1 �NOTES

OBSAHOBSAHOBSAHOBSAHOBSAHSPÝTALI SME SA… ................................................................. 2SPÝTALI SME SA… ................................................................. 2SPÝTALI SME SA… ................................................................. 2SPÝTALI SME SA… ................................................................. 2SPÝTALI SME SA… ................................................................. 2

ZBORNÍK Z KONFERENCIEZBORNÍK Z KONFERENCIEZBORNÍK Z KONFERENCIEZBORNÍK Z KONFERENCIEZBORNÍK Z KONFERENCIEINOINOINOINOINOVVVVVÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKOLE 2008OLE 2008OLE 2008OLE 2008OLE 2008

Marcela Maslová, Pavol PánikMarcela Maslová, Pavol PánikMarcela Maslová, Pavol PánikMarcela Maslová, Pavol PánikMarcela Maslová, Pavol PánikINOINOINOINOINOVVVVVÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKOLE 2008 ...................................................... 4OLE 2008 ...................................................... 4OLE 2008 ...................................................... 4OLE 2008 ...................................................... 4OLE 2008 ...................................................... 4

Ľubomír PajtinkaĽubomír PajtinkaĽubomír PajtinkaĽubomír PajtinkaĽubomír PajtinkaREFORMA ŠKREFORMA ŠKREFORMA ŠKREFORMA ŠKREFORMA ŠKOLSOLSOLSOLSOLSTTTTTVVVVVA ALEBA ALEBA ALEBA ALEBA ALEBOOOOONONONONONOVVVVVÁ VZDELÁVÁ VZDELÁVÁ VZDELÁVÁ VZDELÁVÁ VZDELÁVAAAAACIA MACIA MACIA MACIA MACIA MAGISGISGISGISGISTRÁLA ................................. 5TRÁLA ................................. 5TRÁLA ................................. 5TRÁLA ................................. 5TRÁLA ................................. 5

Miron ZelinaMiron ZelinaMiron ZelinaMiron ZelinaMiron ZelinaINOINOINOINOINOVVVVVÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKOLSOLSOLSOLSOLSTTTTTVE – ZÁKLAD REFORMY ............... 1VE – ZÁKLAD REFORMY ............... 1VE – ZÁKLAD REFORMY ............... 1VE – ZÁKLAD REFORMY ............... 1VE – ZÁKLAD REFORMY ............... 100000

Barbora KahátováBarbora KahátováBarbora KahátováBarbora KahátováBarbora KahátováROLA OBČIANSKEJ SPOLOČNOSTI PRI TVORBEROLA OBČIANSKEJ SPOLOČNOSTI PRI TVORBEROLA OBČIANSKEJ SPOLOČNOSTI PRI TVORBEROLA OBČIANSKEJ SPOLOČNOSTI PRI TVORBEROLA OBČIANSKEJ SPOLOČNOSTI PRI TVORBEVZDELÁVVZDELÁVVZDELÁVVZDELÁVVZDELÁVAAAAACEJ POLITIKYCEJ POLITIKYCEJ POLITIKYCEJ POLITIKYCEJ POLITIKY.....REFORMNÁ TÉMA MULREFORMNÁ TÉMA MULREFORMNÁ TÉMA MULREFORMNÁ TÉMA MULREFORMNÁ TÉMA MULTIKULTIKULTIKULTIKULTIKULTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOVVVVVA ........ 1A ........ 1A ........ 1A ........ 1A ........ 122222

Alica PetrasováAlica PetrasováAlica PetrasováAlica PetrasováAlica PetrasováMULMULMULMULMULTIKULTIKULTIKULTIKULTIKULTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOVVVVVA V ŠKA V ŠKA V ŠKA V ŠKA V ŠKOLSKEJ PRAXI ........ 1OLSKEJ PRAXI ........ 1OLSKEJ PRAXI ........ 1OLSKEJ PRAXI ........ 1OLSKEJ PRAXI ........ 133333

Andrea Lešková, Katarína KimákováAndrea Lešková, Katarína KimákováAndrea Lešková, Katarína KimákováAndrea Lešková, Katarína KimákováAndrea Lešková, Katarína KimákováROROROROROZVZVZVZVZVOOOOOJ DIDJ DIDJ DIDJ DIDJ DIDAKAKAKAKAKTICKÝCH ZRTICKÝCH ZRTICKÝCH ZRTICKÝCH ZRTICKÝCH ZRUČNOSUČNOSUČNOSUČNOSUČNOSTÍ ŠTUDENTOTÍ ŠTUDENTOTÍ ŠTUDENTOTÍ ŠTUDENTOTÍ ŠTUDENTOVVVVVUČITEĽSUČITEĽSUČITEĽSUČITEĽSUČITEĽSTTTTTVVVVVA AKADEMICKÝCH PREDMETOA AKADEMICKÝCH PREDMETOA AKADEMICKÝCH PREDMETOA AKADEMICKÝCH PREDMETOA AKADEMICKÝCH PREDMETOV ............... 1V ............... 1V ............... 1V ............... 1V ............... 188888

Sara Ann BeachSara Ann BeachSara Ann BeachSara Ann BeachSara Ann BeachHODNOTIACE KRITÉRIÁ A UČENIE ................................ 20HODNOTIACE KRITÉRIÁ A UČENIE ................................ 20HODNOTIACE KRITÉRIÁ A UČENIE ................................ 20HODNOTIACE KRITÉRIÁ A UČENIE ................................ 20HODNOTIACE KRITÉRIÁ A UČENIE ................................ 20

Matúš Harminc, Ivana KovárováMatúš Harminc, Ivana KovárováMatúš Harminc, Ivana KovárováMatúš Harminc, Ivana KovárováMatúš Harminc, Ivana KovárováAKO NEBYŤ ZASKOČENÝ NEČAKANÝMI RIEŠENIAMIAKO NEBYŤ ZASKOČENÝ NEČAKANÝMI RIEŠENIAMIAKO NEBYŤ ZASKOČENÝ NEČAKANÝMI RIEŠENIAMIAKO NEBYŤ ZASKOČENÝ NEČAKANÝMI RIEŠENIAMIAKO NEBYŤ ZASKOČENÝ NEČAKANÝMI RIEŠENIAMISLOVNEJ ÚLOHY? .............................................................. 22SLOVNEJ ÚLOHY? .............................................................. 22SLOVNEJ ÚLOHY? .............................................................. 22SLOVNEJ ÚLOHY? .............................................................. 22SLOVNEJ ÚLOHY? .............................................................. 22

Filip HoFilip HoFilip HoFilip HoFilip Hotttttooooovývývývývý, V, V, V, V, Vít Berít Berít Berít Berít BeranananananPOLITEIA .............................................................................. 25POLITEIA .............................................................................. 25POLITEIA .............................................................................. 25POLITEIA .............................................................................. 25POLITEIA .............................................................................. 25

Ivana ŽemberováIvana ŽemberováIvana ŽemberováIvana ŽemberováIvana ŽemberováALALALALALTERNTERNTERNTERNTERNAAAAATÍVNE METÓDTÍVNE METÓDTÍVNE METÓDTÍVNE METÓDTÍVNE METÓDY VY VY VY VY VO VYUČO VYUČO VYUČO VYUČO VYUČOOOOOVVVVVANÍANÍANÍANÍANÍBRITSKÝCH HISTORICKÝCH REÁLIÍ ............................... 30BRITSKÝCH HISTORICKÝCH REÁLIÍ ............................... 30BRITSKÝCH HISTORICKÝCH REÁLIÍ ............................... 30BRITSKÝCH HISTORICKÝCH REÁLIÍ ............................... 30BRITSKÝCH HISTORICKÝCH REÁLIÍ ............................... 30

Zdenka GadušováZdenka GadušováZdenka GadušováZdenka GadušováZdenka GadušováUVUVUVUVUVÁDZANIE ZAČÍNÁDZANIE ZAČÍNÁDZANIE ZAČÍNÁDZANIE ZAČÍNÁDZANIE ZAČÍNAAAAAJÚCICH UČITEĽJÚCICH UČITEĽJÚCICH UČITEĽJÚCICH UČITEĽJÚCICH UČITEĽOOOOOV V EURV V EURV V EURV V EURV V EURÓPE .... 33ÓPE .... 33ÓPE .... 33ÓPE .... 33ÓPE .... 33

Zuzana Révészová, Adriana Molnárová, Mihály KerékgyártóZuzana Révészová, Adriana Molnárová, Mihály KerékgyártóZuzana Révészová, Adriana Molnárová, Mihály KerékgyártóZuzana Révészová, Adriana Molnárová, Mihály KerékgyártóZuzana Révészová, Adriana Molnárová, Mihály Kerékgyártó„ANGLICKÝ TÝŽDEŇ“ – REALIZÁCIA PRIEREZOVEJ„ANGLICKÝ TÝŽDEŇ“ – REALIZÁCIA PRIEREZOVEJ„ANGLICKÝ TÝŽDEŇ“ – REALIZÁCIA PRIEREZOVEJ„ANGLICKÝ TÝŽDEŇ“ – REALIZÁCIA PRIEREZOVEJ„ANGLICKÝ TÝŽDEŇ“ – REALIZÁCIA PRIEREZOVEJTÉMY TÉMY TÉMY TÉMY TÉMY MULMULMULMULMULTIKULTIKULTIKULTIKULTIKULTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOVVVVVA FA FA FA FA FORMOU KURZUORMOU KURZUORMOU KURZUORMOU KURZUORMOU KURZU ...... ...... ...... ...... ...... 3636363636

Mária Gašperanová, Zuzana RévészováMária Gašperanová, Zuzana RévészováMária Gašperanová, Zuzana RévészováMária Gašperanová, Zuzana RévészováMária Gašperanová, Zuzana RévészováTVTVTVTVTVORIVORIVORIVORIVORIVÁ DRAMAÁ DRAMAÁ DRAMAÁ DRAMAÁ DRAMATIKA V ŠKTIKA V ŠKTIKA V ŠKTIKA V ŠKTIKA V ŠKOLSKOLSKOLSKOLSKOLSKOM VZDELÁVOM VZDELÁVOM VZDELÁVOM VZDELÁVOM VZDELÁVAAAAACCCCCOMOMOMOMOMPROGRAME ......................................................................... 37PROGRAME ......................................................................... 37PROGRAME ......................................................................... 37PROGRAME ......................................................................... 37PROGRAME ......................................................................... 37

VVVVVerererereronikonikonikonikonika Aa Aa Aa Aa AdamodamodamodamodamovvvvváááááVODVODVODVODVODA JE ŽIVA JE ŽIVA JE ŽIVA JE ŽIVA JE ŽIVOT ................................................................... 40OT ................................................................... 40OT ................................................................... 40OT ................................................................... 40OT ................................................................... 40

Martina Stanecká, Iveta KostováMartina Stanecká, Iveta KostováMartina Stanecká, Iveta KostováMartina Stanecká, Iveta KostováMartina Stanecká, Iveta KostováNatália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáNatália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáNatália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáNatália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáNatália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáPRÍRPRÍRPRÍRPRÍRPRÍRODOODOODOODOODOVEDNÁ A ENVIRVEDNÁ A ENVIRVEDNÁ A ENVIRVEDNÁ A ENVIRVEDNÁ A ENVIRONMENTONMENTONMENTONMENTONMENTÁLNÁLNÁLNÁLNÁLNA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOVVVVVAAAAAV BLOKU V 1. ROČNÍKU ZŠ .............................................. 42V BLOKU V 1. ROČNÍKU ZŠ .............................................. 42V BLOKU V 1. ROČNÍKU ZŠ .............................................. 42V BLOKU V 1. ROČNÍKU ZŠ .............................................. 42V BLOKU V 1. ROČNÍKU ZŠ .............................................. 42

Patrícia BečkováPatrícia BečkováPatrícia BečkováPatrícia BečkováPatrícia BečkováPROFIL UČITEĽA ................................................................ 43PROFIL UČITEĽA ................................................................ 43PROFIL UČITEĽA ................................................................ 43PROFIL UČITEĽA ................................................................ 43PROFIL UČITEĽA ................................................................ 43

PPPPPaaaaavvvvvol Tol Tol Tol Tol TarararararábekábekábekábekábekKURIKULÁRNY PRKURIKULÁRNY PRKURIKULÁRNY PRKURIKULÁRNY PRKURIKULÁRNY PROCES V PREDMETOOCES V PREDMETOOCES V PREDMETOOCES V PREDMETOOCES V PREDMETOVÝCH DIDVÝCH DIDVÝCH DIDVÝCH DIDVÝCH DIDAKAKAKAKAKTIKÁCHTIKÁCHTIKÁCHTIKÁCHTIKÁCH– TE– TE– TE– TE– TEÓRIA DIDÓRIA DIDÓRIA DIDÓRIA DIDÓRIA DIDAKAKAKAKAKTICKEJ KTICKEJ KTICKEJ KTICKEJ KTICKEJ KOMUNIKÁCIEOMUNIKÁCIEOMUNIKÁCIEOMUNIKÁCIEOMUNIKÁCIE ............................ 4 ............................ 4 ............................ 4 ............................ 4 ............................ 477777

PPPPPaaaaavvvvvol Tol Tol Tol Tol Tarararararábekábekábekábekábek

VIETE, ČO SA ŽIACI NAUČIA V ŠKOLE? ......................... 56VIETE, ČO SA ŽIACI NAUČIA V ŠKOLE? ......................... 56VIETE, ČO SA ŽIACI NAUČIA V ŠKOLE? ......................... 56VIETE, ČO SA ŽIACI NAUČIA V ŠKOLE? ......................... 56VIETE, ČO SA ŽIACI NAUČIA V ŠKOLE? ......................... 56

VVVVVerererereronikonikonikonikonika Aa Aa Aa Aa Adamčíkdamčíkdamčíkdamčíkdamčíkooooovvvvvá, Mária Tá, Mária Tá, Mária Tá, Mária Tá, Mária Tarararararábkábkábkábkábkooooovvvvvá, Ján Tá, Ján Tá, Ján Tá, Ján Tá, Ján Tarararararábekábekábekábekábek,,,,,PPPPPaaaaavvvvvol Tol Tol Tol Tol TarararararábekábekábekábekábekROZUMEJÚ ŽIACI ÚLOHÁM V TESTOCH? .................... 63ROZUMEJÚ ŽIACI ÚLOHÁM V TESTOCH? .................... 63ROZUMEJÚ ŽIACI ÚLOHÁM V TESTOCH? .................... 63ROZUMEJÚ ŽIACI ÚLOHÁM V TESTOCH? .................... 63ROZUMEJÚ ŽIACI ÚLOHÁM V TESTOCH? .................... 63

Milé čitateľky, milí čitatelia,

jeseň klope na dvere a tak isto aj my s novým

vydaním NOTES-u. Vône sušených hríbov sa ší-

ria po širokom okolí a pomaly začíname zbierať

jesenné zásoby do svojich domácností. Sme radi,

že sa aj nám podarilo zozbierať minuloročnú úro-

du a vložiť ju na stránky časopisu a veríme, že

Vám ňou spríjemníme krátiace sa dni.

Prichystali sme zbierku toho najlepšieho, čo

ste mohli počuť a vidieť na konferencii Inovácie

v škole 2008. Aj takýmto spôsobom by sme radi

sprostredkovali pracovnú atmosféru aj tým na-

šim priaznivcom, ktorým sa minuloročnej konfe-

rencie nepodarilo zúčastniť. Veríme, že sa im to

podarí tento rok na jubilejnom 10. ročníku Ino-

vácií v škole 2009, ktorý sa bude konať 6. – 8.

novembra 2009 v hoteli Permon na Podbanskom,

a na ktorý Vás všetkých srdečne pozývame. Teší-

me sa na stretnutie so všetkými „skalnými“, ale

aj novými fanúšikmi vzdelávania, ktorým nie je

ľahostajná súčasná situácia v našom školstve.

Všetky podrobnejšie informácie, ako aj prihláš-

ku, môžete získať v časopise a na našej webovej

stránke www.zdruzenieorava.sk.

Milí naši priaznivci, dovoľte zaželať Vám do

nového školského roku stále novú a novú tvorivosť

a entuziazmus, ktoré šírite medzi sebou a medzi

svojimi žiakmi, ktorí sa pomaly stávajú na tomto

Vašom prístupe závislí. A hoci nesprávna závis-

losť môže veľakrát uškodiť, my Vám želáme veľa,

veľa na Vás „závislých“ žiakov a študentov.

Pekné farebné chvíle jesene Vám želá,

Redakcia NOTES-u

NOTES� 2

SPÝTSPÝTSPÝTSPÝTSPÝTALI SME SALI SME SALI SME SALI SME SALI SME SA…A…A…A…A…

Myslite si, že platnosť zákona o pedagogickýchMyslite si, že platnosť zákona o pedagogickýchMyslite si, že platnosť zákona o pedagogickýchMyslite si, že platnosť zákona o pedagogickýchMyslite si, že platnosť zákona o pedagogickýchzamestnancoch a ich profesijný rozvoj zvýši kvalituzamestnancoch a ich profesijný rozvoj zvýši kvalituzamestnancoch a ich profesijný rozvoj zvýši kvalituzamestnancoch a ich profesijný rozvoj zvýši kvalituzamestnancoch a ich profesijný rozvoj zvýši kvalitua výsledky vzdelávania v škole?a výsledky vzdelávania v škole?a výsledky vzdelávania v škole?a výsledky vzdelávania v škole?a výsledky vzdelávania v škole?

Vzdelávanie učiteľov je veľmi potrebná vec. Bolo tomutak aj v minulosti. Našli sa však aj takí, pedagógovia, ktorí odskončenia vysokej školy nepociťovali potrebu vzdelávať sa.Ten, kto bude chcieť v školstve a hlavne v praxi uspieť, určitebude musieť vynaložiť maximálne úsilie, aby nezaostal v ino-vačných trendoch. Kvalitný učiteľ však nie je ten, ktorý máveľa certifikátov, ale ten, ktorý vie vyučovací proces viesťpútavo a inšpiratívne. Bolo však už načase ukázať cestu, žepráve vzdelávanie a práca na svojom osobnom raste môžebyť prínosom pre žiakov. Len aby samotné vzdelávanie bolokvalitne pripravené. Neviem, či naše školstvo má na vzdelá-vanie pripravený dostatočne kvalitný potenciál?

Mária Bezáková, ZŠ, Škultétyho, Topoľčany

Ja si myslím, že určite nie. Tvorivý učiteľ sa stále zdoko-naľuje, vzdeláva a nie je adekvátne tomu zaplatený a docene-ný. Myslím, že teraz budú chcieť učitelia získať kredity a týmsi finančne polepšiť. Hrozí, že všetci sa budú školiť, vzdelá-vať, profesionálne rásť a učiť nebude mať kto. Bude sa zastu-povať. Zase niečo na úkor kvality.

Jana Rumanová, ZŠ, Tribečská, Topoľčany

Nemyslím Nemyslím Nemyslím Nemyslím Nemyslím a mám prosté argumenty:1. úplne sa anulovali predchádzajúce vzdelávania (okrem

KS a vedeckých hodností), nuž a vzhľadom na to, že vekovoje školstvo prestárnuté – učiteľmi sú staršie vekové kategó-rie, pochybujem, že ich prioritným záujmom bude vzdelávaťsa, a tak meniť svoju školskú prácu; možno okrem finačnejmotivácie prilepšiť si pred odchodom na dôchodok. Považu-jem to za nenáležitý krok! Jednak vzhľadom na budúcnosťškolstva – viď vyššie uvedené, jednak z pohľadu týchto učite-ľov. Ich doterajšia činnosť na poli sebavzdelávania bola jed-ným „šmahom ruky“ zmietnutá zo stola, a sú na tom rovna-ko ako tí, ktorí sa nevzdelávali, neukracovali svoje rodinyo svoju prítomnosť, neštudovali po nociach a neobetovalisvoj voľný čas, niekedy možno aj na úkor svojho zdravia.Všetky ich doterajšie snahy ktosi zvrchu neuznáva a bohu-žiaľ „to, že to majú v hlave“, ako to raz verejne vyslovil istýpredstaviteľ školstva, im veľmi nepomôže a ani v obchode zato nič nedostanú.Nechcem to všetko zvaľovať len na vekovostarších kolegov. Mnohí z nich sú duševne veľmi mladía doslova sa zapália pre všetko nové, čo potom aj prenášajúdo svojej školskej práce.

Pracujem aj ako lektorka vzdelávania učiteľov, vďakačomu som navštívila mnohé školy na Slovensku, a nenado-budla som dojem, že by mladšie vekové kategórie učiteľovprejavovali veľký záujem o vzdelávanie sa, aj keď im to pri-nieslo finančný profit. Tobôž o prenos týchto poznatkov doškolskej triedy. Cieľom reformy je zmeniť myslenie a postojetakýchto učiteľov. No vzhľadom na vyššie uvedené, nemys-lím si, že „žiarivý príklad anulovania predchádzajúcich nie-koľkoročných kvalitných vzdelávaní“ u starších kolegovbude pre nich vhodnou motiváciou;

Ako sa uvádza na stránke MŠ SR, jedným z najdôležitej-ších zámerov nového zákona je výraznejšia diferenciáciaodmeňovania pedagógov podľa ich kontinuálneho vzdelá-vania. Akurát, že slovo kontinuálny - sústavný, plynulý, ne-prerušený – je v ponímaní tohto zákona časovo ohraniče-ný, a neberie do úvahy predchádzajúce vzdelávanie sa uči-teľov.

2. riaditelia a vedenia škôl sa stávajú tými, ktorí budúo všetkom rozhodovať, teda oni budú tí, čo určia kto a na akéškolenie pôjde, možno aj bez ohľadu na skutočný osobnýprofesný záujem učiteľa o konkrétne školenie, pretože prihúfne prejavenej potrebe zvýšiť svoje finančné ohodnote-nie, mnohí učitelia získajú razom chameleónske znaky „vzde-lávaniachtivého“ učiteľa, a naraz sa školiť všetci nemôžu –veď, kto by potom učil?; verím, že to bude pre riaditeľova vedenia škôl neskutočne ťažké, no na druhej strane pripohľade na konkrétne školské vzdelávacie programy (ktoréniekedy doslovne kopírujú štátny) si myslím, že mnohí z nichdoteraz nepochopili, čo je skutočným cieľom školskej refor-my; a tak nastanú situácie, že ten učiteľ, ktorý bude maťskutočný osobný profesný záujem o vzdelávanie, sa naň ne-dostane ( možno aj s argumentom, že sa dosiaľ dosť navzde-lával), a pôjdu tam tí, ktorí budú motivovaní len a len finanč-ne, alebo – čoho sa najviac obávam – tí, ktorí majú s riadite-ľom, či vedením školy lepšie a bližšie vzťahy;

3. v poslednej dobe ,ako huby po daždi, sa na trhu škol-ského vzdelávania objavili organizácie, ktoré chcú učiteľovvzdelávať, či skôr „ utrhnúť si z koláča financií za vzdeláva-nie čo najväčší kus“;(a čuduj sa svete, dokonca získali na toaj licenciu). Čo na tom, že nemajú kvalifikovaných lektorov,nemôžu dokladovať predchádzajúcu kvalitnú činnosť v tejtooblasti, o materiálnej základni ani nehovoriac. Hlavne, žemajú iné „predpoklady a prednosti“. Inštitúcie, ktoré rokydoteraz učiteľov kvalitne vzdelávali, sa tak dostali na pokrajzáujmu. Ktovie, možno časom sa riaditelia a vedenia škôlnaučia vyberať si kvalitu pred kvantitou. Možno moje slovávyzneli príliš kriticky, ale ,bohužiaľ, nemôžem sa zbaviť pa-chute školskej reformy.

Áno, je úžasné, že vôbec nejaká roky sľubovaná reformaškolstva vôbec začala, že sa začnú meniť myslenie a postojev školstve. Lenže pokrivené pohľady verejnosti na prácu uči-teľa, na jeho zodpovednosť za deti a mládež sa tak rýchlonezmenia! Jeho spoločenský status je na tak nízkej úrovni,že budeme potrebovať desiatky a desiatky „zapálených“ uči-teľov pre skutočnú reformu školstva, aby došlo k nejakej oči-vidnej a citeľnej zmene. A týchto je potrebné pozitívne zvidi-teľňovať a správne aj finančne ohodnotiť!

Vítam a oceňujem snahu Združenia Orava rozprúdiť otvo-renú diskusiu na túto háklivú tému. Mnohí z učiteľov o tombudú radi a dlho rozprávať, no máloktorý z nich je ochotnýsvoj postoj zverejniť.

Som ale rodený optimista, a tak verím, že tieto „detskéchoroby“ školskej reformy rýchlo prekonáme a o pár rokovbude naše školstvo, a najmä učiteľ niekto, kto bude vnímanýna verejnosti len a len pozitívne. Ten, kto kvalitne vzdelávaa vychováva, ten, kto v podstate tvorí našu budúcnosť!

Slávka DžačovskáSpojená škola Stojan1, Spišská Nová Ves

3 �NOTES

SPÝTSPÝTSPÝTSPÝTSPÝTALI SME SALI SME SALI SME SALI SME SALI SME SA…A…A…A…A…

Spýtali sme sa kandidátky na prezidenta združeniaSpýtali sme sa kandidátky na prezidenta združeniaSpýtali sme sa kandidátky na prezidenta združeniaSpýtali sme sa kandidátky na prezidenta združeniaSpýtali sme sa kandidátky na prezidenta združeniaPaedDr. Alice Petrasovej, PhD.PaedDr. Alice Petrasovej, PhD.PaedDr. Alice Petrasovej, PhD.PaedDr. Alice Petrasovej, PhD.PaedDr. Alice Petrasovej, PhD.

� Prečo ste sa rozhodli kandidovať na funkciu prezidentkyzdruženia?

Vážim si cestu, ktorou Združenie prešlo a ľudí, ktorí sa o topričinili, dôverujem manažmentu a členom Správnej rady, vi-dím ľudský a odborný potenciál v komunite, s ktorou sa stretá-vam a spolupracujem, na poslednej letnej škole (v auguste naPodbanskom) ma účastníci presvedčili, že spolu dokážemenemožné.

� V čom vidíte v súčasnosti význam existencie mimovládnychorganizácií zaoberajúcich sa vzdelávacou politikou?

V prvom rade chcem podčiarknuť, že mimovládne orga-nizácie vnímam ako nevyhnutnú súčasť školského systémua dôležitého partnera tvorby vzdelávacej politiky. Ozrejmímlen niektoré dôvody svojho tvrdenia.

Nezastupiteľná úloha mimovládnych organizácií je pri spo-luúčasti na vytváraní profesionalizácie učiteľstva a podporezvyšovania kvality učiteľov. Svojou flexibilnosťou, otvorenos-ťou a schopnosťou prinášať nové podnety môžu pôsobiť akomotivačné činitele, ako výrazní inovátori. Ich pomoc je nevy-hnutná, pretože citlivo sledujú trendy vo výchove a vzdelávanídoma i v zahraničí. Je potrebné otvárať vzdelávací trh a umož-ňovať vo väčšej miere mimovládnym organizáciám ponúkaťvýchovno-vzdelávacie (aj akreditované) služby školám i širo-kej verejnosti.

Oproti školskému systému majú mimovládne organizácievýhodu v tom, že:

– nepotrebujú akreditovať svoju vzdelávaciu ponuku a môžuokamžite ponúkať semináre a tréningy s najnovšími poznatka-mi či trendmi – hlavne oproti ťažkopádnemu procesu akredi-tácie študijných programov vysokých škôl,

– dokážu akreditovanými programami dopĺňať ponukumetodicko-pedagogických centier a vysokých škôl – tie sú totižoveľa pevnejšie naviazané na existujúce učebné osnovy a učeb-né plány základných či stredných škôl. Súhlasím s názoromprof. Ericha Mistríka, že mimovládne organizácie sú slobod-nejšie v žiadostiach o akreditáciu, lebo ich výchovno-vzdelá-vacie programy sa môžu oveľa voľnejšie vzťahovať na existujú-ce školské programy.

Mimovládne organizácie majú svoje miesto pri vytváraníplatformy pre aktívne zapojenie učiteľov do odbornej disku-sie na celonárodnej úrovni a sú nástrojom na ovplyvňovaniedôležitých otázok, ktoré sa týkajú súčasného a budúceho vý-voja učiteľskej profesie.

� V čom vidíte hlavný problém v procese zlepšenia vzdelávaciehosystému na Slovensku?

Dotknem sa dvoch problémov. Prvému sa profesionálnedlhodobejšie venujem a zaoberá sa zabezpečením rovnosti vovzdelávaní.

Pre úspešnosť edukácie je rozhodujúce, aký charakter máškolský systém, v ktorom sa výchova a vzdelávanie uskutočňu-je (nezabúdajme, že školský systém sa formuje dlhodobo podvplyvom sociálnej politiky štátu). V demokratických krajináchsú na vzdelávacie systémy kladené dve základné požiadavky:zvyšovanie kvality vzdelávania a jeho spravodlivá distribúciavšetkým podľa ich možností a schopností.

Jedno z najzávažnejších zistení výskumov PISA (2003, 2006)o slovenskej škole je vysoká závislosť výsledkov žiakov od ichsociálno-ekonomického zázemia, čo znamená, že slovenskýškolský systém napriek deklaráciám nezabezpečuje rovnosť

vo vzdelávaní. V slovenskej škole sú úspešní predovšetkýmžiaci s vysokým vzdelaním ich rodičov, s dobrým kultúrnyma materiálnym zázemím a v závislosti od profesie ich rodičov.Na základe tohto poznania sa potom pýtam: Ako je zabezpeče-ná kompenzačná funkcia školy, ak školský systém nevie po-môcť znevýhodneným žiakom?

Selektívnosť školy nie je zviazaná len s individuálnym sociál-no-ekonomickým statusom žiaka, ale súčasne aj so sociálno-eko-nomickým statusom školy. Vo väčšine krajín OECD má celkovýstatus školy, vytváraný jej žiakmi, významný vplyv na výsledkyžiakov a tento vplyv prevyšuje pôsobenie individuálneho sociál-no-ekonomického zázemia. Slovenská republika patrí medzi kra-jiny s najväčšími rozdielmi medzi jednotlivými školami.

Kombinácia oboch spomínaných závislostí vlastne deklaru-je, že na Slovensku existuje výrazná vonkajšia diferenciácia vovzdelávaní. Vonkajšia diferenciácia je v Európe považovaná zaškodlivú, v Nórsku je dokonca zákonom zakázaná. OECD upo-zorňuje, že cena za nerovnosť vo vzdelávaní môže byť pre spo-ločnosť z dlhodobého hľadiska veľmi vysoká: tí, ktorí nezískalidostatočné kompetencie pre úspešný život v spoločnosti, nevy-užijú svoj potenciál a spoločnosti odčerpajú prostriedky na so-ciálne dávky a nákladnejšiu zdravotnú starostlivosť.

Druhý môj pohľad sa týka kvality učiteľského vzdelávaniavo vysokoškolskom prostredí. Dlhodobé podfinancovanie vy-sokého školstva, a učiteľského štúdia osobitne, vyústili do sú-časného stavu, ktorý zásadným spôsobom negatívne ovplyv-ňuje kvalitu prípravy na učiteľské povolanie. Vzdelávacia poli-tika štátu naštartovala trendy, ktoré sú nezlučiteľné s potreba-mi školskej reformy. Azda najviditeľnejší je tlak na masovosťvýučby a stále sa zužujúca možnosť výberu kvalitných uchádza-čov o učiteľské povolanie. Ako negatívum vnímam aj nevyuži-tý potenciál inovácií, ktoré vzišli z výskumného overovaniav rámci rôznych štátom financovaných projektov, no ktoré súvšak v bežných podmienkach neudržateľné. Chýba mi aj väč-šie spoločenské angažovanie sa akademickej pedagogickejobce a jej reálny sociálny vplyv v oblasti školstva.

� V prípade zvolenia za prezidentku združenia, čo by ste chceli natejto organizácii zmeniť a naopak v čom by ste chceli pokračovať?

Za niekoľko rokov od vzniku Združenia Orava pre demokra-ciu vo vzdelávaní sa naša organizácia vyprofilovala na mimovlád-nu organizáciu, ktorá patrí na Slovensku medzi uznávané a ak-ceptované. Zásluhu na tomto majú všetci tí (doma aj v zahraničí),ktorí nejakým spôsobom prispeli k jej rozvoju a programy/pro-jekty, ktoré počas svojho pôsobenia realizovala.

Veľmi si prajem, aby sa neprerušila tradícia organizovaniakaždoročných konferencií Inovácie v škole (dôvody snáď aninemusím pripomínať...). Dvíham ruku aj za pokračovanie pro-jektov podpory vzdelávacej politiky a občianskeho vzdeláva-nia. Budem sa zasadzovať pre systémovú podporu kvality pe-dagógov a ich profesionality.

Záujem ľudí angažovať sa v celospoločenskej diskusii o vý-chove a vzdelávaní je naozaj nepostačujúci. Myslím si, že uždozrela doba, aby sme sa začali vážne zamýšľať nad vznikomprofesionálnej asociácie pedagógov, ktorá by sa podieľala nariešení podstatných otázok týkajúcich sa učiteľskej profesie,pričinila by sa k iniciovaniu prirodzeného sociálneho tlakuna realizáciu zmien v tejto oblasti a naštartovaniu širšiehozáujmu verejnosti o pedagogické otázky.

Považujem za užitočné budovať spoluprácu a partnerstvos inými mimovládnymi organizáciami a štátnymi inštitúciami,ktoré sa cielene zapájajú do riešení problémov pripravenostipedagógov na nové požiadavky, ktoré so sebou prináša kuriku-lárna reforma: meniace sa požiadavky na poňatie učiteľstva,tvorba profesijných štandardov kvality učiteľa, účasť na konti-nuálnom vzdelávaní učiteľov, vytváranie podmienok na kvalit-né vykonávanie profesie, otázky kariérneho rastu, prepájanievedy, výskumu a edukačnej praxe a pod.

Ďakujeme za rozhovor.Redakcia

NOTES� 4

Marcela MaslováMarcela MaslováMarcela MaslováMarcela MaslováMarcela MaslováPavol PánikPavol PánikPavol PánikPavol PánikPavol Pánik

INOINOINOINOINOVVVVVÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKOLE 2008OLE 2008OLE 2008OLE 2008OLE 2008

V poradí už deviaty ročník konferencie Inovácie v škole organizovalo Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávanía Európska komisia, Zastúpenie v SR v dňoch 7. – 9. novembra 2008 v hoteli Permon v Podbanskom. Konferencie sazúčastnilo takmer dvesto učiteľov, riadiacich školských pracovníkov, zástupcov mimovládnych organizácií a iných domá-cich a zahraničných inštitúcií, ktorí spolu diskutovali a mali rovnaký názor, skúsenosti a pohľady na aktuálne témy týkajúcesa školstva a školskej politiky. 23 interaktívnych pracovných dielní rozvrhnutých do štyroch časových blokov poskytloúčastníkom príležitosť zoznámiť sa s novými metódami učenia, ukážkami aktivít a projektov využiteľných v školskej praxi.20 okrúhlych stolov, ktorých prvý blok konferenciu otvoril a druhý blok uzavrel, opäť potvrdilo, že táto forma diskusií sinašla trvalé miesto u účastníkov a poskytuje účinné využitie časového aj odborného potenciálu.

Do piatkovej panelovej diskusie Šk Šk Šk Šk Školsolsolsolsolská rká rká rká rká refefefefeforororororma a šma a šma a šma a šma a škkkkkolsolsolsolsolská prká prká prká prká prax ax ax ax ax prijali pozvanie prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc.a PhDr. Ľubomír Pajtinka, poradcovia ministra školstva SR. Miron Zelina vo svojom príspevku zdôraznil základné piliereškolskej reformy, ktorými sú Európa a Slovensko (podpora národnej a európskej identity), filozofia (teória tvorivo-humanis-tickej výchovy) a obsah (v rámci štátneho a školského vzdelávacieho programu). Za úspech považuje uskutočnenú reformuvo vzdelávaní cudzích jazykov a ITK, čím sa zvýši kvalifikovanosť slovenských občanov vrámci celej Európy. Čo sa týkamimovládnych organizácií, ich prínos pre školskú reformu je podľa Mirona Zelinu predovšetkým v oblasti rozvoja inovatív-nej metodiky a prístupov. Ako pozitívny krok ďalej považuje aj nový zákon o pedagogických zamestnancoch, ktorý vytváranové podmienky pre ďalšie vzdelávanie učiteľov.

Podľa Ľubomíra Pajtinku, od revolúcie v oblasti školstva neprebehli žiadne reformy, len čiastkové zmeny. Reformy sazačínajú realizovať až v tejto dobe. Pritom preťaženosť žiakov je evidentná: v roku 1989 strávili žiaci v škole 207 dní, zatiaľčo v roku 2006 už len 187 dní, z obsahu vzdelávania sa však nič neubralo. Podľa Pajtinku sa preto nemôžeme čudovať, že nášžiak v škole vôbec nie je šťastný a vôbec sa neučí rád. Podľa neho práve tu majú nezastupiteľné miesto kvalitné metódya formy práce učiteľa. Reforma v užšom slova zmysle je reformou v obsahu, metódach a formách, zatiaľ čo reforma v širšomslova zmysle sa zameriava na zmenu a prispôsobenie zákonov. Reformy v takom rozsahu, ako práve prebiehajú, sa v našejkrajine neuskutočnili od čias Márie Terézie. Bol najvyšší čas, Slovensko si už dlhšie čakať nemohlo dovoliť. Z krajín EU smeposlednou krajinou, ktorá spustila obsahovú reformu.

V sobotu 8. 11. 2008 sa v dopoludňajších hodinách uskutočnila panelová diskusia na tému: MultikMultikMultikMultikMultikultúrultúrultúrultúrultúrna výchona výchona výchona výchona výchovvvvvaaaaavvvvv k k k k kontontontontonteeeeextxtxtxtxte pre pre pre pre prebiehajúceebiehajúceebiehajúceebiehajúceebiehajúcej šj šj šj šj škkkkkolsolsolsolsolskkkkkeeeeej rj rj rj rj refefefefefororororormmmmmyyyyy. Pozvanie do tejto diskusie prijali a príspevky v nej prezentovali: MáriaKadrliaková – zástupkyňa Európskej komisie v Slovenskej republike, Barbora Kahátová z Nadácie otvorenej spoločnosti,Alica Petrasová zo Združenia Orava, Peter Dráľ z Nadácie Milana Šimečku a napokon Mária Bezáková za ZŠ v Topoľča-noch. Každý z menovaných hostí predniesol úvodom svoj príspevok k danej téme a prístup k problematike.

Ako prvá predniesla príspevok Mária Kadrliaková. Spomenula skutočnosť, že rok 2008 je EU vyhlásený za Rok medzi-kultúrneho dialógu. V rámci neho prebieha množstvo kultúrnych akcií, sústredených na dve nosné oblasti. Prvou oblasťouje dialóg o formách medzikultúrnych stretnutí a komunikácie a druhou je rozvíjajúci sa dialóg o spoločných hodnotách.V príspevku spomenula tiež programy, ktoré sú zacielené na výmenu skúseností a vedomostí. Pozitívne hodnotila aj to, žepanuje v nich plodná medzikultúrna a inovačná atmosféra a vyjadrila nádej, že tieto programy sa budú ďalej rozvíjať a budúmať rastúci počet účastníkov aj na Slovensku. Európska komisia a jej zastúpenie v SR zastrešuje projekty zamerané namedzikultúrny dialóg.

V nasledujúcom príspevku Barbora Kahátová informovala o činnosti a programoch Nadácie otvorenej spoločnosti sozameraním na multikultúrnu výchovu. Uviedla, že zvláštnu pozornosť venujú vzdelávaniu žiakov zo sociálne znevýhodne-ného prostredia. Predstavila tiež publikáciu Multikultúrna výchova v škole a špecifikovala jej ciele, ako: dosiahnutie kultúr-nej tolerancie, vzájomný rešpekt a budovanie nediskriminačných vzťahov, koncipovanie novej filozofie školy v súvislostis novou školskou reformou. Podala informáciu o prebiehajúcom výskume v školách medzi žiakmi 8. a 9. ročníkov zamera-nom na ich vnímanie kultúrnej odlišnosti. Predstavila možnosti spolupráce so školami a pedagógmi, ako je sprostredkovaniepraktických materiálov a pomôcok pri realizácii multikultúrnej výchovy a informovala o možnosti získania grantu na projektypomáhajúce školám zavádzať multikultúrnu výchovu (napr. tútoring, poradenstvo, konzultácie s mimovládkami a pod.).

Ďalším príspevkom diskusiu obohatila Alica Petrasová . Uviedla aktivity, ktoré sú realizované v rámci Združenia Orava.Vstup do diskusie otvorila teoretickým porovnaním škály interpretácií multikultúrnej výchovy prostredníctvom definí-cií E. Mistríka, J. Prúchu a spomenula aj ďalších autorov. Venovala sa tiež otázkam uplatňovania multikultúrnej výchovyv praxi. V tej súvislosti charakterizovala 3 prístupy praktického využitia podľa P. Gorského. Predstavila tiež svoju právevydanú publikáciu Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy, ktorá obsahuje aj diskutovanú tému. Zdôraznila potrebua význam vypracovania štandardov pre túto teraz už povinnú prierezovú tému Štátneho vzdelávacieho programu. Akokonkrétny príklad uviedla štandard sledujúci a charakterizujúci proces tvorby učebného prostredia triedy zameraného namedzikultúrne porozumenie.

Peter Dráľ vo svojom vstupnom príspevku predstavil program a aktivity Nadácie Milana Šimečku pre oblasť multikultúr-nej výchovy. Ich cieľom je dosiahnuť, aby sa škola stala multikultúrne citlivá a priateľská. Účastníkov osobitne zaujala tá časť

ZBZBZBZBZBORNÍK Z KORNÍK Z KORNÍK Z KORNÍK Z KORNÍK Z KONFERENCIE ONFERENCIE ONFERENCIE ONFERENCIE ONFERENCIE INOINOINOINOINOVVVVVÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKOLE 2008OLE 2008OLE 2008OLE 2008OLE 2008

5 �NOTES

jeho príspevku, v ktorej predstavil koncepciu experimentálneho testovania vzdelávacieho modulu multikultúrnej výchovyprostredníctvom „online“ kurzu cez internet. Detailnejšie opísal vzdelávací modul, ktorého cieľom je rozvíjať interkultúrnekompetencie učiteľov. Online kurz má 10 tematických celkov. Účastníkov panelovej diskusie tiež odkázal na informačnýportál a internetový portál ich nadácie.

Na záver úvodných príspevkov vystúpila Mária Bezáková, ktorá charakterizovala proces zapracovávania Štátneho vzde-lávacieho programu (ŠVP) do Školského vzdelávacieho programu (ŠkVP) pod veľkým časovým termínovým tlakom. Pozitív-ne hodnotila skutočnosť, že multikultúrna výchova sa stala jednou zo siedmich prierezových tém vo vzdelávacích progra-moch. Začiatky realizácie multikultúrnej výchovy na Základnej škole v Topoľčanoch prezentovala nielen slovne, ale pri-niesla aj farebné fotoukážky hodín v niekoľkých triedach a nechala ich kolovať medzi účastníkmi panelovej diskusie.

Po príspevkoch jednotlivých hostí panelovej diskusie vystúpilo niekoľko účastníkov z pléna. Pripomenuli, že naprieknášmu úsiliu sa nepodarilo rozšíriť odbornú diskusiu k týmto témam a celkove otázky školskej reformy na širšiu odbornúverejnosť a už vôbec nie na širokú verejnosť na regionálnej úrovni tak, ako sme si to vytýčili pred rokom. Príprava reformya prediskutovanie tém vrátane témy o multikultúrnej výchove prebehlo napokon v úzkych pracovných skupinách podvedením ŠPÚ. Krátke predstavenie odbornej verejnosti bolo na niekoľkých stretnutiach, ale na širšiu odbornú diskusiuopäť nezostal čas. Téma multikultúrnej výchovy sa však do obsahovej prestavby dostala. P. Pánik v diskusii vyjadril názor, žetrendom vo svete je interkultúrny dialóg, transkultúrne vzdelávanie v multikultúrnom prostredí a ide v nich o to, aby sav globálnom kontexte oslabovalo a odbúravalo vnímanie cudzinectva a podporovalo vnímanie, prijímanie a akceptovanieinakosti – ako prirodzenej škály ľudskej diverzity.

ZZZZZÁVERÁVERÁVERÁVERÁVERYYYYY ZZZZZ PPPPPANELANELANELANELANELOOOOOVEJVEJVEJVEJVEJ DISKUSIEDISKUSIEDISKUSIEDISKUSIEDISKUSIE

1) Od tohto školského roku sa multikultúrna výchova stala povinnou súčasťou vzdelávacích programov – ako prierezovátéma – a aj mimovládne organizácie sa zapájajú svojimi príspevkami do prípravy učiteľov na jej úspešné zvládanie.V tomto trende neustávať, naopak, ešte viacej ho rozvíjať.

2) Využiť existujúce celoeurópske akcie a aktívne sa do nich zapájať . Využívať programy a projekty Európskej komisie prerozvoj interkultúrnej výchovy a vzdelávania. Naďalej hľadať nové účinné formy pre výmenu skúseností, pri objavovaníspoločných európskych hodnôt, pri rozvíjaní porozumenia a akceptácii odlišností.

3) Pokračovať v úzkej spolupráci s mimovládnymi organizáciami a ponúkať školám naše koncepcie, programy a materiálypre úspešné napĺňanie ich školských vzdelávacích programov v tejto tematickej oblasti.

V rámci vlastných možností realizovať monitoring, prieskum, ale aj výskum medzikultúrneho vnímania žiakov v trie-dach i mimoškolských aktivitách, podporovať a zapájať sa do odborných výskumov zameraných na kultúrnu toleranciu,vzdelávanie sociálne znevýhodnených žiakov a na ďalšie javy súvisiace s procesom multikultúrnej výchovy.

Sobota popoludní patrila predovšetkým členom Združenia Orava, ale aj ostatným prítomným, ktorí sa zúčastnili Valné-ho zhromaždenia členov združenia. Ako po iné roky, ani tento nezabudli organizátori konferencie na sprievodné spoločen-ské podujatia, ktoré už tradične dodávajú tejto konferencii špeciálnu atmosféru. V piatok večer pozval Prezident ZdruženiaOrava na neformálne stretnutie všetkých nových, budúcich (ale aj starých) členov združenia. V sobotu bol večer venovanýslávnostnému odovzdávaniu Ceny Združenia Orava a ostatných cien a poďakovaní.

Marcela Maslová, Pavol PánikMarcela Maslová, Pavol PánikMarcela Maslová, Pavol PánikMarcela Maslová, Pavol PánikMarcela Maslová, Pavol PánikZdruženie Orava

Konferenciu podporila Nadácia otvorenej spoločnosti, Bratislava

Ľubomír PajtinkaĽubomír PajtinkaĽubomír PajtinkaĽubomír PajtinkaĽubomír Pajtinka

REFREFREFREFREFORMA ŠKORMA ŠKORMA ŠKORMA ŠKORMA ŠKOLSOLSOLSOLSOLSTTTTTVVVVVA ALEBA ALEBA ALEBA ALEBA ALEBO NOO NOO NOO NOO NOVVVVVÁ VZDELÁVÁ VZDELÁVÁ VZDELÁVÁ VZDELÁVÁ VZDELÁVAAAAACIA MACIA MACIA MACIA MACIA MAGISGISGISGISGISTRÁLATRÁLATRÁLATRÁLATRÁLA

Reformu školstva možno tak trochu prirovnať k budovaniu novej vzdelávacej magistrály. Lebo nová cesta má podobne akoreforma zabezpečiť, aby sa ten, ktorý sa ňou vydá, dostal rýchlejšie a efektívnejšie k cieľu. A samozrejme sa predpokladá, že na tovyužije lepšie vozidlo, v školstve lepšie metódy vyučovania. Medzi reformou školstva a budovaním magistrál je ešte jeden spojovacíčlánok – súčasný minister je odborníkom na budovanie ciest – tých pozemných a zdá sa, že aj nadzemných, vzdelávacích.

OOOOOPPPPPAKAKAKAKAKOOOOOVVVVVANIEANIEANIEANIEANIE

Vyučovacia hodina zvyčajne začína malou rozcvičkou zameranou na zopakovanie učiva a naladenie detí na to, čo sabude učiť, skúsme si teda zopakovať pár faktov aj my.

Od roku 1989 prechádza slovenské školstvo procesom permanentných zmien. Odpolitizovanie a odideologizovaniepostupne sprevádzali zmeny v štruktúre škôl, zavedenie neštátnych škôl do systému, nové druhy a typy škôl, nové predme-ty... Školstvo bolo jednou z kľúčových citlivých oblastí, ktoré boli v centre argumentov pre spoločenskú zmenu na Sloven-sku. Študenti, ale aj učitelia, boli v nejednom prípade revolucionármi požadujúcimi „novú školu“. Čakalo sa, že školstvoprejde čo najskôr svojou zásadnou reformou. Nestalo sa tak. Od roku 1989 sa u nás na poste ministra školstva vystriedalo 12ministrov, súčasný je trinásty.

NOTES� 6

Treba si jasne povedať, že na Slovensku od rok 1989 prebehlo v školstve množstvo zmien, ale málo systémových reforiem.Omylom niektorých ministrov z posledného obdobia bolo, že za reformy vyhlasovali kroky, ktoré nepriniesli zásadné

riešenie problémov slovenského školského systému. Žiaľ, takéto omyly zodpovedných z nich robia nezodpovedných a školskýsystém, napriek proklamovaným zmenám, nevykazoval vyššiu efektívnosť, kvalitu konkurencieschopnosť. Zatiaľ čo celáEurópa permanentne pracovala na zdokonaľovaní a vylepšovaní svojich školských systémov a uskutočňovala reformy, u násbolo ústrednou témou, ako rozšíriť sieť súkromných a cirkevných škôl, liberalizovať školstvo a posilniť národnostné školstvo.Je pravdou, že v percente neštátnych škôl sme prešprintovali takmer celú Európu, ale školský systém zostal nezreformovaný.

Vzhľadom na to, že v našom školskom systéme sa okrem autorov Milénia nikto nepokúsil v posledných rokoch o komplex-nú analýzu stavu našej výchovno-vzdelávacej sústavy, môžme si odvodiť stav a súčasnú situáciu stavu školstva najmä nazáklade medzinárodných porovnaní, analýz a rozborov. Tie nám môžu poskytnúť najmä PISA 2003, PISA 2006 analýzyOECD a Svetovej banky a niektoré iné parciálne zistenia, napríklad pohľad Štátnej školskej inšpekcie.

TTTTTROCHUROCHUROCHUROCHUROCHU TEÓRIETEÓRIETEÓRIETEÓRIETEÓRIE

Reforma je zásadná systémová zmena, ktorej realizáciou sa dosiahne kvalitatívne lepšie a efektívnejšie fungovanie systé-mu. Inak povedané, reforma je zmena a náhrada doterajšieho systému školstva lepším modelom.

Všetko na svete podlieha vývoju. Prechádza procesom seba-zdokonaľovania, vylepšovania, prispôsobovania sa času.Školstvo nevynímajúc. Model fungovania školstva patrí možno k najkonzervatívnejším spoločenským prvkom všade nasvete. Lebo, ak urobíte v školstve nejakú zásadnú zmenu , jej výsledok sa dostaví až o 8 – 10 rokov.

Zásadné zmeny v školstve sa spájajú so zásadnými spoločenskými, resp. vedeckými objavmi a technológiami. Výchovaa vzdelávania by podľa správnosti mali pracovať s istým predstihom, aby nimi pripravení absolventi prichádzali do praxes vedomosťami a zručnosťami, ktoré aktuálne potrebujú. Niekedy stačia na prispôsobenie školského systému spoločenskýmpotrebám čiastkové zmeny v niektorej časti systému, inokedy treba urobiť zásadné zmeny v celom systéme. Nepísanýmpravidlom 20. storočia bolo, že v jednotlivých školských systémoch sa robili školské reformy raz za 30 – 40 rokov. Kto, kdea aké školské reformy v školstve robil a robí, vždy závisí od konkrétnej situácie v tom – ktorom školskom systéme.

Koniec 20. a začiatok 21. storočia je poznamenaný množstvom globalizačných, informačných, technologických, spolo-čenských zmien, ktoré zasiahli prakticky celý svet, Európu nevynímajúc.

Reformy istým spôsobom znepokojujú tých, ktorí majú radi pokoj, zabehané metódy a formy svojej práce. Každá reformazvyčajne tvrdo zasiahne do systému, a preto každá reforma má tak svojich priaznivcov, ako aj odporcov. K reforme treba maťodvahu. Trinásty minister od novembra 1989 ju našiel.

KKKKKURIKULÁRNEURIKULÁRNEURIKULÁRNEURIKULÁRNEURIKULÁRNE REFORMYREFORMYREFORMYREFORMYREFORMY

Obsah termínu kurikulárna reforma nemá doteraz v Európe presné vymedzenie. Niekde je vnímané len ako obsahvzdelávania, inde v sebe skrýva celú výchovu a vzdelávanie vrátane jeho organizácie a riadenia.

Kurikulum vo význame obsah vzdelávania je v súčasnosti oblasťou, ktorá je poznačená najväčšími zmenami. Európazažíva boom vzdelávacích reforiem. Niektoré krajiny, najmä v strednej a východnej Európe, tvoria úplne nové pedagogickédokumenty, inde inovujú a vylepšujú tie, ktoré doteraz používali. V Európe a vyspelom svete hádam niet štátu, kde by sanehýbalo obsahom školského vzdelávania. Je to prirodzené, lebo obsah školského vzdelávania je akýmsi druhom národné-ho bohatstva, poznatkový kapitál, na ktorom sa stavia vedomostný, osobnostný a kariérny rast človeka. Preto ani nie je bežné,aby sa obsahy vzdelávania v školách jednotlivých krajín kopírovali či odpisovali. Obsah vzdelávania je prejavom vyspelosti tej– ktorej krajiny a jej školskej sústavy.

Väčšina krajín prechádza od učenia sa, postaveného na memorovaní, ovládaní poznatkov, ku koncepcii kľúčovýchkompetencií, ktoré treba v školskom vzdelávaní u žiakov dosiahnuť, pričom sú tieto vnímané ako životné schopnosti,zručnosť použiť vedomosti, ktoré sú nevyhnutné pre ďalšie vzdelávanie i kariéru a spoločenský život. Kľúčové kompetenciesú vnímané ako základ k „dobrému životu“ jednotlivca pri posilnení etických a kultúrnych hodnôt človeka.

OOOOOBSBSBSBSBSAHAHAHAHAH AAAAA LEGISLALEGISLALEGISLALEGISLALEGISLATÍVTÍVTÍVTÍVTÍVAAAAA SSSSSAAAAA MENIAMENIAMENIAMENIAMENIA

Slovenské školstvo je na prahu zásadných obsahových a koncepčných zmien, ktoré mimoriadnym spôsobom ovplyvniakvalitu i obsah práce školy a učiteľa. Od čias Márie Terézie pôjde zrejme o najrozsiahlejšie zmeny, ktoré ovplyvnia charaktervzdelávania a výchovy na našom teritóriu a zasiahnu všetky druhy a stupne vzdelávania. Cieľom týchto zmien je vyššiaúroveň výchovy a vzdelávania, priblíženie práce školy potrebám života, prepojenie škôl s trhom práce, zmena obsahuvzdelávania a súčasne umožnenie slobodnej cesty vzdelávania a profilácie žiaka podľa jeho záujmov a potrieb, zosúladeniezáujmov žiaka s potrebami trhu práce, zefektívnenie metód a foriem práce učiteľa...

Slovenskú výchovno-vzdelávaciu sústavu čaká v najbližšom čase niekoľko zásadných zmien, ktoré by mali byť zadefino-vané novou legislatívou:

� zákon o výchove a vzdelávaní,� zákon o postavení pedagogických zamestnancov či kariérnom raste učiteľov,� zákon o celoživotnom vzdelávaní,� zákon o mládeži,� zákon o športe,� zákon o odbornom školstve.

