MODELE CURRICULARE

7/28/2019 MODELE CURRICULARE

http://slidepdf.com/reader/full/modele-curriculare 1/20

ION NEGRE -DOBRIDOR Ț

MODELE CURRICULARE

CUPRINS

A. MARILE ORIENTĂRI ÎN DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

ÎN SECOLULXX

1. Clasificarea lui Kliebard (1987)

2. Indexul lui LESLIE OWEN WILSON (2005)

B. EXEMPLE DE MODELE DE CURRICULUM DESIGN CARE MERITĂ SĂ FIELUATE ÎN CONSIDERARE

1. Curriculum centrat pe modelul ADDIE

2. Modelul lui Jerold Kemp (1997)

3. „Ra ionalul lui Tyler” (1949 )ț

4. MODELUL LUI D’HAINAUT (1990 )

Determinantele oricărui curriculum

Abordările i punctele de intrare în orice curriculumș

Construirea unui curriculum total bazat pe demersuri intelectualetransdisciplinare i pe valori iș ș demersuri socio-afective transdisciplinare

5. CURRICULA CENTRATE PE COMPETEN EȚ

a. „CELE 8 MARI COMPETEN E” ALE LUI D. BARTRAMȚ

b. Derivarea competen e din „Cele opt mari competen e”ț ț

c. MODELUL INSTRUIRII BAZATE PE COMPETEN EȚ

(„AS&K”- Applied Skills and Knowledge )

d. Curriculumul de la CARL-ZEISS-GYMNASIUM JENA

1



e. Modelul dezvoltării curriculumului bazat pe competen e al lui Dubois (1993 )ț

A. MARILE ORIENTĂRI ÎN DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

ÎN SECOLULXX

1. CLASIFICAREA LUI KLIEBARD (1987 )1

EDUCATORIILIBERALI

„SCIENTIFICCURRICULUMMAKERS”

CONSTRUCTI-VI TIIȘ

MELIORI-TIIȘ

ORIENTĂRI Apărători ai uneivechi tradi ii ameri-ț

cane privind putereara iunii i mo tenireaț ș ș

culturiioccidentale

Viaţa umană consistăîn per-forman ă iț ș

activităţi spe-cifice:educaţia care pregăteşte pentruviaţă trebuie să fie

cea care pregăteştedefinitoriu şi în modadecvat pentru acesteactivităţi specifice.

Ordinea dată prindezvoltarea naturalăa copilului : a fostcel mai semnificativ punct de vedere, celmai vehement i maiș

ştiinţific apărat; tezade bază este aceeacă dezvoltareanaturală să dicteazăceea ce ar trebui săfie predat i învă atș ț

în coalăș

Şcoala este oinstitu ie socială iț ș

culturală majorăfiind, probabil, principala forţă deschimbare şi

justiţia socială.

CURRICU-LUM

Dezvoltareasistematică a puteriide a ra iona i de aț ș

comunica/transmi-teobiceiurile i tradi iileș ț

Influen at deț

dezvoltarea manage-mentului ti-ș

in ific i de no – ț ș

iunea de efici-ț

en ă socială; centratț

pe obiec-tive ca indicatoriai schimbării;schimbarea trebuie produsă în cei careînva ă i coalaț ș ș

trebuie să satisfacăaceastă cerin ăț

Căutarea uncurriculum înarmonie cu copilul"real" , cu interesele,nevoile şi modelelede învăţare

Corup ia i viciul,ț ș

inegalită ile deț

rasă i de sex,ș

abuzul de privilegiii de putereș

ar trebui abordatedirect; cu scopul dea ridica o nouăgeneraţie echipatăsă facă faţă în modeficient cu acesteabuzuri.

GÂNDITORICHEIE

CHARLES W.TAYLOR

FRANKLINBOBBITT ANDRALPH W. TYLER

G. STANLEYHALL

LESTER FRANK WARD

Concepte-cheie Transmitere atradi iilor ț Produc ie, rezultate,țEficien ăț Procese, natură,dezvoltări Praxis, legalitate,În elegereț

1 Kliebard, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893 - 1958, New York: Routledge.

2



2.INDEXUL LUI LESLIE OWEN WILSON (2005)

Diferitele tipuri de curriculum

După această autoare, extrem de semnificativă, pot fi identificate i descriseș actualmente în colile lumii următoarele tipuri de curicula:ș

TIPUL DEFINI IAȚ

OVERT, EXPLICIT,OR WRITTEN

CURRICULUM

Este pur şi simplu ceea ce este scris, ca parte a instruirii formale aexperienţelor şcolare. Aceasta se poate referi la un document curricular,texte, filme, materiale de susţinere şi de predare care sunt făţiş alese pentru asprijini programul de instruire intenţionată a unei şcoli. Astfel, curriculum-uldeschis este de obicei limitat la acele înţelegeri scrise şi ladeciziile/îndrumările desemnate în mod oficial şi revizuite de cătreadministratori, directori curriculum şi profesori, adesea colectiv.

SOCIETALCURRICULUM Sunt definite de Cortes (1981)2

ca:... „ masivul curriculum desfăşurat informal de familie, grupuri diferite, cartiere, biserici, organizaţii

ob te tiș ș , grupuri ocupaţionale i profesionaleș , mass-media şi alte forţe

de socializare care ne <<educă>>, pe fiecare dintre noi pe tot

parcursul vieţii.”.

HIDDENOR COVERTCURRICULUM

Este tocmai ceea ce este implicat prin chiar structura şi natura şcoli: omare parte din ceea ce se realizează prin rutina de zi cu zi i prinș obi nuin ele colare preș ț ș stabilite. Longstreet şi Shane (1993)3 oferă odefiniţie general acceptată pentru acest termen: „. . .curriculum-ul

ascuns" se referă la tipurile de cunoştinţele copiilor derivă din însăşi

natura şi designul/concep ia deț organizare a şcolii publice, precum şide la comportamentele şi atitudini de profesori şi administratori .... "

Exemplele de curriculum-ul ascuns ar putea include mesajele şi lecţiilederivate din simpla organizare a şcolilor cu accent pe: modul dearanjare a claselor, orarul, durata orelor i a secven elor deș ț instruireformală, programul anual, secven ierea semestrelor, mesajele deț disciplinare în timpul orelor i în recrea ii etc.ș ț Mesajele de disciplinareechivalează cu comportamente elevului: să stea drept iș continuuliniştit; să stea în picioare, să ridice mâna în linişte când dore te cevaș etc. Curriculum-ul ascuns poate include atât mesaje pozitive cât iș negative - în funcţie de modelele furnizate şi de perspectivele elevului

sau ale observatorului. Cum spunea David P. Gardner : „ Noi învăţăm prin simpla expunere de a trăi. Mult din ceea ce pare educa ie nu esteț

instruire, ci este mai mult un ritual. Adevărul este că suntem educaţi

chiar când nu cunoa tem mai nimicș ”.

2 CORTES, C.E. (1981) The societal curriculum: Implications for multiethnic educations.In Banks, J.A (ed.) Educations in the 80's: Multiethnic education. National EducationAssociation.

3 LONGSTREET, W.S. AND SHANE, H.G. (1993) Curriculum for a new millennium. Boston:Allyn and Bacon.

3



NULLCURRICULUM

Ceea ce profesorii nu ne înva ăț , oferind astfel studenţilor mesajul căaceste elemente nu sunt importante în experienţele lor de învăţământsau în societatea noastră. Eisner oferă în acest sens câteva puncteimportante pentru în elegerea cestui curriculum pervers.ț Un aspectmajor este faptul că noi luăm în calcul doar consecin e negativeț

datorate felului în care anumite con inuturi sunt predate; dar nu luăm înț calcul ceea ce se neglijează a fi predat. Ceea ce elevii nu pot lua înconsiderare, ceea ce ei nu pot procesa îi duc în imposibilitatea de afolosi, de a opta i de a avea beneficiiș avea pentru felul de a seconduce în via ăț . Eisner (1985, 1994)4 şi a descris pentru prima datafenomenul i aș definit aspecte ale acestui <<program>> involuntar. Elafirmă: „ Există ceva paradoxal în a scrie despre un curriculum care

nu există. Cu toate acestea, dacă suntem preocupaţi de consecinţele

programelor şcolare şi de rolul curriculumului în modelarea acestor

consecinţe, apoi mie mi se pare că trebuie să fim bine sfătuiţ;, adică să

luăm în considerare nu numai curricula explicite şi implicite ale

şcolilor dar, de asemenea, iș ceea ce şcolile nu predau . Este teza mea

că ceea ce şcolile nu predau poate tot atât de important cât iș ceea ce

ele fac iș predau. Eu susţin această poziţie, deoarece ignoran aț nu este

pur şi simplu un gol neutru, ea are efecte importante asupra tipurilor

de opţiuni pe care elevul este în măsură să le ia în considerare, asupra

alternativelor pe care el le poate examina şi asupra perspectivelor din

care poate vizualiza o situaţie sau o problematică”. Din perspectiva luiEisner, curriculumul nul este pur şi simplu ceea ce nu este predată înşcoli. Cumva, undeva, unii oameni sunt împuternici iț să ia deciziiconştiente cu privire la ceea ce urmează să fie inclus şi ceea ce urmează

să fie exclus din curriculumul oficial (scris ). Deoarece este fizicimposibil să predea toată cunoa terea omeneascăș în şcoli, multesubiecte şi domenii subiectului trebuie să fie în mod intenţionat exclusedin curriculum scris. Dar poziţia lui Eisner despre "curriculumul nul"este că, atunci când anumite subiecte sau teme sunt lăsate în afaracurriculumului, în mod evident, profesorii i designerii curriculari trimitș mesaje elevilor că un anumit conţinut şi anumite procese nu sunt destulde importante pentru a le studia. A a se formează ceea ce numim, înș române te, „nulită ile”: persoane ignorante, semidocte i incapabile săș ț ș discrimineze valori sau să opteze în mod responsabil i con tient.ș ș

PHANTOM

CURRICULUM

Sunt mesajele prevalente în i prin prinș expunerea prelungită la orice

tip de media. Aceste componente şi mesaje joacă un rol major înenculturarea elevilor i tinerilor ș în meta-cultura ppredominantă sau înaculturarea acestora în subculturi înguste i/sauș subculturi degenerative.

CONCOMITANTCURRICULUM

Ceea ce se predă sau se subliniază acasă sau acele experienţe care fac parte din experientele unei familii sau experienţele proprii sancţionatede familie. (Acest tip de curriculum poate fi primit iș la biserică, încontextul exprimării religioase, în lecţii despre valori, gesturi etice sauexem ple morale, comportamente asumate, imitate i/sauș urmate sau alte

4 Eisner, E.W. (1994) The educational imagination: On design and evaluation of school

programs. (3rd. ed) New York: Macmillan.

4



experienţe sociale impuse de preferinţele familiei.)RHETORICALCURRICULUM

Elementele din curriculumul retoric sunt alcătuite din idei oferite decătre responsabilii politici, oficiali de şcoală, administratori sau

politicieni. Acest curriculum poate veni, de asemenea, de la cei profesionişti implicaţi în formarea concep iilor ț şi a modificărilor deconţinut sau de la acele iniţiative educaţionale care rezultă din decizii

poitice, pe baza rapoartelor naţionale şi de stat, a discursurilor publice,sau din texte de critică a practicilor învechite din învăţământ.Curriculumul retoric poate veni, de asemenea, din lucrările publicate,oferind actualizări în cunoaştere pedagogice.

CURRICULUM-IN-USE

Curriculumul formal ( scris sau evident) cuprinde acele lucruricuprinse în programe i manuale pentru a ghida curriculumul: manuale,ș concepte etc. Cu toate că ele sunt oficiale i obligatorii, multe dintre eleș ( sau doar elemente ale acestora ) nu sunt frecvent predate. Curriculum-în-uz este doar curriculumul „actual”, o parte mai mult sau mai pu inț

semnificativă a curriculumului oficial; este a adar numai ceea ce esteș livrat şi prezentat de fiecare profesor după selec ii spontane sauț voluntare ale con inuturilor prevăzute de programeț .

RECEIVEDCURRICULUM

Acele lucruri care studenţii le re in cu adevărat în în procesul deț predare i învă are: numai aceste achizi ii intră în memoria medie i deș ț ț ș lungă durată. Curriculumul receptat este doar o parte a curriculumului-în-uz.

INTERNALCURRICULUM

Procese, conţinut, cunostinte combinate cu experienţele şi realităţile decare învaţă pentru a crea o nouă cunoaştere. Este reconstruc iaț interioară a tuturor achizi iilor considerate de către cel care înva ă,ț ț spontan sau voluntar, ca pertinente, utile i semnificative.ș În timp ce

educatorii ar trebui să fie conştienţi de acest curriculumului, ei au uncontrol redus asupra curriculumului intern, deoarece este unic pentrufiecare student.

ELECTRONICCURRICULUM

Aceste lecţii învăţate prin căutarea pe Internet pentru informaţii, sau prin utilizarea e-forme de comunicare. (Wilson, 2004).Acest tip de curriculum poate fi formale sau informale, si lectiileinerente pot fi vizibile sau ascunse, bune sau rele, corecte sau incorecteîn funcţie de opiniile celor ". Elevii care folosesc Internetul în modregulat, atât pentru scopuri recreative (ca şi în bloguri, wiki, chat,listserves, prin intermediul Instant Messenger, pe conversaţii-line, sau

prin personal de e-mail-uri şi site-uri precum Facebook, My Space,

Youtube) şi de cercetare online si informatii personale sunt bombardaticu toate tipurile de mass-media şi mesaje. O mare parte din acesteinformaţii pot fi corecte, informative, de divertisment sau chiar sauinspirational, dar alte informaţii pot fi foarte incorecte, datat, passé,

părtinitoare, perverse, sau chiar de manipulare.

B. EXEMPLE DE DESIGN CURRICULAR 5



CARE TREBUIE LUATE ÎN CONSIDERARE

1. Curriculum centrat pe modelul instruc ionalțADDIE

Modelul de design instruc ional ADDIE a fost conceput de Branson,Rayner, Cox,ț Furmann i King (1997 )ș 5 pentru US Army; apoi a fost ameliorat de aceasta din urmă în1987; o consolidare i perfec ionare mai recentăa realizat Merrienber ( 1997)ș ț 6. Forma cares-a impus prin simplitate i ra ionalitate este următoarea:ș ț

• Analyze – analyze learner characteristics,task to be learned, etc.

I. Analizează caracteristicile celui care

înva ă, sarcinile pe care trebuie să leț

realizeze• Design – develop lear ning objectives,

choose an instructional approach

II. Dezvoltă/stabile te obiectivele învă ăriiș ț

• Develop – create instructional or trainingmaterials

III. Dezvoltă/crează strategii i tehnici deș

instruire• Implement – deliver or distribute the

instructional materialsIV. Implementează strategiile

• Evaluate – make sure the materialsachieved the desired goals

V. Evaluează nivelul de realizare a

obiectivelor

În 2002 De Simone, Werner i Harris au propus o variantă de construire aș curriculumului bazată pe ADDIE în forma ini ială din 1975ț 7.

Iată aspectul „global”8:

5 BRANSON, R. K., RAYNER, G. T., COX, J. L., FURMAN, J. P., KING, F. J., HANNUM, W. H.

(1975). Interservice procedures for instructional systems development . (5 vols.)(TRADOC Pam 350-30 NAVEDTRA 106A). Ft. Monroe, VA: U.S. Army Training andDoctrine Command, August 1975. (NTIS No. ADA 019 486 through ADA 019 490).

6 AND ROB MARTENS, Computer-based tools for instructional design: An introduction

to the s pecial issue în „Educational Technology Research and Development”,1997,Volume 50, Number 4, 5-9, DOI: JEROEN J. G. VANMERRIËNBOER10.1007/BF02504980

7 DESIMONE, R. L., WERNER, J. M., HARRIS, D. M. (2002). Human ResourceDevelopment. Orlando, FL.: Harcourt, Inc.

8 Detaliile pot fi accesate pe: http://www.nwlink.com/_donclark/index.html

6

http://www.springerlink.com/content/?Author=Rob+Martens



http://www.springerlink.com/content/1042-1629/



http://www.springerlink.com/content/1042-1629/50/4/


http://www.springerlink.com/content/?Author=Jeroen+J.+G.+van+Merri%C3%ABnboer


http://www.amazon.com/Human-Resource-Development-Jon-Werner/dp/0324319789/bigdogsbowlofbis











2. Modelul lui Jerold Kemp (1997)

Acest model a fost propus în 1994 i a fost revizuit în 1997. După Steven McGriff'sș (19 May 2006 - MEST))9, Kemp identifică 9 elemente esen iale pentruț construirea/dezvoltarea programelor de instruire i formare eficiente. Modelul poate fiș

aplicat la orice tip de program :

1. Identifică PROBLEMELE DE INSTRUIRE şi specifică OBIECTIVELE pentru proiectarea unui PROGRAM DE INSTRUIRE.2. Examinează CARACTERISTICILE CELUI CARE ÎNVAŢĂ ce trebuie să stea înaten ie de-a lungul întregii planificări.ț

3. Identificarea TEMELE I SUBIECTELE DE CONŢINUTUL NECESAREȘ şianalizează componentele de activitate relatându-le la obiectivele şi scopurile stabilite.4. Stabile te obiectivele de instruire pentru elevi.ș

5. Secvenţiază/ E ALONEAZĂ SECVEN Ă CU SECVEN Ă CONŢINUTURILEȘ Ț Ț dinfiecare unitate de instruire pentru învăţarea logică.

9 Steven McGriff's Instructional Systems Design Models7



6. Proiectează STRATEGII DE INSTRUIRE, astfel încât fiecare cursant să poată stăpâni( „can master ” ) obiectivele programului.7. PLANIFICĂ ŞI LIVREAZĂ mesajul instruc ional .ț

8. Construie teș INSTRUMENTELE DE MĂSURARE I APRECIERE / EVALUAREȘ aobiectivelor.

9. Selectează RESURSELE DE SUS INEREȚ a instruirii i a procesului instructiv-educativ.ș

După Elena Qureshi ( web-page 10 despre designul instruc ional), „ț modelul lui Kemp

este o abordare holistică a designului instruc ional; to i factorii virtuali din mediul ț ț

instruc ional sunt lua i în considerare – inclusiv analizarea subiec ilor, caracteristicileț ț ț

celui care înva ă, activită ile de predare, obiectivele învă ării, resursele, serviciile,ț ț ț

evaluarea”11. Procesul este iterativ i designul este subiect de revizuiri constante. Se acordăș o aten ie maximală analizei con inuturilor, dar totul este raportat continuu la caracteristicileț ț learner -ului i la scopuri; această raportare este aspectul crucial, care dă for a modelului.ș ț 12

O curiozitate i un avantaj al modelului este faptul că el poate fi aplicat aât înș macroproiectare (designul curricular propriu-zis ) cât i în microproiectareș ( desigul,instruc ional al activită ilor de învă are, unită ilor de con inuturi i secven elor deț ț ț ț ț ș ț lec ii. Iată forma sa grafică:ț

10 Elena Qureshi & Larry Morton (2006)http://lts.ncsu.edu/guides/instructional_design/selecting_models2.htm (Large web pagewith good comments, good for comparison also), retrieved 17:42, 19 May 2006 (MEST).

11 Op cit.:„ The Kemp (1994) design model takes a holistic approach to instructionaldesign. Virtually all factors in the learning environment are taken into considerationincluding subject analysis, learner characteristics, learning objectives, teachingactivities, resources (computers, books, etc.), support services and evaluation”.12 Ibidem: „The process is iterative and the design is subject to constant revision. Theimmediate feel of being iterative and inclusive, and particularly the fact that the centralfocus is the learner needs and goals are the strengths of this model. There is also a

focus on content analysis, as there would be in any educational design and a focus onsupport and service, which is not present in other ID models”.

8

http://web2.uwindsor.ca/courses/edfac/morton/instructional_design.htm

http://lts.ncsu.edu/guides/instructional_design/selecting_models2.htm

http://lts.ncsu.edu/guides/instructional_design/selecting_models2.htm

http://web2.uwindsor.ca/courses/edfac/morton/instructional_design.htm



3.„Ra ionalul lui Tyler” (1949 )ț

Ralph W. Tyler (1902-1994) rămâne pedagogul american care fascinează încă pe ceimai mul i dintre designerii curriculari din cea de a doua jumătete a secolului al XX-lea. Seț

pune firesc problema dacă, i în secolyulu XXI vestitl „Tyler Rationale” mai poate fi folositș cu aceea i eficacitate ca în anii 50-70 ai secolului trecut. Se tie că aș ș lucrat în domeniul deevaluare şi de evaluare i căș a servit pe un număr de organisme care a stabilit liniiledirectoare pentru cheltuielile de fonduri federale americane şi că a influenţat politica carestat la baza învă ământuluiț primar şi secundar i secundar american prinș Legea Educaţieidin 1965 („the Elementary and Secondary Education Act of 1965”). Tyler a prezidatcomisia care a dezvoltat, în cele din urmă, consiliul de Evaluarea Progresului colar Ș

9



Na ionalț (National Assessment of Educational Progress (NAEP) prestigiul său în lumeaeduca ională americană s-a men inut până la sfâr itul secolului XX. În ce constă modelulț ț ș său de design curricular i de curriculum improvement/development?ș

Se pare că celebritatea13 i-a adus-o tocmai simplitatea pragmatică i comoditateaș demersurilor de dezvoltare de curricula noi i eficiente.ș

Iată în ce constă aceast simplitate pragmatică14:

INTEROGA II RA IONALEȚ Ț SOLU IIRA IONALEȚ Ț

1. Ce scopuri educative ar trebui săîncerce să atingă şcoală?

I. DEFINIREA OBIECTIVELOR adecvatede învăţare

2. Cum pot fi selectate experienţele de

învăţare, care sunt susceptibile de a fiutile pentru atingerea acestor obiective?

II. Introducerea EXPERIENŢELOR DE

ÎNVĂŢARE.utile)

3. Cum pot fi organizate experienţele deînvăţare pentru instruirea eficientă?

III. ORGANIZAREA EXPERIENŢELOR pentru a maximiza efectul lor.)

4. Cum se poate evalua eficienţa deexperienţelor de învăţare?

IV. EVALUAREA PROCESULUI IȘREVIZUIREA ZONELE care nu au fosteficiente.)

13 Vezi, înainte de orice best seller -ul său pedagogic Basic Principles of Curriculum andInstruction (1949). Cartea a cunoscut, de la apariție, peste 40 de reeditări în SUA și afost tradusă în majoritatea limbillor de circulație internațională14 Op.cit.: „1.What educational purposes should the school seek to attain? (Definingappropriate learning objectives.) 2. How can learning experiences be selected which arelikely to be useful in attaining these objectives? (Introducing useful learningexperiences.) 3. How can learning experiences be organized for effective instruction?(Organizing experiences to maximize their effect.) 4. How can the effectiveness of learning experiences be evaluated? (Evaluating the process and revising the areas that were not effective.)”

10

http://en.wikipedia.org/wiki/1949

http://en.wikipedia.org/wiki/1949



5. Modelul lui D’Hainaut (1990)15

a. DETERMINANTELE ORICĂRUI CURRICULUM

(d’Hainaut, 1990)

b.ABORDĂRILE I PUNCTELE DE INTRARE ÎN CURRICULUMȘ

15Louis d'HAINAUT, Comment definir un curriculum axe sur la formation fondamentale, în „Pedagogie collegiale”,Nr3/1990

11



(d’Hainaut, 1990)

c.CONSTRUIREA UNUI CURRICULUM TOTAL

12



BAZAT PE

DEMERSURI INTELECTUALE TRANSDISCIPLINARE

I PEȘ

VALORI ȘI DEMERSURI SOCIO-AFECTIVE TRANSDISCIPLINARE

( D'Hainaut, 1990 )

6. CURRICULA CENTRATE PE COMPETEN EȚ

13



a.CELE 8 MARI COMPETEN E ALE LUI D. BARTRAMȚ 16

( Bartram and SHL Group, 2005)

PREZENTARE GENERALĂ

Această contribu ie este esen ială pentru oricine î i propune să construiască unț ț ș curriculum centrat pe competen e. Acestea nu pot fi „inventate” sau definite „după ureche”ț de către oricine. Bartram i colaboratorii s-au bazat pe cercetări tiin ifice riguroaseș ș ț

Cele opt mari competenţe, popularizate de SHL, care este o companie care construieşte teste psihologice, reprezintă un set de factori care stau la baza performanţelor de locuri de muncă.Aceste opt competenţe includ:

de a conduce şi de a decide ( leading and deciding ),

de sprijin şi cooperare ( supporting and cooperating );

a interacţiona şi a prezenta ( interacting and presenting ),

a analiza şi a interpreta ( analyzing and interpreting );

a crea şi concepe ( creating and conceptualizing ),

a organiza şi a executa ( organizing and executing );

a se adapta i a face fa ă la schimbăriș ț ( adapting and coping );

precum şi a întreprinde i a performaș ( enterprising and performing ).

Cele „8 mari competen e” sunt divizate înț 112 competen e specificeț .

b. CADRUL UNIVERSAL AL COMPETEN ELOR Ț

(Universal Competency Framework )

Bartram a arătat modul riguros în care pot fi derivate competen ele specificeț din„cele opt mari competen e ”ț în manieră tiin ificăș ț 17:

„Cele 8 maricompetențe”

Competențe specifice pentru

un anumit domeniu de formare

Capacități, abilități,standarde de performanță

16D. BARTRAM, Great eight competencies, în „Psychlopedia”, 2005; de asemenea:BARTRAM, D. & SHL GROUP (2005). The great eight competencies: A criterion-centricapproach to validation, în „Journal of Applied Psychology”, 90, 1185-1203;

17Vezi: PETER SAMPLE, Universal Competency Report , SHL Group Limited, 10decembrie 2008

(http://www.shl.com/WhatWeDo/SHLReports/DocumentsSHL_Reports_pdfs/UCR_UKEnglish.pdf

14



1.LEADING ANDDECIDING

1.1.Decidere și inițiere de acțiuni

1.2. Îndrumare și supervizare

1.1.1. A analiza situațiiproblematice; 1.1.2. Aidentifica alternative; 1.1.3.alegealtrnative de decizieoptime; etc.;etc.; etc;

2. SUPPORTING ANDCOOPERATING

2.1. A lucra împreună cu oamenii

2.2.A adera la principii și valori

3. INTERACTING ANDPRESENTING

3. 1.. etc.

3.2.

4.ANALYZING AND

INTERPRETING

4.1. etc

5.CREATING ANDCONCEPTUALIZING

Etc.

6.ORGANIZING ANDEXECUTING

Etc.

7.ADAPTING ANDCOPING

8.ENTERPRISING AND

PERFORMING

c. MODELUL CONCEPUAL AL COMPETEN ELOR Ț

15



( Richard Voorhes, 200118 )

d. MODELUL CONSTRUIRII COMPETEN ELOR Ț

(„AS&K”- Applied Skills and Knowledge )

18RICHARD A VOORHES, Competency-Based Learning Models: A Necessary Future, în„New Directions for Institutional Research” no.110/2001, John Wiley &Sons,Inc.

16



(Paul Squires, 199919 )

19PAUL SQUIRES, Suporting Competency-Based Learning în „Applied Skills &Knowledge”, 2000

17



7. CURRICULUMUL DE LA

CARL-ZEISS-GYMNASIUM JENA

Sample Model - Zais

8. MODELUL DE DESIGN CURRICULAR

18



HILDA TABA20

• Diagnosing Needs• Formulating Objective• Selecting Content• Organizing Content• Selecting Learning Experiences• Organizing Learning Experiences• Evaluating• Checking for Balance and Sequence

Modelul dezvoltării curriculumului

bazat pe competențe al lui

20 TABA, HILDA. 1962. Curriculum: Theory and Practice. New York: Harcourt, Brace.Readmore: http://www.answers.com/topic/hilda-taba#ixzz19rwSeMiA

19



David D. Dubois21

21 Competency-based performance improvement: a strategy for organizational change

De David D. Dubois; Dubois, David D. Competency-based performance

improvement: a strategy for organizational change. Amherst, MA: HRD Press,1993.

20