1

Module 1: Connaissance et maîtrise du CECRL

Module 1: Connaissance et maîtrise du CECRL ..................................................................... 1

Découverte et appropriation du CECRL ............................................................................. 2

Echelle globale .................................................................................................................. 4

Niveau A1 / A2 .............................................................................................................. 5

Niveau B1 / B2 .............................................................................................................. 7

Niveau C1 ...................................................................................................................... 9

Niveau C2 .................................................................................................................... 10

Le CECRL et le concept de compétence ....................................................................... 13

Cadre Européen Commun de Référence : Essai de mise en évidence des critères de progression .................................................................................................................. 25

Découverte et appropriation des procédures de certification ......................................... 29

Présentation d’un exemple d’exploitation du CECRL ....................................................... 31

Public: Débutants– niveau A1- Compréhension écrite .................................................. 31

Public: Intermédiaire – niveau A2 ................................................................................ 35

Public: Intermédiaire – niveau B1: Lettres de protestation ............................................ 39

Public : Avancé ou indépendant – niveau B2 ................................................................ 41

La construction d’une base référentielle pour l’élaboration des objectifs .......................... 43

Définition de la compétence ......................................................................................... 43

Référentiel d’apprentissage du CLA (Centre de linguistique appliquée de Besançon) ... 45

Proposition d’une application didactique pour une compétence de communication ....... 53

Fiche scénario .............................................................................................................. 54

Définition des rôles de l’enseignant et de l’apprenant ................................................... 54

Brève introduction à l'évaluation ...................................................................................... 57

L'évaluation diagnostique ............................................................................................. 57

L'évaluation formative ................................................................................................. 57

L'évaluation sommative ................................................................................................ 57

La démarche d'évaluation ............................................................................................. 57

Méthodes d'organisation ............................................................................................... 58

Les grilles d'auto - évaluation ....................................................................................... 59

Les mini- entretiens ...................................................................................................... 59

Évaluation vers le portfolio .......................................................................................... 61

Annexes ........................................................................................................................... 62

Documents authentiques à employer ............................................................................ 65

Public : Débutants– niveau A1- Compréhension écrite ................................................. 65

Questionnaire – Module 1 ................................................................................................ 76

Bibliographie ................................................................................................................... 77

2

Découverte et appropriation du CECRL

Le Cadre Européen de Référence pour Les Langues est un outil permettant de décrire,

de comparer et de comprendre les systèmes d’apprentissages d’une langue étrangère. Il décrit

les qualifications acquises par les individus en situation d’apprentissage d’une langue

étrangère (quel que soit la langue acquise) et les dispositifs d’enseignements proposés en

privilégiant une entrée par les compétences.

C’est un outil collaboratif produit par des spécialistes de l’apprentissage des langues

étrangères (enseignants, chercheurs, experts des différents pays européens) issus des 46 états

siégeant au Conseil de l’Europe. Disponible depuis 2002, il a fait l’objet d’une appropriation

et d’une adaptation au sein de chaque État tant pour l’enseignement du français langue

étrangère (public adulte) que pour l’apprentissage des langues vivantes en contexte scolaire

(formation initiale).

Il propose une échelle d’évaluation des niveaux de compétences, des démarches

d’évaluation et d’auto évaluation ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs.

L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux

subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus):

Niveau A: utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau

introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)

Niveau B: utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou

indépendant (B2). Il correspond à une "compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une

" réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim)

Niveau C: utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)

Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pas être confondu

avec la compétence langagière du locuteur natif. Celle-ci se situe au-delà et ne peut donc plus

constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des élèves.

Pour chaque niveau, on a en vue des activités de communication langagière qui peuvent

relever de :

• la réception: écouter, lire

• la production: s'exprimer oralement en continu, écrire

• l'interaction: prendre part à une conversation

• la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque

niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des

3

qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels cohérents

dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les

élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et

à situer leurs productions les unes par rapport aux autres.

4

Echelle globale

Utilisateur Expérimenté

C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.

Utilisateur Indépendant

B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d'actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

Utilisateur

Élémentaire

A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

5

Niv

eau

A1

/ A

2

ECOUTER

LIRE

PRENDRE PART A UNE

CONVERSATION

S'EXPRIMER

ORALEMENT EN

CONTINU

ECRIRE

A1

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6

ECOUTER

LIRE

PRENDRE PART A UNE

CONVERSATION

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ORALEMENT EN

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A2-2

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men

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A2-3

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on d

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7

Niv

eau

B1

/ B

2

ECOUTER

LIRE

PRENDRE PART A UNE

CONVERSATION

S'EXPRIMER

ORALEMENT EN

CONTINU

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B1-1

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lle

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herc

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s ou

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oser

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men

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s ou

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n fa

isan

t ap

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Rel

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re

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10

lign

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uti

lise

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8

B1-3

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t.

Com

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dre

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ier

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ssan

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lign

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an…

) et

dé

crir

e se

s ré

acti

ons

en

fais

ant a

ppar

aîtr

e le

s ar

ticu

late

urs

logi

ques

et

chro

nolo

giqu

es.

Réd

iger

san

s di

ffic

ulté

un

e le

ttre

per

sonn

elle

ou

un te

xte

sim

ple

et

cohé

rent

sur

des

thèm

es

fam

ilie

rs, e

n s'

assu

rant

qu

e le

s er

reur

s de

lang

ue

ne s

ont p

as tr

op

nom

breu

ses

pour

en

gêne

r la

lect

ure.

B2

Suiv

re u

ne in

terv

enti

on

d'un

e ce

rtai

ne lo

ngue

ur

et u

ne a

rgum

enta

tion

sur

un

suj

et c

onnu

. C

ompr

endr

e la

plu

part

de

s jo

urna

ux, d

es

docu

men

ts té

lévi

sés

et

des

film

s à

cond

itio

n qu

e l'o

n y

parl

e un

la

ngag

e st

anda

rd.

Lir

e de

s ar

ticl

es e

t des

ra

ppor

ts s

ur d

es

ques

tion

s co

ntem

pora

ines

dan

s le

sque

ls le

s au

teur

s ad

opte

nt u

ne a

ttit

ude

part

icul

ière

ou

un c

erta

in

poin

t de

vue.

C

ompr

endr

e un

text

e li

ttér

aire

con

tem

pora

in e

n pr

ose.

Com

mun

ique

r av

ec u

n de

gré

de

spon

tané

ité

et d

'ais

ance

qui

re

nden

t pos

sibl

e un

e in

tera

ctio

n no

rmal

e av

ec u

n lo

cute

ur n

atif

.

S'e

xpri

mer

de

faço

n cl

aire

et d

étai

llée

sur

une

gr

ande

gam

me

de s

ujet

s re

lati

fs à

ses

cen

tres

d'

inté

rêt.

Dév

elop

per

un

poin

t de

vue

sur

un s

ujet

d'

actu

alit

é. E

xpli

quer

les

avan

tage

s et

les

inco

nvén

ient

s de

di

ffér

ente

s po

ssib

ilit

és.

Ecr

ire

des

text

es c

lair

s et

dé

tail

lés

sur

une

gran

de

gam

me

de s

ujet

s re

latif

s à

ses

dom

aine

s d'

inté

rêt.

Ecr

ire

un e

ssai

ou

un

rapp

ort e

n tr

ansm

etta

nt

une

info

rmat

ion

ou e

n ex

posa

nt d

es r

aiso

ns p

our

ou c

ontr

e un

e op

inio

n do

nnée

. Ecr

ire

des

lett

res

qui m

ette

nt e

n va

leur

le

sens

que

l'on

att

ribu

e pe

rson

nelle

men

t aux

év

ènem

ents

ou

aux

expé

rien

ces.

9

Niv

eau

C1

ECOUTER

LIRE

PRENDRE PART A UNE

CONVERSATION

S'EXPRIMER

ORALEMENT EN

CONTINU

ECRIRE

C1

Sui

vre

une

inte

rven

tion

ou

une

conv

ersa

tion

d'u

ne

cert

aine

long

ueur

, ai

nsi q

u'un

e ém

issi

on té

lévi

sée

ou u

n fi

lm.

Com

pren

dre

des

text

es f

actu

els

ou

litt

érai

res

long

s et

co

mpl

exes

et e

n ap

préc

ier

les

diff

éren

ces

de s

tyle

. C

ompr

endr

e de

s ar

ticl

es s

péci

alis

és

et d

e lo

ngue

s in

stru

ctio

ns

tech

niqu

es.

S'e

xpri

mer

spo

ntan

émen

t et

cour

amm

ent s

ans

trop

dev

oir,

ap

pare

mm

ent,

cher

cher

ses

m

ots.

Uti

lise

r la

lang

ue d

e m

aniè

re s

oupl

e et

eff

icac

e po

ur

des

rela

tion

s so

cial

es o

u pr

ofes

sion

nelle

s. E

xpri

mer

ses

id

ées

ou s

es o

pini

ons

et li

er s

es

inte

rven

tion

s à

cell

es d

es

inte

rloc

uteu

rs.

Pré

sent

er d

es d

escr

ipti

ons

clai

res

et d

étai

llée

s de

su

jets

com

plex

es e

n in

tégr

ant l

es th

èmes

qui

le

ur s

ont l

iés,

en

déve

lopp

ant c

erta

ins

poin

ts e

t en

term

inan

t son

in

terv

enti

on d

e fa

çon

appr

opri

ée.

S'e

xpri

mer

dan

s un

te

xte

clai

r et

bie

n st

ruct

uré

et

déve

lopp

er s

on

poin

t de

vue.

Ecr

ire

sur

des

suje

ts

com

plex

es d

ans

une

lett

re, u

n es

sai

ou u

n ra

ppor

t, en

so

ulig

nant

les

poin

ts q

ue l'

on ju

ge

impo

rtan

ts e

n ad

opta

nt u

n st

yle

adap

té a

u de

stin

atai

re.

10

Niv

eau

C2

ECOUTER

LIRE

PRENDRE PART A UNE

CONVERSATION

S'EXPRIMER

ORALEMENT EN

CONTINU

ECRIRE

C2

Com

pren

dre

le

lang

age

oral

san

s au

cune

dif

ficu

lté

mêm

e si

l'on

par

le

vite

.

Lir

e sa

ns e

ffor

t to

ut ty

pe d

e te

xte,

mêm

e ab

stra

it ou

co

mpl

exe,

qua

nt

au f

ond

et à

la

form

e, p

ar

exem

ple

un

man

uel,

un

arti

cle

spéc

iali

sé

ou u

ne œ

uvre

li

ttér

aire

.

Par

tici

per

sans

eff

ort à

tout

e co

nver

sati

on o

u di

scus

sion

. Etr

e à

l'ais

e av

ec le

s ex

pres

sion

s id

iom

atiq

ues

et le

s to

urnu

res

cour

ante

s. E

xpri

mer

ave

c pr

écis

ion

de f

ines

nua

nces

de

sens

.

Pré

sent

er u

ne d

escr

ipti

on

ou u

ne a

rgum

enta

tion

cl

aire

et f

luid

e da

ns u

n st

yle

adap

té a

u co

ntex

te,

cons

trui

re u

ne

prés

enta

tion

de

faço

n lo

giqu

e et

aid

er s

on (

ses)

au

dite

urs(

s) à

rem

arqu

er

et à

se

rapp

eler

les

poin

ts

impo

rtan

ts.

Ecr

ire

un te

xte

clai

r,

flui

de e

t sty

list

ique

men

t ad

apté

aux

ci

rcon

stan

ces.

Réd

iger

de

s le

ttre

s, r

appo

rts

ou

arti

cles

com

plex

es, a

vec

une

cons

truc

tion

cla

ire

perm

etta

nt a

u le

cteu

r d'

en s

aisi

r et

mém

oris

er

les

poin

ts im

port

ants

. R

ésum

er e

t cri

tiqu

er u

n ou

vrag

e pr

ofes

sion

nel

ou u

ne o

euvr

e li

ttér

aire

.

11

Tou

s le

s do

cum

ents

pré

sent

ant l

e C

EC

RL

off

rent

aus

si u

n sc

hém

a se

rvan

t à l`

auto

éval

uati

on.

A1

A2

B

1

B2

C1

C2

C

O

M

P R

E N

D

R

E

Écou

ter

Je p

eux

com

pren

dre

des

mot

s fa

milie

rs e

t des

exp

ress

ions

très

co

uran

tes

au s

ujet

de

moi

-mêm

e,

de m

a fa

mille

et d

e l'e

nviro

nnem

ent c

oncr

et e

t im

méd

iat,

si le

s ge

ns p

arle

nt

lent

emen

t et d

istin

ctem

ent.

Je p

eux

com

pren

dre

des

expr

essi

ons

et u

n vo

cabu

laire

trè

s fré

quen

t rel

atifs

à c

e qu

i m

e co

ncer

ne d

e trè

s pr

ès (p

ar

ex. m

oi-m

ême,

ma

fam

ille, l

es

acha

ts, l

’env

ironn

emen

t pr

oche

, le

trava

il). J

e pe

ux

sais

ir l'e

ssen

tiel d

'ann

once

s et

de

mes

sage

s si

mpl

es e

t cla

irs.

Je p

eux

com

pren

dre

les

poin

ts

esse

ntie

ls q

uand

un

lang

age

clai

r et

stan

dard

est

util

isé

et s

’il s’

agit

de

suje

ts fa

milie

rs c

once

rnan

t le

trava

il,

l’éco

le, l

es lo

isirs

, etc

. Je

peux

co

mpr

endr

e l'e

ssen

tiel d

e no

mbr

euse

s ém

issi

ons

de ra

dio

ou d

e té

lévi

sion

sur

l'act

ualit

é ou

sur

des

su

jets

qui

m’in

tére

ssen

t à ti

tre

pers

onne

l ou

prof

essi

onne

l si l

’on

parle

d'u

ne fa

çon

rela

tivem

ent l

ente

et

dis

tinct

e.

Je p

eux

com

pren

dre

des

conf

éren

ces

et d

es d

isco

urs

asse

z lo

ngs

et m

ême

suiv

re u

ne

argu

men

tatio

n co

mpl

exe

si le

suj

et

m'e

n es

t rel

ativ

emen

t fam

ilier.

Je

peux

com

pren

dre

la p

lupa

rt de

s ém

issi

ons

de té

lévi

sion

sur

l'a

ctua

lité

et le

s in

form

atio

ns. J

e pe

ux c

ompr

endr

e la

plu

part

des

film

s en

lang

ue s

tand

ard.

Je p

eux

com

pren

dre

un lo

ng

disc

ours

mêm

e s'

il n'

est p

as

clai

rem

ent s

truct

uré

et q

ue le

s ar

ticul

atio

ns s

ont s

eule

men

t im

plic

ites.

Je

peux

com

pren

dre

les

émis

sion

s de

télé

visi

on e

t les

fil

ms

sans

trop

d'e

ffort.

Je n

'ai a

ucun

e di

fficu

lté à

co

mpr

endr

e le

lang

age

oral

, que

ce

soi

t dan

s le

s co

nditi

ons

du

dire

ct o

u da

ns le

s m

édia

s et

qua

nd

on p

arle

vite

, à c

ondi

tion

d'av

oir d

u te

mps

pou

r me

fam

iliaris

er a

vec

un

acce

nt p

artic

ulie

r.

Lire

Je

peu

x co

mpr

endr

e de

s no

ms

fam

iliers

, des

mot

s ai

nsi q

ue d

es

phra

ses

très

sim

ples

, par

ex

empl

e da

ns d

es a

nnon

ces,

des

af

fiche

s ou

des

cat

alog

ues.

Je p

eux

lire

des

text

es c

ourts

trè

s si

mpl

es. J

e pe

ux tr

ouve

r un

e in

form

atio

n pa

rticu

lière

pr

évis

ible

dan

s de

s do

cum

ents

co

uran

ts c

omm

e le

s pe

tites

pu

blic

ités,

les

pros

pect

us, l

es

men

us e

t les

hor

aire

s et

je

peux

com

pren

dre

des

lettr

es

pers

onne

lles

cour

tes

et

sim

ples

.

Je p

eux

com

pren

dre

des

text

es

rédi

gés

esse

ntie

llem

ent d

ans

une

lang

ue c

oura

nte

ou re

lativ

e à

mon

tra

vail.

Je

peux

com

pren

dre

la

desc

riptio

n d'

évén

emen

ts,

l'exp

ress

ion

de s

entim

ents

et d

e so

uhai

ts d

ans

des

lettr

es

pers

onne

lles.

Je p

eux

lire

des

artic

les

et d

es

rapp

orts

sur

des

que

stio

ns

cont

empo

rain

es d

ans

lesq

uels

les

aute

urs

adop

tent

une

atti

tude

pa

rticu

lière

ou

un c

erta

in p

oint

de

vue.

Je

peux

com

pren

dre

un te

xte

litté

raire

con

tem

pora

in e

n pr

ose.

Je p

eux

com

pren

dre

des

text

es

fact

uels

ou

litté

raire

s lo

ngs

et

com

plex

es e

t en

appr

écie

r les

di

ffére

nces

de

styl

e. J

e pe

ux

com

pren

dre

des

artic

les

spéc

ialis

és e

t de

long

ues

inst

ruct

ions

tech

niqu

es m

ême

lors

qu'ils

ne

sont

pas

en

rela

tion

avec

mon

dom

aine

.

Je p

eux

lire

sans

effo

rt to

ut ty

pe d

e te

xte,

mêm

e ab

stra

it ou

com

plex

e qu

ant a

u fo

nd o

u à

la fo

rme,

par

ex

empl

e un

man

uel,

un a

rticl

e sp

écia

lisé

ou u

ne li

ttéra

ire.

12

P A R L E R

Pren

dre

part

à un

e co

nver

satio

n

Je p

eux

com

mun

ique

r, de

faço

n si

mpl

e, à

con

ditio

n qu

e l'in

terlo

cute

ur s

oit d

ispo

sé à

ré

péte

r ou

à re

form

uler

ses

ph

rase

s pl

us le

ntem

ent e

t à

m'a

ider

à fo

rmul

er c

e qu

e j'e

ssai

e de

dire

. Je

peux

pos

er d

es

ques

tions

sim

ples

sur

des

suj

ets

fam

iliers

ou

sur c

e do

nt j’

ai

imm

édia

tem

ent b

esoi

n, a

insi

que

ré

pond

re à

de

telle

s qu

estio

ns.

Je p

eux

com

mun

ique

r lor

s de

tâ

ches

sim

ples

et h

abitu

elle

s ne

dem

anda

nt q

u'un

éch

ange

d'

info

rmat

ion

sim

ple

et d

irect

su

r des

suj

ets

et d

es a

ctiv

ités

fam

iliers

. Je

peux

avo

ir de

s éc

hang

es tr

ès b

refs

mêm

e si

, en

règl

e gé

néra

le, j

e ne

co

mpr

ends

pas

ass

ez p

our

pour

suiv

re u

ne c

onve

rsat

ion.

Je p

eux

faire

face

à la

maj

orité

des

si

tuat

ions

que

l'on

peu

t ren

cont

rer a

u co

urs

d'un

voy

age

dans

une

régi

on

où la

lang

ue e

st p

arlé

e. J

e pe

ux

pren

dre

part

sans

pré

para

tion

à un

e co

nver

satio

n su

r des

suj

ets

fam

iliers

ou

d'in

térê

t per

sonn

el o

u qu

i co

ncer

nent

la v

ie q

uotid

ienn

e (p

ar

exem

ple

fam

ille, l

oisi

rs, t

rava

il,

voya

ge e

t act

ualit

é).

Je p

eux

com

mun

ique

r ave

c un

de

gré

de s

pont

anéi

té e

t d'a

isan

ce

qui r

ende

pos

sibl

e un

e in

tera

ctio

n no

rmal

e av

ec u

n lo

cute

ur n

atif.

Je

peux

par

ticip

er a

ctiv

emen

t à u

ne

conv

ersa

tion

dans

des

situ

atio

ns

fam

ilière

s, p

rése

nter

et d

éfen

dre

mes

opi

nion

s.

Je p

eux

m'e

xprim

er

spon

tané

men

t et c

oura

mm

ent

sans

trop

app

arem

men

t dev

oir

cher

cher

mes

mot

s. J

e pe

ux

utilis

er la

lang

ue d

e m

aniè

re

soup

le e

t effi

cace

pou

r des

re

latio

ns s

ocia

les

ou

prof

essi

onne

lles.

Je

peux

ex

prim

er m

es id

ées

et o

pini

ons

avec

pré

cisi

on e

t lie

r mes

in

terv

entio

ns à

cel

les

de m

es

inte

rlocu

teur

s.

Je p

eux

parti

cipe

r san

s ef

fort

à to

ute

conv

ersa

tion

ou d

iscu

ssio

n et

je s

uis

auss

i trè

s à

l’ais

e av

ec

les

expr

essi

ons

idio

mat

ique

s et

les

tour

nure

s co

uran

tes.

Je

peux

m

’exp

rimer

cou

ram

men

t et

expr

imer

ave

c pr

écis

ion

de fi

nes

nuan

ces

de s

ens.

En

cas

de

diffi

culté

, je

peux

faire

mar

che

arriè

re p

our y

rem

édie

r ave

c as

sez

d'ha

bile

té e

t pou

r qu'

elle

pas

se

pres

que

inap

erçu

e.

S’ex

prim

er

oral

emen

t en

cont

inu

Je p

eux

utilis

er d

es e

xpre

ssio

ns

et d

es p

hras

es s

impl

es p

our

décr

ire m

on li

eu d

'hab

itatio

n et

le

s ge

ns q

ue je

con

nais

.

Je p

eux

utilis

er u

ne s

érie

de

phra

ses

ou d

'exp

ress

ions

pou

r dé

crire

en

term

es s

impl

es m

a fa

mille

et d

'aut

res

gens

, mes

co

nditio

ns d

e vi

e, m

a fo

rmat

ion

et m

on a

ctiv

ité p

rofe

ssio

nnel

le

actu

elle

ou

réce

nte.

Je p

eux

artic

uler

des

exp

ress

ions

de

man

ière

sim

ple

afin

de

raco

nter

des

ex

périe

nces

et d

es é

véne

men

ts, m

es

rêve

s, m

es e

spoi

rs o

u m

es b

uts.

Je

peux

briè

vem

ent d

onne

r les

raiso

ns

et e

xplic

atio

ns d

e m

es o

pini

ons

ou

proj

ets.

Je

peux

raco

nter

une

his

toire

ou

l'in

trigu

e d'

un li

vre

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13

Le CECRL et le concept de compétence

Cette partie (pages 12 à 23) a été rédigée par Mme Elena MATHE dans le cadre de sa thèse de Doctorat : "Quelle grammaire enseigner pour une compétence de communication ?" Université de Bucarest, septembre 2011

CECRL et approche actionnelle comme préalable

Le CECR a comme objectif d’élaborer « une base commune à des descriptions explicites

d’objectifs, de contenus et de méthodes », donnant « des critères objectifs pour décrire la

compétence langagière ». Le CECR, lui, développe comme théorie linguistique de référence

une perspective actionnelle :

«La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel (…). Si les

actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes

à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.»

(2001 : 15), une conception qui, dans le prolongement de l’interactionnisme social de

Vygotsky, Bronckart, Habermas…, ancre fortement le langage dans le contexte social, une

théorisation qui le conçoit comme action et il faudrait mieux dire comme co-action, c’est-à-

dire que le langage ne se limite pas aux interactions, mais entre comme composante d’une

action complexe finalisée mettant en jeu plusieurs partenaires. Il s’agit donc d’une co-action

conjointe non limitée au langage, non éphémère et qui pose le problème de la coordination à

un double niveau : chaque participant doit coordonner ses ressources cognitives, ses savoirs

et des capacités multiples; de plus, tous les participants ont à se coordonner entre eux dans

l’agir tant langagier que culture

Cette perspective actionnelle promue par le CECR comme point d’ancrage de la

compétence de communication renvoie à sa dimension praxéologique, que nous allons choisir

ici comme référence pour la définition du concept. La communication devient le lieu

d’émergence de la compétence langagière. Elle est décomposée en compétences linguistiques,

sociolinguistiques et pragmatiques déployés sur six niveaux de référence pour l’appréhension

de la compétence langagière.

Nous retenons de cet ouvrage trois éléments qui nous semblent essentiels pour le

paradigme théorique concernant le concept de « compétence à communiquer

langagièrement » :

• la redéfinition de la compétence de communication,

• la perspective actionnelle comme conception du langage,

• le concept de « tâche » qui concerne toutes les activités sociales dans lesquelles

le locuteur d’une langue se voit impliqué lors de la communication.

14

Ce dernier concept n’est pas nouveau dans le champ de la didactique des langues, il est

apparu en même temps que le terme "communicatif", pour le différencier des méthodologies

précédentes et pour argumenter la priorité à accorder au sens plutôt qu’à la forme :

« Il y a en effet une différence fondamentale entre un usage impliquant le lien de

l’expression avec un sens réel, où l’expression est conçue au service d’une véritable

signification – et un usage dans lequel l’attention de l’étudiant est focalisée sur l’atteinte de

la correction de l’expression. (...). Ce sont pour des raisons telles que celle-ci que l’aisance

dans le processus communicatif peut seulement se développer dans un «enseignement orienté

vers la tâche» - un enseignement qui fournit un « sens véritable» en focalisant sur les tâches

devant être réalisées à travers le langage, et où le succès ou l’échec sont conçus comme

devant être jugés en termes d’exécution (ou non) des tâches. »

Caractérisation de la compétence à communiquer dans le CECR

« La compétence à communiquer langagièrement peut être considérée comme

présentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante

sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est posée

comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire.

• La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au

lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue, pris

en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des

fonctions pragmatiques de ses réalisations. (…)

• La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de

l’utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de politesse,

régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le

langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), la

composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre

représentants de cultures différentes, même si c’est souvent à l’insu des participants eux-

mêmes.

• La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la

langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des

scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du

discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets

d’ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique,

15

il n’est guère besoin d’insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements

culturels dans lesquels s’inscrit la construction de telles capacités.».

Nous remarquons dans cette description des composantes de la « compétence à

communiquer langagièrement » une insistance sur la composante pragmatique au sens large

du terme, c'est-à-dire sur les actes de parole et la prise en compte de la dimension textuelle

des énoncés. Contrairement au Niveau Seuil, le concept de « compétence » décrit par le

CECR renvoie moins à un concept linguistique qu’à un concept issu de l’analyse et de la

psychologie du travail ce qui provoque pour le champ de l’enseignement des langues un

changement de paradigme théorique. Ce déplacement s’opère du langage à l’action, dotée de

buts précis, sous l’influence du contexte social, où le langage et l’action se combinent ou

interagissent dans le but de développer et d’achever des tâches précises.

Le champ de l’analyse du travail et de la formation professionnelle.

Dans ce cadre décrit par Bulea et Bronckart dont nous nous inspirons ci-dessous pour un

survol des acceptions actuelles du concept, la compétence s’appréhende à travers le niveau de

performances requises lors de la résolution d’une tâche donnée. Elle relève donc des savoir-

faire plutôt que des savoirs et de capacités métacognitives plutôt que de la maîtrise des

savoirs stabilisés.(Bulea et Bronckart, 2005). La formation professionnelle vise donc à doter

les individus de connaissances certifiées qui les qualifient pour obtenir un poste de travail.

L’incompatibilité entre le caractère statique et déclaratif des connaissances certifiées et le

caractère flexible qui requiert une certaine adaptabilité des professionnels aux nouveaux

objectifs d’une situation de travail donne du sens donc au concept de « compétence ». Il est

défini ici comme un ensemble de capacités générales et souples qui permettent de faire face

aux nouvelles situations de travail et de prendre des décisions d’action adaptées, en temps

réel.

Quelques définitions récentes :

Afin de montrer la grande capacité de ce concept à accueillir de nouveaux "sèmes", nous

allons reproduire dans ce qui suit quelques-unes des définitions choisies par Bulea et

Bronckart pour rendre compte des conditions d’usage de ce concept:

• « les compétences sont des répertoires de comportements que certaines

personnes maîtrisent mieux que d’autres, ce qui les rend efficaces dans une situation

donnée. » (Lévy-Leboyer, « La gestion des compétences », Paris : Editions d’Organisation,

1996) ;

16

• « La compétence est un système de connaissances, déclaratives (…)

conditionnelles (…) et procédurales (…) organisées en schémas opératoires et qui

permettent, à l’intérieur d’une famille de situations, non seulement l’identification des

problèmes, mais aussi leur résolution efficace. » (Tardiff, J. « Le transfert des compétences

analysé à travers la formation de professionnels », Lyon : Conférence dans le cadre du

Colloque international sur le transfert des connaissances) ;

• « La compétence est un savoir validé et exercé ». (Aubert et al., « Savoir et

pouvoir, les compétences en question », Paris, PUF, 1993)

• « La compétence se présente (…) comme une reconstruction formelle de

procédés d’objectivisation présents au sein de schèmes d’action, c’est-à-dire de capacités

qui consistent à sélectionner, à fédérer et à appliquer à une situation, des connaissances,

des habiletés et des comportements. » (Toupin, L. « De la formation au métier », Paris,

ESF éditeur, 1995) ;

• « Une compétence est alors un simple schème ? Je dirais plutôt qu’elle

orchestre un ensemble de schèmes. Un schème est une totalité constituée, qui sous-tend

une action ou une opération d’un seul tenant, alors qu’une compétence d’une certaine

complexité met en œuvre plusieurs schèmes de perception, de pensée, d’évaluation et

d’action, qui sous-tendent des inférences, des anticipations, des transpositions

analogiques, des généralisations, l’estimation de probabilités, la recherche d’informations

pertinentes, la formation d’une décision, etc. » (Perrenoud, Ph. « Construire des

compétences dès l’école », Paris, ESF, 1997) ;

• « La compétence n’est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne se

réduit ni à un savoir ni à un savoir-faire (…). L’actualisation de ce que l’on sait dans un

contexte singulier (…) est révélateur du « passage » à la compétence. Celle-ci se réalise

dans l’action. Elle ne lui préexiste pas (…) Il n’y a de compétence que de compétence en

acte (…) La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités …) à

mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources (…) Le concept de

compétence désigne une réalité dynamique, un processus, davantage qu’un état. » (Le

Boterf, G. « De la compétence. Essai sur un attracteur étrange », Paris, Editions

d’organisation, 1994).

Ces quelques définitions laissent voir une multiplicité de points de vue parfois divergents

qui interrogent les linguistes et les didacticiens : ceux-ci doivent alors composer avec un

17

concept mal délimité, aux composantes parfois contradictoires et souvent non directement

opératoire.

Bulea, E., Bronckart, J.-P. (2005) formulent à leur tour le cadre théorique dans lequel ils

inscrivent leur propre formulation du concept de « compétence » :

« Face à la nécessité de se donner une définition délimitée et cohérente de la (ou des)

compétences, nous avons choisi de nous fonder sur une approche en vigueur dans les champs

de l’analyse du travail et de la formation professionnelle : approche qui situe la compétence

comme une “instance flexible de régulation entre les propriétés de la personne et celles du

contenu de son activité”, et qui souligne ce faisant sa dimension à la fois praxéologique,

dynamique et interprétative. »

Une première définition de la compétence

De nombreux chercheurs et linguistes ont donc tenté de proposer une acception du terme

qui soit délimitée, non contradictoire et opératoire. Nous nous contenterons pour le moment, à

l’instar de l’équipe de Bronckart, de retenir pour notre propre travail d’analyse quelques traits

déjà annoncés : la problématique des compétences est indissociable de celle de l’action,

des processus dynamiques à l’œuvre dans les apprentissages et dans le développement :

« … c’est évidemment cette conception processuelle dynamique de la compétence que nous

retiendrons parce qu’elle constitue à nos yeux la seule proposition compatible avec la

complexité des conduites humaines. »

La définition retenue ici est conforme à celle promue par le CECR pour l’enseignement des

langues. Le consensus est bien celui qui concerne la mobilisation par l’individu de ses

capacités cognitives et de ses ressources (linguistiques, opérationnelles, etc.) dans une

situation complexe afin de résoudre un problème, de prendre une décision ou conduire une

activité jusqu’à son achèvement.

Pour la construction de la compétence de communication lors de l’apprentissage du FLE,

Perrenoud décrit de manière pertinente le cadre multiréférentiel dans lequel on s’inscrit pour

toute quantification de ce concept :

Je ne vois aucun inconvénient à ce l’on identifie des compétences telles que « savoir

raconter des histoires à ses enfants », « savoir inventer un pieux mensonge lorsqu’on reçoit

un cadeau qu’on n’apprécie pas » ou encore « savoir trouver la faille dans l’argumentation

d’un fonctionnaire qui veut appliquer le règlement ». Qu’une famille de situations et la

compétence correspondante soient caractérisées par des mots appartenant au registre de la

langue ou de la communication n’est pas gênant si l’on accepte de considérer ces situations

18

et ces compétences dans toute leur épaisseur psychosociologique et donc de ne pas les

réduire à une approche langagière ou communicative. Raconter des histoires, dire des

mensonges ou réclamer une exception sont des actions complexes, multiréférentielles, qui ne

sont intelligibles qu’en référence au pouvoir, au contrat, aux règles, à la raison, à l’amour, à

la vérité, à la réciprocité, au don ; or, tout cela ne relève pas du langage et de la

communication et peut même ne pas s’y réfracter du tout, restant dans le non dit, mais

structurant l’interaction.

Selon Perrenoud, la didactique des langues devrait s’intéresser davantage aux situations de

la vie afin d’identifier les compétences correspondantes et par la suite les capacités

langagières mises en œuvre dans une société et à une époque données. Si ce rapport

d’interdépendance entre le langage et l’action sociale n’est pas pris en compte par

l’enseignement, toute typologie de capacités discursives, linguistiques, etc. n’offre qu’un

cadre théorique général vidé de motivation et de sens.

Enfin, la compétence de communication en français langue étrangère est à considérer au

sens large et général du terme, de par la division quasi-systématique de celle-ci en plusieurs

composantes (linguistique, sociolinguistique, pragmatique) elles-mêmes divisibles en sous-

composantes. Le survol théorique que nous venons de réaliser nous permet de remarquer qu’il

existe dans la mise en œuvre de la compétence de communication un « déjà-là » (qui sous-

tend les actes de langage, l’écoute et les paroles d’un sujet, intégrant l’inné), un acquis

(capacités de planification, de structuration temporelle, de cohésion, de modalisation, de

connexion, de choix discursif, etc.) en permanente interaction, du générique au singulier, en

passant par divers niveaux de structuration collective.

Les composantes de la compétence de communication dans le CECR

Jean Claude Beacco montre qu’on distingue classiquement, dans le CECR, les

compétences, comme

"l'ensemble des connaissances, habilités et dispositions permettant d’agir, des stratégies,

comme agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un acteur social pour

réaliser une tâche, soit une conception intégrée des savoirs et des savoir-faire

La compétence à communiquer langagièrement est englobée dans les compétences dites

générales individuelles (savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre), analysée en trois

composantes (linguistique, sociolinguistique et pragmatique) mises en jeu dans la réalisation

d’activités langagières de réception, production, interaction et médiation. Cette typologie

amène C. Springer à estimer que

19

« la composante stratégique occupe (dans le Cadre) … une place centrale et générale, elle

n’est pas … incluse dans une compétence de communication. Le modèle du Conseil de

l’Europe accorde à la composante sociolinguistique un rôle clé, dans la mesure où on

souhaite privilégier la dimension culturelle et situationnelle. C’est donc elle qui articule la

composante linguistique et la composante pragmatique »

Selon Beacco, la compétence de communication en français langue étrangère pourrait être

décomposée en quatre ensembles de compétences dont les trois premières constituent la

compétence de communication proprement dite et dont la dernière peut être dite

communicative au sens spécifique de la communication culturelle / interculturelle :

• composante stratégique - des savoir-faire langagiers et cognitifs visant la

maîtrise des genres de discours ;

• composante discursive - comme maîtrise des genres de discours, répertoires

discursifs (dans le Cadre on a préféré le concept de compétence pragmatique et

celui de texte à celui de genre de discours) ;

• composante formelle (éventuelle) – acquisition par systématisation des

régularités du système de la langue à l’œuvre dans les genres discursifs ;

• compétence de communication interculturelle (qui englobe à son tour cinq

autres composantes décrites en termes d’attitudes, de connaissances, de

situations – interaction avec locuteur natif, interactions en classe, interaction à

faible enjeu, etc. – et de formes discursives ; ces composantes sont spécifiées

ici par ordre décroissant d’appartenance au domaine du

verbal/langagier/communicatif : composante ethnolinguistique, actionnelle,

relative à la communication interculturelle, d’interprétation et composante

éducative visant les attitudes interculturelles ouvertes).

C’est un vaste programme sachant que l’on doit prendre en compte une multiplicité

d’aspects fonctionnels de manière simultanée ou rapide et une gestion efficace de l’affectation

des capacités d’attention du locuteur. Ce qui est souvent demandé aux apprenants, c’est de

maîtriser des formes essentiellement observées en situation scolaire, de manière

décontextualisée, le langage est conçu à l’école comme étant non seulement un outil

fonctionnel mais surtout un objet d’apprentissage.

Jean-Claude Beacco distingue une « version basse » et une « version haute » de la

compétence à communiquer langagièrement, telle qu’elle est décrite dans le CECR, qui ne se

réduit donc pas à l’emploi d’un code partagé et qui consiste à passer d’une conception de

20

l’apprentissage des langues comme « intériorisation mécanique de la connaissance d’un

code » à une conception « des conventions de leur emploi en contexte », c’est-à dire « utiliser

des connaissances langagières à l’acquisition d’un comportement verbal reconnu comme

approprié dans une communauté de communication donnée ». Si la « version basse » se réfère

à « l’approche communicative adaptée aux enseignements scolaires », la « version haute » se

caractérise comme « une stratégie d’ensemble axée sur le traitement didactique différencié, à

des degrés divers, des composantes de cette compétence de communication ».

D. Hymes apporte une précision qui nous paraît importante lorsqu’on se penche sur

l’explicitation du terme « communication » :

« En tout état de cause, la « communication » n’est pas un but mais un attribut du langage.

Toute utilisation du langage met en jeu l’attribut de la communication. En quoi consistent les

utilisations du langage dans des groupes particuliers, quels objectifs les individus donnent-ils

au langage, voilà précisément les questions auxquelles l’hypothèse d’une compétence de

communication devrait contribuer à répondre ».

Par conséquent, un enseignement basé sur une organisation ayant comme but de faire

entrer dans la classe des dimensions du langage qui ne peuvent émerger que dans le cadre

d’activités de langage munies de toutes leurs caractéristiques extralinguistiques viserait la

mise en place d’une compétence de communication version haute.

La version basse serait définie par la mise en œuvre des composantes formelles

(catégorisation des objectifs d’apprentissage par classe de nature morphosyntaxique et

pragmatico-sémantique) et stratégique (consistant en tâches et activités d’appropriation de

nature métalinguistique mais aussi relatives à la gestion de la communication verbale, mises

en œuvre le plus souvent dans des interactions orales). Pour ce qui est de la version basse le

produit serait alors des phrases et des énoncés contextualisés ainsi que des comportements

verbaux appropriés, surtout dans l’espace des fonctions discursives (ou actes de discours) et le

produit escompté – la mise en place d’une compétence à communiquer langagièrement.

La composante discursive : genres de discours et répertoires discursifs

Cette composante a été définie comme toute forme ou production verbale prise par la

communication telle qu’elle s’effectue dans une situation sociale et une communauté de

communication données (au sens de Hymes), identifiées comme telles par des paramètres

(lieu, types de participants, etc.) et où prend place une forme discursive spécifique comme :

une conférence, un fait divers, une anecdote, une dispute, un mythe, une prière, etc.

21

L’intérêt de cette composante consiste, selon Beacco, en ce qu’elle permet de passer, dans

l’acte d’enseignement / apprentissage, de la communication perçue indépendamment d’une

langue donnée aux formes particulières que prend la communication dans une langue donnée.

Des locuteurs et des apprenants sans compétence particulière en sciences du langage peuvent

donc appréhender les genres discursifs qui font partie des représentations ordinaires de la

communication :

« les formes de la langue et les formes des types d’énoncés, c’est-à-dire les genres du

discours, s’introduisent dans notre expérience et dans notre conscience conjointement et sans

que leur corrélation étroite soit rompue (…) Les genres du discours organisent notre parole

de la même façon que l’organisent les formes grammaticales (syntaxiques) »

Le répertoire discursif est défini ici non seulement comme un concept qui permet

d’identifier les possibilités variables qu’a un locuteur d’utiliser des genres de la

communication verbale, mais aussi comme une catégorie méthodologique qui définit le profil

communicatif visé par un enseignement de langue, à travers un inventaire de genres discursifs

en réception ou en production orale et écrite qu’un apprenant est supposé être en mesure

d’utiliser dans la communication verbale. Il suffit de regarder les descripteurs du Cadre par

niveau de langue pour voir les indications qu’il donne sur les types de textes et sur les genres

de discours qu’un apprenant peut ou ne peut pas maîtriser.

La composante stratégique : compétences stratégiques et compétences discursives

Cette composante psycho-cognitive commande les comportements langagiers observables,

en particulier, les choix linguistiques à effectuer dans des situations inconnues ou imprévues.

Elle est sollicitée en permanence dans la communication :

« les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer

ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux

exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon

la plus complète et la plus économique possible en fonction de son but précis ».

On distingue ainsi des stratégies en production, en réception, en interaction et en médiation

(correspond à la compétence de communication interculturelle) qui sont articulées à

l’inventaire typologique des activités langagières. Nous présenterons de manière schématique

l’emboîtement successif des composantes de la compétence à communiquer langagièrement

conçu par Beacco :

22

compétence à communiquer langagièrement

compétence stratégique

interaction, production, réception, médiation orale ou écrite

genres de discours ou ensembles de genres de discours (composante discursive) sur lesquelles elles portent

spécification des régularités formelles proposées à l’apprentissage dans les activités de systématisation

La composante formelle

Elle est la plus répandue et la plus connue de toutes dans l’enseignement du français

langue étrangère. Elle consiste en la maîtrise des formes linguistiques, désignées par le terme

général de « grammaire » indépendamment de leur usage dans la communication, elle porte

sur la connaissance de moyens grammaticaux des langues :

éléments (morphèmes, affixes…), catégories (genre, nombre…), classes (conjugaisons),

structures (mots composés, syntagmes, propositions), processus (nominalisation,

affixation…), relations (accord, valence).

La question des modalités de sélection des formes à enseigner dans une perspective

communicative est laissée en suspens dans le Cadre : « Les utilisateurs du Cadre de référence

envisageront et préciseront, selon le cas, les éléments, catégories, classes, structures,

opérations et relations grammaticaux que les apprenants auront besoin de manipuler ou

devront manipuler ou dont ils devront être outillés pour le faire ». Les activités

d’enseignement des compétences formelles peuvent être définies comme portant sur des

contenus morphologiques et syntaxiques de tous niveaux afin de donner lieu à des activités

pédagogiques de systématisation (implicite, expositive, déductive, sous forme de tâche,

d’exercices, etc.) et vise à conduire les apprenants vers une utilisation efficace et correcte des

suites d’éléments de la langue, combinés de manière autonome et sémantiquement appropriés

à leurs intentions sociales de communication.

La compétence culturelle / interculturelle

Cette compétence assez peu présente dans l’enseignement du français langue étrangère

comporte des dimensions cognitives, psychosociales, affectives et identitaires. Elle répond à

deux types de finalités :

23

• finalités à visée éducative générale, indépendante des contextes nationaux dans

lesquels la langue cible est enseignée / apprise ;

• finalités liées à la connaissance spécifique d’autres sociétés où la langue cible

est employée.

Composante ethnolinguistique – ensemble de normes concernant les comportements

communicatifs (ethnographie de la communication), le vivre ensemble verbal qui ont des

effets directes sur la réussite de la communication ; elle est visible dans les situations de

communication entre locuteurs n’ayant pas la même langue maternelle et n’appartenant pas à

la même société ou au même groupe social ; elle peut être considérée comme une dimension

linguistique de la culture ou comme une dimension culturelle du langage et de la

communication (p. 116).

Composante actionnelle – la capacité à « savoir-agir » dans des situations sociales au sein

d’une communauté peu connue ou inconnue afin de gérer sa vie matérielle et relationnelle lors

de séjours plus ou moins longs dans le pays de la langue cible ; elle est très liée à la situation

réelle et imprévue de communication : gérer les malentendus, les situations surprises, les

démarches institutionnelles ou professionnelles dans la langue cible, etc.

Composante relationnelle – porte sur la matière sociétale elle-même, elle constitue la

forme la plus concrète de la « communication verbale interculturelle », impliquant demande

d’explicitations, jugements de valeurs, réactions affectives (orgueil national, par exemple).

Elle appelle la constitution d’attitudes positives (bienveillance, tolérance culturelle) et

constitue un lieu privilégié parce qu’immédiat de l’éducation interculturelle où peuvent être

verbalisés et mis à plats préjugés et attitudes ethnocentristes(p. 117).

Composante interprétative – la capacité des apprenants à donner du sens ou à rendre

compte de discours dits « sociaux » sur la culture sociale de la langue cible (connaissance,

description, explication, interprétation, comparaison, analyse de la société cible et / ou

maternelle) ; cela implique aussi la prise en compte dans les productions des discours de la

vigilance idéologique et ethnique dont les apprenants peuvent faire preuve.

Composante interculturelle – la nécessité éducative d’amener les apprenants à des

attitudes positives devant des valeurs et des comportements différents des leurs qui pourraient

provoquer des réactions d’ethnocentrisme, de racisme latent ou de dépendance culturelle,

d’enfermement identitaire : « nous devons inscrire en nous : la conscience anthropologique,

qui reconnaît notre unité dans notre diversité, la conscience écologique, c’est-à-dire la

conscience d’habiter, avec tous les êtres mortels, une même sphère vivante (biosphère) (…),

la conscience civique terrienne, c’est-à-dire de la responsabilité et de la solidarité pour les

24

enfants de la Terre, la conscience dialogique qui vient de l’exercice complexe de la pensée et

qui nous permet à la fois de nous entre-critiquer, de nous autocritiquer et de nous entre-

comprendre ».

Ce modèle méthodologique qui décompose la compétence de communication en

composantes identifiées inspire à l’auteur une formule abstraite de séquence d’enseignement :

• exposition des apprenants à la langue cible(composante discursive) ;

• compréhension de ces échantillons (composante discursive / ethnolinguistique

pour l’anticipation et composante stratégique pour les activités d’enseignement

/ apprentissage) ;

• activités de systématisation (composante discursive et stratégique / cognitive) ;

• activités de systématisation (composante formelle)

• réalisation sous forme de tâches, résolutions de problèmes, simulations, etc.

(toutes les composantes).

La méthode communicative n’a pas encore réussi à faire l’unanimité quant à une démarche

pédagogique spécifique. Toutefois, la formule présentée ci-dessus renferme un ensemble

cohérent de données sur la question de la construction de la compétence de communication

mais nécessite quelques clarifications et exemplifications qui aideront l’enseignant à

construire sa démarche pédagogique.

25

Cadre Européen Commun de Référence : Essai de mise en évidence des critères de progression

Sont retenus ici non tous les critères, que vous retrouverez dans les grilles générales du Cadre, mais les critères qui marquent clairement la progression, les éléments nouveaux d’un niveau à l’autre.

A1

C’est un niveau de sensibilisation.

• Pouvoir parler de l’environnement familier : pays d’origine, famille, travail,

études, lieu d’habitation.

• Pas de correction grammaticale exigée. Morphosyntaxe extrêmement limitée.

• À l’écrit comme à l’oral, peut reprendre des phrases apprises par cœur.

• Connaissance d’un lexique minimal afin que la communication puisse s’établir.

• Ne peut lire que quelques lignes, voire seulement un formulaire à remplir ou un

simple panneau.

A2

Pouvoir parler de l’environnement familier: pays d’origine, famille, travail, études, mais à

la différence du A1 avec un début de correction grammaticale, mais pas de stabilisation

grammaticale exigée.

Peut lire des textes type programme télé pour faire un choix.

Apparaissent comme nouveaux éléments:

• début de correction grammaticale

• expression du goût et des préférences

• récit au passé

B1

Peut varier les sujets de conversations sur des sujets concrets et plutôt familiers.

Comprend les points essentiels de discours oraux ou écrits dans une langue standard et se

fait comprendre sans difficulté, même si la correction de la langue reste souvent imparfaite.

Apparaissent comme nouveaux éléments :

• Argumentation simple sur des sujets concrets • début des hypothèses (décrire un espoir ou un but) • une assez bonne stabilisation de la morphosyntaxe

26

B2

Peut aborder avec une certaine aisance et spontanéité tous types de sujets concrets ou

abstraits.

Apparaissent comme nouveaux éléments :

• aborder des sujets qui ne sont pas directement familiers

• parler de sujets abstraits

• les domaines de spécialité

• savoir reconnaître un point de vue

• argumentation complexe, voire négociation

• bonne correction de la langue (des fautes ponctuelles persistent, une certaine

capacité d’autocorrection)

• peut produire des discours écrits et oraux structurés sans toutefois pouvoir

employer des articulations très complexes (pour et contre, avantages,

inconvénients…)

C1

Utilise une langue appropriée et efficace sans trop chercher ses mots.

Apparaissent comme nouveaux éléments :

• compréhension sans trop d’effort des implicites, de l’humour, de l’ironie

• peut lire et résumer des textes longs et complexes (qui peuvent être de nature

universitaire)

• peut rédiger des textes à partir de structures complexes

• haut degré de correction grammaticale (erreurs occasionnelles mais non

systématiques)

C2

S’exprime avec beaucoup d’efficacité et d’aisance.

Apparaissent comme nouveaux éléments :

• haut degré grammatical constant

• langue nuancée et s’adaptant parfaitement à celle de l’interlocuteur

• peut produire des discours écrits et oraux académiques

27

ACTIVITES

Après avoir lu, analysé les descripteurs, on travaille en petits groupes. - On va relever les différences entre deux niveaux consécutifs, relever les ajouts d’un niveau à l’autre. - On va repérer les descripteurs de chaque niveau, si celui-ci n’est pas indiqué. O- Activités proposées Les participants au cours vont préciser si le niveau indiqué pour le descripteur est vrai ou faux.

Niveau

DESCRIPTEUR

V F

LIRE B1 - peut saisir les informations importantes de nouvelles ou d’articles de journaux simples qui

sont bien structurés et illustrés et dans lesquelles les noms et les chiffres jouent un grand rôle.

B2 - peut lire et comprendre des articles et des comptes-rendus sur des thèmes d’actualité dans lesquels les auteurs prennent des positions particulières et défendent des attitudes particulières.

B1 - peut comprendre les communications simples et les lettres standard, provenant par ex. du commerce, d’associations et de services publics

B2 - peut suivre l’intrigue d’une histoire si elle est bien structurée, reconnaître les épisodes et les événements les plus importants et comprendre pourquoi ils sont significatifs

B2 - peut parcourir rapidement un manuel (par ex. sur un programme informatique), et peut y trouver et comprendre les explications nécessaires pour résoudre un problème particulier.

ÉCOUTER- COMPRENDRE (des enregistrements) B1 -peut comprendre et extraire l’info essentielle de courts passages enregistrés

ayant trait à un sujet courant prévisible, si le débit est lent et la langue clairement articulée.

B2 - peut comprendre l’info contenue dans la plupart des documents enregistrés ou radiodiffusés dont le sujet est d’intérêt personnel et la langue standard clairement articulée.

B1 - peut comprendre les points principaux des bulletins d’info et de documents enregistrés simples, sur un sujet familier si le débit est assez lent et la langue relativement articulée.

A2 - peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent.

B2 - peut comprendre la plupart des documentaires radiophoniques, si la langue utilisée est standard, et saisir l’humeur, le ton, etc. des gens qui s’expriment

CONVERSATION A1 - peut poser des questions et y répondre sur le travail et le temps libre.

A1 - peut demander à qqn de ses nouvelles et y réagir

28

B1 - peut participer à de courtes conversations dans les contextes habituels sur des sujets généraux.

A2 - peut prendre part à une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans une langue standard.

B1 - peut réagir à des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosité et l’indifférence et peut les exprimer

S’EXPRIMER EN CONTINU A1 - peut parler d’activités et d’expériences personnelles, par ex. son dernier week-end, ses

vacances.

A2

- peut décrire un rêve, un espoir ou un but.

B1 - peut expliquer un point de vue sur un problème en exposant les avantages et les inconvénients de diverses options.

B1 B2

- peut raconter l’intrigue d’un livre ou d’un film et décrire ses réactions. - peut parler relativement longtemps avec un débit assez régulier; même si il hésite en cherchant une structure ou un mot, on remarque peu de longues pauses.

ÉCRIRE

A1 - peut utiliser les mots nécessaires pour exprimer la chronologie des événements («d’abord», «ensuite», «plus tard», «après»).

A1 -peut écrire des expressions et phrases simples et isolées.

A1 - peut écrire une suite de phrases et d’expressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date

B1 - peut écrire des textes clairs et détaillés sur différents sujets, dans ses domaines d’intérêt, sous forme de rédaction, de rapport ou d’exposé.

B2 - peut rédiger des textes simples sur des expériences ou des événements (par ex. sur un voyage) pour le journal de l’école ou d’une société

29

Découverte et appropriation des procédures de certification

Le nombre croissant d'États membres, les évolutions permanentes des certifications et les

grandes différences d'organisation des systèmes éducatifs ont conduit l'UE à s'orienter vers la

mise en place d'outils destinés à faciliter :

• la transparence des qualifications;

• la libre circulation des personnes dans l'U.E.

Le modèle EUROPASS

http://www.europe-education-formation.fr/europass.php

Les diplômes de Français Langue Etrangère

Dans l`introduction, les auteurs évoquaient les certifications internationales, documents

importants pour réaliser les cinq documents de l`Europass. Ces certifications sont reconnues

en Europe et dépassent même les frontières européennes. Il s`agit de l`obtention du

DELF/DALF, TCF, TEF, TFI, DL.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7ais_langue_%C3%A9trang%C3%A8re#Dipl.C3.B4mes_et_tests_de_langue_pour_.C3.A9trangers

DELF et DALF

http://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-delf.php http://www.ciep.fr/delfdalf/presentation-dalf.php

Pour les élèves, étudiants et autres apprenants étrangers non francophones, le ministère

français de l'éducation nationale a créé par arrêté du 22 mai 1985 le DELF, Diplôme

élémentaire en langue française et le DALF, Diplôme approfondi de langue française, sous

forme de diplômes constitués d'unités capitalisables. Le Centre international d’études

pédagogiques (CIEP) de Sèvres administre ces diplômes pour l'étranger et chaque académie

en France. A partir du 1er septembre 2005 il y a six diplômes autonomes : DELF A1 et A2,

DELF B1 et B2, DALF C1 et C2. On peut se présenter directement à n'importe lequel de ces

diplômes : il n'y a pas de progression obligatoire de A à C. Depuis février 2007, le DELF est

reconnu diplôme national par décret du ministère de l'Éducation nationale.

TCF

http://www.ciep.fr/tcf/ Le TCF est un test de niveau en français langue générale. Il permet à des publics non

francophones de faire évaluer et valider leurs connaissances en français, d’une façon simple et

rapide.

Cette certification est valable deux ans. Elle est reconnue par le Ministère de l’Éducation

Nationale (France), par la Communauté Européenne et par les organismes internationaux. Le

30

TCF est également exigé par la plupart des Universités françaises pour accepter la candidature

des étudiants étrangers dans leurs différents départements d'études.

Il y a 6 niveaux de classement (selon le cadre européen commun de référence):

Remarque à faire: les Universités françaises exigent souvent le niveau général B2.

Pour plus de renseignements, on doit consulter le site du CIEP qui gère tous les TCF.

Entraînez-vous au TCF

TEF

http://www.fda.ccip.fr/tef Le TEF est reconnu par le ministère de l`Education Nationale de France. Il fait partie des

diplômes reconnus par l`Ambassade du Canada. TEF est reconnu et apprécié par les

entreprises qui embauchent des étrangers.

TFI

http://www.fr.tfi-europe.com/ http://www.etscanada.ca/fr/tfi/index.php

Le TFI est reconnu dans tous les pays francophones et fréquemment demandé au Canada

(domaines: affaires, études, embauche).

Les résultats des tests sont rapportés au CECRL.

DL

http://www.alte.org/members/french/af/fr/index.php

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Présentation d’un exemple d’exploitation du CECRL

Public: Débutants– niveau A1- Compréhension écrite

Support: Dépliant publicitaire (voir page suivante)

Compétences générales:

LIRE: Lire pour s’informer et discuter (CECRL) ÉCRIRE: Répondre aux questions

Compétences spécifiques:

comprendre / repérer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des dépliants, des publicités

Situations de communication:

- dégager le sens global d’un document - utiliser dans des situations de communication le présent du verbe « aller », les

prépositions (à, chez) - situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment)

Critères d’évaluation:

- identifier globalement le document - repérer les mots clés - répondre aux questions

Temps: 30 minutes – séquence supplémentaire pour les activités de production

Objectifs:

· Linguistique (lexique- les jours de la semaine, les chiffres, le présent du verbe «aller») · Communicatifs (situer dans le temps – le moment) · Socio-culturels (loisirs, s’informer sur l’histoire d’une ville)

Entraînement:

Comprendre le document - identifier globalement le document - lire pour comprendre le sens général du document / texte - repérer les mots clés - lire les questions

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Vous et votre ami Victor, vous visitez pour la première fois la ville de Montpellier. À l’Office de Tourisme, on vous offre des dépliants publicitaires Regardez le document et répondez aux questions. 1 Cochez la bonne réponse: On vous propose:

• a assister à un concours sportif • b visiter des musées • c aller chez le pharmacien renommé de la ville

2 Choisissez la bonne explication pour la lettre M que vous observez sur le dépliant: • a la lettre M indique le fast food Mc Donald’s • b la lettre M indique la station / la bouche de métro • c la lettre M indique le nom de la ville de Montpellier • d la lettre M indique le nom de la ville de Montréal

33

3 Lisez attentivement les tarifs et choisissez la bonne réponse. Vous avez 16 ans et Victor a 20 ans. Ensemble, vous payez:

• a 6 € • b 4 € • c 3€ • d l’entrée est gratuite

4 Cochez la bonne réponse: On peut visiter les musées:

• a 7 jours sur 7 • b du mardi au dimanche • c le week-end • d du mardi au samedi

5 Cochez la bonne réponse: Les tickets sont valables:

• a 2 semaines • b 7 jours • c le week-end • d du mardi au dimanche

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6 Cochez la bonne réponse: Montpellier se trouve:

• a dans le Nord • b dans le Midi • c en Bretagne • d en Normandie

7 Cochez la bonne réponse: Dans la même région, on retrouve la ville de:

• a Marseille • b Lyon • c Perpignan • d Nice

Réponses : 1b, 2c, 3d, 4d, 5 b, 6b, 7c. Et un peu de grammaire

Je vais Tu vas Il va Elle va Nous allons Vous allez Ils vont Elles vont

1 Trouvez la forme correcte: • a Chaque week-end Marie …… à la piscine. • b Nous ……….au Musée du Vieux Montpellier. • c Victor et Pierre……….. à la pharmacie. • d Je ne ……..pas à la bibliothèque. • e Pourquoi ………. –vous chez le médecin?

Réponses: va, allons, vont, vais, vas. 2 Complétez par au, à, chez:

• a Nous allons ……Montpellier. • b Il va …… musée. • c Vous allez …. stade. • d Tu vas …… le pharmacien. • e Marie va ….. la pharmacie.

Réponses: à, au, au, chez, à. 3 Cochez la bonne réponse: Mardi est .......... jour de la semaine.

• a le premier • b le deuxième • c le troisième • d le douzième • e le treizième

Réponse: b.

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Public: Intermédiaire – niveau A2

Compétences générales:

LIRE: Lire pour s’informer et discuter ; Lire pour s’orienter (CECRL, p. 58) ÉCRIRE: Écriture créative (CECRL, p. 52)

Support: document écrit – court article de journal de type informatif

Compétences spécifiques:

• localiser une information spécifique dans une liste et isoler l’information recherchée • identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que

courts articles de journaux décrivant des faits • apporter l’information pertinente peut faire une description brève et élémentaire d’un

événement, d’activités passées et d’expériences personnelles Situations de communication:

• dégager le sens global ainsi que les faits et les idées contenus dans un fait divers • raconter un événement passé – un fait divers

Critères d’évaluation: • identifier la structure et l’ensemble des éléments lexicaux et grammaticaux propres à

un article de journal type « fait divers » • rédiger un texte correctement organisé et articulé, à partir d’une structure donnée

Source: www.lexpress.fr Temps: 90 minutes – séquence supplémentaire pour les activités de production Objectifs:

• linguistiques: - les temps du passé (passé composé, imparfait, plus-que-parfait) - les emplois du passé composé et de l’imparfait - le lexique des accidents • communicatifs: - situer des événements dans le temps - raconter des événements au passé - décrire les circonstances d’une action - identifier les causes et les effets d’un événement • socio-culturels: - s’informer sur une région

Savoir-faire : raconter un fait divers

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Fiche d’activités

Lisez le texte ci-dessous et répondez. Une promeneuse coincée dans un arbre à cause de sangliers

Une simple promenade peut se transformer en aventure. Une promeneuse de 30 ans est

restée bloquée quatre heures dans un arbre où elle était montée pour échapper à une harde de

sangliers dans les Pyrénées, avant d'être secourue par hélicoptère.

La jeune femme qui se promenait seule dans une vallée proche de Bagnères-de-

Luchon (Haute-Garonne) ce lundi soir a grimpé dans l'arbre lorsqu'elle s'est retrouvée face à

des sangliers, a raconté un CRS de la compagnie de Bagnères-de-Luchon. En tentant de

redescendre, elle a fait une chute de deux mètres et s'est retrouvée coincée dans les branches,

souffrant de douleurs au dos, aux hanches et aux côtes.

Une équipe de quatre secouristes s'est rendue sur place, la victime ayant pu donner

l'alerte et sa position grâce à son téléphone portable équipé d'un GPS. Mais devant les risques

pour la jeune femme, ils ont dû faire intervenir un hélicoptère de la sécurité civile basé à Pau,

qui l'a délivrée vers 23 heures 30. « Elle était grelottante et en légère hypothermie », mais ne

souffrait pas de fractures, selon les CRS. En revanche, sa mère qui était partie à sa recherche

en chaussures de ville s'est fait une entorse au genou et a dû être également emmenée par

hélicoptère à l'hôpital de Tarbes (Hautes-Pyrénées).

www.lexpress.fr VOCABULAIRE une harde: une troupe de bêtes sauvages vivant ensemble le sanglier: porc sauvage les Pyrénées: chaîne de montagnes aux confins de la France et de l’Espagne secourir: venir en aide, assister dans le besoin Haute-Garonne : département de la région Midi-Pyrénées CRS : membre d’une compagnie républicaine de sécurité une chute: fait de tomber la hanche: région du corps située entre les cuisses et l’abdomen délivrer: remettre en liberté Activités de compréhension écrite sur le texte A. Compréhension globale Cochez la bonne réponse. 1. D’où vient ce document ?

• □ d’un conte • □ d’un article de presse • □ d’un journal intime • □ d’un récit historique

Réponse correcte: d’un article de presse 2. Dans quelle rubrique pourrait-on trouver ce document ?

• □ Santé • □ Loisirs

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• □ Jeunes • □ Faits divers

Réponse correcte: Faits divers 3. Quel est l’événement présenté dans le document ?

• □ un vol • □ un incendie dans la forêt • □ un accident insolite • □ un accident de la route sans gravité

Réponse correcte: un accident insolite B. Compréhension détaillée 4. Où et quand l’action s’est-elle passée? Répondez en citant du texte. Réponse correcte: dans une vallée proche de Bagnères-de-Luchon (Haute-Garonne), lundi soir. 5. Pourquoi la jeune femme a-t-elle cherché un refuge? Cochez la bonne réponse.

• □ Parce que c’était tard dans la nuit. • □ Parce que le sentier était impraticable. • □ Parce qu’elle était effrayée par les animaux sauvages. • □ Parce qu’elle avait reçu un communiqué d’alerte.

Réponse correcte: Parce qu’elle était effrayée par les animaux sauvages. 6. Choisissez la variante VRAI ou FAUX, en la justifiant avec une phrase ou une expression du texte : VRAI FAUX a. La randonneuse était accompagnée par sa mère. Justification: La jeune femme qui se promenait seule.

x

b. La jeune femme est parvenue à donner sa localisation précise. Justification: la victime ayant pu donner l'alerte et sa position

x

c. La zone était non couverte par le réseau GSM. Justification: grâce à son téléphone portable équipé d'un GPS

x

d. Mère et fille ont été prises en charge et transportées vers un centre hospitalier. Justification : Sa mère a dû être également emmenée par hélicoptère à l'hôpital de Tarbes (Hautes-Pyrénées).

x

38

Activités linguistiques A. Vocabulaire 1. Relevez dans le texte trois mots appartenant à la même famille lexicale que le nom « promeneur». une promenade, une promeneuse, se promener 2. Trouvez dans le texte deux manières différentes de dire: «immobilisée». bloquée; coincée 3. «Elle a grimpé dans l’arbre.» Le sens du verbe souligné est:

• □ se blesser • □ monter en s’agrippant • □ chercher un abri • □ tomber accidentellement

monter en s’agrippant 4. «Elle était grelottante.» Le sens de l’adjectif souligné est:

• □ frissonnante • □ terrifiée • □ accidentée • □ découragée

frissonnante 5. Relevez dans le texte: quatre mots appartenant au champ lexical du «corps humain». dos, hanches, côtes, genou B. Grammaire 1. Quels sont les temps verbaux qui prédominent dans ce texte? le passé composé, l’imparfait, le plus-que-parfait 2. Relevez dans les deux premiers paragraphes du texte un verbe: - au présent peut - au passé composé est restée; a grimpé; s'est retrouvée; a raconté; a fait - à l’imparfait se promenait - au plus-que-parfait était montée 3. «Une promeneuse de 30 ans est restée bloquée quatre heures dans un arbre.» Donnez le masculin du nom souligné et réécrivez la phrase. Un promeneur de 30 ans est resté bloqué quatre heures dans un arbre. RÉDACTION D’UN FAIT DIVERS À PARTIR D’UN CANEVAS À partir des informations ci-dessous, rédigez un fait divers pour le journal de votre lycée, relatant l’événement en question. N’oubliez pas d’inventer un titre. (60 à 80 mots). Qui? des étudiants Quoi? un incendie Où? à Paris, dans un campus universitaire Quand? lundi, à 4 heures du matin Pourquoi? causes indéterminées Conséquences: dégâts matériels ; hôpital ; panique

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Public: Intermédiaire – niveau B1: Lettres de protestation

Compétences générales: LIRE Comprendre la correspondance; Lire pour s'orienter (CECRL, p. 58) ÉCRIRE Interaction écrite générale (CECRL, p. 68) Compétences spécifiques: Trouver et comprendre l'information pertinente dans des écrits quotidiens tels que lettres, prospectus et courts documents officiels. Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherchée et pour réunir des informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents afin d'accomplir une tâche spécifique. (niveau B1+) Apporter de l'information sur des sujets concrets et abstraits, contrôler l'information, exposer un problème assez précisément. (niveau B1+) Situations de communication Dégager le sens global ainsi que les faits et idées contenus dans une lettre administrative ou commerciale. Exposer un problème dans le cadre d'un échange administratif. Objectifs: linguistiques: - le lexique de la correspondance commerciale et administrative - le gérondif communicatifs: formuler une protestation dans le cadre d'un échange administratif ou commercial ● socio-culturel le code d'écriture – lettre officielle Savoir-faire: production d'une lettre administrative à partir d'un support d'idées FICHE D'ACTIVITÉS

Jacques Gautier 3, avenue Georges Clémenceau 29200 Brest 1 Mairie de Brest 2, rue Frezier 29200 Brest 2 Objet : stationnement gênant 3

Brest, le 10 avril 2008 4

Monsieur le Maire, 5

Par la présente, je voudrais porter à votre connaissance les faits suivants : depuis plusieurs semaines, un certain nombre de véhicules stationnent régulièrement devant l’accès de mon domicile, m'interdisant par la même occasion de garer mon véhicule dans mon garage. Je vous demande de bien vouloir examiner la question et prendre les mesures adéquates afin de remédier à cette nuisance. • Soit en apposant une signalisation appropriée. • Soit en intensifiant les patrouilles de police municipale dans mon quartier. • Ou, idéalement, en modifiant la configuration des

Marie Lambert 3, boulevard Gambetta 06000 Nice Home Ménager 34, rue Barla 06300 Nice À l'attention de Monsieur Pierre Girard Objet : demande de remboursement d’acompte pour produit non livré Nice, le 15 mai 2009 Monsieur, En date du 3 mars 2009, j’ai effectué une commande pour un lave-linge Bosch d’un montant de 549,50 €.1

Afin de valider ma commande, j'ai versé un acompte d’un montant de 240 €, par chèque. Je vous fais parvenir ci-joint2 la photocopie de l’acompte. Du fait que la somme versée constitue un acompte, vous êtes dans l’obligation de me livrer le lave-linge. Malheureusement, pour des raisons internes à votre entreprise, vous êtes dans l’impossibilité de me livrer la commande que j’ai effectuée. Je vous rappelle que l’acompte devra être majoré au taux d’intérêt légal (3,79% en 2009) si celui-ci ne m’est

40

lieux pour interdire matériellement tout stationnement. En espérant que vous serez sensible à ma requête tout à fait justifiée, je vous prie d’agréer, Monsieur le Maire, l’expression de ma considération distinguée. 6 1 Coordonnées de l'expéditeur

Cette partie se situe tout en haut à gauche de la lettre.

2 Coordonnées du destinataire

Cette partie se situe dans la moitié droite de la page. Si l'on s'adresse à une

personne représentant un service, le nom de la personne en question peut

figurer sur une ligne plus bas, précédé de la mention : A l'attention de…

3 Objet

Mention qui renseigne rapidement sur la raison d'être de la lettre.

4 Lieu d'origine et date

La mention du lieu précède l'indication de la date dont elle est séparée par

une virgule. L'indication de la date ne se termine pas par un point. On

n'abrège jamais le nom du mois ni l'année.

5 Appel

Dans le doute, les formules d'appel Madame ou Monsieur conviennent, quel

que soit le titre de la personne. On doit éviter l'usage familier des adjectifs

cher, chère (qui ne s'emploient qu'avec les personnes qu'on connaît bien)

ainsi que la mention du nom de famille.

6 Salutation

On fait une phrase complète. Selon la nature des relations qui existent

entre les correspondants, on utilise :

Des formules générales :

Je vous prie d'agréer, Monsieur/Madame/Monsieur le Président, etc., mes

salutations distinguées

Veuillez agréer, Monsieur/Madame/Monsieur le Professeur, etc.,

l'expression de ma considération distinguée.

Des formules plus respectueuses :

Je vous prie d'agréer, Monsieur, mes respectueuses salutations.

Je vous prie de croire, Monsieur, à l'expression de mes sentiments les plus

dévoués.

Il faut éviter les formules brèves telles que Toutes mes amitiés, Bien à vous,

Cordialement, Amicalement, Sincèrement et autres qui sont réservées aux

lettres à caractère personnel.

pas rendu dans les trois mois. Comme, à ce jour, je n’ai pas récupéré le montant de mon acompte et que le non respect de vos obligations m’ont causé un préjudice, je vous mets en demeure par la présente de me restituer l’acompte au plus vite, ainsi que le versement de la somme qui m'est due à titre de dommages et intérêts. Faute de quoi, je me verrai dans l'obligation de saisir le tribunal en me fondant sur l'article L 131-1 du code de la consommation. Dans l'attente de votre réponse, je vous prie d'agréer, Monsieur, mes salutations distinguées. P.J. : photocopie de la facture de l’acompte versé3 1 La virgule sépare les unités des décimales, on laisse un espace entre le

nombre et le symbole.

2 ci-joint

Placé au début d’une phrase sans verbe ou avant le nom, ci-joint ne

s'accorde pas. Exemples : Ci-joint trois documents concernant cette affaire;

Veuillez trouver ci-joint la facture n°

Placé après le nom, ci-joint s'accorde. Exemple : Veuillez trouver la

facture n° 2 ci-jointe.

3 Pièces jointes

L'indication P.J. suivie d'un nombre entre parenthèses ou de la

désignation du/des document(s) joints, permet de vérifier rapidement si

l'envoi est complet.

41

Public : Avancé ou indépendant – niveau B2

Compétences générales: LIRE pour s’informer et discuter (p.58) (CECRL, p. 58) Compétences spécifiques: Dégager le sens global ainsi que les faits, événements, idées et arguments contenus dans un article de presse (texte informatif ou texte argumentatif) ou un rapport sur de questions contemporaines générales, dont la longueur ne dépasse 600 mots. Parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherchée et pour réunir des informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents afin d'accomplir une tâche spécifique. Situations de communication Dégager le sens global ainsi que les faits et idées contenus dans un article de presse informatif ou argumentatif. Critères d'évaluation Identifier l'ensemble des éléments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques propres au langage de la presse. Retrouver les principaux aspects de l’article de presse (titre, chapeau, intertitres, références) et leurs fonctions lors de la compréhension écrite ou de la production écrite. Support: documents écrits – articles de presse Source: diverses publications françaises/francophones, en format papier ou en ligne. Temps: 2 heures de cours Objectifs: linguistiques: le lexique général / spécialisé concernant des sujets d’actualité (vie scolaire, faits de société, politique, économie, culture, loisirs, environnement, développement durable….) communicatifs: identifier un point de vue structuré, argumenté et illustré d’exemples à propos d’un fait de société très connu socioculturels: le «discours» descriptif / argumentatif dans la presse écrite sur un phénomène de société incontournable dans le monde actuel, avec toutes ses implications. Savoir-faire: Lire et comprendre, de manière globale et en détail, des articles de presse sur des questions contemporaines. Identifier une attitude particulière et/ou un certain point de vue des auteurs. On a l’habitude de proposer des apprentissages en termes de niveaux et non de savoir-faire. Il est important de définir les objectifs, ce qui permet de structurer l’apprentissage. En même temps on doit favoriser la motivation. L’apprenant sait d’avance ce qu’on lui demande et sur quels critères il sera évalué. Donc, les besoins et les objectifs vont de pair. On doit mettre l’apprenant au centre pour lui faire acquérir les compétences décrites à chaque niveau du CECRL, c'est-à-dire des compétences de communication écrites et orales, de compréhension et d’expression à travers des tâches communicatives Pour les examens de baccalauréat en Roumanie, on prévoit des épreuves spécifiques pour l’évaluation des compétences linguistiques en langue étrangère, langue étudiée par les élèves au lycée. Il s’agit de trois épreuves, épreuve écrite, épreuve orale, épreuve d’écoute (compréhension d’un document audio). Ces épreuves sont en concordance avec le CECRL. Les sujets sont élaborés par CNEE de manière à permettre l’évaluation du niveau qui correspond à chaque candidat.

42

Il y a aussi un règlement spécial pour le baccalauréat ’’section bilingue francophone’’. (Ordre MECTS no. 5217 du 09.09. 2010). Par les documents officiels du Ministère de l’Éducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport on reconnaît les résultats obtenus par les élèves aux examens de certification internationale pour une langue étrangère. (Ordre MECTS no. 5219 du 09.09. 2010). Sites à consulter www.edu.ro Bacalaureat vizavi-edu.ro roumanie.vizafle.com

43

La construction d’une base référentielle pour l’élaboration des objectifs

Définition de la compétence

Le terme de compétence est devenu fréquent dans le vocabulaire courant du monde du

travail. Néanmoins, un premier point retient immédiatement l’attention dès lors que l’on

s’intéresse à la problématique: la multiplicité et l’hétérogénéité des définitions des

compétences, qu’elles soient théoriques ou pratiques (issues du terrain).

En 1965 Chomsky introduit la notion de compétence, en opposant compétence à

performance. Le terme réapparaît dans les années 70 avec le niveau Seuil. On parle alors de

« communication linguistique »: l’énoncé des connaissances et aptitudes qu’un apprenant doit

acquérir. On ajoute plus tard la dimension socioculturelle. Hymes précise

« les membres d'une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux

types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une

connaissance conjuguée des normes de grammaire et des normes d'emploi.» Hymes, D., H.,

1984, Vers la compétence de communication, Crédif/Hatier

Le CECRL rattache cette notion au courant actionnel. Le CECRL propose une redéfinition

de la compétence de communication qui prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées

de A1 à C2 (la composante linguistique, la composante sociolinguistique, la composante

pragmatique) : il distingue les compétences générales et les compétences de communication.

Les compétences générales « ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles

on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. »

Le Cadre insiste particulièrement sur la compétence de communication qui elle-même se

décompose en plusieurs compétences. Elle se compose de la compétence linguistique (qui se

déclinent en composantes lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique,

orthographique), de la compétence sociolinguistique (c'est-à-dire les règles de politesse, les

dialectes et accents, les différences de registre, les marqueurs des relations sociales, les

expressions de la sagesse populaire) et de la compétence pragmatique (qui contient les

composantes fonctionnelle et discursive).

On parle de plus en plus de la compétence plurilingue et pluriculturelle. Dans le chapitre 8

du CECRL, on trouve la définition de cette compétence.

«On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à

communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à

des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On

considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais

44

bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut

puiser. La conception habituelle consiste à représenter l’apprentissage d’une langue étrangère

comme l’adjonction, en quelque sorte cloisonnée, d’une compétence à communiquer en

langue étrangère à une compétence à communiquer en langue maternelle.» (Le cadre commun

de référence pour les langues, 2001, Le Conseil de l'Europe, Strasbourg, P.129)

On arrive à une compétence plurielle, transversale. L’apprenant devient « acteur social »,

né avec l’approche actionnelle. C’est la centration sur l’apprenant dont on parle dans la

pédagogie moderne.

On doit souligner que l’enseignement des langues étrangères met de plus en plus l’accent

sur la compétence communicative, ayant comme objectif central la capacité de communiquer.

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Référentiel d’apprentissage du CLA (Centre de linguistique appliquée de Besançon)

Niveau A1

Objectif général du niveau A1

A la fin du niveau A1, l’apprenant peut :

- comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples pour satisfaire des besoins concrets ;

- se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de questions ;

- communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

Objectifs généraux pour le domaine oral, compréhension

· comprendre des informations chiffrées relatives aux activités quotidiennes ;

· identifier des informations simples et brèves sur une personne, un objet, un lieu, un itinéraire ;

· comprendre des instructions et des consignes simples et soigneusement articulées.

Objectifs généraux pour le domaine oral, expression

· présenter quelqu'un et utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé ;

· demander à quelqu'un de ses nouvelles et y réagir ; · poser et répondre des questions personnelles et

simples, par exemple sur le lieu d'habitation, les personnes fréquentées et les biens;

· interagir de façon simple, mais la communication dépend totalement de la répétition avec un débit plus lent, de la reformulation et des corrections.

Objectifs généraux pour le domaine écrit, lecture

· comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire;

· comprendre des messages simples et brefs, reconnaître les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne ;

· suivre des indications brèves et simples (par exemple pour aller d’un point à un autre) ;

· se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple, surtout s’il est accompagné d’un document visuel.

Objectifs généraux pour le domaine écrit, production

· écrire des phrases et des expressions simples sur lui / elle-même et des personnages imaginaires, où ils vivent et ce qu’ils font ;

· écrire une carte postale simple et brève; . écrire chiffres et dates, nom, nationalité, adresse,

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âge, date de naissance ou d’arrivée dans le pays, etc. sur une fiche de renseignement

Objectifs généraux pour le domaine culture

· identifier des éléments et des aspects culturels, dans des documents et des textes très courts et très simples. Ces éléments et ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, la vie quotidienne et les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre.

Niveau A2

Objectif général du niveau A2

A la fin du niveau A2, l’apprenant peut :

· comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par

· exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail ;

· communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels ;

· décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.

Objectifs généraux pour le domaine oral, expression

· raconter une histoire; · décrire ou présenter simplement des personnes, des

conditions de vie, des activités quotidiennes, un événement ou une activité;

· décrire ce qu’il aime ou pas, par de courtes séries d’expressions, de façon brève et élémentaire, par une liste de points et de phrases non articulées;

· faire face à des échanges courants et simples, dans des situations bien structurées et de courtes conversations;

· poser et répondre à des questions; · échanger des idées et des renseignements sur des

sujets familiers dans des situations familières prévisibles de la vie quotidienne.

Objectifs généraux pour le domaine oral, compréhension

· reconnaître des énoncés simples déjà rencontrés et entendus;

· comprendre des informations sur des sujets familiers (informations personnelles ou familiales, conditions de vie, activités quotidiennes)

· afin de participer à des conversations courtes; · comprendre des messages téléphoniques et des

extraits radiophoniques simples et courts; · identifier une information sur une personne, un

objet, un lieu, un sujet d’actualité. Objectifs généraux pour le · par une série d’expressions et de phrases simples

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domaine écrit, production

reliées par des connecteurs simples « et », « mais » « parce que »… ;

· écrire sur les aspects quotidiens de son environnement (personnes, lieux, travail ou études)

· faire une description brève et élémentaire d’un événement, d’activités passées et d’expériences personnelles;

. écrire une note ou un message simple et bref, concernant des nécessités immédiates, une lettre personnelle très simple de remerciements ou d’excuses.

Objectifs généraux pour le domaine écrit, lecture

· comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants, contenant un vocabulaire extrêmement fréquent ;

· comprendre une lettre personnelle simple et brève : · reconnaître les principaux types de lettres

standards habituelles (demande d’information, commandes, confirmations, etc.) sur des sujets

· familiers ; · trouver un renseignement spécifique et prévisible

dans des documents courants simples tels que prospectus, menus, annonces, horaires, annuaires;

· comprendre les signes et les panneaux courants (dans les lieux publics tels que rues, restaurants, gares ; sur le lieu de travail) pour l’orientation, les instructions, la sécurité et le danger;

· identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que lettres, brochures et courts articles de journaux décrivant des faits.

Objectifs généraux pour le domaine culture

· présenter des informations, caractériser des aspects culturels;

· développer des descriptions succinctes, dans des documents et des textes courts et simples. Ces descriptions portent sur la France et la

francophonie, la vie quotidienne et les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre.

Niveau B1

Objectif général du niveau B1

A la fin du niveau B1, l’apprenant peut :

· comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. ;

· se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la

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langue cible est parlée ; · produire un discours simple et cohérent sur des

sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt ; · raconter un événement, une expérience ou un rêve,

décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

Objectifs généraux pour le domaine oral, compréhension

· comprendre une information factuelle, ainsi que différents types de sentiments et d’opinions sur des sujets familiers de la vie quotidienne, professionnelle ou culturelle ;

· suivre une conversation (face à face ou téléphonique), une conférence ou un exposé sur un sujet familier dans un langage standard ;

· comprendre des explications techniques simples ; · identifier différents niveaux de langue ; · comprendre des bulletins d’information à la radio

ou la télévision dans un langage standard. radiophonique ou télévisuelle dans un débit lent et un langage standard

Objectifs généraux pour le domaine oral, expression

· faire une description directe et simple de sujets familiers ;

· rapporter assez couramment une narration ou une description simples;

· relater en détail ses expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions ;

· relater les détails essentiels d’un événement fortuit, tel un accident;

· raconter l’intrigue d’un livre ou d’un film et décrire ses propres réactions ;

· raconter une histoire; · décrire un événement réel ou imaginaire; · décrire un rêve, un espoir ou une ambition; · faire un exposé simple et direct, préparé, sur un

sujet familier dans son domaine; · développer une argumentation suffisamment bien

pour être compris sans difficulté la plupart du temps et donner brièvement des raisons et des explications relatives à des opinions, projets et actions;

· communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec ses intérêts et son domaine professionnel;

· échanger, vérifier et confirmer des informations ; · faire face à des situations moins courantes et

expliquer pourquoi il y a une difficulté, sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel (comme un film, des livres, de la musique, etc.).

Objectifs généraux pour le domaine écrit, lecture

· lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un niveau

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satisfaisant de compréhension; · comprendre la description d’événements, de

sentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une correspondance régulière avec un correspondant ami;

· parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherchée;

· réunir des informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents afin d’accomplir une tâche spécifique;

· identifier les schémas et les principales conclusions d’un texte argumentatif clairement articulé;

· reconnaître le schéma argumentatif suivi pour la présentation d’un problème sans en comprendre nécessairement le détail ;

· reconnaître les points significatifs d’un article de journal direct et non complexe sur un sujet familier;

· comprendre un mode d’emploi s’il est direct, non complexe et rédigé clairement.

Objectifs généraux pour le domaine écrit, production

· écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés dans son domaine en liant une série d’éléments en une séquence linéaire : descriptions détaillées simples et directes sur une gamme étendue de sujets familiers, compte rendu d’expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions ;

· écrire la description d’un événement, un voyage récent, réel ou imaginé ;

· raconter une histoire, écrire de brefs essais simples sur des sujets d’intérêt général ;

· laisser des notes qui transmettent une information simple et immédiatement pertinente (à des amis, des employés, des professeurs et autres personnes fréquentées dans la vie quotidienne), en communiquant de manière compréhensible les points qui lui semblent importants ;

· lors d’une conférence claire et bien structurée, prendre des notes suffisamment précises pour les réutiliser ultérieurement à condition que le sujet appartienne à ses centres d’intérêt et que l’exposé soit clair et bien structuré.

Objectifs généraux pour le domaine culture

· décrire de façon développée des aspects culturels, en rendre compte, les apprécier, exprimer son opinion à leur sujet, dans des documents et des textes courts et présentant une certaine complexité. Ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, les éléments sociolinguistiques, la vie quotidienne et les conditions de vie, les

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relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le langage du corps et le savoir-vivre.

Niveau B2

Objectif général du niveau B2

A la fin du niveau B2, l’apprenant peut :

· comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité ;

· communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre ;

· s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

Objectifs généraux pour le domaine oral, compréhension

· comprendre toute information de la vie quotidienne, professionnelle, universitaire ou culturelle, sur des sujets familiers ou non, concrets ou abstraits, dans une langue standard ;

· comprendre un discours complexe (narratif, descriptif, explicatif et argumentatif) dans son domaine de spécialisation, dans une conversation entre natifs, une conférence ou un exposé, des informations radiophoniques ou télévisées ;

· affiner sa compréhension en s’appuyant sur les différents niveaux de langue.

Objectifs généraux pour le domaine oral, expression

· développer une présentation, une description ou une argumentation soulignant les points importants et les détails pertinents, sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des points secondaires et des exemples pertinents ;

· développer un exposé de manière claire et méthodique en soulignant les points significatifs et les éléments pertinents, en avançant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en présentant les avantages et les inconvénients d’options diverses ;

· utiliser la langue avec aisance, correction et efficacité dans une gamme étendue de sujets d’ordre général, éducationnel, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant clairement les relations entre les idées et communiquer spontanément avec un bon contrôle grammatical sans donner l’impression d’avoir à restreindre ce qu’il/elle souhaite dire et avec le degré de formalisme adapté à la circonstance.

Objectifs généraux pour · lire une correspondance courante dans son domaine

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le domaine écrit, lecture

et saisir l’essentiel du sens ; · identifier rapidement le contenu et la pertinence

d’une information, d’un article ou d’un reportage dans une gamme étendue de sujets professionnels ;

· comprendre des articles spécialisés hors de son domaine à condition de se référer parfois à un dictionnaire de temps en temps pour vérifier la compréhension ;

· comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris le détail des conditions et des mises en garde, à condition de pouvoir en relire les passages difficiles ;

· posséder un vocabulaire de lecture large et actif avec la possibilité de difficultés avec des expressions peu fréquentes.

Objectifs généraux pour le domaine écrit, production

· écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses ;

· écrire des descriptions élaborées d’événements et d’expériences réels ou imaginaires en indiquant la relation entre les idées dans un texte articulé et en respectant les règles du genre en question ;

· écrire un essai ou un rapport qui développe une argumentation de façon méthodique en soulignant de manière appropriée les points importants et les détails pertinents qui viennent l’appuyer, en apportant des justifications pour ou contre un point de vue particulier et en expliquant les avantages ou les inconvénients de différentes options ;

· synthétiser des informations et des arguments issus de sources diverses ;

· résumer un large éventail de textes factuels et de fiction en commentant et en critiquant les points de vue opposés et les thèmes principaux ;

· résumer des extraits de nouvelles (information), d’entretiens ou de documentaires traduisant des opinions, les discuter et les critiquer ;

· résumer l’intrigue et la suite des événements d’un film ou d’une pièce.

Objectif général pour le domaine culture

· analyser, présenter, décrire et rendre compte d’aspects culturels afin d’en débattre et d’argumenter simplement à leur sujet, dans des documents et des textes longs et complexes. Ces aspects culturels portent sur la France et la francophonie, les éléments sociolinguistiques, la vie quotidienne et les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les comportements, les productions culturelles, le

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langage du corps et le savoir-vivre.

Liste d’activités possibles

Apprendre une langue étrangère, ce n’est pas seulement des temps, de la grammaire et des

faits phonétiques. Apprendre une langue étrangère, c’est aussi apprendre les savoir-faire

qu’elle contient. C’est ainsi que la méthode communicative se développe autour des actes de

parole.

En tant que professeurs de français langue étrangère, nous devons concentrer nos efforts

sur les besoins des apprenants. Savoir identifier le public auquel le cours est donné est un

réquisit indispensable. Quelles sont les attentes de ce public, leurs besoins, leurs motivations?

C’est ce que l’on appelle la centration sur l’apprenant.

Utiliser une méthode d’enseignement / apprentissage de langue étrangère nous permet

d’avoir une assisse concernant les compétences langagières à acquérir pour les apprenants.

L’enseignant doit créer une situation stimulante pour engendrer une bonne

motivation et surtout, il doit savoir même déscolariser les pratiques, car on sait que le voile

de la langue maternelle rend plus difficile l’apprentissage d’une langue étrangère.

Il y a encore des phénomènes de blocage dus à la timidité. Il faut mettre à profit les

connaissances des apprenants en langue cible de façon communicative et même ludique au

travers d’activités ludiques ce qui permettra une vraie assimilation des actes de parole étudiés

et nécessaires aux activités.

Tout en développant les objectifs linguistiques fixés dans l’enseignement apprentissage

du FLE, le rôle de l’enseignant est aussi de favoriser chez l’enfant/apprenant la

construction d’une mentalité interculturelle: savoir-faire et savoir-être. Amener au plus

tôt les enfants à voir qu’il y a plusieurs façons d’appréhender le monde et que chacun a sa

propre vision, leur faire prendre conscience de leurs héritages communs dans leur

diversité, et enfin, leur apprendre à se respecter et à respecter chaque point de vue. Il faut

avoir en vue l’apprentissage en contexte, ce que l’on appelle le transdisciplinaire.

L’enseignant doit tenir compte de l’âge de l’apprenant, du niveau des connaissances déjà

acquises par l’apprenant en langue cible, des besoins de celui- ci.

On se propose de travailler l’oral, de travailler l’écrit, de monter un projet. Il est important

de communiquer avec des documents authentiques.

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TRAVAILLER L’ORAL TRAVAILLER L’ÉCRIT

- le dessin - le chant (chansons à trous) - les jeux (jeu de mimes, jeu des

métiers, pantographe, jeu de l’oie, au téléphone, jeu de l’alibi, salière pouce- pouce, au menu aujourd’hui)

- parler de… - exploitation d’une publicité (travail

du vocabulaire - déclencher la prise de parole

- les dominos - exercices de discrimination auditive - virelangues - bandes dessinées - bingo du vocabulaire de … (la

santé)

- documents et exercices - avec un site internet - échanger des cartes postales - exploitation d’un article de journal - le journal télévisé dans la classe de

français - avec l’audio et la vidéo (+

compréhension orale) - simulations - courriel, blog - lettres - jeux d’écriture créative

Monter des projets: • un journal • un dessin animé • exposition • faire du théâtre • faire de la poésie • faire de la télévision

Proposition d’une application didactique pour une compétence de communication

Pour le scénario d’une activité didactique on doit tenir compte des détails précisés à

l’activité concernant la définition de la compétence et des objectifs. On doit concevoir les

séquences en respectant une progression. Les séquences peuvent être composées de plusieurs

exercices, activités, tâches afin de développer les compétences proposées.

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Fiche scénario

Schéma à adapter (on doit tenir compte du niveau, de la compétence à acquérir de la nature du document à exploiter, les stratégies et les techniques de groupe seront différentes)

- Classe / Niveau - Sujet de la leçon - Supports - Compétence générale - Compétences spécifiques - Situation de communication - Critères d’évaluation - Objectifs linguistiques, communicatifs, socio culturels - Stratégies didactiques (méthodes, formes d’organisation (travail collectif, individuel,

de groupe)),

Les séquences / étapes de la leçon

1. on établit le contact social (saluer, demander des nouvelles, etc.) 2. l’éveil de l’attention des élèves par la présentation du document à exploiter

(objectifs, contenus) ; 3. selon la nature du document, on propose la lecture, l’écoute du document à

exploiter ; 4. la découverte du document (identification, repérage des informations). Les

élèves sont mis en situation de réagir, de dialoguer ; 5. l’acquisition de nouvelles connaissances (lexique, grammaire, situations de

communication etc.) à l’aide des élèves ; 6. fixer les nouvelles connaissances 7. synthèse ; 8. évaluation / auto évaluation (l’élève est capable de donner une explication, de

donner les raisons d’un choix, de comparer)

Définition des rôles de l’enseignant et de l’apprenant

Essayons de nous rappeler la place et les rôles de l’enseignant dans le triangle pédagogique

classique

Dans le modèle proposé par Houssaye (1988), la relation triangulaire pédagogique

fonctionne selon le principe du tiers-exclu, lorsque deux de ses trois éléments « se constituent

comme sujets ». Quel est le rôle de l’enseignant dans les trois configurations possibles ?

a) Dans le processus «enseigner »: l’enseignant maître

C’est dans le processus « enseigner » que s’incarne la « pédagogie traditionnelle », une

pédagogie centrée sur les contenus. Le tiers-exclu de cette relation enseignant–savoir est

l’apprenant.

b) Dans le processus « former » : l’enseignant médiateur ?

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Le processus « former » met l’accent sur la relation enseignant–apprenant et correspond

aux pédagogies « non-directives », centrées sur la formation humaine et sur l’apprenant.

D’après Houssaye, ce processus institue l’enseignant comme médiateur:

le maître n’est plus celui à qui on s’identifie, c’est un médiateur qui met en place les

structures instituées par le groupe-classe et qui en est le garant : c’est un créateur, un

autorisateur et un ordonnateur de systèmes de médiations (op. cit: 137).

c) Dans le processus « apprendre»: l’enseignant exclu ?

La plupart des auteurs partisans d’une pédagogie de l’apprentissage ou d’une

autonomisation de l’apprenant s’accordent à dire que non seulement l’enseignant n’a pas

disparu de la situation pédagogique, mais que son rôle est renforcé – il doit seulement être

redéfini. La citation suivante va dans ce même sens :

[...] le professeur de langue étrangère est de loin le facteur le plus important du processus

d’enseignement–apprentissage, même et surtout si la démarche veut conduire l’élève à un

comportement de plus en plus autonome, à la fois comme apprenant et comme utilisateur de

la langue apprise (Girard, 1995 : 104).

Peut-on parler d’un rôle essentiel, mais inconfortable? De rôles multiples ?

En 1997, Narcy écrit que l’enseignant remplira trois rôles:

• organisateur et gestionnaire d’informations ;

• conseiller des apprenants [ou tuteur] ;

• interlocuteur.

Il est toujours simultanément enseignant, tuteur, guide, médiateur, éducateur, etc.

56

57

Brève introduction à l'évaluation

On distingue trois contextes à l'évaluation de l'élève: l'évaluation diagnostique, l'évaluation

formative et l'évaluation sommative.

L'évaluation diagnostique

L'évaluation diagnostique a lieu généralement en début d'année ou en début d'unité. Son

but principal est d'identifier les intérêts des élèves et de faire un bilan des acquis de façon à

planifier un programme qui corresponde aux besoins de chaque élève.

L'évaluation formative

L'évaluation formative est un contrôle continu des progrès de l'élève. Le but principal de

l'évaluation formative est d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage de l'élève. Cette

évaluation permet ensuite d'orienter les élèves pour leur apprentissage futur et de les

encourager à prendre la responsabilité de leur propre progrès. L'évaluation formative

s'effectue souvent de façon informelle et dans le cadre des activités d'apprentissage: au cours

d'entretiens, par l'observation lors des activités de groupes, etc.

L'évaluation sommative

L'évaluation sommative s'effectue à la fin d'une période d'apprentissage (la fin d'une unité,

de l'étude d'un thème, d'un trimestre ou d'un semestre, d'une année). Elle représente une sorte

de résumé des progrès de l'élève et vise à déterminer dans quelle mesure on a atteint les

objectifs généraux du programme d'études. Les évaluations sont rarement strictement

formatives ou strictement sommatives. Il est important d'expliquer clairement l'objectif de

l'évaluation aux élèves et de leur dire si elle sera utilisée pour l'évaluation sommative. Les

enseignants et enseignantes ont eu recours aux trois types d'évaluation pendant une année

scolaire.

La démarche d'évaluation

L'évaluation n'est pas une démarche rigoureusement séquentielle, mais plutôt cyclique, à

l'intérieur de laquelle on peut observer les quatre étapes décrites ci-dessous.

La préparation

Au cours de cette étape, on définit les objectifs de l'évaluation (c'est-à-dire ce que l'on

cherche à évaluer), le contexte de l'évaluation (diagnostique, formative ou sommative) et les

critères de jugement, puis on sélectionne une méthode d'évaluation appropriée pour ces

circonstances. Ces décisions peuvent être prises en consultation avec l'élève.

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La mesure

Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante établit des méthodes d'évaluation,

élabore ou choisit des instruments de mesure, les utilise et recueille des renseignements sur

l'élève en regard des objectifs à évaluer. Aussi, l'enseignant ou l'enseignante organise et

analyse les données pour faciliter leur interprétation, et ensuite compare ces données

recueillies à un point de référence. On doit tenir les élèves au courant des objectifs évalués et

des méthodes utilisées pour la collecte des données, et on doit les évaluer dans le contexte de

situations non menaçantes.

L'évaluation

Au cours de cette phase, l'enseignant ou l'enseignante examine les données recueillies en

tenant compte de considérations pertinentes (les situations particulières de l'élève, le

programme d'études, le temps de l'année, la variété des ressources, etc.) afin d'établir un

jugement sur les progrès accomplis. Son analyse devrait l'amener à prendre une décision et

établir un plan d'action, c'est-à-dire à planifier les stratégies, activités et leçons qui seraient le

plus aptes à promouvoir de nouveaux progrès.

La phase de réflexion

L'enseignant ou l'enseignante réfléchit à l'efficacité des phases précédentes: la méthode

utilisée correspondait-elle aux objectifs à évaluer? A-t-elle valorisé la démarche de résolution

de problèmes plutôt que les réponses aux problèmes? A-t-elle permis de mettre en évidence ce

que l'on cherchait à observer? A-t-elle permis de mettre en évidence ce que les élèves

connaissent plutôt que ce qu'ils et elles ne connaissent pas? Les difficultés de compréhension

et d'expression en langue seconde ont-elles pu fausser l'évaluation? Cette phase devrait

influencer les évaluations ultérieures: si l'on se rend compte qu'en effet, l'évaluation a été

faussée par la difficulté de l'élève à comprendre et s'exprimer en français, on peut à l'avenir

rectifier le choix du médium utilisé par l'élève au cours des activités d'évaluation (ce choix

devrait être guidé par les aptitudes particulières de l'élève et la décision quant au médium à

utiliser peut être prise en concertation avec lui ou elle). La réflexion devrait également porter

sur l'enseignement en général: il faut se demander, par exemple, si la majorité des élèves n'ont

pas réussi, quelle est la cause de cet échec.

Méthodes d'organisation

Le dossier de l'élève

À l'intérieur d'un dossier de l'élève, on pourra trouver par exemple:

• • des échantillons de travaux écrits de l'élève;

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• • des grilles d'observation;

• • des échelles d'appréciation;

• • des grilles d'auto-évaluation complétées par l'élève;

• • des fiches anecdotiques sur lesquelles on a noté des remarques faites au cours

d'activités diverses;

• • des notes prises au cours d'entretien;

• • des fiches sommaires.

Les fiches sommaires

Les fiches sommaires peuvent être utilisées pour l'évaluation sommative. Ces fiches

sommaires pourraient aussi être utilisées comme méthode d'organisation des données

recueillies par d'autres instruments.

Les grilles d'auto - évaluation

Quand les utiliser?

Les élèves doivent avoir l'occasion de s'auto- évaluer fréquemment pour prendre

conscience de leurs progrès.

Comment les utiliser?

Les grilles d'auto- évaluation peuvent prendre la forme d'échelles d'appréciation, mais sont

aussi valables comme grilles d'observation.

Les mini- entretiens

« Maîtriser l'observation formative en situation et la connecter à des formes de feed-back, à

la fois immédiatement utilisables et facteurs d'apprentissage, selon l'adage " mieux vaut

enseigner à pêcher que de donner un poisson". La proximité provoque la tentation permanente

d'aider l'apprenant à réussir, alors que c'est apprendre qu'il s'agit ». Philippe Perrenoud

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On propose des exemples de fiches d’évaluation pour le travail de groupe.

A1 Ecouter et comprendre

Comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés

très simples pour satisfaire des besoins concrets

Capacités Objectifs Evaluation / Auto- évaluation Comprendre un message oral pour pouvoir répondre à des besoins concrets ou réaliser une tâche

Être capable de : -comprendre des instructions -comprendre pour répondre à des consignes simples -identifier des informations simples et brèves sur une personne, un objet, un lieu -suivre des indications simples

Je peux Je réussis à

Comprendre l’essentiel d’un message oral (conversation, information, récit)

Être capable de : -identifier le sujet d’une conversation -identifier l’essentiel d’une annonce -repérer des in formations de courts passages enregistrés

Grille d’auto-évaluation de … (un dialogue dirigé, un débat)

A1 - A2

NA PA A J’ai réussi à me présenter en continu J’ai réussi à mobiliser le lexique familier utile et celui étudié en classe

J’ai réussi à me faire comprendre

J’ai réussi à donner des exemples J’ai réussi à intervenir plus de …..fois

NA= non acquis

PA= partiellement acquis

A = acquis

On présente des fiches pour l’évaluation normative, l’évaluation de produit et de processus,

le questionnaire de tri, le triangle pédagogique (avec centration sur l’apprenant)

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Évaluation vers le portfolio

(selon les méthodes de FLE)

1-Qu’est ce que vous avez appris à faire ? Cochez les propositions exactes

□ J’ai appris à écrire une lettre, une carte postale, une lettre de motivation, de réclamation. □ J’ai appris les actes de paroles pour remercier, se plaindre, se justifier, demander un service, protester….. □ J’ai appris des expressions indiquant le désaccord, l’indignation. □ J’ai appris des expressions indiquant la surprise. □ J’ai appris des actes de paroles pour se plaindre, remercier, s’indigner….. □ J’ai appris à exprimer le but, la cause, la conséquence……

2- Votre évaluation

Je peux ou je sais …

Bien Assez bien Pas très bien Pas du tout Rédiger une lettre, □ □ □ □ en utilisant les bonnes formules d’appel et finales. Utiliser les mots-outils à bon □ □ □ □ escient afin de rendre mon discours cohérent Reconnaître les différents registres □ □ □ □ de langue Connaître des synonymes du mot…… □ □ □ □ Savoir réutiliser le vocabulaire □ □ □ □ concernant …………. Exprimer la cause et la conséquence □ □ □ □ de plusieurs manières

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Annexes

Fiche pédagogique B1 Modèle à présenter et à adapter Expression orale: exprimer et débattre des points de vue ; mener un débat sur……… Expression écrite: à partir de (images, texte, document audio), écrire une petite histoire sur ……….. Lexique: apprendre le vocabulaire du domaine …… Thèmes: Mise en route Travail en grand groupe en petits groupes Chaque groupe présente ses réflexions Travail avec le clip A. Visionner une première fois sans son.

- Quel est le sujet principal ….. ? - Imaginer le sujet - Décrire les personnages - Où se passe l’histoire ?

B. Visionner le clip avec le son. - Exprimer un point de vue sur le sujet présenté

Exploitation d’un document authentique – vidéo clip Drôlement Bon (transcription) - La fille : si on considère que pour six personnes il faut trois oeufs, combien la maman doit-elle mettre d'oeufs pour faire une quiche Lorraine pour neuf personnes ? C'est facile ! Trois oeufs pour six personnes alors pour neuf personnes ça fait... - L'homme : euh...quatre et demi - La fille : Voilà ! Mais comme on peut pas mettre un demi oeuf, on en met... - L'homme : Cinq ! Ah six...euh cinq... - La fille : Voilà ! C'est ça ! - L'homme : C'était facile, hein ! - La fille : Et les lardons ça fait ? - La petite fille : Bon vous avez fini avec votre recette là ? J'aimerais bien qu'on m'aide un peu pour faire mes devoirs. - L'homme: Dis donc Lilou ! Ok on est là pour t'aider mais tu pourrais peut-être un peu travailler toute seule, comment je fais moi... Alors pour les lardons, je m'disais si je faisais une quiche nature, voilà sans lardons, voilà sans Lorraine en fait, euhmm, je vais acheter le dessert, hein, et puis une tourte. - La fille : Bon et ben on va pouvoir enfin travailler

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Fiche pédagogique Support: Vidéo clip (document radiodiffusé en français facile Emission FF A1) Niveau: A1 - A2 Compétence : compréhension orale

- comprendre des mots, des expressions familiers au sujet de l’environnement concret, immédiat ;

- comprendre l’essentiel du document visionné, repérer des informations d’un document audio / vidéo

production écrite - répondre aux questions - utiliser le lexique spécifique à la cuisine (recette), à la publicité - rédiger une recette simple

Objectifs : linguistiques : Apprendre le vocabulaire lié à la cuisine, à l’environnement immédiat ; communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris – réponses aux questions, construire des phrases simples, un texte simple ; socio-culturels : Découvrir une partie de la cuisine française Mise en route

A. Les élèves vont visionner le document une première fois sans son. B. Les élèves vont visionner le document une deuxième fois C. On peut visionner le document une troisième fois et continuer le travail par

groupes Tâches : Identifier les informations du document vidéo Se mettre en situation Réintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /réponses (savoir-faire) Savoir être- partager les tâches au niveau du groupe (si l’on travaille en groupes) Termes à expliquer : quiche lorraine, tourte, lardon

A- Document visionné sans son Après avoir visionné le document, répondez aux questions : Le document présente :

• _ une publicité • _ une recette de cuisine • _ un après- midi en famille

À votre avis, le monsieur de l’image : • _ fait la cuisine • _ fait le ménage • _ fait des reproches à ses enfants

Que font les filles ? • _ Elles font les devoirs. • _ Elles écrivent une lettre à des amis. • _ Elles lisent une histoire. • _ Elles se disputent.

Ou part le monsieur de l’image ? • _ au supermarché faire des achats • _ dans la cuisine prépare un plat • _ dans le salon

B – Après avoir visionné le document une deuxième fois avec son

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On peut reprendre certaines questions Après avoir visionné le document, répondez aux questions : Que font les filles ?

• _ Elles lisent une recette. • _ Elles aident leur père à préparer un dessert. • _ Elles se disputent. • _ Elles font les devoirs aux mathématiques.

Le problème de mathématiques a pour point de départ : • _ des achats faits au supermarché • _ apprendre à faire des aditions • _ une recette

Que décide le monsieur de l’image ? • _ se presser à préparer la quiche • _ aider la petite à résoudre un problème • _ aller au supermarché

Qu’est-ce que le monsieur de l’image va acheter ? • _ une quiche lorraine • _ une tourte • _ une quiche nature

La tourte de notre document est : • _ une personne inintelligente • _ une pâtisserie • _ ustensile de cuisine

Le document présente : • _ une recette • _ une publicité • _ une dispute

On fait la publicité pour le supermarché • _ Carrefour • _ Auchan • _ Simply Market

On peut travailler en petits groupes, poser des questions aux élèves après avoir visionné le document sans son et avec son. Tâches : Préciser où se trouvent les personnages Décrire les personnages Imaginer le sujet de la conversation Production écrite Imaginer un dialogue avec un/une ami/e : le dessert préféré

Vous invitez des amis passer l’après – midi ensemble. Vous pensez à une surprise: un dessert préparé par vous. Alors, vous pensez à une recette simple. Présentez-la.

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Documents authentiques à employer

(travaux de groupes- exploitation d’un document authentique, compétences, objectifs).

Document proposé A1- brochure publicitaire / affiche

Public : Débutants– niveau A1- Compréhension écrite

Compétences générales : LIRE : Lire pour s’informer et discuter (CECRL)

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ÉCRIRE : Répondre aux questions Compétences spécifiques : comprendre / repérer des informations utiles dans des annonces, des affiches, des dépliants, des publicités Situations de communication :

- dégager le sens global d’un document - situer dans le temps (les jours de la semaine, le moment)

Critères d’évaluation : - identifier globalement le document

- repérer les mots clés - répondre aux questions

Support : brochure publicitaire Temps: 30 minutes – séquence supplémentaire pour les activités de production Objectifs: Linguistique (lexique-les jours de la semaine, les chiffres, le présent du verbe <<faire>>) Communicatifs (situer dans le temps – le moment) Socio-culturels (loisirs) Entraînement : Comprendre le document - identifier globalement le document Le sens général du document - il donne une information ?

- il donne une instruction ? - lire pour comprendre le sens général du document / texte - repérer les mots clés - lire les questions Vous lisez cette brochure publicitaire / affiche dans l’école de votre correspondant français.

Lisez le document et répondez aux questions. Cochez la bonne réponse : Ce document est :

- un article - une invitation - une publicité

Dans cette salle, vous pouvez : - prendre le petit déjeuner - lire des journaux - faire du sport

Les cours sont organisés pour - les enfants - toutes les personnes intéressées au sport - les jeunes

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Choisissez la bonne explication pour l’expression << se remettre en forme >> : _ respecter les conventions sociales _ préciser le contour extérieur d’un objet _ retrouver sa condition physique Lisez attentivement le document et choisissez la bonne réponse :

La salle est ouverte : _ tous les jours _ tous les jours, sauf dimanche

_ tous les jours, sauf les jours fériés La salle est ouverte : _ non-stop (jour et nuit) _ 15 heures- non-stop _ 10 heures –non-stop

Et un peu de grammaire

Le verbe FAIRE Je fais Tu fais Il / elle fait On fait Nous faisons Vous faites Ils / elles font Complétez les espaces libres avec la forme correcte du verbe ’’faire’’ : Michel ………..de la gymnastique. Pierre et son frère………… sérieusement les devoirs. Vous …………… une longue excursion. Je …………. des projets pour les vacances. Nous …………. le tour du monde. A partir de ce document, on peut demander aux élèves d’adresser une invitation à un copain de participer aux cours collectifs organisés (production écrite) – une autre compétence.

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A1 Compréhension écrite Lire une correspondance Compétence générale: Lire pour s’informer Descripteur global L’apprenant peut -comprendre des messages simples et brefs, reconnaître les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne ; - repérer des informations utiles dans une correspondance Support Carte postale Objectifs : Linguistiques: vocabulaire d’une correspondance, l’emploi du verbe écrire, repérer les chiffres Communicatifs: formules employées pour écrire une carte postale Socio-culturels: loisirs, s’informer sur une localité Entraînement : Comprendre le document - identifier globalement le document - repérer les mots clés - lire les questions Vous lisez cette carte postale. Répondez en cochant la bonne réponse.

1. Qui est en vacances ? _ Karine _Aurélie _Jacques 2 On écrit la carte postale pour _ féliciter _ remercier _informer 3 Les vacanciers sont

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_ à la fin des vacances _ au début des vacances 4 Choisissez l’antonyme du mot « départ » _sortie _arrivée _entrée 5 On écrit la carte postale au mois _ de juillet _ de mars _d’avril 6 St. Jean de Luz se trouve _ en Normandie _ en Bretagne sur la Côte Basque 7 Montpellier est une ville _ du nord de la France _ de l’est de la France _du sud 8 La carte postale est écrite par _ des enfants _ des adultes _ Aurélie 9 Choisissez la forme correcte (orthographe) : _ depart _départ _ deja _ déja _déjà _ Aurélie _ Aureli _Aurelie

Et un peu de grammaire Le verbe ÉCRIRE J’écris Tu écris Il / elle écrit On écrit Nous écrivons Vous écrivez Ils / elles écrivent 10 Choisissez la forme correcte du verbe « écrire » pour compléter les espaces libres Tu …….. soigneusement les devoirs. Vous …………. correctement les noms propres. Le professeur …………. Au tableau noir. Jacques ………….. des poésies. Je n’ ……… pas ces exercices. À partir de ce document, on peut demander aux élèves d’écrire une carte postale (différentes occasions) Document à utiliser pour le travail du groupe (exploitation d’un document authentique et évaluation) B2 - Activité jeu de rôle avec canevas A deux, imaginez la raison de la dispute entre une jeune fille et la personne qui lui téléphone et faites le dialogue. Réutiliser l’impératif et les expressions concernant le ras le bol. Puis jouez la scène. Exemples de sujets de dispute : - Avec son petit ami : il lui a fait une infidélité/il refuse de faire les tâches ménagères/il préfère être avec ses copains… - Avec sa meilleure amie : elle lui a volé son petit ami/elle lui a fait un mauvais tour… - Avec ses parents : ils lui ont confisqué son ordinateur/ils l’ont privée de sorties… Point langue : les insultes

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Les disputes amènent souvent à utiliser ce genre de vocabulaire, voici quelques exemples les plus utilisés dans la vie quotidienne. Le français comprend de nombreux registres, des expressions très imagées, certaines très crues mais nous avons choisi les plus communes. - Connard ! - Salope ! - Enculé ! - Pouffiasse ! - Bâtard ! - Trou du cul !etc. Nous en avons choisi d’autres par rapport à l’image figurant sur la page suivante : - Qu’est-ce qu’il fout ce blaireau en face, pourquoi il n’avance pas ? - Mais il l’a chopé où son permis l’autre pauvre tâche ? - Elle a fini de klaxonner la courge d’à côté-là ! - Oh les enfants, c’est pas bientôt fini ce bordel à l’arrière !

– Activité jeu de rôles sans canevas A deux, choisissez l’un des véhicules que vous voyez sur le dessin ci-dessus, imaginez pourquoi ils se disputent et faites le dialogue. Vous êtes en droit de vous inspirer des insultes de la page précédente. Jouez-le ensuite devant la classe. Évaluation - vers le portfolio 1- Qu’est-ce que vous avez appris à faire? Cochez les propositions exactes. □ J’ai appris à utiliser l’impératif. □ J’ai appris à apaiser les tensions. □ J’ai appris des synonymes « d’être poli ». □ J’ai appris des règles de savoir-vivre concernant la vie en communauté. □ J’ai appris des synonymes « d’être calme » et ses antonymes. □ J’ai appris à réagir lorsque le ton hausse.

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□ J’ai appris dans quelles mesures je peux utiliser mon téléphone portable. 2- Votre évaluation Maintenant, je peux ou je sais… Cochez les propositions correspondantes. Si vous ne le savez « pas très bien » ou « pas du tout », revoyez les activités Bien Assez bien Pas très bien Pas du tout Utiliser l’impératif pour donner □ □ □ □ des ordres. Faire face à une situation tendue : □ □ □ □ Réagir quand il y a une dispute. Connaître du vocabulaire varié □ □ □ □ Pour décrire une personne calme, surprise, énervée ou impolie. Utiliser le bon registre de langue □ □ □ □ en fonction du contexte. Savoir éteindre ou mettre sur silencieux □ □ □ □ mon téléphone portable quand il le Faut. Savoir me disputer et m’énerver □ □ □ □ (l’oral de manière spontanée). Document à proposer pour le travail du groupe (exploitation du document authentique, préciser les compétences, les objectifs) Se disputer, hausser le ton, s’énerver (Extrait du blog de Lommsek : http://lommsek.blogspot.com ) Objectif lexical : vocabulaire pour décrire psychologiquement une personne Objectif pragmatique : distinguer les registres de langue Objectif grammatical : l’impératif Objectif socioculturel : règles de savoir-vivre concernant l’usage du téléphone portable

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Document vidéo (dialogue) A1

Transcription

- Fille 1 :Salut ! - Fille 2 :Salut ! - Fille 2: ça va ? - Fille 1 : Ben oui ça va bien et toi ? - Fille 2 : Ben oui, ça fait un bout de temps ! - Fille 1 : Ben oui - Fille 2 : Ben ça va écoute ! - Fille 1: Qu'est-ce que tu deviens alors ? - Fille 2 : Ben j'fais un CDD, un remplacement de trois mois - Fille 1: ouais

Fille 2 : A la campagne là, dans le Lot-et-Garonne. Bon c'est sympa ! - Fille 1 : ça te plait alors ? - Fille 2 : ouais, ouais, ouais, c'est cool ! Bon c'est court mais... - Fille 1 : Et la famille ça va bien ? - Fille 2 : La famille ça va aussi. Ma soeur est montée sur Paris pour ses études et ça se passe bien aussi. Et toi t'en es où? - Fille 1 : Ben moi je recherche du travail. Donc là j'ai pas encore trouvé. J'envoie des CV, des lettres de motivation un peu partout et pis on verra bien hein...Et puis voilà quoi...sinon ça va. - Fille 2 : la famille ? - Fille 1 : ça va bien aussi ! Tout le monde est en forme - Fille 2: Bon ben eh je vais devoir te laisser parce que j'ai un rendez-vous dans pas longtemps mais on se rappelle ? - Fille 1 : oui d'accord ! - Fille 2 : T'as mon numéro? - Fille 1: Oui j'ai toujours ton numéro. Ça serait bien qu'on s'voit ce week end. - Fille 2: ouais - Fille 1: Samedi...euh...j'sais pas si t'es libre samedi? - Fille 2 : euh ouais samedi ouais - Fille 1 : Bon ben on s'voit samedi alors ! - Fille 2 : Ouais on ira boire un verre. - Fille 1 : Ben ouais, allez, à samedi.

Fiche pédagogique

Discipline FLE Niveau A1 (Débutants - découverte) Compétence : compréhension orale - comprendre des mots, des expressions de salutation et de congé

- comprendre l’essentiel du document visionné, repérer des informations d’un document audio / vidéo

production écrite - répondre aux questions - utiliser le lexique spécifique pour communiquer de façon simple

production orale - entrer en contact avec quelqu’un - saluer - demander / donner des nouvelles

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- prendre congé Support : Vidéo clip (dialogue) Objectifs : linguistiques : Apprendre le vocabulaire pour entre en contact avec quelqu’un communicatifs : Utiliser le vocabulaire appris – réponses aux questions, construire des phrases simples, un texte simple ; socio-culturels : prendre part à une conversation, savoir saluer, demander des nouvelles, prendre congé Mise en route

D. Les élèves vont visionner le document une première fois sans son. E. Les élèves vont visionner le document une deuxième fois F. On peut visionner le document une troisième fois et continuer le travail par

groupes Tâches : Identifier les informations du document vidéo Se mettre en situation Réintroduire le vocabulaire appris dans les exercices /réponses (savoir-faire) Savoir être- utiliser des expressions pour communiquer d’une façon simple Termes à expliquer: le remplacement CDD

B- Document visionné sans son Après avoir visionné le document, imaginer le dialogue, répondre aux questions : Le document présente:

• une publicité • une rencontre inopinée • une réunion

À votre avis, les deux filles de l’image sont: • voisines • camarades de classes • amies

Que font les filles? • � Elles font des courses. • � Elles vont à l’école. • � Elles se rencontrent par hasard. • � Elles se disputent.

Quand les deux filles se rencontrent, qu’est-ce qu’elles se disent ? Cochez la / les réponses possibles :

• � bonjour • � au revoir • � salut

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B – Après avoir visionné le document une deuxième fois avec son Cochez la bonne réponse :

• � les deux filles ne se sont pas vues depuis longtemps. • � elles se voient souvent. • � elles sont en vacances.

Les deux filles : • � Elles sont étudiantes. • � Elles cherchent du travail. • � L’une des filles cherche du travail.

Les familles des deux filles : • � sont en bonne forme • � on ne sait pas • � ne sont pas en bonne forme

Les deux filles se disent au revoir parce que : • � Elles sont pressées. • � L’une des filles a un rendez- vous. • � Elles ne sont pas contentes de cette rencontre.

On peut demander aux élèves de jouer la scène visionnée, de continuer le dialogue.

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Questionnaire – Module 1

Lisez les affirmations suivantes et cochez VRAI ou FAUX No Vrai Faux 1 Le niveau B1 correspond à un utilisateur autonome. 2 Le niveau C2 correspond à la compétence langagière du locuteur natif. 3 À l’échelle globale l’utilisateur de niveau A2 peut participer à un échange

d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.

4 L’utilisateur de niveau A2 dans un texte ou courrier court et rédigé en langue standard peut comprendre les informations essentielles d’ordre général traitant d’un domaine professionnel, familier ou d’une thématique connue.

5 L’utilisateur de niveau B1 peut rédiger sans difficulté une lettre personnelle ou un texte simple et cohérent sur des thèmes familiers, en s’assurant que les erreurs de langue ne sont pas très nombreuses pour en gêner la lecture.

6 L’utilisateur de niveau B2 peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets relatifs à ses centres d’intérêt, peut développer un point de vue sur un sujet d’actualité.

7 Pour obtenir une certification internationale il y a une progression obligatoire d’un niveau à l’autre.

8 La certification TCF est valable toute la vie. 9 En Roumanie, par les documents officiels du Ministère de l’Éducation, on reconnaît

les résultats obtenus par les élèves aux examens de certification internationale pour une langue étrangère.

10 Les compétences générales sont plutôt des savoirs (savoir, savoir- être, savoir- faire, savoir- apprendre).

11 Peut-on parler d’une superposition ou juxtaposition de compétences distinctes ? 12 Dans la pédagogie moderne, on parle de la centration sur l’apprenant. 13 La « pédagogie traditionnelle » est centrée sur les contenus. 14 Dans la pédagogie de l’apprentissage, de l’autonomisation de l’apprenant, peut-on

dire que l’enseignant a disparu de la situation pédagogique ?

15 Les résultats de l’évaluation doivent amener l’enseignant à prendre une décision et établir un plan d’action (stratégies, activités).

Réponses : 1 F, 2 F, 3V , 4 F , 5 V, 6 V , 7 F , 8 F , 9 V, 10 V , 11 F , 12 V ,13 V ,14F, 15 V

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Bibliographie

1. BOLTON S. Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris: Crédif-Hatier, Coll. LAL, 1987

2. Cadre européen commun de référence pour les langues (Apprendre, enseigner, évaluer), Conseil de l’Europe, Didier, 2002.

3. COLLÈS (L.), DUFAYS (J.-L.), FABRY (G.) et MAEDER (C.), Didactique des langues romanes : le développement de compétences chez l’apprenant, Bruxelles, De Boeck/Duculot, 2001.

4. CRDP de Bourgogne, L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues : onze articles pour mieux comprendre et faire le point La Maison des langues, Dijon, 2010

5. DALGALIAN (G.), LIEUTAUD (S.) et WEISS (F.), Pour un nouvel enseignement des langues et une nouvelle formation des enseignants, Paris, CLÉ International, 1981.

6. GERMAIN (Cl.), Évolution de l'enseignement des langues - 5000 ans d'histoire, Paris, CLÉ International, 1993.

7. GOULLIER, Francis (IGEN). Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue : cadre européen commun et portfolios Didier, 2005

8. KERSAUDY (G.), Langues sans frontières. A la découverte des langues de l’Europe, Paris, éd. Autrement, 2001.

9. LE BOTERF, G., De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Edition de l’organisation, 1994

10. MARTINEZ (P.), La Didactique des langues étrangères, Paris, PUF, 1996 (coll. « Que sais-je? »).