Notas Investigacion Redaccion Rojas Soriano

Notas sobre iNvestigaciN y redacciN

Diseo de portada: propuesta del doctor Ral Rojas Soriano. La primera nota de Antonio Gramsci corresponde al libro Cuadernos de la crcel: El materialismo y la filosofa de B. Croce, pp. 87-88. La segunda es de Cuadernos de la crcel: Los intelectuales y la organizacin de la cultura, pp. 158-159.

D.R. Ral Rojas Soriano Plaza y Valds, S. A. de C.V.

Plaza y Valds, S. A. de C.V. Manuel Mara Contreras 73. Colonia San Rafael Mxico, D. F., 06470. Telfono: 50 97 20 70 [email protected] www.plazayvaldes.com

Plaza y Valds, S. L. Calle Murcia, 2. Colonia de los ngeles Pozuelo de Alarcn 28223 Madrid, Espaa. Telfono: 91 862 52 89 [email protected] www.plazayvaldes.es

ISBN: 978-607-402-593-4

Impreso en Mxico / Printed in Mexico

Primera edicin: junio 2013

Contenido

Consideraciones generales 7

Primera parte

I. Algunas reflexiones sobre la formacin de investigadores. Mitos y verdades 13

II. Formacin de investigadores fuera del mbito institucional 27

III. Algunos aspectos a considerar en la formacin de investigadores 31

IV. Similitudes entre los cientficos al realizar y exponer sus investigaciones 35

V. La objetividad-subjetividad en la aprehensin de la realidad concreta 47

VI. Formato de citas del sistema apa. Reflexiones crticas 61 VII. Estado histrico de la cuestin en lugar de Marco terico y conceptual o Estado del arte 87

VIII. Distintos niveles de la metodologa de investigacin 97

IX. Sugerencias metodolgicas derivadas de la prctica de investigacin 101

X. Reflexiones sobre las condiciones institucionales, sociales y personales en el proceso de investigacin 113

XI. Algunas actividades para que surja la creatividad en la investigacin 121

Bibliografa 125

Segunda parte

I. Algunos recursos para elevar la calidad de la expresin escrita en la formacin y prctica profesional 131

II. Algunas notas para mejorar la redaccin y presentacin de un texto 135

III. Glosario de vocablos a considerarse a la hora de redactar 147

IV. Vocablos y expresiones incorrectas (o utilizadas en forma incorrecta), o con ortografa y/o construccin dudosa 153

V. Vocablos con grafa parecida con significado igual o diferente 201

VI. Vocablos para enriquecer nuestrocaudal lxico 211

VII. Figuras de la diccin, de la construccin y de la retrica 269

VIII. Glosario de locucionesy voces extranjeras 277

Bibliografa 293

7Consideraciones generales

Desde hace aos fueron surgiendo durante mis acti-vidades acadmicas varias ideas sobre investigacin y redaccin que por la estructura de los libros que he publicado no podan incluirse en stos. As, fui escri-biendo algunas notas un tanto dispersas que guard para que vieran la luz en alguna oportunidad.

Hoy resulta pertinente divulgar esos apuntes para ofrecerlos a mis lectores y al pblico en general.

He expresado en diversos foros un hecho que la prctica me ha mostrado como cierto: en la forma-cin de investigadores, profesores y profesionistas no basta con conocer y saber aplicar los mtodos de investigacin; esto, sin duda, es necesario pero no suficiente. Se requiere que la preparacin acadmica incluya reflexiones sobre el quehacer cientfico visto como un proceso sociohistrico y, a la vez, como un proceso objetivo-subjetivo.

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Asimismo, considero necesario incorporar aque-llos aspectos fundamentales de la exposicin escrita, con el fin de que nuestros trabajos de investigacin, o de cualquier otro tipo, se redacten de modo apro-piado siguiendo las recomendaciones gramaticales. Adems, nos interesa que los textos se escriban de ma-nera elegante y amena para facilitar la lectura y lograr la socializacin del conocimiento. Jos Mart deca que amenizar la ciencia, es generalizarla (Obras Escogidas, t. 7, p. 149).

Esta obra aporta elementos nuevos y profundiza en ciertas cuestiones que he tratado en otros libros referidos a la investigacin, as como en el que pu-bliqu a principios de este siglo sobre la exposicin oral y escrita (El arte de hablar y escribir).

Anhelo, pues, que estas lneas contribuyan a enri-quecer la formacin acadmica y el crecimiento de mis lectores como seres humanos. Si as fuera me dar por satisfecho y ser un aliciente espiritual para seguir por los caminos de la vida compartiendo mis ideas y experiencias.

Dejo constancia del valioso apoyo que siempre me han brindado Amparo Ruiz del Castillo y Minerva y Sofa Rojas Ruiz, profesoras de la unam, durante mis actividades acadmicas y deportivas. En este caso, al escribir la presente obra. Sus per-tinentes observaciones me permitieron mejorar su contenido.

9Notas sobre iNvestigaciN y redacciN

Del mismo modo, agradezco a la pasante en So-ciologa Maricela Alatriste Ortiz, la dedicacin y entusiasmo con que trabaj los diversos aspectos tipogrficos del texto, as como en la revisin cuida-dosa del mismo a fin de reducir al mnimo las fallas y omisiones.

Igualmente, agradezco la revisin final del texto que hicieron el licenciado en Ciencia Poltica Nahm Prez Monroy y los pasantes en Sociologa Anah Monserratt Sarmiento Prez y Carlos Alberto Mar-tnez Islas, as como el pasante en Estudios Latinoa-mericanos Luis Antonio Lpez Jimnez.

Tambin agradezco el valioso apoyo de la licen-ciada en Letras Clsicas Sofa Anglica Espinosa Martnez, al igual que a las expertas en Diseo Edito-rial Cristina Mera Manzo y Claudia Njera Cataln.

Doctor Ral Rojas Soriano

Primera parte

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IAlgunas reflexiones sobre la formacin de investigadores.

Mitos y verdades

En la formacin de investigadores debemos elimi-nar ciertos mitos y plantear algunas verdades, con el propsito de tener una idea ms clara y precisa en torno a dicho proceso. La prctica acadmica y social me ha permitido conocer las siguientes situa-ciones que se presentan durante la preparacin de investigadores.

1. Cuando se imparte una conferencia o taller sobre metodologa de investigacin los asistentes piensan, errneamente, que:

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a) El expositor domina el tema y, por ende, debe responder a todas las preguntas, dudas y de-seos del pblico;

b) el auditorio, por su parte, slo debe ir a escuchar al especialista, quien, supuestamente, posee la verdad al respecto. Se le considera un personaje excepcional (y ms si es autor de libros sobre la materia) capaz de atender las diversas preocupa-ciones acadmico-cientficas y de contestar de manera fundamentada todas las interrogantes re-lativas a la temtica en cuestin.

Mantener este razonamiento sirve nicamente para refrendar la educacin positivista que hoy si-gue dominando en el mbito universitario y en la vida cotidiana de todos los pases (vase: Emilio Durkheim, Educacin y sociologa), en la que sola-mente los expertos, los que saben, deben intervenir en el diseo, organizacin y puesta en prctica de los planes de estudio y de trabajo.

Contrariamente a esta idea, el conferenciante debe enfatizar que su presencia obedece al afn de compartir experiencias e ideas sobre el tema que expone, as como dejar ms dudas (aclaro, dudas cientficas) las cuales, al ser el motor de la ciencia, llevarn a reflexiones con un mayor nivel de profun-didad que conduzcan a conocimientos ms objetivos y precisos. Slo as los asistentes al curso-taller o

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conferencia pueden volverse activos, crticos y pro-positivos, y participar permanentemente en su proce-so de formacin.

2. Se cree que el disertante enunciar reglas o re-comendaciones precisas para realizar una investiga-cin. De esta forma la gente saldr satisfecha de la conferencia o taller sobre investigacin, y expresar: vali la pena haber asistido.

En todas partes encuentro esta idea errnea, inclu-sive en la mayora de los autores de textos de meto-dologa, por ejemplo, en uno de ellos se indica, en la introduccin: El propsito de esta obra es guiar paso por paso a maestros y estudiantes sobre cmo realizar investigaciones sociales (Hernndez Sampieri, Ro-berto, Fernndez Collado, Carlos y Baptista Lucio, Pilar, Metodologa de la investigacin, p. xiii).

Este planteamiento lo siguen casi todos los profe-sores que imparten clases o conferencias sobre me-todologa.

As, se cae en el esquematismo, en una concep-cin lineal del proceso de investigacin pues se concibe a ste como la suma de pasos o etapas li-gadas mecnicamente, cuando la investigacin, de acuerdo con la prctica cientfica, es un conjunto de procesos especficos vinculados dialcticamen-te (desarrollo este planteamiento en el libro Mto-dos para la investigacin social. Una proposicin dialctica).

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3. En un ejercicio de objetividad, es necesario destacar un hecho que puede molestar a ciertas per-sonas, pero que la prctica demuestra su veracidad: los cientficos que han realizado aportaciones tras-cendentales en sus respectivos campos (Newton, Galileo, Pasteur, Darwin, Marx, Einstein, por citar slo algunos) nunca fueron a la universidad a estu-diar metodologa de la investigacin para realizar sus trabajos cientficos, y quiz fue mejor as, afor-tunadamente. De lo contrario, es posible que muchos de ellos no hubiesen llegado a concretar sus ideas.

Lo anterior no significa que los cursos sobre me-todologa y tcnicas de investigacin carezcan de valor en la formacin acadmica. Son, sin duda, ne-cesarios pero nunca sern suficientes para conseguir una preparacin capaz de enfrentar los desafos que nos plantea la realidad social y profesional en donde trabajamos, y la complejidad del objeto de estudio.

Recurdese una categora que debe estar siempre presente en cualquier proceso formativo: la especi-ficidad histrica de los fenmenos (en la obra Me-todologa en la calle, salud-enfermedad, poltica, crcel, escuela..., me refiero a ella con detalle).

Peter B. Medawar, bilogo eximio, Premio Nobel 1960, seala lo siguiente respecto a los estudios for-males sobre investigacin:

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El joven cientfico bien podr preguntarse si necesita una gran formalidad para todo ello [para la investiga-cin cientfica]; puede pensar que la mayora de los hom-bres de ciencia no han recibido ninguna instruccin for-mal en el mtodo cientfico, y que quienes parecen haberla recibido no muestran una superioridad sobre quienes no la recibieron (Consejos a un joven cientfico, p. 136).

4. Los hombres y mujeres de ciencia no se ba-saron en libros de metodologa de la investigacin para realizar sus trabajos. Planteo tal asercin no obstante que he escrito varios volmenes relaciona-dos con la materia.

