NCE/14/01786 ♥ Decisão de apresentação de pronúncia - Novo ciclo de estudos

NCE/14/01786 ♥ Decisão de apresentação depronúncia - Novo ciclo de estudosDecisão de Apresentação de Pronúncia ao Relatório daComissão de Avaliação Externa1. Tendo recebido o Relatório de Avaliação/Acreditação elaborado pela Comissão de AvaliaçãoExterna relativamente ao novo ciclo de estudos Mestrado em Educação Pré-escolar e 1º ciclo doEnsino Básico2. conferente do grau de Mestre3. a ser leccionado na(s) Unidade(s) Orgânica(s) (faculdade, escola, instituto, etc.)Escola De Ciências Sociais (UE)4. a(s) Instituição(ões) de Ensino Superior / Entidade(s) Instituidora(s)Universidade De Évora5. decide: Apresentar pronúncia6. Pronúncia (Português):Apresenta-se em anexo a pronúncia referente a este processo.

Com os melhores cumprimentos,

Inês Secca RuivoPró-Reitora

7. Pronúncia (Português e Inglês, PDF, máx. 150kB): (impresso na página seguinte)

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Anexos

Relatório de Pronúncia Processo n.º NCE/14/01786

Exma. Sr.ª Presidente da CAE

Após a recepção e análise detalhada do relatório preliminar elaborado pela Comissão à qual V.ª Exa. preside, cumpre-nos, em primeiro lugar, agradecer as críticas e sugestões formuladas, bem como a verificação atenta da nossa proposta.

O relatório preliminar da CAE propõe a acreditação condicional do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, condicionada ao assegurar de algumas condições (A). O relatório apresenta ainda algumas questões, que mereceram toda a nossa atenção (B). Este relatório de pronúncia organiza-se assim em duas partes principais, focando respetivamente os aspetos agora referidos.

A - Resposta às condições para a acreditação 1. Condições de acesso e ingresso no CE

Em relação às condições de acesso e ingresso no CE a proposta anteriormente apresentada de poderem ser dispensados/as da realização da prova de língua portuguesa os/as detentores/as da Licenciatura em Educação Básica (LEB), com classificação final igual ou superior a 14 valores, teve como base o facto da LEB (também avaliada pela A3Es) conter obrigatoriamente 30 ECTS em língua portuguesa cuja avaliação ultrapassa em muito a extensão e profundidade da avaliação feita através da prova que será feita aos/às estudantes no término da LEB.

Embora consideremos justa a nossa proposta anterior, iremos retirar imediatamente das condições de acesso a possibilidade de dispensa desta prova, tornando-a obrigatória para todos/as os/as candidatos/as ao Mestrado.

Assim, as condições de ingresso deixarão explícito que, dando cumprimento ao disposto no Artigo 17.º do Decreto-Lei 79/2014, de 14 de maio, a Comissão Executiva e de Acompanhamento (do curso), enquanto responsável pela admissão de candidatos/as, determinará a realização de uma prova escrita e a realização de entrevistas (Art.º 17.º, 2) a que todos/as se devem submeter no sentido de assegurar que demonstram o domínio oral e escrito da língua portuguesa e o domínio das regras essenciais da argumentação lógica e crítica (Art.º 17.º, 1). Integrarão o processo individual do/a estudante todos os documentos relacionados com a avaliação destas competências, incluindo as provas escritas efetuadas (Art.º 17.º, 3).

2. Considerar as observações feitas sobre o Plano de Estudos em 2.2.2. e tomar a decisão que a instituição considere mais adequada, especialmente sobre qual a justificação da PES no 1.º Ciclo (3.º semestre) anteceder à PES no Pré-Escolar (4.º semestre).

A decisão de na nossa propostas a PES do 1.º CEB se realizar no semestre anterior ao da PES do Pré-escolar baseia-se em pressupostos e condicionantes que não têm a ver com a lógica de uma ser pré-requisito da outra mas sim de vantagens de decorrerem, respetivamente, no semestre ímpar e no semestre par. Passamos a justificar:

A constatação das condições ótimas que as escolas e jardins de infância têm para receber os/as estudantes em PES nos semestres escolares foi a forte razão para a

decisão desta organização. A PES do 1.º CEB terá clara vantagem em realizar-se no semestre ímpar uma vez que o semestre par é marcado por fortes constrangimentos à intervenção dos/as estudantes e das/os cooperantes. Os trabalhos e as aprendizagens ficam muito condicionados quando se aproximam os exames de 4.º ano e outras avaliações de final de ano.

Também é razão que justifica a escolha o facto de a IPP em 1.º CEB da Licenciatura em Educação Básica acontecer no semestre par. Por tal, convém que a PES no 1.º CEB do mestrado não coincida permitindo uma adequada gestão das escolas e cooperantes disponíveis.

Em relação à PES na Educação Pré-Escolar deste Mestrado, a opção no semestre par do ano letivo beneficia a gestão de recursos humanos e institucionais, potenciando a participação de educadores/as cooperantes em ambos os Cursos de Mestrado, Educação Pré-escolar e Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º CEB.

