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Motivación para el estudio de las Ciencias
Grupo 10:
José Luis Fernández García
Ángel Luis García Ponce
Fernando Lobillo Morillas
Raúl Rico Roldán
Miguel Ángel Villalobos Villalobos
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"Que las cosas no salgan como ahora queremos, no quiere decir que no puedan acabar
saliendo mejor de lo que nos imaginamos"
Mario Alonso Puig, médico y especialista en liderazgo y creatividad
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Contenido
I. RESUMEN.............................................................................................................................4
II. PALABRAS CLAVES..................................................................................................................4
III. INTRODUCCIÓN......................................................................................................................4
IV. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN.....................................................................................................5
A) UN POCO DE HISTORIA..........................................................................................................6
B) MODELO DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA.................................................................7
C) MOTIVACIÓN DE LOGRO........................................................................................................9
MODELO DE ATKINSON......................................................................................................10
TEORÍA DE WEINER............................................................................................................10
V. MOTIVACIÓN EN EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS...........................................................................11
VI. OBJETIVOS..........................................................................................................................14
GENERALES........................................................................................................................14
ESPECÍFICOS.......................................................................................................................14
VII. METODOLOGÍA.................................................................................................................15
A) DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.......................................................................................15
B) DESTINATARIOS Y PARTICIPANTES DEL ESTUDIO........................................................................15
C) INSTRUMENTOS...........................................................................................................18
CUESTIONARIOS PARA EVALUAR LA MOTIVACIÓN:.............................................................18
CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL AUTOCONCEPTO..........................................................22
CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA ANSIEDAD....................................................................24
CUESTIONARIO PARA EVALUAR MOTIVACIÓN, AUTOCONCEPTO Y ANSIEDAD:....................27
RESUMIENDO......................................................................................................................28
VIII. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS..................................................................................29
A) TRATAMIENTO DE LOS RESULTADOS.......................................................................................29
B) OTRO TIPO DE CORRELACIONES.............................................................................................31
C) PREVISIÓN DE RESULTADOS..................................................................................................31
Programa de intervención (contenidos).....................................................................................32
Bibliografía.................................................................................................................................40
ANEXOS...................................................................................................................................43
ANEXO I: Cuestionario CEMA-2 para evaluar las metas......................................................44
ANEXO II: Cuestionario Universidad Pedagógica de Durango.............................................47
ANEXO III: Cuestionario MSLQ de Motivación, autoconcepto y ansiedad..........................49
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MOTIVACIÓN PARA EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS
I. RESUMEN
II. PALABRAS CLAVES
Motivación intrínseca/extrínseca, estrategias de aprendizaje,
educación secundaria, evaluación, rendimiento, logro
III. INTRODUCCIÓN
Cuando a chico de 16 años le pide a sus padres que le
compren una moto y aún no tiene el “sí” de éstos tratará de hacer
todo lo posible por obtener buenas notas, aprender, tenerlos
contentos. Es muy probable que logre todo aquello que se proponga
ya que existe un factor cognitivo-afectivo: él quiere una moto y para
conseguirla tiene que aprobar. El chico ha de solucionar un conflicto
que es superar el curso académico satisfactoriamente. El objetivo de
éste trabajo es motivarlo a lograr el fin que al educador le
corresponde sin comprarle la moto.
En la motivación escolar el alumno ha de encontrarse en
un ambiente agra-dable, debemos tener en cuenta lo que siente,
piensa y desea para facilitarle que dirija sus energías hacia el
aprendizaje.
En el proceso de aprendizaje están implicados dos tipos de
componentes: cognitivos y motivacionales. En el presente trabajo
vamos a proponer estrategias de aprendizaje y métodos de
motivación destinados a alumnos de educación secundaria
obligatoria. “Las estrategias de aprendizaje constituyen en la
actualidad, una de las áreas más activas en el campo de la
evaluación e intervención psicoeducativa.....el aprender a aprender
no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje
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de habilidades con las cuales aprender contenidos”. (Monereo,
Castelló, 1999). Pero para actuar estratégicamente hay que
establecer pautas y acciones motivacionales para que el proceso de
aprendizaje se desarrolle eficazmente.
La motivación intrínseca está relacionada con aquellas
acciones realizadas por el individuo por su propio interés; la
motivación extrínseca se define como aquella que lleva al individuo a
realizar una acción para lograr otras metas ajenas o externas, como
puede ser conseguir buenas notas o superar el curso académico en el
que el estudiante está inmerso.
A partir de ésta idea pretendemos desarrollar actividades y
procedimientos que se puedan llevar a cabo en un aula de secundaria
con el fin de motivar al estudiante tanto intrínsecamente es decir, que
el aprendizaje sea un fin “en sí mismo” y lleve al escolar a motivarse
“a sí mismo” para lograr sus objetivos de formación como persona
capacitada para extender las competencias adquiridas en las
materias relacionadas con las ciencias a otras disciplinas y
situaciones que tendrá que afrontar en la vida, como
extrínsecamente; esto es que los objetivos motivadores a alcanzar
sean el éxito académico.
La motivación en el estudiante va a ser por tanto la voluntad y
la predisposición que éste presente a aprender y va a ser un factor
muy importante en el proceso del aprendizaje. Si un estudiante no
está motivado el proceso de aprendizaje no se desarrollará completa
y satisfactoriamente adquiriendo fuerza la posibilidad de no lograr los
objetivos que en éste proceso se pretenden alcanzar. Un estudiante
motivado aprenderá con mayor rapidez y más eficazmente que un
estudiante no motivado. Además los procedimientos motivacionales
se deben realizar tanto en el comienzo del curso como en su
desarrollo y no hay que dejar de atender a aquellos estudiantes que
por falta de motivación comienzan a flaquear en los resultados,
haciéndose necesario prestar especial atención a su motivación
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IV. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN
La motivación es “la fuerza interior que nos mantiene e impulsa a hacer algo”.
Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos
capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario
para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto. Predice el inicio, el
mantenimiento y el cese de cualquier comportamiento en los entornos educativos y nos
sirve para explicar numerosas situaciones de aprendizaje (de la Fuente, 2006).
La motivación hay que entenderla como una capacidad más de la personalidad
del individuo, que es educable y se puede desarrollar. Un actor fundamental en el
proceso de motivación es el docente (así como los padres o tutores del alumno) en el
cual va a recaer la importante labor de reforzar la atención y promover el interés del
estudiante por aprender.
Ahora podemos preguntarnos cuál es la naturaleza de la motivación.
Históricamente ha habido diferentes focos de estudio. Si se asume que la causa de la
motivación está preferentemente en el alumno, la definición que realice de la
motivación, de los modelos explicativos implícitos o explícitos utilizados, de la
evaluación o de la intervención sobre ella estará centrada en causas inherentes al
alumno. Si la visión de ésta variable de estudio focaliza la atención en los factores
externos al sujeto, todo el proceso de decisiones se centrará en la externalización del
proceso (de la Fuente, 2006).
Pintrich y De Groot (1990) establecieron cuatro componentes constitutivos
dela motivación académica:
1) El valor que los alumnos dan a las metas
2) La percepción de sus competencias
3) Las atribuciones causales que realizan
4) Las reacciones emocionales que surgen en torno a la tarea
Podemos definir la motivación, desde el punto de vista psicoeducativo, como
“un constructo hipotético que explica el inicio, la dirección y la perseverancia de una
conducta hacia un objetivo, presentado tres componentes constitutivos de la misma,
tales como los componentes de valor, expectativa y afectivos” (Álvarez, 1999).
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A) UN POCO DE HISTORIA
En los años cuarenta Hull postula las teorías reactivas, conociéndose éstas como la
Teoría General de la Conducta, la cual entendía que la conducta respondía a un modo de
reducir el impulso, realizándose las primeras aproximaciones al estudio de la motivación
humana. Otras corrientes psicológicas como la cognitiva han hecho énfasis en la compresión de
la motivación de logro o planificación de metas. En 1957 Atkinson formulas las “Teorías de
las Expectativas y las Valencias” planteando que el comportamiento tiene un factor de intención
debido a que ha habido unos cambios (estímulos). Hebb planteaba la “Teoría de la activación”
la cual lleva al concepto de curiosidad definiéndolo como el afán exploratorio o el sentido de
autodeterminación de la conducta, que son en sí mismo capaces de logar una activación
psicológica y el objetivo… de guiar hacia caminos nuevos, desconocidos y desafiantes” . La
curiosidad está relacionada con la motivación intrínseca. En 1975 Csikszentmihalyl considera la
conducta o actividad extrínsecamente motivada como la motivada por fuerzas externas. La
motivación intrínseca ha sido estudiada en profundidad por Reeve (1994). Otras teorías
formuladas son “La Teoría del Control de la Acción”, que vincula la motivación con el entorno
social así como otras teorías desarrolladas por otros autores. (Romero Ayuso, 2006)
B) MODELO DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA
Habitualmente se usan premios o castigos con el fin de motivar desde afuera a
un sujeto, es decir, se está tratando de motivar extrínsecamente. También podemos usar
reforzadores para motivarlos pero éstos serán efectivos en la medida en que estén
presentes. En muchos casos cuando desaparecen la modificación en la conducta
motivacional que hemos logrado merma paulatinamente. No parece que estimular el
aprendizaje y el rendimiento mediante recompensas externas tenga siempre efectos
beneficiosos. De hecho, en ausencia de recompensas los sujetos intentan resolver
problemas más difíciles, se implican personalmente más en la tarea, se centran
inicialmente en el aprendizaje y desarrollo de las habilidades básicas necesarias para su
solución, adquieren mayor autonomía y desarrollan mejores estrategias para lograr el
éxito en las tareas. Estos comportamientos, en ausencia de recompensas externas,
responden a que los alumnos están motivados intrínsecamente. Al utilizar la expresión
motivación intrínseca o profunda para describir la conducta del niño en los casos
anteriores nos referimos a que tales actividades parecen terminar en sí mismas, en vez
de constituir un medio para un fin (me satisface estudiar porque siempre descubro algo
nuevo, me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después en ellas, estudio a
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fondo los temas que me resultan interesantes, pienso que estudiar te ayuda a
comprender mejor la vida y la sociedad…). La motivación intrínseca es instintiva y
espontánea.
