Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika Tfn 0570-385 00 Fax 0570- 804 38 Info@imh.kau.se www.imh.kau.se

Rebecka Ljungdahl

Musikteori i sångundervisning

En intervjustudie av sångpedagogers syn på och arbete med

musikteori i enskild undervisning på gymnasiet

Music Theory in Vocal Education

An interview study of how vocal teachers view and work with music theory during individual lessons in upper secondary school

Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet

Datum: 2013-06-05

Handledare: Mats Gustavii

2

Sammanfattning Examensarbete inom lärarutbildningen Titel: Musikteori i sångundervisning Författare: Rebecka Ljungdahl Termin och år: VT 2013 Kursansvarig institution: Musikhögskolan Ingesund Handledare: Mats Gustavii Examinator: Ragnhild Sandberg Jurström Syftet med studien är att få fördjupad insikt i hur sångpedagoger arbetar med musikteori i enskild sångundervisning på gymnasiet. I bakgrundskapitlet presenteras de rådande betygskriterierna inom ämnet Instrument eller sång I samt tidigare forskning och litteratur som har anknytning till studiens syfte. Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer och har sedan analyserat materialet ur ett sociokulturellt perspektiv. Samtliga informanter har utbildning från musikhögskola och arbetar vid gymnasieskolans estetiska program. De beskriver sin syn på musikteori ur ett sångperspektiv, berättar hur de arbetar med musikteori i sin undervisning samt ger exempel på hur eleverna kan motiveras till lärande. Resultatet visar att alla informanter anser att musikteori och notläsningsförmåga är viktigt för elevernas musikaliska helhetsbild. Eleverna själva har dock svårt att förstå nyttan av musikteorin eftersom det är lättare för dem att lära sig genom att lyssna på inspelningar via internet. De har också svårt att få en översiktlig helhet över musik och musikteori. Nyckelord: Sångpedagog, sångundervisning, musikteori, notläsning, gehörslära, sociokulturellt perspektiv.

3

Abstract Degree in Teacher Training Title: Music Theory in Vocal Education Author: Rebecka Ljungdahl Semester and Year: Spring 2013 Course Coordinator Institution: Ingesund School of Music Supervisor: Mats Gustavii Examiner: Ragnhild Sandberg Jurström The purpose of this study is to gain deeper insight into how vocal teachers incorporate music theory during individual lessons in upper secondary school. The background chapter presents the grading criteria for Instrument eller sång I, in addition to previous literature related to this purpose. I have used qualitative interviews and analysed the data from a sociocultural perspective. All of the informants have a higher musical education and work at the designed aesthetical programme at various upper secondary schools. They describe their view of music theory from a vocalist’s perspective and also explain how they incorporate music theory when teaching. The result indicates that the informants consider music theory and the ability to read music as being very important for the student’s general comprehension of music. The students though, have difficulties understanding the advantage of music theory skills since it is easier for them to learn by listening to recordings on the Internet. Key words: Vocal teacher, vocal teaching, music theory, music reading, sociocultural perspective.

4

Innehållsförteckning Förord .................................................................................................................................................................. 6 1 Inledning ......................................................................................................................................................... 7

1.2 Problemformulering och syfte ....................................................................................................... 7 2 Bakgrund ......................................................................................................................................................... 9

2.1 Definitioner av musikteoretiska begrepp .................................................................................. 9 2.2 Styrdokument ....................................................................................................................................... 9 2.3 Forskning inom området ............................................................................................................... 10 2.4 Förhållningssätt till lärande av noter ....................................................................................... 11

2.4.1 Lärande av noter och språk ................................................................................................. 11 2.4.2 Strategier för lärande av noter ........................................................................................... 11 2.4.3 Motivation vid lärande av noter ......................................................................................... 13

2.5 Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................................... 13 2.5.1 Sociokulturell syn på lärande .............................................................................................. 13 2.5.2 Redskap och språk ................................................................................................................... 14

3 Metod ............................................................................................................................................................. 16 3.1 Metodologiska utgångspunkter .................................................................................................. 16 3.2 Metod och design av studien ....................................................................................................... 16

3.2.1 Val av metod ............................................................................................................................... 16 3.2.2 Urval .............................................................................................................................................. 17 3.2.3 Datainsamling ............................................................................................................................ 17 3.2.4 Bearbetning och analys.......................................................................................................... 18 3.4.5 Giltighet och tillförlitlighet ................................................................................................... 18 3.2.6 Etiska överväganden .............................................................................................................. 18

4 Resultat ......................................................................................................................................................... 20 4.1 Synen på musikteori och sång ..................................................................................................... 20

4.1.1 Musikteori i sång ...................................................................................................................... 20 4.1.2 Musikteori vid lärande av nytt material .......................................................................... 21 4.1.3 Musikteori som del i undervisningen ............................................................................... 21

4.2 Strategier för lärande av noter .................................................................................................... 21 4.2.1 Siffersång, intervall och gehör som redskap ................................................................. 21 4.2.2 Pianot som redskap ................................................................................................................. 23 4.2.3 Noter kontra gehör som redskap ....................................................................................... 23 4.2.4 Att förstå helheten som ett redskap ................................................................................. 23

4.3 Motivering till musikteoretiska inslag i undervisning ....................................................... 24 4.3.1 Elevernas syn på noter ........................................................................................................... 24 4.3.2 Att förstå nyttan........................................................................................................................ 24 4.3.3 Att vilja själv ............................................................................................................................... 25 4.3.4 Att finna motivation i betygen ............................................................................................ 25

4.4 Sammanfattning ................................................................................................................................ 26 5 Diskussion ................................................................................................................................................... 27

5.1 Resultatdiskussion ........................................................................................................................... 27 5.1.1 Svårigheten med notläsning ................................................................................................ 27 5.1.2 Erfarenhet för att ge redskapen funktion ....................................................................... 27 5.1.3 Kommunikation och instruktioner.................................................................................... 28 5.1.4 Traditionens påverkan ........................................................................................................... 29

5.2 Egna reflektioner .............................................................................................................................. 29 5.3 Arbetets betydelse ........................................................................................................................... 30

5

5.4 Framtida forskning .......................................................................................................................... 30 6 Referenser ................................................................................................................................................... 32 Bilaga ................................................................................................................................................................. 34

6

Förord Jag vill tacka alla informanter som med stort engagemang tagit sig tid att bidra med sina erfarenheter och tankar. Utan er hade studien inte varit möjlig. Jag vill också rikta ett tack till Sandra och andra studiekamrater för uppmuntrande ord och stöttning. Tack också till Kerstin och mamma för språkpolisarbete. Sist men inte minst vill jag även tacka min handledare Mats Gustavii som väglett mig genom arbetet med studien.

7

1 Inledning Min musikaliska bana inleddes när jag började i den kommunala musikskolans barnkör och tog verklig fart i högstadiet, då jag fortsatte i musikklass med körinriktning. Eftersom jag hade lätt att lära mig nya stämmor trodde mina dåvarande lärare ofta att jag läste noter. Så var inte fallet. Tidigare hade jag enbart sjungit på gehör med hjälp av texten från ett papper. Jag spelade heller inget instrument och hade aldrig fått möta noter i den sortens undervisning. I gymnasiet gick jag samhällsvetenskapliga programmet med musikinriktning. Det innebar att jag fick ta del av många av de musikkurser som ingick i det estetiska programmet. Jag tog sånglektioner både genom kommunala musikskolan och på min gymnasieskola. Notläsning och strategier för notläsning var ingenting som någon av lärarna, vad jag kan minnas, lade speciellt stor vikt vid. Jag upplevde det som att det var helt i sin ordning att jag som sångerska inte läste noter eller hade musikalisk förståelse för vad jag sjöng. Mina grundläggande musikteoretiska kunskaper fick jag istället på skolans lektioner i gehörs- och musiklära. Efter gymnasietiden fortsatte jag att studera sång vid både folkhögskola och musikhögskola. Sånglärarna jag mötte där var många och undervisade alla på olika sätt, men jag minns inte heller att någon av dem arbetade med musikteoretiska inslag. Min känsla var att de inte verkade tycka att det var särskilt viktigt. Vid antagningsprov till musikhögskolan görs prov i prima vista (notläsning direkt från bladet). Trots detta förekom inte sådan träning på den musikhögskoleförberedande folkhögskolan under sånglektionerna. Kan jag ha gett intryck av att inte vara intresserad av musikteori och på så sätt påverkat lärarna så de låtit mig slippa? Har jag haft otur som aldrig stött på sådana moment under mina sånglektioner? I både gamla kursplanen1, som gällde under min gymnasietid, och nya ämnesplanen2 för instrumentalundervisning på gymnasienivå står det tydligt att musikteoretiska moment ska finnas med. Trots detta har jag ingen minnesbild av att ha kommit i kontakt med det och har därför heller ingen tydlig strategi för hur jag själv skulle kunna arbeta med musikteoretiska moment med mina kommande elever. På vilka sätt kan sångpedagogen arbeta med detta i enskild undervisning? Jag anser att de musikteorikunskaper jag fått från övrig undervisning underlättar för mig som sångerska eftersom min musikaliska medvetenhet ökar. Därför tycker jag att eleverna bör komma i kontakt med detta även i samband med sångundervisningen, men hur? Med detta arbete vill jag undersöka hur arbete med musikteori i sångundervisning hanteras av andra sånglärare under deras enskilda lektioner.