A organização anterior não nos parece, nem científica, nem pedagogicamente, incorrecta. Na realidade, não conhecemos qualquer fundamento para pensar que um/a estudante deverá que aprender em primeiro lugar a trabalhar com crianças mais novas e depois com crianças mais velhas. Assumimos ainda, que a docência incorpora muitas dimensões comuns a todos/as os/as docentes desde a Educação Pré-escolar ao Ensino Básico e Secundário. As especificidades da profissionalidade docente para a educação Pré-escolar e Ensino do 1.º CEB são tratadas de forma articulada mas autónoma, considerando que não é necessário que um/a professor/a de 1.º CEB tenha formação em Educação Pré-escolar. Assim, embora não seja comum esta organização, ela não coloca nenhum problema de ordem conceptual uma vez que são as crianças que sequencialmente vão da Educação Pré-escolar para o 1.º CEB e não os/as educadores/as ou professores/as.

3. Melhorar programas de algumas UC

3.1. Foram revistas as fichas de UC em que os objetivos estavam formulados em termos de ensino, nomeadamente:

Temas Aprofundados de Português Mediação em contextos educativos para a infância Laboratório de Técnicas Projetivas de Expressão Dramática Educação e Cultura Visual Culturas Musicais Temas de Geografia Temas aprofundados de Biologia Temas aprofundados em Ciências do Ambiente (Ver anexo A) 3.2. Explicitar melhor o desenvolvimento na prática dos Programas de PES, especialmente o do 1.º CEB e também o processo de elaboração do Relatório.

A PES decorre a tempo inteiro num total de 21 horas/semana durante catorze semanas. As primeiras quatro semanas são de observação participante, começando a intervenção plena (suportada em planificações cooperadas) a partir da 5.ª semana.

A avaliação formativa acompanha todo o processo da PES, integrando assim o ensino dialógico (entre alunos/as, docentes e educadores/as ou professores/as cooperantes),

em contexto da instituição, em sessões de supervisão, e nas sessões de Seminário na Universidade, bem como por mail ou através do Moodle. Esta dinâmica formativa acompanha todo o processo de aprendizagem das/os alunas, a elaboração do respectivo Dossiê/portefólio da PES e o relatório de estágio, apoiada por instrumentos que suportam a dimensão investigativa da PES reportada no seu relatório, nomeadamente o Guião de Avaliação.

A avaliação decorre de: 1) dossier/portfólio da PES e observação em contexto, ponderada a informação prestada pela instituição cooperante (educadores/as ou professores/as cooperantes; coordenador/a da instituição) (65%); 2) resultado do ato público de defesa do relatório da PES, perante júri (35%). Cada componente tem uma nota mínima de 10 valores.

O relatório da PES centra-se na reflexão crítica sobre a prática docente desenvolvida em contexto de Jardim de Infância e de 1.º CEB e está subordinado a um tema que é foco de investigação-ação, tema esse escolhido pelo/a estudante em função dos seus interesses e das oportunidades criadas nos Jardins de Infância/escolas. Importa salientar que a realização do relatório ocorre ao longo do período de realização das duas PES, sendo acompanhado por um/a docente da UE, escolhido em função da especificidade do tema a desenvolver. A entrega do relatório ocorre no final do semestre em que termina a última PES, três meses após o fim da intervenção nas escolas.

Julgamos oportuno fazer um ligeiro ajuste das horas de contacto das Práticas de Ensino Supervisionadas em 1.º CEB e em Pré-escolar (2º ano, 3º e 4º semestres), reforçando as horas de Seminário no sentido de se garantir um apoio mais efetivo dos estudantes, nomeadamente na dimensão investigativa da PES. Assim, as horas de contacto passariam de S:39 + E:294 + OT:9 para S:60 + E:294 + OT:9.

4. Completar ou atualizar os elementos indicados em 11.7, nomeadamente:

4.1. Atualizar, nos protocolos de colaboração com as escolas cooperantes, a referência à legislação em vigor (DL 79/2014)

Os protocolos assinados foram desenvolvidos no âmbito da legislação anterior e, por tal, têm ainda a referência ao DL 43/2007, de 22 de fevereiro. Por termos considerado que o conteúdo dos mesmos não tinha sido alterado na sua essência e pelo apertado espaço de tempo que foi dado para apresentação dos novos cursos de acordo com o DL 79/2014, atualizámos apenas as adendas aos protocolos. O texto dos novos protocolos, já em processo de assinatura pelas partes, é apresentado no anexo B. Os pdf dos protocolos novos serão enviados à CAE assim que estiverem assinados pelas partes.

4.2. Indicar a lista correta dos locais de estágio, de orientadores cooperantes e plano de distribuição dos estudantes pelos locais de estágio, de modo a coincidir a informação indicada nos vários documentos.

O Mapa X. Orientadores/as cooperantes de estágio e/ou formação em serviço (obrigatório para ciclo de estudos de formação de professores/as) está correto, de acordo com o seguinte plano de distribuição dos/as estudantes pelos locais de estágio:

Os/as alunos/as do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º ciclo do Ensino Básico realizam a PES em Pré-escolar e a PES no 1.º ciclo, individualmente, em salas

de Jardins de Infância e de 1.º ciclo de entre as treze instituições com protocolo com a Universidade de Évora. Estas instituições incluem três agrupamentos de escolas de Évora, três instituições privadas e sete instituições da rede solidária (IPSS) para a PES no Pré-escolar.

Os locais disponíveis para as PES são identificados no início do ano letivo de entre os/as educadores/as e professores/as cooperantes disponíveis. Neste momento temos um conjunto de 26 educadores/as de infância e 24 professores/as do 1.º ciclo na rede de escolas com protocolo com a Universidade.