Cuando, por el contrario, ofrecemos recompensas a un niño para que realice
tales actividades, hablamos de motivación extrínseca, ya que en este caso la realización
de la tarea constituye un medio para conseguir un fin distinto de la experiencia que
deriva de ella misma.
La motivación intrínseca es el deseo para involucrarse en una actividad
puramente por el motivo de participar en ella y realizar la tarea y que se manifiesta con
la tendencia humana hacia el aprendizaje y la creatividad. La motivación intrínseca
describe la natural inclinación hacia la asimilación, dominio, interés espontáneo y
exploración que es esencial para el desarrollo cognitivo y social y supone la principal
fuente de diversión y vitalidad a lo largo de la vida. Sin embargo, el mantenimiento y
fortalecimiento de esta tendencia innata requiere ciertas condiciones de apoyo. La
motivación intrínseca con desafíos óptimos, feedback positivo sobre el rendimiento y
evaluaciones libre de juicios.
Según lo expuesto parece claro que el interés, el esfuerzo y el rendimiento serán
mayores cuando trabajemos con los estudiantes a través del desarrollo de la motivación
intrínseca, la cual describe la inclinación natural hacia la asimilación, dominio, interés
espontáneo y exploración que es esencial para el desarrollo cognitivo y social y supone
la principal fuente de diversión y vitalidad a lo largo de la vida. El conflicto que se le
presenta al docente es que en ausencia de recompensas no todos los estudiantes
manifiestan el mismo interés por aprender. Por tanto debemos conseguir que alumnos
más perezosos actúen intrínsecamente motivados.
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Ilustración 1. Modelos de motivación extrínseca e intrínseca
Motivación extrínseca
La tarea es un medio para
conseguir un fin
El rendimiento disminuye al
desaparecer la recompensa
Motivación intrínseca
La tarea termina en sí misma. No es un medio para un
lograr un fin
Los resultados y rendimientos perduran y se incrementan
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C) MOTIVACIÓN DE LOGRO
Otra forma de mejorar la motivación es aumentar las expectativas de éxito en
el desarrollo de las taresa, por lo que no se puede entender la motivación como causa
del aprendizaje sino también como consecuencia de éste. Si no se aprende no hay
motivación. Al alumno hay que presentarle unas metas que lo motiven para aprender y
en esto se base la motivación de logro. La meta para conseguir que el alumno se
esfuerce será, entre otras, aprobar la materia.
La motivación de logro es una forma de la motivación intrínseca a lo largo del
desarrollo. En consecuencia, puede decirse que un sujeto se halla motivado hacia el
logro cuando inicia o persiste en actividades de las que puede derivarse el sentimiento
de competencia y autodeterminación que proporciona el éxito. El modelo de la
motivación de logro combina el concepto de motivo de los logros y el de logro de la
meta. Los motivos de los logros son la necesidad de lograr y el miedo a fallar; esto nos
lleva a comportamientos positivos o negativos. Los tres tipos de metas de logro son las
metas con enfoque en el rendimiento, las metas de eludir el rendimiento y las metas de
dominio. Las metas con enfoque en el rendimiento son cuando una persona mejora para
ser mejor que los demás en algo. Estas metas de rendimiento dirigen a los alumnos a
hacer la tarea mejor que los demás, siendo lo importante para este alumno sacar
sobresalientes. Eludir el rendimiento es mejorar para no parecer inepto enfrente de
otros. La meta está centrada en el “yo”, proponiéndose éste alumno demostrar a sí
mismo y a los demás su valía. Una meta de dominio es cuando una persona mejora
simplemente para mejorar sin importar todas las influencias sociales externas, es decir,
orientan a los alumnos a lograr la satisfacción en la realización y dominio de una tarea;
el alumno con este enfoque piensa: “Lo más importante para mí es formarme para ser
un buen profesional”. Hablaremos de fracaso cuando el estudiante experimenta su
incompetencia.
Las metas que se plantea un alumno pueden ser de aprendizaje o la motivación
intrínseca del alumno por conocer y aprender, metas de rendimiento o de logro,
centradas en la obtención de buenas notas y/o éxito escolar, metas de valoración social a
través de las que el alumno busca reconocimiento de padres, profesores, compañeros y
amigos y metas de evitación de fracaso, en cuyo caso hablaremos de motivación
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superficial, que apuntan a la eliminación de tareas complicadas en términos de
obtención de éxito. (Barca, 2012)
C.1) MODELO DE ATKINSON
La “teoría clásica de la motivación de logro” se debe a J. Atkinson (1964). De
acuerdo con esta teoría, tres son los determinantes principales de la orientación de la
conducta hacia el logro.
El primero de ellos es el motivo de logro. Las personas podemos experimentar
orgullo en el éxito y vergüenza o ansiedad tras el fracaso por lo que se tratará de
conseguir el primer resultado evitar el segundo. El motivo de logro es el resultado del
conflicto que se produce entre estas dos opciones.
Podemos diferenciar dos tipos de ansiedad: ansiedad de rasgo, permanente de
la personalidad, y ansiedad de estado, que aparece sólo ante determinadas situaciones.
El grado de ansiedad que presenta generalmente un individuo en la mayoría de las
situaciones se denomina ansiedad de rasgo. Es una predisposición que presenta los
individuos a comportarse de una determinada manera ante una situación estresante. La
ansiedad de estado es aquella que aparece en circunstancias especiales tiene un carácter
temporal. Se manifestará en mayor o menor grado dependiendo de diversos factores
tales como las experiencias anteriores, la capacidad y el entrenamiento en el manejo del
stress.
El segundo componente es la expectativa de éxito, esto es la probabilidad de
éxito que alcanza la tarea. En este punto el niño piensa “esto es muy difícil para mí”,
“creo que puedo hacerlo”, “es muy fácil y lo voy a hacer”. Actuando sobre ella se
consigue que los estudiantes aborden las tareas con mayor motivación.
El tercer componente es el grado de incentivo derivado del grado de desafío
que implica la tarea dando lugar a un sentimiento de mayor o menor competencia.
C.2) TEORÍA DE WEINER
Un hecho podemos explicarlo atribuyéndolo a distintos tipos de causas y no
siempre a ésta misma. Un niño puede pensar que ha resuelto bien una tarea o que ha
conseguido hacer bien algo porque es listo, porque se ha esforzado, porque la tarea era
fácil, porque ha tenido suerte, porque el maestro le ha ayudado, porque tenía los medios
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necesarios para ello, etc., y a la inversa en el caso del fracaso. El resultado de la
motivación dependerá de la causa atribuida.
Por ello Weiner (1974) define las atribuciones como explicaciones que el
sujeto da a sus éxitos o fracasos y va a estar muy en consonancia con los resultados
obtenidos en la motivación de logro. Weiner estableció que se debe enseñar a los sujetos
a atribuir sus fracasos a la falta de esfuerzo y los éxitos a la habilidad propia para lograr
una alta motivación intrínseca.
V. MOTIVACIÓN EN EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS
Antes de impartir cualquier clase en el aula es fundamental que nuestros
alumnos estén motivados, pues eso facilitará, la mejor adquisición de las competencias
y conocimientos, siendo éstos más duraderos en el tiempo frente a los adquiridos por
alumnos sin motivación. Por tanto, si en el aula los alumnos no están motivados al
aprendizaje no se desarrolla adecuadamente. Hoy día los alumnos están poco motivados
para el estudio de las ciencias, prefiriendo otras materias en las que destacan más
porque no necesitan hacer un gran esfuerzo intelectual o bien es debida esa falta de
motivación a que vienen arrastrando de cursos anteriores materias cuyas competencias
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hay que dominar adecuadamente para el correcto desarrollo de las asignaturas que nos
ocupan. Entramos en un círculo vicioso donde los alumnos no aprenden porque no están
motivados y no se motivan porque no aprenden. “No haya nada más motivados que
aprender y ser consciente de ello” (Jiménez-Liso, 2012).
