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O PIBID E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DOS IMPASSES ÀS POSSIBILIDADES

FORMATIVAS

Priscila Oliveira BATISTA¹; Claudia GOMES¹; Fernanda Vilhena Mafra BAZON²

¹Universidade Federal de Alfenas; ²Universidade Federal de São Carlos

Eixo Temático 05: Políticas de formação de professores

Agências Financiadoras: CNPq/FAPEMIG

priscila.oliveira1408@gmail.com

Introdução

Ao acreditarmos que a formação de professores auxiliará na composição de

pilares de sustentação da educação como premissa para outro cenário social, mais justo,

igualitário e democrático, podemos reconhecer a necessidade de fazer com que essa

formação disponha de todos os instrumentos necessários para preparar o profissional

para o trabalho.

Martins (2010), da mesma maneira, vê a questão da formação de professores

como necessidade de estabelecimento da mesma como prática social cujo “[...] produto

do trabalho educativo deve ser a humanização dos indivíduos, que, por sua vez, para se

efetivar, demanda a mediação da própria humanidade dos professores” (p.15). Porém,

para que as condições referentes à educação melhorem, devemos sempre lembrar que o

professor não é o único elemento a ser considerado, mas também a própria estrutura da

instituição escolar somada às características da comunidade que fazem parte.

Dessa maneira, no Brasil e em outros países das Américas e da Europa, como

aponta Vaillant (2006) e Imbernón (2006), a profissão tem se mostrado com poucos

atrativos e de pouco interesse aos ingressantes no ensino superior devido à sua

desvalorização somada às condições desfavoráveis de trabalho e à formação muitas

vezes precária que os docentes recebem ainda nos cursos de formação. Nesse sentido,

Saviani (2009) destaca que “[...] Tais condições dificultam também uma boa formação,

pois operam como fator de desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e à

dedicação aos estudos” (p. 153).

Sendo assim, Vaillant (2006) aponta quatro fatores para a criação de políticas de

valorização da profissão docente: valorização social e econômica da docência; condições

e estrutura para que o trabalho possa ser desenvolvido; formação inicial e continuada de

qualidade; e entendimento da avalição como instrumento de ensino.

Em se tratando das licenciaturas, que no Brasil se configuram como cursos para a

formação de professores para a educação básica, notamos que muitas vezes falta

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estrutura e desenvolvimento curricular para que o professor possa se tornar realmente

qualificado e isso se mostrará presente principalmente quando ele se tonar ativo em sala

de aula, já que surgirão várias dicotomias e contradições entre a prática vivida e a teoria

estudada.

Com base em tal problematização é inegável que a estrutura proposta pelo

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), criado pelo Decreto nº

7.219/2010, ao conceder bolsas a discentes de cursos de licenciaturas e coordenadores

e supervisores responsáveis pelo projeto nas Instituições de Ensino Superior (IES)

beneficiadas por ele, e com o objetivo de atuar na educação básica auxiliando nas

melhorias do ensino além de inserir os licenciandos em seu futuro campo de atuação,

buscando torna-los críticos e reflexivos quanto às problematizações referentes ao

contexto da educação básica atual, torna-se uma ação de magnitude e impacto para a

revisão das problematizações que circundam a formação docente no Brasil. Dessa forma,

Gatti, Barreto e André (2011) afirmam que o programa

Além de visar ao incentivo à formação docente em nível superior

para a educação básica e contribuir para a valorização do

magistério, tem por metas: inserir os licenciandos no cotidiano das

escolas das redes públicas de ensino, propiciando “oportunidades

de criação e participação em experiências metodológicas,

tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e

interdisciplinar que busquem a superação de problemas

identificados no processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL,

2010, artigo 3º, inciso IV,); incentivar as próprias escolas por meio

da mobilização de seus professores que assumem a função de

coformadores dos licenciandos; e contribuir para a melhor

articulação entre teoria e prática, “elevando a qualidade das ações

acadêmicas nos cursos de licenciatura” (BRASIL, 2010, artigo 3º,

inciso VI) (p. 129).

Assim como apontam Felício, Gomes e Allain (2014), mais que um instrumento de

formação inicial de professores, o PIBID se configura como aliado no desenvolvimento da

própria identidade dos licenciandos, já que a partir da vivência em sala de aula será

possível integrar estas experiências com a realidade do curso na IES e o próprio futuro

docente “[...] na tentativa de interagirem a realidade profissional com a formação, a fim de

que os licenciandos tenham a possibilidade de construir, autonomamente, o seu

conhecimento profissional” (p. 341).

