Motivisanje učenika za školsko učenje

Priručnik za nastavnike i stručne saradnike

Autor: Mojca

Juriševič

Recenzenti:

Cveta Razdevšek Pučko Dorotea Kralj

©2010 autor

Uvodna re č ............................................................................................................... 3 1 Motivacija, u čenje i uspešnost učenja ................................................................. 6

1.1 Kako motivacija za u čenje deluje u procesu učenja? ......................................... 8 1.2 Kakva je uloga motivacije u samoregulaciji u čenja? ......................................... 9 1.3 Kojim strategijama u čenja učenici mogu da održavaju motivisanost za školsko učenje? .................................................................................................................... 10 2 Struktura motivacije u čenja ................................................................................. 14 2.1 Staje sadr žaj motivacije za učenje? .................................................................. 17 2.1.1 Elementi motivacij e u čenj a: Teoretsko-empirij sko produblj enj e .................. 19 2.2 Kako prepoznati u čenikov motivacioni uzorak? ............................................... 39 3 Podsticanje motivacije za u čenje u školi ............................................................. 43 Za kakvu se motivacionu klimu valja zalagati u razredu? ...................................... 45 3.2 Zastoje u podu čavanju značajno da se uzme u obzir područje bližeg motivacionog razvoja? ........................................................................................... 50 3.3 Kakva j e uloga roditelj a kod motivisanj a u čenika za školsko učenj e? .............. 53 Terminolo ški rečnik ................................................................................................ 56 Kori šćena literatura ................................................................................................ 65

Uvodna reč

Danas je poznato daje motivacija ključni činilac dinamike procesa učenja koji, doduše,

još nije do kraja istražen, a ni dovoljno poštovan u pedagoškoj praksi. Naime, već iz

praktičnih pedagoških iskustava proizlazi da samo motivisani učenici počinju sa učenjem,

uče (pitaju, slušaju, preispituju, čitaju, razmišljaju, upoređuju, doživljavaju, shvataju...),

odnosno, istraju u učenju sve dok ne završe svoje zadatke ili ne ostvare postavljene

ciljeve učenja. To potvrđuju i empirijska istraživanja sprovedena na različitim krajevima

sveta. U njima je, pored korisnih novih saznanja o motivaciji za učenje, eksplicitno

isticano da je za uspešno podučavanje u školi, koje vodi kvalitetnom znanju i

ostvarivanju koncepta sveživotnog učenja, od velikog značaja nastavnikovo

prepoznavanje i poštovanje motivacionih karakteristika učenika.

Zbog toga centralno pitanje koje čini crvenu nit priručnika jeste pitanje o sadržajima

stručne kompetentnosti nastavnika za uspešno motivisanje učenika u školi. Naime,

školsko učenje je posebna vrsta učenja, koja se od spontanog, svakodnevnog učenja

razlikuje upravo po intenzitetu motivisanosti za učenje. Recimo, ako je učenik motivisan

za učenje na određenom području ili u aktivnosti koju sam odabere ili /i koja je poželjna u

kontekstu njegovog socijalnog okruženja, to još ni izdaleka ne znači da će taj učenik i

pored svojih dispozicija biti jednako motivisan i za učenje u školi. Činjenica je da učenik

u školi ne bira sam školske predmete i sadržaje učenja, niti određuje tempo učenja, niti u

tom procesu sam bira svoje vršnjake (školske drugove) ni odrasle (nastavnike, roditelje)

za saradnju, ali da se, bez obzira na nabrojano, od njega zahteva kvalitetno znanje, koje

može da ostvari samo ako je dobro motivisan za učenje. To konkretno prema Ryanu i

Deci (2000a) znači da:

a) učeniku znanje i učenje predstavljaju važne vrednosti unutar njegovog sistema

vrednosti,

b) učenika interesuje sve što je vezano za učenje, odnosno savladavanje određenih

spretnosti učenja,

c) učenik želi da napreduje u svom znanju, odnosno u kompetentnosti učenja,

d) učenik smatra da može kompetentno da učestvuje u procesu učenja i da je u

protivnom u stanju da potraži odgovarajuću pomoć,

e) trenutni uspesi u učenju, kao i neuspesi, učenika podstiču na istrajnost u aktivnom

učešću u procesu učenja i u ostvarivanju rezultata učenja.

Na kraju, uz već rečeno, potrebno je da se doda da je učenik za svoje učenje u školi i

javno ocenjen, a školske ocene, odnosno ocenjena uspešnost učenja, značajno određuju

njegov dalji put učenja, odnosno njegov dalji životni put.

Na osnovu rečenog valja pretpostaviti da, stručna kompetentnost nastavnika za

motivisanje učenika za učenje u školi, pored uže-stručnog i pedagoško-didaktičnog

znanja, podrazumeva i stručno znanje u sledećim sadržinskim područjima:

1) razvojno-psihološke karakteristike učenika koje se odnose, kako na

poznavanje razvojnih (psihosocijalnih) potreba učenika određenog uzrasta,

njihovih potreba za učenjem i njihovih iskustava, tako i na stepen njihovih

posebnosti i sposobnosti za shvatanje materije koju uče;

2) psihološku prirodu motivacije, što podrazumeva znanje o sadržaju, odnosno

strukturi i elementima motivacionog procesa koji upravlja učenikovim znanjem;

3) različitia motivacionia svojstava učenika koja se ispoljavaju u manifestnom

ponašanju učenika u procesu učenja, zbog čega su dostupna za eksterno

posmatranje;

4) delovanje motivacije u procesu učenja, sa ciljem obezbeđivanja optimalno

podsticajnog okruženja za učenje u školi i podsticanja razvoja motivacije za

učenje učenika, a na osnovu poštovanja individualnih razlika među učenicima,

odnosno personalizovanog pedagoškog pristupa.

U priručniku su navedeni sadržaji razmatrani sa aspekta kontekstne paradigme učenja i

podučavanja i razvrstani su u smisaonom redosledu koraka. Nastavnikovo znanje o

razvojno-psihološkim karakteristikama učenika nije posebno izdvojeno u priručniku, jer

je prisutna pretpostavka da su nastavnici to znanje stekli već u toku osnovnih studija.

Nasuprot tome, sadržaji priručnika nude specijalna pedagoško-psihološka znanja koja

kompetentnost nastavnika dodatno produbljuju i proširuju, a mestimično su u priručniku

predviđene i označene pauze, vezane za određeni sadržaj , a namenjene čitaočevoj

individualnoj refleksiji. Preporučuje se da se one (pauze) tekuće i dosledno sprovode, jer

integracija teoretske konceptualizacije i reflektovanog ličnog iskustva vodi ka efikasnijoj

elaboraciji sadržaja priručnika i ka preciznijem shvatanju dinamike i principa motivisanja

učenika za školsko učenje.

U prvom delu priručnik nas upoznaje sa savremenijim dostignućima iz oblasti

istraživanja motivacije na području učenja i uspešnosti učenja. U centralnom delu sledi

razmatranje osnovnih svojstava motivacije koja zajednički utiču na ponašanje u učenju

učenika u školi i uslovljavaju motivacionu raznolikost učenika (poglavlju je dodat i

teorijsko-empirijski dodatak namenjen detaljnijem uvidu u istraživanje motivacionih

elemenata). Treći deo priručnika, na prvi pogled možda čak i najvažniji za nastavnike,

prikazuje pedagoško-psihološke pristupe za podsticanje razvoja motivacije učenja kod

učenika. Konkretna primena tih pristupa, naravno, nije i nikako ne sme da postane

receptološka ili čak rutinska, već mora da se zasniva na nastavnikovom poznavanju

individualnih specifičnosti učenika, njihovih razvojno-psiholoških svojstava, kao i na

razumevanju dinamike motivacionog procesa u toku učenja. Pomenuta potrebna znanja

nudi sadržaj priručnika, jer je usmeren na izgradnju nastavnikovog psihološkog znanja

potrebnog za efikasnije motivisanje učenika. Na kraju priručnika priložen je kraći

terminološki rečnik i spisak korišćene literature, koji čitaocu predstavlja odskočnu dasku

za dalje studijsko produbljivanje.

Želim i verujem da će čitalac, kada bude odložio priručnik, u potpunosti shvatiti značaj

njegove pedagoške misije, koja se zasniva na starovekovnoj kineskoj mudrosti koja

kaže da, ako želimo da ljudi grade čamce, da prelaze okeane i upoznavaju nove

horizonte, moramo ih oduševiti za more. Po tom osnovu, u školi, koju metaforički

možemo shvatiti kao okean mudrosti, motivisanje učenika predstavlja pravo i dužnost

svakog nastavnika, odnosno važan deo njegove stručne kompetentnosti koja se realizuje u

srazmeri s onim koliko je i on sam dobro motivisan za učenje.

Hvala recenzentima za detaljnu i kritičku recenziju rada.

Na saradnji se zahvaljujem nastavnicima i studentima sa kojima sam poslednjih pet

godina delila i obogaćivala svoje znanje na području motivacije za učenje.

Predstavljeni priručnik rezultat je naših zajedničkih zalaganja za detaljnije shvatanje

određenih osnovnih silnica procesa učenja.

Mojca Juriševič

1 Motivacija, učenje i uspešnost učenja

Za namene priručnika, pojam »motivacija za učenje« shvataćemo kao posebnu vrstu

motivacije, koju učenik svojim ponašanjem ispoljava u procesu školskog učenja.

Motivacija, koja je inače psihički proces (Weiner, 1992), u obliku različitih

motivacionih elemenata - interesi, atribucije, self-koncept, ciljevi, spoljašnji podsticaji,

vrednosti... - stvara energiju za proces učenja, najpre aktivirajući ga, a potom

usmeravajući ga ka završetku zadatka učenja, odnosno ka cilja učenja (Juriševič, 2006).

Ono pak što može da se vidi iz ponašanja učenika - razmišljanje, emocije i postupanja

učenika - nazivamo motivisanost za učenje. Pri tome, važno je shvatiti da se motivacija

uvek dešava u učeniku, daje učenik centralni izvor sopstvenog motivacionog delovanja.

Učeniku, dakle, nikako ne možemo »dati« motivaciju, jer ona u suštini »u njemu već

postoji«, ali, namenjenih učenicima u procesu školovanja, ta se »motivacija« može

negovati, dodatno učvršćivati, podsticati, ili pak, suprotno, pomoću drugačijih

motivacionih podsticaja može se doprineti njenom opadanju. Kaže se, da se učenici u

procesu podučavanja mogu motivisati (doprinosimo njihovoj motivaciji) ili demotivisati

(doprinosimo nemotivisanosti) za učenje, odnosno za rad u školi.

Podsticaje čija je namena da angažuju pažnju učenika za učenje i/ili da je održavaju u

toku učenja, u pedagoškoj praksi često (neosnovano) nazivamo »uvodna motivacija«. No,

tada mislimo na važan deo didaktičke strukture časa. Te podsticaje sa pedagoško-

psihološkog aspekta shvatamo kao podsticanje interesovanja (Šta učenika privuče učenju

»ovde i sada«? ) koje kod učenika može da vodi razvijanju individualnih interesovanja i

dugotrajnijoj motivisanosti za učenje (Silvia, 2006).

Motivacione podsticaje kojima nastavnici u školi motivišu učenika za učenje, radi

potpunijeg shvatanja nastavnikovog pedagoškog pristupa, podelićemo u dve šire grupe1:

1) didaktički motivacioni podsticaji ( organizacija okruženja učenja , metode učenja,

didaktički materijal);

2) psihološki motivacioni podsticaji ( davanje povratnih informacija učeniku u procesu

učenja o njegovom učenju i dostignućima; pružanje podrške u učenju; usmeravanje i

pružanje pomoći u pravcu učenikovog budućeg razvoja; modeliranje, odnosno stavljanje

nastavnika u ulogu modela (uzora), kojeg učenici imitiraju, kako u pristupu zadacima

učenja tako i u toku učenja i u objašnjavanju rezultata svog učenja; konačno podsticajno i

kvalitetno partnerstvo škole i kuće).

1 Naravno, podela je veštačka, u stvarnosti se obe vrste podsticaja stalno pojavljuju istovremeno i na taj način istovremeno sprovode u stvarnost psihološka i pedagoški-didaktička načela nastave.

Refleksija:

Na koji način obično motivišete učenike za učenje, odnosno u toku nastave?

Koji motivacioni podsticaji su prema vašim iskustvima najefikasniji? Utemeljite konkretnim phmerima iz vaše prakse.

U nastavku ćemo učenikovu motivisanost za učenje razmatrati na dva međusobno

isprepletena nivoa. Na prvom nivou razmatraće se na koji način je učenik konkretno

motivisan za učenje, odnosno kakva je njegova motivaciona struktura (sadržaj,

odnosno elementi motivacije), koja se može prepoznati iz njegovog ponašanja u školi,

odnosno pri učenju. Drugi nivo odnosi se na socijalno okruženje koje sa

karakterističnim, psihološki usmerenim motivacionim podsticajima učenika

svakodnevno usmerava u procesu učenja - podstiče ga ili odbija od određenih ponašanja

povezanih sa učenjem.

UČENIK Motivisanje učenika?

OKRUŽENJE UČENJAMOTIVACIONA STRUKTURA MOTIVACIONI

PONAŠANJE U UČENJU PODSTICAJ

Motivisanost učenika? SOCIJALNO OKRUŽENJE

Slika 1: Opredeljivanje osnovnih termina

Refleksija:

Sa kojim problemima se suočavate u svojoj pedagoškoj praksi na području motivisanja učenika za školsko učenje? Kako ih rešavate?

1.1 Kako motivacija za učenje deluje u procesu učenja?

Istraživanja pokazuju da motivacija nije u tako tesnoj vezi sa dostignućima učenja, tj. sa

uspešnošću učenja, već daje u tešnjoj vezi sa samim učenjem, odnosno sa kognitivnim i

metakognitivnim procesima, koji u njemu učestvuju (Pintrich i Schunk, 2002). Naime,

povezana je sa skladištenjem informacija u dugoročnu memoriju, kao i sa njihovim

prepoznavanjem i prizivanjem (Schiefele i Rheinberg, 1997). Po mišljenu Stipekove

(2002) motivacija za učenje izražava se pre svega u odnosu učenika prema učenju i u

različitosti njegovih pristupa učenju. Jarvela i Niemivirta (2001) ističu, međutim, da

motivacija za učenje podstiče na više oblike učenja, i da time utiče na kvalitetnije

znanje. Na osnovu navedenih saznanja danas motivaciju definišemo kao medijatorsku

(posredničku) promenljivu uspešnosti učenja (Slika 2), koja je sa školskim ocenama u

slabom odnosu (motivacija objašnjava približno 10 %, dok, recimo, intelektualne

sposobnosti objašnjavaju između 50 % - 60 % uspešnosti učenja). (Juriševič, 2006)

Nemački psiholog Rheiberg (Rheinberg et al., 2000) obrazlaže da se uticaj motivacije na

učenje pokazuje na tri nivoa:

1) na nivou vremena koje učenik posvećuje učenju, odnosno zadacima učenja, kako u

smislu obima (trajanja) aktivnosti učenja, tako i u smislu učestalosti sprovođenja te

aktivnosti;

2) na nivou oblika, odnosno prirode aktivnosti učenja, pri čemu se s jedne strane

govori o reguli sanju napora koji učenik ulaže u učenje (srazmerno stepenu složenosti

zadatka učenja), a sa druge strane o primeni strategija učenja, koje će učenika podsticati

na učenje i sa kojima će učenik efikasno ostvariti svoje ciljeve učenja (površno učenje ili

učenje sa razumevanjem);

3) na nivou funkcionalnog raspoloženja učenika, koje se odnosi na optimalno

psihološko stanje učenika u toku učenja.

KONTEKST UČENJA

učenikova individualna svojstva

motivisanje učenikovo motivisano vladanje 1 vreme

aktivnost raspoloženje

1ostvarenj a učenja

Slika 2: Dinamika motivacije u procesu učenja (prema Rheinberg et al., 2000)

Refleksija:

Kako u praksi primećujete motivisanost učenika na pojedinačnom nivou - vreme, aktivnost, raspoloženje? Navedite konkretne primere uticanja motivacije na proces učenja.

1.2 Kakva je uloga motivacije u samoregulaciji učenja?

U procesu samoregulacije učenja učenik je, bez obzira na prisustvo eksterne kontrole,

odnosno drugih ljudi, aktivan, i to tako što sam - metakognitivno, motivaciono i

ponašanjem - reguliše, odnosno sistematski podešava i usmerava svoj proces učenja sa

ciljem uspešnog ostvarivanja učenja (Schunk i Zimmerman, 2008). Istraživanja pokazuju

da su samoregulisani učenici visoko unutrašnje motivaciono usmereni; da poznaju i

tokom svog učenja koriste brojne različite strategije učenja i da veoma dobro umeju da

organizuju okruženje za učenje. (Schunk et al., 2008).

Ulogu motivacije u procesu samoregulacije učenja bliže određuje Zimmerman (2000a) u

svom trostepenom modelu samoregulacijskog učenja:

(1) Na stepenu pripreme za u čenje , kada se učenik, isključivo na osnovu svoje

motivacione usmerenosti (Ciljevi? Eksterni podsticaji? Interesi?...), odlučuje za određeno

ponašanje u učenju - postavlja sebi ciljeve učenja i shodno tome bira pogodne strategije

učenja.

(2) Na stepenu u čenja , kada učenik stvarno uči, odnosno primenjuje različite strategije

učenja, pri čemu motivacija ima značajnu ulogu u održavanju pažnje za učenje (Self-

koncept?Atribucije? Eksterni podsticaji?...).

(3) Na stepenu refleksije posle u čenja , kada učenik vrednuje svoje učenje, doživljava

zadovoljstvo rezultatima učenja i na taj način obrazuje buduću usmerenost učenja koja

može da bude prilagođena ili odbrambena. Na ovom stepenu motivacija učestvuje u

obrazovanju buduće usmerenosti učenja i to tako što očuvava ili menja njene

pojedinačne elemenate, recimo ciljeve, atribucije ili self-koncept.

Za svrhe shvatanja uloge motivacije u samoregulaciji učenja korisno je i poznavanje tzv.

četiri-komponentnog modela samoregulacije učenja (Hofer, Yu i Pintrich, 1998.), koji

eksplicitno naglašava prepletenost motivacione i kognitivne komponente učenja. Ovaj

model se izražava u četiri elementa, ključna za proces samoregulacije učenja:

kognitivna struktura ili predznanje, koje sadrži različite vrste znanja

(deklarativno, strateško, proceduralno) i više lična shvatanja o učenju ili o znanju;

motivaciona struktura, koja uključuje različite motivacione elemente: ubeđenja o

sopstvenoj efikasnosti ili određeni stepen anksioznosti učenja;

kognitivne i metakognitivne strategije učenja, pri čemu je cilj prvih uticanje na

kognitivne procese u toku učenja, odnosno na memorisanje (strategije

učvršćivanja, elaboracije i organizacije materije koja se uči), a cilj drugih nadzor,

odnosno regulisanje kognitivnih procesa u toku učenja (strategije planiranja,

praćenja i regulacije);

motivacione strategije, čiji je cilj održavanje motivisanosti, odnosno pažnje za

učenje.

U procesu samoregulacije učenja, na osnovu prikazanog, ima smisla napraviti razliku

između motivacionih elemenata koji čine sam proces motivacije (sadržaj motivacije), i

strategija učenja kojima učenik, u toku učenja, reguliše i/ili drži nivo motivisanosti,

odnosno pažnje .

1.3 Kojim strategijama učenja učenici mogu da održavaju motivisanost za školsko učenje?

Strategije učenja uz čiju pomoć učenik drži nivo motivisanosti za učenje, bilo da

namenski započinje sa učenjem, bilo da održava ili prati svoju usmerenost učenja,

odnosno pažnju za određeni zadatak učenja, nazivamo motivacionim strategijama učenja.

Prevashodni cilj tih strategija nije regulacija procesuiranja informacija, odnosno

konstruisanje znanja, već strateško uticanje na efikasnu primenu svog (meta)znanja o

motivaciji.

