, which are used to develop more effective models of teaching.

Key words: modeling, model, method, pedagogical validity.

А.В. Волков, адъюнкт каф. педагогики, Военный университет МО РФ, г. Москва, Е-mail: [email protected]

ОСНОВЫ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕВ статье раскрываются научные и прикладные основы метода моделирования применительно к педагогиче-

скому исследованию, суть которого заключается в теоретическом построении моделей педагогических явлений в «чистом виде», освобождённых от эмпирической основы, позволяющих в интересах теоретического анализа и выработки практических рекомендаций по совершенствованию организации педагогического процесса мыс-ленно смоделировать, т. е. воспроизвести, компоненты, характеристики, выделить и отобразить определённые стороны реально существующего процесса. Кратко раскрыты цели и классификация метода моделирования, с позиции целевой направленности в педагогике выделены некоторые виды моделей. Автор приходит к выводу, что в современных условиях педагогика испытывает потребность в объединении всех знаний о человеке и его специальном развитии, в осмыслении особенностей его функционирования, образования, саморазвития, кото-рые используются для разработки более эффективных моделей обучения.

Ключевые слова: моделирование, модель, метод, педагогическая валидность.

Современный этап развития педагогической науки характеризуется междисциплинарным синтезом различных подходов в изучении проблем образования. На методологическом и теоретическом уровнях педагогика использует основные идеи, положения, обобщающие выводы и методы исследования общественных и естественных наук для образования. Происходит интеграция педагогики с другими науками на методологическом, теоретическом и эмпи-рическом уровнях. Метод моделирования являет собой в аккумулированном виде все эти процессы, выступая и как общенаучный, и как специфически педагогический. Анализ научных источников показывает, что различные аспекты проблем по вопросам моделирования посвящены работы С.И. Архангельского, И.Б. Новика, В.А. Штоффа. В ходе теоретического анализа установлено, что на современном этапе понятие «моделирование» трактуется с нескольких научных позиций. С одной стороны, моделирование рассматривается как один из методов познания и преобразова-ния мира, раскрывающих новые функции самого метода (моделирование процессов и явлений микро-, макро-, и мега мира и др.). Моделирование в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании и преобра-зовании явлений в любой сфере деятельности. Модель есть аналог, заместитель исследуемого объекта [1]. С другой стороны, под моделированием понимается метод создания и исследования моделей. Научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволит получить новую информацию об этом объекте. Модели-


51

рование основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование [2].

Также под моделированием понимается метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором используется вспомогательный промежуточный или естественный «квазиобъект» (модель), находящийся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способный замещать его в определён-ных отношениях и дающий при его исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте [3].

В психологическом аспекте возможность использования человеком метода моделирования обусловлена его спо-собностью осуществлять практически весь набор известных мыслительных операций, в частности: анализ, абстра-гирование, идеализация, сопоставление, классифицирование, иерархирование, синтез, конкретизация, индукция, дедукция. Мышление – процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосре-дованным отражением действительности [4]. На связь с моделированием указывают термины «отражение», «обобще-ние», «опосредование». Суть метода моделирования применительно к педагогическому исследованию заключается в теоретическом построении моделей педагогических явлений в «чистом виде», освобождённых от эмпирической ос-новы. Этот метод позволяет в интересах теоретического анализа и выработки практических рекомендаций по совер-шенствованию организации педагогического процесса мысленно смоделировать, т. е. воспроизвести, компоненты, характеристики, выделить и отобразить определенные стороны реально существующего процесса.

Для более детального освещения вопроса рассмотрим понятия «модель», которое используется во многих обла-стях науки. Слово «модель» произошло от латинского слова «modus, modulus», что означает: мера, образ, способ и т. п. Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую ин-формацию об этом объекте [5]. Выделяют особенность модели, отличающую её от других абстракций: «модели – это форма научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно-вос-принимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера» [6]. Подавляющее большинство созданных ныне педагогических моделей относится к дидактическим явлениям. Вос-питательные процессы, на которые прежде всего надо направлять гносеологический луч моделирования, исследуются на моделях явно не достаточно. Причиной тому невероятная сложность воспитания, сотни факторов, влияющих на его результаты. Моделирование, несомненно, метод плодотворный, но и коварный.

По существу метод моделирования служит трём полезным целям. Эвристической – для классификации, обозна-чения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных. Вычислительной – для решения вычислительных проблем с помощью моделей. Экспериментальной – для решения проблемы эмпири-ческой проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями. Для полного успеха формализации должны быть непременно соблюдены важные условия: ясная непротиворечивая гипотеза; модель, включающая необходимое число переменных; «проигрывание» этой модели, а затем заполнение ее эксперименталь-ными фактами. Рассматривая значимости моделирования в практической педагогике, целесообразно обратиться к функциям моделирования: дескриптивной, прогностической и нормативной. Дескриптивная функция заключается в том, что за счёт абстрагирования модели позволяют достаточно просто объяснить наблюдаемые явления и процес-сы. Прогностическая функция моделирования отражает его возможность предсказывать будущие свойства и состо-яния моделируемых систем. Нормативная функция моделирования позволяет построить её нормативный образ – желательный с точки зрения субъекта, интересы и предпочтения которого отражены используемыми критериями [7]. В современных условиях педагогика испытывает потребность в объединении всех знаний о человеке и его специаль-ном развитии, в осмыслении особенностей его функционирования, образования, саморазвития. Актуально это и для педагогики высшей военной школы [8; 9], в которой активно осваиваются и апробируются современные образователь-ные технологии и используются для разработки более эффективных моделей обучения.


1. Алехин И.А., Караяни А.Г., Гожиков В.Я. Инновационные ресурсы формирования компетенций курсантов военных вузов: психолого-дидактический контекст. Мир образования – образование в мире. 2015; 2: 179 – 188.

2. Алехин И.А., Тренин И.В. Педагогические условия повышения эффективности образовательного процесса на основе инте-грации нформационных и дидактических ресурсов. Мир образования – образование в мире. 2015; 2: 169 – 174.

3. Кудрявцев Ю.М., Уткин В.Е., Казакова У.А. Развитие педагогической культуры в ходе профессиональной психолого-педаго-гической подготовки преподавателя военного вуза. Мир образования – образование в мире. 2015; 1: 24 – 27.

4. Новик И.Б. Гносеологическая характеристика кибернетических моделей. Военный флот. 1963; 8.5. Ермаченков А.В. Педагогическое моделирование: характеристика современных представлений. Мир образования – образо-

вание в мире. 2015; 4: 254 – 259.6. Штофф В.А. Моделирование и философия. Ленинград: Наука, 1966. 7. Ленев Ю.А., Шишков А.И. Самосовершенствование профессиональной компетентности военных специалистов. Мир обра-

зования – образование в мире. 2015; 1: 165 – 169.8. Марченков В.И., Цибиков В.А. О реализации возможностей сети интернет и программных средств в информационно-пропа-

гандистской работе с военнослужащими. Мир образования – образование в мире. 2015; 3: 197 – 204.9. Парфенов М.В. Применение современных технических средств в военно-специальной подготовке курсантов вузов. Миро-

бразования – образованиевмире. 2015; 1: 176 – 180.

УДК 37.061

Skvortsov K.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Russian Language and Intercultural Communication, Moscow State University of Railways (Moscow, Russia), Е-mail: [email protected]

EDUCATION OF THE MORAL FOUNDATION OF SELF-REALIZATION OF YOUTH IN CONDITIONS OF MOD-ERN CULTURAL-EDUCATIONAL PROCESS. In the article problems of improvement of moral education of youth in the process of self-realization in terms of culture and education of Russia of our time are studied. The paper describes


52

features of cultural and educational process in modern Russia, the structure and components of the cultural-education-al process, the needs of society in the development of moral foundations of education and culture. The author analyzes the structure of moral values as standards of education of modern youth, determined by the order of value-oriented education contributing to effective realization of young people in the learning process and participation in the cultural life of society. The work proposes a “Strategy of development of education in the Russian Federation for the period till 2025” as a conceptual basis for the improvement of moral education of youth.

Key words: upbringing, culture, moral values, cultural and educational process.

К.В. Скворцов, канд. пед. наук, доц., зав. каф. «Русский язык и межкультурная коммуникация», Московский государственный университет путей сообщения, г. Москва, Е-mail: [email protected]

РАЗВИТЕ НРАВСТВЕННЫХ ОСНОВ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ МОЛОДЕЖИВ статье рассматриваются проблемы совершенствования нравственного воспитания молодёжи в процессе

самореализации в условиях культуры и образования России нашего времени. Описываются особенности куль-турно-образовательного процесса современной России, структура и компоненты культурно-образовательного процесса, потребности общества в развитии нравственных основ образования и культуры. Автором анализи-руется структура нравственных ценностей как ориентиров воспитания современной молодёжи, определяется порядок ценностно-ориентированного воспитания, способствующего эффективной самореализации молодёжи в процессе обучения и участия в культурной жизни общества. Приводятся материалы «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» как концептуальной основы совершенствования нравственного воспитания молодёжи.

Ключевые слова: воспитание, культура, нравственные ценности, культурно-образовательный про-цесс.

Нравственные ценности – это определяющие факторы поведения человека, условия осмысленности его суще-ствования, ориентиры оценки любого социального явления. Можно не задумываться о наличии и качестве своих нрав-ственных ценностей, но они есть у каждого человека – здоровые или искаженные. И от соответствия нравственных ценностей конкретного человека идеалам и норам общества зависит, сможет ли данный человек гармонично сосу-ществовать с другими, жить счастливо и трудиться на пользу себе и другим, или же будет создавать многообразные проблемы, причиняя себе и окружающим боль и вред. Другими словами, эффективное воспитание гуманистических нравственных ценностей – залог успешной социализации, условие стабильности общества и задача первостепенной важности, которую, однако же, из года в год все труднее воплощать в жизнь.

Молодой человек, интегрированный в социальные процессы, может и должен иметь возможности самореализа-ции, раскрытия своего личностно и профессионального потенциала на пользу себе и обществу, ассимилируя те нрав-ственные ценности, которые способствуют его полноценной жизни в контексте той культуры и государственности, к которой он принадлежит. Другими словами, нравственное воспитание является важнейшей основой самореализации молодёжи, которая осуществляется в единстве динамичной культурной и образовательной среды, что в целом можно назвать культурно-образовательным процессом [1].

Изучением самореализации личности занимались представители различных педагогических и психологических школ. Однако до сих пор не существует единой концепции самореализации. Методологическая сторона проблемы изучения самореализации личности состоит в недостаточной определенности этого понятия. На современном этапе развития представлений о самореализации представляется невозможным даже классифицировать это понятие по форме – является ли это явлением, процессом, потребностью, свойством или чем-то иным. Одни исследователи продолжают считать самореализацию явлением, обусловленным присущей природе человека предопределенностью быть самоактуализирующимся существом, а другие, отрицая предопределенность, предпочитают говорить о процес-суальной детерминации (О.С. Газман) [2]. Сложность изучения самореализации состоит еще и в том, что самореа-лизация не может наблюдаться непосредственно и объективно, мы можем наблюдать лишь ее эффекты и результа-ты, отраженные в психике субъекта. Самореализацию трудно измерить в силу её высокой субъективности, трудно контролировать в ходе эксперимента в силу влияния огромного количества факторов, что затрудняет применение измерительных и экспериментальных методов исследования. Но что подчёркивают практически все исследователи, самореализация невозможна вне тесного контакта субъекта со всеми компонентами культурно-образовательного процесса.

Рассматривая культурно-образовательный процесс как деятельностную среду самореализации и нравственного воспитания личности, необходимо перечислить все его компоненты, определяющие качественное своеобразие этого комплексного явления социальной природы. Как следует из его названия, его компоненты можно подразделить на две группы. Собственно культурные компоненты:

- язык и основные идеи, сплачивающие общество, создающие его концептуально-коммуникативную подсистему;- традиции, нормы и обычаи, наполняющие культуру общества ее содержанием;- нравственные основы жизни общества, определяющие характер и особенности инкультурации и социализации;- формы общественной жизни, социального устройства, видов деятельности (включая материальное производ-

ство, художественное творчество и пр.).Образовательные компоненты:- существующая непосредственно образовательная инфраструктура (система учебных заведений, педагогические

кадры, источников информации учебно-методического назначения и пр.);- косвенные образовательно-воспитательные факторы общества, тем не менее, активно влияющие на формиро-

вание личности (идеология, СМИ, библиотеки, Интернет, социальные микросреды общения, произведения искусства и пр.);

- комплекс идей и концепций, целенаправленно распространяемых в образовательной среде (научная и бытовая картины мира, распространенные научные концепции, привычные формы и способы постижения окружающей реаль-ности).


53

Однако в современных условиях культурно-образовательный процесс не всегда несет сугубо гуманистическое содержание. Во многом можно констатировать, что он приобрел искажённые формы, транслируя подрастающим поко-лениям вредоносные идеи, разрушая естественную способность человека образовывать устойчивые и продуктивные социальные связи. Мир современной культуры пропитан насилием, шовинизмом, отрицанием естественной логики развития социальных и природных систем. Так можно ли культурно-образовательному процессу современности вер-нуть его истинное содержание, противопоставить деструктивным тенденциям устойчивый динамизм позитивного раз-вития?

Можно сказать, что нравственному оздоровлению общества может способствовать очеловечивание, гуманиза-ция научно-технического и профессионального образовательного процесса, которая должна развивать свои резуль-тативность и полезность для активизации способности людей, их устремления к самореализации. С точки зрения И.Б. Дермановов и Л.А. Коростылевой, решающим фактором в реализации самого себя, своего потенциала являются не природные задатки человека сами по себе, а сформированные внешней средой личностные качества как продукт образования и воспитания, обучения труду [3].

Е.Е. Горбунова подчеркивает, что человек может самореализовываться как уникальная целостная личность толь-ко во встрече с другими. Важно отметить, что основным условием самореализации личности является наличие у человека развитого самосознания и рефлексии с актуализированной способностью познавать себя и окружающий мир, реальные и потенциальные способности и возможности, интересы и ценности, перспективы личностного и про-фессионального роста [4].

Из вышеизложенного следует, что в исследовании самореализации личности превалируют односторонние анали-тические стратегии, где доминирует какая-либо одна психологическая позиция, рассматривающая данный феномен либо с точки зрения мотивации, либо с точки зрения установки, либо процесса и т. д. Более того, анализ теоретических и эмпирических исследований указанной проблемы свидетельствует о том, что при рассмотрении самореализации часто не фиксируются формы её проявления, виды и структурные характеристики, а также не выделяются вполне однозначно условия и факторы ее оптимизации, в первую очередь, по нашему мнению, связанные с нравственными ориентирами культурно-образовательного процесса.

В любой подсистеме культурно-образовательного процесса должны превалировать гуманистические ценности са-мореализации человека труда через изобретения, профессионализм, инициативу, внедрение достижений обновлен-ного технологического прогресса, участие в использовании динамической последовательности личностных результа-тов в расширении форм и способов человеческой деятельности.

Одна из проблем в динамике культурно-образовательного процесса – это отсутствие защиты уникальности от-дельно взятого человека как личности, ценной для общества. Сравнительно-аналитический подход к содержанию культурно-образовательного процесса позволяет заметить, что вне действия закона разумной достаточности и мо-делирования возможных разрушительных ситуаций общество теряет стабильность. Разум охватывает авантюризм и необъятное устремление к рискам. Общество стратифицируется по принципам, далеким от гуманистической нрав-ственности – расцветают сообщества сект, аддиктов, криминальных элементов, клановость, оппозиционная самоизо-ляция; элитарность отдельных страт, а также разрушительные идеологии – национализм и фашизм. Истоками таких процессов служат отчуждение от семейно-профессионального окружения; разочарование в обществе и культуре, по-теря веры в справедливость. Как можно убедиться, в основе этого лежит девальвация нравственных ценностей.

Таким образом, для обеспечения эффективной и гармоничной самореализации молодёжи, необходима выработка стратегии последовательного конструирования системы нравственных ориентиров, воплощаемых во всех составля-ющих культурно-образовательного процесса. Эта система должна фундироваться общечеловеческими ценностями, но быть направленной на индивидуально-значимые для каждого растущего и социализирующегося человека, цели, которые, конечно же, на должны вступать в противоречие с целями и ценностями культуры и общества.

Базовыми общечеловеческими ценностями являются: жизнь, здоровье, дом, семья, Родина, любовь, дружелюбие. Указанные ценности являются фундаментом, на котором могут быть взращены нравственные ценности следующего уровня, ценности-цели самореализации – развитие, творчество, польза, призвание и признание. Обращаем особое внимание – без описанного фундамента ценности второго уровня могут приобретать негативное, и даже асоциальное значение – так, творчество может давать и деструктивные плоды, а поиск призвания любой ценой рождает Геростра-тов и Неронов.

Чем выше субъективная значимость деятельности, тем сильнее тревога, боязнь недостижения цели. Наибольший комфорт и привлекательность вызывают задачи развития средней трудности, поскольку успех в них определяется, прежде всего, способностями и усилиями самого субъекта. Именно в таких условиях человек может реализовать себя, и они вызывают его интерес. Побуждение к деятельности определённого уровня зависит от субъективной вероятности успеха. В процессе развития и самореализации человек воспринимает цель деятельности в виде «нормативного уров-ня», характеризующегося качественными и количественными параметрами, соотнося ее со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной вероятностью достичь успеха и избежать неудачи. В результате формируется лич-ный стандарт исполнения деятельности, или уровень притязаний, включающий субъективные качественные и количе-ственные характеристики, которым должен, по мнению субъекта, удовлетворять будущий результат его деятельности. В итоге формируется потребность достижений, т. е. предрасположенность к принятию в деятельности максимально высокого личного уровня исполнения. Чем выше потребность достижений, тем более сложные цели будет ставить перед собой человек. Потребность достижений выступает центральным психическим регулятором самореализации и стержнем внутренней мотивации. Поэтому особенно важно, чтобы она фундировалась высокими нравственными ценностями.

Необходимо отметить, что современный культурно-образовательный процесс в значительной мере лишен той нравственной основы, которая должна присутствовать в нём по определению. Поэтому можно приветствовать первые ростки управленческого воздействия государства на всю систему компонентов культурно-образовательного процесса, которые, например, выражены в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», утверждённой распоряжением Правительства Российской Федерации №996-р от 29 мая 2015 года. В ней сказано: «…Стратегия опирается на систему духовно-нравственных ценностей, сложившихся в процессе культурного развития России, таких как человеколюбие, справедливость, честь, совесть, воля, личное достоинство, вера в добро и стрем-ление к исполнению нравственного долга перед самим собой, своей семьей и своим Отечеством…» [5]. Именно эти


54

ценности должны быть максимально реализованы в условиях современного культурно-образовательного процесса, будучи условиями эффективной и нравственно-ориентированной самореализации российской молодёжи.


1. Скворцов К.В. Модернизация образования как фактор совершенствования социализации молодёжи: монография. Москва: ИПКИР, 2010.

2. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. Новые ценности образования. Москва, 1995; Вып. 2: 16 – 45.

3. Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспекты феномена самореализации. Психологические проблемы самореали-зации личности. Санкт-Петербург, 1997: 20 – 37.

4. Горбунова Е.Е. Подготовка будущих специалистов сферы культуры к профессионально-творческой самореализации. Дис-сертация … кандидата педагогических наук. Волгоград, 2011.

5. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации № 996-р от 29 мая 2015 года.

УДК 37

Rabadanova A.A., postgraduate, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]

DEVELOPING COGNITIVE INDEPENDENCE OF COLLEGE STUDENTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS. Despite the fact that the problem of forming cognitive independence has been in the center of attention throughout the history of pedagogical science and practice, it has not lost its relevance. Forming cognitive activity in college students, due to the modern order of the society for training of specialists with high intellectual erudition, responsive to changes in society, striving for continuous existence. The author comes to a conclusion that educational autonomy is a student’s ability to acquire new knowledge and skills to create an individual space of professional and personal self-development with the subsequent application of acquired skills and knowledge in the professional activity. The ultimate goal of form-ing cognitive activity of students is achieving a certain level of development, at which they are able to independently set objectives in the sphere of a particular profession and purposefully without any help achieve it.

Key words: cognition, cognitive activity, development, formation, methods of formation, independence.

А.А. Рабаданова, аспирант, Дагестанский государственный педагогический университет, тьютор Бизнес-колледжа ДГУНХ, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

Несмотря на то, что проблема формирования познавательной самостоятельности стояла в центре внима-ния на всём протяжении истории педагогической науки и практики, она и сегодня не потеряла своей актуаль-ности. Формирование познавательной активности студентов колледжа, обусловлено заказом современного общества на подготовку специалистов с высокой интеллектуальной эрудицией, быстро реагирующих на из-менения, происходящие в обществе, стремящихся к непрерывному существованию. Автор приходит к выводу, что познавательная самостоятельность – это способность студента к приобретению новых знаний и умений для создания индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития с последующим применением приобретенных умений и знаний в профессиональной деятельности.

Ключевые слова: познание, познавательная активность, развитие, формирование, методы формиро-вания, самостоятельность.

Развитие познавательной самостоятельности у студентов колледжа является одной из актуальных проблем, как методической науки, так и всего учебного процесса в средних специальных учебных заведениях. У студентов важно сформировать познавательный интерес и развить самостоятельность, привить умение учиться. Самостоятельность – принципиально важная, стержневая черта студента. Как отмечают учёные, студенчество включает людей, целена-правленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых учебным трудом, отличаются наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации [1].

В словаре С.И. Ожегова, слово формирование означает – придавать определённую форму, законченность; т. е. порождать что-то новое. Создавать, составлять, организовывать. Познание, рассматривается как приобретение зна-ния, постижение закономерностей объективного мира, а также совокупность знаний в определенной области. В этом же источнике познавательная активность рассматривается как деятельность, направленная на оживление действий, мыслей в определенной области. С активностью непосредственно сопрягается ещё одна важная сторона мотивации обучения студентов – самостоятельность, в свою очередь, приобретаемое качество личности, оно складывается по мере взросления личности при присутствии целого ряда условий, наиболее существенным, из которых является рас-ширение круга видов деятельности и сфер общения, где человек может обходиться без посторонней помощи [2].

Ряд учёных анализируют познавательную активность как естественную склонность студентов к познанию. Так, автор книги по педагогике П.И. Пидкасистый понимает «познавательную активность» как качество личности, которое заключает влечение личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством лич-ности «познавательная активность» становится, по их представлению, при устойчивом проявлении усердия к позна-нию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы означают содержательную характеристику, а воля представляет форму [3]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что качество образовательного


55

процесса во многом должно определяться от того, в какой степени обучающийся является субъектом познания, прояв-ляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность. Это относится и к системе среднего про-фессионального образования, решающей задачей, которой является подготовка современных специалистов, умею-щих самостоятельно решать возникающие проблемы. Однако формирование познавательной активности у студентов колледжа, в процессе изучения специальных дисциплин пока уделяется недостаточно внимания, как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Как показывает анализ литературы, конечной целью формирования познавательной активности у студентов явля-ется становление его как субъекта, достижение такого уровня развития при котором они оказываются в силах само-стоятельно ставить перед собой цель в области какой – то определенной профессии и целенаправленно идти к ней; когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, т. е. самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

О необходимости развития познавательной активности в процессе обучения, как у школьников, так и у студентов писал ещё К.Д. Ушинский. Он говорил, что педагогам следует передавать студентам не только готовую информацию, но и развивать в них желание и способность самостоятельно приобретать новые познания … дать средство извлекать нужные знания не только из книг, но из предметов их окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души, т.е. как он сумеет пропустить через себя полученную информацию. Обладая такой умственной силой, извлекаю-щей отовсюду все полезное, человек будет постигать всю жизнь, это и является основной задачей образования, так как под познавательной активностью понимается наличие у человека своего понятия, суждения, оценок на окружающую действительность, а также свобода в действиях, поступках, в принимаемых решениях, независимость своего мнения от мнения окружающих [3]. Отношение студентов к учению обычно характеризуется активностью, которая определяет степень «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты: готовность выполнять учебные задания; стремле-ние к самостоятельной деятельности; сознательность выполнения заданий; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень.

Познавательная самостоятельность – это самое центральное понятие, соединяющее ряд подчиненных понятий, которые выявляются в связи с процессом поиска точной цели активизации студентов в обучении и оптимального пути её достижения. Это категория, характеризующая творческую ступень самостоятельности в познании. В ней есть про-цессуальная сторона – умение познавать в процессе поиска, и мотивационная сторона – стремление к такому позна-нию. Можно выделить и реализовать следующие этапы формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа в процессе изучения специальных дисциплин – экономическая теория, менеджмент и аудит, необходимых в будущей профессиональной деятельности:

- выделение в учебном материале основных понятий;- субординация понятийного аппарата специальных дисциплин, использование своих знаний и умений по назна-

чению;- поэтапная разработка алгоритма самостоятельной познавательной деятельности; - реализация плана; проверка полученных данных и их коррекция [4; 5].Для формирования познавательной самостоятельности студентов мы используем различные методы, игры, моз-

говой штурм, решение ситуаций, тренинги.В Бизнес-колледже ДГУ НХ, в процессе изучения дисциплин – экономическая теория, менеджмент и аудит (Про-

филь «Экономика и бухгалтерский учёт»), для активизации познавательной самостоятельности используют организа-ционно-деятельностную игру (ОДИ) и тренинги. Особенность игры основана на построении системы моделей профес-сиональной деятельности.

Игровые процедуры на ОДИ: установка на игру, группообразование, групповые решения задач, пленарная дис-куссия, групповая рефлексия, обобщение итогов рабочего дня. Например, при изучении темы: «Менеджмент как вид деятельности», со студентами первого курса. Целью игры мы определили формирование знаний об управле-нии, организации и планировании своей собственной деятельности, а задачами: формирование алгоритма принятия управленческого решения, обучение способам и приемам разрешения конфликтов, обучение приемам организации межличностной и межгрупповой коммуникации, ознакомление с характером и содержанием труда менеджера. Игра проводится в форме интенсивной работы всех участников, направленной на достижение общей цели. В активиза-ции самостоятельности студентов очень эффективна работа с ситуациями. В решении ситуаций студенты колледжа учатся: отстаивать своё мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; ставить вопросы своим товарищам и учителям; оценивать ответы сокурсников; помогать отстающим; самостоятельно выбирать посильные задания; на-ходить несколько вариантов решения тех или иных ситуаций; создавать ситуации самопроверки, анализа своих по-знавательных и практических действий. Решение ситуаций можно организовать в малых группах, используя метод «мозгового штурма». Данный метод, используемый на практических занятиях со студентами, предполагает обращение преподавателя к возможностям обучаемых мыслить на конкретных примерах.

Таким образом, познавательная самостоятельность – это способность студента к приобретению новых знаний и умений для создания индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития с последующим применением приобретенных умений и знаний в профессиональной деятельности.


1. Петунин О., Трифонова Л. Диагностика учебных интересов. Учитель. Москва, 2006; 1.2. Толковый словарь. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е издание, Москва, 1999.3. Педагогика. Под редакцией П.И. Пидкасистого. Москва, 2008.4. Казначеева С.Н. Студенческий возраст и организация познавательной активности студентов. Высшее образование сегодня.

2006; 5. Макарова Е.С., Вильгаук О.А. Активизация познавательной самостоятельности. Вестник Челябинского государственного

педагогического университета. 2006: 71 – 74.


56

УДК 347.5

A.D. Babaeva, Cand. Of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Osh State Law instituted, Kyrgyzstan Osh, Е-mail: [email protected]

ROLE OF MORAL – LEGAL AND CIVIL EDUCATION IN THE FORMATION OF PERSONALITY HIGN SCHOOL STUDENTS. This article focuses on the moral and legal aspects of training the senior person. And along with the suc-cessful solution of the moral – legal education is considered the moral and civic qualities of students.

Key words: moral and legal education, moral character, patriotism, a high school student.

А.Д. Бабаева, канд. пед. наук, доц. Ошского государственного юридического института, Кыргызстан, г. Ош, Е-mail: [email protected]

РОЛЬ НРАВСТВЕННО – ПРАВОВОГО И ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Данная статья посвящена нравственно-правовому аспекту воспитания личности старшеклассника. А также наряду с успешным решением нравственно – правового воспитания рассматривается нравственные и граж-данские качества учащихся.

Ключевые слова: нравственно-правовое воспитание, моральные качества, патриотизм, старшеклас- сники.

Становление и развитие правового государства, в котором доминирующее начало приобретают права человека и ценности личности, зависят, прежде всего, от воспитания и обучения молодого поколения. Поэтому в настоящее время остро стоит необходимость в использовании всех воспитательных средств в учебно-воспитательном процессе школы для развития учащихся в духе уважения прав человека, к свободе и человеческому достоинству. Среди обще-человеческих ценностей гуманистическая педагогика выдвигает на первое место человека, его права, свободу и соот-ветствующие им воспитание и обучение. В центре внимания прогрессивных педагогических концепций каждого народа всегда было признание человека высшей общечеловеческой ценностью, уважение к его личности, его достоинству, защита его прав на свободу и развитие, утверждение демократических принципов в его воспитании и образовании.

Велика роль школы, которая может сделать многое для того, чтобы общечеловеческие ценности стали не просто суммой знаний для ее воспитанников, но и синтезом моральных норм, определяющих поведение человека. Она может укрепить у ребенка чувство собственного достоинства, способность сопротивляться злу, пошлости, жестокости. Поэто-му нравственно-правовое воспитание является одной из важнейших задач школы.

В целостном формировании личности старшеклассника нравственно – правовой аспект воспитания можно на-звать фундаментом гражданского, экономического, правового, патриотического, политического, эстетического, ре-лигиозного, экологического, интернационального и других направлений гражданского образования. Нравственность как социально-педагогическая категория является одним из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе. Регулируя поведение и сознание человека во всех сферах общественной жизни, она прояв-ляется в его семейных и личных отношениях, в его отношении к политике, к науке, к труду, к обществу, к самому себе. Нравственное воспитание формирует глубокий и последовательный гуманизм. Воспитывать учащихся в духе гуманизма – это значит прививать ей уважение к человеку, желание сделать ее духовно богатым, освободить от предрассудков, суеверий, поддерживать в ней лучшие, благородные черты. Нравственные качества личности стар-шеклассника – это устойчивые черты его сознания и поведения. По существу, их можно рассматривать как мораль-ные черты характера, которые проявляются в ее отношении к другим людям, к обществу, к своей деятельности и в ее отношении к самой себе. Моральные черты личности старшеклассника переплетаются и взаимодействуют в ее духовном облике с качествами идейными и интеллектуальными, политическими и деловыми. Структурная типо-логия моральных качеств строится с учетом того, какое место они занимают в общей структуре индивидуального сознания, а также того, являются ли эти качества собственно моральными или возникают на стыке морального со-знания с другими духовными образованиями личности. Нельзя не согласиться с мнением академика А.Н. Аринина, что «нравственная обязанность каждого гражданина заключается в том, чтобы каждый его поступок способствовал прогрессу общества» [1, c. 67-70].

Нравственное воспитание старшеклассника должно способствовать формированию социально – ориентирован-ных граждан. Использование нравственно – правового и гражданского воспитания позволяет выработать у них осоз-нанное уважительное отношение к правовым нормам и противостоять антисоциальным, противоправным действиям. Наблюдается это своего рода диффузией девиатности. Характеристики девиантной среды становятся действитель-ными для старшеклассника в целом, по меньшей мере, ее некоторых групп. Учащиеся, из так называемых «благо-получных семей», допускает в своем поведении отклонения от норм нравственности, совершает правонарушения, причины которых коренятся в недостатках, ошибках воспитания, в педагогической запущенности.

Склонность к правонарушениям, то есть поведение, крайним выражением которого является правонарушение, в том числе уголовно наказуемое, можно определить, исходя из внешних проявлений, наказывающих степень воспи-танности. Готовности индивида к соблюдение социальных норм и этических требований от социально адекватного поведения с высоким чувством ответственности, строгим соблюдением этических стандартов и социальных требова-ний, до высокой степени нарушения социализации влечений, слабого самоконтроля. Они становятся равнодушными к похвалам и наказаниям, пренебрегают обязанности. У них усилены чувственные влечения при снижении духовных интересов. О последствиях своих поступков они не задумываются, действуют импульсивно, поэтому уроков из нега-тивного опыта не извлекают, многократно повторяются проблемы одного и того же характера. В свою же очередь такое поведение для части старшеклассника становится привычным.

Отсутствие средств, необходимых для такого образа жизни, подталкивает их к совершению правонарушений и преступлений. До 80% всех правонарушений в общей преступности молодых людей составляют три вида: 1) корыст-


57

ные преступления (преступления против собственности, имущественные); 2) насильственные преступления (против личности и др.); 3) преступления против общественного порядка и здоровья населения.

Корыстные преступления – это в основном кражи: к насильственным преступлениям относятся убийства, причине-ние вреда здоровью. Здесь следует различать насильственные преступления, связанные с использованием насилия как средства в корыстных преступлениях и насилия как цели (хулиганство, вандализм, садизм) и преступления против здоровья населения и общественной нравственности. Поэтому, чем точнее будут совпадать нравственные и правовые ориентиры учашихся, тем успешнее будут превентивные меры, предпринимаемые с целью правового образования молодежи [2, c. 112-114].

Нравственное наказание может быть очень суровым потому, что оно связано с внутренней психологической дра-мой. Но есть еще наказание, связанное со статьями уголовного кодекса, т.е. законом. Древние римляне говорили, «суров закон, но – закон». По образному выражению Цицерона, «законы должны искоренять пороки и насаждать до-бродетели» [3, c. 230-235]. Независимо от того проклят или прощен преступник, независимо от желания, потерпевшего простить или не простить или не простить, закон вступает в силу и действует очень сурово. Но в самой суровости и неукоснительности закона состоит его защитная функция, его гуманность по отношению к людям.

Преодоление кризисных явлений среди старшеклассников в большей степени связывается с гуманизацией обра-зования, с повышением нравственно-правовой культуры личности. Формирование нравственно-правового сознания и законопослушного поведения подрастающего поколения, воспитание уважения к закону, культуре, демократизму, высокой гражданской активности и ответственности являются органической составной частью гражданского образова-ния. Ведь права человека – это высшая ценность общества, а их гарантированное соблюдение – главная функция го-сударства. В соответствии с принципами, провозглашенными Уставом ООН, государства обязаны поощрять всеобщее уважение и соблюдение прав и свобод человека. Имея обязанности по отношению к другим людям и к тому коллек-тиву, к которому оно принадлежит, каждый отдельный человек должен знать свои права и добиваться их соблюдения.

Но, к сожалению, такие стихийные факторы, как радио, телевидение, пресса, кино, а также разнообразные нефор-мальные молодежные объединения стали доминирующими в процессе формирования личности подрастающего поко-ления. Но вместе с тем, различные социологические исследования показывают, что среди тех нравственных проблем, которые на протяжении веков, а может быть и тысячелетий волновали и продолжают сейчас тревожить учащуюся молодежь, находятся проблемы добра и зла, справедливости и беззакония, порядочности и беспринципности, многие другие. Они охватывают круг нравственных вопросов, правильность решения которых выходит за пределы личных межличностных отношений, и затрагивают человеческое существование в целом.

Организуя воспитательное воздействие на учащихся, необходимо учитывать их психологические особенности. Очень важно, чтобы в период нравственно – правового становления учащихся они находились в ситуации возможно-сти свободного выбора, самостоятельного определения линии поведения или отдельного поступка. Должное внима-ние также нужно уделить воспитанию правовой культуры, формированию ответственного поведения на основе знаний существующих законодательств. Основная задача нравственно-правового воспитания – сформировать в каждом мо-лодом человеке законопослушного гражданина своей республики, выполняющего конституционные нормы поведения по отношению к государству, людям, знающего свои права и обязанности и уважающего права других.

Успешное решение нравственно – правового воспитания в юношеском возрасте предполагает единство с патри-отическим воспитанием, которое является важной составной частью гражданского воспитания. В свою же очередь патриотическое воспитание имеет множество граней. Первая из них – видение мира. То, что открывается перед чело-веком в его сознательной жизни. Истинный патриотизм по своей сущности гуманистичен и включает в себе уважение к другим народам и странам, к их национальным обычаям и традициям и неразрывно связан с культурой межнацио-нальных отношений [4, c.127-128]. В этом смысле патриотизм и культура межнациональных отношений теснейшим об-разом связаны между собой, выступают в органическом единстве и определяют нравственную значимость личности. В частности, патриотизм включает в себя: чувство привязанности к тем местам, где человек родился и вырос; уважи-тельное отношение к языку своего народа; заботу об интересах родины; проявление гражданских чувств и сохранение верности и преданности родине. Гордость за социальные и культурные достижения своей страны; отстаивание ее чести и достоинства; свободы и независимости; уважительное отношение к историческому прошлому родины; силы и способности укреплению могущества и расцвету родины. Все мы, люди разных национальностей, населяющих Кыргы-зстан, являемся членами нынешнего кыргызского гражданского общества, а значит по мнению А.Н. Аринина, мы объ-ективно соединены между собой невидимыми гражданственными узами. Это узы морально – духовной солидарности, не по паспорту или прописке, не по социальному статусу, и тем более не по местонахождению, а по совместному и сознательному отношению к жизни, к себе и обществу, по ответственности за продолжение рода, если хотите, за весь мир, всю природу, и все человечество» [1, c. 74-76].

Важно чтобы такие возвышенные идеи исходили из самого народа. В качестве такой консолидирующей идеи в Кыргызстане выступают семь заветов Манаса, где провозглашены основные идеалы гражданского общества и фор-мирования нравственных качеств:

● единство и сплоченность нации;● межнациональное согласие, дружба и сотрудничество;● национальная честь и патриотизм;● гуманизм, великодушие, толерантность;● умение жить в гармонии с природой;● защита государственности Кыргызской Республики;● Продвижение через кропотливый неустанный труд и знания к процветанию и благосостоянию народа. Такие ка-

чества должны формироваться убедительно. Ведь убеждение по самой своей природе не могут быть бездеятельным духовным богатством. Они живут, крепнут, отчаиваются только при активной деятельности.

Таким образом, потребность современного общества в гражданах, приверженных идеалам государственности Кыргызстана и демократии, способствующих укреплению таких социальных реалий, как свобода слова, собраний, вероисповеданий, власть закона и открытость общества. Диктуют необходимость изменения традиционных подходов к проблеме гражданского и нравственно-правового воспитания молодого поколения, смещения воспитательных ак-центов на аспекты формирования гражданских качеств молодежи в условиях суверенизации Кыргызстана и создания демократического общества.


58


1. Аринин А.Н. Зрелость гражданского общества – основа устойчивого развития и безопасности России. – М., 2006: 240. 2. Саякова М.К. Проблемы подростково – молодежной преступности в Кыргызстане // Вестник ИСИТО. – Б., 2007.3. Сборник мыслей, изречений и афоризмов // Сост. Н.Я. Хоромин. – Харьков, 1995: 432.4. Бабаева А.Д. Идейно-нравственное воспитание старшеклассников. // Вестник КНУ им. Ж. Баласагына. – Б., 2008: 127-128.

УДК 378

Sayanskaya A.M., Master student of The State pedagogical university of Tomsk, E-mail: [email protected]

RESEARCH OF THE PREVIOUS EDUCATIONAL EXPERIENCE AND MOTIVATIONS OF FOREIGN STUDENTS AS THE BASIS OF THE CREATION OF INDEPENDENT EDUCATIONAL ROUTES (ON THE EXAMPLE OF STU-DENTS FROM THE PEOPLE’S REPUBLIC OF CHINA). Results of the sociological research devoted to the analysis of educational experience and motivations of foreign students from the People’s Republic of China are presented in article.

Key words: education, educational systems, adaptation, cultural communication, foreign students.

А.М. Саянская, магистр Томского государственного педагогического университета, г. Томск, Е-mail: [email protected]

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДШЕСТВУЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА И МОТИВАЦИЙ ИНОСТРАННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ КНР)

В статье представлены результаты социологического исследования, посвященного анализу образователь-ного опыта и мотиваций иностранных студентов Китайской Народной Республики.

Ключевые слова: образование, образовательные системы, адаптация, культурная коммуникация, иностранные обучающиеся.

Проведение социологических исследований позволяет выяснить ряд принципиальных моментов для построения траекторий дальнейшего обучения, а именно: наличие и особенности опыта обучения у себя на Родине и в России, степень владения иностранными языками, мотивы обучения в России, готовность учиться в системе российской обра-зовательной модели, наличие компетенций, позволяющих включиться в культурное и образовательное пространство. В рамках подготовительного этапа исследования специфики межкультурной коммуникации в образовательных систе-мах был осуществлен анализ мотивов обучения иностранных студентов в России и их предпочтений.

«У меня не было мечты, точнее я не знаю, что такое мечта, и я не могу рассказать вам об этом; однако я знаю, что такое поражение, как это неприятно и как поражение заставляет нас двигаться вперед и находить выход среди безвы-ходных ситуаций», – говорил Мэнг Сяо Цзюнь (создатель самой большой языковой школы в мире «Восточная мечта», совладелец интернет ресурса «AllexExpress» и «Alibaba», мультимиллионер).

Китайская система образования – это самая суровая (порой до жестокости) система образования в мире. Детей отдают в школу примерно в возрасте семи, восьми лет, там они проходят шесть классов основной базовой подготовки образования. Уже с первого класса дети занимаются по восемь уроков в день. После окончания шести классов дети, теперь уже юниоры, сдают сложный единый государственный экзамен, после которого они получают самый первый в их жизни личный документ, не паспорт, а аттестат об окончании одной школы. После школы юниоры поступают в средний колледж с трехлетней программой обучения. Однако, начиная со среднего колледжа, уже по строгой систе-ме ротации все колледжи делятся на три вида разного уровня по возможности и престижности. В Китае действует 100-балльная система оценки, и на выпускном экзамене сдается семь дисциплин. Те учащиеся, которые набрали в общей сумме больше 640 баллов, поступают в колледж первой категории, те, которые набрали меньше 640, но боль-ше 560 баллов – в колледж второй категории, и, наконец, ребята, набравшие меньше 560, но больше 385 баллов – в колледж третьего уровня. А те, которые не набрали 385 баллов, остаются на второй год (повторное обучение), причем количество раз для обучения «второгодников» неограниченно. По статистике за 2014 г. 12,6 % юниоров не смогли поступить в средний колледж. Если учесть количество учащихся в Китае, то цифра получается внушительная. Часто бывает, что у учащихся не хватает всего 5 или 10 баллов до следующего уровня, из-за чего в их семьях случается настоящая трагедия, так как в каждой семье в основном только один ребенок.

Затем по окончанию среднего колледжа юниоры сдают экзамены уже для поступления в старший колледж, в ко-тором также существует система трехлетнего обучения и по той же системе идет отбор, только в этот раз количество непоступивших составляет уже 36,9 % вместо указанных ранее 12,6. По окончанию программы старшего колледжа учащиеся сдают два наиболее важных экзамена в их жизни: для окончания колледжа и поступления в высшее учебное заведение. Из числа абитуриентов, поступающих в вузы, по статистике 2014 г. количество непоступивших достигает уже 44,7 %, что составляет почти половину всего населения Китая. У всех университетов, так же, как и у колледжей, существует деление на три категории: прямые или первые государственные университеты, провинциальные или фе-деральные государственные университеты и городские и частные университеты с государственной аккредитацией. Большинство прямых и первых государственных университетов находится в больших городах и подчиняется напря-мую правительству Китайской Народной Республики. Жители тех городов, в которых находятся известные первые университеты, имеют льготные условия при поступлении. Например, жителю Пекина, чтобы поступить в Пекинский государственный университет, достаточно 540 баллов, в то время как жителям других регионов потребуются все 675.


59

Соотношение среди абитуриентов Пекина и других регионов, поступивших в Пекинский государственный университет, составляет в среднем 1:581 человеку, соответственно. И по такой системе часто бывает, что абитуриенты, набравшие одинаковые баллы, учатся в разных по категориям университетах. Китайские абитуриенты чаще всех терпят пораже-ние.

Большинство студентов разных стран учатся для того, чтобы в будущем найти хорошую работу и лучше устроить свою жизнь; китайские студенты в этом не исключение. Но и здесь их ожидают самые сложные система по подбору персонала и трудоустройство. В Китае как нигде хорошо действует система исключений, конкурс на престижную рабо-ту очень большой и не менее сложный, чем при поступлении в университет. К примеру, конкурс на работу в налоговую службу составляет 118 человек на место. Причем для некоторых вакансий недостаточно иметь только один диплом, помимо него при трудоустройстве в Китае важную роль играют дипломы о повышении квалификации, прохождении мастер-классов, различные сертификаты и т. д. Без приложенного диплома работодатель в Китае не возьмет в руки резюме потенциального сотрудника.

«Тонет не тот, который не умеет плавать, а тот, который в панике стоит на одном месте», – говорил Мэнг Сяо Цзюнь. СССР – это первая страна (и на какое-то время была единственной), куда можно было выехать на заграничное обучение. Первые китайские студенты приехали в СССР в 1955 г. Тогда это было очень престижно – в Китае выбирали самых лучших и отличившихся молодых людей для учебы в СССР, которые обучались в основном по таким направ-лениям, как строительство и наука. На сегодняшний день уже выросли внуки тех самых студентов 1950-х, но они по-прежнему преданы русской культуре, дружбе с Россией, и для таких семей отправлять детей учиться в Россию – это своеобразная семейная традиция. Но для большинства остальных абитуриентов Китая обучение в России представ-ляется в ином формате. За границу сейчас в основном выезжают те, которые либо не сумели поступить в желаемое высшее учебное заведение, либо те, которые устали от постоянной напряженной учебной обстановки в Китае. Однако и те, и другие в первую очередь ожидают от обучения за границей – смену обстановки – уход от вечной опеки со сторо-ны родителей и возможность стать самостоятельными. Сегодня на китайском рынке для обучения предлагается широ-кий выбор университетов от Испании до США. Но в связи со сближением отношений между Россией и Китаем, а также в связи со стоимостью обучения и проживания количество желающих приехать в Россию на обучение резко возросло.

Если в советский период, а также в 1990-х гг. практически все китайские граждане обучались в вузах СССР и Рос-сийской Федерации по очной форме, то с начала 2000-х гг. часть выходцев из Китая стала получать образовательные услуги в российской высшей школе заочно. Особенно заметно число заочников из Китая стало увеличиваться начиная с 2006 г.

Количество российских вузов, в которых китайские студенты обучаются по очной форме, постоянно растет и за ми-нувшие 10 лет увеличилось почти в три раза. В последние годы начинает увеличиваться и количество вузов, в которых китайские студенты получают образование заочно.

Китайские студенты отдают явное предпочтение государственным вузам (в том числе – каждому второму вузу Ми-нобрнауки РФ). В негосударственных университетах учится всего лишь 1 % выходцев из Китая, что свидетельствует об их определенном недоверии к качеству образования в негосударственном секторе российской высшей школы.

Самая большая группа представителей Китая (свыше 2/3 от их общего числа) обучается (по очной и заочной формам) в вузах, подведомственных Минобрнауки России. Об этом свидетельствует и перечень вузов-лидеров по численности китайских студентов.

Российские вузы-лидеры по численности обучения граждан Китая (включая Тайвань) в 2010/2011 учебном году1. Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (МГУ)2. Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)3. Дальневосточный федеральный университет (ДВФУ)4. Российский университет дружбы народов (РУДН)5. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (РГПУ)6. Владивостокский государственный университет экономики и сервиса (ВГУЭС)7. Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого (СПбПУ)8. Московский педагогический государственный университет (МПГУ)9. Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения (ГУАП)10. Благовещенский государственный педагогический университет (БГПУ)11. Дальневосточный государственный технический рыбохозяйственный университет (Дальрыбвтуз)12. Тихоокеанский государственный университет (ТОГУ)13. Дальневосточный государственный технический университет им. В.В. Куйбышева (ДВГТУ)*14. Байкальский государственный университет экономики и права (БГУЭП)15. Санкт-Петербургский государственный академический институт живописи, скульптуры и архитектуры

им. И.Е. Репина при Российской академии художеств (Институт им. И.Е. Репина)16. Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского

(ЗабГГПУ)**17. Уссурийский государственный педагогический институт (УГПИ)***18. Дальневосточный государственный университет путей сообщения (ДВГУПС)19. Иркутский государственный университет (ИГУ)20. Российский государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина (РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина)* в 2011/2012 г. эти вузы вошли в состав ДВФУ в качестве его структурного подразделения** с 2012 г. объединен с Забайкальским государственным университетом*** в 2010 г. вошел в состав ДВФУ как Школа педагогики ДВФУ

В лидирующем сегодня по числу учащихся из Китая МГУ им. М.В. Ломоносова последние три года отмечается постоянное (на 5,6 %) уменьшение контингента китайских студентов, что связано не в последнюю очередь с ростом стоимости обучения (до 10 тыс. долларов США по отдельным программам).

Основная часть китайских студентов учится сегодня в Центральном федеральном округе (и, прежде всего, в Москве) и Северо-Западном федеральном округе (в основном в Санкт-Петербурге). Под влиянием увеличения стои-мости образовательных услуг, проживания, питания и так далее в столичных городах, все больше выходцев из Китая


60

переориентируется на получение российского образования за более умеренную цену в вузах Дальнего Востока и Сибири.

Китайские граждане обучаются в общей сложности более чем в 70 городах Российской Федерации, преимуще-ственно в мегаполисах и столицах национальных республик, краев и областей. «Центрами притяжения» учащихся из Китая являются вузы 23-х городов, где контингент китайских студентов превышает 100 человек. Именно в этих городах на протяжении последних лет сосредотачиваются свыше 90 % всех китайских юношей и девушек, прибывающих на учебу в высшую школу Российской̆ Федерации, в том числе каждый второй из них едет в Москву или в Санкт-Петербург.

За исключением Москвы и Питера, самая высокая «китайская прослойка» среди иностранных студентов прихо-дится на вузы Благовещенска, Владивостока, Уссурийска, Хабаровска и других городов Дальневосточного федераль-ного округа, где она составляет от 50 до 100 % в ряде местных учебных заведений.

Можно также отметить, что среди студентов-заочников практически нет выходцев из Тайваня: последние учатся только по очной форме и почти исключительно в вузах Москвы и Санкт-Петербурга (больше всего их насчитывалось в СПбГУ и МГУ им. М.В. Ломоносова).

Большинство выходцев из Китая в последние годы предпочитают получать высшее образование в России по про-граммам бакалавриата, что свидетельствует о востребованности у китайской молодежи именно этого уровня подго-товки. В то же время, желающих получить дипломы специалистов (не соответствующие международным стандартам), снижается. Практически нет желающих учиться в российской докторантуре – «реликтовой» форме постдипломного образования, оставшейся в наследство от советского периода и не вписывающейся в современное двухуровневое высшее образование. Нельзя признать высокой и долю китайцев, поступающих в российскую аспирантуру, хотя в по-следние годы число китайских аспирантов значительно растет.

Рассмотрим подробнее данные о специальностях, которые получают сегодня китайские граждане в вузах Рос-сийской Федерации, а также тенденции в образовательных предпочтениях китайских абитуриентов. Если в совет-ский период доминирующим в обучении студентов из Китая был инженерно-технический профиль (по нему получали подготовку до 60 % учащихся), что обусловливалось необходимостью осваивать советскую технику и оборудование, широко использовавшиеся в КНР с 1950-х гг., то в последние пять лет китайская молодежь, помимо русского языка, предпочитает изучать в России экономику, финансы и менеджмент, а также гуманитарно-социальные науки. Причем доля гуманитариев, русистов и педагогов имеет заметную тенденцию к увеличению.

За последние пять лет удельный вес китайских граждан, изучающих гуманитарные (философию, политологию, психологию, историю, журналистику, рекламу, международные отношения, регионоведение, религиоведение, теоло-гию, филологию, лингвистику, перевод), а также социальные (социологию, социальную работу, социальную антропо-логию, конфликтологию, работу с молодежью) науки и педагогику заметно увеличился. Одновременно наблюдается снижение их интереса к обучению в России по физико-математическим наукам, естествознанию, информатике и вы-числительной технике, а спрос на инженерно-техническую подготовку в российских вузах по сравнению с 1989/1990 академическим годом уменьшился почти в 6 раз.

Явное снижение интереса у молодых китайцев к инженерно-техническим специальностям в российских вузах свя-зано с переходом КНР на использование передовых западных технологий и производств. Очень мало китайских сту-дентов обучается в России и по информатике и компьютерным наукам, физике и математике, естественным наукам и особенно – по сельскохозяйственным специальностям, геодезии и землеустройству, лесоводству. Выходцы из Тайва-ня технические специальности в России вообще не изучают (60 % из них занимается вообще только на краткосрочных языковых курсах).

Обращает на себя внимание сравнительно небольшое и сокращающееся число китайских студентов, изучающих в российских вузах медицину, в то время как среди студентов из других стран Азии эта специальность в российских вузах является наиболее востребованной (например, в составе граждан Индии и Малайзии, приезжающих на учебу в Россию, более 80 % занимаются именно на медицинских факультетах). Особенно мало китайцев, обучающихся се-годня в России по постдипломным медицинским программам: немногим более 50 человек в интернатуре, ординатуре и аспирантуре.

Основной медицинской специализацией китайских учащихся является лечебное дело. Лишь единицы изучают стоматологию, хирургию, фармацевтику, педиатрию.

Заочно китайские граждане осваивают в российской высшей школе в основном экономику и управление, русский язык, а также гуманитарно-социальные науки.

Китайская сторона выражает заинтересованность в росте контингента своих студентов в России. Так, новый Пред-седатель КНР Си Цзиньпин в ходе своего первого государственного визита в Российскую Федерацию в марте 2013 г. заявил о плане увеличения к 2020 г. числа юношей и девушек из Поднебесной в российских вузах до 100 тысяч человек. Китайское правительство будет поддерживать, прежде всего, подготовку национальных кадров в ведущих российских университетах по точным и естественным наукам и инженерно-техническим специальностям, особенно связанным с передовыми технологиями. Предполагается, что аналогичным образом (до 100 тыс. чел.) должно выра-сти и число российских студентов в Китае (в 2012 г. в китайских вузах насчитывалось 13 тыс. россиян, в большинстве своем они учили китайский язык).

Приведенные данные вполне подтверждает опыт работы с иностранными обучающимися в Российском государ-ственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. В последние годы работа с иностранными студентами стала одним из ведущих направлений деятельности, и представители Китая занимают лидирующее место по количеству иностранных обучающихся.

Численность китайских студентов в РГПУ им. А.И. Герцена в последние годы неизменно растет. Анализ результа-тов приемных кампаний за последние три года показывает, что прием абитуриентов из КНР в 2014/2015 учебном году вырос в 1,2 раза, а в 2015/2016 учебном году в 1,3 раза по сравнению с 2013/2014 учебным годом. Число поступающих в магистратуру также увеличилось: в 1,2 раза возрос прием в 2014/2015 учебном году и в 1,4 раза – в 2015/2016. Абиту-риентов же из Китая, желающих поступить на обучение по программам бакалавриата в последний год стало меньше: в 2014/2015 учебном году прием бакалавров вырос почти в 1,3 раза, а в 2015/2016 учебном году уменьшился в 1,2 раза по сравнению с 2013/2014 учебным годом.

За последние три года резко возросло количество китайских аспирантов – в 2014/2015 и 2015/2016 учебных годах их число по сравнению с 2013/2014 учебным годом увеличилось в 2,2 и 4,1 раза, соответственно.


61

Что касается специальностей, то наиболее востребованными для абитуриентов из Китая в РГПУ им. А.И. Герцена являются такие программы обучения, как «Лингвистика» и «Педагогическое образование». Причем «Лингвистика» на факультете русского языка как иностранного (РКИ) наиболее привлекательна для бакалавров, а обучаться в магистра-туре по программе «Педагогическое образование» китайцы предпочитают в институте музыки, театра и хореографии (ИМТиХ), на факультете изобразительного искусства (ИЗО) и также на факультете РКИ. Такой вывод можно сделать исходя из цифр приема последних трех лет:

1) общий прием абитуриентов из КНР на факультете РКИ увеличился в 2014/2015 учебном году в 1,3 раза, в 2015/2016 учебном году в 2,2 раза по сравнению с 2013/2014 учебным годом; на факультете ИЗО – в 1,8 и 1,9 раз; в ИМТиХ – в 1,5 и 1,6 раз, соответственно;

2) число бакалавров на этих же факультетах/институтах возросло в 2,1 и 3,2; в 3,2 и 3,5; в 1,3 и 1,1 раза по срав-нению с 2013/2014 учебным годом, соответственно;

3) количество магистрантов на факультете РКИ уменьшилось в 2014/2015 учебном году в 1,6 и увеличилось в 2015/2016 учебном году в 1,3 раза по сравнению с 2013/2014 учебным годом; на факультете ИЗО их численность уве-личилась в 1,3 и 1,4 раза; в ИМТиХ – в 1,6 и 1,8 раз, соответственно.

Несмотря на такие показатели, общая численность китайских студентов, обучающихся в текущем учебном году по программам бакалавриата на факультете РКИ, в 3 раза превышает количество бакалавров на факультете ИЗО и в 4 раза – в ИМТиХ. В то же время число магистров в ИМТиХ в 2,1 раза больше, чем на факультете ИЗО и в 1,7 раз больше, чем на факультете РКИ.

В аспирантуре РГПУ им. А.И. Герцена у студентов из КНР наибольшим спросом пользуются также гуманитарные науки, особенно направления «Искусствоведение». Так, например, прием китайских аспирантов за последние три года увеличился на факультете ИЗО в 1,3 раза, а в ИМТиХ в 2,5 раза в 2014/2015 учебном году и почти в 4,5 раза в 2015/2016.

Такое существенное увеличение цифр приема в период с 2013 по 2016 г. обусловлено как раз предшествующим образовательным опытом и мотивацией иностранных обучающихся из КНР. Как уже говорилось выше, большинство выходцев из Китая в последние годы предпочитали получать высшее образование в России по программам бака-лавриата. Но, отучившись в России эти четыре года, находясь в другой стране, без постоянной опеки и контроля родителей, получив какой-то, даже незначительный, трудовой опыт, студенты становятся более самостоятельными, и часть из них решает не слушать настоятельных советов близких и принимает решение остаться в России, поступив в магистратуру. За время обучения в магистратуре иностранцы, имея уже шестилетний опыт обучения в российской высшей школе, владея на относительно высоком уровне русским языком, понимая, кем и где они хотят работать в будущем, продолжают (а кто-то только начинает) самостоятельно прокладывать свой образовательный маршрут на третью ступень высшего образования – видя необходимость в дальнейшем продолжении своего обучения в россий-ской аспирантуре.

В целом, анализируя количественные данные по РГПУ им. А.И. Герцена, можно сделать вывод о возможности и необходимости создания единой модели адаптации обучающихся из КНР в системе «бакалавриат – магистратура – аспирантура» с учетом многообразия факторов культурной, социальной, лингвистической, образовательной адапта-ции.


62

Раздел 2ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

УДК 371.389.3

Aganina K.G., Telekbaeva K.U. DISADVANTAGES OF THE MATHEMATICAL TRAINING TECHNICAL COL-LEGE STUDYING AND WAYS OF THEIR SOLUTION. For successful mastering of a teaching material of employ-ment it is necessary to use with application of modern technical and audiovisual tutorials; recommended to use a training-methodology complex.

Key words: learning process, technology, engineering, technology credit, the learning process.

К.Ж. Аганина, д-р пед. наук, проф. КазНПУ им. Абая, г. Алматы, E-mail: [email protected]К.У. Телекбаева, ст. преп. Центрально-Азиатский Университет, г. Алматы, E-mail: [email protected]

НЕДОСТАТКИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА И ПУТИ ИХ УСТРАНЕНИЯ

Для успешного усвоения учебного материала занятия необходимо проводить с применением современных технических и аудиовизуальных средств обучения; рекомендуется использовать учебно-методический ком-плекс.

Ключевые слова: учебный процесс, технология проектирования, кредитная технология, процесс обу-чения.

Высокий уровень математической подготовки при этом является необходимым требованием в модели выпускни-ка технического вуза. Недостатки математической подготовки обучающихся технического вуза и пути их устранения были предметом обсуждения на соответствующих уровнях. Отмеченные недостатки в фундаментальной подготовке и предложены меры, исправляющие положение, в том числе повышение квалификации преподавателей, изучение дополнительных глав математики, взаимная увязка дисциплин; активизация научно-методической работы в направ-лении совершенствования математической подготовки; более эффективное использование разделов математики в формировании общеинженерных умений.

С учётом вышесказанного для повышения качества математической подготовки обучающихся техническим специ-альностям необходимо переосмыслить психолого-педагогические основы обучения в техническом вузе, качество ко-торого зависит не только от эффективного отбора ее содержания, от выбора адекватных инструментов его передачи обучающимися и комплексным подходом в применении методов обучения, их гибкостью и динамичностью. Отсюда появляется необходимость подбора обучающимися системы педагогических воздействий на снове личностно-ори-ентированного подхода с учётом адаптации к индивидуальным механизмам усвоения информации, личного опыта и склонностей к профессиональной деятельности.

Проведённый анализ различных подходов к пониманию сущности личностно-ориентированного обучения в вузе убеждает, что повышение качества математической подготовки обучающихся технического вуза возможно при созда-нии и реализации модели личностно-ориентированной системы обучения математике, основанной на деятельностном подходе.

Для Республики Казахстан развитие науки и образования становится неотъемлемым условием повышения конку-рентоспособности экономической системы, способом занять достойное место на региональном и мировом уровнях, укрепить государственность и развивать национальные интересы. Актуальность этой проблемы становится очевид-ной в связи с предстоящим вхождением Казахстана во Всемирную торговую организацию (ВТО), обусловливающим необходимость приведения всех видов разрядов, классов, степеней, званий, профессиональной подготовки – от рабо-чих специальностей до специалистов высшей научной квалификации – в соответствие с принятыми международными стандартами.

Установление принципиального значения фундаментального образования (университетского, академического) является актуальным не только для нашей страны. Об этом свидетельствует утверждение на XXVIII Генеральной конференции ЮНЕСКО (Париж, ноябрь 1995г.) проектов «фундаментальное университетское образование» и «наука на службе развития». Всемирная конференция по высшему образованию в XXI веке (Париж, 5-9 октября 1998г.) от-метила, что качество высшего образования является многомерным и должно охватывать все его функции и все виды деятельности. Особое внимание следует уделять научным исследованиям, способствующим прогрессу знаний и слу-жащим свидетельством интеллектуального развития.

Очень важно заложить прочную основу знаний обучающихся и обеспечить им подготовку, которая необходима для XXI века.

Более диверсифицированные системы образования стали характеризоваться многоступенчатостью или многоу-ровневостью (Есмухан М.Е.).


63

Профессиональная подготовка определяется целевым планированием учебного процесса за весь период обуче-ния. Он предусматривает комплексный подход, одним из них является организация учебного процесса. Следует также отметить различие в способах организации учебного процесса: в связи с внедрением кредитной технологии обучения в вузе наблюдается резкое повышение доли самостоятельной работы, снижение контроля за результатами их усвоения, переход от классно-урочной системы к лекционно-семинарской (С.М. Моисеев [1] и др.).

Изучение математики способствует не только накоплению определенной системы знаний, умений и навыков, но и развитию интеллектуальной сферы обучающихся, формированию различных способов мышления [2]. Средствами математики развиваются волевые качества личности, умение преодолевать трудности, что влечет за собой эмоцио-нальное удовлетворение при успешном решении трудных задач и оказывает влияние на развитие мотивации к новым достижениям в своей профессиональной деятельности.

Разработка технологии проектирования интегративного подхода предполагает внесение качественных изменений в существующую практику разработки учебных программ курса с учетом специфики организации профессиональной подготовки.

При проектировании технологий обучения нас интересует система проблем, связанная с изучением протекания познавательных процессов на основе принципа мотивационного обеспечения в контексте общения человека с други-ми людьми.

В процессе общения, в плане «субъект – субъект», осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками. В предлагаемой технологии обучения под организационными формами мы понимаем специфическую форму взаимодействия людей. В таком контексте тесной связи с методами и средствами обучения находятся специфические организационные формы. Эффективность технологий обучения зависят не толь-ко от отдельных этих форм, методов и средств, сколько от их единства, возникающего в результате рационального и сознательного подбора её составных частей. При проектировании технологий обучения специфические организацион-ные формы и средства обучения объединяются на основе принципа мотивационного обеспечения.

Эффективность методов в большей степени зависит от численности обучаемых и от используемых видов дидак-тических средств. Методы, средства и организационные формы при этом пополняются и способствуют развитию познавательной самостоятельности обучаемого при грамотно построенной технологии обучения.

Предлагаемая стратегия проектирования технологии обучения удовлетворяет критериям оптимизации учеб-но-воспитательного процесса, введённым в педагогику Ю.К. Бабанским, который считает, что «оптимальный – это не наилучший вообще, то есть не идеальный процесс обучения. Оптимум – это не просто середина между максимумом и минимумом. Оптимальный – это наилучшие условия для обучающихся и педагогов, с точки зрения определённых критериев [3].

Другими словами, акцент должен быть сделан на изучение наиболее фундаментальных законов природы и обще-ства в их современном понимании с учетом возможностей и образовательных запросов личности.

Для целенаправленной организации процесса обучения и оценки результатов обучающим и обучающимися предъ-является определенное требования с точки зрения дидактики. При этом правильное структурирование процессов об-учения по дидактическим целям и функциям способствует достижению ожидаемых результатов в профессиональной подготовке будущих специалистов технического профиля. Оценка содержания проведенных занятий будут ориенти-рованы на правильной организации учебного процесса, а оценка результатов соответственно на сформированность будущих специалистов в соответствии с требованиями государственных стандартов.

Интегрированный подход к изучению тем теоретических основ конструирования содержания позволяет уплотнять и концентрировать изучаемый материал, устранять дублирование их изучения. При интегрированном изучении тем на основе общих математических понятий, реализуются новые приемы организации усвоения знаний, с помощью ко-торых формируется целостное отношение к содержанию и способам профессиональной деятельности. При этом воз-растает роль столь необходимых для будущего специалиста общих умений, таких как работа с учебной литературой, планирование и корректирование своей деятельности, владение приемами логического мышления.

В контексте сказанного требует своего совершенства фундаментальная подготовка специалистов-инженеров в высшей школе с ориентацией ее на будущую профессию. Этот вопрос требует специального научно-методического исследования и в процессе обучения соответствующим дисциплинам в техническом вузе с определением, безуслов-но, профессиональной составляющей предметов, в частности, при обучении курсу высшей математики.

Содержание дисциплины основывается на знаниях полученных студентами при изучении следующих дис-циплин: теоретическая механика, сопротивление материалов, теория механизмов и машин и др. Использование межпредметных связей обеспечивает преемственность в изучении материала, исключает его дублирование и по-зволяет преподавателям рационально распределять учебное время. При изложении материала необходимо со-блюдать терминологию, обозначения, единицы измерения в соответствии с действующими стандартами. Формы проведения занятий выбираются преподавателем, исходя из дидактической цели, содержания материала и степени подготовленности учащихся.

Для успешного усвоения учебного материала занятия необходимо проводить с применением современных техни-ческих и аудиовизуальных средств обучения; рекомендуется использовать учебно-методический комплекс.

Для закрепления теоретических знаний и приобретения необходимых практических умений программой дисци-плины предусмотрено проведение практических занятий и лабораторных работ, перечень которых носит рекоменда-тельный характер.

Проектирование технологии обучения высшей математике по аналогии производственного процесса должно ис-пользовать наиболее рациональные и эффективные способы преобразования учебного процесса заданного уровня качества и оптимизированного по основным параметрам.

Важнейшим вопросом реализаций кредитной системы обучения является соответствие материально-технической базы и коммуникационных средств вузов возросшим требованиям к обеспечению учебного процесса. Возрастает роль маркетинга образования, привлечения государственных, иностранных и частных инвестиций, дальнейшего совер-шенствования системы мониторинга и оценки качества образования. Методическое обеспечение учебных занятий способствует объединению целей, содержания, средств педагогической коммуникации и системы контроля в единую технологическую цепочку. Осуществляется как бы координация в пространстве и синхронизация во времени действий преподавателя и обучаемого, определяются количественные критерии освоения материала [4].


64

Методическое обеспечение занятия должно быть подчинено принципу оптимальной передачи информационного и дидактического материала, чтобы обеспечить наиболее эффективное их усвоение обучающими в конкретных усло-виях [5]. В процессе использования технологического подхода к обучению наиболее полно раскрываются возможности индивидуализированного воздействия на личность. Главная особенность их состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём уменьшения количества обучаемых в группе, а рационализацией педагогического про-цесса путём использования чётко построенных технологий различных видов занятий, создания положительного психо-логического климата в отношениях между педагогом и каждым обучаемым и интенсивного формирования мотивации учения [5].


1. Моисеев А.М. Цели обучения и их функции // Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспита-тельного процесса. – М., 1984.

2. Мусабеков О. Теоретические основы научно-технологической подготовки будущего инженера: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2002.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М., 1977.4. Абенова, Г.Б. Особенности внедрения кредитной технологии обучения по математике для инженерных специальностей

в вузах РК / Г.Б. Абенова, К.У. Телекбаева // Матер. межд. конф. Интеграция Казахстана в мировую систему образования: перспективы развития, проблемы и пути их преодоления. – Талдыкурган, 2006.

5. Абылкасымова А.Е. Вопросы профессионально-педагогической направлен-ности обучения в вузе / А.Е. Абылкасымова, М.С. Молдабекова, С.Д. Тыныбекова. – М., 1999.

УДК 378.147.88

Temerbekova A.A., Baygonakova G.A. DESIGN COMMUNICATION OF STUDENTS IN THE MANUFACTUR-ING PRACTICE. We justify the substantive provisions of the communicative activities of the students in industrial practice, let us consider Rena types of production practices in different production systems and complexes, including teachers, conducted comparative analysis of the quantitative characteristics.

Key words: activities, communication, competence, manufacturing, information processes, information, and practice.

А.А. Темербекова, д-р пед. наук, проф. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]Г.А. Байгонакова, кандидат ф-м.н., доцент, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ

В работе обоснованы основные положения коммуникативной деятельности студентов в условиях производ-ственной практики, рассмотрены виды производственной практики в различных производственных системах и комплексах, в том числе и педагогических, проведен сравнительный анализ количественных характеристик.

Ключевые слова: деятельность, коммуникация, компетентность, производство, информационные процессы, информация, практика.

Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и рабочим учебным планом по направлению бакалавриата 010100 «Математика» предусматривается прохождение студентами произ-водственной практики, которая обеспечивает: реализацию требований ГОС к квалификационной характеристике вы-пускника вуза; преемственность между теоретической и практической подготовкой; углубление знаний студентов по специальным дисциплинам; выработку учебных и первоначальных профессиональных умений и навыков; выработку учебно-исследовательских навыков; знакомство с научной организацией труда во внеаудиторных условиях; форми-рование профессиональной направленности; развитие коммуникативных умений; формирование информационной компетентности студента; развитие самостоятельной деятельности в сфере будущей профессии.

Целью производственной практики как важнейшей составляющей учебного процесса по подготовке высококвали-фицированных специалистов является закрепление, расширение и углубление теоретических и практических знаний, полученных студентами в процессе теоретического обучения, приобретение необходимых умений, навыков и опыта коммуникативной деятельности по изучаемым дисциплинам соответствующей специальности.

Характеристика коммуникативной деятельности студентов в период производственной практики показала, что в процессе ее прохождения решается ряд специфических задач, таких как адаптация студента к реальным условиям ра-боты в различных учреждениях и организациях, приобретение опыта работы в трудовых коллективах, планирование работы в организации, коммуникация и общения в сфере будущей профессиональной деятельности, создание усло-вий для практического применения знаний в области общепрофессиональных, специализированных компьютерных и математических дисциплин, формирование и совершенствование базовых профессиональных навыков и умений в области применения современных информационных технологий, выполнение обязанностей на первичных долж-ностях в области применения современных математических методов и информационных технологий, диагностика профессиональной пригодности студента к профессиональной деятельности, формирование информационной ком-петентности с целью успешной работы в профессиональной сфере деятельности, обеспечение успеха дальнейшей профессиональной карьеры.

Содержание коммуникативной деятельности студента в период прохождения производственной практики вклю-чает в себя: знакомство с правовыми нормативными и законодательными актами, регулирующими деятельность конкретного учреждения, предприятия; характеристику организационной структуры, новых форм работы, основных направлений деятельности предприятия, организации; общую оценку информационного обеспечения предприятия,


65

фирмы; консультации со специалистами по теме дипломной работы в соответствии с будущей деятельностью по направлениям; организацию и проведение научно-исследовательской работы по теме дипломного проекта; анализ информационных источников предметной области обучения, содержащий выводы, результаты и предложения; клас-сификацию учебно-методического обеспечения по предметной области знания; исследование различных моделей обучения и апробация их в образовательной практике; проведение педагогического эксперимента с целью апробации различных методик и проверки их эффективности; работу с электронными ресурсами; формирование библиографи-ческого списка исследуемой области; статистическую обработку данных научного исследования; подготовку учеб-но-методических материалов; участие в научно-практических семинарах, конференциях, круглых столах региональ-ного уровня по актуальным проблемам образования; организацию научно-методических разработок по предметной области; систематизацию научных источников и их классификацию по областям знаний; формирование базы данных по исследуемой области знаний; составление учебно-методических комплексов для проведения опытно-эксперимен-тальной работы [1, с. 8].

