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ANTONIO CARLOS CONCEIÇÃO MARQUES
O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – UCA:REAÇÕES NA ESCOLA, PROFESSORES, ALUNOS, INSTITUCIONAL
CURITIBA2009
2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁANTONIO CARLOS CONCEIÇÃO MARQUES
O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO – UCA:REAÇÕES NA ESCOLA, PROFESSORES, ALUNOS, INSTITUCIONAL
Dissertação apresentada ao Programa dePós-Graduação em Educação como requisitopara obtenção do título de Mestre emEducação da Universidade Federal doParaná.
Profª. Orientadora: Dra. Glaucia Silva Brito
CURITIBA2009
Catalogação na public ação
Fernanda Emanoéla Nogueira – CRB 9/1607
Biblioteca de Ciências Humanas e Educação - UFPR
Marques, Antonio Carlos Conceição O projeto um computador por aluno – UCA: reações na escola, professores, alunos, institucional / Antonio Carlos Conceição Marques. – Curitiba, 2009. 85 f. Orientadora: Profª. Drª. Gláucia Silva Brito Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná. 1. Profes sores - Formação 2.Tecnologia da informação. 3. Inovações educacionais 4.Design da Informação 5. Ensino gerenciado por computador I.Titulo.
CDD 371.334
3
AGRADECIMENTOS
Ao meu amigo Jeferson e Iria Terezinha Marques (coordenadores do ParanáDigital) pela compreensão durante os períodos de aula do Mestrado.
Ao atual Coordenador do Núcleo de Informática e Informação da SEED
Cláudio de Oliveira pela motivação e à equipe do núcleo de INFO da SEED.
Ao Sr. Ismael Monteiro pelas críticas e correção do trabalho.
À Professora Glaucia Silva Brito pela brilhante orientação.
Agradeço aos meus colegas Ariana Chagas, Michele Simonian e Haudrey
Fernanda, pelo grande auxílio que me prestaram, especialmente nas horas mais
difíceis.
Aos meus pais que me acompanharam nesta jornada.
4
Todos os seres humanos gostam de aprender,haja visto as sensações de prazer
que isso causa em nossos sentidos.
Aristóteles (Metafísica)
5
RESUMO
Este estudo tem como objetivo fazer uma reflexão a respeito da formação dosprofessores no Projeto Um Computador por Aluno - UCA. Para fundamentarteoricamente esta pesquisa, buscaram-se os estudos de Libâneo (2004), Lévy(2000), Castells (1999), Mercado (1999), Sancho e Hernández (2006), Valente(2009), Brito (2008), Brasil (1997), entre outros, e para a análise dos dados obtidos,Bardin (1977). Para alcançar o objetivo proposto, foi feita uma pesquisa com 5(cinco) professores da Escola X, que deram suas opiniões a respeito do Projeto UCAem sua escola. Além disso, foram coletadas informações junto a 15 (quinze) alunosda mesma instituição, que apresentaram suas percepções sobre o projeto em tela. Aescola foi selecionada pois é uma das primeiras a implantar o UCA no Brasil.Também foi feita uma análise das falas de três professores no Youtube, os quaisprestaram suas impressões sobre a sua formação no contexto das tecnologias deinformação da pesquisa mostram que existe umaconvergência entre a teoria e a prática apresentada, ou seja, as opiniões de alunos eprofessores apontam para uma realidade nada animadora: a formação dosprofessores para o uso das tecnologias de informação e comunicação,especialmente o Projeto UCA ainda é deficiente, opinião esta sustentada por muitosteóricos. Ficou claro assim, que a formação dos professores na prática não seconcretiza, pois eles tem despreparo profissional e falta de um projeto pedagógicoque possa facilitar o uso do computador. Esse resultado abre espaço para que sebusquem caminhos para equacionar esse problema, como o investimento do poderpúblico numa formação de professores adequada para este início do século XXI epara atender às demandas dos alunos.
Palavras-chave: Alunos. Análise de conteúdo. Deficiente. Formação de
professores. Projeto UCA.
6
ABSTRACT
This study aims to make a reflection about the training of teachers in the project OneLaptop per Student - UCA. In support of this theory research, the authors searchedfor studies Libâneo (2004), Levy (2000), Castells (1999), Mercado (1999), Sanchoand Hernández (2006), Valente (2009), Brito (2008), Brazil (1997), among others,and to analyze the data obtained, Bardin (1977). To achieve the proposed objective,a survey was made with five (5) X School teachers, who gave their views on the UCAproject at his school. In addition, information was collected along the 15 (fifteen)students from the same institution, who presented their perceptions on the projectscreen. The school was selected because it is one of the first to deploy the Institutein Brazil. Was also made an analysis of the speeches of three teachers on Youtube,which offered their views on their training in the context of information technology andcommunication. The survey results show that there is a convergence between theoryand practice presented, namely the views of pupils and teachers point to a bleakreality: the training of teachers in the use of information technology andcommunication, Project is still poor, a view held by manytheorists. It was clear therefore that the training of teachers in practice is not realized,they have a lack of professional preparation and lack of an educational project thatwould facilitate the use of computers. This result paves the way for a search for waysto consider this issue, as the government's investment in teacher training appropriateto the beginning of this century and to meet the demands of students.
Keywords: Students. Content analysis. Handicapped. Teacher training. DesignInstitute.
CAIE:
NTIC:
7
LISTA DE SIGLAS
Comitê Assessor de Informática para a Educação de 1ºe 2º Graus
CIED:
CNPQ:
EAD:EDUCOM:
FINEP:
FUNTEVÊ:
GTUCA:
LDBEN:MEC:
PNE:PROINFO:|
SEI:
Centro de Informática na Educação
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico
Educação a Distância
Educação com Computadores
Financiadora de Estudos e Projetos
Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa
Grupo de Trabalho do Projeto Um Computador por
Aluno
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Ministério da Educação
Novas Tecnologias da Informação e das Comunicações
Plano Nacional de Educação
Programa Nacional de Informática na Educação
Secretaria Especial de Informática
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Significados da cultura e educação.........................................................16Figura 2: Estrutura geral da formação do GTUCA................................................ 60
Figura 3: Dimensão da formação........................................................................... 61
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Ações políticas da informática educativa no Brasil............................... 33Quadro 2: Cenários para reflexão ......................................................................... 54
Quadro 3: Locais de implantação e impressões do UCA.......................................57
Quadro 4: Categoria inclusão digital.......................................................................67
Quadro 5: Categoria desafio tecnológico................................................................69
Quadro 6: Categoria despreparo dos professores..................................................71
Quadro 7: Categoria pedagogia dos projetos.........................................................73
Quadro 8: Categoria vantagens do UCA segundo os professores.........................74
Quadro 9: Categoria vantagens do UCA segundo os alunos.................................75
Quadro 10: Desvantagens do UCA.........................................................................75
Quadro 11: Diferenças entre o professor presencial e o professor em EAD...........78
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5
6
7
9
15
15
20
23
26
26
31
37
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46
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51
65
66
66
75
76
80
85
9
SUMÁRIO
RESUMO ........................................................................................................ABSTRACT .....................................................................................................
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ..............................................................................
LISTA DE SIGLAS ..........................................................................................
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................
2 A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO...........................2.1 SIGNIFICADOS DE CULTURA E EDUCAÇÃO.......................................
2.2 AS MUDANÇAS NA ESCOLA NESTE INÍCIO DO SÉCULO XXI............
2.3 A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO.....................................................
3 TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO .............................................................
3.1 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO .......................
3.2 A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO.........................................................
3.3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ..........................................................
4 ETAPAS DA PESQUISA ...........................................................................
4.1 BASES METODOLÓGICAS ....................................................................
4.1.1 Método de Análise Escolhido................................................................
4.2 ETAPA 1: ENTENDENDO O PROJETO UCA .......................................
4.3 ETAPA 2: CONHECENDO A ESCOLA ONDE FOI APLICADA A PES-
QUISA ...................................................................................................
4.4 ETAPA 3: EXPLORAÇÃO DOS SUJEITOS .........................................
4.4.1 Os Dizeres dos Professores ..............................................................
4.4.2 Relato dos Alunos ..............................................................................
4.4.3 O UCA no Yotube.............................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................
REFERÊNCIAS ................................................................................................
9
1 INTRODUÇÃO
As mudanças ocorridas no mundo nas últimas décadas tendo como suportea grande evolução tecnológica nos meios de produção e, principalmente, nas
comunicações vêm alterando profundamente o modo de vida das pessoas. Já não é
mais necessário ir à uma loja para ver o produto e o preço, não é necessário ir ao
banco para fazer movimentações, nem ir a órgãos públicos para obter informações,
pois essas operações podem ser feitas via internet sem sair de casa.
A realidade da sociedade atual gera a necessidade de mudanças,
especialmente na educação, devido ao seu importante papel na formação do novo
cidadão exigido por esta sociedade.
Acredita-se que as tecnologias de informática e telecomunicações
representam um salto de dimensões ainda desconhecidas e de mudanças sem
precedentes nos processos de ensino e aprendizagem. Os computadores chegam
às escolas como importante apoio para a modernização do sistema educacional.
Com base nessas constatações, é fundamental considerar a influência das
tecnologias sobre todas as esferas da sociedade, incluindo-se especialmente, a
educação.
Quando constatei essa realidade, a minha primeira iniciativa foi ficar frente a
frente com um computador e verificar sinteticamente o seu funcionamento. Mesmo
com pouco conhecimento desta tecnologia, percebi que pode ser um valioso agente
de mudanças por causa das inúmeras possibilidades de construção do
conhecimento que propicia.
Por outro lado, o que me chamou a atenção foi que nos meios educacionais
existe uma preocupação com a melhoria qualitativa do processo de
ensino/aprendizagem, em função da atual situação deficitária no sistema
educacional brasileiro, pois as formas de ensinar já não atendem às necessidades
de aprendizagem do homem atual. Mesmo com a introdução das tecnologias nas
escolas, há indícios que essa situação pouco se modificou.
Borges Neto (1998, p. 35) confirma isso:
O processo de informatização das escolas brasileiras se caracteriza, salvoexceções, por uma falta de planejamento pedagógico. De um modo geral,preenche-se uma sala de computadores – chamada de laboratório deinformática, contrata-se um especialista de informática, às vezes comalguma formação em educação, para gerenciar o laboratório e pronto.
10
Esquece-se o mais importante: o professor de sala de aula, aquele que é oespecialista, o professor de matemática, o de ciências, o de linguagem, oque eles podem obter de ganhos em sua sala de aula com a introdução dainformática.
Diante deste cenário, tudo leva a crer que a escola está diante de um grandeimpasse, que é o de trazer para o seu contexto as informações que podem advir das
tecnologias, articulando-as com os conhecimentos escolares e propiciando uma
interação com os agentes do ensino/aprendizagem e entre os professores e alunos.
No bojo dessas considerações, percebi que os papéis que os professores
devem assumir a fim de possibilitar novas formas de construção do conhecimento
para o homem deste século estão se ampliando. Na minha vivência como técnico
pedagógico acredito que não é mais possível pensar que a preparação dos
professores para explorar os recursos computacionais seja adequada, pois isso
ocorre com cursos ou treinamentos de pequena duração, ficando claro que existe
pouca preparação.
Também fiquei preocupado que os alunos são hábeis manipuladores dos
computadores e muitas vezes, dominam este recurso tecnológico com mais
desenvoltura que seus professores.
Mais tarde, fiz visitas em colégios que já possuem computadores e notei que
existem exemplos de salas de aula que já possuem tecnologias da informação e
comunicação, percebendo que muitos computadores estão parados, mas também
existem salas onde os computadores estão sendo utilizados como livros eletrônicos
sofisticados, basicamente em exercícios de repetição e prática. Percebe-se que a
introdução da informática nas escolas alterou de forma profunda o ensino e a
aprendizagem, com os alunos utilizando as ferramentas de forma rotineira para
coletar, organizar e analisar dados, melhorar suas apresentações, realizar
simulações e resolver problemas complexos, o que é bastante promissor.
Outra insegurança se instalou em mim, pois na minha labuta diária percebi
que muitos professores têm medo de perder o poder em sala de aula, haja vista ser
o professor, até então, o centro das atenções e do conhecimento. Outros
professores já aderiram à idéia da introdução do computador em sala de aula, por
acreditarem que a simples aquisição desses equipamentos resolveria os problemas
escolares da aprendizagem.
11
Observei também que existem professores totalmente a favor docomputador nas escolas, enquanto outros ainda não conseguiram aceitar essa idéia
e, portanto, correm o risco de ficar desatualizados. Essas inquietações já me
acompanham há muito tempo, e por isto fui motivado a desenvolver essa
dissertação, que acredito que será muito positiva e permitirá vislumbrar novos
olhares à formação dos professores. Na busca por soluções ao problema, em parte,
concordei com o PROINFO (2000, p. 111):
A formação adequada dos professores deve promover a autonomia, nosentido de que eles se tornem professores crítico-reflexivos, comprometidoscom o próprio desenvolvimento profissional e que se envolvam com aimplementação de projetos em que serão atores e autores da construção deuma prática pedagógica transformadora. Por isso, é preciso valorizar ossaberes e as práticas dos professores e trabalhar os aspectos teóricos econceituais implícitos, muitas vezes desconhecidos por eles, além deinstituir conexões entre o saber pedagógico e o saber científico.
Mas isso não é tudo, observei que a internet está se tornando mais atrativapara os alunos do que a própria aula. Os alunos parecem que desenvolvem outras
necessidades e percepções e acabam considerando as aulas tradicionais, sem os
computadores, muitas vezes, vazias de significados.
Nestas situações, acredito que o professor já não é a única fonte do saber e,
portanto, precisa repensar sua formação no sentido de poder atender às demandas
dos alunos. Verifiquei assim, que o desafio da formação atinge todos os professores,
desde os que nunca tinham ligado um computador, até aqueles já demonstram
destreza no seu uso.
O desafio da formação dos professores parece que não se conclui, gerando
muitas incertezas. De repente, fiquei num caminho sem saída e veio à minha mente
a seguinte questão: Que tipo de profissão docente seria necessária? Neste caso,
acredito que seria importante fazer um acompanhamento dos trabalhos dos
professores, pois são eles que vão levar este processo ao sucesso, ou ao fracasso.
Em várias situações que presenciei, o professor tem se mostrado em geral, alienado
das novas tecnologias, enquanto a sociedade utiliza os meios audiovisuais de
maneira frenética, o professor custa a se convencer em, pelo menos experimentar
dar uma aula utilizando tais meios, e não podemos deixar que isso aconteça, agora
que temos uma nova arma na luta por melhorar o ensino. O professor precisa ser
conscientizado de que os alunos não mais aceitam aprender na forma tradicional,
-
-
-
12
eles cobram uma aula mais rica, na qual o computador tem um papelimportantíssimo.
Mesmo com essas dificuldades aparentemente difíceis de resolver, a
implantação do Projeto UCA – Um Computador por Aluno está em curso para
aumentar ainda mais as dúvidas acerca da formação dos professores. Outrossim, há
um consenso de que a vinda do laptop para as escolas representa uma mudança
metodológica muito mais drástica do que a própria inovação tecnológica.
Pensando assim, o laptop representa das possibilidades de
trabalho do professor, que precisa adequar-se ao mundo tecnológico, ou seja,
necessita maior preparação para se trabalhar com esse novo ambiente educacional
que chegou na escola. Outrossim, não se trata de criar condições para o professor
dominar o computador ou o software, mas sim auxiliá-lo a desenvolver conhecimento
sobre o próprio conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado no
desenvolvimento desse conteúdo. Dessa maneira, a questão da
formação mostra-se de fundamental importância no processo de introdução da
informática na educação, exigindo soluções e abordagens inovadoras que
fundamentem os cursos de formação.
Levando em conta estes aspectos, esta dissertação tem como tema: “Uma
Análise da Formação dos Professores no Projeto Um Computador por Aluno –
UCA”.
O Projeto UCA tem como finalidade o desenvolvimento científico e
tecnológico, dirigido para o progresso e a expansão do conhecimento, permitindo
assim, o progresso e a expansão do conhecimento, a fim de permitir a emancipação
individual e coletiva, a consolidação da democracia, a melhoria da qualidade de vida
e a equidade social amparada em valores éticos, estéticos e solidários. Os pontos
inovadores do Projeto são:
uso do laptop por todos os estudantes e educadores da escola pública
em um ambiente que permita a imersão numa cultura digital;
mobilidade de uso do equipamento em outros ambientes dentro e fora da
escola;
conectividade, pela qual o processo de utilização do laptop e interação
entre estudantes e professores se dará por meio de redes sem fio
conectadas à Internet;
-
outros.
13
uso pedagógico das diferentes mídias colocadas à disposição no laptopeducacional.
Apesar de todas as inovações tecnológicas que todos estão assistindo, o
professor e as práticas de ensino parece que evoluíram muito pouco, pois tem
merecido pouca atenção. Muitas vezes, o professor chega a ser esquecido ou
rejeitado quando se pensa em autoformação ou em aprendizagem assistida pelo
computador.
No Projeto Um Computador por Aluno – UCA, há indícios de que a interação
entre professor e alunos ainda não se concretizou. Descobrir as causas dessas
dificuldades ou mesmo, melhorar a capacidade do ensino-aprendizagem tem sido
uma tarefa árdua dos novos professores que chegam ao mercado.
Mediante o exposto, esta dissertação é norteada pelas seguintes questões:
a) qual é a proposta de formação dos professores do UCA? Ela se articula
com a proposta mais ampla da educação para o século XXI?
b) o que pensam os professores sobre os encaminhamentos do ensino e
aprendizagem do Projeto UCA?
c) como foi a formação dos professores da pesquisa para o projeto UCA?
O objetivo geral delineado para esta dissertação consiste em fazer uma
reflexão a respeito da formação dos professores no Projeto UCA.
Os objetivos específicos foram três. O primeiro deles consiste em
compreender as implicações pedagógicas do Projeto UCA, ou seja, como os
professores estão adequando esta nova ferramenta ao cotidiano de suas aulas, se
eles estão preparados para isso e, em linhas gerais, se a sua formação lhes deu o
suporte adequado para este clima de mudanças.
O segundo objetivo específico foi o de analisar as primeiras experiências do
Projeto UCA, situando-o cronologicamente e mostrando sinteticamente os objetivos
colimados com a sua utilização.
O terceiro objetivo específico será o de compreender as idéias geradoras do
Projeto UCA, isto é, se elas abrem espaço para a melhoria da qualidade da
educação e inclusão digital.
Como delimitação do estudo, foram verificados os propósitos da educação e
sua relação com a cultura, à luz das idéias de Freire, Gómez, Salvador, Williams e
Também foi verificado o papel da educação na sociedade global e os
principais desafios da educação neste milênio que se inicia. Como assuntos
14
correlatos, foi estudada a importância das tecnologias na educação, ocasião em quecomeçou a se perceber os primeiros indícios da importância da capacitação dos
professores para atender às demandas do Projeto UCA.
Com este estudo pretende-se conhecer a opinião dos diversos autores que
alertam para a problemática da formação dos professores no Projeto UCA, e retratar
uma pequena realidade, com um estudo de campo, auscultando a opinião de um
grupo de docentes sobre os temas mais relevantes para as necessidades de
demanda do referido projeto.
Esta dissertação foi operacionalizada em três capítulos, após a
introdução. O primeiro capítulo aborda o assunto sobre “A Educação na
Sociedade do Conhecimento”, buscando discutir num primeiro momento, o papel
da educação na cultura e analisando as mudanças na escola neste início do
século XXI. Na sequência, discutem-se os principais aspectos da sociedade do
conhecimento, engendrados pelas tecnologias da informação e da comunicação,
através das quais se cria a necessidade de se desenvolverem mecanismos de
aprendizagem cada vez mais ágeis e flexíveis.
O segundo capítulo discute o papel das “Tecnologias na Educação”,
mostrando primeiramente, as principais alterações produzidas pelas
intermediações tecnológicas, especialmente a influência da informática na
educação. Após esses assuntos, discute-se o problema da formação do
professor, mostrando-se as opiniões de diversos teóricos conceituados a
respeito.
O terceiro capítulo intitula-se “Etapas da Pesquisa” compreendendo, num
primeiro momento, as bases metodológicas da pesquisa, abrangendo justificativa do
trabalho e tipos de abordagens. Na sequência, foi feita uma síntese do Projeto UCA,
mostrando sua operacionalização, princípios norteadores, objetivos, premissas
básicas e outras informações. A fase de exploração dos sujeitos compreendeu a
apresentação dos dizeres dos professores e alunos na escola X e no Youtube.
15
2 A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
Neste capítulo fazemos uma reflexão sobre a educação na sociedade doconhecimento, iniciando com os significados de cultura e educação, em que sepermite analisar o papel da educação na cultura, analisamos as mudanças na escolaneste início do século XXI, abordamos os principais aspectos do discurso damodernidade que prefigurou a instituição escolar até os diais atuais. O capítulotermina mostrando os principais aspectos da sociedade do conhecimento.
