MOSAICOS DE SABERES: mídia, educação e circularidade de saberes

23

Koan: Revista de Educao e Complexidade, n. 1, jan. 2013. ISSN: 2317-5656

MOSAICOS DE SABERES: mdia, educao e circularidade de saberes

Richard Gonalves Andr

Resumo: A partir da primeira metade do sculo XIX, houve uma acelerao nas formas de circulao de saberes, bem como a pluralizao de dispositivos de acesso aos mesmos. No sculo XX, o fenmeno culminou na revoluo digital que tem perpassado as tecnologias e os meios de comunicao na contemporaneidade, a despeito da insuficincia terica para compreender o objeto em questo. Tendo em vista essas consideraes, o presente artigo tem por objetivo analisar algumas das relaes entre a cultura miditica e a educao, buscando transcender certas posturas reducionistas que consideram a mdia em sua dimenso apocalptica, segundo o semioticista italiano Umberto Eco, rejeitando-a em suas possveis dimenses pedaggicas. Como resultado, sugere-se que, independentemente desses reducionismos, os saberes miditicos desempenham papis educativos ainda que suas finalidades no sejam necessariamente pedaggicas, como indicam as culturas reconstrudas fora dos espaos escolares. Isso demanda por uma apropriao reflexiva da mdia pelo campo educacional. Palavras-chave: Mdia. Educao. Circularidade. Saberes.

[...] A escola acredita estar educando, quando o que, na verdade, est fazendo castrar culturalmente essas crianas. [...] Uma escola incapaz de assumir essa criatividade, e menos ainda de potenci-la, incapaz de diferenciar entre as lgicas do oral e do escrito, que impe apenas uma lgica, destruindo, talvez para sempre, toda a possibilidade de que na vida desses garotos e garotas haja criatividade. [...] (Jess Martn-Barbero)

1. Prlogo

A partir da primeira metade do sculo XIX, surgiram novas formas de

produo e circulao de saberes. A fotografia, cujos primeiros dispositivos foram

criados na dcada de 1840, permitiu que imagens fossem reproduzidas para alm

da pea nica que caracterizava a pintura, alm de ser criada em tempos cada vez

menores quando comparada s produes dos pintores (BENJAMIN, 2000). No

dizer do socilogo alemo Walter Benjamin (1994), a obra de arte entraria na era da

reprodutibilidade tcnica, o que levaria a prpria noo de arte a ser repensada de

forma profunda. No decorrer do sculo XX, o processo de midiatizao da cultura

seria desenvolvido. O rdio passou a transcender certas fronteiras espaciais,

24


levando as transmisses sonoras ao seio dos lares, como propagandas, notcias e

radionovelas, no tendo sido coincidncia seus usos polticos no perodo

(LENHARO, 1986). Posteriormente, a televiso tambm levou as imagens em

movimento concebidas pelo cinema para as casas, transcendendo o carter esttico

das fotografias e criando uma noo de temporalidade fluda da narrativa visual

(MACHADO, 1984), no obstante a existncia de cortes de cenas e edies.

No bojo dessas transformaes, a revoluo digital a partir da dcada de

1980 levou as noes de reprodutibilidade e acessibilidade aos extremos, abarcando

no apenas mdias como a fotografia, o rdio e a televiso, mas envolvendo outros

dispositivos como os computadores e a Internet de forma articulada e flexvel,

permitindo o fenmeno denominado transmdia. A notcia, por exemplo, de uma

catstrofe natural passou a ser divulgada mundialmente em poucos segundos,

tornando a informao que sairia no dia seguinte nos jornais impressos defasada.

Ao mesmo tempo, o acesso aos dados pode ser feito em dispositivos como laptops,

tablets e celulares, permitindo, alm disso, a consulta de links que levam a outras

informaes correlacionadas, constituindo um saber complexo e intrincado em redes

no apenas de hardwares, mas, acima de tudo, de saberes. A circulao foi

maximizada, tambm, pelo feedback possibilitado ao usurio que no somente

recebe os dados, mas interage com os mesmos por intermdio de comentrios,

imagens e compartilhamentos em espaos virtuais como as redes sociais.

Paralelamente a esses saberes difusos, velozes e interativos, a escola

permanece fundamentada num modelo tradicional de conhecimento que pouco

responde aos problemas e questes do mundo contemporneo1. Em primeiro lugar,

a fonte de saber legitimada nas instituies escolares continua sendo a linguagem

verbal (MARTN-BARBERO, 2008), abarcando principalmente a escrita e a

oralidade, rejeitando ou marginalizando outras matrizes lingusticas como a imagem

e o som (SANTAELLA, 2005). Em segundo lugar, baseado no paradigma cientfico

cartesiano-newtoniano, o ensino, malgrado as tentativas recorrentemente frustradas

de inter e transdisciplinaridades, permanece reducionista e, portanto, fracionado em

disciplinas que no se comunicam entre si e, tampouco, com os dilemas que

transcendem os muros escolares. Por fim, corolrio da afirmao anterior, a

1 Compreende-se, no presente artigo, principalmente a escola brasileira contempornea, embora algumas das implicaes aqui discutidas possam ser, com a devida cautela, aplicadas a outras situaes.

25


educao tem sido cognitivista e racionalista, alada na mxima cartesiana penso,

logo existo, relegando a afetividade e a emoo a segundo plano (PINA, 2012). No

obstante todas as transformaes nas formas de produo e circulao de saberes,

a escola pouco mudou em seus fundamentos desde o sculo XIX.

Tendo em vista essas questes, este artigo tem por objetivo analisar as

relaes entre a mdia e a educao, demonstrando que o desenvolvimento

miditico nos dois ltimos sculos tem permitido uma circularidade de saberes que,

mesmo no sendo fundamentados nas instituies escolares, possuem carter

educacional ainda que no tenham o objetivo de s-lo (SILVA, 2009). Sugere-se que

a mdia, considerada de forma reducionista por certos pais, professores e mesmo

especialistas como a fonte das mazelas sociais e do fracasso do ensino, pode ser

apropriada de forma reflexiva pela escola, pensando numa educao para e com as

mdias, como indicam tericos da educomunicao como Monica Fantin e Gilka

Girardello (2009). vlido ressaltar que o presente texto sintetiza as reflexes

parciais da pesquisa institucional Mosaicos de Saberes: Interfaces Entre

Comunicao, Linguagens e Educao, desenvolvida na Universidade Estadual de

Maring entre 2011 e 20122.

2. Saberes em rede

A revoluo digital maximizou os dois pilares bsicos sobre os quais as

mdias comearam a se desenvolver desde o advento da fotografia: a

reprodutibilidade e a acessibilidade. Em relao ao primeiro elemento, preciso

ressaltar as transformaes no tocante ao suporte fsico que permite a veiculao

das linguagens. Nos sculos XIX e XX, a imagem fotogrfica dependia,

basicamente, da existncia de um negativo e de uma cpia positiva geralmente

impressa em papel. Esta, por sua vez, poderia estampar a publicidade de revistas,

fotos de primeira pgina em jornais ou, de forma mais familiar, adornar porta retratos

e lbuns de infncia. Com a fotografia digital, embora o suporte tradicional no tenha

desaparecido, a imagem passa a ser constituda por uma srie de cdigos

matemticos articulados (lembrando que a palavra digital vem de dgito, em

2 Agradeo s prolficas discusses realizadas com Ana Cristina Teodoro da Silva, amiga e colega de pesquisa, e com meus alunos e orientandos, especialmente Adrily da Silva Santos, ao longo do perodo em que estive vinculado como professor Universidade Estadual de Maring (UEM).

26


francs numrique) que podem ser decodificados por dispositivos que contenham

softwares adequados, como celulares, tablets, computadores, videogames, porta

retratos digitais, entre outras possibilidades (SANTAELLA; NTH, 2008). O mesmo

parece estar acontecendo com as msicas (do vinil ao mp3), os filmes (das fitas

cassete aos avi) e jogos eletrnicos (dos cartuchos aos arquivos). A digitalizao

das informaes permite que a reprodutibilidade seja levada aos extremos, j que

um nico vdeo, por exemplo, pode ser visto no computador, copiado num pendrive

ou armazenado nas nuvens3, multiplicado ad infinitum e consumido por milhares de

usurios rpida e concomitantemente, o que afeta tambm o segundo elemento do

pilar, a acessibilidade. Havendo dispositivos tcnicos e conhecimento para

manuse-los, o acesso se torna mais rpido que nunca. Por isso, a imprensa,

embora no tenha abandonado o formato celulide, foi obrigada a repensar suas

formas de divulgao, disponibilizando certas informaes tambm por meio de

arquivos digitais.

