Myriam Nemirovsky

7/22/2019 Myriam Nemirovsky

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Myriam Nemirovsky-Trazar y son orizar letras o escribir y leer?.-

En U didctica del lenguaje escrito,como en todo mbito o rea de ensean-za, rige una concepcin del objeto de es-tudio, del aprendizap y de los sujetos queaprenden; son estas ideas las que final-mente determinan la naturaleza, las ca-ractersticas y propsitos especficos de laaccin didctica. En este artculo se ana-lizarn, primero, algunas de las premisasms relevantes en las que se sustentan losdistintos mtodos de enseanza de la lec-tura y la escritura; luego se apuntarn losfundamentos de nuestra Propuesta didc-tica y algunos ejemplos que muestran lacapacidad de reflexin y aprendizaje quemanifiestan los nios pequeos -desdeel inicio de la escolaridad- cuando se lesplantean situaciones didcticas intelec-tualmente retadoras que se corresponden,de alguna manera, con los retos qu en-frentan los usuarios de la lengua escrita enla vida social.Asumir una opcin distinta Para laenseanza de la lectura y la escritura, ala altura de las posibilidades y necesida-

des infantiles, implica para los profesoresun complejo y lento Proceso de aprendi-zaje; a esta cuestin se dedica la parte fi-nal del texto.Los mtodos de enseanzade la lectura y la escritura:premisas comunesPara iniciar comentar cuatro ideas o pre-misas que subyacen a todos los mtodos:fontico, onomatopyico, de palabras ge-neradoras, silbico, global, etctera. Msadelante cuestionar estas ideas desde laperspectiva en la que propongo, juntocon muchos otros, la enseanza de la lec-tura y la escritura.1. Lafragmentacin del objeto de estudioUna de las caractersticas que subyacen atodos los mtodos de enseanza de la lec-tura y de la escritura es que el objeto de es-tudio se fragmenta, se corta en trozos; loque bsicamente diferencia a un mtodo

'Docenre en "ulas de preescolar y de primaria duante 20 aros. Asesora y coordinadora de procesos de formacin docente en el mbitode la enseanza de l" l".t*r", de la escritura y de la matemtica. Ha participado en indagaciones didcricas.Conferencia dictada en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios, 10 de septiembre de 2003' Mxico, DistritoFedeal.


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I iTr.uru, y ,onor .ur- letras o escribir y leer?

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.,.,i'ri__ ]de otro es el tamao del fragmento que seselecciona: letra, sonido, slaba, palabra ofrase. Esa idea, como sabemos, correspon-de a la teora aditiva, que supone que unapersona aprende sumando trozos del ob-jeto de estudio, hasta que -supuesramen-te- se apropia del todo.

En matemtica los fragmentos quesueien elegirse son los nmeros: primerose trabaja sobre el 1, despus el 2, luegoel 3; as se espera que el sujeto -trozo atrozo- aprenda el sistema de numeracin.Cuando se abordan los colores sucedealgo similar: el rojo, luego el azul, el ama-rillo... Habra que cuesrionar si lo crom-tico se puede entender como la suma delos diferentes colores. Esta concepcin del

aprendizaje, como adicin de fragmen-tos, ha estado vigente durante muchsimotiempo. Hoy en da sabemos que ni el len-guaje escrito ni ningn otro objeto de es-tudio se aprende de esa manera; en defini-tiva, esa concepcin distorsiona el objetode estudio y dificulta al sujeto la apropia-cin del mismo.2. El nio: una tabla razaOtra caracterstica que tienen todos los m-todos es que suponen que el sujeto -{uan-do se incorpora a un proceso de enseanza-est en el punto cero de conocimiento delobjeto del que se trate. Como si previamen-te estuviera hueco, no hubiera nada al res-pecto. Entonces, nuestra tarea es llenar esehueco, imprimir o colocar el conocimientoen ese sujeto vaco; as transformamos, sesupone, al sujeto: de quien nada trae hace-mos alguien que sabe todo.Estaconcepcinnos ofrece una imagen de omnipotencia delrol docente; imagen totalmente falsa, peroatractiva.Esa idea corresponde a lo que enpsicologa se llam teora de la tabla raza,ia cual, seguramente, estudiamos comouna concepcin no vigente, como partede la historia de esta disciplina. Sin em-bargo, aunque sabemos que esta teora yano tiene vigencia, muchsimas prcticasescolares parecen sustentarse en ella; a lasmaestras y a los maestros, en la prctica,nos sigue resultando costoso hacerla a unlado. Desde luego, asumir que los niostienen ideas, hiptesis, saberes, que nun-ca estn vacos, ni en el punto cero, nos