Wolters (2003) navodi različite motivacione strategije:

- strategije samoposledičnosti pomoću kojih učenik koordinira svoje ponašanje u

učenju uz pomoć samonagrađivanja ili samokažnjavanja određenih ponašanja u učenju

(primer: »Kada završim domaći, idem na igralište.«);

- strategije ciljno usmerenog monologa pri čemu učenik sebi glasno ili tiho ponavlja

ciljeve koje pokušva da ostvari učenjem (primer: »Ovaj zadatak ću resiti i tačka.

Dokazaću da sam sposobna da to uradim«);

- strategije podsticanja interesa za učenjem koje su naročito važne kada je za učenika

zadatak učenja dosadan i kada uz određenu modifikaciju pokušava da ga promeni u

interesantniji, teži, atraktivniji (situaciju u kojoj učenica dosadno ponavljanje materije

10

koju uči, pretvara u igru uloga u kojima ona igra učiteljicu, a plišane igračke predstavljaju

učenike);

- strategije nadzora okoline koje na različite načine pomažu učeniku da smanji uticaj

ometajućih faktora u toku učenja (učenik koji svoju koncentrisanost za određeni zadatak

učenja pokazuje tako što glasne školske drugove poziva da govore tiše, ili se pak povlači

u mirniji kutak učionice);

- strategije samosprečavanja kojima učenik sebi otežava učenje ili od sebe otuđuje

uspešnost učenja postavljanjem realnih ili izmišljenih prepreka i time reguliše oblikovanje

atribucija i self-koncepta (primer »Zbog svakodnevnih treninga ne mogu dobro da se

pripremim za školu.«) (Treninzi učenicu sprečavaju da započne proces učenja i da uči.);

- strategije regulisanja sopstvene efikasnosti učenja odnose se na postavljanje

kratkoročnih ciljeva učenja (»Knjiga ima 50 stranica, dakle, pročitaću 10 stranica svakog

dana, kako bih je krajem nedelje vratila u biblioteku.«), na podsticajni monolog

(»Juhuhu, ide mi veoma dobro!«) ili na odbrambeni pesimizam (»Nastavnice, ovo će za

mene biti suviše teško.«);

- strategije regulisanja emocija, koje se u ponašanju učenika odražavaju bilo u vidu

raznih izbegavanja ( učenik izbegava kontakt očima, ne dolazi u školu) bilo u vidu

ispoljavanja pozitivnih emocija (učenik, na primer, želi da se igra sa drugarom, ali igru

na račun učenja odlaže za kasnije ).

Pintrich (Pintrich et al., 1993) je strategije učenja koje utiču na regulaciju motivacije

razvrstao na četiri uže grupe:

- strategije upravljanja vremenom i okruženjem učenja uz pomoć kojih učenici

efikasno iskoriste prostor i svoje vreme učenja i koje su slične Woltersovim strategijama

samoposledičnosti i nadzora okoline, (primer: »Obično učim u prostoriji u kojoj mogu da

se skoncentrišem.«);

- strategije regulisanja sopstvenog zalaganja kojima se reguliše istrajavanje na zadatku

učenja bez obzira na njegovu složenost ili zanimljivost i koje su slične Woltersovim

strategijama ciljno regulisanog monologa i podsticanja interesa za učenje, obrazovanju

atribucija i regulisanju samoefikasnosti (primer: »Naučiću i materiju koja me lično ne

interesuje«);

- strategije učenja zajedno sa vršnjacima, odnose se na regulisanje učenja uz saradnju

sa školskim drugovima ili drugarima iz vanškolskog okruženja (primer: »Zadatke za

školu radim u saradnji sa školskim drugovima.«);

- strategije traženja pomoći odnose se na situacije u kojima učenik proceni da nije

sposoban da sam resi zadatak učenja, pa se stoga obraća za pomoć vršnjacima ili

odraslima (primer: »Kada mi učenje ne ide, potražim pomoć.«).

11

Weinsteinova i Mayer (1986), u svojoj čuvenoj taksonomiji strategija učenja, takođe

razmatraju posebnu vrstu strategija, koju nazivaju strategije emocionalnog

doživljavanja. Oni objašnjavaju da se te strategije suštinski odnose na »...usmeravanje

pažnje, održavanje koncentracije, upravljanje anksioznošću, učvršćivanje i održavanje

motivacije i na efikasno upravljanje vremenom.« (ibidem, str. 324).

Refleksija:Koje motivacione strategije najčešće koristite u svom učenju?Koje motivacione strategije primećujete kod svojih učenika?

Na koji način podučavati motivacione strategije?

12

13

Beleške:

2 Struktura motivacije učenja

14

Pitanje o prirodi motivacije učenja ključno je pitanje na koje je potrebno odgovoriti u

razmišljanju o motivisanju učenika. Naime, efikasno možemo podsticati ili strateški

uticati na promene samo kada znamo na šta tačno delujemo ili na šta imamo nameru da

delujemo, i kada shvatamo dinamiku ( da l je ovde precizan prevod, MOŽDA JE

BOLJE POSLEDICU) koju prouzrukuje naše delovanje. U centru delovanja (pažnje)

nalazi se učenik, a njegovu motivaciju za učenje možemo posmatrati sa dva gledišta:

kroz ponašanje pri učenju (recimo u pogledu izbora aktivnosti učenja, u pogledu nivoa i

kvaliteta učenja, u pogledu istrajnosti ili ostvarenja učenja) ili kroz učenikov stav i

razmišljanje o sopstvenim motivacionim ubeđenjima i strategijama. Svi pobrojani sadržaji

čine motivacionu strukturu koju učenik razvija tokom školovanja u okviru svog konteksta

učenja. (Mclnernev i Van Etten, 2004; Wigfield i Eccles, 2002).

Juriševičeva (2006) u svom integrativnom modelu motivacije za učenje objašnjava da

učenik u toku školovanja stiče različita iskustva u učenju na osnovu kojih postepeno

oblikuje svoju motivacionu strukturu. Tu strukturu najpre čine pojedinačni elementi

motivacije (ciljevi, interesi, vrednosti, self-koncept, atribucije, eksterni podsticaji ili

saznanja o složenosti učenja) koji zatim počinju međusobno da se integrišu u latentnom

prostoru i da formiraju specifične motivacione regulacije - unutrašnju i spoljašnju

motivacionu regulaciju i regulaciju ka izbegavanju učenja i ka neuspehu . (Tabela 1)

Za prve dve regulacije karakteristično je samoregulaciono učenje, a za treću regulaciju

karakteristično je da samoregulacionog učenja i nema. Učenici s regulacijom ka

izbegavanju učenja i ka neuspehu nemaju nadzor nad sopstvenim učenjem, a u

situacijama učenja osećaju se nemoćno. Njihovi preovlađujući motivacioni ciljevi

usmereni su ka izbegavanju neuspešnosti u učenju. Unutrašnje motivaciono regulisani

učenici samosvesni su u učenju, pokazuju interesovanje za učenje, znanje i učenje za njih

predstavljaju važne vrednosti, složeniji zadaci za njih predstavljaju interesantne izazove.

Eksterno (ili spoljašnje) motivaciono regulisani učenici razlikuju se od unutrašnje

motivaciono regulisanih učenika po tome što su mnogo više orijentisani ka ocenama i

drugim oblicima nagrađivanja (ocene i drugi oblici nagrađivanja za njih predstavljaju

pomoć u ostvarivanju uspešnosti u učenju) i visoko su kompetitivni (takmičarski

orijentisani) u učenju. Bitno je istaći da se motivacione usmerenosti koje razvija svaki

učenik, mada u različitim intenzitetima, udružuju u specifične kombinacije, sa

homogenom strukturom, koje nazivamo motivacioni uzorci. Oni se zatim izražavaju u

ponašanju učenika, a vidjivi su i pogodni i za eksterno posmatranje. To drugim recima

znači da kod pojedinačnog učenika nisu od bitnog značaja latentne motivacione

usmerenosti kao individualni entiteti, već njihova kombinacija, odnosno njihov

manifestni uzorak (njihovo ispoljavanje, manifeštovanje) koji je kontekstno uslovljen.

Učenikov motivacioni uzorak utiče na njegovo ponašanje pri učenju i posredno doprinosi

njegovoj uspešnosti u učenju.

15

Tabela 1: Sadržaji motivacionih regulacija i tipične izjave učenika

Motivaciona regulacija: Preovlađujući elementi: Tipične izjave učenika:

IZBEGAVANJE

UČENJA I NEMOĆ

UČENJA

- spoljašnje atribucije za

uspešnost učenja, i to je uzrok

slučajan - sreća - ili pak

nepoznat;

u slučaju neuspešnosti

unutrašnja stalna atribucija -

nesposobnosti i nepoznati

uzroci

- ciljevi izbegavanja učenja i

socijalne neuspešnosti- spoljašnji podsticaji

»Uspeo sam, jer sam imao sreće u

pitanjima.«, «Dobro sam pisao, a

ne znam zašto.«, »Dobio sem

negativnu ocenu, jer nisam imao

sreće.«, »Zaista ne znam, zašto

nisam uspeo.«, »U školi sve zavisi

od sreće.«

»Učim da mi se drugi ne bi

smejali.«, »Učim da ne bi dobijo

lošu ocenu.«, »Učim da bi posle

mogao da idem na igralište.«

»Domaće zadatke radim zato što

moram.«

EKSTERNA

MOTIVACIONA

REGULACIJA

- ciljevi za ostvarenja i druge

oblike nagrada, takmičenje i

socijalno odobravanje

- unutrašnje stalne atribucije za

uspešnost učenja

- vrednost je što viša ocena

učenja

»Učim da bi dobio dobru

ocenu.«, »Učim da budem bolji

od školskih drugova.«, »Učim da

bi me nastavnik pohvalio.«»Uspeo sam, jer sam pametan.«

»Školske ocene su pri učenju za

mene najvažnije.«

UNUTRAŠNJA

MOTIVACIONA

REGULACIJA

- interes za školski rad -

vrednost je znanje -

zahtevnost učenja je izazov

- unutrašnje promenljive

atribucije za uspešnost- dobar self-koncept učenja

- cilj učenja je savladanje

spretnosti, odnosno znanje

»Volim da učim novu nastavnu

materiju.«

»Za mene je važno da ono što

učim i razumem.«

»Uživam kada rešavam težek

zadatak.«

»Uspeo sam jer sam se dobro

spremio.«

»Uspešan sam učenik.« »Učim da

znam.«

16

Slika 3: Model motivacije za učenje (Juriševič, 2006)

Refleksija:

Kakva je (bila) vaša motivaciona regulacija za školsko učenje? Pokušajte da je opišete što konkretnije - za različite predmete, u različitim razredima, kod različitih nastavnika ...

2.1 Staje sadržaj motivacije za učenje?

U motivacionom procesu učestvuju različiti motivacioni elementi (Juriševič, 2006) :

a) oni koji snažnije pokreću motivisano ponašanje (motivaciju, motivisanost), odnosno

podstiču ga i nazivaju se motivacioni pokretači (inicijatori);

b) oni koji tokom učenja, u dužem vremenskom periodu održavaju motivisano ponašanje

(motivaciju, motivisanost) i nazivaju se motivacioni pojačivači.

Predložena podela prikladna je i sa aspekta (gledišta) Zimmermanove stepenaste podele

regulacije učenja, jer doprinosi preciznijem razumevanju motivacione dinamike na

pojedinačnim stepenima procesa učenja.

Među motivacione pokretače na taj način mogu da se svrstaju interes (interesovanje)

učenika za učenje i ciljevi koje učenik formira u vezi sa učenjem , odnosno znanjem. Oni

17

ŠIRE SOCIJALNO I KULTURNO - ISTORUSKO OKRUŽENJE

i\\[ELEMENTI

MOTIVACIJE UČ.UČENJAUČENJA

MOTIVACIONE REGULACIJE

MOTIVACIONI UZORAK

su kod različitih učenika različiti, jer jedan učenik za glavni cilj svog aktivnog učešća u

procesu učenja može da postavi savladavanje (kompetentnost) određene spretnosti, ili

simbola, ili pojmova, postupka ili strategije, drugi za svoj cilj može da postavi pohvalu

koju, za svoj rad u učenju i zalaganje, dobija od nastavnika, a treći može da bude aktivan

u učenju da bi, pre svega, svojom aktivnošću snizio strah od eventualnog neuspeha u

učenju. Od ključnog značaja je takođe i to koliko su učeniku važni učenje, znanje i

razvoj u učenju, odnosno kakvo mesto učenje zauzima u njegovom sistemu vrednosti,

kao i u sistemu vrednosti njegovog socijalnog okruženja (zajednice učenja), što ustvari

znači daje bitno koliko učenik visoko ceni rezultate svog učenja u smislu školskih ocena

i/ili drugih oblika nagrađivanja i koliko ceni status koji one donose. Bitno i potrebno je

sagledati i učenikovo razaznavanje(doživljavanje, poimanje) složenosti učenja i

zadataka učenja ili aktivnosti. Naime, ako učenik proceni da se od njega očekuje previše

ili da nije sposoban da postupi kako od njega zahteva nastavnik, postoji verovatnoća da,

bez dodatnih spoljašnjih podsticaja, neće početi da uči, odnosno da neće učiti ili da će,

ako mu zadaci učenja budu izazov, imati dobar podsticaj za učenje.

U drugu grupu motivacionih elemenata - u motivacione pojačivače - mogu se svrstati:

a) učenikov self-koncept, koji predstavlja spoznavanje sopstvene kompetentnosti na

području učenja i nije važan samo kod inicijacije učenikovog očekivanog, odnosno

prilagođenog ponašanja, već je važan i sve vreme tokom učenja ( postoje učenci koji za

sebe smatraju da uspešno ovladavaju svojim učenjem i da na taj način grade svoje znanje,

pa su oni pri učenju samosvesniji i zbog toga i uspešniji od onih koji sebe na tom

području procenjuju nekompetentnim) (Juriševič, 1999a);

b) atribucije (razlozi) koje učenici pripisuju svojim uspesima ili neuspesima u učenju.

Ako želimo da sačuvamo osećaj učenikove kompetentnosti u učenju, važno je da mu

situacija učenja bude što jasnija i jednoznačna sa aspekta njihovog učešća. Ukoliko se

takva objašnjenja (atribucije, razlozi) odnose na konstruktivan pristup učenju i imaju

oblik tipa »Resio sam sve zadatke, jer nisam odustao dok nisam došao do rešenja« ili

»Dobro mi ide, jer se trudim«, postoji verovatnoća da će učenik održavati motivisanost i

istrajati na učenju. U koliko učenik razmišlja na način »Ova materija koju učim za mene

je suviše složena« ili »Ovo nikada neću moći da razumem«, prognoza uspešnosti učenja

je drugačija - on će zbog saznavanja sopstvene nekompetentnosti i nemoći u učenju

stepenovati svoju pasivnost, odnosno razviće različite oblike odbrambenog ponašanja,

kao što su zaboravljanje zadataka povezanih sa učenjem, negiranje važnosti učenja,

optuživanje drugih (obično nastavnika, a i roditelja ili drugih) za nezainteresovanost i

nepažnju za njegove probleme u učenju, nemoć ili, pak, zavisnost od drugih u procesu

učenja.

MOLIM VAS U ODELJKU ATRIBUCIJE OBRATITE PAŽNJU NA DRUGU

REČENICU. TU MI SE NEKAKO NE UKLAPA.

18

Refleksija:

Pojedinačni element ilustrujte sa što više konkretnih opisa vaših učenika.27.7 Elementi motivacije učenja: Teoretsko-empirijsko produbljenje

Pokreta či ponašanja učenja

Među različitim pokretačima ponašanja pojedinca psihološki je bez sumnje najvažniji fenomen sklonosti ka učenju (naravno bez instrumentalne namere u pozadini) koja se uobičajeno određuje terminom unutrašnja motivacija (angl. intrinsic motivation). Proučevanje ovog fenomena seže u bihevioristički period, kada su ga eksperimentalno dokazivali prvo na životnijama (Tolmanovi i Whiteovi eksperimenti). Harterova (1978) objašnjava daje unutrašnja motivacija pravi pokretač ljudske prirode jer, čak i u odsustvu spoljašnjih nagrada, pokreće na traženje novog, na suočavanje sa izazovima, na preispitivanje granica sopstvenih kapaciteta u učenju i to od rođenja pa nadalje. Oldfather i McLaughlin (1993, str. 3) unutrašnju motivaciju shvataju u konstruktivističkom okviru kao »neprestani impuls za učenje«, za koji je karakteristična intenzivna upletenost u učenje, radoznalost i težnju za traženjem smisla. Po recima Csikszentmihalvija i drugih autora, konstrukt (unutrašnja motivacija) podstiče ka »asimilaciji, ovladavanju, spontanim interesovanjima i ka istraživanju, te je zbog toga s jedne strane od ključnog značaja za socijalni i kognitivni razvoj pojedinca, a sa druge strane predstavlja osnovni izvor zadovoljstva i životne energije pojedinca« (Ryan i Deci, 2000b, str. 70). O unutrašnjoj inicijativi za učenje valjalo bi razmišljati na dva nivoa:

-kao o intrapsihičkom procesu, svojstvenom pojedincu, i o odnosu između pojedinca i određene aktivnosti učenja;

ili

- prema uverenju Ryana i Decija (2000a), kao o srži konceptualnog razilaženja na teoretskom nivou, jer neki autori unutrašnju motivaciju temelje na zanimljivosti zadataka (nagrada je u samoj aktivnosti, u zadovoljavanju psiholoških potreba) dok je drugi shvataju kao doživljavanje zadovoljstva u delatnostima koje nas unutrašnje motivišu (naglašeno je subjektivno iskustvo).

Pridružujemo se stavu Ecclesove i njenih saradnika (1998), prema kome je takva podela najverovatnije veštačka, jer se u suštini radi o dva različita aspekta u pristupu istom fenomenu. U oba slučaja, naime, reč je o ponašanju kojim pojedinac poboljšava svoju kompetentnost u delatnostima koje su za njega zanimljive i u kojima se oseća prijatno, a značajna razlika je samo u udaljenosti podsticaja koji pokreću to ponašanje. Oni mogu da budu trenutne (npr. doživljaj zanosa) ili pak više terminalne (MOŽDA TREBA TRAJNE) prirode (npr. zadovoljenje potrebe), ali se međusobno ne isključuju (npr. spontana igra ili istraživanje).

19

U pedagoško-psihološkoj literaturi (npr. Eccles et al., 1998; Pintrich i Schunk, 2002; Stipek, 2002) unutrašnja motivacija najčešće se određuje u okviru tri međusobno isprepletena elementa:

1) kao posebna usmerenost ka složenijim zadacima koji predstavljaju izazov za učenika;

2) kao učenje koje je podstaknuto radoznalošću, odnosno interesovanjem;

3) kao ostvarivanje kompetentnosti učenja i ovladavanje zadatakom učenja, koje u sebisadrži i vrednost značenja učenja.

I pored relativno preciznog određenja (definisanja), unutrašnju motivaciju teško je odvojiti od prividno suprotnog konstrukta, od spoljašnje motivacije (engl. extrinsic motivation). Spoljašnja motivacija može da se shvatati kao impuls za učenje koji dolazi iz okruženja, tj. kao impuls koji je uslovljen situacijom u kojoj »su u okruženju obrazovani razlozi zbog kojih počinjemo ili istrajemo u određenoj delatnosti« (Reeve, 2001, str. 119)bilo iz koristoljublja, ili iz ambicije da steknemo željeno ili izbegnemo neželjeno. Danas je važno da ova dva konstrukta (unutrašnja motivacija i spoljašnja motivacija) više nisu shvaćena bipolarno, već kao dve samostalne dimenzije koje su kontekstno uslovljene (Harackiewicz et al., 1998; Lepper in Henderlong, 2000; Ryan i Deci, 2000b). U nastavku će biti predstavljeni određeni elementi teorije samoodlučivanja (Reeve et al., 2004), koji dobro objašnjavaju pomenute odnose.