Los profesores tenemos una gran responsabilidad y debemos ser los primeros
motivados en el desarrollo de las actividades en el aula, saber que vamos a lograr los
objetivos que nos hemos planteado, y partir de ahí, por inercia transmitir esa motivación
a los estudiantes. Hay que considerar también que aquellas razones que motivan a un
profesor en el transcurso de una tarea no son las mismas que motivan a los alumnos; por
ejemplo un desarrollo dinámico de una tarea en la que se alcancen unos resultados
adecuados puede ser suficiente motivación para el docente pero no para un alumno,
puesto que ellos basarán ésta en las metas, que suele ser una buena nota. Por tanto en
nuestro proceso debemos prestar especial atención a la evaluación de las tareas. Por
tanto la motivación extrínseca, ajena al conocimiento científico, será la que presenten
prioritariamente los alumnos en ciencias, (al igual que en el resto de las asignaturas). Un
objetivo importante que deberíamos lograr con los estudiantes de ciencias es que una
vez que terminen su formación continúen interesándose por éstos conocimientos, que
sean curiosos, en cuyo caso habríamos logrado motivarlos intrínsecamente.
A continuación vamos a analizar una entrevista realizada en 2010 a la Doctora
en Didáctica de las Ciencias Experimentales, Mª Rut Jiménez Liso, que imparte clases
en la Universidad de Almería. Según Jiménez Liso nuestras aulas están llenan de
alumnos desinteresados y apáticos por el aprendizaje de las ciencias y ello es debido a
que las aulas siguen siendo “tradicionales”, clases magistrales y actividades
incomprensibles en el encerado o para hacerlas en casa. La didáctica de las ciencias
establece que “el objetivo que se debe marcar el docente en el aula es hacer el mundo
que nos rodea comprensible para nuestros alumnos a través de las ciencias” Para ello
no trataremos de transmitir el conocimiento científico como el único y verdadero sino
que facilitaremos las herramientas para que ellos, usando el conocimiento científico,
alcancen resultados que permitan explicar las experiencias y los observables cotidianos.
En cada caso, según trabajemos las materias de física, química, biología o geología,
aplicaremos el método científico de la forma más apropiada adecuándolo en todo caso a
las capacidades de nuestros alumnos. Debemos evitar instruir a los chicos/as para evitar
transformar la motivación intrínseca que presentan en los primeros cursos en apatía y
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desgana por aprender. Hay que huir del memorismo y plantear tareas cotidianas,
utilizando herramientas que expliquen los fenómenos. Para qué memorizar los planetas
del sistema solar si resultaría más competente para los alumnos comprender por qué
varían las horas de sol durante las estaciones. Para lograr una motivación adecuada hay
que buscar actividades a las que ellos encuentren sentido y utilidad, haciéndole cercanas
las experiencias que en el aula se desarrollarán. Estas tareas deberán ir correctamente
secuenciadas, incrementando paulatinamente su complejidad y utilizando herramientas
y modelos científicos cada vez más complejos, con el fin de ir adaptando el trabajo en el
aula a los contenidos establecidos en el currículo y evitar la desmotivación de los
estudiantes. Por ello, como ya hemos dicho, debemos evitar las monótonas e
interminables clases magistrales en las que los profesores demostramos que dominamos
las materias de cabo a rabo y los alumnos escuchan, hacen como que escuchan o
decoran sus libretas con dibujos oníricos y caricaturas de los profesores. La clase debe
ser el momento para hablar y hacer ciencia entre todos los que constituimos el grupo
clase. De esa forma, cuando ellos sean conscientes de lo competentes que son en
materias científicas la motivación extrínseca se convertirá en intrínseca y el aprendizaje
será relevante (Esteve, 2010). “Para fomentar el interés intrínseco debemos de partir
del interés de los alumnos , buscar la conexión con su mundo cotidiano, pero con la
finalidad de transcenderlo, de ir más allá, e introducirles, casi sin saberlo en la tarea
científica” (Hernández, 2011). Para lograr esto disponemos de muchos recursos, como
conferencias (que debidamente trabajadas y adaptadas a los oyentes), excursiones,
vídeos, documentos, noticias de prensa que adaptándolos al aula son tan importantes
como cualquier manual. Son una forma encubierta de transmisión del conocimiento y
aprendizaje. Muy en consonancia con el aula del siglo XXI son las TICs y se debe
fomentar igualmente su uso entre los alumnos.
Un breve texto como éste puede ser inicio para un debate
Imagina lo que sería intentar vivir en un mundo dominado por el óxido de dihidrógeno,1 un
compuesto que no tiene sabor ni olor y que es tan variable en sus propiedades que, en
general, resulta benigno, pero que hay veces que mata con gran rapidez. Según el estado en
que se halle, puede escaldarte o congelarte. En presencia de ciertas moléculas orgánicas,
puede formar ácidos carbónicos tan desagradables que dejan los árboles sin hojas y corroen
los rostros de las estatuas. En grandes cantidades, cuando se agita, puede golpear con una
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furia que ningún edificio humano podría soportar. A menudo es una sustancia asesina incluso
para quienes han aprendido a vivir en ella. Nosotros le llamamos agua.
UNA breve historia de casi todo (Bill Bryson)
VI. OBJETIVOS
GENERALES
Búsqueda de estrategias para mejorar la motivación de los estudiantes en el
aula de ciencias.
ESPECÍFICOS
1. Mejorar el clima motivacional en las clases de ciencias.
2. Búsqueda de recursos adecuados para motivar al estudiante.
3. Técnicas de motivación antes, durante y después del proceso de
enseñanza.
4. Provocar y mantener en el estudiante una posición actitudinal positiva en
el proceso de enseñanza de ciencias.
5. Mejorar el nivel de motivación en los estudiantes.
6. Aplicar estrategias que dinamicen la motivación en el aprendizaje de las
ciencias.
7. Programar actividades para ambientar las clases de ciencias.
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VII. METODOLOGÍA
A) DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
El proyecto que se describe en el presente trabajo consiste en evaluar la
motivación y su evolución durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
asignaturas de Ciencias impartidas a los alumnos de 3º y 4º de la E.S.O., y ver la
influencia que el tipo de enseñanza tiene sobre dicha motivación.
B) DESTINATARIOS Y PARTICIPANTES DEL ESTUDIO.
Para llevar a cabo el presente estudio, se constituirán dos tipologías de alumnos
en función de la metodología a emplear en el proceso de enseñanza. Por una parte,
estarán los grupos de estudiantes que denominaremos Controles, y a los que se impartirá
una docencia clásica de las asignaturas de Ciencias. Por docencia clásica se entiende la
que habitualmente se realiza en la mayoría de las aulas de E.S.O. en España, consistente
básicamente en la explicación de los contenidos por parte del profesor, la realización de
problemas y/o algunas prácticas o actividades que forman parte del currículo oficial, y
la evaluación por examen tradicional sobre los contenidos.
El segundo grupo de alumnos, a los que llamaremos Experimentales, serán los
destinatarios de una docencia más focalizada e innovadora a la hora de ser impartida. A
estos alumnos se les impartirá los mismos contenidos que a los grupos control, pero
dentro del contexto de una serie de acciones y actividades que se detallarán más
adelante en el capítulo VIII referido al Programa de Intervención.
La duración del estudio sería de tres cursos académicos por los requerimientos
técnicos del experimento, y seguiría el siguiente cronograma:
Grupos/ AñosC
t
1er año
C
t
2
º año
C
t
3er año
C
t
Control (C) 1C
-3ºESO2
C
-4ºESO3
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Experimental
(E)1
E
-3ºESO2
E
-4ºESO3
Ct: Realización de los cuestionarios
Así, en el primer año, sólo se trabajaría con el grupo control, al cual se le
realizará la batería de cuestionarios que se describirá más adelante en el apartado VII.3,
referente a los instrumentos utilizados para la evaluación, y a realizar en los siguientes
momentos:
Ct-1: un mes después de iniciado el curso de 3º de la E.S.O.
Ct-2: un mes antes de finalizar el curso de 3º de la E.S.O.
Ct-3: un mes antes de finalizar el curso de 4º de la E.S.O.
En el segundo año se trabajaría ya con dos tipologías de alumnos. Por una parte
estaría el mismo grupo Control que habría pasado de 3º a 4º de la E.S.O., y a quien se le
practicaría el último set de cuestionarios, casi a final del curso. En ese mismo curso se
comenzaría a aplicar el programa de intervención en los alumnos que entrarían en 3º de
la E.S.O., en ese curso, y que constituirían el grupo Experimental, y al que se les
distribuirían los cuestionarios, acorde al cronograma expuesto. En el tercer año, el grupo
Control habría desaparecido, y sólo se trabajaría con el grupo Experimental que se
encontraría en 4º de la E.S.O.
Esta forma escalonada de establecer los grupos responde a la necesidad de
evitar que grupo/s de un mismo año, que son Control/es, vean un trato discriminatorio y
diferente al de sus compañeros de otra/s clase/s, que son objeto de un programa de
actividades mas “sugerente” y atractivo (Experimental/es). Una alternativa podría haber
sido el escoger centros escolares diferentes, pero esto incluiría nuevas variables
incontroladas que afectarían al experimento, como puede ser las condiciones del entorno
inmediato a los alumnos, o incluso un factor importante del proceso, que tiene que ver
con las características y personalidad del profesorado.
Sin embargo, sí que se quiere estudiar un factor importante que puede tener su
influencia en la motivación de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Éste sería la tipología de centro, público o privado, que creemos puede
tener una influencia definitiva por las características de selección del tipo de alumnos
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que acuden a estos centros y por el entorno socio-económico-cultural del entorno en el
que se encuentren los alumnos objeto del estudio. Por ello, el estudio se realizaría por
triplicado: en un colegio de financiación totalmente pública, en un segundo privado
concertado y, finalmente, en uno de financiación totalmente privada.