2.1 SIGNIFICADOS DE CULTURA E EDUCAÇÃO
Num mundo marcado pela fluidez de fronteiras, tempo e espaço seredimensionam criando oportunidades para as manifestações de nacionalismos efundamentalismos que aparecem com toda força, deixando claro que os homens aoinvés de se aproximarem, estão cada vez mais distanciados, segundo Santos(1983).
No bojo dessas transformações, as relações entre cultura e educação aindasão vistas como partes diferentes de um todo. Consideramos que essas dicotomiasocorrem pela falta de entendimento do significado desses dois conceitos.
Santos (1983, p. 45) define cultura como “uma realidade e uma concepçãoque precisam ser apropriadas em favor do progresso social e da liberdade, da lutacontra a exploração de uma parte da sociedade por outra e da superação daopressão e da desigualdade”.
Williams (1992) acrescenta que a cultura constitui o mundo real quandointeragindo com ele, se vale de meios materiais, tais como: a língua, as tecnologiasespecíficas da escrita, formas de escrever eletrônicos e mecânicos de comunicação,dentre outros. O produto cultural é um desdobramento das relações sociais quealteram a consciência prática que a produz.
Já Gomes (2001, p. 14) fala que: “a cultura não pode ser entendida semidentificar as estreitas relações que mantém como marco político, econômico esocial no qual é gerado e com o qual interage”.
Vista desta maneira, a cultura é dinâmica, está sempre em evolução e nodizer de Gomez (2001, p. 17), pois
é o conjunto de significados, expectativas e comportamentoscompartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena,limita e potencializa os intercâmbios sociais, as produções simbólicas e as
16
realizações individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporaldeterminado. A cultura, portanto, é o resultado da construção social,contingente às condições materiais, sociais e espirituais que dominam umespaço e um tempo. Expressa-se em significados, valores, sentimentos,costumes, rituais, instituições e objetos, sentimentos (materiais esimbólicos) que circundam a vida individual e coletiva da comunidade.
Opinião bastante parecida é a de Faundez e Freire (1985, p. 34)
A cultura não é só a manifestação artística ou intelectual que se expressano pensamento. A cultura manifesta-se, sobretudo, nos gestos mais simplesda vida cotidiana. Cultura é o comer de modo diferente, é dar a mão demodo diferente, é relacionar-se com o outro de outro modo. A meu ver, autilização destes três conceitos – cultura, diferenças, tolerância – é ummodo novo de usar velhos conceitos. Cultura para nós, gosto de frisar, sãotodas as manifestações humanas, inclusive o cotidiano, e é no cotidiano quese dá algo essencial: o descobrimento da diferença.
Já em 1971 Salvador afirmava que a cultura é “resultante da ação do homemindividual e coletivo, sobre a natureza, terra, deuses, amigos ou o próprio homem,
no sentido de dispensar-lhes especiais cuidados, a fim de que produzam mais e
melhor, ou sejam propícios e colaboradores” (SALVADOR, 1971, p. 11). Portanto a
cultura abrange coisas e acontecimentos que se relacionam entre si e adquirem
muito significado para as pessoas. A compreensão desses conceitos é apresentada
na seguinte figura, apresentada por Salvador (1971, p. 82):
CULTURA É UMA TOTALIDADE COMPLEXA OUUMA CONFIGURAÇÃO DE:
CONDUTA OU DE RESULTADOS DE CONDUTA,COISA E ACONTECIMENTO
CONHECIMENTO, CRENÇA, ARTE, MORAL, LEI,COSTUME, CAPACIDADE, HÁBITOS
APRENDIDOS OU ADQUIRIDOS, PARTILHADOSE TRANSMITIDOS NA SOCIEDADE
COMO SUPERORGÂNICO OU EM CONTEXTOEXTRA-SOMÁTICO
COMO ABSTRAÇÃO OU COMO DEPENDENTE DESIMBOLIZAÇÃO, DE SIGNIFICADO
Figura 1: Significados da Cultura e Educação
Fonte: Salvador (1971)
17
Consideramos os conceitos desse quadro sinótico, apresentado por Salvadorimportantes, pois servem como reflexão para que se analise como se formam,
desenvolvem, transmitem e transformam os produtos que constituem a cultura e
como são reproduzidos, assimilados e recriados pelos indivíduos e pelos grupos.
Diante disso, surge um questionamento: Qual é o papel dos indivíduos na produção
da cultura? Para responder tal questão retomamos Salvador (1971, p. 29) que afirma
que
ao criar uma cultura, os indivíduos ou comunidades projetam diante de si,em obras e objetos, um sistema organizado de valores, põem diante de sicomo uma existência independente, um conjunto de valores e designificações que revelam sua visão de mundo e sua concepção de vida. Osindivíduos e as comunidades encarnam-se nas obras que constituem suacultura. Assim, a história de uma cultura é a história das ações humanas, éa história dos valores, que o homem impõe a si mesmo, imprimiu nas suasações e nas suas obras. A cultura brasileira, por exemplo, é um conjunto devalores e de significações que, revelando uma visão do mundo e umaconcepção da vida, se encarna nas obras e instituições que a constituem.
Sob essa ótica, o ato de criar cultura passa pelo campo da atividade humana,em que o indivíduo elabora a matéria cultural, sempre dentro de suas capacidades e
finalidades. Consequentemente, o ato de criar cultura significa produzir obras cheias
de intenções culturais, nas quais os indivíduos são os artífices dessa criação. Essa
maneira de tratar a cultura deve permear todas as atividades e representações
sociais em que o ser humano está envolvido. Neste contexto, é possível fazer uma
reflexão sobre o significado de cultura e sua relação com a educação. Freire (2005,
p. 27) assim define a raiz da educação “o homem pode refletir sobre si mesmo e
colocar-se num determinado momento, numa certa realidade, é um ser na busca
constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode descobrir-se
como ser inacabado, que está em constante busca”.
Por isto, quando o homem cria, começa a perceber o mundo que o cerca, que
ele tem criatividade e capacidades que o tornam único frente aos outros seres
humanos. Nesta sua busca, ele precisa educar-se, pois a educação consiste no
Desenvolvimento de aptidões e predisposições internas do indivíduo, querem relação a si mesmo, quer em relação à sociedade ou à vida em geral.Tal desenvolvimento pode ser realizado através de atividades e práticaseducativas, ou mediante os contactos com as conquistas culturais,especialmente as que são mais ricas em conteúdo humano, como são ashumanidades, tanto clássicas quanto modernas (SALVADOR, 1971, p. 185).
18
A partir dessas idéias, observa-se que a educação pode ser vista como asíntese da totalidade da cultura, ou mais especificamente, a educação consiste na
transmissão da cultura. Salvador (1971, p. 186) corrobora com essa opinião ao
afirmar que
A educação além de ser um dos aspectos mais característicos da cultura étambém o próprio veículo da cultura e da civilização. A educação consisteem sua essência, na transmissão de uma civilização, numa pressãoexercida pelas gerações adultas sobre as gerações jovens, a fim de queestas recolham e realizem os ideais que aquelas trazem consigo.
Contudo, a educação não pode ser vista apenas como transmissora dacultura, mas deve estimular o homem na renovação da cultura. Neste sentido, como
bem postula Gomez (2001, p. 18), a educação “deve oferecer ao indivíduo a
possibilidade de entender o valor e o sentido dos influxos explícitos ou latentes, que
está recebendo em seu desenvolvimento como conseqüência de sua participação na
complexa vida cultural de sua comunidade”.
Freire (1970a, p. 70) apresenta um tipo de proposta educacional sensível às
relações entre cultura e educação, na qual a
educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática dadominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligadodo mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidadeausente dos homens. A reflexão que propõe, por ser autêntica, não é sobreeste homem abstrato nem sempre este mundo sem homens, mas sobre oshomens em suas relações com o mundo. Relações em que consciência emundo são simultaneamente. Não há consciência antes e um mundo depoise vice-versa.
Ainda sobre a cultura e educação, Freire (1970b) afirma que o mundo é ummundo de cultura, construído a partir da ação humana, e explícita o que considera
como invasão cultural, que é antidialógica, e a opõe à ação dialógica, que deve ser,
segundo ele, a verdadeira função da educação. Para o autor, toda educação deve
ser um diálogo entre os homens e mulheres “mediatizados pelo mundo, o
pronunciam, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a
humanização de todos” (Freire, 1970b, p. 43).
a
19
Complementando as idéias expostas por Freire (1970b), Santos (1962, p. 62)apresenta as relações entre educação e cultura,
A educação não é obra exclusivamente individual ou social, mas antes, esobretudo, obra cultural, pois o homem é principalmente um produto dacultura de cada povo e de cada época. Desse modo, a formação do homemé realizada pela cultura, ou seja, pela literatura, pela arte, pela ciência,pelas instituições, dentre outros. Não existe educação fora da cultura. [...] Aeducação consiste, portanto, em desenvolver no educando, a receptividadee a capacidade de estruturação dos valores culturais.
Para Freire (1992, p. 28), “A educação tem caráter permanente. Não há sereseducados e não educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de
educação, mas estes não são absolutos”.
Refletindo sobre os conceitos de Freire e Santos e retomando o pensamento
de Salvador (1971, p. 185) conclui-se que
a educação consiste especificamente no desenvolvimento de aptidões epredisposições internas do indivíduo, quer em relação a si mesmo, quer emrelação à sociedade ou à vida em geral. Tal desenvolvimento pode serrealizado através de atividades e práticas educativas ou mediante oscontactos com as conquistas culturais, especialmente as que são mais ricasem conteúdo humano, como são as humanidades, tanto clássicas quantomodernas.
Neste início do século XXI, três princípios orientam a reflexão sobre aeducação. A primeira delas, é a preocupação ética que importa em refletir sobre a
classe de pessoa que se quer chegar a ser e a sociedade em que se quer viver. A
segunda preocupação é política e consiste em relacionar permanentemente a
questão da educação com a questão da construção, apropriação, legitimação e
distribuição do poder na sociedade. Por último, existe preocupação
epistemiológica que significa elaborar um pensamento de ruptura e superação do
dado, coerente com a busca ética de gerar pensamento crítico que situe o
conhecimento como momento dialético da práxis (RIGAL apud IMBERNÓN, 2000).
O educar de antigamente já não é o mesmo do de hoje em dia, pois os
interesses, e especialmente, as tecnologias enfatizam outras coisas mais
importantes. Levy (1999) mostra que as tecnologias vêm permitindo extrapolar as
fronteiras de espaço/tempo, favorecendo, assim, a velocidade da coleta e
processamento das informações e a interatividade em qualquer parte do mundo. Ou
20
seja, as pessoas distribuem e utilizam a informação, transformando-a emconhecimento. O mundo em transformação apresenta múltiplos desafios para o
homem e a educação surge como utopia necessária e indispensável à humanidade.
Neste enfoque, cumpre saber quais mudanças estão ocorrendo na escola
neste início do século XXI, pois segundo Sancho et al. (2006, p,. 117): “as escolas
enquanto organizações sociais não ficam alheias a esse clima exterior tão receptivo
às últimas tecnologias da informação”.
2.2 AS MUDANÇAS NA ESCOLA NESTE INÍCIO DO SÉCULO XXI
O início do século XXI oportuniza uma reflexão sobre o tempo ido nosdiversos âmbitos da vida da humanidade. Acredita-se que há nessa passagem uma
necessidade de olhar de maneira simultânea para trás em busca de chaves que
permitam calibrar o presente e tratando de esboçar um possível horizonte do futuro,
embora pareça evidente que a incerteza e a fragmentação atravessam o campo da
educação e determinam boa parte dos debates e dos discursos atuais.
Os estudos recentes sobre o sistema escolar têm-se centrado na escola
como unidade básica e espaço de realização dos objetivos e metas do sistema
educativo. O realce da escola não se explica apenas pela sua importância cultural
mas, também, pelas estratégias de modernização e de busca de eficácia do sistema
educativo. Neste enfoque, ganha importância a descentralização do ensino,
atribuindo as escolas maior poder de decisão e maior autonomia. A escola é vista
como um espaço educativo, uma comunidade de aprendizagem construída pelos
seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu
trabalho e aprender mais sobre sua profissão, conforme Libâneo (2004).
Libâneo (2004, p. 32) complementa
A presença ou ausência de certas características organizacionais dasescolas – tais como o estilo de direção, o grau de responsabilidade dosseus profissionais, a liderança organizacional compartilhada, a participaçãocoletiva, o currículo, a estabilidade profissional, o nível de preparoprofissional dos professores – são determinantes da sua eficácia e do nívelde aproveitamento escolar dos alunos.
21
Portanto, é preciso captar essas características para que se possa
compreender as mudanças na escola e Rigal (2000) fala que o discurso da
modernidade que prefigurou a instituição escolar e que chegou até os dias atuais
experimenta uma profunda crise e objeto de variadas tentativas de transformação e
reforma, nas quais a escola ficava situada no centro das idéias de justiça, igualdade
e distribuição de saberes para a criação de um sujeito histórico racional, autônomo e
livre. Em linhas gerais, a escola era construtora de cidadania, buscava construir
sujeitos que pudessem chegar argumentativamente à vida pública, habilitar o maior
número de pessoas no uso da razão e transformá-las em cidadãos livres. Porém, a
modernidade apenas realizou essa idéia de cidadania livre e individualidade
autônoma, pois os fenômenos sociais, como alienação, anomia, burocratização,
exploração e exclusão, que caracterizaram diversos traços da moderna sociedade
emergente, assim o comprovam. Assim, o fracasso da escola constitui uma matéria
pendente a ser resolvida em qualquer projeto para o futuro.
Com base nessas constatações, as instituições de ensino deverão repensar
seus paradigmas, não mais baseados em conteúdos pré-selecionados, mas
possibilitando a construção de novos espaços de conhecimentos que devem ser
“abertos, contínuos, em fluxos não lineares, se reorganizando de acordo com os
objetivos ou os contextos nos quais cada um ocupa uma posição evolutiva e
singular”, segundo Lévy (2000, p. 158).
Para Sacristán (2002) a instituição escolar deve ampliar a experiência para
fora do raio de ação que limita as condições e os meios de que o sujeito dispõe
estando na família. A escola, com seus programas carregados de informação
sistematizada, deve fazer com que o sujeito aprenda essa informação sem que
tenha significado para ele, ou sem que lhe proporcione tudo o que lhe poderia dar.
A escola, como agência de socialização, de inserção de valores do grupo
social, tem o compromisso de propiciar ao aluno o desenvolvimento de habilidades e
competências como: capacidade de comunicar-se; domínio das tecnologias de
informação e de produção, habilidade de trabalhar em grupo; competência para
identificar e resolver problemas; leitura crítica dos meios de comunicação de massa
e capacidade de criticar a mudança social, como assinala Mercado (1999).
22
Essas habilidades e competências certamente deverão contribuir para a
formação de um cidadão crítico e que se posiciona de forma autônoma diante da
vida. Esses pensamentos não encerram a matéria, e Libâneo (2004, p. 51), escreve
que:
a escola necessária para fazer frente a essas realidades é a que provêformação cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com acultura, aquela cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem,pela estética, pela ética. Especialmente uma escola de qualidade é aquelaque inclui, uma escola contra a exclusão econômica, política, cultural,pedagógica.
Observando esses aspectos, a escola precisa ser repensada, pois aeducação pode acontecer em muitos lugares. Libâneo (2004, p. 52) e
A escola de hoje não pode limitar-se a passar informação sobre asmatérias, a transmitir o conhecimento do livro didático. Ela é uma sínteseentre a cultura experienciada que acontece na cidade, na rua, nas praças,nos pontos de encontro, nos meios de comunicação, na família, no trabalho,etc., e a cultura formal que é o domínio dos conhecimentos, das habilidadesde pensamento. Nela, os alunos aprendem a atribuir significados àsmensagens e informações recebidas de fora, dos meios de comunicação,da vida cotidiana, das formas de educação proporcionadas pela cidade,pela comunidade.
Logo, como algo instituído, a escola lida com diversas funções e precisa serrepensada para atender às demandas deste início do século XXI, como também,
facilitar e estimular a participação ativa dos alunos.
Jacquinot citada por Soares (2009) traz algumas oposições em relação aos
modos de apropriação dos conhecimentos: na escola, que é obrigatória e demanda
esforço, o saber transmitido é selecionado, construído, arquitetado segundo uma
progressão definida que se desenvolve no tempo. A escola entende-se como
objetiva e não-temporal, a mesma para todos e igualmente distribuída, fazendo jus
ao emprego de uma avaliação sistemática. A escola acredita ocupar um lugar
privilegiado em relação ao mundo exterior, por ser encarregada de transmitir a
cultura do saber... e, é por isso, que pretende, apresentar-se como melhor adaptada
aos jovens de meios sócio-culturais mais favorecidos.Um olhar atento sobre essas considerações coloca-nos diante de uma
questão essencialmente importante: estaria a escola preparada para enfrentar a
sociedade do conhecimento?
23
2.3 A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
Ao longo do tempo, a sociedade presenciou transformações constantes porconta das tecnologias, que se constituíram em instrumentos imprescindíveis para que
essas mudanças ocorressem.
Atualmente, a sociedade, também chamada de sociedade do conhecimento
tem algumas características herdadas da sociedade da informação, típica de
meados dos anos noventa. A sociedade da informação, por sua vez, tem suas
características principais decorrentes da revolução tecnológica que ocorreu na
segunda metade do século XX, influenciada pelas tecnologias de informação e
comunicação (TOFLER, 1995).
Castells (1999) explica que as transformações por que passa a sociedade
foi marcada pelas incertezas nos campos da economia e das políticas mundiais,
especialmente ocorridas no fim do século XX, caracterizada pela tensão existente
entre o processo de globalização marcado pela velocidade de suas transformações
e também pela incapacidade das instituições sociais e do próprio homem de se
adaptarem a essa nova realidade. A sociedade do século XXI convive com as
características de um novo paradigma econômico e tecnológico, surgindo outro tipo
de sociedade, que é a Sociedade do Conhecimento.
A Sociedade do Conhecimento segundo Nagel (2002), é a forma brasileira
de traduzir Sociedade da Informação ou Super Estrada da Informação que para a
autora são expressões mais realistas, mais precisas em sua extensão e menos
pretenciosas em sua compreensão.
Sociedade do Conhecimento é, antes de tudo, a expressão empresarial dosinvestimentos racionalmente programados para o mundo globalizado,relativos à informática, telecomunicações, redes de comunicação digitais(banda larga), sistemas de comunicação móveis, que incluem, de modomais imediato, a) o ensino a distância, b) os serviços de telemática parapequenas e médias empresas, c) o tráfego computadorizado, d) a gerênciade tráfego aéreo, e) a licitação e compra eletrônica, f) as redes deadministração pública, g) o controle de infovias urbanas ligadas à prestaçãode serviços de prefeituras e, h) o uso da telemedicina, entre outros (NAGEL,2002, p. 15).
24
Nagel (2002) questiona sobre quais motivos levam os intelectuais daatualidade, dentre eles os educadores, a advogar a favor da Sociedade do
Conhecimento como uma organização superior de práticas políticas e pedagógicas
socializadoras verdade, a construção dessa Sociedade do
Conhecimento é meta do capitalismo em seus desdobramentos mais sofisticados.
A autora acredita que a Sociedade do Conhecimento trabalha com a lógica
da impossibilidade de superação da desigualdade, via conhecimento ensinado nas
escolas, e; que a visão de que cabe aos educadores, de uma rápida adequação
tradicional aos cânones da telemática para que os mesmos não sejam atropelados
pelo seu reacionarismo só tem alimentado a ingenuidade e oportunismo que
garantem a implantação de inúmeros projetos supostamente inclusivos na
Sociedade da Informação ou do Conhecimento. Concluindo sua explanação, a
autora acredita que o conhecimento a ser desenvolvido na Sociedade do
Conhecimento nada mais é do que uma nova forma de exclusão sob uma capa
ideológica de inclusão via acesso à informação, uma vez que o mesmo não traz
consigo a capacidade de formular problemas.
Assim, a Sociedade do Conhecimento resulta de novos referenciais sociais,
econômicos, tecnológicos e culturais, engendrados pelas tecnologias da informação
e da comunicação. Esses referenciais provocam significativas mudanças nas
sociedades e suas organizações e fundamentam-se nas seguintes concepções, de
acordo com Tarapanoff (2001):
a) a informação constitui a principal matéria-prima, um insumo comparável
à energia que alimenta um sistema;
b) o conhecimento é utilizado na agregação de valor a produtos e serviços;
c) a tecnologia constitui um elemento vital para as mudanças, em especial
o emprego da tecnologia sobre acervos de informação;
d) a rapidez, a efetividade e a qualidade constituem fatores decisivos de
competitividade.