1.2 Problemformulering och syfte Då tiden på instrumentallektionerna ofta är knapp och lusten att sjunga är stor hos eleven menar Robert Schenck (2000) att det kan vara svårt att hitta en balans mellan teori och praktik:

1 Skolverket, Instrument/sång nivå 1, 2000

2 Skolverket, Instrument eller sång 1, 2011

8

Den stora faran för en elev som tycker att det är jobbigt med noter är om musicerandet uteslutande kopplas till notläsning. Då är det risk att allting runt musiklektionerna blir så motigt att eleven slutar spela. (Schenck, 2000, s. 241)

På vilka sätt kan musikteorimomenten integreras i sångundervisningen och samtidigt göras lustfylld? Hur mycket tid och hur stor vikt lägger andra lärare på musikteoretiska moment? Jag vill studera vad musikteoretiska moment kan innebära i sångundervisning och hur lärare arbetar med dessa moment i sin undervisning. Jag är också intresserad av att upptäcka tillvägagångssätt för att motivera elever till lärande av musikteori och då i synnerhet notläsning. Föreliggande studies syfte är att undersöka sångpedagogers syn på musikteori samt på vilka sätt sångpedagogerna anser sig arbeta med musikteoretiska moment i enskild sångundervisning på gymnasienivå. För att uppnå syftet väljer jag följande forskningsfrågor:

- Hur ser sångpedagoger på musikteori ur ett sångperspektiv och i vilken utsträckning upplever sångpedagoger att de arbetar med musikteori i sin enskilda sångundervisning? - På vilka sätt beskriver sångpedagoger att de arbetar med musikteori och musikaliska begrepp i enskild sångundervisning? - På vilka grunder motiverar sångpedagoger musikteoretiska inslag i enskild sångundervisning?

9

2 Bakgrund I bakgrundskapitlet presenteras begrepp, ämnesplaner, tidigare forskning och litteratur inom ämnet. Dessutom redogörs för det teoretiska perspektiv jag har valt för studien.

2.1 Definitioner av musikteoretiska begrepp

I detta avsnitt definieras begrepp som förekommer i studien. Gehörs- och musiklära är ett gymnasieämne med undervisningsfokus mot musikteori. Ämnet utvecklar och fördjupar bland annat kunskaper om musikaliska strukturer och begrepp, melodi och harmonik samt noter och andra musikaliska symboler (Skolverket, 2011a). Förkortas GeMu. Prima vista innebär att utan förberedelse sjunga ett musikstycke direkt från notbladet (Nationalencyklopedin, 2013a). Nationalencyklopedin definierar musikteori som följer:

musikteori, all språkligt formulerad kunskap om musik och den musikaliska kommunikationens olika led, inklusive förklarande/spekulativa texter gränsande till musikens historia, estetik, filosofi och psykologi. Oftast avses den pedagogik som förmedlar kunskaper och färdigheter i notläsning, vanligen uppdelad i olika "läror" som musiklära och gehörslära. (Nationalencyklopedin, 2013b)

När jag talar om musikteori i studien menar jag i första hand en kombination av gehörslära – undervisningsmetoder för att utveckla ett medvetet gehör, och musiklära – praxis inom notläsning och notskrivning, tonnamn, notvärden, tonarter, intervall etc.

2.2 Styrdokument

I Skolverkets (2011b) ämnesplan för kursen Instrument eller sång I framgår att eleven efter avslutad kurs ska kunna musicera både med hjälp av noter och på gehör. Det står också att eleven ska ha kunskaper i flera olika sätt att studera in musik.

Eleven ska med hjälp av kursen Instrument eller sång I utveckla:

Färdigheter i att musicera instrumentalt eller vokalt, såväl efter noter som på gehör, samt färdigheter i att använda ett konstnärligt och musikaliskt uttryck.

Kunskaper om musikinstudering, enskilt och i grupp, samt förmåga att ta ansvar för sin musikaliska färdighetsutveckling. (Skolverket, 2011b)

För att uppnå betyget E är kunskapskraven följande:

Eleven spelar eller sjunger, avkodar och realiserar en enkel notbild på sitt instrument eller med rösten med viss säkerhet. Eleven tar, med tillfredsställande musikaliskt resultat, ansvar för instudering av musik, prövar några strategier för musikalisk instudering. (Skolverket, 2011b)

10

Vill eleven istället uppnå betyget A ska följande kunskapskrav uppfyllas:

Eleven spelar eller sjunger, avkodar a prima vista och realiserar en enkel notbild på sitt instrument eller med rösten med säkerhet. Eleven tar, med tillfredsställande musikaliskt resultat, ansvar för instudering av musik, prövar flera strategier för musikalisk instudering. (Skolverket, 2011b)

Här framkommer tydligt att musikteoretiska inslag ska vara del av den individuella undervisningen på gymnasiet. För studien är det intressant att ta reda på hur stor del av undervisningen som viks åt detta samt på vilka sätt sångpedagoger integrerar dessa moment i sångundervisningen.

2.3 Forskning inom området

Här presenteras tidigare forskning som har betydelse för denna studie. Det är svårt att hitta forskning som endast behandlar sång, men många skrifter om instrumental- och musikteoriundervisning går att relatera även till sångundervisningen. Zimmerman Nilsson (2009) har i sin avhandling undersökt vilket lektionsinnehåll musiklärare väljer vid undervisning i musikteori och ensemble på gymnasiet. Resultatet baseras både på intervjuer och videoobservationer. I avhandlingen framkommer att lärarnas avsikt är att ge eleverna en så stor helhetsförståelse som möjligt av musikteoribegreppen, men eftersom undervisningen blir uppdelad och skild från övrigt musicerande har eleverna svårt att relatera musikteorin till sitt egen musikutövande. När eleven väl musicerar själv är målet, istället för att uttrycka sin egen musikalitet, att komma så nära en given förlaga som möjligt.

Relationen mellan det enskilda verktyget och dess användning och musikaliska dimensioner är nedtonad i undervisningen. Sammantaget präglas musiklärarnas musikundervisning av ett tydligt hantverksfokus, både när innehållet anpassas och när innehållet styr metoden. (Zimmerman Nilsson 2009, s. 118)

Att låta gymnasieelever sätta ord på vad kunskap i musik innebär har i Johan Nybergs (2011) studie vistats inte vara helt enkelt. Syftet med hans studie var att undersöka hur gymnasieelever begreppsliggör musikalisk kunskap och musikaliskt lärande. Metoden som användes var både intervjuer och enkäter. Det framkom av studien att eleverna inte är vana att reflektera över kunskap i musik. De flesta hade svårt att sätta ord på sina tankar om ämnet. De deltagande eleverna var dock ense om att kunskap i musik består av tre delar - teori, praktik och uttryck. Att skilja dessa tre beståndsdelar helt från varandra är enligt eleverna omöjligt. Rostvall och West (2001) har gjort en studie där de observerat ett antal instrumentallektioner på kulturskola. De beskriver att undervisningen ofta går ut på att lära sig träffa rätt toner och sätta fingret på rätt plats istället för att låta eleven musicera. På det sättet skapar inte eleven förståelse för musiken och dess byggstenar. De förklarar inte heller hur eller varför eleverna ska göra något, utan säger bara vad eleverna ska göra. Eleverna går då miste om viktiga tankesätt som skulle hjälpa dem musicera på ett självständigt vis.

11

I ett tidigare examensarbete om vilken betydelse instrumentet har för ämnet gehörs- och musiklära skriver Torbjörn Emmoth och Paul Ol Jona Utsi (2012) att elever på gymnasiet ofta använder sitt huvudinstrument som referens vid melodidiktat (att lyssna på en melodi och sedan skriva ner den i noter) och liknande uppgifter. Sångare som inte har något fysiskt instrument kopplar gärna sitt inre gehör visuellt till ett piano. Förståelsen underlättar alltså om eleverna har kännedom om pianots klaviatur. Detta trots att de intervjuade lärarna hävdar att strategierna är utformade så att alla elever kan använda dem oavsett huvudinstrument.

2.4 Förhållningssätt till lärande av noter

I detta delkapitel presenteras litteratur som är relevant för föreliggande studie.

2.4.1 Lärande av noter och språk

Det finns mycket skrivet om lärande av noter som är kopplat till hur vi lär oss språk. Robert Schenck (2000) liknar lärandet av noter vid ett barn som lär sig prata. Det lilla barnet börjar lära sig prata genom att härma på gehör och först många år senare lär barnet sig att läsa och skriva. Senare i livet ses det som självklart att både skrift och tal fungerar ihop, men enligt Schenck är detta inte lika givet inom musiken:

Vad gäller musikundervisning är det däremot ofta motsättningar: några betonar vikten av det gehörsmässiga, andra av det skriftliga. Det är ingen självklarhet, som det är inom språk, att både aurala och skriftliga färdigheter kompletterar och förstärker varandra och lever sida vid sida hos samma person. (Schenck, 2000, s 238)

Skillnaden mellan notskrift och verbal skrift beskrivs av Jon-Roar Bjørkvold (1991). Han menar att notskriften är betydligt mer komplicerad än alfabetet. I vårt alfabet finns 29 tecken för olika ljud men notskriften innehåller hundratals tecken där många av dem liknar varandra men står för helt skilda ljud. Notskriften måste också bearbetas i en längre process för att få betydelse. En bok kan läsas tyst och ändå förstås medan ett partitur även måste ljuda för att få en mening. Verbalspråket har alltså två moment medan notspråket har tre. Även Hilde Blix (2004) kopplar samman notläsning med lärande av språk. Hon menar att notläsning är bland det mest komplexa som finns. Musikutövaren ska läsa notbilden samtidigt som den måste aktivera muskler som sköter instrumentet, lyssna och granska tonerna som bildas samt göra en tolkning av musiken. Vidare skriver Blix att det är viktigt att öva sig i att sjunga a prima vista oavsett vilket instrument man spelar. När barn lär sig läsa i skolan sker det ofta genom högläsning. Det är inte enbart för att läraren ska kunna rätta eventuella fel utan också för att barnen ska utveckla en ”lesestemme” inne i huvudet som sedan hjälper dem att läsa tyst. Utvecklar musikern en liknande färdighet är det lättare att få en helhet över en okänd notbild och utveckla ett inre gehör.

