SSCCHHOOOOLL

PPRR

PROject Based SCHOOL Management

This pro jec t i s funded by the L i fe long Learn ing Programme o f the European Un ion .Th is pub l ica t ion re f lec ts the v iews on ly o f the au thors , and the Commiss ion canno t behe ld respons ib le fo r any use wh ich may be made o f the in fo rmat ion con ta ined the re in .

SCHOOLR

PR

Oje

ct

Ba

se

d S

CH

OO

L M

an

ag

em

en

t

Education and Culture DG

Lifelong Learning Programme

Education and Culture DG

Lifelong Learning Programme

Module de instruire

Pentru personalul de conducere din

PRO-SCHOOL redactat de experti din cadrul

institutii de invatamânt

Editori:

M. Emin Bakay

Güldan Kalem

Prof. Milan Slavík

Recenzori:

doz. Dr. Manfred BräuerHumboldt-Universität zu Berlin, Germania

doc. Ing. Roman Hrmo, PhD.Slovak University of Technology în Bratislava, Republica Slovacă

Design copertă:

Zehra Kibar

Traducere în limba română:

Dr. Oana Tatu, Universitatea Transilvania din BraşovMaria Duţă, Universitatea Transilvania din Braşov

"Proiectul a fost finanţat din resurse ale Comunităţii Europene. Publicaţia de faţă reflectă opiniile autorului, iar Comisia nu este răspunzătoare pentru utilizarea ulterioară a informaţiilor prezenteîn volum"

Directoratul pentru Educaţie Naţională a Oraşului Menderesİzmir / Turcia

ISBN 978-605-363-694-6

i

Management ŞCOLAR bazat pe PROiect

Project Based School Management (PRO-SCHOOL) este un proiect

multilateral Comenius finanţat prin Programul pentru Formare Continuă în

perioada 2008-2010. Scopul proiectului este, pe de o parte, dezvoltarea unei

noi metodologii de managemenet pentru licee adoptând metodologia

„managementului bazat pe proiect” în şcoli, în vederea îmbunătăţirii

calităţilor de lider şi a competenţelor echipei manageriale; pe de altă parte,

se ţinteşte sporirea eficienţei în şcoli, în acord cu cerinţele societăţii bazate pe

cunoaştere.

Principalele activităţi din cadrul proiectului includ activităţi de

cercetare (studii de caz) asupra indicatorilor eficienţei şcolare, întocmirea şi

testarea materialelor de instruire menite să perfecţioneze abilităţile şi

competenţele manageriale ale managerilor de şcoli, ale adjuncţilor acestora

şi ale altor membri ai personalului de conducere. Rezultatul principal al

proiectului îl reprezintă un curs de instruire în vederea perfecţionării care se

va desfăşura în Izmir, în septembrie 2010.

Publicaţia de faţă conţine module şi programe de pregătire care vor fi

utilizate în instruirea pentru perfecţionare. Aceste module şi programe de

pregătire sunt elaborate de partenerii în proiect care provin din instituţii cu

profiluri variate: Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului

Menderes - este o instituţie publică implicată într-o mare varietate de

activităţi educaţionale; Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov - este o

autoritate judeţeană ce oferă personal didactic şi auxiliar instituţiilor de

învăţământ; Agenţia Naţională Lombardia pentru Dezvoltarea Autonomiei

Şcolare - este o agenţie naţională publică ce sprijină şcolile în procesul de

dobândire a autonomiei; Universitatea Transilvania din Braşov - posedă

experienţă vastă în dezvoltarea metodologiilor pentru instruirea în vederea

perfecţionării şi pentru managementul de proiect; Universitatea din

Peloponnese, departamentul pentru politică socială şi educaţională - oferă

instruire pe teme de politică socială şi educaţională; Universitatea Cehă de

ii

Ştiinţe Naturale - posedă o bogată experienţă în instruirea cadrelor didactice,

iar Colegiul Universitar din Ghent se poate mândri cu vasta experienţă în

domeniul asigurării calităţii.

Nădăjduim că aceste module, metodologii şi programe de instruire să

devină referinţă în instruirea managerilor de şcoli.

Detalii suplimentare despre proiectul PRO-SCHOOL pot fi găsite pe

site-ul proiectului: http://www.pro-school.eu/

Emin BAKAY

Coordonator Proiect

iii

Module de instruire elaborate de experţi din instituţiile partenere şi testate pe parcursul sesiunilor naţionale organizate pentru managerii de licee din şase state partenere:

TURCIACoordonatorul organizării proiectuluiDirectoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului Menderes, IzmirM. Emin Bakay, Güldan Kalem www.menderes.meb.gov.tr

BELGIAColegiul Universitar din Ghent Isabelle Joos, Liesbet Gevaerthttp://english.hogent.be/

REPUBLICA CEHĂInstitutul pentru Educaţie şi Comunicare, Universitatea Cehă de Ştiinţe Naturale, PragaProf. Milan Slavík, Ing. Emil Kříž, PhD., Mgr. Jiří Votava, Ing. Barbora Jordánováhttp://www.ivp.czu.cz

GRECIAUniversitatea din Peloponnese, Departamenul de Politici Sociale şi Educaţionale, CorinthConf. Despina Karakatsani, Conf. Anthi K. Provatahttp://pelopas.uop.gr/UK/www.uop.gr

ITALIAAHSAS –Agenţia Naţională pentru Dezvoltarea Autonomiei Şcolare, LombardiaPatrizia Gelmetti, Tiziana Pedrizzihttp://www.irrelombardia.it

ROMÂNIAInspectoratul Şcolar Judeţean BraşovExperţi: Mirela Blemovici, Cornelia Iliescu, Monica Lupu, Lavinia Butnariuhttp://www.isjbrasov.ro

Universitatea Transilvania din BraşovProf. dr. ing. Ion Vişa, Prof. dr. ing. Anca Duţă, Conf. dr. Dana Perniu, Lect. Oana Tatuhttp://www.unitbv.ro

iv

CUPRINS

FILOZOFIA MANAGEMENTULUI ŞCOLAR BAZAT PE PROIECTŞI METODOLOGIA DE INSTRUIRE................................................................ 1

1. INTRODUCERE .................................................................................................................32. PROIECT, MANAGEMENT DE PROIECT, ORGANIZAŢII BAZATE PE

PROIECT ŞI MANAGEMENT PE BAZĂ DE PROIECT ..............................................62.1. Ce este un Proiect?......................................................................................................62.2. Ce este Managementul de Proiect? ..........................................................................62.3. Un istoric al Managementului de Proiect ................................................................92.4. Ce este Managementul Bazat pe Proiect?..............................................................102.5. Organizaţii Bazate pe Proiect ..................................................................................11

3. O NOUĂ ABORDARE A MANAGEMENTULUI ŞCOLAR: MANAGEMENTŞCOLAR BAZAT PE PROIECT .....................................................................................133.1. De ce Management Şcolar Bazat pe Proiect?.........................................................133.2. Modelul Managerial Şcolar Bazat pe Proiect ........................................................153.3. Abilităţi Manageriale Esenţiale pentru Managementul pe Bază de Proiect ...........18

4. O PROPUNERE DE METODOLOGIE DE INSTRUIRE PENTRU MANAGEMENTUL ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT ................................................204.1. Principii de învăţare la adulţi..................................................................................204.2. Rolul instructorului ..................................................................................................214.3. Sugestii de metode de instruire ..............................................................................22

4.3.1. Grupe de lucru................................................................................................234.3.2. Studiul de caz .................................................................................................254.3.3. Discuţia ............................................................................................................264.3.4. Brainstorming .................................................................................................264.3.5. Jocul de rol ......................................................................................................274.3.6. Activităţi preliminare ....................................................................................284.3.7. Grupuri tematice ............................................................................................28

4.4. Evaluarea instruirii...................................................................................................294.5. Exemple de activităţi şi întrebări introductive pentru instructori......................31

5. CONCLUZII......................................................................................................................326. RESURSE ŞI LINKURI .....................................................................................................33

MODULE DE INSTRUIRE ..........................................................................................35

Indicatori de eficienţă şcolară şi necesităţi de instruire în vederea perfecţionăriimanagerilor şcolari.....................................................................................................................37

1. INTRODUCERE ...............................................................................................................392. PROIECTUL DE MANAGEMENT ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT.........................39

2.1. Rezumatul Proiectului .............................................................................................392.2. Scopurile şi Obiectivele Proiectului Pro-School....................................................40

3. INDICATORI DE EFICIENŢĂ ŞCOLARĂ ŞI NECESITĂŢI DE INSTRUIRE ÎN VEDEREA PERFECŢIONĂRII MANAGERILOR ŞCOLARI DIN CÂTEVA STATE UE.........................................................................................................................413.1. Scopul cercetării ........................................................................................................413.2. Metodologia ..............................................................................................................423.3. Rezultate ....................................................................................................................43

4. PROPUNERE METODOLOGICĂ..................................................................................50

v

5. CONCLUZII......................................................................................................................516. RESURSE ŞI LINKURI .....................................................................................................52

Ciclul de viaţă al proiectului ......................................................................................................53

1. INTRODUCERE ...............................................................................................................552. ISTORICUL MANAGEMENTULUI DE PROIECT......................................................553. DE CE MANAGEMENT DE PROIECT ÎN ŞCOLI? .....................................................594. ELABORAREA UNUI PLAN DE MANAGEMENT DE PROIECT ...........................60

4.1. Identificarea – stabilirea scopului, obiectivelor ....................................................604.2. Rezultatele anticipate: indicatorii ...........................................................................63

5. APRECIEREA ...................................................................................................................645.1. Identificarea programului de finanţare .................................................................645.2. Identificarea resurselor ............................................................................................67

5.2.1. Resurse interne ..............................................................................................675.2.2. Resurse externe...............................................................................................68

5.3. Elaborarea propunerii de proiect............................................................................685.4. Corelaţia: Obiective – Activităţi - Rezultate ..........................................................715.5. Cadrul temporal al proiectului: diagrama Gantt..................................................745.6. Dezvoltarea Planului financiar – corelarea activităţilor cu finanţarea ..............76

6. FINANŢAREA..................................................................................................................796.1. Contractarea ..............................................................................................................806.2. Criterii de finanţare a proiectului ...........................................................................82

7. IMPLEMENTARE ............................................................................................................837.1. Monitorizare..............................................................................................................847.2. Raportare ...................................................................................................................87

8. EVALUAREA PROIECTULUI: EVALUARE ŞI AUDIT EXTERN.............................899. CONCLUZII......................................................................................................................9110. RESURSE ŞI LINK-URI..................................................................................................92

Instrumentele managementului şcolar bazat pe proiect................................................................93

1. INTRODUCERE ...............................................................................................................952. TERMINOLOGIE – DEFINIREA TERMENILOR DE BAZĂ......................................953. INSTRUMENTELE MANAGEMENTULUI DE PROIECT.........................................97

3.1. Analiza SWOT...........................................................................................................993.2. Analiza PEST...........................................................................................................1023.3. Gestionarea participanţilor la proiect ..................................................................1043.4. Metodologia Cadrului Logic .................................................................................1063.5. Diagrama PERT ......................................................................................................1113.6. Diagramele GANTT ...............................................................................................112

4. PROPUNERE DE METODOLOGIE.............................................................................1135. CONCLUZII....................................................................................................................1136. SURSE ŞI LINK-URI.......................................................................................................114

Teorii manageriale şi stiluri de management şcolar......................................................................115

1. INTRODUCERE .............................................................................................................1172. TERMINOLOGIE ...........................................................................................................1183. TEORII MANAGERIALE..............................................................................................118

3.1. Teoria managementului ştiinţific .........................................................................1183.2. Teoria relaţiilor umane ..........................................................................................119

vi

4. STILURI DE CONDUCERE ..........................................................................................1214.1. Conducere transformaţională şi tranzacţională..................................................1214.2. Managementul calităţii integrate..........................................................................1234.3. Conducere de tip funcţionar .................................................................................1254.4. Conducerea de tip situaţional ...............................................................................1254.5. Conducere de tip instructiv...................................................................................126

5. COMUNICARE ..............................................................................................................1286. PROPUNERE DE METODOLOGIE.............................................................................1307. CONCLUZII....................................................................................................................1318. RESURSE ŞI LINK-URI..................................................................................................132

Metode de management al calităţii în şcoli......................................................................................133

1. INTRODUCERE .............................................................................................................1351.1. Obiective ..................................................................................................................1351.2. Sarcini preliminare .................................................................................................135

2. TERMINOLOGIE – CONCEPTE DE BAZĂ ...............................................................1363. CARACTERISTICI DE BAZĂ ALE MANAGEMENTULUI INTEGRAT AL

CALITĂŢII .....................................................................................................................1374. METODE MANAGEMENT AL CALITĂŢII ..............................................................138

4.1. Ciclul PFVA.............................................................................................................1384.2. Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii (FEMC) şi pentru

Cooperare Instituţionala Transnaţională (TRIS) ................................................1415. PROCESUL DE AUTO-EVALUARE ...........................................................................1456. INSTRUMENTE DE AUTO-EVALUARE ...................................................................148

6.1. Instrumente de auto-evaluare pentru învăţământul secundar (IZES).............1486.2 Planul de calitate/Raportul anual al Facultăţii de Asistenţă Socială şi

Studii de Sănătate din Cadrul Colegiului Universitar Ghent...........................1486.3 Instrument de asigurarea calităţii PRO-SCOALA...............................................149

7. PROPUNERE DE METODOLOGIE.............................................................................1518. CONCLUZII....................................................................................................................1519. RESURSE, BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ ..........................................................152

Evaluarea eficienţei şcolilor ...................................................................................................................155

1. INTRODUCERE .............................................................................................................1572. TERMINOLOGIE – CONCEPTE DE BAZĂ ...............................................................1583. DEZVOLTAREA CERCETĂRII PRIVIND EFICIENŢA ŞCOLILOR.......................1584. STABILIREA CRITERIILOR .........................................................................................160

4.1. Selectarea criteriilor................................................................................................1604.2. Verificarea calităţii criteriilor selectate.................................................................1634.3. Definirea operaţională a fiecărui critriu / Definirea indicatorilor ...................164

5. CLASIFICAREA CRITERIILOR ...................................................................................1676. CONCLUZII....................................................................................................................1717. PROPUNERE DE METODOLOGIE.............................................................................1718. RESURSE ŞI LINK-URI..................................................................................................172

Managerii şcolari şi realizări ale învăţării: cum pot managerii şcolari să îmbunătăţească rezultatele şcolii? ..................................................................................................173

1. INTRODUCERE .............................................................................................................1752. TERMINOLOGIE ...........................................................................................................176

vii

3. TESTAREA NAŢIONALĂ A ELEVILOR ÎN EUROPA ............................................1764. MANAGERI ŞCOLARI ŞI REZULTATE ŞCOLARE .................................................1785. METODOLOGIA DE PREGĂTIRE ..............................................................................180

5.1. Studiu de caz ...........................................................................................................1815.2. Grila studiului de caz.............................................................................................1825.3. Discuţii despre practici eficiente şi direcţii orientative......................................183

6. FORMULAREA PROIECTULUI UTILIZÂND MŞBP ...............................................1847. CONCLUZII....................................................................................................................1858. RESURSE ŞI LINKURI ...................................................................................................186

CURRICULUM DE INSTRUIRE ÎN VEDEREA PERFECŢIONĂRII .......... 187

Flozofia managementului şcolar bazat pe proiect şi metodologia de pregătire.........189

Indicatori ai eficienţei şcolare şi necesitatea de instruire în vederea perfecţionării managerilor şcolari.............................................................................................................191

Ciclul de viaţă al proiectului .............................................................................................193

Instrumentele managementului şcolar bazat pe proiect ...............................................195

Teorii manageriale şi stiluri de management şcolar ......................................................198

Metode de management al calităţii în şcoli .....................................................................200

Evaluarea eficienţei şcolilor...............................................................................................202

Managerii şcolari şi realizări ale învăţării .......................................................................204

viii

PREFAŢĂMANAGEMENTUL DESCHIS ŞI PROIECTUL

PRO-SCHOOL

Funcţionarea eficientă a fiecărei instituţii depinde în mare parte de

calitatea managementului acesteia. Acest fapt este valabil atât în cazul

companiilor comerciale cât şi în cel al instituţiilor de învăţământ. Pe de o

parte, managementul este o disciplină ştiinţifică, guvernată de reguli

riguroase, dar, pe de altă parte, calitatea managerială presupune abilitatea

de a atinge circumstanţe optime pentru realizarea planurilor, punerea în

practică a ideilor şi pentru o bună desfăşurare a proceselor.

Managementul instituţiilor de învăţământ se constituie într-o

problemă aparte din mai multe motive. Un prim motiv ar fi că educaţia este

un bun public şi un proces care ar trebui să fie permanent îndreptat către

îndeplinirea funcţiilor generale şi particulare într-un anume stat. Prin

urmare, ar trebui să fie finanţată de către guvern, iar apoi supervizată şi

monitorizată într-o oarecare măsură. Faptul menţionat impune o serie de

restricţii, dar oferă şi avantaje managementului instituţiilor de învăţământ.

O atenţie deosebită se acordă managementului instituţiilor de

învăţământ în ceea ce priveşte resursele umane. Structura personalului într-

o instituţie de învăţământ implică niveluri sociale şi profesionale distincte şi

constă, în principal, din elevi/studenţi, personal didactic şi personal

auxiliar. În cazul instituţiilor liceale, managerul trebuie să gestioneze nu

doar diferenţele de vârstă dintre elevi ci şi modificările rapide de

personalitate ca parte a evoluţiei fireşti a elevilor precum şi implicarea

părinţilor sau a susţinătorilor legali ai elevilor. Personalul didactic include

profesori de profil uman sau real precum şi profesori de discipline practice

(numiţi altădată maiştrii), instructori, consilieri educaţionali şi psihologi

şcolari. Personalul auxiliar înglobează profesionişti proveniţi din diferite

ramuri administrative, de la manageri de biblioteci şi centre de studiu până

la angajaţi ai cantinelor sau gardieni şi personal de serviciu. Sarcina de bază

a unui manager de şcoală constă în armonizarea acestei “orchestre”

ix

eterogene în vederea bunei funcţionări a şcolii. În acest fel, şcoala poate

asigura un mediu educaţional pozitiv, crucial, de altfel, pentru elevi,

personal şi alţi membri ai şcolii.

Un instrument managerial deosebit de eficient este managementul

deschis. Principiul, care materializează conceptul şi calitatea de lider, dar o

şi complică adesea, constă în implicarea, diferenţiată desigur, a tuturor

categoriilor de personal mai sus menţionate în procesul decizional.

Managerul aflat în vârful piramidei, directorul, va utiliza acest instrument

cu abilitate şi ţintit cu scopul de a-şi motiva personalul şi a încuraja

cooperarea fără a irosi timpul în discuţii neconstructive şi ineficiente.

Abilitatea de bază constă în competenţa conducătorului de a combina

necesităţile instituţionale cu interesele particulare ale indivizilor. Există

multiple tehnici şi strategii manageriale în vederea obţinerii rezultatelor

reciproc benefice; colaborarea fermă între manageri şi subordonaţi. Cu toate

acestea, îndeplinirea sarcinilor convenite pe parcursul cooperării celor două

părţi va fi verificată de manageri.

Un bun exemplu ar fi implicarea personalului în procesul auto-

perfecţionării prin educaţie, care contribuie la îmbunătăţirea structurii

calificaţionale a angajaţilor şi la sporirea atât a încrederii în sine a indivizilor

cât şi a valorii lor pe piaţa muncii.

Mediul educaţional descris anterior va fi asociat unei trăsături

instituţionale esenţiale şi anume,

“Când profesorii nu se autoeducă, elevii nu învaţă”

În cazul în care managerul poate soluţiona problematicile funcţionării

eficiente a unei instituţii educaţionale aşa cum ilustrează o analiză SWOT

temeinic documentată şi elaborată, atenţie specială fiind acordată oportunităţilor

şi ameninţărilor, vor există momente de evidenţiere a situaţiilor care au

eludat atenţiei altora.

x

Este important, de asemenea, ca managementul deschis să funcţioneze

prin delegarea autorităţii, metodă puţin agreată de manageri. Aceştia nu

posedă îndrăzneala şi forţa de a delega competenţa către terţi. Cu siguranţă,

monitorizarea este necesară, însă între anumite limite.

În structura managerială a liceelor, un nou post şi-a făcut apariţia şi

anume acela de manager de proiect. Pentru eficientizarea procesului

managerial, managerii de proiect devin personaje cheie în echipa

managerială, deoarece, ca de fiecare dată, instituţia depinde de existenţa

proiectelor.

De asemenea, managerii de proiect trebuie să fie profesionişti înalt

calificaţi, riguroşi şi responsabili. În cazul în care managerii şi conducătorii

şcolii le acordă importanţa necesară, abilităţile, competenţa şi rezultatele

muncii lor vor fi puse în slujba dezvoltării şi bunăstării şcolii.

Prof. Milan SlavíkDirector al Institutului pentru Educaţie şi Comunicare

Universitatea Cehă de Ştiinţe Naturale

Management ŞCOLARbazat pe PROiect

FILOZOFIA MANAGEMENTULUI ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT ŞIMETODOLOGIA DE INSTRUIRE

Autori: M. Emin BAKAY Güldan KALEM

Elaborat de:Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului Menders, Izmir, Turcia

3

1. INTRODUCERE

Metodologia de faţă este rezultatul Proiectului Multilateral Comenius

intitulat “PRO-SCHOOL” (142320-LLP-1-2008-1-TR-COMENIUS-CMP). Scopul

proiectului constă în dezvoltarea unei noi metodologii de management

instituţional şcolar, bazată pe abordarea de tip management de proiect în vederea

sporirii eficienţei învăţământului liceal în Europa. Metodologia este menită să

explice principiile şi ideologia ce fundamentează managementul şcolar pe bază

de proiecte şi să ofere un manual de instruire care urmează a fi utilizat în

cadrul instituţiilor de pregătire a managerilor din învăţământ într-o serie de

ţări europene.

Scopul fiecărui modul de instruire este enunţat în deschiderea fiecărui

astfel de modul; totuşi, scopul general al metodologiei şi al modulelor de

instruire este acela de a prezenta abordarea managementului şcolar pe bază de

proiecte (PBSM). În cele din urmă, managerii din învăţământ vor putea

asimila principiile PBSM şi vor utiliza această nouă abordare managerială în

cadrul şcolilor de care aparţin.

Avem convingerea că această metodologie şi modulele de instruire ce o

însoţesc vor constitui o sursă de referinţă pentru comunitatea academică

implicată în dezvoltarea şi pregătirea profesională instituţională precum şi în

domeniul educării adultului. De asemenea, se va dovedi utilă managerilor

şcolari care doresc să implementeze managementul pe bază de proiect în

cadrul instituţiilor de care aparţin.

Asigurarea unei instruiri eficiente este o abilitate care se dobândeşte

printr-un proces de învăţare, iar apoi evoluează cu experienţa, indiferent de

domeniul de referinţă. Metodele moderne de instruire se axează pe contribuţia

activă în instruire a participanţilor şi mai puţin pe ascultarea pasivă a

discursului unui expert. Utilizarea cu succes a acestor metode presupune

înţelegerea metodologiei de instruire.

4

Acest document este aşadar menit să ofere sprijin instructorilor în

vederea:

înţelegerii principiilor care fundamentează managementul şcolar pe

bază de proiecte,

identificării bazei de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori necesare

succesului managementului bazat de proiect,

înţelegerii importanţei asigurării participării în cadrul instruirii.

Prima parte a documentului conţine informaţii despre proiect, despre

managementul bazat de proiect şi despre organizaţii şi continuă cu principiile

ce fundamentează managementul şcolar pe bază de proiect. Partea a doua

prezintă metodologia de instruire desemnată viitorilor instructori ai

managerilor şcolari şi sugerează o serie de metode de instruire.

Definirea conceptelor fundamentale

Proiect:

1. Un proiect este munca laborioasă întreprinsă de-a lungul unei

perioade definite în vederea creării unui produs, serviciu sau rezultat unic.

Dat fiind că un proiect presupune un început şi un sfârşit, se mai numeşte şi

efort sau strădanie temporară (Sanghera, 2006:2).

2. Un proiect reprezintă o serie de activităţi având drept scop

îndeplinirea unor obiective clar specificate pe parcursul unui interval temporar

definit şi dispunând de un buget prestabilit (Comisia Europeana, 2004:8).

Management de proiect:

Managementul de proiect reprezintă utilizarea unei baze de cunoştinţe,

a abilităţilor şi instrumentelor pentru conducerea unui proiect de la început

până la sfârşit în scopul îndeplinirii obiectivelor proiectului (Sanghera, 2006:3).

Management pe bază de proiect:

Managementul pe bază de proiect reprezintă structurarea activităţilor din

cadrul unei organizaţii în vederea îndeplinirii scopurilor acesteia. Managementul

5

pe bază de proiect promovează delegarea şi specificarea responsabilităţilor în

cadrul organizaţiei.

Organizaţia pe bază de proiect:

O organizaţie pe bază de proiect este o organizaţie care defineşte

“Managementul prin Proiecte” ca fiind o strategie organizaţională, convoacă

organizaţii temporare pentru realizarea proceselor complexe, manageriază un

portofoliu de proiect pentru tipuri diferite de proiecte, posedă organizaţii

permanente pentru asigurarea funcţiilor integrative, posedă o întreagă cultură

explicită a managementului de proiect şi se percepe pe sine ca fiind bazată pe

proiect (Gareis şi Huemann, 2000).

Management şcolar bazat pe proiect:

Managementul şcolar bazat pe proiect este caracterizat prin existenţa

unei culturi explicite a managementului de proiect, mai exact printr-un set de

valori şi norme conexe managementului de proiect. În şcoală, managementul

de proiect este considerat a fi un proces, pentru care există proceduri specifice

precum şi o înţelegere comună a funcţionării acestui proces (Gareis şi

Huemann, 2000).

Participanţi în proiect:

Toate persoanele, grupurile de persoane, instituţiile sau firmele care

au o legătură cu proiectul se definesc ca participanţi în proiect. Se poate ca

aceştia să afecteze ori să fie afectaţi de proiect şi de rezultatele acestuia, fie

direct, fie indirect, pozitiv sau negativ (EC, 2004: 146).

6

2. PROIECT, MANAGEMENT DE PROIECT, ORGANIZAŢII

BAZATE PE PROIECT ŞI MANAGEMENT PE BAZĂ DE

PROIECT

2.1. Ce este un Proiect?

Un proiect este o întreprindere în vederea căreia resurse umane,

financiare şi materiale sunt organizate într-o modalitate inovatoare pentru

realizarea unui scop lucrativ, având specificaţii prealabile, constrângeri

financiare şi temporale şi având ca ţintă realizarea unei modificări benefice

definită prin obiective cantitative şi calitative (Turner, 2009: 2). Un proiect este

o întreprindere temporară având ca rezultat crearea unui produs, serviciu sau

rezultat unic. Natura temporară a proiectelor indică un început şi un final bine

definite. Finalul este indicat de momentul îndeplinirii obiectivelor proiectului

sau când proiectul se încheie deoarece obiectivele sale nu vor fi ori nu vor putea

fi atinse, sau când necesitatea proiectului este nulă. Temporar nu înseamnă

obligatoriu perioadă scurtă de timp. Termenul temporar nu se aplică în general

produsului, serviciului sau rezultatului creat de proiect; majoritatea proiectelor

sunt întreprinse în vederea creării unor rezultate durabile (PMI, 2000:5).

În fiecare organizaţie există multiple activităţi efectuate zilnic. Majoritatea

acestor activităţi sunt organizate în grupuri de activităţi inter-relaţionate.

Aceste grupuri se încadrează în două categorii: proiecte şi operaţiuni. O

operaţiune este o serie de activităţi continue şi repetitive, în vreme ce un

proiect are un ciclu de viaţă – un început şi un final (Sanghera, 2006:3).

2.2. Ce este Managementul de Proiect?

Managementul de proiect reprezintă punerea în practică a bazei de

cunoştinţe, a abilităţilor şi instrumentelor în cadrul activităţilor în vederea

atingerii ţintelor proiectului. Managementul de proiect este îndeplinit prin

intermediul etapelor proiectului precum: iniţierea, planificarea, execuţia,

monitorizarea şi încheierea (PMI, 2000:6).

7

Proiectele presupun şi un grad de incertitudine. Astfel, organizaţiile ce

desfăşoară proiecte segmentează, de regulă, proiectul în faze ale proiectului în

vederea îmbunătăţirii managementului şi controlului. Etapele proiectului sunt

cunoscute ca ciclu de proiect. Ciclul de proiect defineşte, în general, activitatea

tehnică din cadrul fiecărei etape, precum şi participanţii implicaţi în fiecare

etapă (PMI, 2000:12).

Prima etapă din cadrul unui proiect este reprezentată de identificarea

unei arii de interes căreia proiectul i s-ar putea adresa. De obicei, aceasta

presupune o ‘evaluare a necesităţilor’ care identifică necesităţile organizaţiei.

Evaluarea necesităţilor este urmată de ‘evaluarea capacităţii’ pentru a se

vedea avantajele deţinute de organizaţie şi care pot fi folosite pentru

rezolvarea problemelor sale. Proiectul ar trebui să urmărească remedierea

oricăror neajunsuri. Este important ca resursele şi capacitatea companiei să fie

folosite pentru soluţionarea problemelor cu care aceasta se confruntă. De

aceea, este important să se efectueze evaluarea capacităţii în succesiunea

evaluării necesităţilor în scopul identificării avantajelor pe care organizaţia le-

ar putea fructifica pentru soluţionarea problemelor identificate în prealabil.

Dacă este necesar, proiectul ar trebui să se axeze pe întărirea capacităţii

companiei de a-şi rezolva propriile probleme. Odată identificată o necesitate

prioritară, putem începe să concepem metode de soluţionare.

Etapa a doua a ciclului proiectului este analiza participanţilor la

proiect. Analiza participanţilor la proiect ajută la o înţelegere mai clară a

necesităţilor celor afectaţi de o problemă, la identificarea posibililor câştigători

şi perdanţi rezultaţi din proiect şi la reducerea sau înlăturarea potenţialului

impact negativ al proiectului. În cazul în care participanţii la proiect nu sunt

identificaţi în etapa de planificare a proiectului, proiectul riscă să eşueze. Acest

lucru se poate întâmpla dacă proiectul nu ţine cont de necesităţile şi scopurile

celor afectaţi de el.

Următoarea etapă din ciclul proiectului este analiza problemei.

Înainte de conceperea proiectului, trebuie să analizăm problema identificată

8

în etapa de identificare a problemelor. Analiza problemei ajută participanţii

din primul eşantion să identifice cauzele şi efectele problemelor cu care se

confruntă.

În succesiunea analizei problemei, vine etapa analizei riscurilor.

Riscul este reprezentat de posibila apariţie a situaţiilor nedorite. Fiecare

activitate presupune o doză de risc. În cazul în care apar riscuri, unele dintre

ele vor afecta activitatea mai mult decât altele. Evaluarea riscurilor ajută la

identificarea acestora şi ia în calcul posibila lor ocurenţă precum şi impactul

lor potenţial. Astfel, riscurile pot fi ţinute sub control prin modificarea

planurilor proiectului în vederea minimalizării riscurilor.

Următoarea etapă este planificarea acţiunii. Planificarea acţiunii include

detaliile de materializare a proiectului precum durata, resursele, bugetul şi

personalul. Acest lucru se realizează prin planul de activităţi. Planificarea

activităţilor ne va ajuta să determinăm cine va face ce anume, când anume se

va întâmpla, ce necesităţi vor există, pe lângă cele legate de personal.

Următoarea etapă a proiectului este stabilirea bugetului. Bugetul este

esenţial pentru transparenţa managementului financiar. În succesiunea acestor

etape, urmează etapele de implementare şi evaluare a proiectului. Este

important să ne evaluăm performanţa pe parcursul proiectului. Evaluarea

oferă o analiză riguroasă a utilizării resurselor. Prin măsurarea, analiza şi

aprecierea performanţei, putem învăţa o serie de lucruri care ne vor permite să

ne modificăm planurile proiectului sau abordarea în ceea ce priveşte alte

proiecte. Prin folosirea indicatorilor de măsurare a progresului, vom afla dacă

ne-am îndeplinit obiectivele (Blackman, 2003).

Toate aceste etape ale ciclului de proiect vor fi detaliate în modulele ce

urmează.

9

2.3. Un istoric al Managementului de Proiect

Managementul de proiect, în forma sa modernă, a început să se dezvolte

cu doar câteva decenii în urmă. Începând cu anii ’60, firmele şi alte organizaţii

au început să observe avantajele organizării muncii în format de proiect.

Această imagine a organizaţiei centrată pe proiect a evoluat pe măsură ce

organizaţiile au început să înţeleagă necesitatea imperioasă a angajaţilor lor de a

comunica şi a colabora în procesul de integrare a muncii de la un departament

la altul, de la o profesie la alta şi, uneori, chiar de la o industrie la alta.

În anii de început, în cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea, pe

când lumea afacerilor îşi intra pe deplin în drepturi, proiectele guvernamentale

de mare anvergură reprezentau stimulentul pentru luarea deciziilor importante

ce deveneau baza metodologiei managementului de proiect.

În perioada de început a secolului al XX-lea, Frederick Taylor (1856–

1915) a aplicat procesului muncii un raţionament ştiinţific arătând astfel că

munca poate fi analizată şi îmbunătăţită prin concentrarea pe părţile sale

elementare. Înainte de acest moment, singura modalitate de sporire a

productivităţii constă în a pretinde muncitorilor să lucreze mai din greu şi mai

mult timp. Pentru a înlocui această modalitate de lucru, Taylor a introdus

conceptul de muncă eficientă. Asociatul lui Taylor, Henry Gantt (1861–1919) a

studiat îndelung ordinea operaţiunilor în procesul muncii. Diagramele lui

Gantt s-au dovedit a fi un instrument analitic indispensabil pentru manageri,

rămânând în fapt, neschimbate timp de aproape o sută de ani.

Taylor, Gantt şi alţii au contribuit semnificativ la a face din managementul

de proiect o funcţie de afaceri distinctă care pretinde studiu, planificare şi

disciplină. În următoarele decenii, abordările de marketing, psihologia industrială

şi relaţiile umane au început să devină parte integrantă a managementului de

proiect.

În vremea celui de-al Doilea Război Mondial, proiecte militare şi

guvernamentale complexe precum şi o forţă de muncă restrânsă ca număr au

10

impus structuri organizaţionale noi. Au fost introduse astfel diagrame de reţea

complexe denumite diagrame PERT precum şi metoda căii critice, oferindu-se

astfel managerilor control suplimentar asupra proiectelor complexe şi deosebit

de rafinate. Nu după mult timp, aceste tehnici au fost adoptate de multe

ramuri ale industriei, pe măsură ce liderii în afaceri căutau strategii de

management inovatoare şi instrumente care să le susţină extinderea şi

dezvoltarea într-o lume competitivă, aflată în permanentă schimbare. La

începutul anilor ’60, mediul afacerilor a început să aplice teorii sistemice

generale în domeniul interacţiunii în afaceri.

În prezent, imaginea consacrată a unei afaceri replicând organismul

uman sugerează că pentru ca o afacere să supravieţuiască şi să prospere, toate

părţile sale funcţionale trebuie să lucreze în armonie având ţinte sau proiecte

specifice. În vreme ce diferite modele de afaceri au evoluat, toate au împărtăşit o

structură fundamentală comună: un “manager de proiect” conduce proiectul,

alcătuieşte şi coordonează o echipă şi asigură la nivel interdepartamental

integrarea şi comunicarea orizontală a fluxului muncii. În ultimii zece ani,

managementul de proiect a evoluat permanent şi s-a extins în diferite alte

sectoare pe lângă cel al afacerilor, precum sectorul educaţional (Microsoft).

2.4. Ce este Managementul Bazat pe Proiect?

Schimbările globale de ordin social, economic şi tehnologic au influenţat

modalitatea în care sunt conduse organizaţiile. Companiile şi firmele au

devenit mai competitive şi flexibile, tinzând să se adapteze unui mediu aflat în

permanentă transformare. De asemenea, s-au modificat şi administrarea

organizaţiilor şi managementul activităţilor organizaţionale. Organizaţia

orientată către proiecte este astăzi o structură des întâlnită; managementul pe

bază de proiect este noul management general; 30% din economia globală este

bazată pe proiect. Managementul de proiect este acum o abilitate indispensabilă

oricărui manager (Turner, 2009:1).

Managementul pe bază de proiect reprezintă structurarea activităţilor

11

în cadrul unei organizaţii în scopul atingerii ţintelor comune. Managementul

pe bază de proiect promovează delegarea atribuţiilor pe zone specifice ale

proiectului în cadrul organizaţiei. Proiectele pot fi de diferite anverguri. Există

proiecte majore din ramuri industriale precum apele, energia, transportul. Cu

toate acestea, proiectele din care fiecare dintre noi facem parte sunt de o mai

mică anvergură. Proiectele la locul de muncă includ proiecte de design şi

construcţie pentru construirea de noi zone utilitare; întreţinerea utilităţilor

existente; implementarea de noi tehnologii sau de sisteme computerizate;

cercetare, dezvoltare şi lansare de produse; dezvoltarea managementului sau

programele de instruire. Proiectele axate pe viaţa noastră socială includ

schimbarea reşedinţei sau plecarea în vacanţă.

Managementul de proiect se referă la transformarea unei idei în

realitate. Avem o idee despre o situaţie viitoare la care aspirăm. Managementul

pe bază de proiect este procesul structurat prin intermediul căruia reuşim să

transformăm în realitate această situaţie viitoare (Turner, 2009: 2). Secţiunea ce

urmează va explica succint caracteristicile fundamentale ale organizaţiilor

bazate pe proiect.

2.5. Organizaţii Bazate pe Proiect

O organizaţie pe bază de proiect este o organizaţie care defineşte

“Managementul prin proiecte” ca fiind o strategie organizaţională, implică

organizaţii în regim temporar pentru îndeplinirea unor procese complexe,

gestionează un portofoliu de proiect pentru tipuri diferite de proiect, posedă

organizaţii în regim permanent pentru furnizarea funcţiunilor integrative,

posedă o cultură explicită a managementului de proiect şi se percepe pe sine

ca fiind bazată pe proiect (Gareis şi Huemann, 2000).

Organizaţiile bazate pe proiect consideră proiectele ca fiind nu doar

instrumente pentru realizarea unor procese complexe, ci şi o opţiune

strategică pentru designul organizaţional al companiei. “Managementul prin

proiecte” este strategia organizaţională din cadrul companiilor care gestionează

12

un mediu lucrativ intens. Prin aplicarea “Managementului prin proiecte” se

au în vedere următoarele obiective:

• Diferenţierea organizaţională şi descentralizarea responsabilităţii

manageriale,

• Asigurarea calităţii prin munca în echipă, fundamentată pe proiect şi

prin definiţii holostice bazate pe proiect,

• Ţintirea unui obiectiv şi perfecţionarea personalului şi

• Studiul organizaţional prin proiecte.

Figura 1: Organizaţie bazată pe proiectSursa: Gareis şi Huemann, 2000

Organizaţiile pe bază de proiect percep proiectele şi programele ca fiind

organizaţii în regim temporar care asigură îndeplinirea unor procese

complexe. Mai mult, într-o organizaţie pe bază de proiect, se cere aplicarea

unei “Noi Paradigme Manageriale”. Abordările manageriale tradiţionale pun

accent pe metode detaliate de planificare, axându-se pe atribuirea individuală

a unor sarcini de lucru bine definite, sprijinindu-se pe înţelegeri contractuale

cu clienţi şi furnizori şi folosind ierarhia ca instrument central de integrare.

Spre deosebire de abordarea managerială tradiţională, conceptele

fundamentale ale noii paradigme manageriale sunt următoarele:

Strategie: Managementul de proiect

Organizare bazată pe proiect

Structura: Organizaţii temporareşi permanente

Cultura: Managementul de proiectşi noua paradigmă managerială

13

• Considerarea organizaţiei ca avantaj competiţional,

• Resposabilizarea angajaţilor,

• Orientarea către proces,

• Munca în echipă în organizaţiile neierarhice,

• Dinamism organizaţional,

• Orientarea către client şi

• Stabilirea de contacte cu clienţi şi furnizori (Gareis, 2001).

3. O NOUĂ ABORDARE A MANAGEMENTULUI ŞCOLAR:

MANAGEMENT ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT

3.1. De ce Management Şcolar Bazat pe Proiect?

Învăţământul este influenţat profund de factori precum schimbarea, şi

evoluţia la nivel global, dar şi la nivelul mediului economic şi de afaceri.

Pentru a supravieţui, învăţământul trebuie să ţină pasul cu întreaga lume.

Nenumărate state se află în căutare de noi modalităţi de a-şi îmbunătăţi

sistemul educaţional şi performanţa propriilor elevi. Managerii de şcoli joacă un

rol esenţial în stabilirea direcţiei de dezvoltare a şcolilor. Şcolile devin organizaţii

pe bază de proiect sub influenţa aceloraşi schimbări globale. Nenumărate proiecte

se află în derulare în cadrul şcolilor şi fiecare proiect este condus de către o

organizaţie în regim temporar. Problema principală este că nu există o

procedură bine definită de gestionare a acestor organizaţii în şcoli. Prin aplicarea

abordării Managementului Şcolar pe Bază de Proiect (MŞBP) în scopul rearanjării

structurii organizaţionale în şcoli, şcolile vor deveni organizaţii mult mai eficiente.

La o examinare atentă a sistemelor educaţionale, vom observa ca şcolile

sunt nevoite să deruleze nenumărate proiecte pe lângă sarcinile de rutină.

Aceste proiecte sunt uneori proprii, iar alteori vin din partea ministerelor,

guvernului, autorităţilor locale şi ONG-urilor. În cadrul acestor proiecte, şcolile

îşi utilizează propriile resurse umane şi materiale. Managementul acestor

proiecte asociat cu activităţile şi responsabilităţile uzuale ale şcolilor creează

probleme serioase în majoritatea cazurilor. Munca la aceste proiecte înseamnă

14

un efort suplimentar pentru managerii şi personalul şcolar. Pentru o perioadă

de timp limitată se creează echipe de lucru pentru implementarea proiectelor

respective. Şi totuşi, nu întotdeauna cooperarea şi coordonarea acestor echipe

va fi încununată de succes. Lipsa de coordonare şi legătură dintre proiecte şi

obiectivele şcolilor duce la excedent de muncă şi, în plus, provoacă devierea

de la realizarea obiectivelor educaţionale. De pildă, în Turcia, şcolile derulează

proiecte pe teme precum ‘reducerea violenţei în şcoli’, ‘economisirea energiei’,

‘integrarea persoanelor cu dizabilităţi’, ‘târguri de proiecte ştiinţifice’, ‘proiecte

pe teme artistice şi sportive’ etc.; în tot acest timp, cadrele didactice sunt

nevoite să-şi continue activităţile didactice şi să-şi îndeplinească sarcinile

administrative. Situaţia nu este mult diferită în alte state europene. În nici una

dintre ţările partenere, cu excepţia Belgiei, nu există personal instruit exclusiv

în managementul de proiect. Nu există nici o structură formală care să asigure

coordonarea legăturii dintre proiectele în cadrul unei şcoli.

Pentru fiecare proiect trebuie alcătuită o echipă; totuşi, în majoritatea

cazurilor, nici unul dintre membrii proiectului nu are experienţă sau instruire

în domeniul managementului de proiect. În plus, deşi toate aceste proiecte

sunt duse la îndeplinire de către profesori, în majoritatea cazurilor aceştia nu

primesc vreun semn de recunoştinţă sau stimulente financiare pentru efort

suplimentar. De pildă, în Turcia, România şi Grecia managerii de şcoală şi

profesorii nu sunt retribuiţi şi nici nu primesc program scurt pentru munca

suplimentară. Dintre ţările partenere, doar în Belgia şi Italia profesorilor li se

reduce programul de lucru şi sunt retribuiţi pentru munca în cadrul

proiectului. Chiar dacă profesorii şi managerii sunt dispuşi să ducă la capăt

astfel de proiecte, este deosebit de dificil pentru ei să gestioneze proiectele în

mod eficient şi în concordanţă cu obiectivele şcolii, din moment ce ei nu

posedă calificarea necesară în domeniul managementului de proiect. Aceste

proiecte complexe care nu se asociază obiectivelor şcolare nu sunt benefice

nici şcolilor, nici proiectelor. În vreme ce aceste proiecte provoacă excedent de

muncă, lipsa coordonării şi a pregătirii în domeniu are ca rezultat proiecte

nereuşite. Pe termen lung, situaţia prezentată perturbă disciplina muncii în

şcoală şi determină eşecul proiectelor.