Observando esses aspectos, a Sociedade do Conhecimento tem no
conhecimento a sua principal matéria-prima. Complementando com Belluzzo (2002)
25
a aprendizagem, na sociedade do conhecimento, requer uma nova leitura do mundoa fim de que se entenda que aprender é um processo complexo, onde o ser humano
deve ser o sujeito da construção do conhecimento e que este somente se dá a partir
da ação do sujeito sobre a realidade. A Sociedade do Conhecimento está em
construção e obriga a criação de condições para se reconhecer o conhecimento que
será adquirido e construído por formas não convencionais à da escola, como
requisito de inovação e desenvolvimento social.
Observando os pressupostos acima, é possível associar com o que diz Pozo
(2002) na sociedade do conhecimento, a cultura da aprendizagem direcionada para
reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar passagem a uma cultura da
compreensão, da análise crítica, da reflexão sobre o que fazemos e acreditamos e
não só do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia, de crenças e modos de
fazer fabricados fora do indivíduo. Por isso, nesta Sociedade do Conhecimento,
Castells (1999, p. 315) destaca algumas exigências necessárias para atender às
demandas, que são
Qualificações educacionais cada vez maiores, gerais ou especializadas,exigidas nos cargos requalificados da estrutura ocupacional segregam aindamais a força de trabalho com base na educação, que, por si só, é umsistema altamente segregado, porque a grosso modo correspondeinstitucionalmente a uma estrutura residencial segregada. A mão-de-obradesvalorizada, em particular nos cargos iniciais de uma nova geração detrabalhadores formada por mulheres, minorias étnicas, imigrantes e jovens,está concentrada em atividades de baixa qualificação e mal pagas, bemcomo no trabalho temporário e/ou serviços diversos.
Desse modo, há necessidade de uma educação permanente, que exploretodas as possibilidades oferecidas pela tecnologia. Nestas condições, a quantidade
de informações com as quais o cidadão tem que lidar, faz com que o educador
avalie suas estratégias pedagógicas em uso para adequá-las às novas situações,
caso contrário corre-se o risco de se ter escolas irrelevantes para os alunos, como
também formar profissionais mal preparados (MERCADO, 1999).
Observamos que a Sociedade do Conhecimento tem como suas bases o
conhecimento em si e a inovação. Com esses ingredientes, cria-se a necessidade
de se desenvolverem mecanismos de aprendizagem cada vez mais ágeis e flexíveis
que não descartem o uso das tecnologias.
26
3 TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
Este capítulo mostra como o desenvolvimento tecnológico está atingindo as
atividades humanas e abrindo espaços para que a maioria das pessoas tenha um acesso
sem precedentes à informação. Muitas pessoas acreditam que as tecnologias podem ser um
novo determinante e uma nova oportunidade para repensar e melhorar a educação.
Levando em conta esses aspectos, o assunto seguinte foi o de discutir a informática na
educação apresentando as diversas opiniões dos teóricos sobre o assunto. No contexto da
educação urge discutir a formação do professor, pois neste cenário de mudanças também
experimentará transformações.
3.1 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Oliveira (1999) considera a tecnologia como recurso construído com oobjetivo de resolver problemas relativos a necessidades enfrentadas pelos sujeitos
numa dada formação social. Isso implica entender que a tecnologia inclui não
apenas produtos, tais como equipamentos computacionais, programas televisivos,
softwares, mas, também, processos, tais como, no caso da área da educação, as
formas de organização curricular no ensino modular ou no ensino à distância.
Lima (1994) entende que a tecnologia é muito mais que apenas
equipamentos, máquinas e computadores. A organização funciona a partir da
operação de dois sistemas que dependem um do outro de maneira variada. Existe
um sistema técnico, formado pelas técnicas e ferramentas utilizadas para realizar
cada tarefa. Existe também um sistema social, com suas necessidades, expectativas
e sentimentos sobre o trabalho. Os dois sistemas são simultaneamente otimizados
quando os requisitos da tecnologia e as necessidades das pessoas são atendidos
conjuntamente. Dessa maneira, é possível distinguir entre tecnologia (conhecimento)
e sistema técnico (combinação específica de máquinas e métodos empregados para
obter um resultado desejado).
Já para Goodman (1990) a tecnologia consiste no conhecimento de relações
causa-efeito contido (embutido) nas máquinas e equipamentos utilizados para
realizar um serviço ou fabricar um produto. Para usuários leigos da palavra,
27
tecnologia significa o conjunto particular de dispositivos, máquinas e outrosaparelhos empregados numa empresa para a produção de seu resultado.
Fleury (1990) enxerga a tecnologia como um pacote de informações
organizadas de diversos tipos, provenientes de várias fontes e obtidos através de
diversos métodos, utilizado na produção de bens.
Sancho e Hernandes (2006) entendem que a tecnologia constitui um novo
tipo de sistema cultural que reestrutura o mundo social e ao escolhermos as nossas
tecnologias nos tornamos o que somos e desta forma fazemos uma configuração do
nosso futuro. Existe, historicamente, um vínculo entre tecnologia e o sonho de
progresso que por sua vez está associado a alguns valores judaico-cristãos nas
sociedades ocidentais o argumento da evolução na produção de máquinas que gera
uma desculpa para o seu uso a partir de problemas gerados pelas necessidades ou
ainda pela decisão de uso. A tecnologia está representada por um conjunto de
características específicas do sistema técnico no cenário em que a mesma atua.
Consequentemente, a utilização da tecnologia pode facilitar a vida do homem, ou
seja, o homem do campo, ao executar suas tarefas cotidianas, mesmo que esteja
distante dos grandes centros usa, constantemente, a tecnologia para facilitar o seu
trabalho. O proprietário pode acessar uma determinada tecnologia, como a Internet,
para se informar a previsão do tempo e sobre novas técnicas de plantio e pode
trocar experiências com produtores de outra localidade.
Atualmente as tecnologias estão em toda parte, atingindo todas as
atividades humanas. O mundo do trabalho, da produção científica, da cultura e do
lazer passou por grandes mudanças nas duas últimas décadas. Praticamente todas
as ocupações se transformaram, algumas desapareceram, enquanto outras tantas
surgiram que, até então, eram completamente desconhecidas (SANCHO e
HERNÁNDEZ, 2006).
Para Castells (1999) a ciência e a tecnologia exercem papel importante
nessas aceleradas mudanças, em que influenciam e são influenciadas pela
sociedade. Levy (1993) fala que um novo estilo de humanidade é inventado. O autor
defende a idéia de que as tecnologias têm expandido perigosamente a condição
humana. Isto abrange tanto os seus sentidos físicos (visão, audição), como no caso
do rádio, televisão e, recentemente, das mídias interativas, como às suas
características corporais, usando a memória de computador para armazenar dados
que julga importante.
28
As alterações produzidas pelas intermediações tecnológicas são muitas: dotelefone ao fax; do celular ao e-mail; da televisão a cabo à Internet. Segundo Valente
(1999), a utilização das tecnologias vem provocando transformações radicais nas
concepções de ciência e impulsiona as pessoas a conviverem com a idéia de
aprendizagem sem fronteiras, implicando um repensar nas formas de ensino e
aprendizagem.
Complementando com Sancho (2006, p. 17)
As tecnologias mudam as coisas em que se pensa, o que temconseqüências importantes na avaliação do que se consideraprioritário. As tecnologias também ampliam os sistemas dearmazenamento, gestão e acesso à informação. Por último,modificam a área em que se desenvolve o pensamento, que podeser o ciberespaço, a totalidade do mundo conhecido e virtual.
Desse modo, torna-se difícil negar a influência das tecnologias naconfiguração do mundo atual, especialmente no que diz respeito a ampliação de
oportunidades para o homem e tornando-o mais consciente de seu papel na
sociedade, na medida em que este descobre sua complexidade e as razões desta.
Outrossim, existem outros benefícios advindos das tecnologias e Pinto (2005, p. 3)
assim se exprime:
As tecnologias podem conduzir à consolidação da ordem vigentepela eliminação das causas de miséria social e das deficiênciashumanas estreitamente associadas à atual estrutura, só entãoflorescendo enfim, na forma ideal definitiva. Há quem diga que astecnologias devem ser consideradas o principal fatorrevolucionário das atuais condições do mundo.
Com relação ao assunto, Castells (1999, p. 69) assim expõe:
O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade deconhecimentos e informação, mas a aplicação desses conhecimentos edessa informação para a geração de conhecimentos e de dispositivos deprocessamento/comunicação da informação, em um ciclo de realimentaçãocumulativo entre a inovação e seu uso.
Progredindo nessas colocações, as tecnologias de informação comunicação têmcaráter transformador, pois alteram as coisas em que pensamos,trazendo consequências importantes na avaliação do que se considera prioritário,
29
importante, fundamental ou obsoleto e também na configuração das relações depoder. Também ampliam consideravelmente o repertório de signos e sistemas de
armazenamento, gestão e acesso à informação, impulsionando um desenvolvimento
sem precedentes no conhecimento humano, segundo Sancho (2006).
Perrenoud (2000) admite que as tecnologias de informação e da
comunicação transformam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de decidir e
de pensar. Nesta mesma linha de pensamento, Arroyo (2000) esclarece que as
tecnologias de informação e comunicação podem transmitir competências e
informações com maior rapidez e eficiência que o professor. Porém, não darão conta
do papel de socializador da escola, do encontro de gerações, do aprendizado
humano que se dá no convívio direto com as pessoas.
Morin (1995) diz que as tecnologias permitem um novo encantamento na
escola, ao abrir suas paredes e possibilitar que os alunos conversem e pesquisem
com outros educandos da mesma cidade, país ou do exterior, no seu próprio ritmo:
também sabemos que, para que haja uma aprendizagem significativa, o indivíduo
tem de estar disposto e interessado em estudar e utilizar as novas metodologias que
podem ser adotadas com a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação
– TIC.
A partir das TIC estabeleceu-se uma cultura informacional, que proporciona
um aumento da interação em tempo real, sem deslocamento físico. Com isso, a
sociedade se organiza em rede, cujo instrumento básico é o computador individual e
conectado, fenômeno internacional que tem como carro-chefe a internet, onde as
redes informáticas favorecem a formação de indivíduos por descentralização de
tarefas, dessincronização das atividades e a desmaterialização das trocas, além de
potencializar a possibilidade de atores criativos, comunicantes, produtores e
consumidores de novos instrumentos interativos, multiplicando os poderes e a
eficácia de cada um (CASTELLS, 1999).
Para Rosnay (2000) a tendência é um aumento crescente da interação nos
campos da educação, informação, lazer e trabalho, permitindo que uma pessoa seja
capaz de concorrer com empresas estabelecidas no mercado. Esse novo tipo de
espaço, o “ciberespaço”, econômico, social, cultural e imaterial, permite um
relacionamento não linear e multidimensional com uma dinâmica amplificadora. Este
contexto cria uma nova cultura que hoje coexiste com a anterior.
30
Perrenoud (2000) comenta que as TIC podem facilitar o processointerdisciplinar, pois apresentam uma série de vantagens em relação aos métodos
convencionais de aprendizagem e facilitam a troca imediata de informações, a
visualização de subtarefas como parte de tarefas mais globais, a adaptação da
informação aos estilos individuais de aprendizagem, o encorajamento à exploração,
maior e melhor organização das idéias, maior integração e interação, agilidade na
recuperação da informação, maior poder de distribuição e comunicação nos mais
variados contextos.
As razões da incorporação das TIC às práticas educativas são:
adequação do sistema escolar às características da sociedade dainformação; preparação de crianças e jovens para as novas formas culturaisdigitais; incremento e melhoria da qualidade dos processos de ensino;inovação dos métodos e materiais didáticos, entre outros (SANCHO et. al.,2006, p. 153)
Quando se fala em incorporar as TIC às práticas educativas, pode-se dizerque isso dá origem a Tecnologia Educacional, e como afirma Barreto (2003, p. 1):
É necessário trazer para o centro da cena discursiva, o debate acerca dosmodos de aproximação das chamadas novas tecnologias educacionais. Èpreciso introduzir algumas questões relacionadas à objetivação dastecnologias no contexto educacional.
Mais adiante, o mesmo autor explica que a Tecnologia Educacional pode serusada no lugar do termo recurso material. Mimeógrafos, softwares, computadores e
seus periféricos, máquinas fotocopiadoras, retroprojetores, projetores de slides,
vídeos cassetes, aparelhos de DVD, televisão e aparelhagens eletrônicas em geral
são citados como Tecnologias Educacionais, quando na verdade são apenas
recursos materiais à disposição do professor.
Na investigação sobre o conceito de Tecnologia Educacional, Sancho (1998)
fala que a mesma teve seus primórdios nos Estados Unidos na década de 40 e mais
tarde, abrangia duas linhas de trabalho. A primeira, desenvolvida nos anos 50 e 60,
concentra-se no estudo dos meios de ensino como “instrumentos geradores de
aprendizagens” e a segunda, que apareceu a partir dos últimos anos da década de
70, é dedicada ao estudo do ensino como processo tecnológico e, atualmente, já é
clássico afirma que três ciências sociais têm apoiado preferencialmente as
31
propostas tecnológicas aplicadas à educação, a saber, a teoria da comunicação, apsicologia da aprendizagem e a sistêmica.
Uma outra definição de Tecnologia Educacional apresentada por Guédez
(1982, p. 15) é a seguinte:
(...) o conjunto de processos, métodos e técnicas para enfrentar osproblemas da práxis educativa e para favorecer a dinâmica daaprendizagem, conforme as diretrizes de um projeto acadêmico curricularinscrito e comprometido com um projeto histórico pedagógico A TecnologiaEducacional caracteriza-se principalmente, pelo apoio à práxis educativacom fundamentos teóricos provenientes das seguintes áreas: teoria desistemas, teorias de aprendizagem e teorias de comunicação.
Desse modo, a tecnologia educacional dá apoio à práxis educativa, atravésde projetos de comunicação (vídeos, aparelhos de TV, entre outros) e projetos
referentes às teorias da aprendizagem e, consequentemente, abrem ilimitadas
possibilidades de aprendizagem aos alunos.
Outrossim, é importante que as Tecnologias Educacionais ultrapassem o
simples ato de adquirir instrumentos de comunicação e utilizá-los no ambiente da
escola, ou seja, é preciso trazer para o contexto da escola as informações presentes
nas tecnologias e as próprias ferramentas tecnológicas, articulando-as com os
conhecimentos escolares e propiciando a interlocução entre os indivíduos. A simples
utilização de um ou outro equipamento não pressupõe um trabalho educativo ou
pedagógico. Para Orozco (2002), só o tecnicismo não garante uma melhor
educação, se a oferta educativa, ao se modernizar com as tecnologias, se alarga e
até melhora a aprendizagem. Para o autor, cada meio e cada tecnologia exerce uma
mediação particular nas pessoas e contextos com os quais interatuam, pressupondo
transformações na organização do trabalho, nos seus componentes e,
consequentemente, na instituição educativa que realiza o trabalho.
3.2 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Valente (2009, p. 3) escreve que
o termo informática na educação significa a inserção do computador noprocesso de aprendizagem dos conteúdos curriculares de todos os níveis emodalidades de educação. Para tanto, o professor da disciplina curriculardeve ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e
32
ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador.
Para Sancho (2006) a utilização da informática no processo de ensino-aprendizagem cria nova oportunidade para repensar e melhorar a educação. Esses
autores complementam:Os resultados da inserção da informática na educação abrem ummundo amplo de possibilidades cada vez mais interativas, em queconstantemente acontece algo e tudo vai mais depressa do que aestrutura atual que a escola pode assimilar (SANCHO , 2006, p.19).
Sobre o assunto, Fiolhais e Trindade (2003, p. 262), assim expõem
O computador é capaz de contribuir para um ensino maisadequado a cada aluno, levando em conta as diferenças entre osprocessos e ritmos de aprendizagem individuais, a adequaçãodos conteúdos às diversas capacidades pessoais, a necessidadede equipar os jovens com ferramentas que desenvolvam as suascapacidades cognitivas.
Nesta mesma linha de pensamento, Moran (1997) fala que os computadorestêm facilitado a integração de várias metodologias de ensino, proveniente de
diversas mídias, que podem ser acessadas tanto em tempo real na escola, como no
horário mais favorável a cada indivíduo.
Rossini (2009) relata que em experiências vividas na área acadêmica,
verificou-se algumas vantagens na utilização de computadores na educação com os
alunos, como: o despertar da curiosidade, aumento da criatividade, uma ferramenta
poderosa como auxílio no aprendizado, mais fala a principal desvantagem é a falta
de preparo dos próprios educadores e educandos.
A escola pode se beneficiar do uso do computador para melhorar o processo
de ensino-aprendizagem, pois o mesmo apresenta recursos importantes e, se bem
utilizados, podem provocar um redimensionamento dos conceitos básicos de
educação já conhecidos, como também, possibilita a busca e compreensão de
novas idéias e valores, mas a falta de preparo dos professores e educandos é um
dos problemas que merece reflexão e uma busca de soluções.
No Brasil, a introdução da informática na educação nasceu no início dos
anos 70, quando a política de informatização dos setores produtivos adotada pelo
Governo Brasileiro exigia uma capacitação científico-tecnológica autônoma,
1979
1980
1981
1982
33
demandando investimentos na área educacional para que essa pudesse dar suporteà pretendida informatização. No final da década de 70, havia forte interesse dos
setores produtivo, econômico e social pelo acesso à informatização. Para garantir a
Soberania Nacional, foi aprovada a Lei n. 7.232 que definiu a reserva de mercado
para indústrias de aparelhos ligados à informática, com o propósito de desenvolver a
autonomia nacional na ciência e na tecnologia (OLIVEIRA, 2006).
Mas foi em 1979, que a informatização da sociedade brasileira começou a
ser pensada e o governo iniciou um processo de estruturação e o meio acadêmico
para estabelecer um novo espaço para discussões. Mudanças ocorreram, mas a
informática sempre permaneceu vinculada a setores mais voltados a processamento
e controle de informações (MORAES, 1993).
Brito e Purificação (2006) relatam as principais Ações na Política
Educacional do Brasil, que vai a seguir apresentado.
QUADRO 1: AÇÕES POLÍTICAS DA INFORMÁTICA EDUCATIVA NO BRASIL
ANO AÇÃO
A Secretaria Especial de Informática (SEI) efetuou uma proposta para os
setores educacional, agrícola, da saúde e industrial, visando a viabilização de
recursos computacionais de suas atividades.
A SEI criou uma Comissão Especial de Educação para colher subsídios,
visando gerar normas e diretrizes para a área de informática na educação.
I Seminário Nacional de Informática na Educação (SEI, MEC, CNPq) –
Brasília. Recomendações: as atividades da informática educativa devem ser
balizadas por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade
brasileira; os aspectos técnicos-econômicos devem ser equacionados não em
função das pressões de mercado, mas dos benefícios sócio-educacionais;
não se deve considerar o uso dos recursos computacionais como nova
panacéia para enfrentar os problemas de educação; deve haver a criação de
projetos-piloto de caráter experimental com implantação limitada, objetivando
a realização de pesquisa sobre a utilização da informática no processo
educacional.
II Seminário nacional de Informática Educativa (Salvador), que contou com a
participação de pesquisadores das áreas de educação, sociologia, informática
e psicologia.
1983
1983
1984
1986/87
34
Recomendações: Os núcleos de estudos devem ser vinculados às
Universidades, com caráter interdisciplinar, priorizando o ensino de 2º. Grau,
não deixando de envolver outros grupos de ensino; os computadores devem
funcionar como um meio auxiliar no processo educacional, devendo se
submeter aos fins da educação e não determiná-los, o seu uso não deverá
ser restrito a nenhuma área de ensino; deve-se priorizar a formação do
professor quanto aos aspectos teóricos, participação em pesquisa e
experimentação, além do envolvimento com a tecnologia do computador e,
por fim, a tecnologia a ser utilizada deve ser origem nacional.
Criação da CEIE – Comissão Especial de Informática na Educação, ligada à
SEI, Á CSN e à presidência da República. Dessa comissão faziam parte
membros do MEC, SEI, CNPq, Finep e Embratel, que tinham como missão
desenvolver discussões e implementar ações para levar os computadores às
escolas públicas brasileiras.
Criação do projeto Educom – Educação com Computadores. Foi a primeira
ação oficial e concreta para levar os computadores até as escolas públicas.
Foram criados cinco centros-piloto, responsáveis pelo desenvolvimento de
pesquisa e pela disseminação do uso dos computadores no processo ensino-
aprendizagem.
Oficialização dos centros de estudo do projeto Educom, o qual qera composto
pelas seguintes instituições: UFPE (Univ. Federal de Pernambuco), UFRJ
(Univ. Federal do Ro de Janeiro), UFMG (Univ. Federal de Minas Gerais,
UFRGS (Univ. Federal do Rio Grande do Sul e Unicamp (Univ. Estadual de
Campinas). Os recursos financeiros para esse projeto eram oriundos do
FINEP, do Funtevê e do CNPq.