Os dispositivos ligados era digital, alm de maximizarem a reprodutibilidade

e a acessibilidade, permitem algo que, embora existente nas mdias analgicas,

possua carter limitado: a possibilidade de interao, agora em tempo real, o que

caracteriza a chamada Web 2.0 (SILVA, 2012). Como ser discutido adiante, os

usurios no permanecem passivos em relao s mltiplas linguagens miditicas,

na medida em que constroem leituras subjetivas acerca das mesmas, ainda que

historicamente situadas. Entretanto, dispositivos em era analgica como a televiso

e o rdio apenas de forma limitada permitiam o retorno por parte de telespectadores

e ouvintes, que difcil e demoradamente encontravam eco entre os produtores. Os

dispositivos digitais, por outro lado, permitem que esse feedback seja realizado de

forma fcil e rpida. A ocupao, por exemplo, das polcias brasileiras em relao ao

Complexo do Alemo no Rio de Janeiro em 2011 no foi apenas divulgada pelos

rgos oficiais de imprensa, como tambm por intermdio de blogs de moradores

que compartilhavam suas interpretaes do fenmeno, utilizando, tambm, as redes

sociais como o Twitter e o Facebook para isso. vlido lembrar que tais

mecanismos permitem tambm o comentrio de outros usurios, gerando uma

retroalimentao de informaes de modo instantneo. Outro exemplo so os 3 O armazenamento nas nuvens permite que seja feito o upoload dos arquivos automaticamente, de forma que possa ser baixado em outro dispositivo com acesso Internet, dispensando, portanto, suportes fsicos como os pendrives. Enquanto escrevo este artigo, o arquivo est armazenado nas nuvens. Se perd-lo em meu computador, posso baix-lo em outro.

27


gamers, que no mais se entretm com os jogos eletrnicos de forma solitria em

casa, mas tambm jogam com outros usurios, amigos ou annimos, em escala

global.

Portanto, embora a revoluo digital tenha maximizado os pilares bsicos da

cultura midiatizada, isto , a reprodutibilidade e a acessibilidade, tambm abriu

novas veredas comunicacionais como a possibilidade de feedback de modo fcil e

instantneo. Alm disso, a natureza das mdias digitais, bem como a relao

desenvolvida entre elas e seus usurios, parece ter carter distinto quando

comparada quelas existentes em era analgica. No coincidncia que autores

como Lucia Santaella e Winfried Nth (2008) caracterizem os dispositivos e produtos

digitais no interior de um novo modelo comunicacional denominado paradigma ps-

fotogrfico, no qual, entre outras caractersticas, inexistiria a noo de

referencialidade entre o objeto da representao e a linguagem em si, tratando-se,

antes, de uma auto-referencialidade. De qualquer forma, a discusso foge aos

objetivos do presente artigo, embora se perceba que os referenciais epistemolgicos

clssicos, no obstante ofeream pistas para pensar a revoluo digital, so

insuficientes para possibilitar sua compreenso de forma minimamente adequada. O

fenmeno ainda historicamente recente e permite, por ora, apenas uma avaliao

intuitiva, malgrado o esforo de autores como Antonio Fatorelli (2006), que aborda a

questo da fotografia digital.

Um dos traos fundamentais da era digital, elemento ironicamente lacunar na

cultura escolar contempornea, o carter no compartimentalizado das mdias. De

certa forma, tudo est conectado: como afirmado, na Internet h uma multiplicidade

de links que permitem a confluncia de informaes, permitindo que o usurio

aprofunde determinados conhecimentos e, portanto, navegue na rede. Esse o

caso, por exemplo, das wikis (SILVA FILHO, 2009) como a Wikipdia, a enciclopdia

virtual alimentada continuamente pelos internautas. Alm disso, no se trata apenas

da conexo entre dados, mas tambm de dispositivos. Celulares, tablets, laptops,

desktops, videogames, cmeras fotogrficas, Ipads, Ipods, filmadoras, entre outros

instrumentos, permitem que imagens, msicas, vdeos, jogos eletrnicos, textos e

outras linguagens se cruzem na malha do ciberespao. Durante a era analgica,

essas estruturas lingusticas haviam comeado a confluir, como era o caso do

cinema, mas havia uma srie de obstculos tecnolgicos que dificultavam o

28


processo. Com a revoluo digital, a sobreposio e, mais que isso, a fuso

lingustica tornou-se possvel. Como afirmam Santaella e Nth (2008, p. 69), [...] o

cdigo hegemnico deste sculo no est nem na imagem, nem na palavra oral ou

escrita, mas nas suas interfaces, sobreposies e intercursos [...].

Por isso, insuficiente tentar compreender o fenmeno miditico

contemporneo a partir do paradigma cientfico newtoniano-cartesiano que,

fundamentado no reducionismo em partes no comunicantes (CAPRA, 2002), no

concebe os cortes transversais que perpassam os diferentes tipos de saberes e

linguagens. Por outro lado, a teoria da complexidade4 apresentada pelo

antroplogo francs Edgar Morin (1979), ainda que no permita compreender em

sua totalidade as mdias contemporneas, oferecem um repertrio para comear a

pens-las justamente em sua complexidade ao invs de reduzi-las a uma caricatura

simplificadora. No coincidncia que a prpria noo de complexidade, segundo

Morin, tenha como base a ciberntica e a teoria da informao, construdas a partir

de partes conectadas que formam um sistema mais ou menos auto-organizado, no

obstante certo nvel de desorganizao seja essencial para sua organizao, numa

relao tensa entre organizao e desorganizao, ordem e caos. Como afirma o

antroplogo norte-americano Clifford Geertz (2008, p. 32),

[...] precisamos procurar relaes sistemticas entre fenmenos diversos, no identidades substantivas entre fenmenos similares. E para consegui-lo com bom resultado precisamos substituir a concepo estratigrfica das relaes entre os vrios aspectos da existncia humana por uma sinttica, isto , na qual os fatores biolgicos, psicolgicos, sociolgicos e culturais possam ser tratados como variveis dentro dos sistemas unitrios de anlise. [...]

Portanto, como afirma Martn-Barbero (2008), os saberes que so produzidos

e circulam nas mdias demandam por um modelo de conhecimento de carter lgico

simblico que, transcendendo a perspectiva reducionista fundamentada no

paradigma newtoniano-cartesiano, compreenda a cultura miditico como algo

integrado e complexo. A metfora para esse tipo de conhecimento seria justamente

a rede, a teia ou mesmo os neurnios, compostos por fios que se entrecruzam num

4 A rigor, a complexidade no pode ser codificada numa teoria, pelo menos em termos clssicos, j que isso pressuporia um conjunto articulado de conceitos que permitiriam compreender as estruturas de determinados fenmenos. Agradeo, nessa questo, s consideraes de Jos Aparecido Celorio.

29


sistema de informaes que circulam de praticamente todas as direes, sem

hierarquias determinadas. Diante do quadro comunicacional que comeou a se

desenvolver desde o sculo XIX, pode-se afirmar que o eixo sobre o qual se

fundamentou a noo de autoridade do saber, a linguagem verbal, sobretudo escrita,

foi descentralizada (MARTN-BARBERO, 2008). Isso no quer dizer, numa

perspectiva apocalptica, que o verbo perdeu importncia e que o livro, por exemplo,

inclusive em sua materialidade fsica, apresente tendncia a desaparecer diante de

outras matrizes lingusticas e de diferentes dispositivos de leitura como os tablets.

Mesmo em face dos desenvolvimentos tecnolgicos nos ltimos trinta anos, o

mercado editorial baseado no papel permanece crescendo, abarcando tambm o

pblico infanto-juvenil que, teoricamente, do ponto de vista saudosista, estaria

perdendo o gosto pela leitura e pela escrita, o que pode ser problematizado de

diferentes formas, embora no constitua objeto do presente artigo. Atualmente, a

linguagem verbal no perdeu importncia, mas encontra-se lado a lado a outras

matrizes lingusticas como a imagem e o som, que no devem ser consideradas

formas secundrias ou ilustrativas de expresso, mas, justamente, mecanismos

comunicacionais to importantes quanto a palavra e que, como Santaella e Nth

(2008) sugerem, encontram-se entrelaadas de forma indissocivel nas mdias

contemporneas.