2.4.2 Strategier för lärande av noter

Genom att utgå från gehöret som naturlig inkörsport är det lättare att införa notläsningen som en del av musicerandet. Påpekas bör dock att det är viktigt att barnet själv känner ett behov av att förstå och lära sig notskrift. Viktigt är också att läraren har

12

en poäng med att föra in noterna i undervisningen så att det inte bara blir ett måste. (Bjørkvold 1991) Schenck (2000) menar, även han, att eleven själv måste upptäcka fördelarna med att kunna tolka notskrift. För att underlätta måste det också ske i en positiv miljö där eleven får komma i kontakt med mycket notläsning, gärna i samband med att även lyssna på musiken. Det är också bra om eleven inte bara får öva sig i att läsa noter utan även att skriva dem. Blix (2004) beskriver också vikten av att eleven får möjlighet att skapa egna noter för att höja notläsningsförståelsen. Till en början tycker hon att eleverna grafiskt bör rita det de hör och upplever för att sedan, steg för steg omvandla grafen till notskrift. Att skriva noterna samtidigt som eleven lär sig dem har en ömsesidig effekt och gagnar både läs- och skrivförståelse.

Jeg mener at den bevisstgjørende effekten skrivinga har, ikke kan understrekes nok. Man blir bevisst musikkens symboler, formelementer og struktur. Dette virker direkte tilbake på lesningen. I tillegg setter det i gang en kreativ prosess som burde være en selvføge å ivareta når man driver med musikk. (Blix, 2004, s 68)

Att teoretiska moment måste föregås av praktiska övningar hävdar också Rostvall och West (1998). De beskriver hur elever måste bilda kognitiva scheman där det med hjälp av tidigare erfarenheter och kategoriseringar går att känna igen strukturer i musiken samt kunna förstå och skriva musikaliska symboler. Tack vare dessa scheman blir det möjligt att tolka och minnas information utan att eleven behöver fundera över hur. Genom schemat sorteras intrycken som då får en sammanhängande mening. Detta liknar författarna vid att lära sig cykla.

Första gången vi kliver upp på cykeln är vi fullt upptagna med att försöka hålla balansen, styra, trampa eller bromsa. Då är svårt att samtidigt hålla uppsikt över trafiken eller prata, eftersom medvetandet är fokuserat på uppgiften att automatisera färdigheten ”cykling”. Efter tillräcklig träning har rörelsemönstren, som vi med ett vardagligt uttryck säger, ”fastnat i rygg-märgen” och vi kan istället börja njuta av omgivningen etc. (Rostvall och West, 1998, s 56)

För att etablera scheman behövs först upprepade erfarenheter, sedan att företeelser begreppsliggörs, det vill säga att läraren sätter namn på vad eleven upplever och förklarar dem, och till slut att eleven själv kan identifiera företeelser och sätta namn på dem. Det finns några kritiska faser och fallgropar att hamna i då scheman bildas. Ett problem kan vara att läraren börjar med teorin innan eleven upplevt företeelsen. Om eleven saknar erfarenhet (gehörsmässigt) blir det för abstrakt att förstå en notbild. Andra problem kan vara att det övas för sporadiskt eller portioneras ut i för små bitar. Då får inte eleven chansen att skapa en struktur och förstå helheten (Rostwall och West 1998). Susan Hallam (1998) skriver också om kognitiv inlärning. Hon menar att inlärning är en slags förändring där många olika moment måste utvecklas parallellt och att eleven förutom att lära sig hantera sitt instrument även måste lära sig hur den lär sig:

13

Learning to play an instrument involves change. When a pupil learns how to play a musical instrument they develop a range of new skills: aural, cognitive, technical, musicianship and performance. These usually develop together. A further skill which might be included is that of learning, i.e. learning how to learn. (Hallam, 1998, s 113)

2.4.3 Motivation vid lärande av noter

Olaug Fostås (2002) delar in motivation på olika sätt. Dels kan det röra sig om generell motivation där nivån kan höjas och sänkas långsiktigt. Det kan också vara specifik motivation där moroten är att klara av ett särskilt stycke eller en konsert. Fostås delar också in detta i inre och yttre motivation. Med inre motivation menas att handlingen i sig är själva belöningen, till exempel själva upplevelsen av spelet/sången. Yttre motivation innebär att belöningen kommer tack vare konsekvenserna av spelandet/sjungandet. Hallam (1998) utvecklar detta och menar att utmaningen måste vara lagom stor för att ge inre motivation. Är uppgiften för lätt tröttnar eleven och är den för svår blir eleven istället överväldigad och vill inte ens försöka.

If succeeding is too easy then there is little opportunity to enhance the ego. If the chances of success are very small then there is no point trying. (Hallam, 1998, s 96)

Enligt Marcus Ombergs (2011) studie går uppfattningen om huruvida betygen höjer gymnasieelevers motivation isär. För vissa elever kan betyget vara yttre motivationsfaktor för att nå högre än de gjort utan, men för andra elever kan det hämma elevens inre motivation och spelglädje. Imsen (2006) menar istället att betygen är en väldigt stor del av motivationen hos elever. Eleverna bör få positiv förstärkning direkt när de gjort något bra. Bara att lyckas med en uppgift kan i sig vara belöning, den behöver alltså inte komma från en annan person. Motivationen är det som skapar aktivitet hos människan och tack vare motivationen får aktiviteten mening.

Motivation handlar om hur känslor, tankar och förnuft flätas samman och ger våra handlingar färg och glöd. En aktivitet föregås av känslor och förväntningar, och de följer med när vi utför handlingen och lägger sig som en slöja runt minnet av den utförda handlingen. (Imsen, 2006, s 457)

2.5 Teoretiska utgångspunkter

Jag väljer att analysera studien ur ett sociokulturellt perspektiv då studien syftar till att finna kommunikationssätt och redskap för lärande. För att få ökad inblick i detta används skrifter av Roger Säljö.

2.5.1 Sociokulturell syn på lärande

Säljö (2010a) menar att alla människor tillsammans har ett kollektivt minne. Tack vare att våra förfäder fört sin kunskap vidare, generation för generation, slipper vi börja om från början. De gemensamma erfarenheterna för kunskapsutvecklingen framåt.

14

Våra liv skulle se mycket annorlunda ut om vi inte hade tämligen utvecklade förmågor att ta intryck av vad vi är med om. Vårt samhälle skulle också se mycket annorlunda ut om varje människa och varje generation skulle börja om från början. (Säljö, 2010a s. 12)

Lärande, poängterar Säljö (2010b), går inte att likställa vid undervisning. Människan utvecklade kunskaper långt innan skolans uppkomst och lär sig även utanför utbildningssituationer. Lärande sker hela tiden, både medvetet och omedvetet och är beroende av i vilken kulturell miljö vi befinner oss i. Vilka personer vi har omkring oss och dess kommunikation är alltså avgörande för vad vi lär oss. Detta innebär, i mitt sammanhang, att kunskap inte bara förmedlas mellan lärare och elev utan också lärare emellan samt från elev till elev.

2.5.2 Redskap och språk

Vidare beskriver Säljö (2010a) att begreppet mediering avser relationen mellan människor och de redskap som hjälper oss att förstå vår omvärld. Dessa redskap kan vara språkliga (alternativt intellektuella) eller fysiska (artefakter). De språkliga redskapen, exempelvis symboler eller teckensystem, formas genom traditioner och gemenskap.

Vårt eget alfabet har utvecklats och förändrats från sitt latinska ursprung. Vi har exempelvis lagt till å, ä och ö, och i andra språk har man lagt till andra tecken för att åstadkomma bättre anpassning mellan tal och skrift. (Säljö, 2010a, s. 186)

Redskapen är ofta inte varken eller, utan utgör varandras förutsättningar. Säljö (2010a) förklarar detta genom en bils hastighetsmätare. Själva mätaren i sig är ett fysiskt redskap men skulle inte fungera utan de symboler och tecken runt den som visar hastigheten.

Istället för att tala om intellektuella och fysiska redskap, kan man därför välja den mer allmänna termen kulturella redskap. Ett kulturellt redskap, som en tumstock eller en bok, bygger alltså på att det finns både intellektuella redskap (ett siffersystem, ett alfabet eller någon annan form av skrift) och ett fysiskt material på vilket man kan fästa symbolerna. (Säljö, 2010a, s. 187)

Säljö (2010a) fortsätter sina liknelser med en kirurg. För att en kirurg ska kunna utföra en operation krävs fysiska redskap, men utan kunskap om den mänskliga kroppens anatomi är redskapet värdelöst. Många redskap kräver alltså förförståelse och erfarenheter. Ett annat exempel som Säljö (2010b) ger är hämtat från en arkeologisk utgrävning där små benbitar med utskurna symboler hittades. Liknande artefakter hade hittats tidigare, men då utan symboler, och hade troligtvis använts som redskap i det vardagliga arbetet eller som kroppsutsmyckning. De nya fynden hade dock ingen sådan funktion. Istället var de här artefakterna skapade för att uttrycka något. De utskurna symbolerna skulle förmedla något, men eftersom ingen hade tidigare erfarenhet av symbolerna var det svårt att veta vad.

Det som är intressant med detta ur ett lärandeperspektiv är att tecknen är avsedda att kommunicera mening, men samtidigt kräver de att betraktaren är förtrogen med koden. /…/Luckan eller mellanrummet mellan tecknet och det betecknade

15

måste slutas av en tänkande varelse med vissa kulturella erfarenheter. Personen måste vara en del av en tolkningsgemenskap och förtrogen med dess tolkningspraktiker. (Säljö, 2010b, s. 96)

Ännu ett exempel på hur notläsning inte är tillgängligt för den oinvigde ges genom en bild av stycket Für Elise nedtecknad i notskrift. Säljö (2010b) menar att så länge titeln finns med kan de flesta se och känna igen vilket stycke det är. Tas däremot titeln bort är det bara en begränsad del av vår befolkning som kan se vilken melodi som är nedtecknad.

Många medierande redskap och inskriptioner kan vara svårtillgängliga och abstrakta för den som inte är förtrogen med dem. Det kan krävas mycket arbete för att förstå vissa typer av texter, att sätta sig in i hur noter medierar musik eller att kunna hantera en vetenskaplig begreppsapparat. (Säljö, 2010b, s. 37)

Säljö (2010b) hävdar också att det ofta är lättare att förstå muntliga instruktioner och information då medieringen sker muntligt istället för skriftligt.