Формирование коммуникативных основ производственной деятельности студента происходит в соответствии с фундаментальной и специальной подготовкой выполнять следующие виды профессиональной деятельности:

- проектно-конструкторская деятельность: определение целей проектирования, критериев эффективности, огра-ничений применимости; системный анализ объекта проектирования, предметной области, их взаимосвязей; выбор исходных данных для

проектирования; разработка обобщенных вариантов решения проблемы, анализ этих вариантов и др.;- технологическая деятельность: технология разработки объектов профессиональной деятельности, составление

технологических программ и алгоритмов, технологическое обеспечение производственных процессов на предприятии, организации;

- организационно-управленческая деятельность: организация взаимодействия коллективов разработчика и заказ-чика, принятие управленческих решений в условиях различных мнений; нахождение компромисса между различными требованиями (стоимости, качества, сроков исполнения) как при долгосрочном, так и при краткосрочном планирова-нии; оценка производственных и непроизводственных затрат на обеспечение качества объекта проектирования;

- научно-исследовательская деятельность: разработка и исследование теоретических и экспериментальных моде-лей объектов профессиональной деятельности, разработка и исследование методик анализа, синтеза, оптимизации и прогнозирования качества процессов функционирования этих объектов; проведение научно-исследовательской ра-боты;

- эксплуатационная деятельность: организация внедрения объекта проектирования (программы, электронного ресурса и др.) в опытную эксплуатацию; организация внедрения объекта проектирования в промышленную эксплуа-тацию.

Характеристика видов профессиональной деятельности студентов физико-математического факультета ГАГУ, проходившая в учреждениях (организациях, предприятиях) согласно заключенным договорам о научно-методическом сотрудничестве между учреждением (организацией, предприятием) и Горно-Алтайским государственным университе-том, позволила разделить базы практики на три класса [2, с. 54]. Таким образом, предусмотрено проведение произ-водственной практики:

а) в научных лабораториях, лабораториях НИИ, заводов, учреждений, организаций, предприятий;б) при кафедрах и в научных лабораториях вуза, оснащенных информационными системами, или занимающих-

ся разработкой информационных систем, в том числе на кафедрах (информатики; алгебры, геометрии и методики преподавания математики; математического анализа; физики и методики преподавания физики) Горно-Алтайского государственного университета;

в) практика в организациях, на предприятиях на рабочем месте (для студентов, которые учатся и уже работают).Следует отметить, что за время прохождения практики каждый студент выполняет индивидуальное задание, со-

держание которого может предусматривать выполнение совокупности конкретных работ (знакомство с компьютерным парком предприятия, освоение компьютерных программ, работа по дипломному проекту и др.), предусмотренных Положением и программой производственной практики.

Результатом работы студенческого и преподавательского коллективов физико-математического факультета по организации и проведению производственной практики студентов явилась итоговая конференция. Наряду с широкой сферой производственных объектов, включающих образовательные учреждения (школа, вуз) и производство (фирмы, завод и др.), студенты показали практическую направленность своей будущей профессиональной деятельности. На защите были представлены отчеты студентов на бумажных носителях и в презентационном виде, отражающие меро-приятия, выполненные за период производственной практики, а также возникшие в ходе практики проблемы, причины их возникновения и способы их устранения в будущем.

Психолого-педагогическое наблюдение за коммуникативной деятельностью студентов показало, что на основе компетентностного подхода в реальной производственной среде ими приобретен практический опыт будущей профес-сиональный деятельности. Подведение итогов производственной деятельности студентов реализовывалось в ответах на вопросы методистов, представлении интереснейших и уникальных материалов производственного и методиче-ского характера. Студенты, приобретая навыки решения комплексных задач в системе образования и производства, освоили различные виды производственных работ и научились решать следующие задачи:

- закрепление и углубление теоретических знаний по прослушанным за время обучения в университете дисципли-нам и спецкурсам;

- создание прикладного программного обеспечения, включая диагностические и информационные системы, а так-же базы данных различного назначения на основе современных технологий, анализа данных;

- сбор конкретного предметного материала для выполнения итоговой квалификационной работы; инсталляция, сопровождение и настройка программного обеспечения общего назначения и специализированных программ; прове-дение экспертизы и консультаций в области информационных технологий;

- изготовление информационной базы предметных приложений с использованием компьютерных технологий.В качестве баз производственной практики были обозначены:- образовательные учреждения (школы, техникумы, училища, центры): МБОУ «Ортолыкская СОШ им. М.И. Лап-

шина»; МОУ «Кокоринская СОШ»; МОУ СОШ №1 г. Горно-Алтайска; ГУ Республиканский центр оценки качества об-


66

разования; Кош-Агачская СОШ им. В.И. Чаптынова; Лицей №6 им. И.З. Шуклина; ГОУ СПО «Горно-Алтайское меди-цинское училище»; Горно-Алтайский техникум строительной индустрии и сервиса; Горно-Алтайский государственный университет (кафедра алгебры, геометрии и МПМ, кафедра математического анализа, Управление информатизации университета, Научная государственная библиотека ГАГУ);

- широкий спектр производственных организации: Майминский завод ЖБИ «Магис»; АУ «Автобаза «Медавто-транс»; ГУ РРЦ для детей и подростков с ограниченными возможностями; МУЗ «Усть-Канская ЦРБ»; БУЗ РА «Перина-тальный центр»; ООО «Радио Сибирь-Алтай»; Администрация Улаганского района; Главное управление МЧС РФ по РА; ООО «Республиканский Арт-Микс».

Сравнительная характеристика баз практики показала, что на производство в 2011 году ушли 42% студентов V курса, 30% – в вуз и 27% – в образовательные учреждения Республики Алтай.

Анализ сравнения баз производственной практики показала, что студенты 627 группы одинаково ориентированы на образовательные учреждения республики Алтай и на производство, в то время как студенты 637 группы почти по-ловина (45%) ориентируются в будущей профессиональной деятельности на сферу производства.

Результат коммуникативной деятельности студентов во время прохождения производственной практики студен-тов физико-математического факультета был представлен на итоговой конференции. На защите студенты показали реализацию целей и задач производственной практики, возникшие проблемы, представили результаты выполнения индивидуального задания; подвели общий итог своей деятельности за период производственной практики. В отчетах приводились описания приближенных методов и стандартного программного обеспечения для решения прикладных задач, пакетов прикладных программ и баз данных, средств машиной графики, экспертных систем и баз данных, при-меняемых в организации.

Сравнительный анализ, проведенный нами по итогам производственных практик показал, что профессиональная направленность студентов различается. Так, если в 2009 г. полезность прохождения производственной практики в оценке планирования будущей профессиональной деятельности показали 90% респондентов, то с 2011 г. все без ис-ключения студенты оценили необходимость и ценность данного вида деятельности в образовательном процессе вуза.

Об эффективности производственной практики студентов физико-математического факультета говорят и показа-тели качества образования производственной практики.

Подытоживая вышесказанное, следует отметить, что производственная практика является важнейшим элементом учебного процесса в вузе. В плане учебно-методической деятельности преподавателя вуза она должна занимать одно из главнейших мест, так как является итоговым показателем его профессионально-педагогической деятельности.


1. Темербекова А.А. Программа производственной практики и методические рекомендации для студентов 4, 5 курсов физи-ко-математического факультета. – Горно-Алтайск, 2010.

2. Темербекова А.А. Формирование профессиональной направленности студента посредством производственной практики // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации: мат-лы междунар. на-уч.-практич. конф. 16-17 февр. 2011 г. – Новокузнецк, 2011.

УДК 378.147

Znikina L.S., Ulyanova O.V. COORDINATION OF PEDAGOGICAL INTERACTION BETWEEN LECTURES IN HIGHER TECHNICAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS. In the article coordination of pedagogical interaction between lecturers in humanities and in vocational subjects in higher technical educational institutions is considered. Different approaches to organization of lecturers’ collaboration in the process of teaching foreign language communication to future specialists are shown. The author’s original concepts of pedagogical support of training students are illustrated with actual examples.

Key words: coordination of pedagogical interaction between lectures in higher educational institutions, professional foreign language communication, interdisciplinary links, characteristic features of collaboration process.

Л.С. Зникина, д-р пед. наук, проф. каф. гуманитарного образования и иностранных языков ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», Юргинский технический институт, г. Юрга, Е-mail: [email protected]О.В. Ульянова, ст. преп. каф. гуманитарного образования и иностранных языков ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», Юргинский технический институт, соискатель, г. Юрга, Е-mail: [email protected]

КООРДИНИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Рассматриваются вопросы координирования методического взаимодействия преподавателей гуманитар-ных кафедр, и кафедр, ведущих специальные дисциплины в техническом вузе. Показаны различные подхо-ды организации совместной работы преподавателей по обучению будущих специалистов профессионально ориентированному иноязычному общению. На конкретных примерах показаны авторские идеи методического обеспечения процесса обучения студентов.

Ключевые слова: координирование методического взаимодействия преподавателей вуза, професси-онально ориентированное иноязычное общение, междисциплинарные связи, особенности совместной работы.


67

В контексте тенденций модернизации профессиональногообразования и требований новых образовательных стандартов (ФГОС ВПО) формирование у студентов вуза коммуникативных компетенций является одной из важных составляющих в повышении качества высшего профессионального образования.

И, хотя образовательный стандарт в своей базовой (обязательной) и вариативной части дает четкий перечень проектируемых компетенций будущего специалиста, в том числе конструктивных умений иноязычной коммуникации, проблем остается много. В технических вузах это особенно актуально, ведь сюда студенты априори приходят получать специальные знания. Поэтому, не рассчитывая на увеличение объема часов гуманитарных дисциплин, преподаватели должны искать более эффективные, инновационные формы и методы формирования необходимых современному специалисту компетенций.

Казалось бы, проблемы формирования компетенций современного специалиста, являясь объектом внимания многих исследователей, изучены довольно глубоко. Это работы отечественных исследователей, посвященные про-блемам развития профессионального образования: Н.А. Алексеева, А.П. Беляева, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, Т.А. Воробьевой, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, Ю.А. Лаврикова, Н.Э. Касаткиной, Е.А. Климова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Садовничего, Л.Г. Соломко, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова и др. Наш научный интерес значительно связан с проблемами формирования иноязычных компетенций, анализом различных подходов, методов, технологией коммуникативной, в том числе иноязычной подготовки студентов (С.Г. Вершловский, Ж.Л. Вит-лин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Л.С. Зникина, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.А. Цатурова и др.). К широкому спектру задач профессионального образования, требующих своего решения, относится формирование иноязычных профессионально-коммуникативных умений будущих специалистов. Базовая профессиональная подго-товка студентов в техническом вузе, будем откровенны, не всегда может по ряду причин в полной мере обеспечить функционально достаточный уровень сформированности профессионально-коммуникативных компетенций. Каковы же резервы и возможности для того, чтобы коммуникативная подготовка для специальных профессиональных целей могла стать не только средством формирования у студентов коммуникативных, в том числе иноязычных умений, но и средством приобретения новых профессиональных знаний с реальной отдачей опережающего профессионального обучения?

При планировании совместной работы преподавателей гуманитарных кафедр, и кафедр, ведущих специальные дисциплины в техническом вузе, важнейшим аспектом является отбор методического обеспечения процесса форми-рования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов.

При осуществлении отбора методического обеспечения курса профессионально значимой коммуникативной ино-язычной подготовки студентов мы учитывали данные, полученные в результате проведённого анкетирования. В част-ности, преподавателями специализированных кафедр было отмечено, что наиболее эффективным и стимулирующим познавательный интерес студентов содержанием методического обеспечения при коммуникативной подготовке явля-ется материал:

– отвечающий имеющимся и вновь возникающим потребностям студентов;– несущий актуальную научно-техническую информацию;– дающий знания по профилю специальности;– по проблемам национального и регионального развития в сфере технологий.Совместная технология отбора учебно-методического материала состояла из четырёх этапов: аналитического,

конструктивного, оценочного и этапа экспертизы.На аналитическом этапе мы выявили взаимосвязь между целями курса и содержанием учебно-методического

материала:– установили соответствие содержания учебно-методического материала целям курса. Для нас это означало:– анализ концепции формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущих специ-

алистов;– консультации с преподавателями предметов, вовлечённых в межпредметную интеграцию;– подбор необходимой литературы.Результатом нашей деятельности на аналитическом этапе явилась разработка фонда заданий для содержатель-

ного компонента учебно-методического обеспечения, которые были положены в основу разработки методических материалов («Информационные технологии» / Сборник текстов и упражнений по английскому языку для студентов специальности Информационные системы в экономике; «Защита окружающей среды» / Сборник текстов и упражне-ний по английскому языку для студентов специальности Инженерная защита окружающей среды.). Содержательное наполнение работ и их дидактико-методическое обоснование согласовывалось с преподавателями специальных ка-федр.

Задачей конструктивного этапа эксперимента стала разработка структурного и содержательного компонента учеб-но-методических материалов. Содержание деятельности преподавателя на этом этапе включало в себя:

– определение формы организации занятий;– определение списка литературы для студентов;– определение информационно-компьютерной базы по курсу;– разработка тематики коммуникации.В результате на конструктивном этапе нами было осуществлено тематическое планирование; разработаны фор-

мы организации занятий; подобраны задачи, задания, тексты. На этом этапе было разработано учебное пособие для студентов технических вузов «Техника и технология». Задача оценочного этапа отбора учебно-методического мате-риала заключалась в определении форм и методов оценки результативности освоения студентами содержания учеб-ного материала. На оценочном этапе были разработаны: формы промежуточного и итогового контроля; требования к результатам освоения содержания учебно-методических материалов. В результате мы разработали критерии оценки усвоения студентами учебного материала и пакет контрольно-измерительных материалов. Это было целью заключи-тельного этапа технологии отбора учебно-методического материала для формирования иноязычной профессиональ-но-коммуникативной компетенции будущих специалистов.

Для достижения этой цели на контрольном этапе эксперимента будет проведена диагностика влияния учебно-ме-тодических материалов на эффективность достижения цели обучения.


68

Координирование методического взаимодействия преподавателей гуманитарного и профессионального учебных циклов осуществлялось через реализацию межпредметных связей в процессе всего курса обучения студентов.

Межпредметные связи – это отражение системного подхода к обучению, сущность которого состоит в том, что оно опирается на синтез знаний, умений и навыков, приобретенных в курсе изучения различных дисциплин.

Можно выделить несколько причин возрастания роли принципа междисциплинарности в современном образо-вании, главная из которых для нас заключается в объективном процессе сближения двух областей знания – есте-ственнонаучной и гуманитарной. Так, например, применительно к профессиональной подготовке, иностранный язык интегрирует содержание различных дисциплин, тем самым образуя «целостный конструкт, в котором усиливается про-фессиональная направленность лингвистической компоненты» [1], позволяя реализовать лингвистическую подготов-ку как существенную составляющую профессионального образования специалистов, интегрированную в целостный процесс профессиональной подготовки. Более того, сам язык влияет на содержание и формирование концептуальных основ многих дисциплин.

В условиях междисциплинарного обучения взаимосвязь различных учебных предметов существенно повлияла на построение программ подготовки студентов к конструктивной коммуникативной деятельности, структурирование учеб-ного материала, на отбор форм и методов обучения. Другими словами, определяя и формулируя задачи обучения, мы учитывали возможность применения, развития, закрепления и обобщения знаний, навыков и умений, полученных студентами при изучении профилирующих дисциплин. В содержании учебного материала мы вычленяли вопросы, изучение которых требует опоры на знания, ранее усвоенные из других предметов. Практически все вузовские дис-циплины могут дать богатый материал для осуществления межпредметных связей. Однако при этом мы учитывали, что опора на связь с какой-либо наукой представляет собой не сообщение сведений преподавателем, а активное привлечение самих студентов к поиску интересующей их полезной информации [2]. Таким образом, межпредметные связи оказывали всестороннее влияние на процесс обучения – от постановки целей и задач до его непосредственной реализации и результатов.

Мы учитывали различные виды межпредметных интегративных связей и использовали их в процессе подготовки студентов к конструктивной коммуникативной деятельности.

Это прямые и обратные связи по критерию направленности, когда один из предметов (одна из дисциплин) высту-пал основой межпредметной интеграции.

Примером прямой связи служит изучение специального иностранного языка на основе специализированной тер-минологии профильных предметов. В частности, нами были разработаны и использованы в процессе формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов такие учебно-методические ма-териалы как:

General English for Technical Students / учебное пособие; Английский язык для инженеров сварочного производства / учебное пособие и др.

Обратная связь реализовывалась, в частности, при изучении терминов, относящихся к специализированным предметам, на базе занятий по подготовке студентов к иноязычной профессионально-коммуникативной деятельности, активно применялись совместно разработанные кафедрами материалы. В соответствии с тематикой курса разрабаты-вались коммуникативные упражнения, которые, во-первых, являются ситуативными, вовторых, автоматизируют язы-ковую форму не в отрыве, а в связи с ее функцией в речи, в-третьих, направляют сознание обучаемых не на форму, а на цель и содержание высказывания.

Таким образом, при подготовке студентов к конструктивной коммуникативной деятельности мы рассматривали ко-ординирование методического взаимодействия преподавателей гуманитарного и профессионального учебных циклов вуза как одно из важных направлений педагогической деятельности.

Совместное междисциплинарное взаимодействие преподавателей мы представили в различных сферах и фор-мах, а именно:

● совместная разработка требований к результатам освоения содержания курса по формированию профессио-нально-коммуникативных иноязычных компетенций;

● консультации с преподавателями специальных кафедр при разработке рабочих программ по курсу коммуника-тивной подготовки студентов;

● совместное обсуждение содержательного компонента разрабатываемых учебно-методических материалов по коммуникативной подготовке студентов;

● совместная разработка учебно-методических материалов с учётом целей формирования коммуникативных ком-петенций будущих специалистов (учебные пособия, глоссарии, терминологические словари и т.д.);

● взаимопосещение занятий и совместное моделирование конференций, семинаров, круглых столов, презентаций и т.д., развивающих коммуникативные умения как основу опыта конструктивной коммуникации будущих специалистов в профессионально значимой сфере;

● использование рекомендаций преподавателей специальных кафедр по видам научно-исследовательской де-ятельности, умения вести которую потребуется студентам на старших курсах при подготовке курсовых и дипломных работ;

● подбор актуальной научно-технической информации по специальности, в том числе по проблемам националь-ного и регионального развития в сфере современных технологий;

● совместная межкафедральная работа преподавателей и студентов по подготовке материалов по грантам с ис-пользованием иностранных источников;

● совместная разработка тематики проектирования, консультации студентов в процессе проектирования, оценка результатов проектирования с позиций коммуникативной и специализированной подготовки;

● консультации при определении форм и методов оценки результативности освоения студентами содержания учебного материала.


1. Уварова Н.Л. Гуманитаризация профессионального образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 1999.

2. Сойкина И.В. О значении профессиональной направленности в обучении иностранным языкам // Актуальные проблемы иностранного языка делового и профессионального общения. – М., 2006.


69

УДК 378.22

Assanova S.Zh., Taipova M.K., Seitova N.Zh. EDUCATIONAL PROGRAMS MASTER’S CREATIVE SPECIAL-TIES. In the work described the conditions of developing educational programs for graduate creative professions. The concepts of the Dublin descriptors, methodology development, implementation and evaluation of educational programs and adapting them to the credit technology in Kazakhstan.

Key words: competence, professional and specialized competence, Dublin descriptors, credit technology, educational and methodical complex specialty.

С.Ж. Асанова, д-р тех. наук, ректор Академии дизайна и технологии «Сымбат», г. АлматыМ.К. Таипова, канд. пед. наук, проректор по УМР Академии дизайна и технологии «Сымбат», г. АлматыН.Ж. Сеитова, канд. тех.наук, проректор по науке Академии дизайна и технологии «Сымбат», г. Алматы, E-mail: [email protected]

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ МАГИСТРАТУРЫ ПО ТВОРЧЕСКИМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ

В работе описаны условия разработки образовательных программ магистратуры по творческим специаль-ностям. Рассмотрены понятия дублинских дескрипторов, методология разработки, реализации и оценки обра-зовательных программ в условиях кредитной технологии в Казахстане.

Ключевые слова: компетенции, профессиональные и специальные компетенции, дублинские дес-крипторы, кредитная технология, учебно-методический комплекс специальности.

Первоочередная задача современного образования – подготовка людей, характеризующихся социальной, про-фессиональной и культурной мобильностью, способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых об-ществом. Для этого необходима реализация компетентностного подхода в образовании, /формирование и развитие у выпускника вуза профессиональной компетенции [1].

Результаты обучения и компетенции являются ведущими инструментами Болонского процесса. Казахстан имеет успешный опыт реализации принципов Болонского процесса. Так, разработана система мероприятий по реализации принципов Болонского процесса в Казахстане, описана казахстанская модель перезачета кредитов по системе ESTC, осуществлен переход на модульные образовательные программы, большое внимание уделяется развитию програм-мы академической мобильности студентов и преподавателей. Но при этом, одним из не решенных вопросов остается разработка многоуровневых образовательных программ в соответствии с Дублинскими дескрипторами и требования-ми казахстанского рынка труда.

Дублинские дескрипторы (от англ. Descriptor – дословно описатель, описательный элемент) представляют собой описание того, что должен знать, понимать и/или уметь обучаемый по завершению цикла. Дескрипторы описывают минимальные стандарты, они имеют общий характер и предлагают относительно каждого цикла (короткий/сокращен-ный цикл, бакалавриат, магистратура, докторантура) пять категорий (критериев) для описания результатов обучения, которые должны быть достигнуты учащимися того или иного цикла: 1) знание и понимание; 2) применение знаний и понимания; 3) выражение суждений; 4) коммуникативные способности; 5) способности к учебе. Дескрипторы конкре-тизируются относительно каждого цикла обучения в терминах результатов обучения и компетенции.

Дублинские дескрипторы представляют согласованные требования к оценке результатов обучения на каждом ци-кле высшего образования и могут применяться в национальных системах высшего образования с большей степенью детализации.

Деятельность по разработке образовательных программ обусловлена необходимостью модернизации действую-щих образовательных программ, приведения их в соответствие с требованиями рыночной экономики и рынка труда, формирования европейского пространства высшего образования. Приведение образовательных программ казахстан-ских вузов в соответствие с образовательными программами европейских вузов является эффективным инструмен-том обновления действующих учебных программ и получения их международной аккредитации. Разработка образо-вательных программ в соответствии с Дублинскими дескрипторами имеет большое значение как для использования их при организации двудипломного образования, получения совместных степеней, так и для модернизации казах-станской системы высшего образования в целом, поскольку они отражают все необходимые параметры получения соответствующих квалификаций.

Нас, в первую очередь, интересует вопрос разработки образовательных программ с учетом Дублинских дес-крипторов для реализации их в казахстанских вузах. При рассмотрении данного вопроса важно подчеркнуть, что вузы должны стремиться не к единообразию программ или к установленным, «предписанным» учебным планам, а к согла-сованным параметрам, сближению и общему пониманию программ. Именно это условие позволит, с одной стороны, успешно сопоставлять учебные программы и содействовать процессу академической мобильности, с другой – сохра-нить уникальность и самостоятельность образовательных программ конкретного вуза, не потерять вузу своей авто-номности и возможностей для инновационной деятельности.

Методология разработки, реализации и оценки образовательных программ для каждого из уровней обучения ос-нована на компетентностном подходе и на наборе критериев, характеризующих различные уровни образования, из-вестные как Дублинские дескрипторы. В процессе разработки образовательных программ согласно Дублинским дес-крипторам необходимо четко прослеживать связь результатов обучения, компетенций и системы перезачета кредитов по системе ESTC [2, c. 8].

Учет дескрипторов необходим для достижения центральной цели болонских реформ – описывать предлагаемые образовательные программы, ориентируясь на результаты обучения. В системе европейского высшего образования результаты обучения понимаются как:

– обозначающие, что выпускник в соответствии с ожиданиями должен знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать;


70

– имеющие отношение к отдельному модулю или всей образовательной программе в целом;– измеряемые в кредитах, отражающих в количественных показателях время, необходимое для их достижения;– находящихся в органической связи с преподаванием, учением и аттестационными процедурами;– выраженные в компетенциях;– относящиеся к дескрипторам и /или системам квалификаций [3, c. 80].При описании ожидаемых результатов обучения важно четко сформулировать компетенции. Именно результа-

ты обучения, обеспечивающие сопоставимость образовательных программ, позволяют определить академическую роль и значимость образовательных программ для внешних потребителей – работодателей и студентов. В этой связи определение результатов обучения должно основываться не только на мнении представителей академического сооб-щества, но, прежде всего, ведущая роль в формировании квалификационных требований принадлежит профессио-нальному сообществу. При разработке программ следует учитывать изменяющиеся потребности общества, а также текущие и перспективные потребности сферы труда. Тесное сотрудничество с работодателями оказало ощутимую помощь в формулировании ключевых компетенций выпускника, в организации учебного процесса в целом.

Так, в Академии дизайна и технологии «Сымбат» ежегодно осуществляется мониторинг востребованности специ-алистов на рынках труда, выявляется потребность в программе тех или иных специальностей и специализаций на республиканском и региональном уровне путем анкетирования, опроса социальных партнеров, работодателей, про-фессиональных объединений.

В результате работы кафедр и представителей профессионального сообщества были описаны результаты обуче-ния и сформулированы компетенции, которыми, по мнению потенциального работодателя, должен обладать студент, проведена оптимизация специализаций. Предложения потенциальных работодателей обсуждались на заседаниях кафедр, учебно-методических советов и были предложены новые образовательные траектории, новые элективные курсы. Ориентация на результаты обучения позволяет проводить сравнение достижений студентов, а сравнимые ре-зультаты легче поддаются учету в других программах и могут стать основанием для зачисления на программу сле-дующего цикла. Таким образом, важной составляющей успешной образовательной программы является участие в ее проектировании работодателей.

При разработке образовательных программ необходимо строго соблюдать «принцип цикличности», т.е. учитывать, что каждый цикл представляет собой автономную единицу – по завершении первого или второго цикла обучения вы-пускник может либо перейти на следующий цикл, либо искать работу на рынке труда.

Освоив комплекс компетенций определенного цикла (бакалаври/ат/магистратура) и переходя на следующий цикл, обучающийся должен иметь все необходимые пререквизиты. Следовательно, образовательная программа следую-щего цикла должна содержать дисциплины углубленного/продвинутого уровня и ни в коем случае не дублировать содержание дисциплин предыдущего цикла.

Организующим принципом образовательных программ, ориентированных на результат, является профиль полу-чаемой квалификации и возможные сферы трудоустройства. Профиль программы служит своего рода ответом на определенную потребность, которую общество осознает как актуальную. На практике выразителями общественных потребностей выступают внутренние заинтересованные стороны, то есть само академическое сообщество, и внешние заинтересованные стороны – работодатели, выпускники и профессиональные организации. Каждая заинтересован-ная сторона вносит свой вклад в определение того, какие компетенции должна формировать программа, и в какой степени. Хотя каждая программа имеет уникальный профиль и отражает взгляды и решения конкретного коллекти-ва преподавателей, при ее создании преподаватели должны, тем не менее, учитывать специфику соответствующей предметной области, например, специфические особенности программы обучения в области искусства.

Дублинские дескрипторы обеспечили ориентацию образовательных программ на личность обучаемого. Ре-зультаты обучения и компетенции, с одной стороны, определяют содержание образовательных программ, с дру-гой – они устанавливаются, исходя из требований конкретной учебной дисциплины, а также из социальных задач по формированию у выпускников гражданской /зрелости и способности к трудоустройству. Одним из сдержива-ющих факторов при разработке образовательных программ является то, что до сих пор многие учебные про-граммы ориентированы, прежде всего, на личность преподавателя. Такая учебная программа зачастую отражает интересы и опыт конкретных преподавателей, состоит из элементов, которые весьма слабо связаны между со-бой, недостаточно сбалансированы и не помогают наиболее эффективно достигать результатов. Максимальное использование опыта и знаний преподавателей – важный принцип реализации содержания обучения, однако он не должен становиться ведущим.

При подходе, ориентированном на студента, большое значение придается структуре учебного плана и правиль-ному распределению кредитов по курсам. При определении количества кредитов, необходимых для получения кон-кретной совокупности результатов обучения и определенной квалификации, следует принимать во внимание различия в знаниях, навыках и компетенциях, приобретенных учащимися до поступления в вуз. Важно определить, сколько времени необходимо для достижения ожидаемых результатов обучения. Подсчеты основываются на оценке того, что может сделать среднестатистический студент за определенный период времени, при этом важно учесть соотноше-ние уровня знаний и навыков учащегося и реально имеющегося объема времени. При этом возможна корректировка результатов обучения. Если все сделано корректно, то можно будет видеть, сколько времени отводится для разных видов учебной деятельности в рамках данной программы обучения (например, прохождение блока или модуля или курсовой единицы, квалификационная работа, полевая работа, стажировки, экзамены и т.д.).

При разработке образовательной программы магистратуры по творческим специальностям, мы использовали ал-горитм, предложенный в проекте «Настройка образовательных структур в Европе» [2]:

1. Определение «социального заказа» – востребованности программы в современных условиях федеральных и региональных требований экономического развития, рынка труда, характеристика профиля программы (к какому на-правлению подготовки послевузовского образования она принадлежит, ее специализации и т. п.).

2. Определение целей и задач программы; описание результатов обучения по данной программе в формате ком-петенций (что именно и как именно – на каком уровне – будет способен продемонстрировать студент, завершивший обучение по данной программе).

3. Определение универсальных (общих) и профессиональных (специальных) компетенций, которые будут сфор-мированы у студентов в рамках программы.


71

4. Формирование и описание структуры и содержания программы (перечня учебных модулей и их объем в креди-тах ECTS).

5. Взаимное соотнесение и приведение в соответствие структуры программы, результатов обучения и формули-ровок компетенций.

6. Определение образовательных технологий и форм оценки приобретаемых компетенций, подготовка учебно-ме-тодических материалов, необходимых для реализации программы.

7. Создание системы обеспечения, оценки и повышения качества реализации программы.Особое внимание при разработке образовательных программ уделяется планированию и организации практи-

ки. Согласно Дублинским дескрипторам практика требует владения навыками практической работы в сфере своей профилизации. В связи с этим выпускники образовательной программы должны демонстрировать способность инте-грировать знания из различных областей и решать сложные задачи, всесторонне понимать применяемые методики, методы и их ограничения, осознавать непрямые (этические, экологические, экономические, социальные, технические) последствия практики, быть способны применять свои знания и понимание для развития практических навыков реше-ния профессиональных задач, проведения исследований и проектирования. Таким образом, необходимо постепенно отходить от традиционных форм организации профессиональной и педагогической практики, увеличивая сроки их прохождения. Мы считаем, что от количества времени, проведенного студентом в дизайн студиях, музеях и др. местах практики напрямую зависит, насколько квалифицированным специалистом он выйдет из вуза.

Особая роль в разработке образовательных программ отводится методической обеспеченности учебного процес-са, методическая работа в соответствии с Дублинскими дескрипторами имеет свои особенности.

Одним из основных документов образовательного процесса обеспечивающих реализацию модели подготовки специалиста является учебно-методический комплекс специальности (УМКС). УМКС определяет концепцию подготов-ки специалистов, т.е. цели, содержание и методы обучения будущих специалистов в разрезе специальности.

Кроме стандартных элементов учебно-методического комплекса специальности, таких как государственный об-щеобязательный стандарт образования, типовой учебный план, типовая учебная программа дисциплины, на опыте Академии дизайна и технологии «Сымбат» при подготовке специалистов творческого направления, мы предлагаем еще один не маловажный элемент учебно-методического комплекса – структурно-логическую последовательность изучения специальности.

Что представляет собой структурно-логическая последовательность изучения специальности? Это не только последовательность изучения дисциплин, отражающая взаимосвязь учебных дисциплин по овладению требуемыми знаниями, умениями, навыками и компетенциями, но и краткое содержание дисциплин, требования предъявляемые к студентам на всех этапах контроля. При составлении структурно-логической последовательности изучения специ-альности был использован системный подход с учетом пререквезитов и постреквезитов дисциплины. Структурно-ло-гическая последовательность изучения специальности исключает возможность дублирования учебного материала в процессе изучения смежных дисциплин специальности.

При подготовке специалистов творческого направления, а в частности дизайнеров необходимо учитывать, что одним из видов деятельности специалиста будет проектно-конструкторская деятельность. Проектно-конструкторская деятельность предполагает наличие в развитой форме творческого потенциала специалиста. Для развития творче-ского потенциала магистрантов по специальности «Дизайн» предусмотрены дисциплины проектно-конструкторского направления, по которым требования к знаниям студентов в основном предъявляются в формате творческих выстав-лений и проектов. В компонент по выбору включены дисциплины, которые можно оценить по конечному результату в виде определенного продукта, такого как готовое изделие, конструкторской документации к изделию, технического задания проектируемого изделия и т.д.

В структурно-логической последовательность изучения специальности конкретно расписаны требования ко всем видам контроля знаний магистрантов. На первом занятии преподаватель определяет и сообщает минимум знаний и умений по дисциплине, по шкале оценок по кредитной технологии (А, А- и т.д.), продуктивный способ работы с пред-ложенным материалом. По каждой дисциплине указывается какие задания студент должен выполнить к рейтинговому контролю, что подготовить на итоговый контроль, который может проходить в форме выставления или контрольного задания. Задания на все виды контроля предусмотрены с учетом разных уровней сложности и возможностью индиви-дуального подхода в обучении.

Преимущества введения структурно-логической последовательности изучения специальности были видны после принятия первого рубежного контроля, а это мобилизация преподавательского состава и контингента обучающихся. Требования которые предъявляет преподаватель по структурно-логической последовательности специальности дают ему возможность дифференцированного подхода в работе с разноуровневой группой в контексте базовых знаний, повышение учебной мотивации обучающихся и создание для них ситуации успеха, за счет использования продуктив-ных приемов работы с информацией, упорядочение учебной деятельности по своей дисциплине (каждый магистрант знает, к какой теме нужно готовится, даже если он пропустил предыдущее занятие), структуризация собственной де-ятельности.

Так преподаватель на творческих выставлениях магистрантов несет персональную ответственность за их успе-ваемость, качество преподавания. Преподаватели кафедры работают как одна команда, так как объединены одной целью, проявляют уважение к выбору методов и способов обучения преподавателей.

Пока контроль знаний обучающихся осуществлялся на основе субъективного мнения преподавателя, говорить о совершенствовании подготовки специалистов было практически бесполезно. В связи, с чем была внедрена независи-мая комиссия по приему всех видов контроля. Обучающийся видя, что экзамен принимает независимая комиссия, не может жаловаться на субъективность оценки его выставления. Также выявлена закономерность, если на рейтинговом контроле требовать не только аудиторные работы, но и задания по самостоятельной работе магистрантов, то на экза-менационной сессии итоговая оценка обязательно повышается. Таким образом, нам удалась повысить качественную успеваемость обучющихся. Прием итогового контроля знаний магистрантов в форме выставления и независимой ко-миссией повышает их мотивацию за счет систематических «хит-парадов» по каждой группе и потоку, т.к. имеет место соревновательность.

Еще одним преимуществом структурно-логической последовательность изучения специальности явилось актуаль-ность разработки учебно-методического комплекса дисциплины (УМКД). Структурно-логическая последовательность


72

изучения специальности это сквозная программа специальности, которая в свою очередь оказывает конструктивное влияние на совершенствование рабочих учебных программ дисциплины. Опыт внедрения кредитной технологии об-учения показал, как существенно меняется работа преподавателей. Учебно-методическим советом академии были определены критерии оценки качества и эффективности использования УМКД: соответствие УМКД рабочей учебной программе по дисциплине; полнота учебно-методической обеспеченности занятий, предусмотренных рабочей учеб-ной программой; наличие и качество обучающих учебно-методических материалов; наличие и качество контролиру-ющих учебно-методических материалов; уровень утверждения учебно-методических материалов; соответствие пред-ставленных учебно-методических материалов требованиям к оформлению учебно-методических изданий; степень новизны (соответствие последним достижениям науки и практики); использование инновационных технологий.

Преподаватель стоит перед необходимостью постоянного самосовершенст-вования и самообучения, созда-ния нового учебно-методического обеспечения учебного процесса, где ставится более высокая качественная значи-мость самостоятельной работы студентов. Требуется систематическая и кропотливая работа преподавателей, направ-ленная на создание полноценного учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Опыт введения в организацию учебного процесса структурно-логической последовательности изучения специальности кроме выше перечисленных преимуществ дает также возможность установления горизонтальных связей между преподавателями и получение интегративного эффекта по повышению качества обучения.

Совершенствование методического обеспечения учебного процесса с учетом особенностей подготовки специали-стов – это не разовое мероприятие, а постоянная деятельность всего педагогического коллектива, где практический опыт является естественной базой по проверке эффективности имеющихся учебно-методических комплексов специ-альности и дисциплины.

Так при проектировании образовательной программы магистерской подготовки творческих специальностей, мы предлагаем следующий алгоритм.

1. Определение профиля программы (вид профессиональной деятельности): производственно-технологическая, проектно-конструкторская, организационно-управленческая, научно-исследовательская, педагогическая и др.

2. Структура учебного плана (распределение циклов дисциплин по семестрам). Пререквизиты. Структура УМКД.3. Результаты обучения (расшифровка Дублинских дескрипторов, согласно профилю программы).4. Общие и специальные компетенции. Развернутый список профессиональных компетенций, содержание компе-

тенций (указать, какие знания необходимы для их формирования, а также с какими другими компетенциями она имеет точки пересечения.

При проектировании образовательной программы магистерской подготовки необходимо совместить накопленную базу (объема и содержания) образования предыдущего уровня (бакалавров) с новизной следующего уровня.

5. Формы обучения и преподавания: лекции, семинары, консультации, исследовательские семинары, практиче-ские занятия, сессии по поиску решений проблем, мастер-классы, лабораторные занятия, стажировки, групповая про-ектная работа, включение в исследования, и др.

6. Формы контроля успеваемости (тесты, экзамены, презентации, отчеты о лабораторных и других исследованиях, анализ текстов и других данных, эссе, обзор материалов, критический анализ исследовательских работ, диссертаци-онное исследование, защита результатов работ и др.

7. Критерии реализации магистерской программы.8. Методы преподавания.9. Методы оценивания.Таким образом, вопрос разработки образовательных программ в соответствии с Дублинскими дескрипторами яв-

ляется одним из актуальных на пути реформирования казахстанской системы высшего образования и присоединения Казахстана к Болонскому процессу. Важными составляющими в разработке образовательных программ магистратуры по творческим специальностям являются: участие в проектировании работодателей; учет «принципа цикличности», профиля получаемой квалификации и возможные сферы трудоустройства; ориентация образовательной програм-мы на личность обучаемого; подготовка учебно-методических материалов, необходимых для реализации программы, формирование и описание структуры и содержания программы с учетом дублинских дескрипторов. Перечисленные выше инструменты, позволят обеспечить признаваемость казахстанских образовательных программ, учебных планов в европейском образовательном пространстве и право выпускников на трудоустройство в любой стране.


1. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. – Екатеринбург, 2000.2. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс [Э/р]. – Р/д: iori.hse.ru›tuning/

materials/Introduction3. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. – М., 2006.4. Проблемы и тенденции в области разработки и реализации совместных программ трех циклов высшего образования [Э/р]. –

Р/д: http://www.acur.msu.ru/useful/joint_program_2007.pdf

УДК 372.853

Gnitetskaya T.N., Gnitetskiy P.V., Ivanоva E.B., Afremov L.L., Ustinov A.Yu., Karnauhova E.V. MOBILE PHYS-ICS LEARNING ON THE BASE OF INTRADISCIPLINARY CONNECTIONS’ INFORMATION MODEL. In this paper, the psychological aspects of the structuring of educational material are considered. A new, adequate mobile technolo-gy, the approach to structuring and organizing of teaching material based on the intrasubject connections information model is proposed. The approach is seen by the example of physics.

Key words: mobile technology, mobile physics learning, information model, intradisciplinary connections.

Т.Н. Гнитецкая, д-р пед. наук, проф.; П.В. Гнитецкий, аспирант; Е.Б. Иванова, канд. пед. наук, доц.; Л.Л. Афремов, д-р ф.-м.н., проф.; А.Ю. Устинов, д-р ф.-м.н., проф.; Е.В. Карнаухова, магистр, Дальневосточный федеральный университет, Школа естественных наук, г. Владивосток, E-mail: [email protected]


73

РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

В статье рассматриваются психологические аспекты структурирования учебного материала, дается науч-ное обоснование нового, адекватного мобильным технологиям, подхода к структурированию и систематизации учебного материала на основе информационной модели внутрипредметных связей на примере физики.

Ключевые слова: мобильные технологии, мобильное обучение физике, информационная модель, внутрипредметные связи.

В последнее время много внимания на конференциях и в дискуссиях исследователей уделяется вопросам внедре-ния мобильного обучения в образовательную среду. Все большее количество университетов и школ начинают исполь-зовать мобильные технологии в рамках альтернативных способов обучения учебным дисциплинам. Неоспорим тот факт, что обращение к мобильным беспроводным технологиям в образовательных целях имеет прагматичную основу. Учебная информация передается быстро, может быть отправлена и получена в любое удобное время, может иметь большой объем. Более того, информация, снабженная ссылками на адреса в Интернете, существенно расширяется при наличии WiFi в мобильном устройстве.

Однако наличие информации еще не гарантирует ее успешное усвоение. Известно, что чтение текстов со сравни-тельно небольших мониторов мобильных устройств весьма затруднено в связи с быстрой утомляемостью глаз. Кроме того, изучение материала зачастую требует несколько раз вернуться к прочтению аксиомы или определения величи-ны, чтобы понять смысл текста, содержащегося в другом файле. Это серьезная проблема, с которой сталкиваются студенты и школьники, изучающие физику, химию, математику и другие точные науки. «Прыжки» от файла к файлу приводят к сосредоточению внимания над процессом поиска, а не над содержанием. В результате чего могут форми-роваться навыки поверхностного понимания учебных задач. В этом случае теряется главная цель, к которой стремится образование – достижение высокого уровня качества обучения.

Вместе с тем, нельзя не признавать приведенных выше коммуникативных достоинств мобильных беспроводных устройств и факта наличия у каждого студента и школьника не менее одного такого устройства. К тому же сегодня появились многофункциональные смартфоны с возможностями трансляции и показа мультимедиа, расширились воз-можности беспроводного подключения и увеличился размер экрана у большинства мобильных устройств. Очевидно, что возникла необходимость в исследованиях способов систематизации, структурирования и представления учебного материала, адекватных мобильным технологиям. Это особенно важно, если привлекать мобильные устройства к обу-чению физике, однако привлекать их надо не вслепую, а с учетом психологических особенностей участников учебного процесса.

Психологический принципНемаловажным фактором эффективности обучения, психологи считают выраженную зависимость прочности зна-

ний, запоминаемых непроизвольно, от степени включения целенаправленного действия, которое привело к их запоми-нанию, в систему других действий. Это значит, что в процессе обучения следует формировать не отдельные, частные, изолированные друг от друга, действия, а их систему, в которой каждое из предшествующих, ранее сформированных, становится способом осуществления следующего действия. Таким образом, возникает необходимость разработать систему учебных задач, то есть построить структуру материала так, чтобы обеспечить формирование нужной системы действий с этим материалом. Психологический принцип, обеспечивающий построение такой структуры, состоит в том, что содержание, которое в одной задаче является целью действия, должно войти в последующую как способ или часть способов ее решения.

В данной статье обсуждается способ реализации психологического принципа (второй фактор эффективности об-учения) в условиях использования мобильных устройств при обучении физике на любых образовательных уровнях. Вышеприведенный психологический принцип затрагивает содержательную область обучения физике и предлагается его рассмотреть с точки зрения внутрипредметных связей в курсе физики [1].

Метод смысловых структурАвторы предлагают реализовать психологический принцип, рассматривая обучение как процесс переноса инфор-

мации из одной учебной задачи в другую с помощью вскрытых в учебном материале внутри- и межпрежметных связей [1].

Внутрипредметная связь обеспечивает передачу учебной информации от элемента структуры курса, в котором формируется объект связи (например, сила Лоренца), к тому элементу структуры, где он используется.

Предлагаемый подход позволяет представлять учебную информацию в виде смысловых структур, иллюстрирую-щих внутрипредметные связи в материале параграфа или темы. Смысловая структура параграфа представляет собой семантическую сеть, элементами которой являются физические понятия или природные явления.

Рассмотрим метод представления учебного материала с помощью смысловых структур на примере курса физики А.В. Перышкина для восьмого класса общеобразовательной школы [2]. Основу метода смысловых структур составля-ет структурирование учебного материала (раздела, темы, входящего в тему понятия) с последующим представлением структуры в виде графа и расчет информации, содержащейся в этой структуре.

Учебная информация, перенесенная из одного параграфа в другой, становится частью структуры другого поня-тия, и является не чем иным, как реализацией внутрипредметной связи через это понятие. Для примера рассмотрим построение структуры понятия магнитное поле, изучение которого в 8-ом классе невозможно без привлечения опыта Эрстеда. Перечислим все физические понятия, используемые в материале данного параграфа, и распределим их по уровням обобщения. На нижнем уровне находятся понятия: северный магнитный полюс, южный магнитный полюс, источник тока, электрический ток, входящие в структуру понятий следующего уровня обобщения: проводник с током и магнитная стрелка. Эти понятия необходимы для проведения опыта Эрстеда, который соответствует третьему уровню обобщения, а вывод из опыта располагается на более высоком, последующем уровне. Вводимое в рассматриваемом


74

параграфе понятие магнитного поля находится в вершине графа и завершает формирование смысловой структуры одноименного параграфа.

Представление содержания в виде смысловых структур имеет ряд преимуществ перед традиционным текстовым представлением. Первое и самое главное преимущество заключается в том, что структурное изображение легко вос-принимается и усваивается.

Кроме того, текст, описывающий содержание понятия магнитного поля, изложен на двух страницах. Смысловая структура этого понятия занимает треть страницы и легко воспринимается с экрана мобильного устройства. Структуры легко передаются и сохраняются на мобильных устройствах. Они доступны в пользовании. Безусловно, необходимо предварительное изучение содержания по структуре вместе с учителем. Смысловая структура – это образ содержа-ния, который должен остаться в памяти, и который при необходимости можно восстановить, сохранив на мобильном устройстве, как картинку.

Учебником, составленным в виде смысловых структур, удобно пользоваться с помощью мобильных устройств. Структуры в учебнике представляют собой взаимосвязанные учебные задачи. Например, из вышеприведенной смыс-ловой структуры понятия магнитного поля очевидно, что понятие электрического тока также имеет свою смысловую структуру. Она входит в задачу формирования понятия магнитного поля как часть ее решения. Размещенный на сай-те учебник становится доступным с помощью любого мобильного беспроводного устройства с установленным WiFi. Смысловые структуры можно использовать и для самостоятельного решения физических задач с помощью мобиль-ных устройств.

Таким образом, с помощью предлагаемого нами подхода реализуется психологический принцип эффективности мобильного обучения.

РезультатыДанный подход к структурированию содержания в рамках мобильного обучения применялся при обучении физике

учащихся 7-9-х классов колледжа Дальневосточного федерального университета, г. Владивосток, Российская Феде-рация. Был проведен опрос с помощью анкет, цель которого – выявить сложности, возникающие при предлагаемом способе мобильного обучения физике. 95% опрошенных отметили, что мобильное обучение вызывает интерес тем, что позволяет учиться везде и в любое удобное время, 100 % отметили эффективность обучения, в связи с боль-шим количеством самостоятельно работы, всего 1% опрошенных хотели бы учиться без использования мобильных беспроводных технологий. Авторами разработаны методы мобильного обучения физике на лекциях, при выполнении лабораторных работ и при решении задач.


1. Гнитецкая Т.Н. Современные образовательные технологии: монография. – Владивосток, 2004.2. Перышкин А.В. Физика. 8 класс: учебник для средних образовательных учреждений. – М., 2003.

УДК 316.4

Shmarion Y.V., Litvinova S.V. PROBLEMS OF INCREASING EFFICIENCY OF MUSEUMS. In article problems of increase of efficiency of activity of museums are considered and ways of their decision are analyzed. The special attention is given to perfection of activity of a museum by means of a choice of optimum social technologies of man-agement. The technology of definition of strategy of development of activity of a museum is offered.

Key words: social technology of management, management of museum activity increase of efficiency of activity of a museum.

Ю.В. Шмарион, д-р. социол. наук, проф., декан факультета информационных и социальных технологий, зав. каф. социологии ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», г. Липецк, E-mail: [email protected]С.В. Литвинова, методист по работе с музеями образовательных учрежденийГ(О)ОУ ДОД Детского оздоровительно-образовательного центра (спорта и туризма), г. Липецк, E-mail: [email protected]

ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЕЕВ В статье рассматриваются проблемы повышения эффективности деятельности музеев и анализируются

способы их решения. Особое внимание уделяется совершенствованию деятельности музея посредством вы-бора оптимальных социальных технологий управления. Предлагается технология определения стратегии раз-вития деятельности музея.

Ключевые слова: социальная технология управления, управление деятельностью музея, повышение эффективности деятельности музея.

В современных условиях социальные технологии – один из важнейших и инновационных аспектов раскрытия потенциала социальной системы на всех этапах ее жизненного цикла. Рассматривая музей как социальную систему, важно отметить недостаточное теоретическое обоснование используемых в его деятельности социальных технологий. Так в сборнике «Музей и новые технологии» [1] (1999) в разделе «Новые социальные технологии» (как и в большин-стве работ ведущих исследователей-музееведов [2; 3; 4]) рассматриваются вопросы информационных технологий в музее, технологий музейного менеджмента, музейного маркетинга, привлечения дополнительных финансовых средств (фандрайзинга). Кроме того, исследователи большое внимание уделяют новым технологиям музейного образования, музейной коммуникации и интерактивности [5]. Все перечисленные технологии фактически отражают состояние со-


75

циальнотехнологической составляющей деятельности музея, но в музееведческой литературе определяется как «му-зейные технологии» – «совокупность ресурсов, методов, стратегий и профессиональных действий, позволяющих му-зею выполнять социальные функции музея» [6]. Такая ситуация свидетельствует о наличии у руководителей музеев потребности в эффективных социальных технологиях управления деятельностью музея, об актуальности проблемы социальной технологизации деятельности музея, о необходимости научного обоснования социальных технологий де-ятельности музея с позиций социологии управления.

В результате анализа существующих в социологии управления интерпретаций понятия «социальная технология» [7; 8; 9] нами было предложено определение социальных технологий управления деятельностью музея как осущест-вляемой системой управления музея последовательности процедур и операций, которая: обеспечивает удовлетворе-ние музеем социальных потребностей общества; реализуется в условиях динамики внешней среды и ограниченности ресурсов музея; соответствует целесообразным уровням реализации социальных процессов музея.

Соответствие социальных технологий управления деятельностью музея уровням реализации социальных про-цессов в музее позволяет определить по результатам диагностики социальных процессов наиболее подходящую со-циальную технологию управления из банка социальных технологий («банк социальных технологий – система учета, хранения и обработки информации о СТ: разработанных, находящихся в потенциале научных центров; действующих, используемых на различных уровнях социальной организации» [9, c. 12]). Однако даже выбор наиболее подходя-щей для музея социальной технологии управления не гарантирует получение быстрого и значительного повышения эффективности деятельности музея. Социальная технология управления позволит существенно снизить затраты на управление, оптимизировать управленческий процесс и повысить эффективность управленческого воздействия в том случае, если совершенствование управления социальной системы будет происходить не только за счет выбора новой социальной технологии, но и за счет оптимизации условий применения уже используемой социальной технологии управления. Под условиями применения социальных технологий управления мы будем понимать объективные и субъ-ективные показатели внутренней и внешней среды системы. Важно отметить, что условия применения социальных технологий напрямую зависят от типа социальной системы. В каждом отдельном случае в зависимости от уровня технологизации, сферы, вида человеческой деятельности необходимо выбирать такие условия, которые обеспечат функцию предсказания, качество и надежность социальной технологии. В 2010-2011 гг. нами было проведено соци-ологическое исследование, направленное на выявление условий применения социальных технологий управления деятельностью музея и определению наиболее значимых из них. Для музея такими условиями являются показатели социальной, политической и культурной сфер внешней среды, ресурсов музея, научно-фондовой работы, музейного образования и управления, связей социальных процессов музея, социальных потребностей общества и процедур социальной технологии управления деятельностью музея. Структурно-функциональный анализ деятельности музея позволил нам выделить в музее как социальной системе 3 основных процесса или подсистемы: научно-фондовую работу, музейное образование и управление, и в соответствии с ними отнести все условия применения социальных технологий управления можно либо к характеристикам процессов музея («внутренним» условиям), либо к характери-стикам объективных условий функционирования музея («внешним» условиям.

Выявленные условия могут реализовываться на различных уровнях сложности. Для того чтобы социальная техно-логия управления деятельностью музея давала наибольший положительный эффект, условия ее применения должны реализовываться на уровнях, определенных рамками технологического коридора. Если какие-либо условия выхо-дят за рамки этого диапазона, то следует либо изменять уровень их реализации, либо переходить к использованию другой социальной технологии управления и приводить условия в соответствие с ней. Условие, уровень реализации которого находится ближе остальных к нижней границе этого коридора, определяет верхний предел возможной эф-фективности применяемой в музее социальной технологии управления. В соответствии с моделью золотого сечения, диапазон возможных изменений уровня реализации условия может быть разделен на две части так, чтобы они от-вечали условиям структурной и функциональной целостности и устойчивого единства с внешней средой [10]; весь диапазон (100%)=эффективный уровень реализации (62%)+неэффективный уровень реализации (38%). Процесс оп-тимизации условий применения социальных технологий управления деятельностью музея сложен не только из-за их разнообразия, многочисленности и различных уровней реализации, но и в связи с решающим для музея значением человеческого фактора, возможностью объективной оценки изменения эффективности деятельности музея лишь в долгосрочной перспективе, необходимостью тщательного проектирования любых изменений в деятельности музея как института культуры и образования, выполняющего важнейшие социальные функции. Это многопараметрическая задача и ее решение невозможно без математических методов. Одним из таких методов является разработанный Л.Г. Шатихиным метод структурных матриц – «метод структурного представления и исследования сложных динамиче-ских систем, позволяющий путем специфической формы записи матрицы коэффициентов, не прибегая к дополнитель-ным графическим изображениям, грамотно заложить основы для построения системы любой физической сущности» [11, c. 2]. Исходные данные для метода структурных матриц выявляются после рассмотрения музея как системы с входами (факторами внешней среды), выходами (результатами деятельности) и внутренними процессами. Резуль-таты анализа музея как системы заносятся в таблицу. В первой строке во втором и третьем столбце перечисляются характеристики процессов музея («внутренние» условия) и характеристики объективных условий функционирования музея («внешние» условия). Формулировать названия условий следует таким образом, чтобы они отражали «положи-тельную» направленность деятельности музея. Ядро системы представляет собой отражение взаимосвязей внутрен-них условий применения технологии. На первых этапах построения матрицы связи изображаются графически в виде стрелок по направлению влияния одного фактора на другой, в дальнейшем эти стрелки дополняются показателями силы влияния.

Числовое выражение влияния параметров системы необходимо рассчитывать на основе экспертных оценок с при-влечением специалистов, имеющих опыт в области управления музеями [12]. Однако общие принципы определения числовых характеристик влияния должны исходить из основных подходов к исследованию социальных технологий управления деятельностью музея. Влияние одного условия применения социальных технологий управления на другое зависит от уровня реализации процессов, к которым они относятся.

Для наших целей важна такая формализация, так как в матричной форме наиболее наглядны взаимосвязи па-раметров системы, что позволяет быстрее определить пути совершенствования условий применения социальных технологий управления деятельностью музея.


76

Использование метода структурных матриц позволяет максимизировать или минимизировать восприятие внеш-них условий, управлять выходами системы и внутренними условиями применения социальных технологий управления деятельностью музея, однако далеко не все руководители музеев и системные технологи музеев, как показывает практика и анализ образовательных стандартов, обладают достаточными навыками для решения подобных систем управлений. Для того чтобы быстрее и качественнее определить пути оптимизации условий применения социальных технологий управления деятельностью музея, мы предлагаем систему автоматизированного социального проекти-рования (САСПР), создание которой возможно после того, как все зависимости в структурной матрице будут пред-ставлены в числовом выражении. Исходными данными для САСПР выступают результаты опроса руководителей и работников музея, наблюдения деятельности музея, опроса представителей курирующего органа власти и посетите-лей, анализа документов музея. На основании этих данных САСПР определяет номер используемой в музее социаль-ной технологии и номер рекомендуемой социальной технологии для данного музея (из банка социальных технологий управления деятельностью музея), рассчитывает числовые коэффициенты зависимостей в структурной матрице ус-ловий применения социальных технологий и готовит рекомендации для руководства музея по оптимизации условий применения социальных технологий управления деятельностью музея.


1. Музей и новые технологии // На пути к музею XXI века / сост. и науч. ред. Н.А. Никишин. – М., 1999.2. Гнедовский, М.Б. Что такое музейный маркетинг? // Мир музея. – 1995. – № 1.3. Музеи. Маркетинг. Менеджмент: практическое пособие / сост. В.Ю. Дукельский. – М., 2001.4. Музей будущего: Информационный менеджмент / сост. А.В. Лебедев. – М., 2001.5. Основы музееведения: уч. пособие / отв. ред. Э.А. Шулепова. – М., 2005.6. Словарь актуальных музейных терминов / М.Е. Каулен [и др.] // Музей – М., 2009. – № 5.7. Дятченко, Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. – Белгород, 1993.8. Иванов, В.Н. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления / В.И. Патрушев,

В.Н. Иванов. – М., 2001.9. Социальные технологии: толковый словарь / отв. ред. В.Н. Иванов.– М.; Белгород, 1995.10. Иванус, А.И. О системообразующих свойствах Золотого сечения // Академия Тринитаризма. – М. – Эл № 77-6567, публ.13764,

08.09.2006.11. Шатихин, Л.Г. Структурные матрицы и их применение для исследования систем. – М., 1991.12. Шмарион Ю.В., Литвинова С.В. Социально-технологический подход к определению стратегии развития деятельности музея

// Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск: РМНКО. – 2012. – № 1 (32). – 272-276.

УДК 338.483.1

Ponomarev V.D. “ECONOMY OF CREATIVE WORK” AS INNOVATION STRATEGY OF TOURISM. The essence of the creative industries and project activity reveals in the development of tourism sector in the regional economy. The examples of socio-cultural practice are given as the experience in mastering of a new socio-cultural reality – «economy of creative work».

Key words: socio-cultural activities, creative industries, design activities, socio-cultural tourism, regional economy.

В.Д. Пономарев, д-р пед. наук, проф. КемГУКИ, г. Кемерово, Е-mail: [email protected]

«ЭКОНОМИКА ТВОРЧЕСТВА» КАК ИННОВАЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯРАЗВИТИЯ ТУРИЗМА

Раскрывается сущность творческих индустрий, проектной деятельности в развитии туристического сектора региональной экономики. Приводятся примеры социокультурной практики в освоении новой социально-куль-турной реальности – «экономики творчества».

Ключевые слова: социально-культурная деятельность, творческая индустрия, проектная деятель-ность, социально-культурный туризм, региональная экономика.

Для Кемеровской области актуальным принципом в формировании социально-культурной концепции развития регионального туризма является принцип – «Кузбасс, открытый миру», реализующий идею ценности культурного раз-нообразия региона в глобальном мировом сообществе.

Как мы понимаем этот методологический принцип социокультурной практики в развитии регионального туризма? На наш взгляд – это привлекательный социально-культурный облик, научно-творческий имидж региона для межре-гионального и международного сотрудничества, развития межкультурных коммуникаций, туризма и социокультурной практики. При этом привлекательный социально-культурный имидж региона формируется на границах между творче-скими индустриями и бизнес-индустрией Кузбасса. И в частности – ее туристическим сектором.

Что такое «творческие индустрии»? Какое содержание включает это понятие? «Творческие индустрии» – перспек-тивная инновационная стратегия социально-культурной практики и социально-экономического развития Объединен-ной Европы (лидером является Англия: Ливерпуль, Манчестер) и развитых стран Юго-Восточной Азии (Корея, Китай, Япония).

Сама жизнь творческих индустрий обеспечивается следующими элементами – «ДНК творческих индустрий»:● наличие «креативного класса» – формации научной, творческой элиты в регионе, которые и являются «постав-

щиками», «производителями» творческих продуктов (произведений искусства, научных достижений), ● «творческие кластеры» – инфраструктуры региона с благоприятной средой для «креативного класса» (благопри-

ятная среда – это приоритет и поддержка инноваций, общественная толерантность, «плотность» культурной среды и т.д.),


77

● сферы деятельности, лежащие на границах бизнеса и искусства, производства и науки, культуры: перфомансы (театр, искусство, танец), туризм, книгоиздание, дизайн, архитектура, ремесла, медийные и информационные техно-логии, телевидение и т.д.,

● и – проектные технологии, т.е. «образное» моделирование выше названных сфер деятельности и социокультур-ная практика осуществления этих моделей.

В культурных и творческих индустриях тесно связаны культура, экономика, бизнес и социальная политика – ве-дущие типы социально-культурной, творческой и деловой активности региона, определяющие, в конечном счете, на-правление инновационного развития региона – «креативную экономику» или «экономику творчества».

В этом случае социокультурная практика такого сектора экономики, как туризм, ориентирована на реализацию следующих стратегий туристической деятельности в регионе:

Академический туризм: ассамблеи научных школ, презентации научных проектов и инновационных технологий;Творческие индустрии: сферы деятельности на границах бизнеса и искусства (культурно-познавательный туризм);Креативная экономика: культурный, творческий и коммерческий обмен (событийный туризм).Это одновременно и сектор экономики («экономики творчества») и инновационный тип социокультурных практик,

в которых творческие индустрии определяют гуманитарное измерение бизнеса. Любая успешная и привлекательная для гуманитарного измерения бизнес-стратегия сводится к определению «бизнес для человека». Для того, чтобы эта с точки зрения имиджа благородная, а с точки зрения социально-экономического развития – эффективная миссия биз-неса оказалась выполнимой, на наш взгляд, требуется сбалансированная политика взаимных инвестиций: со стороны бизнес-индустрий – это финансовые инвестиции проек- тов и компетентный менеджмент, а со стороны творческих индустрий – это инвестиции в форме социально-культурных и научных технологий, творческих проектов, результатов и продуктов, т.е. – творческий и интеллектуальный ресурс.

В этом случае и формируется новое качество бизнес-среды, новое «гуманитарное измерение» социально-эконо-мического развития региона. А также творческие индустрии становятся не только важнейшим сектором экономики, но и важным имиджевым механизмом, имеющим знаковое, символическое, культурообразующее, культуротворческое значение для «экономики творчества» в регионе:

● бизнес для инновационных стратегий развития региона – «творческих кластеров» – инфраструктур региона для деятельности творческих людей (художественной и научной элиты);

● бизнес для творческого предпринимательства (изобразительные и исполнительские искусства, кино, видео и мультимедиа, мода, ремесла, литература и издательское дело, реклама, дизайн и архитектура);

● бизнес для развития международных связей (межкультурные коммуникации);● Бизнес для продвижения проектов и проектных технологий (арт-проекты, фестивали, профессиональные кон-

курсы, выставки, научные форумы и др.);● бизнес для человека.Ведущим творческим кластером Кузбасса, т.е. инфраструктурой с благоприятной средой для развития творческих

индустрий является Кемеровский государственный университет культуры и искусств (КемГУКИ).КемГУКИ – это ведущий университетский комплекс Западной Сибири по подготовке специалистов высшей квали-

фикации в сфере культуры, искусства и известный в России научный центр, с которым активно сотрудничают россий-ские и зарубежные научно-исследовательские учреждения и учебные заведения, такие как Международная академия информатизации, Международная академия наук высшей школы, Российская академия образования, Российская ака-демия естественных наук, Институт философии РАН, Российский институт культурологии РАН, Российский комитет Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», Международная федерация библиотечных ассоциаций, Российская библиотечная ассоциация и многие другие.

Университет сегодня развивается как принципиально новая междисциплинарная среда для образования, науки и творчества. Научно-творческий комплекс (творческий кластер) – вот весьма значимое его определение, охваты-вающее все стороны университетской жизни и профессиональные взаимоотношения, где плодотворная и результа-тивная научно-исследовательская деятельность ведущих ученых университета выступает условием для формиро-вания научных и творческих школ, разработки и внедрения социально-культурных и информационных технологий в социально-культурную практику, определяет стратегию развития «экономики творчества» в регионе, вносит вклад в формирование социально-культурной политики Кемеровской области, Сибирского федерального округа, обеспечива-ет последовательную и системную интеграцию университета в культурное и социально-экономическое пространство Сибири и России.

Как образовательный и научно-творческий комплекс с более чем 40-летней историей КемГУКИ легко вписывается со своими предложениями в туристический сектор экономики Кузбасса по различным направлениям туристической практики:

● творческие индустрии в реализации стратегии культурно-познавательного туризма, когда объекты искусства, предметы, продукты или результаты творческой жизни и деятельности креативного класса (художников, дизайнеров, писателей и т.д.) выступают в качестве содержания для туристической практики;

● академический туризм, который опирается на события научных школ и презентацию научных достижений;● и – событийный туризм, который опирается на креативные стратегии творческих индустрий (форумы, фестива-

ли, артпроекты и т. д.).Инвестиционный потенциал вуза здесь определяется его следующими возможностями: во-первых, вуз обладает

формацией креативного класса – ведущими и авторитетными деятелями науки и культуры, во-вторых, учебно-обра-зовательная практика вуза – это основа для создания и апробирования «креативных технологий и продуктов» (обра-зовательных, социально-культурных и анимационных, медиа и информационных и др.), в-третьих, интеллектуальный ресурс вуза дает возможность успешно позиционировать научные достижения и инновации в области культуры и социальной сферы (технопарк для сферы культуры и социальной сферы) и, наконец, в-четвертых, творческий ком-плекс КемГУКИ – это эффективная арт-лаборатория для различных проектных технологий (фестивалей, конкурсов, арт-проектов, проведение выставок, создание галерей, дизайн-проектов и т.д.).

Инновационные стратегии и инвестиционный потенциал современного университетского образования не исчер-пываются лишь достижением учебных целей (умения, знания, навыки), специализированной подготовкой студентов. Инновационное развитие системы высшего гуманитарного образования для обеспечения «экономики творчества»


78

необходимо связывать с общественным предназначением и общественной миссией университета, т.е. способностью университетского образования всеми интеллектуальными силами, собственной социально-культурной практикой адекватно отвечать на гуманитарные вызовы. Такая способность вуза и будет определять эффективность интеграции университета в бизнес-среду региона, развитие в регионе культурно-познавательного, академического и событийного туризма, межкультурных коммуникаций.

«Культура мира, основанная на знаниях!» – гуманитарное измерение образовательной, научной и творческой стратегии КемГУКИ. Воплощая его на практике, общественное предназначение университетского образования в вузе заключается в укреплении и усилении позиций университета культуры и искусств как центра межкультурной толерант-ности, возрождения, сохранения и творческого развития традиционной, многонациональной культуры народов РФ, пропаганды лучших образцов современного мирового искусства и традиционной культуры народов мира.

Разрабатывая и осуществляя научно-творческие проекты, во всех случаях мы имеем дело с научно-творческим экспериментом, который основывается на понимании роли искусства и творчества, как для гуманитарного измерения бизнеса, так и для развития межкультурных коммуникаций. В каждом научно-творческом эксперименте (проекте) сое-диняются глобальные и локальные тенденции, культурное наследие, традиции и инновации.

Профессиональной технологией этих научно-творческих экспериментов выступает проектная деятельность – це-ленаправленно организуемый процесс социокультурной коммуникации (художественных событий), ориентированный на способы и образцы решения значимых для человека и общества проблем средствами искусства и творчества.

На какие гуманитарные вызовы вуз отвечает? В первую очередь, это – глобализация, процессы «взламывания» мировых культур, модернизация истории и культуры народов, это нарастающие разрывы в жизненно важных системах ценностей, смыслов, представлениях о мире и о себе у представителей различных культур.

Так, например, проект «Диалог культур» призван сохранять, популяризовать и передавать молодому поколению культурное наследие, создавая тем самым питательную среду для творчества во всем его многообразии. Не случаен и выбранный девиз (слоган) проекта – «Все – разные, все – уникальные!» Этот слоган заимствован из названия Все-мирной Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии, принятой ЮНЕСКО 13 августа 2004 г. совместно с Меж-дународным Парламентом Молодежи ОКСФАМ (Австралия), и подчеркивает приверженность авторов и участников проекта инициативам ЮНЕСКО по сохранению культурного наследия, как общего достояния человечества.

Адаптированная для молодежной аудитории версия Декларации ЮНЕСКО представлена в публикации «Все раз-ные, все уникальные: Молодежь и Всемирная Декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии». В предисловии к из-данию Генеральный директор ЮНЕСКО Коитиро Мацуура отмечает, что «культурное разнообразие является важным источником самобытности и основных прав человека. Все культуры находятся в творческом и динамичном развитии, кроме того, они уникальны, хрупки и незаменимы. Поэтому важно создать безопасную среду, которая бы обеспечивала сохранение и развитие культурного разнообразия во всей его многогранности и жизненности» [1, с. 4-5].

Девиз «Все – разные, все – уникальные!», в первую очередь, отражает следующий приоритет (гуманитарное изме-рение) проекта «Диалог культур» – содействие культурному разнообразию.

А в основе проектной деятельности лежат следующие идеи развития межкультурного диалога:● культурное разнообразие для творчества;● традиции для диалога культур и народов;● живи вместе со всеми;● духовное наследие для будущего.Гуманитарное измерение творческих индустрий КемГУКИ демонстрирует и другой масштабный научно-творче-

ский проект вуза – Первый открытый Международный пасхальный фестиваль православной культуры, гуманитар-ной миссией которого стала защита нравственного здоровья человека, укрепление духовности, проявление любви к Отечеству и соотечественникам в разных странах, почитание православных святынь и духовное единение людей православного мира. Организаторы и участники фестиваля все усилия по его проведению рассматривали как вклад в будущее для достижения расцвета отечественной культуры, преодоления «утрат» национальной культуры, ее устой-чивого существования и развития.

Международный фестиваль-конкурс «Хоровое вече Сибири» в рамках этого проекта также выполнял важные культуротворческие функции для межкультурного обмена на международном уровне, поддержки и развития традиций отечественной исполнительской школы, выявления и пропаганды новых форм вокально-хорового исполнительства, интеграции в сферу музыкальной культуры России исполнителей с ограниченными физическими возможностями.

В первом отборочном (заочном) туре приняли участие более 250 солистов и коллективов из 4 зарубежных стран (США, Болгарии, Латвии, Украины) и разных городов и регионов России – Москвы, Белгорода, Курска, Рубцовска, Но-рильска, Тюмени, Ямало-Ненецкого АО, Красноярска, Новосибирска, Бийска, Рубцовска, Барнаула, Горно-Алтайска, Нижневартовска, Минусинска, Томска, Иркутска, Кемерово и городов Кемеровской области.

Конкурсные видеоматериалы участников были представлены на «Хоровой Интернет-ассамблее», размещенной на web-странице фестиваля-конкурса сайта КемГУКИ. Сводный хор, а это более 300 участников хоровых коллективов Международного фестиваля-конкурса «Хоровое вече Сибири», стал символом духовной соборности, единения людей православного мира. В его исполнении прозвучали «Монастырский хорал» А. Полетаева на ст. иеромонаха Романа, «Запевка» Г. Свиридова на сл. И. Северянина, «Славься!» М. Глинки.

Все конкурсные и фестивальные события Первого Международного пасхального фестиваля православной куль-туры в яркой, выразительной художественной форме раскрывали жизнь общества и человека как наследника лучших традиций отечественной культуры, в основе которой на протяжении столетий лежит православное мировоззрение и дорогие сердцу каждого православного человека духовные образы.

Показательным инвестиционным примером в форме творческого и интеллектуального ресурса для развития ре-гиональной «экономики творчества» в Кузбассе стал следующий научно-творческий проект КемГУКИ – I Международ-ный фестиваль-конкурс творческих индустрий современного полиса «С любовью к городу».

Эстетика городской субкультуры в значительной мере определяется стилем жизни человека в современном город-ском пространстве. В этих условиях пространство полиса не просто «сопровождает» или «обрамляет» социальную реальность, но активно включено в нее. В контексте «экономики творчества» современный город – это процветающий, удобный для человеческого общежития полис, исполненный одновременно национального своеобразия и предельно благоприятный для межнационального, межкультурного общения его жителей и гостей, обладающий своеобразной и


79

развитой социально-культурной инфрастуктурой, «плотностью» культурной среды с приоритетом инноваций – «твор-ческих индустрий». Такой город – благоприятная среда для проживания и деятельности творческих людей («креатив-ного класса»).

Такое понимание культурообразующей стратегии развития современного города стало основанием для опреде-ления миссии I Международного фестиваля-конкурса творческих индустрий современного полиса «С любовью к горо-ду» – «гуманитарное измерение» инновационного развития современного города и создание нового социально-куль-турного качества городской среды. В этом случае стратегическими приоритетами проектной деятельности в условиях фестиваля-конкурса стали: инвестиционная поддержка «творческих индустрий» и «творческих кластеров» современ-ного полиса; устойчивое развитие социально-культурных составляющих качества жизни горожан; сохранение, обо-гащение и эффективное использование культурного наследия города; развитие социально-культурной мобильности горожан, создание условий для доступа к культурным ценностям, активное участие граждан в формировании культур-ного образа города.

Эта сбалансированная стратегия позволит, во-первых, придать региональному бизнесу гуманитарное измерение, во-вторых, значительно быстрее, эффективнее и легче осваивать новую социально-культурную реальность – «эконо-мику творчества» в развитии туристического сектора региональной экономики.


1. Все разные, все уникальные. Молодежь и Всемирная Декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии. – М., 2005.

УДК 373. 291

Shcherbakov Y.I. OPTIMIZATION OF COMMUNICATION DIALOGUE PRESCHOOL CHILDREN IN THE ED-UCATIONAL-LEARNING PROCESS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS. The article describes the impact of communicative dialogue on the development of the child’s personality, disclosed an optimization problem communicative dialogue among preschool children in preschool educational institutions, grounded experience of the introduction of new forms and methods of work in educational and pre-school education process to optimize the com-municative interaction of children.

Key words: children of preschool age, communicative dialogue, Upbringing and education process, optimi-zation, preschool educational institution.