15

Managerii şcolari reclamă adesea numărul mare de proiecte pe care

sunt nevoiţi să le gestioneze precum şi dificultatea de a le coordona. Prin

urmare, pentru atingerea unor rezultate remarcabile, este esenţial să se ofere

managerilor şcolari abilităţile manageriale necesare conducerii unui proiect.

În vederea evitării situaţiilor neplăcute de acest gen, se creează metoda

‘managementului şcolar pe bază de proiecte’. Punerea în practică a acestei

metode va permite şcolilor să gestioneze procese complexe şi să atingă

rezultatele dorite. Managementul şcolar pe bază de proiecte apare pentru a

asigura structurarea sistematică a proceselor care deja există în şcoli.

3.2. Modelul Managerial Şcolar Bazat pe Proiect

Managementul şcolar bazat pe proiect este adaptarea în mediul

managementului şcolar a abordării managementului de proiect. Este dificil să

monitorizăm activităţile în organizaţiile educaţionale deoarece majoritatea

obiectivelor sunt generale şi greu măsurabile. Metoda Managementului Şcolar

Bazat pe Proiect (MŞBP) poate fi categoric utilizată ca mijloc de sporire a

eficienţei în şcoli. Prin folosirea MŞBP managerii şcolari vor putea să aibă în

vedere toate dimensiunile şcolii. Activităţile şcolare şi planurile de

perfecţionare vor deveni mai uşor de urmărit şi de cuantificat. MŞBP va

sprijini managerii în monitorizarea şi evaluarea proceselor din cadrul şcolii.

Prin utilizarea MŞBP în activităţile de management şcolar, managerii vor

putea: 1) să clarifice scopul şi situaţia curentă, 2) să definească în mod clar

elementele cheie, 3) să faciliteze comunicarea între părţile implicate, 4) să

identifice modalitatea de măsurare a succesului sau eşecului şcolii.

În cadrul fiecărei şcoli, există structuri permanente necesare îndeplinirii

funcţiunilor vitale ale şcolii. Aceste structuri permanente se constituie în latura

formală a şcolilor şi sunt necesare pentru continuitatea funcţiunilor principale

ale unei şcoli. Managerii şcolari şi restul personalului administrativ, profesorii,

elevii şi alţi membri ai personalului sunt părţi ale structurilor permanente.

Operaţiunile de rutină din şcoli sunt duse la bun sfârşit de către aceste structuri

permanente. Există totuşi şi structuri temporare în cadrul aceloraşi şcoli. Aceste

16

structuri în regim temporar sunt asamblate de regulă pentru îndeplinirea unor

atribuţii specifice (proiecte). După cum s-a arătat în secţiunile anterioare, pentru

o mai bună gestionare a structurii complexe şcolare, structura organizaţională şi

relaţiile dintre unităţi se pot organiza după cum se ilustrează mai jos:

Figura 2: Model de management al unei şcoli, bazat pe proiect(Realizat de M. Emin Bakay, adaptat după Gareis şi Huemann, 2000)

Structurile temporare sunt reprezentate de grupurile de oameni şi

resurse care sunt asamblate în vederea îndeplinirii anumitor proiecte. În cazul

fiecărui proiect, structurile temporare ar trebui să capete statut de structuri

permanente. În caz contrar, devin dificile coordonarea, managementul şi

controlul activităţilor precum şi realizarea obiectivelor şcolii. MŞBP oferă

această coordonare şi acest control.

Managementul pe bază de proiect permite managerilor şcolari să

realizeze un management mai eficient al resurselor, timpului, calităţii şi

riscurilor. De asemenea, abordarea managementului pe bază de proiect sprijină

managerii în identificarea mai precisă a problemelor şi a participanţilor la

proiect. Astfel sporeşte calitatea şcolilor prin participarea, sprijinul şi

angajamentul tuturor părţilor.

Organizaţii temporare

Participanţi proiect

Organizaţii permanente

Proiect AManager proiect

Proiect CManager proiect

Proiect DManager

DirectorDirectori adjuncţi

ProfesoriElevi

Personal

PărinţiPiaţa muncii

ONG-urietc.

Proiect BManager proiect

17

În secţiunea ce urmează va fi analizat procesul managementului în

şcolile bazate pe proiect. În baza teoriei manageriale a lui Fayol, funcţiunile

managementului şcolar bazat pe proiect pot fi explicate după cum urmează:

I. Planificarea: Planificarea înseamnă analiza faptelor viitoare şi alcătuirea

unui plan de acţiune.

Obiective: Metoda planului strategic ar trebui utilizată în evidenţierea

obiectivelor şcolii, iar procesul planificării ar trebui să includă toţi participanţii

în proiect şi primul nivel al managementului.

Planuri: în cadrul unei şcoli, planurile pe termen scurt, mediu sau lung

ar trebui alcătuite cu participarea activă şi contribuţia tuturor celor implicaţi în

proiect.

Luarea deciziilor: Procesul decizional ar trebui să fie participativ, iar

managerii şcolari ar trebui să delege parţial puterea/autoritatea administrativă.

În şcoli, profesorii vor fi instruiţi ca manageri de proiect, iar managerii de

proiect vor avea un rol activ în procesul decizional.

II. Organizarea: Organizarea reprezintă construirea structurii, a resurselor

materiale şi umane în vederea atingerii obiectivelor.

Structura organizaţională este ilustrată în figura de mai sus. Un aspect

esenţial îl constituie atribuirea unui statut formal unităţilor temporare. De

asemenea, este important să se ofere managerilor de proiect şi membrilor echipei

compensaţii direct proporţionale cu efortul depus şi timpul acordat proiectului.

III. Coordonarea: Coordonarea presupune asigurarea fluxului activităţii

în interiorul personalului.

Calitatea de lider: Managerii de şcoală trebuie să-şi asume calitatea de

lider în şcolile bazate pe proiect. Managerii de şcoală ar trebui să menţină o

conducere democratică. De asemenea, managerii de proiect ar trebui să fie

instruiţi ca lideri pentru a reuşi să ducă la bun sfârşit procesul de management

de proiect. Managerii de proiect ar trebui să posede toate calităţile unui lider.

Calitatea de lider şi tot ce presupune ea vor fi analizate în modulele ce urmează.

Motivaţia: Câştigarea statutului de manager de proiect aduce profesorilor

un plus de motivaţie şi de satisfacţie a muncii. Mai mult, puterea, autoritatea

18

şi competenţele câştigate prin statutul de manager de proiect, corelate cu

retribuţia suplimentară influenţează motivaţia şi angajamentul organizaţional.

Comunicarea: Comunicarea între managerii de proiect va fi stabilită la

nivel orizontal ceea ce conduce la eficientizarea procesului.

IV. Coordonarea: Coordonarea înseamnă conexiunea, unificarea şi

armonizarea activităţilor şi a efortului.

Una dintre cele mai importante atribuţii ale unui manager şcolar este

crearea unui mediu care să permită coordonarea şi cooperarea între echipele

care funcţionează independent una de alta în interiorul proiectului. În vederea

creării unui astfel de mediu eficient, managerii de proiect ar trebui să aibă

informări şi întâlniri regulate cu alţi manageri de proiect, pentru un schimb de

experienţă reuşit.

V. Controlul: Controlul presupune asigurarea desfăşurării unui proces

conform cu politicile şi practica în vigoare.

Managerul de şcoală ar trebui să monitorizeze şi să verifice fiecare punct

cheie din proiect precum şi să creeze un sistem de evaluare şi control. Mai

multe detalii despre monitorizare şi control vor fi oferite în modulul Evaluare.

3.3. Abilităţi manageriale esenţiale pentru managementul pe bază de proiect

Abilităţile manageriale esenţiale reprezintă fundamentul abilităţilor

manageriale bazate pe proiect. Există însă şi o serie de alte abilităţi esenţiale

care sunt imperios necesare pentru realizarea cu succes a managementului

bazat pe proiect, cum ar fi coordonarea, comunicarea, negocierea, soluţionarea

şi influenţarea organizaţiei (PMI, 2000:21-24).

De asemenea, MŞBP este un instrument de studiu organizaţional. Pe

parcursul procesului de studiu organizaţional, învăţarea la nivel individual ca

şi cea la nivel organizaţional se desfăşoară simultan. În procesul de organizare

şi implementare a unui proiect, există o serie de factori de luat în seamă de

către managerii de proiect:

19

Asigurarea cooperării: în scopul realizării unui proiect de succes, este

absolut necesară cooperarea tuturor părţilor implicate şi a tuturor participanţilor

la proiect.

Asigurarea disponibilităţii resurselor la cerere: Încheierea cu succes a

activităţilor din proiect se bazează pe disponibilitatea imediată a resurselor.

Stabilirea responsabilităţii manageriale: Când se stabilesc rolurile fiecăruia

în proiect, trebuie avute în vedere atât rolurile manageriale cât şi cele de lucru,

deoarece, de regulă, rolurile manageriale provoacă întârzieri ale procesului.

Stabiliţi cine şi ce va face şi cine va lua decizii.

Asigurarea unei bune comunicări: Managerul de proiect trebuie să

stabilească cine are nevoie de o anumită informaţie. Canalele de comunicare

din cadrul unui proiect trebuie să fie clar definite şi limitate (Turner, 2009).

Figura 3: Procesul de învăţare la nivel de echipă şi individ, în organizaţii bazate pe proiecte

Sursa: Gareis şi Huemann, 2000

Turner (2009: 93) identifică şapte trăsături ale liderilor de proiect eficienţi:

Capacitatea de soluţionare a problemei: Scopul fiecărui proiect este acela de

a soluţiona o problemă a organizaţiei. Proiectele implică şi riscuri, aşa încât este

foarte probabil ca pe parcursul fiecărui proiect, fiecare manager de proiect să se

confrunte cu probleme. Managerii de proiect trebuie să fie capabili să le rezolve.

Abilitatea de a se axa pe rezultate: Proiectele duc la o schimbare benefică.

Astfel, managerii de proiect trebuie să se axeze pe rezultatele proiectului lor.

Încrederea în forţele proprii: Este parte din inteligenţa emoţională a

managerilor de proiect. Trebuie să creadă în ei înşişi şi în capacitatea de a duce

proiectul la bun sfârşit.

Învăţare organizaţională

Învăţare individuală

Echipă

Învăţare în echipă

OrganizaţieIndivid

20

Viziune: Managerii de proiect trebuie să aibă o viziune clară a

întregului proiect.

Comunicare: Managerul de proiect trebuie să fie capabil să discute cu

toată lumea, de la directorul de management până la portar. Uneori portarul

cunoaşte mai multe lucruri decât oricine altcineva despre evoluţia proiectului.

Calitatea de negociator: Planificarea proiectului este un proces constant de

negociere. Managerul de proiect cere oamenilor să lucreze în proiect. Managerul

de proiect trebuie să-i convinga că acest lucru merită şi le va fi benefic.

Energie şi iniţiativă: Când proiectul se află în încurcătură, managerul

de proiect trebuie să mobilizeze echipa şi să repornească motoarele.

Multe alte abilităţi manageriale ar putea fi adăugate listei, însă este

important de reţinut că abilităţile manageriale sporesc cu practica şi instruirea

personală.

4. O PROPUNERE DE METODOLOGIE DE INSTRUIRE

PENTRU MANAGEMENTUL ŞCOLAR BAZAT PE PROIECT

Secţiunea ce urmează oferă informaţii succinte despre baza instruirii

adultului şi explică pe scurt câteva metode cunoscute de instruire.

4.1. Principii de învăţare la adulţi

Andragogia este ştiinţa învăţării la adulţi. Aceasta ia în calcul faptul că

adulţii au acumulat deja un bagaj de cunoştinţe şi experienţă. În cadrul

andragogiei, atenţia este îndreptată către construirea pe baza deja existentă a

cunoaşterii. Adulţii vor fi interesaţi de identificarea necesităţilor de învăţare. Din

moment ce instruirea are loc mai ales în viaţa profesională a unui adult, acesta

va fi interesat de rezultate practice şi de cunoştinţe cu aplicabilitate imediată.

Pentru a putea construi pe o baza deja existentă, instructorul trebuie să

afle ce ştiu cursanţii, care este experienţa lor, cu ce probleme s-au confruntat,

ce le-ar face plăcere să înveţe. Pentru a se asigura de o participare activă,

instructorul ar trebui să le permită să vorbească, să adreseze întrebări, să

21

discute, să fie activi, nu doar să asculte. Participarea activă sporeşte valoarea

instruirii pentru cursanţi.

Cursanţii vor fi şi mai deschişi spre învăţare în momentul în care vor

remarca relevanţa instruirii şi oportunităţile de aplicare a instruirii în practică.

Instruirea nu reprezintă, totuşi, doar explorarea şi asimilarea noilor

cunoştinţe, ci şi aprofundarea lor. De aceea, instructorul trebuie să includă o

serie de procedee pentru a asigura asimilarea cunoştinţelor, precum jocul de

roluri sau studiul de caz.

Pentru transferul cunoştinţelor teoretice, prezentările sunt cea mai

eficientă metodă. Totuşi, discursul nu va fi niciodată suficient: interacţiunea şi

împărtăşirea cunoştinţelor îi vor ajuta pe cei care nu ascultă teoria abstractă.

Studiul de caz şi jocul de roluri pot fi desfăşurate pentru asimilarea de abilităţi

practice, aprofundarea informaţiilor, sau testarea de noi situaţii. Pentru a

schimba atitudini şi percepţii, se vor include exerciţiile şi discuţiile cu atingere

a minţii şi sufletului. Discuţia este un instrument esenţial de orientare şi de

introducere a unor concepte noi într-o manieră plăcută pentru cursanţi

(Consiliul Europei1).

4.2. Rolul instructorului

În studiul de grup restrâns, rolul instructorului este acela de mediu de

învăţare: conduce discuţiile, adresează întrebări cu răspunsuri multiple,

dirijează discuţia şi procesul, face posibilă implicarea activă a cursanţilor şi

exprimarea ideilor. Şi totuşi, grupurile restrânse funcţionează şi se comportă

în variate moduri şi au scopuri diferite. De aceea, instructorii trebuie să fie

capabili să se adapteze diverselor roluri, în funcţie de situaţie (London

Deanery). Prin urmare, principiile de învăţare la adult sunt importante pentru

instructor. În cazul în care instructorul utilizează principii de învăţare la adult

1adaptat şi rezumat din Council of Europe, Training Manual on European Convention of Human Rights http://www.coehelp.org/course/view.php?id=47

22

atât pentru dezvoltarea unor proceduri de instruire cât şi pentru a preda

grupurilor, va creşte gradul de probabilitate ca adulţii să înveţe, să fie dedicaţi

scopurilor grupului şi să genereze multiple soluţii la problemele ivite.

Instructorii trebuie să se axeze pe următoarele opt principii de învăţare

la adult pentru a se asigura de aplicarea acestora în modelul cursului:

Axarea pe probleme reale, palpabile.

Accentuarea modalităţii în care membrii grupului pot aplica ceea ce

învaţă în grup.

Conexiunea între activităţile de grup şi interesele membrilor.

Conexiunea între materialele predate şi experienţa anterioară.

Încurajarea dezbaterilor şi a schimburilor de idei.

Atenţia şi respectul pentru opiniile membrilor grupului.

Încurajarea utilizării în echipă a resurselor.

Atitudine matură către fiecare cursant (Hart şi Crisps, 1991:22).

Trecerea de la calitatea de instructor-expert la cea de instructor-

moderator este uneori percepută ca subminând forţa şi autoritatea

instructorului, însă nu este cazul. Medierea învăţării reprezintă un avantaj atât

pentru instructor cât şi pentru cursant, eliberând instructorul de povara de a fi

‘expert’. Altădată, ar fi fost privită ca slăbiciune o afirmaţie din partea

instructorului precum ‘Nu ştiu, haideţi să aflăm împreună’ sau ‘Nu ştiu, ştie

careva dintre dumneavoastră?’, însă toate domeniile ştiinţei sunt în perpetuă

schimbare aşa încât este imposibil să cunoaştem totul. Prin urmare este

important să mediem învăţarea în grup prin utilizarea principiilor de învăţare

la adult şi a metodelor de instruire adecvate.

4.3. Sugestii de metode de instruire

Stabilirea unor ţinte clare şi a unor rezultate ale învăţării precise – şi

comunicarea acestora către cursanţi – reprezintă un real sprijin pentru instructori

atunci când decid asupra formatului sau tehnicilor de instruire. Unele metode

23

sunt mai eficiente în atingerea anumitor obiective, în vreme ce alte metode sunt

mai eficiente din punctul de vedere al resurselor. Este esenţial de reţinut ca

acumularea cunoaşterii diferă de deprinderea abilităţilor. În general, se ştie că:

Oamenii deprind abilităţi:

10% prin ascultare

25% prin văz

65% prin acţiune

Oamenii acumulează cunoaştere:

10% prin acţiune

15% prin ascultare

75% prin văz.

Alegerea atentă a metodei este importantă şi datorită faptului că

varietatea metodelor de instruire menţine viu interesul cursanţilor. Pe scurt, în

planificarea sesiunilor de instruire, trebuie avute în vedere atât asimilarea

cunoştinţelor cât şi deprinderea abilităţilor prin aplicarea conceptelor

managementului pe bază de proiect.

Următoarea secţiune a metodologiei conţine informaţii utile pentru

medierea activităţii de grup pe parcursul instruirii managerilor de şcoală.

Instructorii pot utiliza una sau mai multe dintre metodele propuse. De

asemenea, pot utiliza şi alte metode în funcţie de caracteristicile cursanţilor şi

disponibilitatea în ceea ce priveşte timpul şi resursele.

4.3.1. Grupe de lucru

Învăţarea în grup presupune, într-o oarecare măsură, învăţarea cooperantă

şi colaborativă. Învăţarea cooperantă implică interacţiunea cu alţi participanţi. În

acest stil de lucru, dinamica grupului şi sarcinile de grup sunt esenţiale. Grupurile

restrânse permit utilizarea tehnicilor de învăţare cooperantă precum sarcinile şi

responsabilităţile ce trebuie duse la îndeplinire alături de ceilalţi membri ai

grupului. Alte elemente ale învăţării cooperante sunt discuţia, explicaţia, schimbul

24

de opinii şi solicitarea sprijinului. Participanţii au nevoie de un mediu stabil

pentru a adresa întrebări şi a-şi exprima opinii. Se simt mult mai relaxaţi în

grupuri omogene, iar interacţiunea dintre ei este mai eficientă, în vreme ce

grupurile eterogene pot reprezenta un obstacol în atingerea învăţării colaborative.

Instructorul care moderează grupele de lucru trebuie să posede o serie

de abilităţi pentru a putea gestiona comunicarea de grup, a ghida participanţii

în procesul de învăţare şi pentru a fi o sursa de informare şi un model de

urmat prin felul său de a gândi şi a raţiona. Grupele de lucru pot fi utilizate

într-o varietate de situaţii şi pentru multiple tipuri de sarcini:

Discuţia pe subiect ales: în acest caz, grupul dezbate unul sau mai

multe subiecte într-o perioadă limitată de timp (de regulă nu mai mult de 60

de minute) şi informează apoi restul grupului prin intermediul unui purtător

de cuvânt sau ‘raportor’ (evidenţiind concluziile grupului, posibil cu ajutorul

unei reprezentări scrise pe coli sau panou).

Discuţia pe studiul de caz: Grupurile vor dezbate scenarii realiste

structurate, de regulă, pe cel mult trei idei principale (şi bazate în mod normal

pe o prezentare prealabilă în care au fost evidenţiate ideile principale). Din

nou, se obişnuieşte ca grupurile să relateze rezultatele către întregul grup.

Simularea sau jocul de rol presupune atribuirea unui anumit rol unui

grup sau sub-grup. Participanţilor li se va cere să îndeplinească o sarcină din

această perspectivă. Exerciţiul de simulare poate fi prezentat la începutul

activităţii sau treptat pe măsura desfăşurării exerciţiului pentru a replica

noţiunea de situaţie în evoluţie (Consiliul Europei).

Participarea în cadrul grupului poate fi aleatoare pentru asigurarea

unei game variate de opinii, sau poate fi selectivă în funcţie de anumite criterii

precum experienţa şi pregătirea anterioară. În ambele cazuri, este preferabilă

preselecţia în defavoarea opţiunii personale a participanţilor pentru un grup

sau altul, situaţie adesea creatoare de confuzie. Alcătuirea grupurilor mici

poate să rămână constantă pe tot parcursul procesului sau se poate modifica

dacă este nevoie. Totuşi, este important să fim foarte atenţi la membrii grupului

25

care tind să monopolizeze discuţia şi să-şi impună punctul de vedere. Membrii

grupului care sunt mai rezervaţi au nevoie de încurajare, mai ales în cazul în

care există şi membri autoritari. O moderare fermă este necesară pentru a

menţine discuţia pe cursul stabilit şi pentru a gestiona elementele perturbatoare.

Este, prin urmare, esenţial să existe instructori pregătiţi în domeniul

dinamicii grupurilor mici şi în gestionarea acestora (Comitetul de Studii

Juridice, 2004).

4.3.2. Studiul de caz

Un studiu de caz este prezentarea unui incident sau scenariu concret,

însoţit de informaţii relevante, care este analizat în detaliu cu scopul identificării

unei soluţii. Reprezintă un prilej de înţelegere şi aplicare a principiilor şi regulilor

unui scenariu real sau imaginar. Studiile de caz sunt menite să problematizeze

şi să permită participanţilor să străbată întreg procesul decizional în căutarea

soluţiilor potrivite (Judicial Studies Board, 2004: 45). Studiul de caz simulează

realitatea, se bazează pe experienţa şi cunoştinţele participanţilor, îi implică pe

aceştia în mod activ în procesul de învăţare şi îi forţează să pună în practică

teoria studiată. De obicei, instructorul pregăteşte studiul de caz; cu toate acestea,

participanţii pot fi şi ei implicaţi în alcătuirea conţinutului (Hart şi Crisp, 1991: 67).

Următoarele principii pot servi în moderarea unui studiu de caz:

Instructorul va studia materialele pentru un studiu de caz adecvat

obiectivelor instructajului. Dacă este necesar, detaliile studiului de caz vor fi

adaptate sau rescrise complet pentru a răspunde cerinţelor participanţilor.

Participanţii vor fi împărţiţi în grupuri de patru sau şase.

Scopul invocării studiului de caz trebuie clar explicat iar instrucţiunile

furnizate în prealabil.

Fiecare participant va urma instrucţiunile, va citi fiecare caz şi va face

un clasament al răspunsurilor alternative.

În grupuri restrânse, participanţii îşi vor consulta clasamentele.

Instructorul va dori fie să se ajungă la un consens de grup în ceea ce priveşte

26

clasamentul, fie să se discute despre motivele generării unui clasament sau altul.

În cele din urmă, instructorul va conduce o discuţie cu întregul grup,

solicitând informaţii de la fiecare grup, contabilizându-le pe panoul cu coli,

pentru a putea fi văzute. Instructorul trebuie să realizeze conexiunea între

întrebările şi obiectivele instructajului (Hart şi Crisp, 1991:73).

4.3.3. Discuţia

Deşi nu este deloc un lucru simplu, discuţia este metoda folosită cel mai

frecvent în rândul instructorilor. Arta adresării întrebărilor necesită multă

pregătire şi exerciţiu. Discuţiile dintre instructor şi participanţi şi acelea dintre

participanţi sunt o experienţă utilă deoarece participanţii îşi pot asuma un rol

mai activ, pot să se implice în alcătuirea conţinutului de discutat şi îşi pot folosi

suplimentar simţurile. Discuţiile pot fi grupate în discuţii structurate şi discuţii

libere. În cadrul discuţiilor structurate, instructorul pregăteşte o listă de

chestiuni de discutat bazate pe obiective bine definite. Conţinutul este atent

controlat prin întrebările adresate. În discuţiile libere, instructorul anunţă scopul

discuţiei, explică regulile de bază şi monitorizează cu atenţie întregul proces.

Participanţii deţin mai mult din controlul discuţiei (Hart şi Crisp, 1991: 63).

4.3.4. Brainstorming

Brainstormingul este un instrument util care sprijină participanţii în

găsirea unor soluţii ingenioase. Este util atunci când instructorul doreşte să

iasă din rutina procedurii şi să obţină o imagine proaspătă asupra lucrurilor.

În cadrul echipei, concentrează experienţele întregii echipe pentru rezolvarea

problemei. Acest lucru sporeşte bogăţia ideilor propuse şi şansa găsirii unor

soluţii inovatoare (Mindtools).

Brainstormingul este un instrument inovator şi eficient. Nu cere decât

un panou cu coli şi markere. Brainstormingul se bazează pe principiul că este

posibil să generezi mai multe idei în grup decât ca sumă de idei individuale,

deoarece interacţiunea permite curgerea firească a ideilor. Instructorul

27

adresează o întrebare sau problematizează şi notează răspunsurile grupului

pe panoul cu coli. O altă posibilitate ar fi ca fiecare participant să-şi noteze

propria idee pe foi de notiţe adezive, care pot fi apoi afişate colectiv; acest

lucru permite ca ulterior, contribuţiile individuale să fie evaluate şi clasificate.

Brainstormingul funcţionează perfect atunci când membrii grupului

sunt invitaţi în mod expres să relateze ‘primul lucru care le trece prin minte’.

Aceia care sunt dispuşi să facă acest lucru, vor fi dezinhibaţi şi vor veni cu idei

şi sugestii originale care nu ar fi apărut prin abordarea raţională şi logică. În

prima fază, ideile individuale sunt notate fără a fi analizate. Contribuţiile sunt

apoi analizate şi evaluate la nivelul grupului sau în grupuri mai mici şi pot da

naştere la idei suplimentare. De asemenea, pot fi afişate pe pereţii sălii de curs

şi utilizate ca referinţă pe tot parcursul instructajului.

Instructorul trebuie să fie conştient că sesiunea de instructaj trebuie

moderată în aşa fel încât să se contracareze orice tendinţă de a respinge ideile

în momentul în care sunt emise. Unii participanţi se pot simţi frustraţi la

gândul că ideile le vor fi ridiculizate (Comitetul de Studii Juridice, 2004).

4.3.5. Jocul de rol

Jocul de rol este o altă metodă practică de simulare a situaţiilor reale.

Jocul de rol este o modalitate de a demonstra sau a ‘juca’ un scenariu al cărui

conţinut este relevant pentru rezultatul învăţării, oferind un context pentru

evaluare şi discuţie. Jocul de rol pune în scenă un eveniment (caz) şi oferă

participanţilor şansa de a-şi re-examina comportamentul. Le prilejuieşte

experimentarea de noi identităţi şi comportamente, pentru a reliefa diferite

puncte de vedere şi a primi o evaluare asupra noului comportament. Jocul de

rol se sprijină pe experienţa şi cunoştinţele anterioare ale participanţilor şi îi

obligă să pună în practică teoria studiată (Hart şi Crisp, 1991: 78).

Jocul de rol poate fi scenarizat sau nescenarizat. Jocul de rol scenarizat

este deosebit de util observatorilor deoarece este de fapt punerea în scenă a

28

unui studiu de caz. Jocul de rol nescenarizat poate fi utilizat pentru a

confrunta participanţii cu o situaţie similară celei pe care ar întâlni-o în viaţa

reală. De regulă, jocul de rol implică doi sau mai mulţi participanţi care au fost

informaţi în prealabil în mod diferenţiat. Scopul ar fi să se ofere participanţilor

şansa de a experimenta, într-un cadru relaxat şi prietenos, situaţie pe care ar

putea-o întâlni oricând în viaţa profesională (Comitetul de Studii Juridice, 2004).

4.3.6. Activităţi preliminare

Activităţile preliminare sunt exerciţii esenţiale care pot fi administrate

participanţilor la începutul unei sesiuni de instruire pentru a le permite să se

destindă şi să se cunoască rapid până să înceapă lucrul propriu-zis. De

asemenea, le permit instructorilor şi moderatorilor să identifice membrii

grupului (Comitetul de Studii Juridice, 2004).

Este deosebit de important ca activităţile atelierului de lucru să înceapă

cu dreptul. Utilizarea unor activităţi structurate la începutul modulului de

instruire asigură implicarea imediată a participanţilor, sporeşte energia şi

interesul acestora şi poate reprezenta o introducere preliminară a unei idei sau

abilităţi dezbătute în etape ulterioare. Activităţile preliminare implică activ

participanţii (Hart şi Crisp, 1991). Există multe activităţi şi jocuri de acest gen.

Ele sunt disponibile în manualele de instruire. De asemenea, instructorul

poate crea el însuşi aceste jocuri.

4.3.7. Grupuri tematice

Grupurile tematice sunt grupuri restrânse – de două sau trei persoane –

care discută pe o anumită temă după care relatează concluziile. Prin natura

lor, sunt grupuri ad-hoc aşa încât este suficient să se ceară participanţilor să

dezbată o anumită temă cu persoana aşezată în vecinătate. Este o metodă

eficientă atunci când nu este posibil să se segmenteze grupul lărgit pentru a se

întreprinde activităţi de grup restrâns, ori pentru a menţine concentrarea

grupurilor extinse.

29

Grupurile tematice vor primi spre dezbatere o temă clară şi directă, şi

maximum cinci minute pentru epuizarea discuţiei. Metoda grupurilor tematice

este deosebit de eficientă în etapele iniţiale ale unui curs de instruire, atunci

când participanţii încă se mai simt rezervaţi. După discuţii, câteva dintre

grupurile tematice pot relata concluziile către întreg grupul, în vederea

schimbului de idei şi pentru o eventuală contabilizare a acestora pe panoul cu

coli. Instructorul trebuie să fie deosebit de atent întrucât instrucţiunile neclare

pot conduce la discuţii ce deviază de la subiect, iar dacă se alocă prea mult

timp acestor discuţii, participanţii se vor plictisi şi îşi vor pierde interesul.

(Comitetul de Studii Juridice, 2004).

4.4. Evaluarea instruirii

Evaluarea reprezintă un sistem de estimare a beneficiilor predării sau

instructajului asupra participanţilor. Instruirea are întotdeauna în vedere

obiective precise. Dacă au la dispoziţie mai multe resurse de timp şi bani pentru

conceperea unor astfel de programe de instruire, organizatorii de instructaje

vor obţine rezultate de succes. Aşadar, evaluarea instruirii este esenţială.

Modelul cel mai popular de evaluare este modelul de evaluare în patru

etape aparţinându-i lui Kirkpatrick. În opinia lui Kirkpatrick, evaluarea trebuie

să presupună o etapizare, anume patru niveluri, consacrate ca Nivelurile 1, 2, 3

şi 4. Fiecare nivel se structurează pe informaţiile obţinute pe nivelurile anterioare:

Nivelul 1: Reacţia Nivelul 1 se referă la eveniment. Acest nivel analizează

ce se petrece în timpul şi la finalul evenimentului. Mai precis, etapa se

interesează de impactul evenimentului asupra participanţilor, dacă le-a plăcut

şi dacă le-a fost util. Participanţii evaluează predarea, nu învăţarea. Într-o

mare măsură, evaluează instructorul. În această etapă, participanţilor li se

adresează întrebări precum: V-a plăcut? A fost util? Ce credeţi că aţi învăţat?

Ce comentarii aveţi în legătură cu instructorul / instructorii? La ce nivel v-aţi

situat dumneavoastră printre participanţi? Care este opinia dumneavoastră în

legătură cu metodele de instruire? Ce părere aveţi de alegerea locaţiei? Ce

30

părere aveţi despre instructajele comune? Acest tip de evaluare este eficient

financiar vorbind, este uşor de administrat, date fiind interacţiunea dintre

participanţi, formularele printate şi electronice.

Nivelul 2: Învăţarea personală Nivelul 2 se referă la învăţare. Se petrece

în timpul evenimentului, la final şi, uneori, imediat după. De fapt, Nivelul 2

deplasează atenţia de la popularitatea evenimentului printre participanţi

(Nivelul 1) la utilitatea practică a evenimentului în ceea ce priveşte învăţarea.

O modalitate organizată de evaluare a învăţării este administrarea unui test de

evaluare a cunoştinţelor. Există lucruri pe care participanţii le pot face acum

dar nu le puteau face înainte de instruire? Metodele de evaluare ale Nivelului

2 variază de la auto-evaluare la evaluare în echipă şi de la evaluare oficială la

evaluare neoficială.

Nivelul 3: Învăţare aplicată La nivelul trei interesul se orientează către

rezultatele pe termen lung. Sunt participanţii capabili să realizeze transferul

învăţării în ‘lumea concretă’? Cunoştinţele şi abilităţile lor vor persista şi după

încheierea cursului? A existat vreo modificare cuantificabilă în ceea ce sunt ei

capabili să realizeze? Poate cursantul să devină el însuşi instructor şi să predea

cunoştinţele acumulate? La acest nivel pot fi utilizate următoarele instrumente

de evaluare: teste şi sondaje individuale administrate înainte şi după

instructaj, interviuri faţă în faţă, observaţii şi evaluări de la terţi, grupuri de

lucru care să adune şi să disemineze informaţia.

Nivelul 4: Rezultate La acest nivel, se analizează impactul pe termen lung

asupra vieţilor oamenilor şi asupra mediului profesional. Acest tip de evaluare

se întreprinde arareori deoarece este foarte dificil, dacă nu chiar imposibil, să

decelăm efectele învăţării din multitudinea de alţi factori (Rogers, 2007).

Evaluarea este o etapă importantă a instruirii indiferent de metodologia

sau instrumentele utilizate. Evaluarea sprijină procesul de ameliorare a

metodologiei de instruire şi a instructorilor înşişi. Este demn de reţinut că

evaluarea elementelor cursului de instruire în sine nu oferă prea multe

informaţii despre ceea ce va face cursantul cu informaţiile asimilate odată

31

întors în şcoala din care face parte. Utilizând metode de instruire ce poartă o

componentă comportamentală, în cadrul cărora cursanţii au de-a face cu

situaţii reale care cer rezolvare eficientă, cursanţii vor căpăta încredere în

capacitatea proprie de a aplica un anume stil asimilat, într-o situaţie specifică

din cadrul şcolilor lor.

4.5. Exemple de activităţi şi întrebări introductive pentru instructori

Iată câteva întrebări introductive care pot fi adresate înaintea prezentării

subiectului MŞBP:

Următoarele întrebări pot fi adresate înainte ca subiectul despre abilităţile

manageriale de bază să fie introdus:

Următoarea activitate, pentru care oferim trei exemple, poate fi utilizată

înainte sau după introducerea subiectelor conexe:

Activitatea 1: Evaluarea necesităţilor

Gândiţi-vă la un domeniu din şcoala dvs. care trebuie îmbunătăţit. Care este problema? Există şi probleme conexe? Notaţi principala problemă şi listaţidedesubt problemele conexe care decurg una din alta. Modificaţi nuanţa negativă a afirmaţiei problemei într-una pozitivă care va deveni obiectivul proiectului dvs.

ATENŢIE: în situaţii reale, când identificaţi problema, amintiţi-vă să cereţi părerea participanţilor direct afectaţi de problemă.

Întrebări introductive: Numiţi o activitate pe care o realizaţi de obicei în şcoala dvs. Numiţi o activitate pe care nu o realizaţi de obicei în şcoala dvs.

Întrebări introductive: În opinia dvs., ce abilităţi manageriale ar trebui să fie puse în slujba

managementului pe bază de proiect? Există în ţara dvs. vreun curs de instruire pe teme de management de

proiect, adaptat necesităţilor dvs.?

32

Activitatea 2: Evaluarea potenţialului

Gândiţi-vă la problema identificată în Activitatea-1 şi realizaţi un tabel cu rubrici graduale ca să arătaţi potenţialul şcolii dvs. în ceea ce priveşte următoarele aspecte:

ManagementResurse umane (cunoştinţe, abilităţi şi motivaţie)Infrastructură (fizică/tehnologică etc.)Resurse financiareRelaţia cu mediul profesional (parteneriate, acţiuni de socializare etc.)

Activitatea 3: Abilităţi şi competenţe manageriale

Listaţi abilităţile şi competenţele unui bun manager de proiect (în opinia dvs.)

Competenţe personale: …Competenţe sociale: ...Competenţe manageriale: …

5. CONCLUZII

Metodologia analizată acoperă managementul pe bază de proiect,

managementul şcolar pe bază de proiect şi modalităţile de instruire specifică a

managerilor de şcoală. După cum s-a afirmat anterior, un proiect reprezintă o

serie de activităţi al căror scop este atingerea unor obiective clare, într-o

perioadă limitată de timp şi având la dispoziţie un buget definit. Managementul

de proiect reprezintă utilizarea cunoştinţelor, abilităţilor şi instrumentelor

pentru gestionarea unui proiect de la început la final, cu scopul de a îndeplini

obiectivele proiectului. Managementul pe bază de proiect reprezintă organizarea

activităţilor în cadrul unei întreprinderi în scopul de a atinge ţintele acesteia.

Metodologia managementului şcolar pe bază de proiect utilizează managementul

portofoliului de proiect în cadrul şcolilor în vederea coordonării şi încheierii

cu succes a diferitelor sarcini complexe (proiecte).

Dezvoltarea în sectoarele economic şi tehnologic a influenţat şi sectorul

educaţiei. Nenumărate state se află în căutare de noi modalităţi de a-şi îmbunătăţi

sistemul educaţional. Şcolile devin organizaţii pe bază de proiect de vreme ce

33

managementul pe bază de proiect permite managerilor de şcoli să realizeze un

management mai eficient al resurselor, timpului, calităţii şi riscului.

În concluzie, este esenţial ca managerii de şcoli să afle ce sunt şi cum se

manageriază proiectele. Această abordare inovatoare a managementului

şcolar pe bază de proiect îi va ajuta să-şi eficientizeze procesul de atingere a

obiectivelor şi să sporească faima şcolilor lor.

6. RESURSE ŞI LINKURI

Blackman, R. (2003). Project Cycle Management. Teddington, UK: Tearfund.

Consiliul Europei: Training Manual on European Convention of Human Rights.

http://www.coehelp.org/course/view.php?id=47

Comisia Europeană (2004). Project Cycle Management Guidelines. EuropeAid

Cooperation Office, Vol.1.

Gareis, R. (2001). Competences în the Project-oriented Organization.

Projektmanagement Group, University of Economics and Business

Administration, Vienna. http://www.wu.ac.at/pmg/fs/pub/cpoo.pdf

Gareis, R, and Huemann, M. (2000). Project Management Competences în

Project-Oriented Organization. University of Economics and Business

Administration Vienna Projektmanagement Group, Franz Klein-Gasse

1, A-1190 Vienna, Austria

http://www.pm4dev.com/documents/links/Links-4/Project_

Management_Competencies-PMA.pdf

Hart, Lois B. and Crisp, Michael G. (Eds). (1991). Training Methods That Work:

A Handbook for Trainers. Menlo Park, CA, USA: Course Technology

Crisp, 1991. p 63.

34

Comitetul de Studii Juridice (2004). ‘The Tribunal Training Handbook of the

Judicial Studies Board of England and Wales’

http://www.jsboard.co.uk/downloads/handbook_070105.pdf

Kodama, M. (2007). Project-Based Organization în the Knowledge-Based

Society. London: Imperial College Press.

London Deanery, Faculty Development: ‘The Role of the Teacher’

http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/small-group-

teaching/the-role-of-the-teacher.

Microsoft Office: ‘A Quick History of Project Management’

http://office.microsoft.com/en-us/project/HA011353421033.aspx

Mindtools, Essential Skills for Excellent Career: Brainstorming

http://www.mindtools.com/brainstm.html

Project Management Institute (2000). A Guide to the Project Management

Body of Knowledge (PMBOK Guide). Pennsylvania: Project Management

Institute Inc.

Rogers, Jenny. (2007). Adults Learning (5th Edition). Buckingham, GBR: Open

University Press.

Sanghera, P. (2006). PMP în Depth: Project Management Professional Study

Guide for PMP and CAPM Exams Course PTR Development Staff.

Course Technology, Incorporated.

Turner, R.J. (2009). Handbook of Project-Based Management, Leading

Strategic Change în Organisations. The McGraw-Hill Companies, Inc.

London.

Management ŞCOLAR bazat pe PROiect

MODULE DE INSTRUIRE

Elaborat de:

Direcţia Naţională pentru Educaţie a Oraşului Menderes, Izmir, Turkey

Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov, România

Universitatea Transilvania din Braşov, România

Universitatea din Peloponnese, Grecia

Institutul pentru Educaţie şi Comunicare, Universitatea Cehă pentru

Ştiinţe Naturale, Praga, Republica Cehă

Facultatea de Pregătire a Cadrelor Didactice şi Facultatea de

Asistenţă Socială şi Studii Sociale, Universitatea din Ghent, Belgia

ANSAS Agenţia Naţională pentru Dezvoltarea Autonomiei Şcolare,

Lombardia, Italia

Management ŞCOLARbazat pe PROiect

Indicatori de eficienţă şcolară şi necesităţi de instruire în vederea perfecţionării managerilor şcolari

Autori:M. Emin BAKAYGüldan KALEM

Elaborat de:Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului Menders, Izmir, Turcia

39

1. INTRODUCERE

PRO-SCHOOL este un Proiect Multilateral Comenius care a debutat în

decembrie 2008, având scopul de a dezvolta o nouă abordare managerială

pentru sporirea eficienţei şcolilor din Europa. Eficienţa se defineşte ca raportul

dintre performanţa reală şi performanţa ţintită (Dicţionar Oxford). Partenerii

din şase state (Belgia, Republica Cehă, Grecia, Italia, România şi Turcia) au

realizat o cercetare preliminară de studiu de caz în scopul aflării opiniilor

managerilor, profesorilor şi părinţilor despre eficienţa şcolară. Rezultatele

acestei cercetări se limitează la statele implicate în studiul de caz şi nu se pot

generaliza la nivelul întregii Europe; cu toate acestea, suntem convinşi că

rezultatele vor clarifica cel puţin indicatorii eficienţei şcolare în acord cu

percepţia managerilor, profesorilor şi părinţilor.

Obiectivele acestui capitol constau în furnizarea unei informări asupra

proiectului PRO-SCHOOL, evidenţierea indicatorilor eficienţei şcolare

conform percepţiei managerilor şcolari, profesorilor şi părinţilor din statele

partenere, schimbul de idei în ceea ce priveşte necesităţile instruirii în vederea

perfecţionării managerilor de şcoală şi diseminarea rezultatelor proiectului în

cadrul grupurilor-ţintă.

2. PROIECTUL DE MANAGEMENT ŞCOLAR BAZAT PE

PROIECT

2.1. Rezumatul proiectului

Şcolile trebuie să se afle într-un permanent proces de adaptare dată

fiind dinamica socială şi, prin urmare, trebuie să pregătească elevii pentru o

societate bazată pe cunoaştere. Cu toate acestea, unele şcoli pierd elevi

deoarece părinţii sau societatea le consideră ineficiente. Este un fapt bine

cunoscut că managerii şcolari care reuşesc să-şi adapteze şcolile acestui mediu

social în perpetuă schimbare şi care sunt posesorii unor caracteristici esenţiale

de lideri reprezintă o componentă primară a unei şcoli eficiente. Abilităţile

40

manageriale sporite ale managerilor de şcoli vor spori eficienţa şcolilor. Şcolile

eficiente vor produce elevi de succes. Elevii de succes vor reprezenta o

contribuţie la evoluţia socială.

Proiectul de faţă dezvoltă o nouă metodă de management şcolar prin

adaptarea “managementului pe bază de proiect” la managementul şcolar.

Metoda managementului pe bază de proiect este utilizată de multă vreme şi

şi-a dovedit din plin succesul. Prin adaptarea acestei metode la managementul

şcolar, şcolile vor evolua, devenind mai eficiente şi mai prospere.

2.2. Scopurile şi obiectivele proiectului PRO-SCHOOL

Scopurile acestui proiect constau în dezvoltarea unei metodologii de

management şcolar care să fie aplicabilă în liceele din statele partenere precum

şi în sporirea eficienţei şcolilor în conformitate cu cerinţele societăţii bazate pe

cunoaştere.

Obiectivele concrete sunt:

1. Furnizarea unei noi metodologii de management desemnată

managerilor şcolari în scopul îmbunătăţirii abilităţilor şi competenţelor

manageriale ale acestora.

2. Dezvoltarea unor metode şi materiale inovative pentru managementul

şcolar.