Isso possui trs implicaes importantes, atinadas por tericos como Martn-

Barbero (2008). Em primeiro lugar, possvel construir conhecimentos no apenas a

partir da palavra falada ou escrita, mas tambm de outras matrizes lingusticas,

mesmo aquelas no legitimadas pela tradio. O indivduo pode aprender, por

exemplo, por intermdio de jogos eletrnicos, filmes, programas televisivos, msicas,

softwares, entre outras possibilidades, que no precisam ser necessariamente

educativos para que o processo gere aprendizagem. No se discute aqui a

qualidade do que foi aprendido, mas o aprendizado propriamente dito. Como

ressalta Ana Cristina Teodoro da Silva (2009, p. 13),

[...] um filme pode ter sido produzido como entretenimento. Foi assistido, ocorreu alguma comunicao. Caso o leitor do filme tenha exercido reflexo ao conectar suas experincias com as narrativas do filme, ocorreu aprendizado. Ou seja, processos educativos nem sempre so intencionais. [...]

30


A aprendizagem demanda reflexo, como indica a autora. De qualquer forma, ele

no se d de forma exclusiva por intermdio da linguagem verbal.

A segunda implicao que o saber pode ser construdo fora dos espaos

legitimados pela tradio. Antes de chegar escola, o aluno carrega uma bagagem

de experincias e elementos culturais muitas vezes ignorados pelos profissionais da

educao. Isso no surgiu com o fenmeno miditico, uma vez que mesmo as

vivncias aparentemente mais banais constituem fonte de aprendizado. O socilogo

e educador brasileiro Paulo Freire j havia demonstrado como os saberes de

cortadores de cana poderiam ser cooptados como ferramentas intelectuais para sua

alfabetizao. O que distinto na atualidade que, com a articulao da rede

miditica, informaes disponveis sobretudo em formato livresco passaram a diluir-

se em meio s diferentes mdias, que tm se tornado cada vez mais acessveis.

Mais que nunca, o postulado de Freire (2000) segundo o qual o professor no pode

considerar-se o nico sujeito pedaggico importante, porquanto os alunos

cheguem sala de aula imbudos de um saber que no pode ser subestimado, o

que no diminui a importncia do docente no processo de (re)construo do

conhecimento.

A terceira implicao, corolrio da anterior, que os tempos legitimados pela

tradio para a aprendizagem devem ser repensados. No h mais, como talvez a

rigor nunca tenha havido, a distino entre o tempo de aprender, voltado para o

perodo em que o aluno se encontraria cercado pelas quatro paredes da sala de

aula, e o tempo de entretenimento. O indivduo pode construir conhecimentos

enquanto joga games, ouve msicas ou trabalha no computador, mesmo que no

tenha conscincia do processo. A afirmao, tal como a anterior, tambm no

nova: os tericos da educao, como Jean Piaget e Lev Vygotsky, a partir de

diferentes perspectivas epistemolgicas, j haviam demonstrado como as mltiplas

formas de brincadeiras desenvolvidas pelas crianas desde tenra idade seriam

tambm educacionais (GUARIDO, 2012). Entretanto, atualmente as mdias permitem

que os tempos mais ou menos delimitados da vida se confundam, no reservando o

aprendizado apenas mdia de quatro horas em que o sujeito permanece sentado

nos bancos escolares. No coincidncia que hoje as pessoas se surpreendam

com as crianas e os adolescentes, classificados como gerao Y, que,

teoricamente, saberiam naturalmente operar as novas mdias. preciso considerar

31


que esses indivduos encontram-se imersos nas tecnologias digitais desde o

nascimento, fazendo delas seu meio ambiente comunicativo. Alm disso, pode-se

afirmar que o tempo da aprendizagem fora dos espaos pedaggicos no mais

linear, dotado de comeo, meio e fim, mas descontnuo e, portanto, repleto de

rupturas, o que apresenta uma semelhana com a desconstruo das narrativas

clssicas que tem ocorrido em gneros como a literatura e o cinema, o que foge, no

entanto, aos limites da presente reflexo.

3. Saberes em gavetas

Paralelamente a esse universo miditico que tem diludo as fronteiras

espaciais e temporais, a escola contempornea permanece, ironicamente,

fundamentada num modelo tradicional que apresenta mudanas lentas que se

inserem numa mdia ou longa durao. Ou seja, o ritmo de transformao das

mdias e das instituies escolares apresenta descompassos significativos. Uma das

mais cidas denncias sobre a insuficincia escolar vem, ironicamente, das histrias

em quadrinhos (HQ). As tiras da personagem Mafalda, concebida pelo quadrinista

argentino Joaqun Salvador Lavado (1993), mais conhecido como Quino, tm como

objeto de humor justamente a educao. Mafalda uma criana precoce que aborda

de forma crtica as questes de seu tempo, inclusive ridicularizando a torpeza das

instituies de ensino que se encontravam desconectadas dos problemas sociais,

polticos, econmicos, ecolgicos e culturais existentes na poca. Mesmo hoje as

tiras protagonizadas pela personagem causam riso entre leitores brasileiros, o que,

apesar de sugerir a riqueza da obra, no deixa de causar certo desconforto crtico,

na medida em que as histrias foram criadas na dcada de 1960 e finalizadas pelo

autor nos anos 1970, conjuntura em que a sociedade argentina encontrava-se

marcada pelo estado militar. Esse riso sintoma de que, no obstante os

aproximadamente quarenta anos desde o fim da produo de Mafalda e apesar das

diferenas entre o Brasil e a Argentina, os leitores brasileiros identificam de alguma

forma elementos educacionais que pouco mudaram ao longo do tempo,

permanecendo, portanto, risveis. Caso contrrio, no haveria riso, mas

estranhamento.

32


Em contraposio complexidade das mdias, a escola contempornea

permanece calcada no paradigma newtoniano-cartesiano, tendo como fundamento,

entre outras questes, o chamado reducionismo cientfico (CAPRA, 2012; KCHE,

1997). Sua fragilidade constitui a compreenso dos fenmenos como dotados de

partes, desde as mais simples s complexas, que no se comunicam entre si de

forma transversal. O primeiro sintoma disso nas instituies atuais de ensino refere-

se dicotomia entre razo, por um lado, e os aspectos afetivo-emocionais, por

outro. Valoriza-se demasiadamente a dimenso cognitiva dos alunos,

marginalizando o universo afetivo e emocional (MARTN-BARBERO, 2008) que, a

rigor, constituem um todo complexo na estrutura dos indivduos. Essa educao

cerebrista manifesta-se, por exemplo, na valorizao de disciplinas que demandam

pelo raciocnio lgico, como a matemtica, marginalizando matrias de carter

subjetivo como artes e msica periferia do conhecimento escolar. No casual

que os clssicos testes de QI fossem realizados a partir de critrios baseados na

inteligncia lgica, desconsiderando outras formas e estruturas de pensamento

como as inteligncias emocional e motora. De forma tradicional, o importante nas

escolas que os alunos saibam ler, escrever e contar. Por esse motivo, geralmente,

as disciplinas que reprovam so portugus e matemtica, constituindo as demais

algo secundrio quando comparadas s primeiras. Mesmo as escolas mais

teoricamente inovadoras que adotam matrias como msica oferecem-nas no contra

turno, voltado para atividades de carter recreativo, e prescindindo de profissionais

com o mnimo de especializao para ministr-las (MOREIRA, 2012).

