11

Kapittel 1

Utredning av minoritetsspråklige

En stor andel av den norske befolkningen har annen bakgrunnserfaring og førstespråk enn det norsk barnehage og skole regner som vanlig. Ofte oppfattes det som vanskelig å utrede denne gruppen barn og voksne. Det kan ha sam-menheng med at man blir usikker på hvilke læreforutsetninger de har innenfor et norsk opplæringssystem, læreforutsetningene i et norsk opplæringssystem, og på hvordan vanlige utredningsmetoder, tiltak og tilrettelegging vil fungere (betegnelsen opplæring vil her bli brukt om det pedagogiske opplæringssystemet både i barnehage, skole og voksenopplæring).

Betegnelsen flerspråklig oppfattes gjerne som en positiv, men også vid beteg-nelse. Det innbefatter ofte alle som forholder seg til og behersker flere språk på mange ulike nivåer. Det kan være personer som er oppvokst med og behersker to eller flere språk, gjerne inkludert norsk, på lik linje med innfødte brukere av språkene. Men det kan også inkludere personer med svært ulike ferdighets-nivåer i språkene, som høy kompetanse i ett og lav i ett eller flere andre språk, eller som behersker alle ganske dårlig.

Minoritetsspråklige brukes her om elever, barn eller voksne, som har hatt et annet hovedspråk til rundt tre års alder eller mer, og er i gang med å lære seg et nytt opplæringsspråk (Jeg vil videre bruke betegnelsen «barn» når jeg mener både barn, elever og voksne). Barn fra språklige minoriteter brukes ofte som en tilsvarende term i en del offentlige skriv og dokumenter. Begrepet er verken er uproblematisk eller helt dekkende, og det er også her snakk om en svært uensartet gruppe når det gjelder språkferdigheter i de ulike språkene. Betegnelsen frem­medspråklige brukes en del. Dette gir derimot en negativ klang av noe fremmed, som noe annerledes enn oss. Fremmedspråk kan også forveksles med faget å lære et nytt fremmedspråk på skolen, som fagene engelsk og tysk for norske elever.

kapittel 1

12

Førstespråk refererer til det språket som er lært først, og brukes synonymt med morsmål.

Andrespråk refererer til det andre språket som læres, som vanligvis er lært senere eller ikke har vært hovedspråket i daglig kommunikasjon de første årene av barnets liv. Som vi skal se på senere, vil enkelte kunne utvikle to relativt like-verdige språk samtidig, og et språk som er lært senere kan etter hvert bli det mest funksjonelle språket i læring og dagligliv. Ingen av betegnelsene er derfor uproblematiske.

Minoritetsspråklige har i stor grad vært overrepresentert blant elever som er henvist til spesialundervisning. Nordahl (1998) fant at det i Oslo den gang var fire ganger flere minoritetsspråklige enn norskspråklige som fikk spesialunder-visning. I en oversikt fra utdanningsetaten på Oslo kommunes hjemmesider fra 2015 finner man også et svært stort antall elever med annet morsmål enn norsk og samisk i spesialskoler. Internasjonalt finner vi også samme tendens, også når det gjelder minoriteter født i landet (de Plevitz 2006). Yngre flerspråklige barn er også underrepresentert blant barn med språk vans ker, trolig fordi de som vurderer vanskene, tolker dem som forbundet med flerspråklighet i stedet for spesifikke vans ker (Kapantzoglou med flere 2012). Det er selvsagt ikke rimelig at den minoritetsspråklige befolkningen skal ha vesentlig forskjellig mental utrustning, eller på annen måte ha vesentlig større eller mindre behov for spesi-alpedagogisk tilrettelegging enn resten av befolkningen. Vesentlige avvik her må ha sammenheng med vår evne til å gjøre riktige vurderinger og å tilrettelegge opplæringstilbudet etter språklig og erfaringsmessig bakgrunn. Undersøkelser av sakkyndige vurderinger av minoritetsspråklige har vist at utredninger av denne gruppen ofte har vært preget av lite hensyntagen til individuelle forutset-ninger, og at konklusjoner og tiltak blir bygget på feilaktig grunnlag (Aagaard 2010, Pihl 2010).