Recomiendo, por tanto, que dichos textos se lean solamente una vez y se guarden para que no se con-viertan en la biblia en la que busquemos resolver todas las dudas sobre el proceso investigativo.

Tngase en cuenta que una teora, un paradigma u obra por muy detalladamente que presente los di-versos aspectos de la investigacin, jams podr abarcar todas las realidades y problemas que surgen en la indagacin cientfica. Dejar de estar al amparo de un libro, por mucho que nos guste, y atrevernos a nadar en las aguas turbulentas de la realidad nos pon-dr en el camino correcto para que pueda avivarse nuestra imaginacin creativa. De este modo, quien

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investiga se ver obligado a construir sus propias propuestas metodolgicas en funcin de:

a) El contexto sociohistrico en donde realizar la investigacin;

b) las caractersticas especficas del objeto de es-tudio;

c) la disponibilidad de elementos tericos, emp-ricos e histricos sobre el asunto;

d) los objetivos de la investigacin;e) las condiciones institucionales en las que se

lleva a cabo la investigacin (los intereses so-ciopolticos, los propsitos de quienes la pa-trocinan, los recursos y el tiempo disponibles, etctera);

f) la formacin acadmica y prctica profesional de los investigadores;

g) la experiencia social y la posicin que tienen frente a la vida y la sociedad, entre otras cues-tiones.

5. En los textos sobre metodologa al igual que en las clases y conferencias sobre el tema, se advierte una confusin: se piensa que la forma como se ex-pone una investigacin en un artculo u obra es la manera como sta se llev a cabo. Debe sealarse que el ndice (de un artculo o libro) en el que se muestran los captulos y apartados que conforman el contenido del trabajo se refiere al mtodo de ex-

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posicin (que sigue una lgica ms bien formal). El modo como se realiza el proceso investigativo nunca sigue ese orden expositivo sealado en el ndice, porque se orienta de conformidad con una lgica dia-lctica. Por tanto, es diferente la metodologa de in-vestigacin respecto a la metodologa de exposicin.

6. Los cientficos que han hecho aportaciones trascendentales en su respectivo campo no se ci-eron a un esquema nico o a cierto diseo de in-vestigacin al realizar sus trabajos, tal como hoy lo exigen las instituciones educativas (para registrar proyectos de tesis profesionales) y las dependencias gubernamentales (para otorgar el financiamiento a las investigaciones).

Lo anterior no significa que el diseo de investi-gacin deje de ser reconocido como una expresin concreta del mtodo cientfico. Sin embargo, el pro-ceso investigativo puede llevarse a cabo siguiendo otro tipo de planteamientos metodolgicos cuando, por ejemplo, realizamos una indagacin cualitativa, como una historia de vida, o si empleamos la meto-dologa de investigacin-accin.

El hecho de no ceirnos a un solo y definitivo plan de investigacin evita quedar atados a ciertos esquemas o paradigmas que, si bien pueden ser vli-dos para orientar los trabajos en determinados casos, no siempre resultan apropiados en otras circunstan-

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cias. Pensar de este modo, nos abre la posibilidad de tomar en cuenta otras formas de proceder en la construccin del conocimiento cientfico.

7. Los cientficos de todas las pocas que han he-cho aportaciones significativas en sus respectivas reas hubiesen sido reprobados, o se les hubiera cancelado el financiamiento de sus investigaciones, si se hubieran sometido a los sistemas actuales de evaluacin institucional.

Por ejemplo, a Carlos Darwin le llev casi treinta aos elaborar su primer escrito sobre el origen de las especies; Newton requiri veinte aos para consoli-dar su sistema terico sobre las leyes del universo; Marx invirti muchos aos para descubrir las leyes econmicas que rigen el modo capitalista de pro-duccin; lo mismo le sucedi a Einstein para formu-lar su teora especial de la relatividad. Qu sistema de evaluacin hubiese esperado tanto tiempo para proporcionar o mantener el financiamiento a estos investigadores?

El caso ms paradigmtico es el de Antonio Gramsci encarcelado por Mussolini en noviembre de 1926. En la prisin escribi sus reflexiones so-bre diversos temas que hoy son motivo de profundas investigaciones, u orientan la prctica social en los campos de la educacin, la cultura, los intelectuales, el Estado, los medios de comunicacin, entre otros.

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Por las condiciones de la crcel fascista en las que permaneci durante ocho aos, sus avances sobre un tema no concluan en cierto momento por carecer de suficientes materiales para profundizar en l. Dejaba pendiente su desarrollo mientras consegua alguna informacin (en revistas y libros, o a travs de plti-cas con compaeros de lucha que lo visitaban en pri-sin), acceso que la disciplina carcelaria, y su situa-cin particular como preso poltico, le restringan.

Qu organismo gubernamental o acadmico hu-biera financiado los proyectos de investigacin de Antonio Gramsci en esas condiciones extremas en las que realiz su trabajo?

La exigencia de que los investigadores sean ms productivos ha obligado a muchos a reali-zar actividades cientficas que duren poco tiempo, as como a determinar la puntuacin que aqullas pueden redituarles en sus evaluaciones. En conse-cuencia, se dejan de lado los temas que implicaran varios aos de labor.

Seguramente Isaac Newton, Carlos Darwin, Car-los Marx, Albert Einstein, entre otros muchos cien-tficos que establecieron las bases de la ciencia mo-derna, no hubieran sido aceptados en los sistemas de evaluacin actuales, o se les hubiese quitado el financiamiento a sus investigaciones por no fijar

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metas precisas a cumplirse en ciertos periodos re-lativamente cortos. Se les considerara anticuados, incapaces de responder a los requerimientos de los organismos nacionales e internacionales que sea-lan las exigencias que deben cubrirse, en cuanto a metas y tiempos para alcanzarlas, para poder pro-porcionarles o mantenerles el apoyo econmico co-rrespondiente.

Veamos el caso de Carlos Darwin. Antes de 1830 inicia su acercamiento al estudio de la naturaleza. La escuela, como medio de instruccin, era para l un vaco (Autobiografa, p. 6), por lo que decidi apro-vechar la oportunidad que se le present en su mo-mento, y abandon sus estudios formales. El 27 de diciembre de 1831, a la edad de 22 aos, se embarc en el Beagle que llevaba una expedicin cientfica, patrocinada por el gobierno ingls, para explorar durante cinco aos diversas regiones del planeta. Darwin se fue de mochilazo*, diran hoy los jvenes, a recorrer el mundo, inspirado en sus deseos de pro-fundizar en su trabajo como naturalista, para recoger muestras de plantas, minerales, animales. Dej los lujos de su hogar pequeoburgus. Prcticamente

* Mochilazo. Voz no registrada en el Diccionario de la Real Academia Espaola. En Mxico lo empleamos para re-ferirnos a la persona que decide viajar con una mochila ceida a los hombros, con pocas pertenencias, sin itinerario bien de-finido y con escasos recursos econmicos.

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rompi todos sus vnculos con los amigos y familia-res pues la correspondencia tardaba meses en llegar. Imaginemos lo que hoy significara para algn joven que decidiera abandonar las comodidades de su vida e irse a la aventura en pos de la consolidacin de sus ideas cientficas.

Cuando Darwin regresa a su pas, el 2 de octubre de 1836, apenas tiene un bosquejo de hiptesis so-bre el origen de las especies, misma que ampla al cabo de seis aos de ardua labor (1842).

Tienen que pasar 17 aos para que se decida a escribir un breve artculo sobre su trabajo de inves-tigacin, en parte obligado por sus amigos que le decan que Wallace quien tambin investigaba so-bre el mismo asunto estaba ya por dar a conocer los resultados de sus indagaciones. Con muchas dificul-tades, Darwin consigui redactar un artculo casi 30 aos despus de haber iniciado sus reflexiones en torno al surgimiento de las especies.

Qu institucin hubiera otorgado una beca para financiar el trabajo de Darwin a sabiendas de que le llevara muchos aos concretar sus esfuerzos en una pequea publicacin?

Al igual que este insigne cientfico, cuyas aporta-ciones cambiaron completamente la concepcin de la ciencia moderna, otros pensadores, como los ya mencionados, tampoco hubieran recibido apoyo fi-nanciero de acuerdo con los requisitos que hoy tienen

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instituciones como el Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnologa (conacyt) respecto al otor-gamiento de recursos para realizar investigaciones.

El trabajo cientfico no puede someterse a pol-ticas institucionales diseadas por gente que carece de trayectoria en el campo de la investigacin, y que olvida uno de los aspectos fundamentales de la in-dagacin cientfica, la creatividad, la cual no est sujeta a tiempos burocrticos impuestos por el mo-delo neoliberal que sustenta hoy en da la poltica de investigacin en casi todos los pases.

8. La manera como se investiga en el mbito aca-dmico, por ejemplo, en los institutos de investiga-cin, o para elaborar trabajos de tesis, es diferente del modo en que se lleva a cabo el proceso investigativo en las esferas gubernamental o privada, o en otros contextos sociales (organismos no gubernamentales, sindicatos, partidos polticos, etctera). Lo anterior se debe a que la investigacin es un proceso socio-histrico, es decir, no se realiza en forma abstracta; sin duda, los condicionantes sociales e institucionales dejan sentir su presencia en los distintos aspectos de la investigacin. Debemos tratar, en cualquier caso, que aqullos afecten lo menos posible las exigencias propias de la metodologa cientfica.

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9. La manera de ensear a investigar tanto en los cursos formales como extracurriculares son orien-taciones vlidas para cierto enfoque metodolgico y para determinados requerimientos y necesidades acadmicas. Sin embargo, el modo de aplicar las re-comendaciones metodolgicas fuera del mbito es-colar es, en la mayora de las ocasiones, totalmente diferente de como se nos ensearon en las aulas.

10. Se piensa que los investigadores solamente se forman en los espacios institucionales organizados para tal efecto. La prctica demuestra que la calle y otros lugares pblicos, al igual que viajar en el trans-porte colectivo, sirven para generar ideas, o profun-dizar en ellas. Recurdese que Albert Einstein inici la descripcin de su teora de la relatividad refirin-dose al movimiento de los trenes:

Me encuentro en la ventanilla de un vagn de ferrocarril animado de un movimiento uniforme y dejo caer una pie-dra sobre el terrapln, sin comunicar a aqulla impulso alguno. Ver entonces (prescindiendo de la influencia de la resistencia del aire) que la piedra cae en lnea rec-ta. Un peatn que observa la fechora desde la carretera nota que la piedra cae a tierra segn un arco de par-bola. Pregunto ahora: las posiciones que recorre la piedra, se hallan en realidad sobre una recta o sobre una parbola? (La teora de la relatividad, p. 71).