16

3 Metod I detta kapitel presenteras intervjun som forskningsmetod, hur studien genomförts och materialet bearbetats samt etiska överväganden.

3.1 Metodologiska utgångspunkter

Studien bygger på den kvalitativa intervjun som forskningsmetod. Svedner och Johansson (2010)beskriver två olika typer av intervjuer – den strukturerade intervjun med fasta frågor och den kvalitativa med fria frågor. Den kvalitativa intervjun, tillsammans med kvalitativa observationer, är den vanligaste metoden för examensarbeten vid lärarutbildningen och det är, tack vare den, möjligt att få insyn i lärarens synsätt.

Anledningen är att den ofta ger intressanta resultat om t ex elevens/barnets attityder, förkunskaper, värderingar och intressen respektive lärarens syn på elever, undervisning och planering samt förhållningssätt, målsättningar och planering. Intervjun ger, rätt använd, kunskap som är direkt användbar i läraryrket. (Johansson & Svedner, 2010, s 34)

Den kvalitativa intervjun känns lämplig för föreliggande studie då avsikten är att ta del av sångpedagogernas syn på sin undervisning. Jag utgår från hur undersökningsformen beskrivs av Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009). Enligt dem kan intervjun tyckas vara enkel att utföra då den ligger nära det vardagliga samtalet. Risken finns dock att det uppstår missförstånd. Därför är det av vikt att observatören håller sig så objektiv som möjligt och hela tiden ber informanten utveckla sina svar.

Forskningsintervjun har samma spännvidd som ett samtal mellan människor. Intervjuanalysen kan ta sig lika skiftande former som tolkningen av en text. (Kvale & Brinkmann, 2009, s 32)

Även Svedner och Johansson (2010) betonar faran av att observatören påverkar informanten. Den intervjuade måste ges möjlighet att svara så uttömmande och fullständigt som möjligt för att svaren verkligen ska spegla informantens synsätt och erfarenheter.

3.2 Metod och design av studien

3.2.1 Val av metod

I den inledande processen av studien valde jag mellan två olika tillvägagångssätt. Den ena var att först genomföra en enkätundersökning på gymnasieelever och samtidigt intervjua deras sångpedagoger. På så sätt skulle jag få båda parters upplevelse av undervisningen för att senare kunna jämföra resultaten. Då syftet mer lutar åt att fånga sångpedagogens syn på undervisningen och att finna specifika metoder för musikteori valde jag bort den kvantitativa elevenkäten och siktade istället på att få en djupare förståelse för hur arbetet hos sångpedagogen kan gå till. Observation hade också varit en möjlig metod, som ett alternativt komplement till intervjuerna, men eftersom lektionstiderna är korta och de musikteoretiska moment som undersöks förekommer i liten utsträckning per lektion uteslöts det alternativet.

17

Som jag tidigare nämnt är avsikten med studien att fånga sångpedagogens syn på musikteoriundervisning och då blev den kvalitativa intervjun det bästa alternativet.

3.2.2 Urval

Jag har valt att intervjua fyra sångpedagoger som arbetar med sångundervisning vid gymnasieskolans estetiska program. En är man och tre är kvinnor. Samtliga har sångpedagogutbildning och tre av landets sex musikhögskolor finns representerade. För att skydda deras identitet, av forskningsetiska skäl, benämner jag dem som Sångpedagog A, B C och D. Två av sångpedagogerna har afroamerikansk (jazz, pop och rock) inriktning och två har klassisk bakgrund. Jag valde två från vardera genre eftersom jag ville se om det fanns skillnader i undervisningen av musikteori vid sånglektionerna. Min avsikt var inte att undersöka dessa skillnader. Min intention var endast att få så varierande svar som möjligt. Presentation av informanter Sångpedagog A: (f 1960-talet) A har sångpedagogexamen med klassisk inriktning från musikhögskola samt examen från operahögskola. A har sedan avslutade studier arbetat som frilansande konsert- och operasångare och sångpedagog. Hen arbetar sedan sex år tillbaka på sin nuvarande arbetsplats som sångpedagog på ett musikgymnasium. Sånglektionerna på skolan är 30 minuter långa. Sångpedagog B: (f 1980-talet) B har sångpedagogexamen med klassisk inriktning från musikhögskola. B har sedan sista året på utbildningen arbetat som musiklärare. Hen arbetar på nuvarande arbetsplatsen sedan 4 år. Sånglektionerna på skolan är 50 minuter långa. Sångpedagog C: (f 1980-talet) C har sångpedagogexamen med afroamerikansk inriktning från musikhögskola och arbetar sedan 3 år som sånglärare på gymnasieskola. Hen har även undervisat i klass på låg- och mellanstadiet. Sånglektionerna på skolan är 40 minuter långa. Sångpedagog D: (f 1970-talet) D har sångpedagogexamen med afroamerikansk inriktning från musikhögskola och har arbetat både med högstadie- och gymnasieundervisning. Nuvarande arbetsplats är sedan 2 år tillbaka en gymnasieskola. Sånglektionerna på skolan är 30 minuter långa. Då genusperspektivet inte är relevant för min studie har jag valt att utelämna informationen om vilken könstillhörighet respektive informant har.

3.2.3 Datainsamling

Tre av de fyra informanterna har intervjuats på respektive arbetsplats, den fjärde i hemmet. De har själva fått föreslå tid och plats för intervjuerna för att känna sig så avslappnade som möjligt. Intervjuerna spelades, efter godkännande av informanten, in med mobiltelefon och varade i mellan 30 och 45 minuter. Jag valde att inte presentera ämnet för studien innan intervjuns början för att inte påverka informantens svar. Samtalet utformades efter ett antal grundfrågor och för att föra samtalet framåt hade jag också förberedda följdfrågor.

18

Hur många och vilka av följdfrågorna som användes berodde på informanten och hur samtalet framskred.

3.2.4 Bearbetning och analys

Efter intervjuernas genomförande har de transkriberats på min dator. Alla intervjuer har skrivits ner ordagrant, men i resultatdelen har jag valt att ta bort biljud såsom ”eeeh” och ”mmm” när något citeras. I transkriptionerna har även tankepauser och tystnad markerats med tre punkter. För att analysera intervjuerna har transkriptionerna skrivits ut och gåtts igenom fråga för fråga. På så sätt har jag kunnat jämföra svaren och upptäcka återkommande metoder och arbetssätt som sångpedagogerna använder sig av. Om något har känts oklart har jag kunnat återvända till det inspelade materialet för att tolka det informanten sagt på ett rimligt vis. I analysprocessen har jag utgått från det sociokulturella perspektivet och lagt stort fokus på vilka redskap informanterna beskriver sig använda.

3.4.5 Giltighet och tillförlitlighet

Jag anser att tillförlitligheten är god. Jag har efter bästa förmåga utformat, genomfört och analyserat intervjuerna på de sätt Kvale och Brinkmann (2009) och Johansson och Svedner (2010) beskriver. De menar att intervjuaren omedvetet kan påverka svaren genom att uttrycka sina förväntningar och värderingar i frågeställningarna. Både under intervju- och analysprocessen har jag varit medveten om att mina egna erfarenheter och åsikter kan färga resultatet. Därför har jag varit noga med objektiva följdfrågor för att få så trovärdiga svar som möjligt. Jag anser alltså att min medvetenhet om detta ökar tillförlitligheten. Som jag skrivit ovan har informanterna innan intervjun fått veta att arbetet handlar om sångundervisning på gymnasiet, men för att minimera risken för att svaren ska påverkas valde jag att inte berätta om att frågornas inriktning mot musikteori och strategier för musikteori i sångundervisning. Jag har dessutom låtit dem själva definiera begreppet musikteori för att minska risken för missuppfattningar och feltolkningar

Eftersom man sitter fast i sitt eget tänkande är det svårt att upptäcka brister i hur man definierar begrepp; man räknar helt enkelt med att alla avser samma sak som man själv gör är man använder ett ord. (Johansson & Svedner, 2010, s. 98)

Två av informanterna har koppling till musikhögskolan där jag studerar, men jag har bara haft ytlig kontakt med dem innan och tror inte att det har påverkat intervjuerna. Johansson och Svedner (2010) skriver att det är viktigt att komma ihåg att informanternas metoder och synsätt hela tiden utvecklas och ändras. De åsikter de har idag kan se helt annorlunda ut i framtiden. Påpekas bör också att det inte går att generalisera utifrån fyra personers erfarenheter och åsikter, men syftet med studien är att upptäcka vilka metoder och strategier som kan förekomma.

3.2.6 Etiska överväganden

Innan intervjuns start informerade jag informanterna om det övergripande syftet med studien, att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin

19

medverkan i studien, utan påföljder. Jag har alltså följt de anvisningar som beskrivs av Johansson och Svedner (2010):

- Deltagarna skall få en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.

- Deltagarna skall ha möjligheter att när som helst ställa frågor om undersökningen och få sina frågor sanningsenligt besvarade.

- Deltagarna skall upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa följder.

- Deltagarna skall vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av den färdiga rapporten skall det inte vara möjligt att identifiera vare sig förskola/skola, lärare eller elever/barn. Om man överväger att namnge de som deltagit i undersökningen måste man ha tillstånd från alla berörda: personalen på skolan, eleverna, deras föräldrar och eventuellt andra.

