Metodika Nastave

VAŽNA NAPOMENA: Ovaj deo udžbenika je kopija nove verzije gde je izraz TO zamenjen novim izrazom TIO. Dalji tekst predstavlja prvu verziju gde ta izmena nije izvršena. Originalna nova verzija udžbenika može se naručiti u Kompjuter biblioteka: www.kombib.rs

PREDGOVOR

Uvo|enjem op{tetehni~kog obrazovanja kao posebnog predmeta uosnovnim {kolama, u po~etku druge polovine XX veka javila se potreba zanovim, ali obrazovanim nastavnim kadrom za taj predmet. Prvi nastavnici {kolo-vani su na nivou vi{eg stepena u vi{im pedago{kim {kolama.

Uvo|enje predmeta tehni~kog obrazovanja u osnovne {kole, kao ipokrenuto obrazovanje nastavnika za taj predmet u prvi plan su stavili konstitu-isanje predmeta metodika nastave tehni~kog obrazovanja, kao element obrazo-vanja nastavnika, ali i potreba stalnih aktivnosti na unapre|enju nastavetehni~kog obrazovanja.

Organizovanje ~etvorogodi{njeg fakultetskog studija za profil profeso-ra tehni~kog obrazovanja, radi popunjavanja praznine nedostatoa kvalitetnog iobrazovanog nastavnog kadra za taj predmet zao{trilo je i razvoj metodike nas-tave tehni~kog obrazovanja kao nastavno-nau~ne discipline.

Imaju}i u vidu gore nazna~eno moè se re}i da je metodika nastavetehni~kog obrazovanja stvarno mlada nastavna disciplina koja, s obzirom napre|eni put, u ovom trenutou doìvljava punu nau~nu afirmaciju.

Za krako vreme od konstituisanja metodike nastave tehni~kog obrazo-vanja {tampan je zna~ajan broj celovitih stru~no-nau~nih publikacija i mono-grafija ~iji sadràji tretiraju sve aspekte tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli,kao i nekolicina metodi~kih priru~nika i velik broj stru~nih i nau~nih radova.Neophodno je napomenuti da je metodika nastave tehni~kog obrazovanja godi-nama pra}ena nau~nim skupovima i konferencijama. Radovima na tim skupovi-ma dat je zna~ajan nau~ni doprinos u pokretima za unapre|ivanje metodike nas-tave tehni~kog obrazovanja, ali i unapre|ivanje nastave tog predmeta u osnovnoj{koli.

Na fakultetima, metodika nastave tehni~kog obrazovanja izu~ava se uVII i VIII semestru, a odnosi se na realizaciju nastave tog predmeta prvenstvenou predmetnoj nastavi osnovne {kole, ali njene teorijske pretpostavke delommogu da se koriste u vaspitnom radu koji obuhvata elemente tehni~kog obrazo-vanja dece obuhva}ene pred{kolskim vaspitanjem i u razrednoj nastavi osnovne{kole. Ta metodika moè da se koristi uz postoje}e metodike: metodikupred{kolskog vaspitanja i metodiku prirode i dru{tva.

7

Metodikom nastave tehni~kog obrazovanja kao predmet realizuje se uokviru fakultetskog studija na profilu profesora tehni~kog obrazovanja u VII iVIII semestru. Da bi zadovoljila osnovnu namenu ovoj knjizi je data slede}astruktura:

1. Nau~ni, tehni~ko-tehnolo{ki razvoj i njihov uticaj na vaspitanje iobrazovanje (~ove~anstvo kroz epohe i civilizacije; po~etak XX veka je po~etakpromena);

2. Uvo|enje u metodiku nastave tehni~kog obrazovanja (sistemosnovnih pojmova, pojam metodike, predmet prou~avanja, cilj i zadaci, nu`nosttransformacije, nastavnik tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli, usavr{avanjenastavnika i evaluacija postupaka usavr{avanja nastavnika).

3. Nastava tehni~kog obrazovanja u sistemu osnovnog obrazovanja(uop{te: [ta je nastava?, vrste nastave, nastava i uloga predmeta tehni~kog obra-zovanja, odre|enje termina, pojam i razvoj tehnike, pojam i razvoj idejetehni~kog obrazovanja u savremenim reformskim pravcima; utemeljenjetehni~kog obrazovanja u savremenom obrazovanju, zastupljenost tehni~kogobrazovanja u vaspitno-obrazovnom sistemu i programima);

4. Razvoj mi{ljenja i sposobnosti u~enika (zna~aj poznavanja psiho-fizi~kog razvoja dece, teorije razvoja mi{ljenja, Brunerova teorija razvojaapstrakcije, teorija etapnog razvoja mentalnih operacija, uloga radnih aktivnostiu psihofizi~kom razvoju, zna~ajni aspekti psihofizi~kog razvoja dece utehni~kom obrazovanju);

5. Metodika nastave tehni~kog obrazovanja (metodika nastave tehni-~kog obrazovanja i njen razvoj, teorijske osnove, savremeni pristupi metodicinastave tehni~kog obrazovanja - sistemski i kurikulumski);

6. Principi u nastavi tehni~kog obrazovanja (op{ti didakti~ki principi,specifi~ni didakti~ki principi i posebno primenjivi didakti~ki principi);

7. Osnove upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja (osnovne karak-teristike, modeli - kriterijumi - ograni~enja, nastava tehni~kog obrazovanja kaoinformacioni i kiberneti~ki sistemi, u~enje/pou~avanje);

8. Koncepcija kurikulumske strukture nastave tehni~kog obrazovanja -[TA UÎTI? (ciljevi, zadaci, sadràji,mediji ...);

9. Realizacija kurikulumske strukture nastave tehni~kog obrazovanja -KAKO POUÂVATI? (organizacija, metode, evaluacija);

10. Koncepcija kurikulumske strukture i njena realizacija na nivouoperativnog upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja (sistem planiranja ipripremanja nastavnika, sistem evaluacije u nastavi, informatika i ra~unarstvokao deo nastavnog predmeta tehni~ko obrazovanja i kao izborna nastava).

Osnovna re{enja razra|ena u ovoj knjizi treba shvatiti samo kao jedanrelativno zaokruèn metodi~ki koncept, koji treba da posluì studentima zapripremanje ispita, ali i da na|e svoju proveru i realizaciju u vaspitano-obra-

8

zovnoj praksi. U tome smislu primetno je nastojanje da se prikaè i u tom kon-ceptu ugrade osnovni metodi~ki aspekti i re{enja koji su potrebni, ali potvr|eniu praksi.

Ova knjiga je u funkciji teorijske nastave predmeta metodike nastavetehni~kog obrazovanja.

Iako je knjiga pisana kao ud`benik informativnog karaktera u neposred-noj nastavi treba u~initi poku{aj ugra|ivanja takve didakti~ko-metodi~ke apara-ture, koja bi osigurala veliki stepen programiranosti procesa realizacije i obradeprezentovanih sadràja metodike nastave tehni~kog obrazovanja u radu sa stu-dentima.

U pogledu izloènog, treba traìti od studenata da na kraju svakogpoglavlja, u okviru ve`bi, uo~e i samostalno prezentuju:

- zna~ajne pojmove, termine, aspekte, karakteristike i obja{njenja zanjih;

- kratak rezime tretiranih sadràja poglavlja s datim zadacima za samo-kontrolu, neophodnim za njegovo izvo|enje;

- predloge naziva tema seminarskih radova za daljnju razradu pojedinihpitanja i aspekata, koji su u osnovnom tekstu relativno izolovano razra|ena.

Sadràji ove knjige su namenjeni:1. Studentima nastavni~kih fakulteta na profilu profesora tehni~kog

obrazovanja, kao prvi osnovni sadràj za sticanje znanja, ve{tina i navika izmetodike nastave tehni~kog obrazovanja.

2. Kao osnovna literatura i kao takva neophodna pomo} profesorimatehni~kog obrazovanja osnovne {kole u izvo|enju nastave predmeta i njihovomusavr{avanju za njeno unapre|ivanje.

Ponu|ena literatura, drugi je osnovni sadràj, namenjen studentima zaizradu seminarskih radova, a i profesorima tehni~kog obrazovanja za njihovoindividualno stru~no-metodi~ko usavr{avanje.

Ova knjiga bazirana je na li~nim istraìvanjima autora, kao i na mno-gobrojnim istraìvanjima inostranih i doma}ih nau~nika. Posebno treba ista}iistraìvanja Piaget-a, Aebli-a, Bruner-a, Lampscher-a, Lerner-a, Lande, Meyer-a, zatim Bezdanov-a, Nadrljanskog, Damjanovi}-a, Potkonjak-a, Smilevskog,Marjanovi}-a, Poljak-a, Juri}-a, Vukasovi}-a, Milat-a, Petri~evi}-a, Mijatovi}-a i Vasilj-a i dr.

Sve primedbe i sugestije korisnika ove knjige za zahvalno{}u bi}eprimljene i uzete u obzir kod eventualne pripreme novog izdanja knjige.

Autor

9

1. NAU^NI, TEHNI^KO-TEHNOLO[KI RAZVOJ INJIHOV UTICAJ NA VASPITANJE I OBRAZOVANJE

1.1. ôve~anstvo kroz epohe i civilizacije

Na svom razvojnom putu ~ove~anstvo je pro{lo kroz razne epohe i civ-ilizacije. Taj razvoj okarakterisan je, opet razvojem nauke, tehni~ko-tehno-lo{kim promenama i njihovim ukupnim uticajima na vaspitanje i obrazovanje.

Nema~ki filozof K. JASPERS dao je slede}u {emu kulturne istorije~ove~anstva:

11

ZAJEDNI^KI SVETÔVEÂNSTVA NA ZEMLJI

NAU^NA ITEHNI^KA EPOHA

OSOVINSKO DOBA6-7. v. stare ere

STARE VISOKE KULTURE

P R E D I S T O R I J A

AMERIKA EVROPA

ZAPAD(ZAPADNA KULTURA POD UTICAJEM GRKA I RIMLJANA) BIZANT ISLAM

CRNCI I OSTALAPLEMENA UAUSTRALIJI

NEPISMENI NARODIU OKVIRU

VISOKE KULTURE

MEKSIKOI PERU

PRIMITIVNAPLEMENA

ISTOK-ZAPAD INDIJA KINA NOVIJA PREDISTORIJA

MEZOPOTAMIJA EGIPAT INDIJA HO ANG HO

INDIJA KINA I JAPAN

PRE@IVELI SU

(U NOVIJE VREME SE UKLJUÛJE)RUSIJA ISLAM

Z A J E D N I ^ K O P O R E K L O ^ O V E ^ A N S T V A

Prema datoj {hemi zajedni~ko poreklo ~ove~anstva spada u vrlo davnovreme. Iz tih dubina pro{losti postepeno se izdvaja kulturna faza, koju naziva-mo predistorija. Iz te faze nije ostalo nikakvih pisanih spomenika osim nekihzapisa u {piljama.

Iz predistorije granaju se ~etiri istorijska doba u procesu razvoja starihvisokih kultura MEZOPOTAMIJA, EGIPAT, doline reka INDA i HO ANGHO-a. Kulture na ovim mestima razvijaju se, jer je to omogu}eno bogatstvomkoje donose izlivi reka Nila, Inda i Ho ang ho-a. Ovo nazivamo stare visokekulture.

Me|utim, iz perioda predistorije bilo je naroda ~iji razvoj nije tekao takobrzo. Ostali su nepismeni, u okviru starih visokih kultura. Isto tako, iz periodapredistorije iza{la su i primitivna plemena koja su sa~uvala na~in predistorijskogìvota. Takvim na~inom ìvota doskora su ìvela ili ìve, jo{ i danas, neka ple-mena Australije.

Iz starih visokih kultura razvile su se posebne grane ISTOK-ZAPAD(Mediteransko podru~je, Bliski istok), te INDIJA i KINA.

Od grane nepismenih naroda u okviru visokih kultura razvila se je novapredistorija. Naziv predistorija koristi se zbog toga, {to ni ona nije ostavilapisanih spomenika, a atribut nova dodaje se, jer je ona relativno novija od pred-istorije.

Neki od nepismenih naroda u okviru visoke kulture osnovali su svojevlastite kulture. Takvi su bili ASTEKI u Meksiku i INKE u Peru-u.

Iz primitivnih plemena razvili su se CRNCI i ostali narodi, kojima je utoku, tek sada, prelazak u civilizaciju.

Od grane ISTOK-ZAPAD êrazvilo se osovinsko doba, koje je udariloÜtemelje kasnijem razvoju. To je doba BUDE 6. i 7. vek stare ere.

Novija predistorija doìvljava svoj kraj uklju~ivanjem u osovinskodoba. Dakle, i nepismeni narodi koji nisu nosioci starih kultura uklopili su se ute kulture, stvorili svoje pismo i tako u~estvovali u gradnji tih kultura.

U 6. i 7. veku stare ere iz osovinskog doba izdvajaju se tipovi pod uti-cajem Grka i, vi{e, Rimljana u ZAPAD, dok je s druge strane BIZANT bio poduticajem Gr~ke.

Iz osovinskog doba razvila se i nova vera ISLAM u 7. veku nove ere.Iz ZAPADA (misli se na srednjevekovni) razvila se NAU^NA i

TEHNI^KA EPOHA u 17. i 18. veku. Ona se kasnije grana na epohe u AMERI-CI i EVROPI.

BIZANT je uticao na razvoj stare ruske kulture. U novije vreme i Rusijase uklju~ila u nau~nu epohu. Islam tek dobija nau~no-tehni~ku fizionomiju.

Dana{nja INDIJA, KINA i JAPAN preìveli su i usvojili tekovinenau~ne i tehni~ke epohe.

Iz ovih epoha razija se zajedni~ki svet ÔVEÂNSTVA NA ZEMLJI.

12

* **

Ina~e, na svom razvojnom putu ~ove~anstvo je pro{lo kroz slede}e civi-lizacije: nomadsku, agrarnu i obrtni~ko-industrijsku.

Koliko je trajala nomadska civilizacija (pripitomljavanje i uzgoj ìvo-tinja, lov, ribolov i primitivna zemljoradnja), nije poznato.

Trajanje agrarne civilizacije (obrada zemlji{ta zapre`nim ìvotinjama iprimitivnim oru|ima) procenjuje se na oko 10.000 godina. ôvek se oslobodiodela telesnog rada, koji je preneo na ìvotinje, a njegovo iskustvo i znanje,po~elo je da se kumulira.

Obrtni~ko-industrijska civilizacija (otori}a novih resursa, prirodnihsirovina, pogonskih i radnih ma{ina, najamna radna snaga i kapital) pribli`no jetrajalo 200-300 godina. U toj tehnologiji bile su aktuelne klasi~ne tehnologije.Naukom su se bavili retki pojedinci a tehnologijama retki prakti~ari.Obrazovanost je ~esto sluìla kao êukrasÜ povla{}enih, a promene u znanosti,tehnici i tehnologiji odvijale su se sporo. To je zna~ilo, da dugo vreme trebaprote}i od nau~nog otori}a do njegove prakti~ne primene.

Spora produkcija novih znanja i ve{tina, a time i stati~ka koncepcijaobrazovanja êobrazovanje, jednom za ~itav ìvotÜ i kruti sistem formalnogobrazovanja omladine (osnovno, srednje i visoko), bili su aktuelni sve dopo~etka druge polovine XX veka.

1.2. Po~etak druge polovine XX veka je po~etak promena

Poznato je da je po~etak druge polovine XX veka i po~etak promena,kako na nau~nom, tehni~ko-tehnolo{kom, ali i na politi~kom, ekonomskom,demografskom, kulturnom i na drugim podru~jima ljudskog ìvota i rada. Tepromene su i nezaobilazni izazov ~oveku, porodicama, poslodavcima,dràvama, filozofiji vaspitanja i obrazovanja, pedagogiji, didaktici, metodikamanastavnih predmeta i podru~ja kao i ukupnim vaspitno-obrazovnim sistemima.

Na{ interes je usmeren na metodiku nastave tehni~kog obrazovanja, pase ne}emo baviti svim izazovima vaspitanja i obrazovanja. êKoncentrisa}emopa`nju samo na nau~no-tehni~ki i tehnolo{ki razvoj kao izazov vaspitanju iobrazovanju uop{teÜ, a posebno, kao izazov tehni~kom obrazovanju u sistemuosnovnog obrazovanja.

* **

Nastupaju}e promene omogu}ile su:(1) Upotrebu nematerijalnih resursa - znanja i informacija u proces-

ima proizvodnje. Informacija se posmatra kao tre}a kosmolo{ka dimenzija.

13

Predstavljanje kosmosa, po klasi~noj definiciji, se odre|uje kao spoj materije ienergije. Me|utim, po navodima A. J. Lerner-a ê . . . mora da se ustupi mestopredstavi o svetu sastavljenom od tri komponente: energije, materije i infor-macije, jer bez razmene informacija organizovani sistemii nisu mogu}i ... ÜSavremeni pristup odre|enju svemira uklju~uje i informaciju kao tre}i entitet.Takav pristup navodi na zaklju~ak da informacija predstavlja posebnu izdvojenukategoriju, koja nije ni materija ni energija.

(2) Otkri}e ~ipa, a time i konstituisanje nove informacione tehnologije(engl. Chip - kvadratni ili pravokutni komadi} silicijumskog ili germanijumskogkristala, veli~ine 5 x 5 mm, koji sadrì integralna kola), omogu}en je razvojmikroprocesora (engl. microprosessor - centralna procesna jedinica koja izvo-di logi~ke i aritmeti~ke operacije) i mikroelektronike (mikroelektronsketehnologije), ali i prelaz ~ove~anstva iz obrtni~ko-industrijske u novu, infor-mati~ku civilizaciju (~etvrtu po redu). Prisutne su pretpostavke da }e infor-mati~ka civilizacija trajati do 2010., odnosno do 2020. godine, te da }e bitizamenjena novom civilizacijom.

(3) Integracije, do tada, razdvojene nauke od tehnike, tehnologije,ekonomije, i obrazovanja u jedan sistem.

(4) Zamenu klasi~nih tehnologija sa tzv. visokim tehnologijama(mikroelektronskim).

Iz gore nazna~enog proizilazi da su mikroelektronske tehnologije izaz-vale brojne promene. Od posebnog zna~aja, u ovoj knjizi, su one promene kojesu zna~ajnije uticale na obrazovanje, pa }emo ovde navesti neke od njih:

ê(1) Skra}uje se vrieme od znanstvenog otori}a do njegove prakti~neprimene na jednu do tri godine. U budu}nosti }e se taj period jo{ skra}ivati.

(2) Produkcija novih znanja udvostru~uje se svakih 5 do 8 godina.Skra}en je ritam zamene sredstava za proizvodnju (materijala i oru|a za rad) nasamo 5 do 8 godina. Time je ~ovek u svojoj zreloj ìvotnoj dobi, dobi profesion-alne sposobnosti i aktivnosti, do{ao u potpuno novu situaciju u kojoj je ~oveksve stariji, a tehnika sve mla|a. Dnevno se objavljuje oko 10.000 novihnau~nih radova. Broj znanstveno-tehnolo{kih podataka godi{nje raste za oko 13 %.

(3) Proizvodi rada su sve sofisticiraniji, inteligentniji. Konstrukcijepostaju sve êpametnijeÜ, s mogu}no{}u da êu~eÜ, êose}ajuÜ, êvideÜ i ê~ujuÜ.One mogu komunicirati glasom, prepoznati nesre|enu okolinu, proizvesti samojedan komad, itd. Prirodne materijale ograni~enih osobina sve vi{e zamenjujuve{ta~ki materijali poèljnih osobina. Upotreba mikroprocesora omogu}ila jeneslu}eni razvoj ra~unara i alatnih ma{ina upravljanih ra~unarima (NCM -Numericallv Controlled Machine Tool). Projektiranje se obavlja ra~unarima(CAD - Computer Assisted/Aided Design) koja omogu}avaju prikaz konstruk-tivnih re{enja u tri dimenzije i njihovu proveru u razli~itim uslovima eksploa-

14

tacije. Razvijeni su novi tehnolo{ki postupci obrade materijala: ultrazvu~naobrada i zavarivanje, lasersko rezanje i zavarivanje, rezanje vodenim mlazom,itd.Ü1/

U takvim uslovima ne samo da jednom usvojena znanja i ve{tine svebrè zastarevaju nego se ubrzano razvijaju potpuno nova.

(4) Ako navedene posledice savremenog nau~no-tehni~kog i tehno-lo{kog razvoja apliciramo na ~ovekov ìvotni vek (u proseku je oko 70 god-ina) kao i na njegovu zrelu ìvotnu dob koja je za ène 35, a za mu{karce 40 god-ina, onda }emo do}i do slede}ih zaklju~aka:

- da je ~ovek tokom ìvotnoga veka suo~en s 9 do 14 udvostru~enjanovih znanja, a samo tokom zrele ìvotne dobi ène su suo~ene sa 4 do 12, amu{karci sa 5 do 13 udvostru~avanja znanja,

- da ~ovek u uslovima stalnog ubrzavanja produkcije novih znanja ive{tina objektivno ne moè nau~iti sva potrebna znanja i ve{tine jednom za ~itavìvot, ve} ih mora u~iti tokom ~itavog ìvota (naro~ito tokom njegove prve,pripremne i druge ìvotne dobi),

- da ~ovek svoju potrebu za stalnim usavr{avanjem znanja i ve{tina nemoè kvalitetno i pravodobno zadovoljavati samo u sistemu {kolovanja (for-malnog obrazovanja) nego u novom sistemu vaspitanja i obrazovanja, koji muomogu}ava i formalno, neformalno i informalno (spontano, neslu`beno) obrazo-vanje tokom ìvotnoga veka.

(5) Kad se radi o nau~no-tehni~kom i tehnolo{kom razvoju ne sme segubiti iz vida ~injenica da on ima i druge posledice koje imaju odre|enozna~enje za vaspitanje i obrazovanje. Navest }e se neka od tih zna~enja.

- smanjuje se ukupna zaposlenost, a obrazovanje postaje sredstvo, kakoza ostvarivanje zapo{ljivosti zapo{ljavanjem i samozapo{ljavanjem, tako i zauspe{nije prevladavanje socijalnih i psiholo{kih trauma do kojih dolazi usled-nezaposlenosti;

- ljudski rad prelazi iz njegovih ruku u njegovu glavu, {to zna~i dasavremena tehnika i tehnologija ne treba ~oveka kao manualnu silu nego kaoistraìva~a, projektanta, menadèra, servisera i sli~no;

- preostali ljudski rad u procesima proizvodnje preme{ta se izneposrednog procesa rada na njegove margine (ispred, pokraj i iza);

- ljudski rad se, dakle, preseljava iz primarnog (poljoprivreda, rudarstvo,{umarstvo i ribarstvo) i sekundarnog podru~ja (izgradnja i industrija) u terci-jarno (usluge u primarnom i sekundarnom podru~ju: saobra}aj, osiguranje, finan-sije, menad`ment, razli~ite dràvne aktivnosti, vaspitanje i obrazovanje) i kvar-tarno podru~je rada (razonoda). Procenjuje se da }e do 2020. godine u kvartarnompodru~ju rada biti zaposleno oko 20 % od ukupnog broja zaposlenih.

1/ H. Durner - H. Christ, F¸r die Starkung der naturwis-senschaftlichen und der technis-chen Bildung, Deutscher Psihologenverband, Dusseldorf 1999. g.

15

(6) Raste potreba za zanimanjima menadèra, stru~njaka, trgova-ca, ~inovnika i polukvalifikovanih radnika, a istovremeno se smanjuje potre-ba za stru~njacima klasi~nih industrijskih zanimanja2/. Preduze}a koriste novufilozofiju poslovanja, koja se zasniva na ljudskom kapitalu (znanju, zdravlju imotivisanosti zaposlenh), na novim metodama upravljanja, na timskom radu i naizjedna~avanju zna~enja ulaganja u ljudski i materijalni kapital.

(7) tehnologija se globalizuje i time name}e potrebu standardizacijeznanja i ve{tina za odre|ene obrazovne nivoe i zanimanja.

(8) rad jednog radnika na jednom radnom mestu zamenjuje tzv.rotacioni rad, koji podrazumeva istovremenu zaposlenost dvaju radnika na jed-nom radnom mestu. Dok jedan od njih radi, drugi je u procesu obrazovanja.Time obrazovanje postaje sastavnim delom rada i radnom obvezom radnika.

(9) stalni radni odnos zamenjuje se doìvotnim probnim radom.(10) znanje je postalo kriterijum selekcije zaposlenih i nezaposlenih lica.Dok je u obrtni~kom na~inu proizvodnje znanje uticalo na proizvodnju

s oko 10 %, u klasi~nim tehnologijama s oko 25 %, u visokim tehnologijamauti~e s oko 70 %.

(11) Promenjeno je poimanje kvalifikacije i osposobljenosti. Podkva-lifikacijom se smatra: sposobnost snalaènja u promenjivim situacijama,sposobnost samoregulisanja procesa samou~enja, sposobnost samostalnogizvo|enja radnih koraka iz poznatog cilja ili zadatka, posedovanje klasi~nih vrli-na (ta~nost, urednost, preciznost, itd.), uzorno pona{anje u radnoj okolini,sposobnost rada u timu, komunikativnost, posedovanje osnovnih kulturnih navi-ka, profesionalne (strukovne) kvalifikacije i zanimanje za vlastitu aktivnost.Istovremeno se pod osposobljeno{}u smatra strukovna obrazovanost naodre|enom stepenu i specijaliziranost za rad u odre|enom podru~ju rada i zani-manju.

(12) Produàva se ~ovekov ìvotni vek i njegovo socijalno detinstvo,a skra}uje se njegova druga ìvotna dob (dob profesionalnog rada i ìvota).Nestala je tradicionalna podela rada prema polovima na êmu{keÜ iêènskeÜ poslove. Poslove za fabriku ne treba obavljati isklju~ivo u njenimposlovnim prostorima, ve} je to mogu}e, zahvaljuju}i Internetu, obavljati kodku}e, u ku}nim papu~ama. Okolina je sve ugroènija, itd.

Ako navedene promene apliciramo na vaspitanje i obrazovanje,onda se postavlja pitanje: Moè li ono ostati nepromenjeno?Ü

2/ M. Costells, Uspon umreànog dru{tva, Golden marketing, Zagreb 2000. g.

16

2. UVO\ENJE U METODIKU NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

2.1. Sistem osnovnih pojmova

U strukturi nastavnog plana i programa preko kojeg se sprovodiosposobljavanje profesora tehni~kog obrazovanja na nastavni~kim fakultetima,obavezno se, kao jedan od osnovnih predmeta javlja êMetodika tehni~kog obra-zovanjaÜ.

Teorijskom aspektu pripadaju teorijske pretpostavke neophodne zaadekvatnu i kvalitetnu pripremu za nastavu, a prakti~nom pripada deo koji seodnosi na ênastavnu praksuÜ i koji ozna~ava prakti~nu primenu teorije u nas-tavnom procesu kroz primenu i izvo|enje nastave, kroz obradu konkretnihsadràja u nastavi tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli. Jedan uslovljavadrugi i me|usobno su neodvojivi.

Mora se ista}i da svaka metodika, pa i metodika nastave tehni~kog obra-zovanja ima i odgovaraju}e pretpostavke da se razvija u samostalnu nau~nu dis-ciplinu. Metodika nastave tehni~kog obrazovanja i jeste nau~na disciplina, jerje izgradila svoj metodolo{ki sistem, sistem svojih pravila i zakonitosti saznan-ja. Ali, metodika ostaje i mora biti ne{to vi{e od nauke, ne{to {to nije i ne moèbiti nauka. Tu odrednicu ne treba shvatiti kao nedostatak ili degradiranjemetodike, naprotiv!

Nau~no ovladavanje metodikom nastave tehni~kog obrazovanja (uznau~no poznavanje sadràja êstrukeÜ) bitan je ~inilac i nu`na pretpostavka zakvalitetan rad, razradu i realizaciju nastavnog programa tehni~kog obrazovanja uosnovnoj {koli. Zato u nastavnom planu, pomo}u kojeg se vr{i osposobljavanjenastavni~kog profila profesora tehni~kog obrazovanja, obavezno mora biti zastu-pljen poseban predmet êMetodika nastave tehni~kog obrazovanja Ü.

Metodika nastave tehni~kog obrazovanja (sli~no kao i pedagogija) imasistem osnovnih pojmova, i to:

1. vaspitanje,2. obrazovanje,3. usavr{avanje,4. osposobljavanje.Svaki od tih osnovnih pojmova ima svoj obim.Vaspitanje je vrlo {irok pojam i zapravo predstavlja ukupnost delovanja

raznih faktora u formiranju odre|ene strane li~nosti - priprema pojedinca za ìvot.

17

Obrazovanje je intelektualno razvijanje.Osposobljavanje metodikom nastave tehni~kog obrazovanja se vr{i

pripremanje li~nosti za vr{enje zanimanja profesora tehni~kog obrazovanja.Usavr{avanje je usavr{avanje u odre|enim aktivnostima iz podru~ja

tehni~kog obrazovanja ve} osposobljenih lica za vr{enje zanimanja profesoratehni~kog obrazovanja i odnosi se na njihovo doosposobljavanje radiunapre|ivanja nastave tehni~kog obrazovanja.

Osnova sistema osnovnih pojmova metodike nastave tehni~kog obrazo-vanja ~ini TRIJADA: vaspitanje, obrazovanje i nastava.

Posmatramo li VASPITANJE u {irem smislu, on delom uklju~ujeobrazovanje, usavr{avanje i osposobljavanje.

Proces zakonitosti odnosa osnovnih pojmova moè se funkcionalnoizraziti êformulomÜ:

Osp = f (Vsp + Obr + Us)Isto tako ta zakonitost moè se predstaviti shematizovano, kao na slici.

Na {emi je nazna~eno da se istaknuti proces zakonitosti osnovnih poj-mova odvija u odre|enoj okolini, gde se vrlo va`no mesto daje USLOVIMA iÎNIOCIMA, pa se onda osnovna zakonitost osposobljavanja moè izrazitiêformulomÜ:

Osp = f (Vsp + Obr + Osp + Us + ^n)

Drugim re~ima: obrazovanje, vaspitanje i usavr{avanje ~ine deo procesaosposobljavanja kroz NASTAVU (tehni~kog obrazovanja). Ali, obrazovanja,vaspitanja i usavr{avanja ima i izvan nastave pa se proces UKUPNOG OSPO-

18

NASTAVA

OBRAZOVANJE

OSPOSOBLJAVANJE

VASPITANJE

USAVR[AVANJE

OKOLINA - USLOVI (Us)

OKOLINA- INIOCI ( n)

SOBLJAVANJA odvija u najrazli~itijim uslovima i izvan te nastave, tj. uOKOLINI, kao organizovano ili neorganizovano samoobrazovanje, samovaspi-tanje, ili samousavr{avanje na koje kao u nastavi, uti~u razli~iti ~inioci.

* **

Treba naglasiti, metodika nastave tehni~kog obrazovanja ima dvadijalekti~ki neodvojiva aspekta:

- teorijski i- prakti~ni.Prvi aspekt odnosi se na teorijsko metodi~ko osposobljavanje, za

nau~nu pripremu za nastavni rad, te njegovu analizu i nau~no unapre|ivanje, adrugi se odnosi na prakti~no metodi~ko osposobljavanje za neposredno,konkretno izvo|enje nastave za nau~nu primenu teorije u praksi i prakti~an nas-tavni rad u tehni~kom obrazovanju u osnovnoj {koli.

Aspekti, teoretski i prakti~no imaju i dvojaku funkciju:- jedno se odnosi na osposobljavanje budu}ih nastavnika (profesora teh-

ni~kog obrazovanja), a- drugo na osposobljavanje u~enika (iz oblasti tehni~kog obrazovanja -

za ìvot) od strane tih nastavnika (profesora tehni~kog obrazovanja).Dakle, jedno je osposobljavanje nastavnika, a drugo je neposredno

osposobljavanje u~enika od strane tih osposobljenih nastavnika.

2.2. Pojam metodike

Intenzivni razvoj tehni~kih nauka i tehnologija i primena informacionihtehnologija pove}avaju zna~aj i interesovanje za tehni~ko obrazovanje (TO), paje TO jedna od najzna~ajnijih komponenata op{teg obrazovanja.

Termin êMETODIKAÜ poti~e od gr~ke re~i methodos (istraìvanje,ispitivanje, put i na~in smi{ljenog i planskog postupanja radi ostvarivanja nekogcilja).

U op{tem smislu re~i, metodika ozna~ava sistem postupanja usmeren nasprovo|enje bilo koje ljudske aktivnosti.

Posmatrano s obrazovno-vaspitnog aspekta, metodika nastave tehni~kogobrazovanja je nau~na disciplina koja se bavi prou~avanjem zakonitosti, cilje-va, zadataka, organizacije, izvo|enja, evaluacije nastave tehni~kog obrazovanjau osnovnoj {koli, odnosno posmatranjem te nastave kao sistema upravlja~kihaktivnosti u njemu.

19

Dakle, kao {to svaki nastavni predmet ima svoju posebnu metodiku tetako i nastavni predmet tehni~ko obrazovanje ima svoju, posebno konstituisanumetodiku - METODIKU NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA.

2.3. Predmet prou~avanja

Metodika nastave tehni~kog obrazovanja je nau~na disciplina, jer imaosnovne epistemolo{ke pretpostavke (karakteristike): originalni problem(zadatak) istraìvanja, originalni predmet, metode, metodologiju i terminologi-ju, i to:

(1) Istraùje zakonitosti u nastavi metodike tehni~kog obrazovanja;(2) Istraùje realan proces nastave metodike tehni~kog obrazovanja;(3) Usmerava pedago{ka istraìvanja u nastavi metodike tehni~kog

obrazovanja razli~itih podru~ja sadràja;(4) U svojim istraìvanjima koristi, uop{te, nau~no-istraìva~ke metode

pedagogije (didaktike), tehni~kih i drugih nauka i prilago|ava ih karakteru,funkciji i sadràju metodike nastave tehni~kog obrazovanja;

(5) Uz op{tu didakti~ku i pedago{ku terminologiju ima i deo svog speci-fi~nog terminolo{kog sistema (uslovljen delom sistemom sadràja metodike nas-tave tehni~kog obrazovanja).

Metodika nastave tehni~kog obrazovanja u oblasti tehni~kog obrazo-vanja prou~ava pojedine pojave radi postizanja optimalnih rezultata u nastavitehni~kog obrazovanja. Preciznije, predmet metodike nastave tehni~kog obrazo-vanja kao nastavne discipline je sagledavanje i upravljanje sistemom nastavepredmeta, i to:

� ciljeva i zadataka nastave metodike TO i/ili nastave TO;� sadràja;� oblika i metoda rada;� nastavnih sredstava;� tipova ~asova;� vrednovanja ostvarenih rezultata;� kori{}enja ud`benika, te ostalih nastavnih sredstava, za {to efikasniju

realizaciju nastave TO;� uspostava korelativnih veza sadràja nastavnog predmeta TO sa

sadràjima ostalih predmeta, radi {to efikasnijeg ostvarivanja op{tih ciljeva izadataka vaspitno-obrazovnog procesa;

� planiranja nastavnih sadràja.

20

Metodika nastave tehni~kog obrazovanja je stvarno interdisciplinarnanau~na disciplina tehni~kih nauka, pedagogije (didaktike), psihologije, logike,kibernetike i informatike. Ona je tako|e i nastavna disciplina koja osmi{ljavarealizaciju sadràja predmeta tehni~ko obrazovanje u osnovnoj {koli. Njenanau~na i nastavna predmetnost moè se predstaviti slede}om {emom:

Iz svega navedenog proizilazi da metodici nastave tehni~kog obrazo-vanja pripada deo stvarnosti (nastave TO) koja ozna~ava predmet njenogistraìvanja. Iz {eme je vidljivo da njenu predmetnost odre|uju delovima dvatemeljna sistema, i to:3/

- didaktika i- nastavni predmet tehni~ko obrazovanje.

Dakle, ono predstavlja sintezu dvaju sistema i sintezu teorijskog i prak-ti~nog nastavnog rada. Te sinteze me|utim, nisu jednostavan zbir didaktike iêstrukeÜ, teorije i prakse, ve} novi kvalitet, a to je orginalni deo njene predmet-nosti - njenog predmeta istraìvanja. Prema tome, predmet izu~avanja metodikenastave tehni~kog obrazovanja je nastavni proces predmeta tehni~ko obrazova-nje u osnovnoj {koli. Ona izu~ava zakonitost tog nastavnog procesa.

I na kraju mogu se uobli~iti osnovni elementi koji pripadaju predmetu istra-ìvanja metodike nastave tehni~kog obrazovanja kao nau~ne discipline kako sledi:

� analiza dru{tveno postavljenog cilja, te odre|ivanje, razrada i for-mulisanje zadataka êsvogÜ predmeta;

� odre|ivanje (i stalno razvijanje) saznajne, vaspitne, obrazovne idru{tvene vrijednosti sadràja, njegovo zna~enje za svestrani razvoj li~nosti iosposobljavanje u~enika;

� izbor, razrada kriterijuma, metoda i postupaka izbora, oblikovanje,struktuiranje i selekcija sadràja nastavnog predmeta i njegovo kontinuiranousavr{avanje - nau~no stvaranje programa êsvogÜ predmeta u cilju spre~avanjapreoptere}enosti programa nastave tehni~kog obrazovanja i njegovog stalnogosavremenjavanja;

3/ R. Baumann, Didaktik der informatik, Ernest Klett Verlog, M¸nchen, 1998. g.

21

METODIKA NASTAVETEHNI^KOG OBRAZOVANJA

NASTAVNI PREDMETTEHNI^KO

OBRAZOVANJE

OSTALENAU^NE

DISCIPLINE

DIDAKTIKA

� izu~avanje i usavr{avanje metoda i organizacije rada u nastavitehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli koji najbolje odgovara cilju, zadacima,sadràju i psihofizi~koj razvijenosti u~enika;

� planiranje, projektovanje i pripremanje za neposredno izvo|enje nas-tave tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli, te racionalna i efikasna organi-zacija te nastave;

� izrada, oblikovanje i opremanje ud`benika, te ostalih nastavnih sred-stava za {to efikasniju realizaciju nastavnog predmeta tehni~ko obrazovanje uosnovnoj {koli;

� istraìvanje korelativnih veza sadràja tehni~kog obrazovanja sasadràjima drugih nastavnih predmeta, kako bi se {to efikasnije ostvario op{ticilj i zadaci vaspitno-obrazovnog rada;

� nau~na razrada i stalno unapre|ivanje sadràja, formi i organizacijemetodi~kog osposobljavanja nastavnika tehni~kog obrazovanja;

� stalna izgradnja i usavr{avanje vlastitog nau~no-metodolo{kog sis-tema, unapre|ivanje metoda sopstvenog nau~no-istraìva~kog rada i nau~nouobli~avanje sopstvene teorije.

* **

Metodika nastave nauke uop{te, pa i metodika nastave tehni~kog obra-zovanja kao nau~ne discipline je ~etvrta generacija nauke, i to:

Prvu generaciju nauke ~ini filozofija, kao nauka o najop{tijim zako-nima razvitka prirode, ljudskog dru{tva i mi{ljenja.

Druga generacija nauke obuhvataju prirodne nauke (fizika, hemija,biologija) i matematika.

Tre}u generaciju nauke ~ini pedagogija, koja se tek u XIX veku odvo-jila od filozofije.

êtvrtu generaciju nauke ~ine didaktika i metodika nastave, pa imetodika nastave tehni~kog obrazovanja.

2.4. Metodika nastave tehni~kog obrazovanjaCILJ I ZADACI

Na nastavni~kim fakultetima, gde se studira tehni~ko obrazovanjeMetoditak nastave tehni~kog obrazovanja realizuje se u dva semestra, i to:

VII semestar: 2 + 2;VIII semestar: 2 + 2U okviru nazna~ena dva semestra sa nazna~enim brojem nastavnih

~asova realizuje se teorijska i prakti~na nastava koje imaju slede}i

22

(1) CiljOsnovni cilj metodike nastave tehni~kog obrazovanja kao predmeta

(kolegijuma) fakultetskih studija jeste da budu}im nastavnicima (profesorimatehni~kog obrazovanja) pruì teorijska i prakti~na znanja koja }e im omogu}itida na najsavremeniji na~in realiziraju nastavu predmeta tehni~ko obrazovanje uosnovnoj {koli, te da ih podstakne na vlastita istraìvanja i kreativnost kako bistalno bili na putu unapre|ivanja i usavr{avanja te nastave.

Iz ovako postavljenog osnovnog cilja predmeta metodike nastavetehni~kog obrazovanja proisti~u slede}e

(2) Zadaci:a) U okviru teorijskog dela nastave

- spoznati i objasniti nau~ne osnove metodike uop{te, te specifi~nostimetodike tehni~ko-tehnolo{kog osposobljavanja;

- razviti sposobnost samostalnog planiranja programiranja, pripremanja,vo|enja, vrednovanja i unapre|ivanja pojedinih oblika vaspitno-obrazovnograda u tehni~kom podru~ju;

- ste}i ve{tinu izrade i razrade metodi~ke dokumentacije potrebne u nas-tavi radno-tehni~kog vaspitno-obrazovnog podru~ja.

b) U okviru prakti~nog dela nastave - na ve`bama- izraditi operativni plan tehni~kog obrazovanja za jedan razred osnovne

{kole;- izraditi instrukta`nu, laboratorijsku i ekskurzionu listu prema zadatom

primeru, te drugu didakti~ko-metodi~ku dokumentaciju, koja se koristi u prak-ti~noj nastavi tehni~kog obrazovanja;

- ste}i ve{tinu kori{}enja nastavnih pomagala;- izraditi konkretne prakti~ne ve`be koje rade u~enici u osnovnoj {koli

prema programu tehni~kog obrazovanja.(3) [ta i kako?

Ovde je va`no ista}i [TA? i KAKO? }emo nau~iti u~enike elemen-tima tehni~kog obrazovanja preko sadràja u nastavi predmeta tehni~kog obra-zovanja u osnovnoj {koli (V-VIII razreda), a u razrednoj nastavi (I-IV razreda)posredstvom predmeta priroda i dru{tvo.

[TA?Nastavnik koji izvodi nastavu tehni~kog obrazovanja, da bi nau~io

u~enike i sam mora poznavati êSTRUKUÜ - materiju, koju mora nau~iti u~enike.

23

[TA? :SADR@AJI

POLITEHNIKE

SADR@AJIPREDMETA

TEHNI^KOGOBRAZOVANJA

BAZI^NI NASTAVNI PROGRAM

NASTAVNI PROGRAMTEHNI^KOG OBRAZOVANJA

⊃⊃⊃⊃

�

Politehnika je vrlo {iroka, bogata nau~na disciplina pa nastavniktehni~kog obrazovanja mora imati vrlo {iroke politehni~ko obrazovanje. Unutartehni~kog obrazovanja postoje podru~ja koja nastavnik mora specijalno poznavati,a to su sadràji tehni~kog obrazovanja. Ni svi sadràji tehni~kog obrazovanja sene daju u osnovnoj {koli. Oni su raspodeljeni delom u razrednoj nastavi u okvirupredmeta prirode i dru{tva, a delom u predmetnoj nastavi (V-VIII razreda) uokviru predmeta tehni~ko obrazovanje. Iz tog predmeta mora se izdvojiti podru~jekojim nastavnik posebno dobro mora vladati, a to je materija obuhva}ena nastavn-im programom predmeta tehni~ko obrazovanje (V-VIII razreda). To gradivo semora potpuno usvojiti. Da bi nastavnik mogao predavati ovu gra|u koju propisu-je nastavni program on mora poznavati i bazu koju u~enik dobija u razrednoj nas-tavi (I-IV razreda). Dakle, pretpostavlja se potpuno vladanje bazi~nim nastavnimprogramom , tj. programom prethodnog stepena.

Nastavnik tehni~kog obrazovanja (nastavnik) mora nau~iti u~enikesadràjima toga predmeta, tj. mora sam nau~iti politehniku i nau~iti drugepolitehni~kim sadràjima. To su dve sasvim razli~ite stvari. Nau~iti drugoga, zna~ii poznavati odre|ene psihi~ke zakonitosti, jer je u~enje jedan psihofizi~ki proces.

Dakle, nije samo dovoljno da nastavnik zna sadràje koje }e predavati.KAKO?Nastavnik mora da zna KAKO }e u~enike nau~iti sadràjima tehni~kog

obrazovanja, tj. KAKO }e im dati odre|eni kvantum znanja. Da bi nastavnik tomogao, on mora poznavati i neke rezultate psihologije, tj. nauke o psihi~kimprocesima. To je radi toga potrebno, jer je u~enje vrlo sloèn psihi~ki proces.Pogotovo {to ovde imamo u~enje u kolektivu, koji je zapravo skup individua.Prema tome ovde imamo istovremeno i kolektiv kao ne{to jedinstveno i skupindividua.

Nastavnik mora poznavati i pedagogiju, ali ne kao pedagog (specijal-ista). On mora i}i jo{ dalje i dublje, mora poznavati onaj deo pedagogije koji seodnosi na nastavni proces, tj. on mora poznavati nastavne metode, sredstva,oblike u nastavnom radu, tehniku i td. Deo pedagogije koji prou~ava nastavnustranu vaspitanja i obrazovanja zove se didaktika. Didaktika je potrebna nesamo nastavniku tehni~kog obrazovanja, nego i nastavnicima drugih struka.

(4) Znanja koja se odnose na povezanost gornjih faktora ([TA? IKAKO?)

U metodici nastave tehni~kog obrazovanja postoje specifi~nosti kojeproisti~u iz specifi~nosti struke.

Nazna~ena metodika je deo pedagogije kao {to je i deo tehni~kih nauka(politehnike - tehni~kih nauka).

U razvoju metodike nastave tehni~kog obrazovanja postojale su i posto-je razli~ite tendencije i mi{ljenja. Metodika nastave TO je stvarana na podru~ju

24

osposobljavanja kadra, gde je bila prisutna tendencija na stvaranju neke vrstereceptologije u nastavi tehni~kog obrazovanja iz doba Komenskog.

Svednoci smo brzog razvitka tehni~kih nauke, a primene tih nauka seneobi~no {ire. U takvim uslovima i rad u {koli postaje sve sloèniji. Zato metodi-ka nastave TO, shva}enu kao neku vrstu receptologije je preuska i ne daje zado-voljavaju}u bazu za kasniji rad u nastavi tehni~kog obrazovanja. Umestokori{}enja starih recepata treba pri}i osavremenjivanju nastavnog procesaimaju}i u vidu i psihofizi~ke osobine mlade li~nosti.

Kako je nastavni proces sve sloèniji, pitanje je kako ga u tim sloènimuslovima organizovati.

U savremenim uslovima svrsishodnu organizaciju nastavnog procesapomaù KIBERNETIKA i TEORIJA SISTEMA, kao njena metodolo{ka osno-va, te INFORMATIKA. Ove nau~ne discipline se pojavljuju kao pomo}nedidaktici, odnosno pedagogiji ili uop{te metodici nastave tehni~kog obrazovan-ja. Ali, i jo{ vi{e od toga metodika nastave tehni~kog obrazovanja mora da setransformi{e u nau~nu disciplinu o upravljanju u nastavi tehni~kog obrazovan-ja. Ovom knjigom je u~injen mali poku{aj u tome smislu!

2.5. Nu`nost transformacije metodike nastave tehni~kog obrazovanja

Sa nekoliko re~enica ovde }emo se osvrnuti na potrebu transformacijemetodike nastave tehni~kog obrazovanja (kao i ostalih metodika predmeta) iista}i propu{tene {anse u tome, do sada.

Nauke, u dana{nje vreme i na ulasku u novi milenijum doìvljavajuneslu}eni razvoj. Pod uticajem nau~nih dostignu}a tehni~ko-tehnolo{ki razvojtako|e nema granica. Poseban primer za taj i takav razvoj je razvoj informacionetehnologije oli~en u razvoju ra~unarske tehnike (kako hardvera tako i softverskepodr{ke). Iz dana u dan javljaju se nova otkri}a, koja se gotovo odmah preta~uu praksu i koja umnogome olak{avaju ìvot ljudi.

Po~etne impulse ovakvom neslu}enom napretku nauke, tehni~kimdostignu}ima i razvoju tehnologije treba zahvaliti razvoju kibernetike, infor-matike i teorije sistema.

Me|utim, na margini ovih zbivanja ostale su METODIKE PREDMETA,pa i metodika nastave tehni~kog obrazovanja koji se izu~avaju na fakultetimai koje predstavljaju ênauku u {koliÜ (preko nastave predmeta prezentira senauka u~enicima). Na~in prezentacija sadràja nauke u okviru predmetatehni~ko obrazovanje, u na{im {kolama skoro da je ostao u najtradicionalnijimokvirima, iz doba Komenskog, kad je stvaran nastavno-razredni sistem nastave.Taj sistem i danas domonira u na{im {kolama.

25

Godinama su vo|ene êisprazneÜ diskusije, po kongresima, konferenci-jama i drugim nau~nim skupovima pedagoga, psihologa i drugih nauka (naprimer, nau~nim skupovima pedagoga tehni~kog obrazovanja), o potrebi pre-vazilaènja postoje}eg sistema obrazovanja i nastave. Te diskusije su zavr{avaleu jo{ êpraznijimÜ i deklarativnijim zaklju~cima o potrebama transformacije nas-tave bez konkretnih predloga êkako?Ü i ê{ta?Ü treba transformisati, uglavnomnalaze}i upori{ta i oslonac na o~igledno pove}avanju jaza izme|u umnoàvanjanau~nih ~injenica, koje se serviraju u~enicima putem nastave predmeta tehni~koobrazovanje u {kolama. Nagla{ena je potreba da se taj jaz smanjuje, bez naznakei êkako?Ü. Floskula, da se taj jaz pove}ava, umesto da se smanjuje prisutna je idanas, uz naglasak da nastavu treba ~initi efikasnijom kako bi se on smanjio.Deplasiranost ove floskule pokazuje jo{ brì hod ka sve ve}im razlikama urezultatima nauke i onoga {to se êpredajeÜ u {kolama - jaz se produbljuje, anazna~ena floskula se sve re|e pominje u stru~nim i nau~nim krugovima.

Upravo otupljavanje o{trice diskusije za prevazilaènje stanja na tomplanu izraàva nemo} METODI^KIH NAUKE pa i metodike nastave tehni~kogobrazovanja, koje pedagozi svojataju kao svoje nauke, a nau~nici ~iji se pred-meti predaju u {kolama odri~u svaki nau~ni karakter METODIKE koja pripadanjihovim {kolskim predmetima, pa prema tome i nauke.

Izbor nau~nih istraìvanja i istraìva~a su tako|e takvi da se po pravilu êis-traùje da je voda mokraÜ, {to tako|e nije donelo doprinos da bi nau~ne disciplineMETODIKE PREDMETA iza{le iz tradicionalnih okvira, ili iz okvira Komenskog.Rad na istraìvanjima nije pra}en timskim radom nau~nika razli~itih profila (naprimer za nastavu tehni~kog obrazovanja: profesor metodike tehni~kog obrazovan-ja, (nastavnik tehni~kog obrazovanja osnovne {kole, pedagog, psiholog, infor-mati~ar, kiberneti~ar, programer, inènjeri tehni~kih nauka i dr.), a {to je trebalo biti.

Dakle, METODIKE PREDMETA, gotovo sve kao jedna (pa i metodikanastave tehni~kog obrazovanja) perferiraju na vlastitom nau~nom karakteru, {toim ne treba osporavati, ali se nau~nim dostignu}ima i rezultatima treba izboritiza tu njihovu nau~nost.

METODIKA PREDMETA ne moè i ne sme biti RECEPTOLOGIJApreuzeta od Komenskog, {to ona skoro da danas stvarno jeste, nego nau~na dis-ciplina o upravijanju nastavom koja }e dati u odre|enoj diseminaciji krozuspostavljene sisteme i procese, pravi doprinos pravilnom, brzom i efikasnomu~enju i obrazovanju.

Do sada su METODIKE PREDMETA (u nas) u nekoliko navrata pro-pustile svoju {ansu. U ovom trenutou se to ne bi smelo vi{e dogoditi. [anse suse pojavile pojavom i razvojem kibernetike i teorije sistema, kao metodolo{keosnove kibernetike, pa informatike i drugih nau~nih disciplina, ~iji se odrazmorao osetiti na transformacijama METODIKA. One su morale, davno pre

26

nego {to je to danas, od nazna~ene RECEPTOLOGIJE da se transformi{u u nau~nudisciplinu o upravljanju u nastavi ili nastavom i obrazovanjem. Ovo nije u~injeno, buk-valno ni u jednoj od METODIKA (pa ni u metodici nastave tehni~kog obrazovanja).

Pojava ra~unara, brzo i svakodnevno pobolj{avanje njihovih performan-si, masovna pojava obrazovnog ra~unarskog softvera (ORS), svetska dostignu}ai najave ulaska ra~unara u {kole na ê{iroka vrataÜ otkucali su i kod nasPOSLEDNJI ÂS u kojem METODIKA NASTAVE TEHNI~KOG OBRAZO-VANJA (a i ostale metodike) ne smiju propustiti, mo`da, poslednju {ansu zavlastitu transformaciju koja }e joj dati neophodne reference nau~nosti.

Da bi se to dogodilo, nau~ne institucije, multidisciplinarni nau~ni timo-vi, nau~nici-pojedinci, koji se bave problemima ovako suptilnih nau~nihdisciplina kao {to ji METODIKA NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA(pa i ostale metodike) moraju da se vi{e bave njihovim razvojem i su{tinskimproblemima transformacije METODIKA PREDMETA U NAUKU O UPRAV-LJANJU nastavom i obrazovanjem.

Na kraju ovog osvrta treba ista}i da je ovo mi{ljenje izkazano, u ovoj knjizi saOSNOVNIM CILJEM prevazilaènja negativnih trendova u razvoju METODIKENASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA i njenom usmeravanju i fundiranju uNAUKU O UPRAVLJANJU, a time i prevazilaènja propu{tenih {ansi, njene (njihove)su{tinske, davno potrebne transformacije ka konstrukciji METODIKE/A koje }e uticati:

(1) da bude u nastavi tehni~kog obrazovanja istaknut sistemski pristup;(2) da se u nastavi tehni~kog obrazovanja izgrade kiberneti~ki modeli;(3) da se nastava tehni~kog obrazovanja tretira kao informacioni sistem;(4) da se prevazi|u tradicionalni okviri novim pristupom, strukturom

pa ~ak i terminologijom;(5) da se, s obzirom na pojavu ra~unara razradi metodika njegove

primene u nastavi tehni~kog obrazovanja i obrazovanju uop{te.Treba tako|e ista}i da formulirani op{ti cilj i prva 4 (~etiri) oblika trans-

formacije, koji proizilaze iz postavljenog cilja, trebali su u metodikama biti ve}razre{eni, kao i razvijeni modeli nastave (koji odatle proizilaze), paralelno sarazvojem kibemetike, informatike i teorije sistema.

2.6. Nastavnik nastave tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli

P. H. Coombs (Kums) smatra da êNastavnici predstavljaju, posleu~enika najzna~ajniji ulazni elemenat jednog {kolskog sistema. Oni su tako|e,vrlo verovatno, najskuplji elemenat, (. . .). Iz mnogih razloga nastavnik/profesornalaze se u srcu krize {kolstva.Ü

4/

4/ Marenti} - Poàrnik, Izobraèvanje nastavnikev v svetu in pri nas, Ministarstvo za{olstvo in {port, Ljubljana, 1992.

27

Prema J. Lesourneu, nastavnici su kao pojedinac osnovni resurs svakogvaspitno-obrazovnog sistema.5/

Prema preporuci UNESCO-a o statusu nastavnika,6/ nastavnici su sveosobe koje su odgovorne za obrazovanje u~enika u dràvnim i privatnim {kola-ma bez obzira da li svoje zadatke obavljaju u ustanovama za pred{kolsko vaspi-tanje, osnovno obrazovanje ili srednje obrazovanje, uklju~uju}i i tehni~ko,stru~no ili umetni~ko obrazovanje.

Nastavnici su osobe kojima su dru{tvo i prosvetne vlasti priznali da sukompetentne za ostvarivanje ciljeva propisanih odre|enim nastavnim planom iprogramom onog nastavnog predmeta koji se izvode u~enicima.

Prema me|unarodnoj standardnoj klasifikaciji7/ zanimanja, zanimanjanastavnika klasifikovana su na nastavnike pred{kolskog vaspitanja, nastavnikeosnovnog obrazovanja, nastavnike srednjeg obrazovanja i profesorvisoko{kolske nastave.

Me|utim, prema aktuelnim zakonima u pred{kolskom vaspitanju,osnovnom i srednjem {kolstvu, u Republici Srbiji je jo{ uvek na snazi slede}aklasifikacija zanimanja u vaspitno-obrazovnoj aktivnosti:

a)vaspita~ pred{kolske dece,b) u~itelj/nastavnik osnovne {kole,c) profesor srednje {kole,d) univerzitetski profesor.

* **

U nastavi tehni~kog obrazovanja uloga nastavnika je od prvorazrednogzna~aja pa je razumljivo {to se uzroci kako izuzetih rezultata, tako i neuspehatraè prvenstveno u li~nosti i radu nastavnika.

Ako bismo hteli da uo~imo mesto nastavnika tehni~kog obrazovanja(ukupno) me|u profesorima tehni~kog obrazovanja dobro bi bilo posluìti sesimbolikom koja je veoma sli~na matemati~koj simbolici pa {ematski predstavi-ti razne struke profesora tehni~kog obrazovanja, gde bi odre|eno mesto pripaloi nastavniku tehni~kog obrazovanja. Zatim bismo mogli definicijama predstavi-ti nastavnike koji izvode nastavu tehni~kog obrazovanja, pa po jednom lemom iteoremom formulisati {ta mora da poznaje nastavnik koji predaje tehni~ko obra-zovanje da bi se uspe{no bavio svojim podru~jem rada.

5/ J. Lesourne, - Obrazovanje i dru{tvo, Eduka, Zagreb, 1993. g.6/ Preporuka glede statusa nastavnika, UNESCO, 1966. g.7/ Me|unarodna standardna klasifikacija zanimanja, Me|inarodna organizacija rada,

1986. g.

28

Uop{te struku profesora tehni~kog obrazovanja predstavimo simbo-likom êpÜ. On moè da se bavi razli~itim podru~jima rada. U zavisnosti od tihpodru~ja rada simboli~ki ozna~imo razli~ite struke, sluè}i se êmatemati~komÜsimbolikom na slede}i na~in:

- profesor tehni~kog obrazovanja koji se bavi teorijski TO i primenama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p (t)

- profesor tehni~kog obrazovanja - nastavnik . . . . . . . . . . . . . . . . p (n)

- profesor tehni~kog obrazovanja - istraìva~ . . . . . . . . . . . . . . . . p (ni)

- profesor tehni~kog obrazovanja - u~itelj/nastavnik u

neposrednoj nastavi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p (nr)

(pred{kolska ustanova) - vaspita~ p (no); osnovna {kola - u~itelj razredne nas-tave p (n1); nastavnik tehni~kog obrazovanja p (n2).

Ove razne struke {ematski moèmo predstaviti na slede}i na~in:

DEFINICIJA 1. Struka p (n1) je nastavnik razredne nastave kojipredaje sadràje tehni~kog obrazovanja u okviru predmeta priroda i dru{tvo.

DEFINICIJA 2. Struka p (n2) je nastavnik tehni~kog obrazovanja upredmetnoj nastavi osnovne {kole (od V do VIII razreda).

Mora se naglasiti da podela profesora tehni~kog obrazovanja po struka-ma, kako je dato {emom nije strogo ograni~eno, tako na primer, istraìva~ delommora biti i prakti~ar, a prakti~ar se delom mora biviti i istraìvanjem. Bez takvogodnosa nema dobre ni teorije, a ni prakse.

AKSIOMA. Nastavnik (prakti~ar) treba da bude i istraìva~, a tako|eprofesor TO koji se bavi teorijskim radom mora biti i prakti~ar.

Postavimo sada pitanje: Kojom materijom treba da vlada nastavniktehni~kog obrazovanja osnovne {kole, da bi uspe{no obavljao poslove struke?

Odgovore na postavljeno pitanje, tako|e, }emo izraziti matemati~komsimbolikom.

29

p (t) p (ni)

p p (n) p (nr)(*)

p (no)

p (n1)

p (n2)

Nastavnu materiju kojom treba da vlada profesor tehni~kog obrazovan-ja, da bi uspe{no obavljao poslove svoje struke ozna~imo sa M. Ta materija jefunkcija nekog x iz skupa veli~ina u {emi(*), tj. biti }e:

M = f (x‰ x { (*) })

Ako za x uzmemo vrednosti iz date {eme (*), bi}e na primer za nastavni-ka razredne nastave osnovne {kole x = p (n1), a za nastavnike tehni~kog obra-zovanja predmetne nastave x = p (n2), tj.:

Dakle, najva`niji zadatak za nastavnika razredne nastave osnovne {koleje da prou~i materiju M za vrednost varijable p (n1), a za nastavnika nastavetehni~kog obrazovanja da prou~i materiju M za vrednost varijabile p (n2).

LEMA. Struka p (n) zahteva poznavanje politehni~kih teorija i njenihprimena u praksi.

TEOREMA. Struka p (n) zahteva osim poznavanja teorije i praksetehni~kog obrazovanja jo{ i poznavanje specijalnih znanja i ve{tina (metodikenastave TO, pedagogije, psihologije, kibernetike, informatike).

Dokaz ovog teorema je trivijalan iako tvrdnja nije trivijalna.Ovu tvrdnju pokazuje i lanac u {emi(*).Iz date leme i teoreme proizilazi, ono {to je ve} prethodno re~eno, da

u~itelj/nastavnik tehni~kog obrazovanja prvenstveno mora sigurno da vladamaterijom svoje struke. Nedovoljno poznavanje tehni~kog obrazovanja moè dadovede do pogre{ne interpretacije gradiva, a tako|e i do zanemarivanja onog {toje u nastavi tehni~kog obrazovanja bitno i fundamentalno sa stanovi{ta struke.Isto tako nedovoljno pedago{ko-psiholo{ko i metodi~ko obrazovanje nastavnikaima u njihovom radu za posledice odsustva onih oblika, tehnika i postupaka kojipomaù u~eniku da {to bolje i uz {to kra}e vreme sopstvenim snagama usvojinastavno gradivo.

* **

Istaknimo jo{ da proces osposobljavanja i usavr{avanja profesoratehni~kog obrazovanja za potrebe nastave u osnovnoj {koli (sli~no kao i nastavni-ka za ostale predmete) samo zapo~inje na fakultetu, da bi se kasnije nastavilo, jer

30

M = f (p (n1)) = f (x) ili

M = M (p (n1)) = M (x)

(1) M = f (p (n2)) = f (x) ili

M = M (p (n2)) = M (x)

(2)

ako je igde potrebno celoìvotno obrazovanje ono je potrebno u prosvetnimstrukama. Ono se nastavlja kroz doìvotne forme neobaveznog formalnog ineformalnog obrazovanja (razne vrste do{kolovanja, dokvalifikacije iusavr{avanja radi unapre|ivanja vlastitog rada).

Proces osposobljavanja, prema tome, ima dva dela:- OSNOVA (studij na fakultetu),- USAVR[AVANJE.

2.7. Usavr{avanje nastavnika

Ma kako da je tokom {kolovanja nastavnik dobro i svestrano osposo-bljen za nastavni~ki poziv posebno za nastavu tehni~kog obrazovanja, njegovrad ne}e biti efikasan, ako se stalno i sistematski ne usavr{ava stru~no, metodi~kii prakti~no, u skladu sa razvojem teorije i prakse predmeta.

U usavr{avanju se ujedinjuju ~etiri akcije:1. Usavr{avanje pomo}u stru~ne, pedago{ke i metodi~ke literature -

individualno usavr{avanje nastavnika;2. U~estvovanje na obaveznim i neobaveznim stru~nim aktivima, save-

tovanjima, seminarima i simpozijumima;3. Prou~avanje vlastitog iskustva i u~enje na vlastitom iskustvu;4. Stru~no i metodi~ko-prakti~no usavr{avanje u okviru centara za

usavr{avanje u~itelja/nastavnika tehni~kog obrazovanja osnovne i srednje {koleili uop{te pedagoga tehni~kog obrazovanja.

Sve ove akcije imaju veoma velik zna~aj, kako zbog usavr{avanja posleizmene programa, ali i zbog potreba za unapre|ivanjem metodi~kih pristupau~itelja/nastavnika tehni~kog obrazovanja.

Sistemu stru~no-metodi~kog usavr{avanja uvek se pristupa planski.Postoji ~ak i Zakon o obaveznom stru~nom usavr{avanju nastavnika.

Uspe{no planiranje stru~no-metodi~kog usavr{avanja traì odgovore naslede}a pitanja: ZA[TO, KO, KADA, GDE I KOJIM USPEHOM?

Zbog toga traba istraìti:(1) ZA[TO preduzimamo stru~no-metodi~ko usavr{avanje i koje

sposobnosti, znanja, ve{tina i radno pona{anje procesom stru~nog usavr{ava-njatreba posti}i?

(2) KO treba da bude obuhva}en stru~nim usavr{avanjem?(3) KAKO, to jest koji program stru~nog usavr{avanja razviti i koje

metodo i tehnike primeniti?(4) KADA I GDE treba stru~no usavr{avanje realizirati?

31

(5) KAKAV USPEH stru~nim usavr{avanjem èlimo posti}i, kakokontrolisati i vrednovati efekte faza i celine sistema usavr{avanja?

Navedene faze su me|usobno povezane i zavisne, {to }e re}i da stru~nousavr{avanje nije jedino, i ne zavisi samo od plana i prograna stru~nogusavr{avanja; ono je integralan sistem sa jasno odre|enim ciljevima, zadacima,sadràjima i uslovima.

U stru~noj litaraturi i ìvotnoj praksi razvijeni su razli~iti sistemstru~nog usavr{avanja, sa manjim ili ve}im razlikama, ali skoro uvek sanazna~enim elementima koje je jedan od modela stru~nog usavr{avanja.

Jedno od va`nih pravila formiranja procesa svakog usavr{avanja jeste dau~esnik mora biti aktivno uklju~en. Aktivizacija se vremenom intenzivira, au~esnik postaje svestan svojih vrednosti i rezultata koje tokom usavr{avanjapostiè. Prakti~an rad i utvr|ivanje znanja su tako|e od koristi pa ih trebauklju~ivati u model u~enja tako da pored stru~nog i metodi~ko-teorijskogusavr{avanja obavezno se realizuju i metodi~ko-prakti~na usavr{avanja.

Uspeh usavr{avanja svakako }e zavisiti od motivacije i potreba u~esni-ka, a ovo opet od metoda koje se koriste u procesu usavr{avanja. Izbor jedne ilivi{e njih ili njihove kombinacije zavisi}e svakako od ciljeva i sadràjakonkretnog procesa stru~nog usavr{avanja.

Kraj procesa stru~no-metodi~kog usavr{avanja propra}en je obaveznomevaluacijom.

2.8. Savremena evaluacija postupaka u usavr{avanjunastavnika tehni~ke kulture

Brz razvoj informatike omogu}io je razvoj metoda i tehnika egzaktnogodre|enja i numeri~kog izraàvanja efekata komunikacije u okviru usavr{ava-nja nastavnika. Polaze}i od toga da je proces usavr{avanja komuniciranje ukome se izmenjuju informacije izme|u objekata komuniciranja, moè da seizvr{i evaluacija tih postupaka u tom procesu aparaturom teorije informacija.

N. Wiener za proces komuniciranja kaè: êMi obi~no, pod komuniciran-jem i jezikom podrazumevamo saobra}anje izme|u dva lica. Sasvim je,me|utim, mogu}e da ~ovekrazgovara sa ma{inom, ma{ina sa ~ovekom, ilima{ina sa ma{inom.Ü

Spominjani oblici komuniciranja, seminari i savetovanja mogu se uzetikao komuniciranje me|u ljudima.

Osnove teorije komuniciranja me|u ljudima dao je R. L. Ackoff (Ekof).Njegova bihevioristi~ka teorija je metri~ka. Nasuprot Ekofu nema~ki kiber-neti~ari Mayer i Eppler su obra|ivali probleme komuniciranja, ali bez metrike.

32

Kad je re~ o metrici u teoriji komuniciranja, treba naglasiti da jedinicaza merenje informacije (êbitÜ), koju su uveli C. Shennon (K. [enon) i Hertly(Hartli) predstavlja meru obima poruke a ne odnosi se na sadràj koji prenosiporuka, ni na njen uticaj na primaoca.8/ Dakle, bitan nedostatak ove statisti~kekoncepcije mere koli~ine informacije je u tome {to ne prou~ava semanti~ku iprogramati~ku dimenziju informacija, tj. ne uzima u obzir sadràj poruke.

Polaze}i od datih konstatacija teoreti~ari komunikacije prave razlikuizme|u ove dve teorije komunikacija:

- teorija komunikacije [enona- teorija komunikacije me|u ljudima.

Prema bihevioristi~koj teoriji, prema uticaju na data promenljiva stan-ja, razvijena su tri nivoa semanti~kog oblika informacije, prema stepenima uti-caja na pojedinca - svaka poruka moè: da informi{e, da instruira ili damotivi{e. Moè se re}i da:

1) lNFORMACIJA ukazuje na to [TA? pojedinac da ~ini;

2) INSTRUKCIJA, KAKO? da to ~ini;

3) MOTIVACIJA, ZA[TO? da to ~ini.

Za ova tri tipa sadràja (informacije) navedena su tri posebna tipa mera.Na bazi statisti~ke jedinice informacije (êbitÜ)'uvode se semanti~ke mere zapojedine aspekte informacija, i to:

- INBIT (informacioni bit) - jedinica mere informacije sadràne u poru-ci za usmereno stanje;

- HUBIT - jedinica mere instrukcije sadràne u poruci za usmerenostanje;

- MOBIT - jedinica mere motivacije sadràne u poruci za usmerenostanje.

Cilj usavr{avanja na seminarima ili savetovanjima ne}e uvek biti da seu svakom segmentu usvoji odre|ena koli~ina znanja (informacija), nego katkadu nekim segmentima odre|ena koli~ina instrukcija za odgovaraju}e akcije za svatri tipa sadràja.

8/ Burton V. Dean, - Operaciono istraìvanje u istraìvanju i razvoju, Savremena admin-istracija, Beograd, 1968. g.

33

Karakteristike dobrog u~itelja/nastavnika

Ovde dajemo nekoliko obele`ja li~nosti u~itelja/nastavnika tehni~kogobrazovanja koja pozitivno deluju u nastavi. Problematikom evaluacije i s timpovezano tipizirati dobrog nastavnika dobro se je baviti. Ne radi se o tome dasvakog nastavnika treba ve`bati u odre|enom pravcu. Ali nastavnik-po~etnik }etako mo`da biti podstaknut, da se svesno isproba u ovom ili onom pravcu.

Za spolja{nje kriterijume uspeha nastavnika tehni~kog obrazovanja uzi-maju se:

- planski i sistematski rad,- odgovornost,- dobri rezultati u ostvarivanju ciljeva u~enja u~enika,- postignu}a kroz uspeh u~enika u nastavi TO.

Polaze}i od ovih kriterijuma okarakterisani su dobri u~itelji/nastavnicitehni~kog obrazovanja. U tu svrhu upore|uju se u zavisnosti od njihove peda-go{ke aktivnosti u slede}im glavnim komponentama:

1. planska aktivnost (izbor i raspored nastavne gra|e, vaspitni zahtevi,planiranje nastave);

2. organizaciona aktivnost (organizacija izvo|enja nastave), organi-zacija aktivnosti u~enika u nastavi;

3. komunikativna aktivnost (interakcija nastavnika i u~enika).

Empirijski se dolazi do slede}ih rezultata:

1. uspeh planskih aktivnosti zavisi prvenstveno od stru~nih znanja nas-tavnika, od njegovih pedago{kih i psiholo{kih znanja i od njegovog op{teg obra-zovanja;

2. dobre organizacione aktivnosti u~enika podrazumeva, izme|u osta-log, sposobnost da se organizuje pomo} pojedinim u~enicima, da se organizujeuticaj roditelja na u~enike, a pre svega da se uspe{no raspodeli vreme;

3. komunikativna aktivnost uspe{no se ostvaruje stalnim obezbe|iva-njem povratne sprege u komunikaciji nastavnika i u~enika.

Svaki nastavnik tehni~kog obrazovanja, putem nastave toga predmetamora pripremiti svoje u~enike da uspe{no savladaju sadràj predmeta te da setime pripreme za dalje obrazovanje. U funkciji toga svaki nastavnik tehni~kogobrazovanja mora ostvariti slede}e pedago{ke zadatake:

34

- izra|ivati operativni program svog rada sa u~enicima,- pripremati se za izvo|enje nastave,- izvoditi nastavu,- pratiti, proveravati i ocenjivati u~enike u usvajanju novih znanja i

razvijanju novih ve{tina i navika,- sara|ivati sa ostalim nastavnicima radi razvijanja svih sposobnosti

u~enika, a naro~ito onih u kojima pojedinci mogu posti}i najvi{e,- sara|ivati sa roditeljima i nastavnicima radi zajedni~kog re{avanja

kriznih situacija s kojima su u~enici eventualno suo~eni,- savetovati i motivisati u~enike,- vaspitavati u~enike u duhu profesionalne etike, a zatim za rad na sigu-

ran na~in, za za{titu okoline, za otvorenost prema promenama, za fleksibilanodnos prema zahtevima i samoodgovornost,

- voditi propisanu dokumentaciju i dr.

35

36

3. NASTAVA TEHNI^KOG OBRAZOVANJAU SISTEMU OSNOVNOG OBRAZOVANJA

3.1. Uop{te, {ta je nastava?

Prema definiciji nastava je osnovni deo {kolskog rada u kojem se plan-ski i organizovano provodi vaspitanje i obrazovanje u~enika prema propisanomnastavnom planu i programu9/, odnosno jedinstven vaspitno-obrazovni proceskoji se pod nastavni~kim rukovodstvom odvija planski i sistematski s jednomrelativno stalnom grupom u~enika10/.

Nastava se moè definisati kao proces u kojem se u~enici podu~avaju, stim da se pod podu~avanje podrazumeva navo|enje u~enika na u~enje bilo kojevrste, a s ciljem da se u u~enicima izazovu odre|ene promene pona{anja (va-njskog i unutarnjeg).

Me|utim, izraz nastava mogu}e je shvatiti i kao ciljno usmeren, plans-ki i organizovan proces vaspitanja i obrazovanja podu~avanih u~enika (u~enika,studenata i drugih polaznika) koji se ostvaruje na temelju propisanog okvirnognastavnog plana i propisanih nastavnih programa i kojima upravlja jedan ili vi{ekompetentnih u~itelja/nastavnika).

Nastavu na prvom obrazovnom stepenu (razrednoj nastavi osnovne{kole) izvodi jedan ili vi{e razrednih nastavnika, a na drugom (u vi{im razredi-ma osnovne {kole), tre}em (srednjim {kolama) i vi{im obrazovnim stepenimanastavu izvode predmetni u~itelji/nastavnici.

3.2. Vrste nastave11/

Nastava moè biti:a) prema ciljevima,

- op{teobrazovna,- usmerena na struku.

b) prema na~inu izvo|enja:- neposredna (licem u lice),- posredna (na daljinu),- kombinovana.

9/ Vladimir Poljak, - Didaktika, [kolska knjiga, Zagreb 1974. g.10/ Petar Simle{a, Izabrana djela, Pedago{ki fakultet, Osijek 1980. g.11/ Vladimir Poljak, Didaktika, [kolska knjiga, Zagreg 1974. g.

37

c) prema vrsti u~enika/polaznika:- za u~enike s prose~nim sposobnostima,- za darovite u~enika,- za u~enike s pote{ko}ama u razvoju,- za odrasle polaznike.

d) prema vrstama nastavnog rada:- teorijska,- prakti~na,- za u~enike s pote{ko}ama u razvoju,- za odrasle polaznike.

e) prema dominaciji nastavnih metoda:- verbalna,- demonstrativna,- prakti~na,- instruktivna, itd.

Sve nazna~ene vrste nastave po klasifikaciji mogu biti i u predmetutehni~kog obrazovanja, {to }e svakako zavisiti od postavljenih ciljeva, njene orga-nizacije, psihofizi~kih mogu}nosti u~enika, vrstama nastavnog rada, prema domi-naciji primenljivih metoda, te o ukupnim tehni~kim i prostornim uslovima u {koli.

3.3. Mesto i uloga predmeta tehni~kog obrazovanja

Uloga tehni~kog obrazovanja u savremenom ìvotu bitno odre|uje injen poloàj u sistemu op{teg odgoja i obrazovanja u osnovnoj {koli. Osobenosttoga poloàja ilustruju slede}e ~injenice:

Tehni~ko obrazovanje predstavlja legitiman sadràj vaspitanja i obra-zovanja, a moè imati status vaspitno-obrazovnog podru~ja, vaspitno-obra-zovnog principa, posebnog nastavnog predmeta ili sastavnog dela razli~itih nas-tavnih predmeta.

To je predmet ~iji su sadràji zastupljeni i u~e se kontinuirano u raz-doblju od osam godina, i to:

- od I do IV razreda, kao sastavni deo nastavnog predmeta priroda idru{tvo, sa zna~ajnom zastupljeno{}u u pogledu broja ~asova i koli~inomsadràja, a

- od V do VIII razreda, kao poseban predmet pod nazivom tehni~koobrazovanje, i u okviru je radno-tehni~kog vaspitno-obrazovnog podru~ja saodre|enim brojem ~asova i sadràjima.

Prema tome, tehni~ko obrazovanje u sistemu op{teg osnovnog vaspita-nja i obrazovanja zauzima vrlo zna~ajno mesto.

38

3.4. Odre|enje trijade termina

Polaze}i od realnosti, tehni~kog obrazovanja, naj~e{}e se koristi slede}atri termina: tteehhnnii~~kkoo oobbrraazzoovvaannjjee, nnaassttaavvaa tteehhnnii~~kkoogg oobbrraazzoovvaannjjaa i mmeettooddiikkaannaassttaavvee tteehhnnii~~kkoogg oobbrraazzoovvaannjjaa (tehni~kog obrazovanja). U njihovim sadràjimaima zajedni~kih, ali i razli~itih elemenata koje treba identifikovati radi njihovogpravilnog razumevanja i kasnije pravilne upotrebe.

(1) Tehni~ko obrazovanje obuhvata osnovna znanja i kompetencije~oveka na podru~ju tehnike i proizvodnje. Tehni~ko obrazovanje je i radna kul-tura u smislu celine reprodukcije savremenog dru{tva. êRadi se o znanjima,ve{tinama i navikama koje su potrebne savremenom proizvo|a~u i svakorngra|aninu za ìvot i rad u tehni~ki razvijenom dru{tvu.''12/ U uèm zna~enjutehni~ko obrazovanje uz ostalo, obuhvata slede}e: êpoznavanje osnovnih princi-pa tehnike, ekonomike i organizacije proizvodnje, razumevanje ma{ina imehanizama, ovladavanje op{tom tehnikom rada i nau~nim tehnolo{kimprincipima, poznavanje tehni~ke dokumentacije (tehni~kih crteà, tehnolo{kih{ema i sl.)Ü13/ Jo{ uè odre|ena na osnovu pripadnosti podru~ju supstratne nauke,tehni~ko obrazovanje êobuhvata osnove tehni~kih nauka, tj. osnove ma{instva,gra|evinarstva foto-tehnike, agro-tehnike i dr.; poznavanje i obradu materi-jala, poznavanje i rad s osnovnim alatima mehanizmima, ma{inama, instru-mentima, ure|ajima i priborom potrebnim u proizvodnji i u ìvotu; upozna-vanje proizvodnih procesa glavnih grana proizvodnje i osnovnih principaorganizacije rada i proizvodnje, s elementima ekonomskog obrazovanjaÜ.14/

Me|utim, imaju}i u vidu interdiscipliniranost i multidisciplinarnost, moèmozaklju~iti da tehnika pripada razli~itim poljima nauke.

(2) Nastava tehni~kog obrazovanja obeleàva nastavni predmet ukojem se vaspitanje i obrazovanje ostvaruju sadràjima tehnike (tehni~kog obra-zova-nja). Iz ukupnosti tehni~kih nauka i prema odre|enim kriterijumima(uzrast u~enika, vrsta {kole) biraju se sadràji tehni~kog obrazovanja i konstini-raju u nastavi predmet - nastava tehni~kog obrazovanja, koji je u okviru radno-tehni~kog vaspitno-obrazovnog podru~ja.

Nazivi nastavnih predmeta u bilo kojem vaspitno-obrazovnom podru~juu pravilu su izvedeni i uskla|eni s nazivom odre|ene nau~ne discipline iz kojesu uzeti osnovni sadràji za njegovo strukturiranje. Verovatno je da }e pod uti-cajem nau~no-tehnolo{kog razvoja u sadràjima svih nastavnih predmeta iu svim vaspitno-obrazovnim podru~jima stalno nastajati promene. Me|utim,

12/ Enciklopedijski re~nik pedagogije, Matica hrvatska, Zagreb 1963. g13/ Isto.14/ Isto.

39

te{ko je verovati da }e se one dogoditi i u nazivima op{teobrazovnih predmetau {kolama. êNazivi op{teobrazovnih predmeta postali su tradicionalni u svimvaspitno-obrazovnim podru~jima, osim u radno-tehni~kim.Ü15/

U nazivima nastavnih predmeta u radno-tehni~kom vaspitno-obrazov-nom podru~ju bilo je vi{e promena nego u svim ostalim podru~jima. Ne ulaze}idublje u analizu naziva nastavnih predmeta u radno-tehni~kom vaspitno-obra-zovnom podru~ju, navest }emo samo neke od njih: tehni~ki odgoj, tehni~koobrazovanje, radni odgoj, tehni~ko obrazovanje, osnove tehnike i proizvod-nje, proizvodno-tehni~ko obrazovanje, tehnolo{ko obrazovanje,politehni~ki odgoj. Ima autora koji s obzirom na funkciju, karakter i va`nostsadràja smatraju da bi radno-tehni~ko podru~je trebalo nazvati radno-politehni~kim, a osnovni obvezni nastavni predmet politehnikom.16/ Polaze}iod toga da naziv tehni~ko obrazova-nje u dovoljnoj meri precizira svrhe, inten-cije i sadràje ovog segmenta iskustva i obrazovanja (uklju~ivanje ovog obrazo-vanja u programsku strukturu elementarne op{teobrazovne {kole nije sporno),opravdano je opredeliti se za naziv tehni~ko obrazovanje, nezavisno o tome daje re~ o vaspitno-obrazovnom podru~ju ili nastavnom predmetu.

Treba naglasiti da je tehni~ko obrazovanje pretpostavka nastave tehni~kogobrazovanja (bez tehni~kog obrazovanja nije mogu}a nastava tehni~kog obrazo-vanja), a nastava tehni~kog obrazovanja pretpostavka je metodike nastave tehni-~kog obrazovanja, pa bez nastave tehni~kog obrazovanja (tehni~kog obrazovanja)nije mogu}a metodika nastave tehni~kog obrazovanja (tehni~kog obrazovanja).

(3) Metodika nastave tehni~kog obrazovanja (tehni~kog obrazovan-ja) je nastavno-nau~na disciplina koja prou~ava vaspitanje i obrazovanje u nas-tavi tehni~kog obrazovanja na svim stepenima {kolovanja, a prvenstveno uosnov-noj {koli. S obzirom da eminentno prou~ava pedago{ki fenomen - vaspi-tanje i obrazovanje, ona je pedago{ka nau~na disciplina, ali je prvenstveno inau~na disciplina tehni~kih nauke. Me|utim, razlikuje se predmet {to gaprou~ava metodika nastave tehni~kog obrazovanja (vaspitanje i obrazovanjesadràjima tehni~ke kulture) od predmeta kojeg prou~avaju tehni~ke nauke.

U svojoj biti metodika nastave tehni~kog obrazovanja (kako je ve}re~eno) je interdisciplinarna nau~na disciplina.

Prema tome, trijada termina: tehni~ko obrazovanje, nastava tehni~kogobrazovanja i metodika nastave tehni~kog obrazovanja konstitui{u i sasvimodre|ene sadràje i na~in realizacije vaspitanja i obrazovanja tehni~kog obrazo-

15/ J. Milat, Teorijske osnove metodike politehni~kog osposobljavanja, [kolske novine,Zagreb 1990. g.

16/ Isto.

40

vanja prvenstveno u nastavi osnovne {kole i vannastavnim aktivnostima, ali i nasvim nivoma i stepenima {kolovanja. Njihov me|usobni odnos i funkcija uslov-ljeni su vaspitno-obrazovnim ciljem (vrsta {kole) i psihofizi~kim statusomu~enika.

3.5. Pojam tehnike

U savremenom je svetu pojam tehnike nesumnjivo vaàn, a za razume-vanje uloge tehnike u savremenom obrazovanju obavezno je razmotriti genezutog pojma.

Poznata su mnogobrojna tuma~enja zna~enja pojma i termina tehnike.Na raspolaganju za to su razli~iti izvori.17/ Uzeli smo neke od njih.

êTehnika je skup svih sredstava za rad i svih radnih procesa kojima se~ovek sluì u proizvodnji (. . .) predstavlja materijalno utelotvorenje znanja ive{tina koje je ljudsko dru{tvo sakupilo u mnogovekovnoj borbi za ovladavanjeprirodnim silama. Ona se (. . .) razvija prema tome pod delovanjem prirodnihnauka (. . .) ali ona sa svoje strane i daje podsticaj prirodnim naukama i stvaraim savr{enija pomagala za nova otkri}a.Ü18/

êTehnika je i nauka u interaktivnom odnosu. Iz navedenog proizlazi da setehnika kao dru{tveno-istorijska kategorija menja i razvija uporedo s razvojemdru{tva i ~oveka, nauke i proizvodnje. Re~ je o dijalekti~ki neraskidivom jedinstvuproizvodnje i nauke. Ono ima svoj izraz upravo u tehnici, jer rezultat je primenenauke, rada i prakti~nog iskustva ~oveka u proizvodnji.Ü

êTehnika je sastavni deo i produkt civilizacije i kulture. U njoj se kon-tinuirano i racionalno materijalizuje deo generacijskog iskustva ~oveka.Ü

êTehnika, prema tome nije suprotnost ljudskoj kulturi ve} je kao duhov-na stvarala~ka snaga, kao prakti~no izvo|enje i kao predmet i sama bitnopodru~je ljudske kulture.Ü19/

Analiza ovih tuma~enja pojma tehnike pokazuje da je to sloèn fenomeni da nije mogu}e dati njegovu jednozna~nu definiciju. Iz navedenih tuma~enjamoèmo izvu}i neke bitne dimenzije sadràja pojma tehnike. One su zahva}ene sfilozofskih, antropolo{kih, socijalnih, prirodnonau~nih i radno-aktivnih stanovi{ta.Analiza pojma tehnike, dakle, pokazuje da taj pojam ima tri osnovna zna~aja.

17/ Nave{}emo neke: Filozofski rje~nik, Nakladni zavod Matice hrvatske, Zagreb 1989.;Priru~ni leksikon, Znanje, Zagreg 1959.; M. Velimirovi}, Ilustrovani leksikon tehni~kih znanja,Panovan, Zagreb 1967.; Enciklopedija Leksikografskog zavoda Miroslav Krleà, Zagreb 1969. g.

18/ Enciklopedija Leksikografskog zavoda Miroslav Krleà, Zagreb 1969. g.19/ Vidi: H. Frankiewich, Werunterricht im Rahmen der politechnischen Bildung,

Stuttgart 1970, i J. Milat, Teorijske osnove metodike politehni~kog osposobljavanja, [kolskenovine, Zagreb 1990. g.

41

Pod tehnikom podrazumevamo potencijalne osobine, aktivnosti i ciljevesubjekta. Time je, po prvom zna~enju, zahva}ena antropolo{ka dimenzija (umet-nost, nauka, prirodne nauke...). Drugo zna~enje karakteri{e tehniku kao znanja:tehni~ka sredstva, proizvodne tehnike, rezultati proizvodnje, ma{ine... Tre}ezna~enje tehnike je znanje u smislu: ve{t ~ovek, majstor, majstorstvo...

êTehnika je deo kulturnog dobra i generacijskog iskustva i kao takva setransponuje u pedago{ki diskurs kao neizostavan deo vaspitno-obrazovnogprocesa, njegovih ciljeva i na~ina njihova postavljanja, sadràja, metoda rada,izvora znanja i evaluacijskih procesa.Ü

3.6. Razvoj tehnike

êRazvoj tehnike se ne moè analizirati izdvojeno iz ukupnog razvojanekog dru{tva. Prema tome tehniku uvek treba posmatrati u njenim interakcija-ma sa socijalnim, kulturnim i ekonomskim aspektima dru{tvene proizvodnje.

Razvoj tehnike se moè posmatrati s razli~itih stanovi{ta i mogu seizvesti razli~ite klasifikacije razvoja, zavisno o odabranim polaznim kriterijumi-ma. Neki od kriterijuma uslovno u fokus stavljaju tehni~ku produkciju, drugiinterakcije s dru{tvom, a tre}i u obzir uzimaju poloàj ~oveka, odnosno njegovodnos prema prirodi ili pove}anje njegove autonomnosti.Ü

Razmatraju}i tehniku kao samorazvijaju}i sociotehni~ki sistem i stavlja-ju}i naglasak na nivo mehanizacije, P. Naville20/ razvoj tehnike deli nasedamnaest kategorija odnosno nivoa, primenjuju}i funkcionalnu analizu rada sastrukturnim elementima izvo|enja, planiranja i kontrole. S obzirom na to danavedena klasifikacija upu}uje na razne tehnike i njene razvojne etape navodi-mo je: ruka, ru~ni rad, ru~ni alat s pogonskom snagom, mehanizovan alat sru~nom komandom, mehanizovani alat s nepromenjivim operativnim ciklusom(samo jedna funkcija), mehanizovani alat s programiranom komandom (sledfunkcija), mehanizovani alat s daljinskom komandom, stavljanjem ma{ine upokret umetanjem alata ili materijala, merna karakteristika proizvoda, signal-izacija merne vrednosti, registrovanje proizvodnje, menjanje brzine, poloàja ismera na osnovu merenja karakteristika, identifikacija i izbor odgovaraju}ihopcija, naknadno menjanje rada ma{ine, menjanje rada ma{ine za vreme nje-govog rada, predvi|anje èljenih u~inaka i samoprilago|avanje.

Ova se lestvica nivoa mehanizacije zasniva na dvema karakteristikama:ês jedne strane ljudski izvr{ilac je sve manje rukama i mozgom povezan sradnjama ure|aja, a s druge strane ure|aj radi samostalnije preuzimaju}isve ve}i broj ljudskih funkcijaÜ.21/

20/ P. Naville, U susret automatiziranom dru{tvu, [kolska knjiga, Zagreb 1999. g. 21/ Isto.

42

Objektivizacija ~oveka u radu pomo}u tehnike pokazuje tendencijutehnizacije materijalne proizvodnje, tehnizacije socijalnih odnosa putem organi-zacije rada i tehnizacije mentalnih funkcija.

Prate}i globalne tendencije promena u ljudskom radu, moè se uo~iti datehnika indicira procese progresivne intelektualizacije ljudskog roda. U tom jekontekstu uo~ljivo da tehnika bitno uti~e na promene u strukturi obrazovnihpotreba i na odvijanje vaspitno-obrazovnih procesa.

3.7. Pojam tehni~kog obrazovanja (tehni~ke kulture)

Obja{njavaju}i odre|enje trijade termina delimi~no je obja{njen i pojamtehni~kog obrazovanja. Po{to je prethodno detaljnije definisan i pojam tehnikeuz naznaku postojanja raznih aspekata, da bi smo temeljnije objasnili pojamtehni~kog obrazovanja.

Kad je u pitanju pojam kulture tako|e su poznata mnogobrojna tuma-~enja zna~enja pojma i termina kulture. I za to su na raspolaganju razli~itiizvori.22/

Re~ kultura latinskog je porekla (cultus), {to zna~i gajenje, nega, vaspi-tanje, obra|ivanje, staranje. Prakti~na upotreba pojma kultura datira od XVIIIveka u Nema~koj, a godine 1971. Tylor pojmu kultura daje nau~no odre|enje.23/

Prema Tyloru, êkultura je sloèna celina koja uklju~uje znanje, verovan-je, umetnost, moral, pravo, obi~aje i sve druge sposobnosti i navike koje je~ovek stekao kao ~lan dru{tvaÜ, a A. Kroeber pi{e da je êkultura masa nau~enihi dalje predanih reakcija, navika, ideja, vrednota pona{anja koja izazivaju, te daje ona istovremeno celina proizvoda dru{tvenog ~ovekaÜ.

Od mnogobrojnih definicija kulture, navedimo najkra}u: êRekne{ lineko a, mora{ re}i i neko bÜ24/ kao uklju~nost u samorazvijaju}i kontekst poznatisklju~ivo pripadnicima iste kulture.

Kad bi se analizirao ve}i broj definicija jasno proizilazi da je kulturajedna od najbitnijih karakteristika ~oveka i ljudskog dru{tva uop{te. Kultura semoè odrediti tek onda ako se pojedinac posmatra u kontekstu dru{tvene celinei u njihovoj me|usobnoj interakciji. To ne zna~i da kultura ne sadrì komponentu

22/ I ovde }emo navesti neke: B. Klai}, Rje~nik stranih re~i, Nakladni zavod Maticehrvatske, Zagreb 1989.; Priru~ni leksikon, Znanje, Zagreg 1959.; Filozofski re~nik, Nakladnizavod Matice hrvatske, Zagreb 1989.; Pedago{ka enciklopedija I, [kolska knjiga, Zagreb 1989. g.

23/ Vidi: E. Kale, Uvod u nauka o kulturi, [kolska knjiga, Zagreb 1982. g24/ @. Puhovski, Kontekst kulture, Kulturni radnik, Zagreb 1979, g.

43

individualnosti pojedine osobe, ve} da je kultura u celini i po svome smislu bitnodru{tveni fenomen. Zato i postoji velik broj odre|enja pojma kulture. Prona|enoje 257 razli~itih odre|enja kulture.

Iz prona|enih odre|enja o~igledno je da se pojam kulture defini{e narazli~ite na~ine. Ono {to je zajedni~ko ve}em broju definicija jeste da sadràjpojma kulture uklju~uje razli~ite aspekte ljudskog razvoja. Zatim, ddeeffiinniicciijjeeiimmpplliicciittnnoo ssaaddrrèe tteezzuu oo kklljjuu~~nnoomm zznnaa~~eennjjuu kkuullttuurree pprrooiizzvvooddnnjjee zzaa ooddrràannjjee iirraazzvvoojj ddrruu{{ttvvaa.. UU ttoomm ssee kkoonntteekkssttuu ppooddrraazzuummeevvaa ii vveezzaa kkuullttuurree ii vvaassppiittaannjjaa kkaaoorraazzvvoojjnniihh ddrruu{{ttvveenniihh pprroocceessaa.

Iako se moè re}i da je vaspitanje u nekom dru{tvu kulturni fenomen isadràj odre|ene kulture, istovremeno je, {to valja posebno naglasiti, i kulturasadràj vaspitnih procesa. Iz interakcije vaspitanja i kulture, {to je klju~na tezasledi zaklju~ak da me|usobnost kulture i vaspitanja name}e celinu kulturne pro-dukcije nekog dru{tva kao vaspitni sadràj.

êInstitucionalizacija vaspitanja u {koli otvara problem artikulacijekulture kao sadràja vaspitanja i obrazovanja. Alternative, koje se odnose naterminolo{ko i pojmovno odre|enje aspekata kulture i njene artikulacije uvaspitno-obrazovnom procesu (vaspitno-obrazovnog podru~ja), naj{ire gleda-ju}i, ne dovode u pitanje tehni~ko obrazovanje kao bitan aspekt sadràja vaspi-tanja i obrazovanja. tehni~ko obrazovanje legitiman je aspekt kulture, a time isadràj vaspitanja i obrazovanja. Iako tehni~ko obrazovanje zbog razli~itih ~ini-laca, kao {to su tradicija, filozofija obrazovanja, na~in institucionalizacije vaspi-tanja, razvijenost dru{tva itd., ima razli~ite statuse, poloàje, obim iterminolo{ka odre|enja, nema vaspitno-obrazovnog sistema koji neuklju~uje tehni~ko obrazovanje kao vaspitno-obrazovni sadràj.Ü

Dakle, pojam tehni~kog obrazovanja obuhvata ljudsku produkciju upodru~ju prirodnonau~nih i dru{tveno-humanisti~kih nauka, principa organi-zacije i funkcionisanja savremenog (tehni~kog) dru{tva, kvalifikacije, kompeten-cije i karakteristike li~nosti potrebne za ìvot i rad u savremenom dru{tvu.

3.8. Razvoj ideje tehni~kog obrazovanja u savremenimreformskim pravcima

(1) Osnovne odrednice u razmatranju odnosa {kole i tehni~kograzvoja moè se ograni~iti na slede}a bitna tri odre|enja: kulturu, socijalneodnose i tehni~ki razvoj. Odnos {kole i tehni~kog razvoja moè se analizirati natemeljima me|uzavisnosti nazna~ena tri odre|enja.

êNa osnovu brojnih analiza odnosa tehni~kog razvoja i institucionalizo-vanih ({kolskih) oblika reprodukcije op{tetehni~kih i specijalnotehni~kih zna-nja moè se prihvatiti argumentacija o zakonomernosti veza tehni~kog razvoja i

44

razvoja {kole.25/ Ta se argumentacija odnosi pre svega na diferencijaciju {kol-skog sistema. Tehni~ki razvoj prati rast i diferencijaciju {kolskog sistema.Nakon razvoja sistema elementarnog obrazovanja razvijale su se institucije pro-fesionalno-tehni~kog obrazovanja (razli~iti tipovi srednjih, vi{ih i visokih{kola). Ovde ne bi trebalo zapo~injati analizu diferencijacije elemenata koji seti~u inkorporiranja sadràja tehni~kog obrazovanja u {kolu.Ü

Diferencijaciju {kolskih sistema tehni~kog obrazovanja zakonomernoprati kvantitativna ekspanzija institucionalnog obrazovanja.

êOsnovna j{kola je, uz ve}e ili manje odstupanje, uspostavljena kaostandard tokom XIX veka. Nakon uspostavljanja nacionalnih sistema elemen-tarnog obrazovanja kao standarda obrazovanja zapo~eo je proces razvoja odnos-no kvantitativne ekspanzije stru~nog {kolstva.

Slede}a se zakonomernost odnosa tehni~kog razvoja i razvoja {kole ti~eodnosa op{teg i stru~nog obrazovanja.Ü

U sagledavanju odnosa op{teg i stru~nog obrazovanja vredi zakonomer-nost: {to je ve}i nivo op{teg obrazovanja, to je manje vremena potrebno za usva-janje stru~nog.26/

êU kontekstu navedenih odnosa tehni~kog razvoja i {kole menjao se istatus tehni~ke kulture/obrazovanja kao obrazovne kategorije. Jedan od bitnihuticaja tehni~kog razvoja na {kolu jest podudarnost tehni~kog razvoja i potrebaza permanentnim reformisanjem {kolskih sistema. Te se promene ti~u i prome-na organizovanja elemenata {kolskog sistema, i unutra{njeg preobraàja {kole.Time se sadràjno menja odrednica {kole kao pedago{ki stimulativne sredineu~enja i pou~avanja. [kola sve vi{e postaje socijalna sredina koja nema za ciljsamo êêpprriipprreemmuu zzaa ìivvoottÜÜ ve} je i sama ìvot.Ü

êProcesima didakti~ke prerade sadràji tehni~kog razvoja, trans-formisani u kulturno i obrazovno dobro - tehni~ko obrazovanje/kultura postajueminentno obrazovni sadràji. Njihov esencijalni deo, kao na primer informatikei drugih sadràja, ulazi u korpus elementarnog sadràja obrazovanja, pa i nje-govih pretpostavki obrazovanja. UU ttoomm ssee kkoonntteekkssttuu ssppoommiinnjjee iinnffoorrmmaattii~~kkaa ppiiss-mmeennoosstt,, tteehhnnii~~kkaa ppiissmmeennoosstt,, ffuunnkkcciioonnaallnnaa ppiissmmeennoosstt ii ddrruuggee vvrrssttee ppiissmmeennoossttii.Ü

Navedeno je posledica sve ve}e intelektualizacije ljudskog rada. Trendintegracije vremena u~enja i vremena rada upu}uje na zaklju~ak da su veze radai obrazovanja vrlo sloène, a to se vidi iz odlika najpropulzivnijih grana

25/ Commision Memorandum on Vocational Training in the European Community in the1990 s; J. L. Goodlad, A Place Colled School: Prospects for the Future, New York 1984.; B.Lipuì}, Izobraèvalni trendi v zahodni Evropi, Educa, Nova Gorica 1993.; Structures of theEducational and Initial Training System in the Member States of the European Community,EURYDICE, Brussels 1990. g.

26/ M. Petan~i}, Odnos op{teg i stru~nog obrazovanja, Pedago{ki centar za stru~ne {kole,Reka 1959. g.

45

proizvodnje u kojima udeo obrazovanja u tehni~kom razvoju postaje jo{ ve}i.Prema tome, u koncepcijama i i istraìvanjima promena u obrazovanju, koncep-cija obrazovanja, planiranje {kolskih reformi i uvo|enju novih pedago{kih kon-cepcija redefinisanjem pedago{ko-didakti~kog statusa tehni~kog obrazovanja/kulture jedno od najva`nijih pitanja budu}eg tehni~kog razvoja.27/

êImaju}i u vidu me|uzavisnost razvoja {kole i tehni~kog razvoja kao inavedeno zna~enje tehni~kog obrazovanja u reprodukciji i daljnjem tehni~komrazvoju, opravdano je posebnu pa`nju obratiti na genezu razvoja tehni~kog obrazo-vanja u razvoju obrazovanja i razli~itim koncepcijama obrazovanja. Razli~ite studi-je o genezi tehni~kog obrazovanja/kulture kao obrazovnog dobra polaze odrazli~itih kriterijuma za odre|ivanje razvojnih etapa tehni~kog obrazovanja/kul-ture.Ü S toga se opredelimo za analizu tehni~kog obrazovanja/kulture s obzirom na:

� razvoj ideje tehni~kog obrazovanja u pedago{kim koncepcijama i dok-trinama do XX veka,

� razvoj ideje tehni~kog obrazovanja u pedago{kim koncepcijamareformskih pravaca, i

� savremeno teorijsko i prakti~no-pedago{ko utemeljenje tehni~kogobrazovanja u podru~ju elementarnog obrazovanja.

(2) Razvoj ideje radno-tehni~kog obrazovanja kao obrazovnogsadràja do XX veka sastavni je deo razvoja pedago{kih teorija i koncepcija.Mogu}e ga je analizirati i klasifikovati s razli~itih stanovi{ta.

êVe} su se pedagozi renesanse i humanizma zanimali za radno-tehni~koobrazovanje. Iako se tom temom ne bave eksplicite, o~ita je promena pogleda narad i radno-tehni~ko obrazovanje. Osnovnom metodom sticanja znanja smatrajuaktivnosti u~enika. Najpoznatiji su predstavnici humanizma i renesanse: Vittorinoda Feltre (1378-1477), Erazmo Rotterdamski (1467-1536), F. Rabelais (1494-1553), T. Morus (1478-1535) i Toma{ib Campanella (1568-1639).

Oni razvijaju koncepciju prirodnog ~oveka.ÜU pedago{kim koncepcijama toga vremena treba posebno ista}i peda-

go{ku praksu benediktinaca, franjevaca i drugih crkvenih redova koji su visokocenili rad i radno-tehni~kom obrazovanju pridavali posebni zna~aj.

Zbirno se moè zaklju~iti da navedeni teorijski i prakti~ni poku{aji pred-stavljaju anticipaciju savremene pedagogijske teorije o radnom vaspitanju itehni~kom obrazovanju/kulturi kao sastavnom delu vaspitanja i obrazovanja.28/

27/ Vidi: Antologija filozofskih tekstova s pregledom povjesti filozofije, [kolska knjiga,Zagreb 1954.g.; T. Morus, Utopija, Kultura, Zagreb 1952.; M. Zaninovi}, op{ta povijest pedagogije,[kolska knjiga, Zagreb 1988.; V. Bazala, Pregled povijesti nauke, [kolska knjiga, Zagreb 1980. g.

28/ Isto.

46

U Velikoj didaktici J. A. Komensky (1592-1670) razvija metodiku radnog vaspi-tanja uzimaju}i za sadràj rada zanatsko-manufakturni na~in proizvodnje kao najrazvijeni-ju tehnologiju toga doba.29/ Zlatnim didakti~kim pravilom êraditi se u~i rade}iÜ ovaj autorugra|uje radno-tehni~ko vaspitanje kao sastavni deo pedago{ke doktrine.

Kao ideolog osnovne {kole J. A. Komensky zanatske politehni~kesadràje ugra|uje kao sastavni element u program osnovne {kole. Povezuju}iteoriju i praksu, ìvot i {kolu, razum, srce i ruku, J. A. Komensky stvara celovi-tu novovekovnu pedago{ku sintezu vaspitanja i veliki pedago{ki sistem.30/

U tom se smislu moè zaklju~iti da je prvi sistemati~ar osnovnog obra-zovanja J. A. Komensky s nagla{eno futuristi~kim dimenzijama najavio razvojpedago{ke teorije radno-tehni~kog vaspitanja i obrazovanja, a neka je pitanjare{avao za svoje vreme na primeren, ali i danas prihvatljiv na~in.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ideje o radno-tehni~kojm obrazo-vanju/kulturi je izloìo u svom kapitalnom delu Emile ili o odgoju 1762. godine.Polaze}i od shvatanja ~oveka kao prirodnog bi}a, Rousseau razvija teorijuprirodnog vaspitanja i izlaè svoje poglede na radno vaspitanje.

Radno-tehni~ko obrazovanje jeste sadràj, sredstvo i metoda razvoja isamousavr{avanja de~je prirode.

êPri pogledu sadràja Rousseau odabire gledi{te zanatskog politehniz-ma. Pritom akcentira op{teobrazovnu mogu}nost obrta i sagledava dijalektikuzavisnosti op{teg razvoja i specijalnog formiranja. Daju}i radno-tehni~komvaspitanju psiholo{ko i socijalno utemeljenje, Rousseau upu}uje na pedago{kozna~enje neposrednog rada u~enika. To je u celosti podudarno s njegovom nat-uralisti~kom teorijom vaspitanja.Ü

Teoriju radnog i politehni~kog vaspitanja Rousseau je zasnovao i sobzirom na odnos vaspitanja i dru{tveno-tehni~kog razvoja na kreativan na~inre{avaju}i problem razvoja de~je prirode i radno-dru{tvene specijalizacije. Potim teorijskim dometima Rousseau je u mnogo ~emu i na{ savremenik.31/

Najpoznatiji pedago{ki teoreti~ar radnog vaspitanja i obrazovanja koji jesav svoj rad posvetio radno-tehni~kom vaspitanju i obrazovanju bio je J. H.Pestalozzi (1746-1827). Za razliku od naturalisti~kog, realisti~kog i pedocen-tristi~kog zasnivanja radno-tehni~kog vaspitanja i obrazovanja u delima J. A.Komenskog i J. J. Rousseaua J. H., Pestalozzi je utemeljiva~ socijalno-human-isti~ke koncerjcije radnog vaspitanja i obrazovanja. Svoju teoriju razvija u uslovi-ma rnanufakturnog na~ina proizvodnje, zna~ajnije socioekonomske segmentacijedru{tva i pauperizacije radnog stanovni{tva [vajcarske. Neosporna je orijentacijaPestalozzija na politehnizam.

29/ J. A. Komensky, Velika didaktika, Pedago{ka obzorja, Novo Mesto 1995. g.30/ J. A. Komensky i tehnika njegovog vremena, u ~asopisu êPedago{ki radÜ, br.5-6/1961. g.

J. A. Komensky, Velika didaktika, HPKZ, Zagreb 1971. g.31/ V. Schmidt, Razvoj Roussejevih pedago{kih ideja, Ljubljana 1959. g.; M. Zaninovi},

op{ta povijest pedagogije, [kolska knjiga, Zagreb 1988. g.; J. J. Rousscau, Emill ili ob uzgoju,HPKZ, Zagreb 1887. g.; E. [oo{, Dru{tveno-pedago{ka misao Jean Jasquesa Rousseaua, Zbornikza historiju {kolstva i prosvjete, Ljubljana 1979. g.