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Para tanto, ao longo dos cinco anos de desenvolvimento do programa, de acordo

com os dados disponibilizados pela CAPES em novembro de 2015, o PIBID contempla

284 instituições de ensino superior, 72.845 bolsistas, 5.698 coordenadores e 11.717

supervisores de área com projetos vinculados ao programa em todo o Brasil

(MEC/CAPES).

A magnitude do programa já vem provocando debates e discussões importantes

ao problematizar a formação docente no Brasil. Ao se ter como base, por exemplo, um

levantamento realizado no Portal de Periódicos CAPES/MEC, foram encontradas 39

publicações, dentre elas, 30 artigos, 5 teses e 4 dissertações, derivadas de estudos,

pesquisas e experiências formativas desenvolvidas no PIBID e publicadas entre os anos

de 2009 e 2014.

Em relação aos objetivos, pode-se constatar que pouquíssimos trabalhos

analisados a partir de seus resumos se mostraram inconclusivos. Podemos dizer que a

maioria deles tem por foco direto o PIBID, demonstrando os próprios objetivos do

programa, ao mesmo tempo em que existe a preocupação sobre a concepção da relação

do programa na teoria e na prática (BALDUÍNO & SILVA, 2013), além da própria análise

dos bolsistas acerca do mesmo, bem como seus impactos, contribuições e desafios

(SOUZA, 2014).

Alguns trabalhos, por sua vez, se propõem analisar a maneira como o PIBID está

situado nas próprias IES, afirmando-o como necessário e demonstrando seus impactos e

contradições enquanto programa institucional e sua consequente relação com o estágio

curricular obrigatório (JARDILINO, 2014). Da mesma maneira, é problematizada a forma

como o PIBID incide na formação inicial dos bolsistas (FELÍCIO, 2014), analisando a

forma como pode contribuir nessa formação, considerando o contexto do próprio

programa e dos sujeitos envolvidos e suas experiências ganhas (GOMES & SANTOS,

2014). Até mesmo alguns resumos que não traziam o PIBID como foco principal dos

trabalhos e que continham objetivos diversos não relacionados a ele, tratavam de alguma

forma do exercício da docência, fosse essa em âmbito da formação inicial ou não. Neste

mesmo sentido também podemos apontar objetivos que indicam relação e importância do

PIBID nas escolas em que estão inseridos (OLIVEIRA, 2012), além de discutir as práticas

desenvolvidas no programa (SOUZA, 2013) e seus respectivos benefícios nas escolas

em que são aplicadas.

Em relação aos desafios postos ao PIBID e problematizados nos estudos, foi

evidenciado que existem concordâncias e focos distintos também, mas que os autores

veem uma necessidade constante de favorecimento da profissionalização docente

(GOMES & SANTOS, 2014), em consequência gerando um fortalecimento da formação

inicial (SAUCEDO; WELER; WENDLING, 2008) e podendo proporcionar reflexões

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pautadas na própria realidade dos bolsistas (STANZANI, 2012) e que consequentemente

os auxiliarão a pensar na própria formação e a prever como agirão futuramente nas

situações de trabalho que lhes serão apresentadas (FELÍCIO; GOMES; ALLAIN, 2014).

Além disso, é nítida a concepção de que devam ser criadas e definidas mais

políticas que sustentem a atividade docente (MELLO & CURY, 2014), como no que diz

respeito à própria carreira e às condições de trabalho dessa, valorizando, assim, a

formação e o próprio profissional (SCHROEDER & WENDLING, 2013; GARCIA & HIGA,

2012). Por isso mesmo, existe também uma necessidade constante da aproximação

entre teoria e prática, para que possam ser criados espaços mais democráticos e

desenvolvimento de novas competências, que possam gerar emancipação a partir da

internalização de atividades transformadoras (SOUZA, 2013).

Porém, é importante destacar que para que esses desafios possam ter seus

objetivos alcançados, há de se atentar para a forma como o PIBID tem sido articulado

como componente curricular (JARDILINO, 2014) e gera articulação de seus saberes

entre todos os seus componentes (SOUSA, 2013; FEJOLO, 2013), promovendo relações

interinstitucionais que culminarão em reflexões sobre a própria educação (DESTRO et al.,

2012).

