METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE

Conf. dr. Muata BOCO

CUPRINS

I. CERCETAREA PEDAGOGIC. GENERALITICE ESTE CERCETAREA PEDAGOGIC ?1.2. IMPORTANA CERCETRII PEDAGOGICE1.3. CARACTERIZARE I FUNCII1.4. CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIV A EDUCATORULUI1.5.RELAIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGIC, INOVAIA IREFORMA N EDUCAIE

II.TAXONOMIA CERCETRII PEDAGOGICEPOSIBILITI DE CLASIFICARE A CERCETRII PEDAGOGICE II.2. CERCETAREA-ACIUNE: UN MODEL MODERN

III.PROIECTAREA CERCETRII PEDAGOGICE

IV.METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICEIV.1. SISTEMUL METODELOR DE COLECTARE A DATELOR CERCETRII IV. 1.1. Metoda autoobservaiei IV.1.2. Metoda observaiei (sistematice) IV.1.3. Experimentul psihopedagogic/ didactic IV.1.4. Metoda anchetei. Chestionarul IV.1.5. Metoda interviuluiIV.1.6. Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subieciloreducaieiIV.1.7. Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documentecolareIV.1.8. Metoda testelor i a altor probe de evaluare scris IV.1.9. Metoda studiului de caz IV. 1.10. Metodele sociometrice

IV.2. SISTEMUL METODELOR DE MSURARE A DATELOR CERCETRII IV.2.1. Gruparea statistic IV.2.2. Determinarea unor indici statisticiIV.2.3. Metode matematico-statistice de studiere a relaiilor dintrefenomene. Coeficientul de corelaie simplIV.2.4. Inferena i interpretarea statistic. Metode de verificare a ipotezelor statistice1.1. CE ESTE CERCETAREA PEDAGOGIC ?

Pedagogia reprezint tiin al crei obiect de studiu l constituie educaia. Statutul su de tiin este asigurat prin reunirea urmtoarelor condiii: are un domeniu de studiu propriu i finaliti precise, uzeaz de un limbaj tiinific, de o metodologie i un instrumentar adecvate (dac se poate specifice), identific legiti i formuleaz predicii. Toate acestea asigur cristalizarea unui corpus de teorii, principii, legiti, cunotine teoretice i practice, articulate ntre ele prin inferene i deducii logice i susceptibile de a fi verificate experimental.Practic, complexitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su multidimensional i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz i diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen, fac absolut necesar cercetarea n domeniu. Pedagogia nu se mai poate limita la procedee simpliste de soluionare a problemelor fundamentale ale educaiei exclusiv prin valorificarea experienei didactice personale, la strategii rezolutive empirice sau la speculaii netiinifice, adeseori sterile sau chiar duntoare.A devenit evident c, att la macro, ct i la micro nivel, este nevoie de analize fine, de profunzime, de ptrunderea n esena fenomenelor educaionale, de descoperirea cauzelor i resorturilor lor interioare, a legitilor interne care le guverneaz existena, a legturilor cu alte fenomene, de anticiparea direciilor lor de dezvoltare, de identificarea de soluii optimizatoare, de validarea acestora .a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu necesitate, analiza raional, tiinific a educaiei, prin apel la cercetarea pedagogic, neleas ca proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri.n literatura de specialitate se mai folosete sintagma "cercetare psihopedagogic" (I. Drgan, I. Nicola, 1995), datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic i psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea fenomenului educaional, fr s ne referim la interaciunea subiecilor educaiei cu realitatea educaional i fr s explicitm transformrile ce au loc la nivelul structurilor i funciilor lor psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetrilor educaionale implic cel puin dou ramuri tiinifice -pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dup caz, obiectele de nvmnt la care se desfoar cercetrile (n cercetrile de didactica specialitii), domeniul de activitate (de exemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medical etc.) .a.m.d. De aceea, nu suntem de acord cu plasarea, n rndul tipurilor de cercetare educaional, a variantelor sale mono- i intradisciplinar, care apar, uneori, n unele surse bibliografice scrise sau n limbajul verbal.La rndul su, cercetarea pedagogic are un obiect propriu, respectiv aciuni sau fapte pedagogice, care, aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Aciunile i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile intenionate, voite din cmpul educaiei i influeneaz randamentele activitii educaionale.Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/ autoinstruire, metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relaia educativ .a.m.d.O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de demersuri tiinifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de aciuni specifice n legtur cu toate componentele fenomenului educaional: curriculum, educatori, educai, mediu educativ, activiti instructiv-educative, manuale etc.Practic, obiectivul specific al unei cercetri pedagogice este ca, pe baza datelor empirice despre realitatea educaional, s formulm inferene descriptive (deducii bazate pe acumulare de fapte i informaii) i explicative/ cauzale (utilizarea datelor disponibile pentru cunoaterea altor fenomene, neobservabile, cunoaterea cauzelor i a mecanismelor cauzale, prin valorificarea datelor colectate).Aadar, cercetarea pedagogic reprezint un proces critic, dinamic i continuu de cunoatere, n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i variabilele fenomenului educaional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri.Orice ncercare de caracterizare a cercetrii pedagogice ar trebui s aib drept punct de plecare obiectul de studiu i cercetare, respectiv fenomenul educaional, care aa cum am mai artat, este multidimensional i multideterminat. Natura, complexitatea i dimensiunile acestui fenomen, confer cercetrii pedagogice anumite caracteristici i chiar note de specificitate, n comparaie cu cercetrile realizate n alte domenii ale cunoaterii.

I.2. IMPORTANA CERCETRII PEDAGOGICE9Importana cercetrilor pedagogice este major att pentru planul teoretic al educaiei - radiografierea, cunoaterea, interpretarea, nelegerea etc. fenomenelor educaionale, ct i pentru cel practic-operaional - investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative. Progresul n pedagogie se produce, practic, prin dou modaliti de baz: organizarea unor cercetri experimentale (modalitate preferabil) i prin valorificarea critic i perpetuarea achiziiilor i experienei dobndite, pe baza intuiiei, a lecturilor, refleciilor i a generalizrii experienei educative practice (pozitive). Aceste dou modaliti sunt complementare, ntruct nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentri riguroase, ns atunci cnd se organizeaz cercetri experimentale, se valorific i experiena, iar, pe de alt parte, experiena se mbogete prin experimentare.Marea complexitate a fenomenelor educaionale, marea diversitate a variabilelor pedagogice i psihologice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin, dinamica lor evolutiv accentuat, fac ca diversitatea interaciunilor dintre componentele aciunii educaionale s fie, practic, infinit. Implicit, potenialele surse care ar putea "declana", orienta i susine cercetrile pedagogice sunt, practic, infinite, educaia oferind un orizont nelimitat de investigaie.Scopul cercetrilor pedagogice este cunoaterea obiectiv, nelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecionarea, reformarea i prospectarea fenomenului educaional, a componentelor, variabilelor i caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecionarea tehnicilor de intervenie i sporirea calitii n procesul de formare a personalitii. Se cuvine s precizm aici faptul c studiul tiinific al faptelor pedagogice trebuie s se realizeze n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/ sau practic-aplicativ a relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educaional, n contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ n care se integreaz faptul pedagogic: personalitatea profesorului i a elevilor, relaiile psihosociale, condiiile psihologice i materiale din mediul colar i familial etc.

I.3. CARACTERIZARE I FUNCII

Caracteristicile relevante ale cercetrii pedagogice sunt: poate fi de natur inductiv - cnd presupune acumulare de date experimentale i teoretico-metodologice, n vederea fundamentrii tiinifice a demersurilor acionale i teoretice care mbogesc i orienteaz teoria i practica educaiei (cercetare practic-aplicativ/ empiric) sau de natur deductiv - cnd se realizeaz analize logice i/ sau istorice ale unor paradigme, teorii, legiti, enunuri, se stabilesc corelaii ntre concepte, teorii, principii etc., stabilindu-se consecine (cercetare teoretico-fundamental) are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ, ntruct conduce la optimizri, la perfecionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale modului de concepere i derulare a proceselor educaionale la macro i micro nivel are caracter prospectiv - vizeaz realizarea educaiei i modelarea personalitii n perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale, a exigenelor societii are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte referitoare la fenomenul educaional sau corelate cu acesta, dect cele propuse pentru investigaie, care au stat la baza formulrii ipotezei centrale ntruct fenomenele educaionale sunt complexe, dinamice, desfurate n flux continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi "oprite" pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, n condiii perfect identice cu cele iniiale, eventual pot fi nregistrate i vizionate) poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, presupunnd adeseori demersuri tiinifice i cadre teoretico-explicative de natur interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar poate avea aspecte sau nuane/ note specifice din punctul de vedere al etapelor i demersurilor de desfurare, precum i al instrumentarului i metodelor de cercetare poate necesita (funcie de tipul su, tema cercetat, obiectivele cercetrii etc.) o perioad lung, ndelungat de timp poate fi realizat nu doar de cercettori tiinifici, ci i de cadre didactice de la toate nivelele nvmntului i de studenii viitori profesori.n consideraiile noastre de mai sus, nu am folosit, n mod intenionat, sintagma " specificul cercetrii educaionale", prefernd sintagma " caracteristicile cercetrii educaionale", dei n literatura de specialitate, n cvasitotalitatea cazurilor, se vorbete despre specificul cercetrii n sfera educaiei. Raiunea acestei opiuni a fost urmtoarea: considerm c cercetarea din domeniul educaiei reprezint un tip special de cercetare tiinific, care valorific metode generale, standardizate de cunoatere, particularizndu-le la domeniul su specific de cercetare, respectiv educaia. Toate aceste elemente contribuie la circumscrierea cercetrii pedagogice/ educaionale ca subdomeniu al cercetrii tiinifice, cu note comune cu alte altor domenii i, firete, cu note specifice imprimate de obiectul su de studiu.