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r8r0 8n r"i It0nlllch qd' |cuestiona, entre otras cosas, esa imagen deomnipotencia.3. Se aprende por ejercitacinOtra idea que subyace a todos los m-todos de enseanza de la lectura y la es-critura es que se aprende por repeticiny ejercitacin. Es la base de muchsimosmateriales impresos donde los nios tra-zan y fazan lneas rectas, Iuego curvas,para despus llegar a planas de la letra ao la e, luego las slabas md, me... para lle-gar a "Mi mam me amd'. Pareciera quepara aprender hay que ejercitarse, el senti-do de lo que se haga no importa. Quino-ilustr as el sinsentido de estas prcticas(Figura 1).Adems, tal como manifiesta Mafal-da, el uso del posesivo "mi" significar que Iamaestra se refiere a su madre, no a la ma.Algunas de las fichas o cuadernillosde ejercitacin incluyen frases como "minene tiene una mona", "Lola sale sola","Susi amasa la masa"... que los nios tie-nen que copiar reiteradamente. Evidente-mente no importa qu dice all, que sea

incluso totalmente absurdo, porque 1onico relevante es lograr la ejercitacin.Cmo reaccionaramos si en un pe-ridico leyramos...El gobierno tnexicano no ua a Pagarla deuda.El gobierno mexicano no ud a Pdgarla deuda.El gobierno mexicano no ua a PagarIa deuda.Cualquier lector dira: "Basta yal. . .quisiera que ampliaras de qu trata esanoticia, quines promueven esa decisin,qu implicaciones tiene...". Pero la reite-racin es lo que se les plantea a muchosnios en sus aulas. Aunque pudiera pare-

cernos normal, no lo es. Por qu un niotiene que estar sometido a este tipo de ta-reas? Y qu consecuencias tiene!Esos materiales se utilizan en muchasaulas, yo tambin los empleaba en mi labo'docente durante aos; hasta que fui ana-lizando, revisando, sistematizndo el cuestionamiento a esas prcticas escolares a lavez, aprendiendo a trabajar de otra forma.

Figura 1

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Tomado de Toda Mafalda, Ediciones La Flor, Argentina, 1 998

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4. Ensear mediante situacionesexc /us i uam ente "es c o lares "

Todos los mtodos proponen situacionesque slo existen en ia escuela, como si fue-ra decisivo y fundamental llevarlas a caboaunque sean completamente ajenas a otroscontextos y lugares. Pero si fuera de Ia es-cuela nunca se hacen es porque no son par-te del uso social. Al respecto, Francesco To-nucci escribi en el artculo "El nacimientodel lector", publicado en 1989 en Cuader-nos de Literatura Infantil y Juuenil:

Un ltimo equvoco que sugiere el libro delecrura nace de su esencia individual e igualpara todos. Tmese como absurdo a unatreintena de adultos sentados en el mismositio, por ejemplo en la sala de espera de unaestacin, que leen todos el mismo libro yvan ms o menos por la misma pgina. Creoque quien entrase en dicha sala de esperamirara a su alrededor par ver si no se rratade una ficcin (la filmacin de una pelcula)y si no fuese as se preocupara mucho. Esuna situacin inquietante porque es absur-da. En cambio, esto pasa en la escuela todoslos das y nadie se preocupa por el1o.

As, los nios viven la escuela como unainstitucin en la qlle se hacen cosas queslo all se realizan, absolutamente dife-rentes y hasta contradictorias con situa-ciones de la vida extraescolar.{Jna concepcin distinta de laenseanza de la lectura y la escrituraLas premisas que sustentan nuestra pro-puesta de enseanza de la lectura y la

escritura son muy diferentes de las quesustentan los mtodos. Para contrastar-las, haremos un contrapunto de las cua-tro premisas que hemos mencionado,una a una.1. El objeto de estudio es el lenguaje esnito

que existe en la uida socialEn la sociedad tenemos novelas, peridi-cos, cuentos, anuncios publicitarios, rece-tas de cocina, cartas, etctera, es decir, tex-tos que no son una suma de fragmentos. Yasumimos que alFaberizat consiste en con-tribuir a que los suietos sean usuarios delos mismos, tanto que los lean como quelos produzcan. Esta es una diferencia cru-cial entre los mtodos a los que nos he-mos referido y nuestra propuesta de alfa-betizacin.Tenemos entonces que los mto-dos, por una parte, trabajan sobre frag-mentos pero, adems, dichos fragmen-tos se refieren a un recorte del objeto deestuio. En lugar de trabajar con el len-guaje escrito, se limitan a ocuparse delsistema de escritura, es decir, del conjn-to de letras del alfabeto y las normas deuso de esas letras. En nuestra propuesrael objeto de estudio es mucho ms queeso, implica promover la lectura y la es-critura de los textos sociales, no exclusi-vamente el uso del sistema de escritura.Por qu?Porque sabemos que aunque unsujeto sea experto en el uso del sistemaconvencional de escritura puede ser su-mamente deficiente como lector y como