3. Contribuţia şi sprijinul pentru implementarea metodelor şi practicilor

de instruire pentru perfecţionarea managerilor şcolari.

4. Evidenţierea şi diseminarea rezultatelor proiectului şi a exemplelor

de practică excelentă în managementul şcolar european.

În scopul atingerii acestor obiective şi pentru a răspunde necesităţilor

specifice ale grupurilor ţintă, partenerii au efectuat, în perioada februarie –

iunie 2009, o cercetare a ‘indicatorilor de eficienţă şcolară’ în ceea ce priveşte

managerii, profesorii şi părinţii. Prin intermediul acestui studiu, partenerii au

investigat necesităţile de management în vederea perfecţionării în grupurile

41

ţintă. O nouă metodă de management şcolar a fost iniţiată ca răspuns la

rezultatele cercetării. Materialele educaţionale create pe parcursul proiectului

includ un curriculum de instruire pentru grupurile ţintă (manageri şcolari şi

personal managerial). În toate statele partenere se organizează sesiuni locale

de instruire şi 90 de manageri şcolari au participat la activităţi. Pe parcursul

sesiunilor locale de instruire, se testează eficacitatea materialelor educaţionale.

În cele din urmă, rezultatele vor fi fructificate în cadrul cursului de instruire în

vederea perfecţionării ce implică cel puţin 20 de manageri şcolari, desfăşurat

în perioada 26 septembrie – 1 octombrie 2010 în Izmir, Turcia. Toate materialele

produse pe parcursul proiectului sunt disponibile pe pagina de web

www.pro-school.eu. Rezultatele proiectului sunt pregătite în şapte limbi

(engleză, turcă, română, italiană, cehă, olandeză şi greacă).

3. INDICATORI DE EFICIENŢĂ ŞCOLARĂ ŞI NECESITĂŢI

DE INSTRUIRE ÎN VEDEREA PERFECŢIONĂRII

MANAGERILOR ŞCOLARI DIN CÂTEVA STATE UE

3.1. Scopul cercetării

Scopul cercetării de faţă este realizarea unei analize comparative a

indicatorilor eficienţei şcolare în vederea identificării practicilor de succes la

scară naţională şi trans-naţională şi a obţinerii unei imagini clare a necesităţilor

şi aşteptărilor grupurilor ţintă.

Intenţia a fost să răspundem la două întrebări:

1. Care sunt indicatorii de eficienţă şcolară din fiecare stat participant

în ceea ce priveşte managerii, profesorii şi părinţii?

2. Care sunt necesităţile de instruire internă a managerilor şcolari din

fiecare stat participant?

42

3.2. Metodologia

Cercetarea comportă două etape. În prima etapă se emite un formular

de raport care este apoi completat de fiecare partener. Acest formular acoperă

următoarele: structura sistemului educaţional naţional; o taxonomie a liceelor;

numărul şcolilor gimnaziale, al claselor şi elevilor; o listă a referinţelor

metodologice şi teoretice conexe eficienţei şcolare; o listă a indicatorilor

utilizaţi pentru evaluarea şcolilor şi managerilor de şcoli. La finalul primei

etape, se generează o listă a indicatorilor de eficienţă şcolară. Un număr de 219

indicatori sunt listaţi pe şase dimensiuni esenţiale. Acestea sunt:

1. Condiţii fizice

2. Management şi planificare

3. Educaţie şi instruire

4. Viaţă socială

5. Aspecte financiare

6. Relaţia cu mediul.

Indicatorii sunt grupaţi în 23 de sub-dimensiuni (consultaţi Tabelul-1).

Un chestionar constă din 23 de subdimensiuni generate pentru a măsura

importanţa indicatorilor conform managerilor, profesorilor şi părinţilor.

Chestionarul pentru profesori şi părinţi constă din două părţi. Prima parte se

interesează de datele personale (sex, vârstă, ani de experienţă, nivel de

educaţie), iar partea a doua constă în chestionarul gradual de la 1 la 5.

Mijloacele sunt evaluate astfel:

Neimportant : 1.00-1.79

Importanţă scăzută : 1.80-2.59

Importanţă moderată : 2.60-3.39

Important : 3.40-4.19

Foarte important : 4.20-5.00

43

Exemplul 1:

IndicatorImportanţă(1 = neimportant ;5 = importanţă maximă)

Infrastructură, clase şi laboratoare (adecvarea şcoliiîn ceea ce priveşte clasele, clădirile, sălile pentru activităţi, sălile de conferinţă, laboratoarele şi zonele auxiliare)

11 22 33 44 55

Chestionarul a fost utilizat pentru a măsura percepţia părinţilor, a

profesorilor şi a managerilor de şcoli cu privire la indicatorii de eficienţă

şcolară. Un total de 234 manageri, 368 profesori şi 343 părinţi au răspuns

chestionarului. O altă secţiune s-a interesat de aflarea necesităţilor pentru

instruire în vederea perfecţionării managerilor. Această secţiune este adăugată

chestionarului pentru profesori.

Exemplul 2:

Domenii Explicaţie

Aveţi nevoie de instruire în vederea perfecţionării în acest domeniu?

1. Condiţii fiziceCum se pot îmbunătăţi condiţiile de infrastructură, igienă, siguranţăşi securitate în şcoală?

Da Nu

3.3. Rezultate

a) Date personale

În ceea ce priveşte datele personale ale managerilor de şcoli, se observă

o prevalenţă a grupurilor de manageri femei în România, un raport egal

femei-bărbaţi în Belgia şi o prevalenţă covârşitoare a managerilor bărbaţi în

Italia şi mai mult în Grecia, Republica Cehă şi Turcia.

Eşantioanele diferă de asemenea în privinţa distribuţiei pe vârste. Este

interesant de observat că grupurile manageriale tinere se află în Turcia şi în

Republica Cehă, urmate apoi de Belgia şi România. Grupurile mai vârstnice

44

sunt cele greceşti şi italiene, fiind în majoritate alcătuite din manageri a căror

vârstă depăşeşte 50 de ani.

Diferenţele în ceea ce priveşte nivelul educaţional sunt şi ele interesante.

Majoritatea managerilor din Republica Cehă sunt absolvenţi de studii post-

universitare în vreme ce doar o mică parte deţin doar studii universitare.

Nivelul cel mai scăzut de educaţie se observă în Turcia şi Grecia. Grupul

românesc este singurul care include şi manageri fără studii universitare.

b) Indicatori de eficienţă şcolară

În prima etapă a cercetării, indicatorii de eficienţă şcolară sunt compilaţi

şi listaţi în cele ce urmează.

Tabel 1: Indicatori de eficienţă şcolară

Dimen-siune

Rezumatul indicatorilorNr. indicatori

naţionalisintetizaţi

Sisteme de igienă, siguranţă şi securitate (standarde de igienă, strategii pentru sănătate, asistenţă medicală, măsuri de siguranţă în caz de incendiu sau dezastre naturale, protecţia tinerilor, mediu profesional sigur)

10

Infrastructură, clase şi laboratoare (adecvarea şcolii în ceea ce priveşte clasele, clădirile, sălile de activităţi, sălile de conferinţă, laboratoarele şi zonele auxiliare)

11

Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor şi Internet(adecvarea echipamentului de tehnologie a informaţiei şi comunicaţiilor, reţea de calculatoare, conexiune la Internet, accesul elevilor şi personalului la Internet)

3Con

diţ

ii f

izic

e

Documentare(dotarea bibliotecii şcolii, achiziţii recente de cărţi, resurse de informare şi documentare)

3

Sistemul de calitate (existenţa, structura, conţinutul şi standardizarea procedurilor şi documentelor pe teme de proiect, structura organizaţională, descrierea posturilor, gestiunea datelor şi indicii de calitate)

7

Eficienţa operaţiunilor şcolare(numărul suficient de profesori pentru toate disciplinele, continuitate didactică, transferuri şi schimburi, numărul de elevi raportat la numărul de profesori şi elevi potenţiali)

13

Man

agem

ent ş

i pla

nif

icar

e

Oferta curriculară(orele de curs în raport cu necesităţile societăţii, numărul şi tipul orelor de curs)

5

45

Oferta extra-curriculară(cursuri de instruire suplimentare, activităţi în afara orelor de curs şi în afara şcolii)

4

Managementul resurselor umane şi de personal(gestionarea personalului didactic şi auxiliar – recrutarea, selecţia, fişa postului, utilitatea, motivaţia - dezvoltarea capitalului uman, competenţe şi abilităţi)

7

Absenteismul profesorilor şi al altor membri ai personalului(rata absenteismului şi absenţe cu durată mică)

3

Atmosfera în şcoală(crearea unei atmosfere plăcute în cadrul şcolii, grija pentru bunăstarea personalului şi a elevilor, atenţia faţă de familiile elevilor, personalului şi ale altor participanţi în proiect)

13

Stilul managerial şi procesul decizional participativ(informarea şi participarea elevilor şi profesorilor în procesul decizional, implicarea profesorilor în management şi în delegarea responsabilităţilor, calitatea şi stilul de a fi lider)

15

Man

agem

ent ş

i pla

nif

icar

e

Orientare(tutoriale şi orientare pentru personal, tutoriale şi servicii de asistenţă pentru elevi)

4

Activităţi de predare(stiluri de predare, utilizarea materialelor şi instrumentelor, axarea pe educaţia generală sau pe specializare, teme pentru acasă)

9

Rezultatele şcolare d.p.d.v. al eficienţei(sesiuni de testare, verificarea cunoştinţelor cu bareme de trecere pentru materiile de bază precum Literatură, Matematică, Ştiinţe, Educaţie civică, promovabilitatea clasei şi rata repetenţiei, media de vârstă, abandonul şcolar, rata de absolvire)Rezultate şcolare d.p.d.v. al realizărilor(succesul elevilor la admiterea pentru studii universitare şi post-universitare, foşti eleviangajaţi la câţiva ani după absolvire, acces pe piaţa muncii ca rezultat al studiilor)

42

Ed

uca

ţie

şi in

stru

ire

Comportamentul elevilor în armonie cu rolul elevului(utilizarea adecvată a instrumentelor şi a echipamentelor educaţionale, angajament faţă de atribuţiile şcolare, situaţii disciplinare şi măsuri corective, rata absenteismului, uniforma)

17

Via

ţa

soci

ală Participarea în viaţa socială

(activităţi comunitare, atletice, culturale şi de mediu, evenimente celebrative, cluburi)

14

Utilizarea eficientă a resurselor bugetare(controlul bugetului, capacitatea de a decide cu promptitudine asupra cheltuielilor, capacitatea de a atinge obiectivele educaţionale folosind resursele financiare disponibile, adecvarea faţă de dezvoltarea proiectului)

13

Asp

ecte

fin

anci

are

Capacitatea de atragere a fondurilor(donaţii din partea părinţilor şi din alte sectoare, finanţarea proiectului, ratele şcolare, alte surse)

6

46

Implicarea părinţilor(asociaţii şcoală-părinţi, colaborarea cu managementul şcolii) 10

Relaţia cu comunitatea(relaţii cu alte instituţii, promovarea imaginii şcolii, relaţia cu media)

7

Rel

aţia

cu

med

iul

exte

rior

Alte servicii în slujba comunităţii (instruirea şi perfecţionarea adultului, utilizarea spaţiilor şcolii în interes public)

3

Se observă că majoritatea indicatorilor se referă la “rezultatele şcolare în

termenii eficienţei şi realizărilor”. Apoi, un număr mare de indicatori se referă

la “comportamentul elevilor în armonie cu rolul elevului” şi la “stilul

managerial şi procesul decizional participativ“.

Din analiza datelor reiese clar că, în toate statele partenere, managerii,

profesorii şi părinţii acordă importanţă tuturor indicatorilor enumeraţi în

Tabelul 1. Capacitatea indicatorilor este evaluată între 4,5 şi 3,5. Acest fapt

înseamnă că toţi indicatorii sunt “importanţi” sau “foarte importanţi” pentru

subiecţii menţionaţi.

În cele ce urmează, se prezintă un tabel al indicatorilor în acord cu

percepţia managerilor, profesorilor şi părinţilor.

Tabel 2: Lista indicatorilor ca funcţie a importanţei acordate de către manageri şcolari,profesori şi părinţi

Manageri şcolari Profesori Părinţi

1 Climat şcolarEficienţa operaţiunilor şcolare

Sistemul de igienă, siguranţă şi securitate

2Eficienţa operaţiunilor şcolare

Sistemul de igienă, siguranţă şi securitate

Eficienţa operaţiunilor şcolare

3Infrastructură, sălile de curs şi laboratoarele Atmosfera în şcoală Atmosfera în şcoală

4Tehnologia informaţieişi comunicaţiilor şi internetul

Tehnologia informaţieişi comunicaţiilor şi internetul

Rezultatele şcolare d.p.d.v. al realizărilor

5Managementulpersonalului şi al resurselor umane

Managementu personalului şi al resurselor umane

Managementu personaluluişi al resurselor umane

6 Activităţi de predareInfrastructură, sălile de curs şi laboratoarele

Comportamentul elevilor în armonie cu rolul elevului

7Sistemul de igienă, siguranţă şi securitate Oferta curriculară

Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor şi internetul

47

8Utilizarea eficientă a resurselor bugetare Activităţi de predare

Infrastructură, sălile de cursşi laboratoarele

9Stilul managerial şi procesul decizional participativ

Orientare Absenteismul profesorilorşi personalului

10 Oferta curricularăUtilizarea eficientă a resurselor bugetare Orientare

11 OrientareComportamentul elevilor în armonie cu rolul elevului

Oferta curriculară

12Rezultatele şcolared.p.d.v. al realizărilor

Rezultatele şcolared.p.d.v. al realizărilor Activităţi de predare

13Comportamentul elevilor în armonie cu rolul elevului

Stilul managerial şi procesul decizional participativ

Rezultatele şcolare d.p.d.v. al eficienţei

14Absenteismul profesorilor şi personalului

Documentare Utilizarea eficientă a resurselor bugetare

15 DocumentareRezultatele şcolared.p.d.v. al eficienţei

Documentare

16 Sistemul calitativ Sistemul calitativStilul managerial şi procesul decizional participativ

17 Rezultatele şcolared.p.d.v. al eficienţei

Absenteismul profesorilor şi personalului

Participarea în viaţa socială

18Relaţiile cu comunitatea

Implicarea părinţilor Sistemul calitativ

19 Implicarea părinţilorParticiparea în viaţa socială Implicarea părinţilor

20Participarea în viaţa socială Oferta extra-curriculară

Capacitatea de atragere a fondurilor

21Capacitatea de atragere a fondurilor Relaţiile cu comunitatea Relaţiile cu comunitatea

22Relaţiile cu comunitatea

Capacitatea de atragere a fondurilor Relaţiile cu comunitatea

23Alte servicii în slujba comunităţii

Alte servicii în slujba comunităţii

Alte servicii în slujba comunităţii

Rezultatele cercetării pentru fiecare ţară parteneră precum şi informaţii

detaliate se regăsesc pe site-ul proiectului (http://www.pro-school.eu). De

asemenea, este important să se analizeze diferenţele dintre percepţia managerilor,

profesorilor şi părinţilor în ceea ce priveşte indicatorii eficienţei şcolare.

Analiza a zece indicatori desemnaţi ca fiind cei mai importanţi este oferită în

cele ce urmează.

48

Tabel 3: Lista comparativă a indicatorilor conform cu percepţia managerilor, profesorilorşi părinţilor

Dimensiune Rezumatul indicatorilor Manageri Profesori Părinţi

Sistemul de igienă, siguranţă şi securitate

X X X

Infrastructură, săli de curs şi laboratoare X X X

Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor şi internetul X X X

Condiţii fizice

Documentare Sistemul calitativ Eficienţa operaţiunilor şcolare X X XOferta curriculară X XOferta extra-curricularăManagementul personalului şiAl resurselor umane X X X

Absenteismul profesorilor şi personalului X

Atmosfera în şcoală X X X

Stilul managerial şi procesul decizional participativ X

Management şi planificare

Orientare X X

Activităţi de predare X XRezultate şcolare d.p.d.v. al eficienţeiRezultate şcolare d.p.d.v. al realizărilor X

Educaţie şi instruire

Comportamentul elevilor în armonie cu rolul elevului

X

Viaţa socială Participarea la viaţa socială

Utilizare eficientă a resurselor bugetare X XAspecte

financiare Capacitatea de atragere a fondurilorImplicarea părinţilorRelaţiile cu comunitatea Relaţia cu

mediul exterior Alte servicii în slujba comunităţii

Se poate concluziona că toţi participanţii în proiect acordă mai mare

importanţă dimensiunilor ce ţin de “condiţiile fizice”, “management şi

planificare” şi “Educaţie şi instruire”. Acest rezultat este în acord cu

49

necesităţile de instruire în vederea perfecţionării managerilor şcolari, pe care

urmează să le luăm în discuţie în cele ce urmează.

c) Necesităţile de instruire în vederea perfecţionării managerilor şcolari

Următoarea etapă în analiza răspunsurilor managerilor la chestionarul

administrat a fost selectarea ariilor în care managerii consideră că au nevoie de

instruire în vederea perfecţionării. La întrebarea: “Consideraţi necesară

instruirea în vederea perfecţionării în această arie?”, managerii au răspuns

după cum se observă în tabelul alăturat.

Tabel 4: Necesităţi de instruire (procente de “Da”) pe ţări

Aria BE CZ GR IT RO TR Medie

1 1. Condiţii fizice 38,70 75,0 82,14 36,70 45,20 33,30 47,21

2 2. Management şi planificare 64,50 62,5 78,57 63,30 80,60 69,70 71,33

3 3. Educaţie şi instruire 71,00 12,5 89,28 86,70 61,30 69,70 75,60

4 4. Viaţa socială 45,20 50,0 64,28 10,00 35,50 30,30 37,06

5 5. Aspecte financiare 32,30 0,0 46,42 66,70 83,90 51,50 56,16

6 6. Relaţiile cu mediul 35,50 75,0 89,28 46,70 71,00 42,40 56,98

Dacă nu luăm în considerare ariile în care eşantioanele la nivel naţional

indică o cerere scăzută pentru instruire, există doar două arii evidenţiate ca

fiind relevante de toate eşantioanele naţionale şi anume “Educaţie şi instruire”

şi “Management şi planificare”. De vreme ce managerii cehi au nevoie de un

nivel scăzut de “educaţie şi instruire” (%12,5), ei accentuează necesitatea

“condiţiilor fizice” (%75) şi a “relaţiilor cu mediul” (%75).

Următorul pas a constat în integrarea celor două secţiuni ale

chestionarului şi alegerea indicatorilor pe care să se axeze cursul de instruire.

Tabelul ce urmează sintetizează dimensiunile şi conectează indicatorii după

relevanţa evidenţiată în lista indicatorilor pentru fiecare ţară.

50

Tabel 5: Dimensiunile şi cei mai importanţi indicatori pentru fiecare ţară

Dimensiune Indicatori Clasamentul pe ţări

1 Educaţie şi instruire

Activităţi de predareRezultate şcolare d.p.d.v. al realizărilorRezultate şcolare d.p.d.v. al eficienţei

GR, CZ, IT, RO, TRGR, IT, RO --

2 Managementşi planificare

Atmosfera în şcoalăEficienţa operaţiunilor şcolareManagementul personalului şi al resurselor umaneStilul managerial şi proces decizional participativ OrientareOferta curricularăAbsenteismul profesorilor şi al personaluluiSistemul calităţii

BE, CZ, GR, IT, RO, TR BE, CZ, GR, IT, RO, TR

BE, CZ, GR, IT, RO

BE, CZ, IT, TRBE, GRCZ, IT, RO, TR

RO, TRGR

3 Relaţii cu mediul

Relaţii cu comunitatea CZ

4 Aspecte financiare

5.1 Folosirea eficientă a resurselor bugetare BE, IT

5 Condiţii fizice

1.1 Infrastructură, sălile de curs şi laboratoarele

1.2 Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor şi Internetul

1.4 Sistemele de igienă, securitate şi siguranţă

BE, GR, IT, RO, TR

GR, IT, RO, TR

BE, GR, RO, TR6 Viaţa socială 4.1 Participarea la viaţa socială TR

4. PROPUNERE METODOLOGICĂ

Conţinutul acestui modul poate fi introdus interactiv. Se pot utiliza

dezbateri structurate şi metode de prezentare. În prima fază, participanţilor li

se cere să discute despre ce anume înseamnă ‘şcoala eficientă’, pentru ca mai

apoi, în funcţie de rezultatele discuţiilor, să se prezinte rezumatul proiectului

şi rezultatele cercetării.

51

5. CONCLUZII

Rezultatele cercetării privind necesităţile pentru instruire pot fi

rezumate după cum urmează:

Aria “Educaţie şi instruire”: această arie de indicatori este cea care a

obţinut cotele cele mai mari din partea managerilor şcolari din punctul de

vedere al eficienţei şcolare. Procentul cel mai ridicat se regăseşte la managerii

şcolari greci (89,28%), urmaţi de cei italieni (86,7%), belgieni (71%), turci

(69,7%) şi români (61,3), iar managerii cehi cu rata cea mai scăzută (12,5). Cei

mai importanţi indicatori în această arie sunt “activităţile de predare” şi

“rezultatele şcolare d.p.d.v. al realizărilor”.

Aria “ Management şi planificare”: această arie se situează pe locul doi în

clasament, însă procentajele indicate de fiecare ţară în parte diferă considerabil

de cele anterioare. Grecia şi România au exprimat un nivel de interes similar şi

ridicat (78,57% şi 80,6%), urmate de Turcia (69,7%), Belgia (64,5%) Republica

Cehă (62,5). Italia a ocupat ultima poziţie (63,3%). Principalii indicatori în

această arie sunt “atmosfera din şcoală”, “eficienţa operaţiunilor şcolare” şi

“managementul personalului şi al resurselor umane”.

“Aria “Relaţii cu mediul: în această arie s-a manifestat un interes mult

mai scăzut, deşi semnificativ: Grecia - 89% şi Republica Cehă - 75%, urmate de

România 71% ai cărei manageri şcolari au arătat un nivel de interes ridicat

pentru aceste chestiuni. Italia, Turcia şi Belgia (care au atribuit 46,7%, 42,4% şi

respectiv 46,7%), nu au manifestat un interes special faţă de chestiunile în

cauză, poate deoarece acestea le-au concentrat atenţia timp de mulţi ani în

ultimele decenii.

Ariile “Viaţa socială” şi “Condiţii fizice”: Aceste arii sunt desemnate ca

interesante în Grecia şi Republica Cehă. De fapt, mai puţin de jumătate dintre

managerii şcolari din celelalte ţări partenere nu consideră aceste arii ca fiind

de interes. “Condiţiile fizice” au obţinut 45,2% în România, 38,7% în Belgia,

36,7% în Italia şi în Turcia 33,3%, în vreme ce chestiunile conexe “Vieţii

52

sociale” au obţinut 64,28% în Grecia, 50,0% în Republica Cehă, 45,2% în Belgia,

în jur de 30% în Turcia şi în România, dar doar 10% în Italia.

“Aspecte financiare”: Aspectele financiare sunt considerate ca fiind

relevante de către toţi partenerii, cu excepţia Greciei, datorită situaţiei sale

particulare caracterizate de centralizarea sistemului naţional, după cum a fost

descris în raportul naţional. Aceste chestiuni sunt deosebit de relevante în

România (83,9%). Ceilalţi parteneri desemnează ca fiind centrale aceste

chestiuni, dar cu accente diferite de interes (Italia 66,7%, Turcia 51,5% şi Belgia

32,3%). Se constată o lipsă totală de interes în această zonă în Republica Cehă.

Un prim studiu analitic al sistemelor şcolare din ţările partenere ar arăta cu

siguranţă diferenţe notabile la nivel legislativ, fapt ce determină apartenenţa

managerilor la sisteme diferite de norme şi legi, rezultând astfel dificultatea

găsirii unui cadru comun pentru aspectele financiare conexe planului şi

designului de curs.

6. RESURSE ŞI LINKURI

www.pro-school.eu

www.eurydice.org

Management ŞCOLARbazat pe PROiect

Ciclul de viaţă al proiectului

Autori:Prof. dr. ing. Anca DUŢĂProf. dr. ing. Ion VIŞAConf. dr. Dana PERNIU

Elaborat de:Universitatea Transilvania din Braşov, România

55

1. INTRODUCERE

Obiectivele acestui modul constau în elaborarea instrumentelor şi

cunoştinţelor necesare atât pentru înţelegerea managementului de proiect şi a

beneficiilor acestuia în ceea ce priveşte asigurarea calităţii proceselor educaţionale

instituţionale, cât şi pentru pregătirea managerilor şcolari în vederea accesării

de fonduri naţionale şi europene ca urmare a elaborării de proiecte coerente şi

structurate ca răspuns la necesităţile şcolare. În acest mod, managerii şi

conducătorii echipelor de lucru vor fi sprijiniţi în pregătirea, diseminarea şi

evaluarea cunoştinţelor, prin valorizarea resurselor şi evitarea redundanţei.

Modulul de faţă se deschide cu un scurt istoric al managementului de

proiect şi continuă cu etapele managementului de proiect, o atenţie deosebită

fiind acordată mediului şcolar şi lecţiilor practice.

Acest modul poate fi predat utilizând metode de predare interactive

care sunt explicate la începutul volumului.

Evaluarea instruirii se poate face prin elaborarea de către cursanţi a

unui “Plan de activităţi” de implementat în instituţia de învăţământ din care

provin.

2. ISTORICUL MANAGEMENTULUI DE PROIECT

Managementul de proiect a apărut din necesitatea de elaborare a

instrumentelor capabile să sprijine realizarea unui scop într-o organizaţie, o

echipă, sau chiar la nivel individual.

Managementul de proiect în forma sa actuală este indisolubil legat de

revoluţia industrială din secolul al XIX-lea, când nevoia de management al

bugetului, utilizarea forţei de muncă, raportul cerere-ofertă, au cerut

elaborarea unui sistem managerial metodic şi ţintit. Cu toate acestea,

proiectele de mare anvergură dezvoltate anterior stau mărturie a faptului că

56

organizarea corectă permite realizări importante; este aproape imposibil să ne

imaginăm construcţia piramidelor, a marilor catedrale, temple sau moschee în

lipsa unui management al resurselor (Bista).

Iniţiatorii managementului de proiect modern sunt Frederick Taylor şi

Henry L. Gantt (diagrama Gantt), succedaţi de Amiralul Raborn din Marina

S.U.A. care a introdus instrumentul de management de proiect PERT (Tehnica

de Evaluare şi Recenzare a Proiectelor). Mai multe detalii despre evoluţia

Managementului de Proiect vor fi oferite în capitolul Filozofia Managementului

Şcolar Bazat pe Proiect şi Metodologia de Instruire.

Cu toate acestea, măsurile tradiţionale de tip ‘la timp, şi în bugetul

stabilit’ pot eşua; metodele de măsurare tradiţionale sunt greşit interpretate ca

indicatori timpurii de avertizare, iar problemele reale rămân.

În anul 1997, Dr. Eli Goldratt a publicat un volum despre un alt fel de a

privi Mangementul de Proiect, prin intermediul TOC: Lanţul Critic,

dezvoltând Teoria Constrângerilor care oferă o imagine realistă a adevăratelor

limitări în ceea ce priveşte elaborarea şi implementarea proiectelor, prin re-

programare, acordaj fin şi re-organizarea priorităţilor înainte de a fi tardiv

(Process Quality Associates).

Soluţiile managementului de proiect sunt astăzi reprezentate de o serie

de instrumente de finalizare a proiectelor în cadrul prestabilit al unor

obiective şi având în vedere constrângerile financiare. Este important de

observat că aceşti trei factori nu vor putea fi îndepliniţi simultan la maximum

şi revine managerului de proiect sarcina de a decide asupra importanţei

fiecăruia pe parcursul etapelor proiectului precum şi în cadrul proiectului ca

întreg.

57

Figura 1: Constrângeri în dezvoltarea unui proiect

În ultimul deceniu s-au elaborat softuri pentru managementul de proiect,

dotate cu caracteristici şi opţiuni, (instrumente pentru gestionarea riscurilor,

analiza costurilor pe baza activităţilor, managementul valorii câştigate,

planificare, gestiunea resurselor financiare, ş.a.). în afara sprijinului semnificativ

în elaborarea rapoartelor, softurile pentru managementul de proiect sunt

deosebit de importante deoarece oferă o imagine clară (de regulă prin diagrame

şi tabele) a coRelaţiilor activităţi-resurse-timp şi permit calcularea unei estimări

a costurilor, minimalizând astfel riscul eşecului. Şi totuşi, managerul de proiect

este cel care introduce datele corecte, iar softul pentru management de proiect

nu reprezintă o garanţie a succesului dacă nu este instrumentat corect.

Cu un asemenea precedent, problemele continuă să apară. Un sondaj

elaborat de grupul Standish în 2006, (Standish Group, 1995), pentru proiectele

de anvergură în domeniul IT din S.U.A., a arătat că:

Doar 66% din totalitatea proiectelor se încheie la timp sau înainte de

data stabilită;

Majoritatea proiectelor depăşesc cu o medie de 156% bugetul propus

iniţial;

Peste 70% dintre proiecte nu îndeplinesc totalitatea indicatorilor de

calitate menţionaţi în cadrul temporal iniţial.

Consecinţele sunt directe (în ceea ce priveşte evoluţia şi finanţarea) şi

indirecte (în ceea ce priveşte lipsa de încredere către dezvoltatori). Acţiunile

corective în timp real, pe studii de prognoză corecte, reprezintă o modalitate

Durată

Calitate

Scop Costuri

58

de a contracara consecinţele. Prin urmare, un succes real este condiţionat de

aplicarea unui management de proiect riguros, unei tehnici atente de

monitorizare şi a unei evaluări corecte a riscurilor. De aceea, în vreme ce anii

’80 erau interesaţi de Calitate, anii ’90 de Globalizare, anii 2000 ţintesc

Dinamismul, pentru a putea face faţă concurenţei.

Există o serie de etape în dezvoltarea şi implementarea unui proiect,

cunoscute ca Ciclul de Viaţă al Proiectului. În 2002, Comisia Europeană –

EuropeAid a elaborat un Manual pentru Managementul Ciclului de Proiect

(EC, 2002), care este instrumentul fundamental pentru gestionarea proiectelor

europene şi poate fi folosit ca referinţă pentru managementul de proiect,

Figura 2:

Figura 2: Managementul ciclului unui proiectSursa: Comisia Europeană, 2002

Etapele ilustrate în diagrama de mai sus vor fi detaliate în modulul de

curs, alături de metode concrete de gestionare a diferitelor probleme conexe

managementului de proiect în instituţiile de învăţământ.

59

3. DE CE MANAGEMENT DE PROIECT ÎN ŞCOLI?

Iniţiat de ingineri, managementul de proiect este un instrument elaborat

de grupuri interdisciplinare şi aplicat în toate domeniile de activitate.

Şcolile, fie ele primare, gimnaziale sau liceale sunt entităţi care au drept

scop principal oferirea unei educaţii de calitate elevilor lor, îndeplinindu-şi

astfel rolul desemnat de societate. Însă, ce înseamnă, de fapt, Educaţie de

calitate? De regulă, există un set de standarde naţionale şi indicatori care

evaluează calitatea activităţilor didactice.

Cu toate acestea, competiţia în domeniul educaţional este stimulată de

oferta calitativă a şcolilor şi – mai important – de rezultaul final: locul ocupat

de absolvenţi pe piaţa muncii sau în instituţii de învăţământ superioare.

Competiţia va fi abordată cu succes atunci când cunoaşterea este oferită în

acord cu necesităţile (Vişa, Duţă şi Diaconescu, 2009).

În procesul de management al unei şcoli există o serie de componente

cu caracter obligatoriu (curiculumuri, programe, numărul şi tipul elevilor),

însă există şi o serie de componente disponibile şi accesibile care pot fi

gestionate şi care diferenţiază instituţiile de învăţământ din aceeaşi categorie.

Există, în principal, două tipuri de resurse:

Resurse interne (resurse umane, finanţare, infrastructură); gestionarea

acestora se face de regulă în baza experienţei anterioare, urmând deviza

“văzând şi făcând”; prin urmare, crizele sunt frecvente, iar personalul din

managementul şcolii este suprasolicitat.

Resurse externe care pot fi accesate în vederea creşterii calităţii

întregului cadru educaţional din respectiva şcoală. Pot proveni pe mai multe

filiere (locală, naţională, programe europene de sprijin pentru Educaţie).

Acestea sunt întotdeauna accesibile în competiţii.

Prin urmare, principalele zone în care managementul de proiect poate

şi trebuie să fie aplicat în şcoli sunt:

60

În dezvoltarea şi implementarea Planului Managerial al Şcolii, ca

instrument de îndeplinire a obiectivelor operaţionale ale Strategiei de

Management Şcolar.

În dezvoltarea unor propuneri de proiect de succes, în dezvoltarea

resurselor, din nou în vederea îndeplinirii Strategiei de Management Şcolar.

În plus, instrumentele de management de proiect pot fi utilizate pentru

proiectarea şi dezvoltarea unui nou produs educaţional (curs, aplicaţie de

laborator, instrument de evaluare) deoarece esenţial este să se identifice

răspunsurile corecte la următoarele întrebări:

Ce necesităţi trebuie satisfăcute, aşadar care sunt motivele elaborării

proiectului? (ţintă, obiective).

Cum poate fi realizat? (sarcini, activităţi).

Care sunt realizările? (rezultate).

Care sunt resursele implicate? (resurse umane, infrastructură, finanţare).

Cui i se adresează proiectul? (grupuri ţintă: personal, elevi, cursanţi etc.).

Care este durata optimă? (durata proiectului).

4. ELABORAREA UNUI PLAN DE MANAGEMENT DE

PROIECT

4.1. Identificarea – stabilirea scopului, obiectivelor

De ce ar iniţia un manager de şcoala un proiect?

Răspunsul cel mai frecvent este: deoarece avem nevoie de finanţare

pentru… Acesta nu este răspunsul corect deoarece începe cu o estimare vagă

(şi de cele mai multe ori nerealistă) a punctului cel mai sensibil.

Lecţia 1: Proiectele se elaborează pentru satisfacerea unei necesităţi ori

pentru rezolvarea unei probleme

Identificarea necesităţilor/problemelor este o parte importantă a

61

dezvoltării proiectului şi este singura cale realistă pentru a obţine o imagine

clară a scopului, obiectivelor şi amplorii proiectului.

Analiza necesităţilor / Analiza problemelor trebuie realizată începând cu

ideea proiectului şi vizând mereu rezultatul final al proiectului.

Lecţia 2: Axaţi-vă pe un singur rezultat final major

Acest rezultat poate fi răspunsul la o cerinţă strategică (e.g. Vreau să-mi

aduc şcoala pe primele locuri în clasamentul regional), sau la o necesitate

instituţională (Vreau să elaborez o nouă direcţie educaţională), sau la o necesitate

concretă (e.g. Vreau să integrez elevi proveniţi din rândul minorităţilor).

Aşadar, înainte de oricare altă acţiune, grupul/grupurile ţintă trebuie

atent identificate (tip, număr, vârstă, nivel de educaţie etc.).

Lecţia 3: Definiţi grupurile ţintă

Analiza necesităţilor trebuie să ofere o imagine clară în următoarele

privinţe:

situaţia existentă (în şcoala dumneavoastră, în alte şcoli, la nivel

naţional, la nivel internaţional);

necesităţile nesatisfăcute (la nivel general, la nivelul particular al

instituţiei dumneavoastră).

Lecţia 4: Studiaţi exemplele de practică eficientă – Pentru a lua deciziile

potrivite trebuie să fii bine Informat

Există câteva instrumente pentru elaborarea unei analize a necesităţilor:

Chestionare, adresate grupurilor ţintă. În elaborarea unui chestionar

eficient, trebuie stabilit un număr limitat de întrebări (nu mai multe de 15),

fără răspunsuri care să influenţeze, însă cu întrebări de verificare (cel puţin 2).

Formularea ar trebui să fie o combinaţie de întrebări cu răspunsuri multiple,

întrebări cu răspunsuri clasificatoare şi întrebări cu răspuns deschis. Analiza

62

cantitativă se efectuează în baza unui nivel de răspuns mediu / acceptabil. Fiţi

conştienţi că rata obişnuită de răspunsuri utile este de 15%.

Grupuri de lucru, compuse din 8-10 reprezentanţi din grupurile ţintă,

informaţi în prealabil asupra întrebărilor; grupul de lucru este moderat timp

de 60 de minute de către un moderator imparţial şi este înregistrat video.

Analiza este efectuată în baza răspunsurilor participanţilor şi a imaginilor fără

sunet, în principal pentru analiza limbajului trupului.

Odată încheiată analiza, se poate formula un set de necesităţi

cuantificabile. În cazul proiectelor de anvergură (peste 5M€), Studiile de

Fezabilitate sunt utilizate pentru a înlocui Analiza Necesităţilor. Elaborarea

Studiului de Fezabilitate cere experienţă de specialitate şi nu intră în aria de

interes a acestui curs. În baza Analizei Necesităţilor sau a Studiului de

Fezabilitate, ideea de proiect iniţială se poate transforma în Scopul proiectului

sau Ţinta Proiectului.

Lecţia 5: Formulaţi Scopul Proiectului într-o propoziţie/sintagmă,

folosind maximum 50 de cuvinte

Scopul proiectului trebuie să se concentreze pe rezultatul major al

proiectului şi trebuie să evidenţieze aspectele inovative şi impactul potenţial.

Dacă problema dumneavoastră se poate rezolva prin simpla achiziţie a

câtorva lucruri, atunci nu aveţi nevoie de proiecte, ci de magazinul potrivit!

Lecţia 6: Proiectele trebuie să fie inovative în privinţa conţinutului sau

a soluţiilor propuse

Exemple de formulări greşite: Scopul acestui proiect este să dezvolte o

nouă sală de sport pentru şcoala noastră.

Exemplu de formulare corectă: Acest proiect are drept scop creşterea

calităţii educaţiei în şcoala noastră prin dezvoltarea unei noi săli de sport,

deschisă orelor de sport şi activităţilor extra-curriculare, ceea ce încurajează

munca în echipă şi reduce violenţa în şcoală.

63

În îndeplinirea scopului proiectului, trebuie formulate obiective

operaţionale. Obiectivele operaţionale trebuie împărţite în ceea ce priveşte

conţinutul şi durata. Majoritatea proiectelor, chiar şi cele de anvergură, pot fi

formulate cu trei, maximum patru obiective operaţionale.

Lecţia 7: Obiectivele trebuie să răspundă la întrebarea “Ce face proiectul?”

De regulă, obiectivele sunt formulate cu ajutorul verbelor (a dezvolta, a

implementa, a testa, a optimiza etc.).

Pe lângă obiectivele operaţionale, două obiective de sprijin trebuie

formulate pentru fiecare proiect:

Obiectivul administrativ şi financiar: definirea structurii decizionale, a

fluxului decizional şi a tiparului comunicativ în cadrul proiectului;

Diseminarea şi valorizarea: definirea diseminării intenţionate (ce?,

când?, cum?, cui?) şi indicarea modalităţii concrete în care rezultatele proiectului

vor fi folosite în interiorul şi în exteriorul instituţiei.

4.2. Rezultatele anticipate: indicatorii

Un proiect se elaborează pentru a îndeplini o necesitate prin stabilirea

unui rezultat major măsurabil. Orice rezultat major deschide drumul pentru

rezultate suplimentare, utilizate în cadrul proiectului ori în afara lui.

Ex. o bază de date elaborată în etapele iniţiale ale unui proiect este un

instrument de lucru pentru proiect, dar poate fi utilizat şi în afara lui, în şcoală sau în

mai multe şcoli ori instituţii administrative.

Aceste rezultate trebuie prefigurate de la bun început şi trebuie

monitorizate în baza Indicatorilor de Rezultat.

Exemple de Indicatori de Rezultat: numărul elevilor care au obţinut rezultate

peste… în timp de…; numărul de cadre didactice instruite în domeniul …; numărul

de noi laboratoare dezvoltate.

64

Lecţia 8: Indicatorii de Rezultat trebuie să fie măsurabili şi univoci

5. APRECIEREA

Aprecierea implică analiza proiectului propus pentru a-i determina

meritele şi acceptabilitatea în acord cu criteriile stabilite. Aceasta este ultima

etapă înainte de aprobarea pentru finanţare. Reprezintă verificarea fezabilităţii

proiectului în situaţia existentă, a adecvării obiectivelor şi a situării costurilor

în limite rezonabile (CE, 2002). În vederea dezvoltării unei propuneri de

proiect de succes, trebuie aplicate instrumentele manageriale.

5.1. Identificarea programului de finanţare

În această etapă a dezvoltării propunerii de proiect, managerul de

proiect trebuie să înceapă să caute programe de finanţare la nivel regional,

naţional şi internaţional.

Proiectele la nivel naţional şi regional sunt, de regulă, finanţate per

instituţie iar suma este mică spre medie. Proiectele europene sunt, în principal,

dezvoltate în parteneriate trans-naţionale şi pot consta în finanţări mici, medii

sau mari, în funcţie de componentele şi programele UE precum şi de

amploarea proiectului.

Între anii 2007-2013, toate direcţiile de finanţare UE în domeniul

Educaţiei şi instruirii sunt reunite în Programul European de Formare

Continuă LLP. Mai multe detalii pot fi găsite pe pagina web:

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm

65

Programul de Instruire Continuă: oportunităţi de educaţie şi instruire pentru toţi

Programul de Instruire Continuă al Comunităţii Europene permite persoanelor de orice vârstă implicarea în experienţe de învăţare extraordinare, precum şi participarea în dezvoltarea sectorului educaţional şi instructiv din întreaga Europă.

Cu un buget de aproximativ 7 miliarde de euro din 2007 până în 2013, programul finanţează o gamă de acţiuni incluzând schimburi, vizite de studiu şi activităţi de socializare (networking). Proiectele au în vedere nu doar studenţii şi cei care învaţă ci şi profesorii, instructorii şi toţi ceilalţi implicaţi în procesul de educaţie şi instruire.

Există patru subprograme care finanţează proiecte la diferite nivele de educaţie şi instruire:

Comenius pentru şcoli Erasmus pentru învăţământ superior Leonardo da Vinci pentru Educaţie şi instruire vocaţională Grundtvig pentru adulţi

Alte proiecte în sectoare relevante pentru toate nivelele de educaţie, cum ar fi învăţarea

limbilor străine, tehnologia informaţiei şi comunicării, cooperare politică şi diseminarea şi

exploatarea rezultatelor proiectelor sunt finanţate prin componenta "transversală" a

programului.

În plus, programul include acţiuni Jean Monnet care stimulează învăţarea, analiza şi discuţiile

pe marginea integrării

Figura 3: Pagina principală a programului european LLP pentru Educaţie şi instruireSursa: Comisia Europeană

Orice program de finanţare conţine şi un Ghid de Aplicare. Acesta trebuie

să fie studiat cu atenţie, iar priorităţile stabilite în cadrul programului trebuie

integral aplicate respectivului proiect. În caz contrar, ideea iniţială trebuie

reluată şi remodelată conform cu priorităţile programului care se potrivesc mai

bine scopului proiectului.

După ce se decide asupra sursei de finanţare, proiectul poate primi un

titlu/nume. Este important să se aleagă un nume scurt (cel mult 20 de cuvinte,

preferabil mai puţine şi relevante), care să evidenţieze principalul obiectiv al

proiectului, exprimat univoc şi evitând informaţia redundantă. Încercaţi să

găsiţi un titlu de proiect care poate deveni şi acronim, care poartă o semnificaţie

anume, în conformitate cu priorităţile stabilite prin programul de finanţare.

66

Exemplu de formulare greşită: Inovaţii pentru creşterea calităţii în educaţie.

Comentarii: Redundant – toate proiectele aduc inovaţii; nespecific: se

poate aplica oricărei structuri educaţionale, de la grădiniţă la şcoala doctorală.

Exemplu de formulare reuşită: Instrumente pentru asigurarea calităţii în

şcolile de meserii cu profil de design industrial.

Comentarii: titlul conţine rezultatul principal (instrumente pentru

asigurarea calităţii), domeniul (design de produs) şi grupul ţintă (şcolile de

meserii).

Lecţia 9: Titlul proiectului trebuie să fie concis, univoc şi specific

Ghidul de Aplicare conţine, de asemenea, o listă a instituţiilor eligibile.