Zanimljiva saznanja o izvorima motivacije daju i razvojne studije (prim. Wigfield i Eccles, 2002). Naime, one pokazuju da s odrastanjem učenici učenje sve više doživljavaju kao unutrašnje zanimljivu i privlačnu delatnost i da razumeju neophodnost učenja. Istraživanja dokazuju (Hidi, 2000), date promene počinju da se dešavaju već posle prvih godina školovanja - između treće i šeste godine - i da se nastavljaju i kasnije. Na ovom mestu valja pomenuti i konstataciju Andermana i Maehra (1994), koju potvrđuju i brojni drugi istraživači, a koja se odnosi na činjenicu da u predadolescentskom dobu opadne motivisanost učenika za (klasičan, nap. a.) školski rad, a poveća se motivisanost za vanškolske oblasti i aktivnosti, na primer za sport. Pekrun (1993) dodaje da se unutrašnja motivisanost stabilizuje u osmoj godini školovanja. Schernoff sa saradnicima (1999, po Hidi, 2000) opisanu dinamiku objašnjava činjenicom da se, dok se učenici razvijaju, škola, odnosno podučavanje, rutinirano ponavljaj a i ne prati razvoj učenika. Sa druge strane, Hidijeva (2000) takođe upozorava da se sa napredovanjem po školskoj vertikali (kroz razrede) povećavaju zahtevi prema učenicima, zadaci učenja postaju sve kompleksniji i teži, a od učenika se traže i druge sposobnosti i spretnosti učenja, a ne samo unutrašnja motivisanost. Dodaje, takođe, da eventualne razloge za opadanje unutrašnje motivisanosti sa godinama školovanja valja tražiti i u teoriji razvoja, ili preciznije rečeno, u diferencijaciji na području socijalnog razvoja: dok je za mlađu decu učenje kroz igru istovremeno i socijalna interakcija, kasnije, u toku školovanja, učenje, kao rad, postaje sve više individualna aktivnost, što je sa vidika socijalnog razvoja, a i razvoja ličnosti, za neke učenike unutrašnje manje motivišuće. U vezi s tim Sansoneova i Smithova (2000) objašnjavaju zašto adolescenti svoja interesovanja često radije

20

usmeravaju u aktivnosti koje su socijalnog karaktera (npr. sport ili drugi oblici interesnih aktivnosti) nego u školsko učenje. Ne na kraju potencijalni uzrok Hidijeva(isto tamo) vidi i u razvoju self-koncepta, koji učenikovo ponašanje usmerava na za njega važna područja - u skladu s tim kako učenik sebe vidi u sadašnjosti i u budućnosti (prim. Harter, 1998). Na osnovu rečenog, može se zaključiti da određene razloge za promene u izvoru motivacije u toku školovanja možemo tražiti i naći i u različitim socijalnim sistemima (školskom, porodičnom). Međutim, čini se, daje na ovoj tački, od ključnog značaja da se shvati i to da je priroda motivacije sastavljena od više elemenata, i da se, aplikacije opisanih teoretskih saznanja daju pretočiti u vaspitno-obrazovni rad, pre svega krozi učenje različitih strategija učenja, kao i pomoću celishodne upotreba spoljašnjih motivacionih podsticaja.

Važni pokretači za motivisano ponašanje u učenju, pored različitih izvora motivacije, jesu i ciljevi koji pokreću ponašanje u učenju i regulišu ga do njihovog ispunjenja. Socijalno-kognitivne teorije ciljeva u pretežnoj meri proizilaze iz kritike konceptualizacije potreba iz teorija motivacije, koje su sredinom pedesetih godina 20. veka obeležile istorijsku prelomnicu psihološke misli. Pintrich i Schunk (2002) ocenjuju da su ciljevi (engl. goals) zamenili potrebe (engl. needs) pre svega iz dva razloga koja su doprinela većoj sadržinskoj jasnoći, a time i aplikativnosti na području učenja i podučavanja iz šireg razumevanja delovanja motivacije kod čoveka. Prvi razlog se odnosi na broj potreba sa kojima nije bilo moguće na zadovoljavajući način objasniti fenomen, a drugi na tautološki pristup u tumačenju odnosa između potrebe i ponašanja. Uvođenjem koncepta cilja, koji danas shvatamo kao kognitivnu reprezentaciju onog što učenik pokušava da dostigne u određenoj situaciji učenja (prim. Wentzel, 2000), biće izbegnute pomenute poteškoće i povećaćemo objašnjavajuću snagu razmatranog konstrukta u procesu učenja.

O razvoju ciljeva učenja nije načinjeno mnogo istraživanja. Ecclesova sa saradnicima (1998) rezimira da se ciljevi najverovatnije formiraju u toku prvih godina školovanja i da su povezani sa drugim aspektima učenikovog razvoja, odnosno odrastanja. Autorka navodi nedavno izvršeno istraživanje Meecea i Millera, prema kome između treće i četvrte godine školovanja ciljevi učenja počinju da opadaju, uz istovremeno povećavanje ciljeva izbegavanja školskog učenja. I Nicholls (1989) navodi da učenici već u drugom razredu imaju formirane različite ciljeve, ali se usmerenost ka dostignućima razvije tek kasnije, pod uticajem raznih činilaca i pod uticajem školskog konteksta.

INTERESI

21

Rodio sam se motivisan, isto kao i svi vi ... (međutim, vodite računa) - ljudi će pokušavati da vas demotivišu.

(M. Jemison)

Interesi su način da se operacionalizuje unutrašnja motivacija bilo eksplicitno, bilo implicitno. Hidijeva (2000, str. 311) interes određuje kao »psihološko uznemirenja koje podrazumeva usmerenu pažnju, povećano kognitivno delovanje, istrajavanje i emocionalnu upletenost«.

Na području istraživanja ustaljeno je razlikovanje dve vrste interesa:

a) ndividualnih (ličnih) i

b) situacijskih interesa.

Renningerova (2000), jedan od vodećih istraživača na tom području, prve određuje (definiše) kao relativno stabilne i vrednosno obojene »odnose između pojedinca i određenog sadržinskog područja« i kaže daje za te odnose »karakteristična pojedinčeva potpuna predanost i usmerenost na zadatak«. Situacioni interesi su, po njenom mišljenju, više površinske prirode, jer pažnju pojedinca pokreće trenutni spoljašnji događaj ili sadržaj (kontekst), tako da su oni, najverovatnije, i prolaznog karaktera.2 Istraživanja su pokazala, rezimira Ecclesova sa saradnicima (1998), da situacione interese podstiču, pre svega, sledeća svojstva određenog zadatka /delatnosti: lična adekvatnost (kompetentnost), element novine, nivo učenikove aktivnosti i razumljivost sadržaj a/konteksta.

Schiefele (1996) objašnjava da svaki individualni interes sadrži emocionalnu (npr. »Dopada mi se ...«) i vrednosnu (npr. »Zanima me...«) komponentu i da su obe istovremeno usmerene na određeni objekat ili aktivnost. Samo pod tim uslovom, smatra autor, interesi stvarno doprinose boljem kvalitetu učenja.

Ecclesova sa saradnicima (1998) objašnjava da razvoj individualnih interesa utiče na proces veće individualizacije i diferencijacije (između treće i osme godine razvoja deteta interesi su pod velikim uticajem formiranja njegove polne uloge, a kasnije, u periodu predadolescencije, na njihov razvoj značajno utiče self-koncept (uporedi i Renninger,2000)).

VAŽNOST UČENJA

2 Za primer podsticanja situacijskog interesa možemo da zamislimo motivacione podsticaje koje nastavnici primenjuju u toku nastave kako bi privukli pažnju učenika, a koje nazivaju »motivacije«. Primedbu da deca navodno »ne rade«, iako smo »im pružili inicijalnu motivaciju«, s obzirom na navedeno potrebno je pripisati stručnom neznanju.

22

Spoverenjem koračaj u susret svojim snovima. Živi život kakav si zamislio.

(H. D.

Thoreau)

U svom istraživanju motivacije Ecclesova (Wigfield et al., 2004) je veliku i eksplicitnu pažnju posvetila učenju. Ona na više mesta potencira da na odluku za učenje, a kasnije i na proces učenja značajno utiču:

a) očekivanje uspeha i

b) način na koji učenik vrednuje neki zadatak učenja ili aktivnost.

Ona oboje objašnjava u sklopu teorije očekivanje-vrednost.3 Ecclesova vrednosti shvata kao željenost (želju) da se ostvari određeni cilj u učenju, i razlaže ih na četiri vrste vrednosti:

vrednost ostvarenja (lična satisfakcija zbog dobro obavljenog zadatka, povezana je sa self-konceptom);

intrinzična vrednost (emocionalno angažovanje);

(intrinzičan-unutarnj i)

vrednost korisnosti (povezanost zadatka sa drugim ciljevima učenika);

uložak (kritična komponenta koja se odnosi na negativne, odnosno neprijatne

vidike učestvovanja u aktivnosti ili u zadatku učenja).

Autorka ističe da s odrastanjem učenika istaknute vrednosti gube na značaju i da su distinktivne u odnosu na različita područja školskog rada, a navodi i činjenicu da razlike među polovima, koje po njenom mišljenju potiču od seksualno stereotipnog vaspitanja, imaju uticaja na slabljenje ili na jačanje ovih vrednosti. U studiji iz ranih osemdesetih prethodnog veka Ecclesova konstatuje da je učenicima u starijim razredima osnovne škole učenje matematike, čitanja i instrumentalne muzike manje značajno nego mlađim učenicima, ali da im je stoga značajnije učestvovanje u sportu, koje je za mlađe učenike manje važno. Naravno, upozorava, formiranje vrednosti učenja je kontekstno uslovljeno.

3 Na osnovu longitudinalnih mlaza Ecclesove (Eccles et al., 1998) da visoko vrednovanje nekog zadatka učenja (visoka razaznata važnost učenja) pokreće ponašanje u učenju, a očekivanja nemaju tu snagu i samo podstiču učenika, dok već uči, ova druga razmatrana su u sklopu »pojačivača« kao posebna dimenzija self-koncepta.

23

Na osnovu i ostalih empirijskih studija zaključuje daje opadanje važnosti učenja, koje se s godinama školovanja događa kod učenika, povezano pre svega sa razvojem njihovog self-koncepta i sa očekivanjima koja oni, na osnovu iskustava sa učenjem, imaju od različitih predmetnih područja, odnosno od školskog učenja.

Spoznaju ili saznanje o važnosti učenja kao važan faktor za kvalitetno učenje i znanje ističu i drugi autori, na primer Pintrich (2003) i Brophv (1999). Njihov doprinos je značajan zato što, na osnovu savremenih saznanja o značaju spoznaje o važnosti učenja, predlažu i konkretne pedagoške pristupe pomoću kojih bi učitelji mogli da doprinesu formiranju vrednosti učenja kod učenika. Ti pedagoški pristupi podrazumevaju realizovanje takvih školskih zadataka koji će za učenike biti korisni, smisaoni i njima lično prilagođeni i koji će omogućavati daše poistovete sa njihovom sadržinom.

SLOŽENOST UČENJA

Što god je um sposoban da razume i veruje, to može i da ostvari.

(N. Hill)

Razaznavanje ili spoznaja o složenosti učenja može se razmatrati kao samostalan elemenat unutrašnje motivacije. Gottfriedova (2001) ovaj pojam shvata kao usmerenost ka učenju zadataka i sadržaja koji su za učenika izazov, koji su za njega složeni i koji sadrže elemenat neobičnosti, odnosno novine, ali faktor složenosti učenja ne posmatra kao samostalan faktor, već u jedinstvu sa ostalim elementima. Pri tome se oslanja na svoja empirijska saznanja i na konstatacije ostalih autora sa početka dvadesetih godina prethodnog veka (citira npr. Leppera i Pittmana sa saradnicima). I Harterova (1981) uviđa značaj tog elementa za unutrašnju motivaciju, ali ga posmatra kao učenikov dihotomni izbor između složenijih i manje složenih zadataka učenja (zadaci kao izazov nasuprot lakim zadacima) i razmatra ga samostalno kao jednu od pet motivacionih dimenzija školskog učenja (pored radoznalosti, proaktivnosti učenja, samostalnosti i tačke nadzora). Harterova smatra (1978) da stepenovanjem u izboru zadataka učenja po njihovoj složenosti učenici dobijaju na samosvesti učenja (sopstvenu kompetenciju učenja procenjuju više), a da, pored toga, rešavanjem težih zadataka učenja, doživljavaju i veće zadovoljstvo nego pri savladavanju lakših. Ona upozorava i na to da ova strategija važi samo u slučaju uspešnosti učenja, i ističe daje za učenje važan podsticajan kontekst, kao i podsticaj manje uspešnim učenicima, kako se oni ne bi okrenuli od učenja. Slične konstatacije proizilaze i iz kognitivnih teorija. Spielberger i Starr (1994) na primer objašnjavaju daje učenikovo zadovoljstvo po pravilu u srazmeri sa stepenom nadržaja koji on na određeni način razaznaje i prerađuje tokom učenja (ako je taj stepen suviše nizak, učenje više nije zanimljivo, a ukoliko je previsok, kod učenika izaziva stres koji

24

ima negativan efekat na misaone procese u toku učenja). U nastavku ovog razmišljanja svakako se ne može zaobići Vigotski (Rogoff, 1998), koji u sklopu svoje razvojne teorije ističe područje budućeg razvoja. Analogno tome Brophv (1999) ističe da je za područja budućeg motivacionog razvoja važan izbor »taman« tj. primereno složenih zadataka učenja, koji podstiču na učenje i koji proces učenja energetiziraju.

Pintrich i Schunk (2002) navode empirijska istraživanja iz kojih proizilazi da spoljašnji podsticaji za učenje mogu da ukoče učenike u izboru složenijih zadataka i da na taj način doprinesu spuštanju unutrašnje motivisanosti za učenje. Primer su situacije u kojima učenici za svoja ostvarenja očekuju nagradu (ili kaznu), i u kojima oni, plašeći se kazne ili želeći nagradu, snižavaju očekivanja od samih sebe i svoju psihološku sigurnost održavaju biranjem lakših zadataka za koje znaju da će ih sigurno resiti i time sebi obezbediti nagradu, odnosno izbeći kaznu.

SPOLJAŠNJI PODSTICAJ UČENJA

Spoljašnje nagrade mogu bilo povećati bilo smanjiti interesovanje za aktivnosti ili pak na njih nemaju nikakvo dejstvo.

(A. Bandura)

Većina aktivnosti koje ljudi čine u životu, barem posle perioda detinjstva, više nije unutrašnje motivišuća. Isto je već pomenuto i u vezi sa školskim učenjem. Naime, prelaženjem vaspitno-obrazovne vertikale povećavaju se socijalni zahtevi, množe se uloge koje treba preuzeti i koje za učenike podrazumevaju određenu meru odgovornosti bez obzira na izvor njihove motivacije (Ryan i Deci, 2000a).

Danas poznajemo različite vrste spoljašnjih motivacionih podsticaja. U teoriji samoodlučivanja, koja predstavlja dijalektički okvir za razumevanje socijalno-kulturnih uticaja na motivaciju za učenje (Reeve et al., 2004), njeni autori, engleski psiholozi Ryan i Deci, motivaciju predstavljaju na način kontinuuma. Različite tačke tog kontinuuma predstavljaju različite vrste izvora motivacije. Vrednost ovog teoretskog pristupa je u tome da, suprotno ostalim teorijama spoljašnje motivacije, pretpostavlja različit stepen samoodlučivanja u različitim stepenima spoljašnje motivisanosti učenika (slika 4) i takođe različit uticaj samoodlučivanja na učenje. Mada svi ovi stepeni uključuju instrumentalnost, oni se između sebe razlikuju po učenikovom doživljavanju mogućnosti izbora i ličnog potvrđivanja, i na njihovim različitim tačkama, u različitom obimu, mogu biti zadovoljene tri osnovne potrebe - samostalnost, kompetentnost i socijalna povezanost (Ryan i Deci, 2000a).

Ključni pojmovi u teoriji samoodlučivanja su introjiciranje (ubacivanje, umetanje, unošenje) i integracija. Autori se na osnovu postojećih istraživačkih i praktičnih pedagoških saznanja pitaju na koji način nemotivisane učenike motivisati za školsko učenje i pretpostavljaju da su, u procesu motivisanja, ključna dva koraka:

25

preuzimanje stava daje učenje važno,

identifikovanje, odnosno introjiciranje tog stava.

Sa kontinuumom, dakle, može se bolje razumeti put od nemotivisanog do unutršnje motivisanog učenika.

Na medustepenima kontinuuma, koji obuhvata područje spoljašnje motivacije, učenik je

na učenje podstaknut raznim spoljašnjim impulsima, odnosno podsticajima (Slika 4):

1) potpuna spolja šnja motivacija: učenik je na ponašanje učenja podstaknut najnižimstepenom spoljašnje motivacije i određenu aktivnost sprovodi samo da bi zadovoljio nekispoljašnji zahtev na koji nema nikakav uticaj (potpuno je pasivan) (primer: »Učim, jermoram.«);

2) introicirana spolja šnja motivacija: učenik uči zbog emocionalnog pritiska kome jeizložen zbog učenja, uči jer učenjem pokušava da izbegne osećaj krivice, da snizi strahkoji proizlazi iz konteksta ili da zadobije oblik socijalne pohvale (odobravanja), povezanosa očuvanjem self-koncepta (primer: »Učim kako se roditelji ne bi ljutili na mene.«);

3) identifikovana spolja šnja motivacija : učenikovo ponašanje u vezi sa učenjem je većeautonomnije, jer spoljašnju motivaciju učenik reguliše preko identifikacije - učenje je zanjega postalo stvarno važno (primer: »Upisaću se na kurs iz kompjutera, jer ću na tajnačin moći sama da koristim ovaj program.«);

4) integrisana spolja šnja motivacija : učenik uz učenje doživljava visoku merusamostalnosti, odnosno samoodlučivanja, jer je uspeo da asimilira identifikovanu važnostučenja; ova vrsta spoljašnje motivacije je u suštini veoma slična unutrašnjoj, ali je jošuvek instrumentalna (primer: »Odlučio sam se za ovo zanimanje, jer me to zaistainteresuje.«).

26

Vrsta motivacije:

NEMOTIVACIJASPOLJAŠNJA MOTIVACIJA

UNUTRAŠNJA MOTIVACIJA

Vrsta stila regulisanja:

Obseg samo-odlučivanja:

potpuno odsustvo samoodlučivanja

nejako i pretežno

samoodločanje

potpuno samoodlučivanje

Slika 4: Samoodlučivanje na kontinuumu različitih vrsta motivacije (Reeve

et al., 2004, str. 39)

Teorija samoodlučivanja ima važnu pedagoško-psihološku vrednost, jer je izgrađena do te mere da omogućava neposrednu aplikaciju (primenu) na pedagošku praksu. Autori objašnjavaju da učenike možemo podstaći na učenje ili usmeriti ka što integrisanijem stilu regulisanja učenja, na bilo kojoj tački kontinuuma, ako, naravno, umemo da ih prepoznamo (misli se na učenike) i ako poznajemo konkretne pedagoške pristupe. Konkretnije to znači da na osnovu razumevanja teorije samoodlučivanja može da se predvidi i da će se učenik koji je na početku neke aktivnosti učenja potpuno spoljašnje motovisan, uz odgovarajuće spoljašnje podsticaje, u toku procesa podučavnaja (Ryan i Deci, 2000c) toliko udubiti u učnje da će na njemu insistirati i kasnije, bez obzira na to da li spoljašnji podsticaji postoje ili ne.

Lepper i Hodllova (1989), suprotno tome, analiziraju spoljašnje podsticaje za školsko učenje sa gledišta funkcija koju oni imaju u kontekstu učenja:

- instrumentalna funkcija pomaže da se, spoljašnjom nagradom (na primer pohvalomučitelja), učvrsti željeno ponašanja učenika u razredu, a da se istovremeno obezbedinagrađivanje u budućnosti, u situacijama ponavljanja nagrađenog ponašanja iz prošlosti.Na osnovu tih podsticaja učenik može da se uključi i u neku aktivnost učenja za koju nijeunutrašnje motivisan.

- evaluaciona funkcija obezbeđuje učeniku povratne informacije o njegovom radu idostignućima u procesu učenja. Ova vrsta podsticaja doprinosi razvijanju učenikovogself-koncepta i formiranju njegovih atribucija za uspešnost u učenju. U odnosu navalentnost informacije ona podstakne ili ukoči učenikovu unutrašnju motivisanost za

bez spoljni V identifikovan^ unutrašnjiintrojiciran integrisan

l l i

učenje. Ukoliko je povratna informacija pozitivna, ona može podstaći unutrašnju

27

motivisanost učenika do te mere da on istraje u nekoj aktivnosti učenja i u odsustvu nagrade koju je ranije za isto ponašanje dobijao.