A escolha dos locais de estágio é feita a partir dos interesse dos/as estudantes, tendo em conta a promoção da diversidade das suas experiências (relativamente ao percurso no âmbito da LEB) e os seus interesses face às idades das crianças (3, 4, 5 anos ou grupos heterogéneos) ou anos de escolaridade (1.º, 2.º, 3.º ou 4.º ano), às tipologias das instituições (rede pública, Privados ou IPSS) e aos modelos pedagógicos adoptados pelos/as cooperantes (ex: modelo High-scope, Movimento da Escola Moderna, etc.). Após manifestação de interesses por parte dos/as estudantes, a equipa de docentes da PES distribui os/as alunos/as procurando dar resposta às suas expectativas; este processo implica, por vezes, negociação com os/as alunos/as e entre eles/elas para a localização definitiva. Levando em conta estes critérios pretende-se, com o processo de escolha de locais de estágio, complementar a sua formação de forma ampla e participativa mas, simultaneamente, dando resposta a interesses e necessidades desta formação profissionalizante, estruturalmente coerente no seu todo.

B - Questões

A designação de algumas UC como: "Investigação em educação de infância" e "Temas aprofundados de pedagogia da infância" suscita interrogações sobre âmbito, considerando o significado que esta designação tem em Portugal e internacionalmente (Childhood education/pedagogy). Nos programas aborda-se a educação da criança dos 0-12 anos, com maior incidência na educação de infância. Ver a coerência com a UC "Pedagogia da educação pré-escolar e do 1.º ciclo".

O termo educação de Infância é, como referido anteriormente, um termo com múltiplos sentidos nos diversos contextos nacionais e internacionais. Contudo, no âmbito do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º CEB, e numa perspectiva de integração do profissional monodocente nas primeiras idades, utilizamos o conceito de Infância referido em documentos internacionais mas também no relatório “A Educação das Crianças dos 0 aos 12 Anos” do CNE, coordenado por Isabel Alarcão e outros (CNE, 2009).

A UC Pedagogia da Educação Pré-Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico e a UC Temas Profundados de Pedagogia da Infância são duas UCs que se complementam, no sentido de preparar os/as estudantes para o exercício da monodocência, adotando uma perspetiva abrangente de integração do currículo que sustenta a organização curricular, quer na educação Pré-escolar, quer no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Estas UCs complementam as UCs das didáticas específicas das áreas disciplinares. Os seus conteúdos não têm, no nosso entender, uma preponderância na Educação Pré-escolar.

Embora existam alguns referenciais que são originários da Educação Pré-escolar (ex: referenciais de avaliação da Qualidade na Educação Pré-escolar) procura-se, quando possível, a sua consideração em contextos de 1.º CEB. O Manual Desenvolver a Qualidade em Parcerias (DQP), por exemplo, é, no nosso entender e experiência, um referencial com instrumentos de investigação-ação totalmente relevantes para o 1.º CEB (Escala de Envolvimento da Criança e Escala de Empenhamento do Adulto). Pretende-se assim contribuir para a consolidação da formação de futuros/as educadores/as de infância – professores/as do 1.º Ciclo do Ensino Básico, enfoque deste Mestrado, através do aprofundamento de conhecimentos na área das metodologias de ensino de “crianças pequenas” (Pré-escolar e 1.º ciclo do ensino básico) suportadas cientificamente em processos de investigação. Não se pretende ignorar a especificidade de cada um dos níveis de ensino (Pré-escolar e 1.º CEB) e até a sua raiz sócio-histórica diversa, mas antes potenciar uma reflexão em torno da docência em níveis contíguos de ensino que partilham um conjunto de caraterísticas comuns como o local de trabalho, o estatuto profissional, uma formação equivalente e documentos orientadores da sua prática letiva com congruências evidentes – monodocência, currículo ou orientações curriculares organizados em áreas de conhecimento comuns e baseados em fundamentos análogos. Esta reflexão e aprendizagem conjunta pretendem assim reforçar a educação de infância como um percurso contínuo de aprendizagem de qualidade.

Tomamos ainda nota da necessidade de motivar todos os docentes que colaboram neste ciclo de estudos para a participação em projetos de investigação focados em problemáticas da educação da infância (0-12). Neste sentido iremos incentivar parcerias entre docentes com diferentes níveis de envolvimento em projetos nesta área.

Concluímos este relatório de pronúncia reiterando que a Comissão Executiva e de Acompanhamento do curso e a Universidade de Évora continuarão a desenvolver todos os seus esforços em prol da contínua melhoria da qualidade do curso em apreço.