Noen minoritetsspråklige vekker bekymring når det gjelder ferdigheter, atferd eller læringsfremgang, og det blir aktuelt å gjøre en nærmere kartleg-ging eller utredning. Vanskene kan ha sammenheng med språkbarrierer, som at barnet ikke mestrer språket som brukes i opplæringen, eller at læringsmiljøet ikke klarer å tilpasse språkbruk og kommunikasjon slik at barnet kan forstå. Men det kan også være manglende erfaringer med innholdet i dialogen og læringsaktivitetene, at opplæringen ikke er tilpasset den enkeltes behov, eller det kan foreligge mer alvorlige medfødte språklige eller kognitive vans ker. Utfor-dringene skaper behov for ulike tiltak, som språklig tilpasning og/eller styrking

utredning av minoritetsspråklige

13

av opplæringsspråket, tilpasning av innhold og metoder, eller spesialpedagogisk tilrettelegging.

En del barn som barnehage, skole eller utredende instans mener har lære vans-ker, strever først og fremst med å forholde seg til norsk språk eller skolens for-ventninger om kunnskaper og erfaringer. Et tilsynelatende flytende språk i enklere sosial kommunikasjon kan dekke over at språkferdighetene ikke er gode nok til at elevene får med seg og kan være aktiv i mer utfordrende læringsaktiviteter. Svak faglig fremgang kan derfor lett tilskrives lærevansker, ettersom barnet til­syne latende har tilstrekkelige norskferdigheter til å få med seg det som skal læres.

Tilsvarende vil man lett kunne fortolke barnets vans ker som svake norsk-ferdigheter eller avvikende erfaringsgrunnlag i tilfeller der barnet faktisk har primære lærevansker. Ordinære pedagogiske tiltak for å lære det nye opplæ-ringsspråket vil da kunne være utilstrekkelig. Tilrettelegging som hovedsakelig skal styrke innlæring av norsk vil da kunne gå for raskt eller feilaktig frem i forhold til barnets forutsetninger, og mer primære lærevansker oppdages for seint. Ndlovu og Geva (2008) fant eksempelvis i en undersøkelse at i 9 av 10 tilfeller ble skrivevansker hos minoritetsspråklige oversett av lærerne, trolig fordi lærerne tilla vanskene den minoritetsspråklige bakgrunnen.

En hovedutfordring for mange minoritetsspråklige vil gjerne være å ta til seg ny kunnskap og oppøve ferdigheter gjennom et nytt språk de ikke helt beher-sker, i tillegg til at de får lite anledning til å anvende førstespråksferdigheter og tidligere erfaringer og kunnskaper til å forstå og lære. En hovedutfordring for læringsmiljøet vil derfor være å tilrettelegge læringsinnhold og kommunikasjon slik at læringsinnholdet blir forståelig og barna får mulighet til å være aktive i dialog om det som skal læres. Dette er nærmere diskutert i Egeberg (2012).

Hvis undervisningen gis på et språk elevene er svake i, vil de gå glipp av mye av opplæringen, og dermed få et stadig svakere grunnlag for å utvikle nye fer-digheter og kunnskap. De vil dermed mangle kunnskaper som er viktige for å få med seg videre undervisning. Manglende forståelse gjør også at de heller ikke klarer å utvikle tilstrekkelige ferdigheter til å forstå stadig mer språklig avansert undervisning. Resultatet blir manglende utvik ling av både språkferdigheter og skolefaglige kunnskaper (Thomas & Collier 2002, Øzerk 2005). Konsekvensen er velkjent, en større del av de minoritetsspråklige elevene får ikke med seg undervisningen og blir tapere i det norske skolesystemet.

Barnehage og skole er gir svært viktige erfaringer for videre læring og utvik-ling. Et viktig fokus i utredninger og vurderinger er å få nødvendig informasjon

kapittel 1

14

om slike erfaringer og bakgrunn, slik at man kan tilpasse læringsforhold og tiltak til den enkeltes forutsetninger og behov.

En god læringsfremgang krever at barn selv er aktive og bruker sine egne erfaringer og kunnskaper. Opplæringen må tilrettelegge for å utnytte disse for-utsetningene. Barnets eller elevens læringsbetingelser er slik avhengig av tilret-telegging av læringsmiljøet. Et viktig fokus for vurdering og utredning er derfor både hvordan denne tilretteleggingen har vært og hvordan den bør organiseres og tilpasses videre.

Kunnskaper om barnets egne forutsetninger og behov, styrker og svakheter er viktig for å kunne gi den riktige form for opplæring. Dette har tradisjonelt vært mest vektlagt i utredninger. Slike læreforutsetninger inkluderer både med­fødte forutsetninger (genetisk, biologisk, nevrologisk), erfaringer den enkelte har gjort og ervervede kunnskaper og ferdigheter. Men for å forstå utvik ling og læring blir dette likevel for snevert. Det må være rimelig å anta at det kulturelle miljøet, nærpersoner samt pedagogikk og tilrettelegging i barnehage og skole har innvirkning på hva som læres. Da må konsekvensen være at også miljømes-sige faktorer som har med tilrettelegging og opplæring å gjøre må vurderes for å forstå et barns kunnskaper, ferdigheter og læringsfremgang.

Tilrettelegging forutsetter god informasjon om barnas erfaringer og kunn-skaper og flerspråklige ferdigheter. Utredning og vurdering av minoritetsspråk-lige med mulige behov for spesiell tilrettelegging må derfor spesielt inkludere et samarbeid mellom foreldre, skole/barnehage og utredende instans. Tidlig og riktig innsats forutsetter også at barnehage og skole er systematiske i vurde-ringen av tilrettelegging og læringsutbytte. Slike pedagogiske vurderinger vil også være en helt nødvendig del av en eventuell videre utredning av spesifikke eller generelle vans ker. Godt samarbeid gjennom en utredning vil også gi for-eldre, barnehage og skole mer forståelse for barnet eller elevens behov. En slik forståelse hos foreldre og pedagoger er avgjørende for å kunne gjennomføre nødvendige tiltak i etterkant, blant annet gjennom innsikt i hvordan voksnes egen atferd og samspill med barnet påvirker barnets atferd.

I en utredningsprosess, og ikke minst i kommunikasjon med barnet, er det viktig å fokusere på mestring, ferdigheter og muligheter. Det er lett å bli opptatt av manglende ferdigheter hos minoritetsspråklige med dårlige norskkunnska-per eller andre kunnskaper og erfaringer enn det barnehage og skole forventer. Dette fører ofte til lave forventninger i læringsmiljøet, og til at barnets spesielle erfaringer og språklige ferdigheter ikke blir utnyttet. Dersom man i stedet ser på

utredning av minoritetsspråklige

15

det å kjenne flere språk og ha andre erfaringer som en ressurs, er forutsetningene for læring mye bedre. Undersøkelser viser at lærere som har forventninger om god mestring og ferdigheter, får nettopp det (Nickerson 2011). Oppmerksomhet på gode ferdigheter, muligheter og mestring vil gi bedre motivasjon for å lære, innsikt i egen mestring og god læringsatferd.

Det er viktig å få innsikt i svakere forutsetninger og ferdigheter for å kunne tilrettelegge opplæringen, men for ensidig fokus på begrensninger vil kunne dekke over ferdigheter, kunnskaper og muligheter som kan være en ressurs. Minoritetsspråklige vil ofte ha erfaringer og ferdigheter som ikke normalt etter-spørres i tradisjonell opplæring. Det kan være kunnskaper om andre språk, hvordan man sier ting på dette språket, ulike måter å dyrke mat på, andre ritualer og måter å være sammen på, ulike historier, sagn og fortellinger, andre landskap, tankemåter og aktiviteter. Disse ulike aspektene ved barnas liv og erfaringer er viktige å få frem for å gi et mer riktig bilde av barnets kompetanse. Dette er også svært nødvendig for å kunne lage en opplæringssituasjon som er forståelig og meningsfull. Nysgjerrighet på andres erfaringer og ferdigheter gir også positive og motiverende signaler til øvrige barn, det er et godt utgangspunkt for dialog og utforskning av tanker og meninger og gjør læringsinnholdet i barnehagen eller skolen rikere og mer interessant for alle.