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ler[ 8n "] |tmdcl L/ |autor de textos. Dominar el sistema deescritura es una condicin necesaria,pero en absoluto suficiente como garan-ta para producir o interpretar textos demanera aceptable o adecuada. De maneraque nos interesa que los nios se apropiendel lenguaje escrito como objeto social sin duda, queremos que al mismo tiempovayan siendo capaces de utilizar el siste-ma convencional de escritura. Asumimosel lenguaje escrito como obieto social, elcual tiene un sistema convencional de es-critura peto n0 es un sistema convencio-nal de escritura.Distinguir el sistema convencionalde escritura del lenguaje escrito es im-prescindible para contribuir al avance delos nios en el proceso de alfabetizacin.Veamos una situacin concrta: cuandoun sujeto est escribiendo un texto -porejemplo, en nuestro caso: una planifica-cin, una memoria, un informe- le sur-gen dudas acerca de dicho texto, en oca-siones se detiene, relee, se cuestiona, talvez lo retoma aI dla siguiente, comentay consulta con otros acetc de las inquie-tudes que est encarando. Pero esas du-das no se refieren a si una palabra va cona chica o b grande, con b osin (aunquetambin las pueda tener) sino que se re-fieren al texto: cmo decir lo que quie-re decir, qu ampliar o ejemplificar, qumodificar y ajustar. En ese sentido, laproduccin de un texto implica resol-ver cuestiones que van mucho ms alldel mbito exclusivo del sistema de es-critura. Y en cuanto a la lectura podemosdecir lo mismo: leer un texto excede so-

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bremanera a la tarea de saber y conocertodas y cada una de las letras que estnall presentes.2. Los nios tienen conocimien:tosLos nios no son una tabla raza. Desdeedades tempranas son sujetos que elabo-ran ideas, hiptesis, saberes. Esos saberesson diferentes a los nuestros, pero tambinson diferentes entre los nios, an cuandotuvieran la misma edad, porque dependende numerosas variables que intervienen enese proceso. Parte de nuestra tarea, cuandotrabajamos con ellos, es conocer cules sonesos saberes, las ideas que tienen acerca de,en este caso, la lectura y la escritura.


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3. La afabetizacin es un procesoLos saberes se modifican, se transforman,se amplan y profundizan, se cuestionany reformulan. Y, respecto a la lectura y laescritura, todos, incluso los adultos queIeemos y producimos textos, estamos enproceso de alfal:erizacin. Nunca llega unmomento en el cual alguen ya sabe leer yescribir, nunca ya esr alfabetizado. Den-tro de cinco o diez aos, seguramente, se-remos capaces de leer y de escribir mejorque ho as como hoy lo hacemos mejorque hace cinco o diez aos.Concebir la alfabetizacin como unproceso de aprendizaje -una expresin muyutilizada y aparentemente tan sencilla- quie-re decir, entre otras cosas, que se inici en al-gn momento (no sabremos exactarnentecundo) y nunca se acaba. As, cada niode la clase est, con respecto a sus compa-eros y a los adultos, en un momento de suproceso de alfabetizacin, seguramente msprximo a unos y ms distante de otros.Para avanzar en dicho proceso -enlugar de plantear ejercitaciones y repeticio-nes- sabemos que es necesaria la reflexin,el cuestionamiento, el anlisis, as como ladiscusin, la argumentacin, la explicita-cin... De manera que es necesario disearsiruaciones didcticas en las que esas esrra-tegias se pongan en juego en el aula.4. Situaciones didcticas equiualentesa las de la uida socialEn el modelo de enseanza que comenra-mos al inicio las situaciones de trabajo son

exclusivamente escolares. En cambio, ennuestra propuesta, asumimos la necesidadde organizar situaciones en el aula que, decierta manera, reproduzcan las condicio-nes en las que se realizan los actos de lec-tura y escritura en la vida social. Es decir,Ios propios actos sociales de leer y de es-cribir se constituyen en la escuela en situa-ciones didcticas.

Qu hace un sujeto cuando lee yqu hace cuando escribe? Qu estrate-gias utiliza? Qu conocimientos pone enmarcha? De qu manera acta para pro-ducir o para interpretar un texto? Es nece-sario avanzar en el anlisis de esas accionespara ensear, para lograr organizar situa-ciones didcticas dentro del aula donde lalectura y la escritura impliquen poner enjuego las estrategias que cualquier lectoro autor de un texto pone en juego en suvida diaria.Algunos materialescon los cuales contarHay elementos que es relevante que estnpresentes en un aula donde se busca pro-mover la lectura y la escritura. Algunosson opcionales, otros imprescindibles.a) Fichero de nombres propiosEs un recurso que suele estar en la ma-yora de las aulas. Contamos con una di-versidad creciente de publicaciones dondese fundamenta y ofrecen alternativas paraorganizar momentos donde trabajar coneste recurso.