Lecţia 10: Înainte de elaborarea Aplicaţiei pentru Proiect, verificaţi

eligibilitatea instituţiei dumneavoastră

Ghidul Aplicaţiilor include Deschiderea Competiţiei Propunerilor, care

detaliază:

Priorităţile generale ale programului şi priorităţile pentru Competiţia

respectivă. Proiectul dumneavoastră trebuie să conţină obiective adresate

ambelor aspecte. Nu este necesar să răspundeţi tuturor priorităţilor stabilite,

dar nu este recomandabil să se răspundă exclusiv uneia;

Data limită pentru predarea propunerii (data şi ora – reţineţi că este

ora organismului finanţator nu ora dumneavoastră locală): în ultimii ani

propunerile se predau atât în format electronic cât şi în format printat.

Suma maximă disponibilă pentru întregul program şi suma maximă

eligibilă pentru proiect. Uneori se stabileşte şi limita minimă de finanţare.

Nerespectarea acestor aspecte face ca proiectul dumneavoastră să fie ineligibil

pentru evaluarea ulterioară;

Durata minimă şi maximă eligibilă pentru proiect;

Costurile eligibile (ex. TVA nu este întotdeauna eligibilă);

Formatul propunerii de proiect: majoritatea formularelor de aplicaţie

restricţionează numărul de caractere pentru redactarea propunerii de proiect.

67

A spune mult în cuvinte puţine nu este un lucru uşor, aşa încât propunerea

trebuie redactată de la bun început;

Dosarul de evaluare în baza căruia propunerea va este finanţată;

Adresele de contact pentru eventuale întrebări.

Lecţia 11: Înainte să redactaţi Aplicaţia de Proiect, citiţi şi înţelegeţi

întregul Ghid de Aplicaţie

5.2. Identificarea resurselor

În această etapă, aveţi o idee structurată a proiectului dumneavoastră şi

a resurselor disponibile. Este momentul să vă gândiţi la resursele necesare

dezvoltării proiectului. Prin reformularea triadei iniţiale Timp – Cost – Scop

pentru optimizarea calităţii, se poate observa importanţa resurselor (interne)

în dezvoltarea unui proiect:

Figura 4: Triple constrângeri în dezvoltarea unui proiect

Resursele care sprijină dezvoltarea proiectului trebuie identificate în

etapa de propunere şi acestea sunt:

5.2.1. Resurse interne:

Resurse Umane (personalul din şcoala, tehnicieni): Identificaţi resursele

necesare proiectului, evitaţi suprapunerea competenţelor, grupaţi-le în echipe

de lucru şi informaţi-le de la bun început asupra rolului lor în proiect. Se

Planificare

Calitate

Scop Resurse

68

recomandă implicarea coordonatorilor grupelor de lucru în etapa de

dezvoltare a propunerii de proiect, dată fiind experienţa anterioară a acestora

care asigura înţelegerea constrângerilor proiectului;

Infrastructură (clădiri, săli de clasă, laboratoare, echipamente, dotări

IT, softuri, biblioteci etc.), care reprezintă un avantaj în dezvoltarea proiectului;

Fonduri: Multe proiecte presupun implicarea financiară a beneficiarului

în termenii co-finanţării. În plus, toate proiectele încep cu o pre-finanţare, însă

restul costurilor este furnizat în baza unei plăţi iniţiale din partea beneficiarului,

fondată exclusiv pe costuri eligibile;

Resurse de informare: ex. accesul la bază de date.

5.2.2. Resurse externe:

Parteneriat: în cazul proiectelor care cer în mod specific parteneriat,

experienţa şi rolul fiecărui partener trebuie să fie clar evidenţiate. În proiectele

trans-naţionale, se recomandă un parteneriat mixt cu acoperire omogenă în

ceea ce priveşte poziţia geografică şi competenţa;

Organisme de sprijin: confirmă necesitatea şi viabilitatea proiectului,

acţionând ca vectori diseminanţi;

Finanţare: cerută prin Aplicaţia pentru Proiect.

Lecţia 12: În elaborarea analizei resurselor, axaţi-vă pe resursele cerute

în mod specific de proiectul în cauză şi nu detaliaţi toate resursele disponibile

5.3. Elaborarea propunerii de proiect

Fiecare Ghid de Aplicaţie conţine formularul de completat pentru

predarea propunerii de proiect. În funcţie de organismul finanţator, acest

formular conţine diferite grade de complexitate.

Există situaţii când nu se ţinteşte către o anumită sursă de finanţare, de

pilda atunci când se intenţionează implementarea unor instrumente de

management pentru un proiect intern având drept scop, să zicem, “Obţinerea

locului trei în clasamentul liceelor din regiune”. În această situaţie, înţelept ar fi să

69

ne redactăm noi înşine un formular care să ţină seama de regulile de evaluare

(interne sau ale organismului administrativ implicat, ex. Inspectoratul Şcolar

Judeţean), dar care să respecte şi componentele majore ale oricărei propuneri

de proiect, şi anume:

1. Evaluarea Stării de Ultimă Oră; Analiza Necesităţilor/Problemelor;

Justificarea proiectului

2. Scopul Proiectului şi Obiectivele Proiectului

3. Planul de Activităţi

4. Rezultatele Anticipate; Realizările anticipate

5. Analiza Riscurilor

6. Diseminarea

7. Evaluarea resurselor, incluzând finanţarea.

Când ataşaţi formularul pentru propunerea de proiect, consultaţi şi

Dosarul de Evaluare, care este elaborat în baza criteriilor care pot fi îndeplinite

de diferite părţi ale propunerii. Acestea sunt (CE, 2002), criterii de evaluare a

calităţii pentru Relevanţă şi Fezabilitate şi trebuie să răspundă următoarelor

întrebări:

1. Relevanţa

1.1. Sunt obiectivele proiectului în armonie cu obiectivele programului?

1.2. Sunt partenerii (participanţii în proiect) clar identificaţi, eligibili şi

necesari?

1.3. Sunt grupurile ţintă clar identificate, eligibile şi justificate? (descriere

calitativă şi cantitativă).

1.4. Sunt problemele grupurilor ţintă suficient detaliate şi evaluate în

mod realist?

1.5. Este analiza necesităţilor/problemelor suficient de cuprinzătoare?

1.6. Explică proiectul de ce este necesar să se îndeplinească ţinta

programului?

1.7. Exprimă oare scopul şi rezultatele proiectului un beneficiu direct

pentru grupurile ţintă?

70

1.8. Oferă analiza economică şi financiară o descriere adecvată a

problemelor mai sus menţionate?

2. Fezabilitate:

2.1. Contribuie scopul proiectului la obiective per ansamblu?

2.2. Provin rezultatele din activităţile proiectului?

2.3. Va fi atins scopul proiectului dacă sunt atinse rezultatele?

2.4. Se poate ajunge la scopul şi rezultatele proiectului cu mijloacele şi

resursele sugerate?

2.5. Au fost factorii externi evaluaţi în mod realist? (Analiza riscurilor).

2.6. Este acceptabilă probabilitatea finalizării proiectului?

2.7. Vor fi capabili beneficiarii/partenerii să implementeze proiectul?

2.8. Oferă analiza economică şi financiară suficiente informaţii pentru

problemele de mai sus?

O propunere de proiect care răspunde cu “Nu” la oricare dintre aceste

întrebări, nu este eligibilă pentru finanţare.

Prin urmare, nu este recomandabil să se scrie o propunere de proiect în

ordinea indicată de formular şi este util şi eficient să se înceapă cu “miezul”

proiectului care este Planul de Activităţi.

Lecţia 13: Începeţi elaborarea propunerii de proiect cu Planul de Activităţi

Un ultim comentariu la finalul acestui modul se adresează acelora care

angajează firme de consultanţă pentru elaborarea propunerilor de proiect.

Descrierea cea mai potrivită a problemelor va fi realizată de cei care au

identificat problemele. Managementul soluţiilor şi al resurselor se va face cel

mai bine de către managerul de proiect din interior. Aşadar, încercaţi să

elaboraţi dumneavoastră propriile propuneri de proiect. La sfârşit, dar nu

înainte, puteţi solicita consultanţă pentru fineţea formulărilor şi pentru

armonizarea diferitelor secţiuni (mai ales cele legate de finanţare). Altfel,

propunerea va fi bine scrisă, se va acorda finanţarea, însă proiectul nu se va

potrivi în totalitate cu scopul iniţial.

71

5.4. Corelaţia: Obiective – Activităţi - Rezultate

Planul de Activităţi este un instrument esenţial în managementul de

proiect şi corelează activităţile cu rezultatele.

Activităţile proiectului trebuie să fie mijloace şi metode de îndeplinire a

obiectivelor. În vreme ce oricare obiectiv al proiectului răspunde la întrebarea

“Ce face proiectul?”, orice activitate trebuie în aşa fel formulată încât să

răspundă la întrebarea “Cum se face acest lucru?”

Orice activitate trebuie să se încheie cu cel puţin un rezultat măsurabil.

Dacă nu se poate formula nici un rezultat, atunci respectiva activitate nu este

necesară. Rezultatele pot fi tangibile (cărţi, chestionare, analize, echipamente),

ori intangibile, dar măsurabile (softuri, metodologii, cunoştinţe noi sau

actualizate în ceea ce îi priveşte pe studenţi etc.).

Lecţia 14: În dezvoltarea unui obiectiv, sunt necesare cel puţin două

activităţi, iar fiecare activitate se încheie cu cel puţin un rezultat măsurabil

Acest fapt este valabil atât pentru obiectivele operaţionale cât şi pentru

cele complementare, Figura 5.

Figura 5: Diagramă cu Plan Activităţi pentru un proiect

72

Planul de Activităţi este, de regulă, dezvoltat ca o matrice. Spre ilustrare,

iată Tabelul 1.

Tabel 1: Plan de Activităţi pentru proiecul SEE-EU Tool (parţial)

Durata Obiectiv Activităţi RezultateA1.1. Dezvoltarea curriculară

R.1.1. Curriculum-ul

R1.2.1. Programa pentru cursul Energieşi MediuR.1.2.1. Programa pentru cursulFotovoltaice

A.1.2. Dezvoltarea programelor pentru modulele…

….A.1.3. Dezvoltarea metodologiei de instruire practică

R.1.3.1. Metodologia de instruire - indicaţii orientativeR.1.4.1. Manual pentru cursul Energie şi MediuR.1.4.2. Manual pentru cursul Fotovoltaice

A.1.4. Dezvoltarea instrumentelor de predare/învăţare

…A.1.5. Testarea rezultatelor în mediul real al clasei

R.1.5.1. Raport de feed back

O.1. Dezvoltarea cadrului educaţionalpentru surse de energie regenerabilăîn şcoli gimnaziale

A.1.6. … R.1.6.1.A.2.1. Dezvoltarea şi implementarea structurii manageriale şi a fluxului decizional

R.2.1.1. Tabelul Organizării Proiectuluişi management de proiect

O.2. Dezvoltarea şi implementarea cadrului managerial al proiectului

A.2.2. Dezvoltarea procedurii de achiziţie pentru o reţea de calculatoare

R.2.2.1. O reţea de calculatoare instalată

A.3.1. Dezvoltarea site-ului web a proiectului

R.3.1.1. Site-ul web al proiectului www. …R.3.2.2. Logo-ul proiectului

Anul 1 al proiectului

O3. Dezvoltarea şi implementarea planului de diseminare

A.3.2. Dezvoltarea materialelor de diseminare R.3.2.1. Pliantul

proiectuluiAnul 2 al proiectului

O1…

…

73

Aceasta este doar o parte a Planului de Activităţi al unui proiect de trei

ani având ca obiectiv dezvoltarea de instrumente de predare/ învăţare în

domeniul sistemelor de energie regenerabilă în şcolile gimnaziale. Proiectul a

fost dezvoltat în cadrul programului Comenius 2.1., împreună cu alţi 10

parteneri internaţionali şi coordonat de Universitatea Transilvania din Braşov

(Vişa, 2005). Având o valoare de peste 500.000 EUR, proiectul a dezvoltat un

cadru complex de instruire a profesorilor în domeniul energiei durabile, al

implementării conceptelor de energie verde şi curată în programa diferitelor

materii în licee (Chimie, Fizică, Geografie etc.), (Vişa, et al., 2008 and Duţă et

al. 2006).

Deşi aparent simplu, Planul de Activităţi este esenţial în formularea şi

dezvoltarea proiectului. De asemenea, el reprezintă referinţa în monitorizarea

şi evaluarea proiectului pe tot parcursul acestuia şi după finalizarea lui.

Lecţia 15: Nu există un număr limită de activităţi. Formulaţi-le detaliat,

în secvenţă logică, aşa încât fiecăreia să-i fie desemnat un rezultat

Rezultatele pot fi parţiale (cerând astfel dezvoltarea unei noi activităţi)

ori finale, iar în acest caz prezintă realizările proiectului. Reţineţi că toate

rezultatele menţionate în etapa de propunere trebuie dezvoltate pe parcursul

proiectului. În caz contrar, se cer justificări detaliate, finanţarea poate fi redusă

sau oprită (dacă unele dintre rezultatele majore nu sunt atinse). Astfel,

numărul activităţilor este de fapt restricţionat de rezultatele planificate.

Există situaţii când nu se cunoaşte exact data începerii proiectului (ex.

în cazul proiectelor europene), aşa încât o Propunere de Aplicaţie este

elaborată conform unui cadru temporal generic, în care “luna 1” se consideră a

fi prima lună după semnarea acordului contractual/de grant.

74

5.5. Cadrul temporal al proiectului: diagrama Gantt

Diagrama Gantt este o reprezentare tabelară a duratei activităţilor,

evidenţiindu-se momentele lor de început şi de sfârşit.

În acord cu amploarea proiectului, poate fi elaborată pe trimestre (de

regulă pentru proiecte mai lungi de trei ani), pe luni (pentru proiecte de unu-

trei ani), pe săptămâni sau zile (pentru proiecte foarte scurte). În orice caz,

fiecare proiect are o singură diagramă Gantt. În cele ce urmează oferim un

exemplu pentru activităţile detaliate în Tabelul 1, după cum ar apărea pentru

un proiect de un an.

În cazul proiectului în varianta sa amplă, diagrama Gantt a fost elaborată

pentru toate activităţile din timpul celor 36 de luni ale proiectului.

LunăActivitate

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12A.1.1A.1.2A.1.3A.1.4.A.1.5A.1.6.A.2.1.A.2.2.A.3.1.A.3.2.

Figura 6: Exemplu de redactare corectă a diagramei Gantt

Observăm că în cadrul unui obiectiv dat, activităţile trebuie să

respecte un aranjament în cascadă, ca şi consecinţă logică a faptului că, dacă

o activitate este necesară, rezultatele ei trebuie să reiasă din activitatea

următoare.

75

LunăActivitate

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12A.1.1A.1.2A.1.3A.1.4.A.1.5A.1.6.A.2.1.A.2.2.A.3.1.A.3.2.

Figura 7: Exemplu de redactare incorectă a diagramei Gantt

Se observă aici nesincronizarea activităţii A.1.4. din Figura 7, care este

fie inutilă, fie planificată într-un moment greşit.

Diagramele Gantt pot fi elaborate mai departe prin evidenţierea

legăturilor dintre activităţile din cadrul diferitelor obiective, a persoanelor

responsabile, prin notarea momentelor esenţiale (ex. data Evaluării proiectului,

a Raportului de etapă, a Raportului final etc.). Există softuri specifice care

dezvoltă diagrame Gantt cu grade de complexitate diferite, Figura 8:

PR

76

Figura 8: Diagramă Gantt complexă, cu indicarea datelor din Raportul de Etapă (PR)5.6. Dezvoltarea Planului financiar – corelarea activităţilor cu finanţarea

În baza Planului de Activităţi şi a Diagramei Gantt, se poate elabora

Planul Financiar al proiectului. Aceasta este o procedură etapizată şi ţine

seama de capitolele bugetare stabilite prin proiect. Există multiple structuri

bugetare în desfăşurare în diferite proiecte, în funcţie de obiectivul principal al

programului: există programe de susţinere a dezvoltării resurselor umane

(având o sumă mică alocată infrastructurii) şi există programe de dezvoltare a

infrastructurii cu sume mici alocate celorlalte cheltuieli. Per ansamblu,

capitolele bugetare principale ale unui proiect sunt cele descrise în Tabelul 2:

Tabel 2: Capitolele bugetare într-un proiect

Titlu bugetar DescriereProcent

[%]Observaţii

1. Cheltuieli de personal

Cheltuieli pentru personalul din echipele care se ocupă de realizările proiectuluiCheltuieli pentru echipa managerială

30...50

2. Echipamenteşi materiale

Cheltuieli de achiziţie a echipamentelor şi materialelor asociate direct dezvoltării rezultatelor proiectului

20…50

3. Mobilităţi Cheltuieli de deplasare, cazare şi diurnă în timpul mobilităţilor

10…20Uneori cheltuielile de diurnă sunt incluse în Cheltuieli de personal

4. Alte cheltuieli

Cheltuieli care nu pot fi repartizate în rubricile anterioare

5…10

5. Sub-contractare

Cheltuieli pentru activităţicare nu pot fi dezvoltate cu resursele instituţionale sau parteneriale

max. 15

6. Cheltuieli indirecte (regie)

15…60Uneori include şi cheltuieli de personal (ex. în programe FP7)

Lecţia 16: În elaborarea planului financiar, citiţi şi respectaţi întocmai

regulile de finanţare din Ghidul de Aplicaţie

77

Calculul cheltuielilor se face după cum urmează:

1. Cheltuieli de personal: bazate pe contribuiţia în termeni temporali a

fiecărui membru al echipei (conform activităţii şi Diagramei Gantt) şi pe

salariul per ora; cheltuielile sunt validate dacă se ating rezultatele pentru

activităţile retribuite.

2. Cheltuieli pentru echipamente şi materiale: bazate pe selecţia unei

oferte sau pe procedura de licitaţie; aceste costuri sunt validate dacă sunt strict

necesare proiectului şi dacă echipamentul este utilizat exclusiv în cadrul

proiectului. Perioada de uzare trebuie luată în considerare în validarea

cheltuielilor. Aşadar, regulă de aur este ca echipamentul costisitor trebuie

achiziţionat (dacă este absolut necesar) în etapele iniţiale ale proiectului.

3. Cheltuielile pentru mobilităţi sunt validate dacă mobilitatea se

justifică prin activităţile proiectului (ex. întâlnirile cu partenerii, un eveniment

specific de diseminare) şi se calculează în baza unor costuri reale (pentru

deplasare şi cazare). Cheltuielile pentru diurnă sunt validate în baza regulilor

instituţionale interne, ca şi costuri reale sau sumă globală.

4. Alte costuri pot fi taxele de participare la conferinţe, taxele bancare

(nu întotdeauna!), taxele de audit extern, costurile de tipărire etc.

5. Sub-contractarea reprezintă o achiziţie de servicii şi trebuie realizată

în baza unei oferte de selecţie sau a unei proceduri de licitaţie.

6. Cheltuielile indirecte acoperă toate costurile instituţionale care nu

sunt legate direct de proiect dar îl susţin, precum utilităţile (energia,

termoficarea, apa), toate deservind departamentele etc. Aceste cheltuieli nu

necesită acte doveditoare.

Declaraţia financiară a proiectului va fi dezvoltată în continuare pentru

calcularea bugetului proiectului.

Tabel 3: Declaraţia financiară a proiectului

Titlu bugetar [EUR

ActivitatePersonal Echipament Mobilităţi Altele

Sub-contractare Indirecte Total

A.1.1. 5000 0 0 50 0 150 5165A.1.2. 300 20000 0 0 0 60 20360A.1.3. 0 0 1000 40 0 0 1040A.1.4 …

78

….Total A B C D E F T

Reţineţi că există activităţi care nu necesită cheltuieli indirecte precum

Mobilităţile şi achiziţia de echipamente. În baza acestei declaraţii financiare, se

poate elabora Bugetul Provizoriu al Proiectului şi apoi se poate ataşa propunerii

de proiect.

Tabel 4: Bugetul Provizoriu al Proiectului

Titlu bugetar Anul 1[EUR]

Anul 2[EUR]

Anul …[EUR]

Total*[EUR]

1. Cheltuieli de personal A2. Echipament şi materiale B3. Mobilităţi C4. Alte costuri D5. Sub-contractare E6. Indirecte FBugetul total al proiectului T

* Conform declaraţiei financiare

În plus, propunerea de Aplicaţie necesită o descriere detaliată a calculului

cheltuielilor.

De regulă, nu există un formular stas pentru acest lucru, însă este

recomandabilă o explicaţie clară.

Având în vedere acest lucru, calculul cheltuielilor de Personal poate fi

realizat prin adăugarea unui document pe modelul următor:

Tabel 5: Raport implicare membru echipă - timp

Nr. de oreActivitate Coordonator

proiectMembru echipa 1

Membru echipa 2

…. Total

A1.1. X XA.1.2. X XA.1.3. X X

….TOTAL A

În baza acestui document, se pot justifica cheltuielile de personal atât pe

79

diagrama Gantt cât şi pe fişa de salarizare brută per oră.

Cheltuielile pe echipament pot fi justificate prin ataşarea la propunere a

câtorva oferte preliminare, dovedindu-se astfel costurile medii anticipate pe

echipament.

Cheltuielile pentru mobilităţi se calculează având în vedere numărul

mobilităţilor, astfel:

O durată medie (de regulă 3-4 zile), pentru calcularea cheltuielilor de

diurnă (de regulă până la 50 EUR/zi);

O valoare medie pentru deplasarea cu avionul (300 EUR);

O valoare medie pentru cheltuielile de cazare (80 EUR/noapte).

Cheltuielile de sub-contractare apar doar dacă sunt absolut necesare, iar

atunci trebuie clar justificate.

Cheltuielile indirecte se justifică prin clauzele Ghidului (de obicei 7%

din totalul cheltuielilor în proiectele UE pentru instruire şi educaţie) sau prin

regulamentul instituţional.

După completarea Formularului de Aplicaţie şi ataşarea tuturor anexelor,

se consultă din nou Lista de Verificare din Ghidul de Aplicaţie, şi apoi se începe

procedura de predare.

Lecţia 17: Înainte de a începe predarea propunerii, recitiţi Ghidul de

Aplicare şi Formularul de Evaluare

După predarea propunerii, amintiţi-vă să informaţi echipele implicate

de acest lucru şi să le mulţumiţi pentru cooperare.

6. FINANŢAREA

Rezultatele evaluării proiectului se primesc nu mai devreme de două

luni, dar în mod obişnuit după 5-6 luni. Programele regionale sau locale sunt

evaluate mai rapid, de către Inspectoratul Şcolar Judeţean, Consiliile Regionale

sau Locale etc. în funcţie de amploarea proiectului, există mai multe niveluri

80

de evaluare (eligibilitate, conţinut tehnic, conţinut financiar, evaluare în

panel). Programele naţionale şi UE posedă site-uri unde se poate urmări

statutul propunerii de proiect.

La încheierea procesului de evaluare, rezultatele se publică pe site-uri

web, iar coordonatorul de proiect este informat în mod oficial asupra

rezultatelor. Anunţul oficial conţine şi Fişele de Evaluare completate de cel

puţin doi evaluatori (evaluare “oarbă” – nu veţi afla niciodată cine au fost

evaluatorii).

În cazul respingerii propunerii de proiect, vă sfătuim să citiţi cu atenţie

Fişele de Evaluare care conţin sugestii valoroase pentru îmbunătăţirea

propunerii. Apoi, dacă ideea dumneavoastră este cu adevărat bună, încercaţi

să o propuneţi din nou, într-o variantă îmbunătăţita, în cadrul următoarei

competiţii.

Lecţia 18: Rata de succes pe proiecte UE este în medie de 15%

Dacă propunerea a fost acceptată, sunteţi invitaţi să demaraţi procedura

de contractare în decursul zilelor ce urmează (de regulă, 10 zile).

6.1. Contractarea

Contractarea este o etapă obligatorie pentru orice propunere de proiect

indiferent de organismul finanţator (local, regional, naţional, internaţional).

Reprezintă un document legal care angajează ambele părţi în asumarea unor

drepturi şi obligaţii.

Formularele contractuale includ Acordul Financiar/de Grant şi anexele.

O anexă obligatorie este propunerea iniţială de proiect, aceasta însemnând că

odată aprobată, propunerea devine document de referinţă şi toate

angajamentele din proiect vor fi realizate.

Lecţia 19: Citiţi cu atenţie formularele contractuale şi cereţi sfatul

81

unui consilier juridic pentru lămurirea tuturor clauzelor contractuale

Puţine lucruri se pot modifica în Acordul de Grant, mai ales în cazul

programelor naţionale şi internaţionale. Singurele modificări acceptate sunt

formulările suplimentare asupra restricţiilor, ca rezultat al analizei riscurilor.

Contractele pentru proiecte finanţate de organisme locale sau naţionale

sunt mai puţin complexe şi pot fi uneori negociate, însă, în orice tip de proiect,

propunerea iniţială rămâne o referinţă deoarece această propunere este cea

care a câştigat încrederea finanţatorului.

Pe parcursul implementării proiectului, ar putea fi necesară modificarea

propunerii iniţiale. Modificările devin subiectul secţiunii Amendamente la

Acordul Financiar/de Grant şi se fac în baza unor Rapoarte de Justificare

detaliate, predate de către coordonatorul Proiectului.

Modificările pot avea ca subiect:

Programul Proiectului (diagrama Gantt), prin modificarea momentelor

de începere a activităţilor sau durata acestora;

Planul de Activităţi, prin adăugarea sau eliminarea unor activităţi;

Echipa (echipele) proiectului, prin includerea sau înlăturarea unor

membri; noii membri trebuie să aibă un CV care să justifice includerea lor

pentru o sarcină specifică;

Bugetul proiectului, prin realocarea sumelor între capitolele bugetare;

Partenerii proiectului, prin includerea sau înlăturarea de parteneri.

Acest lucru trebuie făcut fără creşterea bugetului şi conservând rezultatele

iniţiale ale proiectului.

Lecţia 20: Amendamentele la Acordul de Grant nu vor modifica scopul,

obiectivele şi rezultatele majore ale proiectului. De asemenea, nu vor creşte

bugetul proiectului

Aprobarea amendamentelor durează câteva luni şi în această perioadă

plăţile se suspendă.

82

Vă recomandăm ca în această perioadă să continuaţi activităţile proiectului

şi să informaţi membrii echipei şi partenerii asupra tuturor acţiunilor

întreprinse. De asemenea, vă recomandăm să supuneţi o cerere de

amendament doar dacă este absolut necesar.

6.2. Criterii de finanţare a proiectului

Orice proiect trebuie să posede un cont bancar pentru dezvoltarea

proiectului. Datele contului sunt parte a Acordului de Grant.

Etapele de finanţare sunt şi ele parte a Acordului de Grant şi sunt de

regulă:

Tranşa de pre-finanţare: variază între 15 şi 30% din suma totală

alocată proiectului;

Una sau doua tranşe intermediare de finanţare pe parcursul derulării

proiectului; acestea se primesc după evaluarea Raportului (Rapoartelor) de

Etapă şi sunt direct corelate cu suma alocată cheltuielilor declarate eligibile în

aceste rapoarte;

O tranşă de finanţare după evaluarea Raportului Final (după încheierea

proiectului) atingând, de obicei, 20% din suma totală alocată proiectului.

Astfel, un organism finanţator decide, în baza rapoartelor periodice,

asupra nivelului de finanţare şi, în cazuri extreme, asupra continuării

proiectului. Acest fapt presupune ca instituţia implicată în proiect să aibă un

minimum de resurse financiare (pe lângă co-finanţare) pentru a sprijini

dezvoltarea proiectului (o sumă cel puţin egală cu ultima tranşă de finanţare).

Analiza resurselor financiare interne (la nivel instituţional şi de parteneriat)

trebuie realizată în faza de propunere şi ea influenţează semnificativ suma

totală alocată proiectului.

Criteriile de finanţare nu sunt dificil de îndeplinit, atunci când se

respectă prevederile detaliate în Ghidul de Aplicare şi în Acordul de Grant.

De regulă, aceste clauze prevăd:

Un management financiar sigur, însemnând că toate cheltuielile sunt

83

direct legate de activităţile proiectului şi total justificate de ele;

Respectarea constrângerilor în ceea ce priveşte capitolele bugetare; ex.

dacă un proiect cere un maximum de investiţie în echipament (de pildă 25%

din totalul bugetului), limita aceasta nu trebuie depăşită;

Dovada plăţilor efectuate: chitanţe, ordine de plată, facturi etc., emise

în timpul perioadei eligibile a proiectului.

Orice modificare în bugetul proiectului trebuie semnalată la organismul

finanţator; realocarea sumelor mai mici de 10% între capitolele bugetare este,

de obicei, acceptată fără a fi nevoie de cerere oficială de amendament.

De foarte multe ori, aspectele financiare ale oricărui proiect pot să pară

prea stricte şi solicitante; cu toate acestea, toate prevederile contractuale

trebuie strict respectate, iar în echipă trebuie să existe o persoană desemnată

special să rezolve aceste chestiuni – Administratorul/Responsabilul Financiar,

care raportează direct coordonatorului proiectului; sub nici o formă persoana

desemnată nu va fi coordonatorul proiectului.

De asemenea, este important să se înţeleagă faptul că organismele

finanţatoare îşi asumă o responsabilitate atunci când vă finanţează proiectul şi

trebuie să se asigure că decizia este cea bună.

Lecţia 21: Acordul de Grant prevede că, în oricare moment, coordonatorul

proiectului să poată pune toate documentele la dispoziţia organismului

finanţator sau procedurii de audit extern

7. IMPLEMENTARE

Monitorizarea internă şi raportarea periodică reprezintă instrumente

cheie în managementul de proiect şi sunt esenţiale în reuşita unui proiect. În

acest scop, în interiorul proiectului trebuie să se dezvolte structuri decizionale

cu sarcini bine definite.

Structura decizională a oricărui proiect o constituie Comitetul de

84

Management. În funcţie de amploarea proiectului, acesta constă dintr-un

număr impar de membri, incluzând coordonatorul proiectului şi responsabilul

financiar. Ceilalţi membri trebuie să aibă atribuţii specifice (ex. responsabil

pentru dezvoltarea instrumentelor educaţionale, responsabil cu implementarea,

testarea şi optimizarea cursurilor, responsabil cu diseminarea etc.) Pentru

proiecte de mică anvergură (sub 100.000EUR), trei membri ai Comitetului de

Management reprezintă o echipă capabilă să desfăşoare activităţile. Pentru

proiecte de mare amploare din cadrul unei singure instituţii (şcoală primară

sau gimnazială, Inspectorat Şcolar, Casa Corpului Didactic etc.) persoanele

responsabile sunt de regulă şefii echipelor de lucru sau ai pachetelor de lucru.

În cazul proiectelor în parteneriat, Comitetul de Management constă

din reprezentanţi ai fiecărui partener plus coordonatorul proiectului şi

responsabilul financiar. În această situaţie, numărul impar de membri nu mai

este obligatoriu. Împărţirea Planului de Activităţi în pachete de lucru poate

organiza dezvoltarea proiectului. Un pachet de lucru reprezintă un set de

activităţi dedicate uneia sau mai multor realizări ale proiectului. Pachetele de

lucru pot să se potrivească obiectivelor proiectului, sau un obiectiv extins

poate fi împărţit în mai multe pachete de lucru. Fiecare pachet de lucru are o

persoană responsabilă care raportează direct Comitetului de Management

(dacă face parte din acesta) sau persoanei desemnate din Comitetul de

Management.

7.1. Monitorizare

Monitorizarea activităţilor proiectului este una din atribuţiile Comitetului

de Management.

Monitorizarea reprezintă compilarea sistematică şi permanentă, analiza

şi utilizarea informaţiilor în scopul managementului şi procesului decizional

(EC, 2002).

Există o diferenţă între dezvoltarea/execuţia proiectului şi monitorizare,

îndeosebi în privinţa rezultatelor ţintite (Reynolds, 2009). În vreme ce

85

dezvoltarea proiectului se concentrează pe realizări, monitorizarea proiectului

se preocupă de conformitatea cu Planul de Activităţi, cu finanţarea şi

respectarea termenelor. Prin urmare, monitorizarea este un instrument

decizional puternic pentru reprogramarea termenelor limită ale activităţilor,

pentru decizii în timp real asupra echipelor şi finanţării.

Stabilirea unor jaloane reprezintă un sprijin pentru monitorizare

deoarece acestea sunt legate de rezultatele tangibile sau intangibile ale

proiectului.

Un plan de monitorizare include întâlniri periodice unde, în baza unor

rapoarte interne, se analizează statutul proiectului. Deciziile luate în Comitetul

de Managemnet sunt obligatorii pentru echipa/echipele proiectului în

totalitatea lor. Fluxul decizional trebuie să fie bine definit şi respectat întocmai

pentru a se evita neînţelegerile şi suprapunerea responsabilităţilor. Un flux

decizional obişnuit este ilustrat în Figura 9:

Figura 9: Flux Decizional

Între întâlniri, comunicarea trebuie asigurată prin mijloace electronice

(e-mail, site web dedicat, forum sau discuţii pe site etc.). Nu se recomandă

convorbirile telefonice deoarece ele pot cauza confuzii.

86

Cele mai frecvente instrumente de monitorizare sunt:

Procesele verbale de la întâlniri

Formularele de raportare internă din partea responsabililor de echipe

sau de pachete de lucru etc.

Poşta electronică.

La începutul proiectului, Comitetul de Management elaborează o analiză

a riscurilor. Periodic, monitorizarea proiectului trebuie să examineze evoluţia

internă şi externă a proiectului şi să o compare cu analiza riscurilor.

Analiza Riscurilor trebuie să identifice riscurile potenţiale, impactul lor

şi probabilitatea ocurenţei lor. Ca regulă generală, riscurile care generează

impact redus au o probabilitate mai mare de ocurenţă, aşa încât se consideră că:

Impactul riscului x Probabilitatea = Constanţa

Riscurile au legătură şi cu finanţarea. Prin urmare, dacă transformăm

riscurile în cifre rezultă (Mindtools):

Risc = Probabilitatea evenimentului x Costul evenimentului

O analiză complexă este cunoscută ca SWOT (Puncte Slabe, Puncte Tari,

Oportunităţi şi Ameninţări).

Lecţia 22: Fiecare proiect are puncte slabe şi trebuie să facă faţă

ameninţărilor. Ne-identificarea lor de la bun început reprezintă o eroare

managerială majoră

Riscurile sunt direct legate de Punctele Slabe şi de Ameninţări.

Iată câteva exemple de riscuri în dezvoltarea unui proiect:

I. Puncte slabe (direct legate de proiect, uşor de gestionat):

Umane – de la indivizi la organizaţii, îmbolnăvire, deces etc.

Operaţionale – probleme în ceea ce priveşte aprovizionare şi activităţile,

pierderea accesului la achiziţiile esenţiale, distribuţie greşită etc.

87

Reputaţionale – de la pierderea partenerului de afaceri sau a încrederii

angajatului la pierderea reputaţiei pe piaţă.

Proiect – riscuri de depăşire a cheltuielilor anticipate, activităţi care

depăşesc durata prevăzută, calitate îndoielnică a produselor şi serviciilor etc.

II. Ameninţări (în afara proiectului, dificil de influenţat)

Procedurale – eşecuri de contabilitate, sisteme interne şi controale,

organizaţie, frauda etc.

Financiare – eşec în afaceri, bursă, rata dobânzii, şomaj etc.

Tehnice – evoluţia tehnologică, nereuşite tehnice etc.

Naturale – ameninţările vremii, dezastre naturale, accidente, boli etc.

Politice – modificări în regimul impozitelor, opinia publică, politica

guvernamentală, influenţă externă etc.

Odată identificate punctele slabe şi ameninţările cu care se confruntă

proiectul, următorul pas constă în aprecierea potenţialului de risc, evaluarea

impactului şi/sau calcularea amplorii sale. Apoi, trebuie luate măsuri pentru

minimalizarea impactului. Aceasta este gestionarea riscului şi ea se poate

realiza prin diferite mijloace:

Prin utilizarea mijloacelor existente: Acest lucru presupune îmbunătăţirea

metodelor şi sistemelor existente, modificări de responsabilităţi, îmbunătăţiri

în contabilitate şi controale interne etc.

Prin soluţii de urgenţă: întreprinderea de acţiuni imediate, cu un minim

de control asupra proiectului dacă vă aflaţi într-o situaţie de criză managerială.

Prin investiţia în noi resurse: care pot fi justificate în bugetul proiectului.

7.2. Raportare

Raportarea este parte integrantă a managementului de proiect. Reprezintă

o cerinţă a programului de finanţare şi baza oficială în temeiul căreia se realizează

evaluarea.

Numărul Rapoartelor de Etapă (Intermediare) depinde de durata

proiectului şi de nivelul de finanţare. Pentru proiecte pe termen scurt (de până

88

la un an), Rapoartele de Etapă pot lipsi, aşa încât un singur raport (Raportul

Final) poate fi emis la sfârşit. Pentru proiecte mai lungi de un an, se cere cel

puţin un Raport de Etapă. Proiectele cu finanţare mare (milioane de EUR) cer

de regulă un Raport de Etapă la fiecare trei luni.

În cazul proiectelor naţionale şi internaţionale, formatul Raportului de

Etapă şi al Raportului Final este parte din Acordul de Grant şi este obligatoriu.

Pentru proiectele fără un format anume, raportarea se poate face într-un

format elaborat la alegere, format care nu se va schimba în toate Rapoartele. În

ambele situaţii, Rapoartele vor consta din cel puţin următoarele elemente:

Obiectivele proiectului şi obiectivele etapei raportate;

Plan de Activităţi ce evidenţiază activităţile din etapa raportată;

Auto-evaluarea desfăşurării activităţilor;

Rezultate şi realizări pentru perioada raportată;

Comentarii asupra oricăror abateri de la Planul de Activităţi, de la

conţinutul şi numărul rezultatelor;

Raport financiar, distribuit pe capitolele bugetare;

Comentarii asupra oricăror redistribuiri între capitolele bugetare, în

corelaţie cu Planul de Activităţi;

Anexe care să ateste afirmaţiile din raport. Realizările în formă printată

(volume, pliante, compendii etc.) trebuie, de asemenea, ataşate la raport;

Alte comentarii privind desfăşurarea şi managementul proiectului.

Raportul trebuie redactat pe formulare purtând detaliile proiectului în

antet (titlu, număr de identificare, program de finanţare, organism finanţator).

Lecţia 23: Înainte de predare, rapoartele trebuie discutate şi validate

de către Comitetul Managerial al proiectului

89

8. EVALUAREA PROIECTULUI: EVALUARE ŞI AUDIT

EXTERN

Rapoartele de Etapă şi cel Final sunt supuse evaluării (externe) de către

programul de finanţare. Pe parcursul acestei etape, se pot furniza note de

clarificare către coordonatorul proiectului, în care se cer dovezi suplimentare

ori detalii adiţionale asupra anumitor aspecte din raport. Aceasta este

procedura obţinuită. Răspunsurile trebuie livrate în cel mai scurt timp cu

putinţă (în decursul a câteva zile), pentru accelerarea procesului de evaluare.

După încheierea evaluării, coordonatorul proiectului primeşte o notă

oficială sau un Raport de Evaluare a rezultatelor. De obicei, rezultatele sunt

cuantificate în termen de procente din îndeplinirea indicatorilor proiectului şi

procente de costuri eligibile din totalul declarat. În baza acestora, după

predarea Raportului de Etapă, decizia poate fi:

De continuare a proiectului în forma iniţială, cu cheltuieli rambursabile

echivalente cu totalul cheltuielilor declarate eligibile;

De continuare a proiectului cu modificările de rigoare şi cu un buget

diminuat;

De stopare a proiectului.

Stoparea proiectului este o măsura deosebit de drastică (şi rară) şi se

justifică doar în situaţia în care rezultatele prevăzute în perioada de raportare

sunt neîndeplinite fără motiv ori sunt de calitate mult mai slabă faţă de cea

anticipată. În ambele situaţii, acesta este rezultatul calităţii slabe a

managementului de proiect.

La predarea Raportului Final, evaluarea poate avea următoarele rezultate:

Rambursarea totală a tranşei finale de cheltuieli, în cazul în care toate

cheltuielile de pe parcursul proiectului au fost declarate eligibile. Cheltuielile

excedente nu se rambursează;

Rambursarea totală a cheltuielilor eligibile din ultima perioadă

raportată, într-un procent mai scăzut decât ultima tranşă, din cauza unui

90

maxim de 10% declarat neeligibil. Este, de regulă, cazul proiectelor naţionale

şi al proiectelor UE;

Rambursarea cheltuielilor eligibile pentru ultima perioadă raportată

într-un procent semnificativ mai mic decât ultima tranşă, din cauza a

10%…20% din cheltuieli declarate neeligibile. În acest caz, se aplică şi

penalităţi în proiectele naţionale şi ale UE;

Decizia de nefinanţare a ultimei tranşe atunci când obiectivele

proiectului nu au fost îndeplinite. În situaţii excepţionale, se poate decide

restituirea finanţării către organismul finanţator.

În vreme ce prima situaţie dovedeşte prezenţa unui management de

excepţie, ultima situaţie ilustrează lipsa aproape desăvârşită a abilităţilor

manageriale, nu doar din partea coordonatorului de proiect, dar şi din cea a

întregului comitet managerial.

Evaluarea externă se poate face în locaţia proiectului, de către echipe

venite din partea organismelor finanţatoare. Aceste vizite sunt anunţate în

prealabil, aşa încât echipele manageriale să aibă timp să pregătească

documentaţia în detaliu. De obicei, vizitele sunt specifice şi proiectelor de

dezvoltare a infrastructurii, iar un punct esenţial îl reprezintă evoluţia şi

conformitatea cu Planul de Activităţi şi cu documentaţia de raportare.

Lecţia 24: Vizitele au ca scop obţinerea unei imagini clare a evoluţiei

proiectului şi a cheltuielilor. Prin urmare, furnizaţi toate dovezile necesare

şi toate explicaţiile cerute. Fiţi politicoşi, bine documentaţi şi consecvenţi

Auditul este o procedură de evaluare externă, realizată de o instituţie

neutră, angajată în acest scop de către organismul finanţator. Auditul se

realizează întotdeauna faţă în faţă şi poate avea ca ţintă conţinutul tehnic sau

aspectele financiare, fiecare dintre acestea presupunând echipe diferite de

experţi. Vizitele de audit sunt şi ele anunţate în prealabil şi în anunţ este

inclusă şi o listă a capitolelor evaluate. Prin urmare, se recomandă pregătirea

pentru audit urmând direcţiile anunţate, dar fiţi pregătiţi şi să răspundeţi

oricăror întrebări sau solicitări de detalii privind aceste capitole.

91

Evaluatorii sau auditorii externi sunt de obicei persoane cu experienţă

vastă în domeniile managementului de proiect şi al evaluării proiectelor, aşa

încât, aceste proceduri, oricât de solicitante şi stresante ar fi, trebuie privite ca

un prilej de a învăţa mai mult despre îmbunătăţirea modalităţii de gestionare

a proiectului.

Procedurile de evaluare nu pornesc niciodată de la premiza stopării

proiectului. Se efectuează în vederea diminuării riscului de eşec al proiectului

(risc la care este supus organismul finanţator), şi a alocării cât mai eficiente a

fondurilor.

9. CONCLUZII

Managementul de proiect este o ştiinţă dezvoltată ca răspuns la

anumite necesităţi, cum de altfel se întâmplă în cazul oricărei ştiinţe. Puteţi

vizualiza oricare acţiune semnificativă din viaţa dumneavoastră profesională

ca fiind un proiect (de ce?, ce?, cum?, când?...), însă acesta este doar începutul,

după cum aţi observat. Managementul de proiect presupune monitorizarea şi

evaluarea activităţilor.

În comparaţie cu majoritatea celorlalte ştiinţe, managementul de proiect

se asimilează cel mai bine în practică. Prin urmare, începeţi cu proiecte mici

(risc scăzut, impact scăzut) şi continuaţi, pas cu pas, cu proiecte având

dificultate, complexitate şi fonduri din ce în ce mai mari.

Acest lucru este posibil oriunde, dar cu deosebire în instituţiile de

învăţământ, deoarece rezultatele sunt concrete şi, în final, aducătoare de

satisfacţie.

Lecţia finală: Vă dorim curaj să porniţi pe acest drum şi succes în toate

proiectele bine gestionate! Şi nu uitaţi: un management de succes merge mână

în mână cu munca în echipă!