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En el libro Metodologa en la calle, salud-enferme-dad, poltica, crcel, escuela, analizo ms ampliamente esta cuestin.

Otro caso que muestra la importancia de observar la realidad circundante para desarrollar ideas cientfi-cas o trabajos artsticos es el de Leonardo Da Vinci, el cual expongo en la segunda parte de esta obra.

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IIFormacin de investigadores fuera del mbito institucional

1. Uno de los aspectos cardinales que debe consi-derarse en la preparacin de investigadores es el cambio de actitud frente a la vida, para que nuestras aportaciones puedan trascender. Esto significa que debemos observar en donde otros slo se dedican a ver.

A travs de la observacin cientfica se podrn descubrir los aspectos ms relevantes del fenmeno, sus nexos con otros; en pocas palabras, traspasar las apariencias para acercarnos a la esencia de las cosas (con el apoyo de la teora).

En este proceso debemos analizar aquello que re-sulta obvio o intrascendente para el hombre comn y que, desde otra perspectiva, puede significar el inicio

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de una reflexin profunda. As han procedido la ma-yora de los cientficos como los ya mencionados.

Esta modificacin de actitud ante la vida requiere contextualizar nuestra formacin como investigado-res para que seamos congruentes al plantear, como una necesidad metodolgica, la ubicacin histrica de nuestro objeto de estudio.

En otros trminos, si para plantear cientficamen-te el problema y desarrollar los dems procesos es-pecficos de la investigacin, es fundamental situar-los en un contexto terico, emprico e histrico a fin de que se encuentren sustentados de modo correcto, esta exigencia metodolgica debemos llevarla tam-bin a la prctica durante la formacin cientfica: es necesario no olvidar que los investigadores somos seres sociohistricos, y lo que acontece en la reali-dad social e institucional afecta nuestro trabajo (de-cisiones gubernamentales, polticas institucionales, problemas econmicos y sociales, etctera).

2. Adquirir una cultura amplia en los diferentes campos del saber (filosfico, histrico, poltico, eco-lgico, etctera). Ello permitir darle sentido al tra-bajo cientfico que realizamos y ensanchar las fron-teras intelectuales y humanas.

3. La metodologa no solamente debe estar pre-sente en los trabajos de investigacin. Debemos uti-lizarla para organizar mejor nuestra vida cotidiana, a fin de afrontar en forma adecuada los problemas

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diarios. Un planteamiento metodolgico de primer orden lo podemos hallar en las calles, concretamente en los puestos de peridicos: Existen distintas inter-pretaciones de un mismo fenmeno.

Revisemos, pues, los encabezados de los diarios y observaremos que rara vez tienen la misma nota principal. Parecera que los peridicos se refieren a realidades y fechas distintas.

Cuando dos o ms rotativos llegan a coincidir en la noticia que encabeza la primera pgina, podemos advertir grandes diferencias entre ellos al analizar, por ejemplo: la manera de presentarla, el tipo de fo-tografas y datos que se incluyen, al igual que los artculos de fondo y el editorial.

Las distintas lecturas que existen sobre un mis-mo fenmeno nos lleva a formular estas preguntas: cul de ellas debe considerarse como la interpreta-cin correcta?, cmo abordar su estudio?, etctera. En el libro Metodologa en la calle, salud-enferme-dad, poltica, crcel, escuela planteo ms amplia-mente esta cuestin.

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IIIAlgunos aspectos a considerar

en la formacin de investigadores

1. La investigacin es un proceso dialctico en tan-to que la realidad se mueve dialcticamente. Esta idea, surgida de la observacin, la plante de modo magistral el filsofo griego Herclito, hace ms de dos mil aos: Nadie puede baarse dos veces en las mismas aguas porque aunque el ro permanece las aguas ya no son las mismas. Tal pensamiento re-vela el devenir y la permanencia; el ser y no ser; la unidad y la diversidad.

Semejante concepcin del mundo, diferente de la que tiene la filosofa positivista, nos lleva a la nece-sidad de ir desarrollando un pensamiento dialctico para lograr una comprensin ms profunda y precisa de los diversos fenmenos sociales y naturales.

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Esta interpretacin dialctica del mundo se en-cuentra tambin en uno de los ms grandes artistas y pensadores de la humanidad, Leonardo Da Vinci, quien expres, de manera fcil de comprender y con base en una experiencia cotidiana, dicha concepcin dialctica:

Mira la luz de una vela y contempla su belleza; cierra los ojos y mrala de nuevo lo que es ahora no exista antes, y lo que antes era ya no est ahora; porque las sombras dan vida a los objetos; las formas cambian y se modifican constantemente con el juego del claroscuro, que es la finura y suavidad (Mara Eustolia Samaniego, Los Grandes. Leonardo Da Vinci, p. 100).

2. Existen distintos niveles de la metodologa (filosfico, terico, al plantear el problema y las hiptesis, al elaborar los instrumentos para recopi-lar informacin, etctera). El positivismo reduce la metodologa slo a la parte emprica debido al afn de obtener datos inmediatos de la realidad concreta para realizar anlisis y presentar conclusiones que sirvan para orientar estrategias de accin.

Esta idea reduccionista del proceso investigativo est presente en prcticamente todos los libros sobre metodologa y tcnicas de investigacin; asimismo, en la mayora, o en casi todas las tesis profesionales y de grado, se recupera la visin positivista de la

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metodologa que la limita slo a las tcnicas e ins-trumentos para recolectar y analizar la informacin.

La metodologa se presenta en distintos niveles de abstraccin, desde el filosfico hasta el que se refiere a los aspectos tcnico-instrumentales de la investigacin.

Por su importancia, expongo ms ampliamente esta cuestin en el captulo viii.

3. Cambiar los conceptos de paso o etapa por el de proceso especfico con el propsito de superar la concepcin lineal, mecnica, de la investigacin. sta, como seal antes, no es la suma de pasos o etapas ligadas mecnicamente, sino un conjunto de procesos especficos vinculados dialcticamente.

4. Hay varios caminos para acercarse al objeto de estudio. Por lo tanto, la forma de orientar la investi-gacin depender de diversas circunstancias objeti-vas y subjetivas enunciadas antes.

5. La imaginacin creativa se aviva cuando existe pasin por el trabajo. Sin aqulla poco podr hacer la teora y la metodologa para avanzar en la bs-queda de un saber ms objetivo y preciso de los fe-nmenos.

6. Se piensa que la preparacin de investigado-res se centra solamente en el conocimiento y domi-nio de los mtodos, tcnicas e instrumentos de re-coleccin y anlisis de datos. Se deja de lado que esto es necesario pero no suficiente para lograr una

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formacin integral de los investigadores. Si bien la indagacin cientfica es compleja y desafiante, exis-te otro reto: dominar el mtodo de exposicin para que su esfuerzo trascienda. Por ello, se requiere tam-bin conocer cmo plantear por escrito y de modo verbal las investigaciones, con el propsito de socia-lizar adecuadamente los hallazgos.

La comunicacin cientfica es un rea funda-mental a considerar en la preparacin de los inves-tigadores, razn por la cual debe atenderse desde la educacin bsica. Aqu, es necesario destacar que no basta con dominar las normas gramaticales sobre redaccin. Es importante cuidar que la exposicin de los trabajos de investigacin sea atractiva y ele-gante para que su lectura resulte amena (al respecto planteo algunas ideas en el libro El arte de hablar y escribir).

Otros aspectos relativos a la formacin de inves-tigadores los sealo a lo largo de esta obra.

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IVSimilitudes entre los cientficos

al realizar y exponer sus investigaciones

Puede decirse que incluso cuando se investiga sobre objetos de estudio totalmente diferentes, de confor-midad con el campo disciplinario (ciencias sociales y ciencias naturales), existen aspectos comunes que se presentan durante la investigacin de los fen-menos y la exposicin del trabajo. Estas situacio-nes parecidas se expresan en trminos de exigencias propias de la lgica que subyace en todo proceso investigativo, as como de mtodos de trabajo ms fructferos, y de elementos subjetivos (actitudes, va-lores, ideales, motivaciones, etctera) que forman parte del contexto objetivo-subjetivo en el que se

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lleva a cabo la investigacin. Veamos algunas ideas presentes en el quehacer cientfico.

1. Posiciones no dogmticas. Una de las caracte-rsticas en que coincide la mayora de los cientficos de todas las pocas y reas de estudio es que han tra-tado de no ser dogmticos en los diversos procesos de conocimiento que emprendieron.

Resulta fundamental esta actitud de humildad ante la enorme complejidad que encierra cualquier fenmeno de la realidad social o natural, para evitar caer en la idea de que en la ciencia hay verdades absolutas que algn genio puede descubrirlas, y lue-go slo dedicarse a contemplar el mundo. Por ello, nicamente una actitud abierta, crtica, ha permitido a los investigadores alcanzar un conocimiento ms objetivo y preciso de la realidad que investigan.

Al respecto Carlos Darwin, en su Autobiografa, seala: Me he esforzado constantemente en man-tener libre mi mente para poder renunciar a una hi-ptesis, por mucho que me sedujera..., tan pronto como los hechos prueban lo contrario (p. 94).

Por su parte, Albert Einstein nos dice: Como en todo caso, la percepcin del sentido de las obser-vaciones realizadas nos ilustra slo indirectamente acerca del mundo exterior..., nuestras concepciones al respecto jams pueden ser definitivas. Siempre hemos de estar preparados para cambiar tales con-cepciones... (conacyt, Einstein, p. 80).

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Carlos Marx siempre estuvo abierto a la crti-ca para mejorar sus trabajos de investigacin o las obras ya publicadas: Acoger con los brazos abier-tos todos los juicios de la crtica cientfica (Prlogo a El Capital, t. 1, p. xvi).

Antonio Gramsci recomienda, por su parte, res-catar crticamente las aportaciones de otras personas con posiciones tericas contrarias a la nuestra:

En la discusin cientfica se supone que el inters ra-dica en la bsqueda de la verdad y en el progreso de la ciencia y por esto demuestra ser ms avanzado el que adopta el punto de vista de que el adversario puede expresar una exigencia que debe incorporarse, aunque sea como momento subordinado, a la propia construc-cin (Introduccin a la filosofa de la praxis, p. 39).