- Om deltagarna inte är myndiga skall målsman informeras och tillfrågas om barnen får medverka. (Johansson och Svedner 2010, s. 22-23)

Informanterna gav sitt medgivande till att intervjun spelades in och jag informerade också om att endast jag och eventuellt min handledare skulle ha tillgång till det inspelade materialet. Eftersom jag valde att inte presentera hela syftet med studien förrän efter intervjun var jag noga med att ingående berätta syftet när intervjun var genomförd och då ge dem möjlighet att avsluta sin medverkan. Ju längre intervjun fortskred desto mer uppenbart blev det för informanterna vad syftet var. Därför tror jag inte att jag gick miste om någon information på grund av detta val. Om informanterna ville fick de också ta del av, och godkänna, transkriptionerna från deras intervjuer. Jag har också bett om att få återkomma om något varit oklart i deras svar, allt för att få en så korrekt bild som möjligt. Deltagarna har också haft möjlighet att ställa frågor om undersökningen när inspelningen stängts av. För att skydda informanternas identitet har jag valt att inte skriva var de utbildat sig eller i vilken kommun de arbetar. Min bedömning är att den information jag publicerat inte riskerar några negativa konsekvenser för informanterna. De etiska kraven, som jag baserade på Johansson och Svedner (2001) och Vetenskapsrådets (2011) riktlinjer för god forskningssed, bör därför anses som uppfyllda.

20

4 Resultat I detta kapitel redovisas resultatet av den analys som gjorts utifrån forskningsfrågor och intervjusvar.

4.1 Synen på musikteori och sång

Följande avsnitt behandlar informanternas syn på begreppet musikteori kopplat till sångundervisning samt hur sångpedagogerna ser på vikten av notläsning vid inlärning av nytt material.

4.1.1 Musikteori i sång

Musikteori är för Sångpedagog A starkt kopplat till Modus Vetus och Modus Novus, böcker som innehåller notläsningsövningar av varierande svårighetsgrad. A pratar också om erfarenheter av att själv öva sig i att skriva strikt fyrstämmig sats. Sångpedagog D talar istället mycket om ackord och intervaller och förmåga att se att allt hänger ihop. För Sångpedagog C innebär musikteori att kunna läsa noter och andra musiksymboler. En sångare behöver också ha ett aktivt och medvetet gehör att hela tiden kunna stämma av musikteorin mot.

Om man nu får en not framför sig så måste man ju ha något som liksom läser av att man gör rätt, om det man gör är rimligt. (Sångpedagog C)

Sångpedagog C fortsätter att prata om musikteori kopplat till sång som något relativt. Eftersom sångaren inte kan se en fysisk knapp eller tangent att trycka ner som är kopplat till en särskild ton måste musikteori och gehör vara stark sammanfogat för sångare. För att hitta rätt ton måste sångaren kunna relatera till endera en föregående ton eller en grundton.

Jag tänker på teori i förhållande till sång som ganska relativt. Jag tar en ton och så ska jag ta en annan ton relativt snabbt utifrån ursprungstonen. Inte så mycket utifrån vad tonen heter eftersom jag inte kan se det. (Sångpedagog C)

Sångpedagog B belyser skillnaden mellan instrumentalister och sångare. B anser att trots att noterna är ett fantastiskt hjälpmedel klarar sångare sig väldigt bra utan dem, även på högre nivå. Även Sångpedagog C menar att det kan vara svårt att närma sig musikteori för sångare då många inte upplever sig behöva det. Samtliga sångpedagoger är eniga om att det är viktigt att kunna noter och motiverar det med att det är lättare att ta till sig nytt material. Det är också ett redskap som skapar säkerhet om minnet skulle svika, exempelvis vid ett framträdande. Därför arbetar alla aktivt med att på ett naturligt sätt integrera dessa moment i sångundervisningen. Dock kan behovet av notläsningskunskap skilja lite från genre till genre. Sångpedagog A menar att notläsning är en skyldighet inom den klassiska genren, däremot hävdar A att noter ibland kan var ett hinder i populärmusik då wailningar (improviserade utsmyckningar) och andra improvisatoriska inslag ska noteras. Sådana saker kan vara enklare att lära sig med hjälp av gehöret och vid arbete med sådan musik kan musikteorimomenten falla bort en aning.

21

En fara med att enbart lyssna på inspelningar kan, enligt Sångpedagog C vara att sångaren färgas av en förlaga. Om arbete sker utan hjälp av noter är det alltså av vikt att försöka göra sin egen tolkning av musiken.

4.1.2 Musikteori vid lärande av nytt material

Sångpedagogerna själva lyssnar mycket på olika inspelningar för att lära sig nya sånger, ofta med noterna framför sig. Sångpedagog A lyssnar ibland efter det att sången lärts in för att hämta inspiration och idéer till tolkningar. Alla sångpedagoger betonar vikten av att lyssna på olika inspelningar av samma låt eller stycke för att minimalt färgas av en förlaga. Att ta hjälp av ett piano är också vanligt. Även eleverna lyssnar på sångerna de ska lära sig, ofta med hjälp av musikprogrammet Spotify eller videor på YouTube. Samtliga sångpedagoger ger dock eleverna noter i den mån det är möjligt och ber dem ofta att ha noterna framför sig när de lyssnar. Då kan eleverna också jämföra noten mot inspelningen och se om de stämmer överens eller inte. Informanterna är överens om att perspektivet på musikteori för sångare blir annorlunda än för instrumentalister då sångaren hela tiden med hjälp av ett aktivt gehör behöver relatera till föregående toner. De intervjuade sångpedagogerna arbetar kontinuerligt med musikteori under sina enskilda lektioner, men eleverna har svårt att ta till sig de momenten eftersom det är enklare för dem att lära sig genom att lyssna på musikstyckena och med gehörets hjälp lära in nya sånger. Hur mycket lektionstid som läggs på musikteorimoment är också beroende av genre. Vissa informanter anser det mer naturligt att integrera musikteori vid undervisning av västerländsk konstmusik än vid musik baserad på afroamerikansk tradition.

4.1.3 Musikteori som del i undervisningen

Samtliga sångpedagoger arbetar kontinuerligt med musikteori i sångundervisningen, men det är inte alltid ett enskilt moment utan integreras i övriga delar, exempelvis uppsjungning eller vid instudering av ny sång. Endast sångpedagog B, vars sånglektioner är 50 minuter långa avsätter särskild tid i lektionsplaneringen till musikteori och lärande av noter. De andra sångpedagogerna anger tidsbristen som bidragande faktor till att musikteorimomenten kommer i skymundan för att istället öva klang och sångteknik, men hävdar att de mer än gärna skulle arbeta mer med noter om tiden fanns. Sångpedagogerna är eniga om att det är en viktig del i undervisningen.

Vi jobbar lite med musikteori, men inte så mycket. Jag hinner inte det på 30 minuter. Jag försöker att få dem att tänka i skalor och så under uppvärmningar. Ritar upp skalor och plockar bort några noter och så. Så att man på något sätt kan få dem att koppla, att de hör hela skalan till slut. (Sångpedagog A)

4.2 Strategier för lärande av noter I denna text presenteras sångpedagogernas metoder vid arbete med musikteori och lärande av noter i sångundervisning.

4.2.1 Siffersång, intervall och gehör som redskap

Det redskap som alla intervjuade sångpedagoger använder sig av är siffersång utifrån tonplatser och koppling till ett medvetet gehör.

22

Både Sångpedagog B och C brukar börja med att fråga vilken tonart sången går i. De försöker då få eleven att använda de kunskaper denne fått genom ämnet Gehörs- och Musiklära (GeMu). När detta är gjort ska taktart och startton identifieras. Är detta svårt för eleven brukar båda sångpedagogerna resonera fram svaret tillsammans med eleven. Sedan brukar B och C skilja på melodi och rytm för att göra det lättare för eleven. För att tonerna ska hittas finns olika sätt att gå tillväga. Sångpedagog C menar att det finns två vanliga sätt som eleven använder – skalor och intervall. C väljer att anpassa sin undervisning utifrån elevernas egna strategier istället för att ge dem en mall. Vissa elever väljer att klara av språng i notbilden med hjälp av minnet av hur ett visst intervall låter. Om de ska hoppa en kvart (fyra toner) upp kan de då erinra sig en sång de kan sedan tidigare som inleds med ett liknande språng. Med det redskapet hittar de sedan samma språng i den nya sången. Andra elever tänker stegvis skalan upp på siffror. De fyller då ut språnget, ton för ton, tills ”måltonen” är nådd. En del tar också hjälp av att visualisera ett piano för att enklare se hur många toner språnget består av etc. När tonerna har hittats koncentrerar de sig på att enbart läsa rytmen innan texten slutligen läggs till.

Jag brukar oftast skilja på tonalitet och rytmik och då har det blivit så att jag nästan alltid börjat med vilka toner det är. Vi jobbar långsamt, utan puls så att de får leta reda på hoppen då, eller nu går det stegvis och nu hoppar jag. Sedan tar vi rytmen, klappar den, kanske säger orden och sedan lägger vi ihop det. (Sångpedagog C)

Texten är också ett extra moment som skiljer sångarnas notläsning från instrument-alisternas. Sångeleven ska inte bara läsa tonhöjd och rytm utan också få rätt ord på rätt plats.

Och så ska vi sätta ihop det, tonerna och rytmen. Efter det ska vi ju försöka sjunga texten samtidigt, som en extra jobbig grej. Då får det ta tid. (Sångpedagog B)

Sångpedagog A brukar istället använda sig av ackorden i musiken och lära eleverna hitta tonerna utifrån dem. Eleven får då identifiera de toner denne sjunger och analysera om de har någon anknytning till ackorden. För att öva siffersång använder sångpedagogerna böcker med färdiga övningar i. Ibland används också enkla psalmer för att öva avistasång. Vissa av sångpedagogerna skriver egna övningar för detta. Sångpedagog A kan även rita upp en skala på tavlan för att sedan sudda ut vissa noter och då be eleven sjunga de som är kvar. Ledordet för Sångpedagog D verkar istället för siffersång vara intervall. Eleverna får här arbeta med att, med gehörets hjälp, identifiera intervall. Sedan kan de, likt den metod som beskrivs av Sångpedagog C ovan, klara av olika språng i notbilden. Sammanfattningsvis menar alla att det gäller att hitta en strategi som fungerar för eleven och hela tiden vara medveten om hur eleven själv resonerar sig fram till hur noterna ska låta, samt att göra dem medvetna om att det finns olika metoder att använda sig av.