7 �NOTES

Ďalšími zmenami prejdú aj zákon o financovaní školstva a zákon o štátnej správe a školskej samospráve.K novýmzákonom sa budú koncipovať nové vykonávacie predpisy, nové stratégie v procese výchovy a vzdelávania. V súčasnosti sapracuje predovšetkým na novom obsahu vzdelávania, ktorý sa stanovuje novým spôsobom podľa medzinárodnej klasifikácieISCED. Nový obsah vzdelávania sprevádza príprava nových učebných plánov a učebných osnov. V učebných plánoch sananovo zadefinovali predmety, vzdelávacie oblasti i hodinové dotácie. Súčasne sa pristúpilo k dvojúrovňovému modelutvorby obsahu vzdelávania. Novinkou je, že nový model chce dať väčšiu slobodu pri výbere vzdelávacej cesty žiakovi. Pretoje väčšia časť toho, čo sa bude žiak na tom – ktorom stupni a v tom – ktorom ročníku učiť, zadefinovaná v štátnomvzdelávacom programe a časť obsahu vzdelávania i časť vyučovacích hodín si bude stanovovať škola v spolupráci s radouškoly, najmä rodičmi v školskom vzdelávacom programe. Cieľom je neučiť všetkých žiakov všetko, ale dať im priestor cezškolský vzdelávací program na svoju osobnostnú a kariérnu profiláciu. Pravda, aj tu sa našli rôzne názory. Krajní liberálihovoria – nechajme všetko na školu a učiteľov, však oni už budú vedieť, čo majú učiť, konzervatívci hovoria, treba čonajpresnejšie zadefinovať, čo má byť v obsahu vzdelávania žiaka. Realisti hovoria, že treba rozumne povedať, koľko obsahusa žiakom predpíše centrálne a koľko si budú môcť vybrať slobodne. Novým trendom je spájať predmety do celkov a vyučovaťich ako oblasti – prírodné vedy, spoločenské vedy, vedy o umení, vedy o človeku... Integrovať, spojiť predmety. Prirodzene, priúvahách o vyučovaní podľa oblastí je tu otázka, ako to naši učitelia zvládnu a dokážu.

Nová filozofia si okamžite našla rad kritikov. Bolo logické, že pri tomto modeli nebolo možné ponechať pre jednotlivépredmety pôvodné počty hodín. To by nebola žiadna reforma. Ak odborníci navrhli, že v štátnom kurrikule bude menejhodín matematiky či chémie alebo maďarského jazyka na školách s vyučovacím jazykom maďarským, už bol a je oheň nastreche. Akoby neboli ochotní porozumieť tomu, že v školskom kurikulle sú disponibilné hodiny, cez ktoré si môžu žiacisvoju potrebu matematiky, chémie či maďarského jazyka doplniť. Veľká diskusia sa za podpory „tiež odborníkov“ z niekto-rých médií rozvinula o tom, že na národnostných školách sa bude vyučovať v štátnom vzdelávacom programe rovnaký počethodín slovenského i maďarského jazyka. Žiaľ, nikto nepovedal, že v konečnom dôsledku je absolútne nepodstatné, koľkohodín maďarčiny alebo slovenčiny bude v učebných plánoch, ale dôležité je, aby slovenský školský systém na záver štúdiaopúšťali absolventi slovenskej, maďarskej, nemeckej, francúzskej či inej národnosti, ktorí budú mať základnú kompetenciupre život v slovenskej spoločnosti, teda, že budú ovládať štátny jazyk. Lebo, treba jasne povedať, že v súčasnosti je situáciataká, že máme absolventov, ktorí sa nedokážu v štátnom jazyku dohovoriť. A to je znak zlej práce školy a školského systému.Ak sa absolvent nedokáže dohovoriť na úrade, u lekára, v zamestnaní, ak sa nedokáže dohovoriť so svojím susedom, vytvárasa jazykové geto a škola „produkuje“ vysoko potencionálne nezamestnaného alebo potencionálne zamestnateľného občanaiba na maďarskom trhu práce. A to asi nemôže byť primárnym cieľom slovenského výchovno-vzdelávacieho systému. Okremtoho si treba pripomenúť, že pomer slovenčiny a maďarčiny nie je, napríklad v 7. ročníku základnej školy 4 hodiny sloven-činy a 4 hodiny maďarčiny, ale pravdou je, že žiaci majú 4 hodiny slovenčiny a 28 hodín maďarčiny, lebo všetky predmety saokrem slovenčiny vyučujú v maďarskom jazyku... Na školách s vyučovacím jazykom maďarským sa za čias predchádzajúcejvlády a ministerstva zrušila aj Konverzácia v slovenskom jazyku a zdá sa, že niekomu vyhovovalo, aby sa slovenčina vôbecnevyučovala a aby absolventi týchto škôl na Slovensku neovládali štátny jazyk. Aj preto dodnes niektorí obhajcovia z týchtokruhov označujú slovenčinu v oficiálnych vystúpeniach za cudzí jazyka a podobne. Áno, sú tu jasne čitateľné deštrukčnénedemokratické snahy o odrezanie časti občanov Slovenska od jeho jadra na jazykovom základe. To je neeurópske, porušujúcemedzinárodné odporúčania a dohovory. Pravda, ponúka sa aj iné riešenie, známe z národnostného školstva v susednom Maďar-sku, kde sa všetky predmety vyučujú v maďarčine a slovenčina, ako jediný predmet v slovenskom jazyku. V mnohých krajinách jezaužívaný v národnostnom školstve model, že v jazyku národnosti sa vyučuje trebárs polovica predmetov a v štátnom jazyku druhápolovica vrátane štátneho jazyka. Viem si celkom dobre predstaviť, že by sa na školách s vyučovacím jazykom na protiváhu pridanejhodiny maďarčiny učili dejepis, telesná a matematika v slovenčine. A verte, že by to bolo európske riešenie.

Ak sa totiž ľudia v tomto štáte nedohovoria , a na to je parlamentom schválený štátny jazyk, potom naozaj bude niektodržať časť obyvateľov v jazykovom gete a ponúkať im jednostranné informácie v jazyku, ktorému porozumejú. A to jenebezpečné. Pre pokojné spolunažívanie, pre zamestnanosť a životnú úroveň i stabilitu v strednej Európe.

NNNNNÁRÁRÁRÁRÁROČNOSŤOČNOSŤOČNOSŤOČNOSŤOČNOSŤ ŠKŠKŠKŠKŠKOLOLOLOLOLYYYYY

Psychológovia hovoria, že dnešné učebné plány stanovujú požiadavky na výkon žiaka na úrovni stredne až ťažko pracu-júceho dospelého človeka. A požiadavky sa stupňujú. V roku 1989 sedeli naši žiaci v školských laviciach 207 dní počasškolského roka, zvyšok boli voľné dni, sviatky a podobne. V minulom roku to bolo už len 187 dní, nejaký rok predtým 189dní. Za toto obdobie sa však obsah učiva nijako neznížil, skôr naopak, pribúdajú nové veci. Za kratší čas teda požadujeme odnašich žiakov a učiteľov, aby zvládli viac učiva. Do menšieho suda chceme natlačiť viac kapusty. Z rôznych strán pribúdajúďalšie požiadavky na to, čo by sa mali žiaci ešte učiť – sexuálna, zdravotná, dopravná, spotrebiteľská, podnikateľská výchova.Požaduje sa väčší počet hodín pre informatickú výchovu, výučbu cudzích jazykov, matematiku...

Paradoxom je, že napriek zvyšovaniu počtu vyučovacích hodín, náš školský systém nebol kvalitnejší. Práve naopak.Zatiaľ čo vo Fínsku, ktorý je podľa medzinárodného merania kvality vzdelávacích systémov v posledných rokoch najkva-litnejší, sedeli žiaci vo vekovej skupine 7 až 14 rokov v školských laviciach celkovo 5523 hodín, naši žiaci sa odučili za toisté obdobie 7095 hodín. V krajinách OECD sa za toto vekové obdobie v priemere učilo 6898 hodín. Ukazuje sa, že síceveľa vyučujeme, ale málo naučíme. Rezervy treba hľadať v kvalite vyučovania, ale aj v metódach a formách práce učiteľai predimenzovanom obsahu.

Učebné plány či obsah vzdelávania sú v permanentnom vývoji. Tak, ako sa ľudstvo zmocňuje nových poznatkov, perma-nentne sa mení a obnovuje aj obsah vzdelávania žiakov v školách. Donedávna bol obsah vzdelávania relatívne stály, a to platíaj o tom, čo sa v posledných rokoch učia naši žiaci v školách. Dnes sa treba pripraviť na permanentné inovácie tak, ako natejto téme na Slovensku pracovalo niekoľko skupín zanietených ľudí.

NOTES� 8

TTTTTRRRRROCHUOCHUOCHUOCHUOCHU KUCHÁRSKEHOKUCHÁRSKEHOKUCHÁRSKEHOKUCHÁRSKEHOKUCHÁRSKEHO MAMAMAMAMAJSJSJSJSJSTRTRTRTRTROOOOOVVVVVSSSSSTTTTTVVVVVAAAAA

S tvorbou nových učebných plánov je to tak trochu ako s prípravou obeda. Treba rozhodnúť, aká bude skladba jedáli chutí, ktorými treba obedujúcich zasýtiť, ale aj zaujať, potešiť, uspokojiť, zabezpečiť dostatok všetkých hlavných výživnýchzložiek. Kuchár, ktorý chce pripraviť dobrý obed, musí mať zámer pripraviť ho tak, aby chceli hostia prísť aj zajtra. Školskémenu nemôže mať inú ambíciu. Musí žiakovi poskytnúť nielen základné „výživové“ prvky vedomostí, ale treba ich podávaťtak, aby mal žiak na ne neustálu chuť a aby chcel prísť do školy aj zajtra a v každý ďalší deň. A to nie je jednoduché.Respektíve, v tom je tajomstvo šéfkuchára.

Kniha receptov na prípravu školského kurikula nejestvuje. Jestvujú skúsenosti, porovnania, analýzy, o ktoré sa treba opierať.

ZZZZZÁSÁSÁSÁSÁSADNÁADNÁADNÁADNÁADNÁ ZMENZMENZMENZMENZMENAAAAA FILFILFILFILFILOOOOOZZZZZOFIEOFIEOFIEOFIEOFIE ŠKŠKŠKŠKŠKOLOLOLOLOLYYYYY

V rámci Európskej únie síce nejestvuje jednotná vzdelávacia sústava či model, ako by mala vyzerať, ale jestvuje viacerospoločných odporučení, ako školské sústavy orientovať a ktoré priority preferovať. Na jednej strane možno sledovať decen-tralizačné snahy v školstve niektorých krajín, ako sú Francúzsko, Nemecko a stredoeurópske krajiny a na strane druhej súaj opačné trendy tam, kde cítia, že decentralizácia znefunkčňuje systém a brzdí jeho rozvoj. To cítiť napríklad v Anglicku,Belgicku, Holandsku a niektorých severských štátoch

VVVVVÝZNAMÝZNAMÝZNAMÝZNAMÝZNAM AAAAA ZMYSELZMYSELZMYSELZMYSELZMYSEL REFORMYREFORMYREFORMYREFORMYREFORMY

Slovensko potrebuje štátnu vzdelávaciu doktrínu. Jasnú dlhodobú stratégiu svojho rozvoja, ktorá sa nebude meniť podľatoho, kto vyhrá voľby, ale podľa toho, čo potrebujú hospodárske a spoločenské záujmy Slovenska, jeho obyvatelia. Vzdeláva-cia politika má prinajmenšom takú úlohu v štáte, ako má obrana či zahraničná politika a bezpečnosť štátu.

Pokiaľ sme oprávnene hrdí na výdobytky našich škôl a na ich historický príspevok pre národ a štát, základy vzdelávanianašej spoločnosti v súčasnosti zvetrávajú pod rastúcim prílivom priemernosti, spôsobenej zlým riadením a manažovanímcelého systému, čo vážne ohrozuje našu bezprostrednú budúcnosť. Ak by sa nejaké nepriateľské sily pokúsili nanútiťSlovensku priemerné vzdelávanie, ktoré dnes existuje, mohli by sme sa na to pozerať, ako na vojnový čin alebo záškodníctvo.Avšak je to tak, že sme v uplynulých rokoch my sami dopustili, aby sa to stalo.

Slovensko nemá dostatok nerastných surovín, na ktorých by mohlo postaviť svoju prosperitu a ekonomiku. Našouhlavnou devízou môžu byť iba kvalitne vzdelaní ľudia motivovaní dosahovať úspechy. V Európskej únii žijeme medziodhodlanými, dobre vzdelanými, ekonomicky silnejšími konkurentmi, a súčasne partnermi. Spolupracujeme s nimi, alesúčasne i súťažíme o medzinárodnú pozíciu, vplyv, ale aj trhy nielen výrobkami, ale aj myšlienkami. Vedomosti, výučba,výchova, informácie, vzdelaná inteligencia, tvorivá vedecká špička sú novou „surovinou“ medzinárodného obchodu i spolu-práce. Ak sa chceme zlepšiť, musíme obetovať pre reformu nášho školského systému viac, ako to deklarovali doterajšie vlády.Vzdelanie je nevyhnutnou investíciou, ktorú si vyžaduje úspech vo veku informácií, v ktorom sa nachádzame.

Verejnosť si musí uvedomiť, že jednotlivci našej spoločnosti, ktorí nemajú patričnú úroveň vzdelania a kvalifikáciepotrebnej pre túto novú éru, sa rozhodne zbavujú práv nielen na materiálnu a finančnú odmenu, ktorá sprevádza kvalifiko-vanú činnosť, ale aj na nádej dosahovať úspech a naplno sa zúčastňovať na spoločenskom dianí a prosperite štátu i sebasamého. Vysoká úroveň poskytovaného vzdelania musí tvoriť základ pre slobodnú a demokratickú spoločnosť v štáte, ktorývyznáva pluralitu, demokraciu a individuálnu slobodu.

Reformu školstva na Slovensku možno bez preháňania označiť za významnejšiu vec, ako zavedenia eura do našejekonomiky. Dosah zmien, ktoré sa dnes pripravujú v školstve, bude ďaleko dlhodobejší a významnejší, ako používaniejednotnej meny. Zmeny zasiahnu celú spoločnosť dnes, ale aj jej budúcnosť. Ako dobre sa podarí nastaviť obsah vzdelávania,ako tvorivo a invenčne budú pracovať školy, učitelia, taký vedomostný a intelektuálny potenciál budeme mať ako národ, štát.Taká bude šanca na našu progresívnu cestu do budúcnosti. Taká bude ekonomika, kultúra, ale aj nastavenie ľudí nadosahovanie úspechu. Nastala bitka o reformu, o dobrú reformu školstva. Objavujú sa parciálne záujmy, sebecké pohľady,politické návrhy, ktoré nemusia mať pozitívne ciele. Je veľmi ťažké udržať smerovanie reformy a bude nemenej ťažkédotiahnuť ju do úspešnej realizačnej podoby. V tom sa musí prejaviť aj kus predvídavosti, zásadovosti i statočnosti. Lebomagistrály, aj tie vzdelávacie, musia mať vysokú kvalitu, aby mohli byť pre ľudí užitočné a bezpečné.

12 posolstiev reformy školstva:12 posolstiev reformy školstva:12 posolstiev reformy školstva:12 posolstiev reformy školstva:12 posolstiev reformy školstva:� Vzdelávanie a výchova sú najefektívnejšou investíciou spoločnosti a jednotlivca.� Kto chce byť úspešný, musí sa celoživotne vzdelávať.� Kto túži po vzdelaní a vedomostiach, musí sa chcieť učiť a pre učenie obetovať sily a svoj čas.� Vzdelanie môže byť zaujímavá i zábavná činnosť.� Učiteľ spravidla nie je naším nepriateľom a súperom, ale sprievodca svetom vedomostí a poznania.� Škola musí svojim žiakom poskytovať opodstatnené vedomosti, zručnosti a kompetencie.� Ak si nebudeme vážiť školu, učiteľov, vedomosti, nebudeme si vážiť ani seba.� Vedomosti, zručnosti, kompetencie sú strategickou surovinou doby.� Rodina a škola sú partneri, ktorým záleží na dobrom vzdelaní detí. Pre každé dieťa jestvuje efektívna vzdelávacia cesta.� Učiteľ musí učiť opodstatnené veci, musí dokázať vysvetliť a zdôvodniť, kde a ako je možné novú informáciu či poznatok

využiť v praxi.� Metódy práce učiteľa musia byť prispôsobené potrebám žiaka, jeho vekovým a zdravotným predpokladom a cieľu dosiah-

nutia čo najefektívnejších výsledkov.

9 �NOTES

� Dobré a úspešné školstvo je základom úspešných národov a štátov. Každý, kto sa zrieka možnosti získať dobré vzdelanie,sa sám vystavuje nebezpečenstvu biedy, chudoby a neúspechu.

PPPPPRINCÍPYRINCÍPYRINCÍPYRINCÍPYRINCÍPY AAAAA CESCESCESCESCESTTTTTYYYYY ZMENYZMENYZMENYZMENYZMENY KVKVKVKVKVALITALITALITALITALITYYYYY VÝUČBVÝUČBVÝUČBVÝUČBVÝUČBYYYYY NNNNNAAAAA NNNNNAŠICHAŠICHAŠICHAŠICHAŠICH ŠKŠKŠKŠKŠKOLÁCHOLÁCHOLÁCHOLÁCHOLÁCH VVVVV RÁMCIRÁMCIRÁMCIRÁMCIRÁMCI REFREFREFREFREFORMYORMYORMYORMYORMY ŠKŠKŠKŠKŠKOLSOLSOLSOLSOLSTTTTTVVVVVAAAAA

Kľúčom k zmenám v slovenskom školstve sú učitelia. Odborníci síce môžu naprojektovať model dobrej školy a školské-ho systému, môžu naprojektovať kvalitný obsah vzdelávania, predmety, učebné plány, model riadenia školy, ale v konečnomdôsledku sa o kvalitu celého systému musí postarať učiteľ vo svojej priamej výchovno – vzdelávacej činnosti. Platí, že dobríučitelia majú šancu veľa zachrániť aj v zle nastavenom školstve, ale slabí učitelia nepomôžu školstvu ani vtedy, ak budeneviem ako dobre zreformované.

Keď sa pred časom námestník ministra školstva vo Fínsku vyjadroval k príčinám dobrých výsledkov školstva v tejtoseverskej krajine, povedal, že sú tri dôvody, prečo má Fínsko najlepšie výsledky spomedzi všetkých krajín v PISA. Po prvé súto učitelia, po druhé učitelia a tretím dôvodom sú tiež učitelia.. Príznačné je, že vo Fínsku je učiteľské povolanie druhýmnajprestížnejším v krajine a učiteľ požíva všeobecne vysokú dôveru spoločnosti a najmä úctu. Preto sa aj veľa mladých hlásina fakulty pripravujúce učiteľov.

Problémom Slovenska je, že za posledné roky spoločenská prestíž učiteľa mimoriadne poklesla a dnes patrí učiteľskáprofesia k najzanedbanejším, a to napriek tomu, že sa stále nájdu stovky ľudí, ktorí túto profesiu vykonávajú s láskou,invenciou a vysokým nasadením. Reformy, ktoré sa v školstve spúšťajú, zasiahnu aj do motivácie práce učiteľov. Je to dôležitépreto, že nový obsah vzdelávania, jeho štátny a školský program si budú vyžadovať učiteľov, ktorí sa budú musieť preškoliťv oblasti uvedených zmien, ale aj sami budú musieť prejsť prestavbou svojich metód i štýlu práce. Bude to chcieť veľa, veľatrpezlivosti, podobne , ako hovoria dnes Fíni, ktorí museli svoj systém tiež prelaďovať dlhé roky. Cieľom vzdelávaciehosystému musí byť na úspech pripravený mladý človek. Samozrejme, že školstvo nie je vyčlenené mimo spoločnosť, takže, aksa robí reforma školstva, je potrebné, aby sa začala meniť aj spoločnosť a jej vzťah k hodnotám, škole, učiteľovi, významuvzdelania a múdrosti v živote, k tvorivosti, kreativite. V praxi to znamená, že aj sama spoločnosť musí prejsť vnútornoureformou. Len potom bude aj reforma v školstve úspešná. Ktoré veci by mali byť v nasledujúcom období pri prestavbeobsahu vzdelávania, ale aj metód a foriem práce škôl a učiteľov prioritami?

1. priorita: žiak má právo na kvalitného učiteľa a vzdelanie. Už na začiatku vzdelávacej cesty treba naučiť žiakov učiť sa.2. priorita: učiteľ musí dokázať žiakovi vysvetliť praktické využitie poznatku a informácie, ktorú ho učí. Cieľom vzdelávania

je nadobudnutie kompetencií pre osobnostný rozvoj a kariéru človeka.3. priorita: budovanie novej atmosféry v triede a škole, budovanie modelu priateľskej školy / koniec okrikovania žiakov

a direktívneho vedenia vyučovania/.4. priorita: žiak musí látke porozumieť a učiteľ musí dokázať látku vysvetliť tak, aby sa táto zásada naplnila.5. priorita: učiteľ musí mať k dispozícii širokú škálu podporných didaktických prostriedkov, aby dokázal vyučovať efektívne.6. priorita: škola musí mať pre žiakov pripravené ďalšie rozvojové a kultivačné programy.7. priorita: všetci žiaci sa nebudú učiť všetko. Časť obsahu bude spoločným základom, druhá časť bude mať profilačný

charakter.8. priorita: zmena priorít v metódach vyučovania – do popredia pôjdu –kritické myslenie, analytické myslenie, riešenie

projektov, konštruktivizmus, tvorivé riešenie problémov.9. priorita: obsah sa musí permanentne inovovať podľa nových výsledkov vo vede a výskume, s tým musí byť spojená nová

kvalita vzdelávania učiteľov.10. priorita: nový motivačný model hodnotenia práce žiaka a klasifikácie.11. priorita: posilnenie individuálneho prístupu učiteľa k žiakovi /zníženie počtu žiakov v triedach/. Učiteľ musí s odbor-

níkmi dokázať analyzovať, prečo žiak zlyháva a dokázať pripraviť program nápravy.12. priorita: nová stratégia motivácie žiakov učiť sa a vážiť si vzdelanie a vedomosti.13. priorita: nová úroveň spolupráce učiteľov a rodičov, spoločné hľadanie riešení problémov dieťaťa, hľadanie kariérnej

a vzdelávacej cesty.14. priorita: zmena vzťahov vo vnútri pedagogických kolektívov, v manažovaní výchovno-vyučovacieho procesu, prijať

etický kódex učiteľa.15. priorita: motivačné hodnotenie práce učiteľa a posilnenie jeho sociálneho statusu v spoločnosti.

Podporné prostriedky:Podporné prostriedky:Podporné prostriedky:Podporné prostriedky:Podporné prostriedky:� nový model kariérneho rastu učiteľa postavený na raste jeho kvality,� nové učebnice, podporné didaktické prostriedky,� nový model využívania IT vo vzdelávaní a zefektívňovaní vyučovania,� možnosť využitia zdrojov EU na hľadanie nových, inovatívnych procesov učenia,� vytvorenie priestoru na experimenty a hľadanie nových ciest vzdelávania,� analýza zlyhávania slovenských žiakov v PISA a návrhy na zmeny,� reforma prípravy budúcich pedagógov na vysokých a stredných školách.

Ľubomír PajtinkaĽubomír PajtinkaĽubomír PajtinkaĽubomír PajtinkaĽubomír Pajtinkaporadca Ministra školstva SR

NOTES� 10

Miron ZelinaMiron ZelinaMiron ZelinaMiron ZelinaMiron Zelina

INOINOINOINOINOVVVVVÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKÁCIE V ŠKOLSOLSOLSOLSOLSTTTTTVE – ZÁKLAD REFVE – ZÁKLAD REFVE – ZÁKLAD REFVE – ZÁKLAD REFVE – ZÁKLAD REFORMYORMYORMYORMYORMY

PPPPPODBANSKÉODBANSKÉODBANSKÉODBANSKÉODBANSKÉ AKAKAKAKAKOOOOO ZDRZDRZDRZDRZDROOOOOJJJJJ INOINOINOINOINOVVVVVÁCIÍÁCIÍÁCIÍÁCIÍÁCIÍ VVVVV ŠKŠKŠKŠKŠKOLSOLSOLSOLSOLSTTTTTVEVEVEVEVE...............

Podbanské a hotel Permon sú čarovné miesta na ktorých sa koná každoročne konferencia Inovácie v školstve. Je tomiesto ako stvorené pre to, čomu hovoríme Inovácie... Tohto roku nebol Kriváň zasnežený, ale aj tak bol majestátny, vrátanesmrekov okolo hotela, lesov, kopcov, ako protiklad betónu, chladu a zhonu veľkomesta. Človek aj nechtiac musí zdvihnúťzrak ku končiarom Tatier, k prírode, čím sa emocionálne a citovo naštartuje na niečo iné, ako na chladné zasadačky mesta...a mnohokrát formálne a opakujúce sa reči o tom, čo treba robiť... je to ako „preladenie sa“ na inú nôtu, na iné mysleniea cítenie, čo je dané atmosférou, ktorú tvorí príroda, ktorú tvoria ľudia, ktorí na tieto konferencie chodia, ktorú vytvárajúorganizátori tohto podujatia.

Za ostatné roky sa na Podbanskom stretávajú ľudia, ktorí nielen hovoria o reforme školstva, ale ju v praxi uskutočňujú.Mnohí z nich predbehli dobu, v praxi uskutočňujú to, čo v teórii reformy školstva bolo popísané len ako zámer. Spomínamsi na workshop, kde sme sa učili rómske piesne, rómsku hymnu a poznali sme erb rómskej komunity, ich kultúru, históriua iné ich zvláštnosti a jedinečnosti. Mnohé prezentované aktivity učiteľmi na týchto stretnutiach by si zaslúžili ocenenie,vyznamenanie, širšiu a intenzívnejšiu propagáciu aj v médiách, napríklad namiesto prezentovania takzvaných „celebrít“.Raz dávno som povedal vtedajšiemu ministrovi školstva, M. Froncovi, že títo ľudia si zaslúžia nielen obdiv a uznanie, ale súaj priekopníkmi nových prístupov, metód, myšlienok o tom, ako by malo vyzerať naše školstvo. Sú to ľudia, ktorí nie súvyhorení, nenariekajú nad zlým stavom v našom školstve, ale svojou prácou, tvorivosťou ukazujú, že aj za dnešných podmie-nok sa dá učiť inak, lepšie, dá sa vzbudzovať motivácia žiakov k poznaniu, múdrosti, dobru a vzdelanosti. Sú to tvoriví ľudia,ktorí si uvedomujú, že keď niečo človek robí tak ako pred desiatimi – päťdesiatimi rokmi, tak je veľmi pravdepodobné, že torobí zle. K tvorivosti, a to si niekedy málo uvedomujeme, patrí aj „deštruktívna sila“, ktorá tvorí niečo nové a ničí to staré !K tomu treba mať odvahu, silu presvedčenia a aj spojencov – princíp aliancie tu funguje a tvrdím, že konferencie naPodbanskom sú žriedlom sily, energie a spojenectva, ktoré dodávajú chuť, podporujú vytrvalosť a odvahu robiť niečo nové,netradičné. Mnohí z účinkujúcich na týchto stretnutia by mohli byť označení za inovátorov, za realizátorov alternatívnychprístupov, i keď sami sa za takých neoznačujú. Celé hnutie „Orava“, ale aj prenikanie Integrovaného tématického vzdeláva-nia, presadzovanie humanistických, zážitkových, projektových, kreatívnych metód sú krokmi, ktoré smerujú k salutogénii,t.j. zameraniu sa na rozvoj možností žiaka, jeho potencionalít. Opakom je orientácia na patogéniu – riešenie skôr negatívne-ho správania žiakov, riešenie ich nezáujmu o učenie, neprospechu a podobne.

SSSSSKÚSENOSKÚSENOSKÚSENOSKÚSENOSKÚSENOSTITITITITI ZZZZZOOOOO ŠKŠKŠKŠKŠKOLSKÝCHOLSKÝCHOLSKÝCHOLSKÝCHOLSKÝCH VZDELÁVVZDELÁVVZDELÁVVZDELÁVVZDELÁVAAAAACÍCHCÍCHCÍCHCÍCHCÍCH PRPRPRPRPROGRAMOOGRAMOOGRAMOOGRAMOOGRAMOVVVVV

Tohtoročné stretnutie pedagógov v Podbanskom prinieslo aj mnohé poznatky a skúsenosti z tvorby školských progra-mov vo vzťahu k štátnym vzdelávacím programom. Zatiaľ sa len uskutočňuje analýzy školských programov z pohľadunaplnenia koncepcie ich zavedenia a tvorby. Prvé skúsenosti, nielen na základe rozhovorov s učiteľmi na Podbanskom, aleaj z rozhovorov s učiteľmi v Želiezovciach, Brezne, Košiciach, Topoľčanoch a na základe analýzy niektorých školskýchprogramov, hovoria o troch prístupoch k ich tvorbe.

Prvá skupina škôl tvorí školské programy tak, že tieto programy obsahujú učebnú látku, ktorá sa vynechala alebo sanestihne prebrať v rámci časových dotácií a tak v rámci „voľných“ hodín – hodín školského programu školy zaradilitematické celky, učivo, ktoré podľa nich žiak má vedieť... Táto skupina škôl nie celkom pochopila úmysel a zámer školskýchvzdelávacích programov, najmä pokiaľ sa v nich používajú tradičné metódy memorovania, skúšania.

Druhá skupina škôl do školských programov zaradila pre školu profilujúce obsahy, najčastejšie sú to cudzie jazyky,informačná výchova a podobne. Ukazuje sa, že tieto „predmety“ viac zaujímajú žiakov a uplatňujú sa v nich častejšie metódymotivujúce žiakov k učeniu. Táto skupina škôl naplnila jednu z požiadaviek na školské programy – profilácia školy a zvýšeniezáujmu žiakov o učenie.

Tretia skupina škôl najviac napĺňa zámery reformy. Sú to školy, ktoré zaradili do školských programov aj osobnostnúa prosociálnu výchovu, regionálnu výchovu, aktivity, ktoré sú spojené so záujmami žiakov, regiónom. V nich sa častejšievyužívajú projektové metódy a sú viac zamerané na prežívanie žiakov, na ich motiváciu a prepojenie práce na konkrétnyživot žiakov a miestne problémy.

Zaznamenali sme aj skúsenosti voľby obsahu školských programov na základe toho, aby sa naplnili úväzky učiteľov,zaznamenali sme aj konflikty a odchody učiteľov zo škôl pre nerešpektovanie ich koncepcie naplnenia školských vzdeláva-cích programov, sú problémy aj v tom, kto a ako určoval, čo bude obsahom školských programov. Niektoré školy lenautomaticky prepísali „vzorové“ školské programy. V niektorých školách obsah presadil riaditeľ školy, v iných prípadocho tom rozhodoval aj pedagogický kolektív a v málo prípadoch aj Rada školy a zriaďovateľ. V nie zriedkavých prípadochdochádza k tomu, že učitelia, ktorým sa redukoval čas pre ich predmet v štátnom vzdelávacom programe, požadujú, abymohli odučiť učebnú látku v školskom programe, ale nie je možné, a ani nebolo zámerom reformy, aby sa doúčala vynecha-ná alebo redukovaná učebná látka v školských vzdelávacích programoch. Vyhodnotenie tvorby školských vzdelávacíchprogramov prinesie viac poznatkov, aby sa dalo pre ďalšie roky účinnejšie naprojektovať školské vzdelávacie programy.

11 �NOTES

ZZZZZÁŽITKÁŽITKÁŽITKÁŽITKÁŽITKOOOOOVVVVVOSŤOSŤOSŤOSŤOSŤ UČENIAUČENIAUČENIAUČENIAUČENIA AKAKAKAKAKOOOOO PPPPPARADIGMAARADIGMAARADIGMAARADIGMAARADIGMA INOINOINOINOINOVVVVVÁCIÍÁCIÍÁCIÍÁCIÍÁCIÍ

V mnohých referátoch nielen na tohtoročnom stretnutí na Podbanskom sa pracuje s pojmom zážitkové učenie, expe-riencionálne učenie, ktoré je v základoch aj projektovej, tvorivej a humanistickej edukácie. Ako chápať zážitkovosť, aby saz učenia nestala len zábava ? Aká je úloha a cena emocionálneho prežívania určitej aktivity z hľadiska pedagogiky? Pokiaľprijímame názor, že pedagogika je normatívnou vedou (výchova k pozitívnym hodnotám), tak zážitok by mal viesť k rozvojuosobnosti, nielen k príjemnému zamestnaniu. Pokiaľ prijmeme názor, že škola nemá byť len pre zábavu žiakov, často naúkor vzdelávania a učenia sa, tak je potrebné sa zamýšľať nad problémom hodnoty, ceny zážitku. Tento problém sa dostávado centra tvorivo-humanistickej výchovy. G.I. Brown a jeho spolupracovníci (mimo iného sa stretnutí na tému zážitkovostiučenia zúčastnil aj C. Rogers), vypracovali koncepciu „konfluentnej pedagogiky“, ktorého základom je prepojenie kognitív-nej a afektívnej domény. U nás nielen množstvo autorov prispelo k poznaniu fenoménu „experience“, napr. autori tvorivejdramatiky, školy partnerstva, otvorenej školy, rogersiánskych škôl, tvorivých škôl, škôl fantázie, škola emocionálnej inteli-gencie, Golemanovských tendencií, ale vyšlo aj monotematické číslo periodiká ZoomMm (3/2008) na tému hodnoty zážit-ku v pedagogickej praxi. Zážitok z aktivity (učebnej aktivity, ktorá má byť riadená), m pre osobnosť priniesť obohatenie najmäv zlepšení vzťahov, motivácie, axiologizácie, má prispieť pozitívne k sebaaktualizácii žiaka a to všetko v spojení (konvergen-cii) s učebnou látkou, jej osvojením a vytvorením si pozitívneho vzťahu k nej. V našej koncepcii presadzujeme názov„psychoedukácia“, kde rozširujeme zážitkovosť učenia o celý rad osobnostných kvalít (kompetencií) žiaka vrátane emocio-nalizácie, socializácie, motivácie, axiologizácie, autoregulácie a tvorivosti. Táto koncepcia je známa pod akronýmom KEM-SAK, v ktorej ide o pôsobenie učenia nielen na kognitívnu stránku osobnosti, ale aj na mimokognitívne oblasti. Príkladommôže byť F. Williams a jeho koncepcia CAI – kognitívno-afektívnej interakcie. M. Csikszentmihály v koncepcii „flow“(prúdenie, plynutie) hovorí, že zážitkovosť je sýtená faktormi prežívania takmer exaktických stavov pri totálnej koncentráciina učebnú činnosť, prežívanie zvládania náročných situácií (reziliencia, copyingové stratégie), hĺboke odovzdanie sa v konanízameranom na cieľ (The Psychology of Optimal Experience. New York, Harper and Row, 1990). V našom poňatí (Zelina,M.: Psychoedukácia. V tlači) zaradenie zážitkovosti do systému rozvoja osobnosti má túto podobu: 1. senzomotorika ��2.kognitívna oblasť � 3. afektívna oblasť � 4. autoregulácia ��5. správanie

Na vstupe dieťa vníma podnety, ktoré majú byť pre jeho rozvoj relevantné; potom podnety sú spracované v oblasti pamäti,pochopenia, myslenia, kde má svoje miesto aj hodnotové, kritické a tvorivé myslenie. Kognitívne procesy konvergujús emocionálnymi a motivačnými procesmi, ktoré vedú k autoregulácií – riadeniu procesov myslenia a cítenia vzhľadom naúlohy a ciele a vyúsťujú do správania človeka.

Teda nielen zážitok pre zážitok, ale prežívanie ako zdroj vzťahu učiaceho sa k učeniu, poznaniu, hodnotám, ktoré súcieľmi edukačného procesu. Naši učitelia, nielen účastníci konferencie o inováciách v školstve, dokazujú, že revolúciav školstve sa dá robiť aj „z dola“ a nielen nariadeniami a zákonmi „z hora“.

ZZZZZÁVEROMÁVEROMÁVEROMÁVEROMÁVEROM

Nový školský zákon má jednu myšlienku zdôraznenú hneď v preambule zákona a to je myšlienka posilnenia výchovyv procese edukácie. Zlepšenie výchovy sa nedá uskutočniť bez zdôraznenia a zlepšenia zážitkovosti učenia, bez emocionál-neho a motivačného základu. Osobitné miesto v tejto snahe prepojenia emocionálneho a kognitívneho učenia zastávajúprocesy motivácie, hodnotiaceho, kritického myslenia, autoregulácie, tvorivosti. Je sviatkom pedagogiky zúčastniť sa nakonferencii a worksopoch na Podbanskom, kde nadšenci prezentujú vo väčšine príspevkov práve prepojenie spomínanýchkľúčových kompetencií edukácie žiakov. Je samozrejmé, že zážitkové, emocionálne učenie sa nedá realizovať bez „zapále-ných“, tvorivých učiteľov. Konferencie o inováciách, ktoré usporadúva združenie Orava a jej nadšenci už mnoho rokov, súpráve demonštráciou úsilia, tvorivosti, nadšenia a schopností našich pedagógov, ktorí dokazujú, že vedia, čo je modernápedagogika, vedia a presadzujú v praxi metódy a spôsoby, aby žiaci neboli len vzdelaní, ale aj zdraví a múdri občania.

PrPrPrPrProf. PhDrof. PhDrof. PhDrof. PhDrof. PhDr. Mir. Mir. Mir. Mir. Miron Zelina, DrSc.on Zelina, DrSc.on Zelina, DrSc.on Zelina, DrSc.on Zelina, DrSc.miron.zelina@fedu.uniba.sk

NOTES� 12

Barbora KahátováBarbora KahátováBarbora KahátováBarbora KahátováBarbora Kahátová

ROLA OBČIANSKEJ SPOLROLA OBČIANSKEJ SPOLROLA OBČIANSKEJ SPOLROLA OBČIANSKEJ SPOLROLA OBČIANSKEJ SPOLOČNOSOČNOSOČNOSOČNOSOČNOSTI PRI TTI PRI TTI PRI TTI PRI TTI PRI TVVVVVORBE VZDELÁVORBE VZDELÁVORBE VZDELÁVORBE VZDELÁVORBE VZDELÁVAAAAACEJCEJCEJCEJCEJPOLITIKYPOLITIKYPOLITIKYPOLITIKYPOLITIKY. . . . . REFREFREFREFREFORMNÁ TÉMA MULORMNÁ TÉMA MULORMNÁ TÉMA MULORMNÁ TÉMA MULORMNÁ TÉMA MULTIKULTIKULTIKULTIKULTIKULTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOVVVVVAAAAA.....

O potrebe reformovať nepružný a zastaraný vzdelávací systém, zaužívaný na Slovensku 24 rokov, sa hovorí už dlho.O potrebnej zmene pretrváva dlhodobo nielen spoločenský, ale i odborný, dokonca i politický konsenzus. Až v roku 2008 sapodarilo novým školským zákonom1 uviesť do života zmeny, ktoré významne ovplyvnia smerovanie nášho školstva dobudúcnosti. O opodstatnenosti reformy teda niet sporu. Kritika sa však vznáša na viaceré nedostatky, ktoré reforma a vôbecjej spôsob etablovania do praxe prináša.

V prvom rade ide o celkovú filozofiu reformy. Už v roku 1998 vtedajšia vláda deklarovala výchovu a vzdelávanie za jednuzo svojich priorít a vypracovala dlhodobú koncepciu MILÉNIUM, Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskejrepublike na najbližších 15 – 20 rokov, ktorú za východisko filozofie reformy prevzala i terajšia vláda. Uvedená koncepciavychádza najmä z očakávaných požiadaviek slobodného osobného rozvoja jednotlivca a z predpokladaných perspektívnychpotrieb rozvíjajúcej sa modernej demokratickej spoločnosti.2 Problémom však ostáva, že pripravovaný reformný zámer ne-podliehal takmer žiadnej diskusii s tými, ktorých sa reforma týka. Odhliadnuc od toho, že ide o celospoločenskú záleži-tosť a výchovu budúcich generácií, očakávala sa aspoň primeraná diskusia a verejná rozprava o nastavení reformy s profesi-onálnou verejnosťou, učiteľmi, riaditeľmi škôl, školskými radami a združeniami rodičov. Keďže informovanosť verejnosti,i tej odbornej, vo fáze tvorby reformy bola minimálna (reforme bola venovaná len jedna rozprava v Učiteľských novinách)3,o profesionálnej či občianskej participácii na tomto procese takmer nemožno hovoriť.

Významným nedostatkom pretrvávajúcim už od fázy prípravy zámeru reformy a neskôr koncipovania školského zákonasa ukázala byť pripravenosť resp. nepripravenosť škôl a učiteľov na zmeny, ktoré práve oni mali implementovať v praxi. Idenajmä o zavádzanie nových obsahov do vzdelávania a tvorbu školských vzdelávacích programov. Keďže reforma obsahupriniesla nové výchovné a vzdelávacie témy, v kriticky krátkom čase sa na tieto témy mali adaptovať učitelia, metodiky,učebné materiály i pomôcky. Čas však zohráva významnú rolu pri určovaní kvality.

Už programové vyhlásenie vlády (2006) a aj samotné Ministerstvo školstva SR pri príprave reformy podnikalo kroky,ktoré viedli skôr k centralizácii školského systému, so silnou účasťou štátu a presadzovaniu národnej orientácie vo výchovea vzdelávaní. Centralizácia sa i v súčasnosti prejavuje nielen inštitucionálnymi zmenami (napr. Metodicko-pedagogickécentrá, Krajské školské úrady), ale aj v trhu s učebnicami, v možnosti resp. nemožnosti vstupovania iných subjektov na „trh“všeobecného vzdelávania (napr. mimovládne organizácie, nezávislé vzdelávacie inštitúcie, podnikateľské subjekty).

Pri aktuálnom stave školskej politiky, ako aj pri rýchlej postupnosti zavádzania školskej reformy v našej spoločnosti, saúloha občianskej spoločnosti, vrátane nezávislých vzdelávacích inštitúcií stáva nepostrádateľnou. Nevyhnutnosť realizáciespoločných strategických iniciatív či formovania nových spoločenských výziev v oblasti vzdelávania na Slovensku sa stávaprioritou.

Vyše dvojročná vzdelávacia iniciatíva, ktorá viedla k postupnému presadzovaniu problematiky multikulturalizmu dovzdelávacieho systému, je reakciou na uvedené spoločenské výzvy a aktuálny reformný kontext. Snaží sa demokratickyvyvažovať silné národné hodnoty prostredníctvom rozvíjania hodnôt otvorenej spoločnosti, uplatňovaním princípov de-mokracie a dodržiavania ľudských práv ako neoddeliteľnej súčasti reformy a politiky vzdelávania. Multikultúrna výchova jetéma, ktorá v sebe nesie všetky uvedené hodnoty a princípy a zohľadňuje súčasnú dynamiku v zostavení a potrebáchspoločnosti. Je nevyhnutné poukázať na to, že slovenská spoločnosť je rôznorodá a dynamicky meniaca sa a okrem tzv.tradičných alebo autochtónnych menšín, kde najpočetnejšie tvoria Maďari a Rómovia4, môžeme pozorovať utváranie tzv.nových menšín, či už etnických, náboženských alebo sexuálnych. Problematika integrácie týchto menšín s akcentom nademokratické uplatňovanie ľudských práv v otvorenej a akceptujúcej multikultúrnej spoločnosti ostáva predovšetkým pred-metom vzdelávania, ktoré by sa malo premietnuť v celkovej reforme školstva na Slovensku.

Nadácia otvorenej spoločnosti – Open Society Foundation za viac ako 15 rokov svojho pôsobenia zohrala nezastupiteľ-nú rolu vo formovaní občianskej spoločnosti na Slovensku. Vystupuje ako podnecovateľ, poskytuje priestor pre pluralitunázorov, a tým sa snaží zvyšovať motiváciu a participáciu rozhodujúcich subjektov. Aktivitami vzdelávacieho programudlhodobo reflektuje postupy a nedostatky reformy výchovno-vzdelávacieho systému na Slovensku. Reaguje na aktuálnyslovenský spoločenský a politický kontext súvisiaci so zmenami vládnych politík a trendmi vo vzdelávaní v Európe. Základ-né piliere programu sa opierajú o podporu reformy vzdelávania a vzdelávacej politiky prostredníctvom zvýšenia účastiobčianskeho sektora na procese a inklúziu multikultúrnej výchovy v tolerantnom, spravodlivom a akceptujúcom prostredído vzdelávacieho systému na Slovensku. Problematika multikulturalizmu, ľudských práv a marginalizovaných skupín sav programoch Nadácie otvorenej spoločnosti objavuje ako prierezová.

V rokoch 2007 – 2008 sa nadácii podarilo vytvoriť strategický priestor a postupne zadefinovať a presadiť multikultúrnuvýchovu do štátneho vzdelávacieho programu ako povinne voliteľnú prierezovú tému na školách. Na procese sa zúčastňo-vali mimovládne organizácie, zástupcovia slovenských univerzít, Ministerstva školstva SR a Štátneho pedagogického ústa-

1 Zákon o výchove a vzdelávaní, prijatý NR SR 22. 05. 20082 MILÉNIUM, Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 – 20 rokov3 Čo nové prinesie zákon o výchove a vzdelávaní? In: Učiteľské noviny, číslo 2, ročník LVI, 2007/2008, s. 18 – 194 Zdroj: Štatistický úrad SR

13 �NOTES

vu, ktorý obsahovú reformu na Slovensku koordinuje. Na podporu argumentácie Nadácia otvorenej spoločnosti publikova-la knihu Multikultúrna výchova v škole5 – materiál, ktorý má slúžiť predovšetkým rozhodovačom, ale i školám, rodičom čiorganizáciám občianskej spoločnosti. Obsahuje legislatívny rámec pre podporu multikultúrnej výchovy v škole, ciele i vysvet-lenie pojmov (napr. kultúra, multikulturalizmus, kultúrna identita). Jej súčasťou sú aj konkrétne odporúčania pre úroveňštátnu, školskú, úroveň tvorcov výchovno-vzdelávacích programov a pre mimovládne organizácie.

Ďalšou z aktivít, ktorá nevyhnutne dopĺňa argumenty a pokúša sa hľadať odpovede na otázky podoby a smerovaniamultikultúrnej výchovy vo formálnom i neformálnom výchovno-vzdelávacom procese, je výskum Vnímanie kultúrnejrozmanitosti žiakmi základných škôl na Slovensku6. Upozorňuje na aktuálny stav nastavenia mladých vzdelávaných a vycho-vávaných ľudí voči kultúrnej odlišnosti práve vo veku formovania a upevňovania si názorov a postojov, a tým aj na trendyvývoja society na Slovensku. Jeho empirická časť je obohatená o interpretácie zistení, ktoré sú následne pretransformovanédo formy odporúčaní pre pedagogickú prax, predovšetkým na úrovni riadenia škôl, metodík a samotných učiteľov.

Výzvami však okrem samotnej multikultúrnej výchovy a snahy o jej čo najefektívnejšie zavedenie do vzdelávacej praxeostávajú aj ďalšie oblasti. Nepokrytou pretrváva problematika vzdelávania sociálne znevýhodnených žiakov. I keď v novomškolskom zákone sa po prvý- krát objavuje pojem segregácia, ktorá spolu s diskrimináciou je podľa neho v školstve výslovnezakázaná, v zákone chýba jej jasná definícia a vymedzenie. To isté platí aj pre pojem integrácia, ktorá sa vzťahuje hlavne nadeti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. V tejto kategórii sa podľa školského zákona ocitla aj „nová“ skupinadetí (žiakov) zo sociálne znevýhodneného prostredia. Definícia sociálne znevýhodneného prostredia je prebraná z Minis-terstva práce, sociálnych vecí a rodiny SR. Obmedzuje sa však len na definíciu ich finančného resp. materiálneho nedostat-ku. Pojmy integrované resp. segregované vzdelávanie ostali bez vysvetlenia, i keď štát pri oficiálnom používaní týchtopojmov jasne deklaruje, že tieto fenomény vo vzdelávaní v našom školstve naozaj existujú.7

Mnoho ďalších oblastí, ktoré zmeny výchovno-vzdelávacieho systému prinášajú (napr. meranie dopadu a hodnoteniereformy), možno označiť za prioritné a urgentné. Občianska spoločnosť preto môže svojimi aktivitami pomôcť diverzifiko-vať úsilie a prispieť tak k zlepšovaniu kvality vzdelávacej politiky na Slovensku. Za hovoria aj mnohé dlhoročne realizovanéa odskúšané alternatívne vzdelávacie programy, zahraničné know-how a skúsenosti či relatívna nezávislosť od politikyštátnej.

V konkrétnej ponuke spolupráce nadácie s pedagógmi a školami, v duchu Inovácií v škole, sú kontakty a siete odborní-kov, ktorí sa problematikou vzdelávania a multikultúrnou výchovou zaoberajú (akademicky a prakticky); sprostredkova-nie ponuky praktických materiálov (metodické príručky, publikácie, linky na web stránky) sú tvorené na pôde akademic-kej a občianskej spoločnosti; konzultácie, pozvania na semináre, diskusie a workshopy na tému multikultúrna výchova čiiné témy; alebo grantové príležitosti na projekty rozvoja multikultúrnej výchovy v dlhodobých stratégiách školy (poraden-stvo, tútoring a konzultácie pre školy).

Európsky rok medzikultúrneho dialógu zanecháva za sebou mnohé posolstvá. Je to posolstvo partnerstva, európskehopriestoru, diverzity, porozumenia. Škola ponúka priestor, kde je možné ich realizovať. Ide o to, otvoriť sa im.

MgrMgrMgrMgrMgr. Bar. Bar. Bar. Bar. Barborborborborbora Ka Ka Ka Ka KahátahátahátahátahátooooovvvvváááááNadácia otvorenej spoločnosti – Open Society Foundation

Alica PetrasováAlica PetrasováAlica PetrasováAlica PetrasováAlica Petrasová

MULMULMULMULMULTIKULTIKULTIKULTIKULTIKULTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOVVVVVA V ŠKA V ŠKA V ŠKA V ŠKA V ŠKOLSKEJ PRAXIOLSKEJ PRAXIOLSKEJ PRAXIOLSKEJ PRAXIOLSKEJ PRAXI

1 Š1 Š1 Š1 Š1 ŠKKKKKOLSKÁOLSKÁOLSKÁOLSKÁOLSKÁ PRAXPRAXPRAXPRAXPRAX – – – – – SÚČASNÝSÚČASNÝSÚČASNÝSÚČASNÝSÚČASNÝ SSSSSTTTTTAAAAAVVVVV AAAAA VÝCHODISKÁVÝCHODISKÁVÝCHODISKÁVÝCHODISKÁVÝCHODISKÁ

Tak ako v okolitých krajinách i v Slovenskej republike „vstúpila“ multikultúrna výchova (ďalej len „MV“) do dokumen-tov štátnej vzdelávacej politiky – do príslušných vzdelávacích programov a projektov, učebných osnov a učebníc. Preškoly a pedagógov tak vyvstala nová úloha: realizovať multikultúrnu výchovu v školskej praxi. Z teoretického hľadiskaurčite oprávnená požiadavka, z pohľadu praxe nie jednoduchá záležitosť.

Ak je uplatňovanie MV v škole naozaj dôležité, musí sa používať systematicky. Prekážkou je už samotná skutočnosť, žedosiaľ nie sú pedagógovia na túto úlohu dostatočne pripravení. Predstavy vzdelávacej politiky (štátu) o cieľoch výchovya vzdelávania, v súvislosti s rozvíjaním interkultúrnych kompetencií žiakov a pedagógov, sú formulované vo všeobecnejrovine, takže sú často interpretované rôznymi spôsobmi.

Sú aj ďalšie dôvody, ktoré brzdia zavádzanie MV do školskej praxe. Napríklad: odlišné názory na účelnosť a fungovanieexistujúcich koncepcií, nedostatočné prepojenie vedy, výskumu a edukačnej praxe, zlyhávanie prípravy i ďalšieho vzdeláva-nia pedagogických pracovníkov a pod.

Zvyšovanie kvality transformácie škôl v oblasti multikultúrnej výchovy je významná súčasť vzdelávacieho systému.Kvalita výchovno-vzdelávacieho procesu je predovšetkým v rukách učiteľov, rodí sa z ich poznania, konania a správania,

5 Mistrík, E. a kol.: Multikultúrna výchova v škole. Ako reagovať na kultúrnu rôznorodosť. Nadácia otvorenej spoločnosti. Bratislava, 2008.Publikácia je k stiahnutiu na http://www.osf.sk6 Výskum realizovalo pre Nadáciu otvorenej spoločnosti – Open Society Foundation (NOS – OSF) CVEK – Centrum pre výskum etnicitya kultúry. Publikovaný a zverejnený bude na stránkach http://www.osf.sk v prvom štvrťroku 2009.7 Rafael, V. (2008) – prevzaté z interného materiálu NOS – OSF.

NOTES� 14

z ich „osobnosti“. Obráťme preto svoju pozornosť na učiteľa. Čím sa má riadiť, aby realizoval multikultúrnu výchovu?Predkladáme dva pohľady uplatňovania MV v škole.

� PPPPPaul Goraul Goraul Goraul Goraul Gorssssski (2008) defki (2008) defki (2008) defki (2008) defki (2008) definuinuinuinuinuje tieje tieje tieje tieje tiettttto fo fo fo fo fázy rázy rázy rázy rázy realizácie MVealizácie MVealizácie MVealizácie MVealizácie MV:::::

1. fáza: Status Quo1. fáza: Status Quo1. fáza: Status Quo1. fáza: Status Quo1. fáza: Status QuoŠkola funguje tradičným spôsobom. Výchovno-vzdelávací proces odráža predovšetkým hodnoty dominantnej skupiny.

2. fáza: Zvyky a obyčaje2. fáza: Zvyky a obyčaje2. fáza: Zvyky a obyčaje2. fáza: Zvyky a obyčaje2. fáza: Zvyky a obyčajeObjavujú sa už malé zmeny v osnovách alebo v materiáloch a pomôckach. Zameriavajú sa však na povrchné rysy

jednotlivých kultúr, často založené na generalizácii alebo stereotypoch (napr.: učiteľ prezentuje rómsku kultúru prostred-níctvom fotografií, špecifického oblečenia, hudby a pod.).

3. fáza: Interkultúrne kompetencie (vedomosti)3. fáza: Interkultúrne kompetencie (vedomosti)3. fáza: Interkultúrne kompetencie (vedomosti)3. fáza: Interkultúrne kompetencie (vedomosti)3. fáza: Interkultúrne kompetencie (vedomosti)Učiteľ zvyšuje svoje interkultúrne kompetencie (vedomosti). Študuje kultúru, z ktorej pochádzajú jeho žiaci.

4. fáza: Ľudské vzťahy4. fáza: Ľudské vzťahy4. fáza: Ľudské vzťahy4. fáza: Ľudské vzťahy4. fáza: Ľudské vzťahyNa odlišnosti sa pozerá ako na možnosť vzájomného učenia sa. Osobná skúsenosť žiakov sa cení. Všetko sa deje v rámci

školského kontextu, nie je žiadny plán rozširovať sa do širšej komunity.

5. fáza: Výberová multikultúrna výchova5. fáza: Výberová multikultúrna výchova5. fáza: Výberová multikultúrna výchova5. fáza: Výberová multikultúrna výchova5. fáza: Výberová multikultúrna výchovaDochádza k uvedomovaniu si nespravodlivosti v rôznych aspektoch vzdelávania. Učiteľ zvyčajne iniciuje jednorázové

alebo prechodné programy.

6. f6. f6. f6. f6. fáza: Táza: Táza: Táza: Táza: Trrrrransfansfansfansfansfororororormačná multikmačná multikmačná multikmačná multikmačná multikultúrultúrultúrultúrultúrna výchona výchona výchona výchona výchovvvvvaaaaaVšetky výchovno-vzdelávacie postupy sú zamerané na to, aby bolo školské vzdelávanie spravodlivé. Všetci žiaci majú

rovnakú príležitosť rozvíjať svoj potenciál. Učiteľ vytvára motivujúce výchovno-vzdelávacie prostredie, kde sa každý cítirešpektovaný a má šancu vymieňať si názory a spolupracovať s ostatnými v procese učenia. Sú vypracované stratégie spolu-práce a partnerstva s komunitou (modifikované podľa: www.edchange.org).