92

10. RESURSE ŞI LINK-URI

Bista B. “Project management”:

http://EzineArticles.com/?expert=Bharat_Bista

Duţă A., Vişa M., Perniu D., Vişa I., (2006), Education on Sustainable

Development Extended at High School Level, Conferinţa PRASIC,

Braşov

Comisia Europeană [CE], (2002). Project Cycle Management Handbook:

http://www.sle-berlin.de/sleplus/files/PCM_Train_Handbook_EN-

March2002.pdf

Mindtools: “Risk Analysis and Project Management” www.mindtools.com

Process Quality Associates Inc., “Project Management History”:

http://www.pqa.net

Reynolds D., (2009). Phases of Project Management - Monitoring and Controlling

Standish Group (1995) CHAOS Report:

http://www.projectsmart.co.uk/docs/chaos-report.pdf

Vişa I., Duţă A., Diaconescu D.V. (2009) Integrated Research and Education în

Romanian Universities – Needs and Priorities, CNETT

Vişa I, Sustainable Energy for High-School Education (2005) A European

Training Tool, SEE-EU Tool, SOCRATES COMENIUS 2.1, 226362 – CP –

1 – 2005 – 1 – RO – COMENIUS- C21, 2005-2008

Vişa I., Perniu D., Jaliu C., Vişa M., Duţă A., (2008) European Training In-

Service Tool On Sustainable Energy, The 22nd European PV Conference,

Hamburg

Management ŞCOLARbazat pe PROiect

Instrumentele managementului şcolar bazat pe proiect

Autori:Mirela BLEMOVICICornelia ILIESCULavinia BUTNARIUMonica LUPU

Elaborat de:Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov, România

95

1. INTRODUCERE

Actualmente, calitatea Educaţiei furnizate în şcoală se bazează din ce în

ce mai mult pe calitatea managementului din respectiva şcoală. În principiu,

managerul este şi promotorul schimbării şi, prin urmare, credem că instruirea

manageriala este esenţială. Pentru a fi eficientă, instruirea managerilor nu ar

trebui să constea doar din elemente adăugate competenţei lor profesionale, ci

ar trebui să conducă spre modificări în acţiunile concrete.

Este, prin urmare, evident că managerii de şcoli, asemeni managerilor

din diverse alte ramuri de activitate, ar trebui să reuşească să-şi atingă

obiectivele prin alocarea şi utilizarea judicioasă şi eficientă a resurselor. Pentru

a reuşi acest lucru, trebuie să cunoască, să adapteze şi să utilizeze instrumentele

managementului bazat pe proiect care îi vor sprijini în procesul decizional

rapid şi eficient, în diferite împrejurări, aşa încât şcoala lor să se poată mândri

cu progresul şi performanţa reale. (Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2001)

Scopul acestui modul constă în prezentarea celor mai importante

instrumente practice utile ciclului de viaţă al unui proiect.

După încheierea acestui modul, participanţii vor fi capabili:

Să identifice instrumentele managementului de proiect care pot fi

utilizate pentru managementul şcolar bazat pe proiect;

Să afle caracteristicile esenţiale ale celor mai frecvent utilizate

instrumente ale managementului de proiect;

Să utilizeze exemple potrivite de practică eficientă în managementul

şcolilor lor.

2. TERMINOLOGIE – DEFINIREA TERMENILOR DE BAZĂ

Metoda Căii Critice (CPM)

Tehnica utilizată pentru a anticipa durata proiectului prin identificarea

secvenţei de activităţi care are cel mai mic grad de flexibilitate a programării.

96

Diagrama Gantt

Diagrama bine cunoscută, care are ca scop ilustrarea momentelor de

început şi sfârşit ale activităţilor şi atribuţiilor pe măsură ce acestea au loc în

intervalul de timp dat. Deşi, în prima fază, diagrama Gantt nu arată Relaţiile

dintre activităţi, acest lucru se întâmplă tot mai frecvent acum, deoarece se pot

identifica atât sincronizarea cât şi interdependenţa dintre activităţi.

Abordarea Cadrului Logic – LFA – (LogFrame)

Matrice de planificare incluzând aspectele esenţiale ale unui proiect

instituţional, strategie, plan, program care facilitează proiectarea, execuţia,

consecinţele şi evaluarea acţiunilor în fiecare etapă a proiectului.

Jalon / Piatra de hotar

Eveniment-cheie în desfăşurarea unui proiect, de obicei finalizarea unei

realizări ori alt rezultat notabil.

Diagrama PERT

Instrument utilizat pentru programarea, organizarea şi coordonarea

activităţilor din cadrul unui proiect. PERT este acronimul provenit din

Program Evaluation Review Technique (Tehnica Analitică de Evaluare a

Programului), o metodă elaborată de Marina SUA în anii ’50 pentru

gestionarea programului rachetelor pe submarine. Cunoscut şi ca diagrama

prioritară, diagrama de reţea, sau diagrama logică.

Analiza PEST

Instrument strategic de planificare utilizat pentru evaluarea impactului

pe care factorii Politici, Economici, Sociali şi Tehnologici ar putea să-l producă

asupra proiectului. Presupune o organizare care să ţină seama de mediul extern

înainte de începerea proiectului.

Participant în proiect

Oricare persoană din interiorul sau din afara unei organizaţii şi care are

un interes în cadrul proiectului sau va fi afectat de rezultatele acestuia.

97

Analiza SWOT

Instrument de planificare strategică utilizat pentru evaluarea Punctelor

tari, Punctelor slabe, Oportunităţilor şi Ameninţărilor proiectului. Presupune

specificarea scopului proiectului şi identificarea factorilor interni şi externi

favorabili şi defavorabili îndeplinirii respectivului scop.

Portofoliu de PROIECTE

Ansamblul proiectelor în desfăşurare în mod simultan într-o anumită

organizaţie.

3. INSTRUMENTELE MANAGEMENTULUI DE PROIECT

Instrumentele folosite în mod frecvent în managementul proiectelor

sunt: Analiza SWOT, Gestiunea participanţilor în proiect, Brainstorming-ul,

Abordarea Cadrului Logic, Diagramele PERT şi Gantt. Fiecare astfel de

instrument are rolul său particular. Utilizarea celor mai importante dintre ele

poate fi rezumată ca ghid în matricea ce urmează:

Cheia matricei:

S Analiza SWOT

P Analiza PEST

B Brainstorming

LFA Abordarea Cadrului Logic

G Diagrame Gantt

*** - instrument de bază

** - instrument secundar/opţional

* - util uneori

98

Tabel 1: Utilizarea Instrumentelor Managementului de Proiect

S P B LFA G

Brainstorming în legătură cu proiectul, concepte iniţiale, idei,structuri, scopuri etc.

*** ** *** *

Asamblarea şi identificarea tuturor elementelor, mai ales a factorilor de cauză şi de hazard

*** *** * *

Programarea şi intervalele de timp *** ***

Identificarea şi secvenţializarea activităţilor şi etapelor interdependente şi ale celor paralele

* *** *

Chestiuni financiare – cheltuieli, bugete, venituri, profituri, variabile etc.

* * ***

Monitorizare, prognozare, raportare ** *** ***

Chestiuni problematice, identificarea problemelor, diagnosticare şi soluţii *** ** ** * *

Imagine ‘spontană’ sau ‘tip hartă’ –non-secvenţială, neplanificată ** **

Format pentru comunicări, prezentări, informări, rapoarte de etapă etc.

** * ***

Planificarea strategică este funcţia principală a managementului

instituţional. Strategia este un plan de acţiune care reuneşte într-un sistem

coerent obiectivele, etapele şi metodele prin intermediul cărora o organizaţie

îşi poate valorifica resursele la maximum şi care îi asigură funcţionarea optimă

în cadrul unui mediu dinamic şi competitiv.

În dezvoltarea unui proiect pe termen scurt sau a unui proiect strategic,

instrumentele specifice de analiză sunt: SWOT şi PEST (Voiculescu, 2006).

99

3.1. Analiza SWOT

Analiza Punctelor tari, Punctelor slabe, Oportunităţilor şi Ameninţărilor

(SWOT) este un instrument managerial utilizat pentru evaluarea punctelor

tari, punctelor slabe, oportunităţilor şi ameninţărilor din interiorul şcolii. Acest

instrument este utilizat pentru a produce un model de orientare în

dezvoltarea, formularea şi evaluarea planurilor manageriale de proiect. În

procesul de planificare, analiza SWOT este o etapă importantă adesea omisă şi

subestimată în construirea planului managerial al proiectului. Instrumentul

managerial de bază este nemijlocit şi uşor de folosit. În principiu, factorii se

împart în chestiuni interne şi externe. În baza informaţiilor furnizate de model,

managementul de proiect poate decide dacă informaţia adunată va fi utilă în

procesul de îndeplinire a obiectivelor. De asemenea, analiza SWOT poate

identifica obstacolele potenţiale din calea succesului precum şi erorile din plan

care trebuie remediate, verificate sau eliminate dacă se doreşte cu adevărat

realizarea obiectivelor (McNamara).

Pentru ca analiza SWOT să fie eficientă, managementul de proiect

trebuie să realizeze mai mult decât simpla identificare a punctelor tari, a

punctelor slabe, a oportunităţilor şi a ameninţărilor implicate. Managementul

riscului presupune evitarea, eliminarea, sau, cel puţin, minimalizarea

punctelor slabe şi a riscurilor. Punctele slabe ar trebui analizate cu atenţie

pentru a se decide dacă ar putea fi transformate în beneficii. În acelaşi fel,

ameninţările ar trebui observate cu grijă pentru prilejul pe care îl oferă de a se

transforma în puncte tari, odată eliminate. Punctele tari şi oportunităţile trebuie

examinate şi ele cu atenţie pentru a le maximiza eficienţa. Managementul de

proiect ar trebui să ţină cont de acest instrument managerial simplu şi

convenabil şi, de asemenea, să-l transforme într-o etapă indispensabilă a

procesului de planificare.

De reţinut, totuşi, că analiza SWOT poate fi subiectivă. Nu vă bazaţi

exclusiv pe analiza SWOT. Rareori se întâmplă ca două persoane să obţină

aceeaşi versiune finală a analizei SWOT. Aşadar, utilizaţi SWOT ca ghid

100

orientativ nu ca literă de lege. Există câteva reguli simple pentru reuşita

analizei SWOT (www.marketingteacher.com):

Priviţi cu realism punctele tari şi slabe ale organizaţiei dumneavoastră

atunci când realizaţi analiza SWOT.

Analiza SWOT ar trebui să distingă între locul ocupat de organizaţia

dumneavoastră astăzi şi cel ocupat în viitor.

Analiza SWOT trebuie să fie ţintită. Evitaţi zonele gri.

Aplicaţi mereu analiza SWOT în relaţie cu concurenţa, adică mai bine

sau mai rău decât concurenţa.

Analiza SWOT trebuie să fie concisă şi simplă. Evitaţi complexitatea şi

analiza exagerată.

Analiza SWOT este subiectivă.

Analiza SWOT poate fi aplicată şi în asigurarea managementului

calităţii proiectelor în şcoli.

101

Tabel 2: Exemplu de Analiza SWOT

Un exemplu practic:

Analiza SWOT aplicată de un liceu cu profil tehnic din Braşov, România, în vederea dezvoltării calificărilor deja existente pentru a răspunde astfel cerinţelor pieţii muncii

PUNCTE FORTE PUNCTE SLABE

Liceul a beneficiat de un program PHARE-VET care a contribuit la finanţarea investiţiilor în infrastructură şi echipamente menite să extindă aria calificărilor.

Lıceul a dezvoltat colaborări cu agenţi economici iar elevii îşi pot spori competenţele dobândite în şcoală.

Rezultate pozitive ale unor programe anterioare de elaborare a serviciilor de consultanţă şi consiliere a studenţilor pentru viitoarea carieră care, pot fi adaptate şi extinse la nivel regional.

Sistemul de reformă TVET a contribuit la dezvoltarea resurselor umane în unităţi şcolare, care pot fi utilizate ca instructori şi experţi.

Nu toate laboratoarele şcolare oferă un standard crescut al echipamentelornecesare calificărilor aflate în ţinta şcolilor.

Posibilităţi relativ reduse de implicare a administraţiei locale în parteneriatele dintre şcoală şi agenţii economici.

Agenţii economici locali dictează dinamica locurilor de muncă (ex. Serviciile turistice tind să fie la mai mare căutare decât posturile în industrie).

Liceele tehnice sunt în principal situate în zone urbane, aşa încât elevii se confruntă cu probleme legate de navetă, transport şi cazare în cămine/internate.

OPORTUNITĂŢI RISCURI

Existenţa, în regiune, a altor parteneriate a căror experienţă poate fi valorificată de şcolile tehnice.

Experienţa regională îndelungată a instituţiilor care oferă instruire şi a centrelor pentru educarea adulţilor.

O tendinţă crescândă a agenţilor economici către extinderea interesului şi implicării în aria calificărilor.

Falimentul industriei grele locale a declanşat lipsa de interes a elevilor faţă de studiile tehnice.

Posibilităţile locale de sprijinire a şcolilor cu echipamente moderne sunt încă reduse.

Abandonul şcolar din pricina sărăciei şi a lipsei motivaţiei de a învăţa.

Orientarea elevilor către liceele cu profil teoretic se poate dovedi dezavantajoasă pentru profilul tehnic.

102

3.2. Analiza PEST

Este esenţial ca şcoala să-şi analizeze contextul înainte de începerea

procesului de planificare. De fapt, analiza contextului ar trebui să fie continuă şi

să acopere toate aspectele planificării. Contextul/mediul şcolar este alcătuit din:

Contextul intern ex. Personal, elevi, administraţie etc.

Micro-contextul ex. agenţii economici, comunitatea locală etc.

Macro-contextul ex. factorii Politici (şi legali), Factorii Economici, factorii

Socio-culturali şi factorii Tehnologici. Aceştia sunt cunoscuţi ca factori PEST.

Figura 1: Analiza PESTAdaptată după http://www.learnmarketing.net/pestanalysis.htm

Contextul politic a avut un impact deosebit asupra politicilor educaţionale

precum:

Conexiunea între programa naţională obligatorie şi cea decisă de şcoală.

Tipul şi structura examenelor naţionale.

Direcţiile generale de dezvoltare a educaţiei naţionale.

Contextul economic local determină planificarea strategică la nivelul

fiecărei unităţi şcolare în ceea ce priveşte oportunităţile şi riscurile, în funcţie

de localizarea într-o zonă mai mult sau mai puţin dezvoltată, urbană sau

rurală, industrială sau agricolă.

Contextul social contribuie la îndrumarea elevilor către şcoală, dar are

impact şi asupra orizontului de aşteptarea al elevilor şi părinţilor.

SSSTTTRRRAAATTTEEEGGGIIIEEE

P

S

ET

103

Contextul tehnologic ar trebui să se armonizeze cu cel european în baza

formării competenţelor pentru o societate bazată pe cunoaştere şi de aceea

şcoala trebuie să se supună acestor cerinţe în vederea asigurării calităţii şi

eficienţei educaţiei.

Tabel 3: Analiza PEST aplicată de către un liceu tehnic din Braşov, România

Un exemplu practic:Analiza PEST aplicată de către un liceu tehnic din Braşov, România

NIVELE contextuale de analizăDomeniile Analizei

PEST Context naţional Context regional Context local

Con

text

pol

itic

Relativa lipsă de coerenţă a reformelorpolitice privind educaţia.

Opţiunile predominante vizează caracterul practic al programei în concordanţă cu cerinţele UE (bazate pe competenţe).

Educaţia tehnică este legată profund de dinamica pieţei muncii.

Încurajarea accesului la fondurile europene prin proiecte structurale ca alternativă în majoritatea liceelor.

Tendinţa spre autonomie şcolară ca rezultat al descentralizării.

Con

text

eco

nom

ic

Resursele financiare depind de bugetul naţional alocat educaţiei, care poate varia anual.

Din pricina crizei economice, evoluţia economiei este incertă, aşa încât prognoza calificărilor cerute de piaţa muncii este şi ea nesigură.

Politica regională de dezvoltare economică va continua să reprezinte o prioritate şi în următorii ani.

Agenţii economici locali dictează dinamica locurilor de muncă (ex. Serviciile turistice tind să fie la mai mare căutare decât posturile în industrie)

Con

text

Soc

ial

Scădere demografică generală a populaţiei şcolare.

Orientarea prioritară a elevilor către liceele teoretice reprezintă un dezavantaj pentru liceele tehnice.

Prezenţa abandonul şcolar din pricina sărăciei şi/sau a lipsei motivaţiei de a continua studiile.

Liceele tehnice sunt în principal situate în zone urbane, aşa încâtelevii se confruntă cu probleme legate de navetă, transport şi cazare în cămine/internate.

Falimentul industrieigrele locale a declanşat lipsa de interes a elevilor faţă de studiile tehnice.

104

Un exemplu practic:Analiza PEST aplicată de către un liceu tehnic din Braşov, România

NIVELE contextuale de analizăDomeniile Analizei

PEST Context naţional Context regional Context local

Con

text

ul t

ehno

logi

c Dezvoltarea tehnologică favorizează tehnologia de vârf şi serviciile IT.

Programe naţionale care dotează şcolile cu computere şi asigură conexiunea la INTERNET.

Interes crescut pentru dotarea laboratoarelor şcolare cu echipament modern/de ultimă oră obţinut ca rezultat al Proiectelor UE.

Posibilităţile locale de sprijinire a şcolilor cu echipamente moderne sunt încă reduse, dar 8 şcoli sunt complet echipate datorită fondurilor PHARE-VET.

3.3. Gestionarea participanţilor la proiect

Gestiunea participanţilor la proiect se referă

la procesul complet şi temeinic de gestionare a

tuturor comunicaţiilor menite să furnizeze

informaţii tuturor participanţilor relevanţi. Analiza

participanţilor este tehnica utilizată pentru

identificarea persoanelor a căror participare în

proiect este esenţială. Apoi, Planificarea

Participanţilor este folosită pentru construirea

structurii de sprijin a succesului proiectului dumneavoastră. Câteva dintre

beneficiile utilizării abordării bazate pe participanţi sunt:

Puteţi să utilizaţi opiniile partenerilor/participanţilor cheie pentru a

vă contura proiectul încă din prima fază. În acest fel, vă asiguraţi de sprijinul

lor, iar experienţa lor va adăuga un plus de calitate proiectului dumneavoastră.

Câştigarea sprijinului partenerilor cheie vă ajută să accesaţi mai multe

resurse – acest fapt sporeşte şansele de succes ale proiectului dumneavoastră.

Prin comunicarea timpurie şi frecventă cu partenerii vă asiguraţi că ei

sunt informaţi asupra acţiunilor dumneavoastră şi înţeleg pe deplin beneficiile

proiectului – acest fapt garantează sprijinul lor activ când este necesar.

Puteţi anticipa potenţiala reacţie a populaţiei faţă de proiectul

dumneavoastră şi puteţi planifica acţiuni care să atragă sprijinul populaţiei.

105

Etapele Analizei Participanţilor sunt următoarele:

a) Identificarea Participanţilor

Prima etapă în analiza participanţilor constă în identificarea

participanţilor. Astfel, gândiţi-vă la toate persoanele care sunt afectate de

munca dumneavoastră, o influenţează şi au putere asupra ei, ori au un interes

în finalizarea ei reuşită sau nereuşită.

b) Ierarhizarea Participanţilor

Puteţi avea acum o listă extinsă a persoanelor şi organizaţiilor afectate

de munca dumneavoastră. Unele dintre acestea pot avea puterea de a o stopa

sau de a o încuraja. Unele pot fi interesate de ceea ce faceţi, altora s-ar putea să

nu le pese. Realizaţi un grafic al participanţilor pe criteriile Putere/Interes

după cum se ilustrează în Figura 2 şi clasificaţi-i în funcţie de puterea pe care o

au asupra muncii dumneavoastră şi în funcţie de interesul pentru munca

dumneavoastră.

Figura 2: Matricea Putere/Interes pentru Prioritizarea Participanţilor la Proiect Sursa: Adaptat după

http://www.mindtools.com/pages/article/newPPM_08.htm

Poziţia unei persoane în grafic vă va arăta ce acţiuni trebuie să întreprindeţi

în legătură cu respectiva persoană:

ScăzutInteres

Putere

Ridicat

Mar

eSc

ăzut

ă

Monitorizaţi(Minim efort)

Controlaţi strict

Informaţi

Păstraţi mulţumirea

106

Putere mare, interes ridicat: acestea sunt persoanele pe care trebuie să

le aveţi alături şi trebuie să faceţi eforturi să le mulţumiţi.

Putere mare, interes scăzut: străduiţi-vă să mulţumiţi aceste persoane,

dar nu insistaţi pentru că riscaţi să vă banalizaţi mesajul.

Putere scăzută, interes ridicat: aceste persoane trebuie informate,

trebuie să discutaţi cu ele asigurându-vă că nu apar probleme majore. Aceste

persoane pot să vă sprijine cu detaliile proiectului dumneavoastră.

Putere scăzută, interes scăzut: monitorizaţi aceste persoane, dar nu le

plictisiţi cu comunicări excesive.

c) Înţelegerea participanţilor cheie

S-ar putea să fie necesar să aflaţi mai multe lucruri despre partenerii

cheie. Trebuie să ştiţi cum se vor simţi şi cum vor reacţiona ei în faţa

proiectului. De asemenea, trebuie să ştiţi cum să-i implicaţi în proiect şi cum să

comunicaţi cu ei în mod optim.

Cel mai bine ar fi să comunicaţi direct cu partenerii/participanţii – oamenii

sunt, de regulă, deschişi în ceea ce priveşte opiniile, iar interesul pentru opiniile

celorlalţi este adesea primul pas către clădirea unei Relaţii.

Realizaţi o analiză complexă a participanţilor. Verificaţi eficienţa

comunicării cu participanţii. Ce acţiuni puteţi întreprinde pentru a obţine mai

mult de la cei ce vă sprijină şi a contracara criticile?

3.4. Metodologia Cadrului Logic

“Cadrul logic”, un instrument de acţiune şi de planificare strategică a

proiectului, ajută liderii şi echipele să răspundă la următoarele întrebări

esenţiale:

1. Ce încercăm să realizăm şi de ce?

2. Care va fi unitatea de măsură a succesului?

3. Ce alte condiţii trebuie să mai existe?

4. Cum ne atingem obiectivele?

107

Răspunsurile la aceste întrebări sunt încorporate în rubricile diagramei

logice şi interacţionează unele cu altele într-un mod dinamic. Diagrama

finalizată oferă un plan de execuţie care realizează conexiunea dintre rezultatele

proiectului şi intenţia strategică.

Figura 3: Matricea logicăSursa: www.ManagementPro.com

Urmaţi etapele indicate pentru a elabora un proiect utilizând Cadrul

Logic:

Etapa 1: Elaboraţi rezumatul proiectului:

1. Definiţi ŢINTĂ ca parte a domeniului de încadrare a proiectului.

2. Definiţi SCOPUL PROIECTULUI.

3. Definiţi REZULTATELE care vor îndeplini scopul.

4. Definiţi ACTIVITĂŢILE desfăşurate pentru îndeplinirea rezultatelor.

ObiectiveIntervenţie

logicăIndicatori Verificare Ipoteze

Ţintă

Scopul proiectului

Rezultate

Activităţi Mijloace Cheltuieli

Pre-condiţii

108

Figura 4: De la Ierarhizare Obiective la Matrice LogicăSursa: Guvernul României, Ministerul Integrării Europene, 2004

Deoarece aceşti paşi sunt conectaţi în mod logic, logica trebuie să se

verifice.

5. Verificaţi logica în plan vertical utilizând testul DACĂ/ATUNCI:

Figura 5: Intervenţie logicăSursa: Guvernul României, Ministerul Integrării Europene, 2004

Daca există MIJLOACE disponibile

Atunci ACTIVITĂŢILE

pot începe

Dacă ACTIVITĂŢILE

pot începe

Atunci REZULTATELE

poti fi atinse

Dacă REZULTATELE

poti fi atinse

Atunci SCOPUL poate fi urmărit

Dacă SCOPUL poate fi urmărit

Atunci proiectul contribuie la

atingerea ŢELULUI

109

Pentru verificarea conexiunii factori-proiect, trebuie să emiteţi o serie de

ipoteze:

6. Identificaţi IPOTEZELE pentru fiecare nivel. Este necesar să definiţi o

bază pentru evaluarea eficienţei proiectului şi pentru aceasta.

7. Definiţi Indicatorii de Verificare a Obiectivelor (nivelul de îndeplinire

a obiectivelor) pentru ţintă, apoi pentru scopul proiectului, pentru rezultate şi

pentru nivelul activităţilor.

Pentru a fi utilizabili, indicatorii trebuie să fie SMART:

Specifici - în ceea ce priveşte calitatea, cantitatea şi termenele limită

Măsurabili - la un preţ acceptabil

Accesibili - din resurse existente

Relevanţi - pentru ceea ce intenţionează să măsoare, corespunzând

nivelului obiectivelor

la Timp - realizaţi la momentul cerut.

8. Definiţi sursele şi mijloacele de verificare (MV) – care vor demonstra

ce a fost realizat. Astfel, tocmai aţi elaborat descrierea proiectului şi puteţi

proceda la:

Etapa 2

9. Alocaţi cheltuieli pentru fiecare activitate: pregătiţi bugetul proiectului.

10. Verificaţi matricea cadrului Logic utilizând Lista de Verificare a

Proiectului.

110

Pres

upun

eri /

Pun

cte

de p

leca

re /

St

udii

de c

az

Car

e su

nt fa

ctor

ii şi

con

diţii

le c

are

nu

fac

part

e di

n re

spon

sabi

litat

ea

bene

ficia

rulu

i dar

sun

t nec

esar

i pen

tru

atin

gere

a sc

opul

ui?

(con

diţii

ext

erne

)C

are

sunt

risc

urile

car

e tr

ebui

e av

ute

în

vede

re/

Part

ener

iate

le s

ocia

le s

unt

efic

ient

e şi

se

aut

osus

ţin

Ce

cond

iţii

exte

rne

treb

uie

real

izat

e pe

ntru

a o

bţin

e re

zulta

tele

aşt

epta

te

conf

orm

pla

nific

ării?

Car

e su

nt c

ondi

ţiile

ce

treb

uie

real

izat

e în

aint

e de

dem

arar

ea p

roie

ctul

ui?

Ce

cond

iţii

în a

fara

con

trol

ului

dir

ect

al

bene

ficia

rulu

i tr

ebui

e re

aliz

ate

pent

ru

a im

plem

enta

act

ivită

ţile

plan

ifica

te?

Surs

e şi

mijl

oace

de

veri

ficar

e

Car

e su

nt su

rsel

e de

info

rmaţ

ii pe

ntru

ac

eşti

indi

cato

ri?

Stat

istic

i ale

Age

nţie

i Ter

itori

ale

de M

uncă

Stud

ii

Car

e su

nt su

rsel

e cu

rent

e de

info

rmaţ

ii sa

u cu

m v

or fi

col

ecta

te in

form

aţiil

e?

Car

e su

nt m

ijloa

cele

nec

esar

e pe

ntru

a

obţin

e ac

este

info

rmaţ

ii?

Stat

istic

i ale

Age

nţie

i Ter

itori

ale

de M

uncă

Info

rmaţ

ii de

la C

amer

a de

Com

erţ

Part

ener

iate

soc

iale

Car

e su

nt su

rsel

e de

info

rmaţ

ii pe

ntru

ac

eşti

indi

cato

ri/

Inre

gist

rări

şcol

are

Rap

oart

e pe

r pro

iect

e

Car

e su

nt su

rsel

e de

info

rmar

e cu

pr

ivire

la d

ezvo

ltare

a pr

oiec

tulu

i?C

ostu

ri;C

are

sunt

cos

turil

e pr

oiec

tulu

i?C

um se

cla

sific

ă ac

este

cos

turi?

(cos

turi

det

alia

te în

bug

et)

Rap

oart

e fin

anci

are

Fişe

de p

reze

ntar

e

Indi

cato

ri d

e pe

rfor

man

ţă c

are

pot f

i ev

alua

ţi ob

iect

iv

Car

e su

nt p

rinci

palii

indi

cato

ri re

ferit

ori l

a ţe

l?

Cifr

ele ca

re se

refer

ă la

rata

şom

ajul

ui în

gru

pul

ţintă

vor

fi r

edus

e cu

50%

pân

ă în

201

4

Car

e su

nt in

dica

tori

i cal

itativ

i şi c

antit

ativ

ica

re re

flect

ă cl

ar re

aliz

area

scop

ului

pr

oiec

tulu

i?

Dat

e /

înre

gist

rări

cu

priv

ire

la n

evoi

le p

ieţe

i m

unci

i şi o

con

ştie

ntiz

are

mai

bun

ă a

nevo

ilor

licee

lor c

u pr

ofil

tehn

ic

Car

e su

nt in

dica

tori

i car

e re

flect

ă da

că ş

i în

ce

prop

orţie

pro

iect

ul a

tinge

rezu

ltate

le

antic

ipat

e?

Prog

ram

e pe

ntru

10

noi s

peci

aliz

ari (

calif

icăr

i) in

trod

use p

ână

în 2

012

în 1

0 şc

oli-p

ilot

Mijl

oace

Car

e su

nt m

ijloa

cele

nec

esar

e pe

ntru

a

impl

emen

ta a

cest

e ac

tivită

ţi? (e

x. P

erso

nal

dida

ctic

, ech

ipam

ente

, ins

trui

re, s

tudi

i, do

tări

)

Stud

ii de

spre

forţ

a de

mun

că lo

cală

:1

expe

rt n

aţio

nal .

..eur

o / z

i pen

tru

40 z

ile2

expe

rti r

egio

nali.

..eur

o/zi

pen

tru

20 z

ile

Impl

icar

e lo

gică

Car

e es

te ţe

lul l

a ca

re v

a co

ntri

bui

proi

ectu

l?

Red

ucer

ea ş

omaj

ului

la a

bsol

venţ

ii de

lice

u

Car

e es

te s

copu

l pro

iect

ului

pen

tru

a at

inge

ţint

a pr

opus

ă?

Red

ucer

ea d

ecal

ajul

ui d

intr

e ca

lific

ările

di

spon

ibile

şi c

erin

ţa p

ieţe

i de

mun

că

Rez

ulta

tele

sunt

pro

duse

le a

vute

în

vede

re p

entr

u a

atin

ge s

copu

l pro

iect

ului

.C

are

sunt

rezu

ltate

le a

ntic

ipat

e al

e pr

oiec

tulu

i? (E

num

eraţ

i-le)

Ana

liză

piaţ

a m

unci

iJu

stifi

care

a no

ilor c

alifi

cări

Car

e su

nt p

rinci

pale

le a

ctiv

ităţi

care

tr

ebui

e de

sfăş

urat

e şi

în c

e or

dine

pen

tru

a ob

ţine

rezu

ltate

le a

ştep

tate

? (g

rupa

ţi ac

tivită

ţile

pe re

zulta

te)

Che

stio

nare

/ So

ndaj

e pe

piat

a m

unci

i10

noi

spe

cial

izar

i

Figu

ra 6

: Exe

mpl

u pr

acti

c - M

atri

ce-c

adru

de

lucr

u, r

ealiz

ată

de In

spec

tora

tul Ş

cola

r Ju

deţe

an B

raşo

v

Ţel

Scop

Rez

ulta

te

aşte

ptat

e

Act

ivită

ţi

111

3.5. Diagrama PERT

Diagrama PERT este un instrument al managementului de proiect

utilizat pentru programarea, organizarea şi coordonarea activităţilor din

cadrul unui proiect. PERT este acronimul provenit din Program Evaluation

Review Technique (Tehnica Analitică de Evaluare a Programului), o metodă

elaborată de Marina SUA în anii ’50 pentru gestionarea programului Polaris

privind rachetele pe submarine. Cam în aceeaşi vreme, o metodologie

similară, Metoda Căii Critice (CPM), a fost dezvoltată pentru managementul de

proiect din sectorul privat.

Se poate aplica şi managementului de proiect şcolar, însă este un

instrument poate prea complex şi complicat pentru necesităţile şcolare.

Diagramele PERT reflectă Relaţiile de dependenţă dintre activităţile din

cadrul proiectului. Iată un exemplu general:

Activităţi Prioritate

A

B

C A

D B, C

E D

Figura 7: Exemplu de Diagrame PERT

a) Diagrama de Activitate-la-Nod

b) Diagrama de Activitate-pe-Săgeată

1. Diagrama de Activitate-la-Nod

Nodurile reprezintă activităţi

Săgeţile indică prioritatea

Poate mai mult de un singur punct de start şi de final

b)

A

B

C

D Ea)

A C D E

B

112

2. Diagrama de Activitate-pe-Săgeată

Nodurile indică începutul/sfârşitul activităţilor

Săgeţile reprezintă prioritatea

Un singur punct de start şi unul de final

Diagrama PERT prezintă o ilustrare grafică a unui proiect ca şi diagrama

de reţea constând dintr-un număr de noduri (cercuri sau dreptunghiuri)

reprezentând jaloane sau evenimente unite prin vectori (linii direcţionale) ce

reprezintă activităţile proiectului. Direcţia săgeţilor pe linii indică

secvenţialitatea activităţilor.

Diagrama PERT este uneori preferată diagramei Gantt, o altă bine-

cunoscută metodă grafică din domeniul managementului de proiect, deoarece

ilustrează clar dependenţa activităţilor. Pe de altă parte, diagrama PERT poate

fi mult mai dificil de interpretat, îndeosebi în cazul proiectelor complexe.

Frecvent, managerii de proiect utilizează ambele tehnici.

3.6. Diagramele GANTT

Diagramele Gantt sunt instrumente deosebit de utile managementului de

proiect. Diagrama Gantt poartă numele inginerului şi consultantului american

Henry Gantt (1861-1919) care a inventat metoda în preajma anului 1910.

Diagramele Gantt sunt modele excelente de programare, buget,

raportare şi comunicare a planurilor manageriale şi a progresului proiectului,

într-un mod rapid şi simplu; de regulă, diagramele Gantt nu sunt la fel de

eficiente ca Diagrama Fluxului Analitic al Căii Critice în identificarea şi

evidenţierea factorilor interdependenţi, sau pentru elaborarea unui plan din

şi/sau în toate detaliile elementelor contributive sau cauzale.

Mai multe informaţii despre Diagrama Gantt precum şi un exemplu

concret pot fi găsite în modului “Ciclul de viaţă al unui proiect”.

113

4. PROPUNERE DE METODOLOGIE

Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca şi conţinutul. Metodele

şi strategiile de instruire ar trebui răspundă cerinţelor diferitelor tipuri de

învăţare a publicului, ar trebui să asigure participarea activă a cursanţilor în

procesul de învăţare, să le faciliteze interacţiunea cu instructorul, cu materialele

de instruire şi cu ceilalţi colegi, în aşa fel încât să permită participanţilor

analizarea şi înţelegerea conţinutului, oferind în consecinţă feedback-ul necesar

pentru eficientizarea şi optimizarea învăţării. Prin urmare, o metodologie

diversificată va fi utilizată cu scopul de a motiva şi a implica activ participanţii

în cadrul cursului, în evoluţia propriilor lor reuşite în învăţare.

Recomandăm ca prezentarea aspectelor teoretice să alterneze cu studii

de caz, aplicaţii practice şi exemple extrase din experienţa participanţilor.

La fel de important este ca participanţii să exerseze aplicarea lucrurilor

învăţate în rezolvarea problemelor concrete cu care se confruntă în activitatea

zilnică, înţelegând astfel utilitatea celor învăţate.

În ceea ce priveşte organizarea participanţilor în timpul cursului,

recomandăm prezentarea, lucrul în pereche, activităţi de grup restrâns, munca

independentă.

Discuţiile deschise şi chestionarele vor fi instrumente de evaluare a

calităţii şi utilităţii conţinutului modulului, a materialelor utilizate de instructori,

a performanţei lor şi, nu în cele din urmă, a impactului global al modulului

asupra participanţilor.

5. CONCLUZII

Un bun manager şcolar trebuie să stăpânească şi să deţină permanent

controlul tuturor instrumentelor necesare şi anume: instrumente pentru

analiza necesităţilor şi a resurselor deja existente, pentru planificarea şi

monitorizarea întregii activităţi, pentru evaluare şi diseminare.

114

Modulul de faţă analizează pe scurt aceste instrumente, oferind astfel

managerilor şansa de a le selecta, aplica şi de a exersa cu ele în dezvoltarea

proiectelor în propriile şcoli, totul cu scopul de a optimiza întrega activitate, a

sincroniza şi a o adapta pentru a satisface, într-un final, cerinţele mereu

crescânde ale societăţii bazate pe cunoaştere.

6. RESURSE ŞI LINK-URI

McNamara C. (2006) Field Guide to Non-profit Strategic Planning and Facilitation

and Field Guide to Non-profit Program Design. Marketing and Evaluation.

Iosifescu Ş. (2001) Educaţional Management for Educaţional Institutions, Bucureşti.

Voiculescu F. (2006) Needs-Resources Analysis Strategic Management in Education,

Editura Aramis.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2001). Ghid pentru instruirea cursantilor -

Management Educaţional, Bucureşti.

http://www.projectmanager.com/index.php

http://www.businessballs.com/index.htm

http://www.ltcsbooks.com/Articles/

http://www.mindtools.com/

http://www.ceismc.gatech.edu/MM_tools/evaluation.html

www.marketingteacher.com

http:// www.businessballs.com/project.htm

Management ŞCOLARbazat pe PROiect

Teorii manageriale şi stiluri de management şcolar

Autori: Anthi K. PROVATAMyrto TOURGELI-PROVATA

Elaborat de:Peloponnesus University, Greece

117

1. INTRODUCERE

Şcoala nu prezintă caracteristicile tipice unei afaceri sau unei organizaţii.

Produsele acestei organizaţii sunt fiinţe umane. Managerul unei şcoli trebuie

să organizeze oameni. Organizarea oamenilor nu este sinonimă cu manipularea

acestora. Este vorba aici de lucrul cu angajaţi şi colegi, lucru bazat pe relaţii de

parteneriat pentru a obţine îndeplinirea obiectivelor strategice ale organizaţiei.

Pentru realizarea acestui fapt, managerul trebuie să cunoască şi să folosească

teoriile de management. De asemenea, un manager şcolar trebuie să realizeze

cât de importantă este capacitatea de a organiza oameni şi faptul că aceasta

necesită perfecţionare continuă. Eficienţa sistemului de management în şcoală

depinde de stilul de conducere promovat de managerul şcolar.

Managerul şcolar trebuie să fie capabil să-şi motiveze corpul profesoral,

să încurajeze creativitatea, să promoveze inventivitatea, să comunice în mod

activ cu angajaţii şi mediul social, să identifice necesităţile angajaţilor, să

găsească soluţii şi să se poată autoevalua. Comunicarea, alături de abilitatea

de a conduce şi capacitatea de a lua decizii sunt cele trei caracterisitici de top,

necesare unui manager de succes. Pentru a realiza aceste lucruri, managerul

şcolar trebuie să stabilească rolul său în afacere şi, de asemenea, să

conştientizeze în ce constă un rezultat de succes (Adair, 2004).

Scopul acestui modul este de a prezenta participanţilor informaţiile de

bază despre teoriile de management şi stilurile de conducere şi de a-i ajuta să

înţeleagă importanţa deţinerii abilităţilor de organizare şi comunicare în

contextul eficienţei managementului şcolar.

118

2. TERMINOLOGIE

Management: activitatea care presupune implicarea colectivă oamenilor

pentru realizarea scopurilor şi obiectivele dorite.

Management şcolar: procesul de coordonare a oamenilor (elevi, profesori,

angajaţi), a activităţilor şi a metodelor disponibile în cel mai eficient mod.

Motivare: activarea comportamentului orientat către îndeplinirea

obiectivelor.

Comunicare: procesul de transfer al informaţiei, gândurilor şi opiniilor

de la o entitate către alta. Ştiinţa managementului consideră “comunicarea” ca

fiind modul de a obţine unanimitate în luarea deciziilor, răspuns la regulile

administrative şi comportament individual adecvat în cadrul mediului de lucru.

3. TEORII MANAGERIALE

3.1. Teoria managementului ştiinţific

La începutul secolului, majoritatea organizaţiilor funcţionau pe baza

unor sarcini de rutină, realizate continuu care conduceau la obţinerea unei

varietăţi de produse. Frederick Taylor a conceput o teorie de management

ştiinţific care sugera specificarea şi măsurarea detaliată a tuturor sarcinilor

organizaţiei. Sarcinile au ajuns să fie cât se poate de standardizate. Lucrătorii

erau recompensaţi şi pedepsiţi. Această metodă părea să dea roade pentru

organizaţiile cu linii de asamblare sau cu alte activităţi mecanizate şi de rutină

(McNamara). Taylor promova dezvoltarea unui management ştiinţific cu legi

şi reguli bine determinate, cu selecţia şi pregătirea ştiinţifică a muncitorilor şi

cu împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor între muncitori şi management.

Taylor recomanda analiza detaliată a fiecărui loc de muncă, utilizând

tehnicile studiului de metode şi timp astfel încât să fie identificată metoda de

119

lucru care ar aduce cea mai mare producţie medie, o aşa numită “calea cea

mai buna”. De asemenea, el sugera utilizarea instrucţiunilor scrise, a pregătirii

angajaţilor şi a bonusurilor salariale astfel încât să se asigure realizarea

satisfăcătoare a slujbelor.

Teoria lui Taylor se axa pe organizarea muncii şi a muncitorilor. El a

atras atenţia asupra importanţei selecţiei, pregătirii, compensaţiilor şi a

motivaţiei, zona de interes în managementul oamenilor în mediile actuale.

3.2. Teoria relaţiilor umane

Sindicatele şi organizaţiile guvernamentale au reacţionat la efectele

relativ de-umanizatoare ale teoriei managementului ştiinţific. Tot mai multă

atenţie a fost acordată indivizilor şi capacităţilor lor unice în cadrul organizaţiei.

Un mod de gândire sugera că organizaţia va prospera atâta vreme cât

angajaţii acesteia prosperă. Astfel au fost introduse birouri de Resurse Umane

în organizaţii. Ştiinţele comportamentale au avut un rol important în

înţelegerea necesitaţilor muncitorilor precum şi a modului în care necesităţile

muncitorilor şi cele ale organizaţiei puteau fi relaţionate (McNamara).

Fondatorul Mişcării pentru relaţii umane, Elton Mayo, ne-a reamintit că

angajaţii sunt fiinţe umane care au necesitaţi şi aşteptări. Studiile sale au

demonstrat că organizaţiile au un element “uman” şi că există o relaţie

puternică între moralul muncitorilor şi calitatea supravegherii. Există factori în

afara mediului de muncă ce afectează motivaţia muncitorilor. Muncitorii

formează “grupuri informale (restrânse)” în cadrul organizaţiei şi aceste

“grupuri informale” pot influenţa în mod semnificativ comportamentul

membrilor grupului respectiv.

Maslow s-a concentrat de asemenea pe motivarea oamenilor. Teoria sa

privind înţelegerea motivării oamenilor şi a formelor de bază ale pregătirii

acesteia este, cu câteva modificări faţă de original, şi astăzi valabilă. Teoria

furnizează detalii utile managerilor, despre ceea ce îi face pe oameni să

120

“funcţioneze” şi despre ce îi motivează. Conform lui Maslow, fiecare dintre

noi este motivat de necesităţi. Acestea sunt structurate ierarhic şi acţionează ca

factori motivanţi. Aerul, mâncarea, băutura, adăpostul, căldura şi sexul, toate

intră în categoria nevoilor fiziologice. Toţi indivizii au aceste nevoi şi ele

trebuie satisfăcute. Odată ce nevoile fiziologice au fost satisfăcute, nevoile de

siguranţă devin predominante. Teoria lui Maslow pune de asemenea

următoarea întrebare: “ce se întâmplă dacă nevoile nu sunt satisfăcute?”. În

contextul organizaţiei, pentru a organiza oamenii eficient, trebuie să se

considere şi consecinţele nesatisfacerii nevoilor precum şi modul în care se

tratează astfel de situaţii.

Un alt teoretician în domeniul relaţiilor umane, McGregor, a propus

două seturi de ipoteze legate de comportamentul uman. Aceste seturi de

ipoteze sunt prezentate sub forma teoriilor X şi Y. McGregor sugerează că

există două moduri fundamentale de a gestiona oamenii. Aceasta teorie a

motivării are un impact signifiant în domeniul managementului uman. El

prezintă două moduri de organizare a oamenilor. Teoria X, cu ipotezele

asociate, produce în general rezultate slabe iar teoria Y, cu ipotezele asociate,

produce performanţe şi rezultate mai bune (Everar şi Geoffr, 1999).