Paulo Freire en su Pedagoga de la esperanza, se refiere a esta cuestin y a la conducta que ob-serv en su prctica como educador e investigador: Mi deber tico, en cuanto uno de los sujetos de una prctica imposiblemente neutra la educativa, es expresar mi respeto por las diferencias de ideas y de posiciones. Mi respeto incluso por las posiciones antagnicas a las mas, que combato con seriedad y pasin (p. 75).

Con los planteamientos anteriores puede mostrar-se la importancia de mantener una actitud abierta a las diversas aportaciones cientificas y expresiones

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del pensamiento antes, durante y despus de realizar la investigacin, as como aceptar la crtica corres-pondiente a fin de mejorar nuestro trabajo y enrique-cer sus resultados.

2. La percepcin catica de la realidad inmedia-ta. El primer acercamiento al objeto de estudio, in-cluso en los investigadores ms experimentados, es un tanto dispersa puesto que la realidad no se nos presenta en forma ordenada: mostrando a primera vista la lgica en la que se manifiestan los diversos vnculos y formas que guardan los fenmenos que se analizan.

El trabajo del investigador se dirige, pues, a des-cubrir, con base en los recursos de la ciencia (teoras, leyes, conceptos, mtodos, tcnicas, instrumentos, etctera) los aspectos y relaciones ms relevantes para llegar a formular hiptesis que permitan una comprensin ms profunda de las cosas que rebase el entendimiento caracterstico del sentido comn.

Cito a dos autores que, con alrededor de 100 aos de diferencia y en campos disciplinarios distintos, se expresan en forma similar cuando inician sus proce-sos de investigacin.

Karel Kosk en su Dialctica de lo concreto sea-la al respecto:

De la representacin viva, catica e inmediata del todo, el pensamiento llega al concepto, a la determinacin

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conceptual abstracta, mediante cuya formacin se opera el retorno al punto de partida, pero ya no al todo vivo e in-comprendido de la percepcin inmediata, sino al concepto del todo ricamente articulado y comprendido (p. 48).

Siguiendo el pensamiento de Kosk, puede decir-se que la percepcin inmediata que tenemos de los fenmenos es, por lo general, catica, pues parecie-se que no existe un orden o que el descubrimiento de ste resulta prcticamente imposible; slo cuando se dispone de categoras de anlisis (de acuerdo con el contexto terico en el que ubicamos nuestra inves-tigacin), es posible encontrar la trabazn interna de los fenmenos, es decir, sus vnculos y aspectos diversos, cambiantes y contradictorios.

Sobre esto mismo, leamos lo que escribi Carlos Darwin en su famosa Autobiografa, y encontraremos un parecido asombroso con la reflexin que hace Ka-rel Kosk, expuesta lneas arriba:

Del primer examen de un nuevo distrito nada hay que pueda parecer tan irremediable como el caos de rocas; pero si hacemos un registro de la estratificacin y la naturaleza de las rocas y los fsiles en muchos lugares, razonando y prediciendo siempre lo que hemos de ha-llar en otro lugar, pronto comienza a aclararse el distri-to, y la estructura del conjunto se vuelve ms o menos comprensible (Darwin, Autobiografa, p. 44).

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Estas dos referencias de autores clsicos en las que, como se ha visto, existe una gran coincidencia en cuanto a ver la realidad inmediata, en un primer momento, en forma un tanto catica, nos permite afirmar que toda investigacin inicia por lo gene-ral de modo disperso, un caos ms bien aparente, puesto que el investigador no sabe cmo proceder exactamente al comenzar su trabajo, es decir, qu elementos y relaciones debe abstraer para su estudio intensivo y qu mtodos tiene que utilizar para acer-carse a su objeto de preocupacin, a fin de recopilar la informacin que sea idnea y suficiente para el anlisis cientfico.

Obviamente, la experiencia adquirida en el cam-po de la investigacin al igual que el conocimiento terico y emprico de que se disponga, as como la capacidad creativa del individuo, entre otros facto-res, determinarn en ltima instancia, qu tan f-cil o difcil resulta el inicio de una investigacin. Lo que es cierto es que no existe un slo camino que deba seguirse en todo proceso de investigacin para alcanzar la verdad cientfica. Karel Kosk (Dialctica de lo concreto) expresa esta idea as: El comienzo de la investigacin es casual y arbi-trario... (p. 50).

3. De la teora a la realidad emprica. Una de las preocupaciones ms comunes entre los investiga-dores es cmo lograr que los lineamientos tericos

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puedan servir de gua en el proceso investigativo; en otros trminos, cmo hacer que los planteamientos o conceptos ms abstractos se materialicen en nues-tra investigacin particular para orientar los proce-sos de recoleccin y anlisis de la informacin. Esta inquietud la observo constantemente en las confe-rencias y talleres de investigacin que imparto. Por ejemplo, en abril del ao 2000 un estudiante del l-timo ao de la carrera en la Escuela Normal Cente-naria de Chilpancingo, Guerrero, quien estaba reali-zando su trabajo de tesis, me refiri la dificultad que viva en ese momento: ya he elaborado mi marco terico sobre un problema que afecta el aprendizaje (dislexia), consultando los autores ms relevantes, pero no s qu hacer ahora para orientar dicho mar-co de referencia hacia el anlisis del problema en la escuela en donde quiero realizar la investigacin.

Al respecto, cuando se presenta esta preocupa-cin en algn grupo sealo que no existen reglas definidas para derivar de los enunciados de una teora los elementos que se requieren para guiar un determinado proceso de investigacin.

Pasar de un plano terico a otro ms concreto re-quiere de cierta capacidad de abstraccin que, sin caer en una especulacin carente de sentido, permi-ta al investigador ir desmenuzando las distintas partes de la estructura terica para encontrar los as-pectos y vnculos tericos ms especficos (se parte

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de la idea de que la teora se presenta en diferentes niveles de abstraccin), hasta llegar a formular hiptesis que, en un primer momento, se les de-nomina hiptesis de trabajo, a partir de las cuales construimos otras que alcanzan un nivel cientfico ms elevado.

Empero, el pensamiento no fluye linealmente, de lo general a lo particular en forma mecnica. Al contrario, en dicha operacionalizacin el proceso de descubrir los indicadores empricos pertinentes y suficientes (de los planteamientos tericos o de las hiptesis generales) discurre dialcticamente, es de-cir, a medida que el investigador va acercndose a la realidad emprica, guindose con los referentes tericos, debe ir regresando al nivel terico para ase-gurarse que la deduccin de los elementos empricos sean los adecuados, a fin de evitar desfases o distor-siones que afecten la construccin del puente entre la teora y la realidad emprica. Como lo expresa Wright Mills en su obra La imaginacin sociolgica:

Todo pensador consciente de s mismo debe conocer en todos los momentos y ser capaz, en consecuencia de controlarlos los niveles de abstraccin en que est trabajando. La capacidad de ir y venir de un nivel de abstraccin a otro con facilidad y claridad es seal dis-tintiva del pensador imaginativo y sistemtico (p. 53).

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Debe destacarse que la teora al igual que la rea-lidad emprica se presenta en distintos niveles, los cuales se encuentran relacionados en forma lgica dentro de una totalidad concreta*.

En aquella ocasin seal al grupo donde se ex-pres la inquietud referida, que esta preocupacin, la de pasar del plano terico al mbito emprico, la han experimentado, me atrevo a afirmar, todos los hombres de ciencia, quienes han manifestado sus li-mitaciones de diferentes maneras pero en todas ellas existe un elemento comn, las complicaciones que enfrentan, as como la necesidad de vincularse con la realidad concreta, a travs de la experiencia o de la prctica transformadora.

En el libro Metodologa en la calle, salud-enfer-medad, poltica, crcel, escuela, captulo ix, sea-lo las dificultades que vivieron varios cientficos de las ciencias sociales y naturales a la hora de trabajar los vnculos entre los distintos niveles de abstrac-cin.

Wright Mills, en la obra antes citada, aconseja que en la exposicin del discurso deben hacerse in-cursiones en la realidad para facilitar la comprensin del texto: No escribis nunca ms de tres pginas

* El concepto de totalidad concreta lo elabora Karel Kosk (Dialctica de lo concreto, pp. 55-56).

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sin tener presente por lo menos un ejemplo slido (La imaginacin sociolgica, p. 234).

La necesidad de aterrizar, cuidando no caer en especulaciones vacas de contenido, no slo es una exigencia en el trabajo cientfico formal, sino tam-bin en la discusin sobre diversos temas de inters para los intelectuales. Sin duda, resulta ms fcil dar pinceladas de realidad cuando se tiene expe-riencia en procesos de transformacin de la natura-leza y la sociedad que cuando los individuos slo se dedican a la lectura de lo que otros han hecho.

Paulo Freire relata la experiencia que vivi en Alemania cuando se reuni con un grupo de inte-lectuales al que se invit a un obrero espaol inmi-grante que hablaba alemn sin dificultad:

La presencia del trabajador espaol relata Freire per-miti que la reunin alcanzase cierto nivel de equilibrio entre la abstraccin necesaria y la bsqueda de lo concre-to. En otras palabras, la presencia del trabajador dismi-nuy el riesgo de que la abstraccin se negara a s misma, gateando perdida en una vaguedad cada vez ms distante de lo concreto (Pedagoga de la esperanza, p. 122).

4. Pasin por el trabajo cientfico. Frente a la idea de que investigar es una actividad aburrida, poco gratificante, las expresiones de los cientficos de to-das las pocas y reas de conocimiento desmienten tal pensamiento.

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Al respecto, Carlos Darwin seala: Mi principal solaz y nica ocupacin durante toda la vida ha sido el trabajo cientfico, y la excitacin que ese trabajo me produce hace que en esos momentos me olvide, o ahuyente completamente mi diario malestar (Au-tobiografa, p. 74).

Albert Einstein se expres tambin en trminos similares: Lo que me queda es el trabajo incansable en difciles problemas cientficos. La magia fascina-dora de este trabajo me acompaar hasta mi ltimo suspiro (Carta a la Reina de Blgica, en Einstein, 1951, p. 105).

Por su parte Marx, agobiado por los problemas econmicos y familiares, buscaba refugio en las ac-tividades cientficas las cuales, no obstante las difi-cultades que enfrentaba, le brindaban satisfacciones segn expresa en una carta a su amigo Engels, el 24 de agosto de 1867: Por lo que se refiere al captulo iv (El Capital) te dir que me cost mucho sudor el encontrar las cosas mismas, es decir su trabazn. Luego, una vez descubierto esto... yo estaba encan-tado de ver cmo los hechos confirmaban plena-mente mis resultados tericos.

Esta satisfaccin de ir descubriendo o consoli-dando verdades cientficas fue seguramente lo que le permiti al italiano Antonio Gramsci hacer menos insoportable su vida en la crcel.