En cuanto al tamaño de los grupos, en la mayoría de los centros no existe un
número similar de alumnos en los cursos 3º y 4º de la E.S.O. para las asignaturas de
Física y Química, y de Biología y Geología. Al menos en Andalucía, la totalidad de los
alumnos de 3º estudian obligatoriamente las asignaturas de Ciencias, mientras que en 4º
sólo lo hacen los que han elegido la rama de Ciencias. Esto probablemente incluirá una
variable difícilmente controlable, como es la heterogeneidad del tamaño de las muestras
entre los dos cursos, por lo que probablemente en la mayoría de los centros habrá dos o
más grupos de 3º, y uno sólo de la rama de Ciencias de 4º de la E.S.O.
Para evitar en lo posible este efecto, al realizar el cuestionario Ct-2, o sea a los
alumnos de 3º de E.S.O., un mes antes de finalizar el curso, se les pediría que
contestaran a una pregunta adicional, en la que declararían sus intenciones previsibles
de escoger o no la rama de Ciencias en 4º de E.S.O. Esto ayudaría a señalizar la
subpoblación que sería la que se podría comparar con cierta rigurosidad con los
resultados de los alumnos que acaben 4º de E.S.O. y cumplimenten el cuestionario Ct-3.
De otro modo, la comparación estaría desvirtuada por la disminución más que sensible
del número de alumnos que seguirían el currículo de Ciencias, frente a todos los que
estudiaban estas materia en 3º de E.S.O.
En cuanto a los participantes del estudio, una parte esencial, además de los
investigadores que coordinarían este estudio, sería contar con la colaboración de los
profesores que imparten las asignaturas anteriormente aludidas y que podrían formar
parte a su vez del grupo de investigación educativa que lo llevaría a cabo. Una de las
variables que creemos esenciales controlar es, que en la medida de lo posible, fuera el
mismo profesor el que impartiera su asignatura tanto en 3º como en 4º de la E.S.O.,
tanto al grupo control como al experimental y a lo largo de los tres años que duraría el
estudio. Esto, que no sería en principio fácil de conseguir, creemos que es una de las
variables a controlar más importantes del estudio, dada la gran influencia que tiene el
perfil humano y profesional del profesor a la hora de “motivar/desmotivar” al alumno
en su aprendizaje.
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Además se intentaría implicar en el proyecto a los orientadores escolares de los
centros, para que aportaran su experiencia y conocimiento específico de la idiosincrasia
de los grupos objeto de estudio y del centro.
C) INSTRUMENTOS
Para evaluar el grado de motivación de un alumno y las metas
que persigue en su estudio se suelen aplicar cuestionarios que
utilizan la escala Likert. Esto nos permite medir cuantitativamente su
grado de motivación, pero además nos permite hacer una valoración
cualitativa de los distintos tipos de motivación (según el modelo
teórico que se escoja a la hora de crear el cuestionario) que operan
en él. Creemos que para medir el grado de motivación de un alumno
debemos evaluar también su autoconcepto (entendido éste como la
imagen que cada persona tiene de sí misma) y su grado de ansiedad,
ya que el aspecto emocional de un alumno afecta directamente a su
rendimiento académico, así que, desde nuestro punto de vista, es
importante que complementen también formularios que midan estos
dos factores. Veremos a continuación los distintos cuestionarios que
hemos encontrado para evaluar tanto la motivación, autoconcepto y la
ansiedad del alumno, y explicaremos por qué nos hemos decantado por unos en lugar de
otros.
C.1) CUESTIONARIOS PARA EVALUAR LA MOTIVACIÓN:
Uno de los cuestionarios más usados para evaluar la motivación de los alumnos
de ESO es el CEMA-2, que divide las metas en: metas orientadas al aprendizaje, al yo, a
la valoración social o a la recompensa. Por otro lado, la Escala CEAP48 (Escala de
motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales), subescala SEMAP-01, divide la
motivación en motivación profunda o intrínseca, de recompensa y superficial. Ya que el
segundo consta de 24 ítems y el primero de 42, consideramos más conveniente aplicar
el segundo, en vista de que tendrán que rellenar además cuestionarios de autoconcepto y
de ansiedad. Además el CEMA-2 está diseñado para niños de entre 9 y 15 años mientras
que el CEAP48 es aplicable tanto a alumnos de ESO como de bachillerato. El
30
cuestionario CEMA-2 se puede consultar en el anexo I y y el CEAP48 se muestra a en
la figura 1.
El cuestionario CEMA-2 Es un cuestionario que evalúa las metas académicas
en estudiantes de Educación Secundaria (Núñez et al, 1997). El estudiante debe
completar la siguiente frase "Yo me esfuerzo en clase..." con una serie de ítems a los que
dará una puntuación del 0 al 5 según este criterio: 0-nunca, 1-algunas veces, 2-con cierta
frecuencia, 3-frecuentemente, 4-casi siempre, 5-siempre. Se hará la media del valor
obtenido en cada uno de los ítems. Los 42 ítems de que consta el cuestionario se
agrupan de la siguiente manera según la meta específica a valorar que se persigue con
ellos:
Metas orientadas al aprendizaje:
Adquisición de competencia y control: 1, 2, 3, 7, 8 y 9
Interés de la materia (motivación intrínseca): 4, 5, 6
Metas orientadas al yo
Defensa del yo por implicación personal (promueve la motivación): 20,
21, 22, 23, 24.
Defensa del yo por falta de implicación (inhibición motivacional): 36, 37,
38, 40, 41, 42.
Engrandecimiento del yo (por implicación): 10, 12, 18, 19, 25
Metas orientadas a la valoración social
Adquisición de valoración social bien por obtención de aprobación, bien
por evitación del rechazo (implicación): 11, 13, 14, 15, 16, 17, 39
Metas de logro o recompensa
Obtención de un trabajo futuro digno: 27, 32, 33, 34, 35
Evitación de castigos (o por pérdida de privilegios): 26, 28, 29, 30, 31
La Escala CEAP48, subescala SEMAP-01 (Lozano, A. et al.,
2005) correspondiente a la motivación académica, que consta de 24
30
ítems se utiliza para alumnos de secundaria y bachillerato y distingue
tres tipos de metas académicas, utilizadas ya ampliamente en la
investigación educacional (Hayamizu y Weiner, 1991; Brenlla, 2005;
Morán, 2004; Barca, 2000). La motivación profunda (o intrínseca, o de
aprendizaje) es medida por los ítems 2, 5, 7, 8, 11, 14, 17 y 20. Luego
se distinguen dos tipos de motivación relacionados con el
rendimiento: la motivación de rendimiento/logro, medida por los
ítems 3, 12, 13, 15, 18, 21, 22, 23, y la motivación superficial/de
evitación del fracaso, medida por los ítems 1, 4, 6, 9, 10, 16, 19, 24.
Figura 1:Cuestionario CEAP48 para evaluar las metas
Instrucciones: Cumplimentar el siguiente cuestionario rodeando la opción que mejor se
corresponda con usted, siendo 1 totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo
1. Me desanimo fácilmente cuando obtengo
una baja calificación
1 2 3 4 5 6 7
2. Me satisface estudiar porque siempre
descubro algo nuevo
1 2 3 4 5 6 7
3. Pienso que es siempre importante
obtener altas calificaciones
1 2 3 4 5 6 7
4. Reconozco que estudio para aprobar 1 2 3 4 5 6 7
5. Me gusta aprender cosas nuevas para
profundizar después en ellas
1 2 3 4 5 6 7
6. Es muy importante para mí que el
profesorado diga exactamente lo que
debemos hacer
1 2 3 4 5 6 7
7. Me gusta estudiar porque me ayuda a
desarrollarme como persona
1 2 3 4 5 6 7
8. Estudio a fondo los temas que me
resultan interesantes
1 2 3 4 5 6 7
9. Me esfuerzo en el estudio porque mi
familia acostumbra a hacerme regalos
1 2 3 4 5 6 7
10. A la hora de hacer los exámenes tengo
miedo de suspender
1 2 3 4 5 6 7
30
11. Pienso que estudiar te ayuda a
comprender mejor la vida y la sociedad
1 2 3 4 5 6 7
12. Me gusta competir para obtener las
mejores calificaciones
1 2 3 4 5 6 7
13. Creo que estudiar facilita un mejor
trabajo en el futuro
1 2 3 4 5 6 7
14. Cuando estudio aporto mi punto de
vista o conocimientos propios
1 2 3 4 5 6 7
15. Lo importante para mí es conseguir
buenas notas en todas las materias
1 2 3 4 5 6 7
16. Cuando hago los exámenes pienso que
me van a salir peor que a mis
compañeros/as
1 2 3 4 5 6 7
17. Cuando profundizo en el estudio, luego
sé que puedo aplicar en la práctica lo que
voy aprendiendo
1 2 3 4 5 6 7
18. Si puedo, intentaré sacar mejores
notas que la mayoría de mis
compañeros/as
1 2 3 4 5 6 7
19. Lo que quiero es estudiar solamente lo
que me van a preguntar en los exámenes
1 2 3 4 5 6 7
20. Prefiero estudiar los temas que me
resultan interesantes, aunque sean
difíciles
1 2 3 4 5 6 7
21. Cuando salen las notas acostumbro a
compararlas con las de mis compañeros/as
y amigos/as
1 2 3 4 5 6 7
22. Creo que soy un buen alumno/a 1 2 3 4 5 6 7
23. Tengo buenas cualidades para estudiar 1 2 3 4 5 6 7
24. Me considero un/una alumno/a del
montón
1 2 3 4 5 6 7
30
C.2) CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL AUTOCONCEPTO
Para evaluarlo se suele emplear el cuestionario PH-A (escala
Piers-Harris; Piers, 1984) pero a nosotros nos ha parecido demasiado
largo, ya que consta de 100 ítems, y además da muy pocas opciones
de respuesta: solo "SI", "NO" o "A VECES". En lugar de éste hemos
escogido el cuestionario AF5 (Malo Cerrato, S. et al., 2011) presentado en
la figura 2; Éste cuestionario ha sido adaptado al castellano y
reducido a 24 ítems a partir del original que constaba con 30 ítems.
