„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020

Modulul 2

Aplicarea noului Curriculum național pentru

învățământul gimnazial. Disciplina de studiu

Limba engleză din perspectiva didacticii

specialității

Suport de curs

2

2.1 Profilul de formare al absolventului (competențele cheie) din perspectiva

disciplinei Limba modernă (1/2/intensiv1)

Ca profesori de limbi moderne avem ca responsabilitate sprijinirea elevilor în

învățarea respectivelor limbi. Dar oare e de ajuns? Erasmus își propunea același lucru cu

latina în Renaștere (când latina era limbă de circulație!). Fără îndoială că lumea s-a

schimbat în 500 de ani, chiar dacă multe din învățăturile lui Erasmus sunt încă valabile din

perspectiva învățării unor limbi vii, ca instrument de comunicare între interlocutori și ca

vehicul primordial al unei culturi ! Așadar, în ce constă noutatea?

Din perspectivă curriculară, proiectarea și organizarea orelor de limbi moderne

trebuie să fie convergente cu structurarea profilului de formare centrat pe competențele

cheie. Nu e suficient să privim setul de 8, să recunoaștem una ca fiind ”a noastră”

(competența de comunicare în limbi străine) și să socotim că deja facem 1/8 din profilul de

formare, iar restul este în responsabilitatea altcuiva. In primul rând, programa de limba

modernă 1/ 2 vizează în mod explicit componente din alte competențe cheie:

- competențele de comunicare care implică TIC în mod expres reprezintă ocazii

pentru contextualizarea competenței digitale

- elementele de dialog, interacțiune, jocul de rol antrenează și se bizuie pe

achiziții din cadrul competenței sociale (și civice)

- componentele culturale reprezintă elemente ale competenței de sensibilizare și

exprimare culturală

- aspectele strategice și de reflexivitate sunt parte a achizițiilor competenței de a

învăța să înveți

In al doilea rând, ne amintim că, în acord cu Recomandarea europeană, nicio

competență nu este izolată: ”Competențele cheie se suprapun și se întrepătrund”. De aici

derivă nenumărate oportunități metodologice de întrețesere a competenței de comunicare

în limbi străine cu alte competențe cheie.

Să reflectăm!

Suntem profesori de limbi străine, trebuie să structurăm la elevi competențele

specifice din curriculum. Dacă vom aborda comunicarea, conform CECRL, într-o

perspectivă centrată pe situația autentică pe nevoile elevului, pe caracteristicile culturii

contemporane și pe tendințele pieții muncii în societatea actuală, atunci demersul didactic

va fi orientat de următoarele întrebări:

- Ce reprezintă pentru disciplina limba modernă comunicarea în limba maternă?

- Ce impact au pentru învățarea limbii moderne competențele matematice, în

știință și tehnologie?

- Ce relevanță are competența digitală pentru învățarea comunicării în limba

modernă?

1 Exemplificările din acest modul sunt oferite pentru limba engleză L1. DAR constatările, exersările, temele de reflecție, conceptualizările oferite sunt valabile pentru orice limbă modernă (inclusiv la L2 si intensiv)

3

- Cum se învață la disciplina mea? Cum învață copiii să învețe mai eficient o

limbă modernă?

- Cum se raportează competențele sociale și civice la învățarea unei limbi

moderne?

- Ce reprezintă inițiativa și antreprenoriatul pentru învățarea la limba modernă?

- In ce mod se raportează învățarea limbii moderne la cultură și cum sprijină

aceasta exprimarea culturală?

Câteva răspunsuri la întrebările de mai sus se găsesc în tabelul următor:

Competență cheie Descriptori înv. primar cf. profil Repere metodologice

Comunicare în limba maternă

- Identificarea de fapte, opinii, emoţii în mesaje orale sau scrise, în contexte familiare de comunicare

- Exprimarea unor gânduri, păreri, emoţii în cadrul unor mesaje simple în contexte familiare de comunicare

- Participarea la interacţiuni în contexte familiare, pentru rezolvarea unor probleme de şcoală sau de viaţă

Jocuri de pronunție pentru a descoperi locul de articulare al unor foneme noi. Ex.1 : dentala surdă (engl.): ”să pronunțăm /t/. Toată lumea, tare, /t/. Foarte bine. Acum, ne prefacem că suntem niște șerpișori și scăpăm limba printre dinți când pronunțăm /t/. Haideți, șerpișorii, să vă auzim! /t/ cu limba scăpată printre dinți!” Ex. 2: vocale rotunjite (franceză). ”Să pronunțăm /e/. Haideți , toată lumea /eeee/. Acum rotunjim gurița ca un peștișor și încercăm să spunem /e/. Haideți , toată lumea.”

Matematică, științe și tehnologii

- Manifestarea curiozităţii pentru aflarea adevărului şi pentru explorarea unor regularităţi sau relaţii întâlnite în situaţii familiare

- Rezolvarea de probleme în situaţii familiare, utilizând instrumente şi/sau procedee specifice matematicii

- Formularea unor explicaţii simple, utilizând terminologia specifică matematicii

- Utilizarea unor instrumente şi procedee specifice explorării în vederea intuirii şi înţelegerii unor fenomene şi rezolvării unor probleme simple din mediul înconjurător

- Realizarea unor produse simple pentru nevoi curente

- Manifestarea interesului pentru un mediu curat şi pentru sănătatea propriei persoane

Jocuri de numărare, socoteli. Exprimarea orei, a datei, a adresei. Descrierea simplă a vremii (cu accent pe fenomene meteo)

Competențe sociale și civice

- Punerea în practică a unor norme elementare de conduită în contexte cotidiene

- Manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic favorabile integrării în colectivitate

Activități de grup. Joc de rol. Dialog Explorarea de povești ilustrate/ desene animate cu accent pe valori pozitive

4

- Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru

- Participarea la acţiuni în contexte de viaţă din mediul cunoscut, prin îndeplinirea unor roluri şi responsabilităţi

Competența digitală

- Utilizarea adecvată a unor funcţii şi aplicaţii simple ale dispozitivelor digitale din mediul apropiat, cu ghidaj, asistenţă sau sprijin din partea adulţilor

- Recunoaşterea intuitivă a beneficiilor şi riscurilor utilizării dispozitivelor, aplicaţiilor şi a conţinuturilor digitale asupra stării generale de sănătate şi asupra stării de bine

- Formularea intuitivă a preferinţelor personale, a motivaţiilor şi a intereselor de cunoaştere în utilizarea dispozitivelor, aplicaţiilor şi conţinuturilor digitale

v. competențele specifice din programă care presupun utilizarea TIC și exemplele de activități aferente Teme pentru acasă care presupun identificarea de clipuri, imagini de pe net.

