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Themenschwerpunkt Musikalische Begabung und Expeise Musikalisches Talent im Liebte der Hochbegabungs- und Expertise( orschung 1 Theoretische Modelle, Identifikations- und Förderansätze rt A. Heller Zusammenssung Musikalische Begabungen oder Talente bezeichnen außergewöhnliche Fä- higkeiten im Bereich der Musik, die eilich sehr unterschiedliche cetten in dieser Domäne repräsentieren können. Während der Begabungsbegriff auf das individuelle Fähigkeitspotential fokussiert ist, bezieht sich der Ex- pertisebegriff auf Leistungsexzellenz in einer bestimmten Domäne, z. B . Musik. Entsprechend ist die Begabungsforschung prospektiv angelegt, d . h. interessiert sich vor allem für die Talententwicklung und deren Prognose. Im Gegensatz dazu vergleicht die Expertiseforschung Experten m it An- fängern oder Laien in einer bestimmten Domäne (Experten-Novizen-Pa- radigma) , um auf diese Weise vor allem lern- und m otivationspsychologi- sche sowie soziale Bedingungen von Leistungsexzellenz retrospektiv zu erfassen. Dabei wird den interindividuellen Begabungsunterschieden eher eine m arginale Rolle zuerkannt. Erst in der neueren lentforschung wird eine Kombination beider Paradigm en angestrebt. Im ersten Teil des Aufsatzes werden deshalb ak- tuelle eorien zur Hochbegabung und Expertise unter besonderer Be- rücksichtigung musikalischer Talente dargestellt. Dabei interessiert vor al- lem, inwieweit diese Modelle Phänomene m usikalischer Begabung be- schreiben und erklären können. Im zweiten il des fsatzes wird auf neuere empirische Forschungs- befunde eingegangen, wobei Probleme der Erkennung entifikation) und rderung hochbegabter Kinder und Jugendlicher im Mittelpunkt stehen. 1 Einführungsvortrag auf der Internationalen Jahrestagung der Deutschen Gesell- schaft für Musikpsychologie (DGM) in Freiburg/Br., 21.-23. September 2000 Musikpsychologie Bd. 17, 9-31, © Hogrefe-Verlag, Göttingen 2004

Musikalisches Talent im Liebte der Hochbegabungs-und ......Musikalisches Talent im Lichte der Hochbegabungs-und Expertiseforschung 13 (5) Musikalische Intelligenz (musical intelligence

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  • Themenschwerpunkt Musikalische Begabung und Expertise

    Musikalisches Talent im Liebte der Hochbegabungs- und Expertise( orschung1

    Theoretische Modelle, Identifikations- und Förderansätze

    Kurt A. Heller

    Zusammenfassung

    Musikalische Begabungen oder Talente bezeichnen außergewöhnliche Fähigkeiten im Bereich der Musik, die freilich sehr unterschiedliche Facetten in dieser Domäne repräsentieren können. Während der Begabungsbegriffauf das individuelle Fähigkeitspotential fokussiert ist, bezieht sich der Expertisebegriff auf Leistungsexzellenz in einer bestimmten Domäne, z. B. Musik. Entsprechend ist die Begabungsforschung prospektiv angelegt, d. h. interessiert sich vor allem für die Talententwicklung und deren Prognose. Im Gegensatz dazu vergleicht die Expertiseforschung Experten mit Anfängern oder Laien in einer bestimmten Domäne (Experten-Novizen-Paradigma) , um auf diese Weise vor allem lern- und motivationspsychologische sowie soziale Bedingungen von Leistungsexzellenz retrospektiv zu erfassen. Dabei wird den interindividuellen Begabungsunterschieden eher eine marginale Rolle zuerkannt.

    Erst in der neueren Talentforschung wird eine Kombination beider Paradigmen angestrebt. Im ersten Teil des Aufsatzes werden deshalb aktuelle Theorien zur Hochbegabung und Expertise unter besonderer Berücksichtigung musikalischer Talente dargestellt. Dabei interessiert vor allem, inwieweit diese Modelle Phänomene musikalischer Begabung beschreiben und erklären können.

    Im zweiten Teil des Aufsatzes wird auf neuere empirische Forschungsbefunde eingegangen, wobei Probleme der Erkennung (Identifikation) und Förderung hochbegabter Kinder und Jugendlicher im Mittelpunkt stehen.

    1 Einführungsvortrag auf der Internationalen Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie (DGM) in Freiburg/Br., 21.-23. September 2000

    Musikpsychologie Bd. 17, 9-31, © Hogrefe-Verlag, Göttingen 2004

  • 10 Kurt A. Heller

    Unter musikpädagogischen Aspekten interessieren z. B. Frühindikatoren musikalischer Begabung, Interesse an Musik etc. , aber auch musikalisches Gedächtnis, absolutes Gehör, Fähigkeiten des Transponierens, Improvisierens und Komponierens, Beziehungen zwischen Musikalität und Kreativität sowie Intelligenz, zwischen Musikalität und visueller Wahrnehmung, Lateralitätshypothesen, das „Idiot-Savant-Syndrom" bzw. sog. , ,WilliamsSyndrom" und schließlich die Beziehung zwischen musikalischer Frühbegabung und musikalischer Expertise im Erwachsenenalter.

    Abschließend werden praktische Identifikations- und Förderansätze im Lichte der Hochbegabungs- und Expertiseforschung diskutiert.

    Abstract

    Musical gifts or talents denote remarkable abilities in the area of music and can represent very different facets of this domain. While the term gift focuses on the individual ability potential, the term expertise indicates performance excellence in a specific domain, e. g. music. Tue research of talent is structured accordingly, i. e. main interest is placed on the development and prognosis of talents. In contrast, expertise research compares experts to novices or laymen in a specific domain (expert-novice-paradigm) in order to retrospectively ascertain social conditions relevant to performance excellence from the perspectives of learning as well as motivational psychology. Here inter-individual talent differences are only assumed to play a minor role.

    Tue newer approaches to talent research have begun to strive toward a combination of both paradigms. Therefore, the first section of the paper will describe current theories of giftedness and expertise, with particular consideration being paid to musical talents. Above all one is interested in determining to what degree these models can describe and explain the phenomena of musical talents.

    Tue second section of the paper is devoted to new empirical findings in which the problems of identification and promotion of highly gifted children and adolescents are of central importance. Interesting aspects of musical pedagogy include early indicators of musical talent, interest in music, etc. But also of relevance are: musical memory; perfect pitch; the ability to transpose, improvise and compose; the relationship between m usical giftedness and creativity and/or intelligence; the relationship between musical giftedness and visual perceptual skills; lateral hypotheses; the „savant syndrome" or „Williams syndrome"; and finally the relationship between musical giftedness in early ages and musical expertise in adulthood.