Com base na problematizações teóricas e nas evidencias de pesquisas

desenvolvidas sobre o PIBID, este estudo visa analisar os desafios institucionais e

políticos do mesmo na compreensão de licenciados bolsistas de diferentes áreas da

Universidade Federal de Alfenas (Unifal/MG) e da Universidade de São Carlos

(UFSCar/SP), campus Araras.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo tem como base as proposições de licenciandos envolvidos no Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) desenvolvido em duas

universidades: Universidade Federal de Alfenas e Universidade Federal de São Carlos.

No âmbito da Universidade Federal de Alfenas foram participantes do estudo 16

licenciandos vinculados às áreas de Ciências Biológicas; Ciências Sociais, Física,

História, Letras/Português; Matemática, Pedagogia, Química, com idades de 20 a 35

anos, e período de vinculação ao programa variando de 3 a 35 meses. Já na

Universidade Federal de São Carlos, foram participantes 4 licenciandos das áreas de

Ciências Biológicas, Física e Química, com idades de 20 a 26 anos, e período de

vinculação ao programa de 6 a 24 meses.

A escolha desses sujeitos se deu após o convite aberto para a participação nos

grupos de discussão, elegendo-se como critério de inclusão a participação de no mínimo

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dois licenciandos de cada curso. Já como critério de exclusão foi considerado a

participação de no mínimo 75% dos encontros realizados ao longo da pesquisa.

A partir do objetivo do estudo foram definidos como recursos para a construção da

informação instrumentos de complemento de frasesi, preenchidos individualmente pelos

participantes e compostos por expressões cotidianas do espaço formativo nos quais

poderiam se posicionar livremente, assim como a realização semanal de grupos focais

direcionados por roteiro de discussão investigativas como: justificativas da escolha

profissional; pontos positivos e negativos em participar do programa; motivações para a

participação; dificuldades e facilidades em participar das atividades desenvolvidas.

Neste sentido, os depoimentos obtidos nos encontros de grupo focal, assim como

as afirmações constantes do instrumento complemento de frases foram transcritas e

categorizadas, por meio do processo de construção de indicadores que posteriormente

foram agrupados para a configuração dos núcleos de significação do estudo, que

amparam os pontos fundamentais de implicação dos sujeitos com as realidades

estudadas, o que exige procedimentos e elaborações interpretativas a partir dos

caminhos empíricos da pesquisa. (AGUIAR & OZELLA, 2006). Este movimento de

análise resultou na elaboração de dois núcleos de significação: “Desafios políticos,

pedagógicos e relacionais” e “Desafios Políticos: da profissionalização à valorização da

carreira”.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Ao falarmos sobre os desafios institucionais pelos quais o programa passa a partir

da visão dos participantes, verificamos que os aspectos pontuados perpassam desde as

questões técnicas do programa, até a diversidade existente na condução das

coordenações de área, assim como o cumprimento dos respectivos projetos ao

considerarem a articulação entre universidade e escola a partir das características de

cada contexto, que foram categorizadas a analisadas nos respectivos eixos:

Eixo 1: Desafios políticos, pedagógicos e relacionais

Podemos notar que a maioria das falas aponta para casos em que ocorrem falhas

de algum tipo de comunicação, tanto entre os participantes envolvidos ou entre

universidade e escola. Essa falta de comunicação demonstra estar presente em diversas

áreas participantes do programa, que se mostra constante quando afirmam que o PIBID

[...] É um programa relevante, mas que precisa ser melhorado.

Falta um ambiente interdisciplinar para discussão. Acredito que

um grupo de estudo entre pibidianos e coordenadores, ou até

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mesmo professores da área de educação que pudesse colaborar,

seria um ambiente enriquecedor, que só valorizaria o trabalho que

já está sendo feito. (Informante AL001)

Tanto na UFSCar como na UNIFAL, apesar da existência de grupos de estudos

dentro do PIBID, os mesmos também são fragmentados a partir das áreas, havendo

pouca discussão interdisciplinar. Notamos que em alguns casos, dentro da mesma área,

existem dois ou mais grupos de estudos desarticulados. Este fator dificulta a interação

entre as áreas e reflete nos trabalhos desenvolvidos pelos discentes nas escolas.

Percebemos que a falta de diálogo que se mantém de maneira mais constante é a

existente entre os licenciandos e os professores atuantes nas escolas. O choque de

ideias muitas vezes pode dar vazão à insatisfação de ambas as partes, já que não há

consenso sobre as atividades que serão aplicadas.