A învăța să înveți - Identificarea și clarificarea elementelor pe care le presupune sarcina de lucru înainte de începerea activității și verificarea rezolvării la final

- Utilizarea de tehnici, metode simple pentru a învăța, activa cunoștințe anterioare și înregistra informații (utilizarea de simboluri personalizate, notițe, rezumate, scheme, hărți de idei)

- Concentrarea atenției, perseverarea în lucru la o sarcină până la finalizarea corespunzătoare, sub îndrumarea cadrului didactic

- Căutarea activă de surse de informare și de îndrumare/sprijin în învățare din partea adulților sau a co-vârstnicilor

Auto-evaluare pe baza unei grile/ model Co-evaluare după criterii Enunțuri metacognitive/ emoticoane cu valoare metacognitivă la final de unitate de învățare

Spirit de inițiativă și antreprenoriat

- Estimarea/aprecierea unor posibile riscuri în desfăşurarea activităţilor la care participă

- Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru, care implică hotărâre, angajament în realizarea unor obiective, iniţiativă, creativitate

- Manifestarea interesului pentru autocunoaştere

- Identificarea utilităţii unor meserii/profesii pentru membrii comunităţii

Proiecte de grup

Sensibilizare și exprimare culturala

- Explorarea aptitudinilor creative personale in situaţii de învăţare formale, informale si non-formale

- Realizarea de lucrări creative simple, pornind de la valorificarea ideilor şi experienţelor personale

- Participarea la proiecte culturale organizate în context formal sau informal în comunitatea locală

Realizarea de artefacte si caracterizarea lor elementară. Expunerea la imagini, filme cu elemente culturale ale spațiului lingvistic respectiv

5

Teme de discuție în grup sau teme de reflecție personală

- Ce alte abordări metodologice ați putea propune?

- Ce abordări vedeți posibile pentru un demers didactic consonant cu structurarea

profilului de formare la ora de limbă modernă, la nivelul gimnaziului? (v.

descriptorii pentru gimnaziu)

2.2. Lectura programei

Noile programe pentru limba modernă (învățămînt primar, gimnaziu) sunt structurate în

acord cu descriptorii CECRL și vizează dezvoltarea competențelor de comunicare în limbi

străine. Prin urmare, competențele specifice au enunțuri foarte asemănătoare cu acelea

din descriptivul european. Sunt vizate astfel competențe de receptare (a mesajului oral –

sub competența generala 1, respectiv scris – sub competența generală 3) și competențe

de producere (de mesaj oral – sub competența generală 2, respectiv de text scris – sub

competența generală 4).

2.2.1 Ce aflăm citind programa?

- Elementul central al programei este dat de competență. Programele nu propun

asimilarea unor conținuturi gramaticale sau lexicale. Prin urmare demersul

didactic trebuie să vizeze dezvoltarea competențelor specifice la nivelul fiecărui

an de studiu. Facem acest lucru prin antrenamente de comunicare similare (sau

identice) cu acelea prezentate ca exemple de activități de învățare (v. enunțurile

în italic de sub fiecare competență specifică). Exemplele de activități de învățare

din programă reprezintă câteva modalități prin care se pot structura

competențele specifice. Acestea nu sunt obligatorii!

- Competențele specifice sunt prezentate în progresie de la un an de studiu la

altul. Progresia vizează nivelul A1 la finalul clasei a IV-a și A2+ la finalul clasei a

VIII-a (L1), A1+ pentru L2 la final de gimnaziu și B1 pt L1 intensiv la finalul clasei

a VIII-a.

- Enunțul fiecărei competențe specifice delimitează o acțiune comunicativ

funcțională relevantă pentru nivelul de vârstă respectiv. Altfel spus, există

contexte semnificative pentru structurarea fiecărei competențe specifice,

contexte care sunt profund marcate de cultura contemporană. Dacă

competențele specifice nu ar fi racordate la lumea în care trăim, ele ar constitui

doar niște filtre de limbă nerelevante. Similar, dacă activitatea de învățare pe

care o propunem elevilor are prea puțină semnificație pentru aceștia,

reprezentând doar un joc (de cuvinte) livresc, nu se contruiește competența de

comunicare – în cazul fericit se practică o regularitate lingvistică care are însă

puține șanse de transfer.

6

- Domeniile de conținut relevate în tabelul de la finalul programei unei clase

reprezintă baza de operare (definită categorial, pentru orice limbă la respectivul

nivel) care sprijină dezvoltarea competențelor

- Există o profundă corelare între competențele specifice – exemplele de activități

de învățare – domeniile de conținut și sugestiile metodologice (acestea din urmă

specifice pentru fiecare limbă studiată). Astfel, rezultatul învățării (competența

specifică) stipulat în curriculum poate deveni efectiv la clasă, prin intermediul

unui demers didactic consonant și coerent. Acesta rămâne la latitudinea

profesorului, însă este de așteptat ca abordarea să fie una comunicativ

funcțională, care pune în centru nevoile și interesele de comunicare, profilul și

ritmul de învățare al elevului (de ex. un elev puțin talentat lingvistic, poate atinge

un nivel mulțimitor de competență cu antrenamentul adecvat, care îi stimulează

punctele tari).

Teme de discuție în grup

- Ce altceva mai relevă programa?

- De ce nu mai există în noile programe o listă separată de valori și atitudini? Pentru a

răspunde cât mai aplicat, analizați semnificația câtorva competențe specifice precum 1.3

(cls. a V-a), 2.4 (cls. a V-a), 2.5 (cls. a VII-a), 4.5 (cls. a VII-a)

2.2.2 Ce semnificație au enunțurile competențelor specifice? la ce se referă?

la ce folosesc? cum devin achiziții transferabile?