Ю.И. Щербаков, д-р пед. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии ФГБОУ ВПО Московского гос. гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, г. МоскваЛ.В. Скитская, канд. пед наук, г. Тирасполь, Молдавия, E-mail: [email protected]

ОПТИМИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ

В статье описано влияние коммуникативного общения на развитее личности ребёнка, раскрыты проблемы оптимизации коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения, обоснован опыт внедрения новых форм, методов работы в воспитательно-об-разовательном процессе дошкольных учреждений по оптимизации коммуникативного общения детей.

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, коммуникативное общение, воспитательно-образова-тельный процесс, оптимизация, дошкольное образовательное учреждение.

Инновационные процессы в социально-экономической и политической жизни современного общества, как в Рос-сийской Федерации, так и в Приднестровской Молдавской республике поставили систему образования перед необхо-димостью пересмотра традиционных и поиску новых подходов к формированию личности дошкольников, их разносто-роннему развитию и социальной адаптации в современном обществе. С этих позиций актуализируется необходимость поиска эффективных путей оптимизации коммуникативного общения ребенка с другими людьми, расширения воз-можностей дошкольников активно и творчески участвовать в этом взаимодействии (Н.Ф. Голованова, М.В. Крулехт, Л.М. Кларина, А.В. Петровский и др.). Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфи-ческих знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного преды-дущими поколениями, что определяет практическую значимость формирования коммуникативного общения с самого раннего детства.

В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую комму-никативную среду (компьютерная сеть, телевизионные мосты и т.д.), возрастает роль диалога при решении задач международного значения и внутриполитического характера, интенсифицируются межнациональные контакты. В этом контексте общение и его значение для развития личности – важная проблема научных исследований. Общение как феномен изучалось представителями философии, социологии, психологии, физиологии и других наук (Б.Г. Ананьев, Э. Берн, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Й. Хейзинга). Общение у дошкольников исследовалось в работах Н.Г. Богуславской, Н.В. Волковой, Д.Б. Годовиковой, Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской и других ученых. Проблему повышения эффективности педагогического процесса в ДОУ исследовали Т.И. Бабаева, А.Г. Гостев, Р.В. Куликова, Р.А. Литвак, А.Я. Найн, Л.И. Но-викова, У.В. Ульенкова и др. Изучением речевого аспекта коммуникации занимались И.С. Лопухина, Е.М. Мастюкова, Д.Э. Розенталь, Е.И. Тихеева, Т.А. Ткаченко, О.С. Ушакова и др.

Социально-психологическая готовность к эффективному коммуникативному общению человека с людьми в на-стоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства. Именно на ранних этапах детского онтогенеза складываются базисные личностные качества и психологические особенности ре-


80

бенка, имеющие первостепенное значение для его дальнейшего развития. Оптимизация коммуникативного общения является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоот-ношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе.

В связи с этим перед психолого-педагогической наукой и практикой встают вопросы теоретического обоснования и практического использования эффективных форм и методов воспитательно-образовательного воздействия и регу-лирования коммуникативной сферы детей в системе дошкольного обучения и воспитания. Все большее социальное значение приобретает проблема оптимизации коммуникативного общения детей с окружающими их людьми в соче-тании с их гармоничным психическим и личностным развитием. Анализ научной литературы, посвященной изучению проблемы коммуникативного общения, его роли и влиянию на психическое и личностное развитие ребенка показы-вает, что данная проблема находится под пристальным вниманием ученых. Отдельные ее аспекты достаточно полно освещены в работах как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов.

Важные теоретико-методологические основы коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержат-ся в фундаментальных трудах Б.Г. Ананьева, А. Валона, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, М.С. Кагана, Й. Леонгарта, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина).

Проводились также исследования взаимодействия и взаимовлияния коммуникативного развития с различными сферами детского развития: интеллектуальной – Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, П.Я. Гальпе-рин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский; эмоциональной – О.В. Гордеева, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.И. Сорокина; личностной – Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина; деятельностной, опосредованной межличностными отношениями – Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, Я.П. Коломинский, А.А. Леонтьев, Т.А. Репина, А.П. Усова.

Изменение отношения педагогов-практиков к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные исследования в области дошкольной педагогики, раскрывающие особенности формирования и развития общения дошкольников, представлены: исследованиями И.И.Иванец, посвященными речевой коммуникации детей [1]; И.А. Кумовой, прово-дившей исследования, связанные с воспитанием основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни [2]; работами Л.Р. Мунировой, С.В. Проняевой [3], Е.Г. Савиной, О.С. Степиной, О.А.Черенковой [4] и др., непосредственно изучав-шими процесс формирования коммуникативных умений дошкольников. Они отмечали, что отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию трево-жности, не развивает дошкольника в социальном и личностном аспекте.

Однако, современная практика дошкольного обучения и воспитания свидетельствует, что оптимизация коммуни-кативного общения, хотя и совершается в организованных условиях дошкольных учреждений, тем не менее, носит стихийный, нерегулируемый и не целевой характер его усвоения (А.Г. Арушанова, О.В. Гаврилушкина, Н.А. Короткова, В.Т. Кудрявцев, С.В. Маланов, Н.Я. Михайленко и др.). Отсутствие типовой, базовой программы по коммуникативному развитию дошкольников обедняет деятельность педагогов по реализации коммуникативных задач. Внедрение же раз-нообразных развивающих обучающих технологий, как правило, не изменяет психологических и педагогических основ дошкольного образовательного процесса, напротив, отмечается его формализация [5].

Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту в Приднестровской Мол-давской республике, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты оптими-зации коммуникативного общения остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты как содержание коммуни-кативного общения, так и его критерии и показатели; не определена последовательность включения дошкольников в процесс его оптимизации и не намечены формы работы в данном направлении. Практическая деятельность ряда до-школьных образовательных учреждений (ДОУ) в Приднестровье показывает, что старшие дошкольники испытывают большие трудности в коммуникативном общении: не всегда могут наладить контакт со сверстниками, не умеют понять и выслушать другого, не контролируют свое поведение и т.п., что свидетельствует о низком уровне коммуникативного общения. Анализ имеющихся исследований позволил выделить ряд противоречий между:

– признанием значимости коммуникативного общения в воспитании личности ребенка как субъекта коммуника-тивной деятельности и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в научно-педагогической теории и практике дошкольного образования;

– необходимостью использования разнообразных форм и методов педагогической работы, методического инстру-ментария по оптимизации данного общения и неготовностью специалистов к решению этого вопроса в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования.

Проблема коммуникативного общения дошкольника со взрослым имеет два аспекта. Первый связан с развитием самого коммуникативного общения на протяжении дошкольного детства. Второй – с влиянием коммуникативного об-щения на развитие личности ребенка.

Формирование коммуникативного общения у дошкольников на разных возрастных этапах протекает в соответ-ствии с психолого-педагогическими особенностями каждого возраста. Коммуникативное общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от коммуникативного общения со взрослыми. Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных дей-ствий и чрезвычайно широком их диапазоне. Вторая яркая черта коммуникативного общения сверстников заключа-ется в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Третья специфическая особенность коммуникативного общения детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Еще одна особенность коммуникатив-ного общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера.

Основными проблемами в коммуникативном общении детей являются: трудности вступления в контакт, связанные с детским эгоцентризмом; неумение сопереживать, т.е. неспособность к эмпатии; несформированность положитель-ной установки на другого человек; неадекватная самооценка; повышенная эмоционально-личностная зависимость от партнеров по общению; недостаток коммуникационных знаний; неумение прогнозировать, планировать, осуществлять самоконтроль коммуникативного общения, перестраивать коммуникативную программу в зависимости от той или иной


81

ситуации; неразвитость вербальных и невербальных, просодических и экстралингвистических навыков; затруднения в построении диалога; отсутствие опыта самоанализа и самонаблюдения; сложности в самовыражении и самоиз-менении. Разработка комплекса психолого-педагогического содержания, форм, методов и приемов, построенных на основе органичного единства игры, речи и творчества (трехзнаковой системы) и используемых в воспитательно-об-разовательном процессе ДОУ, по нашему мнению, будет способствовать оптимизации коммуникативного общения дошкольников.

Под уровнями сформированности коммуникативного общения мы понимаем степень развития и реализации ре-бенком его личностных коммуникативных качеств, возможностей и способностей в процессе осуществления данного общения. Диагностика уровней сформированности коммуникативного общения детей осуществлялась методами бе-седы, рисуночных тестов, наблюдения за детьми, проблемных ситуаций. Изучены содержание и технологии, которые используют педагоги и родители для оптимизации коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста. Результаты диагностики показали, что у детей есть потребность и стремление к коммуникативному общению. Одна-ко у старших дошкольников выявлены частые случаи деструктивного коммуникативного общения, проявляющиеся в агрессивности и конфликтности, неумении выстраивать и вести диалог, отсутствии умений выслушать и понять собе-седника или донести информацию другим. Обнаружено, что в широкой педагогической практике уровень компетенции в данной сфере у воспитателей, у родителей крайне низкий. Это позволило установить зависимость уровня сформи-рованности коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста и коммуникативной компетентностью воспитателей и родителей в организации и руководстве коммуникативным общением детей. Полученные данные экс-периментального исследования убедили нас в необходимости поиска содержания, форм и методов педагогической работы, оптимизирующей коммуникативное общение старшего дошкольного возраста в дошкольном образователь-ном учреждении.

Содержание оптимизации коммуникативного общения у старших дошкольников представлено в авторской парци-альной программе «Четыре шага», которая реализовывалась в специально организованных, совместных и самостоя-тельных видах деятельности. Концептуальными основами содержания программы выступили: комплексный, деятель-ностный, культуросообразный, индивидуальный, природосообразный и интегрированный подходы. В ходе реализации программы решались следующие задачи: оптимизировать у старших дошкольников умения чувствовать и понимать другого человека, потребность в коммуникативном общении на основе стремления к сотрудничеству со сверстника-ми и взрослыми снижать у них уровень вербальной агрессии; повысить самооценку каждого ребенка, уверенность в себе; снизить уровень тревожности; способствовать развитию творческих способностей, воображения, а также инди-видуальному самовыражению детей старшего дошкольного возраста в коммуникативном общении; развить навыки конструктивного коммуникативного общения.

В содержании авторской программы включены и раскрыты разнообразные формы, методы и приемы педагогиче-ской работы со старшими дошкольниками, позволяющие преодолевать коммуникативные трудности детей старшего дошкольного возраста, тем самым оптимизируя их коммуникативное общение.

Структура программы представлена четырьмя разделами: первый раздел «Наши эмоции и мимика»; второй раз-дел «Я понимаю и принимаю тебя»; третий раздел «Я говорю, ты говоришь»; четвертый раздел «Наше коммуникатив-ное общение – наше самоизменение».

Программа реализовывалась в основных формах педагогической работы со старшими дошкольниками: коллек-тивных, групповых и индивидуальных занятиях, а также специально организованных интегрированных видах дея-тельности, (диалогово-игровых, познавательно-игровых, невербально-поисково-игровых), где применялся комплекс методов: анализ игровых проблемных ситуаций, сюжетно-ролевая игра, дидактическая игра, чтение, обсуждение и драматизация литературных произведе-

ний, доступных ребенку старшего дошкольного возраста, которые обеспечивали ему активность и самостоятель-ность в способах оптимизации своего коммуникативного общения.

Диалогово-игровая деятельность была представлена беседами-диалогами с литературными героями как речевая деятельность, способствующая коррекции коммуникативного общения старших дошкольников. Игра как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника обусловливает оптимизацию и совершенствование управления поведением на основе ориентировочной деятельности (Д.Б. Эльконин). Игровая ситуация создает пространство по оптимизации ком-муникативного общения. В нем окружающая реальность предстает как взаимосвязь причины и следствия, внешнего и внутреннего, части и целого и т.д. Выполнение роли проявляет способность переносить те знания, которые получены в специально организованных видах деятельности в игру, где приобретается опыт проявления коммуникативного обще-ния. Значение игры заключается в том, что именно в ней ребенок воспроизводит, имитирует, апробирует отношения, воспринятые из реальности [6].

При реализации программы в играх осуществляется переход эмоционально-положительного настроя в целостное отношение не только к сказочным героям, но и к партнерам по коммуникативному общению. В диалогах с другими персонажами

сказки и природными объектами развивались способности ребенка выслушивать различные мнения, высказывать свое собственное, используя вербальные и невербальные средства адекватно ситуации коммуникативного общения. В процессе диалогов дети выражали свое отношение к поступкам героев сказок и событиям. Диалоги позволили детям прийти к согласию по поводу различных способов выражения своего отношения друг к другу и предмету диалога.

Познавательно-игровая деятельность была представлена дидактическими играми, играми-конкурсами, игра-ми-инсценировками. В специально организованных видах деятельности дети узнавали правило коммуникативного общения, которое гласит, что различные ситуации требуют проявления определённых способов выражения отноше-ния к партнерам по общению. В нашем экспериментальном исследовании старшим дошкольникам была предложена калейдоскопичность реализации тех или иных способов коммуникативного общения: изменение ситуации вызывало изменение способа коммуникативного общения при его общей позитивной модальности.

Невербально-поисково-игровая деятельность реализовывалась в проблемных ситуациях, в ходе которых демон-стрировались определенные качества, а также достижения в регуляции своего коммуникативного общения. Детям


82

предлагалось разрешить проблемы, имеющие индивидуально-личностный, социо-культурный или коммуникативный характер. Выбор проблемной ситуации в качестве метода оптимизации коммуникативного общения обусловлен пони-манием ее как условия возникновения отношения на основе ситуативно возникающей познавательной потребности. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности (например, невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных способов коммуникативного общения) приводило к появлению потребности в изменении своей коммуникативной программы для разрешения возникшего противоречия. Начальным звеном разрешения возникшего противоречия являлся вопрос педагога о причинах возникшей трудности, о том, какие чувства вызвало затруднение, способствовали ли они разрешению проблемы и т.п. Отвечая на эти вопросы, ребенок приходил к продуктивному пониманию необходимости изменения своей коммуникативной программы в данной ситуа-ции и выбору других способов налаживания коммуникативного общения.

В ходе опытно-экспериментальной работы достойное место было уделено системе взаимодействия субъектов воспитательного процесса (педагоги, родители и члены семьи) на основе развития у них высокого уровня компетент-ности и интеграции их личностно-ориентированной, развивающей, диалоговой и проблемно-поисковой деятельности, способствующей эффективному становлению и проявлению коммуникативного общения детей.

В воспитательно-образовательной деятельности при проведении эксперимента внимание педагога было обра-щено на создание специальных условий для детей с различным уровнем сформированности коммуникативного об-щения. Для детей, отличающихся деструктивным коммуникативным общением, использовались диалоги, тренинги, ролевые игры, психотерапевтические методы. С теми детьми, которых характеризовало адаптивное коммуникативное общение, проводились знаково-символические игры, методы акцентирования категорий и другие коммуникативно-ди-алоговые методы. Для детей, отличающихся конструктивным коммуникативным общением, использовались проблем-ные ситуации, стимулирующие приобретение опыта позитивного поведения в различных ситуациях.

Работа со взрослыми (родителями и членами семьи) включала их подготовку к собственному общению с детьми с целью оптимизации у детей коммуникативного общения: анкетирование взрослых и беседа с ними на констатиру-ющем этапе; родительские собрания, консультации, проведение круглых столов – на формирующем этапе. После завершения работы проводилось итоговое собрание родителей и воспитателей, где подводились итоги результатов работы с детьми, давались рекомендации по совершенствованию внутрисемейного и педагогического коммуникатив-ного общения.

Контрольное диагностическое исследование позволило выявить качественные изменения, произошедшие в уров-нях коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста – от деструктивного до конструктивного. В ре-зультате проведенной опытно-экспериментальной работы установлено, что процесс оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников будет эффективным при следующих условиях:

– коммуникативное общение рассматривается как интегративное образование личности ребенка, обуславливаю-щее его коммуникативный потенциал; как процесс взаимодействие субъектов, обладающих сходной системой коди-фикации и декодификации информации, приводящий к качественным преобразованиям структуры коммуникативной деятельности в ходе установления личностных отношений и познания другого человека, позволяющий достичь наибо-лее высокого уровня сочувствия, соучастия, сопереживания и взаимопонимания между партнерами с помощью осоз-нанного, рационально оформленного речевого обмена информацией и непосредственного эмоционального контакта между людьми;

– определена структура диагностических компонентов, критериев, показателей и уровней сформированности ком-муникативного общения;

– внедрена педагогическая технология по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников, пред-ставленная:

а) авторской парциальной программой «Четыре шага», обеспечивающей преодоление коммуникативных трудно-стей ребенка на основе оптимизации у него выявленных критериев коммуникативного общения (личностного, содер-жательного, операционального, рефлексивного), внедрения игровых, диалоговых и практических действий, которые обогащают индивидуальный коммуникативный опыт, дающий возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях и опирается на индивидуально-личностные и субъектсубъектные ориентации воспитания с цель приобретения навыков конструктивного коммуникативного общения;

б) интегративной системой эффективного взаимодействия субъектов воспитательного процесса (педагогов, роди-телей и членов семьи) на основе развитие у них высокого уровня компетентности и их личностно-ориентированной, развивающей, диалоговой и проблемно-поисковой деятельности, способствующей становлению и проявлению ком-муникативного общения детей.

Проведенное исследование дает основание считать, что разработанная педагогическая технология является эф-фективной при оптимизации коммуникативного общения детей дошкольного возраста. Вместе с тем выявился круг проблем перспективных исследований: роль родительской позиции в оптимизации конструктивного/деструктивного коммуникативного общения ребенка; подготовка педагогов, способных корректировать и оптимизировать коммуника-тивное общение детей и др.


1. Иванец И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников: дис. ... канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 1997.

2. Кумова И.А. Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни: дис. ... канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 2004.

3. Проняева С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук. – Екатерин-бург, 1999.

4. Черенкова О.А. Формирование коммуникативных умений детей 4-5 лет в игровой деятельности. – Пенза, 2008.5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М., 1999.6. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: методические рекомендации для

воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений. – М., 2003.


83

УДК 378.046.4

Loginov V.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, The Ural State University of Physical Culture (Chelyabinsk, Russia), Е-mail: [email protected]

THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF A GRADUATE OF THE PHYSICAL CULTURE UNIVERSITY. In this article the conditions of development of professional competence of a graduate of a physical culture university are discussed. This competence positively affects the possibility of achieving physical culture, sport and tourism, the substantial scientific and methodological orientations in theory and in practice; it also is to regulate the relationship of a sportsman with the society and social medium.

The researcher has proved the effectiveness of key points in modernization of physical education, where there is a great deal of conceptual-theoretical and practice-oriented developments, indicating the actualization of the problem in hand. The contents of the author’s techniques of the professional competence’ development of a bachelor of the physical culture University, which relies on a trinity of key concepts: competence and readiness to make psycho-ped-agogical and organizational decisions. It is shown that the competence serves as a substantial dominant of develop-ment of physical education in updating its contents and achieves a new quality of its results. Significant influence is given to an analysis of experimental data, confirming the effectiveness of the practical work. The calculation results are based on parametric method, since it meets the requirements for use of parametric criteria and indicators. The effectiveness of the author’s methods and program of development of the professional competence of a graduate of the physical culture Universityis proved; it is aimed at creating the concept of the innovative structure and contents of physical education.

Key words: development, professional competence, physical education, university graduate.

В.В. Логинов, канд. пед. наук, доц., Уральский государственный университет физической культуры, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В данной статье рассматриваются условия развития профессиональной компетентности выпускника вуза физической культуры, позитивно влияющие на возможность достижения в теории и практике физической куль-туры, спорта и туризма содержательных научно-методических ориентаций, призванных регулировать отноше-ния спортсмена с обществом и социумом.

Прослеживается эффективность ключевых ориентиров в модернизации профессионально-физкультур-ного образования, где имеется значительное количество концептуально-теоретических и практико-ориенти-рованных наработок, свидетельствующих об актуальности изучаемой проблемы [1]. Приведено содержание авторской методики развития профессиональной компетентности бакалавра физической культуры, которая опирается на триединство ключевых понятий: компетентность, компетенция и готовность к принятию психоло-го-педагогических и организационных решений. Показано, что компетентность выступает в качестве содержа-тельной доминанты развития физкультурного образования в обновлении его содержания и достижения нового качества его результатов. Значительное влияние уделяется анализу экспериментальных данных, подтвержда-ющих эффективность опытной работы. Результаты расчётов получены на основе параметрического метода, посколькуотвечают требованиям, предъявляемым к применению параметрических критериев и показателей. В выводах отражена результативность авторской методики и программы развития профессиональной компе-тентности выпускника вуза физической культуры, направленных на создание концепции инновационной струк-туры и содержания физкультурного образования.

Ключевые слова: развитие, профессиональная компетентность, физкультурное образование, вы-пускники вуза.

Актуальность исследования связана с тем, что образование, в том числе и физкультурное, является главным им-перативом выживания и развития человечества в современном социокультурном пространстве, к качеству которого предъявляются все более высокие требования в контексте инновационных процессов, происходящих в России. Систе-ма физкультурного образования остается центральным институтом, требующим кардинального реформирования, так как успешное решение учебно-воспитательных задач высшей школы определяется соответствующей профессиональ-ной подготовкой кадрового потенциала и образовательными технологиями [2, с. 69 – 70]. Это связано с повышением уровня социальных ожиданий по отношению к результативности и продуктивности всего комплекса системы физкуль-турного образования. Критерием качества профессиональной подготовки выступает профессиональная компетент-ность, которая наиболее полно отражает весь спектр требований, предъявляемых обществом к выпускнику XXI века. В связи с этим развитие профессиональной компетентности выпускника вуза физической культуры является одной из приоритетных задач современной системы физкультурного образования [3].

Тенденции развития современного физкультурного образования определяются глубинными образовательными реформами, направленными на повышение качества образования.

Понятие «качество» охватывает все основные функции и направления деятельности образовательных организа-ций физической культуры, спорта и туризма: качество преподавания, подготовки и исследований, качество персонала и программ, качество обучения как результат совместной деятельности обучающего и обучающихся.

Изучая проблему повышения уровня профессиональной компетентности выпускника вуза физической культуры, мы опирались на ряд ключевых положений компетентностного подхода [3, с. 101 – 102]: образовательная деятель-ность взрослых в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, професси-ональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо слабо способствуют процессу повышения квалификации или переподготовки; процесс обучения всё еще слабо организован в виде совместной деятельности


84

обучающего и обучающихся на всех этапах планирования, реализации, оценивания и коррекции; взрослый обучаю-щийся слабо мотивирован для решения важной проблемы и достижения конкретной цели; основная роль в технологии обучения специалистов физической культуры, спорта и туризма должна принадлежать самому обучающемуся: опыт обучающегося служит источником формирования компетенций как для него самого, так и его коллег; основной харак-теристикой процесса обучения становится самостоятельное определение параметров обучения, поиск необходимых знаний, формирования умений, навыков и достижения результатов; обучающиеся должны быть мотивированы для применения знаний и умений сразу же, чтобы стать компетентными в решении образовательных проблем и более эффективно действовать в профессиональной сфере.

Несмотря на положительные результаты, ряд исследований (в том числе по проблеме развития профессиональ-ной компетентности специалистов физической культуры, спорта и туризма), концепция ФГОС профессионального образования, базирующаяся на компетентностях (компетентность – способность обучающихся мобилизовать имею-щиеся знания, умения и опыт для решения конкретной учебной и практической задачи), продолжает привлекать сво-ей актуальностью для образовательной политики. Компетентность выпускника вуза физической культуры сегодня, в известной мере, выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации – самосозидающей, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям [4, с. 273 – 274].

В нашей методике повышения уровня профессиональной компетентности специалистов физической культуры (ба-калавров) представлена взаимосвязь результатов, формируемых в образовательном процессе следующим образом: профессиональная компетентность → профессиональная образованность → профессиональная грамотность → про-фессиональная культура → профессиональный менталитет. Таким образом, важным этапом на пути к профессиональ-ному менталитету выступает профессиональная компетентность как приоритетное начало.

Авторская методика повышения уровня профессиональной компетентности педагога физической культуры апро-бировалась в Межотраслевом региональном центре повышения квалификации и профессиональной переподготовки УралГУФК и опирается на три ключевых понятия – компетентность, компетенция и готовность. Экспериментальный фактор – спецкурс (программа), являющийся основой развития профессиональной компетентности бакалавра физи-ческой культуры, реализуемый в Межотраслевом региональном центре, представлен тремя блоками решения обра-зовательной задачи (предмет, процесс, продукт); способ – средства и методы; условия – требования и форма органи-зации.

В блоке дисциплин представлены [5, с. 29-32]:а) «предмет развития» – опыт преобразующей деятельности;б) «процесс развития» – движение от цели через средство к результату, характеризуемое тремя промежуточными

результатами (принятие норм и целей на каждом уровне, готовность к разработке новых норм и целей, способов деятельности, способность к разработке новых целей);в) «продукт» – высокий уровень профессиональной компетентности, появление нового профессионального опыта

и возможности самореализации.В блоке «способа развития» представлены: «средства развития» – содержание обучающих программ мето-

дологической, методической и практической подготовки; «методы» – информационно-пассивные и проблемно- активные.

В блоке «условия развития» показаны: внутренние условия (формирование мотивационно-ценностного отноше-ния к профессиональной деятельности; педагогическая рефлексия); внешние условия (методологическая, методиче-ская и практическая подготовка); формы организации процесса (курсовое и послекурсовое обучение).

Центральное место в авторской методике уделяется использованию кейс-метода по развитию профессиональной компетентности выпускника вуза физической культуры. Кейс-метод (case study) – метод анализа ситуации, предпо-лагающий осмысление реальной ситуации, описание которой отражает не только какую-либо проблему, но и актуа-лизирует определённый комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы [5; 6; 7]. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Относясь к интерактивным методам обучения, кейс-метод формирует интерес и позитивную мотивацию, обеспечивает эмоциональную включённость обучающихся в образова-тельный процесс, эффективно способствует профессионализации специалистов физической культуры.

Основными содержательными источниками авторских кейсов является витагенный опыт [8] специалиста физиче-ской культуры, в том числе – педагогическая практика (сюжет, проблема, фактологическая база), образование (цели, задачи и методы обучения и воспитания), наука (методология). Соотношение этих источников в конкретном кейсе определяет его место в общей типологии кейсов (практические, обучающие, научно-практические).

Значительное место в разработанной методике уделяется специальным тренингам. Эффективным результатом группового коммуникативного тренинга в исследовании стало уменьшение числа спорных утверждений, в которых подчеркивался сугубо личностный, не поддающийся влиянию собеседников выбор решений и предпочтений; рост чис-ла положительных утверждений о полезности межличностного общения в поисках оптимальных решений; предпоч-тительное отношение к компромиссным формам взаимоотношений при групповом обсуждении различных вопросов спортивной направленности.

Результаты анкетирования слушателей курсового обучения по разработанной нами методике, показывают, что при положительной, в целом, их оценке, следует выделить в качестве важных организационных условий внедрение в образовательный процесс эффективных форм занятий (практикум-семинар по деловому общению, деловые игры по решению нестандартных социально-физкультурных проблем), в которых могли бы быть реализованы индивидуаль-но-личностные качества сотрудников физкультурно-спортивных организаций в условиях свободного выбора способов самореализации накопленных знаний и умений в целях развития более высокого уровня профкомпетентности.

По результатам мониторинга проведена коррекция отбора содержания материала для лекционных и практических занятий. При этом учитывался профессионально-ситуативный характер занятий, так как компетентность выражается в готовности к осуществлению физкультурной деятельности в конкретных профессиональных ситуациях с присущими конкретной профессии видами деятельности.

На занятиях с учетом витагенного опыта слушателей информация о профкомпетентности окрашивалась личност-ными качествами специалиста, позволяющими ему оптимально организовывать деятельность в широком контексте и успешно решать возникающие задачи с высокой степенью саморегуляции, саморефлексии и самооценки. При этом


85

проявляется быстрая и гибкая адаптивная реакция на динамику обстоятельств при осознании личностной ответствен-ности за результаты своей деятельности [9, с. 76 – 83].

Реализация методики обучения выпускника вуза физической культуры основам развития профессиональной ком-петентности организована по модульному принципу и включает в себя четыре модуля: акмеологический, гностический, коммуникативный и социально-компетентностный. По содержанию все модули ориентированы на развитие физкуль-турно-компетентностной направленности. Этим мы пытались создать инвариантную часть содержания образования общегуманитарных, социально-экономических и физкультурно-педагогических дисциплин – необходимый минимум информации, который служит основой для углубления и расширения познавательной ориентации, поиска своего ин-дивидуального образовательного маршрута и вариативную часть, которую специалист строит сам, ориентируясь на свои профессиональные интересы и мобильность в выбранной деятельности.

Все блоки методики обеспечивали реализацию опережающего обучения в процессе использования таких методов и приемов как анализ ранее неизвестных объектов, социально-педагогических явлений, коллективное обсуждение причин ошибок, применение методов аналогий, решение контекстных ситуационных задач и др.

Полученные результаты самооценивания и экспертной оценки готовности выпускника физической культуры к ра-боте в инновационном образовательном режиме показывают, что более половины специалистов (54,7 %) до начала формирующего эксперимента имели низкий уровень развития профессионально важных качеств, входящий в модуль интерактивных форм развития профессиональной компетентности. На завершающем этапе формирующего экспери-мента число специалистов с низким уровнем компетентности по этому модулю уменьшилось до 22,3 %, то есть почти в два раза по сравнению с исходными данными. Педагоги физической культуры с высоким уровнем интегративных форм профессиональной компетентности до начала формирующего эксперимента составляли 20,4 % от общего чис-ла слушателей. На завершающем этапе эксперимента эта группа специалистов увеличилась и составила 48,6 % от общего числа занятых в эксперименте.

Повышение уровня профессиональной компетентности выпускника вуза физической культуры, как показала опыт-но-экспериментальная работа, целесообразно осуществлять в крупных Межотраслевых образовательных центрах, используя при этом инновационные акмеологический и андрагогический подходы, самообразование и педагогиче-ское взаимодействие. Особенности повышения уровня профессиональной компетентности обусловлены спецификой физкультурного образования в условиях системы дополнительного образования [10, с. 213-214]. Потенциал разно-плановых возможностей здесь содержат опережающий характер непрерывного самообразования субъекта, которое является приоритетным фактором определения стратегии устойчивого развития профессиональной компетентности выпускника вуза физической культуры.


1. Концепция Федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006-2015 годы». Москва: Минспорттуризм, 2008.

2. Жабаков В.Е. Управление качеством подготовки специалиста по физической культуре. Челябинск: ЧГПУ, 2012.3. Компетентностный подход в образовании как основа качественной подготовки специалистов физической культуры: моногра-

фия. Ответственный редактор А.Я. Найн. Челябинск: УралГУФК, 2014.4. Педагогическая наука и образование: тематический сборник научных трудов. Ответственный редактор А.Я. Найн. Челя-

бинск: Урал-ГУФК, 2014.5. Логинов В.В. Профессиональная компетентность педагога физической культуры: основы развития: учебное пособие. Челя-

бинск: Уральская академия, 2013.6. Гук Е.П. Профессионально-прикладная физическая подготовка как система развития управленческой компетентности тре-

нера. Физическая культура в школе. 2006; 4; 11-15.7. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. Москва: Просвещение, 1987. 8. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Москва: Академия, 2008. 9. Уварова С.М. Формирование готовности будущих учителей физической культуры к экспериментальной деятельности как

фактор повышения их профессиональной компетентности. Профессиональное мастерство: формирование, становление и развитие: межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2009; 76-83.

10. Карпова О.Л. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза: моно-графия. Челябинск: ЧелГНОЦУрОРАО, 2009.

УДК 378

Chukhrov A.S., Candidate of Technical Sciences, Associate Professor Siberian State University of Telecommunications and Informatics, Novosibirsk, Russia, E-mail: [email protected]

ACTIVITY AS A CONDITION OF INDEPENDENT WORK ENGINEERING STUDENTS. Independent work of stu-dents at the Technical University has its own characteristics. The need to identify the material base. Independent work involves a certain activity of the subject, which can be initiated through interactive teaching methods. Developed reg-ulations to be followed in the planning of independent work of students at the Technical University.

Keywords: Technical University, independent work of students, the activity of the individual.

А.С. Чухров, канд. тех. наук, доцент ФГБОУ ВО «СибГУТИ», Новосибирск, Россия, E-mail: [email protected]

АКТИВНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Самостоятельная работа студентов в техническом университете имеет свои особенности. Необходима определенная материальная база. Самостоятельная работа предусматривает определенную активность субъ-екта, которая может быть инициирована через интерактивные методы обучения. Разработаны положения, ко-


86

торыми необходимо руководствоваться при планировании самостоятельной работы студентов в техническом университете.

Ключевые слова: технический университет, самостоятельная работа студентов, активность личности.

Переход на кредитно-модульную организацию учебного процесса предусматривает создание студенту условий для выбора индивидуального самостоятельного обучения и самообразовательного маршрута, что, в свою очередь, предполагает высокий уровень самостоятельности студента. Роль преподавателя как транслятора знаний постепенно нивелируется и сводится к координации образовательных усилий студента. Педагог только указывает путь, в котором возможен поиск информации. Происходит переход от парадигмы обучения к парадигме (само)образования [1].

Российская педагогика традиционно рассматривает образование как часть воспитательного процесса, проис-ходящего во взаимодействии учителя и обучаемого. По В.А.Сухомлинскому, воспитание является «многогранным процессом постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает, причем этот процесс отличает глубокая индивидуальность явлений» [2, с. 8]. По мысли автора, «воспитание – это, прежде всего, постоянное духовное общение учителя и ученика» [2, с. 5]. Вместе с тем, самостоятельная работа в техническом вузе имеет свою специфику. Это не только вид деятельности, в основе которого лежит самостоятель-ность и познавательный интерес, но и развернутая система мероприятий, обеспечивающих возможность данного вида деятельности [3].

Особенностью самостоятельной работа в технических вузах является ее репродуктивный характер, при слабой ориентированности на исследовательскую и творческую активность студентов. Такой подход к самостоятельной рабо-те может быть оправданным при традиционной системе подачи информации, однако для стимулирования самостоя-тельности это не всегда эффективно. Творческая активность студента в процессе самостоятельной работы практиче-ски не предусматривается, не поощряется, что можно считать недальновидным. Концепция самостоятельной работы студента в техническом вузе должна быть в корне пересмотрена. В процессе обучения в техническом вузе будущие инженеры должны получить не только систему необходимых знаний и умений, но и развить способность выстраивать индивидуальную стратегию профессионального самосовершенствования, рефлексивно оценивать свои профессио-нальные достижения, обладать навыками саморегуляции своей деятельности. Эти качества формируются через орга-низацию и самоорганизацию самостоятельной работы студентов.

Исследователи, занимающиеся проблемой самостоятельной работы студентов, понимают под этим термином разное содержание. Так, по мнению С.И. Архангельского, это самостоятельный поиск необходимой информации, при-обретение новых знаний и самостоятельное решение учебных задач, т.е. понятие самостоятельной работы идентично понятию самообразования. Этой же точки зрения придерживаются С.И.Зиновьев, С.Д.Резник. А.Г. Молибог под са-мостоятельной работой понимает в основном подготовку к занятиям, написание курсовых, осмысление лекций, где функция педагога сводится по преимуществу к наблюдательной. Большинство авторов под самостоятельной работой понимают систему организации педагогических условий, обеспечивающих учебную деятельность в отсутствии препо-давателя (И.И.Ильясов, В.Граф, Я. Ляудис) [цит. по 1].

В любом случае сущность самостоятельной работы предусматривает определенную активность студента, а, сле-довательно, определенную личностную ориентацию, субъективную позицию в отношении изучаемого предмета, раз-витую культуру самообразовательной деятельности, некий опыт самостоятельного планирования. В соответствии с пермской научной школой В.С. Мерлина – Б.А. Вяткина, эти навыки укладываются в понятие целостной активности субъекта жизнедеятельности, которое включает потенциал активности (способности, мотивацию, профессиональные навыки), динамические компоненты активности (стремление к изменениям, творчеству, рационализаторству, устой-чивость при стрессе, фрустрации, волевой компонент), и результативный компонент, который зависит от конкретной инженерной деятельности.

Активность студента – во многом величина заданная априори. Однако, целенаправленное взаимодействие пре-подавателя и студента может повысить или разбудить активность студента. По нашему мнению, это методы инте-рактивного обучения, которые являются способом целенаправленного усиленного взаимодействия преподавателя и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития [3; 4; 5]. Цель активного (интерактивного) обучения – это создание преподавателем таких условий, в которых учащиеся сами смогут открывать, приобретать и конструировать знания. Это и является основным принципиальным отличием целей интерактивного обучения от целей традиционной системы образования. Именно интерактивное обучение позволит сформировать творческую личность. Преподава-тель должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует, спорит и размышляет. В подобных ситуациях «он совместно с другими овладевает теми компетенциями, которые позволяют преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие» [6, с. 48].

Интерактивные методы имеют существенный недостаток: они не позволяют преподнести на занятиях большое ко-личество материала, но здесь и возникает необходимость самостоятельной работы студента и побуждение его к ней.

Учитывая специфику преподавания в техническом вузе, большой объем инженерно-технических заданий, предус-матривающих наличие специально оборудованных лабораторий, для организации самостоятельной работы студентов необходимо руководствоваться следующими положениями:

Во-первых, планирование самостоятельной работы в контексте модульного обучения должно осуществляться в рамках основной образовательной программы, где предусмотрено наличие методического аппарата – самоучителя, рабочей тетради или других материалов с описанием технологии реализации самостоятельной работы, а также про-граммы, которая позволит выработать индивидуальную траекторию самообразовательной деятельности в рамках мо-дуля.

Во-вторых, пакет творческих заданий, ориентированных не только на приобретение практических навыков в рам-ках специальности, но и на активизацию творческого потенциала, изобретательской и рационализаторской активно-сти. Это предусматривает наличие материальной базы на кафедре, факультете. Творческие задания при хорошей мотивированности студента активизируют его ресурсы в организации своего времени и формировании самообразо-вательного маршрута [1; 4; 5].

В-третьих, необходимо предусмотреть диагностические средства для оценки результатов самостоятельной рабо-ты, включающие учет фактической подготовки студентов. Данные средства могут являться составной частью интегри-рованного результата освоения модуля.


87


1. Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VI Международной научно-практической кон-ференции, посвященной Году учителя и 75-летию НГПУ (17-20 февраля 2010г.) /под науч. ред. Е.В.Андриенко. В 3 ч. Ново-сибирск: Изд. НГПУ, 2010.

2. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянска школа, 1984. 288 с.3. Чухров А.С. Условия и факторы профессионального становления студентов технических специальностей //Современ-

ное образование в Сибири: от кейс до roweb-технологии: Материалы Международной научно-практ. конф. (Новосибирск, 18 июня 2013 г.). Новосибирск: «Архивариус-Н», 2013. С. 113-125.

4. Чухров А.С. Принципы организации воспитательного процесса в техническом университете // Мир науки, культуры, образо-вания, № 5 (42), 2013. с. 209 – 211.

5. Жук А. И., Кошель Н. Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов. М.: Аверсэв, 2004.6. Григальчик Е. К., Губаревич Д. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. Минск, 2003. 148 с.

УДК 378

Malyhina E.V., senior teacher, Department of Primary Education Pedagogy and Social Pedagogy, Institute of Pedagogy and Psychology, Arkhangelsk University n.a. M.V. Lomonosov (Arkhangelsk, Russia), Е-mail: [email protected]

THE METHOD OF ESTIMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF SPECIALISTS OF SOCIAL WELFARE INSTITUTIONS WITHIN THE INTERCOMPANY EDUCATION. In the article an approach to the study of problems of estimation of professional competence of specialists of social welfare institutions is investigated. The author develops a rating scale containing three levels, reflecting a level of formation of professional competence. The research helps to select a complex of diagnostic methodologies for the development of professional competence of specialists and adapt them to conditions of social welfare institutions, taking into account the views of experts, heads of social welfare insti-tutions and experts for the acknowledgement of problems in development of professional competence of specialists at social welfare institutions by means of introduction of in-house training and retraining. The paper presents the results of research of dynamics of development of professional competence of specialists of social sphere on the territory of the city of Arkhangelsk and Arkhangelsk region.

Key words: professional competence, helping professionals, didactic and organizational possibilities of social security institutions.

Е.В. Малыхина, ст. преп. каф. педагогики начального образования и социальной педагогики института педагогики и психологии САФУ им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск, Е-mail: [email protected]

ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОЗАЩИТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

В статье предложен подход к изучению проблемы оценки профессиональной компетентности специалистов социозащитных учреждений. Разработана шкала оценки, содержащая три уровня, отражающих степень владе-ния сформированности профессиональной компетентности. Подобран и адаптирован к условиям социозащит-ных учреждений комплекс диагностических методик развития профессиональной компетентности специали-стов с учётом мнений самих специалистов, руководителей социозащитных учреждений и экспертов на предмет признания проблем развития профессиональной компетентности специалистов социозащитных учреждений по средствам внедрения внутрифирменного повышения квалификации и переподготовки работников. В работе представлены результаты исследования динамики развития профессиональной компетентности специалистов социальной сферы на территории города Архангельска и Архангельской области.

Ключевые слова: диагностика развития профессиональной компетентности, внутрифирменное обу-чение, специалисты социозащитных учреждений.

В современных исследованиях проблем в области качества образования оценка компетентности специалиста выступает как «числовая или вербальная фиксация совокупности свойств или характеристик личности на шкале, представляющей всю систему требований к содержанию компетентностей» [1, с. 156]. Базой для такой экспертной оценки должны стать требования, предъявляемые соответствующими нормативными документами и положениями на конкретном этапе развития организации и общества, с учётом саморазвития специалиста, обобщения его про-фессионального и личностного опыта. По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [2].

Переход к внутрифирменной системе повышения квалификации специалистов социальной сферы дает возмож-ность видеть конкретный результат обучения, как меняется уровень профессиональной компетентности специалистов. Программы внутрифирменной подготовки разрабатываются специально для определенной организации и направле-ны на развитие профессиональной компетентности сотрудников и их подготовку к изменениям в данной конкретной организации [3, с. 94]. Содержание программ внутрифирменного повышения квалификации можно признать актуаль-ным и эффективным лишь тогда, когда у участников формируются умения и навыки, необходимые для решения сто-ящих перед ними задач.

Развитие профессиональной компетентности, с точки зрения Н.Д. Твороговой, является проявлением совокупно-сти взаимосвязанных компетенций, отражающей теоретическую и практическую подготовленность специалиста к про-фессиональной деятельности, включающей в себя как личностные, так и профессиональные способности чело века,


88

определяющие успешное выполнение индивидом собственной профессиональной миссии [4, с. 72]. Компетентность – это понятие, которое описывает то, что специалистам нужно уметь делать для качественного выполнения своей работы. Важны два элемента работы – что именно необходимо делать, и согласно, какому стандарту. Исходя из этого, компетентность относится к результатам работы, чем к самой работе. Компетенции определяют как разновидности поведения, которое необходимо для успешной, компетентной работы. Поведенческие компетенции описывают то, как специалисты должны себя вести, чтобы хорошо выполнять свою работу [5]. Таким образом, компетенции относятся к поведению специалистов, а компетентности – к их умениям. Предметом нашего исследования является компетент-ность специалистов социозащитных учреждений как специфическая способность индивида, необходимая для эффек-тивного выполнения конкретных видов социально-педагогической работы на основе определенных профессионально важных личностных качеств, знаний, умений, навыков и ценностных ориентаций. От уровня её развития в значитель-ной мере зависит успех, достижения или неудачи в деятельности данных специалистов. Для того чтобы точно опреде-лить уровень профессиональной компетентности, необходима единая шкала оценки компетенций. Для определения могут быть выбраны шкалы, дающие различную детализацию: таксономия Б. Блума; шкала В.П. Беспалько; шкала В.П. Симонова и др. [1, с. 121]. Однако, учитывая тот факт, что оценка производится экспертами, можно использовать следующую градацию уровней компетентности, разработанную нами на основе анализа научно-педагогической ли-тературы. Шкала оценки, содержит 3 уровня, отражающих степень владения сформированности профессиональной компетентности.

Уровень развития компетентности ниже ожидаемого● Специалист владеет компетенциями ограниченно, в виде отдельных элементов. Компетентность проявляется

в простых или знакомых ситуациях.● Компетентность не проявляется в незнакомых, сложных ситуациях.

Ожидаемый уровень развития компетентности● Специалист успешно использует компетенции для решения стандартных рабочих задач.● В новых, нестандартных ситуациях компетентность проявляется в виде отдельных фрагментов, нестабильно.

Уровень развития компетентности выше ожидаемого ● Специалист уверенно владеет компетенциями, проявляя ее как в стандартных, так и в новых, сложных ситуа-

циях.● Специалист помогает другим людям эффективно проявлять компетентность.Педагогический эксперимент, направленный на проверку эффективности развития профессиональной компетент-

ности специалистов социозащитных учреждений через внедрение внутрифирменных технологий, осуществлялся в несколько этапов. На констатирующем этапе эксперимента определено исходное состояние, а на контрольном – ди-намика развития профессиональной компетентности. Нами был подобран и адаптирован к условиям социозащитных учреждений комплекс диагностических методик развития профессиональной компетентности специалистов с учётом мнений самих специалистов, руководителей социозащитных учреждений и экспертов на предмет признания проблем развития профессиональной компетентности специалистов социозащитных учреждений по средствам внедрения вну-трифирменного повышения квалификации и переподготовки работников. Таким образом, оценка уровня исходного состояния профессиональной компетентности специалистов социозащитных учреждений осуществлялась по следу-ющим направлениям:

1) Самооценка уровня развития профессиональных компетенций, включающая: осознание специалистом соб-ственных потребностей и побудительных мотивов, выстраивание приоритетов и определение ценностных ориентиров, степень соответствия или несоответствия собственных способностей уровню требуемых (предполагаемых) результа-тов, имеющихся компетенций задачам профессиональной деятельности, вопросы на выявление пробелов в теорети-ческой и практической подготовке специалистов.

2) Внутренняя оценка коллег и администрации, позволяющая достаточно объективно оценить уровень развития профессиональных компетенций и культуры, степень удовлетворенности и соответствие деятельности специалиста задачам социозащитного учреждения.

3) Внешняя оценка успешности деятельности (экспертами, родителями, заинтересованными лицами и партнёра-ми), которая позволила определить соотношение качества образовательной деятельности специалиста в зависимо-сти от потребностей внешних партнеров социозащитного учреждения. Для самооценки социально-педагогической деятельности с целью выявления проблем специалистов помогающих профессий в профессиональной сфере нами была составлена Экспертная карта «Проблемы в профессиональной деятельности». Внутреннее оценивание коллег и администрации осуществлялось через применение критериев и показателей оценивания уровня профессиональной компетентности специалистов социозащитных учреждений. Внешняя оценка была получена при помощи Экспертного листа «Карта инновационного социально-педагогического опыта».

В ходе исследования было установлено, что количественные данные об изменении уровня развития профессио-нальной компетентности специалистов демонстрируют позитивную динамику, о чём свидетельствуют сравнительные результаты констатирующего и контрольных экспериментов. При детальном сравнении показателей в исследуемой группе по комплексу отобранных методик наблюдались положительные изменения.

В ходе исследования было установлено, что количественные данные об изменении уровня развития профессио-нальной компетентности специалистов демонстрируют позитивную динамику, данные изменения свидетельствует об эффективности и целесообразности использования внутрифирменных технологий для развития профессиональной компетентности специалистов социозащитных учреждений.


1. Субетто А.И. Оценочные средства и технологии аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, мето-дика, практика: монография. Санкт-Петербург. – Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специали-стов, 2004.

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Научная онлайн-библиотека Порталус. Available at: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus/


89

3. Малыхина Е.В. Модель развития профессиональной компетентности специалистов на основе выявления дидактических и организационных возможностей социозащитных учреждений. Мир науки, культуры, образования. 2014; 3 (46): 93 – 96.

4. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. Москва: Аспект Пресс, 2004.5. Стив Уиддет, Сара Холлифорд. Руководство по компетенциям. Перевод с английского. Москва: ИздательствоГИППО, 2008.

УДК 378

Efimov A.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), teacher, Stavropol Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation (Stavropol, Russia), Е-mail: [email protected] Yu.N., teacher, Stavropol Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation (Stavropol, Russia), Е-mail: [email protected]

SELF-EDUCATION AS A MEANS OF IMPROVING THE EFFICIENCY OF PROFESSIONAL TRAINING OF FU-TURE POLICE OFFICERS. The article shows a role of self-actualization in the process of identity formation in cadets of educational institutions of the MIA of Russia. The authors reveal the basics of self-education, show methods and techniques of self-education and approaches to implementation of self-education of cadets. The research is based on the data of studying of cadets of educational institutions of the Ministry of internal Affairs. As a conclusion the research-ers state that there are three main groups of students in relation to self-education. The authors conclude that continu-ous and active participation of future officers in educational and professional activities, in the public life of the Academy in sporting events plays a positive effect on the process of self-education. A necessary condition for the pedagogical leadership of the self-education of cadets is the unity and coherence of actions of all officers in the process of training in evaluation and adjustment of their activities.

Key words: self-education, personality of cadets of Ministry of Internal Affairs, training, leadership.

А.А. Ефимов, канд. пед. наук, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ», Ставропольский филиал, г. Ставрополь, Е-mail: [email protected]Ю.Н. Кочеров, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ», Ставропольский филиал, г. Ставрополь, Е-mail: [email protected]

РОЛЬ САМОВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МВД РОССИИ

В статье показана роль самовоспитания в процессе формирования личности курсанта (слушателя) системы образовательных учреждений МВД России. Авторы раскрывают сущность самовоспитания, показывают мето-ды и приёмы самовоспитания, подходы к осуществлению самовоспитания курсантов. Авторы делают вывод о том, что положительно влияет на процесс самовоспитания постоянное и активное участие будущих офицеров в учебно-познавательной и служебной деятельности, в общественной жизни Академии МВД, в спортивно-мас-совых мероприятиях. Необходимым условием педагогического руководства самовоспитанием курсантов (слу-шателей) является единство и согласованность действий всех офицеров в процессе подготовки обучаемых, в оценке и корректировке их деятельности.

Ключевые слова: самовоспитание, личность курсанта МВД, профессиональная подготовка, руковод-ство самовоспитанием.

Успех профессиональной подготовки будущего сотрудника ОВД, его будущей профессиональной деятельности в значительной мере определяется умением целенаправленно и систематически работать над собой. Как показывает педагогическая теория и практика, самовоспитание является непременным условием совершенствования личности.

Под самовоспитанием курсантов и слушателей понимают их целенаправленную активную деятельность, способ-ствующую формированию и развитию положительных и устранению отрицательных качеств в соответствии с требо-ваниями общества, службы в органах внутренних дел, профессиональной деятельности. Самовоспитание – сложный интеллектуальный, волевой и эмоциональный процесс. Исследования, проведённые по проблеме самовоспитания, показывают, что для понимания его сущности необходимо знать внутренние психологические предпосылки протека-ния процесса самосовершенствования. Среди них следует выделить:

● выработанные и принятые курсантом жизненные идеалы, которые лежат в основе программы самосовершен-ствования и выступают мощными побудительными силами, внутренними мотивами поведения и всей деятельности будущего офицера;

● осмысленные и принятые требования, предъявляемые к деятельности и личности офицера ОВД;● психолого-педагогические, этические и иные знания о протекании, содержании и методике этого процесса, сфор-

мированные навыки самовоспитания;● наличие внутренней установки, развитого самосознания, способности к объективной критической оценке своего

поведения и необходимого уровня общего, интеллектуального, профессионального развития;● определённый уровень развития волевых качеств и наличие привычек эмоционально-волевого саморегулирова-

ния, особенно в трудных и сложных ситуациях, экстремальных условиях [1; 2].Исходным компонентом самовоспитания, как и любого другого вида деятельности, являются мотивы – сложные

и глубоко осознанные внутренние побуждения к систематической и активной работе над собой. Основными мотива-ми, обеспечивающими более эффективное протекание процесса самовоспитания курсантов Академий системы МВД, выступают: понятые и принятые требования, предъявляемые к службе в органах внутренних дел, желание стать офи-цером и др.

Содержательная сторона процесса самовоспитания включает в себя различные аспекты развития личности кур-санта (слушателя): профессиональный, нравственный, правовой, эстетический, физический и др. Каждый из них тре-


90

бует специальной самостоятельной работы по воспитанию специфических качеств и связан с развитием ума, чувств, воли, формированием разнообразных убеждений и привычек поведения. Самовоспитание осуществляется с помо-щью различных общих и специфических методов, средств и приёмов. К наиболее общим методам самовоспитания относятся: самообязательства, самоорганизация личной жизни и профессиональной деятельности и самоотчёт [3].

Самообязательства включают осознание целей и задач самосовершенствования, выработанные, продуманные, внутренне принятые решения по формированию и развитию у себя того или иного качества или группы качеств.

Важным условием эффективности самоорганизации жизни и деятельности курсанта (слушателя) является умение управлять собой, добиваться осуществления поставленной цели. Существенную роль в этом играют самопознание и самоанализ своих действий, поступков, поведения, которые предполагают критическое отношение к себе, к уровню развития своих личностных качеств, к состоянию, возможностям, духовным и физическим силам. Это, в свою очередь, связано с самооценкой, без которой невозможно самоопределиться и самоутвердиться в жизни, в курсантском (слу-шательском) коллективе. Для эффективного самовоспитания также важна своевременная и объективная самооценка. Переоценка своих личностных ценностей или их недооценка вредны и опасны для формирования характера, в целом для самосовершенствования личности курсанта (слушателя). Поэтому в процессе самовоспитания важно постоянно учиться и стремиться всесторонне познавать самого себя, анализировать собственную практическую деятельность и объективно, точно и своевременно оценивать свои действия, поступки, сверяя их с требованиями жизни [4; 5].

Процесс самовоспитания курсантов (слушателя) имеет свою логику развития и собственные, относительно само-стоятельные этапы протекания, на каждом из которых используются те или иные методы, средства и приёмы работы над собой. В самом общем виде логика и этапы процесса самовоспитания могут включать:

● самопознание, осуществляемое путем самоизлучения и самоосознания себя;● планирование своей работы по самосовершенствованию;● осмысление, усвоение и фактическое принятие для себя тех требований, которые предъявляются к военнослу-

жащему, к офицеру в современных условиях;● собственно работу по самосовершенствованию и развитию у себя необходимых качеств и устранению негатив-

ных привычек, действий, черт характера;● саморегулирование: самоконтроль и самокорректировку процесса самовоспитания в различных жизненных си-

туациях и условиях своей профессиональной деятельности.Проведённая работа позволила выделить несколько наиболее типичных групп курсантов (слушателей) с различ-

ным отношением к самосовершенствованию и потребности в нём:● Первая группа – курсанты и офицеры с ярко выраженной потребностью в самовоспитании, со сформировавшей-

ся установкой на постоянную и систематическую работу над собой. Эти военнослужащие, как правило, самокритично относятся к себе, постоянно анализируют свою деятельность, составляют программу самосовершенствования, прила-гают большие волевые усилия к её выполнению;

● Вторая группа – курсанты и слушатели с сформировавшейся установкой и с отчетливой потребностью в само-воспитании. Они осознают, понимают и переживают свои недостатки, ищут пути самосовершенствования, стремятся планировать свою работу, анализировать и контролировать поведение, действия. Однако многое из намеченного эти курсанты не претворяют в жизнь или претворяют частично. Происходит это по той причине, что у них недостаточно высокая целеустремленность, слабая волевая настойчивость или недостаточная общая культура.

● Третья группа – это курсанты (слушатели), которые вообще не задумываются о проблеме самосовершенствова-ния, а у некоторых из них уже сложилось отрицательное отношение к процессу самовоспитания.

Руководство самовоспитанием – многогранный, сложный процесс, связанный с решением тонких вопросов. Оно представляет собой систему учебно-воспитательных, организационных и методических мероприятий, направленных на обеспечение целеустремленного, систематического и разностороннего педагогического воздействия офицеров – командиров на сознание и поведение курсанта (слушателя). Резюмируя вышеизложенное, отметим, что важным эле-ментом руководства самовоспитанием является включение курсантов (слушателей) в активные и разнообразные виды деятельности. Положительно влияет на процесс самовоспитания постоянное и активное участие будущих офицеров в учебно-познавательной и служебной деятельности, в общественной жизни Академии МВД, в спортивно-массовых ме-роприятиях, в художественной самодеятельности. Необходимым условием педагогического руководства самовоспи-танием курсантов (слушателей) является единство и согласованность действий всех офицеров в процессе подготовки обучаемых, в оценке и корректировке их деятельности.


1. Гожиков В.Я., Шевцова С.В. Психолого-педагогические факторы становления у курсантов военных вузов ответственного отношения к профессии офицера. Мир образования – образование в мире. 2014; 3: 118 – 125.

2. Калягин В.Н., Федак Е.И. Педагогическое обеспечение безопасности военной службы в частях внутренних войск МВД Рос-сии. Мир образования – образование в мире. 2014; 4: 201 – 207.

3. Поляков С.П., Шевцова С.В. Структурные компоненты профессиональной ответственности курсантов военных вузов. Мир образования – образование в мире. 2014; 1: 167 – 173.

4. Федак Е.И. Офицер как субъект индивидуальной воспитательной беседы. Мир образования – образование в мире. 2014; 1: 233 – 238.

5. Шевцова С.В. Анализ современного состояния формирования профессиональной ответственности у курсантов в военном университете МО РФ. Мир образования – образование в мире. 2015; 3: 172 – 178.

УДК 378

Yudin I.V., adjunct, Military University of the Ministry of Defence of the Russian Federation (Moscow, Russia), Е-mail: [email protected]

MEANING OF THE NOTION OF UTILITY INDEPENDENCE OF OFFICERS OF INTERNAL TROOPS OF THE MIA OF RUSSIA. The article considers the semantics of a concept of utility independence of officers of internal troops of the MIA of Russia as a complex integrative professional military quality of personality that is reflected in the totality


91

of intellectual, emotional, volitional traits, durable military-professional competence, motives, enabling the officer to exercise initiative, creative action in the performance of service and service-combat tasks in the absence of fear of re-sponsibility for the decision, which goes beyond the stereotypes, patterns, and consequences. The author studies the basic components such as knowledge about the advanced examples of military-professional activity of officers, skills analysis and forecasting outcomes of military activities, sustainable volitional self-regulation skills, when performing tasks organizational-administrative activity and the creation of professional responsibility for the performance of duties.

Key words: service independence, components, officers, knowledge, abilities, skills, responsibility , quality, initiative.

И.В. Юдин, адъюнкт Военного университета Министерства обороны Российской Федерации, г. Москва, Е-mail: [email protected]

СЛУЖЕБНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ОФИЦЕРОВ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ

В данной статье рассматривается смысловая нагрузка понятия служебная самостоятельность офицеров подразделений внутренних войск МВД России как сложное интегративное военно-профессиональное качество личности, отражающее в совокупности её интеллектуальные, эмоциональные, волевые черты, прочные воен-но-профессиональные компетентности, мотивы, дающие возможность офицеру осуществлять инициативные, творческие действия при выполнении служебных и служебно-боевых задач при отсутствии боязни ответствен-ности за принятое решение, которое выходит за рамки стереотипов, шаблонов, и за его последствия. Выделе-ны основные компоненты служебной самостоятельности, такие как знания о передовых образцах военно-про-фессиональной деятельности офицеров, умения и навыки анализа и прогнозирования результатов воинской деятельности, устойчивые навыки волевой саморегуляции при выполнении задач организационно-управлен-ческой деятельности и сформированная профессиональная ответственность за выполнение обязанностей.

Ключевые слова: служебная самостоятельность, компоненты, офицеры, знания, умения, навыки, от-ветственность, качества, инициатива.

В процессе служебно-боевой деятельности в подразделении самостоятельность офицера в решении поставлен-ных задач является также общественной необходимостью, обусловленной потребностью внутренних войск МВД Рос-сии в хорошо подготовленных, инициативных, творчески мыслящих, не пасующих перед сложностями руководителях, способных организовать и выполнять служебные и служебно-боевые задачи адекватно требованиям времени.

Её проявление, особенно в условиях боевых действий, носит наиболее жёсткий и категоричный характер. Она тесно связана с единоначалием, необходимостью беспрекословного выполнения приказа командира защищать От-ечество, с риском для здоровья, а иногда и жизни. Степень самостоятельности офицер подразделения внутренних войск МВД России в решении служебных и служебно-боевых задач зависит от глубины его проникновения в суть требований присяги и воинских уставов, готовности наиболее полно реализовать их как свою жизненную потребность. В ходе изучения проблемы самостоятельности установлено, что самостоятельность действий и поступков, суждений и

оценок офицера отражает направленность личности. По своему содержанию направленность личности офицера подразделения внутренних войск МВД России является общественной, имея при этом военно-профессиональный ха-рактер. Направленность личности офицера, главные черты которой составляют высокая сознательность, патриотиче-ская убежденность, верность офицерским идеалам заключается в его умении видеть роль и место руководимого им подразделения в решении поставленных задач.

Успешное руководство подразделением невозможно без широкой самостоятельности командира в рамках и гра-ницах предоставленных прав и возложенных на него обязанностей. Объективные условия развития вооружённой борьбы всё больше и больше обязывают командиров самостоятельно принимать ответственные решения, проявлять активность и инициативу в руководстве боевыми действиями. Поэтому тот офицер, который не стремится проявлять инициативу и самостоятельность в мирное время, в боевой обстановке тем более не осмелится принять инициатив-ные и самостоятельные решения [1].

Исходя из анализа требований к служебно-боевой деятельности командира подразделения, можно определить сущность самостоятельности как совокупность личностных качеств, профессиональных знаний, навыков и умений. Она позволяет офицеру в пределах предоставленного ему права и должностных обязанностей творчески выполнять служебные и служебно-боевые задачи в сложных нестандартных ситуациях, осуществлять познавательную и другие виды деятельности без посторонней помощи со стороны командиров и начальников [2].

На основе комплексного теоретического анализа и анализа современной практики военно-профессиональной деятельности офицеров подразделений внутренних войск МВД России был выработан авторский подход к конкрети-зации понятия «служебная самостоятельность офицеров подразделений внутренних войск МВД России», в основу которого в том числе было положено общее представление о самостоятельности как компоненте индивидуальности офицера. При этом индивидуальность офицера подразделения внутренних войск трактуется как комплекс трёх основ-ных компонентов: твёрдость решений; творческий потенциал; служебная самостоятельность.

В связи с этим следует отметить, что авторская позиция предполагает привязку всех основных компонентов инди-видуальности личности офицера к трём основным предпосылкам в их развитии.

Так, твёрдость решений базируется на характере офицера, который должен соответствовать всем профессио-нальным требованиям, а они в свою очередь предъявляются к должностному лицу в системе управления. Указанное должностное лицо имеет потенциал такого психического свойства, как характер, способствующий продвижению при-нятых решений, а также убеждению, принуждению и эффективному давлению на военнослужащих в целях успешного выполнения ими поставленных задач в виде приказов, приказаний и распоряжений [3].

В свою очередь творческий потенциал как компонент индивидуальности офицера базируется на такой характери-стике ментального развития человека, как неординарность интеллекта. Интеллект как способность ума генерировать новое знание, может быть как общим, так и обладать особыми характеристиками. При этом объём творческого потен-


92

циала определяет самость, специфичность и непохожесть офицера в его повседневной профессиональной деятель-ности на других офицеров [4].

Наряду с вышеперечисленными компонентами индивидуальности офицера подразделения внутренних войск са-мостоятельность выступает в качестве осознанной необходимости. И эта необходимость заключается в профессио-нальном и ответственном поведении со стороны офицера в отношении того комплекса задач, которые возложены на него нормативными документами, а так же специфическими обязанностями. При этом самостоятельность детермини-рована таким психическим свойством человека, как способность [5]. При рассмотрении служебной самостоятельности офицеров нами выделен ряд основных компонентов, которые в своей совокупности являются необходимой основой служебной самостоятельности офицеров подразделений внутренних войск.

Необходимым компонентом служебной самостоятельности является наличие знаний о передовых образцах воен-но-профессиональной деятельности офицеров подразделений внутренних войск при принятии и реализации коман-дирских решений. Знание о передовых образцах военно-профессиональной деятельности позволит офицеру подраз-деления внутренних войск иметь некое «лекало» для решения большинства служебных либо служебно-боевых задач [6].

Немаловажными компонентами служебной самостоятельности являются умения и навыки анализа и прогнозиро-вания результатов воинской деятельности подчиненных военнослужащих. Особое значение в структуре служебной самостоятельности имеют устойчивые навыки волевой саморегуляции при выполнении задач организационно-управ-ленческой деятельности офицеров подразделений внутренних войск.

Естественно обязательным компонентом служебной самостоятельности является сформированная професси-ональная ответственность за выполнение обязанностей в соответствии с должностным предназначением офицера подразделения внутренних войск. Таким образом, служебная самостоятельность офицера подразделения внутренних войск рассматривается как сложное интегративное военно-профессиональное качество личности, отражающее в со-вокупности её интеллектуальные, эмоциональные, волевые черты, прочные военно-профессиональные компетент-ности, мотивы, дающие возможность офицеру осуществлять инициативные, творческие действия при выполнении служебных и служебно-боевых задач при отсутствии боязни ответственности за принятое решение, которое выходит за рамки стереотипов, шаблонов, и за его последствия.


1. Гожиков В.Я., Шевцова С.В. Психолого-педагогические факторы становления у курсантов военных вузов ответственного отношения к профессии офицера. Мир образования – образование в мире. 2014; 3: 118 – 125.

2. Федак Е.И. Офицер как субъект индивидуальной воспитательной беседы. Мир образования – образование в мире. 2014; 1: 233 – 238.

3. Ленев Ю.А., Шевцова С.В. Самосовершенствование профессиональной компетентности военных специалистов. Мир обра-зования – образование в мире. 2015; 1: 165 – 169.

4. алягин В.Н., Федак Е.И. Педагогическое обеспечение безопасности военной службы в частях внутренних войск МВД России. Мир образования – образование в мире. 2014; 4: 201 – 207.

5. Алехин И.А., Чесноков Н.А. Угрозы и опасности психолого-педагогического характера для образовательных систем Россий-ской Федерации. Мир образования – образование в мире. 2014; 2: 162.

6. Поляков С.П., Шевцова С.В. Структурные компоненты профессиональной ответственности курсантов военных вузов. Миро-бразования – образованиевмире. 2014; 1: 167 – 173.

УДК 74 (470.67)

Kandeva N.A., Сand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected] A.B., Сand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]

TEACHER’S SUPPORT OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS WHEN PERFORMING GRAPHIC WORK. The ar-ticle discusses problems of pedagogical support of primary school children in the process of their graphic activity. The work reveals obstacles and difficulties of young schoolchildren when they are involved in graphic work. As a result of the research the authors recommend techniques and tools that are very helpful methods of pedagogical support from a teacher to facilitate the development of graphic skills of children. The paper reveals conditions for successful interac-tion between a teacher and children. One of the objectives of the pedagogic support at doing graphic classes is a task to increase interest and individual personal development in children.

Key words: support, teacher’s support, visual activity, problem situation, analysis, synthesis, comparison, generalization, classification, productivity, originality.

Н.А. Кандаева, канд. пед. наук, доц., Дагестанскийгосударственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]А.Б. Якубова, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассматриваются проблемы педагогической поддержки, непосредственно касающиеся препятствий и затруднений у младших школьников в процессе изобразительной деятельности. Рекомендованы методы и средства, используемые в технологии педагогической поддержки младших школьников в процессе изобрази-


93

тельной деятельности. Раскрыты условия успешного взаимодействия педагога с детьми при педагогической поддержке способствующей преодолению трудностей в обучении, в увеличении интереса и индивидуальному личностному развитию.

Ключевые слова: поддержка; педагогическая поддержка; изобразительная деятельность; проблемная ситуация; анализ; синтез; сравнение; обобщение; классификация; продуктивность; оригинальность.

В настоящее время целесообразно переосмыслить всё то, что было наработано положительного, значимого и ценного в художественной педагогике, посмотреть, как оно вписывается в нынешний педагогический процесс. Развить ценные идеи гуманизации педагогического процесса в целом, используя технологию педагогической поддержки в изо-бразительной деятельности детей младшего школьного возраста.

Энтузиазм личности ребёнка, стимулирование его творческих проявлений, понимание ребёнка как особенного субъекта, способного осмыслить и воссоздать в изобразительной деятельности окружающий мир, признание самоцен-ности младшего школьника – это главные задачи гуманизации педагогического процесса.

«Поддержка, в соответствии с толковым словарём В. Даля, «поддерживать» означает «служить подпорой, под-ставкой, укрепой; подпирать, не дать рушиться и пасть, держать в прежнем виде», имеется в виду оказание помощи по поддержанию устойчивого, стабильного состояния чего-либо. О.С. Газман разработал основы теории педагогической поддержки. Семантический и педагогический смысл понятия поддержки, по мнению исследователя, заключается в следующем: поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т. е. поддерживается развитие самостоятельности человека.

О.С. Газман связывает педагогическую поддержку детей непосредственно с процессами индивидуализации и самоопределения ребёнка. Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессионалов – предста-вителей образовательного учреждения, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи детям в ре-шении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением [1]. Состояние практики образования показывает, что в школе дети младшего школьного возраста испытывают недостаток поддержки со стороны педагога, особенно это проявляется в отношении младших школьников, которые не справляются с учеб-ной нагрузкой, не соответствуют ожиданиям взрослых. Недостаточная педагогическая поддержка способствует росту количества детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности школьной адаптации, особенно при пере-ходе на новую ступень обучения. Психологи полагают, что это результат усвоения младшими школьниками негативных представлений и оценок со стороны взрослых, прежде всего, педагога. Если ребёнок не чувствует себя успешным, у него формируются тревожность, неуверенность, агрессивность, деформации мотивационно-потребностной сферы. Появилась необходимость переориентации практики образования на педагогическую поддержку школьников, выра-жающую гуманистический подход к воспитанию. Переход от традиционных форм воспитательной деятельности к осу-ществлению педагогической поддержки диалектичен и непрост. В педагогической науке и практике ведет поиск новых методов воспитательной работы со школьниками методик и технологий поддержки самопознания и самоопределе-ния личности, помощи в личностном росте (И.В. Вачков, Е.А. Козырева, Б.М. Мастеров, С.Д. Поляков, H.H. Толстых, Г.А. Цукерман, и др.). При этом нерешённой остается проблема оказания целенаправленной, последовательной, си-стематической педагогической поддержки школьников в процессе изобразительной деятельности [2]. С целью вопло-щения идеи педагогической поддержки младших школьников в процессе изобразительной деятельности в начальной школе необходимо подготовить программно-технологическое обеспечение. Педагогическая поддержка необходима для всех возрастов, но особенно значима в начальной школе, так как индивидуальное развитие младших школьников сопряжено с преодолением проблем адаптации к новым условиям учебно-воспитательного процесса при переходе в среднюю школу.

Педагогическая поддержка должна иметь механизмы сохранения трудностей и препятствий, соизмеримых с по-тенциальными возможностями детей, как средство развития ребёнка. Но сама проблема педагогической поддержки не нова, а имеет свою историю и динамику развития. Так, в древневосточных системах образования предлагались специальные технологии укрепления духа и приёмы самоорганизации детей. Эти средства можно рассматривать как форму самоподдержки, но они, в свою очередь, являются следствием усилий педагогов [3].

В гуманистических системах образования весь процесс развития ребёнка считается педагогической поддержкой его природных возможностей. В современной педагогике также известны разные подходы к этой проблеме.

Вопросы развития учебных умений, позволяющих предупредить помехи и трудности в учебной деятельности школьников, освещались в разных работах (Б.С. Волков, K.M. Гуревич, A.A. Ивин, E.H. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Кругло-ва, В.А. Кулько, Н.В. Лыюрова, A.A. Омарова, Н.Ф. Романичева, Н.Ф. Талызина и др.).

Использование разных средств преодоления затруднений и помех рассматривалось как нравственное и психоло-гическое сопровождение (Ш.А. Амонашвили, Э.М. Александровская, И.Т. Абрамова, М.Р. Битянова, Т.В. Корнилова, В.В. Кумарин). Взаимопомощь между детьми как условие взаимной поддержки детей (Г.М. Андреева, М.Ю. Велихано-ва, В.К. Дьяченко, С.Н. Лысенкова, Н.В. Маврина, С.Г. Якобсон и др.).

В работах учёных обосновывалось утверждение статуса «помогающего педагога», который определяет меру со-ответствия затруднений учебного познания и возможностей учащихся (М.А. Абдурахманова, Г.С. Альтов, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, E.H. Ильин, С.Ю. Курганов, А.Н. Нюдюрмагомедов, М. Полани, В. Франкл, Г. Шефер, Г.П. Шедровицкий и др.) [3].ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 1 (56) 2016

134Анализ педагогических исследований в области проблем педагогической поддержки показывает, что тема акту-

альна, но исследований, непосредственно касающихся препятствий и затруднений у младших школьников в процессе изобразительной деятельности, пока сравнительно мало.

Неисчерпаемый потенциал для педагогической деятельности имеет изобразительная деятельность. Великие философы и педагоги прошлого высоко ценили значение рисования в воспитании детей так, Аристотель, Д. Дидро, Я.А. Коменский, Ф. Фребель считали, что изобразительная деятельность позволяет развить чувство прекрасного, фор-мирует способность наслаждаться произведениями искусства и красотой природы.

В процессе изобразительной деятельности интенсивно развиваются психические познавательные процессы: вос-приятие, ощущения, память, воображение, мышление (его операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, класси-


94

фикация, конкретизация и качества: гибкость, продуктивность, оригинальность, любознательность). Изобразитель-ная деятельность – это эффективное средство развития художественно-образного мышления. Современные ученые А.Д. Алехин, В.И. Костин, Н.Л. Стариченко, В.А. Юматов, Б.П. Юсов считают, что в изобразительной деятельности осваивается специфический человеческий язык – язык изобразительного искусства [4].