Funciile cercetrii pedagogiceDin perspectiv operaional, aciunile teoretice i practice pe care le implic cercetrile pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt diverse i se repartizeaz pe un spectru larg, ealonndu-se de la "simpla" constatare i nelegere, pn la elaborare de paradigme, prospectare i formulare de predicii: constatare, nelegere, explicare, interpretare, generalizare, provocare intenionat, emitere i verificare de ipoteze, introducere i manipulare de variabile, identificarea implicaiilor variabilelor i a dependenelor dintre acestea, culegere de date calitative i cantitative, analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ a datelor i rezultatelor, realizarea de inferene i deducii logice, elaborare de modele teoretico-explicative i de paradigme, prognosticare i predicie. Astfel, funciile cercetrii pedagogice sunt diverse i extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca tiin: constatativ, descriptiv-analitic, explicativ, praxiologic, predictiv, sistematizatoare, referenial-informaional (L. Stan, 1994; J. Thomas, 1977). La acestea noi am aduga, n mod explicit, funciile ameliorativ/ optimizatoare, evaluativ i euristic, din raiunea c nici o cercetare educaional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci ca strategie de ameliorare i optimizare a instruciei i educaiei, care are i scopuri ameliorative i poate fi de natur euristic.Dihotomia cercetare n tiinele naturii sau exacte - cercetare n domeniul tiinelor socio-umane este nc subiect de dezbatere pentru specialitii din diferite domenii -sociologie, filozofie, tiine exacte etc. n ceea ce ne privete, considerm c nu este nici important i nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n vedere complexitatea realitii nconjurtoare, multitudinea i diversitatea de factori care intervin ntr-o cercetare tiinific, interaciunile multiple care se stabilesc ntre ei .a.m.d.n viziunea noastr, nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele dou cazuri nu este nici necesar i nici benefic nimnui. Astzi, cnd progresul general este att de avansat, cnd identificm tot mai multe conexiuni i interrelaii, cnd vorbim despre cercetri globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate, globalizare i universalizare, practic, nu mai este important s separm metodele, procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii. Este mai important s ne asigurm c ele sunt bine explicitate tiinific, eficiente pentru cercetarea noastr, corect aplicate, analizate critic .a.m.d. i c putem s realizm analize critice, interpretri, abstractizri, generalizri etc., astfel nct s ajungem, cu spirit critic, la noi construcii teoretice valide, la modele adecvate, relevante i calitative, la teorii pertinente.De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu cercetrile din tiinele exacte, de cercetri riguroase n educaie, n ambele coordonate - calitative i cantitative. Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou paradigme ale cercetrii, n general i ale cercetrii pedagogice n special - cercetare calitativ i cercetare cantitativ. Departe de a fi dou paradigme polarizate diferit, ele se afl n raport de strns interaciune i de complementaritate, mpletindu-se, sprijinindu-se i completndu-se reciproc n atingerea obiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a unui segment al realitii i practicii sociale, respectiv a realitii i practicii educaionale, precum i ameliorarea lor i fundamentarea deciziilor de politic educaional. De altfel, n planul general al cunoaterii tiinifice, se renun azi la dihotomia cunoatere cantitativ, matematico-statistic i cunoatere calitativ, structural.

I.4. CERCETAREA CA ACTIVITATE AUTOREFLEXIV A EDUCATORULUI

Evoluiile din cmpul educaiei au impus necesitatea promovrii practicilor (auto)reflexive, bazate reflecii despre aciune, n aciune i pentru aciune, pe autoreflecie, autoobservare, autoanaliz, autochestionare, autoevaluare, autocritic, autoplanificare etc."Orice cercetare devine, intenionat sau nu, o intervenie, un prilej de schimbare, dup cum orice cercettor este i un practician, un implicat, din punct de vedere personal i social, n viaa individual i colectiv a subiecilor", afirm profesorul Adrian Neculau (1999, pag. 102). Pe de alt parte, a devenit evident c un profesor eficient este un practician (auto)reflexiv i cercettor, care contientizeaz ct este de important s reflectezi la aciunile i practicile educaionale i care este dispus s accepte i s produc schimbarea, noul. Un astfel de profesor se autochestioneaz n legtur cu strategiile, deciziile i aciunile sale, n toate etapele procesului didactic, i formeaz i dezvolt abiliti de a face alegeri raionale, i adapteaz i orienteaz demersurile instructiv-educative i de cercetare funcie de contextele educaionale concrete.Stimularea celor care nva n direcia exersrii refleciei lor personale, a gndirii logice, a realizrii de conexiuni ntre vechi i nou, devine posibil n condiiile n care nsui profesorul reflecteaz i i pune ntrebri despre propriile practici educative. Exist ntrebri generice i, firete, ntrebri particulare i particularizante, pe care profesorul i le poate pune pentru diferitele secvene de activitate didactic: n selectarea achiziiilor anterioare care vor fi valorificate n contextul nsuirii noului; n prezentarea i personalizarea noilor achiziii; n operaionalizarea i fixarea noului; n evaluarea noilor achiziii.Un profesor reflexiv este capabil s promoveze o pedagogie de tip reflexiv-interactiv, bazat pe modelul formrii i al refleciei personale. Ea creeaz un context stimulant pentru ncurajarea refleciei individuale i colective subiecilor nvrii, pentru instaurarea de interaciuni sociale, de schimburi verbale i intelectuale ntre acetia, pentru dezbateri, confruntri de idei, experimentri etc.Prin diversitatea formelor sale (interogaie retrospectiv, interogaie prospectiv, reflecie personal i colectiv, autoreflecie, autoreflecie colaborativ, autochestionare etc.), gndirea reflexiv este o surs valoroas de dezvoltare personal i profesional i o premis a reuitei demersurilor instructiv-educative i de cercetare pedagogic. Un profesor reflexiv se angajeaz extrem de uor n procese de formulare de ntrebri sistematice legate de activitatea educaional trecut, prezent i viitoare. Construirea i utilizarea sistematic de ctre profesori a unor strategii de reflecie asupra practicilor educative, adecvate propriei personaliti, nseamn mai mult dect o predare reflexiv, nseamn, practic, cercetare pedagogic; profesorul reflexiv este curios, i pune ntrebri n absolut toate etapele procesului didactic i caut rspunsuri, nu doar n etapa de predare-nvare, ci i n cele de evaluare a eficienei activitii educaionale i de reglare a acesteia. Iar cercetarea pedagogic pornete tocmai de la punerea de ntrebri, care pot aprea ca urmare a observaiilor realizate de profesor, a refleciilor sale, a experienei sale, a discuiilor cu colegii, a lecturrii anumitor surse bibliografice etc.Punndu-i ntrebri de tipul: "Ce este/ nseamn ... ?", "De ce s-au obinut aceste rezultate/ au reacionat astfel elevii/ studenii ... ?, "Cum s-ar mai putea aciona/ se explic ... ?", "Care au fost punctele tari i punctele slabe ale strategiei didactice/ metodei/ mijlocului de nvmnt ... ?", "Cu ce se coreleaz ideea/ rezultatul/ concluzia ... ?, "Ce consecine are ... ?", practic, profesorul cercettor intervine contient n derularea proceselor educaionale. El se angajeaz n investigaii de mai mic sau mai mare anvergur ndreptate n direcia gsirii celor mai eficiente moduri de organizare a experienelor de nvare.Alegerea atent a modalitilor de codare a informaiilor, cunoaterea modului n care se nva, a diferitelor stiluri i combinaii de stiluri de nvare, pe scurt, organizarea riguroas a experienelor de nvare, sprijin i amelioreaz n msur decisiv predarea, contribuind la descoperirea celor mai eficiente moduri de predare i la dezvoltarea aptitudinilor pedagogice. Dac cercetarea este bine proiectat i condus, se poate spune, cu certitudine, c ntre demersurile de cercetare i cele de predare exist interinfluenri reciproce pozitive, c ele se susin, se modeleaz i se dezvolt reciproc.Complementaritatea dintre predare i cercetare este evident, ele avnd naturi foarte asemntoare pentru c ambele presupun dobndirea de noi cunotine i comunicarea, difuzarea acestora ctre alii, chiar dac n forme diferite. De fapt, nvmntul i cercetarea reclam din partea celor care activeaz n aceste domenii, aceleai caliti i competene, iar mbinarea predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei pedagogii practice mai flexibile i mai creative. Profilul unui cadru didactic eficient include, alturi de atitudinea reflexiv, competene de cercetare i inovare a realitii educaionale. De altfel, cercetrile pedagogice au o dimensiune reflexiv, presupun cu necesitate promovarea gndirii reflexive i a predrii reflexive, diferitele programe internaionale demonstrnd cu prisosin superioritatea predrii reflexive versus predarea simplist, aproape tehnic, tradiional. Realizarea unei cercetri pedagogice presupune exersarea continu i, n toate etapele, a practicii refleciei i analizei.Dublul statut pe care l deine profesorul - de practician reflexiv i de cercettor - este nu numai profitabil i eficient pentru ameliorarea praxisului educaional, ci i necesar pentru construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi/ studeni, pentru evaluarea obiectiv a performanelor acestuia, pentru stabilirea i analizarea tiinific a situaiilor educaionale. Cercetarea condus de profesorul nsui, l ajut pe acesta s neleag n profunzime i din multiple perspective, dar, totodat, n mod sistemic, diferitele aspecte ale proceselor educaionale. O mai bun nelegere conduce, n mod inevitabil, la o instruire i educare mai eficiente, respectiv la demersuri de predare, nvare, evaluare i reglare adecvate contextului, de nalt nivel calitativ, pertinente i eficiente. De fapt, n calitatea sa de participant direct la aciunea educativ, profesorul cunoate i nelege cel mai bine contextul educaional, caracteristicile situaiilor de instruire, cele mai fine articulaii ale acestora, pe care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-i, ns i un tablou integrativ general. n consecin, el este cel mai n msur s fac aprecieri calitative i cantitative, s se pronune asupra rezultatelor i eficienei procesului educaional i, desigur, s intervin n direcia ameliorrii acestuia. Realizarea de cercetri pedagogice asigur fundamentarea deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta, sporete eficiena aciunilor educaionale, creeaz i dezvolt prestigiul didactic al profesorului. n consecin, acesta trebuie s fie investit, dar i s se autoinvesteasc cu autoritate i "expertiz" n derularea secvenelor de predare-nvare, precum i a celor de cercetare.Implicarea nemijlocit a profesorului n cercetri pedagogice, mbinarea sistematic a predrii cu cercetarea, nu pot avea dect efecte benefice n direcia formrii i autoformrii lui continue i un impact pozitiv asupra formaiei de ansamblu a personalitii sale. Firete, este necesar o introducere n problematica cercetrii pedagogice i o pregtire minim n vederea nsuirii algoritmului cercetrii, care, dei este flexibil, i solicit cercettorului cunoaterea numitor aspecte legate de proiectarea, organizarea i realizarea cercetrilor, n special de metodologia utilizat. De asemenea, considerm c, dat fiind complexitatea i specificul actului cercetrii, este eficient, performant i practic, indispensabil, o perfecionare continu a profesorului prin cercetare pedagogic, ndeosebi prin cercetri-aciune.n planul profesiei, influenele benefice pentru profesorul reflexiv i cercettor sunt legate de: lrgirea orizontului de cunoatere; intensificarea efortului de autoperfecionare prin receptarea experienei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare i prin valorificarea ei n practicile educative proprii; raportarea noilor date la experiena proprie i invers, raportarea propriei experiene didactice la alte experiene.Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim deschiderea fa de nou i fa de progresele cercetrii, adoptarea unor atitudini tiinifice, active i critice fa de realitatea educaional i de noi comportamente pedagogice, transformarea calitativ a unor mentaliti. De asemenea, cooperarea profesorilor n cadrul echipelor de cercetare de tip intra- sau interdisciplinar, dialogul pe care ei l iniiaz, i ajut s i clarifice ideile, s nvee i s i perfecioneze strategiile de colectare, prelucrare i analiz a datelor i s soluioneze problemele lor practice.Aadar, este necesar pregtirea iniial i perfecionarea continu - teoretic i practic - a profesorilor, n direcia proiectrii i realizrii de cercetri pedagogice, respectiv abilitarea lor ca i cercettori n domeniul tiinelor educaiei, n cadrul celor dou subsisteme de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor didactice.La fel de important este s ne nvingem reticenele legate de punerea n aplicare a unor strategii, practici, atitudini metodologice, s ne autoeducm n direcia depirii rezervelor i inhibiiilor sau chiar a sentimentelor de team pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogic i fa de nou. Astfel c, alturi de educarea continu a profesorilor pe linia cercetrii pedagogice, se impune, ca absolut necesar, autoeducarea lor continu n direcia proiectrii i derulrii de cercetri pedagogice, precum i a producerii, acceptrii i introducerii inovaiilor educaionale.

