metodicka praksa

МЕТОДИЧКА ПРАКСА часопис за наставу и учење

YU ISSN 0354-9801 UDK 37 број 3. 2011, Vol 13

година XI Београд

316

Издавачи: Учитељски факултет Врање и „Школска књига“ ДОО, Београд, Тел./ факс 011 3691542, 011/512-544, е-пошта: [email protected]

Главни уредник: Проф. др Стана Смиљковић, Учитељски факултет – Врање

Заменик главног уредника: др Зорица Цветановић, Учитељски факултет - Београд

Одговорни уредник: Проф. др Драган Мартиновић, Учитељски факултет - Београд

Заменик одговорног уредника: мр Оливера Ђокић, Учитељски факултет - Београд

Редакција: др Марјан Блажич, редовни професор Филозофског факултета Универзитета у Љубљани др Младен Вилотијевић, Српска академија образовања- Београд др Мирко Дејић, Учитељски факултет - Београд др Виолетa Димовa, Филолошки факултет у Штипу, Македонија. мр Оливера Ђокић, Учитељски факултет - Београд др Србољуб Ђорђевић, Учитељски факултет - Врање др Данијела Здравковић, Учитељски факултет - Врање др Благица Златковић, Учитељски факултет - Врање др Марина Јањић, Учитељски факултет - Врање Ана Новковић, проф.разр. наставе, ОШ "Соња Маринковић", Земун др Драган Мартиновић, Учитељски факултет - Београд мр Данијела Мишић, Учитељски факултет - Врање Весна Миликић, ОШ "Бранислав Пекић" др Тиодор Росић, ванредни професор Педагошког факултета у Јагодини, Универзитет у Крагујевцу

др Мито Спасевски, Педагошки факултет "климент Охридски" Скопље. др Стана,Смиљковић Учитељски факултет - Врање Предраг Спасојевић, проф. разр. наставе, ОШ "Милош Гајић" у Амајићу др Буба Стојановић, Учитељски факултет - Врање др Синиша Стојановић, Учитељски факултет - Врање др Зорица Цветановић, Учитељски факултет – Београд др Љиљана Митић, Учитељски факултет у Врању Секретар редакције: мр Оливера Ђокић, Учитељски факултет - Београд Лектор и коректор: мр Горан Зељић Компјутерски слог: Ангелина Страхињић Локовно графичко обликовање: Војислав Илић Тираж: 1000 Часопис излази тромесечно. Адреса: Београд, Звечанска 54 Жиро рачун: 355-1032469-28 Војвођанска банка

317

ТЕОРИЈСКИ ТЕМЕЉИ

Проф. др Стана Смиљковић

стр. 319-326 СИМБОЛИКА ИДЕНТИТЕТА У ДИЈАЛЕКАТСКОЈ КЊИЖЕВНОСТИ НА

ПРИМЕРИМА НАРОДНЕ КЊИЖЕВНОСТИ

Доц. др Буба Стојановић стр. 327-334

СТУДЕНТИ УЧИТЕЉСКОГ ФАКУЛТЕТА И ЕВАЛУАЦИЈА НАСТАВЕ ДАНАС

Др Србољуб Ђорђевић стр.335-346

ОРГАНИЗАЦИЈА И ИЗВОЂЕЊЕ ДОПУНСКЕ НАСТАВЕ

Проф. др Нада Вилотијевић стр 347-356

УТИЦАЈ ДИФЕРЕНЦИЈАЦИЈЕ И ИНТЕГРАЦИЈЕ НАУКА НА НАСТАВУ

Доц. др Софија Калезић стр.357-372

ОСНОВНИ ПРИНЦИПИ У НАСТАВИ РОМАНА

ОД ТЕОРИЈЕ ДО ПРАКСЕ

Александар Нађ Олајош стр. 373-380

ПОРОДИЦА И УЧИТЕЉ КАО ФАКТОРИ РАЗВОЈА ЧИТАЛАЧКИХ НАВИКА

Ивана Тасић Митић стр. 381-386

ХЕУРИСТИЧКА НАСТАВА У ФУНКЦИЈИ ПОДСТИЦАЊА САМОСТАЛНОСТИ И СВЕСНЕ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКА

Надица Стојановић стр. 387-394

АНАЛИЗА БУКВАРА ИЗ СРБИЈЕ И РЕПУБЛИКЕ СРПСКЕ

Мc Ана Спасић-Стошић стр.395-402

МОГУЋНОСТИ ПРИМЕНЕ ИНТЕГРАТИВНЕ НАСТАВЕ У НАСТАВНОМ ПРЕДМЕТУ ПРИРОДА И ДРУШТВО

мр Марија Раденковић стр.403-410

ИНОВАТИВНИ ПРИСТУП ПОЕЗИЈИ У МЛАЂИМ РАЗРЕДИМА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

САДРЖАЈ

318

Мс Александар Стојадиновић стр.411-420

ДОМЕТИ ИСТРАЖИВАЊА РАЗВОЈА ОСЕЋАЈА ЗА РИТАМ КАО ОСНОВНЕ КОМПОНЕНТЕ МУЗИКАЛНОСТИ У РЕЛЕВАНТНОЈ ЛИТЕРАТУРИ

ИМЕНИК, ЛИЧНОСТИ, ДЕЛА, ВРЕДНОСТИ

Бранислава Јордановић

стр. 421-426 ДОСИТЕЈ ОБРАДОВИЋ – ДВА ВЕКА ПОСЛЕ

ПРЕУЗЕТО ИЗ...

др Саша Марковић стр.427-432

Никола Вукићевић 1830-1910. ЖИВОТОПИС И БИБЛИОГРАФИЈА

У ПРИЛОГ ЈЕДНОМ ОБРАЗОВНОМ ПОДУХВАТУ У НАЦИОНАЛНОМ РАДУ

ИСТРАЖИВАЊА

Мс Данијела Мишић стр. 433-440

ЗНАЧАЈ ИЗБОРА САДРЖАЈА ПРЕДМЕТА ЕНГЛЕСКИ ЈЕЗИК НА УЧИТЕЉСКИМ ФАКУЛТЕТИМА

КУЛТУРНА ИСТОРИЈА

Весна Ђорић стр. 441-452

СРПСКИ НАРОД И ЊЕГОВИ СУСЕДИ У ПОЗНОМ СРЕДЊЕМ ВЕКУ (Час тематског понављања, утврђивања и систематизације)

ПРОСВЕТНИ РАДНИЦИ-СТВАРАОЦИ

Тихомир Петровић стр. 453-462

ДЕЛО МОМЧИЛА ЗЛАТАНОВИЋА, Српска вила, Бијељина, април 2011.

ПРИКАЗИ

Проф. др Стана Смиљковић стр.463-464

СНОВИ У НЕБЕСКИМ ТАЈНАМА СРБИЈАНЕ САВИЋ

УПУТСТВО АУТОРИМА 465-467

319

Проф. др Стана Смиљковић1 Универзитет у Нишу

Учитељски факултет у Врању

Прегледни рад Методичка пракса

бр. 3/2011

УДК: 37.022

стр. 319-326

СИМБОЛИКА ИДЕНТИТЕТА У ДИЈАЛЕКАТСКОЈ

КЊИЖЕВНОСТИ НА ПРИМЕРИМА НАРОДНЕ

КЊИЖЕВНОСТИ

Резиме: У овом раду аутор тумачи проблем идентитета који је у народној

књижевности на дијалекату препознатљив. Књижевна дела својом вишезначношћу откривају људски дух као неисцрпну и загонетну ризницу мудрости која се током протеклих миленијума богатила. У приповедној традицији дијалеката сачуване су

традиција и култура, филозофија опстанка, митови и предања. Та колективна свест испољава се и у виду религиозних представа, реалних или фантастичних слика, а у

метаморфозама јунака наговештена је хуманистичка визија живота коме се верује и за који се боре. На тај начин поруке и истине садржане у народној књижевности на

дијалекту актуелни проблем идентитета уздигле су до универзалног.

Кључне речи: Идентитет, дијалекатска књижевност, традиција, језик.

1 [email protected]

ТЕОРИЈСКИ ТЕМЕЉИ

320

УВОД

„Права је тајна света и књижевног дела

оно видљиво, а не невидљиво. Оскар Вајлд

Народно стваралаштво у дијалекатским срединама носи печат општег, уни-

верзалног и личног што се уочава у жанровима које смо определили за анализу и дискусију о њима. Слојевита структура, значења, измешана времена, праслике које се откривају кроз балканско-источњачке контрасти указују да је са данашњег аспекта могуће тражити кључ читања и разумевања начина трагања за животним смислом.

Фолклорно-етнографска истраживања поменуте грађе указују на богатство утицаја и преплитања језика, протумачених и тајновитих симбола који се скривају иза богате лексике дијалекатске књижевности. Ново и старо у поетским и прозним врстама преплићу се на специфичан начин, сукобљавају се два или више светова, а ипак чине спој без којег нема животног и уметничког опстанка.

Народно стваралаштво као пример балканског начина живота, рада, мишљења у себи садржи културно наслеђе које је стицано и гомилано милионима година. Та традиција у виду колективне активности и животне филозофије представљала је подстицај за ново стварање у књижевности и укупној духовној култури народа који за матерњи језик имају препознатљив дијалекат какав је и данас у употреби на истоку и југу Србије. Ти директни или међусобни утицаји произилазе из разгранатог спектра људског битисања: мита, религије, закона, морала, обичаја, језика. Фантастично и остали имагинарни елементи чине интегрални део народне слике створене у врло сложеном реалном свету.

ВИШЕЗНАЧНОСТ ТЕКСТА НАРОДНЕ КЊИЖЕВНОСТИ

Књижевна дела као продукт народног стварања откривају најдубље садржаје

живота и значе сусрет младих духова, проучавалаца и истраживача са истинама које су често неухватљиве баш као што и велики средњевековни писац Теодосије у завештању Стевану Немањи каже: „Песма, свирка и одело чине народ. И сваки народ има свој глас, своју песму и ношњу по којој се познаје. Кад сретнеш странца, не питај га никад ко је и одакле је. Погледај му одело, пусти га да запева или заигра, и све ће ти се само касти.“

Симболика идентитета у дијалекатској књижевности на примерима народне књижевности

321

Настала на интересантном географско-историјском простору народна књи-жевност на дијалекту слика говор векова, непроклијале клице духа које су остале незабележене, а читају се између редова као присутно-одсутне секвенце које нај-бројније књижевне врсте, као што су бајка, прича, предање и легенда чине компактном и вишеслојном књижевном врстом.

У бајкама се препознаје увек присутан оптимизам који се тумачи као суп-ротност тешкоћама постојања и живљења. За ову књижевну врсту, насталу на изворима народног стварања, може се рећи да су расадник жеља и снова цивилизација које су унутрашњим гласом духа осветљавале светове и путеве, а путовале су, како рече Андрић „да би савладале самоћу.“ То је, истовремено, и мисао из које су израњала обновљена сазнања о лепоти и тежњи савршенству. У њој, као и у бајци, може се наћи нови смисао борбе добра и зла, жртвовање и љубав, многе туге и опомене упућене човеку и великом свету.

Набројане и друге специфичности говоре о томе да је народна бајка грађевина која стоји на чврстим естетским принципима указујући на могућност другачијег тумачења. Савременог, уз помоћ свих ових елемената који красе и употпуњују бајку, а чине је сиромашнијом од “фантастичности коју сам живот чини” – по речима Достојевског.

Вечита усправна линија која у бајкама, а ако боље размислимо, и у другим књижевним врстама, стоји чврсто и допушта да се бајка и даље развија, више од осталих књижевних врста које је искра мудрости српскога народа створила. И не само искра мудрости, већ и богат језик, слојевита значења, фигуративне слике, психологија човека ствараоца.

Кроз бајку говори човек о говору небеских тела, вода, предмета. Говори зато да би отворио многе тајне одаје, разоткрио невоље које су пратећи елементи живота, потражио срећу, и пошто би је пронашао, настојао да је сачува. Али, срећа је кратко-века, пут до ње је неизвестан, препрека је много и треба их савладати. Симболичне су воде, реке, језера; чудотворним предметима је удахнута душа и дат говор; над свим тим чудима и симболима у њима господари космос са најважнијим пратиоцима: Сунцем, Месецом и звездама. Очигледне су супротности као што су: мрак на земљи, светлост у космосу; токови река и мирне, тајанствене воде језера; непрегледни комплекси планина и бесконачна равничарска пространства. И човек као борац у свету хаоса. То није само свет бајки, већ и реални. Утолико више што се у њему као борац јавља човек и целокупна његова духовна енергија и мисао. Он зато разуме и говоре небеских тела, жени се или удаје за животиње које су метаморфозирале, помаже другима и одмаже себи. Увек путује, и физички и психички. Онда када физичка препрека онемогући пут, његова мисао нагло крене да догради светове фантазије. И кад спава, у сновима кује планове о спасењу. Говори гласно или спава чврстим сном, те дозвољава преокрете радњи и догађаја. Једно је истинито и видљиво: он непрекидно говори, све језике прихвата, разуме и тумачи, свему даје неки облик полазећи од сазнања која је искуством стекао.


322

Покажимо претходна виђења на примеру бајке Змија младожења. Змија живи тајанственим животом двадесет две године, и ћути. Створена је од

људског рода, али уклетог. Ћутање се прекида жељом да је ожене. Жеља је испуњена: у кућу долази сирота девојка. Пристаје да живи са змијом. Од самог почетка бајке сусрећемо се са изненађењима, све акције, поступци и жеље су изванреални. Чудесност расте до мере када се змија младожења преображава у лепог момка, и то ноћу. Не случајно, јер ће се зачараност брзо рашчути, а ако нешто од необичности постане доступно реалном животу, нарушиће се чудесност која треба да држи ткиво бајке до краја. Али, човек је од немира саздан: мајка и жена спаљују змијску кошуљу, а он бежи пошто је жени саопштио начин и пут како да га нађе. Неизвесност присутна од почетка бајке добија нове димензије: отвара се пут патњи којим треба проћи како би се обистинила љубав према човеку који припада фантастичном свету. На земљи одговора нема. Иде у небеса, најпре код сунчеве мајке и Сунца, господара космоса. Оно није моћно да реши проблем. Ту је Месец, али и он нема снаге да пронађе одговор на питање куда је отишао човек кога тражи жена. Ту је ветар да да одговор: он је у другоме царству, оженио се и живи са другом женом.

Једна апсолутна борба за живот и народна мудрост у стварању чудесних слика како би за тренутак засенила јунака и сачувала веру у решење проблема. Зачас се место радње премести са земље у висине, далеко од реланог света. Вешто умовање народног ствараоца омогућава сплетове фантазијских слика којима се доживљај по-јачава и њиме тка радња бајке. Говоре сви и сви се међу собом разумеју и прихватају невоље. Саосећају као жива бића, желе да помогну са циљем да се успостави нарушена хармонија. Пут савлађивања хаоса је неизвестан, дуг и тежак. Исход се не зна, осим што бајка као књижевна врста нуди срећан крај. За кога како. За жену која је поцепала железне ципеле и покидала железни штап – да, за царицу у другом царству – не. И када се привидни мир назре или јави, и онда остаје много нерешених загонетки: рођено је мушко дете златокосо и златоруко. Да ли је примерено реалности? Опет се догађај враћа своме почетку: царица је родила змију; њена снаха златоруко и златокосо мушко дете. Чудесност до краја, али и догађаји између почетка и краја одишу неверо-ватностима. Обичном читаоцу остаје да се пита какви су то светови у прошлости притискали човека, и откуда толико снаге да савлада земаљско-небеске препреке. И жеља: да се зађе у тамне вилајете, не само света, већ и душе човека, његове борбе са самим собом и борбе против сила с којима је његова снага немоћна. Пред нама је бескрајна тежња да човек разуме човека, схвати његове тегобе и несреће. Нпр. девојка се удаје за змију. Какав контраст: људско биће и гмизавац. Али човек није осуђен на потпуну уклетост. Макар ноћу, змија се преображава у лепог младића. И због тога пате и мајка, и жена, и он сам. Онда када је нарушена наизглед створена хармонија, када је од силне жеље да змија-син остане човек, мајка гори његову кошуљу, а он бежи. Схвата да није за тај свет, али унапред зна кад ће га жена наћи и казује како да га пронађе. И то са дететом у утроби. Кажњена је јер је изнела тајну. Зато мора да испашта. Пут испаштања је дуг и непредвидив. У томе ходу она стиче познанства са небеским телима и појавама, прихватају је јер је добро биће, помажу јој. Награда је двострука: враћа


323

мужу људско обличје, рађа необично дете. Никад краја невољама јер се сазнаје да је срећа привидна. Претходна тврђења поткрепљујемо мислима Г. Олујић: “Ко зна не крије ли се у камену вилењак? Није ли у жаби зачарана нека принцеза? На путу ка љубави како одредити где ће се, и како, чији путеви укрстити, ко ће кога спасти, ко кога пољубити, ко кога у живот вратити? Отуда у бајци једнак однос и према човеку и према цвету – како знати неће ли звезда једнога дана постати биће које воли, не спава ли у девојци змија, а у змији девојка? Симболично узето, наравно.” Додајмо: над свим тим чудима и симболима господари језик који човек и остали јунаци разумеју, разуме га и дете – реципијент и богати њиме свој духовни свет.

РЕЧ О ПРЕДАЊУ

Предање под називом „Краљица с голубовима“ обојено је лириком и

фантастичним хуманизмом а ти елементи омогућавају читаоцима да отворе своје душе и искажу мисли које подстичу литерарно у тексту. Тоном бајке, народни приповедач зачиње и развија радњу. Радња се одвија, не на земљи, не на дневном светлу, већ у пећини. Полуфантазија и полуистина казују: врата су обрасла травом, од земље су. Има живота у њима и иза њих. Чудотворна су јер се сама отварају и затварају. Скривена од спољашњег света, у пећини, добра краљица живи у друштву голубова, разговара са њима и тка златно платно. Упоран и стрпљив рад говори о великом хуманизму којим је обузета, о жељи да њен народ буде добар. Златно платно које је производ и физичког и духовног рада омогућава да људи на себе и друге гледају другачије. Крај предања је поетичан, представља бескрајну тежњу човека да победи зло и окрене се добру и лепоти. То је једно безмерно богатство које је упућено човеку и његовом трајању, линија која нуди нова сазвучја и необичан уметнички израз. Сазнаје се и схвата да предања, као и други жанрови народне књижевности, представљају нову азбуку, другачији језик знакова на ком би било могуће сачувати и размењивати обновљене духовне доживљаје.

Много је слојева који су се током протеклих миленијума сложили те пред-стављају подлогу за обнову сазнања и значења ове књижевне врсте. Оно што се из предања може назрети, и што је још увек актуелно – то је језик. Иако има доста елемената архаичности, бајковитости и фантастичности, слика створена у давној прошлости, остаје. Визуелни облик који је потекао из речи, богати се путем језика и његове неисцрпне моћи омогућава да се у њему пронађе живот. Ко ће у њему наћи оно што ће га испунити, зависи од њега самог. Али, наћи ће. И ученици ће, уз помоћ свог учитеља, а понајвише својом интуицијом, продрети у књижевни текст и себе обогатити новим доживљајем, новом врстом мудрости. Борба и тежња да се лепотом надвлада хаос, а светлостима која се из предања разгрћу, осветле актери простора и појаве, представљају хуману димензију и књижевног дела, и развоја личности.


324

Осим препознатљивих симбола који навиру из предања, могу се у појединим појавити и бајковити. Такав је случај са предањем “Змија – девојка у Мрсињграду”. Композиција – сасвим у духу бајке. Језик и чудесне представе – такође. Заплет намеће догађај из којег ће потећи предање о девојци коју је отац проклео да се у змију претвори и чува благо све док је људско лице не пољуби. Следи нови догађај – метаморфоза змије девојке у девојку обучену у бело. Визуелна представа проширује се духовном: девојка плеше у рану зору, пре сунца. Такав чудесан призор видео је пастир, хтео је побећи, али исповест девојке и молба да је спасе, задржала га је. Страх да пољуби змију био је јачи од обећаног блага и лепоте девојке. Трипут је змија полазила уз пастирев штап, трипут ју је пастир стресао. Клетва којом је отац проклео девојку, добија нове димензије: уклела је пастира да му трипут опусти кућа. Он умире.

Овај текст предања има и своју дубљу филозофију и није у потпуности из дечјег доживљајног света. У њему има фантастике, драме, маште, говора, покрета, боја, звукова, светла, али и таме. У складу са могућностима деце, открива се живот у својој сложености који рађа страх да ће се, можда, угасити, нестати. Жеља девојке да се сачува благо, јача је од страха који је створила природа. Из страха се јавила жеља да се девојка преобрази у пређашњи лик. Живот испод змијске кошуљице за њу представља теснац, оквир који је спутава. Самоћу ублажава повременим преображајем у девојку, али клетва је присутна стално. Људски лик је елиминисан, говор је остао. Путем говора она исповеда своју невољу. Кад јој се жеља не испуни, и она испољава кобну и злу страну своје природе. Жели смрт човеку који је из зачараности не може спасити јер га спутава страх. Цика којом змија испољава своју негативну енергију наговештава кобни крај. То је истовремено и опомена да је живот велика борба, а текст предања отвара загонетне капије игре речи и игре за живот. Јунаци је нису размрсили.

Људски дух је неистражен и загонетан. Тежња књижевних текстова – предања је, и да се неке тамне и тајанствене тачке човекове личности осветле. Да се отворе чудесне капије срца и мисли и укаже на оно за чим краљица с голубовима чезне: људскост у људском лику. Није могуће до танчина досегнути индивидуалност човека, нити психологију масе. Али предање о тамном вилајету лирским тоном и специфичним звуком то открива. Светлост је за надземне, за људе који се боре и живе. Цар са војском креће у тамни вилајет. То је простор без светла. Догађај је прекривен апсолутним мраком. Никакве оријентације нема – само неки звук као опомена. Звук делује сабласно из невидљивих ходника, а циљ је: проверити мисли оних који су се усудили да уђу у непознато, мрачно, у безизлаз. Двосмисленост опомене изазива двоструко кајање: “Кад се врате из таме на свијет, а то оно све било драго камење”. Поента следи: “Они који нису понијели, стану се кајати што нијесу, а они што су понијели, што нијесу више”.

Предања као богати жанрови, очигледно, теже да измире животне супротности. И тамо где привидни мир влада, супротност је ту да га наруши. Доживљај имагинарног, осим реалног, изазива врхунски доживљај коме тежимо. Та узвишена осећања буде смисао према лепоти која се указује из текстова и израња из свести. Тренутак стварања и примања лепоте значења језика, стила или смисла предања и других врста, увек може


325

из човека и детета да изискри мудрост. Та мудрост до које не може свако доћи, јер се не учи само, већ и рођењем доноси, представља префињену духовну линију којом се млади реципијенти управљају на свом путу откривања вишезначности понуђеног текста.

ЗАКЉУЧАК

Залагање младог бића да из текста и подтекста научи нешто ново, што ће код

њега изазвати лепоту, представља и њихово стваралаштво. У том трагању осетиће задовољство у моменту када у мислима или машти успеју да створе слику која је само њихова, између осталог и слику из предања. Тај креативни чин испуњава задовољством које се речима не може описати. Примају глас сваког бића и ствари, отварају душу свакој појави у животу.

Од искона је жеља човекова била да открива и тумачи симболе. Машта, или боље речено, уметност маштања може нанизати слике којима човек открива загонетке душе и тајне природе. И ако успе да за моменат доживи лепоту фантастичног или реалистичког у уметничком тексту, непрекидно ће живети у жељи да се то не понови на исти начин, већ уз помоћ психоемотивне природе детета обогати. И то је моћ стварања.

Захваљујући свеколикој љубави прожетој унутрашњим радовањима и радостима, измаштаним лепотама, ученик поступно сазнаје да је књижевни текст предвиђен његовом лектиром посебна вредност. Ученик ће открити да је та чудесна љубав према скривеној, а током анализе пронађеној лепоти, настајала у некој духовној стеш-њености, у тишини мудровања или мудрости самовања. Зато читалац тоне у себе, трне његова душа у слутњи да ће гласови и трагови срећне или несрећне свести испилити срећу. Тражи и проналази свој идентитет.

Литература 1. Златановић, М. (2001). Речник говора југа Србије, „Аурора“, Врање. 2. Караџић, В. (1853). Српске народне приповијетке, Нолит, Београд. 3. Смиљковић, С. (2005). Настава II, Учитељски факултет у Врању, Врање.


326

Stana Smiljkovic, Ph.D. Professor

THE SYMBOLISM OF IDENTITY IN DIALECT LITERATURE ON THE EXAMPLES OF FOLK LITERATURE

Abstract: In this work, the author explains the problem of identity, which is prominent in dialect folk literature. Due to their multiple layers of meaning, works of literature reveal the human spirit as an infinite and unfathomable treasury of wisdom

which has accumulated over the past millennia. Tradition and culture, philosophy of survival, myths and narratives have been preserved in the narrative tradition of dialects.

That collective consciousness is also expressed in the form of religious visions, real or fantastic images, while a humanistic vision of life in which the heroes have faith and for

which they struggle is hinted in the metamorphoses they undergo. In that way, the messages and truths contained in dialect folk literature have raised the actual problem of

identity to the level of universal.

Keywords: identity, dialect literature, tradition, language.

Рад примљен и рецензиран 14.09.2011.


327

Доц. др Буба Стојановић2 Универзитет у Нишу


Прегледни рад Методичка пракса 3/2011.

УДК: 378.147 стр. 327-334

СТУДЕНТИ УЧИТЕЉСКОГ ФАКУЛТЕТА И

ЕВАЛУАЦИЈА НАСТАВЕ ДАНАС

Резиме: Тежња савремене универзитетске наставе јесте повећање активности

студената и делимично учешће у креирање наставне методологије, чиме се подстиче развој свестране личности, оспособљавање за перманентно образовање и успешно сналажење у друштву знања. Стицање општих и стручних компетенција студената

учитељских факултета подразумева активно укључивање у реализацију садржаја наставе, али и утицај на читаву организацију рада високошколске установе.

Специфичности васпитачког-учитељског позива захтевају образованог, елоквентног и компетентног васпитача-учитеља који ће, касније, ваљано организовати

наставу, пратити интересовања и потребе васпитаника и успешно реализовати садржаје. Евалуација наставног рада на учитељским факултетима, која је постала

саставни део савремене наставе, даје значајне смернице за креирање наставне методологије у циљу подизања квалитета наставе, али и оспособљавања студената за

нове улоге у будућој школи. У раду се анализирају елементи евалуације, ставови студената о појединим

сегментима наставе у циљу подизања квалитета и могућности оспособљавања студената за праћење и креирање свог будућег рада у основној школи.

Кључне речи: Студенти, наставни процес, активност, евалуација, квалитет.

2 [email protected]

328

***

УВОД У време када се много говори о реформи школског система, променама

струкутре васпитања и образовања, али и компетенцијама које будући учитељи, васпитачи и наставници треба да стекну формалним образовањем, поставља се питање чему ће служити све те промене ако они који треба да их прихвате и спроведу, а то су студенти учитељских и сродних факултета, нису за то на адекватан начин при-премљени, оспособљени и активно заинтерсовани за наставни процес, његову орга-низацију и саму реализацију. Евалуација наставног процеса, сада већ присутна на свим нивоима наставе, јесте први корак ка квалитетнијој и продуктивнојој настави савременог друштва. Правовремена повратна информација о раду васпитача, учитеља, наставника и професора, јесте полазна основа за унапређивање квалитета савремене наставе у друштву знања.

Побољшање квалитета савремене наставе, посебно универзитетске на учи-тељским, педагошким и сродним факултетима, осим боље селекције кандидата за професију наставника, квалитетније организованог иницијалног образовања, пер-манентног образовања у току радног односа, уз праћење савремених достигнућа науке и технике и њихову примену у процесу учења, захтева ослушкивање потреба и ставова ученика у школама и студената поменутих факултета кроз унутрашњу евалуацију наставних програма, евалуацију организације рада, наставне методологије, квалитета уџбеника, ставова наставника према настави и свеукупним условима рада. С обзиром на то да се овде ради о студентима, одраслим и зрелим људима који су својевољно наставили школовање, одабрали позив и имају јасан циљ у животу, њихови ставови и мишљење о начину и организацији рада на факултетима и вишим школама у великој мери су објективни и меродавни у функцији побољшања квалитета наставе на овом нивоу школовања. Основни циљ студентског вредновања педагошког рада наставника и квалитета целокупног наставног процеса јесте формирање мишљења студената о педагошком раду наставника, које се узима у обзир приликом утврђивања оцене о резултатима педагошког рада наставника у поступку избора за звање, али и за редовно праћење и контролу квалитета наставног процеса, као део опште политике у области обезбеђења квалитета високог образовања на Универзитету. Истовремено процес и резултати евалуације доприносе развоју одређених компетенција студената које су им неопходне за успешно бављење одабраним позивом.

Бити добар васпитач-учитељ-наставник значи бити добар стручњак у области којом се бави, осећати, умети и знати пренети знање ученицима, јер како каже пословица није знање знање знати, већ је знање знање дати. Оно што нарочито истиче доброг наставника јесте његова моћ утицања на своје васпитанике, ученике или студенте. Главни фактор његовог утицаја је убедљивост. Та способности убеђивања наставника огледа се у тврдњама које наставник или професор систематски и на занимљив начин преноси ученицима (Илић, 2007). Моћ утицаја непосредно је

Студенти учитељског факултета и евалуација наставе данас

329

повезана са карактером. То је збир изразитих психолошких црта (доброта, поштење, искреност, савесност, одговорност), које одликују личност отпорну на морална и остала искушења (Илић, 2007). Добар и успешан наставник васпитанике образује васпитавајући их речима и примером. Истовремено од њега се очекује да буде оспособљен за сложене задатке организовања самог процеса наставе, планирање и реализовање процеса успешног учења прилагођеног ученицима-студентима раз-личитих категорија, различитих потреба и интересовања, различитих стилова учења, успешног праћења, процењивања и вредновања њиховог постигнућа из појединачних предмета и укупног развоја утемељеног на исходима и компетенцијама које треба да стекну.

Одлике традиционалне наставе на свим нивоима, а посебно наставе на фа-култетима, јесу готова знања; резултат се ставља испред суштине и садржаја; занемарује се процес мишљења, истраживања, пропитивања, анализе и синтезе и других важних елемената комплексног проблема који се изучава. На првом месту су најчешће механичка, енциклопедијска, слабо употребљива знања. Неразвијеност критичког мишљења, запамћивање и неефикасност тако стечених знања, као и неразвијеност одређених компетенција, пре свега, организаторских, вербалних, со-цијалних и емпатијских, као и бројни други недостаци, захтевају континуирано праћење и оцењивање (евалуацију) квалитета наставе свих нивоа образовања, а посебно универзитетског где се пружа шанса студентима да узму активно учешће у праћење и анализу квалитета организоване наставе и креирање наставне методологије.

ЕЛЕМЕНТИ ПРАЋЕЊА И ЕВАЛУАЦИЈЕ НАСТАВНОГ ПРОЦЕСА

У времену перманентних друштвених, научних и техничко-технолошких

промена које прате савремено доба поставља се питање да ли је универзитетски наставник данас (али и васпитач, учитељ, наставник у основној школи и професор у средњој), суштински изменио свој начин рада, начин презентације садржаја предмета који предаје, испоштовао личност и потребе (деце, ученика) студената, обезбедио научну утемељеност предмета, актуелизовао садржаје и учинио их практично применљивим; да ли развија критичко мишљење, подстиче на активно укључивање у дискусију са циљем разоткривања комплексних проблема обрађиваног садржаја, обезбеђује увек и на време повратну информацију у циљу даље активности, подстиче креативност и стваралаштво, негује радозналост, оригиналност, љубопитљивост, уважава мишљење других учесника и подстиче самоактивност у процесу стицања знања.

Савремена настава, односно настава којој се тежи данас, подразумева и захтева од универзитског наставника прилагођавање процеса сазнања (усклађивање наставе) поучавању, самоучењу, усмеравању, подстицању, кориговању, осамостаљивању сту-дената да све више личним ангажовањем, индивидуалним радом, самосталном истраживачком делатношћу у оквиру семинарских и других врста радова, студирањем развија, осамостаљује, продуховљује и самоактуелизује своју личност. Истовремено, евалуацијом наставног процеса, оценама студената о начину рада професора,

Доц. др Буба Стојановић

330

организацији и квалитету наставе у оквиру предмета које предају, инструментима и техникама процењивања и оцењивања знања, компетенцијама и особинама личности, постоји могућност различитих начина мотивисања студената на веће самоангажовање, боље постигнуће, виши ниво стечених знања, развој неопходних компетенција како би каналисали развој критичког мишљења и тиме обезбедили успешно сналажење у друштву знања.

Поступци за обезбеђење квалитета универзитетске наставе имају јасне и практичне циљеве, а то су:

• унапређивање укупног квалитета наставног процеса, • развијање културе квалитета и • афирмисање активне улоге студената у наставном процесу.

У ту сврху правилници о вредновању квалитета наставе предвиђају редовно

анкетирање студената свих година и смерова о остваривању планова рада. Упитници намењени евалуацији наставног процеса, наставних програма, уџбеника и личности наставника садрже, после добијања основних података о студенту, активном учеснику наставног процеса (на основу којих закључујемо да ли се ради о буџетском или самофинансирајућем студенту, његовом полу и просечној оцени, посећености пре-давањима и вежбама, од које у великој мери зависи објективност и валидност евалуације), садрже основне елементе који чине различите аспекте са којих се настоји сагледати квалитет наставног процеса, наставна методологија вреднованог предмета (односно начина рада наставника), начин оцењивања и квалитет препоручене литературе. Дајући своје мишљење, опредељујући се за оцену од 1 до 5, износећи свој став о квалитету наставе, објективности оцењивања и литератури студент значајно утиче на даље креирање наставне методологије. Он шаље сигнал, даје повратну информацију предметном наставнику, али и управи факултета о начину организације, вредновању, квалитету наставе одређеног предмета, чиме доприноси кориговању евентуалних недостатака и несклада између досад коришћене наставне методологије и потреба студената како би могли адекватно да напредују у складу са својим способностима, интересовањима, стилом учења.

Студенти су индивидуе које улазе у систем високошколског образовања са одређеним корпусом знања стеченог у средњој школи и животног искуства, на која треба систематично надоградити нова, већа, научно верификована знања, вештине и навике. Квалитет наставног процеса зависи од квалитета и карактера интер-персоналних односа свих учесника наставе. Постоји велики број истраживања о пожељним својствима наставника неопходним за успешно остваривање његових сложених улога у савременој школи. Розенштајн и Фурст су на основу проучавања многобројних истраживања (према Б. и Ј. Ђорђевић, 1988), закључили да су најважнија следећа својства и способности наставника: • јасност (разумљивост, једносмисленост у излагању, објашњавању и приказивању),

Студенти учитељског факултета и евалуација наставе с

331

• разноликост тј. располагање широким репертоаром дидактичко-методичких могућности, на основу којих се може вршити одговарајући избор, зависно од конкретне ситуације,

• одушевљење (интересовање, суделовање и удубљеност наставника у оно што предаје),

• оријентација према задацима, трезвеност и реалност, што подразумева систематско поступање, оријентацију према циљу учења и настојање да се не застрањује,

• омогућавање ученицима да се баве специфичним садржајима учења (Ђорђевић, Б. и Ј. 1988:21).

Међу наведеним својставима посебно издвајамо захтев да наставник има

развијене комуникационе компетенције, да располаже широким репертоаром дидактичко–методичких могућности што му допушта да бира најпогодније методе и поступке зависно од природе садржаја и осталих околности и омогућава ученицима (односно студентима) да се баве специфичним садржајима учења. То су три најважније компетенције које се појављују у класификацији највећег броја аутора. У складу са наведеним својствима и способностима савременог универзитетског наставника питања која се односе на квалитет наставе у упитницима3 који су коришћени за вредновање наставног процеса и уџбеника односе се на: јасност и разумљивост при излагању, прегледност и истицање најбитнијег, усмереност на актуелне садржаје из савремене науке и наставне праксе, добру припремљеност наставника за час, поштовање договорених термина за наставу, подстицање и укључивање студената у наставу, давање повратне информације о раду (након вежби, семинарских радова, активности на часу, одржаног практичног предавања на учитељским и педагошким факултетима...), одговарање на студентска питања, уважавање сугестија и предлога студената за побољшање квалитета наставе.

Анализа наставног рада наставника и сарадника факултета најпре се односи на процењивање стила излагања и начина презентовања наставних садржаја, актуелност и испоштованост четири основна принципа наставе: очигледност, систематичност, актуелност и примереност. Следећа два става захтевају од студената да процене наставников однос према раду, степен одговорности и савесности. Познато је да узор има најјачи утицај на васпитанике било ког узраста. Снагом личног примера универзитетски наставник, на свим, а посебно педагошким и учитељским факул-тетима, снажно делује на студенте, будуће васпитаче, учитеље, наставнике, професоре средњих школа да касније својим примером: начином изражавања, понашањем, одевањем, опхођењем са другима, код својих будућих ученика развијају систем правих вредности, позитивне особине личности, негују тачност, прецизност, савесност, одговорност, позитиван однос према раду и свакодневним обавезама, животни оптимизам.

3 У раду су коришћени упитници за вредновање наставног процеса и уџбеника коришћени за

евалуацију наставе на Учитељском факултету у Врању школске 2009/10 и 2010/11. године.


332

Поред наведеног, упитником се вреднује и наставникова отвореност за ува-жавање других, поштовање личности студената као равноправних партнера у процесу наставе, подстицање креативности, стваралачке енергије, самосталности и критичког мишљења. Давање правовремене повратне иинформације студентима непосредно после обављеног задатка - предиспитне или испитне активности, такође је вид поштовања личности студената, изражавање наставникове делимичне одговорности за успех или неуспех постигнут у раду студената, испољавање хуманости према његовој личности која треба што краће да стрепи и ишчекује наставникову „пресудну“ реч, страшан суд о успеху или евентуалном неуспеху у раду.

Савремена школа и личност наставника, а самим тим и студената захтева добро развијене интерперсоналне комуникативне способности, али и способности прила-гођавања, отвореност, партнерски однос са осталим ученицима у процесу наставе, организаторима наставног рада (Тодоровић 2010:122). У најширем смислу партнерски однос, на коме инсистира савремена школа свих нивоа је „однос између двеју или више особа који проистиче из заједничких интереса и усмерен је ка заједничким циљевима, а базира се на размени и позитивној међузависности која се манифестује кроз: равноправност, комплементарност, компетентност, аутентичност, демократичност (Павловић-Бренеселовић и Павловски 2000:16 у Тодоровић 2010:122).

Упркос развоју науке и технике, све већој примени наставне технологије, наставникова жива реч и његов лик, поступци и понашање, особине његове личности, хуманост и толерантност незаменљиви су, а да би компетентно посредовао и тиме подигао квалитет савремене наставе његова обавеза је да зналачки усклади своју вербалну, невербалну и посредну комуникацију са студентима, имајући равноправан однос, поштујући њихову личност, подстичући и негујући самосталност, оригиналност, истраживачки дух и критичко мишљење.

Лик наставника на универзитету данас сагледава се и кроз веома сложен процес вредновања и оцењивања студената. Тако се студенти изјашњавају и процењују да ли и колико: наставник јасно прецизира предиспитне и испитне активности, евидентира њихово ангажовање, оцењује и показује објективност. Кроз ове елементе сагледава се наставникова одговорност, прецизност и објективност у презентацији и пријему, рецепцији усвојених садржаја од стране студената. Јасно и прецизно дефинишу се предиспитне обавезе и испитне активности које доприносе транспарентности савременог начина рада и оцењивања на факултету. Стално праћење, евидентирање и процењивање ангажовања студената, почев од редовног присуства предавањима и вежбама, преко ангажовања у дискусији, индивидуалним семинарским и другим врстама радова, излажења на колоквијуме, постигнућима на свим „пољима“ одређеног наставног предмета наставник показује озбиљност, одговорност и самосвест о важности посла којим се бави, тиме испољава жељу и потребу да студента кога прати и оцењује сагледа са свих страна, како би што боље проценио различите аспекте његове личности и тиме обезбедио објективност у оцењивању.

Истовремено подаци добијени анализом вредности ставова студената о оце-њивању наставника могу да „опомену“ наставнике, да се запитају о свом начину праћења, евидентирања и оцењивања активности студената, уз поштовање њихове


333

личности, свеукупно залагање, процену заинтересованости за предмет и будући посао којим ће се бавити. Ако би сви универзитетски наставници имали на уму, како истиче Шмит, да испити (односно праћење, процењивање и оцењивање) имају двоструку контролну функцију и то: да покажу студентима са каквим успехом студирају, а наставницима са каквим успехом поучавају, оспособљавају, васпитавају, врло вероватно да би дошло до другачијег перципирања овог сегмента наставе од стране свих учесника наставног процеса. Што и јесте тако. И сами студенти, посебно наставничких факултета, схватају да је проблем оцењивања веома сложен, недовољно истражен и „болан“ за већину наставника. То осете на својој кожи када се нађу у прилици да процењују и оцењују друге, попут евалуације када процењују и оцењују своје наставнике, али и ученике када су у прилици да то чине кроз континуирану методичку праксу на крају студија, што значи да овом проблему треба посветити више пажње. Студентима се оставља слобода на крају упитника за њихове коментаре који такође могу значајно утицати на креирање наставног процеса.

ЗАКЉУЧАК

Увидом у податке добијене вредновањем квалитета наставног процеса, уџ-

беника и саме организације наставе, радом наставника и сарадника евидентно је задовољство студената процесом наставе, али и могућношћу да прате, процењују и оцењују квалитет студијских програма, реализацију наставних планова, педагошког рада наставника, процеса праћења и оцењивања њиховог ангажовања, обима литературе и општих услова рада на факултету. Прилику да учествују у креирање наставне методологије у циљу подизања квалитета наставе, јер се резултати сту-дентског вредновања користе за редовно праћење и контролу квалитета наставе, али и иновирање наставне методологије, сваким даном студенти све више прихватају и све савесније обављају. Прате редовност одржавања наставе, обраћају пажњу на корелацију градива на предавањима и вежбама, воде рачуна о усаглашености темпа предавања и обима градива, процењују јасноћу и стил излагања наставника и сарадника, оцењују колико их подстичу на активност, критичко мишљење и креативност, процењују професионалност, етичност и коректност наставника у комуникацији са њима, испи-тују и оцењују методе и поступке вредновања предиспитних обавеза, процењују објективност у оцењивању и на тај начин припремају себе за комплексне и одговорне улоге које их чекају при обављању позива за који се спремају.