� Jan PrJan PrJan PrJan PrJan Průcha (2006) průcha (2006) průcha (2006) průcha (2006) průcha (2006) predsedsedsedsedstttttaaaaavuvuvuvuvuje tri scenárje tri scenárje tri scenárje tri scenárje tri scenáre moe moe moe moe možného sžného sžného sžného sžného sprprprprprávávávávávania sa učitania sa učitania sa učitania sa učitania sa učiteľeľeľeľeľa:a:a:a:a:

1. 1. 1. 1. 1. Učiteľ sa bezvýhradne podriadi tomu, čo mu je predkladané „zhora“. Potlačuje svoje osobné stanovisko, ktoré je odlišnéod myšlienok oficiálnych programov (napr.: obhajuje prospešnosť príchodu emigrantov na naše územie, hoci vie, že tomôže spôsobiť nemalé problémy).

2. 2. 2. 2. 2. Vyjadruje svoje kritické názory (poukazuje na možné nebezpečenstvo spojené s prílišnou liberálnou politikou).3. 3. 3. 3. 3. Oboznámi žiakov s obidvoma stanoviskami (vysvetlí, ako sa na problém prisťahovalcov a ich integráciu pozerá koncepcia

multikulturalizmu a naopak, ako to vidia jeho kritici). So žiakmi diskutuje a prenecháva na ich vlastnom úsudku a výbere, čobudú sami považovať za „správne“.

2 K2 K2 K2 K2 KRITICKYRITICKYRITICKYRITICKYRITICKY MYMYMYMYMYSLIASLIASLIASLIASLIACICICICICI UČITEĽUČITEĽUČITEĽUČITEĽUČITEĽ – – – – – SPOLSPOLSPOLSPOLSPOLUTUTUTUTUTVVVVVORORORORORCCCCCAAAAA ŠKŠKŠKŠKŠKOLSKEJOLSKEJOLSKEJOLSKEJOLSKEJ TRANSFTRANSFTRANSFTRANSFTRANSFORMÁCIEORMÁCIEORMÁCIEORMÁCIEORMÁCIE VVVVV OBLASOBLASOBLASOBLASOBLASTITITITITI MULMULMULMULMULTIKULTIKULTIKULTIKULTIKULTÚRNEJTÚRNEJTÚRNEJTÚRNEJTÚRNEJ VÝCHOVÝCHOVÝCHOVÝCHOVÝCHOVYVYVYVYVY

Termín kritické myslenie sa vo vzdelávacích kruhoch používa už desaťročia. Pre mnohých významných pedagógovznamená „vyšší“ spôsob myslenia. Je to komplex myšlienkových procesov, ktoré sa začínajú informáciou a končia prijatímrozhodnutia. Konštruktivisti od čias Piageta zdôrazňovali, že pre cieľavedomé učenie je dôležité, aby si žiak kládol otázkya samostatne objavoval. Progresívni pedagógovia žiadajú, aby vyučovanie nebolo iba pasívnym prenosom informácií, aleprocesom, ktorý napomáha žiakom reštrukturalizovať svoje doterajšie vedomosti.

Slovné spojenie kritické myslenie môže v našom jazyku vyvolávať rôzne asociácie. V slovenčine tento termín neodrážapresný obsah anglického ekvivalentu critical thinkingcritical thinkingcritical thinkingcritical thinkingcritical thinking. Hlavne v anglicky hovoriacich krajinách sa pod týmto pojmomukrýva celý rad významov a nespočetných vyjadrení expertov rôznych odborov. Filozofi majú na mysli schopnosť logickyuvažovať a argumentovať. Táto schopnosť je dôležitá pre analýzu textov. Literárni teoretici hľadajú prostredníctvom kritické-ho myslenia motívy autora a skúmajú vplyv na čitateľa. A odborníci v oblasti vied o výchove a vzdelávaní si najčastejšievybavia taxonómiu cieľov v oblasti kognitívneho učenia B. S. Blooma.

I. I. I. I. I. Turek (2003) zaraďuje kritické myslenie (spolu so spôsobilosťou človeka riešiť problémy a tvorivo myslieť) do množinyspôsobilostí, ktoré patria medzi kľúčové kompetencie človeka. Kritické myslenie znamená:

� myslieť nezávisle, nezaujato, byť otvorený novým myšlienkam;� identifikovať hlavné východiská, sporné otázky;� porovnať podobnosti a rozdiely medzi dvoma alebo viacerými ľuďmi, objektmi, myšlienkami alebo situáciami v tom

istom alebo rôznom čase;� určiť, ktoré informácie sú dôležité;� formulovať vhodné otázky;� rozlišovať fakty, názory a zdôvodňovať úsudky;� kontrolovať konzistentnosť (určiť, či dané výroky alebo symboly súvisia, vyplývajú jeden z druhého);

15 �NOTES

� určiť nevyslovené predpoklady;� rozpoznať stereotypy a klišé;� rozpoznať predpojatosť, emočné faktory, propagandu a skresľovanie;� rozpoznať rôzne hodnotové systémy a ideológie;� určiť vhodnosť a primeranosť informácií;� používať vyššie myšlienkové procesy (analýzu, usudzovanie, indukciu, dedukciu, hodnotenie);� používať kritériá – intelektuálne štandardy na hodnotenie kvality myslenia.

Ak je osvojenie si kritického myslenia naozaj dôležité, musí sa v škole začať používať systematicky. Učitelia by maližiakom/študentom poskytnúť:� dostatok času na vyjadrovanie ich myšlienok a na získanie konštruktívnej spätnej väzby;� dovoliť im slobodne premýšľať a zamýšľať sa nad dôležitými problémami;� vytvoriť priaznivú atmosféru, ktorá im umožní prijímať rôznorodú škálu názorov a nápadov;� podporovať zapájanie žiakov do učebného procesu a pripravovať ich preberať zodpovednosť za svoje učenie;� zabezpečiť bezrizikové prostredie, oslobodené od strachu a výsmechu;� vyjadrovať dôveru v schopnosti každého žiaka/študenta robiť kritické úsudky a v neposlednom rade oceňovať kritické myslenie.

Multikultúrna výchova v sebe nesie ako jednu z podstatných vlastností rozvoj kritického myslenia a nazerania na svet(Mistrík, 2000).

3 Š3 Š3 Š3 Š3 ŠTTTTTANDANDANDANDANDARDARDARDARDARDYYYYY PREPREPREPREPRE UČITEĽAUČITEĽAUČITEĽAUČITEĽAUČITEĽA – – – – – PRPRPRPRPROSOSOSOSOSTRIEDOKTRIEDOKTRIEDOKTRIEDOKTRIEDOK OOOOOVERVERVERVERVEROOOOOVVVVVANIAANIAANIAANIAANIA KVKVKVKVKVALITALITALITALITALITYYYYY

Ako možné východisko pre zefektívnenie uplatňovania multikultúrnej výchovy v školskej praxi je, dať školám k dispozí-cii prostriedky a nástroje na sledovanie, analýzu a hodnotenie kvality činnosti učiteľa. Kvalitu výchovno-vzdelávaciehoprocesu možno chápať ako cestu i cieľ. Aké ciele má však sledovať kvalitné vyučovanie? V súčasnosti sa neustále hovorío nevyhnutnosti inovácie školy, vrátane inovácií činnosti učiteľa. Zdá sa, že neexistuje konsenzus o tom, akým smerom bysa tieto inovácie mali uberať a aký by mal byť cieľový stav. Jedno z možných riešení je určenie si štandardov. Čiže, aby bolomožné rozpoznať perspektívy inovácie, musí sa v rámci hodnotenia skúmať a posudzovať prax s ohľadom na štandard (pozrinapr.: Altrichter, Posch, 1997; Turek, 1997 a pod.). Tvorba štandardov predstavuje ale náročný metodologický problém. V zahra-ničí, na rozdiel od Slovenska, existujú špecializované a nezávislé inštitúcie (s veľmi silným personálnym zabezpečením)zamerané na tvorbu štandardov a overovanie stupňa ich dosiahnutia.

Čo sú vlastne štandardy vo všeobecnosti? Hummel (1997, s. 40) uvádza, že sú to všeobecné platné normy, ktoré:� si organizácie samy definujú po odbornej a obsahovej stránke;� vypovedajú o kvalite, kvantite a úrovni všetkých výkonov organizácie;� udržujú organizáciu na kvalitatívne vysoko hodnotnej úrovni;� sa týkajú štruktúry, procesu a výsledku;� zabezpečujú internú a externú transparentnosť;� sú dôležitými informačnými a plánovacími nástrojmi.

Ináč povedané „štandard je stupeň dokonalosti požadovaný pre určitý účel alebo akceptovaný či odsúhlasený model(vzor, norma, miera), s ktorým sú reálne objekty a procesy rovnakého druhu porovnávané alebo merané“ (OECD, 1989,s. 37). Štandard je teda požadovaná a záväzná charakteristika kvantitatívnych alebo kvalitatívnych vlastností určitého objek-tu alebo javu (Turek, 1997, s. 90).

V súčasnosti sa hovorí o viacerých druhoch štandardov. V našej práci sa budeme venovať štandardom pre učiteľa, resp.vytvoreniu a overovaniu štandardov orientovaných na činnosť učiteľa a ich uplatňovaniu vo vyučovaní. Pri ich tvorbe smevychádzali z nasledujúceho postupu (Altrichter, Posch, 1998, s. 306-311):

1. Zostaviť cieľové perspektívy a predstavy o hodnotách (normy).V čom spočívajú naše ciele?

2. Vyjasniť si, ktoré charakteristiky školského života odpovedajú cieľovým perspektívam (kritéria).V akých činnostiach a v akých situáciách sa odzrkadlí tento cieľ?

3. Stanoviť, na základe čoho možno spoznať, do akej miery boli charakteristiky dosiahnuté (indikátory).Podľa čoho môžeme poznať, či a do akej miery sa tieto činnosti a situácie skutočne realizujú?

4. Disponovať nástrojmi, ktorými je možné toto zaistiť (nástroje).Akými nástrojmi to môžeme zisťovať?

Vypracovali sme „Štandardy pre učiteľa“ a „Záznamový hárok na pozorovanie“ (bližšie pozri: Petrasová, A.: Kritickymysliaci učiteľ – tvorca kvality školy. Sprievodca zavádzaním štandardov. 1. vydanie. Prešov, M-PC Bratislava, alokované

Školskú transformáciu v oblasti MV chápeme ako „kultúrne sprostredkované vyučovanie“. Takéto vyučovanie integruje rôznorodé informácie,podnecuje k rôznym spôsobom ich poznania, porozumenia, osvojenia a interpretácie. Vyučovanie a učenie sa realizuje v prostredí, ktorépodporuje tvorbu multikultúrnych názorov. Žiaci chápu, že existuje viacej spôsobov na interpretovanie určitej udalosti, činnosti. Aktívneparticipujú v procese vlastného učenia. Nové vedomosti si osvojujú rôznymi spôsobmi a svoje názory a presvedčenia vyjadrujú na základevlastných kultúrnych a sociálnych skúseností.

NOTES� 16

pracovisko Prešov, Rokus, 2008). Materiály sú aplikovateľné najmä na základných a stredných školách (je tu väzba predo-všetkým na predmety jazykové, na dejepis, zemepis, biológiu, občiansku výchovu a pod.).

Sledovali sme dosiahnutie indikátorov (ukazovateľov, aspektov) kvality v týchto oblastiach:

1. Učebné prostredie triedy1. Učebné prostredie triedy1. Učebné prostredie triedy1. Učebné prostredie triedy1. Učebné prostredie triedyUčiteľ vo vyučovaní vytvára v triede bezpečné, stimulujúce a inkluzívne učebné prostredie, v centre ktorého je žiaka v ktorom sú žiaci uznávaní ako individuality.

2. Plánovanie a projektovanie vyučovania2. Plánovanie a projektovanie vyučovania2. Plánovanie a projektovanie vyučovania2. Plánovanie a projektovanie vyučovania2. Plánovanie a projektovanie vyučovaniaUčiteľ plánuje a projektuje svoje vyučovanie tak, aby podnecoval aktívne učenie a kritické myslenie.

3. Kladenie otázok3. Kladenie otázok3. Kladenie otázok3. Kladenie otázok3. Kladenie otázokUčiteľ vo vyučovaní používa premyslené otázky, aby u žiakov podnecoval rozvoj vyšších poznávacích funkcií. Otázkamivedie žiakov k odkrývaniu súvislostí, porozumeniu učiva, dospievaniu k vlastným názorom a zaujatiu vlastných posto-jov.

4. Hodnotenie4. Hodnotenie4. Hodnotenie4. Hodnotenie4. HodnotenieUčiteľ vo vyučovaní používa systematický prístup pre pozorovanie a hodnotenie pokroku každého žiaka.

5. Profesijný rast a sebarozvoj5. Profesijný rast a sebarozvoj5. Profesijný rast a sebarozvoj5. Profesijný rast a sebarozvoj5. Profesijný rast a sebarozvojUčiteľ vo vyučovaní využíva sebareflexiu a zvyšuje kvalitu svojej práce.

Pri tvorbe štandardov a záznamového hárku sme vychádzali z/zo:� medzinárodných štandardov (najmä: Crawford a kol., 2005; Program Krok za krokom, 2002; Tuomi-Jacott-Lun-

dgren, 2008 a pod.) a modelov štandardov/kompetencií učiteľa (pozri napr. kolektív autorov: Kasáčová-Kosová-Pavlov-Pupala-Valica, 2006; Mistrík a kol., 2000; Portik-Novotná, 2007; Porubská-Šnídlová-Valica, 2008 a pod.).V tejto súvislosti je potrebné konštatovať, že materiály pochádzajúce zo zahraničnej proveniencie odrážajú a súviazané na kontext, v ktorom vznikli. Keďže slovenská škola má svoje špecifiká, snažili sme sa o vypracovanieštandardov, ktoré by boli východiskom a podkladom pre inováciu učiteľovej činnosti v podmienkach Slovenska,

� štúdia domácej a zahraničnej (najmä anglo-americkej) odbornej literatúry,� vlastnej reflexie zavádzania a výskumného overovania inovačných programov a stratégií aktívneho vyučovania

a učenia sa v školskej praxi na Slovensku,� skúseností z vlastnej lektorskej činnosti doma a v zahraničí v oblasti rozvíjania kritického myslenia učiteľov

prostredníctvom komunikačných činností (v zahraničí: Česká republika, Dánsko, Poľsko, Portugalsko, Španiel-sko, Švédsko, Veľká Británia, USA),

� poznania, že pokrok žiakov v škole je stále do veľkej miery spätý so schopnosťou používať hovorené a písané slovo.Dobrý učiteľ, nech vyučuje čokoľvek a čomukoľvek, neustále vyhľadáva príležitosti na rozvoj jazyka žiakov a pomá-ha formulovať ich vlastné myšlienky a vyjadrovať ich spolu s citmi a potrebami, ktoré sú s týmito myšlienkamispojené. Napomáha žiakom uvedomovať si, že jazyk je podstatnou súčasťou každodenného života a predpokladomzvládnutia mnohých životných situácií. S príchodom komunikačných médií a technológií významnú úlohu zo-hráva kritické, hodnotiace myslenie každého jednotlivca. „Kritická gramotnosť“ vyžaduje oveľa viac, než len pasív-ne prijímanie vedomostí z textov. Vyžaduje hlboké porozumenie prečítaného, zapamätanie si dôležitých informá-cií, ich zaradenie do existujúcich poznatkových schém, schopnosť použiť nové informácie v rozličných životnýchi problémových situáciách a pri komunikácii s inými ľuďmi (pozri: Ďurošová, 2005 a 2007; Petrasová, 2003; Porub-ský, 2007).

Do jednotlivých štandardov sme prierezovo zakomponovali indikátory kvality multikultúrnej výchovy a partnerstvarodiny, školy a komunity - keďže zasahujú, ovplyvňujú a svojim pôsobením presahujú kľúčové štandardy (pozri štandardy/kompetencie učiteľa autorov: Kominarec-Kominarecová, 2005; Ľuptáková, 2004; Mistrík a kol., 2000, 2008; Pavlov, 2004;Průcha, 2006; Rosinský, 2006 a pod.).

4. Z4. Z4. Z4. Z4. ZÁVERÁVERÁVERÁVERÁVER AAAAA ODPORÚČANIAODPORÚČANIAODPORÚČANIAODPORÚČANIAODPORÚČANIA

Nastávajúce obdobie kladie pred učiteľov úlohu zamýšľať sa nad otázkami: Je obsah výchovy a vzdelávania primeranýsúčasným aj očakávaným budúcim potrebám spoločnosti a jednotlivcov, ktorí v nej budú žiť? Funguje školstvo racionálne,funkčne a efektívne? Prináša očakávané výsledky z hľadiska jednotlivca aj spoločnosti? Vyvolávajú výchovno-vzdelávacieprocesy, činnosti a postupy v súčasnej škole žiaduce zmeny v poznatkovej, výkonovej a osobnostnej charakteristike jednotliv-ca? Sú v súlade so všeobecnou predstavou vzdelaného a morálneho človeka?

Úsilie učiteľov dnes viac, ako inokedy smeruje k hľadaniu konkrétnych stratégií, činností a postupov, ktoré by boliefektívne pri uplatňovaní MV vo vyučovaní. Štandardy a záznamový hárok môžu byť prínosom pri:a) overovaní kvality činnosti učiteľa pri uplatňovaní MV vo vyučovaní a poskytovaní jeho sebareflexie (predstavujú prostriedky

a nástroje pre splnenie požiadavky škôl: zavádzať MV vo vyučovaní),b) udržiavaní a zvyšovaní profesionality učiteľov (možnosť porovnávať učiteľa so sebou samým i s inými učiteľmi doma

a v zahraničí),c) informovaní verejnosti o efektívnosti aplikovaných programov a činnosti učiteľov.

17 �NOTES

Predkladáme návrhy a odporúčania na dvoch rozličných úrovniach:Predkladáme návrhy a odporúčania na dvoch rozličných úrovniach:Predkladáme návrhy a odporúčania na dvoch rozličných úrovniach:Predkladáme návrhy a odporúčania na dvoch rozličných úrovniach:Predkladáme návrhy a odporúčania na dvoch rozličných úrovniach:11111. úr. úr. úr. úr. úroooooveň: šveň: šveň: šveň: šveň: štát, zriaďtát, zriaďtát, zriaďtát, zriaďtát, zriaďooooovatvatvatvatvateľeľeľeľeľ, š, š, š, š, škkkkkolaolaolaolaola

a) V príprave budúcich učiteľov do obsahu ich ďalšieho vzdelávania zaradiť metodiku rozvoja interkultúrnych kompetenciíučiteľa. Zamerať pozornosť na rozvoj kritického myslenia prostredníctvom komunikačných zručností.

b) Implementovať MV medzi ciele všetkých všeobecno-vzdelávacích predmetov a v konkrétnej a jednoznačnej formuláciizapracovať do vzdelávacích štandardov (súčasne s vypracovaním metodiky ich hodnotenia).2. úroveň: mimovládne organizácie2. úroveň: mimovládne organizácie2. úroveň: mimovládne organizácie2. úroveň: mimovládne organizácie2. úroveň: mimovládne organizácie

Nevyhnutnou súčasťou pri rozvíjaní a uplatňovaní MV v školách musia byť aj mimovládne organizácie (ďalej len„MVO“). Svojou flexibilnosťou, otvorenosťou a schopnosťou prinášať nové podnety môžu v systéme školskej politiky pôso-biť ako motivačné činitele, ako výrazní inovátori. Ich pomoc je nevyhnutná, pretože citlivo sledujú trendy vo výchovea vzdelávaní doma i v zahraničí. Je potrebné otvárať vzdelávací trh a umožňovať vo väčšej miere mimovládnym organizáciámponúkať výchovno-vzdelávacie (aj akreditované) služby školám i širokej verejnosti.

Oproti školskému systému majú MVO výhodu v tom, že:� nepotrebujú akreditovať svoju vzdelávaciu ponuku a môžu okamžite ponúkať semináre a tréningy s najnovšími

poznatkami či trendmi – protiklad ťažkopádnemu procesu akreditácie študijných programov vysokých škôl;� dokážu akreditovanými programami dopĺňať ponuku metodicko-pedagogických centier a vysokých škôl – tie sú

totiž oveľa pevnejšie naviazané na existujúce učebné osnovy a učebné plány základných či stredných škôl.MVO sú slobodnejšie v žiadostiach o akreditáciu, lebo ich výchovno-vzdelávacie programy sa môžu oveľa voľnejšie

vzťahovať k existujúcim školským programom (modifikované podľa: Mistrík a kol., 2008).Predstavené materiály odrážajú filozofiu neziskových mimovládnych organizácií a inštitúcií. Odporúčame, aby sa pre

MVO stali „Štandardy pre učiteľa“ a „Záznamový hárok na pozorovanie“ východiskom a zároveň aj výsledkom ich certifikač-ných procesov. Učitelia by prechádzali procesom od pochopenia a akceptovania štandardov až k ich začleneniu, overovaniua reflexii (pozri: Kasáčová, 2005). Certifikácia učiteľov a zvyšovanie kvality vyučovania by sa tak prepojili a vytvorili systém.

PPPPPOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁ LITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRA

ALALALALALTRICHTER, H. – POSCH, PTRICHTER, H. – POSCH, PTRICHTER, H. – POSCH, PTRICHTER, H. – POSCH, PTRICHTER, H. – POSCH, P.:.:.:.:.: Möglichkeiten und Grenzen der Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung im Schulwesen. Innsbruck:Studien Verlag 1997.CRACRACRACRACRAWFWFWFWFWFORD, AORD, AORD, AORD, AORD, A. – SA. – SA. – SA. – SA. – SAUL, E. WUL, E. WUL, E. WUL, E. WUL, E. W. – MA. – MA. – MA. – MA. – MATHEWTHEWTHEWTHEWTHEWS, S. – MAKINSS, S. – MAKINSS, S. – MAKINSS, S. – MAKINSS, S. – MAKINSTER, J.TER, J.TER, J.TER, J.TER, J. 2005. Teaching and Learning Strategies for the Thinking Classroom. NewYork: The international Debate Education Association.ĎURĎURĎURĎURĎUROŠOOŠOOŠOOŠOOŠOVVVVVÁ, E.:Á, E.:Á, E.:Á, E.:Á, E.: Rozvíjanie bazálnej gramotnosti detí z menej podnetného sociálneho a kultúrneho prostredia. 1. časť. Banská Bystrica, UMBv Banskej Bystrici, PF 2005.ĎURĎURĎURĎURĎUROŠOOŠOOŠOOŠOOŠOVVVVVÁ, E.:Á, E.:Á, E.:Á, E.:Á, E.: Možnosti rozvíjania pregramotných čitateľských zručností a bazálnej čitateľskej gramotnosti. In: Školská pripravenosť detí vkontinuite predškolskej a elementárnej edukácie. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie. Banská Bystrica, UMB v Banskej Bystrici,2007, s. 371-375.GORSKI, PGORSKI, PGORSKI, PGORSKI, PGORSKI, P.: .: .: .: .: Paul Gorski for EdChange and the Multicultural Pavilon. Dostupné na internete: http//www.edchange.org/multicultural/index.html(7. 2. 2008).HUMMEL, U.: HUMMEL, U.: HUMMEL, U.: HUMMEL, U.: HUMMEL, U.: Qualitätsmanagement in der Behinderten. Rendsburg, 1997, s. 39.KASÁČKASÁČKASÁČKASÁČKASÁČOOOOOVVVVVÁ, B.: Á, B.: Á, B.: Á, B.: Á, B.: Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica: UMB v Banskej Bystrici, PF 2005.KASÁČKASÁČKASÁČKASÁČKASÁČOOOOOVVVVVÁ, B. – KOSOÁ, B. – KOSOÁ, B. – KOSOÁ, B. – KOSOÁ, B. – KOSOVVVVVÁ, B. – PAÁ, B. – PAÁ, B. – PAÁ, B. – PAÁ, B. – PAVLVLVLVLVLOOOOOVVVVV, I. – PUP, I. – PUP, I. – PUP, I. – PUP, I. – PUPALAALAALAALAALA, B. – VALIC, B. – VALIC, B. – VALIC, B. – VALIC, B. – VALICAAAAA, M.: , M.: , M.: , M.: , M.: Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov, MPC, 2006.KOMINKOMINKOMINKOMINKOMINAREAREAREAREARECCCCC, I. – KOMIN, I. – KOMIN, I. – KOMIN, I. – KOMIN, I. – KOMINAREAREAREAREARECCCCCOOOOOVVVVVÁ, E.: Á, E.: Á, E.: Á, E.: Á, E.: Tradície multikultúrnej výchovy. Zborník z konferencie „Multikulturalita a edukácia“. Prešov:FHPV Pu v Prešove, s. 80-87., november 2002, Štrbské Pleso. Dolný Kubín, Vrábeľ, 2003, s. 79 – 82.ĽUPTĽUPTĽUPTĽUPTĽUPTÁKÁKÁKÁKÁKOOOOOVVVVVÁ, K.: Á, K.: Á, K.: Á, K.: Á, K.: Prístupy k skúmaniu problematiky Rómov a s nimi súvisiace terminologické problémy. In: Rómske etnikum – jeho špecifikáa vzdelávanie. Zborník príspevkov z pracovného seminára. Tatranská Lomnica 21. – 23. 4. 2004, s. 121-133.MISMISMISMISMISTRÍK, E.:TRÍK, E.:TRÍK, E.:TRÍK, E.:TRÍK, E.: Multikultúrna výchova v príprave učiteľov (Rámec kurikula pre univerzity). Bratislava, IRIS 2000.MISMISMISMISMISTRÍK, E A KTRÍK, E A KTRÍK, E A KTRÍK, E A KTRÍK, E A KOL.:OL.:OL.:OL.:OL.: Multikultúrna výchova v škole. Ako reagovať na kultúrnu rôznorodosť. Bratislava: Nadácia otvorenej spoločnosti, 2008.PAPAPAPAPAVLVLVLVLVLOOOOOVVVVV, I.: , I.: , I.: , I.: , I.: Niekoľko téz o teórii výchovy v kontinuálnom vzdelávaní učiteľov. Zborník z konferencie „Aktuálne trendy v teórii výchovy“. Prešov:FHPV PU v Prešove, 2004, s. 157-162.PETRASOPETRASOPETRASOPETRASOPETRASOVVVVVÁ, AÁ, AÁ, AÁ, AÁ, A.: .: .: .: .: Práca s náučným textom na 1. stupni ZŠ. Kto, ak nie ja? Kedy, ak nie teraz? Prešov: Mercury-Smékal, 2003.PETRASOPETRASOPETRASOPETRASOPETRASOVVVVVÁ, AÁ, AÁ, AÁ, AÁ, A.:.:. :. :. : Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy. (Sprievodca zavádzaním štandardov). 1. vydanie. Prešov, M-PC Bratislava,alokované pracovisko Prešov, Rokus,2008.PORPORPORPORPORTIK, M. – NOTIK, M. – NOTIK, M. – NOTIK, M. – NOTIK, M. – NOVVVVVOOOOOTNÁ, E.:TNÁ, E.:TNÁ, E.:TNÁ, E.:TNÁ, E.: Príprava učiteľa na edukáciu sociálne znevýhodnených žiakov. Prešov: PF PU v Prešove,2007.PORPORPORPORPORUBSKÁ, GUBSKÁ, GUBSKÁ, GUBSKÁ, GUBSKÁ, G. – ŠNÍDL. – ŠNÍDL. – ŠNÍDL. – ŠNÍDL. – ŠNÍDLOOOOOVVVVVÁ, M. – VALICÁ, M. – VALICÁ, M. – VALICÁ, M. – VALICÁ, M. – VALICAAAAA. M.: . M.: . M.: . M.: . M.: Návrh profesijných štandardov učiteľov - učiteľ nižšieho a vyššieho sekundárneho vzdelávania(diskusia). In: Pedagogické rozhľady. Odborno-metodický časopis. Ročník 17, 4/2008, príloha, s. 1-16.PORPORPORPORPORUBSKÝUBSKÝUBSKÝUBSKÝUBSKÝ, Š.: , Š.: , Š.: , Š.: , Š.: Učiteľ – Diskurz – Žiak. Osobnostno-sociálny model primárnej edukácie. Banská Bystrica: UMB PF v Banskej Bystrici ,2007.PRŮCHA, J.:PRŮCHA, J.:PRŮCHA, J.:PRŮCHA, J.:PRŮCHA, J.: Multikultúrní výchova. Praha: TRITON, 2006.ROSINSKÝROSINSKÝROSINSKÝROSINSKÝROSINSKÝ, R.:, R.:, R.:, R.:, R.: Čhavale Romale alebo motivácia rómskych žiakov k učeniu. Nitra:UKF, 2006.TUOMI, M. TTUOMI, M. TTUOMI, M. TTUOMI, M. TTUOMI, M. T. – JA. – JA. – JA. – JA. – JACCCCCOOOOOTTTTTTTTTT, L. – LUNDGREN U, L. – LUNDGREN U, L. – LUNDGREN U, L. – LUNDGREN U, L. – LUNDGREN U.: .: .: .: .: Education for World Citizenship: Preparing students to be agents of socialchange. London, UK, CiCe, 2008.TUREK, I.: TUREK, I.: TUREK, I.: TUREK, I.: TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava, MC, 1997.TUREK, I.:TUREK, I.:TUREK, I.:TUREK, I.:TUREK, I.: Kľúčové kompetencie. Prešov, M-PC, 2003.

PPPPPaedDraedDraedDraedDraedDr. Alica P. Alica P. Alica P. Alica P. Alica Peeeeetrtrtrtrtrasoasoasoasoasovvvvvá, PhD.á, PhD.á, PhD.á, PhD.á, PhD.Katedra prírodovedných a technických disciplín, PdF PU v Prešove, Ul. 17 novembra č. 1, 081 16 Prešov

petrasov@unipo.sk

NOTES� 18

Andrea LeškováAndrea LeškováAndrea LeškováAndrea LeškováAndrea LeškováKatarína KimákováKatarína KimákováKatarína KimákováKatarína KimákováKatarína Kimáková

ROROROROROZVZVZVZVZVOOOOOJ DIDJ DIDJ DIDJ DIDJ DIDAKAKAKAKAKTICKÝCH ZRTICKÝCH ZRTICKÝCH ZRTICKÝCH ZRTICKÝCH ZRUČNOSUČNOSUČNOSUČNOSUČNOSTÍ ŠTUDENTTÍ ŠTUDENTTÍ ŠTUDENTTÍ ŠTUDENTTÍ ŠTUDENTOOOOOVVVVVUČITEĽSUČITEĽSUČITEĽSUČITEĽSUČITEĽSTTTTTVVVVVA AKADEMICKÝCH PREDMETA AKADEMICKÝCH PREDMETA AKADEMICKÝCH PREDMETA AKADEMICKÝCH PREDMETA AKADEMICKÝCH PREDMETOOOOOVVVVV

AAAAABSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTV príspevku sa venujeme významu rozvoja kľúčových kompetencií adeptov učiteľstva, ktoré vlastne predstavujú nástrojevzdelávania, riadenia, ale aj rozvoja nielen v primárnom a sekundárnom, ale aj na terciárnom vzdelávaní.KľKľKľKľKľúčoúčoúčoúčoúčovvvvvé sloé sloé sloé sloé slovvvvvá: á: á: á: á: kompetencie, aktívne učenie, učiteľ, študent

ÚÚÚÚÚVODVODVODVODVOD

V posledných rokoch sa často diskutuje o tom, ktoré zručnosti sú dôležité pre študentov učiteľstva akademickýchpredmetov, budúcich učiteľov, na základných a stredných školách. Aby jedinec obstál v globalizujúcom, na stále sa menia-com trhu práce a bol spokojným a úspešným človekom, potrebuje byť vybavený nielen profesijnou kvalifikáciou a odbornos-ťou, ale predovšetkým jedinečnou schopnosťou – úspešne konať a rozvíjať svoj potenciál na základe integrovaného súboruvlastných zdrojov v konkrétnych životných situáciách (Veteška 2007, Veteška, Tureckiová 2008). Platí to v plnej miere ajo absolventoch učiteľského štúdia.

KKKKKOMPETENCIEOMPETENCIEOMPETENCIEOMPETENCIEOMPETENCIE – – – – – SÚČASŤSÚČASŤSÚČASŤSÚČASŤSÚČASŤ KĽÚČOVÝCHKĽÚČOVÝCHKĽÚČOVÝCHKĽÚČOVÝCHKĽÚČOVÝCH DOKUMENTOVDOKUMENTOVDOKUMENTOVDOKUMENTOVDOKUMENTOV

Reforma školstva v SR, ktorá sa začala realizovať v roku 2008, kladie dôraz na rozvoj kľúčových kompetencií a moderni-záciu vzdelávania. V odbornej terminológii kompetencie zahrňujú špecifický súbor zručností, schopností a skúseností,metód a postupov, ale aj postojov, ktoré jednotlivec využíva k úspešnému riešeniu najrozmanitejších úloh a životnýchsituácií. Tieto mu zároveň umožňujú osobnostný rozvoj a naplnenie jeho životných ašpirácií. V Pedagogickom slovníku(Průcha et al. 1998) sú kompetencie učiteľa (kam môžeme zahrnúť aj budúceho alebo začínajúceho učiteľa) definované ako„súbor profesijných schopností a dispozícií, ktorými má byť učiteľ vybavený, aby mohol efektívne vykonávať svoje povola-nie“. V koncepcii rozvoja výchovy a vzdelávania v SR na najbližších 15 – 20 rokov (Projekt Milénium, 2000) sú kompetencievymedzené ako spôsobilosť jedinca, ktorý je schopný preukázať vedomosti, zručnosti a schopnosti v praktickej činnosti.Podľa Lisabonskej stratégie kompetencie predstavujú prenosný a univerzálne použiteľný súbor vedomostí, schopností a posto-jov, ktoré potrebuje každý jedinec pre svoje osobné naplnenie a rozvoj, pre zapojenie sa do spoločnosti a úspešnú zamestna-nosť. Kľúčové kompetencie ako pojem zaviedli Belz a Siegrist (2001). Sú to tie najdôležitejšie z množiny kompetencií, ktoréumožnia vyrovnať sa s rýchlymi zmenami v práci a v živote. Predstavujú súbor znalostí, schopností a postojov, ktoré presa-hujú konkrétne odborné znalosti, umožňujú ich efektívne využitie a sú vyžadované pre rôzne pracovné funkcie. Aby došlov škole k podpore rozvoja kľúčových kompetencií, je potrebná zmena štýlu výučby, pretože kompetencie sú založené predo-všetkým na aktivitách a nie iba na vedomostiach.

VVVVVÝZNÝZNÝZNÝZNÝZNAMAMAMAMAM VZDELÁVVZDELÁVVZDELÁVVZDELÁVVZDELÁVANIAANIAANIAANIAANIA UČITEĽUČITEĽUČITEĽUČITEĽUČITEĽOOOOOVVVVV PRPRPRPRPROSOSOSOSOSTREDNÍCTTREDNÍCTTREDNÍCTTREDNÍCTTREDNÍCTVVVVVOMOMOMOMOM KKKKKOMPETENCIÍOMPETENCIÍOMPETENCIÍOMPETENCIÍOMPETENCIÍ

Kľúčové kompetencie sú považované za rovnocenné, pretože každá z nich môže prispieť k úspešnému životu v spoloč-nosti založenej na vedomostiach. Zvládnutie kľúčových kompetencií je v zásade posudzované ako úspešnosť správania sajedinca v rôznych životných situáciách. Týkajú sa celej osobnosti človeka, jeho schopností, vlastností a motívov a človek ichzískava priebežne počas celého života. Jediná kompetencia v sebe môže obsahovať najrôznejšie zloženie informácií, vedo-mostí, znalostí, schopností, skúseností a postojov. Meradlom pri ich výbere je aj efektivita využitia týchto zdrojov, pretoževýdaje do vzdelávania sa považujú za investície (Mužík 2008). Za kľúčové pre učiteľov sa vo všeobecnosti považujú informač-né, učebné, kognitívne, interpersonálne, komunikačné a personálne kompetencie. Podrobne ich rozpracoval Turek (2008).

Cieľom vzdelávania na základe získavania kompetencií je, aby absolvent daného stupňa a druhu školy bol schopnýefektívne zvládať situácie a úlohy, ktoré bude v budúcnosti riešiť, aby sa stal autonómnym pri dosahovaní osobných a spoločen-ských cieľov. Aby sme tento stav dosiahli, musí nastať zmena v metodických postupoch vo vyučovacom procese. Ak takútozmenu chceme skutočne uviesť do praxe v školstve, musí nastať aj na úrovni vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov.Študentom je potrebné sústavne vytvárať možnosti zažiť najrôznejšie stratégie, ktoré vedú k participácií a angažovanosti naich vlastnom učení sa. Zároveň ich viesť, aby sa vedome aktívne zúčastňovali na dosahovaní vzdelávacích cieľov študijnejskupiny. Dosahujeme to predovšetkým uplatňovaním interaktívnych, praktických, kooperatívnych a heuristických organi-začných foriem a metód na cvičeniach a seminároch z odborových didaktík. Sú to napríklad simulácie rôznych reálnychčinností, s ktorými sa študenti môžu stretnúť počas svojej učiteľskej praxe, striedanie rolí žiaka a učiteľa, motivujúce aktivity,aktivity na udržanie pozornosti a predovšetkým veľa príležitostí na reflexiu. V primeranej miere sú zapojené aj informačnétechnológie. Súčasná škola sa bez nich už nezaobíde.

Aktivity na cvičeniach vyžadujú kontinuálnu činnosť a pozornosť každého účastníka. Prostredníctvom nich si študentirozvíjajú kompetencie žiaka a zároveň aj kompetencie učiteľa. Uvedomujú si variabilitu metodických postupov a významtvorivosti pre učiteľské povolanie. Získavajú praktické zručnosti v plánovaní a tímovej spolupráci s ostatnými. Na záverkaždej aktivity nasleduje jej didaktický rozbor z pohľadu žiaka a z pohľadu učiteľa. Nasleduje diskusia o možnostiach

19 �NOTES

implementácie vo výučbe, návrh prípravy a nakoniec – v rámci pedagogickej praxe – väčšinou aj úspešná realizácia napláno-vaného metodického postupu v skutočnej triede so skutočnými žiakmi. K úspešnému zvládnutiu je veľmi dôležitá spolu-práca s cvičnými učiteľmi na základných a stredných školách a ich sústavné celoživotné vzdelávanie. Pre formovaniebudúceho učiteľa je zlé, ak na pedagogickej praxi nenájde pochopenie pre inovatívne postupy a je nútený sa prispôsobiťkonzervatívnemu a zastaranému spôsobu výučby.

Úloha učiteľa na vysokej škole spočíva v podpore a vo vedení študenta. Je založená na partnerskom prístupe, ktorý jezameraný na podporu jeho aktivít a postupné získavanie samostatnosti v učení. Zastávame názor, že žiaden študijný programpochopiteľne nemôže zaistiť rozvoj všetkých potrebných kompetencií, ale rozpracovanie didaktických foriem, princípov,postojov a metód povedie jednotlivca k celoživotnému učeniu, aby v potrebnom čase mohol zastávať potrebnú pozíciu, ktorápovedie k jeho osobnej spokojnosti. Ukazuje sa, že adepti učiteľského povolania si uvedomujú potrebu rozvoja kompetencií,aj keď to nenazývajú týmto spôsobom. Pri vstupných dotazníkoch v úvode odborných didaktík, keď majú uviesť svojeočakávania, 80 % študentov uvádza, že by sa chceli naučiť postupy, ktorými by mohli motivovať svojich žiakov, spoznaťinovatívne metódy, stratégie a techniky, prostredníctvom ktorých nadobudnú predpoklady stať sa úspešnými učiteľmi.Veľmi pozorne čítame očakávania študentov a aj ich hodnotenie predmetu na záver semestra. Cenia si také formy cvičení,kde sa môžu aktívne prejaviť a vyskúšať si svoje schopnosti a dostať spätnú väzbu v podobe reakcie svojich spolužiakovv diskusii. Informačné a kognitívne kompetencie môžu získavať čiastočne aj samostatnou prácou. Učebné, komunikačnéa interpersonálne kompetencie sa však nedajú rozvíjať bez interakcií v skupine. Práve tieto skúsenosti si naši študenti naodborných didaktikách najviac cenia.

ZZZZZÁVERÁVERÁVERÁVERÁVER

Kompetencie sa prejavujú v činnosti a žiadny jedinec nedisponuje rovnako všetkými potrebnými kompetenciami. „Maťkompetenciu“ vo všeobecnosti predstavuje komplexný súbor schopností, vedomostí, zručností a postojov jedinca, v ktoromje všetko prepojené tak, že jedinec úspešne zvládne situácie, do ktorých sa dostáva v škole a doma, neskôr v práci a v osobnomaj rodinnom živote. Mladý učiteľ je kompetentný, ak sa dokáže v konkrétnych situáciách v škole i v živote primeraneorientovať, má motiváciu, dokáže úspešne vykonávať činnosti spojené s jeho povolaním a dokáže zaujať určitý postoj tak, abysa stal zdrojom motivácie pre vlastných žiakov a dokázal rozvíjať ich kompetencie. Jeho kompetentnosť sa prejaví vo chvíli,keď dokáže efektívne prepojiť vedomosti, zručnosti a skúsenosti získané počas vysokoškolského štúdia so situáciou, v ktorejsa ocitol, a úlohou, ktorú má splniť.

Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0088-07.

PPPPPOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁ LITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRA

BELZBELZBELZBELZBELZ, H., SIEGRIS, H., SIEGRIS, H., SIEGRIS, H., SIEGRIS, H., SIEGRISTTTTT, M.: , M.: , M.: , M.: , M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: PORTÁL, 2001, 376 s. ISBN 80-7178-479-6. Koncepcia rozvoja výchovya vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 – 20 rokov (projekt “MILÉNIUM“). 2000. [online]. [Cit. 2005-09-18]. Dostupné na: <http://www.minedu.sk/DaA/ ZVaVzdel/VaVSR/milenium.rtf> Lisbon European Council 23 and 24 March 2000: Presidency Conclusions. 2000 [online].[cit. 2003-03-01]. Dostupné na: http://www.europarl.eu.int/summit/lis1_en.htmMUŽÍK, J.:MUŽÍK, J.:MUŽÍK, J.:MUŽÍK, J.:MUŽÍK, J.: Edukace řídících dovednosti. People management. Praha: ASPI, 2008. 149 s. ISBN 978-80-7357-341-6.PRŮCHAPRŮCHAPRŮCHAPRŮCHAPRŮCHA, J., W, J., W, J., W, J., W, J., WALALALALALTERTERTERTERTEROOOOOVVVVVÁ, E., MAREŠ, J.:Á, E., MAREŠ, J.:Á, E., MAREŠ, J.:Á, E., MAREŠ, J.:Á, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Vyd. 2. Praha: PORTÁL, 1998, 189 s. ISBN 80-7178-170-3.TUREK, I.: TUREK, I.: TUREK, I.: TUREK, I.: TUREK, I.: Didaktika. Bratislava: IURA EDITION, 595 s., 2008. ISBN 978-80-8078-198-9.VETEŠKAVETEŠKAVETEŠKAVETEŠKAVETEŠKA, J., TURE, J., TURE, J., TURE, J., TURE, J., TURECKIOCKIOCKIOCKIOCKIOVVVVVÁ, M.:Á, M.:Á, M.:Á, M.:Á, M.: Kompetence ve vzdělávaní. Praha: GRADA, 159 s., 2008. ISBN 978-80-247-1770-8.VETEŠKA, J.:VETEŠKA, J.:VETEŠKA, J.:VETEŠKA, J.:VETEŠKA, J.: Klíčové kompetence v kontextu celoživotního učení. In Role vysokých škol v rozvíjení koncepce celoživotního vzdělávaní. s. 128-135. Praha: Mowshe a KAPŘ FF UK, 2007. ISBN 978-80-254-0561-1.

PPPPPaedDraedDraedDraedDraedDr. Andr. Andr. Andr. Andr. Andrea Lešea Lešea Lešea Lešea Leškkkkkooooovvvvvá, PhD.á, PhD.á, PhD.á, PhD.á, PhD.andrea.leskova@upjs.sk

Doc. RNDrDoc. RNDrDoc. RNDrDoc. RNDrDoc. RNDr. K. K. K. K. Katatatatatarína Kimákarína Kimákarína Kimákarína Kimákarína Kimákooooovvvvvá, CSc.á, CSc.á, CSc.á, CSc.á, CSc.katarina.kimakova@upjs.sk

Prírodovedecká fakulta Univerzity P. J. Šafárika v KošiciachÚBEV Mánesova 23

040 01 Košice

NOTES� 20

Sara Ann BeachSara Ann BeachSara Ann BeachSara Ann BeachSara Ann Beach

HODNOHODNOHODNOHODNOHODNOTIATIATIATIATIACE KRITÉRIÁ A UČENIECE KRITÉRIÁ A UČENIECE KRITÉRIÁ A UČENIECE KRITÉRIÁ A UČENIECE KRITÉRIÁ A UČENIE

Jednou z dôležitých povinností, ktorú učitelia musia plniť, je hodnotenie toho, ako a koľko sa žiaci naučia. Učiteliaplánujú svoje hodiny tak, aby sa žiaci naučili nielen určitý obsah v danom predmete, ale zároveň aj rôzne procesy a stratégiemyslenia. Napríklad, ja učím na univerzite a moji študenti sú budúci učitelia. Obsah, ktorý ich učím, sa skladá z teórií o tom,ako sa ućia deti čítať, z oblastí anglického jazyka, ktoré treba ovládať, aby tieto teórie vedeli žiakov naučiť, zo spôsobov, akozistiť, čo žiaci už vedia, a z pedagogických postupov, pomocou ktorých sa dá pomôcť deťom naučiť sa zmýšľať kriticky.Procesy, ktoré učím ja, sú napríklad, ako naplánovať hodiny tak, aby boli efektívne, ako kriticky ohodnotiť učenie žiakov,ako rozhodnúť, ktoré pedagogické postupy by boli najvhodnejšie pre naplnenie vytýčených cieľov pre žiakov. Mojou úlohou- úlohou učiteľa je potom ohodnotiť to, či sa študenti naučili obsah a procesy, ktoré som ich učila, a tiež, ako dobre sa ichnaučili a či ich vedia aplikovať v nových situáciách. Jedným zo spôsobov, ktorý mi umožňuje ohodnotiť aj obsah aj proces,sú hodnotiace kritériá.

Hodnotiace kritériá sú takým nástrojom pre učiteľa, ktorý pomáha ohodnotiť kvalitu učenia. Poskytujú návod na hodno-tenie dôkazov o tom, ako a či sa študenti učia a čo robia (Caldwell, 2008). Ponúkajú rozloženie obsahu a aktivity na menšiesekcie, ktoré učiteľ chce, aby študenti ovládali, alebo vedeli urobiť. Tieto sekcie sa môžu týkať toho, nakoľko sú žiaci aktívniv triednych diskusiách, alebo toho, čo napíšu alebo vyprodukujú, aby ukázali nielen čomučomučomučomučomu porozumeli, ale aj akoakoakoakoako tomuporozumeli. Hodnotiace kritériá sú teda obodované návody na hodnotenie kvality žiackej práce.

Ja používam hodnotiace kritériá s mojimi študentami z niekoľkých dôvodov. Po prvé, hodnotiace kritériá, ktoré dámmojim študentom predtým, ako začnú pracovať na projekte alebo aktivite, im pomáhajú objasniť proces a výkon, aký od nichvyžadujem pri spĺňaní danej aktivity alebo projektu a to, ako budem ja analyzovať dôkazy o tom, ako rozmýšlali pri danejúlohe. Tým, že im vysvetlím, ako budem analyzovať ich prácu, hodnotiace kritériá tak zverejňujú moje očakávania toho, čopovažujem za kvalitnú prácu a kvalitný obsah ich učenia (Afflerbach, 2007). Moji študenti tak vedia presne, čo použijem nahodnotenie ich diskusie, seminárnej práce alebo projektu. Ďalším z dôvodov, prečo používam hodnotiace kritériá je ten, žeslúžia ako spätná väzba pre každého študenta o každej sekcii zadania, poskytujúc im informácie o tom, čo urobili dobre, čonebolo dosť dobré a čo sa dá vylepšiť. Takáto spätná väzba im pomáha sústrediť pozornosť na kľúčové ciele, ktoré ja vytýčimpre ich učenie. Nakoniec, hodnotiace kritériá mi pomáhajú ohodnotiť výsledok ich učenia a projektov zreteľným a prekaždého rovnakým spôsobom (Afflerbach, 2007). Kritériá, ktoré ja považujem za dôležité pri ukážke toho, čo sa naučili,mám pred sebou, keď čítam ich semestrálnu prácu, alebo počúvam ich diskusiu. S kritériami priamo pred sebou je oveľaľahšie nezaujato hodnotiť prácu každého študenta.

Dobré hodnotiace kritériá majú tri dôležité vlastnosti. Po prvé, úloha, ktorú chce učiteľ hodnotiť, je jasne analyzovaná.Je rozdelená na časti alebo sekcie, ktoré sú dôležité pri konštrukcii celku. Napríklad, ak je úlohou napísať výskumnúseminárnu prácu o významnej historickej osobnosti, rôzne sekcie v rámci úlohy môžu byť napríklad: schopnosť nájsťviaceré zdroje o danej osobnosti, hodnotenie toho, či je zdroj dôveryhodný a z akej pozície je písaný, plánovanie toho, akobudú informácie zorganizované, identifikácia dôležitých faktov, porovnanie informácií v rôznych zdrojoch, organizáciaobsahu logickým spôsobom, citácia zdrojov použitých v práci a správna gramatika a pravopis.

Ďalšou charakteristikou dobrých hodnotiacich kritérií je to, že kritériá opisujú očakávaný výkon pre každú sekciuúlohy. Pri výskumnej semestrálnej práci je očakávaný napríklad nasledujúci výkon:

� Využíva viaceré druhy zdrojov informácií, vrátane kníh, encyklopédií, internetu a novín alebo časopisov z doby, kedyhistorická osobnosť žila.

� Identifikuje uhol pohľadu každého zdroja a ponúka dôkazy o tom, či je zdroj dôveryhodný.� Vytvára spôsob na oganizáciu informácií z každého zdroja, ako sú dôležité fakty, zosumarizované informácie, uhol

pohľadu zdroja.� Kriticky porovnáva informácie z rôznych zdrojov.� Obsah práce organizuje logickým spôsobom, vrátane úvodu, plynulých častí s názvami a záveru.� Cituje zdroje uvedené v práci, používa odkazy pod čiarou, keď treba a na záver ponúka zoznam bibliografie v správnom

formáte.� Práca je bez gramatických a pravopisných chýb, používa správne veľké písmená a interpunkčné znamienka.

Treťou vlastnosťou dobrých hodnotiacich kritérií je existencia rôznych úrovní schopností pre každé kritérium. Tietoschopnosti sú opísané alebo inak naznačené. Rôzne úrovne schopností závisia od úlohy, ktorá je hodnotená. Ak by somvytvárala hodnotiace kritériá pre výskumnú seminárnu prácu pre žiakov vo 4-tom alebo 5-tom ročníku, ktorí píšu takútoprácu po prvýkrát, použila by som nasledujúce úrovne: začiatočník, rozvíja schopnosti, ovláda dostatočne, výborný. Tietokategórie povedia mne aj žiakom, kde sa nachádzajú na škále rozvoja učenia, o tom, ako robiť výskum a komunikovaťnájdené informácie formou seminárnej práce. Ak by som navrhovala hodnotiace kritériá pre žiakov na strednej škole, ktoríuž majú skúsenosti s písaním výskumnej seminárnej práce, použila by som iné kategórie, ktoré naznačia, ako ďalekopostúpili v skúsenostiach s písaním takejto práce, napríklad: príkladný, dostatočný, náznaky rozvoja zručností, nedostatočnéznaky rozvoja zručností. V tabuľke je uvedený príklad hodnotiacich kritérií pre študentov v ročníkoch 4 – 5, ktorí píšuvýskumnú seminárnu prácu po prvýkrát.

21 �NOTES

Pre vytvorenie hodnotiacich kritérií pre vlastnú triedu, pre jej projekty alebo hodiny existujú tri kroky. Tieto tri rokyodzrkadľujú vlastnosti dobrých hodnotiacich kritérií. Po prvé, treba si dobre rozmyslieť aktivitu alebo úlohu, splnenímktorej budú žiaci demonštrovať svoje učenie. Danú úlohu alebo aktvitu treba rozanalyzovať na časti, ktoré sú dôležité. Tietočasti môžu obsahovať vedomosti o obsahu, schopnosť kriticky myslieť, vrátane schopnosti nachádzať rovnaké alebo rozdiel-ne informácie, aplikovanie vedomostí na nové situácie alebo zručnosti, ako využívanie viacerých zdrojov alebo písaniepoznámok. Aby bol učiteľ schopný rozanalyzovať zadanie na jednotlivé dôležité časti, je potrebné, aby jasne vysvetlil a opísal,čo je zadanie. Inými slovami, učiteľ musí presne vedieť, čo musia študenti ovládať a urobiť, aby zadanie splnili. Pri zadaní,akým je napísať výskumnú prácu, nestačí povedať iba toľko, že žiaci budú písať výskumnú prácu o dôležitej historickejosobnosti. Vysvetlenie zadania je potrebné uviesť s viacerými detailami, ako napríklad:

Vyber si jednu zo zoznamu osobností, ktoré sa považujú za dôležité v histórii Slovenska a o ktorej sme sa dozedeli zučebnice. Zisti, prečo je táto osoba považovaná za dôležitú pre históriu Slovenska, nájdi kľúčové udalosti, ktorých bolasúčasťou a o čo sa zaslúžila. Použi viaceré zdroje na nájdenie týchto informácií, vrátane kníh, encyclopédií, internetu.Naplánuj spôsob, akým budeš zapisovať a zhromažďovať informácie, uhly pohľadu jednotlivých autorov zdrojov, z ktorýchčerpáš, rozmýšľaj nad tým, ako sú informácie ovplyvnené tým, kto je autor a z akej perspektívy píše, porovnaj informáciez rôznych zdrojov. Napíš prácu, v ktorej opíšeš svoje závery. Nezabudni predstaviť osobnosť, ktorú si si vybral vo svojej práci,zorganizuj obsah práce tak, aby si prehľadne podal informácie a uveď zdroje, z ktorých si čerpal.

Keď je zadanie takto rozpísané, je jednoduchšie ho analyzovať a určiť, ktoré časti ponúknu dôkazy zaraditeľné dohodnotiacich kritérií o tom, ako sa žiaci učia.

Druhým krokom vo vytvorení hodnotiacich kritérií je rozpísanie kritérií pre najvyššiu kvalitu odvedeného výkonu prekaždú sekciu zadania. Tento výkon je to, čo chcete, aby každý žiak skúsil dosiahnuť a zároveň dosiahnutím preukáže solídneporozumenie obsahu a procesov a solídne zručnosti v aplikovaní obsahu a procesov na nové situácie. Opis kritérií musí byťtiež detailný, aby žiaci presne vedeli, čo sa rozumie pod najvyššou kvalitou výkonu a ako taký výkon vyzerá.

Tretím krokom pri vytváraní hodnotiacich kritérií je odstupňovanie kvality. Keď máme definované, čo považujeme zanajkvalitnejší výkon pri každej časti zadania, treba opísať, čo považujeme za strednú kvalitu a nízku kvalitu. Viď tabuľku 1,v ktorej sú príklady odstupňovanej kvality výkonu a práce.

TTTTTabuľkabuľkabuľkabuľkabuľka 1a 1a 1a 1a 1.....Príklad časti hodnotiacich kritérií pre výskumnú prácu pre ročník 4 – 5Príklad časti hodnotiacich kritérií pre výskumnú prácu pre ročník 4 – 5Príklad časti hodnotiacich kritérií pre výskumnú prácu pre ročník 4 – 5Príklad časti hodnotiacich kritérií pre výskumnú prácu pre ročník 4 – 5Príklad časti hodnotiacich kritérií pre výskumnú prácu pre ročník 4 – 5

VýbornýVýbornýVýbornýVýbornýVýborný Ovláda dostatočneOvláda dostatočneOvláda dostatočneOvláda dostatočneOvláda dostatočne Rozvíja schopnostiRozvíja schopnostiRozvíja schopnostiRozvíja schopnostiRozvíja schopnosti ZačiatočníkZačiatočníkZačiatočníkZačiatočníkZačiatočník

Zdroje informáciíZdroje informáciíZdroje informáciíZdroje informáciíZdroje informácií Využíva viaceré druhy Využíva viaceré zdroje Využíva iba jednu alebo Využíva iba jednu alebozdrojov pre informácie, pre informácie, vrátane dve knihy a jednu dve knihy alebovrátane niekoľkých kníh, jednej alebo dvoch kníh, alebo dve internetové encyklopédie ALEBO ibaencyklopédií, rôznych encyklopédií a jednej stránky. jednu alebo dveinternetových stránok alebo dvoch internetové stránky.a časopisov alebo novín internetových stránok.z doby, keď historickáosobnosť žila.