Corolrio da questo anterior, a escola permanece fundamentando a

autoridade do saber na palavra falada e, principalmente, escrita (MARTN-

BARBERO, 2008). Embora as linguagens de naturezas sonora, visual e corporal

tenham sido cooptadas, elas ocupam lugares e tempos marginais na disposio do

conhecimento escolar em termos de grade curricular, peso e tempo dedicado s

disciplinas. Isso sintoma no apenas de uma sociedade estruturada a partir de

uma lgica reducionista, como tambm de uma concepo logocntrica do saber

que no responde mais aos dilemas da contemporaneidade. No Ocidente, o advento

da escrita foi considerado ruptura que marca o fim da pr-histria, que no havia

deixado vestgios escritos (apenas imagens e artefatos da cultura material), e o

incio da histria propriamente dita que teria adentrado nas malhas sgnicas do verbo

33


(ver crtica noo em MONIOT, 1995). O livro passou a ser considerado a fonte por

excelncia do conhecimento, ou pelo menos daquele concebido como verdadeiro.

Por isso, do ponto de vista de historiadores ligados Escola Metdica (BOURD;

MARTIN, 1983) e ao historicismo alemo (REIS, 1995) nos sculos XIX e XIX, os

nicos registros dotados de autoridade verdadeira seriam os documentos escritos,

principalmente oficiais. Nesse contexto cultural, a escola erigiu o livro, especialmente

os manuais didticos, como fontes do saber legtimo. Linguagens visuais e sonoras

so utilizadas apenas marginal e insuficientemente, ilustrando o conhecimento

construdo por intermdio da palavra ou apenas tapando o buraco de fins de ano

letivo, quando o professor passa filmes, geralmente desconectados de qualquer

finalidade pedaggica, porque no h mais nada para dar (como se o aluno

apenas recebesse conhecimento, como critica Freire [2000]). Esse logocentrismo

escolar, como afirmado, insuficiente para compreender a pluralizao lingustica

que perpassa a sociedade desde o sculo XIX, lembrando que no se trata mais de

mdias diversas, mas de mdias convergentes que no permitem ao usurio o

domnio somente de uma forma de linguagem, mas de seus cruzamentos

complexos.

Alm do cognitivismo e do logocentrismo, as diferentes disciplinas escolares

tm se mostrado incapazes de comunicar-se entre si, no sendo criados

mecanismos para que as questes sejam discutidas de fato transversalmente.

Apenas pontualmente objetos como a ecologia e a sexualidade tm sido alvo de

preocupaes inter, multi e transdisciplinares, inclusive de forma insuficiente e

ineficiente, quando, em essncia, a prpria estrutura das instituies de ensino, bem

como o paradigma cientfico sobre o qual se fundamentam, deveriam ser

repensados a partir da lgica da complexidade. Apesar do quadro em questo,

documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, BRASIL, 1998), no

obstante as crticas realizadas sobre os mesmos (ver, por exemplo, SOARES, 2002),

tm chamado a ateno para a necessidade de transcender o modelo reducionista

do conhecimento escolar, atinando para os cortes transversais que perpassam as

diferentes abordagens. Porm, essas propostas esbarram diante de instituies de

ensino estruturadas ao longo de sculos a partir de um arqutipo reducionista,

fragmentrio e no comunicante. Se a metfora para o saber miditico a rede,

como visto, a imagem para o conhecimento escolar permanece sendo a cmoda,

34


dividida em vrias gavetas... fechadas. Isso no responsabilidade apenas da

escola, tratando-se, antes, de um trao que marca um paradigma cientfico que

apresenta sinais de crise desde, pelo menos, o incio do sculo XX (SANTOS,

1988). De qualquer modo, ela no pode ser considerada apenas foco refletor das

estruturas sociais e culturais, como queria a noo althusseriana de aparelho

ideolgico de Estado, mas tambm instrumento de mudana. Da a necessidade de

comear a pensar em quebrar a camada solidificada de um modelo de saber

inorgnico e inoperante.

As gavetas que representam as disciplinas escolares refletem (ou seriam

refletidas? O jogo de espelhos talvez seja complexo) a prpria estrutura fsica das

escolas, cuja disposio panptica foi analisada pelo filsofo francs Michel Foucault

(1987) ao abordar os dispositivos prisionais. A clula das instituies de ensino a

sala de aula, em cuja frente encontra-se o professor, s vezes elevado por meio

de um pequeno tablado, delimitando espacial e hierarquicamente as relaes de

saber poder, dimenses articuladas segundo o prprio Foucault (1979). Os alunos

encontram-se divididos em fileiras que no devem comunicar-se, embora seja

considerado insulto quando os indivduos acabam conversando. As aulas so

divididas, em geral, por sinais sonoros que, alm disso, indicam o toque de entrada,

recreio e sada em horrios determinados. As salas, por sua vez, so discriminadas

por sries. A escola em si envolta por muros, semelhantes s cidades medievais, e

portes fechados por meio dos quais difcil entrar e sair, exceto nos momentos

determinados. H ptios para recreao e alimentao, bem como quadras

poliesportivas reservadas s atividades fsicas. Os discentes devem trajar uniformes

que, alm de discriminar os insiders dos outisders, buscam camuflar sua

sexualidade. No se deve usar bon, segundo uma noo de etiqueta existente h

sessenta anos, e nem mascar chiclete, o que tornaria a aprendizagem mais lenta.

No obstante as mudanas superficiais, geralmente com pinturas de muro mais

alegres quando comparadas s cores acinzentadas de vinte anos atrs, a

constituio arquitetnica escolar aparenta ter se transformado pouco ao longo das

dcadas. Com o perdo das adjetivaes, incrvel como as instituies de ensino

se parecem com os crceres circunscritos por Foucault. Talvez mais que uma

questo de aparncia, trata-se do compartilhamento de uma mesma estrutura de

organizao espacial, voltada para o agrupamento, a discriminao, a vigilncia e

35


todo o sistema de recompensas e punies tpico das escolas contemporneas.

Essas caractersticas levam ciso, fsica e intelectual, do domnio escolar em

relao ao mundo real. Como reza o ditado, o que acontece em Las Vegas fica em

Las Vegas. Parafraseando, o que se aprende na escola fica na escola.

Portanto, a escola tem apresentado traos reducionistas, sustentando

dualismos entre a cognio e o afeto, a palavra e as outras linguagens, as

disciplinas que no se comunicam e, entre outras questes, a prpria estrutura fsica

das instituies de ensino que so marcadas por espaos e tempos disciplinares de

natureza panptica. Diante desse quadro, a mdia constitui o outro que sublinha a

imagem da insuficincia e da ineficcia escolar, na medida em que, contrariamente

s caractersticas citadas, seria complexa do ponto de vista lingustico, cortada

transversalmente por uma rede de informaes que no dependem dos rigores de

um dispositivo panptico praticamente anacrnico. Isso no quer dizer que as mdias

no apresentem problemas, como a questo do consumismo, mas o fato que, de

forma geral, a escola e os educadores tm assumido duas posies diante do

fenmeno miditico. Em primeiro lugar, as mdias tm sido rejeitadas como fonte de

subverso do conhecimento escolar e das prprias regras de sociabilidade, sendo

responsveis, por exemplo, pelo desinteresse dos alunos e pelos comportamentos

violentos, desconsiderando uma srie de outras variveis que poderiam lanar

algumas luzes sobre os dilemas que afligem a educao. A mdia tornou-se o bode

expiatrio simplista para a explicao das mazelas da sociedade contempornea,

sendo alienadora e massificadora (ver, nesse sentido, NEGRO; SESTITO, 2009;

TERUYA, 2005), defendendo ideologicamente os interesses do capital, concebido

de forma abstrata e, portanto, sem nome e forma definidos. Segundo essa tica, ela

converteu-se em entidade autoconsciente que agiria em nome do capital

independentemente de grupos humanos que a produzem, circulam e consomem. Ela

e o capitalismo seriam leviats, utilizando a metfora de Thomas Hobbes, que

pairariam sobre as cabeas dos homens independentemente da prpria histria.