    In conclusion, practical approaches to the identification and promotion of talents in the light of giftedness and expertise research will be discussed.

  • Musikalisches Talent im Lichte der Hochbegabungs- und Expertiseforschung 11

    Allgemein lässt sich Hochbegabung als individuelles Fähigkeitspotential für herausragende Leistungen in einer bestimmten Domäne, z. B. als Musik- oder Tennistalent, definieren. Seltener sind sog. Multitalente oder gar Universalbegabungen, die außergewöhnliche Leistungsfähigkeiten in unterschiedlichen Bereichen demonstrieren, z. B. im Violin- und Trompetenspiel oder gar in kulturell und sozial verschieden strukturierten Bereichen wie etwa Sport und Musik, Musik und Schachspiel oder Musik und Biologie usw. Im psychometrischen Paradigma wird „Begabung" als Variable auf einem Kontinuum abgebildet, d. h. die verbale Unterscheidung von „Begabung" und „Hochbegabung" oder weiteren Ausprägungsgraden wird jeweils konventionell festgelegt. So ist auch die intellektuelle Hochbegabung nicht etwa „naturwüchsig" durch einen IQ-Wert von 13 0 oder 140 Punkten (wie in der berühmten Terman- Studie) bestimmt, sondern mehr oder weniger willkürlich durch einen bestimmten Cut- off definiert. Für manche Untersuchungszwecke ist dies durchaus sinnvoll, für andere nicht - wie noch zu zeigen sein wird.

    Während der als Fähigkeitspotential konzipierte Begabungsbegriff sein� Tauglichkeit vor allem im pädagogischen Verwendungszusammenhang (etwa in der Förderung junger Nachwuchstalente) und/oder für Prognosen im Sinne erwarteter bzw. vorhergesagter Leistungsexzellenz in bestimmten Feldern erwiesen hat, wird Expertise als bereichs- und aufgabenspezifische Fertigkeit für dauerhafte Leistungsexzellenz definiert (so etwa von Krems 1994) . Konstitutiv für den Expertisebegriff ist somit das Leistungskriterium, etwa nachgewiesene Hoch- oder Höchstleistungen in einer musikalischen Disziplin.

    Entsprechend sind Begabungsforscher an der (künftigen) Entwicklung begabter Kinder und Jugendlicher sowie an ihrer erwarteten (prognostizierten) Leistungsexzellenz, zu der gezielte Förder- und Trainingsmaßnahmen beitragen sollen, interessiert. Diesem prospektiven Forschungsansatz werden am ehesten Längsschnittstudien gerecht, die Antworten auf die Frage „Wohin gehen die Begabten?" suchen. Dagegen bevorzugen Expertiseforscher retrospektive Ansätze mit der Fragestellung „Woher kommen die Experten?" (Gruber & Ziegler 1996, S. 7 f. ) . Einschlägig sind hier Leistungsvergleiche zwischen Experten und Novizen (Anfängern) oder auch Laien in einer bestimmten Domäne, etwa im Klavier- oder Gitarrenspiel. Erst in jüngster Zeit wurden einzelne Versuche unternommen, das Experten-Novizen-Paradigma mit dem Diagnose-Prognose-Ansatz der (Hoch- ) Begabungsforschung zu kombinieren (z.B. Schneider 1993 , 2000; Gruber & Ziegler 1996; Ziegler & Perleth 1997 ; Perleth 2001) . Mit diesem Perspektivenwechsel könnte es gelingen, Extrempositionen zu überbrücken bzw. jeweilige Schwachstellen zu kompensieren.

    So hat die traditionelle Begabungsforschung mit ihrem Fokus auf interindividuelle, mehr oder weniger stabile Fähigkeitsunterschiede lange Zeit motivationale und soziale Einflüsse auf die Entwicklung und Vorhersage von Hoch- oder Höchstleistungen unterschätzt. Die Bedeutung dieser Bedingungsvariablen für individuelle Leistungsexzellenz konnte von der Exper-

  • 12 Kurt A. Heller

    tiseforschung in unterschiedlichen Domänen (z.B. Musik, Sport, Schach, Physik) eindrucksvoll bestätigt werden. Weniger befriedigend gelang dieser Nachweis für musisch-künstlerische oder auch für mathematische Hochleistungen. Vielleicht liegt dies darin begründet, dass Expertiseforscher häufig zur Unterschätzung oder gar Vernachlässigung individueller Begabungsunterschiede neigen. Eine Extremposition vertritt hier die Forschergruppe um Ericsson (z.B. Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993; Ericsson 1996), die der sog. deliberate practice eine Schlüsselrolle beim Expertiseaufbau zumisst; individuellen Begabungsunterschieden wird dabei allenfalls eine marginale Rolle zuerkannt, dem Begabungsforscher freilich heftig widersprechen (zusammenfassend vgl. das Expertensymposium in der Ciba-Foundation in London 1993, dessen Beiträge im gleichen Jahr publiziert wurden, hrsg. von Bock & Ackrill). Bereits Bloom (1985) hatte in seinen Fallanalysen Hochbegabter beobachtet, dass Höchstleistungen in den untersuchten Disziplinen nur mit intensivem, langandauerndem Training (,,Zehn-Jahres-Regel" der Expertiseforschung!) erzielt wurden, ohne freilich interindividuelle Begabungsunterschiede zu leugnen. Nach Ericsson hingegen müssten alle (normalbegabten) Individuen zu Höchstleistungen in einer bestimmten Domäne gebracht werden können, sofern quantitativ ausreichende (Zehn-Jahres-Regel) und qualitativ hochwertige Lern- und Trainingsperioden realisiert werden bzw. entsprechende Ressourcen bereitstehen. Expertise wird hier also mehr oder weniger ausschließlich als Funktion der deliberate practice betrachtet (vgl. noch Starkes et al. 1996). Ist diese Annahme realistisch?

    Bevor hierzu aktuelle empirische Forschungsbefunde dargestellt und kritisch gewürdigt werden, seien zunächst einige Hochbegabungsmodelle vorgestellt, die in den 80er und 90er Jahren entwickelt und validiert, d. h. empirisch bestätigt werden konnten.

    Alle neueren Hochbegabungsmodelle sind mehrdimensional und/oder typologisch konzipiert. Damit soll dem komplexen Phänomen „Hochbegabung" Rechnung getragen werden. Anders ausgedrückt heißt dies, dass unterschiedliche - bereichsspezifische - Begabungsformen angenommen werden, die mehrfaktoriell strukturiert sind. So unterscheidet Gardner (1983) in seinem multiplen Intelligenz-Rahmenmodell folgende relativ autonomen Kompetenzen:

    (1) Sprachliche Intelligenz (linguistic intelligence ), die Sensitivität gegenüber Wortbedeutungen, Effektivität sprachlicher Gedächtnisleistungen usw. beinhaltet.