Nosotros para nuestro trabajo hemos elegido una versión elaborada
por la universidad de la Coruña que nos ha parecido más apropiada y
aclaratoria. En ella cada ítem se responde con un número entre el 0 y el 10, siendo
el 0 equivalente a "estoy completamente en desacuerdo" y el 10 a "estoy completamente
de acuerdo". En este cuestionario, el autoconcepto se estudia desde cuatro perspectivas
diferentes:
Académica: determinada por los ítems que van del 1 al 6.
Social: determinada por los ítems que van del 7 al 12.
Familiar: determinada por los ítems que van del 13 al 18.
Física: determinada por los ítems que van del 19 al 24.
Figura 2: Cuestionario AF5 de Autoconcepto
Instrucciones: A continuación encontrará una serie de frases. Lea cada una de
ellas cuidadosamente y conteste con un valor entre 0 y 10 según su grado de
acuerdo con cada frase. Escoja el grado que más se ajuste a su criterio. Conteste
con la máxima sinceridad
1. Mis profesores me consideran un buen estudiante
2. Soy un buen estudiante
3. Hago bien los trabajos escolares
4. Trabajo mucho en clase
5. Mis profesores me estiman
6. Mis profesores me consideran inteligente y trabajado
30
7. Hago fácilmente amigos
8. Es difícil para mí hacer amigos
9. Tengo muchos amigos
10. Me considero una persona amigable
11. Mis amigos/as me aprecian
12. Me cuesta hablar con desconocidos
13. Me siento querido por mis padres
14. Mis padres me dan confianza
15. Me siento feliz en casa
16. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas
17. Soy muy criticado en casa
18. Mi familia está decepcionada de mí
19. Soy bueno haciendo deporte
20. Me gusta cómo soy físicamente
21. Soy una persona atractiva
22. Me buscan para realizar actividades deportivas
23. Me cuido físicamente
24. Me considero elegante.
C.3) CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA ANSIEDAD
Para medir el grado de ansiedad, uno de los cuestionarios más
utilizados es el STAIC (state-trait anxiety inventory for children)
(Spielberger, 1973 y 1989), que consta de 40 ítems. Los 20 primeros ítems
miden la ansiedad de estado y los 20 restantes, la ansiedad de rasgo.
Estos ítems, se responderían con 1 para significar "nada", 2 para “algo” y 3 para
“mucho”: Este test solo se emplea para niños de edades comprendidas
entre los 9 y los 15 años, así que no podríamos aplicarlo en
bachillerato. Además, encontramos que este cuestionario cuantifica el
grado de ansiedad que puede sufrir el alumno pero es un tanto
simplista, y no sirve para averiguar los factores que pueden afectarle
en mayor o menor medida. Un alumno de bachillerato es más maduro
y estará más capacitado para distinguir estos factores, así que para
medir la ansiedad en el bachillerato hemos seleccionado un
cuestionario elaborado por la Universidad Pedagógica de Durango en
30
2004, que consta de 6 ítems. Además de ser más breve, pensamos
que puede ser más esclarecedor, en cuanto a que permite identificar
las fuentes de estrés, que pueden ser más diversas al entrar en el
bachiller.
Figura 3: Cuestionario STAIC de ansiedad de estado y de rasgo
Instrucciones: A continuación encontrará una serie de frases. Lea cada una de
ellas cuidadosamente y conteste con un valor 1 para significar "nada", 2 para
“algo” y 3 para “mucho”, según su grado de acuerdo con cada frase. Escoja el
grado que más se ajuste a su criterio. Conteste con la máxima sinceridad
1. Me siento calmado 1 2 3
2. Me encuentro inquieto 1 2 3
3. Me encuentro nervioso 1 2 3
4. Me encuentro descansado 1 2 3
5. Tengo miedo 1 2 3
6. Estoy relajado 1 2 3
7. Estoy preocupado 1 2 3
8. Me encuentro satisfecho 1 2 3
9. Me siento feliz 1 2 3
10. Me siento seguro 1 2 3
11. Me encuentro bien 1 2 3
12. Me siento molesto 1 2 3
13. Me siento agradablemente 1 2 3
14. Me encuentro atemorizado 1 2 3
15. Me encuentro confuso 1 2 3
16. Me siento animoso 1 2 3
17. Me siento angustiado 1 2 3
18. Me encuentro alegre 1 2 3
19. Me encuentro contrariado 1 2 3
20. Me siento triste 1 2 3
21. Me preocupa cometer errores 1 2 3
22. Siento ganas de llorar 1 2 3
23. Me siento desgraciado 1 2 3
24. Me cuesta tomar decisiones 1 2 3
30
25. Me cuesta enfrentarme a mis problemas 1 2 3
26. Me preocupo demasiado 1 2 3
27. Me encuentro molesto 1 2 3
28. Pensamientos sin importancia me vienen a la cabeza y me
molestan
1 2 3
29. Me preocupan las cosas del cole 1 2 3
30. Me cuesta decidirme en lo que tengo que hacer 1 2 3
31. Noto que mi corazón late más rápido 1 2 3
32. Aunque no lo diga, tengo miedo. 1 2 3
33. Me preocupo por las cosas que puedan ocurrir 1 2 3
34. Me cuesta quedarme dormido por las noches 1 2 3
35. Tengo sensaciones raras en el estómago 1 2 3
36. Me preocupa lo que otros piensen de mí 1 2 3
37. Me influyen tanto los problemas que no puedo olvidarlos durante
un tiempo
1 2 3
38. Tomo las cosas demasiado en serio 1 2 3
39. Encuentro muchas dificultades en mi vida 1 2 3
40. Me siento menos feliz que los demás chicos 1 2 3
C.4) CUESTIONARIO PARA EVALUAR MOTIVACIÓN, AUTOCONCEPTO Y ANSIEDAD:
El MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) (Pintrich,
1991)es un cuestionario muy utilizado para evaluar la motivación y las
estrategias de aprendizaje Este cuestionario se compone de 81 ítems, 31 de ellos
dedicados a valorar la motivación, y 50 a las estrategias de aprendizaje empleadas por
los alumnos. Los ítems se responderán siguiendo este criterio: si estás completamente
de acuerdo con la afirmación rellena la opción el 7 y si estas completamente en
desacuerdo la 1. En este cuestionario se considera también el autoconcepto y
aspectos emocionales que pueden afectar al alumno, como la
ansiedad. Aunque recoge los tres aspectos que en principio nos
habíamos propuesto evaluar, creemos que es más apropiado utilizar
un cuestionario para la motivación, otro para el autoconcepto y otro
para el grado de ansiedad, y así poder hacer un seguimiento de cada
30
aspecto de manera independiente. Para grados intermedios se escoge entre el
resto de números.
El cuestionario MSLQ lo podemos consultar en el anexo III.
Estos son los seis tipos de comportamientos específicos a los que se asocia la
motivación en este cuestionario:
orientación de los objetivos intrínsecos, medida por los ítems 1, 16, 22 y
24
orientación de los objetivos extrínsecos, medida por los ítems 4, 10, 17,
23, 26 y 27
valor de la tarea, se refiere a cómo valoran en cuanto a interés y utilidad,
las tareas del curso: medido por los ítems 4, 10, 17, 23, 26 y 27
componente de expectativa, se refiere a la percepción del estudiante sobre
su propia capacidad para desempeñar las tareas del curso: medida por los
ítems 2, 9, 18 y 25
control sobre las creencias de aprendizaje, se refiere al grado de control
que los estudiantes creen tener sobre su propio aprendizaje: medido por
los ítems 5, 6, 12, 15, 20, 21, 29 y 31
componente afectivo, se refiere al grado de ansiedad que pueda
experimentar el alumno y se puede subdividir en pensamientos negativos
que interrumpan el aprendizaje y los aspectos afectivos y de ansiedad
medido por los ítems 3, 8, 14, 19 y 28.
C.5) RESUMIENDO
Para evaluar la motivación emplearemos la Escala CEAP48,
que consta de 24 ítems y puede rellenarse en unos 15 minutos; para
el autoconcepto, el AF5 adaptado, que también consta de 24 ítems y
no requerirá más de 15 minutos; para la ansiedad, el STAIC en la ESO,
con 40 ítems que no deben ocupar más de 20 minutos, No vamos a
emplear el elaborado por la Universidad de Durango pues está
orientado a bachillerato. Los cuestionarios pueden rellenarse en
menos de 50 minutos, o sea que podrá emplearse el tiempo de una
clase normal para ello. Otra opción,para no cargar mucho de trabajo a
30
los estudiantes y evitar que cumplimenten los cuestionarios de forma
orírica es que éstos se puedan realizar en varios días; por ejemplo un
cuestionario por día a primera hora de la mañana.