Spôsob organizovaniaSpôsob organizovaniaSpôsob organizovaniaSpôsob organizovaniaSpôsob organizovania Vytvára spôsob na Vytvára spôsob na Vytvára spôsob na Vytvára spôsob nainformáciíinformáciíinformáciíinformáciíinformácií zorganizovanie infomrácií zorganizovanie informácií organizovanie informácií, zorganizovanie

z každého zdroja, ako sú z každého zdroja, ako sú ako sú dôležité fakty informácií z každéhofakty, zosumarizované dôležité fakty, a zosumarizované zdroja.informácie, uhly pohľadu zosumarizované informácie, informácie.zdrojov a analyzuje uhly pohľadu zdrojov.dôveryhodnosť zdrojov.

Organizácia obsahuOrganizácia obsahuOrganizácia obsahuOrganizácia obsahuOrganizácia obsahu Práca je organizačne Práca je organizačne Práca je organizačne Práca je zorganizovanápísomnej prácepísomnej prácepísomnej prácepísomnej prácepísomnej práce logická, obsahuje úvod, logická, obsahuje úvod, čiastočne logická, chronologicky, podľa

v ktorom je jasne vhodné plynutie obsahuje úvod, ale života historickejpredstavená historická informácií a záver. plynutie informácií osobnosti, bez úvoduosobnosť a jej/jeho nie je vhodné a záver alebo záveru, chýbadôležitosť, obsahuje je iba parafráza úvodu. ilustrácia toho, preč jevhodné plynutie osobnosť považovaná zainformácií (buď životné významnú.udalosti alebo dôležitéudalosti, ktoré prispelik jej významu) s názvamia záverom, ktorý spájamyšlienky práce douzavretého celku.

NOTES� 22

Hodnotiace kritériá sú cenným nástrojom pre učiteľov aj pre žiakov. Síce si vyžadujú čas na zostavenie, ale poskytujú cennéinfomrácie pre učiteľa aj pre žiaka. Žiaci majú jasnú predstavu o tom, čo sa od nich očakáva v ich učení a preukazovaní toho,čo vedia. Učitelia majú jasné a nemenné návody na použitie pre hodnotenie žiackej práce. Mojím študentom pomáhajúpochopiť to, čo je mojím cieľom ich naučiť a čo dúfam budú ovládať dávno po tom, ako moje hodiny s nimi skončia.

PPPPPOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁ LITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRA

AFFLERBAAFFLERBAAFFLERBAAFFLERBAAFFLERBACH, PCH, PCH, PCH, PCH, P..... (2007). Understanding and using reading assessment, K-12. Newark, DE: Internatnional Reading Association.CALDCALDCALDCALDCALDWELL, J.S.WELL, J.S.WELL, J.S.WELL, J.S.WELL, J.S. (2008). Reading assessment: A primer for teachers and coaches, Second Edition. New York: The Guilford Press.ANDRADE, H. G.ANDRADE, H. G.ANDRADE, H. G.ANDRADE, H. G.ANDRADE, H. G. (1997). Understanding rubrics. Stiahnuté z http://www.middleweb.com/rubricsHG.html, October 2, 2008.

Sara Ann Beach, Ph.D.Sara Ann Beach, Ph.D.Sara Ann Beach, Ph.D.Sara Ann Beach, Ph.D.Sara Ann Beach, Ph.D.University of Oklahoma, USA

Preklad: Klaudia Lőrinczová

Matúš HarmincMatúš HarmincMatúš HarmincMatúš HarmincMatúš HarmincIvana KovárováIvana KovárováIvana KovárováIvana KovárováIvana Kovárová

AKAKAKAKAKO NEBO NEBO NEBO NEBO NEBYŤ ZASKYŤ ZASKYŤ ZASKYŤ ZASKYŤ ZASKOČENÝ OČENÝ OČENÝ OČENÝ OČENÝ NENENENENEČAKANÝMI RIEŠENIAMI SLČAKANÝMI RIEŠENIAMI SLČAKANÝMI RIEŠENIAMI SLČAKANÝMI RIEŠENIAMI SLČAKANÝMI RIEŠENIAMI SLOOOOOVNEJVNEJVNEJVNEJVNEJÚLOHY?ÚLOHY?ÚLOHY?ÚLOHY?ÚLOHY?

Z informácií o programe konferencie Inovácie v škole 2008: Pri riešení slovných úloh môže nastať neočakávaná situácia. Táto pracovnádielňa je venovaná správaniu sa žiaka a učiteľa pri jej výskyte. Je určená učiteľom 1. stupňa ZŠ, učiteľom matematiky 2. stupňa ZŠ, ale môže byťprínosná aj pre ostatných.

V tomto príspevku popíšeme podľa pripravených materiálov, poskytnutých reakcií účastníkov a zachovaných vlastnýchspomienok priebeh jednej z pracovných dielní konferencie Inovácie v škole 2008 [pozri napr. na www.zdruzenieorava.sk].Pokúsime sa o zlúčenie reportážneho štýlu so štýlom zborníkového príspevku. Snáď nebude na škodu, keď si čitateľuvedomí význam a funkciu načasovania jednotlivých činností pre prípadnú prípravu svojej vlastnej dielne.

Dielňa sa mala konať v sobotu 8. novembra 2008 v čase od 15.00 do 16.30, a to paralelne v silnej konkurencii šiestichpracovných dielní, z ktorých jedna bola oznámená ako pokračovanie prednášky z vlaňajšej konferencie (Jeannie Steele: Silazáujmu pri učení a zvyšovaní pocitu šťastia). Lákavými alternatívami boli aj prechádzka s pohľadom na blízky Kriváňa návšteva vodného sveta s parnými kúpeľmi, podvodnými vírivými masážami, saunami či plaveckým bazénom. Napriektomu všetkému sa na dielňu dostavilo asi dvadsať záujemcov, väčšinou učiteliek a učiteľov základných škôl.

15:0015:0015:0015:0015:00 0) Začiatok0) Začiatok0) Začiatok0) Začiatok0) ZačiatokKeďže konaniu našej pracovnej dielne predchádzalo Valné zhromaždenie členov Združenia Orava, dalo sapredpokladať meškanie, a tým aj skrátené trvanie dielne. A tak od

111115:15:15:15:15:111111 prebehlo stručné privítanie účastníkov, predstavenie sa vedúceho dielne (jedného zo spoluautorov tohtopríspevku), uvedenie do problematiky, do organizácie dielne a inštalácia spätného projektora.

111115:15:15:15:15:166666 1) Prvá úloha – Párne čísla1) Prvá úloha – Párne čísla1) Prvá úloha – Párne čísla1) Prvá úloha – Párne čísla1) Prvá úloha – Párne číslaV rámci dávneho, ale nezabudnutého prísľubu lektorovať zážitkovými metódami boli účastníci hneď nazačiatku dielne vystavení úlohe, ktorú mali individuálne písomne vyriešiť. Keďže odborná matematickáúroveň riešiteľa, ktorú si zadanie vyžadovalo, nebola rozhodujúca, nebol nikto zo zúčastnených zvýhodnený.Takýmto spôsobom mala byť navodená situácia, v ktorej sa môže ocitnúť žiak. Úloha, ktorú bolo treba vyriešiť,bola prebratá z knihy [Hejný – Kuřina, s.35 – 40] a znela: Spočítaj párne čísla medzi 5 a 21.Na tomto mieste odporúčame čitateľovi prerušiť na chvíľu čítanie tohto príspevku a túto úlohu vyriešiť.

15:2315:2315:2315:2315:23 Po jej vyriešení mal každý zaradom povedať výsledok, ktorý dostal. Dva najčastejšie výsledky boli 8 a 104.Zhodou okolností sa oba vyskytli zhruba rovnako často.Všetkým bolo po chvíli jasné, že ide o výklad slova Spočítaj. Kto ho pochopil vo význame urči počet, mal dostaťvýsledok 8, lebo párnych čísel medzi 5 a 21 je osem: 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 a 20. Kto si ho vyložil ako urči súčet,ten mal dostať ako výsledok 104, lebo 6+8+10+12+14+16+18+20 = 104. Vyskytli sa aj iné výsledky, po konfrontáciisa však ukázalo, že išlo o chyby pri počítaní. Iný výklad zadania úlohy sa neobjavil. Otázka správneho výsledkusa takto premenila na otázku správneho výkladu zadania úlohy. Pretože slovenský jazyk používa slovo spočítajv oboch spomenutých významoch, niet dôvodu považovať niektorý z výsledkov 8 a 104 za nesprávny.Zámer – poukázať na možný výskyt úloh, ktoré dovoľujú rôzne interpretácie – sa takto dosiahol a úlohanázorne priblížila problematiku tzv. difúznych úloh [Kovárová, s.25 – 30].

23 �NOTES

15:3015:3015:3015:3015:30 2) Dotazník2) Dotazník2) Dotazník2) Dotazník2) DotazníkPre vlastné poučenie skúsenosťami ľudí zo školskej praxe v rámci pedagogického skúmania a pre prípadnúďalšiu diskusiu sme požiadali prítomných o písomné vyjadrenie k tejto téme formou nasledujúceho dotazníka:Stretli ste sa s podobnou situáciou?Aké bolo zadanie slovnej úlohy?Aké postoje zaujali zúčastnení? Ako reagoval učiteľ?Ako si predstavujete reakciu učiteľa v podobnej situácii?Účastníci nám stručne opísali podobné situácie, s ktorými sa stretli. Zadanie úloh si zväčša nepamätali, nodojem zo vzniknutej situácie v triede áno. Ako zdroje úloh uvádzali najčastejšie rôzne testovania a súťaže, akonapríklad Testovanie 9 a Matematická olympiáda, kam sa podobné úlohy dostali nedopatrením. Z dotazníkavyplynulo, že zúčastnení považujú za najvhodnejšiu reakciu učiteľa, dať žiakovi priestor na vysvetlenievlastného riešenia a v prípade správnej argumentácie, akceptovať alternatívne riešenie.

15:4015:4015:4015:4015:40 3) O slovných úlohách3) O slovných úlohách3) O slovných úlohách3) O slovných úlohách3) O slovných úloháchPojem slovnej úlohy sme síce bližšie nešpecifikovali, ale stručne sme uviedli, ako vyzerá schéma postupuriešenia slovnej úlohy [Hejný – Novotná – Stehlíková, s. 367 – 378]:1) uchopenie zadania začínajúce identifikáciou objektov a identifikáciou vzťahov medzi nimi, pokračujúce získaním tzv. vhľadu do úlohy a končiace vytvorením matematického modelu,2) nájdenie riešenia v modeli a napokon 3) návrat do kontextu úlohy.

15:4515:4515:4515:4515:45 4) Vtip4) Vtip4) Vtip4) Vtip4) VtipPo tejto troške z teórie o slovných úlohách sme (nielen) na odľahčenie zavtipkovali:„Kamarát, požičaj stovku!“„A od koho?“Chceli sme tým priblížiť účastníkom dielne princíp, ktorý je spoločný pre úlohu o spočítavaní párnych čísel,pre celú triedu vtipov (reprezentovanú uvedeným) a pre niektoré situácie v bežnom živote. Tentoraz bolaviacznačnosť chápania spôsobená slovom „požičaj,“ jednak vo význame „požičaj mi svoju“ alebo vo význame„požičaj nám od niekoho ďalšieho,“ zapríčinená štylistickými možnosťami hovorenej reči.Niekoľko ďalších minút sme venovali príkladu o filmoch pre 18-ročných a o škrabaní troch rovnakých symbolovna žreboch, v ktorom je zvykom vykladať rovnakú formuláciu paradoxne dvoma protichodnými spôsobmi.

111115:55:55:55:55:511111 5) Druhá úloha – Z kocky kváder5) Druhá úloha – Z kocky kváder5) Druhá úloha – Z kocky kváder5) Druhá úloha – Z kocky kváder5) Druhá úloha – Z kocky kváderV súlade so zámerom dielne – ukázať možnosti reakcie učiteľa v istých situáciách – sme do jej programuzaradili riešenie nasledujúcej úlohy: Utvor z kocky s hranou 5cm čo najvyšší kváder s podstavou 3cm x 4cm.Aká bude jeho výška?Opäť odporúčame čitateľovi, pred ďalším čítaním tohto príspevku sa najprv zamyslieť a pokúsiť sa samostatne,bez spolupráce s druhými, túto úlohu vyriešiť.Po niekoľkých minútach riešenia, keď už niektorí riešitelia dostatočne zreteľne dávali najavo, že sa dopracovalik nejakému výsledku a snažili sa ho porovnať s výpočtami susedov, sme prácu pomalších ukončili. Ako prv,nechali sme oznámiť výsledok tým, ktorí úlohu doriešili do konca. Na rozdiel od úlohy o párnych číslach boloteraz výsledkov viac. Objavilo sa 5cm, 10cm, 10,4cm, ale i ďalšie odpovede. Preto sme požiadali jednotlivýchriešiteľov, aby stručne vysvetlili postup, ktorým svoj výsledok dosiahli.Ktorýsi to riešil tak, že „orezal“ kocku na kváder s predpísanou podstavou a výška teda bola nezmenená, 5cm.Ktosi sa s tým neuspokojil a využil možnosť nadložiť na orezanú kocku odrezky, dostal o čosi vyšší kváder.Ďalší svoju kocku „rozobral“ na 125 malých kociek a z nich zložil kváder 3cm x 4cm x 10cm vysoký 10cm(5 zvyšných kociek už nijako nepoužil). Iní zas len určili objem danej kocky, 125 cm3 a vydelili ho obsahompodstavy 12cm2; vyšla im výška približne 10,42cm. Ale bol tam aj taký, ktorý úlohu považoval za neriešiteľnú,lebo jeho cieľom podľa zadania bolo poskladať z kociek danej veľkosti predpísaný kváder a ten bol taký malý,že to nešlo. Bolo jasné, že slovo „Utvor“ v zadaní úlohy dovolilo rôzne výklady.S touto úlohou máme pomerne bohaté skúsenosti s deťmi od piateho ročníka základných škôl po prvákov naštvorročnom gymnáziu [Harminc – Molnár]. Účastníkom dielne sme ukázali autentické riešenia, ktoréobsahovali ich postupy a výsledky. Na dôvažok sme pridali aj výklady a riešenia detí, ktoré na dielni nikomunezišli na um, ale po ich predstavení, nebolo pochýb, že do zoznamu patria. Podobne, ako zachovanie objemu,mohlo byť riadiacim princípom zachovanie veľkosti povrchu či zachovanie súčtu dĺžok všetkých hrán.V prvom prípade by (skrátený) výpočet vyzeral asi takto:6 x 52 = 150 cm2, 2 x (3 x 4 + 3 x v + 4 x v) = 150, v = (150 – 24)/14 = 9 cm.V druhom nejako takto: 12 x 5 = 60 cm, 4 x (3 + 4 + v) = 60, v = ( 60 – 28)/4 = 8 cm.

111116:006:006:006:006:00 6) Každý po svojom6) Každý po svojom6) Každý po svojom6) Každý po svojom6) Každý po svojomZa každým z postupov riešenia úlohy o kocke a kvádri sa skrýva príčina voľby výkladu zadania. Deti, ktoré sahrávali s plastelínou, uprednostnia zachovanie objemu, niektoré ovplyvní to, že niekedy stavali veže z kociek,iné vystrihovali a lepili papierové modely, modely zo špiliek, ďalšie jednoducho použijú bez predstavy vzorce.Niekedy zohrá úlohu to, akú úlohu dieťa riešilo tesne predtým alebo, aké úlohy boli riešené na minulejvyučovacej hodine alebo, nad čím práve rozmýšľalo pred jej riešením prípadne, čo zamestnáva jeho myseľ

NOTES� 24

v poslednom období. Faktorov, ktoré ovplyvňujú výber interpretácie zadania slovnej úlohy je veľa a nekladiemesi za cieľ vymenovať ich v tomto príspevku čo najviac.Teraz si predstavme tvorivého učiteľa, ktorý dá – či už na vyučovaní, ako domácu úlohu alebo dokonca napísomku – takú úlohu, ktorej zadanie dovoľuje nielen jeden výklad, ale aj druhý. Pri jej formulovaní honenapadol, ale v detských hlavách sa objaví. Táto situácia nie je síce bežná a nevyskytuje sa často, ale ak savyskytne, je dobré na ňu byť pripravený. Nesprávna reakcia učiteľa môže totiž na dlhšie poznačiť dôverua vzťah žiakov k nemu a sprostredkovane aj k príslušnému predmetu. Naším odborom je matematika, alepoznáme rovnaké situácie aj z iných predmetov. (Aj v získaných materiáloch z tejto dielne sa našla takátosituácia, konkrétne z vyučovania slovenského jazyka.)

111116:056:056:056:056:05 7) Javová analýza7) Javová analýza7) Javová analýza7) Javová analýza7) Javová analýzaPorovnajme úlohu o párnych číslach s úlohou o kocke. Ak učiteľ chce zisťovať, či deti zvládli pojem párnehočísla, nebude dvojaký výklad prekážkou pre zhodnotenie stavu. Určenie počtu ani určenie súčtu vymedzenýchpárnych čísel sa bez aktívneho použitia znalosti pojmu párneho čísla nezaobíde. V takejto situácii učiteľ môžes pokojom hodnotiť známkami riešenia oboch interpretácií. Ak však mal v úmysle preveriť znalosť pojmuobjem kocky (objem kvádra) a preveriť schopnosť vypočítavať objem použitím vzorcov, niektoré riešenia úlohyo kocke a kvádri mu o vedomostiach detí v tomto smere nedajú žiadnu informáciu. Neostáva mu iné, nežuznať nejednoznačnosť úlohy a pozornejšie sformulovať náhradnú úlohu. Rozhodne by nemal trvať na tom,že niektorá interpretácia je správna a niektorá nie z pozície autority. Ak už táto diskusia vznikne (niekedy sanejednoznačnosť neodhalí, alebo odhalí sa neskôr), je rozumné, ak deti samy rozhodnú po diskusiách, rozborea so zdôvodnením o tom, ktoré interpretácie sú tolerovateľné.

111116:16:16:16:16:100000 8) Medze tolerancie8) Medze tolerancie8) Medze tolerancie8) Medze tolerancie8) Medze tolerancieJe treba urobiť ešte dve poznámky o prípustnosti rôznych vlastných výkladov. V prvom rade neakceptujemechybné interpretácie, také, ktoré nie sú zlučiteľné so zadaním, sú s ním v rozpore, alebo ignorujú nejakú jehočasť. V druhom rade si musíme uvedomiť a ak je treba, aj deťom vysvetliť, že existujú nepísané dohody, zvyky,ustálené formulácie, ktoré (a to uznáme) možno doslovne znamenajú niečo iné, ale všetci ich chápu konvenčne.(Príkladom toho je takzvaný didaktický kontrakt [Brousseau, s.61 – 78]). Za najväčšie jednociferné číslo všetcipovažujeme číslo deväť a nie také jednociferné číslo, ktoré niekto nakreslí od kraja po kraj na celú tabuľu. Jetotiž zvykom posudzovať veľkosť čísla v takýchto prípadoch počtom, ktorý je ním určený a nie jeho rozmermi,či dokonca množstvom kriedy spotrebovanej na jeho napísanie. Podobný originálny prístup nás môže nachvíľu úsmevne naladiť, ale vedieme deti k tomu, aby takéto jazykové javy nezneužívali.

111116:16:16:16:16:155555 9) Ďalšie úlohy9) Ďalšie úlohy9) Ďalšie úlohy9) Ďalšie úlohy9) Ďalšie úlohyNa ukážku k dvom už uvedeným úlohám pridáme ďalšie tri. Pokúste sa o to, čo sme na dielni len v rýchlostipreleteli: zamyslite sa nad každou z nich a vyznačte v nich chúlostivé miesta, ktoré by bolo treba upraviť, keďchceme, aby boli jednoznačné. Povedzte si, prečo sú tie miesta chúlostivé a čo akou zmenou dosiahnete.Všimnite si aj zmeny, ktoré po úprave vzniknú v ich javovej analýze. A ak sa vám chce, skúste nájsť „všetky“ ichinterpretácie. Prvá z nasledujúcich úloh je prevzatá [Tichá – Hošpesová, s.577 – 580].Rozdeľ spravodlivo tri pizze štyrom priateľom. Koľko dostane jeden?Koľko kytíc s rovnakým počtom ruží a karafiátov sa dá pripraviť z 36 ruží a 24 karafiátov?Ktoré čísla od 100 do 300 sa dajú deliť číslom 25?Ak máte pocit, že tieto úlohy sú jednoznačné, dajte ich vyriešiť bez ovplyvňovania niekomu inému. Je lenotázkou náhody, ako rýchlo zistíte, čo sa v ich zadaniach skrýva.

111116:236:236:236:236:23 111110) Úr0) Úr0) Úr0) Úr0) Úrooooovne posvne posvne posvne posvne postttttooooojajajajajaJe prirodzené, že od žiakov prvého stupňa nemôžeme očakávať komplexné riešenie, rovnako ako je samozrejmé,že žiaci vyšších stupňov už môžu byť natoľko matematicky vyspelí, že sú schopní postrehnúť i viacerointerpretácií. Aké sú však úrovne práce s nejednoznačnými úlohami a aj to, kedy je vhodné na danej úrovni sožiakmi pracovať, je otázkou ich veku a vyspelosti.Zo začiatku je možné len z času na čas žiakov upozorniť v diskusii na nejednoznačnosť zadania, pričom zasprávne riešenie považujeme ľubovoľné jedno z množiny všetkých interpretácií. Neskôr si môžeme robiťnárok na kontrolu korektnosti alebo vhodnej argumentácie daného riešenia (samozrejme, argumentáciuprispôsobenú veku a jazykovým schopnostiam žiaka.) Môžeme tiež od žiakov vyžadovať viac ako jedno riešeniealebo dokonca riešenia vo všetkých možných interpretáciách.Za najvyšší možný stupeň považujeme, ak je riešiteľ schopný odhaliť všetky možné interpretácie, porovnať icha zhodnotiť najvhodnejšie riešenie (z hľadiska práve preberaných súvislostí, matematickej náročnosti riešeniaalebo podľa inak zvoleného kritéria). Nadobudnutie takej schopnosti je však dlhodobý proces a je potrebnépostupne, krok za krokom, prejsť všetkými týmito úrovňami.

111116:266:266:266:266:26 111111) K1) K1) K1) K1) KonieconieconieconieconiecV posledných minútach sme ešte urobili stručné zhrnutie myšlienok z tejto dielne, vyžrebovali spomedziaktívne sa zapájajúcich účastníkov (ktorí nám odovzdali dotazník) jednu šťastnú výherkyňu (fľaše šampanského)a rozlúčili sa. Bol čas vyraziť za ďalšími aktivitami z bohatej ponuky programu konferencie a uvoľniť miestnosťpre nasledujúcu pracovnú dielňu.

25 �NOTES

Všetkým účastníkom chceme aj touto cestou poďakovať za dôveru, ktorú prejavili už svojou účasťou na dielni a zaspoluprácu pri jej realizácii. Dúfame, že prečítaním tohto príspevku si príjemne pripomenuli spoločne strávenú poldruhahodinu vlaňajšej konferencie. Veríme, že pracovná dielňa i tento príspevok budú prínosom pre účastníka aj čitateľa a navedúho zamyslieť sa nad potrebou presného vyjadrovania, ako aj kritického prístupu v rôznych situáciách. Zároveň všetkýmčitateľom tohto príspevku, ktorí majú záujem o danú problematiku a relevantné skúsenosti, ponúkame možnosť kontakto-vať nás na uvedených adresách.

PPPPPOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁ LITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRA

BRBRBRBRBROUSSEAOUSSEAOUSSEAOUSSEAOUSSEAUUUUU, G, G, G, G, G.: .: .: .: .: Théorie des Situations Didactiques, La Pensée Sauvage, Grenoble ,1998. ISBN 2-85919-134-8HARMINCHARMINCHARMINCHARMINCHARMINC, M. – MOLNÁR, P, M. – MOLNÁR, P, M. – MOLNÁR, P, M. – MOLNÁR, P, M. – MOLNÁR, P.:.:.:.:.: Some experiences with the diversity in word problems. 13th Polish-Czech-Slovak Mathematical School, Dobczyce,2006 (v tlači).HEJNÝHEJNÝHEJNÝHEJNÝHEJNÝ, M. – KUŘIN, M. – KUŘIN, M. – KUŘIN, M. – KUŘIN, M. – KUŘINAAAAA, F, F, F, F, F.:.:.:.:.: Dítě, škola a matematika. Portál. Praha, 2001. ISBN 80-7178-581-4HEJNÝHEJNÝHEJNÝHEJNÝHEJNÝ, M. – NO, M. – NO, M. – NO, M. – NO, M. – NOVVVVVOOOOOTNÁ, J. – STNÁ, J. – STNÁ, J. – STNÁ, J. – STNÁ, J. – STEHLÍKTEHLÍKTEHLÍKTEHLÍKTEHLÍKOOOOOVVVVVÁ, NÁ, NÁ, NÁ, NÁ, N. (Eds.):. (Eds.):. (Eds.):. (Eds.):. (Eds.): Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky. PedF UK. Praha, 2004. ISBN 80-7290-189-3KKKKKOOOOOVVVVVÁRÁRÁRÁRÁROOOOOVVVVVÁ, I.:Á, I.:Á, I.:Á, I.:Á, I.: Difúzne slovné úlohy. Dizertačná práca. Košice, 2008.TICHÁ, M. – HOŠPESOTICHÁ, M. – HOŠPESOTICHÁ, M. – HOŠPESOTICHÁ, M. – HOŠPESOTICHÁ, M. – HOŠPESOVVVVVÁ, AÁ, AÁ, AÁ, AÁ, A.: .: .: .: .: Schüler entdecken - und was der Lehrer dazu? In Graumann, G.(Ed.), Beiträge zum Mathematikunterricht.2005. Vorträge auf der 39. Tagung für Didaktik der Mathematik. Verlag Franzbecker. Berlin. ISBN 3-88120-404-0

Doc. RNDrDoc. RNDrDoc. RNDrDoc. RNDrDoc. RNDr. Matúš Har. Matúš Har. Matúš Har. Matúš Har. Matúš Harminc, CSc.minc, CSc.minc, CSc.minc, CSc.minc, CSc.PF UPJŠ, Košice

matus.harminc@upjs.sk

RNDrRNDrRNDrRNDrRNDr. Iv. Iv. Iv. Iv. Ivana Kana Kana Kana Kana Kooooovvvvvárárárárárooooovvvvvá, PhD.á, PhD.á, PhD.á, PhD.á, PhD.HF TU, Košice

ivana.kovarova@tuke.sk

Filip HotovýFilip HotovýFilip HotovýFilip HotovýFilip HotovýVít BeranVít BeranVít BeranVít BeranVít Beran

POLITEIAPOLITEIAPOLITEIAPOLITEIAPOLITEIA

Dílna POLITEIA – výchova demokratického občana byla založena na prezentaci vzdělávacího programu POLITEIA,realizovaného občanským sdružením GEMINI od roku 2006. Jeho byl spolufinancován Evropským sociálním fondem,státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy. Program vznikl ve spolupráci s 25-ti školami v ČR,které se po dobu tří let věnovaly vývoji a adaptaci vzdělávacích materiálů, zaměřených na podporu otevřeného partnerstvímezi žákem a učitelem, podporu práce třídního učitele a rozvoje demokratického klimatu třídy a školy. POLITEIA usilujeo podporu demokratického prostředí školy a pomáhá školám při realizaci průřezového tématu Výchova demokratickéhoobčana. Průřezová témata stanovuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v ČR. Pro základní vzdělávání jerozpracováno celkem šest průřezových témat a školy jsou povinny všechna tato témata zahrnout do obsahu nových škol-ních vzdělávacích programů. Za účelem podpory realizace průřezového tématu občanské sdružení GEMINI vytváří nejenvýukové a metodické materiály, ale nabízí i další vzdělávací služby a konzultační podporu školám a učitelům.

Název POLITEIA je odvozen z řeckého titulu Platónova spisu Ústava a lze jej přeložit jako ústavní pořádek uvnitř obce.Koncepce vzdělávacího programu vychází z názoru, že samotná instituce školy by měla fungovat jako model demokratickéobce. Všichni, kdo se na projektu podílejí, usilují o to, aby vzdělávání dětí v tématu demokracie nespočívalo pouze v předáváníinformací a znalostí. Vycházejí z názoru, že učitelé a vedení by se mělo snažit podporovat aktivní participaci žáků na rozvojia životě školy, a tím žáky praktickou a činnostní formou učit základním občanským dovednostem. Škola by tak mělasystematicky vytvářet prostředí s demokratickou atmosférou.

Program POLITEIA se od roku 2009 stal součástí dlouhodobého projektu pod názvem Centrum pro demokratickéučení (CEDU; www.cedu.cz), jehož posláním je vytvářet podmínky, které vedou k rozvoji mladého člověka jako zodpovědné-ho občana a na základě autentického prožitku demokratických hodnot na školách přispívat k rozvoji občanské společnosti.

Více informací naleznete na www.politeia.cz. Program realizuje GEMINI o. s. – sdružení dětí, mládeže a dospělých(Kosárkovo nábřeží 2, 118 00 Praha 1; www.gemini-praha.org; info@gemini-praha.org )

JJJJJAKAKAKAKAK JSOUJSOUJSOUJSOUJSOU MAMAMAMAMATERIÁLTERIÁLTERIÁLTERIÁLTERIÁLYYYYY PŘIPRAPŘIPRAPŘIPRAPŘIPRAPŘIPRAVENYVENYVENYVENYVENY – – – – – UKÁZKAUKÁZKAUKÁZKAUKÁZKAUKÁZKA

Vzdělávací materiály POLITEIA se skládají ze sady pracovních listů pro žáky, metodik pro učitele, sebehodnotícíchformulářů a DVD s animovanými příběhy, na které pracovní listy navazují. Koncepce celé sady materiálů je provázána s ilustro-vanými a animovanými postavami, představujícími sedm spolužáků a tři učitele, kteří jsou průvodci jednotlivými tématy, nakterá se materiály zaměřují. Postavy jsou typově vybrány tak, aby pokrývaly základní různorodost povah a charakterů dětí vetřídě.

NOTES� 26

Stručné představení ilustrovaných průvodců:

EMAEMAEMAEMAEMAPřátelská, roztomilá a veselá dívka. Nemá potřebu se ve skupině výrazně prosazovat sama od sebe.

Zastává roli pozorovatele, který vnímá skupinové dění s nadhledem. Pokud se prosazuje, vždy je to spolus někým druhým a vždy se jedná o dobrou věc, kvůli které jí stojí za to být více vidět. V takových chvílíchje velmi nápaditá a dokáže přispět ke společné práci. Je empatická, dokáže druhým naslouchat. Nejčastějiněco podniká s Kazi.

KAZIKAZIKAZIKAZIKAZIVelmi přímá, až přidrzlá, místy náladová dívka. Nebere příliš ohled na druhé, často prosazuje své

zájmy. K řadě věcí se staví odmítavě, nadchne-li se však, dokáže být velice užitečná a strhnout ostatní. Připráci ve skupině na sebe bere řídící roli. I když má občas provokativní názory a vystupování, je velmibystrá a dokáže takzvaně „uhodit hřebík na hlavičku“. Je jednou z hlavních redaktorek školního časopi-su „Školník“.

DUŠANDUŠANDUŠANDUŠANDUŠANVelice inteligentní chlapec, ve skupině spíše nesmělý. Malý vědec, inženýr a encyklopedista. Neustá-

le sbírá nové informace, nedokáže je však sám od sebe „prodat“ v kolektivu spolužáků. Nemá přílišrozvinuté skupinové cítění. Vždy stojí trochu stranou a je samotářský. Čas od času se k něčemu velmitrefně vyjádří. Pokud jej někdo podpoří, ve skupinové práci na sebe bere roli experta, vyhledává informa-ce, zajišťuje technické zázemí. Pomáhá s chodem webových stránek školy a snaží se o to, aby se ve školetřídil odpad.

HONZAHONZAHONZAHONZAHONZADalo by se říci, že „normálnějšího“ a „obyčejnějšího“ kluka si ani nelze představit. Ve třídě nepředsta-

vuje výraznou osobnost. Nemá vyhraněné názory, spíše se přidává k různým spolužákům nebo skupi-nám a snadno se nechá ovlivnit. Sám od sebe nemá zatím potřebu rozlišovat, co je správné a co ne. Veskupině často svými vtípky nebo poznámkami narušuje společnou snahu. Pokud jej ale řídí nějakáautorita, dokáže velmi rychle a poměrně svědomitě odvést zadanou práci.

OTTOOTTOOTTOOTTOOTTOVýrazný, dobrosrdečný a společenský chlapec, se smyslem pro humor. Je silnější postavy a velice rád

jí. Rozhodně se mu ale ostatní nesmějí, naopak jej berou, je totiž „v pohodě“ a je s ním legrace. V oblékáníje stylově vyhraněný, dalo by se říci „skejťák“. Ve skupině pracuje velmi rád a svými poznámkami se snažívždy udržovat dobrou náladu. I když se to nezdá, dokáže o druhé pečovat. Občas se do něčeho vrhnepříliš netrpělivě a bez rozmyslu, je tedy lepší, když jej někdo usměrňuje. Rád by ve škole prosadil pořízeníautomatů na svačinu.

ROMANROMANROMANROMANROMANVýrazná osobnost s vyhraněnými názory. Snaží se být vždy originální, šokovat druhé, někdy až za

každou cenu. Je rozhodně velmi inteligentní, málokomu se však dokáže opravdu otevřít. Velmi nerad jesoučástí skupiny, obvykle se vymezuje vůči většině, což jej činí osamělým. Od skupinových aktivit sezcela distancuje, sedává zády k ostatním a dává tím najevo, co si o tom všem myslí. Zajímá se o současnouhudbu, sám hraje v kapele. Věnuje se také „sprejerské“ výtvarné tvorbě. Ve škole se snaží provozovatškolní rádio. Nebrání se tomu, že má o něj Alice zájem.

ALICEALICEALICEALICEALICEVelice hezká a ve srovnání s ostatními ve třídě fyzicky vyspělejší dívka. Velmi jí záleží na tom, jak

vypadá a co má na sobě. Čte pravidelně dívčí časopisy. Většinou považuje starosti skupiny za nepodstatnénebo dětinské, do společných činností se moc nezapojuje. Má tendenci spíše se kamarádit se staršími. Zetřídy se jí ale líbí Roman a dává mu to výrazně najevo.

Mezi ilustrovanými průvodci výukovými materiály pak ještě nalezneme zástupce učitelského sborupana ředitele Bendu, paní učitelku Hánovou a učitele Rouska.

27 �NOTES

POLITEIA – POLITEIA – POLITEIA – POLITEIA – POLITEIA – JAKJAKJAKJAKJAK SOUVISÍSOUVISÍSOUVISÍSOUVISÍSOUVISÍ ILUSTRACEILUSTRACEILUSTRACEILUSTRACEILUSTRACE SSSSS OBSAHEMOBSAHEMOBSAHEMOBSAHEMOBSAHEM PRACOVNÍCHPRACOVNÍCHPRACOVNÍCHPRACOVNÍCHPRACOVNÍCH LISTŮLISTŮLISTŮLISTŮLISTŮ PROPROPROPROPRO ŽÁKYŽÁKYŽÁKYŽÁKYŽÁKY

Koncepce pracovních listů je přizpůsobena tomu, aby maximálně podporovala samotnou aktivitu dětí, aby je vedla k zamýšle-ní se nad tím, jak fungují demokratické principy v jejich škole a aby iniciovala snahu žáků prosazovat své nápady, které by mohlypřispět ke zlepšení stavu, vzhledu či atmosféry třídy nebo školy. Materiály touto cestou podporují projektové a činnostní učení.

Ilustrace, na nichž se figurky objevují, vycházejí vždy z modelové situace, která předchází samotnému listu. Tato situaceje zpracována jako krátký animovaný příběh, který lze spouštět z DVD nosiče. Ke každé animaci jsou připraveny otázky,které může učitel s žáky probrat a které v jistém smyslu evokují téma aktivit v pracovním listu.

Nejlépe lze ukázat vazbu animace na pracovní list a ilustrace na konkrétním příkladu. Pro ukázku vybíráme částpracovního listu s názvem Občanská společnost. Tento list reprezentuje jedno z nejdůležitějších témat, které chce POLITE-IA svými materiály podporovat.

Ukázka I. – úvod a závěr z metodiky k pracovnímu listu Občanská společnostUkázka I. – úvod a závěr z metodiky k pracovnímu listu Občanská společnostUkázka I. – úvod a závěr z metodiky k pracovnímu listu Občanská společnostUkázka I. – úvod a závěr z metodiky k pracovnímu listu Občanská společnostUkázka I. – úvod a závěr z metodiky k pracovnímu listu Občanská společnost

Cíle pracovního listu:� ŽÁK VYSVĚTLÍ POJEM OBČANSKÁ SPOLEČNOST� ŽÁK KRITICKY POSOUDÍ PŘÍKLADY OBČANSKY ANGAŽOVANÉHO CHOVÁNÍ VE SVÉM NEJBLIŽŠÍM

OKOLÍ� ŽÁK SI UVĚDOMÍ PROPOJENÍ JEDNOTLIVÝCH SEKTORŮ V DEMOKRATICKÉ SPOLEČNOSTI

„Cílem pracovního listu je seznámit žáky s pojmem občanská společnost. Zamyslí se nad otázkou aktivního vstupováníjednotlivce či skupin do řešení věcí veřejných a vyhledají ve svém okolí takové příklady. V druhé části listu žáci pracují s třemisektory občanské společnosti: státním, ziskovým a neziskovým. Na příkladu zjistí, jak se jednotlivé sektory navzájem prolínajía doplňují.

Žáci mohou mít ze začátku problém s tím, jak pojmu občanská společnost rozumět. Krátce je význam pojmu naznačenv úvodním textu k listu, na příkladech jim ho můžete ještě více přiblížit. Namísto jasné definice si však myslíme, že je lepší,aby žáci porozuměli jeho významu teprve na základě řešení této aktivity. Občanskou společností je zpravidla myšlen nezis-kový sektor, můžeme jí však pojímat i v širším kontextu, tedy jako obecně prospěšné iniciativy a aktivity občanů…“

Otázky k závěrečné reflexi:Otázky k závěrečné reflexi:Otázky k závěrečné reflexi:Otázky k závěrečné reflexi:Otázky k závěrečné reflexi:1. Domníváte se, že je v České republice rozvinuta občanská společnost? Jak se to pozná?2. Jaká úskalí má rozvoj občanské společnosti v nedemokratických režimech?3. Jaké mají výhody a nevýhody jednotlivé sektory demokratické společnosti?4. Udělejte si ve třídě průzkum, kteří rodiče pracují v jakém sektoru.5. Jak je možné bojovat proti lhostejnosti občanů vůči sobě samým a k věcem veřejným?6. Čím byste vy jednou rádi rozvíjeli občanskou společnost? Případně čím už rozvíjíte?

UkázkUkázkUkázkUkázkUkázka II. – scénář animace Občansa II. – scénář animace Občansa II. – scénář animace Občansa II. – scénář animace Občansa II. – scénář animace Občanská ská ská ská ská společnospolečnospolečnospolečnospolečnost, ktt, ktt, ktt, ktt, kterererererou nalezneou nalezneou nalezneou nalezneou naleznettttte na De na De na De na De na DVDVDVDVDVD

„To jednoho dne paní učitelka Hánová a ředitel Benda vymysleli na animované spolužáky malou lest. Chtěli vyzkoušet,jak budou reagovat.“

Hánová: A ode dneška, jak závazně rozhodlo vedení školy, nesmíte do školy nosit…trička s nápisy.Roman: Mně snad chrastěj sluchátka…nebo špatně slyšim?Otto: To mi teda připadá…trochu jako omezování…svobody projevu…a mě celýho.Kazi: Tak tohle je buď…špatnej vtip…a nebo něco…co si rozhodně nenecháme líbit.Roman: To si piš! Odteď žiju v ilegalitě.Alice: Já teda nevím, co budeme dělat? Já jiný trička nemám.Dušan: A co takhle…sepsat petici.Roman: Volim boj na vlastní pěst.Ema: Nebo můžeme stávkovat. Určitě nás bude víc.Hánová: Ale, ale, tak se mi zdá, že snad máte vlastní názor. Jak tedy chcete…tuto nemilou situaci řešit?

Otázky na závěr animace:Otázky na závěr animace:Otázky na závěr animace:Otázky na závěr animace:Otázky na závěr animace:1. V čem spočívá lest, kterou připravila paní učitelka Hánová s ředitelem Bendou?2. Jak se k celé situaci animovaní spolužáci postavili a jaké návrhy zazněly?3. Cítili jste se také být někdy obdobně omezováni?

UkázkUkázkUkázkUkázkUkázka III. – pra III. – pra III. – pra III. – pra III. – první svní svní svní svní strtrtrtrtrana prana prana prana prana pracoacoacoacoacovního lisvního lisvního lisvního lisvního listu Občanstu Občanstu Občanstu Občanstu Občanská ská ská ská ská společnospolečnospolečnospolečnospolečnosttttt

MgrMgrMgrMgrMgr. Filip Ho. Filip Ho. Filip Ho. Filip Ho. Filip HotttttooooovývývývývýGEMINI, o. s. Praha

Ing. Bc. Vít BeranIng. Bc. Vít BeranIng. Bc. Vít BeranIng. Bc. Vít BeranIng. Bc. Vít BeranZŠ, Praha Kunratice

OBČANSKÁ SPOLEČNOST

NEZBYTNOU  ZÁRUKOU  ZRALÉ  DEMOKRACIE  JSOU  SEBEVĚDOMÍ  A  ANGAŽOVANÍ  OBČANÉ, KTEŘÍ JSOU ZNALÍ SVÝCH PRÁV A POVINNOSTÍ. DEMOKRATICKÁ SPOLEČNOST, KTERÁ JE TVO­ŘENA TAKOVÝMI OBČANY, JE NAZÝVÁNA OBČANSKOU.

Jednoho dne připravili paní učitelka Hánová s ředitelem Bendou na animované spolužá­ky malou lest.

Viděli jste, že se spolužákům zákaz vůbec nelíbí a jsou připraveni s tím něco dělat. Proje­vili tak určitým způsobem svou občanskou angažovanost. 

Podívejte se na to, co dělají rodiče a příbuzní některých našich animovaných spolužá­ků. Zkuste vysvětlit, proč svým jednáním přispívají k rozvoji občanské společnosti. Dokážete sami nalézt podobné příklady z vašeho nejbližšího okolí?

POLITEIA |  © GEMINI o.s. 2007 | první verze

časopis naší školy

report

áže

z výle

tů

Máma Emy pracuje jako úřed­nice na radnici v odboru školství. Je místopředsedkyně občanského 

sdružení Bezpečné město.

Táta Honzy pracuje jako skladník ve stavební firmě 

Megabeton. Dvakrát týdně vede juniorský tým fotbalistů SK Jasan.

Strýc Alice je reklamní fotograf na volné noze. Zásadně nechodí 

k volbám. Dobrovolně spolupracuje s humanitární organizací Spojené 

ruce, která vyjíždí pomáhat do míst postižených přírodními katastrofami.

Máma Otty je generální ředitelka a předsedkyně správní rady firmy 

na výrobu plastů Plastoto. Prosadi­la ve firmě založení nadace, která finančně podporuje místní aktivity.

Táta Romana vlastní nahrávací studio Kryt. Píše články do 

kulturní rubriky Nedělních listů. Založil také internetový portál, 

který podporuje alternativní hudební scénu a začínající kapely.

Dědeček Kazi pravidelně sleduje veškeré politické zpravodajství

v televizi a hodně při tom nadává. 

Manželka pana ředitele Bendy jednou za půl roku přispívá složenkou 

na chod sdružení Bezpečné město. Kupuje zeleninu od místních zelinářůa snaží se vařit jídlo z bio potravin.

Dědeček a babička Kazi jsou již v důchodu. Babička Kazi dochází 

třikrát týdně pomáhat dodětského domova.

OBČANSKÁ SPOLEČNOST

V každé demokratické společnosti můžeme nalézt organizace či instituce státní, ziskové 

a neziskové. Podívejte se ještě jednou na to, co všechno dělají rodiče nebo příbuzní ani­movaných spolužáků. Připište ke každé z organizací či firem z dolní části listu, zda je stát­ní, zisková nebo nezisková. 

Představte si, že se škola rozhodne upořádat slavnost k osmdesátému výročí jejího založení. Cílem je zorganizovat pestrý program který se bude prolínat s vyučováním, pozvat všechny pamětníky do školy, sehnat dobové fotografie a dokumenty, uspořádat výstavu atd. 

Většina z uvedených organizací, firem nebo institucí může nějak pomoci. Možné formy pomoci vidíte vepsané uprostřed. Spojte jednotlivé instituce s těmi formami pomoci,které podle vás mohou škole při pořádání slavnosti nabídnout. Zároveň uveďte příklady.

POLITEIA |  © GEMINI o.s. 2007 | první verze

SK JASAN

MÍSTNÍ ZELINÁŘI

ŠKOLA

ODBOR ŠKOLSTVÍ

ZDARMAPOSKYTNUTÁ SLUŽBA

 VĚCNÝ DAR

FINANČNÍ DAR

PŘIDĚLENÝ GRANT

PŘEDÁNÍ ZKUŠENOSTÍ

ZAPŮJČENÍ

Např.: Povrchová úprava školníhodvora, na kterém bude slavnost zahájena

NOTES� 30

Ivana ŽemberováIvana ŽemberováIvana ŽemberováIvana ŽemberováIvana Žemberová

ALALALALALTERNTERNTERNTERNTERNAAAAATÍVNE METTÍVNE METTÍVNE METTÍVNE METTÍVNE METÓDÓDÓDÓDÓDY VY VY VY VY VO VYUČO VYUČO VYUČO VYUČO VYUČOOOOOVVVVVANÍANÍANÍANÍANÍBRITSKÝCH HISTORICKÝCH REÁLIÍBRITSKÝCH HISTORICKÝCH REÁLIÍBRITSKÝCH HISTORICKÝCH REÁLIÍBRITSKÝCH HISTORICKÝCH REÁLIÍBRITSKÝCH HISTORICKÝCH REÁLIÍ

AAAAABSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTČlánok sa venuje metodike integrovaného vyučovania odborného predmetu a cieľového „pracovného“ jazyka – CLILu. Poteoretickom úvode prináša možnosti praktického využitia tejto metodiky pri vyučovaní britských historických reálií prostredníc-tvom anglického jazyka. Tento článok je súčasťou riešenia projektu KEGA 3/6308/08 Obsahová reforma a modernizácia vyučo-vania cudzích jazykov na základných a stredných školách: Vytváranie podmienok pre efektívne uplatňovanie metodiky CLIL.Key words:Key words:Key words:Key words:Key words: integrované vyučovanie, CLIL

11111. N. N. N. N. NOOOOOVÉVÉVÉVÉVÉ TENDENCIETENDENCIETENDENCIETENDENCIETENDENCIE VVVVVOOOOO VYUČVYUČVYUČVYUČVYUČOOOOOVVVVVANÍANÍANÍANÍANÍ CUDZÍCHCUDZÍCHCUDZÍCHCUDZÍCHCUDZÍCH JJJJJAZYKAZYKAZYKAZYKAZYKOOOOOVVVVV

Pod vplyvom socio-politických zmien v Európe sa do popredia dostáva potreba formovania „nového“ európskeho obča-na. S tým súvisí aj potreba vyučovania cudzích jazykov, podľa možnosti viacerých naraz, a to čo možno najrýchlejšie a naje-fektívnejšie. Neoddeliteľnou súčasťou výučby cudzích jazykov je aj spoznávanie kultúry národa cieľového jazyka a výcho-va k rešpektovaniu inakosti kultúr. Z uvedeného vyplýva, že kľúčovými pojmami v cudzojazyčnom vyučovaní sa stali slováako multikulturalita a plurilinguizmus. Výchova k multikulturalite a plurilinguizmu zároveň patrí medzi hlavné vyučova-cie ciele, stanovené aj v takých dokumentoch, ako sú Európske jazykové portfólio a Spoločný európsky referenčný rámec prejazyky. S novými cieľmi, pochopiteľne, súvisia aj nové vyučovacie metódy.

Spoločnou charakteristikou metód v súčasnej teórii cudzojazyčného vyučovania je humanistický prístup, orientovanýna žiaka, na jeho potreby a individualitu. Spomedzi viacerých alternatívnych, netradičných metód sa do popredia záujmudostáva metóda integrovaného vyučovania predmetu a jazyka – CLILCLILCLILCLILCLIL (content and language integrated learning). Tútometódu „európske orgány už v roku 1995 ... a opätovne v roku 2003 v Akčnom pláne na roky 2004-2006 odporúčali akovhodnú metódu cudzojazyčného vzdelávania a rozvoja európskeho plurilinguizmu.“1

1.1 Čo je to CLIL1.1 Čo je to CLIL1.1 Čo je to CLIL1.1 Čo je to CLIL1.1 Čo je to CLIL

Vo vyučovaní, v ktorom sa uplatňuje metodika CLIL, sa spája/integruje vyučovanie obsahu predmetu s vyučovanímcudzieho jazyka. Cudzí jazyk tu teda nie je len cieľom, ale aj prostriedkom vyučovania. Existujú síce nejednotnosti pridefinícii CLILu, a síce v tom, či ide o vyučovanie vvvvv cudzom jazyku alebo cezcezcezcezcez cudzí jazyk. Avšak vzhľadom na to, že cieľomformálneho cudzojazyčného vyučovania je aj cielené rozvíjanie jazykových kompetencií žiaka, prikláňame sa k názoru, žetu ide o vyučovanie odborného predmetu cezcezcezcezcez cudzí jazyk.

Napriek tomu, že na Slovensku sa táto metodika v praxi zatiaľ neuplatňuje v širokom meradle, môžeme sa s ňou v jejrôznych formách stretnúť už na všetkých stupňoch slovenských škôl. Na základných školách je to „kombinácia ́ additive´a ́ maintenance´ bilingválneho vzdelávania, kedy sa žiaci zdokonaľujú v materinskom jazyku a pritom si rozvíjajú jazykovékompetencie v ďalšom, pracovnom jazyku.“2 Na stredných školách sa metodika CLIL uplatňuje v bilingválnych školách,kde sa žiaci učia jeden alebo viac predmetov (napr. matematiku, biológiu, históriu a podobne) v cudzom, pracovnom jazyku.Na vysokých školách sa táto metodika v súčasnej dobe uplatňuje síce minimálne, ale ako príklad možno uviesť vysokoškol-ské vzdelávanie učiteľov cudzích jazykov. Prakticky všetky odborné predmety sa tu vyučujú v danom cudzom jazyku, pričomtu dochádza tak k získavaniu poznatkov z príslušného odborného predmetu, ako aj k rozvíjaniu jazykových kompetencií.

1.2 CLIL na hodine reálií1.2 CLIL na hodine reálií1.2 CLIL na hodine reálií1.2 CLIL na hodine reálií1.2 CLIL na hodine reálií

Tak ako niektoré iné alternatívne metódy, aj CLIL okrem mnohých nesporných výhod, kladie veľké nároky na jazykovú,ako aj odbornú prípravu učiteľov. Cieľom tohto článku však nie je poukázať na výhody či nevýhody spomínanej metodiky,ale priniesť ukážku aplikovania metodiky CLIL pri vyučovaní britských historických reálií. Materiál, vybraný na tento účelsa týka obdobia vládnutia anglického kráľa Henricha VIII., čiže zhruba prvej polovice 16. storočia. Kráľ Henrich VIII. bolvýznamným panovníkom Anglicka a s jeho osobou sa spája mnoho zaujímavých faktov a udalostí. Okrem iného bol známyaj tým, že mal šesť manželiek. A práve osud týchto šiestich žien, zvlášť osud tej piatej, Catherine Howardovej, tvorí obsahnasledujúcich modelových aktivít. Za východiskový text bola zvolená skladba od Blackmore´s Night Catherine Howard´sFate z albumu Under a Violet Moon. Podľa úrovne jazykových kompetencií žiakov je ďalej možné vybrať vhodný doplnkovýmateriál, ktorý by slúžil ako podklad k vypracovaniu pracovného listu uvedeného na konci článku v prílohách (viď Schéma1a – grafický organizér). V prípade, že učiteľ nemá prístup k anglicky písanej učebnici britských dejín, ako bohatý zdrojinformácií mu môže poslúžiť internet, na ktorom nájde mnoho textov rôznej náročnosti, týkajúcich sa danej tematiky.

1 Pokrivčáková, S. – Lauková, D. – Vinohradská, N. – Illéšová, M.: Inovácie vo vyučovaní cudzích jazykov: CLIL, rozvoj plurilinguizmua bilinguálne vzdelávanie. ASPA. Nitra. 2007, s. 72 Pokrivčáková, S. – Lauková, D. – Vinohradská, N. – Illéšová, M.: Inovácie vo vyučovaní cudzích jazykov: CLIL, rozvoj plurilinguizmua bilinguálne vzdelávanie. ASPA, Nitra. 2007, s. 13

31 �NOTES

Takisto tam môže nájsť slová spomínanej piesne, ako aj samotnú skladbu od Blackmore´s Night online. Toto sú niektoréz užitočných liniek:

http://www.stlyrics.com/songs/b/blackmoresnight23945/catherinehowardsfate819428.html (slová piesne)http://www.youtube.com/watch?v=PsihRSxp7mU (skladba Catherine Howard´s Fate online)http://en.wikipedia.org/wiki/Wives_of_Henry_VIIIhttp://en.wikipedia.org/wiki/Henry_VIII_of_Englandhttp://tudorhistory.org/wives/

11111.2..2..2..2..2.1 Šesť žien Henricha VIII.1 Šesť žien Henricha VIII.1 Šesť žien Henricha VIII.1 Šesť žien Henricha VIII.1 Šesť žien Henricha VIII.

Modelové aktivity integrované vyučovanie anglického jazyka a britských historických reálií

Úroveň:Úroveň:Úroveň:Úroveň:Úroveň: stredne až viac pokročilý (v závislosti od náročnosti vybraných doplnkových textov)VVVVVek:ek:ek:ek:ek: 15+ (V rámci vysokoškolského vzdelávania učiteľov anglického jazyka je možné nasledujúce aktivity využiť nahodine britských reálií. Avšak v závislosti od úrovne ovládania jazyka sa dajú aplikovať aj na hodine dejepisu na stred-ných školách či bilingválnych gymnáziách.)Materiál:Materiál:Materiál:Materiál:Materiál:� skladba Catherine Howard´s Fate z albumu Under a Violet Moon od Blackmore´s Night (buď na CD alebo online)� doplnkové texty (pozri vyššie uvedené web adresy)� kópie grafického organizéra (pozri Schéma 1a – grafický organizér)� slová piesne

Aktivity:Aktivity:Aktivity:Aktivity:Aktivity:1. Aktivity pred počúvaním piesne (pre-listening activities):1. Aktivity pred počúvaním piesne (pre-listening activities):1. Aktivity pred počúvaním piesne (pre-listening activities):1. Aktivity pred počúvaním piesne (pre-listening activities):1. Aktivity pred počúvaním piesne (pre-listening activities):

� Na základe názvu piesne sa žiaci snažia uhádnuť, o kom a o čom pieseň je, odpovedajú na otázky ako napríklad: Do youknow who the song is about? Who was Catherine Howard? What was her fate? Do you know what happened to her?