    (2) Logisch-mathematische Intelligenz (logical-mathematical intelligence ),also formallogische und mathematische Denkfähigkeiten.

    (3) Räumliche Intelligenz (spatial intelligence ), womit Fähigkeiten derRaumwahrnehmung und Raumvorstellung, des räumlichen Denkensusw. angesprochen sind.

    ( 4) Körperlich-kinästhetische Intelligenz (bodily-kinesthetic intelligence),d. h. psychomotorische Fähigkeiten, wie sie etwa für tänzerische undverschiedene sportliche Leistungen benötigt werden.

  • Musikalisches Talent im Lichte der Hochbegabungs- und Expertiseforschung 13

    (5) Musikalische Intelligenz (musical intelligence ) , welche nicht nur musikalische Kompetenzen i. e. S. , sondern auch emotionale Aspekte (mood and emotion) einschließt.

    ( 6) Intrapersonale Intelligenz (intrapersonal intelligence ) , d. h. Sensibilität gegenüber der eigenen Empfindungswelt.

    (7 ) Interpersonale Intelligenz (interpersonal intelligence ) , womit die Fähigkeit zur differenzierten Wahrnehmung anderer (, , soziale" Intelligenz) umschrieben ist.

    Diesen sieben Begabungsformen fügte Gardner neuerdings eine weitere Intelligenzform sowie zwei „Kandidaten" hinzu: eine sog. naturalistische (naturalistic) Intelligenz - ability to discern pattern in the living world -sowie eine existentielle Intelligenz (in myth, art, science, philosophy) und eine „spirituelle" Intelligenz (was immer das bedeuten mag) .

    Das in Abbildung 1 wiedergegebene Münchner Hochbegabungsmodell klassifiziert ebenfalls sieben Begabungsformen, darunter Musikalität -ohne Anspruch auf eine vollständige Aufzählung möglicher Hochbegabungen. Jeder Begabungsform lässt sich ein Bündel von Einzelfaktoren bzw. Variablen (Einzelaspekten) zuordnen, die im Diagnose-Prognose-Ansatz als Prädiktoren fungieren. Mit Hilfe dieser Prädiktorvariablen lassen sich bereichsspezifische Kriteriumsleistungen (Expertisegrade) bestimmen. Unter Einschluss sog. Moderatorvariablen, d. h. individueller (motivationaler usw. ) und sozialer Bedingungen (z. B. Lernumweltmerkmale) , die den Prädiktor-Kriteriumszusammenhang systematisch verändern (moderieren) , lässt sich in vielen Fällen die Diagnose- und Prognosegültigkeit bei der Identifizierung hochbegabter Kinder und Jugendlicher deutlich steigern (ausführlicher vgl. Heller 1997 , 2001, 2002a) .

    Gagne (1985, 1993 , 2000) , der in seinem Hochbegabungsmodell zwischen mehr oder weniger angeborenen Begabungen (gifts oder natural abilities) und lern- bzw. erfahrungsabhängigen Talenten (talents im Sinne von acquired skills) unterscheidet, verwendet ebenfalls nichtkognitive individuelle und soziale Moderatoren, die er allerdings als „Katalysatoren" bezeichnet. Die Begriffsdifferenzierung von „Gifts" vs. , ,Talents" ist jedoch nicht unumstritten; beispielhaft sei auf das jüngste Themenheft dazu im Journal for the Education of the Gifted, 22 (2) mit Beiträgen von Gagne (1999) und sechs weiteren Hochbegabungsexperten sowie Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik (2000) bzw. Sternberg (2000) und Ziegler & Heller (2000) verwiesen.

    Eine Weiterentwicklung des Mitte der 80er Jahre konzipierten Münchner Hochbegabungsmodells, dessen Validität in verschiedenen nationalen und auch internationalen Studien bestätigt werden konnte (vgl. Heller 1989, 1991, 1992, 2001; Perleth, Sierwald & Heller 1993 ; Perleth & Heller 1994; Scheblanova, Averina, Heller & Perleth 1996; Perleth 2001) , stellt das sog. dynamische Begabungs-Leistungsmodell - siehe Abbildung 2 -von Perleth (2001) dar; siehe auch Ziegler & Perleth (1997 ) . Damit ist die Intention verbunden, zentrale Positionen der neueren Begabungs- und

  • 14

    Intellektuelle Fähigkeiten

    Kreative Fähigkeiten

    Soziale Kompetenz

    � ��:e�::���=

    Kunstlerische Fähigkeiten

    Musikalität

    Psychomotorik

    Kurt A. Heller

    Mathematik

    Naturwissenschaften

    Technik

    Informatik, Schach

    Kunst (Musik, Malen)

    Sprachen

    Sport

    Soziale Beziehungen

    Abb.l: Das Münchner Hochbegabungsmodell als Beispiel für mehrdimensionale Begabungskonzepte (nach Heller & Hany 1986; Heller 1990, 1992, 2001).

    Legende: Begabungsfaktoren (Prädiktoren), z.B.

    Intelligenz (sprachliche, mathematische, technisch-konstruktive Fähigkeiten usw.) Kreativität (sprachliche, mathematische, technische, gestalterische usw.) Soziale Kompetenz Musikalität Musisch-künstlerische Fähigkeiten Psychomotorik Praktische Intelligenz

    (Nichtkognitive) Persönlichkeitsmerkmale (Moderatoren), z.B.

    Leistungsmotivation, Lern- u. Aufgabenmotivation Hoffnung auf Erfolg vs. Misserfolgsängstlichkeit Anstrengungsbereitschaft Kontrollüberzeugung, Kausalattribution Erkenntnisstreben, Interessen Stressbewältigungskompetenz Selbstkonzept ( allgemeines, schulisches, Begabungs-Selbstkonzept usw.)

    Umweltmerkmale (Moderatoren), z.B. Anregungsgehalt der häuslichen Lernumwelt Bildungsniveau der Eltern Erziehungsstil Häusliche Leistungsforderungen Soziale Reaktion auf Erfolgs-/Misserfolgserlebnisse Geschwisterzahl und -position Familienklima Unterrichtsqualität Lerndifferenzierung Schulklima Kritische Lebensereignisse

    Leistungsbereiche (Kri teriumsvariablen)

    Mathematik Naturwissenschaften Technik, Handwerk usw. Sprachen Musik (musisch-künstlerischer Bereich) Soziale Führungsfunktionen Sportliche Tätigkeiten

  • Musikalisches Talent im Lichte der Hochbegabungs- und Expertiseforschung 15

    Expertiseforschung theoretisch zu integrieren, was freilich mit einer Zunahme der Modellkomplexität erkauft werden musste. Immerhin konnte Perleth (2001) in zwei Follow-up-Erhebungen zur 1985 gestarteten Münchner Hochbegabungsstudie (vgl. Heller & Hany 1986; Heller 1992, 2001) mit Hilfe dieses Modells wichtige Erkenntnisse zur Hochbegabungs- und Expertiseentwicklung in verschiedenen Domänen gewinnen.