Vom exemplifica prin intermediul câtorva competențe specifice:

1.1 Identificarea semnificației globale a unui mesaj clar articulat în contexte familiare

(cls. a III-a)

Elevul ascultă un mesaj într-un context familiar (de exemplu, este în cadrul unității de

învățare Halloween, iar mesajul este despre costumele speciale ale copiilor care merg la

colindat). Fără a înțelege toate cuvintele, elevul își dă seama că este vorba despre

costumații/ măști specifice.

Pentru a indica înțelegerea, poate fi făcută de exemplu o selecție între 3 afișe – alegându-l

pe acela care este cel mai potrivit mesajului audiat. Mesajul trebuie să fie clar articulat și la

nevoie repetat.

1 2 3

Această competență este foarte importantă în viața de fiecare zi pentru a antrena urechea

(și mintea) de a discerne despre ce e vorba într-un mesaj pentru a lua decizia daca acesta

va fi ascultat cu atenție sau nu, dacă este relevant sau nu pentru un anume scop. Astfel de

decizii nu se iau la clasa a III-a; ele sunt operări mai complicate ce apar mai târziu în

7

învățarea comunicării, dar este important ca acest aspect de recunoaștere a semnificației

să fie antrenat căci stă la baza dezvoltării înțelegerii după auz.

2.1. Prezentarea simplă a unei persoane / a unui personaj (cls. a V-a)

Elevul face o pregătire prealabilă (are o fotografie, un plan, un roganizator grafic , un set de

instrucțiuni) și apoi realizează un monolog elementar.

Această competență este foarte importantă pentru vorbirea în public, pentru învățarea

pregătirii unei expuneri orale. Antrenarea ei îl sprijină pe elev să depășească tracul, teama

de eșec, să aibă curajul de a se exprima oral (un aspect pe care mulți profesori de limbi

moderne îl consideră prioritar și greu de realizat – dacaă elevii au o problemă cu dobândirea

acestei competențe soluția este antrenarea ei sistematică, în mod prioritar!)

3.2 Identificarea unor elemente importante de reperare a unui eveniment pe un afiș

(inclusiv afiș digital) sau pe un alt suport. (cls a IV-a)

Elevul descoperă unde, când are loc un eveniment. Sau ce eveniment are loc!

Competența are relevanță pentru lectura funcțională și este primordială pentru abc-ul

lecturii de informare, atât de necesară pentru învățarea dintr-o varietate de surse, inclusiv

(sau mai ales!) digitale.

Elevul se obișnuiește cu lectura de afiș care conține mult materiale iconic – fără un

antrenament sistematic, din cauza ilustrației, informațiile importante pot fi ratate.

4.1. Completarea unui formular cu informaţii de identificare (educaţie, interese, competenţe) (cls. a VI-a) Elevul redactează funcțional prin completare, oferind detalii precise în funcție de intrările

din template.

Competența este fundamentală pentru a oferi răspunsuri pertinente în societatea actuală,

iar pentru subiectul scriitor o achiziție care poate fi vitală în vederea obținerii unui job, unei

burse de studii etc. Firește, la nivelul clasei a VI-a, sunt puține elemente de completat. Dar

odata puse bazele redactării funcționale, obiectul poate deveni tot mai sofisticat.

Temă de discuție la nivelul grupului:

- Reformulați și explicați enunțurile competențelor specifice pe care vi le oferă

formatorul sau pe care le alegeți spre ilustrare.

- Căutați și alte exemple de activități prin care se structurează competența

respectivă

2.2.3 Clișee didactice

Adeseori, chiar dacă se schimbă curriculumul, practica rămâne în urmă, prin

perpetuarea unor obișnuințe de lucru la clasă, pe care le-am putea numi clișee didactice.

Trecem în revistă o serie de practici stereotipe care blochează inovația curriculară

la orele de limbi moderne: Manualul-Biblie; gramatica descriptivă ca garant al

corectitudinii; traducerea pentru verificarea înțelegerii; lectura cu voce tare; tema

decontextualizată.

8

- Manualul nu ar trebui să fie Biblia. Deși programa școlară reprezintă referința

fundamentală în proiectarea și organizarea învățării elevilor, manualul continuă să fie

pentru mulți profesori reperul de proiectare. Reamintim că manualul este doar o resursă

de învățare pentru elevi, una importantă dar nu singura și, cu siguranță nu referința pentru

proiectarea și organizarea demersului didactic. Un demers centrat pe manual va conduce

la o lectură stereotipă a programelor școlare, în care cadrul didactic răsfoiește documentul

oficial pentru a regăsi o listă de conținuturi de parcurs care sunt evidențiate în manual. Cel

mai adesea, atunci când se afirmă că programele sunt încărcate, aceia care produc acest

enunț au în minte un anume manual, NU programa de trunchi comun.

Cum depășim clișeul ? Citim cu atenție programa și ne întrebăm ce putem face în mod

concret pentru a dezvolta respectivele competențe specifice la elevii concreți din clasa a

….

- Gramatica descriptivă reprezintă un element de conținut care consumă mult timp și oferă

puține ocazii de dezvoltarea a comunicării. Atunci când profesorul dedică un timp anume

unor elemente de construcție a comunicării ca scop în sine, pentru a evidenția un capitol

de gramatică, în cazul fericit va avea elevi care vor reproduce conținutul gramatical și

poate îl vor recunoaște/ traduce la nivelul unor texte. La nivel de comunicare însă

conținutul nu se transferă pentru că nu a fost vizată comunicarea ca scop.

Cum depășim clișeul ? In cadrul orelor se poate face un ”stop-cadru” gramatical pentru a

evidenția o regularitate a limbii. De exemplu, ne putem opri din citit pentru a remarca –ing

la finalul unui verb. Putem face exerciții prin mimarea unor acțiuni și enunțarea lor

simultana pentru a sesiza caracterul de ”prezent continuu” al acestora, de acțiune care are

loc chiar acum , sub ochii noștri. Altfel spus, mai întâi descoperim regularitatea și apoi o

adâncim în contextul unde aceasta se manifestă!