23

4.2.2 Pianot som redskap

Att ta ett instrument till hjälp, särskilt pianot, är också ett vanligt förekommande tillvägagångssätt vid lärandet av nya sånger. Sångpedagog C brukar rekommendera sina sångelever att välja piano som biinstrument. På både Sångpedagog B:s och C:s lektioner brukar de ta hjälp av pianot vid notläsning. Bara kunskapen om vilken tangent som motsvarar vilken ton räcker för att kunna ”klinka” fram en melodi, även om det tar lite tid. Att ha dessa kunskaper hjälper också om eleven vill använda sig av strategin att visualisera pianots klaviatur för att räkna sig fram till hur tonerna ska låta, vilken tonart det är etc.

Man märker att de elever som har lite koll på pianot har mycket lättare med musikteori och också lättare att bli sådär självständiga som jag vill åt. Det kan ju vara hur lite som helst, bara vad tonerna heter och hur man kan räkna ut ackord. De behöver ju inte kunna spela flytande, men det hjälper supermycket. (Sångpedagog C)

Eleverna kan också få i läxa att kompa sig själva för att lära sig hitta ackord på pianot. Sångpedagog B, som har 50-minuterslektioner med sina elever, lägger då och då tid på att låta eleverna jobba med ackompanjemang under lektionstid.

4.2.3 Noter kontra gehör som redskap

Eftersom det är så enkelt för eleverna att bara gå hem och lyssna på den nya sångläxan har både Sångpedagog B och C infört speciella notläsningsläxor. På så sätt integreras notläsningsmomenten på ett naturligt vis i undervisningen. De kan bestå av att eleven exempelvis får en kort visa eller psalm, som är svår att hitta en inspelning på, för att sedan få gå hem och ”klura ut” den med hjälp av pianot. Eleverna har alltid en ordinarie sångläxa samtidigt eftersom sångpedagogerna menar att de förmodligen skulle tappa motivation av att enbart arbeta med notläsningssången. Vid sång på gehör är de flesta sångpedagoger noga med att ändå använda en adekvat vokabulär. Sångpedagog A tycker dock att det är lättare med en fysisk not i handen eftersom det då går att fråga vad olika tecken och förkortningar betyder etc. Sångpedagog D menar att det nog används ungefär lika mycket begrepp vid sång på gehör, bara på ett annat sätt. När eleven sjunger utifrån ett textblad pratar D mer om formbegrepp såsom brygga, stick, intro. Det är, enligt D, inte lika förekommande vid sång efter noter. Härmning på lektionstid är, vid sidan av att eleverna lyssnar hemma, det vanligaste sättet eleven lär sig sånger på. Alla sångpedagoger som deltagit i studien använder sig ofta av den metoden. Sångpedagogen sjunger då ett kort parti ur den nya sången varefter eleven härmar. Sedan läggs ett nytt avsnitt på tills eleven lärt sig hela sången.

4.2.4 Att förstå helheten som ett redskap

Helhet är ett begrepp som återkommer hos samtliga sångpedagoger. De är eniga om att eleverna först måste förstå en övergripande förståelse av musikteorin som helhet innan de kan få fördjupad kunskap. Sångpedagog D anser att det är viktigt att förklara bakgrunden av ett begrepp eller fenomen först för att eleven inte ska uppleva det som helt taget ur luften när något mer ingående förklaras. Ett visst ämnesövergripande samarbete med GeMun förekommer också på alla skolor, men alla sångpedagoger tycker

24

att de kunde arbeta ännu mer ihop. Eleverna tycks också ha svårt att föra med sig kunskaperna från GeMu-salen till de andra musikämnena de har.

Det är svårt att få dem att inte isolera det till att det bara är nu. Det finns någon annanstans också. Det finns i hela musiken. Många gånger. Hela tiden. (Sångpedagog D)

För att göra musikteori till en naturlig del av sångundervisningen används sammanfattningsvis fyra olika redskap – gehöret med utgångspunkt i siffersång och intervaller, ett instrument (ofta piano), noter i relation till gehöret samt att försöka uppnå en helhetssyn. Det är svårt att skilja dem åt och de kompletterar ofta varandra. Vid spel på piano behöver exempelvis gehöret vara påkopplat. Oavsett om ett instrument används som hjälpande redskap eller om noter används verkar alla informanter eniga om att det viktigaste redskapet för musikteoretisk förståelse hos eleven är ett aktivt gehör samt att förstå att all musik hänger ihop.

4.3 Motivering till musikteoretiska inslag i undervisning I detta avsnitt beskrivs de intervjuades tillvägagångssätt för att motivera eleverna till notläsning.

4.3.1 Elevernas syn på noter

Sångpedagogerna är överens om att eleverna har en generellt dålig inställning till notläsning. Eftersom de själva tycker att de klarar sig så bra utan förstår de ofta inte nyttan av att lära sig det.

Eleverna vill komma igång, du vet. Det är skönare att använda tändstickor när man ska göra en brasa istället för att hålla på med pinnar. (Sångpedagog A)

Enligt Sångpedagog C kan det också vara lite av en jargong att det ska vara tråkigt och svårt med noter. När de väl kommit över tröskeln tycker de flesta att det är ganska kul att kunna ta vilken bok som helst och på egen hand lära sig en sång de inte hört förut. På grund av att eleverna är vana vid att använda sitt gehör vill många av dem ge upp väldigt fort, utan att ge notläsningen en chans. De ber läraren sjunga före så att de istället kan härma. ”Sjung bara hur det är!” Då gäller det att ta små bitar åt gången som eleven lätt kan klara av. Även Sångpedagog D säger att så snart eleverna förstått ”the big picture”, och märker hur de kan applicera musikteorin på sitt eget musicerande, tycker de att det är ganska roligt.

4.3.2 Att förstå nyttan

För att eleverna ska vilja använda noter måste det gå att, på ett naturligt vis, koppla dem till deras verklighet. De måste förstå det själva. Sångpedagog B hävdar att genom att utgå från deras egen situation, och visa hur eleverna på ett enklare sätt kan lära sig sånger till framtida auditions eller till kusinens bröllop, är det lättare att få dem med sig. Det räcker inte med att bara säga att det är bra för dem. Att eleven med hjälp av noterna kan lära sig en massa nya låtar tycker inte Sångpedagog C är ett argument som håller. De lär sig så mycket lättare genom att lyssna. Då gäller det

25

att hitta andra vägar. C motiverar istället eleverna med att noterna gör dem snabba och självständiga. Särskilt vid musicerande med andra. Det kan exempelvis vara att det går fortare att lära sig en stämma i kören och att eleven då inte behöver få den spelad för sig, eller att ”vara den som har koll” i ensemblen.

Framförallt kanske också för att vara självständig, att inte bara kunna lita på att lyssna. Finns inte möjligheten att lyssna är det ju en väldigt skön känsla om man kan vara självständig och inte behöva få sin stämma spelad för sig om man sjunger och spelar tillsammans med andra. (Sångpedagog C)

Sångpedagog A och Sångpedagog D menar båda att det handlar om att få eleverna att upptäcka att noterna inte är av ondo. Noterna är istället ett hjälpmedel som ger dem chans till ett bättre resultat, både i studierna och vid eventuella antagningsprov för vidare studier.

4.3.3 Att vilja själv

Förutom att förstå nyttan av musikteori är sångpedagogerna eniga om att det också är betydelsefullt för eleven att få konkreta notläsningsuppgifter att göra, både hemma och på lektionstid. Då är det viktigt att eleven vet på vilket sätt han eller hon ska gå tillväga och har strategier för att lösa uppgiften. Att de stöter på små problem är bra, men hindren får inte vara för stora. Sångpedagog D upplever att eleverna ofta backar och ger upp när hindret känns för stort. Då gäller det att dela upp det stora hindret i små bitar och se till att eleven klarar varje delmål istället. Det kan till exempel vara att eleven får sjunga en takt i taget tills det att en hel vers har lärts in tack vare notläsningen.

Om jag känner att eleven går från lektionen och har klarat av någonting som var svårt innan, men också har något nytt svårt den vill sätta tänderna i, då är det bra. (Sångpedagog C)

Sångpedagog A och B arbetar mycket med att eleven själv ska tänka och resonera när den stöter på problem. Istället för att komma till lektionen och bara bli tillsagd av läraren vad som ska göras lär sig eleven på så sätt att bli självständig och kan ringa in och lösa sina egna problem. Tillsammans med ovan nämnda strategier är det då förhoppningsvis lättare för eleven att själv göra arbetet som måste ske utanför lektionstid. När eleven sedan stöter på hinder som är för höga är läraren där och leder eleven i rätt riktning så att hindret känns överkomligt.

Min uppgift som pedagog är då att få dem att inse vikten av att lösa problemet, avdramatisera det och göra det så roligt som möjligt. Att kunna få dem att känna att det faktiskt inte är så svårt. (Sångpedagog A)

4.3.4 Att finna motivation i betygen

Ingen av sångpedagogerna tycker sig tydligt märka att betygssättningen och det som står i ämnesplanen har någon betydelse för elevernas motivation gällande notläsning. Endast Sångpedagog B kan ana att det för vissa elever som vill nå ett visst betyg kan bli en motor om de inte hittar motivationen och drivkraften någon annanstans. Sångpedagog C tycker istället att ämnesplanen är ett sätt att kunna motivera för eleven att vissa moment måste gås igenom. Eleverna går då med på att utföra de moment de egentligen tycker är tråkiga och kanske hittar något att utforska som inte upptäckts annars.