2. Aktivity počas počúvania piesne (listening activities):2. Aktivity počas počúvania piesne (listening activities):2. Aktivity počas počúvania piesne (listening activities):2. Aktivity počas počúvania piesne (listening activities):2. Aktivity počas počúvania piesne (listening activities):� Žiaci počúvajú pieseň. Po prvom vypočutí učiteľ urobí krátku kontrolu porozumenia, či žiaci rozumeli, o čom pieseň je.� Žiaci dostanú kópie textu piesne. Text môže byť úplný, alebo v ňom môžu byť vynechané slová, ktoré majú žiaci počas

počúvania dopĺňať. Prípadne jednotlivé verše môžu byť pomiešané a žiaci ich majú dať do správneho poradia. Po oboz-námení sa s prípadnou novou slovnou zásobou žiaci opäť počúvajú pieseň a zároveň sledujú slová na papieri a plniazadanú úlohu.

Oh, to my dearest ruler and lordMerciful husbandNoblest of kings...

Your heart of gold has long since tarnishedIn my chamber

What will the morning bring?Was it my heart that doth betray meCause I loved more than one man?

Is it true your wear a wounded spirit?Pray let me mend it and make our love anew...

Allow me to be your humble servantOnce again, as before...

Are you like the others, so quick to judgeAnd for this the queen must fall

Was it my heart that doth betray meCause I loved more than one man?Truth within the writings of a letter

Signed and sealed poor Catherine Howard’s fate...Truth within the writings of a letter

Signed and sealed poor Catherine Howard’s fate...

Cieľ aktivítCieľ aktivítCieľ aktivítCieľ aktivítCieľ aktivít

Cieľ vzdelávania v predmeteCieľ vzdelávania v predmeteCieľ vzdelávania v predmeteCieľ vzdelávania v predmeteCieľ vzdelávania v predmete Cieľ vzdelávania v jazykuCieľ vzdelávania v jazykuCieľ vzdelávania v jazykuCieľ vzdelávania v jazykuCieľ vzdelávania v jazyku

1. získať znalosti z obdobia vládnutia kráľa Henricha VIII. 1. zopakovať minulý jednoduchý čas2. získať prehľad o jeho šiestich manželkách, naučiť sa ich mená a „osudy“ 2. zopakovať dátumy v angličtine

3. vedieť čítať desatinné čísla v angličtine4. vedieť popísať graf v angličtine

– precvičiť a zdokonaliť sa v technike čítania – scan reading– vedieť vytvoriť graf s osou x a y

NOTES� 32

3. Aktivity po vypočutí piesne (after-listening acitivities):3. Aktivity po vypočutí piesne (after-listening acitivities):3. Aktivity po vypočutí piesne (after-listening acitivities):3. Aktivity po vypočutí piesne (after-listening acitivities):3. Aktivity po vypočutí piesne (after-listening acitivities):� Učiteľ skontroluje, či a ako žiaci splnili zadanú úlohu, či správne doplnili slová alebo či dali verše do správneho poradia.� Nasleduje kontrola porozumenia a diskusia k danej téme: What is she singing about? What is going to happen? What is she

punished, imprisoned for? What is she trying to do? What does she feel for the king?(možné odpovede - anger, sorrow, shame,love) Does she apologize or does she pray for mercy? Do you feel sorry for her? Do you think that it was a deserved punishmentto have her beheaded? If you were Henry´s adviser what would you tell him to do? Do you know how many wives he had?Do you know the names of his wives? Do you know what happened to them? Which of them was most influential?

4. Doplnkové aktivity k danej téme:4. Doplnkové aktivity k danej téme:4. Doplnkové aktivity k danej téme:4. Doplnkové aktivity k danej téme:4. Doplnkové aktivity k danej téme:� Následne po diskusii žiaci dostanú doplnkové texty (napr. http://en.wikipedia.org/wiki/Wives_of_Henry_VIII) s krát-

kou informáciou o všetkých manželstvách Henricha VIII., zároveň dostanú kópiu Schémy 1a – grafického oraganizé-Schémy 1a – grafického oraganizé-Schémy 1a – grafického oraganizé-Schémy 1a – grafického oraganizé-Schémy 1a – grafického oraganizé-rrrrraaaaa. V texte hľadajú konkrétne informácie potrebné pre vyplnenie schémy, využívajúc techniku čítania scan reading.Učiteľ skontroluje správnosť odpovedí (pre správne odpovede viď Schému 1b – grafický organizérSchému 1b – grafický organizérSchému 1b – grafický organizérSchému 1b – grafický organizérSchému 1b – grafický organizér), nasleduje kontrolaporozumenia.

� Využívajúc dáta z vyplnenej schémy žiaci vytvoria a popíšu graf (viď Graf 1viď Graf 1viď Graf 1viď Graf 1viď Graf 1), vizuálne vyjadrujúci dĺžku jednotlivýchmanželstiev. Žiaci môžu vytvoriť aj iný typ grafu, ktorý by vyjadroval dĺžku jednotlivých manželstiev v pomere k dĺžkejeho vládnutia. (Táto aktivita môže tvoriť aj súčasť integrovaného vyučovania matematiky a anglického jazyka.)

1.3 Záver1.3 Záver1.3 Záver1.3 Záver1.3 Záver

Cieľom tohto článku bolo v stručnosti priblížiť podstatu metodiky CLIL ako integrovaného medzipredmetového vyučo-vania a ponúknuť aktivity vhodné pre vyučovanie istého úseku britských dejín prostredníctvom anglického jazyka. NaSlovensku je stále nedostatok ucelených materiálov, ktoré by boli priamo určené na použitie v rámci integrovaného vyučo-vania odborného predmetu a jazyka. V predkladanom článku, pochopiteľne, nie je dostatok priestoru na to, aby sa v ňomdalo venovať CLILu podrobne, ale snáď ponúknuté aktivity môžu byť inšpiráciou pre tých, ktorí sa o túto metodikuzaujímajú a aspoň malým dielom prispieť k jej rozvoju.

PPPPPRÍLOHYRÍLOHYRÍLOHYRÍLOHYRÍLOHY

Príloha 1– Schéma 1a – grafický organizérPríloha 1– Schéma 1a – grafický organizérPríloha 1– Schéma 1a – grafický organizérPríloha 1– Schéma 1a – grafický organizérPríloha 1– Schéma 1a – grafický organizér

33 �NOTES

Príloha 2 – Schéma 1b – grafický organizérPríloha 2 – Schéma 1b – grafický organizérPríloha 2 – Schéma 1b – grafický organizérPríloha 2 – Schéma 1b – grafický organizérPríloha 2 – Schéma 1b – grafický organizér

Príloha 3 – Graf 1Príloha 3 – Graf 1Príloha 3 – Graf 1Príloha 3 – Graf 1Príloha 3 – Graf 1

PPPPPOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁ LITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRA

Pokrivčáková, S. – Lauková, D. – Vinohradská, N. – Illéšová, M.: Inovácie vo vyučovaní cudzích jazykov: CLIL, rozvoj plurilinguizmu a bilinguálnevzdelávanie. ASPA, Nitra. 2007.http://www.stlyrics.com/songs/b/blackmoresnight23945/catherinehowardsfate819428.html (20.12.2008)http://www.youtube.com/watch?v=PsihRSxp7mU (20.12.2008)http://en.wikipedia.org/wiki/Wives_of_Henry_VIII (20.12.2008)http://en.wikipedia.org/wiki/Henry_VIII_of_England (20.12.2008)http://tudorhttp://tudorhttp://tudorhttp://tudorhttp://tudorhishishishishistttttorororororyyyyy.or.or.or.or.org/wives/ (20.g/wives/ (20.g/wives/ (20.g/wives/ (20.g/wives/ (20.111112.2008)2.2008)2.2008)2.2008)2.2008)

MgrMgrMgrMgrMgr. Iv. Iv. Iv. Iv. Ivana Žemberana Žemberana Žemberana Žemberana Žemberooooovvvvvá, PhD.á, PhD.á, PhD.á, PhD.á, PhD.Katedra cudzích jazykov, PF UKF v Nitre

izemberova@ukf.sk

Zdenka GadušováZdenka GadušováZdenka GadušováZdenka GadušováZdenka Gadušová

UVUVUVUVUVÁDZANIE ZAČÍNÁDZANIE ZAČÍNÁDZANIE ZAČÍNÁDZANIE ZAČÍNÁDZANIE ZAČÍNAAAAAJÚCICH UČITEĽJÚCICH UČITEĽJÚCICH UČITEĽJÚCICH UČITEĽJÚCICH UČITEĽOOOOOV V EURV V EURV V EURV V EURV V EURÓPEÓPEÓPEÓPEÓPE

Uvádzanie začínajúcich učiteľov je súčasťou širšieho systému ďalšieho (celoživotného) profesionálneho vzdelávaniaučiteľov. Vyučovanie v škole však v súčasnosti prechádza mnohými zmenami a zmeny neobchádzajú ani post uvádzajúcehoučiteľa. Akého uvádzajúceho učiteľa teda potrebujeme dnes? Čo ho charakterizuje a aká je jeho úloha?

Podstata uvádzania začínajúceho učiteľa sa chápe ako učebné partnerstvo dvoch (alebo viacerých osôb), cieľom ktoréhoje vzájomne sa obohacovať a uľahčiť začínajúcemu učiteľovi proces prechodu a zaradenia sa do školského kolektívu. Je tovlastne prvá z etáp na ceste jeho profesionálneho rozvoja a rastu. Efektívne organizované uvádzanie pomáha začínajúcemuučiteľovi stať sa súčasťou spoločenstva, kde sa každý učí. Spoločenstva učiteľov, ktorému je vlastná spolupráca pri rozvoji

NOTES� 34

profesijného majstrovstva každého jednotlivca, kde nikto neočakáva, že začínajúci učiteľ začne učiť s tým, že už všetko vie,ale naopak, očakáva sa, že sa bude učiť od ostatných a spolu s ostatnými.

Uvádzanie začínajúcich učiteľov má celý rad významov a terminologicky nepatrí k termínom s jednoznačným výkladom.Realizuje sa rôznymi formami vzdelávania, ktoré môže byť viacej alebo menej formálne, resp. neformálne, v rámci ktoréhouvádzajúci učiteľ vedie začínajúceho. V Európe je uvádzanie začínajúcich učiteľov spájané s celým radom vzdelávacíchaktivít a kurzov, cieľom ktorých je riadenie, poradenstvo, vzdelávanie, vedenie, poskytnutie modelu (vzoru) alebo pomoci,hodnotenie a pod. Podobne široko je chápaná aj úloha uvádzajúceho učiteľa, ako vzoru, modelu, vedúceho, sprievodcu,poradcu, pomocníka, trénera, ochrancu a pozorovateľa.

Spôsoby uvádzania závisia od spoločenského a legislatívneho kontextu danej krajiny, v ktorom sa uvádzanie uskutočňu-je. Neexistuje jednotný model uvádzania začínajúceho učiteľa, sú však určité princípy, ktoré sa dajú v školských podmien-kach aplikovať a zvýšiť tak dopad ďalšieho vzdelávania učiteľa na učebné výsledky žiakov. Medzi základnými atribútmiuvádzania začínajúceho učiteľa by sme tak mohli uviesť to, že je to proces, ktorý má podporný vzťah, proces pomoci, učebno-vzdelávací proces, proces reflexie, proces kariérneho rozvoja, ktorý je zväčša formalizovaný a vedený uvádzajúcim učiteľom.

V rámci projektu Comenius 2.1 s názvom TISSNTE: Teacher Induction: Supporting the Supporters of Novice Teachersin Europe (Uvádzanie začínajúcich učiteľov: podpora uvádzajúcich učiteľov v Európe) sme situáciu týkajúcu sa zaškoleniazačínajúcich učiteľov a vzdelávania uvádzajúcich učiteľov skúmali (podrobnejšie údaje sú uverejnené na webovskej stránkeprojektu - http://www.tissnte.eu) v 12 krajinách Európy (Anglicko, Belgicko, Bulharsko, Grécko, Írsko, Litva, Lotyšsko,Maďarsko, Portugalsko, Rakúsko, Slovensko, Turecko) a prišli sme ku konštatácii nasledujúcich aktuálnych zistení:� kvalitné ďalšie vzdelávanie a profesijná podpora učiteľov sú hlavné faktory, ktoré prispievajú k náboru a udržaniu učite-

ľov v školách, k zlepšeniu vyučovacích štandardov a výsledkov vzdelávania;� veľa mladých učiteľov odchádza zo škôl (napr. situácia v Anglicku je taká, že menej ako 50% začínajúcich učiteľov

zostane po 5 rokoch v školstve);� uvádzajúci učitelia zohrávajú kľúčovú úlohu pri zaškolení a podpore začínajúcich učiteľov;� potreby uvádzajúcich učiteľov však zostávajú bez odozvy;� systém podpory uvádzajúcich učiteľov v celej Európe je vo veľkej miere fragmentárny, územne ohraničený, neexistuje

transfer príkladov dobrej praxe aj napriek tomu, že bol vytvorený Európsky rámec kompetencií a kvalifikácií učiteľov(European Framework of Teacher Competencies).Na zber kvalitatívnych a kvantitatívnych údajov sme použili dve výskumné metódy, a to: dotazník a interview. Cieľom

tohto prieskumu bolo:� zmapovanie aktuálneho stavu poskytovania podpory a pomoci uvádzajúcim učiteľom v 12 krajinách Európy;� identifikácia potrieb uvádzajúcich učiteľov z hľadiska ich vedomostí, zručností a efektívneho chápania svojho poslania;� získanie podkladov pre prípravu učebných materiálov na päťdňový intenzívny kurz pre uvádzajúcich učiteľov.

Do štruktúry dotazníka sme preto zahrnuli otázky zamerané na zistenie viacerých skutočností. Zaujímali nás jednakniektoré biometrické údaje o účastníkoch prieskumu (napr.: vek; pohlavie; pracovné zaradenie; typ školy, kde pracujú; dĺžkaich pedagogickej praxe; počet rokov vo funkcii uvádzajúceho učiteľa; absolvované ďalšie vzdelávanie) a jednak ich názory naprácu a potreby uvádzajúceho učiteľa, ako napr.:� ako sa uskutočňuje a aké systémy podpory a pomoci pre uvádzajúcich učiteľov majú k dispozícii;� ako uvádzajúci učitelia chápu svoju úlohu a svoje povinnosti;� pri realizácii ktorých činností uvádzajúceho učiteľa sa cítia sebaistí;� v ktorých aspektoch uvádzania začínajúcich učiteľov pociťujú potrebu sa ďalej vzdelávať;� aká forma vzdelávania a aké materiály by im najviac vyhovovali.

Dotazník bol pripravený kolektívne za účasti všetkých partnerov projektu TISSNTE. Prvá verzia dotazníka, ktorá bolav angličtine, bola následne preložená do národných jazykov a pilotovaná v jednotlivých krajinách. Následne prešla prvá verziadotazníka revíziou, v rámci ktorej boli zohľadnené poznatky z pilotovania a bola pripravená finálna verzia dotazníka, opäťv angličtine. Nasledoval jej preklad do národných jazykov a distribúcia dotazníka v 12 krajinách (poštou, e-mailom, na profesi-onálnych stretnutiach). Získané údaje boli následne spracované, vrátane prekladu kvalitatívnych poznámok a vyjadrení.

Celkovo sa dotazníkového prieskumu zúčastnilo 282 účastníkov – učiteľov zo všetkých typov škôl, ktorí majú podiel nauvádzaní začínajúcich učiteľov. Z hľadiska zúčastnených krajín boli počty nasledovné:

Z hľadiska typu inštitúcie, v ktorej boli účastníci výskumu zamestnaní ako učitelia, prevažovali učitelia zamestnaní naprvom stupni ZŠ (42 %) a na druhom stupni ZŠ (43 %). Relatívne málo boli zastúpení učitelia zo stredných škôl (9 %) a lensporadicky z vysokých škôl (4 %) a z predškolských zariadení (2 %). Potešiteľné bolo, že väčšina (91%) účastníkov mala viacejako 5 rokov pedagogickej praxe. Zaujímavé však bolo, že len menej ako polovica (44%) z nich bola oficiálne menovaná dofunkcie uvádzajúceho učiteľa a približne rovnaký počet (43%) mal viacej ako 6-ročnú skúsenosť s uvádzaním začínajúcichučiteľov. Čo sa týka ich prípravy na výkon úlohy uvádzajúceho učiteľa, však iba o niečo viacej ako tretina (38%) z nichabsolvovala vzdelávanie pre uvádzajúcich učiteľov, ktoré sa však veľmi líši z hľadiska jeho dĺžky, intenzity, obsahu a formál-nosti.

TTTTTabuľkabuľkabuľkabuľkabuľka 1a 1a 1a 1a 1Zastúpenie účastníkov dotazníka z jednotlivých krajínZastúpenie účastníkov dotazníka z jednotlivých krajínZastúpenie účastníkov dotazníka z jednotlivých krajínZastúpenie účastníkov dotazníka z jednotlivých krajínZastúpenie účastníkov dotazníka z jednotlivých krajín

Rakúsko Belgicko Bulharsko Anglicko Grécko Maďarsko Írsko Lotyšsko Litva Portugalsko Slovensko Turecko SpoluSpoluSpoluSpoluSpolu

9 29 8 32 13 20 42 43 46 17 17 6 282282282282282

35 �NOTES

Pri chápaní svojej úlohy a povinností sa uvádzajúci učitelia najčastejšie videli v úlohe modelu/vzoru (95 %), kritizujúce-ho priateľa (95 %) a ochrancu (92 %). V týchto úlohách sa cítia aj pomerne sebaistí – najmä v úlohe vzoru (94 %) a ochrancu(91 %), trochu menej sú si istí v úlohe kritizujúceho priateľa (87 %). Za rovnako dôležité pokladajú aj monitorovanienapredovania začínajúceho učiteľa (95 %) a hodnotenie jeho kompetencií (83 %), kde tiež možno vidieť, že sebaistejšie sacítia pri monitorovaní napredovania (92 %) než pri hodnotení kompetencií začínajúceho učiteľa (78 %). V neposlednomrade ako jednu z dôležitých úloh vnímajú aj vytváranie možností pre učenie sa začínajúceho učiteľa (94 %).

Z údajov uvedených v dotazníku sme tiež zistili, čo považujú uvádzajúci učitelia za prioritné oblasti svojho ďalšiehovzdelávania. Najväčší záujem prejavili o získanie informácií o tom, ako poskytovať začínajúcim učiteľom konštruktívnuspätnú väzbu (61 %), ako robiť pozorovania hodín (52 %) a ako kriticky tieto hodiny analyzovať (48 %). Mnohí by sipotrebovali doplniť svoje poznatky aj o tom, ako hodnotiť kompetencie začínajúcich učiteľov (44 %) a ako monitorovať ichnapredovanie (37 %). Medzi zručnosťami, ktoré by si uvádzajúci učitelia chceli v rámci ďalšieho vzdelávania zlepšiť, uvádza-li hlavne komunikatívne (43 %) a interpersonálne (42 %), ale aj organizačné (38 %) zručnosti.

Z možností, aká forma vzdelávania a aké materiály by účastníkom dotazníka najviac v rámci ďalšieho vzdelávaniavyhovovali, sa väčšina z nich prikláňala buď ku kombinovanej forme vzdelávania, tzv. blended learning (52 %) alebo kukontaktnej forme (46 %). Len nepatrná časť by privítala e-learning (čo zrejme súvisí s ich vekom). Rovnaké preferencie maliúčastníci aj čo sa týka učebných materiálov.

Okrem kvantitatívnych údajov dotazník priniesol aj ďalšie kvalitatívne podnety, ktoré zúčastnení vyjadrili vo svojichkomentároch, ako napr.:

„Niekedy je pre uvádzajúceho učiteľa ťažké nájsť vhodné slová, aby neurazil začínajúceho učiteľa, ak chce byť vočinemu kriticky priateľský.“

„Ak má uvádzajúci učiteľ plný úväzok a ešte aj nejaké administratívne povinnosti, je pre neho ťažké sadnúť si po každejhodine so začínajúcim učiteľom a urobiť jej detailnú analýzu.“

„V triede nie je dosť času na použitie nových, hravých foriem práce, ktoré sa začínajúci učitelia naučili počas štúdia nauniverzite.“

Na základe týchto komentárov boli zadefinované štyri oblasti výziev, ktorým uvádzajúci učitelia musia čeliť. Sú to:1. samotní začínajúci učitelia, ktorí:

� sa neriadia radami uvádzajúcich učiteľov;� nenapredujú aj napriek podpore, ktorej sa im dostáva;� nemajú dostatočné vedomosti o predmete, ktorý vyučujú;� nemajú dostatok sebadisciplíny;� nepovažujú učiteľskú profesiu za poslanie;

2. problémy s organizáciou práce v triede;3. udržanie vysokej úrovne kooperácie začínajúceho učiteľa s ostatným personálom zapojeným do jeho zaškolenia;4. nedostatok času na poskytnutie kvalitnej podpory a pomoci.

Uvádzajúci učitelia však okrem problémov vidia aj mnohé pozitíva, ktoré im táto práca prináša, z ktorých spomenieme aspoň:1. neformálne, často neplánované, náhodné aspekty profesionálneho vzdelávania:

� osvojenie si nových pedagogických prístupov a techník;� nové pohľady získané prostredníctvom pozorovaní a hodnotenia praxe;� zapojenie sa do kritického dialógu so začínajúcim učiteľom a s inými kolegami;

2. istý studeň kreativity a autonómie, ktorú je možné zahrnúť do kompetencií uvádzajúceho učiteľa.

Uvedené pozitíva komentovali napríklad takto:„Sprevádzanie začínajúcich učiteľov na ich počiatočnej ceste pri zaškolení, vidieť, ako napredujú, ísť s nimi, je veľmi

stimulujúce.“„Pozorovanie hodín začínajúcich učiteľov dáva uvádzajúcemu učiteľovi príležitosť oboznámiť sa s aplikáciou naj-

novších metód a foriem práce, ktorými môže obohatiť svoje hodiny a urobiť ich zaujímavejšími.“

Keďže väčšina uvádzajúcich učiteľov zastáva názor, že nie každý dobrý učiteľ je aj dobrým uvádzajúcim učiteľom (76 %)a potreby uvádzajúcich učiteľov z hľadiska ich ďalšieho vzdelávania boli pomerne presne a dostatočne konkrétne špecifi-kované, ďalšou úlohou partnerského tímu projektu TISSNTE bolo pripraviť učebné materiály (materiály sú prístupnév angličtine a aj v preklade do národných jazykov na stránke www.tissnte.eu) na päťdňový intenzívny kurz pre uvádzajúcichučiteľov z rôznych krajín Európy (uskutočnil sa 12. – 17. 10. 2008 v Budapešti). Predpokladané učebné výstupy tohtovzdelávacieho kurzu boli:� osvojenie generického chápania princípov uvádzania začínajúcich učiteľov použitých ako stratégie pomoci v rámci

programov profesijného vzdelávania a rozvoja;� vytvorenie kritickej informovanosti o možných problémoch a výzvach, vyplývajúcich z uvádzania začínajúcich učiteľov;� obohatenie techník používaných pri monitoringu a hodnotení napredovania začínajúcich učiteľov a rozvoja ich profe-

sijných kompetencií;� vytvorenie stratégií používaných pri kritickej analýze a sebahodnotení vyučovacej práce ako začínajúcich, tak aj uvádza-

júcich učiteľov;� identifikácia stratégií umožňujúcich začínajúcim učiteľom kolaboratívne učenie;� obohatenie organizačných, komunikatívnych a interpersonálnych kompetencií.

NOTES� 36

Vzdelávací program TISSNTE pre uvádzajúcich učiteľov je ukotvený v európskom kontexte a poskytol uvádzajúcimučiteľom jednak možnosti vzájomného kolaboratívneho učenia sa a profesijného rozvoja, ako aj možnosť konštruktívnegenerovať poznatky na základe rôznych pohľadov uvádzajúcich učiteľov na prax uvádzania začínajúcich učiteľov.

Podstatou projektu TISSNTE je, že konceptualizuje uvádzanie začínajúcich učiteľov do praxe ako základný prvok„demokratického profesionalizmu“ s cieľom vytvoriť učiace sa spoločenstvá prostredníctvom podpory kolaboratívnych,kooperatívnych aktivít v rámci inštitúcie, kultúrnych a národných hraníc, a tak prispieť k lepšiemu pochopeniu a zdokona-leniu profesijnej praxe v rámci európskeho kontextu.

PrPrPrPrProf. Pof. Pof. Pof. Pof. PaedDraedDraedDraedDraedDr. Zdenk. Zdenk. Zdenk. Zdenk. Zdenka Gadušoa Gadušoa Gadušoa Gadušoa Gadušovvvvvá, CSc.á, CSc.á, CSc.á, CSc.á, CSc.Filozofická fakulta UKF Nitra

zgadusova@ukf.sk

Zuzana Révészová, Adriana Molnárová, Mihály KerékgyártóZuzana Révészová, Adriana Molnárová, Mihály KerékgyártóZuzana Révészová, Adriana Molnárová, Mihály KerékgyártóZuzana Révészová, Adriana Molnárová, Mihály KerékgyártóZuzana Révészová, Adriana Molnárová, Mihály Kerékgyártó

„„„„„ANGLICKÝ TÝŽDEŇ“ – REALIZÁCIA PRIEREZANGLICKÝ TÝŽDEŇ“ – REALIZÁCIA PRIEREZANGLICKÝ TÝŽDEŇ“ – REALIZÁCIA PRIEREZANGLICKÝ TÝŽDEŇ“ – REALIZÁCIA PRIEREZANGLICKÝ TÝŽDEŇ“ – REALIZÁCIA PRIEREZOOOOOVEJ TÉMYVEJ TÉMYVEJ TÉMYVEJ TÉMYVEJ TÉMYMULMULMULMULMULTIKULTIKULTIKULTIKULTIKULTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNTÚRNA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOVVVVVA FA FA FA FA FORMOU KURZUORMOU KURZUORMOU KURZUORMOU KURZUORMOU KURZU

Podľa Štátneho vzdelávacieho programu je cieľom prierezovej témy multikultúrna výchova výchovné a vzdelávaciepôsobenie zamerané na rozvoj poznania rozličných tradičných aj nových kultúr a subkultúr, akceptáciu kultúrnej rozma-nitosti ako spoločenskej reality... Žiaci spoznávajú svoju kultúru aj iné kultúry, históriu, zvyky a tradície ich predstaviteľov,rešpektujú tieto kultúry ako rovnocenné a dokážu s ich príslušníkmi konštruktívne komunikovať a spolupracovať. Prvkymultikultúrnej výchovy však možno v obsahovej a metodickej rovine či s pomocou vhodných príkladov rozvíjať okremspoločenskovedných predmetov aj pri výučbe materinského jazyka či cudzích jazykov.

Prenesené do našej praxe, v týždni od 22. – 26. septembra 2008 sme realizovali „Anglický týždeň“ (Intenzívny jazykovýkurz s prvkami multikultúrnej výchovy). Jednotlivé bloky boli vedené hravou formou s využitím zážitkovej pedagogiky,zamerané na rozvoj komunikácie v anglickom jazyku a poznávanie rôznych kultúr. Ako sme postupovali?

The blue groupThe blue groupThe blue groupThe blue groupThe blue group The red groupThe red groupThe red groupThe red groupThe red group The green groupThe green groupThe green groupThe green groupThe green group The orange groupThe orange groupThe orange groupThe orange groupThe orange group The violet groupThe violet groupThe violet groupThe violet groupThe violet group The black groupThe black groupThe black groupThe black groupThe black group2.A + 3.A2.A + 3.A2.A + 3.A2.A + 3.A2.A + 3.A 3.A3.A3.A3.A3.A 4.A+5.A4.A+5.A4.A+5.A4.A+5.A4.A+5.A 6.A+76.A+76.A+76.A+76.A+7.A.A.A.A.A 77777.A+8.A.A+8.A.A+8.A.A+8.A.A+8.A 8.A+9.A8.A+9.A8.A+9.A8.A+9.A8.A+9.A13 children13 children13 children13 children13 children 13 children13 children13 children13 children13 children 111114 childer4 childer4 childer4 childer4 childernnnnn 13 childen13 childen13 childen13 childen13 childen 13 children13 children13 children13 children13 children 13 children13 children13 children13 children13 children

MondayMondayMondayMondayMonday 8:00 – 9:30 Cooking the The Issue: Horses Craft Learning Lecturer Presents Mishi presents

National food workshop the Songs his Country Hungary

10:00 – 11:30 The Issue: Horses Cooking the Learning Our Country, Mishi presents GamesNational food the Songs Our History Hungary

TTTTTuesdauesdauesdauesdauesdayyyyy 8:00 – 9:30 Craft workshop Learning Mishi presents Games Our Country, Learning the Songs

the Songs Hungary Our History

10:00 – 11:30 Mishi presents Craft workshop The Issue: Cooking of the Games Lecturer PresentsHungary Horses e National food his Country

WWWWWednesdaednesdaednesdaednesdaednesdayyyyy 8:00 – 9:30 Learning Mishi presents Cooking of the Lecturer Presents Cooking the Our Country,

the Songs Hungary National food his Country National food Our History

10:00 – 11:30 Games Our Country, Lecturer Presents The Issue: Craft Cooking theOur History his Country Horses workshop National food

ThursdayThursdayThursdayThursdayThursday 8:00 – 9:30 Lecturer Presents Games Our Country, Mishi presents The Issue: Craft

his Country Our History Hungary Horses workshop

10:00 – 11:30 Our Country, Lecturer Presents Games Craft Learning The Issue:Our History his Country workshop the Songs Horses

FridayFridayFridayFridayFriday Trip to Ľubovňa castle (all day long)

37 �NOTES

� Vyhľadali sme medzinárodnú komunitu native speakers - ľudí žijúcich v Košiciach – okrem rodičov našich žiakovrôznych ľudí z USA alebo Veľkej Británie, ktorí tu žijú a pôsobia v rôznych firmách a organizáciách. Boli veľmi ochotní,sami hľadali ďalších ľudí, ktorí by mohli participovať. Oslovili sme aj vedenie Gymnázia na Šrobárovej ulici v Košiciach.Vďaka súhlasu pani riaditeľky na kurze spolupracovali aj študenti anglických tried z USA a Kanady.

� Všetkých lektorov sme prvý deň ráno vítali pekne po slovensky – chlebom a soľou. Počas každodennej polhodinovejprestávky sa stretávali na malom pohostení v riaditeľni. Tieto stretnutia boli veľmi prínosné (zahraniční študenti sazoznámili so svojimi krajanmi a nadviazali nové kontakty). Počas celého týždňa sa u nás vystriedalo 11 zahraničnýchlektorov, ktorí odpracovali niekoľko hodín bez nároku na odmenu, za čo im aj dnes ďakujeme! Na záver týždňa dostalimalý darček – pero a tričko s logom našej školy.

� Comenius asistent z Maďarska viedol v anglickom jazyku dielňu o svojej krajine (viac o funkciii Comenius asistentova možnosti ich získania pre školu na stránke Slovenskej akademickej asociácie pre medzinárodnú spoluprácuwww.saaic.sk – program Comenius – Akce Comenius).

� Deti pracovali v šiestich malých, 13-členných skupinách odlíšených podľa farby. Denne prebiehalo 12 workshopovv dvoch 90-minútových blokoch. Počas 4 dní tak všetky skupiny absolvovali všetkých 8 variácií tematicky zameranýchworkshopov. Lektori ich viedli len v angličtine, formou interaktívnych metód zážitkového učenia (canisterapia pri témezvieratá, varenie, kvízy, hádanky, hry, kreslenie, spev, tanec....) Žiaci spoznali množstvo nových ľudí, iné kultúry, učili savnímať, tolerovať a akceptovať odlišnosti v správaní a názoroch. Okrem komunikačných kompetencií sa u žiakov rozví-jali aj osobné a sociálne kompetencie a hlavne kompetencia vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry.

� V piatok lektori, učitelia a žiaci absolvovali spoločný výlet na Ľubovniansky hrad, skanzen a jarmok, kde deti mohlilektorom priblížiť slovenskú históriu, kultúru a remeslá.

� Multikultúrna výchova ako prierezová téma u nás, samozrejme, rezonuje aj v iných predmetoch (napríklad: zážitkovýDeň ľudských práv) Human Right Day alebo úspešný hudobno – dramatický program Vianoce v Európe. Pre ilustráciuponúkame rozpis workshopov pre 6 skupín na celý týždeň (viď str. 35). Skupiny sa striedali v jednotlivých triedach, ktoréboli výrazne označené a pripravené na jednotlivé aktivity (na varenie, výtvarné dielne, prezentácie a pod.).

Foto, video z akcie a ďalšie informácie o škole na www.szsslobodyke.sk

Zuzana Révészová, Adriana MolnárováZuzana Révészová, Adriana MolnárováZuzana Révészová, Adriana MolnárováZuzana Révészová, Adriana MolnárováZuzana Révészová, Adriana MolnárováSúkromná ZŠ, Slobody 1, Košice

Mihály KerékgyártóMihály KerékgyártóMihály KerékgyártóMihály KerékgyártóMihály KerékgyártóComenius asistent z Maďarska

Mária GašperanováMária GašperanováMária GašperanováMária GašperanováMária GašperanováZuzana RévészováZuzana RévészováZuzana RévészováZuzana RévészováZuzana Révészová

TVTVTVTVTVORIVORIVORIVORIVORIVÁ DRAMAÁ DRAMAÁ DRAMAÁ DRAMAÁ DRAMATIKA V ŠKTIKA V ŠKTIKA V ŠKTIKA V ŠKTIKA V ŠKOLSKOLSKOLSKOLSKOLSKOM VZDELÁVOM VZDELÁVOM VZDELÁVOM VZDELÁVOM VZDELÁVAAAAACCCCCOM PROM PROM PROM PROM PROGRAMEOGRAMEOGRAMEOGRAMEOGRAME

Úvodné motto:Dieťaťu môžeme povedať dvoma spôsobmi, kto je slepý človek. Môžeme mu povedať, že slepý človek je človek, ktorý nevidí.Alebo mu povieme: Zavri oči a pokús sa nájsť cestu von z tejto miestnosti. A tento druhý spôsob je dramatická výchova.“

Brian Way: Rozvoj osobnosti drámou

Tvorivá dramatika má pevnú pozíciu v alternatívnych formách vzdelávania a čoraz viac si nachádza miesto aj v školskýchvzdelávacích programoch. Ako samostatný predmet je zaraďovaná medzi esteticko – výchovné predmety (ako na našej škole),jej postupy (cvičenia, improvizácie, námety) sa môžu využívať aj ako metódy výchovy a vzdelávania v iných premetoch, v záujmo-vých útvaroch sa používa ako základná metóda.

Účelom tvorivej dramatiky je pôsobiť na partnera a spoluhráča, nie na diváka. Jej cieľom je výchova tvorivej a vnímavej osobnosti.TTTTTvvvvvorivorivorivorivorivosťosťosťosťosť je vnútorná sila človeka, ktorá ho poháňa robiť všetko čo najlepšie a po novom, a to nie pre seba, ale pre svoje okoliea v konečnom dôsledku pre celé ľudstvo. Je to produkcia nových nápadov, myšlienok, činov, správania. Ak sa z hodínstrávených s tvorivou dramatikou vyprofiluje niečo, čo sa môže predviesť ako predstavenie, je to veľké plus pre všetkých zúčastnených.

Príklady cvičení na rozvoj tvorivosti:Príklady cvičení na rozvoj tvorivosti:Príklady cvičení na rozvoj tvorivosti:Príklady cvičení na rozvoj tvorivosti:Príklady cvičení na rozvoj tvorivosti:� čo všetko by to mohlo byť (iné využitie predmetov),� čo vás napadne pri slove.... (slovné asociácie),� príčiny a následky (čo sa stane, keď ….),� hry so slovami, básnenie, vymýšľanie, skladanie slov, viet, obrázkov, príbehov, vytváranie nových slov, odvodenín,� vymýšľanie originálnych a nekonvenčných úloh (vnútorný monológ žraloka, popíš vplyv mesiaca na rozvoj motorizmu

vo Východnej Ázii...),� zmeny situácií, výmeny rolí (využíva sa na obhajovanie opačného stanoviska). Skutočné situácie, problémové vzťahy

alebo roly z filmov, kníh...,� hry na nejasné, neznáme situácie, čo by sme ako riešili, čo by nás prekvapilo...,� dokončovanie príbehu, vytváranie kolektívneho príbehu (napr. skladanie papiera, spoločné dotváranie textu, scenára...).

NOTES� 38

Hodnotenie:Hodnotenie:Hodnotenie:Hodnotenie:Hodnotenie:� vychádzať z pozitívneho hodnotenia,� nevysmievať sa, poskytnúť „právo na originalitu“,� oceniť sústredenosť, sebaovládanie, originalitu, vytrvalosť,� nie „kto“ sa nám najviac páčil, ale „čo“ sa nám na kom páčilo,� podstatné je, aby bol každý uvoľnený a prirodzený.

Zopár u nás osvedčených hier na koncentráciu, rozvoj zmyslov alebo na čo chceme...(vždy je potrebné zadať si cieľ: Čochceme hrou dosiahnuť? Uvoľnenie? Koncentráciu? Vzájomné spoznávanie ? Spoluprácu skupiny?...atď.).

1 D1 D1 D1 D1 DÁŽĎÁŽĎÁŽĎÁŽĎÁŽĎ� sedíme v kruhu, vedúci začína lúskať prstami, ostatní sa postupne v kruhu pridávajú. Po prejdení kruhu vedúci mení

lúskanie na tlieskanie, ostatní sa pridávajú postupne, musia udržať pôvodný pohyb, kým nedôjdu na rad, potom sa zvukmení na plieskanie, dupanie + zvuk „ššššš“ – najsilnejší dážď, potom v opačnom poradí postupne ustáva, slabne, až savrátime k pôvodnému lúskaniu a úplne stíchneme...

2 D2 D2 D2 D2 DIAMANTIAMANTIAMANTIAMANTIAMANT� stojíme v tvare kosoštvorca, hrá hudba, predcvičuje vždy jeden, ktorý stojí na vrchole, ostatní podľa neho, predcvičovateľ

sa natočí doprava, všetci za ním a predcvičuje ten, ktorý stají na ďalšom vrchole. Pokračujeme, kým sa nevystriedajúvšetky vrcholy, môžeme striedať hudbu a predcvičovateľov niekoľko kôl.

3 R3 R3 R3 R3 REŤAZOVKAEŤAZOVKAEŤAZOVKAEŤAZOVKAEŤAZOVKA� výborná na čítanie s porozumením, sústredenie, spoluprácu kolektívu.

Na papierikoch sú napísané jednoduché vety:1. Vstaň a zasvieť svetlo.2. Keď niekto zasvieti svetlo, choď a otvor tabuľu. XX (podľa počtu účastníkov, vždy iný pokyn) Posledný dáva pokyn: Keď niekto......, vstaň, zatlieskaj a zakrič: „Koniec!“

4 P4 P4 P4 P4 POHYBOVKYOHYBOVKYOHYBOVKYOHYBOVKYOHYBOVKY NANANANANA SÚSTREDENIESÚSTREDENIESÚSTREDENIESÚSTREDENIESÚSTREDENIE� striedanie pohybu podľa hudby- podľa rytmu hudby meníme pohyb rúk, nôh, vhodné sú rôzne „krížené“ pohyby na ľavo

– pravú orientáciu a spoluprácu hemisfér.

V priebehu dielne sme ukázali aj proces vytvárania pohybu k ľubovoľnému námetu (vychádzame z improvizácií detí,vyberáme výstižný pohyb) i proces tvorby rolí podľa počtu detí.

Na záver sme účastníkov rozdelili na dve skupiny. Šlo o prácu s námetom - cvičenie pre vyspelú, uvoľnenú, zohratúskupinu. Prví dostali hotový scenár O troch prasiatkach, v ktorom nemohli nič meniť, druhí mali scenár, v ktorom bolopotrebné dotvoriť texty i celé obrazy. Obe skupiny si s pomocou jednoduchých kulís (rôzne druhy čiapok pre prasiatkaa vlka, papierové domčeky) nacvičili časť predstavenia.

Záverečné porovnanie ukázalo, o čo kreatívnejšie si počínali členovia skupiny, ktorí scenár dotvorili a neboli spútaní„predpísanými slovami“ (viac o škole na www.szsslobodyke.sk).

Príloha 1: Úplný scenárPríloha 1: Úplný scenárPríloha 1: Úplný scenárPríloha 1: Úplný scenárPríloha 1: Úplný scenár „O troch prasiatkach 1“O troch prasiatkach 1“O troch prasiatkach 1“O troch prasiatkach 1“O troch prasiatkach 1“

(Príchod s hudbou, dookola stromy, cesta. Prasiatka sa hodia na zem, obzerajú sa dookola. Stromy a cesta zastanú v pozadí.)Spolu: „Krásny kraj tu vidíme, tu si domček spravíme!“1. prasiatko: „Ja chcem mať postavený

krásny domček slamený!“2. prasiatko: (vyskočí): „A ja zase drevený!“(Vadia sa: „ Slamený!“, „ Drevený!“, „ Slamený!“, „ Drevený!“).3. prasiatko: „Ale keď nám zaprší, zafúka vetríček,

najlepšie nás ochráni murovaný domček!“(Vadia sa: „Slamený!“, „ Drevený!“, „Slamený!“, „ Murovaný!“. Pribehne zajko, chvíľu počúva, chytá sa za uši a krúti

hlavou. Prihovára sa posunkami stromom, ceste, všetci si šepkajú a krútia hlavami nad správaním prasiatok).Zajko: (niečo ho napadne): „Nevaďte sa zas a znova,

poradí vám múdra sova!“(Všetci volajú: „ Sova, sova!“ Sova prichádza):Sova: „Čo tu toľko kričíte,

stále sa len vadíte?“Prasiatka: „Ja chcem slamený!“, „Ja drevený!“, „Ja tehlový!...“Sova: „Jooooooj!! (zapcháva si uši, krúti hlavou) Vadíte sa stoj čo stoj, postavte si každý svoj!“ (Prasiatka na seba prekva-

pene pozrú).Prasiatka: „Svoj???????? Svoj!“ (A s potešením sa pustia do práce. Každé si postupne stavia – dvíha svoj domček. Keď sú

dva domčeky hotové, na chvíľu sa o ne oprú, natešene pozerajú na svet, obzerajú si domčeky navzájom. Zajko sa teší s nimi,aj stromy, aj cesta. Len tretie prasiatko nie je hotové, kladie tehličky, ktoré mu herec, hrajúci domček, podáva).

39 �NOTES

Prasiatka sa mu strašne smejú, ono im urazene hovorí:3. prasiatko: „Ja chcem domček pevný mať,

musím ho však dostavať. Ak tu so mnou bývať chcete, však mi trošku pomôžete?“

(Prasiatka so smiechom odmietnu): „Veselý je celý svet– my ideme na výlet!“

(Pochodujú na hudbu, aj stromy, aj cesta, odrazu sa za ne pripojí vlk, žmurká na divákov a prikazuje im, aby boli ticho.Zľaknutý zajko sa skryje za strom, celý sa trasie, najprv potichu, potom nahlas volá): „Vlk!!! Vlk!!! Prasiatka, VLK!!!“

(Prasiatka sa konečne obzrú a rozbehnú s veľkým krikom do najbližšieho slameného domčeka).Vlk: (obchádza slamený domček, s potešením si mädlí ruky, hladká brucho a divákom hovorí): „Pekný domček slamený,na fúkanie stvorený!“(Raz fúkne, domček padá na zem. Prasiatka s krikom utekajú do dreveného domčeka).Vlk:(obchádza drevený domček, s potešením si mädlí ruky, hladká brucho a divákom hovorí:„Mňa fúkanie strašne baví, taký dom ma nezastaví!“(Dvakrát fúkne, domček padá na zem. Prasiatka s krikom utekajú do tehlového domčeka, ktorý medzitým 3. prasiatko

dostavalo).Vlk:(obchádza tehlový domček, mračí sa, hmká, krúti hlavou. Veľmi sa nadúva, fúka trikrát, potom divákom hovorí): „Tu sú všetci v bezpečí. Ten dom sa mi nepáči! V bruchu mi už škŕka– komín vedie dnuká!!!!“(Lezie cez otvor, zasekne sa v ňom. Prasiatka vybehnú von, spolu so zajačikom mu zviažu ruky za chrbtom a dovedú ho

pred divákov):Všetci spolu: (príde aj sova, stromy..): „Ten, kto nie je lenivý,dobrú prácu spraví!Pekný domček postaví,aj vlka sa zbaví!!“Úklon, odchod s hudbou, klaňačka).

Príloha 2: Kreatívny scenárPríloha 2: Kreatívny scenárPríloha 2: Kreatívny scenárPríloha 2: Kreatívny scenárPríloha 2: Kreatívny scenár „O troch prasiatkach 2“O troch prasiatkach 2“O troch prasiatkach 2“O troch prasiatkach 2“O troch prasiatkach 2“

Spolu: „Krásny kraj tu ........... ... tu si domček spravíme!“

1. prasiatko: „Ja........................ ... krásny domček slamený!“

2. prasiatko: (vyskočí) ........... drevený!“3. prasiatko: ...........................................

.............................murovaný domček!“(vadia sa ............................ Pribehne zajko.......................Zajko: ...................................................

....................................................(Všetci volajú: „Sova, sova!“ Sova prichádza):Sova: „Čo tu toľko kričíte, ..........................................Prasiatka: „Ja chcem slamený!“, „Ja drevený!“, „Ja tehlový ..................Sova: „Jooooooj!!“ (zapcháva si uši, krúti hlavou): .................................

.................................(Prasiatka sa s potešením pustia do práce.....................................................................................Len 3. prasiatko...............................Prasiatka sa mu strašne smejú............................................3. prasiatko: „Ja chcem domček ..................................

................................... ................................... ... však mi trošku pomôžete?“

Prasiatka so smiechom odmietnu: „Veselý je celý svet – my ideme na výlet!“

.............................................................................................................................................................„Vlk!!! Vlk!!! Prasiatka, VLK!!!“(Prasiatka sa konečne obzrú a rozbehnú s veľkým krikom do najbližšieho slameného domčeka).Vlk: (obchádza slamený domček, s potešením si mädlí ruky, hladká brucho a divákom hovorí): „Pekný domček slamený,

..............................................(Raz fúkne, domček padá na zem. Prasiatka ......................................................)

NOTES� 40

Vlk: (obchádza drevený domček, s potešením si mädlí ruky, hladká brucho a divákom hovorí): .............................................. taký dom ma nezastaví!“

(Dvakrát fúkne, domček padá na zem. Prasiatka s krikom utekajú do tehlového domčeka, ktorý medzitým 3. prasiatkodostavalo).

Vlk: (obchádza tehlový domček, mračí sa, hmká, krúti hlavou. Veľmi sa nadúva, fúka trikrát, potom divákom hovorí):„Tu sú všetci v bezpečí.Ten dom sa mi nepáči!..................................................................................(Lezie cez otvor, zasekne sa v ňom. Prasiatka vybehnú von, spolu so zajačikom mu zviažu ruky za chrbtom a dovedú ho

pred divákov):Všetci spolu (príde aj sova, stromy...):„Ten, kto nie je lenivý,................................................................................................................................................................Úklon, odchod s hudbou, klaňačka. Mária GašperanováMária GašperanováMária GašperanováMária GašperanováMária Gašperanová

hudobno-tanečný pedagógZuzana RévészováZuzana RévészováZuzana RévészováZuzana RévészováZuzana Révészová

súkromná ZŠ, Slobody, Košice

VVVVVeronikeronikeronikeronikeronika Aa Aa Aa Aa Adamodamodamodamodamovvvvvááááá

VODVODVODVODVODA JE ŽIVA JE ŽIVA JE ŽIVA JE ŽIVA JE ŽIVOOOOOTTTTT

EEEEENVIRNVIRNVIRNVIRNVIRONMENTONMENTONMENTONMENTONMENTÁLNEÁLNEÁLNEÁLNEÁLNE VYUČVYUČVYUČVYUČVYUČOOOOOVVVVVANIEANIEANIEANIEANIE

Ciele:Ciele:Ciele:Ciele:Ciele: Hlavným cieľom environmentálneho vyučovania zameraného na VODU bolo zoznámiť deti s vodou z rôznychuhlov pohľadu, a tým ich podnietiť k jej ochrane, aby ku nej pristupovali ako k vyčerpateľnému zdroju života a svojimi činmiprispeli k šetreniu vody. Zároveň sme chceli deti podnietiť k pitiu vody z vodovodu.

MoMoMoMoMotivtivtivtivtivácia:ácia:ácia:ácia:ácia: V troch priehľadných karafách je voda z vodovodu zo školy, prípadne z miesta, kde sa vyučovanie koná- tedavo všetkých troch je presne tá istá voda. Deti vodu postupne ochutnávajú, tipujú, odkiaľ voda pochádza, keď postupneochutnajú všetky tri „druhy“ vody, udeľujú body tej najzdravšej, najlepšej pre ich zdravie. Keď učiteľ dostatočne zavedie deti,keď je každé z nich presvedčené, že má pravdu a práve tá „ jeho“ voda je tá najprospešnejšia zdraviu, učiteľ prisvedčí všetkým.Voda z vodovodu totiž podlieha prísnejším kontrolám ako balené kojenecké vody. Dobrá voda obsahuje vyvážené množstvominerálnych látok. Nespôsobuje obezitu, kazenie zubov, rednutie kostí. Neobsahuje látky, ktoré by pri dlhodobom používa-ní mali nepriaznivý vplyv na zdravie človeka, preto je vhodná na každodenné použitie.

AktivitAktivitAktivitAktivitAktivita č. 1:a č. 1:a č. 1:a č. 1:a č. 1: Vodný tok ( 90 minút)

PPPPPomôckyomôckyomôckyomôckyomôcky: : : : : modrý, biely a sivý krepový papier, prípadne látka, pracovné listy, nožnice, kartičky, písacie potreby, lego,prípadne iná stavebnica

Učiteľ rozpráva deťom príbeh, v ktorom sa aktéri príbehu- je vhodné, keď je jedným z nich učiteľ, deti si vedia situáciu lepšiepredstaviť – vybrali na výlet, napr. na výstup na kopec Poľana, avšak nevzali si so sebou zásobu vody, nakoľko predpokladaliprítomnosť studničiek. Po čase ich však prepadol smäd, a tak začali studničku hľadať. V tomto momente prestane učiteľrozprávať a deti dostanú do rúk pracovný list, kde musia doplniť ponúknuté slová tak, aby príbeh dával zmysel.

Pracovný listPracovný listPracovný listPracovný listPracovný listPo dlhšej ceste lesom sa les rozostúpil a my sme prišli na lesnú čistinku. Rástli tam zvláštne rastliny, také

tie............................................... s dvojfarebnými kvetmi. Lákalo nás pozrieť sa na ne, a preto sme prišli až k nim. Zvláštne boloto, že pod topánkou sa mi naraz urobilo podivné mokro a priamo pod rastlinami bola vidieť presakujúca voda. Janopoznamenal, že sa tieto miesta s priesakom vody nazývajú.................................. . Zaujímalo nás, kam vytekajúca voda tečie.Vydali sme sa po pramienku z kopca a po 100 metroch sa objavila udržiavaná......................... s hrnčekom na napitie. Napilisme sa, voda bola výborná. Z korýtka prýštila voda a napájala lesný..................................... a po ďalších 5 km sa spojil s prítokom,až vznikla............................ . Voda sa valila cez kamene a občas vytvárala nádherné „ bazény“, ktoré nás lákali nakúpanie. V jednom takom som sa vykúpala i ja, ale voda bola príšerne studená! Sledovali sme tok až k sútoku s rovnakomohutným tokom (a za ním bolo rázcestie ciest), ktorý sa volal Divá.............................. . My sme sa vydali po prúde a po 4 kmsme si stopli pri ceste auto, ktoré nás odviezlo do okresného mesta. Vodič nás vysadil na ........................... pri mostecez............................. . Napadlo nás, že sa vydáme po prúde a budeme sledovať, ako voda tečie ďalej za mestom. Miestni tvrdili, že

41 �NOTES

pod mestom z toku vybočuje umelý..................................... a ten napája veľa.................................. s prehriatou vodou. A mali prav-du! V jednom z nich sme sa vykúpali a voda v ňom bola čistá, pretože hneď za mestom sme videli veľkú ..............................vôd. Po vykúpaní sme sadli na vlak, trať viedla pozdĺž našej rieky, až sme prišli do veľkého mesta, ktorého hlavná stanicabola postavená na brehu............................................ . Zo stanice sme sa presunuli metrom na letisko a leteli sme si nahriaťkosti k moru. Z lietadla bolo vidieť, ako si naša rieka razí cestu nížinatou krajinou a lenivo sa vlieva v zálive do.............................A mňa v tej chvíli napadlo, že sme vlastne videli cestu vodného toku od pramienka až do mora.

Slová na doplnenieSlová na doplnenieSlová na doplnenieSlová na doplnenieSlová na doplnenieSTUDNIČKA, RYBNÍK, RIEČKA, BYSTRINA, KOSTIHOJ, MORE, ČISTIČKA ODPADOVÝCH, RIEKA, PRAME-

NISKO, POTOK, KANÁL, VEĽTOK, NÁBREŽIE

Po doplnení textu deti zistia, že sa učili o formách vody od prameňa po oceán. Túto cestu vody hneď po doplnení v pracovnomliste modelujú. Vymodelujú vodný tok od pramienka po oceán pomocou krepového papiera, prípadne pomocou látky.Potom sa rozdelia na dve skupiny, pričom obe skupiny píšu na kartičky pomocou brainstormingu. Jedna skupina sa venujefaune v okolí vody a vo vode v tej konkrétnej časti vodného toku, druhá skupina flóre. Postupne kartičky poukladajú navodný tok. Potom pracujú so stavebnicou a stavajú vodné diela, prístavy, továrne, obydlia- všetku aglomeráciu, ktorá sanachádza v okolí vodných tokov. Samozrejme, učiteľ by mal deti upozorniť na prehodnotenie prítomnosti tej ktorej faunya flóry v prípade, že vodný tok prechádza cez panenskú, človekom nedotknutú prírodu a v prípade, že je vodný tok zahltenýpriemyslom. Aktivite je vhodné venovať aspoň jeden vyučovací blok- 90 minút, prípadne 2 vyučovacie hodiny (45 minútové)idúce za sebou.

AktivitAktivitAktivitAktivitAktivita č.2:a č.2:a č.2:a č.2:a č.2: VVVVVoda akoda akoda akoda akoda ako súčasť fyzikálno súčasť fyzikálno súčasť fyzikálno súčasť fyzikálno súčasť fyzikálnyyyyych pokch pokch pokch pokch pokusousousousousovvvvv (45 minút)Pomôcky:Pomôcky:Pomôcky:Pomôcky:Pomôcky: papier, pastelky, internet, knihy pokusov, laboratórny kufrík vybavený na realizáciu pokusov

(napr. kufrík Tajomstvo vody)

Vodu môžeme vnímať z rôznych uhlov pohľadu- ako zdroj života, no aj ako súčasť fyziky. V tejto aktivite deti vyhľadávajúpokusy, pri ktorých je hlavnou aktérkou voda. Tieto pokusy nájdu nielen v učebniciach prírodovedy, ale pomocou vyhľadá-vača na internete a tie, ktoré ich oslovia, si vyskúšajú. Tu deti pracujú vo dvojiciach a každá dvojica si pripraví 1 pokus, ktorýsi vyskúša a predvedie ho svojim spolužiakom.

Po tejto aktivite deti pracovali doma na tvorbe fyzikálneho leporela, kde mali každú stranu venovanú inej fyzikálnejveličine. Pri tlaku výborne spracovali príbeh o Archimedovi a o vzniku Archimedovho zákona.