-Traducerea pentru verificarea înțelegerii este o activitate didactică păguboasă pentru

dezvoltarea competențelor de comunicare. Traducerea reprezintă o competență de

transcodare, sofisticată, care apare la nivelurile superioare de achiziție lingvistică.

Utilizarea sa pentru un alt scop încă de la clasele mici poate conduce la rezultate nedorite

de tipul gândirii în limba maternă și a traducerii enunțului în limba engleză, o activitate care

se ”dezvață” foarte greu!

Cum depășim clișeul ? Când le oferim elevilor texte spre lectură, trebuie să facem măcar

un exercițiu de pre-lectură pentru a pregăti receptarea textului și mai multe exerciții de

post-lectură (întrebări, aplicații diverse) pentru a stimula căutarea de semnificații în text și

a antrena lectura conștientă in fond, la lectură contează informarea, documentarea (sau

imaginarul în cazul textelor literare) nu traducerea în limba maternă.

- Lectura cu voce tare nu reprezintă un exercițiu de lectură (arareori citim conștient cu

voce tare!) ci unul de pronunție. Acest exercițiu poate fi potrivit la clasele mici, deși nici la

acest nivel nu e recomandabil să îi dedicăm mult timp. Lectura cu voce tare consumă mult

din timpul necesar unei lecturi în gând, din perspectiva descoperirii semnificațiilor, a

reflectării asupra textului, a descoperirii din context a înțelesului unui cuvânt / a unei

sintagme. Lectura cu voce tare în loc de a promova/ dezvolta competențele de lectură

acționează ca o frână în calea învățării.

9

Cum depășim clișeul ? La clasele mici, se poate face lectură cu voce tare (după modelul

”în lanț” sau pe roluri) în vederea sprijinirii învățării unor foneme, a accentului, a ritmului și

a intonației specifice). Pentru a dezvolta competențele de lectură ale elevilor se vor urmări

însă activitățile indicate în programă sau altele similare, care stimulează căutarea de

semnificații pe o diversitate de texte simple, funcționale, inclusiv în format digital.

-Tema decontextualizată (forțarea competențelor de redactare fără o antrenare prealabilă

la clasă). Adeseori profesorii expediază în tema pentru acasă exerciții de redactare în jurul

unei teme despre care s-a vorbit sau s-a citit la oră. Or, nu conținutul redactării contează

(reluarea conținutului parcurs fiind singurul motiv plauzibil al acestui tip de temă) ci

procesul în sine – exprimarea în scris în funcție de un anume nivel de achiziție. Iar ca să

existe exprimare în scris trebuie să existe o intenție de comunicare. Nu scriem fără a dori

să împărtășim ceva cuiva la distanță!

Cum depășim clișeul ? Se vor proiecta și derula exerciții de redactare care să aibă

semnificație pentru elevi – nimeni nu scrie doar ca să fie ceva scris, despre o temă.

Scriem cu precădere text funcțional, iar programa oferă multe situații în care acesta se

poate practica la clasă.

Temă de reflecție în grup

Ai observat astfel de clișee didactice? Altele?

Ce crezi despre următoarele două? Se pot califica drept clișee didactice?

- Exerciții de vocabular pentru a ameliora competența de lectură

- Metodologia modernă/ tehnologia digitală ca inovație didactică de aplicat în

orice situație la clasă

10

2.3 Proiectarea didactică – de la curriculum oficial spre curriculum realizat

Pentru a transfera curriculumul oficial în învățare efectivă la nivelul unui grup

concret de elevi este necesară o proiectare didactică atentă care să găsească acele

contexte potrivite prin care rezultatele învățării listate în programe să devină reale în cazul

fiecărui copil.

2.3.1 Despre proiectarea didactică în câteva cuvinte:

- Noul curriculum nu poate fi aplicat în absenţa proiectării. Dacă în trecut programa

analitică conincidea cu tabla de materii a manualului unic și prin aceasta propunea o

programare a unei achiziții centrate pe reproducerea discursului magistral, în secolul

nostru, abordarea centrată pe elev propune un curriculum cu egalitate de șanse

(aceleași rezultate așteptate pentru întreaga cohortă), in care rămâne la latitudinea

profesorului modul de a parcurge etapele învățării, alegerea situațiilor de învățare,

adaptarea la experiențele copiilor, selectarea manualului și a altor resurse potrivite. Prin

urmare, pentru a aplica programele la clasă este nevoie de proiectare didactică care să

indice o ordonare a parcursului didactic, o alocare de timp a secvențelor acestuia și o

anticipare a actului didactic ca atare. Parcurgerea liniară a unui manual (chiar a unuia

Cambridge, Routledge etc.) nu asigură succesul învățării unei clase de elevi în situații

reale, cu profiluri diferite!

- Proiectarea trebuie privită ca necesitate şi nu ca o coerciţie. In lumina celor de mai sus, proiectarea nu poate fi decât anticiparea, estimarea unor activități didactice coerente și nu un proces de elaborare/ copiere a unui document birocratic obligatoriu de prezentat autorității. In absența proiectării este puțin probabil să asigurăm realmente egalitate de șanse pentru elevii clasei, în contextul comunității din care provin. De asemenea, nu pot copia proiectarea de anul trecut chiar dacă programa nu s-a schimbat. Pot păstra anumite jaloane în funcție de ce a mers/ ce nu a mers anul trecut, dar să nu uităm dinamismul societății, și al culturii tinerilor – contextele de învățare trebuie primenite pentru a aduce în clasă autenticul comunicării și a realiza învățare semnificativă, fără efort.