I.5. RELAIA DINTRE CERCETAREA PEDAGOGIC, INOVAIA IREFORMA N EDUCAIE9

Inovaiile din nvmnt reprezint nnoiri intenionate i bine fundamentate, sugerate ca urmare a desfurrii de cercetri pedagogice tiinifice, nnoiri care satisfac urmtoarele condiii: au caracter contient, deliberat, intenionat, voluntar i programat/ planificat (deosebindu-se prin aceasta de schimbrile spontane) presupun schimbri de fond privind problemele fundamentale ale educaiei: strategiile educaionale, modificri ale modelelor de lucru, atitudini, mentaliti, paradigme presupun transformri importante i eficiente pe scar larg, transformri care sunt de durat, rezistente n timp presupun modificri substaniale n proiectarea politicii educaionale.A.M. Huberman (1978, pag. 15, 16) precizeaz c inovaia aceasta reprezint "o mbuntire msurabil, deliberat, durabil i puin susceptibil de a se produce frecvent", "o operaiune unitar al crei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea i utilizarea unei schimbri". Acelai autor prezint o definiie funcional, oferit de M. Richland: "Inovaia este ... selecia, organizarea i utilizarea creatoare a resurselor umane i materiale dup metode interzise (nefolosite pn acum, n.n.), care permit atingerea unui nivel mai ridicat n realizarea obiectivelor propuse" (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 16).Rezult c inovaia n nvmnt const n acceptarea, instalarea i utilizarea unei/ unor schimbri cu efecte dezirabile, pozitive asupra activitii educaionale ulterioare; inovaiile nu au valoare n sine i pentru sine, ci numai atunci cnd se pot integra i articula n contextul general al sistemului educaional, sincronizndu-se cu logica acestuia. La baza inovaiei se afl o motivaie intern (dorina de perfecionare i autoperfecionare, nevoia de realizare i autorealizare, nivelul de aspiraie etc.), creatoare de tensiuni pozitive, stimulative.Introducerea, verificarea i dezvoltarea diferitelor forme ale inovaiei, reprezint rodul unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate constitui, intenionat sau nu, un prilej de schimbare, nnoire sau chiar inovare a practicilor educative. Schimbarea trebuie s fie dezirabil, benefic, s aib influene pozitive asupra proceselor educaionale, s ofere noi strategii de aciune; schimbrile rezistente n timp dobndesc caracter de inovaie. Rezult c cercetarea i inovaia n educaie reprezint dou aciuni complementare n analizarea, explicarea, interpretarea, nelegerea, schimbarea i transformarea optimizatoare a realitii educaionale. O cercetare pedagogic se finalizeaz, de obicei, cu sugerarea unor schimbri, nnoiri sau inovaii, fundamentate i argumentate tiinific, iar, pe de alt parte, implementarea unei inovaii autentice, trebuie s se bazeze pe realizarea de cercetri pedagogice relevante i valide. De aceea, ca modalitate fundamental de investigaie, de cutare, de introducere intenionat i planificat a schimbrii, cercetarea pedagogic, este prezent n cadrul tuturor modelelor de producere a inovaiilor n nvmnt i educaie.Inovaiile din educaie pot fi ierarhizate n funcie de nivelul la care se produc, de substana i amploarea schimbrilor pe care le antreneaz, de aspectul instruciei sau al educaiei pe care l influeneaz sau l modific. Ele presupun adoptarea de msuri care vizeaz, n special, aspectul organizatoric al educaiei, curriculumul colar i relaiile educaionale, astfel nct, putem spune c exist trei tipuri de inovaii n coal (adaptare dup A.M. Huberman, 1978, pag. 19-20):1) Inovaii materiale, care vizeaz mediul educativ i echipamentul colar: slile de clas, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de nvmnt, manualele, crile .a.m.d.2) Inovaii "de concepie", referitoare la modalitile de proiectare i organizare a procesului instructiv-educativ, la ntregul curriculum colar i la componentele acestuia: obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, strategiile de predare i nvare, strategiile de evaluare.3) Inovaii legate de conduita interpersonal, care vizeaz rolurile i relaiile dintre cei doi poli/ factori ai binomului educaional - educatori i educai, relaiile stabilite ntre cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetri pedagogice, pentru organizarea de cercuri colare pe arii curriculare sau cu caracter interdisciplinar, pentru creterea randamentului colar etc.), relaiile dintre educatori, educai i personalul administrativ .a.m.d.ntr-o clasificare a schimbrilor, relevant din punct de vedere educaional i realizat funcie de cantitatea/ volumul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz patru tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:1) Schimbri n dimensiunile i importana operaiunilor ce necesit investiii pentru asigurarea personalului, a spaiului de instruire adecvat, a echipamentelor corespunztoare etc.2) Formarea de noi competene la educatori, de exemplu, prin participarea lor la selectarea, structurarea i transpunerea coninuturilor tiinifice n programe i manuale colare, n alte suporturi utile elevilor, la munca n cabinete, laboratoare etc.

3) Schimbri de obiective, pe care noi le-am denumi strategice, cum ar fi transformarea educatului n subiect al educaiei, valorificarea autoinstruirii, accentuarea caracterului formativ al nvmntului, elaborarea de tehnologii didactice complexe i productive, evaluarea permanent i obiectiv a randamentului colar etc.4) Schimbri generale, n valori i n orientare, schimbri care induc modificri importante n structura sistemului educaional (de exemplu, formularea de noi principii didactice, adoptarea viziunii interdisciplinare asupra coninutului nvmntului etc.).n clasificarea schimbrilor dup natura/ tipul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz ase tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:1) Substituirea, care se refer la nlocuirea unui element din realitatea educaional (de exemplu, nlocuirea unei piese de mobilier cu alta, mai funcional i mai estetic).2) Remanierea, care presupune schimbarea unor structuri existente: opinii, stri de fapt ntlnite n realitatea educaional (de exemplu, schimbarea opiniei potrivit creia, cercetrile pedagogice nu pot fi realizate dect de ctre persoane specializate n cercetare, de profesioniti, cu opinia potrivit creia, orice cadru didactic poate derula cercetri pedagogice).3) Adugarea, fr schimbri, a unor elemente sau structuri din realitatea educaional (de exemplu, introducerea computerului, evaluarea pe baza referatelor elaborate de elevi etc.).4)Restructurarea, care vizeaz, spre exemplu: reorganizarea i reamenajarea spaiului de instruire (de exemplu, organizarea de activiti instructiv-educative pe grupe) revizuirea planurilor de nvmnt (de exemplu, introducerea unui curs practic pentru studierea unei limbi strine, a unui curs de metode i tehnici de nvare).

5) Eliminarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice necorespunztoare i promovarea alteia, care asigur eficien sporit procesului instructiv-educativ (de exemplu, renunarea la unele procedee mnemotehnice de nvare mecanic a unei noiuni i recurgerea la o nvare contient, raional, bazat pe logic).6) Consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice care i-a dovedit eficiena (de exemplu, adoptarea noilor argumente n favoarea utilizrii metodelor active, care susin i ntresc valorificarea lor n practic, n continuare).

Formele inovaieiInovaiile sunt transformri nnoitoare contiente, planificate i sistematice ale sistemului educaional, menite s mbunteasc substanial calitatea educaiei la macro sau micro nivel. Astfel, putem vorbi de urmtoarele dou forme ale inovaiei:a) reforma educaional sau inovarea macroeducaional, care acioneaz asupra macrosistemului, respectiv asupra ntregului sistem de nvmnt, asupra tuturor componentelor structurale i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor integral sau cvasiintegralb) inovarea microeducaional, referitoare la schimbarea pedagogic la nivelul microstructurii, a componentelor sistemului instructiv-educativ, adic mbuntirea practicii educaionale, potrivit cerinelor reformei (de exemplu, introducerea de noi planuri de nvmnt, de noi programe colare, de noi mijloace de nvmnt, valorificarea de noi resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de relaii educative .a.m.d.).Elemente caracteristice eseniale ale celor dou forme ale inovaiei: ntre ele exist o legtur strns: reforma educaional reprezint un ansamblu unitar/ un sistem de inovaii, care determin restructurarea general i eficientizarea sistemului educativ ambele forme trebuie s fie bine fundamentate n stabilirea obiectivelor pe care le urmresc, trebuie s se in cont de factorii psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin pentru a se elabora metodele, tehnicile i mijloacele necesare efecturii schimbrilor structurale prefigurate, se iniiaz i deruleaz cercetri pedagogice ambele presupun existena unor demersuri specifice; componentele aciunilor didactice care vizeaz aplicarea n practic a unei inovaii sunt: obiectivele aciunii; participanii la aciune (educatorii i educaii); principiile, regulile, normele care reglementeaz organizarea i desfurarea aciunii; modurile de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative (colective, pe grupe, individuale); metodologia adoptat, respectiv sistemul metodelor i mijloacelor de nfptuire a aciunii; analiza/ autoanaliza randamentului colar; evaluarea rezultatelor .a. ele nu pot aprea dintr-odat n ntreaga reea educaional, astfel nct devine necesar elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare i implementare a lor, a unor strategii de perfecionare a instruirii i educrii; generalizarea inovaiilor presupune o pregtire teoretic i practic a cadrelor didactice, asigurat de cele dou subsisteme de pregtire i perfecionare a lor - cel al formrii iniiale i cel al formrii continue.