Општи утисак је да је већина студената заинтересована за све сегменте наставе, прати и сада већ са искуством ослушкује организацију и реализацију наставе чиме даје лични печат целокупној организацији рада на факултету. Оспособити студенте учитељских, педагошких и сродних факултета за самосталан рад и успешно организовање и креирање наставе, сналажење у друшву сталних промена, захтева активно укључивање и развијање организаторских, интерперсоналних и других струч-них компетенција током студирања. Активно учешће студената у праћење, процењивање и оцењивање наставе на факултету, које подразумева континуирана евалуација, значајно доприноси подизању квалитета наставе, али и оспособљавању


334

студената за дијагностификовање проблема, креирање и иновирање наставне методологије, речју самоевалуацију, у будућој школи у којој ће радити.

Литература:

1. Вилотијевић, М. (1992): Вредновање педагошког рада школе. Београд: Научна књига, Педагошка академија.

2. Ђорђевић, Б. и Ђорђевић, Ј. (1988): Ученици о својствима наставника, Просвета Београд.

3. Ђорђевић, Ј. (2008): Личност и функције наставника у савременим друштвеним и економским променама, у Образовање и усавршавање наставника-облици и модели. Ужице: Учитељски факултет, стр. 19-30.

4. Илић, С. (2007): Како постати добар наставник. Београд: Драслар партнер. 5. Тодоровић, К. (2010): Значај и улога универзитетског наставника у образовању

савременог наставника, у Образовање и усавршавање наставника–дидактичко-методички приступ. Ужице: Учитељски факултет у Ужицу, стр. 117-128.

6. Шмит, В. (1972): Високошколска дидактика, Загреб. 7. www.ucfak.ni.ac.rs/dokumenti/dokumenta/18_Pravilnik o kvalitetu.pdf

Docent Buba Stojanović, Ph.D., University in Niš Teacher-training faculty in Vranje

Teacher-training faculty students and evaluation of teaching today

Abstract: Tendency of contemporary university teaching is increasing students’ activity

and partial participation in creating teaching methodology which stimulate development of versatile personality, training for permanent education and successful managing in society of

knowledge. Gaining general and professional competences of teacher-training faculty students implies active involvement in realization of the teaching contents, as well as the influence on

complete work organization of higher education institution. Specificities of the teaching profession in preschool and school institutions require

educated, eloquent and competent preschool and school teacher who will later organize adequate teaching, follow pupils’ interests and needs and successfully realize teaching

contents. Evaluation of the teaching work at teacher-training faculties, which has become a part of contemporary teaching, offers important directions for creating teaching methodology with the goal to increase the level of the teaching quality and to train students for new roles in

future school. This paper shows the analysis of some evaluation elements and students’ attitudes about

certain segments of teaching with the goal to increase the quality and the possibility of training students to follow and create their future work in elementary school.

Key words: Students, teaching process, activity, evaluation, quality.


335

др Србољуб ЂОРЂЕВИЋ4 Учитељски факултет у Врању

Прегледни рад

Методичка пракса број 3/2011

УДК: 371.21

стр.335-346

ОРГАНИЗАЦИЈА И ИЗВОЂЕЊЕ ДОПУНСКЕ

НАСТАВЕ

Резиме: У раду су приказани резултати експерименталне провере ефикасности (у

погледу образовних резултата) индивидуализације допунске наставе српског језика применом наставних листића у односу на њен традиционални начин организације и извођења. Истраживање је обављено на узорку 78 ученика IV разреда двеју основних

школа. Добијени резултати извршеног истраживања указују да је допунска настава

српског језика ефикасно средство помоћи ученицима који показују неуспех у погледу усвајања програмских садржаја, међутим, ниво њене ефикасности зависи првенствено

од саме организације и извођења допунске наставе.

Кључне речи: допунска настава, организација и извођење, српски језик, индивидуализација, наставни листићи

Неуспех ученика у погледу усвајања програмских садржаја из појединих наставних предмета, или више предмета, одувек је био предмет проучавања стручњака различитих области, те је до данас, с разлогом, остао један од најактуелнијих проблема школе. Сва истраживања која су извршена у оквиру овог проблема указују да постоји веома велики број узрока који доводе до неуспеха ученика. С обзиром на ту чињеницу,

4 e-mail: [email protected], тел. 063/8054-629

336

у теорији и пракси сусрећемо и различит систем мера у отклањању неуспеха. Када ово истичемо, мислимо на систем превентивних мера и систем корективних мера. Првим системом мера настоји се да се спречи појава неуспеха, док се другим системом мера настоји већ појављени и утврђени неуспех одређеним мерама отклонити. Када је реч о овом другом систему мера, познато је да се ван редовне наставе организује посебна врста наставе -допунска настава, којом се жели отклонити неуспех у усвајању одређених програмских садржаја код појединих ученика. Допунска настава, дакле, представља посебну форму васпитно-образовног рада коју школа примењује у слу-чајевима када код појединих ученика, или групе ученика, постоје одређене празнине у знању и вештинама које путем редовне наставе није могуће отклонити.

Чињеница да постоје ученици којима је потребна одређена додатна помоћ ради што успешнијег савлађивања наставног градива, јасно указује на потребу за истра-живањима која су усмерена у овом правцу. Управо та актуелност ових истраживања потврђује њихову друштвену, педагошку и дидактичну оправданост. Потреба за истра-живањем допунске наставе произилази из потребе за добијањем одређених закључака о организационим и методичким питањима њеног унапређивања, као и оправданости њеног постојања уопште. Да би се дошло до оваквих резултата потребна су систематска истраживања овог проблема која би, с једне стране, одсликавала стварно стање у овој области и потешкоће које постоје, а са друге стране, упућивала на проналажење нових путева за усавршавање ове врсте наставе.

Досадашња истраживања проблема неуспеха у појединим наставним областима указују да је највећи број слабих оцена из наставе српског језика и математике. Пракса показује да се управо у оквиру организовања допунске наставе настоји отклонити неуспех ученика из ове две наставне области. Ове чињенице јасно указују да би у оквиру ове две наставне области требало истраживати проблем неуспеха ученика и могућност његовог отклањања. Определили смо се за одређено истраживање проблема неуспеха и његово отклањање у оквиру допунске наставе српског језика.

Предмет нашег истраживања је био да се испита ефикасност облика орга-низације допунске наставе у усвајању знања из наставне целине „Правопис” у наставном предмету Српски језик у IV разреду основне школе.

Истраживањем се, поред осталог, настојала сагледати ефикасност (у погледу образовних резултата) извођења допунске наставе српског језика у зависности од облика њене организације упоређујући два облика организације наставе – инди-видуализацију допунске наставе путем наставних листића са традиционалним5 обликом организације допунске наставе.

5 Овај термин смо узели да бисмо означили уобичајени, свакодневни рад у коме фронтални

облик рада преовладава у извођењу редовне наставе, па се исти преноси и на организовање и извођење допунске наставе.

Организација и извођење допунске наставе

337

МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА

Методе, технике и инструменти истраживања

Циљ извршеног истраживања је био да се утврди ефикасност усвајања

програмских садржаја у оквиру допунске наставе српског језика у зависности од облика њене организације. С обзиром на постављени циљ и задатке, у овом истраживању је коришћена метода теоријске анализе и експеримент са системом паралелних група.

У експерименталној групи (одељењима) је као независна варијабла била уведена индивидуализација допунске наставе српског језика путем наставних листића за надокнађивање, док се у контролној групи (одељењима) допунска настава српског језика организовала и изводила на уобичајени, традиционални начин рада.

У истраживању је примењена техника тестирања и систематског посматрања. Коришћени су следећи инструменти:

а) Мерење претходних правописних знања и вештина ученика експерименталне и контролне групе извршено је Тестом ИТПЗ-IV, који је израдио аутор овог истраживања. Тест ИТПЗ-IV је проверен путем претходног, пробног коришћења у ОШ „Бранко Радичевић“ у Врању. Том приликом су била обухваћена четири одељења IV разреда наведене школе. Релијабилност теста је израчуната Кудер-Ричардсоновом (Kuder-Richardson) методом рационалне еквивалентности. Дискриминативна вредност задатака теста одређена је помоћу бисеријског коефицијента корелације.

б) За утврђивање нивоа развијености опште школске способности коришћен је тест НЗР.

в) Након спроведеног истраживања, мерење правописних знања ученика експерименталне и контролне групе извршено је Тестом ФТПЗ-IV, који је конструисао аутор истраживања. Тест је, као и тест ИТПЗ-IV, проверен путем претходног, пробног коришћења у истој школи и одељењима као и тест ИТПЗ-IV. Из добијених података су

израчунате следеће мерне карактеристике овог теста: релијабилност му износи rtt = 0,92 и израчуната је Кудер-Ричардсоновом (Kuder-Richardson) методом рационалне еквивалентности. Дискриминативна вредност његових задатака одређена је помоћу бисеријског коефицијента корелације.

г) Како је екпериментални рад у експерименталној групи организован под руководством аутора истраживања, рад у контролној групи требало је такође пратити, за шта је коришћена техника систематског посматрања, а од интрумената је коришћен Протокол снимања допунске наставе. Узорак истраживања

др Србољуб Ђорђевић

338

Истраживање је организовано у двема основним школама у Врању и то у ОШ

„Вук Караџић“ и ОШ „Јован Јовановић Змај“. И у једној и у другој школи била су обухваћена сва одељења IV разреда, од којих су касније формиране експериментална и контролна група. У узорак су ушли они ученици IV разреда тих школа за које је утврђено да нису овладали одговарајућим правописним знањима и вештинама, те да им је потребан допунски рад. Најпре је помоћу теста ИТПЗ-IV, који представља уједно и дијагностички тест правописа, установљено који би све ученици требало да сачињавају ту групу. Затим су, након елиминације случајева који су онемогућавали изједначавање, у обе школе формиране групе од по 39 ученика са којима је требало организовати допунску наставу српског језика. Групе су у обе школе биле практично потпуно еквивалентне у тесту правописа, а апроксимативно еквивалентне с обзиром на остале варијабле. Након тога је случајним избором одлучено у којој школи ће се допунска настава српског језика организовати и изводити на „традиционалан“ начин, а у којој индивидуализовати уз помоћ наставних листића. Избор је пао да се „традиционални“ начин примени у ОШ „Вук Караџић“, а индивидуализација уз помоћ наставних листића у ОШ „Јован Јовановић Змај“.

Треба посебно нагласити и то да се и једна и друга школа, што се тиче организације и кадра који у њима организује и изводи наставу, могу сматрати просечним школама. Међу наставницима школа није било већих разлика у стручној спреми, годинама радног стажа, годинама старости и полу, тако да је и овај фактор био уједначен.

Ево података са тестирања тестом ИТПЗ-IV за обе групе:

Табела 1: Успех на тесту ИТПЗ- IV експерименталне и контролне групе

Група N М % s V

Експериментална 39 6,05 29 2,43 40

Контролна 39 6,05 29 2,24 37

N=број испитаника; M=аритметичка средина скорова; %= M изражено у %; ѕ = стандардна девијација појединачних скорова; V= релативна стандардна девијација (постотна вредност ѕ према M)

На основу добијених података јасно се може закључити да су групе биле практично потпуно еквивалентне у правописним знањима и вештинама утврђеним наведеним тестом, те се на основу тога може рећи да су постојали услови за примену технике паралелних еквивалентних група.


339

Поред уједначавања група у погледу правописних знања и вештина извршено је њихово уједначавање и на основу општег успеха на крају I полугодишта и оцене из српског језика. Ти подаци су приказани у ниже наведеним табелама.

Табела 2: Општи успех ученика

Група N М s V

Експериментална 39 3,33 0,73 22

Контролна 39 3,18 0,78 24

Разлика између аритметичких средина експерименталне и контролне групе је 0,15 (3,33 – 3,18 = 0,15), а одговарајућа добијена t вредност износи 0,86, што показује да наведена разлика није статистички значајна јер t вредност не премашује граничне вредности статистичке значајности, које, овде износе на нивоу 0,05 – 2,04, а на нивоу 0,01 – 2,75.

Слични резултати су добијени и при уједначавању група према оцени из српског језика на крају I полугодишта:

Табела 3: Оцена из српског језика на крају I полугодишта

Група N М s V

Експериментална 39 3,28 0,71 22

Контролна 39 3,08 0,63 20

Разлика између аритметичких средина експерименталне и контролне групе је 0,20, а одговарајућа t вредност износи 1,30, што показује да наведена разлика није статистички значајна јер t вредност не премашује граничне вредности статистичке значајности, које, овде износе на нивоу 0,05 – 2,04, а на нивоу 0,01 – 2,75.

Помоћу теста НЗР проверене су опште школске способности. Тестирање је обављено групно, на основу унапред датог упутства. Тестирање је трајало 60 минута. Добијени резултати су приказани у приложеној табели

.


340

Табела 4: Резултати тестирања тестом НЗР



Контролна 39 65,80 51 19,30 29

Разлика између аритметичких средина експерименталне и контролне групе је 2,40 а одговарајућа t вредност износи 0,52, што показује да наведена разлика није статистички значајна јер граничне вредности статистичке значајности овде износе на нивоу 0,05 – 2,04, а на нивоу 0,01 – 2,75. На основу добијених резултата може се закључити да су обе групе на почетку испитивања биле уједначене у погледу школских способности.

Организација експеримента

Разматрајући питање узорка истраживања навели смо да је истраживање организовано у двема основним школама у Врању и то и ОШ „Јован Јовановић Змај“ и ОШ „Вук Караџић“. У обема школама се у свим одељењима IV разреда у току школске године, почетком априла месеца, извршило тестирање ученичких правописних знања и вештина Тестом ИТПЗ-IV. Након извршеног тестирања издвојени су ученици који нису овладали одговарајућим правописним знањима и вештинама те, по елиминацији случајева који су онемогућавали изједначавање, у обема школама формиране су групе од по 39 ученика са којима је требало организовати допунску наставу српског језика. Овом приликом се није водило рачуна да у сваком одељењу IV разреда обеју школа мора да буде једнаки број ученика са којима ће бити организована допунска настава српског језика.

Након формирања група, случајним избором је одређено да се „традиционални“ поступак организовања и извођења допунске наставе српског језика примени у ОШ „ Вук Караџић“, која би уједно представљала контролну групу, а да се индивидуализација допунске наставе српског језика путем наставних листића за надокнађивање примени у ОШ „ Јован Јовановић Змај“.

Распоред извођења часова допунске наставе српског језика у обема групама је био такав да су групе, поред осталог, биле уједначене и по времену организовања и извођења допунске наставе (доба дана када се настава изводи, дана у седмици и часа по реду), како би се и тај фактор контролисао. Експеримент је трајао око два месеца у


341

оквиру ког времена је било одржано осам часова (недељно по један час) допунске наставе српског језика и у једној и у другој групи.

У контролној групи је назначених осам часова допунске наставе српског језика организовано на уобичајени, свакодневни („традиционални“) начин рада. Пре почетка извођења допунске наставе наставницима свих одељења ОШ „ Вук Караџић“ указано је на чињеницу да су издвојени ученици показали на обављеном тестирању Тестом ИТПЗ-IV да не владају одговарајућим правописним знањима и вештинама, које је требало да усвоје од I до IV разреда ( сагласно наставном програму), те да је због тога потребно са њима организовати допунску наставу. Наставницима није сугерисано на који начин ће организовати и изводити допунску наставу српског језика, већ је остављено да то раде онако како су и до тада у пракси чинили. Наставницима је речено да ће након одржавања часова допунске наставе, тј. на крају школске године, исти ученици бити тестирани како би се видело да ли се њихово правописно знање поправило.

Сви часови допунске наставе у контролној групи снимани су помоћу Протокола снимања часова допунске наставе који је вођен на основу упутстава аутора истраживања и на посебном формулару. Снимање тока часова допунске наставе вршили су студенти завршне године студија за учитеље. Ово снимање часова допунске наставе било је важно ради контроле услова организовања и извођења допунске наставе српског језика и касније интерпретације добијених резултата.

У експерименталној групи, која је била формирана након идентификације ученика IV разреда ОШ „Јован Јовановић Змај“ са којима је требало организовати допунску наставу, за сваког ученика је сачињен индивидуални програм у који су ушли сви они садржаји из области правописа које ученик није усвојио. Овај индивидуални програм сачињен је на основу резултата који су ученици постигли на тесту ИТПЗ-IV, који је уједно коришћен као дијагностички тест. Тест је омогућио да се сазна шта ученик није разумео, какве грешке је правио и у чему, зашто је правио те грешке, са којим другим појмом је ученик побркао појам о коме је реч и сл. На основу овога сачињене су серије наставних листића за надокнађивање за сваког ученика, које су имале две варијанте – лакшу и тежу. Наставне листиће је израдио аутор истраживања.

Наставници, који је требало да организују допунску наставу српског језика у експерименталној групи, пре организовања ове наставе упознати су са резултатима тестирања Тестом ИТПЗ-IV сваког ученика, са сачињеним индивидуалним програмима и наставним листићима за надокнађивање. Наставницима је сугерисано да допунску наставу српског језика организују и изводе на тај начин што ће на тим часовима сваком ученику давати наставне листиће на решавање. Ученици ће решење директно писати на предвиђеном месту на листићу. Када ученик заврши рад на једном листићу, долази наставнику који прегледа његов рад, контролише исправност решења и то региструје у индивидуални програм сваког ученика. Наставницима је остављено да сами процене да ли ће код свих ученика најпре кренути са давањем на решавање


342

листића са тежом варијантом или код неког ученика применити одмах листић са лакшом варијантом. Наставници су, иначе, по потреби давали и индивидуалне инструкције ученицима којима је то било потребно, или су они то од наставника захтевали.

Експериментални рад се одвијао према плану и без посебних потешкоћа. Овоме је знатно допринело и претходно искуство наставника у примени наставних листића. Свих дана, када су били организовани и извођени часови допунске наставе српског језика у експерименталној групи, у школи је присуствовао и аутор истраживања, те је након сваког одржаног часа вођен разговор са наставницима о току рада на часовима допунске наставе, потешкоћама и даљем раду. Појединим часовима допунске наставе српског језика је аутор истраживања и присуствовао.

На основу онога што смо рекли о самом раду у експерименталној групи и структури наставних листића за надокнађивање (који су примењени у допунској настави) индивидуализација допунске наставе српског језика се остваривала преко три основе: 1) Наставник је у оквиру допунске наставе српског језика давао ученицима на решавање листиће за надокнађивање са таквим задацима који су омогућавали савлађивање програмских садржаја правописа које ученици нису савладали, што је утврђено на основу разултата дијагностичког теста ИТПЗ-IV; 2)Уколико је ученик добијао на решавање тежу варијанту наставног листића и решио га, не би добијао листић са лакшом варијантом. При немогућности решавања датог листића ученик би добијао листић са лакшом варијантом на решавање, након чијег решења би прешао на решавање задатка из листића са тежом варијантом и, 3) Трећа основа индивидуализације чинила је индивидуализацију у темпу рада на листићима. Сама примена наставних листића омогућавала је сваком ученику да се задржи на његовом решавању онолико времена колико је то њему било потребно и да у зависности од тог времена прелази од једног наставног листића на решавање другог. Поред тога, наставник је одређеним индивидуалним инструкцијама помагао ученицима којима је та помоћ била потребна.

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА И ДИСКУСИЈА

Након реализовања експеримента (извођења свих часова допунске наставе

српског језика) приступили смо тестирању ученика екперименталне и контролне групе Тестом ФТПЗ – IV, како бисмо утврдили да ли се разликују образовни резултати ученика једне и друге групе. Резултати добијени након завршеног тестирања приказани су у Табели 5.

Табела 5: Успех на Тесту ФТПЗ – IV експерименталне и контролне групе


343



Контролна 39 7,02 33 2,60 37

Разлика између аритметичких средина резултата експерименталне и контролне групе износи 9,44 (16,46-7,02 = 9,44) у корист екперименталне групе, а одговарајућа добијена t вредност износи 16,51, што показује да је наведена разлика статистички значајна на оба нивоа поузданости, који у овом случају износе на нивоу 0,05-2,04, а на нивоу 0,01-2,75. Како су остали важни чиниоци били приближно једнаки и контролисани, нулта хипотеза се може одбацити, а констатована разлика приписати дејству експерименталног фактора, тј. примени индивидуализације допунске наставе српског језика путем наставних листића. Према томе, наша претпоставка да ће индивидуализација допунске наставе српског језика путем наставних листића дати боље образовне резултате од „традиционално“ организоване допунске наставе српског језика показала се тачном. Ученици експериментални групе постигли су знатно боље резултате од ученика контролне групе, што је потврдило да је допунску наставу српског језика целисходније индивидуализовати путем наставних листића, него организовати и изводити на традиционалан начин. Како Тест ФТПЗ-IV мери поред количине и квалитет усвојених знања и вештина, разлика у резултатима експерименталне и контролне групе указује и на разлику како у количини усвојених знања, тако и у способности његове практичне примене. Из приложених података се може видети да су резултати ученика експерименталне групе (у просеку), не само виши, већ и хомогенији-постотна вредност стандардне девијације резултата је код експерименталне групе 14, а код контролне 37. Ако се погледају резултати добијени на Тесту ИТПЗ-IV може се видети да се хомогеност резултата контролне групе није уопште променила, већ је и након организовања допунске наставе српског језика остала на истом нивоу.

Говорећи о организацији експеримента, истакли смо да је и у експерименталној и контролној групи организацији и извођењу допунске наставе посвећен једнак број часова, односно времена-осам наставних часова, то јест 360 минута или шест сати. Како је с обзиром на ту чињеницу, просечни напредак у експерименталној групи у односу на резултате иницијалног тестирања износио 10,41 бодова (број бодова је за 1,72 пута већи), а у контролној групи тај напредак је у просеку износио 0,97 бодова, може се закључити да је индивидуализација допунске наставе српског језика помоћу наставних листића омогућила да се за исто време стекну обимнија правописна знања и вештине у односу на допунску наставу Српског језика која је организована и извођена


344

на традиционалан начин. Ово упућује на закључак да се применом индивидуализације допунске наставе српског језика уз помоћ наставних листића повећава њена ефикасност и омогућује рационалисање како ученичким, тако и наставничким временом.

Неефикасност и неекономичност традиционалног начина организовања и извођења допунске наставе српског језика узрокована је и тиме што су наставници ученике за ову врсту наставе идентификовали само на основу својих субјективних процена и оцене из наставног предмета, те организовали допунски рад са њима примењујући исте облике, средства и методе рада које користе и у редовној настави, изостављајући остале битне етапе рада у допунској настави. Овакав начин идентификације ученика за допунску наставу јасно се могао уочити увидом у Књиге евиденције и из разговора са наставницима.

ЗАКЉУЧАК

Проблем неуспеха ученика у погледу усвајања наставних садржаја из појединих

наставних предмета одувек је био предмет проучавања стручњака различитих профила. Резултати свих досадашњих проучавања овог проблема указују на чињеницу да постоји веома велики број узрока који доводе до неуспеха ученика у појединим наставним предметима. У складу са тим у теорији и пракси сусрећемо и различите системе мера који се примењују у отклањању неуспеха. Ми смо се у нашем истраживању определили за систематски рад у отклањању неуспеха у оквиру организовања и извођења допунске наставе српског језика упоређујући два облика њене организације и извођења - индивидуализацију допунске наставе применом наставних листића у усвајању правописних знања ученика IV разреда основне школе са традиционалним обликом организације и извођења ове врсте наставе.

Спроведеним експериментом требало је проверити да ли је у погледу образовних резултата ефикаснија индивидуализација допунске наставе српског језика применом наставних листића у односу на њен традиционални начин организације и извођења.

Истраживање је показало да је допунска настава српског језика ефикасно средство помоћи ученицима који показују неуспех у погледу усвајања програмских садржаја, међутим, ниво њене ефикасности зависи првенствено од саме организације и извођења допунске наставе.

Претпоставка да ће индивидуализација допунске наставе српског језика путем наставних листића дати боље образовне резултате од „традиционално“ организоване допунске наставе показала се тачном. Резултати које су у завршном тестирању на Тесту


345

ФТПЗ-IV постигли ученици са којима је допунска настава српског језика инди-видуализована применом наставних листића у просеку су знатно виши и хомогенији од резултата ученика са којима је та настава организована и извођена на „традиционални“ начин. Та чињеница потврђује да је допунску наставу српског језика целисходније индивидуализовати путем наставних листића, него организовати и изводити је на традиционалан начин. Поред тога, сама чињеница да је у експерименталној и контролној групи организацији и извођењу допунске наставе посвећено једнако времена, а завршним тестирањем утврђено да је просечни напредак експерименталне групе убедљиво виши од просечног напретка контролне групе, наводи на закључак да је индивидуализација допунске наставе српског језика помоћу наставних листића омогућила да се за исто време стекну обимнија правописна знања и вештине у односу на допунску наставу српског језика која је организована и извођена на традиционални начин. Ова чињеница јасно упућује на констатацију да се применом индиви-дуализације допунске наставе српског језика уз помоћ наставних листића повећава њена ефикасност и омогућује рационалисање како ученичким, тако и наставничким временом.

Литература

Баковљев, М. (1978). Ефикасност програмиране обраде градива интерпункције,

Београд: Просвета. Бојовић, Д. (2008). Оријентациони распоред наставног градива српског језика за трећи

разред основне школе, Београд: Завод за уџбенике. Бојовић, Д., Богавац, Д. (2008). Оријентациони распоред наставног градива српског

језика за први разред основне школе, Београд: Завод за уџбенике. Ђорђевић, С. (2011). Допунска настава Српског језика- организација и извођење,

Врање: Универзитет у Нишу, Учитељски факултет у Врању. Илић, М. (1998). Настава различитих нивоа сложености, Београд: Учитељски факултет. Јовановић, С. (2008). Оријентациони распоред наставног градива српског језика за

други разред основне школе, Београд: Завод за уџбенике. Kotova, S. A., Graničina, O. A, Savinova, L. J. (2007). Načalnoe obrazovanie v kontekste

program Junesko “Obrazovanie dlja vseh” Rosijskoe videnie, Sankt Peterburg. Крнета, Љ. и др. (1973). Неуспех ученика у основним и средњим школама Београда,

Београд: Просветно-педагошки завод града Београда. Meyer, H. (2002). Didaktika razredne kvake, Zagreb: EDUCA. Наставни план и програм образовања и васпитања за I и II разред основног образовања

и васпитања, Службени гласник РС- Просветни гласник, бр. 10 од 12. августа 2004.


346

Наставни план за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и васпитања и Наставни програм за трећи разред основног образовања и васпитања, Просветни преглед, 2005.

Наставни програм за четврти разред основног образовања и васпитања, Просветни преглед, 2006.

Николић, М. (2006). Методика наставе српског језика и књижевности, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

OECD (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Reachers (Overview).

Пантовић, Д. (2008). Оријентациони распоред наставног градива српског језика за четврти разред основне школе, Београд: Завод за уџбенике.

Србољуб Ђорђевић

ORGANIZATION AND CONDUCTING OF SUPPLEMENTARY TEACHING

Summary The paper presents the results of experimental verification of individualization

efficiency (in terms of educational outcomes) of supplementary teaching using teaching papers in relation to its traditional way of organization and implementation. The survey

was conducted on a sample of 78 fourth graders of two elementary schools. The obtained results of conducted survey indicate that supplementary classes of

Serbian language are effective means to help students who show a failure in adopting the program content, however, the level of its effectiveness depends primarily on the

organization and conducting of supplementary teaching. Key words: supplementary teaching, organization and implementation, Serbian

language, individualization



347

Проф. др Нада Вилотијевић6 Учитељски факултет Београд


број 3/2011 УДК: 371.3

стр 347-356

УТИЦАЈ ДИФЕРЕНЦИЈАЦИЈЕ И ИНТЕГРАЦИЈЕ

НАУКА НА НАСТАВУ

Резиме: Наставни планови и програми, предметни систем наставе наслањају се на поделу и класификацију наука. Предмети математика, физика и други предмети су

дидактички прерађени садржаји из одговарајућих наука, прилагођени узрасту ученика. Диференцијација наука утицала је и на појаву нових предмета у школи. Међутим, ученик свет око себе доживљава целовито а не диференцирано. Нужно је, наиме,

позабавити се интегративним приступом у организацији наставе. И наука појединим појавама приступа интердисциплинарно. Данас се у настави све више заступа

интегративни приступ. Жели се превазићи предметна исцепканост предмета и садржаја.

Интегративна настава и тематско планирање је проблем којем се у савременој дидактици и методици посвећује све већи значај.

Кључне речи: диференцијација наука и интегративна настава, интегративна настава и тематско планирање.

Различити организациони и методолошки поступци у наставном процесу воде различитим резултатима. Предавачка настава у којој наставник излаже а ученик слуша води развоју репродуктивности; расправа подстиче самостално закључивање; учење по моделу захтева пажљиво посматрање, запажање и памћење одлика и понашања особе која је учеников узор; решавање проблема подстиче креативност. Целовито гледано, сви типови учења могу се свести на два основна – на учење меморисањем и учење

6 Нада.Вилотије[email protected]

348

увиђањем-размишљањем. Задатак наставника је да ученицима (а то је нарочито важно у млађем школском узрасту кад се поставља темељ за развој) помогне да учењу приступају креативно.

За креативно учење, поред наставниковог методолошког приступа, веома је битна и организација наставних садржаја. У млађем школском узрасту није препо-ручљив строго дисциплинаран приступ у коме су појаве и догађаји разврстани као предметна пратња одређених наука. Млађа деца прилазе појавама и збивањима из окружења целовито, полазећи од њихових међусобних и видљивих веза и не разлучују их у складу са научним категоријалним апаратом. Због тога градиво треба тематски организовати полазећи од принципа целовитости, тј. од дечјег посматрања околине у којој живе.

Наставни планови и програми, нарочито предметни систем наслањају се на поделу и класификацију наука. Математика, физика, хемија, биологија, географија, матерњи језик и књижевност, музичка уметност, ликовна уметност као наставни предмети су дидактички обликовани и ученичкој потреби и могућностима прила-гођени садржаји и знања одговарајућих наука. У своме историјском развоју наука, у освитку цивилизације позната готово као јединствена област, се богатила и гранала. Ради систематичнијег и дубљег проучавања појединих појава из општег научног фундуса издвајале су се поједине науке, а затим су се и оне даље диференцирале. Тако данас физика није више јединствена област. На вишим нивоима образовања, нарочито при уској специјализацији, посебно се изучавају механика, оптика, акустика, електри-цитет, квантна физика, нуклеарна физика. У целини физика, као наука се дели на теоријску и примењену физику, а примењена физика се даље диференцира на астрофизику, геофизику, метеорологију, океанографију итд.

Можда је пример филозофије као науке најпогоднији да се илуструје дифе-ренцијација нааука. У почетку се појам филозофије и науке уопште није разликовао ни по предмету ни по методологији проучавања. Филозофија је називана мајком и краљицом свих наука. Од Аристотеловог времена почела је осетнија дифренцијација знања коју је најбоље изразио сам Аристотел својом познатом класификацијом наука на теоријске, практичне и поетичке. У савремено доба та диференцијација је добила врло широке размере. Свака наука се даље гранала на више дисциплина. Тако се, на пример педагогија као наука о васпитању дели на предшколску, породичну, школску педагогију, андрагогију. Психологија је постала систем теоријских (општа, физи-олошка, развојна, социјална психологија, психологија личносати) и примењених (педагошка, психологија рада, ментална хигијена, клиничка психологија) дисциплина.

Тај дисциплинарни приступ има своје рефлексе у свим образованим системима. Разлози за дисциплинарност (предметност) су исти они које наводе научници за диференцијацију наука – темељније, дубље и систематичније проучавање одго-варајућих појава. Школа је установа која има задатак да помогне ученицима да стекну

Утицај диференцијације и интеграције наука на наставу

349

знања као систем научних чињеница и генерализација, знања у којима су одражене појаве реалнога света, њихова својства, међусобне узрочно-последичне везе и друге везе, односи и законитости њиховог кретања. (4/1136). Но та тежња да се кроз строги предметни концепт стекну систематозована знања водила је и води у парцијализацију која је скрајнула целовотост на маргину. Може се рећи да је предметни систем израз жеље за аналитичношћу, али анализу треба да прати и синтеза да би знања била целовита.

Због потребе да се оствари целовитост знања и погледа на окружујућу стварност, а и због психофизичких одлика деце млађег школског узраста у прва четири разреда основне школе постоје тзв. интегративни предмети. Они се различито називају (Природа и друштво, Познавање природе и друштва), а обухватају грађу из биологије, историје, географије, физике, хемије. Нећемо овде улазити у анализу програма тих интегративних предмета, али истичемо да учитељи примећују да су програми само механички спој садржаја узетих из различитих дисциплина и да право јединство и целовитост знања такви програми не обезбеђују.

У савременим условима, сем дифернцијације наука, веома је интензивран и процес интеграције. Најсложеније и најамбициозније научне пројекте реализују екипе стручњака најразличитијих профила, који примењују знања из различитих научних дисциплина. Поред уско профилисаних специјалиста траже се и стручњаци ширих профила. А. Д. Урсул истиче да све експанзивнији процес интеграције знања сведочи о томе да наука све дубље и дубље продире у дијалектику објективне реалности, у дијалектику природе и друштва. Кибернетика, космонаутика и екологија су науке које сједињују у једну целину природне и друштвене појаве, синтетизују различите пред-мете спознаје... Процеси интеграције, у принципу, повећавају ефикасност било какве активности. (Урсул, 1984).

Интеграција се у науци испољава на различите начине у облицима целовитости у којима су појединачне науке само елементи једне целине. Остварује се својеврсна интеракција између природних, друштвених и техничких наука јер границе међу њима нису толико оштре као кад се оне појединачно посматрају.

Интегративни процеси све више постају карактеристични и за наставни рад у школама. Интеграција као методолошки и дидактички принцип мења циљеве и средства реализације наставног процеса, подразумева различите механизме међу-собне повезаности садржаја образовања, врста когнитивне активности ученика, метода и облика организације наставе. (И.В. Блауберг, 1973). У савременим образовним системима интеграција постаје један од водећих принципа. При томе се издвајају два правца:

а) интеграција канала информационе интеракције ученика са светом у целости у његовој разноликости, актуелизација природних могућности вишедимензионалног доживљаја стварности;

Проф. др Нада Вилотијевић

350

б) интеграција на нивоу овладавања различитим начинима сазнавања света полазећи од општег ка појединачном. (И. А. Колесникова, 1994).

Многи аутори који су се бавили интегративним приступом настави се залажу за синтезу водећих психолошко-дидактичких концепција пошто сматрају да је то један од начина за решавање најважнијих противуречности педагогије укључујући ту противуречност између стицања систематичних знања, са једне стране, и неопходног формирања целовитог погледа на свет, са друге; између сазнајне потребе и одсуства системности у настави; између техничких и хуманистичких садржаја.

Интегртативни процеси су све карактеристичнији за образовне системе у Европи и Америци. Уводе се разни интегрисани курсеви у школски образовно-васпитни процес с циљем да се код ученика формира јединствена и целовита слика о свету. Интеграција се јавља као најактуелнији облик организације садржаја образовања на основу свеобухватности и јединства природних закона и целовотости учениковог доживљаја околнога света.

ШТА ЈЕ ИНТЕГРАТИВНОСТ НАСТАВЕ? Под интегралношћу наставе подрузумева се остваривање захтева (принципа)

да сви елементи наставног процеса – садржајни, психолошки, сазнајни, социолошки и организациони – буду функционално повезани и да чине хармоничну целину.

Поменути захтев није нов. В. Пољак налази да је још Волфганг Ратке, у својој шестогодишњој школи у Кетхену, практиковао да се не предају сви предмети истовремено него да се сваки предмет, ради континуитета садржаја, обрађује у дужем периоду. Пољак налази да је оваj Раткеов став актуелан и данас (иако је стар готово четири века) јер садржи мисао о превладавању претеране распарчаности наставног процеса по предметним часовима у току једног радног школског дана. (В. Пољак, 1959). Нама се чини да Раткеов захтев да се опширнији садржај из једног предметног подручја савлађује у дужем временском континуитету и јединству, без прекидања наставом других предмета, и не мора тумачити тако како га тумачи Пољак. Ако се под интегралном, наставом подразумева такав наставни процес у коме се превладавају међупредметне границе (а тако би требало), онда Раткеов захтев нема такав циљ. Он тежи јединству једног предмета, а не јединству наставног процеса у коме постоји више наставних подручја. Настава у којој се прво савлађује један предмет па кад се он савлада на ред долази други и тако редом је циљ коме смера Ратке. Ако би се такав захтев прихватио, онда би у основној школи требало савладати прво српски језик па онда, на пример, математику да би после дошли на ред, један за другим, остали предмети. У дидактици је одавно доказано да то не би било добро. Кад дете дође у одређену развојну фазу (о тим фазама говори Пијаже), оно је већ стекло потребну зрелост за савлађивање садржаја не само из једног него из више разних предметних


351

подручја. Сачекивање да се савлада један предемет да би се прешло на други било би губљење драгоценог времена и пропуштање оптималног периода да се дете уведе у оне појмове за које је већ дорасло.

Сличан Раткеовом је и захтев Ј. Коменског који у Великој дидактици тражи да се ученици у школи у једно време баве само једном науком. Можемо се сложити са Пољаком да ту постоји мисао о целовитости, али само у оквиру једног предмета, а не у оквиру наставног процеса. Уосталом, Јан Амос Коменски је творац предметног система наставе (пре њега углавном се учило у блоку без претходног диференцирања садржаја), а управо предметна настава води распарчавању наставних садржаја. Истина, Коменски је уочио ту опасност па је у делу Свет у сликама тражио да настава обухвати цели свет по природним и логичним целинама које је он разврстао у оквиру 151 теме (на пример, небо, ваздух, вода, земља, облаци итд). Мисао Коменског заиста усмерава да се наставна грађа концентрише по природним и логичним целинама, да се садржаји повезују са природом и друштвом. Но та размишљања Коменског остала су углавном у теоријским оквирима, нису изишла у праксу тако да се интегралности наставе и са практичне стране почело приступати много касније тек крајем 19. и почетком 20. века.

За то постоје сасвим разумљиви разлози. Наука се у своме развоју богатила и разуђивала што је био природан процес да би се предмет истраживања што потпуније проучио. Некада јединствене науке диференцирале су се на више научних дисциплина. Хемија се по једном основу поделила на чисту и примењену, а по другом на неорганску, органску, аналитичку, физичку и биохемију. Настава у школама, пратећи научне токове диференцирала се по предметима. На тој основи се некадашња гимназија поделила на класичну и реалну, а на истом темељу су настали наставни предмети земљопис, прородопис, историја. Такве поделе прати и наставнички кадар који се током школовања припрема да предаје један предмет. И у млађе разреде основне школе продире предметна настава с тим што све предмете предаје исти учитељ (ту има изузетака па поједине наставне области – страни језик, музичко васпитање, физичко васпитање – предају предметни наставници).

Такав процес је, с једне стране, требало да обезбеди да настава буде што научнија а, са друге, он је у дечијој свести атомизовао јединствену слику природе и друштва. У ствари, та тенденција прати процес сазнавања који се састоји од анализе и синтезе. Да би се једна појава боље проучила, потребно је анализовати елементе који је чине, а затим је неопходно да се сазнања о тим елементима синтетизују у једну логичну целину. Проблем је у томе што у наставном процесу постоје поједини елементи, постоје подручја, али изостаје јединствена целина, тј. целовита слика природе и друштва, света. Постоји диференцијација садржаја, али је проблем како те садржаје интегрисати у целину. Укратко се може рећи да су процеси интеграције знања нераздвојно повезани са њиховом диференцијацијом јер интегрисати се може само оно што је претходно разложено. Сврха диференцијације је да се издвајањем поједини


352

елементи темељно анализирају и проуче да би се затим интегрисањем стекла целовита структура проучаване појаве са свим унутрашњим везама између елемената који је сачињавају. Што је потпунији процес диференцијације и претходне анализе то је садржајнија и богатија интеграција. И једно и друго (и диференцијација и интеграција) подразумевају стваралачку мисаону активност.

Појам интегративна настава среће се у литератури под различитим терминима, а најчешће као целовитост наставе, концентрација наставе, корелација наставе, скупна настава, комплексни систем. Објашњења ових појмова су готово идентична или врло слична. Невешћемо их овде према Енциклопедијском рјечнику педагогије.

Концентрација наставе – дидактички појам, настао средином 19. века који означава настојање да се уклоне негативне последице предметног система наставе. Захтев је био да се програми сузе, а настава концентрише на оно што је битно. Појам концентрација се ширио па се тако говорило о идејној, психолошкој, етичкој, персо-налној, објективној, субјективној, енциклопедијској, методичкој итд. концентрацији.

Корелација наставе означава функционално повезивање свих битних компо-нената наставног процеса у хармоничну целину ради формирања јединственог погледа на свет. Овом објашњењу из Енциклопедијског рјечника педагогије треба додати да се у пракси под корелацијом наставе најчешће подразумева повезивање наставне грађе из сродних наставних предмета ради рационализације наставног времена и обједињавања обраде оне грађе у којој има доста заједничког (на пример, математика-физика, биологија-хемија).