47

(3) Razvoj ideje tehni~kog obrazovanja/kulture u savremenimreformskim pravcima podrazumeva teorijski heterogene poku{aje odre|ivanjaodnosa {kole i tehni~kog razvoja te preispitivanja uloge obrazovanja u industri-jskom dru{tvu. Zatim, tu uklju~ujemo i razli~ite poku{aje reformisanja {kole. Svimtim savremenim reformskim pravcima veoma je te{ko prona}i zajedni~ko ishodi{te,kao i zajedni~ko odre|enje, jer su nastali u razli~itim filozofskim, socijalnim i {kol-skim tradicijama u konkretnim dru{tvenim i tehni~ko-tehnolo{kim prilikama.

êReformski su pravci tematizovali radno-tehni~ko obrazovanje kao sloèniproblem i nastojali re{iti mnogobrojne didakti~ko-pedago{ke aspekte odnosa obrazo-vanja i tehni~kog razvoja. Taj se problem nije sagledavao samo na simplificiranomnivou zamene ili dopune sadràja obrazovanja. Tehni~ko-tehnolo{ki i radni sadràji,kao i tehnolo{ki procesi uzimani su za model odvijanja vaspitno-obrazovnog proce-sa. Zatim, didakti~ki medij se zasniva na novim tehnolo{kim re{enjima.Ü

Pedago{ki moto J. Deweya êu~iti radomÜ (êlearning by doingÜ) postajevode}i princip raznih reformskih pravaca, s tim da se uo~avanje razlika odnosina razli~ito shvatanje i didakti~ko oblikovanje kategorije rada. Me|utim sama~injenica da rad ulazi u podru~je sagledavanja pedago{kih i didakti~kih raspra-va pokazuje da se tom kategorijom u pedago{ki diskurs uklju~uje tehni~ko-tehnolo{ka dimenzija ljudskog rada, odnosno tehni~ko obrazovanje/kultura kaoop{teobrazovno dobro ( prelaz iz XIX u XX vek).

U razli~itim se reformskim pravcima razli~ito pristupalo tehnolo{kojkulturi i tehni~kom razvoju. Iskazivao se teorijski odnos prema nastupaju}ojindustrijalizaciji. Ovde se prihvatljivom smatra klasifikacija koja polazi odslede}ih pravaca {kole rada: mmaannuuaalliissttii~~kkaa kkoonncceeppcciijjaa rraaddnnee {{kkoollee,, kkoonncceeppcciijjaasslloobbooddnnoogg dduuhhoovvnnoogg rraaddaa,, pprraaggmmaattiissttii~~kkoo-iinnssttrruummeennttaalliissttii~~kkaa kkoonncceeppcciijjaarraaddnnee {{kkoollee,, {{kkoollaa aakkcciijjee,, aakkttiivvnnaa {{kkoollaa - ffuunnkkcciioonnaalliissttii~~kkaa ppeeddaaggooggiijjaa ii kkoonncceepp-cciijjaa {{kkoollee rraaddaa ppssiihhooffiizzii~~kkoogg ssmmeerraa.32/

Manualisti~ka koncepcija {kole rada radno-tehni~ko obrazovanje uvodikao sastavni deo op{teobrazovnog programa. Nastala je iz dru{tveno-profesion-alnih pokreta za umetni~ko vaspitanje i pokreta za uvo|enje ru~nog rada u {kolu.

Najpoznatiji je predstavnik manualisti~ke koncepcije radne {kole min-henski inspektor Georg Kerschensteiner (1854-1932).

Konzervativnost se G. Kerschensteinera ogleda u ~injenici da za sadràjrada u {koli ne uzima tehnolo{ki superiorne oblike rada (industrijske ve} zanat-ski oblikovan manuelni rad), {to je razumljivo i u skladu sa ekonomsko-politi~kim prilikama Nema~ke toga doba. I pored toga G. Kerschensteineru pri-pada zasluga za temeljito preure|enje osnovne {kole.

32/ J. Redèpagi}, Pedagogija radne {kole, u ~asopisu êPedagogijaÜ, br.2/1971. g.Relevantan prikaz {kole rada daje: M. Zaninovi}, op{ta povijest pedagogije, [kolska knjiga,Zagreb 1988. g.

48

U razmatranjima reformskih pedago{kih pravaca i me|u razli~itim kon-cepcijama, interpretacijama i didakti~kim transformacijama kategorije radaposebno mesto zauzimaju pravci nazvani aktivna {kola i funkcionalisti~ka ped-agogija. [vajcarski pedagog A. Ferriere razvija koncepciju aktivne {kole zame-nom kategorije rada pojmom aktivnosti.33/

[vajcarski pedagog E. Claparede razvija funkcionalnu pedagogiju. Radstavlja u kontekst razli~itih aktivnosti kojima se funkcionalno biologisti~kirazvijaju sposobnosti u~enika.34/

êNavedeni reformatori ne uspostavljaju utilitarne odnose {kole itehni~kog razvoja, ve} na op{teformativnom nivou stvaraju kurikulume koji zacilj imaju elementarno i op{te kvalifikovanje u~enika za ìvot u sve tehnizirani-jem dru{tvu. Radne aktivnosti povezane s potrebom op{te intelektualne spremepretpostavka su za integraciju tehni~kog obrazovanja/kulture u osnovnu {kolu.Ü

êNavedene kategorije rada i aktivnosti rezultat su interaktivnih odnosaubrzanog tehni~kog razvoja, tehnizacije socijalne organizacije dru{tva, te potrebeda se vaspitno-obrazovni proces teorijski fundira. Radno i tehni~ko od kate-gorije stru~nog, po~ekom XX veka, prelazi u kategoriju op{teobrazovnog.To je verovatno najva`niji rezultat razli~itih pedago{kih koncepcija koje smoanalizirali unutar {ire postavljenog diskursa êradneÜ odnosno ênoveÜ {kole.Ü

êPolaze}i od potpuno razli~itih obrazovnih tradicija, razvojnih linija tedru{tvenih okolnosti, originalna je shvatanja tehni~kog odgoja/kulture razviopo~ekom XX veka, ameri~ki filozof i pedagog J. Dewey (1858-1952).Razvijaju}i u sklopu pragmatisti~ke pedagogije ameri~ku koncepciju radne{kole, Dewey {kolu i vaspitno-obrazovni proces poistove}uje sa ìvotom, a netretira ih kao pripremu za ìvot.Ü

U tom pristupu Dewey se sasvim sigurno zalaè za potpuniju integracijutehni~kog obrazovanja/kulture u vaspitno-obrazovni proces. Na taj na~in, on jepredstavnik najprogresivnijeg pravca radne {kole s obzirom na tehni~ko obrazo-vanje/kulturu. Me|utim, to je i razumljivo uzme li se u obzir demokratska organi-zacija ameri~kog dru{tva, stepen tehnolo{ke razvijenosti i neoptere}enost tradici-jama. Sagledavaju}i veze nauke, tehnologije i industrije, Dewey se zalaè za peda-go{ku valorizaciju nau~no-tehni~kog aspekta tehni~kog obrazovanja/kulture.

Na osnovu te analize razvoj ideje tehni~kog obrazovanja/kulture u savre-menim reformskim pravcima moè se zaklju~iti da ja~ina tehni~kog razvojauvodi tehni~ko obrazovanje/kulturu kao legitiman deo kulture zapadnog dru{tvai integralan deo vaspitno-obrazovnog transfera. U{av{i u vaspitno-obrazovnidiskurs, tehni~ko obrazovanje/kultura didakti~kim transformacijama postaje

33/ A. Ferriere, Aktivna {kola, Zagreb 1928. g.34/ Lj. Krneta, Funkcionalna pedagogija, u ~asopisu êPedagogijaÜ, br.2/1971. g.

49

vaspitno-obrazovno dobro na svim nivoima vaspitno-obrazovnog sistema, daklene samo kao sadràj profesionalnog obrazovanja, op{teg obrazovanja na nivougimnazija (realne, prirodno-nau~ne gimnazije) ve} i na nivou elementarnogop{teg obrazovanje. Taj proces didakti~kog pro~i{}avanja tehni~kog obrazovan-ja/kulture sve do statusa elementarnih znanja ljudi stvara proces permanentnogpreispitivanja kategorije tehni~kog. Problem tehni~kog obrazovanja/kulturefokusiran u celinu vaspitno-obrazovnog fenomena zahteva stalno posmatranjeodnosa izme|u tehni~ko-tehnolo{ke produkcije dru{tva, na tim procesimastvorene tehni~kog obrazovanja dru{tva i didakti~ke prerade tehni~ke kulture. Spedago{kog gledi{ta ovaj se problem formuli{e kao otvorena, sistematskarasprava o promenama savremenog obrazovanja.

3.9. Zasnivanje tehni~kog obrazovanja/kulture usavremenom obrazovanju

Ve} je nazna~ena povezanost nauke i tehnike kao i njihov uticaj nasvakodnevni ìvot. Zatim, gledaju}i razvoj sredinom i drugom polovinom XXveka, a pogotovo dramati~ne promene koje su nastupile u svim podru~jimadru{tvenog ìvota, moè se zaklju~iti da je nau~no-tehni~ki kompleks postaodominantan ~inilac ukupnog dru{tvenog razvoja. Proces je industrijalizacijeubrzan i obeleèn intenzivnom standardizacijom materijalne proizvodnje, soci-jalnih odnosa, pa i duhovnom produkcijom.

êSagledavaju}i obrazovanje, tog perioda kao klju~ni razvojniresurs dru{tva, sasvim je jasno da u navedenim globalnim i dubinskimdru{tvenim transformacijama status obrazovanja doìvljava intenzivne promenei u sadràjnom i u formalnom pogledu. Ne ulaze}i u analizu svih aspekata obra-zovnih promena, ograni~i}emo se na one promene savremenog obrazovanjakoje su u vezi s tehni~kim obrazovanjem/kulturom. Uzgred treba spomenuti dase teorijsko-konceptualne promene kategorije obrazovanja i tehni~kog obrazo-vanja/kulture kao pedago{ke kategorije reflektuju na izvo|enje obrazovanja,odnosno {kolsku artikulaciju obrazovanja.Ü

êDramati~no se menjaju najrazli~itiji aspekti ljudskog ìvota. Ekspo-nencijalni rast nau~no-tehni~kih promena naveo je mnoge nau~nike nasaglasnost o tome da je re~ o pravoj nau~no-tehni~koj revoluciji. U tompogledu uloga je tehni~kog obrazovanja/kulture da ja~inu nau~no-tehni~kihpromena i produkcije svede na ljudsku meru.Ü

Nadmo} nau~no-tehni~kog kompleksa dovodi ~oveka u zavisan poloàj.Prema tome i obrazovanje ima sve ve}e egzistencijalno zna~enje za ~oveka. Upedagogiji se tek u drugoj polovini XX veka uvodi pojam funkcionalne i iinnffoorr-mmaattii~~kkee ppiissmmeennoossttii,, a preciznije, rree~~ jjee oo tteehhnnii~~kkoojj ppiissmmeennoossttii iillii kkaappaacciitteettuu

50

aappssoorrppcciijjee tteehhnnii~~kkoogg, bilo da je re~ o materijalnim tehnikama, socijalnimtehnikama, intelektualnim tehnikama ili duhovnim tehnikama. U navedenimdimenzijama nau~no-tehni~kog uticaja na svakodnevni ìvot, tehni~ko obra-zovanje/kultura postaje vaàn sadràj savremenog obrazovanja.

Termin tteehhnnii~~kkoo oobbrraazzoovvaannjjee//kkuullttuurraa u na{oj se {iroj, pa i stru~nojprosvetnoj javnosti kolokvijalno, ali teoretski potpuno proma{eno upotre-bljava uglavnom u vezi s manipulativnim radovima u kojima se koristealati, ma{ine, ure|aji i instrumenti, dakle s radovima prakti~ne prirode,bez sagledavanja tehni~kom obrazovanju/kulturi inherentne nau~no-intelektualne dimenzije, socijalne i motivacione dimenzije ili naj{ire re~eno,dimenzije samoodre|enja, saodre|enja i solidarnosti.35/

Pokreti za progresivno obrazovanje, pokazuju da zemlje sa o~ove~enimvaspitno-obrazovnim sistemima vrlo senzibilno tematizuju elementarnu tehni~kukulturu u sklopu obrazovanja; od prihvatanja razli~itih {kolskih koncepata, razvo-ja elementarnih i specijalizovanih {kolskih programa nastave tehni~kog obrazo-vanja/kulture, razvoja potrebne multimedijalne {kolske infrastrukture, razvojaprograma za nadarene, razvoja raznovrsnih programa za van{kolske centretehni~kog obrazovanja/kulture, pa sve do programa nastave tehni~kog obrazo-vanja/kulture kojima rukovode ugledni univerzitetski profesori.

3.10. Tehni~ko obrazovanje/kultura u programskom sistemuelementarnog obrazovanja

Jedinstveno je osnovno obavezno {kolovanje u Republici Srbijiuvedeno1958. godine ~ime je u bitnim odnosima definisan programski sistem elemen-tarnog obrazovanja kakvo danas poznajemo. Napu{tena je manuelisti~ka kon-cepcija sticanja tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli. Uvodi se poseban nas-tavni predmet - tehni~ko obrazovanje i povezuje s ostvarivanjem prirodno-matemati~kog i nau~nog obrazovanja. U niìm razredima osnovne {koletehni~ko obrazovanje je povezano s ru~nim radom koji je u funkciji psihomo-tornog, intelektualnog i socijalnog razvoja dece.

Nakon stabilizacije {kolskog sistema i novih kvalitetnih promena usva-janja novog nastavnog plana i programa, a time i uvedenje novog programskogsistema elementarnog obrazovanja (I do IV razreda osnovne {kole).36/

Iz godi{njeg i op{teg nastavnog plana osnovne {kole tehni~ko obrazo-vanje u niìm razredima osnovne {kole (I do IV razred) ne izdvaja se kao pose-ban nastavni predmet, ve} se dominantno ostvaruje nastavom prirode i dru{tva

35/ W. Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Aufl, Weinheim 1991. g.36/ Osnovna {kola - Nastavni plan i program, Zavod za ud`benike i nastavna sredstva,

Beograd 1974. g.

51

te korelativno u ostalim nastavnim predmetima i slobodnim (tehni~kim) aktiv-nostima. Cilj usvajanja sadràja tehni~kog obrazovanja u elementarnom obrazo-vanju konkretizuje se ciljem i zadacima nastave prirode i dru{tva.

Kao poseban nastavni predmet tteehhnnii~~kkoo oobbrraazzoovvaannjjee se javlja od Vdo VIII razreda osnovne {kole sa svojim posebnim ciljem i zadacima.

I kasnijem nastavno-sistemskim i kurikulumskim promenama tehni~koobrazovanje u niìm razredima osnovne {kole vi{e-manje se realizuje na isti na~in.U skladu sa pozitivnom metodi~kom praksom kurikuluma tehni~kog obrazova-nja. 37/ (...) kurikulum tehni~kog obrazovanja je ravnopravno sadràjno podru~jenastavnog programa prirode i dru{tva, a znatnije obuhvata: ekonomsko-proizvodne sadràje iz podru~ja kulture, elemente saobra}ajnog obrazovanja i ele-mente tehni~kog obrazovanja.Ü

Pod tehni~kim obrazovanjem (...) se podrazumeva vaspitanje êsvesti daje tehnika stvarno samo sredstvo u rukama ~oveka i da mu sluì u ostvarivanjunjegovih humanisti~kih ideala.Ü

Na osnovu sistemskog, zakonodavnog i normativnog regulisanjaZakona o osnovnom {kolstvu iz 1990. godine, vr{ene su revizije nastavnogplana i programa za osnovnu {kolu.

Nazna~ene promene su bile samo minimalna uskla|ivanja programa ismanjenja broja ~asova u nastavnom planu.

Treba naglasiti da u skladu sa savremenim tendencijama trebalo bi pre-ciznije odrediti kurikulum tehni~kog obrazovanja na elementarnom stupnju. Zarazliku od slu`benog programa koji tehni~ko obrazovanje ne eksplicira kaoposebnu kurikulumsku celinu i metodi~ara koji proteìraju taj pristup, neki semetodi~ari zalaù za strukturnu diferencijaciju programa prirode i dru{tva (ele-mentaran stepen) prema ciljevima: priroda, dru{tvo, tehnika, a time i promenunaziva predmeta: Priroda, dru{tvo, tehnika. Sve navedeno potorepljujezaklju~ak o pluralizaciji teorijske misli u metodici predmeta tehni~ko obrazo-vanje (i metodika prirode i dru{tva).

Mora se zaklju~iti da izradi kurikuluma tehni~kog obrazovanja (u ovomtrenutou) na elementarnom stepenu, a i u vi{im razredima osnovne {kole morajuprethoditi ozbiljne teorijske rasprave i nalazi stvarnih mogu}nosti da se stave peda-go{ki standardi za definisanje ovog kurikuluma i opredeljenja ~ak i u nazivu pred-meta: Tehni~ko obrazovanje ili tehni~ko-tehnolo{ko obrazovanje, odnosnotehni~ka kultura.

37/ K. Bezi}, Metodika nastave priroda i dru{tvo, [kolska knjiga, Zagreb 1975.

52

3.11. Zastupljenost vaspitno-obrazovnog podru~jatehni~kog obrazovanja u na{em sistemu

Tehni~ko obrazovanje u sistemu pred{kolskog vaspitanja i osnovne{kole, kako je ve} nagla{eno, javlja se u tri oblika zastupljenosti, i to:

- kao obrazovno podru~je ili predmet,- inkomporirana, kao deo sadràja u drugim predmetima,- kao programski ili didakti~ki princip,

kao {to je prikazano na slede}oj {emi:

U pred{kolskom vaspitanju ne izu~avaju se posebni predmeti, pa i pred-met tehni~ko obrazovanje, a sadràji tog podru~ja su zastupljeni kao princippolitehnizacije slede}ih aktivnosti za decu:

- li~na higijena i radna aktivnost,- igre i slobodne aktivnosti,- obavezna zanimanja, te- {etnje i druge igre na sveèm vazduhu.

53

O S N O V N A [ K O L APRED[KOLSKI NI@I RAZREDI VI[I RAZREDIUZRAST I , I I , I I I , IV V, VI, VII , VIII

JEZI^KO-DRU[TVENO I VASPITNO PODRU^JE

PRIRODNO-MATEMATI^KO PODRU^JE

SADR@AJI TEHNI^KE KULTURE

SLOBODNETEHNI^KE AKTIVNOSTI

LEGENDA:PREDMETNAZASTUPLJENOST

INKOMPORIRANDEO SADR@AJA UNEKE PREDMETE

TEHNI^KOOBRAZOVANJEKAO PRINCIP

Da bi se osigurao pribli`no jednak tretman izme|u zastupljenihaktivnosti, sadràji tehni~kog obrazovanja, njihova adekvatna usmerenostobezbe|ena programom rada vaspitanja dece pred{kolskog uzrasta ~iji sesadràji, kod realizacije, ugra|uju u adekvatne vidove aktivnosti.

Bez obzira na to da li su sadràji obuhva}eni posebnim programom iline, u svim zemljama u svetu deca pred{kolskog uzrasta uvode se u svet tehnikei rada putem êslaganja drvaca i ètona, oblikovanja u pesku i glini, se~enja figu-ra, kori{}enja prirodnih materijala i jednostavnih konstruktorskih elemenata(kocke, cigle, modeli saobra}ajnih sredstava i dr.)Ü

Kroz realizaciju adekvatnih radnih aktivnosti, deca se organizovanouvode u suo~avanje êsa otporom kojeg materijal pruà; kori{tenjem alata, ost-varuju se prvi kontakti sa raznim vidovima tehni~kog stvarala{tva i dobijaju seprve predstave o bogatstvu oblika povr{ina i bogatstvu oblika tela.Ü

Kostur tehni~kog obrazovanja u osnovnom vaspitanju i obrazovanjusa~injavaju dva osnovna nose}a disciplinarna podru~ja: prvi tehni~ki (osnovetehnike i proizvodnje, tehni~ko obrazovanje, op{tetehni~ko obrazovanje) iproizvodni i drugi dru{tveno korisni rad.

Kroz inkoporiranje dela sadràja tehni~ko obrazovanje zastupljeno je upredmetima prirode i dru{tva od I do IV razreda.

Pored ovih zastupljeni su i fakultativni kursevi od kojih u realizaciji ci-ljeva i zadataka na sadràjima tehni~kog obrazovanja kao na primer, kurs sao-bra}ajno-tehni~kog vaspitanja/obrazovanja.

Kona~no, pojedine ciljeve i zadatke tehni~kog obrazovanja, za deou~enika, ostvaruju se kroz slobodne tehni~ke i radno-proizvodne aktivnosti, kojese organizuju u {koli ili drugim organizacijama i asocijacijama.

Celovito ostvarivanje ciljeva i zadataka ovog vaspitno-obrazovnogpodru~ja je uslovljeno i nadopunjava se a radno-politehni~ku usmerenost svihostalih vaspitno-obrazovnih disciplina, a posebno fizike, hemije, biologije,geografije i matematike.

U sadrìnskom pogledu, jo{ u I, II i III razredu ostvaruje se organizo-vani kontakt u~enika sa tehnikom, tehnologijom i proizvodnjom. U razvoju ele-mentarnih radnih ve{tina, teì{te je u upoznavanju i oblikovanju na lako obradi-vim materijalima (papir, karton, plastelin, tekstil, koà i sl.). Putem izvo|enjaosnovnih radnih operacija i manipulacija (merenja, obeleàvanja, se~enja, savi-janja, modelovanja, valjanja, spajanja i sl.), sa primenom najjednostavnijih alatai instrumenata (noì}, makaze, ~eki}, klje{ta, lenir, {estar, uglomer). Paralelno saaktivnostima upoznavanja i oblikovanja materijala zapo~inje postupno uvo|enjeu~enika u realizaciju dru{tveno korisnih aktivnosti, kao i sa razvijanjem njihovesaobra}ajne kulture i dr.

54

Od V do VIII razreda u okviru predmeta tehni~ko obrazovanjeproduàva se sa upoznavanjem osobina i postupaka obrade materijala ~iji otporu obradi je sve ve}i ili traì {ire produbljeno tehni~ko obrazovanje (obrada lima,ìca, drvo, puni metal, elektrotehni~ki radovi i sl.).

55

56

4. RAZVOJ MI[LJENA I SPOSOBNOSTI UÊNIKA

4.1. Zna~aj poznavanja psihofizi~kog razvoja dece

Karakteristike i zakonitosti psihofizi~kog razvoja dece bitno uti~u, kako naproces programiranja tako i na realizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Poznavanje psihofizi~kih karakteristika u~enika u odre|enim uzrasnimperiodima je osnova za raspore|ivanje vaspitno-obrazovnih sadràja. Opet, poz-navanje zakonitosti psihofizi~kog razvoja je osnova za pravilno metodi~kooblikovanje vaspitno-obrazovnih sadràja i organizaciju nastavnih aktivnosti,koje treba da doprinesu razvoju optimalnih sposobnosti dece i omladine.

U ovom delu bi}e ukazano na nekoliko osnovnih teoretskih pretpostav-ki za razvoj sposobnosti koji su posebno zna~ajne za u~enje tehni~kog obrazo-vanja u {koli.

Saèto se ukazuje:Kako se po Piaget-ovoj tteeoorriijjii rraazzvvoojjnniihh ffaazzaa rraazzvviijjaa mmii{{lljjeennjjee kod dece

i mladih.Kako su ovu teoriju modifikovali Aebli, Bruner, Galjperin i Lompscher

i razvili je u teoriju nastave? Zatim na osnovu toga, neka se sagleda: Koje bididakti~ke posledice iz toga mogle da proizi|u?

4.2. Teorije razvoja mi{ljenja

Piaget-ova (Pijaè) teorija stadijuma

Dugogodi{nji eksperimenti Piaget-a (Pijaè) o razvoju mi{ljenja i nje-gove teorije imaju osnovni zna~aj za dana{nju psihologiju mi{ljenja. Piaget jesvoju teoriju prvi put predstavio u svojoj êPsihologiji inteligencijeÜ On polazi odtoga da se mi{ljenje razvija u vi{e stadijuma, svaki je obeleèn specifi~nimdostignu}ima i svaki slede}i ozna~ava napredak u odnosu na prethodni. Ovde suzanimljiva tri glavna stadijuma, karakteristi~na za decu od pred{kolskog uzras-ta, do kraja {kolovanja u osnovnoj {koli.

I Pre-operacioni stadijum

Ovaj stadijum obuhvata pred{kolski period (oko 2-6 godine);Piaget ga naziva ssttaaddiijjuummoomm ooppaaàajjnnee ttjj.. pprree-ooppeerraacciioonnee iinntteelliiggeenncciijjee. Na tomstadijumu mi{ljenje deteta je ~vrsto povezano sa konkretnim aktivnostimai neposrednim opaànjem.

57

II Stadijum konkretnih operacija

Ovaj drugi stadijum je karakteristi~an za dete na elementarnom {kol-skom stepenu (oko 7-11 godina). Mi{ljenje je dodu{e jo{ uvek povezano sakonkretnim predstavama (neposredno opaànje ili prethodno iskustvo), ali jeobeleèno, sada ipak, ve}om pokretljivo{}u. Aktivnosti mi{ljenja postajuêsposobne za kompozicijuÜ (spojive) i êreverzibilnostÜ (mogu}e ih je okrenuti).Piaget na ovakav na~in obeleène aktivnosti mi{ljenja naziva êoperacijamaÜ.

Na stadijumu konkretnih operacija vr{i se uvo|enje u vizualne komu-nikacije. Javlja se potreba za usmeravanjem posmatranja i osposobljavan-je za uo~avanje (zapaànje), sli~nosti i razlika me|u predmetima.

Na osnovu konkretnih operacija, u~enik je u stanju da usvoji osnovnetehni~ke pojmove.

Ovde bismo mogli da se susretnemo sa mogu}im nesporazumom, dapomislimo da se dete u osnovnoj {koli sa ovako apstraktnim pojmovima snalazisamo u neposrednom kontaktu sa konkretnim stvarima. Ausubel napominje danastajanju takvih pojmova mora da prethodi intenzivno konkretno-empirijskoiskustvo. Ako je pojam izgra|en na takvoj iskustvenoj osnovi, onda ga detekoristi sa razumevanjem i ne mora da se stalno oslanja na konkretne prilike.

III Stadijum formalnih operacija

Ovaj stadijum se po Piaget-u dostiè od 12 godine. U~enici stoje napo~etku hipoteti~ko-deduktivnog mi{ljenja. êAAkkoo vvaaìi .. .. .. oonnddaa vvaaìi .. .. ..Ü U~enikpolako postaje sposoban da zaklju~uje ~isto formalno na osnovu pretpostavki, ada ne mora da se oslanja na opaànje ili iskustvo.

Prekora~uju se granice konkretnog kori{tenjem komparacije, serijacije,sistematizacije, klasifikacije i sl. Sastavni deo i osnova apstraktnog mi{ljenja jeusvajanje tehni~ke terminologije i grafi~ko komuniciranje - prelaz iz modelaaksonomatskog prostornog prikaza na ortogonalnu projekciju i obrnuto.

Uop{teno gledano, u~enik je sada sposoban da shvati apstraktna~injeni~na stanja i da ih razume.

IV Saèta {ema

58

Stadijum razvoja mi{ljenja kod Piaget-a (Pijaèa)

Starost

2-6 godina

7-11 godina

od 12 godina

Stadijum

Pre-operacioni

Konkretne operacije

Formalne operacije

Dostignu}a u mi{ljenju

Zasnovano na konkretnoj aktivnosti ineposrednom opaànju nema sposobnosti zakompoziciju ili reverzibilnost.

Vezano za konkretne pred{kolske,sposobnost za kompoziciju i reverzibilnost

Nije vi{e vezano za konkretne operacije,formalno-apstraktno, deduktivno, hipoteti~ki

V Napomene uz Piaget-ovu teoriju stadijuma

Piaget-ova teorija stadijuma razvoja uvek je iznova dovo|ena u pitanjekroz neka naknadna istraìvanja. Ovde se ne moè da raspravlja o njima, negoih se samo spominje da bi se nagovestili, {ta o~igledno ima neku opravdanuosnovu, a {ta ne.

Podaci o starosti se kod Piaget-a moraju relativizirati; treba ih razumetsamo kao grube prose~ne vrednosti. Oni dakle ne dozvoljavaju nikakvezaklju~ke o starosti nekog odre|enog u~enika i njegovih dostignu}a u mi{lje-nju. Jedno je, me|utim, uvek iznova utvr|eno: a to je principijelni sled takvihstadijuma sa tipi~nim dostignu}ima u mi{ljenju, iako se u jednoj oblastipojavljuju ranije, a u nekoj drugoj kasnije.

VI Modifikacija Piaget-ove teorije po Aebli-u (Ebli)

Razvoj mi{ljenja, prikazan u prethodnom delu, po Piaget-u uglavnom seodre|uje kroz ~etiri faktora:

1. Organski rast (sazrevanje),2. Ve`banje i iskustvo,3. Socijalne interakcije i preno{enja,4. Aktivna kompenzacija nedostatnosti inteligencije.

Unutar jedne kulture Piaget uzima ukupnu korisnost ovih ~injeni-ca, uglavnom kao konstantnu. Razvojni stadijum mi{ljenja se po Piaget-uodre|uje staro{}u. Razvoj se odvija manje ili vi{e êspontanoÜ (to zna~iuglavnom bez spoljnih instrukcija), kroz êsporazumevanjeÜ, sa prirodom isocijalnom okolinom.

Ovde Aebli, u odnosu na Piaget-a, mnogo ja~e nagla{ava uslove vaspi-tanja koji mogu imati ubrzavaju}e ili usporavaju}e delovanje. Pojedina~no jeAebli naveo slede}e varijable uslova:

- kompleksnost i o~iglednost predmeta,- proces u~enja tokom provere ili eksperimenta (na osnovu razli~itog

vremenskog traja-nja i ponavljanja)- motivacija lica koje u~estvuju u proveri.

Piaget-ove stadijume Aebli dodu{e smatra kao nu`ni sled koraka urazvoju mi{ljenja, ali iz vi{e razloga nezavisno od starosti. Ako izvesni ~inioci(kao o~iglednost u~enje uz aktivnosti) imaju ve}i zna~aj za decu nego za odrasle,onda to Aebli smatra ~isto stepenim razlikama.

Ukupno gledano pedago{ki prostor kretanja je znatno ve}i kod Aebli-anego kod Piaget-a. Aebli smatra razvoj (u okviru svog vlastitog stanovi{ta uodnosu na Piaget-a) kao zbir procesa u~enja: spontanih, podre|enih procesa

59

u~enja u porodici i svakodnevnici, s jedne strane, i usme-avanih procesa u~enjau {koli, sa druge strane (sli~no Gagne-u). Aebli je zainteresovan pre svega, zausmeravane procese u~enja u {koli, tj. za didakti~ko pitanje, kako se nekaoperacija mi{ljenja u glavi u~enika moè izgraditi, una prediti i u~vrstiti.

4.3. Brunerova teorija o ravnima apstrakcije

I Ravni apstrakcije

Brunerovu teoriju o razvoju procesa mi{ljenja treba posmatrati kaojednu od modifikacija Piaget-ove teorije. Teorijska polazi{ta Brunera i Aebli-anisu mnogo me|usobno udaljena, a poslednjih godina je jo{ vi{e do{lo do nji-hovog pribliàvanja, {to se moè pretpostaviti na osnovu Aebli-evog pozivanjana Brunera. U me|uvremenu su se kod Brunera pojavili jo{ neki dodatni ~inio-ci. Me|utim, ovim okvirima se mora odustati od udubljivanja u razmatranje fini-jih razlika. Razvoj procesa mi{ljenja se, po Bruneru, ne odvija u vremenskiodre|enim etapama, nego istovremeno, u okviru razli~itih ravni misaonih pret-postavki koje su me|usobno veoma zavisne.

Bruner razlikuje ukupno tri takve ravni ili modusa reprezentacije(Ponekad se ovde moè nai}i i na termin êmedijiÜ. Time je, istovremeno nago-ve{teno jedno {ire shvatanje medija u uobi~ajenom zna~enju te re~i, kao tzv.posrednika u procesu u~enja), na osnovu kojih ~ovek donosi zaklju~ke osvom okruènju:

- akciono predstavljanje - shvatanje odre|enih odnosa na osnovu vlasti-tih aktivnosti (sa konkretnim materijalom),

- ikoni~no predstavljanje - shvatanje odre|enih odnosa putem slika iligrafika. (Ovde se misli na êunutra{nje slikeÜ - slikovite predod`be),

- simboli~ko predstavljanje - shvatanje odnosa putem verbalnog saop-{tavanja.

(O~igledno je da se ove tri ravni apstrakcije konkretnog figuralnog isimboli~kog nivoa mogu svrstati u Aebli-ev proces prelaska u unutra{njemisaone procese).

U toku razvoja pojedinca dolazi do promene u nagla{avanju pojedinihravni. Najpre su dominantne akcione, zatim ikoni~ke, a tek zatim simboli~kepredstave. Dete u po~etku upoznaje svet isklju~ivo pomo}u odre|enih radnji nakoje je naviknuto, i koje su mu potrebne, da bi moglo da ga prou~ava.

60

Vremenom se pojavljuje i postupak izgradnje predstava putem slika,koji je relativno nezavisan od fizi~kih. Postepeno se tome pridodaje jo{ jedan,delotvoran postupak, koji radnju i sliku prevodi u jezi~ki izraz.

Bruner jeziku dodeljuje vode}u ulogu u okvirima intelektualnog razvo-ja za aktivnosti, opaànje i mi{ljenje.

Upotreba jezika se menja na jedan, za celokupan razvoj, tipi~an na~in:êêVVrrlloo mmaalloo ddeettee uuppoottrreebblljjaavvaa jjeezziikk ggoottoovvoo iisskklljjuu~~iivvoo kkaaoo nneekkuu vvrrssttuu

ddooppuunnee zzaa ppookkaazziivvaannjjee.. TTeekk vveeoommaa ppoossttuuppnnoo ssee ddoollaazzii ddoo ttooggaa ddaa ssee uuppoottrreebb-lljjaavvaajjuu rree~~ii kkoojjee ssee nnee ooddnnoossee nnaa pprriissuuttnnee ssttvvaarrii .. .. ..ÜÜ

A jo{ kasnije se dolazi do toga da re~i postaju nosa~ za iskaze kojispadaju u kategoriju mogu}eg.

Razvoj procesa mi{ljenja, po Bruneru treba razumet kao sve bolje koor-diniranje izme|u razli~itih ravni razvoja misaonih predstava (uz su{tinski va`nou~e{}e jezika).

ôvek koji je, u intelektualnom smislu, odrastao odlikuje se sposob-no{}u, da u skladu sa zahtevima, fleksibilno koristi razli~ite ravni apstrakcije.Nedostatak koordinacije, tj. naro~ito neuskla|enost izme|u razli~itih ravni semoè posmatrati upravo kao pokreta~ razvoja procesa mi{ljenja.

Na osnovu Brunerovih eksperimenata se moè do}i i do neke vrstedidakti~kog uputa, po kome o~iglednost moè ponekad i ometati proces u~enja.

II Smjnjivanje ravni apstrakcije

Me|usobni odnosi i samim tim i me|usobno dopunjavanje razli~itihravni apstrakcije imaju, po Bruneru, odlu~uju}i zna~aj. Bilo bi korisno najprestvoriti pregled svih bitnih prelazaka iz jedne u drugu ravan. Pri tome se ~ini daje za tehni~ko obrazovanje svrsishodno da se u okviru simboli~ke ravni napravirazlika izme|u jezi~kih formulacija i predstavljanja tehni~kim simbolima.

U tome se prelaz ka ravni radnje naziva êakcijomÜ, one ka ravni slikeêikonizacijomÜ, one ka jezi~koj ravni êverbalizacijomÜ, a one ka simboli~kojravni êformalizacijomÜ.

Izme|u pojedinih na~ina predstavljanja postoji ukupno 12 mogu}ihprelaza. Prirodno je da nije neophodno da se u svakoj prilici upotrebi svih 12.Prikaz njihovih me|usobnih odnosa moè, ipak, dati raznovrsne podsticaje zasastavljanje intelektualno zahtevnih zadataka u koje bi uklju~ili: akcionizaciju,ikonizaciju, verbalizaciju i formalizaciju.

III O korisnosti ikonizacije

Na ovom mestu se posebno name}e pitanje smisla .svakog pojedina~nogprelaza, naro~ito kada se oni odvijaju u smeru od apstraktnih ravni konkretnim.Ina~e se detaljnije razmatraju samo oni tipovi ikonizacije, kojima se u metodici

61

tehni~kog obrazovanja poklanja posebna pa`nja, izme|u ostalog, i zato {to suoni jedina mogu}nost da se u {kolskim ud`benicima o~igledno prikaù apstrak-tniji sadràji.

Pod ikonizacijom treba razumeti svako slikovito prikazivanje ili pred-stavljanje bitnih karakteristika nekog tehni~kog problema.

4.4. Teorija etapnog razvijanja mentalnih operacija(po Galjperinu i Lomp{eru)

I Ravni saznajnih aktivnosti

Daljnji doprinos prou~avanju razvijanja procesa mi{ljenja, koji se zasni-va i na Piaget-ovim radovima, su dali Galjperin (biv{a SSSR) i Lompscher(Nema-~ka). Polaze}i od Piaget-ove teze da se misaona aktivnost zasniva naprenosu i kopiranju realnih aktivnosti koje se vr{e na materijalnim predmetima,oni su hteli da njeno formiranje, jo{ izrazitije nego Aebli i Bruner , objasne kaone{to, {to je posledica kontrolisanog uticaja putem ta~nog planiranja i upravljanja.

Lompscher navodi oslanjaju}i se na Galjperina:êMentalne radnje nastaju u procesu postepenog formiranja u kome se

moè uo~iti vi{e etapa. Taj razvoj je, po svojoj su{tini, u stvari proces u~enja.Bitno je da se otkriju uslovi koji se moraju ili uzeti u obzir, ili stvoriti, da bi ovajproces mogao da se optimalno oblikuje.Ü

Lompscher sli~no Bruneru, polazi od toga da se mentalne operacijeodvijaju na razli~itim nivoima, koji su vi{estruko me|usobno povezani:

1. Ravni prakti~no-predmetnih radnji

êPrakti~no-predmetna radnja pruà, u neku ruku, oslonac za mentalnuprijem~ivost eventualnog objekta saznanjaÜ.

2. Ravni neposrednog uo~avanja

êPod tim se podrazumeva ne samo puko opaànje ve} misaono ispunja-vanje jednog neposredno uo~ljivog objekta saznanja (npr. neka radnja ili crte`).

3. Ravni posrednog uo~avanja

êOvde se misaona aktivnost povezuje sa predstavom nekog ranijeuo~enog objekta saznanja. Uloga jezika (koji je razume se prisutan i na ranijimnivoima) postaje zna~ajnija. Ova ravni se odlikuje ne samo gubljenjem jednog~inilaca u procesu saznanja, ve} i ve}om nezavisno{}u od objekta: Prilikomzami{ljanja ne~ega, lak{e je,osloboditi se delovanja upadljivijih ali nebitnihkarakteristika, nego u samom opaànjuÜ.

62

4. Nivoi jezi~ko-pojmovnog saznanja

êMentalna aktivnost se ovde odvija, pre svega, u okviru pojmova, zna~ipomo}u apstraktnih i ne direktno uo~ljivih struktura.Ü

Veze izme|u Galjperin-Lompscher-ovih i Pijaget-Aebli-Bruner-ovihpostavki su slede}e: Nivo prakti~no-predmetnih radnji odgovara konkretnom-nivou kod Aebli-a, tj. nivou akcionog predstavljanja kod Brunera. Nivoineposrednog i posrednog uo~avanja odgovaraju nivou crteà kod Aebli-a, tj.ikoni~kom predstavljanju kod Brunera.

Lompscher razliku izme|u vidljivog sredstva za obja{njavanje i zornepredod`be (bez prisustva o~iglednih sredstava) smatra veoma va`nom. On sezalaè za neku vrstu postupnog êzaklanjanjaÜ.

II Me|usobni odnosi ravni saznanja

Lompscher naro~ito ukazuje na razli~ite uloge jezika na razli~itimnivoima saznajne delatosti:

êNa nivou jezi~ko-pojmovnog saznanja, ali i pri posrednom uo~avanjuje on (jezik) nosilac misaonih aktivnosti; na nivoima prakti~no-predmetne rad-nje i neposrednog uo~avanja (jezik) on je u izvesnom smislu dodatni (a usvakom slu~aju neophodni) elemenat, on usmerava radnju (instrukciju), i for-muli{e ishod radnje (znanje) itd . . .Ü

Ravni saznajnih aktivnosti i prelazi izme|u njih se mogu, poLompscheru predstaviti {ematski na slede}i na~in:

63

NIVOI SAZNAJNIH AKTIVNOSTI PO LOMP[CHER-u

ULOGA

JEZIKA

ULOGA

UOÂVANJA

JEZI^KO-POJMOVNA

POSREDNO UOÂVANJE

NEPOSREDNO UOÂVANJE

PRAKTI^NO-PREDMETNA

Lompscher daje jo{ i slede}u primedbu:êêtiri nivoa sa svoijim prelazima predstavljaju sa jedne strane

geneti~ki redosled / svaki vi{i se razvija iz nièg kao svoje osnove. Sa drugestrane niì nivoi ne prestaju da postoje, nego sve ravni koje su jednom nastalenastavljaju da postoje, a nove ravni uti~u na prethodne menjaju}i njihov karak-ter. Izme|u sve ~etiri ravni postoje dakle me|usobni odnosi, koji se u toku razvo-ja neprestano menjaju.Ü

4.5. Uloga rada u psihofizi~kom razvoju

Rad i igra imaju zna~ajnu ulogu, kako u filogenetskom, tako i u auto-genetskom razvoju ~oveka. Radne aktivnosti, zajedno sa igrom i u~enjemomogu}avaju usagla{en razvoj svih psihofizi~kih sposobnosti i funkcija deteta.To je naro~ito zna~ajno radi jo{ uvek uvreènog mi{ljenja, da se u~enje odvijaizolovano i da sluì za sticanje saznanja, a radne aktivnosti da se svode samo naprakti~nu aktivnost, odnosno za sticanje motornih ume}a i navika. Me|utim, utehni~kom obrazovanju tu podeljenost treba prevazi}i i u njihovom me|usobnomproìmanju osigurati novi kvalitet. Ili, kako kaè Vigodski: êZa sve problemepolitehni~kog vaspitanjea, kao centralna ideja javlja se povezivanje teorije iprakse, umnog i fizi~kog rada, mi{ljenja i delovanja. Istorija razvoja smi{ljeneceloobrazne prakti~ne aktivnosti deteta, otkriva pred nama uz svu svoju sloènostdijalektiku proìmanja vi{ih i novih sinteza mi{ljenja i delovanja na raznimuzrasnim stepenima. To pokazuje kako se veù genetske veze uzrasnih stupnjeva,ujedinjuju}i se u jedinstvu mi{ljenja i prakti~nih aktivnosti deteta.Ü

Ovako op{te zna~enje radne aktivnosti (aktivnosti) u psihi~kom razvojuili uop{te u formiranju li~nosti proizilazi i iz faktora kojima je omogu}eno dete-tu da od najnièg uzrasta stupa u neposredan kontakt sa okolinom, da predstavisvoje aktivnosti i da razvija osobnu inicijativnost. Uzrastom se pove}ava zna~ajradne aktivnosti, sadràjno se oboga}uje me|usobnim delovanjem sa drugim~iniocima razvoja, time ona postaje potreba ~oveka i ono po ~emu se on i raz-likuje od drugih ìvih bi}a.

Razvoj potreba za radnim aktivnostima (aktivnostima), potreba da seradi, moè se sagledati iz ciklusa formiranja sposobnosti. Ovaj ciklus, premaRibelki, odvija se na slede}i na~in:

(1) po~etna osnova za bilo koje aktivnosti ìvih bi}a, pa i ~oveka,odnosno deteta se izraàva kao aktivnost za primarnim biolo{kim potrebama(hrana, voda i sl.);

(2) osnovne potrebe su faza pojave motiva kao unutra{nje pokreta~kesnage u ostvarivanju odre|enih ciljeva;

64

(3) radne aktivnosti usmerene ka odre|enom cilju i adekvatnim potreba-ma, ukoliko se ne pojave nepremostive prepreke, se u pravilu ostvaruju;

(4) ostvarenje cilja i zadovoljavanje potreba izazivaju ose}aj uspehakod pojedinca, individue (u bihevioristi~koj teoriji to je ozna~eno kao podr{ka);

(5) ose}aj uspeha, zadovoljstva njegovim ostvarenjem, izaziva èlju zaponavljanjem takve ili sli~ne aktivnosti;

(6) èlja za ponovnim izvo|enjem neke aktivnosti (aktivnosti), uz dobi-janje {irih saznanja o njoj, doprinosi da se razviju interesovanja za tu vrstuaktivnosti kao relevantna trajna usmerenost ka njenom daljnjem izvo|enju iupoznavanju;

(7) ponavljanje aktivnosti, na osnovu razvijenih interesovanja;(8) ponavljanjem aktivnosti, njenim usavr{avanjem u procesu ve`banja

dovodi se do razvijanja odgovaraju}ih novih sposobnosti;(9) nove sposobnosti, sa pokazanim èljama i interesovanjima, osnova su

obrazovanja i izraàvanja novih potreba, naro~ito onih iz podru~ja radnih aktivnos-ti, dovo|enjem do novih rezultata izraàva se odgovaraju}i stepen zadovoljstva.

Nazna~eni ciklus moè da se realizuje i na {irem planu i vi{im nivoma.Od istaknutog zna~aja i uloge radnih aktivnosti u razvoju psihofizi~kih

sposobnosti individue proiza{lo je opredeljenje da se ona ugradi i kao kompo-nenta op{tem cilju tehni~kog obrazovanja: êIzgra|ivanje pozitivnog istvarala~kog odnosa prema radu.Ü Me|utim, ostvarivanje ove komponente ciljamogu}e je u angaòvanju u~enika u osmi{ljenim radnim aktivnostima, a ne ubilo kakvim. Za realizaciju takvih osmi{ljenih radnih aktivnosti neophodna jepsiholo{ka priprema u~enika. Da bi se to moglo ostvariti, u radnim aktivnosti-ma, neophodne su i odgovaraju}e psiholo{ke karakteristike u~enika, koje seodnose na tehni~ko obrazovanje, i to:

Prvo, rad po svojim spolja{njim manifestacijama, a naro~ito po svojimefektima mora biti sagledan sa eti~ke strane vrednosti, ali i kao izvor svihdru{tvenih vrednosti. Takvo sagledavanje }e biti i izvor motivacije za rad.

Drugo, sadràj i organizacija rada u radnim aktivnostima treba da seogledaju u stvaranju mogu}nosti manifestovanja njegove stvarala~ke kreativnestrane, sa mogu}no{}u sagledavanja uloge ~oveka, ne samo u izvr{avanju jedno-li~nih funkcija, nego i u pojednostavljenju radnog procesa, njegovoj human-izaciji, pove}anju produktivnosti i sl. Stvarala~ki karakter rada eksplicitno semanifestuje u inovativnosti i racionalizaciji.

Tre}e, prethnodna karakteristika je neposredno uslovljena ve}im pris-ustvom intelektualizacije i politehnizacije rada. To zna~i porast zna~aja misaonog

65

rada (intelektualna komponenta) u realizaciji radnih zadataka kao i sve ve}atehni~ka raznovrsnost, kao i zasnovanost radnih procesa na jedinstvenimnau~no-tehni~kim principima.

êtvrto, za svaki rad treba omogu}iti sagledavanje geneti~ke su{tine~ovekovog rada kao osnove za osloba|anje rada i ~oveka.

4.6. Zna~ajni aspekti psihi~kog razvoja u tehni~kom obrazovanju

Po svom sadràju i organizaciji tehni~ko obrazovanje stvara povoljneuslove za razvoj interesa kod dece i u~enika prema tehnici i prema radnojaktivnosti. Pravilno izabrane aktivnosti koje omogu}avaju da dete doìvi uspehsu osnovni faktor da se razvije i u~vrsti interes ka tom vidu aktivnosti.

U pred{kolskom uzrastu karakteristi~ne aktivnosti u razvoju interesaka tehnici i radu su:

- konstruktivne igre sa gotovim konstruktorskim materijalom;- upoznavanje sa predno{}u koju daje alat pri izvr{avanju svakod-

nevnog rada i svakodnevnih poslova;- spontano upoznavanje sa zanimanjima (roditelja, vaspita~a, voza~a,

policajca) kao nosioca rada;- upoznavanje rada preko igranja uloga (predava~i, kupci, mehani~ari i sl.);- samoposluìvanje kod ishrane i dr.U osnovnoj {koli naro~ito zna~ajan oblik za razvijanje interesa ka tehni-

ci su slobodne tehni~ke aktivnosti. Inicijativa i samostalnost u~enika u re{ava-nju konstruktivno-tehni~kih zadataka omogu}ava mu da sve doìvi i formira kaostvarala~ka li~nost sa adekvatnim potrebama, interesima i sposobnostima.

U ovom smeru doprinose i konstruktivno-stvarala~ke ve`be, no samoukoliko se podignu na nivo samostalnog konstruisanja modela, a ne samo pros-to montiranje po {emi. Radno-proizvodne ve`be doprinose u razvoju interesatoliko koliko i rezultat rada ima upotrebnu vrednost. U suprotnom, po~etniinteres mnogo brè opada.

U predmetnoj nastavi osnovne {kole, treba preuzeti niz mera za podsti-canje interesa racionalizatorstvu, inovatorstvu i pronalaza{tvu. Razgovori saistaknutim racionalizatorima, inovatorima i pronalaza~ima iz privrede trebajubiti po~etni i neophodni oblik bu|enja interesa ka ovom vidu stvarala~kihaktivnosti. U slobodnim tehni~kim aktivnostima u~enici mogu izvoditi kom-pletne originalne konstrukcije, inovacije i pronalazke.

Razvijeni interes prema tehnici omogu}ava sagledavanje uloge tehnikeu racionalizaciji i humanizaciji proizvodnog rada i obrnuto - uloga proizvodnjeu razvoju tehnike. S time se nenametljivo razvija interes za proizvodne aktivnosti

66

kao jedan od bitnih zadataka vaspitanja i obrazovanja. Ovaj interes poja~ava sei {iri sa pedago{ki osmi{ljenim oblicima na povezivanju teorije i prakse, obrazo-vanja i proizvodnog rada. U tom smislu treba shvatiti potrebu za tehnikom, zarazliku od simultanog (paralelnog) realizovanja tehni~kog obrazovanja u okvirusamog predmeta.

Interes prema tehnici i na osnovu njega susreti sa tehni~kim problemi-ma, re{avanje konstruktivno-tehni~kih zadataka, analiziranje rada tehni~kihsredstava i sistema doprinose razvoju vi{e intelektualnih sposobnosti, a naro~itotehni~kog mi{ljenja u~enika.

U tom smeru potrebno je stimuliranje u~enika za svaki tehni~ki zadatakmisaono obuhvatiti, tako da sagledavaju odnose i zavisnosti, da traè varijantere{enja i prakti~no ih izvedu. Radi toga, problemska i eksperimentalna nastavatehni~kog obrazovanja javljaju se kao osnovni metodi~ki pristupi za ostvariva-nje ovog cilja.

67

68

5. METODIKA NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

Po nastavnom planu tehni~ko obrazovanje je poseban predmet koji jepropisan za sve vi{e razrede osnovne {kole sa odre|enim brojem ~asova, uokviru koga u~enici u~e politehni~ke sadràje propisane programom.

Opet, sadràji tehni~kog obrazovanja realizuju se kao deo nekog nekogdrugog predmeta ili kao princip u pred{kolskom vaspitanju i u svim niìmrazredima osnovne {kole.

Tehni~ko obrazovanje, kao sadràj imao je i druge nazive. Izme|u osta-log i naziv tehni~ki odgoj.

Za tu nastavnu oblast od njenog uvo|enja, kao {kolskog predmeta uosnovnu {kolu, izgra|uje se zasebna metodika nastave. U Pedago{koj enciklo-pediji (1989.) stoji, da je:

Tehni~ki odgoj uveden je u nastavni plan osnovne {kole kao zasebannastavni predmet u periodu reforme iz 1959. godine pod nazivom êOsnoveop{tetehni~kog obrazovanjaÜ. Od tada, uporedno sa razvojem nastave ovogpredmeta, javljaju se teorijska uop{tavanja vaspitno-obrazovne prakse i razra-|uju pojedina metodi~ka pitanja. S obzirom na specifi~nost i sloènost nastavetehni~kog obrazovanja, jer se ono ostvaruje u najte{njom povezano{}u s prak-ti~nim, proizvodnim i drugom dru{tvenokorisnom delatno{}u u~enika, ~itav nizmetodi~kih pitanja ostao je nere{en i bi}e potrebno dosta istraìva~kih poduhva-ta da bi se do{lo do kompleksnije metodi~ke teorije (. . .). Zato se u postavljan-ju i razradi su{tinskih pitanja nastave tehni~kog vaspitanja ide mnogo sporijenego u nastavi predmeta koji u {kolskoj praksi imaju znatno duù tradiciju.

Pored pitanja koja obuhvata svaka metodika kao {to su pitanja su{tine,vrednosti i zadaci nastave tehni~kog vaspitanja, izbora i rasporeda nastavnegra|e, principi, metoda i ukupne organizacije nastavne i vannastavne aktivnos-ti, na~ina primene nastavnih sredstava i odgovaraju}ih uslova za vaspitno-obra-zovnu aktivnost, planiranje i evaluaciju aktivnosti i rezultata aktivnosti u~enika- metodika nastave tehni~kog obrazovanja prou~ava i neka pitanja kojaproizilaze iz specijalnosti spoja teorijske i prakti~ne strane vaspitno-obrazovnogprocesa u ovoj oblasti.

Metodika tehni~kog obrazovanja deo je, grana pedagogije i zajedno saostalim pedago{kim disciplinama ~ini sistem pedago{kih nauka. Za razvojmetodike tehni~kog obrazovanja poseban zna~aj ima → didaktika. Neophodanoslonac za re{avanje odre|enih metodi~kih problema su i pojedine psiholo{kediscipline. Za metodiku tehni~kog obrazovanja najzna~ajniji su → pedago{kapsihologija i → psihologija aktivnosti. Zahtevi metodike tehni~kog obrazo-

69

vanja moraju da se zasnivaju na zakonitostima psihi~kog i fizi~kog razvojau~enika osnovno-{kolskog uzrasta. Nastava tehni~kog obrazovanja prete`no seostvaruje u {kolskim → radionicama, delom i u preduze}ima materijalneproizvodnje, gde je, izme|u ostalog, potrebno ulaganje odre|enog fizi~kog ipsihi~kog napora i obezbe|ivanje odgovaraju}ih higijenskih uslova.

S obzirom da sadrìnu nastave tehni~kog obrazovanja ~ine elementiraznovrsne tehnike ve}eg broja proizvo|a~kih grana, metodika ove nastave imazna~enje teorijskog rukovo|enja za vi{esmernu neposrednu prakti~nu aktivnostnastavnika. U tom procesu, ukoliko je uspostavljen adekvatan odnos izme|uteorije i prakse u ~emu poseban zna~aj treba da ima povezanost nastavetehni~kog obrazovanja i prirodno-matemati~kih predmeta, dolaze do izraàjabrojne mogu}nosti za uspe{no vezivanje fizi~kih, intelektualnih, moralnih iestetskih kvaliteta li~nosti.Ü38/

5.1. Metodika nastave tehni~kog obrazovanja kao predmet na studiju

Metodika nastave tehni~kog obrazovanja je predmet (kolegijum) nastudiju profila profesora tehni~kog obrazovanja na fakultetima u okviru kojegbudu}i profesori tehni~kog obrazovanja moraju da usvoje odgovaraju}a znanja,ve{tine, navike i neophodnu nastavnu praksu da bi uspe{no, kad do|u u {kolu(kao nastavnici), realizovali u nastavnim i vannastavnim aktivnostima predmettehni~ko obrazovanje. Da studenti lak{e savladaju propisane sadràje programastudija pripremljena je ova knjiga pod nazivom koji nosi i naziv studijskogkolegijuma (predmeta). Ona ~ini osnovu znanja za uspe{an rad u struci, ali ne ikraj obrazovanja. Obrazovanje svr{enih profesora tehni~kog obrazovanja se nas-tavlja usavr{avanjem, radi pra}enja savremenih nau~nih trendova u tehni~kimnaukema, tehni~kom obrazovanju, metodici nastave tehni~kog obrazovanja iunapre|ivanja nastave tehni~kog obrazovanja. Usavr{avanje koje moè biti for-malno ili neformalno, verifikovano ili neverifikovano, teorijsko, teorijsko-prak-ti~no i prakti~no, je zapravo daljnje oboga}ivanje baze obrazovanja iz metodikenastave tehni~kog obrazovanja i nastavak tzv. celoìvotnog obrazovanja. Na tajna~in prevazi|en je postoje}i okvir i osnova fakultetskog obrazovanja, novimdostignu}ima, sadràjnog karaktera i metodi~kom transformacijom, pa se moèkonstatovati da metodika koju su profesori tehni~kog obrazovanja nau~ili iêdoneliÜ sa sobom u {kolu (na radno mesto) postaje ne{to drugo, iako naziv

38/ Pedago{ka enciklopedija 2, (...) IRO ê[kolska knjigaÜ, Zagreb (...) 1989. g.

70

ostaje isti: metodika nastave tehni~kog obrazovanja. To treba da je stvarnone{to novo u prakti~nom delovanju, oboga}eno raznim oblicima usavr{avanja iraz-nim sadràjima na njima, ali okosnica }e ostati ova knjiga.

Dakle, ova knjiga, nosi i naslov: Metodika nastave tehni~kog obrazo-vanja, jer ona svojim sadràjima, koji su: informativnog, informacionog i moti-vacionog karaktera je osnova znanja ([ta?), nosilac instrukcije (Kako? do}ido novih informacija i znanja radi unapre|ivanja vlastite nastavne aktivnosti?) i~inilac motivacije (Za{to?) i time je osnova izvo|enja i unapre|ivanja nastavetehni~kog obrazovanja.

5.2. Razvoj metodike nastave tehni~kog obrazovanja

Ve} na po~etku druge polovine XX veka me|u raspravama o razli~itimvaspitnim pitanjima moè se utvrditi da ih je najvi{e bilo o pitanjimapolitehni~kog obrazovanja39/ u {kolama. âk su inicijatori takvih rasprava plasi-rali nekolicinu ~lanaka koji su tretirali problematiku politehni~kog obrazovanjau svojstvu doma}ih autora, na prostoru biv{e SFRJ.

Podstrek za teorijtsku i prakti~nu aktivnost dalo je Savetovanje opolitehni~kom obrazovanju (Zagrab, januara 1957. g.) sa dominantnim pitanji-ma o smislu i zadacima radnog i tehni~kog odgoja (politehni~kog obrazovanja).Ve} na tom mestu podstaknuto je pitanje puteva njegove realizacije u op{teobra-zovnoj {koli i o tome da li ovo podru~je vaspitno-obrazovne aktivnosti tretiratikao sastavni deo intelektualnog vaspitanja (kao povezivanje teorije i prakse) ilikao princip, odnosno nastavni predmet. Nisu ostala nedotaknuta ni pitanja stvar-ala{tva i terminologije u ovom podru~ju, programa i organizacije tehni~kogobrazovanja u obaveznoj {koli, obrazovanja nastavnika za podru~je radnog itehni~kog obrazovanja, povezivanju nastave s proizvodnim radom, odnos nas-tave prirodne grupe predmeta s tehni~kim obrazovanjem i dr.

Data je pozitivna ocena o svim nastojanjima u {kolama da se unapredirad i tehni~ko obrazovanje u~enika u op{teobrazovnim {kolama uvo|enjempredmeta, uz napomenu da uvo|enje predmeta tehni~ko obrazovanje u op{teo-brazovne {kole ni u kom slu~aju ne smeju potisnuti radno i tehni~ko vaspitanje,kao princip u celokupnoj nastavi.

Od samih po~etaka tehni~kog obrazovanja u op{teobrazovnim {kolamaaktualizirane su kontinuirane aktivnosti, na unapre|enju, stalnim podizanjemmaterijalno-tehni~ke osnove radnog i tehni~kog vaspitanja , pripremanju kadro-va, realizacijom potrebnih nau~nih istraìvanja i dr.

39/ Ante Vukosavi}, Radni i tehni~ki vaspitanje u op{teobrazovnim {kolama, ê[kolskaknjigaÜ, Zagreb 1966. g.

71

Isticano je u prvi plan da za kvalitetnu realizaciju i ostvarivanje radnogi tehni~kog vaspitanja {kolama je bila potrebna druga~ija materijalna osnova:opremljene radionice, kabineti, praktikumi i laboratorije, vrtovi i vo}njaci (. . .),potreban im je alat i materijal, instrumenti, ma{ine, nastavna sredstva, kompletiza laboratorijske ve`be, potro{ni materijal, kadrovi. U uslovima kad toganedostaje, a naj~e{}e je u po~etku tako bilo, vrlo je te{ko ostvarivati zadatkeradnog i tehni~kog vaspitanja i obrazovanja. Posebno je zao{travano pitanje{kolskog prostora za potrebe radnog i tehni~kog vaspitanja - radionice, praktiku-mi, kabineti, laboratorije, magacini. Bilo je slu~ajeva zidanja novih {kolskihobjekata i zaboravljanja toga dela prostora.

Ose}ala se je potreba za unapre|ivanjem radnog i tehni~kog vaspitanjau osnovnoj {koli, ali se zaboravljalo da je mogu}nost realizovanja toga podru~jau najve}oj meri zavisno o materijalno-tehni~kim uslovima za izvo|enje vaspit-no obrazovnog rada.

U po~etnoj fazi tehni~kog obrazovanja u {kolama poseban problem jebio nedostatak kvalifikovanih kadrova za izvo|enje nastavnih aktivnosti.Umesto kvalifikovanog kadra nastavu su izvodili nastavnici nekih drugih pred-meta, nastavnici, stru~ni nastavnici, kvalifikovani i visokokvalifikovani radnici,a bilo je slu~ajeva da se ta nastava nije ni izvodila.

Potreba za pobolj{anjem strukture nastavnika tehni~kog i proizvodnogvaspitanja i op{tetehni~kog obrazovanja u kvantitativnom i kvalitativnom smis-lu bila je izrazita. Primenjeno je nekoliko na~ina za pobolj{anje te strukture:

- redovnim {kolovanje nastavnika u nastavni~kim {kolama,- do{kolovanjem i prekvalifikacijom postoje}ih kadrova i- sistemom permanentnog stru~nog i pedago{kog usavr{avanja.Redovnim {kolovanjem najpre su dobijeni prvi kvalifikovani kadrovi na

nivou vi{e {kole. A zatim su preduzete i odgovaraju}e mere za {kolovanje nadrugom stepenu visoko{kolske nastave za to nastavno podru~je.

I pored te{ko}a koje su pratile podru~je tehni~kog obrazovanja u op{teo-brazovnim {kolama kako u materijalnom, tako i u kadrovskom smislu preduzi-mane su mere za unapre|ivanjem rada u tome podru~ju.

Pruàna je mogu}nost svim nastavnicima op{tetehni~kog obrazovanja(tehni~kog i proizvodnog vaspitanja), da stalno prate postignu}a na podru~jutehni~kih nauka, proizvodnog i nastavnog rada, preko stru~nih i pedago{kihusavr{avanja.

U svom razvoju i mnogobrojnim transformacijama, kao jedno odosnovnih vaspitno-obrazovnih podru~ja u osnovnoj odnosno op{teobrazovnoj{koli podru~je radnog i tehni~kog vaspitanja uvek je imalo definisane vaspitnei obrazovne zadatke. Oba su ova zadatka podjednako zna~ajna i pojavljuju se na

72

svim stepenima {kolovanja, u osnovnoj {koli ili op{teobrazovnoj {koli, usvakom razredu i na svakom mestu, gde se radi na ostvarivanju radnog itehni~kog vaspitanja u~enika. Ipak, treba napomenuti da na mla|em uzrastu, nanièm stepenu {kolovanja, u niìm razredima vaspitni elementi su u prvomplanu, a {to je u~enik stariji, u vi{im razredima, sve vi{e dolazi do izraàja obra-zovna funkcija radnog i tehni~kog vaspitanja .

êRadno i tehni~ko vaspitanje ima, pre svega duboko vaspitno zna~enje- razvija pozitivan stav i odnos mladih prema radu, formira pozitivna svojstvali~nosti i karaktera, smisao za rad, odnose drugarstva i prijateljstva, omogu}avarazvoj sposobnosti koje su potrebne da svaki radni zadatak dobro organizovanjei svaki radni proces uspe{no dovode do svog zavr{etka.Ü

Obraznovno zna~enje radnog i tehni~kog obrazovanja je ve{tina.Svaki ~ovek u uslovima savremene civilizacije i kulturnog ìvota mora koristi-ti, i to svestrano koristiti, dostignu}a savremene nauke i tehnike. Nalazio se onu ulozi proizvo|a~a ili potro{a~a, bio on tehni~ar ili lekar, inènjer ili profesor (.. .) - savremenom je ~oveku preko potrebno poznavanje navedenih dostignu}a,jer ga moderna tehni~ka sredstva, mehanizmi, ure|aji, ma{ine i dr. prate ne samou privrednim preduze}ima nego i u porodi~nim domovima i kancelarijama, naulici, lekarskim ordinacijama i u u~ionicama, u poljoprivredi i administraciji,dràvnoj upravi i td. (. . .) Danas se op{ta kultura savremenog ~oveka vrednujei po time koliko je on politehni~ki obrazovan.

* **

Polaze}i od svega gore nazna~enog, a posebno od vaspitnog i obra-zovnog zna~enja tehni~kog obrazovanja, kvaliteta izvo|enja nastave, razvojmetodike nastave tehni~kog obrazovanja ima izuzetan zna~aj.

5.3. Teorijske osnove metodike

Istorijski gledano, kao prethodnica teorijskih osnova metodike nastavetehni~kog obrazovanja javili su se mnogobrojni radovi i pogledi zna~ajnih pe-dagoga nau~nika.

Po{to je itehni~ko obrazovanje kao predmet kasno uvedeno u nastavniplan op{teobrazovnih {kola i razvoj metodike nastave tehni~kog obrazovanjakrenuo je dosta kasno. Na tom putu razvoja bilo je zna~ajnih te{ko}a, posebnonedostatak nastavnog kadra i nezadovoljavaju}a materijalna osnova.

73

Kad se radi o raznim ~iniocima treba podsetiti da je jo{ u anti~kojGr~koj (Aristotel) utemeljen stav:

a) o podeli ~oveka na duh i telo, zanimanja (rada) na upravlja~ka (umna)i manuelna (proizvodna, ropska) i ljudi na upravlja~e (kojima je nedostojno bav-iti se manuelnim radom) i na proizvo|a~e novih materijalnih dobara (kojima jezabranjeno baviti se upravlja~kim radom),

b) o potrebi vaspitanja i obrazovanja dece upravlja~a dru{tvom,c) o obvezi odrastanja dece manuelnih radnika (robova) u procesima

obavljanja manuelnog rada na njivama, u obrtni~kim radionicama i u drugimproizvodnim aktivnostima. Jer, kad manuelni rad nema vaspitnih ni obrazovnihvrednosti, onda mladi ne treba da idu u {kolu da bi nau~ila raditi.40/

Do promene tako negativnog stava prema manuelnom radu i {kolova-nju dece manuelnih radnika do{lo je tek pod uticajem novih ideja J. A.Komenskog, W. Petya, J. H. Pestalozzia, J. F. Herbarta, A. Diesterwega, G.Kerschensteinera, J. Deweya i drugih pedagoga. Zatim pod uticajem filozofskihteorija i dru{tvenih kretanja krajem XIX veka (Francuske gra|anske revolucije iPariske komune) i pod uticajem industrijskog na~ina proizvodnje41/. Naro~itozna~ajan doprinos razvoju metodike nastave tehni~kog obrazovanja dala je psi-hologija, radna pedagogija, teorija sistema i teorije kurikuluma.

U ~emu je bit novih ideja?J. A. Komensy (1592. - 1670.) drào je da svestrani razvoj ~oveka obuh-

vata razum, govor i rad.W. Pety (1623. - 1687.) je 1647. godine objavio projekat o osnivanju

obrtni~kih i industrijskih {kola.J. H. Pestalozzi (1746. - 1827.) je podelio vaspitanje na vaspitanje mi{lje-

nja, vaspitanje srca (morala) i vaspitanje ruku (rada). Uz to, on se zalagao za:- povezivanje proizvodnog rada s nastavom,- utemeljenje nastave u posmatranju i iskustvu,- primenu nastavnih principi sistemnosti, trajnosti znanja, ve{tina i navi-

ka, vaspitnosti nastave, o~iglednosti nastave, od blièg prema daljem i od poz-natoga ka nepoznatome.

J. F. Herbart (1776. - 1841.) se zalagao da prakti~nom vaspitanju(razvijanju radnih ve{tina i navika) prethodi teorijska priprema, i to zbog toga{to sama praksa bez teorije moè dovesti do rutine. Zatim, on je shvatio da svinastavni sadràji ~ine sistem te da svaki nastavni predmet mora imati mesto ivrednost u celini.

40/ UNESCO, Konvencija o tehni~kom i stru~nom obrazovanju (1989.)41/ M. Zaninovi}, op{ta povijest pedagogije, [kolska knjiga, Zagreb 1988.

74

A. Diestertveg (1790. - 1866.) je utemeljio didakti~ke principe kao pret-postavku za razvoj metodika op{teobrazovnih nastavnih predmeta. On je zago-varao slede}e didakti~ke principe u nastavi:

- od o~iglednog na apstraktno i od konkretnog na apstraktno,- od jednostavnog ka sloènome,- od blièga ka daljem,- od lak{eg ka teèm,- od poznatoga ka nepoznatom.G. Kerschensteiner (1854. -1932.) je u svojim razmi{ljanjima o vred-

nosti ljudskog rada zaklju~io da stru~an ~ovekov rad u savremenoj civilizacijiima tako veliki zna~aj da jedan od glavnih zadataka vaspitanja mora bitipriprema-nje ~oveka za njegovo obavljanje. On je razvijao tzv. produ`ne {kole(opet-ovnice) za radni~ki podmladak.

J. Dewey (1859. - 1952.) je zagovarao u~enje radom kao osnovnu nas-tavnu metodu, a rad u nastavi je obuhvata istraìvanje, eksperimentisanje izaklju~ivanje.

Francuska gra|anska revolucija (1789.) iznedrila je, izme|u ostalog,demokratizaciju, vaspitanja i obrazovanja koja razumeva pravo svih na osnovnoi srednje obrazovanje.

Pariska komuna (1870.) uticala je na integraciju op{teg i profesionalnogobrazovanja u srednjim stru~nim {kolama.

Razvojem kibernetike, teorije sistema i teorije kurikuluma metodikanastave tehni~kog obrazovanja dobila je nova, savremenija teorijska upori{ta.

Savremeni pristup metodici nastavi tehni~kog obrazovanja nastoji osig-urati integralni na~in posmatianja nastave u smislu ênauka ili umetnostÜ. Tajna~in posmatranja nastave, pa i nastave tehni~kog obrazovanja nastoji povezatinauku pou~avanja s ve{tinom nastavnika, zbog toga je velik zna~aj razvojametodike nastave tehni~kog obrazovanja, koji direktno uti~e na razvoj predmetapou~avanja.

5.4. Savremeni pristup metodici nastave tehni~kog obrazovanja

Danas su poznata dva pristupa nastavi tehni~kog obrazovanja, a time imetodici te nastave. Jedan od pristupa zasnovan je na teoriji sistema 42/, a drugina teoriji kurikuluma 43/.

42/ Marko @aja, Poslovni sistem, [kolska knjiga, Zagreb 1993. g.43/ Mario Vasilj, Kurikulum tehni~kog obrazovanja u elementarnom obrazovanju,

Hrvatski pedago{ki knjièvni glas, 1997. g.

75

5.4.1. Sistemski pristup

Zahvaljuju}i pojavi KIBERNETIKE - OP[TE NAUKE O UPRAV-LJANJU, nastale su intenzivne promene u svetu nauke, {to je Bertrand Rasel,~uveni filozof i matemati~ar, nazvano nau~no-tehnolo{kom revolucijom.

Pojava kibernetike, te nove nau~ne discipline, dovela je do primenenovog nau~nog metoda koji su njegovi tvorci nazvali op{ta teorija sistema.Posledice pojave op{te teorije sistema su zna~ajne i raznovrsne. Poredsemanti~kih problema prisutna su razli~ita raspoloènja i interesovanja za pri-menu ovog nau~nog metoda: od eksplozivnog odu{evljenja do totalnog negira-nja. Sudbina sistemskog pristupa (prilaza, prou~avanja, istraìvanja, postupka,kako se sve u literaturi ozna~ava) u oblasti pedago{kih nauka identi~na je sa sud-binom te nauke u drugim oblastima.

U poslednjih dvadesetak godina u odgovaraju}oj literaturi se zapaàpove}ano interesovanje nau~nika za sistemna izu~avanja u oblasti pedagogije, usvetu i kod nas.

Za problematiku izu~avanja, u ovoj knjizi, pogodna je metodologija zas-novana na bazi sistemskog prilaza. Tokom izlaganja bi}e dovoljno obrazloènjakoja potkrepljuju ovakav metodolo{ki pristup.

Zna~ajno je ista}i da je u op{toj teoriji sistema osnovni predmetistraìvanja ba{ POJAM SISTEMA. Razli~iti pristupi, uslovljeni razli~itimpotrebama i postavljenim ciljevima, uslovili su da se sistem defini{e ili verbal-no ili u obliku formalizovanog modela.

Za potrebe ovog rada dovoljno je ista}i jednu od definicija po kojoj SIS-TEM ê . . . predstavlja kompleks elemenata (delova) ~iji su me|usobniodnosi regulisani odre|enim zakonitostima i principimaÜ.

Nastava tehni~kog obrazovanja, kao SISTEM, predstavlja podsistemsistema vaspitanja i obrazovanja, a sistem vaspitanja i obrazovanja je podsis-tem dru{tvenog sistema. Re~eno sistemnim jezikom, nastava tehni~kog obra-zovanja kao sistem je podsistem vaspitanja i obrazovanja (vidi sliku).

Teorijska kibernetika pripisuje sistemima slede}e karakteristike:

a) dinami~nost,b) podre|enost (subordinacija) delova sistema (podsistema) prema

celini u zavisnosti od cilja upravljanja,c) vremensku i prostornu dimenzionisanost.

Ove karakteristike sistema primeni}e se i kod konstrukcije principasistemnosti u identifikaciji nastave tehni~kog obrazovanja kao sistema.

76

Sistemni pristup prou~avanju razli~itih fenomena javlja se u mnogimnau~nim oblastima: u biologiji, geografiji, lingvistici, sociologiji, tehnici,ekonomiji, organizaciji, vojnim naukama, medicini itd., pa je to bio i razlog vi{eza oslanjanje na sistemski prilaz vaspitanju i {koli.

U svetlu sistemskog pristupa razmatra se predmetna problematika oveknjige jer sistemski pristup u prvi plan (uostalom, kao i drugi metodolo{ki prav-ci) postavlja problem izbora i formulacije predmeta izu~avanja, a i zato {to pred-met izu~avanja u smislu sistemskog pristupa mora biti celovit sloèni kompleksme|usobno uslovljenih i povezanih pojmova (objekata, elemenata, odnosa,procesa, rezultata i sl.).

Problematika upravljanja procesima tehni~kog obrazovanja u osnovnoj{koli predstavlja celovit sistem, relativno zaokruènu i kompleksnu celinu kojusa~injavaju nastavni plan i program, nastavnici, u~enici, obrazovnatehnologija i drugi ~inioci.

77

NASTAVA TEHNI^KOG OBRAZOVANJAKAO PODSISTEM SISTEMA

PRED[KOLSKOG I OSNOVNOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA

SISTEM PRED[KOLSKOG I OSNOVNOGVASPITANJEA I OBRAZOVANJA

P R E D [ K O L S K OV A S P I T A N J E

OSNOVNO OBRAZOVANJEU NI@IM RAZREDIMA

(u razrednoj nastavi)

OSNOVNO OBRAZOVANJEU VI[IM RAZREDIMA(u predmetnoj nastavi)

N

A

S

T

V

A

TEHNI^KOG

OBRAZOVANJA

PODSISTEMI

Prema tome u smislu sistemskog pristupa problem izu~avanja u ovojknjizi moè se smatrati sistemom.44/ U literaturi o teoriji sistema postoje razli~itastanovi{ta i kriterijumi za identifikaciju sistema. Data tvrdnja se moè dokazatipreko principa sistemnosti:

1. Po definiciji odre|enosti sistema, sistem uvek predstavlja relativnucelinu, zaokruènu i jedinstvenu, na taj na~in, i u odnosu na sredinu, i u odnosu nadruge sisteme (nadsisteme i podsisteme), relativno posebnu i samostalnu celinu.Prema tome, nastava tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli jeste sistem.

2. Dalji principi za identifikaciju sistemnosti govore da je sistem jedin-stvo skupa elemenata ili komponenata, koji ~ine njegovu strukturu, odnosnoelemente strukture. Programski sadràji, obrazovna tehnologija, nastavnici iu~enici u procesu nastave tehni~kog obrazovanja obezbe|uju zadovoljenjenavedenog principa, jer iskazuju kompleksnost.

3. Za odre|enost sistema nije dovoljan bilo kakav skup elemenata ve} tomora biti skup koji odraàva: me|usobnost, uslovljenost, povezanost ime|uzavisnost. Sadràjem ove knjige su obuhva}eni problemi me|usobnostina relacijama nastavni program - obrazovna tehnologija - nastavnik -u~enik. Uslovljenost u napredovanju i savladavanju sadràja je bitna funkcijanastave tehni~kog obrazovanja. Sadràji nastave tehni~kog obrazovanja sulogi~ki i funkcionalno povezani. Princip kauzalnosti je vi{estruko izraèn u nas-tavni tehni~kog obrazovanja. Tehni~ko obrazovanje je predmet sa specifi~nosti-ma koje najpre proizilaze iz unutra{nje strukture sadràja. Sadràji tehni~kogobrazovanja su me|usobno tesno povezani u striktno nadre|enom odnosu,pa je ~esto nemogu}e realizovati neke sadràje ili usvojiti neki pojam, a daprethodno nisu formirani pojmovi na koje se on nadogra|uje.

4. Bitno svojstvo kiberneti~kog sistema je dinamizam, a to zna~i dame|u elementima sistema postoji pokretljivost, razvojnost, me|usobni uticaji delovanje kao i svojstvo regulacije i/ili samoregulacije a to su preduslovifunkcionisanja sistema. Problematika kojom se bavi ova knjiga ba{ se i ogledau mogu}nostima koje isti~e naveden princip - u nastavi tehni~kog obrazovanjase stalno u~enicima daju nove informacije, a na taj na~in se razvija njihovatehni~ka kultura (znanje). Sadràji ove knjige su usredstre|eni na uticaj nastavei nastavnih metoda na podizanje efikasnosti i efektivnosti tehni~kih znanja.

5. Slede}i princip zna~ajan za identifikaciju sistema u kibernetskomsmislu odnosi se na okolinu - okruènje sistema. Zbog toga je potrebno da seu sistemu odrede i unutra{nje i spolja{nje determinante. Znanja iz tehni~kog

44/ Nikola Potkonjak, Metodolo{ki problemi sistemskih prou~avanja u pedagogiji,Prosveta, Beograd 1982. g.

78

obrazovanja u~enik dobija u nastavi tehni~kog obrazovanja i pod uticajem oko-line, pre svega drugih nastavnih predmeta, vi{ih nivoa obrazovanja itd. Prematome, redovna nastava tehni~kog obrazovanja je podsistem sistema pred{kol-skog i osnovnog vaspitanja i obrazovanja i predstavlja sistem u okolini.

6. U odre|ivanju sistemskog svojstva u~estvuje i kriterijum koji seodnosi na mogu}nost modelovanja sistema. Nastava tehni~kog obrazovanja jesistem koji se moè modelovati deskiptivno, kiberneti~k/informati~ki.

7. Poslednji od kriterijuma za identifikovanje sistema upu}uje na to da sena odre|enom stepenu prou~enosti sistemom moè upravljati, njegovdinamizam se moèregulisati, moè se prognozirati i ostvariti èljeno stanjei pona{anje sistema. Ovom knjigom }e se ukazati na mogu}nost primene sistem-skog pristupa i teorije sistema u upravljanju nastavom tehni~kog obrazovanja.

* **

Sistemni pristup obuhvata slede}e komponente:

1. Cilj i zadaci nastave tehni~kog obrazovanja,2. Kriterijumske mere koje pokazuju da li su postavljeni cilj i zadatak

realizovani,3. Utvr|ivanje sadràja predmeta tehni~kog obrazovanja, odnosno onih

znanja, ve{tinai navika ([ta?) bez kojih se ne moè ostvariti postavljeni cilj izadaci,

4. Projektovanje nastavnih metoda i opreme pomo}u kojih }e se sadràjitehni~kog obrazovanja mogu êprenetiÜ u~enicima,

5. Program priprema za izvo|enje nastave tehni~kog obrazovanja(Kome?),

6. Provera znanja (ve{tina i navika) u~enika na osnovu postavljenih kri-terijumskih mera.

5.4.2. Nastavni sistemi

Polaze}i od pretpostavke da su studenti u okviru kolegijuma didaktika iobrazovna kibernetika, detaljno upoznati s nastavnim sistemima, ovde se iznosipodse}anje na Poljakovu podelu tih sistema i na neka obele`ja tradicionalnihnastavnih sistema. Ne{to detaljnije se prikazuju oni savremeni nastavni sistemikoji se mogu koristiti u nastavi tehni~kog obrazovanja.

79

V. Poljak pod nastavnim sistemom podrazumeva êoblikovanje odnosnostrukturisanje nastavnog procesaÜ, odnosno êzami{ljena, sre|ena, racionalna iekonomi~na struktura izvo|enja nastavnog rada,45/ nastavne sisteme podelio je udva skupa:

a) skup tradicionalnih nastavnih sistema, koji obuhvata- predava~ku nastavu (dogmatska, verbalna, ex-cathedra, sedila~ko-

slu{a~ka). U doba nerazvijene psihologije, didaktike i metodike smatralo se da seznanje, sposobnosti i vaspitne vrednosti mogu u~enicima dati, preneti, predati,odnosno da u~enici znanja, sposobnosti i vrednosti mogu od nekoga primiti, dobiti,preuzeti, {to je bila fatalna zabluda. Struktura nastavnog sistema u predava~koj nas-tavi, od nastavnog kurikuluma (pripremanje u~enika, izvo|enje nastave, ve`banje,ponavljanje, ispitivanje), obuhvatala je samo predavanje i ispitivanje;

- predava~ko-prikaziva~ku nastavu (predava~ko-demonstrativna, pre-dava~ko-ilustrativna). U tom nastavnom sistemu nastavnik uz verbalno izlaga-nje koristi jo{ i demonstraciju, crtanjem i pisanjem na {kolskoj tabli. Dakle, tajnastavni sistem angaùje sluh i vid u~enika;

- kateheti~ku nastavu (gr~. katecheo - pou~avam) - poku{aj verou~iteljada uvedu dijalo{ku metodu, ali tako da na odre|eno pitanje veronastavnikau~enik treba da odgovara o onome {to jo{ ne zna i {to tek treba da nau~i),

- majeuti~ku nastavu (gr~. maieutica - metoda pou~avanja u kojoj seistakao Sokrat, a sastoji se u tome da pitanjima i odgovorima navodi na vlastitostvaranje zaklju~aka (ispitiva~ka nastava u kojoj nastavnik izvla~i odgovore izu~enika),

- samorad u novoj {koli (radna {kola, aktivna {kola, {kola dela) - sistemkoji negira mogu}nost predaje znanja u~enicima predavanjem, a afirmi{e stica-nje, usvajanje, zara|ivanje znanja vlastitim radom. Re~ je o {koli u kojoj seteì{te nastave preme{ta s nastavnika na u~enika. Me|utim, taj nastavni sistemnije uvaàvao zakonitost postupnog osamostaljivanja u~enika kao i potrebuizvesnog vo|enja u~enika nastavnikovim pou~avanjem (upravljanjem nastav-nim procesom).

b) skup savremenih nastavnih sistema, koja obuhvata- heuristi~ku ili razvojnu nastavu,- progra miranu nastavu,- egzem plarnu nastavu,- problemsku nastavu,- mentorsku nastavu,- autodidakti~ki rad.

45/ Vladimir Poljak, Nastavni sistemi, PKZ, Zagreb.

80

1. SISTEM HEURISTI^KE ILI RAZVOJNE NASTAVE/UÊNJA

Ovaj nastavni sistem nazvan je po istorijskom Arhimedovom uzvikuêheurekaÜ. Otorio sam! U nastavi tehni~kog obrazovanja ovaj nastavni sistemmoè koristiti i za obradu onih metodskih jedinica koje mogu obraditi samiu~enici na osnovu svojih predznanja. Zadatak je nastavnika nastave tehni~kogobrazovanja da u~enike vodi razvojnim razgovorom, putem pitanja i odgovora,do novih saznanja, shvatanja su{tine odre|enog nastavnog sadràja. Taj nastavnisistem moè koristiti onaj nastavnik tehni~kog obrazovanja:

- kome je struktura nastavnog sadràja êkristalnoÜ jasna,- kome je jasan cilj nastavnog sadràja i kako ga predstaviti u~eniku,- koji zna put (metode) koji vodi do cilja,- koji zna logi~an redosled aktivnosti u obradi nastavnih sadràja,- koji zna psiholo{ki pripremiti u~enike i komunicirati s u~enicima.

Krajnji rezultat nastavnog rada u tome nastavnom sistemu treba bitishvatanje, razumevanje, usvajanje nastavnih sadràja.

Heuristi~ka nastava treba obuhvatiti sve ono {to je obele`je su{tinskogprilaza ili nastavnog kurikuluma: pripremanje u~enika, obrada novih sadràja,ve`banje, ponavljanje i proveravanje.

2. SISTEM PROGRAMIRANOG UÊNJA/ NASTAVE (SAMOUÊNJA)

Princip programiranog u~enja je vo|enje u~enika postavljenom ciljuobrazovanja bez nastavnika. Za taj sistem naro~ito je va`no da sam u~enik u pro-cesu u~enja moè proveriti {ta je nau~io i koliko, uskladiti brzinu u~enja svlastitim mogu}nostima, u~iti s onoliko ponavljanja koliko mu je potrebno.

Ipak, postoji opasnost da se vremenski nekontrolisano u~enje ostaneizvan zahteva i podsticaja da se cilj {to pre ostvari.

Programirano pou~avanje i u~enje prikladno je, pre svega, za usvajanjeznanja.

Najve}i nedostaci programiranog u~enja/pou~avanja ogledaju se uvelikim tro{kovima izrade programa, socijalnoj izolaciji u~enika i u malimmogu}nostima prevladavanja te{ko}a i otpora u~enika.

Su{tina programiranog sistema je u tome:

- da se u~eniku daju nove informacije u malim delovima,- da se u~enik vodi korak po korak, ali tako da pronalazi pravilan odgo-

vor na postavljena pitanja,

81

- da se u~eniku, na osnovu njegovog izabranog odgovora na pitanje,odmah daje povratna informacija o ispravnosti odgovora,

- da u~enik za ispravan odgovor dobiva novo pitanje, a na neispravanodgovor dobiva dodatne informacije koje mu pomaù da bolje razume prethod-no gradivo.

Takav uobi~ajeni na~in programiranog u~enja primenjuje se uz ko-ri{}enje ud`benika ili ma{ina za u~enje - ra~unara. Programirani ud`benik iliprogram za ra~unar sastavljaju se po odre|enim pravilima.

Programirana nastava odli~no demonstrira odgovor na pitanje Kakvatreba biti komunikacija izme|u nastavnika i u~enika? Odnosno, ona upozoravanastavnika na ispravan na~in komuniciranja s u~enicima da bi oni razumelipovezanost izme|u teorijskog i prakti~nog dela nastave tehni~kog obrazovanjakao i zakonitosti ispravnog obavljanja odre|enih radnih operacija i postupaka.

3. SISTEM EGZEMPLARNE NASTAVE/UÊNJA

Sistem egzemplarne (lat. exemplar od exemplum - primer) nastave jeonaj koji, se zasniva:

a) na detaljnom prou~avanju nastavnika opse`nog nastavnog programapredmeta tehni~kog obrazovanja, a zatim izdvajanju onih obrazovnih sadràjakoji su veoma sli~ni,

b) izdvajanju iz sli~nih obrazovnih sadràja, koji su egzemplarni,c) obrada egzeplarnih obrazovnih sadràja na temeljit i heuristi~ki na~in

da bi mogli posluìti u~enicima kao primeri za re{avanja drugih sli~nih primera.Pri izboru egzemplarnih obrazovnih sadràja, treba se pridràvati

odre|enih kriterijuma:

- odabrati one obrazovne sadràje koje su u~enici doìveli na primar-nim izvorima znanja,

- odabrati samo one sadràje koji su zaista egzemplarni,- odabrati one sadràje koji su nosioci bitnih elemenata op{teg,- odabrati one sadràje koji su reprezentanti odre|enih fenomena,- odabrati one sadràje koji omogu}avaju u~enicima da sloène zakoni-

tosti shvate na jednostavnim primerima, - odabrati one sadràje koji impliciraju estetske oblike46/.

46/ Isto.

82

4. SISTEM PROBLEMSKE NASTAVE/UÊNJA

Problemska nastava po~inje se razvijati u prvoj polovici XIX veka, uameri~koj projekt-metodi, ~ije su osnove postavili J. Dewey i W. H. Kilpatrick.Povod za razvoj tog sistema nastave nalazi se u nau~no-tehni~koj i tehnolo{kojrevoluciji, koja ~oveka stavlja pred brojne izazove.

Zadatak je toga sistema osposobljavanje mladih za snalaènje u prob-lemskim situacijama.

Cilj je problemske nastave, osposobeni naro~ito u~enike za re{avanjenovih i sve zahtevnijih problema u njihovim podru~jima rada i zanimanjima.

Kako shvatati problem u nastavi tehni~kog obrazovanja ?Problem treba shvatati kao pote{ko}u teorijskog ili prakti~nog zna~aja

koja izaziva istraìva~ki stav subjekta u nastavi tehni~kog obrazovanja (dakleu~enika) i nastojanje da ga on re{i. To mu omogu}ava usvajanje novih znanja ive{tina koje do tada nije posedovao.

Ko re{ava problem u problemskoj nastavi ?Problem re{avaju dva subjekta: u~enik uz odre|enu pomo} nastavnika.Koji su uslovi za uspe{nu problemsku nastavu?Da bi nastava tehni~kog obrazovanja postala problemska i da bi je, kao

takvu, prihvatili u~enici, potrebno je:

- u~enike pripremiti za problemsku nastavu,- da nastavnik nastave tehni~kog obrazovanja ta~no precizira zna~enja

problema,- da nastavnik nastave tehni~kog obrazovanja zadaje one probleme koji

su u teoriji i praksi ve} re{eni,- nau~iti u~enike da se u procesu traènja re{enja kre}u od poznatoga ka

nepoznatome,- nau~iti u~enike da angaùju svoje misaone aktivnosti,- u~enike ohrabrivati u njihovim nastojanjima.

Proces osposobljavanja u~enika za re{avanje problema treba se odvijatietapno:

1. nastavnik nastave tehni~kog obrazovanja postavlja problem grupi iliparovima u~enika (opisuje problem, obja{njava zna~enje re{enja i prema tome,upu}uje u~enike na literaturu i motivi{e ih na intenzivno razmi{ljanje o proble-mu: o njegovom eventualnom ra{~lanjivanju na delove, o mogu}im pristupimare{enju, o sredstvima, itd.);

2. u~enici prou~avaju i projektuju mogu}e re{enje;3. izvo|enje re{enja;4. izve{taj i rasprava o re{enju;

83

5. nastavnik prati aktivnost pojedinih u~enika te kontroli{e i ocenjujenjihove rezultate.

U vezi s upotrebom tog postupka u nastavi tehni~kog obrazovanjapostavlja se pitanje kada ga primenjivati (u kojem razredu) i kako ga primenjivati?

Taj sistem nastave treba primenjivati nakon {to su u~enici uspe{no usvo-jili osnovna znanja i ve{tine s tim da se u~enicima ne zadaju nere{ivi probleminiti problemi van njihovih do tad usvojenih znanja.

Sistem se moè koristiti u grupnom u~enju, ali i u individualnomu~enju.47/

5. SISTEM OTKRIVAJU]EG UÊNJA/NASTAVE

Ovaj sistem nastave/u~enja ozna~ava posebno visok stepen samostal-nosti, jer êpredstavlja relativno samostalno upoznavanje sa novim ~injenicama,usvajanje novih principa i generalizacija, koje nisu ni na jedan na~in ranijesaop{tene u~eniku (. . .)Ü48/ Da bi u~enici mogli da u~e na taj na~in, neophodnoje kod njih, putem ve`bi, razviti sposobnost induktivno-deduktivnog zaklju~i-vanja i za primenu drugih logi~kih operacija. Da bi svoje misaone sposobnostimogao da primeni, u~enik mora imati iskustva (a to su ranije usvojena znanjakoja mu omogu}avaju da otkriva nova) i moraju mu se dati primeri na kojima }emo}i analizirati jedan po jedan slu~aj i uo~avanjem njihovih zajedni~kih karak-teristika, induktivno do}i do pravila. To zna~i da su predznanja i sposobnostiprimene misaonih operacija osnova za u~enje otkrivanjem.

Deduktivno postupanje se u ovom sistemu nastave primenjuje priuve`bavanju i utvr|ivanju otkrivenog (novo saznatog), jer se sada od pravila dokoga su u~enici samostalno do{li kre}e ka novim primerima.

[to se ti~e uloge nastavnika u ovom sistemu nastave, ona moè do}i doizraàja u manjem ili ve}em stepenu, {to zavisi od toga da li se primenjuje pos-tupak otkrivaju}eg vo|enja ili samostalnog otkrivanja.

Proces u~enja otkrivanjem prolazi kroz ~etiri faze: 49/

1. instruktivno-motivaciona faza (faza davanja zadataka i podsticanjanjihovog re{avanja);

2. operativno-samoobrazovna faza (faza re{avanja zadataka);3. faza autokorekcije i autoverifikacije (dobijanje povratne informacije

o ispravnosti re{enja zadataka);

47/ Isto.48/ Slavko Krklju{, U~enje u nastavi otkrivanjem, êR. ]irpanovÜ, Novi Sad 1977. g.49/ Marko Stevanovi} i Aida Mudavbegovi}, Didakti~ke inovacije u teoriji i praksi,

êDnevnikÜ, Novi Sad 1990. g.

84

4. verifikativno-aplikativna faza (primena znanja na novim slu~ajevimai provera stepena njegove usvojenosti).

Kao {to se vidi, sistem u~enja otkrivanjem sadrì neke elemente i problemskei programirane nastave, ali su oni ovde kombinovani u kvalitetno nov sistem.

6. SISTEM MENTORSKE NASTAVE/UÊNJA

Radi se o sistemu koga vodi mentor (gr~. mentor - vo|a, voditelj, nas-tavnik, vaspita~) i koji je primereniji u nastavi za odrasle u~enike. Pou~avanjenastavnika svodi se na konsultacije i instrukcije za vreme realizacije programa(na manji anga`man nastavnika), a pove}ava se samostalan rad u~enika.

Taj sistem moè da se primenjuje u obrazovanju na daljinu, samostal-nim radom u~enika kod ku}e, u procesima rada studenata diplomskih i magis-tarskih radova.

7. AUTODIDAKTI^KI RAD

Ovaj rad, zapravo ne figuri{e kao nastavni sistem, nego samoobrazova-nje u kome lice koje samo u~i preuzima u svoje ruke dve uloge: ulogu nastavni-ka i ulogu u~enika50/?

5.4.3. Kurikulumski pristup

(1) Pojmovna i terminolo{ka odre|enja kurikuluma

Iako nastavni program obuhvata osnovne didakti~ke elemente nas-tavnog procesa (nastavne ciljeve, sadràje, metode, izvore znanja, evaluacijskepostupke i tehnike, uloge i odnose u~enika i nastavnika), planiranje i izvo|enjenastave naj~e{}e se u na{oj praksi zasniva samo na jednom elementu didakti~kestrukture - sadràju nastave. Ostali su elementi naj~e{}e samo formalno nave-deni, a stvarno nisu povezani strukturalnim didakti~kim vezama.

U centar didakti~kih rasprava evropskih zemalja {ezdesetih godina XXveka ponovo je u{ao termin kurikulum (curriculum), na osnovu kriti~ke procenei na osnovu rezultata ameri~ke pedagogije i prisutne obrazovne tradicije (S. B.Robinson).51/

Nakon osnivanja ORCD-a (Organizacije za ekonomsku saradnju irazvoj) 1961. godine, kurikulumom se obuhvata celokupna strategija i taktikareforme {kole.

50/ I. Furlan, Psihologija podu~avanja, [kolska knjiga, Zagreb.51/ M. Koleti}, O curriculumu i njegovoj ulozi u savremenoj didakti~koj teoriji i praksi,

u ~asopisu êPedago{ki radÜ, br. 1-2/1976. g.

85

Danas se problemima primene kurikuluma u vaspitanju i obrazovanjubavi teorija kurikuluma u kojoj jo{ uvek nema unisonog poimanja pojma kuriku-luma.

Kako se shva}a kurikulum u vaspitanju i obrazovanju?Ch. Moller smatra da kurikulum treba posmatrati êkao krajnji proizvod

procesa razvijanja - plan za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica. Takavplan mora da sadrì iskaze o ciljevima u~enja, organizaciji i kontroli u~enja, tesluì nastavnicima za optimalno ostvarivanje u~enja.Ü

P. Hirst je definisao kurikulum kao êprogram aktivnosti (koji se ti~unastavnika i u~enika) sastavljen tako da u~enici {to uspe{nije postignu odre|enevaspitno obrazovne ciljeve.Ü On navodi da su prednosti kurikuluma pred pro-gramom u tome {to:

- kurikulum stavlja naglasak na aktivnosti, a program na sadràje,- aktivnosti se ti~u nastavnika i u~enika, s tim {to su uputstva prilago-

|ena svakoj pojedinoj aktivnosti,- aktivnosti su u funkciji ostvarivanja postavljenih ciljeva u~enja, s tim

da se postignu}a evaluiraju,- program se sastoji od nastavnih predmeta, a kurikulum obuhvata i

interdisciplinarne aktivnosti, ako ih zahtevaju ciljevi.

Za J. F. Kerra kurikulum je êcelokupno planiranje u~enja u {koli, takoda to to nije samo sadràj (. . .), nastavni plan i program, ve} su to upotrebljenemetode, na~in na koji je organizovana {kola, norme i vrednosti, dru{tveneve{tine koje prema mi{ljenju {kole u~enici trebaju usvojiti.Ü

U naj{irem smislu, u UNESCO-vim re~niku, re~ curriculum ozna~avaêplaniranu, interakciju u~enika s nastavnim sadràjima i nastavnim resursima,te nastavni proces za ostvarenje vaspitnih ciljeva.Ü52/

U êPedago{koj enciklopedijiÜ iz 1989. godine termin se kurikulumuzima kao sinonim za nastavni program i nastavni plan. Kurikulum, odnosnonastavni program jest ê{kolski dokumentÜ kojim se propisuje obim, dubina iredosled nastavnih sadràja u pojedinim nastavnim predmetima.53/

Poznati didakti~ar Vladimir Poljak je uo~io da kurikulum obuhvata petkomponenata: analiza potreba u vaspitanju i obrazovanju, programiranje vaspi-tanja i obrazovanja, planiranje i pripremanje izvo|enja vaspitanja i obrazovanja,realizacija vaspitanja i obrazovanja prema prethodnom planu, vrednovanje celo-kupnog kurikulumskog ciklusa.54/ Isti autor pod kurikukulumom podrazumeva i

52/ Glassary of educational technology ternis, UNESCO, Paris 1984.53/ Pedago{ka enciklopedija II, [kolska knjiga, Zagreb 1989.54/ Isto.

86

nastavni plan ~ija izrada je nedeljiva od izrade nastavnog programa, te da za topostoji jedinstvena teorija nastavnih planova i programa ili tzv. teorija kurikuluma.

N. Schausberger smatra da se pod kurikulumom vi{e ne podrazumevasamo nastavni plan i program nego da on obuhvata ciljeve u~enja i pou~avanja,sadràje pou~avanja i u~enja, postupak pou~avanja i u~enja, nastavne planove inastavni stil.55/

êKurikulum ozna~ava dinami~ki sistem aktivnosti za organizovanìvot u {koli i program {kole.Ü56/

Kurikulurn ozna~ava plan u~enja i delovanja:57/

Kurikulum je organizovani sistem iskustva kome je cilj osposobitiu~enike za mi{ljenje i delovanje.58/

Kurikulum nije samo skup nastavnih sadràja nego i niz metodi~kihpriru~nika namenjenih u~enicima i nastavnicima.59/

Vladimir Juri} povezuje pojam kurikuluma uz {kolsku pedagogijudaju}i pojmu {ira sadràjna odre|enja nego {to je to usko didakti~ko zna~enje.êKurikulum obuhvata celokupno planirano u~enje kojim se rukovodi u {koli. Tonije samo sadràj nastavnih predmeta, nastavni plan i program. To je primenametoda, na~ina na koji je ustrojena {kola, norme i vrednosti koje treba posti}i,ali i sve ono {to se doga|a izme|u nastavnika i u~enika. Zato kurikulumuklju~uje pravo nastavnika, roditelja, dece i mladih organizovanih dru{tvenihgrupa koje èle da obrazovanje njihove dece obuhvati odabrane vrednosti istavove. Pojam kurikuluma bi dakle vi{e odgovarao na{em pojmu ukupnogplana i programa rada {kole, koji bi uklju~ivao jasne veze i obim dru{tveno-kul-turnog okruènja.Ü60/ V. Juri} u pojam kurikuluma uklju~uje êdetaljno planiran-je, organizovanje i proveravanje procesa u~enja (nastave) s obzirom na odgo-varaju}e detaljne ciljeve, sadràjne elemente, organizaciju u~enja i nastave, tekontrolu postignu}a u~enja prema globalno postavljenim ciljevima i prema pret-postavkama za u~enje.Ü61/

55/ N. Schausberger, Didaktik als Zentralproblem moderner Padagogik, Erziehung undUnterricht, Wien, br. 10/1970. g.

56/ H. O. Rugg, Foundation for American Education, World Book Company, Yonkers-on Hudson, New York 1947. g.

57/ H. Taba, Curriculum Devetopment, Theory and practice, Hartcourt, Brace and World,New York, 1962. g.

58/ B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores, Foundamentals of curriculum Development,rev. ed. Harcourt, Brace and World, New York 1975. g.

59/ C. V. Good, Dictionary of Education, McGraw-Hill, New York 1975. g.60/ V. Juri}, Planiranje i programiranje rada {kole, u zborniku: Priru~nik za ravnatelje

vaspitno-obrazovnih ustanova, Znamen, Zagreg 1993. g.61/ Isto.

87

Ante Mijatovi} smatra da je kurikulum êuz sve nedore~enosti teorijski-metodolo{ko najpouzdanija okosnica preko koje se prelamaju gotovo sva naj-zna~ajnija pitanja savremenog obrazovanja (cilj, zadaci, sadràji, organizacija,metode i evaluacija) me|u kojima je i jedno od najsloènijih, a to je usavr{ava-nje nastavnikaÜ.62/

Na osnovu svega napred izloènog, kad je u pitanju tehni~ko obrazo-vanje moglo bi se konstatovati da kurikulum vaspitanja i obrazovanja u tompredmetu obuhvata:

a) potrebe (okruènja {kole i samih u~enika),b) ciljevi i zadatci (o~ekivani ili poèljni),c) na~ini, elementi i kriterijumi vrednovanja,d) obrazovni sadràji,e) subjekti kojima su obrazovni sadràji namenjeni,f) nastavnici,g) nastavna sredstva i pomagala,h) nastavni prostori,i) nastavne metode i oblici rada,j) evaluacija, (. . .),

- sve do inoviranja svih njegovih komponenata

Ina~e, pojam kurikuluma, odnosno kurikulumske teorije egzistirajuunutar triju osnovnih shvatanja.

Prvo shvatanje pod kurikulumom podrazumeva sadràj vaspitanja iobrazovanja - nastavni plan i program.

Drugo shvatanje pod pojmom kurikuluma podrazumeva sistem kuriku-luma, odnosno njegov razvoj - aktivnosti planiranja, sprovo|enja i vrednovanja.

Tre}e shvatanje pod kurikulumom podrazumeva skup tehnika razvojakurikuluma.

(2) Struktura kurikuluma

êPolaze}i od navedenog okvirnog odre|enja i shvatanja kurikuluma (nas-tavni plan i program, razvoj kurikuluma - proces i rezultati tehnike razvoja kuriku-luma) moè se na razli~ite na~ine pristupiti teorijskoj analizi strukture kurikuluma.Ü

Ve}ina teoreti~ara kurikuluma63/, kako je sankcionisano i na nivoume|unarodnih asocijacija, kao {to je na primer UNESCO64/ - me|u osnovne ele-mente kurikuluma ubrajaju neke identi~ne ili sli~ne, te neke posebne elemente.

62/ A. Mijatovi}, Kurikulum kao okosnica osavremenjavanja obrazovanja, u zborniku:Pedagogija i hrvatsko {kolstvo - ju~er i danas za sutra, HPKZ, Zagreb 1996. g.

63/ N. Pastuovi}, Teorija curriculuma u obrazovanju odraslih, ~asopis êThelemeÜ, broj1/1991. g.

64/ Glassary of educational technology termis, UNESCO, Paris 1984. g.

88

êRazlike su ponekad samo terminolo{ke prirode, ponekad je re~ o raz-likama u stepenu operacionalizacije strukture kurikuluma, a ponekad je, stvarnore~ o razli~itim osnovama elemenata.Ü

Iz skupa raznovrsnih kurikulumskih struktura ovde se prezentuju ele-menti strukture kurikuluma dva autora.

Zanimljiv je pristup strukturi kurikuluma razvio pedagog A. Mijatovi}.65/

U svojoj didaktonomijskoj osi A. Mijatovi} navodi {est osnovnih eleme-nata kurikulumske strukture. Deli ih u dve grupe na osnovu pitanja {{ttaapou~avati/u~iti? (ciljevi, zadaci i sadràji) i kkaakkoo pou~avati? (organizacija,metode i evaluacija), u ovom obliku:

a)

b)

Drugi autor Vladimir Juri} navodi pet osnovnih elemenata kurikuluma(ciljevi u~enja, sadràji, metode, situacije i strategije, vrednovanje).66/ On navo-di ~etiri osnovna elementa, a pod situacijama i strategijama podrazumeva defin-isanje veza me|u navedenim osnovnim elementima.

a)

65/ A. Mijatovi}, Kurikulum kao okosnica osavremenjavanja obrazovanja, u zborniku:Pedagogija i hrvatsko {kolstvo - ju~er i danas za sutra, HPKZ, Zagreb 1996. g.

66/ V. Juri}, Planiranje u programiranju i strukturiranju sadràja vaspitanja i obrazo-vanja, u zborniku: Vaspitanje i obrazovanje na pragu 21. veka, PKZ, Zagreb 1988. g.