- Proiectarea se realizează prin efortul de gândire al fiecăruia – este un act personalizat. Chiar dacă lucrăm cu un coleg, în cele din urmă decizia de proiectare aparține fiecărui cadru didactic. El/ ea este aceea care poate estima pașii, resursele, anticipa în detalii activitățile didactice. proiectarea reprezintă o pregătire pentru ore, o permanentă reîmprospătare a vizunii didactice și a relației cu elevii clasei. O proiectare copy/ pasete nu duce nicăieri dincolo de un document birocratic

- Contează esenţa proiectării (“gândirea” actului didactic) nu formatul ei (rubricatura). In funcție de preferințe, gândirea actului didactic se poate face în orice formă. ceea ce contează este să oferim răspunsuri adaptate grupului țintă și adecvate propriului profil didactic la întrebările majore : Ce fac? Dar de ce fac? Cum fac? cu ce reserse? Cât de mult s-a realizat? Răspunsurile se pot da într-un tabel cu tot atâtea rubrici câte detalii considerăm necesare sau sub forma unei liste de activități corelate cu reursele necesare și indicând competența pentru care este propusă! (v. mai jos exemplele de proiectare)

- Proiectarea se realizează pe baza cerinţelor programei nu după manual (care rămâne cea mai importantă resursă a demersului, totuşi doar o resursă). Proiectarea vizează pregătirea unui act de învățare al elevilor nu aplicarea unei resurse la clasă. De aceea, atunci când proiectarea ține seama de programă și segmentează

11

demersul didactic în funcție de preferințele și interesele de comunicare ale elevilor, competențele de producere și receptare se structurează autentic pe baza unor contexte reale care au relevanță pentru copii. Iată de ce e de preferat să segmentăm contextele de învățare în funcție de nevoile elevilor și nu după unitățile/ temele/ capitolele din manual.

- Proiectarea este un proces care trebuie privit cu flexibilitate din perspectiva eficienţei şi a feed-back-ului. Având în vedere, că proiectarea nu este programare ci doar estimare, anticipare (și bună pregătire!), trebuie să acceptăm că modul în care a fost proiectată o secvenţă poate fi contrazis la aplicarea efectivă. Motivele pot fi nenumărate, cele mai multe țin de reacțiile clasei. Este important să reflectăm asupra diferențelor între proiect și realitate și să ținem seama de acestea la următoarea proiectare.

2.3.2.Exemple de proiectare

12

Planificare calendaristică (18+16 sapt), cls. a V-a – pe baza temelor din programa (din secțiunea Sugestii metodologice,

engleză)

Nr. Tema UI CS vizate Domenii de conținut Nr. săptămâni

Obs

1 Tu, eu, noi. Prietenii noi la școală în noul an școlar.

1.1, 1.3, 2.1, 2.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.4, 4.2, 4.3

Preferinte, activități curente, orașe și locuri, A descrie personaje, a descrie locuri, a exprima preferințe, a cere / oferi informații, Focus – Present Simple (program zilnic, agenda săptămânii)

2-3 Include test inițial și 1 săptămână de testare orală și acomodare

2 Sărbătoarea Halloween 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 4.1, 4.3

Anunțuri/ mesaje, activități curente, timp liber, personaje A descrie personaje, a cere / oferi informații, a da un ordin , a relata la prezent Focus – CAN, Present Simple (afirmativ, negativ, interogativ)

4-5

3 Pregătiri și cumpărături pentru Moș Nicolae și Crăciun

1.3, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 4.1, 4.2, 4.3

Semne, indicatoare, Anunțuri/ mesaje, activități curente, personaje, preferințe, cumpărături A descrie personaje, a cere / oferi informații, a relata la prezent FOCUS – Present Simple, MAY

6

Scoala altfel 1

4 Cărți uriașe la sfârșit de semestru

Toate CS Anunțuri/ mesaje, activități curente, personaje A descrie personaje, locuri, a cere / oferi informații, a relata la prezent, a exprima preferințe, permisiunea

3 Proiect recapitulativ – include evaluare la final de semestru

Sem. al II-lea

5 Celebrări … celebre! : Sf. Valentin și 1/8 Martie

1.3, 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 3.1, 3.4, 4.2, 4.3

A descrie personaje, locuri, a cere / oferi informații, a relata la prezent, a exprima preferințe, permisiunea FOCUS - Nr. ordinal, Present Simple

5

13

6 O primăvară minunată. Iubim natura. Suntem ECO

1.1, 1.2, 2.1, 2.2, 3.1, 3.4, 4.2, 4.3,

activități curente/ timp liber, preferințe, personaje a cere , a da informații, a descrie, a relata la prezent FOCUS - Wh questions

4

7 Prieteni necuvântători 1.1, 1.3, 2.1, 2.4, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 4.1

activități curente/ timp liber, preferințe, personaje a cere , a da informații, a descrie, a relata la prezent FOCUS – may/ may not; can

4

8 Unde mergem în vacanță?

Toate CS Semne, indicatoare, anunțuri, mesaje, urașe și locuri A cere și a oferi informații, a exprima preferințe, a descrie locuri

3 Proiect recapitulativ – include și test sumativ

Proiect de unitate de învățare, cls. a V-a – Sărbătoarea Halloween (primele 2 ore)

CS Activități de învățare Resurse Evaluare Obs

Ora 1

2.4 Punct de acces – discuție pe baza unui ppt cu imagini și text care prezintă principalele aspecte ref. la Halloween

Ppt cu imagini de pe internet Frontal 15-20 min

3.1 Identificarea informațiilor dintr-un poster care invită la o petrecere Trick or treat

Poster, fișe de lectură funcțională Grupe de 4-5 elevi 10 min

Feedback la fișele de lectură ale grupei

4.1 Redactarea unei invitații la o petrecere de Halloween pe baza unui exemplu

Exemplu de mesaj de invitație – template preluat de pe net Frontal și individual

Feedback individual Temă pt acasă

Până la finalul orei. Cine nu finalizează , termină invitația acasă

Ora 2

2.2 Tur de galerie pentru a viziona invitațiile de Halloween realizate

Grup mic apoi frontal 10-15 min

Feedback individual

14

anterior. Discuții informale între elevi . Apoi cu toată clasa

3.2 Lectură a unui text de informare cu ilustrații – cum se face Jack O’Lantern

Text de informare Fișă de lectură 10-15 min

Coevaluare (colegul de bancă)

1.3 Joc de recunoaștere auditivă. Un elev vine in față – e legat la ochi. Cineva din cls. spune Trick or Treat. Trebuie să-l recunoască!