Para aplicar estos test se acordaría con los centros una hora
determinada dentro de las horas lectivas. Los cuestionarios se
rellenarían preferiblemente en el aula donde suelen dar clases los
alumnos, en presencia de un profesor para dar una sensación de
normalidad, y de alguien de nuestro grupo para solventar las dudas
que pudieran surgir a la hora de rellenarlos. En cuanto a la fecha,
pensamos que deberían hacerse a mitad de curso, preferiblemente en
medio de algún trimestre para evitar escoger los periodos de especial
tensión o liberación que acompañan a la finalización o el inicio de los
exámenes trimestrales.
30
VIII. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS
A) TRATAMIENTO DE LOS RESULTADOS
Tal y como se describía en los apartados VII.1 y VII.2 de la metodología, cada
alumno será objeto de tres sesiones de cuestionarios a lo largo de los dos años en los
que realiza los cursos de 3º y 4º de E.S.O, y distribuidos en la secuencia detallada en el
cronograma que allí se expone.
En cada sesión se obtendría las respuestas a un set de los tres cuestionarios y
número de preguntas que se detallan a continuación:
Evaluación de la Motivación (CEAP48) 24 preguntas
Evaluación del Autoconcepto (AF5) 24 preguntas
Evaluación de la Ansiedad (STAIC) 40 preguntas
Set completo de cuestionarios: 88 preguntas
Si estimamos que en cada uno de los centros objeto de estudio habría
como media tres clases de 3º y una de 4º de ESO con asignaturas de Ciencias, por curso
académico, y considerando una media de 30 alumnos por clase, tenemos la siguiente
distribución del número de alumnos y de cuestionarios a lo largo de los tres años:
Grupos/ Años Ct 1er año Ct 2º año Ct 3er año Ct
Control (C) 0 C-3ºESO
90
alumnos
0 C-4ºESO
30 alumnos
0
Experimental
(E)
9
0
E-3ºESO
90 alumnos
9
0
E-4ºESO
30 alumnos
3
0
Total 9
0
90
alumnos
1
80
120 alumnos 1
20
30 alumnos 3
0
30
#Ct: Número de cuestionarios.
El volumen estimado máximo de set de cuestionarios por centro sería de 420
unidades, lo que arroja un valor máximo estimado de casi 40.000 respuestas por centro.
De llevar a cabo el estudio en los tres centros mencionados en el apartado de VII.2., de
diferente tipología, las anteriores cifras e triplicarían lo que hace que el empleo de un
paquete estadístico adecuado sea necesario.
Aunque algunos estudios similares al propuesto usan diversos paquetes es-
tadísticos, el SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) es muy empleado en el
contexto educativo, por lo que inicialmente sería el que se emplearía para el análisis de
los resultados de este estudio.
Los resultados que se obtengan para cada una de las tres parcelas evaluadas,
motivación, autoconcepto y ansiedad se intentarían correlacionar entre ellas, teniendo en
cuenta que a su vez cada parcela se subdivide en los siguientes subapartados:
Evaluación de la Motivación
o Profunda (intrínseca o de aprendizaje)
o De rendimiento/logro
o Superficial o de evitación del fracaso
Evaluación del Autoconcepto
o Perspectiva académica
o Perspectiva social
o Perspectiva familiar
o Perspectiva física
Evaluación de la Ansiedad
o De estado
o De rasgo
30
Mediante herramientas de significatividad estadística se intentará discriminar y
discernir las correlaciones que puedan existir a la hora de cruzar algunas de los nueve
subapartados anteriormente mencionados y así extraer conclusiones plausibles y es-
tadísticamente relevantes.
B) OTRO TIPO DE CORRELACIONES
Si bien el volumen de datos previsible que se obtendría de los cuestionarios
propuestos en este estudio, ya justificarían de por sí la realización del mismo, existen
algún tipo de correlaciones paralelas que se podrían establecer, siempre que el centro
autorizara el uso anónimo de algunos datos de los que sin duda dispondrían. Entre las
variables que se piensa que podría tener un cierto sentido correlacionarlas con los ítems
elegidos formalmente en este estudio, se encontraría los siguientes:
Rendimiento académico en Ciencias de los mismos grupos o clases
ensayados.
Tasa de idoneidad a la edad del alumnado de los grupos objeto de
estudio
Datos de fracaso escolar y/o abandono educativo temprano del centro en
los últimos cinco años.
Es evidente que el establecimiento de una dinámica causa-efecto podría tener
mucho sentido a la hora de correlacionar estos tres puntos con los diferentes aspectos de
la motivación, del autoconcepto e incluso de la ansiedad.
C) PREVISIÓN DE RESULTADOS
Aunque es imposible preestablecer cuáles serían los resultados de este estudio,
a priori cabría esperar que los grupos que llamamos Experimentales, y sobre los cuales
se ha realizado un Programa de Intervención específico para aumentar su motivación, y
en consecuencia su rendimiento personal y académico en Ciencias, presente unos
mejores rendimientos escolares que los grupos Control, al menos en las materias de
Ciencias al finalizar la ESO.
30
Otro resultado posible, y deseables a la vez, es que la ratio de alumnos que
escogieran la rama de Ciencias al pasar de 3º a 4º de ESO fuera significativamente
mayor que en años anteriores. Esto confirmaría que una docencia más innovadora y más
“atractiva” al alumno, intentaría contrarrestar el gran desapego a las ciencias se observa
en las aulas españolas en los últimos años (Everis, 2012)
IX. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN (CONTENIDOS).
Actividades relacionadas con las materias de Física y la Química
Estudio de los gases
Ejercicio breve:
Se propone como ejercicio calcular el peso de un metro cúbico de aire, sabiendo
que se compone aproximadamente de un 78% de nitrógeno y un 22% de oxígeno. Los
alumnos tienen que emplear la fórmula de los gases ideales, P.V=nRT, calcular el
número de moles totales y calcular la masa en función de los pesos moleculares del
nitrógeno y el oxígeno y su proporción.
Experiencia del huevo y el Erlenmeyer. Dos posibles experiencias:
1) Para explicar la variación de volumen de un gas al variar su temperatura:
Material necesario:
- Un matraz Erlenmeyer
- Un huevo cocido duro pelado
Calentar al baño maría un Erlenmeyer para calentar el aire en su interior (controlar
la temperatura del agua con un termómetro para no pasar de los 70ºC) y al sacarlo del
agua colocar un huevo duro pelado en su boca, tapando la entrada de aire. Al cabo de un
rato el aire en su interior se irá enfriando y por lo tanto ocupando menos volumen
30
(según la ecuación de los gases ideales). Esto hará que el huevo vaya bajando por el
cuello del recipiente hasta entrar en el Erlenmeyer.
2) Para explicar la variación de volumen de un gas al variar el número de
moléculas de gas:
Material necesario:
- Un matraz Erlenmeyer
- Algodón
- Alcohol
- Un huevo duro pelado
- Una cerilla larga
Introducir un poco de algodón prendido en alcohol en el Erlenmeyer. Prenderle
fuego al algodón e inmediatamente tapar la boca del Erlenmeyer con un huevo duro. A
medida que se produce la combustión se irá consumiendo el oxígeno. Al disminuir el
número de moléculas de gas encerradas en el interior, éste tenderá a ocupar cada vez
menos volumen (también según la ecuación de los gases ideales) provocando la entrada
del huevo duro.
Estudio de las reacciones químicas/cambio de estado/pH:
Generación de anhídrido carbónico al añadir bicarbonato al agua
Material necesario:
- Una probeta
- Un globo
- Un poco de bicarbonato
Introducir una cantidad suficiente de bicarbonato en un globo. Añadir agua en la
probeta hasta la mitad. Tapar la boca de la probeta con el globo con cuidado de no
derramar su contenido. A continuación se levanta y agita el globo, sin despegarlo de la
probeta, para que el bicarbonato caiga sobre el agua. La reacción resultante libera anhí-
30
drido carbónico, lo que hará que el gas aumente su volumen e hinchará el globo. La
reacción que se produce es la siguiente:
HCO3-Na+ + H2O → CO2↑ + Na+ OH- + H2O
Los alumnos pueden comprobar además cómo se genera un medio básico al libe-
rarse el ión hidróxido y medir el pH con papel tornasol. Les servirá para comprender por
qué se utiliza el bicarbonato contra la acidez de estómago.
Estudio de la electricidad
Creación de un circuito con una bombilla:
Material necesario:
- Una pila de petaca
- Dos cables de unos 20cm de longitud pelados por los extremos
- Una bombilla
- Una placa como soporte
La tarea consiste en crear un circuito eléctrico que conecte la bombilla con la fuente
de alimentación, en este caso la pila, para que se ilumine. Conectaríamos el extremo
pelado de uno de los cables a un polo de la pila y el extremo del otro cable al otro polo.
Se fijan con anterioridad la pila y la bombilla a la placa, dejando la base de la bombilla
accesible. Luego conectamos uno de los cables a la bombilla. Para conectar el siguiente
cable a la bombilla tener cuidado de no tocarlo en la parte desnuda, sino en la
plastificada, ya que en este momento se cierra el circuito y se produce el flujo de
electrones que encenderá la bombilla. También se puede proponer la creación de un
interruptor que nos permita encender y apagar la bombilla con solo apretar un botón.