- funkcija socijalnog nadzora ispoljava se nastavnikovim prekomernim i neodgovarajućim spoljašnjim podsticanjem učenika za učenje, kojim on, ustvari, pokušava da reguliše ponašanje učenika, što često vodi u opadanje (unutrašnje) motivacije, bez obzira na to da li će spoljašnji podsticaj u budućnosti postojati ili ne.

Opisana funkcijska podela spoljašnjih podsticaja za učenje korisna je jer, ponovo i sa posebne tačke gledišta, dokazuje da spoljašnji podsticaji (nagrade, kazne) u određenim kontekstima učenja pozitivno utiču na motivaciju za učenje, podstiču učenje i da, dakle, nemaju samo negativne posledice za učenike.

CILJEVI

Ljudi komponuju iz različith razloga: da bi postali besmrtni,jer su slučajno naišli na otvoreni klavir, jer žele da se obogate,

jer priželjkuju pohvalu prijatelja, jer su se zagledali u par čudesnih očijuili pak i bez posebnog razloga.

(R. Shumann)

Često korišćena odrednica motivacije jeste da je to ponašanje usmereno ka određenim ciljevima (Pintrich i Schunk, 2002). Iz tog razloga sasvim je razumljivo da se konstrukt cilja (engl. goal construct), kroz istoriju istraživanja motivacije i paraleleno sa istraživanjem i ostalih psiholoških fenomena, ne samo održao, već je postepeno, sa razvojem, i dobijao na značenju. Austin i Vancouver (1996, str. 338) u svom čuvenom teoretsko-preglednom prilogu određuju ciljeve kao »unutrašnje reprezentacije željenog -dostignuća, događaja ili procesa«. Pintrich (2000) dodaje da su kao takvi »potpuno kognitivni i dostupni pojedincu«, dakle, osvešćeni i namenski. Važan konceptualni naglasak primećuje se i kod Urdana (1997) u vezi sa kompleksnosću konstrukta ciljeva: ciljvi nisu samo razlozi koji podstiču na ostvarenja, već su i konzistentno uređen uzorak ubeđenja, a i standardi odnosno kriterijumi, koji su primenljivi za procenu uspešnosti dostignuća (upor. Pintrich, 2000). Pored toga, sve više autora ciljeve odvaja od termina ciljna usmerenost koji, zapravo, (Anderman i Maeher, 1994; Marsh et al., 2003; Midglev et al., 2000) više shvataju kao opštu usmerenost na zadatke učenja u koju su (u tu usmerenost) uključeni različiti međusobno povezani elementi motivacije. Značajan akcenat u vezi sa prethodno navedenim ispostavlja Pintrich (2000), koji smatra da su pojedincu latentno dostupne različite ciljne usmerenosti, a da je za izbor određene, u

28

datom psihološkom momentu, od odlučujućeg značaja konkretna situacija4(učenje). Tako na primer isti učenik na nacionalnom ispitu ili na maturi aktivira ciljnu usmerenost drugačije vrste od one koju aktivira onda kada uči nešto u domenu svojih interesovanja (po Pintrich, 2003).

Ciljevi su, bez sumnje, višeslojni socijalno-kognitivni konstrukt koji nas unutar pedagoške psihologije interesuje u onom obimu u kome objašnjavaju kakve su veze između učenja i ostvarenja učenja i odluka učenika u pogledu namere učenja - zašto, odnosno, s kojom namerom učenici uče i šta pokušavaju da ostvare učenjem i na koji način kontekst učenja doprinosi formiranju njihovih ciljeva (upor. Eccles et al., 1998). Na ovoj tački ciljevima su konceptualno veoma slične vrednosti učenja onako kako ih je opredelila Ecclesova (Wigfield et al., 2004), ali se oni ipak od tog elementa motivacije za učenje prevashodno razlikuju po konkretnom ponašanju u učenju. Dok je kod vrednosti u pitanju samo razaznavanje određenog cilja učenja kao značajnog i/ili vrednog, kod ciljeva se radi o njihovom stvarnom dostizanju (prim. Wentzel, 1999). U literaturi (npr. Ford, 1992; Pintrich, 2000; Wentzel, 1999) često pronalazimo dva različita teoretska pristupa ciljevima u školskoj situaciji: prvi objašnjava ciljeve sa gledišta sadržaja (engl. goal content theories), a drugi sa gledišta njihove usmerenosti (engl. goal orientation theories).

Sadržaj ciljeva

Osnovna pretpostavka od koje polaze autori koji ciljeve proučavaju s aspekta njihovog sadržaja jeste saznanje da učenici u školskom kontekstu mogu da imaju sadržinski različite ciljeve. Na sadržaje tih ciljeva usmeravaju, recimo, pitanja: »Šta želiš?«, »Šta pokušavaš da dostigneš?«, »Zašto si to učinio?« Ford (1992) u svojoj teoriji sistema motivacije predstavlja taksonomiju 24 različita cilja, pri čemu predstavlja i šarolikost kojom različiti učenici podešavaju svoje kognitivno, emocionalno i neuro-fiziološko ponašanje. Pri tome autor (Ford i Nichols, 1987, po Ford 1992) razlikuje ciljeve koje određuje pojedinac unutar sebe (npr. sreća, razumevanje ili lični integritet) i ciljeve koji su određeni odnosom između pojedinca i njegovog okruženja, ( npr. individualnost, pripadnost ili materijalno blagostanje). Na ovoj tački razmišljanja blizak je autorima koji se bave različitim elementima unutrašnje motivacije (upor. Eccles et al., 1998). Fordova teorija je važna zbog toga što ima aplikativnu vrednost i što autor u njoj jasno navodi po kakvom ključu će učenici, u određenom kontekstu učenja, najverovatnije postaviti cilj učenja. Na njihovu odluku uticaće :

1) adekvatnost cilja - smislenost i adekvatnost u odnosu na dati kontekst;

2) važnost cilja - na koji način je određeni cilj u određenom kontekstu lično značajan za

pojedinačnog učenika;

3) ostvarljivost cilja - kolika je, po učenikovoj proceni, verovatnoća da će ostvariti cilj;

4 To znači da sama paleta ciljeva učenja mora da bude smislena kako za ulčenika tako i za nastavnika, mada iz dosadašnje školske prakse neretko proizlazi neživotnost i diskutabilna smislenost propisanih sadržaja učenja.

29

4) važnost emocionalne posledice posle ostvarenja cilja - šta to lično znači za učenika.

Slično je i Wentzelova (1999), na osnovu Fordovih saznanja, izradila zanimljivu klasifikaciju ciljeva, koji su svojstveni učenicima u periodu predadolescencije i adolescencije. Naime, autorka razlikuje dve vrste ciljeva, socijalne i ciljeve učenja, koji su prema njenim istraživanjima međusobno povezani i koji utiču kako na učenje učenika tako i na njihovo socijalno ponašanje u školi, na njihov odnos sa drugim učenicima i sa nastavnicima (Wentzel, 1999). U periodu srednjeg detinjstva međusobno su, na primer, povezani sledeći ciljevi: pomagati drugima, pomagati nekome u učenju, držati obećanje i pratiti nastavnika u nastavnom radu (prosocijalni i školsko prosocijalni ciljevi). Na više mesta (npr. Wentzel, 2002), kao ključnu kontekstnu perspektivu, naglašava uključenost u socijalni sistem i na osnovu toga objašnjava daje za učenikovu uspešnost učenja u školi, osim njegovih individualnih (pre svega, intelektualnih) karakteristika, važno na koji način ostvaruje zahteve školskog okruženja u pogledu motivacije i ponašanja, da li je sposoban da ih prepozna, zatim da li ih želi i da li ih stvarno ostvaruje. Na kraju valja pomenuti još jedno, ali do danas nedovoljno istraženo, područje nauke o prirodi ciljeva (Wigfield et al., 1998) koje se bavi pitanjem da li su ciljevi specifični (važe samo za određeno područje predmeta učenja) ili su više opšte prirode (važe za različita područja školskih predmeta, na šta upućuju empirijske studije različitih autora). Ovo drugo lakše može da se poveže i sa teorijama pre teorija ciljeva, npr. sa Maslowom ili Murravevom teorijom, u kojima su potrebe takođe opredeljene uopšteno, nevezano za preciznije određena područja učestvovanja pojedinca.

Usmerenost ciljeva

Ciljevi kao područje istraživanja u pedagoškoj psihologiji interesantni su i sa vidika njihove prirode. Poslednjih godina različite studije, na osnovu raznih teoretskih orijentacija, pokazale su sadržinski slične konstatacije u pogledu usmerenosti ciljeva i u većini slučajeva potvrdile su usmerenost ciljeva na dostignuća i na usmerenost na učenje, s tim što su različiti autori ove usmerenosti različito imenovali.

Pintrich (2000; Pintrich i Schunk, 2002) ove dve ciljne usmerenosti međusobno

konceptualno rezimira prema sledećim elementima:

- po opredeljivanju za kompetentnost u učenju, odnosno uspešnost u učenju(umeti/pobediti, razumeti materiju koja se uči /dobiti ocenu, nagradu);

- po orijentaciji za vrednost (vrednost je zalaganje, ispitivanje/vrednost je izbećineuspeh);

- po shvatanju sposobnosti (sposobnosti kao promenljive u skladu sa zalaganjimau učenju/sposobnosti kao nepromenljive);

30

- po shvatanju marljivosti u učenju kao rada (marljivost iz unutrašnjihpokretača/zalaganje kao dokazivanje pred drugima);

- po tumačenju grešaka (greška kao neuspeh, nedostatak sposobnosti/greška kaodeo procesa, sa informativnom funkcijom);

- prema opštim standardima za vrednovanje dostignuća (znanje,napredovanje/uspeh na osnovu ostvarenih normi i socijalnih upoređivanja).

Usmerenost na dostignuća u svom polazištu je takmičarska usmerenost koja proizilazi iz socijalnih upoređivanja. Za nju je karakteristična filozofija »biti bolji od drugih« i/ili »sa manje truda stići do većih uspeha«, i želja za pozitivnim socijalnim potvrđivanjem i/ili izbegavanjem kritike koja bi mogla da pokoleba poverenje u kompetentnost učenja. To je za učenike sa usmerenošću takve vrste posebno delikatno područje, jer oni sami sposobnost za učenje shvataju kao relativno stabilnu i nepodložnu menjanju, bez obzira na uloženi rad (npr. »Ako ne razumeš, ništa ne može da se promeni.«). Učenje shvataju instrumentalno, kao sredstvo za dostizanja izabranog cilja. Za njih veoma veliku motivacionu ulogu imaju spoljašnji podsticaji učenja.

Usmerenost na učenje podrazumeva usmeravanje pažnje na učenje, odnosno na zadatke učenja. Tako usmereni učenici učenju pristupaju sa ciljem da steknu znanje i da povećaju svoju kompetentnost za učenje. Kod njih pažnju treba posvetiti procesima koji doprinose boljem kvalitetu učenja (pristupi učenju, stilovi učenja, strategije učenja). Za njih je već samo učenje vrednost i oni ne traže instrumentalne vrednosti u pozadini. Ulaganjem truda u učenje, odnosno zalaganjem, oni mogu da napreduju u razumevanju i znanju i da unapređuju svoje spretnosti (npr. »Ako se udubim, uspeću.«).

Neki autori navedena usmerenja upoređuju sa konceptom unutrašnje i spoljašnje motivacije, pri čemu se unutrašnja motivacija odnosi na usmerenost na učenje, a spoljašnja motivacija na usmerenost na dostignuća. Drugi istraživači, pak, naglašavaju da je kod unutrašnje i spoljašnje motivacije suštinski naglasak na zadovoljavanju potreba pojedinca, dok se teorije ciljeva usmeravaju više u ono što pojedinac stvarno ima nameru da učini.

Pintrich i Schunk (2002) usmerenost na učenje i usmerenost na dostignuća povezuju sa atribucijama za školsku uspešnost, sa emocijama učenika, sa njihovim pristupom učenju i sa njihovim ponašanjem u učenju.

Murphvjeva i Alexandrova (2000) ističu odnos dve usmerenosti. Objašnjavaju da je u početnim istraživanjima taj odnos bio bipolarno određen, kasnije sadržinski negativno povezan , a da novija istraživanja ukazuju na nezavisnost ove dve usmerenosti, odnosno na njihovu međusobno slabu pozitivnu vezu. Ova druga je čak veoma pokolebala već dobro afirmisanu »dihotomnu logiku«, da usmerenost na učenje valja povezivati sa pozitivnim, a usmerenost na dostignuća sa negativnim posledicama učenja.

Dakle, nije više toliko aktuelno pitanje da li smo motivisani za učenje ili ne, već kako smo motivisani. Zbog toga je sa aspekta pedagoške psihologije veoma važno da naučna

31

saznanja ove vrste doprinose kritičnijem odnosu prema pedagoškim problemima u školskom kontekstu, kao i da se, kod pedagoškog savetovanja, odnosno traženja rešenja, oslanjaju na empirijske dokaze.

Poja čivači ponašanja u učenju

Činioci koji doprinose regulisanju ponašanja učenika u toku učenja u suštini su kognicije neposredno ili posredno povezane saučenikovom samospoznajom sopstvenih mogućnosti za učenje.5 Ecclesova i Wigfield (Eccles et al., 1998; Wigfield i Eccles, 2002) ih definišu kao skup ubeđenja kojima učenik odgovara na pitanje »Da li sam sposoban za taj zadatak?«. Što je odgovor na ovo pitanje afirmativniji, to je jače samosvesno ponašanje u učenju, i veća uspešnost sa kojom se odvija učenje. Naime, te kognicije pokreću određene vrste motivacionih strategija (više o tome u šestom razdeljku), koje pored kognitivnih i metakognitivnih strategija pomažu učeniku da reguliše svoje učenje (upor. Pajers, 1996). Pintrich i saradnici (po Pajers, 1996) u vezi sa rečenim, a na osnovu empirijskih studija, rezimiraju da učenici koji veruju u svoje sposobnosti učenja koriste više strategija i u učenju su uporniji, pa zbog toga i uspešniji. Time autor utemeljuje i tezu daje učenicima za uspešnost u učenju potrebna kako želja (engl. will) tako i spretnost (engl. skill).

Sa pozicije ubeđenja o nadzoru, koja proizilaze iz osnovne potrebe za kompetentnošću (White 1959, po Deci i Ryan, 2000a), Skinnerova (1995) tumači pojačivače i razlikuje četiri vrste saznanja o nadzoru: mesto nadzora, uzročne atribucije, naučenu nemoć i samoefikasnost. Po njenom mišljenju ubeđenja o nadzoru imaju dvostruki zadatak:

1) regulišu ponašanje (pre i u toku aktivnosti učenja učenik na njihovoj osnovi regulišekvalitet sopstvenog ponašanja u učenju),

2) posle aktivnosti učenik njima obrazlaže svoja dostignuća što utiče na njegovo daljeponašanje u pogledu učenja.

Istraživanja pokazuju da samospoznaja sposobnosti za učenje (spoznaja sopstvene sposobnosti za učenje) napredovanjem po školskoj vertikali postaje sve negativnija. Ecclesova sa saradnicima (1998) smatra da se te promene mogu objasniti na dva načina:

učenici s godinama, pod uticajem socijalno-kognitivnog razvoja, postaju sve precizniji i realniji u samoocenjevanju,

školski sistem sve eksplicitnije naglašava važnost dostignuća i takmičarski duh

među učenicima.

Sa saznanjima o kompetentnosti za učenje i sa strategijama regulisanja pažnje i zalaganja u toku učenja usko je povezan i relativno novi i prilično neistražen koncept volje (engl. volition) po Cornovi (Corno, 2001). Pokazuje se da mu motivacioni konstrukti određuju intenzitet (u stepenu zalaganja, strpljenju, upornosti i ostalim spretnostima) i u tom smislu

5 Koncept sposobnosti (upor.: angl. abilities, capabilities, competences) shvatamo kako u smislu učenikovih sposobnosti i spretnosti tako i njegovog znanja.

32

njih (motivacione konstrukte) shvatamo kao pojačivače ponašanja u učenju. Važan i u odnosu na ostale autore različit pristup ove autorke je u tome što ona volju, koju svrstavamo u strategije za regulisanje motivacije, shvata kompleksnije, u vezi sa ostalim svojstvima ličnosti učenika i u vezi sa njegovim stavovima, a ne samo strogo u okviru kognitivnih procesa, odnosno metakognicije.

Pomoću pitanja »Da li sam sposoban za ovaj zadatak?« potrebno je na ovom mestu posebno ukazati na konstrukt naučena nemoć (engl. learned helplessness) (Abramson, Seligman i Teasdale, 1978), koji uslovljava negativan odgovor na napred postavljeno pitanje i posledično slabi ponašanje u učenju. Odražava se kroz pasivno ponašanje u učenju, kroz negativne emocije, kroz opadanje motivisanosti za učenje, kao i kroz pogoršavanju uspešnosti u učenju. Naime, kognicija »(ne) mogu« u osnovi je povezana sa ubeđenjem učenika da neuspeh u učenju ni u kom slučaju ne može da izbegne i da nema nadzor nad situacijom sa učenjem. To ubeđenje učenik potom generalizuje i na ona područja učenja nad kojima bi mogao da ima nadzor (upor. Graham in Weiner, 1996), pa se stoga na području učenja oseća sve manje kompetentnim (po Eccles et al., 1998; po Wigfield et al., 1998).

U nastavku predstavljamo dva sklopa motivacionih pojačivača. U prvom sklopu, terminom self-koncept obuhvaćena su saznanja autora koji, sa različitih teoretskih polazišta, razmatraju konceptualno slične konstrukte neposredno povezane sa razaznavanjem sposobnosti za učenje. U drugom sklopu, na osnovu Weinerove teorije atribucija, radi se o pokušaju da se u okvir činilaca smeste i kognicije koje posredno, odnosno ciklično, a preko učenikovih subjektivnih uzoraka tumačenja trenutne uspešnosti učenja, jačaju ponašanje za oblikovanje self-koncepta i za dalje učenje.

Funkcija regulisanja

Funkcija interpretacije

UBEĐENJA O UZROCIMA

y NUBEĐENJA O

NADZORU* PONAŠANJE"

> DOSTIGNUĆE UBEĐENJA O NADZORU

\±UBEĐENJA O EGU/Self-Konceptu

Slika 5: Sistem kompetentnosti po Skinnerovoj (Skinner,1995, str. 20)

33

SELF-KONCEPT

Mislim, dakle postojim.

(R. Descartes)

U poslednjih deset godina na području istraživanja motivacije za učenje sve češći su konstrukti koji ističu učenikov ego i samosvest o sposobnosti za učenje, odnosno ubeđenje o tim sposobnostima (Eccles et al., 1998; Pajers, 1996; Wigfield et al., 1998). Pajers (1996) ocenjuje da se kod različitih autora radi o različitim konceptualizacijamatih samospoznaja, što, međtuim, ne znači da je to i loše za razvoj nauke. Na osnovu empirijskog istraživanja, naime, održavaju se samo najupotrebljivije teorije (konceptualizacije), a sve one mogu da daju jedinstven udeo u objašnjavanju istraživanog fenomena. Problem koji autor uviđa, odnosi se na činjenicu da su razlike među tim konstruktima često zamagljene, pa stoga istraživači različite termine bez jasnog utemeljenja koriste kao sinonime (prim. Zimmerman, 2000b).

Na području proučavanja motivacije za učenje najčešće se pojavljuje pojam samoefikasnost (Bandura, 1986; Schunk in Pajers, 2004). U poređenju sa self-konceptom, a i sa srodnim, već pomenutim konstruktima, veoma je specifično usmeren u učenje i dostignuća, što nalaže njegov metodološki pristup i relativno visoku diskriminantnu i konvergentnu validnost (prim. Zimmerman, 2000b). Pored toga, za razliku od nekih drugih konstrukta, proizilazi neposredno iz teorija učenja, pa je stoga dobro smešten u nomološku mrežu faktora učenja i uspešnosti učenja.