Проведённые теоретические и практические исследования в области изобразительной деятельности, показыва-ют, что учёными детально рассмотрены вопросы: о специфике изобразительной деятельности как ведущей деятель-ности и её роли в развитии младшего школьника (JI.C. Выготский, Р.И. Жуковская, H.A. Короткова, А.Н. Леонтьев, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Д.В. Менджирицкая, C.JI. Рубинштейн, А.П. Усова); о становлении и эволюции детского рисунка и его значении в психическом развитии ребенка (H.A. Ветлугина, Т.Н. Доронова, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, JI.B. Компанцева, B.C. Кузин, Г.В. Лабунская, Д.С. Левин, Ю.А. Полуянов, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина); раскрыты этапы творческого акта (Л.С. Выготский, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, А.И. Савенков) [3].

Обучение изобразительным умениям должно формировать социально-личностные отношения между взрослым и ребенком, между сверстниками в классе, а это возможно лишь на основе гуманизации образовательного процесса, побуждении ребенка к саморазвитию, к проявлению активности. В этом существенную роль играет технология педа-гогической поддержки ребенка, предполагающая оказание оперативной помощи детям в решении различных задач, способствующая индивидуально-личностному развитию ребёнка младшего школьного возраста – это новое направле-ние в теории и методике изобразительной деятельности детей, которое основывается на общепедагогических иссле-дованиях (Е.В. Бондаревская, С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Н.Е. Щуркова) [5].

А кроме того педагогу нужно обладать передовыми педагогическими технологиями, такими как: проблемный метод обучения, технология уровневой дифференциации, метод проектов, экспериментальные методы обучения, информа-ционно-коммуникативные технологии. Реализуя технологию проблемного обучения, педагог при использовании нового материала старается создать проблемную ситуацию и, тем самым, способствовать активной самостоятельной дея-тельности учащихся. В результате педагог добивается творческого овладения знаниями, умениями, навыками, разви-вает мыслительные способности, учит принятию самостоятельных решений. Конструирование проблемных ситуаций требует анализа знаний, умения обобщать их, делать выводы. Одной из форм разрешения проблемных ситуаций яв-ляется работа в группах непрерывного и сменного состава. Данная модель работы не только учит учащихся работать коллективно, но и отстаивать свою точку зрения, учитывая мнения других.

На основе исследований Е.В. Бондаревской, С.А. Смирнова, И.Б. Котова, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуровой раскроем методы и средства, используемые в технологии педагогической поддержки. К ним относятся: выражение соучастия с ребёнком, «возвышение» его личности, создание ситуаций успеха, «снятие страха», «авансирование доверием», подчёркивание персональной исключительности, «педагогическое внушение». Педагогу важно овладеть арсеналом средств педагогической поддержки для развития творчества детей младшего школьного возраста в изобразительной деятельности [2].

● Ситуация непринуждённой принудительности – данная система воздействия определённой ситуации не в виде бескомпромиссного условия педагога, а в виде актуализации уже существующих мотивов поведения в новых усло-виях, обеспечивающих интенсивное содействие младшего школьника в творческой деятельности, благодаря чему формируется позиция субъекта, творческого соучастника.

● Ситуация свободного выбора: в ней младший школьник ставится перед необходимостью и получает возмож-ность сделать самостоятельный выбор – темы, содержания, способов создания творческой работы, поступка. Порой ситуация выбора обретает характер конфликтной ситуации, в которой происходят столкновения и борьба несовмести-мых интересов и установок, способствует принятию приемлемого решения.

● Ситуация соотнесения предполагает оценку, принятие решения и поступка человека на основе уже имеющегося опыта, благодаря чему человек становится субъектом ситуации. По отношению к личности педагог создаёт подобную ситуацию, когда необходимо побудить младшего школьника к самосовершенствованию, самовоспитанию.

● Ситуация соревнования подразумевает не только лишь стремление быть лучше, но и волевое усилие и, как ре-зультат, достижение лучших в сравнении с другими показателями. Данный результат подтверждается и официальным признанием: демонстрацией творческих работ, выделение из них лучших и т.д.

● Ситуация творчества: её сущность состоит в формировании таких условий, в которых актуализируется выдум-ка, воображение, фантазия младших школьников, их умение к импровизации, способность выйти из нестандартной ситуации [2].

Все данные ресурсы способен применять педагог в руководстве изобразительной деятельностью, которая пред-полагает достижение определённого результата. Не все дети, как отмечает Л.В. Компанцева, могут достигнуть его с одинаковой степенью выраженности. В то же время, младшему школьнику свойственны переживания собственных творческих неудач (Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова). Во время оказания педагогической поддержки необходимо учитывать возрастные особенности личности младших школьников, выявить сущность и условия педагогической поддержки.

Понимать, что поддержать – не значит решить. Помощь в данном случае рассматривается как взаимодействие учащегося и педагога. Успешность такого взаимодействия педагога с детьми возможна при соблюдении следующих условий:

● согласие ученика на помощь и поддержку;● приоритет ребенка в решении собственных проблем (помогать осознать суть проблемы, предлагая свою помощь

в поисках её решения);● соблюдать принцип конфиденциальности;● доброжелательность и безоценочность (педагог идет от ребенка, не сравнивая его ни с кем другим);● защита прав и интересов ученика (ребенок более чем взрослый, имеет право на ошибку).Но особенно недостаток педагогической поддержки заметен на уроках изобразительной деятельности, так как у

наших учеников неодинаковые способности, и успехи у них будут неодинаковы. Многие ученики с обычными творче-скими способностями равнодушны к ней. Значит, нужна целенаправленная, планомерная систематическая работа по развитию способностей у всех учеников. Работа по развитию общих умений в решении любых творческих задач по формированию у ребят эвристических приёмов и интуитивного мышления.


95

В процессе обучения изобразительной деятельности задача педагога состоит не только в том, чтобы обеспечи-вать прочные знания, предусмотренные программой, но и в том, чтобы развивать самостоятельность и активность мышления учащихся начальной школы.

Наличие самостоятельной работы необходимо на уроках, в том числе и на уроках ИЗО, таким образом тренируют волю, воспитывают работоспособность, внимание, дисциплинируют учащихся. Педагогу на уроках ИЗО необходимо опираться на самостоятельную работу учеников, самостоятельное рассуждение, умозаключение, так как этот метод, который очень помогает педагогу для выяснения творческих способностей учащихся. Действуя самостоятельно, уче-ник должен постепенно овладеть такими общими приемами самостоятельной работы как представление цели работы ее выполнение, проверка, исправление ошибок. Значимым считается увеличение психолого-педагогической компе-тентности субъектов образования в вопросах осуществления педагогической поддержки на уроках ИЗО деятельности.

При освоении изобразительной деятельности большинство учащихся испытывают разного рода трудности, кото-рые все могут быть разделены на три большие группы:

● трудности, связанные с незнанием понятий;● трудности, связанные с несформированностью практических навыков;● трудности пространственного восприятия.Организация педагогической поддержки включает следующие направления работы:● Аналитико-диагностическое – подразумевает психолого-педагогическое исследование учащихся начальных

классов, диагностику общих и частных проблем, подготовку психолого-педагогического заключения и рекомендаций. Оно реализуется через изучение индивидуальных особенностей личности учащихся начальных классов, с целью осу-ществления индивидуального подхода, выработки индивидуальной образовательной траектории учащегося.

● Просветительское направление включает различные мероприятия, направленные на успешное обучение и ос-воение изобразительной деятельности. Данное направление складывается из действий по формированию у учащихся умений и навыков образовательной и самообразовательной деятельности на уроках ИЗО.

● Консультативное направление предполагает взаимодействие педагогов с различными группами учащихся на-чальных классов, включающее консультирование учащихся по интересующим их вопросам, подготовки по вопросам развития, обучения, с целью реализации индивидуального подхода на уроках; консультирование по конкретным лич-ностным проблемам, возникающим в процессе обучения ИЗО.

● Организационное направление включает:● организацию проведения курсов по выбору, профессиональных проб;● координацию деятельности субъектов педагогической поддержки;● проведение комплексных исследований проблем учащихся;● проблемные обсуждения в процессе реализации намеченных планов и совместные экспертизы результатов

проделанной работы;● привлечение нужных специалистов для оказания помощи учащимся начальных классов по решению их проблем;● экспертизу курсов по выбору, проектов, пособий, условий образовательной деятельности, профессиональной

деятельности специалистов учреждений дополнительного образования.Подобным способом, педагогическая поддержка делает процесс обучения ИЗО последовательным, осознанным и

обоснованным; она направлена на выявление истинных мотивов их выбора, реальных возможностей и образователь-ных потребностей. Итогом педагогической поддержки становится успешность обучения на уроках ИЗО.

С организационной точки зрения педагогическая поддержка педагога в целях помощи младшим школьникам в решении проблем может быть представлена такими этапами деятельности:

● диагностический,● поисковый,● договорной,● деятельностный, ● рефлексивный.● Диагностический этап.На данном этапе главное выявить проблему ребёнка младшего школьного возраста, проговорить её с самим уче-

ником и дать совместную оценку проблеме с точки зрения значимости её для ребёнка.● Поисковый этап.Начинается совместный с учеником поиск проблемы (или трудности), причин её возникновения, выясняется взгляд

на эту проблему глазами ребёнка младшего школьного возраста.● Договорной этап.Проектирование действий педагога и ученика, налаживание договорных отношений и заключение договора в лю-

бой форме.● Деятельностный этап.Педагог координирует действия разных людей в школе и вне её по поддержке ученика младшего школьного воз-

раста. Стимулирует, одобряет его действия. Поощряет инициативы ученика, помогает в успешности первых самосто-ятельных шагов.

В зависимости от цели и задач выбирается содержание работы, а также формы ее реализации.Так, если нашей задачей является преодоление трудностей, следует на уроке применять различные формы ор-

ганизации педагогической поддержки работы, такие как индивидуальная, парная, групповая, коллективная. Причем уроки с применением таких форм можно проводить как в традиционной, так и в нетрадиционной формах проведения уроков.

Методические рекомендации по организации на уроках ИЗО педагогической поддержки самостоятельной работы обучающихся:

● перед началом организации педагогической поддержки необходимо выявить трудности, возникающие у учащих-ся в процессе изучения ИЗО;

● составить комплекс заданий, направленных на преодоление этих трудностей;


96

● задания должны проводиться не только во время учебного процесса, но и во внеучебное время.● следить за эффективностью подобранных заданий по преодолению ранее выявленных трудностей у учащихся

начальных классов.Таким образом, использование средств педагогической поддержки способствует преодолению трудностей в об-

учении, в увеличении интереса и способствует индивидуальному личностному развитию, а вследствие этого более эффективным будет процесс обучения ИЗО. Данная система имеет преимущество перед традиционной формой орга-низации учения: благодаря педагогической поддержке и сопровождению индивидуального образования претворяется в жизнь идея о постепенном перенесении ответственности за собственную жизнь, образование и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого человека, красной нитью проходящая через размышления всех сторон-ников педагогики.


1. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. 1995; 3: 58 – 63.

2. Кунакова Н.Ю. Интегративная технология педагогической поддержки школьников младшего подросткового возраста. Авто-реферат диссертации … кандидата педагогических наук. Москва, 2000.

3. Курбанова А.Б. Педагогическая поддержка как условие свободного развития младших школьников. Автореферат диссерта-ции … кандидата педагогических наук. Махачкала, 2008.

4. Кандаева Н.А., Бачиева Э.Ю. Эстетическое воспитание младших школьников в процессе приобщения к культуре и искусству родного края. Известия ДГПУ. Махачкала, 2012.

5. Кандаева Н.А. Эстетическое воспитание школьников средствами краеведения (на материале республики Дагестан). Диссер-тация … кандидата педагогических наук. Махачкала, 2006.

УДК 378

KuryakovA.V., Cand. ofSciences (Pedagogy), seniorlecturer, Altai State of Humanitie sand Education Universityn.a. V.M. Shukshin (Biysk, Russia), Е-mail: [email protected]

DEVELOPING PROFESSIONAL COMPETENCIES AMONG SPECIALIST STUDENTS IN A UNIVERSITY. In the article the author presents his research on how professional competencies can be developed in university students through student-centered education. The work reveals specific features of professional development of future Physics teachers. The paper is based on an analysis of pedagogical literature on the problem under research. The author con-vincingly proves that the category of “formation” is a key category in the investigated area. The paper describes levels of professional development. The author shows a model of the process of formation and development of components of professional competences. The researcher traces the development of components of professional competencies through a lens of the student-centered education. One way to accomplish the main task of the research concerns the specifics of how teaching workshops as part of the course of Physics are organized.

Key words: formation, competence, professional development, educational environment.

А.В. Куряков, канд. пед. наук, доц. каф. физики и информатики, Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина, г. Бийск, Е-mail: [email protected]

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯВ ВУЗЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

В статье рассматривается процесс формирования профессиональных компетенций через модель личност-но-ориентированного образования (ЛОО). Выделяются специфические особенности профессионального ста-новления будущих учителей физики. На основе анализа педагогической литературы по проблеме исследо-вания автор убедительно доказывает, что ключевой категорией исследуемой проблемы является категория «становления». В работе описываются уровни профессионального становления, моделируется процесс фор-мирования и развития компонентов профессиональных компетенций.

Автор прослеживает процесс развития компонентов профессиональных компетенций через призму ЛОО. Одним из способов реализации поставленных в работе задач выступает организация методического практику-ма в рамках курса методики обучения физике.

Ключевые слова: формирование, компетенции, профессиональное становление, образовательная среда.

В контексте компетентностного подхода система высшего образования нуждается в модернизации. Проблема качества подготовки специалиста в педвузе на основе новых образовательных стандартов требует от высшей школы опоры на метапрофессиональные категории: «компетентность» и «компетенции».

В настоящее время разрабатываются и внедряются в практику профессиональные стандарты педагога, которые представляют собой подробно изложенные требования к должностным обязанностям, знаниям, умениям навыкам, а так же компетенциями уровням профессиональной подготовки педагога. Высокий уровень сформированности профес-сиональных компетенций зависит от качества профессиональной подготовки, которая в учебном заведении сводится не просто к трансляции необходимых знаний, а к содержательному наполнению профессиональных компетенций для конкретной специальности.

Проблема формирования профессиональных компетенций специалиста в настоящее время является одной из наиболее актуальных, поскольку она тесно связана с всевозрастающей потребностью общества в активной, целена-правленной, способной к продуктивной деятельности личности. Нами предпринята попытка рассмотреть этапы фор-


97

мирования профессиональных компетенций на физико-математическом факультете при подготовке будущих учителей физики. В этой области подготовки кадров, центральной является задача создания инновационных технологий обуче-ния, направленных на развитие творческой индивидуальности будущих специалистов, что диктует поиск новых под-ходов к организации системы подготовки. Прежде всего, это переход от системы жёсткого авторитарного управления к системе гибкого руководства учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на последовательный перевод их на уровень субъектов учебной деятельности. Подобная позиция в учебной деятельности является решаю-щим фактором развития и саморазвития личности.

Изучение социально-психологических и педагогических особенностей формирования профессиональных компе-тенций привлекает внимание исследователей непосредственно в связи с возникновением и быстрым развитием таких областей практики как профориентация, профотбор, а также в соответствии с явной необходимостью психологическо-го обеспечения профессионального образования и профессиональной адаптации.

Интерес к этим вопросам не случаен, он вызван тем, что в новых социокультурных условиях России необходима социально значимая личностная зрелость и высокий профессионализм молодых людей.

Учитывая эти обстоятельства можно понять, почему различные аспекты этой проблемы исследуются специали-стами самого разного профиля [1].

Однако, несмотря на вариативность точек зрения, многие исследования объединяет то, что авторы считают не-обходимым изучать процесс формирования профессиональных компетенций в связи с включённостью личности в реальную социально-значимую деятельность.

В отечественной социальной психологии и педагогике общепринятыми является положение о решающей роли деятельности в развитии, формировании и воспитании личности профессионала. При взаимоотношении личности и деятельности проявляются не только профессионально-значимые способности и качества, но и взаимная адаптация, приспособление компонентов личностной и деятельностной структуры. Поэтому важно подчеркнуть, что, несмотря на значимость выполненных ранее исследований, остаются малоизученными специфические особенности процес-са формирования профессиональных компетенций будущих учителей физики, его сущность, внешние и внутренние противоречия, возникающие в процессе подготовки. Требуют уточнения диагностики и прогнозирование профессио-нального становления личности в условиях её деятельности, слабо прослежен характер объективных зависимостей между ходом формирования профессиональных компетенций и системой влияния на их психолого-педагогические ха-рактеристики. Всё это свидетельствует о явной недостаточности разработанности теоретико-методологических основ процесса профессионального становления учителя физики.

Анализируя труды отечественных психологов и педагогов по вопросам профессионального становления личности, следует, прежде всего, подчеркнуть их многообразие. Ключевой категорией исследуемой проблемы является категория «становления». В настоящее время употребление данного понятия настолько многозначно, что подчас сложно понять, какой круг явлений и фактов действительности оно охватывает. Одни рассматривают «становление» как активно-де-ятельностное состояние мобилизованность всех сил и возможностей на предстоящие действия, другие, например А.Е. Томилова, определяет его как особое длительное или кратковременное состояние человека, направленное на сознательное или неосознанное прогнозирование будущей ситуации [2]. Состояние становления преимуществен-но обуславливается устойчивыми особенностями, свойственными данному человеку, отмечает и М.И. Дьяченко [3]. В.И. Лебедев считает, что становление не представляет собой перенос качеств в новую ситуацию, простую актуализа-цию их, оказывают влияние и те конкретные условия, в которых осуществляется деятельность [4].

Мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые полагают, что состояние профессионального станов-ления как психологическое состояние имеет сложную динамическую структуру и включает в себя следующие компо-ненты: мотивационный (ответственность за выполнение задач, чувство долга, возможность быть активным субъектом профессиональной деятельности); эмоционально-волевой (знания и представления об особенностях и условиях дея-тельности учителя, её требованиях к сотруднику, самоконтроль, умения управлять действиями); деятельностный (вла-дение способами и приёмами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения); творческий (самооценка своей подготовленности и соответствие процесса решения профессиональных задач оптимальным образом). В нашем исследовании было выделено 4 уровня профессиональ-ного становления будущего педагога, которые легли в основу методики диагностики и прогнозирования указанного процесса. Первый уровень – низкий (информативный). Показывает, что студенты этого уровня не всегда и не по всем направлениям умеют организовать работу на основе полученных знаний, ими не обеспечивается единство целей, способов и результатов профессиональной деятельности. На этом уровне у студентов наблюдается отсутствие на-правленности на профессиональную деятельность, отсутствие понимания и восприятия осваиваемой специальности, при этом развитие трудовых умений и навыков не является для него личностной и профессиональной ценностью. Второй уровень – средний (ментальный). У студентов данного уровня наблюдаются неустойчивые мотивы к осущест-влению трудовой деятельности, проявляются составляющие эмоционально-волевого и деятельностного компонентов, при этом не развит мотивационный компонент, у них низкий уровень воображения, слабо развита интуиция, отсутству-ют глубинные творческие процессы. Третий уровень – выше среднего (интроспективный). Для студентов характер-на достаточно высокая степень развитости и взаимосвязанности имеющихся у них компонентов профессиональных компетенций, их действия обусловлены достаточно устойчивыми профессиональными мотивами, а элементы эмо-ционально-волевого и деятельностного компонентов используются студентами для получения теоретических знаний и развития профессиональных трудовых умений и навыков, способности видеть позитивные и негативные стороны своего труда. Четвёртый уровень – высокий (мировоззренческий). Студенты этого уровня осознают себя субъекта-ми профессиональной деятельности, характеризуются четким проявлением всех компонентов профессиональных компетенций, они отличаются глубиной творческих процессов и развитием воображения, интуиции, потребностью в самоактуализации. Исследуя проблему формирования профессиональных компетенций студентов, мы разработали модель процесса формирования. Объектом нашего моделирования стал процесс формирования профессиональных компетенций. Цель моделирования – подготовка выпускника с высокой степенью сформированности профессиональ-ных компетенций.

Достижение этой цели возможно в том случае, если модель обладает определёнными свойствами, главными из которых, как нам представляется, являются адекватность и динамичность. Адекватность в общем виде понимается как степень соответствия изучаемого объекту его отражения. Динамичность понимается как периодическая воспроизво-


98

димость модели, благодаря чему может быть достигнуто непрерывное отражение происходящих в обществе измене-ний[5]. В разработанной модели описаны два вида противоречий – внутренние и внешние. Внутренние противоречия возникают в нутрии самого субъекта, а внешние противоречия проявляются в организационном процессе формирова-ния профессиональных компетенций.

Для достижения поставленной цели нами выбрана модель личностно-ориентированного образования (ЛОО). Су-ществует мнение, что есть специальные технологии, с помощью которых реализуется ЛОО. Мы склонны согласиться с утверждением А.В. Хуторского о том, что «личностно-ориентированный смысл образования может быть заложен в любом типе обучения. … Если человек (ученик, учитель), его природные, личностные и индивидуальные особенности учитываются при проектировании, осуществлении и диагностике образовательного процесса и способны оказывать влияние на него, то говорят о гуманистическом личностно-ориентированном обучении» [6]. Подчеркнём: в этом вы-сказывании речь идёт о человеке – ученике и учителе; особенности двоих должны учитываться при проектировании учебного процесса.

По нашему мнению, в различных образовательных проектах часто недооценивается наличие двух субъектов в обучении. В сущности, во всех проектах речь идёт только об ученике. Но каким должен быть учитель, не обсуждается. Следовательно, предполагается, что любой учитель может работать в любой технологии, в любой образовательной парадигме. Это заблуждение, которое в практике обучения всякий раз оборачивается торжеством формирующей пе-дагогики. Переквалифицироваться в одночасье в учителя-гуманиста нельзя. Таких учителей нужно заботливо вос-питывать. Пожалуй, с учителями старшего поколения опыт по перевоспитанию может и не удастся (если, конечно, им от рождения не присущи соответствующие качества). Принятие принципов ЛОО – это, прежде всего, внутренняя перестройка, ломка сознания. На такой шаг способны немногие люди. Мы полагаем, что необходимо сосредоточиться на подготовке молодых учителей, а точнее – будущих учителей. Принято считать, что молодые люди не так отягощены жизненным опытом, поэтому им легче перестроиться, воспринять новое. Это справедливо только отчасти. Нам много раз приходилось наблюдать, что стоит молодому учителю или студенту-практиканту попасть в школу, как он не только начинает действовать «как все», но еще и вспоминает свой школьный опыт и начинает в своей деятельности воспро-изводить именно его. Груз школьных лет порой бывает очень тяжёлым. Тем не менее, выход из создавшейся ситуации возможен. Мы его видим в том, чтобы изменить образовательную среду, в которой происходит подготовка молодого специалиста.

Пять лет в стенах вуза – немалый срок. Если учесть все особенности возраста, в котором происходит обучение в вузе, то вполне вероятно, что именно в этот период определяется жизненная и профессиональная позиция будущего специалиста. Разумеется, педвуз и сейчас выполняет эту функцию: он готовит учителей для работы в парадигме формирующей педагогики. Многопредметность, организационные формы обучения и контроля, ориентированные на передачу, усвоение и воспроизведение знаний, безразличие к педагогическим инновациям и к личности студента – вот далеко не полный перечень характеристик учебного процесса в педвузе. Эти и другие особенности в организации учебного процесса, возможно, более заметны в сравнительно небольших периферийных вузах. На их контингенте, преподавательском составе и материальном обеспечении сильнее всего проявили себя разрушительные девяностые годы. Во многих случаях эти вузы в полной мере разделяют незавидную судьбу своих городов, оставаясь, тем не менее, едва ли не единственными очагами культуры. Тут, пожалуй, уместно вспомнить о восточной мудрости: «Чем хуже, тем лучше». Чем больше патология, тем больше способов выхода из нее. Мы полагаем, что в самом недалеком будущем именно на периферии будут предложены очень интересные социальные, в том числе и образовательные, проекты. Что же предлагаем мы в этой статье сейчас? Нет, речь не пойдет об изобретении новой педагогики. Достаточ-но использовать всё то, что уже разработано. Главное – организовать соответствующую ЛОО среду. Самое сложное состоит в создании подобной среды внутри самого себя. В профессиональном отношении это выражается, прежде всего, в смене позиций: из «источника знаний», контролера и т. п. вы превращаетесь в менеджера, консультанта, кол-легу. Если вы действительно преобразовали самого себя, ваши студенты обязательно это почувствуют и попробуют использовать. От вас будет зависеть, какое направление придать взаимодействию с ними. Тогда можно подумать и о выборе образовательной технологии.

Весьма возможно, что студентов младших курсов нужно будет постепенно и настойчиво приучать к сотрудниче-ству, к взаимопомощи и просто к личной ответственности. Потребуется время для накопления, осмысления и расшире-ния опыта, создания методических материалов, для признания со стороны коллег. Важно не просто найти поддержку в коллективе, но и тех, кто будет работать вместе с вами: в этом состоит условие развития вашего начинания.

Поделимся своим опытом продвижения ЛОО на физико-математическом факультете. О некоторых из используе-мых нами методик, а это проблемная лекция, разноуровневые задания, работа в малых группах, методики коллектив-ного способа обучения, бальная система оценки и др., уже рассказано в других публикациях. В проведении занятий на младших курсах с использованием перечисленных методик участвуют студенты четвертого и пятого курсов. Как правило, они являются разработчиками соответствующих методических материалов (в рамках курсовых и дипломных работ).

Подробнее расскажем о методическом практикуме, который нами проводится в рамках курса методики обучения физики. Он организуется перед выходом студентов 4 курса на педагогическую практику в начале восьмого семестра Практикум посвящен уроку физики в современной школе. Студентам предстоит в режиме «погружения» обобщить, развить, дополнить и даже в чём-то пересмотреть свои знания и представления об уроке физики и на заключительном этапе практикума воплотить все это в проекте урока. Конкретное содержание практикума определяется исходя из про-граммы предшествующей подготовки студентов, успешности ее выполнения, личностных особенностей участников практикума (студентов и преподавателей). Учитываются также новые методические идеи, появившиеся к моменту проведения практикума. Поэтому программа практикума каждый год обновляется.

К примеру, в этом учебном году ключевыми вопросами, вынесенными на практикум, были: объяснение нового ма-териала с использованием структурно-логических схем, ученический эксперимент и современные технические сред-ства на уроке физики. Каждый практикум, был посвящен одному из ключевых вопросов.

Ещё одна, пожалуй, самая важная особенность практикума состоит в том, что работа в нём строится по принципу максимальной самодеятельности студентов. Занятия, как правило, планируется следующим образом:


99

1. Введение в проблему: сообщения преподавателя и студентов, просмотр видеоматериалов (например, видеоза-писей фрагментов уроков).

2. Обсуждение сообщений и постановка задач.3. Имитационные игры; работа в группах.4. Представление итогов работы, взаимооценка.5. Рефлексия.Следует отметить, что образовательная рефлексия – обязательный элемент практикума. Выполняя рефлексив-

ные задания, студенты в то же время учатся проводить образовательную рефлексию. В течение занятия проходят непродолжительные тренинги (несколько минут) по восстановлению работоспособности, снятию напряжений и т. п.; со студентами обсуждается необходимость использования подобных упражнений в работе со школьниками.

Все виды работ студентов оцениваются в баллах. Критерии оценки устанавливаются в первый день практикума. Выставляемые баллы фиксируются в специальном бюллетене. По итогам практикума набравшие наибольшее количе-ство баллов студенты поощряются. Поощрения могут устанавливаться сообразно ситуации. Например, кому-то может быть предоставлена возможность проходить практику самостоятельно, кто-то получит льготы при сдаче экзамена и др. Наблюдения за студентами, анализ выполненных ими рефлексивных заданий позволяет, по нашему мнению, сделать вывод о том, что молодёжь готова в большей степени к принятию иных организационных форм обучения, чем принято считать среди преподавателей.

Основной задачей работы стала апробация сконструированной нами программы формирования профессиональ-ных компетенций у студентов. Нами предполагалось, что при формировании компонентов профессиональных ком-петенций будет зарегистрирована возрастающая динамика. Результаты диагностики уровня развития компонентов профессиональных компетенций в конце такой работы показли, что за время проведения методического практикума уровень сформированности компонентов профессиональных компетенций, существенно повышался.

Анализ результатов внедрения модели (ЛОО) и методического практикума в систему подготовки будущих учителей физики позволил выделить и обосновать ряд новых социально-педагогических условий эффективного совершенство-вания формирования профессиональных компетенций.

Таким образом, правомерно считать, что представленные в статье теоретические положения, пути, методы и средства совершенствования формирования и развития профессиональных компетенций будущих учителей физики показали свою практическую надежность, устойчивость, эффективность и заслуживают применения в процессе под-готовки.


1. Абдульханова-Славская К.А. Категория личности в советской психологии. Психологический журнал. Москва, 1989.2. Томилова А.Е. Психологическая подготовка и боевая готовность сотрудников ОВД к действиям в экстремальных ситуациях.

Психопедагогика в правоохранительных органах. 1998; 1.ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 1 (56) 2016, 148.

3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1996.4. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. Москва, 1991. 5. Штофф В.А. Моделирование и философия. Москва: Наука, 1966. 6. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, 2007.

УДК 811.11(07)

Magomedovа A.D., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Theory and Methods of Teaching Foreign Languages, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected] A.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory and Methodology of Teaching Foreign Languages, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected] N.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Theory and Methodology of Teaching Foreign Languages, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]

TECHNOLOGY OF TEACHING INTERACTIVE CLASSES ON THEORY AND METHODS OF FOREIGN LAN-GUAGE TEACHING. The article deals with topical issues of formation of students’ professional competence as the main task at interactive classes during teaching a course “Theory and methods of teaching foreign languages”. The paper explains what separate stages in doing teaching activities are found, which are meant to solve teaching prob-lems. The authors give examples of problematic tasks that could be used in the course of cooperative discussions and dialogues in project activities with pupils. The article points to the necessity of students to learn educational activity management through instructions and supportive schemes.

Key words: professional competence, interactive training, guidance of training activities, teamwork, coop-erative learning, problematic tasks, creativity, methodical thinking, project work.

А.М. Магомедова, канд. филол. наук, доц., доц. каф. теории и методики обучения иностранным языкам, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]А.И. Демченко, канд. пед. наук, доц., доц. каф. теории и методики обучения иностранным языкам, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]Н.С. Алипулатова, канд. филол. наук, доц., доц. каф. теории и методики обучения иностранным языкам, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]


100

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

В статье рассматриваются актуальные вопросы формирования профессиональной компетенции у студен-тов языкового вуза в ходе изучения учебной дисциплины «Теория и методика обучения иностранным языкам» на интерактивных формах практических занятий. Аргументировано и научно обоснованно поэтапное, пошаго-вое выполнение студентами учебных действий в решении поставленных методических задач, проблемных за-даний в ходе коллективных дискуссий и диалога в условиях проектной деятельности. В исследовании указыва-ется на необходимость осуществления управления учебной деятельностью студентов посредством установок, инструкций, опорных схем по вопросам, подлежащим исследованию.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, интерактивное обучение, управление учебной де-ятельностью, работа в команде, обучение в сотрудничестве, проблемная методическая задача, креа-тивность, методическое мышление, проектная деятельность.

Проблема повышения качества профессионально-методической подготовки студентов, будущих учителей ино-странных языков, является одной из актуальных в связи с процессами модернизации языкового образования в школе и вузе.

В настоящее время, на наш взгляд, крайне необходимо развитие творческого методического мышления, способ-ного располагать и гибко владеть методическими приемами и современными педагогическими технологиями обучения иностранному языку и культурам.

В свете современных требований ФГОС в процессе подготовки бакалавров и магистров реализация компетент-ностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий (обучение в сотрудничестве, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций) с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся [1, c. 3].

В этой связи нам представляется актуальным применение интерактивных форм проведения семинарских занятий по теории и методике обучения иностранному языку на языковом факультете. На предлагаемых нами интерактивных занятиях для студентов создаются условия совместного погружения в процесс познания в области теории и практики преподавания иностранного языка в общеобразовательных учреждениях с учетом личностных суждений, готовности и способности участия в решении обсуждаемых проблем. В методической литературе под интерактивным обучением понимается, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется учебное взаимодействие препода-вателя и студентов.

Опыт отечественных и зарубежных школ подтверждает эффективность использования обучения в сотрудничестве на интерактивных занятиях. Данная технология способствует активизации процесса овладения студентами професси-онально-значимыми компетенциями учителя иностранного языка, к которым относятся следующие:

– готовность применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающих-ся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;

– способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, са-мостоятельность обучающихся, их творческие способности. В ходе преподавания теории и методики обучения ино-странному языку нами накоплен определенный опыт использования технологии интерактивного взаимодействия как средства развития методического мышления и умения студентов работать в команде. Наиболее эффективными тех-нологиями, используемыми нами на интерактивных практических занятиях, являются обучение в сотрудничестве, ме-тод проектов, деловая игра, мозговой штурм, дискуссия, суть которых заключается в создании условий для активной совместной деятельности обучаемых в разных методических ситуациях [2, с. 106]. В частности, согласно технологии обучения в сотрудничестве целесообразно объединить студентов в небольшие группы (по 3-4 человека) и предло-жить им определённое задание, оговорив роль каждого участника группы при его выполнении. В данных условиях каждый участник группы несёт ответственность за результат выполнения общего задания. В этой связи в ходе выпол-нения заданий в команде обеспечивается взаимопомощь при решении наиболее сложных методических задач, что способствует установлению между участниками группы эмоциональных, творческих контактов, толерантного взаимо-отношения. В качестве примера рассмотрим содержание интерактивного семинарского занятия по теме «Современ-ные педагогические технологии в обучении иностранному языку». Работа в группах осуществляется в соответствии с тремя этапами: подготовительный, основной, заключительный. На подготовительном этапе студентам предлагается изучить научную литературу по проблемам педагогических технологий обучения иностранному языку, провести сопо-ставительный анализ сущностных характеристик педагогических технологий, представленных различными авторами, выявляя достоинства и недостатки. В этом задании студенты могут привлечь также материал опроса учителей школы, в которой они проходили педагогическую практику, по проблеме применения ими педагогических технологий на уроках иностранного языка. На втором, исполнительном, этапе работы перед студентами стоит проблемная задача опреде-лить наиболее рациональную технологию обучения иностранным языкам в ходе дискуссии и обосновать свой выбор. На данном этапе нами используется такая стратегия, как «перекрестная дискуссия».

На третьем, заключительном, этапе работы студентов в команде преподаватель осуществляет контроль и оце-нивание знаний в области современных педагогических технологиях обучения иностранным языкам и практических результатов, полученных в ходе решения поставленной методической проблемы. По результатам дискуссии студенты составляют итоговую презентацию в виде методических разработок, развернутых планов уроков с использованием современных педагогических технологий. В процессе организации данной формы группового взаимодействия на за-нятии:

а) студенты активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваются учебной информацией, расширяя за счёт этого свои знания, совершенствуют умения и навыки;

б) между участниками складываются благоприятные взаимодействия и формируются характерные для коллекти-ва взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения;

в) условием успеха каждого являются успехи остальных.


101

В условиях интерактивного взаимодействия студентов обеспечивается совместная учебная деятельность обуча-ющихся в решении поставленной методической проблемной задачи, и данный процесс носит управляемый характер со стороны преподавателя. В частности, управление интерактивной деятельностью студентов на занятиях обеспечи-вается благодаря организации их совместной деятельности в следующих формах:

1) решение проблемной методической задачи в парных формах работы с опорой на предлагаемые преподавате-лем инструктивные учебные материалы с последующим обсуждением полученных результатов всей группой;

2) решение методической задачи в малых группах (три-четыре человека). Преподаватель формулирует задание для каждой микрогруппы таким образом, чтобы результаты работы каждой из них дополняли друг друга и помогали принять общее решение по исследуемой методической проблеме в ходе дискуссии;

3) решение методической задачи всем коллективом учебной группы и принятие единого решения по исследуемой проблеме при участии (высказывании) каждого студента группы, в том числе и преподавателя.

4) конкурс среди команд, отстаивающих свою позицию в решении поставленных перед ними проблемных мето-дических задач. Интерактивные формы семинарских занятий по методике преподавания иностранного языка в срав-нении с традиционными формами занятий способствуют изменению формы взаимодействия между преподавателем и студентами, в частности, активность педагога уступает место активности обучающихся. При этом преподаватель нацелен на создание условий, обеспечивающих проявление креативности, инициативы для решения проблемных за-дач у студентов [3, c. 29].

Более того, использование интерактивных методов способствует развитию критического мышления, самостоя-тельности, ответственности, сотрудничества. Интерактивные технологии позволяют преподавателю создавать учеб-но-познавательную высокоэффективную среду, которая способна реализовать широкий спектр дидактических задач [4, c. 12].

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что в условиях интерактивного взаимодействия, при которых решение проблемных задач обеспечивается в сотрудничестве, активизируется мыслительная деятельность обучаемых, осу-ществляется овладение учебным материалом на качественно новом уровне.

Из вышеизложенного следует, что на рассматриваемых нами интерактивных формах занятиях оценивается спо-собность и готовность студентов к педагогическому взаимодействию по проблемам методики преподавания иностран-ного языка, что является весьма важным для формирования у них профессионально-значимых компетенций.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образова-ние (уровень магистратуры). Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 ноября 2014 г. №1505.

2. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением. ИЯШ. 2012; 6: 38 – 41.

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. 2-е издание, переработанное и дополненное. Москва: АРКТИ, 2003.

4. Демченко А.И., Алипулатова Н.С. Проектная деятельность в обучении иностранному языку. Известия Дагестанского госу-дарственного педагогического университета. Махачкала, 2013: 2.

УДК 378.1

Rybina I.S., senior teacher, Department of Preschool and Secondary Education, Institute of Psychology and Pedagogy, Director of Center for Social Planning and Youth Initiatives, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), Е-mail: [email protected]

RESULTS OF THE RESEARCH OF PEDAGOGICAL MATURITY OF FUTURE TEACHERS FOR PROFESSION-AL AND MORAL SELF-REALIZATION IN EDUCATIONAL SPACE OF A TEACHERS’ UNIVERSITY. The article raises questions, relating problems of development of a moral component of professional formation of a person. The author studies the notion of readiness of a future teacher for professional and moral self-realization and the specifics of its development. The paper reveals the contents of pedagogical preparedness of future teachers to realize them-selves as professionally and morally as teachers in the form of models and technologies in the educational space of a university. Most part of the article is dedicated to an experimental study of the effect of the technology implementation model on the level of readiness of future teachers to realize themselves professionally. The author shows stages of this readiness and specifies their contents, mentions what the diagnostic tools are and what results have been obtained. The author concludes that the proposed pedagogical maturity of future teachers to professional and moral self-reali-zation has an effective impact on its level.

Key words: readiness of future teachers for professional and moral self-realization, pedagogical support, model, technology, diagnostic tool.

И.С. Рыбина, ст. преподав. каф. дошкольного и дополнительного образования института психологии и педагогики, директор центра социального проектирования и молодежных инициатив Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННОГО КОМПОНЕНТАПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

В статье поднимаются вопросы, связанные с проблемами развития нравственного компонента профес-сионального становления личности. Раскрывается понятие готовности будущего педагога к профессиональ-но-нравственной самореализации, отражается специфика её формирования. Представлено содержание пе-


102

дагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в виде модели и технологии её формирования в образовательном пространстве вуза. Большая часть статьи посвящена раскрытию экспериментальной составляющей по изучению влияния технологии внедрения модели на уровень готовности будущих педагогов к профессионально-нравственной самореализации. Обозначаются этапы исследования, и раскрывается их содержание, приводятся диагностический инструментарий и получен-ные результаты. Автор приходит к выводу, что предложенное педагогическое обеспечение готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации оказывает эффективное воздействие на повыше-ние ее уровня.

Ключевые слова: готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, педагогическое обеспечение, модель, технология, диагностический инструментарий.

Процессы глобализации и технократизации современного развития общества, доступность широкого информаци-онного пространства и распространение инновационных технологий изменяют образ жизни современного человека, усиливают конкуренцию, как на личностном, так и профессиональном уровне. Качество профессиональной деятель-ности молодых специалистов как лакмус отражает сегодняшний кризис становления «человеческого в человеке» вы-ражающийся в снижении личной ответственности, взаимоуважения, желания довести начатое до конца, бескорыстной помощи и понимания проблем другого, поступков ради развития общего дела. Произошедшая трансформация цен-ностно-смыслового сознания молодого поколения актуализировала проблемы педагогической аксиологии и акмеоло-гии: ценностей профессионального образования, профессиональной и личностной ответственности; нахождения де-терминант профессиональной подготовки для нравственной самореализации в профессии; поиск путей гармоничной реализации системы воспитания, обучения и развития личности будущего профессионала. В решении этих вопросов исследователи видят особую роль «помогающих» профессий, среди которых профессия педагога занимает централь-ное место. Вполне логично, что в таком контексте особого внимания заслуживает ценностно-смысловой компонент подготовки именно педагогического направления, когда студенческие годы являются сензитивным периодом для раз-вития нравственной самореализации, формирования мировоззрения и профессиональной самоидентичности лично-сти.

Готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации выступает личностно-деятель-ностным новообразованием в процессе профессионального становления и включает систему знаний о нравственном саморазвитии в педагогической профессии, профессионально-нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации, на основе которых выстраиваются стратегии профессионального поведения. Формирование готовности студента к профессионально-нравственной самореализации опосредовано механизмами (интериоризация, реф-лексия, идентификация, экстериоризация) и самоорганизационными процессами (адаптация, самоуправление, са-моорганизация) развития личности, которые в соответствии с критериями и этапами влияют на ее компоненты (мо-тивационно-потребностный, когнитивно-рефлексивный, ценностно-смысловой, креативно-деятельностный) [1]. Для организации процесса формирования готовности необходимо особое педагогическое обеспечение, в виде комплекса психолого-педагогической и методической деятельности, направленного на развитие личностного и профессиональ-ного потенциала субъектов обучения, предполагающего управление методологическими (научные подходы, принци-пы, закономерности, система знаний о предмете), личностными (субъекты процесса, система их взаимоотношении, качества личности) и проектными (площадки для профессионально-нравственной самореализации) ресурсами обра-зовательного пространства. Сконструированная модель педагогического обеспечения позволяет управлять ресурсами образовательного пространства педагогического вуза и влиять на готовность будущего педагога к профессиональ-но-нравственной самореализации, через методически-целевой (целеполагание, функции, механизмы, подходы, прин-ципы), структурно-содержательный (компоненты готовности, условия формирования, субъекты образовательного про-странства и система их взаимодействия), процессуально-технологический (этапы формирования готовности, формы и средства организации) и результативно-критериальный (критерии, показатели, уровни и результат готовности) блоки. Повышению эффективности модели способствуют педагогические (расширение системы знаний о профессиональ-но-нравственной самореализации студентов через антропологический, аксиологический, акмелогический подходы; овладение технологиями профессионально-нравственного развития; взаимодействие субъектов образовательного пространства через ценностно-смысловое со-творчество и диалог), психологические (мотивирование на нравственное саморазвитие; развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» субъекта обучения; формирование профес-сионально-нравственных качеств будущего педагога и нравственных стратегий решения профессиональных задач), организационные (единство обучения, воспитания и развития личности при управлении методологическими, личност-ными и проектными ресурсами; создание площадок для нравственной самореализации через призму педагогической деятельности; включенность студентов в проектную деятельность) условия.

Технологию реализации модели педагогического обеспечения готовности к профессионально-нравственной са-мо-реализации следует осуществлять поэтапно (подготовительно-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функ-ционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный), с учетом механизмов формирования готовности, при органи-зации ценностно-ориентированных форм и средств работы (дебаты,

обучающее портфолио, ценностно-ориентированные кейсы, тренинг, проектирование), смене функций медиатора и использовании авторских разработок в виде спецкурса, программы тренинга и системы проектной деятельности. Курс по выбору «Профессионально-нравственная самореализация педагога» позволит сформировать ценностное отношение к профессии, расширить систему знаний о данном процессе, освоить профессионально-нравственные эталоны педагогической деятельности и технологии формирования готовности к профессионально-нравственной са-мореализации. Программа «Тренинг личностной готовности педагога к профессионально-нравственной самореализа-ции» направлена на развитие ценностно-смысловой сферы личности и формирование гармоничной «Я-концепции» будущего профессионала, что позволит актуализировать субъектность личности и сформировать у нее профессио-нально-нравственные качества. Включение обучающихся в проектную деятельность, на примере профориентацион-ного проекта популяризации профессии «педагог» «Учитель учителей» и конкурса «Потенциал АлтГПУ», позволит выработать нравственные стратегии решения профессиональных задач и научиться проектировать траекторию своей профессионально-нравственной самореализации [2].


103

Результативность педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации определяется следующими критериями и показателями: когнитивно-рефлексивным (владение де-кларативными и процедурными знаниями о профессионально-нравственной самореализации педагога, осознание ценности педагогической поддержки); нравственно-личностным (сформированность профессионально-нравствен-ных качеств, стремление к нравственному саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности); креа-тивно-деятельностным (сформированность нравственных стратегий решения профессионально-педагогических за-дач, восприятие рабочей группы, включенность в проектную деятельность), отражающими в совокупности состояние и уровневую динамику готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации (высокий, средний, низкий уровень).

Методика оценки эффективности модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профес-сионально-нравственной самореализации включает диагностический инструментарий, подобранный в соответствии с критериями и показателями формирования готовности, что позволяет определить ее уровень (высокий, средний, низ-кий): опросник «Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности» (Л.Н. Береж-новой), тест «Теоретико-методологическая готовность педагога к профессионально-нравственной самореализации» (авторский), «Опросник диагностики уровня морально-этической ответственности личности» (методика Марлоу-Крау-на, шкала социальной ответственности К.К. Муздыбаева, опросник субъективной трудности Д.А. Леонтьева), «Опро-сник диагностики способности к эмпатии» (А. Мехрабяна, Н. Эпштейна) и «Шкала совестливости» (В.В. Мельникова, Л.Т. Ямпольского), «Восприятие индивидом группы» (анкета-тест Е.И. Рогова) [3].

Процедура экспериментального исследования эффективности модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза вклю-чает поисковый (разработка модели, технологии и методики оценивая результата, апробация методики диагностики с целью определения изменения уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации студентов с первого по последний курс обучения в не зависимости от направления педагогической подготовки, определение харак-теристик выборки формирующего исследования), формирующий (констатирующая диагностика уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации, реализация технологии, контрольная диагностика) и обобщающий (обработка данных, описание и сравнение результатов, определение статистической значимости результата) этапы.

Результаты поискового этапа эксперимента (выборка 225 студентов) показали, что большинство респондентов (более 50%), вне зависимости от направления педагогической подготовки и курса обучения, находятся на низком уровне готовности к профессионально-нравственной самореализации; что образовательный процесс в вузе оказывает незначительное положительное влияние на изменение уровня готовности к профессионально-нравственной самореа-лизации (высокий уровень на первом курсе – 6%, на последнем – 12%).

Исходя из задач эксперимента и результатов поискового этапа, выборку формирующего этапа составили студенты третьих курсов – одна контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ) группы. Основные группы: КГ и ЭГ-3 – по 50 человек, на них апробировалась эффективность модели при выполнении всех этапов технологии, с использованием комплекса условий. Дополнительные: ЭГ-1 (проверяли эффективность модели при выполнении 2 этапа технологии – пункт 1 чтение спецкурса, с акцентом на педагогические условия) и ЭГ-2 – по 50 человек (проверяли эффективность модели при выполнении 2 этапа технологии – пункт 2 программа тренинга, с акцентом на психологических условиях). Проведение констатирующего исследования показало, что экспериментальная и контрольная группы имеют схожие начальные параметры по таким критериям, как когнитивно-рефлексивный, нравственно-личностный и креативно-де-ятельностный. В результате анализа полученных данных выявлена недостаточная сформированность критериев, что нашло отражение в низком уровне готовности к профессионально-нравственной самореализации у большей части всей выборки (рисунок 2). На начало эксперимента контингент контрольной (КГ – низкий – 50%, средний – 40%, высо-кий – 10%) и экспериментальной (ЭГ-3 – низкий – 50%, средний – 42%, высокий – 8%) групп находился на практически одинаковом уровне развития готовности к профессионально-нравственной самореализации, что способствовало до-стоверности результатов педагогического эксперимента при их сравнении на контрольном этапе. В конце формирую-щего этапа эксперимента была проведена контрольная диагностика, результаты которой показали, что в контрольной группе у 46% студентов преобладает низкий уровень готовности к профессионально-нравственной самореализации, у 44% средний и лишь у 10% высокий. Т. е. 23 респондента из 50, практически половина, по-прежнему имеет низкий (не продуктивный) уровень готовности к профессионально-нравственной самореализации. В экспериментальной группе (ЭГ – 3) другая тенденция, большее количество выборки составляют студенты (54%) со средним уровнем готовности к профессионально-нравственной самореализации и достаточно большой процент (28%) с высоким, т. е. 41 респондент из 50 обладает продуктивным уровнем готовности. Таким образом, мы можем заключить, что в результате форми-рующего эксперимента, в контрольной группе процент студентов с высоким и средним уровнем готовности к про-фессионально-нравственной самореализации составил 54%, а в экспериментальной – ЭГ-3 – 82%. Анализ динамики результатов формирующего эксперимента показывает, что в контрольной группе (где занятия велись в соответствии с учебным планом) положительной динамики нет, либо она слабо выражена. Было выявлено незначительное измене-ние уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации от исходно низкого: количество студентов с низким уровнем уменьшилось на 4%, со средним увеличилось на 4%, а с высоким осталось столько же, т. е. у 2 респондентов из 50 зафиксирована положительная динамика уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации в сторону повышения. В экспериментальной группе положительная динамика присутствует, отмече-но значительное изменение уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации в сторону повы-шения: количество студентов с низким уровнем уменьшилось на 32%, со средним увеличилось на 12%, а наиболее значительный прирост (20%) зафиксирован по отношению к высокому уровню. Т. е. у 32 респондентов из 50 после реализации технологии педагогического обеспечения наблюдается положительная динамика роста уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации. Высокие результаты экспериментальной группы на последнем этапе эксперимента подтверждают эффективность модели педагогического обеспечения готовности будущего педаго-га к профессионально-нравственной самореализации и технологии её реализации.

Статистические результаты также подтвердили качественную динамику готовности будущего педагога к професси-онально-нравственной самореализации при подсчете средних показателей (СП), показателей абсолютного прироста (G), коэффициента эффективности (КЭ). Анализ оценки показал, что формирующий эксперимент выявил отсутствие абсолютного прироста в контрольной группе и зафиксировал положительный эффект в экспериментальной группе.


104

Результаты данной статистики подтверждают положительную динамику именно после реализации технологии внедре-ния модели в экспериментальной группе, что доказывает неоднородность групп и статистическую значимость полу-ченных приращений, положенных в основу гипотезы эксперимента. Сравнивая результаты всех групп исследования, можно заключить, что в группах ЭГ-1 и ЭГ-2 (G по СП = 0,24, G по КЭ = 0,15) коэффициенты в половину меньше, чем в ЭГ-3 (G по СП = 0,52, G по КЭ = 0,32), однако они на порядок больше, чем в контрольной группе (G по СП = и G по КЭ = 0,00). Эти данные позволяют нам сделать вывод, что реализация технологии педагогического обеспечения го-товности будущих педагогов к профессионально-нравственной самореализации в полном объеме является наиболее эффективной, чем отдельные этапы и формы организации данного процесса.

Таким образом, результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, дают основание утверждать, что достижение позитивных изменений обусловлено реализацией специально созданного педагогиче-ского обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, раскрытого в модели и технологии.


1. Рыбина И.С. К вопросу готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образователь-ном пространстве вуза. Мир науки, культуры, образования. 2015; 2 (51): 17 – 19.

2. Рыбина И.С. Технология педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной са-мореализации в образовательном пространстве вуза. Мир науки, культуры, образования. 2015; №4 (53): 160 – 163.

3. Рыбина И.С. Методика исследования уровня готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореа-лизации в образовательном пространстве педагогического университета. Мир науки, культуры, образования. 2015; 5 (54): 198 – 201.

УДК 378

SidnevaI.E., seniorteacher, UlyanovskCivilAviationInstituten.a. Chief Marshal of Aviation B.P. Bugaev (Ulyanovsk, Russia), Е-mail: [email protected]

THE PROBLEM OF READINESS OF FUTURE CIVIL AVIATION PILOTS TO PROFESSIONAL ACTIVITY. The article substantiates the relevance of research search for new approaches to defining organizational forms, means, methods and conditions that will ensure the successful formation of the modern specialist readiness to professional activity in the most critical areas associated with timely decision making, including difficult conditions. The objective of the article is to consider the problem of maturity of future aviation specialists to do their profession. To achieve this goal the author uses a few theoretical methods: analysis of scientific historical-pedagogical, psychological-pedagogical, methodological literature on the research topic; a synthesis, comparison, abstraction.

The result of this paper is the definition to a term “readiness of a specialist of aviation profile to do his professional activity”. The scientific novelty is found in defining what “professional readiness” and “readiness for professional ac-tivity” are.

Key words: readiness, professional maturity, readiness for professional activity, readiness specialist avia-tion profile to professional activity, readiness specialist aviation profile to professional activity.

И.Е. Сиднева, ст. преп. Ульяновского института гражданской авиации имени Главного маршала авиации Б.П. Бугаева, г. Ульяновск, Е-mail: [email protected]

ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ АВИАЦИОННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье обосновывается актуальность научно-исследовательского поиска новых подходов к определению организационных форм, средств, методов и условий, обеспечивающих успешное формирование готовности современного специалиста к профессиональной деятельности в наиболее ответственных сферах, связанных со своевременным принятием решений, в том числе и в сложных условиях. Целью статьи является рассмотре-ние проблемы готовности будущих авиационных специалистов к профессиональной деятельности. Для дости-жения поставленной цели были использованы теоретические методы: научный анализ историко-педагогиче-ской, психолого-педагогической, методологической литературы по теме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование. Результатом статьи является определение понятия «готовность специалиста авиационного профиля к профессиональной деятельности» и выявление необходимых и достаточных условий ее формиро-вания. Научная новизна состоит в том, что сформулированы определения понятий «профессиональная готов-ность» и «готовность к профессиональной деятельности», «готовность специалиста авиационного профиля к профессиональной деятельности».

Ключевые слова: готовность, профессиональная готовность, готовность к профессиональной дея-тельности, готовность специалиста авиационного профиля к профессиональной деятельности.

В современной мировой практике существования гражданской авиации поддержание высокого уровня безопасно-сти полётов является приоритетным направлением развития любого государства. Поэтому высокий уровень профес-сионализма является одной из наиболее важных предпосылок успешности профессиональной деятельности авиаци-онного специалиста, основной задачей которой является безопасность пассажиров. Несмотря на все меры и усилия, предпринимаемые для обеспечения безопасности полётов совместным трудом учёных, конструкторов, инженеров и многих других специалистов, проблема «человеческого фактора» (в терминологии ИКАО – Международной организа-ции гражданской авиации – «ошибка человека») в современной авиационной безопасности зачастую остается нераз-


105

решенной. При расследовании авиационного происшествия осуществляется поиск ответа на основной вопрос: почему пилот допустил ошибку? Достаточно ли он подготовлен профессионально? Соответствуют ли его психологические и психофизиологические характеристики роду деятельности [1]?

Ответы на эти вопросы следует искать, рассматривая проблему профессиональной готовности специалистов ави-ационного профиля. Профессиональная готовность специалиста к деятельности определяет эффективность при-нимаемых решений, обеспечивает своевременное выполнение профессиональных задач, позволяет планировать свои действия и при этом оптимально использовать временные, материальные и психофизиологические ресурсы. Особенно важной составляющей профессиональной готовности специалиста к деятельности является способность принимать решения и эффективно действовать в ситуациях нестандартного характера («нештатных» ситуациях), от возникновения которых ни один пилот гражданской авиации не застрахован. Основы профессиональной готовности заклады-ваются у будущего специалиста в вузе, в образовательном процессе, при этом формируется готовность к про-фессиональной деятельности. Именно поэтому уровень профессиональной подготовки пилотов – один из наиболее важных факторов, оказывающих влияние на безопасность и повышение безаварийности полетов через совершен-ствование образовательного процесса. Таким образом, в современных условиях проблема готовности специалиста авиационного профиля к предстоящей профессиональной деятельности становится весьма актуальной, и в аспекте формирования целостной структуры готовности специалиста авиационного профиля к профессиональной деятельно-сти мы рассматриваем использование ведущих идей и положений личностно и профессионально ориентированного образования через главные цели гуманистической педагогики, суть которых в следующем:

- будущий специалист, обладая собственной индивидуальностью, выступает объектом своей жизнедеятельности;- будущий специалист нуждается в создании условий для развития и осознания собственного опыта деятельности,

индивидуально-личностных способностей и свойств.Сегодня на проблему готовности обучающихся к осуществлению задач предстоящей профессиональной деятель-

ности обращено внимание многих ученых-исследователей в области педагогики [2; 3; 4], психологии [5; 6; 7, 8; 9], акме-ологии, социологии, что подчеркивает ее многогранность и междисциплинарный характер. Таким образом, имеются основания утверждать, что научно-исследовательский поиск новых подходов к определению форм, методов, средств и условий, обеспечивающих профессиональную готовность к деятельности в сфере гражданской авиации, где условия приближены к экстремальным и требуют от специалиста мгновенной мобилизации и принятия решений, от которых зависит безопасность, жизнь и здоровье людей, является актуальным.

Успешность решения задач обучения специалистов авиационного профиля связывается с повышением роли че-ловеческого фактора в профессиональной деятельности, которое становится более прагматичным на фоне с устано-вившейся парадигмы личностно-ориентированного образования.

Взаимосвязь понятий «человеческий фактор» и «готовность» находит косвенное подтверждение в философских трудах В.И. Леха. По мнению учёного, в содержание понятия «человеческий фактор» необходимо вкладывать не про-сто волю и готовность действовать, но само действие, осуществляемое по тем или иным объективным законам, в тех или иных объективных условиях [10].

Аспекты «человеческого фактора» в авиации наиболее детально разработаны научной школой академика В.А. Пономаренко. Анализ и систематизация ошибок летного состава выполнялась в Госавианадзоре СССР (впослед-ствии – в МАК), и в результате многолетних исследований были выявлены основные аспекты проблемы «человече-ского фактора» в авиационной аварийности гражданской авиации, среди которых по данным выборки ошибок эки-пажа, преобладающими являются уровень профессиональной подготовленности и психологические характеристики членов экипажа [1].

Отличительной чертой профессиональной деятельности специалиста авиационного профиля, особенно пилота, является необходимость одновременного выполнения двух и более действий и операций, направленных на решение разных задач (совмещенная деятельность). Совмещённая деятельность – это своеобразный и сложный вид деятель-ности, особенно, когда она происходит в экстремальных условиях. Кроме того, при принятии решений необходимость выбора варианта действия, способа его выполнения или желательного исхода, особенно в ситуации неопределенно-сти, возникновения непредвиденных обстоятельств, высокой сложности и ответственности за результат деятельности обуславливают высокие требования, предъявляемые к личностным качествам и способностям специалистов авиаци-онного профиля [5].

В психолого-педагогической литературе довольно часто готовность понимается как результат профессиональной подготовки, система взаимосвязанных свойств и характеристик личности, установка на будущую профессиональную деятельность [4; 7; 8]. По мнению представителей функционального подхода, в частности, С.Л. Рубинштейна, готов-ность рассматривается в связи с психическими функциями, которые необходимо сформировать с целью достижения высоких результатов деятельности [9]. С точки зрения теоретиков, развивающих личностный подход в образовании (В.С. Ильин, В.В. Сериков), «готовность» определяется личными качествами через успешную деятельность, как един-ство личностно-значимых профессиональных свойств, которые отличаются по их роли в регуляции профессиональ-ной и обыденно-эмпирической деятельности [4; 6].

Иными словами, готовность к профессиональной деятельности может быть сформирована у специалиста авиа-ционного профиля через формирование и развитие определенных личностных качеств, создающих предпосылки для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта свидетельствуют о постоянном интересе к поиску возможных путей формирования у студентов в процессе обучения в вузе готовности к различным видам профессио-нальной деятельности. В то же время среди уже имеющихся исследований не было обнаружено работ, посвященных формированию готовности к профессиональной деятельности у будущих специалистов авиационного профиля (буду-щих пилотов гражданской авиации), а потому не выявлены основные принципы, этапы, методы формирования такого рода готовности. Необходимо отметить, что такое интегративное личностное качество, как профессиональная готов-ность, может быть сформировано в полной мере лишь при наличии опыта самостоятельной профессиональной дея-тельности, что крайне затруднительно обеспечить в образовательном процессе вуза. Однако в образовательном про-цессе у будущих специалистов формируются те качества личности, которые являются фундаментом для построения профессиональной готовности. То есть в образовательном процессе, особенно в первые годы обучения, у будущих специалистов происходит формирование готовности к профессиональной деятельности – качества, объединяющего


106

в себе развитые мотивы к учению и будущей профессии, самостоятельность, организованность, профессионально значимые способности, а также профессиональные знания, умения, навыки и некоторый опыт, получаемый в ходе учебной практики.

Таким образом, исходя из описанных выше особенностей профессиональной деятельности специалиста ави-ационного профиля, требующей наличия вполне определённых личностных качеств и способностей, «готовность специалиста авиационного профиля к профессиональной деятельности» является, на наш взгляд, системным пси-холого-педагогическим новообразованием личности, сочетающим взаимосвязанные социально-ценностные мотивы выбора профессии, особенности мышления, профессионально значимые способности, специальные знания, умения и навыки, создающим предпосылки для успешного осуществления профессиональной деятельности в сфере граж-данской авиации. При этом под «профессионально значимыми способностями» подразумевается комплекс личностно детерминированных профессионально важных качеств специалиста авиационного профиля.

При формировании готовности к профессиональной деятельности внесение изменений в образовательный про-цесс как целостную систему должно затрагивать все его компоненты, соотнося планируемые цели с ведущими поло-жениями компетентностного подхода в образовании, требующие целенаправленных технологических решений. Исхо-дя из этого, В.Ш. Набиев выделяет возможные дидактические условия, обладающие существенным потенциалом по формированию фундаментальных характеристик специалиста проектируемых и реализуемых на основе заданных требований, среди которых, наряду с целями и содержанием образования, деятельностью субъектов процесса обуче-ния, ведущее значение имеют проектируемая технология обучения и методика оценки сформированности исследуе-мой характеристики личности будущего специалиста [2].

Таким образом, важным условием, обеспечивающим формирование готовности специалиста авиационного профи-ля к профессиональной деятельности, является использование в процессе обучения технологии реализации процесса формирования личностных характеристик, а не только знаний, умений и навыков. Необходимым для этого потенциа-лом, по нашему мнению, обладает профессионально-ориентированная технология, которая позволяет осуществить формирование готовности специалиста авиационного профиля к профессиональной деятельности в соответствии с компетентностным подходом [3].

В отличие от предметно ориентированной, профессионально-ориентированная технология обладает возможно-стями личностно-ориентированного подхода, а также позволяет каждому студенту гарантированно решать следую-щий спектр задач, включающий овладение системой функциональных знаний, формирование системы осознанных умений и способов деятельности, а также готовности к профессиональной деятельности через формирование её ком-понентов. При этом качественные показатели профессиональной деятельности могут формироваться на различных уровнях готовности, соответствующих и высокому мастерству профессионала (перспективный уровень), и развитым способностям студентов. Таким образом, решение рассмотренной проблемы готовности специалиста авиационного профиля к профессиональной деятельности реализуется в образовательном процессе вуза путем формирования у будущих специалистов определенных личностных характеристик посредством адаптированной профессионально-о-риентированной технологии. Предложенная технология обучения в совокупности с методикой оценивания уровня го-товности будущего специалиста авиационного профиля к профессиональной деятельности являются необходимыми и достаточными условиями формирования готовности будущих пилотов гражданской авиации к профессиональной деятельности.


1. Овчаров В.Е. Человеческий фактор в авиационных происшествиях. Москва, 2005.2. Набиев В.Ш., Петухов М.А. Военно-специальная компетентность в контексте обучения и профессиональной деятельности.

Ульяновск: Издательство «Вектор – С», 2009. 3. Петухов М.А. Научные основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам. Под науч-

ной редакцией А.П. Беляевой. Ульяновск: УлГТУ, 2000. 4. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994.5. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Москва: ПЕР СЭ, 2001. 6. Ильин С.С. Психологическая готовность специалиста к управленческим профессиям: содержание, структура, диагностика.

Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Москва, 1999.7. Платонов К.К. Психология лётного труда. Москва: Воениздат, 1960. 8. Платонов К.К. Структура и развитие личности. Москва: Наука, 1986.9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 1999.10. Лех В.И. Программа создания мира. Москва: Знание, 1986.

УДК 37.013.43

SosunovaN.Y., Cand. ofSciences (Pedagogy), senior lecturer, TheHerzen StatePedagogical University of Russia (Saint-Petersburg, Russia), Е-mail: [email protected] T.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, The Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint-Petersburg, Russia), Е-mail: [email protected]

CULTURAL PRACTICES AS A CONDITION OF IMPLEMENTATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS. The article describes possibilities of cultural practices in the implementation of the Federal state ed-ucational standards of new generation, which is realized in the achievement of metasubject and personal results by students. The authors discuss the use of different approaches to the definition of cultural practices, their essential char-acteristics and kinds. The research provides examples of the cultural practices in the educational process of school through interdisciplinary program, building an interactive space of a museum and creative work of youth associations. The examples describe successful experience of educational institutions of St. Petersburg for the implementation of cultural practices in the educational process. The article emphasizes the multidimensionality and prospects of devel-opment of cultural practices.


107

Key words: cultural practices, Federal state educational standards, cultural approach, meta-program, cre-ative youth association, interactive space of museum.

Н.Ю. Сосунова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Е-mail: [email protected] Т.Б. Шурилова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Е-mail: [email protected]

ВОЗМОЖНОСТИ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК В РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

В статье раскрываются возможности культурных практик в реализации федеральных государственных обра-зовательных стандартов нового поколения, а именно: в достижении учащимися метапредметных и личностных результатов. Рассматриваются подходы к определению понятия культурных практик, их сущностных харак-теристик и видов. Приведены примеры организации культурных практик в образовательном процессе шко-лы через: метапредметные программы, построение интерактивного пространства музея и работу творческих молодежных объединений. Приведённые примеры описывают успешный опыт образовательных учреждений Санкт-Петербурга по реализации культурных практик в образовательном процессе. В статье подчёркивается многомерность и перспективность развития направления культурных практик.

Ключевые слова: культурные практики, федеральные государственные образовательные стандарты, культурологический подход, метапредметная программа, творческое молодежное объединение, инте-рактивное пространство музея.

Федеральные государственные образовательные стандарты предлагают принципиально новый подход к опреде-лению результатов школьного образования. Этот подход интегрирует три группы образовательных результатов: лич-ностные, метапредметные и предметные. В этой связи возникает проблема поиска условий, позволяющих успешно достигать все три группы результатов одновременно. При этом подобные условия должны охватывать не только уроч-ную, но и внеурочную деятельность. На наш взгляд, одним из таких условий может выступать организация культурных практик.

Понятие «культурные практики в образовательном процессе» является достаточно новым для отечественной пе-дагогики и образования, но весьма активно обсуждаемым в последнее время. Под культурными практиками в услови-ях школьного образования понимают [1, с. 68]:

- «разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельно-сти, поведения и складывающиеся пространства организации собственного действия и опыта…;

- поиск и апробацию (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения самых разнообразных познавательных и прагматических потребностей;

- стихийное автономное приобретение различного опыта общения и взаимодействия с людьми (работа в различ-ных командах и общественных структурах) – взрослыми, сверстниками и младшими детьми;

- приобретение нравственного и эмоционального опыта сопереживания, помощи, защиты, альтруизма, эмпатии, гордости, радости, печали и т. д.».

Рассмотрение понятия «культурные практики» в контексте образовательного процесса современной школы связа-но с рядом обстоятельств. Охарактеризуем их.

В последние десятилетия актуализировалось изучение проблемы взаимосвязи культуры и образования. Это объ-ясняется, в первую очередь, кардинальным изменением требований к человеку с точки зрения современной культуры. Такие изменения предполагают, прежде всего, изменение статуса человека. «На смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности (традиционному для индустриального общества и подчиняющего личность функцио-нальным императивам общественных структур) приходит социально-культурный тип бытия, более адекватный приро-де человека и превращающий его из «винтика» социальной машины… в субъекта социума и культуры» [2, с. 141]. Об этом же пишет, и Н.Б. Крылова: «На протяжении последних десятилетий идет интенсивная разработка широкого круга культурологических проблем образования, что продиктовано потребностями нового этапа развития человеческого со-общества, требованиям которого знаниевая парадигма уже не соот-ветствует» [3, с. 74]. Новый тип культуры, склады-вающийся на рубеже ХХ – ХХI веков, предопределяет поиск нового адекватного типа образования, «работающего» на «вызовы» времени. Как уже было отмечено, главный смысл такого образования – «превращение человека в субъекта социума и культуры» (А.В. Запесоцкий). Иными словами, огромную значимость приобретает способность человека:

- конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире культуры, ее ценностей, теорий, правил; осуществлять осознанный выбор;

- оставаясь неповторимым, сосуществовать с другими людьми, быть способным к совместному решению проблем самого разного характера и т. д.

Многими исследователями в области как культурологии, так и современной педагогики образование рассматрива-ется как целостность, которой присущи культурообразующие функции. Такое видение образования предполагает «по-нимание образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все составляющие которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку – его развитию, самоопределе-нию, самореализации» [4]. Перечисленные цели современного образования и акцентуация его культурообразующей функции не являются традиционными для России. Следовательно, поиск условий для их достижения становится акту-альной проблемой отечественной педагогической теории и образовательной практики. В качестве методологической основы поиска моделей образования, рассматриваемого как культурного процесса, выступают культурологический и личностно-ориентированный подходы (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, А.В. Запесоцкий и др.). Эти подходы тракту-ются в качестве ведущих методологических оснований для разработки новой модели образования, главной особенно-стью которой должно стать функционирование по законам культуры и ориентация на индивидуально-личностное ста-новление человека как субъекта культуры. Кроме того, весьма актуальным на сегодняшний день является деятельный


108

характер образования. Поэтому важен поиск подходов к реализации образовательного процесса, в котором учащийся занимает активную деятельную позицию и становится субъектом своего обучения и воспитания. Логика реализуемого образовательного процесса должна быть ориентирована на создание условий для активного освоения учащимся в процессе деятельности социокультурного опыта, необходимого для успешной самореализации в условиях современ-ной культуры. Поэтому и целесообразно в качестве методологической основы проектирования современных моделей организации культурных практик рассматривать в совокупности не только культурологический и личностно-ориентиро-ванный, но деятельностный подход.

Итак, анализ сложившегося к настоящему моменту понятия «культурные практики в образовательном процессе» позволяет сделать важный вывод: организация и реализация культурных практик в современной общеобразователь-ной школе может рассматриваться в качестве эффективного способа реализации культурообразующей функции об-разования, а также придания образованию активного деятельного характера, предполагающего субъектную позицию учащегося. Исследователи проблемы организации и реализации культурных практик в образовательном процессе современной школы отмечают такую важную характеристику культурных практик, как их комплексный интегративный характер. Действительно, культурные практики включают в себя:

- освоение культурных норм и образцов деятельности; - получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений; - приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных уровнях сообщества. При этом учебная деятельность ребёнка рассматривается как одна из его культурных практик. Кроме того, весьма

значимо то, что в процессе организации культурных практик детей особое внимание должно уделяться:- индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в

жизнь сообщества;- конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов, мотивации детей (а не просто

отчужденных «стандартов»);- проектной форме организации всех культурных практик;- взаимодополняемости основного и дополнительного образования;- обеспечению демократического образа жизни школьного сообщества как гаранта перехода образования от ин-

формационной к деятельностной модели организации» [1, с. 71 – 72]. Интегрированный характер культурных практик обусловливает необходимость того, чтобы в процессе их органи-

зации и реализации задействовались возможности одновременно нескольких областей культуры, а также интегри-ровались возможности урочной и внеурочной деятельности, обучающей и воспитательной составляющих образова-тельного процесса. В этой связи при изучении понятия «культурные практики» целесообразно рассмотрение проблем интеграции содержания образования, интеграции обучения и воспитания, организации образовательной среды шко-лы. В контексте разговора о комплексном интегративном характере культурных практик огромный интерес с теорети-ческой и практической точек зрения представляет, на наш взгляд, соотнесение понятия культурных практик и понятия интегральных гуманитарных образовательных пространств двух видов – культурологических (локальных) образова-тельных пространств и культуросообразных метаобразовательных пространств (А.Я. Данилюк). Понятие интеграль-ного гуманитарного пространства А.Я. Данилюк трактует следующим образом: «Интегральное пространство – это особая система, в которой возможен систематический перевод учебной информации на разные языки наук и искусств. Для реализации этих возможностей необходимо провести содержательное, методическое согласование разных наук о культуре в пределах гуманитарного образовательного пространства, а также ввести новые интеграционные меха-низмы дополнительно к тем, которые применяются в системах предметного обучения… Если в системах предметного обучения развивающий эффект достигается за счет представления одного знания не более, чем на двух научных язы-ках, то в интегральном пространстве одно знание может быть представлено на многих (ограничений нет) языках наук и искусств» [5, с. 359]. Исследователь выделяет два вида образовательных пространств:

1) Культурологическое (локальное или малое) образовательное пространство (включает в себя ограниченное ко-личество предметных языков).

2) Культуросообразное (большое) образовательное пространство, или метаобразовательное пространство (огра-ничений по количеству предметных языков нет).

Таким образом, интегральное пространство как особая система, в которой возможен систематический перевод учебной информации на разные языки наук и искусств может быть организовано на основе механизма разнообразных культурных практик.

