14

Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

Embed Size (px)

DESCRIPTION

diagnoza, arkusze, obserwacje, wnioski, podstawy merytoryczne

Citation preview

Page 1: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej
Page 2: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

Nauczycielska diagnoza gotowoœci do podjêcia nauki szkolnejJak prowadziæ obserwacjê dzieci, interpretowaæ wyniki i formu³owaæ wnioski

Autorzy:Edyta Gruszczyk-KolczyñskaEwa Zieliñska

Recenzja naukowa:Dr hab. prof. APS Ma³gorzata Kupisiewicz

Korekta:Marta Stasiñska

Sk³ad:Wojciech Wolak

Rysunek motylka:Aleksandra Bu³hak

Wydawca:Centrum Edukacyjne BLI¯EJ PRZEDSZKOLAul. J. Kostrzewskiego 17, 30-437 Krakówtel. 12 631 04 10, 12 257 43 35www.blizejprzedszkola.pl

Wydanie I, Kraków 2011

ISBN 978-83-61246-48-0

Patronat medialny:

Page 3: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej
Page 4: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

1. Najwa¿niejszeustaleniadotycz¹cegotowoœcidziecidopodjêcianaukiwszkole

2.Opu³apkach,wjakiewpadaj¹nauczycielepodczasobserwowaniadzieciwramachdiagnozygotowoœcidonaukiszkolnej

3.Jakorganizowaæobserwacjêianalizêfunkcjonowaniadzieci,abyniemyliæsiêwinterpretacjachiformu³owaniuwnioskówdiagnostycznych

�.Nauczycielskadiagnozadzieciêcychczynnoœcisamoobs³ugowych�.1.Podstawymerytoryczne,uzasadnienieicelenauczycielskiejdiagnozyczynnoœci

samoobs³ugowych

�.2.EksperymentdiagnostycznyWszatni.Organizacjaiprzebiegzajêæ,obserwacjaiocenadzieciêcychumiejêtnoœcisamoobs³ugowych

�.3.EksperymentdiagnostycznyW³azience.Organizacjaiprzebiegzajêæ,obserwacjaiocenadzieciêcychumiejêtnoœcisamoobs³ugowych

�.�.EksperymentdiagnostycznyWsalilubwsto³ówce.Organizacjaiprzebiegzajêæ,obserwacjaiocenadzieciêcychumiejêtnoœcisamoobs³ugowych

�.5.Notowaniewynikówobserwacjiwzbiorczycharkuszachdiagnostycznych,interpretacjeiformu³owaniedzia³añnaprawczychwzakresiekszta³towaniaczynnoœcisamoobs³ugowychudzieci

5.Nauczycielskadiagnozasprawnoœciruchowychdzieci5.1.Podstawymerytoryczne,uzasadnienieicelenauczycielskiejdiagnozysprawnoœci

ruchowychdzieci

5.2.EksperymentdiagnostycznyTorprzeszkód.Badanesprawnoœci

5.3.EksperymentdiagnostycznyTorprzeszkód.Celeedukacyjneidiagnostyczneorazorganizacjaiprzebiegzajêæ

5.�.Notowaniewynikówobserwacjiwzbiorczycharkuszachdiagnostycznych,interpretacjeiformu³owaniedzia³añnaprawczychwzakresiewspomaganiarozwojusprawnoœciruchowejudzieci

7

15

27

30

3�

38

�1

�2

��

50

55

57

60

Wstêp:Dlaczegowramachdiagnozygotowoœcidziecidonaukiszkolnejtrzebafachowoprowadziæobserwacjêianalizowaædzieciêcekompetencje.Jaknale¿ykorzystaæzkolejnychrozdzia³ówtejksi¹¿ki

Page 5: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

6. Nauczycielska diagnoza funkcjonowania dzieci w trakcie zabawy 6.1. Podstawy merytoryczne, uzasadnienie i cele nauczycielskiej diagnozy

funkcjonowania dzieci w trakcie zabaw

6.2. Eksperyment diagnostyczny S³odkie przyjêcie dla lalek i misiów. Organizacja i przebieg zabawy oraz badane kompetencje