Anexos Anexo A - Objetivos de aprendizagem reformulados de algumas UCs do CE Temas Aprofundados de Português Atendendo ao perfil dos estudantes – estagiários dos 1.º, 2.º, 3.º e 4.º anos do ensino básico – , o conteúdo da Unidade Curricular foi desenvolvido tendo por base, quer as dificuldades manifestadas pelos/as próprios/as alunos/as, quer a adequação aos conteúdos de funcionamento da língua dos atuais programas do ensino básico. Assim sendo, optou-se por discutir aspetos mais problemáticos da morfologia e sintaxe da língua, que, porventura menos estudados em disciplinas anteriores, conduzirão a um desempenho profissional competente. Em termos de objetivos (conhecimentos, aptidões e competências), espera-se que os/as alunos/as: - Aprofundem o seu conhecimento da língua portuguesa no que aos conteúdos programáticos diz respeito, com especial atenção às áreas críticas (aspetos que colocam problemas em termos de ensino / aprendizagem). - Desenvolvam o seu espírito crítico, no sentido de aplicarem de forma cada vez mais autónoma uma prática de análise que lhes permita resolver individualmente todos os problemas que se venham a colocar no processo de ensino, com recurso a múltiplas ferramentas (incluindo as electrónicas). - Processem informações novas, em situações profissionais ou em contextos de estudo, a partir de conhecimentos já adquiridos. Mediação em contextos educativos para a infância - Reconhecer a mediação como meio alternativo de resolução de conflitos entre as pessoas, suas vantagens e principais características. - Compreender as diferentes etapas do processo de mediação. - Compreender o perfil do/a educador/a e do/a professor/a como mediador, clarificando o seu papel e as suas funções. - Conceber, implementar e avaliar projetos de mediação nos contextos de trabalho. - Desenvolver competências que permitam detetar, prevenir e resolver situações de tensão e/ou de conflito no seio das relações interpessoais, em contextos profissionais. Laboratório de Técnicas Projetivas de Expressão Dramática . Ser capaz de conceber, adaptar e construir “suportes” para exploração dramática. . Ser capaz de utilizar técnicas expressivas de médiuns transversais a várias áreas artísticas como projeção ou prolongamento do próprio corpo. - Realiza pesquisa autónoma sobre os temas e fundamenta as suas opções na conceptualização de um projeto; . Desenvolve um projeto de animação com recurso a diversas técnicas projetivas. Educação e Cultura Visual - Conhecer o papel que tem a arte e o universo da cultura visual na construção de identidades (quer de alunos, quer de professores). - Analisar as representações sociais da infância, de género, classe social, etc. que nos permite uma tomada de consciência de dilemas sociais.

- Analisar criticamente os modelos, paradigmas e práticas dominantes de ensino das Artes Visuais. - Conhecer e aplicar às novas perspetivas de ensino: Cultura Visual; Investigação Baseada nas Artes; A/R/Tografia; Projetos de Trabalho; Novos Materialismos; Pedagogias de Contacto. - Ser capaz de situar experiências próprias de educação artística e aprender a planificar e assessorar a aprendizagem das crianças em e através das artes visuais. Culturas musicais Através desta unidade curricular, os/as alunos/as serão expostos aos elementos fundamentais que levaram à construção da música tal como ela se apresenta na sociedade contemporânea; desenvolvendo competências para o reconhecimento dos principais estilos, sua evolução, razões, e contextualização histórica e social. Para além do contexto da música originária no cânone tradicional europeu, abordar-se-á o conceito de World Music, capacitando os/as alunos/as para enquadrar as suas diversas perspectivas no âmbito da cultura contemporânea e global. Os(as alunos/as estarão aptos para apresentar estudos de caso representativos, contextualizando e compreendendo determinadas realidades musicais como, por exemplo, a cultura lusófona, as raízes do Jazz, Rock e Pop. Num contexto de inclusividade e transversalidade cultural que percorre toda a música, serão também abordadas questões da sua indústria (como por exemplo: grandes orquestras; grupos profissionais; gravações; televisão e novos media), capacitando os/as alunos/as para uma visão mais abrangente e global do universo da música mundial. No final, o/a estudante deverá igualmente ter desenvolvido um sentido crítico de análise da música correntemente executada e entender as tendências em curso. Temas de Geografia Os/as alunos/as devem:

Consolidar conhecimentos, que lhes permitam, com rigor científico, o exercício da docência em temas da geografia física, humana bem como do ambiente; Dominar temas específicos sobre a organização do território e das relações que as pessoas mantêm com o espaço;

Ser capazes de usar documentos cartográficos a várias escalas.

Observar e representar elementos significativos da paisagem.

Temas Aprofundados de Biologia Aprofundar noções e conceitos de Biologia, atendendo às unidades didáticas a desenvolver no 1.º e 2º Ciclo do Ensino Básico. Atualização de conhecimentos face aos novos desenvolvimentos científicos. Criar uma perspectiva integrada dos Temas de Biologia, recorrendo a novas tecnologias, saídas de campo e trabalhos práticos. Desenvolver a capacidade para identificar problemas, colocar hipóteses, delinear experiências e analisar os resultados obtidos. Desenvolver a capacidade de síntese e de realizar relatórios estruturalmente corretos. Ser capaz de compreender temas científicos e adequá-los a uma linguagem facilmente estendível pelos alunos, mas cientificamente correta.

Temas Aprofundados em Ciências do Ambiente

Pretende-se que os/as alunos/as adquiram e aprofundem conhecimentos que possibilitem a compreensão, análise e interpretação de informação no âmbito das Ciências do Ambiente (poluição, saúde pública, extinção de espécies, conservação da natureza, exploração de recursos, etc.). Desenvolvimento da capacidade de compreensão dos princípios básicos do equilíbrio ambiental e das consequências que advêm de uma gestão incorrecta. Aquisição de competências em temas da área do ambiente, abordados em contexto da unidade “Estudo do Meio” inserida no currículo da educação pré-escolar e básica. A aprendizagem será efectuada essencialmente em trabalho de equipa desenvolvendo essa capacidade nos/as alunos/as.