    Wohl angeregt durch das bekannte Drei-Ringe-Modell der Hochbegabung von Renzulli (1978) - siehe Abbildung 3a - haben Davidson & Scripp (1992, 1994) das in Abbildung 3b dargestellte Bedingungsmodell konzipiert, das vor allem die musikalische Frühentwicklung erklären soll.

    Die Autoren vertreten die Auffassung, dass die musikalische Begabungsentwicklung - wie auch die kognitive Entwicklung - als Interaktionsprodukt betrachtet werden müsse, was in der modernen Entwicklungspsychologie kaum bestritten wird. Die folgende These jedoch, wonach die musikalische Frühentwicklung weniger von individuellen Anlagebedingungen als vielmehr von sozio-kulturellen Förderbedingungen abhängig sei, ist weder aus den Modellen in Abbildung 3 plausibel ableitbar, noch lässt sie sich mit der Interaktionshypothese menschlicher Entwicklung vereinbaren. Solche Behauptungen sind nur aus einer extremen Position seitens einiger (prominenter) Vertreter der Expertiseforschung verständlich. Interaktion als Wechselwirkung zwischen genetischen Anlagebedingungen und Sozialisationsbedingungen der Lernumwelt setzt ja

    Aufmerksamkeit

    Habitutation

    Gedächtniseffizienz

    Aktivationsniveau

    Visuelle Wahrnehm.

    Motorik

    \ Lernumwelt Eltern, Famil ienklima Förderung Peers Kindergarten

    Vorschulzeit

    Psychomotorik

    '

    Persönlichkeitsmerkmale Interessen Motivationale Merkmale Arbeitsverhalten Ängstlichkeit

    Sprachen

    Mathem./ Naturwiss.

    Kunst (Malen, Bi ldh.)

    Gesel lschaftsw.

    Aufbau von Musik Wissen

    Lernumwelt Eltern, Famil ienkl ima Fördermöglichkeiten Lehrer, Schulklima, Peers Kritische Lebensereignisse

    Schulzeit

    Abb. 2:

    Sport

    Soziale Kompetenz

    ' Lernumwelt Partner, Peers

    Spezial

    gebiet

    Förderung an Uni, im Beruf Dozenten/Ausbilder Kritische Lebensereignisse

    Hochschule/Berufsausb.

    Das Münchner dynamische Begabungs-Leistungsmodell (nach Perleth 2001, S. 367) .

  • 16

    Giftedness

    Above Average

    Ability

    Abb. 3a:

    Creativity

    Kurt A. Heller

    Task

    Commitment

    Das Drei-Ringe-Modell der Hochbegabung von Renzulli (1978) .

    Individual Gift

    Musicality Context

    Abb. 3b:

    Domain

    Conditions

    Konzentrisches Bedingungsmodell musikalischer Talententwicklung im Vorschul- und frühen Grundschulalter (nach Davidson & Scripp 1994, S. 157) .

    beides, interne und externe Entwicklungsfaktoren, voraus. Würde eines dieser Einflussgewichte gegen null tendieren oder gar fehlen, wäre Entwicklung überhaupt nicht möglich.

    Psychologische Untersuchungen zur Musikbegabung (, , individual gift" in Abbildung 3 b) berücksichtigten bisher vor allem drei Themenbereiche:

  • Musikalisches Talent im Lichte der Hochbegabungs- und Expertiseforschung 17

    a) Wahrnehmungsfähigkeiten, z.B. tonales und rhythmisches Verständniseinschließlich deren Beziehungen (vgl. Deutsch 1982); b) Erfassung graphischer Repräsentationsformen der Musik wie die Notenschrift (vgl.Bamberger 1986, 1991; Davidson & Scripp 1988, 1994); c) Leistungsanalysen im musikalischen Bereich (z.B. Sloboda 1985, 1986, 1993, 1996;Scripp & Davidson 1994). Zum Decline-Problem, d. h. zu altersbedingtenLeistungseinbußen, vgl. etwa Krampe (1994) oder Krampe & Ericsson(1995). Zur Anlage-Umwelt-Kontroverse in der aktuellen Hochbegabungs- und Expertiseforschung sei hier vor allem auf den BBS-Positionsbeitrag von Howe, Davidson & Sloboda (1998) sowie den Open Peer Commentary dazu und - aus subjektiver Sicht - die Attributionsstudie vonEvans, Bickel & Pendarvis (2000) verwiesen. Die Bedeutung des Anlagefaktors in der Musikbegabung wird u. a. auch bei sog. Wunderkindern (wofür Mozart als klassisches Beispiel häufig reklamiert wird), Idiot Savantsoder durch das Williams-Syndrom belegt; vgl. Morelock & Feldman (1993,2000), Ericsson (1996), Hermelin (2002).

    Unter die domänspez ifischen B edingungen (,,domain conditions" in Abbildung 3b) wären beispielsweise die Verfügbarkeit bestimmter Musikinstrumente oder - allgemeiner - Vorbilder und Modelle einer auf den Begabungsschwerpunkt bezogenen bzw. passenden sozialen Lernumwelt zu subsumieren, die individuelle Lerngelegenheiten häufig erst ermöglichen. Ausführlicher vgl. Scarr & McCartney (1983), Oerter (1992), Scarr (1996), Thompson & Plomin (1993, 2000).

    Die Bedeutung kultureller Kontextvariablen (,,cultural context" in Abbildung 3b) für die Entwicklung musikalischer Begabungen und Leistungsexzellenz, aber auch für unterschiedliche Formen, Stile und Ausdrucksweisen musikalischer Produktion wird in fast allen einschlägigen Studien betont. Neben substantiellen Einflüssen frühkindlicher Erziehungsanregungen auf die Interessenweckung und Förderung musikalischer Talente konnte in kulturvergleichenden Studien der Nachweis kulturspezifischer Wirkungen sowohl auf das entwickelte Repertoire melodischer Gestalten als auch auf den Wissenserwerb in Bezug auf tonale Beziehungen erbracht werden. Beispielhaft sei hier auf die Untersuchungen bei 1- bis 6-jährigen Kindern im Harvard Project Zero verwiesen (Winner & Martino 1993, 2000; Winner 1996); ergänzend vgl. Davidson & Scripp (1994).