6.3. Notowanie wyników obserwacji w zbiorczych arkuszach diagnostycznych, interpretacje i formu³owanie dzia³añ sk³aniaj¹cych dzieci do d³u¿szych i bardziej z³o¿onych zabaw

7. Nauczycielska diagnoza podejmowania i realizowania zadañ przez dzieci 7.1. Podstawy merytoryczne oraz uzasadnienie nauczycielskiej diagnozy podejmowania

i realizowania zadañ przez dzieci

7.2. Cele nauczycielskiej diagnozy realizowanej w eksperymentach diagnostycznych wykonywanych przez dzieci indywidualnie i zespo³owo

7.3. Eksperyment diagnostyczny Rozety. Organizacja i przebieg zajêæ, obserwacja i ocena aktywnoœci dzieci w trakcie indywidualnego wykonywania zadania

7.4 Eksperyment diagnostyczny £añcuszki na choinkê. Organizacja i przebieg zajêæ, obserwacja i ocena aktywnoœci dzieci w trakcie zespo³owego wykonania zadania

7.�. Notowanie wyników obserwacji w zbiorczych arkuszach diagnostycznych, interpretacje i formu³owanie dzia³añ w zakresie skuteczniejszego realizowania zadañ przez dzieci

8. Kilka istotnych uwag na zakoñczenie

9. Bibliografia

10. Aneksy:arkusze diagnostyczne i rysunki

Notatki

6�

69

72

77

82

83

88

91

96

10�

100

114

Page 6: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

56

Dlatego nie sposób rozpatrywać sprawności ruchowej dzieci bez uwzględnienia tego, czy dziecko:

rozumie polecenia dotyczące sprawności ruchowej i jest skłonne je wykonać (co mu w tym przeszkadza, np. zbyt słaba zdolność do skupiania uwagi); potrafi wykazać się sprawnością ruchową w zakresie chodzenia na palcach, sto-pa za stopą i na czworakach, przechodzenia po równoważni, skakania na jednej nodze i rzucania do celu, chodzenia po schodach; wykazując się sprawnością ruchową, uwzględnia znajdujące się obok dzieci, np. nie baczy na nikogo, współpracuje z rówieśnikami, jest skłonne pomóc innemu dziecku, gdy ono tego potrzebuje;broni się przed koniecznością udziału w zespołowych zajęciach ruchowych, gdyż obawia się, że sobie nie poradzi lub że stanie się mu coś złego itd.

Trzeba też pamiętać, że różnice indywidualne w zakresie sprawności ruchowej u dzieci są wyostrzone lepszą lub gorszą realizacją wychowania fizycznego w przedszkolach69 i wychowaniem domowym, gdzie także bywa różnie z dbałością o ten zakres funk-cjonowania dzieci70. Dlatego najlepszym punktem odniesienia w ocenie opisanych kompetencji jest grupa rówieśnicza. Obejmuje ona przecież dzieci w tej samej grupie wiekowej, wychowywane w podobnym środowisku edukacyjnym. Analiza funkcjono-wania dziecka na tle grupy rówieśniczej daje więc w miarę obiektywny obraz kompe-tencji w wymienionych wcześniej zakresach.

Dla ustalenia gotowości dzieci do nauki szkolnej i podjęcia właściwych dzia-łań wspomagających wystarczy wyróżnić te, które w eksperymencie diagnostycznym Tor przeszkód wykazały się wysokimi, średnimi i niskimi kompetencjami w zakresie sprawności ruchowej. Dzieci o niskiej sprawności ruchowej trzeba objąć dodatkową specjalistyczną diagnozą i fachowymi zajęciami korekcyjnymi. Dlatego jednym z ce-lów tego segmentu nauczycielskiej diagnozy jest ustalenie, którym dzieciom jest to potrzebne. Ważny jest także wgląd w zakres sprawności ruchowej wszystkich dzieci w grupie. Pomoże to nauczycielowi dostosować działalność pedagogiczną do poziomu rozwoju sprawności ruchowej dzieci i skuteczniej współpracować z rodzicami, którzy także powinni lepiej zająć się tym zakresem rozwoju swojego dziecka.