Estudio de las fuerzas
Experiencia del péndulo
Material necesario:
- Al menos 2 metros de cuerda. Cuanto más fina sea mejor, se puede usar un hilo de
lana, o hilo de pescar.
30
- Una bola de plomo.
- Una bola de madera.
Se crean dos péndulos con idéntica longitud de cuerda colocando en el extremo
bolas de distinto peso. Se comprobará entonces que el ritmo pendular es independiente
del peso del objeto que coloquemos en el extremo. Los dos péndulos se soltarán al
mismo tiempo para ver cómo sus movimientos serán muy similares. Esto se debe al
hecho de que el periodo de ondulación de un péndulo es independiente de su masa y del
punto desde el que se suelte:
P=2π √ l /g donde l es la longitud del péndulo y g la gravedad.
Estudio de la fuerza gravitatoria
Caída de dos bolas de distinto peso sobre un plano inclinado
Material necesario:
- Un plano inclinado
- Dos bolas de distinto peso
Se dejan caer las dos bolas sobre el plano inclinado (es preferible colocarlo a muy
poca inclinación para que dé tiempo a observar el fenómeno) para comprobar que la
velocidad de su caída no dependerá de la masa de la bola. Es decir, la aceleración que
un cuerpo sufre por acción de la gravedad es independiente de su masa.
Estudio de la trayectoria parabólica de un objeto en un movimiento rectilíneo
uniformemente acelerado
Material necesario:
- Un plano inclinado
- Una hoja de papel Din A3
- Una canica manchada en tinta
Se coloca el papel sobre el plano inclinado y se fija bien. Se lanza una canica, que
previamente se ha bañado en tinta, hacia arriba en el plano, procurando no pasarnos del
30
borde y se deja que caiga por su propio peso. Una vez se haya secado la tinta, recoger el
papel y estudiar la trayectoria descrita por la bola. Comprobar que efectivamente se
ajusta a una parábola y obtener la ecuación de la misma.
Estudio de la presión
Experimento del vaso con agua que no cae al invertirse
Material necesario:
- Un vaso (preferiblemente de plástico)
- Una tapadera para el vaso que sea completamente lisa para impedir la entrada de
aire, y a su vez poco pesada, para que su peso no afecte a la experiencia (preferible-
mente de plástico también)
Se llena el vaso de agua hasta la mitad. Se tapa con la tapadera de plástico, po-
niendo la mano encima, y se le da la vuelta. Nos quedamos con el vaso invertido sobre
la tapadera, todo ello sobre nuestra mano. Si agarramos el vaso invertido por arriba y
quitamos la mano de abajo, que sostenía el conjunto, comprobaremos que el agua no
cae. Esto se debe a que la presión del aire en el interior del vaso es igual a la del aire en
el exterior. Para que el agua saliera el aire del interior tendría que expandirse, de manera
que perdería presión y generaría un vacio, pero esto no es posible porque no actúa nin-
guna fuerza sobre él
Estudio del sistema solar
Ejercicio breve de reflexión
Plantear a los alumnos la siguiente cuestión: ¿por qué, cuando es de día, vemos la
parte no iluminada de la luna del mismo color que el cielo (en vez de verla gris, o del
color del propio satélite)? Esto les serviría para cuestionarse el hecho de que el color
que vemos en el cielo de día viene determinado por la dispersión de la luz en la atmós-
fera terrestre. Es decir, es un fenómeno que se produce entre la tierra y la luna (concre-
tamente, en la zona más pegada a la superficie de la tierra, es decir, en la atmósfera) y
tiende a tapar con su coloración azulada la zona que quedaría oscurecida de la luna.
Estudio de las ondas
30
Armónicos de una guitarra
Material necesario:
- Una guitarra
- Un metro
Medir primero la longitud total de cualquiera de las cuerdas. Llamaremos "l" a esta
longitud. Para las siguientes medidas coger la sexta cuerda por comodidad (la que queda
en la parte superior), que corresponde a la nota mi. A continuación medir la longitud a
la que se producen los armónicos que correspondan a la misma nota mí (en escalas más
elevadas). Los armónicos se buscan pulsando la tecla con mucha suavidad, sin apretarla
sobre el mástil, y deslizando el dedo hasta encontrar el punto en el que se obtenga una
nota coherente y sostenida. Se comprobará que las longitudes a las que se produce el
armónico de la nota mi corresponden a l/2, l/4, l/8, l/16. El resto de armónicos se
obtendrán a unas distancias de l/3, l/6, l/12, etc., y l/5, l/10, l/20, etc. Esto se debe a que
al pulsar la cuerda al aire esta producirá una nota correspondiente a la longitud de onda
igual a "l". Si pulso (con suavidad) justo en medio de la cuerda, la onda coherente que
se produce tendrá una longitud de onda que será la mitad de la anterior y por lo tanto su
frecuencia se doblará (lo que quiere decir que subirá una escala). Si pulso a una
distancia de un cuarto, la longitud de onda del sonido estable creado será la mitad de la
anterior (sube otra escala). Los derivados de 1/3 corresponden a la nota si, y el resto
(l/6, l/12) a octavas superiores. Los derivados de l/5 corresponden a sol sostenido.
Aunque estos armónicos serían muy difíciles de detectar y medir, se recomienda obtener
al menos los armónicos de la nota mi y comprobar que efectivamente se encuentran a
una distancia de l/2, l/4, l/8, etc.
a) Manejo de la motivación “antes”:
· Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una
actitud positiva, ya que los alumnos la captarán inmediatamente cuando entre al salón de
clase.
Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmósfera del salón de clase
debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al alumno.
30
· Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitirá tener un punto
de partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deberá tener.
Asimismo, se podrá conocer el lenguaje de los alumnos y el contexto en el que se
desenvuelven.
· Preparar los contenidos y actividades de cada sesión. Un maestro que llega
a improvisar es detectado automáticamente por los alumnos, por lo cual pierde credibilidad y
los desmotiva.
· Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay que
considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen día con día; que existen
diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados e inmutables.
Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que deba
resolver el alumno, que activen su curiosidad e interés. Presentar información nueva,
sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que éste sienta
la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.
Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos tengan
más interés por el proceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener.
Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que
algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su
mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.
b) Manejo de la motivación “durante”:
· Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento previo
del educando, el maestropuede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando esto se
pueden dar ejemplos que los alumnos puedanrelacionar con su contexto, sus experiencias y
valores.
· Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Si el maestro siempre
sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los alumnos se aburrirán, ya
que éstas se harán monótonas. Por ello, el maestro deberá tener una amplia gama de
estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven en la construcción de su
aprendizaje.
30
· Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones, debates,
representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos permitirán a los
alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por lo cual sus compañeros
servirán de mediadores en su construcción del conocimiento.
· Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de la
autonomía. El alumno, aún cuando sea parte de un grupo, es un ser autónomo, que merece
ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno más en la masa. Se
debe respetar su individualidad dejándolo actuar y pensar por sí mismo.
· Mostrar las aplicaciones que pueden tener los
conocimientos. Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos.
Muchas veces los alumnos dicen: para qué estudio esto si no me va a servir para nada.
El maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para
que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qué sirve.
· Orientarlos para la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las
dificultades. Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al hambriento, comerá ese día. Si
le enseñas a pescar, comerá siempre. Esta analogía sirve para ejemplificar la labor del docente.
c) Manejo de la motivación “después”:
Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo proporcionen información del nivel
de conocimientos, sino que también permitan conocer las razones del fracaso, en caso de
existir. La evaluación debepermitir detectar las fallas del proceso enseñanza aprendizaje, para
que el maestro y el alumno puedan profundizar en ellas y corregirlas.
Evitar en lo posible dar sólo calificaciones. Se debe proporcionar a los
alumnos información acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender.
Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos
se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.
Dar la evaluación personal en forma confidencial. No decir las
calificaciones delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificación en
forma individual, proveyéndolos de la información necesariaacerca de las fallas y los aciertos;
buscando de esta forma la retroalimentación del proceso enseñanzaaprendizaje.
30
Éstas son sólo algunas recomendaciones para el manejo de la motivación dentro del
aula, no es una receta de cocina, ya que cada profesor podrá agregar más a la lista, según la
experiencia que haya tenido en su labor docente.
DISEÑO
MUESTRA
MATERIALES (Álvarez C. S., 2013)
CRITERIOS DE SELECCIÓN
ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA
INSTRUMENTOS
RESULTADOS (Ayuso, 2006)
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
ESTILO MOTIVACIONAL-APRENDIZAJE
EFECTO DEL FEEDBACK
AUTOCONCEPTO
ATRIBUCIONES
REFUERZO
RENDIMIENTO OCUPACIONAL
DISCUSIÓN
Bibliografía
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http://www.everis.com/spain/WCLibraryRepository/References/estudio%20
vocaciones.pdf
30
ANEXOS
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ANEXO I: Cuestionario CEMA-2 para evaluar las metas
Instrucciones: Complete la siguiente frase “Yo me esfuerzo en clase…” rodeando la
opción que mejor se adapte a usted. Puntúe de 0 a 5 según este criterio: 0-nunca, 1-
algunas veces, 2-con cierta frecuencia, 3-frecuentemente, 4-casi siempre, 5-siempre.