    Im Folgenden seien zunächst einige empirische Forschungsbefunde zur Talententwicklung referiert, bevor auf Probleme der Identifikation und Förderung musikalischer Talente näher eingegangen wird. Aus den genannten „synthetic approaches" wird ersichtlich, dass mit zunehmendem Expertisierungsgrad aktive Lern- und Trainingsprozesse den Erwerb außergewöhnlicher Kompetenzen sowie von Leistungsexzellenz in einer bestimmten Domäne maßgeblich fördern oder überhaupt erst ermöglichen. Dies bedeutet, dass nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale wie Interessen oder Aufgaben- und Leistungsmotivation gegenüber Begabungspotentialen mit fortschreitender Expertisierung ihr relatives Einflussgewicht erhöhen. Ob allerdings im musikalischen Bereich ausschließ lich die

  • 18 Kurt A. Heller

    aktive Übungszeit, wie im „deliberate practice"-Konstrukt von Ericsson unterstellt, für außergewöhnliche Leistungen verantwortlich ist, muss bezweifelt werden. Jedenfalls fehlt bislang der überzeugende empirische Nachweis, dass Kinder und Jugendliche in zufällig ausgewählten Domänen bzw. Musikdisziplinen - unabhängig von individuellen (bereichsspezifischen) Begabungsvoraussetzungen - den gleichen Expertisegrad zu erreichen imstande sind wie Hochbegabte; vgl. Gardner (1995) sowie den bereits erwähnten Symposiumband von Bock & Ackrill (1993).

    Tue truth is that deliberate practice is only part of the picture. No matter how hard psychologists work, they will not attain the eminence of a Herbert Simon. Most physicists will not become Einstein. And most composers will wonder why they can never be Mozart. We will be doing future generations no favor if we lead them to believe that, like John Watson, they can make children into whatever they want those children to be. Tue age of behaviorism has passed. Let us move beyond, not back to it (Sternberg 1996, S. 352- 353).

    Mit der Formulierung von Schwellenhypothesen, z.B. von Bloom (1985) oder Schneider (1992, 1993), versuchte man deshalb, die dem Expertiseparadigma inhärenten Annahmen zu „retten", ohne die in der Hochbegabungsforschung bestätigte Bedeutung individueller Fähigkeitspotentiale als Voraussetzung von Leistungsexzellenz negieren zu müssen. Unabhängig davon bleibt es das Verdienst der Expertiseforscher, wichtige Aufschlüsse darüber zutage gefördert zu haben, wie individuelle Ressourcen optimal für die Leistungsförderung auf hohem bzw. höchstem Niveau genutzt werden können. Darüber hinaus sind diese Erkenntnisse für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung Jugendlicher von Interesse, zumal darin ein Hauptanliegen der Begabtenförderung aus pädagogischer Sicht begründet ist.

    Die skizzierten Zusammenhänge werden mit Hilfe des Drei-Stufen-Modells nach Bloom (1985) bzw. Ericsson, Krampe & Tesch-Römer (1993) verdeutlicht (siehe Abbildung 4). Demnach wären für den Einstieg in eine Domäne zunächst (Stufe l) vor allem individuelle Neugier und Aufgabenmotivation, Interessen und lustvolle Aktivitäten in der betr. Domäne -eventuell angeregt durch Erwachsene oder ältere Geschwister bzw. Freunde oder andere relevante Bezugspersonen - von vorrangiger Bedeutung. Nach Meinung von Ericsson et al. sind dazu viele Kinder in der Lage.

    Stufe II markiert den Start systematischer Übungen bzw. Wissenserwerbsprozesse mit Unterstützung von professionellen Trainern und (Fach-)Lehrern, wobei elaborierte Trainingspläne ein substantielles Gewicht erhalten. Allerdings ist der individuelle Zeit- und Arbeitsaufwand sorgfältig mit dem dem schulpflichtigen Jugendlichen verfügbaren Zeitbudget sowie den familiären und schulischen Ressourcen bzw. Unterstützungsmöglichkeiten abzustimmen, um die Entwicklungsfortschritte zu optimieren. Im musikalischen Bereich geht der rasch zunehmende tägliche Trainingsaufwand nicht selten zu Lasten individueller und familiärer Freizeitaktivitäten, weshalb viele talentierte Jugendliche und ihre Eltern solche Opfer scheuen. Verständlicherweise erfordert die Expertisierung auf der zweiten Stufe vom Jugendlichen ein hohes Maß an Konzentration,

  • Musikalisches Talent im Lichte der Hochbegabungs - und Expertiseforschung 19

    0:

    § 0:

    · ,;I

    Jahr des Beginns mit Klavierunterricht

    u.ä.

    Übergang in den Profi-Status

    (V ollzeitbeschäftigung als Pianist)

    Zeitspanne seit Betreten der Domäne (z.B. Klavierspiel)

    Abb. 4:

    III

    Drei Stadien der Aneignung von „Real-Life Skills" (nach Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993 bzw. Krampe 1994, S . 52) .

    Aufgabenmotivation, Ausdauer und Selbstdisziplin, gepaart mit einer klaren Zukunftsperspektive und konkreten Zielvorstellungen. Hochbegabte Kinder und Jugendliche stellen im Vergleich zu nichthochbegabten Peers häufiger sehr hohe Leistungsansprüche an sich selbst, was mit Willensstärke und nicht selten auch mit Perfektionismusstreben kombiniert ist. Sofern solche Eigenschaften des Kindes und Jugendlichen familiäre Unterstützung erfahren, sind günstige Entwicklungsbedingungen gegeben.

    Auf der anderen Seite dürfen die „Kosten" von Expertisezielen in der Erziehung nicht übersehen werden (vgl. Sternberg 1996) . Konfliktquellen sind hier nicht nur überehrgeizige Eltern, die ihr vermeintlich - aber nicht wirklich - hochbegabtes Kind zum Musikstar oder zur Eisprinzessin puschen wollen, sondern auch der von Rathunde & Csikszentmihalyi (1993 ) identifizierte Familientyp. Während in ihrer Längsschnittstudie „differenzierte" Familien durch sehr viel Anregung, aber relativ wenig emotionale Unterstützung charakterisiert waren, boten „integrierte" Familien insgesamt wenig Anregungen, aber viel emotionale Wärme. , ,Komplexe" Familien wiesen beides auf, , , einfache" Familien keines der beiden Merkmale. Mit Ausnahme der sportlichen Domäne, wo die Jugendlichen aus „differenzierten" Familien in der Csikszentmihalyi-Stichprobe die besten Leistungen zeigten, scheinen „komplexe" Familien die besten Sozialisationsbedingungen für die Entwicklung ihrer hochbegabten Kinder - vor allem auch in Musik - zu bieten. Wie ist aber das überraschende Ergebnis für

  • 20 Kurt A. Heller

    40 �---------�--------------------,

    ----.- Experten --0--- Amateure

    nO(]oULOCJCcCOOCJca:J(XA:n::cOOo U.-,,---LJ--'1...1-'

    2 6 1 0 1 4 1 8 22 26 30 34 38 42 46 50 54 58 62

    Alter der Pianisten

    Abb. 5: Wöchentlicher Deliberate Practice-Aufwand (in Stunden) als Funktion des

    Lebensalters (nach Krampe 1994, S. 95).

    die Sportler zu erklären? Winner (1998, S. 185) vermutet, ,, daß eine gewisse Aggressivität bei sportlichen Wettkämpfen zusätz liche Kraft verleiht" und zuviel emotionale Anteilnahme dabei hinderlich sein könnte.