Neste sentido, verificamos que existe relação direta com o indicador subsequente,

que no caso é novamente a falta de comunicação nos mais variados sentidos,

principalmente no que diz respeito à conversa entre escola e universidade e à

cooperação constante entre bolsista e professor, entre às quais deveria haver uma “Maior

interação entre universidade, projeto e escolas de ensino básico” (Informante AL 006)”.

A partir deste apontamento, devemos destacar que o projeto institucional das

universidades previa desde sua entrada no PIBID a parceria colaborativa entre

universidade e escola, sendo enfatizada a necessidade de que as atividades fossem

desenvolvidas em espaços formais e não formais na escola.

Tendo em vista que uma das metas do PIBID é a melhoria da qualidade da

educação básica, como podemos pensar a atuação das áreas de forma desvinculada ao

contexto e as necessidades da escola? Além disso, a fragmentação das áreas, com

pouco diálogo interdisciplinar desfavorece o desenvolvimento do programa e a

contextualização crítica da formação inicial dos discentes e continuada de supervisores e

coordenadores.

Em decorrência da falta de comunicação vigente, verificamos que as falas mais

frequentes dizem respeito à desvalorização e falta de estrutura do exercício da docência

e da própria instituição escola, em que já existe uma compreensão da forma como o

exercício da docência vem encarado de forma mal-sucedida no Brasil, no qual a

precariedade da legislação e a falta de criticidade no entendimento do processo de

ensino favorece atuações superficiais e descontextualizadas.

São estigmatizados pela situação da escola. Mas cabe uma

análise profunda para entendermos quem é o professor no Brasil,

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como ele se constitui e como foi sua construção. Para, além disso,

é necessário que saibamos sobre a própria escola e seus

objetivos com o ensino (Informante AR001).

Notamos que muitos licenciandos têm consciência da desvalorização e

desestruturação por que a profissão passa, mas mesmo assim decidem continuar na

profissão por identificação ou mesmo por carência de outras opções. Diversos estudos,

tais como o de Imbernón (2006), Vaillant (2006), Gatti, Barreto e André (2011) mostram

que a escolha pelos cursos de licenciatura ocorrem em grande parte por indivíduos das

classes mais populares da sociedade, com menores condições de acesso a outras

carreiras. Tendo em vista que no Brasil grande parte dos cursos de licenciatura são

noturnos, precisamos ainda nos voltar para o fato de que um número considerável dos

alunos são trabalhadores, impondo assim outras características à formação inicial.

Além disso, somos incentivados a sistematizar relatos, produzir

cientificamente e a ter criatividade. Tudo isso para ganhar uma

bolsa no mesmo valor de um discente-pesquisador. Ou seja, o pior

do PIBID é ele apontar para a proletarização do licenciador-

pesquisador. Pois desde a graduação já lidamos com a falta de

valorização da docência, com a supervalorização das escolas e

com o baixo “salario” (Informante AL003).

Isso consequentemente gera a ocorrência do indicador seguinte: a desilusão com

a profissão escolhida, já que se aproximaram da realidade da carreira e notam a

dificuldade existente em se estabelecer mudanças que efetivamente alterem a qualidade

do processo de ensino e aprendizagem. Apesar de não termos dados sobre os que vão

seguir na profissão, sabemos que grande parte dos licenciandos explicitam o interesse no

diploma do curso superior, mas não vinculam o mesmo a uma futura prática docente.

É um ótimo espaço de formação inicial e continuada, porém, não é

muito bem aproveitada. Vários bolsistas saem do PIBID

frustrados, estressados e já cansados da profissão que nem bem

começaram, devido à tamanha cobrança por produtos, por

conflitos com a escola, com o professor supervisor, etc. vários

fatores podem influenciar nesse processo, e pra cada área de

ensino pode ser diferente, no caso do meu foram esses

(Informante AL002).

5880

Todos os indicadores citados até o momento, colaboram igualmente para o último

desse bloco: a falta de autonomia constatada pelos licenciandos, pois percebem que

enquanto bolsistas estão sujeitos à vontade do professor com quem convivem nas

atividades e depois de formados, por mais que tenham ideias próprias estão presos a um

currículo pré-determinado pelo sistema

É quando os coordenadores querem que os bolsistas e

professores desenvolvam projetos que são de interesses deles e

não deixam os bolsistas e professores da escola criarem seus

próprios projetos que são bons para a escola, já que são eles que

estão na convivência diária escolar (Informante AL12).