К настоящему моменту в отечественной образовательной практике сложился достаточно богатый опыт органи-зации культурных практик разных видов, в том числе, и в советский период отечественного образования. Огромный опыт организации культурных практик содержится и в зарубежном педагогическом опыте. Исследователи и практики различают следующие виды культурных практик:

- исследовательские;- образовательные,- коммуникативные;- организационные;- игровые;- художественные. Приведём примеры реализации социокультурных практик в условиях общеобразовательных школ.1. Метапредметные программы.Особенностью данного типа программ является их надпредметный характер и культурологическая направлен-

ность содержания. Такие программы способствуют создании комплекса условия для более глубокого познания из-бранной профильной области на фоне понимания целостности культуры, законов ее развития. Ярким примером такой программы выступает межпредметная программа «В глубь веков» разработанная и апробированная в лицее № 101 Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Программа предполагает изучение отдельных культурных явлений в различ-ных областях в конкретные исторические периоды и, вследствие этого, выстраивание образа эпохи. Основная педаго-гическая технология реализации программы – надпредметная технология «Предметный срез по эпохам». Именно ре-ализация этой технологии и позволяет организовать различные культурные практики учащихся. «Предметные срезы»


109

(межпредметные семинары) проводятся 2 – 4 раза в год. Темы «срезов» определяются в соответствии с программой учебной дисциплины «История». Реализация технологии осуществляется в несколько этапов: подготовительный (сбор материала по теме, экскурсии, поиск формы представления материала); предметный срез по эпохам (2-х часовой семинар, на котором учащиеся представляют конкретную эпоху через разные учебные предметы); подведение итогов (выставление оценок за участие в срезе, рефлексия, обмен опытом).

2. Построение интерактивного пространства музея.Данное направление реализации социокультурных практик сложилось в результате поиска решения противоречия

между богатыми фондами многих музеев и их невостребованностью со стороны современных детей. Во многом такое явление обусловливается неготовностью многих музеев к активным формам работы с детьми, отсутствием прочных связей между музеем и школой. Напротив, возможность оказывать одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и нравственную сферу личности ребёнка, активизировать чувственное восприятие и познавательный интерес, способствовать формированию общекультурной компетентности подростков делает музей объектом значи-мого партнерства для образования в организации социокультурных практик и тем самым – в приобретении детьми значимого опыта социальной деятельности в различных областях культуры. Интерактивность (от лат. «взаимодей-ствие») – основной методологический прием в работе современного музея, когда он перестает быть только хранили-щем, а становится живым организмом в процессе познания. В условиях музея под интерактивностью следует пони-мать взаимодействие между посетителем и экспонатом, создание условий для осуществления диалога между ними [6, с. 247]. Одним из таких средств становится интерактивное пространство – комбинация реального пространства и реальных объектов (предметов старины, исторических артефактов) с виртуальными (генерированными компьютером) изображениями, среда, позволяющая раскрывать творческий потенциал посетителей через активное включение в де-ятельность и диалог. К подобной интерактивной среде предъявляется ряд требований, таких как, например, внешняя привлекательность здания, наличие «зоны активности» перед зданием музея, позволяющей заниматься разнообраз-ной деятельностью, комфорт и удобство помещений [7, с. 373]. Вслед за Н.П. Макаровой выделим следующие четыре типа моделей детского музея:

● Американская модель, в основе которого лежит концепция так называемого интерактивного музея, где дети осваивают предметную среду путём непосредственного взаимодействия с ней. Акцент делается на развивающем мо-менте, при минимальном использовании предметов-подлинников.

● Европейская модель, для которой более характерна модель детского музея, возникающего на базе «взрослого» музея, с использованием его коллекции.

● Авторская модель предполагает, что личность автора – основателя музея и его и его индивидуальный подход определяют формы подачи материала.

● Смешанный тип предполагает использование интерактивных экспозиций с обязательным включением раритет-ного компонента (предметов старины, представленных в экспозиции музея) [8, с. 46 – 47].

Построение интерактивного пространства музея сегодня зависит не только и не столько от самого музея, но пре-жде всего, от совместной работы по такому проектированию школы и музея. Как пример успешной работы в этом направлении необходимо отметить проекты для школьников таких музеев, как «Вселенная воды» (ГУП «Водоканал»), Музей современного искусства «Эрарта», Музей Анны Ахматовой и некоторых других.

3. Творческие молодёжные объединения на базе общеобразовательных школ.В настоящее время некоторые школы создают творческие молодежные объединения, включающие учащихся,

учителей, родителей школы. Тематика их деятельности может быть самой разнообразной: археологический клуб, детские средства массовой информации, организация досуговой деятельности и др. Важен тот факт, что являясь активным участником подобного сообщества, ребёнок получает возможность активного освоения мира, различных социальных ролей. Чаще всего, основным содержанием деятельности таких объединений выступают разнообразные творческие проекты в зависимости от направленности сообщества. К неоспоримым достоинствам деятельности мо-лодежных объединений также можно отнести разновозрастный состав участников, когда каждый ребёнок может найти себе выполнимую задачу сообразно своим способностям, возрасту и интересу.

В качестве примера подобного творческого сообщества детей и взрослых рассмотрим молодежное творческое объединение «Левда», созданное в средней общеобразовательной школе № 564 Адмиралтейского района Санкт-Пе-тербурга (автор и руководитель проекта учитель информатики М.Ю. Богданов). Деятельность «Левды» сосредоточена вокруг профессиональной области журналистика, которая была выбрана не случайно. Авторы проекта исходили из того, что журналистика – уникальная профессиональная область, которая позволяет соприкоснуться с самыми раз-ными сферами современного общества. А именно: интересными профессиями и людьми, к ним принадлежащими; разнообразными хобби и людьми, для которых они стали важной частью жизни; различными местами, представля-ющими историческую, географическую, культурную ценность; проведение небольших расследований, позволяющих ответить на те или иные проблемные вопросы; а также освещение событий из школьной жизни. Объединение «Левда» включает в себя редакцию одноименной газеты, телестудию и подготовку фоторепортажей. Вместе с тем важно от-метить, что деятельность каждого из направлений не ограничивается подготовкой статьи или телевизионного ролика. Как правило, она включает несколько этапов: подготовительную работу (определение темы репортажа, сбор инфор-мации, разработку программы интервью); телесъемку на месте; последующую подготовку короткого видеоролика с представлением его широкой школьной аудитории; приглашение главного героя телерепортажа в школьную открытую телестудию, где все желающие могут задать интересующие их вопросы; подготовка и выпуск большого телепроекта, включающего репортажные и студийные материалы. Каждая газета или видеосюжет «Левды» – результат работы целого коллектива участников. При этом все роли: операторов, сценаристов, репортеров, звуко- и видеорежиссеров, фотографов, выпускающих редакторов выполняют дети. Взрослые осуществляют организационную и координирую-щую работу: помогают, советуют, участвуют в обсуждении проектов.

Как показывает даже самое краткое описание разных направлений реализации социокультурных практик в обще-образовательной школе, они могут иметь разную содержательную направленность, формы представления результата. Но все представленные направления объединяют ряд общих черт:

● Организация основной деятельности во внеурочное время;● Творческий характер деятельности;● Совместную работу учащихся и учителей;


110

● Разновозрастный состав учащихся, задействованных в проекте;● Междисциплинарный характер проектов;● Высокая доля активности и самостоятельности учащихся;● Опора на интересы и способности учащихся.Соотнесение этих черт с характеристиками социокультурных практик, приведенных выше, дает основание сде-

лать вывод о том, что при всем разнообразии и значительном отличии друг от друга все раскрытые направления рабо-ты школы в полной мере отвечают явлению социокультурной практики. Данный перечень не является завершенным. Социокультурные практики – явление многомерное и разнообразное, как по форме, так и по содержанию. А резуль-таты, достижение которых становится возможным благодаря этому новому феномену педагогики обусловливают его перспективность.


1. Крылова Н.Б. Культурные практики. Новые ценности образования. 2005; 5: 68 – 73.2. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. Москва: Наука, 2002.3. Крылова Н.Б. Культурология образования. Москва: Народное образование, 2002.4. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход в теории и практике работы с детьми-мигрантами. Available at: http://

rspu.edu.ru/pageloader.php?-name=/structur/publishing_centre/collections_of_works/conf5/bondarevskaia&print_friendly=1)5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета,

2000.6. Рощина Е. Интерактивность как новейшая технология музейного образования. Музейная эпистема. Санкт-Петербург, 2009:

245 – 265.7. Чугунова А.В. Музейная архитектура в рамках движения «Новая музеология». Известия Российского государственного пе-

дагогического университета им. А.И. Герцена. 2011; 131: 372 – 376.8. Макарова Н.П. Деятельность детского музея как фактор становления образовательной среды для младших школьников.

Диссертация … докторапедагогическихнаук. Самара, 2000.

УДК 378

Gadzhieva P.D., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory and Methods of Teaching Law, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]а M.N., MA student, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]

FEATURES OF STIMULATION OF COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS IN CONDITIONS OF INTERACTIVE LEARNING. The article substantiates the urgency of a problem of activation of cognitive activity of students and reveals the content characteristics of motivation and interest in conditions of the modern educational process. The article discusses possibilities of online learning in enhancing cognitive activity of students, the inculcation of the skills of logical thinking, critical analysis of problem situations, directed on formation of creative thinking of the teaching material. The authors conclude that the success of solving the problem of development of cognitive activity is largely determined by the position of the teacher, his ability to introduce interactive technologies into the process of learning. Interactive methods are based on the principles of interaction, activity of learners, support group experiences, obliga-tory feedback.

Key words: interactive learning, cognitive activity, activation of learning.

П.Д. Гаджиева, канд. пед. наук, доц. каф. теории и методики обучения праву, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]М.Н. Нурмагомедова, магистр, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

В данной статье обосновывается актуальность проблемы активизации познавательной деятельности об-учающихся; дана содержательная характеристика вопросов повышения мотивации и интереса в условиях современного учебно-воспитательного процесса. В статье рассматриваются возможности интерактивного об-учения в активизации познавательной деятельности студенческой молодежи, в привитии им навыков логиче-ского мышления, критического анализа проблемных ситуаций, направленных на формирование творческого осмысления изучаемого материала. Авторы делают вывод о том, что успешность решения проблемы развития познавательной активности во многом определяется позицией преподавателя, его умением применять в про-цессе обучения интерактивные технологии.

Ключевые слова: интерактивное обучение, познавательная активность, активизация обучения.

Сегодня перед педагогами стоит важнейшая проблема: как сделать процесс обучения ещё более интересным и продуктивным, чтобы в него были вовлечены практически все обучающиеся, чтобы не было среди них скучающих и безразличных. Происходящие преобразования в системе высшего образования обусловлены движением в сторону инновационной личностно-развивающей парадигмы образования, необходимостью использования интеллектуаль-но-творческого потенциала человека для созидательной деятельности во всех сферах жизни. Одним из важнейших элементов комплексного преобразования сферы высшего образования является переход на двухуровневую систему


111

обучения. Проведённый анализ федеральных государственных образовательных стандартов, нормативно-правовых документов показал, что такой переход системы образования влечет за собой и изменения в требованиях к образова-тельному процессу. К таким изменениям можно отнести требования к использованию в процессе обучения студентов интерактивных методов обучения. В ФГОС ВПО отмечается, что удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется ООП бакалавриата и должен составлять не менее 20% аудиторных занятий. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяемый ООП магистратуры должен составлять не менее 40 % аудиторных занятий.

Внедрение интерактивных методов обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. На сегодняшний день для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания обучаю-щимися. И хотя новые взгляды на обучение не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, подтверждающих, что использование активных подходов является наиболее эффективным пу-тем, способствующим обучению студентов, то есть, обучающиеся легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс. В связи с вышеизложенным следует отметить что, основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных технологий. В процессе обучения необходимо обращать внимание в первую очередь на методы, при которых обучающиеся иден-тифицируют себя с учебным материалом, включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение. Всем этим требованиям в наибольшей степени отвечают интерактивные методы обучения.

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных технологий обучения, организуется с учётом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами дея-тельности. В целом, интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. В процессе реализации данных методов создается образовательная среда, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, накоплением совместного знания, воз-можностью взаимной оценки и контроля. Такой ракурс проблемы активности личности не всегда находит отражение в реальной образовательной практике. До сих пор высшая школа ориентирована на информативный тип обучения, а не на вооружение учащихся способами активной познавательной деятельности. Нередко и сами педагоги испытывают дефицит знаний в области теории и методики организации процесса развития познавательной активности обучающих-ся. Иначе говоря, налицо ряд объективных противоречий:

- между качественно новым характером значимости личностных особенностей студентов и отсутствием их учёта при построении образовательного процесса в вузе;

- между ориентацией общества на активную в познавательном отношении личность и реально существующим положением в образовательном пространстве высшей школы;

- между необходимостью развития познавательной активности студентов и недостаточной разработанностью дей-ственного механизма в системе высшей школы.

В современной теории и практике накоплен некоторый опыт разрешения названных противоречий. Для того чтобы правильно организовать процесс познавательной активности студентов, необходимо выявление и изучение индивиду-ально-психологических особенностей личности. Анализ психолого-педагогической литературы [1; 2; 3] и практического опыта показывают, что современное общество ставит перед учебными заведениями различного типа цель не только получения знаний, формирование умений и навыков, но и развитие познавательной активности студентов. Деятель-ность по преобразованию российских учебных заведений в саморегулирующую систему наталкивается, помимо про-чих, на трудности, связанные с очень слабой подготовленностью подавляющего большинства студентов к обучению в новых условиях. Это положение определило огромный спрос нового типа студента – активного и самостоятельного студента.

В процессе организации занятий на базе Дагестанского государственного педагогического университета на кафе-дре теории и методики обучения праву был накоплен опыт применения интерактивных лекций. Прежде всего, отметим:

● использование презентаций, сделанных в программе Power Point; ● использование электронного текста лекций в виде документа текстового редактора Word;● использование на лекциях учебных видеофильмов;● использование интерактивных лекций, созданных с помощью HTML, CSS и JavaScript, которые позволяют сту-

дентам активно включаться в процесс чтения лекций и выбирать то или иное продолжение излагаемого на лекции примера;

● использование на лекции компьютерных программ, которые проигрывают уже готовые аудио и видеофайлы. Так же активно на занятиях, особенно со студентами магистратуры, которые сами в скором будущем станут преподавате-лями, используются интерактивные методы на семинарских и практических занятиях: организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации.

Таким образом, познавательная активность выступает как условие формирования у студентов потребности в зна-ниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний. Перед современным преподавателем стоит задача развивать у студентов познавательную активность, кото-рая также предполагает учебно-операциональную, проектировочную и организаторскую самостоятельность. Препода-ватель старается максимально приблизить студентов к самоуправлению собственной познавательной деятельностью для самостоятельного продвижения в знаниях и, в то же время, должен сам организовывать учебно-познавательный процесс и управлять им. Мы считаем, что успешность решения проблемы развития познавательной активности во многом определяется позицией преподавателя, его умением применять в процессе обучения интерактивные техноло-гии [4; 5].

Тем самым, исследование развития познавательной активности студентов высших учебных заведений является весьма актуальным в связи с необходимостью сохранения целостности и непрерывности образования, изменением общественно-экономических условий в нашем обществе, изменением целей, содержания образования, возникнове-нием новых инновационных образовательных учреждений.


112


1. Антони М. А. Интерактивные методы обучения как потенциал личностного развития студентов. Психология обучения. 2010; 12: 53 – 63.

2. Запорожец Е. А. Интерактивные методы профессиональной подготовки студентов – будущих государственных служащих. Высшее образование сегодня. 2010; 4: 76 – 79.

3. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. Под редакцией Т.С. Паниной. Москва, 2007. 4. Гаджиева П.Д., Хурдаев Н.А. Креативность как необходимое условие инновационной деятельности педагога. Мир науки,

культуры, образования. 2015; 3 (52): 105 – 107.5. Гаджиева П.Д., Хурдаев Н.А. Современные тенденции развития образования. Мир науки, культуры, образования. 2015; 5

(54): 152 – 153.

УДК 377.5

ShcherbakovaI.A., postgraduate, MagnitogorskStateTechnicalUniversityn.a. G.I. Nosov (Magnitogorsk, Russia), Е-mail: [email protected]

PRACTICAL ORIENTED TASKS AS AN EFFECTIVE WAY OF PROFESSIONAL TRANING OF COLLEGE STU-DENTS. The main objective of the educational institutions, which are carrying out preparation of future experts is en-suring qualitative professional readiness of students for the forthcoming professional activity. Based on the analysis of psychology and pedagogical literature, the article presents usage of the practical oriented tasks as an effective remedy process of professionally significant skills formation of students. The attention is especially focused on an increase of students’ activity in the process of doing practice-oriented tasks, laboratory works and special discipline lessons according to the program for each qualification.

Key words: practice-oriented tasks, professional training, work forms, quality of education, college stu-dents.

И.А. Щербакова, аспирант МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Е-mail: [email protected]

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

Основной задачей учебных заведений, осуществляющих подготовку будущих специалистов, является обеспечение качественной профессиональной готовности студентов к предстоящей профессиональной де-ятельности. Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, автор рассматривает в статье особенности использования практико-ориентированных заданий в качестве эффективного средства процессе формирования профессионально значимых умений и навыков студентов колледжа. Особо заостряется вни-мание на повышении активности студентов в процессе выполнения практико-ориентированных заданий на уроках производственного обучения и в ходе лабораторно-практических работ, при проведении занятий по специальным дисциплинам в соответствии с программой по каждой квалификации.

Ключевые слова: практико-ориентированные задания, профессиональная подготовка, формы рабо-ты, качество образования, студенты колледжа.

На всех этапах развития профессионального образования перед педагогами стояла и стоит первостепенная зада-ча подготовки высококвалифицированного специалиста, готового к предстоящей деятельности на высоком професси-ональном уровне, как того требует современная экономика. Каждый работодатель требует от специалиста высокого профессионализма, обладания творческим потенциалом, профессионально значимыми умениями и навыками для выполнения необходимого объёма работы, поэтому в процессе профессиональной подготовки подрастающего поко-ления к педагогам колледжа предъявляются высокие требования. В связи с этим, преподаватели колледжа системно работают над отбором методов, приёмов, средств обучения, форм организации деятельности студентов и практико- ориентированного содержания их профессиональной подготовки. Работая над практико-ориентированной насыщен-ностью профессиональной подготовки и достижением более высоких результатов, стремясь познать студента и по-мочь ему как можно более полно раскрыть себя, свои способности в области выбранной профессии, педагог проду-мывает важность использования практико-ориентированных заданий, просчитывает уровень их сложности, степень продуктивности.

Чаще всего поступающие в колледж студенты имеют разный уровень сформированности учебных умений, в связи с чем, в процессе осуществления профессиональной подготовки квалифицированных специалистов рабочих специ-альностей возникает необходимость начинать использование практико-ориентированных заданий с более простого уровня, осуществляя постепенный переход к более сложному, требующему для выполнения совокупности сформи-рованных умений и навыков. Поэтому для обеспечения продуктивности деятельности студентов на уроках следует учитывать, что практико-ориентированная направленность профессиональной подготовки студентов характеризуется умственной, эмоциональной и творческой активностью студентов, взаимопониманием, ответственностью, за достиже-ние результата, требует ведения учета личностных факторов: структура группы, ролевая значимость, факторы взаи-модействия, а также степень участия педагога.

Подготовка специалиста, способного к продуктивной трудовой деятельности, умеющего самостоятельно находить пути выхода из проблемных ситуаций, планировать свою жизнь, трудовую деятельность актуализировал проблему использования практико-ориентированных заданий, как одного из условий, влияющих на качество профессиональной подготовки студентов колледжа. Исходя из того, что качество занимает ведущую позицию на современном этапе раз-вития системы профессионального образования, то конечным результатом профессиональной подготовки студентов колледжа является качество подготовки будущего специалиста. В педагогической литературе единого определения


113

«качество образования» нет. Это характеризуется сложным, междисциплинарным характером данной категории. По мнению А.Р. Сухаевой и С.В. Ивановой частично такие сложности объясняются тем, что сформировался многосубъ-ектный потребитель и заказчик целей образования, каждый из которых отличается своими представлениями о каче-ственном образовании:

- для студента образование качественное, если оно содействует развитию его личности и профессиональной карьере;

- для академического сообщества приоритетным показателем качества образования является его культуросо-образность;

- для работодателя образование качественное, если подготавливает компетентного работника;- для общества качество образования отражается в личности, способной к эффективному социальному жизнет-

ворчеству [1, с. 284].Качество профессиональной подготовки, по нашему мнению, следует рассматривать как степень соответствия

результата осуществленной профессиональной подготовки будущего специалиста целям, предъявляемым потребите-лями образовательных услуг.

Анализ сущности данного процесса показал, что необходимость использования практико-ориентированных зада-ний возникла в результате многократного повторения ситуации, в которой у студентов возникают разного рода препят-ствия в ходе профессиональной подготовки, мешающие достижению планируемого результата. С целью определения степени влияния практико-ориентированных заданий на качество профессиональной подготовки студентов было про-ведено исследование на базе КГКП – «Костанайский профессионально-технический колледж» УОАКО.

Материалы и методы исследования. Преподавателям и мастерам производственного обучения было предложено осуществить подбор практико-ориентированных заданий трёх уровней сложности для проведения уроков производ-ственного обучения и лабораторно-практических занятий на уроках специальных дисциплин в соответствии с изуча-емыми темами. Важным являлось и то, что дополнительно следовало определить форму организации деятельности студентов на занятии для достижения наибольшей эффективности при выполнении практико-ориентированных зада-ний. Мы исходили из того, что процесс профессиональной подготовки студентов будет протекать успешнее, если будут моделироваться такие задачи, которые составляются самими студентами, отражают структуру профессиональной деятельности будущих специалистов и повышают значимость, осуществляемой ими деятельности [2; с. 114]. Поэтому, перед выполнением практической работы студенты привлекались к выдвижению целевых установок, что позволяло не только оценивать степень вовлеченности студентов в деятельность, но и повышать их интерес к осуществлению практических действий.

При организации практической работы, направленной на формирование необходимых профессионально значи-мых умений и навыков, каждый студент был обеспечен рабочим местом, спецодеждой и всем необходимым обору-дованием и инвентарем. Для каждого вида практической работы использовалась инструкционная карта с подробным описанием выполнения практических действий, готовились карточки-задания, разрезной материал, правила по техни-ке безопасности.

В соответствии с темой урока, студентам демонстрировалась правильность выполнения рабочих приемов, за-острялось внимание на особенностях выполнения сложных практических действий, правильности выполнения той или иной операции, использование которых потребуется в ходе практической деятельности. После просмотра сту-денты, устно выстраивая последовательность выполнения операций, теоретически моделировали ход собственных действий, которые потребуются им для достижения результата в ходе практической работы. Комментируя способы выполнения практических приемов, студенты еще раз осмысляли техническую правильность выполнения, последова-тельность действий и их результативность.

Мы обеспечивали личностно-значимый контекст при реализации практико-ориентированной направленности про-фессиональной подготовки, что осуществлялось за счет максимального учета потребностей, интересов и личностных особенностей и способностей студентов, через предоставление им возможности выбора, как уровня трудности выпол-нения практических заданий по изучаемой теме, так и формы организации деятельности, в зависимости от степени сформированности умений работать индивидуально или в паре с другим студентом, самостоятельно или под руковод-ством педагога. Учитывалась взаимосвязь теории и практики на практических занятиях с целью отработки у студентов при выполнении практических заданий профессионально значимых умений и навыков в процессе применения знаний, полученных на лекции или в ходе самостоятельной работы с информацией. Поддерживался интерес к содержанию практико-ориентированных заданий и способам выполнения практической деятельности, на основе связи с будущей профессиональной деятельностью в соответствии с выбранной квалификацией. Отбираемые для практических за-нятий материалы, задания, виды практической деятельности были направлены на осознание студентами значимо-сти приобретаемой ими профессии, на стимулирование к повышению уровня профессиональных качеств, необхо-димых им, как будущим специалистам, на овладение необходимыми практическими приемами и на формирование профессионального взгляда на значимость приобретаемой профессии. Исходя из того, что практическое занятие – это форма организации учебного процесса, предполагающая выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя одной или нескольких практических работ, следует, что целью практической работы, в ходе профес-сиональной подготовки, является формирование у студентов профессионально значимых умений, необходимых для дальнейшей плодотворной трудовой деятельности в условиях производства, мы учитывали, что практические занятия должны быть направлены на осмысление теоретического материала студентом, формирование умения убедительно аргументировать собственную точку зрения в ходе выполнения практических заданий, приобретение навыков про-фессиональной деятельности. В этой связи большой интерес у студентов вызывали практические занятия, где они использовали реальные объекты труда при выполнении практической работы, самостоятельно аргументировали по-следовательность выполнения практических действий, отбор необходимых практических приемов и, подводя итоги, могли самостоятельно оценить результативность выполненной деятельности. Осмысление полученных результатов позволяло студентам самостоятельно или совместно с педагогом выдвигать новые цели для повышения результатив-ности практической деятельности, продумывать формы работы направленные на повышение качества профессио-нальной подготовки студента.

Задачами педагога при этом являлись:


114

- осуществлять наблюдение за деятельностью студентов и оценивание уровня выполнения практико-ориентиро-ванных заданий;

- оказывать дозированную помощь студентам в процессе выполнения практико-ориентированных заданий;- при необходимости своевременно корректировать формируемые умения и навыки.Исходя из того, что профессиональное обучение в целом является планомерно организованной деятельностью

преподавателей и студентов, направленной на овладение обучаемыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, умениями самостоятельно анализировать производственные ситуации и находить решения [3, с. 84], подбор заданий, осуществлялся таким образом, чтобы была возможность смоделировать различные ситуации, кото-рые могут возникнуть в дальнейшей трудовой деятельности. Разрешение данных ситуаций обеспечивало развитие креативного мышления, целенаправленность выполнения деятельности, формирование необходимых практических умений и навыков, концентрацию внимания студентов в ходе индивидуальной, парной или групповой работы. Анализ производственных ситуаций, нахождение путей выхода из них, целенаправленно воздействовали на формирование профессионального взгляда, мнения студентов, а практическое разрешение возникших производственных проблем-ных ситуаций, способствовало развитию у них умения быстро реагировать и использовать имеющиеся знания, умения и навыки в нестандартной обстановке.

Так, при изучении тем, направленных на развитие умения студентов осуществлять профессиональную деятель-ность, им предлагалась работа в парах, где один студент являлся заказчиком (клиентом), а второй специалистом. Являясь активным участником практической деятельности, каждый студент «получает определенный запас опереже-ния», позволяющий ему ощутить реальный процесс своей будущей профессиональной деятельности [4, с. 74].

При переходе студента в позицию специалиста моделировались реальные ситуации его будущей профессио-нальной деятельности. Получая практическое задание, студенты сами или под руководством педагога планировали организацию собственной деятельности:

1) чётко определяли пошаговое выполнение практических действий; 2) вспоминали технику безопасности; 3) отби-рали требуемые умения и навыки для выполнения тех или иных видов работ; 4) организовывали собственное рабочее место; 5) планировали временные интервалы для выполнения практической деятельности; 6) осуществляли отбор требуемых приемов, умений и навыков; 7) оценивали качество выполнения работы; 8) аргументировали правиль-ность выполнения работы. Кроме того, представленные ситуации анализировались студентами на предмет уровня соответствия требованиям к их разрешению, подтверждения необходимого уровня профессионализма и соответствия данному уровню студентов, выполнявших данный вид деятельности, определялась результативность выполняемой деятельности.

Последующее устное воспроизведение алгоритма осуществленных практических действий и аргументация пра-вильности их выполнения позволяет участникам самостоятельно оценить качество выполнения практической работы и осуществить взаимооценку, относительно критериев выполнения озвученных педагогом в начале занятия, осмыс-лить какой вклад каждый участник внес в осуществление практической деятельности, независимо от личностного статуса в группе, но в соответствии с уровнем владения умениями и навыками по специальности.

Подобный вид аналитической работы позволяет осмыслить каждому студенту уровень собственной профессио-нальной подготовки, определить трудности, выявленные в ходе практической работы и совместно с педагогом наме-тить пути их устранения.

Результаты исследования и их обсуждение. В исследовании приняли участие 125 студентов колледжа. Исследо-вание проводилось в течение года и показало, что активность студентов возрастает при использовании практико-о-риентированных заданий на уроках производственного обучения и в процессе проведения лабораторно-практических занятий по специальным дисциплинам.

Возрастание самостоятельной активности студентов в процессе выполнения практико-ориентированных заданий привело к повышению результативности осуществляемой деятельности, которая отразилась на качественных показа-телях студентов как контрольных групп, так и экспериментальных.

Выводы. В результате проведённого исследования можно сделать вывод, что организация практико-ориентиро-ванного обучения в процессе профессиональной подготовки студентов в современном колледже будет более эффек-тивна при:

- определении конкретных целей и направлений деятельности студента для повышения качественных показате-лей в учёбе в целом и профессиональной подготовке в частности;

- отборе практико-ориентированных заданий, направленных на отработку студентом профессионально значимых умений и навыков, необходимых для обеспечения продуктивности профессиональной подготовки;

- осуществлении самоанализа студентом собственных качественных показателей профессиональной подготовки и самоорганизации в процессе дальнейшего приобретения профессионально значимых умений и навыков;

- учёте педагогом учета личностных особенностей, индивидуальных способностей и склонностей студента при отборе форм, методов и средств обучения.

Таким образом, опыт организации практико-ориентированного обучения в колледже показывает, что использова-ние практико-ориентированного содержания в процессе профессиональной подготовки позволяет студентам выйти на более высокий уровень профессиональной готовности к трудовой деятельности.


1. Сухаева А.Р., Иванова С.В. Проблемы качества профессиональной подготовки специалиста. Современные наукоемкие тех-нологии. 2010; 7.

2. Сайгушев Н.Я., Сайгушева Л.И., Мелехова Ю.Б. Технология рефлексивного продвижения студентов в процессе профессио-нально-педагогической подготовки. Мир науки, культуры, образования. 2015; 2 (51).

3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие. Москва: Издательство МПСИ, 2003.4. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе.

Москва: Просвещение, 1988.5. Лазарев В.А. Педагогическое сопровождение одарённых старшеклассников. Ярославль, 2005.


115

УДК 378.147.88

Pershina Natalya A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, The Shushing Altay State Humanities Pedagogical University (Biysk, Russian Federation)Shamardina Marina V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russian Federtion)

METHOD OF BUSINESS PLAYING IN THE CONTEXT OF ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF PSYCHOLOGY STUDENTS (ON THE EXAMPLE OF TOPIC: INCLUSION IN EDUCATIONAL SPACE). The article describes the approaches to the organization of independent work of students in the educational process of high school by the method of active socio-psychological training business game. The authors convincingly show that this form of organization of educational process allows realizing the applied aspect of any theoretical knowledge. A play-ing form corresponds to logic of professional activity, including the moment of social cooperation which prepares to professional communication; the options of professional reality are formed exactly in a business game. The text of the article reveals the methodological procedures of building a business game in the educational process for students of bachelors in psychology on the example of the topic – inclusion in the educational space: the game scenario, assign-ments, discussion questions, the recommended materials for the study.

Key words: independent work of students, the competence, business game, children with special abilities, internalising and externalizing integration (or inclusive education), the method of the psychological impact of “belief.”

Н.А. Першина, канд. пед. наук, доц., Алтайского государственного гуманитарно-педагогического университета им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected]М.В. Шамардина, канд. психолог. наук, доц., Алтайского государственного университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]

МЕТОД ДЕЛОВОЙ ИГРЫ В КОНТЕКСТЕ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ (НА ПРИМЕРЕ ТЕМЫ: ИНКЛЮЗИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ)

В статье раскрываются подходы к организации самостоятельной работы студентов в учебном процессе высшей школы посредством метода активного социально-психологического обучения деловой игры. Авторами убедительно показана, что данная форма организации учебного процесса позволяет реализовать прикладной аспект любых теоретических знаний. Игровая форма соответствует логике профессиональной деятельности, включая момент социального взаимодействия готовит к профессиональному общению, именно в деловой игре формируются установки профессиональной действительности. Текст статьи раскрывает методические приемы построения деловой игры в учебном процессе для студентов бакалавров по направлению психология на при-мере темы – инклюзия в образовательном пространстве: сценарий игры, задания, вопросы для обсуждения, рекомендуемые материалы для изучения.

Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, компетенция, деловая игра, дети с особыми возможностями, интернальная и экстернальная интеграция (или инклюзивное образование), метод психологического воздействия «убеждение».

В современном мире сложилась антропоцентрическая парадигма образования, ориентированная на человека, его потребности и особенности, но при этом унифицирующая базовые критерии профессионализма, основанная на компетентностном подходе к подготовке специалистов, где компетенций выступают профессионально значимыми ка-чествами специалиста нового поколения.

Требования к организации учебного процесса в высшей школе предполагают увеличение общего количества ча-сов по самостоятельной работе студентов, которая считается специфической педагогической конструкцией, опреде-ляющей особенности учебно-познавательных задач, воплощенных в конкретное содержание форм, типов и видов. Заявленная в новых стандартах образования обязательной и обеспеченная определенным объемом учебной нагрузки самостоятельная работа студентов нуждается сегодня в педагогическом сопровождении и методическом обеспечении.

Некоторые подходы к феномену самостоятельной работы трактуют этот вид как активную познавательную дея-тельность, обеспечивающих самостоятельный поиск, самостоятельное приобретение и предполагает глубокое осмыс-ление теоретических знаний, а также анализ полученной информации, установление самим студентом ритма работы и бюджета времени на изучение выдвинутых вопросов и задач.

Самостоятельная работа – это рациональное усвоение и углубление знаний, развитие ключевых компетенций, форма деятельности которая способствует формированию навыков самоорганизации и является фактором поступа-тельного развития личности в целом [1]. Повышение включенности студентов в условия организации самостоятельной работы ведет к достижению качественно новых образовательных целей через придание проблемного характера, мо-тивирующего субъектов (студентов) на отношение к ней как к ведущему средству формирования профессиональных компетенций. Именно такие условия задает деловая игра. Мы считаем, что организация поиска информации при под-готовке к деловой игре позволит сформировать собственную позицию по определенной теме (проблеме). Благодаря самостоятельно проанализированному теоретическому материалу у студента складывается целостная система тео-ретических знаний по вопросу и создает основу компетенностной технологии обучения.

Именно в процессе самостоятельной работы (познавательной активности) чаще формируется творческая мотива-ция, навык целеполагания и индивидуальный стиль учебной и учебно-исследовательской деятельности, повышается самоконтроль, осуществляется саморазвитие, все это необходимо для получения практического (профессионально-го) опыта на этапе вузовского периода. А.Ф. Амиров и А.А. Хусаенова считают, что профессиональное образование,


116

полученное в вузе, посредством самостоятельного освоения (разбора) проблемных вопросов в идеале переходит в самообразование, а для некоторых выпускников – и в последующую фазу непрерывного образования. Основными критериями качества организации самостоятельной работы служит наличие контроля результатов и технических ус-ловий выполнения заданий [2].

В контексте организации самостоятельной работы студентов деловая игра используется в основном как сред-ство обучения людей различным профессионально значимым умениям, предполагает практическое использование теоретических знаний в ситуациях решения задания, где целями могут быть: отработка профессиональных задач, на-хождение новых технических и организационных решений, изменение профессионального сознания участников игры, их представлений о своих будущих должностных обязанностях, функциях в профессиональной деятельности.

В целом деловая игра позволяет взглянуть со стороны на профессиональные роли и производственные отношения, а сама атмосфера деловой игры будет способствовать профессиональному самоопределению. Деловая игра здесь вы-ступает попыткой соотнесения теории с практикой, позволяет научиться трансформировать имеющиеся теоретические знания в решения деловой игры [3, с.103].

Данная форма организации учебного процесса снимает противоречие между абстрактным характером учебного предмета и реальными условиями профессиональной деятельности, именно здесь возникает прикладной аспект лю-бых теоретических знаний. Игровая форма соответствует логике профессиональной деятельности, включает момент социального взаимодействия – это непосредственно готовит к ситуациям профессионального общения: в деловой игре формируются установки профессиональной действительности, легче преодолеваются стереотипы, корректиру-ется самооценка. Метод провоцирует включение рефлексивных процессов, дает возможность интерпретации и осмыс-ливания полученных результатов.

Таким образом, игровые условия позволяют увеличить масштаб охвата действительности, наглядно представля-ют последствия принятых решений, дают возможность проверить альтернативные решения. Информация, которой пользуется человек в реальности, неполная, в игре ему предоставляется хотя и неполная, но точная информация, что повышает доверие к полученным результатам и стимулирует процесс принятия решения и ответственности за ре-зультат. Включение деловой игры в учебный процесс формирует необходимые паттерны поведения, которые позволят быть готовыми к принятию решений в сходных профессиональных ситуациях. Рассмотренные преимущества опреде-лили успешность применения данного метода в учебном процессе.

Игровая деятельность задается через имитацию функционирования социальных ситуации – по ходу игры исполь-зуются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на предметной стороне решаемых проблем, так и на особенно-стях взаимодействия участников. Существенным признаком деловой игры является то, что она многоактна (предпола-гает множество ходов). Решение, принимаемое участниками игры на основе исходной информации, воздействует на модель объекта управления, где объектом управления выступает решения определенных условий задачи – реальной или воображаемой ситуации. Роли и ролевые цели участников в ДИ часто смешаны – для части участников они строго заданы, прописаны и не могут быть измены в течение игры, часть игроков определяют свои роли исходя из условий деловой игры и формулируют цели, опираясь на личный опыт и теоретические знания по определенному вопросу. Из-за несовпадения ролевых целей участников (функциональных и игровых) при их взаимодействии происходит столкно-вение интересов, возникает конфликтная ситуация – это способствует повышению учебной мотивации.

Роль ведущего деловой игры отчетливо активна. Он является организатором, следит за реализацией плана игры, часто является источником проблемной ситуации, повышения познавательную активность вопросами или теоретиче-скими блоками в ситуации поиска решений.

В условия деловой игры нами была положена современная практика внедрения инклюзивного образования. Как всякая инновация, инклюзивная практика создана для обеспечения успешных результатов и нуждается в творческом подходе тех, кто в нее вовлечен. «Обычные» для образовательного учреждения задачи обучения и воспитания в усло-виях инклюзивного образования превращаются в проблемы на порядок более сложные, причем пути их разрешения нередко оказываются в противоречии с теми порядками, которым подчиняется обычная школьная жизнь. Особые дети – серьезный вызов традиционной системе обучения, индивидуальная образовательная траектория складыва-ется как результирующая усилий ребенка и окружающих его людей (взрослых и сверстников) по преодолению тех проблемных ситуаций, которые возникают в его образовательном процессе и в жизни в широком смысле слова.

Студентам психологам предлагается проанализировать преимущества и недостатки такой «интеграции», опира-ясь на опыт специалистов, описывающих интернальную и экстернальную интеграцию (или инклюзивное образова-ние), которая предполагает построение образовательного процесса, учитывающего образовательные потребности де-тей всех категорий – эти два варианта подхода к пониманию интеграции предполагают создание оригинальной модели образования, объединяющей, а не противопоставляющая две образовательные системы – массовую и специальную (Малофеев Н.Н., 1994).

Полная интеграция предъявляет требования к преподавателям и администрации школы, которые предполагают:1) учет особенностей восприятия включенного ребенка, например, обязательное озвучивание записей на доске,

предлагаемой наглядности, проводимых опытов для детей с проблемами зрения, четкое произношение и артикулиро-вание для детей с проблемами слуха и т.п.;

2) индивидуальное планирование заданий для самостоятельной и практической работы, планирование проце-дуры контроля и опроса для включенного ребенка;

3) педагог должен контролировать понимание ребенком инструкций, материала;4) образовательный процесс должен учитывать возможности детей: организация для детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата приспособлений для передвижения, для детей с патологией зрения освещенности, для детей с нарушениями слуха звукоусиливающая аппаратура, наличие кабинетов медицинской коррекции и т.п.

Полная интеграция предъявляет также серьезные требования к родителям детей с ОВЗ, ведь основной груз помо-щи таким детям ляжет на их плечи.

Условия деловой игры содержат анализ практического опыта внедрения инклюзии, которые реально доказывает, что лишь части детей показана полная интеграция (2%). Это дети, в результате коррекционной работы, проводимой специалистами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников.

Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко считают, что интегрировать ребенка нужно постепенно, апробируя его возможно-сти в разных степенях такого обучения. Полная интеграция требует от ребенка высоких способностей [4]. Ребенок с


117

особыми потребностями в образовании и его родители – это те лица, которые первыми решают какое учреждение образования выбрать. И то, что они имеют на это право – это уже показатель развития общественных отношений.

Задание деловой игры предполагает решение нескольких профессиональных ситуаций в работе психолога.1. Опираясь на теорию наглядно показать преимущества и недостатки полной «интеграции» детей с ОВЗ в обыч-

ную массовую школу.2. Разработать план и провести групповую консультацию в рамках психологического просвещения преподава-

тельского состава школы по вопросам инклюзивного обучения.3. Методически грамотно дать психологические рекомендации родителям, воспитывающим детей с ОВЗ, позволя-

ющие принять верное решение по факту выбора образовательного учебного учреждения для своего ребенка.Работа в ходе деловой игры должна сформировать знания будущих психологов по следующим вопросам:1. Интегрированное обучение как способ социальной адаптации ребенка с ОВЗ в среду нормы.2. Основные различия в интернальной и экстернальной интеграцией.3. Отношение к интеграции в системе массового образования. Степени интеграции.4. Требования, предъявляемые к полной экстернальной интеграции ребенка с проблемами в развитии: к самому

ребенку; к преподавателям и администрации школы, а также и к его родителям.5. Оценка все плюсов и минусов интегрированного и дифференцированного обучения.6. Отечественный и зарубежный опыт решения проблем, места обучения ребенка с особыми потребностями в

развитии.7. Почему специалисты, практикующие инклюзивное обучение, говорят о необходимости проведения пропедевти-

ческой работы.Деловая игра рекомендует изучение регламентирующих документов:- законы Министерства образования РФ: «По организации Порядка обеспечения условий доступности для инва-

лидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи»; «Об утверждении плана мероприятий «дорожной карты» по повышению значений показателей доступности для инва-лидов объектов и представляемых им услуг в сфере образования» и т.п.

А также анализ научных статей сборника III Международной научно-практической конференции в МГППУ, про-ходившей в 2015 году – Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы, под редакцией С.В. Алехиной и других материалов по самостоятельному выбору студента.

Условия представленной деловой игры предполагают и обучающий компонент, который реализован в практике применения метода психологического воздействия «убеждения», который будет полезен в работе при деформации семейных отношений. Убеждение эффективно если выполняется основное условие – это достижение взаимопони-мания между собеседниками, тогда воздействие на собеседника позволит изменить его отношение к чему-либо, когда объект придерживается иного мнения. Студентам психологам практика такого взаимодействия полезна для будущей профессиональной деятельности.

Условия деловой игры показывают пример организации метода убеждения в рамках диалога «психолог-родитель» на тему: «Больной ребенок – мой крест», предложенного Строговой Н.А. [5].

Фокус языка Цель применения фокуса языка Реакцияпартнера по общению

Намерение Переключение внимания на задачу или на-мерение, скрытые за убеждением.

Я Вас понимаю, тяжело растить ребенка, не такого как все дети.

Переопре-деление Замена одного из слов, используемых в формулировке убеждения, новым словом, которое обозначает нечто сходное, однако наделено другим подтекстом.

Больной ребенок – Ваше испытание

Последствия Внимание направляется на те позитив-ные или негативные последствия данного убеждения или определяемого им обобще-ния, которые позволят изменить или укре-пить это убеждение.

С таким ребенком Вы и Ваша семья никогда не будут счастливы

Разделение Изменение или укрепление обобщения, определяемого убеждением, с помощью дробления элементов убеждения на мень-шие части.

Вы никогда не сможете улыбаться, Ваш муж перестанет Вас любить, Ваши дети будут его стесняться и отказываться с ним играть, ребенок не сможет получить никакое образо-вание и профессию, Вы всегда будете нахо-диться при ребенке и не сможете вернуться на работу.

Объединение Обобщение части убеждения до более высокого уровня, позволяющего изменить или укрепить взаимосвязи, определяемые данным убеждением.

С испытанием, данным богом всей семье, можно справиться, если каждый поймет его предназначение.

Аналогия Поиск взаимосвязи, которая была бы ана-логична определяемой данным убеждени-ем и ставила бы под сомнение (или укре-пляла) соответствующее обобщение.

Даже самый слабый колосок стремится к солнцу и противостоит ветру вместе с со-братьями.


118

Изменение размера фрейма

Переоценка (или усиление) подтекста убеждения в контексте иного временного фрейма, с точки зрения большего числа людей (или отдельного человека), в более широком или узком ракурсе.

Вы бы хотели, чтобы Ваш ребенок вырос до-стойным и счастливым человеком?

Другой результат Переключение на другую цель (отличную от заявленной, в убеждении), для того чтобы подвергнуть сомнению (или обосно-вать) своевременность данного убежде-ния.

А может быть, предназначение матерей, имеющих особенных детей, изменить отно-шение окружающих к ним, нести в мир такие ценности как любовь, милосердие, состра-дание, вера.

Модель мира Переоценка (или укрепление) убеждения с позиции другой модели мира.

Многие матери таких детей счастливы, помо-гая своему ребенку и другим детям преодо-леть невзгоды, социализироваться и найти свое место в обществе

Стратегия реальности Переоценка (или укрепление) убеждения, основанная на том факте, что убеждения создаются с помощью когнитивного про-цесса восприятия мира.

Кто Вам сказал, что Ваш ребенок беспер-спективен?Где Вы узнали о компенсаторных возможно-стях вашего ребенка?Знакомы ли вы с системой обучения и воспи-тания таких детей?

Противопол ожный пример

Поиск исключения из правила, которое бы ставило под сомнение (или обогащало) обобщение, определяемое данным убе-ждением.

За границей люди берут из детского дома де-тей с отклонениями в развитии и счастливы с ними.

Иерархия критериев Переоценка (или укрепление) убеждения согласно критерию, превосходящему по значимости любой из тех, на которые опи-рается данное убеждение.

Каждый человек имеет право любовь и сча-стье, и кто как не родители должны помочь ему стать счастливым.

Применение к себе Оценка самой формулировки убеждения согласно взаимосвязи или критериям, определяемым этим убеждением.

Ваш ребенок будет счастлив только в том случае, если будете счастливы Вы?

Метафрейм Оценка убеждения из фрейма непрерыв-ного, личностно-ориентированного контек-ста – создание убеждения относительно убеждения.

Отношение общества к людям с отклоне-ниями в развитии менялось веками, в на-стоящее время общество к ним терпимо, а завтра, благодаря таким как Вы, к ним будут относиться еще лучше.


1. Титова Г.Ю. Организация самостоятельной работы студентов на основе контекстного подхода в профессиональной подго-товке социальных педагогов в педвузе: дис. … канд. пед. наук. Томск: ТГПУ, 2005: 186.

2. Амиров, А.Ф. Организация самостоятельной работы студентов медицинских образовательных организаций высшего обра-зования на основе требований ФГОС [Электронный ресурс] / А.Ф. Амиров, А.А. Хусаенова // Вестник Пермского государ-ственного гуманитарно-педагогического университета. – 2014. – № 2-2. – С. 181-187. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-samostoyatelnoy-raboty-studentov-meditsinskih-obrazovatelnyh-organizatsiy-vysshego-obrazovaniya- na-osnove-trebovaniy; http://elibrary.ru/item.asp?id=23221662

3. Методы активного социально-психологического обучения : учебно-методическое пособие / М.В. Шамардина. – Бийск : АГАО им. В.М. Шукшина, 2010: 119.

4. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен. Дефекто-логия, 2008, №2: 86-94.

5. Строгова Н.А. Убеждение как метод психологического воздействия при деформации семейных отношений: сб. статей Все-российской научно-практической конференции «Проблемы психолого-педагогического, медицинского и социального сопро-вождения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Барнаул, Алтайская государственная педагогиче-ская академия, 24 октября 2013 г.). – Барнаул, 2013: 114-119.

УДК: 371:37.02.5 (575.2) (043.3)

A.D. Babaeva, Cand. Of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Osh State Law instituted, Kyrgyzstan Osh, E-mail: [email protected]

GENERAL CONDITIONS OF MORAL EDUCATION SENIOR TODAY. In this article the possibilities of the educa-tional process of the school and the pedagogical conditions necessary for the formation of moral qualities demanded. The model of development of high school students of morality.

Key words: morality, adolescence, moral education.

А.Д. Бабаева, канд. пед. наук, доц. Ошского государственного юридического института, Кыргызстан г. Ош, E-mail: [email protected]


119

ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

В данной статье выявлены возможности учебно-воспитательного процесса школы и педагогические условия необходимые для формирования востребованных нравственных качеств. Разработана модель развития нрав-ственности старшеклассников.

Ключевые слова: нравственность, юношеский возраст, нравственная воспитанность.

Воспитание школьников обладающих определенной нравственностью, является одной из важнейших обществен-ных проблем, обусловленных необходимостью воспитания личности, способной проявить готовность к пониманию, терпимости, уважению. Изменения, происходящие в условиях социально-экономических и образовательных реформ в Кыргызской Республике, влияют на повышение требований к уровню нравственной личности. У современных школь-ников, особенно выпускников, должны быть сформированы нравственно-этические основы. Эти и другие обстоятель-ства объясняют неиссякаемый интерес исследователей к проблеме нравственности.

Данной проблеме были посвящены труды ученых-философов, психологов и педагогов нашей Республики: Н.А. Асиповой, А.А. Алимбекова, А.А. Брудного, А.Т. Калдыбаевой, М.Х. Манликовой и др.

При определении понятий «нравственность», «нравственная воспитанность» мы также опирались на теории мо-делирования, целостного педагогического процесса, содержание, особенности и характеристики нравственного вос-питания старшеклассников в учебной и внеучебной деятельности.

В педагогической науке под нравственностью человека понимается совокупность его морального сознания, на-выков и привычек, связанных с соблюдением морали и поведения, то есть системы выработанных в обществе норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах жизни и деятельности.

«Нравственность» – слово, возникшее в русском языке как синоним латинского «мораль» (moralis) – обычай, нрав и греческого «этика» – (ethos) – обычай, нрав, характер. Что говорит о его общественном характере.

В словаре русского языка дается такое определение нравственности: «Нравственность – это внутренние, ду-ховные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами. А воспитанным считается такой человек, который отличается хорошим воспитанием, умеющий хорошо вести себя» [1, с. 345-346].

Словарь по этике дает следующее толкование: «Нравственность – область практических поступков, обычаев, нравов… сфера нравственной свободы личности, когда общественные и общечеловеческие требования совпадают с внутренними мотивами…» [2, с. 122-124].

В педагогическом словаре дается следующее определение «Нравственное воспитание – это процесс форми-рования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения. Нравственно-воспитанный – это тот, для которого нормы и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, привычные формы поведения [3, с. 286].

В нравственном воспитании детей и молодежи большую роль играют изучение литературы, истории и др. учебных предметов, игры, занятия спортом и художественной самодеятельностью».

Это дает нам возможность говорит о том, что, несмотря на наличие дефиниций нравственности, и нравственной воспитанности, их определения содержит логический круг, где «нравственность» определяется через мораль, а «нрав-ственная воспитанность» – через «нравственность поведение личности».

В педагогической теории нет единого подхода к определению сущности таких понятий, как «нравственность» и «нравственная воспитанность». Эти термины понимаются как общее начало нравственного воспитания.

Опираясь на произведенный анализ философской, педагогической и психологической литературы, мы сделали выводы о том, что:

нравственность – это идеальная потребность познания человеком сущности своего предназначения, в которой выражается стремление личности преодолеть конечность своего бытия, а также необходимость строить взаимоотно-шения с окружающим миром на основе единства свободы, любви, творчества, красоты, добра и истины.

нравственная воспитанность – это область сознания и восприятие ценностей, идеалов и связанных с ними практи-ческих поступков, при совершении которых человек к другому человеку относится, как к себе, а к себе – с точки зрения другого; качество личности, являющееся (наряду с интеллектуальностью, интеллигентностью и другими), является определителем ее нравственной культуры. Анализ литературы по исследуемой проблеме позволили выделить три группы факторов, обуславливающих нравственное становление и развитие личности: биологические, социальные и педагогические. В рамках нашего исследования мы изучили педагогические условия нравственной воспитанности старшеклассников.

Теоретический анализ учебно-методической литературы, изучение образовательных программ, учебников и их содержание, а также изучение состояния нравственного воспитания в Кыргызской Республики позволили перейти к выявлению условий и возможностей целостного педагогического процесса школы по развитию нравственной воспи-танности старшеклассников.

Выявленные условия нами разделены на три группы:● теоретико-методологические: в принципах и подходах гуманистической педагогики и психологии, в центре

которых – личность ученика; ● психолого-педагогические: в организации учебной и внеучебной деятельности всех участников педагогического процесса; включение старшеклассников в социально значимую

деятельность; в наличии духовно-нравственной культуры учителя – направляющего и координирующего звена всего учебно-воспитательного процесса школы;

● организационно-педагогические: содержание образовательных программ, формы и методы обучения и воспитания. Возможности предметов общественно-гуманитарного цикла

для реализации конкретных духовно-нравственных знаний и умений.В рамках нашего исследования, организационно-педагогические условия играют решающую роль. Среди них мы

выделили следующие наиболее значимые условия:


120

- содержание образования и методики обучения по предметам гуманитарного цикла (по литературе, истории, уро-кам нравственности), приведенное в соответствии с целями и задачами нравственного воспитания;

- использование специальных форм, методов, дидактических средств и материалов нравственной проблематики;- совместная внеурочная творческая деятельность педагогов и учащихся в различных ее формах и видах [4, с.

24-25].Опираясь на закономерности, принципы и воспитательные механизмы целостного педагогического процесса, на-

блюдая организацию учебной и внеучебной деятельности учащихся, анализируя учебные программы по гуманитар-ным циклам, программы кружков, классных часов, мы пришли к выводу, что педагогический процесс школы обладает всеми условиями для развития нравственной воспитанности старшеклассников.

Эффективность организации процесса развития нравственной воспитанности у старшеклассников предполагает необходимость учета его особенностей, которые основываются на социально-педагогических и психологических осо-бенностях развития учащихся.

Во-первых, нравственное воспитание старшеклассников в целом протекает под воздействием большого числа обстоятельств, которые условно можно свести к таким группам, как возрастные и индивидуальные особенности, соци-окультурные факторы: семья, школа, религия, общество сверстников, соседей, природа с растительным и животным миром, традиции, обычаи, произведение искусства и народного творчества, средства массовой информации и другие. Все они в различной степени непосредственно влияют на каждую конкретную личность, сами динамично изменяются, меняется и их удельный вес в нравственном воспитании старших классов.

Во-вторых, из-за недостаточности жизненного опыта, учащиеся не всегда могут правильно сориентироваться в своем поведении в неожиданно возникших ситуациях. Вследствие конкретности мышления они испытывают затруд-нения в выборе оптимального варианта поступка, действия. Так как помимо особенностей, характерных для всего процесса нравственного воспитания в целом, существует целый ряд специфических условий, которые тесно связаны с возрастными и другими особенностями школьника.

Мы в своей работе за исследуемый объект взяли старший школьный возраст, так как это период взросления личности. Он характеризуется осознанием целостной картины мира, своего места в этом изменяющимся мире, су-ществующей динамикой в психике и поведении личности. Оценивание себя в контексте остальных проходит в этом возрасте, в первую очередь, через осознание и понимание своего «Я», что крайне важно для формирования личной нравственной позиции. Эти значимые личностные изменения происходит под влиянием взаимодействия, совместной деятельности ученика с окружением.

Мы разработали модель развития нравственной воспитанности старшеклассников в процессе учебной и внеу-чебной деятельности связывающее в единое целое все взаимодействующие педагогические явления, процессы, ка-тегории, обеспечивающие формирование нравственных качеств личности, развитие ее нравственной воспитанности.

Модель развития нравственной воспитанности старшеклассников

Цель: повысить уровень нравственной воспитанности старшеклассников

Задачи: определить принципы, методы, содержание и ожидаемый результат нравственного воспитанияНравственное осознание и осмысление

Нравственное поведение

Нравственные чувства

Нравственная направленность воли

Нравственные качества личности

Нравственные представления и знания

Нравственные поступки и действия

Самооценка Ответственность ПатриотизмИскренностьСопереживание

Нравственное осознание и мышление

Нравственная деятельности

Оценка других Моральный выбор ГуманизмТерпениеПравдивость

Нравственное убеждение

Личный опыт нравственной деятельности

Отношение к нормам морали

Активная позиция в делах

ДружбаЧестностьМилосердие

толерантность Творческая инициатива

ДобротаЩедрость

Результат: Нравственная культура личности – нравственная воспитанность старшеклассников

Несмотря на значительные успехи в отдельных школах в целом по республике пока нет единой комплексной системы нравственного воспитания школьников. Пожалуй, наибольший потенциал возможностей для нравственного образования заложен в содержании учебных предметов. Однако верно и то, по большой части это потенциал остается именно возможностью, не переходящей в действительность, поскольку далеко не каждый учитель делает в обучении приоритетным задачу нравственного воспитания. Представляется, что пути развития и формирования морали не мо-гут складываться только из тропинок нравственного влияния всех педагогов. Необходим предмет ярко выраженного воспитательного характера, который бы интегрировал и закреплял нравственное влияние учителей всех других дисци-плин и тем самым превращал воспитательный компонент образования в системно целенаправленный процесс.

В процессе изучения гуманитарных дисциплин представляется целесообразным, прежде всего, использование межпредметных связей. Она заключается в том, что в урок эпизодически включается материал других предметов, но при этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями, задачами и содержанием. Таким об-разом, возможно проведение интегрированных уроков гуманитарного цикла с включением в них этико-нравственной проблематики.

На уроках применялись наряду с индивидуальными групповые и коллективные формы работы, которые также способствовали утверждению нравственного поведения старшеклассников.


121

Таким образом, предметам гуманитарного цикла и в первую очередь по литературе, истории, урокам нравствен-ности принадлежит особая роль, так как именно изучение культурологических дисциплин – наиболее действенный источник формирования нравственного опыта ученика, позволяющего ему в конечном итоге познать самого себя. Гуманитарные дисциплины в силу своей специфики более всего ориентированы на развитие у старшеклассника нрав-ственных способностей, без которых невозможно представить нравственно-воспитанную личность.


1. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1990. – С. 420.2. Словарь по этике. Под ред. А.А.Гусейнова, И.С. Кона. – М., 1987. – С. 245.3. Педагогический словарь. – М., 1984. Т.1. – С. 320.4. Бабаева А.Д. Развитие нравственной воспитанности старшеклассников в процессе учебной и внеучебной деятельности //

Автореф. дис... – Б., 2010. – С. 24.

УДК 378.147

Petukhova E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected] G.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]

PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF TEACHERS DURING OPERATION WITH DISTANCE LEARNING SYSTEM MOODLE. The article deals with the basic problems, which face teachers during organization of individual work of students and development of education courses with Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle). In this regard, the authors offer to solve the problems by means of psycho-pedagogical support, which is thought of as conscious system process of interaction among online learning participators under the conditions of awareness raising environment designed for psycho-pedagogical support of distance learning process participators in construction and implementation of online learning process. Such support can be provided at the suggestion of authors by means of supervision as accompanying technique. Principal directions of supervising support are also specified in the article. The article presents basic problems, which connected with operating Moodle system: difficulties arising during organization of networking students activity; problems with choosing communication style with certain students; complications in definition of students individual characteristics; problems of organization efficient working small study groups; the challenge of students motivation; creation of favorable psychological climate during educative process; competence of teacher regarding chosen methodology and pedagogical technique.

Key words: supervision, psycho-pedagogical support, distance learning, e-learning, Moodle, Learning Management System.

Е.А. Петухова, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]Г.В. Кравченко, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРИ РАБОТЕ С СИСТЕМОЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ MOODLE

В статье рассматриваются основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели в ходе организа-ции самостоятельной работы студентов и создания учебных курсов в объектно-ориентированной динамической учебной среде Moodle. В этой связи авторы статьи предлагают решать обозначенные проблемы через психоло-го-педагогическое сопровождение, которое понимается, как осознанный системный процесс взаимодействия субъектов дистанционного обучения в условиях информационно-образовательной среды, направленный на оказание психолого-педагогической помощи субъектам процесса дистанционного обучения в конструировании и реализации процесса дистанционного обучения. В качестве такой помощи авторы предлагают использовать супервизорство, как сопровождающую технику, перечисляя основные направления супервизорской поддерж-ки. В статье обозначены основные проблемы, связанные с работой в системе Moodle: сложности в организации деятельности сетевых учащихся; трудности в выборе стиля общения с отдельными учащимися; затруднения в определении индивидуальных особенностей учащихся; проблемы формирования эффективно работающих малых учебных групп; проблемы повышение мотивации обучения; создание благоприятного психологического климата при проведении обучения; адекватность поведения самого преподавателя выбранным для дистанци-онного обучения методике и педагогической технологии.

Ключевые слова: супервизорство, психолого-педагогическое сопровождение, дистанционное обуче-ние, система дистанционного обучения Moodle, LMS.

Многообразие и неопределенность общественных установок, характеризующих современную социально-экономи-ческую и культурно-историческую ситуацию в России, предъявляют высокие требования к способности профессиона-ла самостоятельно, осознанно и ответственно осуществлять поиск новых смыслов профессиональной деятельности. В этих условиях меняются задачи обучения педагога, способного к качественной практической подготовке выпускни-ков системы образования к социально-производственной деятельности, успешному самоопределению и творческой самореализации. Под новым качеством образования понимается достижение обучающимися таких образовательных результатов, которые обеспечат им возможность самостоятельно решать проблемы в различных сферах деятельно-сти в условиях демократического общества с рыночной экономикой.


122

В связи с этим, отечественная система высшего образования и профессиональной переподготовки активно вклю-чается в процесс дистанционного обучения.

Система дистанционного обучения позволяет студентам не только получать учебные материалы от преподава-теля, но и взаимодействовать как с ним самим, так и с другими студентами. С другой стороны данная система не исключает самого преподавателя, так как студенты нуждаются в его профессиональной поддержке в ходе освоения и выполнения различных заданий.

Одной из дистанционных образовательных технологий является модульная объектно-ориентированная динами-ческая учебная среда Moodle. Данная система ориентирована на взаимодействие между преподавателем и студента-ми, подходит как для организации традиционных дистанционных курсов, так и для поддержки очного обучения.

Под психолого-педагогическим сопровождением будем понимать осознанный системный процесс взаимодействия субъектов дистанционного обучения в условиях информационно-образовательной среды, направленный на оказание психолого-педагогической помощи субъектам процесса дистанционного обучения (методисту, создателю учебного кур-са, сетевым педагогам и сетевым учащимся) в конструировании и реализации процесса дистанционного обучения.

Анализ литературы, посвященной дистанционному обучению, показал, что существуют две категории проблем: общие для всех проблемы дистанционного обучения и индивидуальные.

Основными проблемами у преподавателей, связанными с работой в системе Moodle, являются: сложности в орга-низации деятельности сетевых учащихся; трудности в выборе стиля общения с отдельными учащимися; затруднения в определении индивидуальных особенностей учащихся; проблемы формирования эффективно работающих малых учебных групп; проблемы повышение мотивации обучения; создание благоприятного психологического климата при проведении обучения; адекватность поведения самого преподавателя выбранным для дистанционного обучения ме-тодике и педагогической технологии.

Чтобы реализовать эти задачи, педагог должен быть психологически обучен и подготовлен. Это непременное условие должно выполняться, так как в любой технологии обучения всегда лежит определенная психологическая тео-рия. В этой связи нами предлагается использовать супервизорские консультации. В психологии поддержку специали-стам, которые сталкиваются с конфликтными ситуациями, сложными проблемами общения, имеют негативный опыт взаимодействия, склонны к эмоциональному выгоранию, называют супервизией, или супервизорством [1].

Супервизорство как сопровождающая техника (или как корректирующее консультирование и обучение) на этапе подготовки преподавателей в объектно-ориентированной динамической учебной среде Moodle решает выше пере-численные проблемы. Целью супервизорства является оказание помощи преподавателям, связанной с психолого-пе-дагогическими проблемами работы в системе дистанционного обучения Moodle. Отсюда основными направлениями супервизорской поддержки выступают: развитие рефлексивных способностей; освоение продуктивного общения; по-мощь в адаптационных процессах; повышение значимости учения в системе дистанционного обучения Moodle. Одной из форм и методов осуществления супервизорской поддержки является индивидуальное консультирование.

В настоящее время в Алтайском государственном университете для преподавателей проводятся еженедельные обучающие семинары и индивидуальные консультации по работе в среде Moodle. Но, чаще всего, они направлены на освоение самой системы, знакомство с её элементами и умение пользоваться ими технически.

Таким образом, учебно-методический материал, выкладываемый в системе, характеризуется ограниченностью содержания и простейшей формой подачи. Большинство электронных курсов представлены в виде текстовых файлов или презентаций с добавлением фото или репродукций и с минимальным использованием новейших практических данных.

Например, большинство преподавателей при подготовке и проведении занятий с использованием системы Moodle используют ограниченный набор элементов курса, в который входят: глоссарий, задание, форум, вики, лекция, тест и ресурсы (гиперссылка, книга, папка, пояснение, страница, файл). И только немногие преподаватели используют такие встроенные элементы и ресурсы системы, как: обратная связь, опрос, HotPot, OpenMeetings, база данных, галерея, чат, пакет Scorm. Варьируя сочетания различных элементов курса, преподаватель организует изучение материала таким образом, чтобы формы обучения соответствовали целям и задачам конкретных занятий. Для создания интерак-тивного электронного курса к этим уникальным дидактическим возможностям Moodle можно порекомендовать допол-нительное использование внешних ресурсов сети Интернет (например, Thingling, TimelineJS, Prezi, MindMap, Tagul).

Однако нельзя не сказать о трудностях, с которыми сталкиваются преподаватели, когда используют систему дис-танционного обучения в образовательном процессе. Заполнение электронного курса обучающим контентом является наиболее трудоемким компонентом системы, поскольку привлекаются разнообразные ресурсы: людские, финансо-вые, технические, временные, которые могут иметь такие недостатки как технические сбои системы, временные и трудовые затраты, иногда недоступность сети Интернет и т.д.

Так, административные проблемы заключаются в изыскании времени, необходимого преподавателям для разра-ботки электронного курса, а также его администрирования.

К организационным трудностям следует отнести сомнения преподавателей по поводу того, что способно ли само-стоятельное обучение выступать альтернативой традиционному обучению, которым руководит преподаватель.

Психологические трудности связаны в основном с недостатком знаний о существующих технологиях в сети Интер-нет, незнанием методики использования данных технологий в процессе обучения дисциплинам, отсутствием необхо-димых компьютерных навыков. Отсюда отсутствие мотивации, как со стороны студентов, так и со стороны препода-вателей, которые зачастую неохотно берутся за разработку электронных курсов, а также их использование в работе со студентами.

Помимо психологических проблем значимыми являются технические проблемы: медленная скорость интернет-по-исковых сайтов, их несоответствие задачам обучения, а также неуверенность со стороны создателей курса но по-воду как оптимально развить его и сделать удобным в использовании. Для того чтобы избежать, по меньшей мере, части проблем, связанных с внедрением виртуального курса в образовательный процесс, необходимо изучить уже имеющийся опыт эффективного электронного обучения [2. С. 174]. Для этого ведущими сотрудниками АлтГУ создан электронный курс «Особенности преподавания в вузе с использованием системы дистанционного обучения Moodle», на базе которого для преподавателей университета проводятся курсы повышения квалификации. Это позволило с высокой эффективностью применять при обучении преподавателей такие интерактивные элементы обучения, как установочные лекции и вебинары.


123

Повышение дидактической эффективности электронных курсов, созданных для поддержки традиционных форм обучения, обеспечивает интеграция трех компонент [3]:

- предоставление структурированного учебного текста и поясняющих его мультимедиа-иллюстраций;- предъявление тренирующих упражнений с оказанием оперативной помощи в виде подсказок;- организация промежуточного и итогового контроля уровня усвоения учебного материала.При таком подходе преподаватель создаёт электронный учебный курс, наиболее полно объединяющий все циф-

ровые материалы по дисциплине, а также разрабатывает задания, предполагающие высокий уровень концентрации внимания у обучающихся.

Среди особенностей электронных курсов, созданных в системах дистанционного обучения, особое внимание уде-лим возможности интерактивного взаимодействия студентов с преподавателем, а также друг с другом, что особенно хорошо проявляется во время обсуждения определённого вопроса на форуме или посредством использования веби-наров. Примером такого обсуждения может являться «электронная консультация», созданная с помощью элементов системы опрос или обратная связь, или функционирующая в качестве отдельной ветки форума, где каждый может за-дать вопрос перед экзаменом. При этом существенно экономится время, которое ранее затрачивали студенты и пре-подаватели на то, чтобы собраться вместе в определённое время. В случае использования элементов системы Moodle все заданные вопросы сохраняются в базе курса и могут быть использованы в будущем любыми группами студентов.

Использование гиперссылок на внутренние и внешние образовательные ресурсы, связанные с изучаемой дисци-плиной также является неотъемлемой частью интерактивного обучения. Ведь нередки ситуации, когда преподаватель не всегда успевает за всеми изменениями в его дисциплине. Быстро решить эту проблему способны гиперссылки, ав-томатически генерируемые системой Moodle и переносящие студента на постоянно обновляемые ресурсы, например, Википедию.

Использование цифрового контента (графические, звуковые файлы и видео), позволяющего накапливать и систе-матизировать огромное количество информации, также увеличивает быстроту восприятия информации и структури-рованное усвоение учебного материала студентами в силу того, что графические, звуковые файлы и видеоролики воз-действуют на другие области памяти человека, а также вызывают дополнительный интерес со стороны обучающихся.

Система дистанционного обучения Moodle имеет широкие возможности по управлению созданными электронны-ми курсами и чёткому планированию учебного процесса в соответствии с требованиями учебной программы и обра-зовательных стандартов. Так, каждый студент видит перед собой лекционный материал, презентации и перечень за-даний на каждую тему дисциплины, что не только соответствует учебной программе, но и значительно расширяет её.

Возможность использования широкого спектра уникальных электронных заданий, таких как размещение студента-ми подборки графических материалов на сайте, совместное выполнение проектов, командные конкурсы или решение интерактивных заданий, использование которых невозможно или затруднено при традиционной форме обучения, так-же значительно увеличивает качество образовательного процесса.

Среда Moodle обладает весьма важной особенностью – интерактивностью, что позволяет получить высокое каче-ство обратной связи преподавателя со студентами в процессе получения ими знаний. На ряд своих действий студент получает обратную реакцию от преподавателя, поэтому, например, в процессе просмотра обучающих видеороликов студент может в тот же самый момент повторить действия преподавателя.

Кроме того, при использовании преподавателем электронного курса появляется возможность по-настоящему за-интересовать студента. Аттестация может проходить посредством использования форума и блогов, когда студент мо-жет отвечать на вопросы, давать комментарии к ответам других пользователей и участвовать в любых дискуссиях [3].

Одним из самых важных достоинств электронных образовательных курсов является возможность постоянного совершенствования методики преподавания за счёт использования отзывов самих обучающихся, что обеспечивает постоянное повышение качества образования. Например, в течение семестра среди студентов предлагается провести опрос, с помощью которого каждый студент может выразить своё мнение в пользу того или иного вопроса. Например, какие разделы предмета им хотелось бы изучать более углубленно, а какие, наоборот, уменьшить. Обсуждаются также и методы оценки знаний, когда студенты большинством голосов могут предложить преподавателю изменить систему критериев оценки по тому или иному признаку.

При оценке особенностей создания и функционирования интерактивных учебных курсов, созданных в среде дис-танционного обучения Moodle, можно говорить о высокой перспективности развития данного педагогического подхода и необходимости его внедрения в учебный процесс каждого вуза.

Кроме того, в настоящее время всё большее количество российских и зарубежных научных фондов рассматри-вает наличие электронного учебного курса у преподавателя как дополнительное преимущество при оценке заявок, поданных на гранты.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение в системе дистанционного обучения Moodle имеет ряд отличий, определяемых спецификой данного вида обучения. Эти отличия объединяют трудности, связанные с орга-низацией процесса обучения в системе Moodle. Разработка и реализация психолого-педагогического сопровождения преподавателей должна быть направлена на решение проблем, связанных с работой в системе дистанционного обу-чения Moodle.


1. Куликова Л.Н. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учрежде-ния. – Хабаровск : ХГУ, 1996.

2. Анисимов A.M. Работа в системе дистанционного обучения Moodle. – Харьков: ХНАГХ, 2008.3. Корень А.В. Перспективы использования учебных сайтов преподавателей в контексте развития национальной системы

образования // Психология. Социология. Педагогика. 2012; 9 : 4-6.4. Веряев А.А., Ушаков А.А. Элементы дистанционного (сетевого взаимодействия) в учебном процессе общеобразовательного

учреждения // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012; 8 : 72-75.


124

УДК 378:316.77

Martynova E.V., PhD. in Ped. Sciences, associate professor, Kemerovo State University of Culture, Kemerovo, E-mail: [email protected] A.A., sr. instr., Kemerovo State University of Culture, Kemerovo, E-mail: [email protected]

DEVELOPMENT OF PROFESSIONALLY-ORIENTED VERBAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN RUSSIAN AND ENGLISH IN THE PROCESS OF STUDENTS’ INDEPENDENT STUDIES. The article is about the process of developing theprofessionally-oriented verbal communicative competence in the training direction “Library Information Activities” in Kemerovo State University of Culture. Speech activity is seen in the Russian and English languages in the process of independentstudies of students.

The authors present formalized methodologies of work with texts. The core of techniques are typical block diagrams presented in speech cliches that allow to fix the aspect of meaning and content of texts. Formal methods enable stu-dents to create their own professionally-oriented texts on the given parameters of styles and genres. The article is ac-companied by a reference to the authorized educational methodological material created in linguistic didactic aspect. Presentation in the article testifies that the independent work of students creating the texts in Russian and English is organized in the framework of a complete cycle, which hasmotivationally-oriented, performing, control and evaluation stages. Evaluation of the quality of texts created by students independently is measured themselves using scorecards, and by interactive forms during the evaluation in conditionally created professionally-oriented situations.