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Los cuatro aspectos que aqu he sealado, y en los que coinciden diversos investigadores, son slo una muestra de cuestiones que resultan comunes en el trabajo cientfico. Respecto a la exposicin, los investigadores mencionados, entre muchos otros, manifiestan tambin su preocupacin por escribir en forma clara y precisa, a fin de lograr la socializacin del conocimiento. En otros libros me refiero a su in-ters por la escritura amena.

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VLa objetividad-subjetividad en la

aprehensin de la realidad concreta

Me he referido en distintos libros a la cuestin de la objetividad-subjetividad en las ciencias sociales, pero cada vez surgen ms experiencias que me llevan a tratar de nuevo ese tema propio de la epistemolo-ga de la ciencia; algunas preguntas que escuchamos con frecuencia en las conferencias y cursos sobre metodologa de la investigacin son, por ejemplo:

1. Qu es el conocimiento objetivo?2. Cules son los criterios para elevar el nivel

de objetividad de un conocimiento sobre cierta parcela de la realidad?

3. Cmo se expresa la subjetividad en la cons-truccin del conocimiento cientfico?

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4. Qu tipo de controles podemos y debemos utilizar para que los aspectos subjetivos no afecten, o su influencia sea mnima, en el pro-ceso de conocimiento de los fenmenos?

Junto con la necesidad de elevar el nivel de objeti-vidad de los resultados de la investigacin cientfica, es indispensable incrementar el grado de precisin, pues a la ciencia no slo le interesa lograr verdades con una mayor objetividad, sino que stas sean cada vez ms certeras.

Sobre la objetividad en el campo de la ciencia se han escrito numerosos artculos y libros, y es un punto que se toca en conferencias relacionadas con la epistemologa e investigacin cientfica.

Por falta de espacio no es posible referirnos am-pliamente a este tema que ya he tratado en otras obras. Por ello, slo me referir al planteamiento que al respecto expone Adolfo Snchez Vzquez en uno de sus artculos:

La objetividad estriba [] en el hecho de que sus re-sultados tericos (de las ciencias sociales) no son una simple proyeccin o expresin del sujeto cognoscente (cualquiera que sea el modo como se conciba ste). El contenido de las verdades o teoras no es subjetivo; pero esta independencia respecto del sujeto, condicin necesaria de la objetividad, no es la objetividad misma. sta se da en una relacin particular del objeto terico

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(verdad, teora, ley) con el objeto real. Una verdad, una teora, una ley, es objetiva si representa, reproduce o reconstruye algo real por la va del pensamiento con-ceptual (Ideologa de la Neutralidad Ideolgica en las Ciencias Sociales, en: Introduccin a la epistemo-loga, pp. 119-120. El nfasis es mo).

Respecto a la parte subjetiva, sta puede dividirse en tres grandes reas vinculadas entre s:

1) La que tiene que ver con nuestro aparato psi-cofsico, por ejemplo, la capacidad de observa-cin, de realizar anlisis y sntesis adecuados.

2) Otro aspecto de la subjetividad se expresa a tra-vs de la ideologa; siguiendo a Adolfo Snchez Vzquez en el texto citado: La ideologa es a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la so-ciedad que b) responde a intereses, aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto so-cial dado, y que c) gua y justifica un comporta-miento prctico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones e ideales (p. 120).

3) La subjetividad tambin se expresa a travs de nuestros sentimientos y emociones.

Una forma sencilla de ilustrar un tema epistemo-lgico como el citado, es la de acercarnos a la rea-lidad concreta, por ejemplo, el proceso educativo.

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En el aula podemos mostrar a los alumnos cmo se expresa la objetividad-subjetividad en la construc-cin del conocimiento, as como reflexionar sobre las dificultades para elevar el nivel de objetividad y sobre la importancia de introducir controles para disminuir el efecto negativo de ciertos aspectos sub-jetivos (o para elevar la influencia de aquellos que sean de valor para la investigacin cientfica).

A continuacin relato una experiencia que viv

en junio de 2011 en una institucin de educacin superior de Mxico. El curso sobre metodologa de investigacin que en esa ocasin impart era para es-tudiantes de maestra y doctorado.

Una vez que expuse durante dos horas mi pro-puesta metodolgica de conformidad con la dialc-tica materialista, les solicit a los alumnos (20 en total) que escribieran los aspectos ms relevantes de mi disertacin.

Luego de cuarenta minutos, les ped que me en-tregaran sus escritos. Seleccion al azar ocho de ellos para que fuesen ledos en clase.

Mi asombro era cada vez mayor pues vea que eran pocas las similitudes, y ms las diferencias, en las exposiciones. Los aspectos donde haba mayores semejanzas (en cuanto a ser considerados en los do-cumentos de los alumnos) eran aquellos que haba tocado en la ltima media hora de clase.

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Despus de la lectura de los ocho documentos revis el resto de los trabajos y stos se orientaban en el mismo tenor: ms discrepancias que coinci-dencias. Fue entonces cuando les dije que pareciera que los 20 miembros del grupo haban estado en 20 clases diferentes de metodologa de la investigacin pues eran pocas las afinidades.

Asimismo, algunas personas sacaron de contex-to mis frases o de plano me hicieron ver como un seguidor de la corriente idealista cuando, en forma irnica, luego de relatar algunas experiencias rela-cionadas con el nmero 13 (las cuales sealo en el libro Metodologa en la calle) para demostrar que la corriente idealista est vigente (aunque estemos en contra de ella), expres: nos gobiernan las en-tidades abstractas!; cuando la persona ley el texto donde estaba escrita tal frase le indiqu al grupo que si no se pona atencin en la forma cmo se dicen ciertas cosas, o las sacan de contexto, se puede caer en aberraciones, en este caso atribuirme la idea de que nuestra conducta es guiada por ideas abstrac-tas!, lo cual es totalmente contrario a mi forma de pensar y de actuar.

Otro miembro del grupo escribi que yo propo-na utilizar el sistema apa para citar las fuentes bi-

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bliogrficas y hemerogrficas. Ante tal afirmacin, opuesta al sealamiento que expuse al grupo de lo inadecuado que resulta el uso de tal modelo (sus-tentndolo con los razonamientos que planteo en el siguiente captulo), les mostr mi extraeza por su falta de atencin durante la clase, o el descuido a la hora de transcribir mis ideas.

Seal al grupo la importancia de evitar distracto-res en el curso, esto debido a que al principio de mi intervencin varios alumnos estaban utilizando sus computadoras porttiles* supuestamente para revisar sus proyectos de investigacin (que presentaran en cualquier momento, luego de mi exposicin).

Les record el haberles pedido que las apagaran para que concentraran su atencin en la clase, y que incluso as, sin estar utilizando sus computadoras, se advertan notables diferencias a la hora de rescatar lo expuesto; finalmente les pregunt qu hubiese su- cedido si se emplearan tales aparatos durante mi ex-posicin. Seguramente las discrepancias seran an mayores; tambin les dije que part del supuesto de que:

1) Mostraron una adecuada atencin en clase.2) Conocan los mtodos de anlisis y sntesis.

* Laptop. El Diccionario de la Real Academia Espaola no registra este vocablo. Por ello, empleo la expresin com-putadora porttil.

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3) No tenan severos problemas de salud que afec-taran su concentracin.

Con esto esperara, en hiptesis, que hubiese ma-yores coincidencias que diferencias a la hora de re-latar lo que expuse en clase. Sin embargo, sucedi el fenmeno contrario.

Qu hacer para elevar el nivel de objetividad y precisin en la aprehensin de la realidad concreta?, fue la pregunta que expres al grupo. Para conseguir este propsito debemos:

1) Utilizar ciertos recursos como las grabadoras y videograbadoras para almacenar la informa-cin; evitar, por tanto, emplear slo nuestra memoria;

2) Organizar equipos, en este caso, de cuatro per-sonas cada uno, para que analicen la exposi-cin grabada o videograbada, y elaboren una sntesis basndose en los aspectos ms rele-vantes, poniendo en segundo trmino las cues-tiones secundarias de mi exposicin;

3) Una vez hecho lo anterior, se formara un equi-po con un representante de cada uno de los cin-co equipos, para que revisaran las aportaciones de stos, e hicieran una sntesis que incluyera las contribuciones principales de ellos.

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Lo anterior permitira, sin duda, rescatar los ele-mentos ms importantes de una clase, conferencia o entrevista, con el fin de contar con material empri-co vlido y confiable para la construccin del saber cientfico.

Esta experiencia la he tenido en otras institucio-nes acadmicas con resultados similares. A conti-nuacin transcribo slo cinco relatos (por razones obvias omito los nombres de los estudiantes).

Las anotaciones que estn entre parntesis son mas, para hacer entendibles las ideas, y cuando me result imposible hacer la correccin de estilo para facilitar la lectura (evitar la repeticin de vocablos o una puntuacin inadecuada, entre otras cosas, siem-pre cuidando no alterar las ideas) agregu, despus del prrafo, la locucin latina sic, para indicar que as est escrito, o que es una aberracin lo expuesto.

Una enriquecedora charla con el doctor Ral Rojas Soriano. Segn el doctor Rojas, dice que cuando se va a escribir sobre un tema determinado es necesario conocer a qu tipo de pblico nos vamos a dirigir, ser cuidadoso con la redaccin, utilizando sinnimos para no ser repetiti-vos en cuanto a la terminologa. Cuando se escribe, recomienda revisar lo escrito en varias ocasiones para detectar detalles que pudieran haberse realizado.

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Para el doctor Rojas Soriano la investigacin es un conjunto de procesos especficos vinculados dialctica-mente. Comenta, que en su prximo libro realizar un cambio de terminologa sobre el marco terico y con-ceptual, lo llamar Estado histrico de la cuestin (siguiendo el pensamiento de Antonio Gramsci).Al hablar de la metodologa argumenta que est basada en varios niveles, por ejemplo en una concepcin del mundo y de la vida situado en el campo de la teora marxista o funcionalista de la sociedad. Dice que la hi-ptesis es el puente entre la teora y la realidad concre-ta, para orientar procesos de transformacin y proce-sos de investigacin-accin. Tambin nos comenta que la (manera cmo se da la) conexin de las variables nos muestra cmo se mueve la realidad. Dentro de los instrumentos de recoleccin de datos de-bemos destacar que un instrumento confiable es el que se puede aplicar en dos ocasiones a una sola persona en un trmino de tiempo no muy lejano y que arroje una informacin similar. Destaca el doctor Rojas Soriano que cuando se reali-ce una investigacin se incluya en un captulo la expli-cacin de cmo se realiz el trabajo de investigacin, para que el lector se d cuenta lo que se vivi durante este periodo. Habla sobre la subjetividad y la divide en dos reas: el aparato psicofsico: capacidad de observacin abstrac-cin, anlisis y sntesis, y la ideologa de la persona: poltica, religiosa (prejuicios, valores, modos de ver los procesos sociales).

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* * *Tips para una investigacin En el desarrollo de una investigacin los instrumentos de recoleccin de datos tienen que irse adaptando a la realidad, a lo que vamos encontrando (a fin de) que per-mita obtener lo que queremos. Aun con los elementos de la investigacin bien definidos, se pueden cambiar (segn) el contexto (sic). La experiencia se logra en la calle, deben utilizarse los pasos (procesos) especficos ligados dialcticamente en ese proceso sociohistrico. En el desarrollo de una investigacin entre ms controles tengamos es mucho mejor. La metodologa est situada en varios niveles, en el plano filosfico (por ejemplo en el materialismo y en) el idealismo, asimismo, en el campo de la teora (al igual que en las hiptesis y en el nivel emprico). Las hiptesis planteadas en la investigacin deben de llevarse a la vida cotidiana porque esto nos permite de-tectar hacia dnde se mueve el proceso sociohistrico. La lgica en la investigacin suele alterarse, se debe te-ner la intuicin cientfica de que quiz haya alteracin (ya que) puede haber fenmenos que pueden provocarla. Los instrumentos que se utilicen son efectivos cuando su aplicacin (genere) los resultados deseados.

* * *

Sntesis Elementos metodolgicos que pueden ser utilizados en una investigacin cientfica; a lo largo de la historia los primeros investigadores no tuvieron herramientas para

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seguir (ciertos) mtodos, sino que lo hacan de manera emprica, basndose en experiencias propias y ajenas; sin embargo, hoy en da esas obras realizadas por los investigadores se utilizan como una norma a seguir (bajo ciertas adecuaciones segn las circunstancias); ahora bien, de acuerdo con (la realidad concreta que enfrentan), los investigadores alteran esos paradigmas de investigacin para descubrir nuevas formas o mto-dos de investigacin, tal es el ejemplo que expuso sobre la acupuntura. La investigacin es (objetiva y) subjetiva ya que no exis-ten verdades absolutas, sino que todo vara de acuerdo con el tiempo en que se practica.

* * *

La realidad de la investigacin La investigacin como tal en la actualidad parte de un fundamento cientfico, terico, esquemtico (sic), para llegar al descubrimiento de verdades, comprobacin de sucesos generales.Profundizando en lo que no es tomado (en cuenta) o (no se ha) descubierto, a partir de algo que lo fundamenta cientficamente es lo que se abord como investigacin emprica. Encontrar un hecho que nos llama la atencin, crear una idea (enfrentar) un reto o desafo de algo que no sea descubierto o en su defecto de reacciones que pro-voca un fenmeno que por (su) naturaleza dialctica o de la misma existencia o comportamiento, forma parte del entorno dentro de un proceso, en l o en nuestro

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contexto de nuevas formas, realidad a partir de su mo-mento se inici una interrogante del por qu y para qu?, estamos desde un escenario iniciando una accin de investigacin, el endosar, el descubrir a partir de nuestros propios recursos e inclusive de limitaciones nos permite ejecutar los procesos de investigacin (sic).La investigacin social no puede sujetarse a una estruc-tura o esquema de pasos a seguir puesto que la sociedad est conformada de seres conformados de una teora que determina soluciones inciertas, la parte biolgica como una parte fundamental que nos permitir en un momento dado, cambiar la idea o aspecto terico-meto-dolgico de la ciencia y por otro lado el aspecto de las ideas culturales o sociales que pueden modificar nues-tros objetivos o intenciones en la investigacin (sic). La investigacin social en diferentes aspectos puede tocarse aspectos objetivos que son medibles, palpables as como su aspecto subjetivo que es la manifestacin propia que no es sentida (registrada) por la ciencia. A partir de estos supuestos se puede encausar y orientar a todo aquel que hemos pensado que realizar cualquier tipo de investigacin debe de tener un marco rgido para llegar a la verdad (sic). La investigacin puede partir de cualquier punto, de la hiptesis, del planteamiento y la justificacin, sin em-bargo, la observacin y (el hecho de) interrelacionarlo con el contexto es determinante para llegar a compren-der y evidenciar nuestros motivos verdaderos, conclu-siones o propuestas, al final lo que se investiga es el contexto donde vive un ser humano (sic).

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* * *La objetividad y subjetividad de la ciencia La epistemologa se encuentra en evolucin constante o en la bsqueda de la objetividad de sus planteamientos y resultados. A travs de la evolucin se han refinado las tcnicas, mtodos e instrumentos para hacerlos ms confiables y vlidos. Se han diseado metodologas de la investigacin que buscan dar certidumbre al proceso de investigacin. Sin embargo, existen elementos subjetivos que subyacen en cualquier tipo de investigacin y dependen especfica-mente de cada investigador, tales como: la pasin por el tema del objeto de investigacin y la intuicin inherente (al quehacer cientfico).(Es importante) la incorporacin de las actividades como investigador dentro de su proyecto de vida, que afectan de manera determinante, ms all de la teora, al desarrollo del proceso de investigacin y a la forma-cin del investigador. Existen otros factores que pueden llegar a obstaculizar los procesos de investigacin, tales como la propia insti-tucionalizacin de la ciencia la cual afecta en el sentido de que burocratiza los procesos de investigacin, limi-tando de esta forma la creatividad del investigador. Para aumentar las posibilidades de xito en el proceso de investigacin debe fomentarse la objetividad a travs de:

a) Conocimiento de varias metodologas de investiga-cin (para aplicar la pertinente);b) capacidad de prever escenarios y (el) planteamiento de hiptesis;

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c) conocimiento y empleo de instrumentos de recolec-cin de datos vlidos y confiables; d) socializar el conocimiento. Se deben tambin fortalecer los factores subjeti-vos, buscando siempre el punto de equilibrio entre las exigencias externas al trabajo de investigacin y las ne-cesidades internas del investigador.

* * *

Cabe aclarar que los cinco documentos que aca-bo de transcribir, y que aparecen en letras cursivas, corresponden a alumnos de maestra y doctorado, y que trat de arreglar dichos textos (cuidando no al-terar las ideas) para facilitar su lectura. Tal forma descuidada de escribir es comn en todos los niveles de enseanza y disciplinas. Me interesa aqu mostrar que hay ms diferencias que coincidencias en estas relatoras (al igual que en las otras quince exposicio-nes. Recurdese que el grupo era de 20 personas).

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VIFormato de citas del sistema apa*.

Reflexiones crticas

Consideraciones generales

El sistema apa, que se presenta en el Manual de publicaciones de la American Psychological Asso- ciation**, se utiliza cada vez ms en el mbito acadmico-cientfico a la hora de escribir las refe-rencias bibliohemerogrficas en el cuerpo del texto y al elaborar la bibliografa.

* El sistema apa fue ideado en Estados Unidos por la Ame-rican Psychological Association. Su primera versin data de 1929. En 1952 puso en circulacin su Manual de publicacio-nes, y en 2009 se realiz su ms reciente revisin, editada un ao despus. Cabe sealar que en algunas instituciones se denomina sistema Harvard-apa.

** Editorial El Manual Moderno, Mxico, 2012.

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Este modelo se ha incorporado paulatinamen-te, sin mayor crtica, a las actividades acadmico-cientficas en los Estados Unidos, al igual que se ha trasladado mecnicamente a los pases subdesarro-llados*.

Esto ltimo se comprueba al observar la adop-cin masiva del formato de citas de la apa por parte de numerosas instituciones y muchos investigado-res y docentes, tanto de las ciencias naturales como sociales de Amrica Latina y de otras regiones del mundo.

Seguramente dentro de la cultura acadmica esta-dounidense el sistema de la apa s resulta funcional para los directivos, administradores y dictaminado-res o evaluadores de las instituciones acadmicas y de investigacin.

Desde su perspectiva, el modelo referido respon-de a criterios de uniformidad, economa del espacio en el texto y de lectura rpida del mismo.

Lo anterior no invalida el hecho de que las indi-caciones del manual de la apa, como lo demostra-r aqu, generan situaciones indeseables, inclusive para los mismos especialistas estadounidenses:

* Utilizo el concepto pases subdesarrollados slo para faci-litar la lectura a quienes no estn familiarizados con las cien-cias sociales. Para un anlisis sobre el particular, vase, entre otras, la obra de Immanuel Wallerstein: Anlisis de sistemas-mundo. Una introduccin, quien propone la expresin Esta-dos perifricos (p. 47).

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1) Falta de respeto hacia los autores citados en los trabajos acadmico-cientficos, al igual que ha-cia los lectores, lo cual es una expresin de autori-tarismo. Vanse los apartados 1, 3, 7, 11 y 13.

2) Imprecisin, que genera confusin, dudas o equivocaciones tanto al citar las fuentes en el tex-to como al escribirlas en la lista de referencias (bibliografa). Vanse los apartados 2, 3, 4, 5, 7, 8, 11 y 12.

3) Despersonaliza el trabajo acadmico-cientfi-co. Vanse los apartados 1, 3, 7, 8, 9 y 12.

4) Contribuye a la atribucin inconsciente de plagios de ideas e informacin. Vanse los aparta-dos 3 y 6.

5) Discrimina al gnero femenino. Vase el apar-tado 9.

6) Revela incongruencias. Vase el apartado 10. 7) Exhibe desorden al escribir las fuentes en la

bibliografa. Vase el apartado 12. 8) El manual de la apa muestra autoritarismo ha-

cia el lector. Vase el apartado 13.

Los desaciertos mencionados deben evitarse en los trabajos acadmico-cientficos, criterio con el cual seguramente los acadmicos e investigadores estadounidenses estn de acuerdo tambin.

Cabe advertir que tales errores, omisiones, des-cuidos, etctera, del sistema apa no se manifiestan

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aislados, sino que uno de ellos genera o incluye a otro(s).

Antes de continuar, es necesario sealar que la editorial que public en Mxico mi obra Capitalis-mo y enfermedad, en 1983, al hacer la revisin de estilo emple el modelo de la apa, y sustituy (sin consultarme) el que yo haba usado.

Dadas las dificultades tcnicas para modificar di-cho formato, porque en esa fecha todava no se tena acceso en nuestro pas a los programas compu-tacionales para editar libros, ese texto ha quedado con el sistema apa, que aqu analizo detalladamente con base en mi prctica docente y de investiga-cin, al tiempo que expongo las razones para ya no utilizarlo.