Frontal 10 min (toți elevii vin in față)

4.1 Scrierea unui mesaj simplu de mulțumire pt invitația de Halloween primită de la coleg. Completarea unei felicitări de Halloween al cărui template e preluat de pe net

individual Până la finalul orei. Continuare în tema pentru acasă

Temă de reflecție în grup

Ce ai proiecta altfel?

Temă de lucru în grup

Continuați proiectul de Unitate de învățare cu încă 2-3 săptămâni de activități coerente (ex. realizarea de costume din

materiale reciclabile, desenarea de Jack O’lantern, concursuri de orientare ”în noaptea de H.” (cu ochii legați) primind

instrucțiuni de la colegi etc.).

Iată o posibilă completare cu ora 3 – într-un format fără tabel (dar păstrând reperele de proiectare pe baza întrebărilor majore

menționate mai sus :

Ora 3

- oferirea cardurilor de Halloween între colegi pe baza unui algoritm propus de copii. Lectura individuală a mesajelor (3.3) și

conceperea unui prim răspuns (indiv.).(4.1) -10-15 min

15

- concurs de mesaje trăznite cu teme de Halloween, grup de 4 (4.3) - 10-15 min

(feedback pe parcurs și după activitate)

- raportarea mesajelor prin tur de galerie (3.3) și votarea premianților prin exprimarea preferinței (2.3) , 10-15 min

- Vizionarea unor clipuri de Halloween de pe youtube în vederea realizării unei teme ”Funny Halloween” implicând un

desen/ afiș/ colaj/ rimă/ mesaj trăznit etc. pentru expoziția de ora următoare , până la pauză (1.3). v mai jos o selecție de

clipuri care se pot utiliza pentru această activitate

- https://www.youtube.com/watch?v=Dc4AtkMOOLo

- https://www.youtube.com/watch?v=Cpf-VBF45kQ&list=RDQMJlx8Vf0JEJE&start_radio=1

- https://www.youtube.com/watch?v=zDywPlMbFcc&index=5&list=RDQMJlx8Vf0JEJE

16

2.3.3 Sfaturi practice pt. proiectarea unităţii de învăţare

- evitați un demers formal de proiectare – respectiv completarea rubricilor de dragul umplerii unui tabel cerut de director/ inspector

- când proiectaţi, aveţi mereu în faţă grupul de copii – tot ceea ce scrieţi în proiect să se raporteze la activităţile pe care anticipaţi că le vor parcurge

- fiecărei competenţe specifice îi corespunde o activitate de învăţare sau mai multe; DAR o activitate de învăţare este propusă pentru o competenţă specifică şi numai una.

- realizaţi o corelaţie reală stânga – dreapta: competenţă – activitate – resursa/resursele adecvate fiecărei activităţi

- completaţi rubrica resurse cu acele elemente care vă sunt necesare (pentru a le lua cu dvs atunci cand mergeţi la oră!) – nu treceţi cu copy/paste sintagme de genul: manual/ fişe de lucru/ imagini etc.

- similar pt. rubrica de evaluare – completaţi modalitatea de evaluare doar pt. ceea ce estimaţi că veţi evalua în mod real (de ex. dacă o activitate reprezintă tema pt. acasa sau o temă de lucru în clasă şi va fi evaluată, atunci marcaţi această menţiune în ultima rubrică a tabelului.

- La finalul unităţii arătaţi pe scurt ceea ce intenţionaţi pentru a măsura achiziţiile elevilor

2.4 Metodologie - Care e metoda mea?

Temă de reflecție! Profesorul are ”metodă” sau metode?

In exemplele de proiectare de mai sus, nu a fost evidențiată o anume metodă

anume. Pe de o parte pentru că nu e de dorit să fetișizăm anumite metode. In fond, orice

metodă potrivită dezvoltării competențelor elevilor este adecvată la un moment dat. Dacă

într-un alt context metoda nu dă rezultatele scontate, nu trebuie să forțăm aplicarea ei

doar pentru că ne place sau pentru ca a mers... Fundamentală rămâne raportarea la

programă (și adecvarea acesteia la grupul țintă) nu o paradă a metodelor.

2.5 Evaluarea nivelului de performanță pentru competențele specifice.

Toate competențele specifice din curriculum trebuie să fie structurate pentru toți

elevii. Dar, nu toate vor fi la același nivel de performanță pentru fiecare elev în parte. Din

motive care țin de experiențele, ritmurile de învățare și profilurile cognitive și socio-

emoționale, elevii vor demonstra în mod diferit achizițiile de învățare. Unii elevi vor avea

rezultate mai bune la lectură (pentru că au avut un sprijin încă din copilărie acasă, de

exemplu), alții vor fi mai performanți la interacțiune orală (pentru că sunt mai expansivi și

nu au teama de eșec, de un alt exemplu). Indiferent cum ar fi ritmul achiziției, atât elevii

cât și profesorii trebuie să știe care este nivelul atins și ce este de făcut pe mai departe

(remediere, consolidare, sprijin pentru excelență etc.). Or, pentru acestea, este necesară o

măsură corectă, obiectivă și prietenoasă (fără stres!) a nivelului atins la fiecare

competență în parte. In funcție de acesta se poate organiza activitatea didactică în mod

corespunzător, iar elevul devine conștient de propriul progres în învățare. In cele ce

urmează prezentăm câteva instrumente de evaluare. De menționat că, pentru

competențele de decodare a mesajului oral, de lectură și de redactare, evaluarea se poate

17

realiza mai rapid pentru întreaga clasă prin intermediul unor teste (cu creionul pe hârtie!).

Pentru competențele orale, testul nu este însă adecvat (Propunem mai jos un exemplu de

grilă de observare). Indiferent de instrument, ne interesează măsurarea nivelului de

performanță și deci, fie că e vorba de întrebări de test, fie de aprecierea unui enunț oral

acestea se raportează la competențele specifice ale clasei.