Key words: communicative competences, independent learning activities, texts, formal training methods.

Е.В. Мартынова, канд. пед. наук, доц. Кемеровского государственного института культуры, г. Кемерово, E-mail: [email protected]А.А. Щербинин, ст. преп. Кемеровского государственного института культуры, г. Кемерово, E-mail: [email protected]

ОСВОЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Статья освещает процесс освоения профессионально-ориентированной речевой коммуникативной компе-тенции по направлению подготовки «Библиотечно-информационная деятельность» в Кемеровском государ-ственном институте культуры. Речевая деятельность рассматривается на русском и английском языках в про-цессе самостоятельной учебной деятельности студентов. Авторы представляют формализованные методики работы с текстами. В основе методик – типовые структурные схемы изложения и речевые обороты-клише, ко-торые позволяют фиксировать смысловое и аспектное содержание текстов. Формализованные методики дают возможность студентам самостоятельно создавать профессионально-ориентированные тексты по заданным параметрам стилей и жанров. Статья сопровождается ссылками на авторский учебно-методический материал, созданный в лингводидактическом аспекте. Представленный в статье материал свидетельствует о том, что самостоятельная работа студентов по созданию текстов на русском и английском языках организована в рам-ках законченного цикла, имеющего мотивационно-ориентированный, исполнительский, контрольно-оценочный этапы. Оценка качества созданных текстов измеряется студентами как самостоятельно с помощью оценочных карт, так и в ходе интерактивных форм оценки в условно созданных профессионально-ориентированных си-туациях.

Ключевые слова: коммуникативные компетенции, самостоятельная учебная деятельность, тексты, формализованные методики обучения.

Изучение научной литературы показывает, что теорий и вариантов о составе коммуникативной компетенции до-статочно много. Приведем один из вариантов.

«Коммуникативная компетенция – это приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое речевое качество личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую, предметную, лингвистическую и прагматическую компетенции. Языковая вклю-чает знание единиц языка и правил их соединения, связи. Знание грамматики является лишь базой осуществления актов общения. С этой точки зрения языковая компетенция имеет отчетливо двусторонний характер: она объединяет язык и речь и характеризует личность как человека, владеющего языком и умением пользоваться языком на основе грамматических правил. Лингвистическая компетенция, в отличии от языковой, имеет характер знаний, относящихся к лингвистике как науке. Этот аспект реализуется у лиц, специально занимающихся языковедением. Предметная ком-петенция связана с отражением в словах предметов окружающего мира и отношений между ними. Она формирует в сознании говорящего картину мира. Предметная компетенция складывается на основе активного владения общей лек-сикой. Прагматическая компетенция – это возможность осуществления речевой деятельности, обусловленной комму-никативными целями. Прагматическая компетенция предполагает отбор языкового материала, умения пользоваться вариативными формами. Прагматическая коммуникативная компетенция предполагает, что говорящий или пишущий способен к общению и может реализовать любое высказывание, учитывая условия, при которых осуществляется акт говорения (слушания, письма), статус адресата, объект обсуждения и т.д. С другой стороны, прагматическая компе-тенция – это выбор нужных форм, в том числе и вариантных, выбор типа речи, учет функционально-стилевых разно-видностей» [8, с. 173].

При всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции наиболее часто указывают на следующие компоненты: лингвистический и прагматический [5-6].


125

В государственном образовательном стандарте коммуникативная компетентность по направлению подготовки «Библиотечно-информационная деятельность» относится к блоку профессиональных компетенций. Предполагается формирование прагматической профессионально-ориентированной речевой коммуникативной компетентности.

Особенность коммуникативной компетентности по данному направлению проявляется в том, что ее содержание связано с решением задач извлечения смыслового содержания из текстов документов для научной переработки ин-формации; формирования умений манипулировать текстами, превращая их из одной формы и жанра в другой; соз-давать собственные тексты в соответствии с производственными ситуациями (информационные продукты, деловые выступления и отчеты, рекламные тексты и т.п.). Поэтому основное умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, – это умение создавать, воспринимать основное смысловое содержание и представлять тексты – про-дукты речевой деятельности.

Стоит подчеркнуть, что готовность к овладению перспективными методами библиотечно-информационной дея-тельности, отмеченная в государственном образовательном стандарте, связывается с коммуникационными техноло-гиями, включая межкультурные коммуникации. Указывается, что знания иностранного языка должны быть направлены для получения и анализа профессиональной информации из зарубежных источников. Будущий специалист обязан овладеть умениями анализировать, классифицировать и организовывать работу с документами и текстами на ино-странных языках.

В связи с указанными обстоятельствами организация самостоятельной учебной деятельности студентов по осво-ению профессионально-ориентированной речевой коммуникативной компетентности рассматривается на русском и английском языках.

Специфические особенности формирования коммуникативных компетенций по направлению подготовки «Библи-отечно-информационная деятельность» предполагают освоение методик информационного анализа текста с целью извлечения основного смыслового содержания. Поскольку выпускники этого направления имеют дело с информацией по конкретным отраслям знания (экономикой, медициной, техникой и др.), но не владеют ее содержанием как специа-листы, важно представить им методики формализованного информационного анализа. Такие методики не только из-учаются, но и разрабатываются в институте информационных технологий в Кемеровском государственном институте культуры (КемГИК). Среди наиболее значимых авторов, работающих в этом направлении в КемГИКстоит назвать Н.И. Гендину [1].

Первоначально комплект формализованных методик извлечения основного смыслового содержания из первич-ных текстов документов для создания вторичных информационных текстов был создан для подготовки аннотаций и рефератов [4]. Затем формализованные методики стали широко распространяться и внедряться в учебный процесс создания и самих первичных текстов как на русском, так и на английском языках [2, 3, 9].

Одни формализованные методики опираются на речевые обороты-клише, фиксирующие смысловые фрагменты текста и обозначающие его аспектное содержание. Речевые обороты-клише формальным способом организуют струк-туру текстов различных жанров. Для студентов-нефилологов и неспециалистов в конкретных предметных областях они являются типовыми информационными моделями изложения, которые направляют самостоятельную работу сту-дентов по созданию текстов. В различных курсах («Документоведение. Ч.1. Основы текстологии», «Аналитика текста», «Иностранный язык (английский)» и др.) педагоги института информационных технологий КемГИК разрабатывают и используют такого рода информационные модели [10]. Проиллюстрируем на примерах в таблицах 1,2.

Таблица 1

Общие фразы деловой переписки (фрагмент)

Русский языка Английский языкПодтверждение получения письмаМы получили Ваше письмо от … We have received your letter of…Вопросы, осведомленияМы надеемся, что Вы напишите нам относительно ваших интересов в …

We hope that you write to us concerning your interest in…

Уверения, предложения помощи, услугМы сделаем все возможное, чтобы We will do our best to …

Таблица 2

Обобщенная модель аспектов изложения в реферате (фрагмент)

Аспекты на русском языке Аспекты на английском языкеРабота состоит из частей, глав…Основная часть начинается с …В заключении автор подводит итоги…Основная ценность работы заключается в …

Work consists of parts, chapters…The main part begins with …In conclusion, the author sums up …The value of the work is in …

Другие формализованные методики строятся на типовых структурных схемах изложения (композиционных, логи-ческих и др.)[7].

Представим типовую композиционную структуру текста на примере русской и английской научной статьи:● заголовок указывает на объект отображения и предмет, определяющий смысловые границы изложения;● вводная часть – обозначает проблему, цели и задачи, проведенного исследования;● основная часть – раскрывает решение поставленной задачи, которая в свою очередь может освещаться в

двух аспектах: а) фактический материал и методы изучения; б) результаты изучения и оценка;● заключительная часть – автор указывает действия и рекомендации по совершенствованию объекта или пред-

ставляет дальнейшие перспективы исследования.


126

Подобную структуру используют все члены научного сообщества. Кроме того, авторы используют особые шаги, приемы, выражающие специфические коммуникативные намерения. В этом выражается авторская индивидуальность и креативность. К специфическим элементам можно отнести следующие фрагменты текста научной статьи:

● вводная часть включает ключевые характеристики объекта отображения, обобщение результатов предыду-щих исследований и др.;

● основная часть демонстрирует базовую информацию, дает описание полученного результата, объясняет ре-зультат, поясняет примерами, выводит новые знания об объекте отображения и др.;

● заключительная часть суммирует и обобщает результаты проведенного исследования и т.п.Композиционная организация научной статьи может быть более жесткая (в текстах технической направленности)

и более мягкая (в текстах гуманитарного содержания).Различные функциональные и структурные модели текстов могут быть освоены в ходе самостоятельной работы

студентов следующими типами упражнений и заданий:● распознавание различных моделей и их элементов в текстах;● самостоятельное конструирование отдельных элементов моделей;● манипулирование текстами, создавая их новые варианты на основе знаний информационных моделей.Самостоятельная работа студентов по освоению информационных моделей сопровождается показом примеров,

образцов, вариантов и оценочными интерактивными формами контроля. См. таблицу 3.Таблица 3

Этапы, средства организации и управления самостоятельной учебной деятельностью студентов по освоению про-фессионально-ориентированной речевой коммуникативной компетенции

Этапы организации и управления Средства организации и управления1. Мотивационно-ориентировочный ● Характеристика профессионально-ориентированной

ситуации● Учебное задание● Демонстрация готового образца текста

2. Исполнительский ● Серия языковых и условно-речевых упражнений по усвоению правил, приемов изложения● Памятка-алгоритм по созданию целостного закончен-ного текста● Типовые информационные модели

3. Контрольно-оценочный ● Оценочные карты для самооценки● Интерактивные формы оценки в условно созданной профессионально-ориентированной ситуации

В качестве примера рассмотрим содержание организации и управления самостоятельной учебной деятельности студентов по теме «Подготовка аналитической справки».

Первый этап – мотивационно-ориентировочный – начинается с характеристики профессионально-ориентирован-ной ситуации. Требуется проанализировать информационные ресурсы библиотеки для привлечения их к городским мероприятиям, посвященным празднику «День славянской культуры». Предъявляются учебные задания: собрать и представить в обозримом виде практический материал, дать ему описание, оценить и раскрыть возможности исполь-зования ресурсов, определить исполнителей, которые будут участвовать в представлении ресурсов. Наконец, демон-стрируются готовые образцы аналитических справок.

На втором этапе – исполнительском – в ходе целого комплекса упражнений отрабатываются навыки и умения по усвоению правил и приемов изложения в аналитическом тексте (представления фактическое материала, способов его описания, объяснения и оценки и т.д.). Вниманию студентов предлагается памятка-алгоритм для создания целостного законченного текста аналитической справки. Приводятся типовые информационные модели для использования (ре-чевые обороты-клише, реквизиты документа и т.п.).

Заключает цикл третий – контрольно-оценочный этап, – который сопровождают оценочные карты для самооценки и интерактивные формы оценки, разработанные для специальной условно созданной профессионально-ориентиро-ванной ситуации.

Таким образом, студенты-нефилологи и неспециалисты в конкретных предметных областях в ходе творческой самостоятельной работы на основе формализованных методик приближаются к освоению планируемых профессио-нально-ориентированных речевых компетенций на русском и английском языках.


1. Аналитико-синтетическая переработка информации. Учебник. Науч. ред. А.В. Соколов. Санкт-Петербург: Профессия, 2013.2. Введенская Л. А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык. Культура речи. Деловое общение. Учебник. Москва: КНОРУС,

2014.3. Восковская А.С., Карпова Т.А. Английский язык для вузов. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.4. Гендина Н.И., Леонов В.П., Петрова Л.И. Формализованное составление рефератов и аннотаций. Исследование общих

проблем оптимизации функционирования библиотечных систем. Методические рекомендации. Ленинград, 1985; Выпуск 16.5. Лапшина А.В. Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов со-

циально-культурной деятельности вузов культуры и искусств: Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. Москва. МГУКИ, 2012.

6. Максимова Е.Б. Формирование коммуникативных компетенций студентов вуза. Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук. Москва: МГГУ, 2007.

7. Мартынова Е. В. Документоведение. 4.1.Основы текстологии. Учеб. пособие по специальности 071201 «Библиотечно-ин-формационная деятельность». Кемерово: КемГУКИ, 2009.


127

8. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. Сост. А.А. Князьков. Мо-сква: Флинта, 1998.

9. Шевелева С.А. Английский язык для гуманитариев. Учеб. пособие для вузов.Москва: ЮНИТИ-Дана, 2008.10. Щербинин А.А. No-nonsenseEnglish. Учебное пособие по английскому речевому этикету. Под общ. ред. профессора

С.В. Бондаренко.Кемерово: КемГУКИ, 2008.

УДК 378

Gerasimova I.S., Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia

PROBLEMS OF MIGRANT CHILDREN EDUCATION IN RUSSIAN SCHOOLS. In the last decade migration tends to be the main sociocultural process. Problems that society and educational system face define actuality of scientific and research works devoted to the questions of influence of national psychology of migrants on the educational pro-cess.

Necessity of integration and adaptation of migrant children in Russian schools assigns such tasks for psychological pedagogics and ethnopsychology as: research of factors and conditions that help to maintain efficiency of educational process in mixed classes, in multicultural environment; drawing up a technology of adaptation of study program con-sidering ethnopsychological aspect, regional specificity; raise of professional competency of teachers who work with migrant children. In this article is examined a methodology of educating migrant children in Russian schools.

Key words: migrant children, pedagogic efficiency, national identity, ethnic stereotypes.

И.С. Герасимова, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, Россия»

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ В РОССИЙСКИХ ШКОЛАХ Последнее десятилетие миграция является основным социокультурным процессом. Проблемы, с которы-

ми сталкивается общество и система образования в частности, определяют актуальность научно-исследова-тельских работ о вопросах влияния национальной психологии мигрантов на учебный процесс. Необходимость интеграции и адаптации детей мигрантов в российских школах ставит перед психологической педагогикой и этнопсихологией задачи: исследования факторов и условий сохранения эффективности учебного процесса в смешанных классах, в мультикультурной среде; выработки технологий адаптации учебных программ с учетом этнопсихологии, региональной специфики; повышения профессиональных компетенций педагогов для работы с детьми мигрантов. А в данной статье рассмотрена специфика обучения детей мигрантов в российских шко-лах.

Ключевые слова: дети мигрантов, педагогическая эффективность, национальная идентичность, этни-ческие стереотипы.

Современное общество в эпоху глобализации столкнулось с новой проблемой – трудовая миграция из стран Ближ-него зарубежья, а также вынужденная, из регионов, где ведутся военные действия. Данная ситуация ставит перед об-ществом новые политические, социальные и демографические вопросы. Помимо этого культурное и психологическое своеобразие мигрантов усиливает в обществе национальную идентификацию и противопоставление малых групп в обществе, исходя из этнической принадлежности. По данным Федеральной миграционной службы России на начало 2013 года в стране проживало более 11 миллионов мигрантов. В 2015 году только в Новосибирскую область прибыло более 12400 зарегистрированных мигрантов. На первом месте – граждане Узбекистана, далее – украинцы, таджики, азербайджанцы, киргизы и китайцы. Но истинное количество нелегально проживающих на территории России мигран-тов значительно превышает эти цифры. В связи с этим перед обществом появляется задача – грамотное и корректное обучение детей мигрантов в российских школах. В настоящее время современные педагоги и психологи сталкиваются с множеством трудностей, возникают вопросы, на которые еще не найдены научно-методологические ответы.

В России этнопсихология и мигрантская педагогика активно развивающиеся области: представители школы национальной психологии (С.М. Арутюнян, Э.А. Баграмов, Н.Д. Джидильдин, И.С. Кон, К.Касьянова, И.П.Цамерян, А.О. Бороноев, А.И. Горячева, В.Н.Разов, В.Н. Филатов и др.); основоположниками научных подходов в изучении вопросов миграции являются (Е. В. Бондаревская, И.В. Бабенко, М.А. Болдырева, О. С. Газман, О.В. Гукаленко, Н.М. Лебедева, Р.А. Костин, В. С. Айрапетов и др). Социокультурная необходимость разработки психолого-педагоги-ческих программ интеграции детей мигрантов в учебный процесс, формирование необходимых учебных компетенций, социальная адаптация в детских сообществах формирует практическую и теоретическую значимость данной статьи.

При обучении детей мигрантов различной этнической принадлежности необходимо учитывать этнопсихологиче-ские особенности, так как они влияют на эффективность педагогического процесса. Сложности, с которыми сталки-вается педагог при работе с детьми мигрантов: отсутствие языковых компетенций необходимого уровня; этнические стереотипы детей; отсутствие унифицированных технологий по организации обучения с учетом этнопсихологии. По факту каждый учитель сам ищет технологии и методы, которые позволят сохранять общую эффективность учебно-го процесса. Еще 10 лет назад дети мигрантов учились, в основном, в школах, расположенных рядом с торговыми рынками, выделялась ограниченная территориальность, и с этой проблемой сталкивались лишь некоторые школы. В настоящее время многонациональные классы с детьми мигрантов есть во всех школах Новосибирска. В некоторых классах количество детей мигрантов может достигать 50%. Недостаточная подготовка педагогов к сохранению эффек-тивности обучения в многонациональных классах в условиях мультикультурной среды является актуальной задачей современной психолого-педагогической науки.

Какие факторы в деятельности педагога могут влиять на эффективность учебного процесса в условиях многонаци-ональных классов с учетом национальной психологии. Языковые трудности детей мигрантов ставят перед педагогом новые учебные задачи, по мнению Е.А. Железняковой, это реализация интегративной стратегии, обучение русскому


128

языку как иностранному. Для решения этих задач необходимо формирование навыков грамотной письменной и устной речи с учетом не только бытовой речи, но и учебно-научного стиля коммуникации, который характерен для большей части учебной информации, так как дети мигрантов наравне с остальными по окончании школы будут сдавать единый государственный экзамен. Также не менее важно формирование социокультурных компетенций как необходимых ус-ловий эффективной коммуникации [1].

Возможно, предварительная система обучения и сдача экзаменов для детей по русскому языку как иностранному перед поступлением в школу смогла бы частично решить данную проблему. Такая система с успехом представлена на западе, где школа берет на себя компенсаторные социокультурные задачи, организуя группы полного дня, допол-нительные курсы для мигрантов по изучению языка. Задача данных программ – не только повышение языковых ком-петенций, но и формирование мотивации на самостоятельное изучение языка. Как отмечает А.Я. Макаров, такая по-литика имеет хорошие результаты, особенно на стадии дошкольного образования. Процент детей, которые начинали процесс обучения как можно раньше, смогли успешно интегрироваться в социокультурную среду. Они демонстрируют более высокие показатели в учебе и в дальнейшем, при поступлении в высшие учебные заведения. Необходимо еще отметить, что не менее важную роль играет работа с родителями данной категории детей. Привлечение их к соци-альной жизни школы, участие во внеклассных мероприятиях позволяет им гораздо лучше понять культуру и задачи системы образования, наладить контакт с другими родителями и оказывать максимальную помощь своим детям в учебе. Еще можно перенять опыт создания системы ассистентов учителя из среды волонтеров и мигрантских общин: для помощи учителю в освоении детьми необходимых языковых компетенций, профилактике девиаций среди детей мигрантов и сохранении эффективности учебного процесса на уроке, а также организации работы с одаренными деть-ми из мигрантской среды [2].

Миграция усиливает среди учеников национальную идентичность, как среди русских, так и среди детей других этносов. Это формирует потребность в принадлежности к территориальным национальным группам, «землячествах», «клановости». Национальная идентичность детей на уровне школы приводит к созданию национальных «группиро-вок», в совокупности с тенденцией не занимать свободное от учебы время саморазвитием, образует угрозу разви-тия девиантного поведения среди детей мигрантов. Также особенно остро встает вопрос работы над расширением «формулы» национальной идентичности в мультикультурных условиях и помощь в преодолении учениками проблем социальной идентичности. Педагоги сталкиваются с методологическими вопросами: как интегрировать детей в но-вую социокультурную среду, адаптировать к российским социальным нормам, чтобы национальные архитипичные модели поведения не приводили к усилению девиантного поведения среди детей мигрантов, и они чувствовали себя конгруэнтно частью того общества, школы и класса, в котором они обучаются, приняли культуру и нормы российского общества.

Миграционная педагогика предлагает внедрение поликультурного образования, но необходимо учитывать регио-нальную специфику и состав этнических групп. Например, для центрального и дальневосточного регионов России про-граммы адаптации могут отличаться в связи с этнической разностью миграционных потоков. Эта проблема актуальна и для Сибирского региона. Большой наплыв мигрантов и увеличение количества детей с разной этнопсихологией ставит перед учителями задачи: развитие компетенции в изучении национального коммуникативного поведения, со-вершенствование системы социальной перцепции на уроках, адаптация образовательных программ с учетом разно-родных этносов и культур. Для решения этой задачи возможно: развитие системы дополнительного образования или повышения квалификации педагогов; педагогическая практика молодых специалистов для обмена опытом; обучение педагогов дошкольного образования трансляции ценностей мультикультурной среды детям.

Этнические стереотипы поведения во многом определяют разность реакции в педагогических и, особенно, кон-фликтных ситуациях русских и детей мигрантов. Менталитет, который транслируется и закрепляется через семью, отличие социальных этнических норм формирует разное отношение к одним и тем же ситуациям. Например, для русских характерна доброта, вытекающая из религиозности, готовность оказать поддержку, что широко отраженно в народных сказках и заложено в нас как национальная черта характера. Для южных народов характерна развитая национальная принадлежность и национальное самолюбие, прямота суждений и стремление к равноправным отно-шениям с представителями других этносов, что иногда проявляется через стремление к лидерству, выраженное в поведении доминирования через физическое превосходство, и значимости чувства собственного достоинства. Это может быть связано как с биологическими, так и культурологическими факторами. Особенно заметны проявления на уроках физической культуры во время групповых игр. Например, задержку рукой (игровой фол) русский воспримет, как правило, адекватно, а для кавказца это может быть причиной для проявления агрессии, так как будет воспринято как унижающее его достоинство действие, несмотря на спортивные правила. Агрессия в драках как элемент социокуль-турной нормы кавказских этносов является фактором, который сложнее поддается педагогическому воздействию в конфликтных ситуациях.

Также можно отметить, что дети мигрантов сложнее поддаются методам классического педагогического воздей-ствия, это связано с этнопсихологическими факторами и особенностями воспитания в семьях мигрантов. Педагоги отмечают несогласованность и разность стратегий воспитания в семьях русских и других этнических сообществах. В большинстве своем, ориентир русских на получение образования, ценность учебы в меньшей степени представлен у части мигрантов. Например, изначально не всегда высокий уровень образования родителей, большие семьи, необ-ходимость рано начинать работать, помогать в воспитании братьев и сестёр, отодвигает задачи по учебе на второй план, что не может не сказываться на ее результатах и эффективности педагогической деятельности в целом. Также немаловажно взаимодействие учителя и родителя в трансляции единого подхода в отношении к учебе, поведению, соблюдению социальных норм, но это сложно обеспечить, так как отсутствуют механизмы влияния на родителей ми-грантов для привлечения их к участию в жизни школы и учебе детей.


1. Железнякова Е. А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации // Известия ПГУ им. В.Г. Белинского. 2012. №28. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/deti-migrantov-v-sovremennoy-rossiyskoy-shkole-puti-yazykovoy-adaptatsii (дата обращения: 03.04.2016).

2. Макаров А. Я. Социокультурная адаптации детей мигрантов в сфере образования: европейский опыт и Россия // Вест-ник РГГУ. 2010. №3. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnaya-adaptatsii-detey-migrantov-v-sfere-obrazovaniya-evropeyskiy-opyt-i-rossiya (дата обращения: 03.04.2016).


129

УДК 378

Ogurtsova N.A., lecturer at Novosibirsk Institute of Social Technologies and Rehabilitation at Novosibirsk State Technical University, Special Pedagogy Department, Novosibirsk, E-mail: [email protected]

ON THE DEVELOPMENT OF SELF-REALIZATION OF STUDENTS WITH DISABILITIES. In the present article some problems are considered concerning perspectives of developing self-realization of students with disabilities, es-pecially in the sphere of professional education. The special accent is put on compensatory and rehabilitation functions of self-dependence.

Key words: self-dependence, students with disabilities, professional education, rehabilitation of disabled persons.

Н.А. Огурцова, преподаватель высшей квалификационной категории Института социальных технологий и реабилитации Новосибирского государственного технического университета, кафедра специальной педагогики, г. Новосибирск, e-mail: [email protected]

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ЗДОРОВЬЯВ статье рассматриваются некоторые проблемы и перспективы развития самостоятельности у студентов

с ограниченными возможностями здоровья в сфере профессионального образования, а также акцентируется внимание на компенсаторной и реабилитационной функциях самостоятельности.

Ключевые слова: самостоятельность, студенты с ограниченными возможностями здоровья, профес-сиональное образование, социальная реабилитация инвалидов.

В современной профессионально-образовательной парадигме наиболее значимым качеством личности студента становится самостоятельность. Для студентов с ограничениями здоровья высокая степень самостоятельности явля-ется наиболее значимой, так как способствует их социальной реабилитации, позволяет компенсировать ограничения их жизнедеятельности, делает доступным профессиональное обучение в условиях инклюзивного образования, ча-стично восстанавливает способность к бытовой, общественной и будущей профессиональной деятельности, а также содействует успешной интеграции лиц с ограничениями здоровья в общество.

Развитая самостоятельность в итоге может привести человека с ограничениями здоровья к достижению субъек-тивного благополучия, которое добывается в процессе постоянного поиска, утверждения себя и самореализации в социуме, самоактуализации и стремлении реализовать свое предназначение. Таким образом, воспитание самостоя-тельности как одного из важнейших личностных качеств – это не только путь к успешной учебной деятельности, но и социальная реабилитация студентов-инвалидов.

Несмотря на большую значимость, анализ научной литературы показал, что проблема развития самостоятельно-сти как обобщенных свойств личности у студентов с ограничениями здоровья остается недостаточно изученной. Од-нако следует заметить, что существует немало общих педагогических исследований таких авторов, как Бочкина Н.В., Жарова Л.В., Пидкасистый П.И., Шамова Т.И., Лабурец И.Н., Балабина И.А., Сартан Г.Н. и др., рассматривающих раз-личные стороны развития самостоятельности в учебной деятельности. Необходимо отметить, что сложность данной тематики связана с расхождениями в понимании термина «самостоятельность», что определяется многогранностью этого понятия.

Самостоятельность в общепринятом значении – это независимость, способность и стремление человека совер-шать действия или поступки без помощи других [1, с. 22]. Самостоятельность – обобщенное свойство личности, кото-рое проявляется в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение [2, с. 427]. Самостоятельность включает в себя такие взаимосвязанные характеристики, как умение, мотив, воля, а также решительность, то есть способность самостоятельно принимать ответственные решения и неуклонно реализовывать их в своей деятельности [1, с. 25].

Можно выделить два вида самостоятельности – самостоятельность в повседневной жизни и самостоятельность в учебной деятельности.

Формирование самостоятельности как важнейшего свойства личности происходит в результате воспитания и самовоспитания. Однако, как показывает педагогический опыт, студенты с ограничениями здоровья имеют низкий уровень развития эмоционально-волевой сферы и зачастую не способны без посторонней помощи эффективно за-ниматься самовоспитанием в этом направлении. В связи с этим для развития самостоятельных навыков студентов с ограниченными возможностями здоровья, с одной стороны, необходима помощь педагога, особенно на первоначаль-ном этапе деятельности, а с другой – желание самих учащихся работать над собой в этом направлении.

Результаты проведенного исследования студентов Института социальных технологий и реабилитации показали низкий уровень сформированности компонентов самостоятельности. Большинство студентов с ограничениями здо-ровья (85% из 50 респондентов) испытывают серьезные трудности в самых различных видах самостоятельной дея-тельности, как бытовой (повседневной), так и учебной, что отрицательно сказывается на качестве профессиональной подготовки студентов, а также способности ориентироваться и адаптироваться в быстро меняющемся современном мире. Например, осознание студентами значимости личной самостоятельности в своем профессиональном становле-нии приходит лишь к последнему курсу.

Общеизвестно, что стремление к самостоятельности проявляется у детей с самого раннего возраста. Возникает вопрос, почему среди студентов с ограничениями здоровья имеется такой большой процент несамостоятельных, не-способных принимать нужные решения. Очевидно, что в предыдущий период жизни детей с ограничениями здоровья возникали ситуации, при которых взрослым было проще самим быстро и качественно выполнить работу за ребенка, забывая о воспитательном значении, порой не поощряя, либо напрямую запрещая ребенку что-либо делать самому. Излишне опекая ребенка, родители ограждали его от неудач, не учитывая, что усвоенные и проверенные на собствен-ном опыте знания снимают у него состояние тревожности, неуверенности, беспокойства в отношениях с окружающими людьми, предметами, явлениями природы, а в дальнейшем пригодятся при поступлении в учебное заведение или на


130

работу. Например, по мнению незрячих студентов, самые негативные последствия в процессе развития самостоятель-ности имеет именно излишняя опека родителей. Жизненные примеры показывают, что это может привести незрячего ребенка к полной потере самостоятельности даже в бытовой сфере.

На наш взгляд, недостаточность самостоятельности студентов с ограничениями здоровья вызвана либо излиш-ней опекой в прошлом, либо требованием от такого студента полной самостоятельности даже тогда, когда он к этому еще не готов. В результате одна стратегия порождает апатию, инфантильность, другая – страх, неуверенность перед новыми трудностями.

Важной составляющей учебного процесса является развитие самостоятельности обучаемого. Это касается как аудиторных, так и внеаудиторных занятий. Элементы самостоятельной работы присутствуют во всех видах учебной деятельности, будь то анализ и обобщение лекционного материала, подготовка и выступление с докладом, написание и защита реферата, выполнение творческих заданий, работа с научной литературой и первоисточниками, участие в проектной деятельности, студенческих научно-практических конференциях и др.

Как показывает педагогический опыт и проведенное анкетирование, студенты с ограничениями здоровья испыты-вают серьезные затруднения при выполнении различных заданий. Самостоятельная работа требует от студента-ин-валида большого эмоционального и умственного напряжения, порождает массу неожиданных вопросов, ошибок, со-мнений и переживаний.

Назовем некоторые причины затруднений, которые возникают у студентов с ограничениями здоровья во время самостоятельной деятельности:

● неудовлетворительное состояние здоровья;● возможные нарушения слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата;● особенности памяти, мышления, темперамента;● сложность установления межличностных контактов;● неразвитость эмоционально-волевой сферы;● недостаточный уровень знаний, общеучебных умений и навыков;● неумение ставить цели и планировать свою деятельность;● несформированность чувства ответственности;● низкий словарный запас, особенно у студентов с нарушениями слуха;● недостаточная сформированность зрительного и слухо-зрительного восприятия устной речи, навыков исполь-

зования остаточного слуха, произносительных навыков для достаточно внятной речи у студентов с нарушениями слу-ха;

● действия преподавателей, недооценивающих значимость специальной педагогической поддержки студентов с ограничениями здоровья.

Таким образом, студенты с ограничениями здоровья, которые не имеют специальной педагогической поддержки, часто оказываются неуспешными в обучении, не усваивают программу, находятся в состоянии стресса и тревожности.

Рассмотрим наиболее эффективные подходы, методы и технологии развития самостоятельности студентов с ограничениями здоровья.

1. Отказ от однообразия, шаблона в преподавании. Общеизвестно, что однообразие в учебной деятельности убивает интерес не только к развитию навыков самостоятельной работы, но и к учебе в целом. Для студентов, обуча-ющихся в инклюзивных группах это наиболее важно. Методика обучения инвалидов различной этиологии имеет свои характерные особенности, а порой и кардинальные отличия. Ярким примером являются различия в подходах и мето-дах обучения студентов с нарушениями слуха (глухих) и зрения (незрячих и слабовидящих). Необходим творческий подход к построению учебного процесса, его неповторимость, насыщенность разнообразными образовательными ре-сурсами, приемами, методами и формами, направленными на развитие самостоятельности обучающихся. Например, для развития самостоятельных навыков работы с техникой, компьютером и формирования компьютерной культуры целесообразно использовать различные дидактические возможности, то есть обучать студентов представлять инфор-мацию в различных видах (текст, звук, видео, анимация, графика и т.п.).

2. Интерактивное обучение – форма организации познавательной деятельности, при которой все обучающи-еся оказываются вовлеченными в процесс познания, они могут высказываться, дискутировать и рефлексировать по поводу того, что они знают и о чем думают. В ходе диалогового обучения обучающиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств, взвешивать альтернативные мнения, принимать проду-манные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

3. Проблемное обучение содержит определенную учебную проблему, для решения которой студенты активизи-руют имеющиеся у них знания, умения, навыки с целью получения нового знания. Проблемные задания предполагают взаимодействие студента с учебным окружением и способствуют развитию самостоятельности в различных видах учебной деятельности. Например, при изучении гуманитарных дисциплин, таких как, всемирная история, обществоз-нание, история мировой культуры проблемное обучение основное внимание уделяет организации исследования куль-турных, исторических и социальных процессов или объектов. Данная учебная деятельность предполагает, с одной стороны, самостоятельную работу студентов с источниками ранее приобретенного человечеством социокультурного опыта (культурными артефактами, книгой, видеозаписью, аудиозаписью и пр.), с другой стороны – самостоятельное выявление наиболее рациональных способов извлечения информации из различных источников. Приведем пример проблемного обучения студентов с ограничениями здоровья. Так, например, студентам, обучающимся по направле-нию «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий» предлагается изучить моду того времени и выявить исторические параллели в стилях одежды. Студенты, обучающиеся по направлению «Социальная работа», исследуют такие понятия, как «бедность», «инвалидность», «маргинализация», «люмпенизация», «успешность», про-водя исторические и культурные параллели, обнаруживая тенденции развития в той или иной категории в современ-ном обществе.

4. Игровые технологии (игровое взаимодействие субъекта с источниками информации) составляют самостоя-тельный вид социальной активности субъекта образовательной деятельности. Деловая игра – это деятельность субъ-екта в условно измененной среде, которая имитирует те или иные практические ситуации, образовательным резуль-татом которой являются освоение какой-либо информации, развитие самостоятельности, воспитание. Помимо этого, игровая деятельность служит средством удовлетворения потребностей студентов с ограничениями здоровья в эмоци-


131

онально-чувственной сфере, активно способствует развитию волевого начала личности, и, следовательно, развитию самостоятельности.

5. Обучение в сотрудничестве. Эффективным способом развития самостоятельности студентов с ограни-чениями здоровья является работа в малых группах. В каждую группу включаются студенты-инвалиды различной этиологии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата). Таким образом, для решения конкретной учебной задачи становится возможным использование разнообразных средств, форм и методов, а также разнообраз-ное представление результатов деятельности (презентация, видео, аудио, реферат, доклад и т.д.). Самостоятельная совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала также способствует развитию навыков коммуникации, обмену между студентами знаниями, идеями, способами деятельности.

6. Проектный метод относится к личностно-ориентированным образовательным технологиям. «Метод проек-тов – совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов» [3. с. 24-25]. Общепризнанным является то, что метод проектов способствует формированию у учащихся самостоятельности, ответственности, уме-ния уважительно и равноправно взаимодействовать с партнерами. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта. Для успешной реализации этого метода преподавателю необхо-димо обучать студентов самостоятельно использовать следующие универсальные учебные действия (далее – УУД):

● коммуникативные УУД – компетентность в общении со сверстниками, преподавателями и т.д., навык работы в группе: умение слушать и слышать собеседника, рассуждать, вести диалог, понимать иную точку зрения);

● познавательные УУД – анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование, моделирование, классификация, типологизация, систематизация, умение задействовать знания из различных областей жизни;

● регулятивные УУД – выбор способов деятельности, постановка учебной цели, планирование, организация и контроль над выполнением задания, умение точно рассчитывать время и принимать решения.

Метод проектов является наиболее эффективным способом воспитания самостоятельности студентов с ограни-ченными возможностями.

7. Специальное педагогическое сопровождение студентов с ограничениями здоровья позволяет учитывать их психофизиологические особенности и имеет особое значение для развития самостоятельности студентов-инвалидов.

8. Коррекционная работа и тьюторская деятельность также играют большую роль, способствуя эффектив-ному развитию коммуникативных, социальных и межкультурных навыков, необходимых для самостоятельной дея-тельности.

9. Воспитательные мероприятия и деятельность органов студенческого самоуправления в условиях обще-жития имеют большое значение для развития самостоятельности студентов в повседневной жизни.

10. Самоорганизация досуга, активное занятие спортом, патриотическое воспитание и вовлечение учащихся в дополнительную образовательную среду способствуют развитию эмоционально-волевой сферы и творческих способ-ностей студентов-инвалидов [4, с. 59-63].

11. Культурно-обучающие мероприятия, направленные на интеграцию студентов-инвалидов в общество имеют большое значение для развития социальной самостоятельности студентов с ограничениями здоровья. Живой интерес и активность студентов ИСТР НГТУ в рамках изучения дисциплины «История мировой культуры» вызывают нижепе-речисленные мероприятия. «Культурно-исторический альманах» – подготовка и проведение студентами виртуальных познавательных экскурсий, «Арт-пространство ИСТР НГТУ» – художественная акция по демонстрации тенденций раз-вития мирового искусства и продвижению творческих работ студентов.

12. Балльно-рейтинговая система оценивания оказывает положительное влияние на развитие инициативности, творчества и самостоятельности, так как это позволяет в процессе обучения учитывать и поощрять не только уровень усвоенной информации, но и организованность, собранность, ответственность, творческие качества личности студен-та, его стремление к обучению, что, на наш взгляд, эффективно формирует у студентов разные компоненты самосто-ятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что студенты с ограничениями здоровья обладают стремлением к самосто-ятельности, являющейся важнейшим условием самореализации личности и ее творческих возможностей. Вместе с тем, студенты с ограниченными возможностями здоровья испытывают серьезные затруднения при выполнении само-стоятельной работы и, особенно на первоначальном этапе обучения нуждаются в помощи преподавателя. Однако по мере овладения навыками самостоятельной работы студенты с ограничениями здоровья имеют все возможности для самосовершенствования, но это во многом зависит от их личных потребностей и профессиональных навыков работа-ющих с ними педагогов и воспитателей.


1. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993.2. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – Минск: Харвест, 1998.3. Руководство по внедрению проектно-ориентированных методов в образование: учебно-методические материалы / Под ред.

Д. Инфанте, Ю.А. Кузнецова, А.К. Любимова. – Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 2007.4. Огурцова Н.А. Воспитание патриотизма – основа инклюзивного образования в России // Альманах патриотического воспита-

ния / Под ред. Г.Б. Барышниковой. – Т. I. – Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2011.5. Поташник М.М., Левит М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество

России, 2015. – С. 33-41.

УДК 378

Ogurtsova N.A., lecturer at Novosibirsk Institute of Social Technologies and Rehabilitation at Novosibirsk State Technical University, Special Pedagogy Department, Novosibirsk, E-mail: [email protected] M.P., sign language teacher, lecturer at Novosibirsk Institute of Social Technologies and Rehabilitation at Novosibirsk State Technical University, Special Pedagogy Department, Novosibirsk, E-mail: [email protected]


132

ON EXPERIENCE IN ORGANIZING AND CONDUCTING A PSYCHOLOGICAL QUIZ FOR STUDENTS WITH DISABILITIES. In this article the authors examine some organizational, pedagogical and methodological aspects of the technology of conducting a psychological quiz.

Key words: students with disabilities, extracurricular work, psychological quiz, educational technologies.

Н.А. Огурцова, преподаватель высшей квалификационной категории Института социальных технологий и реабилитации Новосибирского государственного технического университета, кафедра специальной педагогики, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]М.П. Сутырина, сурдопедагог, преподаватель высшей квалификационной категории Института социальных технологий и реабилитации Новосибирского государственного технического университета, кафедра специальной педагогики, г. Новосибирск, E-mail: sib-faс[email protected]

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ВИКТОРИНЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В статье рассматриваются организационные, педагогические и методические аспекты технологии проведе-ния психологической викторины.

Ключевые слова: студенты с ограничениями здоровья, внеаудиторная работа, психологическая вик-торина, образовательные технологии.

Внеаудиторная работа по психологии способствует расширению и углублению психологических знаний и помогает студентам понять, какие качества им необходимы в их профессиональной деятельности. Внеаудиторная работа по психологии может проводиться в разной организационной форме: вечер вопросов и ответов, психологический клуб, кружок по психологии, вечера встречи, небольшие экспериментальные исследования, психологический журнал и др.

В данной статье представлен опыт организации и проведения психологической викторины для студентов с ограни-чениями здоровья в условиях профессионального образования. Такая форма работы очень эффективна для усвоения психологических знаний, но может использоваться с целью закрепления и обобщения учебного материала по отдель-ным темам и разделам курса психологии.

По своим психолого-педагогическим целям и задачам викторина универсальна: усваиваются базовые навыки общения, приобретается уверенность в себе, закрепляются навыки работы в команде, совершенствуются коммуни-кативные умения, происходит развитие эмпатии, студенты учатся выделять вербальные и невербальные элементы общения [1].

Соревновательно-игровая форма проведения викторины позволяет в непринужденной обстановке еще раз обра-титься к темам, которые представляют несомненный интерес для каждого учащегося и углубляют знания каждого о самом себе. Психолого-педагогические материалы, представленные в статье, предназначены для групповой работы со студентами, имеющими ограничения здоровья во внеаудиторное время.

Организационный аспект психологической викторины:● в материально-технического сопровождения были применены: ПК, экран, проектор, доска, визуализирован-

ные заставки, фотоаппаратура и т.п.; ● в качестве дидактических материалов использовались: карточки-задания для пантомимы, игры-задания по

психическим процессам, карточки с тестовыми заданиями по основным разделам психологии, комбинированные за-дания с мячом;

● поощрительные призы и награды и др.В мероприятии «Психологическая викторина» принимали участие студенты первых курсов ИСР НГТУ, изучающие

по учебному плану психологические дисциплины: «Психология общения», «Психология», «Психология личности», «Общая и специальная психология», «Возрастная психология», «Социальная психология». Группа участников может включать до 30 человек. Выбор жюри был из состава преподавателей. Время мероприятия: внеаудиторное. Форма проведения – соревновательная.

Содержательный аспект:Для проведения психологической викторины были поставлены следующие цели и задачи:● активизация знаний о психических явлениях и обобщение их в соревновательной форме;● активизировать и популяризировать психологическое знание;● обобщить и закрепить психологические знания и основные понятия по индивидуальным свойствам личности;● воспитание психологической и коммуникативной культуры;● развить мотивационно-познавательный интерес к изучению психологии как науки.Структура мероприятия:1. «Психологическая викторина». Заставка. Организационный момент.2. Психея. Заставка. Вспомнить имя. Миф о Психее.3. Психология это – ….. Дать определение психологии.4. Разминка. Работа с карточками. Заставка. Эрот и Психея.5. Пантомима. Работа с карточками. Заставка. Эрот и Психея.6. Интеллектуальный марафон. Заставка. Выполнить задание.7. Темпераменты. Заставка 1, 2. Задания на 2-х табличках.8. Эмоциональный словарь. Заставка. Задание, мяч.9. Угадай запах, угадай вкус. Заставка.10. «Слепой, глухой, немой». «Слышу, вижу, чувствую». Заставка.11. Улыбка. Заставка.12. Подведение итогов и фотосессия.13. Награждение всех участников викторины.


133

В качестве примера раскрываем содержание «Интеллектуального марафона», где были представлены тестовые задания различных видов по курсу психологии:

1. Йоги способны ходить по стеклу и углям. Назовите закон ощущений:А) адаптации; Б) контраста; В) синестезии.2. Определите вид памяти при:А) исполнении балета танцором _________________________________.Б) рисовании кому-либо плана поиска нужного дома _______________.В) учащенном сердцебиении от воспоминания первого поцелуя ______.3. Визуальное общение – это:А) кинесика; Б) такесика; В) контакт глаз.4. Назовите самый распространенный способ коммуникации:А) мимика; Б) устная речь; В) письменная речь.5. Зона личного общения в пространственной психологии:А) 2 метра; Б) 0,5 – 1,5 метра; В) 4 метра.6. Такесика – это:А) пространственная психология; Б) «добавки к речи»; В) прикосновения.7. Речевой центр находится:А) в левом мозге; Б) в правом мозге.8. Речь ребенка – дошкольника, обращенная к самому себе.А) монологическая речь; Б) внутренняя речь; В) эгоцентрическая речь.9. У животных есть: А) сознание; Б) психика.10. Самый высокий уровень развития способностей:А) одаренность; Б) талант; В) гениальность.11. Назовите конструктивные (эффективные) способы разрешения конфликтов:А) соперничество; Б) компромисс; В) сотрудничество; Г) уход [2].Методический аспект:Психологическая викторина готовится заранее. Содержание викторины целесообразно проектировать на основе

тех знаний, умений, навыков, которые были усвоены на занятиях дисциплин психологической направленности. Для студенческого возраста актуальны темы, связанные с внутренним миром человека, с его характером, способностями, темпераментом, эмоционально-волевой сферой личности, что важно при отборе материала, который будет включен в содержание. Задания, связанные с такими проблемами в психологии вызывают интерес и желание познать психиче-ские особенности себя и других. Могут вводиться такие вопросы, которые не входят в программу, но требуют догадки и привлечения житейского психологического опыта без научного объяснения.

Использование иллюстративного и наглядного материала необходимо с целью конкретизации теоретического материала, наглядность помогает студентам наполнить усвоенные психологические понятия живым содержанием, увидеть в отдельных фактах психической деятельности общие закономерности, о которых они узнали на занятиях.

При моделировании содержания викторины рекомендуется включать задания разных типов: тестовые задания, игры-задания, карточки-задания, составление классификационной «карты», «дерева», пантомима, инсценирование поведения, комплексные задания.

Для студентов со стойкими нарушениями слуха рекомендуется стимуляция речевой деятельности и вербализация всех дидактических и информационных материалов с учетом их познавательных и коммуникативных и психолингви-стических особенностей. Визуализация информационного материала является необходимой для всех категорий сту-дентов: инструкции, стимульный вербальный материал, иллюстрации, репродукции и др.

На этапе завершения психологической викторины обязательно следует ознакомить студентов с результатами вы-полнения заданий, результатами оценивания, определить победителей и отметить индивидуальные успехи проиграв-ших. В заключение викторины возможно обсуждение или фотосессия.

Групповые внеаудиторные занятия по психологии помогают решать образовательные, воспитательные и коммуни-кативные задачи, повышают уровень психологической культуры, развивают навыки социального поведения и способ-ствуют укреплению психологического здоровья, поэтому могут успешно проводиться в условиях профессиональной подготовки студентов с ограничениями здоровья, а также при инклюзивных (интегрированных) формах обучения.


1. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Т.1. М.: НИИ школьных технологий, 2006.2. Нигматулина А.А., Сутырина М.П. Задачи и упражнения для практических занятий по общей психологии: учебно-методиче-

ское пособие. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2016.

Для студентов со стойкими нарушениями слуха рекомендуется стимуляция речевой

деятельности и вербализация всех дидактических и информационных материалов с учетом их

познавательных и коммуникативных и психолингвистических особенностей. Визуализация

информационного материала является необходимой для всех категорий студентов: инструкции,

стимульный вербальный материал, иллюстрации, репродукции и др.

На этапе завершения психологической викторины обязательно следует ознакомить

студентов с результатами выполнения заданий, результатами оценивания, определить

победителей и отметить индивидуальные успехи проигравших. В заключение викторины

возможно обсуждение или фотосессия.

Групповые внеаудиторные занятия по психологии помогают решать образовательные,

воспитательные и коммуникативные задачи, повышают уровень психологической культуры,

развивают навыки социального поведения и способствуют укреплению психологического

здоровья, поэтому могут успешно проводиться в условиях профессиональной подготовки

студентов с ограничениями здоровья, а также при инклюзивных (интегрированных) формах

обучения.


1. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Т.1. М.: НИИ школьных

технологий, 2006.

2. Нигматулина А.А., Сутырина М.П. Задачи и упражнения для практических занятий по

общей психологии: учебно-методическое пособие. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2016.

УДК 378

Sutyrina M.P., lecturer at Novosibirsk Institute of Social Technologies and Rehabilitation at

Novosibirsk State Technical University, Special Pedagogy Department, Novosibirsk, e-mail: sib-

[email protected]


134

УДК 378

Sutyrina M.P., lecturer at Novosibirsk Institute of Social Technologies and Rehabilitation at Novosibirsk State Technical University, Special Pedagogy Department, Novosibirsk, E-mail: [email protected]

ON USING DACTYLOLOGY IN PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS WITH HEARING IMPAIRMENT. In the present article the author examines problems of using dactylology in preschool education and at the initial period of teaching the language to deaf children. The question of using dactylology in professional training is considered.

Key words: dactylology, dactylogical discourse, dactylogical support, verbal dactylogical expression.

М.П. Сутырина, сурдопедагог, преподаватель высшей квалификационной категории Института социальных технологий и реабилитации Новосибирского государственного технического университета, кафедра специальной педагогики, г. Новосибирск, E-mail: sib-faс[email protected]

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДАКТИЛОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ ПО СЛУХУ

В статье раскрывается проблема использования пальцевого алфавита в дошкольный период и на первона-чальном этапе обучения языку глухих детей. Актуализируется вопрос использования дактилологии в профес-сиональной подготовке.

Ключевые слова: Дактилология, дактильная форма речи, дактильное сопровождение, устно-дактиль-ное высказывание.

Дактилология (от греческого daktylos – палец, logos – слово) – дактильная речь – ручная азбука, служащая для замены устной речи при общении грамотных глухих людей между собой и со всеми знакомыми с дактилологией [1, с. 78]. Дактильный алфавит или дактильная азбука – совокупность пальцевых знаков, расположенных в определен-ном порядке. Каждый дактильный знак (дактилема) обозначает определенную букву и в национальных дактильных алфавитах столько дактилем, сколько букв в алфавите того или иного языка. Обычно дактильные знаки изображаются пальцами одной руки, но в некоторых странах (например, в Англии, Австралии) применяется двуручная дактилология, построенная на комбинированных движениях пальцев обеих рук.

Четыре столетия прошло со времен создания и опубликования испанскими монахами (П. Понсе, П. Бонет) первого дактильного алфавита (1620 г.), который лег в основу многих национальных дактильных азбук, но дактилология не утратила своего значения и играет огромную роль в коммуникативной деятельности и в общении глухих детей.

Дактилология не является языковой системой – это своеобразная форма словесной речи, которая выполняет две важнейшие функции: с одной стороны она выступает как вторичная графическая система, с другой – заменяет звуко-вую речь в устном общении. Дактильной речью пользуются глухие в межличностной коммуникации, а также слышащие в общении с глухими; реже – глухие, разговаривая со слышащими.

Процесс общения с помощью дактилологии называется письмом в воздухе, которое воспроизводится слева на-право. Дактильное письмо отражает звуковую форму слова, но в дактильном разговоре соблюдаются все правила ор-фографии, морфологии и синтаксиса языка. Дактильная речь воспринимается с помощью зрения, которое фиксирует буквенный состав слова, и значение дактильных знаков понятно тем, кто усвоил соответствующий алфавит.

В настоящее время дактилология применяется во всем мире. Дактильную форму речи следует отличать от разго-ворного жестового языка и маноральной системы, в которых также используются пальцевые знаки. Жестовый язык – это совершенно самостоятельная лингвистическая система. В 1960 году Уильямом Стоку было сделано лингвисти-ческое описание грамматической структуры жестовых языков, описаны структурные компоненты жеста. Жест имеет свою конфигурацию, пространственное положение и движения, передающие особенности и оттенки сообщений со-беседнику. В качестве конфигурации в жесте используются дактилемы или пальцевый счет. В маноральной системе (Форхгаммер, 1900 г.) ручные знаки дополняют элементы артикуляции звуков, которые оптически невидимы. Эта си-стема дополняет возможности зрительного восприятия устной речи. В пятидесяти девяти государствах используется сорок три дактильных алфавита. При слепоглухоте употребляется специальный дактильный алфавит, который вос-принимается контактно.

В теории и практике обучения и воспитания глухих детей отношение к дактилологии было неоднозначным. В сур-допедагогике известны различные методические системе и школы: устный метод, чистый устный метод, мимический, тотальная коммуникация, билингвистическое обучение. Но независимо от установок той или иной школы главной задачей обучения глухих детей является их речевое развитие и то, какой вид речевой деятельности будет наиболее эффективным для достижения этой цели. В одних системах дактильная форма речи либо активно использовалась для усвоения языка, в других – полностью игнорировалась и отрицалась.

В отечественной сурдопедагогике вопросы использования дактильной речи в первоначальный период обучения глухих детей в детском саду и школе изучались многими авторами (С.А. Зыков, 1959,1977; Б.Д. Корсунская, 1960; Е.Н. Марциновская, 1960; А.Ф. Понгильская, 1962; М.Ф. Титова, 1963; Л.П. Носкова, 1982; А.Г. Зикеев, 1984; И.В. Каве-рина, 1993, 1994). В работах этих авторов показано, что в дошкольный период в устно-дактильной форме начинается обучение маленьких глухих словесной речи, так как именно эта форма речи наглядна и легко воспринимается и вос-производится глухими детьми. В первоначальный период школьного обучения (подготовительный класс) дактильная форма речи является исходной, а на последующих этапах вспомогательным средством обучения. Также разработаны вопросы о соотношении и взаимосвязи устной, письменной и дактильной форм речи, содержание и методы обучения дактильной речи. Показана роль и значение дактильной речи в обучении слепоглухих грамматическому строю языка.

В нашей стране система обучения глухих детей языку получила название коммуникационной. Ее реализация предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой дети овладевают языком непосредственно в


135

процессе общения. Разработаны теоретические основы коммуникационной системы С.А. Зыковым (1977 г.), который аргументировал свой подход, выдвигая дактильную речь как исходную в процессе обучения языку, следующими по-ложениями.

1. Дактильная речь легко воспринимается, ребенок видит каждый элемент слова.2. Она полностью контролируется самим говорящим, глухой может проверить себя, сопоставляя свою речь со

словом данным учителем.3. При дактилировании формируются пальцевые кинестезии (мышечное чувство руки), благодаря которым

структура слова запоминается быстрее и прочнее.4. Между пальцевыми кинестезиями и кинестезиями артикуляционного аппарата устанавливаются прочные ней-

родинамические связи, благодаря которым дактильная речь становится опорой для устной речи.5. Дактильная речь помогает овладевать членораздельной речью, ее грамматическим строем, словарным со-

ставом.6. Эта форма речи обеспечивает глухому ребенку на ранних этапах словесное общение, вытесняя жестовую

речь [2, с. 57].Роль и место дактильной речи в учебном процессе профессиональной школы не отражены в современных на-

учных, методических исследованиях, но актуальность проблемы возрастает в связи со значительными изменениями в специальной педагогике и в профессиональном образовании лиц с ограничениями здоровья, с появлением новых ассистирующих технологий, звукоусиливающей аппаратуры, новых подходов и организационных форм обучения и воспитания глухих детей.

В условиях профессионального образования растут объем информационного материала, и по-прежнему основ-ная роль принадлежит словесным методам обучения. Однако психоречевое развитие студентов с нарушенным слухом имеет глубокое своеобразие, можно отметить диспропорции в развитии наглядно-образных и понятийных, абстракт-ных форм мышления, вербального и невербального интеллекта. Это обусловлено слухоречевым дефицитом и небла-гоприятными условиями формирования словесной речи, что усугубляет проблему усвоения научного знания глухими студентами в условиях профессионального образования [3, с. 32].

В учебном процессе у студентов с нарушениями слуха наблюдается использование различных форм речи и их сочетание в разных вариантах высказываний:

● устно-дактильные высказывания (устная речь сопровождается дактилированием);● письменно-устные высказывания (записывание слов с одновременной артикуляцией);● письменно-дактильные (при письме дактилируется левой рукой буквенная структура слова);● жестово-устно-дактильные высказывания (устно-дактильное высказывание сопровождается жестом);● устная речь с сопровождением жестов;● жестовые высказывания.Очевидно, что из названных видов высказываний дактильная речь присутствует в трех вариантах и применяется

наряду с устной и письменной. Далее мы отметили, в каких учебных ситуациях используется дактильная форма речи, и от чего зависит выбор этой формы речи.

1. Дактильная речь используется при сообщении новой фразы, нового незнакомого и трудного для восприятия в устной форме слова (глухие воспринимаю устную речь с помощью зрения или слухо-зрительно при остаточном слухе, а не с помощью слуха).

2. При усвоении научных понятий, терминов, профессионализмов дактилирование занимает важное место в пе-дагогическом процессе. В системе профессиональных знаний именно научный стиль занимает особое положение и отличается в первую очередь набором лексических средств, терминов, абстрактностью, отсутствием образных и эмо-циональных средств, объективностью.

3. В случаях затруднения при устном сообщении и при сурдопереводе на помощь также приходит дактильная форма речи.

4. В случаях отсутствия в русском жестовом языке жестов-эквивалентов для передачи сложных и абстрактных понятий.

5. Дактилирование используется для обозначения аббревиатуры и иных сокращений.6. При первоначальном чтении сложного текста научного, официально-делового, публицистического стиля, а так-

же при проверке написанного текста.7. Для обозначения и уточнения окончаний и других частей слова.Следует отметить, что на выбор дактильной формы речи дифференцированно или в сочетании с другими форма-

ми речи влияет ряд факторов:● уровень речевого развития студента и сформированность речевых навыков;● скорость дактилирования и синхронность с устной речью;● точность восприятия устно-дактильной речи собеседника;● практическое владение структурой языка: фонетикой, лексикой, синтаксисом, грамматикой;● техника дактилирования, которая может быть высокой и низкой у студентов сочетанными нарушениями (глу-

хота и ДЦП, глухота и нарушения опорно-двигательного аппарата);● характер учебной деятельности;● основной метод и методика обучения в профессиональном обучении (комбинированный, который сочетает в

себе все методы обучения или с помощью сурдоперевода, который основан на русском жестовом языке);● уровень владения преподавателем разными формами речи (устной речью, письменной, жестовой и дактиль-

ной речью).Итак, в данной работе, учитывая актуальность вопроса и отсутствие системы в применении дактильной речи пре-

подавателями и студентами, мы ограничились постановкой проблемы и общими замечаниями, сделанными на основе собственного педагогического опыта. Для более подробного рассмотрения этой проблемы необходимы лонгитюдные экспериментальные исследования, которые в дальнейшем помогут ответить на ряд вопросов. Какие формы речи, в каком объеме используются глухими студентами в их профессиональном становлении? Какое место занимает дак-


136

тильная речь в системе речевых средств и методов обучения на уровне профессиональной подготовки? Как влияет дактильное сопровождение на восприятие, усвоение, воспроизведение профессиональной лексики и научной терми-налогии? Как дактильное сопровождение повышает скорость и прочность запоминания речевого материала?


1. Дефектологический словарь. – М.: Изд-во Педагогика,1970.2. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М.: Изд-во Просвещение, 1977.3. Сутырина М.П. Изучение общих и специальных способностей инвалидов по слуху в условиях высшего профессионального

обучения: учебное пособие. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2009.

УДК 13.00.01

Balyura M.Y. graduate student MPGU Moscow city (Ufa, Russia), E-mail: [email protected]

METASUBYECT FORMATION AND DEVELOPMENT OF SKILLS OF STUDENTS IN THE PROCESS OF AP-PLYING PRODUCTIVE READING TECHNOLOGY. Article is devoted to the education of competent skilled reader through the formation of students right type of reading activity on the lessons of Russian language and literature. Article examines the stages of working with text and conclusions: as a result of planned actions of the teacher to develop the readers ability to manage, such as anticipation, learn to understand and analyze the text on the readers competence children correct interpretation readership students.

Key words: functionally literate person, productive reading technology, competent reader, anticipation, meta-subject skills.

М.Ю. Балюра, аспирантка Московского педагогического государственного университета, г. Уфа, E-mail: [email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ

Статья посвящена проблеме воспитания грамотного компетентного читателя через формирование у учаще-гося правильного типа читательской деятельности на уроках русского языка и литературы. В статье рассмотре-ны этапы работы с текстом (художественным и нехудожественным) и сделаны выводы: в результате плано-мерных действий учителя удаётся развить такое важнейшее читательское умение, как антиципация, научить понимать и анализировать текст с учётом читательской компетентности детей, скорректировать читательскую интерпретацию учащихся.

Ключевые слова: функционально-грамотная личность, технология продуктивного чтения, грамотный компетентный читатель, антиципация, метапредметные умения.

Цель современного образования – приобщить каждого школьника к культуре и дать такое базовое образование, которое обеспечило бы развитие всех сторон личности и явилось бы стартом для саморазвития [1].

Эта общая цель позволяет ввести ребёнка в мир культуры, развить у него способность к свободному осознанному выбору ценностей, реализовать освоенные ценности во взаимодействии с миром и людьми.

В послании государственному собранию Президент Российской Федерации озвучил главную задачу современной школы – «раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы выпускники могли са-мостоятельно ставить и достигать серьёзные цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации» [2].

Осмысление идей государственных документов об образовании [3] показывает, что сегодня появился спрос не просто на человека, а на функционально грамотную личность, «которая способна использовать все постоянно приоб-ретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [4, с.16].

Анализируя методическую литературу, мы пришли к выводу, что существуют учебно-методические комплексы, включающие в себя методические и дидактические материалы, единые технологии, которые соответствуют теорети-ческой концепции системы, и реализуются в учебниках, методических пособиях, учебном процессе. Такими едиными технологиями являются: технология проблемного диалога, технология продуктивного чтения и технология оценивания образовательных достижений [5]. Особое внимание в данной статье хотим уделить технологии продуктивного чтения как одной из ведущих развивающих технологий и поделиться опытом работы учителей-филологов нашей школы.

Технология продуктивного чтения развивает идеи отечественных исследователей (Н.Н. Светловская, Г.Г. Граник и др.) о формировании правильной читательской деятельности. Данная технология призвана заменить традиционное объяснительное чтение продуктивным литературным чтением.

Учителя-филологи нашей школы начинают работать по технологии продуктивного чтения не на пустом месте. Выпускник начальной школы приходит в 5 класс, обладая определёнными знаниями и умениями. Так он умеет выра-зительно читать текст, отвечать на вопросы, составлять план, умеет высказывать своё мнение, анализируя поступки персонажей и давая им оценку. Поэтому цель учителя-филолога, работающего в 5 классе, – развить интерес к чтению, выработать привычку к чтению, таким образом воспитать грамотного компетентного читателя.

Свою работу мы строим в соответствии со структурой, в основе которой лежит технология формирования пра-вильного типа читательской деятельности Н.Н. Светловской [6]. Автор данной технологии предложила три этапа рабо-ты с текстом на уроках внеклассного чтения: до чтения, во время чтения и после чтения текста. Данную технологию мы успешно применяем как на уроках литературы, так и на уроках русского языка.


137

На уроках литературы на первом этапе работы с текстом мы ставим цель развить такое важнейшее чита-тельское умение, как антиципация. По заглавию текста, фамилии автора, иллюстрациям ученики пытаются пред-положить, каково будет содержание.

Так на уроке литературы в 7 классе ребятам предстояло познакомиться с произведениями Анны Франк «Поги-бель» и «Синяя трава: дневник пятнадцатилетней наркоманки», сравнить их с точки зрения жанровых, художествен-ных особенностей, выяснить авторский замысел. [7].

Прежде всего ребята отметили, что впервые встречаются с этим автором. Сравнивая заглавия, высказали пред-положения, о чем эти произведения, выяснили главное – что герои обоих произведений погибнут. Обращая внимание на оформление текстов, отметили, что записи датированы, но в первом - от первой до последней записи, а во втором - нет. Иллюстрации подсказали содержание текстов: в первом мы познакомимся с периодом Великой Отечественной войны, оккупацией; во втором нет указания на дату, значит, речь пойдёт о событиях нашего времени.

Таким образом, ребята активно высказывают свою точку зрения, не боясь ошибиться, предлагают такие варианты, которые на первый взгляд кажутся абсурдными. В процессе обсуждения у учащихся появляется интерес к произве-дению, желание доказать свою правоту, а для этого необходимо прочитать текст. Есть даже такие, кто читает текст полностью, не ограничиваясь фрагментом учебника.

На втором этапе работы с текстом мы ставим цель – понять содержание текста и проанализировать его с учётом читательской компетентности детей.

Учащиеся самостоятельно прочитывают текст дома с установкой проверить свои предположения и ожидания. Работая с текстами А. Франк, семиклассники сравнивают героинь произведений, отвечают на следующие вопросы:

– С какой целью девочки начинают вести дневник?– О чём рассказывают в своих дневниках героини?– Можно ли говорить о душевном взрослении героинь?– К каким выводам приходят героини?При этом ведётся словарная работа: уточняются и объясняются значения слов капитуляция, дискриминация,

концлагерь, убежище, комендантский час, поклонники, кокетка, суррогат, культивированный жемчуг, ЛСД, мари-хуана, героин, полный абзац, заняться сбытом травки, была под кайфом…

Анализируя текст, мы используем такие приёмы анализа текста, как комментированное чтение или диалог с ав-тором. Учащиеся 7 класса хорошо понимают, что такое комментированное чтение, с лёгкостью отвечают на вопросы, используя фактуальную информацию (то, о чём говорится напрямую). А вот диалог с автором не всегда удаётся, вы-делить подтекстовую информацию (то, что сказано между строк) им ещё сложно. В связи с этим учителям начальной школы следует обратить особое внимание на формирование умений вычитывать подтекстовую информацию. К таким выводам мы пришли, получив результаты диагностики по определению общеучебных умений.

С большим интересом семиклассники прочитали произведения, в которых затронуты нравственные проблемы: «Капитанская дочка», «Моцарт и Сальери» А.С. Пушкина, «Алые паруса» А. Грина, «Уроки французского» В. Распути-на, «Дары волхвов» О. Генри. А стихотворение В. Высоцкого «Я не люблю» подтолкнуло к созданию творческих работ под одноимённым названием.

На уроках по изучению данных произведений успешно используем ещё одну развивающую технологию - проблем-ный диалог, позволяющий выделить концептуальную информацию (основную идею, о которой думал автор, создавая текст).

Работая с текстом на третьем этапе, мы корректируем читательскую интерпретацию учащихся, вновь обращаемся к заглавиям текстов и иллюстрациям. В процессе беседы ребята отвечают на обобщающие вопросы:

– Чем заканчиваются дневниковые записи?– Почему произведения так называются? Соответствует ли название основной мысли автора?Вся эта работа приводит в итоге к пониманию авторского смысла: героини данных произведений могли вырасти

достойными людьми, быть хорошими дочерьми своих любящих родителей, хорошо учиться, жить интересной полной жизнью… Но эти возможности остались нереализованными по разным причинам.

В заключении мы несколько слов посвящаем автору данных текстов, поскольку именно после чтения эта инфор-мация ложится на подготовленную почву: ученик соотносит её с тем представлением о личности писателя, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание про-читанного.

Такая структура работы соответствует структуре уроков литературного чтения в начальной школе и является ло-гическим продолжением в среднем и старшем звене. Таким образом, соблюдается один из самых важных принципов школьного образования – принцип преемственности, который позволяет воспитать грамотного читателя.

Наши ребята с удовольствием выполняют любого рода творческие задания: презентации, иллюстрации к произ-ведениям, создание странички из личного дневника и др. Формирование умений создания личного дневника учащих-ся продолжается на уроках риторики.

Технологию продуктивного чтения можно успешно использовать и на уроках русского языка, работая с научными текстами.

Так урок по теме «Слитное и раздельное написание НЕ с именами прилагательными» в 6 классе [8] можно постро-ить следующим образом. После языковой разминки, чтобы ввести учащихся в тему урока, мы предлагаем материал для наблюдения, в котором используем приём антиципации. Выполняя задания пошагово, учащиеся формулируют тему урока, определяют цели и, сопоставляя правописание НЕ с существительными и прилагательными, делают са-мостоятельные выводы, которые затем сравнивают с теоретическим материалом учебника.

Используя просмотровое и ознакомительное чтение, учащиеся обращают внимание на выделенные слова, на опознавательный признак орфограммы, читают текст по абзацам, выделяют значимую информацию. При изучающем чтении они внимательно читают текст, выделяют ключевые слова, преобразуют текстовую информацию в схему и записывают её в теоретическую тетрадь. На заключительном (рефлексивном) этапе работы с научным текстом уча-щиеся, используя ключевые слова темы и запись в теоретической тетради, восстанавливают текст правила «Слитное и раздельное написание НЕ с именами прилагательными».

Всё вышесказанное важно для формирования познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентирован-ной, коммуникативной деятельности учащихся. Получив навыки работы с текстом, в дальнейшем ребята смогут при-


138

менить их при работе с информацией любой сложности, что позволит им чувствовать себя увереннее во взрослой жизни при решении различных задач.

Сегодня очевидно, что при оценке достижений учащихся необходимо учитывать не только предметные, но и ме-тапредметные умения. Именно на это нас ориентируют Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения.

Формируя метапредметные умения, учителя-филологи нашей школы успешно используют проектную деятель-ность. Тему для своего проекта учащиеся выбирают в начале учебного года, исходя из программного материала по русскому языку, литературе и риторике. Работа по выбранной теме ведётся в течение всего учебного года. Ребята находят материал по своей теме, систематизируют его. Возникающие у них вопросы они выносят на консультации с учителем, где происходит обсуждение и редактирование. Каждый учащийся разрабатывает свой проект, также воз-можна работа в группах. Весь собранный и систематизированный материал оформляется в папку, куда вкладываются и приложения (кроссворды, тесты, известные иллюстрации и собственные рисунки, фрагменты фильмов, презента-ции). В конце учебного года на уроках по теме «Повторение изученного» осуществляется защита проекта. За проект-ную деятельность ученики получают три отметки: оценивается оформление, содержание и защита.

В работе над проектом мы также используем лексикографический метод: дети составляют словарь-помощник по русскому языку. В него записывается теоретический материал, преобразованный в схемы, алгоритмы, конспекты. К оформлению словаря-помощника мы предъявляем следующие требования: выполнять записи кратко, использовать яркие цвета. Такой словарь учащиеся ведут в течение пяти лет обучения: с 5 по 9-ый класс. В будущем каждый из ребят без труда сможет воспользоваться своими записями при подготовке к ОГЭ и ЕГЭ.

В процессе создания проекта у школьников развиваются следующие умения и навыки: самостоятельность, на-стойчивость в достижении цели; формируется навык планомерной, технологичной деятельности и способность к са-моорганизации, самоконтролю и самокоррекции; умение слушать и понимать, доносить до слушателя информацию; оценивать, отстаивать свою точку зрения, умение работать с текстом, извлекать важную информацию, представлять информацию в виде схем, таблиц.

Полученные на уроках русского языка и литературы умения работы с текстом учащиеся успешно применяют на уроках других образовательных дисциплин. Учителя отмечают, что благодаря этой работе ученики думают, мыслят, а это значит, что мы растим думающих и мыслящих людей. Методисты НИМЦ и педагоги, которым довелось побывать на открытых уроках в нашей школе, отмечают: «На уроке нет категоричности, авторитаризма, вопросы, над которыми дети размышляют, предполагают свободу выбора. Такая работа позволяет развивать детей, нацеливает на будущее».

В заключение хочется сказать, что читательские умения видеть текст, вычитывать фактуальную, подтекстовую информацию, умение получать информацию из таблиц и схем и преобразовывать её в таблицы и схемы, используя при этом дополнительные источники, – всё это помогает на различных уроках решить главную задачу современной школы – сформировать и развить функционально грамотную личность.


1. Научно-методический и психолого-педагогический журнал «Начальная школа плюс До и После». М.: Баласс, 2009.2. http:// yandex.ru/3. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации».4. Бунеев Р.Н. Образовательная система нового поколения. Теоретический аспект (Монография). М.: Баласс, 2008.5. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Основная школа. Старшая школа/ Под науч. ред. Д.И.Фельд-

штейна – М.: Баласс, 2009.6. Светлаковская Н.Н. Основы науки о читателе. – М., 1990.7. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. «Путь к станции «Я». Учебник по литературе для 7 класса в 2 книгах. – М.: Баласс, 2010.8. Бунеева Е.В., Комисарова Л.Ю. Русский язык. 6 класс. – М.: Баласс, 2010.


139

Раздел 3ПРИОБЩЕНИЕ К ТВОРЧЕСКОМУ ПОТОКУ

КАК ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА ПОДЛИННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 13.00.01

Shcherbakov Y.I., doctor of education sciences, professor of the department « Pedagogy and psychology» Moscow state pedagogical university, Moscow, E-mail: [email protected]

METASUBGECT FORMATION AND DEVELOPMENT OF SKILLS OF STUDENTS AS A PEDAGOGICAL PROB-LEM. Article Shcherbakov Y.I. devoted to one of the most important education problem – need for the formation and development metasubject skills of students in secondary school. Today the main task of the modern school is a “dis-closure abilities of each student, education of the individual, ready to live in the competitive world of high- technolo-gy”. Author relying on state documents on education, proves that currently metasubject mastery of skills training is a necessary factor.

Key words: meta-subject skills, universal learning activities, individuality, personality, modernization of ed-ucation, educational standard, educational technologies.

Ю.И.Щербаков, доктор педагогических наук, профессор, г. Москва, E-mail: [email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Статья посвящена одной из важных проблем образования – необходимости формирования и развития ме-тапредметных умений обучающихся в общеобразовательной школе. Сегодня главной задачей современной школы является «раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высоко-технологичном, конкурентном мире».

Автор статьи, опираясь на государственные документы об образовании, убедительно доказывает, что в настоящее время овладение метапредметными умениями является необходимым фактором обучения.

Ключевые слова: метапредметные умения, универсальные учебные действия, индивидуальность, личность, модернизация образования, образовательный стандарт, образовательные технологии.