Скупна настава је заједнички назив за разне реформске правце у Немачкој и Аустрији крајем 19. и почетком 20. века који су тежили да отклоне слабости предметне наставе старе хербартовске школе. Појави тих праваца допринеле су промене у неким наукама засниване на захтеву за целовитошћу свега у природи, друштву и људској свести. У биологији окосница је била животна заједница (биоценоза), у математици теорија скупова, у географији принцип регионалности, у социологији теорија соци-јалних целина. У наставној пракси се тежило да се наставни садржај не обрађује по предметима него по широким заокруженим тематским целинама из природног, друштвеног, производног и другог амбијента. Назив скупна настава увео је Б. Ото који је, како се наглашава у Енциклопедијском рјечнику педагогије, поставио следеће завхете за извођење ове наставе: успоставити непосредан контакт између школе и живота, разбити претерану предметност у настави, садржајем наставе обухватити актуелна питања, повећати улогу ученика при избору садржаја, успоставити присан контакт између наставника и ученика и ослободити духовне стваралачке снаге ученика.

Неспорно је да се интеграција у образовању остварује ако су садржаји, методе и облици рада у једном типу школа (на пример, основних) подређени јединственом циљу васпитања и образовања. Но, то је основни, али не и довољан услов за интеграцију. Још


353

важније од тога је да настава буде интегрисан процес и да буде подређена стварању целовите слике света у главама ученика што је циљ интеграције. Средства за оства-ривање тога циља су сродни садржаји различитих предмета које наставник повезује у једну целину и целовито их тумачи ученицима. Резултат таквога рада је интелектуални и морални развој ученика, њихова оспособљеност да збивања и појаве у окружењу посматрају у међусобној условљености и повезаности.

У стручној литеартури све је више текстова и стручних образложењa тематског приступа, а у пракси постепено почиње да се уводи тематска интегративна настава. Иако је овај проблем врло актуелизован и последње неколике деценије, он није нови. На последице које може имати дезинтеграција наставних садржаја указивали су истакнути педагози. Још је Коменски тражио да настава обухвати цео свет по природним и логичним целинама. Русо је захтевао наставу засновану на целовитости доживљаја и искуства. Сличну идеју заступао је и Песталоци који је захтевао да се настава усагласи са интересовањима и могућностима детета. Песталоци каже да после разлагања треба поново саставити целину пошто једино она може смислено деловати на развој детета. Природа у детета у млађем школском узрасту захтева не атомизацију појава и догађаја него да се они посматрају у својој целовитости онако како их деца и виде. Хербарт, док је био приватни учитељ у Швајцарској, је на једном тексту (Хоме-ровој Одисеји) деци тумачио многе појаве – језик, историју, географију, живот народа. Дакле, на књижевном тексту је обрађивао садржаје и других подручја. Такву наставу он је називао затвореном, насупрот предметно исцепканој настави.

Постепено се дошло до захтева за тзв. концентрацијом наставе с циљем да се отклоне лоше последице предметног система. Према Енциклопедијском рјечнику педагогије, године 1836. је лекар К. Лоринсер осудио школу у Немачкој да претераном предметном поделом садржаја наставе и системом предметних наставника превише оптерећује ученике и нарушава њихово здравље. Предложио је да се програми скрате, а да се усредсреде на оно што је битно. У реализацији те идеје у почетку се тежило да се пронађе централна грађа као окосница за целокупни рад у поједином разреду. Касније је та идеја разрађена па се дошло до следећих захтева које треба да задовољи концентрисана настава: сужавање наставних садржаја, избор битних садржаја, целис-ходан и логичан начин обраде, повезивање садржаја различитих предмета. Проблемом избора централне грађе бавио се Т. Цилер који је сматрао да та грађа мора бити таква да развија снажна етичко-религијска осећања као основу за формирање погледа на свет. Централна грађа служи као окосница са којом се повезују сви остали предмети. У књизи В. Пољака Цјеловитост наставе (Загреб, 1959) графички је приказана Цилерова концепција. Преузели смо ту шему.


354

Већи круг у средини поредставља централну грађу, а шест мањих кругова около

представљају остале предмете. Спољни кружићи повезани су са централним чиме се истиче да је реч о хармоничној целини.

Идеје које су долазиле из Немачке доста су, у теоријском погледу, утицале на схватање целовитости наставе. Волфганг Клафки, творац дидактике засноване на теорији образовања, залагао се за јединство формалног образовања (циљ целовит развој личности) и материјалног образовања (циљ да буду обухваћени главни културни садржаји). Он изричито наглашава да личност треба да се формира на културним значајним садржајима. Због тога је врло битно који се садржаји бирају за наставни програм. Клафки тражи да се одаберу репрезентативни садржаји у којима ће ученици, посредством посебног, упознати оно опште. (В. Клафки, 1965)

Добру теоријску подлогу за интегративну наставу дала је гешталт теорија (главни представници Вертхајмер 1921, Кофка и Келер). У овој теорији полази се од става да се психички процеси не могу рашчлањавати на ситне делиће пошто су органи-зованост и целовитост најважнијe одлике психичких процеса, а оне се атомизацијом губе. Утемељивачи ове теорије сматрају да је у учењу најважније разумети односе у организованој целини, схватити елементе као чврсто повезане делове организоване целине. Истицали су да све што се дешава у целовитости не зависи од природе делова и њихових комбинација, већ је однос супротан: основне особине појединачнних делова зависе од природне целине. Целина је увек дата пре делова. Дрво постоји, пре свега, као дрво па тек онда као скуп лишћа, грана, стабла, жила. Структура даје прео-влађујуће својство целини, јер делује организујуће. Потенцијални фонд речи једног песника и једног чиновника може бити исти, чак и саме речи које чине лексички фонд


355

могу бити истоветне, али није свеједно која је њихова структура и како су орга-низоване. (Према Д. Крстић, 1996)). Вертхајмер је тврдио да постоје контексти у којима оно што се дешава у целини не може да се изведе из карактеристика одвојених делова, него обрнуто – оно што се дешава у делу те целине, у јасним случајевима, одређено је законима унутрашње сртуктуре те целине. У прилог оваквом схватању можемо навести пример из уметности. Поједина романтичарска уметниччка дела – књижевна, музичка, ликовна – лакше ће се разумети ако се претходно схвати романтизам као целовит уметнички правац (отпор према рационализму, истицање снаге људских емоција насупрот разуму, наглашавање ирационалнога, култ природе, индивидуализам, интересовање за егзотику и средњи век, национална свест). Ако се знају одлике романтизма као целовитог уметничког правца, лако ће се одредити да ли неко појединачно уметничко дело (музичко, књижевно, вајарско) припада томе правцу.

Настојање да се идеја интегративне наставе и практично оствари присутнo је у многим напредним педагошким покретима и правцима током 20. века. Ми ћемо се најкраће осврнути само на неке од њих.

Идеје интегративне наставе можемо наћи у концепцији активне школе А. Феријера који се залагао да рад у школи буде заснован на спонтаним дечјим инте-ресовањима. Томе је он подређивао програм и методику школског рада. Он је предлагао да се интелектуалне активности ученика организују у три фазе: прикупљање разноврсног документационог материјала, распоређивање сакупљеног материјала у одговарујуће фасцикле и обрада прикупљеног материјала. Такав начин рада омогућује да се сви предметни садржаји уклопе у једну целину, да се повежу са животом и јединствено обраде. Грешка је Феријерова не у концепту јединствене (интегративне) обраде садржаја него што је претеривао у ослањању искључиво на дечја интересовања па су неки важни садржаји могли бити и запостављени.

И пројект-метод који су конципирали Џ. Дјуи и В. Килпатрик носи у себи основну тежњу да настава буде целовита (интегративна). Суштина је у томе да нас-тавник у сарадњи са ученицима поставља животно актуелан задатак који није предметно заснован, да се заједнички утврђује план решавања тога задатка, према плану се ради заједнички, групно или појединачно у учиониици или ван ње, а затим се, на основу прикупљених података, изводе закључци. Пројекат најчешће обухвата садржаје резличитих наставних предмета који се савлађују као једна целина, инте-гративно. (Џ. Дјуи, 1934)

И егземпларна настава садржи у себи концепт интегративне обраде различитих наставних садржаја. Овај концепт предвиђа да се из наставног програма једног предмета одаберу репрезентативни примери за одређене тематске циклусе. Наставник узорно обрађује репрезентативни садржај, а на основу тога ученици самостално обрађују аналогне садржаје. Тиме се сагледавају везе унутар једне тематске целине и остварује захтев за целовитошћу.


356

Дакле, проблем атомизације наставних садржаја и наставног процеса одавно је сагледан, а потреба целовитог приступа и теоријски образложена, али се у практичној примени није много одмакло.


1. Бахарева Л . Н.: Интеграција наставних предмета у основној школи на завичајној основи, Начаљнаја школа 8/1991, Москва

2. Вилотијевећ М.: Дидактика 2, Научна књига и Учитељски факултет Београд, Београд, 1999. 3. Вилотијевић Н.: Интегративна настава природе и друштва, Школска књига, Београд, 2006. 4. Даниљук А. Ја.: Наставни предмет као интегрисани систем; Педагогика 4/1997, Москва 5. Дик Ј. И. и сар.: Интеграција учебних предметов, Советскаја педагогика 9/1987, Москва 6. Колесникова И. А.: Педагогические проблеми интеграции в образовании, Москва, 1994. 7. Колесникова И. А.: Проблеми интеграции в естетственонаучном образовании, Ч.2. СПб, 1994. 8. Мељник E. Л. и Корожњева Л. А.: Интегрисано учење у основној школи; КАРО, Санкт Петербург,

2003. 9. Пијаже Ж. и Инхелдер Д.: Интелектуални развој детета, Завод за уџбенике и наставна средства,

Београд, 1977. 10. Пијаже Ж.: Интелектуални развој детета; Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1982. 11. Пољак В.: Цјеловитост наставе, Школска књига, Загреб, 1959. 12. Сузић Н.: Интеграција као вид поучавања и учења, Образовна технологија 3-4/2001, Београд 13. Сухаревскаја Е. Ју.: Технологија интегрисаног часа, Учитељ, Ростов на Дону, 2003.

Nada Vilotijevic, Ph.D. Professor, Teacher Training Faculty, Belgrade

THE INFLUENCE OF DIFFERENTIATION AND INTEGRATION OF SCIENCES ON TEACHING

Abstract: Teaching syllabuses and curricula and the subject system of teaching are grounded on the division and classification of sciences. The subjects -

mathematics, physics, and other subjects are didactically adapted contents of corresponding sciences, adjusted to the age of students. Differentiation of sciences has

introduced new subjects in schools. However, students experience the world around themselves as a whole and not as something differentiated. It is, thus, essential to deal

with the integrative approach in the organization of teaching. Science also uses interdisciplinary approach for certain phenomena. Today, the integrative approach is used

more and more in teaching for the sake of overcoming the subject fragmentation of subjects and contents.

Integrative teaching and thematic planning is a problem that is getting more and more attention in modern didactics and methodology.

Keywords: differentiation of sciences and integrative teaching, integrative teaching and thematic planning.

Рад је примљен и рецензиран 26.09.2011. године


357

Доц. др Софија Калезић

Подгорица (Црна Гора)


бр. 3/2011

УДК: 37.035

стр. 357-372

ОСНОВНИ ПРИНЦИПИ У НАСТАВИ РОМАНА

Резиме

У методичком раду под називом „Основни принципи у настави романа“ Софија Калезић-Ђуричковић нам приближава најважнија начела при интерпретирању

овог жанра у основним школама. Од бројних универзалних принципа – научности, повезаности теорије и праксе, систематичности, васпитности и осталих, она посебно

истиче три основна – условности, јединство анализе и синтезе и принцип методске адекватности. Ауторка сматра да су наведени поступци од велике важности у

савременом наставном процесу. Наставник се средствима и облицима рада мора прилагођавати практичним изазовима ситуације која се намеће.

УСЛОВНОСТ У НАСТАВИ РОМАНА

Свака књижевна врста посједује своје спецификуме и литерарне осо-

бености које одређују карактер интерпретације. Универзални значај начела условности у наставном процесу почива у потреби наставника да избор методе коју користи при обради дате наставне јединице, као и средстава и облика рада прилагоди околностима и практичним изазовима ситуације која се намеће. Начело условности се у врло високој мјери опире методичко-дидактичком формализму, схематизованости и свакој

358

врсти крутости у којој се предавач слијепо и без критеријума придржава одређених интерпретативних модела.

Оно што ће се показати продуктивним при наставној анализи једног романа, уродиће непродуктивним и нефункционалним моделима у случају друге романескне обраде. До оваквог разликовања долази у највећој мјери из разлога што свако књижевно дјело представља оригиналан и непоновљив умјетнички феномен који сам по себи намеће разноврсна полазишта и приступе. Док ће у случају интерпретације одређеног романа тежиште анализе почивати на сликовитости ауторског језика и стилским квалитетима, у случају обраде сљедећег остварења фокус аналитичког интересовања биће помјерен ка тематско-идејном слоју дјела. Роман Луиса Карола, на примјер, читаоца ће плијенити језичко-логичким "каламбурима" и атмосфером игре, а тежиште читалачке пажње у романима Жила Верна и Данијела Дефоа почиваће на занимљиво извајаној фабули, неочекиваностима и обртима, специфичним за жанр научно-фантастичне и авантуристичке литературе.

Принцип условности у већини уџбеника методике наставе није означен као неко специфично методичко начело, већ као својеврсно логичко-методичко полазиште чији извор лежи у самој природи литерарног текста: "Начело условности не налазимо у уџбеницима опште дидактике међу наставним начелима” - пише Павле Илић - “Међутим, то је универзално начело, чак би се могло рећи да је то надначело, јер је његова суштина у томе што оно тражи да сва друга наставна начела, све методе и облике рада, све посебне поступке и употребу сваког наставног средства - треба саобразити конкретним условима и конкретним ситуацијама. То значи да вредност појединих наставних начела, метода облика рада, поступака и средстава не треба апсолутизовати и сматрати их увијек и за сваку прилику добрим, већ њихову ваљаност треба сматрати релативном: све зависи од услова и конкретних ситуација у којима их примењујемо, а онда се понекад могу показати и лошим и доносити слабе васпитно-образовне ефекте".7

Какав ће практични резултат у раду са ученицима показати употреба одређених наставних метода зависи од низа фактора, прије свега од тога која наставна јединица се обрађује, под каквим околностима, са каквом публиком, колико претходно оспособљеном за интерпретативну анализу текста и слично. Зато се може рећи да су погодности сваког методичког поступка условне, ситуационе и релативне, односно да су омеђене читавим ланцем спољашњих и унутрашњих околности. Свако књижевно дјело може се сагледавати из разноврсних углова посматрања и тумачити путем различитих приступа - од лингво-стилистичког и семиотског до мотивског и проблемског. У односу на феномен проучавања језика књижевног дјела, Миливој

7 Павле Илић: Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси, Нови Сад, 1998,

стр. 56.

Основни принципи у настави романа

359

Павловић је још 1961. године навео бројне моделе приступа овој материји: антро-полошки, доктринарни, еволутивни, функционални, говорни, поредбени, мета-лингвистички, нормативни, општи, примењени, структуралистички, математички итд.8

Милија Николић је посебно појашњавао поједине постулате овог методичког начела: "Принцип условности” - наглашава овај познати методичар – “подразумева да сви наставни поступци, методе, принципи и методички приступи имају условну вредност. Сами по себи, теоријски сагледани, они су истовремено подобни и неподобни за наставу, јер сваки потенцијално садржи своје добре и лоше стране. Које ће од њих више доћи до изражаја и доминирати у настави, зависи од многих услова, који се без конкретних околности и примијењених ситуација никада не могу унапред и до краја сагледати. Принцип условности захтева пуну и свестрану разложност за примену конкретних поступака, управо - он обавезује наставника да ствара методологију која највише одговара остваривању наставних циљева у текућој ситуацији".9

При наставној интерпретацији романа у основној школи нефункционално би било сваку обраду наставне јединице почињати на истовјетан начин. Слабост таквог нефункционалног избора састојала би се у томе што би он најчешће варирао од доживљајног аспекта, саопштавања утисака изазваних књижевним дјелом и читања одломка романа до освјетљавања историјско-хронолошке подлоге дјела и прављења плана излагања по композиционо-фабулативним одрединицама. У случајевима када млади конзументи унапријед знају или слуте устаљену схему приступа, настава лектире постаје им досадна. Напросто, у таквим случајевима она се реализује по унапријед очекиваном редоследу, предвидљива је и некреативна. Да би наставник избјегао такве појаве, препоручљиво је да у случајевима када више пута интерпретира један исти роман прави разноврсне унутрашње варијације распореда интер-претативних сегмената.

Упражњавање једног истог поступка у различитим случајевима може али не мора уродити плодом. На примјер, план текста се у једном случају може показати потребним - ако је у питању роман разуђене композиције. Исти је или сличан случај ако је план дат у функцији језичко-стилске вјежбе или ако постоји оправдана бојазан наставника да ученици приликом излагања могу изоставити поједине круцијалне елементе романа, као што су неки споредни ликови, догађаји или стваралачки пос-тупци. У другој прилици, када исти тај фабулативни план прелази у навику и шаблонски поступак који не изазива интегралну представу о роману, он се може

8 Уп. Миливој Павловић: Основи методике наставе српскохрватског језика и књи-

жевности, Београд, 1961. 9 Милија Николић: Методика наставе српскохрватског језика и књижевности, Београд,

1992, стр. 95.

Доц др Софија Калезић

360

изоставити и замијенити неким функционалнијим и продуктивнијим методичким модусом.

Значај принципа условности и умјешност његове сврсисходне употребе у врло високом проценту почива у креативним способностима самог наставника. Ради се о правилној процјени практичне ситуације и његовој образовној надградњи. Миодраг Игњатовић се у неколико основних ставки осврће на проблем неадекватне припреме наставника која узрокује да се овај принцип не схвата на правилан начин, те да се од методичара очекују готове инструкције којима би се наставници у датим ситуацијама испомагали: “Прво: највећи број наставника, такорећи уопште није упознат са мето-дологијом проучавања књижевног дела, а ако и јесте, онда крајње површно и на нивоу опште обавештености. Друго, тиче се њиховог познавања књижевно-критичке лите-ратуре; и оно је забрињавајуће скромно, а и прилично анахроно. Разумљиво је зашто професор Шицел каже као "опћу значајку" да наставници од стручњака траже: "Дајте ви само нама упуте како ми то да радимо". Наставници (забрињавајуће велики број) недовољно прате "шта се о књижевности пише", па постоји оправдана бојазан да ће чак модерно конципирана "практична" методика убрзо постати контрапродуктивна и да ће се, уместо живе демонстрације новог, претворити у формализован уџбеник типа “примери обраде (обрађиваних!) књижевних дела”.10

Није изненађујуће да наставник сваку појединачну обраду романа не може реализовати за једнак временски распон. Неријетко до тога долази због појединих субјективних разлога - ученици могу бити презасићени мноштвом градива које им се задаје из других предмета, учесталим писменим и контролним задацима, а некада и без очигледних разлога изостаје им право интересовање за дјело. Исто тако, може да се догоди да понекад ни сам наставник није расположен да их “провоцира” за ваљан креативни и истраживачки рад. У цијелом низу таквих или сличних случајева (као што возач под отежаним климатским околностима мора посједовати свијест о томе да не може возити једнаком брзином коју је примјењивао на отвореном путу и без икаквих препрека), и наставник се мора прилагођавати околностима које му не иду на руку и отежавају рад. Прије свега, он мора смањити властите амбиције и очекивања. У таквим условима своје незадовољство треба на програмски начин да учини мање видљивим, чак и када сами ученици не примјећују дефицитарност у својим интересовањима и ангажману. Особито такав његов став треба да дође до изражаја када је ученичко ангажовање више налик на констатације него на стваралачка испољавања, када се више идентификује са нечим што је на први поглед очигледно него са продубљеним литерарним елаборирањем. Управо такву “линију мањег отпора” у раду он у погодном тренутку треба да употријеби у циљу креативног приступа оним правим најчешће

10 Миодраг Игњатовић: Моћ речи, II, (Проучавање књижевног дела у настави), Београд,

2001, стр. 60.


361

идејним, психо-антрополошким или стилским аспектима дјела до којих се иначе не долази тако лако и које се најчешће прикривају под површинским слојем романескних литерарних структура.

Часови домаће лектире најчешће се одржавају путем комбиновања монолошке, дијалошке и текстуалне методе, као и методе демонстрирања. Којим ће методама наставник у извјесним случајевима дати предност и у којој мјери, он сам треба да оцијени и одлучи, а његов избор треба да буде лимитиран карактером часа и тежином градива. Сам час најчешће почиње малом монолошком секвенцом, која са лакоћом прелази у дијалошку комуникацију, а затим у текстуални приступ изабраним фрагментима дјела. У самом остварењу ученици ће проналазити најсигурније аргу-менте за властите тврдње, идентификацијом појединих стваралачких поступака или стилских фигура, нарочито лијепих поетских мјеста или поткрепљивањем јунакових поступака, изазваних одређеним емотивним стањем.

Наравно, час не мора увијек да се одвија (што није увијек ни пожељно) уходаним поступком и током. Спроводећи методу демонстрације, сврсисходно је чути одломак једног дијела романа, можда снимљен на музичкој касети. Није, међутим, методички исправно тражити од ученика да исти фрагмент интерпретирају ими-тирајући глумчев тоналитет, ритам и боју гласа, јер се тиме умањује њихов доживљај и креативни приступ дјелу. Доживљајни приступ роману посједује извјесна преимућства над осталима. Овакав приступ се, наиме, ученицима показује као најпријемчивији, прилазе му са највише страсти и воље, њиме се подстиче читаочев отворен и спонтан однос према дјелу. Са друге стране посматран, он има и своје недостатке, јер ученички судови могу да остану непоткријепљени аргументима, субјективни су и понекад недовољно прецизно формулисани.

Као посебан проблем јавља се ситуација у којој ученик треба да изврши дистинкцију између књижевног дјела и предмета, односно инсерта из реалности који је писцу послужио као материјална основа за обликовање одговарајуће умјетничке пројекције. О овом проблему Миливој Солар пише: "Када се дијете суочи са реа-листичком приповијетком, оно мора - како би разумјело књижевност - претходно обавити цио низ сложених психичких радњи. Оно мора, на неки начин, одвојити приповиједање од контекста свакодневице; мора, затим, схватити о чему се ради у причи на основу становитих реалија провођења, у којима резултат означеног није никако одређен опћим значењем и мора обавити, на крају, неко сређивање тако утврђених знакова на темељу свега онога што оно само зна о свијету и што осјећа као своје властите емоционалне проблеме. Није стога никакво чудо што дијете може заказати у било којој фази ових радњи и на било којој разини. Ако га учимо "што је писац хтио рећи", особни контекст оде у неповрат; ако га потичемо на емоционално прихватање, можда његова систематизација властитог искуства није довољно јака да


362

уопће усвоји нека строго когнитивна значења, па ће бити промашен спознајни смисао дјела".11

Да ли је исправно ученицима показивати умјетничку репродукцију неке особе или предмета према којем је усмјерен фокус ствараочеве пажње и саопштавања? Поступак је оправдан у ономе степену у коме се дата материја ученицима приближава и конкретизује, али највећи дио умјетничких описа пружа далеко примамљивију, смјелију и поетичнију слику него што дате особе или предмети ученицима насликани на портрету или репродукцији могу изгледати. У том случају постоји опасност да ће ученици остати разочарани и осиромашени у односу на утисак који им је изазвало читање романа, упоређујући га са нечим "опипљивијим" и конкретизованим. Ако је та разлика упадљива, наставник ће, као саставни дио методе демонстрирања уврстити и сопствено објашњење које ће се односити на сличности и разлике између реалне и умјетничке стварности, као и пишчевог надограђивања и оплемењивања реалних догађаја или личности.

Већ је било ријечи о томе да свака метода посједује своје функционалне и нефункционалне видове који су у уској вези са начином њене употребе или злоупотребе, односно њеног креативног и сврсисходног или непродуктивног и једнодимензионалног примјењивања. У сваком случају, као што наставник треба да буде упознат са методологијом свога рада, треба да буду упознати и ученици, макар у оквирним видовима. На тај начин би се наставни процес ослободио непотребних импровизација, неочекиваности и обостраног несналажења. Пожељно је да наставник има увида у поступке описане у методичкој литератури, али је погрешно да их посматра као једном дата и за свагда утврђена правила која се у сваком случају морају једнако примјењивати и практиковати. Само развијањем сопствене аналитичности, критичности и флексибилности при приступу материји коју обрађује, наставник има права да исте те особине тражи и од ученика.

ПРИНЦИП МЕТОДСКЕ АДЕКВАТНОСТИ

Као и у остваривању принципа условности, тако и у спровођењу

принципа методичке адекватности најважнији чинилац је сам наставник. Роман, као литерарни жанр који у широким потезима обухвата свеколику стварност, може се на успјешан начин интерпретирати једино хармоничним сублимирањем многостраних

11 Инсерт М. Солара наведен према књизи: Миодраг Игњатовић: Књижевна критика и

тумачење књижевног дела,, Београд, 2003, стр. 16. (Први пут објављено у Књижевним новинама, Београд, 1985, бр. 1823, стр. 11.)


363

херменеутичких приступа и гледишта. У зборнику Сувремене књижевне теорије Мирослав Бекер наводи мисао Вирло Крауса, једног од америчких новокритичара, о разноврсним аспектима посматрања и тумачења књижевног дјела: "Писање је лавиринт, монолошка загонетка и текстуална крижаљка, а читатељ се, што се њега тиче, мора неко вријеме изгубити у херменеутичком обесхрабривању које чини сва правила произвољним... Што смо ближе погледом некој ријечи, већа је раздаљина са које се гледа".12

Поједини приступи књижевном дјелу (психолошки, лингвостилистички, феноменолошки, биографски, социолошки) развили су се независно један од другог у зонама које често нијесу егзистирале у уској вези са литературом, те област књижевног најчешће освјетљавају само из једне, субјективне опсервативне призме. То истовремено значи да употреба једне интерпретативне методе, и поред тога што може дјело успјешно освијетлити са одређеног аспекта, у читавом низу других, једнако важних подручја показаће се недостатном, те оно неће одисати утиском рецептивне пуноће и заокружености. "Историја књижевности” - истиче у Методологији проучавања књижевности Петар Милосављевић - “као један од основних видова проучавања књижевности, има за циљ да објасни књижевне догађаје и догађања; да објасни пре свега настајање и живот књижевних дела. Има више одговора - практично онолико колико има различитих оријентација у изучавању књижевности. Позитивисти, на пример, те одговоре су анализирали у пишчевој биографији и у чиниоцима који су је обликовали, Дилтај и следбеници у духу времена којем је аутор припадао, Плеханов - у одражавању класних структура друштва, Фројд у личном несвесном, рецепционисти - у очекивањима публике. Ниједан од тих одговора није у потпуности прихватљив, али ниједан није за одбацивање... Пут долажења до истине требало би, међутим, да буде обрнут: да се појаве, чињенице, догађаји сагледају у тоталитету могућности њиховог испитивања, али и конкретно у релативности њиховог постојања, дакле, као конкретни тоталитет".13

У крајњем случају, један исти умјетнички исказ у тексту готово се по правилу односи на разноврсна животна подручја, те се тешко може уочити нека важна чињеница у дјелу која је, на примјер, круцијална само за социјални аспекат бивствовања јунака, а да истовремено није важна за психолошки, друштвени, егзистенцијани, етички или неки други аспекат. Све ово иде у прилог тези о књижевном дјелу као поливалентној и интегралној структури, живом организму који егзистира у простору и времену и који не трпи грубе парцијализације и значењска

12 Цитирано по књизи: Мирослав Бекер: Сувремене књижевне теорије, Загреб, 1985, стр.

217-18. 13 Петар Милосављевић: Методологија проучавања књижевности, Нови Сад, 1985, стр.

127.


364

уситњавања. Један такав организам са сложеним механизмом дешифровања истовремено тражи читав низ књижевно-научних и интерпретативних метода путем којих би се приближио и отворио у односу на читатељску публику.

Савремена методика као својеврсног кореспондента или инструктора на релацији дјело - читалац означава самог наставника, сматрајући његову способност да одабере адекватан спој метода и успјешно их примијени, једним од генералних предуслова да обавља свој позив на поуздан и квалитетан начин. На потребу перманентног наставниковог стручног рада и усавршавања, на остваривање сталног проучавања литературе и науке о њој након завршетка редовног студија књижевности, малтене без изузетка указују сви савремени методичари. Један од њих, Мирослав Шицел, ту потребу у којој је садржано стално садејство теорије и праксе, проко-ментарисао је на сљедећи начин: "На факултету ми претежно стичемо теоријско знање - упознајемо се с методологијом, с теоријом књижевности. Само, немојмо заборавити: није завршетком нашег студија престао развитак науке. Напротив, можда је данас динамичнији него икада. Познато је правило да теорија усавршава праксу, али једнако тако и пракса теорију. А то у најмању руку значи да као практичари морамо стално бити ажурни с најновијим достигнућима науке".14

Принцип методичке адекватности као један од основних својих постулата потенцира потребу да сваки суд, изречен о датом дјелу, мора бити поткријепљен одговарајућим чињеницама и аргументима. Не може се, на примјер, говорити о импресионистички интонираним дескрипцијама у дјелима Хенрика Сјенкјевича или Николаја Гогоља, Бранислава Нушића или Бранка Ћопића, које су саме по себи лијепе и стваралачки успјело оваплоћене, а да се не образложи у какву умјетничку сврху су оне употријебљене и какве крупне егзистенцијалне и филозофске феномене прибли-жавају читаочевом доживљају и сазнању. Све споменуте појединости имплицирају тезу о роману као комплексној литерарној творевини чије тумачење у себи инкорпорира основне наставне принципе - од поступности, систематичности и очигледности до сазнајног, естетског и васпитног дјеловања које еманира у односу на читаоца.

Милија Николић посебно акцентује потребу да се наставник у интер-претацији оријентише према самој природи умјетничког текста: "Писац се појављује као најбољи методичар, као узор од кога наставник може и ваља стално да учи. Пишчева методичност потиче првенствено од тога што он и у стваралачком заносу, кроз предметност, језик и облик уметничке комуникације, мисли на читаоце. Истина, писац каткад није ни свестан неких својих стваралачких поступака; у тренуцима надахнућа он се ту и тамо не разабира у свом поетском плетиву. Али, зато само уметничко дело може најпоузданије да нам "дошапне" како с њим најлакше да се

14 Мирослав Шицел, Драгутин Росандић, Иво Франгеш: Приступ књижевном дјелу, Загреб,

1964, стр. 56.


365

упознамо и на који начин да га најбоље обрадимо у школи. Управо је књижевно дело изузетна методичка творевина у коју су на уметнички начин уграђени сви наставни принципи... Принцип поступности и систематичности делује из композиције и структуре уметничког текста, принцип очигледности (чулности) присутан је у уметничким сликама; принципи индивидуализације и свесне активности огледају се у емпатији и пројектовању ученика у свет књижевног дела".15

Један од савремених наших методичких посленика, Миодраг Игњатовић, који са ослоном на школу Милије Николића такође тежи што тјешњем повезивању теорије и праксе, упозорава на одређене опасности због којих може да наставна интерпретација књижевности заостаје за потребом и нивоом савремене, модерне школе. Тим поводом он каже: "У нашој методичкој пракси, нажалост, још увек има појава да се представљају ученицима млађих разреда основне школе песнички неологизми као непознате речи, у старијим разредима - од петог до осмог - метафора као развијено поређење, затим учење типизираних дефиниција о композицији, сижеу и фабули, а и језик се још увек изучава као да уопште овај век није обележило Де Сосирово учење о језику и говору, док се стил још увек сматра само украсом и слично. У методичкој литератури се још увијек не користе у довољној мери модерна лингвистика, психологија и психоанализа, теорија информација, филозофија итд. Савремена књижевна критика досегла је тако значајне резултате, да би и они итекако могли да иновирају методологију проучавања књижевности у школи, а и да обогате методичке поступке и побуде још веће интересовање за самосталан рад и читање".16

Иако се чине напори за отклањање споменутих методичких архаичности и неуклапања у савремене наставне токове, може се примијетити да у извјесном броју наших школа још увијек доминира позитивистички приступ књижевности, чија је добра страна у томе што посједује сублимацију одређених већ испитаних и потврђених приступа овој умјетности (нпр. биографски или друштвено-историјски). Истовремено, оваква врста приступа књижевном дјелу, ако се не допуњава и надограђује читавим низом модернијих поступака, од проблемско-истраживачког и лингво-стилистичког до семиотског и психолошког - може уродити једнодимензионалним и осиромашеним проучавањем дјела.

Међусобно успјешно спроведеном комбинацијом наставних принципа и метода, избјегава се догматски и нефлексибилни приступ умјетничком тексту. Истовремено, оваквим начином рада избјегава се и неисправно елиминисање учешћа ученика као најважнијег елемента наставног процеса. О питању значаја отворености структуре књижевног дјела један од наших савремених теоретичара књижевности,

15 Милија Николић: Методика наставе српскохрватског језика и књижевности, Београд,

1992, стр. 119-120. 16 Миодраг Игњатовић: Моћ речи, Београд, 2001, стр. 38-9.


366

Станиша Величковић, пише: "Рецепција и интерпретација књижевноуметничког дела откриле су занимљив феномен: дело је отворено и према читаоцу и према интерпретатору. Ово сазнање темељи се на чињеници да једно исто дело доживљава различита виђења и интерпретацје у синхронији и дијахронији. Читалачка и критичка рецепција показују да дело стално добија нова значења и тумачења: ниједно дело није исцрпљено пруженим тумачењем и ни један писац и његово дело нису исцрпљени као тема".17

О отворености књижевног дјела и многостраности потенцијалних приступа сваком великом остварењу Умберто Еко, који представља једно од круцијалних имена свјетске литературе и научне мисли о њој, писао је: "Дјело је отворено тако да сваки уживалац уноси конкретну егзистенцијалну ситуацију, особено условљену сензибилност, одређену културу, укусе, склоности, личне предрасуде, тако да схватање првобитног облика зависи потпуно од одређеног индивидуалног погледа... У том смислу, једно умјетничко дјело, облик завршен и затворен у својој савршено одмјереној перфекцији организма, исто тако је отворено, с могућношћу да буде тумачено на хиљаде разних начина, а да у својој непоновљивој јединствености не буде искривљено".18

Истовремено, свако дјело садржи своја мјеста неодређености која читалац сопственим искуством, имагинацијом и књижевном надоградњом допуњује. Природно да вишедимензионалност књижевног дјела и многострукост гледишта са чијих се опсервативних призми оно може тумачити, постулирају примјену методског плура-литета као поузданог конгломерата постојећих наставних приступа. Принцип методичке адекватности ни један метод не постулира као примарни и општеважећи, истичући га као универзални "рецепт" за проучавање сваког појединачног дјела. Нап-ротив, он бива руковођен и мотивисан унутрашњом структуром сваког појединачног остварења и прилагођава се његовим потребама и захтјевима.

Зависно од тога која појава у дјелу представља предмет проучавања и на ком проблему је у датом сегменту часа тежиште интерпретативне пажње, као и од тога који феномени су у импозантој мјери постулирани у самом остварењу, биће одабран адекватан приступ роману. Истовремено, треба имати у виду да, без обзира на то што су различитим приступима дјелу сагледани сви важнији његови чиниоци (од јунака и мотивационих момената до форми приповиједања и лирских дескрипција), да се роман као цјелина на часу лектире не може исцрпсти до краја и да би тако нешто очекивати било безмало апсурдно. Сваки од оваквих момената у неком квалитетном дјелу (а романи на које се односи тема овога рада бирани су управо по примарном принципу вриједносног контекста) могао би да буде предмет достојан мање научне

17 Станиша Величковић: Књижевни процес, Ниш, 1994, стр. 183. 18 Умберто Еко: Отворено дјело, Сарајево, 1965, стр. 34.


367

расправе или литерарног огледа. Зато не треба потенцирати улажење у детаље и губљење у разним појединостима, макар оне биле вриједне многих расправа и читатељске пажње, јер улога наставника - осим медијума који преноси знање и обучава вјештини разумијевања текста - јесте заправо улога инструктора и организатора наставног процеса. Прије свега, наставник мора да води рачуна, како о рационалном распоређивању времена које му стоји на располагању, тако и о прегледу потенцијалних могућности састава одјељења. Он треба да се покаже као добар процјенитељ и саговорник, да има осјећај за мјеру у одговору на свако питање и схему рада које се, са мањим или већим одступањима, придржава.

У крајњем случају, инсистирање да се говори о сваком, па и о ситном проблему или односу у роману, не само да спада у беспотребну атомизацију текста и наставног процеса, већ се опире и самој структури умјетничког штива. Пишући о овој појави, Милија Николић је често наглашавао да, када би се нашло дјело које би се дало до краја анализирати, имали бисмо озбиљног разлога да посумњамо у њега као у умјетничку творевину. Овај методичар је такође посебно потенцирао и неке друге аспекте односа књижевног дјела и његовог критичког разумијевања, на примјер - принцип појачане унутрашње очигледности (чулна актуелизација слика), повезивање теорије са праксом (доказивање утисака и судова на основу примјера из текста) и систематско развијање умјетничког укуса.

ЈЕДИНСТВО АНАЛИЗЕ И СИНТЕЗЕ

Анализа и синтеза су поступци који нијесу само препознатљиви у науци о

књижевности или методици наставе, већ имају далеко шири значај и употребне дијапазоне. Сам термин анализа означава рашчлањивање одређене материје или појаве на појединачне дјелове. Обрнут процес од анализе је синтеза - у њему се врши сублимирање датих елемената или управо именованих “појединачних дјелова” у интегралну представу о одређеном дјелу, његовој структури и значењу. Стога анализа и синтеза чине два процеса који егзистирају у уској корелативној вези и међусобној условљености, те се - нарочито у равни критичког праксиса - на прилично спонтан начин опиру сепаратном, међусобно искључивом демонстрирању. Када се мисли на њих или се спомињу појединачно, одвојено један од другог, такво именовање је претежно ситуирано у равни теоријског проблематизовања одређене, у овом случају романескне материје.

При наставној интерпретацији домаће лектире ови поступци показују свој пуни значај и оправданост. Док се анализом романа његови сегменти одвојено посматрају или парцијално проучавају, синтеза ученику омогућава комплексну пред-


368

ставу и интегралан доживљај дјела. Већ анализирани и на друге начине обрађивани наративни чиниоци у доживљају младог читаоца функционалано се стапају у кохе-рентну цјелину. На тај начин, као стратешки надређен, конституише се онај план дјела који се манифестује у свим видовима дате структуре као цјелине. Ако се посматра са становишта организације часа, може се рећи да анализа најчешће представља про-логомену и централни дио наставне обраде романа, док синтеза чини логични епилог и дефинитивно “пресабирање” закључака о дјелу и ефеката његове рецепције.

Разумије се, о овим кључним појмовима може да се говори и другачије и прецизније. У Рјечнику књижевних термина, на примјер, дато је објашњење појма анализе, посматрано са литерарно-интерпретативног становишта: “У књижевности рашчлањени елеменат може бити формално-стилска јединица (стопа, стих, сцена, чин, поглавље и сл.) или пак семантичка јединица (синтагма, реченица, параграф, ситуација и сл.). Формално-стилска јединица може се посматрати у оквиру одређене стилско-језичке категорије, књижевне конвенције или своје семантичке функције; а семантичка јединица - у ужем или ширем семантичком контексту дјела, у свом спољашњем историјском, социолошком, мисаоном или етичком заокружењу, у оквиру својих историјских асоцијација или пак свог језичког дејства на савременог читаоца. Стога је анализа у новије вријеме постала не један од могућих, него саставни дио свих приступа књижевном дјелу, свих критичких, научних и наставних метода у изучавању књижевности, подједнако карактеристична за руске формалисте, њемачку науку о књижевности, англосаксонску нову критику и методологију школске наставе".19

Већ је речено да у методици наставе анализа представља полазиште интерпретације, док синтеза - као њен супротстављени поларитет - чини сублимирање ученичког процеса доживљавања, размишљања, закључивања и уопштавања. Ни један парцијални елеменат романескне анализе не може се посматрати независно од осталих аспеката дјела, јер у супротном губи свој интерпретативни смисао. Ако је, на примјер, тежиште разговора постављено на мотивској или композиционој анализи романа, потребно га је функционално повезати са тематском, идејном или лингво-стилис-тичком анализом, како би интерпретација датог остварења одисала заокруженошћу и пуноћом.

Свако литерарно остварење, независно од чињенице којем роду или књижевном правцу припада, по својим идејама и порукама, као и по глобалној умјетничкој вриједности, еманираће много разноврснији и комплекснији спектар значења од онога који се може формирати физичким збиром његових саставних компоненти. Елементи структуре романа су по правилу у интеракцијском односу. "Уопштавање - синтеза - завршни је посао у проучавању, анализи књижевног дела” - истиче Радмило Димитријевић – “Оно се често врши, иако на први поглед не изгледа

19 Речник књижевних термина, Бањалука, 2001, стр. 26.


369

тако, неорганизовано, односно недовољно организовано, неосмишљено, често и без јасно постављенога циља. Уопштавање - синтеза - је обавезни и веома важни део књижевне наставе и сваке наставе уосталом. Разумљиво је да оно добија различите садржине и, природно, обавезује наставника да примењује различите методе”.20

Анализа књижевног дјела не мора се вршити само поступком рашчла-њивања његових саставних компоненти Одређени роман, на примјер, може се сагле-давати са разноликих аспеката његових потенцијалних значења и гледишта, од друштвено-политичког, историјско-идеолошког, социо-психолошког до метафоричког и идејног. Исто тако, више романа могу бити анализирани на компаративним основама - као романи једног писца, једне епохе или књижевног раздобља, сродних мотивско- предметних компоненти, мада се такав поредбени приступ са ученицима основне школе може изводити искључиво на елементарном нивоу, елиминисањем комплекс-нијих каузалних веза. Овакви приступи роману свакако ће наметати цјеловит избор наставних метода, почев од монолошке и дијалошке до методе демонстрације, практичног рада на тексту и тако даље.