    Stufe III schließlich ist durch einen stabilen Zeit- und Arbeitsaufwand auf sehr hohem Expertiseniveau gekennzeichnet und bedeutet den Übergang in den eigentlichen Profi-Status. Im Vergleich zu Amateuren oder , ,Kinderexperten" weisen Erwachsenenexperten auf höchstem Niveau einen enormen Trainingsvorsprung auf, der etwa bei Pianisten bis ins hohe Alter nachgewiesen wurde (vgl. Krampe 1994) . In Abbildung 5 ist zunächst der wöchentliche Zeitaufwand für Klavierspiel dargestellt, der ab Mitte des dritten Lebensjahrzehnts kontinuierlich abfällt, sich im Vergleich zu Laienspielern aber durchwegs auf hohem Niveau bewegt. Doch erklärt diese Altersfunktionskurve der deliberate practice die Überlegenheit von Experten nur unzulänglich. Eindeutiger ist die in Abbildung 6 wiedergegebene akkumulierte Zeitaufwandskurve, die einen deutlichen Anstieg bis ins 60. Lebensjahr aufweist. Dieses Phänomen kumulierter Lern- bzw. Übungs- und Wissenszuwächse ist auch aus anderen Bereichen seit langem bekannt. So formulierte Merton (1968) in Bezug auf wissenschaftliche Qualifikationsprozesse den sog. Matthäuseffekt - in Anlehnung nicht an den von Fußballkennern assoziierten deutschen Spieler gleichen Namens, sondern an eine Stelle im Matthäusevangelium (,,Wer hat,

  • Musikalisches Talent im Liebte der Hochbegabungs- und Expertiseforschung 21

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    2 6 1 0 14 1 8 22 26 30 34 3 8 42 46 50 54 58 62

    Alter der Pianisten

    Abb. 6: Akkumulierter Deliberate Practice-Aufwand (in Stunden) als eine Funktion

    des Lebensalters (nach Krampe 1994, S. 96).

    dem wird noch mehr gegeben"). Merton unterstellt damit einen „Prozess der Akkumulation der Chancen" . Insoweit Expertise auf sehr hohem Anspruchsniveau durch kumulative Kompetenz- und Leistungszuwächse sowie flexible, kreative Transferleistungen charakterisiert ist, wäre der „Matthäuseffekt" tatsächlich mehr als nur eine Beschreibungsmetapher.

    In der einschlägigen Literatur wird hochbegabten Kindern und Jugendlichen eine Reihe mehr oder weniger bereichsunspezifischer Persönlichkeitsmerkmale zugeschrieben. Zu diesen gehören hervorragende kreative Fähigkeiten, schnelle Auffassungsgabe, außergewöhnliches Lerntempo und Gedächtnis, sachbezogene Neugier, aufgabenorientierte, intrinsische Leistungsmotivation, internale Kontrollüberzeugung, hohe Selbstwirksamkeitsüberzeugung usw. Zur Erkennung (Identifizierung) musikalischer wie auch anderer - Begabungsformen ist jedoch darüber hinaus die Berücksichtigung domainspezifischer Persönlichkeitsmerkmale unerlässlich (vgl. Bastian 1989, 1991, 1996; Heller 1992, 1996; Winner & Martina 1993, 2000).

    Bei der praktischen Iden tifiz ierung musikbegabter Kinder und Jugendlicher stellt sich zunächst die Frage, welchen Zweck man damit verfolgen möchte: Förderung im Rahmen einer breit angelegten Musikfrüherziehung, schulische Musikbildung oder gezielte individuelle Förderung herausragender Musiktalente. Bei Talen tsuchen für anspruchsvolle Musikförderprogramme empfiehlt sich eine sequen tielle A uswahlstrategie. Dabeiwird man zunächst eine Grobauslese vornehmen, etwa mit Hilfe relevan-

  • 22 Kurt A. Heller

    Checkliste zur Musikalität

    1 lfd. Nr. I I Rating 01 1 2 3 02 1 2 3 03 1 2 3 04 1 2 3 05 1 2 3 06 1 2 3 07 1 2 3 08 1 2 3 09 1 2 3 10 1 2 3 11 1 2 3 12 1 2 3 13 1 2 3 14 1 2 3 15 1 2 3 16 1 2 3 17 1 2 3 18 1 2 3 19 1 2 3 20 1 2 3 21 1 2 3 22 1 2 3 23 1 2 3 24 1 2 3 25 1 2 3 26 1 2 3 27 1 2 3 28 1 2 3 29 1 2 3 30 1 2 3

    1 Zur Einschätzung dieses Begabungsbereiches können Sie die folgenden Dimensionen heranziehen (sie müssen nicht alle vorhanden sein; es genügt, wenn der Schüler sich in einigen auszeichnet) :

    - Gefühl für Rhythmus und Text - Gedächtnis für Melodien - Fähigkeit, Tonhöhen zu unterscheiden - Absolutes Gehör - Akustische Sensibilität, Fähigkeit verschiedene

    Klangfarben von Instrumenten zu unterscheiden - Fähigkeit, harmonische Zusammenhänge zu erkennen - Kreativität im Erfinden kleiner Melodien - Fähigkeit zur vokalen Wiedergabe vorgegebener

    Melodien - Freude an Musik und am Musizieren - Besondere Fähigkeit beim Spielen eines Instrumentes

    Überlegen Sie nun, welche Schüler aus Ihrer Klasse hier in Frage kommen und kreuzen Sie bei der betr. Nummer (bzw. beim betr. Namen) die entsprechende Ziffer an !