В настоящее время многие вопросы, связанные с воспитанием, обучением и развитием учащихся в школе, тре-буют нового осмысления, потому что социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, на Детство, но и послужили основой для изменения мировоззрения как педагогов, так и школьни-ков.

На наш взгляд, существует так называемый социальный заказ на формирование личности, готовой к жизни в вы-сокотехнологичном, конкурентном мире, умеющей самостоятельно ставить и достигать серьёзные цели, реагировать на разные жизненные ситуации[1].

Осмысление идей государственных документов об образовании показывает, что сегодня появился спрос не про-сто на человека, а на личность, которая должна обладать совокупностью следующих качеств:

- самостоятельность, обеспечивающая определение траектории собственного развития через обретение жизнен-ного опыта, самореализацию, самоутверждение, независимость в суждениях и оценках, принятие решений и выбор критериев их оценки;

- ответственность перед самим собой за свои поступки и действия перед другими людьми, затрагивающие инте-ресы другого, перед миром и человечеством;

- умение отвечать за свои решения;- готовность к действиям в нестандартных ситуациях;- обладание приёмами учения и готовность к постоянной переподготовке;- обладание набором компетенций;- осознание себя носителем национальной культуры;- толерантность, т.е. понимание того, что кроме собственного мнения, которое необходимо защищать и отстаи-

вать, существуют иные, которые также имеют право на существование. А ведь жизнь в социуме – это поиск разумных компромиссов.

Целью современного образования сегодня является приобщение каждого школьника к культуре с целью получе-ния такого базового образования, которое обеспечило бы развитие всех сторон личности и явилось бы стартом для саморазвития. Это позволит ребёнку не только постичь, но и реализовать собственную индивидуальность, успешно взаимодействуя с миром и людьми. По сути это личность, у которой сформированы метапредметные умения.

В «Концепции структуры и содержания общего образования» формирование и развитие метапредметных умений названо среди приоритетных целей школы. Обосновывая необходимость модернизации содержания образования, авторы Концепции подчеркивают: «Возрастает значение общего образования как основы развития познавательных


140

способностей, метапредметных умений и навыков, без которых все другие этапы непрерывного образования малоэф-фективны» [2].

Новым шагом к формированию целостного содержания школьного образования было включение в Образова-тельный Стандарт первого поколения перечня метапредметных умений и навыков и способов деятельности с их возрастной модификацией на каждой ступени школы. В этом же документе представлены Требования к уровню подго-товки выпускников школы, где прописано, что должен выпускник школы знать, понимать, использовать в практической деятельности.

В Концепции федеральных государственных стандартов общего образования (стандарты второго поколения, про-ект 2008г.) вводятся понятия «универсальные (метапредметные) умения», «универсальные учебные действия».

Только предметные знания сами по себе не могут развить у современных школьников такие качества, как само-стоятельность и ответственность, креативность и коммуникативность, умение ставить и решать проблемы, получать новые знания и др. Для обучающихся не менее важно овладеть метапредметными умениями.

Овладение метапредметными умениями является необходимым фактором интенсификации обучения. Уровень овладения метапредметными умениями, по мнению ряда учёных (А.В. Баранников, А.К. Громцева, В.Я. Вивюрский), определяется способностью к самообразованию на всех ступенях обучения.

Острая необходимость внедрения метапредметного подхода в массовую образовательную практику связана с тем, что традиционные способы педагогической работы не позволяют сделать обучение в школе адекватным уровню развития других сфер практики, в первую очередь промышленности. Метапредметный подход предполагает такую переорганизацию предметного образования, при которой происходит передача знаний не как сведений для запомина-ния, а как знаний для осмысленного использования.

Термины «метапредмет», «метапредметность» имеют глубокие исторические корни, впервые об этих понятиях речь вел ещё Аристотель. В древнегреческом языке предлог мета- и приставка мета- имеют значение «после, сле-дующее, за». Если рассматривать «мета» как часть сложных слов, то она имеет значение «следование за чем-либо, переход к чему-либо другому, перемену состояния, превращение».

Уже не первое десятилетие говорят о метапсихологии. Метапсихология (в трактовке И.Е. Гарбера) – психологиче-ская дисциплина, основанная на концепциях метанауки Д. Гильберта и метасистемного перехода В.Ф. Турчина.

Метапсихология (в трактовке Г.В. Суходольского) – наука, предметом которой является психика и Мир, то есть метасистема. Метапсихология (в трактовке З. Фрейда) – психология, ведущая за пределы сознания [3]

В отечественной педагогике метапредметный подход получил развитие в конце XX века, в работах Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского, и, наконец, в 2008 году был заявлен как один из ориентиров новых образовательных стандартов.

Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов.

В конце XX – начале XXI веков педагоги-теоретики и педагоги-практики стали активно искать, как преодолеть вза-имное отчуждение учебных предметов. В качестве одного из вариантов решения был разработан метапредметный тип интеграции, связанный в первую очередь с разработкой нового содержания образования.

Метапредметный подход обеспечивает целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежит в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания.

В науке и педагогической практике все больше сторонников находит мыследеятельностная педагогика (Ю.В. Гро-мыко), которая является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. Она направлена на формиро-вание столь важного сейчас теоретического мышления и универсальных способов деятельности. Идея состоит в том, что дети исследуют принципы построения их мышления в процессе порождения новых знаний, самоопределения в проблемной ситуации с помощью развивающих технологий.

«Метапредметы, метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать дру-гой тип сознания учащегося и учителя. Этот тип сознания не «застревает» в информационных ограничениях одного какого-то учебного предмета, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин» [4].

В федеральном государственном образовательном стандарте метапредметность представлена как способ фор-мирования не только теоретического, но и критического мышлений; универсальных способов деятельности (личност-ные, регулятивные, познавательные, коммуникативные) обеспечивающих формирование целостной картины мира в сознании ребёнка. Метапредметные результаты образовательной деятельности в ФГОС понимаются как «способы деятельности, применимые не только в процессе обучения, но и при решении жизненно важных проблем, освоенные в рамках одного, двух или всех учебных предметов» [5].

Несмотря на то, что понятие «метапредметные (общеучебные) умения» в современной педагогической литера-туре трактуется весьма разнообразно, ещё более разнообразны предлагаемые структуры, очевидным остаётся тот факт, что сегодня «на первый план выходит не сумма знаний, полученная в школе, а подготовка к освоению мира, осознанная адаптация, развитие в общении, научить учиться» [6].

И наша задача – выполнить так называемый социальный заказ, заявленный во ФГОС, на формирование личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире, умеющей самостоятельно ставить и достигать серьёз-ные цели, реагировать на разные жизненные ситуации. Задача вырастить за годы школьной учёбы личность с такими качествами крайне сложна, однако другого пути, если мы хотим жить в действительно демократическом правовом обществе, нет.


1. «Послание Президента РФ Федеральному Собранию Российской Федерации» от 12 ноября 2009 года2. Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. – М.: Владос, 2003.3. Гарбер, И. Е. Метаподход к психологии [Текст]: Монография / И. Е. Гарбер. – Саратов: Саратовский источник, 2010 – 266 с.4. Громыко Ю.В. «Метапредмет «Знак». – М., 2001. – 285 с.5. Глоссарий [Электронный ресурс]. – URL: http://standart.edu.ru/catalog.6. Ушева, Т.Ф. Формирование метапредметных умений учащихся [Текст]: метод. пособие / Т.Ф. Ушева. – Иркутск: ИГЛУ,

2012. – 92.


141

УДК 373; 377; 378

Raschikulina E., Stepanova N.A. SUBSTANTIAL ASPECTS OF THE TRAINING STUDENTS TO DEVELOP TO COGNITIVE ABILITIES OF CHILDREN. The article presents a description of educational and methodical complex for improvement of training students to develop cognitive abilities of preschool and early school age. The leading idea is to improve the professional and pedagogical thinking of the future experts in the aspect of the development of scientific concepts, taking into account the specifics of children’s thinking.

Key words: the principle of continuity, cognitive abilities, educational and methodical complex.

Е.Н. Ращикулина, д-р пед. наук, проф. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: [email protected]Н.А. Степанова, канд. пед. наук, доц. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: [email protected]

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

В статье представлена характеристика учебно-методического комплекса по совершенствованию подготовки студентов к развитию познавательных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Ведущей идеей является совершенствование профессионально-педагогического мышления будущих специалистов в аспекте развития научных понятий, с учетом специфики детского мышления.

Ключевые слова: принцип преемственности, познавательные способности, учебно-методический комплекс.

Актуальность проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов определяется изменением социально-экономических и образовательных ориентиров общества. Обострившаяся, в связи с этим, проблема пре-емственности между дошкольным и начальным школьным образованием требует новых подходов к развитию познава-тельных способностей детей, реализации принципов развивающего образования и самообразования в соответствую-щей подготовке студентов. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, исследование практического состояния подготовки студентов к развитию познавательных способностей дошкольников и младших школьников, а также экспериментальная работа, проводимая нами, показали, что между традиционной подготовкой студентов к дан-ной деятельности и современными требованиями к уровню развития познавательных способностей детей существует противоречие. Для его преодоления необходимы разработка новых и совершенствование соответствующих общепри-нятых методик.

Рассмотрим содержательные аспекты подготовки студентов к развитию познавательных способностей детей на примере разработанного нами учебно-методического комплекса. Основной целью которого, являлось совершенство-вание профессионально-педагогического мышления студентов. В соответствии с данной целью, были определены следующие задачи.

1. Изучить и оценить специфику взаимосвязи дошкольного и начального школьного образования на современном этапе.

2. Обобщить и систематизировать имеющиеся эмпирические подходы к изучению готовности ребенка к школьно-му обучению.

3. Экспериментально обосновать содержательные и организационно-методические аспекты принципа преем-ственности в развитии познавательных способностей детей.

4. Совершенствовать профессионально-педагогические умения студентов в аспекте преемственности в развитии познавательных способностей на основе формирования понятийно-образного мышления детей.

5. Активизировать самостоятельность, исследовательские умения студентов в ходе выполнения творческих зада-ний и программированных упражнений.

В связи с выдвинутыми целями и задачами, были разработаны следующие содержательные блоки:1. Готовность ребенка к школе как целостное, многоаспектное явление.2. Преемственность в развитии познавательных способностей детей.3. Управленческий аспект в реализации преемственности в развитии познавательных способностей детей.4. Научно-исследовательский аспект – на основе совершенствования методологической культуры студентов.В соответствии с концептуальной моделью нашего исследования, нами были спроектированы этапы форми-

рования готовности студентов к реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей детей:

I этап – подготовительный: формирование первоначальных знаний о сущности процесса преемственности, го-товности ребенка к школьному обучению. Данному этапу соответствует курс: «Пропедевтические основы подготовки ребенка к школьному обучению», методологические консультации по совершенствованию исследовательских умений студентов.

II этап – основной: формирование интегративных понятий о процессе реализации преемственности в развитии по-знавательных способностей детей. Спецкурсы: «Развитие понятийно-образного мышления детей», «Преемственность в развитии познавательных способностей детей». Методологические консультации по совершенствованию исследова-тельских умений студентов.

III этап – заключительный: выявление связей и отношение с различными аспектами образовательной деятельно-сти, конкретизация сущности управленческих основ в контексте нашего исследования. Спецкурс «Организация взаи-модействия дошкольного учреждения и начальной школы». Методологические консультации по совершенствованию исследовательских умений студентов.

Инвариантной, содержательной частью учебно-методического комплекса являются основные научные понятия: непрерывное образование, преемственность, готовность ребенка к школьному обучению и т.д.

Вариативной частью выступают методы и формы его реализации, главное, чтобы они были направлены на разви-вающее образование и самосовершенствование.


142

Анализируя наиболее оптимальные формы реализации учебно-методического комплекса, следует подчеркнуть и семинары-дискуссии. Главной особенностью учебной дискуссии является то, что она представляет собой целе-направленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины. Здесь важ-на возможность равноправного и активного участия каждого студента в обсуждении вариантов решения проблемы, устремленность каждого участника дискуссии к поиску интегративного знания, методологически и личностно значи-мого для профессиональной деятельности. Следует отметить необходимость логично излагать свои мысли, тактично опровергать ошибочную позицию, аргументировано доказывать собственную точку зрения. В контексте реализации учебно-методического комплекса целесообразны семинары-дискуссии по темам: «Преемственность в образовании: миф или реальность?», «Готовность к школе: форсированное обучение или амплификация развития?», «Развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка?» и др. В ходе реализации данной формы обучения необходима предвари-тельная работа инициативной группы студентов. Данная группа выдвигает цели и задачи дискуссии, определяет вид предстоящей дискуссии, разрабатывает содержание и последовательность ключевых вопросов для решения обозна-ченной проблемы, а также критерии обсуждения результатов состоявшейся дискуссии.

В постановке вопросов внимание студентов направляется на учет метода дополнительности в философии об-разования, свойств понятия: обобщенность, необратимость, свернутость, системность, этапность, рефлексивность, на использование приема «контробразов», в основе которого отрицательные суждения, ярко выраженный контраст, позволяющий сократить путь движения к истине. Кроме того, успешность реализации данной формы обучения зави-сит не только от действий инициативной группы, но и от степени подготовленности всего студенческого коллектива, умения педагога задействовать в подготовке семинара-дискуссии каждого студента. Кроме обозначенных нами форм организации семинарских занятий, в процессе реализации разработанного нами учебно-методического комплекса ис-пользовались семинары-викторины, семинары-исследования, лекции-пресс-конференции и т.д.

Особой значимостью, на наш взгляд, в плане рекомендаций для преподавателей по реализации учебно-мето-дического комплекса по формированию готовности студентов к понятийно-преемственному развитию познаватель-ных способностей детей является разработка программированных упражнений для студентов и обучение студентов алгоритму составления подобных упражнений для дошкольников и младших школьников. Нами были разработаны программированные упражнения для студентов:

«Познавательные способности» «Систематизация знаний о педагогическом мышлении», «Готовность педагога к реализации преемственности в развитии познавательных способностей детей».

В разработке данного методического материала мы основывались на технологию программированного обучения В.П. Беспалько, Г.Г. Гранатова, М.Н. Тушева. Так нами были проанализированы и учтены следующие принципы про-граммированного обучения В.П. Беспалько:

1. Иерархии управляющих устройств. Особая роль здесь принадлежит педагогу, управляющему системой в наи-более ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему, ин-дивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения.

2. Цикличности организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности, предполагающей четкую «диагностичность целей». Следует подчеркнуть необходимость как прямой, так и обратной связи в передачи информации управляющего и управляемого объектов. При внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства. Это можно назвать двусторонним (субъектным) рефлексивным управлением.

3. Последовательности шаговых учебных процедур, образующих обучающую программу – основу технологии про-граммированного обучения. В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль.

4. Индивидуального темпа и управления в обучении – создает основу для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и в разное время.

5. Использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов [1].Кроме вышеперечисленных принципов, мы основывались на выделенные М.Н. Тушевым функции программиро-

ванного обучения:1. Направляющая функция организует мышление, ведет его к поиску научной истины, раскрытия всей полноты

вопроса. Программированные варианты ответов, помогая студенту ставить вопросы, нацеливают его на правильное и обоснованное решение.

Отвечая на выдвинутые перед собой вопросы, студент в процессе аналитико-синтетической деятельности не ухо-дит в сторону от правильного решения, а постепенно приближается к нему.

2. Стимулирующая функция побуждает мысль к действию, активизирует ее. Вместе с побудительной способно-стью вопроса-задания, программирование является толчком к продвижению мысли по пути сущности. Противоречи-вость ответов – действенный способ стимулирования мысли.

3. Информационная функция несет новые сведения, дает дополнительную информацию о ранее изученных во-просах. При этом автор подчеркивает, что доля развивающей компоненты контроля в программированных заданиях зависит:

● от направленности вопроса (задания);● от того, насколько развернуты варианты ответов (вопросы с односложными ответами типа «да-нет», «боль-

ше-меньше» и т.п. с присоединением «нейтрального» ответа заметного влияния на развивающую и обучающую ком-поненты не оказывают);

● от согласованности и влияния друг на друга вариантов ответов.Следует обратить внимание, что вопросы программированного упражнения направлены на установление причин-

но-следственных связей; сравнение; выделение существенных признаков; классификацию предметов или явлений; на обоснование, объяснение, доказательство, на выводы и обобщение ранее усвоенных знаний или опыта. Таким образом, программированные варианты ответов – это система «опорных точек», которые намечаются при составле-нии задания и через которые движется мысль студента. Такие варианты ответов задают программу мыслительной деятельности студентов.

Программированные варианты ответов:● определяют границы области мыслительных действий;


143

● указывают объекты или определенные стороны одного и того же объекта, на которых должна быть сосредото-чена мысль;

● задают последовательность перехода мысли от одного объекта к другому на начальном этапе;● содействуют проникновению мысли в сущность объекта [2].В процессе построения программированных упражнений по формированию готовности студентов к понятий-

но-преемственному развитию познавательных способностей детей, мы существенным образом опирались на логику построения соответствующих упражнений, разработанных Г.Г. Гранатовым: «Развитие идеи сохранения», «Развитие идеи дополнительности» [3]. Мыслительная деятельность студентов разворачивается с учетом диалектических этапов познания: основание – ядро – следствия – общее критическое истолкование. Вопросы упражнения реализуют различ-ные педагогические функции: познавательную; воспитывающую; развивающую; контролирующую; корректирующую. Кроме того, в постановке вопросов автор учитывает свойства понятия: обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Организованный таким образом материал позволяет планировать ход мыс-ли, в результате которого студенты вырабатывают самостоятельные суждения, выступая в качестве субъекта деятель-ности.

Развивая вышеуказанные идеи в нашем исследовании, мы разработали для студентов алгоритм по составлению развивающего программированного упражнения для старших дошкольников и младших школьников:

1. Определите основные идеи, цели, задачи программированного упражнения.2. Составьте последовательность вопросов программированного упражнения, обозначив действия, доминирую-

щие на каждом этапе познания (этапы познания: I – основание, II – ядро, III – следствие, IV – общее критическое истолкование):

● восприятие свойств, признаков предметов, явлений;● обобщение представлений (их абстрагирование);● выделение существенных и несущественных свойств;● определение понятия;● выявление связей и отношений с другими понятиями;● уточнение объема, расширение содержания понятия;3. Какие знаково-символические и образные средства Вы используете в формулировке вопросов и ответах про-

граммированного упражнения?4. Подберите к вопросам соответствующие картинки, художественное слово, загадки, пословицы, проблемные

ситуации и т.д. для активизации понятийно-образного мышления детей.5. Подкорректируйте составленные вопросы с учетом различных видов умственных чувств, доминирующих на

каждом этапе развития данного понятия: сходства и различия, умственного напряжения, неожиданности, ожидания, удивления, сомнения, уверенности, непримиримого контраста, умственного успеха. Важно задействовать механизм смены, переключения эмоций детей.

6. Уточните содержание каждого вопроса программированного упражнения с учетом свойств понятия: обобщен-ность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность.

7. Продумайте варианты ответов (3-4 варианта), в ответах на отдельные вопросы оставьте место для творчества ребенка, опираясь на рекомендации М.Н. Тушева:

Программированные варианты ответов:● определяют границы области мыслительных действий;● указывают объекты или определенные стороны одного и того же объекта, на которых должна быть сосредото-

чена мысль;● задают последовательность перехода мысли от одного объекта к другому на начальном этапе;● содействуют проникновению мысли в сущность объекта.8. Какие педагогические функции реализует каждый из вопросов?9. Какова степень самостоятельности, творчества детей в ответе на каждый вопрос?Значительное место в реализации данного учебно-методического комплекса отводится научно-исследователь-

ской работе студентов. Суть исследовательской компоненты, как показали разработки В.И. Андреева, В.В. Краев-ского, А.М. Матюшкина, и др., состоит во включении первоисточников, сопоставлении имеющихся в них данных, в их творческом анализе и сделанных на их основе выводах. Существенными характеристиками исследовательской деятельности является то, что по своему характеру она созидательна, целесообразна, результативна и самоуправ-ляема. Исследовательская работа для студентов – это результат самостоятельных изысканий и своеобразный итог самообразовательной деятельности за определенный период обучения.

В связи с этим, наши изыскания были направлены на решение ряда следующих задач:1. Развить у студентов интерес к проблеме преемственности в развитии познавательных способностей дошколь-

ников и младших школьников.2. Разработать исследовательские задания теоретического и практического характера.3. Стимулировать желание студентов заниматься научно-исследовательской работой, используя методы мораль-

ного стимулирования, альтернативные формы отчетности.Рассматривая развитие научно-исследовательских умений, мы выделяем следующие взаимосвязанные группы:1. Умения действовать с основными категориями научного знания: уровни научного познания, структурные едини-

цы научного знания (факты, идеи, гипотезы, понятия, законы, теории) и т.д.2. Умения учитывать требования к методологии научного исследования;3. Умения выстроить логическую последовательность работы;4. Умения осознать, оценить собственный уровень методологической культуры.Следует подчеркнуть, что умения имеют понятийную основу. На характер их становления влияет не только

предлагаемое учебными курсами содержание, но и особенности его построения, способы его развертывания. Осоз-нание внутренних противоречий изучаемого явления, активизация мыслительных операций, преломление материа-ла к собственному исследованию делает содержание личностно значимым, позволяет предотвратить скороспелые суждения.


144


1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.2. Тушев М.Н. Дидактические функции проверки знаний учащихся и реализация их методом выборочных ответов: дис. … канд.

пед. наук. – Л., 1972.3. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография. – Магнито-

горск, 2000.

УДК 37.026.7

Mitrokhina S.V. DEVELOPMENT OF ORIGINAL WORK OF STUDENTS IS IN THE STUDY OF MATHEMATICS. The article presents the model of the development of student’s original work. This methodical model considers the organization of educational process on three levels. They are original activity, self-organization and self-realisation. The author selected the components of student’s original work and of components of original work is given. Examples of tasks are made for original work of students.

Key words: original work of students, model, educational process on mathematics, level of development of original work.

С.В. Митрохина, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики, психологии и дисциплин начального образования Тульского гос. педагогического университета им. Л.Н. Толстого, г. Тула, E-mail: [email protected]

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ

В статье представлена модель развития самостоятельной деятельности студентов. Данная методическая модель рассматривает организацию учебного процесса на трех уровнях: самостоятельной активности, само-организации и самореализации. Выделены компоненты самостоятельной деятельности студентов и дана их характеристика. Приведены примеры заданий для самостоятельной работы студентов.

Ключевые слова: самостоятельная деятельность студентов, модель, учебный процесс по математи-ке, уровень развития самостоятельной деятельности.

Высшее образование сегодня не может ориентироваться на усвоение знаний и приобретение умений безотноси-тельно к усвоению способов деятельности и мышления, коммуникации и общения, к приобретению способностей к самообучению, самоорганизации и саморазвитию. Образовательный процесс должен стать личностно-ориентирован-ным, направленным на достижение целей самореализации обучающихся в современном обществе.

В соответствии с работами П.И. Пидкасистого [1], структура самостоятельной познавательной деятельности вклю-чает следующие компоненты: мотивационный компонент, познавательная задача, содержательный компонент и опе-рационный компонент.

Эти компоненты тесно взаимосвязаны между собой. Единство этих сторон определяет успешность выполнения работы, т. е. результат.

Содержательная группа компонентов отражает всю совокупность информации задания при выполнении студен-том самостоятельной работы. Процессуальная группа компонентов отражает совокупность действий, совершаемых студентом для достижения цели. Мотивационная сторона самостоятельной деятельности обеспечивает связь содер-жательной стороны и процессуальной с индивидуальными особенностями студентов, мотивы их деятельности. Этот компонент очень важен для принятия задачи обучающимся. Мотивационный компонент особенно важен на начальном этапе развития действий самостоятельной деятельности.

Особенно важно это учитывать в процессе обучения математике студентов гуманитарных специальностей, так как большинство из них не испытывают интереса к этой дисциплине, и уровень сформированности навыков самостоя-тельной деятельности у этих студентов очень разный. Их учебная деятельность побуждается социальными мотивами учения. У этих студентов отсутствует желание решать трудные математические задачи, проявляется слабый интерес к математической теории и методам проведения научного исследования, их познавательные потребности связаны с новыми впечатлениями. Обучающиеся на гуманитарных специальностях работают обстоятельно при выполнении несложных заданий, когда известен алгоритм действий или план предстоящей деятельности, они тщательно проводят проверку полученных результатов, стремятся красиво оформить свою работу. Поэтому привлечение различных мето-дов и технологий обучения для мотивации самостоятельной деятельности этих студентов имеет большое значение.

Поиск ответа на вопрос, как построить учебный процесс по математике, направленный на развитие самостоятель-ной деятельности обучающихся, позволил выдвинуть предположение, что использование проектной и компьютерной технологий обучения будет способствовать развитию самостоятельной деятельности обучающихся. Профессиональ-ные интересы студентов гуманитарных факультетов не связаны с математикой, поэтому цель математической подго-товки мы видим в развитии когнитивных и оргдеятельностных качеств личности студентов таких, как умения работать с информацией, систематизировать и обобщать, моделировать, ставить цель и планировать работу по ее достижению, оценивать результаты своей деятельности и др. В ходе организации самостоятельной работы студентов им предлага-ется выполнять различные проектные задания, которые связаны с приложениями математики в различных областях.

С целью мотивации студентов к изучению вопросов математической статистики предлагаем, например, проектные задания следующего характера.

«До сегодняшнего дня не утихают споры об авторстве «Тихого Дона». Довольно многие считают, что в 23 года М. А. Шолохов не мог написать такую глубокую и поистине великую книгу.

С помощью статистического анализа романа и сличения его с текстами других произведений М.А. Шолохова опре-делите, является ли М.А. Шолохов истинным автором «Тихого Дона» и представьте математическую модель решения данной задачи».


145

После выполнения задания, каждая группа представила свою математическую модель решения поставленной за-дачи, студентами были выбраны разные произведения М.А. Шолохова и использованы разные методы исследования, а вывод, сделанный ими, был одинаковый. В процессе обсуждения студенты заинтересовано слушали своих коллег, задавали вопросы и делились результатами своей работы.

Разработанная нами модель развития самостоятельной деятельности студентов опирается на следующие поло-жения:

– основанием учебного процесса выступает развитие личности студента, которое рассматривается как процесс самореализации в будущей профессиональной деятельности;

– обучение приемам самостоятельной деятельности происходит в общем контексте формирования теоретиче-ских, практических и профессиональных умений обучающихся;

– непременным условием организации изучения математических дисциплин, в ходе которых осуществляется раз-витие навыков самостоятельной деятельности, является широкое использование коммуникативных технологий, по-строенных на познавательном диалоге [2].

В нашем исследовании модель представляет собой методическую систему, которая позволяет рассмотреть объ-ект изучения в целостности, раскрывает компоненты системы во всём многообразии связей между ними, и представ-ляет всё в единой теоретической картине.

С помощью этой модели обучающиеся приобретают необходимые знания в процессе самостоятельной познава-тельной деятельности, организуемой и координируемой преподавателем.

Данная модель организации учебного процесса по математике ориентирована на студентов одной группы, имею-щих разный уровень развития самостоятельной деятельности. За счет организации обучения через коммуникативные технологии для обучающихся не возникает трудностей в процессе выполнения заданий, так как каждое из них пред-полагает совместную деятельность нескольких человек. Такая форма организации работы включает в себя консульта-ции с преподавателем, совместное обсуждение плана выполнения работы в группе.

Процесс развития самостоятельной деятельности обучающихся достаточно сложный и, на наш взгляд, проходит следующие ступени в своём развитии: самостоятельная активность, самоорганизация и самореализация. Охаракте-ризуем каждую из них.

Организация процесса обучения математике на уровне самостоятельной активности характеризуется активно-стью обучающегося в учебном процессе, желанием решать поставленные задачи самостоятельно, стремлением к выяснению смысла изучаемого содержания. На этом уровне студент не может самостоятельно определить цель де-ятельности, а принимает цель, предложенную преподавателем. Процесс самостоятельной деятельности происходит при непосредственной организационной помощи со стороны преподавателя. План выполнения заданий носит

в основном алгоритмический характер, элементы исследовательского, творческого плана встречаются эпизодиче-ски. Этот уровень характеризуется недостаточной устойчивостью волевых усилий.

При возникновении трудностей в ходе решения поставленной задачи студент часто обращается за помощью, не всегда доводит начатое дело до конца.

Организация процесса обучения математике на уровне самоорганизации характеризуется достаточно высокой мотивацией самостоятельной познавательной деятельности студента, осознанным принятием её цели. Обучающийся не просто самостоятельно решает поставленную задачу, он самостоятельно планирует работу по достижению постав-ленной цели, умеет вести целенаправленный поиск и отбор информации, свободно использует исследовательские и поисковые методы для нахождения эффективного решения стоящей задачи. Характерным показателем этого уровня является высокая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в стремлении довести начатое дело до конца, при возникновении затруднений ищет другие пути решения.

Организация процесса обучения математике на уровне самореализации характеризуется самостоятельной по-становкой целей деятельности, разработкой плана и правил действия, проникновением глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, нахождение новых способов действий, созданием новых, оригинальных продуктов деятельности. Основными методами самостоятельной деятельности студентов выступают поисковые и исследовательские методы. Характерным показателем является теоретическое осмысление изучаемого материала, интерес к процессу создания продукта собственной самостоятельной деятельности, умение провести презентацию созданного продукта, отстаи-вать собственную точку зрения или предложенный вариант решения проблемы, помощь в организации самостоятель-ной деятельности другим обучающимся.

На занятиях по математике студентам предлагаются речемыслительные задачи, связанные с их будущей про-фессиональной деятельностью, позволяющие преодолеть алгоритмичность действий и приобрести коммуникативные умения и умения пользоваться исследовательскими методами.

Организуя деятельность студентов по решению речемыслительной задачи через участие в диалоге, мы развива-ем у них умения определять цели деятельности, планировать собственную деятельность, искать необходимую инфор-мацию для решения поставленной задачи, контролировать отдельные действия, что в целом способствует развитию самостоятельной деятельности обучающихся.

Такой подход к организации самостоятельной работы студентов, привлечение различных педагогических техно-логий для повышения эффективности самостоятельной деятельности, прикладная направленность заданий позволя-ют с одной стороны повысить качество математических знаний студентов гуманитарных специальностей, а с другой стороны, подготовить специалистов готовых к самореализации новых идей и технологий в различные сферы жизни общества.


1. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. – М., 2004.2. Митрохина, С.В. Развитие самостоятельной деятельности обучающихся в процессе изучения математики: монография. –

Тула, 2008.


146

УДК 371.3:51:004.9

Dalinger V.A. MATHEMATICAL COMPUTER EXPERIMENTS AS THE MEANS OF STUDENTS’ RESEARCH COMPETENCES DEVELOPMENT. The article reveals the essence of academic research; its didactic functions are represented. The opportunity of academic research in Mathematics by means of information-communication tech-nologies is shown; the article describes the examples of academic research organized in the form of mathematical computer experiments.

Key words: academic research, classes of academic research, structure components of academic research, didactic functions of academic research, mathematical computer experiments, students’ research compe-tences.

В.А. Далингер, д-р пед. наук, проф., зав. каф. теории и методики обучения математике Омского гос. педагогического университета, г. Омск, E-mail: [email protected]

РОЛЬ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ЭКСПЕРИМЕНТОВВ РАЗВИТИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

В работе раскрыта сущность учебных исследований, представлены их дидактические функции, показана возможность проведения учебных исследований по математике средствами информационно-коммуникацион-ных технологий, приведены примеры учебных исследований, которые организованы в форме математических компьютерных экспериментов.

Ключевые слова: учебное исследование, виды учебных исследований, структурные компоненты учебных исследований, дидактические функции учебных исследований, математические компьютер-ные эксперименты, исследовательские компетенции учащихся.

Совершенствование учебного процесса идет сегодня в направлении увеличения активных методов обучения, обе-спечивающих глубокое проникновение в сущность изучаемой проблемы, повышающих личное участие каждого обу-чающегося и его интерес к учению.

Развитие личности учащегося, его интеллекта, чувств, воли осуществляется лишь в активной деятельности. Чело-веческая психика не только проявляется, но и формируется в деятельности, и вне деятельности она развиваться не может. В форме нейтрально-пассивного восприятия нельзя сформировать ни прочных знаний, ни глубоких убеждений, ни гибких умений.

Нужно создавать условия, способствующие возникновению у учащихся познавательной потребности в приобре-тении знаний, в овладении способами их использования и влияющие на формирование умений и навыков творческой деятельности.

Успех учебно-исследовательской деятельности учащихся в основном обеспечивается правильным планировани-ем видов и форм заданий, использованием эффективных систем заданий, а также умелым руководством учителем этой деятельностью.

Раскрывая роль учителя в организации учебного исследования, отметим следующую систему его действий:- умение выбрать нужный уровень проведения учебного исследования в зависимости от уровня развития мышле-

ния учащегося;- умение сочетать индивидуальные и коллективные формы проведения исследований на уроках;- умение формировать проблемные ситуации в зависимости от уровня учебного исследования, его места в струк-

туре урока и от цели урока.Учитель должен выступать не столько в роли интерпретатора науки и носителя новой информации, сколько уме-

лым организатором систематической самостоятельной поисковой деятельности учащихся по получению знаний, приобретению умений и навыков и усвоению способов умственной деятельности.

В процессе учебно-исследовательской деятельности учащиеся овладевают навыками наблюдения, эксперимен-тирования, сопоставления и обобщения фактов, делают определенные выводы. Необходимо создавать условия, спо-собствующие возникновению у учащихся познавательной потребности в приобретении знаний, в овладении способа-ми их использования и влияющие на формирование умений и навыков творческой деятельности.

Мотивом учебного исследования может служить интерес, внутреннее противоречие, вызывающее потребность, стремление учащегося к исследованию неопределенности, содержащей знания, неизвестные ему. При этом проблем-ная ситуация является условием возникновения у субъекта деятельности внутреннего противоречия. Фиксация про-блемной ситуации (вычленение основного противоречия) заканчивается формулированием проблемы – цели иссле-дования.

В учебно-исследовательской деятельности целеполагание становится движущей силой только тогда, когда цель субъективно важна и значительна для участника этого процесса [1].

Основным признаками учебного исследования являются:а) постановка познавательной проблемы и цели исследования;б) самостоятельное выполнение учащимися поисковой работы;в) направленность учебного исследования на получение новых для учащихся знаний;г) направленность учебного исследования на реализацию дидактических, развивающих и воспитательных целей

обучения.Для раскрытия сущности понятия учебное исследование выделим его характерные признаки:1) учебное исследование – это процесс поисково-познавательной деятельности (изучение, выявление, установ-

ление чеголибо и т.д.);2) учебное исследование всегда направлено на получение новых знаний, то есть исследование всегда начинается

с потребности узнать что-либо новое;3) учебное исследование предполагает самостоятельность обучающегося при выполнении задания;


147

4) учебное исследование должно быть направлено на реализацию дидактических целей обучения.Под учебно-исследовательской деятельностью учащихся нами в работах [2; 3; 4] понимается учебная деятель-

ность по приобретению практических и теоретических знаний с преимущественно самостоятельным применением на-учных методов познания, что является условием и средством развития у обучающихся творческих исследовательских умений, формирование у них исследовательских компетенций.

Мы, следуя С.Н. Скарбич [5], исследовательские компетенции учащихся представляем на основе интеграции зна-ний и практических умений, а также определенного набора личностных качеств в виде четырех компонентов: мотива-ционного, когнитивного, деятельностного, личностного.

Структуру учебного исследования определяют следующие компоненты: учебно-исследовательская задача, учеб-но-исследовательские действия и операции, действия контроля и оценки.

Содержанием учебного исследования являются общие способы учебных и исследовательских действий, направ-ленные на решение конкретно-практических и теоретических задач.

К факторам, способствующим формированию учебно-исследовательской деятельности учащихся, можно отнести следующие:

- личностно ориентированный подход к обучению;- ориентация на продуктивное достижение результата;- проблемное обучение как инструмент развития опыта творческой деятельности;- оптимальное сочетание логических и эвристических методов решения задач;- креативная организация учебного процесса, максимальное насыщение его творческими ситуациями;- создание ситуации совместной поисковой деятельности;- детализация учебного процесса;- создание психологической атмосферы, оптимальных условий для творческой деятельности.Условиями, способствующими активизации учебно-исследовательской деятельности учащихся, являются:- доброжелательная атмосфера в коллективе;- сочетание индивидуальных и коллективных форм обучения;- структурирование учебного материала по принципу нарастания познавательной трудности учебной работы;- вооружение учащихся рациональными приемами познавательной деятельности;- формирование внутренних стимулов к учению, самообразованию и др.Приобщение учащихся к исследовательской деятельности можно реализовать через решение специальных ис-

следовательских задач или через дополнительную работу над задачей.Под исследовательской задачей будем понимать объект мыслительной деятельности, в котором в диалектиче-

ском единстве представлены составные элементы: предмет, условие и требование получения некоторого познава-тельного результата при раскрытии отношений между известными и неизвестными элементами задачи.

Основными методами решения исследовательских задач могут быть: «мозговой штурм», синектика (личная эмпа-тия), метод номинальных групп.

«Мозговой штурм»1) Прочтите внимательно условие задачи и предложите все возможные, в том числе абсурдные, гипотезы для его

выполнения. При выдвижении гипотез запрещается их критика.2) Сделайте анализ предложенных гипотез и выберите те из них, которые наиболее вероятны.СинектикаСинектика – это метод решения творческих задач путем поиска аналогий.Метод номинальных группМетод номинальных групп в 1968 г. был описан Дельбеком и Ван де Веном. Его суть состоит в следующем.1) Класс делится на несколько маленьких групп по 8–10 человек.2) Молчаливое генерирование (7–10 минут каждый участник в своей рабочей тетради набрасывает свои задумки).3) Составление общего списка предложений (участники по порядку называют свои предложения, а все записыва-

ют их).4) Уточнение идей (не следует стараться все укрупнять и обобщать; следует избегать оценочных суждений).5) Этап голосования и ранжирования идей (из всего перечня выбираются 8 предложений – наиболее актуальных.

Этим выбранным предложениям присваиваются баллы; самому значимому 8 баллов, а самому слабому – 1 балл).6) Подсчет голосов (карточки, на которых записаны эти 8 предложений, складываются по порядку набранных

баллов).Каждая группа оформляет полученные результаты в виде таблицы.Заметим, что этот метод исключает дискуссию участников. Если предложение высоким баллом оценивает более

50% участников, то это абсолютно согласованное решение. Если, например, какое-то предложение лишь двумя участ-никами оценено по максимуму, то это особое мнение.

Где-то к середине (по времени) игры определяется выступающий от микро группы, задача которого – обосновать позиции, отраженные в таблице.

При обсуждении предложений каждой микро группы, участвующие становятся в критическую позицию.Заметим, что использование этого метода ограничено. Отметим, что установить истину стоит большого труда, а

чтобы обнаружить заблуждение, часто достаточно одного эксперимента.К основным дидактическим функциям учебных исследований мы относим следующие:- функцию открытия новых (неизвестных обучающемуся) знаний (т.е. установление существенных свойств поня-

тий; выявление математических закономерностей; отыскание доказательства математического утверждения и т.п.);- функцию углубления изучаемых знаний (т.е. получение определений, эквивалентных исходному; обобщение из-

ученных теорем; нахождение различных доказательств изученных теорем и т.п.);- функцию систематизации изученных знаний (т.е. установление отношений между понятиями; выявление взаи-

мосвязей между теоремами; структурирование учебного материала и т.п.);- функцию развития обучающегося, превращение его из объекта обучения в субъект управления, формирование у

него самостоятельности к самоуправлению (самообразованию, самовоспитанию, самореализации);- функцию обучения учащихся способам деятельности.


148

Анализ этапов исследований, выделяемых разными авторами, позволяет сделать вывод, что обязательными из них являются четыре, которые и образуют основную структуру учебного исследования:

1) постановка проблемы;2) выдвижение гипотезы;3) проверка гипотезы;4) вывод.При более детальном анализе структуры учебного исследования можно выделить и такие его этапы, как:- мотивация учебной деятельности;- постановка проблемы исследования;- анализ имеющейся информации по рассматриваемому вопросу;- экспериментирование (проведение измерений, испытаний, проб и т.д.) с целью получения фактического матери-

ала;- систематизация и анализ полученного фактического материала;- выдвижение гипотезы;- подтверждение или опровержение гипотез;- доказательство гипотез.Очевидно, что различные виды учебных исследований имеют свои особенности, поэтому для каждого из них ха-

рактерно свое сочетание названных этапов.Проведенный нами анализ процесса усвоения математических знаний показывает, что учебно-исследовательскую

деятельность учащихся целесообразно организовывать при:а) выявлении существенных свойств понятий или отношений между ними;б) установлении связей данного понятия с другими;в) ознакомлении с фактом, отраженном в формулировке теоремы, в доказательстве теоремы;г) обобщении теоремы;д) составлении обратной теоремы и проверке ее истинности;е) выделении частных случаев некоторого факта в математике;ж) обобщении различных вопросов;з) классификации математических объектов, отношений между ними, основных фактов данного раздела матема-

тики;и) решении задач различными способами;к) составлении новых задач, вытекающих из решения данных;л) построении контрпримеров и т.д.Эти учебные исследования, на самом деле, представляют собой математические компьютерные эксперименты.Одно из направлений использования информационно-коммуникационных технологий в проведении математиче-

ских компьютерных экспериментов состоит в применении программных математических пакетов, среди которых наи-более распространенными являются Derive, MathCad, Maple, Matlab, Matematika, обладающие многофункциональным программно-математическим обеспечением.

Математическая система Derive разработана фирмой Soft Warehouse и представляет собой универсальную си-стему, ориентированную на решение самых различных математических и научно-технических задач. Derive – самый компактный по объему дисковой памяти программный математический пакет.

Корпорацией SoftLine разработана математическая система MathCad, предназначенная для выполнения числен-ных и символьных расчетов.

Фирмой Waterloo Maple Software разработана мощная математическая система Maple для всевозможных анали-тических вычислений и преобразований, для решения в символьном виде и численно систем уравнений и неравенств, для нахождения корней многочленов и т.д.

Систему Matlab для автоматизации математических расчетов разработала фирма MathWorhs. Эта система рабо-тает как интерпретатор и включает в себя большой набор команд для выполнения численных алгоритмов, задания структур данных графического представления информации.

Система Matematika, разработанная компанией Wolfram Research позволяет упрощать алгебраические и транс-цендентные уравнения, находить пределы последовательностей, дифференцировать функции, находить неопреде-ленные и вычислять определенные интегралы, находить бесконечные суммы и произведения, представлять функции в виде ряда.

В наших работах [6; 7; 8] приведено достаточное число примеров, иллюстрирующих использование названных программных математических пакетов.


1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. – М.,1959.2. Далингер В.А. Поисково-исследовательская деятельность учащихся по математике: учеб. пособие. – Омск, 2005.3. Далингер В.А. О тематике учебных исследований // Математика в школе. – 2000. – № 9.4. Далингер В.А. Организация и содержание поисково-исследовательской деятельности учащихся по математике: учеб. посо-

бие / В.А. Далингер В.Н. Толпекина. – Омск, 2004.5. Скарбич С.Н. Формирование исследовательских компетенций учащихся в процессе обучения решению планиметрических

задач: учеб. пособие. – Омск, 2010.6. Галюкшов Б.С. Элементы теории вероятностей и математической статистики с применением MathCad: учеб. пособие /

Б.С. Галюкшов, В.А. Далингер, С.Д. Симонженков. – Омск, 2009.7. Далингер В.А. Избранные вопросы информатизации школьного математического образования: монография. – Омск: Изд-во

ОмГПУ, 2010.8. Далингер В.А. Компьютерные технологии в обучении геометрии // Информатика и образование. – 2002. – № 8.9. Цвырко О.Л. Хромоматематический подход в школьной математике / О.Л. Цвырко, Н.И. Цвырко // Материалы областной

научно-практической конф. Тюменского гос. университета. – Тюмень, 2010.10. Цвырко О.Л. Использование методов хромоматематики для активизации умственной деятельности учащихся школы и вуза

/ О.Л. Цвырко, Н.И. Цвырко // Актуальные вопросы современной науки в аспекте реформирования образования: Материалы Международной научно-практической конф. Тюменского гос. университета. – Тюмень, 2011.


149

УДК 811.161.1 (072)

Tayanovskaya I.V. THE METHODS OF DEVELOPING OF SPEECH SKILLS OF PROBLEM-INVESTIGATIVE CHARACTER OF THE LEARNERS IN THE PROCESS OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE IN BELARUS. De-scription of specific character of the report on the basis of research task and producing of similar texts on the lessons of Russian in 10 classes of institutions of general education of the Republic of Belarus is given. The data of the exper-iment are generalized and speech deficiencies are noted for their prevention in the educational work.

Key words: speech skills of the learners, speech knowing knowledge, research tasks, school scientific re-port, a pedagogical experiment in the field of the developing of speech.

И.В. Таяновская, профессор, зав. каф. БГУ, г. Минск, E-mail: [email protected]

ПРОБЛЕМНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬВ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В БЕЛАРУСИИ

Дается характеристика специфики доклада на основе исследовательского задания и освоения подобных текстов на уроках русского языка в 10 кл. учреждений общего образования Республики Беларусь. Приведены данные эксперимента, выделены речевые недочеты, на профилактику которых направлено обучение.

Ключевые слова: речевые умения учащихся, речеведческие знания, исследовательские задания, школьный научный доклад, педагогический эксперимент в области развития речи.

Актуальность тематики работы определяется значимостью развития коммуникативных умений личности в един-стве с совершенствованием ее интеллектуально-познавательных способностей, когнитивной культуры. Процесс формирования коммуникативной компетенции, выдвигаемый как один из стратегических целевых ориентиров в пре-подавании русского языка, может быть дополнительно осмыслен и оптимизирован с точки зрения внутренней диф-ференциации своего содержания, применительно к различным типологическим группам высказываний. В отмеченном ракурсе заявленная тема применительно к обучению русскому языку в Беларуси обладает новизной постановки; в свою очередь, в настоящий период прогрессирующий ход информационного развития общества, динамика информа-ционных процессов усиливают своевременность обращения к вопросам становления учебно-научной речи школьни-ков как средства систематизации, логической обработки и передачи поступающих сведений.

Педагогическая теория проблемного обучения плодотворно разрабатывалась в широко известных дидактических трудах И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова [1] и мн. др. В указанных источниках в качестве составных элементов в проблемной организации обучения выделяются: моделирование ситуации познавательного затруднения, противоречия; постановка познавательных задач; выдвижение гипотез и проверка предположений; повышенная твор-ческая активность самих учащихся; субъективное открытие и «проживание» ими новых знаний, создание ситуации успеха; построение обсуждения в дискуссионной форме и т. п. Вместе с тем, в отношении преподавания русского языка и неотъемлемых от этого задач развития речи в меньшей степени рассматривались аспекты, связанные с со-держательным, структурным и речевым развертыванием проблемно-исследовательских текстов.

Новизна данного исследования для теории и практики преподавания русского языка обусловлена тем, что в рабо-те на основе изучения корпуса конкретных речевых произведений, созданных учащимися, дается обобщенная харак-теристика специфики текстов проблемно-исследовательского характера с целью отбора речеведческого содержания, которое открывает возможности для установления взаимосвязей с лингвистической частью курса русского языка и перспективы совершенствования учебно-коммуникативных умений школьников. Типологические особенности выска-зываний проблемно-исследовательской направленности представлены на смысловом, композиционном, вербальном и технико-реализационном уровнях. Выделены основные виды заданий, направленных на формирование умений текстообразования в проблемно-исследовательских по своему содержанию высказываниях. Описаны характерные недочеты, присущие исследовательским текстам учащихся, что позволяет сделать более последовательной и раци-онально организованной профилактику разнообразных потенциально имеющих вероятность речевых изъянов. Пер-спективность реализованного исследования находит свое проявление в том, что его материалы в дальнейшем могут быть использованы для решения задач в области повышения интеллектуально-коммуникативной культуры школьни-ков как на основных, так и на факультативных занятиях по русскому языку. Уверенное владение умениями составле-ния проблемно-исследовательских высказываний позволит учащимся-старшеклассникам более успешно продолжить свое образование и самообразование – движение «по образовательной вертикали», вместе с тем обладая и общеу-чебным потенциалом значимости на занятиях по различным усваиваемым предметам, «по горизонтали образования».

Личный вклад автора статьи в решение рассматриваемой проблемы нашел свое выражение, прежде всего, в комплексном анализе выполненных старшеклассниками исследовательских текстов, послуживших основой для мо-делирования обогащенного речеведческими компонентами содержания обучения школьному научному докладу. Ма-териалом для анализа архитектонических и речевых особенностей образцовых докладов на основе исследователь-ской работы послужили 110 текстов из числа выступлений, отобранных для участия в финальном II туре городских научно-практических конференций учащихся г. Минска начиная с 2001 г., и лучших образцов выступлений школьников г. Минска и Челябинска, опубликованных в различных выпусках сборников «Юный исследователь»; отдельные ре-чевые примеры далее приводятся в сокращении. При проведении констатирующего среза было проанализировано 343 доклада, созданных учащимися 10–11 кл. СШ № 113 и 171 г. Минска, СШ № 29 г. Гомеля, СШ № 5 г. Жодино, а также Лужковской СШ Шарковщинского района Витебской обл. и посвященных языковому анализу художественных произведений; на этапе контрольного эксперимента – 348 аналогичных высказываний учащихся тех же учреждений-образования. Личное участие автора в раскрытии предложенной темы выразилось и в подготовке раздела «Доклад» в учебных пособиях для 9–10 кл. в общеобразовательных учреждениях Беларуси (названный раздел был опубликован в 1999 г. и переиздавался в 2004, 2006, 2009 гг.), а также соответствующей структурной части методических рекомен-даций к учебному пособию «Русский язык в 10 классе». Cложность и неоднозначность в разработке выдвинутой темы представляли:


150

● целенаправленный отбор важнейшего учебного материала; • актуализация взаимодействия с лингвистическим содержанием обучения, преемственных и перспективных связей с речеведческими темами;

● выбор смысловой основы для подготовки докладов, плодотворной в учебно-исследовательском отношении, и т. п.

При отборе содержания обучения, оптимизирующего создание высказываний проблемно-исследовательской на-правленности, во внимание принимались итоги анализа образцовых примеров подобных текстов, подготовленных уча-щимися. Воплощение содержательно-коммуникативных и структурно-коммуникативных умений работы над учебными текстами проблемно-исследовательского характера, ориентированное на получение нового знания или новую трак-товку существующего, требует: 1) выраженной самостоятельности мышления и планомерного развития обучающимся исследовательской деятельности, учета его собственных познавательных интересов; 2) осмысления актуальности, теоретической и практической значимости темы, ее интеграции в более широкий проблемный фон (Чем же вызвано это явление? Как влияют на его характер различные условия? Каким образом его можно использовать с наибольшей пользой?), наличия исходного предположения, выбора соответствующих способов выполнения исследовательского задания; 3) многоаспектности анализа, сопоставлений полученных данных с уже имеющимися, установления причин-но-следственных связей между явлениями, нередко – ссылок на достаточно широко используемые дополнительные источники; 4) в завершении высказывания – соотнесения выводов с первоначальными предположениями, постановки новых проблемных вопросов. Композиция подобных текстов отражает этапы и содержание исследовательской дея-тельности.

На вербально-коммуникативном уровне реализации умений в области создания высказываний проблемно-иссле-довательского характера приобретает особое значение готовность употреблять языковые средства, способствующие актуализации значения рассматриваемой темы и постановке проблемных вопросов:

Почему же это небольшое по объему произведение, описывающее грозу (что не раз делалось и до Тютчева, и после него), оставляет впечатление драгоценного камня поэзии, удивительного по мастерству огранки? Как возникает у читателя ощущение, что стихотворение (несмотря на имевшие место правки) создано на одном дыхании?; рече-мыслительные глаголы, лексику с семантикой допустимости, возможности и грамматические средства, выражающие условные отношения, – при выдвижении исходного предположения (Можно предположить, что если использовать такой подход к анализу текста, то удастся добиться лучшего понимания не только «слагаемых» художественного про-изведения, но и его глубинного смысла), глаголы и их формы, отражающие фиксацию фактов (В непринужденной речи наблюдается выпадение согласных. Выпадение согласных было отмечено мною в конце слов и в безударных слогах), числительные и местоимения, передающие количественные характеристики явлений, а также средства подчеркнутой логичности речи, речевой ретроспекции и проспекции (в силу достаточно объемной протяженности подобных текстов: Эта искрометная, умная концовка, как отмечалось ранее, опирается на древнюю культурную традицию) и др.; на технико-коммуникативном, благодаря задачам обогащения арсенала средств презентации учебного высказывания, более развернутого и сложного в понятийно-смысловом отношении, – интонационные средства, выделяющие новые и сопоставляемые понятия (Это во многом относится / к выбору размера стихотворения //; Исследователи поэтической речи подчеркивают, / что практически любой элемент / формы стихотворного текста / одновременно отражает и его содержание //); пластические сигналы акцентирующего и символического типа, последние из которых содействуют передаче отвлеченно-обобщенных смыслов.

При создании учащимися высказываний проблемно-исследовательской направленности в ходе констатирующего педагогического эксперимента в содержательно-коммуникативном и структурно-коммуникативном плане наблюда-лось неумение

● привлекать дополнительные источники и пути для подбора материала (в лучшем случае назывались 1–2 автора или работы, причем иногда без мотивированной хронологической либо алфавитной упорядоченности: О Пушкине и его произведениях есть очень много литературы, о нем писал Николай Скатов, С. Бонди. Одно из его [нарушена опти-мальная местоименная соотнесенность] стихотворений – «Узник»; богатые традиции пушкинистики желательно было представить более упорядоченно и в большей приближенности к аспекту исследования);

● обеспечивать самостоятельный и творческий характер освещения темы; ● проектировать и отражать поэтапный ход исследования;● устанавливать смысловую целостность различных компонентов в характеристике проделанной работы;● в начальной части – неумение подчеркивать значимость темы, намечать ее связь с более общей проблемой и

цель выполнения исследовательского задания; ● предупреждать неопределенность, излишнюю широту в формулировке темы (Поэзия А. С. Пушкина), ее растя-

нутость;● опираться на существующую традицию в изучении вопроса;● выдвигать исходное предположение;● конкретизировать способы и материал выполнения работы;● в основной части – неумение достигать многоаспектности в отражении проблемы (число отражаемых аспектов

при языковом анализе художественного текста в большинстве работ не достигало 3-х), соответствия материала наме-ченному регламенту;

● делать промежуточные обобщения; ● в заключительной части – неумение формулировать развернутые выводные суждения; ● удостоверять степень истинности первоначального предположения, сопоставлять с ним полученные результаты;● намечать перспективы дальнейшего изучения темы и др.Оценка степени сформированности вербально-коммуникативных умений, направленных на создание высказы-

ваний проблемно-исследовательского характера, выявила такие недочеты, как: % невыраженность или однообразие употребления речевых средств, передающих динамику исследования (вопросительных конструкций – для выдвиже-ния проблемы, языковых средств со значением подчеркивания – для акцентирования важности темы:

Изучение художественной литературы имеет очень большое значение, чтобы люди в будущем не разучились вни-мательно читать. Ознакомление с классической литературой имеет значение для повышения человеком его уровня


151

культуры; различных глаголов с речемыслительным значением – для постановки цели текста: Была определена такая цель, как определить особенности этого стихотворения; оценочной лексики – для анализа истории изучения темы, глаголов со значением обнаружения фактов: В стихотворении используется художественный эпитет «слава заревая». Также используется обращение. Используются однородные члены предложения, слов с количественной семантикой – для характеристики отмеченных явлений и степени их распространенности, и т. п.);

● отсутствие отсылок к предыдущему и последующему тексту, способствующих связности изложения, разветвлен-ного по своей смысловой структуре (вербально-коммуникативные умения).

В качестве недочетов технико-коммуникативного плана при анализе высказываний данной функционально-смыс-ловой группы выступали:

● неумение давать ссылки на использованные источники в соответствии с общими требованиями к культуре под-готовки научного текста;

● корректно оформлять перечни при формулировании задач работы и выводов, сделанных автором.В ходе работы над речевым оформлением текстов проблемно-исследовательского характера применялись зада-

ния, предполагавшие квалификацию смыслового элемента исследовательского текста и выявление использованного в нем вида конструкций по цели высказывания, который служит для постановки обсуждаемой проблемы.

На этапе контрольной верификации результатов экспериментального обучения в области работы над высказы-ваниями проблемно-исследовательского характера по технологии, аналогичной проведению констатирующего среза, обнаружилось продвижение в реализации умений:

● привлечения дополнительных источников и путей для поиска информации; ● проявления авторского вклада в оригинальную, творческую разработку темы; • отражения в содержании и ком-

позиции текста структуры, логики и динамики проведенной исследовательской работы; ● построения характеризующе-описательного вступления к проблемно-исследовательскому тексту (путем фор-

мулирования темы и обоснования ее выбора, постановки проблемы, выдвижения первоначального предположения, анализа материала для исследования и истории изучения темы);

● в основной части – сочетания теоретико-абстрагированных и иллюстративно-аргументативных фрагментов, обо-значения порядка перехода между отдельными аспектами рассмотрения темы, введения промежуточных обобщений;

● в заключении – формулирования обобщающих выводов, воссоздания совокупности рассмотренных аспектов; аргументации суждений о правильности исходного предположения, при необходимости – его обоснованного измене-ния; указания на перспективы дальнейшего изучения темы и решения аналоговых исследовательских задач (содер-жательно-коммуникативные и структурно-коммуникативные умения);

● подбора и использования уместных речевых средств, отражающих развертывание исследования (вопроситель-ных предложений – при указании на проблему: Отчего же это стихотворение через века останавливает, удивляет, завораживает читателя?, лексико-грамматических средств со значением акцентирования – при подчеркивании значи-мости темы: Эта тема особенно важна и актуальна именно сейчас; глаголов с речемыслительной семантикой – при формулировании цели текста и т. п.) (вербально-коммуникативные умения);

● продуманного приведения ссылок на использованные источники;● грамотного оформления перечней при постановке задач и обобщении выводов исследования (технико-комму-

никативные умения) и др. Итоговый суммарный индекс развития учебно-коммуникативных умений проблемно-исследовательской направ-

ленности имел значение 94,2 % (отмечалось снижение речевых недочетов почти в 8 раз). Таким образом, каче-ственный и количественный анализ показателей эксперимента подтверждает возможность использования методики формирования у учащихся старшего звена школы учебно-коммуникативных умений проблемно-исследовательского характера, опирающейся на компонентно-операциональное рассмотрение и поэтапное совершенствование элемен-тов ее внутренней структуры.


1. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.; Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972; Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.

2. Донская Т.К. Метаметодическая природа жанров учебно-научного стиля // Метаметодика как перспективное направле-ние развития частных методик: материалы II Всерос. науч.-практ. конф., 1–2 дек. 2004 г. / НИИ общ. образования РГПУ им. А.И. Герцена; науч. ред. Е.П. Суворова. – СПб., 2005; Суворова, Е.П. Формирование интеллектуально-речевой и чита-тельской культуры школьников: междисциплинарный подход / Е.П. Суворова, М.П. Воюшина, Е.А. Купирова. – СПб., 2008; Титова, И.М. Метаметодический подход к модернизации обучения в общеобразовательной школе // Академические чте-ния. – СПб., 2002. – Вып. 3.

УДК 378

E.I. Kudashova, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of Gorno-Altaisk State University, Gorno-Altaisk, E-mail: [email protected]. Davydkin, candidate of sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer of Gorno-Altaisk State University, Gorno-Altaisk, E-mail: [email protected]. Krechetova, candidate of sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer of Gorno-Altaisk State University, Gorno-Altaisk, E-mail: [email protected]

FORMATION OF SCHOOLCHILDREN INDEPENDENCE IN THE ORGANIZATION OF REMOTE PHYSICS AND MATHEMATICS SCHOOL. The article deals with the formation of cognitive independence of students in the learning process in a remote physical- mathematical school, the purpose of which is to prepare students for participation in


152

olympiads, SSS (Scientific Society of students) and USE (Unified State Exam) in physics, mathematics and informat-ics.

Key words: distance education, e-education, cognitive independence.

Е.И. Кудашова, канд. пед. наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]И.Б. Давыдкин, канд. физ.-мат. наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]С.Ю. Кречетова, канд. физ.-мат. наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОЙ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

В статье рассматривается формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе обу-чения в дистанционной физико-математической школе, целью создания которой является подготовка учащих-ся к участию в олимпиадах, НОУ и ЕГЭ по физике, математике и информатике.

Ключевые слова: дистанционное образование, электронное образование, познавательная самостоя-тельность.

Федеральным законом об образовании в российской федерации предусмотрено обеспечение равных прав граж-дан на получение качественного общего образования. Однако на практике это не всегда бывает легко достижимо, осо-бенно если речь идет об образовании в сельских школах. Это связано с большими расстояниями до ряда удаленных населенных пунктов и, соответственно, сложностью организации качественного обучения по всему спектру предметов общего образования (прежде всего, среднего (полного) общего образования на профильном уровне).

Тем не менее, в настоящее время информационные технологии прочно вошли в нашу жизнь и трудно представить себе дом, в котором нет персонального компьютера, а также учащегося, не умеющего пользоваться интернетом.

При этом во многом решены вопросы организации высокоскоростных каналов связи для всех регионов России. В рамках приоритетного национального проекта «Образование» все образовательные организации (учреждения) в населенных пунктах Российской Федерации, в том числе и в Республике Алтай, подключены к интернету.

Широкое использование возможностей электронного дистанционного обучения позволит решить ряд проблем, среди которых обеспечение равных возможностей граждан к получению качественного общего образования, де-фицит кадров и недостаточный уровень профильного обучения в сельских малокомплектных школах, повышение уровня самостоятельности обучаемых, организация пропедевтики между преподаванием предметов в школе и в вузе.

Под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержа-щейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реали-зуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоя-нии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников [1, с.19].

Ученые сегодняшнего времени выделяют новый подход к дистанционному обучению – его доминантой выступает не информация, а самостоятельная познавательная деятельность учащихся, выстраиваемая на основе современ-ных средств телекоммуникаций. Деятельностный подход предполагает интеграцию информационных и организаци-онно-деятельностных технологий, обеспечивающих не только интерактивное взаимодействия субъектов образования с информацией, но и продуктивности этого взаимодействия. Обмен и пересылка информации играют в этом слу-чае роль вспомогательных средств при организации продуктивной образовательной деятельности учащихся. За счёт применения технологий взаимодействия учителя и учеников в реальном времени (чат, видеосвязь, общие для всех «виртуальные доски» с графикой и т.п.), а также на основе асинхронных, особым образом алгоритмизированных обра-зовательных процессов, обучение приобретает виртуальный характер.

Предлагаемая нами модель дистанционного образования представляет собой дистанционную физико-математи-ческую школу (ДФМШ), перед которой ставятся следующие задачи:

● подготовка учащихся к участию в олимпиадах по математике, физике и информатике, ● вовлечение широкого круга школьников в научно-техническое творчество, что является очень актуальной

задачей современного отечественного образования.Занятия в рамках школы проводятся в системе управления обучением Moodle, которая предоставляет широкие

возможности для формирования познавательной самостоятельности учащихся. Выбор в пользу этой системы дистан-ционного обучения был сделан потому, что она спроектирована для организации деятельностного обучения, в основе которого лежит взаимодействие всех участников учебного процесса.

Основная форма обучения – дистанционная, с обязательным регулярным проведением занятий в форме видео-конференций на сервисе http://vc.runnet.ru. Данный сервис является открытым и свободным для всех пользователей сети, работа производится в браузере, ориентирован на использование в научно-образовательных целях. Его преиму-ществами является возможность организации двустороннего общения преподавателя с учащимися, а также поддерж-ка виртуальной доски для загрузки и показа презентаций, документов офисных форматов MicrosoftOffice и LibreOffice/OpenOffice, изображений, PDF-файлов с расширенными возможностями (указатель, масштабирование, инструменты рисования, управления текстом, доступ к рабочему столу).

В ходе таких занятий производится совместный с учащимися разбор нестандартных предметных задач повы-шенного уровня сложности, а затем предлагаются задачи для самостоятельного решения. Теоретический материал выкладывается на сайте школы в соответствующем разделе и доступен учащимся для ознакомления.


153

Основная цель работы ДФМШ в 2015-2016 учебном году заключалась в подготовке школьников Республики Алтай 7-10 классов к решению олимпиадных задач.

По математике рассматривались задачи из теории чисел по следующим темам: делимость и ее свойства; призна-ки делимости; остатки от деления; десятичная запись числа. Кроме того, в круг задач по математике включены сле-дующие темы по комбинаторике: перебор вариантов; цепочки и множества; правила суммы и произведения. В даль-нейшем планируется включить задачи из дискретной математики. Решение таких задач способствует в подготовке к олимпиадным задачам по информатике, так как сложные задачи по информатике требуют серьезной математической подготовки в разделах математики, на которые в обычном курсе уделяется очень мало времени.

Изучение информатики осуществлялось отдельно для 7-8 классов и для 9-10 классов. Основной целью обучения информатике в работе ДФМШ было обучение основам алгоритмизации и программирования в 7-8 классах в среде Кумир, в 9-10 классах на языке Паскаль. На начальном этапе рассматривались основные операторы языков програм-мирования и задачи повышенного уровня сложности по сравнению со школьным курсом информатики. В дальнейшем предполагается в 9-10 классах рассматривать базовые алгоритмы сортировки и поиска элементов в массивах, типо-вые задачи на строки и типовые задачи динамического программирования. В 7-8 классах будет осуществлен переход на язык высокого уровня Паскаль и основное внимание уделено решению задач на усвоение работы основных опера-торов этого языка.

Для охвата широкого круга физических задач учащиеся были распределены на группы 7-8 классы и 9-10 классы. В 7-8 классах рассматривались задачи по темам: движение, взаимодействие, силы, гидростатика, тепловые явления, электричество. При этом на каждом занятии задачи для 7 и 8 классов разбирались совместно. Это давало возмож-ность восьмиклассникам повторить и закрепить материал 7 класса, а семиклассникам можно было проследить, где полученные знания будут играть важную роль на следующей ступени обучения.

В 9-10 классах основной упор был сделан на темы: кинематика, динамика, статика, гидростатика и гидродинамика, тепловые явления, электрический ток.

Сложность преподавания на младшей ступени (7-8 классы) была связана с тем, что эти ребята только начинали обучаться физике и база физических знаний, равно как и познавательная самостоятельность, были сформированы не на должном уровне. Это учитывалось при подборе материала, который предполагалось использовать на занятиях.

Заметим, что охватить весь широкий круг тематики олимпиадных задач по математике, физике и информатике не представляется возможным. Это связано с тем, что, во-первых дистанционная технология обучения в виде вебинара имеет очень ограниченный промежуток времени взаимодействия с учащимися. Во вторых, в условиях удаленных школ с малым количеством учащихся не всегда удается собрать отдельно разных по возрасту школьников в одно и то же время. При этом, значительную роль в работе ДФМШ играли также учителя-предметники удаленных школ. Ученики, особенно младшей ступени обучения, не были достаточно мотивированы к таким видам самостоятельной работы, как чтение дополнительных источников информации, поиск и решение нестандартных, более сложных, межпредметных задач, и эту проблему было бы очень трудно решить без помощи учителей. От их активности, заинтересованности в результате зависела организация и включение учащихся в работу ДФМШ. Отметим, что ранние попытки обучения решению олимпиадных задач только с помощью системы Moodle, без поясняющих занятий в форме вебинаров, по-терпели неудачу.

При разработке занятий приоритетом выступало формирование прочных системных предметных знаний и разви-тия навыков познавательной самостоятельности. В связи с этим, теоретический материал для повторения, задачи для разбора и самостоятельного решения составлялись в виде учебных понятийных комплексов. Подобные комплексы представляют собой определенные деятельностно-ориентированные структуры, содержащие обобщенные планы де-ятельности по изучению материала и позволяющие вовлекать учащихся в самостоятельную познавательную деятель-ность для формирования и развития системных предметных знаний. При этом организационной формой реализации системного исследования выступал комплексный подход [2].

Широкое использование комплексного подхода к формированию системных предметных знаний осуществлялось на всех ступенях обучения. Конечной целью работы в данном направлении являлось:

● развитие интереса к предметам;● реализация межпредметных связей;● формирование естественно-научной картины мира.В целом же, ДФМШ позволяет последовательно осуществить следующее:● освоение навыков самостоятельной познавательной деятельности;● формирование прочных системных знаний по физике, математике и информатике;● подготовку школьников к участию в олимпиадах различного уровня;● формирование у школьников интереса к участию в научно-техническом творчестве.


1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 15.07.2016) // СПС Консультант Плюс (http://www.consultant.ru/).

2. Кудашова Е.И. Методика использования учебных понятийных комплексов в условиях развивающего обучения физике в вузе: дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2012.

УДК 378.147

Lebedeva K.S., postgraduate, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), Е-mail: [email protected]

EFFECTIVE INSTRUMENT OF FORMATION OF EDUCATIONAL INDEPENDENCE OF A FUTURE TEACHER. The article is dedicated to a possibility of using a diary of introspection as a means of formation of educational auton-omy, which is a necessary personal quality of a future teacher. The research is based on an analysis of psychological and pedagogical literature, the author defines a concept of “self-observation” and “introspection”, highlights the main


154

methods for facilitating the generation of valuable notions in students. Working with the diary of introspection is seen as an effective instrument of meaning, used in the course of the trial lessons by fixing the observations of educational activities. The presented technology is implemented in the educational process in a course of “Pedagogy” and includes such steps as test filling, joint analysis of diary entries, design of diary forms, the reconstruction of students’ own ex-perience in the diaries, self-reflection, discussion of results. The study also helps to determine the position of student education.

Key words: educational self-dependency, self-observation, introspection, self-observation diary, education-al activities, technology.

К.С. Лебедева, аспирант Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, ст. преп. каф. психологии ГУ им. Шакарима, г. Семей (Казахстан), Е-mail: [email protected]

ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

В данной статье раскрывается возможность использования дневников самонаблюдений в качестве средства формирования образовательной самостоятельности, которая является необходимым личностным качеством будущего педагога. На основе анализа психолого-педагогической литературы автором определяются понятия «самонаблюдение» и «интроспекция», выделяются основные методы, способствующие смыслообразованию учащихся. Работа с дневником самонаблюдений рассматривается как эффективный инструмент смыслоо-бразования, применяемый в ходе проведения пробных уроков посредством фиксации наблюдений за обра-зовательной деятельностью. Представленная технология реализовывалась в учебном процессе при изучении дисциплины «Педагогика» и включала такие этапы как пробное заполнение, совместный анализ дневниковых записей, конструирование формы дневника, реконструкция собственного опыта в дневниковых записях, са-морефлексия, обсуждение результатов. Одним из важных элементов при проведении такой работы являлось определение студентом образовательной позиции.

Ключевые слова: образовательная самостоятельность, самонаблюдение, интроспекция, дневник са-монаблюдения, образовательная деятельность, технология.

С каждым годом современный мир меняется: люди, вещи, культура, искусство, общество и многое-многое другое, из чего складывается жизнь цивилизованного человека. Образованиетакже претерпевает ряд изменений, которые затрагивают всех субъектов образовательной деятельности, при этом учитель является «ключевой фигурой реформи-рования образования» [1, с. 2]. В связи с этим пристальное внимание уделяется профессиональным компетенциям и качествам педагога, пересматриваются требования к подготовке будущих учителей. В Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования Российской Федерации по направлению подготовки «Педагоги-ческое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» [2] одной из профессиональных задач, предъявляемых к выпускнику ВУЗа, является осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектиро-вание дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры. Постановка такого рода задач требу-ет от выпускника наряду со знанием предметного содержания профильных дисциплин умений самоорганизовывать собственную деятельность, определять свою образовательную позицию, выполнять рефлексию результатов труда. Все эти компоненты входят в состав образовательной самостоятельности, которая в дальнейшем становится каче-ством личности педагога.Одним из важных факторов развития образовательной самостоятельности следует назвать формирование рефлексии, представляющей в общем виде «перенесение переживания с внешнего мира на самого себя» [3, c. 228]. Рефлексия также может рассматриваться и как компонент теоретического мышления (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), и как единица умственного действия (В. В. Давыдов) и эври-стического решения (Ю.Н. Кулюткин,), и как уровень мыслительного процесса (И.Н. Семенов), осознание способов или оснований и трудностей мыслительной деятельности (Я.А. Пономарев) [4]. Вместе с тем, рефлексия представляется важным аспектом в самоопределении личности специалиста и составляет, огласно А. Маслоу, одну из характеристик «самоактуализирующегося» человека как «личности, создающей собственную историю» [5, c. 128]. Важным шагом для осуществления рефлексии является применение метода интроспекции или самонаблюдения. Элементы интро-спекции в своих работах использовали и древнегреческие мыслители (Аристотель, Платон, Сократ и др.), и философы Средневековья (Ф. Аквинский, Августин и др.), и просветители Нового времени (Р. Декарт, Дж. Локк, Д. Юм). Тем не менее, как замечает Ю. Гиппенрейтер [6], идейным отцом этого метода можно назвать Дж. Локка, который продолжил основные принципы Р. Декарта о постижении мысли с помощью рефлексии. Под рефлексией Дж. Локк понимает «на-блюдение, которому ум подвергает свою деятельность» [7]. Интересна мысль английского философа о том, что для осмысления собственного опыта необходима специальная организация деятельности, которая несвойственна детям и даже некоторым взрослым. В педагогике проблемы интроспекции в учебном процессе также не раз рассматривались. Следует отметить, что взгляды психологов и педагогов на синонимичность понятий «интроспекция» и «самонаблюде-ние» различны. Так, психологи В.Б. Шапарь и С.Ю. Головин, хотя и отмечают факт буквального перевода этого слова на русский язык, разграничивают определения. Для них интроспекция предстаёт субъективным методом, т.к. анализ собственных переживаний всегда субъективен, а самонаблюдение, которое включает лишь описание внешних фак-торов, объективно [8, c. 257-60; 9, c. 808]. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, Е.С. Рапацевич, наоборот, рассма-тривают самонаблюдение и интроспекцию как тождественные понятия и подразумевают «наблюдение за собственной психической активностью (чувствами, переживаниями, мыслями)» [10, c. 51; 11, c. 291-292]. В нашем исследовании мы будем придерживаться той точки зрения, что самонаблюдение и интроспекция синонимичны, т. к. в основе обоих явлений – наблюдение за собой, будь это лишь внешниепризнаки или же внутренние переживания.