Ms adelante presento la otra forma de citar, a la que hoy en da se recurre ampliamente en diversas editoriales del mundo, y que permite enmendar los errores del modelo de la apa.

Respecto al formato para citas y fuentes bibliohemerogrficas, el manual aludido precisa (p. 174), que las referencias en las publicaciones de la apa se citan en el texto con un sistema autor-fecha [], y ejemplifica con este caso:

El estudio tambin mostr que exista un alto ndice de comorbilidad asociada con el abuso o de-pendencia al alcohol y depresin severa (Kessler, 2003).

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Concretamente, el Manual de publicaciones de la apa plantea que al citarse alguna idea o informacin, nicamente debe considerarse el apellido (paterno) del autor y el ao.

Referente a la fecha, aunque parezca obvio que se refiere al ao de publicacin, no especifica si se trata de ese ao, o de aqul en que se public el texto por primera vez, o de la fecha en la cual se termin de escribir la obra. Una crtica sobre el particular la expongo en el punto 4 de este captulo.

Asimismo, de acuerdo con el criterio de la apa, no se incluyen la o las pginas de donde se obtiene la informacin; sin embargo, en el propio Manual de publicaciones de la apa s se indica en varias oca-siones la o las pginas donde se encuentran las citas bibliogrficas que emplea. Vanse, por ejemplo, las pginas 65, 91, 171, 173 de ese manual, entre otras.

Segn la apa, este estilo de citas identifica bre-vemente la fuente y permite a los lectores ubicar la fuente de informacin en la lista alfabtica de refe-rencias al final del artculo (ibd.*, p. 174).

Por tanto, los datos para conocer con exactitud la clase de textos a los que se recurre en el trabajo de investigacin se escriben en el apartado denomi-

* Ibdem (ibd.) significa: el mismo autor y obra. El Diccionario panhispnico de dudas de la Real Academia Espaola y de la Asociacin de Academias de la Lengua Es-paola acenta dicho latinismo.

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nado Lista de referencias* tal como se precisa en dicho manual, aunque en ste se seala (ibd, p. 181) que slo se escriban el apellido (paterno) y la o las iniciales del nombre o nombres del autor o de los autores.

Una crtica al respecto la presento en los puntos 11 y 12 de este captulo.

En relacin con lo propuesto por la apa (ubicar la fuente de informacin en la lista alfabtica de refe-rencias al final del artculo [o de un libro]), considero que al requerir de un tiempo adicional para ir al apartado donde se encuentran las referencias bibliohemerogrficas, es altamente probable que las personas omitan hacerlo, y por ello olvidarn ms rpidamente las fuentes.

Lo anterior propiciar que la informacin e ideas se atribuyan ms fcilmente al autor o autores del texto en que aparecen dichas citas. En el punto 6 desarrollo esta cuestin.

Igualmente, si el lector decidiera consultar la lista de referencias (bibliografa) para conocer mayores datos de la fuente mencionada, es posible que pierda el hilo conductor de la lectura.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, expongo de manera precisa las siguientes reflexio-

*Cabe aclarar que en Amrica Latina Lista de referencias equivale por lo general a Bibliografa o Bibliohemero-grafa.

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nes crticas, sustentadas en mi prctica docente y de investigacin:

1. La forma de citar las fuentes segn el modelo apa es, desde mi punto de vista, una falta de respeto (tal vez involuntaria de quienes crearon dicho sis-tema) hacia los autores en que nos apoyamos para realizar nuestras investigaciones, ya que no se es-cribe el nombre completo de stos.

Debe mencionarse que en la tradicin estadouni-dense se considera, por lo general, nicamente el apellido paterno en los documentos oficiales; tal proceder va contra nuestra idiosincrasia latinoamericana.

Escribir slo el apellido paterno valdra nica-mente para ciertos apellidos que ya han pasado a la historia porque los personajes han hecho aporta-ciones trascendentales para la ciencia y la sociedad, y son muy conocidos: Darwin, Newton, Einstein, Marx, entre otros.

En el caso de citar en el texto a un autor de ape-llido Marx que no sea Carlos Marx digamos, a Christopher Marx, acadmico de la Universidad de Harvard, al faltar el segundo apellido o el nombre completo, podra suceder que automticamente cre-yramos que se est citando a Carlos Marx, el autor de El Capital, a menos que corroboremos esta infor-

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macin acudiendo a la lista de referencias, la cual est al final del artculo o del libro.

Para evitar confusiones como las sealadas, de-ben escribirse los nombres completos de todos los autores. Esta circunstancia no la prev el siste-ma apa.

2. Hay varios apellidos en Mxico y en cualquier parte del mundo que pertenecen a cientos de per-sonas, lo que genera imprecisin; por ejemplo, el lector no sabr qu Lpez (de los miles que hay en nuestro pas y en otras partes del mundo) escribi la cita a la que hacemos mencin en algn artculo o libro; lograr saberlo slo si decide consultar la lista de referencias (bibliografa).

Para demostrar lo inapropiado del sistema apa en cuanto a incluir slo el apellido paterno, cito un ejemplo de su propio manual (p. 92):

Lpez (1993) advirti que el efecto desapareci en minutos (p. 311), pero no aclar cul efecto.

Queda clara la inexactitud del sistema apa, la cual conduce a la confusin en cuanto a no saber quin es el autor citado?

Tal ambigedad no puede permitirse en un traba-jo cientfico o acadmico.

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3. La imprecisin del sistema apa provoca tam-bin desconcierto, como me sucedi al revisar en 1994, en calidad de miembro del jurado, una tesis de maestra de la Facultad de Estudios Superiores-Zaragoza de la unam:

Efectos de la participacin en actividades social-mente tiles, en las conductas de cooperacin de un grupo de adolescentes de secundaria en el Distrito Federal, de Aurora Gonzlez Granados.

En dicho trabajo se citaba en una pgina a un au-tor (Gonzlez*, 1986); hojas ms adelante se inclua otra idea de un investigador con el mismo apellido aunque variaba el ao (Gonzlez, 1983). Mis pre-guntas fueron:

a) Son las citas del mismo autor, Gonzlez, pro-venientes de dos textos que public en aos di-ferentes, uno en 1986 y el otro en 1983?

b) Se trata de dos individuos distintos?

* El manual de la apa (p.176) dice que si en una publica-cin hay dos o ms autores principales con el mismo ape-llido, incluya las iniciales del primer autor en todas las citas dentro del texto, lo cual discrimina al resto de los autores con el mismo apellido. Cuando se trata de publicaciones con autores distintos, si quisiramos aplicar esta regla (la de escri-bir, adems del apellido, las iniciales del nombre o nombres, para evitar la confusin), en la prctica se olvida dicha indi-cacin, o sta se desconoce, y surge la duda, como sucede en el caso que analizo.

notas sobre investigacin y redaccin

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c) Una de las citas, corresponde a la autora de la tesis quien tambin se apellida Gonzlez?

En este ltimo caso tal persona se estara auto-citando, lo cual es vlido en el mbito acadmico-cientfico, es decir, que recurre a una informacin o pensamiento que es suyo y que ya public en otra obra o artculo.

Para salir de dudas tuve que ir a la pgina de la bi-bliografa y comprobar que se trataba de dos autores con el mismo apellido: Gonzlez.

El primero era Gonzlez Rey, L., Motivacin mo-ral en adolescentes y jvenes, Editorial Cientfico-Tcnica, Cuba, 1983. El segundo que se citaba en la tesis, era: Gonzlez, R. M., Delincuencia juvenil: un problema mundial, peridico El Nacional, pp. 1-2, Segunda seccin, 1986.

En ocasiones no se consideran en la bibliografa los datos completos de los autores, como es el caso de la tesis mencionada, y que responde al modelo apa, exigencia con la cual estoy en desacuerdo.

Este yerro de la apa, de escribir de forma incom-pleta los nombres, debe evitarse, a fin de no dejar dudas en cuanto a quines son los autores a los que nos referimos en nuestras investigaciones (vase el punto 11 de este captulo).

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Por otro lado, consignar el nombre completo fa-cilita buscar otros textos del mismo autor para pro-fundizar en el anlisis de sus aportaciones, lo que no sucedera si solamente se conocieran sus iniciales, pues se carecera de informacin suficiente para lo-calizar ms publicaciones suyas (como en el caso de Gonzlez, R.M., mencionado antes).

Esta confusin en el modo de citar las referencias puede evitarse si escribimos:

a) El nombre y apellidos completos del autor o autores. Cuando se trata de muchos autores, por respeto a todos ellos, deben ponerse sus nombres completos en la primera ocasin en la que se cite la obra o artculo.

O aceptara usted que no se incluyera su nom-bre completo cuando se citara un texto del que es coautor, slo porque as lo dice el sistema apa?

Si se recurre de nuevo al mismo texto, nica-mente debe escribirse el nombre completo del primer autor, tal como se presenta en la pu-blicacin, y enseguida la locucin: et l.*, que significa: y otros;

* Et l., es abreviatura de Et lii. El Diccionario panhispni-co de dudas de la Real Academia Espaola y de la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola acenta el vocablo lii.


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b) El ttulo de la obra en letras cursivas;c) La abreviatura del vocablo pgina en letra mi-

nscula (p.); si son dos o ms pginas, escrba-se doble p (pp.);

d) El nmero de la pgina; e) Si se trata de un artculo de peridico o revis-

ta, o si es el captulo de un libro colectivo, el ttulo del artculo o del captulo debe ir entre comillas ( )*.

4. El sistema apa tambin puede dar lugar a una imprecisin incluso en el mbito acadmico, pues no se sabe si el ao que se indica al hacer la cita se refiere a: 1) la edicin que consultamos, 2) la fecha en la cual se public la obra o 3) cuando sta se escribi.

Por ejemplo, en un libro de Ernesto E. Hashimo-to Moncayo y Luis Mario Aparicio Guzmn (Cmo investigar desde los tres paradigmas de la ciencia, p. 191), se dice:

Distintos autores (Durkheim, 1938; V.A Judges, 1971) coinciden en afirmar que el examen no surge, precisamente, en el escenario educativo [].

* Los datos completos de la fuente se consignan en el apar-tado: Bibliografa, donde se incluye, por lo general, la heme-rografa y otras fuentes (como Internet). El autor puede po-ner en apartados distintos: 1) Bibliografa; 2) Hemerografa; 3) Otras fuentes de informacin (Internet, etctera).

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Las personas que no conozcan el sistema apa po-dran pensar que Durkheim escribi sus ideas al res-pecto en 1938, cuando dicho socilogo falleci en 1917.