Presupunerile de bază ale teoriilor X şi Y sunt după cum urmează:

Teoria X (stilul managerial „autoritar”)

Individului de rând îi displace munca şi o va evita dacă poate.

Din acest motiv, majoritatea oamenilor trebuie forţaţi să muncească cu

ameninţarea pedepsei pentru a realiza obiectivele organizaţiei.

Individul de rând preferă să fie condus, să evite responsabilitatea, este

relativ lipsit de ambiţie şi caută siguranţa mai mult decât orice altceva.

Teoria Y (stilul managerial „participativ”)

Efortul la locul de munca este la fel de natural ca şi conceptul de

„muncă şi relaxare”.

Oamenii vor aplica autocontrolul şi auto-orientarea în scopul realizării

obiectivelor organizaţiei, fără control extern sau ameninţare cu pedepse.

121

Angajamentul faţa de împlinirea obiectivelor este urmarea

recompenselor asociate cu realizări.

Oamenii, în general, acceptă şi adesea caută responsabilităţi.

În industrie, potenţialul intelectual al individului de rând este doar

parţial utilizat.

Aşadar, cum pot fi utilizate aceste ipoteze în practicile manageriale?

Într-o situaţie în care se vor face presupunerile asociate teoriei X,

oamenii vor fi organizaţi prin conducerea acestora.

Într-o situaţie în care se vor face presupunerile asociate teoriei Y,

oamenii vor fi organizaţi prin implicare şi delegare de responsabilitate.

Chris Argyris a contribuit de asemenea la teoria relaţiilor umane. El s-a

concentrat pe relaţiile dintre indivizi şi organizaţii. Argyris a propus o teorie

care sugerează faptul că oamenii tind să se comporte într-un mod explicat de

teoria X, dar nu pentru că ar fi leneşi, ci pentru că, în practică, organizaţiile îi

tratează ca pe nişte indivizi imaturi. Acesta este principiul de bază al Teoriei

Maturităţii - Imaturităţii. Conform cu Argyris, numeroase organizaţii încă

aderă la un sistem birocratic/piramidal. Acest tip de sistem conduce la

presupuneri false în cadrul organizaţiei al căror rezultat este faptul că

muncitorul este tratat ca fiind imatur. Conform acestei teorii, personalitatea

umană se dezvoltă de la imaturitate la maturitate în cadrul unui continuum,

unde au loc un număr de modificări esenţiale.

4. STILURI DE CONDUCERE

Numeroase teorii de conducere au avut un rol important în orientarea

managerilor şcolari. O parte dintre acestea sunt examinate aici.

4.1. Conducere transformaţională şi tranzacţională

În general, conducerea tranzacţională se defineşte ca schimbul unui

lucru cu altul (quid pro quo), în timp ce conducerea transferaţională se axează,

in principal, pe schimbare. Mai concret, Bass şi Avolio (1994) identifică trei

122

forme de conducere tranzacţională: management pasiv prin excepţie,

management activ prin excepţie şi tranzacţional constructiv.

Stiluri de conducere tranzacţională:

1. Management pasiv prin excepţie: implică impunerea unor standarde,

dar şi întârzierea punerii în aplicare a comportamentului de conducere pana

la momentul apariţiei problemelor majore. Susţinătorii acestui tip de

conducere consideră că este datoria lor să menţină starea de fapt.

2. Management activ prin excepţie: conducătorii care acţionează conform

acestui stil sunt atenţi la problemele ce apar, impun standarde şi monitorizează

îndeaproape comportamentul. De fapt, susţinătorii acestui stil consideră că nu

ar trebui să işi asume vreun risc sau să preia iniţiativa.

3. Tranzacţional constructiv: acest stil este cel mai eficient şi activ dintre

cele trei. Conducătorul, în acest caz, propune obiective, clarifică rezultatele

dorite, acordă recompense şi recunoaşte rezultate, sugerează sau consultă,

furnizează feedback şi oferă angajaţilor laude atunci când le merită. Trăsătura

specifică acestui stil este aceea că susţinătorii ei sunt implicaţi mult mai mult

în procesul de management decât în cazul celorlalte două stiluri. Susţinătorii

reacţionează în general în direcţia obţinerii performanţelor anticipate.

4. Conducerea transformaţională reprezintă stilul preferat de conducere

dat fiind faptul că se consideră că produce rezultate peste aşteptări. Conform

descrierii lui Bass (1985), există patru factori care caracterizează comportamentul

liderilor transformaţionali: consideraţia arătată individului, stimularea intelectuală,

motivarea inspiraţională şi influenţa idealizată. Consideraţia arătată individului

constă în „a da atenţie membrilor care par neglijaţi”. Stimularea intelectuală

este caracterizată de impulsionarea susţinătorilor „să privească probleme

vechi dintr-un punct nou de vedere”. Motivarea inspiraţională este

caracterizată prin comunicarea „aşteptărilor înalte cu privire la performanţe”

prin proiectarea unei prezenţe puternice, încrezătoare şi dinamice care să

123

învigoreze susţinătorii. În sfârşit, influenţa idealizată constă în modelarea

comportamentului prin realizări, caractere şi comportamente personale

exemplare.

Aceşti patru factori ai conducerii transformaţionale identificaţi de Bass

şi Avolio (1994) sunt abilitaţi necesare pentru un manager şcolar dacă se

doreşte depăşirea provocărilor secolului al 21-lea. De exemplu, un lider şcolar

trebuie să satisfacă nevoile şi să ofere atenţie personală fiecărui membru al

personalului, în special celor care par a fi lăsaţi pe dinafară (consideraţia

arătată individului). Managerul şcolar eficient trebuie să îi facă pe angajaţi să

privească probleme vechi într-un mod nou (stimulare intelectuală). Printr-o

prezenţă puternică şi dinamică, managerul şcolar eficient trebuie să comunice

aşteptări înalte atât profesorilor cât şi elevilor (inspiraţie motivaţională). În

sfârşit, prin realizări personale şi tărie de caracter demonstrată, managerul

eficient trebuie să ofere un model pentru comportamentul profesorilor

(influenţă idealizată) (Marzano, Walters şi McNulty, 2005:13-15).

4.2. Managementul calităţii integrate

Edward Deming (1986) este considerat fondatorul managementului

calităţii integrate (MCI). Deşi MCI a fost creat pentru domeniul afacerilor, a

avut o influenţă puternică în practicile de conducere în domeniul educaţiei.

Waldman (1993) propunea cinci factori de bază care definesc în mod concret

acţiunile unui lider eficient: capacitatea de schimbare, munca în echipă, perfecţionarea

continuă, clădirea încrederii şi eliminarea obiectivelor de scurtă durată.

Capacitatea de schimbare este definită ca abilitatea unui lider de a stimula

o schimbare în cadrul unei organizaţii. Conducătorul face acest lucru prin

analizarea nevoii de schimbare a organizaţiei, izolarea şi eliminarea

structurilor şi a chestiunilor de rutină care lucrează împotriva schimbării,

crearea unei viziuni comune şi a unui sentiment imperios de realizare a

acesteia, implementarea planurilor şi structurilor care favorizează schimbarea

şi deschiderea căilor de comunicare liberă.

124

Lucrul în echipă: unul dintre elementele specifice ale MCI este

importanţa echipelor în cadrul organizaţiei. Conducătorul eficient este implicat

nu numai în stabilirea echipelor, ci şi în asigurarea viabilităţii lor prin oferirea

resurselor şi sprijinului necesare.

Perfecţionare continuă: acest concept derivă din termenul japonez

„kaizen” care se traduce (în linii mari) ca fiind perfecţionare continuă şi

incrementală a aspectelor critice ale organizaţiei de către toţi membrii

organizaţiei. Un lider trebuie să promoveze constant perfecţionarea continuă

prin menţinerea vie a scopurilor organizaţiei în mintea angajaţilor şi prin

evaluarea eficienţei organizaţiei cu referire la aceste obiective.

Formarea încrederii: după cum sugerează şi termenul, construirea

încrederii presupune crearea unui climat în care atât angajatorul cât şi angajaţii

să ajungă să considere organizaţia ca pe un mediu cu câştig reciproc.

Formarea încrederii poate fi descrisă ca „un proces prin care se stabileşte

respect şi se crează încredere în susţinători bazându-se pe integritatea

liderilor, pe sinceritate şi deschidere”. Conducătorii realizează o atmosferă de

încredere prin acţiunile lor zilnice. Acţiunile specifice pe care un lider trebuie să

le dovedească includ cunoaşterea problemelor/temerilor angajaţilor, cunoaşterea

surselor de motivare ale angajaţilor precum şi cunoaşterea condiţiilor necesare

pentru ca angajaţii să acţioneze la nivel maxim de eficienţă.

Eliminarea obiectivelor de scurtă durată: acest termen se referă la

eliminarea acelor tipuri de obiective setate de obicei în cadrul unui model

MPO (management prin obiective). Mai concret, acest lucru implică eliminarea

obiectivelor care se bazează pe cote, sunt foarte numerice şi sunt pe termen

scurt. Obiectivele se axează mai mult pe proces şi perspective de termen lung.

Un lider eficient nu ajută doar la stabilirea criteriilor pe bază cărora sunt

realizate obiectivele, ci şi participă la designul şi implementarea acestor

obiective (Marzano, Waters şi McNulty, 2005:15-16).

125

4.3. Conducere de tip funcţionar

Termenul de „conducere de tip funcţionar” a apărut pentru prima oara

în literatură în anii 1970. Îi este atribuit lui Greenleaf (1970, 1977), care

considera că o conducere eficientă se naşte din dorinţa de a îi ajuta pe ceilalţi.

Această perspectivă contrazice profund acele teorii (cum ar fi conducerea

tranzacţională) care pun accentul pe control sau “supraveghere” în cadrul

organizaţiei.

Conducerea de tip funcţionar are de asemenea o perspectivă unică

asupra poziţiei liderului în cadrul organizaţiei. În loc să ocupe o poziţie în

vârful ierarhiei, liderul servitor este poziţionat în centrul organizaţiei. Acest

lucru implică faptul că liderul servitor este în contact cu toate aspectele

organizaţiei şi cu indivizii, spre deosebire de interacţiunea cu câţiva manageri

de nivel înalt care de asemenea ocupă poziţii în vârful ierarhiei.

Deşi conducerea de acest tip nu este de obicei considerată o teorie

comprehensivă de conducere cum sunt alte teorii (cum ar fi MCI), ea a devenit

o componentă esenţială în modul de gândire despre conducere al multor

teoreticieni (Marzano, Waters şi McNulty, 2005:16).

4.4. Conducerea de tip situaţional

Teoria conducerii de tip situaţional este de obicei asociată cu cercetarea

lui Paul Hersey şi Kenneth Blanchard. Principiul de bază al conducerii de tip

situaţional este faptul că liderul îşi adaptează comportamentul la

“maturitatea” susţinătorilor, bazându-se pe dorinţa şi abilitatea lor de a duce

la bun sfârşit o anumită sarcină. Există patru stiluri de conducere care

corespund unei dorinţe şi abilităţi ridicate sau scăzute de a realiza o sarcină:

Când susţinătorii sunt incapabili şi nu doresc să realizeze o anumită

sarcină, conducătorul ghidează acţiunile susţinătorilor fără să acorde mare

atenţie relaţiilor personale. Acest stil pune accent puternic pe responsabilitaţi

şi slab pe relaţii, se mai numeşte şi stilul “autoritar”.

126

Când susţinătorii sunt incapabili dar dornici de a realiza o sarcină,

conducătorul interacţionează cu aceştia într-o manieră prietenoasă dar tot

oferă direcţie şi ghidare angajaţilor. Acest stil pune accent puternic pe

responsabilitaţi şi mare pe relaţii, se mai numeşte şi stilul “participativ.”

Când susţinătorii sunt capabili dar nu doresc să realizeze sarcina,

conducătorul nu trebuie să furnizeze direcţie sau ghidare dar trebuie să-i

convingă pe anagajaţi să se implice în rezolvarea sarcinii. Acest stil pune

accent slab pe responsabilitaţi şi accent puternic pe relaţii, se mai numeşte şi

stilul “convingător”.

Când susţinătorii sunt capabili şi dornici să realizeze sarcina,

conducătorul lasă execuţia sarcinii în mâinile acestora, fără să intervină

aproape sau chiar deloc şi în principal având încredere că angajaţii vor

termina sarcina singuri. Acest stil pune accent slab pe responsabilitaţi şi relaţii

şi mai este cunoscut ca stilul “delegativ”.

Un conducător eficient stăpâneşte toate patru stilurile şi cunoaşte nivelul

de abilitate al susţinătorilor precum şi dorinţa lor de a efectua anumite sarcini.

Conducătorul eficient realizează că niciunul dintre aceste stiluri nu se aplică

tuturor angajaţilor în toate condiţiile şi ştie să aleagă stilul potrivit pentru

fiecare anagajat în fiecare situaţie (Marzano, Waters şi McNulty, 2005: 17-18).

4.5. Conducere de tip instructiv

Un aspect mult accentuat la începutul secolului al XXI-lea a fost

sporirea responsabilităţii in vederea îmbunătăţirii performanţelor elevilor.

Aşteptările la nivel naţional şi statal sunt ca şcolile să asigure înţelegerea şi

atingerea obiectivelor curriculare de către elevii acestora, iar şcolile locale fac

tot posibilul pentru a îndeplini aceste aşteptări. Ca urmare, organizarea/

conducerea eforturilor instructive dintr-o şcoală a devenit una dintre atribuţiile

principale ale managerului şcolar.

Pentru a depăşi obstacolele asociate cu aşteptările naţionale şi statale,

managerii şcolari trebuie să se concentreze pe predare şi învăţare – mai ales în

127

măsura în care acestea pot da nivelul de progres al elevului – la un nivel mai

ridicat de aici înainte. În consecinţă, managerii de azi sunt responsabili de

formarea viziunii unei şcoli, de împărţirea conducerii cu profesorii, de

influenţarea şcolilor astfel încât să funcţioneze ca nişte comunităţi de învăţare.

Pentru a realiza aceste puncte esenţiale privind eforturile de îmbunătăţire a

şcolilor, este necesar să adune şi să evalueze date pentru a determina nevoi şi

este de asemenea necesar să se monitorizeze instruirea şi curriculum-ul pentru

a determina dacă nevoile identificate sunt într-adevăr rezolvate (Richard şi

Catano, 2008:4).

Conducerea de tip instructiv poate fi definită ca fiind „acele activităţi pe

care directorul unei şcoli le face sau îi deleagă pe alţii să le facă pentru a

îmbunătăţi nivelul de învăţare al elevului”. În practică, acest lucru se traduce

prin faptul că managerul încurajează realizările educaţionale asigurându-se că

prioritatea numărul unu a şcolii este calitatea instruirii şi reuşeşte să împlinească

această viziune. Rolul unui lider instructiv diferă de cel al unui administrator

şcolar în anumite privinţe. Spre deosebire de un directorul şcolar tradiţional

care îşi petrece majoritatea timpului rezolvând probleme strict administrative,

un director care este şi lider instructiv trebuie să îşi redefinească rolul său

pentru a deveni principala persoană dornică să înveţe într-o comunitate care

aspiră la excelenţă în educaţie. Aşa că devine responsabilitatea directorului să

lucreze împreună cu profesorii pentru a defini obiective educaţionale şi pentru

a seta obiective la nivelul şcolii sau a districtului, pentru a furniza resursele

necesare procesului de învăţare şi pentru a crea noi oportunităţi de învăţare

pentru elevi şi membri personalului (e-lead).

Conducerea instructivă va necesita cunoştinţe şi cadre pentru a ghida

liderii în crearea unei şcoli care îmbunătăţeşte modul de instruire al elevului în

mod sistemic. Managerii şcolari pot afecta succesul elevilor prin ajutarea

profesorilor să devină cei mai buni profesori posibili (să dea tot ce au mai

bun). Dacă se doreşte creşterea şi îmbunătăţirea abilitaţilor elevilor trebuie să

dorim acelaşi lucru şi pentru profesori. Încă din prima zi de muncă, managerul

trebuie să transmită un mesaj de sprijin instructiv (Robbins şi Alvy 2004:89).

128

5. COMUNICARE

Managerul este responsabil de crearea şi evoluţia culturii şcolii. Însă

acest proces implică şi activităţile altor agenţi educaţionali, cum ar fi corpul

profesoral, personalul administrativ, consilierii şcolari, cercurile sociale cu care

şcoala intră în contact şi, nu în ultimul rând, locaţia şcolii.

Nivelul de competenţă al managerului este stabilit în funcţie de

capacitatea acestuia de a crea un climat favorabil de muncă în cadrul şcolii.

Pentru a realiza acest lucru, este esenţial ca managerul să organizeze eficient

resursele umane din unitatea sa, o sarcină dificilă datorită naturii schimbătoare

a comportamentului uman (Saitis, 2002). Inegalităţile datorate diferenţelor de

vârstă, sex sau educaţie pot împiedica progresul relaţiilor interpersonale din

cadrul unei comunităţi şcolare. Prin urmare, pentru a menţine o atmosferă

productivă în cadrul şcolii managerul trebuie să privească cu vigilenţă aceste

inconsecvenţe şi să reacţioneze prompt pentru a le depăşi.

Acţiunile managerului ar trebui să se concentreze pe trei direcţii:

comunicarea şi cooperarea cu corpul profesoral

comunicarea cu studenţii şi

comunicarea şi cooperarea cu părinţii.

În ceea ce priveşte procesul de comunicare, managerul ar trebui să fie

imparţial, creând obiective şi încurajând aşteptări (din partea angajaţilor),

atribuind sarcini şi discutând paşii următori cu angajaţii, permiţându-le astfel

să participe în procesul de luare a deciziilor şi, de fapt, fiind un sprijin pentru

angajaţi atunci când aceştia se confruntă cu probleme ieşite din comun.

Comunicarea şi cooperarea cu corpul profesoral: discuţiile neoficiale sunt un

mod eficient de comunicare. Un manager competent nu ar trebui să ezite să

discute cu profesorii despre problemele care se ivesc în legătură cu modul de

funcţionare al şcolii. Atitudinea sa însă ar trebui definită în funcţie de anumite

reguli: el ar trebui să ofere posibilitatea colegilor săi să îşi exprime opinia

despre orice problemă dar în acelaşi timp ar trebui să se asigure că discuţia

129

rămâne relevantă pentru problemele şcolii, ar trebui să asculte cu atenţie

sugestiile colegilor, dar, de asemenea, să ghideze discuţia spre rezolvarea

problemelor. Un rezultat satisfăcător în acest caz, unul care să încurajeze

înţelegerea, aprecierea şi familiaritatea între colegi, va promova realizarea de

relaţii pozitive în cadrul mediului de muncă. Acest lucru, care facilitează

comunicarea de idei şi care permite dezvoltarea iniţiativei creative, reprezintă

fundamentul unui management consecvent în şcoli.

Întâlnirile neoficiale ale corpului profesoral ajută la reducerea tensiunii

şi încurajează relaţiile cordiale între colegi. Astfel de întâlniri prietenoase pot

avea loc în timpul pauzelor, în sălile de clasă sau cancelarie, dar pot fi stabilite

şi ca activităţi extra-curriculare pentru ocazii speciale.

Comunicarea cu elevii: managerul, permanent coordonator al corpului

didactic, este în primul rând responsabil de atingerea obiectivelor educaţionale.

Se aşteaptă de la el să realizeze acest lucru folosindu-se de toate calităţile sale:

conştientizare reală, competenţă pedagogică, flexibilitate, autoritate în

comunicare, judecată corectă.

Comunicarea între profesori şi elevi, însă, este o problemă care necesită

atenţie specială, mai ales în cazul pedepselor disciplinare în cazul elevilor, un

lucru des întâlnit datorită conflictelor şi fricţiunilor dintre elevi într-un mediu

aglomerat cum este cel şcolar. Deoarece conflictele între elevi sunt imposibil

de evitat şi părerile profesorilor despre modul în care aceştia ar trebui

pedepsiţi diferă, problemele disciplinare ce apar în cadrul şcolii trebuie tratate

cu foarte mare atenţie şi trebuie stabilite o serie de pre-condiţii legate de

evoluţia unui elev. De-a lungul procesului, ar trebui să se asigure funcţionarea

neîntrerupta a şcolii. Realizarea acestor sarcini se bazează din nou pe

bunăvoinţa şi motivarea unui manager competent şi ale colegilor săi.

Comunicarea şi cooperarea cu părinţii: cooperarea sistematică între şcoală

şi familie este o condiţie de bază pentru dezvoltarea unei şcoli bine-organizate.

Informarea corectă şi punctuală a părinţilor previne orice fel de neînţelegeri

care ar putea conduce la neplăceri şi conflicte.

130

A devenit evident faptul că este avantajoasă cooperarea între şcoală şi

familie mediată de către manager. Pe de o parte, o administraţie eficientă

depinde de condiţiile de lucru, dar pe de altă parte, managerul, ca profesor

remarcabil cu o personalitate distinsă, permite formarea unor condiţii

exemplare de cooperare. Acest lucru presupune ca managerul nu numai să

depună efortul de a lua in considerare toate punctele de vedere ale părinţilor,

dar şi să fie conştient de cererile nerezonabile ale acestora şi de situaţiile

tensionate ce rezultă în urma relaţiilor instabile din cadrul familiei elevului.

Managerul va putea să facă faţă acestei sarcini stresante şi de durată numai

dacă este bine organizat, capabil să întocmească liste de responsabilităţi şi să

ţină evidenţa tuturor acţiunilor, utilizându-şi raţional timpul şi îndeplinindu-

şi constant datoriile (Saitis, 2002).

6. PROPUNERE DE METODOLOGIE

Această secţiune începe cu o prezentare a celor mai utile elemente

despre teoriile de management şi stilurile de conducere. Partea teoretică a

cursului va fi însoţită de o prezentare PowerPoint, iar partea practică va consta

în discuţii, studii de caz şi alte exerciţii şi activităţi.

Stil de conducere şi strategie de comunicare. Activitate:

Identificaţi stilul de conducere şi strategia de comunicare pe care aţi

adopta-o în următoarea situaţie:

Situaţie: trebuie să înfiinţaţi un nou club al elevilor (ex. Club de teatru)

în şcoala dumneavoastră (impus prin ordin). Discutaţi şi prezentaţi ce stil de

conducere şi ce strategie de comunicare aţi folosi dacă:

a) Unii dintre profesori au obiecţii în ceea ce priveşte înfiinţarea acestui

club?

b) Niciunul dintre elevi nu este interesat să se înscrie în acest club?

c) Părinţii sunt împotriva înfiinţării acestui club?

Stiluri de conducere (discuţii în grupuri restrânse şi prezentarea

rezultatelor acestor discuţii).

131

Strategie de comunicare (discuţii în grupuri restrânse şi prezentarea

rezultatelor acestor discuţii).

7. CONCLUZII

Gradul de eficienţă al managementului în şcoli depinde de stilul de

conducere promovat de manager, care la rândul său depinde de

personalitatea acestuia, de experienţa profesională şi gradul său de dedicare.

Slujba de manager şcolar este una foarte importantă pentru atingerea

obiectivelor şcolare avute în vedere sau pentru implementarea unor

modificări educaţionale în cadrul şcolii. Este important ca managerii şcolari să

aibă cunoştinţe de bază în ceea ce priveşte teoriile de management pentru a

alege stilul de conducere potrivit în anumite situaţii. În cadrul acestui modul

s-au prezentat unele dintre cele mai cunoscute teorii de management şi stiluri

de conducere şi de asemenea rolul comunicării dintre manager şi profesori,

elevi şi părinţi.

Nu există o formulă magică pentru conducerea şi organizarea unei

şcoli. Abordarea bazată pe proiecte pentru realizarea managementului şcolar

nu prescrie un anumit stil de conducere. Din contră, noi credem că lucrul cel

mai important este adoptarea unei poziţii flexibile şi participative în ceea ce

priveşte managementul şcolar pentru a îmbunătăţi eficienţa şcolii.

132

8. RESURSE ŞI LINK-URI

Adair J., (2004) Handbook of Management and Leadership, Thorogood.

E-lead: http://www.e-lead.org/resources/resources.asp?ResourceID=14

Development Staff (Contributor), (2004). New Principal's Fieldbook: Strategies for

Success. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision and Curriculum

Development.

Everard B., Geoffry M., ( 1999). Effective School Management, translated by D.

Kikizas, Hellenic Open University, Patras.

Marzano, Robert J.; Waters, Timothy; McNulty, Brian A., (2005). School

Leadership That Works: From Research to Results. Alexandria, VA, USA:

Association for Supervision and Curriculum Development, 2005.

McNamara, C., Very Brief History of Management Theories:

http://managementhelp.org/mgmnt/history.htm

Richard, Holly B.; Catano, Nancy, (2008). Qualities of Effective Principals.

Alexandria, VA, USA: Association for Supervision and Curriculum

Development.

Robbins, Pam; Alvy, Harvey; Association for Supervision and Curriculum.

Saitis C., (2002). Organizationand Administration of Education, Athens.

Management ŞCOLARbazat pe PROiect

Metode de management al calităţii în şcoli

Autori: Isabelle JOOSLiesbet GEVAERT

Elaborat de:Colegiul Universitar Ghent, Belgium

135

1. INTRODUCERE

1.1. Obiective

Participanţii:

Să enumere caracteristicile de bază ale managementului calităţii

integrate;

Să explice ciclul Plănuieşte-Efectuează-Verifică-Acţionează (PEVA),

modelul stabilit de Fundaţia europeană pentru managementul calităţii

(FEMC) cu cele nouă domenii de interes şi metoda TRIS;

Să prezinte ideile lor personale în diferite faze ale procesului de auto-

evaluare;

Să conştientizeze care sunt bunele practici în ceea ce priveşte evaluarea

internă;

Să fie capabili să analizeze/judece instrumentele de auto-evaluare.

1.2. Sarcini preliminare

Pregătiţi răspunsuri pentru următoarele trei întrebări, cu cel puţin două

zile înainte de modul. Trimiteţi răspunsurile prin e-mail îndrumătorului de

modul.

1. Descrieţi modul în care managementul calităţii şi evaluarea internă

sunt testate în cadrul şcolii dumneavoastre. Vă rugă m să includeţi

următoarele elemente în descrierea dumneavoastră:

Cum abordaţi problema managementului calităţii şi a evaluării interne?

Ce model folosiţi?

Ce domenii includeţi?

Cum sunt utilizate informaţiile procurate despre managementul

calităţii şi evaluarea internă?

2. Care sunt punctele forte ale metodei dumneavoastre de evaluare?

3. Ce obstacole aţi întâlnit folosind metoda dumneavoastră de evaluare?

136

2. TERMINOLOGIE – CONCEPTE DE BAZĂ

Întrebări introductive:

Ce este „asigurarea calităţii”? Ce este „managementul calităţii”? Ce se înţelege prin evaluare „internă” şi „externă”?

Asigurarea calităţii

Asigurarea calităţii, sau pe scurt AC, se referă la un program care

presupune monitorizarea şi evaluarea sistematică a diferitelor aspecte ale unui

proiect, serviciu sau facilitate pentru a asigura atingerea standardelor de

calitate (Wikipedia).

Asigurarea calităţii reprezintă menţinerea unui nivel de calitate a unui

serviciu sau produs, în special prin acordarea de atenţie fiecărei etape a

procesului de transport sau producţie (Dicţionarul Oxford al limbii engleze).

Îmbunătăţirea calităţii

Îmbunătăţirea calităţii include îmbunătăţirea produsului, a procesului

şi a oamenilor (Wikipedia).

Managementul calităţii

Se poate considera că managementul calităţii include trei componente

esenţiale: controlul calităţii, asigurarea calităţii şi îmbunătăţirea calităţii.

Managementul calităţii se concentrează nu numai pe calitatea produsului, ci şi

pe modul în care poate fi obţinută aceasta. Aşadar, managementul calităţii

foloseşte asigurarea calităţii şi controlul proceselor şi produselor pentru a

obţine o calitate consecventă (Dicţionarul Oxford al limbii engleze).

Evaluare internă şi externa

Autoevaluarea - sau evaluarea internă – poate avea loc ca pregătire

pentru o evaluare externă. Folosind autoevaluarea, o organizaţie educaţională

determină stadiul actual al acesteia, în ceea ce priveşte calitatea intrărilor, a

proceselor şi a ieşirilor (TRIS, 2003).

137

Procesul de auto-evaluare

Procesul de auto-evaluare permite unei organizaţii să conştientizeze

punctele sale forte, domeniile care ar putea beneficia de îmbunătăţiri şi se

finalizează prin plănuirea unor acţiuni de îmbunătăţire, al căror progres va fi

apoi monitorizat (Wikipedia).

3. CARACTERISTICI DE BAZĂ ALE MANAGEMENTULUI

INTEGRAT AL CALITĂŢII

Întrebare introductivă:

Ce înseamnă managementul „integrat” al calităţii în viziunea dumneavoastră?

Managementul calităţii integrate presupune, în primul rând, ca toate

nivelurile organizaţiei să fie implicate în procesul de management al calităţii.

Atât managerul cât şi personalul simt nevoia de a asigura şi îmbunătăţi calitatea

şi de asemenea de a lua parte la procesul de asigurare a managementului

calităţii.

Termenul „integrat” ar trebui de asemenea să conducă la ideea că vor fi

luate în considerare diferite faze ale procesului educaţional. În practică, însă,

„faza preliminară” şi cea „ulterioară” sunt adesea omise pentru a scurta

procesul.

În sfârşit, trebuie menţionat faptul că dacă o şcoală lucrează permanent

la managementul calităţii, aceasta este de asemenea o caracteristica de bază a

managementului integrat al calităţii. Managementul calităţii cuprinde însă mai

mult decât o singură iniţiativă, activitate etc. Fiecare zi oferă prilejul strădaniei

pentru asigurarea calităţii educaţiei sau, prin extensie, a managementului

calităţii în cadrul instituţiei educaţionale. Managementul integrat al calităţii

presupune o autoevaluare constantă.

138

Exemple practice:

Directorul general Jan De Maeyer (Flandra - Belgia) a dezvoltat „Metoda oglinzilor triple”. Conform cu această metodă, se consideră că şcolile gimnaziale trebuie să fie conştiente de importanţa obiectivelor stabilite de şcoală. Prima oglindă (obiective de perspectivă) este o fază preliminară şi, deşi durează mult timp, nu trebuie eliminată din managementul integrat al calităţii.

Facultatea de asistenţă socială şi studii pentru bunăstare a creat diverse comitete pentru a fi sigură că subiectul managementului calităţii va fi unul intens discutat. În prezent, există un comitet al studenţilor (absolvenţi), un grup de asigurare, un comitet de instruire, un comitet de consultanţă care se axează pe curs, un departament etc.

4. METODE MANAGEMENT AL CALITĂŢII

4.1. Ciclul PFVA

Întrebare introductivă:

Instituţia dumneavoastră are un plan pentru realizarea managementului calităţii? Ce date sunt colectate în cadrul instituţiei dumneavoastre cu referire la

managementul calităţii? Cum sunt aceste date evaluate în cadrul instituţiei dumneavoastre? Dar rezultatele?

Când se vorbeşte despre managementul calităţii, accentul se pune pe

garantarea calităţii pe de o parte, iar pe de alta pe îmbunătăţirea calităţii.

Iniţiativele luate în aceste domenii trebuie să fie bazate pe un sistem. Dacă un

individ realizează o activitate, aceasta probabil va da rezultate, dar nu va

contribui întotdeauna la atingerea obiectivelor setate prin planul de calitate al

instituţiei.

Ciclul PFVA îndeplineşte această cerinţă prin propunerea a 4 etape:

PLĂNUIEŞTE – EFECTUEAZĂ –VERIFICĂ – ACŢIONEAZĂ.

139

Figura 1: Ciclul PFVASursa: TRIS, 2004

PLĂNUIEŞTE (prepară şi plănuieşte):

Procesul de îmbunătăţirea calităţii începe cu formularea obiectivelor de

calitate în modul cel mai clar şi concret posibil. Principiul SMART este adesea

folosit în acest sens; acronimul SMART este folosit pentru:

Specific: obiectivul este formulat într-o maniera uniformă şi clară;

Măsurabil: obiectivul poate fi atins în condiţii observabile, măsurabile;

Acceptabil/Demonstrabil/Determinabil: obiectivul este acceptat de

persoanele implicate/este clar celor care sunt responsabili de setarea obiectivului;

Realistic/Relevant: obiectivul este realistic/relevant;

Limitat în Timp: obiectivul trebuie atins într-un interval dat de timp.

Setarea obiectivelor ţinând cont de comportamentul oamenilor va conduce

la o evaluare eficientă a acţiunilor. Asiguraţi-vă însă că setarea obiectivelor nu

devine în sine un obiectiv. Altfel, etapa de plănuire devine numai o formalitate

necesară şi nimic mai mult. Angajaţii dintr-o instituţie educaţională trebuie să

fie implicaţi în procesul de plănuire a calităţii şi trebuie mereu să ţină cont de

viziunea organizaţiei. Acestea sunt scrise în planul organizaţiei.

1. PLĂNUIEŞTE

2. EFECTUEAZĂ

3. VERIFICĂ

4. ACŢIONEAZĂ

140

Exemple practice:

Comitetul de „auto-evaluare” organizează întâlniri pentru a informa profesorii şi personalul despre deciziile luate şi progresul înregistrat de procesul de auto-evaluare lunar până în decembrie 2010.

Managerul şcolar actualizează procedurile în manualul calităţii în ianuarie 2011.

EFECTUEAZĂ (implementează):

Următorul pas constă în îndeplinirea obiectivelor. Esenţială în aceasta

etapă este colectarea sistematică de date. În plus, ar trebui să vă asiguraţi că

toate părţile implicate au fost informate despre utilizarea sistemelor de

registratură astfel încât să continue să fie motivaţi să înregistreze în mod

corect fapte şi cifre. Oferiţi întotdeauna părţilor implicate feedback despre

procesarea rezultatelor astfel încât şi ele să fie capabile să îşi evalueze

activităţile şi să folosească aceste rezultate pentru a avansa la următoarea

etapă.

Adesea, în cadrul instituţiilor educaţionale se dezvoltă un sistem de

calitate care poate duce la formarea unui manual de calitate. Acest manual

cuprinde un ansamblu de norme, proceduri şi resurse ale organizaţiei.

VERIFICĂ (urmăreşte şi analizează):

Datele adunate – inclusiv datele despre percepţie, măsurătorile

nivelului de satisfacţie, datele legate de obiective şi datele de intrare – vor fi

analizate într-o etapă ulterioară. Situaţia reală este apoi comparată cu

aşteptările şi acţiunile concrete sunt revizuite bazându-se pe punctele forte şi

punctele slabe.

ACŢIONEAZĂ (adaptează şi ancorează):

Un element inerent al evaluării îl reprezintă re-operaţionalizarea

obiectivelor şi adaptarea activităţilor. Se poate ajunge astfel la garantarea

calităţii dar este şi o oportunitate pentru instituţie să urmărească evoluţia

socială şi astfel să recunoască activităţile al căror scop este îmbunătăţirea

calităţii.

141

Exemple practice:

Directorul general Jan De Maeyer (Flandra - Belgia) a dezvoltat „Metoda celor trei oglinzi” bazându-se pe ciclul PFVA. Prima oglindă pune accentul pe faza de plănuire, mai concret pe perspectivele acţionarilor şi pe obiectivele şcolii. A doua oglindă se concentrează pe instrumentele şi resursele disponibile în şcolile secundare. După implementarea obiectivelor şcolii prin acţiuni, se scrie un raport bazat pe rezultatele evaluării respectivelor acţiuni (Oglinda nr. 3). A treia oglindă ţine cont de asemenea de planificarea activităţilor necesare pentru a îmbunătăţi funcţionarea şcolii.

Facultatea de asistenţă socială şi studii de sănătate a Colegiului universitar Ghent întocmeşte anual un plan de calitate bazat pe date colectate sistematic în funcţie de procesele principale ale instituţiei. Unitatea care asigură Calitatea educaţiei în departamente defineşte obiectivele, care susţin viziunea şi misiunea instituţiei, planul strategic şi rezultatele vizitelor. Aceste obiective sunt apoi comunicate angajaţilor utilizând platforma electronică (printre altele). În decursul anului, sunt adunate date referitoare la absolvenţi şi studenţi, la cei ce abandonează şcoala etc. precum şi situaţia iniţială şi tranzitară a studenţilor la diverse discipline. După analizarea acestor date de către Unitatea care asigură calitatea educaţiei în departament, rezultatele sunt discutate în cadrul diverselor corpuri de consultaţie şi sunt stabilite zile de calitate organizate anual pentru a stabili un plan de acţiune şi pentru a urmări rezultatele.

4.2. Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii (FEMC) şi pentru

Cooperare Instituţionala Transnaţională (TRIS)

Întrebări introductive:

Instituţia dumneavoastră foloseşte vreun model de organizare a procesului de managementul calităţii?

Care aspecte din cadrul organizaţiei dumneavoastră sunt aduse in prim plan când este vorba de asigurarea calităţii?

În 1999, Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii (FEMC) a

dezvoltat un model cu nouă domenii de interes sau aspecte care sunt legate de

calitate şi care sunt necesare pentru a aborda calitatea din punct de vedere

integrat. Modelul a fost re-adaptat în 2003.

Modul în care organizaţia funcţionează este pus în relaţie cu aceste arii

de interes, care au fost împărţite în arii şi criterii secundare. FEMC afirmă că

procesele şi condiţiile organizatorice sunt acelea care conduc la rezultate.

Figura 2 ilustrează modul în care aria 1, „Conducere” controlează ariile

învecinate: aria 2, „Tactică şi strategie”, aria 3, „Angajaţi” şi aria 4, „Parteneri

şi resurse”. Acestea sunt condiţiile preliminarie pentru a putea duce la bun

142

sfârşit aria 5, „Procese”. Modelul are 4 arii de rezultate: „Clienţi”, „Angajaţi”,

„Societate” şi „Rezultate finale dorite”. Figura 2 arată, de asemenea, cum

poate fi integrat ciclul PFVA în modelul FEMC.

Inovaţia şi îmbunătăţirea merg mână în mână cu modelul FEMC. O

şcoală şi profesorii/angajaţii săi se îndreaptă către „excelenţă” prin

implementarea ciclului PFVA. Învăţământul organizatorial a fost ilustrat în

capitolul „Management şcolar pe bază de proiect – Filozofie şi metodologie de

pregătire”. Pregătirea competenţelor de lider (domeniul 1) şi informarea

despre strategii şi tactici (domeniul 2) conduce şcoala la inovaţie şi dezvoltare.

Experţii în educaţie au aplicat de asemenea modelul european, care este

folosit în principal în sectorul de profit al educaţiei. Rezultatul a fost

Cooperarea instituţiilor transnaţionale sau comitetul de muncă TRIS. Această

cooperare a dat naştere unei metode care era deja adaptată noilor progrese în

domeniul managementului calităţii, mai exact în ceea ce priveşte evaluarea

internă şi externă.

Metoda TRIS reţine ideea subcriteriilor din cadrul modelului FEMC. În

cadrul metodei TRIS, ariile condiţionale, procesele şi ariile de rezultate au

fiecare 5 nivele sau etape de dezvoltare. Formularea unei etape superioare

(mai puţin etapa 1) implică asimilarea criteriilor dintr-o fază inferioară. Se

atribuie punctaje pe baza nivelelor de dezvoltare.

Utilizarea instrumentului TRIS a fost explicată în următoarea sursă:

TRIS-groep (2004). TRIS-instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het

professioneel hoger onderwijs (Îmbunătăţirea educaţiei pentru educaţia

profesională superioară) Geel, TRIS-groep.

143

Figu

ra 2

:Mod

elul

EFQ

MSu

rsa:

TET

RIS

, 200

4

144

După atribuirea punctajelor în funcţie de atenţie, trebuie făcută o

analiză SWOT – Puncte Tari, Puncte Slabe, Oportunităţi şi Ameninţări – (a se

vedea modulul “Instrumente pentru managementul şcolar bazat pe proiect”),

urmată de propuneri pentru a obţine rezultatele dorite în perioada de timp

alocat.

Figura 3: Diagrama „pânză de păianjen”Sursa: TRIS-group, 2004

În acelaşi timp, situaţia actuală este reprezentată grafic într-o diagramă

tip „pânză de păianjen” utilizând nivelele de dezvoltare.

Exemplu practic:

Facultatea de Asistenţă Socială şi Studii pentru Bunăstare din cadrul Colegiului Universitar Ghent nota următoarele în raportul de evaluare pentru 2009-2010 cu privire la Programul de licenţă în asistenţă socială şi studii de sănătate:

„În declaraţia de calitate, Consiliul de guvernatori a creat un cadru general în care să prindă formă declaraţia de calitate a Colegiului universitar Ghent.

Un prim punct din cadrul acestei declaraţii este auto-evaluarea sistematică a fiecărui curs, departament, serviciu sau sector, ceea ce va duce la perfecţionarea obiectivelor. Modelul FEMC este folosit ca referinţă pentru aceste auto-evaluări, ce se regăsesc în modelul TRIS (Transnationale Institutionele Samenwerking) pentru educaţie.

Un al doilea punct important constă în controale sistematice ale părţilor implicate, rezultatele cărora sunt apoi integrate în auto-evaluări.

Un punct final îl reprezintă îmbunătăţirea obiectivelor şi planurilor, care sunt trecute într-un plan de acţiune anual al departamentului şi într-un raport anual ce sunt apoi trimise consiliului de guvernatori prin Consiliul Departamental. Sistemul de calitate impus astfel de colegiul non-universitar garantează implementarea sistemului ciclic PEVA, în vederea perfecţionării calităţii şi, de asemenea, asigura clasificarea priorităţilor.”

145

5. PROCESUL DE AUTO-EVALUARE

Întrebări introductive:

Cu ce obstacole v-aţi confruntat când aţi făcut o evaluare internă a organizaţieidumneavoastră?

Ce aspecte pozitive aţi întâlnit când aţi făcut o evaluare internă a organizaţiei dumneavoastră?

Dezvoltări recente impulsionează tot mai multe şcoli să îşi evalueze

funcţionarea internă, asemenea companiilor, deoarece deţin tot mai multă

responsabilitate pentru sarcini cum ar fi crearea regulamentului intern al

şcolii, setarea de obiective etc.

Datorită faptului că auto-evaluarea nu constă numai în completarea

instrumentelor – exemple vor fi date la finalul acestui capitol – ci trebuie să

pornească dintr-o perspectivă a dezvoltării, vom lista diferitele etape ale

procesului de auto-evaluare, aşa cum este descris în „Handboek zelfevaluatie

in het secundair onderwijs” (Geert Devos e.a., 2002, 7-51).

Etapa 1. Situaţia iniţială a şcolii

Înainte de începerea unei auto-evaluări, este bine de ştiut ce experienţe

poate căpăta o şcoală în urma acesteia, ce nivel a fost folosit (descriptiv,

rezolvare-a-problemei, sau orientat pe strategie) şi ce factori pot ajuta/

împiedica această evaluare.

Există un format fix pentru un grup de şcoli care să pregătească inspecţii

(evaluare externă).

Instaurarea unui comitet de muncă poate ajuta procesul de includere a

sarcinilor în primă instanţă şi apoi discutarea acestora.

Etapa a 2-a. Sarcini în cadrul auto-evaluării

Într-o situaţie ideală, fiecare este membru al procesului de auto-

evaluare. O instituţie educaţională va trebui însă să decidă cine iniţiază, se

supune la, implementează, coordinează, sprijină, controlează, influenţează etc.

procesul. Este important să se decidă cine participă la ce fază a procesului (şi

când) şi în ce măsură. Trebuie găsite răspunsuri la următoarele întrebări:

Cine va face evaluarea?

146

Cine va fi evaluat?

Cine va obţine feedback despre evaluare?

Cine va acţiona pe baza rezultatelor obţinute în urma evaluării?

Geert Devos e.a. (2002) observă că părţile implicate sunt: directorul, un

comitet de auto-evaluare şi angajaţii şcolii. Este de asemenea important să se

analizeze dacă este necesară sau chiar dezirabilă o evaluare externă. Părţile

implicate şi sarcinile lor pot să alterneze la fiecare etapă iar sarcinile pot chiar

să se suprapună.

Etapa a 3-a. Pregătirea pentru auto-evaluare

Înainte de a începe auto-evaluarea propriu-zisă, este important să se ia

anumite decizii. Următoarele elemente trebuie să fie incluse:

Obiectivele autoevaluării (a se vedea modulul „Evaluarea eficienţei şcolii”):

Ce anume trebuie evaluat?