Anexo B - Minuta do protocolo entre a UE e as escolas cooperantes de acordo com o DL 79/2014

PROTOCOLO DE COLABORAÇÃO (De acordo com o Decreto-Lei 79/2014 de 14 de maio)

Preâmbulo

O Decreto-Lei nº. 79/2014 de 14 de maio afirma expressamente, no seu Artigo 22.º

que “ Os estabelecimentos de ensino superior que pretendam organizar e ministrar

ciclos de estudos que visam a aquisição de habilitação profissional para a docência

devem celebrar protocolos de cooperação com estabelecimentos de educação pré -

escolar e de ensino básico e secundário, doravante designados escolas cooperantes,

com vista ao desenvolvimento de atividades de iniciação à prática profissional,

incluindo a prática de ensino supervisionada”.

É para dar cumprimento a este desiderato que entre a UNIVERSIDADE DE

ÉVORA , como primeira outorgante, com sede no Largo dos Colegiais, nº. 2, 7000-

803 Évora, representada por Professor Doutor Paulo Quaresma e Professor Doutor

Silvério Rocha e Cunha, na qualidade de Vice-Reitor da Universidade de Évora e de

Director da Escola de Ciências Sociais, respectivamente e a

ESCOLA/AGRUPAMENTO ____________ com sede na __________, como

segunda outorgante, de ora em diante designada por Agrupamento de escolas/Escola

Cooperante, representado(a) pelo seu Director(a) _________, se estabelece o

presente protocolo de colaboração, que se rege pelas cláusulas seguintes:

CLÁUSULA I

Disposições gerais

1. Âmbito

O presente protocolo regula, com carácter plurianual, as relações entre as instituições

acima referidas visando o desenvolvimento de actividades de iniciação à prática

profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada e de investigação e

desenvolvimento no domínio da educação.

2. Duração

2.1. O presente protocolo será válido pelo período de dois anos, sendo,

subsequentemente, renovado por períodos de três anos.

2.2. Cada renovação do protocolo deverá ser precedida pela verificação do quadro de

orientadores cooperantes disponíveis, bem como das áreas de especialidade

relativamente às quais o Agrupamento de Escolas/Escola Cooperante pode acolher

formandos. Será celebrada uma adenda ao presente protocolo com estas informações.

3. Orientadores cooperantes

3.1. Os docentes do Agrupamento de Escolas/Escola Cooperante que colaboram na

formação como orientadores, adiante denominados orientadores cooperantes, são

escolhidos pelo Departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora,

colhida a prévia anuência do próprio e a concordância do(a) Director(a) do

Agrupamento de Escolas/Escola Cooperante.

3.2. Os orientadores cooperantes devem preencher, cumulativamente, os seguintes

requisitos:

a) Formação e experiência adequadas às funções a desempenhar;

b) Prática docente nos respetivos nível e ciclo de educação e ensino e disciplinas

nunca inferior a cinco anos.

3.3. Em relação a disciplinas em que, nas escolas cooperantes, não existam docentes

em número suficiente para satisfazer o requisito constante da alínea b) do número

anterior, o órgão legal e estatutariamente competente do estabelecimento de ensino

superior pode substituí -lo, excepcional e transitoriamente, por requisito que considere

adequado e que garanta a necessária qualidade das atividades de iniciação à prática

profissional.

3.4. Na escolha do orientador cooperante devem ser considerados como fatores de

preferência a formação pós -graduada na área de docência em causa, a formação

especializada em supervisão pedagógica e a experiência profissional de supervisão

3.5. Os orientadores cooperantes são abonados pela Universidade de Évora das

despesas de deslocação e das ajudas de custo nos termos legalmente fixados, sempre

que se desloquem para participar em acções de formação e reuniões promovidas por

aquela, no quadro da parceria estabelecida, e não auferem qualquer outra retribuição

pelo exercício das funções de colaboração na formação.

4. Condições de realização das actividades de Iniciação à Prática Profissional,

incluindo a Prática de Ensino Supervisionada.

4.1. As actividades de Iniciação à Prática Profissional, que incluem as actividades das

unidades curriculares de Observação e Análise de Contextos Educativos e de Prática

de Ensino Supervisionada, abrangem situações concretas na sala de aula, na escola e

respectivas estruturas de gestão científica e pedagógica e na articulação desta com a

comunidade.

4.2. As actividades de Prática de Ensino Supervisionada implicarão, em cada ano

lectivo, o número de formandos, as turmas, os professores cooperantes e as

especialidades constantes da adenda ao presente protocolo.

5. Acesso a documentos privados

O acesso a quaisquer documentos relacionados com a organização e administração da

Escola, com os professores nela em exercício e com os alunos que compõe as turmas,

pelo seu carácter confidencial, só poderá ser efectivado mediante pedido expresso

dirigido ao(à) Director(a) do Agrupamento de escolas/Escola Cooperante e, depois de

autorizado, não podem ser tornadas públicas (em relatórios ou outros documentos)

informações com referências nominais.

CLÁUSULA II

Deveres da Universidade de Évora

6. A Universidade de Évora, através dos seus docentes assume a orientação científica

e pedagógica das actividades de Iniciação à Prática Profissional. Esta orientação

exprime-se pela liderança efectiva das equipas de supervisão da Prática de Ensino

Supervisionada, que serão constituídas pelo conjunto dos docentes da Universidade

envolvidos na Introdução à Prática Profissional e os professores cooperantes de cada

especialidade.

7. As equipas de supervisão da Prática de Ensino Supervisionada elaborarão, no início

de cada ano letivo, planos de trabalho devidamente operacionalizados e

calendarizados nas diversas áreas de actividade identificadas: a sala de aula e a Prática

de Ensino Supervisionada, a escola e os seus órgãos de gestão científica e pedagógica

e a sua respectiva ligação à comunidade.