Aqui também cabe destacar que no projeto institucional dos programas

institucionais é exposta claramente a orientação para que as ações do PIBID estejam

vinculadas às necessidades da escola, sendo indispensável a interação constante entre

coordenação de área, supervisor e alunos. Mesmo com esta normativa, notamos ainda o

distanciamento entre escola e universidade, sendo que muitas vezes o programa é

utilizado para ampliação e aprofundamento dos campos de pesquisa das coordenações

de área, desvinculando-se com a ideia de que o PIBID possa efetivamente alterar as

práticas desenvolvidas nas escolas e a formação dos participantes no programa, assim

como a representação da docência no Brasil, discussões estas lançadas a seguir.

Eixo 2: Desafios Políticos: da profissionalização à valorização da carreira

Em relação aos desafios políticos, encontramos três indicadores com maior

ocorrência. O mais frequente deles é o que diz respeito à necessidade de melhorias e

consequente desvalorização do PIBID; as falas desse indicador indicam que os sujeitos

percebem o PIBID como ação necessária para contribuir para a formação docente, mas

que ao mesmo tempo carece de melhorias talvez até mesmo relacionadas ao bloco

anterior de indicadores, principalmente em um específico que também aqui se repete: a

falta de comunicação, pois, na visão dos licenciandos, o PIBID “tem um enorme

potencial, mas precisa urgente de regulamentação, para que seja tratado com seriedade”

(Informante AL009).

No atual cenário político podemos destacar que esta desvalorização do programa

perpassa não apenas a percepção dos licenciandos, mas também os atores políticos

responsáveis pela continuidade ou não do PIBID. Ao longo do ano de 2015 notamos

diversos impactos das políticas educacionais e econômicas neste programa, como por

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exemplo o corte de vagas sobressalentes, sem possibilidade de reutilização das mesmas;

o corte das verbas de custeio e declarações e comunicados dos órgãos oficiais que

geraram um clima de ameaça e instabilidade para os bolsistas.

Por fim, destacamos o último indicador, que são os trâmites técnicos e

burocráticos enfrentados para que o programa chegue à finalidade do primeiro indicador

desse bloco: às necessidades de melhorias pelas quais o programa passa para que ele

possa atingir todos os seus objetivos perfeitamente. Porém, nisso os bolsistas encontram

empecilhos que, de acordo com sua visão, “São as obrigações burocráticas que a gente

tem que ter. Essa pressão de ter que ficar criando atividades que geram produtos e

produtos, e sempre se pensa no produto e não na ação transformadora que está

acontecendo [...]” (Informante AL006).

Este fator é constante e crescente se acompanharmos a evolução do PIBID do

seu primeiro ao último edital, tanto no que concerne às normativas da CAPES quanto

aquelas internas a cada projeto. As atividades administrativas dentro do programa são

necessárias para o bom andamento do mesmo, entretanto não podem se tornar um fim

em si mesma e substituir a reflexão e a análise crítica.

Entendemos que estes resultados ao mesmo tempo em que evidenciam o PIBID

como importante espaço para a formação, pois oferece elementos centrais para a

configuração da docência como premissa para a ampliação da reflexão de repensar a

escolha profissional e o compromisso com o ensino e aprendizagem das futuras

gerações, por outro ainda demanda, o debate da formação no interior dos cursos de

licenciatura e a formação continuada nos espaços escolares.

Considerações finais

Conforme discutido ao longo deste trabalho o PIBID se configura como importante

espaço para reflexão na formação de professores, entretanto ainda enfrenta desafios

institucionais e políticos para a efetivação da parceria entre universidade e escola.

Ao pensarmos que para democratizar o acesso e a qualidade da educação, tal

como proposto por Saviani (2009), precisamos pensar que o ponto de partida dos alunos

na escola ou até mesmo na universidade são diversos, mas que o ponto de chegada

deve ser o mesmo, podemos considerar que o PIBID pode se configurar como

instrumento efetivo desta democratização. Em nossa perspectiva, pensamos que a

interação democrática entre a formação nas licenciaturas e a prática docente nas escolas

é o fator que pode diferenciar os impactos do PIBID e vir a contribuir para a melhoria da

qualidade da educação básica.

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