При применении интроспекции в педагогическом процессе, в первую очередь, учёные подчёркивают её огромную роль в формировании образовательных смыслов учащихся. Так, Г.Н. Прозументова и О.Н. Калачикова рассматрива-ют феномен смыслообразования как акт прерывания деятельности и перехода от реализации поставленных целей к пониманию, вербализации их значимости и необходимости как для себя, так и других людей, при этом тема «Другого»


155

человека появляется именно в этом «переходе», в связи с постановкой вопроса «зачем» и в процессе поиска ответа на вопрос о смысле реализуемых целей. И одним из инструментов для осуществления этого «перехода» и раскрытия собственных смыслов образования является «рефлексивная реконструкция» собственного опыта, включающая и ин-троспекцию в том числе [12].

Н.А. Ейст определяет в качестве наиболее значимых признаков внутренней структуры метода интроспекции «лич-ностный опыт обучаемого, личностный смысл, придаваемый явлениям действительности, ценностные ориентации и ценности, а также эмоционально-чувственное удовлетворение, получаемое в результате реализации потребностей в самопознании и самораскрытии субъектов учебного процесса» [13, c. 361].

Исследователями (П.Н. Ермаков, И.Р. Рудакова, И.В. Абрамова) выделяются и методы обучения, способные инициировать смыслообразование обучающихся. К ним относят методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта обучающихся, диалоговые методы, игровые методы, методы, обеспечивающие самовыраже-ние учащихся, методы психолого-дидактической поддержки обучающихся, методы проблемно-творческого типа [14].

С точки зрения педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова), в качестве методик обретения образова-тельных смыслов педагогов и обучающихся в процессе их образовательной деятельности можно выделить методики феноменологического описания образовательных инноваций, методики реконструкции инновационного опыта, мето-дики типологизации образовательной реальности инноваций [15], и важным моментом образовательного содержания становится «обращённость к личному опыту участников совместной деятельности, развитие функций влияния всех участников совместной деятельности на постановку её целей и задач, выбор форм и проектирование ее содержания; участие каждого в рефлексии и оценке ее результатов» [16, c. 14].

Эти характеристики находят отражение в методе самонаблюдения, в результате использования которого учащий-ся способен выразить самоощущения, проявить рефлексивные способности и сформировать образовательную са-мостоятельность. В образовательном процессе ВУЗа в качестве средства для самонаблюдения часто используют дневник наблюдений.

Однако в большинстве случаев его применяют непосредственно на педагогической практике, и суть его запол-нения заключается в фиксации своих действий и поведения детей в ответ на действия учителя в классе. Довольно редко студентам предлагается проанализировать собственную деятельность не в плане успешности или затруднений, возникающих при проведении урока, а с точки зрения причинно-следственных связей их удач и поражений при взаи-модействии с учащимися. Основной акцент ставится на внешние формы подготовки (методы, приёмы средства педа-гогического мастерства, стили поведения), в то время как для учителя самым важным фактором профессионального развития является рефлексия собственной деятельности. Но как студент сможет анализировать свой труд, если у него не заложена такая привычка? Конечно, он справится с заданием и заполнит дневник наблюдений, чтобы сдать отчёт по практике, но записи будут носить формальный характер. Так, анализ дневников наблюдений студентов за послед-ние годы показал, что, в основном, практиканты пишут сжато, коротко, перечисляют лишь факты, не анализируя их, используют одинаковые стереотипные фразы (например, «изложение нового материала учителем было проведено хорошо», «дисциплина в классе удовлетворительная», «все цели урока были достигнуты» и т. д.). При проведении урока самим практикантом записи, как правило, проводятся либо учителем, либо другими практикантами, либо руко-водителем – методистом, главный участник образовательной деятельности остаётся в тени, и довольствуется лишь совместным разбором урока, зачастую без собственного осмысления причин удачного или неудачного урока. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования педагогической рефлексии у будущего пе-дагога и отсутствием навыка проведения самоанализа у практикантов. Следовательно, нужна превентивная работа по формированию умений вести самонаблюдения и в дальнейшем по его результатам проводить анализ собственной деятельности. В качестве такой меры мы предлагаем начать вести дневник наблюдений гораздо раньше, до педа-гогической практики. При этом ведущим принципом заполнения дневника провозгласить принцип самонаблюдения, когда описание событий производится не общими фразами о третьих лицах, участвующих в процессе, а от первого лица. Работа с дневниками самонаблюдений проводилась нами при изучении дисциплины «Педагогика» студентами педагогической направленности в Государственном университете имени Шакарима г. Семей (Казахстан). Содержа-ние предмета предполагает усвоение теоретических знаний о дидактических основах педагогики, практическая часть представлена большей частью в виде семинаров. Такое построение курса в недостаточной мере способствует фор-мированию образовательной самостоятельности студентов, мало мотивирует их на предстоящую профессиональ-ную деятельность, притом, что вслед за изучением этой дисциплины предусмотрено прохождение практики в школе. Учитывая эти обстоятельства, мы модифицировали курс, внедрив в него проведение пробных уроков бакалаврами на практических занятиях. Тематика пробных уроков соответствовала темам, изученным на лекционных занятиях, с учётом специфики специальности. Каждый студент имел возможность примерить на себя роль учителя, ученика и эксперта. Параллельно с проведением уроков проводилось заполнение дневников самонаблюдений, также он запол-нялся и при подготовке к пробным урокам.

Первый этап работы включал пробное заполнение дневника самонаблюдений. Каких-то устоявшихся форм, схем для ведения не предлагалось, т. к. нашей целью являлось включение обучающихся в образовательную деятельность, в основе которой – проектирование деятельности с учётом собственного опыта, а не предложенного извне. Почти сразу на этом этапе, возник ряд затруднений, связанных с непониманием причин заполнения дневника и трудностью «текстопорождения». Так, вначале обучающиеся самостоятельно пытались записать увиденное на пробном уроке, а потом на отдельном листке описать свои ощущения и мысли, возникшие при заполнении дневника. Анализ этих запи-сей позволил определить, что чаще всего бакалавры использовали для описания своих ощущений фразы «мне было непонятно, зачем пишу», «делаю лишнюю работу», «не понимаю, как и зачем описывать то, что и так видно» и т. п. Встречались и те, кому понравилось вести такого вида работу,

но причины такой позиции были далеки от учебных, образовательных и профессиональных целей («люблю ко-паться в себе», «хоть какое-то разнообразие в занятиях»). На следующем этапе совместно с обучающимися прово-дилось обсуждение и анализ дневниковых записей. В результате такой работы мы пришли к выводу, что необходимо определиться с параметрами описания, поскольку одни студенты описывали всё подряд, зачастую даже то, что не от-носилось к образовательной деятельности на занятии, думая, что «чем больше, тем лучше»; другие – кратко отмечали факты («мне было неинтересно», «учитель не обращал на меня внимание»), не раскрывая причин образовательных


156

действий. Сами студенты заметили, что записи можно разделить на три группы: описание своих чувств и ощущений («я огорчилась, что меня не спросили», «я заметила, как учительница посмотрела в мою сторону»); описание характе-ра взаимодействий с другими обучающимися («мне понравилось, что в работе участвовали все», «коллективная рабо-та кажется мне более эффективной», «не все ученики поняли материал», «всем было интересно») и оценка качества обучающей деятельности («цели занятия были достигнуты», «хорошо, что она подобрала эти методы на занятии»). Выяснилось, что почти у каждого студента преобладает тот или иной вид фиксации наблюдений согласно выше от-меченным группам, в результате чего другие признаки остаются незамеченными обучающимися. В ходе обсуждения пришли к необходимости определения следующих видов направленности наблюдения: «на себя», «на ученика», «на предмет», и заполнять дневник, учитывая эти рубрики. Следуя этому, каждый студент, несмотря на приверженность к той или иной группе, будет направлять своё внимание на признаки других групп. Обучающиеся также обратили вни-мание на другой аспект ведения дневника: одни записи носили оценочный характер деятельности («учитель подобрал интересные формы работы с учащимися», «когда я буду готовиться к своему уроку, некоторые приёмы буду использо-вать, как и у неё», «на её месте я бы стала разговаривать по-другому с учениками»), другие больше описывали свои «ученические» действия («я заинтересовался, потому что тема давно меня привлекала, и включился в беседу», «я хотела, чтоб учительница меня спросила», «я знала ответ на вопрос и подняла руку», «было интересно почувствовать себя учеником»). В беседе студенты отметили, что записывали так, потому что кто-то чувствовал себя как «ученик», которого обучают чему-то, кто-то как «коллега», который присутствует на занятии своего товарища, и тот, кто проводил урок, видел себя в роли «учителя», делая пометки. Таким образом, студенты сами подошли к необходимости выделе-ния позиции.

Само понятие «образовательная позиция», хотя и используется в психолого-педагогической литературе доволь-но часто, не имеет чётко сформулированного определения. Неоднозначное понимание субъектной образовательной позиции послужило основанием для выделения исследователями различных компонентов, входящих в её структуру (мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный, когнитивный и др.). При этом содержание данного понятия также различно: субъектная позиция предстаёт и как система доминирующих избирательных отноше-ний, определяющих последующую его профессиональную активность и активный характер его профессионально-лич-ностного саморазвития в процессе профессиональной подготовки (Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова), и как систем-ное отношение внутренних психических элементов, позволяющих человеку творчески осуществлять взаимодействие одновременно с внешней и внутриличностной средой (А.С. Лебедев), и как сложная интегративная характеристика личности персонала, отражающая его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное от-ношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом (Г.И. Аксенова) [17].

Однако, несмотря на различие взглядов при рассмотрении сущности субъектной позиции, большинство иссле-дователей сходятся во мнении, что основными компонентами, определяющими её, являются активный характер де-ятельности, индивидуальность, самостоятельность, активно-преобразовательная стратегия поведения, инициатива, владение обучающимися технологиями, способами организации образовательной деятельности, а также умения осу-ществлять контроль и оценку, и, в случае необходимости, корректировку своих действий с учетом поставленной цели [17; 18; 19]. Вместе с тем, подчёркивается возможность формирования субъектной позиции при использовании реф-лексивных методов обучения и создании особых условий «для инициирования и поддерживания у студентов потребно-сти в рефлектировании их собственного профессионального и личностного опыта» [19, c. 235]. Проведённый совмест-но со студентами анализ дневниковых записей позволил определить несколько образовательных позиций, которые были проявлены при описании образовательных действий в дневнике самонаблюдений, учащиеся назвали их как «Я – учитель» (при описание действий использовались фразы «я спланировал урок так, чтобы…», «мои ученики меня не слушали…», «я старалась навести дисциплину…»), «Я – ученик» («внимательно слушала то, что мне рассказывали..», «когда мне говорили, делала записи…») и «Я – эксперт» («учитель задавал слишком много вопросов», «время опроса было затянуто», «мне понравилось, как учительница обращалась с учениками»). В дальнейшем в процессе сравнения дневников самонаблюдений количество формулировок позиций расширилось. В ходе обсуждения и наблюдения об-учающиеся заметили, что позиция «Я – ученик» может быть расценена по-разному: кто-то из студентов хотел просто сидеть на занятии и «чтобы его не трогали», а кто-то проявлял активность, «пытался вникнуть в суть проблемы», вёл диалог, другими словами, – выступал не как «ведомый» исполнитель, а как участник, субъект деятельности. Назрела необходимость разделить эти две позиции, одна из которых была более пассивной, другая – более активной. Исполь-зуя «мозговой штурм», студенты выдвинули несколько названий позиций, среди которых наиболее часто повторялись слова «поглотитель информации», «поглотитель знаний», «информатор» для обозначения пассивной позиции (ПП), и «активист», «искатель», «исследователь» для активной позиции (АП). В результате студенты остановили свой выбор на названиях «поглотитель знаний» и «искатель истины». Та же работа была проведена при обсуждении позиции «Я – учитель», т. к. анализ записей и наблюдений обучающихся позволил обнаружить разницу при описании действий студентами, когда они выступали в роли педагога. Одни из них, входя в роль учителя, акцентировали своё внимание на построении самого процесса урока, дисциплину, подачу материала («я хотела успеть дать как можно больше и бы-стрее», «мой конспект занятия был хорошо продуман, составлены цели, задачи»), другие направляли свои действия на достижение взаимодействия с учащимися и построение смыслов при обучении («я старалась, чтобы мои ученики меня поняли», «при подготовке к занятию я старалась представить себя на месте своих будущих учеников»). В итоге появились позиции «транслятор знаний» (для определения ПП учителя) и «организатор деятельности» (АП учителя).

Необходимость проведения такого рода работы по определению и разграничению образовательных позиций мы видим в том, что, во-первых, студент начинает задумываться о целях своего обучения, в целом, и поведения на уро-ке, в частности; во-вторых, в дальнейшем можно проследить динамику изменений позиций, если таковая имеется и, в-третьих, сравнение позиций, выбранных «учителем» и его «учениками» стимулирует потребность в переосмысле-нии собственного опыта с учётом мнения других. В результате этого повышается уровень вхождения в образователь-ную деятельность, изменяется отношение к своей будущей профессии, т.к. студенты сами начинают участвовать в построении процесса.

Анализ дневниковых записей позволил нам перейти к следующему этапу работы – конструированию формы днев-ника. В результате совместного обсуждения в группе нами были сконструированы такие необходимые, по мнению студентов, рубрики как «направленность наблюдения» («на себя», «на ученика» и «на предмет») и «образовательная позиция» («Я – учитель, транслятор знаний», «Я – учитель, организатор деятельности», «Я – ученик, поглотитель зна-


157

ния», «Я – ученик, искатель истины», «Я – эксперт»). Каждый раз после проведения самонаблюдения, обучающиеся анализировали свои записи и выбирали позицию, которая была ими раскрыта через описание своих образовательных действий.

После конструирования формы дневника обучающиеся заполняли дневник самостоятельно, реконструируя соб-ственный опыт в дневниковых записях, а в дальнейшем осуществляли саморефлексию. Заключительным этапом ста-новилось совместное обсуждение полученных результатов. Таким образом, работа с дневником включала несколько этапов: пробное заполнение, совместный анализ дневниковых записей, конструирование формы дневника, рекон-струкция собственного опыта в дневниковых записях, саморефлексия, обсуждение результатов.

В процессе работы можно было заметить динамику образовательной деятельности, подробно описанную в ис-следовании Л.А. Никитиной: появление переживаний; интеллектуальные напряжения, проявляющиеся в стремлении найти ответ на возникшую ситуацию разрыва, неопределенности в процессе построения урока; открытие знания; пре-одоление трудностей, возникающих в собственной образовательной деятельности; изменение своей образовательной позиции (превращение из ведомого в ведущего); успех личности в деятельности [20, c. 100].

Вместе с тем, стали заметны положительные изменения в когнитивном и деятельностном плане: изменилось отношение студентов к своей образовательной и профессиональной роли, обучающиеся стали чаще анализировать свою деятельность, делать выводы, аргументировать свою позицию, осуществлять планирование и целеполагание своей образовательной деятельности. При подготовке к занятиям и при их проведении будущие педагоги стали ориен-тироваться не только на методические приёмы, но и на потребности самих обучающихся и их инициативы («раньше я не задумывалась о том, как отреагируют ученики на мои слова… теперь, прежде чем идти на урок, я пытаюсь сначала представить, что они скажут, как себя поведут…и уже по-другому строю свой урок…»). В ходе работы стала видна личная заинтересованность обучающихся в построении процесса обучения своих «учеников». При рефлексии студен-ты задавали больше вопросов как себе, так и окружающим. В последующем такая рефлексивная работа позволила студентам самостоятельно искать новые способы решения проблемы, выходить за рамки существующих норм и схем организации взаимодействия с детьми с помощью методических средств на уроке, формируя и реализуя одновремен-но свою позицию. Таким образом, работа с дневником самонаблюдений стала одним из условий, стимулирующих по-требность в рефлексии собственного профессионального опыта, а также эффективным инструментом формирования образовательной самостоятельности.


1. Профессиональный стандарт педагога (проект). Available at: http://минобрнауки.рф/29.pdf/2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению под-

готовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»). Available at: http:// standart.edu.ru3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: собрание сочинений в 6 т. Москва, 1983; Т. 3: 228.4. Безгина Ю.Б. Современные подходы к пониманию термина «рефлексия». Альманах современной науки и образования.

2007; Выпуск 1: 37 – 41.5. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. Москва: ЭКСМО-Пресс, 2002. 6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Москва: Издательство МГУ, 1988.7. Дж. Локк. Опыт о человеческом разуме. Москва, 1960: 129.8. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. Минск, 2007: 257 – 260.9. Шапарь В.Б., Россоха В.Е., Шапарь О.В. Новейший психологический словарь. Ростов-на-Дону, 2006: 808.10. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Москва, 2003: 51.11. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. Минск, 2001. 12. Прозументова Г.Н., Калачикова О.Н. Смыслопорождение как образовательная инновация. Переход к Открытому образова-

тельному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций. Под редакцией Г.Н. Прозументовой. Томск, 2009: 141 – 143.

13. Ейст Н.А. Интроспекция и непосредственный личный опыт учащихся в учебном процессе. Труды 6-й международной на-учно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Ростов-на-Дону, 2008; Сборник 6; Ч. 1: 359 – 363.

14. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-на-Дону, 2006.

15. Прозументова Г.Н. Типологизация образовательной реальности инноваций: стратегия и методика гуманитарного исследо-вания. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций. Под редак-цией Г.Н. Прозументовой. Томск, 2009: 37 – 41.

16. Поздеева С.И. Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребёнка в начальной школе. Автореферат диссертации … доктора педагогических наук. Томск, 2005.

17. Блиева Ф.И. Структура профессиональной субъектной позиции будущего специалиста. Вестник Адыгейского государствен-ного университета. 2007; Выпуск 3: 132 – 138.

18. Малкова И.Ю. Киселёва П.В. Особенности развития субъектной позиции студентов в процессе проектирования образова-тельной деятельности. Язык и культура. 2014; Выпуск 1 (25): 95 – 109.

19. Барышева Т.Д. Факторы формирования субъектной позиции студента в процессе профессионализации. Человек, субъект, личность в современной психологии: материалы Международной конференции, посвящённой 80-летию А.В. Брушлинского. Москва: Институт психологии РАН, 2013; Т. 1: 234 – 238.

20. Никитина Л.А. Подготовка студентов к исследовательской работе: опыт и феномен образовательной событийности. Пе-реход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций. Под редакцией Г.Н. Прозументовой. Томск, 2009: 80 – 100.

УДК 51(07)

Magomedgadjieva A.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Methods of Teaching Mathematics and Informatics, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected] S.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Algebra and Geometry, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]


158

Paizulaeva R.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Methods of Teaching Mathematics and Informatics, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected] F.A., MA student, Department of Methods of Teaching Mathematics and Informatics, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: f.radzhabova_92@ mail.ru

PROBLEM OF WORK WITH EXCEPTIONAL CHILDREN AT MATHEMATICS LESSONS WITH USE OF INTER-ACTIVE TECHNOLOGIES. Gifted children are special children. They require an individual approach, selection of forms and methods of training. Teachers should develop their own individual programs, take into account their psy-cho-pedagogical features. Among all children the gifted children think quickly and have developed logic. The article considers a problem of teaching gifted children at Mathematics using interactive technologies. Such technologies in pedagogy are very varied.

Among them the authors choose multi-level training and discussion method, project method, round tables, etc and describe them. In the research the authors attempt to reveal the basics of the concept “gifted children” and to show the basic techniques and methods of work with prodigies in 5th-6th grades at Math lessons using interactive technologies.

Key words: interactive technology, talent, differentiation, interdisciplinary connections, information and communication technologies.

А.М. Магомедгаджиева, канд. пед. наук, доц., доц. каф. методики преподавания математики и информатики, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]Ш.С. Гаджиагаев, канд. пед. наук, доц., доц. каф. алгебры и геометрии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]Р.К. Пайзулаева, канд. пед. наук, ст. преп. каф. методики преподавания математики и информатики, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail:[email protected]Ф.А. Раджабова, магистр 2-го года обучения, каф. методики преподавания математики и информатики, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: f.radzhabova_92@ mail.ru

ПРОБЛЕМА РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Одарённые дети – это особые дети. К ним требуется индивидуальный подход, подбор форм и методов обучения. Педагоги должны разрабатывать авторские программы, учитывать их психолого-педагогические возможности. Среди всех детей они отличаются быстротой мышления, развитостью логики. В данной статье рассматривается проблема работы с одарёнными детьми на уроках математики с использованием интерактив-ных технологий. Таких технологий в педагогике достаточно много. Это и разноуровневая подготовка, и метод дискуссий, метод проектов, круглые столы и т. д. В данной статье авторами предпринята попытка раскрыть сущность понятия «одарённые дети» и показаны основные приёмы и методы работы с ними в 5 – 6 классах на уроках математики с использованием интерактивных технологий.

Ключевые слова: интерактивные технологии, одарённость, дифференциация, межпредметные связи, инфокоммуникационные технологии.

В феврале 2010 года Президент РФ утвердил Национальную образовательную инициативу «Наша новая школа» [1], в рамках которой строится разветвлённая система поиска, поддержки и сопровождения одарённых детей. Каждая общеобразовательная школа должна выявлять талантливых детей и создавать творческую среду для их самореали-зации, учить находить нестандартные решения, проявлять инициативность, творчески мыслить, быть субъектом обу-чения. Выпускник, обладающий такими навыками, сможет жить и профессионально работать в высокотехнологичном и конкурентном мире. Одарённые дети – будущее России. Они обеспечат модернизацию экономики и инновационное развитие России [2, с. 19].

В нашей статье мы попытаемся раскрыть сущность понятия «одарённые дети», рассмотрим особенности учеб-но-воспитательного взаимодействия с ними на разных этапах обучения и покажем примеры использования интерак-тивных технологий обучения на уроках математики 5-6 классов в работе с такими детьми.

Часто задают вопрос: «Кто они – одарённые дети?». Одарённые дети – особенные дети. Их можно выделить среди всех детей только лишь по следующим признакам:

● одарённый ребёнок – это всегда творческая личность; ● его интеллектуальные показатели на порядок выше показателей его сверстников (определить IQ ребёнка помо-

гут специальные тесты) и приближены к показателям взрослых; ● одарённый ребёнок небанален, он поражает окружающих свежестью взгляда, неожиданностью выводов; ● одарённые дети весьма и весьма любознательны (не путать с любопытством, свойственным всем детям без

исключения), они экспериментируют, обычно рано начинают читать; ● интересуются всем необычным, не укладывающимся в рамки обычных представлений; им мало узнать ответ,

они хотят знать, один ли он; ● они чрезвычайно требовательно относятся к результатам своего труда, порой даже чрезмерно требовательны

к себе; ● одарённые дети проявляют выраженный интерес к определённым занятиям, предпочитают их всем остальным,

очень увлекаются теми занятиями, которые им интересны, и игнорируют прочие, хотя и необходимые предметы. Как и у всех нас, у одарённых детей также бывают неудачи, срывы и падения. Как же им помочь в этом? Во-пер-

вых, ребёнку с высоким уровнем способностей трудно найти себе друзей. Общаться со сверстниками им попросту неинтересно, и они ищут себе единомышленников не в среде близких по возрасту, а среди людей, близких по уровню


159

интеллектуального развития, то есть среди взрослых. Простые игры ровесников их не устраивают – им нужны игры более высокого уровня. Чтобы такой ребёнок не ощущал нехватку общения, ему обязательно должны помочь учителя, классный руководитель, психолог. Следует найти такие творческие задания, которые реализуют способности одарён-ного ребёнка [3, с. 61 – 63]. Педагоги школы должны нестандартно подходить к организации и проведению уроков, заниматься разработкой авторских программ, находить индивидуальный подход к способностям каждого ребёнка. Существует много программ для работы с одарёнными детьми. Многие из них – авторские или переработанные, госу-дарственные. И, конечно, невозможно обойтись и без применения интерактивных технологий [4; 5].

Что мы подразумеваем под интерактивными технологиями? Какие интерактивные технологии нами используются на уроках математики для работы с одарёнными детьми?

В нашем понимании интерактивные технологии – это технологии, основанные на общении, диалоге, которые до-стигаются с помощью инфокоммуникационных технологий на уроках (ИКТ). В них присутствуют учитель и ученики, ученики между собой.

В учебной деятельности наша работа с одарёнными детьми основывается на дифференцированном подходе, что способствует расширению и углублению образовательного пространства предмета. Для этого используют следующие формы:

● подготовка презентаций; ● создание и защита проектов по теме исследования; ● организация в сотрудничестве с учителем дискуссий и диалогов на уроке; ● организация образовательной коммуникации в групповой деятельности. Содержание работы с одарёнными детьми определяется в рамках каждой из учебных дисциплин. В классах сред-

него звена МБОУ гимназии №38 (5 – 9 кл.), где мы преподаем математику и информатику, занятия со способными детьми в основном осуществляются через внеурочную деятельность. Небольшие доклады, презентации, разбор са-мостоятельно приготовленных к занятию занимательных задач – это первые творческие шаги и проявление интереса к математике детей среднего возраста.

А в классах старшего звена – это и уроки математики, информатики, и факультативные занятия. Подбор задач, примеров, учебных пособий обеспечивает проведение занятий на высоком уровне. Применение ИКТ позволяет на уроках математики решать задачи по экономике, финансовой математике, и выявлять внутри предметные и межпред-метные связи. Этому способствуют и ученические проектные работы по математике, учебно-исследовательские рабо-ты с применением инфокоммуникационных технологий на уроках.

В гимназии успешно ведутся факультативные занятия с целью более углубленного изучения материала, выходя-щего за рамки школьного курса математики. Начиная с 2014 года, в рамках комплексно-целевой программы «Одарён-ные дети», в школе функционирует 5 класс, в котором обучаются одарённые дети и обучение ведётся на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса. В нашей гимназии разработа-на специальная программа для развития умственных, интеллектуальных и творческих способностей этих учащихся. В классе занятия проводятся по подгруппам, количество учащихся не более 10 в каждой подгруппе. Большое внима-ние на уроках уделяется проектной деятельности. Учащиеся часто выступают на уроках с сообщениями, принимают участие в работе кружков, круглых столов.

Интерес к изучаемым предметам проявляется участием в олимпиадах разного уровня, конкурсах, конференциях, что обеспечивает формирование аналитического и критического мышления учащихся, развития познавательных ком-петенций школьников.

Проектная деятельность учащихся является одним из средств развития познавательных интересов одарённых школьников.

Примерами проектных работ учащихся на уроках математики являются «Симметрия вокруг нас», «Шагая по стра-ницам учебника алгебры», «Куда пропала математика», «Вместе весело шагать» и многие другие работы, выполняе-мые нашими учащимися.

Творческие работы школьников носят исследовательский характер и касаются вопросов, которые не изучаются в базовом курсе. Они позволяют приобрести школьникам первоначальный опыт проведения исследовательских работ, самостоятельно научиться добывать знания, используя литературу, ИКТ ресурсы, рекомендации учителя. Выступая перед сверстниками, ребята учатся представлять свои работы аудитории, дискутировать, отстаивать свою точку зре-ния. Метод проектов является первым шагом в большую науку.

В силу особенностей учебной деятельности одарённых школьников, нужны учебные ситуации с элементами но-визны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также специальная учебная нагрузка. Учащиеся любят то, что понимают, в чём добиваются успеха, что умеют делать.

В заключении хотелось бы подчеркнуть, что, учитывая практическую невозможность вовлечения всех детей с актуальной и скрытой одарённостью в обучение по специальным программам, необходимо готовить учителей для работы с одарёнными детьми в условиях обычных классов. Это предполагает знание педагогом принципов развива-ющего образования, включая владение специальными умениями применения стратегий дифференцированных про-грамм для одарённых детей, а также владение нетрадиционными формами и способами работы на уроке (групповые формы работы, исследовательские проекты и т. п.). Необходимо идти в ногу со временем, использовать современные технологии и методы обучения, не бояться вводить в учебный процесс элементы новизны, делиться своим опытом, ибо нельзя идти вперед с головой, повёрнутой назад.


1. Указ Президента РФ 04.02.2010 № Пр-271. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Москва, 2010. 2. Артюшина Н.К., Чирковская Е.Г. Личностные и профессиональные качества учителя, работающего с одарёнными учащи-

мися. Проблемы психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса: сборник материалов научно-практичской конференции. Научный редактор Н.Ю. Синягина. Москва, 2008: 61 – 63.


160

3. Гусева С.И. Образ математически одарённого ученика в сознании педагога. Автореферат диссертации …кандидата психо-логических наук. Санкт-Петербург, 2000.

4. Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта. Педагогика. 2000; 7. 5. Царапкина Ю.К. К вопросу об использовании в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий.

Вестник развития науки и образования. 2010; 4.

УДК 371.3

Petrunina M.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia),Е-mail: [email protected]

SOCIO-PEDAGOGICAL DEPENDENCE OF CULTURAL EXPERIENCE OF STUDENTS. The article deals with socio-pedagogical dependence of formation of cultural experience of students in the aesthetic activity. The features of aesthetic activity, under which students’ social relations expand at social networks are noted. The author tells about growing human relationships which form in the modern society. The research allows identifying connection and kin-ship of mechanism of socialization and individualization. The author strongly stresses that the basic component of the cultural experience of a person is an ability of each person to determine not only the direction, but also ways of their activities and actions.

Key words: socialization, social and pedagogical conditionality of formation of cultural experience, aesthet-ic activity.

М.А. Петрунина, канд. пед. наук, доц. Оренбургского государственного педагогического университета, г. Оренбург, Е-mail: [email protected]

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРНОГО ОПЫТА ОБУЧАЮЩИХСЯ В ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассматривается социально-педагогическая обусловленность становления культурного опыта об-учающихся в эстетической деятельности. Представлены особенности эстетической деятельности, в условиях которой расширяются социальные связи обучающихся, складываются взаимоотношения растущего человека, происходит соединение механизмов социализации и индивидуализации. Утверждается, что базовым компо-нентом культурного опыта личности является способность каждого человека определять не только направлен-ность, но и способы своей деятельности и поступков.

Ключевые слова: социализация, социально-педагогическая обусловленность становления культур-ного опыта, эстетическая деятельность.

Социально-педагогическая обусловленность содержания образования и приобретения обучающимся культурного опыта рассматривается в современных исследованиях с разных точек зрения. Опыт, по мнению С. Соловейчика, скла-дывается из множества мелочей, и передавать его надо в процессе выполнения каких-либо действий [1]. Важно учи-тывать, что социализация личности – многоаспектный процесс становления человека как члена сообщества. При этом становление культурного опыта, как процесс приближения к определённому состоянию, осуществляется в условиях вхождения растущего человека в социальную среду и социальные связи. Всё это предполагает не только естествен-ное взаимодействие человека с окружающей действительностью, но и воздействие на него жизненных обстоятельств либо целенаправленного воспитания.

«Преобладают два вектора анализа культурного содержания образования – формулировка общих целей и по-строение учебных культурологических курсов для школьников и студентов» [2]. В традиционной системе образования знание являлось одним из основных требований к школьнику в целях приобщения к ценностям, смыслам и нормам культуры. Однако культурные нормы не осваивались обучающимися на необходимом для социализации уровне, так как не были связаны с их жизненными планами и приобретаемым жизненным опытом. Возникает вопрос, какова соци-ально-педагогическая обусловленность приобщения обучающихся к культурному опыту не только на уровне учебной информации, но и в процессе познания окружающего мира по законам красоты в эстетической деятельности. Следует исходить из того, что эстетическая деятельность обучающегося и педагогическое сопровождение данного процесса остается актуальной проблемой, требующей своего разрешения в социально-педагогическом ключе. Речь идёт о со-циально-педагогической обусловленности становления культурного опыта как индивидом, так и социальной группой, обществом в целом.

Эстетическая деятельность составляет основу воспитания у обучающегося потребности в познании и созида-нии красоты в окружающей действительности. Социально-педагогическими основаниями эстетической деятельности являются: целенаправленность (познание школьником искусства); содержание (специфичная для каждого возраста деятельность по интересам); перспектива (приобретение культурного опыта в определенных жизненных условиях и межличностных отношениях). Всё это создаёт возможности для проявления социальной зрелости школьника. Таким образом, эстетическая деятельность направлена на становление культурного опыта в эстетической деятельности, в основе которой лежат личностные потребности обучающихся. Воздействие музыки и других видов искусства активи-зирует эстетическое восприятие, выбор видов деятельности в искусстве для пробуждения устойчивого интереса как личностной ценности.

Идеи К. Роджерса повлияли на расширение представлений человека о себе (самости), при этом проявленность самого себя в эстетической деятельности основывается на заложенной в нем тенденции к самопознанию и саморе-ализации. Всё это позволяет направить образование не на освоение обучающимися информации, а на выработку желаний действовать на основе культурных норм, принятых и освоенных им самим. В этих условиях изучение гумани-тарных (и не только) наук должно дополняться разнообразными практиками по интересам, в том числе эстетической деятельностью во внеурочное время по интересам.


161

Так, Д. Дьюи рассматривал опыт как практику освоения окружающего мира (социальный опыт) и вхождения в него (моральный опыт). В условиях эстетической деятельности появляется необходимость выявить как интересы, так и за-труднения обучающихся, определить проблему, выдвинуть предположение по её решению, наметить план действий.

Основой опыта, по мнению Н.Б. Крыловой, является «не сумма впечатлений от получаемых знаний и попыток их «приложить», опыт имеет накопительно-конструктивный, реконструктивный и субъектный (и субъективный) характер» [2].

В эстетической деятельности обучающийся приобретает направленность своих действий при решении конкрет-ных задач и осмысление культурных норм по законам красоты. При этом важно учитывать социально-педагогическую обусловленность эстетической деятельности, которая направлена на познание окружающего мира и себя в этом мире. Эстетическая деятельность предоставляет возможность в рамках одного пространства создать разнообразные эсте-тические подпространства для того, чтобы определить каждому своё дело по интересам.

Ведущей целью эстетической деятельности является формирование способности понимать, оценивать, любить искусство, удовлетворять потребности в создании эстетических ценностей [3, с. 414].

Так, в младшем школьном возрасте закономерно происходит осознание самого себя и других, можно говорить о проявленности субъектной позиции. При этом успешность социализации младшего школьника и приобретение куль-турного опыта в эстетической деятельности имеет свои особенности. Направленность эстетической деятельности на становление культурного опыта школьника содержательно проявляется в том, что общечеловеческие ценности осваиваются в процессе познания окружающего мира по законам красоты; этнонациональные и региональные ценно-сти содействуют предметной ориентированности на ребёнка в разнообразных видах деятельности; индивидуальные запросы учитываются в деятельности по интересам и содействуют определению жизненных планов [4].

Таким образом, идеи педагогов, психологов, культурологов позволяют выявить пути приобретения обучающимся культурного опыта в интересной для него деятельности: проектной, исследовательской, прикладной и эстетической. Для эстетической деятельности значимы как внешние (социокультурные) условия, так и внутренние, которые в каждом индивидуальном случае дают совершенно различные результаты собственного развития. Так в эстетической деятель-ности происходит соединение механизмов социализации и индивидуализации.

В этой связи актуальна позиция О. Газмана о том, что базовым компонентом культурного опыта личности является способность каждого человека определять не только направленность, но и способы своей деятельности и поступков. Всё это повышает «культуроёмкость образования», способствует созданию культурного фона воспитания, проявля-ющегося в совместном творчестве, сотрудничестве, сводном выборе действий [5]. Воспитание с позиции ребёнка «есть творческое освоение социокультурного опыта через формирование межличностного общения и индивидуаль-ного самоопределения» [2]. Опыт событиен, так как при решении возникающих проблем происходит осмысление и переосмысление приобретенного знания, которое включено во внутренний мир обучающегося и его картину мира [6; 7]. Культурный опыт – «осмысление положения человека в мире, практики его деятельности и отношений… Именно собственный, а не чужой опыт – элемент развития каждого человека» [2, с. 25].

Таким образом, эстетическая деятельность обучающегося рассматривается нами как возможность овладения нормами и образцами поведения, которые приобретаются через индивидуальный опыт. В эстетической деятельности осуществляется развитие способности конструировать собственный эстетический опыт, позволяющий осваивать но-вые практики по законам красоты.


1. Соловейчик С. Непрописные истины воспитания: избранные статьи. Москва, 2011.2. Крылова Н.Б. Развитие культурного опыта школьника в образовании. Опыт как важнейшая составляющая социализации

субъектов образовательного процесса: материалы международной научно-практической конференции. Саратов, 2010. 3. Петрунина М.А. Опыт подготовки студента педвуза к развитию эстетической активности школьника. Опыт как важнейшая

составляющая социализации субъектов образовательного процесса: материалы международной научно-практической кон-ференции. Саратов, 2010.

4. Петрунина М.А. Социально-педагогические основы формирования эстетической активности школьника: учебное пособие. Оренбург, 2008.

5. Газман О. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Москва, 1989.6. Гуманитарно-педагогические технологии современного образования: концептуальные подходы, разработка и апробация:

монография. Составитель и научный редактор профессор В.И. Попова. Оренбург, 2013. 7. Социальная педагогика: генезис научного исследования понятий, идей, проблематики: монография. Поднаучнойредакцией

С.В. Сальцевой. Оренбург, 2010.

УДК 378

Bagatyrova M.N., postgraduate, senior teacher, Department of Civil and Criminal Law, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: [email protected]

FEATURES OF METHODS OF GAMES IN TEACHING STUDENTS. The paper describes how to use modern educational technologies in the educational process of higher education school. The work gives theoretical grounds to methods and basics of games that are used as teaching technologies. A game is a unique mechanism of accumulation and transfer of social experience – both practical and ethical – associated with certain rules and norms of behavior in different situations. The author concludes that the business game reveals the personal potential of a student: he can evaluate his own capabilities separately and in joint activity with other participants. The reality of situations in a game, mechanisms of a joint activity and communication and relationships bring the researchers closer to a method of busi-ness games in conditions of future professional activity.

Key words: business game, gaming technology, training methods, game, interactive learning , active learn-ing, professional activities.


162

М.Н. Багатырова, аспирант, ст. преподав. каф. гражданского и уголовного права, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]

ВОЗМОЖНОСТИ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

В данной статье рассмотрены вопросы использования в учебно-воспитательном процессе вуза современных образовательных технологий; в ней дано теоретическое обоснование сущности игровых методов и описаны возможности игровых технологий обучения. Игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта – как практического, так и этического, связанного с определёнными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Автор делает вывод о том, что деловая игра раскрывает личностный потен-циал студента: он может оценить свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Реальность проигрывания ситуаций, механизм совместной деятельности и системы общения и отношений приближают метод деловых игр к условиям будущей профессиональной деятельности.

Ключевые слова: деловая игра, игровые технологии, методы обучения, игра, интерактивное обуче-ние, активное обучение, профессиональная деятельность.

Появление в учебно-воспитательном процессе игрового метода обучения обусловлено требованиями повышения эффективности обучения за счёт более активного включения студентов в процесс не только получения знаний, но и непосредственного их использования.

Игра как метод интерактивного обучения способствует решению следующих задач:- сформировать мотивацию на обучение;- оценить уровень подготовленности студентов;- оценить степень овладения материалом и перевести его из пассивного состояния – знания в активное – умение;- получить обучающимся собственный опыт учебно-игровой деятельности, отработать умение проектировать и

организовывать обучающие игры;- активизировать самообразование студентов;- формировать плюрализм мнений и действий, многовариантность мыслительных операций, интерес к более эф-

фективному построению профессиональной деятельности;- развивать индивидуальное профессиональное мышление, умение анализировать и прогнозировать.Практический опыт работы со студентами показал, что игровые методы являются интерактивными и интегратив-

ными, поскольку включают в себя и элементы тренинга, и разбор конкретных ситуаций, и дискуссии – в зависимости от целей игры.

Анализ психолого-педагогической литературы [1; 2; 3] позволяет выделить следующие виды обучающих игр:- деловые игры (игры-имитации);- ролевые игры (игры-драматизации);- организационно-деятельностные игры – ОДИ (их варианты: организационно-мыслительные, моделирующие и

проектные игры).Деловая игра среди методов интерактивного обучения занимают ведущее место по объему внедрения и роли в

учебном процессе вуза. Они представляют собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Мы выделяем четыре основные формы деловых игр:

1. Тематические деловые игры связаны с определённой темой учебного плана.2. Сквозные деловые игры охватывают несколько последовательно прорабатываемых тем учебного курса на од-

ном производственном материале.3. Предметные комплексы ДИ создаются в том случае, если тематику учебного курса целесообразно изучать в раз

ных направлениях.4. Межпредметные комплексы ДИ, создаются в том случае, если ряд предметов и учебных тем объединяется и

связывается через одну игру.Практический опыт применения ролевых игр показывает, что при этих играх отрабатываются тактика поведения,

действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разраба-тывается модель ситуации; между участниками распределяются роли с обязательным содержанием.

Методика применения игровой технологии, именуемой «деловой театр» предполагает инсценирование поведе-ния человека в определённой обстановке. При этом участник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ того или иного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правиль ную линию поведения. Основная задача метода инсценировки – совершенствовать умение ориентироваться в различных обсто-ятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. При использовании этого метода составляется сценарий, где описываются конкретные ситуации, функции и обязанности действующих лиц, их задачи [4; 5].

Отметим, что в отличие от традиционных методов обучения, деловая игра обладает определенными возможностя-ми, характеризующими её как метод активного и интерактивного обучения:

- моделируемые профессиональные отношения обеспечивают неизбежность вовлечения студентов в имитиру-емую профессиональную среду. Являясь субъектом профессиональных отношений, он приобретает необходимые навыки и умения правильного выполнения своих функций, что способствует интенсивному профессиональному раз-витию;

- эмоционально-творческий поисковый характер деятельности участников служит дидактическим средством раз-вития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу различных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для них задач; развивает умение эффективно взаимодействовать с субъектами образовательного процесса;


163

- деловая игра раскрывает личностный потенциал студента: он может оценить свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Реальность проигрывания ситуаций, механизм совместной деятельности и системы общения и отношений приближают метод деловых игр к условиям будущей про-фессиональной деятельности.

Деловая игра как метод включает в себя другие формы активного обучения. Например, в процессе ее подготовки и обсуждения результатов используются методы дискуссии, анализа конкретных ситуаций, действия по инструкции, решения профессиональных задач и др.

Тем самым, на основе игровых методов синтезируются разнообразные методы обучения, и при этом эффект обу-чения студентов от использования названных приемов в комплексе с игровыми средствами значительно повышается.


1. Абдуразакова Д.М., Бускаева Л.М. Возможности интерактивных методов в активизации познавательной деятельности уча-щихся. Мир науки, культуры, образования. 2015; 3 (52): 101 – 103.

2. Абдуразакова Д.М., Мамаева В.А. Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности. Мир науки, культуры, обра-зования. 2015; 4 (53): 168 – 170.

3. Гаджиева П.Д. Интерактивные методы обучения в правовом образовании: учебное пособие для студентов вуза и учите-лей-правоведов. Москва: 2011.

4. Кашлев С. Интерактивные методы обучения: учебно-методическое пособие. Москва, 2011.5. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов

высших учебныхзаведений. Москва, 2009.

УДК 378

Almadakova G.V., post-graduate student of the Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]

FEATURES OF IMPLEMENTATION OF INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN THE CONDITIONS OF MODERNIZA-TION OF EDUCATION. This paper examines the possibility of implementing innovative technologies in the modern world. Examines the experience of existing student-oriented technologies to explore and develop the most effective methods of formation of creative abilities of students to independent activity. Emphasizes the appropriateness of the choice of the pedagogical system of developing education. Partially illuminated the complexity of modern professional training of teachers.

Key words: educational technology, innovative teaching, learner-oriented training, competence-activity ap-proach, self-organization and self-regulation.

Г.В. Алмадакова, аспирант Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В работе рассматривается возможность реализации инновационных технологий в современных условиях. Анализируется опыт имеющихся личностно-ориентированных технологий для изучения и разработки наиболее эффективной методики формирования способностей учащихся к творческой самостоятельной деятельности. Акцентируется целесообразность выбора педагогической системы развивающего образования. Частично осве-щены сложности современной профессиональной подготовки учителей.

Ключевые слова: образовательные технологии, инновационное обучение, личностно-ориентирован-ное обучение, компетентностно-деятельностный подход, самоорганизация, саморегуляция.

Изменения последних лет в российском обществе повлекли за собой реформирование системы образования в направлении качественной под готовки специалистов. Отсутствие базовых знаний не позволяет школьнику включить ся в процесс использования современных технологий.

Для реализации и развития инновационной деятельности необходимо решить вопрос о построении соответствую-щей структуры урока, тесно связанного с осознанием всего многообразия педагогических технологий.

Педагогические технологии являются категориями процессуальными, следовательно, необходимо изменение не только самой деятельности и присущих ей средств и механизмов ее реализации, но и существенную перестройку целевых установок, ценностных ориентаций, конкретных знаний, умений, владений, и согласно современным требо-ваниям образования, формирование компетенций.

Главной особенностью новых технологий, внедряемых в образование, является разработка идеи личностно-ори-ентированного обучения, что связано с переходом от педагогики грамотности к педагогике развития.

Предметные знания из основной цели обучения превращаются в средство постижения учащимися окружающего мира, развития их личностного мировидения. На этой основе должна происходить ломка содержания учебных дисци-плин. Ориентированные на формирование у учащихся системы научных знаний и умений старые программы, учеб-ники и учебные пособия требуют уже не совершенствования, а их коренного преобразования. Возникающие в такой ситуации проблемы связаны с выработкой основных направлений реализации гуманистической направленности об-разования. Законченную форму эти проблемы приобретают при их проецировании на конкретную образовательную область.

Образовательные технологии должны учитывать личностные стратегии детей в работе с информацией, как каж-дый ученик структурирует полученную информацию и какие логические операции мышления подключает. Активизация


164

личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое нарушает статус «Я», иерархию смыслов, предпо-лагает сопоставление прежних и новых ценностей, их критическую переработку.

Актуализация личностных функций обучаемых осуществляется учебной ситуацией, конструируемой на основе трех базовых технологий:

1. «технологии задачного подхода», связанной с представлением элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач;

2. «технологии учебного диалога», связанной с созданием дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности;

3. «технология учебной имитационной игры», обеспечивающей имитацию условий состязания, конфликтности. Триада «задача-диалог-игра» составляет базовый методический комплекс личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков)В опыте работы школ, вузов и других учебных заведений используются различные виды технологий обучения.

Назовем некоторые из них. ● Структурно-логические технологии обучения представляют собой поэтапную организацию системы

обучения, обеспечивающую логическую последовательность постановки и решения дидактических задач на основе адекватного выбора содержания, форм, методов и средств обучения на каждом этапе с учетом поэтапной диагностики результатов.

● Интеграционные технологии – это дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредмет-ных знаний и умений, различных видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, учебных про-блем, уроков, учебных дней и других форм организации обучения.

● Игровые технологии представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирую-щих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрали-зованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение практических ситуаций и задач, компьютерные игры и др.

● Тренинговые технологии – это система деятельности учащихся по отработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ. Сюда можно отнести и психологические тренинги ин-теллектуального развития, общения, решения управленческих задач.

● Информационно-компьютерные технологии реализуются в дидактических системах компьютерного об-учения на основе диалога «ученик-машина» с помощью различного вида обучающих программ (информационных, контролирующих, тренинговых и др.).

● Диалоговые технологии представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диа-логовом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «ученик-учитель», «учитель-автор», «ученик-автор» и т.п.

● Современные технологии ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они ни осуществля-лись. Смысл и назначение новых технологий обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности. В этой связи учебная деятельность детей организуется в соответствии с обществен-ной природой любой человеческой деятельности как совместная деятельность, сотрудничество.

В ее структуре центральную роль играют многообразные формы взаимодействия учителя с учащимися и детей друг с другом, без осознанного поддержания которых утрачиваются цели и смысл учения, а результат его не достигает-ся. «новое мышление» здесь означает сознательную ориентацию не на конфронтацию смысла и целей деятельности учителя и детей, не на поляризацию целей, а на их максимальное объединение, создание единства смыслов и целей, что определяет сотрудничество, совместную деятельность в качестве важнейшей предпосылки развития индивиду-альности личности.

Современные технологии обучения базируются на различных формах сотрудничества. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи учителя детям в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства с учителем.

Экспериментальные исследования В.Я. Ляудис позволили выделить в разных учебных ситуациях от трех до семи форм сотрудничества:

1. Введение в деятельность2. Разделенное действие3. Имитируемое действие4. Поддержанное действие5. Саморегулируемое действие6. Самопобуждаемое действие7. Самоорганизуемое действие

Каждая из семи форм сотрудничества разворачивается как система функционально своеобразных циклов взаи-модействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной деятельности.

Именно переходы от одной фазы взаимодействия, связанные с введением детей в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и учащимися обеспечивают как становление самоуправления учением в целом, ведут к регуляции собственной позиции и отношений.

Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения становится собственной це-лью обучения, а учение субъекта превращается в самоуправляемый процесс, то, прежде всего в этом переходе лично-сти к новым целям саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности учащегося.

Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности учителя и детей на каждом из этапов обучения, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обе-спечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, а по типу, где учащийся подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс.


165

Анализ разновидностей моделей организации совместной деятельности показывает, что наивысшей продуктив-ностью обладает форма совместной деятельности, где происходит процесс совместного решения творческих задач. Это реализуется за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий.

Современная система подготовки учителя пока мало ориентирует будущего учителя на развитие индивидуаль-ного стиля. Анализ деятельности педагогических вузов свидетельствует о том, что процесс теоретического обучения воспринимается как процесс получения определенной суммы знаний, при этом недостаточно развивается творческое мышление, а система практической подготовки не способствует развитию профессиональной рефлексии. Такое воспи-тание предполагает познание будущим учителем своей личности, определение оптимальных способов деятельности.

Представление о работе учителя как о творческой вступает в противоречие с широко принятой практикой обуче-ния как студентов в вузе, так и на различных курсах повышения квалификации учителей: не воспроизведение готовых истин, положений, методических рекомендаций, а воспитание мыслящего педагога, способного к самостоятельному постижению авторского принципа видения и самостоятельной оценке альтернативных подходов в воспитании детей.

Эффективнее с самого начала формировать адекватный для будущего учителя стиль, так как он приводит к боль-шему начальному результату в профессиональном становлении молодого учителя, а также повышает эффективность и самой инновационной деятельности.


1. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. 2. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982. – 191 с.3. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. – М., 1998 4. Ляудис, В. Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. – М., 1980.

УДК 808

Moskovkina E.A., Cand. of Sciences (Philology), Altai State Institute of Сulture (Barnaul, Russia), Е-mail: [email protected]

SPECIFICS OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS, WHO MAJOR IN CREATIVE SPECIALTIES, IN AN AC-ADEMIC COURSE OF “RUSSIAN LANGUAGE AND SPEECH CULTURE”. The article describes the experience of introduction methodological developments aimed at the formation of creative thinking of students at cultural institutes. Various forms of independent work most adequately serve the purpose to discover creative potential in students in the course of learning Russian language and speech culture. The modeling of communicative situations, overcoming communication barriers, stylistic experiments, attending cultural events, involvement of various aesthetic objects and works of art as sources of inspiration and material for the improvement of language skills and speech culture contribute to the development of the most important qualities of divergent thinking (fluency, flexibility, originality, ability to generate ideas) necessary in the professional activity of specialist in the field of culture and arts.

Key words: speech culture, Russian language, communication, creative thinking, independent work of stu-dents.

Е.А. Московкина, канд. филол. наук, ст. науч. сотр. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»

В статье приведено описание опыта внедрения методических разработок, направленных на формирова-ние творческого мышления студентов вузов культуры. Целям раскрытия творческого потенциала обучающихся русскому языку и культуре речи наиболее адекватно служат различные формы самостоятельной работы. Мо-делирование коммуникативных ситуаций, преодоление коммуникативных барьеров, стилистические экспери-менты, посещение культурных мероприятий, привлечение различных эстетических объектов и произведений искусства в качестве источников вдохновения, материала для совершенствования языковых навыков и рече-вой культуры способствуют развитию важнейших качеств дивергентного мышления (беглость, гибкость, ориги-нальность, способность к генерированию идей), необходимых в профессиональной деятельности специалиста в области культуры и искусств.

Ключевые слова: культура речи, русский язык, коммуникация, творческое мышление, самостоятель-ная работа студентов.

Речь специалиста в сфере культуры помимо основных коммуникативных качеств (правильность, чистота, умест-ность, логичность, выразительность, богатство, точность) требует воображения и неординарных творческих решений, идей. Одной из характеристик творческих личностей, которые априори представляют основной состав студентов вуза культуры, является позитивное отношение к сложным задачам, ориентированным на поиски вариантов решений: со-вмещение логики с «диалогикой», когда на место аксиом водворяются антиномии [1, c. 192]. К. Тейлор выявляет такие качества творческой личности, как «широта подхода, гибкость, т. е. лёгкость, быстрота и свобода передвижения от одной конфигурации… к другой, и, наконец, непредопределённость» [2, с. 13]. Порождение речи напрямую связа-но с процессом творческого мышления. Работая над классификацией этапов творческого процесса, Я.А. Пономарев опирается среди прочих на идеи, высказанные русским литературоведом и лингвистом Д.Н. Овсянико-Куликовским:


166

«Своё представление о центральном звене механизма творческой деятельности Д.Н. Овсянико-Куликовский связывал с интуицией, с бессознательной работой. Основным средством в этом отношении он рассматривал язык <…> язык сохраняет психической энергии больше, чем тратит, – остаток идет на художественное и научно-философское твор-чество» [3, с. 150].

Поскольку творческое мышление связывают, как правило, с дивергентным типом, апеллирующим к выразитель-ным зрительным образам, эмоциям и сложным нерасчленённым, континуальным идеям, самостоятельную работу студентов, получающих образование в вузах культуры, целесообразно планировать и реализовывать через материал, способствующий развитию этого типа мышления: объекты культуры и искусства.

С целью разнообразить способы самостоятельной работы студентов при освоении дидактического минимума кур-са «Русский язык и культура речи» предусмотрены разные формы творческих заданий, раздвигающих строго академи-ческие рамки учебной работы и включающих, по определению, элементы новизны и неожиданности.

Раздел 1 «Культура речи как языковедческая дисциплина. Возрастание её практической значимости в современ-ных условиях» знакомит студентов со спецификой современной языковой ситуации, проблематикой культуры речи в аспекте глобализации, современным состоянием языка в историко-культурной парадигме. Введение в проблематику культуры речи имеет целью обратить внимание студентов на критическую сторону современного состояния языковой культуры, пробудить ответственное отношение к языку как национальному достоянию, пиетет к слову в сложных усло-виях девербализации культуры, интерес к языковой культуре с точки зрения психологической (лингвоперсоно-логиче-ской): языковой портрет личности, социума, контекстуальное значение речевой ситуации и пр.

На этапе осмысления тематики и проблематики курса в качестве самостоятельной работы наиболее продуктивным видом творческой деятельности нам представляется написание эссе, подчеркивающего индивидуальную позицию ав-тора, нередко выбранную интуитивно, изложенную в образной форме, подкрепленную разнообразными аргументами и доводами; содержащего примеры, определяющие творческие приоритеты и стиль мышления; отличающегося не-принужденной манерой изложения, ориентированной на разговорную речь, но в то же время хорошо представляющей кругозор автора. Эссе является оптимальной формой выявления особенностей и закономерностей порождения мира представлений, убеждений, норм и ценностей современных молодых людей, установления с ними более глубоких доверительных отношений. Критериями оценки эссе являются содержание, способность организовать и представить свои мысли, владение языком и ясность стиля.

Раздел 2 «Языковая норма. Её роль в становлении и функционировании литературного языка» – закрепить пред-ставления студентов о современной языковой норме и ее колебаниях под влиянием социокультурных процессов те-кущего этапа эволюции языка. Норма – одно из важнейших условий стабильности, единства и самобытности нацио-нального языка. Это одна из центральных тем курса, которая, однако, как правило, не вызывает у студентов активного интереса в связи с педалированием основного спектра вопросов раздела в курсе русского языка в системе довузов-ского образования. По причине распространенного в молодёжной среде скепсиса в отношении обязательности нормы, самостоятельная работа, посвящённая освоению данного материала, планируется в виде подготовки к публичной дискуссии на тему «Соотношение нормативных и ненормативных (сленг, просторечие, диалектные формы, абсцент-ная лексика) языковых проявлений в литературе и сценическом искусстве современности». Форма дискуссии, как правило, приветствуется студентами и представляется наиболее приемлемой в аспекте формирования творческого мышления, поскольку способствует творческому самовыражению, с одной стороны, и оттачивает умение доказывать и отстаивать собственную точку зрения, с другой: Как полагает В.С. Библер, «Между речью-культурой и речью-стихией и совершается мысль» [1, с. 188].

Раздел 3 «Стили современного русского языка» развивает профессиональные компетенции будущих специали-стов в вопросах уместности речи, ее стилистической отнесенности, функциональных валентностей языка. Владение стилистическим инструментарием является признаком высокой речевой культуры. Функции и функциональные стили обусловливают стилистическую гибкость языка, многообразные возможности выражения, варьирование мысли.

Спецификой стилей современного русского языка является не только функциональная, но и тематическая закре-пленность. С целью экспериментального изучения данной лингвистической закономерности в качестве самостоятель-ной работы студентам предлагается создать стилистические пародии на тексты художественных произведений (по вы-бору авторов). Суть данного игрового задания состоит в невозможности адекватно передать некую идею средствами тематически ограниченного стиля. Результатом эксперимента должны стать курьезные по содержанию, но тщатель-но выверенные в стилистическом отношении по форме тексты, доказывающие невозможность полного совпадения смыслов стилистически дифференцируемых сообщений и, соответственно, способствующие усвоению студентами логики классификации стилей. Выполнение данного задания требует обширного словарного запаса, кругозора, вооб-ражения, чувства юмора, стимулирует гибкость и оригинальность мышления.

Раздел 4 «Культура научной речи» направлен на формирование коммуникативной компетенции в области освое-ния и изложения научного материала, языкового оформления положений научных исследований. Сфера применения научного стиля очень широка. Это один из стилей, оказывающий разностороннее влияние на литературный язык. Если раньше толковые словари составлялись на основе языка художественной литературы и в меньшей степени публици-стики, то сейчас описание развитых языков мира невозможно без учета научного стиля и его роли в жизни общества.

Творческим заданием для самостоятельной работы студентов с целью презентации навыков и уровня владения научной речью является написание рецензии на спектакль, книгу, фильм (по выбору студента). Обязательным ус-ловием выполнения задания является прочтение книги, личное присутствие на мероприятии. Это задание способ-ствует развитию такого важного навыка творческой личности, как разработка идей – процесс дальнейшего разви-тия идей или решения путем их расшифровки, добавления деталей и усовершенствования. Составление рецензии позволяет отделить поверхностное впечатление (суждение) о художественном произведении от его скрупулезного анализа с точки зрения технической, философской, эстетической. Критерием оценки работы станет ее обстоятель-ность, композиционная органичность, объективность, точность, логичность, эмоциональная сдержанность, безлич-ная манера изложения.

Раздел 5 «Культура деловой речи» раскрывает особенности одного из важнейших стилей русского литературного языка, играющего большую роль в жизни общества. В рамках темы рассматриваются вопросы этики и этикета деловой речи, коммуникативные стратегии устных форм речевого взаимодействия в деловой сфере, принципы унификации и стандартизации деловых документов.


167

Эффективным средством освоения материала данного тематического блока в самостоятельной работе сту-дентов станет подготовка к деловой игре на тему «Производственное совещание», «Деловые переговоры», «Со-беседование при приёме на работу» (по выбору студентов).

Преимуществом интерактивной игры на основе предварительной подготовки является побуждение активно-сти студентов в соответствии с определенной учебной целью. В игре, по мысли И.М. Розет, «проявляется стрем-ление раздвинуть умственный горизонт путем обесценивания суживающих его ограничений. В игровых ситуациях допускается пренебрежение многими реальными обстоятельствами», что создает предпосылки, нередко ведущие к творческому результату [2, с. 158]. В отличие от традиционных форм обобщения знаний на семинарах (доклады, защита рефератов, тестовые и контрольные задания), интерактивная игра располагает ролевыми и функциональ-ными средствами, позволяющими включить в процесс обучения каждого члена группы. Игры способствуют выде-лению важнейших аспектов в учебном материале, представляют их в искусственно структурированном контексте в виде некой схемы, что позволяет сформировать вектор интеллектуальной и эмоциональной энергии студентов. Интерактивная игра открывает возможности взаимодействия в рамках моделей «студент – студент»; «студент – учебный материал – студент», отличных от привычной модели «студент – преподаватель».

За каждым студентом закрепляется коммуникативная роль (руководитель подразделения, менеджер, канди-дат на вакантную должность, партнер и пр.), в соответствии с которой он должен подготовить сообщение, выдер-жанное в деловом стиле. Критерием оценки данной работы станет стилистическая компетенция выступающего: сухость, сдержанность, объективность, точность, лапидарность, корректность, тактичность изложения материала с учетом профессиональной специфики.

Раздел 6 «Культура публицистической речи» способствует закреплению знаний в области классификации канонов, родов и видов красноречия, функционально-смысловых типов речи, формированию навыков взаимодей-ствия оратора и аудитории. В.В. Виноградов полагал, что «ораторская речь – синкретический жанр. Она одновре-менно и литературное произведение, и сценическое представление» [4, с. 120]. Ораторская речь отличатся сти-листической эклектичностью и тематической синкретичностью. Философия, логика, психология, этика, эстетика, филология – науки, на которые опирается современное ораторское искусство.

В качестве задания для самостоятельной работы студентов в этой речевой практике будущим специалистам сферы культуры предлагается подготовить публичное выступление экскурсовода у картины (по выбору студента). Этот вид самостоятельной работы развивает не только речевые навыки эффективного взаимодействия с аудито-рией, но и эстетическое чувство, образное мышление, художественный вкус, служащие продуктивной «питатель-ной средой» для формирования творческого мышления.

Раздел 7 «Литературно-художественный стиль» репрезентирует речевые возможности эстетической (поэти-ческой) функции языка. Этот стиль принципиально субъективен и максимально способствует проявлению всех свойств и признаков творческого мышления: «Язык – это хранилище символов, в которых выражен как наш соб-ственный опыт, так и опыт многих поколений», – утверждает психолог-экзистенциалист Р. Мэй [5, с. 97]. Рассуждая о языке художественной литературы, уместно говорить не только о культуре речи, но и о таланте, мастерстве писателя в использовании всех богатств и возможностей национального языка.

Самостоятельная работа студентов на закрепление данной темы представляет собой стилистический ана-лиз поэтических и прозаических текстов художественных произведений отечественных авторов (на выбор сту-дентов). Исходя из принципов словесности, в качестве материала для анализа привлекаются исключительно тексты, созданные на русском языке как родном (непереводные), поскольку выразительные особенности речи в их метафорическом и мифопоэтическом воплощении адекватно репрезентируются только средствами «первого» языка. В работе с текстом художественного произведения осуществляется рефлексивный тип взаимодействия с художественным миром автора через образный строй языка. Поэтический (художественный текст), согласно В.C. Библеру, раскрывается в подтексте «двойного движения слов», в котором читатель узнает себя за тенью автора [1, с. 188].

Раздел 8 «Культура разговорной речи» включает стилистическую характеристику прямого речевого взаимо-действия в неформальной обстановке со свойственной ему установкой на непринужденное, естественное, непод-готовленное общение, представляет социально-психологические варианты речевого поведения в симметричной и несимметричной ситуации общения. Для самостоятельной работы, предваряющей итоги курса, студентам пред-лагается осмыслить проблему широкого проникновения разговорного стиля в различные сферы культуры и ис-кусства в формате мини-конференции на тему «Соотношение книжной (высокой) и разговорной (сниженной) речи в современном сценическом искусстве, литературе, публицистике». В рамках конференции планируется работа нескольких секций: «Значение разговорной стилизации в драматургии и художественной литературе современ-ности», «Диалектные и просторечные формы как поэтическое средство в народной художественной культуре», «Русский язык и молодёжный сленг», «Роль профессионального жаргона (актеров, музыкантов, хореографов) в коммуникативной практике соответствующей референтной группе».

Самостоятельная работа студентов в формате учебной конференции – «высший пилотаж» освоения материа-ла курса, владения техническими и эстетическими навыками образцовой речи. Такая работа направлена на моби-лизацию всех психологических резервов творческого мышления, осуществляющего комбинаторику сложных идей из разных предметных сфер; развивает эрудицию; стимулирует наблюдательность, критичность, дискурсивное видение; обеспечивает формирование собственной научной и этической позиции в отношении поставленной про-блемы; демонстрирует умение «поднять в текст» как логическую систему хаотичные знания о предмете [1, c. 5].

Таким образом, разработанная методика формирования творческого мышления средствами языка в ходе са-мостоятельной работы студентов отвечает когнитивным и креативным потребностям будущих профессионалов, способствует совершенствованию социально-психологических и коммуникативных компетенций выпускников ву-зов культуры.


168


1. Библер В.С. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). Москва: Политиздат, 1975.2. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктив-

ной умственной деятельности. 2-е издание, исправленное и дополненное. Минск: Университетское, 1991. 3. Пономарев Я.А. Психология творчества. Москва: Наука, 1976.4. Виноградов В.В. Избранные труды: О языке художественной прозы. Москва: Наука, 1980.5. Мэй Р. Мужество творить. Москва: Институт общегуманитарных исследовательских работ, 2012.


169

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОМ РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ

А.В. ПетровЛИЧНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ САМОГО ЧЕЛОВЕКА ..................................3

Н.С. ЧасовскихНЕОБХОДИМОСТЬ ВВЕДЕНИЯ В ДИДАКТИКУ ПРИНЦИПА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ .........................6

Г. РайерКОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ДЕЙСТВИЕ .......................................................11

В.Н. Александровская«СОЦИАЛЬНОЕ ПОДРАЖАНИЕ» И «ИДЕАЛЬНЫЙ ОБРАЗ» ...................................................................13

Н.И. Трубникова, Е.П. ШабалинаТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННО-ЗНАЧИМОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ....................................17

М.Г. Чухрова, А.С. Ким, И.С. ГерасимоваЭТНИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ ......................................................................19

М.Г. Чухрова, Е.А. НикитинаНЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ ................................................................................................................................21

В.И. ПоповаЗНАЧИМОСТЬ КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ............................22

В.А. Возчиков,Т.Э. ДоценкЕДИНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЛОСОФИИ ГУМАНИЗМА ....................................................................24

М.В. Довыдова, Р.М. Кузнецов, В.А. ВдовинаКРИТЕРИИ ВЫБОРА КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ .........................28

Л.П. Додонова, А.П. ДодоновУНИВЕРСАЛЬНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ САМОДЕЙСТВИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ..........................................................................32

С.В. ВолковаСПЕЦИФИКА «КАРТИНЫ МИРА» ПОДРОСТКОВ СО СКЛОННОСТЬЮ К РАЗЛИЧНЫМ ТИПАМ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ..................................................................34

А.С. КимФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВИ СКЛОННОСТЬ К ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ ......................................................................................37

О.И. Савушкина, А.Н. СавушкинСАМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ .........................................................38

В.В. Дугашев, И.Е. КарнаухМЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ...............40

Е.Е. ЮжаниноваОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВВ УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ..................................................................................44

А.А. ПетровАКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ..............................................................46

Е.А. РябичВЫБОР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ К ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................47

А.В. ВолковОСНОВЫ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ .........................................................................50

К.В. СкворцовРАЗВИТЕ НРАВСТВЕННЫХ ОСНОВ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ МОЛОДЕЖИ ................................51

А.А. РабадановаФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА .............54


170

А.Д. БабаеваРОЛЬ НРАВСТВЕННО – ПРАВОВОГО И ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯВ ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ........................................................................56

А.М. СаянскаяИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДШЕСТВУЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ОПЫТАИ МОТИВАЦИЙ ИНОСТРАННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯСАМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ(НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ КНР) ...............................................................................................................58

Раздел 2ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

К.Ж. Аганина, К.У. ТелекбаеваНЕДОСТАТКИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА И ПУТИ ИХ УСТРАНЕНИЯ ..................................................................................62

А.А. Темербекова, Г.А. БайгонаковаКОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ ............................................................................................................64

Л.С. Зникина, О.В. УльяноваКООРДИНИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГОВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ........................................................66

С.Ж. Асанова, М.К. Таипова, Н.Ж. СеитоваОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ МАГИСТРАТУРЫ ПО ТВОРЧЕСКИМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ .......69

Т.Н. Гнитецкая, П.В. Гнитецкий, Е.Б. Иванова, Л.Л. Афремов, А.Ю. Устинов, Е.В. КарнауховаРОЛЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МОБИЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ ..................................................................................72

Ю.В. Шмарион, С.В. ЛитвиноваПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЕЕВ .........................................74

В.Д. Пономарев«ЭКОНОМИКА ТВОРЧЕСТВА» КАК ИННОВАЦИОННАЯ СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ТУРИЗМА .............76

Ю.И. Щербаков, Л.В. СкитскаяОПТИМИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ .....................................................................................................79

В.В. ЛогиновУСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ...........................................................................................................................83

А.С. ЧухровАКТИВНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ...............................................................................................................................85

Е.В. МалыхинаПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОЗАЩИТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ..........................................................................................................87

А.А. Ефимов, Ю.Н. КочеровРОЛЬ САМОВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТАСИСТЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МВД РОССИИ ............................................................89

И.В. ЮдинСЛУЖЕБНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ОФИЦЕРОВ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ ........................................................................................................90

Н.А. Кандаева, А.Б. ЯкубоваПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВВ ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............................................................................92

А.В. КуряковПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯВ ВУЗЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙБУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА .......................................................................................................................96

А.М. Магомедова, А.И. Демченко, Н.С. АлипулатоваАКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИУ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА .............................................................................................................99


171

И.С. РыбинаПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ .....................................................................................................................101

И.Е. СидневаПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ АВИАЦИОННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...........................................................................................104

Н.Ю. Сосунова, Т.Б. ШуриловаВОЗМОЖНОСТИ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК В РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ .................................................................106

П.Д. Гаджиева, М.Н. НурмагомедоваКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ .................................110

И.А. ЩербаковаОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ...............................................112

Н.А. Першина, М.В. ШамардинаМЕТОД ДЕЛОВОЙ ИГРЫ В КОНТЕКСТЕ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙРАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ(НА ПРИМЕРЕ ТЕМЫ: ИНКЛЮЗИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ) ..................................115

А.Д. БабаеваОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИСТАРШЕКЛАССНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ .............................................................................118

Е.А. Петухова, Г.В. КравченкоСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙПРИ РАБОТЕ С СИСТЕМОЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ MOODLE ............................................121

Е.В. Мартынова, А.А. ЩербининОСВОЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЕЧЕВОЙКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА РУССКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХВ ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ...............................124

И.С. ГерасимоваПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ В РОССИЙСКИХ ШКОЛАХ .........................................127

Н.А. ОгурцоваРАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ЗДОРОВЬЯ .......................129

Н.А. Огурцова, М.П. СутыринаОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ВИКТОРИНЫДЛЯ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ЗДОРОВЬЯ ..............................................................................131

М.П. СутыринаИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДАКТИЛОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕСТУДЕНТОВ С НАРУШЕНИЯМИ ПО СЛУХУ ...........................................................................................134

М.Ю. БалюраФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯВ ПРОЦЕССЕ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ ........................................136

Раздел 3ПРИОБЩЕНИЕ К ТВОРЧЕСКОМУ ПОТОКУ

КАК ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА ПОДЛИННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ю.И. ЩербаковФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯКАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА .......................................................................................................139

Е.Н. Ращикулина, Н.А. СтепановаПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ......................................................................................141

С.В. МитрохинаМОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ ................................................................................................................144

В.А. ДалингерРОЛЬ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ЭКСПЕРИМЕНТОВВ РАЗВИТИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ...................................................146


172

И.В. ТаяновскаяПРОБЛЕМНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ9В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В БЕЛАРУСИИ ............................................................149

Е.И. Кудашова, И.Б. Давыдкин, С.Ю. КречетоваФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОЙ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ .............................151

К.С. ЛебедеваЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙСАМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ...................................................................................153

А.М. Магомедгаджиева, Ш.С. Гаджиагаев, Р.К. Пайзулаева, Ф.А. РаджабоваПРОБЛЕМА РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИС ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ....................................................................158

М.А. ПетрунинаСОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СТАНОВЛЕНИЯКУЛЬТУРНОГО ОПЫТА ОБУЧАЮЩИХСЯ В ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................160

М.Н. БагатыроваВОЗМОЖНОСТИ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМПРОЦЕССЕ ВУЗА .......................................................................................................................................161

Г.В. АлмадаковаОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙВ УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ...................................................................................163

Е.А. МосковкинаОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА«РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» ....................................................................................................165

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ

Сборник международных трудов конференции

Сборник научных трудов по материалам III Международной научно-практической конференции:

«Формирование и развитие самостоятельности студентов и школьников как стратегический образовательный приоритет в

практико-ориентированном обучении»

10-13 августа 2016 г.

Ответственные редакторыПетров А.В.

Часовских Н.С.

Подписано в печать 3.08.2016 г.Объем 21,75 уч.-л. Формат 1/8. Бумага офсетная.

Гарнитура Arial. Тираж 100 экз. Заказ № Отпечатано в типографии «Концепт»,

656049 Алтайский край, г. Барнаул, пр. Социалистический, 85,

т/ф: (3852) 36-82-51, concept-print.ru

Documents

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ …...2016 ББК 74.00я43 Ф 64 Печатается по решению редакционного совета научного международного