Za namene priručnika smisleno je da se ti konstrukti udruže u krovni izraz self-koncept i da se on definiše kao učenikovo subjektivno znanje o sopstvenim sposobnostima učenja, koje se odražava u doživljavanju učenja i uspešnosti učenja, kao i u izboru i u primeni strategija učenja (upor. Hattie, 1992). Na teoretskom nivou ti konstrukti mogu da se razlikuju, ali empirijski dokazi za njihovo razlikovanje još uvek su skromni, uzimajući naravno u obzir činjenicu da je njihovo merenje, odnosno utvrđivanje, metodološki postavljeno na različitim nivoima generalnosti6 što se, naposletku, odražava i u istraživačkim rezultatima (upor. Skaalvik in Rankin, 1996; Wigfield et al., 1998). Utemeljenju napred predstavljene odluke svoj prilog daju i Pintrich i Schunk (2002) konstatacijom da je, doduše, različitim konstruktima u osnovi zajednički princip da su učenici koji su ubeđeni da su sposobni i koji žele da uspeju vredniji i uporniji pri učenju od učenika koji za sebe misle da su manje sposobni i koji uspeh u učenju čak i ne očekuju. Pintrich (isto tamo) ističe da su, u tom smislu, samosvesni učenici u procesu učenja i kognitivno aktivniji od onih koji nemaju poverenje u svoje sposobnosti učenja. Slično, u korist prethodno iznete tvrdnje, ide i teza Ecclesove da su »ti konstrukti u

6 Na primer: »Da li ti dobro ide u školi?«, »Imaš dobre ocene u školi?«, »Da li si dobar u matematici?«, »Koliko si dobar u matematici u odnosu na tvoje školske drugove?«, »Da li umeš da rešavaš matematičke zadatke?«, »Da li misliš da ćeš resiti ovaj matematički problem?«, »Koliko si ubeđen da češ resiti ovaj matematički problem?«

34

stvarnim situcijama u vezi sa učenjem visoko međusobno povezani i empirijski praktično

nerazdvojivi« (Eccles etal., 1998, str. 1025).

Tabela 2: Konstrukti povezani sa samospoznajom sposobnosti za učenje (Juriševič, 2006)

Konstrukt Opredeljenje

Samoefikasnost (engl. self-efficacy) Samospoznaja (samosvest) o sposobnosti za sprovođenje određenog ponašanja u učenju i za ostvarivanje specifičnih rezultata učenja (p Banduri).

Osećaj sopstvene vrednosti (engl. self-worth)

Samoocena sopstvene vrednosti koja je kontekstno uslovljena (po Covingtonu).

Očekivanje uspeha (engl. expectancies for success)

Ubeđenja o budućoj uspešnosti u učenju, kako na kratkoročnom tako i na dugoročnom planu (po Ecclesovi sa saradnicima).

Self-koncept tj. shvatanje sebe (angl. self-concept)

Samospoznaja sposobnosti učenja (po Skavelsonu).

Osećaj subjektivne kompetentnosti (engl. subjective competence)

Učenikovo znanje, njegova ubeđenja i osećaj i u pogledu sopstvenih spretnosti i sposobnosti za učenje (po Boekaertsovi).

Pintrich (2003) upozorava daje kod razmatranja konstrukta povezanih sa samospoznajom sposobnosti za učenje potrebno usmeriti pažnju na njihovu prilagođenost, i to u smislu njihove preciznosti koja bi mogla da se shvati kao harmoničnost učenikove istinitosti i realnosti učenja. Suviše optimističko ili, pak, pesimističko ubeđenje u sopstvene sposobnosti, može kratkoročno ili dugoročno da oslabi motivaciju za učenje. Na primer, preterano pozitivan pogled na sopstvene sposobnosti za učenje sprečava zamenu strategija učenja u slučaju neuspeha, dok nerealnost saznavanja utiče i na učenikov izbor zadataka neprimerenih njegovom znanju i stvarnim sposobnostima i slično.

S obzirom na činjenicu daje self-koncept razvojno uslovljen i da se, na osnovu iskustava u učenju, formira postepeno u toku školovanja (prim. Juriševič, 1999), kontekst u kome se odigrava učenje ima ključnu ulogu pri njegovom formiranju. Pri tome se na prvoj liniji, pre svega drugoga, nalaze povratne informacije date učeniku o njegovom radu i dostignućima. Što su one pozitivnije regulisane, konkretnije i usmerenije na specifično područje učenikovog rada, to postoji veća verovatnoća da će doprinostiti što preciznijem formiranju učenikove samospoznaje (upor. Good i Brophv, 2000; Pintrich, 2003).

35

UZROČNE ATRIBUCIJE

Uzroci događaja su čak interesantniji od samih događaja.

(Ciceron)

U interpretacionim procesima koji učestvuju u formiranju self-koncepta o učenju i određuju buduće ponašanje u učenju, važne su uzročne atribucije. Konstrukt proizlazi iz Weinerove teorije atribucija (Weiner, 1992, 2004) i odnosi se na dva motivaciona sistema međusobno isprepletena i povezana: intrapersonalni i interpersonalni . Prvi sistem postavlja na prvo mesto učenika i načine na koje on sam objašnajva uzroke za određeno ponašanje u učenju i za ostvarenu uspešnost u učenju. Drugi sistem, pak, učenikovom socijalnom okruženju pripisuje uzroke za njegovu uspešnost u učenju. Prema autorovom mišljenju, motivacioni proces pripisivanja (formiranja, stvaranja) atribucija uvek se pokreće kao odgovor na određeno dostignuće u učenju koga prati učenikova emocionalna reakcija (zadovoljstvo ili nezadovoljstvo) i zatim osmišljavanje iskustva u učenju (»Zašto mi se to desilo?«). Taj proces je naročito intenzivan u slučaju neuspeha u učenju, odnosno kada je neuspeh neočekivan ili dostignuće visoko značajno. Traženje uzroka odvija se uvek na osnovu više izvora informacija, na primer na osnovu učenikovih proteklih iskustava sa učenjem ili na osnovu normativnih upoređivanja. Suština je da se učenik u konačnoj fazi odluči za određenu atribuciju koja zatim utiče na njegovo daljnje ponašanje u učenju (učenje ili izbegavanje učenja). Preciznije, utiče na formiranje budućih očekivanja u učenju, kao i na emocije koje prate učenje. Weiner objašnjava da su moguće atribucije sadržinski različite i navodi tri svojstva po kojima se međusobno razlikuju:

1) po mestu, odnosno lokaciji (neke su u učeniku - njegove sposobnosti, a neke su spolja- naklonjenost nastavnika);

2) po stabilnosti, odnosno trajanju atribucije (na primer: sposobnosti su stabilna, a

zalaganje promenljiva atribucija);

3)po nadzoru, odnosno po mogućnosti uticanja (na primer: na svoje zalaganje mogu da

utičem, a na složenost nastavnikovih pitanja ne mogu).

Na sličan način i socijalno okruženje (učenikovi roditelji ili nastavnici) formira atribucije prema određenom učenikovom (ne)uspehu, saopštava ih učeniku i na taj način doprinosi njegovom daljem ponašanju u učenju. U tom motivacionom sistemu, koji je kulturno uslovljen, za formiranje atribucija odlučujuće je svojstvo nadzora, odnosno mogućnost uticanja, jer je povezano sa učenikovom odgovornošću prema sopstvenom dostignuću, kao i sa emocijama (npr. ljutnja, simpatija) i sa reakcijama i ponašanjem socijalnog okruženja prema učeniku (antisocijalnim, prosocijalnim).

36

SELF-KONCEPT

stabilna

3 , stabilnost

promenljiva

unutrašnje JT spoljašnje

mesto

tATRIBUCIJA nadzor

moguće ffl

%

/ —^^- Oo

\ w'

nemoguće

Slika 6: Dimenzije uzročnih atribucija (po Weiner, 1992)

Suprotno Weineru, Connell (1985) je koncept nadzora zacrtao šire (po Rotterovom i Crandallovom uzoru nije razdvajao mesto nadzora i mogućnost nadzora kao Weiner) i unutrašnjem i spoljašnjem mestu nadzora dodao je i treću kategoriju nadzora, koju je nazvao neznani nadzor. Istakao je da je ta treća kategorija nadzora posebno karakteristična za mlađu decu.

Noviji pogled u teorijama nadzora iznosi Skinnerova (1995), koja na različitim nivoima opštosti u svoj model svrstava tri vrste ubedenja7, koje su povezane sa razaznavanjem nadzora:

1) ubedenje o nadzoru, koje primarno doprinosi regulisanju ponašanja u učenju i koje seodnosi na opšta očekivanja vezana za obim u kome možemo nešto da dostignemo,odnosno za obim u kome možemo da izbegnemo neželjeno (upor. Zimmerman, 2000b);

2) ubedenje o strategijama koje se odnosi na opšta očekivanja u vezi sa obimom u komeodređeni uzroci dovode do određenog dostignuća (ta vrsta ubedenja sličnaje Weinerovimatribucijama, pa i Connellovom nepoznatom nadzoru);

3) ubedenje o sposobnostima koje se odnosi na opšta očekivanja u vezi sa obimom ukome ego posreduje ili ima pristup određenim uzrocima.

Regulisanju ponašanja u učenju doprinose i ubedenja o strategijama i sposobnostima, koja su važna u fazi planiranja ponašanja, ali čija je primarna funkcija u objašnjenju dostignuća, odnosno u učenju uspešnosti učenja (upor. Zimmerman, 2000b).

7 Ubedenja (engl. beliefs) Skinnerova (1995) opredeljuje kao kognitivne konstrukte, koji se odnose na prošlost i na budućnost i upotrebljivi su na različitim nivoima opštosti; razlikuje ih od ocena, presuda i evaluacija, koje su u osnovi promišljenije i više povezane sa sadašnjošću.

37

Skinnerovoj (1995) je pošlo za rukom da konceptualno i semantički dobro izradi svoj model i da ga u pojedinačnim tačkama odvoji od ostalih teorija nadzora, mada i sama ocenjuje da empirijsko pitanje zasad ostaje otvoreno.

38

2.2 Kako prepoznati učenikov motivacioni uzorak?

Učenici mogu da budu veoma različito motivisani za učenje, u zavisnosti od toga kako su

pojedinačne, gore navedene komponente motivacionog procesa povezane, odnosno

kombinovane između sebe . Zbog istorije učenja svakog učenika ponaosob ove

komponente su kod svakog od njih povezane na drugačiji, njemu svojstven način, po tzv.

karakterističnom motivacionom uzorku, koji određuje ponašanje učenika u procesu

učenja. Juriševičeva (2006) je empirijski potvrdila pet različitih motivacionih uzoraka kod

učenika osnovne škole i opisala ih atributima motivacionih karakteristika. Ti uzorci su

određivani na osnovu individualnih razlika među učenicima: u njihovim sposobnostima, u

uspešnosti učenja, u pristupima učenju i socijalnim podsticajima, kao i u odnosu na

starost i na pol učenika.

Grupe učenika sa homogenim motivacionim uzorcima su:

KOMPETITIVNI UČENICI

Učenici ove grupe uče pre svega zbog toga što žele da budu uspešni u učenju (da dobiju

dobre ocene, nagrade, pohvale...), a svoju uspešnost u učenju objašnjavaju svojim

sposobnostima za učenje. Ovaj motivacioni uzorak je prisutan kako među mlađim tako i

među starijim učenicima, a karakterističniji je za učenike nego za učenice i za one sa

visokim sposobnostima za učenje. Učenici ove grupe svoje učenje umeju strateški da

prilagode materiji koju uče i zahtevima učenja . Oni svojim sposobnostima kompenzuju

neprimenjivanje strategija učenja i/ili nerazvijenost navika učenja. Socijalno okruženje

znatno ih podstiče na dostignuća u učenju. Učenike sa ovakvim motivacionim uzorkom

nastavnici ocenjuju kao izuzetno aktivne u učenju, u smislu sarađivanja i zalaganja za

školski rad. Ovi učenici su visoko uspešni u učenju i u poređenju sa učenicima iz drugih

motivacionih grupa u prošeku ostvaruju najbolje rezultate u učenju.

AKTIVNI UČENICI

Učenici ove grupe uče pre svega zbog toga što ih učenje, odnosno, materija učenja

interesuje, zato što žele da je savladaju i zato što znanje za njih predstavlja značajnu

vrednost. To su učenici sa dobrim self-konceptom o učenju, koji sebe ocenjuju kao

učenike kompetentne za učenje. Oni se suočavaju sa različitim zadacima u učenju, na

različitim nivoima složenosti, pa i u slučajevima kada se uspešnost ne može unapred

predvideti. Ovaj motivacioni uzorak prisutniji je među mlađim nego među starijim

učenicima i karakterističniji je za učenice nego za učenike. U nižim razredima u ovu

grupu svrstavaju se učenici koji su sposobniji za učenje, a kasnije to više nije pravilo. Ti

39

učenci u učenju primenjuju različite strategije učenja, a naročito im je svojstveno učenje

sa razumevanjem. Socijalno okruženje pre svega ih podstiče na učenje i na ovladavanje

spretnošću (tehnikom) učenja, a manje na prikrivanje grešaka u učenju ili samo na

dostignuća učenja. Po mišljenju nastavnika učenici sa ovim motivacionim uzorkom su

srednje aktivni i aktivniji i u prošeku se ne izdvajaju po svojim (dobrim do vrlo dobrim)

rezultatima učenja.

UČENICI NESAMOSVESNIU UČENJU

Učenici ove grupe uče pre svega zbog toga što se plaše neuspeha u učenju i/ili

kažnjavanja zbog neuspeha, te učenjem žele da izbegnu kažnjavanje, a pored toga svesni

su i značaja znanja i vrednosti učenja. Zbog toga mnogo uče. Inače, ovi učenici nemaju

osećaj nadzora nad svojim učenjem i nad rezultatima učenja, a prepreku u učenju pravi im

loš self-koncept . Ponašanje u učenju (zavisničko) prilagođavaju željama i zahtevima

socijalnog okruženja, jer imaju želju za sigurnošću, prihvaćenošću i potvrđivanjem. Više

je učenika mlađeg uzrasta u ovoj grupi, a u kasnijim uzrastima pripadnost ovoj grupi

po polu izjednačena je. Isto tako, među starijim učenicima sa ovim motivacionim

uzorkom može se primetiti porast onih sa većim sposobnostima za učenje. Mlađe učenike

iz ove grupe socijalno okruženje pre svega podstiče na prikrivanje grešaka u toku učenja,

a starije pored toga i na dostignuća u učenju, što je verovatno povezano sa višom

aktivnošću u učenju i sa višom uspešnošću u učenju nego što je ispoljavaju, odnosno,

ostvaruju učenici ove grupe, pre svega u višim razredima.

UČENICI PASIVNI U UČENJU

Učenici ove grupe uče prvenstveno zbog toga što se plaše neuspeha u učenju i/ili

kažnjavanja zbog neuspeha i što na ovakav način žele da izbegnu neuspeh. Za razliku od

grupe nesamosvesnih učenika ne ispoljavaju želju za dostignućima učenja, a materija

učenja i školsko učenje ne interesuju ih. Broj učenika ove grupe bitno je niži u nižim

razredima, nego među starijim učenicima, a pored toga jasno je i to da među mlađim

učenicima u ovoj grupi preovlađuju učenice, a među starijima učenici. U poredjenju sa

učenicima drugih motivacionih grupa učenici ove grupe imaju u prošeku niže sposobnosti

za učenje. Za njihov pristup učenju karakteristično je pre svega to da uče samo onoliko

koliko je neophodno (za dostizanje minimuma). Ovi učenici ne dobijaju posebne

motivacione podsticaje iz svog socijalnog okruženja, mada se kod starijih učenika ove

grupe kao važan socijalno-motivacioni podsticaj pojavljuje sklonost ka prikrivanju

grešaka u toku učenja. Njihovu aktivnost u učenju nastavnici ocenjujeju niskom ocenom,

a pri tome učenici ove grupe, u prošeku, dostižu nižu uspešnost u učenju, u poređenju sa

učenicima drugih motivacionih grupa.

40

UCENCI NEMOTIVISANI ZA UČENJE

Motivacioni uzorak za ovu grupu učenika prisutan je u višim razredima. Učenici ove

grupe nisu ni unutrašnje ni spoljašnje motivaciono usmereni, ne navode ni nedostatak i/ili

odsustvo nadzora nad sopstvenim učenjem, ni strah povezan sa učenjem i/ili

izbegavanjem učenja. U ovoj grupi, u koju se udružuju učenci visoko sposobni za učenje,

preovlađuju devojke. Ovi učenici se ne izdvajaju po primeni nekog od posebnih pristupa

učenju. U suštini za njih je, u poređenju sa učenicima drugih motivacionih grupa,

karakteristično da, najmanje od svih, uče na način koji bi im omogućavao razumevanje

materije koju uče. Slično za njih važi i u pogledu podsticaja iz okruženja: oni su

neizraziti, odnosno u svom socijalnom okruženju dobijaju izuzetno malo podsticaja za

prikrivanje grešaka u toku učenja. Nastavnici njihovu aktivnost u učenju ocenjuju kao

visoku, a u ovoj grupi u prošeku ima mnogo učenika koji su uspešniji u učenju.

Refleksija:Svoje učenike pokušajte da razvrstae u navedene grupe po motivacionim uzorcima. Koje karakteristike primećujete? Kako u svom pedagoškom radu doživljavate učenike pojedinačnih grupa? Potražite vaše metafore za pojedinačni motivacioni uzorak.Da li bi na osnovu vaših iskustava mogli da formirate i dodatne grupe učenika s obzirom na njihove posebne motivacione uzorke?

41

Beleške:

42

3 Podsticanje motivacije za učenje u školi

Pažnju, svakako, konkretnije valja posvetiti i odgovoru na pitanje »na koji način što

delotvornije motivisati učenike za školsko učenje«. Ovo pitanje, i pored brojnih

istraživačkih analiza, ostaje još uvek prilično otvoreno. Čini se daje područje transfera

smisaone aplikacije istraživačkih saznanja u konkretne situacije učenja, na polju

podsticanja motivacije za učenje, skromnije od očekivanja i često nedovoljno za potrebe

školske prakse. Pored toga, u školskom prostoru i dalje su prisutne određene premise koje

nemaju naučni osnov: »učenje mora da bude zabavno, a problemi sa motivacijom

učenika proizlaze samo iz činjenice da nastavnik zabavu i užitak kod učenja, na neki

način, pretvara u izgaranje (prim.SM u ozbiljan misaoni proces)« (Good i Brophv, 2000,

str. 221). U praksi su na osnovu biheviorističkog modela dobro razvijeni postupci koji,

pre svega, kod učenika podstiču učenje zbog njegove instrumentalne vrednosti i pri tome

su spoljašnji motivacioni podsticaji u funkciji dostizanja jasnih ciljeva, odnosno ocena i

uspeha u učenju, jer je učenje, u osnovi, shvaćeno kao dosadno ili čak odbojno8. Mnogo

manja pažnje do sad je posvećeno postupcima formiranja vrednosti učenja, odnosno

postupcim za podsticanje učenja i u onim situacijama kada ciljevi nisu jasno određeni i

kada nema klasičnih kriterijuma za ocenjivanje uspešnosti u učenju (Brophv, 1999).

Drugačije rečeno: u vaspitno-obrazovnim institucijama nedovoljno pažnje posvećujemo

motivaciji učenika, naročito onda kada ih treba motivisati za rešavanje kompleksnijih i

loše strukturiranih problema, koji za svoje rešavanje zahtevaju više oblike mišljenja,

odnosno učenja (problemsko, kritično i stvaralačko) i kao takvi predstavljaju autentične

puteve za poboljšavanje kvaliteta života i razvoj društva u celini.

Stipekova (2002) smatra da bi bilo nerealno, a i stručno besmisleno, očekivati od

nastavnika da na isti način motoviše za učenje sve učenike koje podučavaju. Međutim,

važno je da nastavnici pokušaju da što veći broj učenika podstaknu na učenje . Pedagoški

pristupi koji im u tome stoje na raspolaganju danas su raznovrsni (Anderman i Anderman,

2010).