2.5.1 Exemplu de test final (sumativ)– cls a V-a (sursa Plan de cercetare ISE

2018)

Test final – exemplar profesor2 - Pagina curentă reprezintă: sarcinile de ascultare și planul

testului. Următoarele două pagini reprezintă testul scris (lectură, redactare)

Wow. What an Incredible Story!!!

Ascultare 1 min din trailer Dolphin Tale 2 (doar sonor - fără imagine 0:35-1:35).

Completare multiple choice 1 . Veți asculta timp de un minut. Sunt fragmente dintr-un

film. Incercați să vă dați seama despre ce e vorba. (1.1)

1. A. The film is about school.

• B.The film is about dolphins

C. The film is about snow.

Vizionare trailer Dolphin Tale 2 (același fragment de trailer. Completare Multiple choice 2.

Watch and listen. Fill in 2. (1.1)

2.

A. The film is about snow.

B. The film is about school.

C. The film is about dolphins

Plan test scris (lectură, redactare)

1. Afiș Dolphin Tale 2 cu data spectacolului și locul spectacolului

True/ false pentru detalii afiș (3.1)

2. Text de 3-4 paragrafe cu imagini din Dolphin 2. (o noua poveste adevarata cu Winter si

,,, prietena ei)

Lectura de orientare pe paragrafe (3.4)

Răspunsuri la întrebări pe text (3.2)

3. Un mesaj de la Hazel - lectură . (3.3) Redactare - Ce răspunzi? Redactare de mesaj

simplu (4.1)

2 competențele specifice vizate sunt marcate între paranteze. Exemplarul pentru elevi nu are aceste marcaje

18

4. Some facts about dolphins. Răspunsuri la intrebări de tipul. What do dolphins eat? What

can they do? (4.2)

5. Sugereaza Un topic/ film pt cls. a VI-a (4.3)

Your SBO TOP films: List your 3 favourites! (1.3)

19

20

21

2.5.2. Exemple de grile de evaluare

Clasa a II-a, 2.4 Cererea și oferirea unor informații scurte și simple referitoare la

localizarea obiectelor din mediul apropiat

Elevi Performanță minimă

Performanță medie Performanță superioară

Localizează obiecte cu sprijin din partea profesorului

Localizează obiecte în majoritatea pozițiilor, fără sprijin, deși face câteva erori de pronunție/ intonație/ accent/ topică

Localizează obiecte din mediul apropiat cu ușurință

A.I.3 3XII 14.XII

A.M. 3XII , 14Xii

Clasa a VI-a, 2.1 Realizarea unei expuneri scurte, exersate asupra unui subiect familiar

Elevi Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Face o expunere scurtă cu dificultate și / sau greșeli; are nevoie de sprijin din partea profesorului deși are la îndemână un plan sau alt suport care dovedește exersarea prealabilă

Face o expunere scurtă și în general clară și coerentă, cu unele erori de exprimare. Pregătirea prealabilă este insuficientă sau slab realizată

Face o expunere scurtă, clară și coerentă, pe baza pregătirii prealabile, cu doar câteva greșeli

Face o expunere clară, scurtă pe baza notițelor, a unui plan, a unui poster sau proiect realizat

B.C.4 16XI+ 4.XII, 14XII+

3 Elevul A.I. și-a ameliorat competența de localizare între începutul și mijlocul lunii decembrie, în vreme ce A.M. a rămas la același nivel! 4 Elevul B.C. a progresat constant pe parcursul evaluării expunerii – de la nota 6 pe 16.XI (nivelul notei 5 e satisfăcut și depășit, fără a fi ajuns la cel descris pt. 7) la nota 8 (pe 14XII) când dovedește puțină pregătire prealabilă și o serie de greșeli de exprimare dar având o expunere clară, coerentă. (deși încă nu de nota 9!). Se observă că nivelurile sunt astfel descrise încât să permită note intermediare

22

2.6. Programa de opțional

In vederea aprobării și derulării unui curs opțional, profesorul propunător trebuie să

realizeze o programă. Aceasta se elaborează după același model de proiectare ca acela

în vigoare la trunchiul comun, fără a relua însă achiziții de învățare existente la trunchiul

comun. Iată reperele de proiectare pentru programele de opțional conform noului

curriculum național

2.6.1 Repere de proiectare

- se elaborează după modelul de proiectare al programelor de trunchi comun în vigoare pentru clasa respectivă

Modelul de proiectare nou (aplicat la CP- cls a VI-a inclusiv, pentru anul școlar 2018-2019; aplicat la a VII-a în anul școlar 2019-2020) include :

- Argument - Competențe generale - Competențe specifice corelate cu activități de învățare - Conținuturi - Sugestii metodologice (inclusiv sugestii de evaluare) - Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta ½ - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale

elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Competențele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al disciplinelor

de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta competențele

specifice ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic

nou din punctul de vedere al rezultatelor așteptate ale învățării.

Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite şi urmărite 5-6

competenţe specifice. O competenţă specifică este corect formulată dacă ea defineşte un

rezultat aşteptat al învățării care poate fi performat şi verificat.

Conținuturile includ acele aspecte, elemente de limbă/ civilizație care oferă baza de

operare pentru formarea competențelor. Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele

obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi

considerate ca un scop în sine, ci ca bază pentru dezvoltarea competențelor.

Sugestiile metodologice vor include tipologii de exerciții (care sunt recomandate pentru

formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare. Din această perspectivă, vor fi

trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe

orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.

ATENȚIE – La clasa a VIII-a, în anul școlar 2019-2020, încă se utilizează programele

școlare aprobate în 2009. Prin urmare, dacă ofertați programe de opțional în 2019,

acestea vor urma modelul de proiectare 2009

23

2.6.2. Ce se întâmplă la intensiv?

Conform Precizărilor nr. 44961/ 25.10.2016 , se pot organiza clase cu program de

studiu intensiv pentru Limba modernă 1 cu o alocare de 4 ore pe săptămână (2 ore

din trunchiul comun și 2 ore din curriculum la decizia școlii).

În acest context, programa școlară pentru limba modernă 1 intensiv, clasele a

V-a – a VIII -a, continuă achizițiile de comunicare începute în ciclul primar,

conducând la finalul gimnaziului spre achiziţii specifice nivelului B1, conform

Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi (CECRL).