8. A Universidade de Évora obriga-se a apoiar os docentes do Agrupamento de

escolas/Escola Cooperante, em especial os orientadores cooperantes, no seu

desenvolvimento profissional, nomeadamente no domínio da formação dos futuros

docentes.

9. A Universidade de Évora obriga-se a desenvolver e a procurar financiamento para

projectos de investigação em educação, os quais serão abertos à participação dos

orientadores cooperantes no corpo de investigadores.

10. A Universidade de Évora assegurará condições preferenciais de acesso dos

orientadores cooperantes aos Cursos de formação pós-graduada em Ciências da

Educação, bem como uma redução de 50% nas propinas desses cursos de formação.

Essa redução de propinas será também considerada nos Cursos de formação pós-

graduada que, no ano em que o benefício é solicitado, se encontram reconhecidos pelo

Ministério da Educação para progressão na carreira docente ao abrigo da Portaria

344/2008 de 30 de Abril.

CLÁUSULA III

Deveres do Agrupamento de Escolas/Escola Cooperante

11. O Agrupamento de Escolas/Escola Cooperante credenciará os alunos que aí

realizarão as actividades de Iniciação à Prática Profissional e franquiar-lhes-á o acesso

às suas instalações.

12. O Agrupamento de Escolas/Escola Cooperante credenciará os docentes da

Universidade de Évora e franquiar-lhes-á o acesso às suas instalações.

13. O Agrupamento de Escolas/Escola Cooperante colaborará, na medida da

disponibilidade dos seus recursos científicos, pedagógicos e humanos, no

cumprimento do plano de actividades acordado com cada um dos formandos nos

termos do previsto no nº 7 do presente protocolo.

14. O Agrupamento de Escolas/Escola Cooperante obriga-se, no quadro dos projectos

de investigação que venham a ser desenvolvidos, a facilitar o acesso à informação

pertinente para essa investigação.

15. O Agrupamento de Escolas/Escola Cooperante compromete-se a enquadrar e

envolver os formandos, sempre que possível, na planificação e desenvolvimento das

suas actividades extracurriculares, sejam elas científicas, pedagógicas, culturais ou

desportivas e ainda de extensão à comunidade.

CLÁUSULA IV

Disposições Finais

16. Para todos as questões emergentes, não previstas neste protocolo, serão

encontradas soluções negociadas entre os subscritores.

Évora, 21 de abril de 2014

Pela 1ª outorgante

___________________________________

Professor Doutor Paulo Quaresma (Vice-reitor da Universidade de Évora)

_______________________________________ Professor Doutor Silvério Rocha e Cunha (Director da Escola de Ciências Sociais)

Pela 2ª outorgante

________________________________ Dr. ……………………………..

(………………………………..)

Pronunciation Report - Process n.º NCE/14/01786 The CAE preliminary report proposes an accreditation of the course conditioned to the fulfilment of some requirements (A). The report includes also some questions (B) to which we devoted our great attention. Our response is organised into two main parts according with these two sets of requirements. A – Answer to the conditions for accreditation 1. Conditions of access and entry in the course as provided for in DL 79/2014

In what concerns the conditions of access and entry in the course, we previously proposed to dispense from the language exam the candidates that finished the Basic Education degree with 14/20; this proposal was based on the fact that LEB graduates have 30 ECTS of Portuguese language in their course (also accessed by A3Es) and has been evaluated in a more deep way in those CU than it is possible to do with an exam. Despite considering the previous proposal a fair and reasonable practice, we will remove immediately the exception for those students, making it mandatory for all candidates for the course.

The entry conditions will state, in compliance with article 17 of Decree-Law 79/2014 of 14 May, that the Course Commission, responsible for the admission of candidates, will combine the realization of a written test with the holding of interviews (Article 17, 2) in order to ensure that the candidates demonstrate oral and written knowledge of the Portuguese language as well as the mastery of basic rules of logic and critical reasoning (Article 17, 1). The student's individual process will include all documents related to the assessment of the referred skills, including the written tests carried out by each candidate (Article 17, 3).

2. To reflect on the questions about the Study Plan and take the decision most appropriate, in particular on the question related with the justification of the STP in the 1st Cycle precede the PES in Pre-school?

The decision to place the PES of the 1st CEB before Preschool PES is based on the following assumptions and conditions:

The decision of this organization is based on the consideration of the optimal conditions that primary schools and pre-schools have to receive students in PES in each semester was the strong reason underpinning our decision. The TP in primary schools will have advantage to be held in the first semester as the second one is marked by strong constraints on students intervention set by the cooperative teachers as they approach the 4th year exams and other assessments at the end of year. Another reason for locating the STP in primary schools in the 1st semester is the fact that the TP in Basic Education degree happens in the second semester and therefore it is not convenient that the STP in primary schools in the Masters course coincides so that we can do a proper management of schools and cooperating teachers available.

Regarding the PES in Pre-school its location on the second semester of the school year benefits the management of teaching resources between the Master in Pre-School and a Masters in Pre-school and primary Education, since in the Pre-school masters the TP is located on the 3rd semester.

We know of no basis to believe that a student must first learn to work with younger children and then with older children. Teaching profession incorporates many common dimensions to all teachers from pre -school education to primary and secondary education. The specifics of teaching in pre -school and in primary are treated independently; therefore it is not necessary that a teacher of 1st CEB have training in pre -school education. So while it is not common this organization, it poses no problem of conceptual order as the children are the ones who will sequentially go from pre -school education into primary and not the educators / teachers.