Cercetarea n educaie

Reforma nvmntului se realizeaz, de fapt, n sala de clas, prin conjugarea eforturilor celor direct implicai n procesul educaional, precum i prin asigurarea relaiilor i interrelaiilor dintre teorie, practic i cercetare, precum i dintre predare, nvare i cercetare. Reforma trebuie s nceap cu profesorul, care o accept i i-o asum, n caz contrar, ea rmnnd formal. De aceea, nainte de a vorbi despre educarea elevilor/ studenilor n contextul reformei, trebuie s vorbim despre educarea profesorilor n spiritul reformei.II. TAXONOMIA CERCETRII PEDAGOGICE POSIBILITI DE CLASIFICARE A CERCETRII PEDAGOGICE9

Criteriul taxonomicTipuri de cercetareSubtipuri de cercetare, scurte observaii i caracterizriConinutul educaieicircumscrise dimensiunilor:- tendina este de a se promova cercetrile referitoare la "noile educaii"5Posibiliti de clasificare a cercetrii pedagogiceExist multiple posibiliti de clasificare a cercetrii pedagogice, realizate funcie de diferite criterii. Diferitele tipuri nu apar n form pur, ci se combin ntre ele, astfel nct, una i aceeai cercetare poate fi analizat i explicitat apelndu-se la mai multe criterii taxonomice.educaiei intelectuale,5 7morale, estetice, fizice, profesionale, dar i ecologice, religioase, interculturale (noile educaii) etc.

tiina educaiei- corespunztoare tuturor subramurilor sistemului tiinelor educaiei

Domeniile generale ale educaieide teoria educaiei, de teoria i metodologia instruirii/ didactic, de teoria curriculum-ului- exist subtipuri funcie de tema abordat (de exemplu, cele de didactic se pot clasifica dup obiectul de nvmnt)

Componentele isubcomponen -telestructurale aleaciuniieducaionale referitoare la resursele umane, resursele materiale, cmpul relaional, predare, nvare, evaluare etc.5 7- se realizeaz n perspectiv sistemic

Perspectivele de analizpluri-, inter- i transdisciplinare- sunt preferabile cele interdisciplinare

Naturaproblematiciiabordate teoretico-fundamental*-abordeaz o problematic general, aparent fr aplicabilitate practic imediat, are caracter pronunat teoretic i finalitate teoretic (descriere, explicare, precizare, analizare, fundamentare etc.)-opereaz n plan deductiv i are ca obiect analiza logic i/ sau istoric a unor enunuri deja formulate, stabilirea de corelaii ntre concepte, teorii principii etc., stabilirea de consecine

practic-aplicativ (numit i empiric)*-abordeaz o problematic restrns, cu aplicabilitate practic imediat, are caracter predominant aplicativ i finalitate practic (identificare de strategii de aciune, de soluii practice pentru depirea anumitor stri negative, pentru ameliorarea rezultatelor instructiv-educative, pentru rezolvarea unor probleme)-opereaz n plan inductiv: prin confruntarea direct cu realitatea educaional i prin explorarea ei se formuleaz concluzii, generalizri, predicii etc.

* Intre cele dou tipuri exist o strns ntreptrundere i interdependen reciproc i nu demarcaie net. In funcie de scopul cercetrii i de nivelul sarcinilor, temele de cercetare se pot corela mai mult cu teoria educaiei sau cu practica educaiei.

Persoanele care o organizeaz (vezi G. Videanu, 1988, pag. 296-298)sistematic**-organizat de specialiti, n instituii de profil-exist mai multe modele de cercetare: modelul centrat pe decizie, modelul centrat pe cunoatere, modelul de sensibilizare general, modelul de interaciune social

spontan**-organizat de practicieni, n vederea soluionrii problemelor concrete cu care se confrunt-se numete spontan pentru c iniiativa aparine profesorului, practicianului, iar cercetarea i aplicarea asigur un continuum

- este o modalitate de implicare efectiv a profesorului practician n nnoirea i inovarea practicilor educative

**De regul, modificrile determinate de rezultatele cercetrilor spontane nu sunt de anvengura celor corespunztoare cercetrilor sistematice.

Instrumentarul i metodologia utilizateobservaional (neexperimental sau nonexperimental)-are caracter descriptiv, d informaii despre legturile dintre variabile-se efectueaz de ctre un observator care, de obicei, este subiectul/ agentul aciunii educaionale; el observ anumite aspecte ale propriei sale activiti, pentru ca astfel s desprind anumite constatri i concluzii pedagogice, din prisma semnificaiei intrinseci a activitii i a ipotezei cercetrii

experimental-presupune provocarea intenionat a unor fenomene i desfurarea de aciuni educaionale, ale cror rezultate sunt analizate i prelucrate pentru a stabili eficiena lor educaional-conduce la identificarea/ descoperirea unor relaii funcionale i cauzale, regulariti, legiti etc., ale activitii educaionale i la formularea unor recomandri-experimentarea presupune investigaii de ordin cantitativ, msurarea anumitor variabile corespunztoare fenomenelor investigate

filosofic (speculativ)- se bazeaz pe valorificarea unor sisteme filosofice, pe abordri din perspectiv filosofic, pe reflecii, speculaii i intuiie

comparat- studiaz comparativ sistemele naionale de educaie i nvmnt i aspecte particulare ale lor

istoric- analizeaz problematicile din perspectiva evoluiei lor n timp, prin studii transversale

de pedagogie cibernetic- studiaz problemele educaiei din perspectiv cibernetic

Finalitatea propus constatativ- i propune cunoaterea i descrierea fenomenelor educaionale, identificarea de legturi ntre anumite variabile

ameliorativ- i propune realizarea de intervenii ameliorative prin modificarea anumitor variabile

de dezvoltare ("developmental research")-descrie relaiile existente ntre variabile i face predicii asupra schimbrilor care au loc ntre variabile ca o funcie de timp-sintagma "cercetare de dezvoltare" se poate referi ila:-problemele difuzrii/ inseriei rezultatelor cercetrilor aplicative-adaptarea concluziilor cercetrii funcie de condiiile concrete n care se desfoar procesul educaional-identificarea unor propuneri educaionale, soluii metodologice, organizatorice-posibiliti de creare a unor situaii i aciuni favorabile, de ameliorare i chiar inovare i reformare a practicii educative-prefigurarea unor decizii manageriale, de politic educaional etc.

orientat

i propune un demers inductiv, de la o anumitsituaie dat, spre concluzii i decizii educative, spreun obiectiv mai general

Direcia de abordare n cercetrile de dezvoltare

longitudinal (poate fi organizat pe termen lung - unul sau mai muli ani sau scurt -cteva sptmni sau luni): studiu panel sau studiu de urmrire ("panel study", "cohort study" sau "follow-up study") studiu de tendin sau de predicie("trend study")

transversal ("cross-sectional study")

presupune abordri n plan istoric, diacronic i este condus pe o anumit perioad de timp, pentru aceeai participani (cercetarea este dirijat n sens longitudinal)

se fac msurtori succesive n diferite momente de timp, la aceeai subieci; poate avea durat mai scurt sau mai lung; n traducere, eantion/ grup panel nseamn list fix de nume

se selecteaz i se studiaz civa factori, n mod continuu, ntr-o perioad de timp mai scurt sau mai lungare importan deosebit pentru cei care planific i administreaz activitatea n domeniul educaional ntruct examineaz datele nregistrate pentru a stabili modele ale schimbrilor care deja s-au produs i pentru a prevedea ceea ce, probabil, se va ntmpla n viitordificultatea n analizele de tendin este intruziunea unor factori imprevizibili, care ar putea invalida presupunerile i prediciile formulate pe baza datelor anterioare; de aceea, studiile de tendin pe termen scurt sunt mai precise, mai exacte, mai riguroase i mai acurate dect analizele pe termen lung

studiul panel i studiul de tendin sunt studii longitudinale prospective pentru c urmresc colectarea de informaii despre indivizi sau monitorizarea acestora n contextul unor evenimente specifice; la cellalt pol se situeaz studiile longitudinale retrospective, care se concentreaz pe indivizi care au atins un anumit punct final sau o stare definit (L. Cohen, L. Manion, 1998)

presupune abordri n plan sincronic, fiind studiai diferii subieci, n diferite momente de timp; se produc "instantanee" ale eantioanelor, n anumite momente de timp (cercetarea este dirijat n sens transversal)se msoar indirect natura schimbrilor ndezvoltarea fizic i intelectual a subiecilor ninteriorul eantioanelor de diferite grupe de vrst iviteza cu care acestea se producun singur "instantaneu" de studiu transversalfurnizeaz cercettorului, att date pentru interogaiaretrospectiv, ct i pentru cea prospectiveste o modalitate de lucru mai puin eficient pentrucercettorul care i propune identificarea variaiilorindividuale n dezvoltare sau stabilirea relaiilorcauzale dintre variabile

Funcia ndeplinitdescriptiv-analitic- de exemplu, cele constatative

explicativ- de exemplu, cele ameliorative

operaional- de exemplu, cele de dezvoltare

proiectiv- de exemplu, cele de orientare

Nivelul intenionaLitii spontan- nivelul intenionalitii este minimal, redus5 5 7

sistematic- este intenionat proiectat, organizat i derulat

cercetare-aciune- se caracterizeaz prin grade de intenionalitate i implicare ridicate

Clasificare realizat de Gilbert de Landsheere (1995, pag. 27-28, 260266)orientat- vezi mai sus

de dezvoltare- vezi mai sus

cercetare-aciune- vezi mai sus

Forma de organizare a subiecilor Implicai individual- organizat i realizat pe baza investigrii anumitor subieci, funcie de finalitatea propus

n grupuri mici- subiecii sunt organizai pe grupuri mici/ echipe (de exemplu, formate din 6-7 persoane), care pot fi:-omogene (alctuite de cercettor dup un criteriu stabilit n prealabil)-eterogene (constituite intenionat de ctre cercettor n acest fel sau constituite prin iniiativele spontane, individuale ale subiecilor)

pe colective sau n grupuri mari- subiecii sunt organizai pe grupuri mari/ colective (de exemplu, pe clase de elevi, care constituie eantioane-clas )

combinate- mbin formele de organizare a subiecilor prezentate mai sus

Dup numrul subiecilor implicai intensive-numrul de subieci implicai este relativ mic-se realizeaz de obicei pe eantioane reprezentative prin utilizarea de metode analitice: observaia, experimentul, interviul, studiul de caz, analiza portofoliilor/ a produselor activitii elevilor-rezultatele obinute prin studierea eantionului sunt confruntate i coroborate cu cele obinute prin aplicarea metodelor extensive i se formuleaz concluziile cercetrii

extensive-numrul de subieci implicai este mare (de exemplu, clase ntregi sau grupe de clase)-se bazeaz pe metode ca: ancheta pe baz de chestionar, metoda testelor-de multe ori iau forma studiilor panel

Beneficiari- beneficiarii cercetrilor pedagogice pot fi: coala, spaiile colare mai largi (judee, regiuni etc.), anumite categorii profesionale, anumite instituii, comunitatea; funcie de beneficiari, nivelul de exactitate i sigurana previziunilor difer

II.2. CERCETAREA-ACTIUNE: UN MODEL MODERN9Cercetarea-aciune presupune abordri autoreflexive i intervenii la scar mic nfuncionarea lumii reale, realizate chiar de ctre participanii la aciune, respectiv de ctre educatorii practicieni n legtur cu anumite probleme practice identificate de ei. Fiind direct implicai n fenomenele educaionale, educatorii pot deveni uor cercettori, intervenind n derularea acestor fenomene i examinnd atent efectele interveniilor lor. Valenele principale ale cercetrii-aciune sunt: Cercettorii i monitorizeaz propriile practici educaionale, i exerseaz strategiile metacognitive, autoreflecia, i dezvolt propriile judeci de valoare i raionamente practice. Reprezint o strategie eficient de perfecionare a profesorilor, de dezvoltare profesional a lor i de promovare a unor relaii de colaborare, n plan profesional, cu ali colegi. Contribuie, deopotriv, la dezvoltarea practicii i teoriilor educaionale, precum i la asigurarea i ameliorarea necesarei relaii teorie-practic educaional. Un profesor care este i cercettor are perspectivele diverse, ale celui din interior, asupra clasei, percepe corect situaiile de succes i eec colar.Cele mai importante caracteristici ale cercetrii-aciune sunt: este participativ - ntruct este realizat de cadre didactice care profeseaz, care sunt, deopotriv, organizatori i beneficiari iar participarea este voluntar; este sprijinit de diferite categorii profesionale: experi, cercettori, ali profesori este autoevaluativ - pentru c i permite cercettorului s i analizeze i s i neleag propriile practici educative, iar, ulterior, s i le amelioreze este evaluabil i evaluat - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este mbuntirea practicii educaionale pe baza rezultatelor obinute este direcionat i situaional - fiind bine focalizat, permite diagnosticarea unei probleme practice, identificate la nivel micro, ntr-un context educaional specific i contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest context

este flexibil i presupune schimbri, uneori profunde sugereaz cercettorului direcii i strategii de aciune viitoare, idei pentru cercetri.-este n general, dar nu obligatoriu, colaborativ, atunci cnd cercettorii, experii i practicienii lucreaz mpreun, n echipe.Dei ambele utilizeaz metode tiinifice, cercetrile-aciune se difereniaz de cercetrile practic-aplicative; acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de relaii i la testarea de teorii i aplic riguros metoda tiinific: se studiaz un numr mare de cazuri, se stabilete un control maxim asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de cercetare precise, proceduri riguroase de eantionare i se manifest o grij deosebit n generalizarea rezultatelor i n extrapolarea concluziilor la situaii comparabile.Prin contrast, cercetrile-aciune valorific metode tiinifice mai liber i mai relaxat, ntruct se focalizeaz pe o problem specific analizat n condiii specifice. Scopul lor nu este att de a obine cunotine tiinifice generalizabile, ct de a obine o cunoatere focalizat pe o situaie i pe un scop particulare.Firete c, pe msur ce proiectele de cercetare-aciune devin mai extinse, cptnd o mai mare anvergur, grania dintre modelul cercetrii-aciune i cel al cercetrii practic-aplicative este greu de delimitat i de definit.Exemplu: Un proiect de cercetare-aciune axat pe problematica curriculum-ului care antreneaz 100 de instituii colare, va tinde s generalizeze concluziile desprinse n urma investigaiilor.Situaii n care este adecvat cercetarea-aciune i exemple de teme:investigarea metodelor de predareExemplu: nlocuirea unei metode tradiionale, de exemplu metoda conversaiei catehetice cu o metod bazat pe descoperire - metoda conversaiei euristiceinvestigarea strategiilor de nvareExemplu: adoptarea unei strategii integrate de nvare, bazate pe valorificarea i combinarea mai multor stiluri de nvare n locul unui mono-stil de nvareinvestigarea strategiilor evaluativeExemplu: introducerea evalurii continue, prin mbinarea metodelor tradiionale de evaluare (scris, oral, practic) cu cele alternative (observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas, evaluarea pe baza referatelor, proiectelor i portofoliilor)investigarea atitudinilor i valorilorExemplul 1: ncurajarea la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activitii prin cooperareExemplul 2: modificarea sistemelor de valori ale elevilor cu privire la pregtirea pentru integrarea activ i eficient n viaa profesional i socialcercetarea formrii continue a profesorilorExemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predare n echip ("team-teaching")ameliorarea managementului i controlului activitilor educaionaleExemplu: introducerea gradual a tehnicilor de modificare a comportamentului, innd cont de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaieimbuntirea activitii de administraie colarExemplu: creterea eficienei anumitor aspecte din viaa colii, cum ar fi modalitatea de ntocmire i afiare a orarului claselor de elevi.Recomandri pentru organizarea i derularea cercetrilor-aciune: ncercai n permanen s cunoatei ct mai obiectiv particularitile claselor cu care lucrai, ale grupelor de nivel i particularitile individuale ale elevilor din clas. Reflectai la strategiile pe care le utilizai n mod predominant i la componentele acestora, la ceea ce practicai n clasa/ clasele dumneavoastr cu rezultate bune. Identificai modaliti de optimizare a practicilor educative respective, noi conexiuni, noi variante didactice. Selectai teme de cercetare dintre problemele care v preocup, pe care le-ai aplicat i urmrit direct. Gndii-v la faptul c prin modul n care prezentai aspectele teoretice i cele experimentale ale problemei alese, munca dumneavoastr va fi util multor cadre didactice i altor categorii de persoane interesate de educaie, prin intermediul rapoartelor de cercetare, al comunicrilor la manifestri tiinifice, la activiti metodice, al articolelor, studiilor, lucrrilor de obinere a gradului didactic I, crilor etc. Punei-v problema cum ai putea cuantifica i msura anumite caracteristici, dimensiuni sau stri ale fenomenelor investigate. Comparai anumite demersuri educaionale proprii, concrete, cu cele realizate de ali colegi. Nu pierdei din vedere posibilitatea realizrii de cercetri pedagogice n echipe intra- sau interdisciplinare. Adoptai discernmnt i o atitudine critic n consultarea i lecturarea surselor bibliografice i de documentare. Manifestai spirit activ, analitic, critic, flexibilitate, curaj i ndrzneal n formularea temelor de cercetare i a ipotezelor cercetrii. Orientai-v spre cercetri-aciune practice, n care s colectai date despre propriile dumneavoastr practici, s le analizai i interpretai i, ulterior, s acceptai, realizai i asumai schimbri, nnoiri i inovaii. ncercai s realizai meta-analize pentru sintetizarea datelor anumitor cercetri.

III. PROIECTAREA CERCETRII PEDAGOGICECercetrile pedagogice presupun ansambluri de demersuri sistematice i complexe, gndite, proiectate, organizate, realizate, coordonate i evaluate n conformitate cu o ierarhizare algoritmic, care respect, n mare, etapele i subetapele de mai jos. ns, proiectarea cercetrii nu este un proces mecanic de colectare de date, de interpretare, prelucrare i evaluare a lor (termenul "proiectare" are i o dimensiune calitativ, iar cel de "design" se refer, predominant, la aspecte de ordin tehnic). Dimpotriv, este un proces dinamic, caracterizat de sentimentele de incertitudine ale cercettorului, de ntrebrile, frmntrile i cutrile acestuia pentru a soluiona o problem, sentimente care i confer un caracter problematic. De aceea, ansamblul de etape implicate nu este rigid, ci, dimpotriv, are caracter flexibil, suplu, adaptativ, fcnd posibile modificri la nivelul metodicii cercetrii, pe parcursul derulrii acesteia. Astfel, apelul la creativitatea cercettorului, la potenialul su adaptativ la situaia concret, la atitudinea sa critic, la imaginaia sa creatoare, n toate etapele cercetrii, este imperios necesar. Cercettorul este pus n situaii n care este obligat s conceptualizeze altfel o idee, s i pun noi ntrebri, s revizuiasc anumite modele de organizare a cercetrii, s colecteze alte tipuri de date, pe lng cele prevzute iniial etc. Aadar, cercetarea pedagogic este un proces dinamic i creativ de cunoatere, care presupune intuiie, imaginaie, creativitate, atitudine critic i care se desfoar ntr-un cadru bine stabilit de investigaie tiinific.Logica unei cercetri pedagogice este conferit de urmtoarea schem general (flexibil), referitoare a un ansamblu de etape i subetape implicate, reciproc dependente, subordonate urmtoarei ierarhizri:1.Delimitarea temei/ problemei de cercetat1.1.sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante i stabilirea domeniului ncare se ncadreaz1.2. formularea operaional a problemei de cercetat1.3. informarea i documentarea asupra problemei de cercetat.2.Realizarea design-ului cercetrii2.1. stabilirea obiectivelor cercetrii2.2. formularea ipotezelor cercetrii2.3. elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent.

3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice - presupune aplicarea n practic a proiectului cercetrii, respectiv realizarea de demersuri n scopul verificrii ipotezei, precum i nregistrarea/ colectarea de date i rezultate.4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii6. Valorificarea cercetrii7. Introducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului, n practica educativ.

1. Delimitarea temei/problemei de cercetatSesizarea/ identificarea unei teme/probleme relevante i stabilirea domeniului n care se ncadreazSesizarea i identificarea unei teme/ probleme cu impact sau relevante pentru cmpul educaiei, a unei teme care se impune sau care merit s fie cercetat, sunt extrem de importante pentru bunul mers al cercetrilor i pentru asigurarea relevanei i utilitii lor practice. Prin lansarea de ntrebri importante i prin organizarea de cercetri care s rspund la astfel de ntrebri, sporete capacitatea noastr colectiv de a construi explicaii tiinifice verificabile pentru anumite aspecte educaionale.Sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogic: subiectivitatea cercettorului, preferinele lui, experiena sa personal i unele posibiliti de generalizare a ei (experiena didactic proprie este un bun profesor) domeniile, aspectele, topicile, temele i problemele educaionale care intereseaz cercettorul, care l motiveaz i pasioneaz observaia direct a activitilor, faptelor i evenimentelor pedagogice (care face posibil formularea spontan a unor teme/ probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfuncii, a unui aspect negativ, a unei carene n procesul educaional etc.) formarea sau specializarea cercettorului ntr-un anumit domeniu al tiinelor educaiei (dorina de a investiga practic anumite probleme abordate i aprofundate teoretic) lectura pedagogic care i poate inspira cercettorului topici, perspective, modaliti de abordare, operaionalizare, corelare, investigare etc., utile n proiectarea i desfurarea cercetrilor i i poate stimula gustul pentru cercetare direciile de politic i reform educaional indicaiile din documentele curriculare.Cerinele/ condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc temele cercetate: s se refere la aspecte, situaii, procese problematice, care reprezint o surs de dificulti reale, s fie de actualitate pentru domeniul educaional, respectiv s se nscrie n prioritile teoriei i/ sau practicii educaionale din perioada respectiv s fie relevante/ semnificative, respectiv de interes mai general, s i intereseze i pe ali cercettori profesioniti teoreticieni i/ sau practicieni, precum i pe cadrele didactice de la diferite niveluri de nvmnt, iar abordarea lor s le fie util acestora s fie, ntr-o anumit msur, originale, respectiv s conduc la contribuii noi, personale, ale cercettorului s dispun de o explicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i argumentat, care s i permit cercettorului s realizeze corelaii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel nct, orizontul cercetat s fie suficient de extins s vizeze una din finalitile cercetrii pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activitii instructiv-educative s includ i o doz de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile i demersurile investigative i pentru ca acestea s fie stimulate n vederea gsirii unor soluii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc. s contribuie cu adevrat, n mod real, la dezvoltarea teoriei i/ sau practicii educaionale, la soluionarea problemelor identificate n realitatea educaional.Ulterior alegerii aspectelor i a problemelor care urmeaz s fie cercetate, se vor stabili i preciza, dup caz, urmtoarele coordonate specifice, realizndu-se circumscrierea i contextualizareaproblemei de cercetat, plasarea ei mai riguroas n cmpul vast al educaiei.tiina educaiei, respectiv ramura tiinific, domeniul de referin cruia i se circumscrie tema abordatExemplu: educaia moral, didactica unei discipline, pedagogie precolar, psihologia copilului, educaia adulilor etc.ciclul curricular sau stadiul ontogenetic/ nivelul ontogenetic/ etapa de vrst care intereseazExemplu: ciclul achiziiilor fundamentale, adolescena, nivelul claselor primare, nivelul liceal, perioada universitar, vrsta adult etc.aria curricular sau disciplina de interesExemplu: aria curricular "Limb i comunicare", aria curricular "Educaie fizic i sport", disciplina "Limba romn", disciplina "Istorie", disciplina "Chimie" etc.activitile educaionale experimentateExemplu: activiti educaionale bazate pe utilizarea fielor de lucru, pe lucrri experimentale, pe realizarea de proiecte, portofolii, pe realizarea de autoevaluri, pe concepere de soft-uri, pe organizare de cercuri colare etc.metodele i tehnicile didactice experimentateExemplu: metoda nvrii prin cooperare, metoda problematizrii metode i tehnici interactive, metode i tehnici de dezvoltare a creativitii, metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice etc.formele de lucru experimentateExemplu: organizarea activitilor pe grupe de elevi sau de studeni sau pe colectivemari.mijloacele educative experimentateExemplu: utilizarea truselor pentru elevi, a instalaiilor pentru laboratoarele fonice, a computerului, a Internetului etc.alte coordonate - funcie de problematica aleas spre cercetare.Exemplu: operaiile gndirii care urmeaz s fie dezvoltate n cadrul experimentelor ntreprinse.

Formularea operaional a problemei de cercetat reprezint o aptitudine care ine de spiritul tiinific de investigaie, de spiritul analitic, sintetic i critic, de talentul pedagogic, de imaginaie i creativitate - caliti i competene necesare cercettorului n domeniul educaiei. Sintagma presupune restrngerea cmpului preocuprilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problem precis, punctual, formulat corect (att din punct de vedere lingvistic i gramatical - fr greeli, repetiii, suprapuneri de termeni, metafore etc., ct i din punct de vedere tiinific - cu claritate i rigoare tiinific) i care s poat fi neleas n ntregime. Formularea ct mai clar a problemelor, n modaliti precise, sintetice, dar comprehensive, asigur contextualizarea/ recontextualizarea cercetrilor care vor fi ntreprinse n cmpul vast al educaiei.Greelile care ar putea aprea n aceast operaie/ subetap sunt legate n principal de omiterea din formulri a coordonatelor concrete ale cercetrii, dar i de aspecte legate de evaluarea incorect a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi: cantonarea la nivelul unor aspecte/ teme prea vaste, prea complexe sau prea pretenioase, care s nu poat fi operaionalizate i abordate n mod eficient repetarea unor cercetri finalizate deja i care au fost clarificatoare n problematica abordat formularea ca problem de cercetat a unor truisme, banaliti, respectiv enunuri crora li se atribuie statutul de problem, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut necesar unei teme, pentru ca s se poat demara n cercetare neasigurarea corespondenei dintre tema/ titlul cercetrii, titlul capitolelor i coninutul lor; mai amintim aici importana ipotezei cercetrii i corespondenele care trebuie s se stabileasc ntre tema/ titlul cercetrii i:

finalitatea propus ipoteza cercetrii coninutul/ esena investigaiilor rezultatele obinute concluziile stabilite.n concluzie, problemele ce urmeaz s fie verificate n cadrul cercetrii pedagogice trebuie s constituie, cu adevrat probleme critice, incertitudini pentru practica i teoria educaiei, iar soluionarea lor s contribuie la gsirea unor soluii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc., s aduc o mbuntire proceselor educaionale.Cerinele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea i evaluarea problemelor i care asigur relevana lor pedagogic sunt:s rspund exigenelor funcionale ale cercetriis fie formulate n manier operaional, clar i precis, n termeni precii i riguroi (cerin necesar ntruct o problem se ncadreaz ntr-o tem mai ampl, cu o complexitatemai mare), specificndu-se "fia" n care se ncadreaz cercetarea s nu reprezinte o fals problem/ pseudoproblems nu se bazeze pe imitaia i/ sau preluarea rigid de elemente (de exemplu, instrumentarele de cercetare) aparinnd altor cercetri, fr amprenta i contribuia personal a cercettoruluis fie verificabil n cadrele oferite de fenomenul educaionalcercettorul s aib posibilitatea de a investiga problema respectiv, s dispun de resursele i instrumentarul necesare.

Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat reprezint un demers activ i critic de inventariere a datelor i rezultatelor referitoare la problema cercetat, obinute i cunoscute pn n momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetrile anterioare n domeniul i problematica vizate. Astfel, cercettorul i mbogete cunoaterea, vine n contact cu noi perspective tiinifice, evit repetrile, identific probleme neprevzute .a.m.d.Aspectele calitative i cantitative legate de documentare sunt strns corelate cu orizontul de cunoatere al cercettorului, respectiv cu nivelul su de cultur. n acest moment al cercetrii este evident importana ngemnrii dintre cultura de specialitate, cultura pedagogic i metodic (ce include cunotine, abiliti i competene informaionale i metodologice specifice cercetrilor educaionale) i cultura general a cercettorului.A te informa nu nseamn a primi o entitate pe care o numim informaie, ci nseamn a te situa ntr-un anumit fel n raport cu lumea, a te raporta critic la lume; "informaia este ntotdeauna o interpretare" a unei secvene de lume, o emergen a activitilor cognitive (G. Fourez, 1988, pag. 30).Firete c simpla acumulare de fapte nu este suficient; este nevoie de realizarea unui pas nainte prin tentative de a desprinde concluzii generale referitoare la ceva care nu este direct observat, valorificnd datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferenelor, care ne ajut s vedem dincolo de datele adunate.

Informarea i documentarea bibliograficUn prim instrument crucial al omului de tiin l constituie conceptele tiinifice, de unde importana special a activitii de informare i documentare bibliografic. Aceasta presupune demersuri de cutare i culegere de date i informaii din cele mai relevante surse bibliografice (cri, monografii, lucrri de obinerea gradului didactic I, teze de doctorat etc.), referitoare la tema aleas, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul c originalitatea, chiar n doze mari, nu se confund cu valoarea autentic.Datele i informaiile culese prin lecturare, urmeaz s fie supuse unei procesri, respectiv unui proces de analiz, prelucrare i interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei gndiri a cercettorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a textului, att n momentul parcurgerii textului, ct i ulterior, n elaborarea notelor de lectur, este important ca cercettorul s manifeste atitudine activ i interactiv, reflexiv, impersonal i obiectiv (pentru detalii privind consemnarea notelor de lectur vezi I. Drgotoiu, 1999 i I. Drgan, I. Nicola, 1995).

Valorificarea facilitilor oferite de computereEtapa de documentare a unei cercetri n educaie nu presupune doar studierea literaturii de specialitate, deci consultarea crilor care trateaz problematica de interes. Nu trebuie pierdut din vedere sau subestimat importana informaticii n documentare. Posibilitile pe care i le ofer cercettorului computerele, fac ca acestea s poat fi considerate auxiliare importante n demersurile investigative corespunztoare diferitelor tiine, inclusiv tiinelor educaiei. Informaia poate fi obinut i de compact discuri, de pe Internet (spre exemplu: baze de date, pagini Web), din biblioteci electronice i de la centrele specializate de resurse educaionale i de resurse de documentare, prin intermediul sistemelor de difuzare automat a informaiilor etc., prin crearea unor medii de lucru interactive, n interiorul crora se realizeaz comunicarea interpersonal interactiv (comunicare posibil chiar i n timp real, prin conferine/ teleconferine) prin intermediul reelelor de calculatoare i al potei electronice.