Ako se na ovom mestu vratimo grupama učenika sa različitim motivacionim uzorcima

(pisano o njima u prethodnom odeljku), onda bismo na osnovu prepoznatljivih

karakteristika tih pojedinačnih grupa, mogli dati smernice za dalje motivisanje učenika,

kako u pravcu poštovanja i negovanja dobro izraženih motivacionih elemenata tako

8 U poslednoj deceniji tako beležimo porast broja priručnika za učenje u kojima preovlađuju saveti o tome na koji način nadmudriti sistem i sa malo ili bezmalo učenja postiči dobar rezultat u školskoj situaciji, kao i udžbenika koji su »potpuni« u tom smislu da od učenika ne zahtevaju aktivnosti, odnosno primenu različitih strategija učenja, jer su sadržaji u njima već izrađeni (suština materije uokvirena, ključne reci boldovane, slikovni prikazi priloženi)...

43

i u pravcu podsticanja motivacije za učenje u onim elementima koji su kod

pojedinačnih učenika slabije zastupljeni.

Tabela 3: Smernice za motivisanje učenika sa različitim motivacionim uzorcima

KOMPETITIVNIUČENCI Učenici ove grupe najlakše se motivišu tako što im se obezbedi

dovoljno takmičarskih situacija, pri čemu je važno da se njihova

pažnja postepeno usmerava na takmičenje sa samim sobom (na

posmatranje sopstvenog razvoja u učenju), kao i na druge

motivacione inicijatore (npr. na znanje kao vrednost,na

razvijanje interesovanja za učenje). Pre svega, potrebno je učiti ih

kako da uče (sticanje strategija i navika u učenju) i podsticati

formiranje unutrašnjih promenljivih atribucija.

ZA UČENJE AKTIVNI

UČENICI

Učenici ove grupe najlakše se motivišu tako što im se

obezbede nastavna podrška pri učenju i zadaci za koje

izražavaju naročito interesovanje. Kod njih je važno i

podsticanje vrednosti dostignuća, dakle spoljašnje motivisanosti

(efikasnost), jer će samo tako biti aktivniji i na područjima za

koja inače nisu motivisani, ali na kojima se od njih očekuje

motivisanost, odnsno traži aktivnost.

ZA UČENJE

NESAMOSVESNI UČENICI

Učenici ove grupe najlakše se motivišu tako što im se

organizuju aktivnosti za koje dobiju povratne informacije o

njihovom učenju i dostignućima. Na taj način jačamo njihov self-

koncept (podstičemo razvoj unutrašnjih promenljivih atribucija)

i time im pomažemo u osvajanju delotvornih strategija učenja

i u obrazovanju ciljeva za učenje na osnovu prepoznatih

interesovanja.

ZA UČENJE PASIVNI

UČENICI

Učenici ove grupe najlakše se motivišu tako što pokušvamo da

im omogućimo bezbedno i podsticajno okruženje za učenje u

kome, pomoću materije koja se uči i pomoću aktivnosti,

doprinosimo razvoju različitih motivacionih inicijatora i jačamo

njihov self-koncept u učenju.

ZA UČENJE

NEMOTIVISANI UČENICI

Učenici ove grupe najlakše se motivišu tako što u podučavanju

polazimo od njihovih intersovanja kojima prilagođavamo

različite aktivnosti u učenju. Korisno je da kod tih učenika

podstičemo razvoj cljeva učenja koji su povezani, kako sa

doživljavanjem kompetentnosti zbog znanja tako i sa

postizanjem dostignuća (podstičemo kako unutrašnju tako i

spoljašnju motivisanost).

44

Za kakvu se motivacionu klimu valja zalagati u razredu?

Istorijskim pregledom pedagoških inicijativa za podsticanje motivacije za učenje u školi

može se videti da su do sedamdesetih godina 20. veka preovladavali opštiji pedagoško

humanistički pristupi koji su promovisali školsku klimu i lična svojstva nastavnika

povezana sa emocionalnom podrškom učenicima. Tek kasnije su, istraživači koji su

proučavali uticaj razredne klime na motivaciju za učenje, počeli da razlikuju različite

faktore. Tako su, na primer, odvojeno počeli da razmatraju nastavnikova lična svojstva,

strategije podučavanja i stil vođenja, kao i druga ubeđenja sa kojima nastavnici mogu da

utiču na učenje i dostignuća učenika u učenju. Pored toga su, na osnovu istraživačkih

nalaza, proširili fenomen razredne klime na fenomen školske klime, odnosno školske

kulture, jer se pokazalo da različiti oblici školske kulture, sa svojim specifičnim

usmerenostima, različito podstiču motivisanost nastavnika za podučavanje i motivisanost

učenika za školski rad (Pintrich i Schunk, 2002). Kontekstna paradigma učenja i

podučavanja, koja preovlađuje u savremeno doba, socijalni prostor konačno proširuje u

kontekst učenja koji, pored za učenika značajnih pojedinaca i/ili grupa, sadrži i

organizaciono-sistemske, didaktičke i sadržinske karakteristike nastave, kao i šire

kulturno, političko i ekonomsko okruženje (Boekaerts, 2002; Gurtner et al., 2001; Urdan i

Schoenfelder, 2006).

Razvrstavanje i naimenovanje različitih pedagoških pristupa veoma je šaroliko u

pristupačnim izvorima, ali s obzirom na ostvarenu dihotomiju »spoljašnja-unutrašnja

motivacija« ti pristupi bi mogli da se rasporede u dve šire grupe:

pedagoški pristupi koji se zasnivaju na unutrašnjim motivacionim podsticajima, i

pedagoški pristupi koji se zasnivaju na spoljašnjim motivacionim podsticajima.

Na osnovu date raspodele Brophv (1992, po Eggen i Kauchak, 1999) uz pomoć šest

indikatora (opredeljenje uspeha, razlozi za zalaganje, osnova za zadovoljstvo, kriterijumi

za evaluaciju, tumačenje grešaka i shvatanje sposobnosti) opisuje dve vrste motivacione

usmerenosti školskih odeljenja, odnosno razredne klime:

1) Odeljenja u kojima su učenici usmereni na učenje (dominira unutrašnja

motivisanost):

- za njih su uspeh: napredovanje u učenju i savladavanje zadataka učenja;

— zalažu se za to da nauče novu materiju;

45

- zadovoljni su kada kod sebe primete napredovanje, odnosno savladavanje i kada

je učenje izazov;

- ocenjuju se na osnovu sopstvenog napredovanja u učenju;

— greške objašnjavaju kao deo procesa učenja;

- sposobnosti shvataju kao prihvatljive (ILI PROMENLJIVE), veruju da

zalaganjem mogu da ih poboljšaju.

2) Odeljenja u kojima su učenici usmereni na dostignuća (dominira spoljašnja

motivisanost):

- za njih je uspeh ocene, odnosno dostignuća na osnovu međusobnih upoređivanja;

— zalažu se za visoke ocene i da pokažu svoje sposobnosti;

— zadovoljni su kada su bolji od svojih školskih drugova i kada uspeh dostignu uz

što manje zalaganje;

- ocenjuju se na osnovu socijalnih upoređivanja;

— greške objašnjavaju kao neuspeh i kao posledicu nižih sposobnosti za učenje;

— sposobnosti shvataju kao nepromenljive.

Refleksija:Opišite konkretne pedagoške aktivnosti pomoću kojih ste postigli klimu unutrašnje, odnosno spoljašnje motivacio-ne usmerenosti.

Stipekova (2002) konstatuje da recept za optimalnu usaglašenost obe vrste pristupa za

podsticanje motivacije za učenje, za sada, još ne znamo, a da ti pristupi samostalno, sa

svojom specifičnom i selektivnom usmerenošću, ne mogu da doprinose podsticanju

razvoja tako kompleksnog fenomena kao što je motivacija za učenje. U vezi sa tim

Razdevšek - Pučkova (2002) objašnjava da je zbog toga, pri upotrebi različitih

motivacionih podsticaja, ključna nastavnikova fleksibilnost, odnosno promišljeno

ponašanje na osnovu poznavanja učenika i njihove motivisanosti.

Good i Brophv (2000) navode niz ograničenja u primeni samo unutrašnjih motivacionih

podsticaja (strategija) i između ostalih navode njihovu situacionu ograničenost -

ograničenost njihove primene u nastavi- jer smatraju da nastavnici kod podučavanja

46

moraju da se pridržavaju nastavnog plana, a ne samo onoga što privlači učenike. Pored

toga naglašavaju da često i vremenski pritisak pri realizovanju nastavnog plana

onemogućava primenu aktivnih metoda učenja, koje kod učenika povećavaju

motivisanost za učenje. Autori upozoravaju da je školsko učenje posebna vrsta učenja

koja od učenika zahteva koncentraciju i zalaganje, a da za te dve kognitivne kategorije

nisu dovoljni samo unutrašnji podsticaji. Na osnovu toga zaključuju da je potrebno

integrisati različite pristupe za motivisanje učenika, jer u protivnom postoji opasnost da

će učenici moći da uživaju u školskim aktivnostima, ali da ništa neće naučiti« (isto tamo,

str. 243).

Valja naglasiti da su se u kasnim devedestim godinama 20. veka u svetu počeli formirati

kompleksniji, integrisani modeli podsticanja motivacije za učenje. Među njima su

poznati model TARGET (Epstein, 1989) i model Amesove (Ames, 1992). Obe autorke

navode različite elemente na osnovu kojih nastavnici mogu da podstiču motivaciju za

učenje učenika: karakteristike zadataka učenja, organizacija delatnosti učenja, odnosi

nastavnika i učenika i slično. Različitim modelima zajedničko je da imaju cilj da

podstaknu učenike na učenje i ovladavanje, a da pri tome poštuju različite kontekstne

faktore školskog prostora (socijalno okruženje, sadržaji učenja i metode učenja, odnosno

metode podučavanja).

Refleksija:Koji pedagoško-psihološki pristupi vas najviše motivišu za učenje, odnosno studiranje?

Eggen i Chaucak (1999) su kritički raspoloženi prema primeni samo spoljašnjih

motivacionih podsticaja. Naglašavaju da se pristup »jačanja ponašanja u učenju na

osnovu nagrada i kazni« primenjuje i danas, prvenstveno u prvim razredima osnovne

škole i navode slabosti pristupa, koji se zasniva na spoljašnjim motivacionim

podsticajima:

- u suprotnosti je sa načelom podsticanja unutrašnje motivacije za učenje;

— nagrade smanjuju unutrašnju motivaciju za učenje;

47

- nagrade sužavaju učenikovu usredsređenost samo na aktivnosti u učenju za koje

može da bude nagrađen, na primer ocenjen;

- nagrade proizvode logističke probleme, jer za »dodeljivanje« zahtevaju određeno

vreme i planiranje, na primer po načelu pravednosti;

— konstantno i preterano nagrađivanje kod učenika prouzrukuje snižavanje

verodostojnosti povratne informacije, što postepeno smanjuje motivacionu ulogu

nagrađivanja;

— nagrade zanemaruju misaone procese (kognicije) učenika.

Refleksija:Da li je bolje motivisati nagrađivanjem ili kažnjavanjem?

Nagrađivanje kao biheviorističku strategiju potrebno je odvojiti od prosleđivanja

povratnih informacija o učenikovom radu u učenju, koje u pozadini ima kognitivnu,

odnosno konstruktivističnu paradigmu. Bandura (1986) zbog toga kritički vrednuje

upotrebu nagrađivanja u školi,9 jer smatra da pojednostavljivanje motivacije za učenje

na nivo »nadražaj-odgovor« ne vodi preciznijem razumevanju učenikovog ponašanja u

školskoj situaciji. Pintrich i Schunk (2002), međutim, naglašavaju da i nagrade mogu da

imaju motivacionu vrednost kod učenja, naravno na osnovu učenikovog subjektivnog

tumačenja njenih posledica.10 Motivaciona vrednost nagrade ogleda se, pre svega, u

situacijama socijalnog upoređivanja (učenici imitiraju ponašanje školskih drugova koje je

bilo nagrađeno). Pored toga autori smatraju da nagrade održavaju ili snižavaju

motivisanost za učenje na osnovu posredno obaveštavajuće vrednosti o napredovanju u

učenju, odnosno o dostignućima u učenju.

Za razliku od nagrada nastavnikove povratne informacije učeniku pružaju jasniju

predstavu o njegovom radu u učenju i tako ga motivišu za dalje učenje. Rosenshine i

Stevens (1986, po Pintrich i Schunk, 2002) ih razvrstavaju u četiri veće grupe:

9 Nagrade su mnogovrsne, na primer ocene, znakovi, sličice, privilegije, slobodno vreme.10 Potrebno je upozoriti daje (nepromišljeno) nagrađivanje učenika u prvim školskim godinama izrazvojnih razloga čak etički sporno, jer može da znači oblik emocionalne manipulacije odraslog sadetetom u tom smislu da podstiče bezuslovnu poslušnost, a ne kompetentnosti za učenje (prim.Juriševič, 1999a).

48

1) Povratne informacije o dostignućima u učenju koje su informativnog karaktera i

koje učeniku saopštavaju koliko je tačan (precizan) u učenju . One po potrebi sadrže i

korektivni deo. Ovakva vrsta povratnih informacija učenike motiviše na dva načina:

saopštava im nivo njihove kompetentnosti za učenje i ima formativnu funkciju (predlog

ili savet kako poboljšati učenje, kako dostići viši nivo znanja). Primeri: »Pravilno.« ,

»Ovo znaš, a ovde ponovno proveri odgovor.« , »Ne, nije tako.«

2) Povratne informacije sa primarnom motivacionom funkcijom, koja je ili socijalno

upoređujuća (»Njoj dobro ide. Pokušaj i ti tako.«) ili persuazivna ( »Znam da ti to

možeš.«), učenike podstiču na učenje i doprinosi očuvanju njihove aktivnosti učenja, a

posredno saopštavaju i informaciju o napredovanju u učenju i kompetentnosti u učenju.

Ova vrsta povratnih informacija dostigne važan efekat za učenike onda kada je potvrđena

(ojačana) povratnom informacijom o dostignućima u učenju.

3) Povratne informacije sa funkcijom pripisivanja (ILI PREISPITIVANJA) kojima

učenici sebi pomažu u traženju objašnjenje šta je razlog za njihovu uspešnost, odnosno

neuspešnost. Pripisivanje neuspešnosti u učenju niskim sposobnostima za učenje

demotivišuće je za dalje učenje ( »Nisi resio, jer ne razumeš.«). Motivišuće su povratne

informacije koje neuspešnost u učenju pripisuju promenljivim unutrašnjim atribucijama

(npr. zalaganju) i to naročito u početnom periodu školovanja i za manje uspešne učenike.

Delotvornije su, od podsticaja za dalje učenje, povratne informacije koje se odnose na

stvarna dostignuća u učenju ( »Veoma si se potrudio.«), a manje delotvorne su one koje

se odnose na buduće ( »Moraš da se potrudiš.«). Po Schunku (1984) sa razvojem učenika

značajnije utiču na učenje povratne informacije koje ističu sposobnosti i ostvarenost

uspešnosti u učenju (»U tome si dobar.«), a slabi snaga povratnih informacija koje

naglašavaju samo zalaganje (»Za ovaj uspeh si morao zaista mnogo da se potrudiš.«). Po

Schunkovom mišljenju tvrdnju tipa »za ovaj uspeh si morao zaista mnogo da se potrudiš«

učenici doživljavaju kao poruku o nižim sposobnostima, i shvataju da ne bi morali toliko

da se trude da su sposobniji.

4) Povratne informacije o strategijama učenja koje učenicima poručuju koliko uspešno

primenjuju strategije učenja i na koji način time doprinose svojoj uspešnosti u učenju. To

je posebna vrsta povratnih informacija sa funkcijom pripisivanja, koja sadrži vezu

između primene određene strategije učenja i dostignuća u učenju (»Resio si pravilno, jer

si radio po ovom postupku.«). Naglasak je na korisnosti primene određene strategije

učenja za dostizanje uspešnosti u učenju, što svakako ima i motivacionu funkciju.

Refleksija:

49

Koja vrsta povratnih informacija vas najviše motiviše za dalje učenje? Navedite konkretno iskustvo.Koju vrstu povratnih informacij vama je najteže da oblikujete?

3.2 Zastoje u podučavanju značajno da se uzme u obzir područje bližeg motivacionog razvoja?

Zanimivljiv, noviji, prilog pedagoškim pristupima na području podsticanja motivacije za

učenje iznosi Brophv (1999). Smatra da se motivacija za učenje, koja seže i preko granica

školskog učenja, može podstaći obezbeđivanjem dva uslova:

1) optimalnim podudaranjem između situacije u učenju i svojstava učenika, i

2) sadržajima učenja i metodama učenja koje su za učenika smislene, odnosno

primerene.

Brophvjev koncept optimalnog podudaranja u suštini se ugleda na kognitivne modele

razvoja i učenja i u prvi plan postavlja područje budućeg motivacionog razvoja po ugledu

na Vigotskog, odnosno na sociokulturne teorije. Učenici će biti motivisani za učenje u

situacijama učenja koje su im već poznate. Oni će ih ceniti, odnosno registrovati kao

»privlačne« u području budućeg razvoja, i onda će, uz nastavnikovu pomoć, početi

pozitivno da ih vrednuju (tabela 5). Autor objašnjava da motivaciono delotvorni

nastavnici ne podučavaju učenike samo na kognitivnom nivou (podsticanje učenja sa

razumevanjem), već ih i motivaciono podstiču (podsticanje formiranja vrednosti učenja,

posebno zbog njegove primenjive vrednosti i za život van škole). Pri određivnju sadržaja

učenja i metoda učenja koje u učeniku podstiču motivisanost za učenje, Brophv se

oslanja na šemu Ecclesove i Wigfielda (Eccles et al, 1998) o tri elementa koja čine

učenikovu subjektivnu vrednost zadatka učenja.

Prvom elementu, vrednosti dostignuća, koji je izvorno važan u dostizanju uspeha kod

zadataka koji pomažu razvoj self-koncepta u učenju, odnosno u zadovoljavanju potrebe

za dostignućima, moći ili prestižom, Brophv dodaje doživljavanje zadovoljstva zbog

ostvarenog razumevanja pri učenju ili savladavanju spretnosti u učenju. Drugom

elementu, unutrašnjoj vrednosti, odnosno interesu kao zadovoljstvu zbog sopstvene

aktivnosti učenja, dodaje estetski vidik doživljavanja. Trećem elementu tj. uptrebljivoj

vrednosti zadatka za učenikov dalji razvoj u učenju ili za lakše ostvarivanje i ostalih, sa

zadatkom učenja povezanih ciljeva, autor dodaje osvešćivanje uloge učenja za

poboljšavanje kvaliteta sopstvenog života, odnosno za razvoj sopstvene ličnosti.

50

Brophv vidi da se optimalne situacije učenja, kojima se podstiče unutrašnja motivaciona

usmerenost učenika, mogu stvarati tako što učitelji učenicima pomažu u oblikovanju

vrednosti učenja, odnosno u oblikovanju motivacionih šema za učenje. Te situacije

sadrže skup kognicija pomoću kojih učenik shvata i ceni smisao svog učenja. Među

pedagoškim pristupima koji imaju taj cilj, autor ističe tri:

1) modeliranje (engl. modeling) kao socijalno učenje, kojim nastavnik učenicim svojim

recima i telesnim ponašanjem u toku nastave, saopštava svoja razmišljanja o sadržajima

učenja i opisuje mi svoje doživljavanje;

2) vođenje (engl. coaching), odnosno usmeravanje učenika u procesu učenja: uputstvima,

podsticajima i povratnim informacijama, kako bi učenici doživeli zadovoljstvo zbog

učenja, oduševili se za određene sadržaje učenja, umeli da cene svoj napredak u učenju

isl..;

3) podržavanje (engl. scaffolding) kao podsticanje razvoja učenikovih sposobnosti za

oblikovanje vrednosti učenja i za doživljavanje zadovoljstva zbog učenja i to postepenim

prenošenjem odgovornosti za te procese na učenika (npr. kod izbora za učenika

primerenih metoda učenja, pri oblikovanju ciljeva učenja i očekivanja od učenja, kod

transfera učenja i u saznavanju primenjivosti naučenog, kod vrednovanja sopstvenog

napretka u učenju).

Refleksija:Navedite konkretne primere motivisanja učenika

iz svoje pedagoške prakse za sve tri navedene nivoje pedagoških pristupa po Brophvju.