3. To improve the programs of some CUs

3.1. Some CU programmes have been improved in terms of development of knowledge, skills and competencies, namely:

Issues of Portuguese Mediation in Early Childhood Educational contexts Projective Drama Techniques Lab Education and Visual Culture Musical Cultures Issues of Geography Issues of Biology Issues of Environmental Sciences (See annex A) 3.2. Explain the processes of implementation of TP programs, especially of the 1st CEB and also the process of preparing the Report.

Teaching Practice takes place full time, 21 hours, during 14 weeks. The first 4 weeks are of participant observation, beginning full intervention at the 5th week supported by cooperative planning.

Formative assessment supports the entire process of PES, through dialogical teaching (between students, lecturers and cooperating teachers) in institutional contexts as well as in Seminar sessions at the university as well as through e-mail and Moodle platform.

This process supports the development of the PES portfolio/folder and the final Teaching practice Report, supported by the PES Assessment Guidelines and other selected research tools that sustain the inquiry dimension of the Teaching Practice reported in the final report.

Students evaluation includes; 1) observation of practice (including information provided by cooperating institution (cooperating educators; coordinator of the institution) and a learning portfolio/folder (65%); 2) and a Teaching practice report (research of their practice) presented and discussed in a Viva (35%). Each component has a minimal rating of 10.

The Teaching Practice Report is focused in a critical analysis of the student’s teaching practice carried out in pre-schools and primary schools of a particular theme. The theme is chosen by the student based in his/her interests and on the opportunities created by the school contexts. It is important to say that the process of writing the report tis developed throughout the year accompanying the teaching practice and is supervised by a University lecturer according with the theme. The student submit

their Teaching Practice Report at the end of the last semester and three months after having finished their Teaching Practice in schools.

We also consider appropriate to slightly adjust the contact hours of Supervised Teaching Practice in 1st CEB and Pre-school (2nd year, 3rd and 4th semesters), reinforcing the Seminar hours in order to ensure more effective support for students in particular in the research dimension of STP. So contact hours would increase from S: 39 + E: 294 + OT: 9 to S: 60 + E: 294 + OT: 9.

4. To rectify outdated or incomplete information indicated in 11.7, including:

4.1. Update the protocols with partner institutions (Decree Law 79/2014)

The signed protocols were developed under the previous legislation and, as such, still have the reference to the DL 43/2007 of 22 February. Because we considered that their content was not changed in substance constrained by the tight time frame that was given for the presentation of new courses according to the DL 79/2014, we update only the ‘adendas’ to the protocols. The texts of the new protocols, which are already in the process off being signed by the parties, are presented in Annex B. The pdf of the new protocols will be sent to the Commission as soon as the parties sign them all.

4.2. Provide the correct list of external supervisors and apprenticeship places and also the plan for distribution of students by internship places in order to coincide information submitted.

The map X External supervisors responsible for following the students' activities (mandatory for teacher training study programmes) is correct, according to the following plan for distribution of students by internship places:

Students of the Master in Preschool Education and Teaching of the 1st cycle of basic education perform STP in Preschool and the STP in the 1st cycle, individually, in pre-school classrooms and in primary classrooms among the 13 institutions with protocol with the University of Évora. These institutions include three state clusters of schools of Évora, three private institutions, and seven institutions of solidarity network (IPSS) for STP in Preschool.

The sites available for the STP are identified at the beginning of the academic year between the cooperating teachers available. Right now we have a set of 26 pre-school teachers and 24 primary teachers in the network of schools with protocol with the University. The choice of STP sites is based on the interest of students, taking into account diversify of experience (according with their experiences at the Basic Education degree) and its interests with regard to the age of children (3, 4, 5 years or mixed-age groups) or years of schooling (1st, 2nd, 3rd or 4th year), the types of institutions (public, Private or IPSS) and pedagogical models adopted by the cooperating teachers (eg. High-scope curriculum, Modern School Movement, etc.) . After the students express their interests from students the STP teachers distributes the students trying to meet their expectations; this process sometimes requires negotiation with students and between them to the final location. Taking into account these criteria we intend with this negotiation process to complement their training in the widest possible form and also to meet the students interests.

B - Questions The designation of some CU as " Research in childhood education" and "Issues in childhood pedagogy" raises questions about the scope, considering the meaning that this term has in Portugal and internationally (Childhood education). In the Programmes includes the education of children from 0-12 years, with a higher incidence in childhood education. See consistency with the UC "Pedagogy of pre-school education and the 1st cycle".

The term childhood education is, as mentioned above, a term with multiple meanings in different national and international contexts. However, as part of the Master in Preschool Education and Teaching of the 1st CEB, taking an professional integration perspective (one teacher for all subjects) at early ages we use the concept of Childhood referred to in international documents but also in the report " A Educação das Crianças dos 0 aos 12 Anos" by CNE coordinated by Isabel Alarcão and other (CNE, 2009).

The UC Pre-school & Primary school Pedagogy and the UC Issues in Childhood Pedagogy are two CU that complement each other in prepare the students to ‘monodocência’, adopting a comprehensive perspective of curriculum integration that supports curricular organization either in pre-school or primary school. These CUs complement the CUs of the specific teaching of the subject areas. Its contents have not, in our view, a preponderance in Preschool Education. Despite there are some references that originate from pre-school education (eg quality assessment frameworks in Preschool Education) we try as much as posible to its application in primary school contexts. The Effective Early Learning (EEL) framework, for example, is in our view and experience a benchmark with fully relevant action-research-a tools for primary (Child Involvement Scale and Adult Engagement Scale).