Criação do Comitê Assessor de Informática para a Educação de 1º. E 2º.
Graus (CAIE/SEPS) subordinado ao MEC, tendo como objetivo definir os
rumos da política nacional de informática nacional a partir do Projeto Educom.
As suas principais ações foram: realização de concursos nacionais de
softwares educacionais; redação de um documento da política por eles
definida; implantação de Centros de Informática Educacional (CIEs) para
atender cerca de 100 mil usuários, em convênio com as Secretarias
Nacionais e Municipais de Educação; definição e organização de cursos de
formação de professores dos CIEs e avaliação e reorientação do Projeto
Educom.
1987
a
2006
35
Elaboração do Programação de Ação Imediata em Informática na Educação,
o qual teve, como uma das suas principais ações, a criação de dois projetos:
Projeto FORMAR, que visava à formação de recursos humanos, e o Projeto
CIED, que visava à implantação de Centros de Informática e Educação. Além
dessas duas ações, foram levantadas as necessidades dos sistemas de
ensino relacionadas à informática no ensino de 1º e 2º Graus, foi elaborada a
Política de Informática Educativa para o período de 1987 a 1989 e, por fim, foi
estimulada produção de softwares educativos. O Projeto CIED
desenvolveu-se em três linhas: CIES – Centros de Informática na Educação
Superior, CIED – Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus e
Especial; CIET – Centros de Informática na Educação Técnica.
1997 até Criação do PROINFO, projeto que visava a formação de NTEs (Núcleos de
Tecnologias Educacionais) em todos os estados do País. Esses NTEs serão
compostos por professores que deverão até passar por uma capacitação de
pós-graduação referente a informática educacional. Atualmente existem
diversos projetos estaduais e municipais de informática na educação
vinculados ao PROINFO/SEED/MEC. O Projeto UCA (Um computador por
aluno) é uma iniciativa do governo federal, que, desde 2005, investiga a
possibilidade de ação de laptops nas escolas.
Fonte: BRITO, G.S. (2008).
Dentre as iniciativas acima, são relevantes as contribuições dos projetosEDUCOM, FORMAR e o Programa Nacional de Informática em Educação –
PROINFO. O Projeto EDUCOM foi operacionalizado a partir de sugestões da
comunidade científica do país e contribuiu de maneira significativa para consolidar
em sua época a forma como a informática deveria ser tratada no Brasil. O Projeto
Formar permitiu a realização de quatro cursos de pós-graduação na área de
informática na educação realizados em 1987, 1989 e 1991, os dois primeiros na
UNICAMP/SP e os outros dois nos estados de Goiás e Sergipe, com o apoio do
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET/MG. O PROINFO tem sido
considerado o programa com maior abrangência e duração e muitos educadores
apropriaram-se do uso desse recurso e passaram a aspirar e a reivindicar a
presença dele no seu fazer pedagógico (OLIVEIRA, 2006).
O PROINFO, (BRASIL, 1997) em seu documento norteador destaca que o
objetivo deste é promover o desenvolvimento e o uso da telemática como ferramenta
de enriquecimento pedagógico, visando a
36
a) melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem;b) possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos ambientesescolares mediante incorporação adequada das novas tecnologias dainformação pelas escolas;c) propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico etecnológico;d) educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamentedesenvolvida e preparar o aluno para o exercício da cidadania;e) valorizar o professor (BRASIL, 1997, p. 23)
Esses objetivos são bastante otimistas, mas ao se olhar a realidade daeducação brasileira percebe-se que isso vai demorar muito para acontecer, ou nem
vai acontecer, pois o ensino brasileiro é deficiente, o professor não é valorizado,
entre outros.
Os 27 estados brasileiros aderiram ao PROINFO e cada um o implantou
com base na Política Nacional de Educação, adequando-o às suas especificidades
regionais.
Valente (2009, p. 15) citando Andrade (1993) e Andrade e Lima (1993), em
seus comentários sobre o PROINFO, acredita que existe
uma preparação inadequada de professores, em vista dos objetivos demudança pedagógica propostos por este programa. Para ele, esseprograma é bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outrospaíses, quando define que o papel do computador é o de provocarmudanças pedagógicas profundas ao invés de “automatizar o ensino” oupromover a alfabetização em informática como nos Estados Unidos, oudesenvolver a capacidade lógica e preparar o aluno para trabalhar naempresa, como propõe o programa de informática na educação da França.
A peculiaridade do projeto brasileiro aliada aos avanços tecnológicos e aampliação da gama de possibilidades pedagógicas que os novos computadores e os
diferentes softwares disponíveis oferecem, demandam uma nova abordagem para
os cursos de formação de professores e novas políticas para os projetos na área.
Outrossim, os objetivos do PROINFO vão ao encontro das necessidades da
informatização da escola pública brasileira que tem como meta informatizar e
democratizar o acesso às TIC. Para tal, é preciso investigar se a formação do
professor é adequada.
37
3.3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
O final do século XX foi marcado por uma série de reformas nos sistemaseducacionais e amplas discussões acerca da formação de professores, pois durante
longo período a educação brasileira esteve carente de políticas sistemáticas
voltadas a estes profissionais. Este cenário precário foi constatado por Gatti (1997),
que mostrou o expressivo crescimento do número de funções no magistério, o que
não correspondeu a uma alteração significativa no grau de formação dos
professores em todo o país, deixando claro que muitos profissionais foram
recrutados para atuar no sistema educacional sem a devida qualificação.
Gatti (1997) faz referências à falta de políticas públicas sistemáticas
direcionadas à formação ou à carreira dos professores no Brasil, como também, ao
pouco investimento na melhoria da formação inicial e as políticas de formação em
serviço adotadas. Destaca também, o fato da docência não ser uma profissão
atraente no país e de não se atuar em prol da atração e da manutenção de jovens
nessa carreira. Esta situação precária já chamava a atenção da autora desde 1987
que reclamava a urgência do estabelecimento de tais políticas e para a necessidade
da atenção à formação de professores diante da expansão de todos os níveis de
ensino e da adequação da educação ao cenário democrático que se pretendia
implantar no país.
O amparo legal surgiu com a nova legislação (LDBEN, 1996) no que tange à
valorização da formação de docentes em nível superior (Artigo 62) e o
posicionamento da educação infantil como parte integrante da educação básica
(Artigo 21), por meio do qual os sistemas educativos passaram a se articular a fim
de encontrar respostas viáveis às novas exigências. No período de 1997 a 2007 foi
estabelecida a Década da Educação em que “somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço” (Artigo 87,
parágrafo 4º, inciso III, Das Disposições Transitórias). O mesmo artigo 87, parágrafo
3º, inciso III estabelece que o poder público deve “realizar programas de capacitação
para todos os professores em exercício, utilizando também, os recursos de
educação a distância”.
Dessa maneira, a Lei acima oportunizou discursos e práticas em torno da
formação para os professores em exercício e por meio da modalidade a distância.
Segundo Barreto (2003), o PNE do MEC, em seu sexto capítulo, prevê a oferta de
38
cursos a distância especialmente na formação de professores para a EducaçãoBásica. A EAD e o uso das tecnologias fazem parte de uma política de
reconfiguração da formação, que a substitui por capacitação em serviço ou
certificação, incentivada pelo financiamento nacional e internacional nessa área. Os
incentivos à utilização da EaD e à inserção das tecnologias na escola e na formação
docentes têm sido intensos nos discursos de organismos internacionais.
Barreto (2001), Fonseca (2000) e Maués (2003) admitem que o problema da
formação persiste no Brasil, já que o reconhecimento da importância do papel do
professor e da centralidade de sua qualificação profissional não significa que as
políticas nacionais postas em prática estejam em sintonia com o que é constatado
nas pesquisas ou com o que é sugerido por estudiosos da formação de professores
como as ações mais adequadas à realidade brasileira e mais condizentes com as
necessidades dos quadros docentes do país.
Oliveira (2005) complementa esses pensamentos, relatando que o Estado
brasileiro vem se abstendo, uma vez mais, do papel de executor dos serviços
públicos, especialmente os referentes ao financiamento da educação.
Maués (2003) faz uma análise a respeito de cada uma das recomendações
dadas para as políticas de formação de professores, deixando claro que as
distorções que podem ocorrer podem resultar em fragilização da formação. A autora
adverte que o discurso da profissionalização é ambíguo na formação de professores,
pois ora é calcado na realidade prática, ora, na técnica. Quanto à validade das
experiências, a autora lembra que sua aplicação tanto pode enriquecer a formação,
quanto apenas diminuir os custos e a duração dos cursos e aligeirar a formação.
Isso conduz a um princípio de transformação qualitativa num ganho quantitativo:
maior número de diplomas.
Barreto (2003) relata que a modalidade EaD faz parte da reconfiguração da
formação docente no Brasil, incentivada pelo financiamento nacional e internacional
condizente com o modelo de formação a distância proposto pelos organismos
internacionais. As políticas do MEC enfatizam os novos materiais utilizados em EaD,
numa perspectiva de esvaziamento. Já as NTIC são deslocadas para a posição de
sujeito, capazes de substituir o professor em busca de maior produtividade. A
perspectiva aponta para o primado da dimensão técnica em detrimento da análise
de seus modos e sentidos.
39
Ainda segundo a autora, a incorporação das tecnologias é condiçãonecessária, mas não suficiente para universalizar a educação inclusiva e de
qualidade. A formação de professores gira em torno de uma simplificação que
valoriza a técnica em si e enfatiza o treinamento para a sua utilização “correta”.
Nessa perspectiva da substituição das mediações pelos meios, as tecnologias
deixam de ser meio auxiliar e passam a ser estruturantes do processo educativo, os
novos desafios para os professores.
Preti (2001) relata que a EaD e as tecnologias fazem parte do quadro que
reconfigura a formação e distorce as discussões históricas da educação. Também
reforçam-se os preconceitos contra as EaD e as NTIC e somam-se as críticas de
educadores e associações que analisam essas propostas como não sendo
formativas e que desqualificam o professor em exercício.
Maués (2003) resume o mapa da formação dos professores, mostrando que,
por um lado, privilegia-se a Educação Básica – para a aquisição das habilidades e
competências de base e gerais que possibilitem desenvolver a performance exigida
pelo mercado mundial, e por outro, conforme Barreto (2003), prioriza-se o
desenvolvimento individual de competências docentes – habilidades treináveis em
curto prazo, das quais a utilização das TIC dêem conta, de modo econômico e
eficaz, preferencialmente a distância.
Segundo Mercado (1999) a formação de professores engloba vários estudos
sobre: saber e perfil docente – tipo de conhecimento que o professor utiliza em sua
prática e a consciência que ele tem disso. O interesse dos pesquisadores volta-se
para saber o que predomina na sua prática diária, o que ele aprendeu na
universidade ou a experiência adquirida no contato com os alunos, como também, a
forma pelo qual o professor constrói o conhecimento pedagógico e como ele
transfere isso para os alunos. Em razão desses aspectos, a formação do professor
apresenta grandes desafios, envolvendo mais do que prover conhecimentos sobre
as tecnologias. No preparo do professor devem ser propiciadas vivências de
experiências que contextualizem o conhecimento que o professor constrói, pois é o
contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que
determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação.
Certamente, para atender essas demandas Perrenoud et. al. (2001)
esclarecem que a formação de profissionais capazes de organizar situações de
aprendizagem deveria ser o objetivo principal dos programas de formação inicial de
40
professores. Isso não se consolida na prática, pois segundo Mercado (1999) aformação de professores não tem atingido seus objetivos, sendo restrita a uma
formação inicial e não tem sido privilegiada de maneira efetiva pelas políticas
públicas em educação nem pelas Universidades. O perfil do profissional de ensino é
orientado para uma determinada “especialização” e como resultado se evidencia a
fragilidade das ações e da formação, refletidas também através dos interesses
econômicos e políticos.
Essa afirmação encontra eco nas palavras de Nóvoa (1992, p. 13), que
explicita “não há ensino de qualidade nem reforma educativa, nem inovação
pedagógica, sem uma adequada formação de professores”. Contudo, o que se
observa na prática, é de que os cursos superiores de formação de professores
geralmente são centrados na transmissão de conhecimentos e técnicas orientadas
para a prática docente. Demo (1990, p. 119) esclarece
os professores, como regra, só foram treinados para ensinar, e nuncaultrapassaram o estágio de mera aprendizagem. De cópia em cópia, sãocópia, e isto recopiam indefinidamente. Trata-se da multiplicação de objetos.As escolas são lugares da “decoreba”, onde o aluno é tangido para adomesticação. Por vezes, internaliza coisas, ajunta na cabeça um monte deinformações, aprende pedaços de conhecimento. Mas não os junta,sistematiza, questiona, reconstrói, porque o próprio professor não sabefazer isso.
Levando em conta essas considerações, é preciso rever a formação queestá sendo propiciada aos professores, pois o contexto atual da educação aponta
mudanças em que sua profissão lhes exige fazer cada vez mais coisas diferentes e
ao mesmo tempo. Em relação a formação do professor, Pozo (2002) fala que o
professor deve assumir diferentes funções para conseguir distintas tarefas,
rompendo a monotonia didática.
Complementando com Nóvoa (1992) não se trata apenas da reciclagem do
professor em relação à evolução dos conceitos que ensina e das novas técnicas e
recursos pedagógicos, mas também da qualificação para desempenhar novas
funções, como administração e gestão escolar, orientação escolar, coordenação
pedagógica, educação de adultos e crianças especiais, conhecimento e emprego
das tecnologias. Para que essa formação seja possível, sua prática acadêmica
deveria passar pela “experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos
de trabalho pedagógico” (NÓVOA, 1992, p. 28).
41
Com isso, os professores têm um grande desafio para o futuro e não podemser apenas espectadores passivos desse futuro, mas sujeitos-atores diante de uma
realidade que mostra os grandes avanços tecnológicos, como também, as
desigualdades, a pobreza, a exclusão, o desencanto, a violência e as opressões
sociais econômicas (IMBERNÓN, 2000).
Diante dessas considerações, o que se vislumbra é que somente um
professor que se disponha a refletir sobre sua ação, planejando e elaborando uma
proposta de trabalho comprometida com a qualidade da aprendizagem poderá ser
bem-sucedido e poderá ter condições de utilizar com coerência qualquer recurso
tecnológico que se coloque a sua frente.
Valente (1999), ao analisar a formação de recursos humanos para o uso das
novas tecnologias, estabelece uma distinção entre cursos de treinamento e cursos
de formação. No treinamento, adiciona-se alguma técnica ou conhecimento à
técnica de que o profissional já dispõe, isto não implicando, necessariamente,
mudança de atitudes ou de valores. Este é o caso do professor que é treinado para
usar uma nova tecnologia, mas cuja atuação em sala de aula praticamente não se
modifica. Na formação, deve-se, ao menos, propiciar meios para que haja uma
mudança na forma do professor “ver a sua prática, entender o processo de ensino-
aprendizagem e assumir uma nova postura como educador”, segundo Valente
(1999, p. 54).
Oliveira (1997), defende a necessidade dos professores adquirirem uma
compreensão das relações entre a informática e a sociedade, além de uma visão
crítica dos diferentes usos do computador na educação. Para o autor, as pessoas
responsáveis pela formação dos professores devem estar preparadas tanto nos
aspectos ligados à informática quanto nos aspectos pedagógicos da utilização da
tecnologia em ambientes de aprendizagem. Essa formação deve ter como referência
o papel político-pedagógico esperado do professor.
Stahl (1998) propõe o desenvolvimento de programas de formação de
professores que não repitam o modelo tradicional, mas incentivem tanto o trabalho
independente quanto o cooperativo. A fim de que este processo seja bem sucedido,
os professores devem apresentar alguns pré-requisitos, como uma sólida formação
inicial, busca de constante auto-aperfeiçoamento, ênfase no trabalho cooperativo e
multidisciplinar, aceitação e uso de inovações, dentre outros.
42
Brito (2006, p. 35) lembra que o professor deve sempre se atualizar,“utilizando também as tecnologias educacionais, como: televisão, vídeo,
retroprojetor, projetor de slides, computador, dentre outros, os quais poderão ajudá-
lo na elaboração de materiais de apoio num trabalho coletivo, seja na dinâmica do
trabalho desenvolvido em laboratórios.”
O PROINFO (2000, p. 110) acrescenta outros requisitos que são na íntegra,
os seguintes:
-aprender a aprender”;- ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à suaação;- refletir sobre uma situação-problema e escolher a alternativaadequada de atuação para resolvê-la;- refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos,reformulando suas ações;- buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testaroutras hipóteses.
Portanto, o processo de formação necessário para o professor devecontemplar não uma acumulação de teorias e técnicas, mas uma formação que
articule a prática, a reflexão, a investigação e os conhecimentos teóricos requeridos
para promover uma transformação na ação pedagógica. Valente (2009) comenta
que as experiências da informática na escola envolve muito mais do que prover o
professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o
computador na sua respectiva disciplina. É no contexto da escola, a prática dos
professores e a presença dos seus alunos que determinam o que vai ser trabalhado
pelo professor do curso. O curso de formação deixa de ser uma simples
oportunidades de passagem de informação para ser a vivência de uma experiência
que contextualiza o conhecimento que o professor constrói.
Um olhar sobre o que diz Valente (2009) acima, fica claro que o processo de
formação para o professor deve adequar-se a uma prática pedagógica no sentido de
superar os entraves existentes (administrativos ou pedagógicos), voltada para a
resolução de problemas de interesse de cada aluno, adotando não mais uma
abordagem fragmentada de ensino, mas uma abordagem integradora de conteúdo
objetivando a realidade das necessidades dos seus alunos e os objetos pedagógicos
que se pretende alcançar com o uso das tecnologias.
43
O bom uso da informática na educação requer “uma visão interdisciplinar doconhecimento”, explica Falzetta (2001, p. 57), pois o papel do professor frente às
tecnologias modifica-se de “entregador” da informação como era antes, para o de
facilitador, supervisor e consultor do aluno em seu processo de resolver os
problemas. Para Papert em 1997 (p. 71) já afirmava que “muito mais do que
‘treinamento’, é necessário que os professores desenvolvam a habilidade de
beneficiarem-se da presença dos computadores e de levarem esse benefício para
seus alunos”.
O professor será o incentivador do processo de melhorias contínuas e ter
consciência de que “a construção do conhecimento se dá por meio do processo de
depurar o conhecimento que o aluno já dispõe” (VALENTE, 1999, p. 53).
Como incetivador no processo de ensino, o professor deve conhecer seus
alunos, favorecer a reflexão e a crítica no sentido de desenvolver o interesse deles,
incentivando as relações sociais e o trabalho em equipe. “Portanto, o professor
nesse novo paradigma, deverá trabalhar entre extremos que vão desde transmitir
informação até deixar o aluno totalmente isolado, descobrindo tudo, ou reinventando
a roda” (VALENTE, 1999, p. 44).
O professor deve acompanhar cada aluno, incentivá-lo a resolver suas
dúvidas e divulgar as melhores descobertas. “Sua atividade será centrada no
acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos
saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos
percursos de aprendizagem, dentre outros” (LEVY, 1999, p. 171).