У вези са појавом и могућностима о којима је овдје ријеч, Вида Марковић потенцира неопходност прецизног сагледавања ученичких прималачких способности и књижевног предзнања: “Недовољно упућен читалац није свестан специфичности једног књижевног текста и стога није склон да уложи труд, да подстакне своју способност владања медијумом књижевности и као говора (Сосиров Пароле) и као система у коме владају одређене законитости и тако остаје на рубу. Пружајући младом свету могућ-ност да савладавши технику, поступке неопходне за читање књижевних текстова, усвоји начин на који се са собом општи, да кроз њх открије оно трајно у себи и да овлада вештином да оно што је открио саопшти, ми му отварамо пут који води ка развоју младог људског бића у комплетног човека""21

Како при анализи тј. проучавању књижевног дјела, тако и при синтетичком сагледавању његове умјетничке цјелине, често се испоставља да ученици нијесу довољно оспособљени да самостално расуђују о вриједностима прочитаног и поред тога што су уживали током рецепције. Због тога и један и други поступак морају тећи постепено, процесом демострирања начина у којем једне умјетничке компоненте, чињенице и запажања спонтано и логично произилазе из оних надређених и већ споменутих. Приликом књижевне анализе не треба стално уважавати гледишта и судове већ потврђене мањине, већ провоцирати запажања и оних дискретнијих, несигурнијих и ненаметљивијих, која често могу да буду једнако аргументована и подстицајна. Зато.практичним вјежбањима изражајног читања, запажањем језичко-

20 Радмило Димитријевић: Проблеми наставе књижевности и матерњег језика» (2),

Београд, 1977, стр. 281. 21 Вида Марковић: Прилог епистемологији књижевности, Београд, 1978, стр. 23.


370

стилских карактеристика, развијањем реторичких способности, компарирањем позитивних и негативних особина романескних јунака - наставник може много да утиче на развијање самосталности при раду, на мотивисање ученика на читање и додатно изграђивање његовог литерарног образовања.

Анализа и синтеза јављају се у теоријској пројекцији као опозити. У нас-тавној пракси, међутим, колико год да представљају супротности, толико су до функционалности и прожимања, до остваривања интегралне представе заједничког предмета, упућене једна на другу. О таквом, чак када се чини наоко невидљивом, а заправо увијек претпостављеном јединству, код Милије Николића могу се наћи драгоцјена запажања: "Синтетичко-аналитички поступци омогућавају да се заједнички обрађују све битније вредности уметничког текста, да се експресивни чиниоци групишу и прате по текућем садејству, да се у истом наврату повежу сви слојеви књижевног дела, да се не одваја форма од садржине, да се тумачење садржаја интегрише са проучавањем примењеног језика и стила, да се скупно обрађују ликови, мотиви, идеје. Истина, и при интегралном тумачењу књижевног дела поједини његови чиниоци и својства биће у повременој и наизмјеничној доминацији. Но, при томе се не смију занемарити гледишта на остале вредносне факторе. Битан циљ књижевне интерпретације јесте у појачавању уметничких доживљаја до оне мере коју објективно пружа књижевно дело. Само под условом равноправности и природног садејства анализе и синтезе, школска обрада уметничког текста може постати доживљајна и егзактна".22

Ако се одаберу као примјери сукоб између комесара Павла и борца Гвоздена у роману Далеко је сунце, поступци Џона Торнтона, једног од главних јунака Зова дивљине, неуклапање у друштвене кодексе Тома Сојера из истоименог Твеновог остварења или отпор капетана Нема, јунака познатог Верновог романа, према читавом свијету - јасно је да наставник на вишеструк начин карактере и мотивације главних јунака мора приближити ученицима. Са једне стране, он треба да јунаке експонира онаквим каквим их је сам писац умјетнички осликао, а са друге - дужан је да им приближи и освијетли њихове начине понашања, чак и онда када експонирани примјери ученицима нијесу посве погодни за разумијевање. Избјегавајући опасност да их усмјери у правцу погрешног моралног или идеолошког става, наставник демонстрира педагошку умјешност и књижевно-критичку оспособљеност за тако осјетљив и комплексан задатак. У аналитичко-синтетичком балансирању детаљи који поступком анализе романа остану недовољно освијетљени, у наредној, синтетичкој фази треба да буду још једном пресабрани и сублимирани. У противном, ученици наглашеније маштовитости знају да се идентификују са приповједним јунаком, некри-

22 Милија Николић: Методика наставе српскохрватског језика и књижевности, Београд,

1992, стр. 158.


371

тички усвајајући његове ставове и поступке, те покушавајући да их демонстрирају у условима дијаметрално различитим од контекста романескне фабуле, што није занемарљив писихолошки и дидактички проблем. Притом је веома важно ученицима истаћи границу између појединости које су само специфичне за осликану епоху и тежњи које представљају универзална обиљежја људског рода, заједничка на свим меридијанима и у свим временима.

Истовремено, синтеза или уопштавање представља једну врсту поновног преиспитивања или систематизације обраде романа која, ако је успјешно спроведена, код ученика може изазвати читав низ свјежих асоцијација, упоређивања, као и мотивисање на нова читања и продубљенија сагледавања датог дјела. У корпусима истраживачких задатака, нарочито у њиховом завршном дијелу, често може бити постављен по читав спектар питања, чији прецизно повезани одговори могу пружити увид у заокруживање интерпретације романа и његово метафоричко или алегоријско значење, које по правилу представља виши и контемплативни ниво штива.

У синтезу наставне јединице често спада и важно питање о вредновању датог књижевног дјела, саобразно поетичким претпоставкама епохе у којој је оно реци-пирано, као и много деценија касније. Значајни романи у оквирима домаће или свјетске литерарне баштине постојано представљају материју погодну за нова сагле-давања и проучавања, разумијевања и реаговања. Увијек је корисно ученицима прочитати неколико мјеродавних судова књижевно-критичке мисли о датом роману. Овакав паралелни или компаративни поступак је упутан највише из разлога, што однос наративне умјетности и књижевне критике о њој може да буде узајамно подстицајан и продуктиван. Фигуративно говорећи, умјетнички текст не трпи “мировање”, он изискује нова читања и тумачења, а књижевна критика је - чак и када себи не поставља такав експлицирани циљ - у могућној функцији таквих нових виђења. У суочавању са новим текстовима, она сама постаје теоријски комплекснија, са новим захтјевима и могућностима. Заједничко сагледавање и коментарисање таквих “паралелизама” за ученике може да представља знчајан мотивациони чинилац.


372

Sofija Kalezić Podgorica

Summary

In the methodical work named “The Basic Principles in Teaching the Novel” Sophia Kalezic-Djurickovic introduces us to the most important parameters when interpreting thise genre in the elementary schools. Of a large number of universal

principles – scientificity, connection of theory and practice, systematic, education and other, she particulary emphasires three basic principles: conditionality, the unity of

analysis and synthesis and principle of methodological adequacy. The autor belives that the main significance of the most of these procedures is of great importance in the modern

educational process. Teacher means and forms of work has to adapt to the practical challenges of a situation that arises.



373

Александар Нађ Олајош дипл.учитељ- мастер

Стручни рад Методичка пракса

бр. 3/2011

УДК: 37.025

стр. 373-380

ПОРОДИЦА И УЧИТЕЉ КАО ФАКТОРИ РАЗВОЈА

ЧИТАЛАЧКИХ НАВИКА

Апстракт: У раду се говори о кризи читања код ученика. Циљ истраживања је био

комплексније сагледати утицај породице и учитеља на формирање читалачких интереса и навика. Децу, од најмлађег узраста је неопходно навикавати на књиге и

подстицати их да откривају тај чаробни свет. Родитељи негујући писану реч треба да одведу своју децу у оближњу библиотеку. Ученике треба подстицати да читају,

саветовати и предлагати литературу прикладну узрасту ученика. Ученик који од малена упознаје књигу, као најбољег друга, постаје особа са истакнутим квалитетима и формираним својим мишљењем и чврстим ставовима. Аутор је спровео истраживање у

основној школи “Иван Милутиновић” у Суботици, а полази од хипотезе да читалачке навике код ученика нису довољно развијене.

Кључне речи: породица, читање, књига, учитељ, читалачке навике.

УВОД

Човечанство је крајем XX, а нарочито почетком XXI века, кренуло великим корацима развоја, како у техници и технологији, тако и у области културе и обра-зовања. Нови век донео је и нове облике и манире људског понашања. Многа деца пре поласка у школу знају и умеју да користе рачунаре јер они и савремена технологија преузимају примат. Ретко који родитељ има времена да се опусти уз омиљену књигу, а деца јаче реагују на оно што виде, него на оно што чују. Стручњаци упозоравају да je

ОД ТЕОРИЈЕ ДО ПРАКСЕ

374

ситуација у области читања алармантна, читалачке навике деца готово да уопште и немају.

Криза читања постаје евидентни проблем. Ученици се окрећу другим видовима забаве и разоноде, заборављајући на важност књиге и читања. На основу спроведеног истраживања могуће је закључити да ученици у савременој школи све мање времена посвећују књизи и читању, као и да немају формиране читалачке навике. Истовремено, овај закључак је био и полазна хипотеза у овом истраживању.

Учитељи своје ученике треба да подстичу на важност и значај једне књиге, као и да их одведу и упознају са начином рада и понашања у школској библиотеци. Љубав према књизи развија се поступно и полако. Бајке, доказано је, развијају дечију машту. Причање или читање пре спавања ствара јачу везу и блискији однос са родитељима. Такав приступ може да створи код детета навику да и само пре спавања прочита неколико страна неке књиге. Читајући богатимо свој вокабулар и изграђујемо себе као целовиту и комплетну личност. Читањем се задовољавају различите културне потребе, а књига на најделиктнији начин утиче на формирање личности.

За узорак истраживања изабрано је 153 ученика млађих разреда основне школе “Иван Милутиновић” у Суботици, а зависна варијабла представљала је пол ученика. Узорак према полу је уједначен, од укупно 153 анкетирана ученика, 77 (50,32%) су дечаци, а 76 (49,67%) су девојчице. Инструмент је био анонимни упитник који је садржавао девет питања (тврдњи).

Породица и развијање културе читања Прошлост сваког човека, односно формирање његове личности утиче на његову

зрелост и развој способности. Фројдове речи “Дете је отац одраслог” (Рот,Н.: 1990:243), нас упозоравају на важност детињства, јер у најранијим годинама живота настаје грађа човекове личности. Породица представља жаргонски речено “оазу мира”, она пружа како физичку, тако и психичку стабилност једног детета. Она је јединствена и као таква је незаменљива.

Међутим, и породица трпи промене и осећа јаке утицаје савременог друштва. Још је Јан Амос Коменски указивао на улогу родитеља у животу детета сматрајући да брига о деци природно припада родитељима. Породица обликује и друштвено пона-шање детета развијајући његову друштвену свест. Она је темељ дететовог васпитања јер прве речи, знања и навике дете носи из куће. И прву љубав према књизи дете добија унутар своје породице. Дете треба подстицати да трага и посматра све што је лепо и што га окружује чиме се директно остварују задаци естетског васпитања.

Сликовница је прва књига у животу сваког детета. Неопходно је дете упознати са уметнички вредним илустрацијама у сликовници чиме се развија смисао за лепо и формирају се клице критичког мишљења. Сликовница пружа знање на очигледан и привлачан начин. Захваљујући сликовници дете упознаје свет око себе. Оне подстичу говорно изражавање и развијају машту. Због тога је важно већ тада у првим годинама живота читати детету. Читање старијих треба да буде свакодневно. Дете воли да слуша када му се чита нека прича, а избор књиге која се чита је од великог значаја. Књига по

Породица и учитељ као фактори развоја читалачких навика

375

узрасту треба да одговара детету, да је садржај занимљив, а онај ко чита треба да прочита што изражајније како би доживљај био потпун.

Важно је подстицати дете да изнесе неки свој коментар, утисак, поразговарати са дететом о томе шта му се допало у читаном тексту. Важан фактор у томе представљају родитељи који свакодневним читањем прича и бајки детету, буде у њему осећеј навике да из књиге може сазнати пуно лепих ствари. Наравно да је то предуслов да се читалачка навика развије код детета. Таквим односом родитеља, у детету се буди осећај да једнога дана, када научи да чита, књига за њега представља извор знања и радости при читању.

Читање старијег брата или сестре, код млађег детета развијати љубав ка читању и писаној речи. Много млађе деце је савладало и научило саму технику читања захваљујући старијем брату или сестри. Старији брат или сестра представља узор, својеврсни модел понашања; млађе дете се обично угледа на старије. Родитељи повремено треба да контролишу читање старије деце, да усмеравају читање, помогну при избору књиге која се жели читати. Књига није декор, она није украсни предмет, књига на полици готово да нема вредност. Детету увек треба давати да прелиста и погледа књигу коју жели. Да би дете заволело књигу, неопходно је да је поседује од најранијих дана као део свог детињства.

У спроведеном истраживању родитељи подстичу своју децу да читају али у недовољној мери. Од 153 анкетирана ученика, 115 (75,16%) се слаже са исказом да чита и друге књиге, 21 (13,73%) испитаника се не слаже, а 17 (11,11%) се делимично слаже. Евидентно је да већина анкетираних ученика чита књиге које не припадају лектирама. Даљом статистичком обрадом добијамо χ² = 2,379, за 2 степена слободе , p= 0,31364296, статистички није значајан, што указује да се ученици статистички значајно не разликују по одговору на ово питање у зависности од пола ученика.

Родитељи подстичу своју децу да одлазе у градску библиотеку, од 153 анкетирана ученика, 85 (55,56%) се слаже са овим исказом, 46 (30,06%) испитаника се не слаже, а 22 (14,38%) се делимично слаже. Евидентно је да већина анкетираних ученика посећује градску библиотеку. Девојчице више воле да посећују градску библиотеку од дечака, од укупно 76 девојчица, 52 (68,42%) се слаже са исказом, а код дечака градску библиотеку посећује њих 33 (42,85%), од укупно 77 дечака. Даљом статистичком обрадом добијамо χ²=10,96, за 2 степена слободе, p=0,00416933, статистички је значајан, што указује да се ученици статистички значајно разликују по одговору на ово питање у зависности од пола ученика.

Подстицај учитеља Важан фактор у подстицању читања јесте учитељ. Један од главних задатака

учитеља је да описмени ученика, да га научи да чита и пише, да га подстиче да изгради себе као целовиту личност. Овај задатак се намеће као врло тежак и одговоран, али у исто време и као узвишен, јер ученик најдуже памти особу која га је описменила.

Савремена школа читању даје посебно место, у наставним плановима значајно место заузима читање ученика у школи и читање ученика код куће. Читање је могуће

Александар Нађ Олајош

376

дефинисати као процес који се “састоји у схватању смисла написаних речи са сврхом да се ученици уведу у разумевање мисли изложених речима. Читање је својеврсно успостављање везе између написаног, односно штампаног и усменог говора и њиховог значења” (Енциклопедијски речник педагогије,1963 : 130).

Настава читања развија љубав према књизи, богати речник ученика, буди жељу за сталним читањем, успешно усмено и писмено изражавање, као и проширивање знања. Она развија и поглед на друштво и свет који нас окружује, враћа у прошлост и окреће ученика традицији и старим обичајима. Читајући, ученик развија способност објашњавања, критичког става, оплемењујући своје естетске и етичке осећаје. Школско читање подразумева читање свих текстова у школи. Оно представља флексибилно читање које карактерише вештина брзог читања и разумевање прочитаног текста. Ученик у школи савлађујући технику читања тежи да постане добар читач са пра-вилном артикулацијом, интонацијом, дикцијом, одговарајућим паузама. У остваривању ових захтева значајан фактор има настава српског, односно матерњег језика.

У спроведеном истраживању учитељ подстиче ученике да посећују библиотеку, односно да читају књиге изван обима школске лектире. Од 153 анкетирана ученика, 119 (77,77%) се слаже са овим исказом, 22 (14,38%) испитаника се не слаже, а 12 (7,84%) се делимично слаже. Евидентно је да већина анкетираних ученика сматра да их учитељ подстиче да посећују библиотеку. Од укупно 77 дечака 60 (77,92%) се слаже са исказом, а од укупно 76 девојчица 59 (77,63%). Овим је могуће изнети закључак да је учитељ важан чинилац у формирању личности ученика. Свега 10 (12,98%) дечака и 12 (15,79%) девојчица сматрају да учитељ не подстиче одлазак у библиотеку. Делимично слагање је незнатно веће код дечака него код девојчица. Делимично слагање је означило укупно 12 ученика, од тога 7 (9,09%) дечака и 5 (6,58%) девојчица. Даљом статистичком обрадом добијамо χ² = 0,517 , за 2 степена слободе , p=0.7722093 , статистички није значајан, што указује да се ученици статистички значајно не разликују по одговору на ово питање у зависности од пола ученика.

Читање ученика треба развијати и изван школе. Неопходно је да учитељ упозна ученика са радом и функционисањем школске библиотеке. Учитељ треба да подстиче ученика да чита књиге које одговарају узрасту и интересовању; препоручена књига треба да је приступачна учениковом схватању.

Савремена школа захтева савременог учитеља, који са правом треба да постане лидер у одељењу који ће развијати и подстицати таленте и способности својих ученика. Истраживање је показало да су учитељи толерантни и делују подстицајно на ученике. Већина анкетираних ученика сматра да их учитељ подстиче да одлазе у библиотеку, да што више читају, прелиставају часописе како би проширили своје знање и своје видике. Код дечака је израженија подстицајна улога учитеља него код девојчица. Интереснатно је напоменути да млађи ученици имају позитивнији став према учитељу од ученика четвртог разреда.

Читање књига, часописа и новина треба да постане свакодневна потреба и стална навика ученика. Ученик читањем развија своје интелектуалне способности и развија ставове. Учитељ сталним подстицајем и мотивацијом мора приближити књигу


377

ученику, заинтересовати ученика да чита и да користи фондове библиотека, како школске тако и градске. Учитељу се пружају велике могућности да код ученика развије склоност и љубав ка књизи и писаној речи.

У првом разреду, чим савлада технику читања, ученику треба показати неко-лико слика и прочитати неколико стихова или песама из одабране књиге. Књигу учитељ може позајмити ученику, дати као награду за лепо читање у школи. Осталим ученицима ово ће бити подстицај да вежбају читање.

У другом разреду, ученици знају технику читања и сада је један од задатака наставе читања развијање брзине читања. Ученицима учитељ може позајмљивати књиге народних прича, бајки, басни. Могуће је након обраде неке приповетке у читанци ученицима прочитати из књиге и неку басну која се надовезује на обрађену тему. На овај начин код ученика се побуђује интерес да сами прочитају и остале басне из књиге из које је учитељ читао.

Интересовање за читање могуће је побудити и ако учитељ не прочита неку приповетку или бајку до краја, него је прекине онда када се очекује расплет радње. На овај начин ученици ће желети да прочитају дело до краја.

Старијим ученицима учитељ може препоручити да неку наставну тему допуне читањем неке књиге, тако нпр. ако ученик покаже интересовање да прошири и допуни неку тему, учитељ може препоручити да прочита неку приповетку која ће проширити његово знање. На исти начин могуће је и након обрађене теме на часу, препоручити ученику да прочита неко дело са истим или сличним мотивима другог аутора. На овај начин ученик упознаје шаролики свет књижевности.

Дан школе или нека друга свечаност треба да буде подстицај ученика за читање. Тада учитељ може да тражи од ученика да изаберу неке песме које ће рецитовати или драматизовати одређени део текста. Ученика треба навикавати да гради свој читалачки укус, да сам по свом избору бира књиге. Такође, учитељ треба да подстиче разговор између ученика о прочитаним књигама. Може да организује “дан књиге”, када сваки ученик доноси неку књигу од куће и позајмљује пријатељу. Овај модел размене књига служи као изврстан увод за одлазак у библиотеку. Учитељ са лакоћом може проценити колико који ученик чита, па сходно томе може формирати литерарне групе. Ове групе треба да се формирају из два или више разреда, а чланови ове секције треба да су ученици који велику пажњу поклањају књизи. У оквиру ове секције могуће је неговати и развијати љубав ка читању, поред размене књига, читања неких делова секција треба да стимулише ученике да дискутују о прочитаној књизи.

Развијајући и негујући читање својих ученика, учитељ има трачак наде да ће његов ученик са осмехом узети књигу у руке и запловити морем књижевности. Само стварањем јаке мотивације на часу, охрабривањем ученика пружајући му сигурност да није срамота нешто не знати, него водити ученика мишљу “човек учи док је жив”, можемо очекивати да ученик отвори врата библиотеке.

Развој критичности и креативности


378

Развој критичког мишљења и развијање кретивности ученика представљају императив савремене школе. Настава српског језика пружа изванредну основу да се поменути императиви развију код ученика. Критичко мишљење подразумева наставу отворених погледа, наставу која поштује и негује индивидуалне карактеристике ученика. Критичко мишљење може и треба да користи у свим могућим ситуацијама које подразумевају било какву обраду информација, решавање проблема и доношење одлука. Ученик дистанцирајући се од сопственог убеђења учитељ долази до заснованих и логичких закључака. Њега треба подстицати да процењује и вреднује према логичким критеријумима, да исту ствар сагледава из различитих углова, да уважавања и има у обзир туђе ставове.

Некада се сматрало да само старији ученици могу критички расуђивати. Данас је овај став превазиђен и дубоко се верује да су ученици и млађих разреда основне школе способни да критички расуђују. Старији ученици неће имати развијено кри-тичко мишљење уколико то учитељ није развијао код њих. Критичко мишљење представља предуслов критичког читања. Критичко читање треба да је присутно код ученика када чита неко дело. Дакле, ученика треба оспособити, вежбати и навикавати да се критички односи према делу које чита. Није довољно ученика само питати да ли му се допало дело које се обрађује или које је сам прочитао, јер већина ученика ће само потврдити да му се дело допада. Ученика треба подстицати да изнесе коментар о делу, наводити га да тачно објасни шта је то што му се допада а шта не у делу. Овде је веома важно поштовање ученикових ставова. Свака анализа је субјективно и емотивно обојена. Ученик своје проблеме доноси у школу и проблеме пројектује у анализи и интерпретацији књижевног дела. Развијајући код ученика чврст и одлучан став о свему што га окружује, можемо очекивати да тај став пренесе и у поље језика и књижевности. Ученик треба сам да уочи и коментарише садржај неког текста.

Поред критичности, одлика савремене наставе је и креативност, односно развој стваралачког мишљења. Креативност је нешто што сваки ученик носи у себи, а само адекватним и ваљаним радом могуће је развити креативне потенцијале. Креативност је особина сваког ученика, која као и свака људска особина може бити уништена, зато од учитеља зависи хоће ли се код ученика и у којој мери развити. Учитељ је основни покретач, који само добро ораганизованом наставом стимулише креативност својих ученика.

Креативни учитељ борећи се против формализма у раду, истражујући уна-пређује наставу. Настава српског језика нуди велике могућности за развој креа-тивности:

- читање текстова (уметничко, изражајно читање)

- рецитовање

- писање састава, прикази дела

- коментарисање прочитаних дела

- активности у секцијама (Стевановић, 1982: 21)


379

Креативност се огледа у стварању нечег новог, оргиналног, креативан ученик препун је нових идеја, он уобичајне ствари гледа на нов начин, комбинујући све претходне информације и знања, стварајући ново и јединствено дело. Креативност преведена у сферу читања огледа се у проналажењу нових идеја и релација, развијању креативних ставова и откривању нечег новог у тексту. Савремена школа тражи критичног и креативног учитеља и таквог ученика који испуњени заносом и жељом да продубе и усвоје ново знање које ће применити у свакодневном животу.

Закључак На основу спроведеног истраживања могуће је закључити да ученици у

савременој школи све мање времена посвећују књизи, читању и одласку у библиотеку. Готово да уопште и немају јасно изграђене читалачке навике. Истовремено, овај закључак је био и полазна хипотеза у овом истраживању.

Приликом обраде добијених података, што се тиче самог читања, ученици воле да читају. Првом тврдњом утврдили смо однос ученика према читању. Девојчице више воле да читају од дечака. Међутим, забрињавајући је податак да ученици четвртих разреда много мање воле да читају од ученика другог разреда. Истраживање показује да ученици у већини не читају само школску лектиру, него су окренути и другој врсти књига док мањи број ученика чита само школску лектиру.

Часописи представљају посебну врсту читања и заузимају посебно место код ученика. Читањем часописа ученици упознају публицистички стил и ово читање треба неговати и развијати како би једнога дана са лакоћом читали дневне новине. Читање часописа код ученика оба пола је готово уједначено, мало је израженије код девојчица.

Библиотеке које представљају храм знања нису довољно и на адекватан начин представљене ученицима. Тако да је поприлично забрињавајућа чињеница да ученици не посећују градску библиотеку у оном броју колико би то било пожељно.

Градска библиотека не пружа никакве садржаје ни активности интереснатне једном ученику. Ученици воле да посећују америчку библиотеку (American Corner) који функционише у оквиру градске библиотеке и пружа мноштво активности и садржаја, и управо ово је један од разлога за мањи број ученика у градској библиотеци. Мада је истраживање показало да велики број ученика посећује градску библиотеку, захваљујући подстицају породице, али то још увек није адекватан број. Истарживање је показало и велике разлике у полу по питању одласка у градску библиотеку. Скоро је дупло већи број девојчица од дечака који воле да посећују градску библиотеку. Позитиван став према градској библиотеци најдоминантнији је код ученика другог разреда, а најмање је присутан код ученика четвртог разреда.

Овим истраживањем доказана је основна хипотеза да ученици у савременој школи немају изграђене читалачке навике као и да све мање читају. Такође, истраживање доказује да одлични ученици више читају од слабијих ученика, као и да девојчице више читају од дечака, да млађи ученици више читају од старијих ученика. У истраживању је доказано да су ученици који имају јасно изграђене читалачке навике из породица у којима се много чита и где књиге представљају вредност. Код


380

поменутих ученика јасно се уочава читатељска и списатељска могућност. Многи родитељи, на жалост, не знају да је развијена читачака навика први услов доброг школског успеха, а добар школски успех и животни успех.

Литература: 1.Вучковић, Мирољуб (1993): Методика наставе српског језика и књижевности,

Београд; Завод за уџбенике и наставна средства. 2. Група аутора (1965): Педагогија, Београ; Завод за уџбенике и наставна

средства. 3. Група аутора (1973): Педагогија- I део, Београд; Завод за уџбенике и наставна

средства. 4. Ђорђевић, Душан (1988): Развојна психологија, Дечје новине: Горњи

Милановац. 5. Илић, Павле (2006): Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси,

Нови Сад: Змај. 6. Мајл, Алис (1968): Креативност у настави,Сарајево: Свјетлост. 7. Рот, Никола (1990): Општа психологија, Београд: Завод за уџбенике и наставна

средства. 8. Маринковић, Симеон (1995): Методика креативне наставе српског језика и

књижевности, Београд: Креативни центар. Нађ Олајош

Abstract:

The paper deals with the crisis of reading in students. The aim study was more complex look at the impact of family and teachers in the form of reading interests and

habits. Children, from the early age is necessary to get used to books and encourage them to discover the magic world. Parents fostering the written word to take their children to a

nearby library. Pupils should be encouraged to read, advise and recommend appropriate age literature students. A pupil who meets an early book, as best friend, becomes a person

with outstanding qualities and formed his opinion and strong opinions. The author is conduct research in primary school "Ivan Milutinovic" in Subotica, and the hypothesis

that reading habits in pupils are not sufficently developed. Key words: family, reading, books, teacher, reading habits.



381

Ивана Тасић Митић23 Учитељски факултет у Врању


бр. 3/2011

УДК: 371.315

стр. 381-386

ХЕУРИСТИЧКА НАСТАВА У ФУНКЦИЈИ

ПОДСТИЦАЊА САМОСТАЛНОСТИ И СВЕСНЕ

АКТИВНОСТИ УЧЕНИКА

Резиме: Хеуристички модел наставе подразумева примену развојног разговора којим се ученик усмерава на истраживање, проналажење и усвајање нових наставних

садржаја. На тај начин ученик продире у суштину појаве коју проучава. Притом, акценат није на прихватању туђег искуства, већ на самосталним покушајима и

искуствима ученика.

Кључне речи: хеуристички модел наставе, самосталан рад ученика, истраживање, свесна активност, хеуристичка наставна ситуација.

УВОД

Основне тенденције савременог школства усмерене су на подизање квалитета васпитно-образовног рада, подстицање самосталности и свесне активности ученика, успостављање квалитетнијих односа између наставника и ученика, коришћење савремених технологија, а кроз постепено ослобађање од традиционалних стега и

23 [email protected]

382

оквира. Непосредна примена иновативних модела рада у настави пружа између осталог, могућност да се ефикасност васпитно-образовног рада подигне на један виши ниво, у циљу постизања бољих наставних резултата. Њихова сврсисходност састоји се у унапређивању наставног процеса. Један од таквих је и хеуристички модел наставе. Он се мозе одредити као систем наставе усмерен на конструисање знања и развијање стваралачких способности ученика кроз учење путем истраживања и открића.

Термин хеуристика је грчког порекла, а значи проналазити. У целини гледано, то је метод наставе и учења који се састоји од низа задатака, а ученици током њиховог решавања сами откривају принципе. Применом овог модела наставног рада скраћује се и време за решавање у поређењу са другим познатим методама у истраживачкој делатности.

САМОСТАЛНА АКТИВНОСТ УЧЕНИКА У ОКВИРИМА ХЕУРИСТИЧКЕ НАСТАВЕ

Оно сто представља суштину хеуристичке наставе су тзв. наставникова развојна

питања која подстичу ученике да на основу претходно стечених знања, самостално закључују и на тај начин савладавају задатке. Хеуристичка настава не пружа ученику знање, већ ствара све неопходне услове да он самостално допре до њега. Самостално учење омогућава сваком ученику максимално развијање мисаоних активности и напредовање у настави према његовим индивидуалним способностима. Због тога је самосталан рад уеника обавезан пратилац савремене школе. Г. Керсенстајнер: “ Ко хоће да чита, пише, рачуна, ко хоће да у своје памћење уврсти знање, тај мора на неки начин да буде “сам” активан” (Јукић, 2001:12). Међутим, ако се пренаглашава коришћење самосталног рада ученика, то може негативно да делује на социјално понашање као и да створи тешкоће у комуникацији ученика. Зато настава у којој се примењује самосталан рад не сме да буде сама себи циљ и не сме да се супротставља облицима колективног васпитања и живота и рада у школи, већ треба да отклони недостатке традиционалне наставе. На тај начин наставник, поред улоге организатора и руководиоца васпитно-образовног рада, добија и улогу сарадника, саветника и усмеривача ученика који својим самосталним радом развијају сопствену личност.

Индивидуална образовна путања важан је елеменат хеуристичке наставе. Наставник настоји да сваком појединачном ученику помогне да изграђује сопствену личност кроз усвајање одговарајућих наставних садржаја из свих наставних области. У том смислу, његов задатак је веома тежак и деликатан. Он треба да организује наставу

Хеуристичка настава у функцији подстицања самосталности и свесне активности ученика

383

тако да се сваки ученик у њој креће сопственом путањом, како би у оквиру јединствених, општих циљева, успео да оствари своје посебне, личне циљеве.

“За хеуристичко учење карактеристични су појмови: темпо учења и образовни производ ученика.”(Вилотијевић, 2007:204) Када се говори о темпу учења, он свакако подразумева брзину или интензивност сазнајне активности, а зависи од индивидуалних одлика ученика (способности, мотивација, психолошке и физиолошке карактеристике, ниво припремљености). Што се тиче образовног производа, он се више испољава као садржај него као обим, а зависи од индивидуалних одлика ученика.

АРТИКУЛАЦИЈА ХЕУРИСТИЧКОГ МОДЕЛА НАСТАВЕ

Будући да организација хеуристичке наставе подразумева обезбеђивање кретања индивидуалном образовном путањом сваког појединачног ученика, Хуторској предлаже да се настава реализује у седам етапа.

У оквиру прве етапе, наставник установљује степен развијености ученикових одлика неопходних за успешну реализацију активности у одговарајућој наставној области. На основу успостављене дијагнозе, планирају се методе и облици рада који су најприхватљивији за ученике.

Друга етапа подразумева да ученик, у сарадњи са учитељем, одреди кључне тачке у образовној области кроз израду концепта теме коју треба савладати. Тиме се утврђује шта треба учити.

У трећој етапи ученик треба да изгради лични однос према теми коју ће савлађивати, односно треба да постане свестан значајности коју одређена тема има за његов целокупан развојни и стваралачки пут у животу.

У четвртој етапи сваки ученик програмира сазнајну активност према својим и општим садржајима. Наставник му помаже да буде организатор свога образовања, да одабере циљеве и садржаје, да одабере средства и начине активности, постави систем контроле и вредновања свога рада, да изабере облике представљања постигнутих резултата. У овој етапи ученици стварају индивидуалне програме учења за одређени рок (час, дан, недељу дана или дуже).

Пета етапа подразумева истовремену реализацију индивидуалних образовних програма ученика и општих образовних програма. У овој етапи веома је значајна улога наставника који је обавезан да на одговарајући начин организује рад ученика, усмеравајући их на проблеме и обучавајући их у начинима рада.

Ивана Тасић Митић

384

Оно што следи у шестој етапи јесте интерпретација постигнутих резултата тако што сваки ученик демонстрира резултате свога рада, а одељење их колективно вреднује.

У седмој етапи осмишљавају се и вреднују индивидуални и општи образовни резултати, сазнајне активности који се представљају у виду шема, концепата, материјалних објеката, утврђује се и класификује репродуктивно или стваралачко знање. Резултати се упоређују са циљевима индивидуалних и општих програма рада.

ХЕУРИАТИЧКА НАСТАВА-СТРУКТУРА И КЛАСИФИКАЦИЈА

“Хеуристичка настава треба да обухвата све компоненте наставног процеса: припремање ученика за обраду нових наставних садржаја, обраду нових наставних садржаја до ступња схватања, вежбање радње на темељу усвојеног знања, што још више доприноси разумевању, понављање садржаја, чиме се продубљује и учвршћује схватање, проверавање ступња схватања” (Пољак, 1977:43). Ова класификација наставних часова прихваћена је и у осталим врстама наставе. Када је у питању структура хеуристичке наставе, овде се предност даје организацији и методама, док садржаји остају у другом плану. У центру пажње је сам ученик и његова делатност.

Стварање тзв. хеуристичке наставне ситуације суштински одваја и разликује хеуристичку наставу од традиционалне. Хуторској сматра да је хеуристичка наставна ситуација “ситуација образовне напрегнутости, која се појављује спонтано или је организована од стране наставника, и чије се разрешење налази кроз хеуристичку делатност свих учесника у њој” (Хуторској, 1998:165). Хеуристичка наставна ситуација укључује основне етапе хеуристичког модела наставе: мотивациону делатност, стварање проблема, самостално решавање проблема од стране учесника у ситуацији, демонстрацију образовног продукта, упоређивање са продуктима других учесника и рефлексију резултата.

Карактеристичан облик наставе за хеуристичко учење је хеуристичко удубљивање које подразумева да се у току неколико дана ученици и наставник баве једном темом. Удубљивање у хеуристичкој настави омогућује да се ураде образовни задаци свестрано и целовито што је у традиционалној настави и по традиционалном распореду часова врло тешко. Оно обухвата низ образовних ситуација које корак по корак приближавају ученике суштини проучаваног проблема. У том раду они развијају и доказују свој стваралачки потенцијал и изграђују сопствени систем усвајања знања.


385

Облици рада у хеуристичкој настави су, у основи, исти или слични као у другим врстама наставе: фронтални, групни, рад у паровима, индивидуални рад. У сва три облика рада могући су часови различитих типова: часови организационо-делатног типа, когнитивног типа, часови креативног типа.

ЗАКЉУЧАК

Значај савременог образовања у условима брзих друштвених промена указује на

потребу промене начина образовања. Данас се често говори о недостацима класичног организовања наставе и о предностима самосталног усвајања знања. Према томе, тенденција савремене школе је да ученик стваралачким радом, истражујући, само-стално долази до знања, учи да мисли и оспособљава се за самообразовање. Улога наставника у читавом том процесу је јако значајна. Хеуристички модел наставе је само један од начина на који се код ученика може побудити интересовање и потреба за самосталним откривањем и усвајањем знања. Стога је неопходно да се овај облик наставног рада што чешће примењује у настави.

Литература 1. Јукић, С. (2001): Настава у којој ученик мисли, Вршац, Виша школа за образовање

васпитача.

2. Пољак, В. (1977): Наставни системи, Загреб, ПКЗ.

3. Хуторској, А.В. (2003): Дидактичка хеуристика, Москва, Московски универзитет.

4. Сефер, Ј. (2005): Креативне активности у тематској настави, Београд, Институт за педагошка истраживања.

5. Вилотијевић, М., Н. (2007): Иновације у настави, Београд, Школска књига.

6. Дјордјевић, Ј. (1981): Савремена настава, Београд, Научна књига.

Ивана Тасић Митић

386

Ivana Tasic

THE FUNCTION OF HEURISTIC TEACHING IN ENCOURAGING INDEPENDENCE AND CONSCIOUS PARTICIPATION OF STUDENTS

Abstract: The heuristic model of teaching represents the application of

developmental conversation through which a student is directed towards researching, discovering and learning new teaching contents. In that way, the student grasps the essence of the problem he/she studies. Meanwhile, the stress is not on accepting the

experience of other people, but on independent attempts and experiences of the student. Keywords: heuristic model of teaching, independent work of students, research,

conscious participation, heuristic teaching situation.



387

Надица Стојановић24 професор разредне наставе

студент дипломских академских студија - мастер Лесковац


Методичка пракса број 3/2011. УДК: 371.671 стр. 387-394

АНАЛИЗА БУКВАРА ИЗ СРБИЈЕ И РЕПУБЛИКЕ

СРПСКЕ

Резиме: У овом раду изложена је упоредна анализа буквара који се користе у Србији и Републици Српској. Свака земља има своје програмске захтеве, а избор

метода и поступака условљен је од стране буквара и његове структуре. С обзиром на то да у Републици Српској живи српски народ, али и да се свакако ради о другој држави, интересантно је истражити начине на које Срби у Србији и Срби у Републици Српској уче читање и писање из одређених буквара, те исте у овом раду и анализирати. Поред постојећег, добро одабраног и представљеног материјала, који оба буквара поседују и

који је у употреби дуги низ година у Србији и Републици Српској, указано је на елементе буквара који се могу осавременити и на тај начин додатно унапредити. Тиме што је указано на пропусте у обрађеним букварима, скренута је пажња на подручја на

којима може и треба да дође до усавршавања ових уџбеника. Кључне речи: буквар, упоредна анализа, образовни систем, ћирилица, уџбеник.

УВОД

Научити ученика да чита и пише значи дати му могућност да што пре почне да упознаје свет око себе и оспособити га да боље схвати лични и духовни живот. Велики значај учења, читања и писања, ученик препознаје већ у почетку школовања јер и сам успех у школи зависи од тога како је савладао ове вештине. Развијајући способност читања и писања ученик богати своју мисао и изграђује себе у личност способну да преузме инцијативу сопственог образовања.


388

„Читањем човек богати своја сазнања о прошлости, информише се о научним, техничким и културним достигнућима. Писана реч, као траг прошлости, открива читаоцу најтананија осећања стваралаца, токове развоја људске свести и еволуцију научних сазнања која представља полазницу за нова открића. Живот савременог човека не може се замислити без читања јер овај психо-физички процес, својствен само човеку, омогућава и самобразовање, и духовни раст бића“ (Смиљковић, 2002: 65).

ОБРАЗОВНИ СИСТЕМ СРБИЈЕ

Систем образовања и васпитања у Србији обухвата предшколско, основно и средње образовање и васпитање и представља саставни део укупног учења током читавог живота свих грађана ове земље.

Основно образовање у Србији је обавезно и траје осам година. Подељено је на два циклуса: нижи, који траје од првог до четвртог разреда, и виши, који траје од петог до осмог разреда. Ученици се у основној школи у првом разреду оцењују описно, а у осталим разредима бројчано. Наставним планом и програмом за ниже разреде утврђују се наставни и изборни предмети. „У току школске године оцењивање је описно и бројчано и врши се на основу праћења напредовања ученика у савлађивању школског програма, а на основу посебних стандарда постигнућа“ (www.mp.gov.rs). Страни језик уводи се у систем образовања од првог разреда основне школе.

Постизање циљева, с једне стране, сведочи о успешности образовног система, док с друге стране гарантује способност субјеката образовања да се укључе у друштво као одговорне и продуктивне индивидуе.

ОБРАЗОВНИ СИСТЕМ РЕПУБЛИКЕ СРПСКЕ

Основно образовање и васпитање је делатност од посебног значаја за свако друштво. У Републици Српској, основно образовање и васпитање је обавезно и бесплатно за сву децу од 6 до 15 година. У први разред уписују се деца са навршених 6 година, која су психофизички способна за праћење и савладавање васпитно-образовног програма у школи.

Образовање и васпитање у основној школи траје девет година и обухвата три циклуса, односно три тријаде и то: прва (први, други и трећи разред); друга (четврти, пети и шести разред) и трећа (седми, осми и девети разред). „Са ученицима прве тријаде организују се наставне активности у укупном дневном трајању од три сата за ученике првог разреда, а за ученике другог и трећег разреда, максимално четири сата“ (www.narodnaskupstinars.net). У првој тријади, знање и успех ученика прати се и вреднује описно и бројчано.

Анализа буквара из Србије и Републике Српске

389

Настава у основним школама изводи се на службеним језицима консти-туитивних народа, уз коришћење ћирилице и латинице, дакле, оба службена писма. Наставним планом и програмом утврђују се обавезне наставне и ваннаставне активности, наставни предмети и њихов распоред по разредима, садржај за обавезни и изборни предмет као и циљ, задаци и исходи наставе и других облика васпитно-образовног рада. Ученик који се истиче својим знањем и способностима може да заврши школу у року који може бити краћи од девет, али не сме бити краћи од осам година. Ученик има право да, ако има одличне оцене из свих наставних предмета у последње две године, заврши два разреда у току једне школске године.

Српска ћирилица је писмо које је у службеној употреби у Србији и у Републици Српској.

ЦИЉЕВИ, ЗАДАЦИ И ИСХОДИ НАСТАВЕ ПОЧЕТНОГ ЧИТАЊА И ПИСАЊА МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА

,,Циљеви и задаци наставе српског језика прецизирани Наставним планом и

програмом су: да ученици овладају основним законитостима српског књижевног језика на којем ће се правилно усмено и писмено изражавати; да се оспособе за изражајно читање, читање у себи, логичко и критичко схватање прочитаног; да развијају смисао и способност за правилно, тачно и уверљиво усмено и писмено изражавање, обогате и развију речник, језички и стилски израз, да се оспособе за самостално читање, доживљавање и разумевање као и интерпретацију књижевних дела; да развију потребу за књигом, способност да се њоме самостално служе као извором сазнања из других области итд“ (Смиљковић, 2002: 19).

Исходи наставе почетног читања и писања матерњег језика резултат су целокупног процеса наставе. Ученик треба да добро савлада технику читања и писања, да уме да чита тихо или у себи, као и да разуме и доживљава прочитано.

Кроз реализацију наведених циљева, задатака и исхода настава почетног читања и писања уздиже културни ниво ученика и шири његово опште образовање.

УПОРЕДНА АНАЛИЗА БУКВАРА ИЗ СРБИЈЕ И РЕПУБЛИКЕ СРПСКЕ

,,Уџбеник је основно и обавезно дидактички обликовано наставно средство, у било ком облику или медију, које се користи у образовно-васпитном раду за стицање квалитетних знања, вештина, формирање вредносних ставова и развој интелектуалних способности ученика, чији су садржаји утврђени наставним планом и програмом и који је одобрен у складу са овим законом“ (www.ombudsman.rs). Улога уџбеника је да развија интелектуалне способности ученика и да подстиче на мишљење, радозналост, креативност, те да мотивише ученике за рад.

Надица Стојановић

390

Буквар за први разред основне школе аутора Вука Милатовића и Анастасије Ивковић, у издању Завода за уџбенике и наставна средства – Београд, одобрен је за издавање и употребу од стране Министарства просвете и спорта Републике Србије од 7. јула 2003. године. Као уредник потписује се Наташа Протић, ликовни уредник је мр Тамара Поповић-Новаковић, одговорни уредник је Драган Хамовић. Директор и главни уредник је проф. др Радош Љушић, а аутор илустрација је Младен Анђелковић. Рецензенти овог издања су: др Свенка Савић, др Весна Половина, др Адријана Марчетић, Милуника Ђурђевић и Мира Кашерић. Уз буквар се користе Наставни листови за први разред основне школе. У буквару стоји и напомена да је рађен на два нивоа, тако што је први ниво намењен ученицима који не знају да читају, док је други ниво намењен ученицима који знају да читају а дат је на розе тонираној подлози. Треће, прерађено издање овог буквара изашло је 2006. године, и оно ће бити предмет анализе овог рада.

Настава почетног читања и писања у Републици Српској почиње у другом разреду основне школе. С обзиром на то да се ради о деветогодишњем школовању, буквар се уводи у други разред основне школе. У Републици Српској прихваћен је буквар Вука Милатовића али је измењен и прилагођен ученицима те земље, јер се ради о језичком подручју на коме се користи ијекавско наречје штокавског дијалекта. Буквар за други разред основне школе аутора Вука Милатовића и мр Томислава Шиповца, у издању Завода за уџбенике и наставна средства – Источно Сарајево, одобрен је за издавање и употребу од стране Министарства просвјете Републике Српске од 9. јула 2003. године. Уредник издања је проф. др Мирослав Дешић, директор и главни и одговорни уредник је Марко Ашанин, ликовни уредник и илустратор мр Михаило Писањук. Рецензенти су проф. др Милорад Дешић, проф. др Владимир Цветановић, Драгица Милинковић и Перо Спасојевић. Уз буквар иду Наставни листови за други разред основне школе.

Буквар је рађен из два нивоа, при чему је први ниво намењен за ученике који не знају да читају и не знају слова, или знају мали број слова, а други ниво обухвата текстове који су штампани на тамној, тонираној подлози, која је намењена ученицима који знају да читају или знају сва слова. Шесто издање овог буквара изашло је 2008. године и биће анализирано у овом раду.

„Учење читања и писања, наравно, зависи од природе језика, као и од низа других околности, те, према томе, не може бити великих подударности ни у методичким захтевима у различитим језичким подучјима“ ( Милатовић, 1990: 6).

На основу свега наведеног и анализираног у овом раду, може се урадити упоредна анализа између буквара из Србије и буквара Републике Српске.

Сличности које су уочене између ова два буквара су следеће: - Оба буквара су рађена на два нивоа, и то: први ниво за ученике који не знају да

читају и други ниво намењен ученицима који знају да читају;


391

- Јасно се уочава да анализирани буквари садрже три дела, то јест, три тематске целине, додуше под другачијим насловима (сем треће целине) и оне представљају: предбукварски период (припремни период за учење читања и писања), букварски период (почетно читање и писање) и постбукварски период (књижевно-уметнички текстови и рад на њима);

- Оба буквара садрже примере елемената штампаних и писаних слова потребних за припрему писања, као и вежбе за развијање моторике руке, шаке и прстију;

- Анализирани буквари садрже вежбе за постизање правилног дисања, лексичке вежбе због уочавања говорне мелодије и уочавања текста реченице;

- У оба буквара може се наћи велики број истих наслова, као и истих књижевно-уметничких текстова. Такође, може се уочити и велика подударност у погледу избора речи и реченица као и текстова за увежбавање читања и писања.

Разлике између анализираних буквара су јасно уочљиве у следећим аспектима: - Српски буквар намењен је ученицима првог разреда основне школе, док је буквар

Републике Српске намењен ученицима другог разреда основне школе због наведених разлика у образовним системима ове две земље;

- Буквар који се користи у Србији писан је за монографску обраду слова, док је буквар који се користи у Републици Српској предвиђен за групну обраду слова;

- Српски буквар садржи системе линија на почетку сваке странице на којима се налази одређено штампано (велико и мало слово) и писано (велико и мало слово) током друге тематске целине, за разлику од буквара Републике Српске где су само писана (велика и мала) слова дата на тај начин, док штампана (велика и мала) слова нису. Системи линија у буквару помажу ученицима да правилније схвате како се пишу слова. Угледајући се на слова написана у буквару, при писању слова системи линија омогућавају ученицима да са што мање тешкоћа испоштују норме њиховог уобличавања. Због недостатка система линија у буквару Републике Српске, величина малог штампаног слова је скоро иста (или чак сасвим иста) као велико штампано слово;

- Буквар, који се користи у Србији, у првом делу садржи задатке за самостални рад у виду преписивања речи и реченица као и именовања разних предмета и људи испод одређених наслова, док оваквих примера нема у буквару Републике Српске;

- Ортографска правила, којима се утврђује начин и редослед писања елемената слова, доприносе лакшем учењу правилног писања и приказана су стрелицама које упућују на смер правилног потеза руком при писању, једино у српском буквару, док у буквару Републике Српске она не постоје;

- Слова која се обрађују у ова два буквара нису идентична, иако је у оба буквара у питању исто ћирилично писмо. Примећују се разлике у писању следећих слова: штампана слова велика и мала Кк и Жж, штампано мало слово ф, писана велика слова Ђ, Е, С и Ћ. Код појединих слова разлика је у наглашавању почетка и крајева линија при писању;

- У српском буквару дати примери слова на линијским системима су графички боље обликовани, посебно код писања писаних малих слова јер је почетна и завршна


392

коса линија дужа и ученик без потешкоћа може повезивати слова у речи. У буквару Републике Српске завршна линија претходног писаног малог слова се везује за кратку почетну косу линију следећег слова. Повезивање слова ће бити лако ако су кратке црте на истој висини слова, али је теже тамо где није таква ситуација;

- У трећем делу српског буквара бирани су књижевно-уметнички текстови домаћих аутора, док је у буквару Републике Српске поред текстова домаћих аутора заступљен и текст руског аутора „Со и сунђер“ Лава Толстоја;

- Може се уочити да у српском буквару има мање текстова за читање неголи у буквару Републике Српске, с тим што је српски буквар прегледнији;

- Буквар који је намењен ученицима у Србији ликовно је добро решен и уобличен. Илустрације су, иако карикатурално дате, примамљиве и сврсисходне. Стилизација употребљена при цртању ликова и позадине модерна је и блиска деци из цртаних филмова које свакодевно гледају на телевизији. На тај начин, илустрације ученике уводе у описмењавање и чине им рад занимљивијим и забавнијим. Буквар реално приказује догађаје са добром перспективом и пропорцијама људи, животиња, биљака и предмета. Посматрајући слику, тачно се уочава на шта ученик најпре треба да обрати пажњу. Илустрације у буквару намењеном ученицима из Републике Српске погодне су за рад, али би њихово осавремењивање учинило да буду јасније, прецизније, примамљивије и реалистичније у односима између људи, предмета, флоре и фауне како би ученици имали што бољу представу о стварним односима у животу.

При анализирању буквара Републике Српске, поред уоченог недостатка садржаја, уочене су и две штампарске грешке. Наиме, на 24. страници поред слике мајке која кува треба написати реч „кува“ на празним пољима, међутим, дато је пет празних поља за реч од четири слова, што може да збуни ученика.

Друга штампарска грешка уочена је на 54. страници, где је на тонирај траци, на којој се налазе писана слова, изостављено обрађено писано слово У велико и мало, а треба да се налази одмах иза писаног слова Ј, великог и малог.

ЗАКЉУЧАК Буквар Србије и буквар Републике Српске имају много сличности, што се може

уочити из приложеног материјала у овом раду и што проистиче из чињенице да им је један од аутора исти – у питању је Вук Милатовић. Разлике које постоје су такође јасно уочљиве и потичу из различитог система образовања који имају Србија и Република Српска, те различитих приступа који из ових разлика произилазе.

Први део српског буквара, иако добро конципиран са приказаним темама из дечјег живота и задатака за самостални рад, могао би се оплеменити и обогатити додатним темама из живота које су деци блиске. Предлог за ову тематску целину био би додавање наслова о породици, учениковом простору у дому у коме живи, омиљеном спорту итд. У другом делу српског буквара, предлог за иновацију је


393

исписивање обрађених слова азбуке на посебном простору на страницама где се обрађују слова, како би ученик имао представу о свом напретку и на тај начин лакше пратио слова азбуке. У трећој тематској целини наведеног буквара, своје место могле би наћи песме и текстови модерног сензибилитета.

Прва тематска целина буквара Републике Српске, поред датих наслова, ваљало би да се прошири градивом о темама из дечјег живота. Требало би додати задатке за самостални рад ученика у виду преписивања речи и реченица, као и осавременити дате илустрације. Предлози за измене друге тематске целине буквара Републике Српске обухватају: додавање система линија на страницама на којима се обрађују штампана слова, боље коришћење страница буквара (нпр. на страници 26. предлажемо задатке за самостални рад у виду дописивања речи), и у циљу боље прегледности промену дизајна одређених страница буквара. Поред неминовног осавремењивања илустрација на страницама трећег дела наведеног буквара, требало би ову тематску целину оплеменити песмама и текстовима савремених аутора. Даље би требало размислити о сврсисходности приложеног нотног записа за химну Светом Сави и на крају буквара написати садржај буквара.

Мора се напоменути да постоје разлике у графијама одређених слова у букварима ове две земље, већ и у разним букварима у оквиру исте земље, што је последица развоја писма. Предлаже се залагање за јединствену ћириличну графију у земљама у којима се учи ћирилично писмо.

Овај рад показује да је буквар Србије модернији у свом приступу наставном процесу од буквара Републике Српске. То не значи да и се овај буквар не може даље осавремењивати и унапређивати, док је тај захтев за буквар Републике Српске императиван.


1. Грчић, Ј. (1903): Историја српске књижевности, Нови Сад: Српска књижара и штампарија браће М. Поповића.

2. Иван, И., Ана, П., Слободанка, А (2008): Општи стандарди квалитета уџбеника: Водич за добар уџбеник, Нови Сад: Платонеум.

3. Милатовић, В. (1990): Настава почетног читања и писања, приручник за студенте Педагошке академије за образовање наставника разредне наставе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

4. Милатовић, В., Ивковић, А. (2006): Буквар за први разред основне школе, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

5. Милатовић,В., Шиповац, Т. (2008): Буквар за други разред основне школе, Источно Сарајево: Завод за уџбенике и наставна средства.


394

6. Милатовић, В. (1998): Методика наставе почетног читања и писања, приручник за студенте учитељских факултета и за наставнике, Београд: ИП Наука.

7. Маринковић, С. (1995): Методика креативне наставе српског језика и књижевности, Београд: Креативни центар.

8. Смиљковић, С., Милинковић, М.(2008): Методика наставе српског језика и књижевности, Врање: Учитељски факултет.

9. Смиљковић, С. (2002): Настава српског језика и књижевности I, огледи, студије, истраживања у области методичке науке, Врање: Учитељски факултет.

10. Стојић–Јањушевић, Д. (1959): Обрада почетног читања, писања и рачунања, приручник за учитеље, Београд: Завод за издавање уџбеника Народне Републике Србије.

Електронски извори: http://www.mp.gov.rs http://www.narodnaskupstinars.net http://www.ombudsman.rs

Nadica Stojanović teacher

student of degree studies - master Leskovac

Abstract: This paper presents a comparative analysis of the primers used in Serbia

and Serb Republic. Each of these countries has its own program requirements and the choice of methods and procedures is conditioned by the primer and its structure. Since the

Serbian people live in Serb Republic, and since it is certainly a different country from Serbia, it is interesting to explore ways in which the Serbs in Serbia and Serbs in Serb

Republic learn to read and write from specific primers, and to study and analyze these primers. Beside already existing, well chosen and presented material, which both of the

primers contain and which has been in use for a long time in both Serbia and Serb Republic, it has also been pointed out to the elements of the primers which can be

modernized and in that way further improved. By pointing towards the flaws in the analyzed primers, the attention has been brought to areas in which there can and should

come to the improvement of these textbooks. Keywords: primer, comparative analysis, education system, cyrillic, textbook.



395

Мc Ана Спасић-Стошић25 Учитељски факултет у Врању

Стручни рад

Методичка пракса број 3/2011 УДК: 371.3

стр.395-402

МОГУЋНОСТИ ПРИМЕНЕ ИНТЕГРАТИВНЕ

НАСТАВЕ У НАСТАВНОМ ПРЕДМЕТУ ПРИРОДА И

ДРУШТВО

Резиме: У савременом образовању и васпитању све се више тежи стицању

целовитих знања, комплексном изграђивању појмова, посматрању и проучавању појава и проблема са више аспеката, примени знања из различитих научних дисциплина.

Интегративна настава у највећој мери омогућује остваривање оваквих циљева. У раду је представљен пример артикулације интегративне наставе Природе и друштва у II

разреду основне школе, који може послужити учитељима за практичну реализацију, али и самостално припремање интегрисаних часова.

Кључне речи: стицање целовитих знања, интегративна настава Природе и друштва, интегрисани часови.

УВОД

Убрзани техничко-технолошки и укупни друштвени развој изазвао је потребу за новим квалитетом знања, као и променом његове структуре. У таквим условима неопходно је мењати организацију образовања, посебно садржаје и методе. Интег-ративна настава, као један од иновативних модела наставе, појављује се као могућност за превазилажење слабости традиционалне наставе и знања стечених на тај начин.

25 e-mail: [email protected]

396

Интеграција се може објаснити као сједињавање одређених делова у једну целину и међусобно повезивање појединачних елемената. Интегративни приступ обједињује идеју целовитости, структуирања и универзалности везе која постоји између објеката из реалности. Учење засновано на овом приступу може бити за децу веома стимулативно и подстицајно. Активности и садржаји који су међусобно повезани доприносе знању које је целовито, вредно и употребљиво. Интегративно учење је процес у коме се интегришу, међусобно прожимају и сједињују појединачни елементи у једну целину која, тако сачињена, има сасвим ново значење. Ово је могуће остварити у једном целовитом контексту за учење који води ка већој могућности да се направе и запамте везе и да се решавају проблеми. Интегративно учење подразумева сагледавање појава и проблема са више аспеката, из различитих углова и са различитих страна. Информације се најбоље стичу и памте онда када се оне могу повезати у смислену мрежу значења. Тако се стварају знања која се могу посматрати из различитих перспектива, односно као функционално знање. Преглед литературе указује на то да се мисао о целовитости наставе јавља рано, још код Јана Амоса Коменског, творца предметног система наставе. Он је уочио да управо предметна настава води претераној расцепканости наставних садржаја. Због тога је тражио да се наставни садржаји групишу по природним и логичним целинама које ће се обрађивати у оквиру одређених тема. Ова замисао Коменског није доживела практичну реализацију, па се примени интегративне наставе приступило много касније. Познато је да је теоријску основу за интегративну наставу дала гелштат теорија према којој су организованост и целовитост најважније одлике психичких процеса и понашања појединаца. У вези са тим, у учењу је најважније разумети односе у организованој целини, схватити елементе као чврсто повезане делове организоване целине. Многи напредни педагошки покрети и правци који су се појавили током 20. века у себи садрже настојање да се интегративна настава практично примени: на пример, концепција активне школе А. Феријера, пројект-метод Џ. Дјуиа и В. Килпатрика. Егземпларна настава, такође, садржи у себи концепт интегративне обраде различитих наставних садржаја. Може се утврдити да је потреба целовитог, интегративног приступа одавно уочена, али да се у практичној примени није много одмакло. ПОЈАМ И СУШТИНА ИНТЕГРАТИВНЕ НАСТАВЕ

У литератури се интегративна настава јавља под различитим називима: цело-витост наставе, концентрација наставе, корелација наставе, скупна настава, ком-плексни систем. Иако објашњења ових појмова нису потпуно иста, треба рећи да се у основи свих наведених покрета налази тежња да се отклоне негативне последице предметног система наставе.

Интегративну наставу је најпотпуније одредио Лејк схватајући је као: - комплексна истраживања знања из различитих области о питањима из животне

стварности ученика;

Могућности примене интегративне наставе у наставном предмету природа и друштво

397

- рационално кретање кроз наставне области и обједињавање различитих еле-мената у логичне мисаоне целине које реално одражавају животну стварност;

- јединствена заједничка чворишта у знању која подстичу ученике да изналазе односе, стварају моделе, системе и структуре;

- примењену методологију и језик више предмета ради истраживања главне теме, проблема или искустава;

- спајање више предметних области у једну онако како деца у свакодневној реалности савладавају предмете и појаве сливајући их у јединствен процес;

- нови начин размишљања; - припрема за примену знања у новим ситуацијама применом усвојених

мисаоних модела (Вилотијевић, 2008: 141). Суштина интегративне наставе се састоји у примени тематског приступа. Овај

приступ омогућује интегрисано повезивање садржаја из различитих научних дисци-плина, односно предмета у оквиру одабране теме. На тај начин се омогућује ком-плексно изграђивање појмова обухваћеном темом, јер се садржаји могу сагледати са више аспеката. Важно је нагласити да интегративни приступ не искључује могућност проучавања одређених појмова и садржаја кроз наставне предмете. Интеграција не значи укидање наставних предмета јер они омогућују, како аналитички приступ садржајима, тако и интегративни приступ, пошто можемо сјединити само оно што је претходно раздвојено. Између диференцијације и интеграције постоји такав однос који подразумева постојање и појединачних предмета и заједничку обраду сродних проб-лема, односно садржаја, узетих из разних предмета. Сам процес сазнавања састоји се од анализе и синтезе. Да би се једна појава боље проучила, потребно је анализирати елементе који је чине, а затим је неопходно да се сазнања о тим елементима син-тетизују у једну логичну целину.

Планирање интегративне наставе захтева детаљну анализу наставног плана и програма како би се одабрале теме у оквиру којих ће се интегрисати сродни садржаји различитих наставних предмета. Могуће је интегрисати садржаје који говоре о објективним појавама света који нас окружује, као и садржаје о разним врстама чо-векове делатности. Такође се могу објединити знања о научним појмовима, законима, теоријама, системима вредности. Практична примена интегративне наставе подра-зумева припрему и реализацију интегрисаних часова. Њихову основу чини одређени проблем који се може проучавати са различитих аспеката, у оквиру различитих наставних предмета. То могу бити одабрани садржаји, знања, вештине, вредносне оријентације.

Било би погрешно схватити да све наставне садржаје треба обрадити применом интегративног приступа. Одређени наставни садржаји захтевају темељну и систе-матичну обраду, што значи да се дисциплинарни приступ не може занемарити. Наставник који је дидактичко-методички и педагошко-психолошки добро припремљен моћи ће да одреди који је приступ у савлађивању наставних садржаја погоднији. У млађим разредима основне школе, када ученици свет виде целовито и недељиво, тематски вид планирања градива је неопходнији, али је добродошао и на другим вишим нивоима образовања, јер ученици могу у свом истраживачком учењу да саг-

Мс Ана Спасић Стошић

398

ледају теме и проблеме са различитих страна, да повежу различите области учења, логички их структурирају у системе појмова и знања и тако избегну понављање сличног садржаја у више школских предмета.

У односу на наставника који предаје само један предмет, учитељ има више могућности за примену интегративног приступа јер изводи целокупну наставу у свом разреду. Иако је програм дат по предметима, учитељ не мора да се обавезно држи распореда часова одређеног наставним планом. У зависности од наставних ситуација, учитељ може спајати часове, организовати блокове, двочасове да би заокружио наставну грађу у једну логичку целину. Тако изложено градиво лакше се усваја и дуже памти, делује целовито и ближе ученицима. Тиме се ученици оспособљавају за ефи-касно решавање проблема из различитих области и стичу продубљенија и систематизованија знања која се могу применити у животној стварности.

ИНТЕГРАТИВНА НАСТАВА ПРИРОДЕ И ДРУШТВА

Наставни предмет Природа и друштво је, по својој природи, интегративан. Овај предмет у себи обједињује садржаје различитих дисциплина: историје, географије, биологије, физике, хемије. Оваква структура предмета Природа и друштво указује на могућност повезивања садржаја унутар самог предмета, али и са другим предметима. Највећи степен интеграције може се остварити са предметима Српски језик, Ликовна и Музичка култура, као и са другим обавезним, али и знатним бројем изборних предмета јер се садржаји међусобно прожимају и допуњују. То подразумева добро познавање наставног програма сваког предмета ради успешне интеграције садржаја. У даљем тексту износимо пример артикулације интегративне наставе Природе и друштва у II разреду основне школе.

ПРИМЕР

Тема: Зима Разред: II Наставни предмети: Свет око нас, Српски језик, Математика, Музичка култура,

Ликовна култура. Циљеви:

- уочавање основних карактеристика зиме; - оспособљавање ученика за самостално учење и проналажење информација.

Задаци: - проширивање постојећих и стицање нових знања о одликама зиме трагањем за

информацијама; - разумевање прочитаног текста-развијање способности за анализу бајке;


399

- подстицање музичког стваралаштва- осмишљавање бројалице на задати текст и увежбавање свирања на ритмичким инструментима;

- увежбавање и утврђивање знања о сабирању, одузимању, множењу и дељењу до 100;

- цртање и бојење цртежа са темом о зими-један одломак из бајке по избору. Наставне методе: дијалошка, демонстративна, текстуална, метода учења по слуху, метода писаних радова и практичних радова. Облици наставног рада: фронтални, индивидуални, групни. Наставна средства: наставни листићи за Свет око нас, Музичку културу, Српски језик, Математику, Ликовну културу. Наставна помагала: ритмички музички инструменти, рачунар.

Припрема за рад: 1. Разговарати са ученицима о задатку који су имали да обаве – да пронађу и

прочитају текстове који говоре о зими из уџбеника, енциклопедија, дечје штампе или неког другог извора.

2. Поделити ученике у групе. Активности:

1. Изражајно читање бајке “Сликарка зима” Д. Максимовић и краћи разговор о утисцима.

2. Групни рад ученика Ученици су подељени у пет група према личним интересовањима:

1) Група Српски језик – бави се анализом бајке; 2) Група Свет око нас – бави се попуњавањем наставног листића са питањима о

основним одликама зиме; 3) Група Математика – бави се решавањем задатака са темом о зими; 4) Група Музичка култура – бави се осмишљавањем бројалице и свирањем на

ритмичким инструментима; 5) Група Ликовна култура – бави се илустровањем једне целине из бајке по избору. 3. Самосталан рад ученика по групама Ученици раде по групама, а касније мењају активности између група. Учитељ

обилази ученике, појашњава нејасно, помаже ученицима и мотивише их. 4. Извештавање група Када су групе урадиле задатке, вођа сваке групе кога бира учитељ извештава о раду. 1) Група Српски језик – чита се писмени извештај о раду; 2) Група Свет око нас – чита се писмени извештај о раду; 3) Група Математика – решења задатака приказати уз помоћ рачунара; 4) Група Музичка култура – ученици изводе бројалицу уз истовремено свирање на

ритмичким инструментима; 5) Група Ликовна култура – организује се изложба радова – радови се стављају на

школски пано.


400

Задаци за рад група: Група СРПСКИ ЈЕЗИК

1. Пажљиво прочитај бајку. 2. Пронађи непознате речи у бајци и одреди њихово значење уз помоћ речника у

Читанци. 3. Зашто се ова бајка зове Сликарка зима? 4. Изабери одломак из бајке који ти се највише свиђа и прочитај га. Објасни зашто

си изабрао баш тај одломак. 5. Пронађи и подвуци сликовите изразе из бајке. 6. Објасни како замишљаш ове изразе, тј. слике – сребрн лист папрати, сребрна

шума, дворац сав од биљура у коме уместо светиљки сијају сребрне звезде, слеђена река која као да протиче испод врбе под снегом.

7. Која ти се од тих слика највише свиђа? Зашто?

Група СВЕТ ОКО НАС Одговори на следећа питања. Упиши одговор или заокружи онај за који мислиш да је тачан.

1. Наведи четири животиње које спавају зимским сном. 2. Које птице проводе зиму у нашем крају? 3. Заокружи тачан одговор:

Зими су дужи: дани - ноћи. 4. Зими има највише сунчаних и топлих дана: да - не. 5. Како озими усеви, нпр. пшеница, преживе зиму? 6. Наведи зимске месеце. 7. Заокружи тачне одговоре:

Зими су нам најчешће потребни: купаћи костими, шалови, рукавице, мајице, капути, кабанице, сокне, сандале, чизме, патике, џемпери.

8. Како људи помажу неким дивљим животињама када дође зима? • Приликом попуњавања наставног листића, ученици користе текстове о зими из уџбеника, дечје штампе, енциклопедија или неког другог извора. Група МАТЕМАТИКА

1. Реши задатке: 5 · 17 = (15 · 3) + 16 = 19 · 4 = 92 – (4 · 18) = 8 · 12 = (6 · 16) – 38 = 11 · 7 = (4 · 12) + (3 · 11) =


401

2. Шеснаесторо деце из улице изашло је да се грудва и поделило се у две једнаке групе. Колико је деце било у свакој групи?

3. На једној планини има 9 ски стаза. У свакој стази наступа по једна екипа која има у саставу три дечака и две девојчице. Колико ће скијаша укупно наступити?

4. На Копаонику је било 3 m снега, на Златибору 4 пута више, а на Старој планини за 2 више него на Копаонику. Колико је метара снега пало на све три планине заједно?

5. Никола, Петар и Марко су направили по 22 грудве, а Јован је направио 34 грудве мање од све тројице заједно. Колико су грудви направила сва тројица?

Група МУЗИЧКА КУЛТУРА

1. Пажљиво прочитај бајку. 2. Пронађи део текста којим се врт обраћа Сликарки зими. 3. Подели тај текст на слогове и изговарај га као бројалицу. 4. Одреди наслов бројалици и увежбај да је изговараш уз пљескање рукама. 5. Покушај да бројалицу одсвираш на једном од ритмичких инструмената –

штапићи, звечке, дрвени добош. 6. Увежбај свирање уз истовремено изговарање бројалице и припреми се да то

покажеш.

Група ЛИКОВНА КУЛТУРА

1. Пажљиво прочитај бајку. 2. Издвоји део из бајке који ти се највише допада. Објасни зашто ти се тај део

највише допада. 3. Нацртај тај део из бајке. 4. Припреми цртеж за изложбу.

ЗАКЉУЧАК

Данас је интеграција образовних садржаја, не само тенденција, него и пракса у савременим школским системима. Готово у свим европским земљама овом питању се посвећује одговарајућа пажња. У нашем образовном систему интегративна настава се недовољно примењује. Постоје примери појединих школа и учитеља, али то није довољно. Потребно је направити националну стратегију за интегративну наставу и, у том смислу, оспособити учитеље и наставнике за планирање и практичну реализацију ове наставе. У вези са тим, учитељски и други факултети који образују наставни кадар, овом питању треба да поклоне посебну пажњу.


402

ЛИТЕРАТУРА 1. Вилотијевић, М. (1999): Дидактика: дидактичке теорије и теорије учења, Београд:

Научна књига / Учитељски факултет. 2. Вилотијевић, Н. (2006): Интегративна настава природе и друштва, Београд:

Школска књига. 3. Вилотијевић, М., Вилотијевић, Н. (2008): Иновације у настави, Врање: Учитељски

факултет. 4. Ивић, И.; Пешикан, А. и Антић, С. (2001): Активно учење 2, Београд: Институт за

психологију / Министарство просвете и спорта Републике Србије / Министарство за просвету и науку Црне Горе.

5. Пољак, В. (1965): Цјеловитост наставе, Загреб: Школска књига.

Mc Ana Spasic–Stosic

Teacher-training faculty in Vranje

POSSIBILITIES FOR INTEGRATIVE TEACHING APPLICATION IN SUBJECT COURSE NATURE AND SOCIETY

Abstract: In modern education there are more and more striving for complete

knowledge achievement, complex terms’ building, observing and studying problems and phenomena from many aspects, usage of knowledge from different scientific areas.

Integrative teaching to a great extent enables fulfilling these aims. An example of articulation of integrative teaching of subject course Nature and Science for second grade in Primary school is presented in this work, which can be used from teachers for practical

realization, but as well as for individual preparing of integrated classes. Key words: complete knowledge achieving, integrative education of subject course

Nature and science, integrated classes.



403

мр Марија Раденковић26

Стручни рад

Методичка пракса број 3/2011. УДК: 37.025 стр. 403-410

ИНОВАТИВНИ ПРИСТУП ПОЕЗИЈИ У МЛАЂИМ

РАЗРЕДИМА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

Резиме: У стварности која се сваким даном интензивно мења иновације су услов да школа не заостане иза друштвених и технолошких промена. Сврха иновација, као

новина које се уносе у педагошку стварност јесте да унапреде делатност у коју се уводе. Иновативни приступ поезији у млађим разредима основне школе може и треба да

допринесе стицању знања и развоју креативних способности код деце. Коначни циљ индивидуализације јесте да се извођење наставе прилагоди сваком ученику који

учествује у њој. Кључне речи: поезија за децу, иновације, индивидуализована настава.

Изузетно брзе промене у окружењу (научне, техничко-технолошке, културо-

лошке и друге), наметнуле су стално осавремењавање тј. иновирање образовно-вас-питног процеса. Образовно - васпитни систем усклађен је са актуелним потребама уколико кроз њега струје савремена знања неопходна за савремене и сутрашње захтеве рада и живљења.

Настава српског језика и књижевности не може, у садашњим условима, да остане на традиционалном начину рада у коме су наставник и уџбеник једини извори информација. Бројне иновације које се уводе у наставу српског језика и књижевности имају за циљ развијање критичког духа и стваралачког мишљења ученика, подстицање ученика на самостално језичко, литерарно и сценско стваралаштво. И иновативни


404

приступ поезији за децу може да допринесе стицању знања и развоју креативних способности код деце.

Свака песма представља естетску посебност, она је јединствена и непоновљива. У циљу постизања стваралачке атмосфере, приступ при њеном тумачењу треба да буде јединствен и другачији. На тај начин ће анализа песме бити стваралачки чин, јер њене вредности ученици треба да откривају сопственим доживљавањем и размишљањем.

Могућност иновативног приступа поезији у млађим разредима основне школе нуди индивидуализована настава као један од савремених модела наставе. Савремене теорије наставе и учења све више истичу постојање значајних индивидуалних разлика међу ученицима.

У настави прилагођеној могућностима сваког ученика ниво извођења прати ток индивидуалних могућности ученика. Само се у условима таквог извођења наставе постиже потпуна индивидуализација јер брзину напредовања у процесу учења сваки ученик може ускладити са својим могућностима. Како су за организацију овакве наставе потребни одређени објективни и субјективни услови, мишљења смо да она у нашим школама није заступљена у довољној мери. Због тога је предмет нашег истраживања испитати тренутно стање у настави поезије у млађим разредима основне школе, тј. да ли и колико наставници примењују индивидуализовани приступ у настави поезије. Циљ овог истраживања је да се испита да ли ученици млађег школског узраста имају позитивне ставове према настави поезије и какви су ставови њихових наставника о иновативном приступу у настави поезије.

Ученици млађих разреда основне школе на специфичан начин доживљавају

песму као жанр. Читајући поезију ученици се срећу са новим садржајима који богате њихов речник, буде у њима радозналост, развијају потребу за естетским уживањем, буде осећања за лепом речју. Песмама се подстиче, развија и оплемењује дечје мишљење, изоштрава се критичко запажање и процењивање односа међу људима, васпитавају се врло значајне, драгоцене особине деце.

Поезија, као да захтева да се потпуно ослободимо навике свакодневног служења речима. Она тражи да смисао реченог не буде остварен на темељу конкретних смислених веза између речи као пуких ознака, него да се остварује на најширем подручју утисака и сугестија које изазива језик у свим својим димензијама. С тога и најмање нијансе у рапореду речи у песми имају у поезији често одлучујуће значење.

Песма за децу је лирска врста у којој се специфичним начином обрађивања поетске грађе изазивају осећања малих читалаца. Дечја песма мора да задовољи укус и узраст малих читалаца, да нађе пут до њихових срца, али истовремено и да задовољи естетска мерила. Дечја песма је песма која је решила да не порасте. (Данојлић, М., 2004,стр.55.)

Иновативни приступ поезији у млађим разредима основне школе

405

Савремену дечју поезију не чини поезија само по стихованом облику, компо-зиција многобројних и уоквирених слика, већ су то мелодични и импресивни стихови, пуни неочекиваних асоцијација и непредвидивих спрега. Поред оригиналности, богатства идеје и осећања, дечју поезију одликује и интелектуалност, иронија, пародија. Њене ознаке су отвореност, распеваност, хумористичка интонираност, несврховитост, принцип игре и живота. Дечја поезија је синоним уметности, игре и звука. Ипак, лепота и изузтеност песничког чина остаје загонетка, јер песма не би била песма ако би се могла одгонентнути.

Дечја песма је нешто као слободан, свима отворен простор, кутак у коме се свако осећа удобно. Главно упориште дечје песме је у духовитости и досетљивости, у ауторовој спремности да буде другачији. Смех је најсигурнији пут којим ће песник стићи до срца малог читаоца, јер дете и у поезији, као и у животу воли смех и ведра расположења.

Хумор је неодвојив од игре као слободне интелектуалне маште. За дете игра је начин живота, за правог песника игра је надахнуће и инспирација. Прави песник је успео да сачува у себи душу детета и да се игра римама, речима и маштом. Деца ће песму прихватити само ако њена поука зрачи из њене унутрашње лепоте, прихватиће је као део хумора или игре, уколико подстиче машту, смисао за лепо и буди радозналост.

Већина лирских песама је вишеслојна и вешезначна, а до којих ће слојева ученик доспети и колико значења схватити зависи од његове припремљености и проницњивости. Лирске песме су субјективне, емоционалне и по томе су најближе детету, јер се и дете према свему односи субјективно, емоционално. Јунаци приказани у песмама блиски су детету, дете може да схвати њихове поступке и осећања.

Епска поезија је објективистичка, она у центру приказивања има догађај и његове битне појединости, о којима прича мирно, уздржано, без емоционалне устрепталости. За разлику од лирике, епска поезија се углавном служи приповедањем и описивањем. Приповедање и описивање подразумевају приповедача који се обраћа слушаоцима, односно читаоцима.

Епска поезија је блиска детету по конкретном, сликовитом описивању догађаја, средине у којој се одиграва догађај и његових носилаца – ликова, јер све то пружа детету могућност да много сазна о свету, који га увек интересује. Али трезвено и мирно излагање догађаја у епској поезији није сасвим у складу са дечјим начином мишљења и његовим односом према свету, па у епској поезији за децу долази до извесних одступања од утврђених епских мерила. Најуочљивије одступање је од мирног и објективног односа писца према ономе о чему прича. У епској поезији за децу писац дозвољава себи више емоционалности. Постоји уочљива разлика и у сликању ликова, који се овде претежно описују као већ изграђени карактери, са неком јаче израженом маркантном особином, а граде се углавном у црно-белој контрастној слици.

мр Марија Раденковић

406

Свако конкретно дело, било да је намењено деци или одраслима, препознаје се по особености своје уметничке структуре. Књижевно дело за децу треба проучавати као особени модел стварности, при чему се не може занемарити ни његов сазнјани карактер, јер је оно, како тврди Јуриј Лотман, посебан вид комуникације између писца и читаоца. Књижевно дело нуди малом читаоцу различите могућности рецепције, тако да он у току читања гради или доживљава неки свој стваралачки чин. Читалац улази у свет дела и доживљава га из перспективе своје свести и подсвести, по мери његовог рационалног и ирационалног бића.

Методички приступ поезији изграђује се на основу књижевне науке, психолошких и педагошких одредница. Свака песма својом специфичном структуром тражи и специфичан методички приступ. Да би се постигла стваралачка атмосфера методички приступ песми треба увек да буде другачији. При томе наставник је иноватор не само у смислу правилног коришћења различитих метода и облика рада већ и у смислу стварања новог односа према песми. Он стално истражује, иницира, подстиче, прати, усмерава и трага за новим видовима организације и у томе је највећа вредност његовог позива.

Час интерпретације лирске и епске песме треба да се одликује богатством, разноврсношћу и оригиналношћу методичких поступака. Сви ти поступци треба да буду усклађени и треба да остваре комуникацију са ученицима. Само ће на тај начин ученици доживети и разумети песме у потпуности. У настави поезије треба избрисати формалне фазе интерпретације, елиминисати шеме и шаблоне. Добро организована настава поезије захтева и од наставника и од ученика стваралачко ангажовање.

Досадашња сазнања и искуства у области методике наставе српског језика и књижевности показују да нема једног заувек датог модела за интерпретацију лирске и епске песме. Како ће изгледати наставни час на коме се изучава песма зависи од знања и општих способности наставника, узраста ученика, њихових предиспозиција и индивидуалних афинитета, као и васпитно-образовних циљева, који пристичу из конкретне анализе и природе одабраног дела.

Значај наставе поезије у млађим разредима основне школе видљив је из циља и задатака које наставни програми утврђују за ову наставу. Наставни програми се, због потребе њиховог усклађивања са општим циљем васпитања и образовања, мењају и допуњују, али битни задаци наставе српског језика и књижевности остају исти у свим програмима.

Важећи Наставни план и програм за млађе разреде основне школе анализирали смо са посебним освртом на поезију. Увидом у програме српског језика за млађе разреде запажа се да готово половина књижевно-уметничких текстова који се проучавају у настави чине песме. Мада је поезија обимом краћа од прозе, те је својом дужином приступачнија ученицима који су тек савладали читање, управо поетски


407

језик, метафорични израз и апстрактни свет песничких слика ове кратке литерарне текстове чини веома сложеним и захтевним за доживљавање и тумачење.

Након анализе Наставног плана и програма, анализирали смо и Читанке за млађе разреде основне школе различитих издавача у којима се поред обавезних песама налази и додатни избор поезије. На основу увида у постојеће стање истраживањем смо утврдили да су у млађим разредима основних школа најприсутнији следећи издавачи: Креативни центар, Нова школа, Klett, Едука и Завод за уџбенике и наставна средства.

Aнализом читанки ових издавача дошли смо до закључка да су све читанке у потпуности у складу са Наставним планом и програмом за одређени разред. Поред обавезних песама у читанкама се налази и додатни избор поезије, како из народног стваралаштва, тако и из опуса песама савремених српских песника. Текстове прате дидактичко-методичке апаратуре које подстичу ученике на размишљање и креативност.

Читанке Креативног центра обликоване су као радни уџбеник. У њима поетске текстове прате одговарајућа питања и задаци, а обогаћују их и пратеће илустрације. У читанкама овог издавача песме по избору аутора углавном су из опуса песама наших савремених песника. Народна поезија у највећој мери заступљена је у читанкама чији је издавач Нова школа.

Када се говори о поезији за децу на најмлађем школском узрасту подразумева се релативно узак тематски круг (природа, животиње, чланови уже породице). У читанкама Нове школе за сва четири разреда песме су разврстане према тематици на песме о природи и животињама, песме о пријатељству и љубави, песме о породици и школи. У читанкама овог издавача највећи је број песама о природи и животињама. Природа је најчешћа тема песама и у читанци за трећи разред основне школе Завода за уџбенике, као и у читанкама за други и трећи разред основне школе чији је издавач Klett.

Песме о другарству у великој мери заступљене су у читанкама Креативног центра. У читанци за други разред основне школе, Око сунца, Завода за уџбенике и наставна средства велики је број песама о детињству и одрастању, као и песама о члановима уже породице.

Што се тиче песника, анализом смо утврдили да су најзаступљеније песме Јована Јовановића Змаја, Душана Радовића и Љубивоја Ршумовића. Оне су присутне у читанкама за све разреде свих издавача које смо обухватили истраживањем. Од песника нове генерације у овим уџбеницима се по заступљености издвајају Влада Стојиљковић и Драгомир Ђорђевић.

У читанкама Креативног центра равномерно су заступљени класици дечје књижевности и савремени аутори. Највећи број песама наших савремених песника налази се у читанкама чији је издавач Klett, нарочито у читанци за други разред овог


408

издавача. Савремени песници доста су присутни у читанкама Едуке, као и у читанци за други разред Завода за уџбенике чији је аутор Славица Јовановић.

Анализом Читанки чији је издавач Завод за уџбенике и наставна средства утврдили смо да се у читанци за други разред основне школе чији је аутор Славица Јовановић, налази песма Шта је отац Драгана Лукића која је предвиђена Наставним планом и програмом за трећи разред основне школе и Јесења песма Душана Радовића предвиђена Наставним планом и програмом за први разред основне школе.

У свету, који се интензивно мења, осећа се потреба не само за новим квалитетом знања него и за променом његове структуре. Организација образовања мора да се мења, посебно методе и садржаји. Иновације су услов и гарант да школа нећe заостати иза друштвених и технолошких промена.

Иновација у настави означава новину која се уноси у педагошку стварност. Од те промене очекује се унапређивање одговарајуће делатности. Зато се у општем садржају појма иновација налази и појам унапређивање, осавремењивање, модернизација, развој и слично. Иновација је по свом квалитету увек прогресивна развојна промена.

Могућност иновативног приступа поезији за децу нуди индивидуализована настава под којом се подразумева наставни рад који је у складу са индивидуалним разликама међу ученицима. Циљ индивидуализације наставног процеса јесте да се извођење наставе прилагоди сваком ученику који учествује у њој. Применом разних облика индивидуализоване наставе у интерпретацији поезије у млађим разредима основне школе могу се створити повољни услови за успешнији развој већег броја ученика.

Како бисмо испитали какво је тренутно стање у примени иновација у настави поезије у млађим разредима спровели смо истраживање у основним школама на територији општине Врање. Желели смо да испитамо да ли ученици млађег школског узраста имају позитивне ставове према настави поезије и да ли и колико њихови наставници примењују иноватини приступ, тј. индивидуализацију у настави поезије.

Предмет овог истраживања су ставови ученика о настави поезије и ставови њихових наставника о иновативном приступу поезији у млађим разредима основне школе. Циљ истраживања је да се испита какво је тренутно стање у настави поезије у млађим разредима основне школе, тј. да ли ученици овог узраста имају позитивне ставове према настави поезије и испитати да ли и колико њихови наставници примењују иновативни приступ у настави поезије.

У светлу брзих друштвених промена потребна нам је школа која ће имати већи степен адаптилности, тј. школа која се мења и прати промене у друштву. Треба нам школа која одржава корак са општим развојем. Савремена школа окренута је квалитетном, функционалном знању. Она прати и примењује иновације како би обезбедила неопходни квалитет васпитно-образовног рада. Да би наставни процес био


409

добар и иновативан неопходни су добро припремљени наставници високе стручности и дидактичко-методичке културе, наставници који сами себе стално побољшавају.

Квалитет наставног процеса зависи од наставника и његове обучености да води диференцирану наставу задовољавајући најразличитије потребе ученика. Данас, међутим, у настави још увек преовладава фронтални облик рада и предавачка метода. Ученици добијају формална, неприменљива знања.

Како у савременој настави језика и књижевности, па и у настави поезије у млађим разредима основне школе нагласак мора бити на мишљењу, а не на памћењу, то значи да доминантно место треба да заузму самостално учење, решавање нових задатака и проблема, активирање свих мисаоних функција и способности и примена знања, једном речју – да настава постане стваралачка и иновативна.

Иновације споро продиру у наставни процес, а самим тим и у наставу поезије. Један од битних узрoка томе је конзерватизам великог дела наставника који се осећају сигурним када примењују традиционалне и проверене методе, технике и средства, него иновације у чије резултате сумњају.

Када се имају у виду образовне, васпитне и практичне вредности изучавања поезије, онда је јасно са каквом се озбиљношћу мора прилазити избору поезије у школске програме. Време у коме живимо још више захтева такву озбиљност. У свету преокупираном техником и урбанизацијом, где борба за поседовање техничких средстава и других материјалних вредности прети да такве вредности претпоставимо хуманим вредностима, поезију би требало појачано изучавати. Посебно у друштву које је прокламовало да му је човек основна вредност, као што је то учинило наше друштво, истакавши тиме у први план своју хуману оријентацију, поезију треба обилно и интензивно изучавати и школски програми јој такво место морају обезбедити.

На крају свих недоумица учини нам се да, ипак, знамо шта је поезија: оно што остаје кад сви напори и клонућа, сви узлети и падови прођу – тачна реч исказана изузетним поводом. (Данојлић, М., 2004, стр. 59.)


1. Данојлић, Милован: Наивна песма – Огледи и записи о дечјој књижевности, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2004.

2. Ђорђевић, Милутин: Индивидулизација васпитно-образовног рада у школи, ИГРО Нова просвета, Београд, 1985.

3. Живковић, Живан: Са страница ''Детињства'', Змајеве дечје игре, Нови Сад, 1998.

4. Лотман, Ј. М.: Структура уметничког текста, Нолит, Београд, 1976. 5. Мандић, Петар: Иновације у настави и њихов педагошки смисао, ''Свијетлост'',

ООУР Завод за уџбенике и наставна средства, Сарајево, 1987.


410

6. Маринковић, Симеон: Методика креативне наставе српског језика и књижевности, Креативни центар, Београд, 1994.

7. Марковић, Ж. Слободан: Записи о књижевности за децу IV, Београдска књига, Београд, 2007.

8. Николић, Милија: Методика наставе српскохрватског језика и књижевности, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1988.

9. Смиљковић, Стана; Милинковић, Миомир: Методика наставе српског језика и књижевности, Учитељски факултет у Врању и Учитељски факултет у Ужицу, Врање,2008.

Marija Radenkovic, M.A.

INNOVATIVE APPROACH TO POETRY IN LOWER GRADES OF PRIMARY SCHOOL

Abstract: In a constantly-changing reality, innovations are a must if a school does not

want to lag behind the changes in society and technology. The purpose of innovations as new things introduced to education is to improve the area they are brought into. The

innovative approach to poetry in lower grades of primary school can and should contribute to the acquisition of knowledge and development of creative abilities of children. The final

goal of individualization is to adjust the teaching process to the needs of every student participating in it.

Keywords: poetry for children, innovations, individualized teaching.



411

Мс Александар Стојадиновић27,

студент докторских студија на смеру Методика наставе музичке културе


Методичка пракса број 3/2011 УДК: 37.036 стр.411-420

ДОМЕТИ ИСТРАЖИВАЊА РАЗВОЈА ОСЕЋАЈА ЗА

РИТАМ КАО ОСНОВНЕ КОМПОНЕНТЕ

МУЗИКАЛНОСТИ У РЕЛЕВАНТНОЈ ЛИТЕРАТУРИ

Резиме: Савремени музички педагози и психолози сматрају да је основни

предуслов за прихватање и разумевање музике развој музикалности, а самим тим и осећаја за ритам као његове основне компоненте. У овом раду представићемо

истраживања која су се бавила овим питањима а која су рађена у нашој земљи, јер нас првенствено интересује како се одвија процес развоја осећаја за ритам код деце у

условима наших школа. То су истраживања која су обавили следећи аутори: Ксенија Мирковић-Радош, Весна Здравковић и Гордана Стојановић.

Кључне речи: осећај за ритам, музикалност, настава Музичке културе.

УВОД

Један од најважнијих задатака у настави Музичке културе у школи је развијање музикалности код ученика. Да би се тај циљ остварио, потребно је добро упознати природу онога што се назива музикалност. Основна ознака музикалности је доживљај музике као изражавање неког садржаја. Музикалност је врло сложена способност


412

личности да слушно може да схвати, запамти и репродукује ритмичке, мелодијске и хармонске елементе музике.

Музички доживљај, према самој својој природи, емоционалан је доживљај, па се може рећи да је способност емоционалног одјека на музику центар музикалности, што представља фино, диференцирано опажање музичког дела.

Разноликост компоненти које чине целину музичких способности је велика, али и окарактерисана узајамним прожимањем и зависношћу тих компоненти, с тим што се увек полази од оних елементарних – осећај за ритам, способност разликовања висине тона и памћење музичких целина.

С обзиром на то да је тема нашег рада развој осећаја за ритам као једне од основних компоненти музикалности, потребно је образложити улогу и значај ритма у музици.

Ритам је најсамосталнија или тачније, једина самостална категорија у музици. Остали њени чиниоци (мелодија, хармонија, облик, тоналитет) нужно подразумевају и подлогу неког ритма, самим тим што се испољавају у времену, а ритам је тај коме се исказује музичко време. Ритам чини саму основу сваког музичког збивања, својеврсну „кичму музике и њено временско било без којег она не може ни да постоји“ (Деспић, 1997: 43).

„Музички ритам је трајање и акцентима одређен тонски ток. Он настаје кретањем тонова различитог трајања и интензитета“ (Васиљевић, 2000: 178).

Ритам је нарочито својствен деци, што се види у дечјем понашању, покретима и речима. Она природно траже покрет, те је потребно само правилним вежбама развијати и усавршавати ритам код њих.

Многи музички педагози сматрају да се осећај за музички ритам не може пробудити, нити развити изван музике. Прихватајући овакав став,”провера осећаја за музички ритам, као и рад на његовом развијању, треба да се одвија на примерима са извесним музичким садржајем, јер деца лакше перципирају и с већим успехом изводе ритам који је представљен у облику мелодијске или хармонске фразе од ритма који је издвојен од осталих елемената музике и изведен куцањем. Уколико ритмички покрети имају за циљ да изразе садржај музике, они могу наћи место у процесу развијања осећаја за ритам. А ако постану сами себи циљ, а музика добија улогу подлоге, њихова дидактичка улога престаје“ (Радичева, 1997: 101).

Постоје многа истраживања која су бавила питањем развоја музикалности, а самим тим и осећаја за ритам. И мада се не може оспорити напредак у испитивању осећаја за ритам код деце, остаје чињеница да постоје велике разлике у досадашњим резултатима и тумачењима и да проблем развоја осећаја за ритам код деце треба сматрати још увек отвореним.

Домети истраживања развоја осећаја за ритам као основне компоненте музикалности ...

413

ПРИКАЗ ИСТРАЖИВАЊА

Прво истраживање које ћемо представити под називом Психологија музичких способности, обавила је наш истакнути психолог и музички педагог Ксенија Мирковић-Радош. У овом психомузичком истраживању аутор је испитивао релације музичких способности са основним облицима интелектуалног испољавања, као и дејство извесних демографских, социјалних и психолошких чинилаца, као што су: пол, образовни статус родитеља, узраст, интересовање за музику и музичко искуство, на музичке способности мерене тестовима базичних способности и тестовима способности вишег нивоа. Испитаници су у овом раду били ученици општеобрзовних школа (основних и средњих) и музичких школа (за основно и средње музичко образовање) са територије града Београда, укипно њих 947, на узрастима од 7 - 18 година. На основу анализе добијених података ауторка је установила следеће:

У анализи тестова музичких способности и тестова интелигенције нађена је постојана и значајна веза базичних музичких способности и вербалних аспеката опште интелигенције код субјекта на млађем узрасту. Ова веза, мада мање изражена, нађена је у популацији и на старијем узорку. „Базичне музичке способности повећавају се узрастом, али је просечни годишњи прираштај, мада значајан, углавном мали, и варира у зависности од врсте способности. На свим узрастима уочен је велики распон у способностима, поготово у општеобразовној школи. Највећи прираштаји у пос-тигнућима на субтестовима нађени су између 8. и 9. године (осим за субтест дискри-минације висине). Повећање постигнућа у општеобразовној школи је континуираније, где опадање настаје касније (негде око 13 – 14. године). У музичкој школи развој базичних способности одвија се брже, али се и раније завршава (око 12. године)“ (Радош-Мирковић, 1983: 215).

Што се тиче теста памћења ритма највеће прираштаје, односно значајне разлике у постигнућу у основној школи, констатовано је између 8. и 9. године, као и између 9. и 10. године. Једина разлика која није статистички значајна од 14. година нађена је, као и у тесту мелодијске меморије између 13. и 14. године – ту постоји пад успеха. У музичкој школи највећи пораст постигнућа нађен је такође између 8. и 9. године, а потом између 10. и 11. године, што представљају и једине значајније разлике између узраста. Из овога произилази да се и памћење ритма, као функција, у општеобразовној школи развија до периода између 12. и 13. године, а у музичкој се њен развој, условно речено, завршава нешто раније између 10. и 11. године. Аутор истиче да се „у решавању задатака памћења ритма субјекти овог истраживања донекле супериорнији него у решавању задатака мелодијског памћења. Нисмо сигурни да овај налаз аутоматски значи да су способности ритмичке меморије генерално више развијене, односно да се развијају пре мелодијских. Разлог вишим постигнућима може бити и адаптација на тестовске задатке који мере памћење, кроз претходни тест

Мс Александар Стојадиновић

414

памћења мелодије“ (Исто, 170). Испитивање памћење ритма, аутор је спровевео Бентлијевим тестом примењеним на око 2000 деце на узрастима од 7. до 14. године у Енглеској, и до појаве његове стандардизације, показао је „постепен, мали, али стабилан прираштај у мерним способностима од једног узраста до другог (укупни прираштај за 8 година износио је око 40%, а просечни годишњи прираштај око 5%), на сваком узрасном ступњу нађен је изузетно велики опсег способности (просечан опсег за све узрасне нивое износио је око 66%), што значи да су нека деца из најмлађе групе постизала више скорове од деце старије по неколико година“ (Исто, 166). Подаци које је Бентли добио у својим истраживањима на тесту памћења ритма, где највеће повећање констатује на узрасту између 7. и 8. године, а затим повећања варирају између 8. и 9. године где незнатно падају, да би се између 13. и 14. године попела, само једним делом се поклапају са истраживањима аутора Мирковић-Радош.

Подаци у раду показују да значајне разлике између дечака и девојчица нису нађене. Утврђено је да је виши образовни статус родитеља везан са вишим постигнућима тестираних ученика, што је израженије у основној него у нижој музичкој школи, и то на старијем узрасту. Ово би могло да се објасни зашто се међу слуша-оцима, љубитељима тзв. озбиљне музике налазе, углавном, деца високообразовних родитеља, који су свесни значаја стимулативне средине за општи развој, па формирају такву средину и у музичком погледу. Родитељи не могу значајно утицати на побољшање музичких способности, али могу значајно допринети формирању активног слушаоца и познаваоца музике.

У раду је констатована значајна повезаност става према музици, односно интересовања за музику, и музичких способности, што се манифестује у тестовима, поготово на млађем узрасту. Ово је утврђено како на основу изјава испитаника о њиховом ставу према музици, тако и на основу процене испитаниковог става за кога аутор сматра да је ваљанија и поузданија мера.

Разматрањем дејства фактора искуства на успех у тестовима музичких способности, при чему се под искуством подразумева и учење музике и ефекат извесних срединских чинилаца, аутор је уочио значајну разлику у постигнућима на тестовима како базичних музичких способности, тако и способности вишег нивоа између ученика општеобразовне и музичке школе, и то у корист ових других.

Разматрањем срединских услова, потврђено је да повољни услови само омогућавају развој онога што појединац већ поседује. „Ми мислимо да је исправније говорити о интеракцији диспозиције и средине, при чему ток и темпо музичког развоја зависе и од величине и од квалитета диспозиције, као и од квалитета средине у музичком погледу. Ипак, изгледа да је јака генетичка компонента онај чинилац који значајније детерминише ниво постигнућа и поставља горњу границу развоју музичких способности“ (Исто, 217).


415

Тестови коришћени у истраживању показали су се као значајна дијагностичка средства у области музичких способности. Искуства стечена кроз овај рад дају подстрека да се настави у правцу даљег усавршавања и још шире примене ових вредних дијагностичких средстава.

Ово истраживање указало је само на неке основне чињенице везане за музичке способности, односно на сложено питање њихове структуре. Оно је донекле, осветлило и проблем релације музичких и интелектуалних способности.

*

Весна Здравковић у свом истраживачком раду Ритмичке и певачке способности деце млађег школског узраста на подручју врањског округа, као циљ истраживања поставила је мењање и побољшавање постојећег образовног и васпитног рада. Истраживање је развојног карактера, јер проучава стање педагошке појаве у садашњости и могућност њеног планског развоја у наредном периоду. Основни извор истраживања је образовно-васпитна пракса, стварност, емпиријска датост. Предмет овог истраживања је испитивање ритмичких и певачких способности деце млађег школског узраста и то на подручју врањског округа, њихових карактеристика и специфичности, које се не могу занемарити у постављању музичке писмености, јер нам ритмичке и певачке способности неког подручја могу пружити потребне и корисне податке о музикалности, јер су доказ дотичном крају. „Сагледавањем разлика у карактеристичним и специфичним певачким и ритмичким способностима младих у зависности од подручја на коме живе, васпитавају се и образују, долазимо до закључка о присутности или одсутности појединих ритмова и мелодијских кретања који постоје у традиционалној музици“ (Здравковић, 2004: 55).

У овом дескриптивном истраживању испитане су музичке способности деце градске, приградске и сеоске средине у узорку од 154 ученика. Коришћењем два начина испитивања – колективног и индивидуалног, аутор долази до следећих резултата:

Приликом испитивања ритмичких и певачких способности уочена је веома богата ритмичка доминација деце, што нам показују резултати на тестовима, како у колективном, тако и у индивидуалном испитивању. У колективном тесту, намењен испитивању меморије ритма, показао је највећу успешност код испитаника. То значи да деца чују промену ритма на појединим временима у такту при модификованом поновљеном слушању. При индивидуалном испитивању ритмичких способности, успешност на тестовима представља највећи проценат успешности у целокупном индивидуалном испитивању. Аутор истиче да се при вокалној репродукцији научених песама и мелодијских мотива, није приметила забрињавајућа девијација осећаја за ритам код испитаника.


416

При утврђивању музичке меморије, како мелодијске тако и ритмичке, аутор је уочио да постоје знатне разлике између испитаника села и града. Слаба музичка меморија код испитаника сеоске школе примећена је у већем проценту, него код осталих у узорку. Овакав податак довео је до негативне корелације у статистичкој анализи, при упоређивању са резултатима успешности вокалне репродукције научених песама. Статистичка анализа значајности разлика резултата показала је већу успешност вокалне репродукције песама у корист испитаника градске школе, а све је то у вези са добром музичком меморијом коју су они показали.

Када је у питању разлика ритмичких и певачких способности градске и сеоске школе, добијени резултати били су у корист градске школе. Разлика добијених резултата статистички је значајна у делу који се односи на певачке способности тестова за вокалну репродукцију научених песама и вокалну репродукцију мелодијских мотива. Испитаници градске школе постигли су боље резултате и њихова успешност вокалне репродукције доста је већа од успешности певачких способности испитаника приградске и сеоске школе. Код ритмичких способности не примећује се толика разлика у успешности код испитаника у зависности од школе коју похађају.

Када се посматрао школски успех испитаника, дошло се до резултата да је у високој позитивној корелацији са успехом који је постигнут при индивидуалном испитивању музичких способности. Иако је успех ученика у свим школама приближно уједначен, најбољи је у градској школи чији су испитаници постигли највећу успешност на тестовима. То значи да већ постојеће музичке способности испитаника зависе од њиховог општег успеха.

Разлике у ритмичким и певачким способностима ученика различитог социјалног статуса, утицала је на резултате тестова. Просечна вредност стручне спреме родитеља испитаника, по речима аутора, била је забрињавајућа – већина родитеља је са завршеном средњом школом, а велики број је и оних са завршеном основном школом. С обзиром на то да све потиче из породице, аутор као млади истраживач, задовољан је постигнутим резултатима у овом испитивању.

И на крају, аутор закључује да разлике у музичким способностима деце села и града постоје, мада би резултати били бољи да се са децом темељније ради у основној школи. Аутор истиче и следеће „да су дијагностификовање, праћење и развој музичких способности неопходни фактори у организацији музичке наставе. Музичким образовањем треба надоградити оне елементе који нису урођени и то усађивањем оних мелодијских кретања и ритмичких врста које ученици не поседују“ (Исто, 124).

*

Истраживање на тему Компаративна методологија наставе музичке културе и почетног читања и писања, објавила је Гордана Стојановић у оквиру своје докторске дисертације. Интересовање истраживања усмерено је, пре свега, на


417

педагошки аспект, односно на могућност усавршавања наставе музичке писмености на основу искуства и научно-теоријских поставки методике наставе почетног читања.

Двадесетогодишње бављење музичком педагогијом наметнуло је следећа запажања аутора: „Чињеница је да се у нашој музичко-педагошкој пракси мало пажње посвећује истраживању проблема почетног „читања“ нотног текста. Методе и поступци који се користе у настави музичке писмености у нашој основној школи, углавном, су емпиријски по пореклу. Наиме, музичкој писмености као сегменту наставе музичке културе прилази се доста површно и несистематично. Последице су далекосежне: слаби резултати и, по правилу, отпор ученика према настави. Чини нам се, да се важност музичке писмености, у нашој средини, не схвата на одговарајући начин. Као што почетно читање и писање није само себи циљ, већ је у функцији даљег стицања нових знања и вештина, тако ни музичка писменост, на било ком нивоу, не представља крајњи циљ, већ води бољем разумевању музике уопште“ (Стојановић, 2001: 3).

Аутор је истраживање у раду усмерио на наставу музичке писмености у млађим разредима основне школе, временски одређену од првог до четвртог разреда, што у настави матерњег језика одговара почетном читању и писању које не прелази оквире првог разреда.

Хипотеза од које је аутор пошао у истраживању да је упоређивањем методологије две наставе, музичке и језичке, могуће установити валидност методичких решења у настави почетне музичке писмености и отворити просторе за усавршавање наставне теорије и праксе.

Први део рада посвећен је установљењу постојећих праваца у настави музичке писмености, односно, нотног певања. Приказана су дела за које аутор сматра да су од значаја за ово истраживање, односно она која су била намењена настави музике у општеобразовним и учитељским школама, или на било који начин упућују на сличност наставе музике и језика.

Други део обухвата емпиријску процедуру истраживања вредновања методичких истина у настави музичке писмености. Методичка решења која су се смењивала овим просторима током протеклих стотину година, процењивана су, прихватана или одбачена на основу упоређивања са научно доказаним, теоријски обрађеним и у пракси провереним методама и поступцима наставе почетног читања. У вредновању се пошло од сличности и разлика између читања нотног и читања словног текста.

Трећи део представља уобличење добијених исказа, а закључна расправа овог рада заснована је на резултатима до којих се дошло компаративном анализом постојеће методичке и инструктивне литературе за наставу музичке писмености, односно, нотног певања, затим, процедуром вредновања методичких поставки у односу


418

на теоретске, методолошке и практичне налазе у настави почетног читања и интерпретацијом добијених исхода.

Сличности проблема певања из нотног текста и читања словног текста које се састоји „у декодирању тј. претварању графичких знакова (ноте/слова) у одговарајуће тонове/гласове и њихово повезивање у мисаону целину, уско су повезани. Решавање овог проблема подразумева развијену способност за недвосмислено диференцирање тонова/гласова по акустичкој структури и нота/слова по графичкој структури као и тачно интонирање/изговарање тонова/гласова према знацима којима су обележени“ (Исто, 138).

У оквиру истраживања аутор се бавио наставним методама, па је с тим и констатовао да у настави музичке писмености висок степен примене имају начела гласовне, преведено на језик музике тонске аналитичко-синтетичке методе у поставци тонских висина и глобалне, у поставци ритма.

С обзиром на то да се поставка ритмичког кретања решава успостављањем дужинских и акцентских односа то је аудитивно и визуелно опажање кретања тонских трајања различитог интензитета могуће само ако се има увид у мање или веће целине. Дакле, репродукција ритмичког тока одвија се према начелима глобалне методе по којој се читање учи памћењем звучних и одговарајућих визуелних слика одређене музичке целине.

„У периоду увођења ученика у певање из нотног текста, шчитавање, као прелазна методичка фаза, прихваћено је из наставе почетног читања. Ово се у настави музичке писмености одвија у два правца и има два циља. Равномерно читање слоговима солмизације, ослобођено тонских висина, омогућава савлађивање тонских имена према позицији у линијском систему и негује равномерну ритмичку пулсацију у темпу које одговара почетнику. Шчитавање, сливање, тонских висина у целину, ослобођено тонских трајања, омогућава почетнику да усресреди пажњу само на једну димензију звука“ (Исто, 146).

Више пута аутор у раду истиче, да савлађивање технике шчитавања захтева организовано вежбање све до постизања високог степена аутоматизације. Оно није само себи циљ, него пут ка савлађивању вештине певања из нотног текста. Техника парлато омогућава да се из фазе шчитавања пређе постепено у фазу читања.

Уобличење теорије и праксе на основу доказане хипотезе две наставе, музичке и језичке, условила је налажење дидактичко-методичког исхода.

„Уколико теорија не би отворила путеве усавршавања саме наставне праксе остала би на нивоу Кантове тврдње да је теорија без праксе празна, а пракса без теорије слепа!“ (Исто, 146).


419

И на самом крају истраживања, аутор пружа и корак даље, књигу „Музичка радионица“, немењену учитељима и ученицима првог и другог разреда основне школе, која је настала из жеље аутора, да резултати дугогодишњег педагошког истраживања у настави, као и оног што је тематизовано у овом раду заживе и нађу потврду у настави.

ЗАКЉУЧАК

Истраживања чије смо резултате представили у овом раду дају нам јаснију слику о томе на који начин се приступало и приступа проблему развоја осећаја за ритам код деце, у већини истраживања, основношколског узраста. Приказана истраживања обављена су на територији наше земље и у временском периоду од тридесетак година до данас. С обзиром на разлике у приступу, методама истраживања и узрасту деце на којима су испитивања обављана, немогуће је вршити компарацију резултата, али је зато могуће уочити сличности по питању циљева који су постављени и слагање истраживача у неким општим закључцима и препорукама за даља истраживања у овој области.

Знајући да се осећај за музички ритам у раном узрасту испољава моторичким реакцијама за време слушања музике, а у старијем узрасту, тачним репродуковањем задатог музичког ритма, неопходно је да настава буде саобразна психофизичким особеностима и перцептивним могућностима деце разних узраста, па је самим тим и методологија рада на развијању осећаја код деце врло различита.

У овој разгранатој материји није више могуће сажети све наставне поступке у једну одређену, дефинисану и ауторизовану методу, већ сваки педагог израђује свој став и одабира оне поступке и начине помоћу којих ће моћи да оствари циљ наставе.

Иако постоје многа истраживања која се баве овим питањем, неопходна су чешћа испитивања, систематска, целовита, интердисциплинарна и мултидисципли-нарна научна проучавања, јер како се може закључити, процес рада на развоју осећаја за ритам код деце мора бити ефикаснији него што је сада.


1. Васиљевић, З. (2000): Теорија ритма са гледишта музичке писмености. Београд: Универзитет уметности.

2. Деспић, Д. (1997): Теорија музике. Београд: Завод за уџбенике и наставне средства.


420

3. Здравковић, В. (2004): Ритмичке и певачке способности деце млађег школског узраста на подручју врањског округа. Бјељина: Учитељски факултет у Бјељини.

4. Ивановић, М. (1981): Методика наставе музичког васпитања у основној школи. Књажевац: Нота.

5. Мирковић-Радош, К. (1983): Психологија музичких способности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

6. Мирковић-Радош, К. (1996): Психологија музике. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

7. Радичева, Д. (1997): Увод у методику наставе солфеђа. Нови Сад: Академија уметности.

8. Ројко, П. (1982): Психолошке основе интонације и ритма. Загреб: Музичка академија.

9. Стојановић, Г. (1996): Настава музичке културе од I до IV разреда основне школе - приручник за учитеље и студенте учитељског факултета. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

10. Стојановић, Г. (2001): Компаративна методологија наставе музичке писмености и почетног читања и писања. Београд: Факултет музичке уметности.

Ms Aleksandar Stojadinovic, Student of Doctoral Studies

In Musical Teaching Methods’ Department

RESEARCH RANGES IN DEVELOPMENT SENSE FOR RHYTHM AS A BASIC COMPONENT OF MUSICALITY

IN APPROPRIATE LITERATURE

Summary: Modern musical pedagogues and psychologists think that basic pre-condition for accepting and understanding of music is development of musicality, and thus

sense for rhythm as its basic component. Researches dealing with these issues will be demonstrated in this work, performed in our country, because we are particularly

interested in process of development sense for rhythm among children in our schools’ conditions. These researches were held by the following authors: Ksenija Mirkovic-Rados,

Vesna Zdravkovic, and Gordana Stojanovic. Key words: sense for rhythm, musicality, musical teaching.



421

Бранислава Јордановић28

Педагошки музеј Београд

Методичка пракса

број 3/2011 УДК: 37.012 стр. 421-426

ДОСИТЕЈ ОБРАДОВИЋ – ДВА

ВЕКА ПОСЛЕ

У историји сваког народа има догађаја који се не смеју заборавити. Један од таквих у историји српског народа је Први српски устанак, чији је значај и величина у националном ослобођењу, стварању и организовању нове државне власти и орга-низовању световног школства. Године 1805. формира се Правитељствујушчи совјет – највиша државна власт, у оквиру које је предвиђено и оснивање попечитељства просвештенија, чија би дужност била да носи бригу за свјашчанство и просвештеније вилаетско. Под њим да буду манастири, школе, учитељи и све што к воспитанију треба.

У години 2011. која је проглашена Годином Доситеја Обрадовића, не можемо се похвалити већим бројем програмских активности везаних за далеку 1811. годину, када је мала и новоформирана српска држава под његовим утицајем себи дала у задатак да се на образовање становника Србије обрати највеће старање, да се отварају мале народне школе широм земље за стицање основне писмености, а данас...

Доситеј Обрадовић (1739-1811) просветитељ, књижевник и философ, баснописац, поборник моралног и духовног препорода српског народа, кога су револуционарни догађаји у Србији, довели у Београд 1807. када постаје директор свих школа, а 1811. члан Совјета и први попечитељ просвештенија Србског (први министар просвете)


ИМЕНИК, ЛИЧНОСТИ, ДЕЛА, ВРЕДНОСТИ

422

прави планове за рад на просвећивању народном у складу са својим просветитељским идејама и просветитељским мотом: Књига браћо моја, књига а не звона и прапорци.

‐ раширити мрежу малих народних школа у којима ће се учити читати, писати, по мало рачунати и црквено певање;

‐ установити једну Велику школу за спремање народних старешина

‐ и Богословију за школовање добрих свештеника

‐ основати Типографију која ће печатити књиге за школску младеж и писмен свет.

Доситеј Обрадовић је у својим плановима о будућем уређењу обновљене Србије, предлагао да се прво организује војска, финансије, судство и школство поручујући „не гледајте на сопствену вашу корист, но гледајте на опште дело... сад ви радите за потомке а не за вас: толико хиљада душа гледају на Вас хоћете ли шта за потомке учинити“. Своје учење сводио је на разумно васпитање и широко народно просвећивање. Васпитање младих сматрао је најнужнијом и најполезнијом ствари на свету, при чему је посебно истицао значај васпитања у породици и важност мајчинске љубави, а опште народно просвећивање је, по њему, услов не само народног напретка, него и народног опстанка, истичући при томе важност националне слободе, очување државне независности и подизање народне просвете. Важност је придавао образовању и школовању оба пола, а просвећивањем народа желео је да развије смисао за лепо и истину и увек је истицао да једино знање побољшава живот.

Прича се да је сликар Арса Теодоровић, радећи 1791. лик Доситеја Обрадовића, насликао славног просветитеља српског окруженог књигама, одабраним делима светске књижевности. Са знањем које је имао, а у жељи да помогне своме роду жељног књиге и добре поуке, као учитељ у далматинском Косову, Доситеј је саставио према беседама Јована Златоустога кратак низ поучних изрека, на молбу Јелене, кћери свога пријатеља попа Аврама Симовића (1764). Тај први књижевни рад назван Доситејева буквица, писан је народним језиком и разумљиво. Уследило је Доситејево путовање у Грчку.По повратку у Далмацију, као учитељ у Плавну, Доситеј приступа преради свога првога рада и саставља потпунију буквицу коју према последњем слову словенске азбуке назива Ижица 1770. Изнети ставови, мисли, речи и поуке нису само превод из познатих и непознатих грчких поучних дела, већ представљају жељу писца да вежба неуке читаоце у пажљивом читању, хтео их је навикавати на споро читање и

Доситеј Обрадовић – два века после

423

размишљање, да се поука прима како треба... На крају, у ређању слова, износи низове одабраних изрека о животу и дужностима човековим.

Данас, када се са име и дело Доситеја Обрадовића, изучава у редовним школским програмима, желимо да скренемо пажњу на постојање и рад две веома значајне установе које носе име Доситеја Обрадовића. То су Музеј Вука и Доситеја и Задужбина „Доситеј Обрадовић“

Музеја Вука и Доситеја, основан је 28. фебруара 1949. као самостална установа и усељен у тек обновљену зграду, најстарију сачувану стамбену зграду у Београду, која је због свог архитектонског и историјског значаја проглашена културно – историјским спомеником од изузетног значаја. Од 1809. до 1813. године у овој згради је радила устаничка Велика школа, прва српска просветна установа намењена вишем обра-зовању. До тада је постојао као Вуков музеј, тачнији назив је Вукова соба, у оквиру Народног музеја, том приликом, проширен је поставком посвећеном Доситеју Обрадовићу.

Вукова кћер, Мина Караџић Вукомановић је, пред своју смрт, 1894, очеву оставину завештала Краљевини Србији. Према одлуци тадашњег Министарства просвете, од 20.марта 1895, архивалије су припале Српској краљевској академији наука, књиге Народној библиотеци, а слике и лични предмети, тадашњем Народном музеју. Новоосновани Музеј Вука и Доситеја примио је прве посетиоце 1950. Уз предмете који су преузети од Народног музеја, током наредних година, обогатио је своју збирку архивском документацијом, сликарским и вајарским делима. Знатан део ликовне збирке чине слике на којима је представљен изглед некадашње Велике школе. У оквиру Музеја формирана је и стручна библиотека која обухвата прва издања Доситејевих и Вукових дела, као и скоро сва каснија, укључујући и литературу.

Зграда Музеја представља типичан примерак турске градске стамбене архитектуре, са елементима барока. Подељена је на два дела: харем, део у којем су живеле жене (где се сада налазе службене просторије Музеја и богата библиотека) и селамлук, део одређен за мушкарце, са карактеристном диванханом. У овом делу данас се налази стална музејска поставка посвећена двојици великана српске културе: Доситеју Обрадовићу и Вуку Стефановићу Караџићу.

У приземљу зграде налази се стална изложбена поставка посвећена Доситеју Обрадовићу, уз легенде у којима је, хронолошки, на приступачан начин описан његов живот и рад. Ту су прва издања његових дела, уметнички портрети и склуптуре, писма и документа. Од Доситејеих личних ствари ништа није сачувано, јер зграда


424

Правитељствујушчег совјета сербског, у којој је он живео и умро, изгорела је 1813. када су Турци бомбардовали Београд, којом приликом су уништени и сви Доситејеви предмети. На спрату се налази део посвећен Вуку Караџићу који је за посетиоце много привлачнији јер су изложени и његови лични предмети, предмети који су припадали породици и његовој кћери, Мини Караџић, чија се оставштина такође чува у Музеју. Уз личне Вукове предмете (штула, гусле, фес) ту су прва и нека каснија издања његових дела, преводи дела на стране језике, многобројна признања која је Вук добијао, дипломе и повеље, као и породична писма и фотографије, уметнички портрети и лични предмети који су припадали Мини Караџић.

У Музеју се организују повремене тематске изложбе, везане за одређене датуме и јубилеје, или када се публици представљају предмети који се чувају у депоима и објављују каталози и популарне тематске књижице као и изложбе: Поводом обележавања стопедестгодишњице смрти Доситеја Обрадовића; Доситеј у Далмацији (1995); Идућ учи у векове гледа (1999); Изложба Доситејвих портрета којом је обележена педеста годишњица постојања Музеја и двесташездесета годишњица Доситејевог рођења. Данас је то засигурно један од најпосећенијих музеја Београда и Србије, а музејску публику, у највећем броју, чине ученици основних и средњих школа, али Музеј Вука и Доситеја, са посебним задовољством посећују научни, стручни и културни посленици на организованим предавањима, књижевним вечерима и промоцијама, јер амбијент зграде, дворишта, гостопримство домаћина и учесника, чудесне приче, стихови и говори, а често и песма, успели су да изграде прави живи споменик великанима и њиховим савременицима којима су и посвећени.

Много млађа по датуму оснивања али са јасно постављеним циљевима свога постојања је друга установа са именом Доситеја. Задужбина „Доситеј Обрадовић“ је основана 17.септембра 2004. а идеја о њеном оснивању потекла је из потребе да се од заборава и пропадања сачува кућа у којој је рођен великан нашег просветитељства, весник обновљене Србије – Доситеј Обрадовић. Идеја о оснивању Задужбине прихваћена у многим културним и просветним круговима, а носиоци иницијативе, односно оснивачи Задужбине постали су : Матица српска из Новог Сада, Институт за књижевност и уметност из Београда, Културно-просветна заједница Србије из Београда и Фондација Хемофарм из Вршца. Наведена Фондација имала је значајну финансијску улогу у откупу и обновљању родне куће Доситеја Обрадовића у Чакову код Темишвара и њеном претварању у Спомен музеј. Кућа је, као споменик културе, отворена за јавност крајем 2007. са сталном изложбеном поставком о његовом животу и делу, у години када се обележавало две стотине година од његовог доласка у Србију.


425

Задужбина „Доситеј Обрадовић“ од свог оснивања настоји да афирмише и реализује задате јој циљеве постојања:

‐ проучавање стваралаштва Доситеја Обрадовића и његовог значаја за српску просвету, науку и културу;

‐ откривање и преношење на нове нараштаје основних порука укупне делатности Доситеја Обрадовића у вези с развојем српске књижевности, писмености и просветитељства, те стално обзнањивање њихове вредности у националној европској и светској култури;

‐ представљање у земљи и свету свега оног у нашој култури и уметности шти изражава савремене пориве и потребе људи, као и савремени књижевни израз, посебно нове и авангардне облике уметничког изражавања;

‐ остваривање културних и других корисних пројеката у сарадњи с угледним делатницима на пољу просвете, науке и културе у земљи и иностранству...

Циљ Задужбине је да се на темељима Доситејевих порука и мисли, његово дело приближи најмлађима. Навешћемо неке од програмских активности којима се непосредно остварују задати циљеви:

‐ „Доситејеви априлски (школски) дани“ који окупљају школе Србије и дијаспоре и школску омладину кроз „Радионице баснописаца“ за ученике III и IV разреда основних школа; „Радионице језикословаца“ за ученике VI и VII разреда, али и средњошколски литерарни конкурс „Идућ` учи, у векове гледа“;

‐ књижевни салон „Код Доситеја“ представљање нових књига, књижевни сусрети, стручне и тематске расправе; Светски дан поезије у славу Доситеја; Светски дан књиге;

‐ Награда „Доситеј Обрадовић“која се додељује на Сајму књига – страном издавачу за објављивање дела наше књижевности и промоцију српске културе у Европи и свету, додељују је Задужбина, Сајам књига и Министарство културе.

Задужбина може да се похвали и завидном издавачком делатношћу, до сада су објављена:

‐ Сабрана дела Доситеја Обрадовића (6 томова) које су приредили највећи зналци његовог дела изузетне графичке опреме;

‐ Изабране басне Доситеја Обрадовића у три књиге уз пратећу Изложбу;


426

‐ Антологија песама Драгомира Брајковића „Песмотворци песмотворцу“; ‐ Зборник радова са научног скупа „Дело Доситеја Обрадовића 1807-2007.“

‐ Зборник радова са научног скупа „Доситеј и српска школа“;

‐ Зборник награђених ученичких радова;

‐ Књига „Срби у Лајпцигу“ проф.др Душана Иванића на немачком језику;

‐ Нова књига „Доситеј у Европи“ проф.др Душана Иванића;

‐ У Србији 2011.година, проглашена је поводом 200-те годишњице постављења Доситеја Обрадовића за првог српског министра просвете „Доситеј – година знања“ и организована је Свечана академија у Народном позоришту у Београду;

‐ објаљено је библиографско издање „Писмо Харалампију“.

Задужбина „Доситеј Обрадовић“ настоји да кроз своје активности окупља нове сараднике и пријатеље, ученике, професоре и слависте, као и уметнике свих профила и да, инспирисана Доситејевим делом, настави даљи развој наше просвете и уметности.

Музеј Вука и Доситеја


427

др Саша Марковић

Методичка пракса број 3/2011. УДК 37.012 стр.427-432

НИКОЛА ВУКИЋЕВИЋ 1830-1910.

ЖИВОТОПИС И БЛИБЛИОГРАФИЈА

У ПРИЛОГ ЈЕДНОМ ОБРАЗОВНОМ ПОДУХВАТУ У

НАЦИОНАЛНОМ РАДУ

Стваралаштво Николе Букићевића, педагога, публицисте, књижевника и истра-живача, увелико је било одређено ширим друштвеним приликама у којима се налазила не само друштвена мисао српског народа из којег потиче, већ и друштвена мисао цивилизације европских анрода. Друга половина XIX века европске историје, карактерно и садржински, представљала је епоху националног романтизма, односно војно-политичке реализације комплексног националног питања. Водећи европски народи, попут Немаца и Италијана, ломили су конзервативне стеге европског поретка створеног у Бечу 1815. године и афирмисали принцип уједињења територијално, историјски и језички блиских народа. Иза ових догађаја, као њихов идејни и идеолошки темељ, чврсто су стајала неповратна достигнућа и промене које је на еворпски континент донела Француска буржоаска револуција 1789. године. У овом случају реч је била о коперниканском покрету у вредностима који је уследио након дубоког, вишестраног и темељног антрополошког и рационалног приступа знању, његовом пореклу и начину његовог прикупљања и употребе. Француски рационалисти, енглески државни реформатори и немачки идеалисти подједнако инспирисани античком традицијом антрополошке и рационалистичке мисли, покренули су незадржив замах промена које

ПРЕУЗЕТО ИЗ...

428

су из основа пеобратиле поглед на људски живот, његов смисао, покретачки мотив и друштвени приступ. Српски народ није остао изван ових тектонских друштвених промена. Историјске околности у којима се налазио, почетком XIX века, биле су комплексне. Сврстан у оквире два царства, Отоманско и Хабзбуршко, српски народ је покушавао да у таквој констелацији одмери историјске околности свог како постојања, тако и развоја. Неуморан динамизам "динарског карактера" личности истицао је стално трагалаштво за могуће бољим и квалитетнијим животом. Отуд смисао за "ослушкивање" промена које су се дешавале у Европи и отуд потреба за укључење у савремене историјске процесе. Последица тога је готово вододелнички рад Доситеја Обрадовића, развој образовних институција и покретање Матице српске као културно-стваралачки и еманципаторски подухват народа који не жели да буде "прегажен". Симбиоза ових подухвата била је намера да се допуне, а понекад и замене дотадашње прихватљиве вредности о сопственом идентитету које је, у најбременитијим тренуцима прошлости, неговала Српска православна црква и критичким приступом рационализују и осавремене вредности једног народа и свет упозна са њима. Прошлост, обичаји, традиција и верско јединство и даље су били стубови српске националне мисли, али их је обогатила амбиција прикупљања сазнања о духовним достигнућима њиховог истраживачког преиспитивања, научно моделовање, епско растерећење, догађајно узрочно-последично вредновање, образовно-школско институционално утемељење и проширење, културно-уметничко стваралаштво и отвореност према савременим европским идејама. На овај начин уприличена је значајна и незаобилазна основа за изградњу српског националног идентитета на темељним вредностима ондашњег времена. Предводник ових делатности била је млада српска интелигенција у хабзбуршкој монархији, која је на најбољи могући начин искористила њене реформске промене и државотворне стратешке заокрете. Три су битне карактеристике у стваралаштву српске интелигенције током прве половине XIX века. Најпре њена "жеђ" за новим сазнањима која су могли да понуде ондашњи европски универзитети. На тај начин негована отвореност била је својеврстан подухват, али ипак ограничен недостатком некритичког приступа и хипотетичким уиверзалистичким бекством од сопствених вредности. Последица тога била је мо-гућност "однарођивања" и идеја "арогантног космополитизма" младих који су се школовали у универзитетским центрима и заборављали на свој завичајни идентитет. Друга карактеристика била је идеја да се стечено знање, осмишљеним школским системом, представи српском народу. Био је то дуготрајан и брижљиво негован подухват "просветитељске делатности у народу" који је, као нит, повезивао ства-ралаштво више генерација током читавог XIX века, па и касније. И трећа карак-теристика, често у истраживањима запостављена, али историјски итекако присутна, јесте вишеслојна и многосадржајна повезаност и узајамност веза Срба и његове интелигенције из Хабзбуршке, а потом и Аустро-Угарске монархије са Србима и Ото-манској царевини, аутономној Кнежевини Србији, а касније и са Србима у самосталној српској држави. Идеја о народном јединству Срба уопште, без обзира у којим

Никола Вукићевић – животопис и библиографија

429

политичким просторима и државно-правним оквирима живели, била је престижна и претпостављајућа свакој другој дневно-политичкој, образовној и културној намери. Модалитет њеног остварења био је обавезујући задатак који је покренут од идеје српске државе у време Првог српског устанка, па преко заметка уставне регулативе и државног списа "Начертанија" Илије Гарашанина, до језичких реформаторских концепција Вука Караџића и делимично остварених националних идеја српских револуционара из времена револуције 1848-1849. године. Све ове околности и покренуто стваралаштво утицали су на садржајну изградњу националног идентитета. Тек на основу појмовне смислености и садржинске изгра-ђености нционалности. Срби су могли да постану државотворни народ и да на основу догађајне и разумљиве прошлости и трагалачке садашњости траже своје место и у будућности. Консензус, најчешће далек и имагинаран, био је овом приликом остварен. Без обзира на политичку разноликост и разноврсност, национална идеја, за Србе, била је утемељена на прихватљивим постулатима немачког филозофа, познатог по свом словенофилству, Јохана Хердера. Нација је била продукт језичког јединства, народне блискости, геополитичке целовитости, заједничке прошлости, оквирне традиције и обичајности. Ово одређење није проистицало из тренутно скениране друштвене ситу-ације једног народа. Напротив, дефиниција нације упућивала је на историјски процес у његову непредвидљиву трајност. Уједно се ту крила и основа претња народима чије је национално одређење предуго трајало. Они су губили свој идентитет и нестајали у процесу асимилације који се неминовно одвијао од блиских, али зрелијих народа који су успели да свој национални идентитет утемеље. Једина могућност која је отклањала претњу националне недовршености, а тиме и гашења једног народа огледала се у политичкој делатности, идеолошкој савремености и страначкој активности, са једне стране, и образовном раду, сдржајном школовању, предметној осмишљености и инфраструктурној школској покривености простора где живи народ – односно, просветној делатности, са друге стране. Овако дефинисани поглед на просветну делатност, сматрамо, разумљивије сведочи о смислу огромног напора које су чинили појединци у намери да најпре очувају, а затим и развију образовање свог народа. Напор је био отежан друштвено-политичким околностима у којима је покушавао да се оствари. Након револуци-онарних година 1848-1849. године и ригидног Баховог апсолутизма, Хабзбуршка монархија је схватила да, уколико жели да опстане као држава у епохи националног романтизма, мора да коригује свој државноправни статус и одбаци конзервативни царизам. Дошло је до договора аустријског и мађарског национализма и с тим у складу до "контролисаних промена" које су више имале за циљ очување носталгичног наслеђа у "новим временима", него искрену жељу са осавремењавањем друштва и државне организације. Ипак, оно што је значајно, а што српски народ није нипошто могао да пре-небрегне био је почетак ширих друштвених промена. Грађанска српска интелигенција која је имала већ вишедеценијски призвук постојаности, прихватала је ширу социјалну атмосферу и артикулисала своје интересе. Осећање неправедности и циљаног дуализма


430

који је неговала монархија на основу друштвеног уговора из 1867. године био је далеко од демократичности многонационалног друштва. Маргинализовани и политички обесправљени народи монархије, међу којима је био и српски, били су иритирани овим чином. Њихов рад на сопственом политичком организовању био је директна последица ових дискриминаторских околности. Либералне идеје засноване на борби за основна политичка права – права на политичко удруживање, јавно окупљање, слободу мисли, слободу штампе и писане речи и за народна права – за културно-образовни рад и очување језика биле су више-мање јединствени оквир делатности српске интелигенције у ово време. Црквено-школска аутономија коју је српски народ задобио у данима револуције 1848-49 године била је институционално полазиште и оријентациони домет који су користили подједнако и Срби, али и власт монархије. За српски народ то је била оправдана основа за добијање и политичке аутономности, док је за распаљен мађарски национализам црквено-школска аутономија била неприхватљива и политички неодр-жива. У том простору који се кретао од српског националног максимализма до мађарског националног максимализма налазила се дурштвена атмосфера за поли-тичку, културну, уметничку и образовну делатност Срба. Грађански либерализам, искрено уверен у оправданост својих намера, предвођен личностима какав је био Светозар Милетић, био је често антагонистички постављен према угарској власти. Ирационални, каткад револуционарни (нарочито у време избијања Боснаскохерцеговачког устанка 1875 године), оптерећен грандиозним циљевима, на тренутке митомански усхићен, врло често је прнебрегавао значај еволутивности промена и сазревања друштва. Такав одмерен, компромисно и дија-лошки оријентисан приступ одређењу националног идентитета негован је, најчешће, у образовном систему. Био је дугорочнији, истрајнији и делотворнији начин остварења националних идеја. Дисперзија мисли била је последица различитости у погледу политичког решења националног питања српског народа. У таквим околностима спрска интелигенција из Сомбора била је једно од нај-јачих упоришта националне мисли. Чврсто утемељена на традиционализму породичног наслеђа још из времена епохе сеобе под Арсенијем Чарнојевићем, она је прихватала смело идеје просветитељства, али и налазила пут за суживот са мађарским народом. Њен идентитет градио се на узајамном односу носталгијом обојене националне прошлости са једне стране, са конзервативним ставом угарске државе, са друге стране. Породична култура, образовна ширина донета из значајних европских универзитетских центара и промишљен приступ друштвеним проблемима биле су карактеристике једне групе људи која се јавила у Сомбору у другој половини XIX века и који су материјално били добро ситуирани. Њихов друштвени рад био је у доброј мери већ са Аврамом Мразовићем одређен. Сомбор је постао расадник образоване српске омладине која је опет изнова, ослањајући се на педагошка знања и искуства која је упознала током студирања, креирала нове садржине просветне политике у свом родном граду. Био је то животни пут и Николе Вукићевића који је одредио и карактер његовог стваралаштва. Образовно оријентисан, упознат са савременим педагошким тенденцијама у Европи,


431

организационо способан, национално посвећен, стваралачки склон и хришћански предан и обојен, био је вишедеценијски просветни рад Николе Вукићевића. Његови бројни ученици представили су у најлепшем светлу одговоран обра-зовни рад који је Вукићевић неговао и својски су се трудили, да у складу са својим формираним склоностима и стеченим сазнањима, одговорно промишљају и о будућ-ности сопственог народа. Почетак двадесетог века често је постављао и изазов војно-политичког успеха који је био много захтевнији јер је могао да скрене у еуфоричну непромишљеност. Отуд став Исидоре Секулић, некадашњег Вукићевићевог ђака и велике књижевнице о културном национализму. Националност, писала је Исидора у чланку "Културни национализам" ("Нови Србин", јануар-јуни, 1913), није, као што се обично мисли загађивање и мржња на све ненаше и претња песницом из велике одвојености и отуђености. Национализам није заснован на уском шовинизму нити је пун епског певања и запевања, пун ситних жеља и пун немоћних претњи и ишчекивања (...) већ је широк и (...) човечански национализам. Одговорани интелектуалац, који је препознавао и истицао традиционалне вредности, али и привхатао савремене идеје, и у њиховом "судару" тражио смисао сопствене егзистенције и будућности свог народа, далекосежан је и делотворан учинак његовог, образовног рада, који је устројио и Никола Вукићевић. Сведочанство ове монографије, настале на годишњицу Вукићевићеве смрти, вишеструко је. Оно нас исцрпно обавештава о његовим бројним активностима и уједно открива неисцрпну посвећену енергију толико неразумљиву данашњем времену. Обимна историјска грађа која је заступљена за сваки сегмент Вукићевићеве делат-ности, захваљуући ауторима, прикупљена је на једном месту и може да буде полазиште било ког интердисциплинарног приступа делу Николе Вукићевића. Једино тако може да буде разумљив његов целокупан опус. Наша истраживачка мисао тиме је, у трептају подсећања, у наредним редовима одала достојно признање једној значајној личности какав је био Никола Вукићевић.


432

Никола Вукићевић, рад Милана Коњовића


433

Мс Данијела Мишић29

University of Niš Teacher-training faculty in Vranje


Методичка пракса број 3/2011. УДК 378.14

стр. 433-440

ЗНАЧАЈ ИЗБОРА САДРЖАЈА ПРЕДМЕТА

ЕНГЛЕСКИ ЈЕЗИК НА УЧИТЕЉСКИМ ФАКУЛТЕТИМА

Резиме: У овом раду аутор посебну пажњу поклања садржајима који ће се

анализирати на часовима предмета енглески језик на мастер студијама на учитељским факултетима. Добар избор текстова из дечјег света на предшколском и школском

узрасту омогућава учитељима да на специфичан начин приступе развоју говора деце, матерњег и енглеског језика, богаћењу речника и правилном изговору гласова, речи и

реченица. Изабрани текстови прошириће њихова сазнања о начинима и могућностима приступа језику различитом од матерњег. Пример вежби показаће студентима пут

открића значења речи у енглеском језичком систему. Кључне речи: Енглески језик, текст, учитељ-мастер, вежба.

Мисија савремених васпитно-образовних програма који се остварују на свим

ступњевима школовања, и на мастер програму, по основним критеријумима, тежи оспособљавању просветних радника за самостални рад и доживотно учење. Знање забележено у прошлости, сачувано у књигама као културним споменицима разних народа, даје одговоре на многа питања. То знање које представља културни капитал сачувано по библиотекама и музејима, на разним језицима, али и на енглеском, припрема генерације за живот и активности везане за делатности којима се баве. Да би све ово успело, значајно место у образовном систему Србије заузима школа која учењу страних језика, пре свега енглеског, који је постао језик пословне комуникације, поред


ИСТРАЖИВАЊА

434

белетристичког, даје посебно место. Из тих разлога много више пажње треба посветити креирању методичко-дидактичких услова за учење страног језика од најранијих дана, како би он имао своју практичну примену. Предности учења енглеског као страног језика доприносе ширењу међукултурне размене и узајамног разумевања. Ослуш-кивањем живог језика на часовима улази се у суштину језичког система енглеског као страног језика, а након тога могуће је проширивање сазнања о култури, традицији, религијама, интересовањима људи за догађаје везане за историју и постојање.

Студенти овог степена студија знањем језика омогућавају себи непосредан увид у оригиналне научне материјале, белетристику и остале видове информација, пре свега електронских.

Поштујући циљеве и задатке нашег програма, као и очекиване исходе учења, припремили смо конкретни материјал који се односи на елементе васпитно-образовног рада на предшколском и школском узрасту. Изабрани текстови узети су са више компетентних научних извора које смо навели на крају с намером да укажемо на специфичности развоја психофизичких особина предшколског детета, на кључне факторе организације рада у вртићу, на учење језика, матерњег најпре, а онда енглеског.

Текстови који се односе на школски период могу учитељима, али и васпитачима помоћи да схвате и продубе своја сазнања о важности учења које представља процес у коме је дете на првом месту.

Намера је и жеља да се рецепцијом понуђених стручних и књижевних текстова прошири знање енглеског језика које ће унапредити наставни рад.

Mission of contemporary curricula which are being realized in all stages of

schooling, master degree education as well, according to basic criteria, tends to educate teachers for independent work and lifelong learning. Knowledge noted down in the past, kept in books as cultural treasure of different nations, gives answers to many questions. The knowledge which represents cultural capital kept in libraries and museums, in various languages, in English as well, prepares generations for life and activities related to their professions. If this is to become successful, important position in educational system of Serbia belongs to school which pays special attention to learning foreign languages, first of all English, which has become the language of business communication, besides being used in belletristic. Taking these reasons in consideration, much more attention should be paid to creating methodical-didactical conditions for foreign language learning from the early days in order to be used in practice. Advantages of learning English as a foreign language contribute to expansion of intercultural exchange and mutual understanding. By listening to live language in classes one gets into the essence of linguistic system of English as a foreign language, and afterwards it is possible to broaden knowledge about culture, tradition, religions, people’s interests for events regarding history and existence.

Значај избора садржаја предмета енглески језик на учитељским факултетима

435

Master degree students with the knowledge of language provide themselves a direct insight into original scientific materials, belletristic and all other forms of information, first of all electronic.

Having in mind goals and tasks of our curriculum, as well as expected learning results, we have prepared concrete material regarding elements of educational work in preschool and school period. Chosen texts are taken from a variety of competent scientific sources with the intention to point to specificities of development of psychophysical features of a preschool child, to key factors of organization of work in preschool institution, learning a language, native first, and then English.

Readings regarding school period may help school and preschool teachers as well to realize and deepen their knowledge about the importance of learning - a process where the child takes primary position.

It is our intension and wish that reception of provided professional and literary readings expand the knowledge of English language that will advance teaching.

Contents Preface I Preschool period

• Ready for Preschool? Key Factors to Consider for Every Child. Quality Preschool Programs Offer Kindergarten Readiness Skills. (Taken from the website: http://www.suite101.com/ )

• Fun learning Activities for Young Children. How Rhymes help Children Learn. Language Development and Music. Parent Talk and its Impact on Early Childhood. (Taken from the website: http://www.suite101.com./)

• “And Then a Huge, Huge Giant Grabbed Me!” – Aggression in Children’s Stories (Taken from the website: http://ecrp.uiuc.edu/v11n2/bacigalupa.html )

• Basic Characteristics of Emotional Intelligence. Leadership Skills and the Core Competences of EI. Emotional Intelligence in Early Childhood. (Taken from the website: http://www.suite101.com/ )

II School period

• Sociolinguistic development. The egocentric child. Children’s child-directed speech. - Taken from: Hoff, Erika (2005) Language Development. Wadswarth: Thomson

• Oral language and literacy. Early experience and literacy. Oral language and schooling. – Taken from: Hoff, Erika (2005) Language Development. Wadswarth: Thomson

• What is a teacher for? Teaching and learning. Different kinds of teacher. – Taken from: Scrivener, Jim (2005) Learning Teaching. Oxford: Macmillan

• Who are the learners? –Taken from: Scrivener, Jim (2005) Learning Teaching. Oxford: Macmillan

Мс Данијела Мишић

436

• The social circumstances of childhood bilingualism. – Taken from: Hoff, Erika (2005) Language Development. Wadswarth: Thomson

III Tasks

• Reading the text • Translation of chosen material • Make a mini vocabulary of unknown words and phrases • Reading comprehension (make a list of at least 5 questions and give answers) • Word formation • Notice characteristic grammatical category in chosen material and make

presentation • Define your personal attitude to chosen issue in English language.

Ono što sledi jesu primeri raznovrsnih vežbi koje će studentima pomoći u analizi nekog od zadatih tekstova obuhvaćenih sadržajem ove zbirke. To su vežbe usavršavanja izgovora stručnih reči i izraza, vežbe kojima se proširuje i bogati vokabular, proverava i utvrđuje stepen razumevanja stručnog teksta, tu su i vežbe pomoću kojih studenti na master stepenu usavršavaju svoje znanje na nivou leksike prepoznavajući određene vrste reči i gradeći nove, pisanje eseja na datu temu…

Example of analysing the chosen text: What is a teacher for? 1. Students read the text by themselves and in front

of the class. 2. Write down unfamiliar words and phrases from

the text and their pronunciation and make a mini vocabulary. Acknowledge /æk’nalədž/– potvrditi, priznati Inept /in’ept/ – nepodoban, nevešt Exposure /ek’spoužə(r)/ – izloženost, izlaganje Jug /džəg/ – bokal, krčag Mug /məg/ – šolja,krigla Occur /ə’kə(r)/– pojaviti se Conversely /kən’və(r)sli/ – suprotno

3. Make questions about the text and answer them. o How can students learn? o What is immersion? o What are the three ways of learning? o What is the greatest influence on teaching of

many teachers? o What are the two types of teaching? Explain. o What does ‘chalk and talk’ mean? o What is the teacher’s role in traditional teaching? o What is student’s role in traditional teaching?


437

o Why is traditional teaching characterized as ‘the jug and mug’?

o Is learning happening whenever teaching is going on?

o Is it possible learning to happen if teacher apparently does not do anything?

o What can the teacher do to help learners to really learn?

o Finally: what’s a teacher for? 4. Translation of the text 5. Word formation

Find various words in the text and make a table with three columns to form other words (adjectives, adverbs, nouns…) related to given words.

6. Presentation: The Simple Present Tense o Some examples from the text o Present Simple Tense is used for:

- Activities that we repeat regularly (routines, habits): He works hard. They don’t watch TV. She visits her grandmother every weekend.

- States: He doesn’t like chocolate. ‘Do you have a pet?’ ‘Yes, I do.’

verb Noun Adjective

Teach

Success

Entertaining

Decision

Informational

Educate

Responsible

Suggest

Explained

Amusing

communicate

Requirement


438

‘Does she want a drink?’ ‘No, she doesn’t.’ - To talk about official events or fixed timetables:

The summer term begins on 15 February. The train leaves for Paris at 10 a.m.

o Present Simple Tense is formed: - VERB + s/es (3rd person singular):

I work very hard in my office. He works very hard in his office. They ride their bicycles every weekend.

- Interrogative form: do/does + subject + verb Do you like your job? Does she want a new game of tennis?

- Negative form: do/does + not + verb We do not (don’t) walk to school. He does not (doesn’t) speak French.

- Adverbs of time with Present Simple Tense: Often, always, rarely, sometimes, every day, every week, every Monday, every two years…

7. What is your opinion about teachers in your environment, schools, schoolchildren, organization of school work, school subjects, curriculum…? Explain in ten sentences.

ЗАКЉУЧАК

Предложени текстови који се могу искористити за вежбе разноврсног типа, самостално или на часовима вежби, могу отворити путеве ка модерном приступу предмету који је, захваљујући техничко-технолошком развоју и медијима постао језик глобалнога света. Текстови који су коришћени показују колике могућности у области културе, науке и просвете пружају подаци садржани у њима, не само за проширивање знања учитеља-мастера, већ и богаћење личне културе.

Literatura

1. Cowie, A. P. (1989) “Stable and creative aspects of vocabulary use”, in: Vocabulary and Language Teaching, eds. R. Carter and M. McCarthy, 126-139. New York: Longman

2. Dimitrijević, N. (2001) “Metodika nastave stranih jezika na kraju XX veka”, u: Sa-vremene tendencije u učenju i nastavi stranih jezika, priredila: J: Vučo, 13-53. Nik-šić: Filozofski fakultet Univerziteta Crne Gore


439

3. Hoff, Erika (2005) Language Development. Wadswarth: Thomson 4. http://www.suite101.com/ 5. http://ecrp.uiuc.edu/v11n2/bacigalupa.html

6. Molnar, L. (2007) “The Changing Role of the Teacher in the EFL Classroom”, MELT – Magazine for English Language Teachers, 6/2007, 3. Belgrade: British Council Belgrade

7. Scrivener, Jim (2005) Learning Teaching. Oxford: Macmillan

Савремена учионица


440

Danijela Mišić

IMPORTANCE OF THE CHOICE OF TEACHING CONTENTS FOR THE SUBJECT ENGLISH LANGUAGE AT TEACHER - TRAINING FACULTIES

Abstract: In this paper the author pays special attention to the the teaching contents

that will be analyzed in English language classes at master degree level of studies at teacher-training faculties. A good choice of texts from children’s world at preschool and school age enables teachers to approach children’s speech development of their mother

tongue and English language as well in a specific way, to approach the enrichment of their vicabulary and correct pronounciation of sounds, words and sentences. Chosen texts will

expand their knowledge of the ways and possibilities of approaching the language different from their mother tongue. The example of exercises will show the students the way to find

out the meaning of words in English linguistic system. Key words: English language, text, teacher-master, exercise.

Рад је примљен и рецензиран 22.09.2012.


441

Весна Ђорић30, професор историје

Основна школа „Радоје Домановић“ Врање


бр. 3/2011

УДК: 371.32

стр. 441-452

СРПСКИ НАРОД И ЊЕГОВИ СУСЕДИ У ПОЗНОМ

СРЕДЊЕМ ВЕКУ

(Час тематског понављања, утврђивања и систематизације)

Резиме: У примеру из непосредне праксе у настави историје овим текстом се

широј јавности на увид даје један од модела могуће реализације часа у настави историје; Рад приказује све елементе часа који је у пракси дао одличне резултате. У

уводном делу текста у општим цртама се истиче значај перманентног иновирања наставног процеса са циљем да се савремена школа и све што је чини ученицима

прилагоди у намери да знања стичу, усвајају и репродукују на занимљив, неоптерећујући, а продуктиван начин. Затим су детаљно истакнути наставни циљеви

образовни, васпитни и функционални које би требало на часу остварити као и тип часа, методе и облици рада и коришћена наставна средства. У наставку су детаљно

приказани садржаји уводног, главног и завршног дела часа, а на крају се уз податке о коришћеној стручној литератури у виду закључка у општим цртама сагледава значај

оваквог начина рада у савременој школи. Кључне речи: династија Немањић, краљевина, аутокефалност, царевина, законик


КУЛТУРНА ИСТОРИЈА

442

УВОД

Много је начина да се данас успешно и максимално супротстави превазиђеним и непожељним моделима традиционалне наставе. У којој мери се у томе успева зависи првенствено од наставника који на најнепосреднији начин креирају наставу по захтевима савремене школе, нарочито уважавајући захтеве ученика, оних који би да до знања дођу или га искажу на лак, неоптерећујући и занимљив начин.

[email protected]

Имајући то у виду наставни процес би у свим сегментима требало базирати на занимљивости и разноликости у приступу, што ће, само по себи, унапред побудити ученичку радозналост и покренути их на активност, а наставне садржаје на пријемчив начин приближити ученицима. Сасвим је сигурно, а то је наставна пракса много пута и потврдила, да иновацијама у поступцима, методама, облицима, начинима и сред-ствима која ћемо користити у раду наставу чинимо динамичнијом и креативнијом, а у таквој атмосфери која, без изузетка, подстиче све на активност, успех неће изостати, а сви циљеви таквог начина рада биће испуњени.

Управо из тих разлога пред вама је пример часа који је у наставној пракси дао одличне резултате добрим делом можда и због тога што је својом концепцијом, успешно реализованом, у ученицима побудио такмичарски дух. А ученици, морамо признати, воле да се такмиче и нарочито да побеђују, па би им, кад год то наставни садржаји дозволе, требало омогућити да знањем, способностима и вештинама стигну до епитета најбољих, макар и на нивоу своје одељењске заједнице. Зато ће, можда, овај пример из непосредне педагошке праксе у настави историје (исти начин се може применити и у многим другим садржајима разредне и предметне наставе) бити добра смерница колегама да константно и с пуним правом у савременој настави много тога мењају, истражују, прилагођавају, поједностављују, усавршавају и чине занимљивијим, а све са циљем да школу и све оно што је чини учине креативнијом на обострано задовољство наставника и ученика, а нарочито ученика које савремена методика ставља на пиједестал образовног система.

Час о коме ће више речи бити у наставку текста је био замишљен тако да се понављањем и утврђивањем градива шире наставне теме Српски народ и његови суседи у позном средњем веку у 6. разреду основне школе, у први план истакну кључни догађаји, личности, најбитније чињенице, али и да се утврди и провери оспособљеност ученика да повезују стечена знања и примењују их. На тај начин ученике уводимо у начин и облике историјског закључивања, а с обзиром на то да су припремљени задаци пред којима су се нашли тражили и ученичко мисаоно ангажовање, на спонтан начин се дошло до формирања веома битног историјског мишљења. Такође, не би требало занемарити и то да се на овако реализованим часовима на ефикасан и, што је

Српски народ и његови суседи у позном средњем веку

443

значајније, изузетно продуктиван начин подстиче научно схватање развоја друштва, а то је, на крају и један од циљева наставе историје.

НАСТАВНИ ЦИЉЕВИ

ОБРАЗОВНИ: Тематским понављањем, утврђивањем и систаматизовањем ових знања препознати корене српске државности у средњм веку, истаћи утицај других држава на државно и друштвено устројство средњовековне српске државе и сагледати све узроке настанка, успона и пада српске државе. Понављањем наставних садржаја о карактеристикама државног уређења уочавати сличности и разлике различитих облика државног уређења која припадају истој епохи и аргументовано говорити о њима. Указати ученицима на значај коришћења историјске карте у настави. Проверити њихову оспособљеност да на карти уоче и покажу простор који су Срби насељавали у периоду од XII до краја XIV века, усмерити их на основне правце ширења српске државе, на условљеност променљивости српских граница у односима са Византијом, Бугарском и Угарском. Истицати значај познавања одлика привреде и њен утицај на политички, друштвени и културни развој. Разумети процес развоја средњовековне српске културе и уочити околности под којима се развијала. Утврдити у којој су мери ученици оспособљени да препознају споменике средњовековне епохе и њене знамените личности и да на основу сазнања о њима кажу чиме су обележиле своју епоху. Од значаја је такође да ученици уоче везе и међусобне односе Србије и држава Балкана и Европе који су умногоме мењали ток историје поменутих простора не само у историјском погледу већ и шире.

ВАСПИТНИ: Код ученика развијати свест о националној припадности и позитиван однос према сопственој историјској традицији, развијати свест о месту српске државе у балканским и европским оквирима као и осећања родољубља и поштовања према прецима и свим тековинама које су нам оставили у наслеђе. Величати достигнућа оснивача династије Немањић, Стефана Немање и његових наследника. Истаћи које су државе ушле у састав Немањине државе. Навести догађаје који су битно утицали на историју Србије у овом периоду, као што су проглашење краљевине, пад Цариграда, аутокефалност српске цркве, стицање међународног признања; Указати на привредни успон Србије, њене границе у време Стефана Душана и све оно што је учинило снажном државом у државном, територијалном, војном и културном погледу. На свим овим сазнањима темељити ученичку националну свест и развијати осећање поноса што су део славне историјске прошлости, као и потребу да, негујући њене вредности кроз различите активности у оквиру своје друштвене заједнице, отргну од заборава сва та достигнућа вредна пажње и поштовања.

Весна Ђорић

444

ФУНЦИОНАЛНИ: Оспособљавати ученике да у наставним садржајима препознују и селектују битно од небитног, оспособити их да разликују чињенице од претпоставки, да уочавају узрочно-последичне везе, да користе историјске и географске карте и остала наставна средства (слике, илустрације, макете) битна за реализацију одређених наставних садржаја. Подстицати их и мотивисати да до закључака долазе самостално, да буду активни у дијалогу и дискусији базираним на језичким нормама чиме ће истовремено усавршавати своју културу изражавања. Оспособљавати их да самостално уче, истражују, закључују, повезују знања из историје са знањима из различитих предмета и да развијају критичко мишљење. Подстицати ученике да размишљају, повезују чињенице и репродукују стечена знања, да самостално формулишу и саопште резултате до којих су поменутим активностима дошли. Развијати такмичарски дух и у ученицима стварати осећај задовољства кад дођу до траженог решења. Јачати самопоуздање и веру у успех и елиминисати несигурност и страх од неуспеха.

ТИП ЧАСА: Понављање, утврђивање и систематизација

МЕТОДЕ РАДА: Дијалошка, демонстративна, хеуристички разговор, дискусија

ОЛИЦИ РАДА: Фронтални са елементима индивидуалног рада

НАСТАВНА СРЕДСТВА: припремљена питања исписана на папирићима, кутија за папириће, историјска карта „Србија од XII до XIV века“, географска карта „Србија“, слике, табла, креда, сталак, флајери

УВОДНИ ДЕО ЧАСА

Пошто су ученици претходно добили задатак да понове наставне садржаје о досељавању Јужних Словена на Балканско полуострво и првим српским државама у овом делу часа краћим разговором који је информативног карактера утврђујемо у ком су степену и у ком обиму одговорили поменутим наставним захтевима, јер ће од њихове припремљености зависити реализација часа и успешно остваривање свих унапред постављених циљева.

У наставку ученике упознајем са током реализације главног дела часа. Саопштавам им да је данашњи час замишљен тако што ће се такмичити у знању о Србији у доба Немањића сврстани у три екипе. Распоред клупа у школи у којој радим је традиционалан, а то значи да учионица има по три реда паралелно поређаних клупа и да ће ученици сваког реда представљати по једну екипу. Ако наставник процени да је начином седења неуједначен број бољих и слабијих ученика по екипама, да у једном реду седе бољи, а у другом претежно слабији ученици и да то може утицати на резултат такмичења, прибегава размештању једног броја ученика, а то свима, сасвим сигурно, даје подједнаке шансе за успех без бојазни да ће се у старту нека од екипа фаворизовати. Ако желе, ученици могу називима по жељи означити своје екипе (овом


445

приликом ћу их означити као А, Б и екипаВ). Такође је важно нагласити и предочити им да су сви подједнако битни у својој екипи и да нема повлашћених по било ком основу.

Затим ученике детаљно упућујем на правила која би требало поштовати. Морају бити стрпљиви и толерантни и омогућити свакоме да каже шта зна у миру и тишини. Не смеју се, евентуално, подсмевати туђим грешкама, незнању, збуњености или неумесно добацивати и на било који непримерен начин онемогућавати ученике у овом надметању и намери да покажу шта знају. Ваља напоменути и то да је наставник главни организатор који све контролише, бодри, охрабрује, усмерава на рад и подстиче ученике да слободно саопштавају своје одговоре без стрепње да ће се због тога наћи у ситуацији која им неће пријати.

У завршном делу уводног дела часа ученици добијају смернице и упутства за њихово ангажовање које ће се састојати у следећем: сваки ученик ће изаћи испред табле, (о начину и редоследу излажења биће више речи у главном делу часа) извући из кутије папирић са питањем, прочитати га наглас и приступити одговарању на исто. О постигнутим резултатима прецизно ће се уз моју помоћ старати један од ученика који ће их бележити на табли. Стављајући кутију с папирићима на катедру најављујем наставну јединицу записујући на табли:


(понављање, утврђивање и систематизација)

Позивам ученика који ће бележити резултате да изађе испред табле и припреми се за свој задатак (црта табелу на табли у коју ће уносити податке о освојеним поенима). На крају ученицима такмичарима ћу и званично пожелети много среће и успеха чиме ћу означити почетак овог необичног надметања.

ГЛАВНИ ДЕО ЧАСА

Такмичење почиње тако што прозивам првог такмичара, а то је један од ученика који седи у првој клупи екипе А. Он, као што је већ објашњено, излази испред табле, извлачи папирић са питањем, чита га наглас и даје свој коначан одговор. Ако да тачан одговор његовој екипи се уписују три поена у табели на табли. Уколико не зна одговор или је он непотпун, оставља се могућност ученицима његове екипе да тачно одговоре или га допуне, али у том случају број освојених поена је један. Јасно је да нетачан или непотпун одговор и у покушају екипе да помогне свом такмичару исту оставља без поена, а „супарничким“ екипама по брзини јављања оставља могућност преузимања питања и освајања једног поена. Такмичење затим наставља један од ученика који седе у првој клупи екипе Б, па један из екипе В чиме се завршава први круг такмичења на који се одмах надовезује други изласком другог ученика из прве клупе екипе А, па из


446

екипа Б и В и тим редоследом док се не дође до такмичара који седе у последњој клупи са којим се такмичарски круг затвара. Излажење ученика по овако утврђеном редоследу омогућава много већу ефикасност у раду, нема изненадног прозивања што на многе може деловати збуњујуће, а и не постоји могућност да неко од ученика буде изостављен.

Питања на која одговарају ученици саставља наставник. Њихов број је сразмеран броју ученика у одељењу. Тако су формулисана да захтевају краће одговоре, што не значи да се само површно бавимо Српском државом за време династије Немањић, већ напротив, одговарајући на иста понављамо и истичемо њихова најзначајнија обележја што је и крајњи циљ часа до ког би требало доћи да би се сматрао успешним. Ученици су се у надметању о коме износим искуства срели са следећим питањима уз које прилажем и очекиване одговоре:

1. Слика број 1. Ко је поставио темељ самосталној Српској држави? (Ученик би требало да на слици препозна Стефана Немању и каже да је темељ самосталној Српској држави поставио Стефан Немања, оснивач династије Немањић, која је Србијом владала од 1166. до 1371.)

2. Покажи, на карти, територије које су биле у саставу Немањине државе? (Ученик би требало да покаже: област између Западне и Велике Мораве, Косово, северну Албанију, Зету, Травунију, Захумље, Скадар, Улцињ, Бар, Котор)

3. Наведи догађаје који су пресудно утицали на историју Србије крајем XII и почетком XIII века.

(Догађаји који су пресудно утицали на историју Србије јесу: битка на Морави – 1190, први пад Цариграда – 1204, проглашење краљевине – 1217, аутокефалност Српске цркве – 1219.)

4. Како је Стефан Немања помагао Српску цркву? (Стефан Немања је помагао Српску цркву тако што је иступао против јеретика – богумила који у Србију долазе из Византије и Бугарске)

5. Слика број 2. Који је владар из династије Немањић назван Првовенчани? (Ученик би требало да на слици препозна Стефана Немањића и каже да је добио име Првовенчани због тога што је био први српски краљ. Краљевску круну добио је од папе 1217. године)

6. Слика број 3.Чијом заслугом и када је основана самостална српска црква? (Ученик би требало да на слици препозна монаха Саву, најмлађег Немањиног сина Растка, и каже да је његовом заслугом основана самостална Српска црква 1219.)

7. Када и како почиње привредни успон Србије? (Привредни успон Србије почиње за време владавине краља Уроша I, обнављањем рударске производње уз помоћ немачких рудара Саса)

8. Када је Србија стекла самосталност, а када међународно признање? (Србија је стекла самосталност 1180. када је Стефан Немања искористио унутрашње нереде у Византији и одбацио византијску власт, а међународно признање Србија стиче након проглашења краљевине и осамостаљивања Српске цркве)


447

9. Покажи, на карти, област коју је освојио краљ Милутин од Византије као и границу

Српске државе на северу. (Ученик би требало да покаже Македонију, као област коју је краљ Милутин освојио од Византије, а Дунав и Саву као реке до којих се простирала граница Србије на северу за време владавине краља Милутина)

10. Шта је допринело јачању положаја владара у Српској држави? (Јачању положаја владара у Србији доприноси то што владар порез није убирао само од зависног сељаштва, већ и од рударске производње, трговине и ковања новца)

11. Када и између кога је вођена битка код Велбужда? (Битка код Велбужда вођена је 1330. између Србије и Бугарске, која је била у савезу са Византијом, али је византијски цар одустао од борбе против Србије након пораза Бугара)

12. Како је Стефан Душан крунисан за краља? (Стефан Душан је крунисан за краља 1331.године уз подршку властеле која је била незадовољна што Стефан Дечански није искористио победу код Велбужда да Српску државу прошири на рачун Бугарске)

13. Покажи на карти где се простирала Србија за време Стефана Душана. (Ученик би требало да покаже територију од реке Дунав, на северу до Коринтског залива, на југу)

14. Слика број 4. За време ког владара из династије Немањић Србија постаје царевина?

(Ученик би требало да на слици препозна Стефана Душана и каже да је његовим крунисањем титулом цара Срба и Грка 1346. године у Скопљу Србија постала царевина)

15. Шта је, по угледу на византијске цареве, објавио Стефан Душан? (По угледу на византијске цареве Стефан Душан је 1349. године објавио Законик, у који су, поред домаћег права, ушле и одредбе из византијских закона)

16. Наведи титуле владара из династије Немањић. (Владари из династије Немањић носили су титулу велики жупан, од 1217. године титулу краља, а од 1346. године титулу цара)

17. Како је подељено друштво средњовековне Србије? (Друштво средњовековне Србије подељено је на властелу – крупну и ситну и на себре – меропхе, влахе, сокалнике, сеоске занатлије и отроке)

18. Ко је чинио државни сабор у средњовековној Србији? (Државни сабор у средњовековној Србији чинили су властела и представници цркве)

19. Које је титуле носио Урош, син Стефана Душана, до преузимања власти? (Као престолонаследник Урош је носио титулу млади краљ, а као савладар цара Душана носио је титулу краљ)

20. Кога је цар Урош поставио за савладара? (Цар Урош је за свог савладара поставио Вукашина Мрњавчевића)

21. Наведите узрочно-последичне везе слабљења средњовековне српске државе.


448

(Узрок слабљења Српске државе у средњем веку јесте долазак младог и неискусног Уроша V на власт, а последица слаба централна власт и осамостаљивање обласних господара)

22. У чијем саставу се налазила Босна у раном средњем веку? (У раном средњем веку Босна се налазила у саставу Србије, Самуилове државе, Дукље или Зете)

23. Ко је био најмоћнији босански владар? (Најмоћнији босански владар у средњем веку био је Твртко I који се 1377. године крунисао за краља Срба и Босне)

24. Објасни и покажи на карти како је Дубровник ширио територију. (Ученик објашњава да је Дубровник од Стефана Душана на поклон добио Стон и Пељешац и показује их на карти, а да је од босанске властеле купио Конавле, да су у саставу Дубровника били Мљет и Ластово и такође их показује на карти)

25. Слика број 5.На датој слици препознај писма која су користили словенски народи у средњем веку.

(Ученик би требало да препозна глагољицу, ћирилицу и латиницу) 26. Прочитај пажљиво извод из историјског извора и одговори на питање:

„Одавно нам је стигао глас...како си оставио своју земљу (Србију) и родбину и очинско наслеђе (Стефана Немање)...и дошао у Свету Гору...(Потом) испосник Сава је оставио Свету Гору и вратио се натраг (у Србију) као они који се предомишљају и окрећу ка злу.Укратко речено, не само да је повредио монашке завете, него је уздрмао и сам устав о црквеним стварима.“ Којој књижевној врсти припада овај извод из историјског извора?

(Извод из историјског извора припада житију) 27. Слика број 6-10. Ко су ктитори манастира са слика? Показујем, једну по једну,

слику и очекујем одговор учинака. (Ученик би требало да повеже манастир Студеницу и Стефана Немању, Жичу и Стефана Немањића, Сопоћани и Уроша I, Високи Дечани и Стефана Дечанског, Грачаницу и Милутина)

28. На савременој карти Србије означи где се ова три манастира налазе, користећи следеће податке: Жича се налази у непосредној близини Краљева и Матарушке Бање, Сопоћани на 20-ак километара од Новог Пазара у правцу Тутина и Грачаница у непосредној близини Приштине.

29. Да ли у нашем граду, Врању, или његовој околини постоје остаци из периода позног средњег века?

(У околини града Врања налази се Марково кале, остаци тврђаве којом је, по легенди, господарио Марко Краљевић) Након што и последњи ученик одговори на своје питање сумирају се коначни резултати и проглашава победничка екипа. Овом тренутку би требало приступити с опрезом како се, с једне стране, победничка екипа не би превише фаворизовала, а са друге стране, екипе које нису оствариле најбоље резултате омаловажиле. Требало би, у


449

сваком случају наћи меру за похвале победницима, али истовремено неуспех осталих екипа ублажити истицањем њихових најбољих појединаца и честиткама за показани фер-плеј. Тиме ћемо постићи да поражени не доживе завршетак овог такмичења трагично, да се не обесхрабре и не потцене своје знање и способности, а да се победници не прецене у свом знању и постигнутом успеху. Једино тако ће овако замишљен и реализован час испунити свој циљ, а то је да се кроз игру, у опуштеној такмичарској атмосфери понове одређени садржаји и сагледа у ком су степену ученици овладали истим.