Cine va fi evaluat?

Ce resurse vor fi disponibile din partea organizaţiei?

Cum vor fi informate şi motivate părţile implicate?

Ce evidenţă temporală va fi menţinută?

Etapa a 4-a. Auto-evaluarea în sine: colectarea datelor şi raportarea

Deciziile luate anterior în Etapa a 3-a vor determina în mare măsură

conţinutul şi forma auto-evaluării, spre exemplu: alegerea anumitor metode

de colectare şi analiză de date.

Înainte de a începe colectarea de date, trebuie să se opteze pentru tipul

de colectare: scris sau oral, calitativ sau cantitativ precum utilizarea chestionarelor,

interviuri, colectarea cifrelor etc. Fiecare metodă are avantajele şi dezavantajele

proprii; este recomandabil să se analizeze aceste avantaje şi dezavantaje încă

de la început.

La sfârşit, rezultatele auto-evaluării vor fi trecute într-un raport. Acesta

este un instrument util în procesul de dezvoltare a şcolii deoarece oferă imaginea

clara a funcţionării şcolii şi, în plus, poate constitui fundamentul acţiunilor şi

evoluţiei ulterioare.

147

Etapa a 5-a. Discutarea rezultatelor şi întocmirea unui plan de acţiune

După ce s-a trecut prin procesul de auto-evaluare, este important să

nu se uite colectarea feed-backului în ceea ce priveşte rezultatele studiilor.

Acest lucru se poate face în „grupuri restrânse”, cum ar fi comitetul de auto-

evaluare. Ca urmare, principalele acţiuni/puncte de discuţie trebuie stabilite

şi monitorizate.

În concluzie, procesul de auto-evaluare este unul care poate fi organizat

de instituţia în sine, prin alegerea atentă a participanţilor. Auto-evaluarea este

de asemenea un proces sistematic care foloseşte numeroase instrumente cu

scopul de a descrie şi evalua modul în care funcţionează organizaţia. Ca

urmare, diverse iniţiative de perfecţionare vor fi selectate şi puse în practică în

cadrul procesului de dezvoltare a întregii organizaţii.

Exemplu practic:

Directorul general Jan De Maeyer a dezvoltat „Metoda celor trei oglinzi” pentru auto-evaluare. Acest model constă în trei oglinzi majore (Oglinda nr. 1 - Perspectivă-Obiective; Oglinda nr. 2 - Instrumente-Resurse; Oglinda nr. 3 - Raport-Plan de acţiune) care ajută la executarea evaluării interne a şcolilor.

Facultatea de Asistenţă Socială şi Studii pentru Bunăstare din cadrul Colegiului Universitar Ghent a afirmat următoarele privind programul de licenţă de Asistenţă socială şi studii de sănătate în raportul de auto-evaluare 2009-2010:

„Facultatea a făcut investiţii considerabile în managementul calităţii cu privire la structură şi conţinut. A fost numit un coordinator extern de managementul calităţii, cu experienţă în domeniul managementului calităţii. O unitate departamentală de calitate coordonează activităţile ce vizează conţinutul şi oferă sugestii tactice echipei ce se ocupă de politicile interne şi comitetelor de instruire.

[...]

Colegiul universitar Ghent a decis să utilizeze TRIS ca instrument de evaluare. Cursul integrează în structura sa instrumentul TRIS prin executarea unei evaluări interne o dată la şase ani. Grupurile consensuale sunt alcătuite din membrii corpului profesoral şi din studenţi.

Rezultatele sunt trimise apoi comitetului de studenţi şi absolvenţi ce se ocupă cu managementul calităţii, precum şi comisiei disciplinare iar priorităţile sunt integrate în planul anual de acţiune. O analiză asemănătoare se execută între timp in scopul pregătirii pentru evaluareaexternă, condusă de comitetul de curs. Pe lângă acestea, toate activităţile operaţionale (proiecte şi operaţiuni zilnice) vor fi înregistrate în raportul anual pentru a se putea justifica realizările.

Alături de iniţiativele anterior menţionate, rezultatele sondajelor privind gradul de satisfacţie a angajaţilor, evaluările educaţiei, randamentul învăţământului, etc. constituie o importantă sursă de perfecţionare a obiectivelor. Planul strategic şi, in conexiune cu acesta, planul anual de acţiune reprezintă sinteza şi amalgamul diverselor analize.”

148

6. INSTRUMENTE DE AUTO-EVALUARE

6.1. Instrumente de auto-evaluare pentru învăţământul secundar (IZES)

Prof. Dr. Peter Van Petegem (Universitatea Antwerp) a dezvoltat IZEP

inspirându-se din studiile privind eficienţa şcolară. Acest instrument utilizează

cinci domenii la nivelul şcolii şi cinci domenii la nivelul clasei. Aceste domenii

sunt studiate individual, iar răspunsurile pot fi procesate electronic.

IZES – nivelul şcolii IZES – nivelul claseiStrategie orientată spre performanţă Timp pentru învăţare eficientăConducere educaţională Educaţie structuratăClimat de învăţare ordonat şi pozitiv Materiale adecvate subiectului şi

oportunitate de învăţareCalitatea curriculum-ului Anticipările privind eleviiCooperarea între profesori Evaluarea şi monitorizarea

progresului înregistrat de eleviConfirmarea elevilor

Figura 4: Tabel IZES cu domeniile la nivel de şcoală şi clasă

Sursa: Van Petegem, 2002

Nu este întotdeauna simplu să integrezi un instrument deja existent în

contextul organizării şcolii. De cele mai multe ori necesită o transformare în

funcţie de climatul şcolii. În acelaşi timp, şcoala trebuie să fie permanent

informată în legătură cu dezvoltările sociale noi pentru a le putea integra în

cadrul instrumentelor pre-existente – după examinare.

6.2. Planul de calitate/Raportul anual al Facultăţii de Asistenţă Socială şi

Studii de Sănătate din cadrul Colegiului Universitar Ghent

Facultatea de Asistenţă Socială şi Studii privind Bunăstarea din cadrul

Colegiului universitar Ghent trebuie să întocmească anual un plan de activităţi,

concretizate în acţiuni eficiente şi aflate în legătură cu obiectivele organizaţiei pe

termen lung sau cu cele strategice (Planul Anual de Acţiune). Este necesar

lucrul la proiectele strategice şi, în plus, descrierea acestor acţiuni aflate în

149

legătură cu proiectele trebuie să includă indicatorii care arată cerinţele cu care

trebuie să se conformeze aceste acţiuni. Poziţia şi numele fiecărui manager al

fiecărui proiect sunt indicate în rezumat. La sfârşitul unui an academic, acţiunile

(Rezultatele) sunt evaluate şi devine clară faza în care se găseşte fiecare proiect:

faza de început – faza explorativă – faza de dezvoltare – faza operaţională – faza

de evaluare – faza de îmbunătăţire sau finalizată (Raport anual).

Iată o privire în ansamblu a primelor patru proiecte.

Figura 5: Plan de calitate – Raport anualSursa: Colegiul universitar Ghent

6.3. Instrument de asigurarea calităţii PRO-SCOALA

Proiectele trebuie privite în cadrul obiectivelor pe termen mediu spre

lung şi lung, adică în cadrul obiectivelor strategice.

Ansamblul proiectelor dintr-o organizaţie este cunoscut sub denumirea

de „portofoliu”. Coordinarea proiectelor în derulare şi managementul noilor

proiecte au de asemenea nevoie de competenţele managerului şcolar. Acesta

împreună cu profesorii/angajaţii implicaţi în proiecte poate utiliza un software

specific pentru monitorizarea portofoliului de proiecte pentru a asigura

desfăşurarea eficientă a acestora.

150

Figura 6: Ierarhia proceselor de programareSursa: Fröhlichs, 2000

Pentru proiectul PRO-SCOALA a fost dezvoltat un instrument de

asigurarea calităţii. Termene limită, perioade de timp, responsabili sunt listaţi

pentru a monitoriza toate pachetele de lucru ale proiectului.

Figura 7: Instrument de asigurarea calităţii PRO-SCHOOLSursa: Colegiul universitar Ghent

Misiune

Viziune

Obiective

Strategie

Tactici

- Obiective pe termen lung

- Obiective pe termen mediu spre lung- Bugete anuale- Program

- Obiective pe termen scurt- Proiecte şi activităţi

151

După ce se colectează datele provenite din instrumentul QA, se poate

întocmi „raportul de etapă”. Acesta ilustrează contribuţia fiecărui partener la

proiect şi raportează punctele tari şi punctele slabe ale proiectului.

Figura 8: Raportul de progres al asigurării calităţiiSursa: Colegiul universitar Ghent

7. PROPUNERE DE METODOLOGIE

Modulul „Metode ale managementului calităţii” este un curs interactiv.

Participanţii la acest curs îşi clarifică experienţa în domeniul asigurării şi

perfecţionării calităţii bazându-se pe pregătirea modulului (Sarcinile preliminare).

Cunoştinţele teoretice vor fi expuse printr-o prezentare PowerPoint şi

vor fi discutate în continuare prin exerciţii.

În acest modul, vor avea loc interacţiuni şi relaţionarea cunoştinţelor

prin discuţii structurate.

8. CONCLUZII

Managementul calităţii integrate implică toate nivelele organizaţiei în

procesul de management al calităţii. Datorită unei abordări sistematice,

utilizând modelul ciclului PFVA de exemplu, o şcoală poate lucra mereu la

îmbunătăţirea managementului calităţii.

152

În procesul de auto-evaluare, datele sunt adunate privind componentele

calităţii, ilustrate prin modelul FEMC şi descrise într-un raport. O bună

pregătire şi comunicarea acesteia personalului şcolii sunt foarte importante în

procesul de auto-evaluare.

În sfârşit, pentru monitorizarea unui management şcolar bazat pe

proiect, sunt ilustrate trei instrumente: Instrument pentru auto-evaluare în

educaţia gimnazială, Planul de calitate şi raportul anual al Colegiului

universitar Ghent precum şi Instrumentul de asigurare a calităţii din cadrul

PRO-School.

9. RESURSE, BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

Resurse

Facultatea de Asistenţă Socială şi Studii privind Bunăstarea (2009).

Zelfevaluatierapport van de opleiding professionele bachelor in het Sociaal

Werk. Ghent: Facultatea de asistenţă socială şi studii de sănătate.

Devos, G., Verhoeven, J.C., Opdebrouck, W., Verbeeck B. (2002). Handboek

zelfevaluatie in het secundair onderwijs. Mechelen: Wolters Plantyn.

Dulmers, R.J., Brekelmans, P.T.J.M., Dietvorst, C., Giesbers, J.H.G.I., Mahieu,

P.W.M., Satter, J.M.G. (1988). Marketing voor scholen. Alphen aan den

Rijn, Vlaardingen: Samson, Nederlands Studie Centrum.

Freeman, R. (1993). Quality Assurance in Training and Education. How to apply

BS5750 (ISO 9000) Standards. London: Kogan Page.

Fröhlichs R.C., G., Platje, A. (2000). Project based management. Inrichting en

beheersing van de multiprojectorganisatie. Deventer: Kluwer.

Onderwijs Vlaanderen (2009). Schooldoorlichting. Retrieved December 8, 2009

from http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/61/

TRIS-groep ‘Kwaliteit in internătionalisering’ (2001). Methode voor

kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs naar het EFQM-model versie

1.2. Geel: TRIS-groep.

153

TRIS-groep (2004). TRIS - instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het

professioneel hoger onderwijs. Geel: TRIS-groep.

Van Petegem, P. et al. (2002). IZES – Secundair onderwijs. Instrument voor

zelfevaluatie. Leuven: Acco.

Bibliografie recomandată

Managementul calităţii

Bosker, R.J. (2001). Kwaliteitszorg. Alphen aan den Rijn: Kluwer.

Cuyvers, G. (2002). Kwaliteitsontwikkeling in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn:

Garant.

Cuyvers, G. (2007). Zorgen voor kwaliteit. Handboek kwaliteitsontwikkeling voor

non-profit organisaties. Tielt: Lannoo.

Foks, M., Moonen, B., Odenthal, L. (2007). Kwaliteit maak je met elkaar:

handreikingen voor het stimuleren en implementeren van gelaagde

kwaliteitszorg op school. Amersfoort: CPS.

Grek, S., Lawn, M. e.a. (2009). North by northwest: quality assurance and

evaluation processes in European education. Journal of Education Policy.

24(2009), 2.

Gvaramadze, I. (2008). From Quality Assurance to Quality Enhancement in

the European Higher Education Area, European Journal of Education.

43(2008), 4.

HM Inspectorate of Education (2007). How good is our school: the journey to

excellence. Livingston: HMIE.

Hofman, O. (1996). Onderwijs is geen machine: echte discussie over

kwaliteitsbeleid ontbreekt. Didactief. 26(1996), 8.

Peeters, R. (2000). Beleidsvisie; naar een integratie van interne en externe

kwaliteitszorg. Persoon and Gemeenschap. 52(2000), 3.

Van Damme, D. (2005). Quality Assurance and Accreditation in the Flemish

Community of Belgium In: S. Schwarz, Don F. Westerheijden (2005).

154

Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area.

Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Auto-evaluare

Devos, G., Verhoeven, J. (2002). Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs.

Diegem: Kluwer.

Devos, G., Verhoeven, J.C.(2003). School Self-Evaluation-Conditions and

Caveats. The Case of Secondary Schools. Educational Management

Administration and Leadership. 31(2003), 4.

MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jakobsen, L. (2000). Self-evaluation in

European schools: a story of change.London: Routledge.

TRIS-groep (2004). TRIS - instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het

professioneel hoger onderwijs.Geel: TRIS-groep.

Vanhoof, J., Van Petegem, P. (2009). Zelfevaluatie als motor voor

schoolontwikkeling: succesfactoren en valkuilen. Mechelen: Plantyn.

Van Petegem, P. (1998). Vormgeven aan schoolbeleid: effectieve-scholenonderzoek als

inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Leuven: Acco.

Van Petegem, P., Brandt, W., Jacobs, D. (2003). IZES Secundair onderwijs.

Instrument voor zelfevaluatie van secundaire scholen. Leuven: Acco.

Linkuri

Proiectul PRO-SCOALA: http://www.pro-school.eu/

Setarea obiectivelor (SMART):

http://www.youtube.com/watch?v=uThBb3kGf4k&NR=1

Analiza SWOT:

http://www.youtube.com/watch?v=GNXYI10Po6A&feature=related

FEMC: http://ww1.efqm.org/en/

TRIS: http://www.epok.org/default.asp

EduBROn: http://www.edubron.be

Management ŞCOLARbazat pe PROiect

Evaluarea eficienţei şcolilor

Autori: Prof. Milan SLAVÍKJíří VOTAVA

Elaborat de:Institutul de Educaţe şi Comunicare, Universitatea Cehă de Ştiinţe Naturale din Praga, Republica Cehă

157

1. INTRODUCERE

Utilizarea tot mai largă a testărilor standardizate în acest secol

demonstrează interesul continuu pentru rezultatele educaţiei. Testele erau cel

mai frecvent utilizate pentru a evalua performanţele elevilor, în mod

individual. Cu toate acestea, Coleman şi Karweit (1972) au sugerat că testele ar

putea fi utilizate pentru a măsura performanţa în şcoli în ceea ce priveşte

„mediile educaţionale”. Pe parcursul ultimelor trei decenii, testele

standardizate au fost folosite din ce în ce mai mult ca instrumente de reformă

educaţională naţională (Stufflebeam, Madaus şi Kellaghan: 2000:113). Pentru a

îmbunătăţi calitatea educaţiei, este importantă măsurarea eficienţei şcolilor în

toate componentele acesteia.

Sub tutela proiectului PRO-School, partenerii au adunat criteriile de

evaluare şcolară din ţările respective şi prin examinarea acestora s-a dovedit că,

deşi există mici diferenţe, criteriile sunt fundamental asemănătoare. Rezultate

detaliate ale acestei cercetări pot fi găsite în modulul „Rezultatele cercetării” al

acestei publicaţii.

Modulul de pregătire ţinteşte spre îmbunătăţirea înţelegerii procesului

de evaluare educaţională. Procesul de evaluare este strâns legat de asigurarea

calităţii care este cuprinsă în modulul „Metode de management al calităţii în

şcoli”. Modulul „Metode de managementul calităţii” oferă informaţii de bază

despre stabilirea managementului calităţii în şcoli. Modulul se axează pe un

domeniu specific, şi anume standardele pentru evaluarea calităţii, mai exact

criterii şi indicatori. Noi ne propunem să prezentăm o abordare prin care

managementul ar putea să folosească un set de criterii de evaluare deja

existente sau ar putea să îşi creeze un set propriu de criterii corect elaborate

metodologic şi să le aplice în practică.

Pe scurt, acest modul îşi propune să pregătească managerii:

Să înveţe şi să înţeleagă exemple bune de criterii şi procese de evaluare

a eficienţei şcolare;

158

Să înveţe cum să aleagă criteriile adecvate conforme cu obiectivele şi

strategia şcolii.

2. TERMINOLOGIE – CONCEPTE DE BAZĂ

Criteriu: un standard sau principiu pe bază căruia ceva este judecat,

sau cu ajutorul căruia este luată o decizie. (Oxford Advanced Learners´

Dictionary);

Standard: un nivel al calităţii, în special unul pe care oamenii îl

consideră acceptabil sau un nivel al calităţii care este normal sau acceptabil

pentru o persoană anume sau într-o situaţie anume;

Indicator (a indica = a semnala, a arăta): un semn care arată modul în

care se afla ceva sau modul în care o situaţie se schimbă;

Indicator: este o variabila care permite verificarea unor efecte ale

procesului de educaţie;

Calitate: standardul unui lucru când este comparat cu alte lucruri

asemănătoare; cât de bun sau rău este un lucru;

Calitatea proceselor educaţionale/instituţiilor educaţionale/sistemelor

educaţionale este un nivel dorit al proceselor şi rezultatelor care este „prescris”

în standardele educaţionale şi care poate fi măsurat şi evaluat în mod obiectiv.

Eficienţa şcolară: procesul de setare a misiunii, a obiectivelor şi de

utilizare a datelor pentru a forma evaluarea într-un ciclu continuu de formare

a obiectivelor prin planificare.

3. DEZVOLTAREA CERCETĂRII PRIVIND EFICIENŢA

ŞCOLILOR

Cercetarea privind eficienţa şcolară a înregistrat multe progrese în Statele

Unite ale Americii şi Marea Britanie în secolul al XX-lea. Aceste schimbări ale

conceptului de eficienţă şcolară (ilustrate în Figura 1) au avut un impact major

asupra criteriilor utilizate pentru evaluările interne şi externe ale şcolilor.

159

Etapele Figurii 1 ilustrează orientarea atenţiei în cercetările privind

eficienţa şcolară. În cea de-a doua jumătate a secolului al XX-lea, produsele

şcolii erau evaluate faţă de elementele iniţiale, cum ar fi cărţile din biblioteci sau

caracteristici specifice ale profesorilor (Cercetări privind eficienţa şcolară, etapa1).

Etapa 1:

Etapa 2:

Etapa 3:

Figura 1: Etape ale dezvoltării conceptului de eficienţa şcolarăSursa: Tedlie, Reynolds 2000

Figura explică scurta dezvoltare a cercetării privind eficienţa şcolară în

ţările vestice, în special în SUA şi UK. Au existat trei etape majore în această

cercetare: cercetare privind efectele şcolilor (Etapa 1) – aceste studii au

evoluat de la simple elemente iniţiale – rezultate finale la analize multi-nivel

ale modelului, cercetarea eficienţei şcolare (Etapa 2) – în această etapă, la

început s-au făcut studii de caz simple; în prezent, această etapă constă în

studii cantitative şi calitative şi examinări colaterale ale clasei şi şcolii,

cercetarea îmbunătăţirii şcolii (Etapa 3) – examinarea proceselor care ar putea

contribui la schimbarea şcolii, este mai mult decât deţinerea de cunoştinţe

privind eficienţa şcolii şi necesită o abordare multinivel. Cercetătorii au

realizat că nu numai elementele iniţiale, ci şi procesele dintr-o şcoală

influenţează rezultatele finale. Conducerea instructivă sau orientarea atenţiei

către progresul unui elev sunt exemple de procese dintr-o şcoală (Cercetări

Date iniţiale

Rezultatefinale

Proces

Context

Date iniţiale

Rezultate finale

Proces

Date iniţiale

Rezultate finale

160

privind eficienţa şcolii şi studii de îmbunătăţire a şcolii). Etapa 3 arată faptul

că evaluările internă şi externă ale educaţiei ar trebui să ia în considerare

datele iniţiale, procesele, rezultatele finale şi contextul problemei. În prezent,

cercetătorii preferă să introducă în analiza lor încă o variabilă, şi anume

„contextul” (ex. Date demografice despre şcoală).

4. STABILIREA CRITERIILOR

În procesul de evaluare internă şi, într-o oarecare măsură, în procesul

de evaluare externă (deşi la un grad mai restrâns) managerii şcolari pot stabili

criteriile utilizate în procesul de evaluare. Există o gamă largă de sisteme deja

existente care pot fi aplicate integral (ex. Modelul FEMC) sau utilizate ca un

catalog de instrumente pentru munca ce presupune standarde specifice.

Alegerea şi utilizarea unor criterii de evaluare adecvate este un exerciţiu

complex. Textul de mai jos va oferi o descriere a câtorva recomandări general-

valabile. Procedura pe care o propunem constă în următorii paşi:

a) Selectarea criteriilor

b) Verificarea calităţii criteriilor selectate (siguranţa, validitiatea)

c) Definirea operativă a fiecărui criteriu/definirea indicatorilor.

4.1. Selectarea criteriilor

Ca manager şcolar, este important să evaluaţi şcoala într-un mod

structurat. Bazându-se pe literatură şi modele de cercetare, un manager şcolar

poate să îşi definească propriul set de criterii şi indicatori într-un context

şcolar specific.

Evaluarea criteriilor implică formarea unei opinii după luarea în

considerare a tuturor dovezilor. Acestea pot fi obţinute din mai multe surse;

observarea directă în clasă a proceselor de predare şi învăţare, analizarea unor

teme de casă ale elevilor, examinarea documentaţiei, de la documente de

strategie până la minute ale întâlnirilor sau rapoarte ale profesorilor.

161

Observarea directă poate fi însoţită de discuţii cu angajaţii, elevii sau părinţii

(Blacknell Forest…, 1999: 4).

Modulul „Metode de managementul calităţii în şcoli” ilustrează

modelul FEMC. Acest model constă în 9 criterii, 32 subcriterii şi mai mulţi

descriptori. Cele 9 criterii FEMC sunt:

1. Conducerea

2. Tactică şi strategie

3. Oameni

4. Parteneri şi resurse

5. Procese

6. Rezultatele clienţilor

7. Rezultatele oamenilor

8. Rezultatele societăţii

9. Rezultatele performanţelor cheie

Este util să se evalueze toate domeniile modelului FEMC într-un

interval de timp finit. Nu trebuie măsurate anual toate domeniile deodată; în

schimb, managerul şcolar creează un orar pe mai mulţi ani pentru interogarea

fiecare domeniu.

În cadrul proiectului PRO-SCHOOL, fiecare partener a întocmit un

raport de cercetare a eficienţei indicatorilor şcolari din propria ţară. Turcia,

Grecia, România, Italia, Republica Cehă şi Belgia – Flandra – au listat criteriile

şi indicatorii utilizaţi în fiecare ţară parteneră pentru evaluarea şcolii.

De exemplu Belgia (Flandra)

În Flandra, inspectoratul educaţional utilizează modelul CIPO ca referinţă

pentru inspecţiile şcolare. Modelul oferă o privire în ansamblu a următoarelor

aspecte dar prezintă şi relaţiile între componente:

Context

Adună toate elementele funcţionării şcolii, asupra cărora şcoala are

influenţă mică sau chiar inexistentă.

162

Elemente iniţiale

Adună toate elementele funcţionării şcolii care pot fi schimbate de către

şcoală într-o anumită măsură (disponibilitatea personalului, oferte educaţionale,

resurse materiale)

Proces

Adună toate elementele funcţionării şcolii care sunt complet controlate

de şcoală. Nu se face diferenţa între strategia educaţională şi strategia

educaţională de sprijin.

Rezultate finale

Adună toate elementele legate direct sau indirect de calitatea obţinută

de şcoală. Această calitate se referă la performanţele educaţionale dar şi la

aspecte privind formarea personalităţii, pe termen scurt şi lung (Figura 2 din

modulul „Metode de managementul calităţii”).

Selectarea criteriilor este influenţată în mare parte de scopul evaluării şi

de natura fenomenului evaluat. Cu toate acestea, nu este suficient să înşiruim

criteriile; decizia trebuie să fie justificată. Scopul evaluării poate fi de ex.

descrierea situaţiei actuale, o încercare de a seta obiectivele şi ca urmare de a

exprima în ce măsură au fost îndeplinite sau obţinerea unei cunoaşteri şi

înţelegeri profunde a relaţiilor dintre condiţiile educaţiei şi ieşirile acesteia.

Când se evaluează de ex. exploatarea ICT-ului în şcoli, ar putea fi utilizate

următoarele criterii:

Disponibilitate hardware

Disponibilitate software

Disponibilitatea calculatoarelor pentru elevi

Disponibilitatea calculatoarelor pentru profesori

Competenţele profesorilor în domeniul Tehnologiei Informaţiei şi

Comunicaţiilor

...

163

4.2. Verificarea calităţii criteriilor selectate

Evaluarea criteriilor determină întrebările pe care evaluarea încearcă să

le răspundă. Astfel, se determină datele ce trebuie colectate şi modul în care

sunt folosite aceste date. Evident, din acest motiv, ele trebuie declarate în mod

clar şi detaliat. Ar fi prea simplu însă dacă s-ar sublinia nevoia de liste clare de

criterii detaliate. Evaluarea capătă valabilitate abia atunci când (i) criteriile

incluse în listă sunt adecvate şi relevante şi (ii) lista este completă adică constă

în toate criteriile adecvate şi relevante. Pentru a îndeplini aceste condiţii, nu

este suficient să fie listate criteriile care ne vin pur şi simplu vin în minte.

Pentru a îndeplini primul criteriu, se poate dezbate gradul de adecvare şi

relevanţă al fiecărui item din listă. Acest lucru ar fi satisfăcător până la un

punct, dar cu cât se pune mai mult accentul pe „apărarea” unui criteriu fără

bază pentru includerea pe listă, cu atât devine mai puţin satisfăcător. În ceea

ce priveşte al doilea criteriu, lista poate fi declarată completă atunci când nici

un alt criteriu nu mai este propus (Hodgsona şi Whalley, 1985:44).

Criteriile ar trebuie, de asemenea, să fie exprimate ca simple afirmaţii

ale practicilor considerate a fi indispensabile succesului şi deci ceea ce

caracterizează şcolile eficiente. Sub această formă, criteriile pot deveni

obiective când şcoala îşi planifică dezvoltarea şi ia în considerare ce ar dori să

realizeze (Blacknell Forest…, 1999:3).

O evaluare bună presupune minimizarea acelor factori care ar putea

conduce la o interpretare greşită a rezultatelor. Criteriile pentru îndeplinirea

acestei cerinţe sunt fiabilitatea şi valabilitatea criteriilor de evaluare. Fiabilitatea

este definită ca „indicarea consecvenţei punctajelor evaluatorilor în timp”. O

evaluare este considerată sigură atunci când rezultatele apar indiferent când a

avut loc evaluarea sau cine au fost evaluatorii. Ar trebui să existe dovezi care

să indice consecvenţa rezultatelor între evaluatori şi ocazii de evaluare.

Valabilitatea arată cât de bine măsoară o evaluare ceea ce ar trebui să măsoare.

Când se selectează criteriile definitorii pentru evaluare, este important

să se asigure atât valabilitatea cât şi fiabilitatea. Datele colectate în timpul

164

evaluării unei şcoli trebuie să reflecte în mod corect acţiunile evaluate. Dacă

acest lucru se întâmplă, evaluarea este valabilă. Fiabilitatea este legată de

posibilitatea de a reproduce rezultatele. Valabilitatea nu asigură fiabilitatea iar

fiabilitatea nu asigura valabilitatea. De exemplu, un studiu poate fi valabil, dar

se poate să îi lipsească fiabilitatea şi invers.

Un exemplu ar putea ajuta la înţelegerea sensului şi relaţiei dintre

valabilitate şi fiabilitate. Imaginaţi-vă un cântar. Dacă veţi cântări cinci

kilograme de cartofi dimineaţa şi cântarul este fiabil, atunci acelaşi cântar va

înregistra tot cinci kilograme dacă veţi cântări cartofii o ora mai târziu (aceasta

dacă nu aţi curăţat şi gătit cartofii între timp). De asemenea, când evaluaţi

„utilizarea calculatoarelor pentru predare în şcoli” (secţiunea următoare)

instrumentul dumneavoastră de evaluare ar trebui să fie fiabil – nu ar trebui

să conteze dacă evaluarea se face azi sau mâine. Însă, chiar şi dacă

instrumentul este viabil, s-ar putea să nu ofere rezultate valabile. Să ne

imaginăm acelaşi cântar că indică în mod constant greutatea dumneavoastră

ca fiind 75 de kilograme. Consecvenţa acestui cântar este foarte bună, dar nu

este corectă (valabilă) pentru că dumneavoastră cântăriţi de fapt 80 de

kilograme! În acest caz, trebuie să vă asiguraţi de valabilitatea acestui

instrument de evaluare prin garantarea valabilităţii conţinutului (care verifică

dacă conţinutul şi compoziţia evaluării sunt adecvate având în vedere ce este

măsurat), valabilităţii construcţiei (care indică cât este de aproape evaluarea de

domeniul pe care doriţi să-l evaluaţi) şi valabilităţii predicitive (care sugerează că

predicţiile făcute pe baza evaluării vor fi valabile).

4.3. Definirea operaţională a fiecărui critriu / Definirea indicatorilor

Fiecare criteriu ar trebui operaţionalizat, adică ar trebui să i se acorde o

definiţie care să acopere verificarea sa empirică. Termenul „operaţionalizare”

înseamnă trecerea de la ideea primară a unui concept, creată intuitiv la

specificarea sa, folosind variabile directe şi indirecte şi valori obţinute de către

aceste variabile.

165

Dimensiunea este, de obicei, o cantitate exactă, o valoare care

corespunde imediat cu variabila dată. Masa se măsoară în grame, timpul în

secunde, iar lungimea unei lucrări în numărul de cuvinte. Unele criterii, nu

pot fi însă cuantificate într-un mod atât de simplu. Astfel că ne uităm după

alte variabile, parţiale ale manifestării acestora. Un climat social pozitiv poate

fi deci monitorizat prin întrebări care verifică dacă un elev se simte în

siguranţă, dacă el/ea are prieteni în clasă, dacă el/ea este martor la conflicte

între colegii lui/ei etc. Diferenţele dintre conceptul de indicator şi dimensiune

sunt ilustrate în exemplul următor:

Criteriu: utilizarea calculatoarelor şcolii pentru învăţarea elevilor;

Operaţionalizare utilizând dimensiune: utilizarea calculatoarelor

pentru învăţarea elevilor = timp petrecut de elevi la calculatoarele şcolii;

Operaţionalizare utilizând indicator: utilizarea calculatoarelor şcolii

pentru învăţarea elevilor = adrese URL vizitate de elevi şi activităţi efectuate

pe calculator (ex. ce aplicaţii au fost utilizate).

Informaţiile prezentate mai sus indică faptul că atât selectarea

criteriilor, cât şi selectarea variabilelor acestora şi mai ales relaţiile criteriu-

variabilă trebuie să fie semnificative. Are sens pentru evaluare de ex. să se

monitorizeze câte minute petrec elevii la calculator? Care este valoarea la care

se raportează această informaţie?

Exerciţii practice

Definiţi doi indicatori care să măsoare „Climatul şcolar”.

Definiţi doi indicatori care să măsoare „Comunicarea între angajaţi”.

166

Exemplu practic Turcia

Tabelul de mai jos ilustrează 6 dimensiuni ale eficienţei şcolii definită

de grupul PRO-school şi indicatorii corespunzători ai Turciei.

Tabel 1: Exemplu practic de eficacitate şcolară în Turcia

Dimensiuni Indicatori 1. Condiţii fizice Şcoala (săli de clasă, clădiri, săli de activităţi,

laboratoare, bibliotecă şi cantină) şi anexe sunt curate S-au luat precauţii împotriva unui incendiu S-au luat precauţii pentru siguranţa elevilor Şcoala are destule laboratoare Şcoala are destule facilităţi de Tehnologie a Informaţiei

şi Comunicaţiei (ICT) Biblioteca are destule cărţi şi acestea sunt recente Există destule spaţii şi facilităţi pentru ca elevii să-şi

petreacă timpul liber2. Management şi

planificare Există destui profesori pentru toate lecţiile Şcoala oferă elevilor cursuri de pregătire suplimentară Rata absenteismului la profesorilor Uniforma elevilor Participarea profesorilor şi a elevilor la procesul

decizional Împărtăşirea informaţiilor relevante cu elevii Informarea elevilor despre regulile şcolare Răsplătirea performanţelor elevilor Îndrumarea adecvată a elevilor Monitorizarea dezvoltării elevilor Îndrumarea elevilor în funcţie de afinităţi şi abilităţi Organizarea de seminarii pentru a proteja elevii de

obiceiuri dăunătoare3. Educaţie şi

pregătire Profesorii folosesc materiale şi unelte necesare lecţiilor

predate Nivelele de performanţă ale elevilor sunt măsurate

regulat Există sesiuni de testare comună în şcoală Temele de casă încurajează elevii să cerceteze subiectul Elevii au rezultate bune la testările (naţionale) de

admitere la universitate Elevii folosesc suficient biblioteca Elevii folosesc suficient facilităţile ICT Elevii folosesc suficient laboratoarele Rata de repetare a clasei Accesul la educaţie superioară Rata absenteismului a elevilor

167

4. Viaţa socială Elevii sunt susţinuţi în activităţile lor sociale Ceremoniile de comemorare şi sărbătorile sunt

respectate Elevii participă activ în competiţii sociale şi culturale Sunt active cluburi ale elevilor Există acţiuni de voluntariat pentru muncă în folosul

comunităţii Elevii sunt informaţi despre dezastre naturale cum sunt

cutremurele, incendiile sau inundaţiile Elevii sunt duşi în excursii cum sunt cele la muzee,

expoziţii etc.5. Aspecte

financiare Bugetul şcolii este utilizat în mod eficient Părinţii şi alte sectoare sprijină şcoala prin donaţii

6. Relaţii cu mediul Asociaţia părinţilor participă la activităţile şcolii Părinţii sunt informaţi în mod regulat despre nivelul

academic şi general al copiilor Există cooperare între managementul şcolii, serviciile de

îndrumare şi părinţi Şcoala se află în relaţii bune cu celelalte instituţii

5. CLASIFICAREA CRITERIILOR

În introducerea acestui modul am afirmat că un criteriu este un

standard sau o referinţă pe care o folosim pentru a măsura fenomenele pe care

dorim să le estimăm sau evaluăm. Ca şi în viaţa reală, ceea ce urmează a fi

măsurat este esenţial pentru că pe aceasta se bazează alegerea măsurii.

Când se măsoară materiale conectate, acurateţea măsurătorii va fi de o

zecime de milimetru şi un şubler va fi suficient, pe când atunci când se

determină o suprafaţă de pământ, vom folosi o ruletă. Acurateţea este de

asemenea crucială – când se prepară masa acasă, 5% deviere a măsurătorii nu

reprezintă mare diferenţă, dar într-un laborator sau în cursul preparării de

medicamente o astfel de deviere este inacceptabilă. De aceea, în primul caz este

de ajuns să se folosească un cântar obişnuit de bucătărie, pe când în cel de-al

doilea caz, se va folosi un cântar de precizie de laborator. Este important să se facă

diferenţierea uneltelor de măsurare în funcţie de cantitatea pe care o vor măsura.

Să aplicăm acestea sistemului educaţional şi proceselor educaţionale.

Cum putem clasifica criteriile de evaluare?

168

Clasificarea s-ar putea să depindă în primul rând de domeniul

educaţional şi de funcţionarea şcolii sau de întregul sistem educaţional pe care

trebuie să-l evaluăm. Esenţialul este ce model de evaluare este utilizat – ex.

sistemul FEMC mai sus menţionat care stabileşte nouă domenii, mai exact

nouă grupuri de criterii.

Un alt set de criterii aplicat în general a fost inclus în publicaţiile

Organizaţiei pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare. În rapoartele OCED

(Educaţia pe scurt 2007), sistemele şcolare sunt descrise cu indicatori

organizaţi tematic într-un cadru de muncă. Constă în trei dimensiuni:

Actori în sistemul educaţional (cursanţi individuali, medii instrucţionale

şi medii de învăţare, furnizori de servicii educaţionale şi sistemul educaţional

ca un întreg);

Grupuri de indicatori care au sau nu au de a face cu rezultatele

procesului de învăţare a indivizilor sau ţărilor, pârghii sau circumstanţe strategice;

Elemente de strategie care sunt în legătură cu indicatorii, cu trei mari

categorii care fac distincţia între calitatea rezultatelor educaţionale şi furnizările

educaţionale, probleme de echitate în ceea ce priveşte rezultatele şi oportunităţile

educaţionale şi adecvarea şi eficienţa managementului resurselor.

Următorul tabel combină prima şi cea de-a doua dimensiune:

Tabel 2: Criterii de clasificare

Educaţie şi ieşiri şi rezultate ale învăţării

Pârghii strategice şi contexte care modelează rezultatele educaţionale

Antecedente şi constrângeri care contextualizează strategia

Participanţi individuali în educaţie şi învăţare

Calitatea şi distribuţia de rezultate educaţionale individuale

Atitudini individuale,angajament şi comportament

Caracteristici fundamentale ale cursanţilor individuali

Setări instrucţionale

Calitatea livrării instrucţionale

Pedagogie şi practici de învăţare şi climatul în clasă

Condiţii de învăţare pentru elevi şi condiţii de muncă pentru profesori

169

Furnizori de servicii educaţionale

Ieşirile instituţiilor educaţionale şi performanţele instituţionale

Mediu şcolar şi organizare

Caracteristici ale furnizorilor de servicii şi comunităţile acestora

Sistemul educaţional ca întreg

Performanţa totală a sistemului educaţional

Setări instituţionale ale sistemului, alocarea resurselor şi strategii

Contexte naţionale, educaţionale, sociale, economice şi demografice

O altă clasificare a criteriilor reflectă metoda de măsurare pe care o

efectuăm, sau tipul de variabilă. Există două mari grupuri de criterii – criterii

numerice şi criterii categoriale. Criteriile numerice sunt apoi împărţite în alte

trei subgrupuri: criterii ordinale, cardinale şi metrice. Criteriile ordinale indică

rangul sau ordinea, criteriile cardinale exprimă ordinul cu intervale egale iar

criteriile cardinale atribuie fenomenului valori numerice care pot fi folosite în

operaţii matematice simple. Tabelul de mai jos cuprinde câteva exemple:

Tabel 3: Criterii numerice

Criterii nominale Distribuţia elevilor în scoli după sexNumărul elevilor admişi în şcoli medicaleDomenii de studiu oferite de o şcoalăŞcoala furnizează informaţii despre procedurile de admitere pe site

Criterii ordinale şi cardinale

Anuar al prezenţei în şcoliNivelul de calificare al corpului profesoralClasamentul materiilor în ordinea popularităţii acestora printre eleviEvaluarea climatului în sala de clasă utilizând o scala cu 6 puncteClasamentul elevilor – raport şcolar

Criterii metrice Rezultatele testelorVârsta profesorilorNumărul de lecţii predate la o materieAbsenţa elevilor exprimată în numărul de lecţii pierduteCheltuielile atribuite continuării educaţiei profesorilor

Un alt mod de a clasifica criteriile de evaluare provine de la scopul

impactului acestora, adică mărimea/dimensiunea lor. Uneori, evaluarea se

axează pe nivelul local – ex. pe evaluarea unui singur profesor sau unei

singure clase, evaluarea unei singure şcoli – ex. pe parcursul unui proiect. O

170

evaluare mai restrânsă/focusată permite obţinerea de rezultate mai detaliate –

pe parcursul unei auto-evaluări în şcoală, este de aşteptat ca fiecare profesor şi

fiecare elev să aibă oportunitatea să îşi exprime propria părere. Opusul constă

în evaluarea globală, adică un nivel mai redus al detaliilor. Astfel de evaluări

folosesc informaţii de bază, critice, numerice şi de cele mai multe ori agregate;

scopul lor este să arate funcţionarea întregului sistem şi al părţilor

componente. Se poate supune la comparaţie de ex. calitatea instrucţiei

conform cu testul PISA, eficienţa costurilor sau rata de succes a absolvenţilor/

celor ce părăsesc şcoala prin transfer la un nivel superior de educaţie sau

tranziţie spre piaţa muncii.

O altă clasificare se leagă în general de metodologie. Pentru colectarea

de date despre realitatea socială şi procesarea acestora, sunt luate în

considerare două strategii: cantitativă şi calitativă. Prima este bazată pe

pozitivism – caută să obţină date obiective, măsurabile şi descriptive. Foloseşte

metode de colectare a datelor care consideră un număr mare de unităţi

investigate la cost scăzut (bani, timp); de exemplu: testarea uniformă a elevilor

în unele ţări, examinări finale uniforme, etc. Metodele calitative sunt strâns

legate de fenomenologie, explorează profund problema relevantă, o studiază

în context, încearcă să o înţeleagă şi să o interpreteze. Strategia calitativă în

evaluare se manifestă prin utilizarea de metode de cercetare cum ar fi interviurile,

observaţiile, analizele documentelor şcolare, studii de caz comprehensive etc.

Ultimul aspect de menţionat ar fi clasificarea criteriilor în funcţie de

tipul evaluării: interne sau externe. Evaluarea externă lasă puţin loc pentru

modificări şi foloseşte aşa-numitul sistem de evaluare „gata de utilizare” (ex.

FEMC). În mod controversat, evaluarea internă permite (în mai mare sau mai

mică măsură) selectarea criteriilor ce urmează a fi utilizate.

171

6. CONCLUZII

În acest modul am încercat să tratăm metode eficiente care ar putea

ajuta la crearea, găsirea sau alegerea criteriilor bune, cum ar fi criterii obiective

şi eficiente pentru evaluarea eficienţei şcolilor şi în special punerea lor în

practică.

Setarea criteriilor şi a indicatorilor corespunzători pentru evaluarea

şcolilor necesită mult timp şi efort din partea managerului şcolar şi a

angajaţilor acestuia. În cadrul şcolilor, de exemplu, este dificil să se găsească

criterii calitative gata de utilizare. Criteriile selectate şi indicatorii trebuie să

corespundă strategiei şcolii, misiunii şi viziunii acesteia. În cadrul

managementului şcolar bazat pe proiecte, trebuie definiţi indicatori specifici

pentru fiecare proiect înainte de a porni proiectul.

În orice caz, trebuie să se ţină cont de faptul că: „ceea ce măsurăm este

ceea ce vom vedea”.

7. PROPUNERE DE METODOLOGIE

Prezentarea conceptelor de bază

Studii de caz despre construirea şi utilizarea criteriilor

Abordări privind rezolvarea de probleme – discuţii pe bază de situaţii-

model şi experienţa practică a participanţilor

Muncă practică – prepararea criteriilor proprii şi a indicatorilor în

concordanţă cu cererea practică şi nevoile sistemelor concrete de conducere

din şcoli.

172

8. RESURSE ŞI LINK-URI

Bracknell Forest Education Department Curriculum Quality and Achievement

Branch (1999). Criteria for School Evaluation and Development.

http://www.bracknell-forest.gov.uk/criteria-for-school-evaluation-

and-development.pdf

Hodgsona F. and Whalley, G. (1985) Evaluation of In-Service Education: the

Question of Criteria, Professional Development în Education, Volume 12,

Issue 1 Winter 1985 , pages 44 – 47.

Michek, S. (2007). Manual for self-assessment of vocational education and training

providers. Prague: National Institute of Technical and Vocational

Education, 2007. ISBN 978-80-87063-04-0.

Stufflebeam, D. L.; Madaus, G. F. ; Kellaghan, T. (Eds.) (2000). Evaluation

Models: Viewpoints on Educaţional and Human Services Evaluation. Second

Edition. Hingham, MA, USA: Kluwer Academic Publishers.

http://site.ebrary.com/lib/surreyuniv/Doc?id=10053344&ppg=37

Tedlie, Ch. and Reynolds, D. (2000). International Handbook of School Effectiveness

Research. London - New York: Falmer Press.