Isto requer mudanças profundas na escola, pois esses modos de conceber o
ensino e a aprendizagem supõem uma nova atitude por parte dos professores, dos
alunos e de toda a equipe escolar. Requer um clima favorável à mudança, altamente
motivador tanto para o professor como para o aluno e um ambiente facilitador, pois
como bem coloca Jacquinot (2009), os alunos quando chegam à sala de aula estão
impregnados de “cultura mediática” sobretudo televisiva, o que os influencia
profundamente, obrigando os professores a tomar três posições extremas. Na
primeira posição, os professores ou bem ignoram a influência dos meios e mantêm a
tradição da escola ignorando a diversidade das realidades sociais e culturais, ou
servem-se dos meios disponibilizados pela escola para atingir os objetivos
pedagógicos, ou ainda, tentam criar cursos especializados de educação para os
meios. Diante dessa realidade, a referida autora destaca o papel de um
b)
c)
d)
e)
f)
f)
a)
b)
44
educomunicador, que seria “um professor que tem a dupla função teórica emciências da educação e em ciências da comunicação”, cujas principais ações
seriam:
a) é consciente que uma educação “de massa” e “multicultural”, se situaalém da simples aquisição de conhecimentos escolares;
procura não desvalorizar a cultura mediática, principalmente televisivados jovens, em sua especificidade cultural, mas apóia-se nela nos cursos deeducação para os meios como em outros cursos;
vê nos meios uma riqueza pelos seus conteúdos informativos certos,mas também pela maneira em que eles fornecem uma representação domundo: donde a necessidade de analisar e de comparar, visando retificar asditas representações;
está convencido que uma emissão não é um ato “passivo”, masmobiliza uma quantidade de “micro-saberes” acumulados que o professorpode ajudar o aluno a colocar em relação, para construir seu conhecimentoe lhe dar sentido;
sabe que, quando ele introduz os meios como objetivo de estudo, nãoé para fazer do aluno um pseudo-jornalista ou aprendiz-apresentador, maspara ensiná-lo a analisar do triplo ponto de vista do “poder” econômico eético (político) que os produz, nas “montagens do discurso e da cena” queconstrói as mensagens e da audiência que lhes dá “sentido”;
aceita um novo referencial de educador-adulto para o aluno, dosalunos entre eles e um novo referencial de todo o conhecimento: o alunopode ensinar ao mestre (principalmente a manipulação das novastecnologias), os alunos podem ensinar uns aos outros (principalmenteconfrontando seus pontos de vista ou suas fontes de informações ou suassoluções para o problema proposto, em diálogo direto, por correio eletrônicoou fórum mediado);
aceita que entrem na escola outros universos e outras modalidadesde apropriação da realidade: em particular, ele pode, a partir das emoçõesprovocadas pela televisão, trabalhar sobre diversas “abordagens do real” econstruir progressivamente um pensamento rigoroso. (JACQUINOT, 2009,p. 3)
Um olhar atento sobre as análises de Jacquinot (2009) coloca-nos frente a
frente com uma nova realidade: não há mais monopólio da transmissão de
conhecimento, e que não é só o professor que tem o direito da palavra, pois o novo
espaço de intervenção social, associando a Comunicação e a Educação num campo
interdiscursivo e interdisciplinar não respeita, na verdade, as fronteiras da
formalidade das situações e dos projetos educativos. Conseqüentemente:
o docente deixa de ser o único capacitado a ensinar, pois sua tarefafica dispersa;
o professor que trabalha sobre os meios não dispõe de um corpo deconhecimentos transmissíveis do que sabe e do que não sabe, porque ainformação pertence a todos e aos meios. Isso “coloca em pé de igualdadeos alunos e professores”;
c)
à
45
quando se trabalha com os meios, centra-se a atenção de preferênciasobre quem aprende e não somente sobre o que aprende;finalmente, o que é aprendido na escola extrapola o quadro escolar e seprolonga na vida cotidiana (JACQUINOT, 2009, p. 4)
Desse modo, diante da proliferação das fontes de informação e deconhecimento, o professor deve, mais do que nunca, reafirmar seu papel
insubstituível, ou seja, “não mais de acumular conhecimento, mas de se servir dos
conhecimentos para construir uma certa representação do mundo”. Jacquinot
(2009).
Concorda-se com Jacquinot (2009), quando esta afirma que a formação dos
professores deve compreender três percursos essenciais:
a) formação para a manipulação das técnicas e dos aparelhos,
b) formação para a especificidade dos meios e tecnologias, como
tecnologias intelectuais e não apenas como informação;
c) formação para seu uso pedagógico.
A mesma autora deixa claro que os professores têm a responsabilidade de
corrigir os efeitos, valorizando as diferentes formas e modalidades de aprendizado
dos conhecimentos, dos comportamentos e dos valores, colocando-os a serviço da
formação do cidadão do século XXI.
Essas considerações nos reportam importância de professores
capacitados para atender os meios tecnológicos que a modernidade expõe,
lembrando que eles precisam mudar a postura, a atitude em relação à educação e
incorporar na sua práxis, novas formas comunicacionais, sobretudo em relação aos
recursos tecnológicos como os computadores e, então incorporá-los a sua atuação
na sala de aula. Consequentemente, espera-se que os alunos deixem de ser
simples depositários de informações, para serem construtores de um novo
conhecimento. Um olhar sobre esses referenciais nos remetem a outra fase deste
trabalho, que é analisar o Projeto Um Computador por Aluno – UCA.
46
4 AS ETAPAS DA PESQUISA
Neste capítulo apresentamos as etapas da pesquisa que compreenderam:a definição das bases metodológicas dessa dissertação, abrangendo: justificativa
do trabalho, método adotado e tipos de abordagens. Também foi feita uma
síntese do Projeto UCA, mostrando sua operacionalização, princípios
norteadores, objetivos, premissas básicas e outras informações. Na sequência,
foi apresentada a escola onde foi feita a pesquisa de campo. A fase de
exploração dos sujeitos compreendeu a apresentação dos dizeres dos
professores e alunos da escola X e uma análise das falas de quatro professores
no Youtube. Na última etapa deste capítulo foi apresentado o método de análise
escolhido.
4.1 BASES METODOLÓGICAS
As bases metodológicas foram construídas a partir da reflexão sobre asseguintes questões norteadoras da pesquisa que foram:
a) qual é a proposta de formação dos professores do UCA? Ela se
articula com a proposta mais ampla da educação para o século XXI?
b) o que pensam os professores sobre os encaminhamentos do ensino e
aprendizagem do Projeto UCA?
c) como foi a formação dos professores da pesquisa para o projeto UCA?
Com o propósito de obter respostas às questões acima, pretende-se
investigar como ocorre à formação dos professores para o projeto UCA, pois há
indícios de que a interação entre professor e alunos ainda não se concretizou. Na
tentativa de responder às questões acima, foram construídas algumas hipóteses
para uma possível resposta aos problemas. Observou-se o proposto por Gil
(2000, p. 51), que mostra o papel das hipóteses:
O papel fundamental da hipótese na pesquisa é sugerir explicações paraos fatos. Essas sugestões podem ser a solução para o problema. Podemser verdadeiras ou falsas, mas, sempre que bem elaboradas, conduzemà verificação empírica, que é o propósito da pesquisa científica.
47
Dessa maneira, tendo partido de questões diferentes sobre um mesmoproblema que é o da formação de professores para o Projeto UCA, nos
deparamos também com “hipóteses diferentes e que podem conduzir a
verificações diferentes, tanto no tocante à natureza dos dados requeridos quanto
na maneira de proceder”, segundo Laville e Dionne (1999, p.132). Deste modo,
foram estabelecidas as seguintes hipóteses para esta pesquisa:
1ª. – As políticas de formação de professores para o Projeto UCA têm se
mostrado ineficientes para dar conta da compreensão dos problemas
da prática pedagógica que o projeto exige, pois os professores foram
treinados somente para ensinar e não ultrapassarem o estágio de
simples aprendizagem.
2ª. – A formação de professores para o Projeto UCA deve ser
realizada de forma crítica e reflexiva, o que requer um conhecimento
prático, considerando as experiências, os distintos saberes,
sobretudo a discussão do papel das tecnologias de informação e
comunicação – TIC na educação e aprendizagem.
3ª. – O professor, para se apropriar da complexidade do trabalho
com o Projeto UCA, precisa receber formação adequada que lhe
permita contribuir para que a escola se torne ambiente de maior
inovação, intercâmbio e comunicação.
Com relação ao emprego do método para essa pesquisa, escolheu-se uma
abordagem qualitativa, por encontrar semelhança com o assunto pesquisado, cujo
objetivo geral consiste em fazer uma reflexão a respeito da formação dos
professores no Projeto UCA e tendo em vista que é um modelo de pesquisa que se
preocupa fundamentalmente com a compreensão e a interpretação dos fenômenos
e tem como principal objetivo compreender, explorar e especificar um fenômeno, o
que pressupõe a influência de crenças, percepções, sentimentos e valores nos
dados coletados, segundo Santos (2000).
Justifica-se o fato de o tratamento qualitativo de um problema, que pode ser
uma opção do pesquisador e apresentar-se de uma forma adequada para poder
entender a relação de causa e efeito do fenômeno e consequentemente chegar à
sua verdade e razão. Outrossim, as pesquisas que se utilizam da abordagem
qualitativa possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma
determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis,
f)
48
compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais,apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões
de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação
das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos (OLIVEIRA,
2002).
Rauen (2002, p. 192) também entende que a abordagem qualitativa é
importante, pois:
a) tem base na óptica da realidade, construída por indivíduos interagindo
com seus mundos sociais;
b) esforça-se para compreender situações únicas, como parte de um
contexto particular e de suas interações;
c) busca entender o fenômeno sob a perspectiva dos atores;
d) o pesquisador é o instrumento primário da coleta de dados;
e) envolve, freqüentemente, pesquisa de campo;
emprega estratégias indutivas; e
g) busca a descrição profunda de processos, sentidos e conhecimentos
Por esses motivos, a pesquisa efetuada se preocupa com a qualidade,
porque vai fazer uma análise do projeto UCA, ouvindo os professores e os
alunos.
É uma abordagem exploratória porque “é realizada em área na qual há
pouco conhecimento acumulado e sistematizado”, conforme Vergara (2000, p.
47). Outrossim, “os estudos exploratórios permitem ao investigador aumentar sua
experiência em torno de determinado problema” (TRIVIÑOS, 1987, p. 109).
Ainda segundo Triviños (1987) a escolha desse tipo de pesquisa se
justifica, por ser aparentemente simples, elimina o cuidadoso tratamento científico
que todo investigador tem presente nos trabalhos de pesquisas, mas não exime a
revisão da literatura, as entrevistas ou o emprego de questionários. Além disso, a
abordagem exploratória admite que o pesquisador deve partir de uma hipótese e
aprofundar seu estudo nos limites de uma realidade específica, buscando
antecedentes, maior conhecimento, para em seguida, planejar uma pesquisa
descritiva ou de tipo experimental.
49
Oliveira (2002, p. 134-135) apresenta outros argumentos para a escolha daabordagem exploratória, pois:
Dá ênfase à descoberta de práticas ou diretrizes que precisam modificar-se e na elaboração de alternativas que possam ser substituídas.(...)Possibilita localizar pessoas informadas, semi-informadas oudesinformadas a respeito do assunto que está sendo objeto de pesquisa.
No caso específico desta dissertação, também será feita uma pesquisa
descritiva, por que esta “expõe características de determinada população ou de
determinado fenômeno, estabelece correlações entre variáveis e define a sua
natureza” (VERGARA, 2000, p. 47).
A escolha deste tipo de pesquisa se justifica, porque “a maioria dos
estudos que se realizam no campo da educação é de natureza descritiva”
(TRIVIÑOS, 1987, p. 110). Os estudos descritivos exigem do pesquisador uma
série de informações sobre o que se deseja pesquisar e por isso, descrevem com
precisão, os fatos e fenômenos de determinada realidade, como é o caso do
problema abordado. Pelo método descritivo, a população e a amostra devem ser
claramente delimitadas, da mesma maneira, os objetivos do estudo, os termos e
as variáveis, as hipóteses, as questões da pesquisa e outros, segundo Triviños
(1987).
A pesquisa de campo “é investigação empírica realizada no local onde
ocorre o fenômeno e que dispõe de elementos para explicá-lo. Pode incluir
entrevistas, questionários, testes e observação participante” (VERGARA, 2000, p.
47).
4.1.1 Método de Análise Escolhido
No caso específico desta dissertação, que se propõe a analisar a formaçãodos professores para ao Projeto UCA, pode-se dizer de forma geral, que o
método da análise de conteúdo é recomendável, porque ele se presta para o
estudo “das motivações, atitudes, valores, crenças, tendências, como também,
para o desvendar das ideologias que podem existir nos dispositivos legais,
50
princípios e diretrizes que à simples vista, não se apresentam com a devidaclareza”, conforme Bardin (1977, p. 33).
Por isso, a análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está por trás
das palavras sobre as quais se debruça, ou seja, a busca de outras realidades
através das mensagens de um determinado texto.
Barros e Lehfeld (1996) advogam que a análise de conteúdo é um conjunto
de técnicas de análise das diferentes formas de comunicação, portanto, pode ser
utilizado para estudar e analisar material qualitativo, buscando-se melhor
compreensão de uma comunicação ou discurso, de aprofundar suas
características gramaticais às ideológicas e outras, além de extrair os aspectos
mais relevantes.
Segundo Triviñus (1987) são três as etapas básicas no processo de uso da
análise de conteúdo: a pré-análise, a descrição analítica e a interpretação
inferencial.
A pré-análise consiste na organização do material de pesquisa. É o
momento de analisar os documentos, formular hipóteses ou questões
norteadoras, elaborar indicadores que fundamentem a interpretação final. Inicia-
se o trabalho escolhendo os documentos a serem analisados. No caso de
entrevistas, elas serão transcritas e a sua reunião constituirá o corpus da
pesquisa. Para isso, é preciso obedecer às regra de:
a) exaustividade: deve-se esgotar a totalidade da comunicação, não omitir
nada;
b) representatividade: a amostra deve representar o universo;
c) homogeneidade: os dados devem referir-se ao mesmo tema, serem
obtidos por técnicas iguais e colhidos por indivíduos semelhantes;
d) pertinência: os documentos precisam adaptar-se ao conteúdo e objetivo
da pesquisa;
e) exclusividade: um elemento não deve ser classificado em mais de uma
categoria.
A descrição analítica começa já na pré-análise, quando o material é
submetido a um estudo aprofundado orientado por algumas questões norteadoras
e pelo referencial teórico-metodológico adotado. Nesta etapa, procedimentos
como a codificação, a classificação e a categorização são instâncias básicas,
sendo que desta análise, surgem quadros de referências. É a etapa mais longa e
51
cansativa. É a realização das decisões tomadas na pré-análise. É o momento dacodificação em que os dados brutos são transformados de forma organizada e
agregadas em unidades, as quais permitem uma descrição das características
pertinentes do conteúdo, conforme Bardin (1977).
A categorização permite reunir maior número de informações à custa de
uma esquematização e assim correlacionar classes de acontecimentos para
ordená-los. Para categorizar, podem empregar-se dois processos inversos: a)
tendo recebido o sistema de categorias, baseado em hipóteses teóricas,
repartem-se os elementos à medida em que são encontrados; b) as categorias
emergem da classificação analógica dos elementos, surgem da análise do
trabalho, segundo Bardin (1977).
Para serem consideradas boas, as categorias devem possuir certas
qualidades:
a) exclusão mútua: cada elemento só pode existir em uma categoria;
b) homogeneidade: para definir uma categoria, é preciso haver só uma
dimensão na análise;
c) pertinência: as categorias devem dizer respeito às intenções do
investigador, aos objetivos da pesquisa, às questões norteadoras, entre
outras;
d) objetividade e fidelidade: se as categorias forem bem definidas, se os
índices e indicadores que determinam a entrada de um elemento numa
categoria.
A interpretação inferencial é outra categoria também importante para se
poder compreender a linha paradigmática de atuação.
4.2 ETAPA 1: ENTENDENDO O PROJETO UCA
Prevendo vantagens com a utilização de laptops de baixo custo na sociedadebrasileira, o governo brasileiro vem fomentando um projeto de inclusão digital
direcionado à comunidade escolar, e que atenda os objetivos de uma educação
básica inclusiva e de qualidade para todos. Neste sentido, foi estabelecido o Projeto
UCA que tem como objetivo propiciar o desenvolvimento científico e tecnológico por
meio da expansão do conhecimento, a fim de permitir a emancipação individual e
52
coletiva, a consolidação da democracia, a melhoria da qualidade de vida e aequidade social amparada em valores éticos, estéticos e solidários (BRASIL, 2007).
Isso encontra eco nas novas gerações, que já praticamente, nasceram
imersas nas tecnologias digitais e têm aprendizagens facilitadas pela interação com
várias mídias e a oportunidade de explorar várias opções de conhecimento e
pesquisas.
O UCA possui alguns pontos inovadores, como o uso do laptop por todos os
estudantes e educadores da escola pública, mobilidade do uso do equipamento
dentro e fora da escola permitindo uma fácil conectividade, pois a utilização deste
instrumento se dá por meio de redes sem fio conectadas à Internet e o uso de
diferentes mídias colocadas à disposição no laptop educacional (BRASIL, 2007).
O Projeto UCA não é um substituto do PROINFO que continua com o
propósito de montar laboratórios de informática nas escolas. Em dez anos, foram
distribuídos 167 mil micros para 14,5 mil escolas de todo o Brasil (média de dez
máquinas por laboratório nas de Ensino Médio) (BRASIL, 2007).
As inovações proporcionadas pelo projeto UCA, certamente poderão
promover mudanças fundamentais nas perspectivas das escolas e dos professores,
especialmente por estimulá-los a encontrar seus próprios caminhos para melhorar o
ensino, para garantir a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento de projetos
sustentáveis de inovação.
O Projeto UCA tem como pressupostos os seguintes itens, segundo o
Ministério de Desenvolvimento, Indústria e Comércio - MDIC (2009):
a) mobilidade: poderá romper com o conceito de utilização pedagógica de
equipamentos fixos de informática em um único ambiente, oportunizando a
aquisição de novos conhecimentos a partir do uso de dispositivos em
outros ambientes dentro e fora da escola;
b) conectividade: juntamente com a mobilidade vai permitir a expansão do uso
dentro e fora da escola, capaz de promover a conectividade de forma
eficiente e abrangente tanto na escola como na comunidade de entorno;
c) baixo custo dos equipamentos: é condição primordial para a aquisição de
uma grande quantidade de unidades;
d) utilização para atividades pedagógicas e de gestão da escola;
O Projeto UCA tem os seguintes objetivos educacionais:
o
53
a) contribuir na construção da sociedade sustentável mediante
desenvolvimento de competências, habilidades, valores e sensibilidades,
considerando os diferentes grupamentos sociais e saberes dos sujeitos da
aprendizagem;
b) inovar os sistemas de ensino para melhorar a qualidade da educação com
equidade no país;
c) ampliar o processo de inclusão digital das comunidades escolares;
d) possibilitar a cada estudante e educador da rede pública do ensino básico
o uso de um laptop para ampliar seu acesso à informação, desenvolver
habilidades de produção, adquirir novos saberes, expandir a sua
inteligência e participar da construção coletiva do conhecimento;
e) conceber, desenvolver e valorizar a formação de educadores (gestores e
professores) na utilização do laptop educacional com estudantes;
f) criar a rede nacional de desenvolvimento do projeto para implantação,
implementação, acompanhamento e avaliação do processo de uso do
laptop educacional (BRASIL, 2007).
Esses objetivos são bastante otimistas e revelam a preocupação do governo
com a inclusão digital, a qualidade na educação e uma política de educação
coerente com as demandas educacionais exigidas para este início do século XXI
que exigem professores mais motivados e melhor preparados e escolas bem
equipadas com meios audiovisuais e informáticos.
O equipamento utilizado para o Projeto UCA possui largura e altura do
equipamento nas dimensões de uma folha de papel A4 (21x29,7cm), tela de cristal
líquido (LCD) e dispositivos de segurança adequados. O equipamento permite
acesso ao Programa de Formação Continuada em Mídias na Educação, tem baixo
consumo de energia e autonomia suficiente para garantir o uso integral durante os
turnos da escola. O equipamento permite a reprodução de sons, vídeos, conexão
com máquinas fotográficas digitais, filmadora digital, gravador de voz e vídeo (MDCI,
2009).
Um olhar sobre o UCA e Papert (1997, p. 40) deixa claro que este último já
aceitava a idéia de que um computador por aluno faz mais efeito do que “um milhão
de computadores divididos entre cinqüenta milhões de estudantes”. Nestas palavras,
o autor entende que os benefícios significativos que os computadores oferecem,
altas.
54
certamente não advém de um centésimo de máquina. Em outras palavras, umpequeno número de computadores não pode trazer uma grande mudança.
Vale neste momento uma exemplificação de como os laptops do Projeto
UCA podem ser utilizados pela comunidade, relatados por Miranda et al. (2008)
conforme ilustra o quadro 2.
CENÁRIOSSem a utilização do laptop de baixo custo
Zezinho é um aluno de uma escola públicada zona norte do Rio de Janeiro. Há váriosanos estuda nessa escola (com infra-estrutura física precária e às vezes faltamprofessores). Zezinho não gosta muito deestudar e tem notas muito baixas. Érica(sua melhor amiga), que vive do outro ladoda favela, é uma aluna que só tira notas
Zezinho tem em casa uma TV e um rádio,mas não tem telefone fixo, apenas umcelular pré-pago. As vezes, quandoZezinho está estudando tem algumasdúvidas e gostaria de perguntar para Érica,mas não pode ligar por não ter crédito nocelular.João (pai de Zezinho) está desempregadoe tenta ajudar na renda da família catandopapel nas ruas durante todo o dia. A mãede Zezinho (Maria) é empregadadoméstica em tempo integral numa casade família na zona sul do Rio (só volta paracasa nos finais de semana). Para ajudar narenda da família, Maria, quando está emcasa, faz salgadinhos para vender navizinhança. Segundo comentários nacomunidade, são os melhores salgadinhosda região.Maria já pensou em anunciar seussalgadinhos no jornal, mas acha que deveutilizar o pouco dinheiro que tem em coisasmais concretas (tem medo de não terretorno financeiro).João gosta de esportes, mas temdificuldades para ler os jornais velhossobre essas notícias.