69) Znam przedszkola, w których nie prowadzi się systematycznie ćwiczeń gimnastycznych i zabaw ruchowych. Na dodatek kilka kropel deszczu, niewielki wiatr i lekki mróz są pretekstem do odwołania obowiązujących zajęć w ogrodzie, na boisku, w parku. Znam też przedszkola, gdzie dbałość o rozwój ruchowy dzieci należy do priorytetów w działalności pedagogicznej.

70) Chcąc określić przyczyny rażącego niezaspokojenia potrzeby ruchu u dzieci przedszkolnych, przeprowadziłam monitoring ich aktywności, poczynając od momentu, gdy otwarły oczy, do chwili, gdy poszły spać. Monitoringiem tym objęłam dzieci wycho-wywane w dużym mieście. Okazało się, że sporo dzieci zażywało ruchu na powietrzu tylko tyle, ile trwała droga do przedszkola i z przedszkola do domu. Niestety, rodzice zdecydowanie mniejszej liczby dzieci przywiązywali do rozwoju sprawności rucho-wej należytą wagę. Ich dzieci chodziły systematycznie na basen lub do dziecięcego klubu sportowego, mogły też odpowiednio długo korzystać z placu zabaw itp. Więcej informacji w cytowanej już publikacji E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej: Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole..., s. 181 i 182.

Page 7: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

57

5.3. Eksperyment diagnostyczny Tor przeszkód. Cele edukacyjne i diagnostyczne oraz organizacja i przebieg zajêæ

Do zbudowania toru przeszkód potrzebne są następujące przedmioty71: 2 liny (wytyczają drogę, którą dzieci przejdą na palcach), stolik (przejdą pod nim na czwo-rakach), 2 skakanki (określają drogę, którą dzieci pokonają stopa za stopą), ławka „szwedka” (równoważnia, po której trzeba przejść: dzieci przechodzą po wąskiej desce ławeczki), stolik z pojemnikiem (znajdują się w nim woreczki gimnastyczne), dywa-nik (na którym trzeba stanąć, wrzucając woreczek do kosza), kosz (trzeba do niego wrzucić woreczek), stolik (dzieci podejdą do niego skacząc na jednej nodze). Ponadto ławeczki ustawione po dwóch stronach (usiądą na nich dzieci) oraz stolik i krzesełko dla osoby, która zapisuje wyniki obserwacji.

SkakankaLina

ŁawkiStolik „obserwatora”

Ławki

Idą na palcach

Idą stopa za stopą

Idą

na

czw

orak

ach DywanikŁawka

STAR

T

Idą na równoważni Podskoki

Lina Stolik Skakanka

Stolik z woreczkami

StolikKosz

odległość 1,5 m

Rysunek 1. Tor przeszkód

Przedstawiony na rysunku tor przeszkód zbudowany jest z wymienionych przedmio-tów i został tak opracowany, aby pokonując go, dzieci mogły wykazać się aktywnoś-cią ruchową, którą przyjmuje się w charakterystykach sprawności ruchowej starszych przedszkolaków. Po pokonaniu toru przeszkód dzieci wchodzą i schodzą po schodach.

Cele edukacyjne i diagnostyczne realizowane podczas pokonywania przez dzieci toru przeszkód

W trakcie zajęć w formie eksperymentu diagnostycznego Tor przeszkód realizowa-ne są dwie grupy celów.

71) Przedmioty te powinny być w każdym przedszkolu i w każdej szkole, bez nich nie sposób bowiem realizować zajęć wychowania fizycznego.