89

ELEMENTI STRUKTURE KURIKULUMA prema A. Mijatovi}u

� C - cilj� Z - zadaci {ta u~iti (pou~avati)?� S - sadràji

� O - organizacija kako pou~avati?� M - metode

� E - evaluacija

ELEMENTI STRUKTURE KURIKULUMA prema V. Juri}u

� ciljevi u~enja (kvalifikacije koje se nastoje posti}i)� sadràji (koji su va`ni za postizanje ciljeva)� metode (sredstva i putovi za postizanje ciljeva)� situacije i strategije (okupljanje sadràja i metoda, planiranje situacije)� vrjednovanje (dijagnoza postignu}a, objektivna merenja)

On kurikulumsku strukturu razvija iz tzv. transformacionog niza:

C Z S O M E

Osnovne strukturne elemente kurikuluma V. Juri} navodi s cirkularnimvezama (slika).67/

b) Podru~ja stvaranja i realizacije kurikuluma

* **

Na osnovu uvida u date dve strukture, ali i druge klasifikacije i strukturekurikuluma moè se zaklju~iti da me|u strukturne elemente kurikuluma moèmouvrstiti ciljeve u~enja/pou~avanja, zatim sadràje koji sluè za postizanjepostavljanih ciljeva, metode rada kojima se sadràji prezentuju, razli~ite izvoreznanja kojima se usvajaju sadràji te razli~ite tipove evaluacije kojima sesprovodi vrednovanje dostizanja ciljeva, odnosno postignu}a subjekata obra-zovnog procesa.

êNa osnovu uvida u prezentovane ameri~ke i evropske uticaje na tren-dove promena vaspitno-obrazovnog konteksta, moè se zaklju~iti da zbog speci-fi~nih sadràja navedenih trendova ne}e do}i samo do promena veza me|u ele-mentima kurikulumske strukture, ve} se moè o~ekivati i promena kurikulum-skih struktura, bilo redukcijom elemenata, bilo razvojem kompleksnih kuriku-lumskih struktura (uvo|enjem novih strukturnih elemenata).Ü

67/ V. Juri}, Planiranje i programiranje rada {kole, u zborniku: Priru~nik za ravnateljevaspitno-obrazovnih ustanova, Znamen, Zagreb 1993. g.

90

(3) Tehni~ko obrazovanje u kurikulumu elementarnog obrazovanja

Kategorija elementarnog obrazovanja u pedago{koj je teoriji aktuali-zirana u raspravama Nema~kih pedagoga Humboldt-a i Sprangera. Humboldt sezalaè za temeljno obrazovanje za sve (elementarni stepen {kolovanja), aSpranger to obrazovanje precizira kao êosnovno obrazovanjeÜ.68/

Elementarno obrazovanje omogu}ava funkcionisanje ~oveka u dru{tvu.Uzimaju}i kao kriterijum intenciju {kolovanja, mogao bi se prihvatiti Humboldt-ov stav da je elementarno obrazovanje ono koje se sti~e u ênarodnoj {koliÜ,~emu danas odgovara pojam osnovne {kole.

Elementarno obrazovanje u humboldtovskom smislu ti~e se dana{njegosnovnog, op{teg i obveznog {kolovanja, odnosno osnovne {kole. Me|utim,empirijski pokazatelji o prolaznosti i statisti~ki pokazatelji o postotou populacijeu~enika koji ne zavr{avaju osnovnu {kolu potorepljuju odre|enost elementarnogobrazovanja - osnovno op{te obrazovanje u niìm razredima osnovne {kole. Ovdeje opredeljenje za elementarno obrazovanje u humboldtovekom smislu.

Iz te je definicije elementarnog obrazovanja o~igledno je da se pitanjestatusa tehni~kog obrazovanja u kurikulumu elementarnog obrazovanja ne moèreducirati samo na problem izbora sadràja tehni~kog obrazovanja ili omera tihsadràja u odnosu na druge sadràje. Mesto tehni~kog obrazovanja moè seodrediti iz kurikulumske interpretacije kategorije elementarnog obrazovanja,odnosno kurikulumske operacionalizacije te kategorije.

Razumljivo je da se tehni~ko obrazovanje kao neizostavni segmentkurikuluma elementarnog obrazovanja pedago{ko-didakti~ki transformi{e ioblikuje na razli~itim nivoma, tj. kao vaspitno-obrazovni cilj, vaspitno-obra-zovni princip, vaspitno-obrazovno podru~je, nastavni predmet, oblik aktivnosti,vannastavni program itd.

Tehni~ko obrazovanje, kao {kolski predmet istorijski je optere}enstereotipom manuelizma (ru~ni rad). Isto tako bitna odrednica tehni~kog obra-zovanja kao {kolskog predmeta jeste razvoj sposobnosti primene razli~itih jezi-ka, koji na nivou sveta stvarnosti deluje simultano (tehni~ki, nau~ni,informati~ki itd.).

Treba ista}i i to, da se tehni~kom obrazovanju kao kurikulumuusmerenom na nau~nu disciplinu daje intelektualisti~ko obele`je, jer se po tojinterpretaciji striktno izvodi iz sistematike tehni~kih nauka, {to opet oteàva nji-hovo usvajanje na nivou niìh razreda osnovne {kole.

Tehni~ko obrazovanje u programskoj strukturi elementarnog obrazo-vanja zasniva se na kognitivno-strukturalisti~kim teorijama u~enja J. Piageta, J.Brunera, L. Vigadskog, gde se stavlja naglasak na razvoju sposobnosti u~enika,

68/ Spranger, Berufsbildung und Algemeinbildung. W. Humboldt und die Reform desBildungswesens, Berlin 1910. g.

91

a ne na materijalnim, odnosno informativnim zadacima nastave. Moè se re}i datehni~ko obrazovanje u~enici usvajaju aktivnostima: opaànja, ve`banja, eksperi-mentisanja, re{avanja problema, i sl.

Time tehni~ko obrazovanje podrazumeva eksponiranje raznovrsnihaktivnosti u~enika u kognitivnom, psihomotornom i afektivnom podru~ju i u tomsmislu efektno moè da doprinese uravnoteènju razvoja u~enika, a zbog rela-tivne nestruktuiranosti sadràja omogu}uje fleksibilne strategije u~enja:re{avanje problema, u~enje otkrivanjem, programirano u~enje, egzemplarnou~enje, u~enje istraìvanjem, projektovanjem, simulacijom, prakti~nim radom,operativnim u~enjem po modelu.

Osvr}u}i se na status tehni~kog obrazovanja treba ista}i prednosti ujedna-~avanja standarda izvo|enja nastavne s obzirom na visoka materijalna ulaganja(radionice, laboratorije, informati~ke u~ionice, didakti~ki pokreti za nastavutehni~kog obrazovanja ).

Pozitivnom odnosu prema predmetu tehni~ko obrazovanje svakakodoprinose i promene u karakteru tehni~kih aktivnosti, koje od produkcionih svevi{e postaju konstrukcione. To pogoduje i {irenju polja tehni~kih iskustavadru}tva u kojima mogu participirati i deca mla|eg {kolskog uzrasta. Na primer:konstrukcija radeo aparata od delova, Lego sistemi itd. U nekim zemljama sekurikulum tehni~kog obrazovanja ostvaruje u specijalizovanim i dobro oprem-ljenim, van{kolskim komunalnim centrima. Dobar primer takvih centara suklubovi mladih tehni~ara, centri tehnike i dr.69/

Dakle, u kurikulumu elementarnog obrazovanja, kurikulum tehni~kogobrazovanja ima povoljniji status u razvoju kurikuluma usmerenog na dete iu~enike u metodologiji razvoja kurikuluma usmerenog na {kolu, odnosnolokalnu zajednicu, pa status tehni~kog obrazovanja danas nije sporan.

(4) Vrste kurikuluma elementarnog obrazovanja

Kurikulumi elementarnog obrazovanja mogu se klasifikovati premarazli~itim kriterijumima.

(1) Prema javnosti postoje:

a) javni ili slu`beni kurikulumi,b) skriveni kurikulumi.

Javni ili slu`beni kurikulum je onaj koji je propisalo nadle`no dràvnotelo (Ministarstvo) za odre|eni obrazovni stepen (npr. pred{kolsko vaspitanje iobrazovanje, osnovno obrazovanje, itd.).

69/ A. Petak, tehni~ko obrazovanje u Hrvatskoj, HZTO, Zagreb 1992. g.

92

Javno priznati kurikulum omogu}ava deci i u~enicima sticanje javnopriznatih svedo~anstava.

Za razliku od javnog, skriveni kurikulum je onaj koji nije propisan,neformalan je, i kao takav nastaje kao {iri dru{tveni vaspitni interes ili kao pose-ban vaspitni interes u~enika i njihovih roditelja. On omogu}ava u~enicima danau~e mnoge pojedinosti koje nisu obuhva}ene javnim kurikulumom.

O ta dva kurikuluma L. Legrand kaè da i javni i skriveni kurikulum~ine ukupno vaspitno-obrazovno delovanje {kole, s tim da skriveni kurikulumsadrì sve one vaspitno-obrazovne aktivnosti koji rezultiraju iz, na primer,odnosa izme|u u~enika, nastavnika i drugih subjekata {kole, valorizacije uspe-ha u~enika, {kolske sve~anosti, pisanih i nepisanih pravila {kole, itd.70/

(2) Prema obrazovnim stepenima, postoje:

a) kurikulum pred{kolskog vaspitanja ,b) kurikulum obaveznog osnovnog obrazovanja,c) kurikulum srednjeg obrazovanja, itd.

(3) Prema sposobnostima u~enika, postoje:

a) kurikulum za u~enike s prose~nim sposobnostima,b) kurikulum za darovite u~enike,c) kurikulum za u~enike sa te{ko}ama u razvoju.

(4) Prema starosnoj strukturi u~enika, postoje:

a) kurikulum za decu starosti od 3 do 5 godina,b) kurikulum za decu starosti od 6 do 10 godina,c) kurikulum za decu starosti od 11 do 15 godina.

(5) Prema vrsta obrazovnih programa na nivou elementarnog obrazo-vanja, postoje:

a) kurikulum pred{kolskih ustanova,b) kurikulum osnovnih {kola, itd.

(6) Prema veli~ini kurikuluma, postoje:

a) veliki kurikulumi, kao {to je na primer, za pred{kolsku ustanovuili za osnovnu {kolu, itd.

b) srednji kurikulumi, kao {to su na primer, obrazovanje u~enika IVrazreda, itd.

70/ L. Legrand, Obrazovna politika, Eduka, Zagreb 1993. g.

93

c) mali kurikulumi, kao {to su kurikulumi nastavnih predmeta, naprimer, prirode i dru{tva u III razredu, ili tehni~kog obrazovanja

u V. razredu, itd.

Ako se na primer, nastavni predmet posmatra kao kurikulum, onda:

a) veliki kurikulumi, moè biti, na primer, tehni~ko obrazovanje odpred{kolskog vaspitanja do zavr{etka osnovne {kole.

b) srednji kurikulumi, moè biti, na primer, tehni~ko obrazovanje u osnovnoj {koli,

c) mali kurikulumi, moè biti, na primer, tehni~ko obrazovanje samo u VIII razredu osnovne {kole.

U ovoj metodici od interesa je kurikulum tehni~kog obrazovanjaosnovnog obrazovanja, pa se na njega daje kratki osvrt.

(5) Kurikulum tehni~kog obrazovanja osnovne {kole

Primenom kurikulumskog pristupa na nastavni predmet tehni~ko obra-zovanje koji se artikuli{e u okviru nastavnog plana za osnovnu {kolu, moèmore}i da kurikulum toga predmeta obuhvata slede}e:

1. potrebe u~enika osnovne {kole za obrazovanje iz pokdru~ja tehni~koobrazovanje,

2. op{ti cilj osnovnog obrazovanja,3. cilj obrazovanje sadràjima tehni~kog obrazovanja,4. op{ti (golobalni) cilj i zadataci nastavnog predmeta tehni~ko

obrazovanje (za sve razrede osnovne {kole),5. na~ine i elemente proveravanja i ocenjivanja uspe{nosti u~enika, te

kriterijumsku granicu prolaznosti,6. okvirni sadràj nastavnog predmeta (za sve razrede u kojima je

planirano izvo|enje,7. cilj, zadaci i sadràj za svaki razred,8. kompetentni nastavnik tehni~kog obrazovanja,9.kome je namenjen okvirni obrazovni sadràj predmeta

tehni~ke kulture,10. nastavne metode,11. nastavna oprema,12. nastavni prostor,13. pripremanje za izvo|enje nastave,14. izvo|enje nastave,

94

15. vrednovanje uspe{nosti u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja,16. vrednovanje strukture kurikuluma predmeta tehni~ko obrazovanje,17. inoviranje strukture kurikuluma predmeta tehni~ko obrazovanje.

U navedenim razmatranjima na{a pa`nja bi}e usmerena na opis struk-ture kurikuluma tehni~kog obrazovanja, s tim da }e kao jedna od komponena-ta biti struktura obrazovnih potreba.

* **

U prethodnim razmatranjima istaknuta su dva mogu}a savremena pris-tupa metodici nastave tehni~kog obrazovanja. Jedan pristup je zasnovan nakibernetici i teoriji sistema, kao metodolo{koj osnovi kibernetike, a drugi nateoriji kurikuluma.

Jedan deo strukture metodike tehni~kog obrazovanja bi}e razmotren ukurikulumskom pristupu, a drugi deo na osnovama kibernetike i teorije sistemaili u njihovoj kombinaciji.

95

96

6. PRINCIPI U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

Svaki ~ovek u procesu izvo|enja nekog rada mora uvaàvati odre|eneprincipe ako èli da mu rezultati budu u saglasnosti sa postavljenim ciljem izadacima. To op{te pravilo ima konkretnije zna~enje za aktivnosti ~oveka uodre|enim zanimanjima, pa tako i za rad nastavnika u nastavi.

[to je zanimanje zahtevnije to su i principi koje ~ovek u svom radu morauvaàvati brojniji i zahtevniji.

Zanimanje nastavnika tehni~kog obrazovanja veoma je zahtevno ispecifi~no. Kao takvo, ono od njega zahteva upotrebu razli~itih metodi~kih prin-cipa.

[ta su metodi~ki (ili didakti~ki) principi?

Metodi~ki principi u nastavi tehni~kog obrazovanja predstavljaju op{tezahteve u programiranju, organizaciji i realizaciji vaspitno-obrazovnog procesatoga predmeta. Ti op{ti zahtevi manifestuju se kao op{ta pravila ka kojima sepribliàva nastavnik u svojoj svakodnevnoj praksi. Me|usobni odnosimetodi~kih principa i njihove zasnovanosti u vaspitno-obrazovnoj praksi,uslovljavaju razli~it stepen primene, u saglasnosti sa odre|enim vaspitno-obra-zovnim situacijama. [to zna~i, da u vaspitno-obrazovnom procesu odre|enihnastavnih disciplina op{ti didakti~ki principi imaju primat ili specifi~an karakterkonkretizacije, odnosno prakti~ne primene. Me|utim, ima slu~ajeva zauspostavljanjem posebnih (specifi~nih) principa {to ih name}e karakter sadràjai vaspitno-obrazovne prakse posebnih nastavnih disciplina ili vaspitno-obra-zovnih podru~ja. Upravo takva grupa specifi~nih principa zajedno sa posebnomprimenom op{tih didakti~kih principa mogu se nazvati metodi~ki principi.

U pedago{koj i metodi~koj literaturi postoje razli~ite klasifikacije didak-ti~kih principa.

Ukoliko se pri razradi svakog principa dosledno defini{e njegovasu{tina i ozna~ava zna~aj prakti~nog zadovoljavanja tog principa, onda klasi-fikacija ima, pre svega, teorijsko zna~enje i bitno ne uti~e na prakti~nu primenuprincipa. Zato se u metodici tehni~kog obrazovanja principi klasifikuju premastepenu potrebne dodatne razrade, jer sve principe treba uvaàvati, ali dodatnoprilago|avati.

Prema izre~enom kriterijumu principe u nastavi tehni~kog obrazovanjaklasifikujemo u tri grupe i to:

97

I grupa: op{ti didakti~ki principi1. princip nau~nosti,2. princip savremenosti (anticipativnosti vaspitanja i obrazovanja),3. princip o~iglednosti,4. princip svesne aktivnosti,5. princip sistemati~nosti i postupnosti,6. princip trajnosti znanja, umenja i navika,7. princip individualizacije nastave,8. princip povezanosti {kole sa ìvotom, itd.

II grupa: specifi~ni metodi~ki principi u nnaassttaavvii tteehhnnii~~kkoogg oobbrraazzoovvaannjjaa1. princip politehnizacije,2. princip egzemplarnosti,3. princip ekonomi~nosti i racionalizacije,4. princip radno-tehni~ke aktivnosti,5. princip kreativnosti,6. princip funkcionalizacije.

III grupa: posebno primenljivi didakti~ki principi 1. princip jedinstva teorije i prakse,2. princip primerenosti nastave uzrastu u~enika,3. princip radno-vaspitne usmerenosti,4. princip sposobnosti saradnje i zajedni{tva,5. princip pridràvanja mera li~ne i tehni~ke za{tite i za{tite okoline.

6.1. Op{ti didakti~ki principi

Za prvu grupu didakti~kih principa u va`nosti je sve ono {to je re~enopri njihovom izu~avanju u kursu pedagogija (didaktika), kao i {to je pro~itano iprou~eno u {iroj pedago{koj i didakti~koj literaturi.

6.2. Specifi~ni metodi~ki principi

Kad su u pitanju ostali principi (specifi~na -metodika ili posebno didak-tika) ovde }e se dati kratak osvrt na njih.

6.2.1. Princip politehnizacije

Dosada{nji razvoj prakse i teorije nastave tehni~kog obrazovanja una{oj zemlji pa i u drugim zemljama u kojima se realizuju odre|eni oblici

98

politehni~kog obrazovanja, pokazuje da je neosnovana dilema - da li je tehni~koobrazovanje predmet (disciplina) ili princip. U tom pogledu treba da se defini{epolitehnizacija, kao posebni princip, iako postoji poseban predmet i drugi obli-ci tehni~kog obrazovanja. U klasi~nim ud`benicima pedagogije (didaktike), kodnas, politehnizacija nije definisana kao op{ti didakti~ki princip, ali u prakti~nimzahvatima preobrazovanja vaspitanja i obrazovanja prihva}ena je kao princip zarealizaciju celokupne vaspitno-obrazovne aktivnosti. S obzirom da, uz odre|enina~in ovaj princip je êmati~anÜ u nastavi tehni~kog obrazovanja, odnosno onje proiza{lo iz prakti~ne realizacije nastave tehni~kog obrazovanja (tehni~kekulture), te treba definisati njegovu su{tinu i sadràj.

Su{tina principa politehnizacije vaspitno-obrazovnog procesa izvodi seiz faktora koji defini{u tehni~ko obrazovanje kao vaspitno-obrazovno podru~ja.U tom smislu:

Prva odrednica politehnizacije predstavlja izvorno zna~enje sadràjatehni~kog obrazovanja, a to je: - upoznavanje osnovnih principa proizvodnihprocesa. To zna~i da politehnizacija traì upori{te u zakonima, pravilima i prin-cipima koji imaju primene u proizvodnim procesima. U tom smislu prefiks poline ozna~ava mnogotehni~nost, u skupu vi{e tehnika, odnosno tehni~kih oblasti,nego obradu fizi~kih, hemijskih ili drugih zakona ili principi koji imaju primenuu vi{e razli~itih tehni~kih oblasti (podru~ja).

Druga odrednica politehnizacije proizlazi iz neposredne prakti~nedeterminiranosti funkcije, sadràja i realizacije nastave tehni~kog obrazovanja.Dakle, nastava tehni~kog obrazovanja ne moè biti neka apstraktna teorija kojabi se primenjivala posredno preko drugih predmeta. Prou~avani zakoni ilitehni~ki principi treba da se izu~avaju na konkretnim objektima ili procesima, aste~ena prakti~na umenja i navike ne mogu biti njihov mehani~ki skup (zbir)nego funkcionalno povezana celina. To zna~i, da gledano iz ovog aspektapolitehnizacija dobija dve nove dimenzije:

(1) Kod izbora objekata, procesa i operacija ona je dvojno povezaname|u sobom i funkcionalnim i logi~kim celinama i sa op{tim prirodno-nau~nimi dru{tveno ekonosmkim zakonima.

(2) Konkretnije se manifestuje u sagledavanju prakti~ne tehni~ke rea-lizacije op{tih zakonitosti.

Tre}a odrednica politehnizacije proizlazi iz me|usobnog odnosaitehni~kog obrazovanja sa drugim predmetima.

Pri tome javaljaju se slede}i slu~ajevi politehnizacije: u op{teobrazov-nim predmetima to zna~i obrada zakona sa ilustracijom njihove primene itehni~ku realizaciju u razli~itim proizvodno-tehni~kim situacijama nastavetehni~kog obrazovanja. [ta zna~i kori{}enje fundamentalnih zakona i principa

99

na konkretno proizvodno-tehni~kim slu~ajevima, sa razradom specifi~nogpojavnog oblika: u stru~no-teorijskoj nastavi predmeta kao i u prakti~noj nas-tavi. Iz predhodnih odrednica politehnizacije uop{te, moèmo zaklju~iti da sesu{tina ovog principa u nastavi tehni~kog obrazovanja ogleda u slede}em:osnovni prirodno-nau~ni i dru{tveno-ekonomski zakoni se sagledavaju ukonkretizaciji njihove proizvodno-tehni~ke realizacije na konkretnim objektimai u procesima koji sa~injavaju funkcionalnu i logi~nu celinu; kori{}enje pred-znanja op{teobrazovnih predmeta radi uticaja konkretnih uslova (svojstvamaterijala, organizacija rada i sl.) na njihovu proizvodno-tehni~ku realizaciju(oblik alata, tok procesa, konstrukcija pojedinih delova ma{ine i sl.).

6.2.2. Princip egzemplarnosti

U obradi vaspitno-obrazovnih sadràja, princip egzemplarnosti name}ese kao obaveznost u uslovima sve intenzivnijeg umnoàvanja fonda ~ovekovogsaznanja i iskustava. Ovaj princip zna~i obradu vaspitno-obrazovnih sadràja izodre|ene oblasti na posebno izabranom objektu, procesu ili pojavi koji moguprezentovati celu klasu objekata, procesa ili pojava, koje imaju op{te izajedni~ke karakteristike, a razlikuju se u nebitnim svojstvima. Tako, na primer:zakonitost pretvaranja hemijske energije (goriva) u mehani~ki rad, moè seobjasniti na bilo kojem motoru sa unutra{njim sagorevanjem.

Egzemplarnost kao princip neposredno je povezana i sa primenompolitehnizacije. Sagledavanje politehni~kih vrednosti nekog zakona ili principa nemoè se vr{iti na bilo kojem objektu ili procesu niti pak u svim proizvodno-tehni~kimsituacijama, nego na posebno izabranim tehni~kim objektima ili proizvodnim proces-ima koje zadovoljavaju odre|ene kriterijume. To prakti~no zna~i da princip egzem-plarnosti predstavlja bitan preduslov za ostvarivanje principa politehnizma, odnosnoobjekti i procesi na kojima }e se ostvarivati i politehni~ka znanja, ume}a i navike tre-baju biti tako izabrani i pripremljeni za vaspitno-obrazovni proces, da zadovoljavajuprincip egzemplarnosti. Najkra}e re~eno, princip egzemplarnosti traì da se objekti,procesi i pojave ne obra|uju kao izolovani pojedina~ni slu~ajevi, nego kao pred-stavnici i nosioci cele klase op{tih i posebnih zakonitosti i svojstava.

Egzemplarnost jo{ uvek nije prihva}ena kao op{ti didakti~ki principiako se insistira na njegovoj primeni. âk je razvijen poseban tip nastave, tzv.egzemplarna nastava.

6.2.3. Princip ekonomi~nosti i racionalizacije

Princip ekonomi~nosti spada u grupu op{tih didakti~kih principa, a nje-gova su{tina se svodi na {to ve}u u{tedu matarijalnih sredstava, (potro{ni mater-ijal, alati, ma{ine, energija) i vremena za ostvarivanje ambicioznih realizacija

100

sadràja nastave tehni~kog obrazovanja. Ovaj princip ima vrlo visoku vaspitnuvrednost , koja se ispoljava u ostvarivanju ekonomi~nosti u radu. Posebno uproizvodnim aktivnostima ovaj princip predstavlja imperativ, a time i sastavni deokulture rada. Me|utim, jednostrana primena ovog principa u dosada{njoj vaspitno-obrazovnoj praksi dovodi i do odre|enih negativnih posledica. Verbalna nasava jeekonomi~nija od eksperimentalne ili laboratorijske, no kona~ni efekti su neuporedi-vo niì. Radi toga ovaj princip u metodici tehni~kog obrazovanja tretira se samo usklopu sa principom racionalizacije. Racionalizacija vaspitno-obrazovnog rada jeprihva}ena kao princip u ergodidaktici, dok u op{oj didaktici jo{ uvek ostaje samoprincip ekonomi~nosti.

U metodici nastave tehni~kog obrazovanja princip racionalizacijeneposredno name}e proizvodno-tehni~ka praksa, dok njegovu teorijsku opera-cionalizaciju u funkciji vaspitno-obrazovne prakse nalazimo u spomenutomergodidakti~kom pristupu. U radioni~ko-tehni~kom smislu racionalizacija pred-stavlja mno{tvo mera za popravljanje, ispravljanje i pojeftinjenje procesaradioni~ke prakse i pove}avanje êproduktivnosti radaÜ, postizanje ve}eg kvalite-ta u êproizvodnjiÜ (radioni~koj praksi). Kada mislimo na racionalizaciju u nas-tavi, u literaturi upotrebljavaju se termini: ekokomizacija, intenzifikacija,aktivizacija, kvalitetizacija i sl., {to predstavlaju samo aspekti ili komponenteracionalizacije. Radi toga, racionalizacija kao princip nastave tehni~kog obrazo-vanja moèmo definisati kao mno{tvo mera {to doprinose vi{i stepen ostvare-nja ciljeva zadataka, u toj nastavi kori{}enjem raspoloìvih uslova. U tom smis-lu racionalizacija }e se javiti i kao programski princip, kao princip organizacijevaspitno-obrazovnog rada i kona~no, kao princip metodi~kog oblikovanja (izbornajracionalnijih metodi~kih oblika, metodi~kih postupaka i sredstava) i rea-lizacije vaspitno-obrazovnog procesa. Konkretnije, kao zna~ajnije mere u reali-zaciji nastave tehni~kog obrazovanja javljaju se zahtevi:

a) po{tovanje principa ekonomi~nosti (ekonomi~nost u izboru ikori{}enju materijala; ekonomi~nost u kori{}enju pogonske i vlastite energije;ekono-mi~nost u izboru i izvo|enju radnih operacija i njihovo manipulisanje;ekonomi~nost u kori{}enju vremena i sl.);

b) zamena ekstezivnog intenzivnim vaspitno-obrazovnim zadacima (pri-mena principa egzemplarnosti umesto enciklopedizma; intelektualizacija umestomanuelizacije u re{avanju radnih zadataka i sl.);

c) planiranje i pripremanje aktivnosti (utro{ak vremena u planiranju ipripremanju metodskih jedinica, od strane nastavnika, a isto tako i od straneu~enika treba da bude najracionalnije, a isto tako da bude podloga najracional-nije organizacije vaspitno-obrazovne aktivnosti);

d) pove}anje minulog u odnosu na teku}i rad (planiranje i pripremanjeje samo jedan oblik kori{}enja minulog rada u ostvarivanju teku}ih zadataka;

101

kori{}enje predznanja u~enika, iz drugih predmeta. To je bitan preduslovracionalizacije, isto tako, oblik kori{tenja minulog rada kori{tenjem savremenenastavne tehnike je najkarakteristi~niji oblik minulog (akumuliranog) rada izna~ajna mera racionalizacije u nastavi tehni~kog odgoja).

6.2.4. Princip radno-tehni~kih aktivnosti

Ovaj princip predstavlja posebni pojavni oblik op{teg didakti~kog prin-cipa svesne aktivnosti koji proizlazi iz su{tine ciljeva i zadataka nastavetehni~kog obrazovanja. Iako su êproizvodneÜ aktivnosti poseban oblik radno-tehni~kih aktivnosti, ipak napravljeno je ovakvo pro{irenje da bi se osiguralanagla{ena isticanja jednog ili drugog oblika u~enikove aktivnosti u odre|enimrazvojnim periodima ili odre|enim oblicima ralizacije nastave tehni~kog obra-zovanja. Ovaj princip u celini, u prvi plan isti~e poziciju u~enika kao subjektavaspitno-obrazovnog procesa.

Transformacija fundamentalnih prirodno-nau~nih i dru{tveno-ekonom-skih zakona i principa u konkretne radno-tehni~ke situacije u~enik naprostozahteva da ih upozna i doìvi sa neposrednim uklju~ivanjem u njih. To zna~i, dauklju~ivanje u~enika u te procese nema za primarni cilj da proces do krajaizvede, nego da ga upozna i doìvi. Zna~i, ne rad radi rada, {to u svoj svojojkraj-nje negativnoj formi se svodi na manuelizam, princip êprljavih rukuÜ kaoêvaspitno sredstvoÜ, nego rad radi u~enja, radi otkrivanja zakonitosti i principau radnom procesu, na tehni~kom sredstvu, pa nekad i u proizvodnom procesu.Ovaj princip moè se izraziti sintagmom: êu~enik u nastavi tehni~kog odgojatreba {to vi{e rade}i da u~i, a u~e}i da radiÜ.

Komponenta tehni~kih aktivnosti u kojima je zastupljen ovaj principnaro~ito dolazi do izraàja u osnovnom vaspitanju i obrazovanju i to, u nastavitehni~kog obrazovanja gde se politehni~ka znanja sti~u kroz sistem prakti~nihve`bi, odnosno konstruktivno-stvarala~ke aktivnosti sa konstruktorskim materi-jalima. Opet, êproizvodneÜ aktivnosti po~inju se javljati u zavr{nim razredimaosnovnog vaspitanja i obrazovanja.

6.2.5. Princip kreativnosti

Kreativnost kao osobina li~nosti, odnosno stvarala~ki odnos premaradu, je jedna od najeksplicitnije izraènih komponenata cilja i zadataka nastavetehni~kog obrazovanja, koje ima sintagmu: êizgra|ivanje pozitivnog stvara-la~kog odnosa prema raduÜ. To je naprotiv, s druge strane, uslovljeno sa imper-

102

ativnim zahtevima za realizacijom tehni~kih aktivnosti. Razvoj tih aktivnosti jenemogu} bez stvarala{tva i pronalaza{tva ~ije ostvarenje se zasniva nakreativnosti kao svojstvu li~nosti. Psiholo{ko-logi~ka zasnovanost razvojakreativnosti, ogleda se u razvoju sposobnosti za primenom op{tih zakona urazli~itim situacijama. Zaklju~ivanje po analogiji, kriti~ko i alternativno mi{lje-nje, zatim, povezivanje op{tih zakona sa konkretnim uslovima i sl., ne samo datraè nego i omogu}avaju, da se princip kreativnosti ostvaruje, kao odrazpolitehni~kog karaktera nastave tehni~kog obrazovanja, ali i kao specifi~nimetodi~ki princip te nastave.

U zadovoljavanju principa kreativnosti treba imati u vidu specifi~nikarakter de~ijeg/u~eni~kog stvarala{tva, za razliku od nau~no-tehni~kog stvar-ala{tva odraslih. Za dete/u~enika stvarala{tvo je sve ono {to }e sami uraditi naosnovu predhodnih op{tih znanja, a pre toga nije bilo pokazano u identi~nojformi. Na taj na~in stvarala~ki karakter imaju sve igre pred{kolske dece sa kon-struktorskim materijalima, modelovanje sa plastelinom, glinom ili peskom i sl.

Su{tina principa kreativnosti, odnosno stvarala{tva, za razliku od repro-duktivnih ili {ablonskih aktivnosti, moè se dobro sagledati u realizaciji raznihkonstruktorskih ve`bi u nastavi tehni~kog obrazovanja. Dok se ve`be izvodeprema zadatim crteìma ili obja{njenjima u kompletu, one doprinose samorazvoju manipulativnih ume}a za êmonta`ne radoveÜ i sagledavanja primeneodre|enog principa rada. Kad se osigura izvo|enje novih konstrukcija od raspo-loìvih ili novih materijala, moè da se govori o konstruktivnom stvarala{tvu,odnosno o zadovoljavanju principa kreativnosti.

6.2.6. Princip funkcionalizacije

Prethodni principi nastave tehni~kog obrazovanja jedan drugog dopu-njuje, ali nisu me|usobno protivre~ni. Princip funkcionalizacije je nekad naodre|eni na~in u suprotnosti sa principom politehnizacije. Kao specifi~an meto-di~ki princip u nastavi tehni~kog obrazovanja, name}e ga nova vaspitno-obra-zovna praksa profesionalne orijentacije radi opredeljenja za nastavak obrazova-nja u srednjoj {koli. Dobro je ako aktivnosti u nastavi tehni~kog obrazovanjaimaju istovremeno politehni~ki karakter, ali da su i u funkciji profesionalneusmerenosti u~enika. Prenagla{enost principa funkcionalizacije na ra~unpolitehnizacije dovodi do monotehnizacije.

Kako prakti~no ostvariti usagla{avanje politehnizacije i funkcionalizaci-je? Op{te pravilo u tom smislu su izabrani vaspitno-obrazovni sadràji kojiimaju politehni~ke karakteristike, ali su u funkciji struke za koju se u~enik opre-delio u okviru aktivnosti profesionalne orjentacije.

103

Princip funkcionalizacije naj~e{}e se ostvaruje preko principa egzem-plarnosti. Egzemplari su funkcija u funkciji izbora budu}eg profila {kolovanja.

U slu~ajevima kada se politehnizam i funkcionalizacija ne mogu zado-voljiti, usagla{eno, u nastavi tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli, prednostima princip politehnizacije.

6.3. Posebno primenljivi didakti~ki principi

6.3.1. Princip jedinstva teorije i prakse

Pored zahteva koje postavlja ovaj princip kao poseban didakti~ki prin-cip sa nagla{enim gnoseolo{kim karakterom, to je i princip koji u vaspitno-obra-zovnom procesu izraàva jedinstvo teorije i prakse. U praksi nastave tehni~kogobrazovanja ovaj princip manifestuje se ne samo u toku vaspitno-obrazovneaktivnosti, nego ima {ire implikacije. To je uslovljeno, pre svega, posebnomprakti~nom funkcijom nastave tehni~kog obrazovanja ~ime treba da osigurapo~etne oblike programskog, organizacionog i procesnog jedinstva teorije iprakse u obrazovanju.

Kod principa jedinstva teorije i prakse u nastavi tehni~kog obrazovan-ja pretpostavlja se da se {to ve}i deo vaspitno-obrazovnog procesa organizuje naprincipima tehni~kih i prakti~nih aktivnosti. U realizaciji nastave tehni~kogobrazovanja ovaj princip ima presudno zna~enje za teorijsko osmi{ljavanje iprakti~no zasnivanje sadràja, {to je put ka jedinstvu teorije i prakse. Uprakti~nom delovanju ovog principa u nastavi tehni~kog obrazovanja posebnodolazi do izraàja potreba posebnog metodskog pristupa u ostvarivanjurazli~itog vremenskog rasporeda teorije, i prakse, pri ~emu teorija ne moè uvekda predhodi praksi ({to se ~esto insistira u nastavi), nego moè kad kad da seprakti~no iskustvo nadogra|uje teorijom.

6.3.2. Princip primerenosti nastave uzrastu u~enika

Ovaj poseban didakti~ki princip u praksi tehni~kog obrazovanjapostavlja posebne zahteve u usagla{avanju prakti~nih zadataka, njihove teìne isloènosti, sa psihofizi~kim i fizi~kim mogu}nostima u~enika.

Nepo{tivanje ovog principa u nastavi tehni~kog obrazovanja moè imati{tetnih posledica u toj nastavi. Prete{ke fizi~ke aktivnosti, rad sa ma{inama ~ijabrzina rada nije u saglasnosti sa psihomotornim sposobnostima u~enika, vrlo

104

sloèni zadaci i sl. mogu dovesti do naru{avanja normalnog psihofizi~kog razvo-ja u~enika, a ~esto i do povreda i te{kih nezgoda. Ovaj princip zahteva adekvatanraspored sadràja programa, prema vaspitno-obrazovnim periodima i razredima.

U prakti~noj realizaciji ovaj princip je zadovoljen ako se daje u~enicimaadekvatan raspored radnih zadataka prema njihovim individualnim sposobnosti-ma, osiguranim materijalno-tehni~kim uslovima i ste~enim predznanjemu~enika.

6.3.3. Princip vaspitno-radne usmerenosti

U pedagogiji je prihva}en stav da je rad najmo}nije vaspitno sredstvo ida je rad izvor svih vrednosti.

U praksi nastave tehni~kog obrazovanja ovaj princip traì radnuaktivnost u~enika pedago{ki oblikovanu kao vaspitno sredstvo.

Vaspitno-radne usmerenosti ogledaju se u realizaciji tehni~kih i prak-ti~nih aktivnosti, a za razvijanje kulturu rada, tehnolo{ke i radne discipline,odgovornost i brizi o sredstvima na kojima se izvodi prakti~na aktivnost i sl.Realizacija ovog principa u nastavi tehni~kog obrazovanja nalazi se ~esto uaktivnostima dru{tveno korisnog rada.

6.3.4. Princip sposobnosti saradnje i zajedni{tva

Rad u zajednici javlja se kao mo}no vaspitno sredstvo, a osposobljava-nje za saradnju u radu primaran je vaspitni zadatak u na{em vaspitno-obra-zovnom sistemu. Determinisanost nastave tehni~kog obrazovanja ispoljeno uzajedni~kom radu i saradnji nazna~enom principu daje pun smisao kolektivizmau realizaciji ovog vaspitno-obrazovnog podru~ja. Ovaj posebno primenljividi-dakti~ki princip u pravilu se tretira zajdno sa principom individualizacije nas-tave. To proizlazi iz me|usobne uslovljenosti individualne pozicije svakogpojedinca kao ~lana male ili velike zajednice.

Zato ova dva principa nisu me|usobno suprotstavljena. Naprotiv, sarad-nja moè da se doìvljava samo u nekoj zajednici. Zato je neophodno potrebnoda se svaka prigodna vaspitno-obrazovna situacija oblikuje kao grupni ili timskirad u~enika sa utvr|enim pravilima, obavezama i odgovornosti. Time se dopri-nosi razvijanju ose}anja i sposobnosti za kontrolu i samokontrolu u radu, soli-darnost i po`rtvovanost, usagla{avanje li~nih interesa sa kolektivnim.

Prisutne sklonosti u~enika za druènje treba usmeravati u pozitivnomsmeru preko stimulisanja odeljenja - razreda kao zajednice, kroz formiranjetehni~kih timova i drugih oblika zajedni~kog re{avanja tehni~kih zadataka.Najcelosnije zadovoljavanje ovog principa moè se ostvariti u formiranju i

105

pravilnom usmeravanju rada u~eni~kih tehni~kih organizacija. U realizacijitreba stvarati uslove da se u~enik ose}a kao pripadnik organizovane zajednice(osiguravanjem zajedni~ke prehrane, u~e{}e u radu organa uprave, u~estvova-nje na konferencijama, proslavama, izletima i sl.).

6.3.5. Princip li~ne i tehni~ke za{tite na radu i mere za{tite okoline

Svaki nastavnik tehni~kog obrazovanja ima obavezu upu}ivati u~enikena ukupno pridràvanje mera li~ne i tehni~ke êza{tite na raduÜ kao i za{tite oko-line (ekonomskom, socijalnom, psiholo{kom, zdravstvenom, razvojnom i dr.).

106

7. OSNOVE UPRAVLJANJA U NASTAVITEHNI^KOG OBRAZOVANJA

Nijedna ljudska aktivnost se ne vr{i spontano niti stihijski nego jeUPRAVLJANA. ôvek svesno upravlja i toga je svestan. Veoma davno jepo~eo da prou~ava razli~ite upravlja~ke probleme sa kojima se suo~avao, da zaduì vremenski interval upozna i predvidi pona{anja svog okruènja:

* **

Na kraju kao zaklju~ak treba da se kaè: bez informacija nema uprav-ljanja, a upravljanje po~inje postavljanjem cilja. Kada se znaju ciljeve, treba dase zna ~ime }e se upravljanje ostvarit i kako da se ono konkretno realizuje.Prikazani model je pouzdana idejna osnova svakog konkretnog upravljanja.

7.1. Osnovne karakteristike upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja

Vaspitno-obrazovna aktivnost ili nastava je svrsishodna aktivnostdru{tva koja vi{e nego bilo koja druga oblast ima potrebu za upravljanjem.

êU nastavi pedagozi (neposredno ili posredno) upravljajuaktivnostima pomo}u kojih u~enici sti~u znanja, ume}a i navike, formiraju irazvijaju pogled na svet i psihofizi~ke sposobnosti. Zato ju je celishodnoprou~avati i sa stanovi{ta kibernetike (op{te teorije upravljanja)Ü71/

U oblast vaspitno-obrazovne aktivnosti êpo~inje da ulaziÜ tehni~kateorija upravljanja sa tendencijom da se obim primene te teorije upravljanja for-malno prenese i na ovu vaspitno-obrazovnu oblast.72/

Kurakin, Mudrik i Novikova pi{u: êSistemni pristup ka objektu uprav-ljanja, modelovanje njegovog optimalnog stanja, cikli~nost procesa upravljanja,princip povratne veze, u na{e vreme se {iroko koriste u primeni na dru{tvo, nasocijalne procese u sferi dru{tvene proizvodnjeÜ, ali ne i u oblasti vaspitno-obra-zovne aktivnosti.73/

Razloge za ovo treba traìti êu nedovoljnom poznavanju novijih teori-jsko-metodolo{kih tekovina i njihove primene u pedagogijiÜ.

71/ Milan Bakovljev, Nastva kao upravljiv proces, Prosvetni pregled, Beograd 1975. g.72/ Rajko Tomovi} i dr., Moderni pogled na upravljanje sistemima, INTDI, Beograd, 1970. g.73/ Nikola Potkonjak, Metodolo{ki problemi prouavanja u pedagogiji, Prosveta, Beo-

grad, 1982. g.

107

êU vezi s tim ênovimÜ pristupima postoje jo{ uvek brojna nere{enametodolo{ka, prakti~na i organizaciona pitanjaÜ.

Postoji êodre|ena upla{enostÜ od suvi{e êkomplikovaneÜ i êobi~nom~ovekuÜ nedostupne matemati~ke i kiberneti~ke aparature.

Ima êdosta onih koji misle da te ênovineÜ i ne nude ni{ta novo, ve} daje to ne{to {to se ve} odavno koristi u pedagogijiÜ 74/

Polaze}i od mesta, uloge i zna~aja vaspitanja i obrazovanja za dru{tvo,trebalo bi znatno vi{e istraìvanja i bavljenja problemima upravljanja u tojoblasti kako bi bilo {to manje êpraznih hodovaÜ, vaspitni uticaj na mladu gene-raciju bio {to efikasniji, a znanja u~enika kvalitetnija i usvojena za {to kra}evreme, i kako bi uklju~ivanje mladih u rad bilo {to brè.

Imaju}i u vidu da je nastava u celini, pa i nastava tehni~kog obrazovanjaupravljiv proces, najpre bi trebalo odgovoriti na pitanje:

[ta zna~i upravljati u nastavi tehni~kog obrazovanja?

Kad se zna da ê ... upravljati zna~i birati upravlja~ku akcijuÜ, ondaje to u nastavi tehni~kog obrazovanja mogu}nost da se od vi{e upravlja~kihakcija odabere ona koja }e dati optimalne rezultate.

Kao upravlja~ke akcije u nastavi tehni~kog obrazovanja mogu se identi-fikovati:

1) nastavni plan i program (broj ~asova i programski sadràji),2) obrazovna tehnologija (nastavne metode, oblici rada u nastavi,

tehni~ka sredstva i pomagala i dr.).

Upravljanje u nastavi tehni~kog obrazovanja prolazi, uglavnom, krozdve faze.

U prvoj se odabira upravlja~ka akcija koja obuhvata: izbor nastavnihsadràja i broja ~asova za te sadràje, zatim nastavnih postupaka, metoda, obli-ka rada, kao i tehni~kih sredstava. Ovaj izbor treba da obezbedi OPTIMALNEREZULTATE izraène neophodnom efikasno{}u i efektivno{}u te nastave.

U drugoj fazi se vr{i SPROVO\ENJE UPRAVLJANJA koje obuhva-ta realizaciju odabrane upravlja~ke, akcije - realizaciju programskih sadràja naodre|enom broju ~asova uz primenu obrazovne tehnologije

Da bi se obezbedilo egzaktno upravljanje u nastavi tehni~kog obrazo-vanja ili realizacija sadràja nastave tehni~kog obrazovanja kao upravljivogprocesa, najpre se pravi algoritam upravljanja u kojem se na bazi ulaznihpodataka odre|uju upravlja~ke akcije. Realizacija algoritma je zapravosprovodenje upravljanja (realizacija odabranih upravlja~kih akcija).

74/ Isto.

108

I u nastavi tehni~kog obrazovanja kao upravljivoj aktivnosti, sli~no kaoi u drugim upravljivim aktivnostima (ekonomici, medicini, vojsci, organizaciji,itd.) od izuzetnog zna~aja je kako iz skupa mogu}ih upravlja~kih akcijaodabrati one akcije koje obezbe|uju optimalne rezultate. Odbir akcija zav-isi od cilja upravljanja i ishoda koji iz njega proizilaze i koji mora da postoji.

Na primer, u realizaciji sadràja u nastavi tehni~kog obrazovanja ne}ebiti odabrane iste upravlja~ke akcije za ~as ~iji je cilj usvajanje teorijskih zna-njai ~as na kome je cilj razvijanje ume}a i sposobnosti, pa makar oba ~asa bila i uokvirima istog tematskog podru~ja.

Prema tome, bitna pretpostavka odbira optimalne upravlja~ke akcijeje postojanje cilja upravljanja. U nastavi tehni~kog obrazovanja ne bi smeoda bude ni jedan ~as podveden pod êvandom walkÜ (slu~ajan korak), procesbez postojanja cilja upravljanja.75/

Svaki upravlja~ki zadatak (upravljanje sistemom nastave tehni~kogobrazovanja) odre|en je ako su poznati:

- cilj upravljanja;- ograni~enja u izboru upravlja~ke akcije;- postojanje adekvatnih modela za pojedine probleme nastave tehni~kog

obrazovanja.Osnovna osobina nastave tehni~kog obrazovanja kao upravljivog sis-

tema sli~no kao i za druge sisteme, moè se izraziti na slede}i na~in: êUprav-lja~ka akcija ili jednostavno upravljanje mora da izazove, promenu onevarijabile objekta kojom se èli upravljatiÜ76/

Realizacijom programskih sadràja sa u~enicima, bilo da se radi o obra-di ili prakti~nim aktivnostima, èli se, na primer, pove}anje koli~ine znanja kaoi usavr{avanje ume}a, ve{tina i navika. To su varijable sistema kojima se u ovomslu~aju èli upravljati. Upravljanje ne}e biti adekvatno ako ulazne veli~ine nebudu prilago|ene sistemu upravljanja.

Moè se re}i da, kao i kod drugih upravijivih sistema nastave, u nastavitehni~kog obrazovanja princip kauzalnosti ima istaknuto mesto.

Ovaj princip se formalnim jezikom moè izraziti na slede}i na~in: êKodupravljivih sistema nepraznom skupu ulaza i/ili upravljanja mora odgo-varati neprazan skup kontrolisanih stanja i/ili izlazaÜ77/

Gde nije tako, sistemom se ne moè upravljati.Takvo upravljanje se vrlo ~esto primenjuje i u nastavi (tehni~kog obrazo-

vanja). êMi znamo kako treba delovati na u~enika (na êulazuÜ) da bismo izazvalikod njega odre|ene reakcije (na êizlazuÜ), nemaju}i predstave o psiholo{kim

75/ Rajko Tomovi} i dr., Moderni pogledi na upravljanje sistemima, INTDI, Beograd, 1970. g.76/ Isto.77/ Isto.

109

procesima (mehanizmima) koji ~ine vezu izme|u êulazaÜ i êizlazaÜ. Ponekad jeza usmereno delovanje na ~oveka sasvim dovoljno znati da postoji me|usobniodnos izme|u ulaza i izlaza.78/

Ve} je nagla{eno da je nastava tehni~kog obrazovanja upravljiv sis-tem. Kako to objasniti?

Nastava tehni~kog obrazovanja je sistem, a istovremeno i podsistemsistema vaspitanja i obrazovanja. Po{to je sistem vaspitanja i obrazovanjaupravljiv, onda su i njegovi podsistemi tako|e, upravljivi, {to vaì i za nastavutehni~kog obrazovanja.

Po op{oj teoriji sistema vaì: êSvaki posmatrani sistem uvek je deo nekogve}eg sistema...Ü ili: êSvaki realni objekt upravljanja je deo ve}e celine i njegoveveze sa okolinom, u koji je uronjen, ne mogu se prekinuti ve} jedino zanemariti,ako je njihov uticaj u odnosu na postavljeni zadatak upravljanja mali.Ü

Iz ovoga proizilazi da su u realnim uslovima sistem vaspitanja i obra-zovanja, kao i nastava tehni~kog obrazovanja izloèni spoljnim uticajima kojisu upravo uzrok da se upravljanje u nastavi tehni~kog obrazovanja gotovo nikadne odvija u uslovima pune informacije.

êSistem kojim se upravlja trpi mnogo uticaja. Oni od njih koji - pore~ima jednog istaknutog kiberneti~ara - bitno deluju na stanje sistema u uslovi-ma re{avanog zadatka - nazivaju se ulaznim veli~inama. Ulazne veli~ine kojeje mogu}e menjati u skladu sa ciljem upravljanja predstavljaju upravlja~keveli~ine. Ostale (tj. neupravlja~ke) ulazne veli~ine nazivaju se poreme}ajneveli~ine. (Poreme}ajni uticaji ne dolaze isklju~ivo spolja, oni mogu nastati iunutar upravljanog sistema). Pored ulaznih (upravlja~kih) i poreme}ajnihveli~ina postoje i izlazne veli~ine. One se ti~u reagovanja upravljanog sistemana ulazne veli~ine. U nastavi se upravlja~kim veli~inama smatraju svi oni direk-tni ili indirektni uticaji pedagoga koji u~enicima omogu}avaju da steknu, putemupravljanja, odre|ena znanja, ume}a ili navike, odnosno da formiraju i razvijuodre|ene elemente pogleda na svet ili sposobnosti. Pod poreme}ajnimveli~inama se podrazumevaju uticaji (spoljne ili unutra{nje prirode) koji toometaju (suvoparno vo|enje nastavnog procesa, u~enikova zamorenost, buka isl.), a izlazne veli~ine obuhvataju u~enikova reagovanja na upravlja~ka iporeme}ajna dejstva (usredsre|enost na u~enje, uspe{no rezimiranje primljenihinformacija, primenjivanje ste~enih znanja pri re{avanju odgovaraju}ihprakti~nih zadataka, ilustrovanje tih znanja novim primerima, nezaintereso-vanost za nastavu, êdremanjeÜ, pogre{na reprodukovanja nastavnikovih re~i iliud`beni~kog teksta i dr.)Ü 79/

78/ L. N. Landa, Kibernetika i pedagogija, BIGZ, Beograd, 1975. g.79/ Milan Bokovljev, Nastava kao upravljiv proces - (...), Prosvetni pregled, Beograd,

1975. g.

110

Upravljanje uop{te, pa i u nastavi tehni~kog obrazovanja, vezano je zapostojanje direktne i povratne sprege (dejstva). Direktnim dejstvom poruke seprenose od upravlja~kog ka upravljanom sistemu, a povratnom spregom prenosinformacija te~e obrnuto. Uspostavljanje upravlja~kih mehanizama, pored nizadrugih razloga, predstavlja traganja za efikasnijim putevima obrazovanja(efikasnijom nastavom). Ta traganja, istorijski gledano, dovela su do formiranjaniza strategija u~enja, a vezano s tim i oblika rada. Ovde se daje njihov pregled:

Treba naglasiti da su od datih strategija u~enja najbolje one sa izrazitoupravlja~kim karakteristikama (prisustvo direktne i povratne sprege), i one ukojima je u~enik maksimalno u aktivnom odnosu (1 : N, M : l). Na primer, nas-tava pomo}u ra~unara (u 1 : 1 odnosu) poziciju u~enika ~ini maksimalno sub-jekatskom, a efikasnost se vi{estruko pove}ava.

Sve ovo naprjed re~eno u saglasnosti je s tim da u nastavi tehni~kogobrazovanja ili ,,u vaspitno-obrazovnom procesu, zavisno od oblika organizaci-je mogu se uspostaviti komunikacije oblika i forme: jedan prema mnogima(nastavnik i odelenje u~enika, ili u~enik odgovara lekciju pred nastavnikom idrugovima u odelenju), jedan prema nekolicini (za rad u grupama), jedanprema jednom (individualna nastava), od mnogih prema jednom (odre|enasituacija pri ponavljanju gradiva, u~enje otkrivanjem i sl.). Forme i pravila orga-nizacije vaspitno-obrazovnog rada determini{u mogu}e oblike komuniciranja uvaspitno-obrazovnom procesuÜ.80/

7.2. Modeli, kriterijumi i ograni~enja u upravljanju nastavomtehni~kog obrazovanja

Osnovne karakteristike upravljanja uop{te, pa i nastavom tehni~kogobrazovanja, mogu se izre}i i egzaktno.

80/ L. N. Landa, Kibernetika i pedagogija, BIGZ, Beograd, 1975. g.

111

Strategija

Oblik rada

1 : 1

1 prema 1

individualnirad (1 nas-tavnik - 1u~enik)

1 : M

1 premamnogo

predava~kanastava

1 : N

1 premanekolicini

grupni ilitandem rad

M : 1

mnogoprema 1

programiranaili algorit-mizirananastava

1 : 1

ê1 : 1Ü

u~enjepomo}ura~unara

(1 r.-1 u~enik)

Definicija upravljanja. Deterministi~ko upravljanje se defini{e kao skup

U = {M, F, L}~iji su elementi:

M - model sistema sa upravljanjemF - kriterijum upravljanjaL - skup ograni~enja.81/

Treba naglasiti da su elementi date definicije (M, F, L) prisutni u svimupravlja~kim zadacima bez obzira o kakvom se sistemu radi, pa i o nastavitehni~kog obrazovanja.

1) Kori{}enje modela prisutno je u upravljanju tehni~kim, ekonom-skim, i nekim drugim sistemima.

Upravljanje uz kori{}enje modela, tj. egzaktni prilaz, ima neke pred-nosti u odnosu na empirijsko-intuitivan prilaz upravljanju, uz uslov, da je modeladekvatan sistemu. U protivnom, upravljanje }e biti lo{e.

Kad je re~ o pedago{koj nauci, treba naglasiti da je i pored zna~ajnihsaznanja o putevima, sredstvirna i metodama ili pojavama i procesima vaspitno-obrazovnog rada, u toj nauci prisutno dosta te{ko}a i problema koji su delimi~noizazvani i njenom pozitivisti~ko-empiristi~kom metodologijom. Jednog trenutkaêizgledalo je da sistemna (sistemno-strukturalna, strukturalno-funkcionalna,kiberneti~ka) istraìvanja (pristupi, metodologija) otvaraju nove mogu}nosti iputeve upravo za nau~no (ali ne i êfilozofskoÜ) re{avanje i prevazilaènje nasta-lih te{ko}aÜ82/

Nagove{taj ovog ênovogÜ pristupa, izgledalo je, da ~ak ima dostapristalica, {to je bio êsamo prividÜ. Me|utim, treba naglasiti, da u neprihvatanjusistemskog pristupa leì subjektivnost, i odbojnost prema modelskoj aparaturi imetodama.

U vaspitno-obrazovnom procesu i u okviru njega u nastavi tehni~kogobrazovanja algoritmizirani pristup pribliàva se matemati~kom modelu iakoje i to vi{e kombinacija ovoga sa empirijsko-intuitivnim pristupom. Emperijsko-intuitivan pristup koji je jo{ prisutan u nastavi tehni~kog obrazovanja ne garan-tuje da se upravljanjem dobijaju optimalni, pa ~ak ni zadovoljavaju}i rezultati uodnosu na postavljene kriterijume.

81/ Rajko Tomovi} i dr., Moderni pogledi na upravljanje sistemima, INTDI, Beograd,1970. g.

82/ Nikola Potkonjak, Metodolo{ki problemi sistemskih prou~avanja u pedagogiji,Prosveta, Beograd, 1982. g.

112

Posmatraju}i sadràje, na kojima se realizuje nastava tehni~kog obrazo-vanja, moè se utvrditi da gotovo svaka iskazana problemska situacija ilizakonitost moè biti predstavljena modelom. Model mora biti adekvataniskazanoj problemskoj situaciji ili zakonitosti.

Postoji vrlo mnogo razli~itih tipova modela, od onih op{tih, koji pred-stavljaju ~itave klase sistema do specifi~nih koji se odnose na konkretan sistemili zadatak upravljanja.

U predstavljanu op{teg modela upravljanja polazi se od definicije sis-tema, pa se sistem S identifikuje kao preslikavanje ulaza U na izlaz I, {to se uobliku modela zapisuje:

S : U → I

Ako je u ∈ U, a i ∈ I, tada se jo{ moè pi~asova:

i = f (u)

U ovome slu~aju, od skupa raspoloìvih spolja{njih faktora odabiraju seoni koji bitno uti~u na sistem i oni ~ine ulazne veli~ine.

2) Kriterijumi upravljanja (F) su jedan od elemenata skupa kojim jedefi-nisano upravljanje. Oni êizraàvaju kvalitet upravljanja i predstavljaju meruza kompariranje u odabiranju najbolje ili zadovoljavaju}e upravlja~ke akcijeÜ.83/

Ta mera se obi~no izraàva brojem.Kriterijum upravljanja moè da se predstavi modelima oblika:

U x I → R ili U x C x I → R;

{to predstavlja preslikavanje ure|enog para (ulaz, izlaz), odnosno ure|ene trojke(ulaz, upravljanje, izlaz) u skup realnih brojeva.

Postavlja se pitanje: [ta je kriterijum upravljanja u nastavi tehni~kogobrazovanja?

Jedan primer kriterijuma upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja,izraèno na deskriptivan na~in, proisti~e iz zadataka te nastave:

- da osposobi u~enika za poimanje teorijskih osnova tehnike za formi-ranje modela jednostavnih tehni~kih pojmova,

- da u~enici ovladaju osnovama primene tehnike u svakodnevnom ìvotu,- da razvijanjem preciznosti, ta~nosti, urednosti, upornosti, istrajnosti i

sistemati~nosti u radu, te odgovornosti prema obavezama doprinose formiranjupozitivnih osobina li~nosti u~enika,

83/ Rajko Tomovi} i dr., Moderni pogledi na upravljanje sistemima, INTDI, Beograd,1970. g.

113

SU I

- da razvija logi~ko i tehni~ko mi{ljenje,- da ukaè na to, da tehni~ki pojmovi proizilaze iz stvarnosti, da se mogu

primeniti na stvarnost i da time doprinose formiranju nau~nog pogleda na svet,- da pripremi u~enike za nastavak obrazovanja u tehni~kim disciplinama.

Navedene zadatke trebalo bi prevesti na nivo kriterijuma (jednog), a akoih je vi{e, onda jedne kriterijumske funkcije treba izraziti ekstremnim nivoomznanja u~enika u iznosu od 80 do 100% re{enih zadataka u odeljenju ili zado-voljavaju}im nivoom re{enih zadataka u iznosu od 50 do 80%.

Rezultat treba da bude postignut za najkra}e vreme realizacije sadràja.Treba naglasiti da optimalna usvojenost sadràja (optimalni nivo zna-

nja) uklju~uje i razvijenost, mentalnih performansi u~enika, koje dolaze do izra-àja kod re{avanja primenjenih tehni~kih zadataka i ~ije re{avanje uti~e na pos-tizanje optimalnog uspeha (80 - 100% pozitivnih re{enja).

3) Skup ograni~enja (L) je tre}i elemenat skupa kojim je definisanoupravljanje. Ovaj elemenat utvr|uje da su stanja upravljivog sistema podvrgnu-ta ograni~enjima. U nastavi tehni~kog obrazovanja, kao upravljivog sistema,ograni~enja mogu biti vezana za:

- nastavni plan i program i odabir sadràja,- nastavne metode i oblike rada,- nastavna sredstva,- mogu}nosti u~enika i nivoa njegovog predznanja,- nastavnika i nivoa njegove stru~ne osposobljenosti,- ud`benika, radnih listova i drugih {tampanih materijala,- raspoloìvog vreme na ~asu itd.Sva ova i druga ograni~enja odraàvaju se na kvalitet upravljanja u nas-

tavi tehni~kog obrazovanja. Ona ne mogu i ne smeju da pre|u dozvoljenugranicu, jer bi se pri tome naru{io optimalan reìm rada sistema.

Kao {to se mogu prezentovati primeri deskriptivno, interpretacija mode-la, kriterijuma i ograni~enja upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja moèse dati i u egzaktnom modelskom obliku.

7.3. Nastava tehni~kog obrazovanja kao informacioni sistem

Nastava tehni~kog obrazovanja u sistemu op{teg vaspitanja i obrazo-vanja moè se posmatrati sa aspekta informacionog sistema. Redovna nastava,radeoni~ke ve`be i praktikumi, tehni~ke sekcije, tekstualni izvori znanja, teostali izvori znanja predstavljaju osnovna obele`ja nastave tehni~kog obrazo-vanja.

114

Redovnu nastavu tehni~kog obrazovanja je tako|e mogu}e posma-trati u okviru informacionog sistema. Ona je elemenat obrazovanja u okvirutehni~kog obrazovanja i u na{im uslovima predstavlja njegovu okosnicu. Uredovnoj nastavi tehni~kog obrazovanja osnovni ~inioci su: programskisadràji (S), nastavnik (N), obrazovna tehnologija (M) i u~enik (U).

U vezi s tim citiramo: êPodsetili bismo, da smo, imaju}i u vidu glavnopitanje didakti~ke teorije, a jedno od njih je i u klasi~noj literaturi poznat didak-ti~ki trougao, upoznali i prihvatili tendencije da se teoretski izgra|uje didakti~ki~etvorougao zna~i, nastavnik, u~enik, nastavni sadràji i medijumi, koji sekori-ste u vaspitno-obrazovnom procesu, ~etiri su osnovna ~inioca nastave.Ü84/

84/ Slavko Krklju{, Medijalna didaktika, Institut za pedagogiju Filozofskog fakulteta,Novi Sad, 1981. g.

115

REDOVNATEORIJSKA NASTAVA

TO

TEKSTUALNI IZVORIZNANJA

IZ TO

RADIONI^KE VE@BEI

PRAKTIKUMI

UÊNIK U NASTAVITEHNI^KOG

OBRAZOVANJA

SEKCIJETO

OSTALI IZVORIZNANJA

IZ TO

SPROGRAMSKI

SADR@AJI

NNASTAVNIK

UUÊNIK

MOBRAZOVNA

TEHNOLOGIJA

Ako nastavni proces (P) izrazimo u matemati~kom obliku, dobijamo daje on funkcija slede}ih ~inilaca: u~enik (U), nastavnik (N), sadràj (S), mediji(M), pa se moè izraziti u obliku:

P = f (U, N, S, M)

Polaze}i od pojma sistema i njegovih odrednica, kao i opredeljenja dase nastava tehni~kog obrazovanja tretira u okviru informacionog sistema, sistemtehni~kog obrazovanja moè imati ulazne i/ili izlazne veli~ine informacionogkaraktera, pa se prema tome razlikuju90/:

- informisani sistem, koji ima samo informacione ulaze, ali ne i izlaze(u~enik),

- sistem informisanja, koji ima samo informacione izlaze, ali ne iulaze (nastavnik),

- informacioni sistem, koji ima informacione ulaze i izlaze (nastavatehni~kog obrazovanja).

Prema tome, nastava tehni~kog obrazovanja je informacioni sistem.Potvrda za to je i to {to se u njoj realizuju sve funkcije koje ina~e obavlja nekiinformacioni sistem.

Treba naglasiti da se pod informacionim sistemom uop{te podrazumevasistem koji obavlja slede}e funkcije:86/

- prikupljanje podataka,- prenos podataka,- obrada i skladi{tenje podataka,- kori{tenje informacija.

U nastavi tehni~kog obrazovanja nabrojane funkcije se koriste na slede}ina~in:

Prikupljanje podataka u sistemu nastave tehni~kog obrazovanja vr{inastavnik. Bazu za utvr|ivanje obima relevantnih podataka nastavniku daje pro-gram, a dopunski ga odre|uju metodi~ka uputstva, ud`benik i druga {tampanasredstva.

Prenos podataka, - na nastavnim ~asovima tehni~kog obrazovanja, izbo-rom odre|enih metoda, nastavnik saop{tava sadràje u~enicima, koji ih usvajaju.

Obrada i skladi{tenje podataka - Podaci koje prime u~enici transfor-mi{u se u informacije, a one u procesu apstrahovanja prerastaju u znanja.

Kori{tenje informacija - Na osnovu usvojenih sadràja (znanja),u~enici mogu da re{avaju tehni~ke zadatke i/ili da usvajaju nova znanja izpodru~ja tehni~kog obrazovanja.

U efikasnoj nastavi tehni~kog obrazovanja, tretiranoj u okviru infomra-cionog sistema, uvek je prisutan transformacioni niz:

85/ Velimir Sri}a, Informacijski sistemi, Informator, Zagrab 1978. g.86/ Dr Vilim Feri{ak i dr., Osnove informatike, Informator, Zagreb 1986. g

116

U~enicima se u nastavi prenose podaci (p), od kojih preradom nastajuinformacije (i), koje daljom preradom prerastaju u znanja (z) u~enika.

Zadacima objektivnog tipa ili na neki drugi objektivan na~in nastavnik dobijainformacije ( i

_) o nivou znanja svojih u~enika. Tim informacijama se dobijaju

relevanti podaci (p_

) o daljoj regulaciji nastave tehni~kog obrazovanja. Prematome, u transformacionom nizu nastave tehni~kog obrazovanja prva tri ~lananiza su u~enikova, a posledna dva su nastavnikova.

Sli~no redovnoj nastavi i ostali podsistemi nastave tehni~kog obrazo-vanja mogu se identifikovati kao informacioni sistemi. U centar ovog razma-tranja stavljena je redovna nastava tehni~kog obrazovanja, jer se tom nastavomnajuspe{nije moè uticati na kvalitet efikasnosti i efektivnosti znanja u~enika.

7.4. Nastava tehni~kog obrazovanja kao kiberneti~ki sistem

Nastava tehni~kog obrazovanja ostvaruje i koncepciju kiberneti~kogsistema na bazi POVRATNE SPREGE na relaciji nastavnik-u~enik.

Pojam povratne sprege ili povratnog dejstva je jedan od osnovak i b e r -netike i op{te teorije sistema. Relacije izme|u elemenata sistema mogu bititakve da jedan elemenat posredno uti~e na samog sebe. Za takve sisteme kaèmoda poseduju povratnu spregu ili povratno dejstvo. Treba naglasiti da STABIL-NO PONA[ANJE SISTEMA POSTOJI SAMO AKO POSTOJI POVRAT-NA SPREGA. Bez povratne sprege nema stabilnog pona{anja sistema.

117

p → i → z → i_ → p

_

⇒ N ⇒U

S

A

⊗ ⊗ULAZ IZLAZ

Realizacijapostavljenogcilja

_

+

Ovde se daje: KLASI^NA [EMA SISTEMA SA POVRATNOM SPREGOM

Mnogo je primera fizi~kih sistema sa povratnom spregom. Ovde je re~o nastavi tehni~kog obrazovanja, dakle, o jednom sistemu iz oblasti vaspitno-obrazovnog rada. I u tom sistemu sa povratnom spregom mogu}e je posma-trati POZITIVNE ili NEGATIVNE POVRATNE SPREGE, u zavisnosti od togada li kod regulacije treba pove}avati uticaj ulaznog dejstva ili ga smanjivati.

Primer.U realizaciji nastave tehni~kog obrazovanja, i to svakog segmenta

sadràja, postavljaju se odgovaraju}i ciljevi kojima se odre|uje i odgovaraju}inivo usvojenosti pojmova, izgra|enosti ve{tina, navika, ume}a, kao i stavovau~enika. Ovo moè da se u nastavi tehni~kog obrazovanja naj~e{}e proveravazadacima objektivnog tipa. Na bazi dobijenih rezultata vr{i se regulacija proce-sa te nastave, i to:

Ako su zbog niskog nivoa interpretacije ili malog broja prenesenihpodataka dobijeni nezadovoljavaju}i rezultati, tada se POZITIVNOMPOVRATNOM SPREGOM, poja~ava uticaj ulaznog dejstva, kako bi se realizo-vali postavljeni ciljevi i zadaci.

Ako se, opet, zbog prete{ke interpretacije ili mno{tva nagomilanihpodataka tako|e dobiju nezadovoljavaju}i rezultati, tada se NEGATIVNOMPOVRATNOM SPREGOM smanjuje uticaj ulaznog dejstva kako bi se do{lo dorealizacije postavljenog cilja.

Utvrdili smo da je nastava tehni~kog obrazovanja kiberneti~ki(upravljiv) sistem. Identifikaciju ove tvrdnje moèmo izvr{iti prema odrednica-ma upravlja~kih (kiberneti~kih) sistema uop{te, interpretiranim na slede}i na~in:

1) da postoji upravlja~ki i upravljani podsistem,2) da postoji direktna i povratna sprega, 3) da je re~ o dinami~kim sistemima ~ije se stanje pod dejstvom upravljanja

menja.

Na slici je {ematski predstavljen

KONCEPTUALNI MODEL KIBERNETI^KOG SISTEMANASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

118

Na osnovi op{teg modela upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanjanastavnik je upravlja~ki, a u~enik upravljani sistem (podsistem). Upravlja~kipodsistem (nastavnik) mora imati definisan cilj upravljanja te nastave (na primer:da u~enik usvoji odre|enu koli~inu znanja, da se kod u~enika razviju odgovara-ju}a ume}a, ve{tine, navike i sposobnosti). Da bi se upravljanjem reali-zovao cilj,ê... mora postojati stalna povratna spregaÜ, a to zna~i da nastavnik stalno moraimati informaciju o rezultatima, svoga delovanja na u~enike. Kad to nastavnikima, u toku upravljanja, mogu se menjati upravlja~ke akcije usmerene na realizaci-ju cilja. Ovo nastavi tehni~kog obrazovanja, kao upravljivom sistemu, daje dina-mi~ke karakteristike. Ta nastava je i poseban slu~aj upravljivog sistema, sa svimkarakteristikama kiberneti~kih sistema uop{te.

Iz prethodnog {ematskog prikaza moè se uo~iti da u sistemu nastavetehni~kog obrazovanja, na podsistem kojim se upravlja, uvek deluju razni spo-lja{nji ~inioci. Oni spolja{nji ~inioci koji bitno uti~u na sistem uzimaju se kaoulazne veli~ine (nastavni plan i program, nastavne metode, nastavna sredstva idr.), a ostalo su spolja{nje smetnje (ss) ili poreme}ajne veli~ine. Pored ulaznih

119

USNASTAVNIK

u nastavitehni~kog obrazovanja

⇓

⇓

USUÊNIKu nastavi

tehni~kog obrazovanja

ss

ss

ss

ss

Legenda:US - unutra{nje smetnje,SS - spoljne smetnje

ss

ss

ss

ss

DIREKTNASPREGA

POVRATNASPREGA

ULAZNE VELIÎNE

- PROGRAMSKI SADR@AJI,- NASTAVNI PLAN,- NASTAVNE METODE,- NASTAVNA SREDSTVA,- . . .

IZLAZNE VELIÎNE

- ZNANJE, VE[TINE,- NAVIKE, UME]E,- SPOSOBNOSTI,- STAVOVI,- . . .

(upravlja~kih) i spolja{njih smetnji postoje i izlazne veli~ine. One se ti~u reago-vanja upravljanog sistema na ulazne veli~ine. Kao izlazne veli~ine u sistemu nas-tave tehni~kog obrazovanja javljaju se: ste~ena znanja, razvijenost ume}a,ve{tina, navika i sposobnosti, kao i elemenata pogleda na svet. Na izlazu setako|e javljaju spolja{nje smetnje ili poreme}ajne veli~ine.

U sistemu sa upravljanjem, kao {to je redovna nastava tehni~kog obra-zovanja, kako je istaknuto, mogu se javiti dve vrste smetnji (poreme}ajnihveli~ina) - spolja{nje i unutra{nje. Bez obzira na poreklo, poreme}ajne veli~inese mogu razvrstati u pet nivoa87/:

1. mikroporeme}ajne veli~ine koje se ne registruju i ne daju povoda zadono{enje odluka o njihovom korigovanju;

2. zanemaruju}e poreme}ajne veli~ine koje se registruju, ali se ne pratinjihov razvoj, pa se o njima i ne odlu~uje, jer im je uticaj zanemarljivo mali;

3. dopustive poreme}ajne veli~ine koje se registruju i prate da bi se upravom trenutku donela odluka o njihovom korigovanju, da ne bi pre{ledopu{tenu granicu;

4. nedopustive poreme}ajne veli~ine koje se registruju i odmah kori-guju zbog toga {to njihov uticaj oteàva ili spre~ava funkcionisanje sistema;

5. razorne poreme}ajne veli~ine ~iji se simptomi nastajanja registrujuda bi se na vreme donela odluka o spre~avanju njihovog pojavljivanja, jer onemogu da razore sistem.

Prema na~inu ispoljavanja u redovnoj nastavi tehni~kog obrazovanja kaosistemu, spolja{nje poreme}ajne veli~ine se pre uo~avaju, identifikuju, registruju iotolanjaju, nego {to je slu~aj sa unutra{njim poreme}ajnim veli~inama (smetnjama).

U smislu navedene kategorizacije poreme}ajnih veli~ina i njihove eli-minacije u redovnoj nastavi tehni~kog obrazovanja, a putem upravljanja, trebaobezbe|ivati optimalnu efikasnost te nastave.

Treba imati na umu da je nastava tehni~kog obrazovanja kao pedago{kiproces, karakterisana specifi~no{}u u tom smislu da je u~enik kao êupravljaniobjekatÜ istovremeno êsubjekatÜ, jer je sposoban da svojom aktivno{}u ê ... usva-ja i samostalno stvara ciljeve.Ü Rekli bismo: êda u~enik svoje tehni~ko obrazovan-je formira sopstvenim naporimaÜ ili êda sam (...) izgra|uje tehni~ke struktureÜ.

Specifi~nost da se pre|e od upravljanog na autoupravljani sistem nije usuprotnosti sa upravljanjem u kiberneti~kom smislu, jer upravljanje je i onda kadse podsti~e aktivnost u~enika, usmerena na postizanje odre|enih rezultata.êUpravljanje je utoliko bolje ukoliko ono brè prelazi u autoupravljanje.. .Ü88/

87/ Slavko Marjanovi}, Primena kibernetike u rukovo|enju radnim organizacijama,Informator, Zagreb 1970. g.

88/ N. L. Landa, Kibernetika i pedagogija (1), BIGZ, Beograd 1975. g.

120

U nazna~enoj nastavi moè se birati objekat upravljanja. Naj~e{}e }eobjekt upravljanja biti EFIKASNOST NASTAVE. Upravljanje efikasno{}u nas-tave tehni~kog obrazovanja moè se {ematski predstaviti na slede}i na~in:

Objekat upravljanja je efikasnost nastave tehni~kog obrazovanja. Merenjeznanja u~enika (ishoda) se vr{i naj~e{}e zadacima objektivnog tipa. Funkcijuupore|iva~a naj~e{}e vr{i nastavnik. Ukoliko postoji razlika izme|u zahtevanogi ostvarenog nivoa znanja potrebno je putem povratne sprege izvr{iti korekciju.Nastavnik se javlja i u funkciji regulatora procesa, jer izvr{ava odgovaraju}ekorekcije na ulazu.

Kad je re~ o informati~kom/kiberneti~kom prilazu u nastavi tehni~kogobrazovanja sa nekoliko re~enica bi}e obja{njen pojam êentropijeÜ. Taj pojam}e ina~e biti obra|en u slede}em poglavlju. Uop{te posmatrano, entropija semoè uzeti kao mera neodre|enosti. Puna informacija o nekoj pojavi odstran-juje êukidaÜ neodre|enost.

ûveni nau~nik Bolcman je po~etkom pro{log veka pisao: êEntropija jemera nedostajanja informacija o stanju fizi~kog sistemaÜ.

U nastavi tehni~kog obrazovanja, kad je efikasnost nastave ve}a (a timei znanja u~enika), entropija je manja i obrnuto.

U sada{njem trenutou, u literaturi se nagla{ava da u nastavi tehni~kogobrazovanja kao sistemu, ve} se zapaàju odre|ene tendencije prelaènja êiz stanja

121

OBJEKAT UPRAVLJANJA:EFIKASNOST NASTAVE

TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

1. REGULATOR:NASTAVNIK

2. ODLUKA:

IZVR[AVANJEKOREKCIJE

ZADACIOBJEKTIVNOGTIPA

RAZLIKA U OSTVARENJU NIVOAEFIKASNOSTI

⊗ ⊗

⊗

ULAZ IZLAZ

SPOLJA[NJESMETNJE

UNUTRA[NJESMETNJE

ZAHTEVANINIVOIEFIKASNOSTI

organizovanosti u stanje neorganizovanosti, putem gubljenja naro~itostiÜ89/

Javljaju se tendencije kori{}enja êkonvencionalnihÜ nastavnih postupaka i zapos-tavljanje kori{}enja savremene tehni~ke opreme, sredstava i pomagala u nastavi.

Sve ovo uti~e da efikasnost nastave tehni~kog obrazovanja i znanjau~enika ~esto nisu na optimalnom nivou - reklo bi se, utihnula je borba protivporasta entropije. Me|utim, treba naglasiti êda ìvot postoji, samo tamo (...)gde postoji borba protiv porasta entropije i da ta borba ~ini ìvot ìvotomÜ90/. I,su{ti-nu upravljanja treba stvarno i shvatiti kao borbu protiv porasta entropije.

Da bi se tendencije porasta entropije na planu efikasnosti nastavetehni~kog obrazovanja zaustavile, treba da se intenziviraju svi vidoviusavr{avanja nastavnika kao i mere kontrole u izvo|enju neposrednog nas-tavnog rada, {to je zapravo aktiviranje povratne sprege koja treba da je glavniregulator êfunkcionisanja sistemaÜ.

êMehanizmi povratne sprege imaju zadatak da kontroli{u mehani~kutendenciju ka dezorganizaciji da drugim re~ima i privremeno i u lokalnimrazmerama, menjaju uobi~ajeni smer entropije ...Ü.91/

Ovde treba jo{ ista}i: êKao {to je entropija mera dezorganizovanosti,tako su i informacije, koje nose skup poruka, mera organizovanostiÜ.

7.5. Problemi organizacije u~enja/pou~avanja

UÊNJEêPojam u~enja. U~enje je menjanje jedinke. Ono je uslovljeno njenom

delatno{}u koja je izazvana njenim potrebama i odre|enim uticajem sredine.Ono je relativno trajno i predstavlja napredovanje i usavr{avanje jedinke.

U~enje treba razlikovati od jedne druge vrste menjanja, od z r e n j a ,sazrevanja ili ra{}enja. I u~enje i zrenje pretstavljaju razvoj, samo {to je u~enjeprete`no uslovljeno delatao{}u same jedinke, dok je zrenje ili sazrevanjeprete`no uslovljeno razvojem organizma, i to najvi{e razvojem nervnog sistema.Razvoj ra{}enjem traje sve do postignute zrelosti jedinke, zato je u tom periodudosta te{ko razlikovati u~enje od sazrevanja. Najteè je razlikovati ovo dvoje udoba ranog detinjstva, jer je tada razvoj ra{}enjem najja~i i najbrì.

Ve}ina ~ovekovih osobina su ste~ene u~enjem. Njegova percepcija i,njegovi pojmovi, njegovo iskustvo i saznanje uop{te, sve njegove ve{tine i ume}ai sve njegove navike su proizvod u~enja. Sva njegova sloèna ose}anja, senti-menti i stavovi, socijalne navike i socijalne predrasude tako|e su ste~eni. ôvek


90/ Isto.91/ N. Wiener, Kibernetika i dru{tvo, NOLIT, Beograd 1964. g.

122

u~i sve nove i nove potrebe, koje postaju pokreta~i sve novih aktivnosti.Razvijanje ~ovekove li~nosti, njegova socijalizacija, kojom on od ~oveka-ìvot-inje postaje ~ovek-dru{tveno bi}e, tako|e je proizvod u~enja.''92/

êJ. Linhart razume u~enje kao aktivnost kojom organizam menja svojepona{anje, pod uticajem spoljnih uslova, ali i rezultata vlastite aktivnosti, kakobi se ukinulo stanje po~etne neizvesnosti.Ü93/

Proces u~enja kao trajno dru{tveno-istorijska kategorija neprekidno seistorijski i nau~no razvija. Ve} je u knjizi nazna~eno, da je istorijski gledanoformirano niz strategija u~enja, a u vezi s tim i oblik rada. Te razne strategijeu~enja/pou~avanja nastale su na bazi razli~itih organizacija u~enja.

Organizacije u~enja/pou~avanja, kao i promene u njima, bez obzira dali su one organizovane individualno ili kolektivno mogu se posmatrati saslede}ih stanovi{ta:

- preno{enja informacija i podsticaja,- na~ina saop{tavanja informacija,- komunikacije izme|u izvora informacija i onog koji u~i.

Polaze}i od toga, u nastavi tehni~kog obrazovanja, mogu se ostvaritislede}a u~enja/pou~avanja: direktno, indirektno, kombinovano i samou~enje.

(1) Direktno (neposredno) pou~avanje/u~enje je ono pou~avanje (nas-tava) u kojem su nastavnik i u~enici, kao i u~enici me|usobno, u direktnomkomunikacijskom odnosu. Kao subjekti u procesu pou~avanja/u~enja oni suokrenuti jedni drugima licem u lice.

U direktnoj nastavi nastavnik i u~enici su u stanju stalne verbalne ineverbalne komunikacije.

(2) Indirektni na~in pou~avanja/u~enja ili pou~avanje/u~enje na dis-tanci (na daljinu) moè se ostvarivati uz pomo} odgovaraju}ih medija (po{te,radija, televizije), multimedija (singularnih medija koji sadrè auditivne,vizualne i audiovizualne zapise - crteè, fotografije, filmske prikaze, tekstove) ihipermedija (gr~. hyper - iznad), kao {to su hipertekst (tekstovi povezanilinkovima Interneta, a mogu biti pohranjeni u bazama podataka ili u ra~unarskimcentrima {irom sveta, na CD-u i drugim nosa~ima informacija), primaju infor-macije (poruke) od nastavnika i vra}aju im povratne informacije, ali ne samo onivou i kvalitetu usvojenih znanja i ve{tina, nego i o nejasno}ama. 94/

(3) Kombinovano (direktno-indirektno) pou~avanje/u~enje moè seostvariti raznim kombinacijama direktnog i indirektnog u~enja/pou~avanja.

92/ Borislav Stevanovi}, Pedago{ka psihologija, Zavod za ud`benike, Beograd 1959. g.93/ Vlado Andrilovi} - Mira ûdina, Psihologija nastave i u~enja, [kolska knjiga, Zagreb 1988.g.94/ M. Matijevi}, Internet, multimedije i celoìvotno obrazovanje, Hrvatsko androgo{ko

dru{tvo, Zagreb 2002. g.

123

(4) Samou~enje ili samopou~avanje je aktivnost subjekta (u~enika)koji u svoje ruke uzima vlastito obrazovanje. Moè se odnositi na intelektualno itehni~ko podru~je, na podru~je fizi~kog razvoja i razvoja moralnih vrednosti .95/

Da bi neko po~eo sam sebe pou~avati, mora ispunjavati odre|ene uslove:- imati jasan cilj obrazovanja,- biti motivisan,- poznavati izvore znanja,- poznavati organizaciju samou~enja,- znati se sluìti izvorima znanja,- znati voditi bele{ke o onome {to se u~i,- znati ispitne uslove (katalog znanja i ve{tina, na~ine i elemente prove-

ravanja, mesto proveravanja, ko proverava i sistem ocenjivanja).Oblik preno{enja informacija u procesu u~enja/pou~avanja (u nastavi)

stalno se menja. Te promene mogu se posmatrati i sa stanovi{ta odnosa izme|uemisije, prenosa i apsorpcije, {to ~ini celovit sistem. U tradicionalnoj organizaci-ji nastavnog procesa (pa i nastavi tehni~kog obrazovanja) u datoj {emi organi-zacije u~enja zna~ajno mesto zauzima, kako smo ve} istakli, dva osnovna pod-sistema: emisija (nastavnik - N) i apsorpcija (u~enik -U). U toj {emi postojesamo dve komunikacije s povratnom spregom: neposredno usmeno komunici-ranje (NUK) i neposredno pismeno komuniciranje (NPK).

Organizacija u~enja/pou~avanja je usmerena na podizanje kapacitetaapsorpcije onoga koji u~i a, s tim u vezi, i na usavr{avanje komunikacije. Ovose zasniva na ~injenici da je apsorpcija utoliko intenzivnija i efikasnija ukolikose deluje na vi{e osetila u~enika. U savremenijoj organizaciji u~enja/pou~avanjatehnika prenosa se usavr{ava, i to ne samo usavr{avanjem usmene komunikaci-je, ve} i pismene. One se institucionalno oformljuju u posebne knjige za u~enje- ud`benike i druga pisana pomagala (UD@), s jedne strane, dok se, s drugestrane, sve vi{e - upotrebljavaju raznovrsna audiovizuelna nastavna pomagala,

95/ A. Boban, Kako u~iti, a {to manje se mu~iti, Birotehnika, Zagreb 2002.g.I. Furlan, Psihologija podu~avanja, [kolska knjiga, Zagreb 1990. g.

124

(1)

N U

NPK

NUK

pa i ra~unari. U toj {emi organizacije u~enja prograimranje po~inje od nastavnika.Posebne grupe stru~njaka (P) izra|uju programe, ud`benike i druga nastavna poma-gala. U toj situaciji nastavnik nije vi{e samo objekat emisije nego preuzima na sebei ulogu prenosa. To, u dobroj meri odgovara dana{njem stanju procesa nastave (2).

Tre}a {ema (3) prikazuje savremene tendencije. Komunikacija izme|uN i U je audiovizuelna, a povratna sprega veoma dobra.

U ovim {emama nisu prikazane tzv. van{kolske komunikacije. U tom bislu~aju {eme bile veoma sloène.

Pogled na unapre|enje prenosa ukazuje na veoma zna~ajan elemenatunapre|enja organizacije u~enja u kojoj komunikacije postaju sve brojnije iraznovrsnije.

Svi na~ini saop{tavanja informacija i podsticaja mogu se, prema na~inu nakoji onaj koji u~i prima informacije i podsticaje, podeliti u tri osnovne grupe:auditivne, vizuelne i radno-tehni~ke.96/ Auditivne su one u kojima se informacije i

96/ Ova klasifikacija na izvestan na~in odgovara klasifikaciji nastavnih metoda datoj uovoj knjizi, jer auditivni na~in odgovara verbalno-tekstualnim, vizuelni, ilustrativno-demonstra-tivnim, a radno-tehni~ki laboratorijsko-eksperimentalnim nastavnim metodama.

125

(2)

N UP

UD@

NPK

AVP

NUK

(3)

N

U

M

PUD@

AVP

podsticaji primaju preko osetila sluha, vizuelne - u kojima se primaju informacijei podsticaji preko osetila vida, a radno-tehni~ke - one u kojima se informacije ipodsticaji pramaju manipulativnim putem. Prijem informacije i podsticaja je uto-liko intenzivniji ukoliko su primljeni na vi{e na~ina, tj. putem vi{e osetila.

Za organizaciju u~enja/pou~avanja zna~ajno je u kakvoj je me|u-aktivnosti izvor informacije i onaj koji u~i. Zadràvaju}i se u podru~ju {kolskogkolektivnog u~enja, sve te oblike mogu}e je posmatrati kao ~etiri varijante nas-tave koje se razlikuju po stepenu aktivnosti nastavnika i u~enika u nastavnomprocesu: tip N - sve informacije u~enicima saop{tava nastavnik, te je on nosilacsvih spoljnih aktivnosti u nastavi; NU - nosilac aktivnosti je nastavnik, ali seinsistira da do pojedinih informacija, uz pomo} nastavnika, dolaze i samiu~enici; UN - nosioci aktivnosti su u~enici, ali uz puno angaòvanje nastavnika;U - u~enici samostalno dolaze do informacija, samostalno rade i manipuli{u iprimenjuju informacije, uz eventualnu minimalnu pomo} nastavnika.

O~igledna je te`nja ka promenama u organizaciji u~enja/pou~avanjakoje treba da omogu}e tzv. êpoluautomatizovanÜ i êautomatizovanÜ na~inu~enja/pou~avanja. Ideja vodilja takvih tendencija je programirano u~enje (nas-tava), {to je veoma blisko op{toj ideji optimalnog upravljanja procesom u~enja,mada ne moè zameniti svu raznovrsnost optimizacije u~enja/pou~avanja.Zapravo problem optimizacije u~enja ne moè se smatrati re{enim programiran-im u~enjem/pou~avanjem.

Programirano u~enje ima vrlo va`nu ulogu u primeni organizacijeu~enja/pou~avanja. Bez obzira da li je u programiranom u~enju izvor informa-cija ma{ina (pa ~ak i ra~unar) ili ud`benik, ono ima zna~ajnih prednosti, ali inedostataka u odnosu na tradicionalno u~enje.

Programirano u~enje kompleksno shva}eno, ne odgovara svim zahtevi-ma optimizacije u~enja. Metodika programiranog u~enja zasniva se na vrloupro{}enom i jednoli~nom algoritmu u~enja: (a) pro~itaj ili vidi; (b) odgovori;(c) ako si dobro odgovorio, onda... , ako nisi, onda... To ne odgovara sloènos-ti procesa u~enja/pou~avanja ili prirodi onoga koji u~i, naro~ito deci mla|eguzrasta. Dete prestaje da reaguje na jednoli~ne podsticaje, oni ga umaraju, posta-ju mu dosadni: U~enje, naro~ito u~enje mladih mora se zasnivati naraznovrsnosti situacija, razli~itosti saop{tavanja i prenosa informacija ipodsticaja, jer to podsti~e njegovu èlju i re{enost da u~i.

Optimizacija mora polaziti od algoritama u~enja/pou~avanja kojipredpostavljaju promene razli~itih situacija.

126

8. KARAKTERISTI^NE POVRATNE SPREGEKONCEPCIJE FUNKCIONISANJA NASTAVE (TO)[ta u~iti? (ciljevi i zadaci, sadràji, sredstva, . . . )

êFunkcionisanje sistema i funkcionisanje njegovih podsistema i eleme-nata mora imati svoju koncepciju (...) Pod koncepcijom (...) podrazumevamoskup formulisanih ideja - principa i postulata kojima se predvida {ta treba da sepostigne rezultatima funkcionisanja i kako sistem treba da funkcioni{eÜ.97/

U sastavu toga, dakle, najpre se mora odrediti êsvrha koncepcije uobliku zahteva koje sistem treba da zadovoljiÜ98/, a koje postavlja vi{i sistem; ci-ljevi i zadaci, programski sadràji, nastavna sredstva se propisuju na nivoustrategijskog upravljanja (Nacionalni savet).

Nazna~ena koncepcija mora biti podlo`na menjanju, pa zbog toga morada ima dinami~ku dimenziju.99/

Treba naglasiti da mnogobrojni zahtevi, unutra{nji i spolja{nji uti~u naoblikovanje koncepcije funkcionisanja (oblikovanje ciljeva i zadataka, tesadràja programa tehni~kog obrazovanja) i funkcionisanje sistema.

Od spolja{njiih zahteva uzimaju se zahtevi dru{tva kao celine i vaspit-no-obrazovnog sistema (zahtevi za formiranje li~nosti, za realizaciju vaspitnih iobrazovnih zadataka itd.).

Unutra{nji zahtevi se poklapaju sa realizacijom osnovnih ciljeva koji-ma se obezbeduje:

(1) kontinuitet funkcionisanja (opstanak),(2) pove}anje efikasnosti funkcionisanja (olak{anje opstanka) i(3) kontinuitet pove}avanja efikasnosti funkcionisanja (progres).

Za koncepciju funkcionisanja ({ta u~iti u nastavi tehni~kog obrazova-nja?) od bitnog zna~aja je na koji je na~in izvr{eno povezivanje sistema sa nje-govim podsistemima. Treba naglasiti: ê (...) Uslov stabilnog opstanka nekogsistema je normalno funkcionisanje mehanizama, bar jedne povratne spregeÜ.

Tako ê (...) }e u sistemu morati postojati neki mehanizam koji }e imatiuvid u stanje sistema i mo}i na osnovu podatka kontrole da reguli{e stanje sis-tema u pravcu otklanjanja entropije. Tu ulogu preuzima povratna sprega, odnos-no povratna informacijaÜ.100/


98/ Isto.99/ Isto.100/ Vuko Kneèvi}, Kiberneti~ke osnove strukture i funkcije povratne informacije u nas-

tavi, Nau~na knjiga, Beograd 1973. g.

127

Kad je re~ o koncepciji funkcionisanja nastave TO kao sistema, onda seposmatraju sistemi povratnih sprega:

(1) Sistem povratnih sprega,Ciljevi i zadaci nastave TO - koncepcija funkcionisanja;

(2) Sistem povratnih sprega,Sadràji nastave TO - koncepcija funkcionisanja;

(3) Sistem povratnih sprega,Nastavna sredstva u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja;

(4) Sistem povratnih sprega,Pedago{ko-psiholo{ki zahtevi i drugi faktori u nastavi TO - koncepcijafunkcionisanja;

(5) Sistem povratnih sprega,Nivoi obrazovanja - u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja;

(6) Sistem povratnih sprega,

Nastava TO i drugi predmeti - koncepcija funkcionisanja.

Nazna~eni elementi mogu se predstaviti {emom:

128

IDEJNI MODEL KONCEPCIJE KURIKULUMSKE STRUKTURE U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

CILJEVI I ZADACINASTAVE

TO

SADR@AJINASTAVE

TO

NASTAVNASREDSTVA UNASTAVI TO

SISTEM POVRATNIH SPREGASTRUKTURE

NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVAN-JA

PEDAGO[KO-PSIHOLO[KIZAHTEVI U

NASTAVI TO

NIVOI OBRAZOVANJA INASTAVA

TO

NASTAVNATO

I DRUGI PREDMETI

8.1. Sistem povratnih sprega,Ciljevi i zadaci nastave TO - koncepcija funkcionisanja

Cilj i zadaci imaju usmeravaju}i karakter kako kod stvaranja koncepci-je funkcionisanja (prvenstveno nastavnog plana i progama), tako i u metodskomoblikovanju predmeta tehni~ko obrazovanje (realizaciji koncepcije funkcioni-sanja nastave TO).

U toku stvaranja koncepcije funkcionisanja (programiranja) ciljevi izadaci javljaju se u funkciji op{tih zahteva na izbor adekvatnih sadràja i smer-nica njihove realizacije. U fazi metodskog oblikovanja ciljevi i zadaci javljaju seu funkciji postizanja optimalnih rezultata.

Struktura ciljeva i zadataka u stvaranju koncepcije funkcionisanja (pro-gramiranja), kao i definisanja operativnih zadataka u metodskom oblikovanju(realizaciji koncepcije funkcionisanja nastave TO) treba da bude takva daomogu}i usagla{eni razvoj saznajnih, emocionalnih i radnih sposobnosti u pro-cesu formiranja svestrano razvijene li~nosti.

POIMANJE CILJAU teoriji ciljeva izraz cilj zna~i ono {to se èli ostvariti odre|enom

aktivno{}u da bi se zadovoljila odre|ena potreba (li~na ili dru{tvena).Druga~ije re~eno, cilj je predvi|eni (poèljni) rezultat odre|ene aktivnosti.

POSTAVLJANJE CILJACilj se, u pravilu, postavlja pre po~etka procesa njegovog ostvarivanja,

jo{ kod stvaranja koncepcije funkcionisanja. U vezi s tim moè se podsetiti dase ciljevi mogu postavljati na duì i na kra}i rok. Ako je cilj dugoro~an, ondastrategija njegovog ostvarivanja mora predvidjeti etape njegovog postepenogostvarivanja (korak po korak).

Cilj se moè formulisati usmeno ili u pisanom obliku. Pri tome se, ukratkim jasnim re~enicama, koriste radni glagoli. To je va`no radi zbog toga {tocilj trebaju jednozna~no shvatiti svi koji ga ~uju ili pro~itaju.

ZNAÊNJE CILJEVARadi lak{eg razumevanja zna~enja cilja neka posluè misli R. F. Magera

i M. Twaina.R. F. Mager je o zna~enju cilja napisao: ÜAko ne znamo ta~no kuda

èlimo, ne trebamo se ~uditi ako dospemo tamo, gde uop{te nismo èleliÜ.101/

101/ J. Mali}, V. Muì}, Pedagogija, [kolska knjiga, Zagreb 1989. g.

129

M. Twain je o istom pitanju napisao: ÜAko smo cilj potpuno izgubili izvida, umnogostru~ili smo svoje naporeÜ.102/

Kineska izreka glasi: ÜKo se brine godinu dana unapred - taj seje ìto;ko planira deset godina unapred - taj sadi vo}e, a ko misli sto godina unapred- taj vaspitava ~oveka.Ü

Aplikacijom poruka iz navedenih misli na vaspitanje i obrazovanjeuop{te, dolazi se do veoma va`nih zaklju~aka:

(1) vaspitanje i obrazovanje treba planirati dugoro~no;(2) nejasno postavljeni ciljevi vaspitanja i obrazovanja ne garantuju

ostvarenje èljenog rezultata;(3) da se postavljeni cilj vaspitanja i obrazovanja ne bi izgubio u nas-

tavnom procesu neophodno je u odre|enim etapama proveravati da li su nasto-janja pojedinih nastavnih predmeta i nastavnika usmerena na postavljeni cilj(formativno proveravanje);

(4) gubljenjem iz vida postavljenog cilja, pored toga {to ne}e biti ost-varen, uzaludno se tro{i vreme, energija i novac.

Da bi se izbegle tako drasti~ne posledice, u osnovnoj {koli treba osi-gurati da ciljevi vaspitanja i obrazovanja za pojedine nastavne predmete budu ufunkciji ostvarivanja postavljenog cilja vaspitanja i obrazovanja. Tako|e trebaosigurati da svi nastavnici koji realizuju nastavne predmete iz odre|enog nas-tavnog plana rade kao tim koji nastoji ostvariti maksimalne sadràjne korelacijei vodi nastavne procese pojedinih nastavnih predmeta prema zajedni~kom cilju(postavljenom cilju vaspitanja i obrazovanja).

Uz napred navedena zna~enja, postavljeni cilj vaspitanja i obrazovanjau osnovnoj {koli, pa i predmetu tehni~kog obrazovanja imaju posebna zna~enjeza odre|ivanje kriterijumskih granica koje pokazuju da li su se u u~enikupostigle poèljne promene (poèljno pona{anje) na kraju pou~avanja/u~enja unastavi predmeta tehni~kog obrazovanja.

(1) Taksonomija ciljeva nastave/u~enja po Bloom-u (Blum) i dr.

Jedna mogu}nost da i kompleksnost ciljeva u~enja bude jasnija je klasi-fikacija ciljeva u~enja po taksonomiji Blooma-a i dr.

Pod tim treba podrazumevati {emu koja ciljeve u~enja prvo raspore|ujeprema razli~itim dimenzijama pona{anja (oblastima u~enja), pa ih onda unutartih oblasti detaljnije hijerarhijski raspore|uje prema kompleksnosti.

102/ M. Be{ker, N. Injac, Planiranje obrazovanja - koncepcija planova i sadràja obra-zovanja (...), Oskar, Zagreb 1994. g.

130

Bloom razlikuje tri oblasti ciljeva u~enja:

A - kognitivna oblast,B - afektivna oblast,C - psiho-motorna oblast.

Kognitivna oblast obuhvata ciljeve u~enja povezane sa znanjem i mi{ljenjem.Afektivna oblast obuhvata ciljeve u~enja, povezane sa stavovima,

interesovanjima i procenjivanjem vrednosti.Psiho-motorna oblast obuhvata ciljeve u~enja povezane sa manuelnim i

motornim ume}ima.Primeri iz tehni~kog obrazovanja u predmetnoj nastavi:

- kognitivni cilj - u~enik treba da zna su{tinu ortogonalne projekcije,- afektivni cilj - u~enik treba da bude pripremljen da kontroli{e re{enja

zadataka pomo}u promene,- psiho-motorni cilj - u~enik treba da bude sposoban da ve{to rukuje pri-

borom za geometrijsko crtanje.

Treba odmah napomenuti, da su êkognitivnoÜ, êafektivnoÜ i êpsiho-motornoÜ samo teì{ne ta~ke realnih ciljeva, a da su oni u stvarnosti uvekme|usobno isprepleteni. Kognitini i psiho-motorni ciljevi su naj~e{}e skop~anisa afektivnim ciljem, opet afektivni i psiho-motorni ciljevi sa kognitivnim ci-ljem êuvidaÜ, itd.

U nastavi tehni~kog obrazovanja prete`no imamo posla sa kognitivnimi psiho-motornim ciljevima, ali tako|e i sa afektivnim

A. CILJEVI U KOGNITIVNOM ILI SAZNAJNOM PODRU^JUKognitivni ciljevi (lat. cognoscere - saznanje, koja se ti~e saznanja su oni

koji se odnose na intelektualni (misaoni) razvoj ~oveka, na njegov misaonirazvoj, a opisuju njegova znanja i intelektualne sposobnosti.

U kognitivno (saznajno) podru~je spadaju obrazovni zadaci.Kognitivni ciljevi svrstani su u hijerarhijski red, od jednostavnog do

kompleksnog, kako vidimo u datoj tablici.

131

1.

Stepen

Znanje

Podstepeni

1.1. memorisanje i reprodukovanje pojedina~nih~injenica

1.2. znanje o postupcima pri obradi ~injenica(re{avanje rutinskih problema)

1.3. generalisanje teorija, itd.Primer radnih glagola: znati, definisati, opisati,ozna~iti, navesti, skicirati, itd.

B. CILJEVI U AFEKTIVNOM PODRU^JU

Afektivni ciljevi (afekcija - uzbudljiv, ose}ajan, emotivan) su oni koji se

odnose na unutra{nji emotivni ili ose}ajni odgovor u~enika sa ciljem svesnog

usvajanja odre|enog fenomena.103/

U afektivno podru~je spadaju vaspitni zadaci.Afektivni ciljevi svrstani su u hijerarhijski poredak od 5 nivoa, kao u

tablici.

103/ J. Mali}, V. Muì}, Pedagogija, [kolska knjiga, Zagreb 1989. g.

132

2.

3.

4.

5.

6.

Stepen

Razumevanje(Shvatanje)

Upotreba(Primena)

Analiza

Sinteza

Vrednovanje

Podstepeni

2.1. prevo|enje sa stranih jezika, zna~enja pojmova i simbola, itd.

2.2. sposobnost tuma~enja, uo~avanja tendencija, itd.Primer radnih glagola: razlikovati, uporediti, odre-diti, pretvoriti, objasniti, itd.

Sposobnost primene onoga {to znamo i shvatamo(nau~enoga gradiva u novim situacijama). Npr. pri-mena formula, pravila, itd.Primer radnih glagola: izra~unati, re{iti, upotreblja-vati, na}i, itd.

Sposobnost ra{~lanjivanja gra|e na sastavne delove,tako da se lako razume sadràj strukture; re{avanjenerutinskih problema, itdPrimer radnih glagola: analizirati, rastaviti, diferen-cirati, odvojiti, opisati, upore|ivati itd.

Sposobnost zdruìvanja pojedinih delova u celinu;re{avanje nerutinskih problema.Primer radnih glagola: povezati, izraditi osnovu,razviti, nanovo oblikovati itd.

Sposobnost ocenjivanja: ta~nost nekog gradiva,dokumenta i si. Primer radnih glagola: odrediti,oceniti, razloìti, itd.

C. CILJEVI U PSIHO-MOTORNOM PODRU^JUPsiho-motorni ciljevi su oni koji objedinjuju psihi~ke (mentalne, misaone) i

motorne (pokreta~ke) ciljeve. Kao takvi, psiho-motorni ciljevi omogu}avaju preciznijeopisivanje i odre|ivanje ciljeva celovitog razvoja li~nosti, a i ta~nije vrednovanjeuspe{nosti u~enika u procesu tehni~kog obrazovanja.113/

Psiho-motorni ciljevi svrstani su, prema J. Alles u hijerarhijski poredakod 3 stepena, a prema J. Mali}u i V. Muì}u u hijerarhijski poredak od 5 stepeni,kao u datoj tablici.

104/ Isto.

133

1.

2.

3.

4.

5.

Stepen

Primanje(Prihvatanje)

Reagiranje

Zauzimanjestava

Sistematizacija

Karakterizacija

Podstepeni

1.1. unutra{nji odgovor o prihvatanju nekog fenomena1.2. svesno, voljno prihvatanje npr. odre|enih profe-

sionalnih pravilaPrimeri radnih glagola: pa`ljivo slu{ati nastavnikapri obja{njavanju odre|enih zakonitosti, itd.

2.1. odgovor na primljene utiske, odziv na spoljne uticaje, interes, èlja za aktivno{}u i zado-

voljstvo s uspehom2.2. voljno reagovanje. Npr., svojom odlukom prim-

enjivati mere li~ne i tehni~ke za{tite na radu.Primeri radnih glagola: prihvatati pravila tehni~kogcrtanja, prihvatati pravila ekipnog rada, itd.

Zauzimanje li~nog (pozitivnog ili negativnog) stava one~emu. Na primer, o racionalnom radu.Primeri radnih glagola: racionalno koristiti radnovreme, racionalno koristiti materijale, racionalno koris-titi oru|a za rad, racionalno koristiti energente, itd.

Povezivanje delova u sistem ili organizacijuPrimeri radnih glagola:

Sistem stavova svrstan u odre|eni red i prihva}enkao li~na trajna vrednost, identifikacija s tim vred-nostimaPrimeri radnih glagola:

U psiho-motorno podru~je ubrajaju se funkcionalni zadaci, a oni se ost-varuju formiranjem odre|enih ume}a i navika na osnovu ste~enih znanja.

Uzajamna zavisnost nazna~enih podru~ja, odnosno ciljeva i zadatakausmerenih ka njima, grafi~ki se mogu predstaviti slede}om {emom:

134

1.

2.

3.

4.

5.

Stepen

Imitacija

Manipulacija

Preciziranje

Analiza isinteza

Naturalizacija

Opis

1.1. izvo|enje radnih pokreta i operacija ,,u mislimaÜ1.2. u~enje pokreta i radnih operacija svojom aktivno{}uPrimer radnih glagola: ponoviti radne pokrete,ponoviti radne operacije, koristiti li~na sredstvaza{tite na radu, upotrebljavati materijale, itd.

2.1. razvijanje radnih pokreta i operacija po uputstvu(rukovanje, baratanje)

2.2. uve`bavanje radnih pokreta i operacijaPrimeri radnih glagola: pravilno i sigurno rukovatioru|ima za rad (alatima, mernim instrumentima,aparatima, ma{inama, ure|ajima, itd.).

Samostalni rad: ta~nost, sigurnost, samopouzdanje,komunikacijaPrimeri radnih glagola: ta~no odrediti, jasno utvrditi,u tan~ine objasniti, pregledno saèti, pedantno for-mulisati, itd.

Rastavljanje ciljeva i zadataka ili sklopova na delove,sastavljanje delova u celinu, koordinacija pokretaPrimeri radnih glagola: ra{~laniti celinu na sastavnedelove, sastaviti delove u celinu, itd.

Izvo|enje radnih pokreta i operacija bez kognitivnognapora, automatizirano, majstorski.Primeri radnih glagola: samostalno i sigurno izvoditiradne pokrete i operacije, automatski koristiti mereli~ne i tehni~ke za{tite na radu, itd.

(2) Na~in razrade ciljeva i zadataka

Ciljevi na odre|enim nivoima vaspitanja i obrazovanja i u odre|enimvaspitno-obrazovnim podru~jima, po pravilu, formiraju se u jednoj re~enici, ukojoj se na eksplicitan na~in ukazuje na sposobnosti koje treba ostvariti u sva tripodru~ja njegovog manifestovanja.

