1

STILURI DE PREDARE,

STILURI DE NVARE Modul 3

COORDONATOR: Cecilia Macri

AUTORI: Elena Grigore i Cecilia Macri

2011

2

CUPRINS

Introducere 3

1. Predarea focalizat pe nvare 7

1.1.Caracteristici ale predrii n contexte actuale 7

1.2 Predarea - act comunicaional 9

1.3. Principiile unei predri eficiente 12

2. nvarea 16

2.1. nvarea caracteristici, aspecte procesuale 16

2.2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiva psihopedagogic behaviorism, cognitivism, constructivism - aplicaii i limite 22

2.3. nvarea autoreglat i rolul motivaiei n activitatea autoreglat 36

3. Stiluri de predare-nvare 50

3.1. Relaia de interdependen dintre predare-nvare 50

3.2. Stiluri de predare (definire, clasificare, caracteristici) 52

3.3. Autoevaluarea stilului de predare focalizat pe nvare 61

3.4. Diferenierea stilurilor de nvare (definire,clasificare) 66

3.5. Strategii specifice stilurilor de nvare (activiti, aplicaii) 84

Bibliografie 89

3

Introducere

Modulul Stiluri de preadre, stiluri de nv are a fost elaborat n cadrul proiectului

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activit i de mentorat,

finan at de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul Operaional

Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013.

Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nv mnt de calitate pentru

elevii din mediul rural, prin mbunt irea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor

didactice din nv mntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijin

semnificativ n dezvoltarea carierei prin activit i de mentorat.

Proiectul urmre te:

mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert

educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor

i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale

de calitate;

furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n

proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a culturii

instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare institu ional prin

aplicarea principiilor de asigurare a calit ii n educa ie);

promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces

de nvare centrat pe valorile democra iei, nediscriminrii, diversit ii i

respectului pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor

individuale, pe implicarea activ n via a comunit ii;

structurarea unor competen e profesionale ale cadrelor didactice care s permit

formarea la elevi a unor capacit i de nv are de-a lungul ntregii vie i, precum i

de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de

nv are ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a

muncii modern, flexibil i incluziv;

stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de succes

al propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea instituiei colare

ntr-o organizaie care nva i se dezvolt permanent.

4

Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice n

procesul educativ care se desf oar n scolile din mediul rural, prin formarea i

profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n jude ele incluse n proiect i prin

dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu

cerin ele educa ionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-nv are,

utilizarea unor mijloace eficiente de cunoa tere a elevilor i de construire a climatului colii,

instrumente de stimulare a interesului prin ilor i al comunit ii pentru educa ie. Cadrele

didactice incluse n proiect au astfel ansa de a beneficia de un program de formare

acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat n coala n

care activeaz. Parcurgerea programului va implica dobndirea de credite profesionale

transferabile i deschiderea de noi oportunit i pentru avansare n carier.

Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz de

curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de predare

nv are - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri:

1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar

2.Evaluarea formativ n contextul nv rii

3.Stiluri de predare, stiluri de nv are

4.Comunicarea educa ional

5.Consilierea educa ional

6. Calitatea n educa ie

7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice

8. Management institu ional i management de proiect

n elaborarea modulelor s-au avut n vedere:

actualitatea temelor n raport cu tendin ele contemporane ale politicilor

educa ionale europene/ mondiale;

adecvarea la categoriile de competen e considerate prioritare n unit ile colare n

urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului;

selectarea unor con inuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre didactice;

includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele;

5

asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflec ie i exerci iile aplicative

Modulul Stiluri de predare, stiluri de nv are are drept scop creterea reuitei colare

a elevilor prin dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de adecvare a stilurilor de

predare la stilurile de nvare ale elevilor i eficientizarea interaciunii cadru didactic-elev.

Competen e specifice pe care modulul le dezvolt sunt:

utilizarea corect a conceptelor cu care opereaz profesorul;

utilizarea metodelor i strategiilor didactice adecvate stilurilor individuale de nv are;

identificarea celor mai eficiente modaliti de a sprijini i ncuraja elevii n dezvoltarea

motivaiei pentru nvare;

Modulul pornete de la realitatea demonstrat conform creia, dac stilurile de predare

sunt adecvate stilurilor de nvare ale elevilor, reuita elevilor crete semnificativ. Tematica

rspunde nevoilor de formare identificate n studiul de evaluare a nevoilor de formare a

cadrelor didactice, realizat n cadrul proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice

din mediul rural prin activiti de mentorat, conform cruia strategiile de nvare interactiv

se situeaz pe prima poziie n ceea ce privete opinia directorilor referitoare la direciile

ctre care ar trebui s se ndrepte strategiile de formare pentru profesorii din coal, iar

tematica Metode / tehnici moderne de predare / nvare este nevoia specificat de cadrele

didactice.

Modulul rspunde urmtoarelor ntrebri cheie:

Ce este stilul de nvare?

De ce cadrele didactice trebuie s cunoasc i recunoasc stilurile de nvare?

Care sunt stilurile de nvare?

Ce tipuri de activiti de nvare sunt adecvate diverselor stiluri de nvare?

Cum ne adaptm predarea la stilul de nvare?

Prin tematica propus, modulul ofer abordri structurate i inovatoare privind stilurile

de predare i nvare cu accent pe varietate, angajare i nvare prin socializare.

Predarea i nvarea sunt procese corelative i coevolutive. Reuita sau nereuita

actului didactic se datoreaz att predrii, ct i nvrii. nvarea reprezint activitatea

proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul

personalitii precolarului/ elevului prin valorificarea capacitii acestuia de dobndire a

cunotinelor, a deprinderilor i a atitudinilor cognitive. Pentru a ajunge la acest deziderat

care implic focalizarea pe dobndirea de competene (cunotine, abiliti, atitudini)

motivaia nvrii este elementul esenial.

colile de gndire care au abordat problema nvrii iau n considerare formele

raionalitii constructive i explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele

6

conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii

sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare

informaional, informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ,

realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire.

Profesorul care dorete s prevad, s faciliteze i s controleze n mod adecvat

procesul de nvare al elevilor si trebuie s cunoasc modelele nvrii i s surprind

legtura existent ntre un model i altele, astfel nct s proiecteze i implementeze

metode i strategii de nvare focalizate pe nu pe ceea ce se pred, ci pe ceea ce se

nva din ceea ce se pred.

n concluzie, modulul va demonstra cum, corelnd stilurile de nvare cu cele de

predare i cu metodologia adecvat celor dou, formarea i dezvoltarea eficace a

competenei a nva s nvei devine realitate.

O gam variat de aplica ii, invita ii la reflec ie i exerci ii creative sus ine reperele

teoretice incluse n modul i ofer cursan ilor posibilitatea de a transpune tematica

specific referitoare la stilurile de nv are i cele de predare n contextul real al

comunit ilor educa ionale din care fac parte.

7

1. PREDAREA FOCALIZAT PE NVARE

1.1.Caracteristici ale predrii n contexte actuale

Cu totii am trecut prin experiena de a avea la coal

att note bune, ct i note mai puin bune. Uneori notele nu

reflect munca pe care copiii o depun acas pentru a

nva. Acest fapt se poate datora uneori metodelor eficiente/ineficiente de nvare sau de

predare. Care este modalitatea optim de nvare i care sunt metodele cele mai bune de

predare?

nvmntul, ca sistem i ca proces, reprezint

alternarea activitilor de predare, nvare, evaluare.

Conceptul de predare a suferit de-a lungul

timpului modificri, dobndind un coninut complex. n didactica tradiional, predarea era un

act unidirecional, ndreptat de la profesor la elev, al crui scop era transmiterea unor

informaii gata structurate. n nvmntul actual, predarea nu mai este conceput ca o

activitate de transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare i de conducere a

proceselor de nvare.

Rolul cadrului didactic este acela de a anuna obiectivele leciei i de a-i pune pe elevi

n relaie cu noul coninut, prin:

- prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii, evenimente,

modele, materiale etc.;

- organizarea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit;

- sprijinirea elevilor n funcie de posibilitile acestora pentru a observa, analiza,

compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta;

- ndrumarea elevilor n abordarea contient a noiunilor, conceptelor, judecilor,

raionamentelor;

- operaionalizarea cunotinelor elevilor prin sarcini pe care le rezolv elevii (exerciii

i probleme; n activitile de munc independent....

Dintr-o perspectiv a abordrii manageriale, predarea ar reprezenta un ansamblu de

operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i

decizie a ntregului proces de instruire.

Ioan Cerghit ofer urmtoarele ipostaze ale predrii:

Predarea ca transmitere de cunotine, tehnici de aciune, modele instrucionale i

comportamentale;

Provocare

Repere teoretice

8

Predarea ca ofert de experiene (experiene cognitive, acionale i afective,

determinate i dirijate n mod intenionat spre valori);

Predarea ca form de dirijare a nvrii (ceea ce face profesorul pentru a-i motiva pe

elevi, a-i stimula pentru nvare, conducndu-i spre atingerea obiectivelor stabilite);

Predarea ca management al nvrii (predarea este o intervenie pedagogic

multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de

comportament ateptate sau dorite; predarea are semnificaia unei activiti de

gestionare a nvrii: a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.);

Predarea ca instan de decizie (predarea apare ca o instan decizional prin care se

opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp, pentru

diverse strategii de instruire).

n legtur cu semnificaia predrii, I. Neacu aduce urmtoarele precizri:

- este o activitate de colaborare ntre profesor i elev;

- este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative;

- este eficient, dac produce modificri n conduita elevilor.

n cadrul activitii profesionale, cadrul didactic trebuie s ia simultan mai multe

decizii, acionnd pe trei direcii: crearea unui mediu i a unui climat propice nvrii,

realizarea unor activiti de nvare n funcie de trebuinele elevilor, antrenarea elevilor n

activitile de nvare.

Aplicaie

Pornind de la ideea c predarea reprezint un demers de organizare a experienelor

de nvare a elevilor, identificai caracteristicile predrii tradiionale i pe cele ale predrii

moderne, conform structurii de mai jos.

Perspectiva de abordare Predarea tradiional Predarea modern Profesorul

Elevul

Relaia didactic

Reflecie

Reflectai la activitatea de predare ca o activitate complex care:

- include comportamente observabile i msurabile i competene exteriorizate, dar i

comportamente interiorizate, greu msurabile i competene interiorizate;

- depete cadrele interaciunilor directe profesor-elev, ntruct include i demersurile de

proiectare a activitii educaionale i cele de reglare i optimizare a acesteia.

9

Pentru a afla mai multe informa ii despre caracteristicile

predrii n contextul actual, v recomandm cartea,

Instrucie i educaie, autor M.Ionescu, Editura EIKON,

Cluj-Napoca, 2011 i modulele Evaluarea formativ n contextul nv rii i Strategii

didactice n perspectiv transdisciplinar din aceea i serie elaborat n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ

Elaborati un scurt eseu care s nceap astfel: Pentru mine, ca profesor de,

predarea nseamn

1.2 Predarea - act comunicaional

Secretul de predare este de a prea s fi cunoscut

toat viaa, ceea ce ai nvat n aceast dup amiaz

(Anonim)

Din perspectiva comunicrii, n predarea

tradiional, profesorul transmitea cunotine, iar elevul le

recepta, reinea i asimila.

Paradigma colii moderne nu recomand lecia

magistral. Se recomand att transmiterea de cunotine, ct i dezvoltarea capacitilor i

aptitudinilor elevilor. Profesorul este preocupat de crearea condiiilor pentru ca elevii nii s

Provocare

Repere teoretice

Jurnal de curs

Ce am nvat:

Ce aplic:

.........

Ce mai vreau s tiu:

............

............

Extindere

10

descopere i s i nsueasc cunotinele, dezvoltndu-i totodat priceperile i

deprinderile. Cadrul didactic este preocupat n aceeai msur s comunice clar, ncercnd

s-i asculte cu adevrat elevii, s le indice surse de documentare i s selecteze esenialul

dintr-o multitudine de informaii.

nelesul originar al cuvntului predare este acela de a oferi cuiva informaii despre

un lucru, de a-i arta cum s fac ceva. O asemenea activitate presupune a-i comunica

cuiva ceva folosind cuvinte (simboluri) i semnificaii cu scopul de a provoca interlocutorului

anumite reacii fa de anumite fapte, persoane, lucruri, de a stabiliza sau de a modifica

anumite comportamente la nivel interindividual sau de grup. Predarea n consecin

poate fi analizat ca act de comunicare.

Considerat ca act de comunicare, predarea are urmtoarele caracteristici specifice

(Pun, E., Sociopedagogia colar, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982):

a. este iniiat i condus de ctre profesor, care i stabilete durata n timp,

coninutul, normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu

privire la aceste aspecte; are un caracter formal, se desfoar prin respectarea unor reguli

nscrise n regulamente, cci n coal nu se comunic oricum i despre orice;

b. forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi. Ea nu

este doar un schimb verbal care angajeaz partenerii numai n plan intelectual, ci implic i o

participare afectiv a acestora. Profesorul nu poate trata cu indiferen modul n care elevii

au reuit s decodifice mesajele sale, ci se preocup de gsirea modalitilor celor mai

eficiente (revine cu explicaii, verific nelegerea mesajelor etc.);

c. coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu tiina i

cunoaterea uman n general. n vreme ce profesorul are acces integral la cunoaterea

uman ntr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial. Predarea ca act de comunicare

are rolul de a mijloci accesul elevilor la aceast cunoatere, iar acest aspect constituie cea

mai mare parte a coninutului comunicrii dintre profesori i elevi;

d. este influenat n eficiena ei de factori psihologici i de factori sociali

Aplicaie

Ce factori psihologici i sociali pot influena eficiena predrii ca act de comunicare?

Comunicarea didactic depinde ntr-o mare msur de stilul comunicrii. n

comportamentele colocviale ale profesorilor se ntlnesc urmtoarele stiluri (n raporturile cu

elevii i cu colegii lor):

11

- Stilul neutru se caracterizeaz prin absena oricror forme de exprimare apropiate,

ntruct se stabilesc doar relaii de tip instituional, de serviciu;

- Stilul familiar presupune o exprimare apropiat i poate fi folosit ori de cte ori dorim o

atmosfer deschis, cald, de ncredere;

- Stilul solemn se caracterizeaz prin cutarea minuioas a unor termeni i formule,

menite a conferi conversaiei o not de ceremonie;

- Stilul beletristic se caracterizeaz prin marea bogie de sensuri la care apeleaz i pe

care le folosete;

- Stilul tiinific este un stil riguros din punct de vedere logic i argumentativ, ignornd, ntr-

o bun msur, amestecul sensibilitii i pe cel al imaginaiei;

- Stilul administrativ are ca element definitoriu prezena formulelor sintactice de tip clieu;

- Stilul publicistic abordeaz o mare varietate tematic punnd accentul pe informaie i

mai puin pe forma de prezentare, urmrind informarea auditoriului;

- Stilul managerial vizeaz informarea, rezolvarea de probleme n termeni de obiective, de

msuri, de costuri i de beneficii.

n concluzie, comunicarea profesor-elevi necesit un repertoriu comun, dnd

posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n mod eficient. De asemenea, amintim

necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face cu

sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil.

Aplicaie

Analizai comparativ verbele a preda, a transmite i a comunica, identificnd

asemnri i deosebiri ntre aciunile de predare i cele de transmitere i de comunicare de

informaii

Reflecie

Reuita actului pedagogic este dat, n bun msur, de succesul actului de

comunicare

Relaia profesor-elev are o important dimensiune afectiv. Aceasta presupune

deschidere reciproc, deci un suport motivaional.

Pentru informa ii suplimentare referitoare la tema

acestui subcapitol, v recomandm cartea lui Vasile Chi,

Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura

Extindere

12

Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 i modulul Comunicarea educa ional

elaborat n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ

Privii elevii n timpul derulrii unei ore de curs i descifrai mesajele lor nonverbale

(fie n raport cu dumneavoastr, fie n raport cu ceilali colegi).

1.3. Principiile unei predri eficiente

Putem nva din experiena noastr, dar nu

putem preda experien (Sasha Azevedo)

Cercetrile asupra predrii sunt deosebit de

importante att pentru validarea practicilor curente de

predare/ evaluare, ct i pentru identificarea unor noi

direcii de ameliorare a acestor practici.

Din teoria inteligenei eficiente (are la baz ideea conform creia un comportament

inteligent presupune interaciunea a trei dimensiuni: gndirea analitic, creativ i gndirea

practic), dezvoltat de Sternberg, deriv un set de principii ale predrii eficiente, care pot

fi aplicate n activitatea didactic:

Principiul I: Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea bazei de cunotine bine

organizat, care s permit reactivarea rapid a informaiilor int.

Provocare

Repere teoretice

Jurnal de curs

Ce am nvat:

Ce aplic:

.........

Ce mai vreau s tiu:

............

............

13

Principala diferen dintre experii i novicii dintr-un anumit domeniu de activitate este

dat de volumul de cunotine specifice de care dispun.

Principiul II: Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea transferului

informaiilor nvate n contexte variate. Stimularea flexibilitii cognitive se poate face doar

n contexte de studiu deschise interpretrilor i argumentrilor.

Principiul III: Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii analitice,

creative i pragmatice. Gndirea analitic are la baz modaliti care stimuleaz elevii: s

analizeze (o teorie tiinific), s compare i s deosebeasc (dou personaje dintr-un

roman), s evalueze, s explice. Gndirea creativ nseamn a-i ncuraja pe elevi: s creeze

(un experiment), s proiecteze (un joc), s imagineze, s presupun. Gndirea practic

presupune ncurajarea elevilor: s utilizeze, s aplice, s execute.

Principiul IV: Evaluarea trebuie s vizeze componente analitice, creative, practice,

similare activitii de predare. O evaluare analitic presupune ca elevul s poat formula

anumite comentarii asupra unei teorii, legi, experiment, oper literar, respectiv s fac o

analiz critic a acetora. Evaluarea creativ presupune conceperea unui experiment care s

permit testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teoriii proprii

pornind de la cele existente. Evaluarea practic vizeaz modul n care pot fi exploatate

rezultatele unui experiment, nvmintele unie opere literare cu aplicaii n viaa cotidian.

Principiul V: Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s maximizeze

gradul de utilizare a potenialului propriu de nvare. Predarea optim permite valorificarea

punctelor forte ale celor mai muli elevi. Cercetrile au dovedit c performanele elevilor sunt

din ce n ce mai bune, dac sunt stimulai s foloseasc metodele specifice stilurilor proprii

de nvare. Stilul de predare care este congruent cu stilul de nvare are dou avantaje: i

ajut pe elevi s-i mbunteasc performanele la nvtur i le sporete nivelul de

autoeficacitate.

Principiul VI: Instruirea i evaluarea trebuie s i ajute pe elevi s-i identifice i s-i

compenseze/ corecteze punctele slabe. Prin identificarea propriului stil de nvare, elevii i

dezvolt abiliti de nvare care, cu un minim de efort, pot fi adaptate unor situaii i sarcini

diferite. Elevii instruii prin metode variate pot atinge performane superioare celor din clase

la care profesorul adopt metode de tip predarememorare.

14

Principiul VII: Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc metacomponentele

specifice ciclului unui proces rezolutiv: identificarea problemei, definirea i conceptualizarea

ei, proiectarea unor strategii pentru rezolvarea problemei, formularea de reprezentri i

organizarea mental a problemei i a informaiilor ce in de ea, gestionarea judicioas a

resurselor de soluionare, monitorizarea soluionrii i evoluia soluionrii problemei. Elevii

care nva s utilizeze aceste metacomponente gndesc n timp ce nva i nva n timp

ce gndesc.

Principiul VIII: La baza achiziiilor de noi cunotine stau: decodificarea selectiv

(identificarea informaiei relevante din perspectiva nvrii), comparaia selectiv (stablirea

unor raporturi ntre informaia nou dobndit i cea existent), combinarea selectiv

(presupune realizarea unor legturi logice ntre cele dou tipuri de informaii).

Principiul IX: Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele

individuale dintre elevi. Conform unor studii recente exist diferene mari ntre modul n care

elevii percep, prelucreaz i interpreteaz informaia. De aceea predarea i evaluarea

trebuie s permit elevilor s utilizeze att metode preferate pentru reprezentarea

informaiei, ct i pe cele mai puin preferate.

Principiul X: Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a elevilor

(intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr ndrumare i ceea ce poate

acesta realiza sub ndrumarea unei persoane competente). De aceea profesorul trebuie s

in cont att de performanele elevilor ct i de potenialul acestora i s plaseze cu grij

provocrile intelectuale, ntruct nvarea i memorarea capt consisten, dac sunt

construite pe cunotinele deja existente.

Principiul XI: Instruirea trebuie s ajute elevii s se adapteze, s-i creeze i s-i

selecteze mediul. Elevii trebuie s se adapteze la mediul colar i n acelai timp s l i

personalizeze, acest lucru putnd fi realizat prin crearea unor oportuniti de selecie a unor

activiti sau teme, rezultatul fiind mbuntirea performanelor cognitive ale acestora.

Aplicaie

Valorificnd experien a pe care o ave i la catedr, propunei propria definiie a

predrii/ nvrii;

Identificai metacomponentele unui proces circular rezolutiv pe care elevul trebuie s

l parcurg n redactarea unui referat.

15

Principiul XII: Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei dimensiuni ale

inteligenei: analitic, creativ i practic. Cele trei tipuri de componente ale procesrii de

informaie acioneaz ca un tot unitar. Metacomponentele acioneaz elementele achiziiei

de cunotine care, la rndul lor, ofer feedback. Aceste componente, aplicate n sarcini i n

situaii noi, dobndesc, prin utilizare repetat, un grad sporit de automatizare.

Pentru informa ii suplimentare referitoare la tema

acestui subcapitol, v recomandm cartea lui Sternberg,

R.J., Principles of Teaching for Successfull Intelligence.

Educational Psychologist, 33 (2/3), 65, 72.

Aplicaie

Pornind de la principiile prezentate, extragei cuvinte-cheie, cu impact n predarea

eficient i ordonai-le sub forma unui ciorchine. Menionai n final refleciile personale

Reflecie

Rolul principiilor prezentate este de a transforma coala ntr-o comunitate de

gndire i de nvare, asigurnd o abordare a instruirii centrat pe elev i invitnd la

reflecii privind posibilitile de maximizare a potenialului de nvare al elevilor.

Extindere

Exerciiu creativ

Se d tema: Strngere de fonduri pentru un caz umanitar n coal. Abordai

rezolvarea acestei teme, folosind mecanismele gndirii analitice, creative i pragmatice.

Jurnal de curs

Ce am nvat:

Ce aplic:

Ce mai vreau s tiu

16

2. NVAREA

2.1. nvarea caracteristici, aspecte procesuale

Copilului i-a da aripi, dar i-a permite s nvee

singur s zboare" Gabriel Garcia Marquez

A NVA NSEAMN:

a crea obinuine (W.James);

a se comporta (B.F. Skinner);

a aciona (P.L.Galperin, A.N.Leontiev);

a se adapta (E.Durkheim);

a anticipa i a interioriza (P.L.Galperin);

a reui i a nelege (J.Piaget);

a contientiza (J.Bruner);

a interaciona cu ceilali, cu mediul nconjurtor, cu profesorul (L.Allal);

a-i nsui procese mentale superioare (B.S.Bloom);

a-i nsui procese cognitive (J.Bruner);

a-i nsui scheme sau structuri cognitive (J.Piaget);

a-i nsui concepte (L.S.Vigotski);

a-i nsui forme (W.Kohler);

a-i nsui/ forma reprezentri (G.Bachelard);

Conceptul de nvare

n abordarea unei activiti att de complexe, definiiile nvrii ating toate o coard

comun: o achiziie care produce o schimbare comportamental1.

n Dicionarul de Termeni Pedagogici (S. Cristea) se spune c nvarea este

activitatea proiectat de ctre cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale

la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitii

acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive.

Vom prelua definiia nvrii ca fiind o activitate prin care se obin progrese n

adaptare, care vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de

1 Pentru a vorbi despre nvare, trebuie s avem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008, p.265): 1) s existe o schimbare n comportament; 2) schimbarea s fie rezultat al experienei; 3) schimbarea s fie durabil. Majoritatea definiiilor fac uz de schimbarea comportamental. Enciclopedia britanic definete nvarea astfel: o modificare continu, relativ a comportamentului, fundamentat pe experiena anterioar. Vgotski afirm c nvarea reprezint toate schimbrile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experien. Skinner consider c nvarea nseamn formarea comportamentului nou. Gagne definete nvarea astfel: modificare a dispoziiei sau capacitii umane, ce poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului.

Provocare

Repere teoretice

17

personalitate, achiziii ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obinute

predominant pe baz de exerciiu (cu precizarea c aceste achiziii trebuie s fie de durat)2.

Clasificarea ierarhic a nvrii construit de R. Gagn face referire la opt tipuri de

nvare n care nivelul superior este complex i se bazeaz pe achiziia celor inferioare.

Elevul trebuie s i nsueasc noiunile anterioare pentru a dezvolta capaciti noi. Cele opt

tipuri sunt:

1) nvarea de semnale;

2) nvarea stimul rspuns;

3) nvarea prin nlnuire;

4) nvarea prin asociaii verbale;

5) nvarea prin discriminare;

6) nvarea noiunilor;

7) nvarea regulilor;

8) rezolvarea de probleme.

Este evident ca omul poate s treac de la nvarea spontan, generat ca o

consecin a unor activiti care au alte genuri de finaliti, la nvarea deliberat i chiar

la nvarea proiectat (premeditat). Orientarea nvrii deliberate se face prin formularea

unor scopuri, astfel nct ele s direcioneze nvarea. coala este cea care solicit elevul

s nvee deliberat, dar la nvarea deliberat nu reuesc s ajung toi elevii. nvarea

premeditat este acea nvare care decurge dintr-un proiect, care este pregtit prin msuri

menite s-o direcioneze i s-o faciliteze. Trecerea spre nvarea premeditat este

indispensabil pentru ca elevii s realizeze performane mari i n domenii tot mai deprtate

de activitile empirice, dar posibilitatea ei trebuie neleas pentru ca elevii s poat s

realizeze intervenii benefice n procesele de nvare.

Caracteristici

nvarea colar prezint urmtoarele caracteristici i particulariti specifice ce o

difereniaz de nvarea general-uman:

- reprezint o necesitate social;

- se realizeaz n cadru instituionalizat, normativizat;

- este o activitate/ un proces care presupune o desfurare procesual, fiind

ghidat de legi interne, orientat i optimizat prin modele i programe. Fiind

dirijat din exterior, tinde adesea s devin un proces strict dirijat. Exist un

control de progres, care este o msur de supraveghere zilnic (neanunat), un

2 www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/Curs%20-%20Invatarea.pdf

18

control periodic, ce se realizeaz la intervale mai mari de timp i un control

final, cnd se verific gradul de nvare a ntregii materii de studiu ( Bonta,I.,

1995, p. 229). Cnd controlul (realizat de profesor) este admis i interiorizat de

elev, demersul nvrii devine contient, se transform n autonvare (Pavelcu,

1969), autocontrol;

- se realizeaz n condiii speciale (locul de desfurare, selecia materialului ce

constituie obiectul nvrii, diferenierea abilitilor);

- are un caracter secvenial, este o activitate planificat;

- dispune de caracter gradual, de relaionare de la simplu la complex, cu integrare

att vertical, ct i orizontal;

- are un pronunat caracter informativ-formativ;

- are un caracter individual i unul grupal; n contextul ultim se produc fenomene de

influenare reciproc cadru didactic-elevi, se stabilesc relaii de intercomunicare,

intercunoatere i afective ce pot deveni factori stimulatori ai nvrii colare.

nvarea colar se definete att prin aceste caracteristici, ct i din perspectiva ei

n procesul de nvmnt, proces care rezult din interaciunea dintre instruire i nvare.

Caracteristicile difer i n raport cu paradigma nvrii. De exemplu, n paradigma

tradiional, nvarea este reproductiv:

- educabilul l urmeaz pe profesor, avnd un rol pasiv, de receptor;

- programele de studiu sunt standardizate;

- profesorul conduce procesul de nvare;

- se focalizeaz pe ce ctigi din educaie;

- motivaia este extern, cu centrare pe evitarea pedepselor;

n noua paradigm, nvarea este individualizat:

- autoorientat ctre educabil;

- programele de studiu sunt individualizate;

- profesorul faciliteaz i orienteaz nvarea;

- educabilul iniiaz nvarea, avnd un rol activ;

- focalizarea este pe cum s nvei;

- motivaie intrinsec i centrare pe competene.

La rndul ei, o nvare eficient are trei caracteristici importante:

- este activ;

- este orientat ctre scop;

- duce la rezultate msurabile.

19

Aplicaie

Identificai condiiile care asigur o nvare activ i interactiv.

Aspecte procesuale

nvarea colar poate fi analizat pe de o parte ca produs i pe de alt parte ca

proces.

neleas ca produs, nvarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative i

cantitative) exprimate n termeni de noi cunotinte, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi,

obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente.

Ca proces reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, activiti, de stri, de

evenimente contient finalizate n transformri. Schimbrile produse sunt multiple, de la:

- informaie la cunotine;

- imagine la noiuni;

- aciuni la construcia de cunotine;

- aciune la gndire i invers;

- contemplarea concret senzorial la gndirea abstract;

- empiric la tiinific;

- simple impresii la stri afective complexe;

- forme vechi de comportare la forme noi;

- un mod de funcionare intelectual la un alt mod.

Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la receptare pn la

efectuare i invers prin conexiune invers, datorit mecanismelor autoreglatoare, astfel nct

activitatea i conduita uman se modific n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu

mediul (Anton Ilica .a., O pedagogie pentru invmntul primar, 2005, p.109).

Dac analizm o secven de nvare, vom constata c ea prezint dou aspecte

solidare: aspectul procesual i aspectul stimulativ i reglator3. Cele dou laturi alctuiesc o

unitate indisolubil, desfurndu-se alternant sau concomitent, fr a exista o suprapunere

exact.

3 Aspectul reglator se refer la participarea proceselor i funciilor psihice care au rol stimulativ i reglator pentru actul nvrii: motiva ie, afectivitate, voin, atenie.

20

Aplicaie

Elaborai structura unei lecii de transmitere de cunotine, n cadrul creia

anumite secvene pot fi realizate pe baza instruirii asistate de calculator.

Aspectul procesual vizeaz implicarea proceselor cognitive i intelectuale n actul

nvrii (percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj) i cuprinde

momentele (procesele) care compun o secven de nvare:

- perceperea, receptarea, nregistrarea activ a datelor concrete i verbale,

cuprinse n oferta leciei sau activitii practice, pe fondul unei stri de activare

cerebral, prin inducerea unei stri de atenie;

- nelegerea acestuia, sinteza i generalizarea prin formarea de noiunii i principii;

- memorarea, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea informaiei;

- finalizarea secvenei de nvare o constituie actualizarea informaiei, valorizarea

intern, sub forma recunoaterii, reproducerii, aplicrii sau transferului de

cunotine i deprinderi.

Dup cum se observ, este greit s se pun semnul egalitii ntre activitatea de

nvare i procesul de memorare. Aa cum remarc A. Chircev (1977), nvarea nu este

reductibil la simpla nmagazinare" a informaiei transmis de ctre profesor, la stocarea

acestei informaii n memoria-depozit" a elevului i nici actualizarea n momentul verificrii

datelor achiziionate".

Momentele menionate sunt ntr-o anumit msur convenionale, deoarece

nvarea mbrac forme variate. Ele se articuleaz att de strns, nct practic se contopesc

n unul i acelai proces de nvare. n aceast succesiune procesul de memorare

prelungete actul cognitiv ca atare; mai precis, exist n parte o suprapunere a memorrii

peste aciunea cognitiv - orice cunoatere fiind implicit o nregistrare -, pentru ca, n

continuare, s aib loc o aciune mnezic autonom, subordonat elului stocrii" ca atare

(M.Boco .a., Didactica modern, 2001, p.50).

Analiza procesual a generat o explicaie a modalitilor n care elevii pot s

proceseze informaii i s constituie competene.

Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n

calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne

ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o

progresie de schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n

permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu

evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor

21

nsuiri intelectuale: creativitate i independen. (Romi Iucu, Teoria i metodologia

instruirii, 2009, p.15)

O idee-cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convingerea c o

"cunotin" nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea.

Un alt factor determinant pentru producerea nvrii l reprezint angajarea elevului

n procesul nvrii. nvarea ca proces solicit un efort susinut din partea celui care

nva, motivat prin aceea c o experien cognitiv trit cu interes genereaz, la rndul

su, nevoia unei noi experiene de cunoatere.

Sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul

n care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea activ a elevului.

Aplicaie

Exemplificai dependena unei activiti de nvare deliberat de metoda

de nvare. Apreciai c modalitile n care concepei nvarea v

afecteaz rezultatele?

Reflecie

nvarea este o art instinctiv, care nu neglijeaz potenialul, care

tnjete dup realizri, este un proces unitar. (A.Bertlett Giamatti)

Extindere

Pentru informa ii suplimentare referitoare la tema acestui subcapitol, v recomandm lucrarea lui Sushkin, N., Learning Theories, 1997, link-ul http://www.ic.polyu.edu.hk/posh97/Student/Learning_theories.html i modulul Strategii didactice n viziune transdisciplinar din aceea i serie elaborat n cadrul proiectului.

Exerciiu creativ

Realizai un scurt eseu despre relaiile dintre nvare i memorare.

Memorarea i mai gsete loc n nstruirea interactiv?

Jurnal de curs

Ce am nvat:

.....................................

Ce aplic:

............................................

Ce mai vreau s tiu:

Comment [a1]: Includeti o propozitie introductiva, de genul celor scrise de mine mai sus, plus modulul de Strategii didactice

22

2.2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiva psihopedagogic

behaviorism, cognitivism, constructivism - aplica ii i limite

Prof. dr. Comportament Vizibil, directorul colii

Recompensa, i salut clduros pe cei nou elevi, trimi i la

direc iune de ctre Consiliul Profesoral, pentru a li se

onora rezultatele colare.

- Felicitri fiecruia dintre voi! spune directorul. Profesorii vo tri mi-au spus c a i ob inut

note foarte bune la simularea examenului de limba i literatura romn, ceea ce

demonstreaz c sunte i pregti i pentru examenul de admitere din var. Acestea sunt

diplomele care arat respectul colii noastre pentru ceea ce a i fcut i, asa cum ti i, la

c tigarea unor astfel de diplome pentru toate disciplinele, ve i fi invita i la o pizza, cu

dou sptmni nainte de examenul final. Deci, continua i s munci i i coala noastr

va fi mndr de voi.

n curtea Liceului Teoretic Avertisment, elevii citesc un afi anuntnd noua orientare pe

care conducerea colii a adoptat-o cu cteva zile nainte:

"ncepnd de astzi, elevii cu mai mult de trei absen e nemotivate vor fi suspenda i i nu

mai au dreptul de a intra n coala dect dac vin nso iti de printii lor, pentru a participa

la o ntlnire cu directorul adjunct. Pentru a fi readmi i la coal, elevii vor trebui s

elaboreze i s semneze un acord de a frecventa coala zilnic i s propun un plan

pentru a evita absentarea de la cursuri fr acceptul unei autorit i colare."

Cum comenta i cele dou situa ii?

Teoriile nvrii reprezint acele modele

conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al

principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de

nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare

informaional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil

n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire4

4 Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.369

Provocare

Repere teoretice

23

Teoriile nvrii se pot grupa n modele dup mai multe criterii, cele mai cunoscute

clasificri fiind realizate de psihologii Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I.

Neacu. Aceste modele sunt: behaviorismul, cognitivismul i constructivismul.

Behaviorismul este o orientare psihologic, fondat de John B. Watson Acesta a

susinut c obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul (behaviour - eng - =

comportament), singurul care poate fi studiat n mod obiectiv. n aceast concepie,

comportamentul este un ansamblu de rspunsuri ajustate stimulilor care l declaneaz.

Pe fundamentul acestei teorii, nvarea a fost conceput drept o schimbare

observabil a comportamentului produs de experien.

Behaviorismul nu se intereseaz de procesele mentale care intervin n nvare. El

presupune c nvarea s-a produs cnd elevul d un rspuns corect la un stimul dat.

Aplica ie

Descriei o situaie n care comportamentul unui elev se supune

mecanismului stimul-rspuns.

Condiionarea clasic a comportamentului a fost demonstrat de fiziologul rus I. P.

Pavlov, pornind de la ideea c ntre stimulii din mediu i reaciile organismului exist o

legtur.

Concomitent, n SUA, Edward Thorndike elaboreaz teoria conexionismului, conform

creia nvarea are la baz formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoi din creier.

Are drept rezultat important legea efectului: nvarea se face printr-o succesiune de

ncercri i erori. ncercrile de succes sunt reinute, cele fr succes sunt inhibate.

Condiionarea operant (behaviorismul tiinific) Cercetrile lui Thorndike au

alturat conexiunii stimul-rspuns, drept condiie a nvrii, i faptul c stimulii produc

consecine plcute. Aceast observaie a fcut obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner,

Watson i Tolman observnd stimulii, situaiile n care se produc i comportamentele

corespunztoare.

B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental, care se

produce prin intermediul ntririlor pozitive i negative.

ntririle sunt consecine ale unui comportament care i sporesc frecvena, durata i

intensitatea manifestrilor ulterioare.

nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert Bandura i colaboratorii si au

studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea

este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie unei aciuni, consecine care

acioneaz ca un sistem de ntrire secundar

24

Aplica ie

Identificai cteva modaliti de ntrire pozitiv care pot fi utilizate n

activitatea didactic.

Recompensa (material, simbolic, acional i social) nu reprezint o ntrire

pozitiv.

Ea apare n urma unei ntriri pozitive, fiind un efect plcut. Un exemplu de

recompens este acela cnd profesorul i spune unui elev Eti cel mai bun elev la

matematic" Dac i spunem aceluiai elev: mi place modul n care ai rezolvat problema"

avem de-a face cu o ntrire pozitiv, al crei scop este de a-l determina pe elev s nvee

un mod corect de rezolvare a unei situaii.

n mod similar, pedeapsa nu este o ntrire negativ. Ea nu face dect s elimine un

comportament greit, fr a-i explica celui vizat c acel lucru este greit i c ar trebui s l

evite n continuare.

Reflecie

Care sunt efectele utilizrii pedepselor.e Pot fi pedepsele eficiente?

Aplicaii pedagogice Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor

Se realizeaz :

- pe cale principal - direct (cnd ntririle iau forma ncurajrilor sau inhibrilor) sau

indirect (pedepse i recompensele sunt folosite drept ntriri)

- pe cale secundar, anticiparea sau prezentarea consecinelor unui tip de

comportament / aciune, ceea ce va la stingerea sau valorificarea sa

Ghid de administrare a ntririlor

Cteva sugestii pentru administrarea ntririlor:

ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Adic ea trebuie

administrat imediat dup emisia comportamentului dezirabil.

nu este recomandat acordarea unor laude excesive pentru comportamentele care

depesc capacitile i abilitile majoritii elevilor dintr/o clas.

elevul trebuie contientizat de faptul c ntrirea este o consecin a

comportamentului su;

n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup realizarea

comportamentului int;

25

Prin utilizarea repetat, ntririle i pot pierde din valoare. Ele trebuie schimbate

periodic.

Recomandri

evitai utilizarea pedepselor

ignorai pentru nceput comportamentul inoportun

utilizai semnale de avertizare nainte de a aplica penalizarea

profitai de poteniale schimbri pe care le putei face n mediul fizic (mutai un elev

ntr-o alt banc dac observai c se joac n timp ce dumneavoastr explicai)

Reflec ie Reflectai asupra urmtoarei observaii - stima i dispreul sunt mijloace prin care se nva principiile

Elaborarea de regulamente colare interne Pentru crearea unui climat favorabil nvrii sunt necesare reguli, dar stabilirea

acestora se poate realiza prin implicarea elevilor i a profesorilor, prin responsabilizarea

elevilor pentru propria nvare i prin sistemul de modelare comportamental prin ntriri.

Aplica ie

Proiectai un capitol destinat elevilor din ROI.

Instruirea programat Instruirea programat este o tehnic de nvare care presupune divizarea

coninuturilor n uniti mici, ale cror structur i mod de prezentare sunt supuse unei atente

programri. Elevul poate parcurge aceste programe n ritmul propriu, la finalul fiecrei uniti

primind un feedback, cu rol de ntrire pozitiv sau negativ. Participarea activ a elevului la

nvare este implicit, ntruct ele se strduiete s ofere un rspuns corect, numai aa

putnd avansa n program.

Cursurile prin coresponden sau cele de genul nvai fr profesor sunt exemple

pentru acest mod de achiziie a cunotinelor. Limita instruirii programate const n neglijarea

laturii afective i inhibarea creativitii. (Skinner a conceput schema programrii liniare).

Aplica ie

Utiliznd instruirea programat realizai o secven dintr-o activitate

de nvare, la o disciplin la alegere

26

Funciile feedback-ului se reflect att asupra activitii de predare, ct i a celei de

nvare. Pe elev l ajut s-i formeze reprezentri cognitive corecte i s se autoevalueze

mai obiectiv, pe cnd pe profesor l ajut s-i autoregleze permanent strategiile de predare i

ritmul de lucru.

Limite nvarea are loc ntr-un context unic, n care nu se ofer experiene variate, create n

clas i, de asemenea:

- activitatea didactic organizeaz aciuni pentru elevul-tip, depersonalizat, fiind

proiectat fr raportare la varietatea situaiilor reale

- evaluarea este standardizat, utilizndu-se teste, scri de apreciere

- proiectarea activitii presupune constrngeri

- elevii pot avea doar o atitudine critic limitat

- curriculumul i instruirea sunt centrate pe coninutul prefigurat

- durat scurt a obiectivelor ce vizeaz modelarea comportamental. Cu toate c

fragmentarea i evaluarea fiecrei etape au introdus rigoare n proiectarea didactic,

se remarc lipsa unei analize complexe a scopurilor i finalitilor educaiei.

- nvarea devine liniar, un comportament adugndu-se altuia, n timp ce transferul

de cunotine i capaciti este ignorat

- aciunea pedagogic devine repetitiv, mecanic, lipsit de creativitate

- nu este definit clar obiectul nvrii

- obiectivele particulare se multiplic, devin puin comunicabile i exist riscul de a

produce efecte de indiferen, formalism

Aplica ie

Cum producei modelarea comportamental n cazul unui elev care nu

particip deloc la lecie? Dar n cazul unuia care vorbete des

nentrebat?

Aplica ie

Selectai din literatura romn figuri de dascli renumii pentru

comportamente dezirabile sau indezirabile la clas.

27

1.Domnul nvatator Explicit Eseu pred la clasa a II-a

unitatea de msur pentru lungime. Le prezint elevilor

diferite instrumente de msur: ruleta, metrul

croitorului, metrul tmplarului. Descrie fiecare instrument n parte, accentund prezen a

"liniu elor" de demarca ie. Explic la ce i de ctre cine este folosit fiecare dintre aceste

instrumente. Le arat elevilor o bucata de stofa, moar cte 1 m cu fiecare dintre cele trei

instrumente i-i ntreaba: " Ce crede i c se va ntmpla dac vom compara cele trei

buca i de stof?"

De asemenea, le ofer, ca ajutor extern pentru o mai bun memorare, o reprezentare

grafic a problemei propuse.

2.Ca de obicei, n dup-masa zilei de mar i profesoara Stadia Litate se pregte te pentru

lec iile cu clasele a VI-a. Se gnde te c de i clasele au acela i profil, din nou VID este

n urm cu o tem fa de VI E. i aminte te c de la nceputul anului colar s-a

men inut decalajul de teme dintre cele dou clase, uneori fiind chiar de dou-trei lec ii. Se

gndeste c diferen ele de ritm de achizi ie provin din interesele i capacit ile elevilor.

Caut mereu cele mai adecvate metode pentru a-i ajuta pe to i elevii s se dezvolte, n

func ie de poten ialul fiecruia. Utilizeaz frecvent materiale didactice, pe baz crora

face demonstra ii. Explic tot timpul ceea ce face, iar cnd noteaz ideile principale pe

tabl spune cu voce tare ceea ce scrie.

Care este prerea dumneavoastr despre cele dou ipostaze?

Cognitivismul, contrar behaviorismului, caut s pun n lumin procesele interne

ale nvrii. Teoriile cognitiviste acord un rol major procesrilor informaionale care au loc

ntre stimul i rspuns. Elevul este un sistem activ de prelucrare a informaiei, primind stimuli

din mediu, percepui senzorial, aplicandu-le procese de recunoatere a informaiei, care mai

apoi este stocat temporar n memoria de scurt durat, ulterior, informaia prelucrat fiind

nmagazinat n memoria de lung durat (considerat rezervor, baz de date).

ntruct elevul trebuie s integreze realitatea mai degrab dect s dobndeasc noi

comportamente observabile, nvarea este caracterizat printr-o schimbare n structurile

mentale ale elevului.

Abordarea cognitivist pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe

toat durata nvrii, informaia fiind prelucrat n esen i profunzime. De aceea,

profesorul trebuie s utilizeze strategii de predare care urmresc s ajute elevul n

Provocare

28

selecionarea, decodificarea, organizarea, integrarea i accesarea ulterioar a informaiei. Se

trece de la nelegerea nvrii ca discurs la nelegerea ei ca factor de de dezvoltare

intelectual durabil.

Aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie - accentuarea rolului activ al elevului n nvare

- utilizarea de strategii de memorare, simple (repetiie) sau complexe (elaborare i

organizare

- importana autoreglrii n nvare

- nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale.

- profesorul are rol de facilitare a nvrii prin elaborarea i organizarea

materialului, precum i prin implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de

nvare

Utilizarea metodelor intuitive presupune introducerea elementelor concrete, care s

ajute elevul s neleag cum se produc fenomenele n realitate. Metodele intuitive

acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare. Utiliznd ca metode,

demonstraia i modelarea obinem rezultate n formarea conceptelor.

Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare este strns legat

de utilizarea metodelor intuitive. Au fost concepute principii psihopedagogice care au orientat

utilizarea materialelor i mijloacelor de nvmnt. Materialele didactice ajut la realizarea

reprezentrilor cognitive. Cu ct materialele didactice utilizate sunt mai diverse i mai

complexe, cu att nvarea este mai eficient i mai stabil.

Predarea n conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i

pshihoindividuale pornete de la luarea n calcul a nivelului de dezvoltare al unei

persoane i a caracteristicilor generate de factorii de personalitate.

Feedforward-ul desemneaza setul de anticipri pe care profesorul l construiete n

timp ce faciliteaz procesul de nvaare al studenilor. Feedforward-ul este corelativul

feedback-ului, ns aparine n exclusivitate profesorului, ca instrument al canalizrii

discursului didactic spre o anumita finalitate. Valoarea formativ a acestuia este pus n

lumin doar de un proces didactic ce se focalizeaz pe reflecie, adic este construit n aa

manier nct solicit studentul s reflecteze asupra informaiei care i se prezint, dar i i

permite momente de autoreflecie asupra modului n care recepteaz i valorific

informaia. Pentru a construi un set de anticipri util studentului/elevului, modelul de

profesor adecvat este cel reflexiv, care analizeaz constant ceea ce ntreprinde, pentru a-i

mbunti stilul de predare.

Organizatorii cognitivi si predarea explicita

29

David Ausubel propune un model de predare care opune nvarea mecanica celei

bazate pe nelegere. Organizatorii cognitivi sunt instrumente de organizare a cunotinelor.

Acetia pot lua diverse forme, de la hrile conceptuale, pn la tabla de materii a unei

cri. Demersul de predare pornete de la prezentarea organizatorilor, continu cu

prezentarea sarcinilor i materialelor de nvat i se finalizeaz cu ntrirea organizrii

cognitive (Simona Bernat, pag.26). n etapa prezentrii organizatorului se clarific scopul

leciei, se expune organizatorul i se stabilete legtura dintre acesta i cunotinele

elevilor. n etapa prezentrii coninutului i sarcinii de nvare se expliciteaz modul de

organizare al noului material, logica materialului respectiv i abia apoi se introduce noul

coninut i se prezint materialul. n etapa de final se stabilete o conexiune ntre noile

informaii i organizatorul prezentat n avans, pentru a se promova o receptare activ a

cunotinelor.

Organizarea secveniala a instruirii. Instruirea este conceput ca o succesiune logic de evenimente, care se suprapun peste evenimentele interne ale procesului

cunoaterii la cel care nva. O variant de structur a evenimentelor instruirii

propune Robert Gagne (1975, apud Simona Bernat):

. captarea i controlul ateniei

. informarea elevului asupra rezultatelor ateptate

. stimularea actualizrii capacitilor prealabile

. prezentarea stimulilor proprii sarcinii de nvare

. oferirea de ndrumri pentru nvare

. asigurarea conexiunii inverse

. aprecierea performanei

. asigurarea posibilitii de transfer

. asigurarea pstrrii n memorie.

nvarea presupune un ir continuu de achiziii, care se suin unele pe altele i care

necesit o permanent actualizare. Exist o anumit ierarhizare a formelor nv rii n

raport de care se aleg metodele ce se vor folosi. Gagne (1975) identific opt forme ale

nv rii:

. nv area de semnale

. nv area stimul-rspuns

. nln uirea

. asocia ia verbal

. nv area prin discriminare

. nv area conceptelor

. nv area regulilor

30

. rezolvarea de probleme

Aplica ie

Realizai un scenariu didactic la o disciplin la alegere pornind de la

modelul lui Gagne.

Domnul Indu C.. Ionescu, profesor de chimie, solicit

elevilor si de clasa a VII-a s lucreze n microgrupuri.

Fiecare dintre grupuri a primit o list cuprinznd titlurile a 109 cr i. Fiecrui titlu i

corespunde un cuvnt i un anumit cod numeric. Elevii vor aranja cr ile, dup ni te

reguli, ntr-o biblioteca cu apte rafturi, pe fiecare raft ncpnd maxim. 32 de cr i. Cnd

fiecare grup termin, se analizeaz rezultatele, eviden iindu-se faptul c acestea difer.

n final, profesorul repet sarcina de lucru, prezentnd-o ca pe o metafor pentru tabelul

periodic al elementelor (adaptat dup Brandt si Perkins, 2000).

n partea a doua a orei de istorie, profesorul Construct I. Vianu le cere elevilor s redacteze

rezumatul lec iei despre Revolu ia de la 1848. Observnd c Mihai nu scrie, l ntreab

dac poate s schi eze un plan de idei. Biatul spune: "Nu nc." Profesorul i cere s

citeasc un fragment cu voce tare i apoi l ntreab care este cel mai important lucru din

acel pasaj. Mihai alege cuvintele muni ie i pistoale, explicnd: "mi plac armele i

chestiile astea".

"i-ai raportat textul la experien a ta. Aceasta este o modalitate de a decide ceea ce este

important. Hai s mpar im fragmentul acesta n pr i mai mici, pentru a simplifica

alegerea a ceea ce este semnificativ. Un bun cititor se ntreab tot timpul ce este relevant.

ti voi citi propozi ia pe care mi-ai indicat-o tu mai nainte i as vrea s-mi spui care crezi

c este cel mai important lucru din ea, bine?" (adaptat dupa Brandt si Perkins, 2000).

Constructivismul Teoria constructivist a aprut n anii 90, fiind o aprofundare a cognitivismului.

Curentul care st la baza acestei abordri este postmodernismul.

n viziunea curentului constructivist, accentul este plasat pe importana individului n

procesul de predare-nvare. Nu instruirea este cea pe care se pune accent, ci nvarea.

Provocare

31

Aceast paradigm ncurajeaz preluarea controlului de ctre individ n timpul nvrii;

ncurajeaz cunoaterea individual, subiectiv, automonitorizarea procesului de construire

a cunotinelor i ancorarea experienelor de nvare n situaii autentice, reale, de via.

Constructivitii postuleaz ideea conform creia cunoaterea este ntotdeauna o construcie

i o reconstrucie (Daniela Roman, 2010), n felul acesta nvarea avnd la baz

creativitatea i nu repetiia

Constructivismul recunoate, ca i cognitivismul, c nvarea este o activitate

mental, dar nu este recunoscut realitatea extern obiectiv, ea fiind doar n mintea

indivizilor. nvarea este, deci, un proces activ de construire a acestei realiti, i nu o simpl

achiziie prin transmitere, explicare, demonstrare sau receptare. Drept urmare, fiecare

realitate este unic, transpus conform propriilor experiene

Elevul nu transfer automat cunotinele provenind din mediu n memoria sa, ci, n

raport de interaciunile sale cu acesta, ajunge s-i defineasc treptat propriile interpretri

ale lumii. Contextul social joac un rol major n nvare. Elevul are un rol proactiv, el fiind

decident n demersul de construire a cunotinelor. nvarea prin construcie proprie este un

proces de interiorizare a modului n care se realizeaz cunoaterea.

Predarea nu const n a transmite informaii de la mentor la discipol, ea pune

semnificaiile elevului la ncercare.

Din perspectiva curriculumului, apare necesitatea corelrii obiectivelor i a

coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire ale elevilor. Curriculumul i instruirea sunt

centrate pe elev, utilizndu-se strategii active i interactive. n scopul formrii capacitilor

superioare de gndire, este de remarcat c accentul cade pe capacitatea de investigaie, de

conceptualizare, capacitatea de rezolvare a problemelor, de gndire critic, de evaluare i

autoevaluare.

Constructivismul ncurajeaz elevii s aib o atitudine proactiv n stabilirea

scopurilor, a coninuturilor, a situaiilor, a strategiilor, prin interpretri i nelegere (Elena

Joia coord., Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, 2007, p.23).

Constructivismul a promovat noi metode didactice - investigaia centrat pe elev,

nvarea ancorat, nvarea prin cooperare etc.

Perspectiva constructivist se dorete a fi integrativ att n sfera nvrii, ct i n

cea a evalurii, ultima mbrcnd forma dinamic prin luarea n considerare a influenei

sociale.

Aplicaii n plan educaional nvarea prin cooperare

32

ntr-o situaie de nvare prin cooperare, interaciunea este caracterizat de o

interdependen pozitiv dintre obiectiv i rspunderea individual. (Johnson & Johnson,

1998) Obiectivul principal al lucrului n grup este de a-i implica pe elevi activ n procesul de

nvare atunci cnd exist un scop comun acceptat de toat lumea. Gruparea le permite

elevilor s lucreze mpreun pentru a maximiza nvarea proprie i pe cea a altora.

Predarea centrat pe elev

Acest tip de predare se bazeaz pe strategii de instruire active i interactive.

Responsabilitatea pentru propria nvare se mparte ntre profesor i elev, acetia devenind

parteneri n procesul de construire a cunotinelor. Comunicarea se produce att pe vertical

ct i pe orizontal, elevii avnd posibilitatea de a dialoga unii cu alii, de a deveni surse de

nvare pentru colegii lor. Formularea ntrebrilor devine un punct cheie n activitatea de

nvare.

Evaluarea pe baza de competen reprezint o preocupare viguroas i

con tient a evalurii formative. n sens figurat, se sus ine c singura competen pe care

trebuie s-o asigure coala elevilor si ar trebui s rmn competen a de a ti fiecare ce

tie i ce nu tie nc, ajuta i fiind de profesori.

Pentru a putea evalua cuno tin ele, deprinderile sau competen ele celor care

nva , performan a prin care ace tia le demonstreaz trebuie s fie observabil i

msurabil.

Aplica ie

n activitatea didactic, profesorul mbin elemente de metodologie

clasic i constructivist n scopul activizrii elevilor. Identificai trei

exemple i analizai-le n acest sens, comentnd soluiile gsite.

Referitor, la teoriile nvrii, Ioan Neacu afirm: nu exist o singur teorie a

nvrii care s fie complet i s serveasc explicrii i organizrii comportamentului de

nvare; exist n mod cert mai multe teorii ale nvrii, n baza crora ne putem apropia de

substana unei conduite aflate sub incidena conceptului de nvare.

n ciuda diferenelor, behaviorismul, cognitivismul i constructivismul pot fi situate pe

o serie de continuum-uri i nu pe poziii tranante (Jonassen (1991), Newby i

Ertmer(1993)). Dintre toate aceste teorii, modelul educativ cel mai potrivit n mediile colare

se situeaz ntre cognitivism i constructivism (Jonassen, 1991), ceea ce nu impiedic, ntr-o

anumit situaie, abordarea behaviorist, privilegiat uneori de natura sau contextul nvrii.

33

Criterii de analiz5

Modelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul constructivist

Concepte - cheie

Apreciere, asociere, autodisciplin, autoritate, caracter, comportament, condiionare, conexiune, consecin, control,disciplin, feedback, imitare, ntrire, modelare comportamental, msurabil, rspuns, recompens, pedeaps, stimul

Accesibilizare, algoritm, analiz, anticipare, competen, concepte, cogniie, configuraie, dezvoltare intelectual, memorare, operaie, organizare, percepie, procesarea informaiei, procese cognitive, reprezentare, schem cognitiv, sintez, structur

Acomodare, aciune mental i obiectual, alternative, aplicabilitate, asimilare, cooperare, conflict socio-cognitiv, construire de cunotine, context, creativitate, diversitate, eafodaj, explorare, individualizare, interaciune, nvare mediat, multiculturalism, nondirectivism, personalizare, progres, situaie de nvare

Conduit i manifestare

Pune accentul pe procesele psihice observabile, msurabile, considernd elevul o persoan pasiv, modelabil i supus influenelor mediului de nvare.

Pune accent pe manifestrile mentale, mai mult sau mai puin observabile, considernd elevul o persoan activ, implicat n propria instruire.

Pune accent pe cel care nva, cunoaterea aprnd din valorificarea experienelor anterioare care nu provin neaprat din mediu, ci pot fi i mediate. nvarea este rezultatul unei construcii mentale i un act de autorealizare a potenialului persoanei.

Variabilitatea conduitei

umane

Ia n considerare trei variabile ale conduitei umane: comportamentul tipic al subiectului care nva, tipul de ntrire folosit i viteza nvrii.

Diferenele interindividuale deriv din experiena de cunoatere cu care fiecare elev se angajeaz n procesul de instruire.

nvarea depinde de calitatea experienelor anterioare ale elevului, de trsturile persoanelor care pot media experienele, de contextul n care se produce experiena de nvare i de trsturile culturale ale acestui context

Scopul educaiei

Producerea de schimbri comportamentale n direcia dorit.

Dezvoltarea capacitilor i a abilitilor de a nva mai bine

Autoactualizare, modelare de roluri i comportamente

Rolul profesorului

Profesorul trebuie s structureze materialul supus nvrii n conformitate cu principiul pailor mici, s aranjeze mediul ambiant pentru a obine rspunsul dorit.

Rolul profesorului este acela de a orienta atenia celui care nva asupra aspectelor cheie ale materiei de nvat, de a structura coninutul activitii de nvare.

Profesorul ndeplinete roluri multiple: planific i organizeaz activitile instructiv-educative, coordoneaz, ndrum elevii, motiveaz, consiliaz, evalueaz

5 Dup PANURU, S., NEC OI, D., VOINEA, M. Teoria i metodologia instruirii. Teoria si metodologia evalurii,Universitatea Transilvania, Brasov, 2008 . )

34

activitile.

Motivaia nvrii

Motivaia este un fenomen exterior celui care nva, un rezultat al condiiilor de mediu; comportamentul se modeleaz fcnd apel la sistemul de recompense i pedepse.

Ia n considerare aspectul intrinsec al motivaiei, intervenia conexat a altor variabile ale celui care nva n procesul nvrii.

Motivaie intrinsec ca rezultat al valorificrii experienelor elevului, al demonstrrii utilitii practice a celor ce se nva, al parteneriatului profesor-elev.

Evaluarea Comportamentul este evaluat din perspectiva relaiei stimul rspuns.

Independena rspunsu-lui fa de stimulii externi. Comportamentul este analizat n funcie de modul n care se produce nvarea, de capacitile intelectuale implicate.

Comportamentul este analizat din perspectiva con-struciei mentale a nvrii, a capacitilor implicate n rezolvarea de probleme.

Aplicaii n plan

educaional

Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor. Elaborarea de regulamente colare n baza sistemului de recompense i pedepse. Instruirea programat. Feedback-ul didactic i utilizarea lui n lecie.

Utilizarea metodelor intuitive care acioneaz asupra mecanismelor de percepie i reprezentare Utilizarea materialelor didactice ca suport concret pentru nvare. Principiul respectrii particularitilor de vrst i psiho-individuale n instruire. Feed-forward-ul didactic i utilizarea lui n lecie. Predare bazat pe organizatori cognitivi ca instrumente de organizare a cunotinelor. Organizarea secvenial a instruirii. Achiziiile anterioare ca suport pentru noile cunotine

nvarea prin cooperare ca principiu organizator al instruirii. Predarea centrat pe elev, utilizarea de strategii active i interactive. Perspectiva multiculturalitii n instruire. Contextualizarea nvrii. Evaluare centrat pe competene, pe capacitatea de rezolvare de probleme diverse. Personalizarea, individualizarea nvrii

Principalii reprezenta

ni

I. P. Pavlov Condiionarea clasic. Ed. Thorndike - Teoria conexionismului. B.F. Skinner - Condiionarea operant. A. Bandura nvarea social sau nvarea prin imitaie.

W. Kohler - nvarea prin intuiie. E. Tolman - nvarea latent. J. Piaget - Teoria psihogenezei cunotinelor i a operaiilor intelectuale. J. Bruner - Teoria genetic-cognitiv i structural. D.Ausubel -Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres. Galperin

J. Piaget - Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale. J. Bruner - Teoria genetic- cognitiv i structural. L.S.Vgotski Constructivismul social - Zona proximei dezvoltri.

35

Dificulti i limite Transpunerea teoriei constructiviste n practica colar poate ntmpina dificulti sau

poate fi limitat, prin natura intrinsec a teoriei, dup cum urmeaz:

- n fazele incipiente ale nvrii, elevul nu poate emite reflecii, aflndu-se la

primul contact cu noul element

- curriculumul i metodologia didactic sunt greu de construit i nu pot fi unitare,

apar dificulti n proiectarea amnunit a activitilor

- nelegerea fiind proprie celui care nva, exist riscul subiectivismului dincolo de

realitatea obiectiv

- dei profesorul nu mai transmite informaii, el intervine totui n formarea elevului

prin asumarea altor roluri care suplinesc transmiterea de informaii

- profesorul revine adesea la vechiul rol de transmitor, invocnd baza material

precar, limite de timp i volum mare de cunotine ce trebuie asimilat

- evaluarea constructivist poate fi criticat ca fiind una subiectiv, de aceea

formarea elevilor poate scpa de sub control

- n domeniul tiinelor exacte, dei descoperirea realitii este binevenit, nu sunt

permise interpretarea i nelegerea subiectiv

- profesorul nsui trebuie s fie pregtit pentru a face trecerea de la modelele

clasice la cele cognitiv-constructiviste

- cunoaterea subiectiv prin prisma personal a realitii nu ofer certitudinea

cunoaterii exacte, este relativ

Aplicaie

Care sunt efectele formative ale antrenrii elevilor n asigurarea

climatului constructivist n clas?

Reflecie

Constructivismul pune accent mai degrab pe cel care nva dect pe

cel care pred.

Extindere

Fiind un domeniu extrem de interesant i util, v recomandm s citi i i: 1. Neacu, I., (1990), Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Ed.

tiinific, Bucureti. 2. Bernat, Simona-Elena, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca,2003

36

3. Joia, Elena (coord.) - Profesorul i alternativa constructivist a instruirii. Craiova,2008

4. Slvstru, Dorina, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale, Ed.Polirom, Iai, 2009

5. Maciuc, Irina, Pedagogie.vol.II.-Repere ale instruirii, Sitech, Craiova, 2006

De asemenea, v sunt utile modulele Consilierea educa ional, Strategii didactice n viziune transdisciplinar i Evaluarea formativ n contextul nv rii din aceea i serie elaborat n cadrul proiectului.

Exerci iu creativ

Da i rspuns printr-un fragment de jurnal reflexiv la ntrebarea:Dac a i fi elev n zilele noastre, ce teorie a nv rii a i vrea s aplice profesorii i de ce?

2.3. nvarea autoreglat i rolul motivaiei n activitatea autoreglat

Apropie-l pe copil de probleme i las-l s rspund singur.

S-i ntemeieze ceea ce tie nu pe ceea ce i-ai spus tu, ci

pe ceea ce a neles el, s nu nvee tiina, ci s-o gseasc

(J.J.Rousseau)

Jurnal de curs

Ce am nvat:

.....................................

Ce aplic:

............................................

Ce mai vreau s tiu:

.....................................

Provocare

37

Motivaia pentru nvare a fost privit mult

vreme ntr-o form superficial, fie ca o simpl nsuire a

individului, fie ca un rezultat al sistemului de ntriri indirect,

prin recompense sau pedepse. Controlul exterior a ce, ct i cum nva elevii i lipsete pe

acetia de ansa de a-i gestiona resursele i regla propria activitate de nvare. Cum ns,

multideterminarea motivaiei a devenit evident, este esenial identificarea factorilor care

dezvolt motivaia colarului, mai ales cea intrinsec.

Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele

i competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o

anticipare pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de

care dispune o persoan.

nvarea autoreglat este un proces activ i constructiv, de monitorizare, reglare i

ajustare a activitii cognitive, a resurselor motivaional / emoionale i a comportamentului

propriu n funcie de setul de scopuri al unei persoane (Viorel Mih).

nvarea autoreglat vizeaz capacitatea de a nva cum s nvei, practic un prim

pas ntr-o alt direcie de evoluie a formrii i dezvoltrii personalitii umane - autoeducaia.

Aplica ie Care este n opinia dumneavoastr, perioada n care elevii devin contieni i

capabili s nvee autoreglat?

De ce elevii nu nva autoreglat de-a lungul tuturor experienelor de nvare?

Reflec ie Reflectati asupra asertiunii autoreglarea se deruleaz ca un proces ciclic

Factorii nvrii autoreglate Schraw & Brook (1999) grupeaz factorii determinani ai autoreglrii n dou mari

categorii: factori motivaionali i factori strategici.

Repere teoretice

38

Factorii nvrii autoreglate (Viorel Mih, adaptat dup Schraw i Brook, 1999).

Factorii strategici ai nvrii autoreglate vizeaz:

- cunotinele specifice unui anumit domeniu,

- setul de strategii cognitive i metacognitive implicate n nvare.

Strategiile sunt tehnici de nvare a cror utilizare deliberat are ca finalitate

realizarea unor anumite obiective. Aceste strategii pot fi asimilate de unii elevi n mod

explicit sau prin reflectare asupra propriilor experiene de nvare, n timp ce alii ntmpin

dificulti n deprinderea lor sau dezvolt strategii greite.

Strategiile de autoreglare pot fi clasificate n: strategii cognitive i strategii

metacognitive.

a. Strategiile COGNITIVE sunt modaliti / tehnici de procesare, de nelegere a

informaiei, pe baza crora putem selecta, achiziiona i integra informaiile noi n baza

proprie de cunotine. Prin intermediul acesteia, elevul i organizeaz propria gndire.

Strategiile cognitive cer un control direct, deoarece prin prisma lor trebuie organizate

evenimente externe astfel nct probabilitatea de apariie a unuor evenimente externe s

creasc. Ele includ :

- elaborarea, organizarea, transformarea i nelegerea informaiei;

- sumarizarea materialului n timpul nvrii;

Autoreglarea

Factori motivaionali

Factori strategici

Autoeficacitate

Atribuire

Strategii cognitive

Strategii metacognitive

Cunotine specifice domeniului

Feed-back asupra procesului

Feed-back asupra rezultatului

Cunotine metacognitive

Reglare metacognitiv

39

- repetarea i memorarea materialului (mnemotehnicile, explicarea materialului

altei persoane, formularea unor ntrebri referitoare la materialul de nvat,

repetiia etc.);

- realizarea de conexiuni interdisciplinare

- generarea si evaluarea solutiilor

Aplica ie Enumerai 10 trsturi ale unui coleg considerat "profesor popular".Care

trsturi aparin relaiilor interpersonale i cte stimulrii intelectuale a elevilor?

b. Strategiile METACOGNITIVE cuprind aciunile pe care le ntreprinde elevul

pentru reglarea cunotinelor, pentru a-i mbunti procesul de nvare, prin reflecie

asupra propriei activiti cognitive i anticipnd cu privire la posibilitile de exploatare a

acestor reflecii. Dintre ele menionm (Viorel Mih):

- formularea de obiective i planificarea adecvat a procesului de nvare;

- dozarea timpului i efortului de concentrare n funcie de nivelul de dificultate al

sarcinii;

- monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza sarcinii i a

pailor necesari soluionrii ei);

- predicia performanei;

- modificarea strategiei de lucru;

- automotivarea;

- amnarea gratificrii;

- cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet);

- structurarea mediului de nvare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);

- solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).

Dac elevii nu realizeaz utilitatea cunotinelor metacognitive n procesul de

nvare, probabil c le vor accesa n mod sporadic i nesistematic i puin probabil s le

transfere n situaii noi de nvare (Schoenfield, 1985). Este recomandat ca profesorul6:

- s verbalizeze pe parcursul predrii propriile cogniii ;

- s fac comentarii rezumative;

- s expliciteze metacogniiile la care recurge.

Strategiile metacognitive intr n aciune n trei momente diferite:

- nainte de realizare, prin stabilirea unui plan de aciune care vizeaz scopuri,

obiective, strategii alese

6 Mih, Viorel. Psihologie educaional, p.32

40

- n timpul realizrii, prin monitorizarea progresului spre scopul stabilit

- dupa finalizare, prin evaluarea rezultatelor

Diferena major dintre cogniii i metacogniii vizeaz obiectul asupra cruia

opereaz cele dou procese. Astfel, dac, cogniiile sunt direct implicate n realizarea unei

sarcini, rolul metacogniiilor este de a selecta cele mai eficiente strategii cognitive i de a

regla funcionarea lor n direcia obinerii unor performane superioare prin monitorizare i

control (Slife i Weaver, 1992).

Reglarea metacognitiv Reglarea cognitiv cuprinde setul de activiti care permit procesarea informaiei la

diferite niveluri de adncime.

Reglarea metacognitiv este o rezultant a coroborrii cunotinelor (declarative,

procedurale i condiionale) cu strategiile metacognitive (de management al informaiei, de

deblocare, de evaluare i de planificare). Reglarea metacognitiv contribuie la

mbuntirea performanei printr-o utilizare mai eficient a resurselor atenionale i a

strategiilor disponibile7.

Trei strategii reglatorii sunt amintite n majoritatea studiilor de specialitate:

a. Planificarea activitilor include : stabilirea scopurilor intermediare i finale ale

unei sarcini, anticiparea etapelor ei, alegerea strategiilor de lucru n funcie de scop i

alocarea resurselor de timp i de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii. Aceste activiti

ajut pe cel care nva s-i planifice utilizarea strategiilor cognitive sau s reactualizeze

cunotinele mai importante.

b. Monitorizarea se refer la efortul de supraveghere i corectare a unei aciuni

prin raportare la scop i la modelul aciunii. Pentru a fi autoreglatoare, elevii trebuie s

realizeze permanent comparaia cu obiectivele propuse. Include : dirijarea ateniei n timpul

citirii sau ascultrii unui text, utilizarea ntrebrilor pentru autotestare.

c. Evaluarea (reglarea) nseamn aprecierea produselor i eficienei nvrii. Ea

msoar gradul n care rezultatul final se suprapune peste expectan. n cazul n care

rezultatele monitorizrii nu se suprapun peste cele anticipate, evaluarea reclam modificri

ale procesului rezolutiv. Aceste modificri pot presupune reluarea procesului (ex.recitirea

textului), reformularea scopurilor, revizuirea concluziilor, redistribuirea resurselor, efectuarea

de corecii (ex.rentoarcerea la itemii unui test).

7 Mih, Viorel. Psihologie educaional, p.42

41

Aplica ie

Din perspectiva planificrii efectuate de elev, formulai un set de ntrebri

standard gen algoritm care intervin n soluionarea unei probleme din domeniul

tiinelor exacte.

Cauze ale strategiilor metacognitive deficitare Elevii cu probleme de nvare utilizeaz n mod ineficient strategiile existnd o

varietate de motive responsabile:

- volum redus de cunotine, care mpiedic nelegerea materialului;

- slabe experiene de relaionare;

- imprecizia scopurilor n relaie cu strategiile eficiente de nvare;

- nivel redus al autoeficacitii;

- dezinteresul;

- lipsa de informaii n autocunoatere, neinformare asupra aspectelor

metacognitive

- sarcinile de nvare sunt din cele care nu solicit utilizarea strategiilor

(Bban, 2001).

Dezvoltarea abilitilor autoreglatorii la elevi Cei mai muli elevi nceptori nu dispun de strategii autoreglatorii, iar coala nu ofer

ntotdeauna soluii care s ndrepte aceast situaie. Este adevrat c unele subcomponente

ale acestor strategii sunt achiziionate n mod automatizat de elevi, ns, n vederea

contientizrii procesului, profesorul trebuie s recurg la o serie de strategii, preponderent

empirice, ce conin proceduri concrete prin care pot fi activate abilitile autoreglatorii.

(a) modelarea presupune prezentarea de secvene comportamentale pentru a-l antrena pe elev n replicarea lor, elevul putnd observa , imita i elabora propriile aciuni

(b) ghidarea scopul l reprezint responsabilizarea elevului pentru propriul proces de nvare

(c) evidenierea avantajelor activitilor autoreglatorii.

Elevii trebuie nvai s :

- stabileasc scopuri,

- programeze nvarea

- organizeze informaiile

- aplice procesele autoreglatorii n context

Instruciunile referitoare la aceste demersuri nu trebuie s fie generalizate dincolo de contextul n care au fost oferite.

42

(d) acordarea progresiv a unei ponderi sporite procesului de reglare intern. n

reglarea extern, elevul este dependent de altcineva pentru a aborda sau finaliza o sarcin.

Spre deosebire de aceasta, reglarea intern nu necesit ghidare n alegerea strategiillor de

rezolvare a sarcinilor.

(e) practicile autoreflexive elevii sunt ndrumai s-i automonitorizeze progresul

n funcie de scopurile nvrii, controlnd, n acelai timp, factorii de mediu fizic i social

pentru a realiza acele scopuri. Analiza critic a propriilor performane n raport cu modelul

urmrit,contientizeaz calitatea propriilor metacogniii. n consecin este evitat transferul

rigid al unor proceduri cognitive, sunt generate alternative de rezolvare a sarcinilor i se

procedeaz la o evaluare critic a propriilor demersuri cognitive.

Aplica ie

Argumentai necesitatea includerii ntr-un demers didactic eficient a unei varieti

de sarcini de nvare.

Aplicaii educaionale ale nvrii autoreglate Fiecare elev i elaboreaz o convingere despre ceea ce nseamn nvarea,

convingere care poate fi adecvat sau eronat i care este supus modificrilor.

Procesul de nvare individual poate fi mbuntit pe trei ci principale

(a) indirect, prin experien - experienele recurente din coal l pot convinge pe

elev c autoevaluarea muncii proprii sporete acurateea nvrii, fr a solicita investiii

mari de timp.

(b) direct, prin instruire - profesorii pot oferi informaii explicite privind procesul

nvrii individuale. De exemplu8, o strategie de nvare individual este predat direct

atunci cnd profesorul de matematic:

- descrie necesitatea analizei fiecrui termen din enunul unei probleme

- solicit plasarea termenului n locaia potrivit

- cere efectuarea calculelor aritmetice asupra termenului respectiv i verificarea

rspunsului.

Profesorii pot s transmit cunotinele despre nvarea autoreglat n mod direct pe

diverse ci:

- elevii pot beneficia de analizele i discuiile legate de diverse strategii de nvare.

- profesorii pot s proiecteze activiti de instruire de tip deschis nchis i totodat

s-l asiste pe elev n procedurile rezolutive pe care le ntreprinde.

8 Ibidem, pag.51

43

- profesorii pot reduce ponderea testelor obiective (teste tip gril, teste tip fals -

adevrat), testele competitive i comparaiile ntre elevi, care afecteaz nivelurile

de autoeficacitate i de competen ale elevilor.

(c) procesul nvrii individuale poate fi deprins prin practic, n proiectele de grup,

cnd imbuntirea este necesar ca urmare a unei contribuii inadecvate la rezolvarea

sarcinii.

Aplica ie

Care credei c vor fi raspunsurile elevilor dumneavoastr cnd le vei solicita

s i ofere un rspuns la urmtoarea suit de ntrebri

Ct de interesat sunt de ce nv? Ct timp voi aloca pentru a nva ? Ce alte

lucruri mi distrag atenia? Beneficiez de circumstane propice pentru succes?

Am un plan? Planul include experienele mele anterioare?

Reflec ie

La ce foloseste tema pentru studiul individual?

Care sunt efectele pozitive, respectiv negative ale temei pentru acasa?

Trsturi ale elevilor cu abiliti superioare de au