Page 8: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

84

poziom wykonania zadania zależy w dużej mierze od sprawności rysunkowej dzieci96. A w tym segmencie diagnozy nie o to chodzi (uzasadnię to, prezentując cele diagnozy). Rysowanie rozety przekreśla więc sens tego segmentu diagnozy nauczycielskiej.

Do zorganizowania eksperymentu diagnostycznego Rozety trzeba przygotować:miejsce, w którym każde dziecko będzie układało swoją rozetę; najlepsze są dy-waniki97 rozłożone w półkolu na podłodze (można je zastąpić kartonami bloków rysunkowych); dziecko usiądzie przed swoim dywanikiem (lub kartonem) i bę-dzie na nim układać rozetę; przedmioty, z których dzieci będą układały rozetę – każde dziecko ma do dyspozycji: duże żółte koło o średnicy ok. 4 cm; duże prostokąty o wymiarach ok. 5 cm x 3 cm – 2 czerwone i 2 zielone; trójkąty równoboczne o boku ok. 3 cm – 2 czerwone i 2 zie-lone; małe kółka o średnicy ok. 2 cm – 2 czerwone i 2 zielone; mogą to być kartoniki, które można samemu wykonać lub płytki o podobnych wymiarach i kolorach z ze-stawu „mozaika geometryczna”, „klocki logiczne”; przedmioty do układania rozety mają znajdować się na tackach umieszczonych przy dywanikach (kartonach);miejsce, w którym nauczyciel będzie układał rozetę w dwóch etapach – przed dziećmi na środku sali należy ustawić stolik, a na nim położyć dywanik lub kar-ton (musi być podobny do tych, które mają do dyspozycji dzieci); obok stolika, np. na taborecie trzeba umieścić taki sam zestaw płytek lub kartoników, jaki mają dzieci; należy rozłożyć również parawan zasłaniający stolik od strony dzieci98.

Na realizację eksperymentu diagnostycznego Rozety trzeba przeznaczyć około 40 mi-nut. Tak jak poprzednio do jego realizacji, oprócz nauczycielki, potrzebna jest osoba przygotowana do obserwowania dzieci, analizowania ich aktywności, wpisywania kryteriów oceny do arkusza diagnostycznego informacji w ustalony sposób.

Przebieg eksperymentu diagnostycznego Rozety

Zadaniem dzieci jest ułożenie rozety z 13 elementów. Jest to trudne, zważyw-szy na pojemność pamięci wzrokowej99. Dlatego układanie rozety zostanie zorgani-zowane w dwóch etapach: zarys rozety (ułożenie 5 elementów) oraz jej wzbogacanie 96) Wykonywanie rysunku wchodzi w zakres bodaj wszystkich pakietów testów do badania gotowości dzieci do nauki szkolnej. Ozna-

cza to, że analiza sprawności rysunkowej dzieci będzie przeprowadzana zimą, gdy dzieci będą objęte badaniami testowymi. 97) Są to prostokątne kawałki wykładziny podłogowej o gładkiej jednokolorowej powierzchni (najlepiej o fakturze filcu, w kolorze

ciemnoszarym), o wymiarach sporej wycieraczki pod drzwi. Dywaniki pełnią funkcję blatu stolika, a ponieważ są rozłożone na podłodze, nic z nich nie spada. Dziecko siada przed dywanikiem i układa na nim to, co trzeba, np. rozetę z kolorowych płytek.

98) Jeżeli nie ma parawanu, można go zastąpić zasłoną lub stolikami tak ustawionymi, żeby dzieci nie widziały układanej rozety, gdy nie jest to konieczne.

99) Więcej informacji – w książce E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej, Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupiania uwagi i zapa-miętywania. Uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, programy i metodyka, WSiP, Warszawa 2005, s. 33-61 i 113-159.