Quadro 2: Cenários para reflexãoFonte: Miranda et al. (2008).
Com a utilização do laptop de baixo custoZezinho e Érica foram alguns dos alunos beneficiadospelo projeto UCA do Governo Federal e cada umganhou um laptop. O pai e a mãe de Zezinhoestranharam muito quando Zezinho chegou em casacom o seu laptop. Seu pai não gostou muito do novo“brinquedo” de Zezinho, pois estava preocupado com oaumento da conta de luz.Quando Zezinho está estudando e têm dúvidas damatéria utiliza o laptop para se comunicar e sanar suasdúvidas com Érica. Segundo informações dasprofessoras de Zezinho, seu rendimento escolar temaumentado.Zezinho teve a idéia de utilizar o laptop para anunciaros salgadinhos de sua mãe na Internet. Parece que onovo negócio tem prosperado. A mãe do Zezinhoagora só trabalha meio expediente em casa de família(mais perto donde mora) para poder ter mais tempo edar conta das novas encomendas de salgadinhos, quenormalmente chegam no email da Maria.O pai de Zezinho (João) deixou de catar papel na ruapara, no período da manhã, comprar a matéria-primados salgadinhos e, no período da tarde, fazer aentrega das encomendas. Também interessado pelaspotencialidades de uso do laptop demonstradas porZezinho, João voltou a estudar no período da noite(está ansioso para ganhar seu próprio laptop), além deagora poder ler com mais desenvoltura as notícias deesportes mais recentes pelo laptop. Seu interessepessoal no momento, é apresentar a comunidade emque vive aos internautas através de um blog.Recentemente, uma vizinha de Zezinho pediu parausar o laptop para se comunicar com a filha da irmãdessa vizinha que mora no interior do nordeste (alunatambém beneficiada pelo projeto UCA). Sua sobrinhacomentou que gostaria de ter acesso à Internet emcasa para que as irmãs e sua avó pudessem falar.
1
55
No quadro 2 verifica-se o impacto que o laptop pode vir a ter não só na
escola, mas na comunidade de seus alunos, funcionando como um agente
multiplicador, na opinião de Miranda et. al. (2008) fortalece a identidade e o
desenvolvimento da comunidade, permite o registro do passado, presente e futuro,
promove espaços de comunicação que fazem sentido para a comunidade, fortalece
os negócios e promove o acesso público à rede de comunicação de dados. Além de
promover a inclusão digital, promove também a inclusão social desses integrantes,
colaborando para uma atmosfera social mais justa e menos excludente para todos.
Os autores concluem suas considerações mostrando que o Projeto UCA poderia
beneficiar uma parcela ainda mais representativa da população brasileira, não
elevando o custo do projeto, se o mesmo levasse em consideração algumas
recomendações de utilização como estratégia para o desenvolvimento comunitário
no sentido de promover maior alcance das tecnologias na comunidade e facilitar o
acesso a financiamentos.
Os marcos históricos do UCA remontam ao OLPC (one laptop per child1),
que surgiu por volta de quatro décadas atrás, quando a maioria das máquinas ainda
era de pouca dimensão.
A idéia do OLPC foi apresentada ao governo brasileiro por ocasião do Fórum
Econômico Mundial em Davos, Suiça, em janeiro de 2005. Em junho daquele ano
Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil,
especialmente para conversar com o presidente e expor a idéia com detalhes. O
presidente não só aceitou a idéia, como instituiu um grupo interministerial para
avaliá-la e apresentar um relatório (VILARDO, 2005).
Em março de 2006, Negroponte visita novamente o Brasil, trazendo um
protótipo (com um segundo design) e leva consigo a afirmação de que o governo
brasileiro continua comprometido com o Projeto. Em abril, Jim Gettys apresenta em
Porto Alegre, a palestra “The One Laptop per Child Project”. Durante a
apresentação, Jim Gettys anunciou que o sistema operacional (Linux) havia sido
inicializado com sucesso nos protótipos da primeira geração, em testes de
laboratórios do fabricante Quanta COmputers, em Taipe. Durante todo o evento, a
Um computador por aluno.
56
organização OLPC manteve um stand para contato e demonstrações (VILARDO,
2005).
No dia 25 de janeiro de 2007, no Instituto de Psicologia da UFRGS, ocorreu
o lançamento oficial do Projeto piloto Um Computador por Aluno (UCA) no Rio
Grande do Sul. A solenidade contou com a presença do Reitor da Universidade,
José Carlos Hennemann, da Secretária de Educação do Estado, Mariza Abreu, do
representante da Assessoria da Presidência da República, José Luiz Aquino,
representantes do Uruguai e da Argentina, representantes da OLPC, além do diretor
e de professores da Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de Abreu,
onde foi realizada a primeira experiência-piloto. Em março, foram iniciados os
trabalhos de introdução no uso do XO em escolas de São Paulo e Porto Alegre, sob
a coordenação de Roseli de Deus Lopes e Léa Fagundes e respectivas equipes do
LSI/USP e LEC/UFRGS, os trabalhos consistem em projetos interdisciplinares e
atividades cooperativas. Em 10 e 11 de abril de 2007, num workshop de dois dias
organizado pela RNP no Rio de Janeiro, foram apresentados os primeiros resultados
pelas equipes de desenvolvimento do Projeto RUCA (Rede em Malha do UCA).
Foram envolvidas no Projeto coordenado da RNP, a Universidade de Brasília (UnB)
e a de São Paulo (USP), além das Universidades Federais Fluminense (UFF), do
Amazonas (UFAM), da Paraíba (UFPB) do Rio Grande do Sul (UFRGS) (BRASIL,
2007).
As premissas básicas do OLPC são:
1. Aprendizagem e educação de qualidade para todos são essenciais para
que se alcance uma sociedade justa, eqüitativa, econômica e
socialmente viável;
2. Acesso a laptops móveis em escala suficiente oferecerá reais benefícios
para o aprendizado e proporcionará extraordinárias melhorias em escala
nacional;
3. Enquanto os computadores continuarem sendo desnecessariamente
caros, esses benefícios continuarão sendo um privilégio para poucas
pessoas (OLPC BRASIL, 2008).
No que se refere ao lado social, o OLPC é uma poderosa ferramenta de
aprendizagem criada especialmente para as crianças mais pobres, que vivem nos
57
lugares mais remotos, o laptop foi desenhado por especialistas da academia e da
indústria, conjugando o talento extraordinário e a experiência coletiva de campo em
todos os aspectos deste projeto humanitário. Pretende-se transformar o conteúdo e
a qualidade do aprendizado das crianças (BRASIL, 2007).
Já o Projeto UCA, idealizado pelo governo brasileiro propõe uma nova forma
de utilização das tecnologias digitais nas escolas públicas, balizada pela
necessidade de melhoria da qualidade da educação, inclusão digital e inserção da
cadeia produtiva brasileira no processo de fabricação e manutenção dos
equipamentos (BRASIL, 2007).
O Projeto Um Computador por Aluno (UCA) foi planejado para ser
operacionalizado por fases. A fase um teve seu início em 2007 e encontra-se em
implementação em cinco escolas públicas, localizadas nas cidades de São Paulo,
Porto Alegre, Palmas, Piraí-RJ e Brasília. É uma fase fundamental para obter
subsídios pedagógicos e tecnológicos para a fase dois – piloto, que, por sua vez,
tem relevância para a fase subseqüente, de implementação em escala um pouco
mais ampla do uso do laptop educacional (BRASIL, 2007).
O quadro 3 apresenta os locais, principais características e as primeiras
impressões do Projeto UCA.
Porto Alegre (RS) São Paulo (SP) Piraí (RJ) Palmas (TO) Brasília/DF
(GO)
Início 1o sem/07 1o sem/07 2o sem/07 2o sem/07 2o sem/07
projeto
Laptop XO XO Classmate Classmate Mobilis
utilizado(OLPC) (OLPC) (Intel) (Intel) (Encore)
Nome daEscola
Escola Estadualde EnsinoFundamentalLuciana de Abreu
Escola Municipal deEnsino FundamentalErnani Silva Bruno
CIEP 477 –ProfessoraRosa daConceiçãoGuedes
Escola EstadualDom Alano MarieDu Noday
Escola VilaPlanalto –
Centro deEnsinoFundamentalNúmero Umdo Planalto
No de 400 400 400 400 140
máquinas
Séries 4ª; 6ª e 8ª / -- --/398 --/900 4ª; 7ª e EJA/
atendidas/No de alunosenvolvidos
--
--
--
--
-- --
-1
58
Quantidade 1:1 -- 1:1 1:3 --
de laptopspor aluno
Coordena-çãopedagógica
Laboratório deEstudosCognitivos -
Laboratório deSistemas Integráveis- USP
Professoresda UFRJ eda UFF que
PUC de SãoPaulo
UFRGS tambémfazem partedaSME/Piraí
Parceiros UFRGS, OLPC,
AssociaçãoSoftware Livre
USP, OLPC Intel ePositivo
Serpro, Intel doBrasil, MetasysTecnologia,Positivo
Informática, PUCde São Paulo,Brite Tecnologia,Brasil Telecom eRFS do BrasilTelecomunicações
Primeirasobservações
Aumentar afreqüência dosestudantes àsaulas e animar oseducadores daEscola.
Os professoresdizem que antes ofoco era mostrar oque o aluno nãosabe, agora épartir do que elesabe paraconhecer mais.
As faltas e os atrasosdos estudantesdiminuíram e ointeresse pelas aulasaumentou.
A presença do laptopfez com que osestudantesassumissem umpapel mais ativo naaprendizagem. Peloque observamos atéagora, as criançasestão mais
Aumento deinteressedos alunospelas aulas,no índice deassiduidade,
as turmasapresentaram, naavaliação doúltimobimestre,rendimentomelhor
participativas mesmonas atividades emque o computadornão é usado. O XOcontribuiu para tornaras aulas maisinterativas. Ascrianças acabam serelacionando maiscom professores ecom os próprioscolegas e, por isso,aprendendo mais.
Primeirasobservações-2
Os alunos jálevam os laptopspara casa.
Os alunos ainda nãolevam os laptops paracasa.
Os alunosainda nãolevam os
Os alunos aindanão levam oslaptops para casa.
Os alunosainda nãolevam os
laptops paracasa.
laptops paracasa.
Quadro 3 – Locais de implantação e impressões do projeto UCAFonte: Villardo (2007).
No quadro 4 observa-se que o laptop despertou bastante interesse nosalunos. O que chama a atenção é que “os professores dizem que antes o foco era
59
mostrar o que o aluno não sabe, agora é partir do que ele sabe para conhecer mais.”Neste sentido, cabe ao professor, entender, mediar e orientar o aluno para que este
não fique emaranhado ou apenas fascinado diante da tela. Valente (2009)
recomenda que o professor deve ter conhecimento sobre os potenciais educacionais
do computador e ser capaz de alternar as atividades tradicionais de ensino-
aprendizagem e atividades que usam essa tecnologia.
Voltando à caracterização do Projeto UCA, o coordenador é o Governo
Federal, que deve prover os recursos financeiros necessários para a aquisição e
distribuição dos equipamentos, executar o processo de aquisição dos equipamentos,
facilitar a instalação física dos equipamentos nas escolas públicas e oferecer a
formação dos profissionais da educação articulados com os estados, municípios e
instituições de ensino superior.
Contudo, a realidade brasileira é bastante precária quando se fala em
formação dos professores, e autores como Maués (2003), Falzettta (2001), Valente
(1999) confirmam isso.
Os governos estaduais e municipais devem assegurar que a adesão formal
ao projeto seja inserida nas políticas educacionais locais, o que compreende os
compromissos políticos assumidos com vistas à continuidade da implementação do
projeto UCA. O governo federal também deve garantir a implantação e
implementação do projeto adequado à proposta pedagógica local no horizonte da
educação escolar inclusiva, os meios e recursos necessários para a formação dos
profissionais das escolas envolvidos no projeto, as adequações de infra-estrutura
necessárias, bem como dotar os Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE, que
estejam vinculados à sua rede de ensino.
Às escolas e comunidades competem elaborar o projeto de utilização do
laptop educacional integrado com as mídias disponíveis, entre outros aspectos,
viabilizar a participação dos professores e demais profissionais da escola nos
processos de formação (BRASIL, 2007).
Compete às universidades envolvidas no Grupo de Trabalho do UCA –
GTUCA, constituir um grupo de formação junto com universidades de cada Estado
para contextualizar a proposta de formação, participar e apoiar a formação dos
profissionais de órgãos regionais de ensino, os Núcleos estaduais e municipais de
Tecnologia Educacional – NTE e assessorar as escolas. Aos NTE, estruturas
implantadas pelo Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO da
60
SEED-MEC, e às equipes das secretarias de educação, compete colaborar com aelaboração da proposta de formação na ação dos profissionais da escola, bem como
sensibilizar, apoiar e orientar os profissionais da educação da rede de ensino
envolvidos no projeto UCA para o desenvolvimento da formação, acompanhamento
e avaliação das ações do projeto nas escolas de sua abrangência (BRASIL, 2007).
A figura 2 permite conhecer a estrutura geral da formação do GTUCA,
denominada de IES-UCA – Global, que constitui um núcleo aglutinador de
universidades de estados e ou municípios que compõem tal grupo, conforme
acordado entre o MEC e secretarias de educação – SE.
IES - GLOBAL
Técnico GT - UCA - MEC
IES - Local IES - Local
Figura 2 – Estrutura geral da formação do GTUCAFONTE: BRASIL, 2007.
As universidades IES-UCA-Global assumem a preparação da universidadelocal, denominada de IES-Local, que fará a formação dos profissionais do NTE, o
acompanhamento e a orientação que estes farão na escola. Cada IES-UCA-Global
trabalha em colaboração com duas ou mais IES-Local, de modo a disseminar a
proposta de formação para o uso do laptop educacional, simultaneamente em
diversos estados. Após a apropriação tecnológica do laptop educacional e a
introdução ao Projeto UCA, realizada pela IES-UCA-Global em ações paralelas para
a IES-Local e para o NTE será realizada uma atividade conjunta entre ambos com a
61
finalidade de elaborar a proposta de formação na ação dos profissionais da escola.O IES-UCA-Global acompanha, por meio de ambiente virtual e de encontros
presenciais com as equipes das IES-Local e dos NTE, essa formação e as práticas
de uso do laptop educacional nas escolas, tendo a IES-Local como colaboradora
(BRASIL, 2007).
A metodologia da formação engloba três dimensões que se complementam
em seu desenvolvimento. A primeira delas abrange a dimensão tecnológica que diz
respeito à apropriação e domínio dos recursos tecnológicos voltados para o uso do
sistema Linux Educacional. A segunda é a pedagógica que se refere ao uso dos
laptops nos processos de ensinar e aprender, bem como na gestão de tempos,
espaços e relações entre os protagonistas da escola, do sistema de ensino e da
comunidade externa. A terceira dimensão é a teórica, que busca a articulação de
teorias educacionais que permitam compreender criticamente os usos em diferentes
contextos e reconstruir as práticas pedagógicas e de gestão da sala de aula e da
escola (BRASIL, 2007).
Ação-1: Preparação de Formadores
Quem faz: IES Global (representantes da Equipe do GT-UCA)Para quem: IES Local + SE-NTE (Equipe de Formadores)
Ação-2: Curso de Formação do Projeto UCA na Escola
Quem acompanha/colabora: IES Global (representantes da Equipe do GT-UCA)Quem faz: IES Local + SE-NTE (Equipe de Formadores)Para quem:Equipe da escola (professores, coordenadores e gestores)
Ação-3: Preparação dos Alunos-monitores
Quem faz: a ser definido com Secretarias e escolas LocaisPara quem: Alunos-monitores das Escolas
Figura 3 – Dimensão da Formação
FONTE: BRASIL, 2007
62
A figura n. 3 se refere à dimensão da formação dos formadores. A ação 1, serefere à preparação de formadores pela IES-UCA-Global e se constitui em quatro
fases, perfazendo 260 horas:
- a fase 1 compreende a apropriação tecnológica (Linux educacional, aplicativos do
laptop e ambiente virtual) – 40h (presencial).
A fase 2 se refere à introdução ao Projeto UCA e planejamento da formação na
escola com 24h (16h presenciais e 8h a distância, em 1 semana).
A fase 3 compreende a formação na escola – com 180h (a distância com reuniões
presenciais): IES-Local: acompanhamento e orientação da atuação do NTE na
escola; NTE: formação dos educadores na escola e acompanhamento das
atividades de uso pedagógico do laptop.
A fase 4 diz respeito a avaliação, depuração e reestruturação da formação com 16h
(presenciais em 2 dias).
A ação 2 se refere à formação do Projeto UCA na escola a ser realizada
pelos profissionais do NTE com orientação e acompanhamento da IES-Local e da
IES-UCA-Global. Esta ação está estruturada em cinco módulos:
- O Módulo 1 compreende a apropriação tecnológica (Linux educacional, aplicativos
do laptop e ambiente virtual) – 40h (presencial).
- O Módulo 2 se refere à Introdução ao Projeto UCA e elaboração da proposta de
ação na escola com o uso do laptop – 40h, sendo 24h presenciais (2,5 dias) + 16h a
distância (2 semanas).
- O Módulo 3 se refere à execução da proposta de ação, com 40h a distância e
duração de 6 semanas.
- O Módulo 4 consiste na análise e depuração da proposta de ação e elaboração do
Projeto UCA da Escola com 40h e duração de 6 semanas.
- O Módulo 5 abrange um seminário para apresentação dos resultados, análises
com base em documentos e nas apresentações do projeto UCA da Escola, tendo
20h presencial e duração de 3 dias (BRASIL, 2007).
O foco da ação 2 é a formação dos educadores da escola, organizadas em
turmas compostas por duas escolas e tendo a participação de quarenta cursistas.
A ação 3 trata da formação de alunos monitores a ser realizada sob a
responsabilidade da SE-NTE. Nesta fase, os cursistas são avaliados continuamente
durante o desenvolvimento das atividades práticas, por meio de procedimentos e
instrumentos adequados à proposta pedagógica, bem como pelos produtos das
63
atividades desenvolvidas durante a formação. Ao término do curso de formação deeducadores da escola, os cursistas receberão os seguintes certificados, conforme
papel desempenhado no Projeto: Profissionais do NTE: Certificado de
Aperfeiçoamento de 260h, a ser fornecido pela IES-Local. Educadores das Escolas:
Certificado de aperfeiçoamento de 180h, a ser fornecido pela IES-Local. O Aluno-
Monitor recebe um Certificado da SE-NTE (BRASIL, 2007).
Na linha do tempo, no ano de 2008 estava prevista a compra de 150 mil
laptops para projeto piloto em 300 escolas públicas em todos os estados-membros.
Cada escola tem um número médio de 500 alunos e professores beneficiários. A
distribuição seria da seguinte forma: 5 escolas estaduais por estado, indicação do
Conselho Nacional de Secretários de Educação Estaduais – CONSED, e 2 a 5
escolas municipais, de acordo com o número de alunos, indicadas pela União
Nacional de Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME. O projeto seria
replicado, também, para efeito de avaliação, em 5 cidades cujo número máximo da
população educacional, professores e alunos, não passe de 3 mil (FIGUEIREDO,
2008).
Contudo, a idéia de colocar um computador por aluno emperrou desde 2007,
de forma que as metas estabelecidas para 2008 não se concretizaram. No final de
2008, o MEC concluiu o pregão para comprar os equipamentos, mas um pedido de
visto do Tribunal de Contas da União (TCU) atrasou a fase de testes. Para 2009 há
previsão da distribuição dos equipamentos em 300 escolas espalhadas por 278
municípios. Porém, atualmente o projeto UCA continua somente em cinco escolas
nos estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo e Tocantins, além do
Distrito Federal. Os resultados nas escolas pilotos têm sido muito positivos, pois
aumentou a participação de pais e alunos no processo. O Coordenador de Inclusão
Digital da Presidência da República, Cezar Alvarez diz que o objetivo do programa
não se restringe à inclusão digital dos alunos e professores , mas abrange uma
reformulação dos padrões em sala de aula. O Coordenador completa: “Não é uma
visão tecnológica, mas de um instrumento para reformar e até revolucionar o
processo pedagógico, que está em crise, por conta da desmotivação de professores
e alunos” (CIEGLINSKI, 2009).