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b) Letras muilesEs til disponer de ellas para mltiplessituaciones en las que plantear reflexio-nes vinculadas con las diferentes letrasde nuestro sistema de escritura. Adems,permiten producir textos con ellas, sin te-ner que trazar (eliminando as un aspectode la escritura manual que implica cier-tos grados de dificultad, tal como se evitausando el teclado de la computadora).c) Abecedario

Disponer de un abecedario en la paredcon los diferentes tipos de letras que usa-

mos es tambin un recurso til. Es unafuente de informacin que los nios pue-den usar con cierta autonoma, cuandono recuerdan cul es Ia letra que quierenutilizar en cierto texto tienen all una op-cin de localizarla.Ahora bien, hay que tener presenteque estos recursos son tiles para ayudar alos nios en el proceso de avanzar respectoal sistema de escritura pero no irnplica quecontando con ellos se constituirn en usua-rios competentes del lenguaje escrito.d) BibliotecaAqu s, llegamos a un punto imprescindi-ble: que haya en nuestras aulas una buenabiblioteca a fin de propiciar situaciones delectura y de escritura. Sin ello es impensa-ble que un sujeto avance en su capacidadde interpretar textos y de producir textos.En el aula pueden faltar el ficherode nombres propios, las letras mviles oIos abecedarios y, sin embargo, podemosrealizar un trabajo didctico coherentecon esta propuesta si existe y se utilizauna buena biblioteca de aula. Por el con-trario, la sola utilizacin de esos recursosno marca coherencia con esta lnea de al-fabetizacin.Si exclusivamente organizamos mo-mentos en los cuales analtzar las letras -enqu sitio va una u otra, con cul empieza,qu palabra tiene ms letras, cul menos-estaremos. en lugar de usar sa, se, si, usan-do til. vez Manue/, Jauier, Alicia. Es decir,rescatamos la necesidad de hacer activida-des donde se reflexione acerca del sistema


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de escritura, de cules letras colocar, cun-tas poner... pero si solamente se organizanen el aula ese tipo de situaciones, se habrmodificado el modo de abordar el sistemade escritura, pero el lenguaje escrito segui-r estando ausente.De ah que disponer y utilizar labiblioteca de aula sea imprescindible,ms an si la comunidad o el sector so-cial donde trabajamos carecen de textos.Cuando los nios cuentan en su mediofamiliar con una rica y diversificada bi-blioteca -y con usuarios de esos tex-tos- no es tan decisivo que haya una enel aula; el nio se est alfabetizando ensu entorno familiar y social. Pero cuan-do los nios de nuestro grupo no tienenesta alternativa cotidiana, la biblioteca deaula es Ia nica posibilidad para que se-pan acerca de la existencia del lenguajeescrito, sus funciones, diversidad, opcio-nes que abre, roles que nos permite ejer-cer, etctera.La biblioteca de aula es una invita-cin a que los nios se vayan constituyen-do en sujetos con pleno derecho de usarla lectura y la escritura. Es una ventana almundo letrado. A ese mundo letrado que-remos que los nios entren, que lo usenhacindolo suyo. Para ello es imprescindi-ble que en el aula tengan textos de uso so-cial, como hemos mencionado: cuentos,recetas, novelas, enciclopedias, libros dehistoria, de fsica, peridicos, folletos pu-blicitarios, etctera. Se trata de incluir enla biblioteca de aula todo lo que seamoscapaces de conseguir, aunque los niostengan3,4o5aos.

No significa que vayamos a leer en elaula de preescolar o de primaria un trata-do de fsica, pero cuando un ser humanosabe que existen textos tan diversos, pararesolver situaciones totalmente diferentes,est ms alfabetizado que si no lo sabe.En una ocasin, en un aula de ni-os de 3 aos donde haba una bibliotecasumarnente surtida y diversificada, habaun libro muy grueso de historia medieval.En un momento dado, uno de los niosse acerc e intent tomarlo, pero no pudohacerlo por el volumen y por el peso, pi-di entonces ayuda a un compaero y, en-tre los dos, tomaron el libro y con esfuer-zo lo llevaron hasta una pequea mesa queestaba en la biblioteca; se acomodaron ycomenzaron a hojearlo, dando vueltas mu-chas pginas alavez para un lado y para elotro. De pronto uno de ellos, sorprendido,mir a su compaero y le dijor "Cunto,cunto!". Saber que hay libros que contie-nen tanto, tanto escrito, aunque no se leade ah ni una sola palabra, es estar ms al-fabetizado. Es ir conociendo el mundo le-trado en el que queremos que participe.Incluso incorporar obras escritasen otras lenguas. Tal vez no vamos a en-searles francs, ruso, chino o las diver-sas lenguas propias de Mxico. Pero, diji-mos, queremos que la biblioteca sea unaventana al mundo letrado, y ese mundoes plurilinge.En una escuela del norte de Espaa,la maestra de una escuela rural haba in-corporado libros de biografas de pintoresy la biografa de Picasso estaba escrita enfrancs. Visitando en una ocasin esa es-