Page 9: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

85

(dołożenie 8 elementów). Ułatwi to także obserwowanie dzieci i ocenianie ich kom-petencji. Zadanie Rozety dzieci wykonują indywidualnie. Jedynie instrukcja jest po-dana do wiadomości wszystkich dzieci jednocześnie.

1. Dzieci siadają przy swoich dywanikach, nauczycielka wyjaśnia im, jakie polecenia mają wykonać i czego od nich oczekuje:

– Każde z was ułoży na swoim dywaniku (kartonie) rozetę podobną do tej, którą będę układała tu, za parawanem (pokazuje go). Ułożycie ją z tych kolorowych płytek (kartoników). Macie je na tackach (pokazuje);

– Oglądnijcie płytki (kartoniki) teraz. W tym czasie ułożę rozetę. Następnie za-proszę was za parawan.

Dzieci oglądają płytki (kartoniki), a nauczycielka układa zarys rozety z 5 elementów, tak jak na rysunku:

żółty

zielony

zielony

czerwony czerwony

Rysunek 2. Rozety – pierwszy etap układania

Nauczycielka zaprasza dzieci za parawan i podaje następną serię poleceń: – Patrzcie uważnie na układ i kolory płytek (kartoników). – Macie to zapamiętać (pokazuje, wodząc palcami wzdłuż ramion rozety). – Wracajcie cichutko na swoje miejsce i ułóżcie taki sam wzór. – Jeżeli komuś potrzebna jest pomoc, podnosi rękę. Przyjdę i pomogę.

Dzieci wykonują polecenia. Niektóre podnoszą rękę, prosząc o pomoc. Z naszych doświadczeń wynika, że powodem tego jest „zapomnienie” układu płytek (karto-ników) lub ich kolorów. Trzeba pozwolić przedszkolakom wejść za parawan i po-

Page 10: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

96

Obserwacja i analiza dziecięcych aktywności to ważny, ale nie jedyny etap diag-nozy gotowości do podjęcia nauki w szkole. W kolejnym dzieci rozwiązują testy, w któ-rych mają się wykazać wiadomościami i umiejętnościami potrzebnymi im w szkole. W ostatnich dwóch latach opublikowano wiele takich narządzi diagnostycznych. Tyle bowiem czasu minęło od decyzji Ministra Edukacji Narodowej o zleceniu takiej diag-nozy przedszkolom lub szkołom prowadzącym oddziały przedszkolne104.

Testy te budzą sporo wątpliwości. Ich autorzy nie mogli w tak krótkim czasie sprawdzić diagnostyczności tych narzędzi, na przykład, śledząc losy szkolne dzieci, które wykonywały ich testy105. Nie wiadomo więc, czy dzieci, które w tych testach wypadły źle, słabo radzą sobie w szkole i czy dzieci z sukcesami edukacyjnymi miały wysokie osiągnięcia w ich rozwiązywaniu itd. Być może autorzy ustalili diagnostycz-ność swoich narzędzi, kierując się obranymi modelami rozwojowymi. Jest to jednak za mało, zważywszy na standardy obowiązujące w diagnozie, na podstawie której przewiduje się, w jakim stopniu dziecko poradzi sobie w szkole.

Poważne wątpliwości dotyczą przyznawania różnej liczby punktów za wyko-nanie zadań testowych. Ponieważ w omawianych narzędziach autorzy nie podają kryteriów wyceniania zadań testowych, można przyjąć, że przyznali je według włas-nego uznania. Po przeprowadzeniu testu zlicza się owe punkty i na tej podstawie ocenia stopień gotowości dziecka do nauki szkolnej. Tu także nie wyjaśnia się, w jaki sposób ustalono przedziały liczbowe: odtąd dotąd – pełna gotowość, a odtąd dotąd – słaba gotowość itp. Zapewne tak jak poprzednio, ustalono je kierując się zdrowym rozsądkiem.