Na osnovu rečenog može da se zaključi daje pedagoški uspeh u podsticanju motivacije za

učenje uslovljen promišljenom integracijom istraživačkih saznanja savremenih autora,

pri čemu je važno da za učenike znanje stvarno postane vrednost i da učenje ne

povezuju samo sa zabavom i mogučnošću za socijalne kontakte.

Tabela 4: Sečišta područja budućeg kognitivnog i motivacionog razvoja (Brophv, 1999, str.

78)

51

nad motivacionim unutar motivacionog ispod motivacionog

OBR OBR OBRnad kognitivnim i pored pomoći uz pomoć učenik učenik već ceni cilj

OBR (učenje ciljevi učenja su može da oblikuje učenja, međutim ni

još nije iznad učenikovih vrednost cilj učenja, uz pomoć,

moguće) trenutnih kognitivnih ali kognitivno još ne kognitivno još nije

i motivacionih može da ga dostigne sposoban da ga

sposobnosti, dostigneunutar uz pomoć učenik uz pomoć učenik za učenika cilj učenja

kognitivnog može da ostvari cilj može da ostvari učni već predstavlja

OBR (učenje učenja, međutim, još cilj učenja i da počne vrednost i uz pomoć i

moguće uz uvek nije sposoban da ga ceni kognitivno može da

pomoć) da ga doživi kao ga dostigne

vrednostpod kognitivnim učenik je već učenik je već učenik je već

OBR (već ostvario cilj učenja, ostvario cilj učenja, a ostvario cilj učenja,

naučeno) međutim, on za njega uz pomoć može da koji za njega

ne predstavlja počne i da ga ceni predstavlja vrednost

vrednost

OBR = područje budućeg razvoja

Refleksija:Uz pomoć svojih argumenata branite tvrdnju da je kod podučavanja važno ispostovati područje budućeg razvoja.

52

3.3 Kakva je uloga roditelja kod motivisanja učenika za školsko

učenje?

U skladu sa kontekstnom paradigmom učenja i podučavanja, pored nastavnika i roditelji,

kao odrasla lica, imaju značajnu ulogu u oblikovanju i razvoju motivacije učenika za

učenje u školi. Roditeljski uticaj odražava se preko njihovog sistema vrednosti, sistema

ubeđenja (pre svega o sposobnosti deteta za učenje) i naravno preko konkretnog

ponašanja kojim deci šalju poruku o svom odnosu prema učenju u školi. U korist

rečenog idu i česti primeri iz života kada deca biraju slična zanimanja kao i njihovi

roditelji. Rumberger i Palardv (2002) čak izveštavaju o rezultatima istraživanja u kojima

se pokazalo da je uključivanje roditelja u rad i život škole u srazmeri sa apsentizmom

(čestim izostajanjem iz škole) i preranim napuštanjem obrazovanja. Uticaj roditelja je

naročito značajan u prvim godinama školovanja, kada učenici formiraju osnovne

motivacione elemente (Beiswenger i Grolnick, 2010; Murrav, 2009).

Steinberg (1996) detaljnije opisuje načine roditeljskog uticaja na rad na učenju i na

uspešnost učenja učenika, a zapaža ih na tri nivoa:

1) na nivou poruka o školi i o učenju kao radu, koje roditelji prosleđuju detetu i koje

mogu da budu više ili manje kongruentne tj. podudarne ( roditelj sjedne strane od deteta

traži da dobro nauči materiju, a sa druge strane to nikada ne proverava i interesuje se

samo za ocenu koju je dete dobilo);

2) na nivou uzora koji svojim primerom poručuje deci koliko mu znače škola i znanje

( roditelje koji u svoje slobodno vreme dovoljno prostora posvećuju aktivnostima

povezanim sa školom i učenjem svoga deteta : posećuju školske priredbe, druže se sa

roditeljima školskih drugova, razgovaraju o školi ...);

3) na nivou porodične klime koja specifičnim vaspitnim stilovima (autoritarnim,

autoritativnim, permisivnim...), socioekonomskim i kulturnim svojstvima utiče na

motivaciju deteta za školsko učenje ( autoritativni roditelji, koji zahtevaju i poštuju

određena pravila, podstiču dete na sprovođenje zadataka učenja i tako pokreću

obrazovanje konstruktivnih atribucija, ili pak doseljenička porodica sa nižim

socioekonomskim statusom, koja od svoje dece ne gaji visoka očekivanja u pogledu

učenja, stvara suprotne rezultate ...)

53

Refleksija:Navedite konkretne primere iz svoje pedagoške

prakse gde ste primetili uticaj roditelja na učenje,odnosno uspešnost u učenju učenika po navedenim nivoima po Steinbergu.

Grolnik i Slowiaczek (1994) razlikuju tri različita načina uključivanja roditelja u rad i

život škole, koja značajno doprinose motivaciji učenika za školsko učenje:

1) uključenost kroz ponašanje što podrazumeva fizičko prisustvo roditelja u školi,

odnosno u školskim aktivnostima (posećivanje priredbi);

2) lična uključenost, o kojoj je reč kada roditelji u razgovorima sa decom izražavaju

pozitivne stavove i interesovanje za školu i školski rad, koji je povezan sa detetom;

3) intelektualna uključenost koja se ispoljava kada se roditelji zajedno sa decom bave

intelektualno podsticajnim aktivnostima ( čitanje, posete kulturnim priredbama,

rešavanje izabranih problema).

Međutim, svakako je važno da nastavnici u odnosu prema roditeljima ne budu samo

reaktivni ( čekaju na prvi korak roditelja ili pak reaguju na prve negativne ocene), već da

proaktivno i kreativno planiraju i sprovode određene aktivnosti (Graham-Clay, 2005;

Ryan et al, 1994) kojima podstiču roditeljsku aktivnost čiji će cilj biti uticanje na

motivisanost učenika za učenje. Na ovaj način moguće je razvijati partnerski odnos

između škole i kuće,odnos koji se zasniva na obostranom poverenju i koji pozitivno utiče

na razvoj dece u pogledu učenja.

Anderman i Anderman (2010) predlažu niz korisnih aktivnosti koje nastavnici mogu da

preporuče roditeljima u cilju podsticanje motivacije za učenje kod njihove dece:

ohrabrivanje dece i pružanje podrške za školsko učenje na različite načine:

zajedničko rešavanje složenijih zadataka, pregledanje rešenja, prikupljanje

materijala... Ovaj aspekt je posebno značajan za porodice doseljene iz drugih

socijalno-kulturnih okruženja, jer na taj način jačaju vezu sa novim socijalnim

okruženjem (navike, aktivnosti, vrednosti);

obezbeđivanje uslova za intelektualno podsticanje u kući, bilo nabavkom

određenih materijala (knjige, priručnici, računar), bilo zajedničkim posećivanjem

biblioteke ili drugih ustanova.

54

aktivno uključivanje roditelja u sadržajno različite aktivnosti sa decom, koje

deci poručuje da roditelji poštuju određene aktivnosti ( didaktičke igre). U svojoj

ulozi, kao stimulatori potencijala deteta, nalaze se na području budućeg

(motivacionog) razvoja (upor. tabela 5) .

podsticanje formiranja konstruktivnih atribucija (unutrašnjih promenljivih

atribucija) koje, kako uspehe tako i neuspehe, pripisuju učenikovom zalaganju za

učenje.

negovanje visokih očekivanja od dece na području učenja, naravno, uz

pretpostavku dobrog poznavanja stvarnih sposobnosti deteta za učenja

(postavljanje zajedničkih ciljeva učenja, na bazi saradnje).

podsticanje dece za održavanje ciljeva učenja, i to onih koji se zasnivaju na

učenju, odnosno radu u učenju i ne samo onih ciljeva učenja koji su usmereni

na nagrađivanje bez obzira na stepen razume vanj a, odnosno na kvalitet znanja.

promišljeno nagrađivanje dece za rad u učenju i za uspehe u učenju, koje

podrazumeva kako vrstu nagrade za ponašanje u procesu učenja( za samo

učenje) tako i vrstu nagrađivanja deteta za ostvareni efekat ( novčana nagrada

ili nagrada u vidu učnog pomagala ili zajedničke aktivnosti u slobodno vreme).

Refleksija:U kojim situacijama sa roditeljima načinjete

temu o motivaciji za učenje njihovog deteta?Kako bi po vašem mišljenju mogla da ojača partnerska saradnja ove vrste između škole i kuće?

55

Terminološki rečnik

ANKSIOZNOST

Trajnija crta ličnosti koja se odražva kao opšti izraz straha bez određenog razloga, odnosno neprijatno emocionalno stanje (zabrinutost, teskoba, nelagodnost, napetost), koje je u nesrazmeri sa težinom ugorožavajuće situacije, koja je nastala zbog stresa ili konflikta. Anksioznost može da bude uzrok ili posledica školske neuspešnosti.

ATRIBUCIJA

Uzrok kojim objašnjavamo posledice, odnosno uspešnost sopstvenog ponašanja ili ponašanja drugih. B. Weiner (1979) je povezao atribucije sa učenjem i rastumačio ih uz pomoć trodimenzionalnog modela u kome svaku atribuciju, odnosno uzrok školskog neuspeha, možemo da kategorizujemo u odnosu na tri dimenzije:

(1) u odnosu na lokus tj. mesto uzroka (unutar ili van učenika) koje utiče na self-konceptučenika,

(2) u odnosu na stabilnost (stabilan ili promenljiv uzrok koji utiče na dalja očekivanja uučenju) i

(3)u odnosu na mogućnost nadzora ili uticanja na uspešnost učenja koji utiče na emocije učenika.

Pojedinac na osnovu te tri dimenzije stvara sopstveni atribucijski stil. Školska uspešnost je najčešće pozitivno povezana sa atribucijskim stilom koji sadrži unutrašnji promenljiv uzrok, koji ima učenik pod nadzorom.

ATRIBUCIJSKA TEORIJA

(teorija pripisivanja) Kognitivna teorija motivacije koja objašnjava oblikovanje različitih atribucija, odnosno atribucijskih stilova pojedinaca; proučava načine na koje pojedincu pripisujemo uzroke događajima, uzimajući u obzir razloge zbog kojih to činimo, načine na koje to činimo, i uslove u kojima to činimo ili ne činimo, kao i na koji način sve to utiče na motivaciju. Istaknutiji istraživači atribucijske teorije su J. P. Connell, J. Rotter, E. A. Skinner, B. Weiner.

BIHEVIORIZAM

Psihološki pravac koji proučava spolja primetno ponašanja; ističe uticaje okruženja i zanemaruje kognitivne procese i doživljavanje pojedinca, jer to nije dostupno objektivnom posmatranju i merenju;koji učenje shvata kao uspostavljanje veza između nadražaja i reakcija. Teoretske spoznaje biheviorizma imaju značajan uticaj na pedagošku praksu, na primer u ciljnoj usmerenosti nastave i u regulisanju ponašanja učenika.

56

ELABORACIJA

Dodavanje i širenje znanja novim informacijama, povezivanje sa postojećim znanjem koje poboljšava shvatanje novog , a posledično i memorisanje (obnavljanje sopstvenim recima, traženje primera, povezivanje sa predznanjem, utvrđivanje razlika i sličnosti...).

FORMATIVNA POVRATNA INFORMACIJA

Pojam označava povratnu informaciju koja je, u procesu proveravanja znanja, namenjena učeniku sa namerom da on dobije informaciju o tome kojim je ciljevima već ovladao, kojim još ne i kako da otkloni nedostatke ili probleme koji su se ispoljili kod proveravanja. Suština formativne povratne informacije je uticanje na dalji proces učenja, sa namerom poboljšanja u ostvrivanju željenih ciljeva.

INDIVIDUALNE RAZLIKE

(psihologija individualnih razlika, diferencijalna psihologija) Istraživanje, merenje i upoređivanje onih svojstava ili onih ponašanja za koja je moguće da predstavljaju izvor međusobnih razlika (različite mogućnosti, rezultat na testu inteligencije, svojstva ličnosti ili psihološke disfunkcije).

INTERES

Značajna komponeneta unutrašnje motivacije, koja se odražava kao usmerenost ka određenim temama ili područjima koja nas interesuju, koja nam podstiču radoznalost i pozitivno raspoloženje i podstiču nas na insistiranje na određenoj aktiovnosti; lični interesi se razvijaju spontano i/ili postepeno na osnovu situacijskih interesa (trenutno usmerenje pažnje zbog atraktivnosti konkretne situacije), kao na primer u školi u toku nastave.

KOGNITIVNI RAZVOJ

(saznajni, intelektualni razvoj) Razvoj mišljenja, odnosno misaonih procesa u pravcu sve

veće kompleksnosti i izgrađenosti. Istraživanje kognitivnog razvoja odvija se

najintenzivnije na područjima neurologije i psihologije (npr. Piageteva teorija

kognitivnog razvoja).

KOGNICIJE / KOGNITIVNI PROCESI

Misaone aktivnosti (viši misaoni procesi) uključene u prihvtanje i procesuiranje

informacija (razmišljanje, prosuđivanje, predstavljanje, memorisanje, saznavanje,

odlučivanje, pažnja, stvaranje).

57

KONSTRUKT

Psihološki pojam (latentna promenljiva) koji se ne može neposredno posmatrati ili

objektivno meriti, već se o njemu može zaključivati na osnovu određenih atributa koji ga

razlikujun od drugih konstrukta; hipotetički se mogu meriti ( inteligencija, anksioznost,

self-koncept).

KONSTRUKTIVIZAM

Psihološki pravac koji proučava načine na koje pojedinac shvata i osmišljava svoj svet,

odnosno na koje ljudi konstruišu svoje sisteme značenja koji mogu da budu međusobno

različiti i različiti od realnosti; znanje je subjektivan konstrukt kojeg stvara svako ko uči u

procesu osmišljavanja svojih iskustava.

METAKOGNICIJA

(S)aznavanje sopstvenih kognitivnih procesa, koje uključuje nadzor, regulaciju, izbor i

menjanje sopstvenih kognitivnih strategija na različitim kognitivnim područjima (učenje,

mišljenje, pažnja, memorisanje). S obzirom na različite kognitivne procese, možemo da

govorimo o metamišljenju (poznavanje i usmeravanje sopstvenog mišljenja),

metamemorisanju (poznavanje i organizacija sopstvenog memorisanja), metapažnji

(nadziranje i usmeravanje sopstvene pažnje) i metaučenju (poznavanje i regulisanje

sopstvenog procesa učenja). Pojam u današnjem značenju razvio je J. H. Flavell u 70-im,

kada je ukazao na razvojne vidike metakognicije.

MOTIVACIJA

Psihološki proces koji započinje, održava, podstiče i do cilja usmerava određenu misaonu

aktivnost ili ponašanje; u procesu motivacije aktivne su različite motivacione

komponente, kao što su potrebe, interesi, ciljevi, atribucije, self-koncept.

MOTIVACIONI UZORAK

Za učenika karakteristična kombinacija latentnih motivacionih promenljivih, odnosno

elemenata motivacije (npr. atribucije, self-koncept u učenju, interesi, ciljevi...), koja

pokazuje homogenu strukturu i izražava se u učenikovom ponašanju. M. Juriševič

razlikuje pet različitih motivacionih uzoraka među učenicima osnovne škole:

1) kompetitivni učenici,

2) učenici aktivni u učenju,

3) učenici nesamosvesni u učenju,

4) učenici pasivni u učenju i

5) za učenje nemotivisani učenici.

MOTIVISANOST

58

Stanje aktivne misaone, emotivne usmerenosti i usmerenosti u ponašanju za određenu

tematiku, područje i/ili za sprovođenje određene aktivnosti. Učenik motivisan za učenje

prati nastavu, pokazuje interesovanje za materiju, pita, istražuje, udubljuje se i proširuje

svoje znanje, doživljava zadovoljstvo u ostvarenim motivacionim i/ili ciljevima učenja.

UNUTRAŠNJA MOTIVACIJA

(unutrašnja motivaciona usmerenost) Proces koji pokreće ponašanje pojedinca zbog same

delatnosti, na primer zbog utoljavanja radoznalosti, vrednosne orijentisanosti ili osećanja

ugodnosti u toku aktivnosti, pri čemu je zadovoljstvo pojedinca povezano sa uspešnošću

ostvarenog motivacionog cilja, na primer savladavanja, rešenja, usvojenog znanja.

PODRUČJE BUDUĆEG RAZVOJA

Nivo do kojeg je učenik sposoban da obavi određeni zadatak, ukoliko pri tome ima

pomoć ili podršku odraslog ili pak kompetentnijeg vršnjaka. Pojam je razvio L. S.

Vigotski u okviru sociokulturne teorije.

PARADIGMA UČENJA I PODUČAVANJA

Skup teorija, odnosno model objašnjenja učenja i podučavanja i njihove povezanosti, npr.

bihevioristična, kognitivna, kontekstna.

PODRŽAVANJE

(angl. scaffolding) Psihološko-didaktička socijalna podrška pri učenju i rešavanju

problema koja učeniku postepeno omogućava veću samostalnost (informisanje,

podsticanje, namigivanje, postavljanje pitanja, demonstriranje, usmeravanje...) u okviru

sociokulturne teorije.

USLOVLJAVANJE PONAŠANJA

Učenje kroz efekte posledica, koje prate određeno postupanje; uslovljavanje može da

bude klasično, pri čemu je posledica ista bez obzira na odgovor pojedinca (npr. učitelj

prihvata učenika bez obzira na njegovo ponašanje) ili instrumentalno, pri čemu je

posledica uslovljena ponašanjem pojedinca (npr. nastavnik prihvata samo učenike koji se

ponašaju na tačno određen način).

IMITIRANJE

(imitacija) Jednostavan oblik učenja kod kojeg učenik na osnovu posmatranja imitira

ponašanje modela; imitacija omogućava ranu socijalizaciju.

POVRATNA INFORMACIJA

Pojam proizilazi iz tehnike gde je to informacija koja bi navodno uticala na

prilagođavanja na promene u funkcionisanju sistema. U psihologiji učenja, bihevioristi

povratnu informaciju shvataju, pre svega, kao mehaničko jačanje pravilnih odgovora;

59

kognitivna psihologija je tome dodala i značaj odgovora i proširenje na aktivnost

učenika. Povratna informacija u kontekstu kognitivne psihologije podstiče učenika na

refleksiju i samovrednovanje. Pojam se koristi i za oznaku celokupnog procesa (povratna

petlja). U pedagoškoj psihologiji pojam povratne informacije pojavljuje se pre svega na

području proveravanja i ocenjivanja znanja.

PAŽNJA

Usredsređivanje na određeni nadražaj ili informaciju; usmerenost drugih psihičkih

procesa ili delovanja. To može da bude svesna usmerenost na određene nadražaje;

pojavljuje se i nesvesna selekcija nadražaja koji su (ne)poželjni ili (ne)očekivani

(selektivna pažnja).

REFLEKSIJA

Refleksivno mišljenje ili, kraće rečeno, refleksija nastavnika je kompleksan proces

kritičnog i kreativnog razmišljanja o određenom pedagoškom problemu, događanju ili

ponašanju sa namerom da bolje shvati strukturu i procese tog pedagoškog iskustva i da na

osnovu novih saznanja planira potrebna poboljšanja (promene, novine), a time

istovremeno podešava kvalitet sopstvenog podučavanja. Po J. Deweyu refleksija odražava

intelektualnu aktivnost koja podučavanju daje viši smisao (značaj) i na taj način odvaja ga

od obične rutine, inače karakteristične za vrstu svakodnevnih poslova i zadataka.

SELF-KONCEPT

Prema J. R. Shavelsonu to je subjektivni pojam pomoću kog pojedinac, na osnovu

sopstvenih iskustava i povratnih informacija »značajnih drugih«, opisuje i vrednuje sebe i

sopstvenu kompetentnost na različitim područjima svog učestvovanja, na primer telesnu

kompetentnost, socijalnu, self-koncept u učenju; self-koncept usmerava mišljenje,

emocije i ponašanje pojedinca.

SAMOREGULISANO UČENJE

Proces samostalnog učenja koje uključuje metakognitivno, strateško i motivisano regulisanje sopstvenog ponašanja u učenju, i to u početnoj fazi učenja, u toku učenja i pri završetku učenja; samoregulisan učenik proaktivno, kritički planira, sprovodi i vrednuje svoje učenje sa ciljem dostignuća učenja, dobro je motivisan, u procesu učenja je aktivan i efikasno koristi strategije učenja. Prema Zimmermanu učenici su sposobni da regulišu svoje učenje na četiri područja: na području sopstvenih motiva, na području metoda, na području ponašanja u učenju i na području upotrebe izvora iz okruženja.