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cuela, uno de los alumnos me dijo: "Sa-bes que tenemos un libro en francs?", yrpidamente trajo el libro, mostrndome-lo, me coment que los franceses ponenunos "sombreritos" arriba de algunas Ie-tras que nosotros no ponemos. Saber quela escritura del francs uttliza ciertas mar-cas grficas especficas de esa lengua es es-tar ms alfabetizado que no saberlo. Poreso no censuremos nuestra bibliotecasino, como dijimos, incluyamos todos lostextos que seamos capaces de conseguir,incluso en lenguas distintas a la que usa-mos diariamente.e) Soportes e instrumentos de esuituraEl acto de escribir un texto empieza an-tes de realizar un rastro grfr.co, comienzacuando el autor toma la decisin de escri-bir algo segn qu va escribir, elige unsoporte y un instrumento pertinente. Noescogemos lo mismo para elaborar la listade la compra o un informe profesional.Por eso es conveniente que en elaula los nios dispongan tambin de di-versos soportes para escribir: hojas, pape-les rayados o sin rayar, cuadernos, libretas,agendas, fotocopias o papel de reuso, et-ctera. Tener en el aula diferentes soportespara escribir permite dar al nio la opor-tunidad de aprender a escoger el soporteadecuado en cada circunstancia.Y lo mismo sera extensivo respectoa los instrumentos de escritura. De mane-ra que los nios puedan escoger usar el l-piz, el bolgrafo, el rotulador fino si esposible, la computadora.

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Sealemos tambin Ia importanciade que los nios vayan sabiendo que hayinstrumentos que son mucho ms perti-nentes para realizar trabajos plsticos yotros para producir textos. Incluso que,despus de hacer un trabajo plstico utili-zando los instrumentos pertinentes segnla tcnica empleada, cuando decida ponersu nombre en dicho trabajo, que escoja uninstrumento adecuado para la escritura.f) Expositor pdra textos Przducidospor los niosDisponer de un lugar especfico en unapared del aula para exponer los textos quelos nios escriben -as como hay un lugar

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donde se exponen sus dibujos o trabajosplsticos- implica tambin validar, legiti-mar, lo que escriben. El que ambos expo-sitores -uno para los textos y otro para losdibujos- estn claramenre diferenciados,ayuda a que los nios avancen en el cono-cimiento de que ambos son autnomos: laescritura no necesira de la imagen para de-cir lo que quiere decir el autor, la plsticano necesita de la escritura para plasmar loque se plantea el autor.Nuestra propuesta de alfabetizacinen la prctica: dos experienciasRevisemos ahora dos experiencias ocurri-das en aulas donde se trabaja desde estaperspectiva: la primera, una situacin delectura desarrollada en una escuela in-fantil en Espaa la segunda, una sirua-cin de escritura protagonizada por unnio de primer grado de educacin pri-maria en Mxico. Ambos ejemplos nospermitirn reflexionar sobre cuestionescruciales de nuestra propuesra de alfa-betizacin.La primera situacin se desarrolla enun grupo formado por nios de 4 y 5 aios,en una escuela de Andaluca. Pilar, Ia maes-tra, utiliza sistemticamenre un cartel don-de todos los viernes escriben el nombre delos cinco cuentos que se van a leer cada dade la semana siguientel. La seleccin de loscuentos la hace un pequeo grupo de treso cuatro nios con ella y, conjuntamenre,elaboran el cartel donde, para cada da, se

anota el ttulo escogido. Cuando visit elaula un da jueves, el cartel que estaba co-locado en una pared era el siguiente:

Este cartel equivale a los anunciosde pelculas, conciertos u obras de teatro,donde se informa acerca de la programa-cin. Es decir, se trata de reproducir en elaula un tipo de objeto que se utiliza so-cialmente y con la misma funcin.Ese da la maestra le pidi a un parde nios -mientras ella estaba ocupadacon otros- que localizaran qu cuento ro-caba luego leer: 'A ver... Lidia y Martn,hoy es jueues, jueues, qu cuento vamos aleer hoy?" AI lado del cartel estaba colo-cado un calendario (el calendario era talcomo el que hay en muchas casas, riendasu oficinas; no hecho por un docente, sindibujos ni elementos ajenos a los calenLa-rios que se usan en la vida social). CuandoLidia y Martn se acercaron al cartel Lidiase detuvo ante el calendario y dijo: 'Aqupone jueves" sealando el da marcado,subi con su dedo hasta donde decaJue-ues. La maestra ha6a enfatizado ei trmi-no jueues con la intencin de que los niostomaran en cuenra el nombre dei da co-rrespondiente, por ejemplo, plantendose:

El payaso y la princesa

1 La idea original se halla en Kaufman (1998)


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[[rE sn +*r Imnlde t / I'A ver cul eslaju de jueves?", pero Lidiaacudi al calendario, y cuando dijo 'Aqupone jueves", Martn agreg: "Entoncesaqu... (y seid. Jueues en eI cartel).En ese momento los dos nios usa-ron el recurso de comparar dos textos:uno sobre el que ya tenan un dato feha-ciente [el calendario] y lo pusieron en re-lacin con otro del que no tenan ese datofel cartel] . Sigamos con detalle el razona'miento de estos pequeos para resolver elproblema que les plante la maestra:Lidia: Y aqu qu ponr? (mientrasseala el ttulo del cuento El payaso y laprincesa).Martn: (En voz muy baja) Es multlargo. Lidia: No dice Arlequin?Martn: No! es ruuy largo, muy lar'go ! la leimos Arlequin lMartin usa un in-dicador propiamente textual, la extensindel ttulo, y un conocimiento extra tex-tual, el hecho de que ese cuento ya se leydurante esa semana]Lidia: Empiez/l con la de Eua [Eva esuna nia de la clase] .Martn: E, e, e...En ese momento pas Natalia, queera otra nia de la clase, se acerc a los doscompaeros que estaban trabajando.Natalia: Mira, es ms largo que el delos zapatos (sealando la lnea donde deca"Los zapatos de baile").Martn: Si, ab pone los zapatos debaile lMartn haba sido parte del equi-po que, el viernes anterior, haba escogidolos cuentos de la semana, o sea, haba sidopartcipe de la elaboracin del cartel].

Lia E, e, e... (sigue repitiendopara s y luego seala PAYASO) Pa,Pa, P/t.Natalia: Haba uno de payaso! (apro-vechando el elemento que aporta Lidia).Martn: Payaso, payaso...Lidia: (Seala una a una las tresprimeras letras de payaso -PAY- esta-bleciendo correspondencia biunvocacon las slabas) Pd - yt - sa (pero luegoseala las siguientes -ASO- y pregunta)Y aqu? [Hace una lectura esrrictamen-te silbica, por lo tanto, hay una letrap^r^ pa [P] , otra para la [A] y otra paras [Y] , de modo que las otras tres letras"sobran"].

Martn: Y si busco en la biblioteca?Natalia yLidia: Qu uas a buscar?

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Martn: El libro, me acueldo cutl esel de payaso.Las dos estuvieron de acuerdo. Mar-tn fue a la biblioteca, rom el libro co-rrespondienre y regres al cartel, coloc laportada del libro abajo de donde deca ELPAYASO Y LA PRINCESA en el cartel, yverific letra a letra que todas las que esra,ban en la portada del libro fuesen las queestaban en el cartel.Martn: Es este, pone lo mismo!!Lidia tambin verific y se detuvoen la segundalnea porque, en la porta-da del libro, deca EL PAYASO (y abajo) YLA PRINCESA, Lidia enronces dyo: Y'la"de Laura (sealando LA en la segunda I-nea, correspondiente a la princesa).

Natalia: Ya sabemos que es este (comosi dijera 'para qu le sigues dando vuekas,si esto ya est resuelto').Entonces, dudaron pero se lo lleva-ron a la maestra.Maestra: Qu bien que lo han hecho!Si, hoy u/tmos d leer el cuento "El payaso yIa princesa".Los tres rieron con complicidad yalegra.Lo que estos tres nios han hecho esun acto de lectura, aunque no lean de ma-nera convencional. Cuando decimos quees necesario que los nios lean desde elinicio de la escolaridad, y que desarrollenla capacidad lectora con autonoma, noqueremos decir que lean cada una de laslerras que escn puestas en un texto, sinoque utilicen todos los indicadores y estra-tegias posibles para realizar interpretacio-nes de los textos que encaran.Ahora veamos un ejemplo de cmoescribe un nio que an no lo hace de ma-nera convencional y autnoma. Este ejem-plo lo recog en Mxico (Nemirovsky,1999), en un aula de primero de prima-ria, en una escuela del Disrrito Federal. Lamaestra haba diseado una actividad inte-resante: cont a sus alumnos que tena quehacer un inventario con todo lo que habaen el aula y les pidi su ayuda; cada unodebera hacer una lista de lo que haba enel aula, luego entre todos iban a unificar elinventario para que nada faltara.Me sent junto a Eduardo, un niode seis aos y cuarro meses, quien comen-z el trabajo con mucho entusiasmo. Paracada palabra que quera escribir necesitaba