Studiul documentelor curriculare oficiale valabile n cadrul sistemului de nvmnt -este necesar pentru c acestea detaliaz viziunea educaional elaborat la nivel de minister: Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin; Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/ XIII; Programele colare; Ghidurile, ndrumtoarele, normele metodologice i materialele suport, care descriu condiiile de aplicare i monitorizare a procesului curricular i exigenele ce se impun; Manualele alternative pentru diferitele discipline de studiu.Cerinele unei activiti de documentare corecte i eficiente/ calitative sunt, n principal, urmtoarele: s fie selectiv (avnd n vedere faptul c nu poate fi exhaustiv, aa cum am precizat mai sus), n sensul de a avea la baz lucrri de referin, relevante i valoroase, cu contribuii importante la dezvoltarea teoriei i practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de doctorat, monografii, cri, studii, articole etc. s se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi asigurai c percepem i nelegem termenii, sensurile i semnificaiile n mod corect (spre exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturrii unei recenzii a lucrrii respective, n care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subiectivitii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.) s se realizeze ntr-o manier activ, s ncurajeze o cercetare participativ, atitudinea activ i interactiv a cercettorului fa de text i fa de informaii: interes fa de cunoatere, dorin de a ti i de a cunoate prin propriul potenial, implicare deplin n procesul documentrii, adoptarea de comportamente de cutare activ i interactiv a noului, punere de probleme, problematizri, imaginaie, creativitate etc. s ncurajeze o cercetare reflexiv, atitudinea reflexiv, interogativ, de chestionare i curiozitate a cercettorului n raport cu datele i informaiile pe care le dobndete prin documentare: interes fa de problema abordat, reflecie personal/ interioar permanent vizavi de noile idei i de experienele trite, dialog intern, autochestionare, exersarea gndirii proprii, reflexive, graie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvluie prin documentare etc. s ncurajeze adoptarea unei atitudini critice de ctre cercettor n receptarea materialului, manifestarea spiritului de discernmnt, a spiritului critic, neacceptarea unei aseriuni fr a reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este valoarea sa, existena iniiativei i luciditii critice cercettorul s adopte o atitudine impersonal i obiectiv, s nu implice n raionamente i judeci idei preconcepute, prejudeci proprii, s i cultive respectul pentru datele tiinifice, pentru fundamentarea tiinific - teoretic i metodologic a noului etc. rezultatele documentrii s fie valorificate n ct mai multe direcii: reformularea temei, clarificarea unor aspecte i coninuturi, elaborarea de noi idei i sugestii, argumentare de idei i experiene, corectri, completri, conturare de noi deschideri i dezvoltri etc. activitatea de documentare s fie continu, s reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul proiectrii, organizrii, desfurrii, finalizrii i valorificrii cercetrii, pentru ca cercettorul s fie la curent cu noile achiziii din domeniu, precum i cu noile prevederi ale documentelor curriculare i s poat inventaria aspectele rezolvate i cele care nu au fost rezolvate mulumitor.Este etapa de anticipare a strategiei cercetrii, de fixare a pailor care vor fi urmai i a demersurilor investigative i de articulare a tuturor elementelor implicate ntr-un proiect al cercetrii, unitar, coerent, dar, n acelai timp, flexibil. Preferm s utilizm termenul de "proiect" i nu pe cel de "plan", tocmai pentru c dorim s sugerm doza sa de flexibilitate, faptul c, pe parcursul desfurrii cercetrii, pot surveni modificri n cadrul etapelor i subetapelor anticipate prin proiectare, astfel c proiectul cercetrii se poate ameliora "din mers".Dup F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se refer la numrul i aranjarea nivelurilor variabilei independente ntr-un proiect de cercetare. Factorul major n alegerea design-ului nu este complexitatea acestuia, ci msura n care acesta demonstreaz validitate intern. Aceasta se refer la msura/ gradul n care variabila independent este singura diferen sistematic ntre grupurile experimentale. Aceasta nseamn c validitatea intern a unui experiment este cea care ne permite s concluzionm c variabila independent este cauza efectelor pe care le identificm prin intermediul variabilelor dependente. Dac validitatea intern se refer la cerinele de construct, la gradul n care procedurile de cercetare permit desprinderea de concluzii rezonabile, validitatea extern se refer la msura n care coninutul probelor este ecologic - "reflect mai exact realitatea din afara laboratorului, n care triete subiectul uman" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 36), la gradul n care pot fi generalizate n afara proiectului de cercetare (F.C. Dane, 1990, pag. 148-149), la formele paralele ale experimentului.Design-urile care au la baz o singur variabil independent/ un singur factor de variaie se numesc elementare sau de baz, iar cele care includ mai mult dect o variabil independent se numesc factoriale/ multifactoriale; avantajul design-urilor factoriale este c pot fi testate interaciunile dintre variabilele independente (o interaciune are loc atunci cnd efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile).

Stabilirea obiectivelor cercetrii i propune gsirea de rspunsuri la ntrebrile: "De ce se realizeaz cercetarea ?", "Ce i propune cercetarea ?", respectiv formularea operaional, clar i fr echivoc a finalitilor urmrite. Este necesar s se formuleze obiective realiste, care realmente pot fi atinse.Exemplu: ntr-o cercetare care i propune experimentarea nvrii prin cooperare la disciplina "Educaie civic", obiectivele generale ale investigaiilor ar putea fi:utilizarea unor metode i tehnici adecvate de determinare obiectiv a nivelului de pregtire a elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noideterminarea nivelului general de pregtire i a nivelului de pregtire la disciplina "Educaie civic" a elevilor implicai n cercetarenregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevii claselor experimentale i de control la testul iniial, la testele formative, la testul final i la retestanaliza relaiei dintre rezultatele colare i nvarea prin cooperare prin: interpretarea calitativ i cantitativ a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educaional, a climatului interpersonal, a comunicrii interpersonale, a inteligenei interpersonale, a motivaiei i satisfaciei n activitatea didactic, a factorilor care stimuleaz sau frneaz nvarea prin cooperarecuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componeni ai binomului educaional - elev i profesor n derularea activitilor didactice.

Formularea ipotezelor cercetriiAlturi de concepte, ipoteza reprezint un instrument de importan crucial pentru omul de tiin i, dup cum afirm Claude Bernard, este principalul instrument ntr-o

cercetare. O investigaie tiinific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa unei ipoteze; aceasta presupune investigarea de relaii de tip "cauz i efect" sau de relaii/ interrelaii concomitente ntre anumite variabile - dou sau mai multe i de la ea pornete cea mai mare parte din cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezint o afirmaie conjunctural a relaiilor dintre dou sau mai multe variabile i are implicaii clare pentru testarea relaiilor existente, face posibil aceast testare.Ipoteza este, n esen, anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune cercettorul; ea reprezint o afirmaie ipotetic, o idee provizorie, o supoziie sau o presupunere referitoare la dou sau mai multe variabile, o posibil explicaie a unei probleme. Din punct de vedere etimologic ("hypothesis" (latin i greac) - ceea ce se pune dedesubt, baz, temelie), ipoteza este o presupunere, o supoziie, n legtur cu modul de soluionare a problemei cercetate. Mai exact, ea reprezint o predicie probabil sau condiional, un enun/ propoziie/ afirmaie/ judecat de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibil relaie cauzal ntre variabilele independente i cele dependente.ntr-o cercetare constatativ-ameliorativ, se apeleaz frecvent la raionamentul ipotetic: "dac ... atunci "cu ct ... cu att "este posibil ca "ce ar rezulta dac ..." i se utilizeaz frecvent ca termeni pentru stabilirea relaiilor dintre variabile, urmtorii: "determin", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variaz cu .", "reflect", "influeneaz", "genereaz" .a.Pe lng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a cercetrii, pe parcurs, n funcie de modul de derulare a investigaiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru auxiliare, secundare sau particulare, care prezint, la rndul lor, importan pentru cercetare. ns cea care constituie ideea directoare, "firul rou, conductor" al investigaiilor i al valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este ipoteza de baz. Rezult c ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realitii, poate genera noi ipoteze/ prezumii asupra realitii respective, care vor sta la baza unor noi cercetri. De aceea, putem afirma c o cercetare este valoroas nu numai prin problemele pe care le explic sau rezolv, prin soluiile pe care le propune, ci i prin punctele de reflecie i cercetare pe care le sugereaz.Din punct de vedere pragmatic, ipoteza dirijeaz procesele de culegere, ordonare, structurare i nelegere a datelor i procesul cunoaterii; ea reprezint elementul de referin la care ne raportm pe parcursul cercetrii i care asigur punile de legtur necesare ntre:1. tema/ titlul cercetrii educaionale i finalitatea acesteia i, implicit, a aciunilor subsumate ei2. demersurile investigative, esena i modul de desfurare a cercetrii, natura i volumul eforturilor celor implicai3. rezultatele i randamentele obinute4. concluziile cercetrii.Practic, formularea ipotezei specifice reprezint adevratul moment de originalitate al unei cercetri.Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevrate nici false, ele au statut provizoriu, exprim presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realitii, ele sunt testate, urmnd s fie confirmate/ validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilitile de a se confirma sau infirma o anumit ipotez sunt egale). De aceea, nu este corect utilizarea termenului "demonstrare" n contextul verificrii ipotezelor; ntr-o cercetare nu se urmrete demonstrarea i nici validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei ! Verificarea se realizeaz, de preferin, prin demersuri experimentale, tiinifice sau prin alte demersuri care genereaz date obiective. Aadar, valoarea de "adevrat" sau "fals" a ipotezelor de baz i secundare, urmeaz s fie testat i stabilit n cadrul investigaiilor, graie aplicrii unor sisteme de metode de cercetare pedagogic. Trebuie s reinem c att confirmarea, ct i infirmarea ipotezelor reprezint pentru cercetarea pedagogic un spor/ plus de cunoatere, ceea ce justific afirmaia noastr anterioar referitoare la faptul c ipotezele reprezint instrumente puternice pentru avansarea n cunoatere, pentru exprimarea de adevruri tiinifice cu caracter de noutate i originalitate.Pentru a deine statutul de instrumente principale ale cercetrii pedagogice, este necesar ca ipotezele de baz i cele secundare s ndeplineasc o serie de cerine:s fie n deplin concordan cu deontologia pedagogic i s o respecte (nu se organizeaz cercetri de testare a unor ipoteze care s aib consecine negative directe sau indirecte sau s duneze, ntr-un fel sau altul, subiecilor umani antrenai)s beneficieze de susinere logic (s fie deduse din formularea problemei, s fie corecte din punct de vedere logic, formal, s nu fie formulate n termeni de negaie), susinere epistemologic (s fie compatibil cu cunoaterea tiinific precedent) i susinere metodologic (s fie n concordan cu criteriile de evaluare final) (T. Plan, 2001)s fie verificabile prin metode de natur experimental (cazul ideal), prin metode tiinifice care s ofere date obiective sau doar prin modaliti empirices nu se refere la o fals problem educaionals nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitates se caracterizeze prin univocitate tiinific, respectiv s fie formulate fr echivoc, cu claritate, evitndu-se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguitiles fie n deplin concordan cu scopul cercetrii (de fapt, aa cum am artat mai sus, ele au rol de liant ntre: finalitile propuse-modul de desfurare-randamentul obinut)s in cont de complexitatea fenomenului educaional i a aspectelor investigates explice mai multe fenomene dect cele pe baza crora au fost formulate la nceputul cercetriis ofere noi perspective i sugestii de analiz i cercetare, respectiv s permit formularea de noi ipoteze i continuarea cercetrilor. Exemple de ipoteze:Exemplul 1. Prin folosirea lucrului n perechi i grupe mici, temporar constituite pentru rezolvarea unor sarcini de lucru apropiate ca structur, coninut i aspect de via real, studenii asimileaz mai bine o cantitate de cunotine, i formeaz i consolideaz deprinderi tipice pentru limba englez pentru tiin i tehnic, asociate tehnicilor de comunicare, fapt care le permite o performan superioar n limba englez.(Doctorand: G.M., titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale nsuirii limbajului tiinific i tehnic de ctre studenii politehniti").Exemplul 2. Folosirea judicioas, raional, sistematic a tuturor surselor autocunoaterii determin apariia i dezvoltarea interesului pentru autocunoatere-autoapreciere n etapele de vrst anterioare adolescenei propriu-zise.(Doctorand: B.E., titlul tezei: "Formarea capacitii de autocunoatere-autoapreciere n copilrie i preadolescen").

Exemplul 3. Asigurarea congruenei relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic este n msur s conduc la eficientizarea procesului instructiv-educativ n ansamblul su. (Doctorand: S.C., titlul tezei: "Relaia autoevaluare-evaluare n actul didactic").Exemplul 4. O dat cu scderea gradului de violen fizic i verbal, rapiditatea i eficiena integrrii copiilor cu cerine speciale va crete.(Doctorand: S.B., titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale educaiei integrate i ale prevenirii violenei printre elevii colii elementare prin intermediul programului "Life Skills" pentru clasele a 4-a i a 6-a n Israel").Exemplul 5. Cu ajutorul programelor didactico-informatice se eficientizeaz actul de predare, nvare i evaluare a noiunilor de chimie, asigurndu-se o puternic individualizare a nvrii.(Doctorand: H.D., titlul tezei: "Modaliti de individualizare a studiului chimiei prin instruire asistat de calculator").

Elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent reprezint rezultatul unuiproces, uneori laborios, de decizie raional i argumentat, care se fundamenteaz pe cunoaterea ct mai obiectiv a aspectelor implicate, a resurselor umane i materiale disponibile, a eventualelor constrngeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile n acel context etc. i pe determinarea strategiei de aciune optime, n condiiile manifestrii unei atitudini creatoare a cercettorului.Proiectul cercetrii (termenul n limba englez este "research design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz ntreaga cercetare, ntruct condenseaz toate demersurile i coordonatele corespunztoare delimitrii problemei de cercetat i proiectrii activitii de cercetare. ntre elementele sale componente se stabilesc relaii reciproce i chiar dependene, ele alctuind, practic, un sistem, care ne arat felul n care intenionm s folosim informaiile pentru a realiza inferene. Practic, proiectul de cercetare are rolul de a configura n modaliti operaionale situaia de cercetare i de a sugera decizia strategic pentru care s-a optat n cercetare.Un proiect de cercetare cuprinde:0 prezentarea problemei cercetate: definire, delimitri terminologice i operaionalizri pentru noiunile i conceptele utilizate, importan/ relevan educaional, actualitate, motivarea alegerii, legat, eventual, de scopul urmrit (subliniem nc o dat importana operaionalizrii conceptelor n asigurarea legturii0 sintetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care nu fost rezolvate mulumitor, realizarea de analize critice de ctre cercettor, anticiparea contribuiilor sale originale0 prezentarea ipotezei de baz/ specifice i a ipotezelor auxiliare0 prezentarea obiectivelor cercetrii0 descrierea metodicii cercetrii, respectiv descrierea strategiei concrete aplicate n cursul cercetrii efective i care include urmtoarele elemente i modul de articulare a lor: a locul de desfurare a cercetrii a perioada de cercetare a etapele i subetapele implicatea strategia cercetrii n perspectiv longitudinal i transversal, precum i demersurile corespunztoare etapelor i subetapelor cercetriia stabilirea calendarului cercetrii i asigurarea msurilor de respectare a luia disciplinele de studiu implicatea eantionul de coninut (cu argumentri i explicaii)a eantioanele de subieci/ elevi/ studeni i caracterizarea lor: vrst, sex, nivel general de pregtire, nivel de pregtire la disciplina care intereseaz, nivel de dezvoltare intelectual, nivel de dezvoltare fizic, provenien social, statut profesional .a.m.d. (cu argumentri i explicaii)a variabila/ variabilele independente a variabila/ variabilele dependente .a. a tipul de demers logic (inductiv sau deductiv) a metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare a resursele materiale valorificate i cheltuielile implicate a instrumentele operaionale de culegere a datelor a strategia de verificare i evaluare a rezultatelor obinute de subieci a metodologia de prelucrare a datelor cercetrii, inclusiv instrumentele de lucru electronice0 stabilirea modalitilor de valorificare a cercetrii.

3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogiceOrganizarea cercetrii pedagogice se refer la planificarea n timp a activitii, a modului de mbinare i articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetrii, a modalitilor de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor acesteia, innd cont de condiiile concrete de activitate i de eventualele constrngeri.Exemplu: Organizarea unei cercetri poate presupune stabilirea unor detalii, cum ar fi: resursele umane care contribuie la cercetare - colaboratori, experi, ali cercettori, subieci; sarcinile de cercetare i repartizarea lor n cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor materiale i financiare, calendarul cercetrii .a.n unele situaii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetri pilot, care corespund unui stadiu intermediar ntre pregtirea cercetrii i investigaia propriu-zis, reprezentnd un fel de "repetiie general", desfurat cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor (este vorba, n special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioar a datelor cercetrii etc. Studiul/ cercetarea pilot reprezint, astfel, o versiune prescurtat a unui proiect de cercetare, n care cercettorul practic sau testeaz procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul de scar larg. Studiile pilot sunt foarte utile n situaiile n care datele finale trebuie colectate cu ajutorul unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu, interviuri), ntruct ne pot ajuta s reformulm, eventual, ntrebarea central a cercetrii, s alegem o alt teorie etc.Desfurarea propriu-zis a cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic, n manier flexibil, a etapelor i subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea verificrii ipotezei de baz i a ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activiti specifice n vederea atingerii obiectivelor cercetrii, respectiv introducerea anumitor modificri/ schimbri n derularea fenomenelor educaionale, n vederea studierii efectelor i rezultatelor pe care ele le produc.Pe parcursul derulrii cercetrii, se urmresc diferii parametri, se nregistreaz datele semnificative ale cercetrii, referitoare la:variabilele independente i la cele dependentecondiiile de desfurare a activitii instructiv-educativemetodica activitilor instructiv-educativemetodele de evaluare iniial (pretestare), continu, sumativ (posttestare) i la distan (retestare)dificultile ntmpinateprestaia i rezultatele subieciloratitudinile i comportamentele subieciloropiniile i dorinele subiecilor .a., urmnd s se redacteze, funcie de obiectivele cercetrii, concluziile brute ale acesteia, ntr-o variant primar i, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare.

4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinuteCel mai adesea, datele obinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezint sub form cantitativ, numeric, astfel nct, se preteaz la prelucrri statistice. ntr-o prim etap, ele sunt supuse unei prelucrri sumare, respectiv sunt analizate, ordonate, grupate, clasificate, sistematizate etc. Este necesar o evaluare critic a cercetrii, bazat pe aspectele pozitive i negative; nu este lipsit de importan notarea nepotrivirilor, a diferenelor i a indiferentului, a lucrurilor cu care (aparent) cercetarea nu se coreleaz.Se recurge la condensarea datelor obinute n tabele, la calcule de procentaje, clasificri, raportri la scri de evaluare, se ntocmesc diagrame de structur, diagrame de comparaie, se traseaz grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendina central ntr-un colectiv (media, mediana, modul) sau variaia (amplitudinea, abaterea simpl, abaterea medie, dispersia, abaterea standard).Ulterior se realizeaz o analiz de profunzime a datelor, respectiv mbinarea i corelarea variabilelor, studierea relaiilor i dependenelor dintre ele - corelaii, asocieri, regresii, i construirea, pe baza concluziilor, a unor modele de dependen. Se apeleaz la aparatul statistico-matematic (testele z, t, criteriul x2 .a.) pentru a stabili dac diferenele dintre grupurile experimentale i cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaz inferene statistice (operaii logice graie crora se generalizeaz datele obinute pe eantioanele de lucru la ntreaga populaie) .a.n rezumat, demersurile pe care le presupune aceast etap se refer la: analiza, prelucrarea i interpretarea cantitativ (matematico-statistic) a datelor i rezultatelor obinute analiza i interpretarea calitativ (de coninut) a datelor i rezultatelor obinute analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv psihopedagogic i metodic a datelor i rezultatelor colectate analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv managerial a datelor i rezultatelor colectate (profesorul este manager al procesului de nvmnt i poate fi i al instituiei de nvmnt).Unele din calculele matematice i statistice implicate n analiza datelor sunt extrem de laborioase i, practic, nu se pot realiza dect cu mare dificultate. ns, astzi, graie posibilitilor oferite de computere i de tehnologia informaiei, se pot realiza operaii matematico-statistice de mare profunzime i finee, cvasiinstantaneu.Rezultatele obinute n urma prelucrrii datelor cu ajutorul modalitilor inventariate mai sus, vor fi interpretate, n vederea gsirii unor explicaii, a unor direcii profitabile pentru noi investigaii i a unor soluii de optimizare a activitii educaionale.

5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetriin urma analizei, prelucrrii i interpretrii rezultatelor cercetrii, se st