Otro caso: En la decimoctava conferencia de su Introduccin general al psicoanlisis, Freud (1968) present su propio ejemplo como el de uno de los grandes pensadores que haban maltratado el amor propio ingenuo del hombre (Alejandro Piscitelli, Meta-Cultura, pp. 161-162).

En esta cita sobre Freud, quien ignore en qu fe-cha muri el Padre del psicoanlisis creer que ese pensamiento lo escribi en 1968, cuando Freud vi-vi de 1856 a 1939.

El mismo manual de la apa me proporciona ms elementos para abundar en esta crtica, al poner el siguiente ejemplo (p. 94) para citar en el texto un trabajo vuelto a publicar: Freud (1923/1961).

El manual referido hace explcito este ejemplo en una pgina anterior (p. 89): Freud (1923/1961) es-cribi sobre dos impulsos: el impulso hacia la unin con otros y el impulso egosta hacia la felicidad.

Los lectores que desconozcan el sistema apa po-dran pensar que Freud vivi entre 1923 y 1961, lo que no es cierto. Esta equivocacin puede surgir cuando el lector lea: Freud (19231961), en vez de Freud (1923/1961).


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5. El manual de la apa (p. 171) genera tambin confusin entre la fecha de publicacin y el ao en qu se expres una idea, que se recoge en el texto:

Otros han contradicho esta opinin: La co-pre-sencia no garantiza la interaccin entre todos los miembros del grupo [...] (Purcell, 1997, pp. 111-112). La otra referencia es: En 1997, Purcell con-tradijo esta opinin [...].

Salvo en los peridicos, puede decirse que en las dems publicaciones (libros, revistas cientficas), por el tiempo que lleva el proceso de edicin, pocas veces coincidirn el ao de publicacin y la fecha en que se expresa una idea que se incluye en el libro o artculo. De ah la confusin a la que hago referencia.

6. Igualmente, el sistema apa puede inducir a atribuir errneamente al autor del texto que leemos, las ideas que pertenecen a otro, lo que hara pre-suponer equivocadamente que el autor cometi un plagio cuando en realidad no es as.

Para demostrar esto, realicemos el siguiente ex-perimento (mismo que llev a cabo en 1996 en la Facultad de Ciencias Polticas de la unam, en un grupo de 120 estudiantes de licenciatura en la asig-natura Metodologa de investigacin):

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Solicitemos a estudiantes inscritos en el nivel su-perior que revisen un breve artculo en el que se ex-pongan algunos aportes de autores que apenas se conocen, usando el sistema apa.

Recurdese que para saber la procedencia de las citas dicho sistema slo exige incluir el apellido paterno del autor o autores, el ao y, a veces, la(s) pgina(s).

Pdasele al grupo que anote los planteamientos ms relevantes que aparecen en el escrito; la ten-dencia ser la de atribuirle al autor del documento (que se est leyendo para el experimento) las ideas de otros autores poco conocidos (aunque aqul ni siquiera sepa que se le han asignado indebidamente tales aportaciones).

Los lectores no cuidarn mucho retener en su me-moria los apellidos de los autores que se citan en el artculo, y ms si el escrito es grande y el tiempo apremia.

Por tanto, el empleo del sistema apa contribuye a promover el fenmeno antes sealado, el de atri-buirle errneamente a cierto autor las aportacio-nes de otros, sobre todo en el caso de autores cuya obra ha sido insuficientemente divulgada y que tie-nen apellidos que no han trascendido en los crculos acadmico-cientficos.

Asimismo, colocar la fuente a pie de pgina puede llevarnos a actuar del mismo modo, tal como


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lo demuestro en mi libro Trabajo intelectual e inves-tigacin de un plagio.

Respecto al tema del plagio, debo reconocer que el Manual de publicaciones de la American Psy-chological Association se refiere a esta cuestin y la manera de evitarlo (vase el apartado Plagio y autoplagio).

Ello, sin embargo, no invalida las crticas que for-mulo aqu sobre el manual de la apa, el cual es una expresin del pensamiento dominante en Estados Unidos respecto a la exposicin y divulgacin del conocimiento.

Sin dejar de reconocer la validez e importancia de ciertas recomendaciones indicadas en dicho manual para la redaccin y socializacin del saber, es ne-cesario adaptarlas a nuestras exigencias acadmico-cientficas y marcos socioculturales.

7. En apellidos como Gonzlez Casanova, al em-plear el sistema referido, se omite el segundo, y so-lamente se incluye el primero: Gonzlez. Esto segu-ramente ocasionar molestia en las personas que se apellidan Gonzlez Casanova, pues en este caso la tradicin acadmica se orienta a considerar esos dos apellidos como si fuese un apellido compuesto*.

* Trabajaba en estas notas cuando le en la Gaceta unam (16 de abril de 2012) el artculo titulado El legado de Ma-nuel Gonzlez Casanova. El subttulo es: El peso del apelli-do Gonzlez Casanova. Vase aqu la importancia de incluir los dos apellidos para facilitar la identificacin del personaje.

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Veamos las dos formas de indicar la referencia bibliogrfica (utilizo la misma cita):

En el primer caso recurro al sistema apa para de-mostrar lo poco pertinente que resulta semejante modelo para escribir los datos de la fuente:

La dinmica de la desigualdad, contina, as, en el ex-terior y el interior del pas, y las decisiones polticas que se oponen a ella no han sido suficientes hasta hoy para eliminarla. El lento ritmo del crecimiento econ-mico de los ltimos aos, las condiciones deprimentes del mercado mundial de materias primas, las limitacio-nes del mercado interno, y el despertar de las masas en grandes sectores del pas exigen una sola y nica decisin fundamental: la democratizacin de las insti-tuciones nacionales (Gonzlez, 1971).

El otro estilo de escribir la referencia bibliogr-fica o hemerogrfica cuando se menciona alguna informacin o idea (la cual se usa cada vez ms en la industria editorial latinoamericana), considera los elementos indicados en el punto 3: nombre comple-to del autor o autores, ttulo de la obra o artculo y la(s) pgina(s).

Este modo de indicar la fuente posibilita, sin duda, la retencin en nuestra memoria de los datos del autor o autores del texto, as como el ttulo de ste.


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A continuacin transcribo la misma cita, pero utilizo esta ltima manera de escribir la referencia bibliogrfica. Juzgue usted cul de los dos estilos fa-cilita recordar la fuente bibliogrfica:

La dinmica de la desigualdad, contina, as, en el exte-rior y el interior del pas, y las decisiones polticas que se oponen a ella no han sido suficientes hasta hoy para eliminarla. El lento ritmo del crecimiento econmico de los ltimos aos, las condiciones deprimentes del mer-cado mundial de materias primas, las limitaciones del mercado interno, y el despertar de las masas en gran-des sectores del pas exigen una sola y nica decisin fundamental: la democratizacin de las instituciones nacionales (Pablo Gonzlez Casanova, La democracia en Mxico, p. 178).

Mientras terminamos de cortar el cordn umbilical con la madre apa, podemos incluir el ao despus del ttulo del libro o del artculo: Pablo Gonzlez Casa-nova, La democracia en Mxico, 1971, p. 178.

Para evitar la rutina es recomendable poner el nombre y apellidos del autor antes de iniciar la cita, por ejemplo: Como seala Pablo Gonzlez Casano-va: (si se recurre a esta forma, slo se incluira al final de la cita el ttulo de la obra y la pgina).

8. A veces tenemos que valernos de experiencias o cuestiones personales para precisar nuestras ideas,

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por lo cual ofrezco disculpas al lector; lo hago, pues, para justificar la razn por la que no debemos usar el sistema apa ya que, como he sealado, des-personaliza el trabajo acadmico-cientfico al no consignar el nombre completo de los autores y las fuentes correspondientes.

Hecha esta aclaracin, expongo un caso del li-bro escrito por Roberto Hernndez Sampieri, Carlos Fernndez Collado y Pilar Baptista Lucio, Metodo-loga de la investigacin (p. 13), en el que se emplea el formato de la apa (recurro a este ejemplo para de-mostrar la inexactitud de ese modelo):

Asimismo, como sugiere Rojas (1981), es nece-sario establecer los lmites temporales y espaciales del estudio y esbozar un perfil de las unidades de observacin .

Las preguntas que se hara cualquier interesado en conocer la fuente de donde se tom esta cita, son:

A qu Rojas se estn refiriendo los autores?

En qu texto se encuentra la cita?

Queda as la incertidumbre (que no debe estar presente en los trabajos acadmicos y cientficos) respecto a la fuente, por no escribir el nombre com-pleto del autor, y por omitir el ttulo de la obra al igual que el nmero de la pgina.


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Para conocer los datos exactos, el lector tiene que ir al apartado en el que se consigna la bibliografa, lo cual se complica sobre todo si se trata de una re-vista o volumen colectivo en donde cada artculo o captulo tiene su propia lista de referencias; en este caso se deben cazar las pginas finales de cada texto especfico para encontrar dicha lista, o acudir al ndice para localizarlas.

La cita mencionada prrafos antes y que utilizo como ejemplo para cuestionar el sistema apa, se ob-tuvo de mi libro Gua para realizar investigaciones sociales, pgina 50, edicin 1981.

A continuacin sealo otro caso, el de un autor que muestra respeto por sus colegas en los que se apoya para desarrollar sus ideas. Me refiero a Ario Garza Mercado (Manual de tcnicas de investiga-cin para estudiantes de Ciencias Sociales y Huma-nidades, p. 21):

Ral Rojas Soriano describe en varios de sus libros las caractersticas de, y su experiencia en, la investiga-cin- accin, que tambin denomina investigacin mili-tante. En su Gua para realizar investigaciones sociales* la define como un mtodo:en tanto los investigadores

* Cuando la cita est en letra cursiva, si dentro de ella aparece el ttulo de un libro, como es este el caso, dicho ttulo debe escribirse en letra redonda.

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como la poblacin participan activamente, en un plano de igualdad, como agentes de cambio, confrontando en forma permanente el modelo terico y metodolgico con la prctica, a fin de ajustarlo a la realidad que se requiere transformar y pueda servir para orientar las estrategias y los programas de accin.

El sistema apa no reconoce el acentuado vnculo de los latinoamericanos hacia la figura materna, que es parte de nuestra cultura e identidad familiar.

Por ello, y contrariamente a la indicacin del mo-delo apa, cualquier autor preferir que se escriba su nombre completo cuando se utilicen aportacio-nes suyas por otros autores para fundamentar su

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Notas Investigacion Redaccion Rojas Soriano