Outra posio, de certa forma relacionada anterior, seria a cooptao das

mdias para fins pedaggicos diante das rpidas transformaes comunicacionais

nos ltimos dois sculos. Os prprios Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

1998) tm apontado para a necessidade de utilizar as novas tecnologias nas

escolas, seja como instrumento pedaggico ou mesmo objetos de anlise. O Estado

36


do Paran, por exemplo, implantou nas escolas pblicas h alguns anos a chamada

TV Pendrive, permitindo, teoricamente, o uso de recursos audiovisuais de forma

simples e rpida. Todavia, na prtica, os educadores tm lanado mo de maneira

tmida ou ilustrativa desses recursos em sala de aula. Em parte, talvez, devido

prpria desconfiana em relao s mdias, como discutido. Por outro lado, os

cursos de licenciatura tm investido pouco na capacitao (trata-se, antes, da

formao de competncias) para lidar com essas mdias. No curso de Pedagogia da

prpria Universidade Estadual de Maring, somente para citar um exemplo, embora

haja duas disciplinas voltadas para a discusso do universo comunicacional e

miditico, elas ocupam posio perifrica na grade curricular, possuindo pouca

carga horria, sendo semipresenciais (exigindo a presena dos professores em sala

de aula apenas no primeiro e ltimo encontro) e praticamente desconectadas das

outras disciplinas (afinal, o reducionismo disciplinar tambm envolve os cursos de

ensino superior). Dessa forma, no obstante a integrao desigual dos recursos e

das discusses miditicas no ensino, a saliva, o giz, o livro didtico e os contedos

programticos tradicionais continuam sendo os mtodos e os objetos de reflexo

privilegiados no contexto escolar.

4. A rejeio da mdia

Como visto, de forma geral, a escola na atualidade rejeita a mdia,

compreendendo-a como fonte de subverso da ordem social e do conhecimento

legitimado pela tradio, ou dela apropria-se de maneira tmida e insuficiente.

Entretanto, a rejeio ao universo miditico transcende os espaos fsicos,

institucionais e intelectuais escolares, na medida em que suas implicaes

encontram-se ancoradas em teorias sociolgicas que, a despeito das crticas

realizadas, ainda possuem peso na contemporaneidade. Embora a perspectiva no

possa ser circunscrita apenas a uma linhagem terica, alguns intelectuais ligados

chamada Escola de Frankfurt, como Benjamin (2000) e Theodor Adorno (1986),

desempenharam papel significativo na crtica s mdias. Segundo eles, a

possibilidade de reprodutibilidade tcnica transformaria o estatuto da obra de arte a

partir do sculo XIX. At ento, o artefato artstico seria pea nica, dotada

intimamente do valor afetivo e econmico atribudo pelo artista, sendo vista apenas

37


em lugares e tempos circunscritos, como nas galerias dos museus ou nos acervos

privados. O desenvolvimento tcnico e tecnolgico que levou ao potencial de

reprodutibilidade, por outro lado, problematizou a questo da pea nica. Na

segunda metade do sculo XIX, os cartes de visita, criados e popularizados pelo

fotgrafo francs Eugne Disdri (FABRIS, 2004), permitiram que a fotografia fosse

amplamente reproduzida, pelo menos segundo os padres de poca, por intermdio

de cpias que eram distribudas pelo fotografado. A arte teria perdido sua aura de

unicidade, utilizando o conceito de Benjamin, adentrando nas malhas industriais que

teria abarcado tambm a cultura, constituindo, portanto, a prpria indstria cultural.

Ao invs de conceber obras com potencial reflexivo, essa indstria simplificaria e

padronizaria as ideias por meio de pastiches culturais destitudos de verve crtica e

transformadora, criando objetos de consumo alienadores voltados para as massas

desinteressadas no engajamento poltico e social.

As mdias passaram a ser vistas como instrumentos de controle social ou

dispositivos de deturpao das regras de sociabilidade, porquanto fossem capazes

de determinar comportamentos de seres alienados aos mecanismos de dominao

da sociedade capitalista. Isto , tornaram-se bodes expiatrios para a explicao das

mazelas sociais, ignorando outras variveis importantes. Em 1954, o psicanalista

alemo radicado nos Estados Unidos Fredric Wertham publicou o livro intitulado

Seduo dos Inocentes, no qual criticava as histrias em quadrinhos como os

motivos para a delinquncia juvenil de seu tempo. Segundo ele, as HQ do Super

Homem, por exemplo, poderiam levar as crianas a jogarem-se das janelas

pensando que tambm seriam capazes de voar. Os quadrinhos do Batman, por sua

vez, incentivariam o homossexualismo ao representar o sonho de um casal de

homossexuais, teoricamente Batman e Robin, vivendo sob o mesmo teto

(VERGUEIRO, 2009), o que teria fortes implicaes na conservadora sociedade

norte-americana dos anos cinquenta. As ideias de Wertham, bem como a indignao

da sociedade civil em relao aos supostos malefcios dessa tipologia de literatura

infanto-juvenil, levaram constituio nos EUA de um cdigo de tica censurando

certas questes na produo de novas histrias em quadrinhos, inspirao seguida

em diversos outros pases, como o Brasil. Na verso brasileira do cdigo, h itens

ressaltando [...] evitar que as histrias em quadrinhos [...] influenciem

perniciosamente a juventude ou dem motivo a exageros da imaginao da infncia

38


e da juventude [...] ou, mais sordidamente, [...] A meno dos defeitos fsicos e das

deformidades dever ser evitada [...] (CDIGO DE TICA DOS QUADRINHOS

apud VERGUEIRO, 2009, p. 14 e 15).

Mais recentemente, os novos bodes expiatrios miditicos so os jogos

eletrnicos, uma vez que mesmo as histrias em quadrinhos teriam passado pela

sublimao da indstria cultural e tornaram-se obras de arte segundo o pblico,

como se nunca tivessem sido obras de arte. No dia 16 de dezembro de 2012, Adam

Lanza, de 20 anos, entrou numa escola na cidade norte-americana de Newtown e

assassinou vinte e seis pessoas, na maioria crianas, com uma arma de fogo, o que

se tornou recorrente nos Estados Unidos e tem comeado a aparecer mesmo em

outros pases, como o Brasil, como ocorreu numa escola carioca em 2011.

Retornando ao caso de Lanza, aps a chacina, o peridico ingls The Sun

estampou na primeira pgina o rosto do adolescente com o ttulo em letras garrafais:

Killers Call of Duty obsession (A obsesso assassina de Call of Duty), atinando

para o gosto do jovem pela franquia de jogos Call of Duty, game de guerra em

primeira pessoa produzido pela Activision para vrias plataformas como Playstation

3 e Xbox 360. Seguindo o esprito intelectual de Wertham, o jogo foi culpado pelo

comportamento homicida de Lanza (OUTER SPACE, 2012), no obstante o

psiclogo Chris Ferguson (apud OUTER SPACE, 2012, s.p.), numa entrevista rede

de televiso norte-americana ABC, tenha afirmado que

Se estamos falando srio sobre reduzir esses tipos de violncia em nossa sociedade, a violncia dos jogos ou outras mdias com violncia so, claramente, a direo errada para se focar. O uso de jogos de videogame no um fator comum entre os autores de homicdios em massa. Alguns foram jogadores, outros no.

No obstante a riqueza do argumento de Ferguson, a viso segundo a qual os jogos

eletrnicos incitam delinquncia, tais como as histrias em quadrinhos de acordo

com Wertham, forte na contemporaneidade. Contudo, essa perspectiva

reducionista sobre os games tem marginalizado outras variveis como a presena

ou a ausncia da famlia na educao dos indivduos, o bullying e o assdio moral

(comum nas escolas norte-americanas), os problemas sociais e econmicos, entre

outras questes (SANTOS, 2012). No dizer de Martn-Barbero (2008, p. 245 e 246)

39


[...] os adolescentes solitrios ou anti-sociais no so efeito da internet [e dos jogos eletrnicos], mas de uma sociedade no solidria e competitiva, individualista e emergente, que eles assimilam a partir de sua experincia familiar e escolar. O que os torna no solidrios no a internet, mas uma escola que os coloca mais para competir do que para conviver ou inovar. [...]

De qualquer forma, historicamente falando, a rejeio de linguagens como as

histrias em quadrinhos e os jogos eletrnicos apresentam mais ou menos o mesmo

padro que o ataque realizado sobre mdias atualmente consideradas clssicas e

elevadas condio de arte. Dificilmente algum negaria a qualidade artstica das

imagens produzidas pelo fotgrafo francs Henri Cartier-Bresson, mas, no sculo

XIX, a fotografia, [...] a diablica arte dos franceses [...] (BENJAMIN, 1992, p. 116),

foi considerada obra de mau gosto que subverteria as artes do esprito como a

pintura, segundo crticos como o literato francs Charles Baudelaire (BENJAMIN,

1992; MANGUEL, 2001). Os filmes de diretores como Akira Kurosawa e

Michelangelo Antonioni so peas da stima arte, mas os filmes, entre outras artes

visuais, foram atacados como [...] manifestaes vulgares de uma sensibilidade

popular irracional e alienada que deveria ser censurada, controlada e civilizada [...],

como ressalta Zuleika de Paula Bueno (2009, p. 62). Portanto, as fronteiras entre

mdia e arte, a partir do sculo XIX e no decorrer dos seguintes, tiveram de ser

flexibilizadas frente s questes de um mundo em transformao.