Embora a iniciativa do UCA seja bem definida, há ainda vários percalços a
serem superados, dentre eles a burocracia dos órgãos governamentais que acaba
atrasando os processos necessários para a compra e a falta de ética dos políticos,
64
que somente querem somar dividendos com o Projeto. Outro entrave com certeza, éo lado pedagógico que possivelmente não está preparado para essa nova
tecnologia. Conforme Papert (1997), o problema é encontrar meios através dos
quais os professores possam ser amparados em função das mudanças que os
computadores podem trazer. Meier (2008) em sua análise sobre esta situação,
revela que mesmo com toda tecnologia, o papel do professor aparece com
destaque, pois ele tem mais responsabilidades, embora muitos ainda não estejam
preparados. O mesmo autor diz que há um descompassso entre professores e
alunos. Para superar tal abismo, o presidente da Associação Brasileira de
Tecnologia Educacional (ABT), João Roberto Moreira Alves, aponta algumas
medidas bastante importantes. A primeira medida consiste na modificação do
sistema de formação de novos docentes, fazendo deles, orientadores de
aprendizagem. Outra medida consiste na requalificação dos atuais professores e a
instituição de políticas públicas para fornecer, a custo reduzido, equipamentos para
os educadores.
Essas medidas são importantes, pois como ensina Saez (1999, pp. 26-27):
Não podemos esquecer que a tecnologia é um projeto histórico-cultural.Neste projeto está contido o que os interesses dominantes na sociedadepretendem fazer com os homens e as coisas. A tecnologia torna visível oque uma sociedade é, em um nível concreto e também metafórico. Valelembrar que a internet é uma metáfora da sociedade-rede dos dias atuais,assim como o relógio foi uma metáfora da sociedade fordista da SegundaRevolução Industrial.
O Projeto UCA deve ser pensado e o professor precisa reinventar suaprática integrando o Currículo e todas as suas práticas em uníssono com mais esta
tecnologia. Para motivar o educando, o professor precisa desenvolver uma
competência didático-pedagógica, epistemológica e relacional, num processo de
confiança mútua, suscitando no educando o desejo de aprender e sugerindo a esse
a busca pelo saber, não esquecendo que
formar para as novas tecnologias é formar o pensamento hipotético ededutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, acapacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e deimagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias decomunicação (PERRENOUD, 2000, p. 128).
65
4.3 ETAPA 2: CONHECENDO A ESCOLA ONDE FOI APLICADA A PESQUISA
A pesquisa de campo foi realizada junto à Escola X, a primeira escola aimplantar o UCA. O corpo discente desta escola é composto por 249 alunos de 2ª. a
8ª. séries do Ensino Fundamental; 36 alunos de 1º. e 2º. ano do Ensino
Fundamental de 9 anos e 241 alunos da Educação de Jovens e Adultos, totalizando
526 alunos. O corpo docente compõe-se de 40 (quarenta) profissionais em
educação, tendo 33 (trinta e três) professores com curso superior completo, três em
curso, um incompleto, um com curso normal e dois especialistas educacionais. A
Escola possui ensino fundamental completo nos turnos manhã e tarde e Educação
de Jovens e Adultos (EJA) a noite. Em 2007 foi iniciado o Ensino Fundamental de 9
anos. O espaço físico da escola é composto por 12 salas de aula, refeitório, cozinha,
7 banheiros, biblioteca, secretaria, Laboratório de Ciências, sala de Artes, sala de
áudio-visual, sala da Direção, vice-direção, SOE, SSE, COM. Possui uma quadra de
esportes sem cobertura e um pequeno pátio que é usado pelas crianças das séries
iniciais.
O currículo desta escola é compreendido como a totalidade das experiências
que o aluno traz consigo e que a escola proporciona através do conhecimento
formalizado, embasado nos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais nas
diferentes áreas do conhecimento, entre outras atividades. Segue uma metodologia
interdisciplinar, através de projetos, ou de outra prática pedagógica, sempre
embasada nos PCNs. Os temas transversais são desenvolvidos nos diferentes
componentes curriculares. A organização do trabalho pedagógico oportuniza ao
educando desenvolver habilidades e competências necessárias as expectativas da
realidade sócio-cultural em que vive. O aluno aprende a conhecer, a fazer, a
conviver e a ser, através do trabalho coletivo, cooperativo e solidário.
A proposta do projeto da escola deve ter significado para a comunidade
escolar, é elaborado coletivamente, havendo a participação de todos os professores,
direção, alunos, pais e funcionários.
No projeto do aluno, o tema é escolhido pelo aluno, embasado em seus
interesses e curiosidades para construir ou enriquecer seu conhecimento.
No projeto do professor, o tema é oferecido pelo professor, embasado na
avaliação diagnóstica do aluno ou de algum fato e/ou conteúdo considerado
significado para a construção do conhecimento.
66
A avaliação abrange dois focos distintos, específicos e intimamenterelacionados: - desempenho da Escola, em relação a seus objetivos e metas
realizado de forma consultiva na comunidade escolar. O rendimento escolar do
aluno é feito através de um processo contínuo e cumulativo, utilizando-se de
diferentes instrumentos avaliativos e da observação diária do aluno. O percentual de
presença deve ser no mínimo de 75% para ser considerado aprovado e sua nota no
mínimo de 5 (cinco) numa escala de 1 a 10.
A escola, através de sua Direção, corpo pedagógico-administrativo e
Conselho Escolar, realiza sistematicamente e periodicamente a avaliação de sua
prática junto a comunidade escolar, visando redimensionar os objetivos e metas
definidas no seu Plano Político Pedagógico.
A avaliação caracteriza-se como um processo contínuo, cumulativo e
participativo, tendo como função a reflexão e análise do resultado, visando melhorar
a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação do aluno tem a função de diagnosticar e acompanhar de
maneira contínua, cumulativa e sistemática o processo de aprendizagem.
4.4 ETAPA 3: EXPLORAÇÃO DOS SUJEITOS
O objetivo desta etapa é conhecer os dizeres dos professores e alunossobre o Projeto UCA além de uma amostra junto ao YouTube envolvendo três
professores que falaram sobre o UCA, formação dos professores e percepção
dos alunos.
4.4.1 Os Dizeres dos Professores
Num primeiro momento, a etapa de exploração dos sujeitos teve comoobjetivo conhecer as opiniões dos professores da Escola X. A pesquisa foi
limitada a 5 (cinco) professores que deram suas opiniões por meio de relatos, a
respeito do Projeto UCA, abrangendo os seguintes assuntos:
a) formação dos professores;
b) vantagens do UCA;
c) gestão do projeto UCA na escola;
67
d) convergências do projeto com as exigências da sociedade moderna.A escolha desse instrumento se deve ao fato de que o mesmo envolve
certos questionamentos básicos apoiados em teorias e hipóteses que interessam
a esta pesquisa e porque, segundo Triviños (1987) dá melhores resultados ao se
trabalhar com diferentes grupos de pessoas, como: professores, alunos,
orientadores educacionais, diretores, sobre as perspectivas da orientação
educacional da escola com o instrumento do computador.
As falas dos professores foram agrupadas em categorias, seguindo o que
diz Bardin (177, p. 117):
A categorização é uma operação de classificação de elementosconstitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, porreagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critériospreviamente definidos. As categorias são rubricas ou classes, as quaisreúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso daanálise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuadoem razão dos caracteres comuns destes elementos. O critério decategorização pode ser semântico (categorias temáticas: por exemplo,todos os temas que significam a ansiedade, ficam agrupados nacategoria ‘ansiedade’, enquanto que os que significam adescontração,ficam agrupados sob o título conceptual ‘descontração,sintático (os verbos, os adjetivos), léxico (classificação das palavrassegundo o seu sentido, com emparelhamento dos sinônimos e dossentidos próximos) e expressivo (por exemplo, categorias queclassificam as diversas perturbações da linguagem).
Isto posto, procedeu-se à leitura das falas dos professores que foramagrupados segundo os indicadores: inclusão digital, desafio tecnológico,
formação de professores, análise do UCA e vantagens do UCA.
PROFESSORPE1RG
PE2RG
CATEGORIA: INCLUSÃO DIGITALO Projeto UCA promoveu uma inclusão radical no ambienteescolar, demandando novas formas de orientar, limitar eorganizar o uso do laptop em sala de aula.O UCA é uma revolução necessária e um passo firme em
direção à inclusão digital.
QUADRO 4: CATEGORIA INCLUSÃO DIGITALFonte: O Autor (2009).
Conforme mostram as citações do quadro 3, existe uma preocupação dosprofessores quanto à inclusão digital, o que é muito positivo, pois no Brasil tem
sido apregoada a necessidade de se fazer essa inclusão para os indivíduos que
e
68
não têm acesso às tecnologias de informação e comunicação. É claro que as TICindicam grandes mudanças nas formas de se comunicar e de se relacionar em
sociedade, mas apenas dois professores deram seus pareceres favoráveis. Se
olharmos Sanches e Hernandes (2006) entenderemos que as TIC para muitas
pessoas são a solução contra as barreiras ou a chave de ter acesso à educação
e a tudo que deriva dela.
A inclusão digital deve ser mais ampla, pois “o potencial das TIC e da
internet permitirá a todas as pessoas terem acesso à informação e formação de
qualidade em qualquer lugar, a qualquer momento”, conforme Sanches e
Hernandes (2006, p. 133). É imperativo que a inclusão digital esteja também
integrada aos conteúdos curriculares e isto, naturalmente, requer um redesenho
do projeto pedagógico e grade curricular no sentido de facilitar o acesso às
opções que as TIC oferecem.
O PE1RG acredita que o Projeto UCA abriu novas possibilidades de
orientar e limitar o uso do computador em sala de aula. É óbvio que o UCA pode
trazer um imenso leque de recursos didáticos para os professores para que eles
possam atender as diferentes necessidades dos estudantes. Contudo, eles
devem estar preparados para utilizar as TIC, no sentido de poder utilizar toda a
gama dos recursos tecnológicos para que o currículo e os processos de ensino e
aprendizagem sejam acessíveis aos alunos.
Essas novas formas de orientar facilitada pelo uso das TIC, como alude o
PE1RG, não podem ser analisada unicamente no âmbito de simples relações
homem/máquina ou como simples instrumento de aprendizagem, mas devem ser
catalisadoras de uma mudança de posturas de ensino e o professor deve cumprir
uma trajetória que o leve a rever seus instrumentos didáticos e pedagógicos. Isso
requer uma análise e uma real adaptação dos recursos oferecidos pelas TIC, a
fim de evitar que o avanço tecnológico possa se traduzir em um déficit
pedagógico. A fim de que o processo seja bem sucedido, Stahl (1998) aconselha
que os professores devem apresentar uma sólida formação inicial, busca de
constante de auto-aperfeiçoamento, ênfase no trabalho cooperativo
multidisciplinar, aceitação e uso de inovações, dentre outros. Segundo Valente
(1999) é preciso que o professor reveja sua prática e assuma uma nova postura
como educador. Complementando com Nóvoa (1992), o professor não deve
69
apenas sofrer uma reciclagem de sua formação, mas passar pelaexperimentação, pela inovação e pelos novos modos de trabalho pedagógico.
PROFESSORPE1RGPE2RG
CATEGORIA: DESAFIO TECNOLÓGICOO desafio tecnológico atinge todos os professores.A escola está diante de um desafio tecnológico e precisa ser
repensada.
QUADRO 5: CATEGORIA DESAFIO TECNOLÓGICOFonte: O Autor (2009)
Na categoria Desafio Tecnológico, objeto do quadro 4, sabe-se queatualmente o uso das TIC na educação é um dos grandes desafios que tanto
professores como a escola tem que enfrentar, pois atualmente, estamos vivendo
um momento em que os alunos vão para sala de aula com uma significativa
bagagem tecnológica, em que apenas o uso do giz e o quadro negro já não tem
muito sentido para eles. Desse modo, o educar de antigamente já não é o mesmo
de hoje em dia, e segundo Levy (1999) o mundo em transformação apresenta
múltiplos desafios para o homem e a educação surge como utopia necessária e
indispensável à humanidade.
Quando se visualiza que o desafio tecnológico atinge todos os
professores (resposta do PE1RG) isso nos remete a várias considerações. Em
primeiro lugar a tecnologia propicia ao professor vivenciar novas experiências em
busca de clarear suas práticas em relação à demanda atual. Certamente, é uma
nova possibilidade de o professor buscar a sua capacitação continuada. Mas,
será que os professores estão habilitados para isso? Ora, Barreto (2001),
Fonseca (2000) e Maués (2003) admitem que o problema da formação dos
professores persiste no Brasil, mesmo diante das TIC. Demo (1990) confirma que
os professores só são treinados para ensinar e nunca ultrapassam o estágio de
mera aprendizagem. Assim, mostra-se evidente que as TIC realmente são um
desafio para os professores, pois eles estão mal preparados.
Em direção à solução desse problema, pode-se verificar em Nóvoa
(1992), que não se trata apenas da reciclagem dos professores para enfrentarem
os desafios tecnológicos, mas também, da qualificação para desempenhar novas
funções, como administração e gestão escolar, orientação escolar, coordenação
pedagógica, dentre outros. É um papel amplo e segundo Valente (1999) a
70
formação deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informaçãopara ser a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que o
professor constrói levando em conta as necessidades de seus alunos e os
objetivos pedagógicos que se pretende alcançar com o uso das tecnologias.
Quando se fala que a escola precisa ser repensada, já Demo (1990) diz
que as escolas são lugares de “decoreba”, onde o aluno é tangido para a
domesticação e por vezes, internaliza coisas, ajunta na cabeça um monte de
informações, aprende pedaços de conhecimentos. Desse modo, é preciso captar
esses significados para que se possam compreender realmente as mudanças que
a escola necessita. Na opinião de Libâneo (2004), a escola não pode limitar-se a
passar informação sobre as matérias, a transmitir o conhecimento do livro
didático, mas deve estar preparada para atender às demandas deste início do
século XXI. A escola deve ser vista não só apenas pela sua importância cultural,
mas, também, pelas estratégias de modernização e de busca da eficácia do
sistema educativo.
Para a busca desta eficácia, a função da escola não deve ser vista
apenas como transmissora de conhecimentos, pois o professor, além de ensinar
o conteúdo, também precisa se preocupar com a relação familiar, a saúde, o
social, o emocional, entre outros, que são fatores essenciais para o
desenvolvimento integral do aluno dentro e fora da escola, como aduz Libâneo
(2004).
Constata-se assim, que o repensar do papel da escola, inquestionavelmente,
passapelas mãos do professor, que deixa de ser a pessoa que só transmite a informação,
mas precisa estar capacitado a construir novas práticas, nas quais as TIC devem ser
vistas como facilitadoras deste processo.
PE3G
71
PROFESSORPE1RG
PE2RG
PE4GPE5G
CATEGORIA: DESPREPARO DOS PROFESSORESNão houve preparo dos professores para essa novametodologia adotada, já que não havia previsão de possíveisproblemas, nem de frustrações ao longo do processo.Fui vítima da falta de preparo. Algumas vezes e na pior delas,descobri que a colaboração entre todos é fator primordialquando se fala em tecnologia de informação e comunicação.Os professores tem despreparo pessoal e falta de intimidadecom o computador.Os professores não estão preparados para o UCA.Os professores estão despreparados para o UCA.
QUADRO 6: CATEGORIA: DESPREPARO DOS PROFESSORESFonte: O Autor (2009).
No quadro 6 foram mostradas as opiniões dos professores em relação àformação. Os professores acham que há um despreparo para o Projeto UCA.
Mesmo com a estrutura geral da formação para o UCA, que abrange a dimensão
tecnológica, a pedagógica e a teórica, isso não se concretiza na prática. Isso
converge com a maioria dos teóricos, como Papert (1997, p. 63) que apresenta o
dilema dos professores quanto ao uso dos computadores. O que segue é uma
reconstrução da situação vivida por um professor de quinta série:
As primeiras poucas vezes que percebi que os estudantes tinhamproblemas que eu não conseguia nem mesmo entender, quanto maisresolver, lutei para evitar enfrentar o fato de que eu não poderia manterminha posição de saber mais do que sabia. Eu estava com medo de quedesistir destruiria minha autoridade como professor. A situação, no entanto,piorou. Por fim, sucumbi e disse que não entendera o problema – “vão ediscutam-no com alguns dos colegas de classe que poderiam ajudar” – oque eles fizeram. E ocorreu que juntas as crianças conseguiram encontraruma solução. Agora, a coisa espantosa é que o que eu temia terminousendo uma liberação. Eu não tinha mais medo de ficar exposto. Eu nãotinha mais que fingir. E a coisa maravilhosa foi que percebi que meu blefechamou à cena mais do que computadores. Senti que não podia mais fingirsaber tudo sobre as outras matérias também. Que alívio! Isso mudou meurelacionamento com as crianças e comigo mesmo. Minha classe tornou-semuito mais uma comunidade colaborativa onde estávamos todosaprendendo juntos.
Uma reflexão sobre esta história revela que não há uma resposta simplespara o problema da falta de preparo dos professores. Outros aspectos podem
bloquear a conduta dos mesmos, como o funcionamento da escola, a questão de
horário, dentre outras. Como se viu no exemplo, o professor Joe teve a coragem de
2
72
implementar um plano com mais chances de mudar a vida de sua classe de talforma que os estudantes podiam tanto dar como receber, e sua aprendizagem não
era competitiva com a deles, mas contribuía para ela.
Certamente, essa não é uma fórmula pronta e acabada, mas pode funcionar.
Poderia ser proveitosa a revisão de alguns obstáculos enfrentados pelos professores
que tentam encontrar uma solução. Papert (1997, p. 70) fala sobre o assunto:
“Muito mais do que “treinamento”, é necessário que os professores desenvolvam a
habilidade de beneficiarem-se da presença dos computadores e de levarem este
benefício para seus alunos.” Opinião esta que pode ser complementada com o
pensamento de Alava (2002), quando comenta que a falta de preparo e as
resistências dos professores são sinais de uma recontextualização das práticas
profissionais. O profissional deve cumprir uma trajetória que o leve a rever sua caixa
de ferramentas didáticas e pedagógicas. Ele deve ter uma abordagem matética2,
que visa a centrar o olhar do educador não mais nos conteúdos científicos a adquirir,
mas nas formas de atingir esses conhecimentos. Em outras palavras, significa
estudar o conjunto de procedimentos e estratégias sociais, cognitivas e
informacionais utilizadas pelo aluno para aprender.
Por sua vez, Maués (2003) também comenta que a falta de preparo dos
professores pode ocorrer por causa da fragilização da formação, pois o discurso da
profissionalização é ambíguo, ou seja, ora é calcado na realidade prática, ora, na
técnica. Já Barreto (2003) a incorporação das tecnologias é condição necessária,
mas não suficiente para universalizar a educação inclusiva e de qualidade. Para ele,
o despreparo dos professores ocorre por se valorizar mais a parte tecnológica do
que a pedagógica.
Diante dessas considerações, há uma convergência entre os teóricos e a
prática vivenciada pelos professores citados no quadro 5, o que demanda certas
medidas que devem ser adotadas pelos professores como a atualização constante,
e seguindo o que diz Valente (2009) sua formação deve adequar-se a uma prática
pedagógica que supere os entraves existentes, adotando uma abordagem
integradora de conteúdo objetivando a realidade das necessidades dos alunos.
A arte de aprender.
PE3G
73
Esses pensamentos podem ser complementados com Sancho e Hernandez(2006, p. 33):
Ampliar a dimensão e o significado da interação docente implica repensaros sistemas organizativos e simbólicos do ensino e criar e colocar emprática ambientes diversificados de aprendizagem. O dar uma aula abertaaos meios atuais, ao resto da escola, à comunidade e à sociedade, significaconceber um ambiente centrado nos alunos e sua capacidade de aprender,que valoriza a informação disponível no processo de construção doconhecimento por parte dos alunos e do professor, que entende a avaliaçãocomo expressão do aprendido e que é capaz de apreciar a troca com acomunidade.
Neste contexto, a presença de um professor com uma nova postura éindispensável e Papert (2008) diz que o problema da formação do professores exige
que se encontrem meios no tocante à disposição de trabalho para mudanças em
que todos estão envolvidos: os próprios professores, a escola, os alunos e enfim, a
sociedade.
PROFESSORPE1RG
CATEGORIA: PEDAGOGIA DOS PROJETOSA pedagogia dos projetos surgiu nas reuniões dos professores,
como algo tão revolucionário e tão positivo que não se previunenhum tipo de dificuldade ao longo do processo, já que haviauma certa garantia de que os alunos pesquisariam e seapresentariam de forma mais autônoma.A pedagogia de projetos é bastante relativizada em sala deaula, pois acredita-se que funcionaria plenamente sob váriascondições que hoje são impossíveis.
QUADRO 7: CATEGORIA: PEDAGOGIA DOS PROJETOSFonte: O Autor (2009).
Os professores elencados no quadro 5, responderam que os reflexos maisdecepcionantes da pedagogia dos projetos ocorreram especialmente no que diz
respeito à orientação dos projetos, prejudicada pela limitação de horas de trabalho e
da quantidade de turmas a serem atendidas. A orientação inadequada diz respeito
às atividades dos professores, pois são eles que deveriam ser os mediadores entre
o ensino e a aprendizagem. Não seria formação inadequada? Poderemos responder
essa questão quando se conhecem os resultados da atividade da pedagogia de
74
projetos, que mostrou que os alunos tiveram um ambíguo envolvimento e fizerampoucos avanços com a pedagogia proposta.