1- Porque la realización de las tareas académicas me permite
incrementar más conocimientos.
0 1 2 3 4 5
2- Porque los aprendizajes que realizo me permiten ser más
competente.
0 1 2 3 4 5
3- Porque cuanto más aprenda mejor profesional seré. 0 1 2 3 4 5
4- Porque me gusta lo que estudio. 0 1 2 3 4 5
5- Porque disfruto con lo que aprendo. 0 1 2 3 4 5
6- Porque me resulta muy interesante lo que estudio. 0 1 2 3 4 5
7- Porque cuanto más aprendo más autónomo soy. 0 1 2 3 4 5
8- Porque aprender me posibilita ser más independiente. 0 1 2 3 4 5
9- Porque cuanto más sé mayor sensación de control tengo. 0 1 2 3 4 5
10- Porque quiero tener uno de los mejores expedientes de mi
promoción.
0 1 2 3 4 5
11- Porque deseo sentirme orgulloso ante las personas que
más me importan.
0 1 2 3 4 5
13- Porque no quiero sentirme humillado ante las personas
que más me importan.
0 1 2 3 4 5
14- Porque no deseo tener que avergonzarme de mí mismo. 0 1 2 3 4 5
15- Porque no quiero que las personas que más me importan
se avergüencen de mi.
0 1 2 3 4 5
16- Porque deseo que las personas que más me importan se
sientan orgullosas de mí.
0 1 2 3 4 5
17- Porque no deseo dar una imagen de fracasado ante las
personas importantes para mí.
0 1 2 3 4 5
19. Porque deseo ser alabado por mis padres. 0 1 2 3 4 5
19- Porque quiero ser valorado por mis amigos. 0 1 2 3 4 5
20- Porque no quiero que mis profesores me tengan manía
por mis malas notas.
0 1 2 3 4 5
21- Porque deseo evitar el rechazo de mis padres. 0 1 2 3 4 5
30
22- Porque no quiero perder el respeto de las personas
importantes para mí.
0 1 2 3 4 5
23- Porque no quiero que mis compañeros se burlen de mí. 0 1 2 3 4 5
24- Porque no deseo que los profesores me tengan aversión. 0 1 2 3 4 5
25- Porque deseo ser elogiado por mis padres, profesores y
amigos.
0 1 2 3 4 5
26- Porque deseo obtener alguna recompensa de mis padres. 0 1 2 3 4 5
27- Porque quiero obtener algo importante que depende de
mis notas en los estudios.
0 1 2 3 4 5
28- Porque deseo evitar los castigos que recibiría si no
obtengo buenos resultados.
0 1 2 3 4 5
29- Porque quiero evitar enfrentamientos con mis padres. 0 1 2 3 4 5
30- Porque quiero evitar consecuencias negativas para mí
debido a un insuficiente rendimiento.
0 1 2 3 4 5
31- Porque no quiero perder algo de lo que ahora disfruto
(pagas, salidas, coche, etc.)
0 1 2 3 4 5
32- Porque quiero conseguir un buen trabajo en el futuro. 0 1 2 3 4 5
33- Porque quiero conseguir una buena posición social en el
futuro.
0 1 2 3 4 5
34- Porque en el futuro no me gustaría engrosar las listas del
paro.
0 1 2 3 4 5
35- Porque no deseo perderme la oportunidad de disfrutar en
el futuro de un trabajo importante.
0 1 2 3 4 5
36- Generalmente, no me esfuerzo en clase si veo que quedaré
como un estudiante estúpido.
0 1 2 3 4 5
37- Evito trabajar en clase si veo que seré el que peor lo haga. 0 1 2 3 4 5
38- Si veo que puedo fracasar en un examen, trabajo; suelo no
esforzarme desde el principio.
0 1 2 3 4 5
39- Es muy importante para mí no sentirme un estúpido en
clase.
0 1 2 3 4 5
40- Suelo evitar complicarme en aquellas tareas que pudieran
hacerme quedar como incapaz.
0 1 2 3 4 5
41- Solo participo en actividades de clase que me permiten 0 1 2 3 4 5
30
quedar en el grupo de los mejores.
42- Evito esforzarme en aquellas tareas que creo que no será
capaz de hacer bien.
0 1 2 3 4 5
30
ANEXO II: Cuestionario Universidad Pedagógica de Durango
Instrucciones: A continuación encontrará una serie de preguntas. Lea cada una de
ellas cuidadosamente y conteste según su criterio. Conteste con la máxima
sinceridad
1. Durante el transcurso de este semestre, ¿has tenido momentos de
preocupación o nerviosismo?
Si la respuesta es "no" el cuestionario se da por concluido, y si es "sí", se pasa a la
siguiente pregunta.
2. Con la idea de obtener mayor precisión y utilizando una escala del 1 al 5,
señala tu nivel de preocupación (1 es poco y 5 mucho).
3. En una escala del 1 al 5 similar a la anterior, señala en qué medida te
inquietaron las siguientes situaciones:
a. La competencia con compañeros del grupo:
b. Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares:
c. Sobrecarga de tareas y trabajos escolares:
d. Las evaluaciones de los profesores:
e. El tipo de trabajo que te piden los maestros:
f. Otra (especifíquese):
4. Del mismo modo, señala en qué medida tuviste las siguientes reacciones
físicas cuando estabas preocupado o nervioso:
a. Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas):
b. Fatiga crónica (cansancio permanente):
c. Dolores de cabeza o migrañas:
d. Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea:
e. Somnolencia o mayor necesidad de dormir:
f. Otra (especifíquese):
30
5. Señala en qué medida tuviste las siguientes reacciones psicológicas cuando
estabas preocupado o nervioso:
a. Inquietud, incapacidad de relajarse y estar tranquilo:
b. Sentimientos de depresión y tristeza (decaído):
c. Ansiedad, mayor predisposición a miedos, temores, etc.:
d. Problemas de concentración:
e. Sensación de tener la mente vacía (bloqueo mental):
f. Otra (especifíquese):
6. Señala en qué medida tuviste los siguientes comportamientos cuando estabas
preocupado o nervioso:
a. Fumar:
b. Conflictos o tendencia a polemizar o discutir:
c. Aislamiento de los demás:
d. Desgana para realizar las labores escolares:
e. Absentismo de las clases:
f. Otra (especifíquese):
30
ANEXO III: Cuestionario MSLQ de Motivación, autoconcepto y ansiedad
Instrucciones: Cumplimentar el siguiente cuestionario rodeando la opción
que mejor se corresponda con usted, siendo 1 totalmente en desacuerdo y
7 totalmente de acuerdo
1. En una clase como esta, prefiero utilizar el material que realmente me
desafía, ya que así aprendo nuevas cosas.
2. Si yo estudio de manera apropiada, entonces seré capaz de aprender el
material de este curso.
3. Cuando hago un examen pienso sobre cuán pobremente lo hago
comparándome con los demás estudiantes.
4. Creo que seré capaz de usar lo que he aprendido en este curso en otros
cursos. .
5. Creo que recibiré un trato excelente en esta clase. .
6. Estoy seguro de que puedo entender el material más difícil presentado
en las lecturas de este curso..
7. Coger un buena calificación en esta clase es la cosa más satisfactoria
para mí en este momento..
8. Cuando hago un examen pienso sobre las preguntas del examen que no
he contestado
9. Es mi culpa si yo no aprendo la materia de este curso.
10. Es importante para mí aprender el material de este curso en esta clase.
.
11. La cosa más importante para mí en este momento es mejorar mi
calificación media en general, ya que mi interés principal en esta clase es coger
una buena nota.
12. Estoy seguro de que puedo entender los conceptos básicos dados en
este curso.
13. Si quiero, puedo obtener mejores resultados en esta clase como los
demás estudiantes.
14. Cuando hago exámenes pienso sobre las consecuencias de suspender.
.
30
15. Estoy seguro de que puedo entender el material más complejo dado
por el profesor de este curso.
16. En una clase como esta, prefierutilizar el material que me cause
curiosidad, incluso si es difícil de aprender.
17. Estoy muy interesado en el contenido de esta asignatura.
.
18. Si lo intento lo bastante, entonces comprenderé la materia.
.
19. Tengo una dificultad, tengo un mal presentimiento cuando hago un
examen.
20. Estoy seguro de que puedo hacer un buen trabajo sobre las tareas y
exámenes de este curso.
21. Espero hacerlo bien en esta clase.
22. La cosa más satisfactoria para mí en este curso es intentar entender los
contenidos tan a fondo como me sea posible.
23. Creo que el material cursado en esta clase es útil para aprenderlo.
.
24. Cuando tengo una oportunidad en esta clase, elijo cursar asignaciones
que yo puedo aprender incluso si no garantizan un buen grado.
25. Si no entiendo la materia es porque no lo intenté lo suficiente.
.
26. Me gusta la materia de este curso..
27. Entender la materia de este curso es muy importante para mí
.
28. Siento que mi corazón late rápido mientras hago un examen.
.
29. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades enseñadas en este
curso. .
30. Lo quiero hacer bien en esta clase porque es importante mostrar mi
habilidad a mi familia, amigos, profesores, etc.
31. Considerando la dificultad de este curso, el profesor, las enseñanzas,
pienso que lo puedo hacer bien en esta clase.