    Einstufung: 1 = die besten 5 % 2 = die besten 20 % 3 = nicht unter den besten 20 %

    Abb.7: Lehrercheckliste zur Identifizierung besonderer musikalischer Fähigkeiten

    bei Schülern (Quelle: MHBT-Beiheft von Heller & Perleth 2003, S. 37).

    ter Merkmalslisten. Beispielhaft hierfür sei in Abbildung 7 die Lehrercheckliste aus der MHB T (Heller & Perleth 2003 ) zur Bestimmung besonderer musikalischer Fähigkeiten bei Schülern wiedergegeben. Analoge Checklisten sind in der Münchner Hochbegabungs- Test-Batterie (MHBT) für intellektuelle, kreative, soziale und motorische (z. B. sportliche) Hochbegabungsformen - auf der Basis des in Abbildung 1 oben dargestellten Münchner Hochbegabungsmodells - enthalten.

    Mit Hilfe solcher Screenings (Grobauslese) versucht man, möglichst viele (im Idealfall alle) potentiellen Musiktalente zu erfassen, um den sog.

  • Musikalisches Talent im Lichte der Hochbegabungs- und Expertiseforschung 23

    A/p ha- Selektionsfehler zu minimieren, d. h. möglichst keine Musikbegabungen zu übersehen. Zwangsläufig nimmt man jedoch hiermit einen mehr oder weniger großen Be ta -Selektionsfehler in Kauf. Dieser wird im zweiten Auswahlschritt durch den Einsatz standardisierter Musikbegabungstests - z. B. Seashore Measures of Musical Talents (von Seashore 193 8; Seashore, Lewis & Saetveit 1960) oder Wing Standardized Tests of Musical Intelligence (von Wing 1962) - und/oder von Dokumentenanalysen (vgl. Kormann 1996) , Arbeitsproben (z. B. Vorsingen, Vorspiel, Kompositionen) , halbstandardisierten Einschätzverfahren (Ratings) , Beobachtungstechniken, Interviews usw. reduziert. Darüber hinaus bieten Wettbewerbe, vor allem bei höherem Expertisierungsgrad, die Möglichkeit, herausragende Musiktalente zunehmend treffsicherer zu identifizieren und gezielt zu fördern. Da die meisten standardisierten Musiktests älter sind und den heutigen formalen Testanforderungen nur unzulänglich genügen, wird ihr Einsatz in der Praxis - im Gegensatz zu wissenschaftlichen Untersuchungen -eher selten erfolgen. Hinzu kommt, dass die betr. Tests norm- bzw. altersjahrgangsbezogen standardisiert wurden, so dass ihr Einsatz bei stark ausgelesenen Gruppen wie bei Hochbegabten häufig zu „Deckeneffekten" führt und somit (wegen zu geringem Schwierigkeitsgrad) nicht mehr ausreichend differenziert. In den meisten Fällen empfiehlt es sich deshalb, Talentsuchen für bestimmte Förderprogramme oder auch Einzelmaßnahmen sequentiell anzulegen, wobei am Anfang sog. Breitbandverfahren (z. B. Lehrerchecklisten oder Ratingverfahren) den Vorzug bekommen, die dann schrittweise durch sog. Schmalbandverfahren (Vorspiel, Vorsingen, Kompositionen usw. oder auch Tests) abgelöst werden. In Abbildung 8 wird dieses Vorgehen veranschaulicht.

    Obwohl musikalische wie auch Schach- und mathematische Begabungen häufiger als andere Begabungsformen relativ früh erkennbar sind, waren treffsichere Prognosen späterer Leistungsexzellenz - etwa berufliche und/oder künstlerische Karrieren auf sehr hohem Expertiseniveau - im Kindesalter bisher wenig befriedigend. Eindeutiger fielen retrospektive Analysen erfolgreicher Musiker aus (vgl. Bloom 1985; Bastian 1989, 1996, Radford 1990; Sloboda 1993 , 1996; Krampe 1994; Krampe & Ericsson 1995, 1996; Winner 1996/1998) . Eine wichtige Brücke zwischen der musikalischen Hochbegabungsleistung in der Kindheit und der Musikexpertise im Erwachsenenalter scheint nach Sloboda (1985, 1993 ) sowie Winner & Martino (1993 , 2000) die meistens erst im späteren Kindes- und Jugendalter entwickelte emotionale Bindungsfähigkeit (mood and emotion sensu Gardner 1983 ) zu sein.

    Great music is of course not only formally complex but also emotionally expressive. In this way, music and the visual arts stand apart from the two other domains in which one finds child prodigies: mathematics and chess. Because the domain of music is so complex and formally structured, the

  • 24

    Sekun-dar-

    schul-popu-lation

    (1 00%)

    Kurt A. Heller

    � Pult-out-Programm u.ä.

    Curriculum -+ Compacting etc.

    CD @ 0 © 1 1

    Enrichmentkurse (in 12-3%

    1 und außerhalb der 20% 1

    5%

    1 1 1 Schule)

    Screen- Bega- Inter- Förde-ing bungs- views rung

    tests etc. Akzelerations-

    -+ programme

    Wettbewerbe, z.B. in Mathe, Physik,

    4 Chemie, Sprachen, Musik, Sport, etc.

    Abb. 8: Sequentielle Entscheidungsstrategie bei der Identifizierung

    hochbegabter Kinder und Jugendlicher.

    G) Nomination der 20 % Klassenbesten in Bezug auf einzelne Begabungsdimensio-nen, z. B. mit Hilfe von Lehrerchecklisten.

    (g) (Bereichsspezifische) Begabungstests bei den 20 % vorausgewählten Schülern. ® (Erforderlichenfalls) Auswahlgespräche zur weiteren Schülerauswahl. @ Schülerzuweisung zu verschiedenen Förderbedingungen, z. B. Curriculum Com

    pacting, Pull-out-Programm, Enrichmentkurse, Akzelerationsprogramme, Wettbewerbe.

    Vereinzelt berichtete Ausnahmen von dieser „Regel" (z. B. Reve sz 1925) -sofern sie tatsächlich existieren - scheinen den skizzierten Zusammenhang eher zu bestä tigen als zu widerlegen. Jedenfalls stimmt damit auch Bambergers (1982) Beobachtung überein, wonach in der Adoleszenz nicht selten eine „midlife crisis" in der Entwicklung musikalisch Hochbegabter auftrete. Somit würde verständlich, warum „children who are gifted in art and music do not necessarily become adult artists, musicians, or composers" (Winner & Martina 1993 , S. 276) .

    Abschließend seien - thesenhaft - einige Konsequenzen für die Erkennung und Förderung musikalisch hochbegabter Kinder und Jugendlicher diskutiert:

    (1) Die Begabungsforschung im Bereich der Musik ist sowohl auf psychometrische Untersuchungen (z. B. in Talentsuchen) als auch auf kognitionspsychologische Analysen (z. B. im Experten-Novizen-Paradigma) angewiesen. Darüber hinaus ergänzen sich nomothetische und idiographi-

  • Musikalisches Talent im Lichte der Hochbegabungs- und Expertiseforschung 25

    sehe Studien, weshalb Monopolansprüche der einen oder anderen Forschungsstrategie hier verfehlt wären.