Пошто су нека питања на која су ученици одговарали тражила допуну одговора у виду презентовања на карти ваља се осврнути на тај веома битан сегмент овако реализованог часа. У методици наставе историје, историјска и географска карта, се уз уџбеник историје, сматра најважнијим наставним средством и извором знања о прошлости која ученицима вишеструко помаже у објашњавању, памћењу, разумевању и репродуковању наученог. Она је истовремено и средство које ученике подстиче на самосталност у раду и успешно развијање мисаоних способности. Да је реч о изразито моћном наставном очигледном средству потврђује чињеница да обилује бројним историјским подацима од граница држава, назива и граница историјских покрајина, насеља, напуштених места и историјских локалитета до многобројних историјских и хронолошких података. Управо из тих разлога историјска карта се мора као очигледно наставно средство наћи на сваком часу без обзира да ли се обрађују нови наставни садржаји, или понављају, утврђују и систематизују већ усвојени. Међутим, требало би напоменути да није довољно само да ученик тачно покаже тражени објекат, појам или место догађаја на карти, већ је много важније да зна да га опише и локализује стручном терминологијом. На тај начин ученици се у потпуности оспособљавају да уз помоћ историјске карте анализирају, уопштавају и утврђују узрочно-последичне везе догађаја чиме се подстичу на расуђивање о историјским и друштвеним збивањима.

Да је заиста тако потврђује и час овако замишљен у коме је водећа улога припала ученицима који су, користећи се својим знањем о овој наставној теми и способношћу сналажења на историјској карти, уз помоћ наставника показали да су оспособљени да самостално користе карту и да им она помаже да темељно савладају градиво предвиђено планом и програмом. На крају, ваљаним сналажењем на карти, потврдили су по ко зна који пут, неприкосновен методички наставни циљ да је најважније знати применити у пракси оно што је научено, а да у супротном усвојена знања губе на значају и дају минималне шансе да постану трајнија. Када се све то постигне на занимљив, несвакидашњи, неубичајени и динамичан начин уз ангажовање свих ученика подједнако, онда слободно можемо рећи да је тежња, да се ослободимо стега традиционалне школе која наставнику обезбеђује увек водећу улогу у монотоном наставном процесу, дала одличне и очекиване резултате што је, понављам још једанпут, дошло до изражаја и овом приликом у занимљивом надметању у знању.

Поред историјске и географске карте такође је значајан и принцип очигледности за ефикасну наставу историје. У очигледна наставна средства спадају предмети, слике, симболи. Излагање наставника треба, кад год је то могуће, да се ослања на посматрање историјских остатака (материјалним и писаним) или њихових слика. То је битно јер се


450

представе и појмови најлакше могу образовати на јединству аудио-визуелног опажања. Историјски остаци директно се могу посматрати, за време екскурзија и посета музејима, историјским архивима и библиотекама. Зато у наставном процесу значај до-бија ликовна очигледност која се постиже стручно и методички заснованим кориш-ћењем ликовног материјала историјског садржаја: слика (фотографија) историјских остатака, као и реконструкција историјских споменика (модели, макете). Слике које ће бити коришћене током часа спадају у ликовни историјски материјал документарног карактера.

На часу тематског понављања, утврђивања и систематизације градива користе се најизразитије и најзначајније слике и илустрације. Тиме се поред вербалног знања проверава и ученичко познавање коришћених слика и илустрација и то у функцији провере кључних садржаја. На наставниково питање ученици одговарају уз самостално коришћење слике, која потврђује њихово излагање. Овакав самосталан рад ученика може бити веома користан. Помаже да ученик развије пажњу, стваралачку машту и смисао за анализу ликовног материјала. Тиме знања ученика постају темељнија и конкретнија. Треба истаћи да су слике историјских остатака, ликови историјских личности и ликовне представе историјских догађаја веома снажно очигледно средство које доприноси конкретнијем и потпунијем формирању историјских представа као основице за формирање историјских појмова у свести ученика. Међутим, у коришћењу ликовног материјала у настави историје мора се имати права мера. Треба имати у виду да је историја друштвена наука која се заснива на писаним изворима. Зато тек у складној повезаности свих извора историјских сазнања и зналачким коришћењем наставних метода, начина и поступака ученици могу стећи трајна знања која су основа за образовање и васпитање свестрано развијене личности.

ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСА

Након још једанпут истакнутих коначних резултата и посебних похвала за ученике који су показали најбоље резултате у познавању ове области завршни део часа може се искористити да се обједине поновљени, утврђени и систематизовани наставни садржаји. Један од ученика који се добровољно јави излази испред табле и на, за ову прилику унапред припремљеном простору (на хамер папиру прикаченом на сталку и позиционираном тако да га сви ученици добро виде) има задатак да од година и најзначајнијих догађаја за српску државу из времена владавине династије Немањић које су исписане на флајерима (посебно године, посебно догађаји) сачини ленту времена тако што ће хронолошки ређати године и догађаје лепећи флајере на споменутом предвиђеном простору. Лента би, на крају требало да изгледа овако:


451

1166. 1180. 1217. 1219. 1346. 1371.

Почетак

владавине

династије

Немањић

Србија

стиче

самостал-

ност

Србија

постаје

краље-

вина

Аутокефал-

ност

Српске

цркве

Србија

постаје

царевина

Крај

владавине

династије

Немањић

XII век XIII век XIV век

На овакав начин, увидом свих ученика у формалну ленту времена, на најбољи

начин ће се истаћи и објединити наставни садржаји који су на овом часу били понављани, утврђивани и систематизовани.

ЗАКЉУЧАК

Овако замишљеним и успешно реализованим часом дошло се до закључка да су неопходност савремене школе. Својом тзв. квиз формом и те како пименљивом и на друге предмете предметне и разредне наставе, омогућавају ученицима да у такми-чарској атмосфери на једноставан, али изузетно продуктиван начин искажу и примене своја знања. Ово је само један од начина да се превазиђу непожељни модели традиционалне наставе, и један од начина да наставници, најодговорнији у уобличавању и креирању наставе, константно трагају за новим моделима који ће разноликошћу и оригиналношћу богатити наставни процес, и стварати пријатну атмосферу за напредовање ученика у свом образовању. Могућности су велике, на наставницима је да се изборе за најбоље, а ученици неко ко справом очекује да им то и омогућимо.


Ћирковић, С. (1997): Срби у средњем веку. Београд: Идеа.

Фајфрић, Ж. (2006): Света лоза Стефана Немање. Сремска Митровица: Табернакл.

Стевановић, М. (2001): Душаново царство. Београд: Књига-комерц.


452

Ћоровић, В. (2009): Велика Србија. Београд: Leo commerce.

Перовић, М. (1995): Методика наставе историје. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Продановић, Т., Ничковић, Р. (1978): Дидактика. Београд: Завод за уџбеника и наставна средства.

Поповић, З. (1971): Методика наставе историје. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Врбетић, М. (1983): Како учити историју. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Vesna Đorić,

history teacher Primary school “Radoje Domanović“

Vranje

SERBIAN PEPLE AND ITS NEIGHBORS IN THE LATE MIDDLE AGES (Thematic class repetition, consolidation and systematization)

Summary: In the example of direct practice in the teaching of history, this text gives

the general public to inspect a model of possible realization of school lesson in the teaching of history. The study represents all the elements of the class which in practice has given

excellent results. The introductory part of the text in general is emphasized the importance of permanent teaching with the aim that modern school and everything make it, accommodate students in order to gain knowledge, acquire and reproduce at the interesting, leisurely and

productive way. Then it is pointed out details of educational, pedagogical and functional learning objectives that should be achieved in class, as well as type of class, used teaching

materials, methods and approaches. Hereafter are detailed contents of introductory, main and final part of the lesson. In the end, with details of used vocational literature, in the form of a

conclusion in general terms perceives at the importance of this kind of work in our contemporary school.

Key words: dynasty Nemanjic, kingdom, autocephalous, empire, codex.



453

Тихомир Петровић

Методичка пракса број 3/2011.

УДК: 37012 стр. 453-462

ДЕЛО МОМЧИЛА ЗЛАТАНОВИЋА, Српска вила,

Бијељина, април 2011.

Дело Момчила Златановића је, може се рећи, преузето из самог живота.

По среди је књижевно-научни опус настао на основу познавања ствари, по једном критичком осећању и на основу дужих истраживања и студија.

Управо објављена одабрана дела у десет томова која нарочито заслужују да буду наведена: Народне песме јужне Србије, Народне песме и басме јужне Србије1, Народне песме и басме јужне Србије 2, Народне песме и басме косовског Поморавља, Народне приповетке јужне Србије, Речник говора јужне Србије, Пчиња (монографија), Пољаница (монографија), Чланци и студије 1, Чланци и студије 2, представљају целу једну историју, један укоричен живот.

Златановић је годинама истраживао живот човека југа Србије, његову традицију и промене које доноси време. Интересовао га је човек и његово понашање у различитим приликама. Занимао га је човек као друштвено биће које мисли и говори, способно да ствара оруђа и да се њима служи. Његов богат и садржајан опус расветљава противуречност појединца који припада једној традицији, једном наслеђу и који је повезан са својим првоизворником. Представљајући у својим радовима двострук човеков живот споља условљен, окренут друштву, и унутарњи, потпуни, у коме јединка стоји пред дубином живота, речју, њено површинско и унутарње ја, он потврђује основну претпоставку да свако људско биће представља нову ствар под Сунцем, и да свет, као што је писао Берђајев, није ништа у поређењу са њиме.

Људско биће је комплексно и мултидимензионално. Њега одређују – читамо на страницама Златановићевих књига – сложеност унутарњег живота, садржина мисли, квалитет емоција, моћ претпоставки, одрешитост и мисаона пуноћа погледа на свет.

ПРОСВЕТНИ РАДНИЦИ-СТВАРАОЦИ

454

Свет који је Златановић описивао приказан је са великом мером тачности и без заташкавања. Извор Златановићевог мишљења и сазнања није књишки и он није мислилац филозофског типа, кабинетски радник већ научник и истраживач вуковског соја чија се имагинарна радионица налази на чистом ваздуху, под сунцем и плаветнилом неба у срцу природе и међу људима.

Изучавајући баштину, језик, народно песништво, народну мудрост, Златановић је, с пуно такта и факта, приближио читаоцу живот човека југа Србије у свој његовој ширини и сложености, у његовој бесконачној дијалектици радост – бол. Различите личности су обухваћене богатим разноврсним делом: обични људи, аргати, честити домаћини, чувена имена, појединци од науке и литературе.

Пред читаоцем се одвија један цео и врео живот. Дефилују људи од крви и меса, који се носе са агама, беговима, качацима, начелницима и пандурима; гледамо како страдају и храбро гину на бојиштима, умиру од тифуса, живе под окупацијом, веселе се, и на сваки начин довијају да опстану на свом, не увек гостољубивом поднебљу. Руком непогрешивог списатеља, занимљиво и сугестивно, дочарано је једно прохујало време.

Златановић знатан део свога рада посвећује Пчињи. Пчиња је често била погранична област. Од 1878. до 1912. године била је у Турској, поред саме границе, поред тадашњег Врањског округа. Граница је била немирна. Од 1904. до 1912. године овде делује комитска организација, у коју су укључени многи Пчињани.

Златановић је дао пластичне портрете двојице најпознатијих комита о којима су и песме спеване – о Крсти Ковачевићу и Стојану Коруби.

Војвода Ковачевић је био, пише Златановић, висок, коштуњав, витак и човек хитрих и отмених покрета. Црномањасто лице било је сетно, често замишљено и љубазно. Тамне и продорне очи одавале су плаху, срчану и умну природу. Када би се он наљутио, очи су му севале, а лице добијало застрашујући израз. Силовит, борбен и нагао, он је имао смисла и за хумор. Његов пријатељ митрополит Вићентије поклонио му је табакеру од срме због једног духовитог вица.

Мада је толико година био као комита, комитски војвода и ратник одвојен од куће и земљорадње Ковачевић пише Златановић, страсно је волео земљу хранитељку".

Стојан Симовић Коруба био је највештији и најпознатији комитски путовођа у деветогодишњем деловању четничке организације. Превео је преко границе око сто чета у оба правца и ниједна му није настрадала. Знао је сваку стазу и богазу. "Измучен тешким и драматичним животом и напорним радом, Стојан Коруба је умро 1937. године. Гроб му је у Врањској Бањи. Време је избрисало слова и бројке са споменика, али је фотографија одлично сачувана. Лепо овално лице, очи плаве и мало уморне. Зенице веома изразите. Ту лежи, потпуно заборављен, један од најхрабријих и

Дело Момчила Златановића, Српска вила, Бијељина, априла 2011.

455

најспособнијих јунака из времена борби против османлијских власти и аскера почетком 19. столећа.

У времену између два светска рата од познатијих Пчињаца треба споменути Стаменка Стошића (1896-1975), народног посланика пре и после Другог светског рата, правог расног Пчињанина из висинског Стајевца. Стаменко је био човек, пише Златановић, практичне и сконцентрисане интелигенције. Суптилно је познавао сељачку душу и знао како се мучно у планини долази до хлеба.

Умео је да се уздржи у тешким животним и политичким тренуцима, па су многи мислили да је човек мирне нарави. У ствари, напором воље прикривао је своју плаховитост. Они који су га боље познавали кажу да је у њему горела жива ватра, могао је да порумени, плане и задрхти од гнева.

Био је средњег раста, стасит наочит, широког лица. Уопште, сва његова кошчата и складна фигура привлачила је пажњу. Кад би се он појавио на сабору или на неком политичком скупу, жене су се гурале и говориле: "Да видимо Стаменка!"

Андон Грујић (1894-1974) је највећи трговац стоком у Пчињи. Стоку је извозио на солунску и друге балканске пијаце.

Као снажан планинац и врстан коњаник, изабран је за улогу кума у филму "Софка" и јахао белца. Андон Грујић није учио школу, па је једва могао да чита и пише. Био је, међутим, проницљив и са много смисла за трговину и практичне ствари уопште. Носио је неки велики немир у души и стално нешто радио или се кретао. Његова енергија тражила је много послова и широк простор.

Говорећи о познатим Пчињанима, Златановић се осврнуо и на песника старога Врања, Борисава Станковића, који је по деди Пчињанин. Ево шта каже о њему: "Станковићево широко словенско лице с плавим очима и високим челом одавало је интензивне душевне покрете и живу интелигенцију.

У пишчевој тврдокорности и ћудљивости било је нечег што је подсећало на његово горштачко (пчињско) порекло. Род Крстинци, из којега је Станковић, живи у највишој махали на планини Коћурској.

Галерију знаменитих појединаца употпуњава Врањанац живописне биографије Хаџи Тодор Димитријевић. Реч је о мање познатом српском фолклористи, дру-мовнику и човеку немирног духа.

Монограифја Пољаница аутора Момчила Златановића, такође нуди читаоцу занимљиве портрете. Поглавља као што су: из историје Пољанице, порекло становништва и његово занимање, неке особине Пољаничана, демографске прилике, веровања и обичаји, потом култна места, поетско народно стваралаштво, школство и култура – чини тежишни део књиге.


456

Читалац пред собом има кохерентно и целовито дело солидне историјске, социолошке, културне, антрополошке, лингвистичке, документарне и – не на послетку – дело од књижевне вредности.

Дело започиње прецизним одређењем локације Пољанице. Аутор прелази, затим, на негдашњи геостратегијски значај места, изводи путеве којим је крај био повезан са ондашњим градовима и областима. Набраја села, насеља и месне заједнице и, у неколико речи, даје слику данашњег стања.

Хроничар настанак Пољанице доводи у везу са гвозденим добом и, користећи поуздане податке, документује да се на овом простору живело у котинуитету, све до дана данашњега. Посредством докумената, предмета и споменика материјалне културе, историјски ход овога краја је живописно дочаран. Занимљивим причама из прошлости, потиснуто је суво набрајање чињеница.

Држећи се начела вредности и репрезентативности, приказивачу није могуће а да не скрене пажњу на одељак о хајдучији и о пореклу становништва.

У опису карактерних црта етника овога поднебља, Златановић се позива на угледне антропогеографе, местимице полемише са њима и, природно, даје властити суд. И када говори о маргиналним детаљима, он истиче битне информације за саму суштину ствари. Увек тачно и подупрто научним доказима. Обавештавајући читаоца да су стари Пољанчани највише носили џемпере модре боје, он то поткрепљује психолошком хипотезом да модра боја означава мирноћу, хармоничност и јединство.

Даром народног приповедача, аутор је умео да пронађе духовит угао који баца јак сноп светлости на предмет који описује. "У прошлости је у Крушевој Глави било крадљиваца. И сад се понегде чује: "Сви се собував, а Крушеглавчани се обував." Један је, наводи аутор, "због крађе био у лексовачком затвору. Кад су га пустили, успут је украо трмку, ћилим и канту масти и све то донео у своје село". – И сад се у Пољаници, закључује Златановић, препричавају шаљиво-сатиричне причице о лоповима из Крушеве Главе.

Није сметнута с ума чињеница да је средина изнедрила своје писце, војсковође, привреднике, домаћине и појединце достојне поштовања, који, ма куда отпутовали, памте први круг неба који су угледали. Говорећи о Ромима, зв. Ђорговцима, записује да је на Мултикултуралном фестивалу Европе, Америке и Африке, одржаном од 15. маја до 7.јуна 1987. године у Амстердаму, Југославију представљао блех оркестар Јове Стојиљковића из Грнчарнице. Ма о чему казивао, ауторова обавештеност је исцрпна. Тасковци из Дреновца су најстарији досељеници са Косова. Таска су записује, као дечака дотерали на коњу. Настанио се испод Грота и био сточар. Из овог рода је Видосав Илић (1852-1924), народни посланик за Пољанички срез.

Овим делом пољаначки крај и његови житељи, негдашњи и садашњи, овековечени су "нерукотвореним спомеником".


457

У духу вуковског занимања за народни живот, и из пасиониране љубави према духу својих земљака, Момчило Златановић, од прича које су до јуче слободно лутале, саставља књигу достојну критичког и читалачког респекта у свим њеним димензијама. Није реч о измаштаним анегдотама анонимног аутора, већ о умотворинама које за предмет имају догађај који је могао да се догоди или се већ у стварности догодио.

Златановић је од самог почетка своје стваралачке авантутре налазо рудну жицу у ономе што се, који пут, презриво именује као "свет", "маса", "пук". Са уверењем да је ведрина вредна сваког парчета човековог живота, он је бележио шаљиве догађаје и разговоре људи, бележио је људске узајамне игре, њихова заскакања и варакања.

Момчило Златановић, неретко, нуди читаоцу кратку прозу засновану на комици ситуације и која се, често, завршава хумором. То су тачни, потпуно и искрено перципирани догађаји, фрагменти и слике нераздешеног и недецентрализованог доживљаја. Реалистичност, актери из ововременог окружења, ритам средине и тренутка времена, хуморна нота, смисао за меру, склад и одговорност, обележје су његових презентованих текстова.

Аутор нуди читаоцу галерију сродних ликова. Ситуирани у свом природном миљеу, са својим именима и презименима, јунаци у својој најскривенијој дубини, воле да се насмеју и подсмехну, на туђ или на свој рачун. То су људи који имају потребе да се нашале, добра срца, којима по доброти хлеб није раван. Находе се појединци нездраве љубопитљивости, лакомислени и преливоде, замузеници и несоји, и они који једу из туђих руку.

У Златановићевом опусу сусрећу се представници верских и световних установа и власти; припрости појединци и они због којих "Сунце греје". – Скученог речничког фонда, и разговора у коме падежи нису на свом месту, они нису слабе маште и скудоумни; него, напротив, појединци који у датој ситуацији показују сваку луцидност и расуђују као дијалектичари. Оцртани зрачно и сугестивно, многи од њих изгледају као извађени из народне поетике.

Живот је извор задовољства, човекова опојна сласт и најважније од свих блага на земљи. Земљин шар, све што човека окружује, чини живот опојним. Овострано постојање је радост, слобода, љубав, лепота. Човек је створен да ужива и зато се сваки човек, каже Гете, најмањи као и највећи, најнезаслужнији као и најдостојнији, свега пре засити него живота.- Сваки смртник стога одлази с овога света ненамирен и незадовољан (скоро сваки). Живот треба да буде интензиван, расцветан и весео. Стога се у богатом Златановићевом опусу често наилази на написе о човеку који се радовао животу, забављао и епикурејисао.

Златановић пише о сеоским празницима као прворазредним догађајима. "Кад су важнији сабори у завичају, многи Пчињани би остављали печалбарске послове у туђини, трговину и бачије на планинским пашњацима. "Једва чекамо сабор", кажу


458

старији. Пуни физичке и нервне енергије, они би тада играли силно, неуморно и страсно. Свирачи (ћеманџије, гајдарџије) знали су највеће весељаке и играорце који не жале новац кад дође "божји дан који су дуго чекали".

У Златановићевим документарно интонираним текстовима упознајемо осамдесетогодишњака који се, изнурен и болестан, на знак лимене трубе или удара бубња, узнемири и сневесели. Био је некада Јован, пише Златановић, највишег раста, али стидљив, ћутљив и повучен. Сабори су били његова највећа страст. На сабор би долазио обувен у лаковане плетене опанке и црне чарапе, а облачио мекану свилену кошуљу и јелек од шајка, украшен срмом. На сабору би стајао на неком упадљивом месту као укопан. Свирачи би понизно клекнули испред њега и засвирали оштро а гочобија би потмуло ударио у бубањ. Он би тада позвао своју сусетку, белолику и витку Достану, да се ухвати за њега. Она би дотрчала, насмејана и румена, и пружила му руку, врелу и дрхтаву. Јован би прво сагнуо главу, а потом лако подигнуо десну ногу и заиграо. Направио би полукруг, застао и погледао у свет, који се изоколо тискао, а из срца и грла јекнула би мелодија и распалила све.:

"Масленче зелена, зелена

што се рано развиваш развиваш,

те ми туге задајеш, задајеш

туге, муке, големе, големе."

Златаовићеве записане шале нису лакрдије нижега реда, нити хумористичке цртице у журналистичкој форми, већ приче повезане у магично коло кроз које струји ритам целине. Неке од њих као да су извађен алем камен са безброј бисерних драгуља из велике рудаче.

Природно је претпоставити да је хумор у структури текста чија је основна супстанца догађајност, у грађењу и обликовању радње и протагониста, у атмосфери. Смех проистиче из мајсторства заплета, ситуација и дијалога, из несклада и необичног сплета околности; извире из афективних дубина човекових.

На делу је елементаран хумор, који се распрскава из једног језгра, непатворен ведар. Настао из безазлене потребе за незлобивом пошалицом, он је доброћудан и пријатељски, топао и искричав, у питању је ситуациони, дијалошки и стварносни хумор, без подругљиве инвективе која наружује и наноси бол. – Здрав хумор производи смех, за којег Ниче каже да је лек за патње; извесно, кадар да удаљи помисао на многе препреке и ослободи од тешких окова збиље; моћан да одржи код реципијента животни полет и одушевљење.


459

Златановићеве анегдоте су невина разбибрига која доноси човеку малу радост и онај неочекивани доживљај без којег се, као што је речено, не може живети. Свака од њих буди и оплемењује позитивне емоције и делује на читаоца катарзично.

У Златановићевој визури је мали човек који кроз живот пролази неопажено, и за чије се постојање знало тек после смрти. То је сој људи којим се приписују безимена дела доброте и незнатан рад (орање, копање), који живе у аскези, једноставно и крајње скромно.

Аутор упознаје читаоце са појединцима као оличењем паћеничког живота, које је, неретко, живот обмануо и притиснуо многим невољама. Понекад су то мученици разбијена срца, незадовољених жеља у спољном свету и који су, оно што се назива живот, осећали као терет и проклетство.

Жена је у Златановићевом опусу представљена у одурно ропској друштвеној зависности. Стихови сликају социјални статус младе жене, обично скоро девојке, у патријархалној кућној заједници; казују, извесно, о њеној ускраћеној слободи.

"Невеста иде на воду.

Пиле ву поје у гору.

"Пој ми, пиле, славејче,

Такој сам и ја појала

кад сам си била при мајку

при мајку, пиле, при татка!

Откако дођо овамо,

Слепи катанци на уста.

Коњско железо на ноге,

Шарена змија на руке!

Боље је, пиле, при мајку,

При мајку, пиле, при татка".

Стихови "слепи катанци" – то су, тумачи аутор, катанци који се не отварају, ћутање и покорност жене који нису временски ограничени, а песничка слика "Шарена змија на руке", змија отровница, изражава страх, али и више од тога – опрезност, говори о тешком и патничком положају жене у кућној сеоској заједници.

Дијалекатски идиом даје локалну боју и чар скупоцености Златановићевим кратким и неагресивним причама. Он је у дијалекту налазио праву поезију. У језику врањског поднебесја нашао је изобилно језичко благо које обогаћује осиромашени и


460

осушени песнички фонд. За њега је он феномен који чува гипкост у књижевном језику. Извесно, аутор показује осећање за укус речи, за прост тежачки речник и јасно причање. Упрошћеност, једноставност, одсуство траженог израза или пробраних метафора, сведеност лексике на свакодневни говор, обележја су његовог стилског израза. Наратор није опширан, нити брз на перу; излаже редом, сцену по сцену, опрезно и језиком прећуткивања.

Увећане у перу из "истините ревности к роду своме", Златановићеве приче о људима носе чар наших усмених приповедача. Својеврсна усмена реторика из нашег последњег доба, несумњиве уметничке вредности, оне су огледало душе и нарави нашега човека, у исто време сведочанство нашег духовног богатства.

Са становишта хришћанске концепције света и живота, легенде, предања и приче из Златановићевог опуса одгонетају непознанице човекове судбине и човеков живот. Настале, можда, још када је човек, девичански неук, го и задивљен, стајао пред тајнама света, оне данас чине посебну категорију усмене прозе.

Легенде и предања из врањског краја, које је сакупио Момчило Златановић, јесу од знатне вредности. Приповедајући о "нечему што није било или постојало", оне су приповетке убогог и неуког пука, без ичијег потписа и јемства; напротив, ослоњене на историју и одређен скучен географски простор, оне јесу својеврсни "исечци" минулог живота и слике наше традиционалне културе. Њихов "реализам" је у емотивним стварним сликама и надистоирјској истини вишега реда, колико и у снази фигура и живописне истине. И зато – ма колико обавијене митским, стварношћу, емоционалним, етичким, темпоралним и просторним, ма како изгледају уопштене и схематизоване читалац (слушалац) готово не сумња у њихов конкретан садржај и непорециву истинитост.

Аутентичне легенде о Марку Краљевићу, Момином камену или Вражјем камену, о црквама, мостовима, чесмама и изворима, о воденом бику, на граници стварног и нестварног, у исто време су етнопсихолошки докуменат човека овога краја. Сакупљене са топлих усана народа, исплетене од једне пређе, нејасно осенчених контура, остављајући стварима њихове тајне, оне су жива реч у памћењу преносиоца.

Фантастично кодиране, поједностављене структуре, локалне, али не недрамске или нејаке маште, исприповедане нарацијом народног приповедача, неретко оригиналном семантиком, оном врстом лакоће, таман колико је потребно да привуку том својом лакоћом, доживљавају се као занимљив поетско-фолклорни систем.

Златановићева књига легенди и предања није носталгично дело полууметничких прича, већ књига за народ и споменица. У време многи наших запитаности и несигурности, али и нашег недостатка дисциплине у поштовању традиције, његове приче о људима су живе нити и везе са искуством и прецима, нека врста одбране наше изворне духовне легитимације.


461

Речник говора јужне Србије (1998) је крунидбени венац замашног опуса истрајног проучаваоца духовног живота народа, вуковца по вокацији, осведоченог и провереног културног прегаоца и научног радника – др Момчила Златановића. Реч је о делу које представља на свеобухватан и сликовит начин нашег човека.

Дијалекатски говор је у евидентном узмицању; све очигледније је растакање лексике и синтаксе хомогених скупина народа везаних за једно тле. У новим друштвеним, економским и културним приликама, промене књижевног језика у лексичком, морфолошком и акценатском погледу теку веома брзо - речи нестају и умиру заједно са људима. Постоји опасност да се језичко благо изгуби за будуће нараштаје. Својим речником Златановић чини одсудан корак у прикупљању и очувању лексике народа и језика као обележја његовог бића.

Лексика јужне Србије обухвата обиље провинцијализма, дијалектизма, турцизама и других мање познатих речи и израза. У садржинском погледу Речник је знатно разуђен. Квантитативно посматрано, подједнако простора је посвећено свим речничким слојевима. Ипак, ономастика (антропоними типичних имена и презимена, надимци – лични, породични, називи родова и њихови етници) заузима сразмерно више простора.

Највећи број лексема издваја се од стандардног језика својом оригиналношћу. Запажају се доста ретке речи, термини из старога доба, - из времена ропства под Турцима; ту је лексика везана за технологију за друштвени и свакодневни живот старога Врања који, у овом часу, нестаје из нашег хоризонта. Заступљена је, такође, језичка грађа из усменог народног стваралаштва, сточарства и из народног обичаја.

Трагајући за говором који је, у извесном степену, млађој генерацији непознат, аутор се трудио да забележи изразе који приближују читаоцу човеков живот и прохујало време. Златановићево дело, по природи својој, премашује основни циљ, да отргне од заборава усмени говор, обради га и стави науци на коришћење. Он је, нема сумње, својеврсна књига о народном животу човека ових крајева и области које му гравитирају.

Имајући пред очима грандиозни Рјечник оца српског језика, Вука Стефановића Караџића, аутор је показао нарочиту вештину и спретност при тумачењу речи. Он се не задовољава надохват узетим илустрацијама, са свим њиховим врлинама и манама, него потеже изразито живописне примере, који, не ретко, имају снагу рецепата за разумевање: "Збирудија" оно што је сабрано са разних страна, а није добро. ,Какви па гости! Дошла нека збирудија!" (Врање): Кокоран врста крупног петла. Имам гости у недељу, морам да купим једнога петла кокорана (Врање). Собувам (имп. собувај; пр. сад. собувајући) несвр. изувам. ,Дође време да се и пред твој праг собувамо' (Врање)." Речник говора јужне србије улази у домен науке о језику и за српску дијалектологију и лексикологију, представља грађу од незаобилазног значаја.


462

Момчило Златановић који је годинама изучавао духовни живот српскога народа, својих земљака пре свега, био је позван да оствари овакав подвиг. Састављање речника, по свему, захтева од аутора високу граматичку компетентност, егзактност у дефинисању појмова и презентовању грађе, способност комбинаторике на семантичком плану што, све заједно, подразумева креативност и озбиљност у послу. Златановић није граматичар, али је показао несумњив инстинкт лингвисте и префињено осећање за лепоту речи.

Речник говора јужне Србије, по свом значају, иде у ред прворазредних остварења за упознавање културе, историје и душе вилајета коме је сам аутор припадао.

Златановићев вуковски замах је од нарочитог значаја за изучавање народног стваралаштва југа Србије, косовског Поморавља и других подручја. Његова научно културна и стваралачка активност увелико превазилази локалне и регионалне оквире. Већи број књига, збирки народних умотворина и политематских монографија, његово дело у целини, допринели су афирмацији наше националне културе, нашег нацио-налног идентитета, у првом реду подручја на којем је српски народ био изложен прогону и сваком затирању.

У свом обимном делу о поетском народном стваралаштву јужне Србије, Момчило Златановић је дао велики допринос изучавању националне културе.

Захваљујући дубоком исксутву "теренског рада", непосредном запажању и исцрпном познавању литературе и сличних извора и сведочанстава, Златановић је пружио верну слику човека југа Србије.

Неуморан трагалац за непознатим народним благом савестан и марљив научник. Златановић је вуковски прегалац најчистијег кова."



463

Проф. др Стана Смиљковић31 Универзитет у Нишу


Методичка пракса бр. 3/2011

стр. 463-

СНОВИ У НЕБЕСКИМ ТАЈНАМА СРБИЈАНЕ

САВИЋ

Четврта збирка песама под називом Запис указује песникињин пут кроз лирски

бескрај и трагање по њему. Наслови попут лирских прича отварају вратнице душе из које исијава скривени загонетни дух песникиње, искре наде, али и бојазни да је све то сан о људским сновима. Збирка од четрдесет три песме смештене у три циклуса Жеље у лету, Ти и ја и Бљесак у бескрај опева живот и животност као непротеклу енергију која кључа из песама и улива се у бескрај коме у појединим тренуцима песникиња види оквире.

У основи интимних излива јавља се лик који је дирнуо срце, а оно као устрептало звоно одјекује кроз тишину, простор и време:

Моје очи у даљину несташе... Душу ми украше снови нестварни.

Глас кроз буђење небеских сила разоткрива замршене мисли које подстичу

песникињу да хита даљинама у којима назире утеху иако јој она није наговештена. Све је у стиховима збирке жеља и нада, сан и јава, лет и узлет ка лепоти коју откривају мисао и срце. Зраци и знаци небеских тела као свевидећи симболи доживљај чине богатијим, спремним да их уплете у стихове који својом краткоћом и звучношћу допуштају место недореченом.

Покушај песникиње да се мислима о лепотама које човек ствара и може да уочи, ако жели и уме, сасвим је успешан што указује да се младалачки снови никада не могу угасити. Подгревају човека да их на други начин доживи и распореди, као у стиховима:


ПРИКАЗИ

464

На путу наде сретох небеске тајне. Уснуле ноћи пробудише зоре. Настали дани открише стварност.

И поред сазнања да је све у животу могуће и стварно, песникиња никада до краја

не допушта машти на вољу: ту је очекивани опрез, и жеља да се све то што немирне мисли могу исплести узима нечујно и у право време.

Нит која прожима песме и целу збирку везује читаоца за свет живота, за песникињу – једини свет у коме живи, ради и радећи опажа вредности за које се треба борити. У песмама и мислима Србијане Савић је човек, неименовани субјекат. То је центар њеног песничког надахнућа. Ретки су писци који на овакав начин, у овом миленијуму и времену виде човека славећи га као биће које мисли, воли и пати. И кад пати, пати до краја и силно; и кад чека узалудно, и кад се тајне откривају. Патњама просветљава ноћи и себе, лебди у празнини, прелеће даљине:

Ухвати лет туге. Исплети мрежу жеља. Додирни моју срећу. Пољуби Сунце у оку. Заволи скривање у непознато.

У својој лирској аутобиографији кроз песму Ја, интонација песника као говорног

субјекта представља посебну вредност. Узлазна линија у песми испољава се кроз мисао, мелодију, симболику љубав од бескраја, ноћну тишину која буди снове. Све стреми висини која омамљује:

Ја лутам звезданим пољима. Читам поруке векова. Тражим тебе у сновима. Љубим скривена сећања. У стварности жеља си далека.

Смисао песникиње да симболима, бојама, звуцима, згуснутим казивањем

наговести мисао натопљену емоцијама указује на загонетност њеног стварања. Кратак стих открива дуги песнички уздах који на први поглед оставља утисак ведрине. Недореченост не искључује недовршеност песничког исказа. Напротив: оставља места читаоцима на додир и лично стварање. Нова збирка песама у штампаној форми придружиће се српској савременој поезији. Савременој по темама и начину певања.


Снови у небеским тајнама Србијане Савић

465

УПУТСТВО АУТОРИМА ЗА ПРИПРЕМУ РАДОВА ЗА ОБЈАВЉИВАЊЕ У ЧАСОПИСУ "МЕТОДИЧКА ПРАКСА

У часопису ће бити објављени радови који нису претходно објављивани и нису истовремено поднети за

објављивање у другим часописима и публикацијама, што аутор гарантује слАњем рада. Приспели рукопис Уређивачки одбор шаље рецензентима ради стручне процене. Уколико рецензенти

предложе измене или допуне, копија рецензије се доставља аутору с молбом да унесе тражене измене у текст рада или да аргументовано образложи своје неслагање с примедбама рецензента. Коначну одлуку о прихватању рада за штампу доноси главни и одговорни уредник.

За објављене радове се не исплаћује хонорар, а ауторска права се преносе на издавача. Рукописи и прилози се не враћају. За репродукцију или поновно објављивање неког сегмента рада публикованог у МЕТОДИЧКОЈ ПРАКСИ неопходна је сагласност издавача.

Часопис се штампа на српском језику, (ћирилицом), са кратким садржајем преведеним на енглески језик. Радови страних аутора се штампају на енглеском језику са кратким садржајем на српском и енглеском језику.

ОПШТА УПУТСТВА Текст рада куцати у програму за обраду текста Wорд, латиницом, са проредом 1,5, искључиво фонтом

Times New Roman и величином слова 12 тачака (12 pt). Све маргине подесити на 25 mm, величину странице на формат А4, а текст куцати са левим поравнањем и са увлачењем сваког пасуса за 10 mm, без дељења речи (хифенације) и ентерима само на крају пасуса. Не користити табулаторе и узастопне празне карактере (спејсове) ради поравнања текста, већ алатке за контролу поравнања на лењиру и Тоолбарс. Ако се у тексту користе специјални знаци (симболи), користити фонт Сyмбол.

Насловна страна. На првој страници рукописа треба навести следеће • наслов рада без скраћеница; • пуно име и презиме аутора, уколико их има више треба да буду индексирана бројевима; • званичан назив установа у којој аутор ради и место • уколико је рад претходно саопштен на неком стручном састанку, навести званичан назив састанка,

место и време одржавања; • на дну странице навести име и презиме, адресу за контакт, број телефона, факса и e-mail адресу

аутора ради кореспонденције. Резиме (кратак садржај): Уз оригинални рад, на посебној страници треба приложити кратак садржај рада обима 150-300 речи. Треба да садржи циљ рада, примењене методе, главне резултате и закључке. Резиме се пише у трећем лицу (закњучено је, испитано је,...).

Кључне речи. Испод кратког садржаја навести кључне речи (од три до пет), уколико су синтагме, навести их као такве, не раздвајати речи у њој.

Резиме (кратак садржај) на енглеском језику: Испод резимеа и кључних речи на српском приложити кратак садржај на енглеском језику (Abstract) са кључним речима (Key words), и то за радове у којима је обавезан кратак садржај на српском језику, који треба да има 150-300 речи. У тексту на енглеском језику треба се придржавати језичког стандарда British English.

Сваки од наведених сегмената писати као посебан пасус који почиње болдованом речи. Обим рада: Теоретски, прегледни и истраживачки радови – 30000 карактера; стручни и прегледни –

11000 карактера; извештаји, прикази, тематске библиографије– 3800-5600 карактера.

УПУТСТВО АУТОРИМА

466

Структура рада. Радове писати разумљивим јасним стилом са логичном структуром. По правилу укључује уводни део са одређењем циља, опис методологије, приказом добијених резултата, као и дискусију резултата са закључцима.

Рад треба да задовољи основне критеријуме који се односе на форму рада. Сваки рад мора да садржи увод који се не нумерише. Теоријски радови морају имати нумерисане наслове и поднаслове до трећег нивоа.

1. НАСЛОВ ПРВОГ НИВОА 1.1. Наслов другог нивоа

1.1.1. Наслов трећег нивоа Радови који су истраживачки морају садржати три дела: 1. теоријски приступ проблему, 2. методологију рада и 3. резултате истраживања. Рад треба да садржи закључак који може бити формулисан и као: Уместо закључка, закључна

разматрања, завршни осврти и сл Текст рукописа. Користити кратке и јасне реченице. Превод појмова из стране литературе треба да

буде у духу српског језика. Све стране речи или синтагме за које постоји одговарајуће име у нашем језику заменити тим називом.

Скраћенице. Користити само када је неопходно, и то за веома дугачке називе односно називе који су као скраћенице већ препознатљиви За сваку скраћеницу пун термин треба навести при првом навођењу у тексту. Не користити скраћенице у наслову. Избегавати коришћење скраћеница у кратком садржају, али ако су неопходне, сваку скраћеницу поново објаснити при првом навођењу у тексту.

Децимални бројеви. У тексту рада децималне бројеве писати са зарезом, а у апстракту на енглеском са тачком.

Јединице мере. Користи се међународни систем јединица (SI). Табеле. Табеле се означавају арапским бројевима по редоследу навођења у тексту, са називом на

српском језику. Табеле се достављају као буду Grayscalе у JPG или TIFF формату, резолуција би пожељна да буде 300dpi.

Фотографије. Фотографије се означавају арапским бројевима по редоследу навођења у тексту, са називом на српском. Фотографије треба да буду Grayscalе са резолуцијом 300dpi. минималне ширине 150 mm.

Графикони. Графикони треба да буду урађени и достављени у Grayscalе у JPG или TIFF формату, резолуција би позжељна да буде 300dpi. (Оно што је дато у графиконима, не понављати и у самом тексту.)

Тестови, наставни листови...: треба да буду урађени као слике и треба да буду Grayscalе са резолуцијом 300dpi. у JPG или TIFF формату величине као у оригиналу.

Легенде табела, фотографија, графикона треба да су нумерисане. Оставити их у рукопису са легендом Слика:..., Графикон:..., Табела:... (нпр. Слика 1: Учионица у којој...). Слике, графиконе, табеле послати у засебним фајловима према предходном упутству са називом који одговара легенди.

Литература. Референце нумерисати редним арапским бројевима према редоследу навођења у тексту према АПА стандарду (http://www.apastyle.org/).. Број референци не би требало да буде већи од 30, осим у прегледу из литературе, у којем је дозвољено да их буде до 50. Избегавати коришћење апстракта као референце, а апстракте старије од две године не цитирати. Референце чланака који су прихваћени за штампу треба означити као "у штампи" (in press) и приложити доказ о прихватању рада.

Цитирање. Цитира се према тзв. АПА стандарду (http://www.apastyle.org/) . За радове који имају више од шест аутора навести прва три и et al. Подножне напомене (фусноте) треба избегавати, осим у случајевима када је то неопходно, нпр. при тачном навођењу туђих речи, тј. када не постоји

Упутство ауторима

467

парафразирање. Цитати дужи од 350 речи не могу се користити без писмене сагласности аутора (издавача).

Када се исти аутор наводи више пута поштује се редослед година у којима су радови публиковани. Уколико се наводи већи број радова истог аутора публикованих у истој години, радови треба да буду означени словима уз годину издања нпр. 1999а, 1999б.

Избегавати навођење необјављених радова. Уколико је то неопходно, треба навести што потпуније податке о извору.

Слање рукописа. Рукопис рада и сви прилози уз рад достављају се електронском поштом на email: [email protected]

ПРИМЕР: Прва страница рада: Наслов, имена аутора, титуле, место... Е пошта за контакт и остало Друга страница рада: Резиме и кључне речи на српском Резиме и кључне речи на енглеском Трећа страница и наредне: Рад

Упутство ауторима

Documents

metodicka praksa