AktivitAktivitAktivitAktivitAktivita č. 3:a č. 3:a č. 3:a č. 3:a č. 3: VVVVVoda nad zlatoda nad zlatoda nad zlatoda nad zlatoda nad zlatooooo (20 minút + sledovanie doma počas celého ďalšieho týždňa po aktivite)Pomôcky:Pomôcky:Pomôcky:Pomôcky:Pomôcky: tabuľa, písacie potreby na tabuľu, zošity, písacie potreby do zošitov

Deti si pomocou brainstormingu vypíšu všetky činnosti v domácnosti, pri ktorých sa používa voda. Keď vyčerpajú všetkymožnosti, tipujú, koľko pri tej ktorej činnosti minie 1 človek za týždeň. Informácie o skutočných stavoch „míňania“ vodypri rôznych činnostiach si učiteľ vopred zoženie na internete, prípadne to môžu žiaci zisťovať aj sami ako súčasť aktivity.Potom si tieto reálne údaje aj spolu s predpokladanými údajmi napíšu do tabuliek, kde si urobia ešte stĺpec pre údaje, ktorébudú zaznamenávať po týždňovom pozorovaní doma. Pretransformovanie výsledkov na 1 človeka je vhodnejšie ako sledova-nie celej rodiny, nakoľko každá rodina má iný počet členov. Učiteľ povie deťom príbeh, v ktorom deti premiestni dokráľovstva. V tom kráľovstve sa postupne vyčerpáva podzemná voda ( môže im povedať aj to, kde vo svete je táto situácia, žiaľ,reálna) a kráľ určil na deň 10 litrov vody na osobu ( v skutočnosti, v prípade krízového stavu štát garantuje obyvateľom 3 litrevody na osobu na deň). Deti sa majú rozhodnúť, na čo by použili túto vodu a kde ba sa dali využiť aj iné alternatívy (napr.dažďová voda na splachovanie...). Podporujeme kritické myslenie a kreativitu. Deti si po tejto aktivite začali dávať pozor, kdea koľko vody minuli.

Aktivita č. 4:Aktivita č. 4:Aktivita č. 4:Aktivita č. 4:Aktivita č. 4:Táto aktivita bola úplne prvá, ktorej sme sa venovali, nakoľko vďaka nej aj envirovyučovanie vzniklo. Deti v rámci

projektu vytvárali reklamu na pitnú vodu. Najprv brainstormingom vypísali všetky dôvody, prečo piť vodu z vodovodu a žiadnuinú. Potom sa rozdelili do skupín, každá skupina vymyslela vlastnú reklamu na pitnú vodu a tú potom predviedli počas Dňavody, ktorý sme tiež zrealizovali. Deti si taktiež nacvičili envirodivadielko- O Špinďúre v Kráľovstve čistoty, kde sa dotkliproblematiky znečisťovania ovzdušia, lesov a taktiež vôd. Počas Dňa vody deti realizovali vodný bar, navrhli pozvánky ajinformačné letáčiky na danú tému.

Medzipredmetové vzťahyMedzipredmetové vzťahyMedzipredmetové vzťahyMedzipredmetové vzťahyMedzipredmetové vzťahy

Slovenský jazyk – vymysli báseň na tému voda, napíš voľný text.Výtvarná výchova – maľovanie kulís na envirodivadlo, tvorba akvárií Ý priestorová práca s materiálom v škatuli, vyrábaniemorských chobotničiek z vlny, maľovanie. Čo si predstavíš, keď sa povie voda...Prírodoveda – aktivity 1–3, tvorba plagátu o kolobehu vody v prírode.Vlastiveda – konkrétne podoby vody na mape.Mediálna výchova – vyfotografuj podoby vody- napr. oblaky, potok, studničku... po zozbieraní fotografií sa môže na školezrealizovať výstava, kde sa vyhodnotia najzaujímavejšie práce.

NOTES� 42

ZZZZZÁVERÁVERÁVERÁVERÁVER

Svojím príspevkom by som chcela ponúknuť pedagógom, ktorí sa zaujímajú o environmentálnu výchovu zopár nápadov,ako sa dá pracovať s deťmi prvého stupňa na tému voda. S vodou sa totiž deti stretávajú od narodenia. Hoci si to neuvedomu-jú, sprevádza ich počas celého života. Nevenujú jej pozornosť, nakoľko ju považujú za samozrejmosť. Aj naším pôsobenímju však môžu začať považovať za miazgu života, ktorou, ako povedal Leonardo da Vinci, voda skutočne je.

MgrMgrMgrMgrMgr. V. V. V. V. Verererereronikonikonikonikonika Aa Aa Aa Aa AdamodamodamodamodamovvvvváááááSúkromná ZŠ u Filipa, Banská Bystrica

Martina Stanecká, Iveta KostováMartina Stanecká, Iveta KostováMartina Stanecká, Iveta KostováMartina Stanecká, Iveta KostováMartina Stanecká, Iveta KostováNatália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáNatália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáNatália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáNatália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáNatália Klotzmannová, Zuzana Štelbaská

PRÍRPRÍRPRÍRPRÍRPRÍRODOODOODOODOODOVEDNÁ A ENVIRVEDNÁ A ENVIRVEDNÁ A ENVIRVEDNÁ A ENVIRVEDNÁ A ENVIRONMENTONMENTONMENTONMENTONMENTÁLNÁLNÁLNÁLNÁLNA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOA VÝCHOVVVVVAAAAAV BLV BLV BLV BLV BLOKU V 1OKU V 1OKU V 1OKU V 1OKU V 1. R. R. R. R. ROČNÍKU ZŠOČNÍKU ZŠOČNÍKU ZŠOČNÍKU ZŠOČNÍKU ZŠ

Ukážky námetov na blokové vyučovanie predmetov Prírodoveda (Jeseň v lese) a Environmentálna výchova (Biodiverzitalesa) podľa školského vzdelávacieho programu školy zapojenej do projektu Zelená škola.

Podľa Štátneho vzdelávacieho programu je environmentálna výchova súčasťou všetkých vyučovacích predmetov akoprierezová téma. V prvom ročníku sme environmentálnu výchovu zaradili ako povinne voliteľný predmet integrovaný dovyučovacích blokov s prírodovedou z týchto dôvodov :� obsah oboch predmetov umožňuje analyzovať, chápať, hodnotiť vzťahy medzi dieťaťom a jeho bezprostredným životným

prostredím,� existuje úzke prepojenie oboch vyučovacích predmetov v metódach, stratégiách, cieľoch, formách, prostriedkoch vyučo-

vania,� škola má výrazné environmentálne zameranie, škola je zapojená do projektu Zelená škola, plní projektové úlohy,� predmety prírodoveda a environmentálna výchova vytvárajú široký priestor pre projektové vyučovanie.

Vyučovanie Prírodovedy v prvom ročníku sa realizuje prostredníctvom pozorovacích a výskumných aktivít, ktoré vychádzajúz detských skúseností a rešpektujú aktuálnu úroveň kognitívnych schopností žiaka. Ide o skúmanie javov a udalostí, ktoré súspojené s bezprostredným životným prostredím žiaka a žiakom samým a rozvíjajú pozitívny vzťah k prírode, ale aj k samotnej vede.Vo výchovno-vzdelávacom procese je potrebné uprednostňovať priame pozorovanie prírody, zveľaďovanie životného prostrediaaktívnou pracovnou činnosťou. Priama činnosť žiakov umožňuje žiakom uvedomiť si význam ochrany životného prostredia.

V našich podmienkach realizujeme urbanistickú environmentálnu výchovu a plníme projektové úlohy Zelenej školyv týchto oblastiach: Výchovno – vzdelávací proces, Voda, Odpad, Energia, Doprava, Zeleň, Ochrana prírody a humánnyprístup ku zvieratám, Používanie environmentálne vhodných prostriedkov a stravovanie.

Významnú pomoc (materiálnu, metodickú) pri realizácii environmentálnej výchovy nám poskytujú najmä mimovládneenvironmentálne organizácie v Slovenskej republike: www.zelenaskola.sk, www.sosna.sk, www.oztatry.sk, www.stromzivota.sk,www.spirala.sk, www.priateliazeme.sk, www.cea.sk, www.biospotrebitel.sk, www.dalekohlad.sk, www.zivica.sk, www.daphne.sk,www.klubkontiky.sk, www.sazp.sk, www.slobodazvierat.sk, www.wolf.sk, www.vtaky.sk, www.ekopolis.sk, www.enviroportal.ska pod. Organizácie poskytujú školám metodické príručky, pracovné listy pre žiakov, výučbové programy pre žiakov a študentov,metodické poradenstvo, semináre, tréningy, exkurzie a pomôcky pre učiteľov, videopožičovňu a knižnicu.

Ukážky námetov na blokové vyučovanie:Ukážky námetov na blokové vyučovanie:Ukážky námetov na blokové vyučovanie:Ukážky námetov na blokové vyučovanie:Ukážky námetov na blokové vyučovanie:� Rozvíjanie empatie k životnému prostrediu: „Zamysli sa a povedz, čo nemáš ty rád. Predstav si, že si les a povedz, čo nemáš

rád.“� Rozvíjanie zmyslového poznania: „Zvieratká sa v lese orientujú čuchom, napr. mravce lesné.“ Striedavo dávame deťom

privoniavať k tampónom s vonnými esenciami, napr. čučoriedka, borovica. Úlohou žiakov je správne sa zaradiť k vedú-cemu skupiny podľa čuchovej stopy. Vytvoríme skupiny. Diskutujeme o význame čistého ovzdušia a o negatívnychvplyvoch na ovzdušie.

� Rozvíjanie kooperácie v skupine: „V jeseni si zvieratká pripravujú zásoby na zimu.“ Využijeme prírodniny nazbieranépočas jesenných vychádzok do lesa: gaštany, žalude, šípky, šišky... Rozprávame sa o živočíchoch, ktoré sa živia nazbiera-nými prírodninami, napr. srna, veverica. Úlohou žiakov je čo najrýchlejšie premiestniť kôpku prírodnín na iné miesto.Súťaží sa medzi skupinami a žiakov necháme spontánne pobehovať. Ak žiaci sami nezistia, ako môžu v skupine spolu-pracovať, navedieme ich pokynom: „Vytvorte rad ako mravčeky a podávajte si prírodniny z ruky do ruky“. Žiaci zistia, žeak budú spolupracovať, ich práca bude efektívnejšia.

� Poznávanie chránených živočíchov prostredníctvom zážitkového učenia: „Zvieratká sa pripravujú na zimný spánok.“Úlohou žiakov je postaviť z prírodnín domček tak, aby v ňom mohli bývať všetci členovia skupiny. Žiaci sa snažia o spoluprá-cu, dokonca si rozdelia roly, lebo majú spoločný cieľ. Keď sú domčeky hotové, učiteľ zahrá dieťa, ktoré sa zabáva tým, žev lese ničí a kope do mravenísk a zničí domčeky, ktoré deti postavili. Túto aktivitu odporúčame zaradiť veľmi citlivo. Aksi učiteľ myslí, že by u niektorého žiaka mohlo dôjsť k príliš silnému emocionálnemu šoku, môže názorno- demonštrač-nú metódu nahradiť slovnou. Žiakom spomenieme, že štát chráni živočíchy a ich zabíjanie nie je beztrestné („urobte 1krok, ak zničíte takéto veľké mravenisko, zaplatíte pokutu“).

43 �NOTES

Po tejto časti si so žiakmi spomenieme rodové názvy aspoň troch živočíchov, ktoré žijú v lese, ktoré sú chránené, čímmajú pokryté telo, čím sa živia a pod.

� Práca s obrazovým materiálom prostredníctvom intuitívnej pedagogiky: „V lese okrem živočíchov nájdeme aj huby, ktorésa v jeseni zbierajú.“ Každý žiak dostane obrázok huby a jeho úlohou je intuitívne sa zaradiť buď medzi huby jedlé alebojedovaté. Učiteľ skontroluje splnenie úlohy a vedie rozhovor o význame húb v lese aj tých jedovatých.

Po tejto časti si so žiakmi spomenieme rodové názvy aspoň troch húb, ktoré huby sú jedlé, ktoré nejedlé, ich význam a pod.

� Rozvíjanie orientácie v prírode a vzťah k prírode pomocou zmyslového vnímania: Zopakujeme si stavbu tela drevín,rozdelenie stromov na ihličnaté a listnaté a pozorujeme, čo sa s nimi deje v jeseni. Úlohou žiakov je nájsť si strom,ktorého kôru ohmatáva, ovoniava ihličie, pozoruje jeho rozmery, prípadne jeho obyvateľov, čo pod ním rastie a pod.. Žiaksi strom sám pomenuje a pozoruje ho v priebehu celého školského roka, svoje pozorovania si zaznačuje kresbami.

Po tejto časti si so žiakmi spomenieme rodové názvy aspoň troch stromov, ich význam.

Pavučina lesaPavučina lesaPavučina lesaPavučina lesaPavučina lesa – aktivita zameraná na poznávanie biodiverzity v lesnom ekosystéme:

Každý žiak dostane tabuľku s názvom nejakého lesného komponentu, napr. jahoda, strom, medveď, slimák, muchotráv-ka, lišajník a pod. Úlohou žiakov je hádzať si klbko špagátu medzi sebou a povedať, aký vzťah má jeho komponent kukomponentu, ktorému klbko posiela, napr. „Ja som jahoda a posielam klbko mravcovi, lebo vedľa mňa býva“. Neočakávame,že žiaci budú ovládať presné ekosystémové vzťahy. Vznikne nám pavučina a zistíme, že rozmanitosť živočíšnych či rastlin-ných druhov je veľmi dôležitá, lebo medzi všetkými komponentmi existuje vzťah. Prichádza človek, ktorý napr. zotne stroma prestrihne špagát. Pavučina nám spadne.

Alternatíva tejto hry môže byť nasledovná: Každý žiak dostane tabuľku s komponentmi, ktoré priamo či nepriamoovplyvňujú zachovanie lesného ekosystému a jeho biodiverzity, napr. továreň, výrobca nábytku, pestovateľ obilia, budovateľdiaľnice a pod. V strede kruhu stojí žiak s tabuľkou les. Žiaci mu hádžu klbko a hovoria, čo od neho požadujú. „Ja somvýrobca nábytku a potrebujem tvoje drevo“. Les prijíma všetky požiadavky a keď dostane klbko od posledného žiaka, učiteľdá pokyn, aby všetci žiaci intenzívne ťahali špagát a les na svoju stranu, les musí všetkým vplyvom odolávať, čo nie jejednoduché. Potom sa učiteľ opýta, ako sa žiak-les cítil v tejto situácii. Žiak opíše svoje pocity.

Po týchto aktivitách necháme žiakov v skupinách vypracovať ekokódex – pravidlá správania sa v lese, upozorníme ich napozitívne formulovanie zásad prostredníctvom brainstormingu, aktivitou kúty a pod. Pokiaľ ešte žiaci nevedia písať, môžukresliť, či nalepovať obrázky.

Video a ďalšie informácie nájdete na www.szsslobodyke.sk

Martina Stanecká, Iveta Kostová, Natália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáMartina Stanecká, Iveta Kostová, Natália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáMartina Stanecká, Iveta Kostová, Natália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáMartina Stanecká, Iveta Kostová, Natália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáMartina Stanecká, Iveta Kostová, Natália Klotzmannová, Zuzana ŠtelbaskáSúkromná ZŠ, Slobody 1, Košice

Patrícia BečkováPatrícia BečkováPatrícia BečkováPatrícia BečkováPatrícia Bečková

PRPRPRPRPROFIL UČITEĽAOFIL UČITEĽAOFIL UČITEĽAOFIL UČITEĽAOFIL UČITEĽA

A. ODBORNOSŤA. ODBORNOSŤA. ODBORNOSŤA. ODBORNOSŤA. ODBORNOSŤ

1. vie definovať ciele vyučovania1. vie definovať ciele vyučovania1. vie definovať ciele vyučovania1. vie definovať ciele vyučovania1. vie definovať ciele vyučovania� pozná základné pedagogické dokumenty zo svojho odboru (učebné osnovy, vzdelávacie štandardy)� vie stanoviť ciele vyučovacej jednotky vo všetkých troch oblastiach: vedomosti, zručnosti, postoje žiaka� vie stanoviť merateľné ciele vyučovania v jednotlivých predmetoch� vie stanoviť individuálne ciele žiakov podľa individuálnych potrieb žiaka (na základe odporúčaní PPP, školského

psychológa, školského špeciálneho pedagóga)(INDIKÁTORY: ciele v prípravách učiteľa na vyučovanie, ciele v individuálnych vzdelávacích plánoch žiakov, záznamy

o žiakoch, výsledky práce žiakov – portfóliá, žiacke tabuľky plnenia vzdelávacích cieľov)

2. vie plánovať a projektovať vyučovanie aj iné výchovno-vzdelávacie aktivity2. vie plánovať a projektovať vyučovanie aj iné výchovno-vzdelávacie aktivity2. vie plánovať a projektovať vyučovanie aj iné výchovno-vzdelávacie aktivity2. vie plánovať a projektovať vyučovanie aj iné výchovno-vzdelávacie aktivity2. vie plánovať a projektovať vyučovanie aj iné výchovno-vzdelávacie aktivity� vie plánovať výchovno-vzdelávací proces v súlade so školským výchovno-vzdelávacím programom� vie porovnať skutočný výchovno-vzdelávací proces s naplánovaným, odôvodniť odlišnosti a navrhnúť korekcie� vie vytvoriť krátkodobý (2 – 3 vyučovacie hodiny) aj dlhší (mesačný aj niekoľko mesačný) projekt vo vyučovaní

(INDIKÁTORY: časovo-tematický plán vypracovaný učiteľom, projekt učenia sa žiaka vo vyučovacej jednotke, v tematic-kom celku, korigovaný projekt učenia sa, projekt školskej akcie- narodeninová oslava, predprvácke stretnutie, happening...)

NOTES� 44

3. vie vybrať a realizovať moderné (podporujúce aktívne učenie sa žiakov) vyučovacie formy a metódy3. vie vybrať a realizovať moderné (podporujúce aktívne učenie sa žiakov) vyučovacie formy a metódy3. vie vybrať a realizovať moderné (podporujúce aktívne učenie sa žiakov) vyučovacie formy a metódy3. vie vybrať a realizovať moderné (podporujúce aktívne učenie sa žiakov) vyučovacie formy a metódy3. vie vybrať a realizovať moderné (podporujúce aktívne učenie sa žiakov) vyučovacie formy a metódy� pozná štýly učenia sa žiakov v závislosti od veku a osobnostných predpokladov žiaka� akceptuje rôzne spôsoby učenia sa žiakov� pozná a vo svojom vyučovaní bežne používa rôzne vyučovacie metódy a formy, neustále spoznáva nové netradičné a zaraďuje

ich do svojej práce(INDIKÁTORY: prípravy učiteľa na vyučovanie, pripravené učebné pomôcky, pracovné listy pre žiakov, pozorovanie pri

hospitáciách, vyučovacie projekty)

4. vie hodno4. vie hodno4. vie hodno4. vie hodno4. vie hodnotiť dosiahnutie cieľtiť dosiahnutie cieľtiť dosiahnutie cieľtiť dosiahnutie cieľtiť dosiahnutie cieľooooov akv akv akv akv ako aj priebeh učo aj priebeh učo aj priebeh učo aj priebeh učo aj priebeh učenia sa žiakenia sa žiakenia sa žiakenia sa žiakenia sa žiakooooovvvvv� pozná a používa rôzne spôsoby hodnotenia (sumatívne- aj formatívne)� vie stanoviť kritériá hodnotenia úspešnosti žiakov� vie pripraviť a vyhodnotiť „samostatnú prácu žiaka“ – slúži na overenie vedomostí, zručností, postojov, didaktický test� vie hodnotiť žiakov vzhľadom na ich individuálne potreby

(INDIKÁTORY:kritériá hodnotenia úspešnosti žiaka, týždenný hodnotiaci list žiaka, didaktický test, samostatná prácažiaka, slovné vysvedčenia žiakov, pozorovanie na hospitáciách)

B. PRB. PRB. PRB. PRB. PROCESOCESOCESOCESOCESY (TY (TY (TY (TY (TVVVVVORBA BEZPEORBA BEZPEORBA BEZPEORBA BEZPEORBA BEZPEČNÉHO A MOČNÉHO A MOČNÉHO A MOČNÉHO A MOČNÉHO A MOTIVUJÚCEHO PRTIVUJÚCEHO PRTIVUJÚCEHO PRTIVUJÚCEHO PRTIVUJÚCEHO PROSOSOSOSOSTREDIA)TREDIA)TREDIA)TREDIA)TREDIA)

1. má schopnosť vytvárať pozitívnu klímu triedy1. má schopnosť vytvárať pozitívnu klímu triedy1. má schopnosť vytvárať pozitívnu klímu triedy1. má schopnosť vytvárať pozitívnu klímu triedy1. má schopnosť vytvárať pozitívnu klímu triedy� dokáže na seba prevziať rolu facilitátora� dokáže prácu v triede prerozdeliť medzi deti tak, aby mal každý podiel na riadení triedy� vie pozitívne komunikovať so žiakmi v triede� dokáže oceniť každý pokrok dieťaťa� medzi vyučovacie ciele zaraďuje poznanie a prijatie základných ľudských hodnôt (tolerancia, rešpekt, dôvera...)� vytvára priestor, používa metódy podporujúce sebapoznanie, sebauvedomenie, sebahodnotenie, sebaúctu, sebare-

alizáciu� pri vyučovaní dokáže aktívne pracovať s chybou� dokáže osobným príkladom správania motivovať, pozitívne oceňuje pozitívne prejavy správania� je schopný rozpoznať znaky patologického správania sa žiakov a vedome pracovať na jeho eliminovaní

(INDIKÁTORY: spoločne so žiakmi sformulované pravidlá správania sa v škole, pravidlá práce v triede, pracovné listy sosebahodnotiacimi prvkami, s možnosťou výberu úloh, spätné väzby od žiakov aj rodičov, zvolené vyučovacie formy ametódy, záznamy z pozorovaní – z hospitácií, produkty učebnej činnosti, žiacke týždňové hodnotiace listy)

2. dokáže pracovať v rámci „školského systému“2. dokáže pracovať v rámci „školského systému“2. dokáže pracovať v rámci „školského systému“2. dokáže pracovať v rámci „školského systému“2. dokáže pracovať v rámci „školského systému“� pozná základné dokumenty školy a jedná v súlade s nimi (Ústava školy, organizačný poriadok, pracovný poriadok,

vnútorný poriadok školy, iné predpisy, smernice, manuály, vydané vedením školy a schválené Správnou radou školy...)� priamy nadriadený je zodpovedný za prácu a výkon svojho podriadeného

(INDIKÁTORY: účasť na pedagogických poradách, odborných stretnutiach s kolegami, zápisy z pg. porád /minimumnesplnených úloh/, záznamy o zastupovaní, informácie z hodnotiacich rozhovorov...)

3. poskytuje variabilné zdroje informácií3. poskytuje variabilné zdroje informácií3. poskytuje variabilné zdroje informácií3. poskytuje variabilné zdroje informácií3. poskytuje variabilné zdroje informácií� pozná a využíva moderné , zaujímavé zdroje informácií (informácie z internetu, populárno-vedecké publikácie, CD,

DVD...)� vie vybrať, vytvoriť a využívať vhodné didaktické pomôcky a prostriedky

(INDIKÁTORY: učebné úlohy, vytvorené učebné pomôcky, pre školu získané učebné pomôcky, získané a vo vyučovanívyužívané knihy, výukové CD, DVD...)

CCCCC. SEBAR. SEBAR. SEBAR. SEBAR. SEBAROOOOOZVZVZVZVZVOOOOOJJJJJ

11111. pozná poslanie a ciele š. pozná poslanie a ciele š. pozná poslanie a ciele š. pozná poslanie a ciele š. pozná poslanie a ciele škkkkkolyolyolyolyoly, vie vy, vie vy, vie vy, vie vy, vie vyssssstupotupotupotupotupovvvvvať akať akať akať akať ako ro ro ro ro reprepreprepreprezezezezezentententententant šant šant šant šant škkkkkoly (koly (koly (koly (koly (komunikácia smeromunikácia smeromunikácia smeromunikácia smeromunikácia smerom vom vom vom vom von)on)on)on)on)� voči škole, kolegom vystupuje lojálne� je schopný pozitívne komunikovať možné problémy so žiakmi, kolegami, rodičmi� dokáže viesť rozhovor na tému školy s rodičmi, záujemcami o školu� dokáže objektívne informovať o vyučovacom procese, akciách, aktivitách školy v niektorom z médií� je schopný prezentovať svoju pedagogickú prácu , prácu školy na odborných konferenciách, seminároch

(INDIKÁTORY: záznamy z rozhovorov s rodičmi – konzultácií, spätné väzby z rozhovorov so záujemcami o školu,uverejnené príspevky v odborných i laických periodikách, rozhlase, televízii, prezentácie z workshopov...)

2. pozná a uplatňuje zásady internej komunikácie (komunikácia vo vnútri školy)2. pozná a uplatňuje zásady internej komunikácie (komunikácia vo vnútri školy)2. pozná a uplatňuje zásady internej komunikácie (komunikácia vo vnútri školy)2. pozná a uplatňuje zásady internej komunikácie (komunikácia vo vnútri školy)2. pozná a uplatňuje zásady internej komunikácie (komunikácia vo vnútri školy)� používa pozitívnu komunikáciu so žiakmi, kolegami, rodičmi a inou verejnosťou v rámci školy� aj pre internú komunikáciu efektívne využíva prostriedky IKT (maily)

(INDIKÁTORY: aktívna účasť na pg. poradách, spätné väzby pre svojich kolegov, spätné väzby od rodičov (na individu-álnych stretnutiach s učiteľom), triedna mailová komunikácia, týždenné informačné maily, dotazníky (zamerané na ko-munikáciu) od žiakov, rodičov, kolegov...)

45 �NOTES

3.3.3.3.3. pozná svpozná svpozná svpozná svpozná svoooooje osobnosje osobnosje osobnosje osobnosje osobnostné prtné prtné prtné prtné predpokladyedpokladyedpokladyedpokladyedpoklady, silné a slabé s, silné a slabé s, silné a slabé s, silné a slabé s, silné a slabé strtrtrtrtránky a dokážánky a dokážánky a dokážánky a dokážánky a dokáže ich využiť v pedagogicke ich využiť v pedagogicke ich využiť v pedagogicke ich využiť v pedagogicke ich využiť v pedagogickeeeeej prj prj prj prj práciáciáciáciáci(INDIKÁTORY: výsledky hodnotiaceho rozhovoru, autodiagnostika učiteľa – dotazníky, spätné väzby od kolegov v zošit-

koch spätných väzieb ,sebareflexia na neformálnych „premýšľacích“ stretnutiach – tzv. „dejchánkoch“ )

4. vie si stanoviť a plniť ciele profesijného rozvoja v súlade s potrebami školy a vlastnými ambíciami4. vie si stanoviť a plniť ciele profesijného rozvoja v súlade s potrebami školy a vlastnými ambíciami4. vie si stanoviť a plniť ciele profesijného rozvoja v súlade s potrebami školy a vlastnými ambíciami4. vie si stanoviť a plniť ciele profesijného rozvoja v súlade s potrebami školy a vlastnými ambíciami4. vie si stanoviť a plniť ciele profesijného rozvoja v súlade s potrebami školy a vlastnými ambíciami(INDIKÁTORY: výsledky hodnotiaceho rozhovoru, plán osobného a profesijného rastu)

5. má schopnosť samostatne riešiť zverené úlohy5. má schopnosť samostatne riešiť zverené úlohy5. má schopnosť samostatne riešiť zverené úlohy5. má schopnosť samostatne riešiť zverené úlohy5. má schopnosť samostatne riešiť zverené úlohy� pri rozdeľovaní či riešení úloh prejavuje iniciatívu (sám dobrovoľne preberá zodpovednosť za čiastkové úlohy)� svoju lojalitu prejavuje preberaní úloh na seba (v čase, keď kolega nemôže)� prejavuje kreativitu v riešení úloh, problémov� pri riešení problémov navrhuje spôsoby riešenia

(INDIKÁTORY: zápisy z pedagogických porád, archív projektov mimovyučovacích akcií)

6. je schopný tímovej spolupráce6. je schopný tímovej spolupráce6. je schopný tímovej spolupráce6. je schopný tímovej spolupráce6. je schopný tímovej spolupráce� je schopný vytvárať sociálne bezpečné prostredie (komunikuje priamo, neohovára, ponúka možnosť spätnej väzby...)� dokáže jednať v zmysle organizačnej štruktúry (kto s kým komunikuje)� je schopný delegovať a koordinovať pridelené úlohy� dokáže pozitívne komunikovať aj problémy medzi kolegami� vie požiadať o pomoc a zároveň dokáže pomoc poskytnúť� vie oceniť pokrok svojho kolegu (nadriadený je zodpovedný za svojho podriadeného v zmysle org. štruktúry)� je schopný ponúknuť a prijať spätnú väzbu (s cieľom zlepšenia)

(INDIKÁTORY: vyhodnotenie „projektov mimovyučovacích akcií“, zošity spätných väzieb, výsledky hodnotiacich roz-hovorov)

77777. dokáž. dokáž. dokáž. dokáž. dokáže ze ze ze ze zodpoodpoodpoodpoodpovvvvvedne prisedne prisedne prisedne prisedne pristupotupotupotupotupovvvvvať k zvať k zvať k zvať k zvať k zvererererereným úlohámeným úlohámeným úlohámeným úlohámeným úlohám� dodržiava všetky termíny (porád, úloh, akcií...)� načas odovzdáva podklady svojim kolegom, nadriadeným� zverené úlohy vie „dotiahnuť“- doviesť do konca, dopracovať sa k záverom použiteľným pre ďalšie akcie a aktivityškoly� iniciuje stretnutia s kolegami, potrebné k vlastnému odbornému rozvoju

(INDIKÁTORY: zápisy z pedagogických porád, archív „projektov mimovyučovacích akcií“, výsledky hodnotiacich roz-hovorov, prehľad zverených úloh)

8.8.8.8.8. dokáže využívať IKT a cudzí jazyk v profesijnom rozvojidokáže využívať IKT a cudzí jazyk v profesijnom rozvojidokáže využívať IKT a cudzí jazyk v profesijnom rozvojidokáže využívať IKT a cudzí jazyk v profesijnom rozvojidokáže využívať IKT a cudzí jazyk v profesijnom rozvoji� vie efektívne využívať IKT pri komunikácii s rodičmi, kolegami (mailová komunikácia)� pri príprave vyučovania aj v jeho priebehu dokáže efektívne pracovať s IKT� je schopný pripraviť prezentáciu v rámci interného vzdelávania („dejchánky“)

(INDIKÁTORY: odoslané týždenné maily v konferenciách, mailová komunikácia medzi kolegami, mailová komuniká-cia medzi učiteľom a žiakmi, podklady pre školský časopis, pracovné listy pre žiakov v elektronickej podobe, prezentácie)

PPPPPOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁ LITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRA

Podľa študijných materiálov pre vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov Riadenie školy (62 RIA-1-2), Metodicko-pedagogickécentrum, Banská Bystrica, školiteľ Mgr. Marián Lehotský

MgrMgrMgrMgrMgr. P. P. P. P. Patrícia Bečkatrícia Bečkatrícia Bečkatrícia Bečkatrícia Bečkooooovvvvvááááá riaditeľka Súkromnej základnej školy Škola u Filipa, Banská Bystrica

www.skolaufilipa.sk

NOTES� 46

Schéma tvSchéma tvSchéma tvSchéma tvSchéma tvorororororbbbbby pry pry pry pry profofofofofilu učitilu učitilu učitilu učitilu učiteľeľeľeľeľa:a:a:a:a:

– patrí sem hodnotenie kompetencií zo všetkých oblastí profilu učiteľa,– kompetencie sú definované cez činnosti, majú indikátory, podľa ktorýchkvantifikujeme popis pracovnej činnosti do troch kategórií hodnotenia:

podštandardštandardnadštandard

popis pracovnej činnosti – definované v personálnych dokumentoch (popispracovnej činnosti, zodpovednosti, kompetencie)

Profil učiteľa

odbornosť– definovať ciele– využívať modernéhuman. metódy, formya iné prostriedky– hodnoteniedosiahnutých cieľov

Vyučovanie Sebarozvoj

procesy– vytvára bezpečnéprostredie (fyz., psych.,soc.)– poskytuje variabilnézdroje informácií(podklady pre žiakov,na základe individ.prístupu)– hodnoteniedosiahnutých cieľov

osobnosť– samostatnosť – iniciatíva,loajalita, aktivita, riešenieproblémov, kreativita ...– tímovosť – spolupráca,spätní väzba, komunikáciav tíme ...– komunikácia navonok –pozitívna komunikácia,loajalita, riešenieproblémov ...– zodpovednosť – riešenieproblémov, termíny,doťahovanie, podklady ...

Hodnotenie učiteľa

Hodnoty školya

poslanie školy

Profil absolventa

I. stupeň II. stupeň– kognitívne kompetencie – vedomosti

– personálne kompetencie – osobnosť (sebaovládanie)– sociálne kompetencie – medziľudské vzťahy

47 �NOTES

PPPPPaaaaavvvvvol Tol Tol Tol Tol Tarararararábekábekábekábekábek

KURIKULÁRNY PRKURIKULÁRNY PRKURIKULÁRNY PRKURIKULÁRNY PRKURIKULÁRNY PROCES V PREDMETOCES V PREDMETOCES V PREDMETOCES V PREDMETOCES V PREDMETOOOOOVÝCH DIDVÝCH DIDVÝCH DIDVÝCH DIDVÝCH DIDAKAKAKAKAKTIKÁCHTIKÁCHTIKÁCHTIKÁCHTIKÁCH– TE– TE– TE– TE– TEÓRIA DIDÓRIA DIDÓRIA DIDÓRIA DIDÓRIA DIDAKAKAKAKAKTICKEJ KTICKEJ KTICKEJ KTICKEJ KTICKEJ KOMUNIKÁCIEOMUNIKÁCIEOMUNIKÁCIEOMUNIKÁCIEOMUNIKÁCIE

AAAAABSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTPráca sa zaoberá koncepciou variantných foriem kurikula z hľadiska koncepcie didaktickej komunikácie vedy.KľKľKľKľKľúčoúčoúčoúčoúčovvvvvé sloé sloé sloé sloé slovvvvvá:á:á:á:á: Didaktická komunikácia, didaktická transformácia, kurikulum, kurikulárny proces, kurikulárna transfor-mácia, variantná forma kurikula.

AAAAABSTRACTBSTRACTBSTRACTBSTRACTBSTRACTThe paper describes an integration of the didactic communication of science and the curricular process of science. DidacticDidacticDidacticDidacticDidacticcommunicationcommunicationcommunicationcommunicationcommunication of science is a continuous process of transfer of scientific knowledge and methods into the minds oflearners and is characterized by the phases P0 to P6 and the sequence of didactic transformations DT1 – DT6, where F0 is“non-didactical member of this sequence. The last “non-didactical” members T7 & P7 as effects of education in the societyare connected to the didactic communication.Phase P0 is the scientific system.Transformation DT1 = scientific system � conceptual model of a given science (F1)Phase P1: conceptual model of a given science communicable to teachers and curriculum makersTransformation DT2 = conceptual model (P1) � didactic system (P2)Phase P2: didactic system – content of education adapted to the cognitive level of learnersTransformation DT3 = didactic system (P2) � educational project (P3)Phase P3: educational project – curriculum specified in syllabus, course of study, textbooksDT4 (educational process) = educational project (P3) � operational/realized curriculum (P4)Phase P4: operational curriculum realized in teaching and instruction processTransformation DT5 = operational curriculum (P4) � outcomes of education (P5)Phase P5: outcomes of education – knowledge, skills, competencies and attitudes of learnersTransformation DT6 = outcomes of education (P5) � applicable outcomes of education (P6)Phase P6: applicable outcomes of education – knowledge and skills of learners applicable in practice;Transformation T7: applicable outcomes of education (P6) � effects of education in the profession and the daily life of a person (P7)Curricular processCurricular processCurricular processCurricular processCurricular process is the sequence of variant forms of curriculum variant forms of curriculum variant forms of curriculum variant forms of curriculum variant forms of curriculum mutually interconnected by the transformations CT1 – CT6:CT1 = scientific system � conceptual curriculum,CT2 = conceptual curriculum � intended curriculum,CT3 = intended curriculum � project curriculum,CT4 = project curriculum � operational curriculum,CT5 = operational curriculum � implemented curriculum,CT6 = implemented curriculum � attained curriculum.Key words: Key words: Key words: Key words: Key words: Didactic communication, didactic transformation, curriculum, curricular process, curriculum transformati-ons, variant forms of curriculum

ÚÚÚÚÚVODVODVODVODVOD

V priebehu rokov 1982 – 2005 boli publikované štúdie formujúce a rozvíjajúce komunikačnú koncepciu didaktiky komunikačnú koncepciu didaktiky komunikačnú koncepciu didaktiky komunikačnú koncepciu didaktiky komunikačnú koncepciu didaktikyfyziky fyziky fyziky fyziky fyziky (Fenclová, Bednařík, Půlpán, Svoboda, 1982, 1984, Brockmeyerová, Tarábek, Záškodný, 2002, 2003, 2004, 2005). V rámcikomunikačnej koncepcie je predmetom didaktiky fyziky didaktická komunikácia fyziky didaktická komunikácia fyziky didaktická komunikácia fyziky didaktická komunikácia fyziky didaktická komunikácia fyziky – celý súvislý proces odovzdávaniavýsledkov a metód fyzikálneho poznania do vedomia jednotlivcov, ktorí sa na vzniku poznania nezúčastňovali.

Po roku 2000 bola formovaná komunikačná koncepcia predmetových didaktík komunikačná koncepcia predmetových didaktík komunikačná koncepcia predmetových didaktík komunikačná koncepcia predmetových didaktík komunikačná koncepcia predmetových didaktík predovšetkým v didaktikách príro-dovedných predmetov a ekonomiky (Adamčíková, Kotásek, Pavlát, Šimoník, Škrabánková, Tarábek, Záškodný, 2002, 2003,2004, 2005, 2006, 2007, 2008). V rokoch 2006 a 2007 bola komunikačná koncepcia dopracovaná do systémovej podoby(Brockmeyer, Tarábek, Záškodný 2006, 2007). V rámci komunikačnej koncepcie predmetovej didaktiky je didaktická komu-nikácia poznatkov danej vedy/odboru charakterizovaná variantnými formami pojmovo poznatkového systému danej variantnými formami pojmovo poznatkového systému danej variantnými formami pojmovo poznatkového systému danej variantnými formami pojmovo poznatkového systému danej variantnými formami pojmovo poznatkového systému danejvedy/odboruvedy/odboruvedy/odboruvedy/odboruvedy/odboru, ktoré sú prepojené poznatkovými transformáciamipoznatkovými transformáciamipoznatkovými transformáciamipoznatkovými transformáciamipoznatkovými transformáciami. Predmetová didaktika musí sledovať celú cestu trans-formácie pojmov a poznatkov príslušnej vedy/odboru, pričom variantným formám pojmovo poznatkového systému zodpo-vedajú kvalitatívne odlišné fázy didaktickej komunikácie fázy didaktickej komunikácie fázy didaktickej komunikácie fázy didaktickej komunikácie fázy didaktickej komunikácie. V súlade s poznatkovými transformáciami pojmovo poznatko-vého systému rozlišujeme aj didaktické transformácie didaktické transformácie didaktické transformácie didaktické transformácie didaktické transformácie v didaktickej komunikácii (DK) príslušnej vedeckej alebo odbornejdisciplíny. Fázy a didaktické transformácie tvoria e e e e etttttapapapapapy didakticky didakticky didakticky didakticky didaktickeeeeej kj kj kj kj komunikácie daneomunikácie daneomunikácie daneomunikácie daneomunikácie danej vj vj vj vj vedy/odboredy/odboredy/odboredy/odboredy/odboruuuuu.

Po roku 2000 sa v Českej republike postupne formovala koncepcia variabilného pojatia kurikula variabilného pojatia kurikula variabilného pojatia kurikula variabilného pojatia kurikula variabilného pojatia kurikula, v rámci ktorej nie jekurikulum vnímané ako statický jav, ale ako fenomén prechádzajúci rôznymi fázami svojej existencie, ktoré sú prepojenétransformáciami (Průcha, 2002, 2006, Maňák 2007). Prvá teoretická koncepcia kurikula ako variantného fenoménu bolapredložená približne v rovnakom čase ako komunikačná koncepcia didaktiky fyziky (Průcha, 1983). Koncepcia variantné-ho kurikula nadväzuje na americkú koncepciu teórie vzdelávania (Bobbit, 1918, 1928, Kelly, 2004, Rohlehr, 2006, Smith,11111996, 2000, S996, 2000, S996, 2000, S996, 2000, S996, 2000, Stttttenhouse, 1enhouse, 1enhouse, 1enhouse, 1enhouse, 19999975, A75, A75, A75, A75, Adamčíkdamčíkdamčíkdamčíkdamčíkooooovvvvvá, Tá, Tá, Tá, Tá, Tarararararábekábekábekábekábek, GIREP 2008, T, GIREP 2008, T, GIREP 2008, T, GIREP 2008, T, GIREP 2008, Tarararararábekábekábekábekábek, PER, PER, PER, PER, PERC 2008). Didaktická kC 2008). Didaktická kC 2008). Didaktická kC 2008). Didaktická kC 2008). Didaktická komunikáciaomunikáciaomunikáciaomunikáciaomunikácia

NOTES� 48

vychádza z európskej koncepcie predmetových didaktík popísanej v prácach (Fenclová, 1982, Kotásek, 2004, Průcha, 2002,Tarábek, Záškodný, 2006). V prácach (Tarábek, Záškodný, 2007, Adamčíková, Tarábek, 2007, 2008) bola konštatovanázhoda medzi variantnými formami kurikula a fázami didaktickej komunikácie fyziky a prírodných vied. Tato práca predkla-dá náčrt štruktúry didaktickej komunikácie vedy a jej integráciu do teoretickej koncepcie kurikulárneho procesu.

DDDDDIDAKTICKÁIDAKTICKÁIDAKTICKÁIDAKTICKÁIDAKTICKÁ KOMUNIKÁCIAKOMUNIKÁCIAKOMUNIKÁCIAKOMUNIKÁCIAKOMUNIKÁCIA VEDYVEDYVEDYVEDYVEDY

Predmetom didaktiky danej vedeckej disciplíny/odboru v komunikačnej koncepciikomunikačnej koncepciikomunikačnej koncepciikomunikačnej koncepciikomunikačnej koncepcii (zahrnujúcej aj metodické, aplikač-né a integračné ponímanie odborovej didaktiky) je didaktická komunikácia didaktická komunikácia didaktická komunikácia didaktická komunikácia didaktická komunikácia (DK) príslušnej vedy vedy vedy vedy vedy/odboru. Didaktickákomunikácia danej vedy/odboru je celý súvislý proces odovzdávania a sprostredkovania výsledkov a metód vedeckého/odborného poznania do vedomia jednotlivcov, ktorí sa na vzniku poznania nezúčastňovali. Tento proces je konaný rôznymiaktérmi so vzdelávacími intenciami a zahrnuje nielen vzdelávanie a výučbu na všetkých úrovniach školskej sústavy, ale ajceloživotné vzdelávanie realizované inštitucionálne. Didaktická komunikácia vedy Didaktická komunikácia vedy Didaktická komunikácia vedy Didaktická komunikácia vedy Didaktická komunikácia vedy tvorí didaktický most medzi vedeckýmipoznatkami a ich mentálnymi reprezentáciami v mysliach edukantov (Brockmeyerová, Tarábek, 2007). Dôležitou vlastnosťoudidaktickej komunikácie vedy je dvojsmernosť – každá z jej fáz má spätnú väzbu korigujúcu transformačný proces. Didaktickákomunikácia vedy (DKV) je modelom reprezentujúcim predmet odborovej didaktiky v komunikačnej koncepcii.

Predmetová didaktika sa v procese didaktickej komunikácie zaoberá vedeckým systémom danej vedeckej disciplíny, ktorýje tvorený v v v v vedeckým poedeckým poedeckým poedeckým poedeckým pojmojmojmojmojmovvvvvo poznatko poznatko poznatko poznatko poznatkooooovým syvým syvým syvým syvým syssssstémom témom témom témom témom (VPPS) zahrnujúcim vedecké pojmy a poznatky – fakty, zákony,princípy, teórie, ako aj poznávacie metódy. PPPPPooooojmojmojmojmojmovvvvvo poznatko poznatko poznatko poznatko poznatkooooový syvý syvý syvý syvý syssssstémtémtémtémtém1 danej vedy nadobúda v priebehu didaktickejkomunikácie niekoľko odlišných variantných foriem a podstupuje niekoľko výrazných transformácií – nazývame ichpoznatkpoznatkpoznatkpoznatkpoznatkooooovvvvvé tré tré tré tré transfansfansfansfansfororororormácie mácie mácie mácie mácie (pozri obr. 2). Predmetová didaktika musí sledovať celú cestu odovzdávania vedeckého pozna-nia, pričom variantným formám pojmovo poznatkového systému danej vedeckej disciplíny/odboru zodpovedajú kvalitatív-ne odlišné fázy didaktickej komunikácie fázy didaktickej komunikácie fázy didaktickej komunikácie fázy didaktickej komunikácie fázy didaktickej komunikácie F1 – F6. V súlade s poznatkovými transformáciami pojmovo poznatkovéhosystému rozlišujeme aj didaktické trdidaktické trdidaktické trdidaktické trdidaktické transfansfansfansfansfororororormáciemáciemáciemáciemácie (Trna, Janík, 2006) v didaktickej komunikácii danej vedy/odboru DT1 –DT6 (pozri obr. 1). Fázy a didaktické transformácie v didaktickej komunikácii tvoria e e e e etttttapapapapapy didakticky didakticky didakticky didakticky didaktickeeeeej kj kj kj kj komunikácieomunikácieomunikácieomunikácieomunikácie. Fázydidaktickej komunikácie zodpovedajú fázam kurikulárneho procesu a didaktické transformácie zodpovedajú kurikulár-nym transformáciám (pozri kap. 3 a obr. 3).

TTTTTEORETICKÁEORETICKÁEORETICKÁEORETICKÁEORETICKÁ KONCEPCIAKONCEPCIAKONCEPCIAKONCEPCIAKONCEPCIA KURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHO PROCESUPROCESUPROCESUPROCESUPROCESU

Teoretický model reprezentujúci predmet odborovej didaktiky v kurikulárnom ponímaní je koncepcia k k k k kurikurikurikurikurikulárulárulárulárulárnehonehonehonehonehoprocesuprocesuprocesuprocesuprocesu. Model vychádza z komunikačnej koncepcie odborových didaktík a bol spracovaný na základe prác (Průcha, 2002,2006, Maňák, 2007, Trna, Janík, 2006, Záškodný, 2007, Brockmeyerová, Tarábek, 2007, Adamčíková, Tarábek, 2007, 2008,Tarábek, 2007, Kurajová-Stopková, Kuraj, 2006). Predmetom odborodborodborodborodborooooovvvvveeeeej didaktiky j didaktiky j didaktiky j didaktiky j didaktiky v rámci kurikulárnej koncepcie jekurikulárny proces kurikulárny proces kurikulárny proces kurikulárny proces kurikulárny proces danej vedy/odboru – celý komplexný proces odovzdávania a sprostredkovania výsledkov a metódvedeckého/odborného poznania do vedomia jednotlivcov, ktorí sa na vzniku poznania nezúčastnili. Tento proces je realizo-vaný prostredníctvom transformácií vvvvvariantných fariantných fariantných fariantných fariantných foriem koriem koriem koriem koriem kurikurikurikurikurikulaulaulaulaula, resp. f f f f fáz áz áz áz áz (rovín) k k k k kurikurikurikurikurikulárulárulárulárulárneho prneho prneho prneho prneho procesuocesuocesuocesuocesu. Transfor-mačný proces nie je jednosmerný, pretože jednotlivé jeho komponenty sú korigované spätnou väzbou. Kurikulárny procesdanej vedy/odboru tvorí didaktický most medzi vedeckými/odbornými poznatkami a ich mentálnymi reprezentáciamiv mysliach edukantov.

Predmetová didaktika sa v kurikulárnom procese zaoberá vedeckým systémom danej vednej disciplíny, ktorý je tvorenývedeckým pojmovo poznatkovým systémom zahrnujúcim vedecké pojmy a poznatky – fakty, zákony, princípy, teórie, ako ajpoznávacie metódy 1). Pojmovo poznatkový systém danej vedy/odboru nadobúda v priebehu kurikulárneho procesu odlišnéformy, ktoré nazývame vvvvvariantné fariantné fariantné fariantné fariantné fororororormmmmmy znalosy znalosy znalosy znalosy znalostného obsahu tného obsahu tného obsahu tného obsahu tného obsahu danej vedy/odboru (variant forms of content knowledge).Tieto formy sú prepojené poznatkpoznatkpoznatkpoznatkpoznatkooooovými trvými trvými trvými trvými transfansfansfansfansfororororormáciami máciami máciami máciami máciami znalostného obsahu (pozri obr. 3).

Predmetová didaktika musí sledovať celú cestu odovzdávania vedeckého poznania, pričom formám pojmovo poznatko-vého systému danej vednej disciplíny/odboru – variantným formám znalostného obsahu – zodpovedajú kvalitatívne odliš-né fázy kurikulárneho procesu fázy kurikulárneho procesu fázy kurikulárneho procesu fázy kurikulárneho procesu fázy kurikulárneho procesu, ktoré sú nazývané aj variantné formy kurikula variantné formy kurikula variantné formy kurikula variantné formy kurikula variantné formy kurikula (Průcha 2002, 2006, Maňák, 2007,Záškodný, 2007, Tarábek, 2007). Variantné formy znalostného obsahu tvoria obsahový komponent kurikula. Variantnéformy kurikula sú okrem obsahového komponentu tvorené aj ďalšími komponentmi kurikula – intencionálnym (zámery,

1 P P P P Pooooojmojmojmojmojmovvvvvo poznatko poznatko poznatko poznatko poznatkooooovvvvvé syé syé syé syé syssssstémtémtémtémtémy (PPS)y (PPS)y (PPS)y (PPS)y (PPS) sú tvorené systémom pojmov a poznatkov, ako aj väzieb medzi nimi, ktoré vytvárajú štruktúru PPS.Rozlišujeme externé a interné PPS.VVVVVedecké/odboredecké/odboredecké/odboredecké/odboredecké/odborné ené ené ené ené extxtxtxtxterererererné poné poné poné poné pojmojmojmojmojmovvvvvo poznatko poznatko poznatko poznatko poznatkooooovvvvvé syé syé syé syé syssssstémtémtémtémtémy (VPPS)y (VPPS)y (VPPS)y (VPPS)y (VPPS) sú výsledkom poznávacieho procesu spoločenstva vedcov a odborníkovv danej vedeckej/odbornej disciplíne. Sú tvorené systémom vedeckých pojmov, vedeckých faktov, zákonov, princípov a teórií, ich aplikáciía interpretácií, ďalej systémom operačných/procedurálnych poznatkov – poznávacích, modelovacích, aplikačných a interpretačných metóda postupov, ktoré daná vedecká/odborná disciplína používa. Súčasťou vedeckých pojmovo poznatkových systémov je vedecký obraz sveta(z pohľadu príslušnej vedeckej disciplíny), ktorý je systémom všeobecných predstáv o realite konzistentne spojený s vedeckými poznatkamia formulovaný obvykle v prirodzenom jazyku rozšírenom o vedecké pojmy.IntIntIntIntInterererererný (mentálnný (mentálnný (mentálnný (mentálnný (mentálny) poy) poy) poy) poy) pojmojmojmojmojmovvvvvo poznatko poznatko poznatko poznatko poznatkooooový syvý syvý syvý syvý syssssstém (IPPS) tém (IPPS) tém (IPPS) tém (IPPS) tém (IPPS) je výsledkom individuálneho poznávacieho procesu. Je to systém pojmov a poznatkov,ktoré si poznávací subjekt vytvára, resp. získava v procese výchovy, vzdelávania, pozorovaním, prostredníctvom empirickej skúsenosti, ako ajcieľavedomým experimentovaním a vlastným myslením. Pod poznatky zaraďujeme aj teoretické i praktické znalosti, a to nielen deklaratívne,ale aj operačné/procedurálne.

49 �NOTES

NOTES� 50

51 �NOTES

koncepcia, ciele vzdelávania), metodickým (metodika výučby), pedagogickým a didaktickým (didaktická znalosť obsahu uedukátorov, metodikov, tvorcov kurikula a učebníc), kognitívnym (kognitívna úroveň edukantov, adaptačné metódy) a organi-začným (organizácia výučby, formy vzdelávania, formy a typy škôl, finančné a právne prostredie).

Kurikulárny proces Kurikulárny proces Kurikulárny proces Kurikulárny proces Kurikulárny proces (KP) je tvorený sekvenciou variantných foriem kurikula variantných foriem kurikula variantných foriem kurikula variantných foriem kurikula variantných foriem kurikula a prebiehajú v ňom dva rozpoznateľnétransformačné procesy:1. Prvým transformačným procesom je sekvencia variantných foriem znalostného obsahu sekvencia variantných foriem znalostného obsahu sekvencia variantných foriem znalostného obsahu sekvencia variantných foriem znalostného obsahu sekvencia variantných foriem znalostného obsahu danej vedy/odboru, ktoré sú

prepojené poznatk poznatk poznatk poznatk poznatkooooovými trvými trvými trvými trvými transfansfansfansfansfororororormáciami máciami máciami máciami máciami PT1 – PT6 (pozri obr. 3). Variantné formy znalostného obsahu zodpoveda-jú variantným formám pojmovo poznatkových systémov1 danej vedy/odboru (obr. 2).

2. Druhým transformačným procesom je sekvencia variantných foriemsekvencia variantných foriemsekvencia variantných foriemsekvencia variantných foriemsekvencia variantných foriem, resp. fáz kurikula fáz kurikula fáz kurikula fáz kurikula fáz kurikula F0 – F6, ktoré sú prepojenékkkkkurikurikurikurikurikulárulárulárulárulárnnnnnymi trymi trymi trymi trymi transfansfansfansfansfororororormáciami máciami máciami máciami máciami KT1 – KT6 (resp. didaktickými trdidaktickými trdidaktickými trdidaktickými trdidaktickými transfansfansfansfansfororororormáciami máciami máciami máciami máciami DT1 – DT6, pozri obr. 1 a 3).

FFFFFÁZYÁZYÁZYÁZYÁZY KURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHO PROCESUPROCESUPROCESUPROCESUPROCESU AAAAA KURIKULÁRNEKURIKULÁRNEKURIKULÁRNEKURIKULÁRNEKURIKULÁRNE TRANSFORMÁCIETRANSFORMÁCIETRANSFORMÁCIETRANSFORMÁCIETRANSFORMÁCIE

Fáza F0 Fáza F0 Fáza F0 Fáza F0 Fáza F0 je vedecký/odborný systém tvorený vedeckým pojmovo poznatkovým systémom (VPPS) daného odboru1.

Kurikulárna transformácia KT1 = vedecký/odborný systém Kurikulárna transformácia KT1 = vedecký/odborný systém Kurikulárna transformácia KT1 = vedecký/odborný systém Kurikulárna transformácia KT1 = vedecký/odborný systém Kurikulárna transformácia KT1 = vedecký/odborný systém � konceptuálne kurikulum (F1) konceptuálne kurikulum (F1) konceptuálne kurikulum (F1) konceptuálne kurikulum (F1) konceptuálne kurikulum (F1)V procese kurikulárnej transformácie KT1 sa najprv vytvára komunikatívny vedecký pojmovo poznatkový systém, ktorý

je zrozumiteľný pre tvorcov konceptuálneho, zamýšľaného a projektového kurikula. Komunikatívny vedecký pojmovopoznatkový systém je určený aj učiteľom a študentom pedagogických fakúlt – budúcim učiteľom. Tento systém sa v procesedidaktickej analýzy a syntézy ďalej transformuje na konceptuálnu formu znalostného obsahu danej vedy/odboru, ktorá jevýberom pojmov a poznatkov danej vedy z hľadiska východiskovej koncepcie vzdelávania. Východisková koncepcia vzdelá-vania a konceptuálna forma znalostného obsahu tvoria konceptuálne kurikulum ako celok. Transformáciu T1 teda tvoriadve subtransformácie: komunikačná (vedie na komunikatívny VPPS) a konceptuálna, ktorá vedie na konceptuálnu formukurikula danej vednej disciplíny/odboru.

Fáza F1 Fáza F1 Fáza F1 Fáza F1 Fáza F1 je konceptuálne kurikulum konceptuálne kurikulum konceptuálne kurikulum konceptuálne kurikulum konceptuálne kurikulum, ktoré je tvorené dvomi komponentmi:1. konceptuálna forma znalostného obsahu konceptuálna forma znalostného obsahu konceptuálna forma znalostného obsahu konceptuálna forma znalostného obsahu konceptuálna forma znalostného obsahu danej vedy/odboru – konceptuálny model vedeckého systému daného

odboru vytvorený ako výber a usporiadanie pojmov a poznatkov komunikatívneho vedeckého pojmovo poznatkovéhosystému danej vedy/odboru z hľadiska východiskovej koncepcie vzdelávania. Konceptuálny model je vytvorený z komu-nikatívneho vedeckého pojmovo poznatkového systému pomocou konceptuálnej transformácie.