Model excelence EFQM. Praha: Česká společnost pro jakost, 2004. ISBN 80-02-

01671-8.

Management ŞCOLARbazat pe PROiect

Managerii şcolari şi realizăriale învăţării:

Cum pot managerii şcolari să îmbunătăţească rezultatele şcolii?

Autori: Patrizia GELMETTITiziana PEDRIZZI

Elaborat de:ANSAS – Agenţia Naţională Lombardia pentru Dezvoltarea Autonomiei Şcolare, Italia

175

1. INTRODUCERE

Pe parcursul ultimelor două decenii, educaţia şi-a reorientat atenţia din

zona predării spre cea a rezultatelor elevilor. După cel de-al doilea război

mondial şi până în anii 80, se considera că pentru a ridica nivelul

performanţelor elevilor, este suficient să se investească în clădiri, laboratoare,

numărul de profesori şi numărul de cursuri pregătitoare. În prezent, cercetări

internaţionale şi analiza gradului de alfabetizare al elevilor şi adulţilor arată că

investiţiile au acelaşi impact asupra rezultatelor indiferent de mărimea lor.

Astfel, s-au dezvoltat două tipuri de strategii. Prima constă în evaluarea

rezultatelor şcolii prin generalizarea participării la studii standardizate de

evaluare a elevilor (cum este PISA) sau la proceduri de evaluare.

Cea de-a doua se referă la evaluările elevilor prin introducerea unor

examene finale externe, standardizate (proceduri de examinare totale sau

parţiale), deoarece evaluarea externă este considerată mai fiabilă decât cea

internă.

În plus, în Europa se înregistrează un interes crescut pentru conducerea

educaţională, după o perioadă în care competenţele organizatorice şi

manageriale au predominat. Acest lucru are loc în acelaşi timp în care

evaluarea performanţelor elevilor la materiile de bază ale curriculum-ului au

devenit punctul central al multor strategii naţionale în domeniul educaţiei şi

pregătirii. Aşa că, managerii în şcoli trebuie să fie capabili să organizeze

evaluările elevilor astfel încât să îmbunătăţească performanţele şi imaginea

şcolii. De asemenea, trebuie să fie capabili să utilizeze rezultatele evaluărilor

pentru a îmbunătăţi predarea în şcoli.

Scopul acestui modul este înţelegerea rolului managerilor şcolari în

ceea ce priveşte creşterea rezultatelor învăţării, utilizarea MSBP-ului pentru

îmbunătăţirea rezultatelor şi oferirea şansei managerilor (în devenire) să aplice

managementul şcolar bazat pe proiect într-un studiu de caz.

176

2. TERMINOLOGIE

Testare naţională: administrarea naţională a testelor standardizate şi

examinărilor centralizate

Rezultat: performanţă de succes; o măsură a calităţii şi/sau a cantităţii

succesului înregistrat în aprofundarea cunoştinţelor, abilităţilor sau percepţiilor.

3. TESTAREA NAŢIONALĂ A ELEVILOR ÎN EUROPA

Testarea naţională a elevilor devine tot mai importantă în Europa ca

metodă de măsurare şi monitorizare a calităţii educaţiei şi structurării

sistemului educaţional european. Testele se bazează pe proceduri centralizate

pentru pregătirea conţinutului lor, pentru administrare şi notare şi pentru

interpretarea şi utilizarea rezultatelor.

Testarea naţională este efectuată sub autoritatea unui corp naţional sau

centralizat şi toţi cei examinaţi dau testul în condiţii similare. Cu excepţia

câtorva ţări, testele naţionale reprezintă un mod relativ nou de evaluare a

elevilor în Europa. Introducerea şi utilizarea de testări naţionale a început încet

şi sporadic şi a înregistrat o creştere considerabilă numai după anul 1990. În

deceniul curent, acest sistem încă este introdus în unele ţări, pe când acelea care

au început mai devreme au continuat să dezvolte sistemul naţional de testare.

Scopul diferă de la test la test. Primul tip rezumă cunoştinţele

dobândite de elevi la sfârşitul unei etape educaţionale şi poate avea un impact

semnificativ asupra carierei şcolare a acestora. Rezultatele acestor teste sunt

utilizate pentru atribuirea de certificate sau pentru a lua decizii importante

privind progresul de la un an la altul sau absolvirea elevilor. În cele mai multe

din aceste cazuri, rezultatele sunt considerate în conjunctură cu rezultatele

interne de la sfârşitul anului sau cu examinările interne finale.

Cea de-a doua constă în evaluări standardizate al căror obiectiv principal

este monitorizarea şi evaluarea şcolilor sau ale sistemului educaţional ca

177

întreg. Scopul este de a ridica nivelul calităţii şi eficienţei educaţionale, chiar şi

a rangului şcolilor.

La nivelul şcolilor, care sunt supuse testărilor naţionale, testarea variază

substanţial de la ţara la ţara. Frecvenţa variază: poate fi anuală, ori la 2 sau 3

ani (în majoritatea ţărilor europene) pe parcursul educaţiei obligatorii. Cât

despre momentul testării, autorităţile educaţionale organizează în general

testările naţionale către sfârşitul anului şcolar.

Testările naţionale se bazează pe curriculum şi sunt în legătură cu

standardele naţionale de educaţie pentru materiile testate. Anumite ţări

limitează testările naţionale la două sau trei materii deşi un număr mare dintre

acestea şi-au anunţat intenţia de a lărgi obiectivul prin adăugarea de materii

adiţionale.

În marea majoritate a ţărilor, testele naţionale reprezintă o combinaţie

de întrebări şi sarcini centrate pe subiect şi centrate pe aptitudini. Adesea, ţările

favorizează o combinaţie de subiecte tip variantă-multiplă, întrebări scurte şi

eseuri, precum şi întrebări cu răspuns liber, în funcţie de materie şi de an şcolar.

Întrebările de la teste sunt asociate cu chestionare de bază pentru

directorii şcolii, profesori, părinţi şi elevi care corelează datele colectate cu

situaţia economică şi socială a elevilor, motivaţiile lor, măsurile de sprijin sau

climatul şcolar.

În marea majoritate a ţărilor europene, rezultatele centralizate ale

testelor naţionale pentru fiecare şcoală nu sunt publicate. Unele ţări însă

aranjează publicarea centralizate guvernamentala a rezultatelor fiecărei şcoli,

sau recomandă publicarea locală în ghidurile şcolilor. Aceste date pot fi

publicate neprelucrate sau cu indicatori de greutate în funcţie de

caracteristicile elevilor sau a Valorii Adăugate a şcolii.

În unele ţări europene, evaluarea externă a şcolilor sau a managerilor

şcolari ia în calcul şi rezultatele obţinute de elevi la testările naţionale. În altele,

178

există reguli, recomandări şi resurse de sprijin care corespund utilizării

rezultatelor testelor în timpul evaluării interne a şcolii. De fapt, autorităţile

centrale se aşteaptă ca şcolile să efectueze un proces intern de analiză a calităţii

bazându-se pe rezultatele înregistrate în anumite testări naţionale.

În multe ţări, există dezbateri puternice despre efectele neintenţionate

ale testărilor naţionale. Cel mai întâlnit astfel de efect are următoarele

consecinţe: elevi slabi, demotivare şi anxietate în rândul elevilor, importanţa

diminuată acordată opiniei profesorilor. În caz că testele sunt utilizate pentru

a acorda ranguri şcolilor, este necesară măsurarea întâi a Valorii Adăugate

(Eurydice, 2009).

4. MANAGERI ŞCOLARI ŞI REZULTATE ŞCOLARE

S-a observat că liderii eficienţi creează climate şi culturi în şcoli astfel

încât să motiveze atât elevii cât şi profesorii ducând la un mediu de predare şi

învăţare ce conduc la nivele de performanţă superioare. În plus, în cadrul

celor mai multe sisteme şcolare, managerul şcolar ester obligat de autorităţile

sistemului să îmbunătăţească învăţarea şi este responsabil de aceasta prin

angajarea la crearea unei viziuni comune pentru motivarea şi energizarea

profesorilor şi elevilor.

S-a observat că pentru un manager, comportamentul de conducător şi

rolul său de lider instrucţional au un impact semnificativ asupra creării unei

şcoli eficiente cu performanţe superioare ale elevilor. De exemplu, Cotton

(2003) a determinat că următoarele tipuri de comportament ale directorului au

impact asupra elevilor:

Concentrarea pe învăţare de către elevi, prin stabilirea unei viziuni,

unor obiective de învăţare clare şi aşteptări ridicate pentru capacitatea de

învăţare a elevilor;

Interacţiuni şi relaţii cordiale cu părţile implicate pe bază de

comunicaţie şi interacţie, sprijin emoţional şi interpersonal, vizibilitate şi

accesibilitate şi participarea părinţilor/comunităţii;

179

Dezvoltarea unei culturi în şcoli care să conducă la predare şi învăţare

prin împărţirea responsabilităţilor de conducere şi luare de decizii, colaborare,

luare de riscuri, toate cu scopul de a obţine îmbunătăţiri continue;

Furnizarea de conducere instrucţională prin discuţii asupra problemelor

de instrucţie, observarea predării în clasă şi oferirea de feedback, sprijinirea

autonomiei profesorilor şi protejarea timpului de instrucţie; şi

Fiind responsabil de afectarea şi sprijinirea continuă a perfecţionării prin

monitorizarea progresului şi utilizarea datelor privind evoluţia elevilor pentru

programul de perfecţionare (citat în Gamage, Adams şi McCormack, 2009).

Un manager trebuie să înţeleagă dimensiunile majore ale poziţiei sale,

inclusiv: (a) scopurile şi obiectivele pe care şcoala încearcă să le atingă; (b)

metodele sau resursele necesare atingerii acestor obiective; (c) gradul de

libertate atribuit lui/ei de către autorităţile angajatoare în ceea ce priveşte

inovarea sau modificarea metodelor şi procedeelor educaţionale deja existente

pentru a atinge obiectivele anterior menţionate; (d) autoritatea legală,

tradiţională şi personală specifice rolului unui manager; (e) constrângerile şi

limitele luării deciziilor şcolare; (f) gradul de responsabilitate şi răspundere al

managerului în ceea ce priveşte banii, angajaţii şi administrarea şcolii.

În afară de stabilirea unei viziuni şi planificarea unor obiective, un

manager eficient pune mare preţ pe obţinerea unui nivel ridicat de învăţare şi

oferirea resurselor necesare efortului de îmbunătăţire a performanţelor şi în

general a bunăstării elevilor. În practică, aceşti manageri încurajează constant

profesorii şi elevii să obţină rezultate academice superioare; adoptă procese de

planificare colaborative, rezolvarea problemelor şi luarea deciziilor se

concentrează pe îmbunătăţirea şcolii în timp ce se asigură că toate programele

de dezvoltare a şcolii sunt orientate spre îmbunătăţirea procesului de învăţare.

Este evident că nu există un anumit stil de conducere care să fie

considerat perfect pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolii şi a elevilor.

Managerii şcolari trebuie să fie mai flexibili în adaptarea stilurilor de conducere

cu crearea de medii de muncă cu nivel ridicat de angajament, motivare, simţ al

180

proprietăţii, dezvoltare, încredere şi culturi şcolare sănătoase, facilitând

productivitate ridicată şi performanţe superioare ale elevilor (Gamage,

Adams şi McCormack, 2009). Având în vedere aceste lucruri, noi considerăm

că metoda Managementului Şcolar Bazat pe Proiect va ajuta managerii şcolari

să crească nivelul general al performanţelor şcolii. Pentru a înţelege mai bine

MŞBP, următorul exemplu a fost pregătit că parte a unui program de pregătire

dezvoltat pentru managerii şcolari. Următoarea parte a modulului discută

metodologia de pregătire şi studiul de caz pas-cu-pas.

5. METODOLOGIA DE PREGĂTIRE

După prezentare, participanţii vor descrie pe scurt situaţia obţinerii

rezultatelor în propriile şcoli, bazându-se pe ”Testarea Naţională a Elevilor în

Europa”, sau pe evaluări naţionale şi vor discuta aspectele pozitive şi negative

ale evaluărilor naţionale/internaţionale.

Apoi participanţii vor discuta un studiu de caz prezentat de instructori

şi vor sugera îmbunătăţiri ce pot fi introduse în activităţile şcolare.

În timpul lucrului în echipă, participanţii vor utiliza o grilă oferită de

angajaţii programului de pregătire.

Capitolul ”Filozofia MŞBP şi Metodologia de pregătire” (1. Planificare,

2. Organizare, 3. Conducere, 4. Coordinare, 5. Control) este referinţa pentru

structura grilei. Grila sugerează o varietate largă de puncte pentru fiecare

discuţie. ţinând cont de timpul limitat, pe parcursul sesiunii de instruire,

instructorii vor alege doar trei subiecte pentru fiecare discuţie pe care le vor

sugera participanţilor.

La sfârşitul fiecărei sesiuni de lucru, participanţii vor completa grila şi

vor discuta rezultatele; apoi vor pregăti un Proiect-schiţă care va fi structurat

conform modelului ” Filozofia MŞBP şi Metodologia de pregătire” pentru a

îmbunătăţi rezultatele şcolare.

181

5.1. Studiu de caz

Grupul va analiza cazul prezentat de către instructori şi vor sugera

îmbunătăţiri ce pot fi aduse activităţilor şcolare.

În timpul studiului de caz, participanţii vor analiza:

1. Mediul social şi economic actual din şcoală, pentru a determina

dacă există vreo conexiune între rezultatele elevilor şi situaţia socio-culturală

a familiei.

2. Situaţia şcolară:

Şcoala apelează adesea la evaluare externă sau aceasta este prima

dată?

Care este atitudinea profesorilor, părinţilor şi a MŞ către evaluarea

externă?

Condiţii/circumstanţe în care s-a făcut evaluarea externă.

3. Rezultatele testării sunt importante pentru:

A indica problemele esenţiale care au apărut în urma analizei

rezultatelor testării (ex. rezultatele sub nivel mediu, rezultatele neomogene,

foarte diferite de la o materie la alta, foarte diferite de la o clasă la alta...)

A găsi cauzele: profesorii, organizaţia, elevii, situaţia anterioară a clasei

A discuta strategii la diverse niveluri (practica cea mai bună).

4. Utilizări posibile ale rezultatelor:

În şcoală: îmbunătăţirea organizării şcolii, încurajarea proceselor de

auto-analiză a elevilor, promovarea activităţilor de pregătire a profesorilor,

organizarea de clase suplimentare şi module avansate pentru elevi...

În teritoriu: implicarea părinţilor şi a altor părţi în procesele de

îmbunătăţire a activităţilor şcolii...

Discutarea rezultatelor poate avea două obiective: primul este acela

anterior menţionat de a îmbunătăţi performanţele elevilor, cel de-al doilea

reprezintă relaţiile pe teren, pentru a implica părţile cât se poate de mult în

viaţa şcolară.

182

5.2. Grila studiului de caz

GRILA STUDIULUI DE CAZ

1. Contextul social al şcolii (condiţii de mediu şi nivelul social al familiei elevilor) Implicarea părţilor în planificarea şi organizarea activităţilor manageriale

şi educaţionale (furnizarea de resurse şi servicii) Implicarea părinţilor şi a familiilor în viaţa de şcoală

2. Analiza situaţiei şcolare (situaţia generală şi luarea în considerare a evaluării externe standardizate)

Participarea anterioară a şcolii la iniţiative similare (în acest caz, tipul măsurilor adoptate)

Participare obligatorie sau opţională (dacă este opţională: nivelul schimbului de experienţă)

Poziţia profesorilor vis-a-vis de evaluarea standard externă (este considerată o oportunitate bună sau o judecată greşită?)

Poziţia elevilor vis-a-vis de evaluarea standard externă (este un exerciţiu inutil sau o bună oportunitate pentru auto-evaluare?)

Sincronizare, materii alese, număr de clase implicate Cursuri anterioare despre evaluare/testare/apreciere Formarea unei echipe de Proiect pentru evaluarea performanţelor elevilor Implicarea liderului echipei de evaluare a proiectului în planificarea şi

organizarea activităţilor şcolii Motivarea conducătorilor de proiect şi a membrilor echipei Conectarea şi interacţiunea între liderul evaluării proiectului şi ceilalţi

lideri de proiecte Metode de documentare a proiectului

3. Rezultatele testării, prezentarea rezultatelor şi problemelor de discutata) Prezentarea rezultatelor

Alegerea momentului şi a împrejurărilor (în cadrul unei întâlniri a angajaţilor, ca un punct din agendă, imediat după testare, sau la finalul anului şcolar?...)

Metodă: scheme comparative pentru aceleaşi note, scheme comparative referitoare la anii precedenţi, comentarii ale directorului şi angajaţilor, sau niciun comentariu pentru a permite reflecţii personale?

................................................ ................................................

b) Problemele de discutat Rezultate sub nivel mediu Rezultate neomogene, foarte diferite de la o materie la alta Rezultate neomogene, foarte diferite de la o clasă la alta ................................................ ................................................

4. Analiza cauzelor posibile Profesori (competenţe, abilităţi, pregătire,...) Organizaţie (planificare, muncă în echipă) Elevi (compoziţia clasei: număr, originea elevilor,...)

183

Situaţia anterioară a clasei (continuitate: aceiaşi profesori, multe schimbări...) ................................................ ................................................

5. Strategii de adoptat pentru a face faţă şi a rezolva probleme Aspecte organizaţionale (numirea profesorilor, compoziţia clasei, orar) Aspecte didactice Pentru elevi (sprijin personal, ore suplimentare, clase/ore de remediere...) Pentru profesori (pregătire, sprijin pentru lucru în echipă, sprijin pentru

planificare comună, teste comune de evaluare) ................................................ ................................................

6. Utilizarea rezultatelor Analiza rezultatelor ca imbold pentru promovarea iniţiativelor de a reflecta

asupra organizaţiei şcolare Analiza rezultatelor ca imbold pentru promovarea activităţilor de

autoevaluare pentru elevi Analiza rezultatelor ca imbold pentru organizarea grupurilor de profesori

în vederea colaborării şi a rearanjării unor activităţi didactice Analiza rezultatelor ca imbold pentru organizarea cursurilor de pregătire

pentru profesori Analiza rezultatelor ca imbold pentru organizarea cursurilor de recuperare

pentru elevi Prezentarea rezultatelor părinţilor (alegerea momentului, metode,...) Prezentarea rezultatelor părţilor implicate (alegerea momentului, metode, ...) Discuţii posibile despre implicarea factorilor de decizie şi a altor părţi ..................................... .......................................

5.3. Discuţii despre practici eficiente şi direcţii orientative

Participanţii vor discuta rezultatele lucrului în echipă şi vor evidenţia cele

mai practicile eficiente. Comentariile şi observaţiile vor fi listate în ”Direcţiile

orientative” conform cu următoarea structură:

1. Activităţi preliminarii

2. Pregătirea angajaţilor selectaţi

3. Implementarea testării

4. Analiza şi interpretarea rezultatelor

5. Prezentarea rezultatelor corpului profesoral

6. Prezentarea rezultatelor către comunitate

7. Proiecte de îmbunătăţire a rezultatelor şcolii

Acest conţinut va fi adaptat carcteristicilor şi necesităţilor diferitelor ţări.

184

6. FORMULAREA PROIECTULUI UTILIZÂND MŞBP

La sfârşitul acestei sesiuni de lucru, după completarea grilei şi discutarea

rezultatelor, participanţii vor fi rugaţi să pregătească un Proiect-schiţă care va

avea următoarea structură:

1. Planificare

Formularea obiectivelor

Strategii pentru implicarea părţilor în planificarea şi organizarea

activităţilor şcolii

Procese participative de luare a deciziilor de către membrii echipelor

(împărţirea responsabilităţilor şi a puterii)

2. Organizare

Identificarea conducătorului proiectului

Identificarea resurselor materiale şi umane necesare pentru atingerea

obiectivelor

Definirea orarelor şi locaţiei pentru implementarea activităţilor

Formularea etapelor de acţiune (faza de implementare)

Pregătirea formularelor de remuneraţie pentru conducătorul de proiect

şi membrii echipei

Identificarea documentelor şi materialelor ce susţin fiecare fază de

implementare

3. Comandare

Împărţirea responsabilităţilor între membrii echipei în fiecare fază de

implementare

Definirea strategiilor de comunicare în cadrul echipei şi împreună cu

managerul şcolar şi angajaţii.

4. Coordonare

Definirea programului de întâlniri dintre membri, cu angajaţii şcolii şi

alte părţi incluse

185

Setarea unui sistem informativ de susţinere a interacţiunii dintre

membrii echipei, angajaţii şcolari şi părţile implicate (utilizând de asemenea

Internetul)

5. Control

Identificarea metodelor de evaluare pe parcurs (”in itinere”)

Identificarea metodelor pentru evaluarea ”ex-post” (corespondenţă

între obiective şi rezultate, evaluarea impactului...)

Stabilirea indicatorilor de măsurare.

7. CONCLUZII

Testarea naţională reprezintă un trend din ce în ce mai popular în

Europa şi în lume. Rezultatele cercetării Eurydice asupra testării naţionale

arată că aproape toate ţările europene folosesc testarea naţională pentru a

verifica succesul elevilor, pentru a monitoriza şi evalua şcolile sau sistemele

educaţionale că întreg. În general, scopul este de a îmbunătăţi calitatea şi

eficienţa educaţiei prin testare.

Rolul managerului şcolar de a creşte eficienţa şcolii este analizat şi

acceptat de comunitatea academică. În afară de formularea unei viziuni şi

fixarea de obiective, managerii eficienţi pun accent pe învăţarea de nivel înalt

şi pe furnizarea resurselor pentru a îmbunătăţi performanţele şi, în general,

bunăstarea elevilor. Managerii eficienţi încurajează constant elevii şi profesorii

să obţină performanţe tot mai bune. În acest sens, managerii trebuie să fie

flexibili în adaptarea stilurilor de conducere şi management.

Metoda ”Managementului Şcolar Bazat pe Proiect” este o metodologie

nouă dezvoltată că rezultat al proiectului PRO-SCHOOL. Această publicaţie în

ansamblu şi acest capitol în special vă învaţă cum să utilizaţi metoda MŞBP

pentru a îmbunătăţi rezultatele şcolii.

186

8. RESURSE ŞI LINKURI

Eurydice (2008). Foi naţionale cuprinzând rezumate ale sistemelor europene

de educaţie şi a reformelor aflate în vigoare

http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/047DN/047_IT

_EN.pdf

Eurydice (2009). Testarea naţională a elevilor în Europa: Obiective, organizaţii

şi utilizarea rezultatelor:

http://eacea.ec.europa.eu/educaţion/eurydice/documents/thematic_

reports/109EN.pdf

Web Site Eurydice: www.eurydice.org

Gamage, D., Adams, D. and McCormack, A. (2009) How Does a School

Leader’s Role Influence Student Achievements? A Review of Research

Findings and Best Practices. Internaţional Journal of Educaţional Leadership

Preparation, Volume 4, Number 1 (January–March)

http://cnx.org/content/m19751/latest/

Management ŞCOLARbazat pe PROiect

CURRICULUM DE INSTRUIRE ÎN VEDEREA PERFECŢIONĂRII

189

FILOZOFIA MANAGEMENTULUI ŞCOLAR BAZAT PE

PROIECT ŞI METODOLOGIA DE PREGĂTIRE

Durata: 3 ore

Parteneri responsabili: Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului

Menderes, Turcia

Obiectivele modulului:

prezentarea metodologiei „Management şcolar bazat pe proiect”

(MSBP) către managerii şcolari

înţelegerea bazei de funcţionare a „management şcolar bazat pe

proiect”

identificarea cunoştinţelor, abilitaţilor, atitudinilor şi valorilor necesare

pentru un management şcolar de succes

înţelegerea importanţei asigurării participării la pregătire

Pregătire şi Materiale necesare:

Întrebări pregătite pentru discuţie

Flipcharturi, carioci marker, hârtie şi bandă adezivă

Prezentare PowerPoint

Evaluare

Evaluarea va fi făcută de către participanţi utilizând modelul pe patru

nivele aparţinându-i lui Kirkpatrick.

190

Obiective ConţinutMetode şi

UnelteTimp Explicaţii

aflarea de informaţii despre managementul şi organizaţiile pe bază de proiect, managementul şcolar

ce este managementul bazat pe proiect

ce sunt organizaţiile bazate pe proiect şi managementul şcolar

Prezentare şi discuţii

structurate

50 min Se vor adresa întrebările introductive pentru a porni discuţia

Prezentare PowerPoint

Alte discuţii

aflarea de informaţiidespre funcţiile managementului şcolar bazat pe proiect şi despre aptitudinile esenţiale ale MŞBP

funcţiile managementului şcolar pe bază de proiect

aptitudini esenţiale în MSBP

Prezentare, muncă în echipă şi discuţii

structurate

40 min Prezentare PowerPoint

se vor forma grupurile şi se vor pune întrebările de discutat

rezultatele discuţiilor vor fi prezentate grupurilor

aflarea de informaţii despre principiile învăţării adulţilor şimetode de învăţare activă

muncă în echipădiscuţii brainstorming joc de roluri spărgători de

gheaţă grupuri de idei

Prezentare şi joc de roluri

45 min Prezentarea subiectului utilizând PPT

Fiecare metodă de pregătire va fi prezentată utilizând jocul de rol

aflarea de informaţii despre cum să evalueze pregătirea

Modelul cu patru nivele al evaluării pregătirii:

1. Reacţia2. Învăţare

personală3. Învăţare aplicată4. Rezultate

Prezentare şi discuţii

structurate

45 min Subiectul va fi prezentat prin PPT

Aspecte de discutat

Evaluarea modulului utilizând modelul Kirkpatrick

Elaborat de: Güldan KALEM, M. Emin BAKAY

191

INDICATORI AI EFICIENŢEI ŞCOLARE ŞI NECESITATEA

DE INSTRUIRE ÎN VEDEREA PERFECŢIONĂRII

MANAGERILOR ŞCOLARI

Durata: 2 ore

Parteneri responsabili: Directoratul pentru Educaţie Naţională al Oraşului

Menderes, Turcia

Obiectivele modulului:

informarea succintă asupra proiectului PRO-SCHOOL

ilustrarea eficientă a indicatorilor şcolari conform cu percepţia

managerilor şcolari, profesorilor şi părinţilor din ţările partenere

schimbul de experienţă in ceea ce priveşte necesităţile managerilor

şcolari participanţi la pregătire

diseminarea rezultatelor proiectului în grupurile ţintă

Pregătire şi Materiale necesare:

Întrebări pregătite pentru discuţie

Flipcharturi, carioaci marker, hârtie şi bandă adezivă

Prezentare PowerPoint

Evaluare:

Evaluarea acestui modul va fi făcută utilizând metoda „ştafetei

vorbitoare” (fiecare participant va fi rugat să comenteze asupra modulului).

192

Obiective ConţinutMetode şi

UnelteTimp Explicaţii

definirea şi înţelegerea conceptului de „eficienţă şcolară”

ce este „eficienţa şcolară”?

care sunt indicatorii eficienţei şcolare?

Discuţii structurate

45 min se va începe o discuţie structurată prin întrebări introductive

participanţii vor discuta răspunsurile şi vor concepe o listă a răspunsurilor

aflarea şi dezbaterea rezultatelor cercetării Proiectului PRO-SCHOOL

Rezultatele cercetării Proiectului PRO-SCHOOL

Prezentare PowerPoint

75 min va fi făcută prezentarea PowerPoint

după prezentare participanţii vor comenta rezultatele şi propria experienţă

Elaborat de: Güldan KALEM, M. Emin BAKAY

193

CICLUL DE VIAŢĂ AL PROIECTULUI

Durata: 3,5 ore

Parteneri responsabili: Universitatea Transilvania din Braşov, România

Obiectivele modulului:

elaborarea cunoştinţelor şi instrumentelor pentru înţelegerea

managementului de proiect şi a beneficiile acestuia în vederea asigurării

calităţii proceselor într-o instituţie educaţională şi în diferite secţiuni ale acesteia

pregătirea managerilor şcolari pentru accesarea oportunităţilor de

finanţare naţionale şi europene prin dezvoltarea de proiecte coerente şi

structurate pentru şcoală sau pentru necesităţi din cadrul şcolii

sprijinirea managerilor şi a conducătorilor echipelor de lucru pentru

pregătirea, transmiterea şi evaluarea cunoştinţelor, prin valorificarea resurselor

şi evitarea suprapunerilor

Pregătire şi Materiale necesare:

Flipcharturi, carioci marker şi bandă adezivă

Prezentare PowerPoint

Evaluare (vă rog explicaţi):

Evaluare pe bază de proiect. Participanţii sunt rugaţi să dezvolte un Plan

de Activităţi pentru un proiect ce va fi implementat în instituţia lor educaţională.

194

Obiective ConţinutMetode şi

UnelteTimp Explicaţii

prezentarea istoriei Managementuluide Proiect şi discutarea importanţei Managementuluide Proiect în şcoli

Introducere; Istoricul Managementului de Proiect

De ce Management de Proiect în şcoli?

Prezentare PPT şi discuţii deschise

30 min

predareamodului în care se elaborează un Plan de management de proiect

Identificare -stabilirea scopului, obiectivelor

Rezultate anticipate: indicatori

PPT 30 min

prezentareaetapelor şi procedurilor din cadrul „Estimarea Proiectului”

Identificarea programului de finanţare

Identificarea resurselor

Dezvoltarea propunerii de proiect

Corelare: Obiective–Activităţi–Rezultate

Interval de timp pentru proiect: diagrama Gantt

Dezvoltarea planului financiar – corelarea activităţilor cu finanţarea

PPT,Discuţii pe

exemple

60 min După prezentarea subiectului prin PPT, vor fi oferite şi discutate exemple

comunicarea de informaţiiprivind „Finanţarea proiectului” şi a criteriilor contractuale

Contractarea Criterii de finanţare a

proiectului

PPT, lecţii şi discuţii

30 min

prezentarea paşilor de„Implementarea proiectului”

Monitorizare Managementul

riscului Raportarea

PPT, lecţii şi discuţii

30 min

prezentarea„Evaluării proiectului”

Evaluarea proiectului: evaluare externă şi audit

PPT 30 min

Elaborat de: Anca DUŢĂ, Ion VIŞA, Dana PERNIU

195

INSTRUMENTELE MANAGEMENTULUI ŞCOLAR

BAZAT PE PROIECT

Durata: 6 ore

Parteneri responsabili: Inspectoratul Şcolar Judeţean Braşov, România

Obiectivele modulului:

Pregătirea managerilor şcolari în vederea identificării necesităţilor şcolii

Transpunerea acestora în termenii unui proiect

Analizarea resurselor necesare pentru a atinge obiectivele proiectului

Pregătire şi Materiale necesare:

Proiector, Flipchart, carioci marker, hârtie şi bandă adezivă

196

Obiective ConţinutMetode şi

UnelteTimp Explicaţii

Manageriişcolari vor fi învăţaţi să:

defineascăcadrul logic al proiectului

Termenii: proiect, management de proiect

Beneficiile proiectului

Ciclul de viaţă al proiectului

Prezentare şi

discuţii structurate

60 min Prezentarea conţinutului modulului, dicţionar cu termenii aflaţi în relaţie cu proiectul.Vor fi date exemple pentru a ilustra potenţialul proiectelor de a satisface necesităţile instituţionale

identifice şi analizeze necesităţile

Formularea scopului proiectului

Analiza situaţiei existente

Identificarea şi analiza nevoilor instituţionale

Prioritarizarea acestor nevoi

Selectarea grupului ţintă

Prezentare şi

Studiu de caz şi

brainstorming şi

discuţii structurate

90 min Corespondenţa idee-scopTranspunerea scopului în termenii proiectuluiCuantificarea nevoilor, răspunsul la întrebările: De ce? Cui? Unde? şi Când?

utilizeze instrumentele specifice analizei necesităţilor

Chestionare Grupuri de lucru Analiza SWOT Diagrama Gantt

Prezentare, exemplu de

scenariu şi

activităţi bazate pe fişe

60 min Cum se aplică instrumentele specifice analizei nevoilor

identifice noutatea şi relevanţa proiectului

Relevanţa, în termeni de priorităţi instituţionale şi financiare

Noutatea proiectului propus în raport cu cele deja existente

Discuţii structurate

Studii de caz

30 min Contribuţia potenţială a proiectului la îmbunătăţirea calităţii şi promovarea inovaţiei în domeniile respectiveRelevanţa proiectului ales dpdv al necesităţii demonstrate

197

identifice resursele necesare şi disponibile

Analiza resurselor umane

Analiza resurselor materiale

PrezentareExemplu de

cazActivităţi

bazate pe fişe

60 min alegerea echipei proiectului;

desemnarea responsabilităţilor şi a funcţiilor de decizie precum şi fluxul comunicaţional;

analiza resurselor necesare şi disponibile;

organizarea resurselor umane şi materiale ale proiectului.

formeze un parteneriat

Importanţa, rolul şi implicarea partenerilor

Alegerea unor parteneri adecvaţi

Exemple de cazuri

20 min cum se aleg partenerii;

distribuţia rolurilor şi a sarcinilor în parteneriat;

rolul partenerilor şi al coordinatorului.

Evaluarea modulului de pregătire

Evaluare Revizuirea procesului

Completarea fişei de feed-

back

10 min Managerii şcolari sunt rugaţi să rezume şi să analizeze subiectele prezentate şi discutate

Elaborat de: Mirela BLEMOVICI, Cornelia ILIESCU, Monica LUPU,

Lavinia BUTNARIU

198

TEORII MANAGERIALE ŞI STILURI

DE MANAGEMENT ŞCOLAR

Durata: 3 ore

Parteneri responsabili: Universitatea din Peloponnese, Corint, Grecia

Obiectivele modulului:

informarea managerilor şcolari cu privire la teoriile de management şi

stilurile de conducere

oferirea de sprijin în înţelegerea importanţei managementului şi

abilităţilor de comunicare pentru un management şcolar eficient

Pregătire şi Materiale necesare:

Studii de caz, proiector, flipcharturi, carioci marker, hârtie şi bandă adezivă

Evaluare:

Fiecare MŞ trebuie să prezinte un plan de activitate pentru şcoala sa.

199

Obiective ConţinutMetode şi

UnelteTimp Explicaţii

Prezentarea teoriilor de management

Informaţii de bază despre teoriile de management

Curs şi prezentare PowerPoint

40 min Definirea termenilorVor fi oferite exemple pentru a defini exact înţelesul termenilor

Prezentarea şi discutarea stilurilor de conducere

Informaţii de bază despre diverse stiluri de conducere

Curs şi prezentare PowerPoint

20 min Discuţii pe bază de întrebări

Prezentarea comunicării şi discutarea importanţei sale în managementul şcolar eficient

Comunicare cu angajaţii, elevii şi părinţii, motivaţie şi climatul din şcoală

CursDiscuţii

40 min Discuţii structurateConducere şiactivitate de strategia comunicării

Discutarea practicilor eficiente

Practici eficiente în management,Comunicare la nivel de coordonator

CursDiscuţii,

PowerPoint

60 min

Evaluarea modulului de pregătire

Evaluare Discuţii 20 min Rezumatul temei prezentate şi discutate

Elaborat de: Anthi K. PROVATA, Myrto Tourgeli PROVATA

200

METODE DE MANAGEMENT AL CALITĂŢII ÎN ŞCOLI

Durata: 3ore

Parteneri responsabili: Colegiul universitar HOGENT, Ghent, Belgia

Obiectivele modulului:

enumerarea caracteristicilor de bază ale managementului calităţii

integrate

explicarea ciclului Plănuieşte – Efectuează – Verifică – Acţionează

(PFVA), a modelul Fundaţiei Europene pentru Managementul Calităţii (FEMC)

cu cele nouă arii de interes şi a metodei TRIS

enunţarea părerii personale despre diversele faze ale procesului de

autoevaluare

conştientizarea practicilor eficiente în evaluarea internă

capacitatea de a evalua instrumentele de autoevaluare

Pregătire şi Materiale necesare:

Prezentare PowerPoint, chestionări, proiector, flipcharturi, carioci

marker, ...

Evaluare:

Chestionarele despre eficienţa metodologiei folosite, instructorii,

obiectivele, conţinutul, aşteptările participanţilor.

201

Obiective ConţinutMetode şi

UnelteTimp Explicaţii

Evidenţierea principalelor obiective ale modulului

Obiective generale Cursşi

prezentare PowerPoint

10 min

Ilustrarea principiilor de bază privind Managementul Calităţii Integrate

Caracteristici de bază privind Managementul Calităţii Integrate

Discuţii structurate

şiprezentare PowerPoint

15 min Ilustrarea principiilor de bază ale Mana-gementului Calităţii Integrate (puncte tari şi puncte slabe cu aplicaţie în şcoli)

Explicarea metodelor de Management al Calităţii

Ciclul PFVAFEMC ca model de bază cu 9 arii de interes:

1. Conducere2. Politici şi Strategie3. Co-angajaţi4. Parteneri şi metode5. Managementul

procesului6. Rezultatele

clienţilor7. Aprecieri emise de

personal8. Rezultate sociale9. Rezultate finale

TRIS

Curs şi

prezentare PowerPoint

şiExerciţii

60 min Integrarea ciclului PFVA şi modelului FEMC.Ilustrarea metodelor modelului TRIS (Flandria) în învăţământul superior.Exerciţii privind metodele Managementului Calităţii.

Prezentarea procesului de autoevaluare

Etapele procesului de autoevaluare

Curs şiprezentare PowerPoint

Discuţii structurate

40 min Ilustrarea etapelor procesului de autoevaluare

Aprecierea instrumentelor de autoevaluare şi asigurarea calităţii

Ilustrarea practicilor bune pentru monitorizarea calităţii bazate pe proiect şi procesul de autoevaluare într-un sistem educaţional

Curs Discuţii

35 min Schimb de practici europene eficiente

Reflectare Concluzii ale modulului

Discuţii 15 min

Evaluare Întrebări despre eficienţa metodologiei utilizate, instructori, obiective, ...

Chestionare 5 min

Elaborat de: Liesbet GEVAERT , Isabelle JOOS

202

EVALUAREA EFICIENŢEI ŞCOLILOR

Durata: 3 ore

Parteneri responsabili: Institutul de educaţie şi comunicare, Universitatea

Cehă de Ştiinţe Naturale Praga, Republica Cehă

Obiectivele modulului:

învăţarea şi înţelegerea exemplelor bune de criterii şi procese de

evaluare a eficienţei şcolare

învăţarea modului adecvat de alegere a criteriilor de evaluare conform

cu obiectivele şi strategia şcolii

clasificarea criteriilor interne şi externe

dezbaterea diferenţelor în ceea ce priveşte eficienţa şcolară în şcolile

gimnaziale europene

schimb de practici europene în ceea ce priveşte eficienţa în şcolile

gimnaziale.

Pregătire şi Materiale necesare:

Calculator, proiector, ecran, prezentare PowerPoint, flipchart, carioci

marker, pixuri, hârtie

203

Obiective ConţinutMetode şi

UnelteTimp Explicaţii

Explicarea principalelor obiective ale modulului şi definirea termenilor

Ce înseamnă eficienţa şcolară? Cum putem evalua eficienţa?

Curs şi

prezentare PowerPoint

10 min Va fi prezentat conţinutul cursului

Informarea în ceea ce priveşte progresele în cercetarea privind eficienţa şcolară

Dezvoltarea cercetării privind eficienţa şcolară

Curs şi discuţii

20 min Diverse abordări privind evaluarea eficienţei şcolare vor fi prezentate şi discutate

Descrierea elementelor esenţiale privind criteriile interne şi externe

a) Selecţia criteriilorb) Verificarea calităţii

criteriilor de selecţie (fiabilitate, valabilitate)

c) Definiţia operaţională a fiecărui criteriu/indicator definitoriu

Curs şi

prezentare PowerPoint

20 min Principalele elemente vor fi prezentate în prezentarea PowerPoint, de asemenea va fi explicată strategia Inspecţiei şcolare în ţările partenere

Înţelegerea clasificării criteriilor

Clasificarea criteriilor: tipuri de criterii

PrezentareDiscuţii şi

analiză

50 min Vor fi descrise diversele metode de clasificare a criteriilor utilizând materiale distribuite

Pregătirea criteriilor şi indicatorilor proprii în concordanţă cu cererea practică şi nevoile concrete ale sistemului de conducere din şcoală

Aplicarea criteriilor apelând la experienţa câştigată în excursia la o şcoală gimnazială din ziua precedentă

Workshop,Analiza SWOT, discuţii

60 min Directorii şcolilor, exemplele şi experienţa personală vor fi descrise în materialele distribuite. Participanţii vor încerca să identifice strategii eficiente şi să le analizeze.

Rezumat şi feed-back

Concluziile modulului şi întrebări

Discuţii 20 min Răspunsuri la întrebări, notarea concluziilor pe flipchart

Elaborat de: Jiří VOTAVA, Emil KŘÍŽ

204

MANAGERII ŞCOLARI ŞI REALIZĂRI ALE ÎNVĂŢĂRII

Cum pot managerii şcolari să îmbunătăţească rezultatele şcolii?

Durata: 3 ore

Parteneri responsabili: ANSAS – Agenţia Naţională Lombardia pentru

Dezvoltarea Autonomiei Şcolare

Obiectivele modulului:

Înţelegerea rolului managerilor şcolari în îmbunătăţirea rezultatelor

învăţării

Învăţarea modului în care să utilizeze MŞBP pentru îmbunătăţirea

rezultatelor şcolii şi

Oferirea şansei managerilor şcolari de a aplica managementul şcolar

bazat pe proiect într-un studiu de caz.

Pregătire şi Materiale necesare:

PPT, studii de caz

Evaluare:

Fiecare MŞ trebuie să prezinte un plan de activitate pentru şcoala sa şi

o evaluare a modulului ca instrument utilizat pentru pregătirea lui.

205

Obiective ConţinutMetode şi

UnelteTimp Explicaţii

Prezentarea şi discutarea rezultatelor cercetării naţionale Euridyce

Testarea naţională a elevilor în Europa:- scopul testării- utilizarea rezultatelor

PPT, discuţii

Descrierea generală a proceselor de evaluare europeană, a rezultatelor elevilor în şcoli, discuţii pe tema testărilor naţionale şi internaţionale

Înţelegerea relaţiei dintre eficienţa şcolară şi managementul şcolar

Manageri şcolari şi rezultate şcolare:caracteristicile unui manager şcolar eficient

PPT, discuţii

Analiza mediuluisocial şieconomic

Importanţa şi utilizarearezultatelor testării

STUDIU DE CAZ 1 Analiza studiului de

caz utilizând

PPT şi materiale distribuite

MŞ vor analiza cazul prezentat şi vor sugera posibile îmbunătăţiri ce pot fi aduse activităţilor şcolare

Obţinerea unei imagini ce poate fi reprodusă de către managerii de şcoli în propriile şcoli într-o întâlnire cu profesorii sau de ei înşişi ori de către experţi externi

STUDIU DE CAZ 2 Analiza cazului

utilizând PPT şi

materiale distribuite

Îndrumătorii prezintă MŞ rezultatele negative ale şcolilor lor. Ei îi roagă pe profesori să decidă ce schimbări se pot face în:1. Pregătirea

profesorilor2. Curriculum-ul

şcolar3. Evaluarea

internăGrupul de MŞ trebuie să simuleze discuţia profesorilor despre modificări

Elaborat de: Patrizia GELMETTI, Tiziana PEDRIZZI

206

Titlu Module de instruire pentru manageri şi alţi membriai personalului didactic şi managerial

Editura Directoratul pentru Educaţie Naţională a oraşului MenderesInstitutul de educaţie şi comunicare

Editat de: M. Emin BAKAYProf. Milan Slavík Güldan KALEM

Revizuit de către: doz. Dr. Manfred BRÄUERdoc. Ing. Roman HRMO, PhD.

Traducere în limba română:dr. Oana TATUMaria DUŢĂ

Printat Can Digital Baskı Ltd. Şti

Număr de pagini: 218

Ediţia Prima, 2010

Această publicaţie nu este de vânzare.

"Proiectul a fost finanţat din resurse ale Comunităţii Europene. Publicaţia de faţă reflectă opiniile autorului, iar Comisia nu este răspunzătoare pentru utilizarea ulterioară a informaţiilor prezente în volum"

© Directoratul pentru Educaţie Naţională a oraşului Menderes