Certamente, todos esqueceram as vantagens da pedagogia de projetos, que
segundo Hernandez (1998), os projetos podem contribuir para uma ressignificação
dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de
sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes. Num projeto, a responsabilidade
e autonomia dos alunos são essenciais, pois são co-responsáveis pelo trabalho e
pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto.
PROFESSORPE1RGPE2RG
PE3RGPE4RG
PE5RG
CATEGORIA: VANTAGENS DO UCAO UCA foi bem aceito pelos alunos.O Projeto UCA foi bem aceito pelos alunos, embora no começoeles ficaram assustados.O retorno dos alunos foi melhor do que se esperava.O UCA é bom e proporciona a todos os educandos a mesmacondição de aprendizagem. O projeto deve continuar, poisoportuniza ilimitadas situações de aprendizagem em sala deaula.O projeto UCA é proveitoso para os alunos e eles já estão
criando novas situações de aprendizagem. Embora osprofessores não estivessem acostumados com o UCA, oprojeto elevou a auto-estima deles, pois a aprendizagem ficoumais facilitada.
QUADRO 8: CATEGORIA: VANTAGENS DO UCA SEGUNDO OS PROFESSORESFonte: O Autor (2009).
Conforme as citações de três professores, o Projeto UCA tem sidoproveitoso para os alunos por oportunizar novas situações de aprendizagem.
Apenas um professor acha que o UCA elevou a sua auto-estima. Contudo, dois
professores nada relataram. Como se observa, esses são os primeiros passos de
um Projeto que poderá trazer bons frutos, desde que os professores sejam
partícipes ativos do processo. Neste contexto, a informática assume um papel de
suma importância, colocando-se a serviço da educação. Certamente, vai
funcionar como um meio didático, na medida em que pode oferecer
representação específica de um saber, facilidades de manuseio e indicando os
caminhos para uma educação realmente inclusiva.
A1A6
A10
75
4.4.2 Relatos dos Alunos
Foram entrevistados 15 alunos de 7ª. Série da referida Escola X, queforneceram várias opiniões a respeito do projeto UCA. Os alunos foram
designados como A1, A2 até A15. As falas dos alunos foram agrupadas em
categorias, seguindo o proposto por Bardin (1977).
ALUNOS
A2, A5, A6,
CATEGORIA: VANTAGENS DO LAPTOPO laptop ajuda nas pesquisas.É interessante, pois o aluno pode aprender muito mais.Acho interessante.
A11 e A15Acho muito bom para pesquisar no Google.
QUADRO 9: CATEGORIA: VANTAGENS DO UCA SEGUNDO OS ALUNOSFonte: O Autor (2009).
Conforme as opiniões dos alunos elencados no quadro 8, o laptop éinteressante e bom para pesquisar. Na fala dos alunos percebe-se que eles já
reconhecem a importância dos laptops. Com este reconhecimento poderá ser
possível melhorar as condições de ensino/aprendizagem do professor. Mesmo
acreditando nessa postura, é possível que exista uma preocupação de que esse
espaço se transforme num espaço instrucional robotizado, muitas vezes em
detrimento dos encontros educativos sem o laptop. Nestes casos, o professor
deve estar preparado para sanar as dificuldades que poderão ocorrer, pois
Uma proposta pedagógica que se utilize das TIC não é alternativa nemgarantia para tudo, nem existe fora da cultura mediada pela história dosparticipantes. É um fazer educativo em mudança permanente, exige umprocesso mental, de pensamento e de ação diferenciada. Os saberes,nessa cultura em construção, encontram espaço para a reflexão noscírculos de cultura, pois neles vão confluir trabalhos críticos, inovadorese humanitários e, ainda, os rotineiros e de expansão. (GOMEZ, 2004, p.192).
Dessa maneira, a base da aprendizagem, mesmo com as TIC sintetiza aunidade sistemática das ações do professor e de seus alunos, na solidariedade
das várias dimensões. Por isso, Gomez (2004) acredita que a formação
continuada do professor é necessária e deverá permitir a apropriação dos
dispositivos da informática, assim como, revisitar suas atividades e na busca de
A4
A12A13
A14
Com a
76
caminhos, o professor terá a responsabilidade de intervir propondo novasmediações para chegar às realizações.
ALUNOS
A7 e A8
CATEGORIA: DESVANTAGENS DO LAPTOPAcho que o laptop reduziu a matéria no caderno e a relaçãoaluno-professor ficou prejudicada.Acho ruim o uso do laptop e prefiro usar lápis, caderno e livros.É uma bobagem o uso do computador e acredito que minhasnotas baixaram.Não uso, porque não gosto.
Acho que existem diferenças entre aula com papel e lápis e olaptop, pois na aula sem o computador o professor explica e dámais coisas no quadro.Meus pais já pensam em trocar decolégio por causa do uso do laptop. Porém, já fiz váriosprojetos: educacional, sexual, DST, advérbios e matemática.
QUADRO 10: CATEGORIA: DESVANTAGENS DO UCAFonte: O Autor (2009).
Na fala dos alunos pode-se reconhecer que poucos alunos sabem aproveitarconvenientemente o uso dos laptops. Deveria haver mais participação e
interatividade entre os professores e alunos no que diz respeito ao acesso ao
ambiente virtual, à consulta de conteúdos e à troca de informações, pois como diz
Gómez (2004, p. 157): “lidar com o aluno no espaço virtual é fundamental para
permitir as trocas de experiências e de produção.”
O cenário da falta de interesse no uso dos computadores pelos alunos
desencadeia uma preocupação e os professores devem estar atentos a isso, pois
a oferta de instrução via laptop não alterou para muitos alunos a questão da
motivação. Que sentido pode ter a pouca motivação para o uso do laptop?
Parece que o professor falhou em sua missão, pois ele tem o papel de animador,
de tutor e de moderador entre o laptop e o aluno, segundo Alava (2002).
4.4.3 O UCA no Youtube
coleta de materiais junto ao Yotube, o passo seguinte foi o deapresentar as falas dos professores, que passam a ser citadas para se fazer uma
análise do material.
E
77
O primeiro escolhido foi a discussão da formação de professores numaMesa Redonda.
MESA REDONDA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
(YOUTUBE, 2009).
“O advento das novas tecnologias permitiu que se utilizassem
muitos recursos favorecendo a interatividade.
Conhecer o mundo e o ciberespaço é construir .
A internet criou novos espaços de educação, especialmente as
EAD (Educação à Distância).
A Internet permitiu absorver o conhecimento mais amplo da
educação.
As EAD podem ser feitas sem a mediação do professor.”
Nas palavras deste professor, a inserção das tecnologias na educação abriuum mundo amplo de possibilidades para a educação, pois permite a integração de
várias metodologias de ensino especialmente a EAD – Educação à distância. Em
EAD a participação do professor em sala de aula só é feita através de vídeo e de um
tutor, ficando sem a participação física do professor. Diante disso, fica claro que
existe um novo papel do professor neste processo. A seguir será apresentado um
quadro que mostra as diferenças entre o professor presencial e o professor em EAD
para que se entenda esse novo recorte da formação docente.
78
PROFESSOR PRESENCIAL
* De mestre (que controla a administraas aulas).
* Só se atualiza em sua área específica;
PROFESSOR DA EAD
* Para parceiro (prestador de serviçosquando o aluno sente necessidade ouconceptor – realizador de materiais).
* Atualização constante, não só de suadisciplina;
* Passar do monólogo sábio de sala de * Para o diálogo dinâmico dos laboratórios,aula;
* Do monopólio do saber;
salas de meios, e-mails, telefone, etc;
* À construção coletiva do conhecimento,através da pesquisa;
* Do isolamento individual;
Da autoridade;
* Aos trabalhos eminterdisciplinares e complexas;
* À parceria;
equipes
* Formador – orienta o estudo e a * Pesquisador – reflete sobre sua práticaaprendizagem, ensina a pesquisa, a pedagógica, orienta e participa da pesquisaprocessar a informação e a aprender... de seus alunos...
Quadro 11: Diferenças entre o professor presencial e o professor em EAD.Fonte: Belloni (1999)
No quadro acima, o que mais chama a atenção é a formação dosprofessores, que a partir das EAD precisa de atualização constante em direção à
uma prática mais ampla, enfocando a pesquisa e a colaboração com os alunos. Por
isso, a formação do professor apresenta grandes desafios no Brasil, pois segundo
Demo (1999, p. 119) os professores “são cópia, e isto recompiam indefinidamente”.
O segundo escolhido foi uma apresentação do OLPC na Escola Luciana deAbreu, através do qual conheceu-se o funcionamento desse novo instrumento de
ensino na escola.
OLPC NA ESCOLA LUCIANA DE ABREU. (YOUTUBE, 2009).“Laptop é para aprender.
Os alunos são totalmente livres para descobrir os recursos da
Internet.
Fizemos uma sala de aula mais dinâmica.
Desenvolvemos a pedagogia de projetos e alunos mostraram-
se muito interessados. Muitos alunos criaram situações de
aprendizagem, com projetos envolvendo animais e outros.”
79
No depoimento acima, não existe menção à formação de professores. O quese comenta é a boa aceitação dos computadores pelos alunos. A dinâmica da
aprendizagem por projetos também tem trazido bons frutos.
Os depoimentos sobre a formação de professores conforme Bernadete Gatisão apresentados a seguir.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES – BERNADETE GATI(YOUTUBE, 2009).
“Formação de professores hoje não é atrativa, pois o salário é
baixo.
Cada escola tem seu módulo profissional, mas os professores
tem mobilidade, podendo maximizar suas funções.
Não temos organização do sistema educacional, mas o
professor deve ser interdisciplinar.
As diretrizes gerais curriculares foram seguidas até 1990, mas
a partir daí tudo mudou e os professores tem medo de cair num
rol de disciplinas.
Existem precariedades dos materiais escolares que muitas
vezes acham-se escondidos.
A biblioteca escolar é mal formada, mal estruturada e mal
remunerada.
O professor não deve ser visto como o repositório de todos os
problemas da sociedade, coisa mal entendida pelos alunos.”
Os depoimentos acima vêm confirmar o que dizem Demo (1999), Mercado(1999), Preti (2001) dentre outros, que mostram como é a formação dos professores,
que em linhas gerais, é deficiente e mal orientada, não alcançando as demandas
atuais. Nóvoa (1992, p. 13) garante que: “não há ensino de qualidade nem reforma
pedagógica, sem uma adequada formação de professores”. Assim, como se observa
dificilmente se chegará a uma educação de qualidade se não houver uma formação
docente adequada.
80
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo do estudo percebeu-se que o Projeto UCA ainda encontra váriospercalços a serem superados especialmente no que diz respeito à burocracia dos
órgãos governamentais que acabou atrasando a compra dos computadores.
A idéia de colocar um computador por aluno emperrou desde 2007 e as
metas estabelecidas para 2008 ainda não se concretizaram. Para 2009 há previsão
da distribuição dos equipamentos em 300 escolas espalhadas por 278 municípios.
Porém, o projeto UCA continua somente em cinco escolas nos estados do Rio de
Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo, Tocantins e no Distrito Federal. Embora o
Projeto UCA tenha a finalidade de melhoria da qualidade da educação, isso ainda
não ocorreu, pois é tímida a sua contribuição.
Quanto às experiências das escolas em relação ao Projeto UCA, há
necessidade de as escolas reformularem seus projetos políticos-pedagógicos e de
haver maior envolvimento de toda a comunidade escolar e de capacitação contínua
dos professores. Mesmo com todas as dificuldades que o UCA têm encontrado,
percebe-se ainda a resistência de alguns professores em trabalhar com o laptop,
mas atualmente isso já está sendo superado quanto os alunos alcançam bons
resultados e já é possível perceber uma melhoria da autoestima e no rendimento
dos alunos.
Com relação aos currículos, a chegada dos laptops está impulsionando uma
nova postura dos alunos e professores frente aos conteúdos a serem trabalhados
em sala de aula por causa da ampliação do acesso às informações relativas às
aulas desenvolvidas.Com isso, o currículo passou a ser trabalhado de forma não
linear e dividida em disciplinas. Esse processo está trazendo certas dificuldades e
desestruturações das práticas estabelecidas. Por isso, muitos professores estão
mudando o seu fazer pedagógico e já trabalham com projetos de aprendizagem e
problemas propostos pelos próprios alunos. Nas escolas em que o Projeto UCA foi
implantado, constata-se a implantação de uma metodologia de ensino interdisciplinar
que pode promover perspectivas interessantes quanto aos requisitos educacionais
exigidos pelo atual contexto histórico.
Quanto à implantação de laptops em 300 escolas públicas brasileiras, é
preciso ampliar o debate sobre as mudanças curriculares frente ao paradigma
emergente da ciência, cultura e produção de conhecimentos, abrindo espaços para
81
compreender como se processam as novas formas de aprender e viver nasociedade contemporânea.
Na pesquisa junto aos teóricos e na verificação dos resultados da pesquisa
de campo realizada na Escola X, sobre o que responderam os professores e alunos
a respeito do Projeto UCA e na análise de alguns sites do Youtube, foi possível
alcançar o objetivo geral dessa dissertação que foi o de fazer uma reflexão sobre a
formação dos professores no Projeto UCA.
O assunto da primeira questão norteadora dessa pesquisa foi o de analisar a
proposta de formação dos professores do UCA. Em tese a formação dos
professores do UCA compreende em sua primeira etapa a apropriação tecnológica,
através do Linux educacional, aplicativos do laptop e ambiente virtual. Num segundo
momento, ocorre a introdução ao Projeto Uca e planejamento da formação na
escola. Na sequência, ocorre a formação dos educadores e acompanhamento das
atividades de uso pedagógico do laptop e a seguir, é feita uma proposta de ação e
elaboração do Projeto UCA na escola. Por último, é feito um seminário para
apresentação dos resultados, análises com base em documentos e nas
apresentações do projeto UCA.
Mesmo com todo esse arcabouço dirigido à formação dos professores, na
prática isso não se concretiza. Ou seja, na pesquisa de campo realizada na Escola
X, muitos professores têm despreparo profissional e reclamam da falta de um projeto
pedagógico que possa facilitar o uso do computador, bem ao contrário do se afirma
em tese. Essa situação confirma a hipótese deste trabalho, na qual os professores
precisam repensar sua formação no sentido de poder atender às demandas dos
alunos, pois eles ainda não estão preparados para essa nova ferramenta
educacional.
Em relação ao segundo questionamento dessa dissertação, que foi verificar
se a formação dos professores se articula com a proposta mais ampla da educação
para o século XXI, foram tecidas algumas considerações. A primeira delas deixa
claro que a escola neste início do século XXI, deve ser vista como uma instituição
capaz de propiciar ao aluno o desenvolvimento de habilidades e competências,
especialmente as que dizem respeito ao domínio das tecnologias de informação que
deverão contribuir para a formação de um cidadão crítico e capaz de se posicionar
de forma autônoma diante da vida. Um olhar na pesquisa realizada diagnosticou-se
82
que a escola brasileira ainda não conta com um projeto educacional que responda
às necessidades formativas dos alunos para esse início do século XII. Os
desarranjos na escola brasileira são de toda ordem, especialmente quanto aos
conteúdos trabalhos e a formação dos professores. É preciso que as escolas
repensem seus paradigmas possibilitando a construção de novos espaços de
conhecimento, longe de programas sistematizados e sem significados para os
alunos, mas explorando as inúmeras possibilidades que as TIC podem proporcionar.
É importante lembrar que as TIC constituem elementos vitais para as mudanças
nesta sociedade do conhecimento que exige qualificações educacionais cada vez
maiores. Como se verificou nesta dissertação, os teóricos afirmam que a formação
dos professores no Brasil é deficiente, já que seu papel e sua qualificação estão
longe de atender às demandas atuais e na pesquisa de campo realizada na Escola
X, isso foi comprovado.
Entre os motivos que contribuem para essa situação está em que o governo
brasileiro não cumpre seu papel em relação ao financiamento da educação,
deixando de lado o principal artífice no processo de ensino/aprendizagem que é o
professor. Para muitos teóricos, a formação de professores valoriza a técnica,
esquecendo da parte didático-pedagógica. Essa formação deveria ser o objetivo
principal das políticas públicas e pelas universidades e não como acontece na
prática em que os professores se vêm fragilizados em sua formação, contribuindo
para uma educação com pouca qualidade. Esse cenário aponta para um grande
desafio aos professores do futuro, que precisarão planejar outras formas de trabalho
que lhes permitam enfrentar o mundo das TIC.
Em referência ao assunto do segundo questionamento da pesquisa, que foi o
de verificar o que pensam os professores sobre os encaminhamentos do ensino e
aprendizagem do Projeto UCA, verificou-se que, apesar dos diversos problemas
enfrentados na Escola X, eles acham que o UCA é bom e deve continuar, o que é
um cenário bastante animador, pois mesmo com um preparo deficiente estão
percebendo as vantagens desse instrumento de ensino/aprendizagem.
O último questionamento da pesquisa foi o de verificar como foi a formação
dos professores da pesquisa para o Projeto UCA. Como se verificou, não houve
preparação dos professores nessa nova metodologia adotada, já que não havia
83
previsão de possíveis problemas, nem de frustrações ao longo do processo. Isso
atesta que nesta variável, o preparo dos professores foi bastante restrito e não está
atendendo às demandas, pois a maioria dos alunos da Escola X, como se verificou
na pesquisa de campo, não foi instruída para explorar todas as potencialidades que
o computador pode oferecer, revelando que o professor ainda não conhece ou tem
falhado na explanação do uso dessa ferramenta e, portanto, atua como um simples
consultor, e, conseqüentemente, não tem condições de acompanhar o processo de
criação e de descoberta dos seus alunos.
Na pesquisa realizada no Youtube, consta que os professores elencados
acham que as TIC abriu um mundo amplo de possibilidades para a educação, mas a
formação de professores precisa de atualização constante. Em linhas gerais os
depoentes também convergem com os teóricos, pois afirmam que a formação dos
professores ainda é deficitária para o uso das TIC.
Sobre tudo o que foi relatado, percebe-se que a inclusão digital no Brasil
ainda é uma utopia, pois poucas ações do Governo têm a finalidade da equiparação
de oportunidades a todos os cidadãos. Apesar de todo o avanço tecnológico, ainda
existe no Brasil uma distribuição desigual do acesso às redes de comunicação
interativa mediadas por computadores conectados à internet, sem contar os diversos
problemas sociais que ocorrem, como a pobreza, as desigualdades sociais, entre
outros.
Esses aspectos deixam claro que as práticas do Projeto UCA estão bem
longe do esperado e isso exige que o formador e o conjunto de atores sociais
envolvidos se apoderem mais amplamente desse instrumento, para evoluir em seu
trabalho pedagógico, pois eles ainda não sustentaram uma mudança de seu olhar.
Os caminhos para equacionar esses problemas são variados e não são
únicos ou exclusivos, pois a integração do computador, alunos, escola, ensino e
aprendizagem estão cheias de dúvidas e incertezas que decorrem de uma
sociedade, que atualmente está enfrentando desafios nunca antes vividos, não
parecendo que seja possível encontrar uma forma única de fazê-lo. Assim, uma
mudança depende fundamentalmente do investimento que se fizer na formação
adequada dos agentes educativos, pois eles encontram muitas dificuldades para
84
estruturar e proporcionar situações e experiências em que a aprendizagem possa
ser feita de forma ativa, significativa e construída pelos alunos.
A realidade apresentada com a pesquisa feita com os professores, alunos e
no Youtube nessa dissertação e a teoria apresentada, reforçam a idéia que a
formação dos professores para o uso dos computadores no Brasil ainda é deficiente.
Isso ocorre por causa da falta de políticas públicas e o pouco investimento
direcionado à formação desse profissional. Desse modo, é importante que o poder
público invista mais na formação dos professores que tem o papel essencial na
formação dos alunos.
Essa dissertação foi muito proveitosa, pois abre um espaço para a confecção
de trabalhos futuros, enfatizando a responsabilidade pelo percurso da formação
docente. Essa responsabilidade deve levar em conta os vários desafios que o
mundo da educação vai enfrentar, especialmente os que dizem respeito às TIC,
ações dos professores, alunos, novas linguagens e outros. Outrossim, acredita-se
que a implantação de Projetos como o UCA só terá sucesso se os professores
realmente estiverem familiarizados na utilização do computador e puderem atender
às demandas exigidas.
Outra sugestão de trabalho futuro seria uma análise do progresso dos alunos
em relação às mudanças provocadas pelas TIC. Através disso, seria possível saber
qual o tipo de formação docente necessária e se essa formação realmente está em
condições de atender aos anseios da educação deste início do século XXI.
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