Zadaci proizilaze iz formulisanog cilja. Oni su obrazovni, vaspitni ifunkcionalni u zavisnosti od toga da li se realizuju za kognitivno, afektivno ilipsiho-motorno podru~je.

Vaspitno-obrazovni ciljevi i zadaci posmatraju se u hijerarhijskomodnosu. Polaze}i od takvog njihovog odnosa i definisanog kurikuluma moè seustvrditi njihova slede}a hijerarhija:

I ciljevi i zadaci celokupnog vaspitanja i obrazovanja;

II ciljevi i zadaci na odre|enim nivoma i vidovima vaspitanja i obrazo-vanja (pred{kolsko, osnovno, srednje);

III ciljevi i zadaci odre|enih disciplina, podru~ja ili predmeta (nastavatehni~kog obrazovanja u vi{im razredima osnovne {kole, tehni~ko obrazovanjekao izborni ili fakultativni kurs, slobodne tehni~ke aktivnosti i dr.);

IV operativni zadaci programskih elemenata, kompleksa ili radionica;

V operativni zadaci nastavnih (ili metodskih) jedinica.

Vaspitno-obrazovni ciljevi i zadaci sa njihovim hijerarhijskim odnosommogu se {ematski predstaviti kao:

135

C

vsz

obz fuz

A

PK

Legenda:C - ciljA- afektivno podru~jeK - kognitivno podru~jeP - psiho-motorno podru~jeobz - obrazovne zada}evsz - vaspitni zadacifuz - funkcionalni zadaci

Na razradi zadataka, kako op{tih, tako i na odre|enim nivoima, ilivaspitno-obrazovnim podru~jima, tako i u operativnim zadacima u odre|enimdelovima programa i nastavnih (ili metodskih) jedinica, mogu}i su razli~iti pris-tupi. Zajedni~ka karakteristika svima je jasno}a i nedvosmislenost u zahtevimakoja treba realizovati i ostvariti, a prema mogu}nostima i uz merljivostpostignu}a (ishoda) i kvantitativno izraziti.

Tako na primer, obrazovnim zadacima treba izraziti postignu}a(ishode) u znanjima u~enika. Ve} je prethodno re~eno, da se za kategoriju isho-da u~enja uslovno upotrebljava zajedni~ki termin êznanjeÜ koji obuhvata tri kat-egorije ishoda: znanje, ume}a i navike. Ovo zato, jer nazna~ene sve tri kategori-je (ishodi), pored razli~itosti imaju zajedni~ke su{tinske karakteristike. Kad su upita-nju êznanja u uèm smisluÜ to se posebno nagla{ava.

Za zadatke se ~esto razra|uje taksonomija. Kad se hijerarhijskirazra|uju onda se to vr{i po podru~jima, grupama, podgrupama i elementima.Tako je raz-ra|ena Bloom-ova taksonomija, prethodno. Prednost ovakverazrade su sagledavanje mogu}nosti za etapno ostvarivanje odre|enih zadataka.Treba naglasiti, da ono ima i negativnih posledica, jer kod neiskusnih nastavni-ka ostvarenje zadataka moè ostati na nivou izolovanih elemenata, bez odgo-varaju}e sinteze na stepenu uop{tenosti.

Ovde se daje primer taksonomije znanja po Bloom-u.Znanje - pod êznanjem u uèm smisluÜ (kako ga ovde uzimamo) misli

se na mogu}nost u~enika da se seti i da iskaè pojedina~ne ~injenice, kao op{te

136

IDEJNI MODEL HIJERARHIJSKOG ODNOSA CILJEVA (ZADATAKA) UNASTAVI/UÊNJU TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

I nivo

II nivo

III nivo

IV nivo

V nivo

pojmove, da moè opisati metode i procese, modele i strukture. Znanja ovakoshva}ena dalje se mogu ra{~laniti prema Bloom-u:

1. Znanja pojedinosti:- znanja terminologije,- znanja specifi~nih ~injenica.

2. Znanja puteva i na~ina sagledavanja pojedinosti:- poznavanje konvencija (dogovora),- poznavanje usmerenja i niza,- poznavanje klasifikacija i kategorija,- poznavanje odre|enih kategorija,- poznavanje metodologija.

3. Znanja op{tih pojmova iz nekog podru~ja:- znanja principa i generalizacija,- znanja teorija i struktura.

Kao na~in razrade zadataka uzima se i grupisanost na osnovu razradekodeksa, radi usmeravanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti tokom vaspitno-obra-zovnog procesa. Primena kodifikacije je zapravo relativna standardizovanostformulacija, uz ograni~avanje uop{tenosti ve}eg broja zadataka.

Primer: Kodeks u obrazovnim zadacima na podru~ju êkomunikacije utehniciÜ :K -1 usmeno izraàvanje,K -2 pismeno izraàvanje,K -3 ve{tina ~itanja,K -4 razumevanje teksta,K -5 razumevanje govora,K -6 ~itanje grafi~kih i slikovnih materijala,K -7 êodbranaÜ izra|enih grafi~kih materijala.

U razradi obrazovnih zadataka koristi se i operacionalizacija. To je pos-tupak formiranja aktivnosti subjekta u realizaciji odre|ene vaspitno-obrazovneaktivnosti.

* **

I Sistemnim zakonom, kojim se ure|uje vaspitanje i osnovno obrazo-vanje, je Zakon o osnovnom obrazovanju, se propisuju ciljevi vaspitanja iosnovnog obrazovanja, ali ipak se de facto obrazovanje ne poistove}uje savaspitanjem.

137

ÜCilj je osnovne {kole da u~eniku omogu}i sticanje znanja, pojmova,ume}a, stavova i navika potrebnih za ìvot i rad ili daljnje {kolovanje.

[kola je du`na osigurati kontinuirani razvoj u~enika kao duhovnog,fizi~kog, moralnog, intelektualnog i dru{tvenog bi}a u skladu s njegovimsposobnostima i sklonostima.

U skladu sa postavljenim ciljem mogu se formulisati i slede}i zadaciosnovne {kole:

- da kod u~enika podsti~e i razvija interes i samostalnost pri u~enju ire{avanju zadataka, stvarala{tvo, moralnu svest, estetski ukus i kriterijume,samopouzdanje i odgovornost prema samom sebi i prirodi, dru{tvenu, privred-nu i politi~ku svest, sno{ljivost i sposobnost saradnje, po{tovanje ljudskih prava,dostignu}a i te`nji;

- da u~enika pou~i pismenosti, komunikaciji, ra~unu, nau~nim i tehno-lo{kim principima, kriti~kom posmatranju, razumnom raspravljanju,razumevanju sveta u kojem ìvi i razumevanju me|usobne zavisnosti ljudi iprirode, pojedinaca i nacija.

Cilj i zadaci osnovne {kole ostvaruju se prema utvr|enim nastavnimplanovima i programima.Ü105/

II Kurikulum se tehni~kog obrazovanja u elementarnom obrazovanjuRepublike Slovenije zasniva na ostvarivanju op{tih ciljeva vaspitanja :

ÜOsnovni cilj vaspitanja i obrazovanja jeste da uvodi u~enike u svet radai odnosa koji se stvaraju pri radu. Zadaci se ostvaruju u svim nastavnim predme-tima, posebno u predmetima proizvodno-tehni~kog podru~ja: tehni~kom obrazo-vanju, privredi i radnim akcijama, proizvodnom i dru{tveno korisnom radu,tehni~kim i radnim interesnim aktivnostima i fakultativnim predmetima.Ü106/

Op{ti se ciljevi osnovnog obrazovanja operacionalizuju za tehni~koobrazovanje kroz konkretnije odre|ene ciljeve i zadatke tehni~kog vaspitanja uosnovnoj {koli.

(3) Vaspitno-obrazovni ciljevi i zadaci tehni~kog obrazovanjaU~enici:Ü- upoznaju osnove tehnike, tehnologije, organizacije rada i proizvodnje

te zastupljenost u najva`nijim granama proizvodnje, dru{tvenim aktivnostima iu svakida{njem ìvotu;

- upoznaju kako se prirodne zakonitosti primenjuju u tehnici i tehno-lo{kim procesima te otkrivaju dijalekti~ku povezanost razvoja proizvodnih sred-stava i dru{tvenog napretoa, tehnolo{kog razvoja i upotrebe energije;

105/ Zakon o osnovnoj {koli.106/ Predmetnik in u~ni nacrt osnovne {ole, Zavod R. Slovenije za {kolstvo, Ljubljana.

138

- doìvljavaju rad kao uslov egzistencije i razvoja pojedinaca i dru{tva,razvijaju kulturu rada;

- osposobljavaju se za rad u grupama i za programiranje, organizaciju,izvo|enje i kontrolu rada, za ekonomi~nu upotrebu materijala, vremena i energi-je te za odgovoran i aktivan odnos prema ~uvanju prirode;

- otkrivaju na~in re{avanja jednostavnih tehni~kih i tehnolo{kih proble-ma, traè sredstva i na~ine za re{avanje i stvarala~ki povezuju teorijska znanja iprakti~an rad;

- razvijaju radne ve{tine i navike upotrebe alata, ma{ina, aparata i instru-menata;

- upoznaju va`nost skupljanja sekundarnih sirovina i sudeluju u akcija-ma skupljanja;

- formiraju sposobnosti za verbalno, pisano i grafi~ko komuniciranje upodru~ju tehnike i proizvodnje;

- saznaju va`nost i zna~aj pojedinih vrsta rada u proizvodno-tehni~kompodru~ju te pravce razvoja celog dru{tva i razvijaju li~ne interese za odabrani poziv;

- upoznaju opasnosti i za{titu na radu i razvijaju ve{tine i navikeupotrebe za{titne opreme;

- formiraju saznanja i prakti~ne sposobnosti za sigurno i kulturno sude-lovanje u saobra}aju i pravilan odnos prema ostalim u~esnicima u saobra}aju;

- razvijaju sposobnosti za tehni~ke aktivnosti u slobodnom vremenu.Ü107/

Navedeni se ciljevi dalje operacionaliziraju na nivou posebnih zadatakatehni~kog obrazovanja u niìm razredima osnovne {kole.

êTehni~ko obrazovanje mora tako|e u razrednoj nastavi razvijatitehni~ku kulturu, davati osnovna znanja o proizvodnji, zanimanjima, osnovnimtehni~kim sredstvima i ure|ajima, uvoditi u~enike u dru{tveno-privredne odnose,razvijati smisao za prakti~an rad, upu}ivati na racionalno kori{tenje vremena,sredstava, materijala i energije, razvijati kriti~nost i samokriti~nost u radu i rezul-tatima rada, a poticati povjerenje u vlastite sposobnosti itd. Tako|e, na tom nivoutreba razvijati stvarala~ko mi{ljenje, konstruktorstvo i inovativnost u dijalekti~kojpovezanosti pa`jne s misaonim i prakti~nom aktivnostima u~enika.Ü

8.2. Sistem povratnih sprega,Sadràji nastave TO - koncepcija funkcionisanja

êU teoriji i metodologiji programiranja obrazovnih sadràja, nastavniplan i program, defini{u se kao sredstvo u funkciji ostvarivanja postavljenogcilja obrazovanja ili put kojim trebaju i}i nastavnik i u~enik da bi do{li dopostavljenog cilja.Ü

107/ Isto.

139

[TA JE NASTAVNI PLAN, A [TA NASTAVNI PROGRAM?Nastavni plan i nastavni program op{teg osnovnog vaspitanja i obrazo-

vanja ~ine jedan integralni dokument na osnovu kojeg se priprema i izvodivaspitanje i obrazovanje u~enika u osnovnoj {koli radi pripreme za nastavakobrazovanja na srednjem stepenu.

(1) NASTAVNI PLANNastavni plan za ostvarivanje op{teg osnovnog obrazovanja specifi~an

je pedago{ki dokument. On treba da obuhvata slede}e:a) naziv vaspitanja i obrazovanja na koje se odnosi,b) cilj vaspitanja i obrazovanja na nivou osnovne {kole,c) dvoulaznu tablicu, koja obuhvata:

- s leve strane (levi ulaz u tablicu), popis svih obveznih i obvezno-izbornih nastavnih predmeta te planirano vreme za neobavezne nastavne predmete,

- s gornje strane (gornji ulaz u tablicu), trajanje obrazovanja izraènobrojem razreda ili godina obrazovanja,

- u polju, na presecima pojedinih nastavnih predmeta i razreda, plani-rano nedeljno vreme za izvo|enje nastave izraèno u ~asovama,

- na dnu za svaki razred, dozvoljeno nedeljno vremensko optere}enjeu~enika nastavnim obavezama u ~asovama.

d) odgovaraju}e napomene u vezi sa realizacijom nastavnog plana.

(2) NASTAVNI PROGRAMNastavni program bilo kojeg nastavnog predmeta pa i tehni~kog obra-

zovanja, sastavni je deo nasavnog plana 108/ i obuhvata slede}e:a) naziv predmeta (tehni~ko obrazovanje),b) cilj i zadaci nastave predmeta,c) razred u kojem se izvodi nastavni program i planiranu nedeljnu sat-

nicu za izvo|enje nastave,d) operativne zadataka nastavnog predmeta,e) obrazovne sadràje,f) metodi~ko uputstvo za izvo|enje nastavnog predmeta.Okvirni nastavni plan u prilogu mora imati onoliko okvirnih nastavnih

programa koliko je u njemu nastavnih predmeta.OPERATIVNI PLAN RADANastavni planovi i programi za sticanje formalnog osnovnog vaspitan-

ja i obrazovanja (javno priznatog vaspitanja i obrazovanja) moraju biti veri-fikovani, odobrani od nadle`nog ministarstva ili druge nadle`ne institucije, bezobzira ko ih je izradio i predloìo, Republi~ki pedago{ki zavod ili neko drugi.

108/ Nastavni plan osnovne {kole, te nastavni program tehni~kog obrazovanja daje sekao PRILOG u ovoj knjizi.

140

Moè se re}i da se nastavni plan i program donose na nivou strategij-skog upravljanja.

Na osnovu nastavnog plana i programa izra|uju se operativni planovi.Operativne planove po predmetima izra|uju predmetni nastavnici svake

institucije - osnovne {kole. U procesu izrade operativnih planova, predmetninastavnici precizno se pridràvaju nastavnih planova i programa svojih nas-tavnih predmeta, zatim uzrasnih karakteristika u~enika kojima }e izvoditi nas-tavu, te svojih nastavni~kih saznanja i iskustava i materijalno-tehni~kih i finan-sijskih mogu}nosti {kole.

Operativni planovi tehni~kog obrazovanja trebaju biti sadràjno ukorelaciji, naro~ito sa prirodoslovno-matemati~kim i tamo gde je to mogu}e sdrugim nastavnim predmetima, te s prakti~nom nastavom. Operativne planoveusvaja stru~ni organ {kole pre po~etka nove {kolske godine. Preporu~ljivo je dase u operativnim nastavnim planovima osigura uzlazno-spiralni raspored obra-zovnih sadràja. Uzlazno-spiralni raspored obrazovnih sadràja u operativnomnastavnom programu podrazumeva postupno pro{irivanje koli~ine obrazovnihsadràja.

(3) SADR@AJI TEHNI^KOG OBRAZOVANJASadràji svakog obrazovanja, a time i sadràji za nastavu tehni~kog

obrazovanja odre|eni su nastavnim programom, kojeg odre|uju, pored ostalog,kako je ve} re~eno dve bitne determinante:

- ciljevi i zadaci vaspitno-obrazovne oblasti,- razvijenost odre|ene nau~ne i prakti~ne aktivnosti na koju se odnosi ta

oblast.

Polaze}i od specifi~nog karaktera nastave tehni~kog obrazovanja drugadeterminanta je izraèna kao stepen razvijenosti tehni~kih i tehnolo{kih nauka,izraène u razvoju tehnike i tehnologije s obzirom na razvoj proizvodnih snaga.

Ciljevi i zadaci nastave tehni~kog obrazovanja traè i u sadràjnoj struk-turi da se osigura odgovaraju}a zastupljenost triju podru~ja istaknutih u prethod-nom poglavlju: kognitivno, afektivno i psihomotorno. To zna~i da sadràj obuhvati:

- odre|ena znanja (sistem znanja zajedni~kih osnova savremene tehnikei tehnologije, materijalne proizvodnje i njihovih me|usobnih odnosa - kogni-tivno podru~je);

- umenja i navike (sistem op{tih intelektualnih, ali i posebnih prakti~nihumenja i navika;

- pozitivan uticaj u razvoju stavova u~enika.

141

Primer: Ne moè se razvijati pozitivan odnos na ~uvanju tehni~kih sred-stava u prakti~nim i drugim aktivnostima, ako se u~enicima daju samo zna-njao zna~aju ~uvanja tih sredstava, a okolina koja ga okruùje, uklju~uju}i i nas-tavnika, nije u saglasnosti sa izraènim zna~enjima.

Navedene tri komponente sadràja nastave tehni~kog obrazovanja kao itri sfere ~ovekovog odnosa mogu samo uslovno (radi pou~avanja i usmeravanjavaspitno-obrazovnih uticaja) da budu odvojeno tretirane. Izme|u njih postojineraskidiva uzro~no-posledi~na veza.

êZnanja, umenja i navike, te stavovi su tri kategorije ISHODAnastave/u~enja, koje se me|usobno razlikuju, ali se ~esto me|u sobom dopunju-ju. Za sve tri kategorije uslovno se nekad upotrebljava zajedni~ki termin êzna-njeÜ, a kad se misli na znanje u uèm smislu posebno se nagla{ava.Ü109/

Ponovo treba naglasiti da bi se razvijanje umenja i navika svelo namehani~ki trening ako ne bi bilo zasnovano i na odgovaraju}im politehni~kiminformacijama (znanjima), koje s jedne strane omogu}avaju racionalnije formi-ranje umenja i navika, a s druge strane kao i daljnje njihovo usavr{avanje.

Pored nazna~ene primarne uzro~no-posledi~ne veze, postoji i obrnut uti-caj (povratna sprega): umenja i navike omogu}uju utvr|ivanje ste~enih znanja,ali i sticanje novih. Opet, sve troje su osnova za prakti~nu realizaciju izgra|ivan-ja stavova usmerenih na odre|ene aspekte tehnike i tehnologije.

Nazna~ene uzajamne odnose kompnenata nastave/u~enja tehni~kogobrazovanja ukazuju na neophodnost da se paralelno govori o jo{ jednoj kom-ponenti sadràja koja predstavlja osnovu za njihov daljnji razvoj, a to je stvar-ala~ki aspekt znanja, umenja i stavova u nastavi/u~enju tehni~kog obrazovanja.

Karakteristi~ne osobine tehni~kog stvarala{tva su slede}e:

- samostalna primena znanja i umenja u novim tehni~ko-tehnolo{kimsituacijama ({to je zapravo uspe{an transfer politehni~kih sadràja);

- uspe{no sagledavanje novog u upoznavanju prezentovanih radno-tehni~kih situacija i traènje na~ina za njihovo re{avanje;

- zatim: otkrivanje novih funkcija objekata, samostalno kombiniranjena~ina aktivnosti u novim situacijama, otkrivanje strukture objekata, sposobnostalternativnog mi{ljenja, postavljanjem i druga~ijih re{enja odre|enih poznatihproblema, i dr.

Zna~aj stvarala~kog karaktera znanja, umenja i stavova govori u prilogda se oni sti~u i razvijaju u odgovaraju}oj situaciji na odre|enom broju primera,a treba da se primenjuju u novim radno-tehni~kim ìvotnim sutuacijama.

109/ Milenko Nikoli}, Matemati~ko i kiberneti~ko modelovanje pedago{kih procesa, RUêRadivoj ]irpanovÜ, Novi Sad 1977. g.

142

Sadràji nastave tehni~kog obrazovanja moraju zadovoljiti slede}efunkcije:

- op{teobrazovnu (da se izvr{i izbor takvih sadràja koji }e biti od koristicelokupne generacije u~enika raspore|eni po nivoima u sistemu vaspitanja iobrazovanje);

- politehni~ku (da se obezbedi u sadràjima tako|e prema nivoma pris-ustvo zajendi~kih principa u funkcionisanju savremene tehnike i tehnologije uglavnim granama);

- radnu ( da preko odabranih sadràja u~enici, ne samo da vide njihovuprakti~nu primenu nego da budu uklju~eni u prakti~ne radne aktivnosti).

Ove funkcije sadràja tehni~kog obrazovanja, me|usobno treba da seuslovljavaju i nadopunjuju s ciljem da se obezbedi u vaspitanju i obrazovanjujedinstvo op{teg i tehni~kog obrazovanja.

Jedinstvo nazna~enih funkcija sadràja nastave tehni~kog obrazovanjase osigurava, najpre, izborom gradiva u programu vaspitno-obrazovnog rada,posebno doslednim izborom politehni~kog gradiva, koje treba da sadrì osnovezakonitosti savremene tehnike i tehnologije i pravila njihovog kori{}enja.

Posebno je va`no ista}i kori{}enje usvojenih sadràja, od straneu~enika, i u drugim vaspitno-obrazovnim aktivnostima.

(4) POLITEHNI^KA ZNANJANajglobalnije izraèno politehni~ka znanja predstavljaju sistem

~injenica, principa, pravila i zakona na kojima se zasniva rad razli~itihtehni~kih sredstava u razli~itim tehnolo{kim procesima.

Postoji bitna razlika izme|u politehni~kih znanja i znanja {to su zajed-ni~ka za vi{e struka.

Kod politehni~kih znanja nije bitan stepen zajedni~kih ~injenica, princi-pa i zakona u manjem ili ve}em broju struka, koliko je bitna njihova invarijant-nost s obzirom da je tu re~ o tehni~kim zakonima, pre svega, fizi~ke, hemijskeili biolo{ke osnove, te konstrukcije tehni~kih sredstava za realizaciju procesakoji mogu poprimiti razli~ita tehni~ka izvo|enja.

Na primer:1. Princip klina susre}e se kod sasvim razli~itih alata i ma{ina za obradu

skoro svih vrsta materijala - metal, drvo, plastika, kamen, zemlja i sl.2. Zakonitosti molekularnih sila javljaju se kao osnova za obradu, sa

plasti~nim deformacijama kod svih vrsta materijala, i td.To zna~i, da politehni~ka znanja sadrè odre|en stepen op{teg, ali za

razliku od prirodno-nau~nih zakonitosti, ona se posmatraju sa stanovi{ta njihovetehni~ke primene, tako da je izraèna njihova materijalizovanost u alatima,ma{inama ili tehnolo{kim procesima, {to sadràji moraju omogu}iti.

143

Znanja tehni~kog obrazovanja zasnovana na nau~nim zakonitostima ina politehni~kim principima posmatraju se i sa stanovi{ta nekih profesionalnihaspekata radi primene tehnike i tehnologije, ali u svakodnevnom ìvotu ilipotrebe za eventualnim uklju~ivanjem u tehni~ke i druge radne procese.

Opredjeljuju}i se za savladavanje politehni~kih sadràja, od straneu~enika, u okviru nastave tehni~kog obrazovanja, ali realizuju}i politehni~kiprincip, i kroz druge op{teobrazovne nastavne discipline, politehni~ki tretmansadràja omogu}ava ve}i transfer znanja i razvoj kreativnosti.

Na osnovu datih opredeljenja u programu nastave tehni~kog obrazova-nja treba utvrditi, i u~enike nau~iti, one sadràje koji bi odraàvali savremenirazvoj tehnike i njenu primenu u proizvodnji i svakodnevnom ìvotu.

(Konkretni sadràji tehni~kog obrazovanja treba da se nau~e na nivouoblasti svakog programskog elementa vaè}eg programa.)

Da bi se konkretno realizovali sadràji tehni~kog obrazovanja i mani-festovali kao optimalna znanja treba omogu}iti adekvatnu brigu o odre|enimaspektima i nivoima izu~avanja tehni~kih sredstava i tehni~ko-tehnolo{kimzakonitostima.

Pri izu~avanju tehni~kih objekata predvi|eni su slede}i aspekti izu~avanja:- funkcionalni aspekt - tehni~ki objekat izu~ava se samo sa aspekta nje-

gove funkcije tj. sa aspekta realizacije njegovih tehni~ko-proizvodnih zadataka(na pr.: ventil sluì za regulaciju protoka te~nosti ili gasa, i sl.);

- operativni aspekt - izu~avaju se principi ostvarenja funkcije objekta,odnosno na~in rada (ventil reguli{e protok sa pretvaranjem kru`nog kretanjacilindra u pravolinijsko kretanje ventilske plo~e);

- konstruktivni aspekt - izu~avaju se delovi, njihovi oblici, njihove vezeu sklopu objekta sa aspekta ostvarivanja funkcija i operacija.

Da bi se omogu}ilo usvajanje politehni~ke osnove sadràja tehni~kogobrazovanja i elemenata zakonitosti sa predznanjima koje u~enici imaju na ovojnivou, neophodno je da postoje i da se utvrde nivoi apstrakcije kod obrade sadràja.

Pored zna~enja tih nivo apstrakcije eventualno nazna~enih u programutehni~kog obrazovanja u obradi sadràja radi usvajanja znanja potrebno je da seimaju u vidu slede}a zna~enja tih nivoa:

I nivo: vanjsko, opisno, fenomenolo{ko izlaganje pojave, katalogizacijaobjekata, konstatiranje svojstava i kvaliteta objekta i pojave;

II nivo: elementarno obja{njavanje prirode i svojstva objekta izakonomernosti na toku pojava;

III nivo: obja{njavanje pojava u datoj oblasti, modelovanje osnovnihprocesa, elementarno uvo|enje u predstavljanje zakonitosti i svojstava;

IV nivo: obja{njavanje pojava i njihovo kori{}enje sa odgovaraju}imapstrahovanjima, ovla{ uvo|enjem formalne aparature (matemati~ke ili logi~ke).

144

Sticanje znanja tehni~kog obrazovanja (politehni~kih znanja) u uèmsmislu, orijentaciono prolazi kroz slede}e faze:

- sticanje po~etnih znanja, koja nisu povezana s konkretnim objektima,ali su povezani sa tehnikom i tehnologijom, elementarnim zakonitostimagrafi~kih kominikacija, tehni~kim ra~unom, laboratorijskim znanjima i sl.;

- sticanje znanja o kori{}enju {ematskih prikaza tipi~nih tehni~kihobjekata (sadràje programa), upoznavanje sa njihovom strukturom (sastavnimdelovima), i me|usobnim odnosima (izu~avanje funkcionalnog aspekta je prvinivo apstrakcije);

- sticanje znanja radi upoznavanja operativnih aspekata izabranihtehni~ko-tehnolo{kih egzemplara, sa posebnim potenciranjem ostvarivanjaoperacija, {to bi se moglo okarakteri~asova kao drugi ili tre}i nivo apstrakcije.

Nazna~ene faze u sticanju znanja tehni~kog obrazovanja, na sadràjimaprograma, treba shvatiti kao jedan logi~an redosled, koji se mo` ovim okarakte-ri~asova zaokruènom celinom, uop{te, ali mu se mogu dati i odgovaraju}e vre-menske dimenzije.

(5) POLITEHNI^KA UMENJA I NAVIKESa usvojenim znanjima i formiranim umenjima i navikama u~enik (lice)

izraàva svoj odnos prema okolini, prirodnoj i dru{tvenoj. Znanjima lice(u~enik) izraàva pojave, objekte i odnose me|u njima, sa umenjima i navikamaon se aktivno uklju~uje u prirodnu i dru{tvenu sredinu, kao deo njih. Imaju}i uvidu me|usobne uslovljenosti, znanja, umenja i navika, moè se konstatovati dase sa umenjima i navikama izraàva sposobnost osobe (u~enika) za pravilnoizvo|enje odre|enih aktivnosti. Pri tome se misli, u op{tem slu~aju, na svevidove u~enikove aktivnosti: umne, senzorne, voljne, a ne samo motorne,odre|enost njihovog êpravilnog izvo|enjaÜ i realizaciju una pred postavljenogcilja. umenja i navike ne spadaju, dakle, u nekontrolisane aktivnosti.

Radi date odrednice, pri formiranju i sticanju umenja i navika, ali istotako i kod njihovog usavr{avanja treba polaziti od usvojenog znanja, kojim suodre|eni: pravila, postupci i ~inioci uticaja odre|enih aktivnosti. Na taj na~in,ali ne samo mehani~kim ve`banjima, omogu}it }e se ostvarivanje jednakok-valitetne obrazovanosti i brzine izvo|enja radnji sa istovremenom spremnosti zaracionalizovanje i menjanje - unapre|ivanje umenja i navika.

Pored nazna~enih spoljnjih manifestacija umenja i navika kroz odre|eneaktivnosti i njihovoj zasnovanosti na potrebnim znanjima, u procesu formiranjaumenja i navika, zna~ajna je njihova fiziolo{ka ili {ire psihofiziolo{ka osnova.

145

Neka se naglasi, da su najve}i deo u~enikovih (~ovekovih) umenja inavika rezultat u~enja (instrukcija i ve`banja), {to zna~i da su, u najve}oj meri,sastavljeni iz uslovnih motornih refleksa.

Ovi refleksi karakterisani su slede}im specifi~nostima:- odvijaju se u desetom ili stotom delu sekunde;- ubrzavaju postizanje postavljenih ciljeva;- formiraju sloène sisteme koji ~esto uklju~uju paralelno proticanje

nekoliko me|usobno usagla{enih refleksa.Tokom u~enja, izvo|enje neke motorne radnje, na osnovu dobijenih

informacija, preko osetnih organa (osetila), centralni nervni sistem kao central-ni uprav-lja~ki organ, {alje nadraàje putem nerava do izvr{nih organa - mi{i}a,koji kre}u ekstremitete.

Iz prethodnih karakteristika, uz proces formiranja umenja i navika,mogu se izvesti slede}e njihove zajedni~ke karakteristike:

- skra}ivanje potrebnog vremena za izvo|enje aktivnosti,- pobolj{avanje kvaliteta izvo|enja,- smanjivanje gre{aka u radu,- racionalizovanje kretanja - eliminacijom praznih hodova (nepotrebnog

kratanja),- osloba|anje dela svesti za druge aspekte aktivnosti.Pored iznetih zajedni~kih karakteristika umenja i navika postoje i

odre|ene razlike.S obzirom da su umenja i navike rezultat ve`banja, osnovna im je razli-

ka u stepenu uve`banosti.Navike su rezultat dugotrajnog ve`banja - jednoobrazovnog izvo|enja

neke aktivnosti, {to dovodi do stepena automatizacije u izvr{avanju odre|enogdelovanja ili cele aktivnosti, odnosno njihovo izvo|enje sa minimalnim u~e{}emsvesti.

Navika je ograni~ena na odre|ena delovanja ili jednu aktivnost, a ve{tinaobuhvata ve}i broj aktivnosti u izvr{avanju odre|enih radnji ili radnih zadataka.

Iz poslednje razlike izme|u umenja i navika priozilaze i njihovime|usobni akcioni (funkcionalni) odnosi; umenja naj~e{}e uklju~uju kori{tenjeodre|enog broja navika u primeni znanja u praksi i svakodnevnom ìvotu.

U~e{}e svesti je ve}e i ima ulogu povezivanja znanja i navika u jednufunkcionalnu celinu.

Ovaj odnos moè se predstaviti na slede}i na~in:Legenda: U - umenja, Z - znanja, N - navike, S - svest

146

U = Z1 + N1 + Z2 + N2 + Z3 + N3 + . . . +Zn + Nn

S S S S S S S S

Umenja i navike mogu se klasifikovati po raznim osnovama, ali zametodiku tehni~kog obrazovanja relevantne su slede}e dve klasifikacije:

A - prema psihofiziolo{koj osnovi umenja i navike mogu biti:- misaone,- emocionalne,- motorne,- voljne.

B - prema karakteru umenja i navike mogu biti:- politehni~ke ili op{te radne,- profesionalne ili specijalne.

Aktivnost je uvek konkretna, pa za njeno izr{enje potrebne su konkret-na, specijalna ili profesionalna umenja i navike.

Me|utim, odre|ene navike, a ponekad i odre|ena umenja, javljaju sekao neophodne u svim ili pojedinim vidovima aktivnosti. Tako, na primer, navi-ka ~itanja i pisanja, te koordinacija kreatanja i sl., javljaju se kao op{te radnenavike.

S obzirom da znanja tehni~kog obrazovanja izraàvaju op{te urazli~itim aktivnostima, one i op{te radne navike bi}e osnova za formiranje op{teradnih ili politehni~kih umenja.

Ovakav sadràj op{te radnih umenja omogu}i }e u~eniku (~oveku) daizvr{ava radno-tehni~ke zadatke u raznim prakti~nim i drugim aktivnostima, ~aki u promenjenim uslovima.

U oblasti prakti~nih aktivnosti i uop{te u aktivnostima kori{tenjatehnike, u svim aktivnostima mogu se utvrditi slede}a op{ta radno-tehni~kaumenja i navike:

- konstruktivno-tehni~ka - ~itanje, pisanje, crtanje, izra~unavanje,{ematsko prikazivanje, sklapanje i rasklapanje;

- organizaciono-tehni~ka - raspored alata i pribora, ~i{}enje i ure|iva-nje ure|aja i prostora za rad, pripremanje mesta rada;

- operaciono-kontrolna - merenje sa jednostavnim merilima, merenje i~itanje veli~ina sa instrumenta, upore|ivanje od oka i dr.

Ve} je re~eno da su umenja i navike rezultat ve`banja.Ve`ba predstav-lja vi{estruko ponavljanje postupaka aktivnosti organizovano s ciljem da serazvijaju umenja i navike.

Na osnovu psiholo{kih istraìvanja utvr|eni su slede}i uslovi za pravil-no i efikasno formiranje umenja i navika:

(1) odre|enost zadataka, shvatanje cilja i na~ina njihovog ostvarivanja;(2) postojanje neophodnih znanja kod u~enika;(3) adekvatnost nastavnih metoda sa osobinama vrste umenja i navika;

147

(4) efektnost u instrukcijama;(5) aktivan pristup u~enika aktivnosti uz dovoljnu koli~inu ve`banja;(6) svojevremenost i objektivnost ocene u~eni~kih aktivnosti i njihovo

zna~enje za rezultate ve`banja.Zadovoljavanje nazna~enih i drugih uslova formiranja umenja i navika moè

se vr{iti u sistemnom pristupu prema Ekstrendovom (G. A. Eckstrand) modelu(u~enje motori~kih ve{tina). Nazna~eni model predstavlja se slede}om {emom:110/

Datom {emom predstavljeno je, da se prema nazna~enim i drugimuslovima u sistemnom pristupu, formiranje umenja i navika rastavlja na neko-liko komponenti.

Najpre se moraju odrediti ciljevi i zadaci ve`banja (1) radi formiranjaodre|enih umenja i navika. Iz toga je onda mogu}e pripremiti kriterijumsketestove radi provere postojanja odre|enih znanja neophodnih za njihovo formi-ranje (2). U tre}em koraku se odre|uju sadràji ve`banja da bi se ostvarilipostavljeni ciljevi i zadaci (3). U slede}em koraku vr{i se iznalaènje metoda iopreme sa kojima }e se sa u~enicima vr{iti odre|ena ve`banja (4). Metode imaterijal su prezentovani kroz program ve`banja i aktivno u~e{}e u~enika uve`bama (5). Zatim se opet kriterijumskim testovima vr{i zavr{no proveravanjenivoa automatizacije, tj. uve`banosti umenja i navika (6). U zavisnosti od zavr{nih

110/ Vlado Andrilovi} - Mira ûdina, Psihologija u~enja i nastave, [kolska knjiga,Zagreb 1988. g.

148

(7) POVRATNA INFORMACIJA RADI USAVR[AVANJAUMENJA I NAVIKA

(1)ODREDITI

ciljeve izadaci

ve`banja

(3)ODREDITI

sadràjeve`banja

(4)ODREDITI

metode imaterijalve`banja

(2)POSTOJANJE

odre|enihznanja

(5)PROGRAMve`banja

(6)ZAVR[NAPROVERAuve`banosti

umenja inavika

(5)

AKTIVAN PRISTUPu~enika uve`bama

rezultata povratnom informacijom i dodatnim aktivnostima ve`banja, premapotrebama u~enika, vr{i se usavr{avanje umenja i navika. Na primer, ako se najednom zadatku testa u~estalo gre{i, potrebna je modifikacija metoda ve`banja(4). Ako je pak koli~ina prezentiranih informacija (sadràja) nedovoljna, potreb-no je izvr{iti modifikaciju u sadràjima ve`banja (3).

Dati primer {eme protoka je svojevrsna {ema upravljanja ve`banjimaumenja i navika odre|enih sadràja u sistemnom pristupu.

Prezentovani model moè se smatrati globalnim postupkom za sticanjeumenja i navika sa istaknutim fazama ve`banja, a na osnovu uslova za pravilnoi efikasno formiranje (i sticanje) umenja i navika. U realizaciji tog modelaneophodno je istaknuti:

- pored prethodnih teorijskih, posebno politehni~kih znanja, adekvatnihnovim umenjima i navikama i ve`bama kojima se ona sti~u, u~enicima seprezentiraju i druga znanja povezana sa sadràjima za realizaciju cilja i zada-taka;

- posebno mesto zauzima demonstracija pravila i postupaka zaizvo|enje radno-tehni~kih zadataka, posebno aktivnosti koje treba nau~iti, pri~emu demonstracione aktivnosti mogu biti ìve, prezentovane filmom, prekora~unara ili sa didakti~kim plakatima;

- nakon izvo|enja pojedinih delova aktivnosti, u~enik samostalno izvo-di celu aktivnost ili celu ve`bu, kod ~ega nakon zajedni~ke analize pogre{aka irazloga za njihovu pojavu pristupa se ponovljenom izvo|enju aktivnosti ili samodela ve`be (kod kojih se utvrdi odstupanje od pravilnog izvo|enja);

- na osnovu po~etnog izvo|enja odre|enih umenja i novih saznanja izzavr{ne analize kori{}enjem povratne informacije u~enik samostalnim ve`ba-njima i aktivnostima, uz daljnju kontrolu (instruktora) vr{i usavr{avanje umenjai navika pri ~emu se otklanjaju sva nepotrebna i nepravilna kretanja u izvo|enjuaktivnosti;

- kad se savlada pravilno i racionalno izvo|enje odre|ene aktivnosti,moè se pristupiti njenom jednoobraznom ponavljanju radi automatizacije iformiranja navika, ali pre formiranja navika moraju se usavr{iti umenja.

Pored nazna~enog globalnog i op{teg postupka u formiranju i izgradnjiumenja i navika, prvenstveno u motori~kim aktivnostima, primenjuju se raznemetode u odre|enim fazama navedenog postupka. Tako na primer, u nekiminostranim izvorima se navodi: dvofazna metoda (sa reproduktivnom i problem-skom fazom), metoda problemskih situacija, metoda usmerenih otkri}a(samostalno izvo|enje uop{tavanja u~enika iz raspoloìvih ~injenica...), metodaparcijalne instruktaè (u~eniku se daju klju~ne ~injenice, ostalo sam u~enik otkriva).

149

Pored kori{}enja navedenih specifi~nih metoda, radi ostvarivanja opti-malnih rezultata u razvijanju umenja i navika (posebno psihomotornih) trebavoditi ra~una i o slede}em:

1) sli~ne aktivnosti (koje traè razli~ite reakcije) ne ve`baju se jedna zadrugom;

2) da bi se postigla automatizovanost odre|enih postupaka realizovati~e{}a ve`banja;

3) pauze u ve`banjima imaju pozitivan efekat;4) povratnom spregom o rezultatima u~enja/ve`banja pobolj{ava se

motivacija, a i pruà mogu}nost regulacije;5) primena mentalnog ve`banja (verbalno ispitivanje) kao rezultat pos-

matranja i uo~avanja detalja u motornim aktivnostima;6) radi zaustavljanja procesa zaboravljanja, na}i izvor a zatim izvr{iti

usavr{avanje ve`banja.Kod utvr|ivanja sadràja ve`banja, radi izgra|ivanja umenja i navika,

treba voditi ra~una da se ona realizuju na konkretnim radno-tehni~kim zadacima.

(6) RAZVIJANJE POZITIVNIH STAVOVA PREMARADNO-TEHNI^KIM AKTIVNOSTIMA

Jedan od konstitutivnih komponenata nastave tehni~kog obrazovanja suodre|eni stavovi prema radno-tehni~kim aktivnostima, koje imaju posebnuulogu i zna~aj u njihovom ostvarivanju u tehnici. Njihov splet u kona~noj formirezultira i odgovaraju}om kulturom rada, kao posebnom crtom li~nosti.

Kod utvr|ivanja su{tine radno-tehni~kog vaspitanja polazi se od sazna-nja i opredjeljenja da on predstavlja jednu od osnovnih komponenata op{tegcilja vaspitanja i obrazovanja, ~ija je konkretizacija u nastavi tehni~kog obrazo-vanja i jedan od njenih ciljeva êizgra|ivanje pozitivnog i stvarala~kog odnosaprema raduÜ.

Polaze}i od me|usobne povezanosti i uslovljenosti rada (kao subjek-tivne komponente) i tehnike (kao objektivne komponente), nije mogu}eizgra|ivanje pozitivnih stavova prema radu tretirati izolovano od izgra|ivanjapozitivnih stavova prema tehnici i njenom kori{}enju u svakodnevnom ìvotu.Prevedeno, u konkretnom slu~aju, u nastavi tehni~kog obrazovanja, dapolitehni~ko znanje treba staviti u funkciju izgra|ivanja vlastitog sistema vred-nosti radi pravilnog vrednovanja, najpre:

- uloge tehnike, sa sadrìnski zasnovanim stavovima, bez njene apsolu-tizacije (tehnicizam);

- uloge rada, tako|e sa sadrìnski zasnovanim stavovima, da zbog tesvoje uloge ne dolazi do manifestacije obezvre|ivanja i izbegavanja rada u prak-ti~nim aktivnostima.

150

Dakle, treba stvarati takve vaspitno-obrazovne situacije tretiranjausagla{ene uloge rada i uloge tehnike u realizaciji radnih procesa.

U pogledu razvoja pozitivnih stavova ili pozitivnih svojstava li~nosti, tose moè iskazati kao nastojanje da se razvije savest li~nosti (subjekta), iako jepre svega neophodno da se izgradi adekvatno svest, sticanjem odgovaraju}ihznanja o vrednostima, koje treba usvojiti.

Posebno neka se nazna~i, da je osnova za izgra|ivanje adekvatnih stavova,odgovaraju}e oblikovanje vaspitno-obrazovnih situacija, te da je u okvirima tihsituacija presudna uloga i zna~enje principa li~nog primera vaspita~a (nastavnika,instruktora, iskusnijih u~enika u obrazovnom i radnom procesu), ukupno, ali i uizgra|ivanju pozitivnih stavova prema radno-tehni~kim aktivnostima.

* **

Na kraju ovog poglavlja moè da se rezimira najbitnije.Sadràji pojedinih delova zastupljenih u predmetu tehni~ko obrazova-

nje usagla{eni su sa adekvatnim procesima vaspitno-obrazovnih aktivnosti.Stepen razra|enosti programskih sadràja zavisi o njihovoj funkciji i

dobnim karakteristikama u~enika kojima su namenjeni:- najdetaljinije su razra|eni sadràji programa predmetne zastupljenosti, - inkomporirani sadràji u drugim predmetima i programima (predmeti

priroda, dru{tvo, priroda i dru{tvo, program slobodnih tehni~kih aktivnosti),- najnedetaljizovanija je realizacija politehni~kih sadràja, kao princip.Kod konkretnog izbora sadràja, koji su u programima dati integralno, sa

nagla{enim pojedinim komponentama nagla{ava se nastojanje osiguravanja sadr-àja za sticanje odre|enih znanja, umenja i navika, pozitivnih stavova i dru{tvenoprihvatljivih vrednosti u vaspitno-obrazovnom radu za vr{enje odre|enih prakti~nihaktivnosti. Izabrani sadràji treba da budu politehni~ke vrednosti.

Nagla{eno je da se politehni~ka znanja usvajaju kroz slede}e faze:- sticanje po~etnih znanja, umenja i navika;- izu~avanje tehni~kih principa,- izu~avanje konstruktivnog aspekta i- tehni~ko-tehnolo{ke primene.Osnova za sticanje umenja i navika je pravilno usmereno ve`banje, s tim

da umenja i navike mogu biti misaone, emocionalne, motorne i voljne, a pokarakteru politehni~ke ili op{te radne i profesionalne ili specijalne.

Op{te radna umenja i navike mogu biti:- konstruktivno-tehni~ka,- organizaciono-tehnolo{ka i- operaciono-kontrolna.

151

Zajedni~ka intencija vaspitnih uticaja treba da bude izgra|ivanje pozi-tivnog stvarala~kog odnosa prema radno-tehni~kim aktivnostima. Kona~an rezul-tat nastave tehni~kog obrazovanja, a time i radnog vaspitanja treba da bude odgo-varaju}i optimalni nivo kulture rada u skladu sa uzrasnim karakteristikama.

8.3. Sistem povratnih sprega,Nastavna sredstva u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja

Stvaranjem koncepcije funkcionisanja na nivou strategijskog upravljanjanastavom tehni~kog obrazovanja donosi se, izme|u ostalog, Normativ ili Pravilnikopremljenosti (nastavna sredstva, oprema, prostor), kojim se odre|uje obavezuju}inivo opremljenosti (u ovom slu~aju nastave tehni~kog obrazovanja). Jednako i ukurikulumskom pristupu nastavna oprema je jedan od elemenata kurikuluma nastavetehni~kog obrazovanja.

Deo nastavne opreme u {koli su nastavna sredstva, a to su raznovrsnatehni~ka i druga sredstva koja se prilago|avaju potrebama nastave. Nastavnasredstva kao izvor znanja i spoznaje, zna~ajno doprinose stvaranju pravilnihpredstava o predmetima i pojavama realnog sveta, koji nas okruùje.

Pravilna upotreba nastavnih sredstava dovodi do oìvotvorenja odred-nice êOd ìvog opaàja ka apstraktnom mi{ljenju i od njega ka praksi - to jedijalekti~ki put saznanja istineÜ, a prakti~no u nastavi do poja~anja koncen-tracije na bitne elemente nastavnih sadràja.

Aktiviraju}i sva osetila u procesu nastave/u~enja, u~enik stvara jasnepredstave o predmetima i pojavama, a na taj na~in pove}ava se trajnost znanja iu mnogome smanjuje zaboravljanje.

Velik broj razli~itih tehni~kih sredstava koja se koriste u vaspitno-obra-zovnoj praksi uslovljava i bogatstvo terminologije u ovoj oblasti. U poslednjevreme registar pojmova i termina je naglo oboga}en uvo|enjem savremenihtehni~kih sredstava, a sa njima je uslovljeno i usavr{avanje metodskih postupaka.

NASTAVNA SREDSTVA KAO NOSILAC INFORMACIJAU PROCESU NASTAVE/UÊNJA TO

U ulozi nosioca razli~itih informacija, u procesu nastave/u~enja, pojavlju-ju se dva osnovna ~inioca: subjekti (nastavnici) i objekti (ure|aji). Ako za nosiocaili posrednika u prenosu informacija upotrebi izraz êmedijumiÜ (kao {to je to ve}ura|eno), onda u nastavi/u~enju se razlikuju dva medijuma:111/

- personalni (subjekti, nastavnici) i- apersonalni medijumi (prirodna sredina i nastavna sredstva ili objekti

i ure|aji).

111/ Du{an Petri~evi}, Metodika strukovno-teoretske nastave, Pu~ko otvoreno u~ili{te,Zagreb 2004. g.

152

U procesu nastave/u~enja ova dva nazna~ena medijuma se dopunjuju.U ovom poglavlju bavit }emo se samo apersonalnim medijumima, u

procesu nastave/u~enja. Obradu nastavnika kao personalnog medijuma ve} smoranije zapo~eli, a osnovnije }emo se baviti u jednom od slede}ih poglavlja.

APERSONALNI MEDIJUMI U PROCESU NASTAVE/UÊNJA TO

Apersonalni medijumi u procesu nastave/u~enja obuhvataju sve, od jednos-tavnih realnih objekata, modela i {kolskih tabli, preko dia-projektora, filmskih idrugih projektora, gramofona, magnetofona i svih aparata za {kolsku televiziju, doelektronskih ure|aja (pa i ra~unara i njegovih priklju~aka).

Ovi nastavni medijumi mogu se klasifikovati po razli~itim kriterijumi-ma. Za potrebe ove knjige uze}emo klasifikaciju apersonalnih medijuma u trigrupe ~ija osnova su osetila u~enika (vid, sluh).112/

112/ Vladimir Poljak, Didaktika, [kolska knjiga, Zagreb 1984. g.

153

POLJAKOVA KLASIFIKACIJA APERSONALNIH MEDIJUMA

PRIRODNA SREDINA

(Ono {to nije prilago|eno zanastavne potrebe, ve} se koristionakva kakvu je stvorila priroda ili obradio~ovek za svoje potrebe)

U prirodnu sredinu ubrajamo:a) prirodu (reke, mora, {ume, itd..),b) prirodne materijale (drvo, tekstil,metal, itd.),c) oru|a za rad (alati, pogonske iradne ma{ine, itd.),d) {kolske ba{te, rasadnike, farme,meteorolo{ke stanice, itd.

NASTAVNA SREDSTVA

(Ono {to je didakti~ki prilago|eno za nastavnepotrebe)

NASTAVNA POMAGALA

(Ono {to pomaè nastavnikuda lak{e obavlja svojezadatke u nastavnomprocesu)

Obuhvata {kolsku tablu, kredu,sun|er, pribor za crtanje na tabli,grafoskop, dia-skop, episkop,lap-top sa LCD-om, BIM-projektor, itd.

STATI^NA

DINAMI^NA

VIZUALNA AUDITIVNA

- Zvu~ni snimci namagnetofonskimtrakama, gramofonskimplo~ama, CD-ima

- Radio emisije

AUDIO-VIZUALNA

- Zvu~ni filmovi- TV emisije

Dvodimenz.- crteì- slike- knjige- ud`benici- priru~nici- leksikoni

itd.

- Filmovi- dinami~ke

slike- TV emisije

itd.

Trodimenz.- materijali- alati- modeli- makete

itd.

- ma{ine- ure|aji

itd.

Jedna druga klasifikacija apersonalnih medijuma bazirana na materijal-notehni~kim sredstvima klasifikuje ih na: neadaptivne i adaptivne medijume.113/

Su{tinska razlika me|u njima je slede}a:a) neadaptivni apersonalni medijumi su povezani sa jednosmernom

komunikacijom i sluè za prenos informacija iz jednog u drugi sistem,b) adaptivni apersonalni medijumi omogu}avaju dvosmernu komu-

nikaciju - komunikaciju s povratnom spregom.Vra}aju}i se na upotrebljen termin tehni~ka sredstva, treba naglasiti da

op{ti pojam tehni~kih sredstava, u nastavi tehni~kog obrazovanja, se odnosi nasva sredstva (ma{ine, ure|aje, slike, tekstove) {to se javljaju u vaspitno-obra-zovnom procesu (TO i sl.) ili na samostane ili vo|ene susrete sa procesomradioni~ke prakse na tehni~kim ure|ajima, u TV emisijama i sl., (...) koje sluèkao izvor spoznaje iz podru~ja tehni~kog obrazovanja.

Onaj deo tehni~kih sredstava koji je neposredno vezan za nastavu zvat}e se nastavna tehnika.

Ina~e, tehni~ka sredstva javljaju se u dvostrukoj ulozi u vaspitno-obra-zovnom procesu, kao:

- izvori spoznaja (modeli, makete, slike, filmovi i sl.) ili- prenosioci informacija (episkop, grafoskop, dia-projektor, kino-pro-

jektor, TV premnik i sl.).Sredstva nazna~ena, kao izvori spoznaja, zovu se nastavna sredstva ili

vaspitno-obrazovna sredstva, a sredstva nazna~ena kao prenosioci informacija sunastavna pomagala ili {ire tehni~ka pomagala. Ova poslednja u nekim klasifikaci-jama zovu se op{ta nastavna sredstva, a prethodna posebna nastavna sredstva.

Pored nazna~enih termina, za isti pojam javljaju se i termini nastavnatehnologija ili tehnologija obrazovanja.

Na nekim nastavni~kim fakultetima uvode se posebni kursevi ili studi-jske discipline: praktikum za nastavnu tehniku, obrazovna tehnologija,didakti~ki praktikum i sl.

Istorija pedagogije govori o odnosu nastavnika i u~enika kao procesukomunikacije. Kulture komunikacije su odre|ivale taj odnos i poloàje komu-nikatora kroz sve civilizacije i epohe.

Marshall MC Luhan (poznati autor na polju ljudskih komunikacija) jepisao o medijumima i komunikaciji kao produènoj ruci ljudskih osetila inaglasio da se promenom medijuma menjaju i ljudi.

Oslanjanjem na poglede nazna~enog autora, istorija ljudske civilizacijei potreba nastave tehni~kog obrazovanja nazna~avaju tri kulture komunikacija:auditivna, vizuelno-manipulativna i elektronska. Neka to, za potrebe ove knjige,bude klasifikacija apersonalnih medijuma u nastavi TO.

113/ A. Melezinek, Inìnjerska pedagogija, Centar Republike Slovenije za poklicno izo-braàvanje, Ljubljana 1997. g.

154

(1) AUDITIVNA KULTURA KOMUNIKACIJA I NASTAVA TO

Najstarija kultura ljudskih komunikacija je osnovno obeleìla organi-zaciju i modele nastave sve do dana{njih dana. Osnovno obele`je auditivne kul-ture komunikacije u nastavi je usmena predaja poruka u frontalnom obliku (1 : m),a kod u~enika angaùje jedino osetilo sluha. Dominira autoritet nastavnika i nje-gove izgovorene re~i. Govorni medijum je odlu~uju}i i deluje na usvajanje, saz-nanja i moralnih vrednosti. Obele`je koje daje usmeno izlaganje ograni~ava iveli~inu auditorijuma komuniciranja, a posebno limitira informacioni kapacitetnastavnika i u~enika. Sa stanovi{ta upravljanja rezultatima nastavnog rada,takva organizacija nastave ima osobine otvorenog sistema sa programskimupravljanjem bez povratne sprege. Sve to se odraàva na efikasnost obrazovan-ja i njegove rezultate, za koje se a priori moè re}i da su niì od, danas, objek-tivno mogu}ih.

(2) VIZUELNO-MANIPULATIVNA KOMUNIKACIJA I NASTAVA TO

Vizuelno-manipulativna kultura komuniciranja, istorijski gledano, sazna~ajnim ka{njenjem je u{la u obrazovanje, ali je u velikoj meri obeleìla obra-zovanje po vi{e osnova. Vizuelno-manipulativna kultura komuniciranja jeomogu}ila pojavu i razvoj apstraktnog mi{ljenja, individualizaciju, a tako|e i raz-dvajanje misaone i emotivne sfere. Vizuelno-manipulativna kultura komunicira-nja dovela je do standardizacije pisma i drugih vizuelnih simbola. Jezici se formal-izuju i defini{u se rigorozna gramati~ka i pravopisna pravila. Uop{tavanje ideja sevezuje za vizuelno-komunikativnu kulturu komuniciranja. Pri tome, pisana re~smanjuje potrebu direktnih me|uljudskih kontakata u prenosu ideja. Vizuelno-manipulativni odnos u nastavnoj komunikaciji postaje dominantniji nad auditiv-nim i omogu}uje odvajanje teorije i prakse. Vizuelno-manipulativna kultura komu-nikacija je, izme|u ostalog, omogu}ila masovnost u obrazovanju.

I pored toga osnovni modeli komunikacija u nastavi se baziraju naspecifi~nostima auditivne kulture komuniciranja.

1) Tekstualna nastavna sredstva u nastavi TO

Tekstualna nastavna sredstva predstavljaju (knjige, uputstva i sl.) ver-balne informacije date u tekstualnom obliku. I pored toga {to one do u~enikadolaze prete`no vizuelnim kanalom, a ne auditivnim, ipak iza njigovog stvaranja i kori{}enja stoje zakonitosti verbalnog komuniciranja.114/ U tom pogledu tekstu-

114/ Du{an Petri~evi}, Metodika strukovno-teorijske nastave, Pu~ko otvoreno u~ili{te,Zagreb 2004. g.

155

alna sredstva i u nastavi tehni~kog obrazovanja imaju svoju ulogu i zna~aj.Primena ovih sredstava je vrlo opravdana, jer se zasniva na razvoju verbalnogkomuniciranja kao osnove ukupnog ~ovekovog komuniciranja.

Treba posebno ista}i da verbalno komuniciranje (naro~ito u pisanomobliku) se zasniva na visokom stepenu apstrakcije. Ono, na taj na~in, doprinosirazvoju apstraktnog mi{ljenja i boga}enja stru~no-tehni~ke terminologije. Ali,preterana zastupljenost apstraktnosti moè voditi u drugu krajnost - verbalizam.

Zato kod izrade (stvaranja) i kori{tenja tekstualnih nastavnih sredstava,naro~ito u nastavi tehni~kog obrazovanja, treba voditi ra~una o slede}em:

- svaki novi termin ili pojam treba da bude usvojen kori{tenjem poznateterminologije, oslonjen na predznanje u~enika i na njihove uzrasne karakteris-tike,

- apstraktne kategorije konkretizovati adekvatnim vizuelnim efektima(tehni~ki crteì, {eme, skice, dijagrami i dr.),

- veli~ina i tip slova treba da budu usagla{eni sa higijenskim i ergonom-skim zahtevima uzrasta u~enika,

- kod svih tekstualnih sredstava treba ostaviti dovoljno belina na mar-ginama (i drugom slobodnom prostoru) za vo|enje beleàka i druge intervenci-je u~enika u radu s tekstom.

Uz po{tovanje nazna~enih i drugih zahteva tekstualna sredstva mogupredstavljati efikasan i racionalan faktor pismenog komuniciranja kao delausmene komunikacije. Ona istovremeno doprinose osposobljavanju u~enika zasamostalni rad (sa tekstom), {to je osnovno sredstvo njihovog samoobrazovanja.

Ono {to posebno treba ista}i to je, da kao {to se vizuelizacija javlja kaodopuna tekstualnih sredstava, isto tako i prigodni tekstovi su dopuna zavizuelizaciju (plakati, {eme, dijagrami, dijapozitivi i sl.).

U nastavi tehni~kog obrazovanja koriste se, naro~ita, slede}a tekstualnonastavna sredstva: ud`benici, priru~nici, listovi za samostalan rad, tehni~ke idruge enciklopedije, tehni~ka uputstva, nau~no-tehni~ki spisi, slikovnice,tablice, grafici i sli~ni materijali.

U Republici Srbiji u nastavi tehni~kog obrazovanja koriste se slede}atekstualna nastavna sredstva:

a) U vi{im razredima (V-VIII razreda):Tehni~ko obrazovanje, ud`benik za odre|eni razred,Tehni~ko obrazovanje, ve`banica za odre|eni razred,

156

Pored nazna~enih ud`benika i radnih listova, od V do VIII razredadodatno se mogu koristiti i druga tekstualna sredstva koja se javljaju na trì{tu.

b) U niìm razredima (I-IV razreda), po{to se tehni~ko obrazovanje rea-lizuje kao deo predmeta Priroda i dru{tvo, onda se sadràji, kori{tenjem tekstu-alnih nastavnih sredstava, realizuju kori{tenjem ud`benika toga predmeta iliputem slikovnica i drugog {tampanog materijala.

c) Za decu pred{kolskog uzrasta u pred{kolskom vaspitanju, sadràjitehni~kog obrazovanja se realizuju kao princip i za tu realizaciju nemaju poseb-no pripremljena tekstualna nastavna sredstva. Neka se nazna~i da se mogu koris-titi za realizaciju ciljeva i zadataka TO slikovnice ili neki drugi slikovno-tekstu-alni materijali.

� Ud`beniciUd`benici u nastavnom procesu uop{te, predstavljaju osnovni izvor

informacija, a tu funkciju ima i ud`benik tehni~kog obrazovanja, koji se stvarana osnovu nastavnog programa predmeta i uglavnom sluì u~eniku za usvajanjeznanja. Osim toga ud`benik sluì i nastavniku kao glavna orjentacija ukonkretizaciji interpretacije sadràja. U kona~nom oblikovanju nastavetehni~kog obrazovanja, kao pomo}, za nastavnika mogu posluìti posebna tek-stualna nastavna sredstva pripremljena za nastavnike - priru~nik.

Treba naglasiti da bi savremen ud`benik trebalo da bude dinami~no radnonastavno sredstvo i poseban tip {kolske knjige, koji, organski ugra|en u nastavniproces, vr{i vi{estruku funkciju pomaganja optimalnog razvoja u~enika ineposredno u~estvuje u ìvoj komunikaciji izme|u u~enika i nastavnih sadràja.

Ud`benik treba da pomogne u~eniku da {to racionalnije sti~e obrazovan-je, da razvija svoje misaone sposobnosti i da se osposobljava za ssaammoossttaallnnoosslluuèennjjee kknnjjiiggoomm.

Ina~e, kao nastavno sredstvo koje koristi u~enik, ud`benik tehni~kogobrazovanja ima nekoliko ~isto didakti~kih funkcija: funkciju preno{enja infor-macija (saop{tenja), funkciju usmeravanja u~enikovog rada, funkciju priutvr|ivanju znanja, funkciju pri ve`banju, funkciju razvijanja mi{ljenja.

Ovako svestrana funkcija ud`benika tehni~kog obrazovanja, okrenutau~eniku kao SUBJEKTU U NASTAVI/UÊNJU, zahteva posebnu brigu zaosposobljavanje u~enika, da se samostalno sluè ud`benikom.

Kad je u pitanju savremeni ud`benik tehni~kog obrazovanja, poredzahteva koji se odnose na njegovu usagla{enost sa programom i zadacima na-

157

stave tehni~kog obrazovanja kao i na nau~nu usagla{enost sadràja, treba poseb-no naglasiti zahtijeve sa stanovi{ta pozicije u~enika, a to su: u ud`beniku treba dasu date bitne, tipi~ne ~injenice odmerena intelektualnim mogu}nostima u~enika.

Ud`benik tehni~kog obrazovanja ima svoju strukturu, a kako je ve}nazna~eno i odgovaraju}e funkcije. Prema njegovoj strukturi treba ista}i tri vrsteud`benika:

- informativni, - radni i- programirani ud`benik.

Bilo da je re~, o bilo kojoj vrsti ud`benika, on moè zadovoljiti odgo-varaju}e funkcije, a time imati: osnovni tekst (informacije), dopunski tekst sadodatnim obja{njenjima, odgovaraju}i broj zadataka za primenjeni samostalanrad, kao i izvantekstualne komponente (ilustracije, tablice i sl.).

Za izdavanje ud`benika pripremaju se odgovaraju}e koncepcije (kaosastavni deo kurikuluma). Koncepcija se radi na nivou strategijskog obrazova-nja. One uobi~ajeno, bilo da je re~ o bilo kojoj vrsti ud`benika, ud`beniku prip-isuju sve tri njihove karakteristike, sa strukturom koja obezbe|uje njegovenazna~ene funkcije. Prema tome u informativnom ud`beniku u prvi plan se stavl-jaju osnovne informacije, tako da se one gotove plasiraju, a ostalo samo uobaveznoj koli~ini. Ostalim delovima posve}uje se ve}a pa`nja u drugim tekstu-alnim materijalima (radni listovi). Radni ud`benik tako|e ima osnovne informa-cije, ali one su saète na najmanju meru. Do potpune informacije a time i znan-ja dolazi se preko drugih materijala (dopunski tekstovi sa dodatim obja{njenji-ma i plasiranim zadacima). Programirani ud`benik je neka vrsta kombinacijeinformativnog i radnog. Dodatno se u njemu pored ostalih delova nalazi i deo zapovratnu informaciju u~eniku. Pogodan je za njegov samostalan i individualanrad. Zbog njegove sloène strukture i primene, najmanji broj takvih ud`benikaje u neposrednoj praksi. U ve}oj meri su prisutne programirane sekvence kojepripremaju sami nastavnici.

Ina~e, ud`benik kao nastavno sredstvo se koristi u individualnoj, grup-noj ili frontalnoj nastavi. U njegovoj primeni treba se ~uvati dve krajnosti:

- da se ud`benik uzima kao jedini izvor spoznaje i apsolutni predstavnikrealizacije sadràja,

- da je ud`benik nepotreban u nastavi tehni~kog obrazovanja.

Obe krajnosti ne samo da su neprihvatljive, nego i {tetne, jer: samud`benik ne moè zadovoljiti {iroke potrebe nastave tehni~kog obrazovanja iinteresovanja u~enika, a i bez ud`benika se to ne moè ni ostvariti, a time i rea-lizovati ciljevi i zadaci.

158

* **

Ovde se daje kra}i osvrt na bitno {to se odnosi na kori{}enje ud`benikakao nastavnog sredstva.

êNije dovoljno samo da se ud`benikom sistematski izloè dobroodabrane ~injenice, nego ih treba tako metodski postaviti da njihovo izu~avanjezahteva PUNU I SVESTRANU AKTIVNOST UÊNIKA.Ü

êUd`benik tehni~kog obrazovanja treba da postavlja u~eniku tipi~na ireprezentativna pitanja i zadatke pre izlaganja, uz izlaganje i posle izlaganjabitnih sadràja. Pitanjima i zadacima se u~enik upu}uje na posmatranje, ispiti-va-nje, na prakti~ne radove, na iznalaènje novih primera i sli~no. Tako seu~enik osposobljava da razumeva problem, da traì re{enja, u~i se da misli iistraùje, da samostalno dolazi do nau~nih istina, do spoznaja.Ü

U ud`beniku tehni~kog obrazovanja ne treba zanemariti ni mesto ninamenu slika, {ema, grafikona i drugih grafi~kih izraàjnih sredstava. Njihovzna~aj se ne razlikuje od mesta i namene pitanja i zadaci u ud`beniku, bilo da jere~ o gotovim, izra|enim, ve} unijetim u ud`benik, ili onim koje u~enici trebasamostalno da izrade.

Funkcionisanje ove povratne sprege rezultat je uvo|enja savremenogud`benika. U savremenom ud`beniku u~enik je upu}en na informacije i dateprimere, na postavljena pitanja i zadatke, na davanje odgovora na pitanja ire{avanje zadataka u za to posebno ostavljenom prostoru u ud`beniku ili usveskama.

Interpretacija sadràja i zadataka upotrebom grafi~kih izraàjnih sred-stava kao i velik izbor zadataka razli~ite teìne, dali su mogu}nost dafunkcioni{e povratna sprega, a time i mogu}nost da se znatno uti~e na ostvare-nje sva tri osnovna cilja funkcionisanja sistema: (1) kontinuitet funkcionisanja,(2) efikasnost funkcionisanja, (3) kontinuitet pove}avanja efikasnosti.

Odgovaraju}im izborom zadataka u ud`beniku (a i u drugim materijali-ma: radnim listovima), njihovom, didakti~kom kompozicijom, i posebnimmarkiranjem odre|ene kategorije zadataka po teìni i nameni, posebnim znaci-ma, upu}uju u~enika da samostalno ili u nastavi re{ava zadatke odre|enimredosledom, postupno. Na primer re{avanjem kategorije zadataka ozna~enih kaolak{e, u~enicima se daje odre|ena minimalna informacija i mogu}nost usvaja-nja tehnika operacija. Ovo obezbe|uje da se uz kori{}enje ud`benika realizujeprvi osnovni cilj funkcionisanja sistema. re{avanjem i druge kategorije zadata-ka, ozna~enih posebnim znakom kao teì, namenjenih ve`banju, u kojima ima i

159

logi~ko-kombinatornih poruka, zatim zahteva za modelovanje i drugih zadataka,daje se mogu}nost ostvarivanja i drugog cilja funkcionisanja. Posebno suistaknuti zadaci (uz naglasak da su to neobavezni zadaci) kojima se omogu}avarealizacija tre}eg cilja funkcionisanja sistema. Ovi zadaci su namenji u~enici-ma sa posebnim sklonostima i interesovanjima.

I pored toga {to su ti zadaci namenji malobrojnijoj kategoriji u~enika,jedan broj zadataka se nalazi u ud`beniku, a ima ih i u radnim listovima, jer i tojkategoriji u~enika treba dati materijal za stimulisanje napredovanja prema nji-hovim mogu}nostima, Iz ovoga proizilazi da svaki u~enik ne}e re{iti sve zadatkeiz ud`benika. Broj re{enih zadataka, a i grupa kojoj pripada, govori}e o tome dali je u~enik svojim radom uz kori{}enje ud`benika ostvario neke zadatkefunkcionisanja sistema i koje, a prema tome i da li je obezbiedio opstanak,olak{anje opstanka ili ~ak progres.

Za bolje funkcionisanje ove povratne sprege u samostalnom raduu~enika bilo bi dobro kad bi se ud`benikom, nakon neke obra|ene celine,obezbedio saèt rezime, koji bi mogao biti dat i u obliku pitanja, a i ponu|enare{enja svih zadataka. Isto tako bilo bi dobro da u svakoj kategoriji zadatakabude i kompletno re{enje bar jednog karakteristi~nog zadatka, koje bi uz dateprimere veoma instruktivno i stimulativno delovalo na u~enike.

Na kraju svake celine, pored rezimea i re{enja zadataka, trebalo bi datii sistem zadataka za samokontrolu, ~ime bi se omogu}ilo u~eniku da samostal-no proveri nivo usvojenosti sadràja celine, a i ostvarenost ciljeva i zadatakafunkcionisanja sistema. On ne}e biti samo rezultat funkcionisanja ove povratnesprege, nego celokupnog vaspitno-obrazovnog rada u sistemu nastave tehni~kogobrazovanja. I uz niz zadataka za samokontrolu trebalo bi dati njihova re{enja,kao i aparaturu za bodovanje i obradu postignutih rezultata.

� Radni listoviOd samog dono{enja programa tehni~kog obrazovanja bilo je ideja da

se jednom knjigom, savremenim ud`benikom tehni~kog obrazovanja objedinefunkcija informativnog ud`benika i radnih listova, sa nagla{enom intencijom(jo{ u vreme koncipiranja programa - dono{enja koncepcije funkcionisanja), daon bude i jedina knjiga za u~enike. Pra}enjem realizacije programa, a time iprimene ud`benika, vrlo brzo se zaklju~ilo da bi za u~enike trebalo obezbeditijo{ neke materijale, tj. da u toku dalje realizacije programa i kori{}enja ud`beni-ka treba izvr{iti regulaciju putem povratnih sprega koje se odnose na selekcijufunkcija ud`benika, svaka od funkcija da se realizuje posebnim tekstualnimmaterijalom, a za to su se javili i dodatni razlozi:

160

a) Tokom realizacije programa i kori{}enja ud`benika, tako|e je uo~enoda je intenzifikacija nastave, koju je donela masovnija primena tehni~kih sred-stava, istovremeno zahtevala i ve}i broj kao i jo{ raznovrsniji izbor zadataka zasve kategorije u~enika, {to i pored sve obimnosti nisu obezbedili samo ud`be-nici.

b) U ud`benicima za predmetnu nastavu osnovne {kole (V-VIII raz.)nije obezbije|en prostor za rad. Uz ud`benik u~enik u radu koristi svesku, {tomu znatno oteàva rad, ali i kasnije pra}enje sopstvenog rada. Regulacija je êuhoduÜ izvr{ena. Korekcija se nije mogla realizovati u ud`beniku zbog sloèneprocedure i obimnosti ud`benika, pa je izvr{ena uvo|enjem novog radnogmaterijala - Tehni~ko obrazovanje - radni listovi.

c) Ud`beniki radni listovi, su materijali na kojima se zasniva nastava idrugih predmeta, te je to tre}i razlog stvaranja ovakvog ud`beni~kog kompletaza realizaciju nastave tehni~kog obrazovanja.

* **

Radni listovi, dodatno, pored ud`benika i u ve}oj meri potenciraju sub-jekatsku poziciju u~enika, kako u re{avanju ve}eg broja plasiranih zadataka imogu}nosti realizacije povratne informacije. Zadaci i povratne informacije(povratna sprega) potenciraju aktivnu (subjekatsku) poziciju u~enika u nastaviTO. Osim toga re{avanje ve}eg broja prakti~nih zadataka, koji su ponu|eniu~enicima ovim materijalima doprinose konkretnoj realizaciji cilja i zadatakanastave tehni~kog obrazovanja, a slobodni prostori za rad doprinose realizacijiprincipa racionalizacije.

Treba ista}i da tekstualna nastavna sredstva: ud`benici i radni listovi senalaze kao izdanja izdava~a {kolskih knjiga (a time i u koncepciji), moèmo ihsmatrati obavezuju}om literaturom (priru~nicima) za u~enike, koji su odobreniod strane Ministarstva prosvete i sporta Republike Srbije.

� Tehni~ke i druge enciklopedijeEnciklopedije omogu}avaju da se na jednom mestu i na pristupa~an

na~in na|u razli~ite informacije. Radi toga, u nastavi tehni~kog obrazovanjatreba nastojati, u potrebnoj meri, koristiti pre svega tehni~ke enciklopedije, azatim i ostale (prirodno-nau~ne, dru{tveno-ekonomske).

Enciklopedije se naro~ito koriste:- za realizaciju nastave po grupama ili frontalne nastave, nastave semi-

narskog tipa;

161

- za dopunu nastave i njenog oboga}ivanja kad nema neophodnihsadràja u ud`beniku;

- za doprinos potpunije realizacije principa politehnizacije nastave TO;- za zadovoljavanje individualnih interesovanja u~enika u slobodnim

tehni~kim aktivnostima.

Radi potpunijeg kori{}enja enciklopedija {kola mora raspolagati odgo-varaju}im knji`nim fondom - enciklopedija, a nastavnik da postavlja zahteve idaje uputstva za njihovo kori{tenje.

� Tehni~ka uputstvaTehni~ka uputstva se prete`no odnose na pokazivanje montaè i demon-

taè, te osnova tehni~kog odràvanja odre|enog tehni~kog ure|aja, aparata ilima{ine. Njihovo kori{tenje predstavlja poznavanje prakti~nog izvo|enja ele-mentarnih radnih umenja i navika na bazi odgovaraju}e dokumentacije ({eme,skice, crteì, detalj i sl.).

S obzirom da je svako novo tehni~ko sredstvo snabdjeveno odgovara-ju}im uputstvom, mogu}e je osposobljavanje u~enika za njegovo kori{tenje, {topredstavlja elemenat radne i tehni~kog obrazovanja u~enika (~oveka).

Sadràj i na~in prezentovanja uputstva moè posluìti nastavniku zasamostalnu pripremu sli~nih instruktivnih materijala, za kori{tenje drugihtehni~kih sredstava u praksi nastave tehni~kog obrazovanja.

� Nau~no-tehni~ki ~asopisiOva tekstualna sredstva u nastavi tehni~kog obrazovanja imaju vi{e-

struku namenu:

- doprinose pove}anju interesa (motivacije) u~enika za tretiranje aktuel-nih nau~no-tehni~kih problema;

- doprinose sagledavanju povezanosti razli~itih disciplina nauke itehnike, {to je od posebne va`nosti u realizaciji principa politehnizacije:

- doprinose boljem organizovanju samostalnih i grupnih aktivnosti radisagledavanja odre|enih tehni~kih problema;

- doprinose celovitijem tehni~kom informisanju u~enika.

Nazna~enu problematiku tretira ve}i broj znanstvno-tehni~kih ~asopisakoji sadrè razra|ena uputstva za prakti~ne ve`be, projekte tehni~kih konstruk-cija, laboratorijska i eksperimentalna ispitivanja i sl., ~ime dobijaju nagla{enuinstruktivnu funkciju.

162

� SlikovniceKao vaspitno-obrazovno sredstvo slikovnice su namenjene deci naj-

mla|eg uzrasta: pred{kolski uzrast i niì razredi osnovne {kole.U praksi tehni~kog obrazovanja (sa decom tog uzrasta) doprinosi se

izgra|ivanju elementarnih radnih umenja i navika (li~na higijena,samoposluìvanje, ure|ivanje ìvotnog i radnog prostora). Slikovnice sluè ikao po~etna tehni~ka dokumentacija u usmerenim stvarala~kim igrama u kon-struktorskoj oblasti. Preko prigodnih prostornih ilustracija deca se uvode u pros-torne odnose. U okviru konstruktivno-tehni~kog stvarala{tva (raznih konstruk-tora) zapo~inje uvo|enjem u posmatranje i uo~avanja pravilnih odnosa ipo{tovanje osnovnih tehni~kih zahteva i zakonitosti.

* **

U praksi nastave tehni~kog obrazovanja mogu da se koriste i slede}atekstualna nastavna sredstva: nastavni listi}i (priprema ih nastavnik za posebnepotrebe), informativni i instrukta`ni listovi (priprema ih nastavnik - informativni,prenosi na koncizan i jasan na~in gradivo u~enicima; instruktivni - daje uputst-va za re{avanje prakti~nih problema, na primer, rukovanje aparatima i instru-mentima, izrada predmeta, vr{enje usluga i sli~no), radni ili radeoni~ki listi}i(priprema nastavnik - primena u realizaciji prakti~nih radioni~kih ve`bi),ekskurzioni listovi i drugi radni materijali (pojedina~ne tablice ili kompleti tabli-ca, grafikoni i sl.).

2) Nastavna sredstva vizuelizacije

Vrlo su brojna i raznovrsna, {to je delimi~no uo~ljivo iz date {eme (V.Poljaka). Kako je nazna~eno, s obzirom na dimenzije, mogu biti dvodimenzion-alne ili trodimenzionalne, a u zavisnosti od njihove didakti~ke funkcije mogubiti stati~ke i dinami~ke.

Dvodimenzionalna nastavna sredstva prikazuju stvarnost u dve dimen-zije, a trodimenzionalna u tri dimenzije. Stati~ka nastavna sredstva u svojojstrukturi su nepokretna i sluè za upoznavanje odre|enih oblika i njihovih struk-tura, a dinami~ka nastavna sredstva u nekim svojim delovima su pokretljiva isluè za upoznavanje procesa i njihovih dinami~kih struktura.

U primeni vizuelnih nastavnih sredstava dominira osetilo vida. Premaeksperimentalnim proveravanjima efekat njihovog uticaja na aktivnost u~enikaje 30 do 50 %. Izbor nastavnih sredstava odre|euje se prema op{tim karakte-

163

ristikama grupe, vrste i podvrste i prema materijalnim mogu}nostima {kola, aprimenom odabranog nastavnog sredstva se upravlja prema njegovimspecifi~nim odlukama, s obzirom na prirodu sadràja za obradu.

SSttaattii~~kkaa ddvvooddiimmeennzziioonnaallnnaa nnaassttaavvnnaa ssrreeddssttvvaa za vizuelizaciju sluè zaprikazivanje, u nepokretnom obliku, odnosa i pojava (na~ina komuniciranja,{eme organizacije rada u radionici ili izgleda radeoni~kog prostora, detalji pred-meta, razne klasifikacije i dr.)

Prednost im je u njihovoj stati~nosti i mogu}nost temeljitog percipira-nja svakog prikazanog elementa, {to nije mogu}e kad je u pitanju posmatranjepojave ili objekta u kretanju.

Ovde se navode naka od tih sredstava.� Zidne slike ili didakti~ki plakatiTo su najrasprostranjenija i najjednostavnija, za izradu, sredstva

vizuelizaije. Njih se moè nabaviti na trì{tu gotove (Primer: didakti~ki plakatiza tehni~ko crtanje - K. Kaludvori} ili didakti~ki plakati za tehni~ko obrazovan-je - J. Milat) ili ih moè izraditi sam nastavnik. U njihovoj izradi posebno trebavoditi ra~una o zahtevima didakti~ke transformacije informacije, a u pogleduveli~ine, treba voditi ra~una da demonstracijom bude omogu}ena dobravidljivost svih detalja slike.

U sadràjnom pogledu didakti~ki plakat obuhvata zaokruènu celinu iliproblem. Pored slikovnog dela mogu}e su i dopunske komponente: verbalna sapridruènim tekstom ili simboli~ka (kompletiranje odgovaraju}im simbolima).

Didakti~ki plakat sa dopunskim delom nakon obrade nastavne jediniceisti~e se na video-tabli u celosti ili njegov slikovni ili dopunski deo, u u~ioniciili radionici radi aktuelizacije obra|enih sadràja.

Didakti~ki plakati se koriste u razli~itim vaspitno-obrazovnim situacija-ma, najpre u obradi sadràja, pa i kod utvr|ivanja u nastavi tehni~kog obrazo-vanja.

� Dijafilmovi su povezane nepokretne slike na celuloidnoj traci. Slikemogu biti u boji ili u crno-beloj tehnici. Dijafilm se moè primeniti u svim faza-ma nastavnog i prakti~nog rada, u u~ionici (specijalnoj u~ionici za tehni~koobrazovanje) ili u radionici.

Nedostatak dijafilma je u tome, {to se prakti~no te{ko menja redosledslika u njemu.

� Dijapozotivi su sli~ni dijafilmovima, s tom razlikom {to se dijapozitivimogu prikazivati po redu koji se èli, a sadràji sa dijapozitiva se demonstrirajusli~no kao na didakti~kom plakatu. Pojedina~ni dijapozitivi predstavljaju jedandetalj, jedno stanje, jednu pojavu ili jedan pedmet. Serija dijapozitiva prikazujejednu celinu (tematsko podru~je) iz nastavnog programa. Dijapozitivi se naziva-ju jo{ i dija slike, a izra|uju se od celuloida koji se uokviruje u plasti~ne ramove.

164

Dijapozitivi mogu sadràvati i testove za proveravanje znanja u~enika,ali i sadràje za pojedine programirane sekvence.

U izradi dijapozitiva mogu se koristiti: posebno izra|eni crteì (slike),no isto tako delovi prospekata, kataloga, slike iz ud`benika i priru~nika i realnihobjekata i procesa.

� Grafofolije su jedno vrlo prakti~no sredstvo vizuelizacije, i mogu u bilokom obliku da se koriste. Njih se moè nabaviti na trì{tu gotove (po predmetima,temama ili celinama, odnosno nastavnim jedinicama), ali naj~e{}e ih izra|uje samnastavnik za konkretnu nastavnu (metodsku) jedinicu. Ina~e to su celuloidni lis-tovi prazni (kad sadràje sam nastavnik priprema) ili gotovi, sa potrebnim slikovn-im ili tekstualnim materijalom (kad su nabavljene gotove).

Prednost primene grafofolija se ogleda u tome {to nasavnik i za vremeprojekcije moè da ostvaruje neposrednije kontakte sa u~enicima, a osim toganjihovom slojevitom primenom demonstrira se nastanak crteà razvojno (sloj posloj).

Grafofolija ima jo{ jednu prednost, a ogleda se u tome da moè zameni-ti {kolsku tablu, odnosno na nju se pi{e i crta tokom celog ~asa, a sve {to se dobi-ja, na taj na~in, vidno se projektuje i demonstrira u~enicima.

� Epiprojekcija je projekcija slika ili ilustracija iz ud`benika ili drugevrste literature radi demonstracije svim u~enicima odjednom - frontalni pristup.

Prednost ove vrste projekcije je u tome {to se posebno pripremljenmaterijal (i posebnog literaturnog izvora) moè izdvojeno projektovati uzpomo} episkopa.

Nedostatak je {to kori{tenje epiprojekcije zahteva zamra~ivanje pros-torije, a time se osiroma{uje komunikacija, jer je usmerena samo na demonstri-ranu projekciju i verbalni dijalog.

� Fotografije kao nastavno sredstvo mogu pripremati ne samo nastavni-ci nego i u~enici u razli~itim situacijama: iz novina, iz ku}e, pri izvo|enjuekskurzija, u proizvodnim objektima, za vreme realizacije vaspitno-obrazovnihrekreativnih ekskurzija i sl.

Sa fotografija se mogu demonstrirati i odre|ene radno-tehni~ke(proizvodne) faze u izvo|enju odre|enih postupaka.

Retu{iranjem i fotomontaòm moè se pove}ati didakti~ka vrednostfotografije.

Efektnost fotosa moè biti ve}a kada se demonstriraju kao epiprojek-cije.

� Aplikacije su novija nastavna sredstva koja jo{ vi{e potvr|uju primenuprincipa o~iglednosti u smislu osavremenjavanja vizuelizacije nastave. One suinteresantnije i efikasnije od slika, jer se odlikuju izvjesnom dinami~no{}u.

165

Aplikacije mogu biti grupne i pojedina~ne. Pojedina~ne aplikacije, po potrebi, sesklapaju ili rasklapaju, {to im daje izvesnu prednost u pogledu uticaja na inten-zitet aktivnosti u radu.

� Tehni~ki crteì po svojoj funkciji spadaju u grupu sredstava koja sekoriste u izradi predmeta ili u realizaciji drugih ve`bi ili zadataka. Me|utim, uprocesu savladavanja sadràja i postupaka grafi~kog komuniciranja, tehni~kicrte` se koristi i kao sredstvo vizuelizacije.

Originalni tehni~ki crte`, radi njegovih dimenzija moè se koristiti samou individualnom ili grupnom radu. Kao nastavno sredstvo koje se koristi ufrontalnom radu tehni~ki crte` se demonstrira tokom ~asa u pove}anom obliku:na didakti~kom plakatu, grafoprojekcijom, epiprojekcijom ili uz prethodnuobradu na ra~unaru tzv. BIM-projekcijom.

PPoolluuddiinnaammii~~kkee pprroojjeekkcciijjeeKod ovih projekcija prakti~no se osigurava kretanje nekih delova iz

odabrane konstrukcije ili procesa. Osigurava se prividno funkcionisanje s ciljemda se shvati su{tina prikazanog predmeta ili procesa. U tom smislu javljaju sedva tehni~ka oblika izvo|enja ovih projekcija.

� Kombinacija {eme i modelaU tome slu~aju na deo {eme gde su projektovani pokretni delovi

ugra|uje se povr{inski model, odnosno êzamenaÜ pokretnih delova ~ijim se kre-tanjem demonstrira funkcionisanje projektovanog objekta.

� RotoprojekcijaTo je u stvari stati~ka projekcija koja {ematski predstavlja odre|en pro-

ces koji uz kori{tenje svetlosnih efekata rotacionog kretanja na naizmeni~noobojanoj pozadini dobija prividno kretanje na prikazanim linijama i {emama.

Ovakve projekcije su vrlo korisne za dinamiziranje {ematskih prikazatehnolo{kih ili energetskih procesa, saobra}ajnih situacija, kao i za animacijume|usobnih odnosa ortogonalnih projekcija tela.

DDiinnaammii~~kkee pprroojjeekkcciijjee Dinami~ka dvodimenzionalna projekcija je u stvari filmska projekcija.

Kako je dvodimenzionalna, ova projekcija osigurava plasti~nost percepcije, jerje dobijena snimanjem realnih trodimenzionalnih objekata. Plasti~nost percep-cije dobija se i primenom aksonometrijskih crteà.

Preko osiguranih kanala komunikacije film moè biti:- nemi (pa je vizuelno sredstvo),- zvu~ni (audiovizuelno sredstvo).Prema sadràju i nameni filmovi mogu biti:- nastavni,- nau~no-tehni~ki,

166

- propagandni i- animirani.� Nemi film se sve re|e primenjuje iako njegova primena ima svoje pred-

nosti. Najva`nija prednost je svakako da nastavnik ima mogu}nost komen-tarisanja u konkretnoj vaspitno-obrazovnoj situaciji.

� Zvu~ni film predstavlja povezane pokretne slike na celuloidnoj tracipopra}ene odgovaraju}im tonom. Oni su efikasnije nastavno sredstvo od nije-mog filma i ostalih projekcija, jer omogu}ava istovremeno vizuelnu i auditivnupercepciju. Film omogu}ava prikazivanje prostorno i vremenski udaljenih doga-|aja, zatim ubrzano prikazivanje presporih i usporeno prikazivanje prebrzih proce-sa i uve}ano i umanjeno prikazivanje procesa koje bi bilo nemogu}e posmatrati.

� Nastavni film osigurava najve}i didakti~ki efekat, jer je pripremljenprema utvr|enim vaspitno-obrazovnim ciljevima i zadacima i sa maksimalnimpo{tovanjem na~ina didakti~ke transformacije informacije.

Pomo}u nastavnog filma moè se za relativno kratko vreme obraditivi{e nastavnih sadràja i vi{e pojmova. Ako se prilikom obrade novih nastavnihsadràja kombinovano koristi demonstracija nastavnog filma i demonstracijaostalih nastavnih sredstava uz kori{}enje razgovora sa u~enicima, efekat }e bitiznatno ve}i nego {to bi bio da su se nastavni sadràji obra|ivali bez demon-stracije nastavnog filma.

Pre projekcije filma na ~asu nastavnik mora biti upoznat sa sadràjemfilma da bi utvrdeo:

- da li se film sadràjno uklapa u obradu novih nastavnih sadràja,- koje termine i pojmove treba u~enicima objasniti pre prikazivanja

filma radi pravilnog razumevanja filma,- koja }e pitanja postaviti u~enicima,- kako }e na kraju ~asa izvr{iti sistematizaciju sadràja nakon prikazi-

vanja filma,- da li }e film prikazivati deo po deo ili u celosti,- da li }e biti potrebno da eventualno ponovi film.Nakon ovoga nastavnik obja{njava u~enicima kako da gledaju film, sis-

tematizuju zapaànja i zaklju~uju. Osim toga, odlu~uje da li }e isklju~iti ton pri-likom prikazivanja i da li }e sam dati usmeni komentar.

Nastavni filmovi su posebno zna~ajni za prikazivanje proizvodnihprocesa sloènijih tehni~kih postrojenja, karakteristi~nih saobra}ajnih situacija i sl.

� Nau~no-tehni~ki filmovi tretiraju pojedine segmente nau~nih itehni~kih disciplina. S obzirom da za potrebe nastave tehni~kog obrazovanjaima mali broj nastavnih filmova, mogu da se koriste nau~no-tehni~ki. U takvimprilikama nastavnik mora dobro da se pripremi za davanje dopunskih komentara

167

i neophodnih obja{njenja, a po potrebi potpuno da zameni odnosni komentarprikazivanog filma s ciljem da se osigura pribliàvanje sadràja u~enicima (uskladu sa njihovim uzrasnim karakteristikama), zatim da se osigura isticanjepolitehni~kih sadràja i aspekata razmatranog problema u sadràju filma vezanoza interpretaciju sadràja tehni~kog obrazovanja.

Koriste se i za aktuelnizaciju vaspitno-obrazovnog procesa, pove}anjeinteresovanja u~enika za ostvarivanje ve}e funkcionalizacije sadràja tehni~kogobrazovanja.

� Propagandni filmovi su posebna grupa nastavnih filmova sa propa-gandnim karakteristikama kao na primer, filmovi iz oblasti profesionalne ori-jentacije i sl.

� Animirani film ustvari predstavlja poseban oblik nastavnog filmakojim se osigurava dinamiziranje ili êoìvljavanjeÜ, na relativno apstraktnim istati~kim pojavama u tehnici radioni~ke prakse, radi formiranja apstraktnihproizvodno-prakti~nih pojmova, razne klasifikacije i varijacije politehni~kihprincipa u raznim konkretnim tehni~kim izvo|enjima i dr.

Animacija kao filmski postupak moè se koristiti i u nastavnim filmovi-ma u kojima se prikazuju realni procesi i objekti.

Trodimenzionalna sredstva vizuelizacije, po sebi, sadrè najkompletnijeinformacije o objektu kojeg predstavljaju. Radi toga, svugde, gde god je totehni~ki ili didakti~ki mogu}e u nastavi (tehni~kog obrazovanja) treba koristititrodimenzionalna tehni~ka sredstva, jer je i mnogo slu~ajeva gde se to ne moèizvesti (na primer: demonstraciju visoke pe}i niti tehni~ki niti didakti~ki jemogu}e izvesti kao realni objekat, a skoro da je nemogu}e i kao medel).

Kao trodimenzionalno sredstvo za vizuelnizaciju koriste se sva tehni~kasredstva manipulacije (pribori, alati, ma{ine), ali i posebno pripremljena sredst-va koja sluè samo za sticanje politehni~kih znanja. U tom smislu, kao posebnioblici u toj grupi tehni~kih sredstava javi}e se:

a) Realni objekti ili primerci su sva manipulativna sredstva za razvija-nje radnih umenja i navika koja sluè za demonstraciju kod sticanjapolitehni~kih znanja ili sa kojima se daju po~etne informacije (pribori, alati,ma{ine).

U nazna~enoj vaspitno-obrazovnoj funkciji javljaju se i sva postrojenjaiz proizvodnje koja u~enici upoznaju na nastavnim ekskurzijama, a u vezi sasadràjima TO.

U nastavi tehni~kog obrazovanja koriste se i primerci drugih tehni~kihobjekata koji sluè kao o~igledna sredstva kod formiranja politehni~kih pojmova izakonitosti. Kod kori{tenja realnih objekata uvek je neophodno metodi~ka inter-vencija: nastavnika, instruktora ili demonstratora, koji u organizovanom nas-

168

tavnom procesu (ili ekskurziji - poseti nekom privrednom objektu) mora skrenu-ti pa`nju u~enicima na bitne i su{tinske aspekte posmatranja tehni~kih detalja, azanemarivanje nebitnih.

Didakti~ka efikasnost realnih objekata (ili o~iglednih primeraka sepove}ava, ako se demonstrira njihovo rasklapanje ili postupak sklapanja(montaè delova), kao i predstavljanjem originalnih primeraka, datih u preseku,pripremljenih za nastavu kao o~igledno sredstvo.

b) Dinami~ki modeli su tehni~ka sredstva sa najmanjim stupenomaproksimacije, u odnosu na realne objekte. Oni zadràvaju gotovo sve prednos-ti demonstriranja realnih objekata, a postiù ve}e metodi~ke efekte smanjiva-njem ili pove}avanjem dimenzija, ili zumiranjem bitnih detalja, koji mogu bitipredstavljeni u preseku ili bojanjem odre|enih sastavnih delova. U takvommetodi~kom pristupu mogu}e je potenciranjem principa funkcionalizacije sagle-dati i operativne aspekte tehni~kog objekta, pri ~emu se pove}ava motivacijau~enika.

Dinami~ki modeli su skoro nezamenjivo nastavno (o~igledno) sredstvoza demonstriranje: delovanja razli~itih prenosnika i drugih mehanizama (klip-nih, bregastih i dr.), razli~itih energetskih ma{ina (sa unutra{njim sagorevanjem,parnih kotlova i dr.) i drugih proizvodnih ili tehni~kih postrojenja.

c) Stati~ki modeli i makete sluè za demonstriranje oblika, a zatim sla-ganje modela prema odgovaraju}oj {emikonstrukcije sloènog objekta.

U nazna~enim aktivnostima modelovanja po{tuje se princip racional-izacije, tako da je model pojednostavljeni realan objekat (original) ili eventual-no njegova verna kopija izra|en od jeftinijeg ili lak{e obradivog materijala, bezmogu}nosti funkcionisanja, sa proporcionalnim pove}avanjem ili smanjivanjemdimenzija. Stati~ki modeli kao i dinami~ki sa sloènom unutra{njom strukturommogu biti prikazani u preseku.

Posebnu grupu stati~kih modela ~ine modeli geometrijskih tela ima{inski delovi neophodni za potrebe sticanja grafi~ke pismenosti, odnosnoshvatanje i crtanje njihovih ortogonalnih projekcija.

* **

Postupnom aproksimacijom originala, kori{}enjem tehni~kih sredstava,omogu}ava se razvoj apstraktnog mi{ljenja i celovitije percipiranje pojava,procesa i objekata, predstavljenih odgovaraju}im nastavnim ili tehni~kim sred-stvima. Prema stepenu aproksimacije, u odnosu na original, naj~e{}e primenji-vana sredstva imaju slede}i redosled:

169

� originalni predmet (objekt, proces),� zvu~ni kolor film (ili televizija),� crno-beli film (ili televizija),� model,� kolor fotografija,� crno-bela fotografija,� vi{ebojne skice,� {eme, simboli, dijagrami, tablice.

Najvi{i stepen apstrakcije predstavlja govor, posredni (u tekstualnomobliku ili reproduciran sa nekog tehni~kog ure|aja).

U formiranju tehni~kih (i drugih) pojmova treba kombinovati sredstvasa razli~itim stepenima apstrakcije i to postupnim prelazom, od manjih ka sveve}im stepenima apstrakcije.

3) NNaassttaavvnnaa ssrreeddssttvvaa mmaanniippuullaacciijjeeDok sredstva vizualizacije, zajedno sa tekstualnim sredstvima primarno

se koriste u sticanju znanja, koja posredno koriste za formiranje stavova i razvi-janje umenja i radnih navika, dotle primarna funkcija manipulativnih sredstavaje da omogu}e formiranje i razvijanje umenja i navika, a posredno za utvr|ivan-je znanja i formiranje stavova kao elementa kulture rada.

Ova tehni~ka sredstva, po pravilu, su realni objekti iz svakodnevnogìvota. Za uve`bavanje odre|enih operacija razvijeni su simulatori realnihobjekata - trenaèri.

Klasifikacija ovih sredstava je analogna klasifikaciji sredstava zaproizvodnju, i to:

� materijali (sirovine, poluproizvodi),� alati i pribor,� ma{ine,� proizvodna i tehni~ka postrojenja (ure|aji),� tehni~ka dokumentacija i� trenaèri.

a) Materijali se javljaju kao osnovni predmet rada u proizvodno-tehni-~kim delatnostima. U nastavi tehni~kog obrazovanja oni se pojavljuju ne samokao predmet izu~avanja, nego naj~e{}e kao objekti, na kojima i sa kojima seizvode i re{avaju proizvodno-tehni~ke ve`be u okviru radioni~ke prakse. Tozna~i da u~enici s materijalima izvode manipulativne aktivnosti.

Izbor materijala (sirovina, poluproizvoda) koji }e se koristiti u okviruradioni~ke prakse nastave tehni~kog obrazovanja zavisi od programskih sadràjakoji se u odre|enom razredu obra|uju (papir, drvo, plasti~ne mase, zemlja,

170

cement, metal i td.), kao i mogu}nosti manipulisanja, od strane u~enika odre|enihuzrasnih karakteristika, te od alata s kojim se raspolaè za to manipulisanje.

U pravilu se radioni~ke ve`be biraju tako, da se po~inje sa onim mate-rijalom koji ima manji otpor obrade. Tako na primer, u obradi:

� papira, po~inje se sa obi~nim, pa se zatim prelazi na karton;� drveta, po~inje se sa tankim mekanim drvetom i {perplo~om, a zatim

ka obradi punog drveta (najpre mekog);� ìce i tankog lima, ide se od lak{e obradivih metala (aluminij, bakar,

mekano-obradivi ~elik itd.).

Materijal mora zadovoljavati tehni~ke i funkcionalne zahteve, u zavis-nosti od predmeta koji se izra|uje.

Nabavka materijala za radioni~ke ve`be vr{i se u:

� kompletima za svakog u~enika, ili� manjim komadi}ima i koli~ini, bez o{trih rubova (koji mogu dovesti

do ozlede), pogodnim za manipulisanje.

Pre neposrednog pristupa u kori{tenju materijala u~enike treba upoznatisa njegovim fizi~kim karakteristikama (oblik, boja, miris i sl.), a posebno sa nje-govim tehnolo{kim svojstvima (pogodnost za odre|eni vid obrade).

U tehnologiju dobijanja odre|enog materijala ne treba ulaziti ili ulazitisamo toliko koliko je obavezno da se shvate njihova fizi~ka i tehnolo{ka svojst-va i uslovi trajanja i sl.). U vezi manipulisanja sa materijalima treba koristitipred-znanja drugih predmeta (hemija, fizika i sl.). U okviru priprema za manip-ulisanje s materijalima treba dati u~enicima posebna uputstva za rukovanje snjima, kao i mere za{tite na radu i prvu pomo} pri eventualnim povredama.

Za rukovanje materijalima pored obrazovnih zadataka (vezanih za nepo-sredno rukovanje, za upotrebu standardne terminologije i sl. treba posebno ista}ii isticati vaspitnu komponentu ({tednja i racionalno kori{tenje materijala i sl.)

b) Konstruktorski materijali za realizaciju konstruktorsko-stvarala~kihaktivnosti ima posebnu formu i funkciju kori{tenja. Sklapanje konstruktivneceline materijala mora biti u saglasnosti sa uzrasnim karakteristikama u~enika.

Za decu pred{kolskog uzrasta, to su kompleti prizmati~nih oblikaizra|eni, obi~no od plasti~nih masa uz dodatak i drugih funkcionalnih delova(to~kovi, plo~ice i dr.).

Neki od ovih materijala mogu se koristiti u razvoju konstruktorsko-stvarala~kih sposobnosti u~enika niìh razreda osnovne {kole.

U niìm razredima osnovne {kole konstruktorski materijali postupno sepribliàvaju ka delovima realnih objekata i postaju raznovrsniji. U tome smisluosnovne konstruktorsko-monta`ne manipulacije realizuju se na kompletima

171

materijala: êLegoÜ, êMehanotehnikaÜ. U individualiziranom pristupu sloènijemontaè mogu se izraditi i sa kompletima: êElektropionirÜ, êKontemaÜ, êFi{ertehnikaÜ i sl.

U zavr{nim razredima osnovne {kole u~enici }e koristiti: BLOK-{eme zarealizaciju ve`bi iz elektrotehnike, konstruktorske materijale za izraduminira~unara, odnosno mikrora~unarskih ma{ina i dr.

Pri manipulisanju s konstruktorskim materijalima od u~enika trebazahtevati:

� pravilno kori{tenje - rukovanje,� uredno skladi{tenje nakon upotrebe,� pravilno imenovanje svakog dela,� sposobnost uspostavljanja veze izme|u delova manipulisanja i ori-

ginalnih delova.

c) Tehni~ka dokumentacija prati savremenu proizvodnju i ona je neza-misliva bez posredovanja tehni~ke dokumentacije izme|u konstruktora itehnologa s jedne strane i neposrednog izvr{ioca s druge strane.

Zbog gore nazna~enog, od po~etnih kontakata u~enika sa izvo|enjemradeoni~kih ve`bi, treba izgra|ivati stavove o nu`nosti postojanja tehni~kedokumentacije, ali i stavova o njihovom po{tovanju.

Upoznavanje sa sadràjima tehni~ke dokumentacije vr{i se postupno sasavladavanjem tehni~kih osnova grafi~kog komuniciranja:

- osnovna pravila i postupci tehni~kog crtanja,- osnove nacrtne geometrije,- standardi,- tolerancija i td.S obzirom da se tu tehni~ka dokumentacija javlja kao sredstvo mani-

puliranja, njen izbor i sadràj uvek mora biti usagla{en sa predznanjima u~enikaiz grafi~kog komuniciranja i geometrije.

Tehni~ka dokumentacija moè se osigurati na vi{e na~ina: kori{tenjeprimera dokumenata datih u ud`beniku ili ~asopisima, nastavnik da izradiposebne dokumente ili napredniji u~enici da se angaùju pripremaju}i jedno-stavne tehni~ke crteè.

Uvek treba nastojati, da u~enik pri sre|ivanju operacionog lista tehni~kedokumentacije verbalno reprodukuje njen sadràj: oblik, dimenzije, materijal,radne postupke i druge tehni~ke zahteve.

d) Alat i pribor predstavljaju tehni~ka re{enja za pove}anje efikasnostiu obradi i preradi materijala u izvo|enju konstrukcija, pa se tokom rada naj~e{}edolazi u dodir sa ovim tehni~kim sredstvima. Otuda i zahtevi da njihove kara-

172

kteristike budu usagla{ene sa potrebama za lak{im i efikasnijim rukovanjem,kao i savladavanjem umenja za njihovo sigurno i funkcionalno kori{tenje.

Najpre nazna~i zahtevi re{avaju se ergonomskom ispitivanjima uproizvodnji alata i pribora i to: usagla{avanjima oblika i dimenzija prema psi-hofizi~kim sposobnostima korisnika.

Standardni alati i pribor konstruisani su prema psihofizi~kim karakteris-tikama i sposobnostima odraslih ljudi - radnika. Zbog toga se postavlja zah-tjevda se pojedini alati prilagode sposobnostima i antropomotorijskim karakteris-tikama u~enika odre|enog uzrasta. Ima monogo primera konstrukcije alata i pri-bora prema uzrasnim karakteristikama u~enika.

Alat i pribor u raznim oblastima politehni~kih delatnosti klasifikuju sena razne na~ine. Za potrebe radioni~ke prakse nastave tehni~kog obrazovanjaklasifikuju se na slede}i na~in: radni alati, merni instrumenti, pomo}ni pribor.

� Radni alati moraju zadovoljiti, radi pravilnog rukovanja, slede}e zah-teve: da odgovaraju njihovoj nameni, da su definisana svojstva i pravila si-gurnog rukovanja, da im je dat stru~ni naziv. Na~in manipulisanja srodnim ala-tima zavisan je o tome da li su u upotrebi ru~ni alati ili ma{ine.

Za manipulisanje ru~nim alatima treba savladati: pravilno drànje ivo|enje alata tokom izvo|enja operacije, dok kod ma{inskih alata zna~ajna jepravilna primena alata za izvo|enje manipulacije prema materijalu i oblikupredmeta rada. Ru~ni radni alati su univerzalniji, a ma{ine specijalizovaniji. Tozna~i da kod rukovanja ru~nim alatom teì{te je na savladavanju manuelnihumenja, a kod rukovanja ma{inskim alatom na re{avanju intelektualno-tehni~kepripreme dela radnog procesa, tj. akcent se stavlja na poznavanje i po{tivanjetehnolo{kih principa.

� Merni instrumenti u manipulisanju ne zadaju ve}e pote{ko}e gledanosa obrazovnog ili funkcionalnog stanovi{ta.

Osnovni principi kori{tenja mernih instrumenata savladavaju se ve} unastavi matematike i fizike, a izvo|enje merenja i kontrola je relativno jednos-tavno.

U merenju i rukovanju mernim instrumentima akcenat treba da je navaspitnoj komponenti, i to:

- ostvarivanje maksimalne preciznosti u merenju kao osnovne funkcijeove tehni~ke aktivnosti,

- sprovo|enje ~e{}ih merenja i kontrole u funkciji smanjivanja {karta i~uvanje instrumenata od o{tete i neadekvatne upotrebe (radi ~uvanja njihovepreciznosti i upotrebljivosti).

173

Imaju}i u vidu nazna~eno, kod u~enika treba stalno insistirati:

- na izboru mernih instrumenata s ta~no{}u merenja prema zahtevimatehni~ke dokumentacije i funkcionalnosti obra|enog predmeta;

- na posebnom ~uvanju mernih instrumenata od o{te}enja u radu.

Zatim kod u~enika posebno treba razvijati odgovornost za kontinuiranopra}enje i registrovanje mernih podataka, stanja mernih instrumenata i ukupnomernog sistema tokom radno-tehni~kog procesa, jer je to presudno, ne samo zakvalitet i kvantitet proizvodnje, ve} i za ostvarivanje potpune sigurnosti ufunkcionisanju tog procesa.

� Pomo}ni pribor ima funkciju da pojednostavi i olak{a rad, a to surazne stege za pridràvanje materijala, razni u~vr{}iva~i kod obeleàvanja ipreno{enja crteà na materijal, razni {abloni, grani~nici i sl. Rukovanje s timpriborom je relativno jednostavno, pa u toku vaspitno-obrazovnog procesa trebakoristiti prete`no ostvaruju}i odgovaraju}e vaspitno-obrazovne ciljeve izadatke: tretiraju se kao na~in racionalizacije i tehni~kih unapre|enja, kaona~in realizacije principa politehnizacije, kao modelovanje po analogiji u okvirukonstruktivnih kreativno-stvarala~kih delatnosti i dr.

Posebna korist, sa stanovi{ta realizacije principa ekonomi~nosti iracionalizacije, u prakti~nim aktivnostima nastave tehni~kog obrazovanja i slo-bodnim tehni~kim aktivnostima je u izradi pribora, od strane u~enika, koji }e sekoristiti kao nastavno sredstvo.

� Ma{ine su sredstvo manipulisanja (operacija, rada) u~enika, a mogu sekoristiti i samo u realizaciji obrazovnih zadataka. Kod nekih teoreti~arapolitehni~kog obrazovanja jo{ uvek je prisutna dilema, da li jedno ili drugo.