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[Drr 0n 4*1 |corlucft {./ Iconsultar, reflexionar, cuestionarse; perodenotaba inters y empeo en lograrlo.Dispona de una hoja en blanco y unlpizde madera de la marca Berol MIRADO(grabada en eIlpiz con letras doradas).Comenz a hacer su inventario y loiba comentando conmigo: "Puerta, puer-ta, primero voy a poner puertd'. Indepen-dientemente que me resultara graciosoque en un inventario del aula se anorase?uerta, as Io decidi Eduardo, y por lotanto le dije: S, claro, escribe puerta. En-tonces l empez: "8 p, pu, pu la de puer-ta, pu, pu, puerta' (escribe PIJ), "ta, ta,la a de ri' (agrega A, quedndole PUA).Es una escritura propia de la fase silbi-co-alfabtica donde, como sabemos, losnios ponen ms de una letra para cadaslaba pero no todas las letras correspon-dientes a una escritura convencional. Esemismo procedimiento sigui para escribirmesa [MSA1, y as sucesivamenre: cua-derno [CADEO], libro [LBO], pizarrn[PSAO], biblioteca tBLT,A.l. Fue un pro-ceso lento y laborioso.Antes de seguir narrando lo suce-dido, debemos recordar que en el proce-so de aprendizap del sistema de escrituralos nios pasan por un periodo en el quepiensan que cuando en algn objeto hayalgo escrito, lo que est escrito es el nom-bre del objeto; a lo cual se llama hiptesisdel nombre. Por eso suponen, por ejemplo,que en Ia escritura Marlboro dice cigarros,en Alpura, crema o leche.Cuando Eduardo lleg a elaborarsu inventario de seis palabras la situacincontinu de la siguiente manera.

Eduardo: (Me muestra su lpiz y co-menta) Voy a poner lpiz porque hay mu-chos lrlpices en el saln. (Luego mira su lpizy exclama) y'c dice lpiz! (mientras sealaBerol MIRADO en su propio lpiz).Observadora: S?

Eduardo: (Me mira asombrado,como si no entendiera por qu pona enduda su certeza). La.. . la (mira su Ipiz yseala la B -primera letra de BeroI-). Esaestt... (mirasu lista escrita en Ia hoja y en-cuentra BLTA) ac. Qu escribi ac? (por-que una cosa es escribir y otra es recuperarlo que ha sido escrito).Observadora: Ah escribiste biblio-tec4, creo.Eduardo: Ah, si. 8i... biblioteca, k-

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piz, k... piz. No (vuelve a mirar su pro-pio Ipiz y observa la segunda palabra es-crita: MIRADO). Ac (seala laM), sta,sta la esnib (busca en su lista y encuentraMSA). Qu dice ac?Observadora: Ah habas escrito mesa.

Eduardo: S, eso. Maa.. me...me... Ipiz... /a... La... me. Pero... (conexpresin de gran sorpresa), pero enton-ces esto (levantando en alto su Ipiz) noes un lpiz!Aqu la hiptesis del nombre se impo-ne: si ah no dice lpiz, el objeto no es unlpiz. Es lo que podramos denominar lafuerza de una biptesis, que lleva al sujeto anegar la existencia de un objeto conocidocon tal de seguir sustentndola.

Lo que le ocurri a Eduardo no lepasa slo a los nios de 5 o 6 aos sino atodos los seres humanos. No basta que elsujeto se enfrente a un dato que contra-dice su hiptesis para ponerla en duda;puede poner en duda el dato. Eso nos su-cede tambin a los maestros: muchas ve-ces no creemos que los nios tienen hi-ptesis, que saben y piensan acerca de lalectura, de la escritura... Y en ocasionespreferimos seguir creyendo que son unatabla raza para no poner en tela de juiciola concepcin educativa y nuestro propioquehacer.Cambiar de teora es un trabajocognitivo arduo, difcil, lento y com-plejo. Este proceso implica periodos enlos que trabajamos y asumimos algunasalternativas didcticas contemporneas,pero en otros momentos volvemos ausar las que conocemos de toda la vida.Quiz hayamos trabajado siempre se-gn la teora x, y un da decidimos ha-cer una actividad que se sustenta en lateora y, pero luego volvemos a x, has-ta que a la semana siguiente retomamosnuevamente alguna acrividad susteta-da en la teoria y, quiz dedicndole ma-yor tiempo que en la ocasin anterior.Puede suceder que en una misma jorna-da escolar indiquemos a los nios quecopien tnL, me, mi, mo, mu, varias vecesseguidas luego, les propongamos queescriban un cuento.En todo proceso de cambio de con-cepciones educativas pasamos por mo-mentos de oscilacin y cuestionamientodonde, en Ia prctica, coexisten diferentes