2. východisková koncepcia vzdelávania vrátane filozofie kurikula, jeho východiskových zámerov a cieľov.

Kurikulárna transformácia KT2Kurikulárna transformácia KT2Kurikulárna transformácia KT2Kurikulárna transformácia KT2Kurikulárna transformácia KT2KKKKKT2 = kT2 = kT2 = kT2 = kT2 = konceponceponceponceponceptuálne ktuálne ktuálne ktuálne ktuálne kurikurikurikurikurikulum (F1) ulum (F1) ulum (F1) ulum (F1) ulum (F1) � zamýšľ zamýšľ zamýšľ zamýšľ zamýšľané kané kané kané kané kurikurikurikurikurikulum (F2)ulum (F2)ulum (F2)ulum (F2)ulum (F2)Tvorba zamýšľaného kurikula predpokladá vyjasnenie povahy vedeckých/odborných poznatkov z hľadiska

náročnosti ich osvojovania. Konceptuálna forma znalostného obsahu je v priebehu didaktickej a kognitívnej analýzy a syntézyadaptovaná na kognitívnu úroveň adresátov vzdelávania, čím sa vytvorí didaktická forma znalostného obsahu danej vedy/odboru.

FFFFFáza F2 – zamýšľáza F2 – zamýšľáza F2 – zamýšľáza F2 – zamýšľáza F2 – zamýšľané kané kané kané kané kurikurikurikurikurikulum ulum ulum ulum ulum – didaktický systém danej vedy/odboru , ktorý je tvorený tromi komponentmi:1. obsah vzdelávobsah vzdelávobsah vzdelávobsah vzdelávobsah vzdelávania ania ania ania ania – zamýšľaná, resp. didaktická fdidaktická fdidaktická fdidaktická fdidaktická forororororma znalosma znalosma znalosma znalosma znalostného obsahu tného obsahu tného obsahu tného obsahu tného obsahu daného odboru (didaktický pojmovo

poznatkový systém obsahujúci aj didaktické modely poznávacích metód) prispôsobený kognitívnej úrovni edukantov zhľadiska koncepcie a cieľov vzdelávania,

2. sústava vzdelávacích zámerov a cieľov (intencionálny komponent),3. systém informácií o kognitívnej úrovni pojmov a poznatkov edukantov (kognitívny komponent),4. didaktické znalosti tvorcov kurikula – pedagogical content knowledge (didaktický komponent).

Pretože transformácia KT2 je zameraná predovšetkým na didaktickú adaptáciu pojmov a poznatkov daného odboru nakognitívnu úroveň príjemcov vzdelávania, nemožno ešte hovoriť o didaktickej forme vzdelávacieho obsahu daného pred-metu, pretože vyučovacie predmety sa formujú až v ďalšej etape kurikulárneho procesu.

Kurikulárna transformácia KT3 (projektová transformácia)Kurikulárna transformácia KT3 (projektová transformácia)Kurikulárna transformácia KT3 (projektová transformácia)Kurikulárna transformácia KT3 (projektová transformácia)Kurikulárna transformácia KT3 (projektová transformácia)KKKKKT3 = zamýšľT3 = zamýšľT3 = zamýšľT3 = zamýšľT3 = zamýšľané kané kané kané kané kurikurikurikurikurikulum (F2) ulum (F2) ulum (F2) ulum (F2) ulum (F2) � pr pr pr pr prooooojektjektjektjektjektooooovvvvvé ké ké ké ké kurikurikurikurikurikulum (F3)ulum (F3)ulum (F3)ulum (F3)ulum (F3)K ďalšej transformácii v kurikulárnom procese danej vednej disciplíny či iného odboru dochádza pri didaktickom

vyjadrení poznatkov a prvkov zamýšľaného kurikula v reálnom vzdelávacom projekte. Didaktická forma znalostného obsa-hu danej vedy/odboru vyjadruje iba obsah výučby zodpovedajúci odboru a adaptovaný na kognitívnu úroveň edukantov.V priebehu transformácie T3 je obsah výučby dopracovaný a doplnený podľa potreby ďalšími prvkami z hľadiska koncepciea cieľov vzdelávania, z hľadiska metodiky a organizačných foriem vyučovania, pričom sa formujú konkrétne vyučovaciepredmety. Následne je transformovaný do pr pr pr pr prooooojektjektjektjektjektooooovvvvveeeeej fj fj fj fj fororororormmmmmy znalosy znalosy znalosy znalosy znalostného obsahu tného obsahu tného obsahu tného obsahu tného obsahu danej vedy/odboru – do učiv učiv učiv učiv učivaaaaa, ktoréje konkretizované vo vzdelávacích programoch, učebných plánoch, osnovách, štandardoch na rôznych úrovniach vzdeláva-cej sústavy, ako aj v učebniciach a ďalších didaktických prostriedkoch a vzdelávacích materiáloch.

Fáza F3 – projektové kurikulum Fáza F3 – projektové kurikulum Fáza F3 – projektové kurikulum Fáza F3 – projektové kurikulum Fáza F3 – projektové kurikulum – vzdelávací projekt, ktorý je tvorený siedmimi komponentmi:1. učivo – projektová forma znalostného obsahu učivo – projektová forma znalostného obsahu učivo – projektová forma znalostného obsahu učivo – projektová forma znalostného obsahu učivo – projektová forma znalostného obsahu danej vedy/odboru – pojmovo poznatkový systém, ktorý je tým, čo

majú edukanti zvládnuť. Tento systém je spracovaný so zreteľom na koncepciu a ciele edukácie ako aj so zreteľom na

NOTES� 52

kognitívnu úroveň edukantov. Učivo je ďalej konkretizované v osnovách, vzdelávacích plánoch, vedomostných štandar-doch a učebniciach. Konkretizované učivo tvorí už vzdelávací obsah daného predmetuvzdelávací obsah daného predmetuvzdelávací obsah daného predmetuvzdelávací obsah daného predmetuvzdelávací obsah daného predmetu22222.

2. sústava cieľov edukácie (intencionálny komponent),3. informácie o vstupných znalostiach a kognitívnej úrovni edukantov (kognitívny komponent),4. metodika, formy a postupy výučby (metodický komponent),5. kompetencie, kvalifikácia, pedagogické a didaktické znalosti edukátorov, tvorcov učebníc a ďalších didaktických prostried-

kov (pedagogický a didaktický komponent),6. organizácia vzdelávania a stav edukačnej sústavy (organizačný komponent),7. metódy, formy a postupy zisťovania a evaluácie výstupov edukácie (evaluačný komponent).

Kurikulárna transformácia KT4 = edukačný proces – realizačná transformáciaKurikulárna transformácia KT4 = edukačný proces – realizačná transformáciaKurikulárna transformácia KT4 = edukačný proces – realizačná transformáciaKurikulárna transformácia KT4 = edukačný proces – realizačná transformáciaKurikulárna transformácia KT4 = edukačný proces – realizačná transformáciaKT4 = projektové kurikulum (F3) › realizované kurikulum (F4)KT4 = projektové kurikulum (F3) › realizované kurikulum (F4)KT4 = projektové kurikulum (F3) › realizované kurikulum (F4)KT4 = projektové kurikulum (F3) › realizované kurikulum (F4)KT4 = projektové kurikulum (F3) › realizované kurikulum (F4)Vstupným faktorom transformácie KT4 sú:

1. vstupné pojmovo poznatkové systémy edukantov.Transformáciu KT4 ovplyvňujú:

2. metodika výučby,3. kompetencie, kvalifikácia, pedagogické a didaktické znalosti edukátora,4. organizačné formy vzdelávania.

V priebehu realizačnej transformácie – v rámci prípravy na vyučovanie – sa učivo transformuje na interné pojmovopoznatkové systémy edukátora, ktoré sú prezentované vo vyučovaní ako realizačná forma znalostného obsahu realizačná forma znalostného obsahu realizačná forma znalostného obsahu realizačná forma znalostného obsahu realizačná forma znalostného obsahu danejvedy/odboru, resp. realizačná forma vzdelávacieho obsahu daného predmetu2.

Fáza F4 – realizované kurikulum jFáza F4 – realizované kurikulum jFáza F4 – realizované kurikulum jFáza F4 – realizované kurikulum jFáza F4 – realizované kurikulum je tvorené realizačnou formou znalostného obsahu realizačnou formou znalostného obsahu realizačnou formou znalostného obsahu realizačnou formou znalostného obsahu realizačnou formou znalostného obsahu danej vedy/odboru, resp.realizačnou formou vzdelávacieho obsahu daného predmetu2 – konkrétnymi aktmi realizácie učiva vo vyučovaní. Realizo-vané kurikulum zahrnuje ďalej metódy, didaktické prostriedky a postupy používané vo vyučovaní.

Kurikulárna transformácia KT5 = edukačný proces – implementačná transformáciaKurikulárna transformácia KT5 = edukačný proces – implementačná transformáciaKurikulárna transformácia KT5 = edukačný proces – implementačná transformáciaKurikulárna transformácia KT5 = edukačný proces – implementačná transformáciaKurikulárna transformácia KT5 = edukačný proces – implementačná transformáciaKT5 = realizované kurikulum KT5 = realizované kurikulum KT5 = realizované kurikulum KT5 = realizované kurikulum KT5 = realizované kurikulum � implementované kurikulum. implementované kurikulum. implementované kurikulum. implementované kurikulum. implementované kurikulum.ImImImImImplementplementplementplementplementačná tračná tračná tračná tračná transfansfansfansfansfororororormácia mácia mácia mácia mácia – vyučovanie, učenie a poznávanie edukantov, čo vytvára ich interné pojmovo poznat-

kové systémy. Súčasťou tejto transformácie je aj zisťovanie a hodnotenie získaných znalostí. Výsledkom implementačnejtransformácie sú výstupy edukačného procesuvýstupy edukačného procesuvýstupy edukačného procesuvýstupy edukačného procesuvýstupy edukačného procesu, t.j. rezultátová forma znalostného obsahu rezultátová forma znalostného obsahu rezultátová forma znalostného obsahu rezultátová forma znalostného obsahu rezultátová forma znalostného obsahu danej vedy/odboru, resp.rezultátová forma vzdelávacieho obsahu daného predmetu2.

Fáza F5 – implementované kurikulum Fáza F5 – implementované kurikulum Fáza F5 – implementované kurikulum Fáza F5 – implementované kurikulum Fáza F5 – implementované kurikulum t.j. výstupy edukačného procesu a ich hodnotenie – je tvorené tromi kompo-nentmi:1. výstupy edukácie – rezultátová výstupy edukácie – rezultátová výstupy edukácie – rezultátová výstupy edukácie – rezultátová výstupy edukácie – rezultátová3 forma znalostného obsahu danej vedy/odboru resp. rezultátovárezultátovárezultátovárezultátovárezultátová3 forma vzdeláva-forma vzdeláva-forma vzdeláva-forma vzdeláva-forma vzdeláva-

cieho obsahucieho obsahucieho obsahucieho obsahucieho obsahu2 daného predmetu, čo sú výstupné pojmovo poznatkové systémy edukantov, t.j. vedomosti, znalosti,spôsobilosti, postoje a kompetencie edukantov zistené školskými metódami a formami detekcie a hodnotenia, ale aj tie,ktoré tieto školské metódy nezisťujú (obsahový komponent);

2. vedomostné a znalostné štandardy ako podklady pre evaluáciu (evaluačný komponent);3. zisťovanie a hodnotenie výstupov edukačného procesu (didaktický komponent).

Kurikulárna transformácia KT6Kurikulárna transformácia KT6Kurikulárna transformácia KT6Kurikulárna transformácia KT6Kurikulárna transformácia KT6KT6 = implementované kurikulum (F5) KT6 = implementované kurikulum (F5) KT6 = implementované kurikulum (F5) KT6 = implementované kurikulum (F5) KT6 = implementované kurikulum (F5) � dosiahnuté kurikulum (F6) dosiahnuté kurikulum (F6) dosiahnuté kurikulum (F6) dosiahnuté kurikulum (F6) dosiahnuté kurikulum (F6)Kurikulárna transformácia KT6 je aplikačná transformácia aplikačná transformácia aplikačná transformácia aplikačná transformácia aplikačná transformácia – vychádza z rezultátovej formy znalostného, resp. vzde-

lávacieho obsahu (výstupy edukácie), pričom v priebehu praktickej činnosti dotvára a rozvíja znalosti získané učením a transfor-muje ich na znalosti aplikovateľné v praxi, t.j. efektovú formu znalostného obsahu.

Fáza F6 – aplikovateľné výstupy edukácieFáza F6 – aplikovateľné výstupy edukácieFáza F6 – aplikovateľné výstupy edukácieFáza F6 – aplikovateľné výstupy edukácieFáza F6 – aplikovateľné výstupy edukácie, ich zisťovanie a hodnotenie (dosiahnuté kurikulumdosiahnuté kurikulumdosiahnuté kurikulumdosiahnuté kurikulumdosiahnuté kurikulum) – je tvorená tromikomponentmi:1. efektová forma znalostného obsahu efektová forma znalostného obsahu efektová forma znalostného obsahu efektová forma znalostného obsahu efektová forma znalostného obsahu – vedomosti, znalosti, spôsobilosti a kompetencie edukantov aplikovateľné

v praxi;2. štandardy aplikovateľných výstupov edukácie (napr. popisy kľúčových kompetencií);3. zisťovanie a hodnotenie aplikovateľných výstupov edukácie.

KKKKKOMPONENTYOMPONENTYOMPONENTYOMPONENTYOMPONENTY KURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHOKURIKULÁRNEHO PROCESUPROCESUPROCESUPROCESUPROCESU

Variantné formy kurikula – fázy kurikulárneho procesu – sú okrem variantnej formy znalostného obsahu tvorené ajďalšími komponentmi. Najviac ich obsahuje projektové kurikulum, ostatné variantné formy kurikula sú tvorené menšímpočtom komponentov. Tieto komponenty pôsobia aj ako aktívne prvky aj v priebehu kurikulárnych transformácií.

2 U fáz F3 – F5 možno hovoriť nielen o variantnej forme znalostného obsahu danej vedy/odboru variantnej forme znalostného obsahu danej vedy/odboru variantnej forme znalostného obsahu danej vedy/odboru variantnej forme znalostného obsahu danej vedy/odboru variantnej forme znalostného obsahu danej vedy/odboru, ale aj o variantnej forme vzdelávaciehovariantnej forme vzdelávaciehovariantnej forme vzdelávaciehovariantnej forme vzdelávaciehovariantnej forme vzdelávaciehoobsahu daného probsahu daného probsahu daného probsahu daného probsahu daného predmeedmeedmeedmeedmetututututu, pričom význam oboch termínov je rovnaký, odlišný majú iba zmysel, pretože sa vzťahujú na iné poznatkovéoblasti. Variantná forma znalostného obsahu sa vzťahuje na pojmovo poznatkový systém vied, technické disciplíny, jazyky. Variantná formavzdelávacieho obsahu sa vzťahuje na daný vyučovací predmet, ktorý môže napr. integrovať i poznatky viacerých disciplín.3 V literatúre sa uvádza aj termín implementovaná implementovaná implementovaná implementovaná implementovaná forma znalostného, resp. vzdelávacieho obsahu.

53 �NOTES

NOTES� 54

Celkove možno rozlíšiť nasledovné komponenty:� IntencionálnyIntencionálnyIntencionálnyIntencionálnyIntencionálny – filozofia, koncepcia, zámery a ciele vzdelávania;� Obsahový Obsahový Obsahový Obsahový Obsahový – variantné formy pojmovo poznatkových systémov – variantné formy znalostného obsahu (content knowledge)

danej vedy/odboru, resp. vzdelávacieho obsahu daného predmetu2;� Procesuálny/metodický Procesuálny/metodický Procesuálny/metodický Procesuálny/metodický Procesuálny/metodický – metódy a formy vzdelávania, vyučovacie metódy;� Kognitívny Kognitívny Kognitívny Kognitívny Kognitívny – poznatky kognitívnej psychológie a kognitívnych vied potrebné pre vytváranie kurikula a edukačný pro-

ces, informácie o kognitívnej úrovni edukantov, metódy a postupy adaptácie vedeckých/odborných pojmovo poznatko-vých systémov na kognitívnu a poznatkovú úroveň edukantov (cognitive content knowledge);

� PPPPPedagogický/didaktickýedagogický/didaktickýedagogický/didaktickýedagogický/didaktickýedagogický/didaktický – pedagogické a didaktické znalosti aktérov edukačného procesu, t.j. edukátorov, tvorcov kuri-kula, učebníc a didaktických prostriedkov (pedagogical content knowledge);

� EEEEEvvvvvaluačnýaluačnýaluačnýaluačnýaluačný – nástroje, postupy a metódy zisťovania a hodnotenia vedomostí, znalostí, postojov a kompetencií edukantov,nástroje zisťujúce efektívnosť projektového kurikula;

� OrOrOrOrOrganizačnýganizačnýganizačnýganizačnýganizačný – organizácia výučby, formy vzdelávania, formy a typy škôl, ekonomické, administratívne a právne prostre-die atď.

KKKKKURIKULÁRNAURIKULÁRNAURIKULÁRNAURIKULÁRNAURIKULÁRNA KONCEPCIAKONCEPCIAKONCEPCIAKONCEPCIAKONCEPCIA PREDMETOVÝCHPREDMETOVÝCHPREDMETOVÝCHPREDMETOVÝCHPREDMETOVÝCH/////ODBOROVÝCHODBOROVÝCHODBOROVÝCHODBOROVÝCHODBOROVÝCH DIDAKTÍKDIDAKTÍKDIDAKTÍKDIDAKTÍKDIDAKTÍK – – – – – ZÁVERYZÁVERYZÁVERYZÁVERYZÁVERY

Koncepcia kurikulárneho procesu – curriculum process conception (CPC) je teoretickým modelom didaktickej komu-nikácie vedných a odborných disciplín, ktorý je integráciou koncepcie variantných foriem kurikula prof. Průchu a koncep-cie didaktickej komunikácie prof. Brockmeyerovej. Obe koncepcie sa objavili na didaktickej scéne temer súčasne – komuni-kačná v roku 1982, kurikulárna v roku 1983 – a dlhú dobu sa ďalej nerozvíjali. Až po roku 2000 zaznamenala kurikulárnakoncepcia vývojový posun (Průcha, 2002, 2006, Maňák, 2007, Záškodný, 2007), rovnako aj koncepcia didaktickej komuni-kácie (Brockmeyerová, Kotásek, Pavlát, Šimoník, Škrabánková, Tarábek, Záškodný, 2003 – 2007). Vďaka práci (Záškodný,2007) bola nájdená medzi oboma koncepciami súvislosť.

Didaktická komunikácia daného odboru je tvorená sekvenciou didaktických transformácií prepojujúcich fázy didaktic-kej komunikácie. Kurikulárny proces je realizovaný prostredníctvom fáz kurikulárneho procesu, resp. variantných foriemkurikula prepojených kurikulárnymi transformáciami. Didaktickým transformáciám zodpovedajú kurikulárne transfor-mácie a fázam didaktickej komunikácie zodpovedajú variantné formy kurikula. Z anglo-amerických termínov popisujúcichrôzne formy kurikula boli vybraté tie, ktoré vystihujú a vytvárajú transformačnú líniu kurikulárneho procesu. Prvé tri etapykurikulárneho procesu zodpovedajú vývoju a konštrukcii kurikula, ďalšie dve etapy popisujú edukačný proces a poslednáetapa zodpovedá praxi.

Koncepcia je vhodným teoretickým rámcom pre vývoj, tvorbu a overovanie kurikula, ako aj pre kurikulárne a vzdeláva-cie reformy vďaka zaradeniu jednotlivých variantných foriem kurikula do jednoduchej a zrozumiteľnej línie kurikulárne-ho procesu.

KKKKKURIKULÁRNURIKULÁRNURIKULÁRNURIKULÁRNURIKULÁRNAAAAA KKKKKONCEPCIAONCEPCIAONCEPCIAONCEPCIAONCEPCIA AAAAA REFREFREFREFREFORMAORMAORMAORMAORMA ŠKŠKŠKŠKŠKOLSOLSOLSOLSOLSTTTTTVVVVVAAAAA

Kurikulárna koncepcia poukazuje na podstatné a nevyhnutné prvky, ktoré by nemali byť pri vývoji kurikula a prikurikulárnych reformách zanedbané. Do úvahy treba vziať predovšetkým tie fakty, ktoré slovenská reforma vzdelávanianeakceptuje:� Tvorba a vývoj kurikula vo všetkých etapách kurikulárneho procesu je práca vysoko kvalifikovaných výskumných tímov

na univerzitách a špecializovaných pracoviskách. Bežné univerzity vo vyspelých krajinách majú katedry s orientáciouna výskum, vývoj a tvorbu kurikula. V rámci týchto tímov pracujú aj učitelia základných a stredných škôl. Na Slovenskuje situácia odlišná, ako to hodnotí prof. Pupala (2008): „Od učiteľov sa očakávajú produkty, ktoré sú za normálnychokolností dlhodobo – počítajúc na dlhé roky, nie na pár mesiacov – tvorené v špecializovaných vývojových tímochfungujúcich „na plný úväzok“.

A rovnako sa od učiteľov očakáva, že pri tvorbe vzdelávacích programov budú nasadení do riešenia takých vývojových úloh,ktoré za dlhé desaťročia nevyriešili mnohé tímy didaktických expertov.“

� Kvalifikované pedagogické vydavateľstvá majú odborné oddelenia venujúce sa implementácii kurikula do učebníc a ostat-ných didaktických prostriedkov. Vývoj a tvorba učebníc je založená na projektovej práci odborných tímov – projektanta manager titulu, autori, odborní redaktori, odborní poradcovia, dizajnéri a korektori. Právny stav v oblasti „písaniaa vydávania učebníc“ na Slovensku túto skutočnosť nerešpektuje.

� Na stredných a základných školách vo vyspelých krajinách pracujú kurikulárni asistenti pomáhajúci učiteľom s imple-mentáciou kurikula do vyučovacieho procesu.

� Reforma vzdelávania nemá byť „jednorazová“ ale kontinuálna – s neustálou spätnou väzbou, ako je to bežné vo vyspelýchkrajinách Európskej únie a U.S.A. Ako jeden príklad z mnohých možno uviesť „Carl Wieman Science EducationInitiative – CWSEI (Wieman, 2008)“, ktorá je kontinuálnou reformou vzdelávania zameranou na študentov učiteľstva,a tým aj na základné a stredné školy. Táto reforma kladie dôraz na východiskovú koncepciu založenú na analýze existu-júceho stavu spoločnosti a edukačnej sústavy a na spätnú väzbu medzi jednotlivými fázami kurikula. Carl Wieman4 napr.vo svojom článku (2007) hovorí: „Účel vzdelávania v oblasti prírodných vied a matematiky už nie je iba vo výchovea príprave zlomku populácie – budúcich vedcov. Moderná ekonomika je široko založená na vede a nových technológi-

4 Carl Wieman, nositeľ Nobelovej ceny za fyziku v roku 2001, je riaditeľom reformnej iniciatívy CWSEI.

55 �NOTES

ách, takže potrebujeme oveľa väčšie množstvo vedecky a technicky vzdelaných občanov než doteraz. Výsledky testovaniaFCI v U.S.A. a Kanade však ukazujú, že v tradičných kurzoch študenti porozumejú iba 30% základných pojmov učivadanej vedy. Tradičné vzdelávanie je jednoducho neúspešné v oblasti vytvárania kvalitných znalostí.“

� Znalostná spoločnosť vyžaduje takých absolventov škôl, ktorí majú vytvorené koherentné štruktúry vedeckých a odbor-ných poznatkov, ako aj široko aplikovateľné stratégie riešenia problémov, ktoré sú vlastné expertnému spôsobu mysleniaa nie sú to iba naučené riešenia podľa receptov. Napr. „experti vo fyzike chápu obsah fyziky ako koherentnú štruktúrupojmov a poznatkov popisujúcich prírodu a overených experimentmi, naproti tomu fyzikálni začiatočníci (physicsnovices) vnímajú obsah fyziky ako izolované informácie prezentované autoritou, ktorej sa musí veriť, preto sa ich učianaspamäť bez porozumenia. (Wieman, 2007)“.

PPPPPOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁ LITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRA

ADADADADADAMČÍKAMČÍKAMČÍKAMČÍKAMČÍKOOOOOVVVVVÁ, VÁ, VÁ, VÁ, VÁ, V., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P..... (2007). Didaktická komunikácia v predmetových didaktikách. In Educational & Didactic Communication,2007. Bratislava: PV Didaktis. ISBN 987-80-89160-56-3. www.didaktis.sk.ADADADADADAMČÍKAMČÍKAMČÍKAMČÍKAMČÍKOOOOOVVVVVÁ, VÁ, VÁ, VÁ, VÁ, V., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P..... (2008) Didaktická komunikácia v predmetových didaktikách. In NOTES – zborník konferencie Inovácie vškole, 2007, Bratislava : Združenie ORAVA pre demokraciu vo vzdelávaní, 2008. ISSN 1336-1651.ADADADADADAMČÍKAMČÍKAMČÍKAMČÍKAMČÍKOOOOOVVVVVÁ, VÁ, VÁ, VÁ, VÁ, V., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P. . . . . (2008). Didaktická komunikácia v predmetových didaktikách. In Slovo o slove, Vol. 14. Prešov: Pedagogickáfakulta Prešovskej univerzity, 2008. ISBN 978-80-8060-752-6.ADADADADADAMČÍKAMČÍKAMČÍKAMČÍKAMČÍKOOOOOVVVVVÁ, VÁ, VÁ, VÁ, VÁ, V., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P., TARÁBEK, P..... (2008). Educational Communication and Curriculum Process in Physics Education. GIREP, 2008, Internationalconference, Nicosia: University of Cyprus.BOBBITBOBBITBOBBITBOBBITBOBBIT, F, F, F, F, F..... (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.BOBBITBOBBITBOBBITBOBBITBOBBIT, F, F, F, F, F..... (1928). How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.BRBRBRBRBROCKMEYEROCKMEYEROCKMEYEROCKMEYEROCKMEYEROOOOOVVVVVÁ, J., TARÁBEK, PÁ, J., TARÁBEK, PÁ, J., TARÁBEK, PÁ, J., TARÁBEK, PÁ, J., TARÁBEK, P..... (2007). Teoretická koncepce didaktiky fyziky. In Educational & Didactic Communication, 2007. ISBN987-80-89160-56-3. Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis.FENCLFENCLFENCLFENCLFENCLOOOOOVVVVVÁ, J. Á, J. Á, J. Á, J. Á, J. (1982). Úvod do teorie a metodologie didaktiky fyziky. Praha: SPN.FENCLFENCLFENCLFENCLFENCLOOOOOVVVVVÁ, J., BEDNÁ, J., BEDNÁ, J., BEDNÁ, J., BEDNÁ, J., BEDNAŘÍK, M., PŮLPAŘÍK, M., PŮLPAŘÍK, M., PŮLPAŘÍK, M., PŮLPAŘÍK, M., PŮLPÁNÁNÁNÁNÁN, Z, Z, Z, Z, Z., SV., SV., SV., SV., SVOBOBOBOBOBODODODODODAAAAA, E., E., E., E., E. (1984). K perspektivám fyzikálního vzdělání v didaktickém systému přírodníchvěd. Praha: Academia.KELLKELLKELLKELLKELLYYYYY, A, A, A, A, A. V. V. V. V. V..... (2004).The Curriculum: Theory and Practice. SAGE Publications. ISBN 1412900271KOTÁSEK, J.KOTÁSEK, J.KOTÁSEK, J.KOTÁSEK, J.KOTÁSEK, J. (2004). Domácí a zahraniční pokusy o obecné vymezení předmětu a metodologie oborových didaktik. Oborové didaktiky vpregraduálním učitelském studiu, 2004. Brno: PF,Masarykova UniversitaKURAKURAKURAKURAKURAJOJOJOJOJOVVVVVÁ STÁ STÁ STÁ STÁ STOPKOPKOPKOPKOPKOOOOOVVVVVÁ, J., KURAÁ, J., KURAÁ, J., KURAÁ, J., KURAÁ, J., KURAJ, J. J, J. J, J. J, J. J, J. (2006). TIMSS 2003 – Trendy v medzinárodnom výskume matematiky a prírodovedných predmetov,Národná správa,. Bratislava: ŠPÚ, http://www.statpedu.sk/buxus/docs//publikacie/Kuraj-Stopkova_Narodna_sprava_TIMSS2003.pdfMAŇÁK, J.MAŇÁK, J.MAŇÁK, J.MAŇÁK, J.MAŇÁK, J. (2007). Actual Problems of Curriculum. XXV International Colloquium. Brno: Masarykova Universita, http://www.ped.muni.cz/weduresearch/publikace/0014.pdfPRŮCHA, J.PRŮCHA, J.PRŮCHA, J.PRŮCHA, J.PRŮCHA, J. (2002). Modern Pedagogy (Moderní pedagogika). Praha: Portál,.PRŮCHAPRŮCHAPRŮCHAPRŮCHAPRŮCHA, J., J., J., J., J. (2006). Exploration of Curriculum (Výzkum kurikula). In Maňák, J. and Janík, T. Problems of curriculum in primary and secondaryschool (pp 113-127, Masaryk University, Brno, Czech Republic.PUPPUPPUPPUPPUPALAALAALAALAALA, B., B., B., B., B. (2008). Reforma po slovensky: Základné omyly štátnych vzdelávacích programov, Nové školstvo. http://www.noveskolstvo.sk/article.php?301&ezin_author_id=9ROHLEHR, AROHLEHR, AROHLEHR, AROHLEHR, AROHLEHR, A. B.. B.. B.. B.. B. (2006). Characteristics of Curriculum & Curriculum Management,. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001528/152895e.pdfSMITH, M. K.SMITH, M. K.SMITH, M. K.SMITH, M. K.SMITH, M. K. (1996, 2000). Curriculum theory and praktice. The encyclopedia of informal education. www.infed.org/biblio/b-curric.htm.STENHOUSE, L.STENHOUSE, L.STENHOUSE, L.STENHOUSE, L.STENHOUSE, L. (1975). An introduction to Curriculum Research and Development, London: Heineman.TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P. . . . . (2007). Didactic Communication of Physics. In Educational & Didactic Communication 2007, Vol. 1 (pp 35-56). Bratislava:Didaktis. www.didaktis.skTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P. . . . . (2008). Variantní formy kurikula z hlediska didaktické komunikace v předmětových didaktikách. Konferencia Kurikulum aučebnice z pohledu pedagogického výzkumu, 24.-25.06.2008, Brno: Pedagogická fakulta MU,TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P..... (2008). Curricular Process and Communicative Conception in Physics Education, Physics Education Research Conference PERC2008, Contributed Poster Session, University of Alberta, Edmonton, Canada, http://www.compadre.org/PER/conferences/2008/sessions.cfmTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P.; ZÁŠK.; ZÁŠK.; ZÁŠK.; ZÁŠK.; ZÁŠKODNÝODNÝODNÝODNÝODNÝ, P, P, P, P, P. A K. A K. A K. A K. A KOL. OL. OL. OL. OL. (2002). Analytical-Synthetic Modeling of Cognitive Structures, New York, Proceedings of Conference.Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis.TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P., ZÁŠK., ZÁŠK., ZÁŠK., ZÁŠK., ZÁŠKODNÝODNÝODNÝODNÝODNÝ, P, P, P, P, P., PA., PA., PA., PA., PAVLÁVLÁVLÁVLÁVLÁTTTTT, V, V, V, V, V., ŠKRABÁNK., ŠKRABÁNK., ŠKRABÁNK., ŠKRABÁNK., ŠKRABÁNKOOOOOVVVVVÁ, J. A KÁ, J. A KÁ, J. A KÁ, J. A KÁ, J. A KOL.OL.OL.OL.OL. (2003). Analytical-Synthetic Modeling of Cognitive Structures,London, Proceedings of Conference. Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis.TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P.; ZÁŠK.; ZÁŠK.; ZÁŠK.; ZÁŠK.; ZÁŠKODNÝODNÝODNÝODNÝODNÝ, P, P, P, P, P. A K. A K. A K. A K. A KOL.OL.OL.OL.OL. (2004). Modern Science and Textbook Creation, Frankfurt, Proceedings of Conference. Bratislava:Pedagogické vydavateľstvo Didaktis.TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P., ZÁŠK., ZÁŠK., ZÁŠK., ZÁŠK., ZÁŠKODNÝODNÝODNÝODNÝODNÝ, P, P, P, P, P., ŠIMONÍK, O., ŠIMONÍK, O., ŠIMONÍK, O., ŠIMONÍK, O., ŠIMONÍK, O., ŠKRABÁNK., ŠKRABÁNK., ŠKRABÁNK., ŠKRABÁNK., ŠKRABÁNKOOOOOVVVVVÁ, J. A KÁ, J. A KÁ, J. A KÁ, J. A KÁ, J. A KOL.OL.OL.OL.OL. (2005). Modern Science and Textbook Creation, Frankfurt,Proceedings of Conference. Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis.TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P. AND ZÁŠK. AND ZÁŠK. AND ZÁŠK. AND ZÁŠK. AND ZÁŠKODNÝODNÝODNÝODNÝODNÝ, P, P, P, P, P..... (2006). Didactic Communication of Physics and its Applications. In Matematika, fyzika, informatika 3/2006, s.146-157, 4/2006, s.224-227.TRNTRNTRNTRNTRNAAAAA, J.; JANÍK, T, J.; JANÍK, T, J.; JANÍK, T, J.; JANÍK, T, J.; JANÍK, T..... (2006). Výběr a strukturování vzdělávacího obsahu. In Maňák, J., Janík, T. Problémy kurikula základní školy. Brno:Masarykova univerzita, s. 65-70. ISBN 80-210-4125-0.ZÁŠKZÁŠKZÁŠKZÁŠKZÁŠKODNÝODNÝODNÝODNÝODNÝ, P, P, P, P, P..... (2007). Didactic Communication of Physics and Curricular Process. In Educational & Didactic Communication 2007, Vol. 1 (pp65-84), Bratislava: Didaktis, www.didaktis.sk.ZÁŠKZÁŠKZÁŠKZÁŠKZÁŠKODNÝODNÝODNÝODNÝODNÝ, P, P, P, P, P..... (2008). Didactic Communication and Curricular Process of Physics. Konferencia Kurikulum a učebnice z pohledu pedagogickéhovýzkumu, 24. – 25.06.2008, Brno: Pedagogická fakulta MU,

NOTES� 56

WIEMANWIEMANWIEMANWIEMANWIEMAN, C, C, C, C, C..... (2007). Why not Try a Scientific Approach to Science Education? University of British Columbia, Vancouver. http://www.cwsei.ubc.ca/resources/files/Wieman-Change_Sept-Oct_2007.pdfWIEMAN, C.WIEMAN, C.WIEMAN, C.WIEMAN, C.WIEMAN, C. (2008). About CWSEI, http://www.cwsei.ubc.ca/about/index.htmlWESWESWESWESWESTBURTBURTBURTBURTBURYYYYY, I., I., I., I., I. (2008). School Curriculum – Core Knowledge Curriculum, Hidden Curriculum – Overview. In Education Encyclopedia, http://education.stateuniversity.com/pages/1900/Curriculum-School.html

PPPPPaaaaavvvvvol Tol Tol Tol Tol TarararararábekábekábekábekábekPV Didaktis – člen EEPG (European Educational Publishers Group),

didaktis@t-zones.sk Curriculum Studies Research Group,Vysoká škola aplikovaných ekonomických studií, České Budějovice

PPPPPaaaaavvvvvol Tol Tol Tol Tol Tarararararábekábekábekábekábek

VIETE, ČVIETE, ČVIETE, ČVIETE, ČVIETE, ČO SO SO SO SO SA ŽIAA ŽIAA ŽIAA ŽIAA ŽIACI NCI NCI NCI NCI NAAAAAUČIA V ŠKUČIA V ŠKUČIA V ŠKUČIA V ŠKUČIA V ŠKOLE?OLE?OLE?OLE?OLE?

AAAAABSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTBSTRAKTPráca poukazuje na skutočnosť, že žiaci a študenti získavajú v školách okrem predpísaných znalostí aj poznatky nesprávne– miskoncepcie, čo dosiaľ uniká väčšine testovacích projektov. Ukazuje spôsob, ako miskoncepcie zisťovať pomocoušpecializovaných pojmových dotazníkov a zviditeľniť pomocou pojmových máp. Okrem ukážok rôznych miskoncepciípodrobne popisuje Aristotelovskú miskoncepciu sily, ktorá ešte aj na konci strednej školy výrazne prevažuje nad správnouNewtonovskou koncepciou.KľKľKľKľKľúčoúčoúčoúčoúčovvvvvé sloé sloé sloé sloé slovvvvvá:á:á:á:á: miskoncepcia, prekoncepcia, vývojová miskoncepcia, aristotelovská miskoncepcia, pojmová miskoncep-cia, pojmová mapa, pojmový dotazník

ÚÚÚÚÚVODVODVODVODVOD

Zisťovania, čo sa žiaci v škole naučili, sú založené na skúšaní, písomných úlohách, testoch a pod. Väčšina testov jeorientovaná na zisťovanie toho, čo sa žiaci mali naučiť, či sú ich vedomosti správne a úplné, pričom nesprávne a neúplnéodpovede znižujú skóre hodnotenia. Niektoré známe medzinárodné testovania (PISA, TIMSS) zisťujú aj úroveň znalostí,gramotnosti, porozumenia základných pojmov a pod. Mnohé iné výskumné štúdie však už dávnejšie zistili u žiakov ajnesprávne poznatky – miskoncepcie a zaoberali sa tým, ako takéto poznatky vyzerajú (Hestenes et al, 1992, Hejnová, 1984,Nachtigall, 1981, Novak, 1993, 2007, Renström et al, 1990, Sharma, 2007, Tarábek, 1989, 2005, 2007). Tieto štúdie viedli v jednejvýskumnej línii reprezentovanej prof. Hestenesom z Arizonskej štátnej univerzity k vytvoreniu testov – pojmových dotazní-kov (Force Concept Inventory – FCI), ktoré okrem správnych poznatkov zisťovali detailne aj štruktúru miskoncepcií. Inávýskumná línia reprezentovaná profesorom Novakom, Ithaca, NY, vytvorila koncepciu pojmových máp najprv ako nástro-jov na zisťovanie štruktúry pojmových systémov a miskoncepcií a následne na ich prekonávanie a vytváranie hlbšiehoporozumenia. Rozsiahle testovania pomocou FCI citované v práci prof. Wiemana (2007) ukázali, že v rámci tradičnéhovyučovania americkí študenti porozumejú nanajvýš 30 % základných pojmov učiva mechaniky (fyzika). V tejto práci chce-me poukázať na možnosti zisťovania miskoncepcií a úrovne porozumenia základných pojmov učiva pomocou pojmovýchdotazníkov a pojmových máp.

MMMMMISKONCEPCIEISKONCEPCIEISKONCEPCIEISKONCEPCIEISKONCEPCIE

MisMisMisMisMiskkkkkoncepcie oncepcie oncepcie oncepcie oncepcie (misconcepty) sú nesprávne a formálne poznatky žiakov, študentov a dospelých, pričom ide o chybneutvorené pojmy, mylné koncepcie zákonov a pravidiel, nesprávne vysvetľovanie faktov.

PrPrPrPrPrekekekekekoncepcieoncepcieoncepcieoncepcieoncepcie (prekoncepty) sú prvotné – nepresné, chybné aj úplne nesprávne poznatky žiakov, študentova dospelých, ktoré vznikajú na základe vlastnej skúsenosti a pozorovania faktov, pričom vnímajú prírodu a svet okolo sebatak, ako ho vidia. Sú to napr. poznatky vyjadrené vetami „Meteory sú padajúce hviezdy.“, „Hviezdy v súhvezdiach sú blízkoseba.“, „Zvuk sa šíri rýchlejšie než svetlo. Vždy, keď zapneme televíziu, najprv počujeme zvuk a až potom sa objaví obraz.“,„Mesiac je na oblohe len v noci.“.

VVVVVývývývývývooooojojojojojovvvvvé misé misé misé misé miskkkkkoncepcie oncepcie oncepcie oncepcie oncepcie v histórii vedy sú poznatky v rámci určitej vývojovej etapy poznania, ktoré sa v ďalších etapáchvývoja ukázali ako nesprávne. Príkladom takejto miskoncepcie sú napr. Aristotelovské zákony pohybu: ,,Ťažké telesá padajúnadol a ľahké telesá (dym) stúpajú nahor.“, ,,Telesá padajú nadol tým rýchlejšie, čím sú ťažšie a tým pomalšie, čím je väčšíodpor prostredia.“ ,ale aj Bohrov planetárny model atómu, predstava tepla ako fluida a podobne. Žiacke a študentskévývojové miskoncepcie sú charakterizované tým, že študent zovšeobecňuje to, čo vidí, vysvetľuje si to, s čím sa stretáva v školea vo svete okolo seba pomocou nesprávnych úvah, vytvára si myšlienkové modely, ktoré vysvetľujú pozorované fakty nepres-ne, nesprávne alebo na nižšej vývojovej úrovni poznávania (Tarábek, 2008). Takéto miskoncepcie sú charakterizované napr.výrokmi: „Na udržanie objektu v pohybe je potrebná sila.“, „Pôsobenie sily sa prejavuje pohybom telesa.“, „Teleso sapohybuje tým rýchlejšie, čím väčšia sila naň pôsobí.“, „Tučniaky a korytnačky sú obojživelníky, pretože žijú na súši i vovode.“, „Teplo a teplota je vlastne to isté. Teplo súvisí s vyššími teplotami.“.

57 �NOTES

KKKKKONKRÉTNEONKRÉTNEONKRÉTNEONKRÉTNEONKRÉTNE UKÁŽKYUKÁŽKYUKÁŽKYUKÁŽKYUKÁŽKY PREKONCEPCIÍPREKONCEPCIÍPREKONCEPCIÍPREKONCEPCIÍPREKONCEPCIÍ AAAAA MISKONCEPCIÍMISKONCEPCIÍMISKONCEPCIÍMISKONCEPCIÍMISKONCEPCIÍ

Ukážky prevzaté zo Student Misconceptions a Science Myths (2007):� Slnko každý deň vychádza presne na východe a zapadá presne na západe. V skutočnosti sa bod východu i západu Slnka

na obzore mení každý deň.� Ročné obdobia sú následkom zmeny vzdialenosti Zeme od Slnka – v lete je Zem bližšie k Slnku, v zime ďalej od Slnka.

V skutočnosti ročné obdobia súvisia so sklonom zemskej osi.� Meteory sú padajúce hviezdy. V skutočnosti sú meteory svetelné stopy telies, ktoré vletia do atmosféry Zeme, kde sa

rozžeravia, takže ich môžeme vidieť.� Hviezdy v súhvezdiach sú blízko seba. V skutočnosti môžu byť hviezdy, ktoré vidíme na oblohe blízko seba, vzdialené

desiatky i stovky svetelných rokov.� Dinosaury a jaskynní ľudia žili v tej istej dobe. V skutočnosti dinosaury vyhynuli približne pred 65 miliónmi rokov, teda

oveľa skôr, než sa objavil na Zemi prvý človek.� Tučniaky a korytnačky sú obojživelníky, pretože žijú na súši i vo vode. Správne: Tučniaky sú vtáky, korytnačky sú plazy.� Skaly musia byť vždy ťažké. Existujú aj skaly, ktoré plávajú na vode, napr. pemza.� Severný magnetický pól je totožný so severným geografickým pólom Zeme a južný magnetický pól s južným

geografickým pólom. V skutočnosti je južný magnetický pól na severnej pologuli a vzdialený od severného póluZeme asi 700 km.

� Biely svetelný zdroj vysiela svetlo bielej farby. V skutočnosti je biela farba zložená z viacerých farieb spektra.� Čierna je farba. V skutočnosti vidíme čiernu vtedy, keď teleso neodráža svetlo.� Na udržanie objektu v pohybe je potrebná sila. V skutočnosti sa objekt môže pohybovať aj bez pôsobenia sily,

napr. ak jeho pohyb nebrzdí trenie alebo odpor prostredia.

Ukážky misUkážky misUkážky misUkážky misUkážky miskkkkkoncepcií proncepcií proncepcií proncepcií proncepcií preeeeevzaté z prvzaté z prvzaté z prvzaté z prvzaté z práceáceáceáceáce (Filipašič, Terzič, 2008):� Sahara je najväčšia púšť na svete. Sahara je síce najväčšia horúca púšť sveta, ale najväčšou vyprahnutou

a suchou krajinou je Antarktída. Antarktída má nepatrné množstvo zrážok a len máličko vegetácie. Nežijúv nej žiadne živočíchy. Tým spĺňa Antarktída všetky znaky púštnej krajiny, pričom jej rozloha je väčšia než rozloha Sahary.

� Napoleon Bonaparte bol nízky. Po jeho smrti v roku 1821 bolo zistené, že Napoleon bol vysoký 5 francúzskychstôp a 2 palce. Zodpovedá to 5 britským stopám a 6,5 palcom, čo je 168,6 cm. Priemerná výška Francúzov v 19.storočí bola približne 164 cm. Napoleon bol teda o niečo vyšší, než bola priemerná výška mužov vo Francúzsku.

� Jediný objekt postavený človekom, ktorý sa dá vidieť z povrchu Mesiaca, je Čínsky Múr. Žiaden z astronautov Apollanevidel z Mesiaca nijaký objekt postavený človekom na Zemi a určite nie Čínsky Múr, ktorý je nanajvýš 9,1 m široký a mápodobnú farbu ako jeho okolie. Uvidieť Čínsky Múr z povrchu Mesiaca je to isté, ako uvidieť ľudský vlas zo vzdialenosti3,2 kilometra!

Ukážky misUkážky misUkážky misUkážky misUkážky miskkkkkoncepcií proncepcií proncepcií proncepcií proncepcií preeeeevzaté z knihvzaté z knihvzaté z knihvzaté z knihvzaté z knihy y y y y (Čáp, Mareš, 2001):� Teplo a teplota je vlastne to isté. Teplo súvisí s vyššími teplotami.� Ťažšie telesá vytláčajú viac tekutiny než ľahšie telesá.� Teleso ponorené do kvapaliny sa bráni proti utopeniu tým, že pláva.� Zvuk sa šíri rýchlejšie než svetlo. Vždy, keď zapneme televíziu, najprv počujeme zvuk a až potom sa objaví obraz.

MMMMMISKISKISKISKISKONCEPCIEONCEPCIEONCEPCIEONCEPCIEONCEPCIE AKAKAKAKAKOOOOO VÝSLEDOKVÝSLEDOKVÝSLEDOKVÝSLEDOKVÝSLEDOK VYUČVYUČVYUČVYUČVYUČOOOOOVVVVVANIAANIAANIAANIAANIA?????

Štúdie zaoberajúce sa v posledných dvoch desaťročiach tým, ako žiaci a študenti rozumejú vedeckým pojmom, ktoré sa učiav škole, ukázali, že ich pojmy sú povrchné a formálne vytvorené, žiaci im nerozumejú a nevedia ich používať v praxi. Ich znalostisú izolované kúsky informácií, ktoré rýchlo vypadávajú z pamäti (Brockmeyer, Tarábek, 2007). Tradičné školské vzdelávaniejednoducho nedokáže vytvoriť v myslení študentov koherentnú štruktúru znalostí aplikovateľných v praxi (C. Wieman, 2007 –nositeľ Nobelovej ceny za fyziku v roku 2001). Problém, na ktorý viacerí autori upozorňujú, spočíva v tom, mnohé prekoncepciea miskoncepcie sú v myslení žiakov a študentov hlboko zakorenené, na vytváraní miskoncepcií má podiel aj škola a pretrvávajú aždo dospelosti (Čáp, Mareš, 2001). Podieľajú sa na tom svojou chybovosťou učebnice (výskumy miskoncepcií v učebniciach,Science Myths in K-6 Textbooks, 2007), nesprávne nastavené osnovy (výskumy náročnosti pojmov a poznatkov vzhľadom nakognitívnu úroveň žiaka, prehľad v práci Brockmeyer, Tarábek, 2007), ako aj formálne vedené vyučovanie (výskumy vplyvumetodiky vyučovania na vytváranie miskoncepcií v prácach Hestenes, Wells, Swackhammer, 1992, Hestenes, 2006, Sharma,2007). Miskoncepcie možno zisťovať pomocou pojmových dotazníkov a zviditeľňovať pomocou pojmových máp.

PPPPPOOOOOJMOJMOJMOJMOJMOVÉVÉVÉVÉVÉ DODODODODOTTTTTAZNÍKYAZNÍKYAZNÍKYAZNÍKYAZNÍKY AAAAA ZZZZZOSOSOSOSOSTTTTTAAAAAVVVVVOOOOOVVVVVANIEANIEANIEANIEANIE POPOPOPOPOJMOJMOJMOJMOJMOVÝCHVÝCHVÝCHVÝCHVÝCH MÁPMÁPMÁPMÁPMÁP

Pojmový dotazník na zisťovanie štruktúry a úrovne osvojených pojmov vychádza z trojuholníkového modelu pojmu(Tarábek, 2008). Pojmový dotazník je zvyčajne súčasťou širšie koncipovaného testu na zisťovanie miskoncepcií (príloha 1).Otázky a úlohy pojmového dotazníka umožňujú zostavenie pojmovej mapy, ktorá názorne ukáže, ako vyzerá štruktúrazisťovaného pojmu, na akej je úrovni a či ide o miskoncepciu. Pojmová mapa sa konštruuje podľa štruktúry trojuholníkové-ho modelu, pričom sleduje:� vertikálnu líniu smerujúcu do reality na význam pojmu a nadradený pojem,� horizontálnu líniu smerujúcu na zmysel pojmu – smerom k ostatným pojmom (mimo pojmov podradených).

NOTES� 58

Pri zostavovaní pojmovej mapy pojmu „sila“ sa žiakom a študentom kladú otázky, napr.:

� „Aké sily poznáš?“ – otázka zisťuje podradené pojmy (referenty a designáty),� „Uveď konkrétne príklady sily!“ – úloha zisťuje podradené pojmy nižšej významovej vrstvy (designáty),� „Čo je to magnetické/elektrické/gravitačné pole?“ – otázka na potenciálne kvality,� „Nakresli sily pôsobiace na teleso! – zisťuje sa reprezentačná predstava a kognitívne väzby,� „Čo je to sila?” – zisťujú sa atribúty a nadradený pojem,� „Definuj, čo je to sila!“ – zisťujú sa operacionálne (definičné) väzby, atribúty a nadradený pojem,� „Ako sa prejavuje pôsobenie sily na teleso?” – otázka zisťuje kognitívne väzby,� „Ak sa zväčší sila pôsobiaca na teleso, čo sa stane?“ – otázka zisťuje kognitívne väzby.

Výsledok je prezentovaný pojmovou mapou sily na Aristotelovskej úrovni skonštruovanou podľa odpovedí žiakov 6. až8. ročníka základnej školy (obr. 1) a pojmovou mapou sily na Newtonovskej úrovni skonštruovanou podľa odpovedí študen-tov 4. ročníka gymnázia (obr. 2).

59 �NOTES

AAAAARISTOTELOVSKÁRISTOTELOVSKÁRISTOTELOVSKÁRISTOTELOVSKÁRISTOTELOVSKÁ MISKONCEPCIAMISKONCEPCIAMISKONCEPCIAMISKONCEPCIAMISKONCEPCIA

Pojmová mapa na obr. 1 bola skonštruovaná na základe odpovedí na otázky pojmového dotazníka (Tarábek, 2007) žiakov6. – 8. ročníka ZŠ dosahujúcich Aristotelovskú úroveň. Otázky zodpovedali otázke č. 1 a úlohe č. 2 dotazníka v prílohe 1,avšak s otvorenými odpoveďami. Pojmová mapa na obr. 2 bola skonštruovaná na základe odpovedí na otázky pojmovéhodotazníka (Tarábek, 2007) študentov 4. ročníka gymnázia dosahujúcich Newtonovskú úroveň. Obe pojmové úrovne súrozlíšené aj v práci (Hestenes, 2006) a ich hlavné rozdiely sú ukázané na obr. 3. Pojem na Aristotelovskej – predvedeckejúrovni vývoja sa u žiakov a študentov podstatne líši od toho istého pojmu na Newtonovskej – vedeckej úrovni poznávania.Rozsah pojmu na oboch úrovniach sa príliš nelíši, ale štruktúra, význam a zmysel sú úplne iné. Aristotelovská úroveň silyje z hľadiska fyziky reprezentovanej Newtonovou mechanikou výv výv výv výv vývooooojojojojojovvvvvou misou misou misou misou miskkkkkoncepciouoncepciouoncepciouoncepciouoncepciou. Viaceré výskumné štúdieukazujú, že táto miskoncepcia, nazývaná aj AristotelovskáAristotelovskáAristotelovskáAristotelovskáAristotelovská, v rámci tradičného vyučovania u značnej časti študentovstredných škôl pretrváva (Hestenes et al, 1992, Hestenes, 2006. Sharma et al, 2007, Tarábek, 2007). Percentuálne počtyodpovedí na Aristotelovskej a Newtonovskej úrovni sú uvedené v tabuľke č. 1 a 2.

NOTES� 60

Stĺpec 6 – Odpovede boli zaradené do Newtonovskej úrovne, ak obsahovali vyjadrenie zahrnujúce aspoň jednu zo zmienpohybového stavu: zrýchlenie, spomalenie, zakrivenie dráhy: F �� a alebo „sila vyvoláva zmenu pohybového stavutelesa, napr. zrýchlenie, spomalenie alebo zakrivenie dráhy“.

Stĺpec 5 – Aristotelovská miskoncepcia Aristotelovská miskoncepcia Aristotelovská miskoncepcia Aristotelovská miskoncepcia Aristotelovská miskoncepcia – odpovede boli zaradené do Aristotelovskej úrovne, ak obsahovali vyjadrenieF �� pohyb, „sila spôsobuje pohyb telesa“, popritom sa niekedy objavili aj vyjadrenia „pôsobenie sily sa prejavuje ajuvedením do pohybu“, „Telesá sa začnú pohybovať.“.

Stĺpec 4 – Samostatne boli vyhodnotené odpovede typu „pôsobenie sily sa prejavuje deformáciou telies“, ak nemohli byťzaradené do stĺpca 5 alebo 6.

Stĺpec 3 – Ako nesprávne, resp. neprimerané boli vyhodnotené tie odpovede, ktoré síce z fyzikálneho hľadiska mohli byť ajsprávnymi tvrdeniami, ale na otázku odpovedali nesprávne, napr. „sila pôsobí určitým tlakom“, „sila sa prejavuje prírast-kom energie“, „telesá sa priťahujú a odpudzujú“.

Stĺpec 2 – nulové odpovede – respondenti vôbec neodpovedali.V stĺpci 1 je uvedený počet respondentov v danej vekovej skupine.

Číselné údaje vo všetkých stĺpcoch udávajú percentuálny podiel odpovedí z počtu respondentov uvedeného v stĺpci 1a zaradených do príslušnej kategórie a vekovej skupiny. Stĺpec 1 udáva počet respondentov v konkrétnej vekovej skupine.