26

4.4 Sammanfattning

Sångpedagogerna som medverkat i studien är eniga om att musikteoretiska kunskaper och notläsningsförmåga är viktigt för sångeleverna för att de ska bli så självständiga som möjligt. Noter är ett bra redskap för att lära sig nya sånger och för att snabbt kunna musicera tillsammans i grupp. Trots att det största fokuset under sånglektionerna ligger på klangbildning och sångteknik arbetar samtliga informanter någorlunda kontinuerligt med musikteoretiska moment i sin undervisning. Några av dem upplever dock att tiden är för knapp för att eleven ska få fördjupade kunskaper i ämnet. Musikteori för sångare skiljer sig från övriga instrumentalisters eftersom sångarna inte har någon fysisk tangent eller knapp att trycka på. Notläsningen blir då mer relativ, det vill säga att sångaren hela tiden relaterar till endera en grundton eller föregående ton för att hitta rätt i notbilden. Gehöret har stor roll. Eftersom sångerna enkelt kan läras in via gehöret är den enklaste vägen till att lära sig nya sånger ofta att lyssna. Därför har många elever svårt att se nyttan med att lära sig läsa noter och detta gör integreringen av musikteorimoment i undervisningen svårare för pedagogen. Om sången inte finns inspelad eller om eleven ska lära sig en stämma till en körsång är musikteorikunskaper mycket viktiga och det måste eleven upptäcka. Siffersång är en vanlig strategi vid notläsning. Att med hjälp av gehöret och tidigare erfarenheter av hur ett visst intervall låter är en annan. Här gäller det för sångpedagogen att hitta det sätt som passar bäst för eleven. Många tar också hjälp av vad den sjungna tonen har för funktion i förhållande till ackorden. Att resonera tillsammans med eleven på lektionerna kan vara ett sätt för dem att upptäcka helheten. Pianot är ett bra redskap, både för inlärning av nya sånger och utvecklandet av musikteorikunskaper, och sångpedagogerna uppmanar eleverna att lära sig spela piano. För att integrera musikteorin i sången och göra det till en så naturlig del som möjlig är det viktigt att eleven upptäcker olika redskap och förstår och koppla samman kunskaper från de andra musikämnena i undervisningen, exempelvis gehörs- och musikläran. För många är det svårt att förstå helheten i musikteorin och att allt hänger ihop. Eleverna upplever ofta musikteori som något svårt och tråkigt. De måste förstå användningsområdena för musikteorin om de ska vilja använda och utveckla de kunskaperna. Sångpedagogerna måste då sätta upp lagom stora hinder som eleven kan övervinna för att få motivation. Är hindret för stort ger eleven upp och är det för enkelt blir eleven inte utmanad. Betygssättningen har liten inverkan på elevernas motivation.

27

5 Diskussion I detta kapitel diskuteras resultatet av studien i relation till tidigare forskning, litteratur och teoretisk utgångspunkt. Här redogörs också för mina egna synpunkter, arbetets betydelse samt förslag till fortsatt forskning.

5.1 Resultatdiskussion

5.1.1 Svårigheten med notläsning

Denna studie har uppmärksammat de svårigheter sångare kan stöta på vid notläsning, till skillnad från instrumentalister. Blix (2004) menar att komplexiteten kommer sig av att så många moment måste ske samtidigt. Symboler ska tydas, muskler ska aktiveras, ett aktivt och kritisk lyssnande måste ske och musiken ska samtidigt tolkas. För sångare är momentet med aktivt och kritiskt lyssnande extra viktigt då notläsningen är relativ, det vill säga står i relation till en grundton eller tidigare sjungen ton och är starkt kopplat till gehöret. I studien menar de intervjuade sångpedagogerna också att texten blir ännu ett sådant moment som endast sångare arbetar med. Att notskriften består av flera hundra tecken, till skillnad från alfabetets 29, är också ett försvårande moment (Bjørkvold 1991). Notskriften måste alltså bearbetas under längre tid än en text som läses. Detta kan vara en anledning till att det i studien framkommit att många elever ser notläsningsförmåga som något onödigt. I synnerhet populärmusik brukar vara svårnoterad och notbilden blir därför ofta rörig och svårläst. Eleverna väljer då det snabbare sättet till inlärning, att lyssna. Kanske vänjer sig eleverna vid den strategin och håller fast vid den även vid sång inom andra genrer. Säljö (2010) beskriver hur en persons omgivning påverkar vilka redskap som känns relevanta och inte. Om en kulturellt redskap inte är vanligt förekommande i en hemtam miljö kan det vara svårt att acceptera det och ta det till sig vid arbete inom områden som har koppling till den miljö eller de kunskapsområden personen är van vid. Med andra ord kan det vara svårt för en sångare att använda noter om sångaren inte vant sig vid, eller känt behov av det innan.

5.1.2 Erfarenhet för att ge redskapen funktion

Två tydliga strategier för notläsning har framkommit av studien. Den första är att med utgångspunkt i tonarten eller en grundton hitta tonerna med hjälp av siffersång. Den andra att med utgångspunkt i form av en föregående ton hitta nästkommande ton med hjälp av intervall. Båda strategierna grundar sig i ett väl tränat gehör och erfarenheter av begreppen tonart och intervall. Som Rostvall och West (1998) skriver måste eleven alltså få möta detta många gånger för att sedan kunna känna igen det i musikens strukturer och göra det till sitt – bilda kognitiva scheman. Utan förförståelse blir notskriften alldeles för abstrakt och ogripbar. I enlighet med Säljö (2010b) krävs då att eleverna har upplevt och känner igen företeelser i musiken innan de förklaras i undervisningen. Eftersom lyssning är den vanligaste formen av lärande i dessa sammanhang kan eleverna behöva mer hjälp att bli mer medvetna och aktiva i sitt lyssnande. Sedan kan de applicera det på, och utveckla, notläsningsförmågan. Hilde Blix (2004) menar att ett sätt att komma runt detta problem är att, även vid notläsning, skapa en lesestemme (läsröst) likt den vi hör i huvudet vid läsning av vanlig skrift.

28

Det framkommer av studien att många elever har svårt att föra kunskapen med sig mellan de olika musikämnena. De märker inte att musikteorin finns med dem i musiken ”hela tiden”. Jag kan också skönja att musikteorimomenten i sångundervisningen har en tendens att vara eftersatta då sångpedagogerna beskriver att fokus ligger på sångteknik, och klang. Den sångpedagog som arbetade mest med musikteori var också den som hade längst lektionstid, så tiden är förmodligen också en avgörande aspekt. Medieringen, som Säljö (2010b) beskriver, mellan lärare och elev blir alltså mer riktad mot klang och sångteknik och teoriundervisning och undervisning mot att förstå helhet kommer i skymundan. Som tidigare nämnts upplevs ofta notläsning för sångare som väldigt abstrakt då det inte finns något fysiskt att koppla tonerna till. Precis som framkommit i Emmoth och Utsis (2012) studie används gärna pianot, ett annat redskap som ses som mer förståeligt och användbart, som hjälpmedel för att öka musikteoriförståelsen hos eleven. Tack vare dess överskådliga klaviatur är det lättare för eleven att ”se tonerna” och hur de hänger ihop med varandra. De elever som har erfarenhet och kunskap i piano har, enligt en sångpedagog i studien, också lättare att ta till sig musikteori. Att använda olika redskap för lärande, menar Säljö (2010b) är en förutsättning för god kommunikation. De flesta redskap kompletterar varandra och är svåra att skilja åt.

Om man använder en måttstock för att mäta längden på en bräda eller en karta för att hitta vägen när man kör, använder man fysiska artefakter. Men de fysiska artefakterna förutsätter måttsenheter, tecken och konventioner som är språkliga och symboliska. Fysiska och språkliga aspekter av artefakter går hand i hand och förutsätter varandra; de utgör kulturella redskap. (Säljö, 2010b, s. 34)

För att ge eleverna ytterligare erfarenhet av notskriften anser Blix (2004) och Schenck (2000) att eleverna bör skriva noter själva. Detta är inget som förekommer i någon av de intervjuade sångpedagogernas undervisning då det arbetet sker under GeMu-timmarna. Schenck föreslår också att eleven ska lyssna mycket på musik med noter framför sig. På så sätt får eleven som gärna väljer att lyssna vid sånginlärning ändå en viss förståelse för notbilden. Av den anledningen väljer samtliga intervjuande sånglärare att alltid ge eleverna noter då möjlighet finns. En metod för att medvetandegöra notläsning i samband med lyssnande som förekommer i min studie är att be eleven hitta partier i lyssningsexempel som inte stämmer överens med notbilden.

5.1.3 Kommunikation och instruktioner

Inom undervisning är språket och den talade instruktionen det vanligaste redskapet (Säljö 2010b). Detta indikeras även i föreliggande studies resultat. För att eleverna ska kunna motta instruktioner från läraren krävs förförståelse och erfarenhet av musikteoretiska begrepp. Musikämnena har en terminologi som de intervjuade lärarna är eniga om är viktig för eleven att använda och lära sig.

Även om vår förmåga att kommunicera via språk är medfödd, och dessutom unik för vår art, är således de språkliga kategorier och begrepp vi använder inte medfödda. (Säljö, 2010b, s. 44)

Säljö (2010b) menar också att instruktionen kan tolkas och värderas på olika sätt beroende på elevens (mottagarens) tidigare erfarenhet. Informanterna beskriver hur de arbetar med detta genom att förklara olika strategier för eleverna. För att hjälpa

29

eleverna till självständighet innefattar undervisningen även mycket språklig interaktion mellan lärare och elev. Problem som uppkommer i undervisningen kan således lösas med hjälp av ömsesidigt resonemang. Tack vare det pågående samtalet minskar också risken för att eleven missförstår en instruktion.