    Interdisz iplinäre Forschung im Bereich der Musik ist bisher stark vernachlässigt worden (vgl. auch Bastian 1996). Beispielhaft seien hier zwei Themen genannt, deren Klärung vor allem im interdisziplinären Ansatz erfolgversprechend erscheint: die hirnphysiologischen bzw. neurologischen Korrelate versus kognitionspsychologischen Befunde zur Informationsverarbeitung bei musikalischer Expertise oder Sonderphänomene wie das Williams-Syndrom oder sog. Idiot Savants (vgl. Hermelin, O'Connor & Lee 1987; Morelock & Feldman 1993, 2000; Winner 1996/1998; Winner & Martina 1993, 2000; Hermelin 2002).

    Anders als viele berühmte Musiker und Komponisten (ohne Savant-Syndrom) haben fast alle bekannten Savant-Musiker das absolute Gehör. Sie können jede Note erkennen, ganz gleich an welcher Stelle der Tonleiter sie sich befindet, und ganz gleich, auf welchem Instrument sie gespielt wird. Das fast universelle Vorkommen des absoluten Gehörs bei musikalischen Savants hängt vielleicht damit zusammen, dass es bei Autisten generell sehr häufig auftritt (bei einem von zwanzig). Eine weitere spezifische Population, bei der das absolute Gehör relativ häufig vorkommt, sind Personen mit Williams-Syndrom. Bei dieser Anomalie sind hochentwickelte auditive, musikalische und sprachliche Fähigkeiten mit retardierten Fähigkeiten im Zeichnen und schlussfolgernden Denken verbunden. Das absolute Gehör könnte also, vor allem in bestimmten Gruppen, ein Kennzeichen der musikalischen Begabung sein (Winner 1998, S. 129) .

    Miller (1989) weist darauf hin, dass wir bislang nichts über die Rolle der Kultur bei der Verursachung von musical savantism wissen. Auch die in diesem Zusammenhang diskutierte Hirnhemisphärentheorie und entsprechende Lateralitätsannahmen tragen nach Bruhn (1989) hier wenig zur Erkenntnisförderung bei, ebensowenig zum Verständnis von Musik und Emotion und deren Zusammenhänge.

    (2) Identifikations- und Förderstrategien müssen sich auch im Bereich der Musikerziehung primär an den individuellen Bedürfnissen des Kindes und Jugendlichen orientieren. Insofern ist jede Begabtenförderung zuallererst individuelle Entwicklungsförderung.

    Da es unterschiedliche Bedürfnisse und Persönlichkeitscharakteristika bei Hochbegabten gibt, ist ein breit gefächertes Angebot für eine differentielle Begabtenförderung notwendig (vgl. Bastian 1991, 1996; Gembris, 1998). Entsprechend differenziert sollte die Identifikation hochbegabter Kinder und Jugendlicher geplant werden. So empfehlen sich zunächst oft Verhaltensbeobachtungen relevanter Bezugspersonen sowie erfahrener Lehrer bzw. Musikpädagogen als Informationsquelle. Während dabei in der Kindheit das Hauptaugenmerk auf sog. Frühindikatoren musikalischer Begabung, z .B. im Vergleich zur Altersgruppe stark ausgeprägtes Interesse an musikalischen Instrumenten und Melodien; leidenschaftliche, intrinsische Wissbegier im Sinne kognitiver Neugier; Glückszustände (sog. FlowErleben) usw. gerichtet sein wird, treten im späteren Kindes- und Jugendalter zunehmend sog. Audition-Prüfungen (Vorsingen, Probespiel u. ä.) so-

  • 26 Kurt A. Heller

    wie Ratings (z.B. auf der Basis von Checklisten) und Interviews als Identifikationsmaßnahmen in den Mittelpunkt.

    Wichtige pädagogische bzw. erz ieheris che B edingungen fü r die A usbildung mus ikalischer Expertise sind nach Sloboda (1993):

    • eine musikalische Kultur mit für die Heranwachsenden beobachtbaren Strukturen und Regeln;

    • häufiges informelles Hören von signifikanten Beispielen für solche musikalischen Formen im sozio-kulturellen Kontext;

    • normale Emotionsfähigkeit in einem genügend breiten Spektrum und die Möglichkeit ihrer Vermittlung durch entsprechend beobachtbare musikalische Strukturen;

    • die Ermöglichung musikalischer Erfahrungen in unterschiedlichen Kontexten und Formen sowie

    • die Unterstützung ungezwungener, spielerischer Auseinandersetzung mit musikalischen Aufgaben und der Experimentierfreude ohne negative Sanktionen. Ergänzend vgl. noch Bastian (1993); Gembris, Kraemer & Maas (1995).

    Während von der musikalis chen Frü hförderung allgemein positive Wirkungen auf die gesamte Persönlichkeitsentwicklung des Kindes erwartet werden, konnten entsprechende Transfereffekte durch den Musikunterricht in der allgemeinbildenden Schule bisher nicht eindeutig nachgewiesen werden (vgl. Spychiger 1992; Bastian et al. 2000). Entgegen musikpädagogischen Annahmen ließ sich das Nützlichkeitsargument im Sinne außermusikalischer Wirkungen von schulischem Musikunterricht - zumindest in der globalen Form persönlichkeitsbildender Effekte - nicht zweifelsfrei belegen (vgl. noch Bastian 1996). Sofern der Musikunterricht -analog zu anderen Unterrichtsfächern - auf die Förderung fachlicher (hier also musikalischer) Kompetenzen abzielt, darf man von dem genannten Untersuchungsbefund auch nicht allzusehr enttäuscht sein und sollte keine unrealistischen Transfereffekte des Musikunterrichts in der Schule erwarten.

    (3) Schließlich konnte mit dem letzten Untersuchungsbeispiel die Notwendigkeit bzw. Nützlichkeit der Evaluation von Fördermaß nahmen und Förderprogrammen - hier für musikalische Talente - demonstriert werden. Wie wichtig wissenschaftlich kontrollierte Evaluationen in der Begabtenförderung sind, lässt sich gerade an überraschenden Befunden und mitunter auch an unerwünschten Nebeneffekten aufzeigen. Zu Konzepten und Methoden der (Förder-)Programmevaluation in unterschiedlichen Anwendungsfeldern der Hochbegabtenförderung vgl. Callahan (1993, 2000), Heller (1995, 1998, 2002a/b) u. a.

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