104) W rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 XII 2008 roku znajduje się informacja o konieczności przeprowadze-nia w placówkach wychowania przedszkolnego z początkiem roku poprzedzającego rozpoczęcie przez dziecko nauki w klasie I analizy gotowości do podjęcia nauki w szkole. Rozporządzenie z 28 V 2010 roku w sprawie świadectw, dyplomów państwo-wych i innych druków szkolnych reguluje kwestie przekazania (na specjalnym druku) informacji o gotowości dziecka do pod-jęcia nauki w szkole. Ma to być zrealizowane w miesiącu kwietniu, gdyż wtedy zaczyna się zapisywanie dzieci do szkoły.

105) Taką analizę zastosowała B. Wilgocka-Okoń, ustalając diagnostyczność – Test do badania gotowości dziecka do nauki szkol-nej. Więcej informacji podaje B. Wilgocka-Okoń: Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko (PWN, Warszawa 1972); Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich (Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003).

8.Kilkaistotnychuwagnazakoñczenieksi¹¿ki

Page 11: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

97

W zamierzeniu autorów procedura przyznawania punktów oraz ich sumo-wania ma świadczyć o precyzji narzędzia, o jego diagnostyczności. Stosuje się je w specjalistycznych testach psychologicznych, a także w testach pedagogicznych106. Problem w tym, że autorzy narządzi diagnostycznych adresowanych do nauczycieli (chodzi o te z ostatnich dwóch lat) nie przeprowadzili stosowanych badań. Sytuacji nie ratuje to, że pod tabelkami – bo do nich wpisuje się i sumuje owe punkty – umieszczone są charakterystyki stopni (poziomów) gotowości do nauki szkolnej107. Opis ten dotyczy bowiem stopnia gotowości dziecka do nauki szkolnej, ale nie wy-jaśnia dlaczego np. za odwzorowanie szlaczka i rozwiązanie zadania matematyczne-go przyznano mu taką samą liczbę punktów.

Przyjrzyjmy się niedobrym skutkom sprawiania wrażenia, że narzędzie diag-nostyczne jest precyzyjne. Na przykład w jedynym teście dzieci mogły osiągnąć od 145 do 33 punktów. Zapisano liczby od 33 do 145 i wyznaczono trzy przedziały licz-bowe, oznaczające stopnie gotowości do nauki szkolnej. Cóż z tego, że autorzy na-rzędzia większą wagę przypisują owym stopniom. Dla rodziców równie ważne są punkty. Prowadzi to do porównywania i wartościowania dzieci Moja Marysia jest lepsza – uzyskała 125 punktów, a Zosia tylko 121. Na dodatek nie wiadomo, do cze-go te punkty mają jeszcze służyć, bo i tak dla działań naprawczych ważne jest to, czy dziecko jest należycie przygotowane do szkoły.

Wątpliwości budzi także zakres i sposób wnioskowania o kompetencjach dziecka na podstawie wykonania zadań testowych. Weźmy zadanie testowe Do-kończ rysowanie szlaczka108, znajdujące się w bodaj każdym narzędziu do ustalania gotowości do nauki szkolnej. Jest to próba sprawdzająca sprawność manualną i ko-ordynację wzrokowo-ruchową potrzebną do nauki pisania. Dlatego szlaczek składa się z wzorów literopodobnych, które trzeba odwzorowywać tak, by mieściły się w li-nijkach. Wykonanie tego zadania jest więc ważnym – chociaż zapewne nie jedynym – wskaźnikiem gotowości dziecka do nauki pisania.

Problemy zaczynają się, gdy dziecko wstrzymuje się od wykonania tego zada-nia diagnostycznego. A nie należy to do rzadkości.

106) Na przykład w Skali Gotowości Szkolnej (SGS), opracowanej w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie, o to zadbano (E. Koźniewska, A. Matuszewski, Eksperymentalna wersja kryteriów gotowości szkolnej pięcio-latków, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2008, tekst niepublikowany oraz A. Matu-szewski, Normy dla podgrupy najmłodszych dzieci w badaniach standaryzacyjnych Skali Gotowości Szkolnej, SGS, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2008, tekst niepublikowany).