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teoras, alternando actividades de un tipoy de otro. Durante ese proceso nuestraprctica puede ser incoherente, pero esaincoherencia es parte de nuestro procesode aprendizaje.Esto no significa asumir una po-sicin eclctica. Alternar situaciones di-dcticas sustentadas en diferentes teoras-porque todava no logramos organizarla totalidad del trabajo en base a la teo-ra que intentamos asumir- es lo que ge-neralmente sucede. Sin embargo, escogeractividades de manera aleatoria, sin ana-lizar la teorla que subyace a cada una, esradicalmente distinto. De lo que se trataes de constituirnos en profesionales de laeducacin consistentes, comprometidoscon una concepcin educativa, lo cualimplica un proceso prolongado y labo-rioso de anlisis, refexin, estudio, con-trastacin.Para terminarQuiero compartir un fragmento del l-timo libro de Albert Camus, El primerhombre, que qued inconcluso a raz dela muerte accidental del autor. Es unaobra autobiogrfica donde hace referen-cia a su escuela, ubicada n una zona po-bre de Argelia, donde viva con su madrey su abuela. Ellas no saban leer y en sucasa no haba libros. En tercer grado deprimaria Albert Camus tuvo un maestroque le ayud a descubrir la literatura y

a valorarse a s mismo. As lo cuenta elautof:No, la escuela no slo les ofeca una evasinde la vida de familia. En la clase del seorBernard por lo menos, la escuela dimenta-ba en ellos un hambre ms esencial todavapara el nio que para el hombre, que es elhambre de descubrir. [...] En la clase del se-or German,2 sentlan por primera vez queexistan y que eran objeto de la ms altaconsideracin: se los juzgaba dignos de des-cubrir el mundo. [...] Al final de cada tri-mestre, antes de despedirlos para las vaca-ciones y de vez en cuando, si el calendariolo permita, [el maestro] tena la costumbrede leerles largos pasajes de Les Croix de bois,de Dorgels. [... ] Slo escuchaba con todael alma una historia que su maesto lea contoda el alma, y que le hablaba otra vez de lanieve y su amado invierno, pero tambin dehombres singulares... [...]

Y el dla, d final del ao, en que ha-biendo llegado al trmino del libro, el seorBernard ley con voz ms sorda la muerte deD., cuando cerr el libro en silencio, con-frontado con su emocin y sus recuerdospara alzar despus los ojos hacia la clase su-mida en el estupor y en el silencio, vio a Ja-cques en la primera fila que 1o miraba fijo,la cara baada en lgrimas, sacudi{o por so-llozos interminables, que parecan no cesarnunca.-Vamos, vamos pequeos -dijo el se-or Bernard, con la voz apenas perceptible y

se puso de pie para guardar el libro en el ar-mario, de espaldas a la clase.-Espera, pequeo -dijo el seor Ber-nard. Se levant con esfuerzo [...] Revolvien un cajn, lo cerr, abri otro, sac algo.-Toma -dijo-, es para ti.

" Aqu el autor da al maesto su verdadero nombre.


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I iTrurur. y ,onoriru, leiras o escribir y leer?

Jacques recibi un libo forrado conpapel de estfaza y sin nada escrito en la cu-bierta. Aun antes de abrirlo supo que era LesCroix de bois, el mismo ejemplar que el se-or Bernard les lea en clase.-No, no -dijo- es... Quiso decir:"Es demasiado bello". No encontraba laspalabras.El seor Benard mene su vieja cabeza.-El ltimo dla lloraste, te acuerdas? Desdeese dla, el libro es ruyo. -Y se volvi para es-conder sus ojos sbitamente enrojecidos.Tieinta o cuarenta aos despus Al-bert Camus [el nio Jacques] gan el Pre-mio Nobel de Literatura; enrre las prime-ras cosas que hizo al recibir la distincinfue escribirle a su maesrro, el seor Ger-man fBernard].No pretendo afirmar que todos ren-gamos en nuestras clases potenciales pre-

mios nobeles, pero estoy convencida deque tenemos sujetos mucho ms capaces,con mayores posibilidades de las que a ve-ces creemos. Tiabajando en la lnea quehemos esbozado, promovemos que los ni-os avancen tanto como sea posible sReferencias bibliogrefi casKRUrN, Ana Ma (1998), Alfubaiza-cin temprana... l despus?, Buenos Ai-res, Santillana.Nrunovsrv, Myriam (1999), "'Esro noes un lpiz' o la fuerza de una hiptesis",en Carvajal Prez F. y Ramos Garca, J.(coordinadores), Ensear o aprender a es-cribir y leer?, Swlla, M.c.E.p.

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Myriam Nemirovsky