5. A integrao da mdia

Os limites das teorias apocalpticas sobre as mdias, como atina Eco (1993),

principalmente aquelas propaladas por intelectuais frankfurtianos como Benjamin e,

especialmente, Adorno, fundamentam-se em dois elementos articulados: a

determinao comportamental e a noo de pblico como massa. Sobre a primeira

questo, elas pressupem que as linguagens veiculadas pelos dispositivos

miditicos seriam capazes de determinar as condutas dos indivduos, como os

supostos delinquentes juvenis de Wertham e os homicidas viciados em jogos

eletrnicos. Contudo, a afirmao sem problematizaes dessa relao determinista

recai no mesmo equvoco cometido pelos psiclogos behavoristas clssicos que

compreendiam que, diante de determinados estmulos, haveria respostas

padronizadas que poderiam ser estendidas coletivamente. Embora esses postulados

40


da psicologia comportamental tenham sido rejeitados pelos pesquisadores da

educao, parece que, em relao ao fenmeno miditico, o raciocnio continuaria

vlido. Todavia, preciso recordar que, no obstante as mensagens miditicas

constituam estmulos, tais como quaisquer outros presentes no ambiente, nas

relaes sociais e culturais, entre outras possibilidades, elas no seriam capazes de

determinar atitudes de forma mecnica.

Proposies tericas variadas, como aquelas relacionadas semitica norte-

americana e nova histria cultural, tm chamado a ateno para as variveis

relacionadas recepo e apropriao. O historiador francs Roger Chartier

(PCORA, 2001) tem utilizado o conceito de apropriao, que remete s formas

como os sujeitos histricos selecionam elementos de repertrios de representao,

isto , sistemas culturais, ressignificam-nos e constroem leituras diferenciadas, ainda

que matizadas pelos traos presentes no contexto histrico de produo. Em linha

terica diversa, o semioticista norte-americano Charles Peirce afirma que o

interpretante fundamental na relao tridica que envolve o signo, o referente e o

prprio interpretante, que pode construir novas leituras e, portanto, signos a partir

dos signos, numa semiose potencialmente infinita (SANTAELLA; NTH, 2008;

SILVA, 2009 e, tambm, os textos sobre semitica disponveis no presente nmero

da revista Koan).

A despeito da variedade terica (seria possvel falar, ainda, dos estudos

culturais e da noo de recepo discutida na Lingustica), o que h em comum

que o leitor, em sentido lato, no pode ser mais reduzido a um depsito de

informaes, no sendo a etapa final do processo comunicativo, devendo, antes, ser

concebido como sujeito ativo, com o perdo da redundncia, competente para

(re)criar sentidos, desempenhando o papel de elo que permite o concatenao da

cadeia discursiva num paradigma comunicacional que pode ser denominado

orquestral (SILVA, 2009). Por outro lado, o termo massa utilizado por intelectuais

frankfurtianos como Adorno remete a uma coletividade incompetente para pensar

autnoma e criticamente, tornando-se alienada para compreender sua prpria

situao no universo social, poltico e econmico, consumindo produtos culturais

padronizados e destitudos de contedo reflexivo. Entretanto, como sugere Eco

(1993) ao abordar as histrias em quadrinhos, as possibilidades interpretativas so

41


imprevisveis, mesmo se tratando de um meio de comunicao fundamentado na

reprodutibilidade tcnica, o que transcende a massificao da recepo.

Enquanto professor na Universidade Estadual de Maring, orientei duas

pesquisas sobre as apropriaes dos desenhos animados (ROCHA, 2012) e dos

jogos eletrnicos (SANTOS, 2012) por crianas em idade escolar. Aplicando

entrevistas semi-estruturadas para amostras do pblico em questo, as

pesquisadoras demonstraram que os indivduos no desempenham posturas

passivas diante das animaes e dos games, apropriando ativamente, como

sujeitos, os contedos dessas linguagens, que poderiam ou no ser convertidos em

repertrio para as brincadeiras cotidianas. Foi sugerido que a violncia na televiso

ou nos jogos no necessariamente determinaria os comportamentos infantis ou

levariam as crianas a pararem de brincar, problematizando a noo saudosista

segundo a qual a infncia das geraes anteriores teria se perdido diante da atual,

perpassada pela tecnologia e por novas prticas (perspectiva defendida por

pesquisadores da educao como POSTMAN, 1999). Ironicamente, as

pesquisadoras constataram que a mediao dos pais, responsveis e professores

em relao ao que as crianas assistem ou jogam inexistente ou insuficiente. As

crianas tm assistido, por exemplo, programaes adultas at altas horas da noite

sem quaisquer intervenes por parte dos pais (ROCHA, 2012). Alm do contedo

livre, a despeito das classificaes etrias relacionadas a programas televisivos e

jogos eletrnicos (neste caso, ver ENTERTAINMENT SOFTWARE RATING BOARD,

2012, ou Quadro de Classificao para Softwares de Entretenimento), no h

discusso sobre as questes apresentadas pelos mesmos, exceto com os colegas e

os amigos de escola ou brincadeiras. Isto , invertendo o raciocnio aplicado pelos

apocalpticos miditicos, no estariam as crianas alienadas pela mdia, mas sim os

responsveis que no teriam conscincia, ou no querem t-la, sobre o que seus

filhos esto vendo, ouvindo ou jogando. Essa percepo introduz diferentes

variveis sobre os problemas inerentes ao pblico infanto-juvenil, como a falta ou a

insuficincia da mediao miditica pelos pais, professores e demais responsveis,

no obstante a mdia em si seja a culpada, como discutido, pelos dilemas

educacionais e sociais do mundo contemporneo.

No entanto, a mediao miditica tem sido discutida por pesquisadores

(SILVA, 2012; FANTIN; GIRARDELLO, 2009, entre outros) ligados ao campo da

42


educomunicao, tambm denominada mdia educao (embora haja sutilezas de

significados nas denominaes), que tem aproximado as reas da Educao e da

Comunicao, apropriando-se de conceitos da ltima para a reflexo sobre objetos

educacionais relacionados aos fenmenos miditicos. Ao invs de rejeit-los como

fonte de subverso do conhecimento escolar e das regras de sociabilidade ou de

incorpor-los de forma tmida e insuficiente, os educomunicadores propem integr-

los ao universo educacional a partir de duas formas diferentes, mas correlacionadas,

uma vez que, gostando ou no, a mdia educa e faz parte da vida dos educandos,

dentro ou fora da escola.

Em primeiro lugar, preciso educar com as mdias, utilizando as tecnologias

da informao e da comunicao (TIC) como tcnicas e metodologias para o

desenvolvimento do conhecimento escolar. Da a utilizao de recursos informticos,

filmes, animaes, histrias em quadrinhos, msicas, fotografias, pinturas, entre

outras possibilidades, para a prtica pedaggica. Isso demanda, por um lado, pela

presena de dispositivos que permitam a reproduo dessas linguagens no interior

dos espaos escolares, o que nem sempre se verifica em razo da situao de

sucateamento das escolas brasileiras. Mesmo assim, trabalhar midiaticamente no

quer dizer apenas possuir computadores e datashows de ponta disposio em

cada sala de aula, mas tambm utilizar mdias tradicionais como os jornais e as

revistas, por exemplo, para reconstruir o conhecimento histrico por intermdio de

fontes jornalsticas. Dessa forma, o livro didtico, embora importante, no precisa ser

o nico recurso pedaggico mo dos docentes. De qualquer modo, para uma

educao com as mdias, alm da relativa presena das tecnologias informativas,

preciso que os professores adquiram competncias para utilizar tcnica e

metodologicamente das mesmas, o que nem sempre englobado, como visto, pelos

cursos de licenciatura. Isso tambm no quer dizer necessariamente usar softwares

como o Photoshop e o Premiere, programas de edio de imagens e vdeos que

demandam certo conhecimento especfico (malgrado parte significativa dos

profissionais da educao, inclusive superior, no saibam mesmo estruturar slides

simples no Power Point), mas tambm dispor de saberes necessrios para a

interpretao de imagens transcendendo a noo de ilustrao, cujo maior exemplo,

como citado, passar filmes nos finais de ano para tapar buracos das aulas. Ou

43


seja, trata-se de competncias para saber lidar com linguagens que vo alm do

escrito e do oral.