SAMOEFIKASNOST

Prema A. Banduri to je osećaj sposobnosti savladavanja izazova i ostvarivanja ciljeva, koji je povezan sa specifičnim zadatkom.

SAMOSVEST

60

Samopodobnost izražena kroz ponašanje; ubeđenost u sopstvenu kompetentnost. Samosvesno ponašanje (suočavanje sa zadacima koji sami po sebi ne obezbeđuju uspešnost , asertivnost, upornost kod problema ili neuspeha ...) karakteristično je za pojedince sa dobrim self-konceptom; nedostaka samosvesti ili preterana samosvest su znak nejakog self-koncepta.

ELEMENT MOTIVACIJE ZA UČENJE

Tačno određen motivacioni konstrukt, npr. cilj, podsticaj za učenje, atribucija.

SOCIJALNI KONSTRUKTIVIZAM

Psihološki pravac koji ističe da socijalna interakcija, sredstva kulture i pojedinačna aktivnost oblikuju razvoj i učenje pojedinca; znanje se konstruiše na osnovu grupne saradnje u socijalnom procesu konstrukcije znanja.

SOCIJALNOKOGNITIVNA TEORIJA UČENJA

(proširena teorija socijalnog učenja) Prema A. Banduri kod učenja je od izuzetnog značaja uloga posmatranja; na učenje utiču socijalni i kognitivni činioci koji su međusobno interaktivno prepleteni. Značajna kognicija je samoefikasnost, koja je osnovni pokretač učenikove motivacije; samoefikasnost je uverenost u sopstvenu kompetentnost, odnosno uspešnost za sprovođenje određenog, specifičnog zadatka za učenje i nije podvrgnuta socijalnom upoređivanju (pojam samoefikasnosti je podređen pojmu self-koncept).

SOCIOKULTURNA TEORIJA VIGOTSKOG

L. S. Vigotski ispred kognitivnog razvoja postavlja socijalne procese iz kojih poti če mišljenje pojedinca. Za kognitivni razvoj važni su dijalozi dece sa iskusnijim članovima zajednice koji decu vode i podržavaju pri učenju. Deca kroz socijalne interakcije upoznaju svoju kulturu (načine mišljenja i ponašanja) i za konstruisanje svog sopstvenog razumevanja fizičkog i socijalnog sveta koriste sredstva kulture koja su im data ( konkretna pomagala- računar- ili simbolne sisteme- jezik, brojeve), a koja omogućavaju sporazumevanje, razmišljanje, rešavanje problema i stvaranje znanja.

TEORIJA CILJEVA

Teorija motivacije koja ističe ciljeve pojedinca, odnosno razloge učenika za

uključivanje u proces učenja. To su najčešće ciljevi savladavanja i ciljevi dostignuća,

ciljevi usmereni na učenje, kao i ciljevi izbegavanja učenja. Učenik je najjače motivisan

za učenje motivisan kada oblikuje (postavi) ciljeve približavanja i savladavanja, jer u tom

slučaju u učenje ulaže trud i uči sa razumevanjem. Istaknutiji predstavnici su: C. Ames,

A. J. Elliot, C. Midglev, T. C. Urdan...

TEORIJA OČEKIVANJA

61

Teorija motivacije koja ističe očekivanja pojedinca u pogledu uspeha povezana je sa

njegovim vrednovanjem cilja; za određeno ponašanje pojedinac je motivisan u slučaju

kada ima visoka očekivanja u pogledu uspeha i kada je dostignuće manje značajno,

odnosno vredno; teorija uzima u obzir biheviorističko isticanje efekata ponašanja i

kognitivističko interesovanje za uticaj mišljenja pojedinca. Istaknutiji predstavnici teorije

su: J. W. Atkinson, J. C. Eccles-Parsons, N. T. Feather...

TEORIJA SAMOODLUČIVANJA

(SDT teorija) Ispred ove teorije je odnos različitih nivoa spoljašnje i unutrašnje

motivacije i pretpostavka o tri osnovne potrebe pojedinca: potrebe za nezavisnošću,

potrebe za kompetentnošću i potrebe za povezanošću sa drugima; pojedinac je motivisan

za one aktivnosti pomoću kojih može da zadovolji svoje potrebe. Autori teorije su E. Deci

i R. M. Ryan.

STRATEGIJA UČENJA

Usmerena misaona aktivnost koju, odnosno koje, učenik samosalno izabere sa ciljem uspešnog i efikasnog učenja. Strategije učenja koje neposredno utiču na proces memorisanja, odnosno na memorisanje i prizivanje informacija nazivamo kognitivne strategije učenja (npr. ponavljanje, elaboriranje, organizovanje materije učenja); strategije koje vrše nadzor nad kognitivnim procesima u toku učenja nazivamo motivacijske strategije učenja (npr. planiranje učenja, praćenje razumevanja, usmeravanje sopstvenog napredovanja u učenju); među motivacione strategije učenja svrstavamo one uz čiju pomoć učenik održava pažnju pri učenju toliko dugo dok ne završi sa zadatkom učenja ili ne resi zadati problem.

Pojam strategije potrebno je razlikovati od pojma navike u učenju koji za razliku od strateškog ponašanja u učenju više predstavlja rutinu pri učenju bez specifične ciljne usmerenosti.

DOSTIGNUĆE U UČENJU

Rezultat procesa školskog učenja, odnosno uspešnost u učenju ili znanje izraženo u vidu školske ocene (u brojkama, procentima, opisivanju...) ili učenikov rezultat na testu znanja.

KONTEKST UČENJA

Interaktivni splet spoljnih i unutrašnjih činilaca (individualnih, socijalnih, sistemskih,

društveno-političkih, istorijskih) koji utiču na učenje i uspešnost u učenju.

ZANOS

62

(uznesenost, angl. flow) Po M. Csikszentmihalviju to je stanje visoke unutrašnje motivacije, kada se pojedinac u potpunosti udubi u određenu delatnost i pri tome je izuzetno koncentrisan; u ovom posebnom stanju svesti zaboravi na vreme, umor i na ostale brige; zanos uz određene uslove možemo da dostignemo kod većine delatnosti, kako u igri tako i u radu, odnosno u učenju.

SPOLJAŠNJA MOTIVACIJA

(spoljašnja motivaciona usmerenost) Proces koji pokreće i održava ponašanje pojedinca, odnosno aktivnost zbog »dobitka« (socijalno odobravanje, izbegavanje neuspešnosti, dobra ocena, pobeda...), a ne zbog same aktivnosti.

63

64

Korištena literatura

Abramson, L., Seligman, M. i Teasdale, J. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and

reformulation. Journal ofAbnormal Psychology, 87, str. 49-74.

Alexander, P.A. i Murphy, P.K. (1998). The research base for APA's learner-centered principles.

V N.M. Lambert i B.L. McCombs (ur), Issues in school reform: A sampler of psychological

perspectives on learner-centered schools (str. 25-60). Washington, DC: American

Psychological Association.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational

Psychology, 84, str. 261-271.

Anderman, E. M. i Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review

of Educational Research, 64, str. 287-309.

Austin, J. T. i Vancouver, J. B. (1996). Goal constructs in psychology: Structure, process, and

content. PsychologicalBulletin, 120, str. 338-375.

Bandura, A. (1986). Social foundations ofthought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice

Hall.

Beiswenger, K. L. i Grolnick, W. S. (2010). Interpersonal and Intrapersonal Factors Associated

With Autonomous Motivation in Adolescents' After-School Activities. Journal of Early

Adolescence, 30, str. 369-394.

Boekaerts, M. (2002). Bringing about change in the classroom: strengths and weaknesses of the

self-regulated learning approach - EARLI presidential address, 2001. Learning and

Instruction, 12, str. 589-604.

Brophy, J. (1999). Toward a model of the value aspects of motivation in education: Developing

appreciation for particular learning domains and activities. Educational psychologist, 34, str.

75-85.

Connell, J. P. (1985). A new multidimensional measure of children's perception of control. Child

Development, 56, str. 1018-1041.

Corno, L. (2001). Volitional aspects of self-regulated learning. V B. Zimmerman i D. Schunk

(ur), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (str. 191—

225). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Eccles - Parsons, J. , Adler, T. F. , Futterman, R. , Goff, S. B. , Kaczala, C. M. , Meece, J. L. i

Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. V T. J. Spence (ur),

Achievement and achievement motivation (str. 75 146). San Francisco, CA: Freeman

Eccles, J. S., Wigfield, A. i Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. V W. Damon i N.

Eisenberg (ur), Handbook of child psychology, Vol. 3 (str. 1017-1095). New York, NY: John

Wiley & Sons.

65

Eggen, P. i Kauchak, D. (1999). Educationalpsychology: Windows on classrooms. Upper Saddle

River, NJ: Prentice-Hall.

Epstein, J. L. (1989). Family structures and student motivation: A developmental analysis. V C.

Ames i R. Ames (ur), Research on motivation in education, Vol. 3 (str. 259-295). San Diego,

CA: Academic Press.

Ford, M. E. (1992). Human motivation: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury

Park, CA: Sage.

Good, T. L. i Brophy, J. E. (2000). Looking in classrooms (eight edition). New York: Longman.

Gottfried, A. E., Fleming, J. S. i Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic

motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of

EducationalPsychology, 93, str. 3-13.

Graham, S. in Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. V D. C. Berliner in R. C.

Calfee (ur), Handbook of educational psychology (str. 63-84). New York, NY: Simon &

Schuster Macmillan.

Graham-Clay, S. (2005). Communicationg with parents. Srtategies for teachers. School

Community Journal, 74, str. 435-129.

Grolnick, W. S. in Slowiaczek, M. L. (1994). Parents' involvement in children's schooling: A

multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 65, str. 237-

252.

Gurtner, J. , Monnard, I. i Genoud, P. A. (2001). Towards a multilayer model of context and its

impact on motivation. V S. Volet i S. Jarvela (ur), Motivation in learning context: Theoretical

advances andmethodological implications (str. 189-208). Amsterdam: Pergamon.

Harackiewicz, J. M. , Barron, K. E. i Elliot, A. J. (1998). Rethinking achievement goals: When

are they adaptive for colledge students and why? Educational Psychologist, 33, str. 1-21.

Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model. Human

Development, 21, str. 34-64.

Harter, S. (1981). A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the

classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17, str.

300-312.

Harter, S. (1998). The development of self-representations. V W. Damon (ur), Handbook of child

psychology, Vol. 3 (str. 553 - 617). New York, NY: John Wiley & Sons.

Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hidi, S. (2000). An interest researcher's perspective: The effects of extrinsic and intrinsic factors

on motivation. V C. Sansone i J. M. Harackiewicz (ur), Intrinsic and extrinsic motivation:

The search for optimal motivation and performance (str. 309-339). San Diego, CA:

Academic Press.

66

Hofer, B. K., Yu, S. L. i Pintrich, P. R. (1998). Teaching college students to be self-regulated

learners. V D. H. Schunk i B. J. Zimmerman (ur), Self-regulated learning: From teaching to

self-reflectivepractice (str. 57-85). New York, NY: The Guilford Press.

Jarvela, S. (2001). Shifting research on motivation and cognition to an integrated aproach on

learning and motivation in context. V S. Volet i S. Jarvela (ur), Motivation in learning

context: Theoretical advances and methodological implications (str. 3-14). Amsterdam:

Pergamon.

Jarvela, S. i Niemivirta, M. (2001). Motivation in context: Challenges and possibilities in studvng

the role of motivation in new pedagogical cultures. V S. Volet, S. Jarvela (ur.), Motivation in

learning context: Theoretical advances and methodological implications (str. 105-127).

Amsterdam: Pergamon.

Juriševič, M. (1999a). Spodbujajmo razvoj zdrave otrokove samopodobe v začetku šolanja.

Priročnik za učitelje prvega triletja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL i Tempus Respect.

Juriševič, M. (1999b). Samopodoba in / ali učna uspešnost. Psihološka obzorja, 8, str. 23-41.

Juriševič, M.(2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: UL Pedagoška fakulteta.

Lepper, M. R. i Henderlong, J. (2000). Turning »play« into »work« and »work« into »play«: 25

years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. V C. Sansone i J. M. Harackiewicz

(Ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation andperformance

(str. 257-307). San Diego, CA: Academic Press.

Lepper, M. R. i Hodell, L. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. V R. Ames i C. Ames

(ur.), Research on motivation in education, Vol. 3 (str. 73-106). San Diego, CA: Academic

Press.

Marsh, H. W. , Craven, R. G. , Hinkley, J. W. i McInerney, D. (2003). Evaluation of the Big-

Two-Factor theory of academic motivation orientations: An evaluation of Jingle-Jangle

Fallacies. Multivariate Behavioral Research, 38, str. 189-224.

McInerney, D. M. i S. Van Etten (2004). Big theories revised: The challenge. V D. M. McInerney

i S. Van Etten (ur), Research on sociocultural influenceson motivation and learning, Vol. 4

(str. 1-12). Greenwich: IAP.

Midgley, C. , Maehr, M. L. , Hruda, L. , Anderman, E. , Anderman, L. , Freeman, K. E. , Gheen,

M. , Kaplan, A:, Kumar, R. , Middleton, M. J. , Nelson, J. , Roeser, R. i Urdan, T. (2000).

Manual for the Patterns ofAdaptive Learning scales. An Arbor, MI: University of Michigan.

Murphy, P. K. i Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology.

Contemporary Educational Psychology, 25, str. 3-53.

Murray, C. (2009). Parent and Teacher Relationships as Predictors of School Engagement and

Functioning Among Low-Income Urban Youth. Journal of Early Adolescence, 29, str. 376-

404.

Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge: Harvard

University Press.

67

Oldfather, P. i McLaughlin, J. (1993). Gaining and losing voice: A longitudinal study of students'

continuing impulse to learn across elementary and middle school contexts. Research in

Middle Level Education, 17, str. 1-25.

Pajers, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66,

str. 543-578.

Pekrun, R. (1993). Facets of adolescents' academic motivation: A longitudinal expectancy-value

approach. V M. Maehr i P. Pintrich (ur), Advances in motivation and achievement (str. 139—

189). Greenwich: JAL

Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issue in motivational

therminology, theory, andresearch. Contemporary Educational Psychology, 25, str. 92-104.

Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in

learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, str. 667-686.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. in MacKeanchie, W. J. (1993). Reliability and

predictive validity of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ).

Educational andPsychologicalMeasurement, 53, str. 801-813.

Pintrich, P.R. i Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: theory, research, and

applications (2nd ed). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Razdevšek - Pučko, C. (2002). Motivacija in učenje/poučevanje (studijsko gradivo). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta UL.

Reeve, J. (2001). Understanding motivation and emotion (third edition). Orlando, FL: Harcourt

Colledge Publishers.

Reeve, J., Deci, E. L. i Ryan, R. M. (2004). Self-Determination theory: A dialectical framework

for understanding sociocultural influences on student motivation. V D. M. McInerney i S. V.

Etten (ur), Research on sociocultural influences on motivation and learning, Vol. 4 (str. 31-

60). Greenwich: Information Age.

Renninger, K. A. (2000). Individual interest and its implications for understanding intrinsic

motivation. V C. Sansone i J. M. Harackiewicz (ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The

search for optimal motivation and performance (str. 373-404). San Diego, CA: Academic

Press.

Rheinberg, F. , Vollmeyer, R. i Rollett, W. (2000). Motivation and action in self-regulated

learning. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich i M. Zeidner (ur), Handbook of self-regulation (str.

503-531). San Diego, CA: Academic Press.

Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. V W. Damon i R. S. Siegler (ur),

Handbook of child psychology (fifth edition), Vol. 2 (str. 679-744). New York, NY: John

Wiley & Sons.

Rumberger, R. W. i Palardy, G. J. (2002). Raising test scores and lowering droput rates: Can

schools do both? Paper presented at the AERA, New Orleans.

68

Ryan, R. M. i Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic defintions and new

directions. Contemporary Educational Psychology, 25, str. 54-67.

Ryan, R. M. i Deci, E. L. (2000b). Self-Determination Theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. Americanpsychologist, 55, str. 68-78.

Ryan, R.M., Stiller, J. D. i Lynch, J. H. (1994). Representations of Relationships to Teachers,

Parents, and Friends as Predictors of Academic Motivation and Self-Esteem Journal ofEarly

Adolescence, 14, str. 226-249.

Ryan, R. M. i Deci, E. L. (2000c). When rewards compete with nature: The undermining of

intrinsic motivation and self-regulation. V C. Sansone in J. M. Harackiewicz (ur), Intrinsic

and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (str. 13-54).

San Diego, CA: Academic Press.

Sansone, C. i Smith, J. L. (2000). Interest and self-regulation: The relation between having to and

wanting to. V C. Sansone i J. M. Harackiewicz (ur), Intrinsic and extrinsic motivation: The

search for optimal motivation and performance (str. 341-372). San Diego, CA: Academic

Press.

Schiefele, U. (1996). Topic interest, text representation, and quality of experience. Contemporary

Educational Psychology, 21, str. 3-18.

Schiefele, U. i Rheinberg, F. (1997). Motivation and knowledge acquisition: Searching for

mediating processes. V M. L. Maehr, P. R. Pintrich (ur.), Advances in motivation and

achievement, Vol. 10 (str. 251-301). Greenwich: JAI Press.

Schunk, D. H. (1984). Sequential attributional feedback and children's achievement behaviors.

Journal of Educational Psychology, 76, str. 1159-1169.

Schunk, D. H. i Pajers, F. (2004). Self-efficacy in education revised: Empirical and applied

evidence. V D. M. McInerney in S. Van Etten (ur), Research on sociocultural influenceson

motivation andlearning, Vol. 4 (str. 115-138). Greenwich: IAP.

Schunk, D. H., Pintrich, P. R. i Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, research,

and applications (3rđ ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson/Merrill Prentice Hall.

Schunk, D. H. i Zimmerman, B.J. (2008). Motivation and self-regulated learning: theory,

research, and applications. New York, NY: Lawrence Erlbaum.

Silvia, P.J. (2006). Exploring the psychology of interest. Oxford: Univerity Press. Skinner,

E. A. (1995). Percived control, motivation, & coping. Thousant Oaks, CA: Sage.

Spielberger, C. i Starr, L. (1994). Curiosity and exploratory behavior. V H. O'Neil i M. Drillings

(ur), Motivation: Theory and research (str. 221-243). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Stipek, D. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice. Boston, MA: Allyn &

Bacon.

Urdan, T. i Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal structures,

social relationships, and competence beliefs. Journal od School Psychology, 44, str. 331-349.

69

Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park, CA: Sage.

Weiner, B. (2004). Attribution theory revised: Transforming cultural plurarity into theoretical unity. V D. M. McInerney i S. Van Etten (ur), Research on sociocultural influences on motivation and learning, Vol. 4 (str. 13-30). Greenwich: IAP.

Weinstein, R. S. i Mayer, R. F. (1986). The teaching of learning strategies. V M. C. Wittrock (ur), Handbook of research on teaching (third edition) (str. 315-327). New York, NY: Macmillan.

Wentzel, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, str. 76-97.

Wentzel, K. R. (2000). What is it that I'm trying to achieve? Classroom goals from a content perspective. Contemporary EducationalPsychology, 25, str. 105-115.

Wentzel, K. R. (2002). The contribution of social goal setting to children's school adjustment. V A. Wigfield i J. S. Eccles (ur), Development of achievement motivation (str. 222-249). San Diego, CA: Academic Press.

Wigfield, A. i Eccles, J. S. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for success, and achievement values from childhood through adolescence. V A. Wigfield i J. S. Eccles (ur), Development of achievement motivation (str. 92-122). San Diego, CA: Academic Press.

Wigfield, A., Tonks, S. i Eccles, J. S. (2004). Expectancy value theory in cross-cultural perspective. V D. M. McInerney i S. Van Etten (ur), Research on sociocultural influenceson motivation and learning, Vol. 4 (str. 165-198). Greenwich: IAP.

Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38, str. 189-205.

Zimmerman, B. J. (2000a). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich i M. Zeidner (ur), Handbook of self-regulation (str. 13-41). San Diego: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2000b). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, str. 82-91.

70