Treba ista}i, da ako se koriste ma{ine za potrebe radioni~ke praksetehni~kog obrazovanja, kao sredstvo manipulacije, to treba da budu ma{ine saugra|enim tehni~kim re{enjima za{tite na radu, ma{ine ~ije brzine suograni~ene, a u metodi~kom smislu da se osigura potpuna postupnost u savlada-vanju odre|enih komandi ma{ini i vo|enju radnog prostora.

U takvoj usmerenosti, a posebno i sa aspekta uvaàvanja principaracionalizacije opremanje {kolskih radionica za potrebe prakti~ne nastavetehni~kog obrazovanja treba da bude usmereno na nabavku univerzalnihma{ina. Poseban primer za to su univerzalni ma{ine za obradu drveta, metala idr. kojih ima na trì{tu, i koji mogu biti: strugovi, glodalice, brusilice, i sl.

Za pove}ane didakti~ke efikasnosti za kori{}enje ma{ina kao nastavnihsredstava za formiranje i razvijanje umenja i navika, korisno je da u njihovojblizini, na video tabli radi aktuelizacije budu istaknuti didakti~ki plakati saslede}im sadràjima: unutra{nja konstrukcija ma{ine sa kinemati~kom {emom,pravilni i nepravilni radni postupci, opasnosti, za{tita na radu, na~in ~i{}enja iodràvanja ma{ine i sl.

174

e) Trenaèri su tahni~ka sredstva koja se isklju~ivo koriste u didakti~ke svrhe, zaedukaciju rukovanja tehni~kim sredstvima, koja se ne mogu realizovati u realnim objekti-ma (sredstvima). To su najpre mobilna sredstva - saobra}ajna sredsta. Tako su u upotrebi:

- trenaèri za upravljanje motornim vozilima,- trenaèri za pilotiranje avionom i sl.Obuka u pilotiranju avionom je prakti~no nemogu}a bez prethodne

obuke na odgovaraju}em trenaèru.Konstruisan je i poseban trenaèr za pravilno savladavanje osnovnih

operacija kod kojeg je osigurana registracija i demonstriranje pogre{nog kretan-ja, a time i njihovo blagovremeno ispravljanje.

(3) ELEKTRONSKA KULTURA KOMUNIKACIJE I NASTAVA TO

otkri}a na polju elektrotehnike omogu}ila su prenos signala na daljinu i nataj na~in obezbedila povezivanje prostorno udaljenih komunikatora. To se desilo sapojavom telegrafa, a mogu}nosti su se {irile sa novim pronalascima, telefona, radi-ja, televizije, satelitskih komunikacija, a tako|e i epohalnom otori}u - ra~unara. Usu{tini elektronske kulture komunikacija leì audio-vizuelna komunikacija, sa mul-timedijumalnim formama, koja uklju~uju i druga ~ovekova osetila u komunicira-nju. Pojava novih medijuma postala je predmet interesovanja i nau~nika istru~njaka koji se bave obrazovanjem, pa su se javili i novi tehnolo{ki poduhvati umodernizaciji nastave. Tu se pre svega, misli na obrazovnu televiziju, nastavne fil-move, gramofonske plo~e, pisane materijale, ma{ine za u~enje i ra~unare.

U obrazovnom sistemu {irom sveta i dalje u centru pa`nje nastavi audi-tivna kultura komunikacija i to sa aspekta organizacije i upravljanja.

Koja su specifi~na obele`ja elektronske kulture komunikacija?Elektronska kultura komunikacija je jedna od karakteristika nove civilizaci-

jske epohe - informati~kog dru{tva i uveliko je u primeni u svakodnevnom ìvotu iradu. U elektronskoj kulturi komunikacija dolazi se do simultanog angaòvanja ljud-skih osetila. Kod ~oveka se javlja kreativni, aktivni istraìva~ki odnos prema okoli-ni. U elektronskoj kulturi komunikacija, ~oveku se omogu}ava da sam bira vrstu isadràj komunikacionog odnosa i to na na~in koji njemu najvi{e odgovara.Elektronska kultura komunikacija, prema tome, moè da potpomogne u sticanjuosnovnih znanja i kriti~ko preispitivanje postoje}ih znanja koja vode ka otori}u.

1) Tehni~ki ure|ajiBrz razvoj nauke i tehnike omogu}io je primenu novih, savremenih i

efikasnih ure|aja u nastavi ukupno i u nastavi tehni~kog obrazovanja: radeo itelevizija, specijalni ure|aji za nasavu, ma{ine za u~enje i ra~unari.115/

115/ Bo{ko Stojanovi}, Metodika nastave tehni~kog obrazovanja, Zavod za ud`benike inastavna sredstva, Beograd, 1995. g.

175

Pojavom ra~unara i s njim multimedijume, kori{tenje ostalih tehni~kihure|aja je utihnulo, iako njihova primena u sistemu obrazovanja i u okvirunjega u nasavi nije nikad bila masovna, intenzivna i dugotrajna.

� Radeo i televizija su tehni~ka sredstva koja imaju i koja su imala svojzna~aj u procesima edukacija. Me|utim, ako je u pitanju radeo i eksterna televi-zija, njihovo kori{tenje zavisi od programa koji se emituje iz radeo i TV stanica,a time i od njihove ure|iva~ke politike i odnosa prema obrazovanju.

Za kori{tenje televizije u nastavi neophodno je poznavanje: psiholo{keosnove vaspitanja i obrazovanja, didakti~ko-metodi~ke osnove organizacijenastave i mogu}nosti edukacije pomo}u televizije.

a) Zadaci nastave pomo}u televizije je da se omogu}i lak{e u~enje ive}u trajnost znanja u~enika, {to se postiè intenziviranjem aktivne ulogeu~enika. Zbog toga i televizija treba da uvaàva zakonitosti nastave/u~enja, kojeomogu}avaju da se sa {to manje napora i za kra}e vreme usvoji ve}i kvantumznanja od strane u~enika.

Televizijske emisije namenjene nastavi obuhvataju ~etiri bitna ~iniocanastavnog procesa: u~enik, nastavnik, nastavnu gra|u i sam medijum. To jedovoljna metodi~ko-didakti~ka osnova da se pomo}u televizije obrada sadràjaiz tehni~kog obrazovanja po nastvnom planu i programu, smatra nastavom. Sva~etiri ~inioca nastavnog procesa, pored standardnog tretmana imaju i novadidakti~ka obele`ja u nastavi.

U~enik u nastavi pomo}u televizije ne gubi poziciju subjekta nastavnogprocesa, ve} sti~e odre|ena znanja po metodi~kim kriterijumima koji su pri-menjeni u kompoziciji sadràja za televizijsku emisiju. On prera|uje ste~eneinformacije i tako razvija intelektualne sposobnosti.

Nastavni sadràji u nastavi tehni~kog obrazovanja, pomo}u televizijemetodi~ko-didakti~ki su uobli~eni. Oni obuhvataju sadràje iz predmetatehni~ko obrazovanje sa odre|enim obimom, dubinom i svim vrednostima zavaspitanje i obrazovanje u nastavi TO.

Nastavnik u nastavi tehni~kog obrazovanja pomo}u televizije imadvostruku ulogu, ênastavnik vaspita~Ü je distribuiran u ênastavnika spikeraÜ iênastavnika organizatora slu{anja i gledanjaÜ. U toj distribuciji funkcija vrloje va`no da se uspostavi odre|en kontakt izme|u nastavnika spikera, nastavnikaorganizatora slu{anja i gledanja i u~enika u nastavi.

Medijum - televizija, kao audio-vizuelno sredstvo omogu}ava efektnuprezentaciju sadràja uz mogu}e angaòvanje vi{e osetila u~enika u u~enju/nas-tavi. Nedostatak povratne informacije nadokna|uje nastavnikovo vo|enjeedukacije.

176

b) Sa sigurno{}u se moè tvrditi da su didakti~ke mogu}nosti edukacijepomo}u televizije vrlo velike. Televiziju odlikuje neposrednost, realnost i doku-mentovanost, a to su vrlo va`ne metodi~ke mogu}nosti nastave. Navedenemogu}nosti mogu se realizovati u televiziji otvorenog i televiziji zatvorenogkruga.

Televizija otvorenog kruga (eksterna televizija) je svaka TV-stanicakoja ima veliki domet. Televizija otvorenog kruga ima odre|en edukativan pro-gram koji treba da prihvate sve zainteresovane {kole. Ovi programi po obimu suvrlo skromni, jer imaju malo tema iz nastave.

Treba naglasiti da se edukativni program televizije nedovoljno koristi upraksi. Jedan od razloga je taj, {to se termini emitovanja te{ko uklapaju u sloènraspored rada {kola, {to {kole jo{ uvek nisu opremljene sa dovoljnim brojemtelevizijskih premnika, i {to nastavnicima u osnovnim {kolama nedostajeodre|eno metodi~ko znanje i interesovanje za programe ove vrste.

Prednost televizije otvorenog kruga jeste u tome {to njene programeobrazovnog sadràja mogu da prate u~enici u svim zainteresovanim {kolama.

Televizija zatvorenog kruga (interna televizija) je malog dometa, ali akose uspe{no organizuje ima ve}e edukativne vrednosti. To su televizijski ure|ajijedne ili vi{e udruènih ustanova - {kola, koji emituju programe na udaljenostido 100 m pomo}u koaksijalnih kablova. Video-sistem iz magnetoskopa (video-rekordera) vodi najpre u kontrolni monitor. On sluì i za magnetoskopsko sni-manje TV-emisija otvorenog kruga.

Svaki program se uvek uklju~uje direktno preko magnetoskopa, bilo dase prihvata program oda{ilja~kih stanica (televizije otvorenog kruga), bilo da sesnima vlastitom TV-kamerom. U u~ionicama se nalaze posebni monitori nakojima u~enici gledaju emisije. Najbolje je da se umesto monitora u u~ionicamapostave standardni TV- premnici, jer se na njima mogu gledati i emisije televiz-ije otvorenog kruga.

Po{to se TV-signali moraju prilagoditi frekvenciji obi~nih televizora,treba video-signal s magnetoskopa dovesti u adapter. Na adapter se moèpriklju~iti samo jedan standardni televizor, jer je video-signal na izlazu izadaptere prili~no slab. Zato na njegov izlaz treba postaviti antensko poja~alo zaodre|eni kanal.

U zajedni~ki razvod, s krovne antene dovodi se video-signal televizijeotvorenog kruga, tako|e poja~an antenskim poja~alom za odre|eni kanal.Odavde se video-signali razvode po u~ionicama na prklju~ne kutije za standard-ne televizore.

Za snimanje i reprodukciju video-programa upotrebljava se video-rekor-der ili kasetni magnetoskop.

177

Video-rekorder ili kasetni magnetoskop je ure|aj za snimanje slike izvuka na magnetnu traku koja se nalazi u kaseti, a snimak se moè odmah repro-dukovati na televizijskom ekranu. Video-rekorder omogu}ava:

- reprodukciju video-kaseta snimljenih na televiziji otvorenog kurga(komercijalnih video-kaseta),

- presnimavanje programa s televizora preko dodatnog ure|aja,- snimanje vlastitih filmova elektronskom kamerom na video-kasete.Snimanje, brisanje i ponovno snimanje na jednoj video-kaseti moè se

ponoviti vi{e puta. Da bi se moglo sve ovo izvr{iti, potrebni su video-rekorder,video-kasete i video-elektronska kamera.

c) Televizija zatvorenog kruga - interna televizija, moè se koristiti zaobradu novih sadràja za utvr|ivanje i ponavljanje obra|enih sadràja i za vred-novanje uspeha u~enika u nastavi/u~enju.

Posebnu vrednost televizija zatvorenog kruga moè imati kod hospito-vanja u okviru metodike nastave tehni~kog obrazovanja. Prisustvo velike grupestudenata prilikom hospitiranja stvara veoma neugodnu, ve{ta~ku atmosferu zasve prisutne, a posebno za kandidata koji izvodi prakti~no predavanje. Smatrase da bi bilo mnogo bolje i prirodnije da student drì prakti~no predavanje bezprisustva studenata i profesora, a da studenti i profesor metodike prate njegovopredavanje iz druge prostorije preko televizijskog ekrana.

U tom slu~aju bi student koji izvodi nastavu i u~enici koji ga slu{aju bilioslobo|eni velikog broja posmatra~a. Studenti koji hospituju i profesor metodiketehni~kog obrazovanja mogli bi da komentari{u svaku nastavnu situaciju blagovre-meno. Na taj na~in se omogu}ava prirodno pona{anje studenta koji izvodi nastavu.

Osnovne prednosti primene televizije u nastavi:- ovladavanje prostorom, brzo preno{enje slike s jednog prostora na drugi,- ovladavanje vremenom, jer je televizija u stanju da vra}a u pro{lo

vreme, da ubrza, uspori ili zaustavi vreme, dinami~ki predstavi pojave i proceseu datom vremenskom trenutou.

- obezbedi masovnost kori{}enja TV-emisija.� Specijalni tehni~ki ure|aji u nastavi TO imaju dosta {iroku primenu,

ako s njima raspolaè {kola. Naj~e{}e se upotrebljavaju slede}i tehni~ki ure|aji:grafoskop, dijaprojektor, episkop, BIM-projektor ako se interpretacija sadràjarealizuje preko kompjutera.

GRAFOSKOPTo je projekcioni aparat koji se ~esto koristi u nastavi tehni~kog obrazo-

vanja. Po svojim svojstvima grafoskop je sli~an ostalim projekcionim aparatima.Na slede}oj slici predstavljen je grafoskop sa svojim osnovnim delovima:

178

1 - sijalica, 2 - ventilator, 3 - ku}i{te, 4 - so~iva, 5 - projekciona povr{ina, 6 - nas-tavno sredstvo (folija), 7 - drà~, 8 - pode{iva~ slike, 9 - nosa~ objektiva, 10 - ogleda-lo, 11 - {raf za pritezanje, 12 - projekciona glava, 13 - projekciono platno.

U ku}i{tu grafoskopa nalazi se sijalica, ventilator i termoregulator.Termoregulator sluì da automatski uklju~i ventilator, ako se u toku rada grafos-kopa pove}a temperatura.

Grafoskop omogu}ava nastavniku da svoja predavanja na vrlo udobanna~in, o~igledno proprati crteìma i tekstom. Sede}i za radnim stolom, on crta i pi{ena foliji i pri tome je u stalnom kontaktu sa u~enicima jer je okrenut prema njima.Veli~ina radne povr{ine folije iznosi oko 20 x 20 cm. Grafoskop mora imati svojestalno mesto. Najbolje je ako se grafoskop ugradi u radni stol nastavnika, tako daradna povr{ina grafoskopa leì u visini radne povr{ine stola.

Na udaljenosti 2 do 3 m iz stola treba postaviti projekciono platno.Projekciono platno treba da je postavljeno pod pravim uglom u odnosu na pro-jekcionu osu grafoskopa. Na taj na~in }e projekciona slika biti podjednakoizo{trena na svim delovima platna.

179

Slika 1. - Grafoskop (glavni dijelovi)

Grafoskop se veoma ~esto koristi u nastavi tehni~kog obrazovanja, anaro~ito pri obradi motora s unutra{njim sagorevanjem i pri obradi ma{ina zaobradu metala. Na slici 3. je prikazan model krivajnog mehanizma kod motoras unutra{njim sagorevanjem, a na slici 4. prikazan je model kulisnog mehaniz-ma kod rendisaljke.

180

Slika 2. - Smje{taj grafoskopa i poloàj nastavnika

Slika 3. - Model krivajnog mehanizma stroja s unutra{njim sagorjevanjem

Osnovne tehni~ke prednosti grafoskopa su:- projekcija se vr{i pri dnevnoj svetlosti,- slika se nalazi iza le|a nastavnika i- mogu se projektovati i dinami~ne slike.Osnovne didakti~ke mogu}nosti grafoskopa su:- projektovanje skica, crteà, modela i teksta pri obradi novog gradiva i- projektovanje vi{e, pitanja una pred pripremljenih pri utvr|ivanju i

ponavljanju nastavnog gradiva.I pored svojih prednosti, grafoskop se jo{ nedovoljno koristi u nastavi.

Nastava tehni~kog obrazovanja je veoma pogodna za kori{}enje grafoskopa.Pomo}u ra~unara moè da se organizuje individualno u~enje/nastava

bilo kog sadràja (pa i tehni~kog obrazovanja), ako za njega postoji odgovara-ju}i softver. Kad se tako pripremljen ra~unar poveè sa projekcionom êkristal-nomÜ plo~om i koristi u kombinaciji sa grafoskopom, ili kad se poveè sa BIM-projektorom omogu}ava se prezentiranje odgovaraju}ih sadràja celom odelje-nju - u frontalnom radu.

DIJAPROJEKTOR (DIJASKOP)a) To je aparat koji sluì za projiciranje providnih sli~ica, dijafilma.

Glavni delovi dijaprojektora sme{teni su u ku}i{te, koje moè biti od metala iliplasti~ne mase. Na slici 5. je dat dijaprojektor u preseku sa ozna~enim delovima,i to: 1 - prekida~ struje, 2 - sijalica, 3 - gornji poklopac, 4 - vodi~ dijapozitiva, 5- nosa~ objketiva, 6 - objektiv, 7 - vodi~ objektiva, 8 - elektromotor, 9 - {raf zapode{avanje visine.

181

Slika 4. - Model kulisnog mehanizma kod rendisaljke

Priklju~ivanjem preko provodnika za struju omogu}ava se po~etak radadijaprojektora. Sijalica {alje svetlosne zrake kroz kondenzator (koji se nalaziispred sijalice), zatim kroz dijafilm, pa kroz objektiv, posle ~ega se na platnupojavljuje slika. Veli~ina slike na platnu zavisi od udaljenosti dijaprojektora odplatna. Pribliàvanjem dijaprojektora platnu slika se smanjuje, a udaljavanjemslika se pove}ava. O{trina slike postiè se okretanjem objektiva.

b) Za brzo prikazivanje dijapozitiva upotrebljavaju se automatski dijapro-jektori. Automatski dijaprojektori gra|eni su isklju~ivo za projiciranje dijapozitiva.pre po~etka nastave dijapozitive treba uloìti u kasete. U jednu kasetu staje najvi{e36 dijapozitiva. Na slici 6. je prikazan automatski dijaprojektor sa slede}im delovi-ma, i to: 1 - nosa~ kasete, 2 - potiskiva~ dijapozitiva, 3 - ru~ica vremenskog releja,4 - dugme za uklju~ivanje projekcione sijalice, 5 - poklopac dijaprojektora, 7 -noìca, 8 - objektiv, 9 - kaseta, 10 - dugme za izo{travanje slike, 11 - dugme zapokretanje kasete napred, 12 - dugme za pokretanje kasete nazad.

182

Slika 6. - Automatski dijaprojektor

Slika 5. - Presek dijaprojektora s oznakom delova

EPISKOPSluì za projektovanje slika iz knjiga, fotografija i crteà. Na slici 7. je

prikazan presek episkopa sa slede}im delovima, i to: 1 - konkavno ogledalo, 2 -sijalica od 500 W, 3 - dva pobo~na ravna ogledala, 4 - konveksno ogledalo, 5 - planparalelna plo~a, 6 - povr{insko ravno ogledalo, 7 - objektiv, 8 - podlo`na plo~a, 9- poluga, 10 - ru~ica poluge, 11 - prekida~, 12 - ventilator i 13 - okvir episkopa.

Projekcija najve}im brojem episkopa vr{i se uglavnom u mra~noj pros-toriji. Novijim tipovima episkopa projektovanje se vr{i spram dnevnog svetla.Time je otolonjen najve}i nedostatak episkopa.

BIM PROJEKTORGotovo svi nazna~eni specijalni tehni~ke ure|aji mogu se zameniti

ra~unarom ako ga koristimo u multimedijumalnom pristupu. Mikrora~unarpomo}u odgovaraju}eg softvera moè da prezentuje odgovaraju}e sadràje u nas-tavi tehni~kog obrazovanja u individualnom pristupu, ali i u frontalnom prezen-tuju}i te sadràje preko BIM PROJEKTORA povezanim sa tim ra~unarm.

� Ma{ine za u~enjeMa{ina za u~enje je sprava koja omogu}ava samostalan rad u~enika

pomo}u programiranog materijala i istovremenu kontrolu re{enja povratnominformacijom. Ma{ine za u~enje su mehani~ka nastavna sredstva kod kojih upojedinim didakti~kim operacijama u~enik zamenjuje nastavnika.

Rad ma{ine se bazira na programiranom sadràju prema odre|enommodelu programiranog plana rada (linearni, razgranati, algoritamski), o ~emu jebilo re~i, a i bi}e - Programirana nastava. Postoji vi{e modela i tipova ma{inaza u~enje, kao {to su Presijeva, Skinerova i Krauderova.

183

Slika 7. - Presek episkopa s oznakom delova

Na slici 8. je prikazana ma{ina za u~enje marke ROBOTRON Z 1001koji je kori{ten na Tehni~kom univerzitetu u Drezdenu, a moè se koristiti u nas-tavi tehni~kog obrazovanja i za permanentno obrazovanje.

Prema didakti~koj funkciji ma{ine za u~enje naj~e{}e se dijele na:- ma{ine koje samo daju povratnu informaciju (da li je odgovor na

postavljeno pitanje ta~an ili ne);- ma{ine koje istovremeno postavljaju pitanja, proveravaju ta~nost

odgovora i registruju u~enikove odgovore radi nastavnikove i u~eni~ke eviden-cije i pra}enja procesa u~enja;

- ma{ine koje, osim ovih funkcija, jo{ i usmeravaju u~enike kako dapostignu ta~an odgovor i otolone gre{ke, i

- ma{ine koje, uz sve to, jo{ vode i dijalog s u~enikom.Ve}ina savremenih ma{ina za u~enje omogu}ava programiranje proce-

sa u~enja na taj na~in {to se u njih stavljaju programirane sekvence, a kontroli{use na principima kibernetike i teorije informacija. Osnovne didakti~ke prednos-ti ma{ine za u~enje su: individualizacija puta spoznaje, uskla|ivanje ritma spoz-naja s psihofizi~kim mogu}nostima pojedinaca i istovremena potvrda napre-dovanja u u~enju i u sticanju znanja.

� ra~unar - ma{ina za u~enjeRa~unarski sistem, odnosno ra~unar je elektronska ma{ina koja

obra|uje ulazne podatke (informacije, naredbe) i iz njih proizvodi izlazne infor-macije (rezultate). Iako su ra~unari u po~etku nazivana i elektronski mozak, onisu êma{ine bez inteligencijeÜ, jer doslovno izvr{avaju samo ono {to im je zada-to instrukcijama. Skup instrukcija iz ra~unara, napisan za izvr{avanje nekeobrade, naziva se program.

184

Slika 8. - Ma{ina za u~enje, marke ROBOTRON Z 1001

Sa stanovi{ta primene ra~unara ona mogu biti: ra~unari op{te nameneili ra~unari specijalne namene, a sa stanovi{ta broja korisnika: vi{ekorisni~ki(mainframe based), odnosno jednokorisni~ki (PC based). Pored ovih ima idrugih podela (klasifikacija) ra~unara.

Imaju}i u vidu da je ra~unarski sistem samo ma{ina koji radi po odre|enomprogramu, moè se re}i da se svaki ra~unarski sistem sastoji od dve komponente:

- same ma{ine - hardvera ra~unara i- programa po kojem ra~unar radi - softver ra~unara.S obzirom na to da je ra~unar potpuno neupotrebljiv bez programa po

kojima radi, ova druga komponenta sistema ra~unara dobila je ime softver (soft-ware), kao suprotnost od hardware.

Funkcionalna organizacija hardvera ra~unarskog sistema data je naslede}oj {emi:

185

Slika 9. - Ra~unar

MONITOR KU]I[TE

ZVU^NIK

[TAMPA^ZVU^NIKTASTATURA

MI[

ULAZNAJEDINICA

KONTROLNAJEDINICA

UNUTRA[NJAMEMORIJA

JEDINICESPOLJNJE

MEMORIJE

IZLAZNAJEDINICA

ARITMETI^KOLOGI^KAJEDINICA

Pored hardverskih ure|aja, svaki sistem ra~unara, da bi uop{te mogaoda se koristi, mora da ima osnovni program koji upravlja radom ra~unara (oper-ativni sistem) kao i skup drugih programa koji imaju razli~ite namene i kojiomogu}avaju korisniku da ne{to radi sa ra~unarom (aplikacioni programi).

Ova komponenta se zove softver (software). Softver se moè podeliti natri kategorije: operativni sistem, sistemski softver i aplikativni softver.

* **

Ideje da se ra~unara koriste za u~enje nisu nove. Ve} preko ~etrdesetgodina nau~nici i stru~njaci se intenzivno bave temom ra~unar u nastavi/u~enju.Interesovanje za primenu ra~unara kao nastavnog sredstva datira jo{ od tih dana.Postignuti rezultati u primeni ra~unara u nastavi/u~enju i pored zna~ajnih os-tvarenja, ~esto su i osporavani tvrdnjama da se u tim re{enjima uo~avaju nekipedago{ki nedostaci. Osude, od strane nekih kriti~ara, za tu vrstu inovacije uobrazovanju, i{le su tako daleko da su tvrdili da je ra~unar êprogramirani mi-krofonÜ.

Me|utim, êra~unareuforijaÜ je svakako, mnogo svestranija, kako podometima tako i po efektima u oblasti nastave/u~enja. Primena ra~unara kaomedijuma za u~enje, uvaàvaju}i odre|ene kriterijume modela u~enja, sa pre-cizno odre|enim koracima, smenjivanja faza davanja informacija, postavljanjapitanja, ve`banja i testiranja, predstavljaju zna~ajno unapre|enje u tehnologijiobrazovanja. Mogu se navesti brojni primeri u kojima nove informacionetehnologije unaprje|uju i menjaju nastavni proces i proces u~enja (primeri:êNove Informacione tehnologije - izazov za obrazovanjeÜ, OECD, 1986;êInfor-macione tehnologije i osnove u~enjaÜ, OECD, 1987; êZahtevi kvalitetau obrazovnom softveruÜ, CERI, Pariz 1988. i mnogo drugih). I povr{no gledano,neke promene su se desile u {kolama uvo|enjem ra~unara. U jednom izve{tajuo informatizaciji obrazovanja u Australiji stoji: êDolazak ra~unara u {kole jepedago{koj leksici dodao nove re~i kao {to su: êra~unarsko saznanjeÜ,êra~unarska literaturaÜ, êra~unarska naukaÜ i dr.Ü

Primerima se mogu potkrepiti ~injenice da uno{enje ra~unara u obra-zovne procese ukazuje na promene u na~inu kako studenti i u~enici u~e. Brojnestudije, na primer, obja{njavaju da deca imaju pozitivan stav o aktivnostima ukojima koriste ra~unar i da oni ose}aju smisao nezavisnosti dok rade sara~unarom i satisfakciju u njihovoj sposobnosti da kontroli{u tehnologiju. Uizve{tajima o sprovedenim istraìvanjima govori se o vi{em nivou motivacije ude~jem radu na ra~unaru, ili, studenti u~e i vi{e koriste}i ra~unar, ali oni tada

186

u~e i brè. O fenomenu informatizacije u na{em vremenu svedo~i jedna izjava(Hence i Ely 1987.): êMi smo suo~eni sa dru{tvenim paradoksom u kome jeinformacioni nivo van u~ionice mnogo vi{i nego unutar nje, informacionatehnologija postaje na~in rada u trgovini, upravljanju, zdravstvenoj za{titi i voj-sci, ali ne i u {koliÜ.

Su{tina primene ra~unara u nastavi i u~enju leì u svrsishodnoj prag-matici kao medijumskoj pomo}i u procesu u~enje i to da se cilj i sadràj u~enjaostvare na primeren i organizovan na~in. Naravno, taj medijum nije prvenstvenora~unar, ve} obrazovni ra~unarski softver, ili kako se jo{ ~esto u literaturi sre}e,didakti~ki softver (nema~ki izvori), obrazovni softver (engleska literatura).

Pod obrazovnim ra~unarskim softverom podrazumevamo specijalnira~unarski softver koji je tako osmi{ljen i realizovan da ostvaruje funkciju nas-tave/u~enja. U dosada{njim re{enjima moè se na}i vrlo {irok raspon ideja zakreiranje obrazovnog ra~unarskog softvera. Me|u tim, mnogobrojnim re{enji-ma, u kvalitetnija se uvr{tavaju oni programi koji su dijalo{ko - orijentirani naproblem, na ciljeve u~enja, na sadràje u~enja, a pre svega na korisnike. Takavprogram se moè adaptirati prema korisniku i da se pri tome ostvare slede}izahtevi za dobrim upravljanjem u procesu u~enja, a to su:

- mogu}nost prilago|avanja procesa u~enja prema stanju znanja,ve{tina i navika svakog korisnika programa;

- mogu}nost prilago|avanja programskog re{enja prema osobinamamisaonog procesa i drugim individualnim karakteristikama korisnika;

- mogu}nost prilago|avanja programa na karakter i dinamiku procesausvajanja znanja korisnika.

Dalje, od kvalitetnog obrazovnog ra~unarskog softvera o~ekuje se dazainteresuje, inspiri{e, aktivira i koriguje (usmerava) korisnika.

Tako|e, obrazovni ra~unarski softver mora da uvaàva slede}e principe:primerenost, o~iglednost, jasnost, cilju orijentisanost, egzemplarnost i samoini-cijativnost. Obrazovni ra~unarski softver kao jedinstveno - celovito programskore{enje, mora da sadrì u sebi slede}e komponente:

- fazu motivacije;- fazu re{avanja problema;- fazu svesne primene;- fazu kontrole u~enja i- fazu produbljivanja i u~vr{}ivanja znanja.

Metodi~ki oblikovan obrazovni ra~unarski softver moè se u nastavi iu~enju koristiti za ostvarivanje ciljeva primene ra~unara u nastavi/u~enju kao:

187

- sredstvo za demonstraciju,- sredstvo za simulaciju,- sredstvo za rad,- sredstvo za ve`banje,- sredstvo za organizaciju.Prema uvidu u ostvarena re{enja obrazovnog ra~unarskog softvera u

inostranstvu i nekim drugim iskustvima, moè se zaklju~iti da je zahvaljuju}i pri-meni ra~unara (informati~ke tehnologije) u osnovnim i srednjim {kolamazapo~ela, prva spontana proizvodnja obrazovnog ra~unarskog softvera-ORS-a , adanas postoje specijalizovane institucije za proizvodnju i plasman obrazovnogra~unarskog softvera. [iroka lepeza ponude ogleda se i kroz kvalitet takvog obra-zovnog ra~unarskog softvera. To ukazuje na potrebu da se ova oblast savremeneobrazovne tehnologije razvija, uz neposredno vo|enje od strane kompetentnenau~ne podr{ke. Pre svega, potrebno je, da se se obrazovni ra~unarski sof-tverprojektuje i razvija u specijalizovanim institucijama. Da ga stvaraju timovistru~njaka. Naravno, za to je potrebno da se stvore i odgovaraju}i standardikvaliteta i kriterijumi za izbor uz rigoroznu kontrolu ostvarenih re{enja.

Odlu~uju}i faktor za primenu ra~unara u obrazovanju obuhvataju iosposobljenost nastavni~kog kadra, za to. Moè se re}i da je to ~ak i presudanfaktor za {irenje primene nove informacione tehnologije.

Dakle, treba osposobljavati nastavnike za novu obrazovnu tehnologiju.

2) Sistematizovano o primeni tehni~kih sredstava

Dosada{nje razmatranje funkcije, sadràja i karakteristika odgo-varaju}ih grupa i posebnih oblika tehni~kih sredstava ukazalo je i na njihovuvrednost, ali i njihovu ograni~enu usmerenost na ostvarivanje pojedinih vaspi-tno-obrazovnih zadataka. âk kad je u pitanju ostvarivanje jednog vaspitno-obrazovnog zadatka, javlja se potreba za sukcesivnim kori{tenjem ve}eg brojarazli~irih tehni~kih sredstava. Kao ilustraciju za ovo treba sistematizovano repro-dukovati potrebe za primenom tehni~kih sredstava u okviru savladavanja ili obra-zovanja odre|enih politehni~kih i funkcionalnih znanja, umenja i stavova:

� izu~avanje funkcionalnog aspekta tehni~kih objekata (blok-dijagramedemonstrirane na didakti~kim plakatima ili grafofolijama, stati~kim modelima,animiranim filmovima);

� izu~avanje manipulativno-operativnog aspekta (poludinami~ki mo-deli, filmovi, dinami~ki modeli, originalni objekti);

� izu~avanje konstruktivnog aspekta (originalne objekte ili primerke,zbirke primeraka, stati~ke modele, dijapozitive, epiprojekcije, fotografije);

188

� upoznavanje s tehnolo{kim procesima (blok-dijagram na didakti~komplakatu ili grafofolijama, na filmu ili dijapozitivima, tehnolo{ke {eme);

� prelaz iz konkretnog ka apstraktnom i obrnuto (paralelno demonstri-ranje primeraka i modela, modeli, crteì i sl.)

� vaspitno-obrazovna sredstva u nastavi TO (originalni tehni~ki objek-ti, didakti~ki plakati na malim formatima - A3, propagandni filmovi);

� sredstva profesionalnog informiranja i orijentacije (filmovi, nau~no-tehni~ki dokumenti, didakti~ki plakati i dr.).

Iz gore nazna~enog proizilazi da je nastavnik duàn da u svakoj vaspit-no-obrazovnoj situaciji izvr{i najadekvatniji izbor nastavnih i tehni~kih sredsta-va {to treba da osigura optimalnu metodi~ku efikasnost. U tome smislu trebaosigurati ve}i stepen usagla{enosti te primene.

Bilo bi dobro kada bi do{lo do sistemskog elektronskog povezivanjaaudio-vizuelnih i elektronskih komponenata, a kao rezultat tog povezivanja dabude elektronska u~ionica kao automatizovani edukativni sistem. Ovakva u~io-nica moè da bude vo|ena ra~unarom i da je u njoj mogu}e organizovati auto-matizovanu programirano - frontalnu nastavu.

Efikasnost ovog sistema i kompleksnost primene tehni~kih sredstava seuve}ava, ako je nastavni proces programiran.

(4) RAÛNR I NASTAVA TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

Elektronska komunikacija dala je obele`je informati~koj epohi, pa jerazumljivo posmatrati promene u nastavi/u~enju, odnosno u obrazovanju poduticajem te, nove kulture komunikacija.

Ra~unar, kao tehni~ko sredstvo, simboliziuje informati~ku eru i elek-tronsku kulturu komunikacija.

Danas se s pravom, moè govoriti o svestranoj primeni ra~unara u obra-zovanju, prakti~no u svim delovima tog kompleksnog sistema. Uà primenara~unara u obrazovanju je primena u nastavi/u~enju. Me|utim, jo{ je u faziistraìvanja njegova racionalna primena i efekti te primene na obrazovne rezul-tate. Nastava uz pomo} ra~unara i sinonima tog naziva: computer - assistedinstitucion, computer - based instretion, computer - aided instruction (uzeti izengleske literature), odnose se na modernizaciju nastave, koja je primenura~unara u te svrhe ozna~ila jo{ po~etkom {ezdesetih godina pro{log veka. Odotkri}a ra~unara (1944. g.) pa do njegove primene u nastavi/u~enju (1959. g.),ra~unari su uveliko na{li primenu u mnogim drugim aktivnostima i sferama ljud-skog rada. Neka, mogu}a, periodi~na primena ra~unara u nastavi/u~enju mogu isa stanovi{ta primenjenih, a pre svega ra~unarskih re{enja.

189

Do danas su se u nastavi/u~enju, pojavila re{enja koja se mogu razvrsta-ti u {est etapa (generacija).

Prva etapa primene ra~unara u nastavi/u~enju obuhvatila je period1959.-1965. g., a odlikuje se po malom broju ra~unara namenjenihnastavi/u~enju. Uglavnom se to odnosilo na eksperimentisanje sa ra~unarima uobrazovne svrhe, a u to vreme koristili su se ra~unari ILLIAC, Bendix G-15 iPhilco 2000.

Druga etapa u~enja/nastave uz pomo} ra~unara se odlikuje zna~ajnimpove}anjem njihovog broja za te svrhe. Ova etapa trajala je od 1965.-1972. g. ikori{tene su dve grupe ra~unara: êmaliÜ (mini ra~unari: HP 200 i PDP-8) i êve-likiÜ ra~unari kao {to su serije IBM 360, IBM 1500 i RCA1-17.

Javljaju se prvi nau~ni i stru~ni radovi koji dokazuju pedago{ku vred-nost nastave/u~enja uz primenu ra~unara.

U tehnolo{kom smislu, koriste se ra~unari izêtre}e ra~unarske generaci-jeÜ, koji omogu}avaju rad vi{e korisnika, rad u raspodeljenom vremenu tzv.time-sharing.

Tre}a etapa u primeni ra~unara u nastavi/u~enju otpo~ela je oko 1972.godine. U tom periodu javljaju se veliki sistemi sa nekoliko hiljada korisni~kihradnih stanica (terminala) povezanih u regionalne ili nacionalne mreè.

Tu etapu ili epohu obeleìli su veliki ra~unarski sistemi: TICCIT i PLATOIV i dva razli~ita koncepcijska pristupa u organizaciji obrazovanja pomo}ura~unara: centralizovani (TICCIT i PLATO IV) i decentralizovani (minira~unari saindividualno razvijenim êad-hocÜ obrazovnim ra~unarskim softverom.

êtvrta etapa primene ra~unara u obrazovanju razvila se pojavom per-sonalnih ra~unara (PC) i danas je naj{ire prihva}ena u svetu.

Peta etapa ra~unara (razvijeni PC sistemi) u nastavi/u~enju koji sleditendencije ukupnog razvoja informatike, a bazira se na ra~unarskim sistemimazasnovanim na metodama ve{ta~ke inteligencije (inteligentni tutorski sistemi),ra~unarskim mreàma i dr.

Od istraìvanja na podru~ju ve{ta~ke inteligencije, a koja su zna~ajna zaprimenu ra~unara u nastavi tehni~kog obrazovanja, mogu se izdvojiti slede}a:

- komunikacije sa ra~unarom na prirodnom jeziku,- programiranje inteligentnih igara i re{avanje problema,- nastava i u~enje pomo}u ra~unara,- raspoznavanje slika (kontura), predmeta i uzoraka u skicama,- prepoznavanje rukopisa,- tehnika robota,- prepoznavanje jezika (prirodnog jezika - govora) i ispisivanje u vidu

teksta (razumevanje i {tampanje diktata),- ekspertni sistemi.

190

U tehnolo{kom pogledu informaciona tehnologija je vode}a u razvo-ju, u odnosu na sva druga podru~ja istraìvanja. Posebno, u tome se isti~emikroelektronika, koja je omogu}ila razvoj ra~unaraske i telekomunikacioneopreme i njihovo integrisanje putem satelitskih stanica u planetarni sistema.

[esta etapa oslanja se na multimedijumalnim sistemima (hyperwaresystems) i sistemima virtualne realnosti. Posebno je va`no ista}i napredak uoblastima elektonske komunikacije koja se ostvaruje u sprezi ra~unar-teleko-munikacioni sistem. U ovom podru~ju, danas, ne postoje ograni~enja u poje-dinim oblicima komunikacija (govor, slika, glazba). Nova informacionatehnologija postaje osnova nove êintelektualne tehnologijeÜ u kojoj teorijskasaznaja i nove metode povezane sa primenom ra~unara postaju odlu~uju}i fak-tor ukupnog razvoja, uklju~uju}i i razvoj obrazovanja.

U svemu nazna~enom:- multimadija predstavlja simbiozu ra~unarske i komunikacione

tehnologije u naj{irem smislu;- virtualna realnost je, opet, naredna generacija obrazovne tehnologije

koja maksimalno omugu}uje eksperimentisanje u nastavi/u~enju na bazi simu-lacije i vizuelizacije.

Nove tehnologije omogu}avaju prezentaciju informacija ili problema nana~in i onom brzinom koja najvi{e odgovara u~eniku posebno {to omogu}avakontrolu obima nepoznatih ~inilaca, koje se prezentuju u~eniku, kao i optimizaci-ja motivacionih stanja u~enika. Postojanje stalne povratne sprege je od velikeva`nosti za motivisanje u~enika da pobolj{a i usavr{i procese koji omogu}avajunijansirano ostvarivanje povratne sprege, koja zavisi od znanja u~enika.

1) POÊCI NASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA I RAÛNARA

Polaze}i od istorijskig gledanja tehni~ko obrazovanje, je po pravilupovezano sa ostalim aspektima vaspitanja . I zato je dobilo tretman dru{tveno-istorijske pojave. Tehni~ko obrazovanje u {kole po~elo se uvoditi sredinomprethodnog veka. Prvi nacrt (plan) za op{te tehni~ko obrazovanje je izra|en1956. godine. Ono je uvedeno i u nastavu tada{nje gimnazije.

Gotovo u svim radovima mnogobrojnih autora124/ se govori o su{tini izna~enju radno-proizvodnog, ili politehni~kog obrazovanja i vaspitanja i pritome se navodi da pod êodre|enim uslovima i pod odre|enim dru{tvenim utica-jima tek, ono moè postati jedan od osnovnih faktora razvoja svestranog razvojali~nostiÜ.

124/ Prema razli~itim literaturnim izvorima osnove tehni~kog obrazovanja (tehni~kogobrazovanja) kod nas postavili su: M. Petan~i}, B. Kova~evi}, J. Milat, M. Jergovi}, M. Juhos, \.Nadrljanski, S. Bezdanov, V. Damjanovi}, B. Potkonjak, C. Smilevski, i dr.

191

Problematika veze tehni~kog obrazovanja informatike i ra~unarstva una{im uslovima, relativno malo je razmatrana.

U programske sadràje tehni~kog obrazovanja postepeno se uvode sadràjiiz informatike i ra~unarstva. Pored teoretskih sadràja, u programima se nalaze iobavezne ve`be iz ra~unarstva. U obaveznom obrazovanju u inostranim {kolama,uvode se posebni kursevi ra~unarstva. Ovo obrazovno podru~je otvara ~itavu lep-ezu mogu}nosti za vezu tehni~kog obrazovanja - informatike i ra~unarstva.

U Republici Srbiji u okviru nastave tehni~kog obrazovanja u sedmom iosmom razredu delovi programskih sadràja su posve}eni izu~avnjuinformati~kih sadràja, i to:

êKomunikacije i informatika (po{ta i telefon, radeo i televizija); kom-pjuteri i kompjuterske mreè; sistem elektronskog ra~unara, funkcijski opisra~unara; ulazno-izlazne naprave ra~unara; vrste ulazno-izlaznih ure|aja i nji-hovo priklju~ivanje na ra~unar, monitori i pisa~i, tastatura i mi{, spoljnje mem-orije, izlazni me|usklopovi, ulazni me|usklopovi, analogno digitalni pretvara~i;programska oprema; operacijski sistem ra~unara, uslu`ni i primenski programi;komuniciranje pomo}u ra~unara, korisni~ki programi, pisanje pomo}ura~unara, baze podataka, unakrsna izra~unavanja; skladi{tenje slike i zvuka.Ü

Tako|e, i izborna nastava u grupi êAÜ ima program informatike:Obrade teksta, baze podataka, unakrsna izra~unavanja, crtanje

ra~unarom, osnove programiranja (...). Upotreba gotovih programa.Nastava tehni~kog obrazovanja je neposredno vezana za prakti~an rad i

veliku ulogu u tome ima radionica tehni~kog obrazovanja.Va`no je u~enike upoznati sa dizajniranjem, pripremanjem, prilago-

|avanjem i kori{}enjem aparata razli~ite sloènosti. Vrlo uspe{no u~enje moèse ostvariti kori{tenjem obi~nih, jeftinih pomagala (table, modeli, uzorci, elemen-ti aparata i ure|aja, male elektronske komponente). Kori{}enjem stvari koje pos-toje i u svakom doma}instvu, ohrabruju se u~enici za u~enje uz rad kod ku}e.

Razvoju obrazovne tehnologije u drugoj polovini pro{log veka doprine-lo je uvo|enje programirane i poluprogramirane nastave (posebno ma{ina zau~enje), ra~unara koji se koriste u razli~ite svrhe, obrazovna televizija koja jepojavom satelita i kablovske televizije postala veoma popularna i univerzalnoprimenjiva, raznih organizacionih oblika nastave ({kola bez razreda, dvojni planprogresa, timska nastava, mikro nastava, problemska nastava), tehnika i postu-paka kojima mogu da se koriste nastavnici i u~enici u svim fazama pedago{kogprocesa. Razvoj hardvera, softvera i telekomunikacionih tehnologija u posled-njih deset godina omogu}io je masovnije kori{tenje ra~unara visokih perfor-mansi u obavljanju svakodnevnih aktivnosti.

Pojava novih savr{enijih ra~unara, kao {to su na primer Pentium II sasavr{enijim procesorima, radnom memorijom i hard diskovima ve}ih kapacite-ta, CD-ROM-ovima ve}ih brzina stvorila je preduslove za efikasniji rad sa

192

aplikacijama i softverskim alatima u kojima je integrisan ve}i broj slika, zvu~nihi video materijala. Kvalitetniji multimedijumalni adapteri, MPEG video karticebazirane na S3 ~ipovima sa 2 MB memorije obezbe|uju kvalitetne zvu~ne ivideo reprodukcije. Telekomunikacione tehnologije su intenzivnije u {irojupotrebi od 1996. godine sa masovnijim uklju~enjem u Internet. Veliki brojneprofesionalnih korisnika ra~unarskih sistema masovnije koristi servise FTP,WWW, PPP i elektronsku po{tu, te se o~ekuje da }e u slede}ih nekoliko godinaPTT saobra}aj, u velikoj meri, biti zamenjen elektronskom razmenom podataka.

Razvoj hardverskih resursa prati i inoviranje operativnih sistema, soft-verskih alata, objektno orjentisanih programskih prevodilaca tako da se opti-malno koriste ve}i memorijski kapaciteti i multimedijumalne komponentera~unarskih sistema.

Pobolj{anje hardverskih komponenata, softvera i pojava brojnihmre`nih servisa pra}ena je sniàvanjem cena ra~unarskih konfiguracija, {to jedoprinelo zna~ajnom pove}anju broja korisnika informacionih tehnologija.

2) PC RAÛNARI

Op{ti, industrijski, standard je personalni ra~unar (Personal Computer)zasnovan na familijama Intelovih procesora 80x86 baziranih na operativnomsistemu Microsoft MS-DOS. Ta familija ra~unara se pojavila po~etkom osamde-setih godina pro{log veka. Do danas je ta ra~unarska platforma postala op{ti,industrijski standard i vrlo je rasprostranjena.. Prvi PC ra~unar je proizveden odstrane firme IBM (êVeliki plaviÜ), a danas, PC ra~unar, proizvode gotovo svevode}e firme ra~unarske opreme, takozvane êklonoveÜ.

Razvojni put PC ra~unara nije duga~ak, svega dvadesetak godina. 1981.godine, stru~njaci poznate ameri~ke firme IBM (International BussinesMachines) konstruisali su personalni ra~unar koje se zvalo IBM PC, odnosnoIBM Personal Computer. Novi ra~unar je bilo namenjen samo jednom koris-niku. Sama arhitektura prvog PC ra~unara je bila veoma fleksibilna, jer se moglanadogra|ivati i usavr{avati. Prvi PC ra~unar je bilo ra~unar klase XT. Centralnomesto ra~unara je bio Intelov mikroprocesor 8088, koji je predstavljao modi-fikovanu verziju svog prethodnika, mikroprocesora 8086. Ako se ova dvamikroprocesora posmatraju sa programske strane, onda su ta dva mikroproceso-ra identi~na. Razlika je ~isto hardverska, tehnologija izrade ovog mikroproceso-ra je jeftinija, pa je i on sam znatno jeftiniji.

Korisnici prvog PC ra~unara su imali velike primedbe na veli~inu nje-gove memorije, koja nije bila dovoljna za iole ozbiljniji rad.

193

Po~etkom devedesetih godina pro{log veka, firma Microsoft, tvoracoperativnog sistema MS-DOS je izbacila na trì{te nadogradnju operativnog sis-tema Windows 3.0. koji je postao najprodavaniji êoperativniÜ sistem. Moè seslobodno re}i da je ovo grafi~ko okruènje - operativni sistem, ujedno i prvimultimedijumalni operativni sistem. Ubrzo posle pojave Windows 3.0. na trì{tusoftvera se pojavila i verzija 3.1x koja je ujedno i najbolja verzija Windowsnamenjena za 16-bitna PC ra~unara. Ovaj êoperativniÜ sistem se pokre}e izDOS, {to dokazuje da to ustvari i nije pravi operativni sistem. To je prvi grafi~kioperativni sistem i ozna~ava prekretnicu u ra~unarskoj produkciji. Ovaj opera-tivni sistem je podigao kriterijume ra~unarskog hardvera, zbog toga {to je tografi~ki operativni sistem. On je zahtevao od ra~unara ve}e memorijskekapacitete, kako u pogledu memorije tako i u pogledu veli~ine hard diska, takou pogledu grafi~kog prikaza. Sada vi{e nije bilo dovoljan IBM XT ra~unar, ve}je industrija ra~unara krenula u razvoj sve brìh ra~unara.

Pojava Windows izazvala je potrebu za pronalaènjem ve}ih nosilacapodataka nego {to su diskete. Ideja je bila da se koristi audio CD disketa. Takoje upotrebljen CD disk za potrebe PC ra~unara, kao memorijski ure|aj velikogkapaciteta i velike sigurnosti podataka. Poznat pod imenom CD-ROM ure|ajpredstavlja novi periferni ure|aj koji je u konfiguraciji PC sistema u{ao sapojavom multimedijuma. CD-ROM ure|aji omogu}uju o~itavanje podataka -programa sa CD (kompakt diska) plo~e pre~nika 120 milimetara i zavisno odgustine zapisa, postoje dva tipa. CD u kompjuterskom svetu se pojavio jo{ 1984.godine. Tokom svih dosada{njih godina una pre|ivana je tehnologija proizvod-nje i standardizacija komponenti. CD je potpuno druga~ije organizovan odtvrdih diskova. Zapis je u obliku spirale koja po~inje na manjem pre~niku {ire}ise ka ve}em. Upisivanje podataka u CD se vr{i utiskivanjem (êgrebanjemÜ)sli~no kao kod gramofonske plo~e. Udubljenja - jame ~ine traku koja se spiral-no odvija na plo~i diska. Povr{ina na kojoj se nalaze jame pravi se od razli~itihmaterijala, ali im je zajedni~ka osobina refleksija. Izme|u dva sloja tvrde plas-tike nalazi se ogledalo koje je profilisano tako da na odre|enim mjesima menjafazu svetlosnih valova {to omogu}uje laserskim zracima da na opti~koj glaviêpretvaraÜ udubljenja na ravnoj povr{ini u digitalne signale. Laserski snop({irine 1,7 mikrometara) koji osvetljava povr{inu zrcala u zavisnosti od konfig-uracije brazda na povr{ini bi}e reflektiran u vidu ja~e i slabije svetlosti, {to reg-istruju foto}elije i emituju digitalne signale, ustvari zapis na plo~i. Postoje vi{etipova ure|aja, odnosno brzine rada ure|aja za rad sa CD ROM.

Tek pojavom Windows 95 (proizvo|a~ Microsoft, krajem 95. g.), ovajoperativni sistem postaje samostalan, pod nazivom pravi operativni sistem. Ovoje ujedno i prvi 32-bitni operativni sistem namenjen na PC ra~unarima.

194

3) MULTIMEDIJA

Polako, ali sigurno ra~unar postaje na{a svakodnevnica. Vi|amo gagotovo svaki dan na razli~itim mjesima i u razli~itim funkcijama. Ovaj deoknjige, treba da detaljnije govori o tome {ta je multimedijuma, gde se ona prime-njuje i kako da se odnosimo prema njoj. Dati jednostavan odgovor na takvosloèno pitanje nije nimalo jednostavno. Da li uop{te postoji stroga definicijamultimedijume? O primenljivosti multimedije u prezentacione svrhe govorilo sei razmi{ljalo jo{ sedamdesetih godina pro{log veka. Ideja da multimedijumapredstavlja povezanost vi{e medijuma dominirala je duè vremena. Nakon drugepolovine osamdesetih godina, kada su PC ra~unara preuzela upravljanje drugimmedijumima ra~unar je kori{}en na stari na~in, ali ipak sadràji su se promenili.Vi{e nije bilo dovoljno re}i da je multimedija prosto veza ra~unara zapodràvanje medijuma kao {to su tekst, slika, grafikoni, glas, video, zvuk i ani-macija, kori{teni interaktivno. Vi{e nije dovoljno re}i: multimedija je pro{irenjePC ra~unara sa audio i video mogu}nostima, sa opremom za CD-ROM drajvovi-ma i sli~no.

Danas multimediju treba da obezbedi slede}e multimodalitete:� multitasking - rad vi{e procesa istovremeno,� paralelnost - medijumi se mogu paralelno prikazivati i izvr{avati i� interaktivnost - mogu}nost interakcije.

Kao nova vrsta multimedijume u poslednje vreme se javljajuCyberspace ili Virtual Reality (VR - virtualna realnost) koje se kao novatehnologija ra~unara upotrebljava kao istinska simulacija.

Upotrebne kategorije u kojima se moè koristiti multimedijuma su:� banke sistemnih podataka,� sistemi komunikacija,� supermedijski sistemi,� specifi~ni autorski sistemi.

Multimedija predstavlja jedan koncept koji predstavlja povezanosttehni~kih i softverskih dimenzija.

Multimedija je zapravo jedna sveobuhvatna medijska integracija.Drugim re~ima: uklju~ujete svoj ra~unar i izdajete mu naredbe (direktive)re~ima. Naredbe se ra~unaru izdaju govorno. On vam odgovara tako|e jezi~ki(govorno), ali uz to moè da primi i izgovorene bele{ke. On bira i sprovodi tele-fonske pozive. U mogu}nosti ste da se koristite video-prezentacijom, pa i ~ak dakoristite svetsku mreù podataka, snimate i gledate televizijske emisije. Kodsvih tih aktivnosti, koristili ste i druge medijume. Ra~unar preuzima zadatak

195

jednog KNOWLEDGE NAVIGATOR: drugim re~ima, preuzima upravljanjesticanjem znanja i pomaè u dijalogu za pronalaènje potrebnih informacija. Odtih zamisli nije daleko.

Po~etkom pedesetih godina pro{log veka, procijenjena potreba (naàlostpogre{na) za ra~unarima u SAD je bila svega ~etiri do pet komada. U sedamde-setim, ra~unarsko trì{te je bilo veoma {iroko, tako da je bilo jedva uo~ljivo.Ra~unar je tada bio vrlo skup, pa svojom cenom i nije bio pristupa~an da seposeduje kao li~ni predmet. U to vreme nije bilo mogu}e pretpostaviti dinamikurazvoja tehnologija. Na primer, nije se moglo pretpostaviti da }e televizijskiaparat, i malo kasnije, ra~unar, krajem 20. veka, biti sasvim uobi~ajeni upotreb-ni predmet.

4) VIRTUELNA REALNOST

Virtuelna realnost (kiberprostor, daljinsko prisustvo, ve{ta~ka stvar-nost, zaranjaju}e ra~unanje) nije samo tehnologija. Niti je moda koja }e nestatikad slede}i hipervoz stigne. Pre je to prirodan produètak klasi~nog dvodimen-zionalnog ra~unara, telefona ili televizijskog interfejsa u tre}u dimenziju - elek-tronska sredstva pomo}u kojih tehnologije raznih prilaza dopu{taju korisniku dapri|e i stupi u interakciju s elektronskom informacijom u prvom licu, po{to delinjegov fizi~ki domen.

Ideja o virtuelnoj realnosti osvojila je ma{tu sveta. Ali, {ta je stvarnovirtuelna realnost? [ta to ona obe}ava, a {ta se ne moè iskusiti u realnomìvotu? Poput mnogih re~i kovanica, virtuelna realnost je po~ela da se koristiveoma slobodno. Marketin{ke kampanje koriste termin za sve, od ra~unarskihigara do pornografskih zvu~nih snimaka na CD-u.

Mo`da i odgovara da se te medijske realnosti nazovu virtuelne, po{tovirtuelna realnost, kao kovanica, ima malo zajedni~kog sa razvojem virtuelnerealnosti u stvarnom svetu. To {to malo ljudi ima direktnog iskustva sa virtuel-nom realno{}u samo olak{ava upotrebu ovog termina kao maglovitog naziva zasve vrste futuristi~kih ra~unarskih primena.

Kao radna definicija, moèmo kazati da je virtuelna realnost trodimen-zionalno, ra~unarsko generisano simulirano okruènje koje je postavljeno urealnom vremenu u skladu sa pona{anjem korisnika.

Virtuelna realnost je trodimenzionalna. Napredak u razvoju ra~unarsketehnologije, posle jednodimenzionalne komandne linije u DOS ili BASIC, papreko dvodimenzionalnih predstava u Windows okruènju napravljen jekvalitetan skok ra~unarskog interfejsa sa trodimenzionalnim predstavama,pomo}u virtuelne realnosti.

196

Virtuelna realnost je ra~unarski generisana. I ranije su postojala simuli-rana okruènja (arkadne igre, simulacija letenje i dr.), sada je upravo ostvarennapredak u interakciji sa korisnikom, brzini i preciznosti koje omogu}ava sistemVR.

Virtuelna realnost je simulirano okruènje. Simulacija moè predstav-ljati stvaranje okruènja ili moè biti potpuno imaginarna. Moè opona{atifizi~ke zakone, ili ne; moè biti ispunjena realnim detaljima, ili biti veomaapstraktna. Ba{ zbog toga, sloènost i vi{edimenzionalnost interfejsa stvarakorisniku ose}aj da sam u~estvuje u simuliranom okruènju.

Virtuelna realnost je sme{tena u realnom vremenu u skladu sapona{anjem korisnika. Virtuelno okruènje se ne sastoji od serije prethodnodefinisanih ta~aka, kao kod filma ili videa. To nije stati~na kreacija kao {to jera~unarsko crtanje. Korisnik moè da se kre}e po virtuelnom svetu i simulacijaje pravljena u skladu sa pokretima korisnika. To zna~, da rad u realnom vre-menu, omogu}ava da prikazano okruènje odgovara na aktivnosti korisnika samalim zaka{njenjem.

Ali, tu su i drugi problemi kod dodjeljivanja zna~enja ovom terminu.[to god da virtuelna realnost jeste, ona se jo{ pojavljuje iz mno{tva brzo razvi-jenih tehnologija: ~ak se ni ozbiljni prakti~ari ne slaù oko toga koja je definici-ja najbolja. Jedina namena ove ontologije jeste da pokaè razli~itost izgra|ivan-ja virtuelne realnosti u laboratorijama i studijima po svetu. Podru~je obrazovan-ja nudi mogu}nost za aplikacije da bi se ispitalo ono {to je ina~e nepristupa~no,i da bi se pokazali izazovi predstavljanja i sadejstva sa informacijama. Nau~navizuelizacija je jedno podru~je zapaèno za napredak u oslikavanju aplikacije.Na primer: Warren Robinett na Univerzitetu Severne Karoline predstavio jeprojekat koji omogu}ava korisnicima da êleteÜ kroz protonske molekuleuve}ane do gigantskih proporcija. Robinett, koji je zapo~eo kod Ataria i radeou NASA pre UNC, proizveo je vi{e razvijenih zaranjaju}ih aplikacija.

U skladu s definicijom, VR prihvata upotrebu odavno poznatog inter-fejsa kao {to je HMD (HMD - êHead Mounted DisplaysÜ) (kaciga) i rukavicepodataka s pozicionim i orijentacionim senzorima. tako|e, obuhvata zaranjaju}edoìvljaje poput Diznijevog kapetana EO i Battle Tech Center, zabavu izvirtuelnih svetova, u kojima korisnik sedi u kabini koja sluì kao oslonac za pro-jektovano iskustvo. Termin virtuelna realnost }e se razviti prema sveprisutnos-ti, po{to on dolazi da opi{e, bilo koji interaktivni trodimenzionalni projektni sce-narij, koji uklanja razdaljinu izme|u korisnika i ma{ine - kao prikaza informaci-je o grani~noj brzini na LCD fizi~kim nao~arima, ili postupak kojim se uti{avava{ aparat za kafu pomo}u mahanja ruke.

197

5) INTERNET I OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA

U vrlo kratkom vremenskom periodu Internet je zauzeo jedno od naj-zna~ajnijih mesta u oblasti skladi{tenja, pretraìvanja i iskori{}avanja razli~itihinformacija. Zahvaljuju}i mogu}nostima koje ima, ljudi brzo uspostavljajume|usobnu komunikaciju, razmjenjuju podatke, vode rezgovore i na taj na~inuklanjaju barijere koje ~ini prostorna udaljenost jednih od drugih. U ovimuslovima {kola, u ~ijem je sredi{tu bila biblioteka, postepeno stvara uslove zaizgradnju sveobuhvatnog sistema resursa za u~enje/nastavu. Na taj na~in {kolaima mogu}nost da se menja u pravcu êvirtuelne {koleÜ, koja se osloba|a svihparadigmi u~enja i pou~avanja, koja je u stanju da zadovolji potrebe dru{tva kojeu~i, osposobljava pojedince za realno, shvatanje i razumno prihvatanje prome-na, za stvarala~ko delovanje i pot~injavanje promena ljudskim potrebama.Kori{}enjem Interneta u~eniku se postepeno razvijaju sposobnosti komunikaci-je, pronalaènja informacija, kriti~kog mi{ljenja i doìvotnog u~enja. U proce-su iskori{}avanja preimu}stva koje daje Internet, u~enik shvata da cilj u~enjanije prvenstveno da sve zna, ve} da izgradi sposobnost u~enja, kako se u~i i daizgradi motivaciju da permanentno u~i, iz unutra{njih potreba.

U Americi se Internet brzo uklju~io u sistem obrazovanja i razvija seuporedo sa klasi~nim sistemom. Pam Dixon (1996) u svojoj knjizi êVirtuelnikoledìÜ tvrdi da u Americi oko 300 visoko{kolskih institucija nudi virtuelniprogram obrazovanja i sticanja univerzitetske diplome. Visoko{kolske instituci-je nude studijske programe preko Interneta od mogu}nosti izu~avanjara~unarskih nauka do biznisa i dru{tvenih nauka. Diksonova tvrdi da }e virtuel-no obrazovanje biti za deset godina dominantan oblik obrazovanja. Direktor pro-grama virtuelnog obrazovanja na Duke univerzitetu Richard Stealin (1997) tvrdida }e obrazovanje putem Internet biti popularno kod studenata i da }e bitimasovno kao i ono koje se odvija po klasi~nom programu.

Programi Interneta imaju svojih prednosti, jer omogu}avaju studentimada rade i da se {koluju, {to svojom fleksibilno{}u omogu}uje da se u svako dobadana i ve~eri moè u~iti, komunicirati sa drugim studentima koji realizuju istiprogram i polagati ispit kad se program zavr{i. Studenti i profesori, koji suuklju~eni u virtuelne programe, slaù se u tome da oni daju {ansu svima da se{koluju uz minimalna ulaganja sredstava, u ìvotnom dobu kad odlu~e da moguefikasno studirati i kad imaju uslove da steknu odre|ene kvalifikacije na uni-verzitetskom nivou. Ova vrsta programa stimuli{e i poslodavce da pomaùzaposlene da se usavr{avaju i na taj na~in produktivnije obavljaju poslove izadatke na radnom mestu. U svetu se kreiraju ozibljni planovi kako zadovoljitipotrebe mladih i dru{tva za visokim obrazovanjem a ne pove}ati znatnije izdatke

198

za izgradnju novih zgrada, studentskih domova i nastavnih osnova. Naravno,ovo ne zna~i da }e virtuelno obrazovanje u potpunosti zameniti klasi~no, ve} da}e predstavljati i da ve} predstavlja jednu zanimljivu alternativu koja o~iglednopokazuje rezultate i ima perspektivu, posebno sa stanovi{ta ekonomi~nosti ipedago{ke efikasnosti. Virtuelni koledì i univerziteti nisu oslobo|enipo~etni~kih slabosti koje su nu`ne, jo{ uvek ima dosta razlike u kvalitetu pro-grama koji se nude, nedostaje komunikacija profesora i studenata licem u lice,intenzivnija komunikacija i interakcija izme|u nastavnika i studeanta. Sve vrstekomunikacija idu do nivoa koji je programiran i preko Interneta prezentovan.Reakcije studenata na nastavnikovo izlaganje dosta su formalizovane, kao ireakcije profesora na aktivnosti i pona{anje studenata. Povratna sprega, koja jeu pedago{kom radu zna~ajna, postoji u okvirima onoga {to je programom pred-vi|eno. Komunikacija nastavnika i studenata preko savremenih medijumaneosporno ima svojih vrednosti, ali i nedostataka o kojima se poselednjih godi-na sve vi{e pi{e.

Internet nudi brojne mogu}nosti pretraìvanja informacija, od kojih }ese navesti slede}e:

� Pretraìvanje i ~itanje literature miliona dokumenata arhiviranih nara~unarima {irom sveta;

� Razmena elektronske po{te. Svaki korisnik Interneta ima svoju E-Mailadresu, tako da razmena podataka predstavlja jednu od naj~e{}e kori{}enih uslu-ga;

� Pretraìvanje i razmena softvera;� Pretraìvanje baza podataka razli~itih institucija i pojedinaca;� Komunikacija u okviru ra~unarskih konferencija (u~e{}e u diskusija-

ma na razli~ite teme);� Pretraìvanje kataloga - ponuda raznih institucija;� Kreiranje sopstvenih prezentacija (WEB strana) sa osnovnim podaci-

ma o pojedincima i institucijama;� Distribucija elektronskih publikacija;� Prodaja proizvoda i usluga;� Interaktivno u~enje;� Pretraìvanje objavljenih radova i knjiga iz razli~itih oblasti.U poslednjih nekoliko godina obrazovne institucije su predstavljene na

internetu svojim WEB-prezentacijama, {to omogu}ava jednostavnije komunici-ranje sa nastavnicima i saradnicima, pregled izdava~ke delatnosti, organizacijunau~nih skupova i sl.

Nakon aktiviranja operacije on-line learning u~enik dobija mogu}nostda odabere oblast interesovanja (nastavni predmet). Hipertekstualne veze

199

omogu}avaju napredovanje prema sloènijim sadràjima, tako da svaki u~eniknapreduje individualnim tempom i ovladava najaktuelnimim informacijama izodre|ene oblasti.

Ovakav pristup u~enju omogu}ava osavremenjavanje nastavnog proce-sa, daje vi{e prostora nastavniku za razgovor sa u~enicima, a manje vremena seposve}uje neposrednom izlaganju sadràja. Time se nastavnik rastere}uje rutin-skih poslova, ali razgovor sa u~enicima koji ~itaju najaktuelnije informacije izodre|enih oblasti zahteva da se i nastavnik permanentno usavr{ava i da prati sveinovacije vezane za predmet koji predaje. U ovom slu~aju za predmet tehni~koobrazovanje.

6) NOVINE U OBRAZOVANJU INFORMACIONE ERE

Dru{tveni i tehni~ko-tehnolo{ki progres informacione ere nalaè da seuspostavi razuman odnos izme|u op{teg i stru~nog obrazovanja, teorije i prakseu nastavi, obrazovanja i rada u nastavi tehni~kog obrazovanja; da se ostvariodgovaraju}i balans izme|u duhovne i fizi~ke realnosti, individualnog idru{tvenog razvoja; da se preispitaju {ematizovani modeli ~oveka sada{njosti idaju realnije projekcije profila ~oveka budu}nosti - osnovno obrazovanog,inventivnog, fleksibilnog, prem~ivog za novine, spremnog i sposobnog da staviu slu`bu razvoja ~oveka tekovine savremene civilizacije i upravlja njima. Zatose prou~ava sloènost, slojevitost i stvarala~ka funkcija ~oveka u na{em vre-menu i budu}nosti: on treba da bude sposoban da planira, istraùje, predvi|a,donosi odluke, kontroli{e i upravlja dru{tvenim procesima; spreman da seangaùje, daje svoj doprinos dru{tvu i preuzima odgovornost za posledice done-senih odluka i svoje delatnosti. Imperativ nau~no-tehnolo{ke revolucije i infor-macione ere je da savremenim obrazovanjem ~oveka osposobi da shvati i usvo-ji nau~na dostignu}a, da njima razvija i oboga}uje svoju li~nost, da se njimekoristi u procesu kreiranja novih saznanja, unapre|ivanja proizvodnje, kvalitetadru{tvenog ìvota i stvaranja uslova za potvr|ivanje vlastite li~nosti.

Proizvodnja znanja, njegova obrada i stavljanje u funkciju pobolj{anjakvaliteta ìvota, u funkciju dru{tveno-ekonomskog i kulturnog razvoja, pred-stavlja garanciju progresa i opstanka ljudskog roda u na{em vremenu. Znanje, zakoje se zalaèmo, trebalo bi da poseduju svi ljudi, a ne samo odabrana intelek-tualna elita ili grupe tehnokratski orijentisanih stru~njaka. Zato je informacionaera realnost, a ne apstrakcija, osposobljava ljude da je shvate, prihvate njenetekovine, razvijaju ono {to }e doprinositi dru{tveno-privrednom i kulturnomrazvoju, osloba|anju i razvoju li~nosti. Ovo su bitni razlozi {to se u na{em vre-menu smatra da je prvorazredni zadatak pedago{ke nauke i drugih nau~nih dis-

200

ciplina da prou~avaju dru{tvenu stvarnost, nau~no i tehni~ko-tehnolo{kadostignu}a, kulturna i druga dostignu}a, pedago{ku delatnost i njene domete iograni~enja i da kreiraju inovacije u organizaciji, sadràjima i oblicima nastave,tehnici i tehnologiji obrazovne delatnosti. Ona }e doprinijeti potpunijem razvo-ju li~nosti, oboga}ivanju dru{tvenog ìvota novim vrednostima i ukupnomtehni~ko-tehnolo{kom razvoju zasnovanom na humanisti~kim principima idemokratskim tekovinama ~ovje~anstva. Imperativi informacione ere su daobrazovni sistem omogu}i temeljitije obrazovanu li~nost; ljude koji su savladalifonetsku, matemati~ku i ra~unarsku pismenost, obogatili se kulturnim vrednos-tima, razvili svoje sposobnosti i kreativni potencijali; li~nosti razvijene socijalnei moralne kulture; stvaraoce materijalnih i duhovnih dobara, sposobne da pratenau~na i kulturna dostignu}a, da se permanentno obrazuju i da svoje obrazovan-je stavljaju u funkciju dru{tvenog progresa. Obrazovanje realizuje neke svojeistorijski kreirane mogu}nosti i pro{iruje granice ljudskog postojanja i opsta-janja: ukoliko omogu}i ~oveku da razvije svoje potencijalne mogu}nosti, ispoljiono {to moè i postigne ono {to jeste. Savremena obrazovna tehnologija, uzkori{}enje multimedijumalnih sistema, stvara preduslove za angaòvanje svihosetila u procesu sticanja novih znanja, razvija kreativnost u~enika i obezbe|ujeve}u aktivnost u~enika u nastavi/u~enju.

7) ULOGA INTERNETA U OBRAZOVANJU

Obrazovna informaciona tehnologija predstavlja podru~je u kome sejavljaju brze i zna~ajne promene. Prema tome je zna~ajno pratiti preko Interneta{ta se u podru~ju informacione obrazovne tehnologije menja, koji su njeni siste-mi manje koji vi{e efikasni, da li je ne{to {to se ve} primenjuje u {kolama pre-vazi|eno, koji su od najnovijih sistema pedago{ki najefikasniji, koji }e biti duèu upotrjebi i ~ija je cena prihvatljiva, koji }e se mo}i lak{e prilagoditi promena-ma koje dolaze i koji su najbolje prihva}eni od strane nastavnika i u~enika. Imadosta {kola i fakulteta, kod nas, koji }e u dogledno vreme uvoditi Internet u{kolske programe. Po{to nemaju dovoljno znanja i iskustva u iskori{}avanjuInterneta, potrebno je da konsultuju kompetentne stru~njake, odgovaraju}u liter-aturu i stru~njake koji su eksperimentalno verifikovali pojedine programe.Izvesno je da oni ljudi koji reklamiraju i prodaju ra~unara, softver i drugo, nisuuvek dobri savetnici, jer im je vi{e stalo da prodaju robu nego da ukaù na njenapedago{ka svojstva i ograni~enja. êsto se preterano kvaliteti, a potpuno zane-maruju ograni~enja, a poznato je da jo{ niko nije proizveo nastavno sredstvo ilisistem izvo|enja nastave koji bi bio bez ograni~enja. Ipak, Internet dajedovoljno raznovrsnih informacija u vezi sa efektima i ograni~enjima obrazovne

201

informacione tehnologije (ra~unari, multimedijumalni sistemi, satelitska ikablovska televizija), a te informacije mogu posluìti kao osnova za dono{enjeodluke {ta i od koga treba kupiti.

Ono {to je do sada re~eno u vezi sa funkcijom i zna~ajem Interneta nebi trebalo shvatiti da }e Internet brzo i efikasno re{iti problem savreneog obra-zovanja, svojim sistemima unaprediti nastavu/u~enje u kra}em vremenskomperiodu, ve} da on pruà mogu}nost da se nastava/u~enje postepenopobolj{avaju pod uslovom da se racionalno iskori{tavaju znanja kojima u~enikraspolaè. Zato se moè re}i da je edukativna mo} Interneta onolika koliko jeznanje i sposobnost onih koji se njim koriste.

Razvoj hardvera i softvera u poslednjih petnaestak godina omogu}io jeda se multimedijumalni sistemi masovnije koriste u {kolama kako bi se postigliproklamovani ciljevi obrazovanja. Mikrora~unar je zna~ajno savremeno sred-stvo koje, pomo}u softvera razli~itih namena, moè da prezentuje sadràje svihnastavnih predmeta. Ako se ra~unar poveè sa BIM projektorom ili sa pro-jekcionim plo~ama koje se koriste u kombinaciji sa grafoskopom,omogu}ava se prezentovanje odgovaraju}ih sadràja u nastavnom procesu nazanimljiv i efikasan na~in. U zavisnosti od broja i kvaliteta, ra~unari se mogukoristiti u individualnom, grupnom ili frontalnom obliku rada.

Poslednjih godina, u obrazovanju se intenzivno koriste Internet usluge,putem elektronske po{te, u~enja kori{tenjem elektronskih publikacija i uni-verziteta. Aktuelnost informacija i mogu}nost napredovanja u u~enju/nastaviindividualnim tempom ~ine ga interesantnijim, dinami~nijim, pove}ava moti-vaciju u~enika i obezbe|uje interaktivnu komunikaciju sa izvorom informacija.U na{im obrazovnim institucijama kori{tenje Interneta, jo{ uvek nije na zadovo-ljavaju}em nivou, ali se o~ekuje da }e narednih godina ve}ina osnovnih {kola iobrazovnih institucija koristiti elektronske medijume, uz postoje}e izvore znan-ja, ~ime bi se kvalitet i efikasnost u~enja podigla na znatno vi{i nivo.

8.4. Sistem povratnih sprega,Pedago{ko-psiholo{ki zahtevi i drugi faktori - koncepcija funkcionisanja

Stvaranje koncepcije funkcionisanja predmeta (tehni~ko obrazovanje)ili stepena {kolovanja, od izuzetnog je zna~aja i presudno je kod pripremanjamladih za ìvot u svakom segmentu vaspitanja i obrazovanja. Ono mora pratitinajsavremenije tokove, bilo da je re~ o sistemnom ili kurikulumskom pristupu ilinjihovoj kombinaciji.

Koncepcijom funkcionisanja vaspitno-obrazovna delatnost mora bitiuskla|ena sa napretkom nauke i umnoàvanjem nau~nih ~injenica. Tako, razvojtehni~kih nauka, a time i tehnike i tehnologije, odrazi}e se na sadràje, kao i

202

strukturu koncepcije funkcionisanja. Me|utim, ako bi samo razvoj tehni~kih naukadao pe~at tome, moglo bi se krenuti pogre{nim pravcem koji bi bio okarakterisan tzv.didakti~kim materijalizmom - preobimnim i prete{kim sadràjima. Taj pravac bi sig-urno doveo i u pitanje uspe{nu realizaciju koncepcije funkcionisanja.

Da do toga ne bi do{lo, na stvaranju koncepcije funkcionisanja uop{tepa i svakog predmeta (ovde predmeta tehni~ko obrazovanje) angaùju se multi-disciplinarni timovi stru~njaka: nau~nici tehni~kih nauka, nastavnici-istraìva~ii nastavnici-prakti~ari tehni~kog obrazovanja, pedagozi, psiholozi,kiberneti~ari, informati~ari i dr.

Nazna~eni naslov ovog dela: Sistem povratnih sprega, pedago{ko-psi-holo{ki zahtevi i drugi faktori - koncepcija funkcionisanja, upravo ho}e danaglasi i druge nau~ne ~injenice, posebno pedago{ko-psiholo{ke i da se na istomnivou posmatra, u okviru sistema povratnih sprega: [TA? i KAKO?

Treba se podsetiti da maksima J. Bruner-a ê (...) Svakom detetu nasvakom stepenu njegovog razvoja moè se efikasno predavati bilo koji predmetu odgovaraju}em intelektualnom obliku.Ü116/, ne zna~i overen put ka didakti~kommaterijalizmu ili pretrpanosti koncepcije funkcionisanja (a u okviru nje posebnonastavnog plana i programa), nego nasuprot, da se u njenom stvaranju, a i kas-nije u njenoj realizaciji mora voditi ra~una o pedago{ko-psiholo{kim zahtevima,a time i uvaàvanju procesa razvoja mi{ljenja u~enika, odgovaraju}e dobi. Ve}je nazna~eno, da je Bruner istaknuo da se taj proces ne odvija u vremenskiodre|enim etapama, nego istovremeno, u okviru razli~itih misaonih predstavakoje su me|usobno zavisne i sme{tene u tri nivoi apstrakcije: akciono, ikoni~noi simboli~ko predstavljanje ({to je rezultat istraìvanja J. Brunera). Osim toga ustvaranju koncepcije funkcionisanja trebalo bi voditi ra~una i o rezultatima psi-holo{kih istraìvanja: Piaget-a, Aebli-a, Galjperina, Lampscher-a i dr., kao iprincipima nastave tehni~kog obrazovanja: op{te didakti~kim (nau~nost, savre-menost, o~iglednost, svesne aktivnosti, sistemati~nosti i postupnosti, trajnostiznanja, umenja i navika, individuelizacije, povezanosti {kole sa ìvotom); speci-fi~no metodi~kim (politehnizacije, egzemplarnosti, ekonomi~nosti i razional-izacije, radno-tehni~ke aktivnosti, kreativnosti, funkcionalizacije); posebno pri-menjivim (jedinstva teorije i prakse, primerenosti uzrastu u~enika, radno-vaspitne usmerenosti, sposobnosti saradnje i zajedni{tva, pridràvanje meravlastite i tehni~ke za{tite i za{tite okoline).

Napredak u~injen u pedago{koj psihologiji, na bazi mnogobrojnihistraìvanja istakao je u prvi plan da se u procesu stvaranja i realizovanja koncep-cije funkcionisanja kurikuluma uop{te, kao i posebno u predmetu tehni~ko

116/ J. Bruner, Proces obrazovanja, âsopis Pedagogija, broj 2-3, Beograd 1976. g.

203

obrazovanje mora voditi ra~una da strukture, na kojima se zasniva predmet TO,odgovara mentalnim strukturama (uzrasnim karakteristikama) dece, kao ipotvrde da su unutarnje poerformanse dece od 5-14 godina ve}e nego {to je pri-hvatila tradicionalna nastava.

Sve je to uticalo, da se prihvati tendencija, da se kod izbora sadràja TOizvr{i pomeranje gradiva na niè, bez obzira {to se sadràji TO na pred{kolskomuzrastu interpretiraju kao princip u okviru ostalih oblasti ili na nivou niìh razre-da osnovne {kole, kao deo predmeta poznavanje prirode i dru{tva, a tek od V-VIII razreda kao zasebni predmet sa vrlo preciznim brojem ~asova i sadràjima.

Uvaàvaju}i sve gore nazna~eno od ogromnog zna~aja za nivo vaspita-nja i obrazovanja je prisustvo sistema povratnih sprega pedago{ko-psiholo{kizahtevi i drugi faktori koncepcije funkcionisanja, od njenog stvaranja do real-izacije, radi aktiviranja upravlja~kih mehanizama na svim nivoima upravljanja:operativno, takti~ko, strategijsko i pravovremene regulacije uklju~uju}i uticajerazvoja tehni~kih nauka, rezultate psiholo{kih istraìvanja, uzimaju}i u obzirprimene principa nastave TO, te rezultate koji se postiù u neposrednoj nastaviTO u teorijskom i prakti~nom delu.

8.5. Sistem povratnih sprega,Nivoi obrazovanja u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja

1. Stvaranje koncepcije funkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanja,pored ostalog, mora biti u skladu sazahtevima vi{ih nivoa obrazovanja i to sadva aspekta:

a) obezbe|ivanje optilanog znanja predmeta tehni~ko obrazovanje, ali iuop{te tehni~ke kulture;

b) obezbe|ivanje poznavanja neophodne tehni~ke aparature i njeneprimene u drugim nastavnim disciplinama.

Ovi aspekti moraju biti obuhva}eni i koncepcijom funkcionisanja kao injenom realizacijom, kako bi s obzirom na usvojenost znanja, na nivou formi-ranih umenja i navika i razvijenosti sposobnosti, bila obezbe|ena prohodnost iznastave tehni~kog obrazovanja na vi{e nivoe obrazovanja.

Ako i pored ovakvih zahteva dolaze primedbe sa vi{ih nivoa obrazovan-ja, ili jo{ egzaktnije, ako se inicijalnim proveravanjima znanja u~enika utvrdi dazahtevi koncepcije funkcionisanja s obzirom na posedovani nivo znanja u~enika,tada }e do}i do menjanja upravljanja, {to mora biti realizovano kroz promenumetodi~kih postupaka, na primer, kroz promenu METODA NASTAVE nanivou operativnog upravljanja u toku realizacije koncepcije funkcionisanja.

204

Ako koncepcijom funkcionisanja nisu obezbe|eni svi aspekti vi{eg nivoaobrazovanja, mora do}i do promena u nivou strategijskog obrazovanja - do promenekoncepcije funkcionisanja (korekcija, dejstvom pozitivne povratne sprege).

I jedan i drugi aspekt promena upravljanja mora biti rezultat pra}enja ipostojanja efikasnog sistema povratne sprege.

2. Predmet tehni~ko obrazovanje je sloèn, vi{eslojni sistem sa vi{enivoa, gde se svaki vi{i nivo oslanja na prethodni (niì) nivo.

U tom hijerarhijskom posmatranju zavisnosti me|u nivoma pojavljujese sistem povratnih sprega: nivoi obrazovanja - koncepcija funkcionisanja.Izuzetak samo ~ini polazni nivo tehni~kog obrazovanja jer se pretpostavlja da nepostoji prethodno politehni~ko obrazovanja pre polaska u pred{kolsku ustanovu.

Kod stvaranja koncepcije funkcionisanja jednog nivoa potrebno je izvr{itiuvid u koncepciju funkcionisanja prethnodnog nivoa. Sprega prethodnih nivoaobrazovanja i njihovih koncepcija moè biti pozitivna, odnosno negativna.

Kada je koncepcija funkcionisanja uvaèna prethodni nivo za usvajanjeznanja, umenja i navika, moè se uticati da se na slede}em nivou ta znanjapro{iruju (linearno-koncentri~ni pristup u predmetu TO). Ovakva povratna spre-ga je uobi~ajena i normalna. Moè se javiti slu~aj da se na niìm nivoima obra-zovanja tehni~ko obrazovanje zastupljeno u dovoljnoj meri, a to je posebna pri-lago|enost koncepcije funkcionisanja vi{e nivoa, {to ne zahteva odre|enu regu-laciju, ali treba nastaviti sa pra}enjem u fazi realizacije.

Eliminacija negativnog uticaja (dejstva) u sistemu povratnih sprega:nivoi obrazovanja - koncepcija funkcionisanja TO, moè se ostvaritimetodi~kim re{enjima u redovnoj nastavi, izborom prikladnih prilago|enih obli-ka rada, intenzifikacijom prakti~nih aktivnosti, poja~anim angaòvanjemu~enika kroz tehni~ke sekcije ili u izbornim aktivnostima.

8.6. Sistem povratnih sprega,Nastava tehni~kog obrazovanje i drugi predmeti - koncepcijafunkcionisanja

Ovaj sistem je od izuzetne va`nosti, jer povezanost predmeta i njihovakorelacija je jedan od vrlo va`nih problema savremene {kole. Zna~aj tog prob-lema uslovljen je, najpre, procesom integracije i povezanosti razli~itih nau~nihsadràja iz razli~itih nau~nih disciplina.

Vo|enje brige o me|upredmetnoj povezanosti dovodi do kvalitativnovi{eg nivoa kurikuluma, jasnih predstava o pojedinim objektima i pojavama.Multidisciplinarni pristup u ostvarivanju koncepcije funkcionisanja je preduslovtaktvog pristupa, i u realizaciji.

205

Izu~avanje jedne nastavne discipline stvara osnovu za prou~avanjedrugih nastavnih predmeta. Op{te metode jedne nauke, na primer fizike, moguda se koriste i u hemiji, biologiji, tehni~koj kulturi itd. Mnogi pojmovi, veli~inei zakoni koji se izu~avaju u okviru jednog predmeta imaju op{ti karakter. Naprimer, materija, kretanje, masa, sila, energija, rad, temperatura i mnogi drugipojmovi imaju op{tenau~no zna~enje, jer se koriste pri prou~avanju prirodnihpredmeta i predmeta tehni~kog obrazovanja.

Korelacija nastavnih predmeta podrazumeva usagla{ene koncepcijefunkcionisanja, ujedna~ene nivoe interpretacije, neposrednu saradnju nastavni-ka, stru~nih aktiva, ujedna~avanje kriterijuma vrednovanja u~eni~kog znanjaitd. Izolovano tretiranje pojedinih predmeta, bez obzira na kojem se nivou ost-varuje, ne moè obezbediti èljene efekte realizacije koncepcije funkcionisanja.

Tehni~ko obrazovanje je {iroko vaspitno-obrazovno podru~je, za ~ije ost-varivanje je potrebno angaìranje ostalih predmeta, i to: fizike, hemije, matematike,biologije, geografije, likovne kulture, i dr. Solidna osnova znanja prirodnih pred-meta je preduslov i osnova za usvajanje sadràja tehni~kog obrazovanja. Vezaizme|u prirodnih nauka i tehnike treba da je dvosmerna. Prirodne nauke dopri-nose razvoju tehnike. Isto tako, tehnika omogu}ava brì razvoj prirodnih nauke.

1) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I FIZIKA

Tehni~ki progres bitno zavisi od nivoa razvoja prirodnih nauka, anaro~ito fizike. Povezanost nastave fizike i tehni~kog obrazovanja veoma jeo~igledna i neophodna. Fizi~ke pojave i zakonitosti primenjuju se u svim grana-ma tehnike. Zakoni iz fizike primenjuju se u energetici, ma{inogradnji,saobra}aju, transportu, poljoprivredi i drugim granama i ta primena mora se na}iu koncepciji funkcionisanja TO i njenoj realizaciji.

U energetici su zakoni fizike na{li primenu u savremenoj proizvodnji,svuda gde je re~ o mehani~koj, toplotnoj i elektri~noj energiji. Kod pretvara-njajednog oblika energije u drugi, kada je re~ o principima dejstva i konstrukcijihidroturbine, parne turbine, vetrenja~e, ma{ine s unutra{njim sagorevanjem,elektromotora i dr.

U ma{inogradnji fizi~ke zakonitosti i pojave dolaze do izraàja kada je re~o ma{inama kao skupu prostih mehanizama. Nastavnik fizike treba da ukazuje naprimere koji ilustruju primenu fizi~kih pojava i zakona. Na primer, primena klinau tehnici i proizvodnji velika je i raznovrsna. On se primenjuje kod ru~nog alataza obradu metala, drveta, ma{inskog alata, poljoprivrednog alata i dr.

Svi rezni alati predstavljaju u su{tini primenu klina i to: seka~, testera,burgija, turpija, strugarski no`, glodalo itd. Nastavnik fizike treba da pokaèu~enicima kako se jednostavni i osnovni fizi~ki procesi mogu uo~iti na alatima

206

i ma{inama. Na primer, zakon inercije, zakon trenja, zakon prostih ma{ina imehanizama, prisutni su u procesu obrade materijala.

Delovanje poluge moè se pokazati kod kle{ta, makaza, bu{ilice, prilikomdizanja tereta itd. Na nastavnim ~asovama fizike treba iskoristiti iskustvo u~enika.Prilikom obrade vrsta kretanja treba navesti primere obrtnog kretanja vretena, stru-ga, glodala, zup~anika i dr. Sloèno kretanje se moè videti kod burgije.

Prilikom rada na strugu u nastavi tehni~kog obrazovanja (prilikom rea-lizacije koncepcije funkcionisanja) u~enicima treba objasniti koje tri stalne siledeluju na se~ivo noà (slika), a to su:

F1 - tangencijalna komponenta otpora rezanja, koja ima pravac glavnogkretanja u datoj ta~ki i naziva se glavni otpor rezanja,

F2 - radijalna komponenta, ~iji se pravac poklapa sa pravcem prodira-nja alata i naziva se otpor prodiranju alata u materijal,

F3 - aksijalna komponenta, koja deluje u pravcu pomo}nog kretanja inaziva se otpor pomo}nom kretanju.

Rezultanta ovih otpora (FR) izra~unava se po obrascu:

Osim toga, u~enicima treba objasniti kako temperatura u zoni rezanjauti~e na habanje alata i kvalitet obra|ene povr{ine.

207

__________FR = √F 2

1 +F 22 +F 2

3

Slika - Komponente otpora rezanja

U saobra}aju naro~ito dolaze do izraàja fizi~ke zakonitosti pri pokre-ta-nju u vo`nji i pri zaustavljanju saobra}ajnih sredstava. U transportu kod pre-voza i preno{enja tereta, prilikom dizanja i spu{tanja tereta, tako|e dolaze doizraàja fizi~ke zakonitosti.

U poljoprivredi fizi~ke zakonitosti i pojave dolaze do izraàja pri pokre-tanju ma{ina gde se vr{i preno{enje sile pomo}u remenice kod kombajna,preno{enje kretanja od voznog to~ka preko zup~anika i poluge kod ma{ine zasetvu, kosa~ice, prevrta~a sena itd. Centrifugalna sila je primenjena kod cen-trifugalne ma{ine u mlekarstvu, sortirki za seme i dr.

Elektri~na energija kao izvor toplote moè se koristiti prilikom zagre-vanja toplih povr{ina, staklenika, inkubatora itd. Svi ovi primeri pokazuju velikemogu}nosti koje nastava fizike pruà za razvijanje tehni~kog obrazovanjau~enika. Ttako|e i nastava tehni~kog obrazovanja doprinosi boljem razumeva-nju sadràja nastave fizike. Interakcijsko povezivanje ova dva predmeta trebamaksimalno iskoristiti.

2) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I HEMIJA

Povezanost predmeta hemija i tehni~ko obrazovanje tako|e je neophod-na i zakonita. Bez osnovnih znanja iz hemije nije mogu}e upoznati osnovesavremene tehnike i njenu primenu u industriji, poljoprivredi i drugim aktivnos-tima. Znanja iz hemije primenjuju se u hemijskoj industriji, ma{inerstvu,poljoprivredi, energetici i drugim granama privrede.

U hemijskoj industriji hemijski zakoni dolaze do izraàja u hemijskim reak-cijama. Eksperimenti koje u~enici treba da sami izvode u predmetu hemija, dopri-nose na neposredan na~in njihovom tehni~kom obrazovanju. Pri izvo|enju eksperi-menta kod u~enika se razvija umenje u rukovanju, odràvanju i ~uvanju aparata, pri-bora i hemikalija. Znanja ste~ena eksperimentisanjem postaju jasna i pouzdana imogu se primeniti na prakti~nim ve`bama u predmetu tehni~ko obrazovanje.

U ma{instvu tehni~ki zakoni dolaze do izraàja pri upoznavanju metalai legura, odnosno materijala. Nastavnik treba, u kabinetu ili radionici zatehni~ko obrazovanje pri obradi metala i legura na bu{ilici, strugu i drugimma{inama, da pokaè u~enicima kako se obra|uju i koje kvalitete imaju metalii legure. Na ovim primerima u~enici upoznaju ulogu hemije u procesu dobijan-ja metala i legura.

U poljoprivredi hemijski zakoni dolaze do izraàja prilikom izu~avanjaelemenata od kojih se sastoji biljka, da li tih elemenata ima u zemlji{tu i ako ihnema, kako se dodaju. Na taj na~in }e u~enici shvatiti potrebu ve{ta~kog |ubre-

208

nja tla i upoznati, najva`nija ve{ta~ka gnojiva koje se upotrebljavaju upoljoprivredi. Primena hemije u poljoprivredi naro~ito dolazi do izraàja usuzbijanju biljnih {teto~ina i bolesti.

Za tehni~ko obrazovanje u predmetu hemije vrlo je zna~ajno izu~ava-nje goriva, kiselina, oksida, minerala, ruda, metala, legura, celuloze, plasti~nihmasa, njihovo dobijanje i primena.

3) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I MATEMATIKA

Predmet matematika ima dosta dodirnih ta~aka sa predmetomtehni~kog obrazovanja. Crtanje geometrijskih figura, merenje, geomatrijska telai konstrukcije, simetrija i prostorni odnosi, kao sadràji predmeta matematike,predstavljaju solidnu osnovu za tehni~ko crtanje. Preno{enje mera na materijal,rukovanje lenjirima i {estarima zna~ajno doprinose razvijanju upornosti, pre-ciznosti i ta~nosti u predmetu tehni~ko obrazovanje.

Matematiku kao predmet treba pribliìti potrebama predmeta tehni~kogobrazovanja, razvijati umenja i navike rukovanja alatima i priborom za meren-je i proveravanje. Matematika ima {iroku primenu u svim oblastima ljudskeaktivnosti pa i u tehnici i proizvodnji. Zahvaljuju}i matematici, do{lo je dorazvoja nauka koje predstavljaju osnovu tehni~kog progresa. Povezivanjematematike kao predmeta sa predmetom tehni~ko obrazovanje treba da se rea-lizuje pribliàvanjem nauke proizvodnim aktivnostima.

Apstraktno izu~avanje matematike daje kao rezultat ~isto formalnoznanje koje nije primenljivo. Zadaci iz matematike treba da proizilaze iz prak-ti~nih aktivnosti. U realizaciji koncepcije funkcionisanja matematike kao pred-meta zna~ajno se koriste grafi~ka izraàjna sredstva, a to su i sredstva izraàva-nja u predmetu tehni~ko obrazovanje.

Matematika kao predmet deluje vaspitno. U okviru nje razvijaju se: pre-ciznost, urednost i sistemati~nost. Prema tome, sadràje matematike trebapovezivati sa sadràjima tehni~kog obrazovanja kako bi se u~enici {to brèosposobili za savremenu tehniku i izraàvanje.

4) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I BIOLOGIJA

Koncepcija funkcionisanja tehni~kog obrazovanja i biologije pruàveoma velike mogu}nosti za korelaciju i realizaciju koncepcija. Mnogi zakoni ipojmovi iz biologije neposredno se primenjuju u sadràju tehni~kog obrazova-nja. Postoji odre|ena povezanost izme|u predmeta biologija i tehni~ko obrazo-vanje, naro~ito tematske celine koje su u vezi sa poljoprivredom, kao {to su pri-mena agrotehni~kih mera, higijensko-tehni~ka za{tita i dr.

209

U okviru ovog predmeta u~enici treba da shvate izvesne pojmove oìvotu biljaka, o radu biljnog i ìvotinjskog sveta, uslove ìvota, ulogu zemlji{ta,toplote, svetlosti i vode. Sve ovo u~enici mogu najbolje da shvate izvo|enjemeksperimenata, na primer u uslovima klijanja sjemena, hranjenja biljaka raznimhranljivim materijama i dr. @ivot biljaka u~enici treba da shvate gajenjem bilja-ka u toplim prostorima i povrtnjacima, posmatranjem njihovih anatomskih ifiziolo{kih karakteristika.

Jedan od osnovnih zadataka biologije kao predmeta jeste da kod u~enikaformira uverenje da ljudi mogu uticati na gajenje biljaka i ìvotinja i da pri tommogu posti}i maksimalne prinose i produktivnost. Savremena agrotehnikazahteva da ma{ine zamene ~oveka. Moderna agrotehni~ka sredstva se primenju-ju u ratarstvu, sto~arstvu, povrtlarstvu i dr.

5) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I GEOGRAFIJA

Kroz nastavu geografije u~enici, pored ostalog, upoznaju dru{tveno-ekonomske faktore, privredne delatnosti odre|ene sredine i na~in ìvota i radaljudi. Predmet geografija je od velikog zna~aja za predmet tehni~ko obrazova-nje. U~enici upoznaju izvore energije, privredne grane kao {to su: industrija,poljoprivreda, saobra}aj, trgovina i dr.

Osim toga, u~enici upoznaju privredni razvoj pojedinih geografskihrejona i privrede drugih zemalja. Sve to doprinosti potpunijem shvatanjutehni~kog obrazovanja.

6) PREDMET TEHNI^KO OBRAZOVANJE I LIKOVNO VASPITANJE

Vaspitno podru~je likovna kultura treba da doprinese razvoju estetskogvaspitanja u~enika. Predmeti koje u~enici izra|uju treba da imaju i estetskevrednosti. Estetska komponenta rada ogleda se u rasporedu alata u kabinetu zatehni~ko obrazovanje, u izgledu u~enika, njegovog radnog odela, drànju telapri radu itd.

U~enicima koji pokazuju posebne sklonosti za estetsko oblikovanjepredmeta potrebno je u okviru predmeta tehni~ko obrazovanje i slobodnihtehni~kih aktivnosti omogu}iti da na prakti~nom radu razvijaju te sklonosti.Danas se sve vi{e zapaà u~e{}e dizajnera u proizvodnji, naro~ito aparata zadoma}instvo.

Ma{ine za pranje rublja, mikseri, posu|e, zahvaljuju}i dizajnerima, nisusamo pomo} doma}instvu, nego i ukras u stanu. Veoma je zna~ajno u~e{}e diza-jnera u industriji namje{taja. To njegovo u~e{}e doprinosi ve}oj udobnosti ifunkcionalnosti stanovanja.

210

8.7. Upravljanje nastavom (u nastavi) tehni~kog obrazovanjai njegovo dimani~ko uravnoteènje

Neophodno je ista}i osobenost upravljanja procesom nastave ukupnoi nastave TO. U prvom redu, ta naro~itost se ogleda u tome {to je u nastavi (TO)predmet upravljanja psihi~ka aktivnost i pona{anje u~enika, koje imaju, svojespecifi~ne osobine i zakonitosti, i drugo, upravljani sistem je i subjekt, sa poseb-nim karakteristikama. Ciljevi koji stoje pred upravlja~kim sistemom - nas-tavnikom (TO) su po pravilu i ciljevi samog u~enika. Upravljani sistem -u~enik, nije samo upravljani sistem, ve} je on i autoupravljani sistemsposoban za samoorganizaciju.

Upravljanje u nastavi (TO) ne zna~i nametanje u~eniku odre|enih pogleda,delovanja i drugih vrsta prinude. Naprotiv, upravljanje u nastavi (TO) prven-stveno orijentisano na takvo delovanje na u~enika, koje treba da izazove nje-govu li~nu aktivnost i samostalnost i da ga podsti~e da samostalno teì postizan-ju odre|enih rezultata. U stvari, najva`niji cilj upravljanja u nastavi (TO) jerazvijanje sposobnosti za autoupravljanje, {to je svojevrsni oblik uravnoteènja.

Neka se nazna~e najva`niji uslovi izahtevi koje mora da zadovoljiefikasan proces nastave (TO):

� Postojanje ta~no odre|enog cilja upravlja~kog sistema (koji jeistovremeno i cilj autoupravljanja upravljanog sistema).

� Postojanje precizno definisanog programa upravljanja.� Upravlja~ki sistem mora imati operativnu i dovoljno potpunu informa-

ciju o stanju o promenama i procesima koji se doga|aju u upravljanom sistemu.� Sposobnost za adaptaciju upravlja~kog sistema stanju i osobina-

ma upravljanog sistema.

Na osnovu nazna~enog jasno se uo~ava neophodnost prevazilaènjaspecifi~ne krize savremene organizacije nastave/u~enja (TO) u pravcu uprav-ljanja, koje se ogledaju u slede}em:

1) potrebno je zna~ajno pove}ati protok informacija od u~enika ka nas-tavniku i od nastavnika ka u~eniku, a time pove}ati efikasnost nastave/u~enja (TO);

2) nastavnik (TO) mora dobijati informaciju od svakog u~enika;3) informacija (od u~enika) mora biti dovoljno potupna i mora davati

obave{tenja o raznim parametrima u~enikove delatnosti, posebno o mehanizmi-ma psihi~kih procesa.

Nastavnik (TO) mora na odre|en na~in reagovati na informacije kojedobija od svakog u~enika. To su klju~ni uslovi za adaptaciju i regulaciju, premastanju znanja, umenja i navika svakog u~enika, prema osobenostima njegovihmisaonih procesa i drugih individualnih karakteristikah.

211

Dva va`na uslova za dobro upravljanje nastavom (TO) i u nastavi (TO)zbog dinami~kog uravnoteènja jesu:

a) postojanje operativne povratne sprege ib) adaptacija upravlja~kih aktivnosti (u nastavi TO) stanju i osobenos-

tima upravljanog sistema.

Neka se naglasi da protivre~nosti izme|u onoga {to je duàn da ~inineko, ko upravlja odre|enim pojavama i procesima, i onoga {to moè da ~ini nepostoje samo u nastavi (TO) nego i u drugim oblastima. Zato bi bilo dobroprou~iti te protivre~nosti u njima.

Re{enja su u oblasti automatizacije upravljanja, odnosno deo upravl-ja~kih aktivnosti na primanju i preradi podataka i dono{enju re{enja se prenosina elektronske ra~unare. To je najbolji put dinami~kog uravnoteènja u nas-tavnom procesu ukupno, pa i u nastavi TO.

Metodolo{ka podloga za prou~avanje upravljanja u nastavi/u~enju (TO)neka bude analiti~ka metoda (iz prve polovine 17. veka) Galileo GALILEI-a ufizici i Rene DESCARTESA u geometriji i filozofiji, koja se sastoji u:

� razlaganju problema u manje kompleksne deli}e problema i� re{avanju najjednostavnijih problema.

Ta, tzv. êkartezijanska metodaÜ predstavlja da celo ne sadrì vi{e infor-macija nego njegovi delovi i me|u njima postoje}e relacije (odnosi).

U svojoj analiti~koj geometriji Descartes predstavlja ta~ku kao ure|enutrojku (x, y, z) triju nazna~enih komponenata, pri ~emu je njihov redosled relaci-ja koja sadrì informaciju o njima.

Galilei obuhvata stvarne slu~ajeve jednog tela kao preklapanje dvejukomponenata kretanja: jedne, kao slobodnog pada, bez ko~ionog delovanjaotpora vazduha i jednog, u vis ba~enog bezteìnskog tela.

Analogno nazna~enom:

Analiza stvarnog u~enja moè se pou~avati kao preklapanje jednogsmi{ljenog u~enja bez zaborava i jednog smi{ljenog zaborava bez u~enja.

Karakteristika modernih nauka je primena êkartezijanske metodeÜ. Zakibernetiku (posebno obrazovnu) je karakteristi~na primena iste metode nainformaciju, umesto na materiju i energiju.

Na slede}oj {emi predstavljen je 6 - dimenzionalni obrazovni prostor,koji se ne sastoji samo od koli~ine delova, nego dodatno i od koli~ine njihovihodnosa predstavljenih strelicama.

212

[ema: 6 - dimenzionalnog obrazovnog prostora

Ako se analizira {ematizovani obrazovni prostor moè se uo~iti:1) rastavljena realna nastava, na sistem u~enja Q, jedan sistem u~enja

P (u~enik) i jednu okolinu u~enja S i2) smisao realne nastave, u nau~enim sadràjima (gra|i) L, a iz nau-

~enog skriveni smisao (cilj i zadaci u~enja) Z.Korisno je da se sistem u~enja Q posmatra kao par dve komponente:

êobrazovni metodÜ B i primenjeni medijumi M. Nastava, posle toga, postajekvazi ta~ka koja predstavlja ure|enu {estorku komponenata (B, L, M, P, S, Z)u6 - dimenzionalnom prostoru.

Analizom svake od nazna~enih komponenata moè se izvr{iti i njihovorastavljanje na komponente.

Uz osnovnije sagledavanje moè se uo~iti, pa konstatovati da ne odgovarasvaka formalno mogu}a kombinacija mogu}oj nastavi (TO): medijumi (M) ne mora-ju uvek obavezno slediti metode (B) i to tako da bi se postigla odre|ena kompenten-cija kod datog u~enika (P), u datoj okolini (S) za odre|ene sadràje u~enja (L).

213

Algoritamnastave

KAKO ? K A K O S EK A K O S E

U ^ I ?U ^ I ?

Cilj i zadaciu~enja

ZA[TO ?

U~eniciKO ? (koga?)

Okruènje u~enja(nastavnik)

KO ? (gde?)

Sadràji(gradivo)[TA ?

MedijiÎME ?

Istaknuti odnosi, na koje se mora obratiti pa`nja su predmet razli~itihtipova metodike TO (u kiberneti~kom smislu). Odre|eni metodi~ki tip, traìodgovaraju}i êobrazovni metodÜ (isti~e se specijalno: algoritmi u~enja sara~unarom) B, kao i êmetodi~ko-didakti~ku funkciju, pet ostalih obrazovnih va-rijabliÜ za nastavu koju treba êkonstruisatiÜ.

Neka se nazna~ena êkonstrukcijaÜ nastave (TO) {ematski predstavi naslede}i na~in:

êObrazovni metodÜ

Posmatrani problemi u, npr. polarnom koordinatnom sistemu, gde jedna ta~ka postaje ure|en par (r, j), koji ozna~ava da na rastojanju r od jednedruge fiksne ta~ke i jednog ugla j izme|u tog smera i smera polarne ose.

Nazna~ene konstrukcije na liniji su dinami~kog uravnoteènja uprav-ljanja nastavom (TO) na prethodno posmatrani na~in.

* **

U prethodnom poglavlju u kojem su razmatrani sistemi povratnih spregakomponenata obrazovnog prostora i koncepcija funkcionisanja kurikuluma TOrealizovano je tri takva sistema, za komponente: ciljevi i zadaci (Za{to?), sadràji([ta?) i nastavna sredstva (îme?), kao i jo{ neki sistemi povratnih sprega.

U narednom poglavlju sistema povratnih sprega realizacije koncepcijefunkcionisanja razmotri }e se sistemi povratnih sprega komponenata: u~enici(ko? koga?), nastavnici (ko? gde?), medijumi (kako?), kao i sistem povratnihsprega: roditelji - u~enici, roditelji - nastavnici - realizacija koncepcijefunkcionisanja kurikuluma TO.

214

METODIKANASTAVE TO

SADR@AJIZA UÊNJE

MEDIJUMI

B

L

M

P

S

Z

UÊNIK

OKOLINAUÊNJA

CILJ IZADACI

9. KARAKTERISTI^NE POVRATNE SPREGE REALIZACIJE KONCEPCIJE FUNKCIONISANJANASTAVE TEHNI^KOG OBRAZOVANJA (TO)- Kako pou~avati? (organizacija, metode, evaluacija)

U nastavi tehni~kog obrazovanja (kao sistemu), realizuje se koncepci-ja funkcionisanja (povezivanja komponenata) radi postizanja tri osnovna cilja:

1. kontinuitet funkcionisanja sistema, obezbe|uje opstanak sistema;2. pove}avanje efikasnosti funkcionisanja, olak{ava opstanak sistema;3. kontinuitet pove}avanja efikasnosti funkcionisanja, obezbe|uje pro-

gres sistema.117/

Kontinuitet funkcionisanja, najniì u hijerarhiji osnovnih ciljevafunkcionisanja ê (...) bavi se prou~avanjem funkcionisanja sistema ~ija egzis-tencija ima stroge zahteve postavljene koncepcijom funkcionisanja.Ü

Vi{i cilj funkcionisanja sistema (realizacija koncepcije funkcionisanja)je pove}avanje efikasnosti funkcionisanja. On omogu}ava RAZVOJ SISTEMA,a ê (...) predstavlja prelaz sa nivoa opstanka ka ostvarivanju progresa ufunkcionisanju sistema.Ü

Najvi{i cilj funkcionisanja sistema je kontinuitet pove}avanja efikas-nosti funkcionisanja. êPostizanje ovog cilja omogu}ava ostvarivanje maksimalneefikasnosti sistema.Ü TO U SISTEMU REALIZACIJE koncepcije funkcionisanjakurikuluma, U NASTAVI tehni~kog obrazovanja PODRAZUMEVA OSTVARI-VANJE KONCEPTA OPTIMALNOG UPRAVLJANJA.118/

Kad je re~ o ostvarivanju tri osnovna cilja funkcionisanja, prema op{tojteoriji sistema, u razmatranju organizovanosti sistema govori se o OP[TOJRAVNOTE@I, STABILNOSTI I OPTIMALNOSTI kao o tri stepena organizo-vanosti sistema.119/

Posmatrano sa stanovi{ta sistema, realizacija koncepcije funkcionisanjau nastavi tehni~kog obrazovanja imali bismo slede}u konkretizaciju:

1. OPSTANAK i op{tu ravnoteù sistema obezbe|uje usvojenost min-imalnih programskih zahteva i najneophodniju prostu reprodukciju. Efikasnostnastave je na nivou prolaznosti.

128/ S. Marjanovi}, Primena kibernetike u rukovo|enju radnim organizacijama,Informator, Zagreb, 1970.g.

129/ Isto.130/ Isto.

215

2. OLAK[ANJE OPSTANKA i stabilnost sistema obezbe|uje, poredusvojenosti minimalnih programskih zahteva i usvojenost nekih elemenata primeneusvojenih sadràja. Efikasnost je na ne{to vi{em nivou od obi~ne prolaznosti.

3. PROGRES i optimalnost sistema obezbe|uje, pored usvojenostisadràja na prethodnim nivoima i usvojenost sadràja koja omogu}ava poredprimene usvojenih metoda i konstrukciju novih metoda i prilaza. Efikasnost nas-tave je na optimalnom nivou.

Realizacija ovih ciljeva obezbe|uje se povezivanjem u skladnu celinusva ~etiri elementa sistema nastave: nastavnik, u~enik, program, medijumi.

Ako se ne ostvari opstanak ugroèna je nastava tehni~kog obrazovanjai sistem obrazovanja, u tome delu - tada se ne zadovoljavaju ni minimalni zahte-vi. U tome slu~aju moè biti zadovoljen samo jedan element sistema (program){to ne osigurava ni minimalnu uskla|enost.

Opstanak i kontinuitet funkcionisanja su vezani za uskla|en odnos pro-gramskih sadràja i primenjenih medijuma. Moglo bi se re}i da dobro odabranametodi~ka re{enja olak{avaju zadovoljavanje prvog cilja.

Optimalna uskla|enost sva ~etiri ~inioca podrazumeva najbolje ost-varivanje programskih zahteva, najbolje kori{}enje obrazovne tehnologijei najbo-lje efekte nastavnika i u~enika.

NNaajjtteeèe jjee oossttvvaarriittii pprrvvii cciilljj. Ako se on ostvari, onda se moè govoritio ostvarivanju druga dva. Ako se pored prvog cilja ostvari i drugi, onda semoè govoriti i o ostvarivanju tre}eg cilja.

Realizacija koncepcije funkcionisanja u nastavi tehni~kog obrazovanja(funkcionisanje sistema) êsastoji se u êprotoku informacijaÜ i u promenama nakomponentama.Ü120/

Taj sistem êprotoka informacijaÜ, u realizaciji koncepcijefunkcionisa-nja nastave tehni~kog obrazovanja, moè se i {ematski predstaviti,a sastoji se od slede}ih elemenata:

(1) Sistem povratnih sprega,UÊNIK u nastavi TO - realizacija koncepcije funkcionisanja;

(2) Sistem povratnih sprega,NASTAVNIK nastave TO - realizacija koncepcije funkcionisanja;

(3) Sistem povratnih sprega,OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA (MEDIJUMI) u nastavi TO -realizacija koncepcije funkcionisanja;

(4) Sistem povratnih sprega,RODITELJI - UÊNICI i RODITELJI - NASTAVNICI u nastavi TO- realizacija koncepcije funkcionisanja;

120/ Isto.

216

Posmatranjem prethodne {eme sistema povratnih sprega realizacije kon-cepcije funkcionisanja u nastavi tehni~kog obrazovanja uo~ava se nekoliko re-levantnih faktora o ~ijem delovanju bitno zavisi uspe{nost te realizacije.

Koncepcija funkcionisanja se realizuje u organizovanom vaspitno-obra-zovnom procesu kroz nastavu tehni~kog obrazovanja, ~iji su elementi (kako jeve} re~eno) : nastavnik, u~enik, program, obrazovna tehnologija (medijumi).

Nivo uspe{nosti realizacije koncepcije funkcionisanja zavisi od nivoauskla|enosti i delovanja nabrojanih elemenata nastave tehni~kog obrazovanja,kao i drugih faktora obuhva}enih datom {emom. Redom, neka se uspostavenazna~eni odnosi.

217

SHEMA KARAKTERISTI^NIH POVRATNIH SPREGAREALIZACIJE KONCEPCIJE FUNKCIONISANJA NASTAVE TO

UÊNICIU NASTAVI TO RODITELJI

M E D I J U M I(Obrazovna tehnologija)

NASTAVNICIU NASTAVI TO

SISTEM POVRATNIH SPREGAREALIZACIJE NASTAVE

TEHNI^KOG OBRAZOVANJAKAKO POUÂVATI?

NASTAVNI OBLICIU NASTAVI TO

NASTAVNEMETODE

U NASTAVI TO

SAVREMENIMEDIJUMI

U NASTAVI TO

9.1. Sistem povratnih sprega,UÊNIK u nastavi TO - realizacija koncepcije funkcionisanja

Osnovni ~inioci ove {eme su u~enik i programski sadràji. U~enik unastavi tehni~kog obrazovanja je UPRAVLJANI SISTEM koji usvajaju}isadràje programa usvaja odre|enu koli~inu znanja. Osim toga, realizacijomprogramskih sadràja nastave tehni~kog obrazovanja kod njega se formirajuodre|ena umenja i navike, razvijaju sposobnosti, ili uop{te, uti~e se na formiran-je li~nosti u~enika.

* **

Osnovu za sve nazna~eno ~ini poznavanje psihofizi~kih karakteristikau~enika i osnovnih teorijskih pretpostavki za razvoj sposobnosti, naro~itozna~ajnih za u~enje tehni~kog obrazovanja. Zbog toga su prethodno obra|eneosnove Piaget-ove teorije razvojnih faza mi{ljenja kod dece, te njene modi-fikacije Aebli-a, Bruner-a, Galjperin-a, Lampscher-a veoma va`ne za ista}i. Istotako, zbog svog zna~aja, obra|eni su bit i karakteristike fenomena u~enja.

Kad je u pitanju nazna~eni sistem povratnih sprega u kome se sredi{njemesto daje u~eniku u realizaciji koncepcije funkcionisanja, a time i u~enju, ovde}e biti re~i o fazama u u~enju sa posebnom pa`njom na motivaciju, ve`banja,primenu i transfer u u~enju tehni~kog obrazovanja, gde je motivacija, êpo~etnafazaÜ, ve`banje i primene êglavna fazaÜ, a transfer êzavr{na fazaÜ u u~enjutehni~kog obrazovanja.

Govore}i o fazama u~enja pedagog Klingberg je rekao: êDidakti~ko-meto-di~ki rad na novim sadràjima se ne sme redukovati na puko êprelaènjeÜ iêobraduÜ sadràja... Rad na novim sadràjima je tek onda kona~an kad je ono {tou~enik zna i moè - ~vrsto i trajno usvojeno, i kada on s tim raspolaè i moè da gaprimeni.Ü

Pregledno se daje {ema faza u~enja ili po Roth-u êstepeniÜ u~enja:

218

FAZE U UÊNJU:

1. Motivacija2. Te{ko}e3. Prevazilaènje te{ko}a4. Utvr|ivanje5. Primena i ve`banje6. Transfer

STUPNJEVI UÊNJA:

1. Stepen motivacije,2. Stepen te{ko}a,3. Stepen rje{avanja,4. Stepen ~injenja i izvo|enja,5. Stepen pam}enja i uve`bavanja,6. Stepen stavljanja na raspolaganje,

preno{enja i integracije nau~enog.

Analogno

Po{to je êartikulacija nastaveÜ tradicionalan izraz za faze u~enja/nas-tave neka se nazna~i da postoji ~itav niz predloga za êartikulaciju nastaveÜ.

Jedna od njih koja se proteè jo{ od Herbarta (1776.-1841.), ima oblik:

H. Mejer, opet êpronalaziÜ shemu, kao sintezu svih {ema artikulacije:

Jedan od najzna~ajnijih faktora uspe{ne nastave/u~enja je motivacija(motivisanost) u~enika (motiv - svaki uzrok koji ima za posledicu nekopona{anje; motivacija - zahtev da se ne{to u~ini).

ê (...) motivacija je zavisna od okolnosti i kratkoro~nih doga|aja. Njomese ozna~avaju svi aktuelni faktori i procesi koji pod datim situacionim uslovimaza podsticanje, vode ka izvr{enju radnje i podràvaju njen tok do zavr{etka. Uokviru motivacije situacioni faktori stupaju u alternativne odnose.Ü

Situacioni faktori u {koli su na primer: nastavni sadràji, medijumi,atmosfera u u~ionici i li~nost nastavnika.

Za potrebe nastave/u~enja treba pragmati~no napraviti razliku izme|uslede}im motivima, koje se ipak ne moè uvek jasno razdvojiti:

a) kongitivni impuls (èlja za znanjem i razumevanjem),b) motiv ìvotnog smisla (èlja da se ovlada sopstvenim ìvotom i

okruènjem),c) motiv uspeha (èlja da se pove}a ili bar o~uva sopstvena kompeten-

cija tj. nivo u~inka),d) motiv samoostvarenja (te`nja ka li~noj odgovornosti i samostalnosti),e) motiv mo}i (èlja za dominacijom, nad drugima; potreba za isticanjem),f) motiv uklju~enja u zajednicu (socijalni impuls: potreba za dru{tvom,

spremnost da se pomogne, poistove}ivanje sa drugima),g) estetsko-eti~ki motiv (potreba za lepotom u naj{irem smislu, istina,

ta~nost, red).Razlikovanje izme|u napred navedenih motiva - kao {to je upravo

re~eno, u stvari, je jedna pragmati~ka klasifikacija; ona se ne bazira na jednojzatvorenoj teoriji motivacije, nego je u pitanju stavljanje teì{ta na razli~itevrste motivacije.

Motivacija u nastavi tehni~kog obrazovanja se zasigurno, u velikojmeri, moè potvrditi na ovim glavnim motivima. Pri tome se motivi sjedinjujusa situacionim uslovima na najraznovrsnije mogu}e na~ine, kao {to tonagove{tava grafi~ki prikaz o nastanku motivacije:

219

PRIPREMA - POKAZIVANJE - POVEZIVANJE - SA@IMANJE - PRIMENAPRIPREMA - POKAZIVANJE - POVEZIVANJE - SA@IMANJE - PRIMENA

êPRIILAZ - OBRADA - UTVR\IVANJE REZULTATAÜêPRIILAZ - OBRADA - UTVR\IVANJE REZULTATAÜ

Poseban zna~aj u kompleksu motiva zauzima takozvana êmotivacija zauspehÜ. Ta motivacija koja je delotvorna u mnogim {kolskim situacijama i u bit-nim crtama je dugoro~no odre|ena razvijenim motivom uspeha.

Ausubel ukazuje na to, da ono {to u {kolskim situacijama naj~e{}e sma-tramo êmotivacijom za uspehÜ, ne moè ni u kom slu~aju biti rezulatat jednogjedinstvenog motiva, nego da u tome u~estvuju najmanje tri komponente:

- komponenta usmerena na zadatak (kognitivni impuls),- komponenta usmerena ka samopotvr|ivanju (motiv usmeren na {kol-

ski uspeh ili presti`),- socijalna komponenta (motiv dru{tveno usmeren na identifikaciju sa

drugima).

Treba se podsetiti i da na stav u~enika prema tehni~kom obrazovanjuposebno uti~e emotivna privrènost nastavnika (entuzijazam i spremnost zapruànje pomo}i) i, s tim u vezi, efekat li~nog primera.

Poseban problem ostaje motivacija u~enika sa slabijim uspehom, koji se~esto boje neuspeha. Neke od mogu}nosti neka se nazna~e:

- stvaranje uspeha,- obja{njavanje napredka,- pozitivni zahtevi nastavnika,- preorjentacija sopstvenog koncepta nepovoljnih atributa motiva, ve-

zanih za uspeh i neuspeh i odgovaraju}a primena pohvala i prekora.Sve se to kod u~enika ostvaruje sistemom êprotoka informacijaÜ u

okviru redovne nastave, radioni~ke prakse, slobodnih tehni~kih aktivnosti,kori{}enjem ud`benika, radnih listova, uz pomo} roditelja, zatim preko grupau~enika u {koli i kod ku}e, preko takmi~enja u~enika iz podru~ja tehni~kogobrazovanja, u~eni~kih tehni~kih listova i drugih de~ijih listova sa rubrikama izoblasti tehni~kog obrazovanja, pa preko emisija TV-{kole sa sadràjima iztehni~kog obrazovanja, radio {kole itd.

220

•kognitivni impuls

•motiv ìvotnog smisla

•motiv uspeha

•motiv samoostvarenja

•motiv mo}i

•motiv uklju~enja u zajednicu

•esteti~ki/eti~ki motiv

•situacioni uslovi zapodsticanje

•motivacija+

U~enik u nastavi tehni~kog obrazovanja vezan je odre|enim faktorima,a ta veza se moè predstaviti {ematski:

Prethodnom {emom predstavljeni su slede}i sistemi povratnih sprega:

(1) Sistem povratnih sprega,UÊNIK U REDOVNOJ NASTAVI TO

(2) Sistem povratnih sprega,UÊNIK U RADEONI^KOJ PRAKSI TO

(3) Sistem povratnih sprega,UÊNIK U SLOBODNIM TEHNI^KIM AKTIVNOSTIMA TO

(4) Sistem povratnih sprega,PROSTOR I OPREMA u nastavi TO

(5) Sistem povratnih sprega,SPECIFI^NA SREDSTVA UÊNIKOVE OKOLINE u nastavi TO

(6) Sistem povratnih sprega,RODITELJI UÊNIKA I RAD KOD KU]E i nastava TO

221

REDOVNANASTAVA

TO

RADIONI^KAPRAKSA

SLOBODNETEHNI^KE

AKTIVNOSTI

U ^ E N I KU N A S T A V I T E H N I ^ K O G

O B R A Z O V A N J A

RODITELJIUÊNIKA I RAD

KOD KU]E

PROSTOR IOPREMA

SPECIFI^NASREDSTVA

UÊNIKOVE OKOLINE

1) Sistem povratnih sprega,UÊNIK U REDOVNOJ NASTAVI TO

Treba ve} na po~etku naglasiti da se u savremenoj organizaciji vaspit-no-obrazovnog rada realizacija koncepcije funkcionisanja nastave tehni~kogobrazovanja, a uz to ostvarivanje ciljeva i zadataka te nastave (funkcionisanjesistema) vr{i u okviru redovne nastave i organizovanih aktivnosti, pa:êJedinstveni proces obuhvata sve one oblike organizacije i vidove rada koji sedanas nazivaju nastava, slobodne tehni~ke aktivnosti, izborna ili fakultativnanastava itd. U takvoj organizaciji raznovrsnih aktivnosti mora se ostvariti jedin-stven proces u~enja i pedago{ki organizovan razvoj li~nosti u celini (a ne samosticanje znanja), uz primenu metoda i sredstava podjednako zna~ajnih zadinamiku napredovanja u~enika.Ü

Bez hijerarhijskog rangiranja, u jedinstvu delovanja organizacionihoblika i vrsta nastavnih i svih drugih aktivnosti u koncepciji funkcionisanjadominantno mesto pripada REDOVNOJ NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZO-VANJA. Pod ovom nastavom se podrazumeva realizacija programskih sadràjana ~asovama redovne nastave koji predstavljaju êosnovnu organizacionujedinicu nastave.Ü Svaki nastavni ~as predstavlja zaokruènu (vremenski,sadràjnu i logi~ku) celinu.Ü121/ Nastavni ~asova nisu izolovane celine ve} delovijedinstvenog sistema sa svojim specifi~nostima koji najpre proizilaze izunutra{nje strukture sadràja tehni~kog obrazovanja. Ti sadràji su me|usobnostrogo povezani, unutar predmeta ili sa sadràjima drugih predmeta, pa jenemogu}e realizovati neke sadràje ili izgraditi neki pojam, a da prethodno nisuformirani pojmovi na koje se on naslanja.

U klasi~nom smislu shva}eno, u redovnoj nastavi putem obrade novoggradiva, utvr|ivanjem, ve`banjem, ponavljanjem, sistematizacijom i provera-vanjem znanja ostvaruju se vaspitno-obrazovni zadaci nastave tehni~kog obra-zovanja. U savremenoj koncepciji nastave tehni~kog obrazovanja nagla{ava sepotreba takvog oblikovanja nastavnog procesa (najpre redovne nastave) u komeu~enik sam izgra|uje znanje - SAM UÎ (êformira svoje obrazovanjeÜ), tj. isti~ese njegova SUBJEKATSKA POZICIJA. Me|utim, treba re}i, da se u postoje}ojpraksi jo{ uvek prili~no zapostavlja ta pozicija u~enika kao komponenta êvaspit-no-obrazovnog procesa i kao osnovni vid aktivnosti u~enika u tome procesu.Ü122/

Iako u okviru radioni~ke prakse nametnutim metodi~kim pristupom - u~enik jesubjekat prakti~ne delatnosti.

121/ Milenko Nikoli}, Uvodne teme u metodiku (...), Mlado pokolenje, Beograd 1967. g.122/ I Furlan, U~enje kao komunikacija, Pedago{ko-knjièvni zbor, Zagreb 1967. g.

222

Ovo zapostavljanje je neopravdano, tim pre, {to za organizaciju redovnenastave u kojoj je u~enikova aktivnost od presudnog zna~aja, postoji odgovara-ju}a osnova u smislu savremene obrazovne tehnologije, kao i pripremljenostnastavnika za takvu organizaciju redovne nastave.

Organizaciji nastavnog rada trebalo bi pri}i tako êda {kola bude mestou kojem }e u~enici u~iti, a oni mla|i i sve {to je propisano nau~iti, ...Ü

Ve} je nagla{eno da je nastava uop{te, pa i nastava tehni~kog obrazo-vanja upravljiv sistem, ali sa svojim specifi~nostima u odnosu na druge sisteme.U nastavi je: êUpravljanje takvo delovanje na u~enike koje treba da izaziva nje-govu sopstvenu aktivnost, samostalnost, podsti~e ga na to da svesno teì posti-zanju odre|enih rezultata.Ü 123/ U ukupnom vaspitno-obrazovnom procesu trebateìti da se u~enici osposobljavaju da ne budu ê(...) samo upravljani ve}autoupravljani sistemi sa sposobno{}u za samoorganizaciju.124/

Kad se uo~i da u~enik ne ume re{iti postavljene zadatke, to je signal daje prisutna negativna povratna sprega, te da se mora pove}ati uticaj ulaznogdelovanja u uspostavljenom procesu.

U redovnoj nastavi trebalo bi prvenstveno da u~enik realizuje baremprvi od tri osnovna cilja funkcionisanja, tj. KONTINUITET FUNKCIONISA-NJA, koji obezbe|uje OPSTANAK, a postignuta efikasnost time bi trebala dabude na nivou prolaznosti. Za ispunjenje ovako postavljenog cilja u~enik morabiti pripremljen. Ta pripremljenost podrazumeva:

- iz specifi~nosti nastave tehni~kog obrazovanja koja proizilazi najpre izunutra{nje strukture sadràja, sledi da u~enik mora posedovati odre|eno pred-znanje na koje se nadovezuje nova realizacija (kao rezultat transfera);

- programski sadràji moraju biti primereni uzrasnim i psihofizi~kimosobenostima u~enika;

- tokom realizacije sadràja êu~enik, kao autoupravljani sistem mora bitiÜupoznat s ciljem i zadacima realizacije, a zatim i obave{ten o rezultatima svoga radakako bi, kontinuitet (pa i efikasnosnost) funkcionisanja u realizaciji koncepcijefunkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanja, putem povratne sprege, biliobezbe|eni.

Ako u~enik ne bi u redovnoj nastavi ostvario prvi osnovni cilj (kontinu-itet funkcionisanja), ostvarivanje bi trebalo potpomo}i drugim sredstvima pod-sticaja ili motivacije). Ako mogu}nosti u~enika dozvoljavaju, u redovnoj na-stavi, osim realizacije prvog osnovnog cilja, realizaciju i drugog cilja, kojim seobezbe|uje olak{anje opstanka, pa i tre}eg, koji obezbe|uje progres, uzposebne mere podsticaja i motivacije, to treba omogu}iti.

123/ N. L. Landa, Kibernetika i pedagogija (1), BIGZ, Beograd 1975. g.124/ Isto.

223

Da bi se postigla odgovaraju}a efikasnost u sistemu redovne nastave,u~enik mora biti upoznat sa rezultatima svoga rada, a to se moè ostvariti jedi-no organizacijom upravljanja nastavom na bazi povratne sprege. Ovaj na~inupravljanja moè se i {ematski predstaviti slede}im modelom:

Analiziraju}i upravljanje u redovnoj nastavi prema datom modelu, a nabazi sistema povratnih sprega, imali bismo slede}i tok:

Za odabrano tematsko podru~je na bazi planiranog broja nastavnih ~asovapriprema se algoritam u kojem se pored ostalog planiraju ~asovi obrade,utvr|ivanja, ve`banja, ponavljanja i sistematizacije. Posle toga se prilazi pripre-manju algoritama za svaki ~as kao i realizacija svakog ~asa. U realizaciju ~asa (utoku ili na kraju ~asa) ugra|eni su instrumenti za merenje postignutog nivoaefikasnosti i efektivnosti (sa ili bez elektronskih ure|aja). U zavisnosti odpostignutih rezultata koji mogu biti na nivou prolaznosti, ili ispod tog nivoa, pre-duzimaju se korekcije, u daljoj realizaciji. Ako rezultatima nije obezbe|enopstanak, ako realizacija ciljeva i zadataka nastavnog ~asa nije bila na nivou pro-laznosti, neophodno je za slede}i ~as pripremiti korekcije u domenu obrazovnetehnologije, tako da se optimalnom iskori{}eno{}u tehni~kih sredstava, postignubolji efekti. Nekada se moraju primeniti bolja METODI^KA RE[ENJA.

Ako upotrebljeno metodi~ko re{enje ne da optimalne rezultate na ~asuobrade, ne bi trebalo ponavljati ~as uz primenu novog metodi~kog re{enja.Korekcija se vr{i odbirom novih metodi~kih re{enja, ali ne ponavljanjem, a time

224

MODEL UPRAVLJANJA U REDOVNOJ NASTAVI TONA BAZI POVRATNE SPREGE

REDOVNA NASTAVATEHNI^KOG

OBRAZOVANJA

REGULACIJAUPRAVLJANJENASTAVOM TO

IZVR[ENJEUPRAVLJA^KIHODLUKA

MERENJEEFIKASNOSTI IEFEKTIVNOSTI

ZAHTEVANI NIVOIEFIKASNOSTI IEFEKTIVNOSTI

⊗ •

⊗

ULAZ IZLAZ

i pove}avanjem broja predvi|enih ~asova, nego u okviru planiranog broja~asova. Samo tim putem }e biti postignuta odgovaraju}a optimizacija.

Na kraju obrade tematskog podru~ja, posle ~asa ponavljanja i sistemati-zacije, zadacima objektivnog tipa vr{i se proveravanje znanja u~enika i sagle-dava postignuta efikasnost. Rezultati toga proveravanja uti~u na odluku oprelasku na realizaciju slede}eg tematskog podru~ja ili se efikasnost pobolj{avarealizacijom jo{ nekoliko ~asova ponavljanja i sistematizacije.

* **

Na kraju naglasimo da se u redovnoj nastavi TO primenjuju i ve`banjai to ve`banja razumevanja, operativna ve`banja i ve`banja radi automatizacije.U duèm procesu u~enja ve`banjem u redovnoj nastavi, svrsishodno je obuh-vatiti pitanja motivacije ve`bi i to sa aspekata trajnosti zadràvanja nau~enogputem ponavljanja (trajnosti znanja).

Zbog {irokog polja ve`banja i primena u duèm procesu u~enja, razliko-va}e se slede}i oblici ve`banja, koji su predstavljeni {emom:

êsto je prisutna ~injenica, da se ve`banja u redovnoj nastavi morajumotivisati. Kad je u pitanju u~enje (ve`banje) treba potaknuti i pitanje transferauz isticanje, da se pod transferom podrazumeva svaki uticaj ranijeg u~enja nakasije u~enje imaju}i u vidu, pored ostalih efekata, efekte uticaja ranijeg u~enjana kasnije, da budu olak{avaju}i (pozitivni transfer). U tom smeru u redovnojnastavi treba realizovati ve`be i primenjene ve`be.

225

OBLICI VE@BANJA

1. Ve`be razumijevanja

2. Stabilizuju}e ve`banje

3. Operativno ve`banje

4. Automatizuju}e ve`banje

5. Ve`banje orijentisanona primjenu

6. Ponavljanje

METODI^KO-DIDAKTI^KA FUNKCIJA

- osiguravanje osnovnog pojmovnog razumevanja, pre svega putem dodirivanja srì razumevanja

- u~enje me|ukoraka sa postepenim pove}anjem stepena teìne putem homogenih zadataka(izolacija teìne; stepenasto ve`banje)

- produbljivanje razumevanja, pokretljivost razmi{ljanja putem raznovrsnih varijacija

- ve`banje tehnika i standardnih postupaka do sigurnog ovladavanja

- nagla{avanje razli~itih mogu}nosti primene za ciljno pro{irivanje transfera

- podsticanje razumevanja, integracija nau~enog, uop{teno saìmanje

Ukoliko u~enje (rezultati nastave/u~enja), na neki na~in treba da koristiu budu}nosti, onda se postavlja klju~no pitanje, pitanje ÜtransferaÜ. Koji uslovimoraju biti ispunjeni kako bi bio mogu} prenos nau~enog na nove situacije?

U su{tini se na osnovu rezultata psihologije u~enja moè re}i slede}e:- èljeni transfer se ne postiè sam od sebe,- ukoliko se efekat transfera èli pove}ati, onda se transfer mora zapo-

~eti na odgovaraju}i na~in.

2) Sistem povratnih sprega,UÊNIK U RADIONI^KOJ PRAKSI TO

U okviru redovne nastave pored teorijskog dela realizuje se i radioni~kapraksa u nastavi tehni~kog obrazovanja. Taj deo aktivnosti ~ini sistem povrat-nih sprega izme|u radioni~ke prakse i u~enika uklju~enih u te aktivnosti.

Radioni~ka praksa u nastavi tehni~kog obrazovanja jeste takva nastavnaaktivnost ~ijom primenom u~enici sti~u umenja i navike u obradi razli~itihmaterijala. Su{tina ove aktivnosti jeste u tome {to u~enici za vreme organizo-vane aktivnosti u~estvuju u procesu radioni~ke prakse.

Prakti~ne aktivnosti (radioni~ka praksa) vrlo je vaàn deo nastavetehni~kog obrazovanja.

Vrednost radioni~ke prakse jee u tome {to doprinosi formiranjuodre|enih umenja i navika, te primeni znanja u praksi. U okviru radioni~keprakse u~enici ovladavaju rukovanjem raznovrsnim alatom, priborom ima{inama. Prakti~an rad je, prema tome, planski i organizovani rad koji seizvodi pod rukovodstvom nastavnika, a uz aktivno sudelovanje u~enika u ost-varivanju obrazovnih i prakti~nih zadataka.

Prakti~ni rad se realizuje u {kolskim radionicama, odnosno kabinetimaza tehni~ko obrazovanje. On ima svoje vaspitno, prakti~no i proizvodnoobele`je.

- Vaspitno obele`je prakti~nog rada ogleda se u uklju~ivanju u~enika uaktivnosti, koje imaju za cilj da pripreme u~enike za ìvot, da kod u~enika razvi-je fizi~ke, intelektualne i moralne kvalitete, radno-tehni~ke navike i sposobnos-ti za uklju~ivanje u kolektivan rad.

- Prakti~no obele`je prakti~nog rada ogleda se u sticanju novih znanja,povezivanju prakti~nih i teorijskih znanja {to daje i obrazovnu vrednostprakti~nog rada.

- Proizvodno obele`je ogleda se u doprinostu sintezi misaonog i fizi~kograda, upoznavanju osnova savremene proizvodnje, razvijanju tehni~ke sposobno-sti i formiranju umenja i navika u rukovanju osnovnim alatima i ma{inama.

226

Radioni~ka praksa zasnovana je na nau~noj organizaciji rada, pa se pre-poru~uje slede}a glaobalna stuktura prakti~nog rada:

- postavljanje cilja rada,- planiranje izvo|enja rada,- odre|ivanje sredstava za rad,- izvo|enje rada.U prakti~nom radu treba svaku operaciju didakti~ki transformisati da bi

je mogli uve`bati sa u~enicima i pretvoriti u prakti~no ume}e i sposobnost.Sastavni delovi prakti~ne operacije su zahvati i pokreti.

Zahvati mogu biti: prstima, {akom, rukom, a zahvata se materijal ili alat.Pokreti se vr{e pojedinim delovima tela, da bi se iskoristila mehani~ka

energija koju ima telo. Pokreti rukom se mogu podeliti u:- kretanje prstiju,- kretanje {ake,- kretanje podlaktice,- kretanje nadlaktice,- kretanje ramena.Posebnu pa`nju treba posvetiti opremljenosti radnog mesta za ru~nu

obradu (radni sto, paralelna stega za u~vr{}ivanje radnog predmeta i ladica saalatom). Prilikom izbora radnog mesta posebnu pa`nju treba posvetitiuskla|ivanju poloàja stege i êgeometrijeÜ u~enikova tela. Mora biti odgovara-ju}i odnos visine stege i visine u~enika za normalan poloàj tela.

Na radnom mestu treba da se nalazi samo onaj alat koji je potreban zaizvr{avanje radnog zadatka. Alat mora biti uredno sloèn prema redosledu rad-nih operacija, kao {to je prikazano na slici.

227

(2) - Radni sto sa alatom

Rezni i merni alati moraju se nalaziti na dohvatu ruke u normalnomfiziolo{kom dohvatnom podru~ju, bez ve}eg pomeranja tela.

Ve}ina metodi~ara se zalaè da se radioni~ka praksa izvodi u slede}imfazama:

1. Priprema sa elementima:a) izbor radnog zadatka,b) izrada tehni~ke dokumentacije,c) priprema materijala,

2. Izrada zadatog predmeta obuhvata:a) merenje i ocrtavanje,b) grubu i finu obradu delova,c) kontrolu dimenzija,d) sastavljanje delova prema crteù,e) eventualno bojenje ili estetsko doterivanj.

3. Ispitivanje funkcionalnosti i upotrebljivosti:a) provera funkcionalnosti,b) provera mogu}nosti primene.

Iskustvo je pokazalo da je radioni~ka praksa najbolje realizovati siste-mom ve`bi, izradom jednostavnih predmeta. U nastavnom programu tehni~kogobrazovanja u osnovnoj {koli, najvi{e su zastupljene slede}e ve`be:

- obrada kartona,- obrada {perplo~e,- obrada plasti~nih masa,- obrada drveta,- obrada metala,- ve`be iz elektrotehnike i dr.

Nazna~imo nekoliko primera zadataka za izradu jednostavijih predmeta,{to se naj~e{}e radi u okviru radioni~ke prakse.

228

Primer 1. Izrada {estara za prenos mera.

POSTUPAK RADA:1. Merenje i obeleàvanje na limu (prema crteù).2. Izrezivanje krakova {estara testericom sa lukom.3. Ravnanje ivica malom turpijom.4. Blago skidanje o{trih ivica - zaobljavanje.5. Ta~ka{em obezbediti ta~no bu{enje otvora za zakivke.6. Bu{enje oba kraka {estara (zajedno u sklopu).7. Aluminijumskim zakivkom sastavljanje krakova prema crteù, ali

tako da se kraci mogu pokretati za 360�.8. Kada sastav, olabavi tokom rada, zakivak treba malo pritegnuti.

229

2

1

Poz

1 : 1 [ESTAR ZA PRENOS MERA

1

2

kom

Zakivak

Kraci {estara

Naziv

Al ˘ 3 x 10

Al lim 2

Materijal

Slika za re{avanje zadatka: [estar za prenos mera

Primer 2. Ve{alica za kravate.

POSTUPAK RADA:1. Merenje i obeleàvanje na limu (prema crteù).2. Se~enje malim makazama oba komada i skidanje o{trih ivica.3. Savijanje oba komada (po isprekidanim linijama na crteù).4. Bu{enje otvora {ilom radi prikucavanja ve{alice malim ekserima.Napomena: - [ipka za kravate moè biti drveni {tapi} ili plasti~na cev~ica.

Primer 3. Mala rezbarska stega.

230

1

Poz

1 : 2 VE[ALICA ZA KRAVATE

2

kom

Oslonac

Naziv

Lim

Materijal

Slika za rje{avanje zadatka: Ve{alica za kravate

5

4

1

Poz

1 : 2 REZBARSKA STEGA

1

1

1

kom

Plo~ica

Zavrtanj

Telo stege

Naziv

êl. lim

êl. {ipka

Valj. ~elik

MaterijalSlika za re{avanje zadatka:

Mala rezbarska stega

POSTUPAK RADA:1. Merenje i obeleàvanje na materijalu za delove stege.2. Rezanje i ravnanje turpijom svih delova stege na pravu meru.3. Blago zaobljavanje o{trih ivica materijala.4. Bru{enje tela stege.5. Savijanje tela stege prema crteù i odabranoj varijanti oblika.6. Oblikovanje prstenastog dela zavrtnja pomo}u valjka.7. Urezivanje navoja u otvoru tela stege i narezivanje navoja na {ipki

do prstenastog dela {rafa.8. Obrada gornjeg dela zavrtnja na ∅ 4 zbog postavljanja plo~ice.9. Uvrtanje {rafa u telo stege.

10. Oblikovanje plo~ice i u~vr{}ivanje raskivanjem na {rafu. Plo~ica treba da je tanjirastog oblika i da moè rotirati.

Primer 4. Mali sve}njak.

231

3

2

1

Poz

1 : 2 MALI SVE]NJAK

1

1

1

kom

Drà~

Tanjiri}

Postolje

Naziv

Lim

Lim

Lim

Materijal

Slika za re{avanje zadatka: Mali sve}njak

POSTUPAK RADA:1. Merenje i obeleàvanje na limu za delove sve}njaka.2. Makazama odse}i kru`ni deo lima za postolje - ve}i pre~nik, i kru`ni

deo za tanjiri} - manji pre~nik, i turpijom skinuti ivice.3. Kru`ni prsten od oko 5 mm po obimu (prethodno obeleìti ta~kasto)

savijati talasasto poluokruglim kle{tima, na oba kru`no ise~ena komada.

4. Deo za drà~ se}i makazama samo po punim linijama na crteù.5. Svaku od 4 trake saviti po ta~kasto ozna~enim linijama, uklju~uju}i

i dodatak za lemljenje, tako da se dobije cev kvadratnog preseka.6. Zalemiti cev na malom preklopu i blago razviti krake gore i dole.7. Prema crteù na krajevima formirati ravne oslonce (oko 5 mm) i njih

zalemiti za donji kru`ni deo.

Primer 5. êkrk - model mehanizma.

232

10.

9.

8.

7.

6.

5.

4.

3.

2.

1.

Poz.

1 : 2 ÊKRK

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

kom

Drveni cilindar

Vratilo 2

Vratilo 1

Ru~ica

Zup~anik 4

Zup~anik 3

Zup~anik 2

Zup~anik 1

Postolje

Stranica

Naziv

Drvo ∅ 15

@ica ∅ 3

@ica ∅ 3

@ica ∅ 3

Plastika

Plastika

Plastika

Plastika

[perplo~a

Lim 2 mm

Materijal

Slika za re{avanje zadatka: êkrk - model mehanizma

POSTUPAK RADA:1. Od lima iskrojiti stranice ~ekrka.2. Na osnovu razmaka sredi{ta zup~astih parova ozna~iti ta~ke i

izbu{iti otvore (∅ 3) za vratilo (po simetrali bo~nih stranica) .3. Saviti êstopeÜ, {ilom izbu{iti i ekserima prikucati stranice na drveno

postolje tako da stoje paralelno i uspravno. 4. Od ice ∅ 3 odse}i 2 kom. po 70 mm i jedan od 110 mm (saviti ru~icu).5. Prema crteù na vratila postaviti zup~anike i drveni cilindar.6. Zup~anike u~vrstiti na vratila {rafovima na produènom delu

glave koje treba da su okrenute prema unutra{njosti ~ekrka.Na glavi izbu{iti otvore i urezati navoj MZ.

7. Skinuti sve o{tre ivice i postaviti kanal na drveni cilindar.

Primer 6. Model parne turbine.

233Slika za re{avanje zadatka: Model parne turbine

1.1.1.1.1.1.1.1.2.1.

10987654321

METALPLUTOSTAKLOEKSERBELI LIMBELI LIM@ICALIPOVA LETVICABELI LIMDRVO-IVERICA

∅ 2 x 25

7-10 mm= 0,25 x 80 x 80= 0,25 x 15 x 220

∅ 1,3 x 30„10 x 10 x 20„0,25 x 25 x 95„10 x 40 x 150

CEVÎCAZATVARA^STAKLENA EPRUVETAVEZIVNI ELEMENATTOÂK TURBINEDR@A^ PARNOG CILINDRAOSOVINAÂURA OSOVINEBO^NA STRANA TURBINEPOSTOLJE TURBINE

K. NAZIV DELA POZ TE@. PRIMEDBAOZNAKA DIMENZIJE

MATERIJAL

CRTAOKONSTR.OVERIO

RAZMERA OCENABR. CRT. 3MODEL PARNE TURBINE

DATUM PREZIME POTPIS NAZIV OSNOVNE [KOLE

IME I PREZIME UÊNIKA

POSTUPAK RADA:1. Prou~iti radioni~ki i sklopni crte`.2. Prou~iti uputstvo i pripremiti radno mesto.3. Prilikom preno{enja mera voditi ra~una o racionalnom kori{tenju

materijala.4. Preneti mere na materijal.5. Sitnom testerom rezati da{~ice po obeleènim merama.6. Obraditi da{~icu {mirgl papirom.7. Ise}i bo~ne strane turbine od lima malim makazama za lim.8. Probojcem izbu{iti otvor na limu.9. Saviti lim.

10. Zakovati bo~ne strane turbine za postolje.11. Skratiti ìcu (osovinu turbine) bravarskim kle{tima.12. Rano{picastim kle{tima oblikovati nosa~ epruvete i sam model

turbine.13. Raspremiti radno mesto.

Napomena: - Na prednju stranu epruvete staviti zapu{a~ i kroz njega cev~icuod hemijske olovke tako usmeriti da vodena para, koja pri toploti izlazi iz epruvete,udara pravo na tangenti to~ak turbine, odnosno lopatice.

3) Sistem povratnih sprega,UÊNIK U SLOBODNIM TEHNI^KIM AKTIVNOSTIMA

Tehni~ke sekcije, u okviru slobodnih tehni~kih aktivnosti, su oblik van-nastavnih aktivnosti vaspitno-obrazovnog rada, koji ê (...) se organizuje radizadovoljavanja i razvijanja postoje}ih i stvaranja novih interesovanja u~enika,negovanja sklonosti, sposobnosti i stvarala{tva (...), pro{irivanja i produbljiva-nja znanja, (...)Ü iz okvira sadràja tehni~kog obrazovanja.

Slobodne tehni~ke aktivnosti u~enika osnovnih {kola zasnivaju se naprincipima dobrovoljnosti, slobode u izboru aktivnosti, kolektivnosti i u~eni~kesamouprave. Sadràji slobodnih tehni~kih aktivnosti imaju prete`no karakterprakti~nog stvarala~kog rada, koji treba da omogu}i u~enicima da zadovoljesvoja posebna interesovanja i sklonosti za odre|enu vrstu tehnike.

Slobodne tehni~ke aktivnosti podsti~u i razvijaju kreativne sposobnostiu~enika u traènju novih konstruktivnih re{enja, u kojima nalaze korisnu zabavu,doìve radost stvarala{tva, razvijaju takmi~arski duh i drugarsku saradnju.Zadatak slobodnih tehni~kih aktivnosti jeste da okupe u~enike koji se vi{e i sves-tranije interesuju za tehniku i tehni~ka dostignu}a, da obogate i pro{ire njihovaznanja, umenja i navike koje sti~u u redovnoj nastavi iz tehni~kog obrazovanja.

234

Cilj slobodnih tehni~kih aktivnosti jeste da kod u~enika neprekidnobude, podsti~u i razvijaju interesovanje za tehniku, da im u odgovaraju}imklubovima i sekcijama omogu}e svestranije bavljenje tehnikom. Istovremeno, uslobodnim tehni~kim aktivnostima u~enici sti~u odre|ena umenja i formirajuradno-tehni~ke navike.

Zadatak nastavnika tehni~kog obrazovanja u slobodnim tehni~kimaktivnostima je, pre svega, da stvori uslove za rad pojedinih sekcija, da zajed-no sa u~enicima razradi programe i da pedago{ki osmisli rad slobodnih aktivno-sti. Nastavnik treba posebnu pa`nju da posveti radu sa u~enicima posebnoobdarenim za tehniku.

Slobodne tehni~ke aktivnosti doprinose boga}ivanju sadràja vaspitnograda u osnovnoj {koli, kao i povezivanju {kole sa sredinom u kojoj se {kolanalazi. Ove aktivnosti doprinose da u~enici redovno prate tehni~ku literaturu i~asopise i da na taj na~in stalno upoznaju nova tehni~ka dostignu}a.

Slobodne tehni~ke aktivnosti u~enika mogu se organizovati u {kolskimobjektima, kabinetima za tehni~ko obrazovanje, laboratorijama, radionicama idr. Oblici slobodnih tehni~kih aktivnosti se u praksi vrlo ~esto prepli}u iproìmaju. Neka se nazna~e njihovi slede}i oblici:

- masovni oblici slobodnih tehni~kih aktivnosti u~enika,- tehni~ke sekcije i- klubovi mladih tehni~ara.

Masovni oblici slobodnih tehni~kih aktivnosti u~enikaOvi oblici rada organizuju se povremeno u cilju masovnog okupljanja

ve}ine u~enika odre|ene {kole. Mogu se organizovati popularna predavanja izoblasti nauke i tehnike, zatim prikazivati nau~no popularni, dokumentarni iumetni~ki filmovi iz oblasti nauke i tehnike (proces proizvodnje, izgradnjaindustrije, ìvot poznatih stru~njaka i nau~nika i dr.).

Kursevi, seminari i savetovanja predstavljaju oblike masovnog rada sau~enicima. Svi pomenuti oblici slobodnih tehni~kih aktivnosti u~enikaomogu}avaju organizovanje {kolskih i me|u{kolskih takmi~enja, susreta i ma-nifestacija iz oblasti tehni~kog obrazovanja.

Tehni~ke sekcijeU~enici koji se interesuju za neku oblast tehnike i èle da se njome bave,

formiraju tehni~ku sekciju. Rad sekcije organizuju u~enici uz pomo} nastavni-ka, organizacije narodne tehnike, vazduhoplovnog saveza i dr. U {kolama semogu formirati, u zavisnosti od mogu}nosti {kole, sekcije iz slede}ih disciplina:

235

1. Automatizacija i primena kompjutera2. Automatizacija i robotika3. Informatika u funkciji tehnike i tehnologije4. Elektrotehnika5. Elektronika6. Konstruktorstvo i pronalaza{tvo7. Poljoprivredna tehnika i primena agrotehni~kih mera8. Ma{inerska tehnika9. Arhitektura i gra|evinarstvo

10. Energetika - obnovivi izvori (sun~eva energija, energija vetra) i{tedna energije

11. Astronautika i raketna tehnika12. Radeo-tehnika13. Vazduhoplovna tehnika14. Kino i video tehnika15. Saobra}ajna i auto-moto tehnika16. Tehni~ko-tehnolo{ki sistemi17. Foto-tehnika18. Ekolo{ka tehnika i za{tita ~ovekove i ìvotne sredine19. Tehnika u astronomiji20. Atomistika21. Geolo{ka tehnika22. Seizmolo{ka tehnika23. Biotehnolo{ka tehnika24. Meteorolo{ka tehnika25. Laserska tehnika26. Priozvodni rad27. Za{tita od poàra i ostalih elementarnih nepogodaOsim stru~nog rada, tehni~ke sekcije organizuju i dru{tveni ìvot

u~enika koji obuhvata izlete, igre, zabave, takmi~enja i dr. Sekcija ima svojerukovodstvo sastavljeno od u~enika, ~lanova sekcije, a sa~injavaju ga predsed-nik, sekretar i blagajnik. Nastavnik treba da bude u upravi sekcije kao saveto-davni ~lan.

Sve poslove oko rada sekcije treba prepustiti u~enicima, a nastavniktreba samo da ih usmerava. Odre|eni broj u~enika ostaje u istoj sekciji vi{e go-dina, a pojedini samo godinu dana pa i kra}e. Prelazak u~enika iz jedne sekcije udrugu ne treba sprje~avati, jer u~enici traè svoje interesovanja. U {kolama gdepostoji vi{e sekcija, rad se objedinjuje formiranjem klubova mladih tehni~ara.

236

Klubovi mladih tehni~araKlubovi mladih tehni~ara su najorganizovaniji oblik rada slobodnih

tehni~kih aktivnosti. Klub objedinjuje rad svih tehni~kih aktivnosti u~enika ipredstavlja skup vi{e tehni~kih sekcija u jednoj {koli. ^lanovi kluba mogu bitisvi u~enici koji se interesuju za tehniku i koji su ~lanovi posebnih tehni~kih sek-cija.

Nastavnik koji je zaduèn za rad kluba mladih tehni~ara treba da teì da{to vi{e ~lanova kluba pro|e kroz raznovrsne tehni~ke oblasti i po tome prilago-di forme rada kluba. Klub mladih tehni~ara obi~no nosi ime po nekom odistaknutih ljudi nauke i tehnike.

Klub mladih tehni~ara svoju delatnost razvija u duhu programskih prin-cipa i Statuta organizacije Narodne tehnike, a svoj rad uskla|uje prema uzrasnojdobi u~enika. Svoje zadatke klub mladih tehni~ara ostvaruje kroz razne forme, ito: sekcije, kurseve, zajedni~ki rad u grupi, predavanja, razgovore, takmi~enja,izlete, itd.

Rukovode}i organi kluba su: skup{tina, odbor i savet kluba. Skup{tinaje najvi{i organ kluba i sastaje se jednom godi{nje. Savet kluba ~ine osobe kojebiraju nastavnici, roditelji, u~enici, institucije, dru{tvene organizacije i ostalalica koja pomaù slobodne tehni~ke aktivnosti u~enika. Svaka tehni~ka sekcijakoja je uklju~ena u klub bira jednom godi{nje upravu sekcije iz reda svojih~lanova.

Nastavnici koji vode sekcije tehni~kih aktivnosti treba da nastoje daoblici rada i aktivnosti u~enika budu {to raznovrsnijim. Po mogu}nosti u {kola-ma treba obezbediti posebne prostorije za slobodne tehni~ke aktivnosti u~enika.Prilikom organizovanja slobodnih tehni~kih aktivnosti u~enika treba izbegavatiimprovizaciju, jer ona umanjuje obrazovno-vaspitne vrednosti.

* **

Slobodne tehni~ke aktivnosti u sistemu povratnih sprega pripadaju pozi-tivnoj povratnoj sprezi, koja pove}ava uticaj ulaznog dejstva nastave tehni~kogobrazovanja i u~enika kao sistem dovodi u stanje stabilnosti, optimalnosti, adarovitije moè da potpomogne da do|u u stanje progresa. Uslov za to jesvakako da u~enik bude uklju~en u rad neke sekcije tehni~kih aktivnosti.

Planski i sistematski osmi{ljen i izvo|en rad sekcije tehni~kog obrazo-vanja sigurno }e uticati pozitivno na bu|enje motivacije i interesovanja zatehni~ke sadràje, a posebno za tehni~ke prakti~ne aktivnosti, te time indirektno

237

na podizanje uspeha u redovnoj nastavi, a i ostvarivanju postavljenih ciljevafunkcionisanja (kontinuitet funkcionisanja, pove}avanje efikasnosti funkcioni-sanja i kontinuitet pove}avanja efikasnosti funkcionisanja).

Broj tehni~kih sekcija i u~enika uklju~enih u njihov rad zavisi}e od atrak-tivnosti sadràja koji se obra|uju na sastancima (~asovama) sekcija ili grupa, kaoi od zanimljivosti sadràja i aktivnostima na prethodnim sastancima sekcije.

Rad tehni~kih sekcija moè da se ostvaruje dvonedeljno (ili nedeljno), ublok ~asovama ili u okviru angaòvanih subota.

Na kraju treba istak}i da u radu sekcija tehni~kog obrazovanja, kao i usekcijama drugih slobodnih aktivnosti ima dosta pote{ko}a. U radu sekcijatehni~kog obrazovanja one mogu da se rezimiraju u slede}em obliku:

- nedostatak i prilago|enost odgovaraju}eg {kolskog prostora i odgo-varaju}e opreme;

- nedostatak materijala za aktivnosti odgovaraju}e tehni~ke sekcije;- potreba za primenom posebnih metodi~kih postupaka radi odràva-nja

radne atmosfere u~enika i njegovog maksimalnog angaòvanja;- potreba za posebnom pripremljeno{}u nastavnika za ovaj vid njegove

i u~enikove delatnosti;- nedostatak odgovaraju}e literature i drugih {tampanih materijala za

u~enike i nastavnike;- neadekvatna valorizacija nastavnikovog rada od strane drugih nas-

tavnika i organa {kole.

4) Sistem povratnih sprega,PROSTOR I OPREMA u nastavi TO

Nastava tehni~kog obrazovanja moè da se izvodi u kabinetu za tehni~koobrazovanje, {kolskom vrtu, saobra}ajnom poligonu i drugim mestima.Savremena nastava tehni~kog obrazovanja postavlja odre|ene zahteve u vezi saprojektovanjem, izgradnjom i opremanjem nastavnih objekata. Da bi se zadacitehni~kog obrazovanja mogli u celosti realizovati, potrebno je nastavni prostorprilagoditi savremenim zahtevima nastavnog programa (odnosno, ukupnogkurikuluma) tehni~kog obrazovanja.

Nastavni prostor treba da je u skladu sa brojem u~enika u {koli i uzras-nim karakteristikama u~enika. Prostorije i oprema treba da su funkcionalni iekonomi~ni. Prostor za tehni~ko obrazovanje u~enika treba prilagoditidru{tvenoj sredini u kojoj se {kola nalazi.

U kabinetu za tehni~ko obrazovanje u~enici upoznaju osnovne materi-jale, alate i ma{ine kojima se ljudi sluè u proizvodnji. Neposrednim radom ukabinetu u~enici upoznaju osnovne radne operacije, tehniku i organizaciju rada.

238

Pristupaju}i projektovanju kabineta za tehni~ko obrazovanje treba nastojati dase smesti u prizemlje zgrade, i to na kraju krila zgrade, zbog funkcionalne komu-nikacije i zbog buke koja se javlja pri radu.

Povr{ina kabineta treba da obezbedi prikladan sme{taj namje{taja, ma{inai slobodno kretanje u~enika za vreme rada. Kabinet za tehni~ko obrazovanje trebada bude dobro osvetljen, {to se re{ava ugradnjom velikih prozora koji omogu}ujudovoljne koli~ine dnevnog svetla. U kabinetu za tehni~ko obrazovanje treba da jeinstalisana vodovodna instalacija, odnosno voda sa odgovaraju}im mokrim~vorom, jer posle rada u~enici treba da se pripreme za naredne aktivnosti.

Pored toga, u kabinetu za tehni~ko obrazovanje treba da bude dovoljnomonofaznih i trofaznih priklju~aka koji su potrebni pri obavljanju prakti~nihaktivnosti.

ZAHTEVI KOJE TREBA DA UDOVOLJI KABINETZA TEHNI^KO OBRAZOVANJEPo{to se u kabinetu tehni~kog obrazovanja obra|uju razli~iti materijali,

u principu je mogu}e da kabineti budu opremljeni kao:- specijalizovani kabineti (po vrstama materijala i tehnikama),- univerzalni kabineti (op{te namene).U osnovnoj {koli specijalizovani kabineti nemaju ekonomskog, organi-

zacionog i pedago{kog opravdanja. Zbog toga su u osnovnoj {koli prihvatljivijiuniverzalni kabineti (op{te namene). Oni treba da budu tako opremljeni, da unjima mogu da se obra|uju svi programom predvi|eni tehni~ki materijali iobavljaju sve monta`no-demonta`ne laboratorijske i grafi~ke ve`be u~enika.

Osim toga, univerzalni kabineti treba da ispunjavaju uslove zaodràvanje teorijske nastave koja su propra}ena projekcijama video-kaseta,dijapozitiva, grafofolija, demonstracijom na komupjuteru (pomo}u BIM projek-tora) i dr. Njihova povr{ina treba da bude slede}a:

1. povr{ina univerzalnog kabineta - oko 60 m2, tj. 3,5 - 4 m2 za svakogu~enika,

2. povr{ina tehni~kog kabineta za sme{taj nastavnih sredstava i pripre-mu nastavnika - 18-22m2,

3. povr{ina magacina za potro{ni materijal i radove u~enika - oko 20m2,4. povr{ina fotolaboratorija - oko 18 do 20m2, 5. povr{ina dela hodnika ispred kabineta, a koja se koristi za garderobu

i izlaganje radova u~enika - oko 40 m2.Ove prostorije treba da budu spojene, radi kompletne komunikacije kad se

one koriste. Kao {to se vidi, povr{ina osnovnih i pomo}nih prostorija zajedno iznosioko 220m2. U organizaciji nastave tehni~kog obrazovanja ~esto se odeljenja dele nadve grupe. U tom slu~aju jedan nastavnik radi sa grupom od 15 do 18 u~enika.

239

To prakti~no zna~i da su jednoj {kolipotrebna najmanje dva univerzalna kabine-ta za tehni~ko obrazovanje. Dva univerzal-na kabineta odgovaraju potrebama onih{kola koje imaju oko 20 odeljenja starijihrazreda (od V do VIII), ali pod uslovom dasu odeljenja raspore|ena u dve smene.

Prema op{tim propisima za sve prosto-rije u kojima rade u~enici, kabinet zatehni~ko obrazovanje ne bi se smeo nalaz-iti u suterenu, tj. ispod nivoa zemlje. Osimtoga, veliki procenat vlage stvarao bikoroziju na alatima, ma{inama i drugojopremi od gvo`|a u kabinetu.

Posebnu pa`nju treba posvetiti higijen-sko-tehni~kim uslovima prilikom projek-tovanja univerzalnog kabineta. Osvetljenjekabineta treba da bude prirodno i ve{ta~ko.Elektri~na instalacija u kabinetu zatehni~ko obrazovanje ima poseban zna~aj,jer sluì za osvetljenje, pogon radnihma{ina i nekih alata, priklju~ivanje nas-tavnih sredstava i ve`be u~enika iz oblastielektrotehnike.

U univerzalnim u~ionicama (radioni-cama) treba predvideti 8 (ili vi{e) mono-faznih {uko priklju~aka, od ~ega 4 na pro-zorskom zidu, 2 na zidu iza u~enika (zapriklju~ivanje ma{ina i ure|aja) i 2 na ziduiza nastavnika (za priklju~Ivanje demon-stracionih nastavnih sredstava). Osim toga,treba predvideti bar 4 trofazne priklju-~nice, od kojih su 3 raspore|ene na pro-zorskom zidu a jedna na zudi iza u~enika.

Radi bezbednosti i radi lak{eg isklju~ivanja i popravki zbog mogu}ihkratkih spojeva, najbolje je da se razvodna tabla sa svim osigura~ima iprekida~ima trofaznih i monofaznih priklju~aka nalazi u ormari}u koji se moèzaklju~ati. Ormari} treba da bude na zidu blizu nastavnikovog stola. Nastavnik,

240

IZGLED UNIVERZALNOG KABINETA IOSTALIH POMO]NIH PROSTORIJA ZA

PREDMET TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

LEGEDNA:1 - univerzalni kabinet (I),2 - fotolaboratorija,3 - tehni~ki kabinet,4 - magacin,5 - univerzalni kabinet (II),6 - hodnik

po potrebi, uklju~uje trofazne ili mono-fazne priklju~nice, a kada se zavr{eve`be, on isklju~uje sve priklju~nice iklju~ od ormara nosi sa sobom. Niko odu~enika tada ne moè sam uklju~itima{ine, a to je va`na mera bezbednosti.

U kabinetu su potrebne najma-nje dve monofazne {uko-priklju~nice zapriklju~ivanje ure|aja kojima se sluènastavnici u toku pripremanja nastave.U magacinu treba predvideti jednu tro-faznu i jednu monofaznu priklju-~nicuza priklju~ivanje ma{ina, kojima sepriprema materijal za ve`be u~enika. Ufoto-laboratoriji potrebna je specijalnaelektri~na instalacija. Osim plafonskogsvetla, iznad radnog stola treba posta-viti dve svetiljke s filterima (crveni itamnozeleni) koje se uklju~uju potez-nim prekida~ima.

Prekida~ za plafonsko svetlo mora se nalaziti obavezno s unutarnje strane,uz ulazna vrata, i tako|e treba da bude potezni. Potrebne su 2 do 3 {uko-priklju~niceza priklju~ivanje aparata za pove}anje i su{enje fotografija.

OPREMANJE UNIVERZALNOG KABINETA ZATEHNI^KO OBRAZOVANJEOba univerzalna kabineta treba da budu opremljena name{tajem, alatom i

neophodnim ma{inama (strug za metal, univerzalna ma{ina za obradu drveta, jer suove ma{ine veoma skupe). U univerzalnim kabinetima ovog tipa i veli~ine svakomu~eniku namenjeno je jedno radno mesto na kojem obavlj gotovo sve aktivnosti. Zarad na ma{inama i obavljanje nekih specifi~nih radnih operacija formira se neko-liko zajedni~kih radnih mesta za sve u~enike.

Potreba za univerzalnim kabinetom uslovljena je ~injenicom da isturadionicu koriste u~enici od V do VIII razreda, a sadràji njihovog rada su u velikojmeri razli~iti. Radna mesta za u~enike predstavljaju radni stolovi sa ravnimplo~ama, koji se obi~no prave za dva, odnosno ~etiri u~enika.

Radni stolovi ove veli~ine, mogu se lako i brzo razmestiti na razne na~ine,u zavisnosti od oblika i metoda rada, tehnolo{kih postupaka i sli~no. Na svakomradnom mestu u~enika, odnosno povr{ini radnog stola, pri~vr{}ena je paralelna

241

IZGLED JEDNOGUNIVERZALNOG KABINETA

OPREMLJENOG NAMJE[TAJEM

stega. Povr{ina radnog stola suprotno od stege koristi se za vreme izlaganja, zatehni~ko crtanje i sve one ve`be koje ne zahtevaju stegu, a mogu se bez smetnjiobavljati.

Na povr{inu radnog stola, prema potrebi, pri~vr{}uje se stega za rezbare-nje, stega za obradu drveta, a pri bojanju i lepljenju i neke druge aktivnosti stavljase navlaka za za{titu. Alat, pribor i materijal ne treba da budu stalno sme{teni u rad-nim stolovima u~enika, jer njih u~enici donose na radna mesta prema potrebi, prepo~etka rada.

Od sadràja rada u kabinetu za tehni~ko obrazovanje zavisi koja }e se vrstaalata, pribora, ma{ina, aparata i demonstracionih nastavnih sredstava nabaviti. U pogle-du njihovog broja i veli~ine teì se ka optimalnom re{enju koje zavisi od frekvencijeupotrebe, cene, duìne trajanja radnih operacija koje se njima obavljaju i dr.

242

(1) komplet alata za papir i koù (2) komplet alata za drvo

(3) komplet alata za metal (4) komplet alata za radio i elektrotehniku

Zbog toga se nabavljaju alati, pribor i ma{ine koji su namenjeni zasvako radno mesto za dva univerzalna kabineta, i to (16 +16) primeraka.

Alat, pribor, ma{ine, ure|aji i druga nastavna sredstva sme{taju se uplakare, ormare, vitrine i police koje se nalaze u univerzalnim kabinetima, adelom u tehni~kom kabinetu. Pri tome se mogu formirati individualni kompletialata i pribora za svako radno mesto i sloìti u kutije prema vrsti obrade i prak-ti~nih ve`bi. Na slikama su prikazani kompleti alata za papir, koù, drvo, metali elektrotehniku.

Zbog ekonomi~nosti, foto-laboratorija je opremljena za rad manje grupeu~enika i kao takva sasvim zadovoljava potrebe slobodnih tehni~kih aktivnosti(foto i kino-sekcija) i dru{tveno korisnog rada u~enika.

Materijal za ve`be u~enika sme{ten je u skladi{tu, a u kabinet se unosisamo u pripremljenom stanju. U tehni~kom kabinetu, u ormarima i policama,najve}im delom su sme{tena demonstraciona nastavna sredstva i sve ono {to jepotrebno nastavnicima za pripremanje nastavnih ~asova redovne nastave i slo-bodnih tehni~kih aktivnosti.

Radna mesta nastavnika u univerzalnim kabinetima moraju biti opreml-jena svim potrebnim ure|ajima i priborom kako za rad, tako i za demonstrira-nje filmova, dijapozitiva, grafofolija, obrazovnog softvera i dr.

* **

Materijali pripremljeni prema ud`beniku i odgovaraju}im vrstama rad-nih ve`bi za V, VI, VII i VIII razred u prilago|enim dimenzijama, mogu biti uobliku:

a) Materijal u obliku poluproizvoda (papir, karton, drvene prera|evine,ìca, profili, plasti~ni materijali itd.).

b) Materijal u obliku sredstava za lepljenje, spajanje, bojanje.c) Materijal, sredstva i alati koji se upotrebom tro{e i kvare: burgije,

se~iva, turpije, testere, brusni materijal, ulje, benzin, foto-materijal i dr.d) Materijal u obliku izrezanog i delimi~no obra|enog didakti~kog

materijala (polugotove radne ve`be).e) Od koristi bi bilo pripremiti individualne modele materijala za real-

izaciju prakti~nog dela tehni~kih aktivnosti, po razredima, u modularnom pris-tupu. Komplet modela materijala nabavljao bi se za svakog u~enika posebno.

Univerzalni kabineti za tehni~ko obrazovanje trebali bi biti opremljeni isredstvima za za{titu na radu.

U prostor koji bi sluìo potrebama vaspitno-obrazovnog rada, u oblastitehni~kog obrazovanja, svakako bi se ubrojali i {kolska ba{ta i saobra}ajni poligon.

243

5) Sistem povratnih sprega,SPECIJALNA SREDSTVA OKOLINE u nastavi TO

U sistemu povratnih sprega u~enik - realizacija koncepcije funkcionisa-nja, pored nazna~ene redovne nastave, radioni~ke prakse i slobodnih tehni~kihaktivnosti, odgovaraju}i zna~aj dat je i specijalnim sredstvima u~enikove oko-line ili preciznije: sistemi povratnih sprega: specijalna sredstva okoline - u~eniku nastavi TO.

Nazna~ena specijalna sredstva dodatno uti~u na ishode u znanjima,umenjima i navikama u~enika i uklju~uju se na ukupno delovanje na u~enikakompletiraju}i ukupnost pozicije u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja.

[ta je obuhva}eno ovim sistemom povratnih sprega?

U okolini u~enika dosta je toga {to moè biti obuhva}eno njime, ali nekase istaknu najzna~ajnije:

- {kolski radeo i {kolski TV programi,- komunikacija i u~enje pomo}u vlastitog ra~unara kod ku}e, i- putem Internet-a,- posebne rubrike u op{tim {tampanim sredstvima informisanja,- u~e{}e na konkursima i kviz emisijama nazna~enih listova ili radija i TV,- nastavno-tehni~ke ekskurzije,- izlo`be i smotre,- takmi~enja u~enika,- masovni oblici tehni~kog obrazovanja i sli~no,- tehni~ki listovi za odrasle i u njima posebne rubrike namenjene deci,- specijalizovani de~iji listovi iz oblasti tehni~kog obrazovanja.

Bilo {ta, od nabrojanog, da je aktivirano u nazna~enom sistemu povrat-nih sprega upravljani podsistem - u~enika dodatno motivi{e, ali i aktivira, {todoprinosi ostvarivanju op{tih ciljeva realizacije koncepcije funkcionisanja uhijerarhijskom sledu. Taj sled, kod u~enika obezbe|uje, sem opstanka i op{teravnoteè, koja treba da se ostvari redovnom nastavom i radioni~kom praksom,kao i slobodnim tehni~kim aktivnostima, jo{ i olak{anje opstanka i stabilnostsistema, a kod darovitih i posebno motivisanih progres i optimalnost sistema.

Neka se sa nekoliko re~i da osvrt na sredstva na koja zna~ajnije uti~e{kola, odnosno sam nastavnik tehni~kog obrazovanja.

Nastavno-tehni~ke ekskurzije ozna~avaju grupne posete proizvodnimobjektima, tehni~kim postrojenjima, specijalizovanim izlo`bama i sajmovima sata~no odre|enim ciljevima i zadacima, koji proizilaze iz odre|enog dela progra-ma nastave tehni~kog obrazovanja.

244

Izlo`be i smotre su forme prezentovanja rezultata u~enika postignutih uokviru redovne nastave, radioni~ke prakse, slobodnih tehni~kih aktivnosti idrugih organizacionih formi ili delovanja specijalnih sredstava u~enikove oko-line iz oblasti tehni~kog obrazovanja.

Takmi~enja su forme javnog prezentovanja vaspitno-obrazovnihaktivnosti razli~itih nivoa slobodnih tehni~kih aktivnosti. Osnovna karakteristi-ka ovih oblika je, da su u prvom planu rezultati koje treba da se postignuodre|enim aktivnostima. Paralelno s tim u~e{}em u takmi~enjima ostvaruju se i{iri vaspitno-obrazovni rezultati, preko kontakata sa drugim takmi~arima.

Takmi~enja u oblasti tehni~kog obrazovanja vrlo mnogo doprinose nje-govog popularizaciji i {irenju interesovanja za tehni~ko obrazovanje me|uu~enicima. Za u~enike je veliko priznanje nagrada ili pohvala (u obliku diplome)koju dobiju za ostvarene rezultate u takmi~enjima, pa mo`da ~ak i za samo u~e{}e.

Takmi~enjima se êotkrivajuÜ u~enici koji pokazuju izvesne sposobno-stiza tehniku.

Popularisanje tehni~kog obrazovanja u {irenju interesovanja za tehnikupomoglo bi, ako bi se u ve}oj meri popularisali mladi dobri aktivisti tehni~kogobrazovanja.

Popularisanju tehni~kog obrazovanja mogu da doprinesu razni masovnioblici tehni~kog obrazovanja. Jedan od njih su popularna predavanja iz teoblasti u {koli ili njenoj okolini, na kojima bi se kao predava~i javljali poznatinau~nici ili javni radnici.

U masovne oblike tehni~kog obrazovanja mogu se uvrstiti i prilozi otehni~kim dostignu}ima u {tampi op{te namene kao i ~asopisima iz oblastitehnike, te predavanja preko radija, TV i sli~no.

Popularisanju tehni~kog obrazovanja, ili uop{te tehnike, doprinoseaktivosti koje organizuju pojedina dru{tva i druge organizacije: êNarodnatehnikaÜ, êAuto moto saveziÜ, te pokreti kao êNauka mladimaÜ i sl.

Nastavnik tehni~kog obrazovanja ima zadatak da upu}uje u~enike -naro~ito one koji pokazuju posebna interesovanja za tehniku - i na oblikemasovnog tehni~kog obrazovanja. Du`nost nastavnika je da pravilno usmeriu~enika i da mu sa stru~ne i nau~ne strane objasni pogre{ne informacije iz oblastitehni~kog obrazovanja do kojih u~enici dolaze. Na taj na~in nastavnik }e biti ufunkciji propagatora tehni~kog obrazovanja i uop{te, ali i me|u svojim u~enicima.

6) RODITELJI I GRUPNI RAD KOD KU]E i nastava TOOvom sistemu povratnih sprega tako|e treba dati odgovaraju}i zna~aj, jer

i on u velikoj meri moè uticati na ostvarivanje ciljeva funkcionisanja sistema.

245

Ambicije, gotovo svih, roditelja {kolske dece sve su ve}e, a ogledaju seu èlji da njihova deca postignu optimalne rezultate u {kolskom u~enju ili barrezultate na nivou prolaznosti.

U sistemu nastavnih predmeta, ta pojava je izrazitija osim matematike iu oblasti tehni~kog obrazovanja. Nivo ovih èlja se gotovo poklapa sa nivoomobrazovanja roditelja.

Ako se mogu}nosti, sklonosti i interesovanja dece uvek ne poklapaju saèljama roditelja, oni se ipak aktivno uklju~uju u pruànje pomo}i detetu da biono postiglo uspeh do najvi{e, optimalnog nivoa. To uklju~ivanje roditelja jeizraèno u slede}im oblicima:

- obezbe|ivanje uslova za rad deteta (prostora za u~enje, kao i mater-ijalne baze izloène u brizi za nabavkom ud`benika, priru~nika, potrebnogpriru~nog alata i materijala, raznih êkonstruktoraÜ i sl.);

- pra}enje rada deteta i odràvanje stalnog kontakta sa {kolom, pot-ica-njem deteta i postavljanjem zahteva za postizanje optimalnih rezultata,u~e{}a na takmi~enjima i masovnim oblicima obrazovanja i sli.;

- neposredno uklju~ivanje roditelja u odbir i nabavku popularnih de~ijih~asopisa i listova tehni~kog obrazovanja i priloga u listovima op{te namene i sl.

- neposredno uklju~ivanje roditelja u pruànje pomo}i u u~enju ire{avanju konstruktorskih zada|a kori{}enjem raznih êkonstruktoraÜ (Lego iliFi{er tehnike i sl).

Bilo koji od nabrojanih oblika pruànja pomo}i ~esto je pozitivan sti-mulans detetu. Me|utim, treba naglasiti, da i pored ambicija roditelja nijeneophodno i njihovo uklju~ivanje u neposredno pruànje pomo}i u savladava-nju gradiva i re{avanju dobijenih zadataka. Ono ~ak nekada moè biti izvor ne-gativne povratne sprege (ako roditelji ne poznaju sadràje). U kontaktu sroditeljima treba korigovati takvo pruànje pomo}i. Korekcija ove negativnepovratne sprege ne moè se uvek lako izvr{iti, jer se roditelji te{ko mire s~injenicom da svojim, pa makar i visokim obrazovanjem, nisu u mogu}nosti dapomognu svojoj deci u savladavanju sadràja tehni~kog obrazovanja u po~etnimrazredima osnovne {kole. Te{ko }e u tome pomo}i i obja{njenje da su uzroci upromenama programa, {to je unela nove sadràje, nove pristupe, kojih nije bilou ranijim programima tehni~kog obrazovanja.

I ovaj elemenat sistema povratnih sprega nije za zanemarivanje u u~enjusadràja predmeta tehni~ko obrazovanje i u ostvarivanju ciljeva funkcionisanjas obzirom da je u ve}ini slu~ajeva roditeljima posebno stalo da im deca postiùnajbolje rezultate u {koli, pa i u ovom predmetu.

Zna~ajnu ulogu u izradi raznih zadataka imaju grupe u~enika kojesa~injavaju u~enici me|u kojima su dobri drugarski odnosi, a mogu}a je i bli-

246

zina stanovanja. Mogu}nosti ovih u~enika mogu biti razli~ite ili sli~ne. Grupnirad kod ku}e naj~e{}e pozitivno uti~e na bu|enje interesovanja, ve}uangaòvanost dece i postizanje boljih rezultata.

9.2. Sistem povratnih sprega,NASTAVNIK u nastavi TO - realizacija koncepcije funkcionisanja

U realizaciji koncepcije funkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanjapored u~enika (upravljani sistem) uspe{nost realizacije, tj. efikasnostfunkcionisanja, pa i kontinuitet pove}avanju efikasnosti u znatnoj meri je zavis-no od nastavnika (upravlja~kog sistema).

Ve} je nazna~eno da je nastava tehni~kog obrazovanja, kao i nastavauop{te, kiberneti~ki (upravljiv) proces, usmeren prema realizaciji ciljeva izadataka, tj. tim procesom mora neko upravljati.

Upravljanje nastavom TO moè biti dvojako, i to:- upravljanje spolja (neko upravlja njime spolja),- upravljanje izunutra (sistem je tako organizovan da sam sobom upravlja).Od dva nazna~ena upravljanja savr{enije je autoupravljanje, jer je

upravljanje uprogramirano u sistem.Izme|u upravljanja spolja i autoupravljanja ne postoje neke posebne

ograde. Nastavnik moè êdirigovatiÜ nastavnim procesom (kao strano telo), amoè da se integri{e u sistem kojim upravlja (u~enik, odeljenje), da s njimpostane jedan sistem. Takvim na~inom organizovanja nastave, proces nastavepostaje savr{eniji, nastavnik je u njemu subjekt uticaja i usmeravanja radnihaktivnosti odeljenja ili svakog u~enika posebno.

U vo|enju nastave, od strane nastavnika, neka se nazna~e slede}i stilovi:

- nadra|eni (êautokratskiÜ) stil - karakterisan odsustvom bilo kakve par-ticipacije u~enika; nastavnik saop{tava sadràje, ispituje i ocenjuje u~enike itd.,

- saradni~ki (demokratski) stil - karakterisan visokim stepenom saradnjenastavnika i u~enika; u~enik je subjekat nastave u velikoj meri i êsamostalnooblikuje svoju tehni~ku kulturuÜ u saradnji s nastavnikom.

Prvi stil vo|enja nastave, karakteri{e tradicionalnu nastavu, uop{te, pai nastavu tehni~kog obrazovanja.

Drugi stil vo|enja nastave (upravljanje) karakteri{e savremenu nas-tavu, uop{te, pa i nastavu tehni~kog obrazovanja.

Prema tome: Ako se pretenduje savremenoj organizaciji nastavetehni~kog obrazovanja, nastavnik se mora integrisati sa odeljenjem u~enika (iliu~enikom). On ne moè postojati kao spoljnji upravlja~ - izvan sistema nastavnogprocesa.

247

Razlozi za to su slede}i:a) masovnost (i ukupnost) obrazovanja dece i mladih;b) produàvanje vremena obrazovanja (polaskom u {kolu deca èle

ostati u sistemu obrazovanja {to duè);c) razvoj nauke, tehnike i tehnologije zahteva od subjekata sve vi{e

znanja, umenja i navika;d) sve brojnija i efikasnija sredstva informiranja.Uop{te re~eno: Sve vi{i kulturni i tehni~ki standard dru{tva uslovljava

da su ispoljenije razlike me|u u~enicima - u~esnicima obrazovanja. Hetero-genost u~enika sve vi{e raste, a uloga nastavnika se zna~ajno menja u procesuupravlja~a iznutra. Nastavnik postaje saradnik u~enika.

Nastavnik i u~enik u nastavi tehni~kog obrazovanja, kao i u nastavi,uop{te zajedni~ki rade na ostvarivanju zajedni~kog cilja i zadataka nastave.

Iz prethodnog izlaganja prepoznatljive su razlike tradicionalnog nastavni-ka od nastavnika budu}nosti, a izraàvaju se rezimirano u slede}oj tablici:125/

Za ostvarivanje nazna~enih funkcija i zadataka nastavnik, odnosno pe-dagog tehni~kog obrazovanja - budu}nosti treba, da u procesu svog obrazovan-ja i permanentnog usavr{avanja formira takvu vlastitu psiholo{ku strukturu, koja}e mu omogu}iti adekvatan na~in re{avanja istaknutih zadataka. Analiziraju}irealizaciju nastavnikovih zadataka prema gornjoj tablici, njegova psiholo{kastruktura obuhvata slede}e komponente:

(1) konstruktivna komponenta, koja se odnosi na sposobnost nastavnikaTO da odredi radràje vaspitno-obrazovne delatnosti koja se ogleda u slede}em:

125/ Dainuvite Bluma, Changing Roles of Teachers and Trainers, u publikaciji EuropenTraiming Foundation: Teacher and Trainer Traimig, Budapest 1998. g.

248

Klasi~an nastavnik

1. Predaje, daje informacije, obja{njava.2. Izvodi formalna predavanja.3. îni sve za u~enike.4. Odlu~uje o svemu.5. Odlu~uje kako kreirati predavanja.

6. Dominira odeljenjem.

7. Usmeren je na gre{ke u~enika.8. Aktivno i kreativno menja sebe.

Nastavnik - saradnik

1. U~enicima olak{ava u~enje.2. Izvodi neformalna predavanja.3. Kreira situacije za u~enje u~enika.4. Uklju~uje u~enike u dono{enje odluka.5. Kreativno traì i nudi u~enicima

situacije u funkciji razvijanja njihoogstvarala{tva.

6. Razvija odnos me|usobnog po{tovanja i poverenja te podsti~e saradnju u~enika.

7. Usmeren je na napredovanje u~enika.8. Traì podlogu za svoju kreativnost i

inventivnost.

- izbor sadràja i prema njemu operativno planiranje redovne nastave,radioni~ke prakse i slobodnih tehni~kih aktivnosti;

- projektovanje u~enikove delatnosti (oblikovanje vaspitno-obrazovnihsituacija i odre|ivanje aktivnosti u~enika u tim situacijama);

- definisanje vlastite funkcije u realizaciji oblikovanih vaspitno-obra-zovnih situacija.

(2) organizaciona komponenta, koja obuhvata sposobnosti raspodelefunkcija u ostvarivanju komunikacije u nastavi TO izme|u pojedinih faktora,koja se ogleda u slede}em:

- odre|ivanje nosilaca (medija) informacija u kompletnoj komunikacijiu nastavi TO;

- odre|ivanje konkretne u~enikove aktivnosti u odre|enim vaspitno-obrazovnim situacijama;

- prezentovanje vlastite (nastavnikove) aktivnosti u komplekse interak-tivnih odnosa sa drugim subjektima u vaspitno-obrazovnom procesu (nastavi TO).

(3) komunikaciona komponenta, koja se odnosi na one socio-psiholo{kelinije i sposobnosti nastavnika (pedagoga) TO koje mu omogu}avaju uspostavl-janje ukupno povoljne kline u realizaciji vaspitno-obrazovnog procesa (u nastavitehni~kog obrazovanja), koja se ogleda u slede}em:

- uspostavljanje odnosa sa u~enicima }e polaziti od osobina u~enika, avlastiti primer bi}e polazni kriterijum u dimenzionisanju zahteva u~enicima;

- uspostavljanje korektnih i saradni~kih odnosa sa ostalim kolegama u{koli, posebno ~lanovima pedago{kog tima (stru~nog aktiva) nastavnika TO;

- saradni~ki, inicijativni i stvarala~ki odnosi u ostvarivanju zadatakaukupne vaspitno-obrazovne delatnosti {kole.

(4) saznajna komponenta, koja se javlja kao vrhunska ili objedinjuju}au manifestovanju prethodnih komponenata, jer se odnosi na sposobnost subjek-ta (upravlja~kog sistema - nastavnika) da napravi kvalitetnu sintezu pojedinihfaktora u nastavi TO, koja se ogleda u slede}em:

- utvr|ivanje i poznavanje zajedni~kih i specifi~nih dobnih karakteristi-ka i drugih osobina u~enika;

- sposobnost transformisanja nastave TO kombinacijom objektivnihfaktora radi ostvarivanja projektovanih promena, kod u~enika, sa aspektaprimene metoda i oblika rada kao sredstva upravljanja nastavom TO sa pre-radom informacija od strane u~enika;

- sposobnost pra}enja i analize vlastitog rada.

249

Nazna~eno moè da se saèto iskaè u obliku

DESET ZAPOVESTI UÎTELJU:126/

(1) Stalno prati rad i razvoj u~enika i uvek postupi tako da tvoja inter-vencija pomaè taj razvoj.

(2) Ne zaboravi da je izvor tehni~kog obrazovanja realni svet i nastoj dase kod u~enika stvori ~vrsto ube|enje da se do istine moè do}i samo velikimtrudom i upornim radom.

(3) Vodi neprekidnu brigu o jedinstvu tehni~kih sadràja i ne naru{avajto jedinstvo.

(4) Nastoj da se u~enik, svaki u~enik, stalno uzdiè ka apstrahovanjimai da pojedina~ne slu~ajeve generali{e.

(5) Potrudi se da kod u~enika izazove{ neposredno i funkcionalnointeresovanje za ono {to treba ispitati.

(6) Pobrini se da u~enikove aktivnosti budu stvarala~ke i razvijaj u~e-nikov istraìva~ki duh.

(7) Podsti~i u~enika da uvek samostalno ispravlja svoje gre{ke.(8) Pri~ekaj, imaj strpljenja da u~enik prona|e adekvatno re{enje prob-

lema pre nego {to pristupi formalnim i mehani~kim postupcima.(9) Nastoj da svaki u~enik postigne bar neki uspeh, da se nijedan u~enik

ne razo~ara.(10) Pazi da u~enik pravilno i precizno izraàva svaki svoj postupak i

svaku svoju misao.

9.3. Sistem povratnih sprega,RODITELJI - UÊNICI, RODITELJI - UÎTELJI i nastava TO- realizacija koncepcije funkcionisanja

U jednoj od prethodnih to~aka ve} je obuhva}en sistem povratnih sprega:roditelji u~enika - u~enik u nastavi tehni~kog obrazovanja, koji nije ni{ta drugonego sistem povratnih sprega: roditelji - u~enici - realizacija koncepcijefunkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanja. Tamo se detaljno govorilo ooblicima pomo}i roditelja deci u savladavanju programskih sadràja nastavetehni~kog obrazovanja, zatim u ostvarivanju ciljeva funkcionisanja i postizanjuodgovaraju}e efikasnosti, a s tim u vezi i ostvarivanju odgovaraju}ih oblika pomo}iod strane roditelja zavisno od nivoa obrazovanja roditelja, {to svakom u~eniku neobezbe|uje istu nivo pomo}i. Me|utim, ~esto uticaj roditelje na ostvarivanje ciljeva

126/ George Polya, Mathematical discoveri, John Wiley & Sons. INC., New York -London 1965. g.

250

funkcionisanja nije zanemarljiv, nego ~ak i zna~ajno uti~e na krajnji rezultatusvajanja programskih sadràja, od strane u~enika. Time su u~enici ve} ovimelementom dovedeni u razli~ite uslove.

U okviru ovog sistema povratnih sprega vezi roditelji - nastavnici, uostvarivanju ciljeva funkcionisanja u realizaciji koncepcije funkcionisanjatehni~kog obrazovanja, tako|e treba pridavati odgovaraju}i zna~aj.

Roditelji obave{tavaju nastavnike o psiho-fizi~kim osobinama svogadeteta, skre}u pa`nju na eventualne traumu iz ranijeg detinstva, kao i neke fizio-lo{ke nedostatoe ili poreme}aje. Roditelji tako|e obave{tavaju nastavnika ote{ko}ama deteta u savladavanju nekih delova programa. Na osnovu takvihobave{tenja nastavnik sti~e potpuniju sliku o u~enicima sa kojima realizuje pro-gram. Sve mu to omogu}ava da realno sagleda stanje i prema njemu pristupioblikovanju adekvatnih nastavnih algoritama za obradu programskih sadràja uzprimenu odgovaraju}ih metoda, oblika i postupaka za ostvarivanje ciljevafunkcionisanja sa svakim u~enikom ili odgovaraju}im grupama u~enika.

Nastavnik, opet, obave{tava roditelje o toku usvajanja programskihsadràja tehni~kog obrazovanja od strane u~enika i o angaòvanosti deteta u raduna nastavnim ~asovama, u izradi doma}ih zadataka, o postignutim rezultatima itd.

Na osnovu takvih obave{tenja roditelj }e prema potrebi primeniti jedanod oblika pomo}i detetu ili preduzeti odgovaraju}e vaspitne mere, ~iji cilj }e bitipodsticanje samostalne aktivnosti ili uklju~ivanje u druge oblike vaspitno-obra-zovnog rada, odnosno slobodnih tehni~kih aktivnosti itd.

Stalna veza roditelji - u~enici, roditelji - nastavnici u ovom sistemu povrat-nih sprega, kao jedan od elemenata, znatno }e uticati na postizanje odgovaraju}eefikasnosti i ostvarivanje ciljeva funkcionisanja u nastavi tehni~kog obrazovanja.

9.4. Sistem povratnih sprega,OBRAZOVNA TEHNOLOGIJA u nastavi TO - realizacija koncepcije funkcionisanja

1) OP[TE POIMANJE TEHNOLOGIJE

Tehnologija, u {irem smislu je nauka o na~inu obrade/prerade sirovina ugotove proizvode. Sama re~ je gr~kog porekla i izvedena je iz dve re~i: techne -umetnost, ve{tina i logos - re~, govor.

U uèm smislu toga izraza razumevamo kao na~in rada u procesuproizvodnje konkretnog proizvoda (ili pruànja konkretne usluge).

2) POIMANJE NASTAVNE TEHNOLOGIJE

Primenom uèg zna~enja re~i tehnologija na nastavne procese do{lo seje do izraza nastavna tehnologija, odnosno obrazovna tehnologija.

251

Uz izraze êobrazovna tehnologijaÜi ênastavna tehnologijaÜ, upotreb-ljavaju se i izrazi êdidaktika medijumaÜ, êpedagogija medijumaÜ, êo~iglednatehnologijaÜ, itd.

Ovde smo se opredelili za izraz oobbrraazzoovvnnaa tteehhnnoollooggiijjaa.Neka se prezenuju neki pogledi na nazna~eni problem.Obrazovna tehnologija za D. G. Hawkridgea je êsve od razvoja nas-

tavnih programa, preko stilova kojima u~enici u~e i kompjuterizovane nastave,do tablica u u~ionicama u afri~kom `bunjuÜ. U uèm smislu za njega je obrazov-na tehnologija êtehnolo{ka sredstva u obrazovnom procesu kakva su radeo, tele-vizija, film, kompjuteri, sateliti i magnetoskopi, kao i s njima povezane tehnikeukoliko se one kao takve koriste u obrazovanju. Obrazovna tehnologija jednakoje usmerena na ciljeve i na sam proces obrazovanjaÜ.127/

Za R.Lalleza obrazovna tehnologija su svi oni postupci, metode i sred-stva koje su glavni akteri obrazovanja uveli u obrazovanje, to su êma{ine zareprodukciju i prenos zvuka (plo~e, magnetofoni, radeo), aparati za proizvodnjui prenos slika istovremeno kao i za reprodukciju i prenos zvuka (audiovizuelnasredstva u svim svojim varijantama), ma{ine za nastavu i sve ostalo {to dolazi izpodru~ja informatike primenjene u obrazovanju, izuzimaju}i one koji se koristeza administrativne poslove na univerzitetimaÜ.

V. Poljak upotrebljava izraz ênastavna, odnosno obrazovna tehnologi-jaÜ, koji podrazumeva êproces ugradnje didakti~kih funkcija pou~avanja iu~enja u nastavnu tehnikuÜ ili êoblast koja se unosi da olak{a ljudsko u~enjekroz sistematsku identifikaciju, razvoj, organizaciju i upotrebu svih raspoloìvihizvora u~enja, kao i kroz organizovanje ovog proces. Ona uklju~uje: razvoj nas-tavnog sistema, identifikaciju postoje}ih izvora, stavljanje na raspolaganje svihizvora onima koji u~e, organizovanje procesa u~enja, kao i ljudi kojih ih vodeÜili êobuhvata sredstva za postizanje odgovaraju}ih ciljeva - UÊNJEÜ.128/

A. Melezinek upotrebljava izraz ênastavna tehnologijaÜ, a u njemurazumeva sve tehni~ke ure|aje, postupke i sisteme, koji doprinose uobli~avanjupou~avanja. Po njemu, nastavna tehnologija se bavi i s êhardware-omÜ (tj.ure|ajima), i sa êsoftware-omÜ (tj. sa sadràjem, izradom videokaseta, filmova,TV-produkcijom za pou~avanje, itd.).

3) CILJ I ZADACI OBRAZOVNE TEHNOLOGIJEêCilj je obrazovne tehnologije unapre|ivanje i olak{avanje ljudskog

u~enja, a osnovni su joj zadatci pove}avanje broja korisnika apersonalnih medi-juma kao izvora informacija.

127/ D. G. Hawkridge, Obrazovna tehnologija - dana{nja i budu}a, Perspektive obrazo-vanja broj 2-ZUNS, Beograd, 1986. g.

128/ Vladimir Poljak, Didaktika, [kolska knjiga, Zagreb, 1984. g.

252

Obrazovna tehnologija omogu}ava: sistematsko koncipiranje, izvo|enje ivrednovanje u~enja/nastave u odnosu na ciljeve; menja nastavni proces i njegovuorganizaciju; omogu}ava objektivnu i sistematsku kontrolu uspeha u procesu nas-tave; samokontrolu rezultata u~enja; aktivan odnos u~enika u nastavi prema razn-im izvorima znanja; individualni proces nastavnih informacija i zadataka i pri-manje odgovora u obliku povratne informacije; upravlja aktivno{}u u~enika; birastrategiju izlaganja nastavnog gradiva; prilago|ava nastavno gradivo individual-nim sposobnostima u~enika; informi{e o kvalitetu u~enja; objektivno ocenjivanjeu~enikove aktivnosti i znanja tokom i na kraju u~enja.Ü 129/

* **

Uzimaju}i u obzir nazna~ene poglede uop{teno u pristupu ovom siste-mu povratnih sprega uvaèno je tuma~enje da se pod obrazovnom tehnologijompodrazumeva, u {irem smislu, organizacija nastave, primena nastavnih metodai postupaka, a u uèm, primena nastavnih sredstava (apersonalnih medijuma),pa }e se problem efikasnosti nastave razmotriti sa stanovi{ta povratnih sprega uprimeni:

- nastavnih metoda u nastavi/u~enju TO,- oblika rada u nastavi/u~enju TO, te- savremenih medija.

4) PROBLEM NASTAVNE METODE

Dva osnovna pitanja nastave tehni~kog obrazovanja su: [TA? i KAKO?Prvo se odnosi na program, a drugo na metode. Prema tome, danas kad se go-vori o usavr{avanju nastave tehni~kog obrazovanja, ono uklju~uje kako osavre-menjavanje sadràja, tj. programa, tako i osavremenjavanje metoda nastave.No, osavremenjavanje nastavnih metoda ne zna~i samo oboga}ivanjeodre|ene klasifikacije metoda novim nazivima ve} delom i bolju realizaciju ionih koje su bile dosta frekventne i do sada u nastavi, izvjesnu njihovu reva-lorizacija. Da bi se to postiglo, potrebno je teorijskom zasnivanju nastavnih meto-da posvetiti odre|enu pa`nju tj. obezbediti jasnu orjentaciju u sklopu problematikenastavnih metoda. A to nije lako, jer i sama metodi~ka literatura problem nastavnihmetoda, njihovu klasifikaciju samo periferno dodiruje. Nastavnik, planiraju}i ipripremaju}i svoj nastavni ~as opredeljuje se za nastavne metode koje }e u

129/ Du{an Petri~evi}, Metodika strukovno - teoretske nastave, Pu~ko otvoreno u~ili{te,Zagreb, 2004. g.

253

pojedinim delovima primeniti. Drugim re~ima, on ~ini izvestan izbor sa {iregspiska metoda. On se pita koje metode postoje u nastavi tehni~kog obrazovanja,traì odre|ene klasifikacije nastavnih metoda u metodikama i nezadovoljan time{ta tamo moè na}i konsultuje didakti~ku literaturu i nailazi kod razli~itih autorana razli~ita nabrajanja, razli~ite podele nastavnih metoda. Dileme, koje se ra|ajuzbog nedovoljne razgrani~enosti {ta je nastavna, a {ta nau~na metoda, jo{ vi{eoteàvaju poloàj nastavnika i ~ine ga nesigurnim u teorijskom zasnivanju nas-tave. Opisano se moè formulisati u vidu slede}eg problema: modernizacija nas-tavnog procesa zahteva da se utvrdi odre|ena klasifikacija nastavnih meto-da, takva klasifikacija koja proizilazi iz didakti~ke klasifikacije, ali imakonkretan metodi~ki karakter, koja je dovoljno fleksibilna i podlo`na daljemusavr{ava-nju. Takva klasifikacija ima obuhvatan karakter, a odnosi se na nastavutehni~kog obrazovanja i pretenduje na potpunost. Nastavne metode koje obuh-vataju pojedine klasifikacije nemaju jednaku aktuelnost za sve nivoe nastavetehni~kog obrazovanja. Ovde }e se, radi teorijske orjentacije, predstaviti klasi-fikaciju u celini, a kasnije detaljnije obraditi one koje su sa stanovi{ta osavremen-javanja nastave aktuelne u nastavi tehni~kog obrazovanja.

Razli~itost podela nastavnih metoda poti~e odatle {to se metode mogudeliti na osnovu razli~itih kriterijuma. To, uostalom, vaì kod svake podele.

� Odre|enje nastavne metode

Problem efikasnosti nastave tehni~kog obrazovanja naj~e{}e jevezan sa odre|enjem metoda u nastavi i njihovim kori{}enjem.

Nastava tehni~kog obrazovanja je upravljiv sistem u kojem su dva podsis-tema: nastavnik (upravlja~ki) i u~enik (upravljani). U tome sistemu koriste}irazne ulazne veli~ine, nastavnik deluje na u~enika usmeravaju}i njegovu aktivnostka ostvarivanju postavljenog cilja upravljanja. Moè se re}i, da upravo u aktivnosti-ma ta dva podsistema leì bit i su{tina savremeno shva}enih nastavnih metoda.

U realizaciji programskih sadràja nastave tehni~kog obrazovanja me|urazli~itim ulaznim veli~inama, METODAMA U NASTAVI daje se posebnomesto koje, za razliku od niza konstantnih ulaznih veli~ina, su varijabilne.

Varijabilnost u primeni metoda u nastavi je i mogu}a i potrebna, onese javljaju kao regulator. Kad se, na primer, sistemima povratnih spregaustanovi da primenjene metode ne}e dovesti do ostvarivanja postavljenogcilja uprav-ljanja vr{i se korekcija uvo|enjem novih metoda ili zamena pri-menjenih. Ova korekcija (regulacija) moè se izvr{iti na samom nastavnom ~asuili na nekom od narednih ~asova, jer izbor metoda vr{i nastavnik (nivo opera-

254

tivnog upravljanja). To nije slu~aj i sa drugim ulaznim veli~inama koje seodre|uju, na primer, na, nivou strategijskog upravljanja, kao programski sadràji,broj nastavnih ~asova (nastavni plan) za realizaciju programskih sadràja itd.

Kad je re~ o odre|enju i klasifikaciji nastavnih metoda treba naglasiti dasu u pro{losti kao i danas ti problemi razli~ito tretirani.

Definicije metoda u nastavi do sada su uglavnom preuzimane iz op{tedidaktike. Me|utim, najve}i broj tih definicija je nepotpun i naj~e{}e êneodraàva savremeno shvatanje o nastavnoj metodi u svim pojedinostima. (...)Ü

Nastavnu metodu razni autori razli~ito defini{u. D. O. Lordkipanidzesmatra da su nastavne metode tehnike kojima se sluè nastavnici u preno{enjuznanja, navika i ve{tina na u~enike.

V. Poljak kaè: êNastavne metode su na~ini rada. Budu}i da u nastavirade nastavnik i u~enik, svaka metoda ima dvostrano zna~enje, tj. odnosi se nana~in rada nastavnika i u~enikaÜ.130/

P. [imle{a smatra da su nastavna metoda ili metoda podu~avanja smi-{ljeni na~ini zajedni~kog rada nastavnika i u~enika; na~ini sticanja, saop{tavanja,usvajanja, utvr|ivanja i proveravanja znanja, ve{tina i navika; na~ini razvijanjave{tina i navika; na~ini rada za razvijanje svih sposobnosti u~enika; osposoblja-vanje u~enika za samostalan rad; ekonomi~an utro{ak vremena i energije.131/

V. [vajcer smatra da je nastavna metoda êracionalno organizovan oblikzajedni~kog rada nastavnika i u~enika na preno{enju i usvajanju generacijskogiskustva uz razvijanje sposobnosti i formiranje stavova u~enika.Ü

T. Prodanovi} daje slede}u definiciju: êNastavna metoda je na~in,sredstvo i oblik postupanja u nastavnom radu, kojim u~enici i nastavnici zajed-ni~kim delovanjem, putem predavanja i usvajanja znanja, umenja i ve{tinapravilno i ekonomi~no obra|uju vaspitno-obrazovni materijal i u tom obra|ivan-ju, psiholo{ki prilago|enom u~enicima... omogu}avaju razvoj u~enikovedru{tvene li~nosti i svih njegovih sposobnosti.Ü132/

G. Mayer kaè: êPod nastavnim metodama razumevamo one prik-ladne pedago{ke postupke pomo}u kojih nastavnik vodi u~enika do znanja.Nastavne metode su - kad u~enik samostalno u~i - i metode u~enja.Ü133/

Rezimiraju}i, izraz nastavna metoda podrazumeva na~ine zajedni~kograda nastavnika i u~enika radi ostvarivanja unapred postavljenog cilja obrazova-njaodre|enog nastavnog predmeta (ovde predmeta tehni~ko obrazovanje), a putemnjega i cilja obrazovanja za realizaciju odre|enog nivoa znanja, umenja i navika.

141/ Vladimir Poljak, Didaktika za pedago{ke akademije, [kolska knjiga, Zagreb, 1970. g.142/ Velimir Sri}a, Kreativnost i kako je pove}ati, Napredak, Zagreb, 1993. g.143/ T. T. Prodanovi}, Problem odre|enja pojma nastavnih metoda i njihova klasifikaci-

ja, Nolit, Beograd, 1956. g.144/ G. Mayer, Kibernetika i nastavni proces, [kolska knjiga, Zagreb, 1968. g.

255

� Klasifikacija metoda u nastavi TO

Kad je rje~ o klasifikaciji metode u nastavi tehni~kog obrazovanja tako|e, suprisutna razli~ita shvatanja i pristupi. Po jednom shvatanju se vr{i zalaganje za jednumetodu (postoji jedna metoda), a tada nema ni klasifikacije. Po nekim drugimshvatanjima vr{i se klasifikacija metoda, ali sa razli~itih stanovi{ta i to: êpo didak-ti~kom cilju, po spoljnjoj formi, po istorijskom redosledu nastajanja, sa stanovi{taprocesa saznanja, po ulozi nastavnika, po izvorima iz kojih u~enik sti~e znanje.Ü134/

U vreme prvih metodi~kih reformi (XVII vek) êkoncentri{u se naporiza iznalaènje jedne univerzalne metodeÜ. Polaze}i od toga da ta metoda moraêda {to vi{e olak{a u~enjeÜ, Komenski razra|uje êPRIRODNU METODUÜ. ,,IPestaloci se izja{njava za univerzalnu metodu pogodnu za istraìvanje ~oveko-va uma.Ü135/

U pro{losti je bilo vi{e poku{aja klasifikovanja nastavnih metoda. Kodstarijih klasifikacija u~enik i nastavnik, kao subjekti nastavnog procesa, ~esto suizostavljani kao kriterijum klasifikacije nastavnih metoda.

Novije klasifikacije nastavnih metoda za potrebe op{teobrazovnih iprirodno-matemati~kih nastavnih predmeta u op{teobrazovnim {kolama(osnovnoj i gimnaziji) poti~u od K. Steckera, M. Rosnera, M. A. Danilova, D.O. Lordkipanidzea, B. S. Blooma i drugih autora. Od na{ih autora, klasifikacija-ma nastavnih metoda bavili su se T. Prodanovi}, V. Penovin, M. Stevanovi} idrugi didakti~ari.

Treba naglasiti da psiholo{ki, logi~ki i dru{tveni zakoni uti~u na izbormetoda, ali ba{ zbog toga {to uti~u i na razli~ite na~ine, imamo i razli~itemetode. Isto tako i razvoj kibernetike i teorija sistema (kao metodolo{e osnovekibernetike), te informatike su od zna~aja za izbor metoda.

U klasifikacijama metoda nastave, koje se mogu izvr{iti sa raznihstanovi{ta, u metodici nastave tehni~kog obrazovanja uo~avaju se one koje:

1) preuzimaju metode didaktike sa manjim korekcijama,2) zna~ajnije uvaàvaju specifi~nost nastave tehni~kog obrazovanja,3) uvaàvaju specifi~nost nastave tehni~kog obrazovanja, a koriste se

klasifikacijom nastavnih metoda datih u didaktici.S. Pataki, na bazi istorijskig razvoja nastave daje slede}i sistem metoda

u nastavi:136/

1) metoda usmenog izlaganja,2) metoda razgovora,

134/ Velimir Penovi}, Struktura i klasifikacija metoda u nastavi (...), Zavod za ud`benikei nastavna sredstva, Beograd, 1966. g.

135/ Isto.136/ S. Pataki, Pedagogija, Pedago{ko - knjièvni zbor, Zagreb, 1951. g.

256

3) metoda rada s ud`benikom i drugim {tampanim tekstom,4) metoda pismenih i ilustrovanih radova,5) metoda demonstracije i6) metoda laboratorijskih radova.\. Leki} daje slede}u klasifikaciju didakti~kih metoda (grupa metoda):1) verbalno-tekstualna,2) demonstrativno-ilustrativna,3) laboratorijsko-eksperimentalna i4) kombinacija nastavnih metoda.137/

V. A. Aganjesjan i dr. u svojoj klasifikaciji pored osnovnih tradicional-nih metoda (izlaganje, razgovor, samostalni radovi u~enika, samostalna ve`ba-nja), daju i ove savremenije metode:

1) heuristi~ke metode u nastavi (...),2) metoda aktivnog u~enja u nastavi (...) - u~enja na modelima,3) metoda programirane nastave (...), 4) problemska metoda u nastavi (...).138/

Na {irokoj skali primera, dao je analizu pojedinih definicija nastavnihmetoda, T. Prodanovi}. Autor dolazi do zaklju~ka da su navedene definicije uve}oj ili manjoj meri nepotpune, jer êsve analizirane definicije ipak u pot-punosti ne odraàvaju savremeno shvatanje o nastavnoj metodi u svimpojedinostima, pa se u vizi s tim ukazuje potreba odre|ivanja pojma nas-tavne metode u {irim granicama i s potpunim izno{enjem podataka bezkojih je te{ko odrediti taj pojam prema savremenoj didaktici.Ü139/

Uzimaju}i kao bazu klasifikaciju nastavnih metoda T. Prodanovi}a,ovde je dato opredjeljenje za klasifikaciju metoda u nastavi tehni~kog obrazo-vanja, koja sadrì tri metode (grupe metoda), i to:

(1) verbalno-tekstualne,(2) ilustrativno-demonstrativna,(3) laboratorijsko eksperimentalna.Ove metode imaju svoje metodske oblike, metodske pojedinosti i nas-

tavno-logi~ke postupke.I pored toga {to je ta klasifikacija, do sada, najpotpunija i {to u celosti

zadovoljava sada{nji nivo nastave, metode te klasifikacije se ovde progla{avajuTRADICIONALNIM. Neka novija metodi~ka re{enja i primenjen sistemmetoda kibernetike, u nastavi tehni~kog obrazovanja (kao upravljivom proce-su), progla{avaju se SAVREMENIM METODAMA, a to su:

137/ \. Leki}, Eksperimentalna didaktika, Pedago{ko-tehni~ki fakultet, Zrenjanin, 1976. g.138/ V. A. Aganjesjan, J. M. Koljagin, G. L. Lukeuki, V. J. Sanipskij, Metodika prepo-

davanija matematiki v srednjej {kolje, Op{}aja metodika, Prosve{}enije, Moskva, 1980. g.139/ Tihomir T. Prodanovi}, Pojam odre|enja nastavnih metoda i njihova klasifikacija,

NOLIT, Beograd, 1956. g.

257

(1) stvarala~ka metoda problema,(2) u~enje putem re{avanja problema u nastavi,(3) u~enje u nastavi otkrivanjem - otkrivaju}e vo|enje u nastavi TO,(4) sistem metoda kibernetike:

1) analiti~ko-sinteti~ka metoda,2) metoda kvantovanja,3) metoda apstrahovanja i idealizacije,4) metoda sistematizacije,5) metoda analogije,6) metoda transformacije,7) metoda modela,8) metoda êcrne kutijeÜ,9) metoda poku{aja i pogre{ke,

10) problemska metoda.

Ovde je uzeta klasifikacija kiberneti~kih metoda prema G. Mayer-u, iako ima i drugih klasifikacija kiberneti~kih metoda. Razlog za to jevi{estruk, ali najva`niji je taj {to su one u dovoljnoj meri kompatibilne sanau~nim metodama u tehni~kim naukema.

Njihova zastupljenost u ovoj klasifikaciji je i zbog njihovog specifi~nogkiberneti~kog obele`ja - nastava tehni~kog obrazovanja se posmatra kaoupravljiv proces. Ovde tako|e treba naglasiti i to da se ove êmetode zasnivaju(...) na op{tim metodama mi{ljenja.Ü

Po{to je nastava tehni~kog obrazovanja upravljiv proces, a efikasnostzavisi od adekvatnog izbora i primene nastavnih metoda u prvom redu, kod izb-ora metoda u realizaciji nastavnog ~asa mora se voditi ra~una o slede}em:

1) o ciljevima realizacije programskih sadràja tehni~kog obrazovanjaukupno, pa i konkretne nastavne jedinice (izraènih u ciljevima funkcionisanja),

2) o pripremljenom algoritmu upravljanja, koji treba da bude prilago|enuzrastu i psihofizi~kim mogu}nostima u~enika, kao i materijalnoj podlozi,

3) o postojanju prethodne informacije o efikasnosti primenjenih metoda,

4) o mogu}nosti adaptacije nastavnikovog rada, u smislu korekcije uizboru metoda, kako bi u~enici postigli uspeh koji je postavljen ciljem uprav-ljanja.

Kompletna klasifikacija data je {emom. Treba ista}i, da je data klasifikaci-ja (uz neke manje modifikacije) uglavnom primenljiva kao klasifikacija metoda unastavi tehni~kog obrazovanja.

258

Izloèno moèmo rezimirati u obliku

[EME KLASIFIKACIJE METODA U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

140/ Radislav Ni~kovi}, U~enje putem re{avanja problema u nastavi, Zavod za izdavanjeud`benika i nastavnih sredstava, Beograd, 1970. g.

141/ Gerhard Meyer, Kibernetika i nastavni proces, [kolska knjiga, Zagreb, 1968. g.

259

METODE U NASTAVI TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

TRADICIONALNE SAVREMENE

VE

RB

AL

NO

-TE

KST

UA

LN

AIL

UST

RO

VA

NO

-D

EMO

NST

RA

TIV

NA

LABO

RA

TOR

IJSK

O-

EKSP

ERIM

ENTA

LNA

Nas

tavn

em

etod

e

SIN

TETI

^K

I, IN

DU

KTI

VN

I,D

ED

UK

TIV

NI,

AN

ALO

GIJ

A, G

EN

ER

ALI

ZA

CIA

ANAL

ITI^

KO- S

ITET

I^KI

,IN

DU

KTIV

NO-

DED

UKT

IVNI

AN

AL

ITI^

KI,

IND

UK

TIV

NI

Nas

tavn

i -lo

gi~k

ipo

stup

ciMetodski oblici

Usmeno izlaganje

RazgovorRad sau|`benicimai priru~nicimaPisani radovi

Re{avanjezadata}a

Ilustrativniradovi

Demonstrativniradovi

Laboratorijski radovi

Rad naeksperimentu

Metodskepojedinosti

PredavanjeObja{njavanjeOpisivanjeProgramirananastava

Doma}i zadaciKontrolni zadaciNastavnikov radPolusamostalan radDiskusijaTakmi~enje

Rad sa shemamaRad sa crteìma iskicamaRad sa tablicamaRad sa grafikonimaRad na ma{inamaRad sa modelimaRad sa predmetimaRad sa pokretnim inepokretnim filmom

Rad sa ra~unskimi drugim ma{inama

Eksperimenti saspecijalnimure|ajima

1) Stvarala~ka metoda problema

2) U~enje putem re{avanja problema u nastavi140/

3) U~enje u nastaviotorivanjem - otkrivaju}evo|enje u nastavitehni~kog obrazovanja

3) Sistem METODAKIBERNETIKE141/

1. analiti~ko-sinteti~ka metoda,2. metoda kvantovanja,3. metoda apstrahovanja

i idealizacije,4. metoda sistematizacije,5. metoda analogije,6. metoda transformacije,7. metoda modela,8. metoda ,,crne kutije˜,9. metode poku{aja i pogre{ke10.problemska metoda.

ORGANIZACIJANASTAVE:SISTEMSKI PRISTUP IUPRAVLJANJEPROCESOM NASTAVE

* **

Klasifikacija metode, nazvane TRADICIONALNE, ve} su zna~ajnaosnova za savremeniji pristup u nastavi tehni~kog obrazovanja s obzirom namogu} izbor: metodskih oblika, metodskih pojedinosti i nastavno-logi~kihpostupaka, koji uz kreativnu organizaciju nastave tehni~kog obrazovanja dajumogu}nost za koo-perativnost u u~enju na nastavnim ~asovama i izvan njih.

Izgra|uju}i sistem nastavnih metoda predmeta tehni~ko obrazovanjeovde se polazi od toga da on mora biti u zavisnosti od nastavnih sadràja, ali iod nau~nih metoda primenjivanih u tehni~kim naukama. Istovremeno je elimi-nisano stanovi{te da nastavne metode proizilaze iz metoda tehni~kih nauka ili dasu identi~ne njima. Zatim, vo|eno je ra~una da se metodi~ka klasifikacija, kojase daje zajedno sa oboga}ivanjem metoda i njihovom valorizacijom, sastanovi{ta teorijskog fundiranja savremene nastavne prakse mora uklopiti uusvojenu didakti~ku shemu.

Vaàn elemenat klasifikacije ~ine oni metodski oblici i pojedinosti kojisu predmetnog karaktera (predmeta tehni~ko obrazovanje) i koji se dovode uvezu sa didakti~kom {emom klasifikacije metoda (nazna~enih tradicionalnim),pa se daje kratki osvrt na njih.

� Verbalno-tekstualna metoda je ona metoda u ~ijoj se primeni upotre-bljava ìva re~ i pisani materijali.

Didakti~ka klasifikacija sadrì kao metodski oblik rad na tekstu.Struktura sadràja u nastavi tehni~kog obrazovanja nalaè umesto rada na tek-stu uvo|enje rada na ud`beniku. U vezi s tim uveden je i poseban metodski oblik(rad sa ud`benicima i priru~nicima), a time izvr{eno je oboga}ivanje klasifikaci-je. Za ovaj metodski oblik vezuje se programirana nastava. Ova nastava jenovijeg datuma, pa je datom metodi~kom klasifikacijom prvi put obuhva}ena.

Re{avanje zadataka je specifi~an predmetni metodski oblik, koji se dosada nalazio van metodi~ke klasifikacije. Ovaj metodski oblik implicirao je noveposebne metodske pojedinosti predmetnog karaktera: nastavnikov rad,polusamostalan, samostalan rad, didskusija i takmi~enje.

Navedeni nazivi ne pokrivaju organizacione oblike nastave ve}, kao {tose iz obrade i metodi~ke klasifikacije vidi, ozna~avaju metodske pojedinosti.

� Ilustrativno-demonstrativna metoda je metoda u ~ijoj se primeniupotrebljavaju grafi~ka izraàjna sredstva i demonstracioni materijali.

Ilustrativni radovi su zapravo sami grafi~ki radovi. To je metodski oblikkoji se grana u nekoliko metodskih pojedinosti od kojih su neki predmetnogkaraktera, posebno deo koji se odnosi na elementarne projekcije i tehni~kocrtanje. U toku izrade grafi~kih radova u~enici treba da ovladaju tehni~kimcrteìma, skicama i {emama, te da steknu osnovnu tehni~ku pismenost.

260

Demonstrativni radovi kao metodski oblik koji omogu}ava da u~eniko~iglednim doìvljavanjem, posmatranjem i percipiranjem upoznaje odre|enepredmete, pojave i procese.

� Laboratorijsko-eksperimentalna metoda je tako|e predmetna metoda,koja ima svoje metodske oblike i pojedinosti.

Neka se jo{ istakne da se u nastavne metode, metodske oblike i pojedi-nosti uklju~uju i nastavni logi~ki postupci, a to su: analiza i sinteza, indukcija idedukcija, a zatim analogija i generalizacija.

Za realizaciju koncepcije funkcionisanja nastave tehni~kog obrazovanja,bilo da je re~ o nastavnim jedinicama ili tematskim celinama (kompleksima iliradionicama), u prvoj fazi upravljanja vr{i se izbor, a u drugoj fazi i primena nastavnihmetoda, radi ostvarivanja postavljenog cilja i zadataka funkcionisanja sistema.

Rezultati realizacije koncepcije funkcionisanja (obrada sadràja) u nas-tavi tehni~kog obrazovanja, uz kori{tenje odabranih metoda, proveravaju seêkorak po korakÜ, zadacima objektivnog tipa na slede}i na~in:

a) tokom nastavnog ~asa ili na njegovom kraju petminutnim proveravanjem,b) na kraju obra|enog tematskog podru~ja (kompleksa).Ako se utvrdi neispunjenost cilja i zadataka, zbog neadekvatne primene

nastavnih metoda, regulacija se vr{i korigovanjem izbora metodi~kih re{enja:- tokom nastavnog ~asa,- na slede}em ~asu (ali ne ponavljanjem ~asa obrade sadràja nego

korekcijom metoda na ~asu ve`banja),- pove}avanjem broja nastavnih ~asova ponavljanja i sistematizacije,

ali i uz korekciju metodi~kih postupaka (na kraju realizacije koncepcijefunkcionisanja - obrade sadràja, tematskog podru~ja (kompleksa)).

Za primenu nastavnih metoda u nastavi tehni~kog obrazovanja moè se{ematski uspostaviti slede}i:

261

MODEL UPRAVLJANJA U REDOVNOJ NASTAVI TONA BAZI POVRATNE SPREGE

METODE U NASTAVITEHNI KOG OBRAZOVANJA

REGULACIJA(Odluka o novom

izboru metoda)

IO:NASTAVNIK TO

MERENJE:EFIKASNOST,EFEKTIVNOST

ZAHTEVANINIVO

(Ostvarenjecilja i zadataka)

• •

⊗

ULAZ IZLAZ

5) PROGRAMIRANA NASTAVAU rad sa ud`benikom i priru~nikom moè se svrstati jedna nova va-

rijanta nastave - programirana nastava142/. Ona se obi~no spominje zajedno sama{inama za u~enje. S obzirom da se program moè koristiti bez ma{ine (kao naprimer programirani ud`benik), a ma{ina bez programa ne moè, to proizilazi dase metodi~ka su{tina problema vezuje prvenstveno za program tj. za tekstualnimaterijal (tekstualno sredstvo).

Po{to taj tekstualni materijal po svom obliku moè da ima karakteristikeud`benika, odnosno priru~nika, to u pogledu klasifikacije programiranu nastavukao nastavnu pojedinost treba uklopiti u onaj nastavni metodski oblik, kojiobuhvata rad sa ud`benikom.

Programirana nastava je zapravo specifi~an vid presa|ivanja metodaprimenjivih u pojedinim naukema u takvu jedinstvenu metodsku pojedinost kojau sklopu verbalno-tekstualne metode ima samostalno obele`je.

U metodi~kom smislu ona ozna~ava programirani proces usvajanja znan-ja i nastavnikovog delovanja, polaze}i od pretpostavke da se psihi~ki procesi, pro-cesi, kao i njihov razvoj mogu dirigovati, usmeravati. Sa ovog stanovi{ta bilo bipravilnije koristiti izraz dirigovana nastava time bi se otklonila jo{ jedna opasnostda se programirana nastava izjedna~i sa programiranjem rada ra~unara.

Razvijanje programirane nastave je otkrivanje elemenata procesa usva-janja znanja, logi~kih veza u nastavnim sadràjima i najcelishodnijeg razbija-njagradiva na elementarne logi~ke celine, koje mogu biti: pojmovi, misaoneoperacije, modeli, algoritmi.

Iz kibernetike se preuzima takozvana metoda modelovanja, koja se sas-toji u tome êda se jedan dokazani proces ra{~lani na dovoljno elementarnihoperacija i razradi njihova struktura. Na osnovu teorijskog rasu|ivanja, posma-tranja - u slu~aju, potrebe i eksperimenta - postavlja se hipoteza o odgo-varaju}em procesu, a to zna~i odre|uje se postupak kojim se izvode operacije.Pronalaènje ovih operacija i njihove strukture - to je u stvari izgra|ivanje mo-dela jednog dokaznog procesa.Ü143/

Teorija informacija je preuzela re~ algoritam iz matematike, a kroz pro-gramiranu nastavu vra}a taj izraz u generisanom zna~enju.

Sastavljanje programa zahteva dobro poznavanje nastavne prakse, kakobi odgovaraju}i model bio sa~injen od takvih operacija koje najvi{e korenspodi-raju procesu usvajanja znanja, od strane u~enika.

142/ T. A. Iljina, O teorije i praktikje programiranovo obu~enija, Sovjetskaja pedagogina,No 1, Moskov, 1964. g.

143/ L. N. Lande, Kibernetik und Unterrichtsteorie - Mathematik, Physik un der schule, br.2/1963.

262

Su{tina programirane nastave je u tome {to se nastavno gradivo rastavina male celine. One sadrè nekoliko obja{njenja iz kojih proizilazi pitanje nakoje u~enik treba da odgovori. Ako odgovor nije ispravan, u~enik se vra}a naponovno izu~avanje iste ili prethodne celine. Ove kratoe celine se raspore|uju utzv. êkadroveÜ.

Prema obliku obi~no se razlikuju dve vrste programa.Prvi, tzv. linearni sistem se pripisuje ameri~kom psihologu Skineru. Po

ovom sistemu svaki kadar se deli na dva dela - levi i desni. S leve strane senalaze tuma~enja, a sa desne strane su odgovori. Odgovore u~enik pokrivaplo~icom ili karton~i}em. Plo~icu diè sa odgovora tek po{to je odgovorio napitanje, da bi prekontrolisao pravilnost odgovora.

Drugi sistem je izmislio N. Krauder, a to je tzv, razgranati sistem. Iovde su celine raspore|ene u kadrove. Na njemu je pitanje izloèno na 20-50redova. Na zavr{etou kadra daje se vi{e odgovora (obi~no ~etiri), od kojih jejedan ta~an, a ostali su neta~ni. Neta~ni odgovori predstavljaju one gre{ke kojebi u~enici, sa najvi{e verovatnosti u~inili. U~enik bira jedan odgovor. Poredsvakog odgovora daje se broj strane koju u~enik treba da pogleda i na kojoj jedato obja{njenje gre{ke, a i pravilnog odgovora.

Programirana nastava upu}uje u~enika na potpunu samostalnost uradu. êKiberneti~ka nastavna sredstva ne}e isklju~iti nastavnika iz nastave.Menja se samo njegova funkcija. Osloba|a se od maloproduktivnih poslova kojioduzimaju mnogo vremena i napora i ~esto spre~avaju bri`ljiv i diferenciran radsa u~enicima. Me|utim, ba{ ova strana pedago{kog delovanja je neobi~no va`naza razvoj individualnih sposobnosti, umenja i darovitosti.Ü144/

Ostale metodi~ke prednosti programirane nastave su:� program sastavljaju grupe stru~njaka (ili nastavnika), pa polaze}i od

njihove kompetentnosti isticanja ciljeva, zadataka i odre|enosti puta koji vodirealizaciji cilja i zadataka, program je po pravilu kvalitetniji od planova radamnogih neiskusnih nastavnika;

� za u~enike program ima karakter individualizirane nastave u kojojtempo rada u~enik moè prilagoditi svojim psihofizi~kim mogu}nostima;

� za u~enike se ostvaruje kontrola napredovanja u radu.

Kao nedostaci mogu se navesti:� znanje za sve u~enike po nivoma;� iako je u~enik aktivan u radu, ipak zbog stroge usmerenosti procesa

njegova individualnost se ne razvija;

144/ Isto.

263

� pri radu sa ma{inama za u~enje, obim materijala za u~enje po svojojvarijabilnosti se smanjuje;

� tehni~ka realizacija zahteva ve}a materijalna ulaganja.

6) OBLICI RADA U NASTAVI TO145/

Jedna od osnovnih karakteristika organizacije nastave u na{im {kola-ma jeste da se nastava odvija po razredima (odeljenjima). Iz te ~injenice nikakone proizolazi zaklju~ak da je nastavni rad sa celim odeljenjem mogu} oblikrada. Ta~no je da se najve}i deo nastave odvija tako da svi u~enici odeljenjaobra|uju iste nastavne sadràje pod rukovodstvom nastavnika. Nastavnik plani-ra nastavni rad, odre|uje zadatke i sadràje tog rada, on izlaè (predaje) tesadràje, demonstrira ih ili kojom drugom tehnikom pro{iruje u~enikove obra-zovne vidike. Ali, u procesima realizacije nastave ukupno (pa i nastavetehni~kog obrazovanja) nastavnici mogu koristiti vi{e oblika nastavnog rada, sobzirom na broj u~enika s kojim rade u procesu izvo|enja nastave, i to:

� frontalni rad,� grupni rad (i neke njegove modifikacije),� individualni rad.

1. FRONTALNI OBLIK RADA U NASTAVI TOFrontalni oblik nastavnog rada podrazumeva takav rad nastavnika

tehni~kog obrazovanja u kojem on predaje sadràje u~enicima celog razrednogodeljenja uz primenu odgovaraju}ih apersonalnih medijuma. On u toku radapostavlja pitanja, tako|e obra}aju}i se svim u~enicima razrednog odeljenja. Ali,pri tome, vodi ra~una o njihovim individualnim razlikama, njihovim sposobnos-tima i iskustvu, uz to da prisiljava pojedine u~enike da se prilagode stilu i tempurada, odnosno da se uklapaju u rad celog odeljenja. Takav oblik rada je istovre-meno rad s celim razrednim odeljenjem, a naziva se frontalni rad (zatvorenaodeljenska nastava).

Ovakav rad podesan je za obradu novog gradiva, ali isto tako imazna~ajno mesto pri ponavljanju i uve`bavanju. Prednost frontalnog rada je utome {to pruà mogu}nost za racionalizaciju vremena i ekonomi~nost snaga.Zatim, rukovo|enje nastavnika spre~ava svako zastranjivanje od odre|enogputa, spre~ava lutanje i suvi{ne postupke koji bi sa jedne strane predstavljaligubitak vremena, a s druge strane zamor za u~enike. No rad s celim odeljenjemima i svoje nedostatke, pa ve} pre mnogo vremena susretani su poku{aji da seti nedostatci izbegnu, odnosno re{enja koja su bila, sretna komibacija

145/ Vladimir Poljak, Didaktika, [kolska knjiga, Zagreg 1984. g.

264

s frontalnim radom, i koja su davala najbolji uspeh kako u obrazovnom, tako i uvaspitnom smislu. To su: nastava koja se izvodi po grupama i pojedina~ni radu~enika ili individualizirana nastava.

2. GRUPNI OBLIK RADA U NASTAVI TOGrupni rada izvodi se tako da se razredno odeljenje podeli u manje

grupe (od 3 do 15 u~enika) koje samostalno ili uz pomo} nastavnika rade naodre|enim zadacima. U praksi, grupa naj~e{}e broji 3-4 u~enika. Koliko ~lano-va }e brojati grupa zavisi o nekoliko faktora i to o: uzrastu u~enika, podru~jurada, radnim sredstvima i prostoru.

Nastava po grupama (grupni rad) je sociolo{ki potpuno druga~iji i odfrontalnog i od individualnog rada. Ne primenjuje se samo u smislu posrednenastave nego je zna~ajan deo neposrednog rada. Zbog svojih pozitivnih eleme-nata, vaspitne i obrazovne vrednosti grupni rad u savremenoj nastavi zauzimaistaknuto mesto. Po{to on predstavlja novi i potpuno druga~iji put u sticanjuznanja on se ne moè sprovoditi bez dobre pripreme i nastavnika i u~enika.Nastavniku izme|u ostaloga mora biti jasno {ta je grupni oblik rada, koje su nje-gove prednosti i kako se izvodi.

a) [ta je grupni oblik rad?Grupni oblik nastavnog rada je takav rad koji u okviru razrednog ode-

ljenja stavlja u rad pojedine grupe u~enika kao stvarne nosioce procesa u~enjaa koji omogu}ava odeljenju da koristi rezultate rada svih grupa. Razbijanje ode-ljenja u grupe, diferencira ga kao zajednicu, ali je to samo privremeno po{to sesve grupe udruùju u poslednjoj fazi rada. Grupni rad nikada ne smije izgubitiiz vida odeljenje u celini, jer onda gubi svaki svoj smisao. Grupe dobijaju takvezadatke koji su u skladu s nastavnim programom, dakle s onim {to moraju usvo-jiti svi u~enici i rade ga za celo odeljenje. Bez kasnijeg spajanja (izve{taj o rezul-tatima, sumiranje rada) grupni rad se moè zamisliti samo teorijski, aliprakti~nog, pedago{kog smisla nema, jer nema psiholo{kog opravdanja za takavrad, manjka motiv koji decu poti~e da intenzivno rade. Zapravo, êgrupa razvijasvoje najbolje snage ve} pri pomisli na budu}u raspravu o rezultatima onoga {toje obra|ivalaÜ.

b) Psiholo{ka osnova grupnoga rada je prirodna te`nja za uklju~iva-njeu zajednicu, iako u borbi sa nagonom za samoodrànjem. Ispitivanja su pokaza-la da dete vrlo rano pokazuje interes za uklju~ivanje u grupu (igra) koji seizraàva najpre u igri udvoje a zatim i sa vi{e dece. Dalji razvoj socijalnogpona{anja dece daje za pravo da se sa sigurno{}u tvrdi da deca u {kolski ìvotulaze sa preddispozicijama za rad u zajednici i njih treba zadovoljiti. Ovaj soci-olo{ki momenat daje grupnom radu vaspitnu vrednost: navikavanje da se

265

po{tuju pravila koja vladaju u grupi (zajednici), priprema za uklju~ivanje u ve}uradnu zajednicu (radno mesto odraslog ~oveka), razvijanje drugarstva, smislaza kolektivni rad, razvijanje radnih navika, odnosa prema radu, samostalnosti uradu, odgovornosti. Osim ovih vrednosti (psiholo{ke, sociolo{ke, vaspitne)grupni rad ima i veliki obrazovni zna~aj. U prvom redu rad u grupi omogu}ava{ire i dublje zahvatanje zadataka, jer na njima radi vi{e u~enika razli~itihsposobnosti; u grupi se znanja dopunjavaju i utvr|uju; vi{e u~enika brè re{avazadatke, pa se moè vi{e i zadati. Prema tome, grupni rad ima vi{estruku vred-nost: psiholo{ku, sociolo{ku, vaspitnu i obrazovnu.

Da bi njegova vrednost potpuno do{la do izraàja grupni rad ne sme bitipovr{no shva}en i êprimenjivan radi primeneÜ ve} mora biti dobro organizo-van. U problematiku organizacije grupnog rada pripada pitanje formiranjagrupa, pitanje zadataka, pitanje vo|e grupe i kona~no organizacija u uèmsmislu - etape rada.

Formiranje grupa nije jednostavan zadatak, jer nije pedago{ki decumehani~ki rasporediti (po abecednom odnosno azbu~nom redu ili prema mestusedenja) i svojim autoritetom ih prisiliti da se uklju~e u jednu grupu. Grupe, kojebi bile formirane prema ovom principu nose u sebi opasnost da u~enici neizvuku nikakvu korist od su{tine rada u grupi, odnosno rada u maloj zajednici.Slobodno grupisanje u~enika ima daleko ve}u pedago{ku vrednost u odnosu nau~enike, a u odnosu na nastavnika pruà priliku da, prema tome kako su seu~enici grupisali, donosi zaklju~ke o svojim u~enicima, da ih bolje upozna iprema tome reguli{e vaspitne postupke. Slobodno grupisanje otkriva moralnekvalitete pojedinih u~enika, njihove sklonosti i interes.

Treba ista}i, da kod ovakvog grupisanja ne sme izostati diskretno ruko-vo|enje koje }e se ogledati u sugestijama, usmeravanju i savetovanju. I poredvelike prednosti ovakvog grupisanja nekad }e se javiti potreba za grupisanjempo autoritativnom principu. Takvo grupisanje organizova}e se kada se radi onekim diferenciranim zadacima, u grupama uèg karaktera. U takvom slu~ajunastavnik }e - zavisno od karaktera i teìni zadatka - odabirati sam u~enike kojitreba na tom zadatku da rade. Na takav na~in }e se u grupi na}i u~enici podjed-nakih sposobnosti ili slabiji sa naprednijima {to }e doneti vrlo povoljne rezultate(naro~ito kada je u pitanju ve`banje, utvr|ivanje ili primena znanja).Najpozitivnija posledica rada ovakvih grupa jeste pomo} slabijim u~enicima,odnosno ujedna~enje op{teg nivoa odeljenja. Dok slobodno formiranje grupaima prednost psiholo{ke, unutra{nje prirode (prirodan razvoj iskustva,dru{tveno pona{anje, zadovoljenje interesa i sklonosti), dotle formiranje grupaprema principu autoriteta ima ve}u vrednost sa stanovi{ta organizacije i izmeneznanja, dakle prednost je spoljnje, metodolo{ke prirode.

266

Po tome, da li sve grupe rade na re{avanju istog zadatka ili svaka imasvoj zadatak, druga~iji sadràjno od zadataka ostalih grupa razlikujemo istovrsnigrupni rad i grupni rad sa razli~itim zadacima. Zato }e organizacija rada po gru-pama u uèm smislu zavisiti o toj ~injenici. U toku grupnog rada imamo tri etape:

1. priprema za rad,2. izvo|enje rada,3. sumiranje razultata (izve{taji o radu).Ako se radi o istovrsnim zadacima onda }e priprema za rad biti zajed-

ni~ka za sve grupe. Ova etapa obuhvata razgovor o predstoje}em radu uz pon-avljanje sadràja koji su u vezi sa gradivom koje }e grupe obra|ivati. Pripremnafaza obuhvata tako|e i tehni~ku stranu rada: pribor za rad, potrebne ud`benike,literaturu i sl. Uputstva koja se daju grupama mogu se ukratko (u vidu natukni-ca) ispisati i na tabli ili na listi}u koji se daje grupi. Kada su u~enici pripremilimaterijal i sredstva za rad i kada su shvatili {ta treba da rade, prelazi se na druguetapu.

Za vreme izvo|enja rada nastavnik obilazi grupe, pruà im pomo} i pos-matra njihov rad - samo toliko, koliko je neophodno, u suprotnom postaje smet-nja za pravilno i samostalno izvo|enje rada. U~enike ne treba poùrivati, negoih pustiti da rade svojim tempom.

Sumiranju rezultata mogu da prethode izve{taji rukovodilaca grupa i naovoj etapi nastavnik opet preuzima glavnu re~. Ovaj deo rada moè se provestii putem razgovora: nastavnik ima pripremljena pitanja, na koja ~lanovi grupeodgovaraju.

2.1. Rad u parovima (partnerski rad)Ovo je jedan vid grupnog rada, jer ve} dva ~lana ~ine grupu. Ali, posto-

ji velika razlika izme|u takve grupe i grupe sa tri ili vi{e ~lanova. U grupni oddva ~lana svaki vidi samo svog partnera a to omogu}ava formiranje pojmazajedni{tva i svega {to ima vaspitnu vrednost u takvom radu. Dovoljno je da sejedan u~enik povu~e i vi{e nema grupe, a samim tim nestaje ose}aj odgovorno-sti i du`nosti koji ima grupa kao forma koja stoji iznad li~nosti. Osim toga dva~lana su u situaciji uzajamne uske povezanosti {to daje karakter intimnosti. Ugrupaciji te vrste vidi se najbolji na~in da jedan od partnera iskoristi svoga drugai na njega prebaci sav teret rada i odgovornosti, a on sam ìvi u njegovoj senci.

U nastavi tehni~kog obrazovanja rad u parovima moè se koristiti tako dapredmetni nastavnik zada dvojici u~enika odre|eni zadatak koga trebaju re{iti u{koli ili za doma}i rad (npr. modelovati to i to, skicirati to i to, pro~itati to i to, itd.),s tim da oba izrade zadatak, a re{enja razmene radi pregleda i ocenjivanja. Nakon{to se svaki od njih upozna s re{enjem partnera, otvaraju êraspravuÜ o re{enjima.

267

Ponekad bi se zadatak mogao zadati samo jednom u~eniku, s tim da onajdrugi (partner) ima zadatak da proveri re{enje. Ako bi par bio trajniji, uloge bise morale izmeniti i da tokom rada, oba budu u istim ulogama.

2.2. Timski radI timski rad je jedan od vidova grupnog oblika rada. Moglo bi se re}i:

velika je sli~nost izme|u grupnog i timskog rada.Posebno mesto timski rad zauzima u informatizovanim procesima rada,

tj. u savremenim tehnolo{kim uslovima (uslovima tzv. visokih tehnologija), radse obavlja timski.

Za uvo|enje u razumevanje i prihvatanje timskog rada kao oblika,neophodno je izvr{iti pripremu u~enika. U vezi s tim postavlja se pitanje: Kakoosposobeni u~enika za timski rad?

O~igledno da je to mogu}e ostvariti, ali u timovima koji treba da su sas-tavljeni od nastavnika tehni~kog obrazovanja, po potrebi, i drugih nastavnika(nastavnika matematike, hemije, fizike, biologije i dr.) i u~enika. Da bi seu~enici uspe{no osposobili za timski rad potrebno je:

a) da nastavnici za svaki razred osmisle nekoliko kompleksnih zadataka,b) da svaki zadatak obuhvata odgovaraju}u pripremu (norme kvaliteta,

izradu prora~una, tehni~ki nacrt, i td.). c) da se za svaki zadatak i za ukupan zadatak utvrdi vreme zavr{etka,d) da u~enici (grupe ili pojedinci) imaju jasne zadatke,e) da se pri dodeli zadataka u~enicima (grupama ili pojedincima) vodi

ra~una o njihovim sposobnostima, kako bi svi doìveli uspeh,f) da se u~enicima osigura potreban materijal i alat za rad,g) da u~enici znaju ko je koordinator (voditelj) procesa re{avanja zadatka,h) da se u~enike nau~i neposredno i posredno komunicirati s umreènim

~lanovima tima,i) da po zavr{etku zadatka ~lanovi tima obave objektivno vrednovanje i

ocenjivanje uspe{nosti u~enika u timskom radu.

3. INDIVIDUALNI OBLIK RADA U NASTAVI TOIndividualni oblik rada u~enika sastoji se u tome da svaki u~enik, sam

za sebe, re{ava dobiveni zadatak. Primena tog oblika pruà mogu}nost da se nas-tava prilagodi u~enicima tj. da se uskladi sa njihovim individualnim sposobnos-tima. Individualan rad oìvljava atmosferu u rodeljenju, pokre}e decu nastvarno i potpuno zalaganje u radu, osposobljava u~enike za samostalno stican-je znanja i ima veliku vaspitnu vrednost.

268

Ako se poku{a uo~iti u ~emu je vrednost individualnog oblika rada unastavi, onda bi se moglo izdvojiti slede}e:

1. razvija ssaammoossttaallnnoosstt uu rraadduu, u sticanju, produbljivanju i pro{irivanjuznanja;

2. ponavljanju daje osveènje, ~ini ga interesantnim, a proveravanjeznanja prestaje biti vreme posebne psihoze straha;

3. omogu}ava da svaki u~enik radi svojim vlastitim tempom, svojimstilom, koji diktiraju njegove sposobnosti;

4. razvija kod u~enika poverenje u samog sebe, samokriti~nost,osposobljava ga za samokontrolu;

5. osigurava disciplinu u odeljenju, navikava u~enika na urednost,ta~nost i dr.

êsto puta se u nastavi doga|a da ve}ina dece gubi vreme u ~ekanju dokponeki u~enik zavr{ava svoj zadatak. Da se to ne bi doga|alo zadavanje zadata-ka prilago|ava se mogu}nostima u~enika tj. individualna nastava postaje indi-vidualizirana.

Osnovna pretpostavka za dobru individualiziranu nastavu je da nas-tavnik upozna svoje u~enike, da otorije ne samo njihove sposobnosti i nesposob-nosti, nego i njihove interese i sklonosti koje }e iskoristiti za otolanjanje even-tualnih negativnih osobina ili za razvijanje odre|ene sposobnosti. Za u~enike sepripremaju razli~iti nivoi zadataka i zadaju im se prema njihovim mogu}nosti-ma. Osim istaknutog va`no je da izme|u nastavnika i u~enika vlada poverenje iprisan odnos - ne familijarnost ve} atmosfera razumevanja. U svojoj knjiziêIndividualizirana nastava i grupni radÜ Mori kaè doslovno ovo:

êôvek treba da je uveren da su u detetu beskrajna bogatstva samo akose na njega oslonimo, da je ono sposobno da se koncentri{e u svom radu i da jemogu}e kod njega probuditi inicijativu i zalaganje.Ü Mori, stvarno govori otakvoj individualiziranoj nastavi koja bi bila naspram klasi~nih oblika rada.

Prednost toga oblika nastavnog rada je u tome {to se u~enike upu}ujena samostalnost u traènju re{enja dobijenog zadatka.

Slabost toga oblika nastavnog rada je u tome {to u~enik gubi socijalneveze s drugim u~enicima, {to se u~eniku uskra}uje mogu}nost verbalnog komuni-ciranja s vr{njacima, {to je obrada novih obrazovnih sadràja te{ka, spora ineekonomi~na.

Individualni (i individualizirani) rad u nastavi tehni~kog obrazovanjatreba koristiti u redovnoj nastavi - u okviru programiranog u~enja/nastave i uprakti~noj nastavi kao i kod laboratorijskih ve`bi. Mogu se koristiti posebnopripremljeni nastavni listi}i (karton~i}i) sa mogu}no{}u interaktivnog individu-alnog rada.

269

7) SAVREMENI MEDIJUMITre}om komponentom sistema povratnih sprega: obrazovna tehno-

logija (medijumi) - realizacija koncepcije funkcionisanja nazna~eni su savre-meni medijumi u nastavi tehni~kog obrazovanja.

U jednom od prethodnih poglavlja ove knjige obra|en je sistem povrat-nih sprega: Nastavna sredstva u nastavi TO - koncepcija funkcionisanja. U tomdelu nastavna sredstva se razmatraju kroz tri kulture komunikacije: auditivna,vizuelno-manipulativna i elektronska kultura komunikacije, uz poseban osvrtkoji se odnosi na primenu ra~unara u nastavi TO.

U nazna~enom sistemu povratnih sprega obra|ena su gotovo sva onanastavna sredstva i tehni~ki ure|aji koji su se sukcesivno javljali razvojemtehnike i tehnologije, a koji su mogli biti primenjeni u nastavi tehni~kog obra-zovanja, sve od njene pojave kao predmeta ili principa, radi njene transformaci-je i unapre|enja, paralelno kako je to ra|eno u predmetima tradicionalno zastu-pljenim u nastavnim planovima i programima osnovne {kole.

Nastava tehni~kog obrazovanja imala je tu êsre}uÜ da su je pove}anetehni~ke mogu}nosti pratile, od njenog uvo|enja, kao predmeta, u nastavneplanove i programe.

Strategija obrazovne tehnologije (savremenih medijuma), o kojoj treba,govoriti na ovom mestu ima presudan zna~aj za tehnolo{ke inovacije u oblastivaspitanja i obrazovanja uop{te, a posebno u nastavi tehni~kog obrazovanja.

Posebno ve} istaknuti, a i sade se isti~u pravci i oblasti primene, kao idometi koje mogu da ostvare ra~unari u obrazovanju. Evidentna ~injenica je i toda je vrlo mnogo popularnih napisa iz oblasti obrazovanja i vaspitanja, gde sespominju pitanja sudbine primene ra~unara u obrazovanju. Treba naglasiti realneokolnosti da uvo|enje ra~unara u {kole i nastavu je nailazilo na otpore. Strah odênovogÜ ponekad je izazivalo pojavu sistema odbrambenih mehanizama kod onihkoji su se suprotstavljali novoj tehnologiji. Kod nekih je istaknuto, da je potrebnoosim novca za takve êtehnolo{ke prevrateÜ obezbediti javno mnjenje. Ovakvapredostro`nost je sasvim opravdana, jer u ne tako davnoj pro{losti, bilo je niz kam-panjskih implementiranih re{enja u inovaciji obrazovanja, koja su doìvela ne ba{slavnu sudbinu. Kinofikacija obrazovanja, testovi, responderi, programirana nas-tava, televizija zatvorenog kruga i drugo, u nepripremljenim uslovima u{li su u{kole i izazvali trenutna odu{evljenja, da bi im se kasnije sasvim zametnuo trag. Ipored toga opravdano je da se oni obrade na nazna~eni na~in u ovoj knjizi.Njihova uloga je bila istorijska, ali i put do dana{njeg nivoa medijuma u nastaviuop{te, pa i u nastavi tehni~kog obrazovanja, do elektroni~ke kulture komunikaci-ja i primene ra~unara (sa multimedijom i virtuelnom realno{}u) u nastavi (TO).

270

Od pojave ra~unara i njegovog ulaska u tokove nastave/u~enja istaknu-ta su tri puta:

1) formiranje elektronsko-ra~unarskih u~ionica za programirano-frontalnu nastavu;

2) formiranje elektronsko-ra~unarskih u~ionica za programirano-frontalim nastavu i individualizirano u~enje;

3) formiranje ra~unarskih laboratorija za individualizirano u~enje,odno-sno u~enje ê1 : 1Ü.

Sva ova tri pravca omogu}ila su primenu informati~kih i kiberneti~kihprocesa u nastavi (TO).

Elektronsko-ra~unarska u~ionica za programirano-frontalnu nastavuvo|e-na je ra~unarom koji objedinjuje u sistem i upravlja sistemom komunika-tora (respondera), monitorima (2-4), dijaprojektorom, grafoskopom, video-reko-rderom (poja~iva~em snage, tele-pilotom, kontrolom rasvete i zamra~ivanjem,energetskim blokom sa komandnom tablom) i dr.

Pojavom PC ra~unara sa multimedijom ova u~ionica je prevazi|ena.Ipak neka se naglase njene pedago{ke vrednosti njenom pojavom, a to su bile:

- nastavno gradivo je programirano;- programirana je sinhronizacija sa odgovarajucim sadràjima;- programirana je upotreba nastavnih sredstava;- programirane su osnovne aktivnosti u~enika;- u nastavnom procesu osigurano je sukcesivno prezentovanje informa-

cija, kao i re{avanje zadataka;- stalno je obezbe|ena komunikacija nastavnik-u~enik-nastavnik;- stvorena je mogu}nost nesmetanog samostalnog rada u~enika;- omogu}eno je brè i kvalitetnije informisanje u~enika iz razli~itih

oblasti nastavnog plana i programa, a time je ubrzano sticanje znanja;- stvoreni su uslovi da nastavnik vi{e prou~ava nastavu, u~enike i mod-

erna dostignu}a u pedagogiji;- elektronsko-ra~unarskom u~ionicom brè se i uspe{nije unose novine

u vaspitno obrazovnom radu;- elektronsko-ra~unarskom u~ionicom stvorena je mogu}nost za maksi-

malnu o~iglednost u nastavi, racionalno kori{}enje nastavnih sredstava, vreme-na, kadrova, permanentno proveravanje znanja u~enika i pove}anje kvalitetaznanja; - njome je omogu}eno da se izvodi tradicionalna programirana i polu-programirana nastava i dr.

271

Napomena: Ove u~ionice su bile namenjene ukupnoj nastavi {kole za koju subili pripremljeni programi za realizaciju u njoj.

Elektronsko-ra~unarska u~ionica (za programirano-frontalnu nastavuili individualizirano u~enje), vo|ena PC ra~unarom (odgovaraju}ih performan-si) sa multimedijom, BIM-projektorom (ili projekcionom plo~om, koja se koristiu kombinaciji s grafoskopom) obezbe|uje programirano-frontalnu nastavu, auz dodatak 8-16 ra~unara, vezanih u mreù sa ra~unarm (serverom) koji upravl-ja elektronsko-ra~unarskom u~ionicom omogu}ava rad u parovima, ili individu-alizirano u~enje/nastavu u meri u kojoj to omogu}ava raspolaù}i ORS (obra-zovno-ra~unarski softver).

Pedago{ke vrednosti ovih u~ionica iste su kao i vrednosti elektronsko-ra~unarske u~ionice za programirano-frontalnu nastavu, ali i vrednosti ra~unarske

272

SHEMATIZOVAN PRIKAZ KOMUNICIRANJA UELEKTRONSKO-RAÛNARSKOJ UÎONICI IZGLEDA:

Legenda: N - nastavnik; MIC - ra~unar; M - memorija; P - program; U/i - ulazno-izlazni interface;EPM - eksterna privremena memorija; TSP - tehni~ka sredstva i pomagala;MON - monitor (TV prijemnici); DA - daljinski aktivator; K1 ... K30 - prekida~i komunikatora; U1 ... U30 - u~enici.

laboratorije za individualizirano u~enje/nastavu. I ova u~ionica je namenjenaukupnoj nastavi predmeta {kole, za koje postoji odgovaraju}i softver. Na slede}ojslici je predstavljena jedna takva u~ionica (najpre {ematizovano).

Ra~unarska laboratorija za individualizirano u~enje/nastavu (ê1 : 1Ü)snabdevena je sa 15-30 ra~unara povezanih u mreù. Svaki ra~unar pored u~e{}au mreì, sam za sebe, ~ini zatvoren sistem. Laboratorija je tako|e, namenjenaza nastavu svih predmeta za koje postoji odgovaraju}i ORS.

273

Legenda:001 - sto sa printerom002 - sto sa ra~unarom003 - sto sa serverom004 - BIM projektor

Na slici se daje jedan primer takve ra~unarske laboratorije koja jevezana i na INTERNET. Moè biti i ve}i broj njih, vezanih za dati server (u za-visnosti od njegovih performansi).

Programi za u~enje putem ra~unara mogu biti trojaki:

1. Linearni program. Kao Skinerovi programi programirane nastavesadrì trojaki sistem naloga (S stimulus - R reakcije - P pona{anje) koji sledejedan za drugim i linearno.

2. Razgranat program u vidu vi{estrkog izbora. U ovom programu pos-toje dopunski programi za dopunski rad manje sposobnih u~enika i dodatni pro-gram za {iri interes boljih u~enika.

3. Kombinacija jednog i drugog modela programa.

Pedago{ke vrednosti rada sa ra~unarom mogu se saèti u slede}em:- ra~unar omogu}ava individualizirano u~enje,- ra~unar omogu}ava individualno dopunski rad u~enika koji zaostaju ili

dodatni rad obdarenih u~enika;zatim, omogu}ava:- simulaciju,- eksperimente,- rad u paru,- grupni oblik rada;- u~enje, u nastavnom procesu, kao aktivan proces êuzimanjaÜ i prerade

znanja, dok pou~avanje ima manju ulogu,

274

- maksimalan aktivni razvoj svakog u~enika, prema sopstvenim mogu-}nostima i sposobnostima,

- stalnu dvosmernu komunikaciju izme|u u~enika i ra~unara te se stvara-ju povoljni uslovi za dijalog i misaoni razvoj.

Povratne informacije omogu}uju u~enicima samoproveravanje, boljeupoznavanje sopstvene li~nosti i izgra|ivanje samokriti~kog odnosa,

Istraìvanja pokazuju da u~enici ra~unar doìvljavaju kao brì, jasniji,jednostavniji, pravedniji, bolje mobiliziraju}i i êlak{iÜ od nastavnika,

- uz pomo} ra~unara u~enici brè napreduju nego u klasi~noj nastavi,- bolji je kvalitet ste~enih znanja,- trajnost znanja je ve}a,- misaona mobilnost u~enika i njihova motivacija za u~enje su bolji u

odnosu na klasi~nu nastavu, a ostvaruje se brì intelektualni razvoj u~enika,samostalno i stvarala`ko mi{ljenje.

Nastava uz pomo} ra~unara je dinami~nija i interesantnija.- nastavnici imaju mogu}nost da na osnovu registrovanog puta individ-

ualnog u~enja u~enika svestranije upoznaju u~enike, a ovom nastavom seisklju~uje subjektivizam u vrednovanju znanja u~enika, i dr.

DVD tehnologija - Bitan deo hardvera ra~unara za ostvarivanje kom-pletnosti multimedijume su, do sada, dobro poznati CD-ROM koji sluì za ~itan-je podataka sa CD-a (kompakt diska). Oni se razlikuju po brzinama (8x, 16x,24x, 48x, 52x).

Pored CD-ROM-a postoje i tzv. reza~i CD-RW, koji pored lasera kojisluì za ~itanje i snimanje podataka sa CD-a, mogu i da snimaju podatke na CD.

U novije vreme je sve vi{e u upotrebi multimedijumalni ure|aj DVD-ROM koji se po spolja{njem izgledu ne razlikuje mnogo od CD-ROM-a.Me|utim, ovaj ure|aj je êsposobanÜ da pro~ita CD mnogo ve}eg kapaciteta(DVD), nego {to su obi~ni CD-i. Obi~an CD ima kapacitet 700 MB, a DVDsedam puta ve}i ili 4,9 GB. Pored ~itanja podataka, u vidu tonskog zapisa, DVDmoè da vr{i reprodukciju, pa je prema tome i razumljiv kapacitet CD-a za DVD-ROM, jer je video zapis mnogo zahtevniji od tonskog zapisa.

Pored DVD-ROM-a danas je u upotrebi i DVD-RW koji moè da snimapodatke na DVD disk.

Za multimedijumalni koncept su vrlo bitna dva hardverska dela, a to su:zvu~na i grafi~ka kartica ~iji kvalitet mora da zadovolji sve zahteve konfiguraci-je ra~unara.

Zvu~na kartica ima funkciju da zvuk snimljen na ra~unar ili zvuk sanekog medijuma reprodukuje preko zvu~nika. Za zvu~nu karticu se moguprikop~ati ure|aji kao {to su: mikseta, kamera, mikrofon, glazbeni stub i uop{tesvi ure|aji uz pomo} kojih se moè vr{iti prenos zvu~nog zapisa.

275

Grafi~ka kartica je hardverska komponenta ra~unara koja podatkeuskladi{tene na ra~unaru prikazuje u vidu slike i teksta na monitoru ra~unara.Danas se ve} koriste grafi~ke kartice sa 65000 boja. Da se ne bi tro{ila memori-ja ra~unara, grafi~ka kartica ima svoju memoriju sa kapacitetima: 32, 64, 128,256 MB. Postoje i 3D kartice koje video zapise prenose u trodimenzionalnojformi.

Pored gore nazna~enih kartica koriste se i FM i TV kartice, kojeomogu}avaju prem radio-signala (FK kartica), za vreme rada ra~unara i TV sig-nala (TV kartica) preko ra~unara i gledanje televizije preko monitora.

Mobilna telefonija je neminovnost dana{njeg vremena. Mobilni telefonu sklopu sa ra~unarom daje kompletnu multimedijumalnu celinu. U kori{tenju sudve tehnologije za komunikaciju izme|u ra~unara i mobilnog telefona, i to:infrared tehnologija i bluetooth tehnologija.

Infrared tehnologija funkcioni{e na principu komunikacije (mobilnitelefon - ra~unar) uz pomo} infracrvenih zraka.

Bluetooth tehnologija funkcioni{e na principu uspostavljanja komu-nikacije uz pomo} radeo talasa.

276

10. KONCEPCIJA FUNKCIONISANJA I NJENAREALIZACIJA NA NIVOU OPERATIVNOG UPRAVLJANJA U NASTAVI TO

10.1. Sistem planiranja i pripremanja nastave tehni~kog obrazovanja

U prethodnom poglavlju sadràjno je temeljno obra|ena koncepcija funkcio-nisanja i metodi~kog oblikovanja nastave/u~enja u strukturi kurikuluma tehni~kog obra-zovanja na nivou strategijskog upravljanja oslanjanjem na sistem povratnih sprega.

Slede}i nivo upravljanja u oblikovanju nastave/u~enja tehni~kog obrazo-vanja je takti~ko upravljanje, koje se realizuje posredstvom Republi~kog peda-go{kog zavoda, tj. Ministarstva prosvete. Taj nivo je prisutan u strukturimetodi~kog oblikovanja nastave tehni~kog obrazovanja delimi~no i na strategi-jskom nivou, jer se na nivou takti~kog upravljanja pripremaju predlozi dokumena-ta (nastavni planovi i programi, normativa nastavnih i tehni~kih sredstava i dr.)koji se donose na strategijskom nivou. Ina~e, na nivou takti~kog upravljanja vr{ise odgovaraju}a pomo} subjektima operativnog upravljanja za obrazovanje kon-cepcije funkcionisanja i njene realizacije na tom nivou, a koja se odnosi na mikroplaniranje ozna~eno kao planiranje i pripremanje nastave (TO) i njenu realizaci-ju prema prire|enim pisanim pripremama.

I nivo operativnog upravljanja i nastave tehni~kog obrazovanja, obuh-vata dve faze.

� U prvoj se vr{i odabiranje upravlja~ke akcije koja obuhvata: formu-laciju cilja i ishoda, izbor nastavnih sadràja i broj ~asova za njihovu realizaci-ju, pa nastavnih postupaka, metoda i oblika rada i medijuma (tehni~kih sredsta-va). Ovaj odabir treba da obezbedi optimalne rezultate.

� U drugoj se vr{i sprovo|enje upravljanja koje obuhvata realizacijuodabranih upravlja~kih akcija.

Neposredni planeri i realizatori nastave tehni~kog obrazovanja nanivou operativnog upravljanja su nastavnici/u~enici.

OBAVEZA PRIPREMANJA NASTAVNIKA

Radna obaveza svakog nastavnika tehni~kog obrazovanja je pravovre-meno i kvalitetno pripremanje za izvo|enje nastave. Nazna~ena obaveza obuhvata:

a) pripremanje za predstoje}u nastavnu godinu ib) pripremanje za neposredno izvo|enje nastave tokom nastavne godine

(operativno planiranje) - prva faza upravljanja nastavom (TO).

277

10.1.1. Pripremanje nastavnika za predstoje}unastavnu godinu

Nazna~eno pripremanje, po pravilu, po~inje odmah po zavr{etouprethodne nastavne godine, a mora biti zavr{eno pre po~etka nove {kolske (nas-tavne) godine145/. Priprema obuhvata:

a) stru~no usavr{avanje koje obuhvata upoznavanje sa novim stru~nimsadràjima s ciljem da se odrè stru~ne kompetencije na nivou savremenihnau~no-tehni~kih i tehnolo{kih dostignu}a. Tu pripremu nastavnici tehni~kogobrazovanja mogu ostvariti: individualnim usavr{avanjem - pra}enjem stru~neliterature, putem seminara i savetovanja koja organizuje Ministarstvo prosvete isporta (njegova odeljenja u okruzima, odnosno Republi~ki pedago{ki zavod),mati~ne visoko-obrazovne institucije (prvenstveno nastavni~ki fakulteti),provo|enjem odre|enog vremena na praksi u zemlji ili inostranim institucijamaili slu`bama u kojima se rad obavlja sa savremenom tehnikom i tehnologijom ina drugi na~in;

b) didakti~ko-metodi~ko i pedago{ko-psiholo{ko usavr{avanje koje obuh-vata: individualno usavr{avanje - pra}enjem odgovaraju}e literature i periodike,putem seminara i savetovanja, a sastoji se u usvajanju novih saznanja iz op{te iradne pedagogije, sociologije obrazovanja, didaktike, metodike, teorije sistema,obrazovne informatike, obrazovne kibernetike, teorije kurikuluma, teorije imetodologije planiranja stru~nih sadràja, koje realizuje Ministarstva prosvete isporta (putem odeljenja u okruzima, odnosno Republi~kog pedago{kog zavoda)visoko obrazovne institucije, nastavni~ki fakulteti i na druge na~ine;

c) materijalno-tehni~ko pripremanje, koje obuhvata opremanje progra-ma nastave tehni~kog obrazovanja odgovaraju}om opremom i pronalaènjemonih pravnih lica (preduze}a i dr.) koje raspolaù odgovaraju}om opremom i ukojima se moè prisustvovati odgovaraju}oj markenti{koj prezentaciji;

d) prakti~no didakti~ko-metodi~ko pripremanje, koje obuhvata prakti~nousavr{avanje u organizovanim centrima, upoznavanje sa eventualnim izmenamanastavnih planova i programa, sa {kolskim kalendarom nove {kolske godine,izradom operativnih planova rada za novu {kolsku godinu i sa vo|enjem odgo-varaju}e pedago{ke dokumentacije..

10.1.2. Operativno planiranje rada nastavnika

Formuliranje cilja i ishoda, pa zadatka nastave tehni~kog obrazovanja, azatim sadràja i aktivnosti koje treba preduzeti, osnovna je su{tina planiranja ipripremanja te nastave.

145/ Vladimir Poljak, Didaktika, [kolska knjiga, Zagreb 1984. g.

278

Svakako, da vrste aktivnosti koje bi trebalo preduzeti, za ostvarivanjeformulisanog cilja i ishoda, }e zavisit od toga dokle se je do{lo sa prethodnimaktivnostima i ostvarivanjem postavljenog cilja tj. od koje startne pozicije sepolazi.

Neophodnost vo|enja ra~una o startnoj poziciji i ostvarenju postav-ljenog cilja u preduzetim aktivnostima (u nastavi TO) su jedan od zna~ajnihrazloga za pojavu i razvoj nau~nog pristupa o organizovanju planiranja realizaci-je nastavnih aktivnosti.

Ako se tome doda jo{ i savremeni imperativ svakog rada - njegovaracionalizacija, dobi}e se celovitija slika o zna~aju planiranja (pripremanja)neposrednog nastavnog rada u nastavi tehni~kog obrazovanja (kao uostalom isvakog drugog rada).

Potrebu i obaveznost planiranja i pripremanja nastave TO priznaju kaopotrebu svi posredni i neposredni subjekti u vaspitno-obrazovnom radu (nastaviTO), teoreti~ari i prakti~ari. Razlike se javljaju samo u shvatanju dokumenta-cione razrade planiranja (pripremanja).

Dokumentaciona razrada prisutna je kao i svaka druga aktivnost u real-izaciji nastavnog rada. Ovaj faktor, tzv. dokumentaciona razrada je neophodanu svakom vaspitno-obrazovnom radu, pa i u nastavi tehni~kog obrazovanja.

Jedno od ~esto postavljanih pitanja su: Koliko pismena priprema dopri-nosi racionalizaciji vaspitno-obrazovnog rada? Ili je to nepotrebno administri-ranje, nepotrebno gubljenje vremena i sredstava?

Jedna ili druga varijanta, prihva}anje ili odbacivanje pismenog planira-nja i pripremanja ne daje celovit odgovor i re{enje problema. Odgovor napostavljena pitanja zavisi o shva}anju koncepcije, sadràja i funkcije planiranjai pripremanja. Ako se ono shvati kao formalno zadovoljavanje odre|enih, spo-lja nametnutih zahteva, s jedne strane, ili kruto pridràvanje predvi|enihaktivnosti (bez obzira na realnu situaciju koja }e se javiti tokom nastavnogprocesa), s druge strane, dokumentaciona razrada se moè smatrati pukimadministratiranjem, a time i {ablonizovanje vaspitno-obrazovnog rada.

Me|utim, ako se po|e od su{tine planiranja i pripremanja, koje ~ini: unapred formulisanje (a time i odre|ivanje) ciljeva i ishoda, sadràja, metoda i pos-tupaka, a u vezi s tim i materijalno-tehni~kih situacija za {to je osnova pismenadokumentacija, a i osnova eliminacije improvizacije svake vrste u nastavnomradu. To ozna~ava da dokumentaciona razrada treba da bude obaveza i neza-menjiva aktivnost nastavnika.

Dokumentaciona razrada planiranja i pripremanja predstavlja i osnovuza pra}enje una pre|ivanja vaspitno-obrazovnog rada u nastavi TO. Opet,utvr|ivanje ciljeva, ishoda i zadataka u pisanim planovima i pripremama pred-

279

stavlja osnovu vrednovanja stepena njihovog ostvarenja, kao i preduzimanjemera regulacije, radi postizanja optimalnih rezultata u upravljanju nastavomtehni~kog obrazovanja.

* **

Operativni plan rada priprema svaki nastavnik za sebe samostalno. Sveaktivnosti nastavnika u vezi sa operativnim planiranjem i realizacijom nastavnihaktivnosti poklapaju se sa jednom {kolskom godinom, a mogu se grupi~asova u~etiri globalne, me|usobno povezane, i na odre|en na~in, vremenski udaljeneaktivnosti, prema:

Napomena: U {emi2) date su pored nazna~enih aktivnosti i povratne sprege izme|u njihozna~ene brojevima: 1, 2, 3, 4; 1¢, 2¢, 3¢, 4¢.

Me|usobna interaktivna povezanost godi{njih aktivnosti nastavnika TOomogu}ava njihovo razmatranje, po~ev{i sa bilo kojom od njih. Najlogi~nije jeda se zapo~ne od po~etka {kolske godine, kada i po~inje godi{nje planiranje iprogramiranje, tzv. MAKRO PLANIRANJE, koje je osnova pravovremenogpo~etka realizacije nastave TO.

Kompleksno planiranje i pripremanje predstavlja daljnjukonkretizaciju dela godi{njeg planiranja, ali i pripremanja za neposrednu real-izaciju. Ovaj deo aktivnosti zapo~inje posle izrade godi{njeg plana rada, {to je iprva faza tih aktivnosti. Kompleksno planiranje postiè se kroz celu {kolskugodinu, i vr{i se pre po~etka realizacije kompleksa, a ozna~ava po~etak tzv.MIKRO PLANIRANJA. Saznanja do kojih se dolazi u pripremnim aktivnosti-ma mogu imati povratni uticaj i na sadràje godi{njeg plana.

Priprema za neposrednu realizaciju (kao I faza upravljanja), vr{i seneposredno pre po~etka realizacije sadràja nastave TO na ~asu (kojeozna~ava II fazu upravljanja).

Pripremanje neposredne realizacije sadràja, ozna~eno tzv. MIKROPLANIRANJE, moè da se vr{i na dva na~ina:

280

[EMATIZOVANOM IDEJNOM MODELU GLOBALNIH GODI[NJIHAKTIVNOSTI NASTAVNIKA TEHNI^KOG OBRAZOVANJA

IGPP

IIKPPIII

PNR

IV

R/PV

GODI[NJE PLANIRANJEI PROGRAMIRANJE

KOMPLEKSNO PLANIRANJEI PRIPREMANJE

PRIPREMANJE ZA NEPOSREDNU REALIZACIJU

REA

LIZAC

IJA.

PRA

]EN

JE IV

RED

NO

VA

NJE

KPP

GPP

22)

1

1¢ 4¢

2¢ 3¢

3

4

PNR

R PV

- putem radionica (koje se realizuju na jednom ~asu, blok ~asu ili vi{e~asova), koje imaju svoju strukturu;

- putem nastavnih jedinica (koje se realizuju na jednom ~asu ili na blok~asu - 2 ~asa).

Sama realizacija, i jo{ vi{e pra}enje realizacije odre|enih radionica (nas-tavnih jedinica) moè imati poseban uticaj na izmene u planovima kompleksa(MIKRO PLANOVIMA), a preko njega u godi{njem planu rada (MAKROPLANU). Na taj na~in realizacija radionica (nastavnih jedinica), a jo{ vi{e pra}enjesvih uticajnih faktora u toku realizacije i vrednovanja njihovog doprinosa predstavljaosnovu kako interaktivne korekcije planskih aktivnosti tokom nastavne godine, tako,i tokom realizacije svake radionice (nastavne jedinice). Jo{ vi{e one su nezamenljivaosnova za izradu godi{njeg plana aktivnosti u narednoj {kolskoj godini.

Radionica, predstavlja pedago{ko-psiholo{ku inovaciju u novije vremerasprostranjenu u praksi {kola ~ija je zajedni~ka osnovna odredba da grupau~enika kroz zajedni~ke aktivnosti sti~e nova i prera|uje stara iskustva, znanja idoìvljaje. Radionice omogu}avaju detetu da bude u aktivnoj poziciji i stalnojinterakciji sa drugom decom i nastavnikom stvaraju}i mogu}nost za nova iskust-va i znanja, umenja i navike, koja deluju podsticajno na razvoj. Ako suosmi{ljene sa ciljem da se postaknu saznanja (u~enje u naj{irem smislu re~i) i tood sticanja i usvajanja ~injeni~nog znanja, pa sve do podsticaja i razvijanja vi{ihintelektualnih procesa (su|enje, zaklju~ivanje, re{avanje problema i sl.) onda suto edukativne radionice. êOne ne predstavljaju konkretan postupak, tehniku,ve`bu ili pojedina~ne metode u~enja/nastave, ve} vrstu metodi~kog pristupa,izbor niza unapred osmi{ljenih postupaka, tehnika, zadataka u jednoj vremen-skoj sekvenci i u jednom prostoru.Ü 146/

êEdukativna radionica nije orijentisana na jedan metod nastave/u~enja,ali je va`no da budu odabrane metode koje }e obezbediti odgovaraju}a saznajnaiskustva, koje u radioni~kom procesu prerasta u znanje (realizovan obrazovnicilj).Ü

S obzirom da je osnovni postulat radionica da baziraju na aktivnostimau~enika, u odgovaraju}im nastavnim situacijama mogu se pojaviti gotovo svemetode nastave/u~enja.

Treba naglasiti, da pored edukativnih radionice postoje i druge, kao {tosu: manipulativne, ambijentalne, kombinovane, ali su edukativne mnogo prik-ladnije za pojedine metode u~enja.

To su, najpre, interaktivni oblici u~enja, kooperativno u~enje (nastavnik- u~enik, u~enje u grupa u~enika), timska nastava, u~enje po modelu, u~enjere{avanjem problema itd.

146/ Ivan Ivi} i saradnici, Aktivno u~enje, Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta,Beograd 2001. g.

281

Ovi postupci u~enja su obavezni deo radioni~kog pristupa.Manipulativne radionice, posebno se mogu ista}i uz nastavu tehni~kog

obrazovanja.Osnovnu strukturu radionice odre|uju mogu}nosti grupisanja

sadràjnih celina, a za svaku od njih dato je: naziv, tip aktivnosti, ciljevi i isho-di, zadaci, oblici, metode i sredstva aktivnosti, struktura radionice i tokaktivnosti (uvodne, glavne, zaklju~ne - po koracima, odnosno ~asovama ili nas-tavnim jedinicama). Sve istaknute elemente sadrì i pisana priprema radionice(MIKRO PLAN), a uz to jo{ i prostor za naznaku inovacije i zabele{ke.

(1) Uslovi dobrog planiranja

Prethodno podse}anje na sadràj planiranja i pripremanja u nasavi TOomogu}avaju da se istaknu uslovi na kojima se zasniva koncepcija dobrogmakro i mikro planiranja vaspitno-obrazovnog rada u realizaciji nastavetehni~kog obrazovanja, i to:

� Dokumentaciona razrada makro i mikro planova vr{i se u pis-menoj formi. Stepen razra|enosti zavisit }e od iskustva nastavnika i karakteraaktivnosti. Na isti na~in, dakle, u pismenoj formi evidentiraju se sagledavanjapra}enja realizacije makro i mikro planova.

� Racionalizacija ozna~ava i podrazumeva da se metodi~kim oblikova-njem vr{i takvo usmeravanje faktora vaspitno-obrazovnih uticaja da se opti-malni rezultati (ishodi) realizuju uz najmanji utro{ak vremena i materijalno-tehni~kih sredstava. To mora biti predstavljeno u pisanoj formi (makro i mikroplan) uz zabele{ke (evidenciju) realizovanih sagledavanja kao dokumentacionimaterijal koji }e sluìti u planiranju i programiranju slede}e {kolske godine, nekao izvor prepisivanja nego stvarala~kog i kreativnog pristupa njemu.

� Individualizacija ozna~ava da makro i mikro planiranje (operativnigodi{nji plan rada i pisana priprema) vr{i svaki nastavnik za sebe, samostalno.Me|utim, nastavnik mora voditi ra~una o usagla{enosti nivoa interpretacijesadràja tehni~kog obrazovanja (pred{kolsko vaspitanje i obrazovanje, niìrazredi osnovne {kole, vi{i razredi osnovne {kole - tehni~ko obrazovanje kaoprincip, kao deo sadràja drugog predmeta i kao predmet), gde god da se vr{iinterpretacija sadràja.

� Kompleksnost ozna~ava da se kod planiranja i pripremanja inter-pretacije sadràja, a i u njenoj interpretaciji mora voditi ra~una o me|usobnimodnosima i povezanosti vaspitno-obrazovnih faktora, kako onih koji se manifes-tuju tokom cele {kolske godine, tako i onih sa manifestacijama u okviru poje-dinih vaspitno-obrazovnih situacija.

282

Opredeljenje za kompleksan pristup makro i mikro planiranju ozna~avai zadovoljavanje nazna~enih uslova. To podrazumeva da je:

- makro planiranje kompleksno, ako se godi{nji plan pravi po komplek-sima, a

- mikro planiranje, tako|e je kompleksno, ako se kompleksi razbijaju naradionice ili nastavne jedinice.

Nastavak mikro planiranja je pripremanje radionica ili nastavnih jedini-ca, koje su definisane u kompleksima. Svaka priprema radionica, (ili nastavnihjedinica) u okviru toga planiranja, obuhvata sadràjno opredeljenje svake vaspit-no-obrazovne situacije, izbor metodskih i organizacionih re{enja.

Stepeni dokumentacione metode mikro plana (neposredne pisanepripreme) nastavne jedinice mogu biti: globalna ili detaljna razrada. Globalnupisanu razradu, svakodnevno pi{u iskusni nastavnici, dok je detaljno pisanarazrada neophodna u posebnim situacijama (ogledni nastavni ~asova) ili priodràvanju ispitinih metodskih jedinica studenata. Kombinacija globalne ilidetaljne razrade neophodna je nastavnicima po~etnicima.

(1) Godi{nje (makro) planiranje

Osnovna funkcija godi{njeg (makro) planiranja i programiranja je da seizvr{i konkretizacija vaspitno-obrazovnih radràja iz nastavnog programa pred-meta tehni~ko obrazovanje, isticanjem kompleksa, njihovim nazivima, rednimbrojevima i vremenskom artikulacijom.

Konkretizaciju treba da ~ine i formulisani ciljevi i ishodi svakog kom-pleksa kao i odgovaraju}i zadaci koji su u funkciji sticanja znanja, umenja inavika.

Nazna~eno planiranje je globalno, ali se zasniva na svestranoj analizirealizacije programa u prethodnoj {kolskoj godini, materijalno-tehni~kimuslovima. Iz te analize proista}i }e i utvr|ivanje novonastalih potreba ipredvi|anje mera za njihovu pravovremenu realizaciju.

Nosioci ovih aktivnosti su nastavnici tehni~kog obrazovanja ( i svakinastavnik ponaosob) uz odre|enu saradnju nastavnika srodnih predmeta i drugihsubjekata {kole.

Tokom sprovo|enja godi{njeg planiranja i programiranja neophodno jerealizovati slede}e aktivnosti:

� Analiza realizacije operativnog plana prethodne {kolske godine,reali-zovana na osnovu zabeleàka o toku realizacije programa (sadràji, meto-di~ka re{enja, adekvatnost vremenske artikulacije i dr.), analize ostvarenih rezul-tata u~enika i potreba za nu`nim promenama u slede}oj {kolskoj godini.

283

Posebnu pa`nju treba posvetiti onim delovima realizacije programa koji su slabi-je usvojeni od strane u~enika, kao i onim delovima u ~ijoj realizaciji su u~enicii nastavnici imali najvi{e pote{ko}a.

� Utvr|ivanje novih vaspitno-obrazovnih potreba, koje proizilaze iznedovoljne materijalno-tehni~ke opremljenosti, zatim iz promenljivih intereso-vanja u~enika (sekcije slobodnih tehni~kih aktivnosti, izborni program i dr.), kaoi posebnih potreba u~enika za uspe{no pra}enje vaspitno-obrazovnog rada unastavi tehni~kog obrazovanja.

� Izrada godi{njeg (makro) planaGodi{nje planiranje sadràja tehni~kog obrazovanja vr{i se na svim

nivoma na kojima se realizuju sadràji TO.Operativni plan realizovanja sadràja TO na pred{kolskom uzrastu

treba da bude usagla{en sa koncepcijom planiranja i pripremanja vaspitno-obra-zovnog rada u pred{kolskim institucijama. Me|utim, sa aspekta ostvarivanja ci-ljeva i zadataka tehni~kog obrazovanja, ukoliko u koncepciji dokumenata kojise koriste nije posebno istaknuto, potrebno je za svako podru~je sadràja progra-ma utvrditi sadràje igre, kad i gde }e se realizovati.

U niìm razredima osnovne {kole (I-IV razreda), tehni~ko obrazovanjenije zastupljeno kao poseban predmet, nego su ti sadràji inkomporirani u pred-met priroda i dru{tvo i njegov su deo. Globalna koncepcija planiranja i pripre-manja realizacije sadràja tehni~kog obrazovanja prilagodi}e se specifi~nosti-ma predmeta priroda i dru{tvo u ~ijim okvirima se sadràji realizuju.

Me|utim, kao polaznu osnovu adekvatnog ugra|ivanja (inkomponira-nja) sadràja tehni~kog obrazovanja u predmet priroda i dru{tvo, nastavniktreba da sa~ini globalni pregled tih mogu}nosti u razredu (odeljenju) koji vodi.Taj globalni pregled bi sadràvao slede}e elemente:

- sadràji (istaknute teorijske pretpostavke i ve`be sa neophodnim sred-stvima i materijalima za realizaciju) po celinama (kompleksima);

- vremensku artikulaciju;- cilj i zadaci po celinama;- metodi~ki elementi.

U vi{im razredima osnovne {kole (V-VIII razred) sadràji TO su zastu-pljeni preko predmeta tehni~ko obrazovanje.

U svakom razredu operativni godi{nji plan sadrì popis kompleksa zarealizaciju sadràja programa nastave tehni~kog obrazovanja, koji je osnovaneposrednog pripremanja nastave, ali i drugih elemenata, i to:

- sadràji po kompleksima, uz isticanje teorijskih pretpostavkiuskla|eno sa radioni~kom praksom;

284

- vremenska artikulacija;- cilj i zadaci nazna~enih kompleksa;- metodi~ki elementi.

(2) Kompleksno planiranje i pripremanje je u funkciji operacional-izacije ciljeva, ishoda i zadataka kompleksa kao zaokruènih celina programa.Nazna~ene celine (kompleksi) su osnova njihovog pogodnog struktuisanja poradionicama (ili nastavnim jedinicama). To struktuisanje, opet, mora dati osnovuza unapred planiranje odgovaraju}ih materijalno-tehni~kih uslova, kako oni nebi bili smetnja neposredne realizacije.

Osnovne odrednice kompleksa kao zaokruènih didakti~ko-metodi~kihcelina su slede}e:

� U op{tem slu~aju kompleks predstavlja logi~ki zaokruènu celinusa adekvatnom strukturom, svojstvenom odre|enim naukama. To je presvega sadràjno zaokruèna celina.

Polaze}i od karaktera predmeta, koji mora zadovoljiti vi{e teoretskihpredpostavki i stanovit deo radno-prakti~nih, javlja se potreba da se u formira-nim kompleksima posebno istaknu kao didakti~ke celine, radionice (ili nastavnejedinice) teorijskog karaktera, a posebno one koje se odnose na radno-prakti~neaktivnosti ili ve`be.

� Kompleks treba da je i odre|ena doìvljajna celina, a to }e biti akoje prilago|ena uzrasnim i psihofizi~kim osobinama u~enika i sposobnostima, tenjihovim predznanjima.

� Kompleks kao zaokruèna didakti~ko-metodi~ka celina treba daima odgovaraju}i poloàj u okviru godi{njeg operativnog plana. Nazna~enadidakti~ko-metodi~ka zaokruènost podrazumeva da sadrì sve neophodneaktivnosti: uvo|enje, obrada, sistematizacija, utvr|ivanje i vremenski da trajemanje od 3 do 4 ~asa.

� Sadràj kompleksnog planiranja ustvari predstavlja izraàvanjestrukture kompleksa u obliku popisa nastavnih jedinica (ili radionica) vode}ira~una o distribuciji sadràja programa kompleksa po nastavnim jedinicama.Pored navo|enja strukture kompleksa prilikom planiranja kompleksa navode sei ostali neophodni elementi: ciljevi, ishodi i operativni zadaci, nastavne metode,oblici i nastavna sredstva, a zatim i tok aktivnosti. Sve nazna~eno predstavljaprvu fazu upravljanja nastavom odabranog kompleksa, {to je misaoni procesmetodi~kog oblikovanja, koji se moè predstaviti mre`nim dijagramom (MD)147/,jer se ina~e mre`nim dijagramom mogu predstavljati neki projekti, a ovde je re~o projektovanju (metodi~kom oblikovanju) kompleksa.

147/ Du{an Lipovac i dr., Metode operacionih istraìvanja, Univerzitet u Novom Sadu, 1999. g.

285

Imamo li u vidu da su osnovni elementi MD (mre`nog dijagrama):aktivnosti (prethodne i naredne) koje se ozna~avaju velikim slovima latinice ilioznakom (i - j), gde je i po~etni doga|aj neke aktivnosti, a j njen zavr{ni doga|aj,tako da uvek mora biti i < j. Ina~e aktivnosti grafi~ki mogu da se predstavljajupunom linijom i orjentiranom strelicom, fiktivne aktivnosti isprekidanom linijom istrelicom, a doga|aji kruì}em. Skup komponenata u mreì kod koje se zavr{nidoga|aj svake aktivnosti poklapa sa po~etnim doga|ajem neke naredne aktivnos-ti naziva se put ili tok (to je niz aktivnosti koje se sukcesivno nadovezuju jedna nadrugu). Svaki MD ima jedan po~etni i jedan zavr{ni doga|aj.

pre nego {to sastavimo MD sadràja kompleksnog planiranja struk-tuira}e se lista aktivnosti i analizirati njihove me|usobne zavisnosti, na koju seona daje i sistematizovano u strukturalnoj tablici.

a) Lista aktivnosti kompleksnog planiranja:A - ozna~avanje naziva kompleksa i tipa aktivnosti:B - formulisanje ciljeva i ishoda;

C - definisanje operativnih zadataka (obrazovnih, vaspitnih i funkcio-nalnih);

D - ozna~avanje strukture kompleksa navo|enjem nastavnih jedinica(ili radionica);

E - odre|ivanje i ozna~avanje nastavnih oblika i nastavnih metoda;F - navo|enje nastavnih sredstava i tehnike;G - oblikovanje toka aktivnosti navo|enjem koraka realizacije aktiv-

nosti i vremenske artikulacije.

b) Kompleksno planiranje predstavljeno strukturalnom tablicom:

Napomena: Strukturalna tablica skupa aktivnosti je data u me|uzavis-nosti, ali bez definisanja vremena realizacije pojedinih aktivnosti {to }e se odra-ziti i u MD.

c) Mre`ni dijagram (MD) aktivnosti kompleksnog planiranja u nastavi TO:

286

AktivnostiZavisi od

A-

B-

CB

DA , B , C

EB

FE

GD , E , F

1

2 4

3 5

6

A

C S

DG

BE

F

Napomena: Posle konstrukcije MD kompleksnog planiranja izvr{ena jenumeracija po rangu primenom tzv. Fulkerson-ovog pravila.

Vremenska artikulacija kompleksa prema dimenzioniranju njegovogtrajanja, kao i termina realizacije odre|ena je godi{njim operativnim pro-gramom. Me|utim, pre realizacije kompleksa treba sagledati eventualnepromene koje nastaju u artikulaciji vremena prethodnih kompleksa, a isto tako iu hronolo{koj realizaciji sadràja iz drugih predmeta koji su u korelaciji sasadràjima kompleksa, te u kojoj meri su potrebna odre|ena vremenska pome-ranja ili ako sadràj kompleksa dopu{ta vremenske preraspodele pojedinih nas-tavnih jedinica u kompleksu.

U planiranju potrebnih uslova, koje treba osigurati pre po~etka ili tokomrealizacije, obi~no treba da u|u: vreme i na~in provere ostvarenih korelacija ipotrebnih predznanja i iskustava u~enika, potrebne izvore i na~in njihovog obezbe-|ivanja i pripremanja za u~enike i nastavnika, potrebna nastavna sredstva i tehnikakoje treba pripremiti ili samostalno izraditi, potro{ni materijal, energetske uslove idr.

10.1.3. Pripremanje nastave TO

Neposredna priprema za realizaciju odre|ene nastavne jedinice nezna~i samo konkretizaciju sadràja te nastavne jedinice, nego i ostalih faktorakoji imaju zna~ajan uticaj na odvijanje vaspitno-obrazovnog procesa tokomnjene realizacije nastavom. Konkretno, to zna~i predvi|anje aktivnosti nastavni-ka i u~enika (dva podsistema, sistema nastave) u toku realizacije nastavnejedinice i pripremu potrebnih uslova za realizaciju tih aktivnosti u tom procesu.

Imaju}i istaknuto u vidu neposredno pripremanje obuhvata slede}e~etiri komponente: sadrìnsku, metodi~ku, organizacionu i tehni~ku.

Ve} je re~eno da stepeni neposredne pisane pripreme, tzv. mikro plana,nastavne jedinice mogu biti globalne ili detaljne i {to se pod tim podrazumeva.Zatim se daje kratak opis nazna~enih komponenata.

(1) Sadrìnska komponenta pripreme predstavlja na~in konkretizaci-je programskih zahteva, odnosno postupaka elementarizacije gradiva, ali tako dase predvide sve informacije koje }e se prezentovati tokom realizacije nastavnejedinice (radionice), a koje proizilaze iz nastavnog programa i u skladu sa oper-ativnim zadacima. Istovremeno sadràjna priprema vr{i funkcionalizacijuobrade sadràja prema odgovaraju}im zahtevima i uslovima koje postavljaokolina.

287

U okviru sagledavanja individualnih sposobnosti u~enika vr{i se indivi-dualizacija svih ili nekih delova sadràja nastavne jedinice (radionice), {to sedelom posmatra i kao element metodi~ke komponente.

(2) Metodi~ka komponenta pripreme predstavlja struktuiranje fak-torskog sistema koji }e funkcionisati u realizaciji pripremane nastavne jedinice.

Analogno kompleksnom planiranju, pripremanje nastavne jediniceobuhvata:

- didakti~ko-metodi~ko oblikovanje nastavnog ~asa (cilj ~asa, opera-tivne zadatke, tip ~asa, didakti~ki odnosi, organizacija prostora i vremena,potrebna nastavna sredstva i pomagala i potro{ni materijal);

- tok ~asa (odre|ivanje karaktera svake vaspitno-obrazovne situacije iartikulacija vremena za svaku od njih, nastavne metode, nastavni oblici, organi-zacija u~enikovih i nastavnikovih aktivnosti);

(3) Organizaciona komponenta pripreme obuhvata koordiniranje ius-meravanje drugih subjektivnih faktora: raspore|ivanje grupa u realizacijitehni~kog obrazovanja, obezbe|ivanje korelacije sadràja unutar predmeta i sasadràjima drugih predmeta, i sl.

(4) Tehni~ka komponenta pripreme odnosi se na osiguravanje mater-ijalno-tehni~kih uslova.

* **

S obzirom da nastavnici tehni~kog obrazovanja, prema svojim operativ-nim programima rada, planiraju da realizuju nastavu razli~itim vrstama nastavnograda (tipovima nastavnih ~asova) preporu~uje im se da za svaki tip nastavnog~asa izrade odgovaraju}e tehnike koje mogu biti u obliku pisane pripreme ili li~nesveske i da u njihovoj izradi uvaàvaju ono {to je prethodno istaknuto.

10.1.4. Realizacija (izvo|enje) nastave TO

U realizaciji svoje nastave, nastavnik tehni~kog obrazovanja, drè}i sesvoje pripreme, koja mora biti primerena planiranom tipu nastavnog ~asa, plani-ranim oblicima nastavnoga rada i planiranim nastavnim metodama i nastavnimsredstvima i pomagalima, treba izvesti nastavu tako da obuhvati sve potrebne etapenastavnog procesa, od uvo|enja do provere, kako bi na kraju, na osnovu povratnihinformacija (povratne sprege), mogli on i u~enici, zaklju~iti kako i koliko su uspeliostvariti potrebne ciljeve (kognitivne, efektivne i psihomotori~ke).

288

Posmatraju}i redovnu nastavu tehni~kog obrazovanja u okvirima infor-macionog sistema istaknuti su osnovni ~inioci te nastave ~ime je teorijskiuspostavljen tzv. didakti~ki ~etvorougao.

Od nazna~enih ~inilaca nastavnik i u~enik su subjekti nastave TO.Nastavnik kao kompetentan subjekt, u nastavnom procesu, uti~e na realizaciju:ciljeva i zadataka programskih sadràja (S). On tako|e, vodi ra~una da se odgo-varaju}a nastavna tehnologija (T), odnosno medijumi - nastavna oprema, poma-gala i nastavne metode (M) prilagode u~enicima u realizaciji programskihsadràja.

U~enik (U), kao subjekt koji u~i u nastavi, ulazi u taj proces sa svojompsiho i socio strukturom, te na taj na~in sa individualnim mogu}nostima.

Nastavne metode (M) i njihova primena u nastavi TO, posmatrano sastanovi{ta optimizacije, su vrlo vaàn, gotovo najva`niji ~inilac ~ija primena zav-isi od svih napred nazna~enih ~inilaca, pa se mogu izraziti kao funkcija: cilja izadatka nastave (C), programskih sadràja (S), nastavne ili obrazovne tehnologije(T), te psiho i socio strukture u~enika (U). Kra}e se to predstavlja izrazom:

M = f (C, S, T, U)

* **

Nakon {to je nastavnik pripremio sebe i izradeo pripremu za odre|enuradionicu, odnosno nastavnu jedinicu ({to je zapravo ideja, odnosno zamisao),on je zavr{io prvu fazu upravljanja nastavom za odre|enu nastavnu jedinicu(radionicu).

Izvo|enje nastave, kao druga faza upravljanja nastavom, mora biti pos-tupna i ostvariti se korak po korak, tako da svaka nova nastavna jedinica obuh-vata (kao uvodni deo) stare (ranije obra|ene sadràje) i nove nastavne sadràje(nastavne sadràje koje treba obraditi tokom izvo|enja nove nastavne jedinice),kao glavni deo ~asa. U slede}em, tre}em zavr{nom delu ~asa vr{i se sistemati-zacija obra|enih sadràja, da bi sam kraj, ~etvrti deo ~asa, ostao po pravilu, zazadavanje doma}ih zadataka. Ponekad, pre ili posle zadavanja doma}ih zadata-ka vr{i se vrednovanje - pet minutno proveravanje usvojenosti obra|enihsadràja, izvedene nastavne jedinice - zadacima objektivnog tipa (ZOT).

10.2. Sistem evaluacije u nastavi TO

Uop{te uzev{i evaluacija ili vrednovanje (frame. evalution - odreditivrednost, ocijeniti, procijeniti vrednost), predmet je dokimologije (gr~. dokimos- proku{an, dokazan, ~estit + logija), odnosno nauke koja se bavi prou~avanjemsistema ocenjivanja - u {koli i drugde.

289

Pra}enje i evaluacija ostvarenih rezultata, u praksi nastave tehni~kogobrazovanja, predstavlja osnovni uslov za unapre|enje ovog vaspitno-obra-zovnog podru~ja, na makro planu, a pedago{ko vo|enje razvoja svakog u~enika,na mirko planu. Na ovaj na~in se ostvaruje njen sistemski karakter, {to jezna~ajno radi osiguranja relevantnih informacija i ostvarenja svih formi zastu-pljenosti predmeta tehni~ko obrazovanje, kao vaspitno-obrazovnog podru~ja.

Pored nazna~enog, ~injenica je da i ocenjivanje u~enika, kao akt vredno-vanja pojedinih rezultata (postignu}a) - ishoda, postiè ostvarenje zna~ajne peda-go{ke i dru{tvene funkcije. Odatle proizilazi, da je ogromni interes svakogu~enika, roditelja, nastavnika i ve}a nastavnika, za problem ocenjivanja.

Nagla{eni interesi ~esto se, u pojedina~nim slu~ajevima preuveli~avaju,pa ne ~ude pojave da se u~i samo za ocenu, odnosno u krajnjem slu~aju, ocenase uzima kao jedina osnova motiva - cilja u~enika.

Ako se jo{ istakne i subjektivna dimenzija ocenjivanja u~enika, dobijase ukupna slika potreba, da se ovom pedago{kom pitanju mora posvetiti poseb-na pa`nja od strane svakog nastavnika.

Polaze}i od toga da je pra}enje, vrednovanje i ocenjivanje normativnoregulisano, a time da su poznati su{tinski pedago{ki i metodi~ki zahtevi, morase istrajati u tome da te aktivnosti moraju biti: objektivne, permanentne isveobuhvatne.

10.2.1. Osnovi za projektovanje sistema evaluacije(pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja) u nastavi TO

Su{tina i zna~aj osnovnih pojmova iz ove oblasti obra|eni su u peda-gogiji i psihologiji. Me|utim, radi preciznijeg shvatanja odre|enih pojedinihre{enja u sistemu pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja vaspitno-obrazovnihrezultata (ishoda) u nastavi tehni~kog obrazovanja, bi}e i ovde izneta zna~enjaosnovnih pojmova.

Pra}enje obuhvata razradu sistema postupaka, tehnike i instrumenata zautvr|ivanje razvojnog toka i stepena ostvarivanja odre|ene pedago{ke delatnosti uvaspitno-obrazovnim institucijama, ovde je re~ o nastavi tehni~kog obrazovanja.

Pra}enjem se, osim toga, odgovara na pitanje: Kako? Kako u~eniciu~e/rade? Kako nastavnici organizuju/izvode pojedine vidove pedago{kog rada(redovna nastava, radioni~ka praksa, slobodne aktivnosti... )? Kako se planiranastavni rad?

Vrednovanje (evaluacija), kao termin i pojam se upotrebljava urazli~itim zna~enjima: kao {iri pojam ocenjivanju, kao sinonim ili kao komple-mentarni pojam ocenjivanju i sl.

290

Predmet vrednovanja u nastavi ukupno (pa i u nastavi tehni~kog obra-zovanja) su ostvareni rezultati (ishodi), u odnosu na postavljeni cilj (poèljneishode - promene u u~eniku).

Prethodno su ciljevi klasifikovani u tri podru~ja: kognitivnom, afektivnomi psihomotori~kom. Prema saznanju iz iskustva lak{e se vrednuju rezultati (ishodi)nastave u kognitivnoj sferi, nego ostale dve, pa }e biti posve}eno vi{e pa`nje vred-novanju rezultata u kognitivnom podru~ju nastave tehni~kog obrazovanja.

U sprovo|enju pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja koriste se: merenje iproveravanje.

Merenje, u op{tem zna~enju ovog pojma, je upore|ivanje dve veli~ine,od kojih je jedna jedinica mere.

Pod pedago{kim merenjem se podrazumeva odre|ivanje broj~ane vred-nosti neke pedago{ke pojave.

Merenje daje odgovor na pitanje: Koliko? Na primer: Koliko su zada-taka, u testu, u~enici re{ili? Koliko su ~injenica ili generalizacija nau~ili?

Ocenjivanje, u {koli, je svojevrsno merenje, jer se njime meri (broj~anoizraàva) neki u~enikov uspeh. Njime se upore|uje uspeh jednog u~enika sauspehom drugog. Postoje brojni faktori koji {kolsko ocenjivanje ~ini nepouzdan-im. êsto je va`nije koji nastavnik ispituje u~enika nego kolikim fondom znan-ja u~enik stvarno raspolaè. Nastavnik, kao êmerni instrumentÜ ne bi trebalo dauti~e na vrednost ocene ve} da to isklju~ivo zavisi od u~enika. Najva`niji razlognejednakog ocenjivanja je pomanjkanje odre|enih kriterijuma. Svaki nastavnikima neku svoju skalu zahteva, na taj na~in nastavnici predstavljaju neke merneinstrumente koji za merenje iste osobine upotrebljavaju instrumente istog imena(ocene), ali sasvim razli~itih vrednosti. Me|u subjektivnim faktorima koji uti~una ovakvo stanje isti~e se: êli~na jedna~inaÜ nastavnika, êhalo efekatÜ i tenden-cija prilago|avanja kriterijuma kvalitetu grupe, gre{ke centralne tendencije,gre{ke kontakta i sli~no.

êLi~na jedna~inaÜ nastavnika ispoljava se u tendenciji da neopravdanopodiè ili spu{ta svoje êmeriloÜ (kriterijum) ili se drì neke êzlatne sredineÜ.

êHalo efekatÜ se ispoljava u tome da se razli~ite osobine ocenjuju stavomkoji ocenjiva~ ima prema osobi (aktivni odnos prema u~eniku - unapred formira-no dobro ili lo{e mi{ljenje).

Tendencija prilago|avanja kriterijuma ocenjivanja op{tem kvalitetugrupe (to zavisi da li se radi o dobrom ili êlo{emÜ odjeljenju, da li se ocena daje,posle odgovora odli~nog ili slabog u~enika).

Me|utim, postoje i drugi faktori koji uti~u na objektivnost ili subjek-tivnost ocenjivanja, kao na primer: velikodu{nost nastavnika, sklonost nastavnikacepidla~enju, precenjivanju ili podcenjivanju nekog dela nastavne gra|e.

291

Proveravanje, opet, predstavlja nastavni postupak kojim se utvr|ujekvalitativni i kvantitativni nivo do kojeg su u~enici usvojili vaspitno-obrazovnesadràje.

Pomo}na sredstva koja se koriste da se izvr{i merenje i/ili proveravanjesu instrumenti pra}enja, ocenjivanja i vrednovanja: testovi, upitnici, ~ekliste,sociogrami, dosijei i sli~no.

Ako se ocenjivanje posmatra samo sa aspekta u~enika, ono ima slede}etri funkcije:

- pedago{ko-psiholo{ka funkcija, koja omogu}ava dobijanje potrebnihinformacija o stepenu savladanosti sadràja, faktorima koji su utjecali da se donjih do|e, te mere koje treba preduzeti da se u narednom periodu dobiju o~eki-vani efekti i sl.

- informativna funkcija koja omogu}ava da se pre akta ocenjivanja prib-ave {to relevantnije informacije o pedago{ko-psiholo{kim aspektima rezultatakoje u~enik postiè, a od interesa su za ve}i deo njihovih korisnika: u~enika,roditelja, nastavnika i sl. Ova funkcija daje kvalitativnu stranu ocene.

- administrativna funkcija omogu}ava ostvarivanje prava koja u~eniksti~e sa odre|enim stepenom savladanosti programa: uslov za prelaz iz nièg uvi{i razred, itd. Administrativna funkcija odraàva kvantitativnu stranu ocene.

Ciljevi (ili svrhe) i ishodi u nastavi/u~enju tehni~kog obrazovanja trabada budu polazna osnova za izradu programa i planiranja njegove realizacije.

Dalji korak je povezivanje ciljeva i ishoda sa odgovaraju}im sadràjimai metodama nastave/u~enja primerenim mogu}nostima i potrebama deceuklju~ene u taj proces, kao i karakteristikama njihovog razvoja.

Dakle, u centru pa`nje nastave/u~enja predmeta (ovde nastavetehni~kog obrazovanja) su ISHODI (rezultati) izraèni u funkciji razli~itih vari-jabli i njihovo merenje, pri ~emu nije precizno definisano: [ta su ishodi? A, istotako i: [ta je jedinica mere ishoda? Prema tome je merenje ishoda dosta neo-dre|eno i proizvoljno, bilo da je re~ o broj~anom ili opisnom ocenjivanju, makarda se odrede i odgovaraju}i standardi.

Istorijski gledano, sve do kraja XIX veka, vladalo je mi{ljenje da suobrazovni ishodi nemerljivi. Me|utim, neka istraìvanja, u nekim segmentimasu sugerisala ideju merenja obrazovnih ishoda, pa se moè re}i da to merenjenije sasvim novo.

Ali, u XX veku konstitui{u se testovi i skale kojima se mere pedago{kiishodi pri ~emu su poznati i postupci odre|ivanja jedinice mere. Neke su bile i{iroko prihva}ene, a istraìvanja kojima je sugerisano merenje ishoda, se sma-traju nau~no zasnovanim.

292

Pored niza poku{aja merenja ishoda i odre|ivanje mere ishoda zna~ajnoje ista}i da razvojem informatike i teorije informacija dolazi do poku{aja da sejedini~na mera ishoda izrazi pomo}u bita. Dolazi i do zaklju~ka, da ako bi semogla uspostaviti veza izme|u jedini~ne mere ishoda i bita, onda bi bit imao{iroku primenu u pedagogiji.

Polaze}i od tri oblika informacije, kada su u pitanju pedago{ki procesi:informacija, instrukcija i motivacija i [enonove jedinice mere informacije - bita(koja nema naro~itu primenu u tim procesima) konstituirane su preko nje za svatri oblika informacije tri jedinice mere: inbit, hubit i mobit (u radovima bihovi-urista). Iako lako primenjive u merenju ishoda pedago{kih procesa, jo{ nisuna{le neku {iru primenu u njima.

Treba naglasiti da je u svim podru~jima i procesima pedago{kog radaostala te`nja da se pedago{ki ishodi uzimaju kao veli~ine i izraàvaju brojevima.

[ta se sve izraàva brojem? Izraàvaju se: op{ti ishodi (uspeh) u~enika,ishodi u nastavi jednog predmeta (pa i tehni~kog obrazovanja), ishodi u real-izaciji pojedinih zahteva i dr.

Po{to se uspeh u~enika i studenata izraàva brojem prirodno je postavi-ti pitanje: [ta taj broj ozna~ava?

Za razliku od mnogobrojnih sistema, izraàvanje pedago{kih ishodabrojem, u na{im {kolama koristi se skala ocenjivanja koja sadrì pet ocena: 1, 2,3, 4, 5. Ta skala je propisana aktima dràvnih organa, nije nigde definisana, alise veruje da je poznata i da se moè primeniti na osnovu pedago{kog iskustvaonoga ko je upotrebljava.

Pretpostavalja se da svaki ishod pripada jednoj od pet klasa (rangova),tako da klasi kojoj korespondira broj 1 pripada ishod koji se smatra nezadovo-ljavaju}im, a klasi sa brojem 5 optimalni (najbolji) ishod. Klasi sa brojem 4odgovara optimalni ishod, ako je eliminisana klasa broja 5, i td.

U takvom sistemu za svaku klasu postoji po jedan me|usobni uzorak(koji nije nigde opisan) i na nastavniku je da prilikom ocenjivanja ishoda jednogu~enika utvrdi kojem uzorku odgovara.

S obzirom da se uspeh u~enika izraàva uglavnom brojem, utisak je daje re~ o matemati~ki ta~noj i preciznoj meri. Me|utim, ipak je re~ o subjektivnojproceni koja proizilazi iz neodre|enosti i nedefinisanosti uzorka, kao predstavni-ka klase, jer nastavnik sam konstrui{e uzorke i menja ih u zavisnosti odkonkretne situacije, pa se subjektivnost izraàva kako u êmerenjuÜ ishoda, takoi u subjektivnom upore|ivanju ishoda sa uzorkom.

Nastoji se da se u praksi zadacima objektivnog tipa (ZOP), testovima idrugim mernim instrumentima otoloni proizvoljnost i subjektivnost. Uzorciklasa se prethodno i precizno defini{u, a ozna~avaju se i brojem. Isto tako i za

293

svaki ishod precizno je odre|en broj koji mu koordinira, onda nemaproizvoljnosti u upore|ivanju ishoda sa odgovaraju}im uzorkom. Proizvoljnosti subjektivnost je sadràna u sadràjima mernih instrumenata (zadacima objek-tivnog tipa, testovima i dr.) tako mogu biti veoma razra|ene metode evaluacijei standardizacije da tu ni{ta ne nedostaje.

Kao karakteristi~na dva vida ocenjivanja su broj~ano i opisno. Dosta jepro{ireno shvatanje o neadekvatnosti opisnog ocenjivanja. Adekvatniji je pojamanaliti~kog ocenjivanja, kao kombinacija prethodnih. Ali, preovladava te`nja dase ishodi pedago{kih pojava izraàvaju brojem, da se tretiraju kao veli~ine i dase na taj na~in omogu}ava primena kvantitativnih metoda.

* **

I Su{tinu svih pedago{kih pojava (pa i nastave/u~enja tehni~kog obra-zovanja) ~ine organizovan i sistematski procesi sticanja znanja, umenja i navi-ka i to sa dva aspekta:

(1) obrazovni - osposobljavanje za neposrednu primenu ste~enih zna-nja, umenja i navika;

(2) vaspitni - formiranje li~nosti.

Znanje, umenja i navike su tri kategorije ishoda u~enja i za sve tri seuslovno moè upotrebljavati zajedni~ki termin êznanjeÜ, iako se me|usobnodelom razlikuju, ali se ~esto me|usobno i dopunjuju. Kad se misli na êznanje uuèm smisluÜ to treba posebno naglasiti.

Prema tome, moè se re}i da je sticanje znanja ili u~enje rad koji se vr{ida bi se steklo odre|eno znanje.

Dati opis u~enja ne predstavlja dobru osnovu za uvo|enje mere u pe-dagogiji. Sa stanovi{ta uvo|enja mere i merenja povoljniji je opis u~enja kaoproces koji se sastoji iz:

(1) prema informacija i(2) samostalnog izvo|enja novih informacija.

Prema tome, su{tina u~enja je u tome da onaj koji u~i prima informaci-ju, razume je i zapamti, te moè da je izrazi u pona{anju, a i da samostalnoizvede nove informacije, {to je i su{tina postojanja ve} interpretiranog transfor-macijskog niza, a to bi moglo biti i osnova kvantitativnog merenja ishoda.

II Op{ta i posebna iskustva, pojave i dileme u projektovanju i funkcioni-sanju izloènih osnova sistem ocenjivanja imaju slede}e implikacije:

294

(1) Bez obzira na na~in iskazivanja, uspeh i ocene u nastavi tehni~kogobrazovanja moraju uticati na op{ti uspeh sa ravnopravnom administrativnomfunkcijom, kao i ocene iz drugih predmeta.

(2) Instrumenti merenja i proveravanje, te drugi aspekti pra}enja mora-ju biti maksimalno pojednostavljeni i po mogu}nosti izjedna~eni sa instrumen-tima u drugim predmetima.

(3) Korisnici instrumenata za pra}enje, ocenjivanje i vrednovanje, nas-tavnici i drugi saradnici, moraju maksimalno biti detaljno pripremljeni za njiho-vo racionalno kori{tenje, kao i za jednozna~no interpretiranje dobrijenih rezul-tata (ishoda).

(4) Sistem pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja treba da omogu}isvo|enje kona~nih rezultata u formi prikladnoj za potrebe raznih korisnika:broj~ane ocene, za ostvarivanje administrativne funkcije, a opisno i/ili analiti~koocenjivanje, za ostvarivanje pedago{ko-psiholo{ke i informativne funkcije.

10.2.2. Predmet evaluacije (pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja)u~enika u nastavi TO

Kompleksnije vrednovanje pretpostavlja da se prate, mere i vrednujuslede}e komponente:

(1) Ostvarivanje ciljeva, zadataka i ishoda nastave TO, a pod tim se podrazumeva:- usvajanje nau~nih osnova savremene tehnike i tehnologije -

znanja;- razvijanje kod u~enika umenja i navika, u okviru ~ega se formi-

raju i radne navike;- izgra|ivanje pozitivnog i stvarala~kog odnosa prema radu.

(2) Razvijanje odre|enih sposobnosti i interesa, a pod tim se podrazu-meva:- sposobnosti predstavljaju kvalitet li~nosti, a u delatnosti pojedin-

ca se ispoljavaju kao perceptivne, prakti~ne, verbalno-izraàjne, intelektualno-mentalne (sposobnosti nisu unapred date, nego serazvijaju);

- interesi, potrebe i èlje izraàvaju motivisanost pojedinca (oblast motivacije, a time i interesovanja je va`no podru~je vrednovanjarada u~enika).

295

(3) Kori{tenje uslova izraènih kao:- subjektivne mogu}nosti - op{te i specijalne sposobnosti pojedinca

(izraàjne mogu}nosti - muzi~ke, tehni~ke, matemati~ke itd; te{ko-}e i mane - mucanje, kratkovidost i td.);

- objektivne okolnosti, ~ine porodi~no okruènje, materijalne mo-gu}nosti, stambene prilike, pristup medijumima, institucijama kul-ture i dr.

ELEMENTI SISTEMA PRA]ENJA I VREDNOVANJAREZULTATA RADA UÊNIKA, prikazuju se {ematizovano naslede}i na~in:

Konkretizacija predmeta pra}enja, vrednovanja i ocenjivanja, koja seodnose na ostvarivanje ciljeva, zadataka i ishoda nastave tehni~kog obrazovan-ja, odnosno nazna~ene tri komponente, odnosi se na nivoe usvajanja znanja

296

PRA]ENJE

I

VREDNOVANJE

REZULTATA

UÊNIKA

6.OBJEKTIVNEOKOLNOSTI

5.SUBJEKTIVNEMOGU]NOSTI

UMENJA

1.ZNANJA

4.SPOSOBNOSTI

2.NAVIKE

3.MOTIVACIJA

RADNE NAVIKE

INTERESOVANJA

(izraènih stepenom apstrakcije) i u okviru toga aspekta izu~avanja tehnike.Zastupljenost ostalih komponenata (koje se prate, vrednuju i ocenjuju) - ume-nja, navika (i radnih navika) je od tako|e prvorazrednog zna~aja.

U pra}enju sposobnosti i interesovanja (kao i motivisanosti, ukupno)u~enika, treba obezbediti kontinuitet njihovog razvoja tokom savladavanja pro-grama nastave tehni~kog obrazovanja.

Moraju se obezbediti i odgovaraju}a organizaciono-tehni~ka re{enja,koja se odnose na uvo|enje postupaka i instrumenata pra}enja.

Poslednje dve komponente (subjektivne i objektivne okolnosti) pred-stavljaju nezavisne veli~ine i one su relativno trajna svojstva. U odnosu naobjektivne i subjektivne mogu}nosti treba posmatrati i stepen uspe{nosti poje-dinca.

Primer: Ako je neko imao ve}e sposobnosti od drugog, a postigao isterezultate u u~enju, dakle mogao je vi{e, a nije postigao, onda prema tome trebaodmeriti visinu ocene. Ako je neko pod nepovoljnim stambenim uslovima,izuzetnim zalaganjem, postigao uspeh kao neko istih sposobnosti sa povoljnimstambenim uslovima, onda onaj prvi mora biti i bolje ocenjen.

10.2.3. Principi konstituisanja i funkcionisanja sistemaevaluacije u nastavi TO

Bez obzira na modele i instrumente, preko kojih se vr{i funkcionisanje,sistema pra}enja, ocenjivanja i vrednovanja rezultata (ishoda) u nastavitehni~kog obrazovanja, za njega moraju biti zadovoljeni slede}i principi: kon-tinuiranost, svestranost, racionalnost (ekonomi~nost), kompakoristilnost.

(1) Kontinuiranost sistema evaluacije je princip koji se ostvaruje~e{}om kontrolom za dobijanje informacija o realizaciji definisanih ciljeva izadataka i to u formi koja }e omogu}iti usmeravanje vaspitno-obrazovnog mod-elovanja - upravljanja nastave TO u pravcu kiberneti~kog pristupa.

U nazna~enom smislu ovaj princip izvodi se i neposredno sluì peda-go{ko-psiholo{koj funkciji ocenjivanja.

Zadovoljavanje ovog principa, konkretno bi zna~ilo ostvarivanje pro-jekcije takvih instrumenata i postupaka koji treba da omogu}e evidentiranjeu~enikovog êpona{anjaÜ i njegovih odgovora u konkretnim vaspitno-obrazov-nim situacijama.

(2) Svestranost sistema evaluacije je princip koji podrazumeva, uvelikoj meri, prisutnost analize i sinteze, mogu}nost realizacije zahteva ve}egstepena ra{~lanjenosti vaspitno-obrazovnih potreba, a time i mogu}nost pojedi-

297

na~nog pra}enja (merenja i proveravanja) svake komponente i njenih elemena-ta, a zatim njihova sinteza u odre|ene vremenske periode (polugodi{te, {kolskagodina i sl.).

Svestranost sistema evaluacije omogu}ava obuhvat ve}eg broja kom-ponenata i njihovih elemenata. Na taj na~in moè da se izbegne opasnost apso-lutizacije jedne komponente, na primer obrazovne, na ra~un funkcionalne, aredovito na ra~un vaspitne.

Pove}avanjem stepena svestranosti (analiti~nosti), a pri tome i uvo|enjemetri~ke komponente, u ve}oj meri pove}ava se objektivnost ocenjivanja,svakako, uz neophodno racionalno kori{tenje vremena i sredstava za njegovosprovo|enje.

(3) Racionalnost (ekonomi~nost) sistema evaluacije je princip kojipostavlja zahtev optimalnog pojednostavljenja vrednovanja, a time i smanjenjautro{ka vremena za provo|enje nazna~enih aktivnosti (vrednovanja). Ovaj prin-cip ipak nije u suprotnosti sa principom svestranosti, jer se u konkretnoj real-izaciji uvek bira optimalno re{enje.

Jedno od mogu}ih razre{enja ovog problema je maksimalno reducira-nje nepotrebnog administriranja tokom pra}enja, odnosno primene adekvatnihinstrumenata i tehnika rada, pa i uklju~ivanje ra~unarske tehnike i automatskeobrade podataka. Time se naro~ito pove}ava efikasnost sistema funkcijepra}enja ocenjivanja i vrednovanja.

Princip racionalnosti podrazumeva i prakti~nost sistema vrednovanja,koja se ogleda u odgovaraju}oj jednostavnosti i njegovom razumevanju, nesamo od strane onih koji ga provode, nego i od strane onih koji koriste njegoveefekte - u~enika, njihovih roditelja kao i drugih dru{tvenih subjekata.

(4) Komparabilnost sistema evaluacije je princip koji postavlja zahtevuporedljivosti iskazanih rezultata, izraènih ocenama u konstituisanom sistemuevaluacije. Zadovoljavanje ovog principa zna~ilo bi da se po utvr|ivanju krite-rijuma mogu da transformi{u analiti~ki pokazatelji u opisne ili broj~ane ocene izpredmeta tehni~kog obrazovanja.

* **

Od posebnog je zna~aja otvorenost sistema evoluacije, za nove ideje ire{enja, naro~ito u smislu pove}anja njegove prakti~nosti i racionalnosti, bezbitnog smanjivanja uticaja principa svestranosti i kontinuiranosti. U primeni sis-tema evoluacije, otvorenost, u nekoj daljoj fazi, ostaje u smislu njegove adapta-bilnosti u promenjenim uslovima, u kojima on obavezno egzistira.

298

10.2.4. Operacionalizacija komponenata u sistema evoluacijeu nastavi TO

Sadràj svih pedago{kih pojava, pa i nastave tehni~kog obrazovanja,kako je ve} re~eno, ~ine vaspitna obrazovna i funkcionalna komponenta orga-nizovana u sistemnom procesu sticanja znanja, umenja i navika, na osnovu for-mulisanih ciljeva i zadataka.

U samoj formulaciji vaspitne komponente cilja, nastave TO isti~e seizgra|ivanje pozitivnog i stvarala~kog odnosa prema radu, {to podrazumevaoperacionalizaciju nazna~ene (vaspitne) komponente u sistemu evaluacije.

U svim delovima nastave tehni~kog obrazovanja mogu}e su pozitivne inegativne manifestacije, koje karakteri{u njegovu kulturu rada, kao i odre|eniaspekti politehni~kog obrazovanja, pri ~emu treba podvrgnuti vrednovanju ele-mente tehni~kog mi{ljenja, koji se izraàva kao: funkcionalno i konstruktivnomi{ljenje.

Ostvarivanje obrazovne komponente, nastave tehni~kog obrazovanja imamaterijalnu osnovu u izboru adekvatnih sadràja, nau~nih i tehni~ko-tehnolo{kih.

Prema tome, u okviru obrazovne dimenzije pra}enja i vrednovanja,treba da budu tematske oblasti, programski elementi ili njihova razrada po kom-pleksima. U programima su data odre|ena izu~avanja nauke, tehnike itehnologije, koja podrazumevaju i usvajanje odre|enih nivoa tehni~kog obrazo-vanja i njenih apstrakcija, a to opet zna~i i usvajanje propisanih programskihsadràja, sa nazna~enog aspekta.

Ostvarivanje funkcionalne komponente nastave TO realizuje se, tako|e,po kompleksima, u obliku op{te-radnih i politehni~kih umenja i navika. Zapra}enje i vrednovanje funkcionalne komponente nastave tehni~kog obrazovanjatreba da budu prisutni slede}i pojavni oblici op{te-radnih i politehni~kih umenja inavika: konstruktivno-tehni~ka, organizaciono-tehni~ka i operaciono-kontrolna.

U okviru takvog pristupa pojavit }e se i operacionalizacija vrednovanjasa slede}ih stanovi{ta:

(1) ostvarivanja tri osnovna cilja realizacije programskih sadràja (kon-tinuitet funkcionisanja, pove}avanja efikasnosti funkcionisanja i kontinuitetpove}avanja efikasnosti funkcionisanja);

(2) usvojenosti sadràja na adekvatnim nivoima (nivoi: prepoznavanja,reprodukcije, razmeravanja, produktivne primene i stvarala~ke primene).

Kako je ve} ranije istaknuto, ostvarivanje tri osnovna cilja funkcionisa-nja koji obezbe|uju: opstanak, olak{anje opstanka i progres sistema, kao i nivoiusvojenosti sadràja trebali bi biti predmet pra}enja, merenja i proveravanjanjihove ostvarenosti u sistemu evaluacije nastave TO.

299

Za potrebe nastave TO daju se slede}a obrazloènja nivoa usvojenostisadràja:

- nivo prepoznavanja, ogleda se u takvom vidu delovanja u~enika, sakojim je on sposoban prepoznati ranije izu~avane objekte, pojave, pojmove,zakonitosti, . . . na osnovu ve} primenjenih oznaka ili drugih karakteristika. Tozna~i da se celokupna delatnost, vezano za taj nivo, odvija na perceptivnomplanu, {to zna~i neposrednim kori{}enjem osetila percepcije (vid, sluh, dodir) ilisa pomo}nim sredstvima koja pove}avaju njihovu osetljivost (mikrometar), a pritome ne prave transformaciju oznaka (lakmusov papir).

Zadatak u~eni,ka u postupku ispitivanja (proveravanja i merenja), za tajnivo, je da prepozna da li se date karakteristike odnose (ili ne) na odre|enupojavu (ili objekat), i sl.

U zavisnosti od konkretno proveravanog sadràja, zadacima na ovomnivou proveravanja, od u~enika se zahteva: razlikovanje, identifikacija, klasi-fikacija.

- nivo reprodukcije ogleda se u tome da u~enik moè izloìti ili anal-izirati osnovna obele`ja ili svojstva objekta (ili pojave) adekvatno, onako kakoje usvajao informaciju. Reprodukcija moè biti: êbukvalnaÜ i rekonstruktivna. Uprvom slu~aju se reproduciraju usvojene informacije, kako su usvojene, a u dru-gom slu~aju se vr{i rekonstrukcija ve} usvojenih informacija i njihov sme{taj udati kontekst.

Aktivnosti subjekata, za ovaj nivo usvojenosti sadràja moè se provje-riti na zadacima kojima se zahteva: prosu|ivanje, povezivanje, obja{njavanje ianaliziranje.

- nivo razumevanja ogleda se u tome da u~enik moè izloìti ili ana-lizirati osnovna obele`ja ili svojstva objekta (ili pojave), s razumevanjem, a neadekvatno onako kako su sadràji izloèni, u okviru nastave.

Zadaci, radi provere na ovom nivou, se u~enicima plasiraju u problem-skom obliku. Za re{avanje takvih zadataka neophodna je usvojenost sadràja nanivou razumevanja.

- nivo produktivne primene ogleda se u sposobnosti za primenu usvo-jenih znanja u re{avanju odre|ene klase zadataka, kao i izvo|enje novih infor-macija. To je naro~ito karakteristi~no za funkciju politehni~kih znanja. Ovajnivo usvojenosti politehni~kih znanja moè da se primeni na radnim zadacima~ije re{avanje }e zahtevati primenu ste~enih znanja, u drugim predmetima, a pri-menjuju se u sadràjima tehni~kog obrazovanja.

U najve}em broju slu~ajeva sa ovim nivoom zavr{ava se realizacijaobrazovnih zadataka nastave TO.

300

- nivo stvarala~ke primene podrazumeva transformaciju znanja,odnosno izrazitiji stepen stvarala{tva u radu.

Na ovom nivou znanja u~enik moè transformi~asova polazne podatkeprema konkretnim zahtevima u nestandarnim konstruktivnim i radnim situacija-ma i usvajanju diferenciranih sadràja. Tansformacija se naj~e{}e vr{i meto-domanalogije, rezonovanjem, ali i u pojedinim slu~ajevima razvijanja orginalnihpristupa i re{avanju zadataka.

Rezimiraju}i izloèno, moè se konstatovati da za ovaj nivo treba formulisatizadatke ~ije re{avanje od u~enika zahteva primenu: analogije u savladavanju nepoz-natih situacija, rezonovanje, kao i orginalnost u re{avanju prakti~nih zadataka.

Polaze}i od toga da je nastava tehni~kog obrazovanja upravljiv (kiber-neti~ki) proces, tabelarno neka se predstavi operacionalizacija sistema evaluaci-je u okvirima te nastave, sa stanovi{ta realizacije tri osnovna cilja funkcionisa-nja dovedeno u vezu sa nivoima znanja u~enika (u {irem smislu) i njihovombroj~anom vredno{}u, i to:

Nivoi znanja u~enika i realizacija ciljeva funkcionisanja (kako jenazna~eno u tabeli), predstavljaju kriterijume uspe{nosti u upravljanju nastavomtehni~kog obrazovanja izraènu brojevima iz skupa N ( {6, 7, 8, . . . }= A, tj.

A = {1, 2, 3, 4, 5}

301

POSTIGNUTICILJEVI FUNKCIONISANJAnastave teni~kog obrazovanja

kao kiberneti~kog sistema

-

Realizacijom 1. cilja funkcionisanja postiè se OPSTANAK IOP[TA RAVNOTE@A SISTEMA

Realizacijom 2. cilja funkcionisanja postiè se OLAK[AVANJE OPSTANAKA I STABILNOST SISTEMA

Realizacijom 3. cilja funkcioniranja postiè se PROGRES IOPTIMALNOST SISTEMA

POSTIGNUTI NIVOIZNANJA UÊNIKA

u nastaviteni~kog obrazovanja

prepoznavanje

reprodukcija

prepoznavanje i delom produktivna primena

stvarala~ka primena

OCENE

nedovoljan (1)

dovoljan (2)

dobar (3) ilivrlo dobar (4)

odli~an (5)

Polaze}i od nazna~enih, kriterijuma upravljanje se moè predstavitimodelom:

U x I → A ili U x C x I → A,

{to ozna~ava preslikavanje ure|enih parova (ulaz, izlaz) ili ure|enih trojki (ulaz,upravljanje, izlaz) u skup brojeva A (elementi skupa ozna~avaju ocene znanja,u {irem smislu).

10.2.5. Primarni instrumenti pra}enja i vrednovanjarezultata (ishoda) u nastavi TO

Nastava kao ciljno usmeren, planiran, programiran, organizovan ivo|en proces ima zadatak realizovati odre|ene dru{tvene zahteve, pa je kaotakva podvrgnuta stalnom proveravanju, procenjivanju i ocenjivanju. Ona kaosloèn proces obuhvata niz komponenata (ciljeve, sadràje, nastavne metode,nastavna sredstva i pomagala, nastavnika, organizaciju, u~enike i dr.). Sve tekomponente treba proveravati, procenjivati i ocenjivati. Me|utim, gledano nanastavu s dru{tvenog stanovi{ta, najva`nije je proveravanje, procenjivanje vred-nosti i ocenjivanje rezultata, sa stanovi{ta ostvarenih znanja u~enika.

� Proveravanje znanja u~enika usmenim na~inom (dijalozima)Usmeni na~in proveravanja znanja u~enika u nastavi tehni~kog obrazo-

vanja mogu} je u svim procesima nastavnog rada (uvo|enja u~enika u nastavu,obrade novih nastavnih sadràja, ponavljanja i proveravanja), kao i u procesi-ma svih oblika nastavnog rada (frontalnog rada, grupnog rada, rada u parovi-ma i individualnog rada).

On se ostvaruje na na~in da predmetni nastavnik svojim verbalnimpitanjima i dijalogom s u~enicima proveri kako i koliko su u~enici usvojili irazumeli nova znanja, te {to od usvojenih znanja mogu primeniti.

� Proveravanje znanja u~eniku pisanim i grafi~kim radovimaU nastavi tehni~kog obrazovanja ovaj na~in proveravanja moè se ost-

varivati zadavanjem doma}ih zadataka, zadatke esej-tipa i grafi~kih radova.Prednost je pisanih oblika pred usmenim oblicima proveravanja u tome

{to je ekonomi~nije i objektivnije i {to stavljaju sve u~enike pred iste zadatke.Slabost pisanog oblika proveravanja znanja u~enika je u tome {to se

odre|eni broj u~enika teè izraàva pisanim nego usmenim putem i {to nemaneposredne interakcije izme|u nastavnika i u~enika.

� Proveravanje znanja u~enika doma}im zadacimaDoma}i je zadatak u nastavi tehni~kog obrazovanja povezana s

odre|enim nastavanim gradivom i, kao takav, iz njega izvire i u njega se vra}akao povratna informacija.

302

Doma}i zadatak u nastavi tehni~kog obrazovanja ima svoju obrazovnui vaspitnu funkciju.

Obrazovna funkcija doma}eg zadatka u tome je {to poti~e u~enika naponavljanje i utvr|ivanje onih nastavnih sadràja koji su obra|eni u nastavi.

Vaspitna funkcija doma}eg zadatka sastoji se u razvijanju navikau~enika za sistemnim radom, za planiranjem vremena, za samokontrolom, zaustrajnim radom te u razvijanju svesti u~enika o du`nostima i odgovornostima.

Doma}i zadatak se, po pravilu, zadaje u~enicima u zavr{nom delu nas-tavnog ~asa, uz davanje potrebnih uputstava.

Predmetni nastavnik mora prekontrolisati svaki zadati doma}i zadatak,jer ina~e on gubi svrhu.

Da bi izbegao veliku potro{nju vremena na kontrolu doma}ih zadataka,predmetni nastavnik moè, u okviru uvodnih delova nastavnog rada obradenovih nastavnih sadràja, obavljati tzv. êlete}u kontroluÜ koja se sastoji u kon-troli slu~ajno izabranog uzorka od 2 - 3 zadatka. Ostali u~enici mogu upo-re|ivati svoje rezultate s rezultatima zadataka iz uzorka i na taj na~in dobitipovratnu informaciju o uspe{nosti njihovih re{enja.

Me|utim, kao svaki predmetni nastavnk tako i nastavnik TO, trebatokom jednog polugodi{ta obaviti dve do tri sistemne kontrole doma}ih zadata-ka. Naravno, te kontrole treba obaviti izvan nastavnog r~asa, a o rezultatimakontrole obavestiti u~enike naknadno.

Da bi pregled doma}ih zadataka bio smisleniji i u funkciji proveravanjaznanja u~enika i usvajanju novih znanja i ve{tina, preporu~uje se predmetnimnastavnicima da utvrde elemente kontrole te da iste saop{te u~enicima. Elementikontrole mogu biti, npr., ta~nost re{enja zadataka, razumevanje zakonitosti,urednost sveske, itd.

U~enike treba osposobiti za samokontrolu kao i za me|usobnu kontroludoma}ih zadataka.

Kako ocenjivati doma}e zadatke?Da bi nastavnik mogao {to objektivnije oceniti doma}e zadatke on ih

mora analizirati prema unapred odre|enim elementima, zatim ih uporediti i, natemelju toga, oceniti. Nakon ocenjivanja, doma}e zadatke treba poredati odnajboljeg do najlo{ijeg. Posle toga treba im, pomo}u prisilne distribucije, odred-iti mesto na skali ocenjivanja od 1 do 5.

� Proveravanje znanja u~enika zadacima esej-tipaZadatke esej-tipa, kao oblik op{irnijeg i slobodnijeg odgovaranja na

postavljena pitanja mogu}e je koristiti i u proveravanju znanja u nastavi tehni~kogobrazovanja. Zadaci esej-tipa omogu}avaju u~enicima da na postavljena pitanja

303

odgovaraju: nabrajanjem, opisivanjem, tuma~enjem, uspore|ivanjem, prikazi-vanjem u osnovnim crtama, argumentovanim suprotstavljanjem i kritikama,komentarima i sli~no.

Kod zadataka esej-tipa nastavnik nastave tehni~kog obrazovanja moravoditi ra~una o broju i kvalitetu (jasno}i) pitanja i zadataka, kao i o standard-izaciji procedure ispravljanja i ocenjivanja.

Kako ocenjivati zadatke esej-tipa?Da bi se mogla izvesti koliko-toliko objektivna ocena zadatka esej-tipa,

potrebno je unapred odrediti klju~ne re~i koje trebaju dati odgovor na pojedinapitanja pa najpre njih uzimati u obzir. Bolje mesto na skali ocenjivanja od 5 do1 ima}e onaj zadatak esej-tipa koji sadrì vi{e ta~no upotrebljenih (navedenih)klju~nih re~i.

� Proveravanje znanja u~enika grafi~kim radovimaU nastavi tehni~kog obrazovanja, naro~ito u delu koji se odnosi na

tehni~ko crtanje, nastavnici tokom nastavne godine mogu zadavati u~enicimaizradu manjeg ili ve}eg broja grafi~kih radova (programa) kako bi na taj na~inprovje-rili kako su shvatili pravila projiciranja i predo~avanja, kotiranja, ta~nostprikaza i kotiranja, urednosti radova. Ako nastavnik boduje svaki od navedenihelemenata jednim bodom, onda je razumljivo da }e bolje mesto na skali ocenji-vanja imati oni u~enici ~iji su radovi ocenjeni s ve}im brojem bodova.

� Proveravanje znanja u~enika zadacima laboratorijskog tipaZa razliku od drugih tipova zadataka, zadaci laboratorijskog tipa zadaju

se u~enicima u pisanom obliku. Cilj je zadatka laboratorijskog tipa proveriti:razvijeni stepen umenja (kvalitet i kvantitet), primenu ste~enih znanja (primenaispravnih radnih postupaka i snalaènja u radu), marljivost na radu (zaintereso-vanost), stav prema radu (pravilnost odnosa prema radu ili li~na urednost, pravil-nost odnosa prema drugim u~enicima i prema nastavniku), itd.

Kod laboratorijskog tipa zadataka unapred su utvr|ene mere i merenje.� Proveravanje znanja u~enika zadacima radioni~kog tipaSvaka radioni~ka ve`ba moè se posmatrati kao testovni zadatak, uko-

liko su unapred propisane norme za prolaz materijala, radni postupci, alati idimenzije, funkcionalnost i druge karakteristike.

� Neposredno pra}enje aktivnosti u~enika i njegovog nivoa uklju~iva-nja u nastavi tehni~kog obrazovanja su samo jedan od elemenata i postupakaprocesa ocenjivanja u~enika. Nazna~eni postupak treba da bude dopunjen idrugim postupcima i adekvatnim instrumentima koji treba da pove}aju sveobuh-vatnost i objektivnost pra}enja, ocenjivanja i vrednovanja.

Konkretizacija i karakterizacija instrumenata u praksi nastave tehni~kogobrazovanja, u celini, zavise od modela kojim se promovi{e sistem evaluacije,imaju}i u vidu da se instrumentima prikupljaju osnovni podaci, u tom sistemu.

304

Osnovni zahtevi za izbor i kori{tenje testova ili zadataka objektivnogtipa (ZOT), kao instrumenata su da se traè i dobijaju rezultati:

- koji isklju~ivo zavise o subjektu (u~eniku),- da se odnose na ono {to se èli meriti,- da su relativno lako primenjljivi i ekonomi~ni.

Da bi zadovoljili ovim zahtevima, merni instrumenti (naro~ito testovii/ili zadaci objektivnog tipa - ZOT) moraju posedovati slede}a svojstva, pozna-ta u teoriji kao tzv. metri~ke karakteristike:

(1) Validnost (valjanost) mernog instrumenta ogleda se u kojoj merita~nosti moè iskazati pokazatelje za koje je namenjen. Ako je test ili ZOT kom-pleksa, mora da obuhvata znanje kompleksa kao celine; ako je ~ek-lista stavova,mora da obuhvata stavove koje obuhvata kulturu rada i sl.

(2) Objektivnost merenog instrumenta postiè se takvim formulisanjimazahteva u zadacima, zatim uslova i postupaka primenjivosti, tako da kona~nirezultati (ishodi) zavise samo od ispitanika (u~enika).

(3) Relijabilnost (pouzdanost) mernog instrumenta izraàva ta~nostocene, koja se najvi{e ogleda u istoj ili sli~noj vrednosti prilikom ponovljenogocenjivanja u istim ili sli~nim uslovima (ako se dobijaju promenljive vrednosti,tokom vi{e uzastopnih merenja to zna~i da su postupci merenja ili merni instru-menti nepouzdani).

(4) Osetljivost mernog instrumenta je ona njegova karakteristika kojaomogu}ava da se otorije i mala razlika, odre|enog aspekta, izme|u ispitanika(ako test u skaliranju, na primer nivoa znanja, ima deset intervala provere togznanja on je osetljiviji od testa koji ima pet intervala, i sl.).

(5) Normiranost (graduiranost) mernog instrumenta je ona njegovakarakteristika koja, u ve}oj meri daje mogu}nost kvantificiranja ili broj~anogiskazivanja rezultata (bodovi, intervali, odnosi i sl.).

Kvantificiranost treba da bude i prakti~no proverena (ba`darenjem mer-nog instrumenta) i po mogu}nosti standardizovana na ve}u populaciju ispitanika.

(6) Prakti~nost i ekonomi~nost mernog instrumenta ogleda se umogu}nsti njegove primene, bez ve}ih napora, od strane svakog nastavnika i danema zahteva ve}ih tro{kova (vreme i sredstva) u odnosu na druge postupkemerenja iste pojave.

* **

Kao primarni instrument pra}enja i vrednovanja rada u nastavitehni~kog obrazovanja, posebno se primenjuju TESTOVI.

305

S obzirom da za nastavu tehni~kog obrazovanja nema standardiziranihtestova znanja, tj. testova koji imaju potrebne metri~ke karakteristike, prethod-no nazna~ene, nastavnici koriste nizove zadataka objektivnog tipa (ZOT).

ZOT je instrument za interno proveravanje. Radi se o zadacima kojimase ispitivanje obavlja subjektivno, a ocenjivanje objektivno. U {kolskoj praksi sepismeno proveravanje (nazna~enog oblika) i ocenjivanje primenjuje vrlo ~esto.I on se naj~e{}e zove u me|usobnoj komunikaciji nastavnika, nastavnikau~enika, TESTIRANJE.

Prema tome, kad se govori o testiranju u {kolskoj praksi uvek }e sepodrazumevati primena, kako standardizovanih testova, tako i zadataka objek-tivnog tipa (nestandardizovanih testova) - ZOT-a.

TestiranjeTestiranje je u na{oj pedago{koj praksi najvi{e primenjivan, ali i

osnovni merni instrument u pra}enju i vrednovanju vaspitno-obrazovnih rezul-tata. Povremeno u {kolama dolazi do prave poplave test-zadataka (do pojavatestomanije), da bi se, ~esto odmah iza toga, postupak testiranja progla{avaonegativnom evaluativnom tehnikom. Razloga za to ima vi{e.

(1) Testiranje kao istraìva~ki postupak ne dovodi, u svim nau~nimoblastima i slu~ajevima u kojima se primenjuje, do potpuno egzaktnih rezultata.Dok, na primer, u industriji, u vazduhoplovstvu, u medicini i u drugim oblasti-ma testiranje (proizvoda, tehni~kih ure|aja, organizma) daje podatke ~iji se ste-pen verovatno}e pribliàva kategoriji apsolutne sigurnosti (p = 1), dotle u oblastipedagogije rezultati testiranja daju odre|ene veli~ine (intenzitet) sposobnosti,znanja, umenja i navika, ali usled njihove kontinuiranosti, ne omogu}avadono{enje apodikti~kih zaklju~aka o apsolutnim nivoima i razlikama tihveli~ina, izuzev u manjem broju slu~ajeva.

(2) U pedago{koj praksi u primeni su, uglavnom, nestandarizovanitestovi. Ukoliko se savesno i stru~no pripremaju, nestandardizirani testovi mogukorisno da posluè nastavnicima za verifikovanje ostvarenih rezultata, a time iza pobolj{anje svog vaspitno-obrazovnog rada. Naàlost, u {kolama se suvi{e~esto nailazi na nestru~no sastavljene testove, a zatim na neadekvatno tuma~enjerezultata, na objektiviziranje subjektivno valorizovanih rezultata, na nekomplet-nu statisti~ku obradu itd., {to onda stvarno vi{e {teti nego {to koristi u radu nas-tavnika i u~enika.

(3) Standardizovane testove te{ko moè da pripremi pojedinac. Za stan-dardizaciju testova potrebno je utvrditi metri~ke karakteristike ovih instrumena-ta i izvr{iti normiranje dobijenih rezultata. To su sloèni postupci koji treba dase obavljaju timski i u okviru rada stru~ne institucije, kadrovski i tehni~ki

306

opremljene za takav rad. Kod nas postoji malo institucija osposobljenih, u tomsmislu. Ukoliko ih ima, retko se orjenti{u na izradu standardizovanih {kolskihtestova, za merenje efekata vaspitno-obrazovnog rada i u~enja.

Uspe{na primena testiranja predpostavlja precizno odre|ivanje cilja isadràja testiranja, pripremu instrumenata za testiranje (test ili bateriju testo-va), obezbe|enje jednakih uslova i adekvatno izvo|enje zaklju~aka, u meri kojudopu{taju izvedeni statisti~ki indikatori.

Cilj i sadràj testiranja odre|uju se na samom startu primene ovog pos-tupka u evaluaciji vaspitno-obrazovnog rada. Definisanjem cilja testiranja pro-jektiraju se osnovni aspekti pra}enih problema koji mogu da se sagledajuposredstvom ovog postupka. Determinacijom sadràja testiranja sa~injava sepregled podru~ja i strukture komponenata u okviru kojih }e se obaviti testiranje.Ra{~lanjene komponente cilja i sadràja testiranja korisno je pismeno skicirati,~ime se dobija jasniji pregled okvira rada na narednoj etapi sprovo|enja ovogistraìva~kog postupka. Jednu takvu skicu prikazuje slede}i primer.

Primer skice cilja i sadràja testiranja

Cilj testiranja: Utvr|ivanje nivoa i {irine radno-tehni~kih znanja i umenjau~enika osnovne {kole

Sadràj testiranja: Utvr|ivanje stepena poznavanja ~injenica i zakonitosti uoblasti tehnike, tehnologije, organizacije i ekonomije proizvodnje iosposobljenost za prakti~ne delatnosti.

Vaspitno-obrazovna oblast: Tehni~ko obrazovanje u osnovnoj {koli

307

KOMPONENTE

Tehnika proizvodnje

Tehnologija proizvodnje

Organizacija iekonomika proizvodnje

NIVOI ZNANJA

Poznavanje naziva,konstrukcije, funkcije i

principa delovanja orudjaza obradu drveta i metala

Poznavanje naziva,sastava, osobina, na~ina

dobijanja i na~ina obradematerijala za rad

Poznavanje ekonomskevrednosti rada, upotrebne

vrednosti predmeta,projekcije procesa rada

NIVOI UMENJA

Osposobljenost u rukovanju oru|ima zaobradu drveta i metala (rukovanje

mernim alatom, alatom za obeleàvanje,reznim alatom i alatom za lemljenje)

Osposobljenost za obavljanje radnihoperacija (merenje i obeleàvanjeugaonog i ravnog rezanja se~enja i

lemljenja)

Osposobljenost za pravilnu organizacijuradnog mesta, za izbor adekvatnogsistema radnji i radnih operacija, za

ekonomi~an utro{ak materijala i fizi~keenergije

Priprema instrumenata za testiranja (test ili baterija testova) predpostav-lja nekoliko sukcesivnih aktivnosti. Najpre se, na osnovu cilja i sadràja testiran-ja, formuli{u zadaci objektivnog tipa (ZOT) u broju koji najmanje za jednupolovinu prema{uje projektovani broj zadataka u testu. Zatim se selekcijom vr{iizbor zadataka koji u najve}oj meri reprezentuju odre|enu programsku materi-ju. Nakon njihovog sre|ivanja od lak{eg ka teèm, sistemom pilotnog provera-vanja na manjem uzorku, utvr|uje se njihova prikladnost za evaluacijuodre|enih znanja, umenja ili navika i zatim odre|uje broj bodova, prema teìnizadataka i sastavlja pregled ta~nih odgovora (klju~ testa).

Prilikom sastavljanja testa treba voditi ra~una da on sadrì dovoljan brojzadataka kojima }e se ravnomerno pokriti sva predvi|ena podru~ja i kompo-nente ispitivanja. Test, tako|e, treba da bude namenjen svim ispitanicima kaojedinstven instrument (sa istim zadacima), zbog ~ega ne smeju da se u njegaunose zadaci za koje se zasigurno zna da u svim sredinama ne mogu da se izvr{e(na primer, usled nedostatka alata, instrumenata i drugog pribora). Zadaci u testugrupi{u se prema vrstama i tipovima, kako bi se izbegle eventualne gre{kemetodolo{kog karaktera prilikom njihovog re{avanja.

Obezbe|enje jednakih uslova testiranja za sve ispitanike bitan je faktorobjektivnosti ovog postupka. U tom cilju neophodne su izvesne radnje kojetreba da prethode testiranju. Svakom ispitaniku potrebno je obezbe|iti dovoljnoprostora za samostalan rad. Kad god je mogu}e treba pripremiti prostorije sapregradama (boksove) koje }e onemogu}avati dogovaranje ili prepisivanje.U~enike treba upoznati sa na~inom re{avanja zadataka testa. To se moè posti}ire{avanjem pilot-testa, po sadràju i tipovima zadataka, sli~nog testa kojim }e seobaviti ispitivanje. Samo testiranje treba da se obavi pod punom kontrolomdeùrnih nastavnika koji, osim pruànja unapred predvi|enih uputstava nasamom po~etku testiranja, ni na koji drugi na~in ne smeju davati dodatne infor-macije ili sugestije za rad. Radi ostvarivanja jednakih uslova za sve u~eniketestiranje mora da se obavi u istom vremenskom intervalu koji, po pravilu, ne bitrebalo da iznosi vi{e od 45 minuta za u~enike osnovnog, niti vi{e od 60 minu-ta za u~enike srednjeg vaspitanja i obrazovanja.

Izvo|enje zaklju~aka vr{i se na osnovu dobijenih statisti~kih podataka.Kao statisti~ki indikatori, naj~e{}e se koriste mere centralne tendencije, merevarijabilnosti, procenti i razmere, a s obzirom na ~injenicu da se testiranjemgotovo uvek utvr|uju nivoi znanja, izra~unavaju se i koeficijenti korelacijeizme|u ove i drugih varijabli za koje se pretpostavlja da na nju mogu da de-luju.

Uz sva uvaàvanja statisti~ke egzaktnosti, ne treba nikada ispustiti izvida da su dobijeni statisti~ki podaci rezultat rada u okolnostima koje odudara-ju od prirodnih okolnosti u kojima se ispitanici, kao emocionalna bi}a i bi}a u

308

razvoju, svakodnevno nalaze, u okolnostima u kojima nema neposrednih moti-vacionih i didakti~kih impulsa, neophodne pomo}i i dopunskih obja{njenja.Zato i zaklju~ci evaluativnog karaktera treba u osnovi da zna~e samo korektiv idopunu op{te slike o postignutim efektima do kojih se dolazi i drugim postupci-ma i merenjima.

(1) Vrste i tipovi {kolskih testovaPrema na~inu odgovaranja na postavljena pitanja (zadatke), u dosa-

da{njoj teoriji i praksi testiranja diferencirale su se tri osnovne vrste {kolskihtestova:

1) TTeesstt ssaa oopp{{iirrnniijjiimm ooddggoovvoorriimmaa ((tteesstt-eesseejj)),2) TTeesstt ssaa kkrraattkkiimm ooddggoovvoorriimmaa,3) TTeesstt uummeennjjaa.

TTeesstt ssaa oopp{{iirrnniijjiimm ooddggoovvoorriimmaa ((tteesstt - eesseejj)) sastoji se iz pitanja (zadatka)kojim se od ispitanika traì da u vidu izlaganja, opisivanja, obrazloènja,obja{njenja i na drugi sli~an na~in odgovori na postavljeno pitanje. Pitanja se,naj~e{}e, postavljaju iz oblasti za koje je karakteristi~no prepri~avanje. Da biodgovor bio jezgrovit, prostor za odgovor daje se u ograni~enom obimu.

Primer 1.

Test-esej

Objasni princip pretvaranja toplotne energije, sagorevanjem goriva, umehani~ki rad, kod motora sa unutra{njim sagorevanjem.

TTeesstt ssaa kkrraattkkiimm ooddggoovvoorriimmaa sastoji se iz pitanja (zadataka) i zahteva dase zaokruìvanjem, podvla~enjem, dopunjavanjem ili sre|ivanjem datih eleme-nata iskaù ta~ni odgovori. Saglasno tome, razlikuju se slede}i tipovi testa sakratoim odgovorima: alternativni izbor, vi{estruki izbor, dopunjavanje isre|ivanje datih odgovora.

Tip alternativnog izbora datih odgovora sadrì odre|enu tvrdnju iliilustraciju i zahtev za opredeljenje za jednu alternativu. Zadaci ovog tipa dati suu slede}im primerima:

309

Primer 2.

Bez obzira na razmeru crtanja, tj. da li crte` predstavlja uve}anu iliumanjenu projekciju, kotni brojevi izraàvaju stvarne dimenzije predmeta.

ta~no - neta~no(podvu}i jedan od odgovora)

Primer 3.

Prednji deo lemila sa~injen je od ~elika

da - ne(zaokruì jedan od odgovora)

Primer 4.

Na slici je turpija za obradu mekanih metala

ta~no - neta~no

Primer 5.

Na slikama je prikazan radni postupak hoblom. Zaokruèni brojeviiznad strelica pokazuju mesta na kojima treba ja~e pritisnuti.

ta~no - neta~no

U prva dva primera (2 i 3) alternativni izbor vr{i se na osnovu odme-ravanja ispravnosti deskriptivno definisanih tvrdnji. U primeru 4, alternativniizbor vr{i se na osnovu poznavanja karakteristi~nog izgleda oru|a za rad, a uprimeru 5, na osnovu poznavanja odre|enog sistema radnji.

310

Tip vi{estrukog izbora datih odgovora sastoji se od pitanja (zadataka) ivi{e odgovora od kojih je jedan ta~an. Kao kod prethodnog tipa i ovde postojimogu}nost razli~itog postavljanja zadataka, o ~emu svedo~e primeri 6, 7, 8 i 9.

Primer 6.

Ne moè se lemiti:a) mesingb) olovoc) aluminijum,d) bakar

(podvuci ta~an odgovor)

Primer 7.

Mikrometrom merimo veli~ine sa precizno{}u od:a) 1/10 mmb) 1/20 mmc) 1/50 mmd) 1/100 mm

(podvuci ta~an odgovor)

Primer 8.

Podvuci odgovor kojim su obuhva}eni svi ostali odgovori.a) dekupir testerab) rezbarska testerac) rezni alatd) mehani~ke makazee) se~ice

Primer 9.

Na crteìma su ozna~eni razni materijali u preseku. Znak X stavi na li-niju ispod crteà koji ozna~ava ve{ta~ke mase.

311

Navedeni primeri ilustriraju mogu}nost sastavljanja zadataka kojima semogu meriti razne kategorije znanja. Pravilno odgovaranje na prvo pitanjeuslovljeno je poznavanjem svojstva materijala, na drugo pitanje poznavanjemkarakteristika instrumenata, na tre}a osposobljeno{}u za uop{tavanje, a ~etvr-to poznavanjem odgovaraju}e tehni~ke simbolike.

Tip dopunjavanja datih odgovora sadrì nepotpuno izraènu tvrdnju,nekompletan tekst ili na drugi na~in izraèn zadatak u kome nedostaju odre|enielementi. Dopunjavanje se vr{i na osnovu prise}anja, uop{tavanja, re{avanjemproblema. Ovaj tip zadataka ilustruju slede}i primeri:

Primer 10.

Strugarski noèvi prave se od . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Primer 11.

Da se letva u koju ukivamo ekser ne bi raspala, moramo ekser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Primer 12.

Kada na crteù ho}emo da ozna~imo valjkasti oblik, stavljamo znak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Primer 13.

Debljina {ipke prema skali pomi~nog merila iznosi . . . . . . . . . . . . . .

Primer 14.

U kvadrat na slici ucrtaj manji kvadrat koji }e u odnosu na ovaj biti urazmeri 1:2

312

Primer 15.

Makaze za lim, kle{ta, {rafciger, ~eki} - imaju jedan zajedni~ki principrada. Njihov rad se zasniva na . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

U prva tri primera (10, 11 i 12) zadaci se re{avaju na osnovu prise}anja(naziva materijala, radnog postupka, simbola). êtvrti zadatak (13) pretpostav-lja poznavanje na~ina kori{tenja instrumenata za rad (pomi~nog merila), peti(14) poznavanje pravila razmere (merila), a {esti (15) sposobnost sistematizova-nja i generaliziranje.

Tip sre|ivanja datih odgovora sadrì uputstva (obja{njenje) za re{ava-nje zadataka i odre|eni broj elemenata koji, sre|eni na odre|eni na~in (spariva-njem ili kombinovanjem elemenata i sl.), daju ta~an odgovor (ta~no re{enje).Neke od mogu}ih na~ina sre|ivanja datih elemenata ilustruju naredni primeri:16, 17, 18, 19 i 20.

Primer 16.

Na slici su tri alata za lemljenje. Svaki od njih koristi odre|ene izvoreenergije. Ispod slike upisani su njihovi nazivi prema izvoru energije koja sekoristi pri njihovoj upotrebi. Na linijama, pored naziva, ubeleì brojeve slikakoje odgovaraju odre|enim nazivima.

Elektri~no lemiloVatreno lemilo Gasno lemilo

Primer 17.

Na slici su {est noèva za strug. U kruì}e ispod svakog noà upi{i odgo-varaju}i broj. Brojem 1, levi no`; brojem 2, no` za ravno struganje; brojem 3,no` za navoje; brojem 4, no` za odsecanje; brojem 5, desni no`; brojem 6, no`za unutra{nju obradu.

313

Primer 18.

Na slici je nacrtan prenosni mehanizam pomo}u remena. Desno odslike, na slobodnom prostoru, nacrtaj shemu istog prenosnog mehanizma, aliremenice da se kre}u u suprotnim smerovima.

Primer 19.

Na slici je prenosni mehanizam pomo}u zup~anika. Desno od slike, naslobodnom prostsoru, nacrtaj shemu istog prenosnog mehanizma, s tim dazup~anik broj 2 promeni smer kretanja.

Primer 20.

Na slikama je nacrtan predmet u tri razli~ite projekcije. U sredini suupisani njihovi nazivi. Tvoj je zadatak da strelicama poveè{ svaku projekciju saodgovaraju}im nazivom.

Dimetrijska projekcija

Kosa projekcija

Izometrijska projekcija

314

10.2.6. Model ocenjivanja u sistemu evaluacijeu nastavi TO

Sadràj ove celine odnosi se na pruànje pomo}i nastavniku (studentu)da bi lak{e i brè shvatio problematiku evaluacije (vrednovanja) i unutar njegaocenjivanje znanja u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja.

Bazu (osnovicu) objektivnog ocenjivanja ~ini dobro organizovanoproveravanje. Prethodno su date naznake, {ta je to proveravanje, a ovde }emose skoncentrirati na obja{njenje proveravanja znanja u~enika.

(1) Proveravanje znanja u~enikaProveravanje ostvarenih promena u znanjima u~enika je postupak u

kojem se pitanjima, upu}enim u~eniku, èle dobiti odgovori koji izraàvajuznanje u~enika. Dakle, u pitanjima za proveru znanja su sadràni zahteviu~eniku da odre|ena znanja koja je stekao u nastavi/u~enju, izrazi u odgo-vorima.

Osnovni zadatak proveravanja znanja u~enika, pored ocenjivanja, jepobolj{avanje nastave/u~enja, njenom individualizacijom. Ostvarivanje togzadatka osigurava se upravlja~kim (kiberneti~kim) modelovanjem nastavetehni~kog obrazovanja, tj. osiguravanjem stalne povratne informacije (povratnesprege) zainteresovanima (nastavniku, u~eniku, roditelju i dr.).

Za u~enike, stalna povratna sprega, je zna~ajna zato {to im omogu}avauvid u naro~iti napredak po elementima proveravanja kao i u one elemente koji-ma treba posvetiti vi{e pa`nje u nastavi/u~enju. Uz to, treba ista}i da je i to {tomu otkriva delove nastavnih sadràja koje nije usvojio na potrebnom nivou, {toga moè vi{e motivisati na ve}u aktivnost u procesu nastave/u~enja TO.

Za nastavnika, je va`na zato {to omogu}ava dobijanje podataka s kakvimuspehom u~enici u~e i vladaju sadràjima tehni~kog obrazovanja, te planira-njeindividualnih i grupnih aktivnosti radi pobolj{avanja nastave/u~enja TO.

Za roditelje, je zna~ajna zato {to mogu dobiti informacije o rezultatimai o eventualnim pote{ko}ama u procesu nastave/u~enja TO.

Osim toga proveravanje ima jo{ i dijagnosti~ko i prognosti~ko zna-~enje.148/

Dijagnosti~kim proveravanjem daje se u~enicima osnova za samokon-trolu, a nastavniku osnova za vo|enje nastavnog procesa. Da bi nastavnik os-tvario taj cilj, on mora znanja (i umenja) proveravati redovno, u~estalo, celovi-to, stimulativno i {to objektivnije. Ako dijagnosti~ko proveravanje pokaènezadovoljavaju}e rezultate, nastavnik mora preduzeti odgovaraju}e mere radipobolj{avanja metoda i organizacije nastave/u~enja TO. Dijagnosti~ko provera-vanje sastavni je deo neke faze nastavnog procesa.

148/ A. Meleznik, Inìnirske pedagogike, Centar Republik Slovenije za poklicno izobrazevanje,Ljubljana, 1997. g.

315

Prognosti~kim proveravanjem nastavnik prikuplja informacije zapravi~no (objektivno) ocenjivanje znanja u~enika, u odnosu na postavljeni cilj,ali i prognozira njegov daljnji razvoj i uspe{nost toga razvoja.

Proveravanje i ocenjivanje znanja u~enika podlo`no je gre{kama.Nastavnik predmeta tehni~ko obrazovanje moè koristiti jedan od sistemaprocene, konkretno sistemom upore|ivanja, koji obuhvata: rangiranje,upore|ivanje u parovima i prisilnu distribuciju.

Ali, zbog manjkavosti sistema rangiranja i upore|ivanja u parovima, nas-tavnik predmeta tehni~kog obrazovanja moè se sluìti sistemom prisilne distribucije.

Prisilna distribucijaPrisilna distribucija zasniva se na poznatoj statisti~koj ~injenici da

prose~nih u~enika ima najvi{e, a {to je udaljenost nekog rezultata od prosekave}a, to je verovatnost pojavljivanja takvog rezultata manja. Na primer, akozbog jednostavnosti, razredno odeljenje podelimo na grupe (ispodprose~ni,prose~ni i iznadprose~ni), onda moèmo smatrati da bi u grupi êprose~nihÜ tre-balo biti 50 % od ukupnog broja u~enika, a u grupi êiznadprose~nihÜ i êispod-prose~nihÜ, u svakoj, po 25 % od ukupnog broja u~enika. @elimo li grupupodeliti na 5 podgrupa, mogli bismo traìti da149/:

- 10 % u~enika bude u grupi ênajslabijihÜ,- 20 % u u~enika bude u grupi êne{to boljihÜ,- 40 % u~enika bude u grupi êprose~nihÜ,- 20 % u~enika bude u grupi êiznadprose~nihÜ, i- 10 % u~enika bude u grupi ênajboljihÜ.

Nazna~ena podela se moè predstaviti i na slede}i na~in:

Me|utim, prisilna distribucija u~enika po uspe{nosti moè, na primerbiti i slede}a:

149/ Vlado Andrilovi}, Vrednovanje u vaspitno-obrazovnom radu, HKPZ, Zagreb, 1994. g.

316

Procenat

Ocena

10 %

1

20 %

2

40 %

3

20 %

4

10 %

5

Procenat

Ocena

8 %

5

24 %

4

36 %

3

24 %

2

8 %

1

Od nastavnika predmeta tehni~kog obrazovanja moè se zahtevati dau~enika kojeg treba oceniti svrsta u jednu od podgrupa i da se u svakoj podgrupinalazi u pravilu onaj procenat ~lanova grupe koji je prethodno odre|en. Na tajna~in se moè prisiliti predmetnog nastavnika (zato se postupak i zove êprisil-naÜ distribucija) da pojedine u~enike razvrsta u traène podgrupe. Taj je postu-pak procene naro~ito koristan kod onih nastavnika koji su skloni tendenciji êsvi-ma jednaka ocenaÜ ili tendenciji da svim u~enicima daju srednju ocenu dobar.

(2) Na~ini proveravanja znanja u~enikaZnanja u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja mogu}e je proveravati

slede}im na~inima:

a) subjektivnimb) relativnimc) apsolutnim

� Subjektivni na~in proveravanjaSubjektivni na~in proveravanja u nastavi TO smatramo onaj u kome

nastavnik TO sam rangira reakciju u~enika (odgovor u~enika) na postavljenopitanje, polaze}i pri tome od svoje impresije (dojma). Zbog toga nastavniknaj~e{}e razli~ito ocijeni jednakovredne odgovore u~enika. Kod takvog prove-ravanja i procenjivanja vrednosti ostvarene promene u u~eniku nastavnik jeinstrument i kriterijum provere (merenja) ostvarenih promena u u~eniku.

Subjektivnim proveravanjem nastavnik moè poku{ati boljom ocenompodsticati u~enika s manjim sposobnostima, a slabijom ocenom motivisatimanje marljivoga u~enika. Nastavnik koji tako postupa, ne samo da se ~estona|e na podru~ju li~nih ê{pekulacijaÜ, nego se ~esto suo~ava s kritikama u~enika.

Subjektivno modifikovane ocene sakrivaju svima zainteresovanimaistinsko znanje u~enika. U~enici o~ekuju od nastavnika koliko-toliko objektivnoproveravanje i ocenjivanje njihovih znanja.

Subjektivno proveravanje znanja u~enika mogu}e je ostvarivatislede}im na~inima: posmatranjem, usmeno (dijalo{ki), pisanim i grafi~kimradovima, (Pisani i grafi~ki radovi se nazivaju ve} obra|eni zadaci esej-tipa,doma}i zadaci i grafi~ki radovi).

� Relativni na~in proveravanjaRelativnim na~inom proveravanja znanja u~enika u nastavi TO smatra

se ono, kod kojeg je merilo (kriterijum) prose~no znanje neke grupe u~enika.Takav na~in proveravanja, procenjivanja vrednosti i ocenjivanja znanja u~enikau praksi je naj~e{}i. To je zbog toga {to je kod zna~ajnog broja nastavnika

317

zavladalo uverenje da se usmeno znanje u~enika, a time i njihove ocene unekakvoj normalnoj distribuciji (raspodeli). Prema tome uverenju nastavnicio~ekuju da }e distribucija rezultata provere znanja biti simetri~na, po zakonitostiGeussove normalne distribucije, u kojoj je korelirano prose~no znanje u~enika sprose~nom ocenom, na lestvici od pet ocena.

Ako se na proveri znanja u~enika (na primer ZOT) desi da su rezultatitakvi da oko 80 % svih u~enika ima ocenu 1 (ili mo`da 5), onda nastavnik imaneugodan ose}aj, jer se rezultati bitno razlikuju od normalne (o~ekivane) dis-tribucije. U takvom slu~aju nastavnik treba da menja zadatke (pitanja) u ZOT-usve dok se ne dobije normalna distribucija rezultata (ocene). To zna~i da iz ZOT-atreba isklju~iti sve zadatke (pitanja) na koje su odgovorili svi u~enici, kao i onana koja nije odgovorio ni jedan u~enik.

� Apsolutni na~in proveravanjaApsolutni na~in proveravanja znanja u~enika u nastavi TO smatra se

ono, kod kojeg su izra~unavanja srednje vrednosti i mere disperzije dovoljna dase podaci dobijeni testovskim ispitivanjima transformi{u u ocene. Taj na~in seprimenjuje kod statisti~ke obrade rezultata proveravanja.

(3) Kriterijumi proveravanja znanja u~enikaKriterijumi proveravanja postignutih znanja u~eniku u nastavi

tehni~kog obrazovanja mogu biti:

a) subjektivni,b) objektivni, ic) kombinovani.

Subjektivni kriterijumi proveravanjaSubjektivnim kriterijumima smatraju se oni koji zavise od predmetnog

nastavnika, a u biti zna~e proveravanje uspe{nosti u~enika na osnovu impresijepredmetnog nastavnika (lat. impressio - utisak, dojam, doìvljeni ose}aj), odno-sno, kako to ~esto kaèmo, êod okaÜ. Dakle, radi se o proveravanju uspe{nostiu~enika bez upotrebe odre|enih tehnika za merenje kvaliteta i kvantiteta znanjai umenja.

Objektivni kriterijumi proveravanja Kriterijum proveravanja znanja u~enika trebao bi biti najobjektivniji kod

tzv. ciljno usmerenog proveravanja znanja u~enika. Kod toga proveravanja ~estose uzima kriterijum 90/90 ili 80/80. U oba primera prvi broj se odnosi na posto-tak (%) u~enika koji je re{io test ili ZOT, a drugi broj se odnosi na postotak (%)

318

dostignutog znanja na testu ili ZOT-u. Konkretno, kriterijum 90/90 zna~i da je90% u~enika nau~ilo 90% nastavnih sadràja, odre|enog nastavnog predmeta.

Kao kriterijum, kod tzv. ciljno usmerenog proveravanja znanja u~enikaje stepen dostizanja nekog operacionalizovanog kataloga ciljeva. To zna~i daoperacionalizovani katalog ciljeva mora biti jasan i nastavniku i u~enicima napo~etku nastavnog procesa.

Kombinovani kriterijum proveravanjaKombiniranim kriterijumima smatraju se oni koji podrazumevaju pri-

menu i subjektivnih i objektivnih kriterijuma proveravanja.

(4) Ocenjivanje znanja u~enikaOcena, uop{teno uzev, predstavlja sud, dijagnozu ocenjiva~a o predme-

tu ocenjivanja.

Ocena znanja u~enika iz predmeta tehni~ko obrazovanje predstavlja sudpredmetnog nastavnika o mestu pokazanih znanja i umenja u~enika na skaliocenjivanja od 5 do 1.

Ocenu iz predmeta tehni~kog obrazovanja uslovljavaju slede}i ~inioci:

- cilj nastave predmeta TO,- okvirni i operativni nastavni program predmeta TO,- na~in proveravanja znanja u~enika u predmetu TO,- elementi proveravanja i ocenjivanja u predmetu TO,- uzrast, iskustvo i nivo na kojem se u~enici obrazuju,- afinitet nastavnika tehni~kog obrazovanja prema odre|enim delovima

nastavnog programa koju izvodi u~enicima.

Ocena o znanjima kod u~enika (na polugodi{tu, na kraju {kolskegodine) mora rezultirati na osnovu sistemskog pra}enja proveravanja i ocenji-vanja onih elemenata pomo}u kojih se moè donositi sud o ostvarenim znanji-ma (i ve{tinama) u~enika (oceni) iz predmeta tehni~ko obrazovanje na skaliocenjivanja od 5 do 1.

Ocenjivanje znanja (i umenja) u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja jedavanje suda, zaklju~ka, dijagnosticiranje nastavnika tehni~kog obrazovanja, naosnovu dovoljno elemenata, o ostvarenim znanjima (umenjima) u odnosu napostavljeni cilj. Nastavnik TO daje svoju dijagnozu o kvantitetu i kvalitetu znanjau~enika, odnosno o ostvarenim kvantitativnim i kvalitativnim promenama u zna-njima u~enika u odnosu na postavljeni cilj nastave tehni~kog obrazovanja (odre-|enog razreda) izraàvaju}i ih, za svakog u~enika, ocenom sa skale ocenjivanja od

319

5 do 1. Na osnovu dobijenih rezultata se donosi odluka o regulaciji (izvr{avanjukorekcija) u nastavi tehni~kog obrazovanja, {to se shematizovano predstavlja:

(5) Principi ocenjivanja znanja u~enika 150/

Pri ocenjivanju znanja u~eniku u nastavi tehni~kog obrazovanja, pred-metni nastavnik mora se upravljati slede}im principima:

� Princip sveobuhvatnosti znanja i umenja. Predmetni nastavnik trebanastojati da u procesu proveravanja ostvarenih znanja u~enika obuhvati savsadràj nastavnog programa koji je obradeo s u~enicima, kako u kvalitativnomtako i u kvantitativnom smislu.

� Princip uvaàvanja osobnosti u~enika, bez obzira na njihove ênesta{-lukeÜ, neznanja, nesigurnosti i pretencioznosti.

� Princip kontinuiranosti i u~estalosti pra}enja, proveravanja i ocenji-vanja. Primenom toga principi predmetni nastavnik poti~e u~enika na kon-tinuirano u~enje i razvijanje poèljnih umenja i na povezivanje tehni~ko-tehno-lo{kih znanja s prakti~nim radom.

150/ Du{an Petri~evi}, Metodika strukovno-teorijske nastave, Pu~ko otvoreno u~ili{te,Zagreb, 2004. g.

320

NASTAVA/UÊNJETEHNI^KOG

OBRAZOVANJA

ODLUKA OREGULACIJI

IZVR[AVANJEKOREKCIJE

PROVERAVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA

UÊNIKA - ZOT

RAZLIKA U OSTVARENIMCILJEVIMA I NIVOIMA

ZNANJA UÊNIKA

•REALIZACIJACILJEVA;

•OSTVARENINIVOI ZNANJA

• •

⊗

ULAZ IZLAZ

� Princip zasnivanja ocene na argumentima, a ne na impresijama idrugim subjektivnim kriterijumima. Ocena }e biti zasnovana na argumentimaako je izvedena na osnovu sistemskog pra}enja i odgovaraju}eg proveravanjanapretka u~enika.

� Princip nedeljivosti prava, obaveza i odgovornosti za ocenjivanje. Pred-metni nastavnik kao subjekt ocenjivanja ostvarenih znanja u~enika ne sme, popravilu, poveravati nikome svoj odgovorni zadatak, (osim u slu~aju sprovo|enjazakonskih propisa ili odluke nadle`nog tela o sprovodenju ekipnog ocenjivanja).

� Princip objektivnosti suda predmetnog nastavnika o ostvarenim zna-njima u~enika. To }e princip predmetni nastavnik bolje ostvarivati ako koristirazli~ite oblike proveravanja (subjektivne i objektivne).

� Princip javnosti ocena. Ocena treba biti javna u smislu dostupnostiu~enicima i njihovim roditeljima, kao i u smislu obrazloènosti predmetnog nas-tavnika. Javna i obrazloèna ocena poti~e u~enike i razvija njihovo povjerenje unastavnika.

� Princip racionalnog tro{enja vremena za proveravanje i ocenjivanje.Za ostvarivanje toga principa dobro je da predmetni nastavnik ima svoj godi{njioperativni program rada i da u skladu s njim ostvaruje proveravanje i ocenji-vanje.

� Princip vaspitnosti. U~enika treba osposobeni za u~estovanje u oce-njivanju njegove uspe{nosti, uspe{nosti drugih u~enika, kao i za samooce-njivanje.

Napomene: - Samoocenjivanjem kod u~enika treba negovati da u ocenjivanju svojihpostignu}a mogu u~estvovati u meri u kojoj su u~estvovali s predmetnim nastavnikomu ostvarivanju operativnog programa; - najpre trebaju u~iti ocenjivati svoje li~ne rezul-tate, a nakon toga i rezultate drugih u~enika; - ne treba podcenjivati u~enike sa slabijimrezultatima od li~nih (svojih) rezultata, ali ni precenjivati u~enike s boljim rezultatimaod li~nih (svojih), slabijima treba pomagati da postignu vi{e i bolje, a treba nastojatibolje, dosti}i i presti}i.

(6) Sistemi ocenjivanja znanja u~enikaZnanja, u~enika u nastavi tehni~kog obrazovanja mogu se ocenjivati u

vi{e sistema, od kojih su najpoznatiji:

a) re~ima,b) slovni,c) bodovni,d) broj~ani.

321

U na{em osnovnom {kolstvu znanja u~enika ocenjuju se u broj~anomsistemu s ocenskom skalom od pet ocena: odli~an (5), vrlo dobar (4), dobar(3), dovoljan (2) i nedovoljan (1).

� Sistem broj~anog ocenjivanjaBroj~ani sistem ocenjivanja je najpoznatiji i najra{ireniji. U svetu se taj

sistem koristi u razli~itim varijantama ocenskih skala.151/ Tako se, na primer, uItaliji koristi sistem s ocenskom skalom od 0 do 10, u Francuskoj se koristi sis-tem s ocenskom skalom od 0 do 20, u Nema~koj se koristi sistem s ocenskomskalom od 1 do 5 (1 je odli~an, 5 je neprolazna ocena).

U nekim dràvama postoji jedan sistem ocenjivanja u osnovnoj {koli isrednjim {kolama, a drugi u visokim {kolama.

U na{oj dràvi, kao i u mnogim drugim dràvama, aktualan je sistem socenskom skalom od 5 ocena.

Uskla|enost ocenjivanja nivoa usvojenih znanja u~enika i ostvarenje triosnovna cilja funkcionisanja upravljanja u nastavi tehni~kog obrazovanja saocenskom broj~anom skalom, prethodno je tabelarno predstavljeno, gde se dajuprecizne odrednice za nazna~enih pet ocena.

� Pretvaranje broja bodova u broj~ane ocene(u slu~aju postojanja apriornog broja bodova za prolaznu ocenu)

Teoretski posmatrano, to je mogu}e ostvariti tako da se maksimalno mogu}ibroj bodova u nekom ZOT-u izrazi relativnim brojem od 100 % bodova. Zbog togase taj na~in pretvaranja broja bodova u broj~anu ocenu naziva êSistem 100Ü 152/

Zatim se maksimalno mogu}i broj bodova podeli na tri dela.Maksimalno mogu}i broj bodova deli se na tri dela da bi se dobila kri-

terijumska granica prolaznosti na ZOT-u, {to zna~i da }e svi u~enici koji su naodre|enom ZOT-u dobili 35 % od maksimalno mogu}eg broja dobiti ocenunedovoljan (1).

Nakon {to je utvr|ena kriterijumska granica prolaznosti na ZOT-umogu}e je pristupiti utvr|ivanju kriterijumskih granica (razdela) za preostaleocene: dovoljan (2), dobar (3), vrlo dobar (4) i odli~an (5). Te kriterijumskegranice utvrdi}e se ako preostalih 64 % od maksimalno mogu}eg broja bodovapodeli s brojem preostalih ocena, dakle s brojem 4. Tako }e se dobiti razrediunutar kojih }e se svrstati bodovi, a time i broj~ane ocene svih u~enika s dobi-jenim brojem bodova iznad 36 %, {to je predstavljeno na slede}i na~in:

151/ Vladimir Muì}, Metodologija pedago{kih istraìvanja, Zavod za izdavanjeud`benika, Sarajevo, 1973. g.

152/ B. Greene, Za stvaranje kvalitetnih {kola, Alinea, Zagreb, 1996. g.

322

Drugi na~in mogu}eg re{enja predstavljen je ovako:

Osim ove jednostavne obrade i pretvaranja bodova u broj~anu ocenupostoji i sloènija statisti~ka obrada, {to }e kasnije biti predmet razmatranja.

(7) Kriterijumi ocenjivanjaVe} je re~eno da postoji nekoliko grupa subjektivnih faktora koji nepo-

voljno uti~u na pouzdanost {kolskog ocenjivanja. Nastavnik kao merni instru-ment, je nepouzdan (halo-efekat, êli~na jedna~inaÜ, gre{ke centralne tendenci-je, gre{ke kontrasta i si.). Te{ko je objektivno oceniti znanja u~enika do kojih sedolazi putem verbalnog odgovora (emocionalni otpor u~enika, sposobnostoblikovanja misli i si.). Nepouzdana je i tehnika ocenjivanja (tehnika postav-ljanja potpitanja ili bez postavljanja potpitanja, sa~ekivanja samostalnog odgo-vora u~enika i sl).

Nepostojanje stabilnih, ~vrstih kriterijuma ocenjivanja jedan je odklju~nih razloga nepouzdanosti {kolskog ocenjivanja. Bilo bi nu`no, da za svakuocenu, iz ocenske skale postoje utvr|ene norme koje odre|uju kvalitet znanja, au~enik treba da neku od njih zadovolji da bi dobio odre|enu ocenu.

Postoje u osnovi dve vrste kriterijuma ocenjivanja: apriorni i statisti~ki.Apriorni kriterijum ocenjivanja zasniva se na unapred utvr|enim norma-

ma. Apriorni kriterijum ima pozitivna obele`ja, jer se njime mogu meriti nivoi znan-ja i sposobnosti svakog pojedinca, moè biti i u funkciji pouzdanije profesionalne pro-mocije. Dru{tvena opravdanost ovakvog kriterijuma je velika. Me|utim, ovakvog

323

Procenatbodova

Ocena

0 - 35

1

36 - 51

2

52 - 67

3

68 - 83

4

84 - 100

5

Ostvaren broj bodova na ZOT-u

od 0 do 35 %

od 36 do 51 %

od 52 do 67 %

od 68 do 83 %

od 84 do 100%

Ocene

nedovoljan (1)

dovoljan (2)

dobar (3)

vrlo dobar (4)

odli~an (5)

kriterijuma prakti~no nema. Svaki nastavnik formira neki svoj individualni kriteri-jum za pojedine ocene iz ocenske skale koja se u {kolskom sistemu primenjuje(kako je ve} nagla{eno kod nas se primenjuje petostepena ocenska skala 1 - 5).

Dva osnovna kriterijuma sistema ocenjivanja u {koli predstavljaju seshematizovano:

Postoje mnogi poku{aji da se utvrde normativi za svaku ocenu, polaze}iod specifi~nosti didakti~ko-logi~ke strukture sadràja pojedinih nastavnih pred-meta.

Neke ura|ene norme, za pojedine ocene su op{tijeg karaktera, pa nepolaze od prirode i specifi~ne didakti~ko-metodi~ke strukture gradiva pojedinihnastavnih predmeta (pa i predmeta tehni~kog obrazovanja ). Ovakve uop{tenenorme ne mogu biti u funkciji ujedna~avanja kriterijuma. To mogu samo defi-nisani diferencirani normativi apriornog kriterijuma, koji polaze od specifi~nedidakti~ko-logi~ke strukture gradiva i od standarda do kojih se do{lo istraìva-njem pojedinih fenomena, koji nedostaju (i u predmetu tehni~ko obrazovanje).

324

S T A T I S T I ^ K I

prakti~noga nema

prakti~nou upotrebi

u funkciji je profesionalne promocijeunapred utvr|ene norme

fleksibilan premazahtevima uslova sredine

uvaàva kriterijumgradacije

KRITERIJUMIOCENJIVANJA

A P R I O R I

(8) Statisti~ki kriterijumi153/

Polaze}i od teorije verovatno}e, u svakoj {koli dolazi do normalne dis-tribucije u~enika po sposobnostima i drugim obele`jima koja determini{u nji-hov uspeh. Odnosno, u svakoj {koli mora biti nadprose~ne i ispodprose~ne dece.Iz toga proizlazi da u svakoj {koli mora biti gradacije u~enika po uspehu (naodli~ne, vrlo dobre, dobre i sl). Primenom statisti~kog kriterijuma, koji se zas-niva na teoriji verovatno}e i normalnoj raspodeli, u~enici }e se po svojimsposobnostima kako je ve} re~eno, obavezno diferencirati (najvi{e }e bitiprose~nih, a zatim iznad i ispod prose~nih, itd.).

Primena statisti~kih kriterijuma zasniva se na normalnoj distribucijirezultata, te ovaj kriterijum ima smisla primenjivati samo ako je distribucijazaista normalna, ako ima najvi{e prose~nih, a ostalih manje od proseka.

Za primenu statisti~kih kriterijuma potrebno je u~initi slede}e:

1. potpunije ispitati znanja, navike, umenja, sposobnosti i druge vred-nosti (ne mora biti samo znanje) primenom testa, inventara navika, skala, evi-dencionih lista i drugih postupaka i tehnika ~iji se rezultati mogu kvantifikovati;

2. izra~unati kvantitativne rezultate svakog u~enika u grupi, odeljenju i sl.;3. tabelirati i obraditi rezultate, grupi~asova ih po razredima;4. primeniti statisti~ki obrazac (postupak) za pretvaranje bodova u

{kolske ocene.

Primer statisti~ke obrade rezultataPrvi zadatak u statisti~koj obradi je sre|ivanje skorova dobijenih poen-

tiranjem testovskih i drugih rezultata. Skor predstavlja broj ostvarenih poena(bodova). Sre|ivanje skorova obavlja se njihovim svrstavanjem prema veli~ini.Kao primer navodimo sre|ene skorove dobijene testiranjem 32 u~enika osnovne{kole iz tehni~kog obrazovanja:

78, 77, 76, 76, 74, 73, 72, 68, 67, 64, 64, 63, 62, 61, 61, 61, 60, 60, 56, 56, 56, 54,52, 52, 51, 51, 50, 47, 47, 46, 44, 41.

Posle sre|ivanja skorova po veli~ini, pristupa se drugom zadatku:utvr|ivanju op{teg nivoa dobijenih rezultata. To se ostvaruje izra~unavanjemsrednje vrednosti koja moè da bude izraèna modom, medijumanom ili arit-meti~kom sredinom.

Mod ozna~ava naj~e{}u vrednost, medijumana sredi{nju ili centralnuvrednost, a artimeti~ka sredina - aritmeti~ki prosek.

153/ Ivan Furlan, Upoznavanje, ispitivanje i ocenjivanje u~enika, Pedago{ko-knjièvnizbor, Zagreb, 1964. g.

325

� Izra~unavanje aritmeti~ke sredineZa istraìvanja u {kolskoj praksi, srednja vrednost se naj~e{}e izraàva

aritmeti~kom sredinom, jer ona omogu}ava sva dalja statisit~ka izra~unavanja.Postoje posebni postupci za izra~unavanje aritmeti~ke sredine kod negrupisanihpodataka, kod podataka grupisanih prema frekvenciji i kod podataka grupisanihu razrede.

Izra~unavanje aritmeti~ke sredine iz negrupisanih podataka vr{i sekada se zbir svih skorova (podataka) podeli sa ukupnim brojem slu~ajeva.Prilikom izra~unavanja aritmeti~ke sredine primenjuje se slede}i postupak:

Tabela 1.

326

N1. N. N.2. M. M.3. P. P.itd.

32

X787776767473726867646463626161616060565654525251515047464441

1920

Izra~unavanje je izvedeno prema obrascu:

_ Σ XX = ___

N

_u kome je X aritmeti~ka sredina,

Σ = zbir,X = skorovi (broj bodova)N = broj slu~ajeva

Primenjeno u konkretnom slu~aju:

Σ X = 1920,N = 32

Prema tome:

_ 1920X = _____ = 6032

Osim nazna~enog slu~aja, izra~unavanja aritmeti~ke sredine iznegrupisanih podataka, u praksi izra~unavanja aritmeti~ke sredine, bi}e potreb-no grupi ~asova podatke prema njihovim frekvencijama, naro~ito kad je brojslu~ajeva ve}i (na primer, 100 ili vi{e).

Ne{to sloènije izra~unavanje aritmeti~ke sredine ispoljava se kad surezultati grupisani u razrede. Veli~ina razreda odre|uje se intervalom koji moèda ima 3, 5 ili vi{e jedinica.

U izra~unavanju aritmeti~ke sredine, dosta ~esto se koristi i postupakkoji se zasniva na proizvoljnom izboru polazne ta~ke. Ovaj na~in izra~unavanjaaritmeti~ke sredine je ne{to sloèniji od prethodnog, ali je zato vrlo racionalankad su rezultati iskazani ve}im brojevima.

* **

Za potrebe ove knjige izra~unavanje aritmeti~ke sredine izvr{it }e se, nadatom primeru samo prvim na~inom tj. kori{}enjem negrupisanih podataka. Uslu~aju potrebe za kori{}enjem nekog od nazna~enih na~ina ~itaoci }e se moratipostuìti odgovaraju}om literaturom.154/

� Izra~unavanje standardne devijacijeSlede}i zadatak u statisti~koj obradi je utvr|ivanje stepena rasturanja

dobijenih rezultata. To se ostvaruje izra~unavanjem mera disperzije ili varijabil-nosti. Kori{}enjem ovih mera u statisti~koj obradi, ustanovi}e se na~in grupisan-ja dobijenih rezultata oko srednje vrednosti. Podaci mogu biti gu{}e grupisanioko srednje vrednosti i tada se moè govoriti o homogenoj grupi, ili rastureni -kada je u pitanju heterogena grupa.

Ima vi{e mera disperzije: raspon varijacija, kvartilno odstupanje,prose~no odstupanje i standardna devijacija. Upozna}e se samo izra~unavanjestandardne devijacije. Ova mera disperzije, po svojim karakteristikama pripadaistom êroduÜ kome i aritmeti~ka sredina. Za razliku od ostalih mera disperzije,standardna devijacija, kao i aritmeti~ka sredina, omogu}ava sva dalja statisti~kaizra~unavanja.

Naj~e{}i simbol kojim se izraàva standardna devijacija je malo gr~koslovo s (sigma).

Postupak za izra~unavanje standardne devijacije je vrlo sli~an postup-ku izra~unavanja aritmeti~ke sredine. I ovde postoje posebni obrasci zaizra~unavanje standardne dvijacije iz negrupisanih podataka, iz podatakagrupisanih prema frekvencijama i podataka svrstanih u razrede.


327

Za potrebe ove knjige koristit }e se samo izra~unavanje standardnedevijacije iz negrupisanih podataka, za dati primer (kao i za izra~unavanje arit-meti~ke sredine).

Tabela 2.

U ovoj tabeli simbol x ozna~ava odstupanje rezultata od aritmeti~ke sre-dine, a x2 je kvadrat odstupanja. (Treba praviti razliku izme|u ovog simbola isimbola koji ozna~ava skorove, iskazanog velikim slovom X).

Izra~unavanje standardne devijacije izvodi se prema obrascu:

Iz tabele se vidi da Sx2 iznosi 3420.Prema tome:

328

X

78

77

76

76

74

73

72

68

67

64

64

63

62

61

61

61

x

18

17

16

16

14

13

12

8

7

4

4

3

2

1

1

1

x2

312

289

256

256

196

169

144

64

49

16

16

9

4

1

1

1

X

60

60

56

56

56

54

52

52

51

51

50

47

47

46

44

41

32

x

0

0

4

4

4

6

8

8

9

9

10

13

13

14

16

19

x2

0

0

16

16

16

36

64

64

81

81

100

169

169

196

256

361

3420

_____σ = √ Σ x2____

N

_____σ = √ 3420____ = 10,34 32

(9) Postupak pretvaranja skorova (bodova) u oceneNakon ispitivanja znanja u~enika testovima ili zadacima objektivnog

tipa i njihovog sre|ivanja po broju bodova, name}e se potreba pretvaranja bodo-va u ocenu155. U tu svrhu potrebno je:

Izra~unavanje mere srednje vrednosti i mere disperzije dovoljne su da sepodaci dobijeni testovskim ispitivanjima transformi{u u ocene. Postupak za pret-varanje u ocene dat je u tabeli.

Ocenu dobar (3) dobi}e skorovi koji se nalaze u granicama odaritmeti~ke sredine do vrednosti dobijene dodavanjem ili oduzimanjem 0,5 stan-dardne devijacije tj. [3]= X ± 0, 5 s. U na{em primeru to su svi skorovi koji senalaze u okvirima 60 + 5,17, to jest izme|u 54,83 i 65,17. Ocenu vrlo dobar (4)dobi}e skorovi koji se nalaze u granicama najboljeg skora za ocenu dobar dovrednosti dobijene dodavanjem srednjoj vrednosti 1,5 standardne devijacije tj.[4]= X ± 0, 5 s.

Tabela pretvaranja bodova u ocenu, na nazna~enom primeru:


329

X7877767674737268676464636261616160605656565452525151504747464141

5

4

3

2

1

U na{em primeru gornja granica }e biti 75,51, a ocenu vrlo dobar (4)dobi}e svi skorovi izme|u 65,71 i 75,51. Ocenu dovoljan (2) dobi}e skorovi kojise nalaze u granicama od najmanjeg skora za ocenu dobar do vrednosti dobijeneoduzimanjem 1,5 standardne devijacije. Ovde }e, dakle, ocenu dovoljan (2)dobiti skorovi izme|u 54,83 i 44,49. Ocenu odli~an (5) dobi}e svi skorovi iznadnajve}eg skora za ocenu vrlo dobar (4), to jest od 75,51 navi{e, a ocenu nedo-voljan (1) svi skorovi ispod najmanjeg skora za ocenu 2, to jest od 44,49 naniè.Ovaj postupak je koristan kada se raspolaè ve}im brojem podataka - skorova,ali i tada dobijene rezultate treba prihvatiti s rezervom. Jer, neophodno je daocena bude sinteza vi{e me|usobno povezanih ~inilaca, a ne samo rezultatjednog testa.

* **

Rezimiraju}i prethodno izloèno o ocenjivanju u sistematizovanomobliku moè se naglasiti jo{ i slede}e:

Radi podsticanja u~enika da dostignu vi{i nivo znanja, umenja, navikai ve{tina neophodno je stalno pratiti i povremeno meriti kvalitet znanja. Merenjeznanja, vrednovanje postignu}a u~enika mora da prati svaki korak u~enikovesaznajne vrednosti. Time se stalno borimo protiv tzv. praznog prostora ili,re~eno jezikom kibernetike, protiv entropija tj. stalne i prirodne te`nje da sve {toje organizovano i ure|eno èli da se raspadne, dezintegri{e i vrati u prethodnomanje ure|eno, haoti~no stanje. ê{}a merenja, kontinuirana vrednovanja su ufunkciji unapre|ivanja rada. To je klju~ni uslov da se nastava modelira kaocelovit organizovan sistem rada, o ~emu je napred govoreno.

Sada{nje u~ionice ne omogu}avaju da se na svakom ~asu pribavipovratna informacija o znanjima u~enika, o tome {ta su shvatili, nau~ili, a {ta ne.One nisu celovito didakti~ki i tehnolo{ki ure|ene.

Na kraju nastavnog ~asa u sada{njoj organizaciji nastave, po pravilu iu~enici nemaju uvid u sopstvene rezultate, nemaju odgovaraju}u sliku o stanjusvog znanja. Nastavnik ne zna na ~emu je. U sada{njem krajnje neprimerenom,tehnolo{ki neopremljenom sistemu na raspolaganju su jedino klasi~na re{enjakao {to su usmena ispitivanja. Od pismenog testiranja, skaliranja i objektivnihtehnika proveravanja najednostavnija je primena petminutnog ispitivanja putemmikro-testova ili zadataka objektivnog tipa (ZOT-a).

Uobi~ajeno testiranje se izvodi nekoliko puta u toku godine, ali dosta for-malno, te je motivaciona, a donekle i merna vrednost tih ispitivanja smanjena.Zato se u nekim {kolama mnogo vi{e primenjuje mikro-ispitivanje zadacima

330

objektivnog tipa, odnosno primenjuju se neformalni testovi sa zadacima iz jendeteme. Ispitivanje se realizuje na nekoliko minuta pre zavrsetoa nastavnog ~asa iu tom intervalu se ure|uju rezultati.

Prednosti mikro-ispitivanja nad objektivnim ispitivanjima ve}eg obimasu:

a) u~enici se vi{e motivi{u, odnosno stavljaju u poloàj psihi~kepripremljenosti i gotovosti za sticanje i usvajanje novih pojmova, odnosno inten-zivnije se êzateè unutra{nja opruga svestiÜ u~enika;

b) primenom ovog ispitivanja mogu}e je meriti produktivnost odrànognastavnog ~asa;

c) omogu}uje se kontinuirano pra}enje napretka u~enika i pove}avametri~ka vrednost ocene, odnosno pove}ava se objektivnost i pouzdanost ocenekoju nastavnik daje na kraju tromese~ja ili {kolske godine;

d) mogu}e je meriti upotrebljivost i pouzdanost oblika i sredstavapripremljenih za nastavni rad i upore|ivati nastavne ~asove razli~ite organizaci-je i tehnolo{ke koncepcije;

e) primenom ovakvog ispitivanja mogu}e je blagovremeno uo~avatipraznine u znanjima u~enika i ukazivati im indivudualiziranu pomo}.

Tehnika primene ovih ispitivanja je dosta jednostavna. Test-pitanja seobi~no pripremaju iz jedne nastavne jedinice. Ona se na pet do sedam minutazavr{etka nastavnog ~asa zadaju u~enicima koji odgovaraju u svojim sveskama.Kontrolu i sre|ivanje obavljaju sami u~enici izmenom svezaka. Ta~ni odgovoriprema broju postavljenih pitanja, prebrojavaju se odmah, a rezultati se ispisujuna tabli iza rednog broja postavljenog pitanja. Nakon sre|ivanja, u~enik sagle-dava sopstveni uspeh. Ako se ova ispitivanja ~e{}e primenjuju, u~enici suaktivniji u toku rada, jer o~ekuju proveravanje na kraju nastavnog ~asa. Ovimispitivanjima u~enici se ~e{}e obave{tavaju o sopstvenom i tu|em uspehu, aujedno se omogu}ava da oni vi{e puta doìve radost uspeha, {to, kako supedagozi utvrdili, ra|a nove uspehe. Osim toga, nastavnik preko ovog ispitiva-nja ostvaruje uvid u rezultate sopstvenog rada, odnosno u produktivnostodrànog nastavnog ~asa. Tako, na primer, ako je 80% u~enika nakon obra|enenastavne jedinice odgovorilo na sva ili ve}i broj pitanja, onda zna~i da je nas-tavni ~as bio vrlo uspe{an i da je u~inak zadovoljavaju}i. Ako je malo u~enikaodgovorilo na ve}i broj pitanja, zna~i da nastavni ~as nije bio uspe{an i da ne{totreba u~initi da se propu{teno popravi, da se izvr{i odgovaraju}a regulacija.

Mogu}e je primeniti i test pitanja ne samo za mikro-ispitivanje, nego iza ispitivanje {ireg obima, a takvo ispitivanje bi usledilo nakon obrade jedne ilivi{e nastavnih celina (kompleksa) radi proveravanja ili ocenjivanja znanjau~enika.

331

10.3. Informatika i ra~unarstvo kao deo nastavepredmeta tehni~ko obrazovanje

Uvo|enje svakog novog nastavnog plana i programa zahteva pa`ljivepripreme, upravljanje, pomo}na sredstva, osposobljavanje nastavnika i stalnopra}enje i unapre|ivanje rada. Iskustvo pokazuje da informatika nije izuzetak,naprotiv, u informatici i ra~unarstvu se doga|aju vrlo brze promene, pa je prematome potrebno godi{nje, a mo`da i kra}e od toga, êpode{avanje programaÜ,odnosno njegova aktuelizacija, mada mnogi od njenih elemenata mogu naje-fikasnije na}i svoje mesto unutar drugih postoje}ih predmetnih podru~ja.Izabrani programski sadràji informatike bi mogli da se, u velikom obimu,ugrade u programske sadràje matematike, prirodnih nauka, tehni~kog obrazo-vanja, jezika i dru{tvenih nauka. Ali to nije prakti~no ili pravovremeno. Sobzirom na dostignuti nivo razvoja, bilo bi dobro da nastavni plan za osnovne{kole sadrì poseban predmet (za sada je to izborni program), odnosno da buderealizovan kao posebna celina, pozivaju}i se, gde god je to mogu}e na drugepredmete zbog prakti~nog ilustrovanja i primera, kao argument.

Poznato je da razli~ite zemlje, u razli~itim fazama svog razvoja su pri{lekori{tenju informacione tehnologije. Na bazi toga, do sada su identifikovane trifaze razvoja, koje su relevantne za programiranje sadràja informati~kog obra-zovanja, a to su:

Prva faza - automatizacija obrade podataka - u kojoj je naglasak nakonceptu elektronskog ra~unara i njegovim mogu}nostima u obradi podataka. Utom periodu su bitne infrastrukture i promene postoje}eg sistema, a planiranjeinformati~kih re{enja su prepu{tena odgovornosti tehni~kog osoblja. Ta fazarazvoja se odlikuje, sa programske strane, zna~ajnom akcentu na algoritme, pro-gramske jezike, simboli~ko i strukturno programiranje.

Druga faza - informatizacija - karakteri{e je prilaz ra~unarima u li~nomvlasni{tvu, ali kori{}enje programskih alata sa jakim uticajem samih korisnikana dizajniranje programskih re{enja i sistema. To je faza razvoja karakteristi~naza ovaj period, sa zna~ajno malo uticaja na konstrukciju programa, izborne nas-tave informatike, kao i programa tehni~kog obrazovanja.

Tre}a faza - komunikacije - najrazvijeniji stepen je kada su ra~unari umreì, a karakteristi~na je po tome {to se ostvaruje saradnja me|u korisnicima,te je informatika bitan deo infrastrukture. Nastupaju}a faza razvoja informatikeje u na{em konceptu najavljena sadràjima koji se odnose na Internet i rad uInternetu.

Poznato je da sve zemlje u razvoju èle da prihvate nastavni plan i pro-gram koji }e im pomo}i da brzo uhvate korak sa zemljama u kojima jetehnologija razvijenija. Ali, va`no je da se po~etni koraci u razvojnom procesu

332

ne zanemaruju potpuno, jer ina~e bi zavisnost od drugih zemalja za tehni~kompodr{kom mogla predstavljati jednu nepoèljnu posledicu.

[kole treba da budu êsvesneÜ da razvoj povezan sa informatikom uobrazovanju moè biti veoma brz i da moè biti podeljen u faze sli~ne fazamarazvoja informati~ke tehnologije u {irem dru{tvu.

U {kolama, prva faza razvoja informatike i njene primene, je u upotrebisamo nekoliko ra~unara dostupno za veliki broj u~enika, ~esto ne poslednja gen-eracija, sa {tampa~kim ure|ajima koji su spori i niskog kvaliteta. Primena softverase zasniva na tipi~no jednostavnom word procesoru, jednostavnom file sistemu,mogu}e i jednostavnim tabelama. Nastavnici imaju ograni~ene mogu}nosti zaobrazovanje i za spoljnu podr{ku. [kole naj~e{}e imaju samo jednog specijaliziraognastavnika. Ra~unara su, ili locirana u posebnoj prostoriji, ili su raspore|eni jedanpo jedan u u~ionicama. U~enici nemaju predhodnog dodira sa ra~unarima i imajumalo, ili nikakvo umenje za rad na tastaturi. Informati~ka nastava je obi~no izdvo-jena, sa ograni~enom integracijom sa drugim predmetima.

Autori ove knjige, imaju za cilj da prezentiraju program koji je temeljnoizu~en i koji je sigurno omogu}io da se defini{e prakti~an i realan pristup pro-gramskim sadràjima informatike za osnovno obrazovanje, a moè se primeniti,prema raspoloìvim izvorima, brzo i uz minimalne tro{kove.

Koncepcija programskih sadràja je izra|ena u modularnom obliku, {tosvakako nije smetnja da potencijalni korisnici (nastavnici izborne nastave ili red-novne nastave tehni~kog obrazovanja) mogu odabrati odgovaraju}e elemente dapostignu svoje ciljeve, i to u fazi razvoja koja je dostignuta u re{enjima preuze-tim iz iskustava razvijenih zemalja.

U bilo kojem obrazovnom sistemu, stepen raspoloìvih sredstava postavljaograni~enja za mogu}nosti do kojih se, svaki predmet, moè uvesti u nastavni plam,posebno gde su samo najosnovnija sredstva kori{}ena. Informatika je od takveva`nosti i zna~aja za strategiju razvoja zemlje, da investicija u opremu, obrazovanjenastavnika i drugih prate}ih uslova za efikasno realizovanje plana informati~kogobrazovanja mora zauzeti visoko mesto u bilo kojoj postavci prioriteta razvoja sis-tema obrazovanja. Za izabrane programske sadràje, prioritete razvoja stavke investi-cija neophodih resursa, mogu se specifikovati sa minimumom zahteva, kako bi serealizovao prenos znanja u razli~itim okolnostima.

Osnovu i koncepciju modela programskih sadràja informatike ~inimaterijal koji je izradila grupa me|unarodne federacije za informacijske procese(IFIP) pod pokroviteljstvom UNESKO-a (1994. g.).

Modeli programa informatike su sastavljeni u obliku modularnih jedini-ca, koje su grupisane zajedno po oblastima, sastavljene za razli~ite nivoeu~enika osnovnog obrazovanja. Zavisno od potreba pojedine programskejedinice se mogu koristiti i u drugim predmetima.

333

Osnovni moduli su zajedni~ki za sve u~enike do uzrasta kada se praviizbor u {kolovanju (oko 12-14 god.). Jedinice za osnovni stepen se dalje grupi{uu bazi~nu oblast ra~unarske pismenosti koja se smatra kao op{te obrazovanje zasve u~enike, zajedno sa bazi~nim izbornim oblastima ra~unarske pismenostikoje tako|e imaju mesto u op{tem osnovnom stepenu. Programske oblasti sustru~ne prirode, i odgovaraju u~enicima koji }e zavr{iti {kolu nakon osnovnogstepena i nastaviti dalje obrazovanje.

Izborni moduli kompjuterske pismenosti su obra|eni, ili u osnovnom, ilinaprednom stepenu; sadrè tako|e jedinice koje su preduslovi, za one koji su ustanju da savladaju sadràje na vi{em stepenu.

Napredni moduli su za u~enike osnovne {kole u dopunskim aktivnosti-ma. Ovde opet postoji mogu}nost grupiranja programskih sadràja.

U nazna~enom materijalu modeli programskih re{enja za sadràje infor-matike su komponovani po grupisanim celinama u vidu modula. Koncepcijskore{enje je dato po nivoima sticanja informati~kih znanja, sa varijantamaosnovnih i izbornih modula. Bazi~ni programski sadràj je ra~unarska pis-menost i u re{enju radne grupe, on je strukturiran na slede}i na~in:

Ponu|eno re{enje, dalje, daje mogu}nost grananja i usloàvanja progra-ma informatike po nivoima i oblastima informatike i to kao: glavni i glavni pro-gramski moduli. Dat je slede}i predlog strukture tih programskih modula:

334

CENTRALNI MODULICM

1. Hardver*2. Sistemi softverskog okruènja*3. Ra~unarski trendovi*4. Uvod u kori{}enje ra~unara5. Obrada (procesiranje) teksta6. Rad sa osnovnim podacima7. Rad sa tabelama8. Rad sa grafi~kim prikazima9. Dru{tvena i eti~ka pitanja informatike

10. Izbor softverskih alata

* Te jedinice bi se mogle integrisati saostalim centralnim jedinicama gdje je topogodno (prikladno)

CENTRALNI IZBORNI MODULICIM

1. Kreiranje i kori{}enje baza podataka2. Kreiranje i kori{}enje tabelarnih prikaza3. Profesije u informatici

Detaljni prikaz, kako se navedeni programski moduli, mogu komponvatina bazi modula ra~unarske pismenosti, kao i kako se moè stimuli~asova upotrebara~unara u drugim disciplinama mogu se na}i u literaturi156. Moduli koji se dodajuosnovnom modulu ra~unarske pismenosti su projektovani na slede}i na~in:

U nastavku se daje kompletna programska struktura izabranih modula, i to:

MODULI: ROBOTI I URE\AJI ZA POVRATNU SPREGU157

Rad sa konstruktorima na bazi interfejs tehnologije

CiljU~enici treba da budu sposobni da rukuju jednostavnim robotom i da

koriste jednostavan ure|aj za povratnu spregu.

ZadaciU~enici treba da budu u stanju da:

1. kontroli{u specifi~an robotski ure|aj;2. prepoznaju situacije gde su ure|aji za povratnu spregu korisni;3. koriste jednostavan ure|aj za povratnu spregu.

156/ Du{an Lipovac i dr., Informatika kroz programske sadràje, Tehni~ki fakultet,Zrenjanin 1996. g.

157/ U nastavi tehni~kog obrazovanja, VIII razred osnovne {kole, celina êRobotikaÜ.

335

GLAVNI IZBORNI MODULIGIM

1. Rad sa tastaturom ra~unara2. Ra~unarske publikacije (stono izdava{tvo)3. Ra~unari i komunikacija4. Kreiranje grafike5. Rad sa multimedijima6. Projektovanje uz pomo} ra~unara7. Robotika i ure|aji za povratnu spregu8. Muzika9. Statistika

GLAVNI NAPREDNI MODULIGNM

1. Osnove programiranja i razvoja softvera2. Napredni elementi programiranja3. Primene modeliranja

MetodikaOva programska jedinica je veza sa industrijskom proizvodnjom u na{oj

zemlji. Broj robota i ure|aja za povratnu spregu brzo se pove}ava sa posledica-ma za trì{te rada i kvalifikacije ljudi koji su potrebni poslodavcu. U~enici mora-ju razumeti kako roboti rade, budu}i da se ~esto i sve vi{e koriste u:

a) opasnim situacijama;b) pove}anju kvaliteta proizvoda;c) smanjenja tro{kova radne snage.

U~enici treba da koriste jednostavan softverski alat, ili pripremljenikorisni~ki interfejs da bi kontrolisali robota. Oni tako|e, treba da poku{aju daêizgradeÜ (sastave) jednostavan robotski ure|aj. U~enici treba da koristeure|aje za povratnu spregu u eksperimentima u drugim predmetima, kao {to jemikrofon u fizici ili termometar ili PH - metar u hemiji.

Nastavna i pomo}na sredstvaMinimum potrebnih sredstvu:Jednostavan programobilan robotski ure|aj - sa sopstvenim êKeypa-

domÜ ili povezan sa ra~unarom za svaku grupu u~enika; jednostavan ure|aj zapovratnu spregu koji obezbe|uje ulaz za odgovaraju}i ra~unarski program;robot, sa kontrolom hardvera i softvera; hardver i oprema za izgradnju robota u{koli; alati kao {to su LEGO-LOGO. FI[ERTEHNIKA; treba da je dostupnonekoliko garnitura sa potrebnim hardverom i softverom, kao {to je IBM iBruderbund Labkits.

VezeHardver, ra~unarski trendovi, dru{tvena i eti~ka pitanja, programiranje.

10.4. Informatika i ra~unarstvo kao izborna nastava(ili dopunske aktivnosti) u osnovnoj {koli158

Program nastave tehni~kog obrazovanja u osnovnoj {koli sastoji se odvi{e delova koji se me|usobno dopunjuju: osnovni program, izborni programi,kursevi, projekti, vannastavne i van{kolske aktivnosti.

(1) Osnovni program je obvezan i jednak je za sve u~enike od petog doosmog razreda osnovne {kole i za njegovo je ostvarenje u nastavnom planupredvi|en odgovaraju}i broj ~asova nastave nedeljno (ili ukupno godi{nje).

158/ Borko Borani} i dr., tehni~ko obrazovanje - priru~nici za nastavnike (V, VI, VII i VIIIrazred osnovne {kole), [kolska knjiga, Zagreb, 2003. g.

336

U petom razredu osnovni program sadrì: uvod u predmet, algoritamkonstruktorskog modeliranja, moduli, tehnologija tehni~kih materijala,tehnologija obrade materijala, kori{}enje energije sunca, vetra i vode,saobra}ajni sistemi, konstruktorska modeliranja.

U {estom razredu osnonvi program sadrì: uvod u arhitekturu igra|evinarstvo, tehni~ko crtanje i planovi u gra|evinarstvu, tehnologijagra|evinskog materijala, energetika, kultura stanovanja sa laboratorijskimve`bama, saobra}ajni sistemi, tehni~ka sredstva u gra|evinarstvu, konstruk-torsko modeliranje, tehni~ka sredstva u poljoprivredi, moduli.

U sedmom razredu se osnovni program zasniva na prou~avanju:tehni~ke komunikacije u ma{instvu, tehnologije materijala i laboratorijskihve`bi, tehnologije obrade materijala, modula, energetike, saobra}ajnih sistema,informati~ke tehnologije.

U osmom razredu se osnovni program zasniva na prou~avanju: infor-mati~ke tehnologije, modula, energetike, tehnologije materijala, konstruk-torskog modeliranja i laboratorijskih ve`bi, elektronike i radiotehnike i njihovihmodula.

U realizaciji programa primenjuju se razli~iti metodski oblici i pojedi-nosti iz skupa datih metoda, kao {to su: izlaganje, razgovor, demonstracija, rads tekstom, laboratorijski i prakti~ni radovi. Preporu~uje se laboratorijski i prak-ti~ni rad organizovati sa po dve grupe u odeljenju. U~enici bi trebalo da sastav-ljaju modele razli~itih tehni~kih ure|aja od gotovih elemenata (konstruktorskekutije ili slagalice). Pri tom }e istraìvati delovanje i rad tehni~kih ure|aja nasastavljenom modelu. Modele }e sastavljati od unapred izra|enih elemenata u{kolskoj radionici, a preporu~uje se i primena razli~itih konstruktorskih sistemakao {to su na primer: slagalice FISCHERTECHNIK i LEGO, kao i kori{}enihra~unarskih sistema.

(2) Izborni programi iz ra~unarstva i elektrotehnike u VII i VIII razre-du dopuna su osnovnom programu ili njegovo pro{irenje kojim se u~enicimaomogu}ava razumevanje osnova savremene tehnike i tehnologije, ali i sticanjeprakti~nih ve{tina, zavisno o njihovim sklonostima i sposobnostima. U~enicimogu birati ponu|eni program ra~unarstva i informatike kojim bi u okviru real-izaije stekli neka korisna prakti~na znanja i ve{tine. Mogu}nost organizacije irealizacije izbornog programa svakako }e zavisiti od mogu}nosti i opremljeno-sti {kole. Izborni programi se izvode kontinuirano tokom cele {kolske godine naosnovu nastavnog plana i programa.

Va`no je ista}i da se slobodnim izborom sadràja u okviru izbornog pro-grama, pove}ava motivacija u~enika.

337

Pove}anom motivacijom moè se intenzivirati rad u~enika, s pove}animbrojem ~asova izborne nastave, ve`banja, istraìvanja, eksperimentisanja i kon-struisanja. Time je mogu}e i bitnije uticati na razvoj u~enikovih stvarala~kihsposobnosti, sposobnosti zaklju~ivanja i konstruisanja.

Za u~enike koji pokazuju pove}ano zanimanje i sposobnosti za podru~jera~unarstva i robotike {kola moè organizovati dopunske aktivnosti, ve} i ranijezavisno o materijalnim mogu}nostima i opremljenosti. U okviru takvihaktivnosti mogu se realizovati projekti, kursevi, vannastavne i van{kolsketehni~ke aktivnosti.

(3) Projekat je istraìva~ki usmeren na~in rada, namenjen darovitim inaro~ito zainteresovanim u~enicima, u kojem u~enici re{avaju zadate probleme,konstrui{u ili stvaraju. Projekat je, po pravilu, jedna zaokruèna sadràjna celina.

(4) Kursevi su kra}i oblici vaspitno-obrazovnog rada s u~enicima ukojima oni sti~u prakti~na znanja i ve{tine, kao na primer: rukovanje ra~unari-ma, odràvanje ra~unara iz zabave, elektronika, robotika itd. U~estvovanje utom obliku rada je dobrovoljno i zasniva se na slobodnom izboru u~enika.Organizuju se tokom {kolske godine i po pravilu traju tridesetak ~asova.

(5) Vannastavne tehni~ke aktivnosti obuhvataju organizovano okupl-janje u~enika u tehni~kim sekcijama i klubovima mladih tehni~ara. Organizuju sei odràvaju, po pravilu, u prostorima {kole po verifikovanim programima i usaradnji sa udruènjima tehni~kog obrazovanja. U~estvovanje u radu vanna-stavnih tehni~kih aktivnosti je dobrovoljno.

(6) Van{kolske tehni~ke aktivnosti organizuju i sprovode centri,udruènja, savezi i zajednice tehni~kog obrazovanja. Odràvaju se van prostora{kole na osnovu verifikovanih programa Udruènja pedagoga tehni~kog obrazo-vanja, raznih udruènja i centara tehni~kog obrazovanja. U~estvovanje u tomobliku van{kolskih aktivnosti je dobrovoljno.

* **

Odgovaraju}im prilozima, na kraju ove knjige, date su preciznije pro-gramske i vaspitno-obrazovne odrednice vezane za nastavu tehni~kog obrazo-vanja i dela koji se odnosi na informatiku, ra~unarstvo i elektrotehniku.

338

REGISTAR LITERATURE:

1. Stojanovi}, Bo{ko: Metodika nastave tehni~kog obrazovanja, Zavod za ud`benike,Beograd, 1995. g.

2. Gudelj, Milan: Metodika nastave politehnike s nastavnom praksom, (u pripremi).3. Lipovac Du{an i dr.: Upravljanje nastavom... sa kompjuterom i bez njega, Zavod

za ud`benike, Beograd4. Damjanovi}, Vasilije: Metodika op{tetehni~kog obrazovanja, VP[, Zrenjanin, 1969. g.5. Smilevski, Cvetko: Metodika radnog i politehni~kog i obrazovanja, Skoplje6. Malinov, V.: Metodika tehni~kog i proizvodnog vaspitanja, Zavod za tehni~ko

obrazovanje, Zagreb, 1969. g.7. Petri~evi}, Du{an: Metodika strukovno-teoretske nastave, Pu~ko otvoreno u~ili{te,

Zagreb, 2004. g.8. Milat, Josip: Teoretske osnove metodike politehni~kog osposobljavanja, [kolske

novine, Zagreb, 1990. g.9. Bezdanov, Stevan: Radno i politehni~ko vaspitanje, Prosvetni pregled, Beograd,

1975. g.10. Vukasovi}, Ante: Radni i tehni~ki vaspitanje, [kolska knjiga, Zagreb, 1971. g.

* **

11. Amand, P.: Prispevki specijalni didaktiki tehni~ke uzgoje za razredno stopnjo,Pedago{ki fakultet, Maribor, 1991. g.

12. Andrilovi}, Vlado i dr.: Psihologija u~enja i nastave, [kolska knjiga, Zagreb, 1988. g.13. Andrilovi}, Vlado: Vrednovanje u vaspitno-obrazovnom radu, HPKZ, Zagreb,

1994. g.14. Bakovljev, Milan: Nastava kao upravljiv proces, Prosvetni pregled, Beograd, 1975. g.15. Balkovi}, M.: Sistemi On-line edukacije, HAD, Zagreb, 2002. g.16. Bazala, V.: Pregled povjesti nauke, [kolska knjiga, Zagreb, 1980. g.17. Bauman, R.: Didaktik der Informatik, Ernest Klett, Verlog, München, 1998. g.18. Be{kov - Injac: Planiranje obrazovanja - koncepcija planova i sadràja obrazovanja,

Oskar, Zagreb, 1994. g.19. Bezi}, Kre{imir: Metodika nastave prirode i dru{tva, [kolska knjiga, Zagreb, 1996. g.20. Baloom, B. S. i dr.: Taxonomy of Educational Objectives Cognitive Domain,

Longman, New York, 1956. g.21. Boban, A.: Kako u~iti, a {to manje se mu~iti, Birotehnika, Zagreb, 2002. g.22. Bognar, L.: Vaspitno-obrazovne strategije, [kolska knjiga, Zagreb, 1993. g.

339

23. Bosner, R.: Ud`benik op{te statistike, [kolska knjiga, Zagreb, 1951. g.24. Bruner, J.: Proces obrazovanja, Pedagogija (2-3), Beograd, 1976. g.25. Burger, H.: Filozofija tehnike, Na pred, Zagreb, 1989. g.26. Burton, V. Dean: Operaciono istraìvanje u istraìvanju i razvoju, Beograd, 1968. g.27. Capra, F.: Vreme preokreta, Globus, Zagreb, 1989. g.28. êrni~ek, I{tvan: Teorija sistema, Univerzitet u Novom Sadu, Novi Sad, 1996. g.29. Damjanovi}, Vasilije: Obrazovanje i proizvodni rad u~enika, ]irpanov, Novi Sad,

1981. g.30. Durner, H. i dr.: Für die Storkung der naturwis - senschaftlechen und der technischen

Bildung, Dentscher Psihologenverhand, Dusseldorf, 1999. g.31. Fevrieve, A.: Aktivna {kola, Zagreb, 1928. g.32. Feri{ak, Vilim: Osnove informatike, Informator, Zagreb, 1986. g.33. Frankiewich, H.: Werunterricht in Rahmen der politechnisehen Bildung, [tutgart,

1970. g.34. Frankovi}, D.: J. A. Komenski i tehnika njegova vremena, Pedago{ki rad (5 - 6),

Zagreb, 1961. g.35. Furlan, Ivan: Psihologija podu~avanja, [kolska knjiga, Zagreb, 1980. g.36. Furlan, Ivan: U~enje kao komunikacija, Pedago{ko knjièvni zbor, Zagreb, 1967. g.37. Furlan, Ivan: Upoznavanje, ispitivanje i ocenjivanje u~enika, PKZ, Zagreb, 1964. g.38. Gielpi, E.: [kola bez katedre, BIGZ, Beograd, 1976. g.39. Good, C. V.: Dictionary of Education, Mc Grow-Hill, New York, 1975. g.40. Greene, B.: Za stvaranje kvalitetne {kole, Alinea, Zagreb, 1996. g.41. Grgin, T.: [kolsko ocenjivanje znanja, Slap, Jastrebarsko, 1999. g.42. Hawkridge, D. G.: Obrazovna tehnologija - dana{nja i budu}a, ZUNS, Beograd,

1986. g.43. Juri}, Vladimir: Planiranje i programiranje rada {kole, Znamen, Zagreb, 1993. g.44. Kale, E.: Uvod u nauka o kulturu, [kolska knjiga, Zagreb, 1980. g.45. Klafki, W.: Neue Studien zur Bildung stheorije und Didaktik, Anfe, Weinheim,

1991. g.46. Kneèvi}, Vuko: Kiberneti~ke osnove strukture i funkcije povratne informacije u

nastavi, Nau~na knjiga, Beograd, 1973. g.47. Koleti}, Marijan: O curriculumu i njegovoj ulozi u savremenoj didakti~koj teoriji

i praksi, Pedago{ki rad (1 -2), Zagreb, 1976. g.48. Komenski, J. A.: Velika didaktika, Pedago{ko obzorje, Novo mesto, 1995. g.49. Krklju{, Slavko: U~enje u nastavi otkrivanjem, ]irpanov, Novi Sad, 1977. g.50. Krklju{, Slavko: Medijumalna didaktika, Institut za pedagogiju Filozofskog

fakulteta, Novi Sad, 1981. g.51. Landa, L. N.: Kibernetika i pedagogija, BIGZ, Beograd, 1975. g.52. Leki}, \or|e: Eksperimentalna didaktika, PTF, Zrenjanin, 1976. g.53. Lendard, L.: Obrazovna politika, Eduka, Zagreb, 1993. g.

340

54. Lerner, A. J.: Principi kibernetike, ICS, Beograd, 1975. g.55. Lipovac, Du{an i dr.: Operaciona istraìvanja, Univerzitet, Novi Sad, 1999. g.56. Lipovac, Du{an i dr.: Informatika i ra~unarstvo, Pedago{ki zavod Vojvodine,

Novi Sad, 1999. g.57. Lipovac, Du{an i dr.: Upravljanje u nastavi (...) kompjuterom i bez njega, Zavod za

ud`benike, Novi Sad, 1987. g.58. Lipovac, Du{an: Pojava ra~unara i obrazovnog ra~unarskog softvera vode ka

neophodnoj transformaciji metodika, PC u obrazovanju (3 - 4), Zrenjanin, 1997. g.59. Lipovac, Du{an i dr.: Teorija i praksa obrazovnog ra~unarskog softvera u nastavi i

u~enju (...), PC u obrazovanju (1 - 2), Zrenjanin, 1996. g.60. Lipuì}, B.: Izobraàvalni trend u Zahodni Europi, Eduka, Nova Gorica, 1993. g.61. Luhmann, N.: Teorija sistema - svrsishodnost i racionalnost, Globus, Zagreb, 1981. g.62. Lukeuki, G. Z. i dr.: Metodika prepodovanije matematiki v srednjej {kolje - Op{}aja

metodika, Prosve{~enije, Moskva, 1980. g.63. Mali} - Ma{i}: Pedagogija, [kolska knjiga, Zagreb, 1989. g. 64. Marenti} - Poàrnik: Izobraènije nastavnikev v svetu in pri nas, Ministarstvo za

{kolstvo, Ljubljana, 1992. g.65. Marjanovi}, Slavko: Primena kibernetike u rukovo|enju radnim organizacijama,

Informator, Zagreb, 1970. g.66. Marsh, C. J.: Kurikulum, Eduka, Zagreb, 1994. g.67. Mayer, G.: Kibernetika i nastavni proces, [kolska knjiga, Zagreb, 1968. g.68. Meleznik, A.: Inènjerska pedagogika, CRSPI, Ljubljana, 1997. g.69. Matijevi}, M.: Internet, multimedijuma i celoìvotno obrazovanje, HAD, Zagreb, 2002. g.70. Matijevi}, M.: U~iti po dogovoru, Birotehnika, Zagreb, 2000. g.71. Mijatovi}, A.: Proizvodno-tehni~ki sadràji i njihovo uno{enje u programsku

strukturu (...), Obrazovanje i rad (br. 2), Zagreb, 1975. g.72. Mijatovi}, A.: Kurikulum kao okosnica osavremenjavanja obrazovanja, HPKZ,

Zagreb, 1996. g.73. Milat, Josip: Pripremanje za nastavu, Hrvatska zajednica tehni~kog obrazovanja,

Zagreb, 1995. g.74. Milat, Josip: Modeli razrade sadràja tehni~kog obrazovanja, metodi~ki priru~ni,

Hrvatski savez pedagoga tehni~kog obrazovanja, Zagreb, 1997. g.75. Milat, Josip: Epistemolo{ke karakteristike metodike - Metodika 1., Zagreb, 2000. g.76. Milat, Josip: Epistemolo{ke karakteristike metodike - Metodika 2., nastavnikska

akademija, Zagreb, 2001. g.77. Movus, T.: Utopija, Kultura, Zagreb, 1952. g.78. Muì}, Vladimir: Metodologija pedago{kih istraìvanja, Zavod za ud`benike,

Sarajevo, 1973. g.79. Muì}, Vladimir: Kompjuter u nastavi, [kolska knjiga, Zagreb, 1973. g.80. Muì}, Vladimir: Kibernetika u savremenoj pedagogiji, [kolska knjiga, Zagreb,

1979. g.

341

81. Nadrljanski, \or|e: Informatika, Tehni~ki fakultet, Zrenjanin i Poljoprivrednifakultet, Novi Sad, 1992. g.

82. Nadrljanski, \or|e: Obrazovni ra~unarski softver (ORS), Tehni~ki fakultet, Zrenjanin, 1994. g.

83. Nadrljanski, \or|e: Virtuelna realnost kao osnova za projektovanje obrazovnogra~unarskog softvera, Pedagogija, Beograd, 1997. g.

84. Nadrljanski, \or|e: Multimedijume i virtualna realnost u obrazovanju, Tehni~kifakultet, Zrenjanin, 1997. g.

85. Nadrljanski, \or|e: Obrazovni softver - hipermedijalni sistemi, UniverzitetNovi Sad, 2000. g.

86. Naville, P.: U susret amortizovanom dru{tvu, [kolska knjiga, Zagreb, 1979. g.87. Nickovi}, R.: Racionalizacija nastave i u~enja - ogledi i rasprave, ]irpanov, Novi

Sad, 1975. g.88. Nickovi}, R.: U~enje putem re{avanja problema u nastavi, Zavod za ud`benike,

Beograd, 1970. g.89. Nikoli}, Milenko: Matemati~ko i kiberneti~ko modelovanje pedago{kih procesa,

]irpanov, Novi Sad, 1977. g.90. Nikoli}, Milenko: Uvodne teme u metodiku (...), Mlado pokolenje, Beograd, 1967. g.91. Ovnstein, A. C. i dr.: Foundantions of Education flonghifon Mifflin Company,

Boston, 1989. g.92. Papert, S.: Mindstorns : children, computers and powerful ideas, Basic Bookc,

New York, 1980. g.93. Pataki, Stjepan: Pedagogija, PKZ, Zagreb, 1951. g.94. Papotnik, A. i dr.: Tehni~na v zgoja v nizjih razredih osnovne {kole, DDV

Univerzum, Maribor, 1982. g.95. Pe~jak, V.: Putevi do ideja - Primene tehnike stvarala~kog mi{ljenja u preduze}ima,

{kolama, istraìva~kim ustanovama i drugim sredinama (osobno izdanje), Ljubljana,1989. g.

96. Penovin, Velimir: Struktura i klasifikacija metoda u nastavi (...), Zavod za ud`benike, Beograd, 1966. g.

97. Petak, A.: tehni~ko obrazovanje u Hrvatskoj, HZTO, Zagreb, 1992. g.98. Petan~i}, Martin: Ergodidaktika, OZZ, Reka, 1968. g.99. Petri~evi}, Du{an: Savremeni izazov obrazovanju, HPKZ, Zagreb, 1994. g.

100. Petri~evi}, Du{an: Radna pedagogija, HPKZ, Zagreb, 1998. g.101. Pivac, Josip: [kola u svetu promena, Institut za pedagogijsko istraìvanje

Filozofskog fakulteta, Zagreb, 1995. g.102. Poljak, Vladimir: Nastavni sistemi, PKZ, Zagreb, 1977. g.103. Poljak, Vladimir: Didaktika, [kolska knjiga, Zagreb, 1986. g.104. Poljak, Vladimir: Problemska nastava, Pedago{ka enciklopedija (2), Zagreb, 1989. g.105. Potkonjak, Nikola: Metodolo{ki problemi sistemskih pou~avanja u pedagogiji,

Prosveta, Beograd, 1982. g.

342

106. Prodanovi}, T.: Problemi odre|enja pojma nastavnih metoda i njihova klasifikacija,Nolit, Beograd, 1956. g.

107. Puhovski, @.: Kontekst kulture, Kulturni radni, Zagreb, 1979. g.108. Rugg, H. O.: Fundation for American Education, World Book Company,

Yonkerson Hudson, New York, 1947. g.109. Schansberger, N.: Didaktik als Zentralproblem moderner Pedagogik, Erziehung

und Unterricht, Wien, 1970. g.110. Smith - Stanley - Shores: Foundamentals of curriculum Development, rev. ed.

Harcourt, Brace and Word, New York, 1975. g.111. Sotirovi}, Velimir: Metodike informatike, Tehni~ki fakultet, Zrenjanin, 2001. g.112. Sri}a, Velimir: Informati~ki sistemi, Informator, Zagreb, 1978. g.113. Sri}a, Velimir: Kreativnost i kako je pove}ati, Napredak, Zagreb, 1993. g.114. Stevanovi}, Borislav: Pedago{ka psihologija, Zavod za ud`benike, Beograd, 1959. g.115. Stevanovi}, Marko i dr.: Didakti~ke inovacije u teoriji i praksi, Dnevnik, Novi

Sad, 1990. g.116. [imle{a, Petar: Izabrana djela, Pedago{ki fakultet, Osijek, 1980. g.117. [oljan, N. N.: Obrazovna tehnologija, [kolska knjiga, Zagreb, 1976. g. 118. [oti. F.: Uvod u kibernetiku, ]irpanov, Novi Sad, 1978. g.119. Tabo, H.: Curriculum Devetopmet, Theory and Practice, Harkconot Brace and

World, New York, 1962. g.120. Tomovi}, Rajko i dr.: Moderni pogledi na upravljanje sistemima, INTDI,

Beograd, 1970. g.121. Turkovi}, Ivan: Pra}enje, vrjednovanje i ocenjivanje u~enika u prakti~noj nastavi,

Otvoreno Sveu~ili{te, Zagreb, 1996. g.122. Vasilj, Mario: Kurikulum tehni~kog obrazovanja u elementarnom obrazovanju,

HPKG, 1997. g.123. Velimirovi}, M.: Ilustrovani leksikon tehni~kih znanja, Panovan, Zagreb, 1967. g.124. Vilotijevi}, Mladen: Vrednovanje pedago{kog rada {kole, Nau~na knjiga,

Beograd, 1992. g.125. Vukasovi}, Ante: Radni i tehni~ki vaspitanje u op{teobrazovnoj {koli, [kolska

knjiga, Zagreb, 1973. g.126. Wiener, N.: Kibernetika i dru{tvo, Nolit, Beograd, 1964. g.127. Zaninovi}, Mate: op{ta povjest pedagogije, [kolska knjiga, Zagreb, 1988. g.128. Zaja, Marko: Poslovni sistemi, [kolska knjiga, Zagreb, 1993. g.129. ........... : Nove informacijske tehnologije - izazov obrazovanju, [kolska knjiga,

Zagreb, 1988. g.130. ........... : Budu}nost pripada informatici ili uvod u informacijsko dru{tvo,

Informatika i dru{tvo, Zagreb, 1984. g.

343

* **

- Preporuke glede statusa nastavnika, UNESCO, 1966. g.- Me|unarodna standardna klasifikacija zanimanja, Me|unarodna organizacija rada,

1986. g.- Enciklopedijski re~nik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb, 1963. g.- Filozofski re~nik, Nakladni zavod Matice Hrvatske, Zagreb, 1989. g.- Priru~ni leksikon, Znanje, Zagreb, 1959. g.- Enciklopedija Leksikografskog zavoda êMiroslav KrleàÜ, Zagreb, 1969. g.- Re~nik stranih re~i, Nakladni zavod Matice Hrvatske, Zagreb, 1989. g.- Pedago{ka enciklopedija I i II, Zavod za ud`benike i nastavna sredstva, Beograd,

1989. g.- Antologija filozofskih tekstova s pregledom povijesti filozofije, [kolska knjiga,

Zagreb, 1988. g.- Konvencija o tehni~kom i stru~nom obrazovanju, UNESCO, 1989. g.- Glassary of Educational Technology, UNESCO, Pariz, 1984. g.- Zakon o osnovnoj {koli- Memorandum o celoìvotnom obrazovanju, Evropska komisija, 2000. g.

344

Documents

Metodika Nastave