A segunda proposio da educomunicao, que pode ou no estar ligada

anterior, a educao para as mdias. Elas no seriam, nesse caso, tcnicas ou

metodologias para o ensino, porm objetos para a reflexo educacional. No se

deve recair no equvoco de considerar a mdia apologeticamente, o que

representaria o extremo inverso da perspectiva dos apocalpticos miditicos,

demandando pelo distanciamento crtico que, na medida do possvel, necessrio

ao esprito investigativo, mesmo que a objetividade a rigor seja impossvel. As

mdias educam de fato, embora as formas educativas possam ser eventualmente

problematizadas. A questo que certas empresas que produzem filmes,

animaes ou jogos eletrnicos no possuem, e nem precisam possuir, finalidades

pedaggicas para existir, malgrado possuam implicaes educacionais. Parte delas

produz exclusivamente para alimentar o mercado e mant-lo funcionando, criando

mecanismos para estimular o consumismo, o que no dever ser ignorado. A

publicidade, como ressalta Luiz Hermegenildo Fabiano (2009), constri narrativas

associando o produto que se deseja vender a imagens perpassadas de erotismo, em

sentido no necessariamente sexual, mesmo no havendo quaisquer ligaes

naturais entre ambos. A utilizao de certos veculos de comunicao, como o rdio,

no passou despercebida do ponto de vista poltico. Durante as dcadas de 1930 e

1940, a estrutura poltica encabeada por Getlio Vargas lanou mo do rdio como

instrumento para levar a voz do ento presidente aos lares brasileiros,

transcendendo barreiras de espao e tempo num pas ainda fragmentado

territorialmente (LENHARO, 1986). Hoje, a Central Brasileira de Notcias (CBN),

talvez a principal rdio informativa do pas, pertence justamente ao Sistema Globo

de Rdio, que integra as Organizaes Globo, empresa que engloba tanto

transmisses radiofnicas quanto televisivas no Brasil. Em 2009, o fenmeno, que

possui extenso mundial, levou, na Argentina, chamada popularmente lei de

imprensa, que limita s empresas a concentrao dos meios de comunicao

audiovisual, obrigando o Clarn, o grupo de telecomunicaes argentino mais

influente, a iniciar o processo de venda de licenas de transmisso (BAGIO, 2012).

Questes como essas no podem e no devem ser ignoradas pela escola,

necessitando de apropriao crtica pela educao para as mdias. Entretanto, como

44


afirmado, preciso cautela ao analisar o fenmeno miditico de forma distanciada,

no o reduzindo ao modelo apocalptico estril, tampouco apologia inocente.

preciso ter em vista, em primeiro lugar, que a mdia no uma entidade

desumanizada e autnoma a servio de outra entidade desumanizada e autnoma

denominada capital. Pelo contrrio, ambos so mecanismos multifacetados

instrumentalizados de diferentes formas por seres humanos com intenes distintas,

situados, por sua vez, de determinadas formas no jogo social, poltico, econmico,

cultural e ambiental. Uma revista pode desempenhar o papel de direita poltica,

distorcendo de forma mais ou menos ideolgica a ao dos opositores governistas.

Por outro lado, um blog pode representar as atividades de uma organizao no

governamental denunciando os problemas ecolgicos. Tratam-se de formas

diferenciadas de engajamento, ambas utilizando dos recursos miditicos mo para

comunicar seus interesses, mas no redutveis, justamente, viso desumanizada e

autnoma da mdia servio do capital. Segundo o literato japons Eiji Yoshikawa

(1999), uma espada em si no pode ser considerada violenta, no devendo ser,

portanto, temida. o homem que a segura quem o faz... ou no.

6. Eplogo

Diante do que foi visto, nota-se que existe um contraste ainda significativo

entre a mdia e a escola. Transcendendo o paradigma cientfico newtoniano-

cartesiano, o universo miditico articulado por intermdio de uma rede que permite

s diferentes partes cruzarem-se entre si de forma transversal por meio de links que

se assemelham a uma rede neural, na qual no se pode identificar o incio ou o fim,

apenas uma estrutura complexa de circulao das informaes. Embora a revoluo

digital possa ser pensada, em parte, por meio dos pilares bsicos que sustentam as

mdias desde o sculo XIX, isto , a reprodutibilidade e a acessibilidade, h

elementos distintos como a interatividade, tornando o usurio competente para

interagir prontamente com a estrutura informativa, passando condio de co-autor

desse universo de dados. No apenas se apropria, mas tambm constri, reconstri

e aprende. Por isso, os referenciais tericos disponveis ainda so insuficientes para

compreender o mundo digital em todas as suas implicaes.

45


De forma inversamente proporcional, a escola permanece fundamentada nos

pilares que sustentam o paradigma cientfico tradicional. Ela dualista e

reducionista, separando a razo, o eixo sobre o qual a cincia erigiu sua perspectiva

de conhecimento, dos aspectos afetivo-emocionais, banidos pelas portas dos fundos

da epistemologia moderna. Os saberes escolares, alm disso, fecham-se sobre

disciplinas incapazes de comunicar-se entre si de modo eficaz, sendo, portanto,

incompetentes para pensar os problemas contemporneos que, essencialmente, so

baseados na complexidade. O modelo logocntrico continua valorizando a palavra,

falada e escrita, como nica fonte legtima do saber, ignorando ou apropriando

insuficientemente as outras linguagens que lanam razes em matrizes visuais e

sonoras e que, atualmente, cruzam-se numa cadeia de signos. Por fim, as

instituies de ensino continuam mais parecidas com os crceres analisados por

Foucault, institudos a partir de dispositivos panpticos, e mais distanciadas de

locais de produo de conhecimentos complexos e capazes de responder

minimamente aos dilemas da contemporaneidade.

Essa escola tem rejeitado a mdia como o outro que, justamente, define sua

prpria identidade. As mdias seriam as responsveis pela subverso do

conhecimento escolar, bem como pela degenerao das regras de sociabilidade, na

medida em que determinariam condutas inversas em relao aos ideais de civilidade

construdos desde a modernidade. Teorias apocalpticas sobre o fenmeno

miditico, como a noo adorniana de indstria cultural, sedimentaram essa

perspectiva: os quadrinhos gerariam delinquncia e os jogos eletrnicos produziriam

sociopatas, ignorando outras variveis como a carncia afetiva dos indivduos, a

competitividade e o individualismo que se tornaram valores legtimos na

contemporaneidade. Por outro lado, a utilizao dos recursos miditicos ainda tem

sido tmida nas escolas, geralmente realizada de forma ilustrativa e com o intuito de

preencher lacunas deixadas pelo conhecimento oral ou escrito.

As perspectivas apocalpticas sobre a mdia mostram-se insustentveis diante

de certas discusses tericas que, em detrimento do modelo determinista da

indstria cultural, sugerem a possibilidade dos usurios apropriarem-se

seletivamente dos contedos miditicos, reconstruindo significaes num processo

semitico retroalimentativo, como sugerem autores como Peirce. Por isso,

necessrio que a escola (re)aproprie-se das mdias sob uma tica que no caia no

46


criticismo vazio dos apocalpticos ou, por outro lado, em sua apologia inocente.

Campos como a educomunicao tm aberto veredas para repens-las, atinando

para a necessidade da educao com as mdias, utilizando-as como tcnicas e

mtodos para o desenvolvimento pedaggico, e da educao para as mdias,

concebendo-as como objeto para a discusso pedaggica. De qualquer forma, no

obstante o modelo de reprodutibilidade e acessibilidade possua atualmente dois

sculos, o desenvolvimento das tecnologias e dos meios de comunicao nas

ltimas dcadas demanda por novas reflexes que, talvez, apenas possam ser

intudas no atual estado da arte. Cabe, portanto, abrir novos caminhos nas veredas

complexas desses saberes em rede.

