ARGUMENT

Moto:

„Ecologia e o tulburătoare poveste de dragoste dintre om și natură. Dar și un

legământ”. (Toma George Maiorescu)

Se știe că mediul înconjurător este supus unor evenimente deosebit de importante care

fac parte și din problematica lumii contemporane. În ultimii ani, tot mai multe cercetări și

publicații sunt dedicate tocmai acestor probleme, ele impunându-se cu prioritate în

actualitatea sfârșitului secolului al XX-lea și începutul secolului al XXI-lea. Toate aceste

cercetări demonstrează că există foarte multe puncte de vedere și diferite teorii, deseori în

contradicție, astfel încât și modul lor de rezolvare ridică la fel de multe probleme. Specialiști

din diferite domenii și-au îndreptat atenția spre aceste probleme, pe caracterul lor de sistem,

concluzionând că rezolvarea lor la nivel internațional are la bază un demers specific, și

anume, demersul global și interdisciplinar. Printre acești specialiști s-a aflat și Aurelio Peccei,

industriaș, care, alături de Alexander King, om de știință scoțian, a pus bazele Clubului de la

Roma în 1968.

„Scopul principal al grupului este de a rezolva problemele legate de industria națională

și internațională. Au fost înființate centre, instituții, organisme orientate spre câte o singură

temă: mediul, populația, hrana, apa, educația. Au fost identificate problemele globale ale

omenirii, de la climă și resurse naturale până la marile dezechilibre economice între societățile

privilegiate și cele în curs de subdezvoltare, foamete, sărăcie și boli. Încă de la începutul

activității, Clubul de la Roma a sugerat soluția unor investiții masive în educație, care este un

factor-cheie în soluționarea acestor probleme”1.

Nu se poate contesta faptul că aceste probleme privesc toată omenirea, după cum nu se

poate contesta nici că soluționarea lor nu ar interesa toate țările.

Opinia publică, forurile internaționale etc. au reprezentate foarte clar problemele

mediului înconjurător, concret, fiecare își dă seama că activitățile umane au devenit din ce în

ce mai nocive asupra naturii, implicit asupra bogățiilor sale, căci populația mondială a crescut,

industriile și tehnologiile s-au dezvoltat tot mai mult.

Viziunea asupra viitorului planetei este sumbră, motiv pentru care tot mai mulți

încearcă găsirea unor soluții pentru încetinirea degradării mediului sau, chiar mai mult, 1 Pistol, Mădălina și Dinu, Nicoleta – Ecologie, Editura Erc Press, București, 2004, p. 29

1

stoparea acestui fenomen. Totul trebuie să plece de la etică, de la inteligența responsabilă și de

la umanismul aplicat și nu doar teoretizat.

Preocupările pentru protecția mediului ar trebui să stea în prim-planul guvernelor,

indiferent de unde ar fi ele, să se dezvolte o etică a mediului cu noi valori centrate pe natură.

Conștientizarea maselor a dus la apariția și chiar înmulțirea asociațiilor de protecție a

mediului înconjurător, căci nouă, oamenilor, ne stă în putere să punem viitorul planetei în

pericol, dar, în același timp, să redescoperim natura, frumusețea și bogăția ei, aceasta fiind un

patrimoniu mondial pe care să îl lăsăm moștenire generațiilor ce vor veni. „În acest context, se

face simțită nevoia de a sprijini morala ecologică, pe care o promovează etica ecologică, atât

prin intervenția factorilor de decizie politică, dar mai ales a celor responsabili de educația

tinerei generații, prin formarea unei conștiințe și conduite moral-ecologice care să conducă

la ocrotirea vieții și a omenirii pe acest pământ”2. Conduita moral-ecologică va putea fi învățată

atât în familie, dar mai ales în școală, prin lecții teoretice și practice, care să inducă elevului încă

de la vârste foarte mici respectul față de mediul înconjurător, dar, în același timp, să-l facă apt și

să acționeze pentru ocrotirea, păstrarea și salvarea acestuia.

În ultimii ani și în România au început să se dezvolte o serie de strategii de protejarea

mediului, au fost adoptate legi, se derulează proiecte, se acordă buget de la stat, se

implementează programe de dezvoltare durabilă și se fac chiar proiecte educaționale, dar toate

acestea sunt dezvoltate pe proiecte internaționale, fără a se baza pe o etică ecologică autohtonă.

Având în vedere perspectiva interdisciplinară de soluționare a problemelor mediului

înconjurător, mi-am propus ca în această lucrare, Modalități de formare a conduitei

ecologice prin activități integrate în ciclul primar, să identific acele modalități de educare a

conduitei ecologice la școlarii de vârstă mică. În acest scop, mi-am structurat lucrarea în

patru capitole, după cum urmează:

Capitolul I, Noile educații, este dedicat noului curriculum care a implementat în

sistemul de învățământ românesc și educația ecologică; de asemenea, am făcut un mic

istoric al preocupărilor în domeniu, atât la noi, cât și în lume și am dezvoltat idei despre

importanța educației ecologice în formarea școlarului mic.

În Capitolul II, intitulat Conduita ecologică, fac referințe și dezvolt idei despre

comportamentul oamenilor asupra mediului, educația care trebuie făcută acestora, începând

2 Florea, Viorica – Etică și educație ecologică – abordare interdisciplinară, București, 2011, p.4

2

de la vârsta școlarității mici, realizând și un profil al școlarului mic, cu toate cerințele lui. De

asemenea, am adus în discuție metodele și procedeele prin care poate fi cultivat respectul

față de mediu.

În Capitolul III, pe care l-am denumit Activități integrate, am analizat modalități

formale și non-formale de integrare a științei ecologice în aria curriculară la învățământul

primar, vorbind mai ales despre curriculum nou, conceptul de curriculum și necesitatea

existenței acestuia pentru educația ecologică.

Capitolul IV este cel dedicat Aplicațiilor potrivit noului Curriculum, astfel am

abordat aceste aplicații în context școlar și extrașcolar, am făcut referire la disciplinele

opționale, am dat exemple reale de teme care pot contribui la o bună educație pentru mediu

a școlarului mic.

Lucrarea se încheie cu Concluzii la care am adăugat și Bibliografia pe care am

consultat-o în vederea realizării acestei lucrări.

CAPITOLUL I

3

NOILE EDUCAȚII

I.1. Noile educații – tradiție și actualitate

Noile educații sunt răspunsuri la cerințele dezvoltării lumii contemporane nouă. Școala

modernă ne oferă o înfățișare diferită sub multe aspecte față de cea veche, asistând la o

mișcare complexă, de amploare, suficient de puternică pentru a nu o vedea ca pe o modă.

„Ceea ce exprimăm curent prin expresiile școală activă, școli noi, educație progresivă arată în

mod global această mișcare”3. Acestea sunt denumiri mai mult sugestive, arătând nu numai

aspecte generale ale tehnicii educative, ci și expresii și anumite principii pedagogice.

Mișcarea noii educații începe pe la sfârșitul secolului al XIX-lea, nou nefiind cel mai

justificat adjectiv în acest caz. Precursorul acestei mișcări a fost Jean Jacques Rousseau, atât

prin filosofia sa naturalistă, cât mai ales prin intuițiile sale cu privire la psihologia evolutivă,

la diferența calitativă dintre adult și copil. Prima realizare concretă a școlilor așa-zise noi a

fost cea a lui Pestalozzi și Frobel. Aceste școli aveau internate rurale, unde munca de educație

se desfășura într-o ambianță familială și după metode liberale, o împletire între studiul din

clasă și activitatea în aer liber.

În 1982, UNESCO propunea prin documentul Probleme mondiale în școli

introducerea în sistemul de învățământ și a unor teme despre mediu, alimentație, nutriție și

subnutriție. Noile educații nu trebuie privite numai ca surse de reînnoire și reconstrucție a

unor conținuturi care derivă din dimensiunile tradiționale ale educației.

Este meritul școlii românești privind preocupările pentru problematica noilor educații,

care au coincis cu preocupările din lumea occidentală. Încă în urmă cu mai bine de 25 de ani,

profesorul George Văideanu și colaboratorii utilizau termenul și descriau noile educații. Dar

precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea din București este între primele 10

universități din lume care și-au creat centre de calcul acum 5 decenii, grație academicianului

Gr. C. Moisil.

Într-o societate supertehnologizată, ar trebui să privim noile educații nu ca dimensiuni

izolate, ci în multiplele lor relații de tip sistemic și din perspectiva efectului de viitor.

Capacitatea de a stăpâni tehnologiile moderne din punct de vedere intelectual, politic și social

reprezintă una dintre provocările majore ale omului modern în acest secol.

Școlii, ca principal agent educativ, îi revine rolul de a înarma tinerii cu simț critic, cu 3 Momanu, Mariana – Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași, 2002, p.23

4

capacitatea de a înțelege și răspunde adecvat diverselor provocări din partea societății, de a

deveni tot mai mult agenți ai propriei formări, care să-și organizeze, să-și structureze singuri

cunoașterea, să descopere singuri, având formată judecata și responsabilitatea viitoare.

„Dacă la începutul secolului nostru educația nouă sau școala activă anunțau voința de

inovare a învățământului școlar, și îndeosebi a metodelor și a relațiilor profesor-elevi, noile

educații sunt purtătoare de noi obiective și mesaje, constituindu-se în răspunsuri date unor

sfidări”4. Noile tipuri de conținuturi sau noile educații reprezintă cel mai pertinent și mai util

răspuns al sistemelor educative la imperativele cerințelor lumii contemporane.

„După cum apreciază specialiștii, noile tipuri de conținuturi sau «noile educații»

reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate

de problematica lumii contemporane”5.

Știut fiind faptul că nici o țară sau regiune a mapamondului nu se pot sustrage acestor

probleme contemporane, iar că acestea ating atât viața spirituală, cât și pe cea materială a

oamenilor, evoluția situațiilor complexe fiind uneori extrem de rapidă și imprevizibilă, devine

prioritar pentru umanitate să le cunoască și să fie aptă de a răspunde prompt cu mijloace

adecvate pentru rezolvarea lor.

Cele zece noi educații, așa cum apar în programele UNESCO, au fost adoptate peste

tot în lume, inclusiv de dicționarele internaționale, ele fiind următoarele:

1. educația relativă la mediu

2. educația pentru pace și pentru cooperare

3. educația pentru participare și pentru democrație

4. educația în materie de populație

5. educația pentru o nouă ordine economică internațională

6. educația pentru comunicare și mass-media

7. educația pentru schimbare și dezvoltare

8. educația nutrițională

9. educația economică și casnică modernă

10. educația pentru timpul liber.

I.2. Educația ecologică – parte a noilor educații

4 Marinescu, Mariana – Noile educații în societatea cunoașterii, Editura Pro Universitaria, București, 2013, p. 215Văideanu, G., 1986, apud Cozma Teodor și Cucoș, Constantin – Introducere în Pedagogie și Teoria curriculum-ului, Editura Universității „Al.I. Cuza”, Iași, 2006, p. 41

5

Rapiditatea schimbărilor pe toate planurile, în toate domeniile, impactul teribil pe care

tehnologia l-a avut asupra mediului natural au cerut o nouă mentalitate asupra problemei

mediului, deci o educație ecologică menită să inducă, încă de la vârste mici, o optică nouă în

privința comportamentului uman asupra mediului.

Conferința ONU asupra mediului înconjurător lansa în 1972 următorul apel: „A apăra

și a îmbunătăți mediul înconjurător pentru generațiile prezente și viitoare au devenit pentru

umanitate un obiectiv primordial”6.

Interesul pentru mediu continuă și este precizat și la Conferința inter-guvernamentală

din 1977 de la Tbilisi, conferință organizată de UNESCO, unde se spunea: „Educația relativă

la mediu trebuie, înainte de toate, să urmărească dezvoltarea gradului de conștiință și a

simțului responsabilității tuturor oamenilor față de mediu și problemele sale. Oamenii trebuie

să dobândească atitudinile, cunoștințele, motivația, angajarea și instrumentele necesare pentru

a acționa, individual și în colectiv, în vederea soluționării problemelor actuale și prevenirii

apariției unor noi probleme”7.

Informarea și pregătirea privind transmiterea cunoștințelor de educație ecologică, de a

forma deprinderi, convingeri și comportamente trainice de protecție a biosului, este o condiție

de bază necesară acestei munci nobile de „a educa”. Familiarizarea cu obiectivele educației

ecologice este o necesitate, păstrarea unui mediu sănătos de viață fiind, în esență, datoria și

sarcina primordială a fiecărui locuitor al Terrei.

Principalul scop al educației relative la mediu este formarea conștiinței și conduitei

ecologice, care începe în familie, se continuă în școală, în universitate, și prin formele

instruirii continue, permanente. Îmbogățirea culturii ecologice ar trebui să devină o

preocupare de importanță majoră a omului modern.

Educația ecologică în școală reprezintă o preocupare constantă în toate categoriile de

activități. Demersul acesta este de o importanță majoră, deoarece primele forme de organizare

a cunoașterii de către copii a mediului înconjurător apar în învățământul preprimar și se

continuă în clasele primare prin obiectul Cunoașterea mediului începând cu clasa I.

Deoarece problematica mediului are un caracter pluridisciplinar și o mare

complexitate, o evoluție rapidă și greu de prevăzut, dar și un caracter prioritar, conținuturile

trebuie relaționate cu viitorul Terrei și supraviețuirea speciei umane.

6 Cozma, T., Cucoș, C. – op.cit., p.417 Ibidem, p.42

6

În școală trebuie urmărite anumite obiective, precum: „alfabetizarea” în materie de

mediu, conștientizarea diversității și importanței problemelor ecologice, ca și

comportamentele umane care afectează mediul, înțelegerea corectă a raportului individ-

mediu, dezvoltarea respectului față de mediu și a responsabilității, analiza problemelor de

mediu, dezvoltarea capacității de a lua decizii etc.

Elevul trebuie ajutat, încă de la vârsta școlară mică, să: „înțeleagă că omul este

inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor sale se repercutează asupra lui

însuși; obțină cunoștințe de bază necesare soluționării problemelor mediului său imediat;

judece responsabilitățile individuale și colective, să se angajeze în obținerea cooperării pe

linia rezolvării unor probleme; dezvolte instrumente de analiză, reflecție și acțiune pentru a

înțelege, preveni și corecta neajunsurile provocate mediului”8.

Educația relativă la mediu nu va avea efectele scontate dacă nu va fi studiată împreună

cu alte discipline – vorbim aici despre interdisciplinaritate – , dacă elevului nu i se va explica

imediat problema la care el are nelămuriri, dacă nu vor fi aplicate cât mai multe metode

(discuții, anchete, dezbateri, cercetare de documente) și, mai ales, dacă acțiunile pe care le

sugerează elevului educația pentru mediu nu vor fi acceptate și de cei din jurul lui: familie,

vecini, colegi.

„Eficiența educației pentru mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung

asupra comportamentului viitorului cetățean, rămânând însă în vigoare și obligația de a avea o

utilitate imediată (prin aplicațiile practice, prin intervenția elevului în situații concrete)”9.

Pe parcursul timpului, deși literatura de specialitate nu lămurește clar toate aspectele,

Educația ecologică, sub denumirea sa inițială de Educație relativă la mediu, a primit mai

multe accepțiuni: studiul naturii, educație în afara școlii, educația pentru conservarea naturii,

educația pentru mediu, care „nu trebuie să fie privită ca o nouă disciplină de învățământ, ci ca

o perspectivă asupra tuturor materiilor. Ea trebuie să se întindă pe parcursul întregii vieți, să

presupună o intervenție activă și să cuprindă societatea în tot ansamblul ei”10, educația despre

mediu, în mediu, prin mediu etc.

Mulți autori consideră Educația ecologică mai mult decât o disciplină școlară (chiar

dacă în unele țări apare ca o materie școlară obligatorie), o pregătire pentru viață și un aspect

8 Cozma, T., Cucoș, C. – op.cit., p.429 Ibidem, p. 4310 Duțu, Nicolae – Nevoia educației ecologice în revista Ecologic, 08.05.2013, București

7

al vieții în care tinerii să poată interveni prin acțiune directă, pentru a asigura o evoluție a

societății umane în compatibilitate cu mediul natural.

Cât privește Ecologia, actualmente, ea este știința interrelațiilor ecosistemice dintre

organisme vii și mediul abiotic, o știință sintetică, focalizată pe înțelegerea integrată a

proceselor din mediul nostru.

Educația ecologică devine astfel încercarea transferării unor moduri de gândire

pragmatică privitor la ecosisteme, specii, populații, inclusiv umane, înțelese în contextul lor

evolutiv, în transformările petrecute în plan spațial și temporal.

Pe lângă partea științifică, pragmatică, educația ecologică are și aspecte filosofice,

legate de etică, moralitate, axiologie etc., toate acestea contribuind la poziționarea individului

uman în cadrul societății, în cadrul larg al civilizației și al ecosferei.

I.2.1. Educația ecologică în România

Ca urmare a faptului că educația ecologică este o ramură tânără a educației,

numărul lucrărilor și al documentelor este destul de mic, reducându-se la câteva lucrări

teoretice și planșe ce conțin definiții, denumiri, planuri, ele putând fi folosite totuși în

cadrul sistemului educațional formal, dar și în afara acestuia.

Un prim document oficial în care apare termenul de educație ecologică este Legea

82/1993, prin care se constituie Rezervația Biosferei „Delta Dunării”. Mai târziu apar

lucrări pedagogice teoretice, precum cele ale lui Fodor în 199611 și 200012, sau Burcu13, în

care se vorbește despre importanța acestui domeniu, despre necesitatea educației

ecologice, aducându-se argumente în favoarea păstrării naturii.

Lipsa unei baze teoretice accesibile în limba română și, în general,

gradul redus de dezvoltare a domeniului în țara noastră sunt reflectate și de tipul

informațiilor disponibile pe internet, considerat sursă relevantă de documentare în

situația în care sunt accesate materiale existente în multe situații și în variantă

tipărită (ex. lucrări științifice, rapoarte). Din analiza conținutului acestor materiale reiese că

majoritatea sunt broșuri, rapoarte, comunicate de presă rezultate în urma unor acțiuni sau

11 Fodor, L., Probleme actuale ale educației ecologice, Cluj-Napoca, „Zilele Academice Clujene”, 14-19 octombrie, 1996 12 Fodor, L., Zece note distinctive ale educației ecologice, în Ionescu, M. și Chiș, V. (coord.), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Cluj-Napoca, Editura PUC, 200013 Burcu, A., Educația ecologică, dezvoltarea durabilă și calitatea vieții, Cluj-Napoca, Editura Mega, 2005

8

proiecte axate în special pe, sau având și o componentă de educație ecologică. Deși termenul de

educație ecologică este foarte des utilizat, denumire adoptată și de Ministerul Educației și de

Ministerul Mediului, termenul de educație de mediu este mai răspândit în opinia publică.

Deși ca termen este din ce în ce mai cunoscut, educația ecologică este văzută la noi mai

degrabă ca un domeniu separat și nu ca o necesitate permanentă a vieții noastre cotidiene. Pe

baza acestor rezultate putem concluziona că multitudinea de denumiri, folosite mai mult sau

mai puțin cu același sens, contribuie la ambiguitatea care învăluie acest domeniu, însă scopul

său este relativ cunoscut în accepțiunea generală.

I.2.2. Educația pentru mediu – componentă a formării școlarului mic

În amplul proces de formare a omului, este deosebit de important ca activitățile școlare

și extrașcolare să se completeze și prin aceasta să consolideze și să desăvârșească educația

școlarului. Formarea elevilor cu o conștiință și o conduită ecologică devine o cerință deosebit

de importantă pentru orice demers educativ școlar și extrașcolar. Implicarea elevilor, chiar din

clasele mici, în activitățile de cunoaștere și de înțelegere a unor fapte și fenomene din

universul apropiat, în identificarea și rezolvarea unor probleme de poluare și degradarea

mediului, are ca rezultat formarea unor convingeri și deprinderi de apărare, conservare și

dezvoltare a mediului înconjurător, condiție de viață civilizată și sănătoasă. Bazate pe

cooperare și colaborare, diversitatea activităților practice desfășurate cu elevii asigură

asimilarea multor reguli de comportament care se constituie în elemente de bază în formarea

unei educații europene a adulților de mâine.

Din punctul de vedere al pedagogiei, mediul este „totalitatea împrejurărilor și

influențelor pe care natura și societatea le exercită în mod spontan, deci neorganizate sub

aspect psiho-pedagogic, asupra omului în devenire”14.

În școli, educația ecologică revine Biologiei, Geografiei, Geologiei, Biochimiei,

Cunoștințelor despre natură etc., ea trebuind să parcurgă anumite etape, precum:

Cunoașterea și observarea naturii prin descrieri, vizionări de filme și casete, dar, mai

ales, prin acțiuni extrașcolare: drumeții, excursii, expediții tematice, când elevii iau

contact direct cu mediul înconjurător, se bucură de frumusețile naturii sălbatice, a unui

mediu natural curat.

Formarea sentimentului ecologic la elevi, de atașament față de natură, de încântare,

14 Cozma, T., Cucoș, C. – op.cit., p.179

relaxare față de frumosul pe care ți-l oferă mediul înconjurător.

Implicarea personală. Prin discuții la clasă, cadrul didactic reușește să

sensibilizeze elevii în privința implicării fiecăruia în acțiuni concrete, de a fi folositori

comunității.

Asumarea responsabilității. Se formează în timp un comportament ecologic, când elevii

știu ce responsabilități implică relația lor cu cei din jur, cu mediul ambiant, cu

societatea.

Prin educația ecologică se contribuie la o înțelegere mai profundă a conexiunii dintre

acțiunile individuale sau de grup, la nivel social, și schimbările mediului nostru de viață

(actual și în viitor). În cadrul activităților de educație ecologică, pe lângă înțelegerea

fenomenelor derulate în ecosisteme, a interrelațiilor dintre om și mediul de viață, este necesar

a se insista asupra dezvoltării capacitații analitice și sintetice, a gândirii critice raționale, a

utilizării argumentației logice, a capacității de analiză a datelor și de rezolvare de probleme, a

creativității și independenței în gândire, a dezvoltării capacității de comunicare, a muncii în

echipă, a simțului artistic/estetic și a fundamentului etic/moral etc. Se întărește astfel

capacitatea de analiză, sinteză, conștientizare a problemelor și încercarea găsirii de soluții la

problemele de mediu.

Trebuie să existe o întrepătrundere între activitățile teoretice și cele practice, care să se

susțină reciproc, pentru a putea progresa rapid în înțelegerea naturii și în regândirea abordării

noastre fața de natură și societate. Cei care participă la programe de educație ecologică dezvoltă

aptitudini precum: lucrul în echipă, ascultarea și acceptarea unor opinii diferite, dovedind astfel

mai bune abilități sociale, rezolvarea unor probleme reale și capacitatea de autoeducare, aceste

programe antrenând și elevii apatici care devin astfel interesați de studiu, capacitatea de a avea o

gândire pe termen lung, integrarea într-o comunitate. Astfel, educația ecologică are un efect

pozitiv asupra întregului curriculum, influențând benefic performanțele școlare prin:

îmbunătățirea rezultatelor obținute la diferite materii;

dezvoltarea capacității elevilor de a-și transfera și adapta cunoștințele din contextele

familiare în cele noi;

capacitatea elevilor de a pune în practică cunoștințele teoretice dobândite;

reducerea problemelor de disciplină în clasă;

posibilitatea ridicării nivelului general al procesului de educație

Educația ecologică formală și nonformală trebuie să fie fundamentată în sistemul de

10

învățământ obligatoriu și să continue de-a lungul existenței individuale. Diversitatea

modurilor de realizare este extraordinar de mare, de la orele din învățământul obligatoriu la

transferul informației prin mass-media, cursuri/traininguri, activități artistice, ecoturism etc.

I.3. Ecologie și sisteme ecologice

Charles Darwin (1809 – 1882) a fost întâiul om de știință care a adus în prim-plan

principiul interacțiunii lumii vii. Acesta a observat că speciile se influențează reciproc prin

activitățile lor și că succesul uneia dintre specii în lupta pentru existență depinde de aceste

interacțiuni. Cel care a dezvoltat ideile lui Darwin a fost Ernst Haeckel, biolog german (1834

– 1914), el formulând în premieră termenul de ecologie, în 1866. Definiția dată de Haeckel a

fost „Studiul interacțiunilor dintre organismele vii și ambient și organismele vii între ele în

condiții naturale”15.

Ecologia – termenul provine din limba greacă: ecos = casă și logos = știință, adică

știința studierii habitatului – este o știință biologică de sinteză ce studiază interacțiunea dintre

organisme, plante și mediul în care ele trăiesc (biotici și abiotici). Pentru aceasta, ecologia

analizează structura, funcția și productivitatea sistemelor biologice supraindividuale

(populații, biogenoze) și a sistemelor mixte (ecosisteme)

În a doua jumătate a secolului al XX-lea, prin conștientizarea importanței condițiilor

de mediu, semnificația termenului ecologie s-a lărgit peste sensul restrâns din domeniul

biologiei, devenind și un sinonim pentru ideea de protecție a mediului înconjurător. Totodată,

se leagă strâns de ecologie domeniul promovării unei economii ecologizate, unde principiile

ecologice devin și principii fundamentale în dezvoltare.

„La noțiunea de mediu s-a ajuns prin cuprinderea într-o singură unitate spațio-

temporală nu numai a tuturor factorilor abiotici, dar și a factorilor biotici ce acționează în

jurul unui organism. Altfel spus, mediul fiecărei ființe vii este alcătuit nu numai din elemente

de materie inertă, dar și din toate celelalte organisme aflate în ambianța sa. Între elementele

abiotice și cele biotice se stabilesc relații complexe, manifestate prin schimburi de substanță,

energie și informație, care le asigură coexistența și coevoluția lor”16.

Între lumea vie și mediul înconjurător al ființelor au existat întotdeauna interacțiuni

care, în decursul timpului, au modificat condițiile geofizice și geochimice pe Terra și au creat 15 Constantinescu, N.N. – Economia protecției mediului natural, Editura Politică, București, 1976, p.66 16 Budeanu, C., Călinescu, E. – Elemente de ecologie umană, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1982, p. 40

11

condițiile necesare pentru evoluția ființelor vii spre noi forme biologice.

În ecologie, „preocuparea o constituie relațiile specifice dintre organisme, inclusiv ale

acestora cu mediul înconjurător, și nu granițele dintre viu și neviu sau cele dintre trecut și

viitor”17.

Desprinsă din biologia generală, ecologia a devenit o știință care și-a câștigat

independența, devenind din ce în ce mai mult „o știință a gospodăririi planetei, având

contingențe nu numai cu științele naturii, ci și cu științele social-umaniste, tinzând spre

stabilirea unor legi generale, bazate pe observațiile asupra fenomenelor și proceselor concrete

din natură și pe experimente și cercetări”18.

Dezvoltarea pe care a avut-o ecologia în ultimii ani trebuie atribuită în mare măsură

abordării sistemice a diferitelor niveluri de organizare a materiei vii și a interacțiunii acestora

cu diverșii factori de mediu. În acest domeniu de mare actualitate, „concepția și metoda

sistemică s-au transformat într-un adevărat instrument de lucru, permițând modelarea

sistemelor ecologice”19.

Ecologie umană

În concepția științifică actuală, lumea este privită ca un sistem unitar, în care toate

componentele sale sunt interdependente, legate prin raporturi reciproce de condiționare și

interacțiune ce fac parte din conexiunea generală a universului. În cadrul aceleiași viziuni,

existența tuturor lucrurilor, trăsăturilor lor specifice și dezvoltarea lor depind de ansamblul

relațiilor lor interne și externe.

O categorie specială de relații o prezintă sistemele biologice, datorită capacității lor de

autoreglare, fapt ce a determinat ca ele să fie tratate separat, prin metodologii adecvate,

ducând astfel la constituirea ecologiei ca știință a raporturilor ființelor vii – plante și animale –

cu mediul lor înconjurător. Luarea în considerare, în cadrul sistemelor ecologice, a prezenței

omului și a numeroaselor probleme specifice pe care această prezență o impune relațiilor

diverselor componente a condus la încercarea de a defini ecologia umană. Ea ar putea fi

realizată „printr-o operație de sinergism, de contopire și de regândire într-un corp comun a

cunoștințelor care provin din științele naturii și științele sociale”20. Vorbim astfel despre

cunoștințe din domeniul:17 Budeanu, C., Călinescu, E. – op.cit., p. 4118 Constantinescu, N.N. – Op.cit., p. 6719 Botnariuc, N. – Concepția și metoda sistemică în biologia generală, Editura Academiei, București,1976, apud Budeanu, C., Călinescu, E. – op.cit., p. 4120 Tamaș, Sergiu – Știința conducerii în ecologia socială, apud Budeanu, C., Călinescu, E. – op.cit., p.49

12

științelor naturii – astronomie, geologie, biologie, medicină;

științelor tehnice – agricultură, silvicultură, tehnologii industriale;

științelor social-politice – sociologia, științele economice;

științelor geografice – inseparabilitatea sistemelor biologice de mediul lor fizic.

Domeniul ecologiei umane este încă în curs de precizare, existând ezitări și chiar

controverse asupra delimitării lui în raport cu cel al altor științe. Tendințele noi în conturarea

ecologiei umane, bazate pe un mod mai extins de înțelegere, urmăresc includerea într-un

ansamblu unitar nu numai a preocupărilor de ecologie biologică și medicală, dar și a unor serii

întregi de probleme de ecologie socială, culturală și mai ales mentală. Un aport important

pentru ecologia umană îl are așa-numita știință a mediului înconjurător, o adevărată inginerie

a mediului, apărută ca urmare a nevoii de a se studia impactul uman asupra biosferei –

poluări, depuneri de deșeuri etc. – și de a se da soluții eficiente sub aspect tehnic și economic

pentru apărarea mediului înconjurător și asigurarea unor schimburi raționale, nepericuloase,

de energie și substanță între civilizația tehnologică și sistemele naturale.

CAPITOLUL II

CONDUITA ECOLOGICĂ

II.1. ABORDARE GENERALĂ

Simultan cu ivirea impactului ecologic asupra oamenilor, s-a impus atenției

teoreticienilor și opiniei publice faptul că mai mult nu se convertește automat sau de la sine în

mai bine, adică în ameliorarea efectivă a traiului pentru toți membrii societății. Într-un sistem

economic mondial în care mor anual milioane de copii ca urmare a epidemiilor, malnutriției,

13

sărăciei sau războiului și în care sute de specii pe an dispar prin distrugerea habitatelor, ne

întrebăm dacă avem nevoie de ajustări minime sau de schimbări de structură.

Complementaritatea dintre protejarea diversității biologice și îmbunătățirea vieții oamenilor se

poate realiza printr-o legislație riguroasă, amenzi și monitoring de mediu. Există numeroși

factori care generează efecte de distrugere asupra mediului. Totul pleacă de la principii sau,

mai bine zis, de la lipsa lor și se continuă cu o înlănțuire de elemente care își sporesc

gravitatea și au un impact negativ asupra mediului în modul cel mai direct posibil. Acești

factori sunt:

Lipsa de răspundere a cercetării

Dorința de a obține profit sau dorința de recunoaștere umbresc efectele unei mari

realizări și conștiința se trezește când este prea târziu.

Tehnologia

Acest fapt înseamnă un consum mai mare de energie, totul ducând la slăbirea

mediului. Un exemplu care arată ritmul covârșitor cu care tehnologia avansează este din

domeniul informatic. Pe de altă parte, acest progres va ajuta la găsirea unor metode noi de

reducere a consumului și de perfecționare a celor existente deja.

Lipsa educației ecologice

Principiile protejării mediului nu sunt cultivate aproape deloc în mediile de învățare

ale copiilor și adolescenților. Educația ecologică ar trebui predată în special în instituțiile

universitare cu profil economic, pentru că absolvenții lor vor fi printre cei care vor avea

puterea de a decide soarta mediului natural.

Supradezvoltarea și supraconsumul

Acesta este principalul factor care generează distrugeri asupra mediului, creșterea

consumului amenințând să distrugă resursele naturale și să ducă la o creștere fără precedent a

nivelului poluării.

II.2. CULTIVAREA RESPECTULUI FAȚĂ DE MEDIU LA ȘCOLARUL

MIC

II.2.1. Profilul psihologic al școlarului mic

14

„Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor,

proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea,

caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la

un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale

pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ”21. Prin urmare, putem vorbi despre profilul

psihologic al vârstei și despre profilul psihologic al individului.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese esențiale în

dezvoltarea psihică a copilului. Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ

superior, constituit pe experiența cognitivă a copilului și a achizițiilor anterioare pe care le

valorifică și le restructurează, raportându-se la noile dominante psiho-fizice și noile solicitări

ale mediului.

Subliniind aspectele definitorii ale acestui stadiu, Gessel făcea următoarea

caracterizare: „6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației; 7 ani – vârsta calmului, a

preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată «interioritatea», una din

trăsăturile dominante pentru stadiul următor; 8 ani – «vârsta cosmopolită», a expansiunii, a

extravaganței, a interesului universal; 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de

10 ani, cu echilibrul și buna sa adaptare constituind pe drept cuvânt apogeul copilăriei…”22

La rândul său, M. Debesse definește vârsta școlară ca „vârsta rațiunii”, „vârsta

cunoașterii”, „vârsta sociala”23. La această vârstă, dezvoltarea fizico-psihică cunoaște anumite

particularități. Astfel, între 6-7 ani procesul cunoașterii se temperează ușor, ca, ulterior, să se

intensifice, organismul copiilor devenind tot mai puternic și mai rezistent.

Școlarul mic obosește repede, dar se și reface repede. Învățătorul trebuie să țină seama

de aceste particularități în organizarea activităților care presupun efort fizic.

Intrarea în școală (considerată ca o încărcare afectivă) creează o condiționare socială

inedită pentru copil. În școală el descoperă viața complexă culturală, intelectuală și socială a

grupului și rolul pregnant al unui adult a cărui model se impune treptat prin forță intelectuală.

Învățarea devine tipul fundamental de activitate cu aspectele ei multilateral formative, mai

ales datorită modificărilor radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său.

21 Debesse, Maurice – Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970, p.8922 Gessel, Michael apud Dumitriu Gheorghe și Constanța, Psihologia procesului de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997, p. 6723 Debesse, Maurice, op.cit., p.152

15

„Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică

regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea de

cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de

colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la

modificarea de fond esențială a copilului mic”24. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va

solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în

programele școlare și că, în consecință, la nivelul psihicului copilului se vor organiza și

dezvolta strategii de învățare, se va conștientiza rolul atenției și al repetiției, își va forma

deprinderi de scris-citit și calcul.

Vârsta școlară mică este decisivă din mai multe puncte de vedere în psihogeneza

copilului, dezvoltarea complexă regăsindu-se la nivelul proceselor senzoriale, intelectuale,

reglatorii. Tipul de relații se complică sub influența învățării școlare, devenind de cooperare,

competiție și joc. Relațiile cu adulții se modifică și se complică.

Copilul își însușește pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoștințe,

dezvoltându-și în același timp modalități noi de înțelegere. Tot acum se dezvoltă o serie de

calități ale cunoașterii, cum ar fi: observarea atentă, atenția, imaginația, exprimarea în mod

coerent a ideilor.

Școala răspunde dorinței de realizare a copilului, de satisfacere și de dezvoltare a

curiozității cognitive, cât și a dorinței de a fi ca cei mari. Solicitările școlare au ca rezultat

formarea de capacități de activitate, a respectului față de muncă, disciplină și responsabilitate.

Odată cu noile solicitări, atenția copilului este captată de un alt adult decât membrii

familiei, învățătorul, care devine o persoană importantă pentru el. De asemenea, interesele și

preocupările i se schimbă, devin multilaterale și diferențiate, cifrele, literele, cititul, scrisul iau

locul desenului sau modelajului. În jurul vârstei de 8 ani, interesul cade pe aritmetică, iar

simțul critic i se intensifică.

Din punct de vedere al dezvoltării capacității cognitive, remarcăm faptul că un copil

de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activități mai mult de 25-30 minute. Deși atenția

este destul de bine dezvoltată pentru a-i permite să facă față solicitărilor școlare, stabilitatea și

durata acesteia urmează să se dezvolte în următorii ani. Memoria școlarului mic se sprijină pe

concret, pe ceea ce vede și simte, motiv pentru care folosirea materialului didactic, precum

ilustrații, planșe, este mai mult decât indicată.

24 Debesse, Maurice – Etapele educației, E.D.P., București, 1981, p. 3116

O altă caracteristică a acestei perioade este aceea a atenției deosebite acordate jocului

cu reguli colective. „Regula devine fenomen central, ajutându-l pe copil în adaptare.

Dependența de reguli, mai ales la copiii din clasele a III-a și a IV-a, exprimă creșterea

emancipării și subordonarea acestora cerințelor vieții sociale, de unde apare și sintagma „Așa

ne-a spus doamna învățătoare!”25.

La această vârstă se dezvoltă capacitatea de reprezentare a copilului, gândirea capătă

noi valențe, atenția se dezvoltă și prin exercițiile repetate, dar și prin imaginile observate în

mediul înconjurător. Personalitatea copilului devine mai puternică, atitudinile față de cei din

jur se modifică, învață să respecte reguli, să pună întrebări despre fenomene, stări și persoane,

astfel că începe să înțeleagă logic și obiectiv manifestările din jurul lui.

II.2.2. Metode și procedee de cultivare a respectului față de mediu

           Nu putem trece mai departe fără a defini noțiunile: metodă, procedeu și metodologie,

noțiuni cu care ne întâlnim zilnic în practica pedagogică.

Cuvântul metodă provine din grecescul „methodos” (odos – cale, drum ; metha – spre,

către), ceea ce înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop. O definiție completă a

metodei este greu de dat, numeroși specialiști în teoria și practica educațională încercând acest

lucru: 

„o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative dinainte

stabilite”26;

„drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor și educaților, pentru

îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților”27;

„modalități de acțiune cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în

mod independent, însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini,

atitudini”28.

Procedeul este o parte a metodei și reprezintă o „tehnică mai limitată de acțiune, am

putea spune că „un ansamblu organizat de procedee constituie metoda didactică”29.

25 Gordon, Allport – Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P, București, 1991, p. 4526 Cerghit, Ioan – apud Dimitriu Constanța, Dimitriu Gh., - Psihopedagogie, 2003, p.4227 Moise, C. – apud Dimitriu Constanța, Dimitriu Gh., op.cit., p.4428 Ionescu M., Chiș V. apud  Dimitriu Constanța, Dimitriu Gh., - Psihopedagogie, 2003, p.3429 Ibidem, p.36

17

Metodologia constituie ansamblul metodelor și procedeelor folosite în procesul de

învățământ. Metodologia se ocupă de „natura, funcțiile, locul și clasificarea metodelor de

învățământ, principiile și regulile care stau la baza utilizării lor optimale”30.

Revenind la metodele de învățământ, acestea îndeplinesc mai multe funcții: cognitivă,

formativ-educativă, instrumentală, motivațională și normativă. Cerghit, ținând cont de

experiența social-istorică și individuală, experiența dobândită prin acțiune practică, intervenție

activă, clasifica metodele de învățare în trei mari grupe31:

1. Metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale

Metode de comunicare orală (expozitive, interogative, bazate pe problematizare,

rezolvare de probleme);

Metode de comunicare scrisă (manualul, analiza de text);

 Metode de comunicare oral-vizuală (limbajul imaginii, sunetului, cuvântului);

Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern).

2. Metode de explorare sistematică a realității obiective

Directă (observația sistematică, cercetarea documentelor, studiul de caz);

Indirectă (demonstrația, modelarea).

3. Metode fundamentate pe acțiune practică

Externă, reală (exercițiul, lucrările practice, activități creative);

Fictivă/ simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, învățarea dramatizată).

De asemenea, nu trebuie uitată și Instruirea programată, realizată cu ajutorul

calculatorului (lecțiile din programul AEL), lecțiile interactive, folosind programele Internet,

simularea unor procese și fenomene naturale și antropice, folosirea imaginilor suprafeței

terestre preluate de sateliții artificiali.

   Metodele pedagogice sunt aceleași, în cea mai mare parte, ca și cele activate în

întregul proces educativ. Trebuie realizată însă o adecvare mai pronunțată între conținutul

stipulat și arsenalul metodologic pus la dispoziție, printr-o combinatorică mai elastică și mai

dinamică. Se admit, când situațiile didactice permit, treceri de la expunerea profesorului, prin

discuții ale acestuia cu elevii, la prelegeri mai întinse, susținute fie de profesori, fie de

specialiști în domeniu.

30 Cerghit, Ioan – ibidem, p.31 Cerghit, I., apud Dimitriu Constanța, Dimitriu Gh., - Psihopedagogie, 2003, p.44

18

Comunicarea în educația ecologică

În mod curent, verbul a comunica se referă la acțiunea de a transmite un mesaj

despre ceva cuiva care este receptorul.

Din punctul de vedere al științei comunicării, comunicarea presupune existența a 4

componente fundamentale: un emițător, un canal de comunicare, informație și receptor.

Fig. nr. 1Sursa: Dimitriu, C. și Dimitriu, Gh.32

Pentru realizarea comunicării sunt necesare două condiții esențiale: existența mesajului

și compatibilitatea codurilor (care pot apărea sub forma limbajului natural, verbal, nonverbal,

a simbolurilor concrete sau abstracte). În comunicarea umană se folosesc: codurile verbale

(semnale, simboluri, cuvinte) și nonverbale (gesturi, intonații, mimică, expresii faciale)33.

Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor în cadrul relației celor două entități.

Foarte importantă este capacitatea noastră de percepere a semnalelor, de bogăția

vocabularului, imaginație, memorie pentru a menține într-o anumită formă coerentă

informația, atunci când, la rândul nostru, putem deveni emițători și adresăm mesaje.

Poate să apară întrebarea de ce am descris sintetic câteva aspecte legate

de comunicare? Pentru că orice mesaj ecologist presupune transmiterea unei informații despre

mediu, în direcția unei ținte determinate, care, la rândul ei, va emite un răspuns obligatoriu

(feedback). Un rol deosebit revine astfel profesorului, formatorului, în educația pentru mediu

care trebuie să aibă capacitatea de a atrage atenția, de a-i activa pe elevi, de a trezi interesul

lor pentru mediu și problemele acestuia.

32 Dimitriu Constanța, Dimitriu Gh., - op.cit., p. 14433 Ibidem, p. 146

19

Comunicarea cu elevii necesită și sensibilizarea profesorilor, creșterea gradului de

înțelegere a elevilor și a problemelor acestora de către profesori. În timp, elevii trebuie să își

formeze atitudinea față de alte persoane, trebuie să se adapteze la mediu. Tehnicile de

comunicare pentru realizarea educației pentru mediu se aplică de obicei la nivel de

grup.                      

Reforma învățământului din Romania acordă o importanță deosebită educației

protecției mediului. În acest context, se urmărește realizarea unor obiective-cadru, și anume:

conștientizarea și asumarea responsabilităților pentru protecția mediului de către elevi;

adoptarea inițiativelor individuale și de grup;

încurajarea elevilor pentru a găsi soluții noi în rezolvarea problemelor legate de mediu;

ameliorarea daunelor făcute mediului;

conservarea și protejarea mediului înconjurător;

reducerea dezechilibrelor produse de om naturii.

           Protecția mediului nu se va putea realiza deplin dacă nu se corelează măsurile de ordin

legislativ și administrativ cu cele de ordin educațional. Cadrele didactice trebuie să aleagă

subiecte interesante, cu multe exemple, pentru ca elevii să se edifice asupra realității. Școlarul

mic trebuie pus în situația de a recunoaște diferite situații – atât din punct de vedere teoretic,

dar și practic – în acest fel el reușind să împărtășească și altora din experiența sa.

Învățătorul/profesorul va alege un subiect care să le stârnească interesul, astfel că titlul

temei/subiectului trebuie să fie relevant. El trebuie să exprime clar scopul și să edifice încă de

la început despre ce este vorba în tema aleasă. Cadrului didactic îi revine sarcina să explice

mai detaliat de ce a ales acel subiect să fie studiat, tot el vorbește despre cercetările făcute în

domeniu și ce rămâne de făcut mai departe.

Elevii vor fi angrenați în discuții încercând să explice de ce s-a ales subiectul în cauză,

care este scopul studierii lui și ce obiective trebuie atinse pe parcursul studiului respectiv.

Învățătorul/profesorul va face prezentarea detaliată a unor materiale cu care elevii vor

lucra și le va explica și că vor face vizite pe teren cu scopul de a observa, de a colecta probe.

Școlarii pot fi împărțiți pe grupe, fiecare grupă trebuind să lucreze independent34: se

distribuie responsabilități, se identifică sursele de informare, fiecare vede ce materiale ar

trebui să aibă pentru buna desfășurare a studiului, se trece la lucrul propriu-zis, se face

evaluarea finală, trăgându-se concluziile.

34 Ghid pentru profesori – Managementul clasei: învățarea prin cooperare, F.S.D., București, 1999, p. 5120

         Subiectul/tema discuției se poate ușor transforma în caz, acesta fiind „o descriere a unei

situații concrete, reale, care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii și comportamente,

astfel încât să creeze o problemă ce se cere diagnosticată, analizată și rezolvată”35. În acest fel,

elevii sunt puși în situația de a gândi, de a cunoaște unele probleme concrete și, în același

timp, se are în vedere și formarea psiho-socială a membrilor grupului.

Această metodă se bazează pe cercetare și stimulează gândirea critică prin analiza,

înțelegerea, diagnosticarea și rezolvarea unui caz și are un caracter unic, concret și

particular. Metoda este interesantă, deoarece permite abordarea unor aspecte mai greu

măsurabile ale comportamentului elevilor și abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui

caz particular. Totodată, se pot folosi concomitent mai multe metode de învățare.

                Elevii sunt stimulați să răspundă la întrebările:

Fig. nr. 2Sursa: prof. dr. Zăvoianu Ion36

Studiul cazurilor de deteriorare a mediului poate fi analizat ținând cont de

evenimentele de mediu actuale sau care au avut loc. Sunt concepute pentru a demonstra un

proces sau o serie de evenimente pe care elevii le pot învăța sau analiza. Este bine ca ei să

cunoască mai multe aspecte ale aceleiași probleme de mediu.

De exemplu, într-o clasă se poate face un studiu de caz pe o anumită problemă locală

de mediu. Elevii pot discuta despre diferite proceduri care pot fi folosite, ce strategii, ce

35 Dumitriu Constanța, Dumitriu D. – op.cit., p. 15036 Studii geografice cu elevii asupra calității mediului înconjurător, coordonator dr. Zăvoianu Ion, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p. 86

21

alternative au. În acest mod, ei pot fi ajutați să evalueze o situație reală și să reacționeze în

mod corect în situații similare.

De asemenea, învățătorul/profesorul poate utiliza Chestionarul. Acesta cuprinde o

succesiune de întrebări care au ca finalitate obținerea unor răspunsuri ajutătoare pentru

abordarea problemei cercetate. Se pot folosi întrebări:

- închise: cu un număr de 2, 3 răspunsuri de tipul DA, NU, NU ȘTIU și în care se va

alege numai un singur răspuns;

- deschise: fără un răspuns preformulat, lăsând libertate totală de formulare a

răspunsului celui chestionat;

- cu răspunsuri la alegere, precodificate: cu răspunsuri oferite de către cei care

realizează cercetarea, iar cei chestionați vor opta pentru un răspuns sau vor propune o variantă

originală.

Metoda jocurilor și a simulărilor

Simulările sau jucarea unor roluri sunt două tehnici dinamice care pot implica activ

elevii  în  mesajele ecologiste pe care cadrul didactic vrea să le transmită. Simulările sunt

activități inventate, bazate pe o situație reală care ajută elevii să înțeleagă un proces mai

complicat sau o anumită interacțiune. Ei pot prezenta anumite aspecte complexe într-un mod

ușor de înțeles și de explicat.

Utilizarea simulărilor prezintă o serie de avantaje:

- fenomenele pot fi mai ușor percepute și învățate;

- în instruirea simbolică, cadrul didactic înlocuiește obiectele și fenomenele, acționând ca

interpret intermediar, astfel putând fi prezentate procese și fenomene periculoase, care se

petrec în ritm rapid sau prea lent (ex. fulgerul, prăbușirile, formarea munților).

Uneori, simulările pot fi dificil de aplicat, deoarece în  născocirea unor activități sau

jocuri, elevii se pot implica prea mult și astfel se pierd obiectivele care trebuiau realizate. O

bună cale prin care se verifică dacă o simulare este aplicabilă este de a o testa cu câteva grupe.

Testarea poate fi formală sau informală, pentru a observa dacă elevii au înțeles un concept și

au reușit să-l aprofundeze.

          

Jucarea unui rol este un tip de simulare care permite elevilor să intre în pielea altor

persoane (deci în afara perspectivei cu care sunt obișnuiți) pentru a înțelege mai bine cum

22

acționează altcineva în cazul în care se confruntă cu o anumită problemă de mediu. În acest

context, este important să realizăm limitările unui rol, pentru că se știe că este dificil să intri în

mod realist în pielea unui personaj. Fiecare individ are sistemul său de gândire, un anumit

criteriu al valorilor personale, de aceea nu ne putem aștepta ca un elev să joace exact rolul în

același mod ca o persoană reală, într-o situație dată. Jocurile de rol pot fi performante numai

prin interacțiuni în cadrul grupului și au avantajul că cresc gradul de adaptabilitate al elevilor,

duc la ameliorarea relațiilor între persoane și dezvoltă gândirea critică și capacitatea de

exprimare. Totodată, aceste jocuri solicită elevii să iasă din comportamentul lor obișnuit,

dezvoltă încrederea în sine a acestora, pregătindu-i pentru situații similare care pot apărea în

viața de zi cu zi.

Principalele tipuri de jocuri sunt:

- jocuri cu rol prescris dat printr-un scenariu;

- jocuri de rol improvizat creat de cel care interpretează.

Jocul de rol poate fi condus de profesor sau de către participanți, în acest caz

profesorul având rolul doar de orientare. Trebuie ținut cont dacă elevul care joacă rolul are

cunoștințe despre ceea ce se întâmplă în realitate, pentru că în acest caz jocul este limitat. De

exemplu, un elev încearcă să înțeleagă un conflict de mediu în urma căruia mulți oameni își

vor pierde slujba, deoarece fabrica în care lucrează urmează să fie închisă. Dacă el joacă rolul

muncitorului, este dificil să înțeleagă ce simte acesta dacă el și familia lui nu au avut niciodată

probleme financiare sau nici unul dintre părinți nu și-a pierdut slujba.

Excursia, drumețiile în natură, vizitele în teren

Excursia didactică este o modalitate de realizare a educației ecologice în afara orelor

de la clasă, deci se desfășoară în special în cadrul activităților extracurriculare. Excursiile

didactice se pot clasifica după mai multe criterii:

1. după scop: introductive și finale;

2. după durată: scurte (locale, 3-4 ore/zi) sau lungi de 4-5 zile;

3. după locul unde se desfășoară: în regiuni de câmpie, de deal, de munte, în peșteri, la

Marea Neagră sau la Dunăre;

4. după problemele studiate, pot fi: geografice, botanice, zoologice,  speologice,

ecologice, hidrobiologice.

Metodologia organizării unei excursii cuprinde mai multe etape:

23

învățătorul/profesorul trebuie să viziteze în prealabil zona unde va fi organizată

excursia, pentru a observa cadrul natural și facilitățile existente;

să decidă de ce echipament este nevoie, să observe restricțiile și zonele periculoase;

planificarea excursiei – trebuie să existe o justificare a excursiei din punct de vedere al

programului educațional și al obiectivelor educative. Dacă excursia va fi făcută în

timpul programului școlar, se cere permisiunea conducerii, apoi sunt informați elevii;

se face documentarea bibliografică referitoare la zona care va fi vizitată;

pregătirea elevilor: anunțarea obiectivelor, eventual organizarea elevilor pe grupe,

prelucrarea normelor de disciplină, precizarea echipamentului, a materialelor: aparate

foto, cameră video, atlas, lupe, săculețe de pânză etc., în funcție de obiectivele

excursiei;

excursia trebuie să țină grupul unit: elevilor li se va prezenta zona pe care o vor vizita

și li se vor trasa sarcini; rezultatele observațiilor vor fi trecute în fișele sau caietele de

observație.

Important este contactul permanent cu elevii și intervenția cadrului didactic ori de câte

ori este cazul, fie se verifică o noțiune sau se fixează concepte, se sistematizează cunoștințe

sau se conservă materialul colectat.

O excursie nu se termină cu sosirea acasă, ci continuă la școală prin: schimbul de idei

și de experiențe, pregătirea/conservarea materialelor colectate pentru o eventuală expoziție,

ordonarea însemnărilor, întocmirea de postere, referate, ierbare sau insectare. 

Vizita la muzee sau grădini botanice

  Vizitele la muzee, grădini botanice, parcuri dendrologice fac parte din gama

activităților de teren și trebuie organizate urmărind un scop, niște obiective și ținând cont de

condițiile specifice loculului unde se efectuează. Întotdeauna vizita trebuie să aibă legătură cu

tematica de studiu, pentru a contribui la sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor însușite

pe parcursul orelor din clasă. De asemenea, vizita se anunță din timp conducerii instituției

unde se organizează pentru a solicita ajutorul unui îndrumător științific. Elevii vor fi anunțați

cu privire la data când se desfășoară acțiunea, tema și scopul ei.

Vizitele didactice completează cunoștințele teoretice însușite la școală, contribuind la

îmbogățirea fondului de cunoștințe ale elevilor, aprofundând și sistematizând anumite

cunoștințe teoretice.

24

Investigațiile și experimentele

Investigațiile și experimentele pot ajuta la cunoașterea directă a problemelor mediului

înconjurător. De exemplu, elevii pot fi întrebați:

Care este calea cea mai bună pentru a curăța o pată de petrol dintr-un ocean?

Cum afectează ploaia acidă plantele?

Cum influențează relieful răspândirea poluanților din aer?

  Conducând o investigație, cadrele didactice pot să-i ajute să-și dezvolte abilitățile

gândirii, cum ar fi: să formuleze o ipoteză, să utilizeze corect și să interpreteze o dată, să

recunoască similitudinile, diferențele și să tragă niște concluzii. Mulți profesori limitează

investigațiile și experimentele la activitățile din clasă, dar ar trebui să nu se uite faptul că prin

propriile investigații elevii pot atinge o mai mare varietate de subiecte.

    Prin experimente, elevii pot verifica în practică o serie de legi fizice și fenomene

naturale. Prin experiment, se pot cerceta la nivel de laborator cauzele, procesele, fenomenele,

într-un mod în care se reduce la minimum influența perturbatoare a conexiunilor

întâmplătoare.    

          

Conceperea hărților și a schemelor

O cale care poate ajuta elevii să studieze relațiile dintre obiecte, procese și evenimente,

fenomene, este să creeze scheme. Această tehnică promovează creativitatea, descrierea și

înțelegerea fenomenelor și îi poate ajuta pe elevi să-și îmbunătățească anumite abilități. Mulți

profesori pentru a analiza o problemă folosesc metoda „Arbore”: de la o problemă de bază,

care este de fapt trunchiul „arborelui”,  prin „coroana” acestuia se analizează problema, se

găsesc soluții, se emit ipoteze, idei noi.

Dezbaterile

Dezbaterea este o polemică, o discuție în contradictoriu. Folosită în clasă, metoda

dezbaterii conduce la dezvoltarea deprinderilor de comunicare, la dezvoltarea gândirii critice, a

spiritului de echipă, la aplicarea cunoștințelor de logică și la îmbunătățirea abilităților de

exprimare orală a elevilor. Un avantaj al dezbaterii îl constituie atragerea elevilor într-o

competiție a argumentelor. O bună dezbatere presupune comunicarea verbală eficientă. pentru

că orice dezbatere are un caracter competitiv, care stimulează spiritul de concurență, abordarea

25

de tip pro-contra ajutând elevii să privească o problemă de mediu în mod flexibil și să fie

flexibili la punctul de vedere al adversarului.

Competențele care se urmăresc într-o dezbatere sunt: selectarea surselor de informație

și a informațiilor relevante și identificarea elementelor care facilitează comunicarea,

respectiv, valorificarea informațiilor. 

ACTIVITATEA CADRULUI

DIDACTIC

ACTIVITĂȚILE ELEVILOR

Explică regulile dezbaterii.

Oferă ajutor atunci când i se cere.

 Organizează activitatea de alcătuire

a fișelor de evaluare reciprocă.

Decid asupra grupelor pro și

contra.

Echipele pregătesc argumentele.

Cei care nu fac parte din echipe

decid asupra criteriilor de evaluare

a performanței membrilor echipelor

în timpul dezbaterii și completează

fișele de evaluare.

Tabelul nr.1Sursa: Cucoș, C.37

Învățarea bazată pe probleme/problematizarea

O definiție a problematizării ar putea fi: „o metodă didactică ce constă în punerea în fața

elevului a unor dificultăți create în mod deliberat, în depășirea cărora, prin efort propriu, elevul

învață ceva nou.

Situațiile problematice sunt de mai multe tipuri :

1. Când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea

unei situații;

2. Când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe numai pe cele necesare în

rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;

37 Cucoș, C. – op.cit., p. 8926

3. Când elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare, posibil din punct de

vedere teoretic, și dificultatea de aplicare în practică;

4. Când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării chiar într-o scenă aparent statică;

5. Când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior asimilate”38.

Practic, în problematizare, se rezolvă probleme sau situații-problemă, se valorifică

experiența anterioară a elevului, se restructurează/completează fondul de cunoștințe și se

folosesc resursele proprii ale elevilor pentru rezolvare.

          Problematizarea poate fi:

dirijată

independentă

   Problematizarea dirijată

Fig. nr. 3Sursa: prof. dr. Zăvoianu Ion39

                                   

38 Ibidem, p.9339 Zăvoianu, Ion – op.cit., p. 61

27

    

Fig. nr. 4 – Problematizarea independentăSursa: prof. dr. Zăvoianu, I.40

Această metodă prezintă o serie de avantaje:

Stimulează participarea elevului în procesul de cunoaștere prin efort propriu.

Contribuie la educarea sistemului de gândire.

Sprijină formarea deprinderilor de muncă intelectuală independentă.

Familiarizează elevul cu modul de soluționare a unor situații tipice cu care se poate

întâlni în viața de zi de zi.

Contribuie la perfecționarea relației profesor-elev, stimulând cooperarea, eliminând

totodată tendințele autoritare sau adversive.

Sprijină formarea unor capacități cognitive specifice.

În schimb, pot apărea o serie de limite/inconveniențe de aplicare:

Necesită un timp variabil impus de posibilitățile elevilor.

40 Zăvoianu, Ion – op.cit., p. 6428

La elevii neantrenați induce frecvent o stare de oboseală.

Participarea elevilor este condiționată de motivația de învățare.

Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme, este necesară multiplicarea

acestora în prealabil.

Elevii pot pierde continuitatea învățării, dacă nu este asigurată o conexiune inversă

după fiecare rezolvare.

Pentru ca o temă să capete un caracter problematizat, trebuie să trezească o reacție de

uimire, de surpriză, de mirare, mai ales la școlarul mic.

Brainstorming-ul

          Este o metodă folosită în grupuri de elevi și care stimulează dezvoltarea creativității

acestora. Procedura de lucru este următoarea:

Se aranjează spațiul de lucru pentru a asigura o comunicare maximă și care asigură

egalitatea intervențiilor (în cerc sau în „U”).

Se expun probleme care trebuie rezolvate.

Se solicită fiecărui membru al grupului, într-o ordine oarecare, să ofere o soluție la

problema în discuție, oricât de fantezistă ar putea fi la prima vedere, menționându-se

că nu se vor face aprecieri critice asupra soluțiilor emise.

Se notează toate soluțiile.

Dacă este cazul, se dă libertate fiecăruia să intervină.

Această metodă încurajează participarea tuturor membrilor grupului, deci folosește

experiența mai multor persoane, înregistrează toate răspunsurile, favorizează producerea

rapidă de idei și este limitată temporal.

Criterii de evaluare a materialelor de suport pentru educația ecologică

Materialele de suport care se folosesc în educația ecologică trebuie să fie corect

concepute, să țină cont de obiectivele educației ecologice/educației pentru mediu și de

principiile acestui domeniu al educației. De aceea, evaluarea permanentă a materialelor care

se folosesc este foarte importantă, trebuie  făcută periodic de către un număr cât mai mare de

profesori.

29

Prezentăm în continuare un tabel cu principalele criterii care se pot folosi pentru

evaluarea materialelor de suport pentru educația ecologică. Notarea criteriilor se face astfel:

cu 1 (foarte bine), cu 2 (mediu), cu 3 (necorespunzător).

CRITERII NOTE

1 2 3

CRITERII COGNITIVE (elemente teoretice)

dezvoltarea durabilă - prezintă necesitatea unei creșteri

economice echilibrate și a unei dezvoltări sociale în interesul generațiilor

actuale și viitoare;

 mediul și dezvoltarea - prezintă importanta existenței unui

echilibru dinamic care să poată opri degradarea ecosistemelor;

echitate și dezvoltare: prezintă drepturile și obligațiile cetățenilor

la nivel local, regional, global la un mediu sănătos; susține dreptul la

viață al tuturor speciilor.

CRITERII INSTRUMENTALE (stimulează gândirea critică –

procesele de luare a deciziilor, propune soluții)

comprehensiunea: prezintă o varietate de puncte de vedere, făcând

distincția între descrieri și explicații;

stereotipii: prezintă roluri/stereotipii ale culturii de grup;

validitatea reprezentărilor: surse de informare verificabile,

precise, actualizate;

 tehnologia: identifică tehnologiile ca parte a complexului socio-

uman și nu ca o soluție viabilă la toate problemele lumii contemporane;

soluțiile tehnologice sunt privite din punct de vedere politic, cultural,

social;

 interdependența: analizarea problemelor este făcută în toată

complexitatea lor, politică, ecologică, economică, socială; se ține cont

atât de problemele individuale, cât și de cele colective;

luarea deciziilor: se face în mod rațional;

rezolvarea problemelor: evaluarea validității, relevantei, se ține

cont de fiecare problemă și se susține o abordare multidisciplinară pentru 30

rezolvarea acesteia.

CRITERII ATITUDINALE (promovarea înțelegerii și a solidarității

între oameni)

empatie: sensibilitatea arătată punctelor de vedere diferite față de

cele proprii;

respect: susține dezvoltarea respectului față de ceilalți, a

particularităților naționale, culturale, etnice;

participarea: prezintă solidaritatea, susține participarea la luarea

deciziilor la nivel local/național/internațional, de asemenea vizează și

cooperarea la diferite niveluri.

CRITERII VALORICE (susținerea dorinței de cooperare în interesul

echității și al durabilității)

justiția socială: examinează inechitățile sociale și prezintă

eforturile de redresare ecologică oferite de tehnologie, dezvoltare;

egalitatea între națiuni: prezintă principiile echității și

democrației, dreptul oamenilor la viață, la un mediu sănătos și la

autodeterminare;

durabilitatea ecologică: prezintă dreptul la viață al tuturor

speciilor, echitatea intra și inter-generațională ca drept al generațiilor

prezente și viitoare.

Tabelul nr.2Sursa: Institutul de Geografie, Buc. 201141

CAPITOLUL III

ACTIVITĂȚI INTEGRATE

41 Zăvoianu, Ion, op.cit., p. 88

31

III.1. INTREGRARE CURRICULARĂ

III.1.1. Conceptul de curriculum

Curriculum Național din România a fost elaborat ca urmare a unei activități intense de

conceptualizare, de legiferare și de implementare a unor opțiuni curriculare care au avut în

vedere necesitatea asigurării caracterului omogen al parcursului școlar, respectiv coerența

întregii construcții curriculare.

„Conceput în acord cu filosofia reformei învățământului românesc, Curriculum

Național a fost elaborat astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor

educative din școală, în sensul accentuării individualizării demersurilor de învățare ale

elevilor, până la luarea în considerare a opțiunilor elevilor și părinților în alcătuirea

programului școlar”42.

În aria educațională internațională, conceptul de curriculum are deja tradiție. Prima

dată acest termen face referire la contextul educațional în documentele unor universități din

Olanda și Scoția, în secolele al XVI-lea și, respectiv, al XVII-lea.

În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă.

Transformarea înțelesului din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului

educațional este plasată de cercetătorul american David Hamilton43 în iureșul mișcărilor

ideologice și sociale din Europa secolului al XVI-lea, care au avut printre rezultate tendința

politicii educaționale de standardizare a tematicii studiilor universitare.

Planificarea și organizarea conținuturilor educaționale au început să se transforme în

documente care purtau numele de Curriculum. Funcția lor inițială era de instrument de

eficientizare socială, ulterior prezența sa fiind motivată „extern”, dar și „intern”,  de o

combinație de „autoritate administrativă și pedagogică”44.

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit cu

înțelesul de curs oficial, organizat într-o școală, colegiu, universitate, ale cărui parcurgere și

absolvire asigurau cursantului un grad superior de școlarizare, întregul corp de cursuri oferite

42 Bocoș, Mușata – Teoria și Metodologia Curriculum-ului, Editura Paralela 45, București 2010, p. 22943Hamilton, David, Holmes, B., Mclean, M. – The Curriculum. A Comparative Perspective. London, The College of Perceptors, 198944 Ibidem

32

într-o instituție educațională sau dintr-un departament al acesteia45. Astăzi, termenul de

curriculum este folosit cu diferite înțelesuri, fiecare având altă definiție.

Hiba principală a sensului inițial al termenului a fost aria sa semantică limitată. John

Dewey, unul dintre primii teoreticieni și practicieni care au contribuit la extinderea

conceptului, a atras atenția asupra posibilei erori a interpretării, acestuia corespunzându-i două

entități diferite: disciplinele și subiectele studiate în școală (ce se învață) și experiența de

învățare a copilului, organizată de școală (cum se învață)46 (Dewey, apud Crețu, 2000).

În aceste condiții, apare prima opoziție explicită față de înțelesul tradițional

al termenului. Astfel, apare perechea de definiții ale curriculum-ului:

întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea

abilităților individului;

seriile de experiențe de instruire directe și conștient proiectate de școală pentru a

completa și perfecționa abilitățile individului47 (Bobbitt, apud Crețu, 2000).

În acest fel, este extinsă aria semantică a termenului curriculum de la cunoștințe,

cursuri sau discipline la întreaga experiență de învățare a individului, implicit la modul în care

aceasta este planificată și aplicată. Experiența indirectă sau din afara școlii a reprezentat

preludiul concepției contemporane asupra educației nonformale și informale, precum și

recunoașterea existenței curriculum-ului „din afara școlii”.

Bobbitt își sintetizează concepția astfel: „Teoria de bază este simplă. Viața umană,

oricât ar varia individual, constă în desfășurarea unor activități specifice. Educația care

pregătește pentru viață, pregătește de fapt în mod expres și adecvat pentru aceste activități.

Acest proces presupune să descoperi ce particularități are fiecare activitate. Se vor pune în

lumină aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile și formele de cunoaștere de care au

nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase,

precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci seria de experiențe pe care copiii și

tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective”48.

45 Webster, New International Dictionary, 200246 Dewey, John – The Child and the Curriculum. Chicago, University of Chicago Press, 1902 apud Crețu, Carmen – Conceptul de curriculum, Editura Universității București, 2000, p. 6747 Bobbit, F. – The Curriculum, Boston, Massachusetts, Haughton Mifflin, 1918 apud Crețu, op.cit., p. 77

48 Bobbit, F. – op.cit. apud Crețu – op.cit., p. 89

33

În accepțiune contemporană și în sens restrâns, curriculum se referă la conținutul

învățământului. În sens larg, curriculum este un concept integrator, abordat în viziune globală

și valorificând interdependențele dintre:

obiective

conținuturi

metode de predare-învățare

strategii de evaluare

Aceste patru componente au realizat un model de mare importanță în dezvoltarea

teoriei curriculum-ului și au dominat timp de multe decenii gândirea teoreticienilor. Ceea ce

a urmat acestor construcții conceptuale a fost dominat de schimbările care au

caracterizat perioada anilor ’60-’70, perioadă în care literatura în domeniul științelor

educației a cunoscut o efervescență fără precedent. Totodată, „cercetările” pe teme curriculare

au dat naștere unor abordări diverse, dar nu disjuncte ale termenului de curriculum. De fapt,

ceea ce le diferențiază este accentul pe care îl pun autorii lor, pe definiția curriculum-ului. O

poziție demnă de semnalat este aceea că, în contextul în care conceptul a devenit atât de

complex, s-a pus problema suprapunerii lui cu aria de preocupare a didacticii. Curriculum-ul

în ipostaza sa de plan complex de învățare trebuie privit doar ca un șir de decizii în privința

tuturor componentelor procesului educațional. Curriculum-ul nu le studiază, ci decide asupra

opțiunilor oferite de didactică, de teoria și practica evaluării ș.a. Poate că o astfel de definiție ar

fi mai operativă și ar da o dimensiune procesuală mai accentuată conceptului, determinând

mutarea accentului de pe produs pe acțiunile care premerg, însoțesc și urmează produsele

curriculare. De fapt, această schimbare de accent se datorează reorientării curriculum-ului

dinspre disciplina școlară înspre elev.

Importat din literatura de specialitate engleză, termenul „curriculum” a apărut în

literatura de specialitate românească drept termen consacrat în anii ’90. Până în acel moment,

termenul vehiculat a fost acela de conținut, programă. Schimbarea terminologică s-a produs,

fără a se transfera în totalitate și încărcătura semantică a conceptului de curriculum. Astfel că

ele au coexistat, desemnând aproape același lucru. Motivele pentru care acest lucru s-a

produs sunt mai multe, printre ele numărându-se:

imaturitatea domeniului teoriei curriculum-ului până în 1989, care să dea tonul

puternic în lumea pedagogică românească în privința acestui fenomen;

lipsa specialiștilor în domeniu în perioada 1974-1989, când, pe plan internațional,

34

cercetările și acumulările teoretice au fost cele mai numeroase;

lipsa oportunităților de a opera schimbări fundamentale în plan curricular în

perioada de dinainte de 1989;

adoptarea accepțiunii celei mai restrânse asupra curriculum-ului (plan de învățământ,

programă, manuale auxiliare) fiind cel mai ușor de explicat practicienilor și altor

personaje din aria școlară.

III.1.2. Necesitatea unui curriculum pentru educația ecologică

Problematica lumii contemporane nu prezintă suficient de multă importanță pentru

sistemul de învățământ românesc. În ciuda faptului că educația ecologică este privită serios în

alte țări ale Uniunii Europene, în România încă se depun eforturi pentru a o aduce într-o

poziție mai favorabilă, iar bibliografia este destul de sărăcăcioasă. Acesta a fost motivul

pentru care s-a dovedit imperios necesară elaborarea unui curriculum care să trateze mediul în

complexitatea sa.

Acest curriculum trebuie să urmărească: informații privind educația ecologică,

sensibilizarea elevilor față de natură, formarea de comportamente care să reflecte valori

morale: respect față de natură, grijă față de comunitate, cooperarea pentru soluționarea

problemelor de natură ecologică, responsabilitate față de natură etc. Având aceste premise, s-a

ținut cont atât de dimensiunea teoretică, dar și de cea practic-aplicativă, ambele contribuind la

înțelegerea problematicii mediului înconjurător.

Curriculum-ul pentru educația ecologică are un caracter atractiv, interactiv,

contribuind într-un mod pozitiv la responsabilizarea elevilor în fața dezastrelor create de om.

III.1.3. Componentele curriculum-ului pentru educația ecologică

Curriculum-ul vizează:

finalitățile educaționale propuse de către Ministerul Educației și Cercetării;

resursele informaționale, spațio-temporale care trebuie puse la dispoziția elevului în

activitatea de învățare;

metodologia implicată în activitatea de predare și de învățare;

metodologia asociată activității de evaluare.

Cunoașterea scopurilor educației raportate la mediu este foarte importantă atunci când

intenționăm să proiectăm un curriculum, deoarece ele orientează cadrul didactic în alegerea 35

conținuturilor, a metodelor, cât și a contextului educațional în care se vor implementa. Astfel,

putem vorbi despre următoarele finalități:

dezvoltarea conștiinței ecologice, a simțului responsabilității, a solidarității dintre indivizi

pentru păstrarea și ameliorarea mediului;

dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a identifica și a pune în practică soluții pentru

prevenirea și rezolvarea problemelor concrete legate de relația individului cu mediul său de

viață;

pregătirea cetățeanului actual și viitor pentru a influența pozitiv deciziile politice,

economice și sociale cu privire la mediu49.

Înțelegând scopul educației ecologice, trebuie avute în vedere și obiectivele sale, cum

ar fi:

conștientizarea necesității educației raportate la mediu, care are la bază integrarea

problemelor ecologice în anumite contexte, ținând cont de aspectele sociale și culturale pe

care le implică;

dobândirea de informații specifice educației raportate la mediu;

formarea de priceperi și deprinderi care să ajute la oferirea de soluții viabile la unele

probleme vitale;

dezvoltarea respectului față de mediu;

înțelegerea adecvată a relației dintre om și mediul înconjurător;

încurajarea educaților să coopereze pentru protejarea mediului;

sporirea interesului față de problemele comunității;

utilizarea adecvată a materialelor existente despre educația relativ la mediu;

dezvoltarea capacității de a lua decizii adecvate pentru protejarea mediului și a

oamenilor50.

În atingerea finalităților educației ecologice trebuie să se țină cont că:

educația ecologică a apărut ca soluție la problemele stringente care amenință

omenirea;

este necesară cunoașterea mediului natural-geografic și biologic, cât și a celui social

pentru a putea interveni într-un mod pozitiv;

49 Momanu, Mariana – op.cit., p. 10950 Studii geografice cu elevii asupra calității mediului înconjurător, coord. Zăvoianu, Ion, Editura Didactică și Pedagogică, București, reed. 2009, p. 42

36

educația ecologică trebuie realizată atât prin intermediul educației formale, cât și al

educației informale și nonformale;

conținuturile educației ecologice trebuie cunoscute și de către organele de decizie

politică aflate la putere, care pot promova o legislație care vizează protecția mediului;

educația ecologică trebuie să facă apel la metode și tehnici care sensibilizează publicul

larg din diverse domenii, care poate ajuta în încercările de salvare a planetei;

este necesară înțelegerea proceselor și a fenomenelor care au un impact major asupra

mediului etc.

III.2. MODALITĂȚI FORMALE ALE EDUCAȚIEI

Un important criteriu de clasificare a formelor educației este reprezentat de măsura în

care acestea sunt organizate, sistematice și deliberat proiectate pentru a modela personalitatea

celor care se educă. Principalele ipostaze ale educației, conform acestui criteriu, sunt educația

formală, educația non-formală și educația informală.

Educația formală

Identificarea specificului educației formale are la bază diferențierea dintre acțiunile

educaționale (sistematice, organizate și subordonate unor finalități educaționale explicite) și

influențele educaționale, care sunt în mare măsură spontane, nesistematizate și libere de

finalități educative concrete și imediate.

Educația formală are astfel în vedere ansamblul acțiunilor educative deliberate,

sistematice și organizate, elaborate și desfășurate în cadrul unor instituții de învățământ

specializate (școală etc.), în scopul modelării personalității umane conform cu un anumit ideal

educațional. Educația și instruirea realizate în acest context sunt atent elaborate și structurate,

fiind subordonate unor competențe explicite, iar procesul instructiv-formativ presupune

existența unui transfer informațional coerent, structurat atât din punct de vedere logico-

științific, cât și psihopedagogic.

Altfel spus, activitatea de modelare a personalității elevilor se desfășoară în

conformitate cu un orar anterior stabilit, pe baza unui plan de învățământ și a unei programe

școlare ce include conținuturi instructiv-formative adecvate realizării scopurilor propuse.

37

Facem în acest context precizarea că „principalul instrument prin care societatea asigură

membrilor săi necesarul de cunoștințe și deprinderi este educația formală”51.

Pregătirea elevilor este astfel elaborată în mod conștient și eșalonat, fiind asigurată de

un corp de specialiști anume pregătiți în acest sens. Informațiile transmise sunt atent selectate

și structurate, caracterizându-se prin exactitate și rigurozitate științifică, permițând o asimilare

sistematizată a cunoștințelor și facilitând dezvoltarea unor abilități și deprinderi necesare

integrării individului în societate. Educația formală este puternic expusă exigențelor și

comandamentelor sociale, iar rezultatele acțiunii educative sunt supuse unei activități

evaluative, realizată în modalități și după criterii riguros stabilite.

„Avantajele principale ale educației formale sunt reprezentate de posibilitatea

realizării unei evaluări individualizate de tip formativ și dezvoltarea sistematică a

deprinderilor de muncă intelectuală ale celui care se educă. Educația formală prezintă și

anumite dezavantaje sau inconveniente, dintre care amintim: centrarea excesivă pe realizarea

competențelor prevăzute de programa școlară și restrângerea libertății de acțiune a elevului,

fapt ce poate conduce la apariția dezinteresului, plictiselii sau monotoniei”52.

III.3. MODALITĂȚI NON-FORMALE ALE EDUCAȚIEI

Educația non-formală

Aceasta vine în completarea educației formale, în vederea motivării elevului prin

angajarea lui în diferite proiecte și activități extracurriculare. Această sintagmă s-a impus spre

sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70, fiind asociată conceptului de învățare pe tot

parcursul vieții. Ea vine să accentueze importanța educației care se face dincolo de cadrul

formal al sistemului de învățământ, desfășurându-se în spații care nu sunt ale școlii sau prin

activități care nu fac obiectul curriculumului școlar, răspunzând totuși nevoilor și intereselor

elevilor, având un aport deosebit în dezvoltarea lor intelectuală.

Spre deosebire de educația formală, realizată în exclusivitate prin intermediul unor

acțiuni educative instituționalizate și sistematizate, educația non-formală înglobează, într-o

proporție dependentă de contextul realizării sale și de intențiile cadrului didactic implicat, atât

acțiuni, cât și influențe educative. Educația non-formală include astfel un ansamblu de acțiuni

51 Stan, Cristian – Teoria educației. Perspective interdisciplinare în teoria și practica educațională, Editura Polirom, Iași, 1998, p.2352 Cucoș, C. – op.cit, p. 35

38

și influențe educative, structurate, organizate și instituționalizate, dar desfășurate în afara

sistemului de învățământ.

Educația non-formală, deși are un caracter planificat și finalist, se realizează prin

intermediul unor multiple activități de educație și instruire extrașcolare, acțiunile situate în

acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate și flexibilitate, oferind o mai bună

posibilitate de pliere pe interesele și abilitățile și opțiunile și aspirațiile particulare ale elevilor.

Educația non-formală include în structura sa două tipuri principale de activități:

activități parașcolare (activități de perfecționare, de reciclare etc.);

activități perișcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri științifice, vizionări de

filme).

Educația nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogățirea cunoștințelor

din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini și interese speciale etc. Educația non-

formală, datorită caracterului său mai puțin formalizat, prezintă avantajul unui spațiu

instructiv-educativ mult mai flexibil decât strict școlar, oferind astfel individului o mai mare

libertate de acțiune, permițând celor care se instruiesc atât o mai bună selectare a informațiilor

și cunoștințelor, cât și o anumită personalizate a modului de valorificare efectivă a acestora.

„Dezavantajul major al educației non-formale este determinat de absența unor

demersuri evaluative sistematice, fapt ce în absența unei autoevaluări riguroase și obiective

poate conduce la serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educație”53.

Un alt posibil dezavantaj al educației non-formale este riscul apariției, datorită plasării

sale în contextul extrașcolar, mai puțin rigid și formalizat, a unor abordări și implicări

superficiale în activitate a participanților la acest tip de realizare a instrucției și educației. Din

acest motiv se recomandă o alternanță judicioasă și o îmbinare optimă a educației non-formale

cu cea formală, în fapt prima urmărind exemplificarea, aprofundarea și exersarea

cunoștințelor.

Caracterul finalist al acțiunii educaționale

Educația, așa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,

educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desfășurată în sine și pentru sine, ci una care

urmărește atingerea anumitor finalități. O abordare corectă și sistemică a fenomenului

educațional poate fi realizată doar prin prisma intențiilor urmărite și a rezultatelor scontate.

53 Momanu, Mariana – Introducere în teoria educației, Ed. Polirom, Iași, 2006, p.46

39

Sensul finalist al acțiunii educaționale se referă la faptul că, în fiecare moment al

desfășurării sale, educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile (rezultatele) pe care

aceasta le urmărește. Aceste finalități sunt determinate preponderent de contextul social-

istoric în care se desfășoară acțiunea educațională și mai puțin de dorințele și aspirațiile

proprii ale elevului sau de opțiunile celui care organizează, declanșează și conduce acțiunea

educativă.

Din această perspectivă, educația reprezintă un sistem de acțiuni informativ-formative,

desfășurate în mod conștient și sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării

acestuia în conformitate cu finalitățile educaționale urmărite. Aceste finalități exprimă

orientările asumate la nivel de politică educațională în vederea dezvoltării personalității

umane în conformitate cu anumite valori.

Finalitățile educației, în funcție de nivelul lor de generalitate și de intervalul de timp

rezervat atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal

educațional, scopuri educaționale și obiective educaționale.

CAPITOLUL IV

APLICAȚII POTRIVIT NOULUI CURRICULUM

În ultimii ani se testează diverse metode de creștere a interesului elevilor față de științe

și de aplicarea în viața cotidiană a elementelor teoretice învățate în școală. Ceea ce trebuie să se

facă este menținerea activităților practice, acestea fiind un mijloc eficient de cultivare la elevi a

respectului față de mediu, demonstrându-se legătura puternică dintre activitatea umană și

40

poluarea mediului. Se poate observa că experimentul trezește interesul elevilor, constituind un

mijloc deosebit de înțelegere și învățare.

„Discuțiile avute cu elevii și profesorii, seminariile și mesele rotunde organizate pe tema

educației pentru dezvoltare durabilă, la care au participat reprezentanți ai ONG de mediu

interesate de educație și profesori din școlile care au derulat activități despre mediu, au dus la

concluzia că ceea ce lipsește școlii românești în mod deosebit este lipsa de creativitate, care

poate fi suplinită prin punerea accentului pe partea practică, pe implicarea elevilor în realizarea

actului educațional”54.

Revizuirea curriculum-ului școlar de Științe ale naturii pentru ciclul primar a fost

determinată de următoarele aspecte:

introducerea la clasa I și a II-a, începând cu anul școlar 2003-2004, în aria curriculară

Matematică și Științe ale naturii a disciplinei Cunoașterea mediului vine să realizeze o punte

de legătură între elementele de cunoaștere a mediului acumulate de copii în grădinițe și

disciplina Științele naturii studiată la clasele a III-a și a IV-a;

raportându-ne la ciclul achizițiilor fundamentale, vom observa o valorificare și

dezvoltare a cunoștințelor despre mediul înconjurător dobândite la nivel preșcolar;

prin introducerea disciplinei Cunoașterea mediului se preiau o parte din cunoștințele

prevăzute de programele școlare anterioare de Științele naturii pentru clasa a III-a și a IV-a,

precum și a Geografiei, asigurându-se astfel o continuitate între cele două cicluri curriculare;

dificultăți de înțelegere și aplicare a cunoștințelor din domeniul științelor naturii;

slab interes pentru studiul științelor în treptele următoare;

slabe conexiuni interdisciplinare;

insuficienta conectare a curriculum-ului anterior la dinamica pieței științifice.

Toate aspectele prezentate sunt repere suficiente care să conducă la o selecție adecvată

a modalităților de abordare a disciplinei, la structurarea unei didactici eficiente a acesteia.

Științele naturii ca disciplină de învățământ vizează observarea și perceperea lumii în

întregul său, cu componentele, procesele și fenomenele caracteristice, ca și învățarea prin

înțelegere și aplicare, evitând teoretizarea excesivă.

Astfel, Științele naturii pun bazele unei didactici centrate pe experimentarea și

exersarea învățării prin ceea ce elevul face, construiește, produce, având ca unul din

principalele scopuri transformarea elevului din spectator în actor al activității științifice.

54 Educație pentru mediu în contextul schimbărilor climatice – Manual pentru aplicații, București, 200741

Cunoașterea mediului are rolul de a crea doar fundamentul de la care acest deziderat se poate

realiza.

Predarea-învățarea Științelor naturii într-o manieră integrată la clasa a III-a și a IV-a

permite o structurare a problemelor pornind de la o serie de teme integratoare, mai apropiate de

capacitatea de înțelegere a copilului. De asemenea, se urmărește nu o acumulare de fapte și

informații științifice, ci raportarea copilului la mediul în care trăiește.

Prin intermediul prezentului curriculum, elevii sunt îndrumați să-și dezvolte

cunoașterea pornind de la explorarea și investigarea lumii înconjurătoare către reprezentarea

unor lumi îndepărtate.

Elevul trebuie de asemenea familiarizat cu limitele de acțiune a omului asupra mediului

în scopul realizării unei educații ecologice adecvate. De aici rezultă importanța unei abordări

interdisciplinare.

Programa de Științe ale naturii urmărește structura celorlalte programe ale disciplinelor

pentru învățământul primar. Tematica propusă are în vedere relaționarea conținuturilor atât în

interiorul ariei curriculare Matematică și Științe ale naturii, cât și posibilitățile de relaționare

cu celelalte discipline, în special cu Geografia, întrucât între acestea două există o legătură

organică, legătură care constituie premisa fundamentală a predării interdisciplinare, insuficient

valorificată în actul învățării.

Această premisă își are baza în obiectivele educaționale ale celor două discipline, în

programe și strategii didactice specifice. Prin studiul celor două obiecte contopite se ajunge la

educarea și formarea unei conduite ecologice, care presupune acțiuni pentru conservarea,

gospodărirea, ocrotirea și protecția naturii.

Programele de Științe ale naturii sunt construite astfel încât să evidențieze următoarele

scopuri, corespunzătoare categoriilor de competențe:

recunoașterea obiectelor de lucru;

recunoașterea contextelor de folosire a unor algoritmi în cadrul explorării și

experimentării;

folosirea algoritmilor în contexte adecvate;

exprimarea în limbaj specific a caracteristicilor fenomenelor studiate, recurgând la

explicare și modelare;

realizarea de transferuri ale cunoștințelor și metodelor de lucru de la o disciplină

științifică la alta și integrarea acestora în scopul aplicării lor în tehnologii și în cotidian.

42

Ordinul 3371 din 12.03.2013 aduce unele noutăți la disciplina Matematică și Explorarea

mediului în raport cu disciplinele studiate până în prezent în clasele I și a II-a din învățământul

primar.

În planul-cadru de învățământ, disciplina Matematică și explorarea mediului face parte

din aria curriculară Matematică și Științe ale naturii, realizând o abordare integrată a

conceptelor specifice domeniilor Matematică și Științe ale naturii, pentru care sunt alocate, la

clasa pregătitoare și clasa I, 4 ore pe săptămână, iar la clasa a II-a, 5 ore.

Principalele motive care au determinat abordarea integrată matematicii și a unor elemente

de științe ale naturii în cadrul aceleiași programe sunt următoarele:

o învățare holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie interesantă pentru elevi,

fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere.

contextualizarea învățării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporește profunzimea

înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate.

armonizarea celor două domenii, matematică și științe, permite folosirea mai eficientă a

timpului didactic și mărește flexibilitatea interacțiunilor.

Studiul disciplinei Matematică și explorarea mediului, început în clasa pregătitoare, se

continuă până în clasa a II-a, urmărind o dezvoltare progresivă a competențelor, precum și a

celorlalte achiziții dobândite de elevi prin valorificarea experienței specifice vârstei, prin

accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor.

Pentru clasa pregătitoare, Programa Matematică și explorarea mediului a fost structurată

în așa fel încât să promoveze un demers didactic centrat pe dezvoltarea unor competențe

incipiente ale elevului de vârstă mică, în scopul construirii bazei pentru învățări aprofundate

ulterioare.

Transdisciplinaritatea privește ceea ce se află în același timp și între discipline, și

înăuntrul diverselor discipline, și dincolo de orice disciplină. Este o formă de întrepătrundere a

mai multor discipline și de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce în timp, prin

specializare, la apariția unui fenomen real de cunoaștere.

În contextul învățării școlare, abordarea transdisciplinară se face, cel mai adesea, din

perspectiva unei noi teme de studiu. Transdisciplinaritatea fundamentează învățarea pe

realitate, favorizează viziunea globală, transferul cunoștințelor în contexte diverse, își propune

să răspundă la întrebări sau să rezolve probleme semnificative ale „lumii reale”.

43

Atent îndrumați de către cadrele didactice, elevii învață să lucreze în echipă, să comunice

rezultatul muncii lor, se vor strădui să descifreze fenomenele care se petrec în lumea reală și

impactul lor asupra mediului.

IV.1. APLICAȚII ÎN CONTEXT ȘCOLAR

IV.1.1. Discipline opționale

Pentru a analiza legislația și metodologia implementării disciplinelor opționale, este necesară

clarificarea semnificației curriculare a ceea ce reprezintă disciplinele opționale:

obiecte de studiu propriu-zise și/sau teme/module transdiciplinare;

discipline/teme/cursuri pe care școala le propune elevilor, cu aprobarea Inspectoratelor

Școlare Județene, ISMB;

proiecte de discipline/teme/cursuri opționale propuse de profesori sau învățători,

aprobate de consiliile de administrație din școli și licee sau alese din lista oferită de MEC;

discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări);

posibilități de „dezvoltare locală de curriculum”;

oportunități ce constituie ideea însăși de reformă curriculară, prin oferta generoasă pe

care școala o face elevilor;

„repere” pentru definirea „personalității” școlii sau pe care aceasta vrea să și-o creeze;

puncte de referință în elaborarea „Proiectului școlii” și „Ofertei școlii”;

oportunități în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor

și aptitudinilor lor;

primul pas în realizarea reformei de mentalitate în școli și licee, la nivelul conducerii,

cadrelor didactice, elevilor și implicit al părinților;

posibilități concrete de realizare a unui învățământ formativ și vocațional;

modalități concrete prin care profesorii și învățătorii pot face dovada măiestriei

lor profesionale și psiho-pedagogice prin abordarea tematică a propriilor lor preferințe;

oportunități ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-și dezvolte deprinderi

și capacități și să-și contureze propriul sistem de atitudini și valori;

cadrul oferit de școală elevilor pentru a-și alege propriu demers școlar, părinților de a

44

alege școala în funcție de ofertă, profesorilor de a alege școala în funcție de nevoia și

posibilitatea de împlinire profesională, directorilor de a-și alege colectivul de cadre didactice în

funcție de oferta și personalitatea școlii.

Avantajele predării opționalului cu o echipă interdisciplinară

Abordarea integralizată în învățământul școlar a apărut din imposibilitatea uneia

dintre discipline să rezolve problemele complexe ale conținutului unitar al vieții, al lumii

în care trăim. Educația prin discipline școlare este un proces cognitiv ce urmărește

dezvoltarea capacităților și formarea cunoștințelor dintr-un anumit domeniu, independent de

realizările obținute în alte domenii de cunoaștere. De multe ori, obiectivele și metodele

utilizate de profesori pentru asimilarea conținuturilor științifice puneau elevii în fața unui

mozaic de informații. Asistăm la o „segmentare a culturii transmise elevilor, la

izolarea unei discipline față de celelalte, fiecare dintre ele închizându-se în sine, blocând

culoarele de comunicare, organizându-se detașat de corpul general al cunoștințelor și

conducând astfel la o dispersare a spiritului uman”55.

În istoria pedagogiei, principiul de integralizare a fost teoretizat continuu, chiar și

atunci când a fost foarte rar aplicat în practica școlară. Promovarea viziunii integralizate în

cunoașterea realității aduce unele avantaje, atât pentru elevi, cât și pentru cadrele

didactice:

fenomenele sunt abordate integral

sunt corelate informații științifice din diferite domenii

se aplică metodele de cercetare specifice domeniilor înrudite de cunoaștere

elevului i se oferă un orizont unitar al fundamentelor educației

formează cunoștințe teoretice și capacități de gândire independentă, „idei ce constituie

reperele învățământului general”56

interdisciplinaritatea unifică aspectul ontologic (în virtutea căruia interdisciplinaritatea

se bazează pe unitatea esențială a diverselor domenii ale cunoașterii științifice) cu

aspectul epistemologic (în virtutea căruia interdisciplinaritatea derivă din teoria

generală a sistemelor).

55 J. Piaget și R. Garcia apud Bulgariu, op.cit., 2011, p. 7

56 Husen, T., Postlethwait, T.N, apud Bulgariu, op.cit., 2011, p. 27

45

Metodologie

Implementarea în școli a disciplinelor opționale a fost bine gândită și pregătită. Au

apărut și multe dificultăți inerente, cauzate de noutatea absolută, care au necesitat și impus o

transformare rapidă de mentalitate, în primul rând, a factorilor decizionali (directori,

inspectori etc.), deoarece realizarea reformei de mentalitate implică o durată mare de timp

pentru transformarea tuturor mentalităților individuale, dar, mai ales, colective, în abordarea și

asumarea noului. Reforma de mentalitate este un proces lent, de durată, presupunând,

printre altele, învățarea și acceptarea diferențelor de opinie și utilizarea dialogului în soluționarea

divergențelor de orice fel.

Raportate la Planul-cadru de învățământ, disciplinele opționale oferă cadrul ideal pentru

realizarea caracterului transdisciplinar, pluridisciplinar, trans- și cross curricular, pe arii

curriculare. De asemenea, ele oferă, potrivit principiului flexibilității și al parcursului

individual, posibilitatea realizării curriculum-ului la decizia școlii, potrivit resurselor umane și

materiale de care dispune aceasta și cerințelor sociale (racordarea la social).

Curriculum-ul elaborat în școală (CEȘ) este oferta educațională europeană, pentru

școala românească la începutul mileniului III. Din păcate, din punctul de vedere al aplicării

sale reale în școli, CEȘ încă mai este un segment de mare noutate și implementarea sa

creează o serie de disfuncții.

Primele apărute au ținut de confuzia care s-a făcut între CDȘ (Curriculum la decizia

școlii: aprofundări, extinderi și discipline opționale) și CEȘ (numai disciplinele opționale).

Altele țin chiar de politica educațională, care a redus în fiecare an – de la lansarea

proiectului privind noile planuri-cadru și metodologia de aplicare a acestora – numărul de ore

alocat CDȘ. Aceasta se pare că este ca urmare a intervenției diverselor grupuri de presiune,

care au impus trecerea unor ore în trunchiul comun, reducând astfel posibilitatea unor tipuri de

CDȘ tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze și în numele cărora au acționat. Dar

cele mai multe disfuncții s-au manifestat la nivel local, în momentul în care procesul de

consultare s-a derulat formal, nu s-a respectat metodologia, orele de CDȘ au devenit doar

„completări” pentru norme, iar programele de opțional au repetat trunchiul comun, disciplinele

opționale fiind considerate aprofundări și extinderi.

CDȘ, interdisciplinaritatea în cadrul unei arii curriculare, poate constitui un punct de

plecare. Având în vedere cele arătate mai sus, se poate considera că interdisciplinaritatea

46

constituie un principiu ce trebuie aplicat, o modalitate de gândire și acțiune ce decurge din

evoluția științei și a vieții economico-sociale.

„Abordarea interdisciplinară are drept scop formarea unor personalități moderne,

cu gândire analitică, sistemică, cu capacități de înțelegere profundă și aptitudini de modelare a

fenomenelor, a proceselor din jur, fiind totodată un factor important de educare, orientare și

formare profesională a elevilor – profesioniști ai viitorului”57.

IV.1.2. Proiect didactic la disciplină opțională

Științe ale naturii

Opționalul: Calamități naturale

Durata: 1 an

o 36 ore anual/1 oră pe săptămână

Grupul-țintă:

Elevii de clasa a IV-a

Aria curriculară: Matematică și Științe

Argument

Opționalul Calamități naturale se adresează elevilor de clasa a IV-a care au deja

vârsta pentru a înțelege unele fenomene naturale cu care este confruntat omul. Această ofertă

de opțional a fost agreată și de către părinții elevilor, conștientizând concretețea și utilitatea

lecțiilor despre natură și calamități. Au fost înțelese argumentele alegerii acestui opțional,

precum:

Necesitatea de a cunoaște, atât individual, cât și la nivelul colectivului din care face

parte elevul, a calamităților posibile.

Înțelegerea fenomenelor care au loc în natură și cum pot interacționa.

Învățarea unui comportament adecvat unor situații de calamitate, copiii putând și ei să-

și ajute semenii.

Cunoașterea hărții cu posibile calamități la nivelul țării noastre.

57 Bulgariu, op.cit., 2008, p. 447

Cunoașterea factorilor naturali, umani, sociali și interacțiunea cu structurile executate

de oameni care în timpul unei calamități naturale pot interacționa (cutremur, populație densă,

pod în construcție etc.).

Fenomenul despăduririlor care pot duce la alunecări de teren.

Decodificarea unor interviuri cu specialiști în domeniu, pe care elevii nu le pot

înțelege sensul exact și le interpretează la nivelul vârstei lor.

Scopul: Dezvoltarea la elevii de clasa a IV-a a unor atitudini în fața calamităților

naturale și a unui comportament prin care să arate grijă față de mediu.

Competențe-cheie:

o Competențe de comunicare în limba română

o Competențe sociale și civice

o Spiritul de inițiativă și de solidaritate

Obiective-cadru:

1. Cunoașterea categoriilor de calamități naturale și riscurile lor

2. Cunoașterea terminologiei specifice: hazard, dezastru, calamitate, zonă calamitată etc.

3. Formarea și însușirea atitudinilor și comportamentelor în cazul unor situații de urgență

4. Dezvoltarea capacității de a folosi cunoștințele din domeniu, pentru ca elevul să devină

stăpân pe el și pe situațiile care se pot crea

5. Dezvoltarea spiritului de solidaritate umană – întrajutorare în caz de dezastre naturale

Competențe generale

Cunoașterea principalelor tipuri de risc în calamitățile naturale, a modului de

manifestare a acestora și a terminologiei specifice.

La sfârșitul anului școlar, elevii vor putea să identifice principalele tipuri de calamități

naturale posibile în țara noastră.

Vor cunoaște termeni specifici domeniului.

48

Vor ști să recunoască genul unei calamități naturale, să o descrie și, eventual, să facă

observații asupra comportamentului uman în astfel de situații.

Vor fi apți să descrie un peisaj natural asupra căruia a intervenit omul.

Vor ști să vorbească despre influența nefastă a omului asupra naturii, care duce în final

la calamități.

Își vor dezvolta capacitatea de a folosi cunoștințele acumulate la școală în cazuri de

urgență, își vor dezvolta spiritul de inițiativă, de solidaritate cu semenii.

Competențe specifice

Informare asupra fenomenelor naturale folosind diferite surse pentru documentare.

Organizarea informațiilor științifice.

Identificarea situațiilor-problemă din lumea care îi înconjoară.

Exprimarea unor opinii personale față de fenomenele pe care le studiază.

Punerea în evidență a relațiilor de cauzalitate dintre calamități și acțiunile oamenilor.

Explicații și soluții la diferite probleme apărute în urma unor calamități.

Conținuturi asociate

Importanța protecției mediului

Tipuri de calamități

Calamități naturale – erupțiile vulcanice, cutremurele, inundațiile, impactul unui

meteorit cu Pământul, tornadele

Calamități provocate de om – inundații prin neglijență (rupere de diguri, baraje,

mutarea albiei unui râu etc.), incendii de pădure, prăbușiri ale pământului în urma unor

forări etc.

Plante și animale dispărute în urma unor calamități

Protecția florei și faunei pe suprafețe supuse efectelor unor calamități

Valori și atitudini

Dezvoltarea curiozității față de problemele de mediu.

Dezvoltarea interesului pentru informare, documentare, selectare a documentelor.

Acceptarea opiniilor diverse ale celorlalți.

Acceptarea explicațiilor științifice.

49

Acceptarea limitelor științei și a incapacității oamenilor de a prevedea calamitățile

naturale.

Descrierea activității de învățare

Învățarea este concepută în așa fel încât elevii să fie prinși în diferite activități care să

le impună sporirea capacității de gândire logică, emiterea unor răspunsuri clare, la obiect.

Elevii vor trebui să fie puși în diferite situații pentru a putea să compare, să identifice, să

explice logic, să dea informații și să asocieze diferitele informații primite de la ceilalți colegi.

Organizarea unor excursii în diferite locuri care, în trecutul mai apropiat sau mai

îndepărtat, au fost supuse unor calamități, elevii fiind puși în situația de a înțelege

modificările peisajului, solului, în urma unor evenimente petrecute în natură.

Activitatea de învățare poate să se desfășoare sub mai multe forme:

Observare la fața locului

Vizionarea unor emisiuni de televiziune, documentare, CD-uri etc., care redau și

explică științific calamități care s-au abătut asupra pământului

Realizarea unor portofolii pe diferite teme, precum: Hazardele naturale, Etna și

Vezuviul – pericole ascunse, Vulcanii de sub mări, Tornadele – pericole neașteptate,

Dinozaurii și impactul meteoriților cu pământul, Natura, prietena noastră ș.a.

Transpunerea unor fragmente științifice în limbaj comun

Colecționarea de date din surse diverse asupra unor evenimente naturale

Descrierea și comportamentul unor animale dispărute

Modalități de evaluare

Evaluarea poate fi făcută pe lucru în echipă sau/și pe lucrul individual, urmărindu-se

stimularea inițiativei elevilor, a cooperării dintre ei. Ea poate fi realizată prin activități pe

teren, fișe de lucru, teme pentru acasă, teme în clasă, concepute în așa fel încât să poată fi

făcută evaluarea.

De asemenea, eseurile, proiectele, portofoliile realizate de elevi sunt etape importante

în evaluarea lor. Cadrul didactic observă sistematic activitatea și comportamentul elevilor puși

50

în diferite situații, să gândească logic, să deducă situații, fapte, evenimente, având câteva

indicii de plecare.

Autoevaluarea are și ea rolul ei în evaluarea lucrului elevilor. Se urmărește capacitatea

elevilor de a emite idei noi, puncte de vedere originale, argumente pro sau contra unor

evenimente aduse în discuție. Portofoliile personale vor pune în evidență informațiile,

observațiile și personalitatea fiecărui elev în parte.

Trebuie pus accent pe evaluarea formativă, valorificându-se potențialul elevilor și

așteptând un feedback permanent.

Metodologia predării-învățării

Trebuie să se țină seama de finalitățile așteptate, reieșite din competențele generale și

specifice. Învățarea trebuie să pună accent pe aspectul activ al elevilor, aceștia trebuind să fie

stimulați în munca lor de descoperire a unor fenomene din lumea înconjurătoare care pot

periclita viața și, de asemenea, în emiterea unor strategii de protejare.

În activitatea de predare-învățare vor fi folosite atât metode tradiționale de evaluare,

cât și metode alternative, precum:

Metode euristice – expunerea verbală, dialogul, conversația euristică, discuția dirijată,

problematizarea, experimentul

Metode de explorare a mediului real: observația, demonstrația

Metode active, participative: studii de caz, portofolii ș.a.

Resursele materiale – fișe suport de lecție, fișe individuale de lucru sau fișe pe grupe,

cărți de specialitate, pliante etc., testele de evaluare, chestionarele – au aportul lor în cadrul

metodologiei.

IV.1.3. Modele de teme pentru opționalul Ecologie

În cadrul orelor de clasă, cadrele didactice pot aduce în prim-plan discutarea unor teme

importante, prin ele elevul deprinzând o conduită normală față de mediu. Redăm mai jos

câteva dintre ele:

1. Deșeurile – surse de poluare citadină

Zonele urbane, pe lângă avantajele pe care le prezintă sub aspectul condițiilor de muncă

și de locuit sau al serviciilor (apă curată, salubritate, îngrijirea sănătății etc.), deci o nouă calitate

51

a vieții, contribuie la agravarea problemelor de mediu și sănătate prin concentrarea diverselor

tipuri de deșeuri (municipale, industriale și periculoase).

Cantitatea de deșeuri generată în fiecare an de țările europene este în creștere, ajungând

în momentul de față la peste 2000 de milioane de tone, din care 200 milioane tone intră în

categoria deșeurilor menajere, iar 40 de milioane de tone în grupa deșeurilor periculoase.

Totalul cantității de deșeuri în Europa (inclusiv în țările Europei Centrale și de Est) a crescut cu

10%. Cât privește deșeurile municipale, cantitatea acestora a crescut în ultimul deceniu cu peste

11%, iar prognozele apreciază menținerea acestei tendințe și în perioada imediat următoare58.

Cuvinte-cheie: deșeuri, urban/urbanizare.

Li se va cere elevilor să identifice și să marcheze pe schițe făcute de ei zonele în care

sunt depozitate deșeurile – legal sau ilegal – în cartierul în care locuiesc. Schițele vor fi aduse la

școală, vor fi făcute comparații și se va încerca identificarea problemelor cauzate de deșeurile

din zona respectivă.

Scopul: formarea deprinderilor de cercetare independentă, folosind metodologia învățării prin

descoperire.

Materiale necesare: hârtie A4, creion, pix

Număr de participanți: elevii clasei

Durată: 40 minute pentru comentarea rezultatelor

Loc de desfășurare: sala de clasă

Abilități: realizarea de activități de înregistrare, analiză și sinteza datelor, comunicarea

concluziilor

Conexiuni cu alte discipline: Geografie

2. „Și gestul tău contează!”

Se urmărește atragerea atenției asupra unei probleme de mediu (de exemplu, problema

reducerii cantităților/reciclării deșeurilor solide). Se cere elevilor să parcurgă următoarele etape,

lucrând în grupuri de patru-șase persoane:

evaluarea cantității de deșeuri produsă de familia fiecărui elev timp de o săptămână:

hârtie (ambalaje, ziare), plastic (cutii, recipiente pentru băuturi), textile, sticlă, metal,

substanțe organice (alimente neconsumate);

58 Stugren, Bogdan - Probleme moderne de ecologie, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 2012, reviz., p. 315

52

evaluarea problemei la nivel local (ce cantități de deșeuri sunt produse de comunitate, ce

tipuri de deșeuri, ce fel de management al deșeurilor este aplicat etc);

elaborarea unui plan de campanie școlară, care să conțină următoarele elemente: cărui

grup-țintă i se adresează, ce mod de promovare poate fi ales, cum va fi formulat mesajul

pentru a ajunge la grupul-țintă și pentru a fi receptat în mod eficient (conținut care să

atragă atenția prin creativitate).

Materialele produse sunt prezentate de grup, analizate, stabilindu-se în final un

clasament al eficienței și originalității.

Scop: promovarea conceptului de campanie publică prin selectarea unor teme relevante pentru

grupul-țintă

Materiale necesare: hârtie A4, creioane, pixuri

Număr optim de participanți: elevii clasei

Durată: 50 minute

Loc de desfășurare: sala de clasă

Abilități: cercetare aplicată, învățare prin descoperire, comunicare, creativitate

Conexiuni cu alte discipline: Limbă și comunicare

O familie sortează deșeurile menajere pentru a fi reciclate, iar o alta le aruncă pur și

simplu în locul de depozitare fără a le sorta. Au nevoie cei care nu au obișnuința de a sorta

deșeurile să primească mai multe informații? Au nevoie de stimulente financiare? Cei care

reciclează sunt motivați de educația primită în familie sau de „presiunea” informațională

recentă? Acestea sunt întrebări de la care se poate pleca la dezvoltarea acestei teme.

Cuvinte-cheie: campanie școlară, deșeuri

3. „Deșeurile… doar deșeuri?”

Activitatea: Se realizează patru tipuri de etichete, pe care se scrie:

• hârtie;

• plastic;

• sticlă;

• deșeuri organice.

Fiecare participant primește o astfel de etichetă (care îi este lipită pe spate cu bandă

adezivă), fără să știe care este cuvântul înscris pe ea. Trebuie să afle care este eticheta sa

adresând întrebări colegilor, întrebări la care aceștia pot răspunde doar prin da sau nu. Exemplu:

53

- Folosește la construcția de recipiente pentru băuturi?

- Nu!

Rezultă deci că este vorba despre deșeurile organice etc.

Participanții cu aceeași etichetă lipită pe spate formează un grup. Fiecare grup primește

mai multe deșeuri din categoria pe care o reprezintă (de ex., hârtie veche, recipiente PET,

recipiente de sticlă, coji de mere etc).

Cele patru grupe primesc următoarele sarcini:

• hârtia – să creeze îmbrăcăminte;

• plasticul – să creeze un număr de jonglerie;

• sticla – să creeze o partitură muzicală;

• deșeurile organice – să creeze o sculptură;

Scop: promovarea creativității prin utilizarea unui fond cognitiv legat de problema deșeurilor

Materiale necesare: hârtie, creioane, scotch, diferite tipuri de deșeuri

Număr optim de participanți: elevii clasei

Durată: 40 minute

Loc de desfășurare: sala de clasă

Abilități: lucrul în echipă, creativitate, comunicare

Conexiuni cu alte discipline: Educație plastică, Educație muzicală

Cuvânt-cheie: deșeuri

4. „Muzeul deșeurilor”

Activitate: Elevii vor fi împărțiți în trei-patru grupuri. Se începe prin a discuta despre ce

obiecte ar putea fi expuse într-un muzeu al deșeurilor. După ce se identifică ariile de interes,

fiecare grup își asumă responsabilitatea de a realiza o secțiune a muzeului, răspunzând la

următoarele întrebări:

• Ce tipuri de deșeuri a ales grupul să reprezinte?

• Ce obiective își propune acea secțiune a muzeului?

• Ce obiecte vor fi expuse?

• Ce tip de etichete vor fi folosite și ce fel de informații vor fi prezentate?

• Ce tip de ghidaj va fi realizat?

• Ce activități interactive s-au ales și cum vor fi ele realizate?

Scop: dezvoltarea capacității de transfer a informațiilor, cunoștințelor, abilităților

54

Materiale necesare: hârtie, creioane, diferite tipuri de deșeuri

Număr optim de participanți: elevii clasei

Durată: 60 minute

Loc de desfășurare: sala de clasă, teren de joacă (spațiu liber)

Abilități: comunicare, creativitate, expresie artistică

Conexiuni cu alte discipline: Educație plastică, Limbă și comunicare

Vizitând o serie de expoziții și muzee, școlarul devine capabil să realizeze un echilibru

între diferite categorii de cunoștințe, să-și creeze propria imagine asupra realității, chiar cu

caracter interdisciplinar, să integreze conținuturi generale etc. Tot ce a văzut pe parcursul

acestor vizite, prin modul problematizant de prezentare, prin surprizele date de exponate, prin

explicațiile oferite asupra exponatelor, îl stimulează ca pe viitor să poată pune în practică ceea

ce a dobândit. Școlarul poate extinde datele oferite, le poate corela, introducând și altele noi,

dezvoltându-și astfel imaginația, creativitatea, curiozitatea științifică.

Cuvinte-cheie: muzeu, ghidaj, deșeuri

IV.2. APLICAȚII ÎN CONTEXT EXTRAȘCOLAR

Tematica abordată în cadrul activităților extracuriculare va fi întotdeauna îndreptată spre

înțelegerea de către elevi a fenomenelor fizice, a mecanismelor biologice, a legăturii dintre

dezvoltarea tehnologică a societății și creșterea riscurilor de mediu. Cadrele didactice trebuie să

găsească modalitățile cele mai eficiente de a ajunge la nivelul de înțelegere al elevilor, pentru ca

aceștia să fie conștienți de fenomenele și procesele din natură.

După ce elevii și-au format o serie de deprinderi de a observa și studia efectele negative ale

unor fenomene naturale și acțiuni antropice, pot fi organizate o serie de aplicații pe itinerare locale sau

în afara orizontului cunoscut. În cadrul acestora, se va completa bagajul de cunoștințe și informații

asupra unor aspecte care nu au putut fi detaliate în sala de clasă sau în perimetrul localității. Indiferent

de scopul cu care se organizează activitatea extrașcolară, peste tot pot fi găsite suficiente exemple care

să scoată în evidență acțiunea omului asupra mediului. Cadrele didactice trebuie să aibă grijă de

fiecare dată să atragă atenția elevilor, să-i deprindă să observe fenomenele din natură și să caute

explicații asupra cauzelor și consecințelor. Pe orice traseu s-ar merge, se vor găsi exemple din care să

se scoată în evidență atât intenția pozitivă a omului pentru a mări potențialul productiv al mediului, cât

și o serie de acțiuni care, realizate necorespunzător, au drept consecințe o serie de efecte negative.

Tocmai aceste acțiuni trebuie scoase în relief, pentru a se arăta școlarului unde s-a greșit și ceea ce ar

55

trebui făcut pentru refacerea calității mediului.

IV.2.1. Exemple de aplicații

EXEMPLUL 1

Organizăm o vizită la un obiectiv industrial pentru a înțelege circuitul uzinal al apei. Scopul

acestei vizite este ca elevii să aibă posibilitatea de a se urmări procesele tehnologice care produc

poluarea apelor, pentru acest lucru mergându-se până la stația de epurare. Aici, li se va vorbi elevilor

despre calitățile apei înainte de a intra în stație și după ce ies din aceasta. Dacă întreprinderea

respectivă este una care refolosește apa, li se va aduce la cunoștință și elevilor, pentru ca ei să-și dea

seama de efortul depus pentru păstrarea apelor de suprafață cât mai calitative. De asemenea, cadrul

didactic, care s-a informat înainte de a vizita întreprinderea, va explica elevilor motivul pentru care

există aceste stații de epurare în țară și numărul lor foarte mare. Specialistul întreprinderii poate aduce

informații noi, concrete.

Fig. nr. 5 Stație de epurare a apeiSursa:https://www.google.ro/search?q=2520epurare.0j0&sourceid=chrome&ie=UTF-8

EXEMPLUL 2

În itinerarul ales de cadrul didactic poate să fie inclus și un șantier de construcții pentru baraje

hidroenergetice, scopul fiind acela de a cunoaște amploarea unor astfel de lucrări și consecințele pe

care le au asupra terenului, deci asupra mediului. Într-o astfel de vizită ar fi indicat să se meargă în

locurile de unde se ia argila pentru nucleul barajului și volumul imens de milioane de m3 de rocă și

alte materiale scos din împrejurimi. Aici este locul unde poate fi văzut concret cum peisajul a suferit

transformări radicale, pot fi văzute sterilul din jur, modificarea reliefului prin excavații.

56

Fig. nr. 6 Baraj în construcție Sursa: https://www.emaramures.ro/Stiri/32342/

EXEMPLUL 3

Un itinerar urmat cu elevii în zona regiunilor subcarpatice, pe Valea Oltului sau a Argeșului,

este util pentru a vedea reducerea volumului de apă prin colmatarea rapidă a acestora cu aluviuni

aduse de torenții afluenți. Elevilor trebuie să li se explice termenii de colmatare, torent, afluent etc.

Fig. nr. 7 Colmatare Fig. nr. 8 TorentSursa: https://www.google.ro/search?q=colmatare+r%C3%A2u&um=1&ie=UTF- https://www.google.ro/search?q=toren%C8%9Bi&um=1&ie=UTF-

Itinerarul poate continua urcând în zona munților, unde se găsesc lacurile de acumulare,

elevilor atrăgându-li-se atenția asupra lucrărilor de străpungere a munților prin canale de aducțiune,

pentru aducerea apei altor râuri în aceste lacuri pentru a li se mări utilitatea. Pot fi observate 57

povârnișurile brăzdate de revene și ogașe, covorul vegetal și solul asupra cărora s-a exercitat

„presiunea pastorală”59. Cadrele didactice nu trebuie să uite să explice toți termenii de specialitate,

pentru ca elevii să le cunoască sensul și să înțeleagă exact fenomenele care se petrec.

Fig. nr. 9 Ravenă Fig. nr. 10 Ogașe

Sursa:http://opengis.unibuc.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=515:impactul-proceselor-geomorfologice-actuale-asupra-reliefului

EXEMPLUL 4

O activitate extrașcolară poate fi organizată printr-o excursie în zona de câmpie, incluzând

marile sisteme de irigații sau de desecare, într-o zonă îndiguită din lungul Dunării, Balta Brăilei

(Insula Mare a Brăilei) de exemplu, scopul fiind observarea terenului scos din ape, terenuri redate

agriculturii și modificarea ce a avut loc asupra mediului înconjurător – nouă formă de relief. Balta

Brăilei sau Insula Mare a Brăilei este o insulă cu o suprafață totală de 710 km2, unde mai bine de

94% din teren este dat agriculturii prin asanare. Există diguri pentru protecție și sisteme de

irigații. Și aici a intervenit omul, schimbând relieful.

Fig. nr. 11 Balta Brăilei Fig. nr. 12 Insula Mare a BrăileiSursa: https://www.google.ro/search?q=Balta+Br%C4%83ilei&um=1&ie=UTF-8&hl=ro&t

Exemple de acest fel sunt numeroase, rămâne la latitudinea cadrului didactic ce alegeri

59 Studii geografice cu elevii asupra calității mediului – coord. prof. Zăvoianu, Ion, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p. 189

58

face, în funcție de ceea ce-și propune să lucreze extracurricular.

Pentru analiza mai detaliată a unor astfel de situații, dăm mai jos un model de fișă care

poate fi completată pe itinerar:

IV.2.2. Model de fișă-tip pentru observații în punctele caracteristice ale unui

itinerar60

Nr. fișei:

Data:

Numele elevului care a completat fișa:

Itinerar:

Punct de observație

Altitudinea

Forma de relief

Expunerea versantului

Forma versantului (plană, vălurită, concavă, convexă)

Starea timpului (senin și liniștit, senin și vântos, acoperit și calm, acoperit și vântos,

ploios etc.)

Fenomene observate: soare, rouă, vânt, ceață etc.

Apele din jur: lac, iaz, limpede, tulbure, cauze

Caracteristicile solului: erodat, bătătorit etc.

Gradul de acoperire de vegetație %

Aspectul plantelor: sănătoase, atacate de dăunători, plante parazite etc.

Fenomene de degradare a solului: alunecări de teren, bătătorit de vite, mlaștini

Aspecte ale poluării:

- surse

- calitatea aerului

- calitatea apelor din jur

- depuneri

- fenomene de degenerare la arbori, plante

Lucrări hidro ameliorative: îndiguiri, irigații, desecări, canalizări

Lucrări de combatere a eroziunii

60 Zăvoianu, Ion – op.cit., p. 18959

Alte urme ale activității antropice (șanțuri, gropi, urme de incendii etc.)

IV.2.3. Reguli de comportament față de mediu

Aplicațiile extracurriculare mai au o consecință pozitivă asupra elevilor, și anume aceea

de a dobândi un comportament adecvat față de mediu. Amintim aici câteva reguli de

comportament în natură, care ar trebui cunoscute nu numai formal, ci să devină deprinderi încă

de la vârsta școlară mică:

să se circule numai pe poteci marcate – învățătorul/profesorul va arăta elevilor că

„scurtăturile” care ne atrag atât de mult pot constitui căi de declanșare a eroziunii solului și lasă

loc, în timp, eroziunii torențiale. De asemenea, solul forestier bătătorit înseamnă distrugerea

vegetației din zonă. Dacă este posibil, li se vor arăta copiilor numeroase poteci paralele ce se

formează în urma circulației turistice dezordonate, fapt ce afectează suprafețe mari de teren,

distrugând atât solul, cât și covorul vegetal;

colectarea plantelor să fie făcută numai cu anumite măsuri de precauție – este bine ca

elevii să fie învățați de mici să nu rupă flori fără un scop precis, aceasta ducând la sărăcirea

floristică a zonei respective. Plantele colectate pentru ierbar sau cele adunate într-un buchețel

pentru a le duce acasă, să fie culese din locurile unde se găsesc în număr mare. Este o ocazie

prielnică pentru a le vorbi copiilor despre plante ocrotite de lege, cum ar fi floarea de colț,

papucul doamnei, tisa, iedera albă, bujorul românesc, laleaua pestriță etc.;

să nu distrugă puieții de arbori, arborii tineri sau crengile și să evite vătămarea

trunchiurilor de arbori – li se va explica elevilor foarte clar că orice rană a scoarței este o cale

de pătrundere a unor boli care duc la scăderea vitalității arborilor;

să evite orice prejudiciu adus faunei – cadrul didactic va explica rolul animalelor, al

păsărilor și insectelor în asigurarea echilibrului biologic al mediului. Distrugând pe unele, nu

facem altceva decât să lăsăm să se înmulțească altele, care pot deveni dăunătoare. În special,

trebuie să li se atragă atenția elevilor să evite distrugerea ouălor și a cuiburilor de păsări,

prinderea și uciderea unor animale mici ca aricii, șerpii, broaștele, distrugerea furnicarelor. Li se

va vorbi despre animale care cer protecție pentru că sunt rare sau pe cale de dispariție, precum:

păsările răpitoare, corbul, barza neagră, cocorii, cocoșul de munte și de mesteacăn, dropia,

păsările de apă ca lebedele, egretele, pelicanii etc.

focurile de tabără să fie făcute numai în anumite condiții și să fie supravegheate cu grijă

– pentru aprinderea lor să se folosească doar uscături din zona de popas, să nu fie făcute prea

60

aproape de pădure sau de tufișuri care se pot aprinde foarte ușor, evitându-se astfel incendiile de

pădure. Cel mai indicat este să fie folosite locurile special amenajate sau locurile unor vetre mai

vechi, pentru a nu afecta încă o porțiune de vegetație și sol;

să evite lăsarea unor urme vizibile ale trecerii grupului – gândindu-ne că alte grupuri de

turiști vor veni în zonă să admire peisajul care nu trebuie stricat cu absolut nimic. Cadrele

didactice vor supraveghea elevii, ca aceștia să strângă peturile, sticlele, hârtiile, cutiile goale de

conserve, resturile alimentare, pungile de plastic care, pe lângă impresia foarte urâtă pe care o

fac asupra nou-venitului în zonă, constituie și o sursă de poluare:

Fig. nr. 12 Urme lăsate de turiști la munteSursa:http://www.google.ro/search?hl=ro&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1366&bih=643&q=urme+lsate+de+turisti+la+munte&oq=urme+lsate+de+turisti+la+munte&gs_

să se atragă atenția asupra păstrării calității surselor de apă – să nu se arunce resturi în

lacuri și pâraie de munte, să nu se folosească apa de râu și mai ales din lac pentru spălatul

mașinilor etc.

„Când proiectează o activitate, cadrele didactice trebuie să reflecteze asupra mai multor

aspecte, precum învățarea diferențiată a tuturor elevilor din clasă, materialul ales să fie adecvat

pentru diferitele moduri de învățare ale elevilor, adaptarea sarcinilor pentru copiii care nu

înțeleg foarte repede sau care au dificultăți de învățare. De asemenea, trebuie luat în calcul și

sprijinul suplimentar pentru copiii cu probleme, metodele folosite să fie de așa natură încât să

implice pe toți elevii clasei și în tot acest timp să se urmărească progresul elevilor”61.

61 Ionescu, Radu - Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1995, p. 6561

CONCLUZII

Educația ecologică este încă un domeniu tratat cu superficialitate, fără a fi adus în corelație cu

celelalte discipline școlare, lipsind astfel elevul de posibilitatea de conștientiza relațiile dintre

fenomenele natural-ecologice, economice și socioculturale.

Scopul major al educației ecologice este de a ajuta oamenii să dobândească

cunoștințele necesare care să le permită înțelegerea problemelor de mediu. Aceste

cunoștințe implică însă mult mai mult decât simpla acumulare a informațiilor, ele

trebuie să contribuie la înțelegerea informațiilor și dezvoltarea competenței de evaluare

a acestora, urmată de dobândirea capacității de a acționa responsabil, conform

intereselor pe termen lung ale comunității, respectând principiile dezvoltării durabile.

În timp ce educația de bază este asigurată de sistemul educațional formal,

responsabilitatea educației ecologice a fost asumată încă de la apariția ei, cu precădere, de

62

societatea civilă. Avantajul acestui fapt este că organizațiile civile au o mai bună legătură cu

comunitățile locale, datorită relațiilor informale, decât instituțiile de învățământ, care încă

sunt guvernate centralizat. Acest fapt creează oportunitatea abordării problemelor de mediu

vizate de educația ecologică prin prisma identității locale, facilitând implicarea comunităților

și modificarea atitudinii acestora față de cauza de mediu.

Pe lângă capacitatea de a modifica atitudinea populației față de mediu,

educația ecologică este apreciată și pentru influența sa asupra modului de gândire

al oamenilor în general. Datorită naturii transdisciplinare a ecologiei, educația

ecologică facilitează dezvoltarea unei gândiri complexe, implicând și un puternic

efect social, solicitând o mai bună comunicare între oameni, între generații diferite,

între oamenii de știință și publicul larg, având, totodată, și o importantă dimensiune

etică. Pentru toate acestea, educația ecologică este considerată ca fiind educație

permanentă de-a lungul vieții, condiție a formării unei culturi cu perspectivă

ecologică și a responsabilității globale. Deși includerea sa în curriculumul școlar

este esențială, dorindu-se corelarea programelor educaționale alternative cu cea

oficială, reușita educației ecologice nu depinde numai de asemenea inițiative.

Succesul ei ține, într-o mare măsură, de capacitatea și voința administrativă de a

dezvolta politici care să reflecte o adevărată responsabilitate globală.

La nivelul învățământului, Educația ecologică se poate realiza prin orice tip de

activitate școlară, activități științifice, literare, artistice, plastice, sportive etc.

            Formele de realizare sunt diversificate: observații, experimente, povestiri științifice,

desene, activități practice, plimbări, drumeții, excursii, vizionări de diapozitive, jocuri de

mișcare, distractive, orientări turistice, labirinturi ecologice, colecții, expoziții, spectacole,

vizionări de emisiuni TV, expediții, tabere, scenete ecologice, concursuri.

            O multitudine de tematici pot fi parcurse: Să ocrotim natura, Poluarea în diferite

anotimpuri, Știați că?, Ce se întâmplă iarna cu plantele?, Ce știm despre pădure? Natura se

trezește la viață, Locuitorii apelor în pericol, Un delfin ne povestește, Șoaptele pădurii,

Copac tânăr, copac bătrân, Ce ne învață natura?, Mic dicționar ecologic, Reclame

ecologice  etc., important fiind modul în care trebuie schimbate mentalitățile noastre față de

natură. În România, disciplina Ecologie, ce vizează schimbarea concepției elevilor despre

lume, viață și formarea acestora pentru a găsi soluții viabile de a păstra mediul nealterat, este

63

diminuată în învățământul preuniversitar, iată deci unde trebuie insistat printr-o educație

adecvată.

         Educația ecologică formală și nonformală trebuie să fie fundamentată în sistemul de

învățământ obligatoriu, dar ea trebuie să continue de-a lungul existenței individuale.

Diversitatea modurilor de realizare este extraordinar de mare, de la orele din învățământul

obligatoriu la transferul informației prin mass-media, cursuri/ traininguri, activități artistice,

ecoturism etc.

  Educația privind mediul este un proces care are scopul să îmbunătățească calitatea

vieții, care servește la recunoașterea valorilor mediului înconjurător și la clarificarea

conceptelor în ceea ce-l privește.

BIBLOGRAFIE

1. Andrășanu, A., Palcu, D. V., Bălcănuță, O., Suciu, R., Munteanu, C., Ruști D., Carte

pentru Natură. Ghid de prezentare a politicilor de conservare a naturii,

București, Universitatea din București, Editura Ars Docendi, 2003

2. Bobbit, F. – The Curriculum, Boston, Massachusetts, Haughton Mifflin, 1918

3. Bocoș, Mușata – Teoria și Metodologia Curriculum-ului, Editura Paralela 45,

București 2010

4. Botnariuc, N. – Concepția și metoda sistemică în biologia generală, Editura

Academiei, București, 1976

5. Budeanu, C., Călinescu, E. – Elemente de ecologie umană, Editura Științifică și

Enciclopedică, București, 1982

64

6. Burcu, A. – Educația ecologică, dezvoltarea durabilă și calitatea vieții, Cluj-Napoca,

Editura Mega, 2005

7. Cerghit Ioan – Procesul de învățământ și sinteze pe teme de didactică modernă, în

Tribuna școlii (supliment) 1986

8. Cerghit Ioan (coordonator) – Didactica – Manual pentru Școli Normale, E.D.P.

București, 1993

9. Constantinescu, N.N. – Economia protecției mediului natural, Editura Politică,

București, 1976

10. Cozma, Teodor și Cucoș, Constantin – Introducere în Pedagogie și Teoria

curriculum-ului, Editura Universității „Al.I. Cuza”, Iași, 2006

11. Crețu, Carmen – Conceptul de curriculum, Editura Universității București, 2000

12. Crețu, Carmen – Curriculum: Perspective conceptuale, istorice și vocaționale, în

Revista de pedagogie, nr. 4, București, 1994

13. Cucoș, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996

14. Debesse, Maurice – Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1970

15. Debesse, Maurice – Etapele educației, E.D.P., București, 1981

16. Dewey, John – The Child and the Curriculum, Chicago, University of Chicago Press,

1902

17. Dimitriu, Constanța, Dimitriu, Gh. – Psihopedagogie, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 2003

18. Dimitriu, Gheorghe și Dimitriu, Constanța – Psihologia procesului de învățământ,

Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

19. Duțu, Nicolae – Nevoia educației ecologice în revista Ecologic, 08.05.2013, București

20. Ecologie, suport didactic clasele III-IV, București, Editura Erc Press Educativ, 2004

21. Educație pentru mediu în contextul schimbărilor climatice – Manual pentru aplicații,

București, 2007

22. Florea, Viorica – Etică și educație ecologică – abordare interdisciplinară, București,

2011

23. Fodor, L. – Probleme actuale ale educației ecologice, Cluj-Napoca, „Zilele

Academice Clujene”, 14-19 octombrie, 1996

24. Fodor, L. – Zece note distinctive ale educației ecologice, în Ionescu, M. și Chiș, V.

65

(coord.), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Cluj-Napoca,

Editura PUC, 2000

25. Gessel, Michael în Dumitriu Gheorghe și Constanța – Psihologia procesului de

învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

26. Ghid pentru profesori – Managementul clasei: învățarea prin cooperare, F.S.D.,

București, 1999

27. Ghid metodic pentru cadrele didactice. Învățământ primar – Educație ecologică și

protecția mediului, București, 2007

28. Gordon, Allport – Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P, București, 1991

29. Hamilton, David, Holmes, B., Mclean, M. – The Curriculum. A Comparative

Perspective. London, The College of Perceptors, 1989

30. Husen, T., Postlethwait, T.N – (coord.), The International Encyclopedia of

Education Vol. III - Oxford, Ed. Pergamon Press, 1994

31. Ionescu, Radu – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1995

32. Marinescu, Mariana – Noile educații în societatea cunoașterii, Editura Pro

Universitaria, București, 2013

33. Moise, C. și Cozma, Teodor – Reconstrucție pedagogică, Editura Ankarom, Iași, 1996

34. Momanu, Mariana – Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași, 2002

35. Momanu, Mariana – Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași, 2006

36. Piaget, J. și Garcia, R. – Psychogenčse et histoire des sciences Paris, Flammarion, 1983

37. Pistol, Mădălina și Dinu, Nicoleta – Ecologie, Editura Erc Press, București, 2004

38. Stan, Cristian – Teoria educației. Perspective interdisciplinare în teoria și practica

educațională, Editura Polirom, Iași, 1998

39. Stugren, Bogdan – Probleme moderne de ecologie, Editura Științifică și

Enciclopedică, București, reed. 2012

40. Tamaș, Sergiu – Știința conducerii în ecologia socială, Editura Politică, București,

2009

41. Vlăsceanu, Lazăr – Reformă și continuitate în curriculum-ul învățământului obligatoriu,

Sinteză. MEC, București, 2001

42. Webster, New International Dictionary, 2002

43. Legea educației naționale nr. 1/2011

44. https://www.google.ro/search?q=2520epurare.0j0&sourceid=chrome&ie=UTF-8

66

45. https://www.emaramures.ro/Stiri/32342/

46. https://www.google.ro/search?q=colmatare+r%C3%A2u&um=1&ie=UTF

47. https://www.google.ro/search?q=toren%C8%9Bi&um=1&ie=UTF

48. http://opengis.unibuc.ro/index.php?

option=com_content&view=article&id=515:impactul-proceselor-geomorfologice-

actuale-asupra-reliefului

49. https://www.google.ro/search?q=Balta+Br%C4%83ilei&um=1&ie=UTF-8&hl=ro&t

50. http://www.google.ro/search?

hl=ro&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1366&bih=643&q=urme+lsate+de+t

uristi+la+munte&oq=urme+lsate+de+turisti+la+munte&gs_

67