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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE –INFD-
Proyectos concursables de investigación pedagógica “CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES”
INSTITUTO EDUCACIÓN SUPERIOR DR. DOMINGO CABRED.
CÓRDOBA, ARGENTINA
Proyecto: “Construcción de estrategias y redes para la retención e inclusión educativa”
Directora: María Teresa Bosio
Equipo de Investigación: Miriam Abascal, Edith Bonelli, Maria Isabel Calneggia, Maria Isabel
Juri, Juan Carlos Salazar, Alicia Valsagna, y Mariana Villagra
Título del Informe: TRAYECTORIAS SOCIOEDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS QUE
INGRESAN A LOS PROFESORADOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y LAS
POSIBILIDADES DE RETENCIÓN O ABANDONO EN LAS CARRERAS ELEGIDAS.
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Índice
Pág
Resumen …………………………………………………………………..
Palabras Claves ……………………………………………………………
Introducción ………………………………………………………………
Análisis de las características socio-educativas de los alumnos ingresantes
y de las experiencias de cursado del primer año de las carreras …………...
1. Análisis comparativo cuantitativo de las características educativas y
sociales de los alumnos de las tres carreras ……………………………….
1.1. Características sociales de los alumnos …………...........................
1.2. Trayectoria educativa previa de los alumnos ……..........................
1.3. Elección de la carrera …………………………………………….
1.4. Condiciones actuales para el cursado……………………………….
2. Análisis cualitativo de las experiencias de ingreso y cursado del primer
año de las tres carreras ……………………………………………………...
2.1. Expectativas al ingreso de la carrera ……………………………...
2.2 Experiencias en el cursado, con las asignaturas …..........................
2.3. Tipo de interacciones con otros actores …………..........................
2.4. Competencias genéricas para el estudio …………..........................
2.5. Posibles causas de abandono ……………………………………..
Conclusiones ………………………………………………………………
Bibliografía ………………………………………………………………..
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Resumen
El Instituto “Dr. Domingo Cabred” es la única institución pública en la Ciudad de Córdoba que
forma docentes en educación especial (con diferentes orientaciones: Baja Visión y Ceguera –
BVyC; Alteraciones en el Desarrollo Cognitivo –ADC- e Hipoacusia y Sordera – HyS-). Está
posicionada como referente pedagógico y social en la temática, y ha tenido históricamente gran
demanda de ingreso. En los últimos años, particularmente los posteriores a las reformas
educativas de la década del 90, se han planteado dos problemas que involucran especialmente a
los primeros años de las carreras: disminución de la matrícula (salvo algunas excepciones), y
aumento de los índices de deserción. En este marco, nos interesó indagar las trayectorias socio-
económicas y escolares, el conocimiento de la carrera de educación especial elegida de los
aspirantes y la identificación de posibles situaciones que llevan a los alumnos al abandono, con
el objetivo de sugerir algunas estrategias institucionales para evitar la deserción. La metodología
utilizada propone una integración cuantitativa-cualitativa. En una primera etapa, se trabajó con
toda la población de alumnos que cursó el ingreso en el año 2008, a la cual se aplicó un
instrumento semi-estructurado que permitió recabar información sobre el nivel socio-económico
de los alumnos, sus trayectos escolares previos y conocimiento de la carrera y profesión elegida.
En una segunda etapa, se realizó un seguimiento de la totalidad de los ingresantes mediante la
técnica de “Focus Group” y entrevistas en profundidad, que permitió indagar condiciones de
cursado, dificultades y causas de abandono y deserción.
Palabras claves: Deserción Escolar- Expectativas sobre las carreras- Trayectorias escolares-
Rendimiento escolar- Pasaje de la escuela media al nivel superior-
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Introducción
Desde hace más de 50 años, el Instituto “Dr. Domingo Cabred” es la única Institución pública
formadora de profesores en Educación Especial en la Ciudad de Córdoba, con orientaciones en:
Alteraciones en el Desarrollo Cognitivo (ADC) y Alteraciones en el Desarrollo Sensorial: Baja
Visión y Ceguera (BVy C) e Hipoacusia y Sordera (Hy S).
En los últimos años se han presentado dos problemas, consignados en el Proyecto Educativo
Institucional 2005-2006: disminución de la matrícula (salvo algunas excepciones)1, e importante
índice de desgranamiento y deserción, muy agudizado en los primeros años de las carreras de
Educación Especial (aproximadamente 40% de los alumnos abandonan en primer año).
Si bien esta problemática no es exclusiva de esta Institución ni de este nivel del Sistema
Educativo, no nos exime de asumir las responsabilidades que nos caben como educadores que es
poder garantizar una educación de calidad, sostenida en un principio de equidad. Ante esta
situación es que nos propusimos realizar un análisis acerca de las situaciones que puedan generar
el abandono de la carrera durante el primer año2.
La pregunta que orientó nuestra investigación es la siguiente: ¿cómo las trayectorias sociales de
los alumnos, sus expectativas, conocimientos sobre las carreras y profesiones, e intereses frente a
su futuro educativo y el encuadre organizativo y pedagógico de la institución, favorecen y/o
obstaculizan sus posibilidades de continuar con la elección inicial de la carrera? En este sentido
nos interesó realizar una mirada reflexiva acerca de cómo estas variables interactúan y
condicionan la trayectoria educativa de los alumnos en las carreras de formación docente del
Instituto Cabred. Nuestra unidad de análisis fue el alumno-alumna que ingresa a los
profesorados de educación especial del instituto y nuestro objeto de estudio se centró en describir
1 En el año 2007 no se dictaron las materias de primer año de Educación Especial con orientación en Baja Visión y Ceguera, por falta de alumnos. 2 En la Institución se han realizado y se planifican proyectos importantes para mejorar esta situación, en función de las causas que aparecen como más evidentes - por ejemplo: el bajo rendimiento de los alumnos, causa central de la deserción-, pero presumimos sin tener datos precisos, que hay otras que una vez conocidas y dimensionadas, podrán revertirse.
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y analizar las situaciones y condiciones sociales, institucionales, que permiten o no la retención
educativa en los alumnos
Nuestro objetivo general fue analizar cuáles son los factores predominantes que inciden en la
retención, abandono o desgranamiento de los alumnos que ingresan al primer año de las carreras
de los Profesorados de Educación Especial.
La problemática del fracaso escolar en general y de la deserción en particular ha sido objeto de
muchas investigaciones en los últimos años. Un aporte importante lo constituye la investigación
realizada por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba durante el año 2004-20053
donde se concluye, entre otras cosas, que el fracaso escolar, expresado en los porcentajes de
repitencia y deserción, afecta principalmente a los alumnos de Nivel Medio y de los
Departamentos de Córdoba más pobres. Si bien éste fue un trabajo que aportó una mirada
bastante amplia del Sistema Educativo cordobés, centró sus análisis fundamentalmente en los
niveles inicial, primario y medio.
Por otra parte, muchas Universidades han estudiado el tema de la inclusión y deserción con sus
ingresantes, pero sabemos que las particularidades de las carreras universitarias hacen que los
datos obtenidos tengan que ser resignificados para el nivel terciario por cuanto tienen
características particulares.
Otro aporte importante puede ser la investigación realizada por Cristina Davini4 sobre la
formación docente. Esta investigación puede aportar antecedentes y datos significativos para el
estudio en cuanto a la caracterización de los alumnos que ingresan a estas carreras. En esta misma
línea de investigación, una de las docentes que forma parte del equipo para este proyecto, se
3 Investigación encabezada por la Psicopedagoga Delia Provinciali y el Economista Eduardo Olguín, encargada por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba, que describe la cobertura del Sistema Educativo de Córdoba –estatal y privado- la organización y los resultados –tasas de repitencia, sobreedad, y egreso- y sus relaciones con el presupuesta educativo, desde la aplicación de la Ley Federal de Educación hasta el año 2004. 4 Davini, M. C. (1996) “Los estudiantes de magisterio como grupo social”. Informe SECyT
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encontraba al inicio de este trabajo, formando parte del equipo de investigación dirigido por la
Mgter Martha Ardiles5, y que está vinculada con la temática de la formación docente.
Investigaciones realizadas en otros contextos geográficos, pueden aportar particularmente en lo
metodológico. Así se puede tomar como antecedente el trabajo realizado por Guzmán y Saucedo:
“La investigación sobre Alumnos en México: Recuento de una década (1992-2002).6
La metodología utilizada para desarrollar este estudio contempló un análisis cuantitativo, en un
primer momento, para describir las trayectorias sociales y educativas de los alumnos que
asistieron al curso de ingreso mediante la aplicación de una encuesta administrada en el cursillo
de ingreso y una segunda etapa cualitativa en la cual se realizó un seguimiento mediante
entrevistas grupales e individuales con los alumnos de primer año, distribuidas en el primer y
segundo semestre del 2008, recabando información acerca de las dificultades y obstáculos que
surgieron en el transcurso del cursado de la carrera.
5 Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades. SECyT. Proyecto de investigación: “El desarrollo profesional de los docentes de escuela media en escenarios de trabajo”. Proyecto con subsidio. Período: 2006- 2007 6 Guzmán, C y Saucedo, C. (2005) “La investigación sobre alumnos en México: recuento de una década (1992-2002)” Parte II. En: Ducong, P. (coord) Sujetos, Actores y Procesos de Formación. Volumen II. México: COMIE/IPN
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ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS SOCIO-EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS
INGRESANTES Y DE LAS EXPERIENCIAS DE CURSADO DEL PRIMER AÑO DE
LAS CARRERAS
1. ANÁLISIS COMPARATIVO CUANTITATIVO DE LAS CARACTERÍSTICAS
EDUCATIVAS Y SOCIALES DE LOS ALUMNOS DE LAS TRES CARRERAS:
Mediante la aplicación de un cuestionario semiestructurado y auto-suministrado en la instancia
del ingreso a las carreras del profesorado se recabaron datos que dan cuenta de las características
sociales y educativas de los alumnos.
1.1. Características sociales de los alumnos:
Edad: la distribución etaria en las carreras de ADC y de HyS, es bastante similar: la mayoría de
los alumnos se encuentran en la franja que va de los 19 a los 21 años de edad, le sigue en
importancia dos grupos en proporciones casi idénticas: los alumnos que tienen hasta 18 años (lo
que hace suponer que son los alumnos que han egresado del secundario el año anterior al
ingreso), y los que se encuentran en la franja entre los 22 y 25 años (cuestión que puede estar
relacionada con experiencias en otras carreras). Muy pocos alumnos tienen más de 25 años. En la
carrera de BVy C la situación es diferente: casi todos los alumnos (75%) tienen entre 19 y 21
años, le sigue en importancia la franja hasta 18 años y solo el 8% tiene más de 25 años. Esto
muestra una composición de edades de este profesorado mucho más homogénea que en los otros
dos.
Lugar de origen: en las tres carreras la composición es bastante similar: alrededor del 50% son de
la Ciudad de Córdoba, lo cual hace suponer que si bien la misma es extensa los alumnos no
necesitan dejar el hogar para poder estudiar. Una cuarta parte de la población proviene del
interior de la Provincia y el resto de otras. Para estos dos últimos grupos, es muy probable que la
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oportunidad de hacer la carrera esté relacionado con la posibilidad económica de hospedarse en
Córdoba- Capital y/o poder solventar gastos de traslados (algunos viajan aproximadamente 50
km.). El traslado a vivir en un lugar diferente al domicilio de origen para alumnos con
características etarias como los que acabamos de describir, implica una adaptación afectiva
importante que se puede relacionar con el abandono.
Estado Civil: Otro aspecto bastante similar en la caracterización de los alumnos de las tres
carreras está relacionado con el estado civil: la gran mayoría son solteros (alrededor del 80% en
ADC e Hy S) y en un porcentaje similar son los alumnos que no tienen hijos. En BV y C no hay
alumnos casados ni con hijos.
Trayectoria educativa de los padres:
Padres: en BVyC y ADC la mayoría de los padres tienen estudios secundarios completos o
superiores y hay muy pocos padres con formación sólo de nivel primario. En HyS la distribución
es más amplia: en proporciones similares hay padres con formación superior, de nivel medio y
primario.
Madres: en las carreras de ADC e HyS las madres en su gran mayoría tienen formación
secundaria y el resto se distribuye entre quienes tienen formación superior y primaria. En BVyC
la situación es diferente, ya que más de la mitad de las madres tienen formación superior. Sólo en
la carrera de HyS, aunque en un porcentaje muy bajo, hay madres con formación primaria
incompleta.
Con respecto a la ocupación laboral de los progenitores:
Padres: en las tres carreras hay un porcentaje de alrededor del 10% de padres desocupados y casi
el mismo porcentaje de jubilados. En la carrera de Hy S la mitad de los padres son empleados en
relación de dependencia, el resto se distribuye de manera más o menos similar entre profesionales
independientes y oficios independientes. Muy pocos padres son comerciantes. En BVy C más del
25% tiene oficio independiente, el resto- casi el 75%- en igual porcentaje se desempeñan como
profesionales independientes, comerciantes y empleados. En ADC la distribución es diferente:
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más del 25% son empleados y el resto se distribuye en proporciones bastante similares entre
profesionales, comerciantes e independientes con oficio.
Madres: En HyS y ADC más del 25% de las madres son amas de casa, mientras que en BVyC
solo el 18 % se desempeña como tal. Relacionado con esto más del 50 % de las madres de esta
carrera son trabajadoras independientes a nivel profesional, comercial o ejercen un oficio. En las
otras dos carreras – ADC e HyS- casi la mitad son empleadas, y en proporción menor le siguen
los oficios independientes, comerciantes y profesionales.
1.2. Trayectoria educativa previa de los alumnos:
Cuando se indagó si los alumnos han cursado otra carrera anterior, en los tres profesorados
coincide que en proporciones similares hay alumnos que han cursado otra carrera y otros no. Es
de destacar que en ADC, la mayoría sí ha hecho otra carrera y en los otros dos profesorados
disminuye a un poco menos de la mitad.
De esas carreras iniciadas, muy pocos alumnos las han completado. En ADC hay más cantidad de
alumnos con carrera previas completas que en los otros dos profesorados. Esto se puede
relacionar con la edad de los alumnos; en ADC hay más cantidad de alumnos con mayor edad.
Las carreras anteriores de los alumnos, en BVyC no tienen relación con la actual, mientras que
en ADC e HyS solo el 25% aproximadamente de esas carreras no tienen relación con la actual.
Esto podría generar una hipótesis a indagar: algunos de estos alumnos inician estas carreras como
complemento de otra anterior.
También se preguntó si cursan otra carrera en paralelo: en los tres profesorados, en
aproximadamente un 25% que lo han hecho.
En ADC es donde más cantidad de estas carreras están relacionadas con el profesorado que están
cursando.
Considerando el año de egreso del nivel secundario: en las tres carreras una cuarta parte de los
alumnos son egresados del 2007.
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En ADC e HyS más de la mitad de los ingresantes, finalizó el secundario antes del año 2005. En
BVyC hay menos alumnos egresados antes de ese año. En esta carrera, casi un tercio de los
alumnos son egresados del nivel medio entre 2005 y 2006, proporción que disminuye en las otras
dos carreras que como se dijo han egresado antes.
Tomando en cuenta sobre qué tipo de secundario han cursado los ingresantes, se pudo obtener los
siguientes datos: en H y S, más de la mitad de los alumnos son egresados de escuelas públicas,
proporción inversa se presenta en ADC. En la carrera de BVyC la proporción de alumnos
provenientes de escuelas privadas es aún mayor que en ADC.
Acerca de la titulación del nivel medio: en HyS y ADC la mitad de los alumnos provienen de
orientación en ciencias sociales y humanidades y le sigue en casi 25% gestión y el resto se
distribuye en las otras orientaciones. En el caso de BVyC el mayor porcentaje ha hecho su
secundario con orientación en gestión y le sigue con poca diferencia la orientación en ciencias
sociales y humanidades. El resto se distribuye en otras orientaciones. Esto hace suponer, que si
bien puede haber una relación entre las carreras de estos profesorados y la orientación en ciencias
sociales y humanidades, el hecho que haya muchos alumnos provenientes de la modalidad en
gestión, no explica la relación ya que en la ciudad de Córdoba, la mayoría de las escuelas tienen
orientación en Gestión de los Organizaciones, por lo cual para muchos alumnos es la oferta
disponible y no una elección.
Analizando cuáles han sido las asignaturas con mayores logros y dificultades en el secundario: en
las tres carreras más de la cuarta parte de los alumnos manifestaron que sus mayores logros los
obtuvieron en asignaturas del área de las ciencias sociales, seguido por lengua. En este sentido
podemos suponer que hay relación entre estos resultados y el tipo de carrera elegida.
En cuanto a las dificultades en general, la mayor frecuencia se presenta en el área de matemática
y ciencias naturales. En el profesorado de HyS, también se presenta esto, pero hay un espectro
más amplio de asignaturas que se reconocen con dificultades.
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1.3. Elección de la carrera:
Se indagó acerca del modo en qué los alumnos recibieron información sobre las carreras. Al
respecto, se puede afirmar que en Hy S y BVy C, casi la totalidad de los alumnos se han enterado
de la existencia y características de la carrera por medio de internet y amigos (alrededor el 90%).
La tercera opción de información, pero en menor proporción, ha sido la folleteria. En ADC, se
mantiene la fuente principal a Internet, pero le siguen en proporciones similares amigos y
folletos.
Estos datos implican la necesidad de reforzar la divulgación de las carreras por medios menos
tradicionales como folletos, ferias, etc. y poner más énfasis en los medios tecnológicos.
Un aspecto de suma importancia en esta categoría lo constituye los motivos de la elección de las
carreras: en ADC e HyS, casi la mitad de los alumnos manifiestan como primera motivación el
interés en la discapacidad. En BVyC, si bien es la mayor elección, se reduce a casi la cuarta parte
y comparte el porcentaje con motivaciones de solidaridad y ayuda muy ligada a valores morales,
que también está presente en los otros dos profesorados, pero con menor representatividad.
El desarrollo profesional, como motivación aparece en las tres carreras en tercer lugar, pero es
más significativo en ADC. En las otras dos carreras es poco mencionado. Hay otras
motivaciones, pero con poca significación.
1.4. Condiciones actuales para el cursado:
Cuando se consultó a los alumnos sobre las limitaciones para el cursado de las carreras, en HyS y
ADC, casi la mitad manifiestan dificultades relacionadas con su inserción laboral y le siguen en
bastante menor proporción y distribuidas en proporciones similares limitaciones económicas,
familiares y de salud.
Esto es coherente con la cantidad de alumnos que trabajan y estudian. En ambas carreras casi la
mitad trabajan, algunos lo hacen forma menos intensiva (menos de 20 hs a la semana), pero otros
lo hacen en horario más intensivo.
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Estos datos pueden aportar información para tener en cuenta a nivel institucional con respecto a
la organización de los horarios de cursado. Los alumnos que trabajan, necesitan horarios de
cursado más concentrados y en un solo turno.
En BVyC, la situación es diferente: la primera limitación es de salud (40%), y el 60% restante se
distribuye en parte iguales entre lo laboral, familiar y económica. Además los alumnos que
trabajan en la totalidad lo hacen en un horario reducido (menos de 20 hs. semanales)
2. ANÁLISIS CUALITATIVO DE LAS EXPERIENCIAS DE INGRESO Y CURSADO DEL
PRIMER AÑO DE LAS TRES CARRERAS
En un segundo momento del trabajo de investigación, en los tres profesorados se realizaron
grupos focales7 a los alumnos que iniciaron el cursado en el año 2008 del primer año de la
carrera. En paralelo, y como triangulación metodológica, se efectuaron entrevistas individuales
que posibilitaron completar y profundizar la información, y entrevistas telefónicas con los
alumnos que no asistían a la Institución. Además se relevó información documental institucional
aportada por las tutoras del Proyecto de Mejora Institucional8 y por la coordinadora del área de
ingreso.
En estas instancias los ejes de indagación del instrumento de recolección de datos estuvieron
referidos a:
• Expectativas sobre la carrera elegida
• Experiencias en el cursado
• Competencias genéricas para el estudio
• Tipos de interacciones con los diversos actores institucionales
7 Se elige este instrumento por que posibilita centrar la búsqueda de datos, determinando previamente algunas de las temáticas o aspectos a indagar y a la vez, deja abierta la posibilidad de incorporar categorías emergentes de la situación indagada. 8 Programa de Mejora Institucional “Acompañamiento y contención de alumnos potencialmente desertores”, financiado por el INFoD. Instituto Superior “Dr. Domingo Cabred”, Córdoba, 2008.
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• Posibles causas de abandono
Estas categorías, si bien a los fines analíticos pueden presentarse a modo de listado, en el
momento de la indagación se articulan y se cruzan en el discurso y prácticas de los sujetos
entrevistados.
2.1. Expectativas al ingreso de la carrera
En relación a la primera instancia de contacto con la carrera -el cursillo de ingreso- un grupo
importante de estudiantes considera coherentes y pertinentes los contenidos y enfoques de las
asignaturas propuestas, particularmente en aquellos referidos a la especialidad.
-“.....empecé el ingreso. [...] lo que me encantó… a mí me gustó, me pareció re completo. Es
como yo le decía, de todas las cosas que yo me había olvidado de lengua, de cómo estudiar [...]
me cambio la perspectiva totalmente, desde el cursillo nada más, yo veía las cosas de otra
forma” (alumno de ADC )
Alguna excepción se produce con la asignatura Lengua. Hay casos en que su desaprobación y
recuperación les ha significado el fracaso en el Ingreso. Se interrogan acerca de la importancia y
ponderación equivalente entre todas las asignaturas (de Formación Básica y Formación
Específica).
-“...no sé si el parcial de Lengua como un factor para decidir entre si entrás o no entrás. Me
parece que era mucho más importante ver si entrás o no entrás con el parcial de la
especialidad”. (Alumna de ADC)
-“...Lengua también me gustó, pero me parece que no era tan importante para poner como un
requisito de eliminación, porque como muchas chicas, yo tengo amigas que quedaron
eliminadas, y por el tema de Lengua” (Alumna de HyS)
Un grupo de alumnos fracasó en el examen de ingreso por asignaturas de formación básica y, un
grupo menor, de recursantes, ratifica el fracaso. Podría hipotizarse que algunas de las
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competencias básicas generadas desde la escuela media no han sido incorporadas y tampoco son
valoradas ni recuperadas a la hora de constituirse en un medio de acceso.
Las interacciones primeras producidas en el curso de ingreso impactan significativamente en los
estudiantes, particularmente las que se producen con docentes de la especialidad. La propuesta
curricular específica, las estrategias de enseñanza y los vínculos producidos ratifican sus
intereses. En la perspectiva de Ortega (2000), la percepción que los estudiantes tienen de sus
problemas, de qué significa estudiar, de su temporalidad (su ubicación en el presente, pasado o
futuro) y de cómo esa forma activa de relacionarse con los demás, con las instituciones escolares
y con el conocimiento construye trayectorias que conducen a “no proseguir”, o a proseguir, en
nuestro caso. Los alumnos se manifiestan especialmente sensibles en esa etapa por el tipo de
interacciones construidas con los docentes y preceptores.
En algún caso se han sentido agraviados por respuestas de docentes en el ingreso y por el
departamento de alumnos cuando han acudido por trámites y consultas.
2.2 Experiencias en el cursado, con las asignaturas (logros y dificultades)
En una etapa más avanzada de cursado, los alumnos pueden precisar qué es lo que más les gusta,
lo que les impactó en la carrera, destacando su afinidad con materias específicas, con la práctica
en instituciones escolares y en consonancia con lo que esperaban encontrar
-“…en las Prácticas me interesó muchísimo, […]. Ahí sigo reafirmando mi vocación” (Alumna
de ADC)
-“Hasta el momento sí, me fascina”(Alumna de ADC)
-“Me encanta la carrera” (Alumna de BVyC)
-“Lo que me gustó más fueron las prácticas y observaciones en los colegios…nos encanta ese
contacto con las escuelas desde ahora” (Alumna de HyS, varios alumnos reafirman)
En las materias específicas se cumplen sus expectativas al ponerse en contacto con contenidos y
metodologías técnicas propias de la problemática que ellos quieren abordar:
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-“Las materias muy específicas me reinteresan y no me cuestan, leo cien hojas y me las
aprendo…eso, y tener contacto con la población con que vamos a trabajar, veo y digo “ya me
quiero recibir”…(…) “es más de lo que esperaba, me gusta mucho la carrera” (Alumna de
ADC)
La práctica en primer año, como espacio de observación y primer contacto con la realidad de las
instituciones y los sujetos parece jugar un papel relevante en la decisión de continuar la carrera: -
“…ahí es donde yo y todas mis compañeras nos replanteamos si abandonar o continuar la
carrera, yo decidí continuar y ahora estoy más conformé que nunca con lo que elegí” (Alumna
de HyS)
- “Lo que me gustó más fueron las prácticas y observaciones en los colegios…”. (Alumna de
HyS- Varios alumnos reafirman)
-“En las Prácticas, en la escuela especial, A principio es como que sentí impresión, pero
después se me pasó y me di cuenta que esto es lo que quería seguir estudiando” (Alumna de BV
y C).
Estas valoraciones, surgidas del diálogo con los alumnos ameritan diversas interpretaciones e
implicancias para los mismos en esta etapa de su proceso formativo: en relación con su acceso al
conocimiento y su importancia, y en relación con la observación del oficio magisterial.
En primera instancia, se podría interpretar, siguiendo a Ortega (2000), que el alumno llega a la
carrera de educación superior con una carga cognitivo – afectiva, una disposición signada por las
experiencias precedentes en las que ha construido un modo de relación con el conocimiento –
particularmente propiciatorio, desde el sentido común- de prácticas de aprendizaje que se han
construido como formas evitadoras del sentido. En este orden de cosas, la apelación a las
experiencias prácticas de lo que será su potencial práctica profesional opera como
“aprendizaje de lo verosímil como legítimo, de lo incomprensible y distante
como importante (…) Este aprendizaje sintomático – de los síntomas del
conocimiento – adquiere sentido (constituyéndose en sentido) en las prácticas
escolares precisamente porque allí no se distingue entre conocimiento y
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síntoma. Al no haber cierre no hay internalización, no hay conocimiento
acumulativo, sino acumulación de síntomas. (…)Uno de los aspectos claves de
la estrategia de evasión del conocimiento es el que se refiere a la posibilidad de
manipular los síntomas del saber sin llegar a la comprensión” (pp.20-29).
Desde la perspectiva de los alumnos, la aproximación anticipada a la práctica docente produce
efectos de sentido favorables. Sin embargo, simultáneamente, entraña peligros: como el riesgo
de observar e interpretar la realidad como un ejercicio de simplificación indicial – aprendizaje de
formas- que disimulen la complejidad del conocimiento acumulado en las teorías, reforzando las
estrategias de evasión al conocimiento. Además, un segundo riesgo, es que se postergue o
disimule el sentido curricular –racionalmente pensado – de la práctica pedagógica, como ha
señalado Achili (2008).
Se manifiesta una dificultad primera en aquellas materias de formación general: los alumnos
reconocen que son necesarias para la carrera, pero tienen dificultad con relación a la apropiación
de los contenidos.
-“Me gusta mucho las materias de la especialidad, pero tengo dificultades con las materias más
generales, institución escolar, psicología...” (Alumna de BVyC)
-“las siento difíciles, lo veo varias veces y luego lo entiendo”. (Alumna de Hy S)
-“Las metodologías de las materias pedagógicas son más tediosas, eso pasa en todos los
profesorados. Se hace pesada la materia. Siempre se hace lo mismo, guías, mapas conceptuales,
leer en clase”. (Alumno de BVyC y de educación física en otra institución)
-“Y otra cosa que no tiene las pedagógicas es la aplicación, cosa que tienen las especificas, son
muy teóricas, abstractas. Cuando es tan teórica nos cuesta bajarla”. (Alumna de BVyC).
-“En algunas materias, es como que no entiendo. Por ejemplo, Neuro, que tiene tantos nombres
difíciles…”(Alumna de ADC )
Estas dificultades pueden estar asociadas a dos largas tradiciones en los análisis de los sujetos
que se educan – en educación especial o en educación común - no incluidos en contextos sociales
micro institucionales como la escuela y conjuntamente una visión de la tarea docente más ligada
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a la formación técnica que a la profesionalización que incluye aspectos sociales, éticos,
didácticos y otros. (Davini, 1995).
Respecto a las dificultades con el contenido de las materias, un número significativo de los
alumnos entrevistados destacan una asignatura con contenido complejo en primer año, un
lenguaje diferente a las otras disciplinas que están cursando y señalan sus dificultades para
estudiarla, por su vocabulario técnico-médico, cuya especificidad entraña cierto hermetismo.
Siguiendo la línea de interpretación realizada, es posible observar que las expectativas de
preferencia manifiestas por los alumnos hacia las materias específicas, sitúan en un lugar
opuesto, de dificultad, todo contenido que se considere general o de fundamento, tal es el caso
aquí expuesto de la asignatura que aborda el estudio de la dimensión biológica del sujeto.
Del mismo modo es significativo el grado de dificultad que manifiestan los alumnos con
referencia a alguna asignatura de las Ciencias Sociales
-“Otra materia que me costo fue […], en esta materia los contenido me resultaron más fáciles
para abordarlos, pero no entendía la dinámica de la clase. No me gustó la didáctica”.(Alumna
de ADC)
-“Con la materias el único problema que hemos tenido es con [...], que como la profesora da
clase en la Nacional no se adapta, nos reparte los temas, nosotros los exponemos y después nos
toma el parcial. (Alumna de ADC )
-“una profesora que desconcierta. Me siento perdida….”(Alumna de HyS)
A su vez, esto podría abrir interrogantes respecto a cómo los docentes presentan
epistemológicamente cada espacio curricular a los alumnos y a su vez, cómo contextualizan y
articulan la enseñanza de estas disciplinas de fundamentos básicos en la especificidad de los
profesorados de Educación Especial. Violeta Guyot (2007), hipotetiza que, “Las opciones
epistemológicas determinan la producción e interpretación de las teorías e impactan en las
prácticas investigativas, docentes, profesionales, etc... ” (pp.35)
2.3. Tipo de interacciones con otros actores, del orden organizacional e institucional
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Con respecto a la dinámica y la organización general de la carrera, algunos alumnos de ADC
manifiestan su conformidad:
“…me ayudó mucho, estar en movimiento, tener que ir a una práctica, buscar una institución, ir
y venir…” (Alumna deADC)
“Me parece que la carrera está bien organizada, las materias también, los profes en general
tienen buen nivel (yo lo comparo con el profesorado anterior y es mucho más exigente y mejor).
Además de entrada hemos empezado con cosas bien específicas.”(Alumna de ADC).
Analizando otros aspectos de esta dimensión, se manifiesta que las mayores dificultades (y
posibles causas de abandono), están relacionadas con los horarios de cursado, que son en su
mayoría a partir de las 13hs, lo cual es muy dificultoso para los alumnos que viajan de
localidades cercanas, como para los que están desarrollando alguna actividad laboral. En este
sentido, tienen una necesidad de que haya mayor flexibilidad en los horarios de cursado, y sobre
todo en relación a materias comunes que pueden cursar con las diferentes carreras que ofrece el
Instituto.
“Se nos complica con los horarios de colectivo. El horario es complicado”.(Alumno de BVyC)
“Tenemos 5 días de clases y entramos a las 13 hs …el viernes salimos a las 19 hs” (Alumna BVy
C)
“Afecta la franja horaria, debería estar mejor administrada. Antes de las 14 no se sale del
trabajo. En el horario del turno tarde, 1º y 2º año entra a las 13,30, y el único horario para
cursar es el de la tarde (Alumna ADC- Gestos asintiendo, en algunos alumnos)
“Lo que sí me resultó incómodo el tema de los horarios [...] Por ahí limita mucho porque la
gente que trabaja no puede estudiar” (Alumna de ADC)
Los alumnos de HyS, expresan que los horarios de su carrera no coinciden con los publicados en
la página de Internet del Instituto, donde se ofrece el cursado por la mañana y en la realidad estos
horarios se matizan con horarios intermedios (entre mañana y tarde), y un día de la semana se
ubican todos los horarios en el turno tarde. Esto trae enormes dificultades para quienes tenían
planificado cursar y trabajar o quienes ya lo están haciendo, porque no tienen la opción de cursar
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en un turno y trabajar en otro. Una alumna hace referencia a que se trasladó con su familia
(esposo e hijo) a vivir a Córdoba para estudiar y trabajar, planificando según la oferta de
horarios de cursado y hoy siente que esto es imposible.
También surgen reclamos con respecto a otros horarios institucionales, que les ocasionan
dificultades, tales como los de Biblioteca, y Departamento Alumnos. Señalan: “el despacho de
alumnos como un espacio que no responde a sus necesidades” (Alumno de BVyC), y eso los
desalienta a buscar información institucional y administrativa que les compete directamente
como alumnos. Aparece como dificultad recurrente manifestada por los cursantes de las tres
carreras, la existencia de problemas administrativos y de comunicación con el despacho de
alumnos.
Los alumnos de ADC, si bien coinciden en sus expresiones con sus pares de las otras carreras
respecto a la atención general en dicho despacho, hacen una salvedad al referirse específicamente
a su preceptor en forma positiva, lo cual resulta significativo como manifestación de lo que
esperan encontrar en quienes ejercen dicho rol: “es accesible, resuelve bien las cuestiones, su
trato es bueno”.
Otro aspecto de la dimensión organizativa que surge al terminar el cuatrimestre es que las
evaluaciones se concentran al final del mismo y es muy difícil lograr la asistencia a clases y el
estudio sistemático de las asignaturas, llevando a los alumnos a dejar algunas evaluaciones
parciales para recuperarlas en una segunda instancia (expresado por alumnos de BVyC). Los
alumnos demandan que se extienda en el tiempo y que no se superponga con la asistencia a
clases.
La dimensión organizativa del proceso pedagógico genera en los alumnos una sobrecarga que se
puede relacionar también con las dificultades de un estudio sistemático por parte del grupo, y el
seguimiento diario de los materiales de lectura que cada una de las asignaturas ofrece. Aspecto
éste muy vinculado a lo planteado en párrafo anterior.
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“Me doy cuenta que cuesta leer sin ser evaluado y eso hace que se nos amontone, no tanto
material por materia sino muchas materias. Tenemos que rendir 9 parciales distintos”. (Alumna
de HyS)
“esta semana ya nos tocaba todo… el lunes tenemos parcial de Neuro, el miércoles nos habían
puesto parcial de Perspectivas y el viernes de Aprendizaje. Era imposible llegar a estudiar”
(Alumna de ADC).
En este sentido es interesante analizar el lugar que ocupa los procesos evaluativos tanto en las
instituciones como en los propios sujetos. La evaluación asumida y configurada únicamente
como control, puede estar significando para los sujetos- alumnos, que una instancia oral implica
mayor grado de exposición ante el docente y no poder percibirla como posibilidad de
retroalimentación y aprendizaje. (Bonvecchio de Aruani y Maggioni, 2004; House, 1994).
Además es evidente que el entrenamiento en exponer oralmente para ser evaluados es mucho
menor que para instancias escritas- la gran mayoría de los trabajos prácticos y evaluaciones
parciales tienen modalidad escrita-
2. 4. Competencias genéricas para el estudio
Los alumnos entrevistados hacen referencia a los cambios y adaptaciones al nivel superior:
relatan su vivencia comparando entre la forma de estudiar en el secundario y en este nivel,
algunos resaltan la profundidad del cambio y otros sus dificultades en este tránsito:
- “Sí, yo es lo que esperaba…Aunque hay una pared inmensa entre esto y la escuela secundaria.
Allí había mucha libertad, entonces cuesta el ritmo de estudio, cumplir con las evaluaciones”
(Alumna de HyS)
-“No tuvimos en el secundario técnicas de estudio y bueno, ahora me planteo cómo organizarme
para estudiar tantas cosas distintas a la vez” (Alumna de HyS)
-“No me cuesta llevar las materias, lo que más me cuesta es sentarme...(a estudiar)” (Alumna de
ADC)
-“No era tan fácil como pensaba… es mejor así, exige” (Alumna de ADC )
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Las principales dificultades parecen ser el “despegue” de una modalidad de estudio poco exigida
en el nivel medio y la generación de nuevas estrategias para adaptarse a las demandas de estudio
en nivel superior: seguimiento de clases mediante lectura sistemática de los contenidos,
aprendizaje autónomo sostenido y no ligado únicamente a las instancias de evaluación, estudio de
diversidad de material teórico en forma simultánea.
En la segunda etapa de entrevistas, la mayoría valora su experiencia en el cursado como positiva,
y algún alumno considera que aún le cuesta adaptarse al régimen académico.
2. 5. Posibles causas de abandono.
En la carrera de BVy C las alumnas que abandonaron durante el cursado del primer cuatrimestre
lo hicieron por factores externos a la institución - en los dos casos hubo problemas de salud
familiares y personales que no permitieron que se sostuvieran cursando-. En la carrera de HyS, en
la primera etapa aparecen como posibles causas de abandono la necesidad de trabajar y los
horarios de cursado.
- “Este año intenté buscar trabajo pero con los horarios de cursado entre mañana y tarde no
consigo trabajo”.(Alumna HyS)
-“El desdoblamiento de los horarios hace que solo 6 o 7 chicas de las que ingresamos a primer
año podamos cursar la mayoría de las materias de primer año y que queden fuera alumnas con
hijos, con trabajo, con padre enfermos que tienen que cuidar o cosas parecidas”.(Alumna de
HyS)
Los alumnos coinciden respecto a las limitaciones que imponen los horarios existentes.
Cuestionan la posibilidad de un solo horario que no se adapta a sus condiciones de vida, su
situación económica-laboral sumada al régimen de cursado y refleja un escenario problemático
en la toma de decisiones de los alumnos respecto a la carrera, e indica que existe posibilidad de
abandono del cursado por necesidad de trabajar.
-“… había pensado en abandonar por lo económico, pero ahora conseguí trabajo y estoy
viendo si puedo” (Alumno de ADC)
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-“un chico que era de Colonia Caroya, se fue por el tema del trabajo y temas de horario, al ser
un solo horario no… él estuvo haciéndola, porque le daban permiso, pero llegó un momento que
ya no le dieron más permiso, y tuvo que optar, no tenia para bancarse la carrera si no
trabajaba” (Alumna de ADC)
Otras potenciales razones de abandono de la carrera son expresadas como etapas de dudas y
vacilaciones en el inicio de la misma en cuanto a falta de convicción por su elección en un caso y
en otra alumna la dificultad de adaptarse a la distancia con la familia y afectos:
-“Yo tuve un bajón, no me convencía la carrera. Pensaba en ser maestra jardinera y dedicarme
a niños más chiquitos pero después que fui conociendo un poco más de las materias decidí
quedarme” (Alumna de HyS que había manifestado que le costó adaptarse al régimen académico
del nivel superior)
- “Estoy un poco más acostumbrada pero no mucho, ya no pienso tanto en dejar porque me
gusta la carrera pero a veces me pongo muy triste y quiero ver a mi mamá”. (Alumna de HyS de
la provincia de Santa Cruz)
Algunos alumnos expresan dificultades de índole personal/familiar que pueden convertirse en
causas de abandono, en algunos casos, y que ya se han constituido en determinantes, en otros:
-“Se me junta todo, mi casa, mi hija, no poder estudiar mucho tiempo seguido, me siento, y tengo
que dejar cuando mi marido no está , tengo que dejar para atender la nena” (Alumna de ADC)
- “las dos somos de Arroyito y ella tiene un bebé y se le complicaba también por el bebé
(Alumna de ADC)
-“…se fue a vivir a Misiones porque tenía problemas con el padre o con la familia” (Alumna de
ADC).
Hay varios alumnos que cursan simultáneamente otras carreras del nivel superior, iniciadas
previamente. Cabría interrogarse sobre el lugar que la carrera de Educación Especial, ocupa en su
proyecto de vida, cuáles son las prioridades otorgadas al cursado de una u otra formación, y qué
incidencia puede tener esta situación como posible causa de abandono.
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Resulta interesante en las entrevistas de la segunda etapa observar que cuando se indaga las
razones de abandono de la carrera, en HyS, los alumnos cursantes presentes, además de hacer
referencia a su situación personal, relatan espontáneamente las problemáticas de sus compañeros
que no están presentes, que han dejado de cursar regularmente o que han desertado:
“No sé si llegamos a 10 del grupo que ingresamos este año y que venimos casi siempre a clase.
Hay algunos que solo aparecen en los Prácticos o Parciales”.(Alumna de HyS)
“… “A” viene poco por su embarazo de 8 meses y “B” va a tirar un par de materias libres. Y el
chico sordo… dejó este año porque está terminando la carrera de Gastronomía y creo que va a
rendir libre “Sociedad y Sistema” (Alumna de HyS)
“Ahora solo quedan las alumnas más jóvenes y siempre que no tengan necesidad de trabajar,
también queda un grupo de recursantes. Las otras chicas un poco más grandes de edad dejaron
de cursar, ya sea porque tienen que cumplir son madres y tienen que cuidar sus hijos, darles de
comer y mandarlos al colegio o porque tienen que trabajar; y mucho peor, si trabajan y tienen
hijos” (Alumna de HyS)
Las expresiones de las alumnas de HyS dan cuenta del impacto que les provocó el abandono de la
carrera del 43% de sus compañeros en el transcurso del año, manifestando que sólo quedan
cursando en forma regular quienes se dedican nada más que a estudiar, sienten que han quedado
afuera sus compañeros con carga de familia o que necesitan trabajar sistemáticamente.
Por otro lado la propuesta del Proyecto de Mejora Institucional que se realiza en el Instituto
instaló un modo de seguimiento personalizado que para los alumnos les significó una mirada de
reconocimiento y valoración desde la Institución, afirmando su pertenencia a la Institución
Conclusiones
Retomando los objetivos de investigación se puede concluir que los alumnos en el transcurrir de
su cursado se enfrentan con ciertos tipos de conocimiento con los cuales manifiestan dificultades
de apropiación, en este caso se podrían interpretar dos nudos de complejidad, a propósito del
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docente y su propuesta, y del alumnos y su habitus (Bourdieu, 1996)9: la propuesta curricular de
algunas asignaturas se configura desde estructuras disciplinares herméticas que no posibilitan el
ingreso crítico – reflexivo a sus conocimientos y consecuente conciencia social (ese es el caso de
las subdisciplinas de las ciencias biológicas, por ejemplo). El nivel de abstracción requerido, no
desarrollado en la experiencia escolar previa, actúa como una limitante que obliga a la
mecanización. El alumno que no puede sortear este escollo se autoexcluye. Por otra parte, cabría
el interrogante a qué tipo de transposición didáctica se apela, a la hora de su enseñanza (Sirvent,
2008)
El alumno, por su parte y desde su habitus, construye estrategias de evasión al conocimiento,
posiblemente instauradas por la escuela y otros agentes sociales. Así, cuando los atajos (Ortega,
2000) no alcanzan a resolver la aprobación o el ingreso, se produce la autoimpulsión al fracaso,
justificando el bachotage10.
Por otro lado, también inciden en el abandono las dimensiones organizativas y administrativas de
la Institución (Frigerio y Poggi, 1998). Al respecto, es interesante analizar el planteo de Germán
(2001), que da cuenta cómo estas dos dimensiones afectan la especificidad pedagógica de las
instituciones educativas cuando se ponen en tensión y se desarticulan. Esta especificidad que se
entrama en la “dimensión pedagógica”, no es la suma de las otras dimensiones - manifiestas en
los Proyectos Pedagógicos que cada institución define haciendo uso de su autonomía relativa-,
sino que implica la articulación de las mismas. La organización de los horarios, la concentración
de evaluaciones, la relación con los agentes de apoyo como preceptores pueden ser factores que
se relacionan con el abandono escolar y puede socavar las definiciones del proyecto institucional
de inclusión y retención.
9 “Sistema de esquemas adquiridos que funcionan en estado práctico como categorías de percepción y de apreciación como principios de clasificación al mismo tiempo que como principios organizadores de la acción” (pag. 26) 10 El autor toma el término “bachotage” de Petit Robert quien lo define como “palabra de uso común, que implica preparar a toda prisa un examen en vista de un efecto práctico. La palabra “bachotage”, de uso vulgar en Francia, designa una práctica muy común entre los estudiantes de la secundaria que consiste en estudiar a último momento y con el único objetivo de aprobar” (pag. 11)
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Al respecto, es necesario interpretar las posibles causas de mayor deserción en la carrera de HyS,
pues de las tres orientaciones de los Profesorados es la única en la que se observó un 43% de
abandono en primer año11. Los datos analizados en esta investigación permiten afirmar que la
principal causa de abandono está relacionada con la necesidad de los alumnos de trabajar
mientras estudian y la imposibilidad de continuar cursando por la distribución de los horarios de
clases en doble turno (mañana y tarde). Si se piensa la construcción de un proyecto institucional
de inclusión y retención, este aspecto organizacional requiere una revisión reflexiva y urgente.
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