Referncias ADORNO, Theodor. A indstria cultural. In: COHN, Gabriel (org.). Theodor Adorno. So Paulo: tica, 1986. BAGIO, Suzana Bett. Argentina e a nova lei de imprensa. Gazeta, 11 out. 2012. Disponvel em: http://gazeta24horas.com.br/portal/?p=15239. Acesso em: 28 dez. 2012. BENJAMIN, Walter. A obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica. In: ADORNO, Theodor (org.). Teoria da cultura de massa. So Paulo: Paz e Terra, 2000. p. 221-254. _________. Pequena histria da fotografia. In: BENJAMIN, W. Sobre arte, tcnica, linguagem e poltica. Lisboa: Relgio Dgua Editores, 1992. p. 115-135. BOURD, Guy; MARTIN, Herv. As escolas histricas. Lisboa: Europa-Amrica, 1983. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. BUENO, Zuleika de Paula. Cinema, entretenimento e educao. In: SILVA, Ana Cristina Teodoro da; NEVES, Ftima Maria; MESTI, Regina Lcia (orgs.). Educao, comunicao e mdia. Maring, 2009. p. 59-74. CAPRA Fritjof. O ponto de mutao. So Paulo: Cultrix, 2002. ECO, Umberto. Apocalticos e integrados. 5. ed. So Paulo: Editora Perspectiva, 1993.

47


____. Leitura de Steve Canyon. In: ECO, U. Apocalticos e integrados. 5. Ed. So Paulo: Editora Perspectiva, 1993. ENTERTAINMENT SOFTWARE RATING BOARD. Disponvel em: http://www.esrb.org/index-js.jsp. Acesso em: 28 dez. 2012. FABIANO, Luiz Hermenegildo. Narrativas publicitrias: mdia e formao social. In: SILVA, Ana Cristina Teodoro da; NEVES, Ftima Maria; MESTI, Regina Lcia (orgs.). Educao, comunicao e mdia. Maring, 2009. p. 45-58. FABRIS, Annateresa. Identidades virtuais: uma leitura do retrato fotogrfico. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2004. FANTIN, Monica; GIRARDELLO, Gilka. Diante do abismo digital: mdia-educao e mediaes culturais. Perspectiva, v. 27, p. 69-96, 2009. FATORELLI, Antonio. Entre o analgico e o digital. In: FATORELLI, A.; BRUNO, Fernanda (orgs.). Limiares da imagem: tecnologia e esttica na cultura contempornea. Rio de Janeiro: Mauad X, 2006. p. 19-38. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 16. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1979. __________. Vigiar e punir. 19. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008. GUARIDO, Andressa Lopes. Implicaes educacionais do brincar na Educao Infantil: reflexes a partir de diferentes contribuies tericas. 2012. Trabalho de Concluso de Curso (graduao em Pedagogia) Universidade Estadual de Maring, Maring. KCHE, Jos Carlos. O conhecimento cientfico. In: KCHE, J. C. Fundamentos de metodologia cientfica. 21. ed. Petrpolis: Vozes, 1997. LAVADO, Joaqun Salvador (Quino). Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 1993. LENHARO, Alcir. Sacralizao da poltica. 2. ed. Campinas: Papirus, 1986. MACHADO, Arlindo. A iluso especular. So Paulo: Editora Brasiliense, 1984. MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. MARTN-BARBERO, Jess. Saberes hoje: disseminaes, competncias e transversalidades. In: RIBEIRO, Ana Paula Goulart; HERSCHMANN, Micael (orgs.). Comunicao e Histria: interfaces e novas abordagens. Rio de Janeiro: Mauad X, Globo Universidade, 2008. p. 237-252.

48


MONIOT, Henri. A histria dos povos sem histria. In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (orgs.). Histria: novos problemas. 4. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995. p. 99-112. MOREIRA, Silvia Cristina Gonalves. Msica na escola sob a batuta do educador: reflexes acerca do ensino de Msica como uma das possveis tarefas do professor de sries iniciais do Ensino Fundamental. 2012. Trabalho de Concluso de Curso (graduao em Pedagogia) Universidade Estadual de Maring, Maring. MORIN, Edgar. O enigma do homem. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. NEGRO, Sonia Maria Vieira; SESTITO, Eloiza Amlia. A divergncia da arte e a convergncia da mdia. In: SILVA, Ana Cristina Teodoro da; NEVES, Ftima Maria; MESTI, Regina Lcia (orgs.). Educao, comunicao e mdia. Maring, 2009. p. 157-174. OUTER SPACE. Jornais apontam Call of Duty como um dos responsveis por massacre dos EUA. Disponvel em: http://outerspace.terra.com.br/index.php?dir=noticias&arquivo=viewer&cod_noticia=29649&noticia=jornais_apontam_call_of_duty_como_um_dos_responsaveis_por_massacre_dos_eua. Acesso em: 28 dez. 2012. PCORA, Alcir. O campo das prticas da leitura, segundo Chartier. In: CHARTIER, Roger (org.). Prticas da leitura. 2. ed. So Paulo: Estao Liberdade, 2001. PINA, Lilian Kelly Magalhes Teixeira. A afetividade no processo de aprendizagem: debates tericos. Koan: revista de educao e complexidade, n. 1, dez. 2012. POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infncia. Rio de Janeiro: Graphia, 1999. REIS, Jos Carlos. A histria metdica, dita positivista. Ps-histria, n. 3, p. 41-55, 1995. ROCHA Fernanda dos Santos. Interfaces entre a mdia e a infncia: estudo de caso sobre a influncia dos desenhos animados sobre o comportamento infantil numa escola de Cianorte (2011 e 2012). 2012. Trabalho de Concluso de Curso (graduao em Pedagogia) Universidade Estadual de Maring, Maring. SANTAELLA, Lucia. Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal. 3. ed. So Paulo: Iluminuras, FAPESP, 2005. SANTAELLA, Lucia; NTH, Winfried. Imagem: cognio, semitica, mdia. So Paulo: Iluminuras, 2008. SANTOS, Adrily da Silva. Para alm dos reducionismos educacionais: estudo de caso sobre as apropriaes dos jogos eletrnicos entre crianas de 6 a 9 anos numa escola do municpio de Cianorte (2012). 2012. Trabalho de Concluso de Curso (graduao em Pedagogia) Universidade Estadual de Maring, Maring.

49


SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-moderna. Estudos avanados, v. 2, n. 2, maio/ago. 1988. SILVA FILHO, Antonio Mendes da. Internet: mdia de comunicao e educao. In: SILVA, Ana Cristina Teodoro da; NEVES, Ftima Maria; MESTI, Regina Lcia (orgs.). Educao, comunicao e mdia. Maring, 2009. p. 135-149. SILVA, Ana Cristina Teodoro da. Comunicar e educar como signos recprocos. In: SILVA, A. C. T. da; NEVES, Ftima Maria; MESTI, Regina Lcia (orgs.). Educao, comunicao e mdia. Maring, 2009. p. 11-20. SILVA, Priscila Kalinke da. Educao, cultura escolar e mediao: em estudo o anim Naruto. 2012. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Maring, Maring. SOARES, Marco Antonio Neves. O ensino de Histria presente nos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM): a construo do sujeito adequado. Histria & ensino, v. 8, p. 29-44, out. 2002. TERUYA, Teresa Kazuko. Educao e novas tecnologias. In: ALTO, Anair; COSTA, Maria Luisa Furlan; TERUYA, T. K. (orgs.). As tecnologias de informao e comunicao na educao de crianas e jovens. Maring: EDUEM, 2005. VERGUEIRO, Waldomiro. Uso das HQS no ensino. In: RAMA, Angela; VERGUEIRO, W. (orgs.). Como usar as histrias em quadrinhos na sala de aula. 3. ed. So Paulo: Contexto, 2009. p. 7-29. YOSHIKAWA, Eiji. Musashi. So Paulo: Estao Liberdade, 1999. v. 1. Nota sobre o autor Richard Gonalves Andr doutor em Histria pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). Atualmente, professor da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

Documents

MOSAICOS DE SABERES: mídia, educação e circularidade de saberes