TTTTTabuľkabuľkabuľkabuľkabuľka 1a 1a 1a 1a 1OdpoOdpoOdpoOdpoOdpovvvvvede na oede na oede na oede na oede na otázktázktázktázktázku „u „u „u „u „AkAkAkAkAko sa pro sa pro sa pro sa pro sa preeeeejajajajajavuvuvuvuvuje pôsobenie sily na tje pôsobenie sily na tje pôsobenie sily na tje pôsobenie sily na tje pôsobenie sily na telesá?“ (Telesá?“ (Telesá?“ (Telesá?“ (Telesá?“ (Tarararararábekábekábekábekábek, 200, 200, 200, 200, 2007)7)7)7)7)

číslo stĺpca 1 2 3 4 5 6

vekvekvekvekvek početpočetpočetpočetpočet nulovánulovánulovánulovánulová nesprávnanesprávnanesprávnanesprávnanesprávna odpoveďodpoveďodpoveďodpoveďodpoveď odpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovni odpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovnirespondentovrespondentovrespondentovrespondentovrespondentov resp.resp.resp.resp.resp. odpoveďodpoveďodpoveďodpoveďodpoveď odpoveďodpoveďodpoveďodpoveďodpoveď „deformáciou“„deformáciou“„deformáciou“„deformáciou“„deformáciou“ AristotelovskejAristotelovskejAristotelovskejAristotelovskejAristotelovskej NewtonovskejNewtonovskejNewtonovskejNewtonovskejNewtonovskej

žiaci 6. ročníka ZŠ 370 16,0 % 35,1 % 4,3 % 44,1 % 0,5 %žiaci 7. ročníka ZŠ 307 13,7 % 12,4% 15,3% 54,4% 4,2 %žiaci 8. ročníka ZŠ 264 10,6 % 8,7% 26,3% 51,0% 3,4 %študenti 1. roč. gym. 209 7,6 % 2,5 % 2,9% 54,5 % 32,5 %študenti 2. roč. gym. 221 4,4% 2,7 % 4,4% 63,4 % 25,3 %študenti 3. roč. gym. 115 2,6 % 0,9 % 2,6% 65,2 % 28,7 %študenti 4. roč. gym. 187 2,7 % 2,1 % 4,3% 63,6 % 27,3 %

61 �NOTES

Stĺpec 6 – Na Newtonovskej úrovni študenti buď nakreslili iba tiažovú silu Fg smerom dolu alebo silu F smerom dopravaa rovnakú treciu silu Ft smerom doľava alebo obe možnosti. Sily často aj označili symbolmi.

Stĺpec 5 – Aristotelovská miskoncepcia Aristotelovská miskoncepcia Aristotelovská miskoncepcia Aristotelovská miskoncepcia Aristotelovská miskoncepcia – na Aristotelovskej úrovni študenti nakreslili len silu v smere pohybu, len silutrenia alebo nakreslili obe sily, ale rôzne veľké. Niekedy popri týchto silách dokresľovali aj tiažovú silu.

Stĺpec 3 – Študenti do obrázka iba dopísali názov sily, napr. ,zotrvačná sila“, „trecia sila“, „zotrvačnosť“.Stĺpec 2 – Študenti úlohu nevyriešili – sily do obrázka nenakreslili, ani nevpísali.

Číselné údaje vo všetkých stĺpcoch udávajú percentuálny podiel odpovedí z počtu respondentov uvedeného v stĺpci 1a zaradených do príslušnej kategórie a vekovej skupiny. Stĺpec 1 udáva počet respondentov v konkrétnej vekovej skupine.

ZZZZZÁVERÁVERÁVERÁVERÁVER

Na základe množstva výskumných štúdií nemožno pochybovať o skutočnosti, že popri získaných správnych vedomos-tiach sú u žiakov a študentov zisťované aj nesprávne poznatky – miskoncepcie. Miskoncepcie, ktoré sú zisťované pojmovýmidotazníkmi a zviditeľňované pojmovými mapami, sú vážnym problémom všeobecného vzdelávania, pretože poukazujú najeho neefektívnosť (Hestenes, 2006, Novak, 2007, Tarábek, 2005, Wieman, 2007). Bežné miskoncepcie zapríčinené chybný-mi osnovami (ktoré kladú na žiakov nároky neúmerné ich kognitívnej úrovni), chybami v učebniciach, vyučovaním pod-porujúcim formálne vedomosti, sú zvyčajne zistiteľné aj bežnými testami. Najväčším problémom sú však prekoncepcie a vývojovémiskoncepcie, ktoré bežné skúšanie a testovanie väčšinou nezistí. Dôvod, ktorý uvádzajú prof. Hestenes (2006) a Wieman(2007), spočíva v skutočnosti, že žiaci a študenti pri odpovediach používajú namemorované slová a vety podľa osnov,učebníc a požiadaviek vyučujúcich, pričom skutočný obsah ich výpovedí je na nižšej predvedeckej úrovni poznávania. Tátoúroveň je v tejto práci nazývaná empirická – predvedecká (pre pojem „sila“ Aristotelovská), v práci (Hestenes, 2006) úroveňCS-pojmov (common sense concepts) a v práci (Wieman, 2007) úroveň myslenia fyzikálnych začiatočníkov (physics novi-ces). Túto predvedeckú úroveň možno zistiť len špeciálne na to orientovanými pojmovými testami, ktoré nie sú do rámcavšeobecne známych testovaní (Testovanie 9, PISA, TIMSS) zahrnuté. Tento problém je už riešený vo viacerých kurikulár-nych reformných aktivitách v U.S.A. a EÚ.

Nedostatkom súčasnej slovenskej kurikulárnej reformy je skutočnosť, že tento vážny problém všeobecného vzdelávaniavôbec nezohľadňuje, ba dokonca, súdiac podľa kurikulárnych dokumentov, o ňom ani nevie. Ak sú výsledkom vzdelávaniažiakov a študentov formálne vedomosti a miskoncepcie, nemožno hovoriť o kompetenciách ako vzdelávacích cieľoch.Pritom riešenie v oblasti matematiky a prírodných vied je relatívne jednoduché: znížiť zaťaženie žiakov a študentov množ-stvom faktografických a encyklopedických poznatkov predpisovaných osnovami a viac sa zamerať na porozumenie prírod-ných javov, zákonov a princípov. V oblasti zisťovania a hodnotenia vedomostí je nutné presadzovať nielen zjednodušené„školské“ riešenia úloh, ale akceptovať a podporovať aj alternatívne riešenia zodpovedajúce realite.

LLLLLITERATÚRAITERATÚRAITERATÚRAITERATÚRAITERATÚRA

ATKINSON, L. R., ATKINSON, C. R., BEM, J. D., NOLEN-HOEKSEMA, S., AND SMITH, E. E.ATKINSON, L. R., ATKINSON, C. R., BEM, J. D., NOLEN-HOEKSEMA, S., AND SMITH, E. E.ATKINSON, L. R., ATKINSON, C. R., BEM, J. D., NOLEN-HOEKSEMA, S., AND SMITH, E. E.ATKINSON, L. R., ATKINSON, C. R., BEM, J. D., NOLEN-HOEKSEMA, S., AND SMITH, E. E.ATKINSON, L. R., ATKINSON, C. R., BEM, J. D., NOLEN-HOEKSEMA, S., AND SMITH, E. E. (2000). Hilgard’s Introduction to Psychology.Harcourt, Inc.BRBRBRBRBROCKMEYER, J., TARÁBEK, POCKMEYER, J., TARÁBEK, POCKMEYER, J., TARÁBEK, POCKMEYER, J., TARÁBEK, POCKMEYER, J., TARÁBEK, P..... (2007). Teoretická koncepce didaktiky fyziky. Educational & Didactic Communication, 2007, 1.diel.Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis, www.didaktis.sk

TTTTTabuľkabuľkabuľkabuľkabuľka 2a 2a 2a 2a 2Riešenia úlohRiešenia úlohRiešenia úlohRiešenia úlohRiešenia úlohy „Dokry „Dokry „Dokry „Dokry „Dokreslitesliteslitesliteslite všee všee všee všee všetky pôsobiace sily na obrtky pôsobiace sily na obrtky pôsobiace sily na obrtky pôsobiace sily na obrtky pôsobiace sily na obrázkázkázkázkázku!“ (Tu!“ (Tu!“ (Tu!“ (Tu!“ (Tarararararábekábekábekábekábek, 200, 200, 200, 200, 2007) – úloha 2 do7) – úloha 2 do7) – úloha 2 do7) – úloha 2 do7) – úloha 2 dotttttazníkazníkazníkazníkazníka v prílohea v prílohea v prílohea v prílohea v prílohe

číslo stĺpca 1 2 3 4 5 6

vekvekvekvekvek početpočetpočetpočetpočet nulovánulovánulovánulovánulová verbálnaverbálnaverbálnaverbálnaverbálna odpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovni odpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovniodpoveď na úrovnirespondentovrespondentovrespondentovrespondentovrespondentov resp.resp.resp.resp.resp. odpoveďodpoveďodpoveďodpoveďodpoveď odpoveďodpoveďodpoveďodpoveďodpoveď AristotelovskejAristotelovskejAristotelovskejAristotelovskejAristotelovskej NewtonovskejNewtonovskejNewtonovskejNewtonovskejNewtonovskej

žiaci 6. ročníka ZŠ 370 33,2 % 18,1 % 46,5 % 2,2 %žiaci 7. ročníka ZŠ 307 20,8 % 24,8% 41,0% 13,4 %žiaci 8. ročníka ZŠ 264 21,6 % 9,1% 61,7% 7,6 %študenti 1. ročníka gymnázia 209 3,3 % 2,9 % 72,2 % 21,6 %študenti 2. ročníka gymnázia 221 0,0% 2,7 % 67,8 % 29,5 %študenti 3. ročníka gymnázia 115 2,6 % 1,8 % 67,8 % 27,8 %študenti 4. ročníka gymnázia 187 2,1 % 0,6 % 86,1 % 11,2 %

NOTES� 62

ČÁPČÁPČÁPČÁPČÁP, J., MAREŠ, J. , J., MAREŠ, J. , J., MAREŠ, J. , J., MAREŠ, J. , J., MAREŠ, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál s. r. o.FILIPFILIPFILIPFILIPFILIPAŠIČ, S., TERZIČ, AAŠIČ, S., TERZIČ, AAŠIČ, S., TERZIČ, AAŠIČ, S., TERZIČ, AAŠIČ, S., TERZIČ, A..... (2008), Misconceptions all around us. Science and Math Network Meeting EEPG, Bratislava.HEJNOHEJNOHEJNOHEJNOHEJNOVVVVVÁ, D.Á, D.Á, D.Á, D.Á, D. (1084). Student’s Frameworks of Motion. Prague: Charles UniversityHESHESHESHESHESTENES, D., WELLS M., AND SWTENES, D., WELLS M., AND SWTENES, D., WELLS M., AND SWTENES, D., WELLS M., AND SWTENES, D., WELLS M., AND SWAAAAACKHAMMER, GCKHAMMER, GCKHAMMER, GCKHAMMER, GCKHAMMER, G. . . . . Physics Teacher 30, 141 (1992), 33, 502 (1995)HESTENES, D.HESTENES, D.HESTENES, D.HESTENES, D.HESTENES, D. (2006). Notes for a Modeling Theory of Science, Cognition and Instruction. Proceedings of the 2006 GIREP conference:Modelling in Physics and Physics Education.MATHS MISCONCEPTIONS. MATHS MISCONCEPTIONS. MATHS MISCONCEPTIONS. MATHS MISCONCEPTIONS. MATHS MISCONCEPTIONS. (2007). http://www.teachernet.gov.uk/teachers/issue42/primary/features/Mathsmisconceptions/Nachtigall, D. (1981). The pre-Newtonian Concept of Motion in the Minds of Students in Methods of Teaching Physics Proceedings of Conference.Thailand: Khon Kaen University.NONONONONOVVVVVAK, J. D.AK, J. D.AK, J. D.AK, J. D.AK, J. D. (1993). Meaningful Learning: The Essential Factor for Conceptual Change in Limited or Inappropriate Propositional Hierarchies(LIPHs) Leading to Empowerment of Learners. The Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and EducationalStrategies in Science and Mathematics, Ithaca, NY: Misconceptions Trust.NONONONONOVVVVVAK, J.AK, J.AK, J.AK, J.AK, J. (2007). The Meaningful Learning Research Group, Misconceptions Proceedings (1983 – 2007). http://www2.ucsc.edu/mlrg/mlrghome.html;RENSTRÖM, L., ANDERSON, B. AND MARTON F.,RENSTRÖM, L., ANDERSON, B. AND MARTON F.,RENSTRÖM, L., ANDERSON, B. AND MARTON F.,RENSTRÖM, L., ANDERSON, B. AND MARTON F.,RENSTRÖM, L., ANDERSON, B. AND MARTON F., (1990). Journal of Educational Psychology, 82, C.3, p. 555 – 569Sharma, S.V. & Sharma, K.C. Physics Education Vol. 42. Number 5, 2007.SCIENCE MYSCIENCE MYSCIENCE MYSCIENCE MYSCIENCE MYTHSTHSTHSTHSTHS“ in K-6 Textbooks. (2007). http://amasci.com/miscon/miscon.html;STUDENT MISCONCEPTIONS.STUDENT MISCONCEPTIONS.STUDENT MISCONCEPTIONS.STUDENT MISCONCEPTIONS.STUDENT MISCONCEPTIONS. (2007). http://www.darylscience.com/Misconceptions.htm.TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P. . . . . (1989). Developmental levels of the natural science knowledge, Miscellanies of the European Regional Workshop, Prague: UNESCO.TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P. . . . . (2005) Zmysel školského vzdelávania v spoločnosti so znalostnou ekonomikou - Modelovanie štruktúry pojmov a poznatkov.Inovácie v škole 2005. Podbanské, Bratislava: Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní.TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P..... (2005). Concept Networking Based on Triangular Model of Concept Structure. Modern Science and Textbook Creation, Conferenceproceedings, Frankfurt, Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis. http://www.didaktis.sk/zmaturuj_fyzika_struktura/triangular.pdfTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P..... (2007). Kognitívna analýza a trojuholníkové modelovanie pojmov v priebehu kurikulárneho procesu. Educational and DidacticCommunication 2007, Vol. 2, p. 107-149, Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis. http://www.didaktis.sk/Educ_Didac_Communication/Kognitivna_analyza.pdfTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P..... (2008). Triangular Model of Concept Structure. PERC 2008, Edmonton, University of Alberta, CA.TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P..... (2008). Triangular Model of Concept Structure in Curriculum Design, GIREP 2008 International conference, University of Cyprus, Nicosia.TARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P..... (2008) Concept Mapping of Aristotelian and Newtonian Levels of the Concept “force”: a Triangular Model of Concept Structure.ICSENS 2008, Seoul National University, Seoul, KoreaTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, PTARÁBEK, P..... (2008) Kognitívna analýza pojmov formovaných vo vyučovacom procese. NOTES, jeseň 2008TESTESTESTESTESTTTTTOOOOOVVVVVANIE ŽIAKANIE ŽIAKANIE ŽIAKANIE ŽIAKANIE ŽIAKOOOOOV V V V V 9. ročníka ZŠ v školskom roku 2007/2008 – II. Časť, Čitateľská a jazyková gramotnosť, Matematická gramotnost –Správa o priebehu a výsledkoch testovania. Bratislava: NÚCEM, 2008. http://www.statpedu.sk/buxus/docs/testovanie9/sprtescmagr.pdfWIEMANWIEMANWIEMANWIEMANWIEMAN, C, C, C, C, C. . . . . (2007). Why not Try a Scientific Approach to Science Education? University of British Columbia, Vancouver. http://www.cwsei.ubc.ca/resources/files/Wieman-Change_Sept-Oct_2007.pdf

PPPPPaaaaavvvvvol Tol Tol Tol Tol TarararararábekábekábekábekábekDidaktis, didaktis@t-zones.sk

PPPPPRÍLOHARÍLOHARÍLOHARÍLOHARÍLOHA 1 1 1 1 1

Časť pojmového dotazníka zameraného na zisťovanie štruktúry pojmov a miskoncepcií. Predvolené odpovede vychádza-jú zo spektra žiackych odpovedí.

Concept Inventory – pojmový dotazník – fyzika, biológia, matematikaConcept Inventory – pojmový dotazník – fyzika, biológia, matematikaConcept Inventory – pojmový dotazník – fyzika, biológia, matematikaConcept Inventory – pojmový dotazník – fyzika, biológia, matematikaConcept Inventory – pojmový dotazník – fyzika, biológia, matematika

1. Ako sa prejavuje pôsobenie sily na teleso?1. Ako sa prejavuje pôsobenie sily na teleso?1. Ako sa prejavuje pôsobenie sily na teleso?1. Ako sa prejavuje pôsobenie sily na teleso?1. Ako sa prejavuje pôsobenie sily na teleso?A. Sila spôsobuje deformáciu telesa.B. Sila sa prejavuje určitým tlakom.C. Sila spôsobuje nárast energie telesa.D. Sila spôsobuje pohyb telesa.E. Telesá sa priťahujú alebo odpudzujú.F. Sila spôsobuje zmenu pohybu: zrýchlenie alebo spomalenie telesa.G. Teleso sa začne pohybovať.

2. Guľôčka sa pohybuje rovnomerným pohybom doprava po vodorovnej platni.2. Guľôčka sa pohybuje rovnomerným pohybom doprava po vodorovnej platni.2. Guľôčka sa pohybuje rovnomerným pohybom doprava po vodorovnej platni.2. Guľôčka sa pohybuje rovnomerným pohybom doprava po vodorovnej platni.2. Guľôčka sa pohybuje rovnomerným pohybom doprava po vodorovnej platni.Na obrázkoch sú zakreslené sily pôsobiace na guľôčku podľadotazníkov, ktoré riešili študenti. Zakrúžkujte správne odpovede.

63 �NOTES

3. Na horách je chladnejšie, pretože...3. Na horách je chladnejšie, pretože...3. Na horách je chladnejšie, pretože...3. Na horách je chladnejšie, pretože...3. Na horách je chladnejšie, pretože...A. viac tepla prichádzajúceho zo Slnka sa odráža späť do vesmíru.B. vysoké hory sú ďalej od zdroja geotermálneho tepla zo zemského vnútra.C. redší vzduch na horách je vždy chladnejší než hustejší vzduch v nížinách.D. vzduch, ktorý stúpa nahor, sa ochladzuje.

5. V5. V5. V5. V5. Voda eoda eoda eoda eoda exisxisxisxisxistututututuje v kvje v kvje v kvje v kvje v kvapalnom sapalnom sapalnom sapalnom sapalnom skkkkkupensupensupensupensupenstvtvtvtvtve iba v re iba v re iba v re iba v re iba v rozmedzí tozmedzí tozmedzí tozmedzí tozmedzí teplôt 0eplôt 0eplôt 0eplôt 0eplôt 0oooooC až 1C až 1C až 1C až 1C až 10000000000oooooCCCCC.....A. Áno B. Nie

6. Delfíny a veľryby sú…6. Delfíny a veľryby sú…6. Delfíny a veľryby sú…6. Delfíny a veľryby sú…6. Delfíny a veľryby sú…A. ryby, pretože žijú vo vode.B. cicavce.

77777. Chrípk. Chrípk. Chrípk. Chrípk. Chrípku su su su su spôsobupôsobupôsobupôsobupôsobujú:jú:jú:jú:jú:A. baktérie B. kvasinky C. vírusy D. mikroorganizmy

8. Znamienko „=“ znamená:8. Znamienko „=“ znamená:8. Znamienko „=“ znamená:8. Znamienko „=“ znamená:8. Znamienko „=“ znamená:A. symbol, za ktorý sa píše výsledok matematickej operácie (napr. sčítania, t.j. 8 + 5 = 13).B. príkaz, aby sme vykonali matematickú operáciu, napr. ak máme napísané „8 + 5 =“, musíme obe čísla sčítať a za „=“

napísať výsledok.C. rovnosť matematických výrazov na oboch jeho stranách.

VVVVVeronikeronikeronikeronikeronika Aa Aa Aa Aa Adamčíkdamčíkdamčíkdamčíkdamčíkooooovvvvvá, Mária Tá, Mária Tá, Mária Tá, Mária Tá, Mária TarararararábkábkábkábkábkooooovvvvváááááJán TJán TJán TJán TJán Tarararararábekábekábekábekábek, P, P, P, P, Paaaaavvvvvol Tol Tol Tol Tol Tarararararábekábekábekábekábek

ROROROROROZUMEJÚ ŽIAZUMEJÚ ŽIAZUMEJÚ ŽIAZUMEJÚ ŽIAZUMEJÚ ŽIACI ÚLCI ÚLCI ÚLCI ÚLCI ÚLOHÁM V TESOHÁM V TESOHÁM V TESOHÁM V TESOHÁM V TESTTTTTOCH?OCH?OCH?OCH?OCH?

AAAAANOTÁCIANOTÁCIANOTÁCIANOTÁCIANOTÁCIAPrezentácia poukazuje na nepresné zadania testových úloh, ktoré vedú, na neriešiteľnosť úloh v rámci predvolenýchodpovedí, na zúžené ponímanie školských úloh, ktoré sú mnohokrát na míle vzdialené od bežného života a na postojehodnotiteľov, ktorí neakceptujú alternatívne flexibilné riešenia kreatívnych žiakov. Ukazuje možnosti rozvíjania matema-tickej obrazotvornosti a kreatívnosti a postupy podporujúce porozumenie textu na konkrétnych príkladoch.

ÚÚÚÚÚVODVODVODVODVOD

V testoch Testovanie žiakov 9. ročníkov ZŠ, v testoch z prijímacích pohovorov na stredné školy i v testoch z prijímacíchpohovorov do prímy sa často objavujú nepresné zadania, ktoré vedú k neriešiteľnosti úloh v rámci predvolených odpovedí.Táto skutočnosť však nebýva hodnotiteľmi testov akceptovaná, pretože je prijatý všeobecný úzus, že aspoň jedna z predvole-ných odpovedí musí byť správna. Takéto „školské“ ponímanie problémov a úloh je v rozpore so životnou praxou, kde savyskytujú aj neriešiteľné úlohy a problémy. Niekedy sú tieto nedostatky odstrániteľné preformulovaním zadania alebo jehorozčlenením na menšie úlohy, nie však vždy.

Požadované riešenia školských úloh sú často v rozpore s postupmi používanými v reálnom živote. Okrem toho sa pririešeniach školských úloh vyžadujú prevažne predpísané postupy a neakceptujú sa alternatívne kreatívne riešenia rozvíja-júce kritické myslenie a podporujúce flexibilitu uvažovania.

V tejto prezentácii by sme chceli upozorniť nielen na nepresné a nekorektné zadania úloh, na ich formálne riešenia, aleaj na využitie takýchto úloh na rozvoj kritického myslenia. Ďalej chceme ukázať, že pri riešení matematických úloh súokrem bežných postupov možné aj alternatívne – názorné riešenia, ktoré sú pre žiakov prijateľnejšie a umožňujú im lepšieporozumieť učivu. Nakoniec chceme ukázať, že testové úlohy rozvíjajúce porozumenie textu môžu byť postavené na reál-nych problémoch a umožňujú aj rozvoj racionálneho uvažovania.

Analýza vybrAnalýza vybrAnalýza vybrAnalýza vybrAnalýza vybraných úloh Taných úloh Taných úloh Taných úloh Taných úloh Tesesesesestttttooooovvvvvania žiakania žiakania žiakania žiakania žiakooooov 9. rv 9. rv 9. rv 9. rv 9. ročníkočníkočníkočníkočníka ZŠ v ša ZŠ v ša ZŠ v ša ZŠ v ša ZŠ v škkkkkolsolsolsolsolskkkkkom rom rom rom rom rokokokokoku 200u 200u 200u 200u 2007/2008 – II. časť7/2008 – II. časť7/2008 – II. časť7/2008 – II. časť7/2008 – II. časť

Ako vzorky sú použité úlohy z B formy testov. Testy obsahujú otvorené úlohy aj úlohy s predvolenými odpoveďami.Vybrali sme vzorky pre tri typy úloh:1. úlohy, ktorých formulácia umožňuje alternatívne riešenia, ktoré poukazujú u žiaka na spôsobilosť kritického myslenia

– úloha 1 HALUŠKY,2. úlohy s chybným matematickým zadaním, ktoré je v rozpore s realitou, ktoré možno využiť na testovanie čitateľskej

gramotnosti a spôsobilosti používania matematiky na riešenie praktických situácií – úloha 2 PIZZA s nesprávnou DPH,3. úlohy na prehĺbenie porozumenia slov a pojmov, kde je nutná analýza zadania a možné porovnávanie predvolených

odpovedí so zadaním, čo umožňuje žiakom hlbšie vniknúť do zmyslu slov používaných v danom kontexte – úloha 3KAMZÍKY.

NOTES� 64

ÚLOHA 1:ÚLOHA 1:ÚLOHA 1:ÚLOHA 1:ÚLOHA 1: HALUŠKY

Zamyslite sa nad zadaním úlohy aj nad odpoveďami a pokúste sa nájsť alternatívne riešenia.

Formálne – „školské“ – riešenie úlohy zadanej otázkou č. 11:1. Ak sa pod výrazom „6 porcií bryndzových halušiek“ rozumejú surové halušky posypané neupraženými kockami slaniny

a pomiešané s bryndzou, tak správna odpoveď na otázku č. 11 je: 2865 gramov, pretože 1250 g + 350 g + 60 g + 250 g = 1910g je hmotnosť ingrediencií na 4 porcie, teda na 6 porcií potrebujeme 1,5 x 1910 g = 2865 g ingrediencií.

Takto odpovedalo podľa Správy o priebehu a výsledkoch testovania 9 (2008) 58 % žiakov. Znamená to, že väčšina žiakovje úspešne naprogramovaná na formálne „školské“ riešenia, čo je v rozpore z chápaním kľúčových kompetencií, v rámciktorých má škola žiakov pripravovať na reálny život v znalostnej spoločnosti.

Reálne alternatívne riešenia úlohy zadanej otázkou č. 11 (takto by uvažovala kuchárka, ktorá už bryndzové haluškypripravovala):2. Hmotnosť 6 porcií uvarených bryndzových halušiek posypaných upraženou slaninou možno len odhadnúť, pretože

halušky naberú do seba pri varení vodu, slanina zasa pri pražení časť svojej hmotnosti stratí.3. Ak predpokladáme, že všetka masť vypražená zo slaniny sa použije na poliatie halušiek, môžeme odhadnúť, že hmotnosť

šiestich porcií surových halušiek bude viac než 2865 g.

Správnu odpoveď možno preveriť vážením.

ÚLOHA 2: ÚLOHA 2: ÚLOHA 2: ÚLOHA 2: ÚLOHA 2: PIZZA

Úloha je vhodná pre testovanie čítania s porozumením a pre podporu kritického myslenia, pretože jej zadanie obsahujenesprávne stanovenú daň z pridanej hodnoty (DPH).

Autor počítal DPH zo základu 347,- Sk (konečná cena s DPH) spôsobom 0,19 x 347 = 65,93.DPH sa však počíta zo základu X, ktorý je cenou bez DPH (v účtenke označené ako NETTO bez DPH).

65 �NOTES

Správny výpočet DPH: X + 0,19X = 347 x 1,19X = 347 x X = 347/1,19 = 291,60Ak základ X = 291,60, potom DPH = 0,19 x 291,60 Sk = 55,40 Sk

Kontrola: základ X + DPH = konečná cena, teda 291,60 + 55,40 = 347,00

Úloha je vhodná na testovanie čitateľskej gramotnosti – čítanie s porozumením – či si žiaci všimnú, z akého základu jepočítaná DPH v zadaní.

Ďalej možno zistiť, či žiaci „vedia riešiť jednoduché slovné úlohy v oblasti finančníctva“ (Učebné osnovy matematika pre5. až 9. ročník ZŠ, 1997) a používajú „matematické myslenie na riešenie praktických problémov v každodenných situáci-ách“ (ŠPV ICSED 2, 2008), čo predpokladá nielen znalosť DPH, s ktorou sa stretávajú pri každom nákupe v obchode, ale ajschopnosť vedieť ju vypočítať z konečnej maloobchodnej ceny, za ktorú tovar nakupujú.

Ak žiaci riešia úlohu podľa vzorca 281,07/347,00 = 0,81 teda odpoveď bude znieť 81%, ich matematické myslenie vykazujeznaky „riešenia úloh podľa naučených vzorcov bez porozumenia pod tlakom autority, ktorej veria“ (Wieman, 2007).

Ak si žiaci všimnú nesprávne zadanie a dokážu riešiť úlohu správne, ich matematické myslenie vykazuje znaky rozvinu-tého riešenia problémov, ktoré je založené na porozumení základných pojmov a je schopné flexibilne využívať naučenépostupy (Vieman, 2007). Správne riešenie je 55,40/347,00 Sk = 0,1597, t.j. 15,97 %. Zo zaplatenej sumy predstavuje suma zajedlo a rozvoz 100% – 15,97% = 84,03 %.

Podobné úlohy sú vhodné aj na podporu rozvoja občianskych kompetencií – umožňujú žiakom pochopenie, že 15,97 %z ceny každého1 nákupu v obchode odvádzame do štátnej pokladnice. Štát hospodári s našimi peniazmi a má voči daňovýmpoplatníkom povinnosť tieto peniaze vynakladať účelne a hospodárne.

ÚLOHA 3: ÚLOHA 3: ÚLOHA 3: ÚLOHA 3: ÚLOHA 3: KAMZÍKY

Pre úspešné riešenie úlohy je potrebná doplnková informácia, že Tatranský národný park (TANAP) má tri časti: ZápadnéTatry, Vysoké Tatry a Belianske Tatry.

Zmysel slova „opäť“ v danom kontexte má dva varianty: 1. dvakrát, 2. viac než dvakrát.

1 Týka sa to 19 % DPH. Na knihy a lieky je 10% DPH – vtedy sa štátu odvádza 9,09 %.

NOTES� 66

Ak platí variant 1., odpoveď A je nesprávna. Správna odpoveď by mala znieť „V Belianskych Tatrách opäť zaznamenalinajvyšší počet kamzíkov.“

Úloha spolu s predvolenými odpoveďami je vhodná nielen na zisťovanie čitateľskej gramotnosti, ale aj na rozvíjanie a testova-nie kritického myslenia žiakov. Kritické myslenie podporí rozlišovanie podstatnej informácie v druhej vete textu od nepod-statnej v prvej vete textu, ako aj analyzovanie zmyslu slov „opäť“ a „niekoľkýkrát“.

Návodné otázky pre žiakov:� Z akých oblastí sa skladá TANAP?� Aké informácie poskytuje prvá a druhá veta textu?� Čo znamená slovo „opäť“?� Čo znamená slovo „niekoľkýkrát“?

GGGGGRAFICKÉRAFICKÉRAFICKÉRAFICKÉRAFICKÉ RIEŠENIERIEŠENIERIEŠENIERIEŠENIERIEŠENIE MATEMATICKÝCHMATEMATICKÝCHMATEMATICKÝCHMATEMATICKÝCHMATEMATICKÝCH ÚLOHÚLOHÚLOHÚLOHÚLOH

Pri riešení úloh, najmä tých matematických, by sme mali žiaka viesť nielen k tomu, aby úlohu správne vyriešil, ale aj k tomu,aby ju vedel analyzovať a zamýšľal sa nad viacerými možnosťami riešenia. Neraz je možnosť grafického riešenia jednoduch-šia než výpočtom. Navyše má grafické riešenie často bližšie k praktickému uvažovaniu v obrazoch pri riešení reálnychsituácií. Pri grafickom riešení sa častokrát odhalí aj to, že úloha môže mať riešení viac.

V geometrii pri určitých typoch úloh vedieme žiakov k tomu, aby riešenie hľadali pomocou nájdenia množín všetkýchbodov s danými vlastnosťami a riešenie potom interpretovali ako prienik týchto množín. Mnohé slovné negeometrickéúlohy je možné riešiť graficky podobným spôsobom – zobrazením faktov zo zadania úlohy do obrazca, v ktorom potommôžeme nájsť prienik týchto zobrazení, a tým správne riešenie úlohy (nižšie sa takýto postup uplatnil v úlohe 2. a 4.).

ÚLÚLÚLÚLÚLOHA 4.OHA 4.OHA 4.OHA 4.OHA 4. Testy do prímy – matematika, Test 3, príklad 12Narysujte ľubovoľný obdĺžnik a ceruzkou vyfarbite jeho štvrtinu.

RiešenieRiešenieRiešenieRiešenieRiešenieÚlohu mnohí riešia tak, že rozpolia obdĺžnik vertikálne a horizontálne na polovice. Vznikne tak obdĺžnik rozdelený na

štvrtiny, z ktorých jednu vyfarbia.

Takémuto riešeniu nemožno akiste nič vyčítať – je to správne riešenie. Málokto sa však zamýšľa nad tým, že rozdeliťobdĺžnik na štvrtiny je možné mnohorakými inými spôsobmi či postupmi. Riešiteľa chceme priviesť k tomu, aby si prepojilpoznatky o rozširovaní zlomkov s tým, čo od neho vyžadujeme. Rozšírením zlomku jednej štvrtiny hocakým číslom dospe-jeme k tomu, že úloha má nekonečné množstvo riešení. Uvedieme aspoň niekoľko možností.

Klasickým príkladom takéhoto uvažovania môže byť rozkrojenie pizze, ktorú chceme ponúknuť napr. štyrom hladošom.Rozkrojíme pizzu na 8 dielov a každému ponúkneme dva kúsky.

ÚLÚLÚLÚLÚLOHA 5. OHA 5. OHA 5. OHA 5. OHA 5. Testy do prímy – matematika, Test 12, príklad 8V triede je 27 detí, každé z nich má na desiatu ovocie. 22 má na desiatu pomaranč, 18 má jablko. Koľko detí má pomaranč

aj jablko?A. 13 13 13 13 13 B. 20 20 20 20 20 C. 40 40 40 40 40 D. 30 30 30 30 30

RiešenieRiešenieRiešenieRiešenieRiešenieÚlohu možno riešiť numericky. Názornejšie riešenie ja však grafické, čo umožňuje lepšie porozumieť celej situácii.

Zobrazením počtu detí v triede pomocou štvorčekov vyjadríme prvý fakt zo zadania úlohy – 27 detí v triede + každé máovocie. „Pomarančové“ deti sú „tmavosivé“, „jablkové“ deti sú „bledosivé“. Prienikom týchto množín dostaneme takmerčierne štvorčeky, ktorých počet je odpoveďou na zadanú otázku.

� 27 detí� vyfarbíme zľava 22 štvorčekov – detí, ktoré majú

pomaranč

� vyfarbíme sprava 18 štvorčekov – detí, ktoré majújablko

� oba obrazce prekryjeme a spočítame najtmavšieštvorčeky

13 detí má pomaranč aj jablko

67 �NOTES

ÚLÚLÚLÚLÚLOHA 6.OHA 6.OHA 6.OHA 6.OHA 6. TestMONITOR – matematika, Test 1, príklad 30Ktorá z uvedených možností o obsahoch vyfarbených útvarov S1, S2, S3 platí, ak stredy kružníc sú stredmi strán štvorcov

alebo stredy kružníc ležia vo vrcholoch štvorcov?

štvorec 1 štvorec 1 štvorec 1 štvorec 1 štvorec 1 štvorec 2 štvorec 2 štvorec 2 štvorec 2 štvorec 2 štvorec 3 štvorec 3 štvorec 3 štvorec 3 štvorec 3

RiešenieRiešenieRiešenieRiešenieRiešenieBežné riešenie spočíva v tom, že žiaci začnú počítať obsahy vyfarbených útvarov, lebo sú vedení množstvom podobných

úloh k tomu, aby to tak robili. Vypočítané hodnoty porovnajú a zistia tak správnu odpoveď. Úlohu môžeme riešiť aj grafickyporovnávaním tvarov bielych plôch vo štvorcoch. Štvorec 2 rozdelíme na 4 malé štvorce. Potom zo štvorca 2 vzniknevzájomnou zámenou malých ľavých štvorcov za pravé štvorec 3. Ak sa biele plochy rovnajú, potom sa rovnajú aj tmavéplochy.

Ako zistíme, či neplatí aj niektorá z odpovedí A, C, D?

Porovnaním štvorca 1 a štvorca 3 vidíme, že S1 + 2S3 = a2.Ak by sa S1 malo rovnať S3, potom plocha štvorca a2

by musela byť trojnásobkom ružice S1, čo sa nám na pohľadnejaví byť možné. Túto očividnú predstavu je potrebné,samozrejme, potvrdiť aj výpočtom.

Pretože S2 = S3 a S1 x S3, musí platiť aj S1 x S2.Štvorec 1Štvorec 1Štvorec 1Štvorec 1Štvorec 1

Táto úloha nám ukazuje jeden z obvyklých postupov teoretických matematikov a fyzikov. Problémy mnohokrát riešiatak, že zapoja matematickú či fyzikálnu predstavivosť, ktorá môže ukázať cestu k riešeniu. Predpokladaný výsledok je všakpotrebné dokázať logickými úvahami a postupmi. Riešením úlohy vedieme žiakov k vytváraniu matematickej predstavivostia porovnávaniu zdanlivo rôznych predmetov, ktoré sa nám javia byť rôzne iba tým, že sú v priestore inak orientované.Predstavivosť potrebujeme napr. aj pri parkovaní auta, kde porovnávame šírku či dĺžku auta s možným voľným miestom naparkovanie.

ÚLÚLÚLÚLÚLOHA 7OHA 7OHA 7OHA 7OHA 7. . . . . TestMONITOR – matematika, Test 3, príklad 27Stretli sa traja priatelia: Kožušník, Bača a Stolár. Kožušník povedal: „To je zaujímavé. Naše zamestnania sú rovnaké ako

naše priezviská, ale žiadny z nás nemá zamestnanie zhodné so svojím priezviskom.“ Aké zamestnanie mal každý z nich?

RiešenieRiešenieRiešenieRiešenieRiešenieMnohé úlohy tohto typu je možné riešiť v tabuľke, v ktorej do buniek prvého riadka zapíšeme prvky zo zadania a do buniek

prvého stĺpca atribúty, s ktorými prvky môžeme kombinovať. Podobne postupujeme aj pri hľadaní možných kombináciíviacerých prvkov navzájom. Prvá bunka prvého stĺpca a riadka zostáva prázdna. Do tabuľky potomvpisujeme kombinačné možnosti. Takýmto spôsobom sú riešené takmer všetky kombinačné úlohyv testoch TestMonitora. Niekedy je však vhodnejšie na určenie možných kombinácií vytvoriť vhodnýobrazec, ktorý nám lepšie ukáže, aké sú možnosti a čo možné nie je.

Priezvisko zamestnanie

KKKKKožušník kkkkkožušníkSSSSStolár ssssstolárBBBBBača bbbbbača

NOTES� 68

Priezviská a zamestnania (ich prvé písmená) zapíšeme k vrcholom trojuholníkov podľa obrázka vpravo.Potom priradíme priezviskám zamestnania proti smeru alebo v smere otáčania hodinových ručičiek – v smere zakresle-

ných šípok.Možné kombinácie sú: Ks, Kb, Sb, Sk, Bk, Bs.Riešenia štyroch vyššie uvedených úloh sú ukážkou myšlienkových postupov využívajúcich predstavivosť, kombinačnú tvori-

vosť a flexibilné myslenie, ktoré používajú zanietení učitelia, kreatívni dizajnéri, dobrí kuchári, programátori a mnohí iní tvorivíľudia. Výsledkom ich práce sú oduševnení žiaci, esteticky pôsobiace dizajny, chutné jedlá či užívateľsky priateľské programy.

Komunikačné kompetencie a porozumenie textu

ÚLÚLÚLÚLÚLOHA 8: OHA 8: OHA 8: OHA 8: OHA 8: Testy do prímy – slovenský jazyk, Test 14, úloha č. 14

Úloha umožňuje nielen rozvíjanie spôsobilosti porozumieť textu, ale vedie aj k podpore racionálneho uvažovania o tom,aké motívy majú staršie dcéry pre svoje správanie a aké motívy má najmladšia dcéra Maruška.

ÚLÚLÚLÚLÚLOHA 9:OHA 9:OHA 9:OHA 9:OHA 9: Testy testMONITOR – slovenský jazyk, Test 7, úloha č. 2

69 �NOTES

Podľa textu ukážky uveď, v akom poradí boli vystavané jednotlivé známe prieplavy.Pre správne riešenie musí žiak spracovať a usporiadať informácie z textu tak, aby zistil správne časové poradie výstavby

jednotlivých prieplavov.

Poradie informácií v texte:Poradie informácií v texte:Poradie informácií v texte:Poradie informácií v texte:Poradie informácií v texte: Riešenie – poradie výstavby:Riešenie – poradie výstavby:Riešenie – poradie výstavby:Riešenie – poradie výstavby:Riešenie – poradie výstavby:

prieplav rok výstavby rok výstavby prieplav

1. Suezský 1869 1869 Suezský2. Panamský 1914 1893 Korintský3. Korintský 1893 1914 Panamský

ZZZZZÁVERÁVERÁVERÁVERÁVER

Prvé tri úlohy poukazujú na nutnosť presnej a správnej formulácie testov. Ich flexibilné ponímanie však umožňuje ajalternatívne riešenia, ktoré sú bližšie realite než obvyklé „školské“ riešenia. Podmienkou však je, že hodnotitelia testovtakéto riešenia akceptujú. V opačnom prípade blokujú kreativitu myslenia, čo je v priamom rozpore s požiadavkami naabsolventov všeobecno-vzdelávacieho školského systému v znalostnej spoločnosti.

Matematické úlohy 4 až 7 ukazujú možnosť grafických riešení, ktoré povzbudzujú kreativitu, matematickú fantáziua obrazotvornosť žiakov, ako aj ich schopnosť i odvahu využívať netradičné riešenia na riešenie problémov.

Úlohy zo slovenského jazyka zamerané na porozumenie textu môžu byť koncipované aj tak, aby žiakov viedli k tomu, žerozpoznajú podstatné informácie v texte a nedajú sa zahltiť tým, čo pri riešení rôznych úloh v praxi pôsobí ako šumodvádzajúci pozornosť. Rovnako ide o to, aby si pojmy nielen osvojili, ale aby im aj primerane porozumeli a vedeli ichsprávne spájať do logických pojmovo poznatkových štruktúr.

PPPPPOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁOUŽITÁ LITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRALITERATÚRA

Prvé tri úlohy boli vybrané z testov Testovania žiakov 9. ročníka ZŠ v školskom roku 2007/2008 – II. časťZdrojom úloh zo slovenského jazyka a matematiky boli publikácie vydavateľstva Didaktis vydané v roku 2008:Testy do prímy – matematikaTesty testMONITOR – matematikaTesty do prímy – slovenský jazykTesty testMONITOR – slovenský jazyk a literatúra

VVVVVerererereronikonikonikonikonika Aa Aa Aa Aa Adamčíkdamčíkdamčíkdamčíkdamčíkooooovvvvvá, Mária Tá, Mária Tá, Mária Tá, Mária Tá, Mária Tarararararábkábkábkábkábkooooovvvvvá, Ján Tá, Ján Tá, Ján Tá, Ján Tá, Ján Tarararararábekábekábekábekábek, P, P, P, P, Paaaaavvvvvol Tol Tol Tol Tol TarararararábekábekábekábekábekPedagogické vydavateľstvo Didaktis s. r. o. – člen EEPG (European Educational Publishers Group)

v.adamcikova@didaktis.sk, www.didaktis.sk

NOTES� 70

Svoje objednávky zasielajte na adresu: Združenie Orava, Hálova 16, 851 01 Bratislava 5,Svoje objednávky zasielajte na adresu: Združenie Orava, Hálova 16, 851 01 Bratislava 5,Svoje objednávky zasielajte na adresu: Združenie Orava, Hálova 16, 851 01 Bratislava 5,Svoje objednávky zasielajte na adresu: Združenie Orava, Hálova 16, 851 01 Bratislava 5,Svoje objednávky zasielajte na adresu: Združenie Orava, Hálova 16, 851 01 Bratislava 5,alebo falebo falebo falebo falebo faxaxaxaxaxom na tom na tom na tom na tom na tel. č.: 02/62el. č.: 02/62el. č.: 02/62el. č.: 02/62el. č.: 02/62444441 061 061 061 061 06777776, prípadne emailom: miriamh@pr6, prípadne emailom: miriamh@pr6, prípadne emailom: miriamh@pr6, prípadne emailom: miriamh@pr6, prípadne emailom: miriamh@prooooojectjectjectjectjectorororororaaaaavvvvva.sa.sa.sa.sa.skkkkk

OBOBOBOBOBJEDNÁVKAJEDNÁVKAJEDNÁVKAJEDNÁVKAJEDNÁVKA

� Mám záujem o ďalšie informácie a prihlášku za člena Združenia Orava.Objednávam si štvrťročník NONONONONOTES 2009TES 2009TES 2009TES 2009TES 2009 � Objednávam si všetky čísla za cenu 5,31 Eur/160 Sk

� Objednávam si ..... ks zborníka Inovácie v škole 2004 ..... ks; 2005 .... ks metodickej príručky Projekt Orava v praxi

..... ks publikácie Rozcvičme si jazýčky ..... ks zborníka Inovácie v škole 2006 ..... ks; 2007 ..... ks;

..... ks publikácie Spolupráca školy a rodiny

Dobierkovú zásielku prosím zaslať na adresu:

Meno a priezvisko:.............................................................................................................................................

Ulica:.......................................................Mesto:.....................................................PSČ:...................................

Dátum:........................................ Podpis: ..................................................

� �

Zborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2004 a 2005Zborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2004 a 2005Zborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2004 a 2005Zborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2004 a 2005Zborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2004 a 2005

Zborníky z konferencie Inovácie v škole 2003 a 2004 ponúka príspevky slovenských a zahraničných autorov, ktorí prezentujúinovačné postupy a metódy efektívne rozvíjajúce myslenie a učenie sa žiakov, ďalej sa zaoberajú témami hodnotenia žiakov,rozvíjaním tvorivosti učiteľa, didaktickou hrou, dramatickou výchovou, príbehmi ústneho podania a pod.

20042004200420042004 200520052005200520053,32 Eur/100,- Sk (+ poštovné) pre členov 3,65 Eur/110,- Sk (+ poštovné) pre členovZdruženia Orava Združenia Orava3,98 Eur/120,- Sk (+ poštovné pre nečlenov 4,32 Eur/130,- Sk (+ poštovné)pre nečlenov Združenia Orava

Kol.: Projekt Orava v praxiKol.: Projekt Orava v praxiKol.: Projekt Orava v praxiKol.: Projekt Orava v praxiKol.: Projekt Orava v praxi

V metodickej príručke ponúka kolektív autoriek – učiteliek ZŠ a lektoriek Združenia Orava svoje praktické skúsenosti, rady a príkladys využívaním inovačných metód vyučovania a učenia v rôznych predmetoch, ktorých cieľom je podpora efektívneho učeniažiakov a ich samostatného uvažovania, schopnosti riešenia konfliktov, rozvoja spolupráce medzi žiakmi navzájom, medzižiakmi a učiteľmi i medzi školou a rodinou. Formát A4, 116 strán.

5,31 Eur/160,- Sk (+ poštovné) pre členov Združenia Orava 6,64 Eur/200,- Sk (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava

Jana Palenčárová, Vladimíra Bajzíková: Rozcvičme si jazýčky…Jana Palenčárová, Vladimíra Bajzíková: Rozcvičme si jazýčky…Jana Palenčárová, Vladimíra Bajzíková: Rozcvičme si jazýčky…Jana Palenčárová, Vladimíra Bajzíková: Rozcvičme si jazýčky…Jana Palenčárová, Vladimíra Bajzíková: Rozcvičme si jazýčky…

Cieľom autoriek je v knihe nahliadnuť do problematiky ústnych prejavov a prípravných cvičení zameraných na ich nácvik a ponúknuťučiteľom niekoľko praktických námetov na rozvíjanie činností, ktoré, hoci sú iba prípravou na vlastný rečový prejav, môžuvýrazne prispieť k jeho skvalitneniu a tým zvýšiť sebavedomie detí. Formát: A5, 78 strán.

3,65 Eur/110,- Sk (+ poštovné) pre členov Združenia Orava 4,98 Eur/150,- Sk (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava

Zborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2006 – 2007 – špeciálne vydanie časopisu NOTESZborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2006 – 2007 – špeciálne vydanie časopisu NOTESZborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2006 – 2007 – špeciálne vydanie časopisu NOTESZborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2006 – 2007 – špeciálne vydanie časopisu NOTESZborník z konferencie INOVÁCIE V ŠKOLE 2006 – 2007 – špeciálne vydanie časopisu NOTES

Zborník obsahuje príspevky, ktoré boli prezentované na konferencii Inovácie v škole 2006 a 2007 vo forme plenárnychvystúpení, pracovných dielní a okrúhlych stolov.

2,99 Eur/90,- Sk (+ poštovné) pre členov Združenia Orava 3,65 Eur/110,- Sk (+ poštovné) pre nečlenov Združenia Orava

(Konverzný kurz 1 Euro = 30,1260 SKK)

Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní

PRIHLÁŠKA NA KONFERENCIU

I N OI N OI N OI N OI N O VVVVV Á C I E V Š KÁ C I E V Š KÁ C I E V Š KÁ C I E V Š KÁ C I E V Š K O L E 2 0 0O L E 2 0 0O L E 2 0 0O L E 2 0 0O L E 2 0 0 99999

6. – 8. november 2009, Hotel Permon, Podbanské6. – 8. november 2009, Hotel Permon, Podbanské6. – 8. november 2009, Hotel Permon, Podbanské6. – 8. november 2009, Hotel Permon, Podbanské6. – 8. november 2009, Hotel Permon, Podbanské

*Meno a priezvisko, titul:.......................................................................................................................................

*Názov a adresa inštitúcie:....................................................................................................................................

Kontaktná adresa (ak sa líši od hore uvedenej).................................................................................................

.................................................................................................................................................................................

Tel.:.................................................................................*E-mail:.....................................................................(*povinné údaje)

� Mám záujem prezentovať 90-minútovú interaktívnu pracovnú dielňu.

Názov prezentácie:.................................................................................................................................................

Stručná charakteristika pracovnej dielne (bude uvedená v programe konferencie):

.................................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................................

K svojej pracovnej dielni budem potrebovať:

� flipchart � dataprojektor

K dispozícii budú farebné fixky, čisté papiere formátu A4, biele plagáty (flipcharty), lepiaca páska a nožnice.

� Mám záujem prezentovať v rámci „Okrúhlych stolov“.

Prezentácie v rámci „Okrúhlych stolov“ trvajú 45 minút a v jednom časovom bloku ich prebieha paralel-ne niekoľko. Slúžia predovšetkým na výmenu informácií

(napr. o rôznych školských projektoch, výskumoch a pod.) alebo ako priestor pre kratšie diskusiena zvolenú tému. Počet účastníkov jedného okrúhleho stola je približne 10 – 20.

Téma:.................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................

� Mám záujem vystaviť plagát alebo prispieť ukážkami na výstavu žiackych prác alebodidaktických materiálov.

Téma:................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................

��

OBJEDNÁVKA SLUŽIEBOBJEDNÁVKA SLUŽIEBOBJEDNÁVKA SLUŽIEBOBJEDNÁVKA SLUŽIEBOBJEDNÁVKA SLUŽIEB

Registračný poplatokRegistračný poplatokRegistračný poplatokRegistračný poplatokRegistračný poplatok� člen Združenia Orava 29,- EUR / 874,- SKK� člen Združenia Orava prezentujúci 90-minútovú pracovnú dielňu 25,- EUR / 753,- SKK� nečlen Združenia Orava 35,- EUR / 1.054,- SKK� nečlen Združenia Orava prezentujúci 90-minútovú pracovnú dielňu 30,- EUR / 934,- SKK(začiarknite iba jednu možnosť)

Registračný poplatok zahŕňa výdavky na organizačné a technické zabezpečenie konferencie, pracovné materiály, občerstvenie

a ostatné režíjne náklady

Ubytovanie a stravovanieUbytovanie a stravovanieUbytovanie a stravovanieUbytovanie a stravovanieUbytovanie a stravovanieProgram konferencie bude prebiehať v priestoroch hotela Permon, Podbanské (www.hotelpermon.sk). Ubytova-nie a stravovanie je pre účastníkov konferencie zabezpečené v hoteli Permon. Prvý deň je ubytovanie od 14.00hodiny. Cena za nocľah v hoteli Permon zahŕňa raňajky formou švédskych stolov a voľný vstup do hotelovéhobazéna (od 7.00 do 10.00 hod.). Stravovanie v reštaurácii hotela Permon si môžu účastníci konferencieobjednať prostredníctvom prihlášky. Na obed bude ponúkané spoločné menu, večere sa podávajú formoušvédskych stolov.

Objednávam si ubytovanie s raňajkami v hoteli PermonObjednávam si ubytovanie s raňajkami v hoteli PermonObjednávam si ubytovanie s raňajkami v hoteli PermonObjednávam si ubytovanie s raňajkami v hoteli PermonObjednávam si ubytovanie s raňajkami v hoteli Permon� nocľah v piatok 6. 11. (2- a 3-lôžková izba) 36,- EUR / 1.085,- SKK /os.� nocľah v piatok 6. 11. (1-lôžková izba) 66,- EUR / 2.169,- SKK /os.� nocľah v sobotu 7. 11. (2- a 3-lôžková izba) 36,- EUR / 1.085,- SKK /os.� nocľah v sobotu 7. 11. (1-lôžková izba) 66,- EUR / 2.169,- SKK /os.

Objednávam si stravu v hoteli PermonObjednávam si stravu v hoteli PermonObjednávam si stravu v hoteli PermonObjednávam si stravu v hoteli PermonObjednávam si stravu v hoteli Permon� večera v piatok 6. 11. 13,- EUR / 362,- SKK / os.� obed v sobotu 7. 11. 8,- EUR / 241,- SKK / os.� večera v sobotu 7. 11. 13,- EUR / 362,- SKK / os.� uprednostním vegetariánske menu

Konverzný kurz 1 Eur = 30,1260 Sk

Registračný poplatok a objednané služby spolu:Registračný poplatok a objednané služby spolu:Registračný poplatok a objednané služby spolu:Registračný poplatok a objednané služby spolu:Registračný poplatok a objednané služby spolu:........................................................................................EUR

Dátum:........................................................ Podpis:...............................................................................

Uzávierka prihlášok je 19. októbra 2009Uzávierka prihlášok je 19. októbra 2009Uzávierka prihlášok je 19. októbra 2009Uzávierka prihlášok je 19. októbra 2009Uzávierka prihlášok je 19. októbra 2009

Prihlášku prosíme zaslať spolu s kópiou o uhradení poplatkovprosíme zaslať spolu s kópiou o uhradení poplatkovprosíme zaslať spolu s kópiou o uhradení poplatkovprosíme zaslať spolu s kópiou o uhradení poplatkovprosíme zaslať spolu s kópiou o uhradení poplatkov na adresu:Združenie Orava, Hálova 16, 851 01 Bratislava

Ďalšie informácie získate na:Ďalšie informácie získate na:Ďalšie informácie získate na:Ďalšie informácie získate na:Ďalšie informácie získate na:www.zdruzenieorava.sk alebo tel./fax: 02/6241 0676 alebo 043/5865 462

alebo miriamh@projectorava.sk alebo marcelam@projectorava.sk

Poplatky súvisiace s konferenciou prosíme uhradiť do do do do do 1919191919. . . . . oooooktóbra 200któbra 200któbra 200któbra 200któbra 20099999 poštovou poukážkoualebo bankovým prevodom. Nezabudnite do doplňujúceho údaju napísať svoje meno a priezvisko.Nezabudnite do doplňujúceho údaju napísať svoje meno a priezvisko.Nezabudnite do doplňujúceho údaju napísať svoje meno a priezvisko.Nezabudnite do doplňujúceho údaju napísať svoje meno a priezvisko.Nezabudnite do doplňujúceho údaju napísať svoje meno a priezvisko.

Názov účtu:Názov účtu:Názov účtu:Názov účtu:Názov účtu: Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaníČíslo účtu:Číslo účtu:Číslo účtu:Číslo účtu:Číslo účtu: 402017913/7500Peňažný ústav:Peňažný ústav:Peňažný ústav:Peňažný ústav:Peňažný ústav: ČSOB, a. s., BratislavaVVVVVariabilný symbol:ariabilný symbol:ariabilný symbol:ariabilný symbol:ariabilný symbol: 060711Konštantný symbolKonštantný symbolKonštantný symbolKonštantný symbolKonštantný symbol: 0308Doplňujúci údaj:Doplňujúci údaj:Doplňujúci údaj:Doplňujúci údaj:Doplňujúci údaj: meno a priezvisko účastníka

Kópiu dokladu o zaplatení prosíme zaslať spolu s prihláškou. V prípade elektronickej objednávky si dokladprineste so sebou. Prihláseným účastníkom a prezentujúcim budú včas zaslané podrobnejšie informáciesúvisiace s účasťou na konferencii na uvedenú mailona uvedenú mailona uvedenú mailona uvedenú mailona uvedenú mailovú adrvú adrvú adrvú adrvú adresuesuesuesuesu.

�

