Nr. 2 Oktober 2007

Nye

ter

rito

rier

fo

r læ

rin

g

Vidste du at... ...i 2006 var der flere mobilabonnenter end indbyggere i Danmark. I 2. halvdel af 2006 blev der i Danmark sendt 5,2 mia. SMS-beskeder svarende til cirka 1,2 mio. beskeder i timen.

Kilde: Telestyrelsen: Telestatistik for 2. halvår, 2006.

Indhold

ISSN: 1603-2551 - 5. årgang. OnEdge udgives af Knowledge Lab DK. Magasinet udkommer tre gange årligt. Redaktion: Lars Bo Løfgreen, lbl@knowledgelab.sdu.dk, SDU, Campusvej 55, 5230 Odense M, www.knowledgelab.dk. Layout og desktop: Katja Broholm. Tryk: one2one, Odense. Oplag: 2000. Forsideillustration: Per Marquard Otzen.

M-læring og nye læringssammenhænge 3Niels Henrik Helms, Knowledge Lab

Mobil læring 4Mette Berth, RUC & CBIT Mobilerne ind i klassen, klassen ud af skolen - erfaringer med mobil læring i eBag-projektetMorten Kamp Schubert, KMD & Jonas Fritsch, Aarhus Universitet 6 EGO-TRAP - en lærerig overbygning til virkeligheden? Anne Kahr-Højland, Syddansk Universitet & DREAM 8 Mellem Andersen og L.O.C. - om danskundervisning, hip hop og mobil læring Anja Lundberg Andersen, DR 12

Rapid e-learning 14 John Kjær Olesen, Zaqsolutions.dk

Pervasive Narratives: Værktøjer til iscenesættelse af leg og læring Martin Brynskov, Aarhus Universitet 16

Medier og multimodalitet på Oluf Høst Museet 19Heidi Philipsen, Syddansk Universitet

Horisontal læring? 22Niels Henrik Helms, Knowledge Lab Med på kanten . . . 23 Kantskribent i dette nummer er Bruno Clematide, Kubix

Kilde: Telestyrelsen: Telestatistik for 2. halvår, 2006.

M-læring og nye læringssammenhænge

I dette nummer af OnEdge har vi sat fokus på m-læring og nye læringssammenhænge. Mobiltelefo-nen er blevet det vigtigste medie, vi bruger. Den redefinerer vores måde at omgås, vores opfattelse af tid og sted. Vi bruger den, når vi skal skaffe os eller dele viden. Mobiltelefonen er et redskab til og en øjenåbner i forhold til nye territorier for læring.

Vi ved godt, at vi lærer i mange andre sammenhænge end den formelle skole, men vi har langt vanskeligere ved at se, hvordan vi kan skabe hensigtsmæssige samspil mellem læringen i arbejds-sammenhænge eller fx på et museum og det der foregår i skolen eller efteruddannelsen. Den sven-ske læringsteoretiker Roger Säljö har skrevet en spændende artikel: ”From Transfer to Boundary – crossing” – og jeg tror med ham, at en af udfordringerne netop er at opgive den traditionelle tænk-ning om ”transfer” af viden og læring fra den ene til den anden sammenhæng, og i stedet blive opta-get af både den enkelte læringskonteksts særlige karakteristika og af, hvordan disse forskelle gør, at vi kan få forskellige videnformer i spil med hinanden. Vi skal ikke transformere skolen til en afdeling af MySpace, men bruge MySpace til at forstå sammenhænge i skolen. Vi både kan og skal overføre dele af indholdet af efteruddannelse til mobiltelefonen, men det er mindst lige så vigtigt, at vi skaber interfaces til de mere uformelle læreprocesser, som medieres af mobiltelefonen.

Ny teknologi har en vigtig rolle at spille i uddannelse og læring, men det er ikke ensbetydende med en tvangskollektivisering af ikke-skolastiske læringssammenhænge, snarere et respektfuldt samspil. Det kræver italesættelse og begrebsliggørelse og gensidig åbenhed.

- Og vi håber, at dette nummer kan åbne nogle af dørene til nye medier og territorier for læring.

Tak til bidragsyderne – og til dette nummers redaktør Lars Bo Løfgreen fra Knowledge Lab.

4

’Mobil’ læring?Inden for de sidste 10 år har der i forskningsverdenen langsomt etableret sig et forskningsfelt, der beskæftiger sig med såkaldt mobil læring, primært med fokus på mobile læringsoplevelser for børn og unge samt mobil jobtræning for voksne. Når man snakker om mobil læring, er det dog vigtigt at forstå, at det ’mobile’ ikke kun handler om teknologien, men også om det lærende individ samt den stigende mobilitet i det omgivende samfund. Eksempelvis er unge i dag en gruppe, der i høj grad er mobile, idet de bevæger sig ind og ud af mange forskellige situerede læringskontekster i sko-len, i hjemmet og i diverse fritidsrum. Det giver for denne gruppe mening at udnytte de teknologier, de allerede bærer med sig, til forskellige læringsfor-mål. Mobil læring har dog forskellige definitioner, alt efter hvilken optik man anlægger. Såle-des vil jeg i et situeret læringsper-spektiv definere mobil læring som situeret læring i en stadigt mere mo-bil tidsalder understøttet af person-lige og interaktive teknologier.

Mobile mulighederI dag rummer de fleste personlige og bærbare teknologier potentia-let for at understøtte og facilitere mobil læring. Både mobiltelefoner såvel som PDA’er, tablet pc’er, smartphones, og musikafspillere som fx iPods kan anvendes til en række forskellige aktiviteter såsom små filmproduktioner, podcasts, dokumentation af ekskursioner i billede og lyd, moblogging og SMS-kontakt elev til lærer eller elev til elev. Kort sagt: Kun kreativi-teten sætter grænser for, hvad man kan benytte mobile

teknologier til, idet de rummer et stadigt stigende antal funktionali-teter. Derfor bør undervisere i højere grad inkorporere disse i undervisningen frem for at anse mobile teknologier udelukkende som forstyrrende elementer i klasseværelset. På den måde kan man udnytte, at der er en naturlig alliance mellem læring som en kontekstuel aktivitet og nye personlige teknologier, og udstyre elever med værktøjer der kan understøtte læring når som helst og hvor som helst i både produktive såvel som receptive henseender. Én ting er dog praksis, en anden teori. Mobil læring som forskningsfelt er omgærdet af en til tider meget teknologidetermi-nistisk diskurs, og derfor bør forskere såvel som undervisere tage højde for en række forskellige udfordringer, før man for alvor giver sig i kast med mobil læring.

Teknologiske udfordringer I Danmark er der endnu ikke en landsdækkende it-infrastruktur, der ubesværet kan facilitere tråd-løs netværksforbindelse til mobile enheder eller mobile læringspro-jekter, der involverer fx brug af GPS. Der er desuden nogle klassiske problemstillinger mht., hvorvidt man kan levere menings-fuldt indhold til små skærmstør-relser og mere pragmatiske hensyn som fx batteriernes korte levetid. Teknologisk set er mobile teknologier dog et ’moving target’, idet der konstant sker udvikling på området. Det er derfor langtfra usandsynligt at forestille sig frem-tidige elever, der ejer avancerede mobile teknologier med fx infrarødt tastatur og folde-ud-skærme med høj skærmkvalitet.

Med disse ville det være muligt at tage pc-lignende redskaber med sig ud af klasselokalet og at give den lærende mulighed for at løse endog særdeles kontekstoriente-rede opgaver.

Evalueringsmæssige udfordringerNår læring i stigende grad bliver livslang, uformel og foregår uden for klasseværelset i en lang række situerede kontekster, så bliver spørgsmålet, hvorvidt og hvordan man kan evaluere de aktiviteter, som de lærende udfører. I et situeret læringsperspektiv kunne en løsning være at have fokus på de praksisser, som elever udfører, og herefter evaluere de relaterede kompetencer som fx evnen til at samarbejde, reflektere og løse problemer.

EjerskabDer kan ligge et potentielt problem i, at undervisningsverde-nen ’koloniserer’ de medier, der traditionelt hører fritiden til. Særligt unge har en stærk følelse af ejerskab omkring deres private teknologier og kommunikations-mønstre. Autoritetsfigurer kan og bør ikke være ’ung med de unge’ og samtidig prøve at være trovær-dige. Derfor skal man i en lærings-sammenhæng også undgå at efterligne eksisterende praksisser med medier, da de ikke nødven-digvis i sig selv faciliterer den ønskede læring. Snarere bør man udnytte mobile teknologier som redskaber, der kan hjælpe elever med at gennemføre opgaver i både tekst- og webbaserede undervisningsmaterialer på nyeog kreative måder.

Mobil læring - Mette Berth Ph.d.-stipendiat , RUC & CBIT

5

Arrangeres i samarbejde med Videncenter Læremidler

Medier og mobilitet ved Gitte Stald, adjunkt ved IT-Universitetet, forskergruppen Innovative Communication.Vi er så småt begyndt at krydse vores mobilbrug med computer, internet og andre mobile enheder som MP3-afspillere. Men mobilen bliver også i stadig større grad anvendt som en slags borgerredskab, fordi den muliggør direkte to-vejs kontakt mellem individet og en lang række samfundsmæssige institutioner. Mobilen har således ændret sig i praksis og i stigende grad i vores bevidsthed om dens brug og betydning fra at være især et medie for personlig kommunikation til at have langt mere omfattende betydning.

Den 29. oktober kl. 14-17 på Syddansk Universitet i Odense i lok. 95.

Tid & sted:

Master Class i mobil læring

Tekstuel leg og læring i det urbane rum ved Lars Bo Løfgreen, forskningsassistent ved Knowledge Lab.Gennem en markant situering og distribuering af etableret informationsteknologi er man over de senere år begyndt at overføre brugerbestemt og brugerstyret tekstproduktion til det offentlige byrum. Fænomener såsom geoblogging eller geotagging, der muliggør, at man via sin mobiltelefon aktivt kan knytte små tekster eller billeder til specifikke bygninger eller steder, åbner i sig selv for en interessant legende omgang med medierne og byrum-met. Udviklingen rejser imidlertid også det centrale spørgsmål, om der i disse fænomener ligger et relevant lærings- og/eller dannelsespotentiale?

Kom og hør om medier og mobilitet

& tekstuel leg og læring i det urbane rum

ved Lars Bo Løfgreen fra Knowledge Lab

ved Gitte Stald fra IT-Universitetet

ww

w.

kn

ow

le

dg

ela

b.d

kLæs mere og tilmeld:

Læs mere om de mange forskellige Master Classes, som Knowledge Lab udbyder 2007/08, der dækker emner som innovation og interaktionsdesign, virksomhedskommunikation, elektronisk patientjournal, medier og mobilitet samt e-portfolio. Læs mere på www.knowledgelab.dk

- Mette Berth Ph.d.-stipendiat , RUC & CBIT

6

Denne historie er ikke taget fra en fiktiv skole i fremti-den, men beskriver hverdagen på Lyshøjskolen i Kol-ding, der anvender KMDs produkt, eBag, til mobil læring. KMD har med eBag satset på udvikling af innovative produkter til folkeskolen. Med udgangs-punkt i en analyse af den eksisterende praksis i klas-selokalet har der været fokuseret på at lave løsninger, der kan inddrage it i en læringssituation på en intuitiv måde. eBag er således resultatet af den pædagogiske praksis på skolerne og KMDs erfaringer med at de-signe large scale it-arkitekturer. Målet har været at vise, hvordan man kan binde skole, hjem, pc’er, inter-aktive tavler og mobile enheder sammen og gøre dem til en naturlig del af folkeskolens hverdag. Som en integreret del af både udviklingsproces og produktmodning er eBag fra starten af 2006 blevet pilottestet på skoler landet over. eBag er på vej ud til de danske folkeskoler og de første er allerede nu i fuld gang med at anvende eBag som grundlag for et mobilt læringsmiljø. Nedenfor vil vi gennem prakti-ske erfaringer fra pilottest og udviklingsprocessen vise, hvordan eBag understøtter tankerne om noma-disk læring i fremtidens folkeskole.

En grundlæggende idé bag eBag-konceptet er at be-væge sig væk fra forestillingen om én computer pr. elev, og i stedet benytte den teknologi, der allerede eksisterer på skolerne og i lommerne på eleverne - mobiltelefonen. eBag er en digital skoletaske, der kobler interaktive tavler og pc’er på og uden for sko-lerne sammen med mobiltelefoner. Med eBag kan en klasse med 28 elever og en lærer være logget på den samme computer på én gang og derfor hurtigt dele digitale dokumenter og danne projektgrupper. De fleste mobiltelefoner har i dag kamera, videokamera og diktafon og kan derfor bruges som et multimedie-værktøj til at producere digitalt indhold til undervis-ningen. Dette understøtter eBag, ved at gøre det mu-ligt for den enkelte elev trådløst at overføre billeder og video. Med eBag bruges telefonernes Bluetooth-signal til automatisk at åbne elevernes og lærernes eBag, når de er til stede i et undervisningslokale.På en af pilotskolerne, Lyshøjskolen i Kolding, har

både lærere og elever haft stor succes med at bruge eBag og de mobile muligheder i undervisningen. Te-lefonerne bliver her blandt andet brugt til at optage videoer og tage billeder af undervisningens fysikfor-søg, der efterfølgende præsenteres og behandles på klassen ved hjælp af eBag.

Eleverne og lærerne har også eBag installeret på deres computer i hjemmet. eBag gør det dermed mu-ligt for elever og lærere at arbejde videre med samme projekt, ligegyldig hvor de er. Arbejdet på Lyshøjsko-len har tydeligt illustreret mulighederne ved at bruge både eBag og mobiltelefonerne som et digitalt redskab til at organisere, tilgå og producere viden på en lettilgængelig måde.

Michael, der er lærer på Lyshøjskolen, har især bemærket, hvordan eleverne er blevet bevidste om at mobiltelefonen også kan bruges til andet end ren un-derholdning. De ser den som et redskab, de kan bruge aktivt i undervisningen. Samtidig har fokusset på mo-biltelefonerne været med til at aktivere elever, der el-lers ikke var så deltagende i undervisningen. At tage deres viden om den nye teknologi seriøst har medvir-ket til, at de er blevet mere engagerede i skolearbej-det. Frygten for at eleverne ikke ville kunne kontrol-lere brugen af mobiltelefonerne i klassen er også gjort til skamme – det har simpelthen ikke været no-get problem.

eBag er et eksempel på et afprøvet koncept til mobil læring, der understøtter en nomadisk brug af tekno-logi i en undervisningssammenhæng. eBag er en di-gital skoletaske, der tilpasser sig den kontekst, man befinder sig i, og som er med til at gøre mobiltelefo-nen til et digitalt penalhus - et værktøj, der kan bru-ges til at producere multimedialt skolemateriale. Spe-cielt har eBag vist sig at være velegnet til hurtig filde-ling, projekt- og gruppearbejde, opbygning af en di-gital portefølje og multimedieproduktion.

Mobilerne ind i klassen, klassen ud af skolen - erfaringer med mobil læring i eBag-projektet

- Morten Kamp Schubert Project Manager, KMD

I det øjeblik Michael træder ind i klasselokalet, dukker hans digitale skoletaske op på den interaktive tavle ved siden af de elever, der allerede er til stede. I dag skal klassen lave forsøg med tyngdekraft, som de skal dokumentere med billeder og video taget med deres mobiltelefoner. Derhjemme skal de forberede en præsentation, de skal fremlægge på den interaktive tavle i klassen dagen efter.

�

Pilotforløbet har tydeliggjort potentialet i at arbejde videre med de nomadiske aspekter af eBag i forhold til fremtidens mobile læringsmiljø. Allerede i dag er det muligt at bruge mobiltelefonen til at modtage nyheder fra skolen, opgaver fra læreren og filer fra an-dre elever. Samtidig er eBag designet til at give ele-verne den samme indgang til deres digitale doku-menter, uanset hvilken kontekst de befinder sig i. Det vil i fremtiden også være muligt at sende og modtage information på mobiltelefonerne også uden for sko-lerne (det koster i øjeblikket). På sigt arbejdes der så-ledes med at skabe en sømløs integration mellem såvel de forskellige teknologier, som de kontekster de benyttes i. Udvidelsesmulighederne er uendelige.

En velreflekteret pædagogisk tilgang til anvendelsen af eBag har på Lyshøjskolen været med til at udvikle både elever og læreres brug af og forståelse for de eksisterende muligheder, der er ved at inddrage digi-tale medier i undervisningen. eBag har muliggjort en undervisningsform, hvor det ikke handler om, at ele-verne skal opleve verden gennem teknologien – deri-mod skal eleverne bruge teknologien til at beskrive og forstå den verden, de lever i.

Forsøg med brugen af eBag i specialklasserne på Thorning Skole har yderligere peget på, at det med eBag er muligt at støtte op om specialundervisnin-gen på skolen, ved at gøre det let at forme netværk mellem skole, fritidsinstitution og hjem til gavn for de svageste elever. Alt tyder således på, at den fremtidi-ge brug af eBag vil medvirke til en endnu større ud-vikling af nye pædagogiske og didaktiske visioner for mobil læring i fremtidens folkeskole – i dag.

- Jonas Fritsch Ekstern lektor, Institut for Informations- og Medievidenskab, Aarhus Universitet

8

EGO-TRAP - en lærerig overbygning til virkeligheden?

Baggrunden for EGO-TRAPs tilblivelseDet er efterhånden velkendt og velbelyst, at danske unges hjerter ikke banker synderligt for naturfag. Den seneste gymnasiereform har været med til at sætte fokus på behovet for nye undervisningsmetoder og alternative læringsressourcer i undervisningen, og parallelt med en omfattende formidlingsindsats in-den for det naturfaglige område, har man i lærings-teoretiske kredse oplevet en stærkt stigende interes-se for det pædagogiske og læringsmæssige poten-tiale, der befinder sig uden for skolens formelle rum, eksempelvis på museer, science centre og i spil (Gee, 2003). Disse forhold – behov for udvikling af alternative læ-ringsressourcer, fokus på naturfagsformidling, der kan møde de unge, der hvor de er, samt opmærksom-hed på det faktum, at børn og unge lærer sig mange ting af lyst uden for skolens rum – danner basis for tilblivelsen af ”EGO-TRAP – you have no idea”. EGO-TRAP er udviklet til Naturvidenskabeligt Grund-forløb i 1. G, samt folkeskolens øverste trin. Målgrup-pen er unge mellem 14 og 17 år. Som det vil fremgå er EGO-TRAP tænkt som et forsøg på at lade mobiltele-foner, leg, naturvidenskab og fortællinger gå op i en højere læringsmæssig enhed.

EGO-TRAP – get an ideaEGO-TRAP fungerer ved hjælp af WAP/GPRS-tekno-logi og består af tre elementer: en mobiltelefon (den besøgendes egen), interaktive opstillinger på Experi-mentarium og en fortælling. Et besøg i udstillingen EGO-TRAP begynder med at man bliver ringet op på sin mobil. En kvindestemme fortæller, at EGO-TRAP er en slags personlig test, hvor hun – kvinden – vil ringe og fortælle én, hvor man skal gå hen, og hvad man skal gøre. Først skal man prøve et lille pc-spil, hvor man skal forsøge at holde en rotte i en labyrint så længe som muligt. Herefter ringer kvinden én op og fortæller én, hvilken opstil-ling man skal gå til – fx ”Kan du huske toner”. Når man har prøvet opstillingen, bliver man evalueret af kvin-destemmen, som fx kan sige: ”du klarede dig meget bedre end du havde forventet – du er jo musikalsk!”, eller: ”du har vist overvurderet dig selv lidt, lad os se, hvordan det går, når du skal arbejde med farver.” På den måde bliver man guidet rundt fra opstilling til opstilling. Efter 3-4 opstillinger siger kvinden: ”jeg be-gynder at få et billede af, hvad du er for én – herfra hvor jeg sidder, har jeg overblik over de øvrige besø-gende. Er du interesseret i at møde en, der matcher din personlige profil?”. Den besøgende har nu to mu-ligheder – enten tjekker man ud af spillet (så får man en personlig profil på baggrund af de tests, man har været igennem), eller også bliver man koblet sam-men med en anden deltager fra udstillingen – og er dermed gået videre til spillets anden fase, der handler om samarbejde. I anden fase er fremgangsmåden den samme. Kvin-destemmen giver pr. telefon instruktioner, og man melder tilbage med sine resultater ved hjælp af tasta-turet. Men til forskel for første fase, handler det nu om at arbejde sammen med sin matchede partner ved de forskellige opstillinger (fx hviskeparaboler eller løgnedetektor). Det er også på spillets andet niveau, at det går op for de besøgende, at EGO-TRAP ikke er den personlige test, det giver sig ud for at være. De besøgende bliver således ringet op af en mand, som fortæller, at han har hacket sig ind i systemet, at de er med i et eksperiment, og at de ikke skal stole på kvin-den. De besøgende skal nu tage stilling til, om de vil stole på kvinden eller hackeren – hvis de stoler på

Virtuel tilbygning, interaktiv fortælling, mobil-styret rollespil, personlig udstilling, augmented reality - nyt barn har mange navne. Betegnelserne her er kun et par af de, vi bruger, når vi forsøger at beskrive den læringsressource, som er blevet udviklet i forbindelse med ph.d.-projektet ”EGO-TRAP” på Experimentarium i Hellerup.1

1NoterPh.d.-projektet har som sit overordnede mål at undersøge, dokumentere og evaluere læreprocesser, der foregår i semi-formelle læringssammenhænge med henblik på at specifice-re, hvordan disse læreprocesser kan omsættes til naturfaglige kompetencer. Projektet hører under DREAM: Danish Research Centre on Education and Advanced Media Materials. Der er tale om et tværinstitutionelt nationalt forskningscenter under ledelse af prof. Kirsten Drotner, Syddansk Universitet, Odense. Som science center hører Experimentarium til det jeg katego-riserer som semi-formelle læringsrum; dvs. at Experimentari-um er karakteriseret ved at være et miljø, der ligger uden for skolens formelle rum, der er intet pensum og ingen eksame-ner, ingen formelle krav til den læring der finder sted. Samtidig er stedet karakteriseret ved, at de udstillinger, der præsenteres der, er tilrettelagt med en klar intention om, at der skal finde læring sted, når modtageren bruger udstillingen, se Kahr-Høj-land (2006).

2

2

9

EGO-TRAP - en lærerig overbygning til virkeligheden?

teorier om sociale læringspraksisser (Brown, 1993). EGO-TRAP er udviklet ud fra den tese, at fortællinger og den menneskelige erkendelse er nært forbundne størrelser, som bruges til at skabe meningsfulde struk-turer og sammenhænge. I EGO-TRAP er der flere for-tællelag på spil, og det er der en klar årsag til. Først og fremmest er der det lag, der handler om en personlig test. Det er det lag, man træder ind i, når man melder sig til EGO-TRAP. Det er en simpel fortælling som – forhåbentlig – får opstillingerne til at hænge me-ningsfuldt sammen. Samtidig indeholder hver enkelt opstilling en fortælling i sig selv. Det er ideen, at ram-mefortællingen ”den personlige test” skal hjælpe de unge med at fastholde interessen, så de oplever op-stillingens fortælling til ende i stedet for at zappe rundt mellem opstillingerne. I EGO-TRAPs andet lag bliver et nyt fortællelag aktiveret, der henter sin inspi-ration fra filmen The Matrix. Er der nogen eller noget, der manipulerer med os? Ideen, med at kvinden viser sig at være en rotte, tjener det formål at tilskynde de unge til at forholde sig til afsender-modtager-forhol-det og til begrebet objektiv viden. Hvad er det der er på færde? Hvem var afsenderen? Vi går ind på Experi-mentarium og regner med at få formidlet objektivt sande (naturvidenskabelige) informationer – og så bliver vi snydt. Pointen er, at der altid er en afsender, og at denne afsender altid allerede har tolket de in-formationer, vi præsenteres for. Fortællingen er med andre ord brugt på flere planer i EGO-TRAP med det formål at få eleverne til at reflek-tere på flere planer, nemlig på opstillingsplanet og på metaplanet, der handler om objektiv viden. Derud-over giver fortællingen med mobilen som hjælpe-middel mulighed for at gøre oplevelsen social. Det handler her om at teste evnen til samarbejde. Meta-planet som introduceres med hackerens opringning, er lagt ind i EGO-TRAP for at få de unge til at bruge hinanden – ikke bare i forbindelse med de enkelte opstillinger, men også til at diskutere og forhandle vi-den på et mere overordnet plan. Et plan, der handler om at afkode spillets regler og mulige løsningsmo-deller.

Netop det sociale aspekt har spillet en stor rolle for

kvinden, slutter spillet efter anden fase. Hvis de væl-ger at tro på hackeren, bliver de sendt videre til spil-lets tredje og sidste fase, hvor de bliver konfronteret med, hvem kvinden i virkeligheden er. Her viser det sig nemlig, at kvindestemmen tilhører en rotte, der er muteret og nu har taget magten over et forsøgs-dyrslaboratorium. De besøgende har været rottens forsøgsobjekter, og da rotten opdager, at hun er afslø-ret, tager hun de besøgende til fange. Eneste måde at slippe fri på er ved at spille et spil ”rotteræs” mod rot-ten. De besøgende bliver her præsenteret for et stort 3D-spil, som ligner det pc-spil, de spillede indled-ningsvis. Nu er rollerne byttet om – det er de besø-gende, der befinder sig inde i labyrinten, mens rotten spærrer dørene. Når de besøgende finder døren med exit på, er spillet slut – og det er forløbet i EGO-TRAP også. Hvad vil EGO-TRAP? EGO-TRAP er tænkt som et forsøg på at didaktisere en udstilling. På Experimentarium er leg, interaktivitet og fri udforskning centrale elementer i naturviden-skabsformidlingen. Med EGO-TRAP er der lagt et eks-tra lag ned over udstillingen, der kan beskrives som et spil, men som lige så vel kan karakteriseres som en fortælling, eller en struktur, der organiserer et forløb i en udstilling. I designprocessen af EGO-TRAP er det netop nøgleordene fortælling, struktur og spil der sammen med sociale læreprocesser har spillet en væ-sentlig rolle.Ideen med EGO-TRAP har været at skabe et forløb, der kan tiltrække og fastholde de unge mennesker ved opstillingerne på Experimentarium. Målet har været at opbygge et forløb, der fik de unge menne-sker til at føle sig trygge, men som samtidig gav dem mulighed for relativ fri udforskning af eksperimenta-riet. Ideelt set skal de unge føle sig underholdt, få lyst til at gennemføre forløbet og forholde sig til det, de laver. Målet har været, at de både reflekterer over de enkelte opstillinger og den ramme, de er en del af.

Udviklingen af EGO-TRAP har en teoretisk baggrund i teorier om fortællingers sammenhæng med den menneskelige erkendelse (Bruner, 1986, 1996) og

- Anne Kahr-Højland Ph.d.-stipendiat , Syddansk Universitet & DREAM

10

den endelige udformning af fortællingen i EGO-TRAP. Baggrunden er tesen om, at man kommer længere ved samarbejde – også når det gælder læring (base-ret på bl.a. Säljö, 2003; Wenger, 1998. Det er her EGO-TRAP adskiller sig fra andre udstillinger: Mobiltelefo-nen og fortællingen bruges til at skabe møder mel-lem publikum med henblik på at optimere deres mu-seumsoplevelse og læreprocesser. I modsætning til mere traditionelle museumsredskaber som fx audioguides og skrevne guides, der i en vis forstand forstærker ensomhedsoplevelsen i et museumsbe-søg, er intentionen med EGO-TRAP at gøre oplevel-sen social – ud fra tanken om at de unge i fællesskab kan nå op på et højere refleksionsniveau, end de kan alene.

Hvad kan EGO-TRAP? Udviklingen af EGO-TRAP på Experimentarium place-rer sig i forlængelse af den diskussion om såkaldt ”edutainment” der har bølget frem og tilbage inden for læringsforskningen de seneste 10-20 år. Fortalere argumenterer for, at hvis man vil formidle noget til nogen, må man nødvendigvis møde sin modtager, der hvor han er, dvs. gerne gennem leg og spil, mens kritikerne påpeger, at spillet let kommer til at udgøre det sukker, der får pillen (med fagligt indhold) til at glide ned, uden at man når at smage på selve indhol-det. Det er endnu for tidligt at sige noget signifikant om de unges oplevelser og de læreprocesser, der foregår i EGO-TRAP. Men allerede nu er der tegn på at udstil-linger og processer som EGO-TRAP har noget at byde på i arbejdet med didaktisk design. Langt de fleste gennemfører alle tre faser af spillet – og hvad der må-ske er endnu vigtigere: De unge mennesker fører for-løbene ved de enkelte opstillinger til ende, dvs. forlø-bet modvirker den tendens til ”random button pres-sing” som ellers karakteriserer mange besøg på science centre. Stik imod alle forventninger tegner der sig et billede af, at de unge, der har prøvet EGO-TRAP, husker det, der vedrører den personlige test langt tydeligere end det, der vedrører fortællingen om rotten. Men selvom de unge, vi har haft kontakt med, husker de enkelte opstillinger på meget detalje-ret plan, rummer udstillingen naturligvis altid en risi-ko for at ”rotte-fortællingen” kommer til at dominere over det faglige indhold. Spørgsmålet er, hvor proble-matisk det er? Måske er fagligt indhold og ”rotte” ikke

til at skille ad? I forløbet med udviklingen af EGO-TRAP er der tale om en designproces, der i relativ høj grad har benyttet sig af brugerinddragelse . Udstillin-gens tema og form er blevet fastlagt ud fra samtaler med de unge. De unge er således brugt som eksper-ter, det er dem der bedst ved, hvad der interesserer dem, det er dem, der kan fortælle os, hvad der funge-rer i EGO-TRAP, og hvad der ikke fungerer. Hele pro-cessen lægger op til en åben tolkning, og hvis man skal være tro mod hele metoden, må man også være åben for, at det måske er en anden form for faglighed, der er på spil i en augmented reality som EGO-TRAP. Det kan godt være at legen leges, og spillet spilles, uden at de unge automatisk reflekterer synderligt over det, men samtidig er der indlagt ”tvungne” hy-poteseopstillinger og evalueringer undervejs. Netop dette forsøg på at skabe et rum for refleksion omkring den enkelte opstilling, kan måske gøre, at legen og det faglige indhold, sukkeret og pillen, smelter sam-men til ét produkt som sætter særlige, endnu ikke vel-definerede, naturfaglige kompetencer i spil hos de unge. Blandt andet er der noget der tyder på, at det sociale aspekt spiller en væsentlig rolle i forbindelse med de unges refleksioner i udstillingen – måske bør netop det sociale og det kommunikative medtænkes som en aktiv del af det, vi kalder naturfaglig kompe-tence? Det er bl.a. det, jeg som ph.d.-stipendiat kom-mer til at arbejde med i den kommende tid. Uanset hvad kan erfaringerne fra arbejdet med EGO-TRAP forhåbentlig være med til at udstikke nogle retnings-linjer, når der skal igangsættes nye design-processer af læringsressourcer, der tilgodeser såvel faglighed som indre motivation hos brugerne.

En rejse, et trip, en egoistisk udflugt, en fælde…?Hvis du som læser var mystificeret, da du læste navnet så er det helt i orden! Ideen bag navnet er faktisk, at det i første omgang ikke skal sætte for man-ge associationer i gang, det må gerne lyde lidt koldt, hårdt og futuristisk (Matrix-agtigt). Men når eleverne så har været igennem udstillingen, må de meget ger-ne gøre sig tanker om, hvorfor EGO-TRAP hedder, som det gør. Et bud på, hvordan navnet EGO-TRAP kan tolkes, får vi af Ben, som jeg interviewede efter besøget i EGO-TRAP. Jeg spurgte, hvad han tænkte, når han hørte navnet EGO-TRAP – jeg vil lade Bens tolkning af navnet tale for sig selv som afslutning på denne artikel:

11

Referencer

Brown, A. (1993). Distributed Cognitions: Cambridge University Press.

Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. London: Harvard University Press.

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. London: Harvard University Press.

Säljö, R. (2003). Læring i praksis - et sociokulturelt perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag.

Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, Meaning, and IdentityLearning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives: Cambridge University Press.

B: altså, når jeg rigtig skal tænke over det... altså lige i starten så tænkte jeg.. nå, altså jeg tænkte ikke rigtig, hvad det betød

Int.: nej

B: men EGO-TRAP det er jo noget med..altså..det er.. én selv, der er i centrum, fordi det der ego der

Int.: ja

B: det er én selv, der er i centrum, og det er måske mere, det er ikke ens ydre, det er måske mere ens indre, det er meget simpelthen sådan, men det er ego’et inden i én

Int.: mm

B: og hvordan man er og sådan noget, og så tror jeg at det er sådan noget, jeg fik det til, at det var sådan nærmest en rejse, en udflugt

Int.: mm

B: en egoistisk udflugt på én eller anden måde, hvor man virkelig lærte sig selv at kende, hvis man skal analysere navnet sådan, og

Int.: ja

B: det er jo, det er jo egentlig rigtig nok...(…)B: man tror, at det er en udflugt, og så egentlig, så var det en fælde

12

Eleverne fandt også selv lynhurtigt frem til en række anvendelsesmuligheder for PDA’en. De brugte fx Bluetooth til at overføre skolerelaterede filer og bil-leder til hinanden. Og PDA’ens optagefunktion blev brugt til at lave interviews i frikvartererne med skole-kammeraterne.

En gruppe elever brugte PDA’en til at indspille deres egne hip hop produktioner. Det foregik sådan, at en PDA blev brugt til at afspille et beat, mens en elev rap-pede og en anden PDA blev brugt til at optage frem-førelsen.

”Jeg synes,det er rigtig sjovt, og der er mange,der kommer, og ahh må jeg ikke lige høre den (…) Jeg bliver bedre og bedre til det der”

Nysgerrighed, fascination og en ubenovet tilgang til mediet gav sig således både udslag i kreativitet og konstruktive ideer til anvendelsen i skolen. Men hvad med danskundervisningen og det faglige indhold?

Dansk på versTrods en mild skepsis ved projektugens start var de involverede lærere enige om, at undervisningen til fulde levede op til de faglige krav for danskundervis-ningen i de ældste klasser. Og hvad der er mere interessant; aktivitetsniveauet blandt eleverne var ifølge lærerne væsentligt højere end normalt:

”Normalt er der en fem, seks, syv stykker, der deltager aktivt i timerne og de andre sidder bare og glor mere el-ler mindre og forsøger at lade, som om de lytter, ikke, men her var der i hvert fald det dobbelte (…) emnet var interessant for dem og også PDA’en var spændende at arbejde med.”

En del af elevopgaverne skulle løses i grupper, og her skete der noget interessant. Gruppearbejde, der fore-gik med PDA’en som medie, fungerede bedre end gruppearbejde foran de stationære computere. Vur-deringen er, at to ting gør sig gældende her:

1. PDA’ens mobilitet - eleverne kunne sætte sig i et roligt hjørne på skolen og løse opgaven uafhængigt af adgang til computerrum o.l.2. Interaktion i gruppen - eleverne havde en højere grad af dialog og meningsudveksling, når de sad med deres PDA, mens de havde en tendens til fuldstændig at fokusere på skærmen og ikke på hinanden, når de sad foran en stationær computer.

Insisterende hip hop beats trænger ud gennem døren. Vi er ikke på vej ind på et teenageværelse, men derimod ind i et klasselokale til dansk i 9. klasse. Hvad har danskundervisning og hip hop med hinanden at gøre - og hvad gør det til mobil læring?

Svaret skal findes i et nu afsluttet pilotprojekt rettet mod folkeskolens ældste klasser. Projektets udgangs-punkt var at udvikle et undervisningsmateriale, der tog udgangspunkt i særligt de tosprogede elevers hverdag og samtidig motiverede dem til at arbejde aktivt med sprog og sproganalyse. Første fase i pro-jektforløbet var derfor interviews med de tosprogede elever om deres dagligdag og interesser.

I interviewene gav eleverne udtryk for en stor inte-resse for hip hop musik og hip hop kultur. Hip hop blev derfor valgt som overordnet tema for projektet. Undervisningsmaterialet blev produceret og distri-bueret via tre forskellige medier: et trykt hæfte, et website og en PDA. Medier, der afspejler elevernes hverdag med bøger, internet og avancerede elektro-niske gadgets.

Inddragelse af det mobile medieEleverne var i større eller mindre grad vant til at bruge internettet i undervisningen, og de var selvsagt for-trolige med trykt undervisningsmateriale. Fokus blev derfor rettet mod det mobile medie - PDA’en.

Alle deltagende elever fik udleveret en PDA. På PDA’en lå ud over de medfølgende programmer (som fx Pocket Word, Windows Media Player etc.) en række videoklip om hip hoppens historie og en applikation, hvor eleverne kunne lave deres egen rapmusik. Efter en kort præsentation af PDA’ens funktioner og ind-hold blev eleverne sluppet løs på egen hånd for at løse forskellige opgaver.

Eleverne kastede sig nysgerrigt over PDA’en, og det var tydeligt, at nyhedsværdien og det, at der var tale om et digitalt og interaktivt medie, havde stor betyd-ning. En elev udtrykker det sådan: ”Den har været herrefed, jeg har siddet med den hvert eneste frikvarter.”

Det blev tydeligt, hvordan der på kryds og tværs i klasserne blev etableret ’teknisk support’. Hvis en elev gik i stå eller på anden måde havde problemer med PDA’en, var der straks hjælp på vej fra en af klasse-kammeraterne.

Mellem Andersen og L.O.C. - om danskundervisning, hip hop og mobil læring

13

”Der er hip hop nok lidt mere spændende, altså lidt mere fremskridt end de der gamle H.C. Andersen digte og sådan noget.”

Det var tydeligt, at ovenstående udtalelse var udtryk for en generel holdning blandt eleverne. Der blev lagt stort engagement i arbejdet med de udvalgte raptekster. De blev analyseret hurtigt og koncentre-ret, og efterfølgende var der gode diskussioner blandt eleverne om bl.a. kreativt sprog, forskelligt sprog i forskellige samfundsgrupper og kønsroller.

Eleverne producerede også selv raptekster. Mange af teksterne var både sprogligt kreative og indholds-mæssigt interessante, og eleverne analyserede hinandens tekster med stort udbytte ved at anvende de samme analyseredskaber, som de tidligere på ugen havde brugt til de ”professionelle” tekster.

”Folk de spørger, hvad jeg vejerTab dig, så bliver du sejerDrop hotdoggen for det ødelægger faconenMen jeg arbejder på det, så drop jargonen”

Konklusion og perspektiverProjektets væsentligste konklusion er, at kombinatio-nen af digitale og til dels mobile læringsressourcer og et emne, eleverne kan relatere til, har stor betydning for engagement og deltagelse og dermed i sidste ende udbyttet af undervisningen.

Personificering er vigtig. Det var tydeligt ikke bare i forhold til projektets emne, men også i forhold til PDA’en. Mobiliteten og håndterbarheden betød, at eleverne havde den med sig hele tiden - det blev lynhurtigt deres PDA. Nogle lagde sågar billeder af deres idoler eller kæledyr ind som baggrund for at understrege det personlige tilhørsforhold.

PDA’en ophævede et langt stykke henad vejen også de traditionelle rammer for undervisningens tid og sted. Eleverne kunne sidde på gangen eller i skolegården og arbejde, og de kunne se videoklip eller skrive en idé til en raptekst ind uden først at have booket plads i computerrummet.

”Det er meget nemmere. Man kan have den i lommen. Det kan man ligefrem ikke med en bærbar computer. Man kan vænne sig til at skrive hurtigt på en PDA. Jeg skriver faktisk hurtigere på en PDA, end jeg gør på en computer.”

I forhold til det videre arbejde med mobil læring kan der udledes to klare tendenser fra pilotprojek-tet:

1. Teknikken er ikke nogen hindring for inddragelse af mobile læringsressourcer i undervisningen. Tværtimod kan den fun- gere som motiverende faktor for eleverne. 2. Den store udfordring i forhold til mobile læringsressourcer ligger i vid udstrækning i tilrettelæggelsen af det faglige indhold. Det er ikke nok at give eleverne en elektronisk, mobil bog. Multimediedimensionen og løsrivelsen fra det fysiske læringsrum skal udnyttes og medtænkes, hvis mobil læring skal have sin berettigelse i undervisningen.

Til slut en kommentar fra en af de deltagende elever:

”Jeg synes godt det her kunne være lidt mere lands-dækkende, altså så alle sammen har prøvet, og så lige som lade folk stemme om det - om de skulle have sådan nogle [PDA’er] eller om de ikke skulle og så finde en sponsor og sådan noget.”

Opfordringen er hermed givet videre!

- Anja Lundberg Andersen Redaktør, skole og gymnasium, DR Programmer/aktualitet

NoterUndervisningsmaterialet er udviklet og testet af DR Undervis-ning og Københavns Universitets Humanistiske Fakultet. Hewlett Packard har stillet PDA’ere til rådighed i forbindelse med test af materialet. Projektet er støttet af Københavns og Århus kommuner. På opfordring af flere lærere er undervisningsmaterialet efter projektets afslutning bearbejdet og tilgængeliggjort på DRs undervisningsportal til grundskolen www.dr.dk/skole og kan ses her: http://dr.dk/skole/demo/hip_hop/default.asp Aktuelt arbejdes der sammen med Crossroads Copenhagen om at bruge erfaringerne fra projektet til udvikling af nye mobile læringsressourcer.

Mellem Andersen og L.O.C. - om danskundervisning, hip hop og mobil læring

14

Behovet for træning og undervisning er stigende. Vi lever i en tid, hvor tingene går stærkere og stærkere. For de fleste virksomheder er det en konstant udfordring at få opkvalificeret medarbejderne. Nye produkter, nye love og regler, kendskab til procedurer, til virksomhedskulturen og træning af nye medarbej-dere, stiller i sig selv nye krav til fortsat kompetence-udvikling. Konkret er det sælgeren, der skal opdateres omkring et nyt produkt, sagsbehandleren der skal orienteres om ny lovgivning eller medarbejdere, der skal gennemgå de nyeste sikkerhedsprocedurer. Overalt er der behov for undervisning.

E-læring og bundlinjenTeknologibaseret undervisning - e-læring - har gennem de sidste 10 år været drevet af behovet for at træne, undervise og opkvalificere medarbejdere. E-læringsprojekter sættes normalt i gang med en klar forventning om øget effektivitet og dermed også en forbedret bundlinje. Men mange virksomheder og undervisningsinstitutioner oplever at netop udviklin-gen af e-læringsindhold kan være en stor udfordring.

For det første koster selve produktionen af e-lærings-kurser mange penge. Det er ikke udsædvanligt at udviklingsomkostningerne ligger mellem kr. 30.000 og kr. 120.000 for én times effektiv e-læring. Økonomiske hensyn betyder, at man derfor ofte ikke får produceret de ønskede e-læringskurser, og konse-kvensen heraf bliver, at en masse af de danske Learning Management Systemer (LMS) enten er halv-tomme eller med et utidssvarende indhold.

For det andet er produktionstiden på e-læringskurser forholdsvis lang. En projektleder skal holde mange

bolde i luften og involvere mange personer for at skabe et godt e-læringskursus. Både it-designere og it-programmører skal forstå problemstillingen, og netop den proces hvor personen med den faglige kompetence (Subject Matter Expert) skal formidle sin viden videre til it-folket, er meget tidskrævende. Det er derfor ikke unormalt, at det tager fra 3 uger til 3 måneder at producere et godt e-læringskursus.

For det tredje er der gået ”markedsføring” i produktionen af e-læringskurser. Der er en klar tendens til, at e-læring i dag produceres på samme måde som dyre reklamekampagner. Den form for design er omkosteligt og i mange tilfælde unødvendigt for, at modtageren kan forstå budskabet og få det optimale udbytte ud af kurset.

Erfaringen med e-læring bliver dermed ofte, at udvik-lingen af dem går for langsomt og produktionsom-kostningerne bliver for høje. En måde at reducere såvel omkostningerne som produktionstiden er ”Rapid e-learning”.

”Rapid e-learning” og ”Subject Matter Experts”Terminologien er amerikansk, og jeg hørte første gang om ”Rapid e-learing”, forkortet REL, tilbage i 2003. Grundtanken er at kombinere videndeling med e-læring og samtidig flytte produktionen af e-læringskurser ud til ”Subject Matter Experts” (SME). En SME er en kompetenceperson, der har en specifik viden om et givent emne. I konventionel undervisning vil kompetenceperso-nen formidle sin viden på et seminar eller en konference via en PowerPoint-præsentation. Det er derfor helt naturligt at også produktionen af ”rapid e-learning” kurser tager udgangspunkt i PowerPoint-præsentationen.

E-læring behøver ikke at være dyrt eller forbundet med lang produktionstid. ”Rapid e-learning” er til dem, der vil have effektiv e-læring med kort produktionstid og lave omkostninger.

Rapid e-learning - John Kjær Olesen Direktør, Zaqsolutions.dk

Sammenhængen mellem 3 hovedtyper af e-læringskurser er skitseret i figuren til højre. Detaljeringsgraden i e-læringskurset er afgørende for, hvor lang produktionstiden er. Et eksempel på kompetenceudvikling er undervisning af piloter, hvor simuleringsmu-lighederne nødvendigvis må være yderst detaljerede.

Hvornår bruger man Rapid e-learning

15

Undersøgelser foretaget af Bersin & Associates blandt amerikanske virksomheder viser, at størstedelen af de e-læringskurser, der efterspørgers, har karakter af videndeling og distribution af information. Dertil konklude-rer Bersin & Associates, at 72 % af alle e-læringsprojekter ønskes produceret på mindre end 3 uger. De forudsiger endvidere, at efterspørgslen efter en yderligere forkortet produktionstid vil stige i de kommende år. Der findes ikke tilsvarende undersøgelser for Danmark, men det er min klare opfattelse, at disse tendenser også er udbredte blandt danske virksomheder.

VærktøjerDer findes en lang række værktøjer til produktion af ”Rapid e-learning” -kurser. Et af dem er Presenter fra Adobe, der kan producere e-læringskurser direkte ved hjælp af Microsoft PowerPoint. Fordelen ved at bruge PowerPoint som et e-læringsværktøj er store. Power-Point er i forvejen vidt udbredt og vil derfor i mange tilfælde ikke kræve yderligere oplæring. Samtidig er det nemt at gå til, fordi Presenter i praksis blot fungerer som et plug-in til PowerPoint med en ekstra menu.Fra menuen kan man indtale tekst, indsætte videoklip eller musik fra mp3-filer i et overskueligt system, hvor man guides igennem produktionen. Det er også muligt at indbygge tests og efterfølgende hente respondenternes svar ind i Adobe Connect, der her overskueligt kan vise, om kursisterne har bestået eller ikke bestået kurset, forløbet eller modulet med certificeret ID.

Køreklart e-læringskursus i FlashNår den indtalte tekst, tests og eventuelle animation-er er færdige, så vil et enkelt klik på menuen ”publish” automatisk producere det færdige e-læringskursus. Presenter sørger af sig selv for, at alle filer konverteres til Flash-formatet. Der er derfor ikke brug for at koble it-designere eller programmører på produktionen. It-afdelingens opgave er blot at lægge det færdige kursus ud på inter- eller intranettet.

Flashformatet er unikt til distribution af e-læringskurser. Det samme kursus kan afvikles under Windows, Linux og Macintosh.Flashformatet er baseret på vektorgrafik og kan indeholde tekst, billeder, video og animationer. Flash er installeret på 98 % af samtlige computere i verden – og dermed det mest udbredte format.

”Rapid e-learning” -kurser til LMS-systemetHvis man allerede har et Learning Management System, så er det også muligt at drage fordel af deciderede ”rapid e-learning”-kurser. Adobe Presenter understøtter produktionen AICC og SCORM e-læringsobjekter og kan derfor direkte eksportere e-læringskurser til langt de fleste LMS-systemer. Dette gælder også muligheden for rapportering af individuelle testresultater og certifikater.

Prøv det selv…Adobe tilbyder, at du kan teste Adobe Presenter og Adobe Connect gratis i 14 dage via dette link:http://www.adobe.com/eeurope/products/present-er/

Flash - det unikke e-læringsformat

16

Pervasive Narratives: Værktøjer til iscenesættelse af leg og læring

Det første, undervisere tænker på, når nye teknologi-er ser dagens lys, er, hvordan de kan omsætte tekno-logiske fremskridt til læringsmuligheder. Børn deri-mod, de tænker først og fremmest på at have det sjovt. Denne spænding har ført til adskillige forsøg på udvikling af læringsspil (edutainment) og byggesæt, som satser på at spænde legen for læringens vogn. Skønt der rent faktisk har været flere forsøg på at kvantificere graden af sjov ved specifikke læringsspil (fx MacFarlane et al., 2005), så er der stadig ingen sikre metoder til at skabe sjov indlæring ved hjælp af tek-nologi.

En løsning kunne være at definere sjov som en bivirk-ning ved læring. Fortalere for en sådan definition, fx spildesign-veteranen Raph Koster (2004), ser en tæt sammenhæng mellem det at have det sjovt og så de øjeblikke, hvor man lærer noget eller fatter en eller anden sammenhæng. Man går endda så langt som til at hævde, at sjov er naturens belønning for læring. Hvis det har noget på sig, så ville det være en god idé at give børn teknologiske redskaber, som er sjove at anvende.

Man påstår her ikke, at børn automatisk vil lære alt, hvad der er at vide helt af sig selv, men der ligger i disse teorier en grundlæggende optimisme over for teknologier, som formår at fænge børnene. Denne forestilling, der også kendes fra konstruktionismen (Papert, 1991), ligger til grund for produkter såsom det undervisningsorienterede programmeringssprog LOGO og robot-byggesættet LEGO Mindstorms.

Men hvor LOGO og Mindstorms aldrig har vundet indpas i børns brede populærkultur, så er vi nu i en situation, hvor teknologier, som virkelig formår at en-gagere børn, i høj grad har holdt deres indtog i bør-nenes liv. Blot for at ridse udviklingen op, så har halv-delen af alle norske børn i dag en mobiltelefon, når de fylder ni år (Ling, 2007). I Japan siger en prognose, at ca. 2/3 af alle 5-9-årige har en mobil ved udgangen af 2007, hvilket er næsten dobbelt så mange som i 2004, hvor tallet var 27% (Japan Mobile Market, 2006). USA er lidt bagefter Asien og Europa i den henseen-de, idet blot 27% af de 8-12-årige her har en mobilte-lefon, hvilket forventes at stige til det dobbelte i 2010 (Golvin, 2006).

En anden tendens er, at piger generelt anvender digi-tale teknologier i mindre udstrækning end drenge. Godt nok er de store teenage-piger mere flittige i de-res brug af blogs og sociale netværk på nettet (Len-hart & Madden, 2007) end de jævnaldrende drenge, men der er kun én teknologi, som de yngre piger bru-ger mere end drengene, og det er mobiltelefonen (Brandtzæg et al., 2005). Det ville være interessant, hvis man gennem disse tendenser kunne udvikle nogle teknologier, som gav børnene nye muligheder for at lege og (evt.) lære, og som i højere grad kunne appellere til pigerne. Samlet set er udfordringen, i det mindste i den teknologisk velforsynede del af verden, altså ikke at udbrede tek-nologi til børn. Udfordringen er snarere at finde ud af, hvad vi ønsker, de skal foretage sig med teknologien – eller rettere: Hvordan vi bedst påvirker deres brug.

I forskningsprojektet Nomadic Play in Mixed Environ-ments, som var et samarbejde mellem Center for In-teraktive Rum på Aarhus Universitet (www.interacti-vespaces.net) og LEGO Company, har vi udviklet nye systemer baseret på mobiltelefoner, som lader børn lege og lære med den nære fremtids teknologier (emerging technologies), dvs. teknologier, som endnu ikke har vundet indpas på det brede marked for børn, men som kan forventes vidt udbredt inden for nogle få år. Det er fx RFID-tags og GPS. I mangel af en bedre oversættelse af sådanne pervasive technologies, kan vi fx bruge en meget bred betegnelse og kalde dem nye digitale medier. Sådan et system er do-it-yourself pervasive narratives eller “hjemmestrikkede narrativer etableret ved hjælp af allestedsnærværende teknologi”. Vores fokus har været at give børn i 9-12-års-alderen mulighed for at iscenesætte fis og ballade ved at stille disse nye tek-nologier til rådighed. Og betegnelsen “narrativer” – forstået som en bred definition af visse digitale me-die-produkter – ser ud til at være en brugbar måde at give teknologien en plads i børnekulturen sammen med alt det andet, de er optaget af. Den grundlæggende idé er her at lade børn skabe små personlige historier ved hjælp af de nye digitale medier, som de har let adgang til i deres lommer og i omgivelserne. De nye digitale medier omfatter

1�

- Martin Brynskov Post doc. ,Center for Avanceret Visualisering og Interaktion (CAVI), Aarhus Universitet

teknologier som RFID-tags, GPS-positionering, visu-elle tags og robotter såvel som de klassiske multime-dier: tekst, billeder, lyd og video. Et nyt digitalt narrativ er basalt set et storyboard på mobiltelefonen, som består af en række scener. Hver scene indeholder nogle elementer i form af blokke, fx en tekst, et billede og en GPS-position, og narrativet udfolder sig dermed, når deltagerne bevæger sig fra scene til scene. Hver deltager kan følge den fælles hi-storie på sin egen mobiltelefon, men man kan også se hos hinanden. Narrativerne kan være statiske og lineære som et lys-billedshow, eller de kan være interaktive og indehol-de variable elementer, som skal udfyldes af deltager-ne, lige som i et spil eller i fri leg. Hvor et statisk ele-ment, fx et billede, er til stede på scenens kanvas, er det variable ele-ment en ramme, som man selv skal udfylde i takt med, at historien udfolder sig. Narrativet kan bruges i tre til-stande: design, gennemspilning og visning. I design-tilstanden skaber man grundud-gaven af historien ved at placere elementer på hver scene. Det kaldes en prototype, og den kan instan-tieres ved, at man sender den til et antal deltagere, som på den måde inviteres til at deltage i historien. Hvis narrativet indeholder nogle variable elementer, så kan de deltagende børn spille den igennem sam-men. Det betyder, at de udfylder eller færdiggør de variable elementer, fx billeder og positioner. Og når historien er slut, kan den deles og vises. Et eksempel: Anne vil have Peter og Marie til at synge vindersangen fra årets MGP. Hun ved, at de hader den, så det kunne være rigtig sjovt at se dem gøre det. Hun designer et storyboard med tre scener. I den første scene beskriver hun udfordringen med noget tekst. I den næste placerer hun en lydoptagelsesblok og

sætter parametrene, så der kræves et bidrag fra alle deltagerne. I den tredje scene sætter hun en evalue-ringsblok, som sender historien tilbage til hende, så hun kan bedømme indsatsten. Når hun har gjort det, viser slutscenen hendes evaluering i form af en glad, sur eller ligeglad smiley. Når Peter og Marie har udført aktiviteterne på storyboardet, kan narrativet ses igen-nem og deles med andre, helt lige som et statisk nar-rativ. Man kan opfatte disse narrativer som næste genera-tion af SMS- eller MMS-beskeder. Der ligger ikke man-ge restriktioner for indholdet ud over de formater, som understøttes. Ved hjælp af disse formater kan narrativerne bruges til at iscenesætte små fortællin-ger uden de store anstrengelser. Undervisere kan bruge de nye narrativer i mere foku-

serede undervis-ningssituationer. I et beslægtet projekt er Center for Interaktive Rum i færd med at designe et udendørs læ-ringsområde til skoleklasser, hvor de kan lære om forskellige emner

inden for fx natur og teknik. Området er temmelig stort, ca. 1,5 x 5 km, og der er mulighed for at udrulle forskellige netværksteknologier, så hele området kommer til at understøtte narrativer med nye digitale medier. Et eksempel: Vi har skitseret et orienteringsløb i om-rådet, som benytter mobile og andre teknologier i en læringssituation. I terrænet er der en række poster, som hver især indeholder et spor eller en opgave. Hvert hold skal blive sammen og finde alle poster og udføre alle opgaverne. Posterne kan fx indeholde fy-sisk information (tekst/billede) og/eller forskellige di-gitale informationer. Det digitale kan være et RFID-tag, som skal scannes for at bevise, at holdet har fun-det posten, eller et Bluetooth-hotspot, som giver ad-gang til nogle opgave-ressourcer, fx en tekst eller et billede. Narrativet kan enten designes sådan, at

>>Samlet set er udfordringen, i det mindste i den teknologisk velforsynede del af verden, altså ikke at udbrede teknologi til børn. Ud-fordringen er snarere at finde ud af, hvad vi ønsker, de skal foretage sig med teknologien – eller rettere: Hvordan vi bedst påvirker deres brug<<

svarene skal gives i systemet, fx ved at man skriver en tekst eller optager noget lyd eller video, eller sådan at svarene blot noteres på papir ved siden af. Slutpro-duktet er som i det tidligere eksempel et narrativ, som kan vises og evalueres af lærer og elever i fællesskab. Den største forskel mellem den rene leg og oriente-ringsløbet er ikke selve teknologien, men udelukken-de, at forløbet er tilrettelagt af en lærer. Det er med andre ord en leg med et seriøst formål, nemlig at lære et bestemt afgrænset pensum, eller i det mindste at få lidt erfaring med et bestemt emne. Derfor kan det stadigvæk godt være sjovt, men der er andre forhold, som har høj prioritet. Sådanne narrativer med nye teknologier er ikke lige velegnet til al undervisning og skal derfor udeluk-kende ses som et supplement til eksisterende under-visningsformer, medier og værktøjer. Men ved at ba-sere en i bund og grund teknisk infrastruktur på for-skellige former for aktivitet, som børnene af sig selv ville have lyst til at tage del i, øges sandsynligheden for, at børnene bliver bedre til at udnytte teknologien, end hvis den udelukkende blev introduceret som et led i undervisningen. Hvis det lykkes at udvikle sådan et nyt medie, som børnene rent faktisk bruger, såvel uden for som i un-dervisningen, er der kun ét spørgsmål tilbage: Hvor-dan hjælper vi lærerne med at have det lige så sjovt som børnene?

18

Referencer

Brandtzæg, P. B., Heim, J., Kaare, B. H., Endestad, T., & Torgersen, L. (2005). Gender Differences and The Digital Divide in Norway – Is there really a Gendered divide? Paper presented at the Interna-tional Conference Childhoods: Children and Youth in Emerging and Transforming Societies, Oslo.

Golvin, C. S. (2006). How US Youth Use Mobile. Cambridge, MA: Forrester Research, Inc.

Japan Mobile Market. (2006). Wireless World Forum report, January.

Koster, R. (2004). A Theory of Fun for Game Design. Paraglyph Press.

Lenhart, A., & Madden, M. (2007). Social Networking Websites and Teens: An Overview: PEW Internet & American Life Project.

Ling, R. (2007). Data sets from Telenor and SSB (Statistics Norway, Statistisk Sentralbyrå). Telenor R&D (Personal Communication).

MacFarlane, S., Sim, G., & Horton, M. (2005). Assessing usability and fun in educational software, Interaction Design and Chil-dren. Boulder, Colorado: ACM Press.

Papert, S. (1991). Situating Constructionism. In I. Harel & S. Papert (Eds.), Constructionism. Norwood, NJ: Ablex.

19

Museum med mere…Oluf Høst Museet har til huse i Løkkegade 35, hvor ’Norresân’ ligger. Dette hus har dannet rammen om både privatpersonen og maleren Oluf Høsts liv fra 1929-1966. Her boede han sammen med sin kone Hedvig, og her fandt han inspiration til en del af sine kendte malerier. Når man kigger ud af vinduerne fra huset eller fra de bagvedliggende atelierer, ser man Østersøen, klippeformationerne, silderøgeriet mv. Vandrer man lidt videre kan man også se stedet, hvor Bognemarken lå. Dette var Høsts foretrukne motiv. Han købte gården i 1935 for at kunne male den om-trent hver dag i forskellige belysninger, på forskellige årstider, i forskellige farver. Det samme motiv går igen og igen i Høsts egne billeder. Ligesom han vandrede den samme tur igen og igen for at samle indtryk og nå hen til Bognemarken, der i dag desværre er brændt. Hans foretrukne medie var maleriet. Som tilskuer er ens forventning derfor, at man på Norresân får lejlig-hed til at se hans malerier. Det gør man også. Men hvor mange traditionelle udstillinger stopper dér, så fortsætter mulighederne på dette museum. Her er tænkt på, hvordan man henvender sig til en større målgruppe end den kunstinteresserede, og hvordan man interagerer med publikum gennem inddragelse af andre sanser end netop synssansen. Der er tale om en innovativ kombination af viden, læring, medier og museologi, hvor vægtningen af medier er så tilpas af-balanceret, at de ikke – om man så må sige – stjæler billedet. Hvis man anvender de amerikanske medie-forskere Bolter og Grusins begreber ’hypermediacy’ (om medieoplevelser hvor mediet gør opmærksom på sig selv) og ’immediacy’ (hvor mediet er transpa-rent), så er oplevelserne på Høst Museet i høj grad

Medier og multimodalitet på Oluf Høst Museet

- Heidi Philipsen Adjunkt, Center for Medievidenskab, Syddansk Universitet

På Oluf Høst Museet i Gudhjem tilbydes publikum oplevelser på tværs af medier og målgrupper. Op-levelserne bliver til som følge af den innovative brug af medier og multimodalitet, der anvendes på museet. Denne artikel tager ikke alene læseren med på en fiktiv vandring gennem Høst Museet og i Høsts fodspor, men også på spændende ruter, som medier og museologi kan gå i bestræbelsen på at modernisere formidlingen af vor kulturarv.

20

præget af immediacy (Bolter & Grusin 2000). Dette betyder, at man som tilskuer bliver opslugt af fortæl-lingerne om maleren og personen Oluf Høst. Når man sidder i den lille biograf og ser dokumentarfilm om Høst, glemmer man hurtigt tiden, men ikke stedet, idet filmen (ledsaget af musik fra komponisten Jan Johanson) drager dig med på tur rundt i Høsts liv og hjem, hvorpå du ser hans hus, som du jo sidder i, med andre øjne.

Hvis du for en stund vandrer ind på museets hjem-meside (www.ohmus.dk), vil du få et indblik i, at dette museum på én gang er traditionelt og moderne. Pub-likum tilbydes både den faste udstilling og særudstil-linger. De kan se dokumentarfilm om Høst, deltage i male og tegnekurser, deltage i vandreture i Høsts fod-spor, høre TV-2-koncert og andre koncerter, gå på cafe i haven, købe musik og bøger og billeder i bog-handlen og en gang om året i september, kan man sågar spise kogt torsk på museet (Høst elskede fisk!). På en særudstilling af musiker Steffen Brandt og bil-ledkunstner Jo Dam Kjærgaard får tilskueren indtryk af hans livsverden via fotografier, tekster, lydkulisser og videoinstallationer. Nyfortolkninger og remedieringer af HøstSteffen Brandt har et særligt forhold til Bornholm, hvor han med bandet TV-2 så vidt mulig holder som-merferie hvert år og giver koncert bl.a. i Oluf Høsts have. Måske har denne interesse for øen medvirket til, at han sammen med Kjærgaard i perioder i 2004 og 2005 valgte at gå i Høsts fodspor. Det er der kommet en særudstilling og en bog ud af. Brandts tekster em-mer af humor og sarkasme, mens han maler både konkrete og abstrakte ordbilleder med sætninger som f.eks: ”Først da jeg når Gråmyr bryder solen plud-selig igennem/ og overlader ordet til en skarpt op-trukken skovsøidyl./ Åkanderne skvulper gemytligt og der skal virkelig smøres/tykt på for at undgå at en brølende kronhjort tramper ud/ af buskadset og stjæ-

ler billedet.” (Brandt & Kjærgaard 2005). Samtlige tek-ster er fulde af stedsmarkører fra den vandring, som Høst gik for at hente inspiration, og som Brandt og Kjærgaard genopliver i ord og billeder. På vejen, som afbilledes, præsenterer Brandt os gentagne gange for steder som Gråmyr, Bokulsklippen, Bognemarken, Holkadalen, Salene-bugten og lokaliteter som Jant-zens hotel, Cafe Klint, Norresân mv. Han beskriver også nøje tider på dagen og på året, ligesom Høst gør i sine malerier.

Kjærgaards fotografier er på lignende vis nærbilleder af detaljer hentet fra den omgivende by og natur (hellesten, frugter, brændestykker, murværk mv). De fleste billeder er taget så tæt på, at helheden opløses, og det overlades til publikum at danne helhed og få en oplevelse ud af fotodetaljerne. I sommeratelieret, hvor udstillingen er, kan man se ud af det store vin-due, hvor Gudhjem danner udsigten, og i Kjærgaards fotografier kan man se, at mange af dem simpelthen er taget fra vindueskarmen i atelieret med samme baggrund. Hun genfortolker eller remedierer således den udsigt, som Høst malede ud fra. Opbygning og nedbrydning (bl.a. i form af stilleben-referencer) sy-nes at være gennemgående temaer i billederne. Vi-deoinstallationen med skiftende motiver i særudstil-lingen står Kjærgaard også for. Både i denne og de resterende billeder (hængt op i korsagtige formatio-ner sammen med Brandts tekster på udstillingen) synes det at være en pointe, at de samme motiver går igen og igen, små detaljer eller lyset eller vinklen er ændret. Samme tankegang, samme poetik, som var kendetegnende for Høst. Den røde tråd er ført fra Høsts malerier til Kjærgaards billeder til Brandts tek-ster (der handler om, at den samme vandring foreta-ges 25 gange i forsøget på at møde Høst) til Museets hjemmeside, hvor man pudsigt nok bl.a. finder et bil-lede af museet, som det ser ud lige nu. Et webcam sørger for at opdatere billedet. Altså kan man dag ud og dag ind klikke ind på hjemmesiden og se det

21

samme motiv (selve museet) i divergende vejr, lys og farver. Både dette alternative museumstiltag samt Brandts tekster og Kjærgaards billeder, er med til at give publikum her og nu-oplevelser og oplevelsen af, at fortiden kan føles nærværende. Man kan indkredse det yderligere ved at bruge Bolter og Grusins begreb ’immediacy’ om den oplevelse, som via de forskellige former for remedieringer af Høsts malerier, iværksæt-tes. Det (inter)aktive publikumI forordet til bogen 25 vandringer i Høsts fodspor skri-ver museumsdirektør Jens Henrik Sandberg, at ”Oluf Høst museet [...] ikke kun [vil] være et historisk, bagud skuende museum”. Derfor har man taget initiativ til en udstillingsrække med forskellige kunstnere, deri-blandt Brandt og Kjærgaard. Intentionen om at være andet end bagudskuende må siges at være lykkedes. Ikke alene særudstillingen, men den store palet med et farverigt udbud af aktiviteter for tilskuerne, med-virker til at åbne deres sanser og inddrage dem (inter)aktivt. Ligesom tv-formidling netop nu er præ-get af en interaktiv drejning med programtyper, der medtænker, at seerne kan influere på forløbet fx ved at give deres stemme til kende via sms-afstemning, synes interaktivitet sammen med multimodalitets- og remedieringstilgange at være en god vej frem for moderne museologi, idet den medvirker til at bringe nye tilskuertyper til museer. I den virkelige verden kan vi jo selv gribe ind og influere på vores omgivel-ser og liv. Det samme ønsker vi - i en vis udstrækning - også at kunne ift. fx et tv-program eller en udstilling. Den eftermiddag, jeg var på Oluf Høst-museet valgte jeg selv min egen rute, og jeg lyttede til, kiggede på og fordybede mig i dét, som jeg ønskede. De andre tilskuere fik - ligesom jeg - deres helt egen lille fortæl-ling med hjem fra museet.

Ph.d.-stipendiat Anne Kahr-Højland skriver om en ud-stilling (EGO-TRAP) på Eksperimentarium i Køben-havn, at ”The relation between exhibitions, media and visitors has developed from the traditional museum to a new paradigm based on interactivity [..]” (Philip-sen & Qvortrup, p. 13). Selvom Oluf Høst Museet ikke anvender mobiltelefoner, er det i høj grad udtryk for en udvikling fra en traditionel til en mere eksperi-mentel museumsformidling. Denne form for formid-ling tiltrækker mange forskellige aldersgrupper og typer af publikum. Samtidig tilgodeser den, at vi i dag ønsker individuelle udfordringer, når vi går på jagt ef-ter ny viden, og at læring og oplevelser ofte hænger

sammen og kan opnås via inddragelse af mange for-skellige medier og sanser. Museet medvirker således - sammen med Brandt og Kjærgaard - til at støve Høst af og gøre hans liv, hans omgivelser, hans kunst og hans poetik mere vedkommende for nutiden. Oluf Høst selv: ”Han trasker hovedrystende videre i histo-rien med en åben/ malerkasse på slæb, gavmildt drys-sende tuber af oliemaling/ ud over landskabet” (Brandt & Kjærgaard 2005).

Referencer

Bolter & Grusion; Remediation – Understanding New Media (2000)

Brandt & Kjærgaard; 25 vandringer i Oluf Høsts fodspor (2005), Oluf Høst Museet

Philpsen & Qvortrup; Moving Media Studies – Remediation Revisited (2007) Samfundslitteratur.www.ohmus.dk

Lad os starte meget konkret. Mobiltelefonen kaldes af nogle for det 7. massemedie. Den har en kolossal udbredelse: Der er 2,7 milliarder brugere, tre gange så mange mobiltelefoner som pc’er, 25 % af trafikken på nettet foregår allerede nu via mobiltelefonen, dobbelt så mange bruger SMS som e-mail etc., etc. Som andre nye medier re-medierer mobiltelefonen tidligere medier. Med dette nye medie kan vi læse tekst, se film, høre radio, se fjernsyn og bruge internet-tet. Men det er samtidig også en ny og unik teknologi, der både gør verden tilgængelig for den enkelte og åben for helt nye former for arbejde med dokumentation og kreativitet.

Det er med andre ord en teknologi, som allerede i dag transformerer vores sociale interaktionsformer. Således er det ofte mobiltelefonen, vi griber til først, hvis vi skal skaffe, dele eller udvikle ny viden. Det er derfor ikke overraskende, at der særligt inden for de senere år er kommet ekstra fokus på mobiltelefonens potentiale inden for en læringskontekst. E-læring bliver lagt på mobiltelefonen ligesom kurser i fx. AMU-regi oversættes til videosekvenser og PowerPoints mv., som den enkelte nu kan tilgå fra sin mobiltelefon. Udviklingen følger derved samme logik som andre nye medier fra radioen til internettet. Det vil sige en logik, hvor den hidtidige måde at tænke læring og uddannelse på blot overføres til et nyt medie. I bedste fald kommer denne logik til at fungere som et supplement til og i værste fald blot som en dårlig erstatning for den ”autentiske” skole. I disse for-søg er der et klart behov for en bedre udnyttelse af læringspotentialet i de nye teknologier og de samværsformer, som de medierer.

Vi står i disse år midt i nogle store samfundsændrin-ger, som ikke mindst kan iagttages i udviklingen af relationerne mellem virksomheder og medarbejder. Der er en øget vægt på, at den enkelte kan organisere og skabe mening i sit eget arbejde, der nu mere ses som en række konstruktioner af forskellige og stadigt varierende opgaver end som en fast jobfunktion med faste arbejdsopgaver. Danske virksomheder er kendetegnet ved evnen til og behovet for innovation og hurtig omstilling. Netop derfor er de menneskelige ressourcer af kritisk betydning og kompetenceudvik-ling ikke bare en god ide, men en nødvendighed.

Informationsteknologi og i særlig grad e-læring har hidtil været set som svaret på mange af de kompe-tenceudfordringer, vi står overfor. Særligt i de senere år er det imidlertid blevet stadig mere tydeligt, at teknologien, systemerne og de udviklede arbejdsfor-mer ikke i tilstrækkelig grad har vist sig i stand til at indfri forventningerne. Analyser og rapporter påviser, at e-læring i dag snarere er kendetegnet ved store udviklingsomkostninger, frafald og motivationspro-blemer, end som midlet til en mere hensigtsmæssig og effektiv udfoldelse af nye former for kompetence-udvikling. Men som anført ovenfor er perspektivet og potentialet imidlertid større, end det tager sig ud i de nuværende implementeringer. Gennem teknologier såsom mobiltelefonen er der ikke kun mulighed for læring – den finder også sted. De kommende udfordringer bliver her at koble den formaliserede del af fx efteruddannelsen med den mere uformelle ”e-læring”. Anvendelsen af fx mobiltelefonen i kompetenceudviklingen kan være en de muligheder, som er med til at tegne billedet af fremtidens efteruddannelse og kompetenceudvikling.

Knowledge Lab har indledt et samarbejde mellem en række erhvervsskoler og virksomheder med henblik på at udvikle nye måder at skabe interfaces og interaktion mellem læring i praksis og planlagt efteruddannelse. Vi kalder det for horisontal læring, fordi vi her taler om relationer mellem aktører med forskellige former for viden, hvor samspillet skaber modeller for og billeder af, hvordan vi kan bruge de digitale medier i læringssammenhænge fremover.

Se www.knowledgelab.dk

22

Horisontal læring? - Niels Henrik Helms Direktør, Knowledge Lab

1NoterTomiAhonen Consulting Thought Piece on 7th Mass Media Dec 2006

http://communities-dominate.blogs.com/brands/2007/02/mobile_the_7th_.html

2

2

1

23

Med på kanten . . . - Bruno Clematide Direktør, Kubix

denne sammenhæng opleves som naturligt. For nog-le voksne er en PDA så almindeligt som müsli til morgenmad, mens andre som jeg først skal google – ja, google – for at finde ud af, hvad en PDA er for noget. Og derfor tror jeg på, at for voksne som i deres arbejde bruger en PDA, som fx mange tekniske rejsemontører givetvis gør, vil læringstiltag der udnytter en PDAs fordele, have en god chance. Mens butiksslagteren og museumsinspektøren der måske aldrig har været i nærheden af en PDA, ganske naturligt vil stå af et PDA-baseret læringstiltag.

Eller når nogle af de elever, som i dag eksperimente-rer med eBag i folkeskolen, i deres fremtidige arbejde i en global virksomhed med geografisk spredte lokationer, har en eBag med som naturlig del af deres værktøjskasse, vil de lige så naturligt videndele med deres eBag forsynede kolleger på en lokation på den anden side af kloden – forudsat altså at de er indstillet på at videndele. Og dét er grundlæggende ikke et spørgsmål om digitale medier, men et spørgsmål om, hvorvidt en virksomhedskultur fremmer eller hindrer videndeling og kollektiv læring.

Det er ikke småting, læseren af dette nummer bliver bedt om at forholde sig til: rapid e-læring, horisontal læring, mobil læring, pervasive narrativer mm! Min første reaktion var derefter: Åh nej, hvad har jeg dog sagt ja til, da jeg blev spurgt om at skrive ’med på kanten..’ til dette nummer.

For at kunne komme i gang, kontaktede jeg straks min personlige læringscoach, der med sin narrative tilgang fik mig til at fortælle om dengang for mange, mange år siden, da jeg blev opfordret til at forholde mig til et Computer Aided Learning System, hvor jeg så, hvordan kommende jordemødre ved hjælp af simple skriftlige spørgsmål, kombineret med endnu mere simpel og elendig grafik, skulle lære hvordan de mest hensigtsmæssigt kunne reagere på en fødende kvin-des forskelligartede signaler. Alene ved at se og læse - ingen lyd, ingen lugt, ingen berøring. Eller dengang for næsten lige så mange år siden, hvor et distance-læringssystem skulle afprøves af studerende i Jelling, som på denne måde kunne spare 20 minut-ters transport til Vejle, hvor den samme undervisning ellers fysisk foregik på ganske almindelig vis.

Efter at have erkendt denne digitale traumatisering var jeg i stand til at forholde mig til artiklerne med nye, mere åbne øjne. Og så kom jeg eksempelvis i tanke om mit barnebarns fantastiske evne til at organisere events for og med sine jævnaldrende venner hvor digitale medier har været og er en helt afgørende – og naturlig – ingrediens i deres indbyrdes videndeling.

Og jeg kom til at tænke på, hvor hyppigt og ganske naturligt jeg i mit arbejde videndeler og lærer, godt hjulpet af de digitale medier, der for mig er en naturlig del af min arbejdsdag.

I Kubix beskæftiger vi os med arbejdsrelateret læring. Om mobil læring, rapid e-læring, horisontal læring m.m. vil slå igennem i arbejdsrelateret læring, er formentlig i høj grad afhængig af, om de digitale medier, der kommer i anvendelse, vil opleves som ’naturlige’ i det daglige arbejde. Og det er afgjort, at der vil være store individuelle og formentlig generationsmæssige forskelle mellem, hvad der i

Knowledge Lab DKSDUCampusvej 55DK-5230 Odense Mwww.knowledgelab.dk

Kontakt: Sekretariatsleder Kurt Kjær Olesenkol@knowledgelab.sdu.dktlf. 6550 3364

Direktør Niels Henrik Helmsnhh@knowledgelab.sdu.dk

Play and Learning within Pervasive EnvironmentsProgram on the 26th of November 2007: Context and Learning

RegistrationandCoffee WelcometoDayOne Embodiment, information Anxiety, and Environmental Learning byMalcolmMcCullough(US)

Mobile Context and Media SharingbyGiulioJacucci(FI)On Mobile and Pervasive Language LearningbyAgnesKukulskaHulme(UK)

Lunch Digital Games as an Pervasive Aspect of Everyday Life-PresentationandDiscussionbyLarsKonzack(DK)WorkshopswithGiulioJacucciandAgnesKukulskaHulmeDiscussionswithMalcolmMcCullough

Beyond the Screen: Positions in Pervasive e-learning byNielsHenrikHelms(DK)

Identification of key R&D Issues in Pervasive LearningDiscussionchairedbyLarsBoLøfgreenandLasseJuelLarsen(DK)VisitattheCenterforPlaywareDinnerintheCity

9:30AM

Keynote

Presentation

Workshops

Presentation

Discussion

19:00PM

9:30AM

Keynote

Presentation

Workshops

Presentation

Theworkshopwillhighlight:•Thepromisesandchallengesofpervasivee-learning•Thenatureandcharacteristicsofplayandlearningwithinpervasiveenvironments•Theconstructionofrealityandidentityinmixed-realityenvironments•Thesimilarities,differencesandpossibleconnectionsbetweenplayandlearning

Program on the 27th of November 2007: Space, Place and Game

16:30PM-17:00PM

RegistrationandCoffeeWelcometoDayTwoThe Mixed-Reality City: Narrative, Play & Learning in Multimodal Environments byJesseShapinsandBrianHouse(US)

In or Out: Are We All Part of the Pervasive World?bySaradeFreitas(UK)Getting Real with Ubiquitous Computing: the Impact of iscrepancies on CollaborationbyFabienGirardin(ES)The Little Engineer? Pervasive media for children as tools for social constructionbyMartinBrynskov(DK)

Lunch

FabienGirardinandMartinBrynskovJesseShapinsandBrianHouseSaradeFreitas

Pervasive Learning: In Between GAME-MODE and PLAY-MODE by BoKampmannWalther(DK)SummingUpandClosingRemarks15:45PM-16:00PM

This2ndInternationalworkshopwillbeanimportantchancetolearnaboutpervasivee-learninganddiscussthechallengesofplayandlearningwithinpervasiveenvironments.

26th – 27th of

2nd International Workshop: Pervasive e-learning 07

Conference

November 2007

We are living in the dawning era of pervasive computing. Digital technologies have becomeembedded in everyday life and more and more activities have become digitally mediated.Information technology is enhancing and re-configuring learning contexts.The technologiesareusedwithinawiderangeofareasfromthetraditionaleducationalsettingtogamingcommunitiesandcorporatecompanies.Inalloftheseareastheimpactofpervasiveorubiquitouscomputingonlearningisbeingexplored,developed–andquestioned.