(extras din Nota de prezentare a Programei pentru limba modernă 1, studiu intensiv

aprobată prin OM 3393/ 28.02.2017)

Prin urmare, există o programă specială pentru clasele intensive la gimnaziu , care

definește rezultatele învățării în situația în care elevii au 4 ore de engleză /

săptămână. Profesorii care lucrează după curriculumul nou de gimnaziu nu mai au

obligația să redacteze o programă de opțional pentru diferența de ore la intensiv.

Programa a fost elaborată și aprobată la nivel național și reprezintă referința

comună pentru toți elevii de gimnaziu care sunt înscriși la engleză intensiv.

24

2.6.3 LISTĂ DE VERIFICARE PENTRU PROIECTUL DE PROGRAMĂ DE OPȚIONAL

Competențele generale

- reprezintă categorii de operare definitorii pentru disciplina/ problematica/ tematica abordată?

- sunt reflectate în fiecare set de competențe specifice, în progresie de la un an de studiu la altul?

Competenţele specifice sunt:

- măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general și reflectă rezultate ale învățării care pot fi puse în evidență)

- în număr corespunzător? - corelate cu tema opţionalului? - adecvate nivelului elevului? - **abstrase din competenţe generale (dacă acestea sunt formulate)? - unice (sau se repetă sub diferite forme)? - altele, decât în programa de trunchi comun?

Activităţile de învăţare:

- Conduc la dezvoltarea competenţelor propuse? - Pot fi organizate efectiv? - Presupun activitatea nemijlocită a elevului?

Conţinuturile sunt:

- o resursă cuprinzătoare pentru structurarea competenţelor specifice? - adecvate intereselor, nevoilor elevului? (ancorate în/ provenind din cultura

actuală?)

Un ultim sfat – Fiți conciși! Vorba lungă, sărăcia omului! O programă de opțional pentru un

an de studiu ar trebui să cuprindă cca 2-3 p. A4 (TNR12, single spaced).

”GO GREEN!!! ”

Nu abuzați de timpul inspectorului care trebuie să avizeze propunerea!

25

Temă de discuție în grup/ temă de reflecție individuală :

-Aplică lista de verificare la următoarea propunere de curs opțional. Ce modifici? De ce?

ENGLE_ZAPARE!!! (English_Zapp), propunere de opțional (cls. a V-a)

Notă de prezentare

Opţionalul îşi propune realizarea unei varietăți de teme digitale atractive care implică

utilizarea englezei în scopuri de documentare și interacțiune la distanță, prin intermediul

noilor media. Activităţile sunt stimulative şi presupun multiple conexiuni cu stilul de viață al

nativilor digitali, incluzând practicarea englezei ca unealtă de comunicare. Aceasta conduce

la aprofundarea achizițiilor de trunchi comun într-o manieră pro-activă, interesantă pentru

elevi.

Opționalul se derulează în mod concret prin intermediul unor proiecte cu caracter cultural,

propuse de profesor în urma discuțiilor cu elevii. Aceste proiecte se realizează prin utilizarea

interfeței digitale și a documentarii și interacțiunii în limba ebgleză.

Competență generală : Utilizarea competenței digitale pentru documentare și interacțiune

la distanță în limba engleză

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

1. Descoperirea de surse de informare pentru diverse proiecte care implică

descărcarea de imagini/clipuri relevante și texte scurte/ simple

- exerciții de căutare pe net după cuvinte cheie

- marcarea surselor relevante într-un document care o listă de intrări în urma

unei căutări pe net

2. Selectarea informațiilor adecvate pentru subiectele de lucru

- includerea într-un tabel a informațiilor importante prin drag and drop dintr-un

text descărcat de pe net

- Concurs : Cea mai relevantă imagine pentru subiectul…

3. Să-și însușească tehnicile de căutare a informațiilor pe internet

- Tehnici de tehnoredactare şi de căutare a informaţiilor Microsoft Word for

Windows

- utilizarea unor browsere diverse pentru căutare

4. Manifestarea unui comportament adecvat când folosește social media

- discuții referitoare la cyberbullying, pronind de la exemple desciperite pe net

sau relevate în media

- moderarea postărilor pe blogul clasei/ grupul Whatsapp

5. Participarea constantă pe blogul clasei/ grupul Whatsapp cu postări coerente

Conținuturi

-Tehnici de tehnoredactare şi de căutare a informaţiilor Microsoft Word for Windows:

26

- setarea editorului, documentului, paginii, stilului, titlurilor, fonturi, dimensiuni, etc.

- inserarea de obiecte: imagini, grafice, desene, etc

-Navigare pe Internet

-Cyberbullying

-Aplicații utile

-Aplicații favorite

Nivelul de limbă vizat (corespunzător CS din programa de trunchi comun a clasei)

Sugestii metodologice

- Posibile proiecte de derulat :

Halloween (costume, obiceiuri),

Thanksgiving (meniuri, programul sărbătorii în familie, felicitări digitale),

Crăciun și Anul Nou (tradiții, cântece tradiționale, filme celebre)

St. Valentine (felicitări, tutpriale pentru cadouri din materiale reciclabile)

My favourite Science Project (clipuri, tutoriale)

Summer holidays (destinații de vacanță, itinerarii interactive, hărți interactive)

Concursuri

- Best post (în fiecare săptămână)

- Funny remarks

- Best blog moderator

- Find out as much as possible about …. RELEVANT INFO counts only! (10 minutes!)

- Best image on ….

- Best clip

- Best film

Sistematizarea informației

- realizarea de organizatoare grafice în forme oferite de prof. / inventate de elevi

- completarea de tabele în funcție de criterii date

Bibliografie

PISA Reading Framework, OECD 2015 https://www.oecd-

ilibrary.org/docserver/9789264281820-4-

en.pdf?expires=1544799389&id=id&accname=guest&checksum=E9E05779FC17B2F2E5

35466D4B160813

The Digital Classroom https://thedigitalteacher.com/framework/the-digital-classroom

Veen, W., Vrakking, B – HomoZappiens, Continuum Education, 2008