5.1.4 Traditionens påverkan

I resultatet framkommer att lärande av nya sånger sker även utanför lektionssalen. Enligt Säljö (2010b) lär vi oss hela tiden, både medvetet och omedvetet. Eftersom musiken finns överallt i dagens samhälle skulle detta kunna innebära att eleverna mer eller mindre omedvetet lär sig sånger med hjälp av olika medier via gehöret. På det sättet övas det omedvetna gehöret och detta kan vara en bidragande faktor till att de flesta elever vill undvika noter. Det är enklare och går snabbare för dem att lära sig utan noternas hjälp. Utvecklingen har gått framåt på väldigt kort tid. Nu är det enkelt att hitta olika inspelningar av sånger tack vare exempelvis Spotify och Youtube. Tidigare var kanske behovet av noter och notläsningsförmåga större än idag och traditionen av notläsning och lärande av noter kanske behöver förändras i takt med dagens utveckling och behov. Detta går att likna vid utvecklingen och användandet av vårt alfabet. Säljö redogör för hur både skrivtecken och sätt att skriva ord har utvecklats genom årtusenden. Denna utveckling är ständigt pågående för att skildra och följa med i språkets egen utveckling. Då uttalet av orden förändras måste skriftspråket anpassas. Säljö (2010b) skriver om att alla människor tillsammans har ett kollektivt minne. Kunskapen förs vidare från generation till generation. De metoder för notläsning informanterna i denna studie använder sig av skulle, med tanke på det kollektiva minnet, kunna vara samma som deras lärare en gång lärde dem, och kanske även deras lärare blev lärda av sina lärare. Här går vi tillbaka till en tid då behovet av notläsning var större och där inspelningar av musik inte var lika tillgängliga som idag. Förutom att eleverna måste upptäcka ett behov av notläsning med utgångspunkt i deras vardag kan metoderna behöva kompletteras. Säljö beskriver också hur redskap för mätning av exempelvis sjödjup har utvecklats. Först användes lod och idag används ekolod och radar. Många informanter verkar uppleva en starkare koppling mellan noter och klassisk musik än mellan noter och populärmusik.

5.2 Egna reflektioner

I arbetets inledande fas var en förutfattad mening hos mig att de musikteoretiska moment som beskrivs i ämnesplanen för instrumental- och sångundervisning på gymnasiet var väldigt eftersatta. Jag hade aldrig mött det själv och hade heller inga strategier för hur sådan undervisning skulle kunna gå till. Det gläder mig att samtliga informanter arbetar aktivt med detta. Ett stort fokus har lagts vid elevens lärande av nya sånger. Det var inte min egentliga intention, men det momentet är det som tydligast förknippats med notläsning av informanterna, och en stor del av notläsningen faller in just under det momentet. Tidigare har jag skiljt mycket på not- och gehörsbaserat lärande. Tack vare arbetet har jag märkt att det ena inte behöver utesluta det andra. Mitt synsätt har vidgats och jag ser inte längre på detta som svart eller vitt. Faktum är att jag tror att en kombination av de båda är att föredra, under förutsättning att det sker med hög medvetenhet hos både lärare och elev.

30

En annan reflektion jag gjort är att det verkar som att behovet av notläsning för sångare blir mindre och mindre, i takt med dagens utveckling. Det vore spännande att skåda in i framtiden och se hur notläsningsbehovet ser ut då. Säljö (2010) beskriver hur vårt alfabet utvecklats och formats över generationer. Nya tecken har uppstått, andra har försvunnit. Kanske kommer notskriften se helt annorlunda ut i framtiden för att tillgodose nya behov? Under analysarbetet har jag också upptäckt att det hade varit bra att komplettera med en observationsstudie. Svårigheten vid vissa intervjuer har varit att få konkreta exempel på strategier för musikteori och en observation hade underlättat detta. Då arbetet är av en mindre omfattning och tiden varit knapp anser jag dock att intervjun har varit det bästa alternativet. En önskan hos mig har också varit att hitta den optimala metoden som fungerar på alla, men eftersom eleverna är olika är jag istället glad att jag nu funnit många olika strategier för hur arbete med musikteori i samband med sångundervisning kan ske.

5.3 Arbetets betydelse

Som framgår av studiens bakgrundskapitel är forskning i detta ämne eftersatt. Det finns mycket skrivet om instrumentalundervisning, men specifik litteratur som behandlar sång är svår att finna. Förutom att denna studie kan bidra till forskningen hoppas jag också på att få upp ögonen för de skillnader som faktiskt finns när det gäller notläsning för instrumentalister kontra sångare. Min förhoppning är också att studien kan inspirera verksamma sångpedagoger till att arbeta med musikteori i sin undervisning. Förhoppningsvis kan det väcka en del tankar och kanske hjälpa till i utvecklingen av redan välbeprövade strategier. Studien vänder sig även till sångare och andra sångintresserade som vill fördjupa sina egna kunskaper inom ämnet. Arbetet har dessutom för mig haft en stor betydelse i min kommande yrkesroll som sångpedagog.

5.4 Framtida forskning Under arbetet med denna studie har ett stort antal frågor väckts hos mig. Då studien är begränsad skulle det vara intressant att i framtiden se forskning som behandlar följande ämnen:

- Hur lär sig gymnasielever en ny sång?

- På vilka sätt skiljer sig musikteori riktat mot sångundervisning från

instrumentalundervisning?

- Hur lär sångare från skilda genrer in nya sånger?

- Har elevers notläsningsförmåga förändrats sedan lyssningsexempel, tack vare internet, blivit så tillgängliga?

31

- Har elevers motivation för notläsning förändrats sedan lyssningsexempel, tack vare internet, blivit så tillgängliga?

32

6 Referenser

Bjørkvold, J-R (1991). Den musiska människan. Stockholm: Liber förlag.

Blix, H (2004). Notelesning, hva slags lesing er det? Didaktiske betraktelser rundt hörelsofaget- sett i lys av språkopplaeringsteorier. Tromsö: Eurika forlag.

Emmoth, T & Paul Ol Jona Utsi (2012). Det instrumentala perspektivets Gemu: en studie om instrumentets betydelse i ämnet Gehörs- och musiklära. Examensarbete. Luleå: Luleå tekniska universitet.

Fostås, O. (2002). Instrumentalundervisning. Oslo: Universitetsforlag.

Hallam, Susan (1998). Instrumental teaching: a practical guide to better teaching and learning. Oxford: Heinemann Educational.

Imsen, G (2006). Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, B. & Svedner, P. O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB

Nationalencyklopedin (2013a). Prima vista. Tillgänglig: http://www.ne.se/lang/prima-vista. Hämtad 2013-05-16 Nationalencyklopedin (2013b). Musikteori. Tillgänglig: http://www.ne.se/musikteori. Hämtad 2013-04-18 Nyberg, J (2011) Man kan aldrig kunna allt om musik - det känns verkligen stort: en pragmatisk studie om gymnasieungdomars begreppsliggörande av kunskap och lärande i musik. Licentiatuppsats. Stockholm: KMH förlag. Omberg, M (2011). Instrumentalundervisning på gymnasiet: En studie om instrumentallärares uppfattningar om betygsättning, kreativitet, motivation och elevinflytande. Examensarbete. Malmö: Musikhögskolan i Malmö. Rostvall, A-L & West, T (1998). Handlingsutrymme, om utvecklingsarbete i musikundervisningen. Doktorsavhandling. Stockholm: KMH förlag.

Rostvall, A-L & West, T (2001). Interaktion och kunskapsutveckling. En studie av frivillig musikundervisning. Stockholm: KMH Förlag.

Schenck, R (2000). Spelrum: en metodikbok för sång- och instrumentalpedagoger. Göteborg: Ejeby förlag.

33

Skolverket (2000). Kursplan: Instrument/sång nivå 1. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola-fore-ht-2011/kursplaner/sok-amnen-och-kurser/subjectKursinfo.htm?subjectCode=MU&courseCode=MU1205&lang=sv#anchor_MU1205 Hämtad 13-02-24 Skolverket (2011a). Ämnesplan: Gehörs- och musiklära 1. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/sok-program-och-amnesplaner/subject.htm?subjectCode=MUI&courseCode=MUIGEH01&lang=sv#anchor_MUIGEH01 Hämtad 13-05-16 Skolverket (2011b). Ämnesplan: Instrument eller sång 1. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/sok-program-och-amnesplaner/subject.htm?subjectCode=MUS&courseCode=MUSINS01S&lang=sv#anchor_MUSINS01S Hämtad 13-02-24 Säljö, R (2010a). Den lärande människan – teoretiska traditioner ur Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare] Stockholm: Natur & Kultur Säljö, R (2010b). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådets expertgrupp för etik. Stockholm: CM-Gruppen AB.

Zimmerman Nilsson, M-H (2009). Musiklärares val av undervisningsinnehåll. En studie om musikundervisning i ensemble och gehörs- och musiklära inom gymnasieskolan. Doktoravhandling. Göteborg: Art Monitor, Konstnärliga fakulteten, Göteborgs universitet.

34

Bilaga Intervjufrågor BAKGRUND OCH SYNSÄTT 1. Berätta om din bakgrund - Vilken utbildning har du? När och var utbildade du dig? - Vilka åldrar undervisar du och hur länge har du gjort det? - Var har du arbetat tidigare? 2. Hur går du själv tillväga när du lär dig en sång? - Noter eller gehör? - Är noter viktigt? 3. Vad är musikteori för dig? - Vad innebär musikteori ur ett sångperspektiv? - Hur ser du på sambandet mellan gehör, musikteori och sång? ELEVEN 4. Hur lär sig dina elever nya sånger? - Noter eller gehör? - Får de noter eller textblad? Varför/Varför inte? GENERELLT LEKTIONSINNEHÅLL 5. Hur ser en genomsnittslektion ut? - innehåll - tidsåtgång - kopplat till kursplanens moment? 6. Vad är målet med din sångundervisning? 7. Hur skulle den perfekta sånglektionen se ut? SPECIFIKT LEKTIONSINNEHÅLL 8. Arbetar du med notläsning och musikteoretiska moment under enskilda lektioner? Om JA: - Hur arbetar du med detta?

- Används specifikt material? - Kopplas det teoretiska till gehöret? - Förklarar du bit för bit eller som helhet? - Används musiklärabegrepp även vid sång på gehör?

Om NEJ: -Varför inte? - Finns någon särskild anledning till detta? - Känner du till ev material?

- Används musiklärabegrepp även vid sång på gehör?

35

MOTIVATION 9. Hur är elevernas inställning till noter och lärande av noter? - Hur kan du som lärare motivera dem? - Ber de själva om noter?

- Får betygssättningen konsekvenser för elevens motivation gällande lärande av noter?