The aim is to contribute to the consolidation of training future pre-school and primary teachers, focus of this Master, through the deepening of knowledge in the area of teaching methods of "small children" (Preschool and primary school) supported by scientific research processes. This is not to ignore the specificity of each of the levels of education (pre-school and primary) and to its diverse socio-historical roots, but rather promote a reflection on the teaching in contiguous levels of education who share a set of common features such as the workplace, professional status, equivalent training and guiding documents of their teaching with obvious congruence - a single teacher, curriculum or curriculum guidelines organized in common areas of knowledge and based on common grounds. This reflection and joint learning intend thereby to strengthen childhood education as a continuous path of quality learning.

We also took note of the need to motivate all teachers who work in this course of study for participation in research projects focused on problems of early education. In this regard we will encourage partnerships between teachers with diferent levels of involvement in projects in this different area.

Finally, we want to reiterate that the Course Commission and the University of Évora will continue to do everything possible to continuously improve the quality of the course in question.

Annex Annex A - UC objectives

Issues of Portuguese

Taking into account the profile of the students – internship students from 1st, 2º, 3º and 4º years of basic education –, the syllabus is based on difficulties experienced by students and its adequacy to the contents of the current educational program for basic education.

Thus, the focus will be on the most problematic, and perhaps less studied, aspects of morphology and syntax, which will lead to a competent professional performance.

In terms of objectives (knowledge, skills and competences), students are expected to:

- Acquire an in-depth knowledge of the Portuguese language (regarding the syllabus), with particular attention to the critical aspects (those which raise more frequent problems, contemporaneously - in the teaching / learning process)

- Acquire a critical thinking in order to develop autonomous practices that allow them to solve any individual problems that arise in the teaching process, exploring multiple tools (including the electronic ones).

- Process new information in professional situations or study contexts, from previously acquired knowledge.

Mediation in Early Childhood Educational contexts

- To recognize mediation as an alternative mean of resolving conflicts between people, and to understand its advantages and main features.

- Understanding the different stages of the mediation process.

- Knowing and understanding the profile of the educator and the teacher as mediator, clarifying its role and its functions.

- Develop, implement and evaluate projects of mediation in the labor context.

- Develop skills to detect, prevent and resolve situations of tension and / or conflict within interpersonal relationships in professional contexts.

Projective Drama Techniques Lab

- Being able to design, to adapt and build props for dramatic exploration.

- Being able to uses expressive techniques of cross mediums to multiple artistic areas in extension of their own body projection.

- Performing autonomous research on themes and underpin his/her ideas in conceptualizing a project.

- Being able to develop a project of animation using various projective techniques.

Education and Visual Culture

-To know the role that art and visual culture universe has in the construction of identities (students and teachers).

-Analyse social representations of childhood, gender, social class, etc. in order to be aware of social dilemmas.

-Critical analysis of hegemonic models, paradigms and practices of teaching Visual Arts.

-To know and apply an approach to new perspectives of teaching visual culture: Visual Culture, Arts Based Research; A/R/Tography; Project Based Work; New Materialism; Pedagogies of Contact.

- Situate proper experiences of artistic education and learn to plan and access children learning processes through visual arts.

Musical Cultures

In this course, students will be exposed to the elements that led to the construction of the music as it presents itself in contemporary society; developing skills for the recognition of the key styles, trends, reasons, and historical and social context. In addition to the original music context of the traditional European canon, it will be addressed the World Music concept, enabling students to frame their diverse perspectives in the context of a contemporary global culture. Students will be able to provide representative case studies, contextualizing and understanding certain musical realities such as the Lusophone culture, the roots of Jazz, Rock and Pop. In an environment of inclusiveness running through global music, industry issues will also be addressed (for example: major orchestras, professional groups, recordings, television and new media), enabling students to a more comprehensive and global view of the today’s music.

In the end, the student must also have developed a sense of critical analysis of currently performed music and understand its trends.

Issues of Geography

To provide the students an opportunity to improve their knowledge on the diversity of issues that may fall within the scope of Physical and Human Geography or environmental studies; To develop studies on various topics related to the reality where people live, the way the territory is organized and the relationships people have with the space around them. Using cartographic documents at different scales. Observe and represent significant landscape features.

Since this is a seminar for students at an advanced stage of their training, priority will be given in themes related with Physical and Human Geography or environments studies.

Issues of Biology

Deepen notions and concepts of biology, in view of the didactic units to develop the 1st and 2nd cycle of basic education. Update students’ knowledge face to new scientific developments. Create an integrated view of biology themes, using new technologies, field trips and practical work. Ability to identify problems, set hypotheses, outlines experiments and analyzes the results. Synthesis ability and capacity to structure correctly reports. Ability to understand scientific issues and tailor

them to an easily scientifically correct and extendible language.

Issues of Environmental Sciences

The overall objective of this course is to provide students with a body of knowledge in the field of Environmental Science (pollution, public health, species extinction, nature conservation, exploration of natural resources). Specifically, it is intended that students acquire the knowledge to understand environment equilibrium and the consequences of a bad management.

Acquisition of skills in themes of environment, addressed in the context of unit "Estudo do Meio" inserted in the curriculum of pre-school and primary education.

The learning will be performed primarily in team work developing this ability in students.