En viktig målsetting i en sakkyndig vurdering er å fremskaffe informasjon og kunnskap som kan sette læringsmiljøet og barnet/eleven selv i stand til å utvikle seg best mulig (se Opplæringsloven § 5). Vurderingen skal inkludere vurdering av opplæringstilbudet og andre forhold som er viktige for opplæringen. En utred-ning skal sette pedagoger og foreldre i stand til å gi en god opplæring, noe som bør innbefatte forståelse både for barnets spesielle forutsetninger og hvordan egen kommunikasjon og tilrettelegging kan gi muligheter for læring. Når barnehage og skole selv gjennomfører eller bidrar i gjennomføringen av vurdering, har de større mulighet til å få innblikk i ulike språkferdigheter og erfaring knyttet til reelle læringssituasjoner enn en utenforstående utredningsinstans. Slik informa-sjon vil oftest være avgjørende i en utredning eller sakkyndig vurdering.

I håndbok for PP-tjenesten (2001) står det at PP-tjenesten skal

«… sørge for at det blir utarbeidet en sakkyndig vurdering. I dette ligger det at det ikke nødvendigvis er PP- tjenestens ansvar å gjennomføre oppgaver knyttet til den sakkyn-dige vurderingen. I mange tilfeller vil det være slik at skolen eller barnehagen gjør det vesentligste arbeidet, i andre tilfeller vil en innhente opplysninger eller utredninger fra kompetansesentre, barne- og ungdomspsykiatrien, habiliteringstjenesten, kom mune-

kapittel 1

16

helse tjenesten, barnevernet eller andre. Loven må forstås dit hen at PP-tjenesten er ansvarlig for at det blir gjennomført en sakkyndig vurdering av de konklusjoner som trekkes, det vil si tilrådingen».

For å få nødvendig oversikt over ulike språkferdigheter og individuelle forutset-ninger hos minoritetsspråklige er det nødvendig å bygge på flere informasjons-kilder. Tester og kartleggingsmateriale dekker kun en del av den informasjonen som er nødvendig.

Oppbygningen av bokenFørste del av boken vil ta for seg nødvendig bakgrunnskunnskap for utrednin-ger og vurderinger, med vekt på hvordan faktorer som flerspråklighet, erfaring, miljø og opplæring kan innvirke på barns mestring og utbytte av en opplærings-situasjon. Dette danner utgangspunktet for en modell for utredning og arbeid med hypoteser som presenteres i kapittelet En modell for utredning. Andre del av boken vil ta for seg vurdering av ulike vanskeområder, med vekt på kjerne-problematikk og tiltaksfokusert utredning.

Boken er bygget opp med grunnlag i utredningsmodellen. Første del av en utredning vil primært inneholde informasjon om erfaringer og bakgrunn. Ut fra hypoteser med utgangspunkt i denne informasjonen gjøres pedagogiske vurderinger i tilknytning til barnehage eller skole, med tanke på utprøving av ferdigheter, fremgang, behov, metoder og læringsmiljø. Hvis slik pedagogisk vurdering ikke gir tilstrekkelig grunnlag for tilpasning og tiltak, kan det være aktuelt med en funksjonsutredning hvor man ser på individuelle styrker, funksjo-ner og miljø eller eventuell diagnose. Her vil det være spesielle forutsetninger og behov, funksjonshemninger eller lignede som vil tilsi ulike spesialpedagogiske behov eller andre spesielle tiltak.