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Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação Volume 1: Orientação a Professores Organização: Denise de Souza Fleith Brasília, DF 2007

Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial A ...drb-m.org/Arnulpho/Ed.Inclusiva/altashab2.pdf · Tânia Gonzaga Guimarães / Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino

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  • Ministrio da EducaoSecretaria de Educao Especial

    A Construo de Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotao

    Volume 1: Orientao a Professores

    Organizao: Denise de Souza Fleith

    Braslia, DF2007

  • Secretaria de Educao EspecialClaudia Pereira Dutra

    Departamento de Polticas de Educao EspecialCludia Maffini Griboski

    Coordenao Geral de Desenvolvimento da Educao EspecialKtia Aparecida Marangon Barbosa

    OrganizaoDenise de Souza Fleith

    Reviso TcnicaRenata Rodrigues Maia-Pinto

    Tiragem5 mil exemplares

    Projeto GrficoMichelle Virgolim

    IlustraesIsis Marques Lucas B. Souza

    FotosVini GoulartJoo CampelloBanco de imagens:Stock Xchng

    CapaRubens Fontes

    FICHA TCNICA

    FICHA CATALOGRFICA

    Dados Interncaionais de Catalogao na Publicao (CIP)

    Fleith, Denise de Souza (org)

    A construo de prticas educacionais para alunos com

    altas habilidades/superdotao: volume 1: orientao

    a professores / organizao: Denise de Souza Fleith. -

    Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao

    Especial, 2007.

    80 p.: il. color.

    ISBN 978-85-60331-14-7

    1. Superdotao. 2. Identificao de talentos. 3.

    Educao dos superdotados. 4. Atendimento especializado.

    5. Aluno superdotado. I. Fleith, Denise de Souza. II. Brasil.

    Secretaria de Educao Especial.

    CDU 376.54

  • APRESENTAO

    A proposta de atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotao tem fundamento nos princpios fi losfi cos que embasam a educao inclusiva e como objetivo formar professores e profi ssionais da educao para a identifi cao dos alunos com altas habilidades/superdotao, oportunizando a construo do processo de aprendizagem e ampliando o atendimento, com vistas ao pleno desenvolvimento das potencialidades desses alunos.

    Para subsidiar as aes voltadas para essa rea e contribuir para a implantao, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao SEESP, convidou especialistas para elaborar esse conjunto de quatro volumes de livros didtico-pedaggicos contendo informaes que auxiliam as prticas de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao, orientaes para o professor e famlia. So idias e procedimentos que sero construdos de acordo com a realidade de cada Estado contribuindo efetivamente para a organizao do sistema educacional, no sentido de atender s necessidades e interesses de todos os alunos, garantindo que tenham acesso a espaos destinados ao atendimento e desenvolvimento de sua aprendizagem.

    A atuao do MEC/SEESP na implantao da poltica de educao especial tem se baseado na identifi cao de oportunidades, no estmulo s iniciativas, na gerao de alternativas e no apoio aos sistemas de ensino que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotao. Nesse sentido, a Secretaria de Educao Especial, implantou, em parceria com as Secretarias de Educao, em todas as Unidades da Federao, os Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S. Com essa ao, disponibiliza recursos didticos e pedaggicos e promove a formao de professores para atender os desafi os acadmicos, scio-emocionais dos alunos com altas habilidades/superdotao.

    Estes Ncleos so organizados para atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, oportunizando o aprendizado especfi co e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso crtico, com espao para apoio pedaggico aos professores e orientao s famlias de alunos com altas habilidades/superdotao.

    Os professores formados com o auxlio desse material podero promover o atendimento e o desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotao das escolas pblicas de educao bsica e disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, comunidades escolares e famlias nos Estados e no Distrito Federal.

    Claudia Pereira DutraSecretria de Educao Especial

  • SUMRIO

    Introduo 9

    Captulo 1: Indivduos com Altas Habilidades/Superdotao: Clarificando Conceitos, Desfazendo Idias Errneas 13Eunice M. L. Soriano de Alencar

    Captulo 2: Educao do Aluno com Altas Habilidades/Superdotao: Legislao e Polticas Educacionais para a Incluso 25Cristina Maria Carvalho Delou

    Captulo 3: Caractersticas Intelectuais, Emocionais e Sociais do Aluno com Altas Habilidades/Superdotao 41Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino / Tnia Gonzaga Guimares

    Captulo 4: Estratgias de Identificao do Aluno com Altas Habilidades/Superdotao 53Tnia Gonzaga Guimares / Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino

    Captulo 5: Prticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotao 67Maria Lcia SabatellaChristina M. B. Cupertino

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    Observa-se, no cenrio nacional e inter-nacional, uma maior conscientizao da neces-sidade de se investir em programas para alunos com potencial elevado, bem como disseminar informaes relevantes a respeito de altas habi-lidades/superdotao e das condies que favo-recem o seu reconhecimento, desenvolvimento e expresso, com vistas a desmistificar noes fal-sas acerca deste fenmeno. Para isso, essen-cial o investimento na formao de professo-res; o reconhecimento de que as necessidades do superdotado, a serem levadas em conta nas propostas educacionais, passam pelas reas cog-nitiva, acadmica, afetiva e social; o estabeleci-mento de uma parceria produtiva entre famlia e escola; e a oferta de uma variedade de modali-dades de atendimento a este aluno (Alencar & Fleith, 2006).

    Neste sentido, em 2005, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao implantou os Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao em todos os esta-dos brasileiros (Brasil, 2005a). Os objetivos destes ncleos so: (a) contribuir para a for-mao de professores e outros profissionais na rea de altas habilidades/superdotao, especialmente no que diz respeito a planeja-mento de aes, estratgias de ensino, mto-dos de pesquisa e recursos necessrios para o atendimento de alunos com superdota-

    dos; (b) oferecer, ao aluno com altas habilida-des/superdotao, oportunidades educacionais que atendam s suas necessidades acadmicas, intelectuais, emocionais e sociais, promovam o desenvolvimento de habilidades de pensamento crtico, criativo e de pesquisa e cultivem seus interesses e habilidades; (c) fornecer famlia do aluno informao e orientao sobre altas habilidades/superdotao e formas de estimu-lao do potencial superior.

    Este projeto representa um avano no que se refere educao do aluno superdotado no pas por se tratar de uma proposta implemen-tada nacionalmente, atual e em sintonia com a produo cientfica da rea, e que apresenta um carter sistmico ao envolver aes que contem-plam o professor, o aluno e a famlia. Conforme explica Bronfenbrenner (citado por Polnia & Senna, 2005), a busca pela compreenso das interconexes entre os diferentes contextos nos quais o aluno est inserido, no caso escola e famlia, possibilita, ao educador, traar metas que favoream alcanar patamares evolutivos mais rapidamente e de forma mais complexa.

    Os Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao se propem, ainda, a oportunizar, ao professor, acesso a materiais, recursos didticos e pedaggicos que pode-ro subsidiar a prtica docente. A presente coletnea de textos sobre a Construo de

    INTRODUODenise de Souza Fleith

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    Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao, distribuda ao longo de trs volumes, constitui uma proposta neste sentido.

    O presente volume dedicado a apresentar as bases tericas, conceituais e legislativas acerca do fenmeno das altas habilidades/superdotao. No captulo 1, Indivduos com Altas Habilidades/Superdotao: Clarificando Conceitos, Desfazendo Idias Errneas, Eunice Soriano de Alencar ana-lisa concepes sobre o indivduo com altas habili-dades/superdotao, clarifica conceitos e desmisti-fica idias errneas veiculadas acerca deste sujeito, bem como apresenta um panorama atualizado da rea. No captulo 2, Educao do Aluno com Altas Habilidades/Superdotao: Legislao e Polticas Educacionais para a Incluso, Cristina Maria Delou, medida que apresenta um detalhamento da legislao brasileira acerca da educao de alunos com altas habilidades/superdotao, nos presenteia com uma descrio da trajetria histrica da rea

    no Brasil. Neste captulo so, ainda, discutidas ter-minologias relativas s altas habilidades empregadas ao longo das ltimas dcadas, bem como o para-digma da incluso.

    No captulo 3, Caractersticas Intelectuais, Emocionais e Sociais do Aluno com Altas Habilidades/ Superdotao, Vanessa Tentes de Ourofino e Tnia Guimares descrevem caracte-rsticas mais comumente encontradas nos alunos com altas habilidades/superdotao, chamando ateno, entretanto, para o fato de que no existe um perfil nico que caracterize este grupo. As auto-ras sinalizam tambm problemas emocionais pas-sveis de serem enfrentados por estes alunos. No captulo 4, Estratgias de Identificao do Aluno com Altas Habilidades/Superdotao, Vanessa Tentes de Ourofino e Tnia Guimares discu-tem ainda formas de identificao do aluno com altas habilidades/superdotao, ressaltando as difi-culdades e desafios presentes na tarefa de avaliar este indivduo. Elas destacam a necessidade de se

    empregar uma multiplicidade de fontes de infor-maes e instrumentos no processo de identifica-o do aluno com altas habilidades/superdotao. Vrias sugestes de estratgias de identificao so apresentadas ao leitor. Ademais, o captulo exa-mina vrias situaes de dupla excepcionalidade, como, por exemplo, alunos superdotados com difi-culdades de aprendizagem.

    Finalmente, no captulo 5, Prticas Educacionais de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades/Superdotao, Maria Lcia Sabatella e Christina Cupertino, em consonn-cia com a Poltica de Incluso do Ministrio da Educao (Brasil, 2005b), que aponta a flexibili-zao curricular como fundamental no processo de educao inclusiva, descrevem e examinam uma ampla gama de estratgias de atendi-mento aos alunos superdotados, salientando-se o agrupamento por habilidades, a acelerao e o enriquecimento curricular. As autoras enume-ram ainda cuidados especiais a serem tomados durante o processo de implementao de pro-gramas ou atividades para estes alunos.

    Temos certeza de que voc, leitor, interes-sado pela educao daqueles alunos que se desta-cam por um potencial promissor, encontrar nos captulos deste volume uma fonte rica e atualizada de informaes sobre altas habilidades/superdo-tao. Acreditamos que estes captulos possam ins-pirar profissionais que j atuam na rea a refletirem sobre sua prtica. Para aqueles que esto conhe-cendo a rea, esperamos que estes textos despertem seu interesse e os levem a se engajar nesta fascinante jornada que o desenvolvimento de talentos e da excelncia.

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    Referncias

    Alencar, E. M. L. S. & Fleith, D. S. (2006). A ateno ao aluno que se destaca por um poten-cial superior. Cadernos de Educao Especial, 27. Disponvel: www.ufsm.br/ce/revista/index.htm (05/05/2006).

    Brasil. (2005a). Ncleos de ativida-des de altas habilidades/superdotao. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial.

    Brasil. (2005b). Educao inclusiva. Documento subsidirio poltica de incluso. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial.

    Polonia, A. C. & Senna, S. R. C. M. (2005). A cincia do desenvolvimento humano e suas interfaces com a educao. Em M. A. Dessen & A. L. Costa Jr. (Orgs.), A cincia do desenvolvi-mento humano. Tendncias atuais e perspectivas futuras (pp. 190-209). Porto Alegre: Artmed.

  • Indivduos com Altas Habilidades/Superdotao:

    Clarificando Conceitos, Desfazendo Idias Errneas

    Eunice M. L. Soriano de Alencar

    Captulo 1

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    o objetivo principal deste captulo discutir concepes relativas ao indi-vduo com altas habilidades/super-dotao, no sentido de clarificar alguns conceitos e desfazer idias errneas que se encontram fortemente enraizadas no pensamento popular. Entretanto, como ponto de partida, relevante apontar o reconhecimento crescente de que uma boa educao para todos no sig-nifica uma educao idntica para todos. Em funo deste reconhecimento, tem sido salientada a necessi-dade de o professor estar equipado para propiciar uma educao de boa qualidade, levando em conta as dife-renas individuais e encorajando o desenvolvimento de talentos, competncias e habilidades diversas. Os alu-nos com altas habilidades/superdotao, em especial, vm mobilizando o interesse de educadores de diferen-tes pases, nos quais propostas educacionais vm sendo implementadas, promovendo-se melhores condies para identificao, desenvolvimento e expresso desses alunos. As propostas, na prtica, refletem polticas edu-cacionais que oferecem orientaes para a ao, propor-cionando o apoio educao do superdotado, necessrio para que o seu potencial possa se desenvolver de forma o mais plena possvel.

    Entre os fatores que tm contribuindo para uma ateno crescente ao aluno que se destaca por um potencial superior poder-se-ia citar o reconhecimento, que vem ocorrendo em distintos pases, das vantagens para a sociedade que possibilita aos estudantes mais talentosos a realizao de suas potencialidades. Wu (2000), por exemplo, destaca que o interesse por esta rea, em Taiwan, surgiu da conscincia de que uma ilha, com poucos recursos naturais como o caso daquele pas, necessitava desenvolver de forma intensa os seus recursos humanos e, entre estes, deveriam

    receber uma ateno diferenciada aqueles alunos que se sobressaiam pelo potencial intelectual superior, com maiores chances de contribuir para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico daquele pas.

    Tambm Gallagher (2000), ao justificar o interesse continuado pela educao do superdotado nos Estados Unidos, faz referncia a um documento do Departamento de Educao desse pas America 2000 no qual apontada a necessidade de um largo contingente de indivduos altamente talentosos para que os Estados Unidos possam manter a sua lide-rana na indstria, na educao superior, nas cin-cias, entre outras reas, no presente sculo. De forma similar, em documento do governo ingls ressal-tado que os alunos superdotados tm muito a con-tribuir para o futuro bem-estar da sociedade, desde que seus talentos sejam desenvolvidos plenamente durante sua educao formal. H uma necessidade premente de desenvolver os recursos do pas em sua extenso mxima e um dos recursos mais preciosos so as habilidades e criatividade de todas as crianas (Koshy & Casey, 2005, p. 293).

    Um outro fator, que tambm tem contribudo para ampliar o interesse pelos alunos com altas habi-lidades, est relacionado emergncia de um novo conceito de riqueza. Nota-se que ao longo das lti-mas dcadas, os recursos naturais e o prprio capital financeiro vm perdendo valor em relao aos recur-sos humanos. Especialmente os produtos de alta tec-nologia tornaram-se fator importante na gerao de riquezas. Esta nova fonte de riqueza depende dire-tamente do capital intelectual de mais elevado nvel, que tem sido considerado, na atual sociedade do conhecimento, como o maior recurso a ser cultivado e aproveitado em favor da humanidade.

    Desfazendo Idias Errneas a Respeito do Indivduo com Altas Habilidades / Superdotao

    Quando se aborda a questo do indiv-duo com altas habilidades/superdotao, observa-se que muitas so as idias que este termo sugere: para algumas pessoas, o superdotado seria o gnio, aquele indivduo que apresenta um desempenho extraordinrio e mpar em uma determinada rea do conhecimento, reconhecida como de alto valor pela sociedade; para outros, seria um jovem inven-tor que surpreende pelo registro de novas patentes; para outros ainda, seria aquele aluno que o melhor da classe ao longo de sua formao acadmica, ou a criana precoce, que aprende a ler sem ajuda e que surpreende os pais por seus interesses e indagaes prprias de uma criana mais velha. O termo super-dotado sugere ainda a presena de um talento, seja na rea musical, literria ou de artes plsticas. O denominador comum nessas diversas conotaes do termo a presena de um notvel desempenho, talento, habilidades ou aptides superiores.

    No Brasil, superdotao ainda vista como um fenmeno raro e prova disso o espanto e curiosidade diante de uma criana ou adoles-cente que tenha sido diagnosticado como superdo-tado. Observa-se que muitas so as idias errneas a seu respeito presentes no pensamento popular. Ignorncia, preconceito e tradio mantm viva uma srie de idias que interferem e dificultam uma edu-cao que promova um melhor desenvolvimento do aluno com altas habilidades.

    Rutter (1976), ao comentar a respeito do conhecimento, afirma que no temos o hbito de

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    QUADRO 1: CRIANAS PRODGIO ESAVANTS

    Crianas prodgios so aquelas que se caracterizam por uma performance extraordinria em seus pri-meiros anos, tendo antes dos 10 anos um desempe-nho similar ao de um adulto altamente qualificado em um determinado domnio, como msica, mate-mtica, xadrez e artes plsticas (Morelock & Feld-man, 2000). Um exemplo descrito na literatura da superdotao o de uma criana que aos sete anos lia e entendia fluentemente italiano, francs, grego e latim, tendo sido admitida na Universidade de Le-pzig, Alemanha aos nove anos.

    Savants caracterizam-se por uma habilidade signi-ficativamente superior em uma rea especfica, ao mesmo tempo em que apresenta um atraso mental pronunciado. Um exemplo a citar o de um japons - Kiyoshi Yamoshita - que viveu os seus primeiros anos numa creche para deficientes mentais, mas que se destacou como artista plstico, reconhecido pe-la alta qualidade de sua produo. Apesar de man-ter sempre um comportamento em um nvel muito primitivo, sua produo artstica tornou-se notvel, especialmente aps a publicao de um livro descre-vendo o seu trabalho e incluindo fotografias de suas principais obras.

    O SUPERDOTADO TEM RECURSOS INTELEC-TUAIS SUFICIENTES PARA DESENVOLVER POR CONTAPRPRIA O SEU POTENCIAL SUPERIORUma idia que tambm impera em nosso meio a de que o superdotado dispe de recursos suficientes para desenvolver o seu potencial, sendo desnecessrio propiciar-lhe um ambiente especial em termos de instruo diferenciada, apoio e oportunidades, dadas as suas condies privilegiadas em termos de inteligncia e criatividade. Entretanto, o que se observa que nem

    examinar criticamente os fatos a respeito de deter-minadas questes, antes de se chegar a concluses a respeito delas. Segundo ele, o nosso fracasso em reconhecer a nossa ignorncia, e no a nossa ignorncia propriamente dita, que mais prejudi-cial ao conhecimento. O nosso saber a respeito de tantas coisas que no so verdadeiras que real-mente constitui um entrave a um conhecimento maior. As palavras de Rutter aplicam-se inte-gralmente ao conhecimento a respeito do indiv-duo com altas habilidades/superdotao em nosso meio. Vrias so as idias errneas sobre o super-dotado, que necessitam ser esclarecidas. Entre elas, destacam-se:

    SUPERDOTADO E GNIO COMOSINNIMOS

    Temos constatado, com freqncia, a uti-lizao dos termos superdotado e gnio como sinnimos. Assim, comum acreditar que, para ser considerado superdotado, o indivduo necessaria-mente dever apresentar um desempenho surpre-endentemente significativo e superior desde a mais tenra idade ou dado contribuies originais na rea cientfica ou artstica, reconhecidas como de inesti-mvel valor para a sociedade. Os exemplos, muitas vezes lembrados, so os de Mozart, que aos cinco compunha sonatas, aos oito produziu uma sinfo-nia e aos 16 j havia composto 135 obras de dis-tintos gneros musicais; o de Leonardo da Vinci, que elaborou esboos, ainda na Idade Mdia, de um helicptero e de um submarino; Picasso, pela sua produo artstica excepcional; ou Einstein, que revolucionou a Fsica Moderna. Devido a esta concepo do superdotado como um gnio, no raro a famlia questionar e mesmo negar que o seu

    filho se qualifique como tal, quando, por exemplo, informada pela escola que ele foi selecionado para participar de um programa de atendimento a alunos com altas habilidades.

    Com relao a essa idia do superdotado como gnio, interessante salientar que os pri-meiros estudos na rea da inteligncia superior foram direcionados para a investigao das carac-tersticas do gnio e seus antecedentes. Gnio foi tambm o termo utilizado pelos primeiros pesqui-sadores da superdotao, como Terman, que deu incio, nos anos de 1920, a um estudo longitudi-nal com aproximadamente 1500 crianas, identi-ficadas como superdotadas com base em testes de inteligncia. Era esperana desse pesquisador que essas crianas quando adultas se transformassem em gnios, apresentando uma produo excepcio-nal, o que no aconteceu (Simonton, 2000). Tem sido recomendado que o termo gnio seja reser-vado para descrever apenas os indivduos que dei-xaram um legado humanidade, pelas suas con-tribuies originais e de grande valor. O que tem sido apontado pelos estudiosos das altas habilida-des/superdotao a idia de que existe um con-tnuo em termos de habilidades, seja, por exem-plo, na rea intelectual ou artstica, apresentando o superdotado uma ou mais habilidades significa-tivamente superiores quando comparado popu-lao em geral.

    Alm do gnio, h tambm outros gru-pos de indivduos, que se distinguem por habi-lidades superiores e que, por suas caractersti-cas especiais, tm uma terminologia prpria (ver no Quadro 1 - Crianas Prodgio e Savants -, dois desses grupos que vm sendo objeto de pesquisas).

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    17todos que se caracterizam por altas habilidades tornam-se adultos produtivos. Muitos deles, em funo de caractersticas pessoais aliadas s do seu contexto familiar, educacional e social, apresentam apenas um baixo desempenho e, mesmo, abaixo da mdia. Neste sentido, necessrio salientar a importncia de se propiciar um ambiente favorvel ao desenvolvimento do aluno com altas habilidades, a par de atender s suas necessidades educacionais. Especialmente relevante a promoo de uma variedade de experincias de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem o seu desenvolvimento e favoream a realizao de seu potencial. Tambm necessrio que se respeite o seu ritmo de aprendizagem.

    Observa-se ainda que o ensino regular direcionado para o aluno mdio e abaixo da mdia, e o superdotado, alm de ser deixado de lado neste sistema, visto com temor por professores que se sentem ameaados diante do aluno que muitas vezes os questiona, pressionando-os com suas per-guntas, comentrios e mesmo crticas. interes-sante lembrar que, ao perguntarmos a professores como se sentiam quando tomavam conhecimento que tinham alunos superdotados em sua classe, alguns respondiam que se sentiam inseguros por desconhecer como conduzir o processo de ensino-aprendizagem junto a esses alunos, alm de salien-tar que preferiam no t-los em sala, uma vez que os superdotados podem constituir um problema em classe. Tal dado sugere a falta de preparao do professor para atender adequadamente ao aluno com altas habilidades/superdotao, bem como as vantagens de um programa complementar fora da sala de aula.

    QUADRO 2: FATORES QUE SEASSOCIAM AO SUB-RENDIMENTO

    Fatores IndividuaisBaixa auto-estima;Depresso;Ansiedade;Perfeccionismo;Irritabilidade;No-conformismo;Hostilidade e comportamento agressivo;

    O SUPERDOTADO SE CARACTERIZA PORUM EXCELENTE RENDIMENTO ACADMICO

    Outra idia tambm disseminada a de que o aluno com altas habilidades/superdotao apresentar necessariamente um excelente rendimento na escola, destacando-se como o melhor da classe. Isto, entre-tanto, nem sempre acontece. Muitas vezes, observa-se uma discrepncia entre o potencial (aquilo que a pessoa capaz de realizar e aprender) e o desempe-nho real (aquilo que o indivduo demonstra conhe-cer). Muitos so os fatores aos quais se pode atribuir este desempenho inferior. Tanto uma atitude nega-tiva com relao escola, como as caractersticas do currculo e mtodos utilizados, alm de baixas expec-tativas por parte do professor, paralelamente a pres-ses exercidas pelo grupo de colegas com relao ao aluno que se destaca por suas idias ou habilidades marcantes, so alguns dos fatores responsveis, sendo que esses relacionam entre si de maneira interdepen-dente e complexa. A relao de alguns fatores que melhor explicam a discrepncia entre potencial e rendimento apresentada no Quadro 2 (Fatores que se Associam ao Sub-Rendimento):

    Lcus de controle externo;Impulsividade e dficit de ateno;Necessidade de ser aceito pelos colegas.

    Fatores FamiliaresBaixas expectativas parentais.;Atitudes inconsistentes dos pais a respeito das realizaes do(a) filho(a);Excessiva presso dos pais em relao ao desempenho acadmico;Conflitos familiares;Clima familiar em que prevalece menor grau de apoio, segurana e compreenso das necessidades da criana ou do jovem.

    Fatores do Sistema EducacionalAmbiente acadmico pouco estimulante;Mtodos de ensino centrados no professor;Excesso de exerccios repetitivos;Baixas expectativas do professor com relao ao de-sempenho do aluno;Presso ao conformismo;Procedimentos docentes rgidos, com padronizao do contedo, aliado ao pressuposto de que todos os alunos devem aprender no mesmo ritmo e de mesma forma.

    Fatores da SociedadeCultura anti-intelectualista, que se traduz por uma presso em relao aos alunos que se dedicam e se sobressaem na rea acadmica. Os rtulos nerd ou cdf, usados, muitas vezes, de maneira pejorativa, constituem-se formas de discriminar negativamente esses alunos.

    Maior valorizao da beleza fsica comparativamen-te inteligncia, especialmente no gnero feminino, o que faz com que um largo contingente de alunas com altas habilidades no expressem ou mesmo neguem suas habilidades intelectuais superiores.

    A PARTICIPAO EM PROGRAMAS ESPE-CIAIS FORTALECE UMA ATITUDE DE ARROGNCIA EVAIDADE NO ALUNO SUPERDOTADO

    Outra noo tambm difundida a de que o encaminhamento a programas especiais geraria, no aluno, vaidade, arrogncia ou uma atitude de

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    superioridade. O que a prtica tem indicado, porm, que isto efetivamente no vem acontecendo e que o atendimento especializado ao superdotado, quando de boa qualidade, produz, antes, estudan-tes mais satisfeitos academicamente, entusiasmados com as propostas curriculares, mais ajustados social e emocionalmente (Reis & Renzulli, 2004). Uma vez livres das presses exercidas por colegas que tendem a criticar, ridicularizar e mesmo rejeitar os alunos que se destacam por um desempenho mar-cante, em um ambiente estimulador, com o apoio de professores bem qualificados e possibilidades de interao com colegas com caractersticas ou inte-resses similares, esses alunos crescem em competn-cia e em habilidade.

    ESTERETIPO DO SUPERDOTADO COMOUM ALUNO FRANZINO, DO GNERO MASCULINO, DECLASSE MDIA, COM INTERESSES RESTRITOS ESPE-CIALMENTE LEITURA

    Ainda muito presente o esteretipo do indivduo com altas habilidades/superdotao como

    na rea de educao no Brasil so enormes, sendo inquestionvel a necessidade de programas de boa qualidade para o aluno com deficincia intelectual ou fsica. Isto no significa, entretanto, que se deixem de lado os alunos que se destacam na rea acadmica ou por uma inteligncia superior. Deve o sistema educacional atender, de forma diferenciada, tanto aqueles com altas habilidades e talentos especiais como os que apresentam distrbios de condutas e deficincias diversas.

    A ACELERAO DO ALUNO SUPERDOTADORESULTA MAIS MALEFCIOS DO QUE BENEFCIOS

    Observam-se ainda fortes preconceitos por parte de pais e professores com relao a programas de acelerao, que se caracterizam por oferecer em um ritmo mais rpido o contedo curricular comu-mente desenvolvido em um tempo mais longo ou possibilitar ao aluno o ingresso mais cedo em sries mais avanadas para a sua idade, como, por exem-plo, iniciar a 1a srie aos 5 anos ou cursar a 1a e 2asries do Ensino Mdio em dois semestres. O que resultados de pesquisas tm indicado, porm, so benefcios para o aluno, quando o processo de acele-rao bem conduzido, levando-se em conta as suas necessidades e caractersticas intelectuais, sociais e emocionais, paralelamente a professores adequa-damente preparados para apoi-lo em suas neces-sidades. Os estudos realizados ajudaram a fazer cair por terra diversos mitos associados a esta pr-tica, como a presena de solido e desajustamento entre jovens que progridem mais rpido no seu pro-grama acadmico, ou ainda um decrscimo no ren-dimento acadmico e motivao pelo estudo, entre alunos com inteligncia superior, alocados em sries mais avanadas.

    de um aluno franzino, do sexo masculino, de status scio-econmico mdio, com interesses predomi-nantemente voltados para a leitura. Por conta deste esteretipo, comum o aluno do gnero feminino ou aquele proveniente de uma famlia de baixa renda ter suas habilidades ou talentos especiais menos fre-qentemente percebidos e valorizados. Ademais, h toda uma tradio cultural de expectativas mais altas com relao ao sucesso e realizao masculina, sendo os alunos, comparativamente s alunas, mais incentivados a se destacar pela liderana e desempe-nho superior. Este fator possivelmente ajuda a expli-car o maior nmero de estudantes do gnero mas-culino comparativamente ao feminino que tm sido encaminhados a programas para alunos com altas habilidades. Isto ocorre, por exemplo, no programa da rede pblica de ensino do Distrito Federal, no qual predominam alunos do gnero masculino.

    VALORES CULTURAIS A FAVOR DE UMATENDIMENTO ESPECIAL APENAS A ALUNOS COMDISTRBIOS DE CONDUTA E DEFICINCIA

    Tambm penalizados tm sido muitas crian-as e jovens de famlias de baixa renda, com poucas oportunidades de desenvolver seus talentos e habi-lidades superiores, especialmente pelo menor apoio da famlia e limitadas possibilidades de uma educa-o formal de boa qualidade.

    Tambm freqente a posio, defendida inclusive por professores e gestores de instituies educacionais, de que seria um absurdo investir em programas para alunos com altas habilidades/super-dotao, quando existe um largo contingente de alu-nos com necessidades especiais relacionadas a dis-trbios e deficincias diversas, que permanece sem um atendimento especializado no pas. Os desafios

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    19O SUPERDOTADO TEM MAIOR PREDIS-

    POSIO A APRESENTAR PROBLEMAS SOCIAIS EEMOCIONAIS

    Contrrio a essa idia, inmeros estudos tm indicado que muitos alunos com altas habilidades/superdotao caracterizam-se no apenas por uma inteligncia superior, mas tambm por um melhor ajustamento social e emocional. Entretanto, aqueles que apresentam uma inteligncia excepcionalmente elevada tendem a enfrentar maior nmero de situ-aes que podero ter um impacto negativo no seu ajustamento scio-emocional. Neste grupo, mais freqente os alunos se sentirem pouco estimulados pelo programa levado a efeito na escola, apresentando ainda dificuldades de relacionamento social com os colegas, por terem interesses distintos, o que gera sentimentos de solido e isolamento. Estes proble-mas tendem a ocorrer quando esses alunos no tm oportunidades de interagir com colegas com carac-tersticas similares, sem possibilidades de participar de um programa educacional que leve em conta suas habilidades, interesses e nvel de desenvolvimento, ou quando no encontram, nos ambientes de sua fam-lia, escola e sociedade onde vivem, o apoio neces-srio ao seu melhor desenvolvimento acadmico, emocional e social.

    Panorama Recente

    Vrias so as questes que so objeto de dis-cusso por parte dos estudiosos das altas habili-dades/superdotao. Uma delas diz respeito ao termo - superdotado - que tem sido questionado e rejeitado por distintos especialistas da rea, como Julian Stanley, da Universidade Johns Hopkins.

    Este educador, que deu incio h mais de 30 anos a um programa para jovens com desempenho excep-cionalmente elevado na rea de matemtica, consi-derou, com muita propriedade, que os termos super-dotao e superdotado tendem a obstruir o nosso pensamento e a gerar resistncia com relao aos esforos a favor de melhores condies educao de jovens com altas habilidades. Lembrou Stanley que o termo sugere uma bipolaridade - superdotado versus no-superdotado razo de sua preferncia pela utilizao de outros termos, como jovens com raciocnio excepcional. Alm desse, altas habilidades, aptides superiores, indivduos mais capazes, bem-dotados, com alto potencial ou talentos especiais, so tambm comuns na literatura especializada.

    No caso do Brasil, o prefixo super con-tribui para fortalecer a idia da presena de um desempenho ou produo excepcional, a par de uma nfase no gentipo, ou seja, um dote que o indivduo j traria ao nascimento e que se realiza-ria, independentemente das condies ambientais. interessante observar que tambm em outros pases o termo superdotado tem gerado dilemas e desconforto aos professores quando solicitados a identificar, por exemplo, alunos para programas de enriquecimento. Koshy e Casey (2005) relatam que isto aconteceu na Inglaterra, em um programa coordenado por esses educadores, para alunos com altas habilidades em matemtica. Como estra-tgia para resolver o problema, esses educadores optaram pelo termo estudantes matematicamente promissores.

    Um outro aspecto que tem sido bastante salientado que os indivduos com altas habili-dades/superdotao no constituem um grupo

    homogneo, variando tanto em suas habilida-des cognitivas, como em termos de atributos de personalidade e nvel de desempenho. Assim, enquanto alguns podem apresentar uma com-petncia elevada em uma grande diversidade de reas, outros podem mostrar-se excepcionalmente competentes em apenas uma rea. H um cont-nuo em termos de competncia e habilidade, no sendo necessrio estar no extremo deste cont-nuo para ser considerado superdotado ou enca-minhado a um programa de atendimento especial. Em termos de atributos de personalidade, alguns so muito populares e outros no, alm de varia-rem quanto ao grau de introverso/extroverso e senso de humor, por exemplo.

    Com relao inteligncia, aspecto central nas discusses relativas superdotao, importante lembrar a mudana que ocorreu em sua concepo, de uma viso unidimensional para uma viso mul-tidimensional. A inteligncia passou a ser apon-tada como englobando mltiplos componentes ou dimenses, podendo um indivduo ter determina-dos componentes mais desenvolvidos, enquanto em outra pessoa, outras dimenses estariam pre-sentes em maior grau. A idia de que existem dis-tintos tipos de inteligncia passou a ser enfatizada, paralelamente aos riscos de descrev-la a partir do uso de um nico escore ou resultado em um teste de inteligncia.

    Uma das teorias de inteligncia mais conhe-cidas e que vem influenciando a discusso a res-peito do superdotado a teoria das mltiplas inte-ligncias, proposta por Gardner (1983). Em sua formulao original, essa teoria inclui sete inteli-gncias distintas, a saber:

  • 20Lingstica, exibida com maior intensidade por escritores, poetas e advogados.Musical, que pode ser identificada em ati-vidades de cantar, compor, apreciar msica, tocar instrumentos musicais.Lgico-matemtica, expressa em atividades de matemticos e cientistas, caracterizando-se pela facilidade de raciocnio, reconhecimento e soluo de problemas lgico-matemticos.Espacial, apresentada por jogadores de xa-drez, navegadores, pilotos de avio, arquite-tos e engenheiros.Cinestsica, exibida especialmente na dan-a, artes dramticas, esportes e nas ativida-des de cirurgies.Interpessoal, que se traduz por maior ha-bilidade em compreender e responder ade-quadamente s motivaes, emoes e aes de outras pessoas.Intrapessoal, que se traduz por uma melhor compreenso de si mesmo, de estados emo-cionais, sentimentos e idias pessoais.Segundo esta teoria, um alto nvel de habi-

    lidade em uma inteligncia no significa elevado nvel em outra inteligncia. Considera Gardner que os indivduos diferem entre si tanto por razes genticas como culturais nas distintas inte-ligncias, devendo a escola promover oportunida-des variadas para o desenvolvimento e expresso das diversas inteligncias. Essa teoria vem reafir-mar a importncia de uma abordagem multica-tegorial na concepo da superdotao, que a posio adotada nas polticas pblicas relativas educao do superdotado de distintos pases, incluindo o Brasil.

    QUADRO 3: CONTRASTES ENTRE ASCONCEPES ANTIGAS E ATUAIS

    DA INTELIGNCIA

    Concepes Antigas

    Cada criana recebe um cdigo gentico, que determina sua habilidade de perceber, lembrar e raciocinar. Estudantes que apresentam habilida-des substancialmente avanadas so chamados de superdotados.

    Um fator geral (g) domina o desenvolvimento intelectual e permite aos estudantes transferir algumas habilidades de uma rea de contedo para outra.

    Os testes de inteligncia se constituem o melhor veculo para se identificar alunos superdotados.

    Concepes Novas

    As habilidades de cada criana para perceber, lembrar e raciocinar so inicialmente estabeleci-das por um cdigo gentico, desenvolvendo-se por meio de uma interao seqencial com experin-cias no ambiente.

    Paralelamente ao fator geral (g), h tambm habilidades de domnios especficos que determi-nam a habilidade e desempenho superior em dife-rences campos.

    As habilidades dos alunos necessitam ser avalia-das por meio de seu desempenho em tarefas que levem em conta suas experincias e background cultural.

    Fonte: Gallagher (2002, p. 102)

    Um outro fator que passou a ser reconhe-cido como de primordial importncia no que diz respeito ao desenvolvimento de talentos so as con-dies ambientais que do o apoio necessrio que-les indivduos que se destacam por um potencial superior. A superdotao deixou de ser conside-rada uma caracterstica imutvel, mas, antes, forte-mente influenciada por fatores ambientais. Assim, da mesma forma que no se poderia imaginar a presena de um ilustre pianista em um ambiente onde a msica fosse desvalorizada, desprovida de instrumentos musicais e de oportunidades para ser instrudo e exercitar a msica, o mesmo ocorreria com relao a outras habilidades que dependem, em larga escala, de um ambiente favorvel ao seu desenvolvimento. Neste sentido, Clarke (citado em Koshy & Casey, 2005) ressalta:Nenhuma criana nasce superdotado somente com o potencial para superdotao. Embora todas as crianas tenham um potencial surpreendente, apenas aquelas que tiverem a sorte de terem oportu-nidades para desenvolver seus talentos e singulari-dades em um ambiente que responda a seus padres particulares e necessidades, sero capazes de atuali-zar de forma mais plena suas habilidades. (p. 298)

    Conscientizou-se ainda, especialmente a partir de estudos biogrficos com amostras de indivduos que se destacavam por sua produo e desempenho, que no apenas as caractersticas do ambiente - incluindo famlia, professores, colegas, oportunidades de participar de eventos especiais, como campeonatos e olimpadas - so importan-tes, mas tambm muito contribuem para uma pro-duo significativa a motivao pessoal, a energia e determinados traos de personalidade, como

    Segundo Gallagher (2002), as concepes multifatoriais da inteligncia tiveram um impacto direto nos processos de identificao de alunos super-dotados, promovendo mudanas na maneira como a identificao vem sendo realizada, conforme pode ser visualizado no Quadro 3 (Contrastes entre as Concepes Antigas e Atuais da Inteligncia):

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    21tos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior, aptido acadmica especfica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderana, ta-lento especial para artes visuais, artes dramticas e msica e capacidade psicomotora.

    Em 1994, essa definio foi ligeiramente modificada, incluindo-se o termo altas habilida-des, substituindo-se crianas por educandos e retirando-se talentosas, conforme documento Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial rea de Altas Habilidades (Brasil, 1995):Portadores de altas habilidades/superdotados so os educandos que apresentam notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguin-tes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; aptido acadmica especfica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes e capacidade psicomotora. (p. 17)

    Salienta-se que, apesar desta definio englobar diferentes categorias, a nfase na identi-ficao do aluno com altas habilidades/superdota-o tem sido especialmente no aspecto intelectual/cognitivo. freqente, tanto no Brasil como em outros pases que adotam a abordagem multicate-gorial na definio de superdotados, a prtica de selecionar alunos para programas especiais base-ando-se apenas em resultados em testes de inte-ligncia ou na combinao destes resultados com alto rendimento acadmico. Isto se deve especial-mente dificuldade de avaliar e medir com preci-so algumas destas categorias, aliada a uma maior valorizao da inteligncia, no sentido tradicional do termo.

    Entre os estudiosos cujas concepes vm sendo mais reconhecidas, destaca-se Renzulli (1986, 2002), cujas contribuies tericas se aliam a prticas de identificao e programas que vm sendo amplamente implementados em pases de diferentes continentes. Dada a sua relevncia, des-creveremos aqui brevemente a abordagem que este autor d superdotao.

    Renzulli destaca inicialmente dois tipos de superdotao. O primeiro, a que se refere como superdotao do contexto educacional e o segundo a que chama de criativa-produtiva. Considera tam-bm que ambos so importantes, que h usualmente inter-relaes entre eles e que se deveriam imple-mentar programas para encorajar os dois tipos.

    A superdotao do contexto educacio-nal seria apresentada por aqueles indivduos que se saem bem na escola, aprendem rapidamente,

    autoconfiana e persistncia. Ademais, a criativi-dade, que tambm no era levada em conta pelos primeiros estudiosos das altas habilidades/super-dotao, passou a se constituir em um dos compo-nentes presente em distintas concepes de super-dotao, como apontaremos na prxima seo, alm de seu desenvolvimento e expresso ser um dos objetivos comumente includos em programas para alunos com altas habilidades/superdotao.

    Superdotados / Altas Habilidades: Distintos Conceitos

    Como apresentado anteriormente, muitos so os termos utilizados para se referir ao aluno que se destaca por suas habilidades e talentos. Ressalta-se que, com muita freqncia, os termos superdotado e talentoso tm sido usados como sinnimos por especialistas que vm estudando o fenmeno das altas habilidades, embora para alguns estudiosos, a noo de superdotao esteja mais relacionada ao domnio cognitivo, como por exemplo, um desem-penho acadmico elevado ou um marcante racioc-nio abstrato. Observa-se que a viso da superdotao como composta por muitas facetas tem sido ponto de vista comum entre os estudiosos do assunto, que apontam uma diversidade de talentos os quais esta-riam includos no termo superdotado. Esta a pers-pectiva que foi adotada oficialmente no Brasil, nos anos de 1970, com a seguinte definio divulgada nos documentos oficiais do Ministrio da Educao (CENESP, 1986):So consideradas crianas superdotadas e talentosas as que apresentam notvel desempenho e/ou eleva-da potencialidade em qualquer dos seguintes aspec-

  • 22apresentam um nvel de compreenso mais elevado e tm sido os indivduos tradicionalmente selecio-nados para participar de programas especiais para superdotados.

    O segundo tipo de superdotao, a que se refere como criativa-produtiva, diz respeito queles aspectos da atividade humana na qual se valoriza o desenvolvimento de produtos ori-ginais. Observa Renzulli que as situaes de aprendizagem planejadas para desenvolver este tipo enfatizam o uso e aplicao da informao e processos de pensamento de uma maneira inte-grada, indutiva e orientada para problemas reais, distinguindo-se daquelas situaes que visam promover a superdotao do primeiro tipo, que

    tendem a enfatizar a aprendizagem dedutiva, o treino estruturado no desenvolvimento de pro-cessos de pensamento, aquisio, armazenagem e reproduo da informao.

    Renzulli interessou-se especialmente pelo segundo tipo e, com base em pesquisas sobre pes-soas que se destacaram por suas realizaes cria-tivas, props uma concepo de superdotao, que inclui os seguintes componentes: habilida-des acima da mdia, envolvimento com a tarefa e criatividade.

    O componente habilidades acima da mdia diz respeito tanto a habilidades gerais como habilidades especficas. As primeiras con-sistem na capacidade de processar informa-es, integrar experincias que resultam respos-tas adaptativas e apropriadas a novas situaes e engajar em pensamento abstrato. As habilida-des especficas incluem a capacidade de adquirir conhecimento, destreza ou habilidade para reali-zar uma ou mais atividades de uma rea especia-lizada. Renzulli d como exemplo de habilidades especficas o bal, escultura, fotografia, qumica e matemtica.

    Envolvimento com a tarefa constitui-se no componente motivacional e representaria a energia que o indivduo canaliza para resol-ver um dado problema ou tarefa. Inclui atributos pessoais, como perseverana, dedicao, esforo, autoconfiana e a crena na prpria habilidade de desenvolver um importante trabalho.

    Com relao criatividade, um dos com-ponentes tambm presentes na concepo de superdotao proposta, Renzulli chama a aten-o para as limitaes inerentes aos testes de

    criatividade, sugerindo uma anlise dos produtos criativos da pessoa como prefervel a uma anlise de seu desempenho em testes de criatividade.

    Ressalta-se que os trs componentes no necessitam estar presentes ao mesmo tempo, ou se manifestar com igual intensidade ao longo da vida produtiva. O mais importante que estes componentes estejam interagindo em algum grau, para que um alto nvel de produtividade criativa possa emergir.

    Complementando a sua concepo de superdotao, Renzulli (1992) props uma teoria para o desenvolvimento da criatividade produ-tiva em pessoas jovens, que inclui diferentes ele-mentos que contribuem para a proviso de atos ideais de aprendizagem. A referida teoria contm trs componentes principais, a saber: o aluno, o professor e o currculo e devem ser levados em conta pelos sistemas educacionais interessados no desenvolvimento mais pleno do potencial de cada aluno. O professor considerado o compo-nente mais importante. Aqueles que contribuem de forma mais efetiva para o desenvolvimento de habilidades criativas de seus alunos caracte-rizam-se pelo domnio da disciplina sob sua res-ponsabilidade, grande entusiasmo e mesmo pai-xo pela sua rea de conhecimento (denominado romance com a disciplina pelo autor), alm do uso de prticas pedaggicas diversificadas em sala aula, utilizando, por exemplo, discusso em grupo, aulas expositivas, estudos dirigidos, jogos e exerccios, filmes para ilustrar tpicos abor-dados e outras estratgias que ajudam a des-pertar e assegurar o interesse do aluno pelo contedo ministrado.

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    23Referncias

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    Consideraes Finais

    No presente captulo, distintas questes que vm sendo discutidas com relao ao indivduo com altas habilidades/superdotao foram abordadas. Vrias delas sero retomadas, de forma mais com-pleta, em captulos posteriores, sinalizando a infi-nidade de fatores que devem ser considerados no sentido de se promover uma educao de qualidade para todos, em especial para um largo contingente de superdotados que, muitas vezes, tem sido igno-rado e mesmo punido pelo sistema de ensino.

    Identificar talentos diversos e assegurar con-dies para seu desenvolvimento so compromis-sos a serem abraados pelo educador. Para tal, so necessrias polticas pblicas que viabilizem tanto a formao continuada do professor, quanto propos-tas educacionais de qualidade que assegurem opor-tunidades de aprendizagem, treinamento e pr-tica para os alunos que se sobressaem. Esta a via para diminuir o tremendo desperdcio de potencial humano, que se observa no pas, com efeitos devas-tadores para o indivduo e sociedade brasileira.

  • Educao do Aluno com Altas Habilidades /

    Superdotao: Legislao e Polticas Educacionais para a

    Incluso

    Cristina Maria Carvalho Delou

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    ais inegvel o ganho real, efetiva-mente, alcanado com a ltima Lei de Diretrizes e Bases da Educao

    Nacional (Lei n. 9394/96) no que tange aos alu-nos com altas habilidades/superdotao, quanto ao reconhecimento de suas necessidades educacio-nais especiais, atendimento educacional especiali-zado, acelerao de estudos para concluir em menor tempo os cursos realizados no mbito da Educao Bsica e Superior.

    No podemos deixar de assinalar que as pol-ticas pblicas nacionais na rea das altas habilidades/superdotao vm se caracterizando pela descontinui-dade e pela fragmentao de suas aes. Contudo, preciso reconhecer os esforos que vm sendo feitos h algumas dcadas para que estes alunos recebam atendi-mento educacional especializado nas escolas de ensino regular da Educao Bsica. H que se reconhecer o esforo envidado no contexto federal para o cumpri-mento da Lei n. 5692/1971 e o importante papel que o Ministrio da Educao desempenha para garantir os direitos reafirmados na Lei n. 9394/1996.

    Este texto trata, ento, da trajetria da legis-lao e das polticas educacionais para a incluso de alunos com altas habilidades/superdotao, sujeitos que esto longe de serem apenas sujeitos abstratos.

    Segundo Delou (2001), ao contrrio do que se possa imaginar, alunos com altas habilidades/superdo-tao podem ser reconhecidos pelo alto desempenho escolar, mas no so includos nas prticas pedaggicas escolares de alto nvel. Eles, tambm, no tm acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo as capacidades de cada um, como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996, Ttulo III, Art. 4, V).

    Historicamente, a maior parte destes alunos no identificada. Eles sempre foram matriculados nas escolas regulares. Sempre foram classificados con-forme suas idades cronolgicas e colocados em tur-mas que, regra geral, esto longe de atender ao nvel de desenvolvimento real que apresentam ou teriam con-dies de acompanhar. Raros so os alunos identifica-dos, alguns at podem ser indicados para as salas de recursos especializadas , contudo, a matrcula escolar no garante a incluso educacional. Estar matriculado garante o acesso ao ensino, mas para que alunos com altas habilidades/superdotao sejam includos pre-ciso mais. preciso professores especializados para as salas de aulas regulares e para o atendimento educa-cional em salas de recursos ou em programas de enri-quecimento ou de aprofundamento.

    Os alunos com altas habilidades so conside-rados, muitas vezes, apesar de brilhantes, trabalho-sos e indisciplinados, o que acaba por deix-los de fora dos servios especiais de que necessitam, como por exemplo, o enriquecimento e aprofundamento curricular. Muitas vezes so alunos que abandonam o sistema educacional por desmotivao e por difi-culdades de relacionamento.

    Enfim, podemos ousar dizendo que se os alu-nos com altas habilidades/superdotao brasileiros, tm hoje uma legislao que garante direitos educacionais avanados e que reconhece a suas singularidades esco-lares, isto se deve viso progressista dos legisladores que se adiantaram maioria dos educadores brasilei-ros, que ainda resistem a compreender a diversidade do seu alunado.

    1 Aqui ser usada a sigla LDBEN.2 Uma taxa de 0,03% correspondente a 2008 alunos, segundo o MEC/INEP (2004).

    A educao dos superdotados brasileiros pode ser caracterizada pelo contraste entre a continuidade e a descontinuidade de iniciativas governamentais e no governamentais desde 1924, quando foram rea-lizadas as primeiras validaes de testes de inteli-gncia americanos em Recife e no ento Distrito Federal (Delou, 2001).

    O primeiro registro de atendimento realizado aos alunos superdotados, no Brasil, do ano de 1929, quando a Reforma do Ensino Primrio, Profissional e Normal do Estado do Rio de Janeiro previu o aten-dimento educacional dos super-normaes4. Esta ini-ciativa, contudo, no garantiu o direito declarado na legislao do Estado do Rio de Janeiro, uma vez que no foi acompanhada de uma poltica pblica estadual ou federal, que universalizasse o atendimento escolar a estes alunos.

    Segundo Delou (2001), nesta poca, j con-tvamos com dois tericos, professores de escolas pblicas, autores dos trs primeiros livros produzi-dos no Brasil sobre super dotao. Embora refletis-sem, principalmente, o conhecimento cientfico pro-duzido no mbito da psicologia americana, os dois autores apresentaram a proposta de um plano de trabalho para a organizao e a orientao da sele-o das inteligncias super-normaes nas escolas primrias fluminenses, assim como a identificao e

    3 O Estado do Rio de Janeiro aqui citado corresponde ao atual Estado do Rio de Janeiro sem o municpio do Rio de Janeiro, cuja capital na poca era Niteri. Em 1929, o atual municpio do Rio de Janeiro era o, ento, Distrito Federal. Note-se que a legislao era estadual e no federal.4 Termo utilizado na poca por Leoni Kaseff, Assistente Tcnico da Universidade do Rio de Janeiro e catedrtico do Liceu Nilo Peanha e que foi utilizado no texto legislativo.

    A Trajetria Inicial

  • 28a anlise dos preconceitos com relao a esta moda-lidade educacional, apresentando os resultados obti-dos nas experincias desenvolvidas em Recife.

    A Educao dos Super-Normaes (Kaseff, 1931), O Dever do Estado Relativamente Assistncia aos Mais Capazes, publicado em 1932 e O Problema da Educao dos Bem-Dotados (conforme citado por Pinto, 1933) foram as trs pri-meiras publicaes brasileiras. Nestas foram cons-tatadas tanto a preocupao dos professores da elite brasileira com os filhos da classe trabalhadora, como a crtica relacionada s atividades escolares dos bem-dotados, consideradas flagrantemente fictcias, em virtude da relativa fa-cilidade com que eles solucionavam os problemas de classe. Como pouco se esforam, claro que no aprendem a trabalhar. Tornam-se irrequietos e de-satentos; h mesmo uma tendncia geral indisci-plina. No desenvolvem a ateno e o esprito de observao. (Pinto, 1933, p. 103)5

    A exemplo da precocidade de alguns alunos com altas habilidades/superdotao, desde meados do sculo XX, constatou-se o descompasso entre a precocidade da legislao educacional e a rigidez das prticas pedaggicas efetivadas nas escolas, reflexo das histricas formaes dos professores, que muito pouco ou quase nada contriburam para o conheci-mento e efetivo atendimento escolar, democrtico, de alunos que apresentam ritmos e estilos diferen-ciados de aprendizagem.

    No mesmo ano de 1929, foi tomada uma importante deciso poltica. O governo do estado de Minas Gerais convidou a psicloga russa Helena Antipoff para lecionar a cadeira de psico-logia experimental, na Escola de Aperfeioamento Pedaggico em Belo Horizonte, a fim de for-mar educadores que iriam promover uma grande reforma de ensino com base nos princpios da escola ativa (Antipoff, 1996, p. 109).

    Entre as muitas idias inovadoras que trouxe para o Brasil, Helena Antipoff salientou a da edu-cao dos excepcionais. Fundadora da Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, em 1938 identifi-cou 8 (oito) crianas super-normaes pelo aten-dimento no Consultrio Mdico-Pedaggico6daquela instituio fazendo meno a um novo gnero de clientes: as crianas bem-dotadas. No ano seguinte, a ento presidente da Sociedade Pestalozzi do Brasil props a incluso de um par-grafo nos estatutos da instituio. No termo excepcional esto includos aqueles clas-sificados acima ou abaixo da norma de seu grupo, visto serem portadores de caractersticas mentais, fsicas ou sociais que fazem de sua educao um problema especial (Antipoff, 1984, p. 149).

    Segundo Novaes (1979), em 1945, Helena Antipoff reuniu nessa sociedade, alunos bem-dota-dos de escolas da zona sul do Rio de Janeiro, que, em pequenos grupos, desenvolveram estudos em litera-tura, teatro e msica. Foram os primrdios do que hoje se conhece como atendimento especializado para alunos com altas habilidades/superdotao.

    A influncia de Helena Antipoff foi funda-mental para a educao dos alunos com altas habi-lidades/superdotao. O reflexo disso foi que, em

    1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao dedi-cou os artigos 8 e 9 educao dos excepcionais, palavra cunhada por Helena Antipoff para se refe-rir tanto aos deficientes mentais como aos super-dotados e aos que tinham problemas de conduta. Neste momento, a nfase clnica da educao fez com que a Lei se referisse ao tratamento a ser dado aos excepcionais.

    Em 1967, o Ministrio de Educao e Cultura criou uma comisso para estabelecer critrios de identificao e atendimento a estes alunos que eram chamados de superdotados. At este momento, a Educao Especial brasileira se desenvolvia por meio do trabalho realizado em pouqussimas insti-tuies pblicas e nas muitas instituies privadas, assistencialistas, criadas para o atendimento de alu-nos com deficincias sensoriais, mentais ou fsicas, com um paradigma voltado para a cura, a reabilita-o e a eliminao de comportamentos inadequa-dos. Neste trabalho os superdotados no estavam includos. Eles no tinham nada a ser curado.

    Foi quando ocorreu uma grande expan-so nos atendimentos da Educao Especial, nos anos de 1960 e 1970. Esta mudana foi o reflexo do papel que as instituies especializadas passa-ram a exercer nas polticas pblicas de Educao Especial no Brasil.

    Nas escolas, a situao era muito difcil, por-que a repetncia, o analfabetismo e as precrias condies das instituies escolares e de trabalho dos professores constituam-se ncleos nevrlgicos (Bueno, 1993/2005, p. 106). Com a chegada dos alu-nos das classes populares s escolas pblicas e o des-locamento dos alunos da classe mdia para as escolas particulares, aumentou, significativamente, o nmero

    5 Ser a semelhana com os dias atuais mera coincidncia?6 Nome semelhante ao nome do local de trabalho da profa. Helena Atipoff, em Viatka, Rssia, denominado de Estao Mdico-Pedaggico.

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    de matrculas, tanto na rede privada quanto na rede pblica, na escola regular como na escola especial. Ao final da dcada de 60, o conhecimento prvio a res-peito da recomendao de atendimento especializado, contida na nova lei de ensino promulgada em 1971, levou criao dos Servios de Educao Especial nos mbitos Federal, Estadual e Municipal.

    Em agosto de 1971, foi promulgada a Lei n 5692. Pela primeira vez, uma lei de ensino pre-via, explicitamente, que os alunos que apresentas-sem deficincias fsicas ou mentais, os que encon-trassem atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados deveriam receber tra-tamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao (Brasil, 1971, Artigo 9).

    Neste mesmo ano, em pleno perodo da dita-dura militar, foi criado o Projeto Prioritrio n. 35, que estabeleceu a educao de superdotados como rea primeira da Educao Especial no Brasil, incluindo-a no Plano Setorial de Educao e Cultura, previsto para o perodo de 1972 a 1974, assim fixando uma poltica de ao do MEC com relao ao superdo-tado (Novaes, 1979, p. 38).

    A poltica traada em 1971 definiu os prin-cpios doutrinrios da Educao Especial para os alunos superdotados, a partir do conceito que considerava crianas superdotadas e talentosas as que apresen-tassem notvel desempenho e/ou elevada potencia-lidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; apti-do acadmica especfica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes visuais, dramticas e musicais; capacidade

    psicomotora. (Brasil, 1976, p. 2; Novaes, 1979, p. 31)Este conceito trouxe duas categorias conceitu-

    ais distintas, superdotados e talentosos. Estabeleceu critrios que poderiam ser combinados aditivamente ou alternativamente, denominados notvel desempe-nho e/ou elevada potencialidade, assim como ofere-ceu a mesma possibilidade para combinar ou consi-derar isoladamente reas que caracterizam os tipos de superdotao e talentos que a criana poderia apresentar. Alm disso, definiu que a identificao dos superdotados deveria ser realizada com vistas ao atendimento educacional desde os nveis pr-escola-res, utilizando-se de procedimentos escolares varia-dos e combinados.

    Os princpios doutrinrios de Educao Especial para os superdotados indicaram que estes alunos deveriam freqentar classes comuns sempre que o professor de classe regular tivesse condies de trabalhar com programas ou atividades diferentes, em grupos diversificados, e dispusesse de orientao e materiais adequados, que possibilitassem a oferta de tratamento especial a estes alunos (Brasil, 1976).

    O Projeto Prioritrio n. 35/1971 previu a possibilidade de classes especiais em escolas comuns, recomendando a realizao do mximo possvel de atividades conjuntas dos alunos superdotados com os demais alunos das classes regulares, considerando que nem sempre seria possvel a oferta de condies adequadas para o desenvolvimento do aluno super-dotado em classe comum. A criao das classes espe-ciais ficou atrelada existncia de condies adequa-das para a realizao do atendimento especializado necessrio ao aluno.

    O atendimento escolar de alunos superdota-dos em escolas e classes comuns preconizado pelos

    princpios doutrinrios da Educao Especial brasi-leira, em 1971, correspondia ao que defendido, hoje, na Europa e nos Estados Unidos, em termos de edu-cao de superdotados, e que se pretende alcanar, no Brasil, por meio dos princpios da educao inclusiva.

    As classes especiais para superdotados no foram unanimidade no Brasil e, das trs experin-cias oficiais realizadas, uma foi logo modificada7 e as outras duas extintas. Em relao aos propsitos do atendimento aos superdotados, o Projeto Prioritrio n. 35 era ousado por apresentar uma proposta de viso integral do educando.

    Enfatizava os aspectos de formao glo-bal da personalidade do aluno, suas potencialida-des e demais condies e no apenas os talentos j demonstrados. O atendimento aos alunos super-dotados deveria visar a pessoa, a formao do cida-do, a formao harmoniosa de sua personali-dade (Brasil, 1976). Ou seja, uma formao voltada para a cidadania muito antes que este paradigma se popularizasse.

    s modalidades de atendimento educacional recomendadas em 1971, acrescentou-se a monitoria, j que a programao de enriquecimento curricular, a acelerao de estudos ou as duas modalidades con-jugadas, no diferiam das modalidade sugeridas em 1931. O enriquecimento e a acelerao de estudos foram reafirmados como modalidades de atendi-mento educacional prprias para os superdotados, podendo, inclusive, ser combinados conforme as condies da escola.

    7 A primeira foi do Centro Educacional Objetivo, localizado em So Paulo, e as demais foram as experincias desenvolvidas na Fundao Jos Carvalho, localizada em Pojuca, Bahia e na Fundao AVIBRS, em So Jos dos Campos, So Paulo.

  • 30Com a acelerao de estudos levantou-

    se a possibilidade do trmino de parte dos estu-dos antes mesmo da concluso plena do 1o grau (atualmente denominado ensino fundamental). O Projeto Prioritrio n. 35/71 previa que no caso dos alunos superdotados haverem terminado antes da idade normal parte dos estudos do ensino de 1 grau, podero freqentar simultaneamente escolas de 2 grau que tenham matrculas por disciplina (Brasil, 1976, p. 4).

    Todavia, constatou-se que foi no 2 grau que a prtica da acelerao de estudos tornou-se mais comum. Vrios alunos aprovados em vestibulares de universidades particulares, oriundos de famlias com maior poder aquisitivo e acesso s informa-es especializadas, tiveram acesso a mandados de segurana que garantiram o direito de freqncia s aulas enquanto, simultaneamente, freqentavam ou concluam o 2 grau. O mesmo se deu no Instituto de Matemtica Pura e Aplicada, IMPA, no Rio de Janeiro, embora sem a exigncia do mandado de segurana, bastando ao candidato ter sido aprovado no processo seletivo no Mestrado.

    Desde 1971, vrias iniciativas pblicas e pri-vadas de atendimento escolar aos alunos superdota-dos foram registradas nos estados do Rio de Janeiro, Par, Bahia, Gois, Minas Gerais, Esprito Santo, So Paulo, Paran, Rio Grande do Sul e no Distrito Federal. Algumas delas acabaram, outras foram reformuladas ou assumiram carter de referncia como as desenvolvidas em Minas Gerais, Esprito Santo e Distrito Federal.

    A partir de 1971, e nos anos seguintes, cres-ceu bastante a influncia das organizaes no-governamentais voltadas para o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao sobre as decises governamentais. Muitos foram os profissionais da educao (professores e psiclo-gos), profissionais da rea do trabalho (SENAI, SENAC, CNI)8 e empresrios que contriburam para este crescimento.

    Em 1979, por exemplo, foi fundada a Associao Brasileira para Superdotados, ABSD. Seu primeiro presidente foi o General Joo Bina Machado, reformado durante os primeiros anos da ditadura iniciada em 1964, por ter ficado ao lado e ter dado cobertura aos estudantes que se opuse-ram ao regime militar, reconhecendo neles, lderes estudantis com alto nvel de capacidade e poten-cialidades. A ABSD promoveu com o Ministrio da Educao, a UNESCO, o SENAI, entre outros, vrios eventos nacionais e internacionais, tendo exercido papel preponderante junto s principais decises ministeriais.

    O ano de 1994 ficou marcado pela publica-o do documento intitulado Poltica Nacional de Educao Especial. Este documento foi produzido pela Equipe da Secretaria de Educao Especial do

    MEC, com a colaborao dos dirigentes estaduais e municipais de Educao Especial brasileira, pelos representantes dos Institutos Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educao de Surdos e de organizaes no-governamentais.

    Tratava-se de um documento de pequeno porte, que fez a reviso dos principais conceitos9com os quais a Educao Especial passou a traba-lhar sob o paradigma da integrao. Embora no remeta o leitor aos referenciais bibliogrficos, o documento apresentou uma anlise da situao da Educao Especial brasileira naquele momento, bem como os fundamentos axiolgicos que norte-aram as prticas polticas integradoras, os objetivos gerais, os especficos e as diretrizes gerais de toda a poltica (Brasil, 1994a).

    Enfim, pela primeira vez, uma poltica de carter nacional foi publicada e distribuda para todos os que se interessavam ou participavam das capacitaes de professores, ratificando o paradigma da normalizao, difundido, desde o final dos anos de 1970, pelos rarssimos cursos de graduao em Pedagogia que ofereciam a habilitao ou uma dis-ciplina de Educao Especial ou, mais raros ainda, por cursos de ps-graduao lato ou stricto-sensuna rea da Educao Especial.

    Em relao a superdotao, pretendeu-se res-significar o conceito difundido nos anos de 1970, considerando-se os avanos tericos no mbito da psicologia e da Educao, tendo como base os estu-dos fundamentados nas teorias socioculturais.

    Todavia, o resultado mostrou-se equivocado e a mudana terica que se pretendia, no passou da mudana de termos, de superdotados para altas habilidades e supresso da conjuno alternativa

    9 Alunado da Educao Especial (Altas Habilidades, Condutas Tpicas, Deficincia Auditiva, Deficincia Fsica, Deficincia Mental, Deficincia Mltipla e Deficincia Visual), Crianas de alto Risco, Educao Especial, Estimulao Essencial, Incapacidade, Integrao, Integrao Escolar, Modalidades de Atendimento (Atendimento Domiciliar, Classe Comum, Classe Especial, Classe Hospitalar, Centro Integrado de Educao Especial, Ensino com Professor Itinerante, Escola Especial, Oficina Pedaggica), Sala de Estimulao Essencial, Sala de Recursos), Normalizao, Pessoa Portadora de Deficincia, Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, Potencialidade, Reabilitao.

    8 SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial), SESC (Servio Social do Comrcio) e CNI (Confederao Nacional da Indstria)

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    ou, do caput do conceito, acabando por produzir uma excluso maior, j que s seriam considerados alunos com altas habilidades/superdotao aqueles que apresentassem notvel desempenho e elevada potencialidade. A supresso do ou acabou com a possibilidade de que alunos com fracasso escolar fossem identificados por suas elevadas potenciali-dades (Delou, 1996). Hoje, sabe-se que alunos com altas habilidades/superdotao escondem capaci-dades e potencialidades em inmeras histrias de fracasso escolar, a fim de no serem excludos do convvio social por serem inteligentes ou por serem capazes de desempenho escolar bem sucedido (Delou, 2001). Contudo, desde ento, a mudana de denominao para altas habilidades mostrou ser mais bem aceita pelo meio educacional.

    O Novo Paradigma: a Incluso

    No ano de 1990, o Brasil assumiu na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailndia, o compromisso oficial do poder pblico de erradicao do analfa-betismo e a universalizao do ensino fundamental perante a comunidade internacional.

    Em 1994, ocorreu a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca, na Espanha. Neste evento, foi assinada a Declarao de Salamanca, que apresentou a linha de ao poltica para a incluso10

    dos alunos com necessidades educacionais espe-ciais11 nas escolas comuns das redes de ensino.

    Buscando abranger, ao mximo, todos aqueles que estiveram, historicamente, excludos das prti-cas pedaggicas por falta de eqidade e de igualdade de oportunidades, a Declarao de Salamanca no excluiu os superdotados, a quem nomeou de bem dotados (Brasil, 1994b). Para todos, foram assegu-rados princpios contra todo tipo de excluso.

    Neste momento vivamos um grande impasse. A sociedade civil construa uma nova lei de ensino, que embora fizesse avanos polticos, no expres-sava grandes conquistas para os alunos com neces-sidades educacionais especiais, principalmente para os alunos com altas habilidades. Estes, regra geral, eram negados, ignorados ou ainda, eram tidos como privilegiados por terem nascido inteligentes. Naturalmente, os alunos com histrico de fracasso escolar conseguiam sensibilizar mais os professores.

    Foi quando em 1996, o cenrio educacional foi surpreendido com uma nova realidade, por fora de lei. Foi publicada a Lei 9394, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tambm denomi-nada de Lei Darcy Ribeiro, uma ampliao do que est definido na Constituio Federal (Brasil, 1988, Cap. III, Seo I).

    Na Constituio, a Educao era definida como dever do Estado (Brasil, 1988, Art. 208), mediante a garantia de atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, apenas12 aos portadores de deficincia, (Brasil, 1988, Art. 208, III). Na nova LDBEN, esta redao foi modificada, passando a referir-se no

    10 No Brasil, a traduo do documento original de Salamanca foi adaptada terminologia educacional brasileira, alterando-se as expresses integrada ou integradora por inclusiva.11 O documento referiu-se necessidades educativas especiais, mas o Brasil adotou a expresso necessidades educacionais espe-ciais, como proposta por Mazzotta (1996), substituindo a expres-so educativa por educacional. 12 Grifo nosso.

    apenas aos alunos com deficincias, mas aos educan-dos com necessidades educacionais especiais. Essa terminologia no resolve o problema de excluso dos alunos com altas habilidades na sociedade, mas mos-tra sintonia legislativa com a atualidade terica.

    A Constituio garante o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito (Brasil, 1988, Art. 208, IV, 1) e o acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capaci-dade de cada um (Brasil, 1988, Art. 208, IV), rea-firmado no Artigo 4., da LDBEN, ao estabelecer que dever do Estado garantir atendimento edu-cacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino por meio de educao escolar pblica (Brasil, 1996, Art. 4., III). E, ainda, alunos com necessidades educacionais especiais tambm devem ter garantido o acesso aos nveis mais ele-vados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo as capacidades de cada um, como todos os demais (Brasil, 1996, Art. 4. , V).

    A Lei 9394/96 tambm est baseada na Lei n. 8069/90 que dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente, que declara: nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negli-gncia, discriminao, violncia, crueldade e opres-so, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais (Brasil, 1990, Art. 5.).

    Como j foi mencionado, o Brasil optou por construir um sistema educacional inclu-sivo, concordando com a Declarao Mundial de Educao para Todos, firmada em Jomtien, em 1990, e com os postulados definidos em Salamanca, Espanha, em 1994, na Conferncia Mundial

  • 32sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, de onde tiramos os princ-pios que so mais adequados aos alunos com altas habilidades/superdotao:

    cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprios;os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes caracte-rsticas e necessidades;os programas de formao inicial devero despertar em todos os professores da Edu-cao Bsica uma orientao positiva sobre a deficincia que permita entender o que se po-de conseguir nas escolas com servios locais de apoio. Os conhecimentos e as aptides re-queridos so basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto , a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de adaptar o con-tedo do programa de estudos, de recorrer ajuda da tecnologia, de individualizar os pro-cedimentos pedaggicos para atender a um maior nmero de aptides... Ateno especial dever ser dispensada preparao de todos os professores para que exeram sua autono-mia e apliquem suas competncias na adapta-o dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender s necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os pais;as escolas devero acolher todas as crianas, independentemente de suas

    condies fsicas, intelectuais, sociais, emo-cionais, lingsticas ou outras (necessidades educativas especiais); as escolas devero adotar uma pedagogia cen-tralizada na criana, respeitando tanto a digni-dade como as diferenas de todos os alunos;os programas de estudos devem ser adapta-dos s necessidades das crianas e no o con-trrio, sendo que as que apresentarem neces-sidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estu-dos, ao invs de seguir um programa de estu-dos diferente;os administradores locais e os diretores de es-tabelecimentos escolares devem ser convida-dos a criar procedimentos mais flexveis de gesto, a remanejar os recursos pedaggicos, diversificar as opes educativas, estabelecer relaes com pais e a comunidade;o corpo docente, e no cada professor, dever partilhar a responsabilidade do ensino minis-trado a crianas com necessidades especiais;as escolas comuns, com essa orientao inte-gradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma so-ciedade integradora e dar educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao efe-tiva maioria das crianas e melhoram a efici-ncia e, certamente, a relao custobenefcio de todo o sistema educativo (Brasil, 1994b).Assim sendo, a nova lei trouxe significativo

    avano poltico. Em primeiro lugar, um captulo dedicado, integralmente, ao atendimento educacio-nal especializado ao aluno com necessidades educa-

    cionais especiais, o Captulo V, que supera a questo clnica da educao, embora no negue a possibili-dade de alguns casos terem que ser acompanhados de tratamento mdico.

    Logo no incio, do Captulo V, reafirma-se o carter constitucional, educativo e inclusivo da Lei. Definida como modalidade de educao escolar, a Educao Especial deve ser oferecida preferen-cialmente na rede regular de ensino, para educan-dos portadores de necessidades especiais13 (Brasil, 1996, Art. 58).

    na escola que alunos com necessida-des especiais devem permanecer a fim de recebe-rem educao escolar conforme as capacidades de cada um. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial (Brasil, 1996, Art. 58, 1.). Foi estabelecido, ainda, que os alunos com necessidades especiais devero ser atendidos educacionalmente em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for pos-svel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular (Art. 58, 2).

    Esta nfase importante, pois existem casos de alunos que demandam mais ateno que os demais e espaos prprios para um desenvolvimento mais adequado. Neste caso, esto includos os alunos precoces em significativo estado de adiantamento no desenvolvimento.

    Considerando-se que o desenvolvimento humano no se d de modo uniforme e que a cha-mada educao infantil exerce profunda importn-cia no desenvolvimento do ser humano, a legisla-o brasileira estabelece que dever do Estado a

    13 A expresso aluno com necessidades educacionais especiais foi ratificada na legislao que regulamentou a LDB em 2001.

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    educao escolar pblica ... atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade (Brasil, 1996, Art. 4, IV).

    Em consonncia com o corpo da Lei, tam-bm ficou estabelecido que a oferta de educao especial , dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a edu-cao infantil (Brasil, 1996, Art. 58, 3.). Cabe notar que no a necessidade educacional especial que direciona a matrcula do aluno na escola, mas se esta criana estiver em creche ou na educao infantil, ela passa a ter direito aos servios de aten-dimento educacional especializado que os sistemas de ensino tm o dever de oferecer e manter em fun-cionamento adequado a alunos com necessidades educacionais especiais.

    Em 2006, pela Lei 11274 (Brasil, 2006), houve a reformulao do Artigo 32 da Lei 9394/96, referente ao tempo de durao do ensino funda-mental (hoje, contando nove anos obrigatrios) e idade mnima em que os pais passam a ser respons-veis por efetuar a matrcula de seus filhos na escola, modificada agora para 6 anos de idade, reafirmando a responsabilidade das matrculas aos municpios e, supletivamente, aos Estados e Unio, conforme estabelecido na LDBEN (Brasil, 1996).

    Segundo esta Lei, a primeira etapa da edu-cao bsica, tem como finalidade o desenvolvi-mento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comuni-dade (Brasil, 1996, Art. 29). Sua oferta deve ocor-rer em creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade (Art. 30, I) e em pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos

    de idade (Brasil, 1996, Art. 30, II). Assim, todas as crianas com menos de 6 (seis) anos de idade tm direito de estar na escola de educao infantil quando existe esta oferta de nvel de ensino.

    No caso das crianas precoces que viveram as experincias da educao infantil e que foram avanadas nas sries iniciais com base no inte-resse e no processo de aprendizagem (Brasil, 1996, Art. 23), naturalmente chegaro ao primeiro ano de escolaridade antes da idade estabelecida como obrigatria para o ensino fundamental. Assim, como justificar que a criana precoce, reconhe-cida por suas necessidades especiais, esteja fora da escola porque no completou os 6 anos de idade para iniciar o ensino fundamental?

    A LDBEN no conceitua a expresso alunos com necessidades especiais, contudo faz meno aos alunos superdotados e prev garantias para estes alunos no Captulo V. Ento, alunos superdotados so considerados alunos com necessidades educa-cionais especiais.

    Aos alunos superdotados foi garantido o atendimento especializado no mbito da educao escolar, que deve ser realizado na escola comum, na qual todos os demais alunos so educados e escola-rizados. No qualquer tipo de atendimento edu-cacional. A fim de garantir que o atendimento espe-cializado acontea, o Artigo 59 estabelece que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais currculos, mtodos, recur-sos educativos e organizaes especficos, para aten-der s suas necessidades (Brasil, 1996, Art. 59, I).

    No raramente, as escolas so surpreen-didas com alunos superdotados com indicado-res de precocidade ou autodidatas, entediados

    com o conformismo que so obrigados a praticar devido aos baixos nveis de desafio escolar apre-sentados. Na verdade, so alunos que apresentam nveis de desenvolvimento muito adiantado em relao ao das demais crianas da mesma idade, que foram matriculadas na mesma turma.

    Para que a incluso se torne uma realidade, preciso que os sistemas de ensino definam normas de gesto democrtica e que os profissionais da edu-cao participem da elaborao do projeto pedag-gico da escola (Brasil, 1996, Art. 14, I). neces-srio se prever todas as mudanas que os sistemas de ensino, as escolas e a sociedade devem promover para que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam, realmente, includos na escola.

    Para os alunos superdotados, so indicadas mudanas pedaggicas que ofeream programas de enriquecimento escolar e de aprofundamento de estudos, cuja finalidade de ajustar o ensino ao nvel do desenvolvimento real dos alunos. Estas propo stas podem ser realizadas tanto nas salas de aulas regulares como nas salas de atendimento

  • 34para a maioria dos alunos, ou seja, terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamen-tal, em virtude de suas deficincias e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (Brasil, 1996, Art. 59, II).

    Lembremo-nos de uma criana superdotada de 5 anos de idade com pleno domnio da leitura e da escrita. Num trabalho pedaggico apoiado pela teoria vygotskiana ou por uma concepo terica scio-interacionista, certamente esta criana poder ter a oportunidade de pular a classe de alfabetiza-o, uma vez que o prprio Vygotsky (1996) afir-mou: uma comprovao emprica, freqente-mente verificada e indiscutvel, que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana (p. 111).

    Logo, se a criana j souber ler e escrever, por exemplo, o que ela far na classe de alfabetizao durante 200 dias letivos, se este vai ser o foco do tra-balho do professor? Caso o trabalho pedaggico seja orientado pela teoria piagetiana ou por uma concep-o terica construtivista, devemos nos lembrar o que psicognese. Quando as crianas atingem um determinado nvel de desenvolvimento, porque ela j passou pelos estgios anteriores.

    Piaget (1996) reafirmou a formao do conhecimento ou a psicognese na forma de estgios seqenciais do desenvolvimento cognitivo, a partir do nascimento e deu-lhes carter universal. A caracteri-zao dos estgios no mbito da inteligncia depende-ria da satisfao de condies bsicas. Entre elas est a constante sucesso dos comportamentos, indepen-dentemente das aceleraes ou atrasos que poderiam modificar as idades cronolgicas14 mdias em funo

    da experincia adquirida e do meio social (como das aptides individuais).

    Cada fase seria definida por uma estrutura de conjunto, que caracterizaria todos os comportamen-tos novos prprios da fase e no por uma proprie-dade simplesmente dominante. As estruturas apre-sentariam um processo de integrao tal que cada uma delas fosse preparada pela precedente e se inte-grasse na seguinte (Piaget, 1996).

    Logo, se a criana apresenta competncias de domnio da leitura e da escrita antes dos 6 anos de idade, porque ela j formou estruturas cogni-tivas mais avanadas que as previstas para o estgio pr-operacional. Mais uma vez, podemos questionar como conceber que uma criana nesta condio seja obrigada a cursar 200 dias letivos de uma classe de alfabetizao, se a concepo terica aponta para a evoluo cognitiva j alcanada.

    Se nesta situao for dada a oportunidade de acelerao de estudos criana por ela j apre-sentar competncias escolares esperadas na con-cluso de classe de alfabetizao, ela poderia no s concluir em menor tempo seus estudos, como abriria imediatamente uma vaga para a classe de alfabetizao.

    Esta lio de economia pblica: uma criana que j apresente, aos 5 anos de idade, as competncias escolares esperadas para os 6 anos, possibilitaria que outra criana entrasse em sua vaga escolar caso ela fosse poupada de estar pre-sente na classe de alfabetizao apenas para cum-prir, burocraticamente, a seqncia das sries esco-lares. Para que estas decises sejam tomadas no mbito da escola de modo acertado e responsvel, necessrio que os sistemas de ensino regulamentem

    educacional especializado ou salas de recursos, por reas de talento ou de interesse. Logo so de competncia da escola.

    Se os alunos superdotados tiveram oportuni-dades de enriquecer e/ou aprofundar contedos cur-riculares e o seu nvel de desempenho escolar ficar muito distanciado do nvel dos companheiros de turma, surge a possibilidade da acelerao de estudos como alternativa administra