107) Dodam, że takie charakterystyki konstruuje się bez obliczania punktów. Mniemam więc, że osobno wytyczano przedziały punktowe według własnego uznania, osobno sporządzano charakterystyki stopni gotowości dzieci do szkoły (skala jakościo-wa). Na koniec dopasowano jedno do drugiego, kierując się własnym uznaniem, bo na badania nie było czasu.

108) Jest to zadanie typu ołówek-papier ze słowną instrukcją: dziecko ma tu dokończyć rozpoczęty rysunek.

Page 12: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

98

Powodem może być to, że nie rozumiało polecenia: bo nieuważnie słuchało; było zmęczone; bo badanie trwało zbyt długo; dziecko unika rysowania; bo nie lubi takiej działalności; chce wymusić specjalne traktowanie; bo jest do tego przyzwyczajone; od rana jest „na nie”; bo ma zły dzień itd.

Tymczasem w badaniach testowych przyjmuje się, że główną przyczyną takiej postawy jest zbyt słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa i mała sprawność manual-na, chociaż dziecko nie przystąpiło do realizacji tej próby testowej.

Ponadto nauczyciel stosujący w diagnozie to narzędzie nie może dodatkowo zachęcać, pokazywać, czego oczekuje od dziecka ani pytać: Dlaczego nie kończysz szlaczka? Takie wsparcie zapewne rozwiałoby wątpliwości interpretacyjne. Prob-lem w tym, że rzadko można spotkać narzędzia diagnostyczne, w których są dokład-nie określone sposoby wspierania dzieci, tak aby każde z nich uzyskało takie samo wsparcie.

Takich i innych pułapek interpretacyjnych uniknie się, jeżeli w pierwszym etapie diagnozy zorganizuje się eksperyment diagnostyczny Rozety109, w którym ob-serwowane i analizowane są zachowania dzieci, gdy realizują serię poleceń składa-jących się na złożone zadania. Można bowiem rozpatrywać wstrzymanie się dziecka od odwzorowywania szlaczka (lub odnowę) na tle tego, jak zachowywało się wcześ-niej, w porównaniu do wszystkich dzieci w grupie. Nauczyciel wie, jakie nastawienie do zadań ma dziecko, czy potrafi je doprowadzać do końca i odczuwa z tego zado-wolenie.

Ten przykład pokazuje, jak różne są możliwości wnioskowania o gotowości dzieci do nauki szkolnej w trakcie pierwszego i drugiego etapu nauczycielskiej diag-nozy. Nie chodzi o licytowanie, co jest ważniejsze i bardziej profesjonalne – metoda obserwacji czy testowanie dzieci. Odsłoniłam słabe strony ostatnio opublikowanych testów w intencji większej rozwagi w ich stosowaniu. Oczekując, że nauczyciele będą mniej fascynowali się narzędziami, które z pozoru wyglądają na testy.

Mam też nadzieję, że w poprzednich rozdziałach tej książki udało mi się po-kazać wysokie wartości diagnostyczne metody obserwacji, niestety ciągle niedoce- 109) Przypominam, że w trakcie eksperymentu diagnostycznego Rozety obserwowano i analizowano aktywności dzieci podczas

indywidualnego wykonywania serii poleceń składających się na złożone zadanie.

Page 13: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

99

nianej. Moją intencją było także przekonanie Czytelnika, jaką profesjonalnością trzeba się wykazać, stosując metodę obserwacji w ustalaniu gotowości dzieci do na-uki szkolnej. Dodam jeszcze, że z mojego rozeznania wynika, iż w każdej placówce wychowania przedszkolnego można przeprowadzić pierwszy etap diagnozy według koncepcji przedstawionej w tej książce. Wszak nie trzeba do tego specjalistycznych narzędzi i każdy nauczyciel – przy odrobinie wysiłku – zrealizuje opisane ekspery-menty diagnostyczne.

Page 14: Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej