UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA FACULTATEA DE LITERE

METODICA PREDĂRII PROPOZIŢIEI ÎN CICLUL GIMNAZIAL

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC : PROFESOR : CONF. UNIV. DR. CECILIA CĂPĂŢÂNĂ ADRIANA VASILE

CRAIOVA 2006

PLANUL LUCRĂRII

1. INTRODUCERE 1.1 Limba română - obiect de învăţământ

1.2 Importanţa învăţământului gimnazial în cadrul şcolii româneşti 1.3 Învăţarea diferenţiată - principiu şi metodă de modernizare a învăţământului

1.4 Motivarea alegerii temei2.ASPECTE TEORETICE DE BAZĂ

2.1 Reflectarea temei în literatura de specialitate şi metodică.

2.1.1. Enunţul-unitate comunicativă 2.1.2. Enunţul-unitate sintactică 2.1.3. Relaţia de dependenţă sau de subordonare 2.1.4. Relaţia de nondependenţă sau de coordonare 2.1.5. Relaţia de echivalenţă sau apozitivă

2.2 Tipuri de enunţuri în funcţie de scopul comunicării

2.2.1 Clasificarea enunţurilor după scopul comunicării 2.2.2. Enunţurile asertive 2.2.3 Enunţurile imperative 2.2.4. Enunţurile exclamative 2.2.5. Enunţurile interogative

2.3. Gramatica pentru toţi- autor Mioara Avram 2.3.1. Categorii de enunţuri 2.3.2 Tipuri structurale 2.3.3 Tipuri structurale 2.3.4. Opoziţa pozitiv - negativ

2.4. Limba română contemporană - autori Iorgu Iordan , Vladimir Robu 2.4.1. Sintaxa 2.4.2. Unităţi şi clase de unităţi sintactice 2.4.3. Topica 2.4.4.Enunţuri nonpropoziţionale

2.4.5 La limita dintre enunţurile nonpropoziţionale şi cele propoziţionale 2.4.6. Clasificarea enunţurilor propoziţionale 2.4.7. Subiectul 2.4.8. Fraza

2.5 Gramatica limbii române - autor Dumitru Irimia 2.5.1. Felurile propoziţiilor după scopul comunicării , după afectivitate şi după conţinutul exprimat 2.5.2. Felurile propoziţiilor după aspectul lor pozitiv sau negativ 2.5.3. Felurile propoziţiilor după structură 2.5.4 Topica

3. ÎNVĂŢAREA DIFERENŢIATĂ 3.1. Scurt istoric al ideilor privind diferenţierea învăţării 3.2. Delimitări conceptuale 3.3. Motivaţii psihopedagogice ale diferenţierii activităţii cu elevii 3.4. Strategii de diferenţiere în relaţie cu capacitatea de învăţare 3.4.1. Coordonatele principale ale diferenţierii activităţii cu elevii

3.4.2. Organizarea activităţii diferenţiate cu elevii

3.4. 3. Conţinutul activităţii diferenţiate cu elevii

4.IPOTEZA ŞI ORGANIZAREA CERCETĂRII. METODOLOGIA CERCETĂRII 4.1. Ipoteza 4.2. Obiectivele cercetării 4.3. Organizarea cercetării 4.3.1. Fixarea grupului experimental şi a grupului martor 4.3.2. Colaborarea

4.4. Metodologia cercetării 4.4.1. Experimentul, ca metodă de cercetare

4.4.2. Metoda anchetei 4.4.3. Metoda testelor

5. PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA EXPERIMENTULUI 5.1.Precizarea obiectivelor

5.2. Analiza resurselor 5.2.1 Manualul şcolar 5.2.2. Clasa a V –a 5.2.3. Clasa a VI – a 5.2.4. Clasa a VII – a

5.2.5. Clasa a VIII – a

5.3. Elaborarea strategiei didactice 5.4. Elaborarea instrumentelor de evaluare 5.5. Reprezentarea ,analiza şi interpretarea rezultatelor

5.6 Teste de evaluare diferenţiată 5.7. Rezultatele testelor 5.8. Interpretarea rezultatelor6. ANEXE 1. Teste 2. Fişe de lucru 3. Proiecte didactice 7. BIBLIOGRAFIE 1.Bibliografie pedagogică şi metodică 2.Bibliografie lingvistică 3. Bibliografie literară 4.Manuale şcolare

1. INTRODUCERE

1.1 Limba română - obiect de învăţământ

Limba română constituie un obiect de studiu important în învăţământul românesc . Studiul limbii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a şcolarilor . Fără însuşirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluţia intelectuală viitoare a elevilor , pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de învăţământ .

În ciclul gimnazial importanţa limbii române ca disciplină şcolară capătă dimensiuni noi , determinate de faptul că prin acesta se urmăreşte atât cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor , cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii materne , cât şi învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii intelectuale , cum sunt cititul , scrisul şi exprimarea corectă . Aceste tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale asigură dezvoltarea şi perfecţionarea limbajului , precum şi succesul în întreaga evoluţie viitoare a elevilor .

Gramatica solicită , prin excelenţă , un evident efort intelectual , o puternică angajare a proceselor de cunoaştere ale elevilor .

Obiectivele formativ – educative ale limbii române ca disciplină şcolară în ciclul gimnazial se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcţia instrumentală şi informaţională . La rândul lor , acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiţii optime numai pe fondul unui învăţământ formativ , care solicită capacităţile intelectuale ale elevilor .

Limba română alături şi împreună cu celelalte obiecte de învăţământ întăreşte formarea personalităţii elevilor. Nu este deloc de neglijat faptul că întregul act de învăţământ se transmite prin folosirea limbii române .Chiar şi limbile străine încep tot de aici .

Din aceste considerente, predarea cunoştinţelor de limbă română, care în sistemul nostru de învăţământ începe din ciclul primar , continuându-se în gimnaziu şi până la terminarea liceului reprezintă o sarcină căreia trebuie să-i răspundă toţi învăţătorii şi profesorii de limba română .

Realizarea unui învăţământ calitativ, performant necesită un plus de perfecţionare din partea profesorilor chiar dacă aceştia predau alte materii .

Modernizarea procesului de predare – învăţare - evaluare a limbii române în gimnaziu , în vederea accentuării caracterului său formativ şi practic-aplicativ are în

vedere următoarele obiective:- structurarea raţională a conţinutului limbii române ca obiect de

învăţământ ; - definirea cu claritate a obiectivelor pe capitole, teme, lecţii şi

accentuarea caracterului lor operativ ;- valorificarea metodelor moderne de predare - învăţare în scopul

realizării obiectivelor stabilite;- elaborarea unor instrumente de evaluare continuă a nivelului de

pregătire a elevilor;- reglarea şi perfecţionarea procesului de predare - învăţare în funcţie de

rezultatele obţinute la evaluare.

1.2 Importanţa învăţământului gimnazial în cadrul şcolii româneşti

Educaţia şcolară este o „educaţie genetică, adaptată diferitelor stadii de dezvoltare a copilului şi, totodată, <progresivă, dinamică şi prospectivă, orientată în fiecare etapă către viitor> (Maurice Debeese, Etapele educaţiei, E.D.P. Bucureşti, 1981, p.7).Ea are totdeauna un sens vectorial, urmărind înscrierea dezvoltării ontogenetice a copilului pe o traiectorie ascendentă.

Şcoala trebuie să răspundă cerinţelor de a asigura generaţii de tineri bine pregătiţi, de a asigura tuturor elevilor şanse egale de studiu şi dezvoltare a capacităţii intelectuale, sprijinindu-i să-şi utilizeze optim potenţialul nativ. Noua Lege a învăţământului, prin idealul educaţional al şcolii româneşti, ce constă în dezvoltarea liberă, integrală - vocaţională şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative, defineşte aceste cerinţe.

În sistemul de învăţământ românesc, ciclul gimnazial reprezintă o treaptă cu particularităţi şi importanţă specifice. în primul rând, accederea la acest nivel de învăţământ, prima treaptă de după învăţământul primar, marchează momentul deciziei elevului de a continua să înveţe şi opţiunea sa pentru un anumit profil liceal.

Sub aspectul conţinutului învăţământului, este importantă pentru acest nivel asigurarea unui raport optim între cultura generală şi cultura de specialitate, ştiut fiind faptul că o educaţie multilaterală este avantajoasă, şi chiar necesară, în condiţiile unei lumi aflate în continuă şi rapidă schimbare.

Specificul acestei etape este determinant, de asemenea, de particularităţile psihologice şi acţionale ale celor pe care îl cuprinde. Preadolescenta, vârsta

înaltelor aspiraţii şi idealuri, este caracterizată de dezvoltarea atenţiei, spiritului de observaţie, memoriei, a gândirii logice şi abstracte, flexibilă, adaptabilă şi creativă, a imaginaţiei.

Afectivitatea se exprimă prin trăiri şi simţiri intense, vii, iar motivaţia dobândeşte, prin interiorizare, noi valenţe.Este, de asemenea, caracteristică acestei vârste dorinţa afirmării de sine, care poate îmbrăca forme pozitive sau negative de manifestare, exprimarea spiritului critic intransigent faţă de „lumea adulţilor", preocuparea de a găsi modele cât mai valoroase de urmat dar şi tendinţa de manifestare originală. De aici rezultă necesitatea cunoaşterii particularităţilor de vârstă şi individuale ale celor asupra cărora se exercită influenţele educative şi regândirea relaţiei pedagogice profesor-elev, sub aspectul înlăturării tutelării excesive şi al creării condiţiilor de afirmare a personalităţii tinerilor prin cooperare, înţelegere, încredere şi ajutor reciproc, fără a renunţa la îndrumare şi exigenţă.

Un alt aspect definitoriu al ciclului gimnazial de învăţământ îl reprezintă finalitatea sa, faptul că se încheie printr-un examen de capacitate. Acesta tinde din ce în ce mai vizibil să devină un examen de maturitate, nu numai o evaluare a obiectivelor de conţinut, cât mai ales a obiectivelor pedagogice şi chiar o preselecţie pentru învăţământul liceal.

În ciclul gimnazial, cele trei funcţii tradiţionale ale şcolii îmbracă aspecte specifice. Funcţia instrumentală, care are în vedere pregătirea pentru activitatea la care vor participa elevii, se manifestă, la nivel gimnazial, prin <prima alfabetizare>, alfabetizare computerială şi <a doua alfabetizare>, în sfera capacităţilor intelectuale, instrumente de citire a culturii cu caracteristici proprii.

Funcţia informaţională se referă la acumularea unor elemente ale culturii generale şi de specialitate şi integrarea acestora în formaţia fiecărui elev. în realizarea acestei funcţii intervin, pe lângă elementele de conţinut, aptitudinile, interesele şi motivaţia elevului pentru studiul unuia sau altuia dintre obiectivele de învăţământ. Atât funcţia instrumentală cât şi cea informaţională se realizează în condiţiile unei susţinute solicitări şi exersări a capacităţilor intelectuale ale elevilor, pe fondul unor valori formativ-educative autentice. De aceea, funcţia formativ-educativă este o funcţie majoră a învăţământului în general. Ea urmăreşte formarea atitudinilor legate de cunoaşterea ştiinţifică: curiozitatea, imaginaţia, preocuparea pentru căutarea soluţiilor, creativitatea. Şi mai importantă este formarea atitudinilor fundamentale ce ţin de reprezentarea locului şi rolului individului în societate: atitudinea faţă de sine, faţă de muncă, faţă de societate.

Edgar Faure, în lucrarea „ A învăţa să fii" sintetizează aceste funcţii ale învăţământului astfel<...a învaţă să înveţi în aşa fel încât să-ţi însuşeşti cunoştinţele de-a lungul întregii vieţi; a învăţa să iubeşti lumea şi s-o faci mai

umană; a învăţa să te desăvârşeşti prin munca creatoare>.

1.3 Învăţarea diferenţiată - principiu şi metodă de modernizare a învăţământului

Politica naţională în domeniul învăţământului se exprimă printr-un ansamblu de postulate, norme sau opţiuni generale cu privire la modernizarea sistemului de învăţământ, în funcţie de un anumit model de dezvoltare socială adoptat într-o etapă istorică dată. Ea îmbracă două modalităţi practice de implementare: Reforma învăţământului şi invocarea curentă.

Reforma vizează schimbarea globală a structurilor, instituţiilor şi cadrul organizatoric, potrivit unor noi finalităţi sau unui model de educaţie. Invocarea curentă implică un ansamblu de acţiuni întreprinse în diverse segmente sau paliere ale învăţământului, în vederea asigurării unei funcţionalităţi optime în interiorul acestora. Modernizarea învăţământului vizează toate componentele sale, referindu-se şi la relaţiile dintre ele.

Diferenţierea învăţământului reprezintă ansamblul modalităţilor folosite pentru a asigura, atât prin măsuri organizatorice (diferenţiere externă), cât şi prin metode şi mijloace didactice (diferenţiere internă), adaptarea învăţământului la particularităţile individuale ale elevilor. În învăţământul românesc, aflat acum la ora reformei, principiul diferenţierii se reflectă, concomitent, atât în reforma însăşi cât şi în inovarea curentă. Sarcina primordială a şcolii de azi este de a-1 învăţa pe elev cum să înveţe, de a-1 forma astfel încât să simtă nevoia de a se instrui permanent, în cursul întregii sale vieţi.

Cercetările privind modernizarea învăţământului, prin găsirea celor mai bune soluţii de a satisface, prin diferenţiere,particularităţile individuale ale elevilor, sunt orientate în patru direcţii ce angajează structura organizatorică a învăţământului (diversificarea tipurilor de şcoli, sporirea numărului de profiluri şi secţii în fiecare tip de şcoală); revizuirea sistemului tradiţional de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii (preconizându-se trecerea de la clasă, ca unitate de elevi eterogenă în ceea ce priveşte aptitudinile şi în care factorul individual este ignorat, la grupă, concepută ca unitate omogenă; introducerea orarului individual, care să permită elevului să participe la grupe de studii diferite, conform aptitudinilor pentru diverse discipline şcolare) ; reorganizarea conţinutului propriu-zis al învăţământului ( adoptarea mai multor variante de planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare; introducerea, pe lângă obiectele de studiu

comune, a obiectelor opţionale); adaptarea metodologiei didactice la particularităţile individuale (folosirea unor metode şi forme de organizare a activităţii diferenţiate în funcţie de nivelul şi nevoile de instruire ale elevilor, a unor instrumente de muncă independentă pentru elevi).

Modernizarea învăţământului, în perspectiva facilitării instruirii diferenţiate, se impune din multiple considerente, între care un loc important îl ocupă finalităţile educaţiei, obiectivele pedagogice.

Ritmul rapid al evoluţiei sociale, explozia informaţională, au determinat mutaţii în planul acţiunii pedagogice, inclusiv în domeniul obiectivelor. Astfel, dacă până nu demult valorile umane se apreciau, cu precădere, în funcţie de cunoştinţele acumulate, societatea contemporană solicită, în primul rând, capacităţii creatoare, spirit de investigare, mobilitate, adaptabilitate la condiţiile unei lumi în continuă schimbare. De aceea, aprecierea eficienţei acţiunii pedagogice se face tot mai mult în funcţie de valoarea ei formativă.

1.4 Motivarea alegerii temei

Modernizarea relaţiei pedagogice , crearea condiţiilor optime pentru cfa ître cei doi poli - educator şi educat - să se realizeze un schimb reciproc de mesaje , o cooperare şi presupune implicarea educatorului în cercetare şi adoptarea unei atitudini inovatoare faţă de propria sa activitate .

După cum preconizează J.Thomas „cercetarea trebuie să se alimenteze din experienţă pedagogică , după cum şi capacitatea creatoare a educatorului trebuie să se sprijine pe rezultatul cercetării.

Alegerea temei a fost făcută din două motive : datorită aspectelor metodice în care se circumscrie şi a conţinutului ştiinţific de specialitate la care se raportează .

Am considerat că aprofundarea aspectelor tratării propoziţiei în gimnaziu şi a individualizării in activitatea curentă creează premisele realizării unui învăţământ eficient , prin care este satisfăcută nevoia de informare şi formare a fiecărui elev şi totodată , fiecare este stimulat , motivat să - şi depăşească limitele , să evolueze .

Acest demers presupune cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor şi căutarea celor mai adecvate metode şi mijloace de învăţământ pentru ca obiectivele pedagogice să devină realizabile .

O problemă importantă o reprezintă înţelegerea exactă a semnificaţiilor complexe ale diferenţierii , a sensului aplicării sale în practică, pentru a evita exagerările care ar putea conduce la rezultate contrarii celor propuse.

Sub aspect ştiinţific am ales tema „METODICA PREDĂRII

PROPOZIŢIEI IN CICLUL GIMNAZIAL” datorită contribuţiei sale la formarea unui sistem coerent de cunoştinţe de limbă română . În majoritate elevii fac greşeli în analiza gramaticală din diferite cauze : nepriceperea în a pune întrebările corespunzătoare pentru a afla diferitele părţi de propoziţie , nerespectarea algoritmului de analiză a unei fraze etc.

Predând elevilor felurile propoziţiilor , profesorul are sarcina de a-i face să înţeleagă unde , când şi în ce scop se întrebuinţează fiecare fel de propoziţie , care este caracterul pe care îl imprimă ele vorbirii si cum se reprezintă aceasta în scris .

Am acordat o atenţie deosebită pronunţării expresive , folosirii intonaţiei juste , precum şi deprinderii elevilor de a folosi toate aceste feluri de propoziţii în propria lor exprimare orală şi scrisă şi , mai ales , în compuneri .

2.ASPECTE TEORETICE DE BAZĂ

2.1 Reflectarea temei în literatura de specialitate şi metodică

Gramatica limbii române , EDITURA ACADEMIEI ROMÂNE

2005 vol. al II – lea constituie o lucrare ştiinţifică de primă importanţă , lingvistica românească îmbogăţindu-se cu o amplă descriere a structurii sintactice a limbii române , descriere făcută în spiritul unei cercetări de tip academic şi reflectând nivelul şi cerinţele ştiinţifice ale momentului actual . În această lucrare enunţul apare dezbătut atât ca unitate comunicativă , cât şi ca unitate sintactică .

2.1.1. Enunţul-unitate comunicativă

Unitate de bază a comunicării, enunţul este reprezentat printr-o secvenţă fonică asociată – în vederea transferului de informaţie – cu o semnificaţie. Ca unitate comunicativă, enunţul se caracterizează prin referenţialitate, prin corelare pragmatică a unei secvenţe fonice cu o informaţie referitoare la un „fapt ”, „eveniment ” (al realităţii), informaţie care constituie obiectul actului de comunicare. Ca realizare lingvistica, enunţul se caracterizează prin asocierea secvenţei fonice, delimitată prototipic prin pauze, cu un anumit contur intonaţional secvenţa este analizabilă sau neanalizabilă la nivelul unităţilor semnificative ale limbii.

Spre deosebire de cuvânt, enunţul nu aparţine sistemului lingvistic ; enunţul –comunicând o anumita informaţie, evocând un „eveniment ”/ „fapt ” – este o realizare particulară, o combinaţie inedită (care nu face parte, ca atare, din „inventarul  ” de unităţi constituind sistemul limbii de date). Organizarea (forma) lingvistică a enunţului depinde în mare măsură de „mesajul ”/ informaţia (formulată şi) transmisă şi de situaţia de comunicare, reprezentată prin participanţii la actul comunicativ (locator şi alocator), dar prin coordonatele spaţio-temporale ale cadrului de realizare. Realizarea oricărui enunţ presupune selectarea (din ansamblul posibilităţilor oferite de sistem) mijloacelor adecvate „temei referenţiale ” a comunicării si contextului situaţional. Orice enunţ realizează una dintre structurile posibile într-o limbă dată, actualizează o schemă

de organizare compatibilă cu sistemul, iar calitatea de unitate a comunicării este condiţionată de referenţialitate.

La nivelul enunţului, corelarea dintre o anumită secvenţă lingvistică şi informaţia / mesajul cu care este asociată este marcată prin intonaţie, în toate cazurile, şi în mod explicit, prin formele verbale personale, care participă la organizarea prototipică a secvenţei enunţ. Prin informaţia gramaticală specifică, modurile personale fixează cadrul situaţional al „evenimentului ”, precizează situarea în timp a „faptului ” care constituie informaţia cuprinsă în enunţ, exprimând totodată atitudinea locutorului şi raporturile dintre interlocutori. Categoria timpului, prin raportarea „timpului evenimenţial” la momentul actului discursiv, are un important rol dietetic (implicarea în comunicare a contextului situaţional se manifestă atât la nivelul enunţului, cât şi al sistemului). La nivelul grupului nominal, referenţializarea se realizează prin asocierea substantivului cu determinanţii şi presupune transferul substantivul din zona abstractă a conceptului în domeniul „concret ” la care face referinţă (prin enunţ) discursul (compară : carte cu Citesc această carte).

Referenţializarea implică un proces de precizare , prin restrângere, a semnificaţiilor care, la diverse nivele de abstractizare, constituie conţinutul semantic (sensul) unităţilor reprezentând sistemul lexical al limbii. Diversele componente ale enunţului, împreuna cu determinările / complinirile/ adjuncţii cu care sunt asociate alcătuiesc, la nivelul enunţului, grupări apte de corelare referenţială : orice informaţie suplimentară restrânge domeniul de referinţă al centrului, sporind capacitatea de identificare a „obiectului” evocat prin semnificaţia expresiei lingvistice, cf. L-a auzit vorbind/ vorbind despre poezie/ vorbind despre poezie anul trecut la un simpozion. Copilul este talentat/ talentat la muzica. sau Vorbeşte despre literatura/ această literatură/ această literatură postmodernă / aceasta nouă literatură postmodernă. Asociaţiile de acest fel reprezintă componente ale enunţului, grupuri semantico-sintactice funcţionând referenţial.

Unităţile lingvistice implicate în procesul comunicării sunt enunţul (unitate fundamentală), grupul semantico-sintactic (parte a enunţului) si cuvântul (care participa la actul discursiv în calitate de componentă a enunţului sau, în condiţii determinate ca enunţ).

2.1.2 Enunţul unitate sintactică

Enunţul si unităţile limbiiCa unitate lingvistică a comunicării, enunţul este dependent în realizarea sa de

disponibilităţile oferite de sistemul lingvistic al unei anumite limbi. Nefăcând parte din sistem, enunţul, strâns dependent – în calitatea sa de unitate discursiva – de informaţia transmisă si de contextul situaţional al comunicării, este tributar sistemului lingvistic sub aspectul mijloacelor de realizare : orice enunţ este reprezentat prin unităţi ale limbii, utilizate izolat sau asociate în combinaţii variabile cu extindere şi complexitate de organizare.

Enunţuri structurate / enunţuri nestructurateÎn raport cu modul de realizare lingvistică, enunţurile se grupează în enunţuri

structurate si enunţuri nestructurate.Enunţurile nestructurate sunt reprezentate prin secvenţe fonice care se

identifică cu unitatea lexicală (cuvânt sau locuţiune) şi sunt, ca atare, neanalizabile. Enunţul neanalizabil, reprezentat prin cuvânt – de obicei, interjecţie (Vai !, Of !), substantiv(Atenţie !, Linişte !) sau adverb(Jos !)-, se deosebeşte de unitatea lexicală respectiva prin asocierea cu o anumita intonaţie, care îi conferă referenţialitate (şi autonomie enunţiativă) ; enunţul nestructurat comunică, de regulă, o informaţie privind reacţia vorbitorului faţă de un fapt extralingvistic.

În multe cazuri, enunţurile neanalizabile pot fi completate([Faceţi / Să fie] linişte !, [Stai/Dă-te]jos şi considerate structuri eliptice rezultate din emisiunea verbului.

Enunţurile structurate sintactic variază ca lungime si organizare. Cele mai reduse sunt reprezentate prin grupări de două, trei unităţi lexicale (cf. Ce bine! Bravo vouă !, Ce vreme frumoasă !), asociate semantic şi sintactic şi referenţializate, ca şi cele nestructurate, prin intonaţie.

De cele mai multe ori însă, enunţul structurat – variind foarte mult ca amploare – se organizează prototipic în jurul unei forme verbale la mod personal care, prin informaţia gramaticală specifică, ancorează referenţial structura lingvistică reprezentând enunţul si determină totodată, în virtutea particularităţilor sale semantico - sintactice, configuraţia lingvistică de ansamblu a comunicării.

Structura semnificativă a enunţului

La constituirea enunţului ca structură semnificativă participă atât unităţile lexicale care îl compun, cât şi modul specific de organizare sintactică : deosebirea de informaţie dintre Profesorul îşi cunoaşte elevul .şi Elevul îşi cunoaşte profesorul., structuri alcătuite prin asocierea aceloraşi unităţi lexicale, se datorează diferenţei de organizare, care constă în repartizarea diferită a rolurilor tematice. Enunţul îi citeşte scrisoarea tatălui. admite, în funcţie de statutul sintactic al celui da-al doilea substantiv (tatălui), doua feluri „Tatălui [Beneficiar] îi citeşte scrisoarea. ”, dacă substantivul se subordonează verbului, şi „Îi citeşte [lui/ei] scrisoarea tatălui [Posesor/Agent]. ”, în condiţiile subordonării faţă de substantivul scrisoare. În acest exemplu, diferenţa de organizare sintactică este condiţionată însă si de deosebiri la nivelul situaţiei comunicaţional-referenţiale. Prima interpretare presupune un mic referent pentru cele două componente nominale (substantivul si pronumele au acelaşi referent), în cea de-a doua lectură, substantivul si pronumele au referenţi diferiţi. Contextul situaţional şi lingvistic precizează calitatea (identitate şi nonidentitate) a raportului referenţial, care reprezintă componenta principală a conţinutului informaţional al enunţului, fiind implicat însa şi în organizarea sintactică (relevarea particularităţilor referenţiale se

impune în descrierea si caracterizarea a numeroase situaţii gramaticale).Enunţul, unitate a comunicării, este dependent de „referinţa ” a cărei expresie o

reprezintă şi de posibilităţile lingvistice combinatorii oferite de sistem, orice enunţ fiind rezultatul actualizării unor virtualităţi combinatorii ale sistemului limbii date. În organizarea oricărui enunţ interferează cele două planuri, informaţional (comunicativ) şi sintactic.

Organizarea sintactică a enunţului. Propoziţia şi fraza

Componentele lexicale ale enunţului structurat ale enunţului extins se asociază prin afinităţi semantico-referenţiale (în limitele restricţiilor semantico-lexicale impuse de sistem), dar si prin relaţii sintactice, constituind ansambluri coerente informaţional, unităţi sintactic organizate, cu grade diferite de autonomie. Ordonarea gramaticală a componentelor enunţului analizabil este realizata prin relaţiile sintactice, fundamentală fiind relaţia de dependentă ; asocierile variază în funcţie de extinderea si de gradul de complexitate sintactică a ansamblului : enunţul analizabil poate fi reprezentat printr-un ansamblu unic (Frumoasă vreme !, Iarba creşte repede.), dar şi, mai frecvent, ca asociere prin includere a mai multor grupuri ([[Pinul canadian] [creşte repede]]), ale căror componente se organizează sintactic şi semantic în jurul unui centru, structura grupului sintactic fiind determinată de calitatea gramaticală şi de restricţiile impuse de centru. Participarea la alcătuirea unui ansamblu superior (enunţ sau grup) situează grupurile ca subansambluri ale unei structuri ierarhice reprezentând unitatea lingvistică comunicativă. Constituirea în structuri ierarhice se realizează prin componentele care, participând la organizarea sintactică a unui ansamblu structurat, cumulează concomitent statutul de centru şi de cel de adjunct, dar si prin corectori.

Între diferitele tipuri de grupuri sintactice, o poziţie centrală are grupul verbal, alcătuit dintr-un număr variabil de termeni organizaţi în jurul unui centru verbal. Spre deosebire de celelalte grupuri (nominal, adjectival, adverbial), care participă la organizarea enunţului cu statut de subansamblu dependent (grup semantico-sintactic), inclus ca adjunct al unui centru, într-un ansamblu situat la nivel superior în structura ierarhica a enunţului,grupul verbal poate reprezenta un subansamblu sintactic autonom (identificându-se cu enunţul : Toţi copiii din oraş au fost vaccinaţi împotriva gripei), când centrul este reprezentat printr-un verb la mod personal, sau un ansamblu dependent, când centru este o formă verbală nepersonală (Respectându-i pe ceilalţi, te respecţi pe tine însuţi). Enunţul / structura actualizată printr-un unic grup verbal reprezintă sintactic propoziţia. Structura pluripropoziţională reprezintă fraza. Grupul verbal organizat în jurul unui verb la mod personal poate participa la organizarea enunţului şi ca subansamblu dependent, dacă este concurent cu un alt centru verb la mod personal, statutul de component dependent al grupului fiind marcat prin prezenţa unui conector subordonator (A aflat că vine / când vine., Vestea că a obţinut bursa l-a bucurat).

Poziţia privilegiată a verbului în organizarea comunicării, manifestată în capacitatea de a constitui centrul unui grup (verbal) autonom, se datorează informaţiei

gramaticale specifice asociate flexionar, care îi conferă statutul de principală marcă a referenţializării.

Atât structurarea de ansamblu a enunţului, cât şi organizarea grupărilor subordonate acestuia sunt determinate de posibilităţile combinatorii ale componentelor lexicale, dar şi de statutul / rolul care li se atribuie în comunicare. În această lucrare sunt dezbătute pe larg şi relaţiile sintactice care organizează structura enunţului : de dependenţă, de nondependenţă sau de coordonare şi de echivalenţă sau apozitivă.

2.1.3 Rrlaţia de dependenţă sau de subordonare

Relaţia de dependenţă reprezintă relaţia fundamentală în funcţie de care se organizează informaţia care se comunică.

Se caracterizează prin existenţa unui termen obligatoriu exprimat şi neomisibil (denumit regent, a cărui absenţă determină dezorganizarea enunţului) şi a unui termen dependent, care, de regulă, poate fi omis. Absenţa termenului dependent anulează relaţia de dependenţă, dar nu dezorganizează enunţul potrivit ca unitate sintactică (compară : Văd o floare frumoasă. / Văd o floare. ; Vine la Bucureşti,/ Vine.). în cazul anumitor verbe, complinirile sunt obligatorii : Locuieşte la Bucureşti./ *Locuieşte. ; Ei angajează colaboratori./ *Ei angajează.

Termenul regent dintr-o relaţie de dependenţă reprezintă termenul principal, care impune de regulă termenului subordonat anumite particularităţi de construcţie. În funcţie de statul morfologic al termenului regent, aceste particularităţi de construcţie (restricţii gramaticale) diferă ; astfel, verbul, adjectivul şi adverbul impun termenului subordonat apariţia unei anumite forme cauzale ( O striga., Îi comunica., obiect util oamenilor ; asemenea copilului) ; substantivul impune termenului subordonat adjectiv anumite forme de gen, număr şi caz (unei fete frumoase) etc.

Tipuri ale relaţiei de dependenţă

Relaţia de dependenţă se realizează ca relaţie de dependenţă bilaterală şi de dependenţă unilaterală. Dependenţă unilaterală se manifesta în structuri binare şi ternare.

Relaţia de dependenţă bilaterală sau de independenţă reprezintă o formă specială de dependenţă între doi termeni care se presupun reciproc. Acest tip de relaţie se stabileşte între subiectul şi predicatul unei propoziţii şi formează nucleul unui enunţ structurat. Fiecare dintre termeni impune celuilalt anumite restricţii referitoare la categoriile gramaticale, în sensul că predicatul impuse subiectului nominativ, iar subiectul impune predicatului numărul şi persoana : Studentul citeşte., Tu pleci., Ei vin.

etc.Enunţul minim presupune de obicei un subiect şi un predicat.Relaţia de dependenţă unilaterală asociază doi termeni : unul care nu poate fi

omis (regentul) şi unul care poate fi omis fără să se dezorganizeze comunicarea (adjunctul).

Relaţia de dependenţă presupune prototipic un regent unic (casa mare   ; Vine repede.).

Relaţia de dependenţă se poate manifesta şi în structuri cu doi regenţi în cazul numelui predicativ (Casa este mare.), de pildă.

Tot trei termeni sunt implicaţi în structurile cu complement secundar, a cărui realizare presupune concurenţa unui complement direct (Îl învăţa poezia / să scrie.). Acest tip de relaţie este prezent şi în unele structuri ternare rezultate prin reorganizare sintactică .

La nivelul frazei, dependenţa unilaterală se stabileşte între un cuvânt din propoziţia dependentă (atributivă : Cartea care este interesantă se vinde repede., completivă directă : El a promis că o să vină., completivă prepoziţională : Sunt convins că aşa e bine.).

O relaţie de dependenţă complexă este presupusă de poziţia sintactică de atribut circumstanţial. În enunţurile Băiatul, speriat, a luat-o la goană. şi Băiatul, care era speriat, a luat-o la goană., adjectivul speriat şi propoziţia relativă care era speriat sunt subordonate sintactico-semantic substantivului băiatul, dar semantic depind şi de predicat.

Modalităţi de realizare a relaţiei de dependenţă

Relaţia de dependenţă se realizează în mod parţial diferit la nivelul propoziţiei şi la nivelul frazei.

La nivelul propoziţiei, relaţia de dependenţă se exprimă prin acord, recţiune, elementele de joncţiune (prepoziţii) şi topica.

Manifestarea prin acord a relaţiei de dependenţă constă în repetarea, prin mijloace morfologice, a unei anumite informaţii gramaticale de la regent spre termenul dependent (casa albă ; Casa voastră este albă.).

În acordul dintre subiect şi predicat, subiectul impune predicatului caracteristicile sale morfologice de număr şi persoană (Eu citesc./ Voi citiţi.).

Forma de plural a verbului cu poziţie sintactică de predicat este utilizată şi în situaţia unui subiect exprimat prin mai multe substantive sau substitute de substantive, adică în situaţia unui subiect multiplu : Studentul şi profesorul discută., Studentul, studenta şi prietenul lor ies din facultate., El, ea şi prietenul lor ies din facultate.

Acordul în persoana dintre subiect şi predicat apare când subiectul este pronume personal, verbul reluând informaţia inclusă în forma pronominală : Eu plec., Tu ai venit., El/ ea scrie., Noi lucrăm., Voi lucraţi., Ei / ele scriu.

Celelalte tipuri de relaţii de dependenţă se manifestă şi ele prin acord. Astfel, relaţia de dependenţă unilaterală cu doi termeni se manifestă prin acord în cazul

dependentei unui adjectiv faţă de un substantiv. Informaţia reiterată se referă la categoriile de număr, caz şi gen ale substantivului, care sunt impuse adjectivului : copac înalt / copaci înalţi ; acoperişul casei înalte ; Fata este frumoasă. ; Fata merge bucuroasă. Acordul se manifesta şi în cazul atributului circumstanţial : Băiatul, speriat, a luat-o la goană., Băieţii, speriaţi, au luat-o la goană.

Recţiunea este o alta modalitate de exprimare a relaţiei de dependenţă, în care termenul regent impune termenului dependent anumite restricţii gramaticale : cazuale şi de selectare a prepoziţiei. Dintre relaţiile de dependenţă, relaţia de independenţă implică şi recţiunea (nu numai acordul), verbul regent impunând nominalului cu care se combină cazul nominativ : Elevul / El învaţă. ; aflând el vestea s-a bucurat.

Cazul impus diverşilor adjuncţi depinde de regimul verbului : El scrie o scrisoare. [ acuzativ], Copilul promite părinţilor.[dativ], Copilul promite ceva părinţilor.

Relaţia de dependenţă se manifestă în cazul anumitor verbe prin selectarea obligatorie a unei prepoziţii : a se ţine de ( Băiatul se ţine de şotii.), a conta pe ( Conta pe prietena ei.), a depinde de ( Soluţia depinde de datele problemei.).

Tot prin restricţii de caz şi de prepoziţie se manifestă relaţia de subordonare faţă de un adjectiv sau un verb. Adjectivele şi adverbele impun cazul dativ (Copilul drag sufletului ei era copilul cel mic. Construcţia echivalentă formelor celorlalte era aceasta., El se comportă asemenea unui copil .). Unele adjective care impun dativul tolerează, în variaţie liberă, şi o construcţie prepoziţională : om dator cuiva / om dator faţă de cineva ; zid exterior casei / zid exterior faţă de casă ; obiect util oamenilor / obiect util pentru oameni. Dintre adverbele cu regim de dativ, doar unele admit ambele construcţii : El se purta aidoma tatălui său., El se purta aidoma cu tatăl său. ; El vorbea corespunzător gradului său de educaţie., El vorbea corespunzător cu gradul său de educaţie. O altă clasă lexico-gramaticală caracterizată prin regim este cea a interjecţiilor : bravo şi vai impun nominalului cazul dativ (Bravo vouă !, Vai nouă !) ; iată, na , uite, cazul acuzativ (Iată-ne !, Na-ţi creionul., Uite-ţi banii pe masă.) ; halal admite un adjunct prepoziţional (Vai de noi !).

În grupul nominal, relaţia de dependenţă se manifestă prin genitiv (bucuria copiilor, malul mării) sau prin construcţie prepoziţională (casa de piatră, dependenţă de părinţi).

Regenţii grupurilor prepoziţionale sunt diferiţi din punct de vedere morfologic ; orice parte de vorbire, cu excepţia conjuncţiilor, poate avea statut de regent al unui grup prepoziţional.

Prepoziţiile impun de asemenea restricţii de caz pe care îl precedă (acuzativ : intrarea în casă, genitiv : liniştea dinaintea furtunii ; dativ : a reuşit datorită perseverenţei).

Prepoziţia exprimă relaţia de dependenţă şi în afara restricţiilor de regim (Merge cu trenul ).

Raportul de dependenţă se manifestă prin elemente joncţionale (conjuncţii, pronume şi adverbe relative) la nivelul frazei.

Conjuncţia asociază regentului un adjunct propoziţional. Selectarea conjuncţiei

depinde de regimul verbului (El crede că a greşit. S-a grăbit, sperând să ajungă la timp.) şi de organizarea sintactică (A auzit totul ,deşi ei au vorbit încet. ; Explică destul de clar, încât să poată fi înţeles.).

Elementele de relaţie proprii nivelului frazei sunt pronumele şi adverbele relative. Ele au statut de conectori şi se clasifică în relativizatori şi relatări, criteriile de diferenţiere fiind de natura semantică şi pragmatică : Am văzut casa pe care ai moştenit-o. (pe care - relativizator), Am văzut ce ai moştenit. (ce - relativizator), Şi-a recunoscut greşeala, ceea ce m-a impresionat.(ceea ce - relator), O auzeam cum cântă la pian. (cum – relator). În timp ce relativizatorii determină „încastrarea ” propoziţiilor relative în structura sintactica a propoziţiilor regente relatorii realizează legarea unor propoziţii relative periferice de propoziţiile regente. Propoziţiile relative integrate sintactic prin relativizatori, indiferent dacă au antecedent ( Studentul care învaţă conştiincios trece examenele.) sau nu (Îmi place să văd.), constituie determinativi ai unui centru din propoziţia regentă. Propoziţiile relative legate de propoziţiile regente prin relatori ( relative periferice) sunt determinativi facultativi.

Juxtapunerea se manifestă în exprimarea relaţiei de dependenţă mai ales la nivelul frazei. Absenţa conectorilor este suplinită prin marcarea, prin intonaţie şi prin pauză, a subordonării : Vrei să treci examenul, învaţă ! (condiţională), Fie pâinea cât de rea, tot mai bine-n ţara mea.(concesivă).

2.1.4 Relaţia de nondependenţă sau de coordonare.

Relaţia de coordonare se stabileşte între minimum două unităţi sintactice situate la nivelul aceleiaşi structuri sintactice. Coordonarea prezintă anumite particularităţi sintactico-semantice care se referă la structura unităţilor sintactice implicate în relaţie şi la modalităţile prin care se realizează relaţia. În funcţie de modul în care sunt organizate sintactic, unităţile implicate într-o relaţie sunt propoziţii principale (A muncit mult şi îşi merită prima.) sau elemente subordonate aceluiaşi element regent ( A cumpărat cărţi şi caiete. ; A spus ca e bolnav şi nu o să vină. ; Ea vorbeşte puţin şi cum se cuvine.). Specific relaţiei de coordonare este procesul de repetare a unei poziţii sintactice. Teoretic orice poziţie sintactică se poate repeta prin coordonare, cu excepţia poziţiei de predicat, care, prin repetare, determină schimbarea statutului enunţării, din propoziţie în frază ( El cântă şi dansează.).

În construcţii de tipul : Ideile unui regim, chiar dacă nu le urmăreşti în presă şi în discursuri (şi eu nu le urmăream) plutesc în aer, ţi se insinuează fără să vrei…( M. Preda. Viaţa ca o pradă), deşi propoziţia şi eu nu le urmăream este introdusă prin şi, nu este coordonată, ci incidentă.

Modalităţi de realizare a relaţiei de coordonare

Relaţia de coordonare se realizează prin joncţiune, exprimată prin conectori care, morfologic, sunt conjuncţii sau locuţiuni conjuncţionale coordonatoare, şi prin

juxtapunere (parataxă), marcată intonaţional prin pauză, în cele mai multe situaţii. Joncţiunea este caracterizată prin prezenţa unor conectori specifici (conjuncţii si

locuţiuni conjuncţionale).În funcţie de raportul semantic dintre termenii săi, relaţia de coordonare poate fi

copulativă, disjunctivă, adversativă şi concluzivă. Raportul copulativ indica o asociere a termenilor, cel disjunctiv – o alegere, o selectare dintre mai mulţi termeni, cel adversativ – o opoziţie între mai mulţi termeni şi cel concluziv – o urmare, o consecinţă (termenul al doilea fiind o urmare în raport cu cel dintâi), cf. : El scrie şi citeşte.(raport copulativ), El scrie sau citeşte. (raport disjunctiv), El nu citeşte, ci scrie. şi El scrie, dar nu citeşte. (raport adversativ), El scrie bine,deci citeşte mult în domeniu. ( raport concluziv).

Construcţii de tipul Ba râde, ba plânge pot fi interpretate ca reprezentând un tip aparte de coordonare (coordonare alternativă). Faptul că exprimă opţiuni apropie foarte mult coordonarea alternativă de cea disjunctivă ; diferenţa diferă de faptul că acţiunile implicate presupun succesiune ( şi nu concomitenţă) în timp.

Coordonarea apozitivă este considerată un subtip al coordonării adversative, în construcţii de tipul Reporterul povestea în detaliu nu pentru a informa cititorii, ci ca să-i convingă, în care componentele implicate în coordonare se exclud, în termenii opoziţiei afirmativ/ negativ.

Diversele tipuri de coordonare sunt marcate prin conectori specifici : raportul copulativ este exprimat prin conjuncţia şi, prin locuţiunile conjuncţionale cât şi, cum şi, precum şi ; raportul disjunctiv – prin conjuncţiile sau, ori, fie,( învechit şi popular) au ; raportul adversativ – prin conjuncţiile iar ( doar între propoziţii), dar, însă, ci, or şi locuţiunea conjuncţională populară numai cât ; raportul concluziv – prin conjuncţiile aşadar, deci, carevasăzică / vasăzică şi locuţiunile conjuncţionale ca atare, de aceea, în concluzie, în consecinţă, prin urmare.

În legătură cu caracteristicile conjuncţiilor concluzive care le aproprie de adverbe.Diversele tipuri de coordonare sunt marcate prin conectori care însoţesc fiecare

termen sau numai unul (ultimul). Conjuncţiile corelative apar în exprimarea coordonării copulative : Mi-a spus aceleaşi cuvinte şi când a venit, şi când a plecat. sau disjunctive : De rana aceasta a pătimit [Ştefan Vodă] până la sfârşitul vieţii sale ca să-i fie toată viaţa amintire : fie că nedreptăţile se răscumpără, fie că numai afacerile desăvârşit pregătite se dobândesc.( M. Sadoveanu), Viaţa lui Ştefan cel Mare) ; Ori o să accepte observaţiile, ori n-o să le accepte şi atunci,o să renunţe la colaborare. ; Profesoara i-a spus sau să stea liniştit, sau să iasă din clasă.

În exprimarea coordonării copulative şi disjunctive, conectorii cu caracter copulativ includ în structura lor şi adverbe : atât…, cât şi ; nu numai…, ci şi ; nu numai că…, dar şi sau numai adverbe cu valoare de conjuncţie : aci…, aci ; acum…, acum ; când…, când ; ba…, ba ; nici…, nici.Tipul adversativ şi cel concluziv de coordonare se marchează printr-un singur conector, situat înaintea celui de-al doilea termen : A învăţat mult, dar nu a înţeles corect cursul., Este târziu, deci o să ne grăbim. Termenii asociaţi prin relaţia de coordonare pot fi la rândul lor structuraţi prin coordonare : [ A învăţat mult şi şi-a scos notiţe,] [dar nu a

înţeles corect cursul şi nu a reţinut ideile principale]., Este târziu şi se circulă greu, deci o să ne grăbim şi o să luăm un taxi., a învăţat puţin sau a învăţat fără metoda, însă rezultatul la examen a fost neaşteptat sau a reprezentat o favoare din partea comisiei., Ori este târziu, ori se circulă greu, deci ori o să ne grăbim, ori o să luăm un taxi.

Dintre conectorii coordonatori, conjuncţiile concluzive deci, carevasăzică, precum şi locuţiunile conjuncţionale concluzive ca atare, de aceea, în concluzie, în consecinţă, prin urmare pot fi precedate de conjuncţia copulativă şi : A nins şi deci se merge greu.

Conjuncţiile şi locuţiunile proprii relaţiei de coordonare au o topică relativ fixă, fiind situate între termenii pe care îi leagă, în imediata vecinătate a celui de al doilea termen. Topică liberă au conjuncţia adversativă însă, precum şi conectorii concluzivi deci, carevasăzică, ca atare, de aceea, în concluzie, în consecinţă, prin urmare : Mi-a spus pe ce stradă să merg, însă nu am înţeles exact / nu am înţeles însă exact / nu am înţeles exact însă., A repetat întrebarea, deci i-am înţeles mirarea / i-am înţeles deci mirarea / i-am înţeles mirarea deci.

. Relaţia de coordonare se poate exprima prin juxtapunere ( parataxă). În absenţa conectorilor specifici, al doilea termen este precedat, în cele mai multe cazuri, de o pauză, marcată grafic prin virgulă. Juxtapunerea reprezintă o modalitate de exprimare comună pentru toate tipurile semantice de coordonare :

- coordonarea copulativa : Ei confecţionează rochii, fuste, mantouri., Ei confecţionează rochii de seară, fuste lungi până la glezne, mantouri din stofă fina. ( coordonarea între grupuri nominale reprezentând aceeaşi poziţie sintactică) ; Toate perechile se îmbulzesc în jurul lăutarilor, se ciocnesc, se izbesc cu coatele goale. ( L. Rebreanu, Ion ; coordonare între propoziţii) ;

- coordonarea disjunctivă : Vorbeşte, atunci, cu mama, cu tata, cu cine vrei. (coordonare între grupuri cu aceeaşi poziţie sintactica) ; Şi eu am, n-am înfăţişare la douăsprezece trecute fix mă duc la tribunal. (I.L.Caragiale, O scrisoare pierdută ; coordonare între propoziţii) ;

- coordonarea adversativă : S-a dus la facultate, nu acasă. ( coordonare între grupuri cu aceeaşi poziţie sintactica); El a scris, nu a dat telefon. ( coordonare între propoziţii);

- coordonarea concluziva: Am cumpărat de toate, am ce să le dau musafirilor. (coordonare între propoziţii).

În ciuda unei anumite specializări, nu exista o relaţie strictă de corespondenta între conectori şi diversele tipuri semantice de coordonare.

Tipuri de coordonare

În cazul raporturilor prototipice, în funcţie de semantica termenilor asociaţi se pot realiza diverse variaţii.

Coordonarea copulativa, corespunzând unei relaţii de asociere, marchează o continuitate care se diferenţiază în raport cu sensurile termenilor corelaţi: astfel, indica simultaneitatea unor acţiuni (El ţine materialul şi ea îl taie.), simultaneitatea lor

contrastantă (El munceşte şi ea doarme.), succesiunea temporală sau temporal-cauzală a unor acţiuni (Scoate portofelul şi plăteşte., A muncit mult şi a reuşit la examen.) etc.

O situaţie speciala de coordonare copulativă o reprezintă construcţiile prin care se asociază propoziţii subordonate circumstanţiale de tip diferit ( de exemplu; Din moment ce ne-am terminat fiecare treaba şi dacă toţi suntem de acord, putem lua o scurtă pauză, De vreme ce am cumpărat alte cârti şi cu toate că este destul de ieftină, nu o să cumpăram antologia de texte, în care prima dintre propoziţii este cauzală iar cea de-a doua, condiţională sau concesivă).

Relaţia de coordonare copulativa este frecvent înregistrata în textele cu caracter normativ, conjuncţia şi contribuind la realizarea continuităţii tematice (inclusiv cu funcţie de conector transfrastic, chiar marcând introducerea unei replici : Fata a început a plânge. Şi “ mama, da cum sa ma duc acolo aşa departe…?”; acest tip de construcţie are ca punct de plecare un şi narativ, urmat de un verb de declaraţie, suprimat din motive de economie a limbajului).

În enunţuri de factura orală, conjuncţia este asociata frecvent cu relaţia semantica de scop (Du-te şi cumpăra pâine.). În acelaşi registru, conjuncţia şi apare şi în calitate de conector cu valoare consecutivă ( Lupu s-o dus colo să citească pe potcoava ş-atunci i-a dat iapa o potcoava şi s-o-mburdat lupu şi-o pierit., apud Teius 1980). Tiparul semantic se găseşte şi în limbajul standard ( N-am terminat bine de scris lucrarea, şi a venit să mi-o ceară pentru tipar.,L-a cercetat tare, şi el s-a supărat.).

Coordonarea disjunctivă presupune posibilitatea unei alegeri, a unei selectări care poate implica excluderea sau alternanţa termenilor. Termenii corelaţi prin coordonare disjunctă au în comun o serie de trăsături semantice la care se adaugă altele care se exclud reciproc în toate situaţiile ( Urca sau cobora scara ?) sau care doar circumstanţial se exclud (Toarnă-mi în pahar vin sau ţuica !).

Construcţia disjunctivă poate exprima un raport inclusiv (Citeşte cursul sau notiţele, poate chiar pe amândouă.) sau exclusiv, marcat neambiguu de prezenta conjuncţiilor înaintea fiecărui termen (Învaţă sau după curs, sau după notiţe.), cu diverse nuanţe semantice, cum ar fi aproximarea (Cumpăra o pâine sau doua.) sau explicarea, parafrazarea unui termen prin celălalt( Acolo creşte multă mătrăgună sau doamna-mare, cum îi spuneţi voi.).

Coordonarea disjunctivă, ca şi cea copulativă, poate asocia un număr variabil de termeni : Stai, pleci sau te gândeşti., Vorbeşte în toate limbile fără să le fi-nvăţat şi sporovăieşte şi-i turuie mereu gura şi spune fel de fel de taine şi pare […] : ba că “sacul cu lire de la paharnicul Iordache din Dudeşti […] se afla acum pus bine” ; ba că “adiata lui Agap […] nu-i scrisă de răposatul […] ” ; ba ca “ fratele ăla tinerelul […] este fata a mai micşoară a lui Ristache Muscalagiul de la Ploieşti…” (I.L.Caragiale, Kir Ianulea)., Acum se supără, acum îi trece, acum nu reacţionează în nici un fel.

Semantic, coordonarea disjuncta, deşi marcată prin conectori specifici, exprima o relaţie de asociere proprie coordonării copulative în construcţii de tipul : Cartea este utilă lingviştilor, literaţilor sau sociologilor., Fie că-i spui adevărul, fie că îl minţi, el tot nu te crede. Conjuncţiile sau şi fie ca din exemplele menţionate pot fi chiar înlocuite cu şi, respectiv dacă : Cartea este utilă lingviştilor, literaţilor şi sociologilor., Şi dacă spui

adevărul, şi dacă îl minţi, el tot nu te crede. Coordonarea adversativă indică, din punct de vedere semantico- pragmatic, o

opoziţie, cu diverse tipuri de manifestare. Opoziţia poate reprezenta o contrazicere a aşteptărilor pe care vorbitorul emiţător le are în raport cu sensul primului termen coordonat (S-a dus la biblioteca, dar / însă nu a citit nimic.), o corectare a primului termen care apare negat explicit (Artistul nu ia atitudine, ci trăieşte răul şi binele, eliberându-se de amândouă, rămânând cu o intactă curiozitate., G.Călinescu, Istoria) sau un simplu contrast tematic între cei doi termini ( El scrie, iar ea se uita la TV.).

În coordonarea adversative de “ corectare” a primului termen ( Mănâncă nu fructe, ci legume., Se duce nu la facultate, ci la prietena ei., Este o studentă nu bună, ci eminentă.) relaţia se stabileşte între o prima propoziţie : Nu mănâncă fructe., Nu se duce la facultate., Nu este o studentă bună. şi o a doua propoziţie eliptică – ci [mănâncă] legume, ci [se duce] la prietena ei, ci [e o studentă] eminentă. Corectarea primului termen poate reprezenta, în unele construcţii, o negaţie metalingvistică. Prin acest procedeu se contestă adecvarea unui enunţ la realitate, ca în : Ţinuta ei nu este “super”, ci foarte elegantă.

Tipul de coordonare adversativă care exprimă o contrazicere a aşteptărilor este echivalent cu un raport răsturnat de subordonare concesiva (Avea bani, dar nu a cumpărat cartea./ Deşi avea bani, nu a cumpărat cartea.), iar tipul care exprimă un contrast tematic exprimă un raport este apropiat de cel copulativ( Nu avea slujba, iar singurele locuri pe unde îl puteai găsi în mod sigur erau câteva cârciumi de duzină, unde de astfel cred ca şi dormea., M.Cărtărescu, Orbitor).

Coordonarea concluzivă asociază termeni (propoziţii, fraze sau secvenţe de fraze) a căror ordine de succesiune nu se poate modifica şi se caracterizează, din punct de vedere semantico-pragmatic,prin următoarele valori ale celui de al doilea termen : urmare actuală (Este frig, deci lacul îngheaţă.), concluzie ( A redactat tot capitolul, s-a îngrijit de computerizare şi a făcut corecturile, deci a terminat tot ce avea de făcut.), deducţie ( Uşa este forţată, deci a intrat un hoţ.). realitatea acestor valori este determinată de raporturile dintre semnificaţiile celor doi termeni.

Din punct de vedere pragmatic, conectorul concluziv poate corela acte diferite de limbaj, cum ar fi o aserţiune şi o interogaţie (Ai învăţat cursul, deci vei merge la examen ?),o aserţiune şi un ordin sau o invitaţie ( Este târziu, deci nu mai lungi vorba !).

Semnificaţia anumitor construcţii concluzive – excepţie fac cele în care coordonarea exprimă o deducţie sau o explicatei – este foarte apropiată de cea exprimată printr-un enunţ cu subordonata consecutiva : A muncit mult, deci a reuşit./ A muncit mult, aşa încât a reuşit.

Relaţia dintre coordonare şi subordonare

Din punct de vedere al informaţiei pe care o transmit, nu se pot stabilii întotdeauna limitele tranşante între construcţiile realizate prin coordonare şi cele realizate prin subordonare. Astfel, valoarea semantică de asociere, de repetare, poate fi exprimată atât prin coordonare adversativa, cât şi prin diversele tipare ale

circumstanţialului opoziţional : A fost atunci foarte nervoasă, pentru că la lecţia următoare să explice tuturor motivele ei de îngrijorare. ; Dacă la prima problema a mai rezolvat ceva, la a doua s-a încurcat de tot ; Îmi spui mereu minciuni, în timp ce eu vreau să aflu adevărul. Raportul exprimat de o structură adversativă – A plecat la timp, dar tot a pierdut trenul – este apropiat de cel al construcţiei cu concesiva – Deşi a plecat la timp, tot a pierdut trenul.

2.1.5 Relaţia de echivalenţă sau apozitivă

Relaţia de echivalenta se stabileşte între cel puţin doi termeni, oricare dintre ei fiind, în general, omisibil. Numărul termenilor implicaţi într-o asemenea relaţie este teoretic nelimitat, dar în utilizarea curentă se reduce, de obicei, la doi termeni.

Prin numărul de termeni implicaţi şi prin posibilitatea lor de a fi omişi (oricare dintre ei) relaţia de echivalenta se aseamănă cu relaţia de nondependenţă sau coordonare . Specifică pentru relaţia de echivalenţă – relaţie de nondependenţă apozitivă – este identitatea referenţială a termenilor săi. Astfel, în enunţul Constantinopolul, capitala Bizanţului , a căzut sub ocupaţie otomană în anul 1453., numele propriu Constantinopolul şi secvenţa capitala Bizanţului se află intr-o relaţie de echivalentă, având acelaşi referent.

Termenii implicaţi în relaţia de echivalenta pot fi foarte diferiţi ca organizare lingvistică : Au terminat azi, 18 noiembrie. ; La ţară, unde s-a născut, n-a mai ajuns. ; Cocorii au dispărut, adică şi-au luat zborul. ; Atunci s-au auzit zgomote ciudate, cu totul neobişnuite,ceea ce el n-o să poată explica niciodată.

Alăturarea a două unităţi coreferenţiale poate corespunde unei relaţii de echivalenţă ( Capitala, Bucureşti, este un oraş aglomerat.) sau de dependenţă ( Oraşul Bucureşti este capitala ţării.). Relaţia de dependenţă presupune utilizarea celui de-al doilea termen pentru a introduce o specificare.

În construcţii de tipul cartea Mariei, prietena mea, deşi relaţia este de echivalentă în plan semantico - referenţial, nu poate fi omis decât termenul nemarcat sintactic : cartea Mariei vs *cartea prietena mea.

2.2 Tipuri de enunţuri în funcţie de scopul comunicării

2.2.1 Clasificarea enuuţuroilr după scopul comunicării

În procesul comunicării, vorbitorii interacţionează prin limbaj. Ei urmăresc diverse scopuri comunicative: să facă aserţiuni legate de o stare de fapte din lumea reală (Afară este foarte cald astăzi.); să-i determine pe interlocutori să facă o acţiune, dând ordine, porunci, formulând rugăminţi (Te rog, deschide fereastra!); să solicite o informaţie interlocutorilor (Cine lipseşte azi?); să îşi ia angajamente legate de acţiuni viitoare (Promit să vin la timp altă dată.); să îşi exprime emoţiile, sentimentele în legătură cu diverse stări de fapte din lumea reală (Ce frumoasă eşti astăzi!); să producă prin cuvinte o schimbare în lumea reală, instituind o nouă realitate (Vă declar căsătoriţi.). Deci, în procesul comunicării, vorbitorii performează, adică produc, diverse acte de vorbire: reprezentative (acte de vorbire prin care este reprezentată realitatea în plan discursiv), directive (acte de vorbire prin care se dau directive / ordine / instrucţiuni etc.), întrebări (acte de vorbire prin care se formulează întrebări), comisive / promisive (acte de vorbire prin care se fac promisiuni), expresive (acte de vorbire prin care sunt exprimate emoţii, atitudini), declarative (acte de vorbire prin care se fac declaraţii ).

Limbile dispun de structuri sintactice specializate (propoziţii şi fraze), care, alături de intonaţie, semnalizează scopul comunicativ al vorbitorului:

- Structuri enunţiative (numite şi asertive): Elevii sunt atenţi. / Elevii sunt atenţi când li se predă lecţia nouă.

- Structuri interogative: Sunt atenţi elevii? / Sunt atenţi elevii când li se predă lecţia nouă?

- Structuri imperative: Copii, fiţi atenţi! / Copii, fiţi atenţi când vi se predă lecţia nouă!

- Structuri exclamative: Ce elevi atenţi! / Ce atenţi sunt elevii când li se predă lecţia nouă!

Există anumite corelaţii între actul de vorbire performant şi structura sintactică a enunţului. In mod prototipic, aserţiunile se corelează cu sintaxa asertivă / enunţiativă; întrebările, cu sintaxa interogativă; directivele, cu sintaxa imperativă; expresivele, cu sintaxa exclamativă; promisivele / comisivele şi declarativele nu au mărci formale specifice, fiind realizate de cele mai multe ori prin structuri cu sintaxă enunţiativă, dar nu numai. Această corelaţie dintre actele de vorbire şi cele patru tipuri structurale nu este însă obligatorie. De pildă, o aserţiune se poate performa şi prin intermediul unei structuri sintactice interogative (interogaţiile retorice: Cine te-a pus să vii? - „Nimeni nu te-a obligat să vii."); un act de vorbire expresiv poate fi performat şi prin intermediul unei structuri sintactice asertive (Astăzi eşti nespus de frumoasă.); rugăminţile se pot performa şi prin intermediul unei structuri exclamative (Ce bine ar fi dacă ai închide geamul!) etc. Selecţia structurilor sintactice prin care un vorbitor performează la

un moment dat un act de vorbire depinde de mai mulţi factori: contextul de comunicare (participanţii la actul de comunicare, relaţiile dintre aceştia, locul unde are loc schimbul verbal etc.), strategia discursivă adoptată de interlocutori, forţa persuasivă a enunţului într-un context dat etc.

Semnificaţii suplimentare rezultă la intersecţia celor patru tipuri sintactice cu fenomenele logico-semantice de negaţie şi modelizare, precum şi cu fenomene semantico - sintactice precum emfaza, tematizarea, dislocarea etc.

2.2.2. Enunţurile asertive Aspecte definitorii

Enunţurile asertive sunt enunţurile prin care locutorul comunică alocutorului o informaţie referitoare la producerea unui eveniment (din realitatea extralingvistică), care poate fi calificat ca adevărat sau fals, în urma raportării la starea de fapt corespunzătoare.

Evenimentul despre care se transmite o informaţie se situează diferit în raport cu momentul enunţării: anterior (s-a produs), simultan (este în curs de a se produce) sau posterior (se va produce): Copilul a alergat., Copilul aleargă., Copilul va alerga., Ieri nu a plouat., Cursurile nu încep azi.

Enunţurile asertive reprezintă enunţurile fundamentale ale oricărei limbi naturale. Ele au un caracter structurat şi, fie propoziţii, fie fraze, au drept scop să informeze interlocutorul în legătură cu un anume eveniment, chiar dacă informaţia transmisă nu este nouă. Astfel, dacă un vorbitor formulează enunţuri de genul Pământul este rotund., Omul este o fiinţă care gândeşte şi vorbeşte., el transmite interlocutorului său informaţii general cunoscute. În alte situaţii comunicative, locutorul poate transmite sub formă asertivă o informaţie despre care este sigur că este cunoscută de interlocutor, când strategia adoptată de el (de locutor) îi facilitează menţinerea unor raporturi de cooperare şi respectarea unor norme de politeţe în decursul procesului de comunicare. Astfel, un enunţ de forma Ştii că trebuie să-mi predai lucrarea, poate fi utilizat de un conducător de proiect faţă de un subaltern în locul unui enunţ imperativ ca Trebuie să-mi predai lucrarea! sau Predă-mi lucrarea!

Structura enunţurilor asertive

Există mai multe tipuri de enunţuri asertive, delimitate în funcţie de factori de natură diversă: implicarea / nonimplicarea afectivă a locutorului, exprimarea modalităţii, organizarea lor gramaticală, forma pe care o iau în urma trecerii din vorbirea directă în vorbire indirectă.

Implicarea / nonimplicarea afectivă a locutorului, care are drept corespondent şi o diferenţă de contur internaţional, distinge asertivele obiective (neutre) de cele subiective (exclamative): Au plecat acum în oraş. /Acum au plecat în oraş!, L-am văzut de multe ori la institut. /De multe ori l-am văzut la institut!

Asertivele obiective (neutre) prezintă anumite elemente intonaţionale specifice, în funcţie de organizarea tematică a enunţurilor, prin care se realizează trecerea de la o informaţie dată (veche, prezentă în universul de cunoştinţe al locutorilor), la o informaţie nouă (care urmează să fie inclusă în universul de cunoştinţe al interlocutorilor). Astfel, în enunţuri de tipul Pe ea, au apreciat-o întotdeauna., De vorbit în public, îi era întotdeauna greu., secvenţele iniţiale ( Pa ea, De vorbit în public) sunt pronunţate cu o tonalitate mai înaltă decât celelalte componente.

Enunţurile asertive obiective se caracterizează prin diverse tipuri de intonaţie: de închidere şi de continuitate, enumerativă, parantetică şi de suspensie. Fiecare dintre tipurile enumerate are un corespondent la nivelul structurii sintactice a enunţului.

Enunţurile asertive sunt modelizate prin mijloace diverse (asociate în acelaşi enunţ): gramaticale (modurile verbale), lexico-gramaticale (adverbe şi locuţiuni adverbiale, verbe modale), lexicale (verbe cu sens modal, precum şi perifraze stabile sau libere), prozodice (intonaţia). În funcţie de aceste mijloace variate de modalizare (în primul rând în funcţie de modul verbului predicativ), se identifică enunţuri construite cu: modul indicativ, care exprimă certitudinea (ex. Omul munceşte / a muncit / va munci), modul prezumtiv, care exprimă o supoziţie, deci o probabilitate sau posibilitatea ca o anume stare de fapt să fie adevărată (ex. O veni azi., O fi venind mâine la şedinţă., O fi venit ieri la facultate.), modul conjunctiv, care exprimă o supoziţie (însoţit de o intonaţie specială şi de particulele cam, tot, de ex.: Să tot / cam fie ora zece.), modul condiţional care indică neîncrederea, dubiul locutorului faţă de informaţia preluată (ex.: Prietenul tău s-ar fi mutat la ţară., S-ar părea că a câştigat la loto.).

Alt factor în funcţie de care se disting diverse tipuri de enunţuri asertive îl constituie forma pe care o iau în urma utilizării lor în calitate de componente inserate în vorbirea indirectă. Diferenţele dintre ele se marchează prin prezenţa unor conectori diferiţi: că, să şi ca...să, dacă, care semnalează că prin enunţurile asertive în care sunt incluse se realizează acte de vorbire de tip diferit .

Funcţiile enunţurilor asertive

Enunţurile asertive sunt utilizate prototipic în comunicare în cadrul preformării unor acte reprezentative, locutorul angajându-se în privinţa adevărului exprimat prin intermediul lor: Acest profesor este sever., Ea le-a spus că acest profesor este sever., Mulţi elevi ştiu să utilizeze computerul.

În mod nespecific, enunţurile asertive se pot exprima şi prin construcţii interogative retorice : I-am spus să nu spună nimic nimănui. Crezi că m-a ascultat?, Cine mai crede azi în valorile comunismului?, Unde nu te-am plimbat cu maşina?, Ce n-ai cumpărat când ai dorit?. Caracter asertiv au şi enunţurile prin care se realizează acte de solicitare de informaţii, introduse prin verbe ca: a se interesa, a întreba: Ea a întrebat dacă mai vine cineva.

Se înregistrează însă şi enunţuri asertive care funcţionează în cadrul altor acte de vorbire, de exemplu, al actelor directive, prin care locutorul intenţionează să-1 determine pe alocutor să acţioneze într-un anume fel: Ei, poate răspunzi la întrebare!, E

bine să răspunzi la întrebarea pe care ţi-am pus-o.Enunţuri asertive se utilizează şi în acte de vorbire promisive, prin care locutorul

se angajează să efectueze o anumită acţiune, ex.: Voi veni mâine la şedinţă., Mă angajez să termin lucrarea la termen., El făgăduieşte că o să vină.

Actele expresive, prin care locutorul îşi exprimă o stare psihologică, pot fi şi ele exprimate prin enunţuri asertive; ex.: Mă doare că nu mă crezi., Regret foarte mult că te-am supărat. în mod similar, şi enunţurile utilizate în actele de declaraţie pot avea caracter asertiv: Mă declar nevinovat., Recunosc că am comis acest fals.Din punct de vedere pragmatico-discursiv, enunţurile asertive pot exprima o opţiune, o mărturisire, o constatare sau o descriere a unui fapt, un avertisment, o predicţie, dirijate dinspre locutor spre alocutor.

2.2.3. Enunţurile imperative

Aspecte definitorii

Enunţurile imperative exprimă un ordin, o comandă, un îndemn, o interdicţie, intenţia comunicativă a locutorului fiind de a-l determina pe alocutor să acţioneze într-un anume fel. Spre deosebire de enunţurile asertive, enunţurile imperative nu sunt susceptibile de a primi o valoare de adevăr. Enunţurile imperative au caracter structurat, de ex. Vino aici!, Du-te să cumperi pâine! sau nestructurat, de ex. Hai!

Structura enunţurilor imperativeEnunţurile imperative - formă prototipică de manifestare a actului directiv - se

structurează diferit, în funcţie de factori de natură diversă, cum sunt modul de realizare a actului de vorbire (act directiv) în cadrul căruia se transmit, gradul lor de complexitate dat de numărul unităţilor componente, statutul lor gramatical (sintactic), modul verbelor predicative din enunţuri, precum şi persoana verbelor predicative.

Modul de realizare a actelor directive este direct sau indirect. Imperativele directe reprezintă rezultatul unor acte directive care se realizează fără medierea altor acte. Enunţurile imperative directe apar sub forma unor enunţuri simple sau complexe, ex.: Vino!, Pleacă de aici!. Să mergem acolo!

Enunţurile imperative indirecte sunt formulate în cadrul unor acte performate mediat, mai precis al unor acte asertive (reprezentative): E bine să vii cu mine., al unor întrebări: Vrei să pleci de aici? (cu accent pe forma verbală regentă vrei).

În raport cu numărul de unităţi din care sunt formate, enunţurile imperative sunt simple (propoziţii), ex.: Spune!, Spune tot!, sau complexe (fraze), de ex.: Spune ce gândeşti! Organizarea sintactică a enunţurilor imperative reprezintă un factor în funcţie de care se identifică enunţuri a căror structură sintactică este o propoziţie principală independentă, ex.: Pleacă!, Sst! Ianuleo, scoală-te, nu mă plictisi! (I.L.Caragiale , Kir Ianulea) sau o propoziţie principală regentă, ex.: Să ştiţi că de azi încolo sunt eu stăpână

aici ! Şi să mai ştiţi că cu Ianuloaia n-o să vă meargă cum vă mergea cu prostul de Ianulea! (I. L. Caragiale, Kir Ianulea).

Modurile verbale predicative din structurile sintactice proprii enunţurilor imperative reprezintă un factor în funcţie de care se disting două subclase: structuri cu predicatele realizate prin forme verbale la moduri personale şi structuri realizateprin formele verbale nepersonale. Modurile personale sunt: imperativ (Vino repede!), indicativ (Vii repede!), conjunctiv (Să vii repede!). Formele verbale nepersonale sunt: infinitivul (A nu se deschide fereastra în timpul mersului!) şi supinul (De rezolvat aceste probleme până data viitoare!).

În structurile sintactice imperative cu predicatele exprimate prin moduri personale, persoana verbului reprezintă un alt element de diferenţiere a diverselor tipuri de enunţuri imperative: persoana a II-a singular şi plural pentru structurile cu modul imperativ (Spune!, Spuneţi!); persoana a II-a singular şi plural şi persoana întâi plural, pentru structurile cu modul indicativ (Răspunzi!, Răspundeţi!, Mergem!); persoana I plural, a II-a singular şi plural, şi a III-a singular şi plural, pentru structurile cu modul conjunctiv (Să pleci imediat!, Să plecaţi chiar mâine!, Să plecăm!. Să vorbească!, Să ţi se usuce mâna! - imprecaţie). Formele de conjunctiv persoana a treia indică faptul că enunţul imperativ se adresează unei persoane care nu participă la actul de comunicare.

În enunţuri imperative care exprimă urări sunt folosite formele de conjunctiv persoana a II-a, singular şi plural: Să creşti mare!, Să trăiţi ani mulţi! în imprecaţii apar şi forme de condiţional: Usca-s-ar izvoarele toate si marea. / Şi stinge-s-ar soarele ca lumânarea. (T. Arghezi, Blesteme).

Indiferent de factorul în funcţie de care se stabilesc diversele tipuri, enunţurile imperative includ în structura lor, în mod frecvent, formule de adresare reprezentate de nominale (însoţite sau nu de determinativi) la vocativ (Mario, Doamnă X, Stimate domnule profesor), precum şi interjecţii (măi, hai etc.).

Prin trecerea din vorbire directă în vorbire indirectă, enunţurile imperative îşi pierd caracterul imperativ: - Pleacă! / El i-a spus (ordonat) să plece.

Funcţiile enunţurilor imperativeEnunţurile imperative reprezintă expresia unor acte directive, prin care locutorul

intenţionează să-1 determine pe alocutor, printr-un ordin sau un îndemn, să acţioneze într-un anumit mod.

În forma lor negativă, enunţurile imperative funcţionează tot în cadrul unor acte directive prin care locutorul formulează o interdicţie în raport cu alocatorul sau alocutorii săi, ex.: Nu vorbiţi neîntrebaţi!

Actul directiv se realizează şi prin enunţuri imperative indirecte, sintaxa lor fiind asertivă, interogativă sau exclamativă .

2.2.4. Enunţurile exclamative Aspecte definitoriiEnunţurile exclamative aparţin construcţiilor de tip afectiv şi exprimă o stare

afectivă a locutorului în legătură cu un eveniment care 1-a emoţionat, 1-a surprins, 1-a

nemulţumit etc.Simultan cu reacţia afectivă, locutorul transmite sau solicită alocutorului o

anumită informaţie. Exclamativele care transmit o informaţie referitoare la un eveniment din universul real fiind susceptibile de a primi o valoare de adevăr pot fi considerate asertive subiective (ex.: Ce deştept este!). Exclamativele prin care se solicită o informaţie sunt denumite interogative afective (ex.: Cum de nu te-ai hotărât mai demult!).

Structura enunţurilor exclamativeEnunţurile exclamative se structurează diferit în funcţie de factori de natură

diversă: conturul intonaţional, organizarea lor sintactică marcată prin prezenţa anumitor componente adjectivale sau adverbiale asociate frecvent cu tipare sintactice de gradare şi de intensitate, prin prezenţa interjecţiilor şi a unor elemente exclamative şi prin modificări de topică.

Contururile intonaţionale ale enunţurilor exclamative sunt foarte diversificate. Aproape orice structură sintactică poate fi rostită exclamativ. Se deosebesc, astfel, între ele din punct de vedere intonaţional enunţuri ca: Nici nu intenţionez să-i răspund la aşa o răutate!, I-a promovat pe ei ?!, Scria repede!, Are şi ea un umor!.

Organizarea sintactică a enunţurilor exclamative permite identificarea multor tipuri de enunţuri: independente (sub formă propoziţională sau nominală) sau incidente. În acest sens, sunt independente enunţuri ca: Uite vezi! ăsta e cusurul tău - exagerezi. (I.L. Caragiale, Amici), - Ei, poftim recunoştinţă militară! (L. Rebreanu, Pădurea), Frumoasă femeie!, Mare prostie!, Urâtă vreme! În enunţul următor, ultima parte are caracter exclamativ şi statut de construcţie incidenţă: Şi numai aşa se putea linişti biata mama de răul nostru, biată să fie de păcate! (I. Creangă, Amintiri).

Enunţurile exclamative independente cu structură nominală sunt rezultate ale unor elipse prin care enunţuri mai dezvoltate se reduc la grupul sintactic cel mai intens marcat afectiv: Ce frumoasă femeie este doamna X! devenit (Ce) frumoasă femeie! într-un context în care participanţii la comunicare pot s-o identifice în discurs pe doamna X.

În enunţurile exclamative, interjecţiile sunt foarte frecvente: Ah! Ce greu e pachetul!, Of! Ce m-ai obosit! etc.

Prezenţa anumitor elemente de natură adjectivală sau adverbială este asociată, de cele mai multe ori, cu anumite tipare sintactice exprimând cantitatea sau intensitatea: Ce multe cărţi ţi-ai cumpărat!. Ce de cărţi ţi-ai cumpărat!, Cât de corect scrie în franceză!, Atât de uşor a rezolvat totul!

Elementele exclamative ce, cât (de), cum (de), aşa (de), atât (de), pop. unde nu (ex.: Unde nu începe să toarne!), pop. că (ex.: Că proastă mai este!) se întâlnesc în mod frecvent în enunţurile exclamative. în multe cazuri, un anume contur intonaţional suplineşte elementul exclamativ: Munceşte! / Cât de mult munceşte! sau Cât munceşte!

Modificările de topică faţă de forma asertivă a aceloraşi enunţuri se produc frecvent, ca urmare a procesului de tematizare: Harnic (mai) este! / Este harnic, Director ajunge el! / El ajunge director., Cum îşi dorea a devenit! / A devenit cum îşi dorea.

Modificări de topică se produc şi în enunţurile exclamative care exprimă imprecaţia, ex.: Arză-l-ar focul!, Mânca -te-ar puricii să te mănânce! Al doilea exemplu menţionat indică faptul că, în unele imprecaţii, pe lângă inversiunea elementelor componente ale formelor de condiţional are loc şi o repetare a verbului predicativ, forma de conjunctiv urmând-o pe cea de condiţional (vezi şi: Că rău e, trăzni-l-ar Dumnezeu să-l trăsnească!).

În enunţurile exclamative care asociază comunicarea unui eveniment adevărat sau fals cu expresia atitudinii afective a locutorului faţă de acest eveniment, topica se caracterizează prin plasarea în primele poziţii a elementelor exclamative. Elementele exclamative sunt: ce (adverbial, adjectival) urmat uneori de adverbul mai, de prepoziţia de sau de amândouă, cât (adverbial sau adjectival, singur sau urmat de prepoziţia de), unde, cum, unde nu, conjuncţia că (însoţită, în anumite construcţii, de adverbul mai, situat la distanţă faţă de conjuncţia că). în acest sens, următoarele exemple sunt edificatoare: Ce întunecoase bucurii simţea mama ei în acea privire! (M. Eminescu, Cezara), cu adjectivul pronominal ce; Ce mai „ schiţe" i-ar fi tras, maica ta Doamne! de la el să fi auzit dandanale de mahala şi de alegeri. (M. Caragiale, Craii), cu adjectivul pronominal ce urmat de adverbul mai; Ce de mai minciuni mi-a spus!, cu adjectivul pronominal ce urmat de prepoziţia de şi de adverbul mai, în registrul familiar; Câtă înţelepciune în acest proverb! cu adjectivul pronominal câtă; Şi câte nu ne venea în cap, şi câte nu făceam cu vârf şi îndesat, mi-aduc aminte, de parcă acum mi se întâmplă. (I. Creangă, Amintiri), cu pronumele câte urmat de forma verbală cu negaţie expletivă, în vorbirea familiară; Şi unde nu ne tragem într-o bună zi plini ciucuri de râie căprească de la caprele Irinucăi (I. Creangă, Amintiri), cu adverbul unde urmat de forma verbală cu negaţie expletivă, în vorbirea populară. Tot la începutul enunţului exclamativ se plasează, de obicei, şi interjecţiile: Af! Af!, pufăii părintele Timotei, aveam aici un diavol şi acum a mai venit unul (M. Sadoveanu, Fraţii Jderi), cu interjecţia repetată af; Uf! că tare mai era obraznic! cu interjecţia uf urmată de conjuncţia că şi la distanţă, de adverbul mai.

Prin trecerea din vorbirea directă în vorbire indirectă enunţurile exclamative îşi pierd caracterul exclamativ: Ce frig e afară! /Ea ne-a spus că afară este foarte frig.

Funcţiile enunţurilor exclamativeEnunţurile exclamative reprezintă, prototipic, expresia lingvistică a preformării

unor acte expresive prin care locutorul îşi exprimă reacţia / atitudinea psihologică faţă de evenimentele din realitate la care se referă enunţul. Stările afective exprimate sunt diverse: admiraţie (Ce ordonată este!, Ce mult studiază!), mirare (Câtă înţelegere a situaţiei!), nemulţumire (Uf! Că tare am obosit!, Ce de (mai) minciuni i-a spus!), reproş (Ce urât mi-ai vorbit!) etc.

În afara actelor expresive, enunţurile exclamative funcţionează în cadrul preformării unor acte reprezentative (Mare este magazinul ăsta!) şi a unor întrebări (Cum de şi-permis?).

2.2.5. Enunţurile interogative

A. Aspecte definitoriiEnunţurile interogative sunt structuri sintactice (propoziţii sau fraze) specializate

pentru a formula întrebări.- Dar cutia aceea, cu care fata cea mică se făcea nevăzută, pe unde a rămas?- Apoi, de, răspunse moş Timofte, unii povestitori spun că s-a pierdut odată cu

prinţesa [...].- Şi pe urmă nu s-a mai aflat nimic despre ea ?[...] - Dacă nu mă înşel, se hotărî el, unchiaşul care mi-a povestit basmul [...] zicea că

nu s-ar fi pierdut chiar cu totul cutia [...].- Şi n-a spus unchiaşul acela, călător prin lume cu oile, în ce peşteră se află

îngropată cutia? îl iscodi iarăşi prichindelul pe moş Timofte.- El spunea c-ar putea să fie chiar pe aici prin munţii noştri, poate chiar în Peştera

Neagră... (C. Chiriţă, Cireşarii)Enunţurile interogative prezintă particularităţi structurale şi intonaţionale

specifice (adică o „sintaxă interogativă"), precum şi un comportament specific în comunicare (ca structuri sintactice prin care se performează acte de vorbire).

Atragem atenţia asupra distincţiei între doi termeni: interogative şi întrebări. Termenul interogative corespunde unei realităţi sintactice: enunţurile interogative sunt structurile cu sintaxă interogativă (o anumită organizare internă, intonaţie specifică etc.; Termenul întrebare corespunde unei realităţi pragmatice: actul de vorbire întrebare este performat de locutor cu scopul de a obţine un răspuns de la alocutor. Pentru procesul comunicării este relevantă corelaţia care se stabileşte între structurile interogative şi actele de vorbire performate prin aceste structuri, precum şi posibilităţile de a performa un act de vorbire „întrebare" prin alte structuri sintactice decât cele interogative.

Între structurile cu sintaxă interogativă şi actele de vorbire performate în diverse situaţii de comunicare prin intermediul acestor structuri nu există o corelaţie necesară. În mod prototipic structurile interogative se corelează cu acte de vorbire de tip întrebare, funcţionând în cadrul perechii de adiacentă întrebare - răspuns:- Unde mi-ai pus ochelarii? / - Pe birou.

Vorbitorii pot recurge însă la structuri interogative cu alt scop decât acela de a formula o întrebare, de a solicita o informaţie; de pildă, pentru a face o aserţiune: - Cine a mai pomenit aşa ceva? („Nimeni n-a mai pomenit aşa ceva."). Pe de altă parte, vorbitorii pot performa acte de vorbire de tip „întrebare" prin intermediul unor structuri cu sintaxă non-interogativă (enunţuri asertive, imperative, exclamative): - Vreau să ştiu cine ţi-a spus asta. („Cine ţi-a spus asta?").

B. Structura enunţurilor interogativeExistă trei tipuri structurale de enunţuri interogative: interogative totale,

interogative parţiale, interogative alternative. Se deosebesc între ele prin comportamentul în cadrul cuplului întrebare - răspuns, organizarea sintactică, conturul intonaţional, particularităţile trecerii din vorbirea directă în vorbirea indirectă.

Tipul structurii

Comportamentul în cadrul perechii de adiacentă

Organizarea sintactică

Conturul intonaţional

Trecerea din vorbirea directă în vorbirea indirectă

Interogative totale

Se solicită un răspuns de tipul da/nu

Comună cu a enunţurilor asertive; inversiunea subiect - predicat

Ascendent; un cuvânt din cadrul enunţului poartă „emfaza interogativă"

Subordonarea faţă de regent prin conjuncţia non-circumstanţială dacă

Interogative parţiale

Se solicită un răspuns prin care alocutorului i se cere să dea o valoare variabilei din întrebare

Prezenţa unui cuvânt interogativ (pronume / adverb interogativ); inversiunea subiect - predicat

Descendent Subordonarea iată de regent prin pronume / adverbe reiaţi v-interogative

Interogative alternative

Se solicită un răspuns prin care alocutorului i se cere să facă o selecţie între două / mai multe elemente prezentate de locutor în întrebare

Coordonarea adversativă între două propoziţii sau între două părţi de propoziţie

Compus ascendent-descendent

Subordonarea faţă de regent prin conjuncţia noncircumstanţială dacă

B.1. Interogativele totalePrin enunţurile interogative totale locutorul îi solicită alocutorului să dea un

răspuns de tipul da/ nu: - Ţi-e frig? /— Da. /Nu.; - Vrei să mergem la film după ce

terminăm lecţiile ? / Da. / Nu.Organizarea sintactică a interogativelor totale este, în linii generale, aceeaşi cu a

propoziţiilor / frazelor enunţiative. O deosebire faţă de enunţiative apare când subiectul propoziţiei interogative este exprimat: în topica standard, subiectul exprimat este postpus predicatului (Au venit musafirii?; S-a terminat şedinţa?; Vine cineva?; E cineva acasă?). Dialectal, arhaic, poetic poate apărea, ca marcă specifică structurilor interogative, inversiunea verb-auxiliar (Văzut-ai?; Auzitu-l-ai?).

Trăsătura distinctivă a enunţurilor interogative în raport cu cele enunţiative este intonaţia ascendentă, marcată grafic prin semnul întrebării pus la sfârşitul enunţului interogativ. în cadrul enunţului interogativ, unul dintre cuvinte poartă „emfază interogativă", adică este accentuat:

- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?Atunci când „emfaza interogativă" afectează predicatul sintactic al propoziţiei

principale, răspunsul (da / nu) exprimă acordul / dezacordul vorbitorului cu enunţul în ansamblu (predicaţiile logice subordonate predicaţiei logice principale şi toţi actanţii implicaţi):

- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Da. /Nu (vreau să mergem la film după ce terminăm lecţiile).Când „emfaza interogativă" afectează predicatul sintactic al unei propoziţii

subordonate sau alte părţi de propoziţie din cadrul enunţului, răspunsul (da / nu) exprimă acordul / dezacordul vorbitorului doar cu un fragment din enunţ (cu secvenţa care poartă „emfaza interogativă"). în această situaţie un simplu răspuns Nu este insuficient în plan comunicativ, deoarece neagă presupoziţiile locutorului şi singur, fără precizări suplimentare, nu umple golul cognitiv al celui care a pus întrebarea. în măsura în care, în afară de răspunsul da / nu, solicită implicit şi o precizare legată de un constituent din enunţ (altul decât predicatul propoziţiei principale), acest subtip de întrebări totale se aseamănă cu întrebările parţiale:

- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Nu vreau să mergem la film după ce terminăm lecţiile. Vreau să stăm acasă şi

să vedem un film la televizor.;- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Nu vreau să mergem la film după ce terminăm lecţiile. Vreau să mergem la

cofetărie după ce terminăm lecţiile.;- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Nu vreau să mergem la film după ce terminăm lecţiile. Vreau să mergem la film

înainte să terminăm lecţiile /acum.;- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Nu vreau să mergem la film după ce terminăm lecţiile. Vreau să mergem la

film după ce scriem; învăţăm când ne întoarcem.;- Vrei să mergem la film după ce terminăm lecţiile?- Nu vreau să mergem la film după ce terminăm lecţiile. Vreau să mergem la film

după ce terminăm curăţenia în cameră.În vorbirea indirectă, reproducerea unei întrebări totale formulate într-o situaţie

de comunicare diferită de cea curentă se face prin subordonarea întrebării unui cuvânt (verb, substantiv, adjectiv) care exprimă „lipsa de cunoştinţe", incertitudinea, îndoiala; marca formală a subordonării este conjuncţia subordonatoare dacă în ipostază necircumstanţială (M-am întrebat dacă mă va ajuta.; l-am adresat întrebarea dacă mă va ajuta.; Eram curioasă dacă s-a dus la şedinţă.).

B.2. Interogativele parţialePrin enunţurile interogative parţiale locutorul îi solicită alocutorului să dea un

răspuns prin care să precizeze o variabilă conţinută în întrebare (reprezentată de cuvântul interogativ): - Ce faci mâine?, - Când crezi că se întoarce?

Marca distinctivă a interogativelor parţiale în raport cu interogativele totale este „cuvântul interogativ" (pronume / adjectiv pronominal interogativ: cine?, ce?, care?, cât1?, al câtelea?, adverb interogativ: unde?, când?, cum?, cât2?, locuţiunea adverbială de ce?). Cuvântul interogativ are rolul de a circumscrie semantic răspunsul aşteptat şi poate viza orice parte de propoziţie (subiect, complement, atribut, circumstanţial etc.: Cine vine mâine la examen?, Ce mănânci?, La ce te gândeşti?, Ce fel de om este?, Unde pleci în concediu?, Când ai tren?, Cum a fost la Sinaia? etc.), inclusiv predicatul (prin intermediul unui verb „generic", proverb, precedat de cuvântul interogativ ce: Ce faci acolo? / Citesc, Ce-ai păţit? / Mi-am rupt piciorul., Ce s-a întâmplat? / A căzut o carte de pe raft.). În topica standard, cuvântul interogativ este aşezat la începutul propoziţiei/ frazei interogative, dar în limba vorbită, cu intonaţie marcată afectiv, poate apărea şi la sfârşitul acesteia (A venit cine?, A spus ce?, A plecat unde?). Atunci când o propoziţie interogativă este subordonată unei regente (Cine crezi că a venit?, Unde vrei să mergem?, De ce zici că ai renunţat?, Când ar fi putut să plece?), cuvântul interogativ este deplasat din subordonată în regentă la începutul întregii fraze interogative. Se produce fenomenul împletirii subordonatei cu regenta: cuvântul interogativ apare la începutul enunţului, ca marcă interogativă a întregului enunţ, dar îndeplineşte funcţie sintactică (subiect, circumstanţial etc.) în propoziţia subordonată. Deplasarea cuvântului interogativ din propoziţia subordonată la începutul întregului enunţ este posibilă doar din subordonate subiective şi completive (directe, indirecte, prepoziţionale) atunci când predicatul principalei este un verb din anumite clase semantice (verbe „slabe" semantic): verbe de declaraţie, verbe psihologice, verbe de percepţie, verbe de modalizare . Deplasarea cuvântului interogativ din propoziţia subordonată la începutul întregului enunţ nu este posibilă din subordonate atributive şi circumstanţiale sau din subiective / completive dependente de verbe „tari" semantic (Vorbim după ce ajung acasă. -*Unde vorbim după ce ajung?, Mănânc ce mi-a dat mama. -*Cine mănânc ce mi-a dat?, Mănânc ce am mâncat în Spania. - *Unde mănânc ce am mâncat., Am văzut ce tablouri sunt expuse la Muzeul de artă modernă.

— *Unde am văzut ce tablouri sunt expuse?). Cuvântul interogativ se deplasează la începutul enunţului împreună cu prepoziţia care îl regizează: Despre cine este vorba? / *Cine este vorba despre?, Cu ce scrii? / *Ce scrii cu?, De unde veniţi? / *Unde veniţi de?. Cel mai frecvent, enunţurile interogative parţiale se construiesc cu un singur cuvânt interogativ. Există însă şi interogative multiple, construite cu două (rar mai multe) cuvinte interogative juxtapuse sau coordonate copulativ (Cine ce a spus?, Cine unde s-a dus?, Care cui i-a dat invitaţie?, Unde şi când ne întâlnim?, Cine şi de ce s-a supărat?, Unde şi cum ne distrăm?, Cine ce cui când de ce i-a spus?); restricţiile de ordonare a cuvintelor interogative respectă, în general, topica standard (subiectul precedă complementele, complementele necircumstanţiale preced circumstanţialele, mai multe circumstanţiale se ordonează în funcţie de relevanţa discursivă în raport cu predicaţia; repoziţionarea complementelor în raport cu subiectul este totuşi posibilă, reflectând relevanţa discursivă a elementelor interogate: Cine cui i-a spus? /Cui cine i-a spus?).

Interogativele parţiale au o particularitate comună cu interogativele totale: subiectul, dacă este exprimat, apare, în topica standard, după predicat (Despre cine vorbiţi voi acolo?, Unde stă Cătălin?).

Interogativele parţiale au contur intonaţional descendent, comun cu al asertivelor; cuvântul interogativ poartă accentul frastic.

În trecerea din vorbirea directă în vorbirea indirectă, subordonarea faţă de verbul / substantivul / adjectivul regent se face prin intermediul pronumelui / adverbului relativ-interogativ care, cine, ce, unde, când, cum, cât etc.

B.3. Interogativele alternativePrin enunţurile interogative alternative locutorul îi solicită alocutorului să

selecteze unul (mai multe) dintre elementele prezentate ca opţiuni posibile: - Vii luni sau marţi? / - (Vin) luni., - Pleci sau mai stai? / - Mai stau puţin.

Sunt structuri bazate pe coordonare disjunctivă (sau, ori), realizată la nivelul propoziţiei, între două / mai multe cuvinte care ocupă aceeaşi poziţie sintactică (Mănâncă mere, struguri sau pere?) sau la nivelul frazei, între două / mai multe propoziţii care ocupă aceeaşi poziţie sintactică (Scrii, citeşti, mănânci sau te uiţi la televizor?). Propoziţiile coordonate sunt uneori simetrice: una pozitivă, alta negativă (Dormi sau nu dormi?) sau construite cu verbe aflate în relaţie de antonimie (Intri sau ieşi?). Pot fi prezentate ca alternative: predicatele sintactice (Scrii sau te joci?); actanţii implicaţi în predicaţie (Mănânci mere sau pere?); circumstanţialele din grupul verbal (Vrei să afli când sau cum ajunge acolo?); atributele (Vrei cafea mare sau mică?); componenta modalizare din cadrul enunţurilor (Probabil sau sigur vine?); categorii logico-semantice (modul, timpul, persoana: Venise sau veniseră?, Va sau ar veni?, Ai sau aţi plecat?).

Interogativele alternative au contur intonaţional compus ascendent –descendent. În vorbirea indirectă, interogativele alternative se subordonează verbului /

substantivului / adjectivului regent prin conjuncţia subordonatoare dacă, în ipostază noncircumstanţială (M-am întrebat dacă mă va ajuta sau nu (mă va ajuta).; M-a întrebat dacă să plec sau (dacă) să rămân.; I-am adresat întrebarea dacă vrea mere

sau pere.; Eram curioasă dacă s-a dus sau nu la şedinţă.). De obicei elementele lexicale care se repetă (verbul, conjuncţia subordonatoare) sunt omise; păstrarea lor în enunţ este emfatică. Nu pot fi omise însă mărcile modale (Să plec sau să rămân? — M-am întrebat dacă să plec sau să rămân.; Ai pleca sau ai rămâne ? — Am întrebat-o dacă ar pleca sau ar rămâne.).

B.4. Treceri între tipurile de enunţuri interogativeContextual, enunţurile interogative totale pot funcţiona ca întrebări parţiale;

focalizarea discursivă îl solicită pe interlocutor să furnizeze mai multe informaţii decât cele solicitate literal: Ai plecat? > Unde ai plecat?, Te plătesc bine? > Cu cât te plătesc?

Semnificaţia intrinsecă a unor cuvinte interogative poate fi uneori deturnată spre semnificaţii contextuale noi: - Unde ai plecat aşa subţire îmbrăcată? (unde? = de ce?) / - Nu mi-e frig.

B.5. Asocierea enunţurilor interogative cu diverse mecanisme sintactico-semantice

Enunţurile interogative se asociază cu diverse mecanisme sintactice şi semantice.Coordonarea poate apărea între mai multe interogative totale (A venit târziu şi a

plecat după cinci minute?) sau interogative parţiale (Când ai venit şi de ce nu m-ai aşteptat?), vorbitorul aşteptând de la interlocutor un răspuns complex. Pot fi coordonate doar interogative de acelaşi tip (interogative totale între ele; interogative parţiale între ele). Conturul intonaţional specific se extinde asupra întregului enunţ interogativ rezultat prin coordonare.

Elipsa este un fenomen specific dialogal. În cadrul dialogului pot apărea structuri interogative eliptice - analizabile în diverse grade, unele dintre ele convenţionalizate prin uz - rezultate din diverse procese logico-sintactice: evitarea unor redundanţe lexico-gramaticale între structura interogativă şi antecedentul care a generat-o, reluarea parţială în întrebare a unor elemente din antecedent, explicitarea unor elemente neclare din antecedent, anticiparea unor conţinuturi, omiterea unor elemente uşor deductibile din context: -Ai citit? / - [Întrebi dacă am citit] Lecţia?; - Am venit împreună cu Maria. / - Care Maria?;- Ai lipsit de la curs... / - Cine [spui că a lipsit de la curs], eu?; - Am întârziat la interviu. / - Cum [se explică / se face] de ai întârziat?; - Aş vrea să... / - Să ce?; - Am să încerc să intru în cameră pe furiş.../ - Dacă te vede [ce faci] ?,

Tematizarea, adică deplasarea unui constituent din poziţia standard la începutul enunţului, are ca efect pragmatic reliefarea elementului respectiv; elementul tematizat poartă accentul frastic: De profesorul de matematică aţi fost văzuţi?; Cu pixul vrei să scrii?. În interogativele parţiale, cuvântul tematizat trece înaintea cuvântului interogativ: Pe Ion cu cine l-ai lăsat acasă?; Mâine unde te duci?; Copilul de ce a plecat?. Pot fi tematizare şi propoziţii: Ce-mi dai să mănânc la prânz? / - Să mănânc ce-mi dai la prânz?. în întrebările totale poate fi tematizat doar subiectul cu trăsătura semantică [+ Individualizat]: Ion vine? / Băiatul vine?/Cineva vine?.

Dislocarea constă în mutarea unui constituent din poziţia standard la începutul enunţului (dislocare la stânga) sau la sfârşitul enunţului (dislocare la dreapta) şi separarea lui de restul propoziţiei prin pauză şi intonaţie. Dislocarea are ca efect izolarea sintactică a constituentului dislocat. Structurile sintactice tipice dislocării la stânga sunt: complement de relaţie actualizat prin nominal + propoziţie (Cât despre Mihai, cine mai are încredere în el?; în ceea ce vă priveşte, ce veţi face în continuare?); complement de relaţie actualizat prin supin + propoziţie (verbul la supin şi verbul propoziţiei sunt identice: De citit, cine a citit?); structuri anacolutice, cu constituentul dislocat izolat (Mihai, pe el cine îl ajută?; Când la plată, cine lua banii?, Cuţitul acela mare, ştii ceva de el?). Structurile sintactice tipice dislocării la dreapta sunt de tip apozitiv (Ce nu ţi-o fi pe plac la mine, neamul meu?, Dar nu le tundeai, oile?; Ce crezi tu, că-s prost?, Despre cine vorbeşti, despre Ion?) sau sunt realizate prin complemente / propoziţii circumstanţiale de excepţie (Ce faci altceva decât scandal?, Ce pot face altceva decât să-l ascult?).

Scindarea constă în „ruperea" unei propoziţii în două părţi, prin introducerea verbului a fi / a avea şi reorganizarea sintactică a celorlalţi constituenţi. Pot fi scindate interogativele totale în care emfaza interogativă apare pe un alt constituent decât predicatul: Te interesează asta? > Asta e ceea ce te interesează?; A plecat Ion? > Ion e cel care a plecat?; Te-ai întâlnit cu Ion? > Ion e cel cu care te-ai întâlnit?; mai rar se produce scindarea atunci când elementul purtător al emfazei interogative este un circumstanţial (Bucureşti e oraşul în care vrei să-ţi faci studiile universitare?; Mâine e ziua când se decide soarta companiei?). Dintre interogativele parţiale apar mai frecvent scindate cele construite cu cine, de ce: Cine a zis aşa ceva? > Cine a fost cel care a zis aşa ceva?; Cine ar răbda toate jignirile tale? > Cine e acela (care) să rabde toate jignirile tale?; De ce ţipi aşa? > Ce ai de ţipi aşa?. Interogativele alternative nu pot fi scindate. Amplificarea structurii sintactice prin scindare produce efecte discursive: emfază, focalizare.

Izolarea constă în întreruperea unei structuri sintactice şi reluarea ei după pauză / punct. Este rezultatul unor procese psihice reflectate în discurs: ezitare, autocorectare, completare etc. Enunţul izolat este focalizat. Pot fi izolate ca enunţuri interogative distincte părţile componente ale interogativelor alternative (Te duci la el sau îi dai telefon? > Te duci la el? Sau îi dai telefon?; Vrei mere sau pere? > Vrei mere? Sau pere?). Pot fi izolate ca enunţ interogativ + enunţ declarativ eliptic frazele interogative totale sau parţiale prin disocierea principalei de subordonată (L-ai întrebat dacă trebuie să vii mâine? > L-ai întrebat? Dacă trebuie să vii mâine.; Ai văzut că n-a venit nimeni? > Ai văzut? Că n-a venit nimeni.; Cine era acolo când ai sosit tu? > Cine era acolo? Când ai sosit tu), propoziţiile interogative totale sau parţiale prin izolarea predicaţiei sintactice de un constituent subordonat / mai mulţi constituenţi subordonaţi (A venit Ion? > A venit?Ion.; Ce a scris pe plic? > Ce a scris? Pe plic; Despre ce a vorbit directorul la şedinţă? > Despre ce a vorbit? Directorul la şedinţă.).

Modelizarea, marcarea în planul enunţului a atitudinii vorbitorului, se poate realiza în enunţurile interogative prin mai multe procedee: (a) prin adverbe specifice indicând incertitudinea (oare, general; (nu) cumva, doar în interogativele totale: Oare a

venit?, Oare cine a venit?, Oare vine sau pleacă?, Nu cumva a venit?); (b) prin verbe de modalitate devenite regente ale enunţului interogativ (Cine crezi că a venit?, Poţi să vii?, Vrei să mănânci mere sau pere?; în interogativele parţiale modelizarea prin intermediul unui verb antrenează împletirea subordonatei cu regenta ) sau incidente în raport cu enunţul interogativ (Cine a venit, crezi?); (c) moduri verbale - subjonctivul, prezumtivul, condiţionalul (Ai mânca o prăjitură?, Cine ar mânca o prăjitură?, Ai mânca mere sau pere?, Să mănânc prăjitura asta cu multe calorii?, Cine să vină?, Să plec sau să rămân?, Să fi mâncat copilul prăjitura?, Cine să fi fost la uşă?; Să-şi fi amintit sau nu de mine?); (d) intonaţie (Pleci? - în funcţie de context şi de mărcile intonaţionale poate fi interpretat ca: „Trebuie să pleci?" / „Poţi să pleci?" / „Vrei să pleci?" etc.

Negaţia afectează semnificaţia structurilor interogative în diverse moduri. în interogativele parţiale ea are funcţia de a nega predicaţia şi orientează selecţia referenţilor: „specificaţi valorile pentru care propoziţia negativă este adevărată": - Cine a venit? / - Ion şi Măria., - Cine nu a venit? / - Ana.

În interogativele totale, forma preferată este cea afirmativă, fără a anticipa un răspuns afirmativ sau negativ; forma negativă se foloseşte atunci când vorbitorul anticipează un răspuns negativ: - A venit?/- Da. /Nu.; - N-a venit?/- Nu. /Ba da.

Ba este în română un conector pragmatic specializat: apare într-un răspuns pozitiv la o întrebare cu structură interogativ-negativă. Conectorul ba marchează răsturnarea expectaţiilor locutorului de a primi de la alocutor un răspuns negativ.

În interogativele alternative, ordinea constituenţilor este, de obicei, fixă: afirmativ - negativ (Vine sau nu vine?), deşi inversiunea nu este imposibilă (Nu vine sau vine?), completată de o schimbare a conturului intonaţional compus în două contururi intonaţionale ascendente comune cu ale interogativelor totale (Nu vine Sau vine ).

În interogativele retorice, caracterizate prin polaritate inversată, negaţia din interogativă semnalează o lecţiune afirmativă în declarativa corespunzătoare ( - Cine nu vrea să fie bogat? „Oricine vrea să fie bogat.").

Uneori, negaţia este asimilată strategiilor discursive de atenuare a potenţialului agresiv al întrebării: Nu l-aţi văzut pe Ionuţ?. Nu ştiţi cât e ceasul?.

Contururi intonaţionale afective. Conturul intonaţional de bază al enunţurilor interogative poate fi modificat pentru a exprima valori contextuale suplimentare: indignare, uimire, surpriză, nemulţumire etc. Enunţurile rezultate din modificarea conturului intonaţional poartă numele de enunţuri interogative afective. Grafic, aceste valori contextuale suplimentare, afective, se pot marca prin mai multe semne de întrebare prin semnul exclamării, aşezat după semnul întrebării, prin semnul întrebării urmat de puncte de suspensie (N-ai terminat încă??, N-ai terminat încă?!, N-ai terminat încă?...). Uneori interogativele afective sunt însoţite de interjecţii provenite din pronume / adverbe interogative, care marchează suplimentar orientarea locutorului spre alocutor: - Ce, n-a venit nimeni?, Cum, ai picat la examen?

C. Funcţiile enunţurilor interogativeÎn mod prototipic, enunţurile interogative funcţionează în comunicare ca acte de

vorbire de tipul „întrebare": vorbitorul solicită interlocutorului un răspuns. Există însă şi

situaţii în care enunţurile interogative sunt folosite de vorbitori pentru a performa alte acte de vorbire, nonîntrebări: acte de vorbire asertive, directive, comisive, expresive, declarative.

C.1. Enunţuri interogative folosite ca acte de vorbire de tipul „întrebare"Vorbitorii pun întrebări - deci solicită informaţii - fie pentru a-şi umple un gol

cognitiv (de diferite tipuri), fie doar pentru a auzi un răspuns formulat de interlocutorul însuşi. întrebările sunt acte de vorbire orientate spre alocutor; locutorul se subordonează informaţional alocutorului.

Întrebările nu au valoare de adevăr (adevărat sau fals); valoarea de adevăr urmează a fi specificată de alocutor prin răspuns. De aceea, întrebările formează împreună cu răspunsul o pereche de adiacentă. Perechea întrebare - răspuns constituie scheletul oricărei interacţiuni verbale: - Cine a câştigat meciul de Cupa Davis? / - Elveţia.

Întrebările sunt structuri constrânse pragmatic, în sensul că formularea unei întrebări este dependentă de respectarea unor precondiţii pragmatice:

(a) vorbitorul (crede că / pretinde că) nu cunoaşte o stare de fapte din lumea reală şi doreşte să o afle de la interlocutor;

(b) interlocutorul este în măsură să dea un răspuns la întrebarea vorbitorului;(c) propoziţia din întrebările parţiale este adevărată (Unde pleci mâine? - „Tu

pleci mâine undeva".);(d) există un ansamblu nonvid de referenţi pentru fiecare entitate lingvistică

folosită în întrebare.Nerespectarea acestor precondiţii atrage răspunsuri a căror funcţie este tocmai

negarea / corectarea presupoziţiilor false:- Ai mâncat prăjiturile din frigider?- Tu le-ai mâncat, de ce mă întrebi pe mine? / De unde era să ştiu că sunt

prăjituri în frigider? / Ce te face să crezi că erau prăjituri în frigider? I Din bufet, nu din frigider .;

- Ce citeşte Cătălin?- Nu citeşte, acum se joacă. / Tu nu vezi? / De unde vrei să ştiu eu ce citeşte el?

/ Nu ştiu.;- Care este capitala Dunării?- Dunărea nu este o ţară, este un fluviu.Tipul sintactic al enunţului şi cuvântul interogativ folosit orientează interlocutorul

spre un răspuns punctual sau spre un răspuns amplu, dezvoltat; vom distinge deci între întrebări închise şi întrebări deschise: Unde ai pus cartea?, Vii?, Joci cu albele sau cu negrele? (întrebări închise); Ce părere ai despre campionatul de fotbal?, De ce n-ai fost la meci?, Cum veţi acţiona în continuare? (întrebări deschise).

În conversaţia cotidiană vorbitorii pun întrebări pentru a-şi satisface necesităţi cognitive personale, pentru a construi un univers de discurs comun cu interlocutorii, pentru a socializa, pentru a rupe tăcerea etc.

În discuţiile instituţionalizate, întrebările sunt parte constitutivă a structurii unor

tipuri de interacţiuni verbale (discursul didactic, în instanţă, interogatoriul la poliţie, consultul medical, interviul de angajare etc.), cu particularităţi specifice de funcţionare de la un tip de interacţiune la altul. Sunt constrânse tematic, sunt formulate de pe poziţia unor roluri pre-alocate, limitează posibilităţile de răspuns, sunt parte constitutivă a unor sisteme de evaluare exterioare schimbului comunicativ.

C.2. Enunţuri interogative folosite ca acte de vorbire de tipul „nonîntrebare"În afară de funcţia prototipică de întrebare, enunţurile interogative pot avea şi alte

funcţii pragmatice: Cine nu ştie atâta lucru? (întrebare retorică; prin structura interogativă nu se solicită o informaţie, ci se face o aserţiune: „Oricine ştie atâta lucru".); Povesteşte-mi tot ce ai văzut şi ai auzit acolo/ (structură imperativă folosită pentru solicitarea unor informaţii: „Ce ai văzut şi ce ai auzit acolo?").

Structurile interogative de acest tip deviază de la funcţia prototipică „întrebare", dar păstrează de la actul de vorbire prototipic de la care au deviat componenta „orientare a locutorului spre interlocutor", participând la un amalgam pragmatic.

C.2.1. Enunţuri interogative folosite ca acte de vorbire asertive. Există enunţuri interogative, cu diferite grade de gramaticalizare, care,

contextual, pot fi folosite pentru a face diverse tipuri de aserţiuni.Interogativele retorice sunt structuri sintactice interogative - totale sau parţiale -,

folosite de vorbitor cu scopul de a face o aserţiune:I-am rugat să nu lipsească de la şedinţă. Crezi că au venit? („Nu au venit".) Cine nu ştie atâta lucru? („Toată lumea ştie un lucru atât de simplu".) Când nu te-am ajutat eu pe tine? („întotdeauna te-am ajutat".) Ce nu ţi-am dat când mi-ai cerut? („Ţi-am dat tot ce mi-ai cerut".) Din punct de vedere semantic interogativele retorice au polaritate inversată

(interogativa negativă corespunde unei aserţiuni pozitive şi invers), iar cuvintele interogative capătă lecţiuni de cuantificatori universali (cine - nimeni / toţi; ce - nimic / tot; cât - nimic / tot; unde - nicăieri /peste tot; când - niciodată / întotdeauna; cum - nicicum / oricum). Vorbitorul cunoaşte răspunsul, iar enunţul interogativ este un artificiu de construcţie a discursului. Uneori, vorbitorul răspunde singur la întrebarea retorică (Ai venit când te-am convocat? Nu. Atunci ce pretenţii mai ai?). Dacă prin aserţiuni vorbitorul îşi exprimă punctul de vedere, prin întrebările retorice corespondente vorbitorul îl implică pe interlocutor în dialog întrebările retorice sunt marcate afectiv şi au efect persuasiv asupra interlocutorului.

Interogativele ofertă / sugestie sunt structuri interogative folosite pentru a face indirect o ofertă, o sugestie. Au structura sintactică şi intonaţională a interogativelor totale; este specifică folosirea modului conjunctiv într-o principală: Să te ajut?, Să răspund eu?, Să nu-i dăm un telefon să-l întrebăm?

Verbul poate fi folosit la forma pozitivă sau la cea negativă; folosirea negaţiei este o strategie de atenuare a potenţialului agresiv al interogaţiei. Structura interogativă semnalizează o relativă reţinere a vorbitorului în a face oferta, o prezintă ca posibilitate, nu o impune; îi lasă interlocutorului posibilitatea de a o refuza.

Interogativele reproş sunt structuri interogative folosite pentru a face indirect un

reproş. Au structura sintactică a interogativelor totale formate dintr-o principală regentă şi o subordonată. Principala conţine un verb la trecut (perfect compus, eventual perfect simplu, mai mult ca perfect) care evocă o istorie conversaţională a interlocutorilor şi care îşi subordonează sintactic propoziţia care exprimă conţinutul reproşului; deseori verbul din principală este un verb dicendi (a spune, a zice, a ruga), dar nu obligatoriu. Contrastul între un acord anterior între vorbitori şi încălcarea lui de către alocutor este semnalizat de obicei prin forma negativă a acestui verb, deşi nici forma pozitivă nu este exclusă:

- Mamiţo, nu ţi-am zis că nu se zice marinei?- Da cum?- Marinal... (I. L. Caragiale, D-l Goe)- Ţi-am spus să nu te joci cu ei?;- Nu trebuia să fii aici la ora 7 fix? De ce n-ai venit? Se aseamănă cu interogativele retorice prin polaritatea inversată a conţinutului

propoziţional: N-am hotărât că stăm acasă? („Îţi reproşez că nu ai stat acasă."); Ţi-am spus să mă aştepţi? („Îţi reproşez că nu m-ai aşteptat."); Nu trebuia să vii la 7? („Îţi reproşez că nu ai venit la 7."). Se deosebesc de interogativele retorice prin faptul că enunţul asertiv subiacent nu funcţionează contextual ca o descriere a unei stări de fapt din lumea reală, ci ca un reproş pe care vorbitorul îl face în legătură cu o stare de fapt din lumea reală. Accentul focal cade pe principala regentă.

Interogativele de respingere / rejective sunt structuri interogative care exprimă dezacordul vorbitorului faţă de o aserţiune anterioară a interlocutorului. Neagă valoarea de adevăr a enunţului rostit de interlocutor. Se construiesc cu adverbele interogative unde, cum / pronumele interogative care, ce desemantizate, având o structură sintactică repetitivă în raport cu enunţul care le-a declanşat:

- Ieri am fost la curs.- Unde-ai fost tu la curs ieri?/Ce curs? („Nu e adevărat că ai fost ieri la curs".);- Am fost numai eu la curs.- Cum ai fost numai tu? / Care numai tu? („Nu e adevărat că ai fost numai tu la

curs".).Interogativele de ameninţare sunt structuri sintactice interogative care exprimă o

ameninţare pe care vorbitorul o face la adresa interlocutorului. Au structura sintactică a interogativelor totale, polaritate inversată (ca şi interogativele retorice) şi structură lexicală fixă: Mai vezi tu vreodată bani împrumut de la mine?! („Nu mai vezi niciodată bani împrumut de la mine".); Mai pupi tu invitaţie la film?! („Nu mai pupi tu invitaţie la film de la mine..."); îţi mai dau eu vreodată ceva?! („Nu-ţi mai dau niciodată nimic!").

C.2.2. Enunţuri interogative folosite ca acte de vorbire directiveExistă enunţuri interogative care contextual pot fi folosite pentru a-i solicita

interlocutorului / a-1 ruga / a-i ordona să facă un anumit lucru.Întrebările ecou sunt un tip particular de structuri interogative - totale, parţiale -

folosite de locutor pentru a adresa interlocutorului rugămintea / solicitarea de a repeta enunţul / o parte din enunţul anterior. Prin structura interogativă vorbitorul îi semnalează interlocutorului o problemă, reală sau pretinsă, survenită pe canalul de

comunicare: - Am cumpărat unt de arahide.- Ce ai cumpărat?;- Am pus cartea în bibliotecă.- Zici că ai pus cartea în bibliotecă? Scuză-mă, nu eram atentă. Întrebările ecou au structura sintactică a interogativelor totale sau parţiale, dar

se deosebesc de acestea prin intonaţie: întrebările ecou cu structură de interogative totale au un contur intonaţional ascendent, în care accentul focal cade pe cuvântul asupra căruia se centrează întrebarea ecou; cele cu structură de interogative parţiale au contur intonaţional ascendent, fără a avea accent semantic pe cuvântul interogativ. Au fie structură repetitivă în raport cu enunţul care le-a declanşat (repetă parţial / total structura acestuia; ) fie structură eliptică: - Am pus cartea în bibliotecă. / - În biblioteecăăă?; - Am cumpărat unt de arahide. /- Ce?; - Am pus cartea în bibliotecă. /- Îm?

Reluarea totală / parţială printr-o interogativă a enunţului interlocutorului poate fi şi o strategie comunicativă a vorbitorului de a focaliza răspunsul pe care urmează să-1 dea sau de a câştiga timp înainte de a răspunde: - Ce faci după absolvire? / - Ce fac după absolvire? O să-mi caut un loc de muncă...

Întrebările de confirmare sunt o clasă particulară de enunţuri interogative totale / alternative; au în comun cu acestea tiparul intonaţional ascendent, dar se deosebesc prin structura lexicală fixă şi prin scopul cu care sunt folosite: formulând întrebarea locutorul solicită alocutorului o confirmare / infirmare a unei aserţiuni anterioare. Sunt mărci gramaticalizate ale orientării spre interlocutor: - Vii mâine, nu-i aşa?, - Ai greşit, aşa-i?, - Eşti de acord cu mine, da sau nu?

Au structură sintactică şi lexicală fixă (nu-i aşa, aşa-i / aşa e), cunoscând câteva variante: nu?, da?, adevărat?, zic bine?, este? /da sau nu?, este sau nu este? etc. Structurile interogative totale pot fi folosite şi legate sintactic, ca regente ale unor subiective conjuncţionale (Aşa-i că vine mâine? / Nu-i aşa că vine mâine?). Când alege forma afirmativă, vorbitorul anticipă o confirmare din partea interlocutorului; când alege forma negativă, vorbitorul anticipă o posibilă infirmare a ipotezei sale de către interlocutor. Aceste reguli ale uzului nu sunt însă rigide, deci cele două tipare (afirmativ / negativ) funcţionează în vorbire în variaţie liberă. Frecvent, negaţia funcţionează şi în această situaţie ca modalitate de atenuare a potenţialului agresiv al structurii interogative.

Directivele indirecte sunt structuri interogative totale sau alternative folosite de locutor pentru a formula directive / ordine / rugăminţi.

În structura interogativelor totale cu funcţie directivă apar verbele modale a vrea, a putea sau grupul adverbial tot mai în interogativele afective cu polaritate inversată: Vrei să deschizi fereastra, te rog? („Deschide fereastra!"), Poţi să-mi dai sarea, te rog? („Dă-mi sarea!"), Tot mai vorbeşti?! („Nu mai vorbi!").

Interogativele alternative cu funcţie directivă au structură simetrică şi contur intonaţional modificat: Mănânci sau nu? („Mănâncă odată!"), Intri sau ieşi? („Intră odată!").

Performând actul de vorbire indirect prin intermediul unei structuri interogative, uneori însoţite de mărci ale politeţii (te rog, fii bun, dacă nu te superi etc.), alteori atenuate şi prin optativ (Ai vrea să...; Ai putea să...) sau prin impersonalizare (Ar fi posibil să..., S-ar putea să...), vorbitorul evită formularea unei rugăminţi / a unui ordin în mod direct, lăsându-i interlocutorului posibilitatea de refuz.

C.2.3. Enunţuri interogative folosite ca acte de vorbire promisive / comisiveSunt enunţuri interogative totale, cu structură lexicală fixă şi polaritate inversată

folosite de locutor pentru a-i face interlocutorului o promisiune: N-o să te ajut eu tocmai pe tine? („îţi promit că o să te ajut".), Cum o să te părăsesc tocmai acum? („îţi promit că nu o să te părăsesc".), Cum să nu te ajut? („îţi promit că o să te ajut".).

C.2.4. Enunţuri interogative folosite ca acte de vorbire expresiveSunt structuri interogative totale, parţiale, alternative pe care locutorul le foloseşte

pentru a-şi exprima sentimente, stări psihologice provocate de alocutor sau de o stare de fapte din lumea reală:

- Mam’mare! de ce numai vine? Eu vreau să vie! (nerăbdarea) - Vine, vine acum, puişorul mantii. (I.L. Caragiale, D-l Goe);- Ce naiba are aparatul ăsta de nu mai merge? (nemulţumirea, enervarea);- Ce i-o fi venit tocmai acum? (mirarea); - Ce te uiţi aşa la mine? Pune mâna si scrie! (indignarea);- Hai odată, intri sau ieşi? (nerăbdarea, enervarea);- Am făcut şi eu puţină gimnastică.- Gimnastică?! (mirarea, uimirea) - Da!...Ce te miri? ... (C. Chiriţă, Cireşarii).C.2.5. Enunţuri interogative folosite ca acte de vorbire declarativeSunt structuri interogative ritualizate, parte componentă a unor ceremonii în

cadrul cărora se instituie prin discurs o stare de fapte în lumea reală: - De bunăvoie şi nesilit de nimeni iei în căsătorie pe...? / - Da.; - Te lepezi de Satana? / - Mă lepăd. C.2.6. Enunţuri interogative cu funcţie fatică

Sunt structuri lexico-sintactice fixe folosite de vorbitor pentru a verifica eficienţa contactului cu interlocutorul (Ştii?, înţelegi?, Vezi?, Da?).

C.2.7. Enunţuri interogative convenţionalizateUnele structuri interogative funcţionează ca acte de vorbire convenţionalizate prin

uz; ele nu mai sunt decodate pe baza sensului lor lexical şi nici interpretate contextual, ci au semnificaţii fixe: Ce mai faci? (formulă de salut, desemantizată); Coborâţi la prima? (pentru a cere permisiunea de a trece spre uşa de coborâre din autobuz); Alo? (formulă prin care se răspunde la telefon); Ţi-am spus eu? (formulă prin care vorbitorul accentuează faptul că a avut dreptate); Ai văzut (de ce e în stare)?.

D. Acte de vorbire „întrebare" cu sintaxă neinterogativăVorbitorii pot cere informaţii interlocutorilor (deci pot performa acte de vorbire

de tipul „întrebare") recurgând la alte structuri sintactice decât cele interogative: structuri declarative, structuri imperative, structuri exclamative.

Întrebările cu structură sintactică interogativă au funcţie de „iniţiere" a perechii de adiacentă întrebare-răspuns, funcţionând ca semnal pe care vorbitorul îl dă interlocutorului pentru a-1 determina să răspundă. Spre deosebire de acestea, întrebările cu structură sintactică non-interogativă au funcţie de „iniţiere" a perechii de adiacentă întrebare-răspuns doar retroactiv, adică doar dacă interlocutorul interpretează adecvat structura declarativă ca o întrebare şi furnizează un răspuns (altfel spus, doar în momentul formulării răspunsului, structura declarativă capătă statut de întrebare).

D.1. Structurile declarativeStructurile declarative pot fi folosite cu scopul de a formula întrebări în mai multe

situaţii: (a) când sunt incomplete, vorbitorul semnalându-i interlocutorului prin intonaţie că aşteaptă completarea informaţiei (- Ţi-ai cumpărat o bluză nona... [când?, de unde? Cât a costat?]; - Ţi-ai cumpărat bluza de la.../ - Unirea Shopping Center.); (b) când declanşează contextual implicaţii conversaţionale prin care este formulată indirect o întrebare (De comun acord, X şi Y au stabilit ca atunci când vine Ion, X să îl anunţe pe Y pentru a-i da indicaţii ce are de făcut în continuare; X: - A venit Ion.; pe baza contextului comun, aserţiunea va fi interpretată de Y ca o întrebare: Ce am de făcut în continuare?); (c) vorbitorul verbalizează una dintre presupoziţiile întrebărilor: foloseşte într-un enunţ declarativ un verb care prin semantica lui exprimă absenţa unor informaţii, iar vorbitorul implică, în context, dorinţa de a-şi completa acest gol informaţional (Nu ştiu adevărul... Care este adevărul?).

Întrebările cu structură declarativă sunt în cel mai înalt grad indirecte; vorbitorul îi lasă interlocutorului libertatea de a refuza un răspuns, de a-l amâna, de a nu da răspunsul etc.

O categorie particulară de întrebări cu structură declarativă sunt întrebările cu verb performativ. Verbul performativ este verbul care numeşte actul de vorbire performat (în cazul de faţă, te întreb sau echivalente semantice, vreau să ştiu), folosit la persoana I, indicativ, prezent (trecut sau viitor echivalent cu prezentul), activ. Structurile funcţionează ca acte de vorbire de tip „întrebare", deşi, din punct de vedere sintactic, întrebarea propriu-zisă este subordonată unui verb de declaraţie (asemănător întrebărilor din vorbirea indirectă). Folosirea performativului se încadrează în strategiile discursive ale vorbitorului: atenuarea / accentuarea întrebării, anunţarea întrebării; potenţialul agresiv al întrebării poate fi atenuat prin folosirea verbului performativ la condiţional: Te întreb ce ai făcut ieri., Vreau să ştiu ce ai făcut ieri., Aş vrea să-mi spui ce ai făcut ieri.

D.2. Structurile imperativeStructurile imperative pot fi folosite cu scopul de a formula o întrebare în

următoarele situaţii: (a) locutorul verbalizează o presupoziţie a întrebării printr-un verb de informare la modul imperativ, care îşi subordonează un complement sau o propoziţie completivă (Spune-mi adevărul! - „Care este adevărul?"; Zi ce s-a-ntâmplat! - „Ce s-a întâmplat?"; Să nu-mi spui că a venit deja! - „A venit deja?"); (b) în structuri imperative care îşi subordonează o condiţională, funcţionând în context ca solicitări de informaţie limitate la anumite circumstanţe (Să-mi spui dacă nu-ţi place! - „Îţi place?"; Zi dacă ţi-e

frig! - „Ţi-e frig?"; Vorbeşte dacă nu-ţi convine! - „Îţi convine?").Folosind structuri imperative cu scopul de a formula o întrebare, vorbitorul îşi

asumă o poziţie discursivă superioară interlocutorului, exercitând o presiune asupra răspunsului.

D.3. Structurile exclamativeStructurile exclamative pot funcţiona ca întrebări în sens larg, ca solicitare a unei

reacţii verbale din partea interlocutorului: - Am pus-o în apă. / - în apă! /- Tu ai spus s-o pun acolo.; - Nu-i frumoasă! /- Da, e foarte frumoasă.

2.3. Gramatica pentru toţiautor Mioara Avram

Prin claritatea, simplitatea şi precizia ei este o lucrare de referinţă a limbii române, tradiţională ca structură, dar modernă prin pronunţatul ei caracter practic. Concepută ca o gramatică pentru toţi, cartea a devenit o lucrare de referinţă, inclusiv pentru specialişti. În prezent ea este cea mai consultată gramatică descriptivă şi normativă a limbii române.Nume sonor în cercetarea filologică românească, unul din autorii Gramaticii Academiei şi ai DOOM-ului Mioara Avram a scris această carte în speranţa că se va vorbi şi se va scrie mai bine româneşte.

Unitatea de baza a limbii în desfăşurarea ei ca act de comunicare şi cunoaştere, prin vorbire, este enunţul , unitate finite în dezvoltarea textului lingvistic, rezultat al enunţării.

Ca unitate sintactică închisă, enunţul se caracterizează prin: Unitate de înţeles; componentele planului sau semantic se înscriu în

continuitate şi simultaneitate pe temeiul principiului coerentei; Unitate de structură; termenii componenţi dezvoltă între ei relaţii

sintactice în temeiul coerenţei logico-semantice şi al coeziunii structurale;

Unitate prozodica; este delimitat prin pauze şi are o singura desfăşurare intonaţională.

2.3.1. Categorii de enunţuri

Gramatica Academiei (şi cele mai multe din gramaticile curente) identifică trei tipuri de unităţi sintetice:

Propoziţia – “unitate de bază a sintaxei” Fraza – “ unitate sintactică superioară a propoziţiei, constituită din două

sau mai multe propoziţii” Îmbinarea de cuvinte – “ cea mai mică unitate sintactică în interiorul căreia

se poate stabili un raport sintactic”Statutul de unitate de bază a propoziţiei este asigurat de

Autonomia sintactică, Conţinutul semantic – obiect al comunicării, Indici de predicaţie;

„Propoziţia este cea mai mică unitate a sintaxei care poate apărea de sine stătătoare şi care comunica prin cuvinte cu indici de predicaţie o judecată logică sau o idee cu caracter afectiv sau vocaţional .”

Toţi factorii luaţi în consideraţie în definirea propoziţiei ca unitate de bază (minimală) sunt esenţiali pentru desfăşurarea procesului de comunicare lingvistică, care nu se regăsesc toţi, în acelaşi timp, în structura tuturor propoziţiilor concrete.

Pe de o parte, se caracterizează prin autonomie sintactica numai propoziţiile independente si, într-o anumita înţelegere, propoziţiile din structura unor fraze alcătuite prin relaţii de coordonare:

“ Adevărul e stăpânul nostru.” (M. Eminescu)“Azi tac aici, şi golul mormântuluiÎmi sună în urechi ca o talanga de lut.” (L. Blaga)

Pe de altă parte, ‘propoziţiile” regente ale unor “propoziţii predicative”, pe lângă care sunt lipsite de autonomie, nici nu “comunică o judecată logică”, de vreme ce în sine, numai prin verbul copulativ, nu exprimă o idee predicativă: ideea predicativă se întemeiază în primul rând pe raportul de complementaritate verb copulativ + propoziţia predicativa:

“ Lumea-i … + cum este.” (M. Eminescu)

În sfârşit, se caracterizează totdeauna prin autonomie, în interpretarea Gramaticii Academiei, fraza, “ totdeauna de sine stătătoare”, dar, în aceeaşi interpretare, fraza este alcătuita din cel puţin două propoziţii.

Pentru o descriere mai exactă a unităţilor sintaxei, care să aibă în vedere ansamblu variantelor concrete, identificarea lor trebuie să se întemeieze pe specificul

nivelului sintactic în organizarea de sistem a limbii şi totodată în funcţionarea limbii în procesul de comunicare şi cunoaştere.

În acest sens, un text lingvistic (ca text concret, în primul rând, dar şi ca reprezentare a limbii în actualizare) impune identificarea, dintr-o perspectiva: a unităţii fundamentale, prin care se asigură comunicarea unui “întreg semantic”, în legătura cu specificul nivelului sintactic - predicaţia şi, dintr-o altă perspectivă: a unor unităţi de structură a acestui întreg semantic.

În desfăşurarea comunicării lingvistice, structura verbala a mesajului se întemeiază pe enunţ:

Unitate minimală în dezvoltarea textului – unitate superioară; Unitate sintactică fundamentală, ca expresie lingvistică a unui întreg

semantic sau ca expresie a componentei lingvistice a unui întreg semantic realizat prin complementaritate cu alt sistem de semen.

Mijloc şi rezultat al procesului de comunicare, enunţul sintactic se realizează în diferite variante, structurale semantice, în strânsă legătură cu modul specific în care se desfăşoară actul lingvistic concret.

2.3.2 Tipuri structurale

Cele două variante de realizare si funcţionare:- în interiorul sistemului de semne lingvistice,- în complementaritate cu alt sistem semiotic

îşi au originea în variantele situaţie de comunicare (stilul conversaţiei, stil narativ etc.) şi se reflectă în modul de realizare concretă a celor trei atribute definitorii ale enunţului:

(1)unitate semantică, (2) unitate sintactică, (3) unitate prozodică.Aceste deosebiri generează două categorii structurale de enunţuri:

enunţuri situaţionale enunţuri autonome

Enunţuri situaţionale

Se caracterizează prin unitate prozodică şi structurală; sunt constituite din sintagme în interiorul cărora se dezvoltă, mai ales, relaţii de dependenţă. Nu cunosc relaţia de interdependenţă iar relaţiile de coordonare şi apoziţie sunt puţin frecvente.

Sub aspect semantic, unitatea de înţeles transmisă prin aceste enunţuri se realizează în interiorul unui context, lingvistic sau nelingvistic, mai larg şi, adesea, eterogen. Din acest punct de vedere, se pot identifica două categorii de enunţuri situaţionale:

enunţuri-fragment; enunţuri care se articulează, în realizarea unităţii semantice, cu alte enunţuri lingvistice. Această categorie de enunţuri caracterizează stilul conversaţiei şi implică permanent sub înţelegeri:

“ – A fost pe aici!... Când? [a fost pe aici]- Adineaori…” (I.L.Caragiale) {a fost pe aici] enunţuri eliptice; enunţuri care se împletesc, în realizarea unei unităţi de

interes, cu factori extralingvistici, situaţionali: Casa de bilete, Teatru Naţional etc. [Aici este]

Intrare studenţi, Trecere pietoni, etc. [Aici este]Fumatul oprit! Trecerea interzisa! Etc. [Aici este]2500 de lei kilogramul, Două la mie etc. [Merele costa] [Pătrunjelul se vinde două legături la o mie de lei]Categorii de enunţuri.

Enunţurile autonomeSe întemeiază pe desfăşurarea funcţiei predicaţiei, iar în organizarea lor, în

ambele planuri (semantic şi al expresiei), se întrunesc toate cele trei atribute ( unitate semantică, structurală şi prozodică), cu o serie de deosebiri, mai ales în manifestarea unităţii de structură. Aceste deosebiri se concretizează în două subtipuri de enunţuri autonome:

sintetice analitice

Enunţurile sinteticeSe caracterizează prin concentrarea întregului lor plan semantic intr-un singur

termen. În funcţie de acest termen, ele sunt: adverbiale, Când enunţul se realizează printr-un adverb(locuţiune

adverbiala): da fireşte, nicidecum, etc.“- Ai dat casa cu chirie ciocoiului? - Da .” (I.L. Caragiale)

interjecţionale, Când enunţul se realizează prin interjecţii: vai, of! etc.:“ – Bine, Costică, acum vii?... ai venit cam târziu!- Ei, as!” (I.L.Caragiale)

Observaţii: Enunţurile dezvoltate în baza unor interjecţii voliţionale, prezentative sau onomatopeice pot realiza funcţia de predicat şi pot primi determinanţi, care dezvolta mai ales funcţiile de complement:

“ Vai de biet român săracul, / Îndărăt dă tot ca racul.” ( M. Eminescu) şi circumstanţial:“ Hai în codrul cu verdeaţă, / Und-izvoare plâng în vale” (M. Eminescu)Enunţurile cu interjecţia hai se apropie de enunţurile verbale; interjecţia primeşte,

atunci, la plural, dezminte pentru persoanele I si a II-a : “A idem la gazda dumitale să-mi spui tot! murmura Grigore cu glas bolnav.”(L. Rebreanu)

Enunţurile analiticeSe caracterizează prin desfăşurarea relaţiilor sintactice în linearitatea planului

expresiei. Realizarea concretă a predicaţiei, funcţie care asigură unitatea de structură a acestor enunţuri, diferenţiază enunţurile autonome analitice în:

enunţuri verbale; structura lor îşi are originea într-un verb-nucleu care asigură realizarea concretă a predicaţiei printr-un predicat, prin el însuşi:“ Îmi voi ucide timpul şi visurile, deci,Carpi-voi pe-ntuneric mantaua vieţii mele.”(T. Arghezi)

Sau în complementaritate cu un nume(predicativ):“Ochiul tău profetic deschis/ e singura veste prin ramuri.”(L. Blaga)

enunţuri nominale;în structural or nu se include nici un verb;predicaţia este asigurată de intonaţie:

“Iat-o cât e de luminoasă!Bun şi neuitat adăpost!”(I.L. Caragiale ) enunţuri infinitivale; desfăşurarea predicaţiei se întemeiază pe un

infinitive şi pe intonaţia predicaţională:“ A nu se staţiona aici!”

Observaţii: În stilul conversaţiei, mai ales în limbajul popular, cele două subtipuri de enunţuri, analitic şi sintetic, coexista în desfăşurarea aceluiaşi enunţ: “Da, vom lupta contra guvernului!” (I.L. Caragiale ),”…Părinţii lui îi răspunseră ca da, mă puteau primii …”(M. Preda)

Mai ales în stilul conversaţiei şi în stilul beletristic, se dezvoltă enunţuri complexe, prin articularea a două enunţuri, autonome, aparţinând: unul, subiectului actului lingvistic şi celălalt obiectului comunicării; între ele se instituie o relaţie de incidenţă: “- Nu vă supăra fumul de tutun? întreb eu pe madam Popescu.” (I.L. Caragiale)

Modul concret de realizare a nucleului predicaţional şi a câmpului/câmpurilor semantico-sintactic(e) determină gradul de dezvoltare a enunţurilor analitice şi identitatea diferitelor tipuri de unităţi sintactice, funcţionale în structura lor internă şi înscrise funcţional în structura globală a enunţului.

Unitatea minimală este propoziţia; identitatea ei este dată de dezvoltarea câmpului semantico-sintactic generat/guvernat de un verb în baza unui singur nucleu predicaţional.

Propoziţia poate fi în/prin ea însăşi un enunţ, Când caracterizează prin coexistenta celor trei unităţi (semantică, sintactică, prozodică) şi prin autonomie sintactica absolută:

“Luceferi de foc / Privi-vor din cetini /Mormânt făr ’de noroc / Şi fără prieteni” (M. Eminescu) sau poate fi numai o componentă a enunţului, Când este lipsită de unitate prozodică iar, din punct de vedere semantic şi structural, unitatea si autonomia sunt relative:

(1)“ Nu crede tu ,vântule,bătrânului foc călător(2)Când cânt ape cale(3)ca doruri el n-are

Pe fata pământului.” (L. Blaga)Fraza este un enunţ lingvistic în structura căruia se cuprind două sau mai multe nuclee predicaţionale, între care se stabilesc sau care mediază diferite relaţii sintactice.

“ Porumbeii i-au slobozit / sa-ncerce pajiştea cerului,/Dar sfâşiaţi de vânturi / se-ntorc înapoi.” (L. Blaga)

Din punctul de vedere al structurii interne,propoziţia poate fi: A. simplă ;este constituita doar din termenii nucleului predicaţional:predicatul şi subiectul sau numai din predicat:

“Ea aude-plânge…”(M. Eminescu)“Şi inserează …şi e tăcere…”(G. Bacovia)

B. dezvoltată; în structură să intervin şi alte funcţii sintactice,în afara celor implicate de nucleul predicaţional:

“Mirajul unui dulce fruct/Îmbrac-un sâmbure amar.” (L. Blaga)“Ninge mereu în zarea-nnoptata…”(G. Bacovia)

C. complexă;în structura nucleului sau predicaţional central se dezvolta un nucleu predicaţional secund. Există trei variante de propoziţii complexe:

propoziţii în care purtător al sensurilor gramaticale inerente predicaţiei: timpul,persoana şi numărul este un verb copulativ iar numele predicative, purtător al sensului lexical de bază în procesul de actualizare, are dezvoltare propoziţională:

“Lumea-i cum este…şi ca dânsa suntem noi.”(M. Eminescu) propoziţii în care subiectul, componenta pasivă a nucleului predicaţional în

desfăşurarea predicaţiei, are dezvoltare propoziţionala:“Cine si-a pierdut o zi cât o viaţăS-o caute repede. Se înnoptează./Se lasă ceaţa.”(Tudor Arghezi) propoziţii în care verbul principal, centru al structurării enunţului, purtător

al sensurilor gramaticale inerente predicaţiei, este un verb copulativ iar numele predicative şi subiectul au fiecare dezvoltare propoziţionala: “Dacă Achim are să stea toata vara la Bucureşti înseamnă ca el va tunde oile”(M. Preda)

Gradul de complexitate a propoziţiei creşte atunci când propoziţiile cu nucleu predicaţional secund dezvoltă în interiorul lor alte nuclee predicaţionale “secunde”:”Şi e ciudat că tocmai ceea ce ne ameninţă cu moartea ne întoarce violent cu faţa spre soare.”(O. Paler )

Din punct de vedere al raportului propoziţie-enunţ,propoziţia poate fi: independenta ;reprezintă în ea însăşi un enunţ autonom(sau relativ

autonom):”Nimic nu urâţeşte mai mult ca ticăloşia” nondependeţa; face parte, printr-o relaţie de coordonare sau de apoziţie,

dintr-o fraza simplă:“Ca şi zarea, gândul meu se înnegri…Şi de lume tot mai singur,mai barbar,-

Trist cu-o pană mătur vatra,solitar…Iar în zarea grea de plumbNinge gri.”(G. Bacovia)

interdependenta; în dezvoltarea unei relaţii de interdependenta, realizează una din funcţiile nucleului predicaţional:predicatul sau subiectul, în interiorul propoziţiei complexe;

“…Dar ştie oricine/Că ceea ce nu e nu simte dureri.” (M.Eminescu) propoziţie-predicat;este o propoziţie nondependentă în interiorul unei

relaţii de dependenta,în care ocupă numai poziţia de termen regent. Conţine în structura sa nucleul predicaţional central în jurul căruia se organizează enunţul realizat ca frază dezvoltată:

“Dacă singurul merit al unui om este acela de a fi supravieţuit, el nu mai are dreptul să se creadă inocent.” (O. Paler) dependenta (subordonata,secundara); în interiorul de dependenţă, ocupa

poziţia de termen dependent, dezvoltând diverse funcţii sintactice: “Cineva care ar dărâma o închisoare pentru a ridica din ruine alta şi mai cumplită ar servi oare libertatea?”( O. Paler)

prin structural or internă, frazele sunt: simple , constituite din propoziţii nondependente care, intrând între ele în

relaţii de coordonare sau de apoziţie, îşi păstrează autonomia predicaţională:“Colo-n palate de mărgean / Te-oi duce veacuri multe,Şi toata lumea-n ocean / De tine o s-asculte.” (M. Eminescu)

dezvoltate, constituite din propoziţii aflate în relaţii de dependenţă, în interiorul cărora propoziţiile dependente îşi pierd autonomia predicaţională:

“ Când treci fără sandale pe sub teiPorumbii adormiţi pe streşini ciuruiteSe trezesc,crezândCă paşii tăi, mărunţii, sunt seminţe azvârliteDe-o mână bună pentru ei.”(L. Blaga)

2.3.3. Tipuri structurale

Sub aspect semiotic, în funcţie de specificul implicării celor trei factori principali ( emiţătorul, destinatarul şi mesajul) în desfăşurarea procesului de comunicare lingvistică şi, implicit, a categoriei modalităţii, enunţurile sintactice, în ansamblu sau numai unele componente ale lor (propoziţionale, cel mai adesea) pot fi:

1. asertive 2. interogative

3. imperative4. exclamative

Enunţuri asertive

În enunţurile asertive, raportul emiţător –mesaj - destinatar este dominat de conţinutul mesajului. Enunţurile asertive se impun ca expresie sintactică a cunoaşterii prin limba unei realităţi extralingvistice şi mijlocul principal de comunicare a acestei cunoaşteri. În procesul comunicării, enunţurile asertive se întemeiază pe verbe ale aserţiunii ( a spune, a zice, a afirma etc.), verbe care pot rămâne implicite în însuşi actul aserţiunii:

“ După ticăloşirea Ioanei a trecut la ticăloşirea intensivă a Andrei.”sau pot primi expresie sintactică: “ Îţi spun încă o data că exact aşa s-au întâmplat lucrurile.”

Când primesc expresie sintactica, verbele zicerii se pot înscrie, în stil direct, într-o relaţie de dependenta, ca termen regent:

“ Însa tu îmi vei răspunde ca e bine ca în lumePrin frumoasa stihuire să pătrunzi al meu nume.”( M. Eminescu)

într-o relaţie de interdependenta, întrebuinţate în diateza impersonala:

“Mi s-a spus ca toţi au plecat din oraş.”sau, în stil direct, într-o relaţie de incidenta, în structura unui enunţ complex:

“- Stăpâne, ziceau servitorii cu goarne,mistreţul acela nu vine pe-aici.” (St. Aug. Doinaş)Enunţurile asertive, cu verb implicit, se pot realiza ca enunţuri constatative, Când

actualizarea planului lor semantic se înscrie în sfera cunoaşterii empirice :

“ A început să ningă din nou.”sau ca enunţuri ilustrative, Când actualizarea planului lor semantic este subordonată unei interpretări de natură ştiinţifică:

“Ca semiauxiliar, verbul a trebui exprimă ‘ipoteza’ iar predicatul compus în structura căruia intră este sinonim cu un predicat simplu realizat printr-un verb la prezumtiv: Trebuie să fi rătăcind prin pădure./ Va fi rătăcind prin pădure.”

Planul semantic al enunţurilor constatative poate fi supus probei adevărului fenomenal ( Ninge sau nu ninge), în timp ce planul semantic al enunţurilor ilustrative este supus probei adevărului conceptual ( Verbul a trebui dezvoltă sau nu componenta semantică ‘ipoteza’).

Când verbul asertiv reprezintă, ca verb performativ (Austin), însăşi realizarea actului lingvistic al aserţiunii, el generează enunţuri performative:

“ Eu iţi spun încă o dată că adevărul nu poate fi sufocat.”În funcţie de situarea planului lor semantic în desfăşurarea categoriei modalităţii,

enunţurile asertive sau propoziţii din alcătuirea lor pot fi reale, ipotetice, potenţiale, ireale, optative:

“ De când s-a dus,sunt ca o creangă veştedă,

Care-nainte de-a-nflori se scutura,Şi lumea nici o bucurie nu-i mai dăInimii mele, boala şi putreda ciutură.”( M.Isanos),“ Poate-ţi odihni oleacă- zise femeia – iţi fi obosiţi.” ( C. Hogaş),“ – Ostenit trebuie să fi fost cuconaşul ist tânăr, observa femeia privind pe

tovarăşul meu cum dormea de adânc.” ( C. Hogaş),“…Trebuie, deci, să coborâm cele treizeci si două de scări(…); ai fi zis că te

scobori în fundul pământului.” ( C. Hogaş), “Cum aş fi încheiat cântecul, cobrele ar fi ieşit de sub vrajă.” ( O. Paler)Implicarea afectivă a subiectului vorbitor în transmiterea mesajului determină

dezvoltarea a două variante de enunţuri asertive : enunţuri asertive obiective( neutre), prin care subiectul vorbitor transmite

conţinutul semantic al mesajului în mod obiectiv: “ Omul e zidit din acelaşi lut care se târăşte în şarpe şi zboară în vulture.”( M. Codreanu)

enunţuri asertive subiective (exclamative), prin care subiectul vorbitor îşi comunică totodată şi atitudinea sa efectivă faţă de (sau provocată de) conţinutul semantic ( admiraţie, extaz, indignare, surpriza, uimire, ironie, dispreţ, regret etc.):

“ Ce frumoasă,ce nebună / E albastră-mi , dulce floare!………………………………………………………….Şi te-ai dus, dulce minune, / Ş-a murit iubirea noastră -Floare-albastră, floare-albastră! / Totuşi este trist în lume!” (M. Eminescu)“- Mai! Anapoda lucru s-aista, zic eu înciudat…” ( I. Creanga),“Şi câte nu s-au încercat în contra ‘Convorbirilor literare’!” (T. Maiorescu

Sub aspectul structural, enunţurile asertive pot aparţine tuturor categoriilor şi pot avea diferite dezvoltări:

“- Cât ai pierdut, mă!- Tot.” (I.L.Caragiale)“- Nu ţi-am spus de trei ori să pleci?- Da.” (I.L.Caragiale)“ Pustiu…” (G. Bacovia)“ De prea mult aur crăpa boabele de grâu.” (L. Blaga)“ Fiecare om poartă un jug blestemat, / Care-l apără crâncen.” (M.Isanos)“- Nu, domnule judecător – zise nemulţumitul – noi n-am avut de gând să luăm plata de la drumeţul străin pentru mâncarea ce i-am dat; dar dac-a venit întâmplarea de aşa, apoi trebuie să împărţim drept în două ceea ce ne-a dăruit oaspetele nostru.” (I. Creanga)

În planul expresiei , în comunicarea orala, marca distinctivă a enunţului asertiv o constituie intonaţia, care este în esenţa ei descendentă. Caracterul descendent al intonaţiei asertive se accentuează în enunţurile exclamative, în care energia de articulare şi pronunţare se concentrează în partea lor iniţială:

“ Nenorocitul de Anghelache!” (I.L.Caragiale)

În afara acestei deosebiri, enunţurile asertive exclamative se caracterizează în mod frecvent şi prin prezenţa unor mărci distinctive specifice:

Elemente exclamative : pronumele (adjectivul) ce ( eventual urmat de adverbul mai, prepoziţia de sau amândouă), unde, când, cum, unde nu, conjuncţia ca (însoţita uneori, la distanţă, de adverbul mai):

“ Şi abia pleacă bătrânul...ce mai freamăt, ce mai zbucium!”(M. Eminescu)“ O, cum a răguşit de bătrâneţe glasul izvorului!” (L. Blaga)“În aceste atome de spaţiu şi timp cât infinit!” (M. Eminescu)“Încă ce rană-i pe dânşii, sărmanii băieţi! Cum i-a mâncat râia prin străini, mititeii!” (I. Creangă), Şi ce să vezi? Unde nu se ia hapsâna de nevasta a lui Vasile Aniţei cu cociorva aprinsă după noi…” (I. Creanga) Interjecţii: “ Mai! Al dracului venetic de ceapcân de popa, zicem noi, după

ce ne adunăm toţi la un loc îngheţaţi de frig şi sperieţi! (I. Creangă) Flexiune: verbul-predicat se situează la conjunctiv: “ Să mai pui altădată

temei pe vorbele oamenilor!” (I. Creangă) Topica; termenii care concentrează cea mai mare parte din energia

intonaţională se situează pe primul loc în organizarea sintagmatică a enunţului sau în orice caz pe primul loc în structura sintagmei din care fac parte: “- Bădie, tare-mi eşti drag!zise ea…” ( C. Hogaş), “…N-ai ce mânca la casa mea?(…). Acuş te descalţ!” ( I. Creanga)

Când enunţurile analitice au dezvoltare de frază, caracterul lor exclamativ îşi are originea mai ales în propoziţia-predicat: “ Of! De-ar veni iarna, să te mai dau odată la şcoală undeva…’ (I. Creanga)

Când caracterul exclamativ aparţine unei propoziţii subordonate, cel mai adesea, în stil indirect, fraza primeşte intonaţie de enunţ neutru (obiectiv). Caracterul subiectiv al propoziţiei subordonate este marcat de elemente exclamative şi de topica: “ N-am reuşit să-i spun ce greu a fost totul.”

Enunţuri interogative

În enunţurile interogative raportul emiţător –mesaj - destinatar este dominat de destinatar,în funcţie de care emiţătorul le organizează; subiectul vorbitor cere interlocutorului să-i comunice sau să-i confirme o serie de “date” în legătură cu realitatea extralingvistica. Informaţiile pot privi însăşi actualizarea prin predicaţie, a interpretării lingvistice a realităţii extralingvistice sau pot numai să completeze, cu componente semantice concrete, golurile din interpretarea pe care o realizează subiectul vorbitor însuşi. În funcţie de aceasta deosebire, enunţurile sunt interogative totale sau interogative parţiale.

Prin enunţuri interogative totale, subiectul vorbitor aşteaptă de la destinatar actualizarea ( sau numai confirmarea) planului semantic concret al nucleului predicaţional central, eventual şi al câmpurilor sintactice derivate:

“ Dormi sufletul meu? Te-ai culcat?” ( T. Arghezi)

“ ştii să faci corectura? M-a întrebat la fel de grăbit.”( M. Preda)Prin enunţuri interogative parţiale, subiectul vorbitor urmăreşte să-şi concretizeze

sau să-şi precizeze cu ajutorul interlocutorului, planul semantic al diferitelor funcţii sintactice ( sau componente de funcţii sintactice):

“Al cui e glasul mare care bate?”(T. Arghezi)“Ei! Cine străbătu livada [subiect]Şi cine s-a oprit? [subiect]Ce vrei? Cine eşti, [complement direct] [nume predicativ]De vii mut şi nevăzut ca-n poveşti?” (T. Arghezi)“ Ai auzit şi tu ce se întâmpla?” “La ce te referi?” “ La povestea cu câinii,

bineînţeles.” ( O. Paler) [complement indirect]“ Ce mai e nou? Cu cine ai vorbit?” (O. Paler) [complement sociativ]“ Ce localitate trebuie pusă sub carantină?” (B. Fox,87) [atribut]“- atunci dumneata de ce nu te muţi? [circ. de cauză]- Pentru că nici eu n-am făcut ce trebuie…”(B. Fox,152) [subiect]“ În orice minte lumea îşi pune întrebareaDin nou: de unde vine şi unde merge floareaDorinţelor obscure sădite în noian?” (M. Eminescu) [circ. spaţial] Enunţurile interogative pot fi:

Simple, Când dezvolta o singura direcţie semantico-sintactica:“- Dar de văzut vezi?”(B.Fox,178), disjuncte, Când dezvolta ambele alternative semantico-sintactice, prin

intermediul unei relaţii de coordonare disjuncta: “L-ai cunoscut sau nu?” (B.Fox,205)Enunţurile interogative pot avea în vedere realitatea extralingvistică -

obiect al comunicării lingvistice:“Lacăte, cine te-a închis / La una marelui tău vis?” (T.Arghezi)

sau raportul dintre destinatar şi această realitate:“ N-ai auzit cum bat şi cheamă / în soare, clopote mari de aramă?” (M.Isanos) În funcţie de modul de desfăşurare a enunţării, enunţurile interogative sunt:

directe, cu verbul interogativ implicit:“ O, drum şi ape, nor şi dor, / Ce voi fi când m-oi întoarcela obârşie, la izvor? / Fi-voi dor atuncea? Fi-voi nor?” (L. Blaga)

sau explicit, în structura unor enunţuri complexe:“ Cucu-ntreabă: Undei sora / Viselor noastre de vara?” (M. Eminescu)

indirecte; au caracter de interogative indirecte numai componente ale unor enunţuri, propoziţii dependente, subordonate unor verbe precum : a întreba, a spune, a şti etc. sau unor substantive de acelaşi tip semantic: întrebare, problema etc. sau nume predicative cu dezvoltare propoziţională în nuclee predicaţionale cu subiectul realizat prin aceeaşi categorie de substantive:

“ Şi de aceea de azi-nainte poţi să nu mă mai întrebiDe ce ritmul nu m-abate cu ispita de la trebi” (M. Eminescu)

Organizate în baza unor verbe performative, enunţurile interogative indirecte se realizează ca enunţuri performative:

“ Te întreb ce ţi-a mai rămas sfânt, după ce ai călcat în picioare sufletul unui copil pentru scopurile tale meschine.”Prin poziţia planului lor semantic în desfăşurarea categoriei sintactice a

modalităţii, enunţurile interogative pot fi reale, ipotetice, potenţiale, optative, ireale etc.: “Mâine le telefonezi din nou?”(O. Paler), “O mai fi trăind? S-o fi măritat un altul? Habar n-am.” (B.Fox,95).,”dacă erau ei la telefon ?”(O Paler),”n-ai vrea să vorbeşti cuel?...mi se adresează cu timiditate invadatorul Selim” (B.Fox,258),”Sa fi fost pentru ca omul era aşa de fermecător de trist(I.L.Caragiale).

Prezenta sau absenta atitudinii afective a subiectului vorbitor în transmiterea conţinutului al mesajului se concretizează în dezvoltarea a doua variante ale enunţurilor interogative:

enunţuri interogative obiective (neutre):”Va place?ne întreabă fata” (B.Fox,74).

Enunţuri interogative subiective(exclamative):”Ce naiba sa fi păţit tovarăşul meu? Mă întrebam eu nedumerit din când în când”(C. Hogaş)Sub aspect structural ,enunţurile interogative toate sunt mai ales enunţuri

autonome(sintetice sau analitice):”Ei ?reuşi el sa articuleze înghiţind în sec” (C. Ţoiu)”- Dar?...eu n-am fost astăzi la minister…”(I.L.Caragiale),”-E vorba de lepra,domnule ziarist,nu de pelagră .N-aţi auzit de existenta ei la noi?Nu ştiaţi ca intr-un sat din apropierea Ismailului e un lazaret de leproşi((B.Fox,83).

“Morţi în crucea nopţii? Nu cred.” (T. Arghezi)Enunţurile interogative parţiale sunt mai cu seama enunţuri-fragment, rezultând în

special din marea frecventă a subînţelegerii în stilul conversaţiei:“- Şi?- Şi ce?” ( O. Paler)În planul expresiei identitatea specifica a enunţurilor interogative este

marcata de intonaţie şi prin elemente interogative .Intonaţia interogativa este ascendenta. Ea caracterizează ambele categorii de enunţuri interogative.

Elementele interogative sunt specifice enunţurilor interogative parţiale, în structura cărora, realizează şi diferite funcţii sintactice:

Pronume ( adjective) interogative: cine, care, ce, ce fel de , cat (câta, câţi, cate):

“ Si pentru ca nu pleacă am adăugat: Cui vrei sa telefonezi?” ( O. Paler)“ Ce fiara ciudata mă umple de sânge /oprind vânătoarea mistreţului meu” ( St.Aug.Doinas) adverbe interogative: unde, când, cum, cât, încotro,de câte ori“ Unde te duci? Când o să vii?” (M. Eminescu)

Rămâne în afara vreunei funcţii sintactice adverbul interogativ oare, caracteristic ambelor categorii de interogative, expresie în acelaşi timp si a unei atitudini subiective faţa de conţinutul mesajului. În enunţurile interogative parţiale, însoţeşte elementul interogativ principal: “ Meştere Ruben , oare când voi ajunge sa pricep atitudinea ta?” (M. Eminescu)

“ Dintre sute de catarge / Care lasă malurileCâte oare le vor sparge / Vanturile , valurile?”( M. Eminescu)În enunţurile interogative totale adverbul oare este singurul element interogativ:“ Putut-au oare - atâta dor / În noapte sa se stingăCând valurile de izvor / N-au început sa plângă?”(M. Eminescu)În limba veche avea acelaşi rol adverbul au, prezent şi în poezia eminesciana,

pentru caracterul sau modelizator:“ Au la Sybaris nu suntem lângă capiştea spoielii?” (M. Eminescu)Cel mai adesea, enunţurile interogative toate se disting de cele asertive numai

prin intonaţie:“ Îmi aduc aminte, poate / Că făcui parte din toate?” ( T. Arghezi) În enunţurile analitice realizate ca frază dezvoltată, intonaţia interogativa o poartă

cel mai adesea propoziţia-predicat:“ Dacă din poveşti adevăr rămâne / că trăim prin imponderabil cei vii,poate să mai umble cuvântul ca trupul / este o povară?” (L. Blaga)

Interogativa indirectă, fiind subordonata, îşi pierde intonaţia specifică. Enunţul din care face parte este în esenţa lui un enunţ asertiv: “ A întrebat-o un aprod pe cine căuta.” (M Sadoveanu)

Enunţuri interogative retorice

Sunt enunţuri sintactice care se caracterizează printr-o contradicţie între prezenţa unei intonaţii ascendente, interogative, sau a unor elemente interogative în planul expresiei şi caracterul asertiv al planului semantic::

“ Nu eşti destul de smerită, îndestul de chinuită, îndestul de sfâşiată?” (Al.Russo),

“ Şi intr-adevăr dacă în limba nu s-ar reflecta chiar caracterul unui popor, dacă el n-ar zice oarecum prin ea: aşa voiesc să fiu eu şi nu astfel, oare s-ar fi născut atâtea limbi pe pământ?” (M. Eminescu)

Ca şi enunţurile interogative propriu-zise, enunţurile interogative retorice sunt:1. totale:

“ Au la Sybaris nu suntem, lângă capiştea spoielii,Nu se nasc glorii pe strada şi la uşa cafenelei?N-avem oameni ce se lupta cu retoricele suliţeÎn aplauzele grele a canaliei de uliţi,Panglicari în ale ţării, care joacă ca pe funii,Măşti cu toate de renume din comedia minciunii?” (M. Eminescu)

2. parţiale: “Cine mai distinge, în grimoarul oraşului, în tabloul proteiform al oraşului, chipul spectral al mulajului?” ( B.Fox,179)

Sub aspect structural, se realizează ca interogative retorice numai enunţurile autonome analitice.

Enunţurile interogative retorice sunt toate subiective ( exclamative). În planul expresiei, interogativa retorică prezintă în general aceleaşi mărci ca

enunţurile interogative. Uneori intervin, însă, unele particularităţi în organizarea enunţului care-i fixează identitatea de interogativă retorică:

însoţirea elementelor interogative cu adjectivul altul(alta) sau cu adverbe compuse pe baza lui, eventual concomitent cu situarea verbului la potenţial-optativ, prezent sau mai ales perfect, sau cu prezenta în context a unor comparative sau superlative adjectivale sau adverbiale:

“ Care e mai mândră decât tine între toate ţările semănate de Domnul pre pământ?Care alta se împodobeşte în zilele de vară cu flori mai frumoase, cu grâne mai bogate?” (A. Russo); exprimarea în enunţul interogativ-fraza dezvoltată a singurului răspuns

posibil la întrebare, marcat ca atare prin elemente restrictive precum decât, dacă nu:“ Este imaginabilă starea aceasta de lucruri şi se poate însemna altfel decât cu numele celei mai complete barbarii?” (M. Eminescu),“ Şi de unde să sperăm aceasta dacă nu de la teatrul naţional?” (M. Eminescu)

Enunţuri imperative

În enunţurile imperative, raportul emiţător-mesaj-destinatar este dominat de destinatar, pe care subiectul vorbitor vrea să-l determine să acţioneze într-un anumit fel. Subiectul vorbitor îşi organizează enunţul sintactic ca expresie a capacitaţii limbii de a provoca modificări în sfera realităţii extralingvistice. Planul semantic al enunţurilor imperative reflectă tocmai direcţia în care urmează a se produce aceste modificări.

În funcţie de modul de desfăşurare a enunţării, enunţurile imperative sunt: directe; în enunţuri complexe: Dormi! Zise poruncitor.” (M. Eminescu) sau în enunţuri simple: “ Vindecă-mă, suflete, / Vin-acasă, suflete, / Adu leacuri, suflete.” (T. Arghezi) indirecte; au caracter de imperative, indirecte numai componente ale

enunţului, propoziţii dependente de un verb precum a ordona, a porunci, a sfătui, a ruga etc. sau nume predicative propoziţionale în nuclee predicaţionale cu subiectul realizat prin substantive din aceeaşi categorie:

“ Te-am ruga, măre, ruga / Să-mi trimiţi prin cineva / Ce-i mai mândru-n valea ta.” (M. Eminescu)

Dacă predicatul frazei se realizează printr-un verb performativ ( a ordona, a porunci etc.), enunţul însuşi are caracter performativ:

“Îţi ordon să arunci podul acesta în aer.”În funcţie de implicarea afectivă a subiectului vorbitor, enunţurile imperative

sunt: obiective ( neutre):

“ Nu spera când vezi mişeii / La izbânda făcând punte.” (M.Eminescu)“ Nu voi mormânt bogat, / Cântare şi flamuriCi-mi împletiţi un pat / Din tinere ramuri.” (M.Eminescu)

subiective ( exclamative):“…Da ce vrei,mări, Cătălin? / Ia dut’ de-ţi vezi de treaba!” (M.Eminescu)Sub aspect structural, enunţurile imperative aparţin categoriei enunţurilor

autonome ( sintetice, realizate mai ales prin interjecţii sau vocative analitice):“- Hai şi tu cu noi,dacă vrei – zise Harap Alb – că doar n-avem a te duce de mână

ca pe un orb.” (I. Creanga). “- Hai iute, şi cât te văd; raniţa-n spate, ştanga-mprejur, pas gimnastic şi înainte marş!” (C. Hogaş), “- Ho , mă! Ceva este, zise Zaharia.” (I.Creangă), “Ştefane, zise Luchi, fiindcă ea era.” (M. Preda).

“Lasă-mă, toamnă, în prada furtunii,Singur de mine să râd ca nebunii.” (A.E.Baconsky)În planul expresiei, identitatea specifică a enunţurilor imperative este marcată

concomitent prin intonaţie, accent şi flexiune.Flexiunea. Marca distinctivă principală a enunţurilor imperative este situarea

substantivului (pronumelui) la cazul vocativ şi a verbului la modul imperativ:“-Ioane! Ioane! Ioane! … şi Ion pace!” ( I. Creanga), “Păzeşte-te de amicii care ţi

se jură că te iubesc pe tine mai mult decât se iubesc pe dânşii.” (M.Codreanu), “Deşteapta-te, pământ roman! Biruie-ţi durerea…”(I.Creangă)

Observaţii: Situarea verbului la imperative poate fi doar marcă a caracterului afectiv al unui enunţ asertiv: “ Ei! ei! de acum drege-ţi “vocea” şi descurcă-te, măi Trăsne, dacă poţi.” (I.Creangă)

Intonaţia imperativa este orientate de accentual sintactic şi depinde de dezvoltarea enunţului; este ascendentă când enunţul se realizează doar printr-un vocativ,o interjecţie sau un verb la imperativ: “Mai luăm câte unul?...Băiete!...” (I.L.Caragiale), “ – Stai! Strig eu.”(I.L.Caragiale); este mai întâi ascendenta, apoi descendenta, când enunţul are o dezvoltare mai ampla:

“ Cântaţi-mi durerile voastre / Ca să am la ce să visez.” (A.E.Baconsky)Enunţurile imperative indirecte au intonaţie nespecifică; ele devin, de fapt,

enunţuri asertive: “ Şi cum ajunge acasă, zice unei babe de la bucătărie să ia cucoşul, să-l zvârle într-un cuptor plin cu jăratic şi să puie o lespede la gura cuptorului…” (I.Creangă)

Enunţuri exclamative

În enunţurile exclamative, raportul emiţător-mesaj-destinatar este dominat de emiţător prin absorbţia componentei subiective a mesajului, enunţul exclamativ devine expresia sintactică a reacţiilor sale faţă de realitatea extralingvistică sau, mai ales, faţă de interlocutor.

Sub aspect semantic, enunţurile exclamative exprimă: diferite stări afective provocate subiectului vorbitor de către destinatar, sau de

contactul cu realitatea extralingvistică ( manifestate în invocative, imprecaţii, blesteme etc.): “Vai de mine şi de mine, copila mea au străpuns-o turcii!”( I.Creangă);

urări adresate de subiectul vorbitor interlocutorului: “- La mulţi ani, Costică! Cu noroc, sănătate şi veselie!...”( I.L.Caragiale)

Sub aspect structural, enunţurile exclamative sunt cele mai adesea enunţuri autonome, sintetice, realizate prin interjecţii afective, sau analitice:

“- Ei! Asta-i prea tare.” (M.Eminescu), “-De!... mirii.” (E. Barbu), “- Vai,asta? În obrazul cui v-a învăţat!” (I.Creangă);

sau intra în planul incidentei, în structura unor enunţuri complexe : “Ştiu eu, să nu crezi că doarme Smaranda, dormire-ai somnul cel de veci, să dormi!” (I.Creangă)

Caracterul distinctive al enunţurilor exclamative în raport cu varianta exclamativă a enunţurilor asertive este dat de absenţa în planul lor semantic a informaţiilor despre realitatea extralingvistică aflată la originea reacţiilor afective ale subiectului vorbitor.

În planul expresiei, identitatea specifică a enunţurilor exclamative este fixată de mai mulţi factori:

caracterul specific lexico-gramatical al termenilor prin care se realizează: interjecţii afective sau apreciative: “Frica?...bravo!” (I.L.Caragiale), “De,nene! zic eu.” (I.L.Caragiale)

tipul de dezvoltare sintactică; Când se realizează prin interjecţii, aparţin enunţurilor sintetice: “ Bravo!”(I.L.Caragiale), “A!” (I.L.Caragiale), “Uf! mi-a zis nenorocita maroana, romanii…” (I.L.Caragiale).

Între enunţurile analitice au o frecvenţă specifică enunţurile nominale: “Întoarce capul: tovarăşul nicăieri…Mare minune!... Unde a putut pieri?” (I.L.Caragiale) relaţiile sintactice în care intră; enunţurile exclamative au caracter independent

sau intră într-o relaţie de incidenţă cu alte enunţuri: “ -Ce spui,cumnată!Da’ ca l-aş ucide în bătaie, Când aş afla că el a prins pupăza s-o chinuiască.”(I.Creanga). “ Oamenii săriră buimaci care dincotro crezând ca-i foc, ori ne taie catanele, doamne fereşte!...” (I.Creanga)“-Lasă-mă, unchiule!-…Bine! Răspunde omul bătrân şi joacă-nainte…” (I.L.Caragiale)

flexiunea; verbul predicat se situează la conjunctiv (foarte adesea, fără morfeul să ia persoana a treia care este şi cea mai frecventă) sau potenţial-optativ: “În sănătatea domnului Agamiţă Dandanache! Să trăiască!’ (I.L.Caragiale)

“Puii mei, bobocii mei, copiii mei!Aşa este jocul. / Îl joci în doi, în trei,Îl joci în câte vrei./ arde-l-ar focul!” (T. Arghezi)

structura sintactică internă ; verbul predicat se repetă în doua forme modale: potenţial-optativ şi conjunctiv: “Numai ca hoţomanul de Pavel mi-a făcut-o, be-l-ar tăunii să-l beie, Când i-o fi somnul mai dulce!” (I. Creanga)

topica; se produce o inversiune a ordinii componentele sintagmei morfologice şi a ordinii sintactice: “Las-că v-am găsit eu ac de cojoc. De-acum dormiţi, dormire-aţi somnul de veci, că v-am aşternut eu bine!” (I. Creanga)

2.3.4. Opoziţa pozitiv - negativ

Din punct de vedere semantico-sintactic, modul specific de actualizare, prin predicaţie, a planului lor semantic global sau numai al unor constituenţi sintactici determina dezvoltarea a două categorii de enunţuri:

enunţuri pozitive, caracterizate prin aspectul pozitiv al actualizării planului semantic:

“-Ca un câine ai trăit, câinii să te mănânce! Rosti unul din purtătorii cosciugului.” (E.Barbu)“Am fost pe străzi şi la răspântii.” (A.E.Baconsky) enunţuri negative, caracterizate prin actualizare de aspect negativ:

“Nu spera şi nu ai teamă.” (M.Eminescu)“Nu-i nimeni cu totul indispensabil, dar nici cu totul inutil.” (M.Codreanu)Enunţurile negative pot fi:

enunţuri negative totale, dacă se actualizează în mod negativ nucleul predicaţional central şi, prin el, planul semantic al întregului enunţ:“Noaptea stelelor, a lunii, a oglinzilor de răuNu-i ca noaptea cea mocnită şi pustie din sicriu.” (M.Eminescu)“Cei care se tem n-au stele-n amintiri.” (A.E.Baconsky)“Cine nu mai poate să râdă nu mai poate nici să plângă.” (M.Codreanu)

enunţuri negative parţiale, dacă se actualizează în mod negativ numai planul semantic al unui constituent, purtător sau nu de funcţie sintactică, sau al unui component al constituentului sintactic multiplu:

“Vai de biet român săracul, / Îndărăt tot dă ca racul,Nici îi merge, nici se-ndeamnă / Nici îi este toamna toamnă,Nici e vara vară lui / Şi-i străin în ţara lui.” (M.Eminescu)“Dar… veţi fi auzit voi ca popa are mână de luat, nu de dat.” (I.Creangă),“Moş Bodrabga se încurcase nu ştiu pe unde în seara aceea, şi Pavel, neavând lucru ca alte daţi, se culcase devreme.”(I.Creangă)În enunţurile negative parţiale, constituentul sintactic ca aspect negativ poate intra

cu realizarea de aspect pozitiv a aceleiaşi funcţii sintactice într-un raport de sinonimie, nu de opoziţie semantică; fenomenul caracterizează mai ales circumstanţialul temporal de posterioritate: “Până să nu crape de ziuă, poate că vom fi chemaţi să facem cea mai mare jertfă pe care are dreptul patria s-o ceară de la un om.” (I.L.Caragiale) [=până să crape de ziua, înainte de a crăpa de ziua], “Pe locul hotărât se adunase, încă până a nu se face ziuă, atâta lume, câtă frunză şi iarbă, de nu se mai putea mişca.”(P.Ispirescu) [= până a se face ziuă, înainte de a se face ziua] şi relaţia de coordonare prin care se evită subordonarea circumstanţială (de temporalitate): “N-apucară să se aşeze bine şi auziră un sunet de bucium.” (P.Ispirescu) [= înainte de a se aşeza bine]

Opoziţia pozitiv-negativă caracterizează toate tipurile de enunţuri (asertive, interogative, imperative, exclamative), dar prezintă unele note relative distincte, sub aspect semantic sau (şi) structural.

1. Dacă aparţin enunţurilor asertive, întemeindu-se pe opoziţia logico-semantică afirmativ-negativ, acestea se impun ca enunţuri afirmative şi enunţuri negative.

Prin enunţuri afirmative, subiectul vorbitor afirmă, confirmă sau aprobă actualizarea prin predicaţie, a unui anumit conţinut semantic:

“În faptă, lumea-i visul sufletului nostru…” (M.Eminescu)“Te pierzi în golul singurătăţii / o, suflet, mereu de lume fugar.” (G.

Bacovia)Prin enunţuri negative, subiectul vorbitor neagă, infirmă sau respinge

actualizarea, prin predicaţie sau prin diferite funcţii sintactice particulare, a unui anumit conţinut semantic:

“ Nu e adevărat că exista un trecut – consecutivitatea e în conştiinţa noastră…”(M.Eminescu)

Enunţurile negative sunt totale, dacă nucleul predicaţional central ( din structura regentei, care reprezintă predicatul frazei, când enunţul e o frază dezvoltată) are aspect negativ, indiferent de aspectul constituenţilor sintactici, simpli sau propoziţionali:

“Şi în farmecul vieţi-mi / Nu ştiam ca-i tot aceeaDe te răzimi de o umbra / Sau de crezi ce-a zis femeia.” (M.Eminescu)

sau parţiale, dacă nucleul predicaţional central este afirmativ sau un constituent sintactic sau mai mulţi prezintă aspect negativ:

“Icoana stelei ce-a murit / Încet pe cer se suie;Era pe când nu s-a zărit, / Azi o vedem şi nu e”. (M.Eminescu)“ I-am spus că vreau să caut un mormânt,Pe care l-am săpat, de mult,cântând,Şi mi-a răspuns că nu e în grădina lui.” (T.Arghezi)

sau dacă, în propoziţii sau în fraze simple, un termen al relaţiei de coordonare este afirmativ iar altul este negativ:

“Tribunalul nu trebuia să stabilească vina, ci identitatea.” (O.Paler)“Ai să mă îngropi şi n-ai să mă-nţelegi…” (G.M.Zamfirescu)“Te-aş cere doar pe tine, dar nu mai eşti a ta.” (M.Eminescu)

2. Când aparţine enunţurilor interogative, opoziţia pozitiv-negativ poate rămâne exclusiv (sau predominant) sintactică sau poate genera o opoziţie semantică.

În primul caz, un acelaşi plan semantic se exprima deopotrivă printr-un enunţ pozitiv sau printr-unul negativ; enunţurile se constituie în două variante (stilistice) prin care se comunică acelaşi (sau relative acelaşi) conţinut semantic:

“Aşa-i? / Nu-i aşa?; Aveţi?.../ N-aveţi?...etc.:” “Aşa-i că s-a deocheat vremea? zise unul dintre plăieşi oftând.” (I.Creangă),“Nu-i aşa că m-am urâţit?” (G.M.Zamfirescu),“Aveţi (cumva) un bilet în plus?”/ N-aveţi (cumva) un bilet în plus?”Excluzând conotaţiile, enunţurile interogative din dialogul:

“-A fost în urma noastră pe aici nenea Anghelache? - Da !

………………………………………..- Nu i-ai spus ca l-am căutat?

- Ba da!” (I.L.Caragiale)puteau apărea sub forma:

“- N-a fost în urma noastră pe aici nenea Anghelache?- Ba da! ……………………………………………- I-ai spus că l-am căutat?- Da!”

În cel de-al doilea caz, opoziţia se poate realiza în structura aceluiaşi enunţ, dacă acesta este un enunţ interogativ disjunctiv: ”Pleci sau nu la mare?” sau prin enunţuri interogative simple, între care intervin însă şi deosebiri de natura stilistica: “Pleci la mare?”, “Nu pleci la mare?”

Observaţii: Enunţul interogativ cu aspect pozitiv poate fi ambiguu: “Te duci la piaţă?”. El poate fi înţeles ca un component realizat al unui enunţ interogativ disjunctive întemeiat pe opoziţia sintactica pozitiv-negativ: “Te duci sau nu te duci la piaţă?” sau al unui enunţ interogativ disjunctiv întemeiat pe o poziţie lexicală: “Te duci sau vii de la piaţă?”. Numai în prima realizare, enunţului de aspect pozitiv îi corespunde un enunţ de aspect negativ.

Enunţurile exclamative se realizează ca enunţuri pozitive care pot dezvolta şi o variantă negativă: “Ştiu eu, să nu crezi că doarme Smaranda, dormire-ai somnul cel de veci, să dormi!” (I.Creangă) şi mai rar ca enunţuri negative: „Ce semeţ erai odinioară, dragul meu, de n-ai mai fost.” (T.Arghezi)

În planul expresiei, sunt marcate pozitiv numai enunţurile (sau componentele acestora) negative; mărcile distinctive principale ale acestor enunţuri sunt adverbul de negaţie nu şi conjuncţia copulativa nici, întrebuinţată de mod frecvent adverbial:

„Nu-i vina mea, nu-i vina nimănui / că sufletul ca ţărâna mi-i bogat,că pătimaş şi bun ca dânsul nu-i /un altul sau ca dânsul neîmpăcat.”(M.Isanos)“Căci unde-ajunge nu-i hotar,/ Nici ochi spre a cunoaşte.”(M. Eminescu)În enunţurile asertive sau imperative adverbul negative nu poate fi întărit de

locuţiunile adverbiale deloc sau de fel: “Ea era ca trunchiul şi nu se mişca deloc.” (M. Eminescu) sau poate fi însoţit de adverbul cumva, care nuanţează stilistic negaţia: “Nu cumva era un om care imita un câine?”(O.Paler), “Numai tu să nu cumva să te răsufli cuiva, ca să prindă el de veste.”(I. Creanga)

În stilul conversaţiei, atât adverbul nu, cât şi locuţiunile adverbiale deloc şi de fel pot constitui şi singure enunţuri negative:

“- Ai treabă?- Deloc.” (I.L.Caragiale)“- Nenea Anghelache n-a venit?- Nu!”(I.L.Caragiale)Aspectul negative total sau parţial al enunţului se manifesta, adesea, şi prin

aspectul negativ al termenilor prin care se realizează diferite funcţii sintactice sau componente ale acestora; pronume:nimeni, nimic, nici unul , adverbe: niciodată, nicăieri, nicicând, niciunde, locuţiunea adverbiala nici ca, sau prin care se realizează el însuşi ca enunţ sintetic: ba:“Ieşi ca dintr-o cameră unde nu era nimeni…”(M.Preda) “N-

ai avut niciodată presimţirea că vor putea fi mai mulţi?”(B.Fox), “Eu nu aduc nimănui nici o supărare.”(I.Creangă), “- Da bani ai adus?/ - Ba!...zice ca să scrii.” (I.L.Caragiale)

Realizează în ele însuşi enunţuri negative unele interjecţii:” Fugi, nene, că mustul strică stomacul! zise unul. –Ei aş! răspunde Costică.”(I.L.Caragiale)

Adverbul nu îşi pierde caracterul de marca distinctive în enunţurile în care se instituie o contradicţie între aspectul negative al planului expresiei şi caracterul pozitiv al planului lor semantic.

Prezenta aceasta contradicţie între planul expresiei şi planul semantic, trei tipuri de enunţuri:

Enunţuri interogative retorice cu aspect negativ:“…astfel de noapte bogata / Cine pe ea n-ar da viaţa lui toată?”(M.Eminescu)

Enunţuri interogative exclamative cu rol afirmativ: “-Tu spui asta?/ -De ce nu?” (O.Paler)

Enunţuri asertive cu caracter restrictiv:”Puştiul nu-l poate înţelege decât cine l-a trăit.”(O.Paler)Natura pozitivă a acestor enunţuri este fixată în planul expresiei prin însoţirea

adverbului negativ nu cu adverbul restrictiv decât, în cazul enunţurilor restrictive :”…Toţi nu facem decât a gândi până la capăt, ceea ce altul a gândit în mod embrionar.” (M.Eminescu) sau de imposibilitatea însoţirii adverbului nu cu adverbul sau conjuncţia nici, în cazul enunţurilor interogative retorice:

“Au prezentul nu ni-i mare? N-o să-mi dee ce o să cer?N-o să aflu între-ai noştri vre un falnic juvaier?” (M.Eminescu)În opoziţie cu enunţurile negative, marca enunţurilor pozitive poate fi

considerată absenţa adverbului de negaţie:“Ritmul şi rima sunt duşmani răi, dacă-i pronunţi cu prea multă grijă.” (M.Eminescu)“ De prin adâncul nopţii vin cocorii / pe care i-am văzut plecând.” (T.Arghezi)

Aspectul pozitiv al enunţurilor sintetice este implicit în termenii prin care se realizează:

Adverbe (locuţiuni adverbiale) de afirmaţie: da, aşa, bine, desigur, fireşte, bine înţeles, fără îndoiala, de buna seamă etc.:

“Fără îndoiala, zise el pentru sine.” (M.Eminescu)“- Să le dai la toţi!- Bine ,dar…”(I.L.Caragiale)“- Da, domnule, asta e!” (I.L.Caragiale)

Interjecţii:“Iată lacul, Luna plină / Poleindu-i îl străbate” (M.Eminescu)“Apoi începe să comande:- înainte! Marş!”(I.L.Caragiale)Absenţa adverbului de negaţie nu marchează totdeauna o identitate de enunţ

pozitiv. Pe lângă interogativele retorice cu aspect negativ şi în sens pozitiv există o subcategorie de interogative retorice cu aspect pozitiv în planul expresiei şi caracter negativ în planul semantic:

“Cum ar fi fost cu putinţă marile fapte ale omenirii, dacă oamenii ar fi răi?” (G.

Călinescu)Se caracterizează printr-un raport similar de contradicţie între planul expresiei (cu

aspect pozitiv) şi planul semantic (cu caracter negativ) şi unele enunţuri asertive sau interogative exclamative:

“- Ce-mi pasă a cui eşti, zise el.” (M.Eminescu)“- Ei! Ş-apoi?... Ce-mi pasă?” (I.L.Caragiale)“Ce era să-i răspund? De ce să-i stric o iluzie?” (B.Fox)

2.4. Limba română contemporană autori Iorgu Iordan ,Vladimir Robu

O altă lucrare de bază pe care am consultat-o încearcă să realizeze o tratare ce se apropie de tendinţa actuală de a transpune pe calculator noţiunile gramaticale . Astfel , după o prezentare generală , autorii sinterizează problemele de sintaxă in scheme logice.

2.4.1. Sintaxa

Există mai multe feluri de sintaxă, corespunzătoare diverselor tipuri de gramatică. Orice sintaxă însă – tradiţională sau modernă , analitică sau generativă – tradiţională etc.- se ocupă de modul de organizare a unităţilor de comunicare, de îmbinările de cuvinte, indiferent de concepţia asupra limbii si de metodele de cercetare folosite de specialişti. Eforturile de regândire a problemelor de sintaxa, încep, de obicei, prin crearea sintaxei tradiţionale şi a celorlalte feluri de sintaxa, prin definirea limitelor teoriilor anterioare; această critică – dacă trecem peste unele aspecte puternice si iconoclaste – are o latură constructivă care asigură progresul studiului limbii.

În literatura românească de specialitate, o privire generală asupra diferitelor tipuri de sintaxă găsim la Guţu Romalo,1973 lucrare în care diversele orientări în studiul acestui nivel al limbii sunt sistematizate în două grupări de bază: sintaxa tradiţională – sintaxă moderna si sintaxă structurală analitică (sau taxonomică) – sintaxa sintetică sau generativ tradiţională.

În lingvistica românească, sintaxa tradiţională, urmând tiparele clasice ( dar cu multe elemente înnoitoare) este reprezentată în ultimele decenii de capitolul corespunzător din ediţiile anterioare ale acestei lucrări si de volumul al II-lea al GLR.

O contribuţie deosibit de folositoare în regândirea principalelor probleme ale

sintaxei limbii române o constituie însă interesanta lucrare a Valeriei Guţu Romalo, care, pornind de la o reevaluare a categoriilor sintactice clasice în perspectiva lingvisticii moderne, conturează în termeni formata în descriere coerenta a sintaxei limbii române.

2.4.2. Unităţi şi clase de unităţi sintactice

Un enunţ este o structură sintagmatică constituită ca unitate de comunicare de sine stătătoare, marcată ca atare în planul conţinutului si în planul formei, în latura segmentala şi în latura suprasegmentală. În aceste limite, termenul enunţ acoperă două feluri de unităţi de comunicare, aşa cum sunt definite şi acceptate de modelul sintaxei tradiţionale: propoziţia, privită ca unitate independentă de vecinătăţile ei contextuale, şi fraza ca unitate independentă în care se află, în anumite relaţii, de două ori mai multe propoziţii. Aceasta înseamnă că o propoziţie, ca unitate componentă a unei fraze, nu este un enunţ, ci o parte componentă a unui enunţ; de asemenea, excludem din sfera de cuprindere a termenului accepţia largă din unele gramatici distribuţionale, după care, de exemplu şi un text emis timp de o oră de acelaşi locatar poate fi considerat un enunţ.

Deşi lungimea enunţului rămâne nedeterminată, acesta are totuşi limitele marcate în forma, de conţinut şi situaţie: un enunţ poate fi propoziţie sau fraza şi poate fi formulat şi emis de un singur vorbitor. Sunt enunţuri în a căror structura se afla un singur cuvânt, dar şi enunţuri-fraza a căror întindere depăşeşte 15-20 de propoziţii; toate sunt unităţi maximale ale limbii.

După cum am mai afirmat, pauza este borna propoziţională iniţială şi/sau finală, numai dacă secvenţa de emisie pe care o încadrează constituie o unitate de comunicare autonomă, indiferent dacă este sau nu este precedată şi urmată de alte unităţi autonome. O bornă iniţiala poate marca începutul unei activităţi de comunicare înaintea căreia nu se afla o situaţie de comunicare lingvistică, poate fi precedată de o bornă propoziţională finală, marcând încheierea unui alt enunţ, al aceluiaşi sau al altui vorbitor ; o bornă finală marchează sfârşitul unui enunţ ca unitate autonomă şi poate fi urmată de borna iniţială a altui enunţ, al aceluiaşi sau al altui vorbitor sau constituie pauza care marchează încetarea definitivă a unei situaţii de comunicare.

Exista însă situaţii în care un enunţ reprezintă un montaj de unităţi de comunicare aparţinând la doi vorbitori, presupunând, deci, doi destinatari si doi destinatori adică ceea ce numim, în mod obişnuit, enunţuri cu două planuri de vorbire - vorbirea autorului (propoziţia de declaraţie) şi vorbirea directă a altui autor. Dar întregul montaj şi emisia unui asemenea enunţ aparţin, de fapt, unui singur vorbitor, care reproduce şi spusele celuilalt , proiectate ca atare prin conţinutul propoziţiei de declaraţie de tipul zice X: L-am văzut pe Ion, zise Gheorghe, Când am ieşit în oraş. Asemenea montaje sunt construcţii sintactice mai complicate.

Există, de asemenea, în limba română (şi în alte limbi), un însemnat număr de enunţuri minimale de tipul da, nu, prezent, desigur şi enunţuri-titlu de tipul gramatică, Dunărea, canalul etc., în care apare un singur cuvânt şi, prin urmare, nu sunt combinaţii de cuvinte, nu ne dau posibilitatea să identificăm în montajul lor o structură sintactică,

ceea ce ne-ar putea duce la concluzia ca sunt enunţuri “fără sintaxa” şi n-ar trebui să le luăm în consideraţie în studiul sintaxei. Trebuie să avem însă în vedere ca, potrivit principiului nivelelor integrante ale limbii, în calitate de enunţ ca unitate a nivelului sintactic poate funcţiona o unitate a nivelului imediat anterior , adică un cuvânt simplu, aparţinând unei clase gramaticale( sau o sintagmă morfologică), dacă îndeplineşte condiţiile enunţului aşa cum le-am formulat mai sus: să fie marcat ca unitate prin borne propoziţionale, să aibă o structura suprasegmentală de enunţ şi să aibă un conţinut asemănător autonom, să fie unitate de comunicare. În felul acesta, asemenea unităţi pot fi considerate enunţuri aparţinând unei anumite clase de unităţi sintactice şi le vom avea în vedere, în acest capitol, ca pe oricare unitate maximală a limbii.

Dar problema centrala a sintaxei nu este enunţul, deoarece, odată definit ca unitate de comunicare, delimitarea lui este la indemna oricui, ci enunţul ca structura sintagmatică analizabilă în părţi componente şi, mai ales, stabilirea unităţilor funcţionale minimale, care sunt părţi componente ale enunţului. Conceptul parte de propoziţie, care stă la baza sintaxei tradiţionale, în sistemul clasic al părţilor de propoziţie principale şi secundare, este criticat pentru lipsa lui de adecvare la realitatea lingvistică, fiindcă termenii ca subiect, predicat, predicaţie, atribut, etc. nu ar acoperii concepte sintactice propriu-zise. Analiza în constituenţi imediaţi, analiza în moneme şi în grupuri autonome, analiza în functori, sintaxa generative şi transformaţională, sunt încercări de a depăşii insuficienţa modelelor clasice, de a definii mai limpede sistemul invariantelor sintactice, reprezentat în sintaxa clasică prin triada frază-propoziţie-parte de propoziţie. Majoritatea structuraliştilor însă nu resping în bloc părţile de propoziţie consacrate de sintaxa tradiţională şi folosesc, în continuare, mai ales termenii subiect, predicat,obiect direct, obiect indirect, circumstanţial, deoarece sunt nevoiţi să denumească funcţiile sintactice la un anumit nivel de analiză.

Vom considera şi noi că partea de propoziţie este unitatea funcţională minimală a unei structuri sintactice de comunicare, că ia se defineşte în dependenţă de o anumita poziţie sintactică în schema de relaţii a unui model de construcţie şi vom folosii terminologia clasică cu îmbunătăţirile pe care le-au adus studiile din ultimii ani.

Vom considera, de asemenea, că, în poziţia sintactică a unei părţi de propoziţie, se poate afla orice cuvânt, cu excepţia claselor pe care le-am asimilat morfemelor- grameme, locuţiunile,grupurile sintactice stabilite. În felul acesta, vom putea stabilii o adecvare între unităţile cu funcţie sintactică; deci între sintagmele autonome şi poziţiile care compun o schema relaţionala ca valoare de model al unui enunţ. Aceste poziţii se denumesc în termenii consacraţi: poziţia de subiect, de atribut neizolat, de predicat verbal, de nume predicative, de obiect direct etc., poziţia de inserţiune incidentă, de adresare etc. şi se poate vorbi de clase sintactice şi categorii sintactice. Toate unităţile curente într-o propoziţie sintactica prin statul lor morfematic intern constituie o clasă de substituţie sau clasă sintactică. Astfel, dacă modelul unei propoziţii minimale canonice închise este P→SN1+SVt+ SN2 (Vt=verb tranzitiv), unităţile admise în poziţia SN1

formează clasa subiectului şi se caracterizează prin mărcile specifice cazului nominativ ; unităţile admise în poziţia SN2 formează clasa obiectului direct, caracterizat prin mărcile de acuzativ etc.

Limba română dispune de o seamă de substitute nehotărâte care pot reprezenta generalizat o clasă de substituţie într-un model structural, prezentând şi posibilitatea distincţiei + Animat / - Animat ; este vorba de suita cineva, ceva, cuiva, (de) către cineva, pe cineva, prin care se pot reprezenta poziţiile de subiect, nume predicative, obiect direct, obiect indirect, complement de agent. Substitutele adverbiale cândva, undeva, cumva pot reprezenta poziţia circumstanţialului de timp, loc, mod. Reprezentarea poziţiilor sintactice prin aceste substitute nehotărâte are marele avantaj că ne dă posibilitatea de a ţine seama şi de….. în sensul că unele verbe intră în relaţie numai cu nume de animale, altele numai cu nonanimate ş.a.m.d. Astfel, dacă în poziţia V din SV avem verbul a paşte, în poziţiile de concurenţă nu putem avea decât cineva+ a paşte + ceva, iar subsistemele ocurente în poziţia cineva pot fi decât nume de animale care pasc, deci calul, boul, vaca, oaia etc. În discuţia privitoare la predicativitatea verbelor, folosirea acestor subsisteme într-o seama de modele de contexte caracteristice s-a dovedit deosebit de utilă şi o vom păstra în continuare pentru ilustrarea unor procedee de analiză şi de generalizare.

2.4.3. Topica

Succesiunea poziţiilor sintactice în structura enunţului se numeşte topică, sau, într-o formulare mai explicită, ordinea cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază . Limba română se caracterizează printr-o topică relativ liberă, datorită , printre altele, faptului că formele paradigmatice ale numelui şi ale verbului sunt clar distincte unele de altele, aşa că o confuzie este, de obicei, exclusă şi, prin urmare, poziţia nu este totdeauna o necesitate, nu constituie o implicaţie sintactică, în sensul caâă nu este nevoie să se arate funcţia unităţilor printr-o anumită aşezare în structura enunţului, aşezare care să fie cu orice preţ respectată. Cu toate acestea, şi topica românească are normele ei cărora li se conformează, cu destulă stricteţe, mai ales limba vorbită. Acest fapt, combinat cu libertatea destul de mare a construcţiei, explică bogăţia şi felurimea de aspecte ale aşezării cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază.

Putem afirma că topica românească ascultă, în general, de un singur principiu: elementar cunoscut (sau vechi) este urmat de cel necunoscut (sau nou), adică determinatul precede determinantul, regentul precede subordonatul, subiectul ocupă, de regulă, poziţia iniţială, înaintea predicatului, atributul stă după numele determinat, obiectul stă după verbul regent. În propoziţia Doua iepe albe ca zăpadă şi iuţi ca focul se sprijineau de oiştea căruţei, identificăm o ordine canonică corespunzătoare în totul principiului enunţat mai sus; exceptând poziţia numeralului cardinal, care se pune totdeauna înaintea substantivului pe care-l determina în poziţie de atribut, celelalte unităţi se află înaintea predicatului, iar determinantele după regentele lor.

În poziţie de determinant al numelui se pot afla atât adjective cât şi substantive în cazurile genitiv, dativ şi acuzativ marcate sau nu de prepoziţii. Dacă, pe lângă atributul neizolat, un substantiv este determinat prin expansiune de mai multe atribute, se pune şi problema ordinii lor unele faţă de altele, iar topica devine, în mai multe cazuri,nerelevantă. Astfel, atributul adjectival, definind substantivul prin însuşiri

intrinsece, ocupă poziţia imediat lângă regent, după care urmează atributele substantivale (în genitiv sau în acuzativ): moara cea veche a Zavului…. şi acum dăinuieşte pe iazul întins de la Propicani; în cerdacul larg al banului, la umbra celor trei nuci, la marginea Bucureştilor de altă dată….., se auzea vuietul nelămurit al buhaiului de baltă. Dacă avem două atribute substantivale, dintre care unul în acuzativ şi celălalt în genitiv, în poziţia imediată după regent se aşează unitatea în acuzativ, mai puţin autonomă decad substantivul în genitiv, a cărui autonomie este clar marcată prin indici formali, şi se spune calul de călărie al vecinului, lecţia de istorie a profesorului, şi nu calul vecinului de călărie; în schimb, se poate spune şi lecţia profesorului de istorie, ceea ce însă semnifică cu totul altceva, deoarece atributul de istorie defineşte substantivul profesorului, nu lecţia.

Regula ilustrată mai sus se aplică şi în cazul atributelor pronominale (exprimate prin pronume demonstrative, posesive, nehotărâte) asimilate poziţional şi funcţional cu cele adjectivale, ba am putea spune că în acest caz, lucrurile sunt şi mai clare: amicul meu din Bucureşti, amicul acesta al meu din Bucureşti, ziua aceasta luminoasă de vară. Observăm că atributul de provenienţă pronominală este mai puţin autonom decât cel exprimat prin adjectiv ori prin substantiv şi relaţia de determinare în care este angajat seamănă cu determinarea minimală prin articol enclitic, deci poziţia lui este în mod necesar lângă substantivul regent.

În ceea ce priveşte ordinea obiectelor direct şi indirect, cel indirect stă imediat lângă verbul regent, deoarece verbele de bază ale acestei relaţii se definesc, în primul rând, printr-un destinatar + animat (deci persoana) al procesului : cineva a da cuiva ceva: dă – mi bani, adu- mi –l mai aproape, trimite – i scrisoarea. Dacă însă cele două obiecte sunt substantive, topica lor nu mai este relevantă şi se poate spune trimite bani fratelui meu, dar şi trimite fratelui meu bani. De obicei, este mai frecventă ordinea obiect direct – obiect indirect, deoarece un verb tranzitiv se defineşte prin relaţia imediată cu obiectul lui.

Deoarece în poziţie de circumstanţial se află mai ales adverbul, clasa de cuvinte autonome, locul lui este după obiectele gramaticale (scoate rufele afară), dar topica circumstanţialului este, în general liberă şi nerelevantă.

Astfel, se spune l-am întâlnit pe Ion aseară dar şi l-am întâlnit aseară pe Ion sau aseară l-am întâlnit pe Ion, dau pasărilor apă dimineaţa, dar şi dau dimineaţa apa pasărilor sau dimineaţa dau pasărilor apă etc., poziţia circumstanţialului neavând, în aceste situaţii, o implicaţie sintactică, deoarece devine relevantă punerea în evidenta prin marcarea suprasegmentală cu accent .

Tot atât de liberă este şi topica diferitelor tipuri de circumstanţiale unele faţă de altele. Cele mai frecvente circumstanţiale sunt cele de timp, de loc şi de mod, poziţii în care se pot afla atât elemente adverbiale cât şi sintagme nominale prepoziţionale şi se pare că, din punct de vedere statistic cel mai des în poziţie imediată după verbul regent urmează circumstanţialul de timp apoi cel de loc; circumstanţialul de mod, apoi cel de loc: am lucrat azi acasă, am lucrat ieri cu spor, am citit liniştit în grădină.

În ceea ce priveşte celelalte circumstanţiale, ordinea lor de succesiune, poziţiile lor de clasificare faţă de unitatea regenta şi a fiecăruia dintre ele faţă de celelalte nu sunt

relevante. Se poate totuşi constata că circumstanţialele de cauză şi de scop exprimate prin formaţiuni adverbiale au poziţia, de obicei, înaintea verbului regent; dacă sunt însă exprimate prin sintagme nominale prepoziţionale, autonomia acestora permite ca ele să ocupe locurile mai distanţate de regent, după circumstanţialele de timp, de loc şi de mod. Se poate vorbi de o topică normală şi a complementelor de instrument, de materie, de relaţie, de cumul, de opoziţie şi de exclusivitate etc.

Şi unităţile minimale ale enunţului fraza – care sunt propoziţii – se supun unor anumite norme care nu diferă în esenţă de ale topicii părţilor propoziţiei dezvoltate, aşa cum le-am schiţat mai sus. Dar deşi între structura propoziţiei dezvoltate şi aceea a frazei formate prin relaţii de dependenţă exista o anumită conformitate (care reiese şi din regulile de transformare), unităţile sintactice ale frazei nu trebuie socotite simple variante formale ale poziţiilor şi relaţiilor din structura propoziţiilor. Propoziţiile subiective şi predicative încadrează poziţional verbul copulativ , care funcţionează ca element regent, propoziţiile relative atributive, obiective directe, indirecte de agent, instrument etc. ocupă poziţia imediată după regentul lor, circumstanţialele au cam acelaşi regim ca şi corespondentele lor din propoziţia dezvoltată.

Văzuta de pe poziţiile regulilor de constrângere şi de incompatibilitate topica unităţilor componente ale propoziţiei şi ale frazei se poate construi o normă structurală (mai ales dacă este vorba de relaţiile contextuale ale vecinătăţilor de contact imediat). Această topică, pe care o putem numi obiectivă este reglementată nu numai de implicaţiile sintactice, ci şi de statul morfologic al unităţilor aflate în relaţie, precum şi de factorii semantici, a căror implicaţie nu poate fi ignorata. Dacă la aceasta se mai adăuga şi ceea ce numim topica afectivă , rezultată dintr-un montaj specific, după alte norme decât cele amintite până acum, ordinea structurală devine o ordine stilistică, funcţionând ca factor al expresivităţii al emfazei etc., ceea ce depăşeşte domeniul sintaxei, aşa cum l-am delimitat ca nivel de integrare sistematică, şi aparţine domeniului stilistic.

Pe de alta parte, exista în limba română mai multe cazuri de determinare obligatorie şi neobligatorie, sintagme care nu pot fi disociate prin introducerea unor poziţii intermediare ori incidente şi sintagme care pot fi disociate.

De exemplu sintagmele nominale omul cu picior de lemn, omul cu ochi(i) negri, copacul cu frunza rară au câte un determinant obligatoriu, poziţiile sintactice în care se află atributele de lemn, negri, rară fiind necesar implicate de statul morfologic al elementelor regente corespunzătoare, care nu au autonomie, nu pot intra în continuare în alte relaţii dacă nu sunt mai întâi determinate imediat de unităţi ca cele din exemplele noastre. În aceasta situaţie, poziţiile atributelor subliniate constituie elemente de structură care trebuie marcate şi simbolizate în modelul de structură.

În concluzie, topica este un factor necesar pentru înţelegerea sistemului şi a schemelor de relaţii sintactice, deşi, de multe ori, pertinenta ei funcţională nu reiese exclusive din succesiunea poziţiilor de substituţie , ci este şi o implicaţie a structurii morfologice şi a compatibilităţilor semantice ale ocurentelor şi concurentelor structurale.

2.4.4.Enunţuri nonpropoziţionaleExistenţa a peste 300 de definiţii mai vechi sau mai noi privind propoziţia ca

unitate elementară a comunicării, faptul că lingviştii nu au o părere unitară asupra conceptului propoziţie, existenţa unor unităţi de comunicare care nu par a fi propoziţii sau fraze, pentru că nu realizează o anumită schemă de relaţii ş.a.m.d. au determinat introducerea în sintaxă, a termenului enunţ, semnificând orice unitate de comunicare de – sine - stătătoare. Cu această semnificaţie a fost folosit termenul şi în expunerea noastră anterioară, ori de câte ori ne-am referit la termenii tradiţionali propoziţie şi frazei, dar şi la unităţi de comunicare nonpropoziţionale, care nu realizează modelul obişnuit al construcţiei unei propoziţii elementare de tipul P -> SN + SV sau P -> SN1 + SVt+ SN2. Dacă n-ar fi aşa, dacă prin enunţ am înţelege numai propoziţia şi fraza, unitate ale cărei componente sunt propoziţii, termenul enunţ n-ar aduce nimic nou în sintaxă iar:folosirea lui n-ar face decât să încarce metalimbajul, şi aşa de-ajuns de complex, al gramaticii.

Într-adevăr, dacă rămânem la soluţia că unitatea elementară de comunicare este propoziţia, care se defineşte ca o structură lineară prin relaţia de interdependenţă dintre un subiect şi un predicat, simbolizată prin modelul P -> SN+ SV, iar fraza este unitatea de comunicare maximala,constituită (prin relaţii de interdependenţă şi de dependenţă) din mai, multe propoziţii, rămâne un rest de loc neglijabil de tipuri de unităţi care nu realizează modelul convenit. De aceea se vorbeşte de propoziţii analizabile şi neanalizabile, de propoziţii monomembre şi bimembre (monoreme şi direme), de monomembre reduse la predicat sau la subiect, de propoziţii nominale şi verbale etc. Dar în felul acesta nu mai este posibilă o concepţie univocă asupra propoziţiei şi a relaţiilor sintactice care îi asigură calitatea de construcţie, cu toate urmările inevitabile în asemenea situaţii.

Introducerea termenului general enunţ pentru orice unitate de comunicare finită are avantajul că simplifică discuţia în ceea ce priveşte o definiţie univocă dar lucrurile rămân la fel de complicate în clasificarea enunţurilor nonpropoziţionale, dar definiţia frazei trebuie revăzută de oarece există şi construcţii in care unele unităţi minimale nu sunt unităţi bimembre, se întunecă şi Ion nu mai vine şi trebuie să renunţăm, în asemenea cazuri, la formula atât de comodă a frazei ca .unitate de comunicare ale cărei componente minimale sunt propoziţii ori să folosim în continuare termenul propoziţie monomembră.

Pentru aceste motive, prin enunţuri nonpropoziţionale — termenul titlu al acestui paragraf — înţelegem numai unităţile izolate care nu pot fi considerate propoziţii în sensul obişnuit al termenului şi pe care nu le vom mai lua în consideraţie la discuţia despre propoziţie şi frază.

Aşa cum am mai menţionat, aceste unităţi se constituie ca enunţuri şi prin

conţinut, dar şi prin structura sintonematică, fiind încadrate între borne prepoziţionale iniţială şi finală, care le asigură autonomia.

1°Enunţul titlu este, în general, o unitate nominală aflată în poziţia de subiect (sau temă) care este dat pentru a fi definit şi/sau comentat în textul care urmează şi care constituie contextul lui mediat; prin urmare, un asemenea "subiect" nu trebuie confundat cu subiectul propoziţiei,aflat pe o poziţie caracteristică şi în relaţie de interdependenţă cu unitatea din poziţia predicat, ci un subiect dat ca temă sau termen care urmează să fie definit în textul următor.

În această clasă de enunţuri se pot înregistra toate tipurile de unităţi care sunt date ca titluri de lucrări sau de capitole de lucrări ştiinţifice, beletristice etc. * Limba română contemporană; Nivelul lexical al limbii române; Prepoziţia;Conjuncţia subordonatoare; Toponimia românească; Bilanţ şi perspective ale urnii amplu proces educativ; Neamul Şoimăreştilor; Moromeţii. În cazul titlurilor de lucrări ştiinţifice, aceste enunţuri se constituie ca termeni care urmează a fi definiţi şi explicaţi. De obicei, termenii-titlu sunt reluaţi în contextul lor mediat pe poziţie de subiect al unor propoziţii : Prepoziţia; Prepoziţia este clasa de cuvinte relaţionale care. . . etc.

Enunţurile-titlu pot fi cuvinte simple, substantive sau construcţii nominale. Dacă sunt cuvinte simple, ele nu sunt construcţii în sensul propriu al termenului, nu sunt organizate prin relaţii sintactice, ci numai prin relaţia dintre planul segmental şi o anumită structură sintonematică specificată prin bornele iniţială şi finală caracteristice unui enunţ (asertiv sau interogativ). Dacă sunt sintagme nominale, unităţile componente sunt organizate ca structură prin relaţie de dependenţă unilaterală, de coordonare sau de echivalenţă : Dunărea ; Irigarea şi întreţinerea culturilor; Relaţiile de dependenţă bilaterală reciprocă sau de interdependenţă.

În poziţie de enunţuri-titlu se află de multe ori unităţi echivalente cu propoziţia interogativă indirectă, cu unele circumstanţiale, sau sunt sintagme nominale determinate de propoziţii circumstanţiale : Cum trăiau romanii;Când lucrările de întreţinere se fac la întâmplare; Când s-au împăcat Ştefan Vodă cu craiul leşesc; Războiul lui Aron Vodă, când s-au bătut la Răuţ cu un domnişor ,/,/, la anii 7100, şi când au pierit Bucium vornicul şi Bîrlădeanul logofătul şi Paos vornicul (G r i g o r e -Ureche).Alte enunţuri sunt echivalente cu propoziţiile independente obişnuite. Îngerul a strigat; Spectacolul nostru s-a terminat: S-a dus amarul. Caracterul expresiei al unora dintre aceste unităţi, mai ales al titlurilor lucrărilor beletristice şi al articolelor de ziar, este evident şi comentariul lor aparţine limbii române.

Enunţurile titlu aparţin, în general,limbii scrise.2° Enunţurile expresive sunt, în marea lor majoritate,interjecţii si expresii

interjecţionale, adverbe, substantive etc., marcate suprasegmental cu variante afective ale intonaţiei şi aparţin aspectului vorbit al limbii: Vai! Alo! Repede! Ajutor! Foc! Vai de mine si de mine!

3° Enunţuri de dispoziţie, ordine sau comenzi: Atenţiune! Linişte!, Linişte, vă rog! Drepţi! înainte, marş! Structura sintonematică a acestor enunţuri este, mai ales, o problemă de cadenţă, despre care am discutat pe larg cu altă ocazie.

4° Enunţurile de adresare protocolară ocupă totdeauna o poziţie sintactică,

iniţială, înaintea unei expuneri vorbite, prin care colocutorul, individual sau colectiv, este vizat direct ca destinatar al conţinutului informaţional care urmează a-i fi comunicat sau prin care i se cere ceva : Stimaţi tovarăşi. Onorat auditoriu, Stimaţi ascultători, Tovarăşe preşedinte, Onorată asistenţă, Iubiţi oaspeţi, Stimaţi colegi etc., folosite ca formule de adresare fatică în poziţie iniţială la discursuri şi cuvântări. În textul scris, formulele de adresare se află pe poziţia iniţială a cererilor şi memoriilor adresate organelor, administrative de către solicitanţii particulari sau în scrisorile particulare. Toate enunţurile din această clasă au funcţie fatică, se reduc la câteva formule stereotipe, toate au un nucleu nominal — denumirea funcţiei;a gradului administrativ sau a titlului ştiinţific, denumirea auditoriului prin termeni referitori la calităţi situaţionale ale colocutorilor, numele colocutorului destinatar în cazul vocativ sau denumirea lui printr-un adjectiv în vocativ etc. -, fiind marcat de indicii de pers. a II-a, pe care îi implică, vocativul.

De asemenea, toate enunţurile din această clasă, chiar şi cele mai solemne şi mai protocolare, sunt şi fatice, şi emfatice prin însuşi caracterul, lor protocolar de diferite grade, în care se relevă felul relaţiilor socio-culturale dintre destinatorul şi destinatarul său. Deşi prin caracterul lor emfatic aparţin nivelului stilistic al limbii, enunţurile de adresare sunt inevitabile în contactul de comunicare orală sau scrisă. Cele compuse din două ori mai multe unităţi au structura organizată pe baza relaţiilor de dependenţă unilaterală - Stimaţi tovarăşi -, de coordonare - Tovarăşi şi prieteni - sau de coordonare şi de dependenţă unilaterală - Scumpul şi iubitul meu prieten.

Din acest punct de vedere, ele interesează sintaxa enunţului ca sintagmă nominală structurată pe baza coordonării şi a subordonării.

Diferenţa dintre enunţurile de adresare şi funcţia de adresare,pe care o au numele în cazul vocativ în structura enunţului, constă numai în poziţia lor; enunţurile de adresare sunt totdeauna pre-textuale, exterioare contextului relaţional şi se referă nu numai la un singur enunţ (la cel care ar constitui contextul de vecinătate al adresării), ci la toate enunţurile care compun textul discursului, aflându-se, deci, în relaţie mediată cu întregul text, care constituie contextul adresării; în structura enunţului, poziţia de adresare este coocurentă cu celelalte poziţii structurale.

5o Ascultător cu cel de adresare este enunţul - adresa; dar adresa care precizară identitatea destinatarului unei scrisori, a unui colet etc., aparţine exclusiv aspectului scris al limbii şi respectă cu stricteţe anumite norme de formulare şi structură : numele şi prenumele destinatarului, strada, numărul de cod al domiciliului, localitatea, judeţul (eventual ţara). Pentru a se asigura respectarea normelor de formulare, poziţiile structuralele enunţului - adresă sunt, de obicei, imprimate pe plicuri, cărţi poştale, vederi etc., ceea ce asigură unificarea lor în vederea operaţiilor de cartare pentru expediţie, dirijare şi distribuţie şi, în ultimul timp, chiar pentru computerizarea unora dintre, aceste, operaţii. Un enunţ-adresă, cum este Tovarăşului Ion Popescu, strada Unirii, nr. 27 bis, Bucureşti, sectorul 7, este o structură nominală în care unităţile se află în relaţii mediate şi imediate de coordonare şi de subordonare, cărora le-am putea da şi o explicaţie mai clară prin reconstituirea relaţiilor primare : Tovarăşului Ion Popescu,

care locuieşte pe strada Vămii, la nr. 27 bis, în oraşul Bucureşti.6° Enunţurile de întâmpinare şi de despărţire sunt formule de salut care

precedă,de obicei, un contact de comunicare sau marchează despărţirea colocutorilor, ieşirea lor din situaţia de comunicare : Bună ziua (dimineaţa, seara); Salutare (Salut), Noroc, Sănătate, Noapte bună, La revedere, Cu bine, Mergi sănătos, Să trăiţi etc. Toate sunt afective şi, de multe ori, sunt precedate sau (mai ales) urmate de o formulă de adresare : Bună ziua, Ioane; Sărut mâna, mamă; Noapte bună, copii. Toate sunt emfatice şi se explică prin reducţia unor relaţii şi unităţi aflate în absenţa - îţi urez să ai o zi bună, îţi urez (să ai) noroc, vă urez noapte bună. etc. - ceea ce înseamnă că pot fi interpretate şi ca părţi de enunţuri propoziţionale, pe poziţia de obiect direct al unui verb eliptic.

7° Înrudite cu acestea sunt enunţurile de urare, lozincile ocazionale, chemările la acţiune etc., toate emfatice şi adresate conlocutorului individual sau colectiv, pentru a-1 încânta ori a-1 mobiliza în vederea unui anumit comportament:La mulţi ani! Sărbători fericite! Slavă patriei noastre scumpe! Glorie veşnică eroilor căzuţi pentru ţară!Clasificarea schiţată mai sus este numai o încercare rudimentară de a sistematiza o zonă sintactică marginală, din care o bună parte ţine de nivelul stilistic al limbii. Cele şapte clase, propuse şi delimitate mai mult pe baza criteriului semantic, pot contribui la o descriere fără resturi a limbii române.

2.4.5 La limita dintre enunţurile nonpropoziţionale şi cele propoziţionale

În legătură cu clasificarea enunţurilor nonpropoziţionale - aşa cum am propus-o ca ipoteză provizorie de lucru -,se ridică întrebarea dacă se poate stabili o frontieră riguroasă între unităţile de comunicare propoziţionale şi cele nonpropoziţionale; răspunsul nu poate fi decât negativ.

Astfel, deşi pentru cele şapte clase de enunţuri propuse ca nonpropoziţionale ne-am referit la unităţi cit mai clar independente de context, în câteva situaţii am fost nevoiţi să facem apel la context, cum a fost cazul cu distincţia de altfel problematică dintre enunţul de adresare cu funcţia fatică iniţială şi adresarea ca poziţie sintactică în construicţia enunţului şi este evident că enunţul desprins de context, ca unitate de – sine - stătătoare fără presupoziţii şi implicaţii subtextule ori de vecinătate virtuală anterioară şi/sau posterioară, rămâne o simplă ipoteză de lucru. Existenţa în limba română a numeroase cuvinte şi a unor sintagme substituie economizatori, de exemplu, face ca în analiza unui enunţ să conteze nu numai relaţiile de structură internă, ci şi cele externe absolut necesare pentru ca o unitate de comunicare să fie considerată ca atare. Astfel,.unităţi ca da, nu, ba da, ba nu, desigur, fireşte, nicidecum etc. pot fi considerate enunţuri nonpropoziţionale de – sine – stătătoare , dar ce semnifică ele, care este conţinutul lor informaţional pentru a le considera unităţi de comunicare este o problemă a cărei rezolvare implică necondiţionat contextul. Dacă prin da răspundem la întrebarea

chiar pe Ion l-ai văzut?, atunci, da este, într-un fel, substitutul SN Prep lui Ion, care poate figura şi alături de da, în enunţul de răspuns, ca o explicare mediată şi emfatică şi coreferentă a lui da: da, pe Ion (deci nu pe altcineva, ci anume pe Ion).

Dacă adverbul da este folosit într-o poziţie specifică, de texte de tipul Ioanee! (- Da !) - Vii acasă?, da are valoare confirmativă este un enunţ fatic, confirmând contactul de comunicare cerut de care l-a strigat pe Ion, deci este un element de confirmare a situaţiei de comunicare orală, eu, tu, aici şi acum.

Toate acestea sunt însă probleme contextuale de relaţii semantice, care nu interesează structura enunţului decât în momentul evaluării lui ca atare.

Altfel se pune însă problema unor adverbe ca fireşte, desigur cu. siguranţă, fără îndoială, negreşit etc., a substituţilor aici, acolo, acum, aşa. etc., a substituţilor pronominale acesta, al meu, cineva, altul, nici unul etc., care sunt în poziţie sintactică de enunţuri, dar ale căror relaţii contextuale nu sunt numai o problemă de coreferentă semantică, ci au şi implicaţii de relaţie structurală. Astfel, chiar dacă, din punct de vedere semantic calitatea de enunţ a adverbelor fireşte, desigur etc. nu poate fi pusă la îndoiala, în contexte ca vii acasă?..., ele pot fi completate prin relaţie imediată cu con-textul anterior prin conectivul că: fireşte, (desigur, cu siguranţă) că vin acasă; în felul acesta însă putem presupune că. fireşte este un enunţ component al unei fraze în absenţă prin reducţia subiectivei că vin acasă , deci este un enunţ predicat care poate avea subiect propoziţional.

Enunţul al lui Ion, actualizat ca răspuns la întrebarea al cui este caietul?, poate fi interpretat ca un nume predicativ într-un, enunţ complet caietul este al Iui Ion, deoarece al este substitutul coreferent al numelui caietul. Enunţul lui Ion, realizat ca atare în contextul interogativ cui dai caietul?..., se află evident în poziţie sintactică de obiecte indirect; în enunţul pe Ion, din contextul interogativ pe cine l-ai văzut?. .., .pe Ion, se află evident în poziţia obiectului direct. Enunţul acasă, în contextul interogativ unde te duci?... (sau le duci acasă?...), realizează poziţia de circumstanţial. Exemplele se pot înmulţi la nesfârşit, deoarece, prin operaţia de cataliză, orice enunţ de acest tip se poate completa în mod satisfăcător cu contextul de care este cerut din punct de vedere structural şi se poate demonstra că este doar o componentă a unui enunţ.

De aceea factorul context devine o condiţie indispensabilă a analizei sintactice nu numai în structura internă a unităţilor de comunicare, ci şi în potenţialul lor relaţional cu vecinătăţile anterioare.

Tot în zona de interferenţă dintre nonpropoziţional şi propoziţional se situează propoziţiile monomembre în a căror structură nucleul este constituit dintr-o singură poziţie dominantă — numai subiectul ori numai predicatul - şi a căror schemă de relaţii nu este izomorfă cu modelul unei propoziţii canonice, întrucât poziţia care lipseşte este incompatibilă cu realizarea dată, nefiind cerută de unitatea din cealaltă poziţie prin relaţie de interdependenţă. Este cazul propoziţiilor monomembre care au în poziţia de predicat un verb nonpersonal din seria celor pe care le-am numit propriu-zise - a bureza, a fulgera, a (se) însera, a se întuneca, a se lumina, a ninge,a tuna, incompatibile cu o relaţie de interdependenţă; în poziţia ceva(cineva) din modelul ceva + a ploua (a fulgera, a se însera etc.) sunt ocurente numai substantive aparţinând aceluiaşi proces,

coreferente cu procesul şi, deci (nediferenţiindu-se de acesta prin apartenenţa la altă clasă) nu pot fi concurente în structură : *ploaia + plouă, *fulgerul + fulgeră; * seara + (se) înserează etc. A se întuneca, a se lumina, a se înnora pot fi concurente în structură cu substantive care semnifică un mediu spaţial - cerul + se întunecă (se luminează, se înnorează) - sau agentul care provoacă procesul şi care trimite la altă referinţă, dar cere verbul la diateza activă, ceea ce schimbă aspectul problemei: norii+- întunecă cerul, lampa+ luminează camera, soarele + luminează câmpia etc.

În aceeaşi zonă sintactică se situează propoziţiile nominalizate care nu .au predicate : Tumult. Ordine. Strigăte. Mişcări. îmbulziri. ,,Pst"- uri. Vociferări10. Propoziţiile nominale din această serie (constituind enunţuri prin izolare emfatică) pot fi adecvate prin cataliză unui model de propoziţie bimembră, implicând relaţia cu a fi existenţial şi cu alte verbe compatibile cu conţinutul semantic al substantivelor aflate în poziţie de subiect : Era tumult, se dădeau ordine, se auzeau strigăte, se făceau mişcări, se produceau îmbulziri, se auzeau ,,pst"- uri şi vociferări. Dar în această adecvare la un model a structurii date, propoziţia îşi pierde caracterul emfatic, ceea ce duce la înlocuirea mesajului conotativ cu altul denotativ, a funcţiei lui afective, cu alta cognitivă. Unităţile de acest fel nu se pot comenta cu limbajul obişnuit al sintaxei propoziţiei, decât în măsura în care sunt enunţuri nominale având un anumit statut compatibil cu poziţia de subiect. Celelalte aspecte - izolarea prin necentralizare a relaţiei de coordonare, structura sintonematică specifică, emfaza etc. sunt fapte de stilistică lingvistică.

Discuţia privind limitele dintre nonpropoziţional, deşi n-a relevat decât unele aspecte, ne permite să tragem concluzia ca operaţiile de cataliză, apelul la presupoziţii în vederea punerii în evidenţă conformităţii structurii unui enunţ cu modelul sunt procedee absolut necesare pentru o descriere şi o definire formală care să permită o clasificare: sistematică a construcţiilor; în acelaşi timp, reiese cu .claritate că apela!! abuziv la presupoziţii, implicaţii etc. poate duce la denaturarea realităţii lingvistice, mai ales dacă contextul anterior nu vine în sprijinul operaţiei de adecvare la model. Simplificarea operaţiei de analiză, abstractizarea ei prin stabilirea analogiei între o schemă şi realizările ei multiple concrete presupun că schema, deşi o ipoteză care apare ca model construit mintal, este elaborată în dependenţă de text ca obiect real al observaţiei. Sistemul şi structura limbii române nu sunt concepte ideale, deduse din abstracţii logice, ci generalizări ale realităţii lingvistice.

Ultima concluzie care se impune este că toate clasele de enunţuri nonpropoziţionale, precum şi cele aflate în zona de interferenţă nonpropoziţională şi propoziţional se asimilează, în general, uneia sau alteia dintre poziţiile structurale ale enunţului propoziţional canonic sau expansiunilor acestor poziţii, ceea ce înseamnă că, odată stabilite modelele de adecvare, şi ele pot fi analizate prin stabilirea conformităţii lor cu poziţiile modelului şi cu specificarea structurii lor supra segmentale caracteristice, care le asigură calitatea de enunţuri independente; la rândul lui, modelul, poate fi baza de plecare pentru producerea altor enunţuri, inexistente în textul de la care s-a plecat în operaţia de modelare.

2.4.6. Clasificarea enunţurilor propoziţionale

Ca orice clasificare, şi cea care priveşte unităţile de comunicare constă în repartizarea enunţurilor pe clase sau categorii pe baza aceleiaşi proprietăţi distincte. Însă enunţul se aseamănă cu unităţile celorlalte nivele numai ca unitate a unui sistem integrant, dar se şi deosebeşte prin aceea că este ultima unitate de comunicare structurală; în enunţ se integrează toate unităţile nivelelor anterioare într-o structură internă unde fiecare termen îşi are locul său, potrivit unor reguli riguroase de distribuţie contextuală ; dar enunţul, ca unitate de comunicare de – sine - stătătoare, are o anumită autonomie faţă de vecinătăţile lui, prin cart nu se defineşte decât în cazuri particulare, şi criteriul distribuţiei, contextuale, atât de fructuos în stabilirea invariantelor la celelalte "nivele ale limbii, este numai parţial operant la nivelul unităţilor sintactice propo-ziţionale. Un enunţ considerat unitate autonomă se integrează într-o clasă sau în alta de invariante mai ales pe baza proprietăţilor structurale interne. Privit în contextul în care se realizează ca unitate a vorbirii, se-poate afla în relaţii cu contextul anterior prin adverbe şi conective; de exemplu, unităţile atunci omul înţelese ce se întâmplă; prin urmare, nu e bine să procedăm aşa.; dar copilul nu mai voia să înveţe, deşi sânt date ca autonome, le simţim legate de unităţile anterioare corespunzătoare prin adverbele şi conectivele atunci, aşa, ale căror substituite trebuie să se afle în contextul anterior, prin urmare şi dar, prima o concluzie, a doua o opoziţie nondisjunctivă a unităţilor anterioare corespunzătore. Dar din punct de vedere structural, enunţurile date sunt autonome şi nu se definesc prin distribuţie faţă de context prin caracterizările lor ca unităţi ale limbii, deci în dependenţă de tipul sau clasa în care se integrează schemele de relaţii, modelele structurale pe care le realizează fiecare dintre ele.

Celelalte unităţi ale limbii sunt date drept componente sintagmatice pe axa sintagmatică în limitele enunţului şi clasarea lor se obţine prin deschiderea de. inventare de opoziţii paradigmatice în fiecare poziţie necesară; fiecare unitate este simultan şi concurent prezentă concret în text cu alte unităţi şi se integrează virtual într-o clasă de unităţi asemănătoare pe baza diferenţei minime şi relevante; în cazul enunţului ca unitate de – sine - stătătoare, acesta constituie el însuşi textul limitat de cele două borne propoziţionale şi, deci, nu poate fi comparat prin concurenţă cu alte unităţi cu care să contrasteze structural, decât dacă apelăm la alte unităţi aflate în alte texte; acest lucru ridică dificultăţi foarte mari în stabilirea unor relaţii: de opoziţie paradigmatică a enunţului dat cu unităţi din aceeaşi clasă structurală pe baza diferenţei minime. De aceea criteriul de bază în operaţia de clasare la acest nivel este studiul trăsăturilor structurale interne, compararea caracteristicilor de organizare a schemelor de relaţii poziţionale privite ca modele structurale şi semantice realizate de enunţuri.

În gramatica limbii române, clasificarea tradiţională se face în dependenţă de scopul comunicării (adică după „înţeles") şi de numărul unităţilor structurii lor; după scopul comunicării, spunem că propoziţiile sunt enunţiative, (propriu-zise, optative, potenţiale, dubitative, imperative), nonemfatice şi emfatice sau interogative nonemfatice şi emfatice11. Aceste grupări nu pot însă constitui clase de invariante în sensul propriu al termenului, deoarece se grupează în aceeaşi clasă semantică de propoziţii, de exemplu,

enunţiative propriu-zise, enunţuri care realizează modele structurale diferite (plouă, copilul plânge, fata dă apă la păsări), ori se clasează în clase diferite enunţuri care realizează acelaşi model structural (copilul citeşte, copilul citeşte?). În felul acesta, deşi o clasificare după scopul comunicării este, într-o anumită măsură, interesantă şi utilă pentru descriere, o astfel de clasificare nu poate constitui un aparat explicativ şi de simplificare a analizei prin reducerea numărului infinit de performanţe la un număr finit de modele de performanţă, deci nu poate constitui un procedeu ştiinţific de încadrare a unităţilor vorbirii în sistemul structural al limbii.

Clasificarea propoziţiilor după numărul şi felul unităţilor funcţionale (la care recurg toate gramaticile tradiţionale)are în vedere organizarea enunţului ca structură ale cărei componente sunt părţi principale - subiectul şi predicatul - şi secundare - atributul, complementul şi, în ultimul timp, în gramatica noastră, predicativul suplimentar. După aceste criterii, propoziţiile sunt monomembre şi bimembre, simple şi dezvoltate, nominale şi verbale, constituind opt tipuri posibile din combinarea câte doi a termenilor12. Potrivit acestei concepţii presupunând un număr finit de stări, enunţurile se pot clasa într-un număr redus de scheme structurale, respectând ordinea lineară, cum ar fi, de exemplu : 1. subiect + predicat :2. subiect + verb copulativ + nume predicativ 3 subiect +predicat + obiect direct4. subiect + atribut + predicat + obiect direct; 5. subiect + predicat + predicativ suplimentar.

Dar o asemenea reprezentare schematică este criticată, în primul rând, pentru că gradul ei de generalitate este mult prea ridicat pentru a,fi într-adevăr folositoare în analiza structurală a enunţurilor şi, în al doilea rând, pentru că ordinea lineară nu corespunde decât întâmplător ordinii structurale. Astfel, dacă succesiunea unităţilor din prietenul + meu + vine + astăzi corespunde ordinii structurale, în ordinea lineară eleva + îl + cheamă + + pe + Ion, îl nu este rezultatul restricţiilor selective impuse de elementul, anterior eleva, pe nu apare ca rezultat al alegerii elementului precedent cheamă, ci ambii termeni trebuie raportaţi la substantivul Ion, care, obiect direct, impune antepunerea lui pe şi dublarea pronominală, deci schema condiţionărilor structurale ar fi :

îl eleva+ cheamă + Ion pe O clasificare riguroasă a unităţilor de comunicare ale românelor standard este cuprinsă în 24 de reguli de construcţie şi în 23 de reguli de transformare formulate în Sintaxa transformaţională a limbii române (citată mai sus). Pentru cine se interesează de ipotezele privind modul cum funcţionează competenţa lingvistică a unui românofon, capacitatea pe care o are ca, plecând de la un număr restrâns de reguli, să producă nu

numai enunţu-rile eşantionului originar, ci şi o infinitate de enunţuri necunoscute dintr-o experienţă lingvistică anterioară, o asemenea lucrare este indispensabilă, cu condiţia de a-şi putea însuşi simbolurile, regulile de structură şi de transformare ş.a.m.d., care, deşi urmăresc simplificarea analizei şi înţelegerii structurii, au totuşi un grad de dificultate destul de ridicat faţă de rezultatele pe care ambiţioasa gramatică generativă le obţine ori urmăreşte să le obţină. Principial, am considerat că orice românofon stăpâneşte prin competenţa lui lingvistică formele gramaticale gata constituite, stăpâneşte modelele structurale după care poate înţelege şi poate formula orice enunţ şi o clasificare ideală a enunţurilor ar fi să le grupeze după conformitate cu aceste modele fundamentale. Situaţia actuală a sintaxei limbii române relevă că este posibilă plura-litate de modelări, că nu s-a elaborat încă o teorie generală a oricărei sintaxe, deoarece, la acest nivel, distincţia dintre ceea ce aparţine vorbirii şi ceea ce ţine de sistemul limbii este, dacă nu imposibil, foarte greu de stabilit.

Se pare, totuşi, că unele dintre criteriile de bază în formularea diferenţelor minime dintre tipurile structurale fundamentale ale limbii române trebuie căutate mai ales în tipologia predicatului, una dintre cele două poziţii principale care constituie nucleul de organizare a montajului. Studiul semantic şi paradigmatic al verbului arată că, de exemplu, opoziţiile tranzitiv / nontranzitiv, personal / non personal, predicativ \ nou predicativ sunt deosebit de folositoare pentru sintaxă. Astfel, un verb intranzitiv este incompatibil cu o relaţie de obiect direct, ceea ce înseamnă că, dacă în nucleul predicativ avem un asemenea verb, poziţia de obiect direct nu este admisă; majoritatea verbelor tranzitive se pot folosi în mod absolut, adică poziţia de obiect direct într-o structură corespunzătoare este non necesară (deci opţională) ; există însă o seamă de verbe tranzitive ca a arăta, a bănui, a considera etc. care nu se pot folosi în mod absolut, ci implică necesar relaţia cu un obiect direct, altele ca a dedica, a se adresa etc. implică necesar relaţii cu un obiect indirect în dativ, ceea ce determină ca aceste poziţii sa figureze relevant în modelul de bază, să fie distinctive pentru un anumit model diferit de alte modele.

Circumstanţialul este considerat o poziţie opţională, deşi sunt verbe ca a locui,a domicilia, a se afla etc. care implică în mod necesar relaţia cu un circumstanţial de loc şi nu se poate spune *Ion domiciliază sau *Ion se află, fără să le punem în relaţie cu un circumstanţial. Dacă la acestea adăugăm poziţia de predicat realizată printr-un adverb predicativ compatibil cu un subiect propoziţional, că verbele în context copulativ cer un nume predicativ în nominativ, că verbe ca a însemna sunt compatibile cu subiect şi cu nume predicativ propoziţional etc., iată o seamă de argumente destul de rezistente care impun criteriul distinctiv al predicatului ca pe unul dintre principalii factori în stabilirea modelelor tip, a schemelor structurale de clasificare a enunţurilor.

Dăm în continuare o schiţă aproximativă de clasificare a enunţurilor în conformitate cu un sistem de scheme relaţionale pe care îl considerăm, provizoriu, reprezentativ pentru modelele de bază ale structurii enunţurilor în limba română. (Pentru simplificare, vom nota poziţiile şi relaţiile, funcţionale cu simbolurile şi termenii obişnuiţi: SN1 = sub = subiect; SV = pred = predicat, Vt = verb tranzitiv, Vi = verb intranzitiv, SN2 = o.d. = obiect direct, SNkd = o. ind. = obiect indirect, CIRC =

circumstanţial, Aj = adjectiv etc., + = relaţie sintactică necesară, ± = relaţie opţională, Nkn = nume în cazul nominativ etc., Psub = propoziţie subiectivă etc., COP = verb copulativ, Aux = verb semiauxiliar de modalitate sau de aspect. Prin l°a, l°b etc. notăm principalele variante ale modelului structural de bază).

1° Propoziţia bimembră cu verb intranzitiv l°a SN + SVi

l°b SN + AuxVi l°c SN + SVi + SNkd l°d PSub + SVi.

Fiecare variantă a modelului se poate realiza ca propoziţie simplă sau dezvoltată prin expansiunea SN. şi/sau a SVi: l°a copilul aleargă; acest copil aleargă repede; l°b ploaia începe a se rări; lcc copilul se adresează profesorului; l°d cine se grăbeşte ajunge la timp.

2° Propoziţia bimembră cu verb intranzitiv existenţial2oa SN + SVi+CIRC 2o b SN + SViLexiconul verbelor existenţiale cuprinde pe a se afla, a fi, a se găsi (refl.), a locui,

a domicilia: 2oa Ion este afară; Gheorghe locuieşte în oraş cartea se găseşte pe masă. Varianta 2°b se realizează contextual ca răspuns la o întrebare de tipul cine-i acolo : eu sunt (Ion), având structura sintonematică cu accent tonic pe eu, deci !!!!!!

3° Propoziţia bimembră cu verb tranzitiv 3°a SN1 + SVt (±SN2)3°b SN1 + SVt + SN2 3°c SN1 + SVt + SN2+SNkd

Modelul 3°b se realizează cu verbe tranzitive din seria a dezgheţa, a încreţi, a împăna, a mura, a săra: căldura dezgheaţă apa; Măria încreţeşte pânza; bucătarul împănează friptura. Modelul 3°c se realizează cu verbe tranzitive din seria a alipi, a da (reda), a dedica, a remite.

4° Propoziţii cu două obiecte directe (sau indirecte) coreferente4°a SN1 + Pnkac + SVt + SN2 4°b SN1 + Pnkd + SVt + SN2 ± SNkd4°c SN1 + Pnkac + SVt + SN2 ± SN2

Dublarea obiectului direct constă în anticiparea poziţiei SN2 prin pronume aton în acuzativ, coreferent cu substituitul lui aflat în poziţia SN2: Ion îl vede pe Gheorghe; Măria o învaţă pe Ioana. Transformarea prin inversiune topică a SN2 în poziţie anterioară faţă de verb are drept rezultat o variantă cu dublarea SN2 prin reluarea ei necesară cu substitutul pronominal coreferent corespunzător : pe Ioana o învaţă Măria; cele două poziţii pot fi şi disociate prin intercalarea între ele a poziţiei de subiect care, în felul acesta, devine emfatic : pe Ioana, Măria o învaţă.

Cazurile în care SN2 nu apare în structură sunt contextuale, în sensul că numele din SN2, fiind actualizat într-un enunţ anterior, devine subînţeles. În aceleaşi condiţii are loc şi dublarea obiectului indirect prin pronume aton în dativ (ori prin SNkac Prep).

În structurile care realizează acest model, substituitul anticipat ori substitutul care reia sunt redundante.

Varianta 4°c se realizează dacă în Vt este selectat un verb care domină două obiecte directe: unul + Animat, celălalt - Animat: a anunţa, a asculta, a examina, a întreba, a învăţa, a ruga: cineva + a( - l ) ruga + pe cineva + ceva sau cineva +a(-I) ruga + ceva+ pe cineva. Poziţia obiectului direct nume de obiect se poate realiza şi ca propoziţie introdusă prin unul din conectivele să, dacă, că, ca. . .să, a căror selectare este dependentă de semantica verbului : Maria o anunţă pe Ioana să vină la şcoală; Maria o întreabă pe Ioana dacă ştie ceva; Ion îl roagă pe Gheorghe să-i dea ajutor; Maria îl sfătuieşte pe Ion ca joi să vină la serbare.

În toate cazurile variantei 4°c,se anticipează ori se reia (dacă este o inversiune) obiectul direct animat. Ultima variantă realizează modelul SN1 + PnKac + SV + SN2 + să (că, dacă) P.

5° Propoziţia bimembră cu verb copulativ 5°a SNkn + VCOP + SNkn;5°b SNkn + VCOP + AL 5°c SNkn + VCOP+ CEL 5°d SNkn + VCOP + DE (din) Nkd5°e SNkn + VCOP + 5°f SNkn +VCOP + 5°g + VCOP +SAvPrep 5° h + VCOP +

Lista atât de lungă a variantelor propoziţiei cu verb copulativ se poate reduce la două-trei modele, dar i-am dat această extindere pentru a sugera marea varietate de sub categorii în care se realizează enunţurile de acest tip. De exemplu, modelul 5°h se realizează mai ales cu verbele a ajunge, a însemna, a deveni, mai rar cu a fi: situaţia este (a devenit, a ajuns) de nesuportat; a trăi înseamnă (este) a munci , dacă (să) munceşti înseamnă că (să) trăieşti din plin.

Modelul 5°g se realizează mai ales prin inversiunea poziţională a subiectului si predicatului : este bine că plouă; este de preferat să vii mai devreme (si de preferat este să...) ; ar fi de dorit acest lucru (acest lucru este de dorit) ;modelul 5°f se realizează în câteva formulări neologice în limba română : referatul este conform (potrivit) realităţilor de pe teren; acordul lui conform şi potrivit cu subiectul, ocurenţa cu adjective ca adecvat, - ă ar face posibilă şi interpretarea că aceste cuvinte nu devin prepoziţii, ci sunt adjective : critica este conformă realităţii; raportul este conform realităţii; realizarea este adecvată modelului. Acestei interpretări i se opune însă caracterul nonautonom al formaţiilor conform, - ă, potrivit, - ă, în conformitate cu (potrivită, , ca adjectiv autonom, înseamnă „de. calitate mijlocie"); dacă ultima formaţie este în mod clar o locuţiune prepoziţională cu regim de acuzativ, deci şi potrivit - ă cu..., conform, - ă cu... sunt tot locuţiuni cu regim de acuzativ, am putea considera că şi conformă, potrivită urmate de Nkd sunt tot prepoziţii, în măsura în care nu au autonomie sintactică (cu excepţia lui potrivită = ,,de calitate mijlocie"), dacă sunt

urmate de Nkd.Modelele 5°c şi 5°b se realizează cu a fi: al meu este cel blond; Ion este cel de al

doilea; Maria este cea de dincolo; casa noastră este cea de lângă pădure,cartea mea este cealaltă; aceasta este a lui Ion; acesta este a ei; aceasta este a ta. Al şi cel sunt substitute de Nkn sau de Pnkn, cu excepţia lui al urmate de doilea, treilea etc., care este formativ al numerarului ordinar.

6° Propoziţia cu predicat adverbial6°a Av (COP) + să (că) P6°b Av + că (să) + P6°c Av + PVariantele 6°a şi 6cb se realizează în structură prin inversiune poziţională, adică

ceva + a fi + cumva; 6°a: (este) bine că (să) plouă; este fireşte să fie cald; este rău că nu îngheaţă. Montajul în ordine subiect - predicat este emfatic : că îngheaţă,nu este rău. '...•, ' . !,,.-

Varianta 6°b se realizează cu adverbele predicative bine-nţeles, cu siguranţă, desigur, de bună seamă, nici vorbă, urmate selectiv de conectivele că şi/sau să şi pot fi precedate de copula a fi (*este fireşte): fireşte că am să reclam; bineînţeles că vine; desigur (cu siguranţă) că este ea nici vorbă-că va veni; nici vorbă să nu vină .

Varianta 6°c se realizează emfatic, fără conectivul că să): evident, nu mai vine; probabil, nu va ploua; incontestabil, vorbeşte frumos.7° Propoziţia cu nume predicativ propoziţional 7°a SN + VCOP + P ( P)7cb SN + VCOP + DACĂ P

Poziţia SN din variantele 7°a şi 7°b este realizată prin substantive din seria chestiunea, întrebarea, problema (dilema?): întrebarea ieste pe cine alegem şi cum îl alegem; o problemă este dacă vine sau nu. Expansiunea poziţiei numelui predicativ propoziţional prin coordonare este opţională, dar, de obicei, ea se realizează ca atare, deoarece însuşi sensul substantivelor întrebarea, problema, chestiunea presupune o soluţionare opţională.

Din realizările modelului rezultă, de asemenea, că verbul copulativ nu se repetă, deoarece, fiind nucleul predicativităţii enunţului repetarea lui ar genera un al doilea enunţ.

8° Propoziţia cu predicat interjecţional 8°a SN1 + INTERJ + SN2

8ob SN1 + INTERJ + CIRC 8°c SNkv + INTERJ ± ± SNkd8°d SN (-uman) kv + INTERJ8oe INTERJ + SN2

Modelul 8° se realizează într-o multitudine de variante dintre care am notat numai câteva, deoarece asemenea montaje aparţin nivelului stilistic, sunt emfatice şi ţin de aspectul vorbit al limbii române.

Varianta 8°a se realizează cu onomatopee predicative : atunci ursul haţ! dracul

subsuoară şi-l strânge. . . ; varianta 8°b : atunci pupăza zbâr pe-o dugheană...; 8°c : Ioane, hai acasă (să mergem acasă), dragă; poftim dulceaţă; varianta 8°d este realizată prin propoziţii ai căror destinatari sunt animalele domestice care au nume ori sunt denumite prin numele speciei : hăis Joian, cea, Plăvan; hâş, Moţato; ţipă, câine; marş, Grivei.

Varianta 8°e este cea mai interesantă deoarece se realizează prin propoziţii prezentative care trimit direct la obiectul referinţă: iată o carte; toată pădurea ; iată-1 pe Ion; iat-o pe mama.

9° Propoziţia cu predicat nonpersonal 9°a SVimp ± CIRC.

Este vorba de propoziţii monomembre cu predicat nonpersonal, incompatibil de relaţie cu Nkn: plouă, ninge, burează etc.

10o Propoziţia cu predicat nonpersonal general 10°a Vi A FI + CIRC

Modelul se realizează în expresii stabile : era într-o dimineaţă de vară; a fost odată ca niciodată. Subiectul unor asemenea propoziţii se explicitează în contextul posterior : ceea ce voi povesti, întâmplarea care urmează ş.a.m.d.

O variantă a acestui model ar fi propoziţia bimembră cu subiect nonanimat sau nondefinit - ceva + s-a întâmplat, s-a petrecut, a avut loc, a fost + Circ,- : aceasta a fost (era) acum zece ani; întâmplarea s-a petrecut în pădure; examenul are loc în sala E. Aceste realizări sunt însă evident adecvate modelului 2°.

11° Propoziţia monomembră cu predicat nominal 11°a VCOP + Av ± CIRC 11ob VCOP + SNPrepVarianta 11°a se realizează cu a fi şi adverbele bine, rău, perfect, acceptabil: e bine (aşa); aşa e perfect; nu e bine aşa, acolo e acceptabil. Varianta 11°b se realizează în câteva expresii stabile : e râu de mine; e bine de tine.

120 Propoziţia cu predicat de prezentare ( identitate) 12°a (PnkacPE) + + Vt + NPr 12°b (Pnkd) + 12°c (Pnkn) + Pnkac + Vt + NPr

Modelul se realizează prin variantele formulelor de auto prezentare sau de prezentare a altei persoane prin precizarea numelui propriu de identitate. Varianta 12°a are un obiect direct opţional reluat în mod necesar prin pronume aton; predicatul e realizat prin unul dintre verbele a chema, a fi poreclit: (pe mine) mă cheamă Ion; pe dânsa o cheamă Maria; (pe mine) mă poreclesc Ciupitu. Varianta12°b este asemănătoare cu 12°a, dar se realizează în cazul dativ şi cu verbele a i se zice, a i se spune: (mie) îmi zice (zic) Ion; (lui) i se spune Gheorghe.

Varianta 12°c este protocolară şi se realizează ca propoziţie bimembră, subiectul fiind relevat prin acordul de persoană: (eu) mă numesc Tudor;(tu) te numeşti Ion; (dânsa) se numeşte Maria.

Tot protocolară este şi o variantă redusă exclusiv la enunţ nominal, realizat prin numele propriu al celui care se prezintă conlocutorului cu care “face cunoştinţă”. De

obicei, prezentarea se face numai cu numele de familie – Georgescu şi este urmată facultativ de o formulă de politeţe: îmi pare bine(de cunoştinţă), încântat.

Propoziţiile monomembre fără predicat sunt, în general, emfatice şi este greu să fie sistematizate prin adecvarea la anumite modele. Straşnic om Cozma Răcoare! Teribilă căldură, fraţilor! Marc nenorocire!. Ce necaz pe, capul mamei... ; casa devastată şi goală, curtea părăginită, gardul ca vai de el, în sfârşit, un adevărat dezastru.

Enunţurile de acest fel sunt, în mare parte, realizări unice, ne repetabile , având funcţie poetică. Analiza lor ţine de stilistica lingvistică, fiind devieri de la normele structurale ale sintaxei; ele pot fi totuşi adecvate unor modele semantice sau retorice, care depăşesc însă domeniul oricărei sintaxe elaborate până în prezent.

Am precizat de la început că această clasificare a structurilor de enunţuri posibile în limba română, prin adecvarea lor la un număr relativ redus de modele formale, este numai una dintre căile de sistematizare la nivelul categoriilor limbii a domeniului unităţilor de comunicare ale vorbirii, care sunt enunţuri concrete. Cu toate imperfecţiunile modelului, el pune în evidenţă principalele reguli de construcţie şi de detaliere a acestora în sub categorii. Este însă evident că distingerea, în interiorul fiecărei clase, a sub categoriilor este numai schiţată, deoarece, în capitolele anterioare, s-au formulat numeroase norme de incompatibilitate şi de restricţie, care pot fi aplicate cu folos în analiza sintactică. De asemenea, nu am întocmit listele, de selecţie pentru precizarea acestor norme, întrucât şi acestea au fost, în bună măsură, formulate în capitolele de lexicologie şi de morfologie şi vor fi precizate şi în capitolele următoare. În felul acesta, clasificarea propusă poate fi folosită ca instrument provizoriu de lucru.

2.4.7. Subiectul

Definiţia tradiţională a subiectului se bazează pe criterii logico-semantice şi are în vedere această categorie aşa cum se realizează în enunţul manifest : „subiectul este partea de propoziţie care arată cine săvârşeşte acţiunea exprimată de predicatul verbal sau cui i se atribuie o însuşire o caracteristică exprimată prin numele predicativ” în felul acesta, subiectul este văzut ca termen important (deci principal) al propoziţiei, fiind punctul ei de plecare, desemnând agentul ori obiectul despre care se spune ceva prin predicat. Subiectul se realizează, de regulă, prin substantiv ori prin alt cuvânt substantivat, prin substitut ori printr-o întreagă propoziţie. În limba română, subiectul se plasează înaintea predicatului, ceea ce ar corespunde unei ordini naturale şi logice, mai ales dacă enunţul este, nemarcat emfatic.

Tot de orientare semantică este şi definiţia care consideră că subiectul constituie tema sau topica într-o construcţie enunţiativă ai cărei termeni puşi în relaţie sunt tema + comentariul temei, deci subiectul este ceva care este comentat, despre care se spune ceva. Cu această accepţie a termenului am definit enunţul titlul al cărui “predicat” îl constituie întregul text posterior.

În sintaxa modernă care vizează reducerea mulţimii unităţilor şi a componentelor

lor la scheme formale de relaţii şi încadrarea lor în sistemul limbii, subiectul se defineşte ca funcţie sintactică a sintagmei nominale într-un enunţ canonic minimal, construit, din sintagmă nominală + sintagmă verbală, în conformitate cu regula P->SN + SV, care se poate reprezenta şi printr-un paragraf arborescent, unde simbolul P domină relaţia de interdependenţă :

P

SN (sau GN) SV (sau GP, SPred)

Enunţurile (1) fata aleargă şi (2) fata iubeşte băiatul sunt realizări conforme cu două scheme care se aseamănă, dar se şi deosebesc, deoarece în (2) avem două sintagme nominale, însă una este interdependentă cu sintagma verbală, iar cealaltă este dependentă de sintagma verbală, ceea ce se marchează grafic prin indicatori numerici; deci (1) P -> SN + SV, iar (2) P -> SN1 + (SV +SN2) sau, mai simplu, P -> SN1 + SV + SN2, în care SN este eticheta sau simbolul poziţiei sau categoriei subiect, iar SN2 este eticheta sau simbolul poziţiei sau categoriei obiect direct, indicatorii 1 şi 2 arătând regula de succesiune a poziţiilor.

Această definiţie este însă mai clară decât cea semantică numai dacă ne sunt clare criteriile pe care se bazează formularea ei, deoarece, dacă afirmăm pur şi simplu că SN reprezintă funcţia sintactică subiect sau poziţia sintactică subiect se defineşte prin realizarea nume în nominativ în relaţie de interdependenţă cu verbul căruia îi impune acordul, pe de o parte termenul subiect se referă la enunţul concret, iar pe de altă parte o seamă de lucruri rămân neexplicate prin însăşi prezenţa termenului subiect în expresia terminologică poziţie sintactică subiect.

Pentru a nu mai reveni la această problemă pentru fiecare clasă sintactică, reamintim aici că schema de organizare a structurii enunţului este o succesiune de poziţii sintactice funcţionale, aflate în relaţii structurale (de interdependenţă, dependenţă şi nondependenţă ), că o poziţie sintactică este locul de ocurenţă a tuturor unităţilor care formează o clasă de substituţie pe baza asemănării şi a diferenţei minime, că unităţile aflate pe poziţii de substituţie diferite fac parte din clase sintactice diferite, chiar dacă. .aparţin aceleiaşi clase lexico-gramaticale şi au acelaşi statut morfologic; reamintim, de asemenea, că nucleul de organizare a structurii unui enunţ canonic este relaţia de interdependenţă dintre două poziţii solidare - poziţia clasei subiectului şi poziţia clasei predicatului - interdependenţa lor fiind o implicaţie bilaterală.

Relaţia de interdependenţă se neutralizează prin reducţia unuia dintre cel doi termeni, datorită înrudirii directe a unuia cu celălalt şi caracterizează enunţul monomembru.

2.4.8. Fraza

În expunerea privind unităţile şi clasele de unităţi sintactice am avut în vedere

toate tipurile de enunţuri (nonpropoziţionale şi prepoziţionale) şi am definit fraza ca o construcţie integrantă pentru două ori mai mult de două unităţi propoziţionale aflate în anumite relaţii structurale şi constituind o singură unitate de comunicare, marcată cu borne propoziţionale iniţială şi finală. Dar în continuare, în tipologia enunţurilor şi, mai ales, în descrierea şi analiza construcţiilor, n-am mai făcut o distincţie tranşantă între propoziţie şi frază şi, ori de câte ori a fost cazul, am depăşit nivelul relaţiilor interne dintre componentele propoziţiei şi am privit-o şi în relaţiile ei externe cu vecinătăţile propoziţionale contextuale, dacă acestea au constituit implicaţii structurale ; cu alte cuvinte, am privit propoziţia şi ca unitate componentă a unei construcţii de nivel superior, deci ca unitate minimală a frazei, realizând o anumită poziţie sintactică de sub-stituţie în construcţia frazei. Această depăşire a nivelului de analiză, trecerea de la relaţiile interne dintre componentele propoziţiei la relaţiile lor cu unităţi din altă propoziţie, ne-a dat posibilitatea să privim în mod coerent problema claselor sintactice de substituţie, ca poziţii de ocurenţă atât a realizărilor prin SN, SNPrep, SV, SAj etc, cât şi prin unităţi propoziţionale, componente ale unei fraze. În felul acesta, fiecare clasă sintactică a fost prezentată şi ca realizare propoziţională a modelului sintactic propus şi am vorbit de realizarea propoziţională a subiectului (propoziţie subiectivă), a numelui predicativ (propoziţie predicativă), a determinanţilor nominali şi verbali, în construcţii cu doi şi cu trei termeni ş.a.m.d., deci despre propoziţia predicativă suplimentară, atributivă, completivă directă, indirectă etc., despre propoziţiile circumstanţiale de diferite tipuri, ca unităţi componente în construcţia frazei. Prin urmare, fraza este un enunţ ale cărei unităţi minimale obţinute la primul nivel de analiză sunt propoziţii şi, întrucât pentru existenţa unei fraze sunt necesare cel puţin două propoziţii, modelul unei fraze minimale ar putea fi redat prin schema P -> P1 + P2 cu posibilităţi de expansiune, deci P -> P1 + P2 ± ... Pn: Ion citeşte şi Gheorghe se plimbă; Maria citeşte şi scrie, iar Ion se plimbă şi se distrează, Ion, pe care-l cunoşti, şi Gheorghe, pe care nu-l cunoşti, sunt prietenii mei.

După cum o propoziţie realizată nu este o simplă sumă a unităţilor componente, ci angajarea lor în anumite relaţii sintactice, nici fraza nu este o simplă sumă a propoziţiilor componente, ci angajarea acestor unităţi în anumite relaţii semantice şi structurale segmentale şi supra segmentale. Din punct de vedere semantic, intră în relaţii structurale propoziţii ale căror semnificaţii pot fi corelate prin apartenenţă, într-un fel sau altul, la acelaşi context referenţial; astfel, pot fi puse în relaţie semantică propoziţii ca vara este cald, iarna este frig, câinele este un animal domestic, iar lupul este un animal sălbatic, dar nu pot fi coordonate semantic: Ion citeşte, cangurul trăieşte în Australia sau Maria se spală şi temperatura a scăzut sub zero grade, după cum nu pot fi implicate în relaţie de dependenţii unităţi ca pe lângă că Ion fumează, Maria mai şi citeşte un roman. Ca structură sintonematică, numai ultima unitate propoziţională din construcţia frazei implică o bornă propoziţională finală, celelalte încheindu-se prin borne tranzitive care asigură unitatea construcţiei şi în latura suprasegmentală.

Între structura frazei şi structura propoziţiei există o anumită adecvare; în măsura în care ceea ce se numeşte corespondenţa dintre propoziţiile subordonate şi părţile de propoziţie, ne dă posibilitatea să stabilim echivalenţa structurală dintre construcţia frazei

şi construcţia propoziţiei, să identificăm în frază aceleaşi poziţii sintactice ca în constricţia propoziţiei, descrierea unitară a ambelor nivele de construcţie este şi posibilă,şi economică, cum s-a şi văzut până acum din acest capitol. Între structura frazei şi structura propoziţiei, între realizările propoziţionale şi cele nonpropoziţionale ale diferitelor clase sintactice, există într-adevăr, multe asemănări, dar şi multe deosebiri; asemănările au făcut posibilă descrierea şi analiza în aceeaşi nomenclatură a categoriilor şi claselor sintactice corespondente; deosebirile trebuie însă menţionate şi ele duc la o descriere separată a frazei în ceea ce are ea specific în comparaţie cu propoziţia. Vom arăta, în continuare, mai ales deosebirile.

1° Relaţiile sintactice la nivelul frazei prezintă aceeaşi tipologie ca şi la nivelul propoziţiei. Astfel, dacă facem abstracţie de relaţia nonstructurală (de nonsolidaritate), care ne interesează numai în măsura în care nu constituie obiectul analizei sintactice, relaţiile structurale (de solidaritate) în care se pot angaja două (ori mai multe) propoziţii coocurente în structura frazei pot fi nondependenţă (sau coordonarea), echivalenţa, interdependenţa, dependenţa unilaterală şi dubla dependenţă, cu variantele lor de vecinătate sau nonvecinătate, imediate sau mediate, în construcţii implicând doi sau trei termeni. Dar în timp ce în multe tipuri de propoziţie, mai ales în cele care presupun o construcţie cu doi termeni relaţiile se realizează în structuri primare, fraza este, în toate cazurile, o construcţie derivată din cel puţin două structuri primare. De exemplu, chiar o frază ca Ion citeşte (şi) Maria scrie care pare a fi echivalentă cu structurile primare din care derivă prin coordonarea constituenţilor Ion citeşte şi Maria scrie (care sunt de acelaşi tip), presupune un ciclu derivativ constând din introducerea conectivului coordonator şi şi înlocuirea bornei propoziţionale finale a P1 cu o bornă propoziţională tranzitivă (deci, în loc de citeşte + / /, vom avea citeşte + / /, sintonem care asigură relaţia sintonematică . Dacă structura primară a acestei fraze (fără a intra în detalii este:

P||

P1 Coord P2

||

SN SV | SN SV| | | | |

Ion citeşte şi Maria scrie

ea nu diferă în construcţie de structura derivată, decât prin modificarea bornei propoziţionale a P1 , operaţie care nu se menţionează, de obicei, în regulile de transformare, deoarece, operându-se asupra textului scris, se pierde din vedere latura suprasegmentală a construcţiei.

Caracterul relaţiilor în care sunt implicate coocurenţele nu constituie un criteriu

de clasare a propoziţiilor ; în schimb, se vorbeşte despre două tipuri de frază : frază formată prin coordonare şi frază formată prin subordonare,la care se poate adăuga şi un tip mixt - probabil cel mai des întâlnit, mai ales în textul scris al limbii române — adică fraza formată prin coordonare şi prin subordonare. Dacă avem însă în vedere modul în care am definit relaţiile, această clasare nu acoperă decât în parte tipurile de construcţii posibile, deoarece există şi fraze formate prin relaţii de echivalenţă şi de interdependenţă, pe care le considerăm diferite de coordonare (nondependenţă între termeni cu referenţi diferiţi) şi de subordonare (dependenţă unilaterală). De exemplu, construcţia

(a) Ion este foarte sigur de reuşită, adică nu se îndoieşte cu privire la rezultatul examenului, este formată, la primul nivel de analiză, prin relaţia de echivalenţă dintre SV este foarte sigur de reuşită şi P2 adică nu se îndoieşte, cu privire la rezultatul examenului, ceea ce permite substituţia acestor două componente coreferente în poziţiile sintactice corespunzătoare : Ion nu se îndoieşte cu privire la rezultatul examenului, adică este foarte sigur de reuşită. Aceasta presupune însă că apoziţia, fiind echivalentă cu grupul predicativ, se află în relaţie de interdependenţă cu SN Ion, în structura primară din care derivă construcţia. Construcţia cine nu munceşte nu mănâncă este formată prin relaţie de interdependenţă între P1 şi P2, adică între, cine nu munceşte, realizând poziţia sintactică subiect, şi nu mănâncă, realizând poziţia sintactică predicat.

Toate acestea ne duc la concluzia că, dintr-o clasare a frazei după criteriul relaţiei sintactice în care sunt angajate componentele la primul nivel de analiză, trebuie să rezulte cel puţin cinci tipuri corespunzătoare relaţiilor de coordonare, de echivalenţă, de interdependenţă, de dependenţă unilaterală şi de dublă dependenţă. Se pune însă întrebarea dacă o asemenea clasare este operantă şi înclinăm să răspundem negativ, deoarece rezultatele ei nu se încadrează într-un sistem coerent.

2° Al doilea aspect în care structura frazei nu corespunde structurii propoziţiei este legat de însăşi natura unităţilor şi a claselor de unităţi minimale concurente în poziţiile sintactice ale construcţiei. O propoziţie este o construcţie care are în centru un nucleu format din cele două părţi principale aparţinând claselor subiect şi predicat, fiecare admisă în poziţia de substituţie corespunzătoare şi aflate în relaţie de interdependenţă; în jurul acestui nucleu se grupează şi celelalte poziţii sintactice în care sunt ocurente unităţi de expansiune a SN ori a SV, dintre care unele pot fi implicaţii structural-necesare, altele, facultative.

Şi fraza poate fi concepută, prin analogie, tot ca o construcţie de poziţii sintactice, dar care sunt satisfăcute de unităţi prepoziţionale, construite şi, analizabile, la rândul lor, după regulile de construcţie ale propoziţiei. Şi în construcţia frazei se vorbeşte de propoziţii principale,şi secundare şi putem spune că propoziţia principală constituie unitatea implicată structural, deci neomisibilă, fără prezenţa căreia nu poate exista fraza ; deci existenţa unei fraze presupune necondiţionat existenţa a trei propoziţii principale şi cel puţin încă a unei unităţi propoziţionale, dar propoziţiile principale nu sunt ocurente pe poziţiile de subiect şi, respectiv de, predicat decât în cazul particular al unei construcţii în care avem o propoziţie subiectivă sau o propoziţie predicativă, ca în enunţul cine învaţă ştie. Dar în acest exemplu, chiar dacă el realizează o schemă

caracterizată prin poziţiile subiect + predicat, corespondenţa dintre structura la nivelul frazei şi structura la nivelul propoziţiei este parţială, deoarece, deşi aflate în relaţie de interdependenţă, cele două propoziţii nu ocupă poziţii egale ca importanţă în structură : P1 este o implicaţie necesară, o propoziţie subiectivă, dar este subordonată, în timp ce P2

este o propoziţie principală,regentă a P1. Nepotrivirea se explică prin faptul că, deşi la nivelul propoziţiei propoziţia subiectivă este ocurentă în poziţia subiectului, la nivelul superior al frazei, ca construcţie derivată, ea nu se află pe o poziţie structurală nucleară ci este subordonată propoziţiei principale; de asemenea, P2, la nivelul frazei, nu este o propoziţie predicativă, ci propoziţie principală.

Lucrurile sunt întrucâtva asemănătoare în cazul construcţiilor necesare este implicată o propoziţie predicativă, ocurentă în poziţia numelui predicativ al unui verb actualizat copulativ, ca în fraza (a) Ion este cum îl ştii,sau (b) Dacă nu vii înseamnă că nu poţi veni. În (a), predicativa cum îl este reconsiderată la nivelul propoziţiei, realizează numele predicativ aflându-se (potrivit interpretării pe care am propus-o noi) pe poziţie de predicat împreună; cu copula este, deci Ion + este cum îl ştii; la nivelul frazei însă, enunţul realizează structura P1+ P2 adică Ion este + cam îl ştii, în care P1 deşi insuficientă din punct de vedere structural, deoarece implică un nume predicativ, este considerată totuşi propoziţie principală, iar P2, care realizează numele predicativ, este considerată o propoziţie subordonată. În (L) lucrurile sunt şi mai complicate, deoarece construcţia implică trei termeni , realizând modelul P1 + P2 + P3 -> dacă nu vii + înseamnă + că nu poţi veni, în care nucleul înseamnă este considerat propoziţie principală, deşi este realizat printr-un verb semicopulativ, adică este o propoziţie care nu are nici subiect, nici predicat, implicând în mod necesar atât prezenţa, lui P1 cât şi prezenta lui P3. Deci la nivelul frazei, P1 şi P3 sunt subordonate subiectivă şi, respectiv, predicativă, dominate de P2 principală, iar la nivelul propoziţiei, P1 este subiectul P2, iar P3 este numele predicativ al P1 +P2.

Pot exista situaţii mai complexe în care să fie implicaţi patru termeni fiecare dintre ei neadmisibil structural şi neomisibil, ca în fraza dacă nu vrei acum înseamnă că rămâne să hotărâm mai târziu, realizarea schemei P1 | P2| P3 | P4 . Prezenţa în această frază a P3 realizată prin verbul a rămâne actualizat aici ca nonpersonal , dă loc la o construcţie în lanţ : P1 dacă nu vrei acum, la nivelul frazei, este subordonată subiectivă a P2, iar la nivelul propoziţiei este subiect, adică parte principală ; P2 înseamnă este propoziţie principală la nivelul frazei, deci nucleul întregii construcţii, iar la nivelul propoziţiei este o copulă lexico-sintactică, realizând poziţia de predicat împreună cu P3

(înseamnă că rămâne); P3 este subordonată predicativă la nivelul frazei, iar la nivelul propoziţiei este nume predicativ, realizând poziţia de predicat împreună cu înseamnă, deci este componentă a unei părţi principale de propoziţie ; P4 este subordonată subiectivă la nivelul frazei, interdependentă cu rămâne, iar la nivelul propoziţiei este parte principală, realizând poziţia de subiect.

Prin urmare, când vorbim de corespondenţa dintre structura frazei şi structura propoziţiei, avem în vedere mai mult relaţiile sintactice care asigură locul fiecărei clase de substituţie în construcţie, nu şi faptul că structura frazei, la primul nivel de analiză, al cărei rezultat trebuie să ducă la identificarea unităţilor minimale ale construcţiei care

sunt propoziţii, ar fi constituită din poziţii sintactice identice cu cele din construcţia propoziţiei, adică, de exemplu, că o frază P ar fi un ansamblu de unităţi aflate în poziţiile Sub + Atr + Pred + CD + CInd + CIRC, deşi nu este exclus ca unităţile ocurente în poziţiile date să aibă aceste valori sintactice.

3° Din 1° şi 2°, reiese că poziţiile sintactice de ocurenţă şi coocurenţă a unităţilor P1 ,P2.....P„, componente ale unei fraze, sunt principale şi secundare şi, deci, orice P în contextul frază este ocurentă pe una din aceste două feluri de poziţii. Orice P aflată pe o poziţie de substituţie principală face parte din clasa de propoziţii principale (Ppr) aflate în nucleul structural al enunţului frază, deci o Ppr nu se poate afla în afara acestui nucleu.Două ori mai multe Ppr sunt totdeauna în relaţii de solidaritate (deci nu pot fi nonsolidare ori în constelaţie) prin coordonare sau prin echivalenţă, adică sunt fie coordonate, fie echivalente, şi nondependente în amândouă situaţiile.

Orice. P aflată pe o poziţie de substituţie secundară face parte din clasa de propoziţii secundare deci, teoretic, nu se află în nucleul structural al construcţiei, ci este unitate marginală. O propoziţie secundară este dependentă sau subordonată faţă de altă P; de aceea, la unul din cei doi termeni de calificare (secundară = subordonată), se poate renunţa. De obicei, se foloseşte termenul propoziţie subordonată (Psub). Psub se pot afla între ele în relaţie de nonsolidaritate ori în relaţie de solidaritate prin coordonare sau echivalenţă. Deci o Psub poate fi nonsolidară cu o Ppr sau cu altă Psub, dependentă unilateral sau bilateral (imediat sau mediat) faţă de una sau două P, coordonată sau echivalentă cu altă Psub.

Orice Ppr sau Psub este regentă sau dominantă a unei alte Psub dacă aceasta îi este subordonată. Prin urmare, calificativul regentă nu se opune calificativului subordonată.

Aceştia sunt indicii de clasare ai P ca unităţi componente ale unei fraze. Dacă analiza şi descrierea coboară sub acest nivel şi definim o Psub ca subiectivă, predicativă, atributivă etc., înseamnă că considerăm unitate ocurentă pe o poziţie sintactică componentă ca structura alteia deci trece la al doilea nivel de analiză, adică o Psub poate fi subiect, dacă realizează poziţia sintactică SN din construcţia P SN +SV, poate fi nume predicativ, dacă realizează poziţia NPred din constricţia P SN + VCop NPred, poate fi complement direct, dacă realizează poziţia SN2 cu construcţia P SN1 + SV + SN2 s.a.m.d., adică spunem că,o Psub este subiectivă, predicativă, completivă directă etc., în măsura în care satisface una dintre aceste poziţii sintactice din structura altei P. În aceasta constă corespondenţa dintre propoziţiile subordonate, la nivelul frazei ; şi părţile de vorbire la nivelul propoziţiei.

4° Relaţiile sintactice la nivelul construcţiei interne a frazei se realizează prin conective conjuncţionale şi pronominale sau adverbiale relative ori prin juxtapunere, aşa cum au fost menţionate în descrierea şi definirea realizărilor propoziţionale ale diferitelor clase sintactice în acest capitol. Este necesar însă să reamintim aici câteva aspecte de principiu.

a. La nivelul propoziţiei, pe lângă celelalte mijloace relaţionale (topica, recţiunea, acordul, juxtapunerea, conjuncţiile coordonatoare), prepoziţia este unul

dintre principalele mijloace ale relaţiei de dependenţă şi nu pot figura în această calitate conjuncţiile subordonatoare, pronumele şi adverbele relative; în schimb, la nivelul frazei, prepoziţia poate însoţi pronumele şi adverbele relative, cu aceleaşi valori semantico-gramaticale pe care le are şi la nivelul propoziţiei, dar nu poate fi ea însăşi conectiv.

b. Conjuncţiile nu participă în calitate de constituenţi în structura uneia dintre cele două unităţi pe care le pun în relaţie, situaţia lor fiind, în această privinţă, aceeaşi ca a prepoziţiilor şi ca a unor adverbe din seria cam, chiar, mai, nu, tocmai etc.; în textul analizat, ele se notează, de obicei, împreună cu cea de a doua unitate a relaţiei.

c. Pronumele şi adverbele relative (şi unele nehotărâte), fiind substitute, îndeplinesc şi funcţia de conectori sau conective relaţionale la nivelul frazei între două unităţi propoziţionale, dar sunt şi unităţi ocurente pe o anumită poziţie sintactică la al doilea nivel de analiză şi pot fi privite, în această calitate, în două ipostaze, ca componente atât ale primei, cât şi,al celei de a doua unităţi propoziţionale coocurente. Astfel, în enunţul am citit cartea pe care mi-ai recomandat-o, pe care este, la primul nivel de analiză,conectiv relaţional dintre principala P1 am citit cartea (pe care) şi atributivă neizolată P2 (pe care) mi-ai recomandat-o, dar este, la al doilea nivel de analiză, şi SPnPrep, pe poziţie de atribut pronominal prepoziţional în acuzativ în P1, ca expansiune implicată de SN2 cartea , iar în P2 realizează poziţia SN2, deci este una dintre unităţile complementului direct dublu exprimat pe care ...o,fiind o implicaţie P2 SN1 + SV + SN2 + SPnkd.

Tot aşa în enunţul Ion găseşte prieteni, oriunde se duce oriunde este conectiv relaţional în relaţia de dependenţă unilaterala dintre P1 Ion găseşte evident şi P2 se duce la al doilea nivel de analiză SAv realizând poziţia CIRC care face parte din structura internă a ambelor unităţi propoziţionale:

P1 SN1 + SN2 + SAv ( CIRC); P2 SN + SV + SAv (CIRC). 5o Am afirmat de mai multe ori că nucleul unei fraze este o Ppr şi că celelalte

unităţi se află pe poziţii marginale, ceea ce ar duce la concluzia eronată,că sunt nonnecesare, că adică prezenţa lor în construcţie ar fi facultativă şi prin urmare, ele ar putea fi omise. Precizam acum următoarele:1) dacă fraza este o unitate de comunicare integranta, ale cărei unităţi minimale sunt, deci, cel puţin P1 + P2, şi, dacă presupunem ca P1, este o propoziţie principală, P2 este o implicaţie structurală, deci neomsibilă, indiferent dacă este Ppr sau Psub, deci expansiune prin coordonare, echivalenţă etc.,:2) Psub aflate în relaţie de interdependenţă cu o Ppr, fiind implicaţii structurale fără care nu poate exista Ppr, fac parte din nucleul construcţiei:3) în aceeaşi situaţie se află orice Psub, dacă poziţia sintactică pe care o realizează este o implicaţie structurală fără care unitatea regentă nu poate figura în construcţie. Modul acesta de a pune problema are în vedere fraza ca structură derivată, realizată ca text dat pentru primul şi cel de-al doilea nivel de analiză, prin care se relevă corespondenţa dintre structura frazei , şi, structura unităţilor ei propoziţionale ca realizări ale poziţiilor sintactice la nivelul frazei şi la nivelul propoziţiei.

2.5. Gramatica limbii române autor Dumitru Irimia

Această lucrare a fost selectată pentru a întregi punctele de vedere atinse de ceilalţi autori si anume are particularitatea de a prezenta propoziţia după scopul comunicării , după afectivitate şi după conţinutul exprimat .

Considerate numai în calitatea ei de propoziţie, independent de legătura cu alte propoziţii si de rolul în fraza, orice propoziţie poate fi calificată – şi clasificată- din următoarele puncte de vedere: după scopul comunicării, după afectivitate şi după conţinutul exprimat, corelat cu modalitatea sau felul cum priveşte vorbitorul acţiunea (criterii strâns legate între ele, dintre care fundamental este scopul comunicării); după aspectul pozitiv sau negativ; după structură.

2.5.1. Felurile propoziţiilor după scopul comunicării , după afectivitate şi după conţinutul exprimat

. După scopul comunicării propoziţiile sunt numai de două feluri: enunţiative (cele care dau o informaţie, comunică ceva) şi interogative (cele care cer o informaţie, formulează o întrebare).

Dintre ele, propoziţiile interogative sunt marcate fie prin intonaţie, fie prin cuvinte interogative, iar uneori şi prin ordinea cuvintelor. De asemenea , propoziţiile interogative au trei clasificări specifice: după autonomia sintactică, după partea de propoziţie la care se referă întrebarea şi după cum aşteaptă sau nu un răspuns.

După primul criteriu menţionat interogativele sunt directe ( Când sunt principale, deci Când întrebarea este adresată direct, independent de un regent oarecare: de exemplu, Vii mâine? (Când vii?) şi indirecte ( Când sunt subordonate unui regent cu sens de informare, deci Când întrebarea este adresată indirect, prin intermediul regentului: Te-am întrebat dacă vii mâine; Nu se ştie Când vii); criteriul autonomiei sintactice este strâns legat de scopul comunicării, distincţia dintre propoziţiile interogative directe şi cele indirecte putând fi descrisă si astfel: interogativele directe adresează o întrebare, în timp ce interogativele indirecte reproduc o întrebare. Numai interogativele directe – propoziţii principale – sunt marcate în scris prin semnul întrebării. Interogativele indirecte sunt propoziţii subordonate ne circumstanţiale de următoarele feluri: subiective, predicative, atributive, completive directe şi indirecte; punctuaţia lor este în funcţie de natura propoziţiei regente (cum regenta este de obicei enunţiativa reală, se dă ca regula folosirea punctului, deşi nu sunt excluse nici semnul întrebării, nici cel al exclamării).

După partea de propoziţie la care se refera întrebarea interogativele sunt totale

(Când întrebarea se referă la predicat sau şi la predicat zicând se poate cu da sau nu: Vii mâine?; nu se poate răspunde astfel doar la interogativele totale coordonate disjunctive:- Vii sau pleci? – Scrii sau nu?) şi parţiale (Când întrebarea nu se referă la predicat, ci la altă parte de propoziţie zicând nu se poate răspunde cu da sau nu: Când vii?, Cine vine?). Definiţia interogativelor parţiale nu este contrazisă de apariţia, nerecomandabilă, a lui da în fruntea răspunsului ;la asemenea întrebări: în aceste situaţii adverbul de afirmaţie – care nu constituie de fapt răspunsul, ci doar îl însoţeşte – este utilizat fie golit de sens, ca un cuvânt incident pentru a se câştiga timp: - Unde va fi sediul firmei? – Da, sediul va fi în Bucureşti, fie cu referire indirectă la o întrebare sub înţeleasă solicitând acceptarea celei formulate: - Unde va fi sediul firmei? – Da, acum pot să vă anunţ că el va fi în Bucureşti sau/şi ca evaluare a întrebării puse: - Unde va fi sediul firmei? – Da, aceasta este o problemă şi pentru noi, nu ne-am decis încă. Interogativele totale sunt singurele care pot avea – Când sunt directe – o intonaţie interogativă caracteristică (ton urcător), în timp ce interogativele parţiale sunt marcate de prezenţa obligatorie a unui pronume, adjectiv pronominal sau adverb pronominal interogativ, aşezat de obicei la începutul propoziţiei sau măcar înaintea predicatului; elementul introductiv este acelaşi la interogativele parţiale directe şi la cele indirecte: Cine vine?, respectiv A întrebat cine vine ( de evitat folosirea inutilă a conjuncţiei ca la interogativele indirecte parţiale : A întrebat că cine vine nu este o construcţie literară!). Interogativele totale au un element introductiv obligatoriu numai când sunt indirecte: conjuncţia dacă sau, popular, de cu acelaşi sens; de exemplu, Vii mâine? Fata de te întreb dacă vii mâine sau spune-mi dacă vii mâine. Alte mărci ale interogaţiei, care pot apărea atât în interogativele totale, cât si în cele parţiale, nu sunt obligatorii, ba chiar sunt din ce în ce mai rar folosite şi simţite, de cele mai multe ori elemente învechite: pe de o parte, adverbe şi locuţiuni adverbiale ca oare, au, nu cumva şi combinaţiile lor (de exemplu, au nu cumva), iar, pe de altă parte, elementele de ordine a cuvintelor, ca inversiunea formelor verbale compuse(Văzut-aţi?) sau ordinea verb + pronume neaccentuat (Vezi-l?).

După cum aşteaptă sau nu un răspuns, interogativele sunt propriu-zise sau variabile (Când cer o informaţie – vezi definiţia interogativelor – deci când vorbitorul aşteaptă un răspuns: Vii Mâine?, Când vii?) şi retorice sau false (Când, de fapt, comunică ceva sub formă interogativă, vorbitorul neaşteptând un răspuns: Nu ţi-am spus?, Cine ar fi crezut aşa ceva?); acest criteriu este strâns legat de scopul comunicării, interogativele retorice fiind interogative numai prin forma (intonaţie, cuvinte interogative,forme intensive), dar enunţiative prin conţinut (nu cer, ci au o informaţie).

Interogativele directe folosite într-un dialog natural, mai rar şi cele indirecte care reproduc un asemenea dialog sunt adesea propoziţii neanalizabile şi fragmentare. Interogativele neanalizabile – totale – pot fi exprimate, în limbajul familiar, prin interjecţii specifice: Ei?, Hai?, I?, însoţite de o minciună interogativă, care poate suplini exprimarea prin cuvinte ( în acest caz, în scris, întrebarea muta se reda numai prin semnul întrebării: - Ai auzit?-?). Interogativele fragmentare – totale sau parţiale – se reduc de obicei la partea de propoziţie la care se referă întrebarea: - A venit mama – Cine? Mama?

Fiecare dintre cele două grupuri mari de propoziţii – enunţiative şi interogative – cunoaşte subîmpărţiri comune după alte două criterii: după afectivitate şi după conţinutul exprimat, corelat cu modalitatea sau felul cum consideră vorbitorul acţiunea. În unele lucrări aceste criterii nu sunt distincte şi ierarhizate, ci cuprinse într-o clasificare unică eterogenă (numită, de obicei, “după înţeles”), în care apar pe acelaşi plan specii de propoziţii identificate, de fapt, după criterii diferite: enunţiative, interogative, exclamative, optative, dubitative, imperative.

După afectivitate sau după atitudinea vorbitorului faţă de ceea ce exprimă – şi după intonaţia care o exteriorizează – propoziţiile sunt tot de doua feluri: afecte sau exclamative (cele care, pe lângă un conţinut oarecare, exprimă starea de spirit a vorbitorului, atitudinea lui de admiraţie, plăcere, surprindere, indignare, regret etc.) ;şi neafective sau ne exclamative (cele care nu lasă să se vadă starea de spirit a vorbitorului). Propoziţii alcătuite din aceleaşi cuvinte se deosebesc în vorbire prin intonaţie, iar în scris prin punctuaţie, după cum au sau nu un caracter efectiv; de exemplu, El ştie tot – simpla constatare – este o propoziţie enunţiativă ne exclamativă, în timp ce El ştie tot! – constatare cu nuanţa de admiraţie, de spaima sau de ironie – este o propoziţie enunţiativă exclamativă; El ştie tot? – simpla întrebare – este o propoziţie interogativă ne exclamativă, iar El ştie tot?! – întrebare care nu aştepta răspuns, ci exprimă dezacordul vorbitorului, indignarea – este o propoziţie interogativă exclamativă(de remarcat folosirea cumulată a două semen de punctuaţie: atât semnul întrebării cât şi cel al exclamării!). Dintre cele două tipuri de propoziţii, propoziţiile afective(exclamative) sunt marcate nu numai prin intonaţie, ci uneori şi în prezenţa anumitor cuvinte, ca interogativul ce cu valoare adjectivală sau adverbială, adverbele aşa(de), atât(de), cât(de), cum, unde(nu), mai şi altele, diverse interjecţii, conjuncţia ca ,prin elemente de ordine a cuvintelor (în special aşezarea numelui predicative înaintea verbului copulativ) şi prin accentual sintactic(Deştept (mai) eşti!),prin elipse sau construcţii nominale; rotirea propoziţiilor afective (exclamative) este însoţita adesea de anumite gesturi sau/şi e o mimică sugestivă, care pot chiar să suplinească exprimarea prin cuvinte ( situaţie redată în scris prin semnul exclamării singur sau combinat cu semnul întrebării - pus în locul unei replici întregi).

Intonaţia exclamativă prezintă diverse variante în funcţie de starea afectivă pe care o exprimă vorbitorul(plăcere, indignare, surpriză, regret etc.) şi de intensitatea ei. În scris nu se poate reda decât caracterul exclamativ al intonaţiei(prin semnul specific, numit al exclamării ), eventual şi intensitatea ( prin repetarea acestui semn). Diversele nuanţe de intonaţie – esenţiale pentru lectura expresivă – pot fi deduse din context. Un cuvânt sau o construcţie (propoziţie) alcătuita din aceleaşi cuvinte pot fi citite cu cele mai diferite intonaţii exclamative afective; de exemplu: Vine mama! – bucurie sau avertisment, regret; Ce mai viaţă! – admiraţie, regret sau dezaprobare.

După conţinutul exprimat (sau după “înţeles”) şi după modalitate( felul cum consideră vorbitorul acţiunea), redate mai ales prin modul verbului din cadrul predicatului, propoziţiile sunt reale, optative, potenţiale, dubitative şi imperative;

primele patru specii sunt comune propoziţiilor enunţiative şi a celor interogative, în timp ce imperative nu exista decât în cadrul enunţiativelor.

Propoziţiile enunţiative reale ( numite şi asertive, expozitive sau narative) exprima o acţiune sau o stare prezentată ca reală şi se construiesc cu modul indicativ; în frază sunt bucuros că ai venit ambele propoziţii sunt enunţiative reale. Propoziţiile enunţiative optative exprimă o dorinţă şi se construiesc de obicei cu modul optativ (de exemplu, As manca o îngheţata), mai rar cu modul conjunctiv (în urări,de exemplu: Mulţi ani trăiască!). Propoziţiile enunţiative potenţiale exprimă posibilitatea realizării unei acţiuni sau stări – realizabile în prezent şi viitor, ireale în trecut – şi se construiesc de obicei cu modul condiţional-optativ ( N-aş crede aşa ceva) sau cu indicativul imperfect ( Mai bine plecăm de atunci), în subordonare şi cu conjunctivul (N-am pe nimeni care să mă ajute). Propoziţiile enunţiative dubitative exprimă o îndoiala, o nehotărâre, o nesiguranţa, o ezitare sau o bănuiala şi se construiesc de obicei cu modul prezumtiv ( Va fi ştiind ceva) sau conjunctiv ( Sa fi fost prin 1940), mai rar cu indicativul viitor (Aşa o fi). Propoziţiile enunţiative imperative exprimă o poruncă, un indemn, un sfat, o rugăminte, o recomandare şi se construiesc de obicei cu modul imperativ (Du-te imediat acolo!) sau conjunctiv prezent ( Să pleci de aici!), mai rar cu indicativul viitor ( Te vei duce sau Ai să te duci imediat), cu infinitivul ,prezent ( A se agita înainte de întrebuinţare) sau cu spinul ( De evitat apropierea de o sursă de căldura); o subspecie a enunţiativelor imperative este reprezentată de aşa numitele imperative hortative, care exprimă un îndemn ( Să plecăm de aici).

Propoziţiile interogative reale formulează o întrebare cu privire la o acţiune sau o stare considerată reală şi se construiesc cu modul indicativ; de exemplu, Vii? sau Când vii? Interogativele optative formulează o întrebare cu privire la o dorinţa şi se construiesc cu modul optativ; de exemplu , Ai manca o îngheţata? Interogativele potenţiale formulează o întrebare cu privire la o posibilitate şi se construiesc cu modul condiţional-optativ ( Ai crede aşa ceva?) sau conjunctiv ( Ce să fac?). Interogativele dubitative formulează o întrebare prin care se exprimă o îndoială, nesiguranţă, ezitare sau bănuială şi se construiesc cu modul prezumtiv (Unde or fi plecat?),conjunctiv(Cine să fie?), sau indicative viitor (Cine o fi?);o subspecie a interogativelor dubitative este constituită din interogativele deliberative ,care exprimă oscilaţia între două sau mai multe posibilităţi:Oare să merg?;Să merg,sa nu merg?

Clasificarea propoziţiilor după conţinut şi după modalitate se bazează în mare măsura pe un element morfologic,şi anume pe modul verbului din cadrul predicatului. Propoziţii formate din aceleaşi cuvinte reprezintă specii diferite dacă se deosebesc prin modul verbal:de exemplu,Citeşti şi Ai citit,cu modul indicative,constituie propoziţii enunţiative reale (sau,cu intonaţia schimbată,interogative reale: Citeşti?, Ai citit?),în timp ce Ai citit,cu modul condiţional-optativ,este fie o enunţiativă optativă,fie una potenţială:Vei fi citind,cu modul prezumtiv,este o propoziţie enunţiativă dubitativă,iar Citeşte!,cu modul imperative,si Să citeşti,cu modul conjunctiv,sunt propoziţii imperative. În cazul propoziţiilor optative,potenţiale şi imperative,însăşi denumirea lor coincide cu aceea a modurilor specifice,deşi propoziţiile menţionate nu se construiesc numai pe aceste moduri, ci şi cu unele echivalente (ceea ce contează este deci valoarea

modului).Clasificarea propoziţiilor după scopul comunicării şi după criteriile anexe are

importanţă practică pentru scrierea corectă ( folosirea adecvată a semnelor de punctuaţie ) şi pentru lectura expresiva. De asemenea ea are importanţă în studiul altor capitole ale sintaxei, întrucât anumite construcţii sau reguli de topică se întâlnesc numai sau mai ales în specii ca propoziţiile interogative sau cele exclamative.

2.5.2. Felurile propoziţiilor după aspectul lor pozitiv sau negativ

Clasificarea propoziţiilor în pozitive (sau afirmative) şi negative se numeşte de obicei “după forma”, deşi termenul de formă nu este suficient de precis pentru delimitarea de alte criterii. Propoziţiile pozitive afirmă ceva ( o constatare: A venit, o dorinţă: Ar veni, o îndoiala: Va fi venit etc.), pe când cele negative înlătura o afirmaţie ( N-a venit, N-ar veni, N-o fi venit). Dintre cele două tipuri de propoziţii numai propoziţiile negative au totdeauna mărci speciale, conţinând diverse feluri de cuvinte negative: în primul rând negaţia nu, pe lângă care pot apărea şi pronumele negativ nimeni, nimic, nici unul, adjectivul pronominal negativ nici un ( nici o etc.), adverbe negative ca niciodată, nicăieri, nicidecum, deloc, adverbul şi conjuncţia nici; într-o propoziţie, fie ca însoţitoare ale unor părţi de propoziţie - , dar sunt negative numai propoziţiile în care este negat predicatul ( exprimat sau subînţeles). Propoziţiile pozitive se caracterizează de obicei numai prin lipsa negaţiei de predicat, având rareori unele mărci speciale (în propoziţii neanalizabile, monomembre şi fragmentare) Atât afirmaţia, cât şi negaţia pot fi sigure ( cu câte o variantă întărită sau intensiv) şi nesigure ( cu cate o variantă atenuată sau reticentă).

Cuvântul prin care se neagă predicatul este adverbul nu, cu varianta fonetică n- (înaintea unor cuvinte cu iniţiala vocalică: N-aud, N-am auzit, N-o vad). Negaţia nu poate apărea şi pe lângă altă parte de propoziţie decât predicatul, dar propoziţiile respective nu devin în felul acesta negative: de exemplu, Nu el a scris articolul; Nu astăzi avem şedinţa; Te-am chemat nu la petrecere, ci la muncă ( spre deosebire de El nu a scris…, Astăzi nu avem…, Nu te-am chemat la petrecere…, care sunt negative datorită negării predicatului); cu atât mai mult se înţelege că sunt pozitive propoziţii ca El este incorect sau A procedat neamical, chiar dacă înseamnă acelaşi lucru cu El nu este corect, respectiv N-a procedat amical.

Negaţia referitoare la predicat – şi, prin el, la întreaga propoziţie - se numeşte negaţie totală, în opoziţie cu negaţia referitoare la orice altă parte de propoziţie, care este o negaţie parţiala. Alte distincţii care se fac intre cuvintele negative sunt, pe de o parte, distincţia între negaţiile suficiente, care nu sunt condiţionate de prezenta altor cuvinte negative, şi negaţiile auxiliare ( numite şi seminegaţii), care apar de obicei alături de o negaţie suficientă sau o presupun, iar, pe de altă parte, distincţia dintre negaţiile independente sau absolute (numite şi negaţii profaza), care constituie singure o

comunicare, şi negaţiile integrate în propoziţie. Adverbul nu este negaţia cu cele mai largi posibilităţi, folosită în mod curent în cinci din cele şase situaţii menţionate: poate fi atât totală ( El nu vine), cât şi parţială ( Nu el vine); atât integrate în propoziţie ( ca în toate exemplele anterioare), cât şi independentă (- Vii?- Nu; Vine sau nu?); este însă totdeauna negaţie suficientă, niciodată auxiliară. Ca negaţii independente se mai folosesc popular adverbul ba ( - Vine? – Ba; Vine sau ba?), iar în limbajul familiar interjecţiile as sau ei as, ăă sau îî şi nţ sau ţţ ( ultimele cu notaţie ortografică foarte aproximativă). Conjuncţia şi adverbul nici funcţionează în limba literară actuala numai ca negaţie auxiliară – totală sau parţială - ; folosirea lui nici ca negaţie suficientă (fără nu la verbul din cadrul predicatului) este învechită sau regionala: Nici mi-e foame , nici mi-e sete (locuţiunea adverbială nici ca, populară şi familiară, este însă negaţie suficientă: Nici că s-a mai văzut aşa ceva). Pronumele negativ, adjectivul pronominal negativ şi adverbele negative pronominale sau nu – sunt, în general, negaţii auxiliare, apărând în prezenţa negaţiei nu ( Nu vine nimeni, Nu vine niciodată) sau ne- ( de la forme verbale nepredicative: Nevenind nimeni…) ori a unor pseudonegaţii suficiente, ca prepoziţia fără ( fără să priceapă nimic, fără să mă gândesc deloc). Părţile de vorbire menţionate ca având statut obişnuit de negaţii auxiliare pot fi negaţii suficiente – aparent independente sau integrate în propoziţie – în câteva situaţii, mai mult sau mai puţin excepţionale: a) în răspunsuri fragmentare la o întrebare ( - Iţi place? – Deloc; - Cine vine? – Nimeni); b) în propoziţii nominale (Cartea – nicăieri) sau verbale eliptice de predicat ( El – nimic); c) în comparaţii ( ca nimeni (altul ), ca niciodată); d) în construcţii coordinate cu un termen opus pozitiv care determină aspectul pozitiv al propoziţiei ( Vorbeşte puţin sau deloc ); e) ca determinante antepuse ale unui adjective – adesea participiu – sau ale unui adverb, care, la rândul lor, pot avea diverse funcţiuni în propoziţie ( o sarcina deloc uşoară; construcţie de nimeni combătuta). Ultima construcţie, recentă şi livrescă, este folosită mult în publicistica actuală, mai ales la negarea unor atribute( unde pare mai firească), dar şi la complemente circumstanţiale de mod, elemente predicative suplimentare sau nume predicative ( unde gradul de acceptabilitate, în general mai redus, depinde adesea de topica; să se compare, de exemplu, Deloc neglijabile sunt meritele sale cu Meritele sale sunt deloc neglijabile).

Construcţia firească şi tradiţională a propoziţiilor negative este cu aşa-numită negaţie dublă (sau chiar multiplă): pronumele, adjectivele pronominale şi adverbele negative nu apar în mod normal pe lângă un verb pozitiv, ca negaţii suficiente, ci pe lângă un verb negativ ( însoţit de nu sau ne-), ca negaţii auxiliare: Nu vine nimeni, N-a venit niciodată, N-a venit nimeni niciodată etc.; de aceea sunt negative propoziţiile fragmentare reduse la asemenea cuvinte care presupun un predicat negativ: - Aşteptaţi pe cineva? – Pe nimeni [ nu aştept]. Abateri de la aceasta regulă în sensul folosirii unui verb pozitiv se întâlnesc rar, numai prin traduceri – sub influenta unor modele străine – şi în poezie – poate din necesităţi de versificaţie - ; o cunoscută romanţă conţine aceasta construcţie nefirească: Acum un an – e multa vreme – Veneai ca nimeni să te cheme. Exista însă tendinţa de renunţare la negaţia dublă în alt mod, şi anume folosindu-se verbul negativ cu anumite pronume, adjective sau adverbe pronominale nehotărâte (deci pozitive) în locul celor negative: cineva ( în locul lui

nimeni), ceva ( în locul lui nimic), vreun, orice sau oricare ( în locul lui niciodată), mai răspândită fiind apariţia lui vreun, vreo în locul lui nici un, nici o; tolerate în propoziţii interogative negative ( de exemplu, N-ai ceva de scris?, Nu cunoşti vreun doctor?), aceste înlocuiri nu sunt admise în propoziţii enunţiative ( de exemplu, N-am ceva de scris, Nu cunosc vreun doctor).

Negaţia dubla sau multipla, care se realizează cu o negaţie suficientă şi una sau mai multe negaţii auxiliare, trebuie deosebită de fenomenul folosirii, într-o construcţie, a două negaţii ( sau a unei negaţii şi a unei pseudonegaţii) suficiente; acestea se anulează una pe alta, dând împreuna o afirmaţie, uneori chiar foarte puternică: El nu fusese neatent sau incorect = El fusese atent, respectiv corect; o lucrare nu fără greşeli = o lucrare cu greşeli; Nu se poate să nu ţinem seama… = Trebuie să ţinem seama; a nu spune ( sau zice) nu sau ba =a spune da “a fi de acord”. Avem a face în aceste situaţii cu un aspect al figurii de stil numite litotă (care constă în atenuarea unei expresii pentru a lăsa să se înţeleagă mai mult decât se spune), la fel ca la negarea unui antonim, prin care se sugerează contrariul: Nu e rău = E bun 9 sau bine), o munca nu sau deloc uşoară = o muncă grea, Nu sunt contra = Sunt pentru (“de acord”). Negarea unei negaţii şi negarea unei însuşiri pozitive pentru a afirma de fapt contrariul sunt procedee larg răspândite mai ales în stilul publicistic. Folosirea a două negaţii necesită însă o atenţie specială pentru a nu se confunda pozitivul cu negativul: cf. întrebarea-cursă Nu-i fără minciună?, la care, luaţi repede, puţini pot răspunde corect ( răspunsul Nu ar însemna că “este cu minciuna, neadevărat”, deci pentru a afirma că e vorba de un adevăr trebuie răspuns Ba da “este fără minciună , adevărat”). De remarcat deosebirea de înţeles, legată de topica adverbelor de tip deloc, dintre o carte deloc necitită, călătorie de fel neplăcută ( litota = o carte citita, respectiv călătorie plăcută) şi o carte necitită deloc, călătorie neplăcută de fel ( cu negaţie intensive = O carte absolut necitită, respectiv Călătorie care nu e plăcută de fel sau care e absolute neplăcută).

Caracterul pozitiv sau negativ al unei propoziţii poate fi uneori pur formal, în contradicţie cu interesul. Diferenţe mici de înţeles între pozitiv şi negativ, în ciuda construcţiei care ar trebui să le opună, se pot întâlni adesea la propoziţiile interogative propriu-zise totale: Vii mâine? / Nu vii mâine? sau Ai adus cartea? / N-ai adus cartea? etc. Mai surprinzătoare sunt situaţiile în care se produce o schimbare de construcţie: aspectul pozitiv cu valoare de negativ şi aspectul negativ cu valoare de pozitiv. Situaţiile în care o propoziţie pozitiva din punct de vedere formal are sens negativ se întâlnesc la următoarele specii de propoziţii principale: a) propoziţii interogative retorice ( de exemplu, De asta ne arde nouă acum? Cine ar fi crezut aşa ceva?; cf. şi normele consacrate ca Cine ştie?, Cum se poate?) şi b) propoziţii enunţiative exclamative în care afirmaţia este ironica, marcata ca atare prin intonaţie ( Exact asta îmi trebuia acum!, Tu mai lipseai de acolo!, - Ţi-a dat banii? – Da mi-a dat!, eventual cu adaosul explicit mai mult de-o grămadă; cf. şi formulele gramaticalizate ca Ţi-ai găsit!, Dracul ştie!, Ferit-a sfântul!). Situaţiile în care o propoziţie negativă din punct de vedere formal are sens pozitiv – ceea ce reprezintă aşa numita negaţie expletive – sunt mai numeroase, mai variate şi pun unele probleme de corectitudine a exprimării. Admise de norme sunt, pe de o parte, aceleaşi tipuri de propoziţii principale descrise pentru

reversul situaţiei, deci :a) propoziţii interogative retorice (Cine nu-l cunoaşte pe el?, Nu te-am învăţat să

saluţi?; cf. formulele gramaticalizate Cum nu?, Cum să nu?, De ce nu?) si b) propoziţii enunţiative exclamative introduce prin pronumele ce, cât sau prin adverbul unde ( Câte n-am pătimit eu!, şi unde nu-i trage una!), mai rar altfel de exclamative ironice ( Nu mai pot de dorul tău!), iar, pe de alta parte, un tip de propoziţii subordonate: c) subordonate temporale de anterioritate introduse prin până, până să, până ce şi până când ( Pleacă pana (nu) se întuneca / până să (nu) se întunece). Alături de acestea din urmă există propoziţii subordonate în care construcţia cu forma negativă şi înţeles pozitiv nu este admisă de norme: a) propoziţii temporale introduce prin înainte (ca) să ( Pleacă înainte să nu se întunece de … înainte să se întunece), b) propoziţii ne circumstanţiale , mai ales completive indirecte si directe, dependente de verbe care exprimă o inhibare sau o interdicţie, ca a se abţine, a evita, a (se) opri, a se reţine, a se stăpâni, şi construite cu conjunctivul (Mă abţin să nu râd în loc de… să râd, Se fereşte să nu-l lovească în loc de… să-l lovească, L-am oprit să nu plece în loc de…să plece, E interzis să nu se fumeze în loc de… să se fumeze). Negaţia expletivă se leagă de problema negaţiei duble, discutată în alineatul precedent, în următoarele propoziţii dependente de o regentă negativă: a)în propoziţii subordonate ne circumstanţiale ( se spune corect Nu m-am putut opri să nu-i spun, nu… să nu-i spun; la fel: Nu înceta să vorbească, Nu uita să spună, Nu pierdea prilejul să plaseze o răutate, nu… să nu spună,… să nu plaseze)

b) în propoziţii subordonate introduse prin fără (ca) să (se spune corect Nu pot încheia fără să adresez mulţumiri, nu… fără să nu adresez). Normele menţionate pentru propoziţiile subordonate circumstanţiale introduse prin conjuncţia până şi locuţiunile conjuncţionale cu până, prin înainte (ca) să sunt, în general valabile şi pentru construcţiile infinitivale corespunzătoare, care constituie părţi de propoziţie realizate cu prepoziţiile până a, înainte de a, fura a, după cum normele stabilite pentru subordonatele ne circumstanţiale construite cu conjunctivul sunt valabile pentru construcţiile infinitivale cu sau fără prepoziţia de înaintea lui a: se spune corect Pleacă până a nu se întuneca, dar Mă abţin a râde, L-am oprit a pleca, E interzis a se fuma, Nu pierdea prilejul de a plasa…, Nu pot încheia fără a adresa…

În propoziţiile negative este facultativă negaţia nici la unele locuţiuni adverbiale cu sens negativ şi cu rol de complemente circumstanţiale, de felul lui câtuşi de puţin, în ruptul capului: se spune corect atât Nu m-a supărat câtuşi de puţin, Nu accept în ruptul capului, cât şi Nu m-a supărat nici câtuşi de puţin, Nu accept nici în ruptul capului.

Unele propoziţii negative sunt sinonime cu propoziţiile pozitive construite cu alte cuvinte ajutătoare sau fără asemenea cuvinte. Astfel, după a se teme completive indirecta negativă cu modul conjunctiv este echivalentă cu una pozitivă construită cu că + indicativul: Mă tem să nu se supere = Mă tem că se supăra. Ideea de restricţie sau de exclusivitate se poate exprima fie prin adverbul decât cu un verb negative, fie prin numai sau doar cu un verb pozitiv: Nu cer decât două lucruri = Cer numai două lucruri. Negaţia perifrastică de tip verb negative + altul ( altcineva, altceva) + decât… comunică în esenţă acelaşi lucru ca enunţul pozitiv, cu o structură mult mai simplă, în care verbul

este urmat imediat de partea de propoziţie sau propoziţia subordonată introdusă prin decât în variantă negativă: Nu era ( nimeni) altul decât X = Era X; Aceasta nu înseamnă altceva decât că… = Aceasta înseamnă că…; construcţiile negative perifrastice reliefează partea de propoziţie sau propoziţia subordonată pe care o introduce, de aceea sunt preferate, până la abuz, în publicistica actuală. În exprimarea aproximaţiei sau reticentei construcţii negative cu adverbul prea ( sau uneori, chiar) sunt sinonime cu cele pozitive în care apare adverbul cum + antonimul termenului vizat de negaţie; Nu e prea sănătos = E cam bolnav; Nu prea a progresat = A cam stat pe loc; cf. si corespondenţa răspunsurilor fragmentare – Eşti sănătos? – Nu prea (sau Nu chiar) cu – Eşti bolnav? – Cam ( aşa).

Locul lui nu la anumite forme verbale poate crea deosebiri de interes, mai mari sau mai mici. Astfel, la modul infinitiv şi la modul conjunctiv negaţia totală se exprimă prin plasarea lui nu între prepoziţia a, respective conjuncţia sa, şi forma verbală propriu-zisă: a nu pleca, să nu plec, în timp ce plasarea lui nu înaintea cuvintelor ajutătoare a, respective, să marcheze negaţia parţiala, implicând de obicei o opoziţie. Să se compare E greu a nu vorbi cu Nu a vorbi ( ci a tăcea) e greu sau Am vrut să nu plec cu Am vrut să nu plec, ci să-mi schimb locul; de remarcat că negaţia parţiala este mai curând echivalentă cu negaţia totală a regentului: Nu e greu a vorbi…, N-am vrut să plec…

Distincţii asemănătoare se exprimă în alte situaţii, prin opoziţia dintre nu şi prefixele negative, în primul rând ne -. După cum se ştie la gerunziu, participiu şi supin negaţia verbală se exprimă prin prefixul ne - ( necrezând, necrezut, de necrezut), dar aceste moduri pot fi negate şi prin nu: Nu muncind s-a îmbolnăvit faţă de Nemuncind s-a îmbolnăvit; născut, iar nu făcut faţă de nefăcut; o veste nu de aşteptat faţă de neaşteptat.

Răspunsul negativ la o întrebare poate reprezenta transpunerea ei integrala în forma enunţiativa cu adausul negaţiei (- A venit mama? – N-a venit mama) şi cu înlocuirile necesare la interogativele parţiale ( - Cine a venit? – N-a venit nimeni), dar mai des este fragmentar, limitat la negarea parţii de propoziţie vizate de întrebare ( - N-a venit sau Nu încă; - Nu mama, ci tata sau Tata, nu mama; - Nimeni; Când mai vii? – Niciodată etc.)

În dialog, propoziţiile negative de orice fel, dar în special cele neanalizabile – reduse la negaţia independentă – şi cele fragmentare, pot fi însoţite de gestul specific negaţiei ( mişcarea laterală a capului), care este în măsura să suplinească exprimarea prin cuvinte.

Propoziţiile pozitive care au unele mijloace de construcţie proprii sunt cele prin care se exprimă o afirmaţie ( o confirmare , o adeverire, o validare, o aprobare sau o adeziune, un consimţământ) intr-un dialog.. Aceste propoziţii sunt neanalizabile monomembre sau fragmentare; într-un dialog natural ele sunt însoţite de obicei de gestul specific afirmaţiei ( mişcarea capului de sus în jos), care poate chiar suplinii exprimarea prin cuvinte.

Cuvântul de afirmaţie sigură independentă sau absolută (profaza), posibil răspuns la o interogativă totală, este adverbul da: Vii? – Da sau Eu da, ceilalţi nu (cf. şi Dacă da,

vino acum!), în locul căruia în limbajul familiar se foloseşte adesea interjecţia ici; afirmaţia sigură opusă unei interogative negative se exprimă prin vad a (- Nu vii? – Ba da). Afirmaţia nesigura se exprimă prin adverbul mda ( cu varianta mda). Pentru folosirea lui dacă aparent răspuns la o interogativă parţiala.

Afirmaţia sigură poate fi exprimată sau întărita prin numeroase adverbe sau locuţiuni adverbiale, ca aşa, desigur, exact, fireşte, întocmai, negreşit, de bună seamă, fora îndoiala: - Vii? – Fireşte; - Da, fireşte; Fireşte că da; în etapa actuală, în anumite medii de vorbitori, mai ales tineri, cunoaşte o adevărata modă, în limba vorbită, afirmaţia prin absolute, categoric, corect sau prin formula englezească O.K. (pronunţată o kei). Afirmaţia nesigură se exprimă prin cam (aşa), care uneori se foloseşte ironic ca afirmaţie sigură: - Vrei bani? – Cam aşa.

În dialog, la afirmaţie se foloseşte, ca şi negaţie, procedeul răspunsului prin transpunerea în forma enunţiativă adecvată a întrebării în întregimea ei, cu înlocuirile de rigoare în cazul interogativelor parţiale ( - A veni mama? – A venit mama, respectiv – Cine a venit? – Mama a venit), sau, mai des, răspunsul fragmentar din partea de propoziţie vizata de întrebare ( - A venit sau – mama); în ambele situaţii răspunsul la o interogativă totală poate fi complex, cuprinzând şi afirmaţia absolută: Da, a venit mama, respectiv Da, a venit sau Da, mama. În privinţa răspunsurilor fragmentare afirmaţia dispune de posibilitatea mai largi decât negaţia, ceea ce permite să se considere printre mijloacele specifice afirmaţiei cel puţin răspunsurile fragmentare reduse la cuvinte ajutătoare , ca prepoziţiile (- Vrei ceaiul cu lămâie – Cu), conjuncţia sa ( cu sau fără un pronume personal neaccentuat: - Sa-ţi dau lapte? – Să-mi Sau să ) adverbul mai ( - Aşa e mai bine? – Mai), pronumele personale sau/şi reflexive neaccentuate ( - Ne vedem diseară? – Ne), verbe auxiliare (- Ai înţeles ? - Am), folosite numai la afirmaţii – dar exclusiv în limbajul familiar! - , dacă nu şi alte răspunsuri fragmentare cu frecvenţă mult mai mare în afirmaţii decât în negaţii : participiu din forme verbale compuse ( - Ai văzut? – Văzut; - Ai fost lăudata? – Lăudata) şi chiar numele predicativ (- A fost frumos? – Frumos).

2.5.3. Felurile propoziţiilor după strctură

.După cum se poate vorbi sau nu de o organizare internă în care să se identifice funcţia sintactică a parţilor alcătuitoare,propoziţiile sunt analizabile(cele la care exista o asemenea organizare ) şi neanalizabile(cele la care nu se poate distinge o organizare internă).Marea majoritate a propoziţiilor au o structură analizabilă şi acestea vor constitui obiectul descrierii parţilor de propoziţie.

Propoziţiile neanalizabile sunt mult mai puţine atât ca număr de tipuri cât şi ca frecvenţă în limbă, fiind circumscrise – în cea mai mare parte – la aspectul vorbit al limbii şi chiar la anumite varietăţi stilistice ( limbajul familiar) şi la anumite împrejurări marcate de afectivitate. Un tip neutru din punct de vedere al afectivităţii este cel reprezentat de adverbele de afirmaţie şi de negaţia independentă sau absolută (profază), da respective nu, ba ( şi combinaţia ba da, ba nu). Acest tip are cele mai largi posibilităţi sintactice, dat fiind că propoziţiile în spata nu sunt numai principale (folosite de obicei

în dialog, mai ales ca propoziţii enunţiative, prin care se răspunde la interogative totale: - Vii? – Da sau – Nu, dar şi ca interogative: - Vin si eu. – Da?), ci şi – mult mai rar – subordonate ( Sigur ca da; Vii şi tu? Dacă da, ajută-mă ); de asemenea ele pot fi integrate în fraze prin coordonare (Vine sau ba?; - Vii la întâlnire? – Da si va fac o surpriza). Tipuri predominant afective sunt propoziţiile neanalizabile constituite din interjecţii ( în situaţia în care acestea nu sunt integrate în propoziţie) sau/şi din vocative; de exemplu: - Ah!, - Mama! Toate tipurile de propoziţii neanalizabile pot apărea în următoarele ipostaze sintactice: a) propoziţii principale independente care constituie singure un enunţ ( vezi exemplele – Da,- Ah,- Mama!); b)propoziţii principale independente care însoţesc o propoziţie analizabilă explicită ( - Da, vin; - Ah,mă doare!); c) propoziţii principale incidente ( Am văzut, da şi eu; Mă doare, ah!, mâna). După cum rezultă din descrierea propoziţiilor neanalizabile, acestea se reduc la anumite părţi de vorbire flexibile; aceleaşi cuvinte pot fi, în alte situaţii, integrate – ca părţi de propoziţie – în propoziţii analizabile ( de exemplu, La soare te puteai uita, dar la ea ba; - Veniţi cu noi? – Eu, da; - Hai cu noi etc.):

Comunicarea prin propoziţii neanalizabile este în general, un mod de exprimare rudimentar, de care trebuie să se abuzeze. Folosirea exclusivă sau preponderentă a unor asemenea propoziţii într-un dialog poate fi considerată un semn de nepoliteţe sau chiar de ostilitate ( în vorbirea curentă propoziţiile neanalizabile sunt numite – impropriu, dar sugestiv – monosilabice pornind de la scurtimea cuvintelor specifice, iar răspunsurile date numai prin “monosilabe” nu sunt apropiate în orice împrejurare). Prezenţa unor asemenea propoziţii, în vorbirea personajelor şi în stilul indirect liber, în literatura artistică este un element de marcare a oralităţii.

Neavând organizare internă (= structură transparentă), e de la sine înţeles că propoziţiile neanalizabile nu pot fi supuse altor clasificări după structură. Propoziţiile analizabile cunosc însa mai multe asemenea clasificări, legate de natura şi de numărul parţilor de propoziţie pe care le conţin.

Propoziţiile analizabile sunt simple când au numai părţi principale de propoziţie ( fie ambele părţi principale – deci şi subiect, şi predicat – de exemplu: Vine vacanţa, fie numai una dintre părţile principale: Plouă, Toamna) şi dezvoltate Când au şi părţi secundare de propoziţie ( fie şi una singură, de exemplu: Vine trenul nostru, Vine zilnic trenul?). Între o propoziţie simplă şi una dezvoltată deosebirea nu este neapărat de ordin cantitativ, cum s-ar putea deduce din denumiri şi din exemplele date până acum, ci de ordin calitativ, întrucât ceea ce interesează pentru această clasificare este natura (felul) parţilor de propoziţie, nu numărul lor: propoziţii alcătuite numai din doua cuvinte pot fi dezvoltate ( de exemplu, Plouă zilnic, Toamna târzie), pe când unele alcătuite din trei şi mai multe cuvinte pot fi simple ( Trenul este accelerat, Elevii şi studenţii învaţă sau Vacanţa este plăcuta şi necesară). Fireşte însă ca, de obicei, propoziţiile dezvoltate au dimensiuni mai mari decât cele simple, ele pot întrece chiar multe fraze, mai ales când cuprind părţi de propoziţie care sunt ele însele dezvoltate.

Tipul curent de propoziţii în orice stil al limbii îl reprezintă propoziţiile dezvoltate de amploare medie.

După numărul părţilor principale de propoziţie conţinute, propoziţiile analizabile sunt bimembre ( Când exista – exprimate sau nu – ambele părţi principale de propoziţie, deci atât subiect, cât şi predicat: Vine trenul, Circulă zilnic?) şi monomembre (Când există numai o parte principală de propoziţie, deci sau subiect, sau predicat, fără ca cealaltă parte să fie supusa – inclusa sau sub înţeleasă - : Plouă sau Plouă zilnic, Toamna sau Toamna târzie). De reţinut ca această clasificare nu se referă la numărul total de cuvinte sau de părţi de propoziţie, de aceea nici nu există decât două specii ( e greşit să se vorbească de propoziţii trimembre, de exemplu).

Tipul curent de propoziţii este reprezentat de propoziţiile bimembre. Propoziţiile monomembre cele mai obişnuite sunt complete ( Când au toate părţile de propoziţie necesare pentru organizarea internă a comunicării respective, de exemplu: Mama a venit ieri) şi incomplete sau brahilogice (Când se reduce la părţile de propoziţie principale sau secundare considerate esenţiale în situaţia dată, întrucât aduc o informaţie nouă, părţile absente fiind mai mult sau mai puţin uşor de întregit). Propoziţiile incomplete sunt, la rândul lor, de două feluri: fragmentare ( Când părţile absente se reconstituie uşor, subînţelegându-se din context sau din situaţia în care are loc comunicarea; de exemplu: - Cine a venit? – Mama. – Când? – Ieri. – A venit cu avionul? – Cu trenul. – Ai fost la gară? – Am fost sau Mama a venit ieri, tata azi şi eliptice ( Când părţile absente se reconstituie mai greu şi numai aproximativ, întrucât nu figurează în context şi nici nu sunt cunoscute din situaţia de comunicare, de exemplu, Noi atunci – după el [ ne-am luat, am pornit, am fugit etc.]). Propoziţiile incomplete constituie, prin definiţie, un mijloc de economie în comunicare: prin lăsarea la o parte a elementelor neesenţiale în situaţia data, cunoscute şi relativ uşor de întregit, se scurtează vorba şi se transmite mai rapid ceea ce e nou. În acelaşi timp, prin propoziţiile fragmentare, cu subînţelegere în context, părţile de propoziţie la care se reduce comunicarea sunt puternic reliefate ( ca şi cum ar purta accentual sintactic într-o propoziţie completă), iar prin propoziţiile eliptice se exprimă şi diverse stări afective. Propoziţiile fragmentare caracterizează, pe de o parte, vorbirea în dialog ( nu numai răspunsurile, ci şi întrebările), iar, pe de alta, coordonarea. Propoziţiile eliptice apar şi ele mai frecvent în vorbire, dar se folosesc şi în naraţiunile scrise, ca mijloc de dinamizare a acţiunii.

Opoziţia propoziţii complete – incomplete nu trebuie confundată cu noţiunile de corect – incorect sau literar – neliterar. Ambele tipuri de propoziţii sunt normale, cu condiţia să fie adecvate din punct de vedere stilistic şi – în cazul elipsei – să nu creeze dificultatea de decodare neintenţionate ( imprecizia unor suspensii – de exemplu, Astâmpăra-te, ca – intră în regula jocului, variantele posibile ale continuării fiind lăsate cu intenţie la libera alegere a ascultătorului, căruia i se sugerează doar o reacţie neplăcuta). Înţelegerea elipsei este ajutată în vorbire de intonaţie, pauza, gesturi şi mimica, iar în scris,numai parţial, de punctuaţie. De asemenea propoziţiile complete şi cele incomplete nu trebuie confundate cu tipuri de propoziţii distinse după criterii semantice ( suficiente şi insuficiente).

De reţinut că:- Propoziţiile cu subiectul inclus în forma verbului nu sunt incomplete;

dimpotrivă, exprimarea subiectului pronominal în afara situaţiilor în care trebuie reliefat este redundantă şi artificială.

- Propoziţiile incomplete pot constitui norma în unele situaţii gramaticale ( de exemplu, propoziţiile coordinate sau subordonate cu acelaşi subiect: Musafirii beau şi mâncau; Cum a venit, tata a şi plecat) sau în cazul unor expresii fixe ca a nu avea încotro ( cu elipsa restului subordonatei).

2.5.4 Topica(Locul, aşezarea sau ordinea cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază)

În limba română topica este relativ liberă, adică nici fixă (cum este în limbile în care predicatul sau atributul adjectival iui pot sta decât într-un anumit loc),dar nici absolut liberă: pe de o parte, se poate constata preferinţa pentru o anumită topică, iar, pe de alta, în unele situaţii puţine şi speciale - topica are chiar caracter fix (de exemplu, locul unor pronume neaccentuate: al propoziţiilor coordonate adversative:şi conclusive: sau al subordonatelor atributiv propriu-zise: şi consecutive propriu-zise:). Cele mai multe părţi de propoziţie şi specii de propoziţii coordonate sau subordonate cunosc câte două feluri de topici: antepunere sau postpunere faţă de termenul de referinţă; una dintre acestea este obişnuită - curentă -, iar cealaltă neobişnuită sau mai puţin obişnuită. (Topica obişnuită este numită uneori regulată sau normală, dominantă, fundamentală sau de bază, directă şi este considerată obiectivă, logică sau intelectuală, în timp ce topica neobişnuită este numită neregulată sau anormală, derivată sau secundară, inversă şi este considerată subiectivă, afectivă sau expresivă.)

Relativa libertate a topicii în propoziţie stă în legătură cu caracteristicile flexiunii (îndeosebi ale celei nominale) şi implicit ale acordului, cu existenţa unor articole de legătură, cu folosirea prepoziţiei pe ca marcă a acuzativului complement direct şi cu fenomenul dublării complementului direct şi indirect prin forme neaccentuate ale pronumelui personal.

În condiţiile unei relative libertăţi, topica poate îndeplini diverse funcţiuni: o funcţiune gramaticală (sintactică), una lexicală (semantică) şi una stilistică. Pentru funcţiunea gramaticală, care constă în marcarea rolului diferit al unor părţi de propoziţie sau propoziţii cu aceeaşi formă, de reţinut capacitatea topicii de a dezambiguiza diverse construcţii omonime. Funcţiunea semantică a topicii constă în diferenţierea sensurilor lexicale ale unui cuvânt; această funcţiune se manifestă la atributul adjectival exprimat prin adjective propriu-zise şi prin unele adjective pronominale demonstrative şi nehotărâte, topica marcând .uneori sensuri distincte (de exemplu, o nouă carte - o carte

nouă, iarna asta - astă-iarnă), iar alteori numai deosebirea de nuanţă între valoare de calificare sau de identificare a unui adjectiv {frumoasele fete –fetele frumoase).

Funcţiunea stilistică a topicii se exercită în două feluri: în caracterizarea unui stil al limbii - printr-o topică exclusiva (de exemplu, limitarea la stilul poetic al adjectivului posesiv antepus: al nostru steag, sau preferată ( antepunerea adjectivului în limba literară, mai ales în publicistică, faţă de vorbirea populară) - şi, mai ales, în reliefarea unuia dintre elementele propoziţiei sau ale frazei, fie din necesităţi strict obiective, legate de importanţa în comunicare, fie din necesităţi de ordin afectiv (de exemplu, Bine ţi-q făcut!);

Topica depinde de diverşi factori gramaticali. Topica părţilor de propoziţie depinde, în primul rând, de felul propoziţiei după scopul comunicării şi după modalitate (exista deosebiri destul de mari de topică între propoziţiile enunţiative şi cele interogative, precum şi între propoziţiile neafective şi cele afective), iar în cadrul aceluiaşi fel de propoziţie locul unei anumite părţi poate depinde de construcţia ei (partea de vorbire prin care este exprimată, forma flexionară sau cuvintele ajutătoare, caracterul izolat sau neizolat), de felul termenului determinat, de locul altor părţi de propoziţie şi - mult mai rar - chiar de lungimea propoziţiei sau a părţii de propoziţie în cauză. Deosebirea dintre propoziţiile enunţiative propriu-zise şi alte feluri de propoziţii poate fi ilustrată de topica subiectului şi a predicatului: enunţiativele au de obicei subiectul pe primul loc {Mama a venit), pe când în interogativele totale sau în exclamative e mai frecvent predicatul pe primul loc {A venit mama?, A venit mama!); Dependenţa topicii de felul cum e exprimată o parte de propoziţie este evidentă la com-plementul direct exprimat prin pronume personale neaccentuate, întrucât, spre deosebire de regula generală a complementului direct, cel exprimat în acest fel stă de obicei înaintea verbului (se spune Văd un copil, dar // văd), iar la persoana a 3-a sg. contează şi genul (L-am văzut, dar Am văzut-o); puţinele situaţii în care complementul direct exprimat prin pronume personale neaccentuate stă după verb demonstrează dependenţa topicii şi de felul termenului determinat, deoarece la această topică se recurge numai după anumite forme verbale, obligatoriu după gerunziu (văzându-l); Dependenţa topicii de prezenţa şi locul altor părţi de propoziţie poate fi exemplificată cu locul subiectului în propoziţii interogative parţiale care încep cu alte părţi de propoziţie (Când vine mama?, A cui e cartea?), cu locul unor atribute adjectivale aflate într-un şir de atribute variate sau cu locul unor complemente în compania altora diferite ori de acelaşi fel. Dimensiunea propoziţiei are un oarecare rol la topica subiectului, iar a cuvântului prin care se exprimă o parte de propoziţie la topica atributului adjectival. Topica propoziţiilor subordonate depinde de construcţia lor (juxtapunere sau joncţiune, elementul introductiv, caracterul izolat sau neizolat), de felul propoziţiei regente (atât în ce priveşte caracterul enunţiativ propriu-zis, interogativ sau exclamativ, cât şi în ce priveşte construcţia), de locul altor propoziţii din frază. Dependenţa topicii unei propoziţii de conjuncţia introductivă se vede clar la subordonata cauzală: când este construită cu fiind-că, întrucât sau pentru că propoziţia cauzala poale fi aşezată şi înainte, şi după regentă, dar când elementul introductiv este

cum ea stă numai înaintea regentei, iar că şi căci nu permit decât postpunerea. Faptul că topica unei subordonate depinde uneori de felul propoziţiei regente este ilustrat de propoziţia subiectivă, la care topica obişnuită diferă după cum verbal regent este personal sau impersonal, ori de posibilităţi reduse de antepunere a subordonatelor necircumstanţiale care au ca regentă o propoziţie interogativă parţială sau una exclamativă (se poate spune:Că n-ai fost am văzut, dar mult mai greu Că n-ai fost cine a observat?!). Există o interdependenţă între topică şi diverse fenomene morfologice şi sintactice. Fenomenele morfologice se referă mai ales la articolul hotărât propriu-zis din grupul alcătuit dintr-un substantiv şi un adjectiv (cerul albastru - albastrul cer; elevul cel mai bun - cel mai bun elev; raftul celălalt - celălalt raft) şi la articolul posesiv din grupul alcătuit dintr-un substantiv şi un genitiv sau un adjectiv posesiv (umbrele turnuri - ale turnurilor umbre; steagul nostru - al nostru steag), uneori la articolul hotărât propriu-zis şi la forma adjectivului demonstrativ (omul acela - acel om) sau la amândouă articolele menţionate şi la forma pronumelui relativ în genitiv (cu ajutorul căruia - cu al cărui ajutor); în flexiunea verbală schimbarea topicii este însoţită în câteva situaţii de modificări formale (L-am văzut, dar Văzutu-l-am ; ar fi, dar fir-ar; daţi o silabă, cu i şoptit, dar daţi-mii două silabe, cu i vocalic). Fenomene sintactice legate de topică sunt de exemplu,dublarea (reluarea şi anticiparea) complementului direct şi indirect prin forme neaccentuate ale pronumelui personal (se spune Am citit cartea, dar Cartea am citit-o) şi folosirea corelativelor unor părţi de propoziţie şi mai cu seamă, ale unor propoziţii subordonate.

Fenomene de topică sau aspecte ale topicii discutate uneori sub denumiri speciale sunt inversiunea, intercalarea şi dislocarea sau disocierea. Prin inversiune se înţelege o ordine exact contrară celei considerate normală; atâta vreme cât ordinea normală nu este descrisă şi cunoscută în toate amănuntele ei, este imprudent să se folosească termenul inversiune pentru orice topică mai puţin obişnuită - de exemplu, pentru orice subiect aşezat după predicat -, dar acest termen este acceptabil pentru schimbarea locului unor elemente din forme verbale compuse (văzut-am veni-va), din îmbinările acestora cu pronume neaccentuate (văzutu-l-am, jelui-m-aş, fi-ţi-ar), din locuţiuni şi expresii mai mult sau mai puţin fixe ( aminte să-ţi aduci) şi chiar din grupuri în care o formă verbală simplă este determinată de un pronume neaccentuat cu topică fixă, în general (Vezi-i?,zice-se). Intercalarea este introducerea unui element în cadrul unui grup sintactic, care astfel apare întrerupt, cu continuarea amânată pentru moment (de exemplu, Mama, la plecare - sau când a plecat —, mi-a lăsat un bilet) prezenţa intercalărilor, impune o atenţie deosebită la analiza frazelor care conţin aseme-nea situaţii,iar uneori chiar la construirea enunţurilor (pentru continuarea lor fenomene după intercalare)pentru intercalările făcute între un substantiv articulat genetic şi atributul lui exprimat printr-un genitiv sau printr-un adjectiv posesiv. Când prin intercalare se separă clementele unui grup de obicei sudat, care ajung astfel îndepărtate unul de altul, se vorbeşte de dislocare sau disociere: la forme verbale compuse (m-am cam săturat, n-as mai mânca), la prepoziţii compuse sau locuţiuni prepoziţionale (fără

însă de a, împreună însă cu), la conjuncţii compuse sau locuţiuni conjuncţionale (ea toţi să ştie, îndată însă ce), la locuţiuni verbale (a băgat imediat de seamă) şi chiar la grupuri sintactice de tipul celui format dintr-un substantiv şi atributul lui (de exemplu, Trandafiri aruncă roşii, Eminescu). în legătură cu două dintre cele trei aspecte speciale ale topicii se constată preferinţe - manifestate prin frecvenţă - ale unor stiluri ale limbii: inversiunile, mai ales cele ale formelor verbale compuse, cu sau fără pronume însoţitoare, sunt frecvente în stilul oratoric, iar dislocările grupurilor nominale abundă în poezie (transformând adesea atributul adjectival originar într-un element predicativ suplimentar).

Inversiunea (numită şi anastrofă) şi dislocarea (sub denumirile, parţial sinonime de hiperbat şi tmeză) sunt considerate şi figuri de stil. Topica serveşte şi la realizarea altor figuri de stil, cum sunt mai ales chiasmul (Du-te şi te culcă), comutaţia sau antimetateza (Mâncăm ca să trăim, nu trăim ca să mâncăm) şi conversia (noapte şi zi, zi şi noapte). Unele dintre ele sunt procedee - adesea manieriste - ale exprimării elaborate artistic, cu scopuri estetice şi urmărind chiar efecte eufonice. De reţinut însă că topica poate fi folosită în orice exprimare îngrijită pentru realizarea unor simetrii care reliefează similitudini sau contraste de conţinut şi pentru evitarea unor vecinătăţi cacofonice.

Folosirea topicii ca mijloc gramatical de reliefare este însoţită de obicei în vorbire de mijloace fonetice (accentul sintactic, intonaţia, pauza, ritmul), care în scris sunt redate - rar şi numai parţial - prin punctuaţie.

Pentru topica diverselor părţi de propoziţie şi specii de propoziţie vezi descrierea acestora; pentru topica unor cuvinte neintegrate în propoziţie, iar pentru unele elemente introductive. Caracterizarea topicii unei unităţi sintactice în ansamblu este, în majoritatea situaţiilor, lipsită de eficienţă practică, întrucât la acest nivel de generalizare se înregistrează coexistenţa a câte două topici, cu indicaţii sumare asupra uneia preferate. Formularea unor reguli mai precise presupune detalierea descrierii sintactice şi a situaţiilor de comunicare.

Greşeli propriu-zise de topică se întâlnesc mai ales în traduceri, sub influenţa modelelor străine. În texte originale şi în exprimarea curentă abaterile de la norme pot reprezenta fenomene regionale. De cele mai multe ori nu avem a face însă cu încălcarea unor reguli, ci cu o topică folosită inabil, în detrimentul înţelegerii conţinutului şi al impresiei estetice. De reţinut că multe construcţii corecte din punctul de vedere al emiţătorului - căruia i se par clare, în special într-o anumită rostire - pot fi neclare sau absurde pentru receptor, din cauza unor ambiguităţi pe care schimbarea topicii le poate evita

Variatele posibilităţi ale topicii pot fi ilustrate cu diverse propoziţii sau fraze. Iată, de exemplu, şase înfăţişări diferite ale unei propoziţii alcătuite numai din subiect (S) şi predicat nominal (verb copulativ = VC + nume predicativ = NP): 1. S - VC - NP: Mama este veselă. 2. NP-VC-S: Veselă este mama.

3. VC - NP - S: Este veselă mama. 4. S - NP - VC: Mama veselă este. 5. NP-S-VC: Veselă mama este. 6. VC -S - NP: Este mama veselă.

Evident, primele trei topici sunt mai obişnuite, dar şi celelalte, care pot părea mai puţin fireşti, sunt posibile cu o anumită rostire sau şi cu anumite continuări (4: Mama veselă este de când o ştiu; 5: Veselă mama este, nu eu; 6: Este mama veselă, dar...). În principiu, cu cât numărul termenilor alcătuitori ai unei propoziţii este mai mare, cu atât sunt mai multe şi variantele de topică. În practică însă nu toate construcţiile concrete pot fi supuse oricăror modificări de topică, la aceasta opunându-se diverse restricţii. Astfel, dacă propoziţia Numai el a venit cunoaşte varianta A venit numai el şi chiar varianta - ambiguă în scris, dar clară în rostirea cu accent pe el - El numai a venit, propoziţia sinonimă N-a venit decât el nu are variante de topică.

3. ÎNVĂŢAREA DIFERENŢIATĂ

3.1. Scurt istoric al ideilor privind diferenţierea învăţării

În pedagogia contemporana, problemele instruirii diferenţiate se înscriu printre componentele principale ale concepţiilor care fundamentează acţiunile de perfecţionare a activităţii de instruire şi educare. Importanţa acordată acestor probleme şi interesul pentru găsirea unor soluţii corespunzătoare sunt corelate cu una dintre tendinţele generale privind structura şi conţinutul învăţământului, şi anume adaptarea lor la particularităţile psihologice, de vârstă şi individuale ale elevilor, în vederea dezvoltării depline a personalităţii acestora.

În lumina „Declaraţiei dreptului omului", (ONU-1948), <fiinţele umane au drepturi şi şanse egale de manifestare>. Se ştie că fi inţele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilităţi psihologice şi nu au condiţii identice de dezvoltare ş i mani fes ta re . Ideea democra t i că ş i op t imis tă că f i eca re f i in ţă umană es te destinată să ajungă la succes, trebuie să anime, în mod constructiv, educatorii şl f ac to r i i de dec i z i e soc i a l ă ş i educa ţ iona l ă , de t e rminându- i s ă accep te că <inegalitatea

psihofizică nu duce în mod automat şi fatal la inegalitatea de şanse în dezvoltare> şi că <tratarea individuală şi diferenţiată poate aduce contribuţii benefice în dezvoltarea personalităţii şi profesionalităţii>.(Ioan Bontaş. Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti 1994, pag. 127).

Problema t ra tăr i i d i ferenţ ia te a e levi lor nu es te nouă. Ea a const i tu i t obiect de atente preocupări din partea multor gânditori, în istoria teoriei educaţiei, după cum ş i p rac t i ca şco la ră , în evo lu ţ i a e i , cunoaş te numeroase ş i va r ia te încercări de realizare practică.

Ideea fundamentării sistemului de educaţie pe interesele copilului îşi are originea în concepţia pedagogică promovată în secolul al XVlI-lea de Fenelon şi John Locke. în opoziţie cu dogmatismul scolastic, aceşti precursori ai pedagogiei moderne afirmau că succesul educaţiei este condiţionat, în cea mai mare măsură, de respectarea tendinţelor naturale ale copilului. <începeţi deci să vă observaţi din \reme temperamentul copilului vostru-spunea J. Locke în lucrarea „De I'educaţion des enfants 1"-. . . Fiindcă va trebui să-1 creşteţi după cum vor predomina în el diferite „calităţi>. Dezvoltând aceeaşi idee, un secol mai târziu J.J.Rousseau afirma, în opera sa pedagogică „Emile, sau despre educaţie": <Fiecare spirit are forma sa proprie după care are nevoie să fie guvernat într-un fel şi nu în altul. Una dintre cauzele care fac ca predicile să fie inutile, este că ele se fac la fel pentru toată lumea, fără discernământ şi fără alegere. „Din aceste idei s-a născut în pedagogia modernă concepţia „şcoala pe măsura"\ începuturile şi contribuţia esenţială în analiza problemelor complexe care Ie angajează instruirea diferenţiată aparţin psihologiei. Achiziţiile realizate în direcţia cunoaşterii particularităţilor de vârstă şi mai ales individuale ale elevilor, precum şi necesitatea luării lor în considerare în activitatea de instruire şi educare au conturat, în a doua jumătate a secolului trecut, problematica psihologiei diferenţiale. Ca urmare, în teoria pedagogică au fost dezvoltate idei privind, pe de o parte, conceperea unor activităţi instructiv-educative mai variate, nuanţate în raport cu diferenţierile dintre elevi, iar pe de altă parte, promovarea unei acţiuni complexe de asistenţă a copilului, pentru a asigura dezvoltarea sa optimă. Ideea luării în considerare a particularităţilor individuale ale elevilor a fost ridicată, la sfârşitul secolului trecut la rangul de principiu didactic, sub denumirea de „principiul diferenţierii şi individualizării învăţământului" şi este elaborată astăzi într-o optică nouă, bazată pe argumente psihopedagogice. Spre deosebire de pedagogia clasică în care inteligenţa era concepută ca <o facultate dată odată pentru totdeauna>, şi educaţia tradiţională, care <l-a tratat întotdeauna pe copil ca pe un mic adult ignorant, sarcina educatorului constând nu atât în a forma gândirea cât în a o mobila>, psihologia genetică a adus date noi referitoare la legile constituţiei psihologice şi ale dezvoltării individului .Gândirea copilului este diferită

calitativ cu a noastră, din punct de vedere structural, deşi funcţionează la fel ca gândirea noastră. Admiţând variaţiile structurilor logice care îndeplinesc funcţiile gândirii şi care sunt susceptibile de dezvoltare, rezultă câ„obiectul principal al educatorului constă în a forma raţiunea intelectuală şi morală"(Jean Piaget, Psihopedagogie şi pedagogie, EDP Bucureşti, 1972, pag. 132-142). Interpretând legile şi stadiile dezvoltării intelectuale din punct de vedere al educaţiei, Jean Piaget atrage atenţia asupra faptului că „fiecare stadiu de dezvoltare este caracterizat într-o măsură mult mai mică printr-un conţinut fix al gândiri i, decât printr-o anumită putere, printr-o anumită activitate potenţială susceptibilă de a conduce la cutare sau cutare rezultat, în funcţie de mediul în care trăieşte copilul (idem, pag. 153). Sistemele intelectuale necesare procesului de înţelegere a celor învăţate. proces de care depind efectele învăţării, au un caracter evolutiv. Ele apar şi se dezvoltă cu vârsta, într-o anumită ordine, jalonând marile perioade ale dezvoltării intelectuale. Dar, această evoluţie nu este legată, strict de vârsta cronologică; stadii cât şi natura însăţi a schemelor intelectuale de bază . Totodată, trecerea la o perioadă superioară în dezvoltarea intelectuală poate depinde de învăţarea însăţi, de natura exerciţiului, a solicitărilor Ia care este supusă activitatea intelectuală; „ajungem, cu aceasta, la una din problemele cheie ale psihologiei contemporane şl anume, posibilitatea de a accelera, prin exerciţiu, dezvoltarea intelectuală".(***Elevii trebuie învăţaţi cum să înveţe, EDP Bucureşti 1973, pag. 16)

Datele psihologice şi pedagogice contemporane reprezintă argumente de n a t u r ă s ă c o n f e r e s e n s u r i ş i s e m n i f i c a ţ i i n o i a c ţ i u n i d e r e s p e c t a r e a particularităţilor individuale ale copiilor în procesul instructiv-educativ. Cunoscând atât caracteristicile psihologice ale particularităţilor de vârstă, cât şi legile psihologice şi mecanismele formării personalităţii în ansamblu, trebuie să folosim acele metode şi procedee care să stimuleze dezvoltarea copilului, s-o orienteze în direcţia obiectivelor educaţionale. Este, astfel, necesar ca, în această acţiune, să avem în vedere dinamica dezvoltării psihosomatice a copului, să ne bizuim mai ales pe caracteristicile ce încep să se manifeste la o anumită vârstă %\ pe acelea să le accelerăm în sensul legităţii dezvoltării. în acest sens, se recomandă ca procesul de învăţământ să se bazeze nu numai pe nivelul actual al dezvoltării, adică pe funcţiile psihice de acum formate, ci şi pe capacităţile potenţialele funcţiile de formare, cu alte cuvinte, pe zona dezvoltării imediate.

Învăţarea trebuie să contribuie la transformarea zonei de dezvoltare imediată în dezvoltarea actuală. în acest caz, sarcina pe care copilul o poate rezolva azi numai dacă primeşte ajutor, mâine va trebui s-o rezolve independent.

Pe de alta parte, este semnificativă aprecierea larg răspândită potrivit

căreia descoperirea principală a psihologiei modeme este depistarea mijloacelor de accelerare a evoluţiei intelectului, preocupare impusă de necesitatea adaptării omului la ritmul rapid al dezvoltării societăţii. în baza acestor date ştiinţifice referitoare Ia posibilitatea stimulării prin educaţie a dezvoltării personalităţii, la diferite perioade de vârstă, activitatea diferenţiată cu elevii trebuie să ia în considerare chiar în acest sens particularităţile elevilor, adică pornind de la nivelul real at ins de elev la f iecare moment-dat , să se urmărească impulsionarea dezvoltării pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitarea la eforturi din ce în ce mai mari, dar posibile pentru el. în felul acesta, se previn practic frecvent întâlnită în şcoală, de a considera clasa ca o formaţiune omogenă de elevi şi a trata, în consecinţă - uniform, nivelator, având, în cel mai bun caz, drept reper aşa numitul <elev mediu>, care, analizat sub aspectul structurilor funcţionale psihofizice, al ritmului de dezvoltare, al proceselor cognitive, morale, afective, voliţionale , în realitate nu există.

Într-adevăr, întâlnim frecvent <elevi mediocri> din punct de vedere al pregătirii în raport cu colectivul clasei. Orientarea în desfăşurarea procesului de învăţământ după această categorie n-ar fî o greşeală în sine, atâta timp cât nu ar diminua şi chiar ar exclude, aşa cum se întâmplă adesea, preocuparea faţă de toţi elevii, p reocupare ca re t r ebu ie să f i e e sen ţ i a l ă pen t ru cadru l d idac t i c . P rac t i ca demonstrează, insă cu destulă eficienţă, că în cazul organizării procesului de instruire numai după nivelul elevilor mediocrii, rezolvarea sarcinilor didactice este uşoară pentru elevi i buni ş i grea pentru cei s labi . Din această cauză, unii se plictisesc, sunt dezinteresaţi de activitate, iar alţii nu reuşesc să ţină pasul, astfel că nici una dintre categoriile de elevi nu beneficiază de condiţii favorabile pentru a fi st imulată în dezvoltarea şi pregătirea sa, în funcţie de potenţialul de care d i spune . O a semenea de f i c i en ţ ă poa t e f i co rec t a t ă numa i p r in ac t iv i t a t ea diferenţiată, corespunzătoare particularităţilor fiecărui elev privite în dinamica lor.

Pe baza acestor argumente, tratarea diferenţiată a elevilor este, pentru didactica modernă, o cale de modernizare a procesului de învăţământ, iar pentru cadrele didactice un obiectiv de perfecţionare a activităţii, prin căutarea şi găsirea celor mai adecvate modalităţi de realizare practică, în vederea atingerii idealului şi scopurilor educaţiei şcolare.

3.2. Delimitări conceptuale

a) Diferenţiere - diversificareAnaliza conceptelor care definesc procese specifice strategiei

adaptării învăţământului la trăsăturile elevilor implică lămurirea raporturilor dintre două aspecte corelate, cu relevarea punctelor comune dar şi a nuanţelor deosebitoare: Diferenţierea activităţi i de învăţare şi diversificarea acestei activităţi , deci a studiilor. l.T. Radu operează cu claritate această distincţie; „ diferenţierea priveşte procesul de luare în considerare a particularităţilor individuale sau a tipurilor de individualităţi, prin adaptarea activităţii didactice la acestea. In acelaşi timp ? diversificarea pregătirii presupune stabilirea mai multor profiluri sau direcţii de formare şi , în consecinţă, îndrumarea elevilor spre acelea în care pot obţine maximum de randament" (LT.Radu, învăţământul diferenţiat - concepţii şi strategii, EDP Bucureşti, 1978, pag.13)

În această perspectivă, diversificarea studiilor este un aspect corelat cu modul de structurare a sistemului de învăţământ şi cu o anumită strategie în ordonarea conţinutului învăţământului. în schimb, diferenţierea se răsfrânge atât asupra structurii şi conţinutului învăţământului, cât mai ales a organizării activităţii didactice, a metodologiei aplicate şi a mijloacelor de învăţământ folosite. Fiecare din aceste aspecte antrenează adaptarea la particularităţile elevilor, cu precădere a unor componente ale activităţii şcolare aşa cum se poate observa din figura următoare

Relaţiile diferenţiere - diversificare componente ale activităţii şcolare

b) Diferenţiere – individualizare

Cerinţa instruirii diferenţiate ridică, în planul teoriei pedagogice şî al activităţi i practice, problema unităţi i şi diferenţierii acţiunii pedagogice. Pregătirea diferenţiată nu contrazice ideea instruirii unitare a copiilor aflaţi pe o anumită treaptă de învăţământ. Instruirea unitară nu înseamnă un învăţământ la fel pentru toţi, ci un învăţământ care creează situaţii favorabile pentru ca fiecare elev să-şi descopere interesele, aptitudinile şi posibilităţile de formare .Unitatea şi egalitatea posibilităţilor de formare şi de acces spre treptele următoare presupun nu identitatea de tratament ci, în primul rând, unitatea obiectivelor pedagogice urmărite, a finalităţilor şi a scopurilor, o „egalitate a valorii formării". În abordarea instruirii diferenţiate, deseori apar confuzi în privinţa diferenţierii şi a individualizării studiilor, de aceea se impune precizarea că fiecare din cele două procese se raportează la aspecte diferite, deşi corelate. Astfel, individualizarea defineşte acţiunea de adaptare a procesului didactic Ia particularităţile individuale ale elevilor; tratarea adecvată a elevilor în desfăşurarea lecţiilor ,nuanţarea activităţilor de muncă independentă în clasă şi acasă, o modalitate adecvată de prezentare a conţinutului, în concordanţă cu particularităţile însuşirii lui de către elevi . Diferenţierea studiilor implică un proces mult mai complex, care se extinde asupra tuturor laturilor activităţii didactice: structura sistemului şcolar, stabilirea obiectivelor pedagogice şi determinarea conţinutului, formele de organizare a activităţii, mijloacele de învăţământ. Aplicarea principiului individualizării a condus la adoptarea unor formule de organizare a studiilor caracterizate prin predominanţa formelor de activitate individuală, renunţarea la sistemul de instruire colectivă, prin sisteme de organizare opuse celui pe clase şi lecţii, cunoscute sub numele de : planul Dalton, planul Jena, sistemul Winnetka sau formula "şcoli fără clase", experimentate în numeroase tari, la mijlocul secolului nostru. Acestea sunt expresia unei restrângeri a strategiei instruirii diferenţiate la una din componentele sale, individualizarea învăţământului, care poate conduce la rezultate negative, opuse scopului propus. Înţelegerea diferenţierii instruirii ca un tip de strategie în conceperea actului pedagogic conduce, în final, la stabilirea unei relaţii de subsumare a conceptului de individualizare în raport cu instruirea diferenţiată.

c) Individualizarea instruirii şi instruirea individuală O altă distincţie care se impune, pentru înţelegerea acţiunii de tratare diferenţiată a elevilor în procesul didactic, este cea dintre individualizare şi instruire individuală,Instruirea individualizată înseamnă adaptarea învăţământului fa posibilităţile elevului şi nu trebuie confundată cu instruirea individuală, în care fiecare elev învaţă izolat de ceilalţi. Instruirea individualizată relevă succesiunea în modul de organizare şi

desfăşurare a activităţii şcolare, de la învăţământul realizat preponderent individual către învăţământul colectiv.

În perioada în care instruirea era rezervată unui foarte redus de copii şi tineri, instruirea individuală de tip „dual" (dascăl-elev) era posibilă. Odată cu creşterea nevoii de instruire, ca urmare a evoluţiei sociale, s-a impus formula învăţământului colectiv, devenind o formă generală de organizare a activităţii didactice. Momentele de activitate individuală sunt numeroase chiar şi în activitatea didactică realizată cu colectivităţi şcolare. îmbinate raţional cu alte activităţi desfăşurate în comun, ele îşi vădesc valoarea sub numeroase aspecte, vizând în special formarea deprinderilor de muncă independentă. Dar învăţarea individuală nu este indicată cu învăţământul individualizat şi nici nu poate constitui un principiu de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice. Pe lângă faptul că, în condiţiile cererii enorme de instruire pe care o cunoaşte societatea modernă - instruirea individuală este incompatibilă cu relaţiile sociale şi şcolare. întrucât folosirea excesivă a formelor de activitate individuală ar avea efecte negative asupra formării tinerilor.

Intre individualizarea învăţământului şi activitatea individuală există însă St multe interferenţe, care fac dificilă uneori stabilirea limitelor până Ia care individualizarea este în folosul creşterii randamentului şcolar şi de unde efectele negative devin precumpănitoare. în urma analizei minuţioase a multiplelor aspecte a le acestui fenomen, Harold Mitzel , înt r-un s tudiu asupra problemelor individualizării învăţământului, stabileşte cinci sensuri ale acestui concept:

a) parcurgerea materiei într-un ritm determinant, potrivit cu structura psihică a elevului (este posibilă în instruirea realizată prin materiale scrise sau asistată de calculator); b) posibilitatea ca elevul să lucreze în anumite momente în condiţii care îl convin personal (ceea ce modifică substanţial modul tradiţional de organizare a activităţii şcolare); c) posibilitatea de a aborda un subiect într-o anumită fază, în funcţie de cunoştinţele acumulate anterior (aplicabilă ia studiul obiectelor cu conţinut liniar) d) posibilitatea introducerii unor unitşţi de instruire în folosul elevilor inhibaţi de absenţa unor cunoştinţe sau deprinderi uşor identificabile; e) punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el să poată alege.

3.3. Motivaţii psihopedagogice ale diferenţierii activităţii cu elevii

Din multitudinea factorilor care conduce la necesitatea realizării uneiactivităţi didactice nuanţate, s-au impus, în primul rând, deosebirile dintre elevii de aceeaşi vârstă supuşi unui proces comun de instruire. Ele privesc dimensiunea psihologică a personalităţii umane, care se distinge printr-o sinteză de dispoziţii, tendinţe biologice, înclinaţii înnăscute, pe de o parte, şi însuşiri formate în cursul vieţii şi activităţii, pe de altă parte.

Deosebirile individuale sunt o realitate, astfel că <nu ne vom găsi niciodată în faţa omului în general, ci totdeauna în faţa unui om particular, a unui : individ care este adesea o enigmă, o problemă a cărei soluţie nu poate fi găsiţi decât de el>.( G>OFiIoux-La personalite, Paris, PUF, 1967, pag, 10)

Deoseb i r i l e d in t re ind iv iz i po t f i ca l i t a t ive , re levând na tura ş i caracteristicile unor trăsături ale subiectului, ori cantitative, exprimând gradul de dezvoltare a unor trăsături sau capacităţi. De asemenea, o mare importanţă practică o prezintă similitudinea unor trăsături, frecvenţa acestora în populaţia şcolară, ceea ce permite gruparea elevilor cu trăsături apropiate, în vederea realizării unui învăţământ colectiv, cu grupuri mai mici ori mai mari de elevi.

Diferenţierea autentică şi eficienţa în instruirea elevilor impune două operaţii:

1. cunoaşterea particularităţilor psihologice ale elevilor, în corelaţie cu randamentul şcolar, cu referire la interesele, înclinaţii, viţa afectivă; 2. clasificarea (tipologizarea) psihologică a elevilor în procesul învăţării, cu referire la particularităţile gândirii, la capacitatea de învăţare.

Acţiunea de diferenţiere a activităţii şcolare trebuie orientată după acele particularităţi psihologice care influenţează mai puternic randamentul şcolar Stabi l i rea unui s is tem de lucru adecvat t rebuie să se facă , în pr imul rând, în funcţia de capacitatea de învăţare. Deosebiri le dintre elevi din acest punct de vedere sunt ce le mai ev idente , f i ind lega te de însuş i r i cu pute rn ic carac te r individual şi relativ constante. Pentru definirea unei strategii de diferenţiere a instruirii, apare necesitatea distincţiei între capacitatea generală de învăţare şi cea specială, manifestată la o anumită disciplină, fiecare conducând la adoptarea unor forme distincte de diferenţiere a studiilor

3.4. Strategii de diferenţiere în relaţie cu capacitatea de învăţare

În concluzie, orice activitate de diferenţiere trebuie să pornească totdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune dar şi a deosebirilor dintre subiecţi, Premisa or

cărei activităţi de tratare diferenţiată o reprezintă cunoaşterea acestor particularităţi şi stabilirea rolului Fiecăreia în definirea comportamentului care conduce la performanţe aşteptate.

3.4.1. Coordonatele principale ale diferenţierii activităţii cu elevii:

A. Activitatea diferenţiată trebuie să asigure realizarea obiectivelor învăţământului formativ, care vizează dezvoltarea armonioasă apersonalităţii, în conformitate cu idealul educaţional. B. Activitatea diferenţiată se desfăşoară în cadrul procesului instructiv-educativ organizat cu întregul colectiv al clasei, pentru a putea obţine un nivel ridicat de pregătire a tuturor elevilor. C. Obiectivele instructiv-educative ale activităţii diferenţiate trebuie realizate, în principal în timpul lecţiei-unitate didactică fundamentală. D. Activitatea diferenţiată trebuie să cuprindă pe toţi elevii clasei, atât pe cei care întâmpină dificutăţi la învăţătură, cât şi pe cei care au posibilităţi superioare de învăţare, pentru ca, folosind metode şi procedee specifice particularităţilor individuale, să se asigure stimularea dezvoltării până la maxim a disponibilităţilor fiecăruia. E. In tratarea diferenţiată a elevilor se va evita atâtsuprasolicitarea cât şi subsol ici tarea lor faţă de potenţialul psihic real de caredispun,întrucât aceste condiţii extreme de activitate frânează dezvoltareapersonalităţii elevilor. F. Activitatea diferenţiată trebuie să se întemeieze pe concepţia psihopedagogica privind raportul dintre învăţare şi dezvoltare, potrivit căreiaînvăţarea influenţează pozitiv dezvoltarea atunci când se desfăşoară cu un pas înaintea acesteia. G. Conţinutul învăţământului, concretizat în planuri şi programe, este comun şi obligatoriu, la fel ca şi obiectivele instructiv-educative,pentru toţi elevii clasei; diferenţiate sunt doar modalităţile şi formele de predare - învăţare a acestuia, astfel încât să poată fi asimilat de fiecare elev, la un nivelcorespunzător exigenţelor. H. în timpul activităţii diferenţiate se vor folosi metode şi procedee care, în combinaţii specifice particularităţilor individuale ale elevilor,antrenează cel, mai înalt grad capacităţile lor intelectuale, trezesc şi menţin interesul faţă de învăţătură,curiozitatea faţă de obiectele şi fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort proriu, asigură o învăţare activă şi formativă.I. Diferenţierea activităţii în cadrul lecţiei presupune îmbinareaşi alternarea echilibrată a activităţii frontale cu activitatea individuală şi

pe grupe de elevi.J . Diferenţierea act ivi tăţ i i se real izează în toate momentele

lecţiei, prin temele pentru acasă, precum şi în întrega activitate extraşcolară organizată cu elevii.

3.4.2. Organizarea activităţii diferenţiate cu elevii

La baza organizării şi desfăşurării activităţii diferenţiate cu elevii stă cunoaşterea temeinică a acestora, atât sub aspectul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe care Ie au, cât şi sub aspectul capacităţilor intelectuale generale, al trăsăturilor de personalitate, frecvent solicitate în activitatea de învăţare. Primul aspect poate pune în evidenţă măsura în care elevul şi-a însuşit materia prevăzută in programele şcolare, gradul de realizare a obiectivelor instructiv-educative urmărite la fiecare disciplină, dificultăţile întâmpinate, lacunele în pregătire. Cel de-al doilea aspect relevă nivelul inteligenţei generale a elevului, care joacă un rol hotărâtor în însuşirea diferitelor discipline şi care este, Ia rândul său, stimulat de activitatea concretă de dobândire şi aplicare a cunoştinţelor. Totodată, este necesar să se aibă în vedere că, atât cantitatea şi calitatea cunoştinţelor, cât şi dezvoltarea generală depind de motivaţia elevului pentru învăţare, de anumite însuşiri morale si voliţionale. De aceea, cunoaşterea lor este necesară pentru desfăşurarea în continuare a unei activităţi eficiente cu fiecare elev.

Pentru a cunoaşte nivelul concret de pregătire a fiecărui elev şi al inteligenţei sale generale, pentru a urmări dinamica dezvoltării individuale, evoluţia elevului în diferite momente ale dobândirii cunoştinţelor, este necesară o fină investigaţie psihologică, vizând să descopere nu numai faptele, ci şi cauzele care le-au generat. în unele cazuri, greşelile pot fi efectul întrepătrunderii mai multor cauze unele fiind de ordin secundar, consecutive altora. Întotdeauna însă modalitatea de lucru cu elevul pentru a-1 ajuta să-şi lichideze lipsurile, trebuie să fie aleasă în funcţie de cauzele primare şi dominate în momentul respectiv.

Caracteristicile psihopedagogice făcute elevilor trebuie să conţină, în măsura posibilităţilor, nu numai descrierea particularităţilor elevului, dar şi cauzele, cel puţin ipotetice, ale acestor particularităţi, precum şi sarcinile educative

pe care le implică formarea unui asemenea elev. Oricare dintre caracteristicile succesive trebuie să înceapă prin analiza progreselor elevului, prin aprecierea corectitudinii diagnosticului precedent şi a metodelor pedagogice utilizate.

Pentru obţinerea datelor necesare privind situaţia concretă a fiecărui elev, cadrul didactic are [a îndemână diferite metode şt procedee; observarea activităţii lui în clasă şi acasă, informarea nemijlocită asupra condiţiilor de viaţă şi de lucru acasă, discuţiile individuale cu elevii şi cu părinţii acestora, studierea atentă a lucrărilor elevilor, analiza cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite de el, având ca sistem de referinţă cerinţele programei şcolare.

Acţiunea de cunoaştere a elevului, de analiză a cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură trebuie să însoţească permanent activitatea instructiv-educativă, pentru a putea pune în evidenţă schimbările intervenite în natura şi. ierarhia cauzelor. transformările în posibilităţile de învăţare ale elevului,dinamica dezvoltării diferitelor trăsături ale personalităţii.

În ceea ce priveşte particularităţile psihice ale elevilor implicate nemijlocit în actul învăţării, acestea pot fi apreciate mai uşor prin manifestările lor în diverse situaţii. Astfel, atitudinea faţă de învăţătură poate fi observată prin manifestări ca:sârguinţă, participare la activităţi în timpul lecţiilor, caracterul sistematic al efectuării temelor.

Capacitatea de muncă a elevului poate fi judecată după modificările atenţiei şi ale spiritului de activitate la lecţie. Semne de oboseală rapidă în timpul lecţiei, distragerea, somnolenţa sau nervozitatea, creşterea numărului de greşeli în exprimarea orală sau scrisă pot fi indiciile capacităţi de muncă scăzute. Este de asemenea importantă cunoaşterea calităţilor memoriei (din rapiditatea învăţării definiţiilor, reproducerii cunoştinţelor, felul răspunsurilor la întrebări) şi nivelului dezvoltării caracteristicilor gândirii, manifestat prin creativitate verbală (fluiditate, flexibilitate, originalitate, varietatea întrebărilor şi a răspunsurilor). Concomitent cu observarea manifestărilor în situaţii variate a diferitelor procese psihice, este necesar să se administreze probe care pun în evidenţă dezvoltarea proceselor psihice respective, în special a operaţiilor logice care au un rol fundamenta) în învăţare, analiză, sinteză, asociaţie.

Pentru a-i putea ajuta pe toţi elevii să progreseze la învăţătură, potrivit particularităţilor fiecăruia, este recomandabil să se lucreze cu ei pe grupe reduse numeric şi relativ omogene, în funcţie de un criteriu sau altul, folosind metode, procedee şi sarcini şcolare adecvate specificului fiecărui grup. Construirea grupelor cu care se lucrează diferenţiat se face, în general, pe baza observării permanente efectuate cu scop precis asupra elevilor în lecţie şi în activităţile în afara clasei.

Este însă indicat ca datele observării să fie colaborate şi cu rezultatele unor probe aplicate întregii clase, care, prin obiective şi conţinut, pun în evidenţă

diferite criterii urmărite. Astfel, dacă se constată că între elevii unei clase sunt diferenţe sesizabile în pregătirea Ia un obiect sau altul, în totalitatea lui sau la o anumită temă, se poate administra o probă de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi reflectând cerinţele esenţiale prevăzute în programă. Alcătuind proba în ordinea crescătoare a dificultăţii, fiecare elev va fi antrenat sâ lucreze cât poate şi până unde poate. Din analiza rezultatelor probei se va observa, în prima instanţă, că elevii au rezolvat sarcinile de lucra în proporţii diferite; unii integral, alţii s-au oprit la jumătatea probei, iar o a treia categorie n-au ştiut nici răspunsurile celor mai simple întrebări. O analiză mai profundă a lucrărilor va pune în evidenţă unele aspecte calitative: lacune frecvente, definiţii greşite, necunoaşterea unor reguli sau lipsa deprinderilor de a le aplica. O asemenea analiză cantitativă şi calitativă a rezultatelor activităţii va orienta constituirea grupelor de elevi, educatorul ştiind ce fel de exerciţii trebuie să efectueze cu fiecare grupă pentru a înlătura în cel mai scurt timp deficienţele constatate.

3.4.3. Conţinutul activităţii diferenţiate cu elevii

În învăţământul românesc, obiectivele instructiv-educative stabilite pe cicluri şcolare şi pe clase, pentru fiecare disciplină, precum şi conţinutul învăţământului, elaborat în conformitate cu acestea, sunt obligatorii pentru elevii aceluiaşi nivel şi profil de şcolarizare. Realizarea obiectivelor şi, în consecinţă, a conţinutului prevăzut, trebuie să se tacă folosind sisteme metodice şi modalităţi de instruire adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

Atâta timp cât conţinutul învăţării prevăzut în programele şcolare rămâne obligatoriu, abordarea diferenţiată vizează prelucrarea metodică a conţinutului în vederea adecvării lui la particularităţile concrete ale colectivului de elevi. Diferenţierea modalităţilor de valorificare a conţinutului programei, cu scopul de a-l face cât mai accesibil elevilor, vizează:

■ planificarea de către profesor a numărului de ore pentrustudiul fiecărei teme şi fiecărui capitol;

■ alegerea căii de abordare a noilor cunoştinţe-liniară sauconcentrică- şi a modalităţilor de îmbinare a inducţiei cu deducţia, folosireastabilirea sistemului adecvat de lecţii şi a tipurilor acestora

■ stabilirea sistemului adecvat de lecţii şi a tipurilor acestora;■ diferenţiată a exemplificărilor, stabilirea temei pentru acasă,

etc.Pentru diferenţierea activităţii cu elevii în condiţiile unui învăţământ organizat

pe clase şi lecţii, sunt necesare anumite instrumente adecvate: fişe, caiete de muncă independentă. Avantajul pe care îl au aceste instrumente constă în aceea că, deşi sunt elaborate în conformitate cu obiectivele instructiv-educative prevăzute în programele şcolare, permit exersarea de către elevi a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor la diferite nivele de însuşire a lor.

Această exersare se face în mod susţinut şi planificat, în condiţiile unei activizări permanente şi efective a fiecărui elev, antrenând atât informaţia stocată, cât mai ales pe cea operaţională. Acest aspect prezintă o mare importanţă, ştiut fiind că folosirea în fixarea şi prelucrarea cunoştinţelor doar a procesului memorării duce la rezultate ne satisfăcătoare în asimilare, din cauza lipsei de prelucrare logică a cunoştinţelor. Dacă în instruire se pune accentul pe evidenţierea conţinutului prin intermediul operaţiilor de analiză, sinteză,comparaţie, abstractizare, generalizare, clasificare, sistematizare, construire de ipoteze şi rezolvare de probleme, se trece de la nivelul informaţiei stocate la cel al informaţiei operaţionale, realizându-se o însuşire temeinică a cunoştinţelor şi, totodată o dezvoltare a operaţiilor gândirii.

Utilizarea fişelor de activitate individuală permite elevului să rezolve sarcinile în ritm propriu, conform capacităţilor şi nivelului său de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. însuşirea cunoştinţelor cu ajutorul acestor instrumente permite, totodată dezvoltarea mobilităţii, a flexibilităţii gândirii, folosirea unei strategii euristice de învăţare, care facilitează orientarea !n noi situaţii - problemă.

Aplicarea sistematică a fişelor de lucru în procesul de învăţământ asigură însuşirea corectă nu numai a sistemelor de cunoştinţe, ci şi a sistemelor de operaţii ale gândirii. în acest scop fişele trebuie să conţină sarcini de recunoaştere, reproducere şi aplicare a cunoştinţelor în situaţii similare celor în care le-au dobândit sau în situaţii noi, prin rezolvări de probleme, clasificări, integrare în sistem a cunoştinţelor, explicaţii cauzale, evaluare.

Pentru diferenţierea activităţii cu elevii, se folosesc mai multe tipuri de fişe de instruire:

- cu conţinut comun şi, respectiv, cu sarcini unice • asemenea fişă conţine, conform obiectivelor urmărite, un număr de sarcini eşalonate în ordinea crescândă a dificultăţilor lor, din care elevul poate rezolva o parte sau pe care le poate rezolva integral, potrivit nivelului de cunoştinţe şi ritmului propriu de muncă, O particularitate esenţială a unei astfel de fişe rezidă în faptul că primele sarcini se referă la cunoştinţe de baza, iar rezolvarea lor este obligatorie pentru toţi elevii.

- cu conţinut unic, dar cu sarcini diferenţiate pe diferite niveluri de dificultate

In aceste fişe se introduc informaţii şi puncte de sprijin diferenţiate pentru categorii de elevi, astfel încât devin mai accesibile acele sarcini care sunt însoţite de mai multe informaţii privitoare la rezolvarea lor.

- cu conţinut diferit, date spre rezolvare elevilor care întâmpină dificultăţi in însuşirea unor noţiuni

Acestea se aplică elevilor cu rămâneri în urmă, până la înlăturarea lacunelor constatate Ele au un caracter de recuperare şi se aplică paralel cu cerinţele adresate întregului colectiv, conform parcurgerii materiei prevăzute în

programă, fie în cadrul orei, fie în activităţile suplimentare.

Numărul sarcinilor de lucru din fişă depinde de nivelul dezvoltării elevilor, de particularităţile conţinutului şi, desigur, de timp admiţându-se 3-10 sarcini de lucru.

Aplicarea fişelor de activitate independentă nu se rezumă la rezolvarea pur individuală, ci include în mod obligatoriu şi discutarea colectivă a soluţiilor găsite. Ea implică, totodată, o planificare riguroasă a activităţii instructive, mărind probabilitatea controlului, ceea ce face ca procesul învăţării să fie mai sigur şi mai eficient şi oferă posibilitatea de a îmbina activitatea colectivă cu cea de grup şi individuala.

Forme de organizare şi desfăşurare a activităţii diferenţiate cu elevii în cadrul lecţiei în funcţie de obiectivele specifice urmărite, elevii trebuie antrenaţi în trei forme de activitate: frontali, pe grupe şi individuală.

a) Activitatea frontală cu întreaga clasă este cerută de faptul că obiectivele sunt unice pentru toţi, iar colectivul este un cadru adecvat pentru dezvoltarea personalităţii în concordanţă cu obiectivele . Potenţialul educativ al colectivului depinde de modul de organizare, de mecanismele de influenţare, de raporturile dintre membrii săi, care diferă în funcţie de vârsta acestora.

Condusă cu tact, activitatea frontală stimulează progresul tuturor, atât al celor care învaţă mai greu cât şi al celor cu posibilităţi mai mari. Dificultăţile antrenării întregului colectiv sunt mai mari când colectivul este foarte numeros, iar membrii săi se diferenţiază mult între ei în ceea ce priveşte capacitatea de învăţare şi nivelul pregătirii. Această formă de activitate se foloseşte mai ales în transmiterea de noi cunoştinţe, în problemele cheie sau aspecte dificile ale conţinutului învăţării.

b) Activitatea independentă facilitează fiecărui elev realizareaanumitor sarcini şcolare independente de colegii săi, beneficiind de la caz lacaz, mai mult sau mai puţin de ajutorul cadrului didactic. Acesta asigură antrenarea elevilor la un efort propriu, desfăşurarea independentă a activităţii la nivelul şi în ritmul posibilităţilor sale. În şcoala noastră, individualizarea se realizează în condiţiile activităţii cu întregul colectiv al clasei, prin alternarea formelor de activitate individuală şi frontală, urmărind dezvoltarea capacităţii de gândire şi acţiune autonomă a elevilor, formarea simţului de răspundere personală, a iniţiativei şi independenţei, în acelaşi timp şi integrarea socială în microgrupul reprezentat de clasă.

c) Activitatea în grup sau echipă constă în efectuarea unorsarcini comune sau diferite din colective formate din 3-5 elevi. Această formăocupă o poziţie intermediară între primele două, nivelul si eficienţa ei depinzând de pregătirea pe care o au elevii de a lucra atât în colectiv, cât şi individual. Pentru activitatea în grup sunt caracteristice următoarele trăsături:membrii grupului colaborează în rezolvarea sarcinilor, îndrumarea

activităţii de către profesor este imediată, conducerea directă având-o responsabilul grupului, iar la încheierea activităţii grupurile îşi prezintă reciproc rezultatele, realizând un schimb de informaţii.

Activitatea individuală şi în grup se foloseşte mai ales în lecţiile de fixare, consolidarea cunoştinţelor şi aplicarea lor, exersarea unor operaţii, formarea deprinderilor dar şi dobândirea cunoştinţelor.

Eficienţa celor trei forme de desfăşurare a activităţii didactice diferenţiate depinde de alternarea şl îmbinarea lor judicioasă, astfel încât ele să se constituie într-un sistem suplu, operativ, deschis în raport cu obiectivele instructiv-educative urmărite. Fiecare formă de activitate şi sistemul lor, în ansamblu, trebuie întemeiate pe principiul adaptării instruirii la particularităţile individuale şi de grup ale elevilor.

4. IPOTEZA ŞI ORGANIZAREA CERCETĂRII METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Ipoteza

Ipoteza (din cuvintele greceşti – hipo - sub şi thesis –aşezare , poziţie) înseamnă o idee provizorie, o supoziţie, o presupunere, în acest caz, în legătură cu problema pedagogică cercetată. Ea semnifică un început de dezlegare a problemei, emiţând o predicţie condiţională sau posibilă (dacă.... atunci,...), lăsând să se întrevadă o soluţie sau o explicaţie a problemei în cauză.

Sesizarea formulării ipotezei este unul dintre cele mai creatoare momente în procesul cercetării, care nu depinde numai de cadrul teoretic în care se plasează, ci şi de o serie de factori psihologici care ţin de personalitatea cercetătorului:

Intuiţie Creativitate Spontaneitate Curaj Experienţa Pregătirea

Cercetarea pe care am întreprins-o a fost o cercetare experimentală ameliorativă, având ca scop găsirea unor modalităţi de eficientizare a practicilor instructiv-educative. Ţinând cont de particularităţile psihologice ale vârstei şcolare mari şi de conţinutul programei de limba română şi de cerinţele realizării învăţământului diferenţiat ,am formulat următoarea ipoteză : dacă voi elabora un program logic , coerent , de învăţare diferenţiată a noţiunilor despre propoziţiei ,adecvat particularităţilor cognitiv – intelectuale şi motivaţionale ale elevilor şi îl voi aplica în condiţiile organizării optime a activităţii didactice , atunci elevii îşi vor însuşi eficient şi temeinic conţinutul acestui capitol din limba română şi voi putea constata aceasta prin evaluări formative şi sumative .

4.2. Obiectivele cercetării

În relaţia directă cu ipoteza formulată, pentru a realiza un demers sistematic în verificarea ei experimentală, am stabilit următoarele obiective:

1. Cunoaşterea profilului cognitiv-intelectual şi motivaţional al elevilor, în corelaţie cu randamentul şcolar;

2. Clasificarea (tipologizarea) psihologică a elevilor în procesul învăţării, pentru a realiza o judicioasă organizare a clasei de elevi pe grupe;

3. Cunoaşterea cantităţii, calităţii şi operaţionalizării informaţiilor privind aspectele fundamentale ale studiului substanţelor organice (structura, nomenclatura, clasificarea, reactivitatea);

4. Elaborarea programului de învăţare diferenţiată: selectarea şi ordonarea conţinutului, natura sarcinilor de învăţare, formele de organizare a activităţii, metodele didactice şi mijloacele de învăţământ, instrumentele de evaluare;

5. Organizarea activităţii de învăţare prin alternarea secvenţelor de activitate individuală cu activitatea pe grupe şi frontală;

6. Evaluarea ritmică pe parcursul desfăşurării instruirii şi finală, a nivelului şi calităţii cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite de elevi prin aplicarea programului de învăţare diferenţiată.

4.3. Organizarea cercetării

Pentru organizarea cercetării am avut în vedere următoarele aspecte :

- Stabilirea perioadei de cercetare şi programarea în timp a cercetării în toate fazele ei.

Experienţa acumulată până acum în predarea limbii române mi-a permis să cunosc în general, dificultăţile pe care le întâmpină elevii în studiul acestui obiect de învăţământ, datorită mai ales volumului mare de informaţii vehiculate . Am ales ca perioadă de cercetare anul şcolar 2005-2006, în care clasele care au constituit eşantionul experimental au început studiul limbii române , pentru a putea urmări, gradat, progresele pe care le fac şi dificultăţile pe care le întâmpină elevii în acest demers, caracteristicile individuale şi de grup ale acestor aspecte, interesul şi motivaţia lor pentru studiu.

O informare permanentă, sistematică, asupra limbii române a gradului în care elevii stăpânesc aceste instrumente de lucru , realizată prin observaţii curente, evaluări formative şi sumative, creează premisele adoptării unei strategii de învăţare, corectare şi dezvoltare care să conducă la atingerea obiectivelor propuse. Desfăşurarea experimentului, constând în „ Metodica predării propoziţiei” cu ajutorul fişelor de instruire individuală cu sarcini diferenţiate pe grupe de nivel diferit,15 septembrie - 1 octombrie şi 1 martie aprilie - 20 mai, perioade în care, conform programei didactice semestriale, trebuia să parcurgem aceste noţiuni. Totodată, în acest moment al studiului limbii române , elevii posedă într-o, măsură mai mică sau mai mare, o sumă de cunoştinţe operaţionale care să le dea posibilitatea de a învăţa noul conţinut prin activitatea independentă, diferenţiată, ca formă principală de organizare a lecţiei.

- Precizarea locului de desfăşurare a experimentului Şcoala cu clasele I-VIII Tălpaş-Dolj.

- Delimitarea eşantionului de subiecţi cuprinşi în cercetare:Am ales ca eşantion de subiecţi ai cercetării elevii claselor V

–VIII , la care programa şcolară prevede :5 ore - clasa a V - a4 ore - clasa a VI-a4 ore - clasa a VII –a4 ore –clasa a VIII - a

La clasa a V-a sunt 11 elevi , 6 băieţi şi 5 fete cu vârste cuprinse între 11 şi 12 ani .

La clasa a VI-a sunt 11 elevi , 8 băieţi şi 3 fete cu vârste cuprinse între 12 şi 13 ani .

La clasa a VII-a sunt 12 elevi , 4 băieţi şi 8 fete cu vârste cuprinse între 13 şi 14 ani .

La clasa a VIII-a sunt 16 elevi , 8 băieţi şi 8 fete cu vârste cuprinse între 14 şi 15 ani .

Structura socială a elevilor este diversă, toţi au familii organizate, care creează climat material şi afectiv propice dezvoltării lor.

4.3.1. Fixarea grupului experimental şi a grupului martor -

Am fixat ca grup experimental întregul efectiv al claselor care, deşi puţin numeroase , prezintă o distribuţie normală a caracteristicilor funcţiilor psihice şi a capacităţii de învăţare generală şi specială, în cazul limbii române. Acest lucru a fost posibil datorită structurii repetitive, algoritmice a conţinutului fiecărui capitol din limba română.

Astfel, am putut compara rezultatele obţinute de elevii aceleiaşi clase în condiţiile transmiterii cunoştinţelor prin metode clasice, prin scrierea informaţiilor pe tablă şi transcrierea lor în caiete, cu rezultatele obţinute în urma aplicării metodei experimentale, utilizând fişe de instruire individuală cu sarcini de lucru diferenţiate pe grupe de nivel diferit.

. 4.3.2 Colaborarea

Am colaborat cu diriginţii şi ceilalţi profesori ai claselor pentru a cunoaşte cât mai exact profilul psihologic al elevilor clasei, particularităţile individuale privind interesele, aptitudinile, motivaţia, capacitatea de învăţare, în vederea adoptării celor mai adecvate căi de atingere a scopului propus.

4.4. Metodologia cercetării

Cercetarea pedagogică este « o strategie întreprinsă în vederea surprinderii unor relaţii inedite între componentele acţiunii educaţionale şi a deprinderii unor soluţii şi variante optime în desfăşurarea sa ulterioară.»(Ton Drăgan, Ioan Nicola- CERCETAREA PEDAGOGICĂ- Ed. Timopur, 1993, pag.9). Obiectul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cercetătorul îl (o) depistează.

Metoda include «un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obţinerea unor rezultate noi care să asigure perfecţionarea şi optimizarea acţiunii educaţionale.»(Ioan Nicola -PEDAGOGIE- EDP Bucureşti 1992, pag. 46). Metodele de cercetare, în pedagogie, sunt folosite pentru obţinerea unor rezultate valoroase la problemele ridicate de cercetarea pedagogică, în sprijinul dezvoltării şi perfecţionşrii ştiinţei pedagogice şi practicii educative.

În cercetarea pedagogică se utilizează «trei grupe de metode: de documentare, de cercetare-proiectare şi metode de analiză, prelucrare şi interpretare a datelor experimentale.» (Marin Stoica - SINTEZE DE PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE- E.U.C., 1992, pag. 78.)

Metodele de documentare sunt:

- conspectul;

- recenzia;- sintezele.

Metodele de investigare şi culegere a materialului necesar cercetării sunt: - observarea;

- experimentul pedagogic; - testul pedagogic; - ancheta pedagogică.

Pentru analiza şi prelucrarea datelor se utilizează: metoda analizei psihopedagogice prin clasificarea şi ordonarea datelor experimentale;

- statistica matematică;- coeficientul de corelaţie;

- analiza factorială

Dumitru Muster grupează metodele de cercetare după câteva scopuri spre care converg. Ţinând cont de ordinea în care intervin în cercetarea pedagogică, metodele sunt grupate, astfel;

A) Metode ce privesc formularea ipotezei:

♦ metoda intuiţiei;

♦ metoda asaltului de idei;♦ metoda modelării;

♦ metoda proiectelor,

B) Metode de colectare a datelor cercetării:♦ observarea;♦ experimentul pedagogic;♦ ancheta biografică;♦ ancheta cu chestionar;

♦ testul;♦ analiza unor activităţi şcolare;C) Metode de măsurare a datelor:

♦ metode de cuantificare: metoda instrumentală, metoda ordonării, metoda comparării perechilor;

♦ metode de evaluare: notele şcolare, teste docimologice,clasificarea, baremul.

D) Metode de prezentare şi prelucrare statistico-matematică a datelor:

- tabelul de rezultate; - reprezentările grafice {poligonul frecvenţelor); - media aritmetică; - mediana; - modul abaterea tip.

Acestor metode li se adaugă, ca o cuprindere a lor într-un sistem ce conduce pe cercetător în munca sa ştiinţifică, metoda experimentală.

Pentru a confirma justeţea ipotezei pe care am formulat-o, voi trece în revistă principalele metode pe care le-am folosit în această cercetare.

Metoda observării«constă în urmărirea sistematică a faptelor educaţionale aşa cum

se desfăşoară ele, în condiţii obişnuite, în înregistrarea datelor şl constatărilor aşa cum se prezintă, cercetătorul aşteptând ca ele să se producă pentru a le putea surprinde»(LNico\ă, I. Drăgan-Cercetarea pedagogică, Ed. Tipomur, 1993, pag- 47).

Metoda se foloseşte în toate etapele cercetării şi însoţeşte, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate.

Folosirea observării presupune respectarea unor cerinţe, cum ar fi:- elaborarea prealabilă a unui plan de observare cu

precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfăşoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor;

- conservarea imediată a datelor observate, fără ca cei observaţi să-şi dea seama de acest lucru.în acest sens se foloseşte fişa sau foaia de observaţie pe baza căreia se întocmeşte protocolul observării.

Conform cerinţelor acestei metode, am urmărit atent şi sistematic unele manifestări ale elevilor în cadrul lecţiilor de limba română , aşa cum s-au desfăşurat, cu scopul de ale înregistra cât mai corect,

Există, de asemenea, principii unitare de cunoaşterea unor mijloace moderne de prelucrare şi transmitere a informaţiei, utilizarea mijloacelor mulţi media şi de comunicare pentru explorare în scopul obţinerii de noi cunoştinţe.

Este de aceea posibilă şi dezirabilă observarea sistematică a modului de însuşire a cunoştinţelor de către elevi şi de formare a deprinderilor.

În acest scop, am utilizat încă de la cap, „Introducere în sintaxă” fişe de observaţie, a căror rubricaţie am păstrat-o, în linii mari, de-a lungul întregului an şcolar. Pentru simplificarea consemnării, am introdus un element de evaluare care însă nu consider că viciază observarea. De astfel, orice observare are o componentă de evaluare, prin alegerea aspectelor considerate semnificative în comportamentul elevilor, în raport cu scopul urmărit.

Prezint în continuare câteva modele de fişe de observaţie pe care le-am utilizat . Semnificaţia simbolurilor este următoarea:

- F.B- foarte bine - B - bine

- S - satisfăcător - NS - nesatisfăcător

Pe baza observaţiilor consemnate în fişe, am desfăşurat activităţi diferenţiate, elaborând exerciţii cu grad de dificultate diferit.

Fişele de observaţie sistematică sunt o «oglindă» a evoluţiei, în timp a nivelului şi calităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor specifice, pentru fiecare elev, ca şi al eficienţei măsurilor adoptate pentru corectarea greşelilor şi eliminarea lacunelor.

4.4.1. Experimentul, ca metodă de cercetare,

«presupune crearea unei situaţii noi, prin introducerea unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale cu scopul verificării ipotezei care a declanşat aces te inovaţ i i» (LNicola, I, Drăgan-Cercetarea pedagogică, Ed. Tipomur, 1993, pag.38).

În cadrul oricărui experiment psihopedagogie avem de-a face cu o constelaţie de variabile - independente, dependente, intermediare - declanşate de personalităţi umane în interacţiune, ale căror manifestări sunt determinate, stimulate şi direcţionate de fenomene psihologice şi psihosociale.

În cercetarea pe care am desfăşurat-o, am experimentat capitolul „Sintaxa propoziţiei - Sintaxa frazei” (din programa de limba română pentru clasele V-VIII) activităţii independente, diferenţiate, a elevilor, pentru a compara eficienţa acestei metode cu metodele tradiţionale de organizare şi desfăşurare a lecţiilor. Prezentarea detaliată a acestui experiment face obiectul capitolului 6 al lucrării.

4.4.2. Metoda anchetei

«constă dintr-un dialog dintre cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei pentru acumularea unor date legate de anumite fenomene, manifestări. Se poate folosi sub două forme. - convorbirea şi chestionarul» (L Nicola, L Drăgan - Cercetarea pedagogică, Ed, Tipomur, 1993, pag, 53).

Această metodă m-a ajutat să clarific unele probleme în timp mai scurt decât cel pe care mi 1-a oferit observarea.

Am utilizat ancheta prin chestionar, vizând opiniile, interesul, atitudinile, motivaţia elevilor în legătură cu studiul chimiei organice în şcoală.

Chestionarele au avut întrebări cu răspunsuri închise (precodificate) atunci când cereau răspunsuri simple şi fără echivoc sau deschise (posicodificate).

Iată câteva exemple de întrebări precodificate de chestionarele aplicate:

1. Într-un clasament al interesului vostru pentru disciplinele de studiu din programa şcolară, este limba română pe unul din primele trei locuri

DA NU

În acelaşi clasament, este limba română pe unul din ultimele locuri?

DA NU

2. Cunoştinţele care vi se transmit la orele de este limba română sunt:

a) foarte interesante;b) interesante;c) puţin interesante.d) neinteresante

3. Cum apreciaţi rezultatele obţinute de voi în studiul limbii române ?

a) foarte bune;b) bune;c) satisfăcătoared) nesatisfăcătoare

4. Modul în care vi se transmit cunoştinţele de limba română este:

a) plăcut şi uşor de înţeles;b) uşor de înţeles, dar obositor;c) greu de înţeles;d) plictisitor.

5. V-ar plăcea să experimentaţi un alt mod de transmitere a cunoştinţelor decât cel obişnuit?

a) da;b) nu;c) mi-e indiferent

În urma aplicării acestui chestionar, am ajuns la următoarele concluzii:■ aproximativ 50% din elevii claselor sunt interesaţi de

studiul limbii române , din motive interne (afinitatea faţă de acest obiect de învăţământ) sau externe (necesitatea promovării, în viitor, a unor examene);

■ numai 25% din elevii claselor consideră că rezultatele obţinute de ei la limba română sunt bune;

■ 60 % dintre elevi găsesc obositor modul de transmitere a cunoştinţelor prin scrierea pe tablă şi transcrierea în caiete a multor definiţii , şi clasificări

■ toţi elevii doresc să experimenteze un alt mod de transmitere a cunoştinţelor şi informaţiilor.

Aceste concluzii m-au mobilizat şi mi-au dat încredere în efortul de a găsi modalităţi de prezentare accesibilă şi atractivă a conţinutului programei de limba română .

După încheierea experimentului, am cerut elevilor să-şi exprime părerea cu privire la noua metodă de învăţare utilizată .Din răspunsurile lor am desprins că sunt în general receptivi la nou, dar comparând aceste răspunsuri cu observaţiile personale, şi rezultatele testului de evaluare, am ajuns la concluzia că orice metodă

nouă necesită un timp de acomodare, de exersare pentru a genera rezultate optime.

4.4.3. Metoda testelor

În literatura de specialitate întâlnim mai mult definiţii date acestor instrumente. Sintetizând, putem considera testul ca fiind «un instrument constituit dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării prezenţei (sau absenţei) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacţie la un stimul dat»{ Marin Roşca- Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureşti, pag.19).

Testul trebuie să îndeplinească anumite calităţi, cum ar fi:■ fidelitatea;■ validitatea;■ sensibilitatea;■ standardizarea,

Fidelitatea ne indică gradul de încredere pe care îl putem acorda unui test, consistenţa şi stabilitatea rezultatelor sale.

Validitatea arată gradul în care un text reuşeşte să măsoare într-un mod cât mai adecvat ceea ce el îşi propune, capacitatea de a surprinde unele trăsături specifice fenomenului pe care îl are în vedere.

Sensibilitatea indică puterea de a diferenţia mărimile asemănătoare, de a delimita un număr cât mai mare de clase în cadrul grupului testat.

Standardizarea presupune că aplicarea şi corectarea testului se face în mod uniform pentru toţi subiecţii.

Din multitudinea testelor ce se pot aplica, am folosit testele docimologice,

În elaborarea testelor de evaluare pe care le-am aplicat, am pornit de la obiectivele operaţionale care trebuiau atinse după parcurgerea unei anumite părţi din materie, Hemurile cuprinzând problemele esenţiale.

Cu toate că activitatea din acest capitol , desfăşurat pe baza activităţii diferenţiate, cu ajutorul fişelor de instruire individuală, cu sarcini diferenţiate pe grupe de nivel, cu grad de dificultate diferit, am optat pe test de evaluare finală unic, din necesitatea raportării rezultatelor elevilor la o normă.

După aplicarea testelor am putut constata dificultăţile pe care le întâmpină elevii, progresele pe care le-a realizat fiecare, rezultatele obţinute orientând activitatea ulterioară de corectare şi completare a cunoştinţelor.

4.4.4. Metoda analizei produselor activităţii

constă în analiza diferitelor produse ale activităţii elevilor în scopul relevării unor trăsături ale personalităţii acestora prin prisma obiectivării lor în produsele muncii, lucrări scrise, caiete de temă, caiete de clasă, fişe de lucru, cât şi unele aspecte ale

procesului instructiv-educativ aşa cum se oglindesc ele în diferite documente şcolare.Produsele realizate de elevi ca răspuns la cerinţele procesului de

învăţământ au ca punct de plecare o tematică comună pentru toţi elevii şi numai modul de realizare, de prezentare - conţinut şi formă - este specific şi diferit de la elev la elev. Analiza produselor activităţii se apropie mult de metoda experimentală, deoarece, având ca punct de plecare o temă comună, ele ne dau posibilitatea comparării lor prin reliefarea diferenţelor calitative şi, ca atare, a diferenţierii dintre elevi. Aceste produse pot fi cercetate atât în forma lor finală, cât şi în cadrul procesului de definitivare, dând posibilitatea stabilirii unor concluzii sub mai multe aspecte.

Astfel, analiza modului de rezolvare a sarcinilor individuale din fişele de instruire cu conţinut diferenţiat pe grupe de nivel, a evidenţiat, pe lângă cantitatea, calitatea şi operaţionalitatea cunoştinţelor fiecărui elev şi capacitatea de autoapreciere, prin alegerea grupei din care să facă parte, dorinţa de autodepăşire prin abordarea sarcinilor nivelului superior, sau dimpotrivă, rezumarea la rezolvarea unor sarcini uşoare.Am putut cunoaşte în acest mod atât aptitudinea cât şi atitudinea elevilor în realizarea unor sarcini de lucru concrete, reacţia lor la nou.

4.4.5. Tehnicile statistice

Ca ştiinţă a acţiunii educaţionale, pedagogia se concentrează asupra tuturor aspectelor pe care le presupune acest proces, din perspectiva desfăşurării sale, în vederea formării personalităţii umane în concordanţă cu cerinţele societăţii şi cu posibilităţile interne ale celui educat.

Trăsăturile şi însuşirile psihice, cunoştinţele asimilate şi capacităţile formate pot fi sesizate prin obiectivitatea lor în comportamentele care, în terminologia consacrată, îmbracă forma variabilelor dependente. Deci, fenomenele psihopedagogice pot fi măsurate.

În esenţă, măsurarea implică două moment complementare: - stabilirea etalonului- precizarea procedeului de comparare a etalonului cu

mărimea ce trebuie măsurată.

Cele mai utilizate forme de măsurare sunt: - numărarea (înregistrarea); - clasificarea (ordonarea); - compararea (raportarea).

Măsurarea fenomenelor psihopedagogice constituie condiţia de bază a validităţii oricărei cercetări. Cu ea debutează, de fapt, prelucrarea statistică a datelor, care se realizează prin:

- întocmirea tabelului de rezultate; - calcularea mediei; - calcularea medianei - calcule procentuale - abateri - reprezentări grafice folosite şi prezentate la interpretarea rezultatelor cercetării in capitolul următor.

5. PROIECTAREA ŞI DESFĂŞURAREA EXPERIMENTULUI

5.1.Precizarea obiectivelor

a) Domeniul cognitiv- acumulare de cunoştinţe teoretice specifice

elevii vor fi capabili să : 1. definească propoziţia şi fraza; 2. recunoască predicatele verbale şi nominale dintr-un text ;3. identifice subiectele şi să spună felul lor;4. aplice corect regulile de ortografie şi de punctuaţie ;5. despartă o frază în propoziţii ;6. clasifice propoziţiile după diferite criterii;7. formeze propoziţii corecte fără dezacorduri

b) Domeniul psihomotor

De multe ori omis în activitatea pedagogică este faptul că o mare parte din timp elevii sunt la şcoală , ceea ce mai ales , pentru segmentul de vârstă 10- 16 este decisiv în dezvoltarea lor , de aceea este important ca profesorul să observe şi să corecteze ţinuta elevilor modul în care stau în bănci distanţa de la care citesc un text . modul în care privesc la tablă sau la monitorul calculatorului.

La cele mai mici disfuncţii in acest sens trebuie informaţi părinţii pentru a consulta un specialist.

c) Domeniul afectiv

Dezvoltarea interesului şi formarea unei atitudini pozitive faţă de studiul limbii române .

Elevul trebuie educat în spiritul conştientizării importanţei practice a limbii române si aplicarea noţiunilor lecţiile învăţate .

5.2. Analiza resurselor

5.2.1 Manualul şcolar

Prin el se concretizează conţinutul programei. Se adresează, în egală măsură, profesorilor şi elevilor. V. Okon, în Didactica generală, afirmă că manualul deschide porţile spre fenomenele naturale, sociale şi culturale, îl ajută (pe elev - n. n.) în cercetarea, cunoaşterea şi transformarea lor, înregistrează rezultatele cunoaşterii şi, totodată, formează capacităţile de cunoaştere, dezvoltă preocupările de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea permanentă.

Orice manual îndeplineşte mai multe funcţii:a. funcţia de informare - cu ajutorul lui se transmit cunoştinţe, făcându-se apel la

limbaj, scheme, fotografii, simboluri;b. funcţia formativă - materialul conţinut serveşte la exersarea muncii individuale;c. funcţia stimulativă - prin natura materialelor, prin angajarea presupusă de

exerciţii, el contribuie la dezvoltarea curiozităţii şi a interesului pentru căutare şi creaţie;d. funcţia de autoinstruire - un manual realizat bine îl înarmează pe elev cu tehnici

de muncă intelectuală, îi formează un stil propriu de muncă, din posesia cărora el va putea continua să se autoinstruiască.

Un manual, pentru a fi utilizat în procesul de învăţământ cu bune rezultate, trebuie să respecte câteva cerinţe:

- să fie în concordanţă cu prevederile programei: să nu le depăşească, dar nici să ignore parte dintre ele;

- să aibă caracter ştiinţific, în sensul absenţei oricăror greşeli de conţinut sau inconsecvenţe;

- să reprezinte un rezultat al selectării informaţiilor, pentru a fi cuprinse cele importante şi funcţionale;

- să realizeze informarea şi formarea elevilor în mod accesibil, fără construcţii verbale preţioase ori artificiale, fără un limbaj greoi, necorespunzător vârstei elevilor;

- să aibă un cert caracter educativ;- să fie plăcut elevilor şi uşor de mânuit;- să aparţină, cu adevărat autorilor, ca orice bun intelectual autentic: să nu fie copiat

ori, într-o măsură mai mare sau mai mică, să reprezinte rezultatul unei activităţi de prelucrare;

- să fie diversificat, din punctul de vedere al materialului conţinut şi al propunerilor de exerciţii şi teme;

- să stimuleze spiritul de creativitate al elevilor;- să permită utilizarea independentă de către elevi;- să fie realizat pe o hârtie de calitate;

- să fie plăcut colorat sau, măcar, să evite culorile stridente sau monotone.Iar dacă, după terminarea anului de studiu sau a studiilor, elevii ori foştii elevi vor

simţi nevoia să se întoarcă la el sau îşi vor reaminti cu plăcere de el înseamnă că a fost un manual bun.

5.2.2. Clasa a V –a

Una din cele mai importante sarcini ale ciclului primar, continuată în ciclul gimnazial, o constituie cultivarea capacităţilor de exprimare a elevilor.

Realizarea acestor sarcini în condiţii dintre cele mai bune are implicaţii favorabile pentru întreaga evoluţie intelectuală a şcolarilor. În activitatea de învăţare la limba română şi nu numai , nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima. Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra întregilor formaţii, influenţând nemijlocit atât procesele de cunoaştere, prin conţinutul informativ pe care-l vehiculează, cât şi întregul comportament al elevilor.

Capacitatea de exprimare a elevilor din ciclul gimnazial se cultivă în toate împrejurările, atât în activităţi didactice, cât şi în extradidactice – în care elevii sunt puşi în situaţie să exerseze actul vorbirii.

Obţinerea unor rezultate bune în activitatea de învăţământ din ciclul gimnazial este condiţionată de adaptarea cât mai rapidă a elevilor la specificul muncii şcolare.

Această adaptare este influenţată în foarte mare măsură de posibilităţile de exprimare de care dispun elevii, iar acestea sunt determinate, printre alţi factori de măsura în care ei au exersat actul vorbirii atât în perioada preşcolară, cât şi după intrarea în şcoală.

Ca în orice activitate de învăţare, şi în deprinderea exprimării corecte succesul depinde mai ales de măsura în care elevii participă activ şi efectiv la procesul respectiv al învăţării. Faptul că elevii ascultă şi înţeleg ceea ce li se relatează de către o altă persoană ( profesor) nu poate fi suficient pentru a învăţa să se exprime ei înşişi.

În condiţiile lecţiilor în care nu s - au folosit metode active de învăţare, am întâlnit la clasa a V –a elevi, puţini (1-2) care pe parcursul unor ore sau zile întregi n-au exersat deloc actul vorbirii, sau dacă totuşi au făcut-o, verbalizarea lor s-a rezumat la reproducerea unor întrebări şi la completarea răspunsului cu lucruri dinainte cunoscute.

Fireşte, condiţiile care asigură desfăşurarea normală a lecţiilor impun ca elevii să vorbească numai când sunt întrebaţi şi acest lucru nu poate fi neglijat. Totuşi, există posibilităţi pentru extinderea considerabilă a situaţilor în care elevii să fie angajaţi în exersarea actului exprimării libere.

Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii în vederea

cultivării capacităţilor lor de exprimare, îl constituie lecţiile de limba română, având ca subiect propoziţia.

În studiul limbii române la ciclul primar se disting două etape care se succedă, dar care merg şi concomitent.

În prima etapă, elevii operează cu noţiunile gramaticale fără să le numească şi fără să le definească. În cea dea două etapă, elevii îşi însuşesc în mod ştiinţific noţiunile de limbă prin reguli şi definiţii. În acest scop se face apel şi la ,,experienţa lingvistică” dobândită în etapa oral-practică, pe baza căreia elevii învaţă unele reguli şi definiţii gramaticale.

O particularitate esenţială a învăţării noţiunilor de limbă o constituie reluarea pe un plan superior, în ciclul gimnazial, a celor învăţate anterior. Acest sistem de repartizare a volumului de cunoştinţe în programa şcolară precum şi de învăţare a gramaticii se numeşte concentric. Potrivit sistemului concentric elevii îşi însuşesc noţiunile gramaticale şi îşi dezvoltă capacitatea de a se exprima corect, oral şi scris, în mod gradat adăugând mereu, la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă.

Astfel, încă de la ciclul primar, din cls. I, elevii învaţă despre propoziţie pe cale oral – practică, fără definiţie, pentru ca în clasa a II – a s-o şi definească, iar prin aplicaţii practice să cunoască şi unele norme de ortografie şi punctuaţie. Aceste exerciţii pregătesc elevii pentru învăţarea în clasa a III- a şi a IV- a, a felurilor propoziţiilor ( după alcătuirea lor), precum şi a părţilor principale ale propoziţiei şi a părţilor secundare (a III-a şi a IV - a).

Eu chiar am o strânsă colaborare cu toţi colegii mei învăţători participând la unele din lecţiile dumnealor, mai ales la clasa a IV - a. Astfel îmi pot forma o părere despre viitori mei elevi de clasa a V - a, observ ce prevede programa lor de până atunci în ceea ce priveşte limba română (propoziţia) etc.

În ciclul gimnazial se reiau, pe un plan superior cunoştinţelor gramaticale, atât cele de sintaxă , cât şi cele de morfologie.

Am observat că trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial este puţin cam dificilă pentru mulţi elevi.

Eu menţin sistemul concentric al predării – învăţării propoziţiei (şi al altor noţiuni de gramatică). Cunoştinţele de limbă dobândite de elevi trebuie să fie corecte chiar dacă ele rămân la nivelul oral – practic. Orientarea greşită a elevilor în studiul limbii în această etapă are urmări negative în învăţarea corectă a noţiunilor teoretice de limbă şi de aceea trebuie evitată.

Ceea ce se adaugă de la o etapă la alta , de la o clasă la alta , sunt elementele definitorii ale unor noţiuni noi.

Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramatică în programa şcolară are unele consecinţe practice, de ordin metodic. Astfel în numeroase cazuri învăţarea unor cunoştinţe noi se poate asigura pe baza regulilor şi a definiţiilor gramaticale cunoscute. În asemenea situaţii, drumul spre noile note care lungesc sfera unei noţiuni gramaticale( în cazul nostru propoziţie) se poate face pornindu-se de la o generalizare, adică de la o regulă sau o definiţie cunoscută de elevi, chiar dacă acestea nu sunt complete. Deci este vorba de calea deductivă, de la general la particular. Deşi

drumul cu cel mai mare randament din punctul de vedere al solicitării capacităţii individuale îl constituie cel inductiv de la cazuri particulare la generalizări, sistemul concentric al studiului gramaticii (propoziţia) ne pune în situaţia de a recurge şi la calea deductivă, care în acest caz devine mai productivă, conducând elevii mai direct spre dobândirea unor noi cunoştinţe şi angajându-i mai activ în acest scop.

De exemplu în predarea – învăţarea părţilor secundare ale propoziţiei la clasa a V-a se poate porni de la faptul că elevii cunosc încă din clasa a IV-a propoziţia dezvoltată, ei ştiu că aceasta mai are, pe lângă subiect şi predicat şi alte părţi care determină fie un substantiv (atribut), fie un verb (complement).

Lecţiile despre atribut şi complement permit deci să se pornească de la unele generalizări cunoscute despre propoziţia dezvoltată şi despre acele alte părţi ale propoziţiei care duc la alcătuirea propoziţiei dezvoltat.

Un asemenea mod de lucru permite ca noile cunoştinţe să fie dobândite prin efort propriu, urmându-se o cale care asigură înţelegerea lor deplină.

O pondere deosebită o au în aceste lecţii exerciţiile gramaticale prin care elevii aplică în practica exprimării cunoştinţele de limbă. Pe această cale, noile cunoştinţe devin durabile şi operative, ajutând cu adevărat elevii în formarea capacităţii de a vorbi corect limba română.

,,Manualul de limba română pentru clasa a V-a “, editura Humanitas Educaţional, autori pe Alex. Crişan, Sofia Dobra şi Florentina Sâmihăian, după care se lucrează în Şcoala Tălpaş (ca de altfel în toate şcolile din comunele învecinate), mi se pare foarte bine conceput, realizat în conformitate cu programa şcolară aprobată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării.

Manualul îi familiarizează pe elevi cu diferite situaţii de comunicare şi cu elementele de limbă care stau la baza acestora.

Cele douăsprezece unităţi ale manualului, cuprinzând elemente de limbă română şi comunicare sunt toţi atâţia paşi pe care elevii îi fac împreună cu trei personaje: Alexandru, Dino şi Bob Ică.

Noţiunile de sintaxă sunt prezentate prin intermediul celor trei simpatice personaje. Sunt reactualizate noţiunile despre propoziţie dobândite în ciclul primar prin cerinţe ca: - identificaţi predicatele din textul următor;

- indicaţi propoziţiile simple din acelaşi text;- ordonaţi părţile de propoziţie din textul următor, după tabelul de

mai jos:

,, Soarele ardea…Albul marmurei ieşea din vegetaţia verde “.(L. Blaga – Hronicul şi cântecul vârstelor)

Părţi de propoziţieprincipale secundare

predicate subiecte atribute complemente

Majoritatea exerciţiilor au formularea ,,învăţaţi jucându-vă”, un lucru foarte bun, elevii fiind încântaţi de acest gen de exerciţii.

O schemă recapitulativă a propoziţiei e realizată prin ,, încurcarea” unor bileţele de către Bob Ică, bileţele pe care sunt scrise noţiunile de sintaxă şi ordonarea lor de către elevi. Câştigă elevul care reface primul corect schema recapitulativă.

Punctuaţia propoziţiei (la sfârşitul propoziţiei şi interiorul ei)este prezentată sub forma unei scheme şi acum elevii se familiarizează şi cu noţiunile de: propoziţie afirmativă şi negativă, enunţiativă şi interogativă.

Tot acum este definită şi fraza, urmând ca la sfârşitul semestrului al ll-lea, după ce a fost predată conjuncţia, să fie discutată mai mult.

În general, am observat că elevii întâmpină oarecare greutăţi la despărţirea frazelor în propoziţii şi confundă conjuncţiile cu alte părţi de vorbire pe care nu le-au învăţat: adverbe relative ( unde, când, cum), pronume relative (care, cine ,ce).

Eu încerc să aleg texte care să conţină mai mult conjuncţii ca elemente de relaţie între propoziţii, iar dacă apar, inevitabil şi alte părţi de vorbire le explic că sunt părţi de vorbire cu valoare de conjuncţii, pe care le vom învăţa în anii următori.

Din acest punct de vedere, manualul oferă foarte puţine exemple de conjuncţii simple (9-10), iar compuse 2.

Eu scriu pe tablă cât mai multe posibil şi cred că astfel nu vor mai fi confundate de elevi cu alte părţi de vorbire.

Manualul este în fond un auxiliar, noi profesorii putând alege pentru anumite lecţii de gramatică textele care ni se par cele mai potrivite.

,,Manualul de limba română pentru clasa a V-a”, editura Petrion, autori Marin Iancu, Ioan Dumitru, Vasile Molan, Gabriel Chelaru prezintă propoziţia schematic, se face clasificarea după alcătuire, aspect, scop, cu exemple potrivite. Totuşi li se cere elevilor să împartă în propoziţii apoi să identifice predicatele.

Elevii trebuie să ştie că numărul propoziţiilor dintr-un text este egal cu numărul predicatelor şi nu invers.

Punctuaţia propoziţiei este tratată superficial, rezumându-se la următoarele enunţuri:

- La sfârşitul propoziţiei enunţiative se scrie punct .- După propoziţia interogativă se scrie semnul întrebării .- După propoziţia exclamativă se scrie semnul exclamării .

Exerciţiile mi se par foarte puţine (2) şi toate îi obligă pe elevi să creeze ei propoziţii de un anumit fel.

După părerea mea, şi de altfel eu aşa procedez, ar trebui mai întâi să le ofer un set de exerciţii cu propoziţii formulate şi ei să facă diferitele clasificări, apoi să creeze ei singuri.

În semestrul al II - lea elevii fac cunoştinţă cu noţiunea de frază, de data aceasta cerându-li-se elevilor să identifice mai întâi predicatele dintr-un text, apoi să spună câte enunţuri sunt.

Este prezentată conjuncţia cu exemple tot atât de puţine ca şi manualul de la Humanitas. Cred că se cam depăşesc elementele teoretice pentru clasa a V-a prin prezentarea noţiunilor de coordonare prin juxtapunere şi coordonare copulativă .

5.2.3. Clasa a VI – a

,,Limba română manual pentru clasa a VI –a”, editura All ,autori Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, , propune în cadrul capitolului ,,Comunicare şi corectitudine”o recapitulare a frazei şi a propoziţiei într-un mod diferit şi foarte amuzant pentru elevi.

Astfel, sunt date nişte enunţuri corecte din punctul de vedere al regulilor gramaticale, dar care nu ar putea fi formulate în limba română şi nici acceptate dacă ar fi auzite rostite de altcineva. De exemplu:

,, Caloriferul mănâncă un copac vesel şi mov.”,, Câinele vecinului ară ogorul.”Elevii sunt întrebaţi dacă ar accepta un enunţ de acest fel dacă l-ar citi într-

o carte.Se face clasificarea propoziţiilor după structură şi aspect, dar nu se dă nici

un exemplu , ci exerciţiile îi solicită pe elevi să creeze ei propoziţii pentru toate tipurile prezentate înainte.

Abia după aceea se dau propoziţii şi li se cere elevilor să le analizeze în funcţie de criteriile prezentate interior. Eu cred că ar fi mai potrivit invers, să li se dea mai întâi propoziţia spre analiză, apoi să creeze altele. E totuşi dificil pentru un copil de 12-13 ani să creeze fără a avea cel puţin un model.

Semnele de punctuaţie recapitulate prin completarea unor definiţii învăţate deja în clasa a V-a, solicitându-li-se apoi să spună ce fel de propoziţii sunt preferate pentru diferite situaţii de comunicare prezentate.

Acest manual insistă foarte bine asupra părţilor de propoziţie, dându-le o schemă elevilor spre studiu pentru a-şi aminti din clasa a V-a şi li se cere să scrie pe caiet definiţiile celor patru părţi de propoziţie.

Sunt prezentate 10 scheme de bază după care se organizează propoziţiile în limba

română, cu exemple, apoi li se cere elevilor să alcătuiască şi ei exemple care să ilustreze fiecare dintre cele 10 scheme.

Am observat că unii elevi de această vârstă confundă părţile de propoziţie cu părţile de vorbire. De aceea le explic faptul că părţile de propoziţie vorbire se exprimă prin părţi de vorbire, le dau cel puţin câte un exemplu apoi le cer elevilor să ilustreze şi ei afirmaţia de mai sus.

E prezentată fraza , cu relaţiile de coordonare şi de subordonare cu exemplu de schemă pe o frază dată.

Ca şi la clasa a V-a, am observat că elevii întâmpină greutăţi în stabilirea elementelor de relaţie şi se fac unele confuzii. De aceea insist cu exemple în analiza frazei în stabilirea corectă a propoziţiilor regente şi subordonate.

Tot la clasa a VI-a, am remarcat că elevii cred că regenta poate fi numai o propoziţie principală. Identificând corect, prin întrebări, elementul regent, le demonstrez că şi o propoziţie subordonată poate fi regentă.

Cred că semnelor de punctuaţie li se acordă un spaţiu prea mic , elevii fiind solicitaţi să le spună ei, să spună în ce condiţii se foloseşte fiecare etc.

Li se cere elevilor să corecteze anumite enunţuri explicându-şi alegerea. Eu scot în evidenţă cum influenţează sensul enunţului prezenţa sau absenţa virgulei în anumite situaţii.

De exemplu , la câte o lucrare de control în care elevul nu a folosit virgula sau alte semne de punctuaţie, citesc ca atare , exagerând, bineînţeles, spre amuzamentul celorlalţi.

,, Limba română – manual pentru clasa a VI-a”, editura All, autori Anca Şerban, Sergiu Şerban, în cadrul capitolului ,, Noţiuni de sintaxă” face o actualizare a cunoştinţelor despre felul propoziţiilor, cerându-le elevilor, în ordinea firească: - sublinieze predicatele, încercuiască acele cuvinte care leagă propoziţiile între ele, împartă în propoziţii textul.

Spre deosebire de celălalt manual, acesta are exerciţii potrivite de identificare a propoziţiilor principale şi secundare.

Li se cere elevilor să indice cuvântul de care depind propoziţiile subordonate şi să spună cum l-au identificat.

Pentru a nu confunda conjuncţiile cu alte părţi de vorbire le cer, elevilor să alcătuiască un tabel ca cel de mai jos şi să completeze rubricile cu acele cuvinte din propoziţiile date anterior:

Conjuncţii care leagă propoziţiile principale

Cuvinte care leagă subordonataConjuncţii alte părţi de vorbire

Mi se pare important că autorii insistă asupra semnelor de punctuaţie prin care se marchează juxtapunerea : ( , ), ( ; ) sau ( - ).

„ Limba română – Manual pentru clasa a VI-a” editura Didactică şi Pedagogică , autori : Elena Mazilu Ionescu şi Valentina Jercea , propune în capitolul Sintaxă o recapitulare a noţiunilor dobândite în clasa a V-a prin completarea de către elevi a unor enunţuri care sunt de fapt definiţii ale propoziţiei , frazei , părţilor principale de propoziţie , părţilor secundare de propoziţie . Se face clasificarea propoziţiilor după scopul comunicării , după structură şi după aspectul predicatului , cu exemple pentru fiecare . Li se dau elevilor câteva propoziţii enunţiative simple , apoi li se cere să le transforme în propoziţii dezvoltate , în interogative exclamative , enunţiative optative , negative şi să citească propoziţiile obţinute cu intonaţia decavată . Spre sfârşitul semestrului al II-lea , în cadrul capitolului sintaxa frazei , este definit elementul regent şi se face clasificarea propoziţiilor în frază după înţeles şi după relaţia dintre ele . Sunt prezentate raporturile sintactice care există între propoziţiile unei fraze . Autorii prezintă algoritmul analizei unei fraze cu exemple . Ca opinie personală , exerciţiile propuse sunt bine alese , în concordanţă cu elementele de teorie prezentate anterior . Dintre toate manualele alternative studiate , pentru o şcoală din mediul ruralcum este cea în care predau , acest manual este cel mai adecvat.

5.2.4. Clasa a VII - a

,, Limba română – Manual pentru clasa a VII-a”, editura Humanitas Educaţional, autori: Alex. Crişan, Sofia Dobra şi Florentina Sâmihăian, manualul după care se lucrează la Şcoala Tălpaş, propune la începutul semestrului I în cadrul primei unităţii de învăţare – Noţiuni de sintaxă – o recapitulare a noţiunilor de sintaxă dobândite în anii precedenţi. Se dă un text potrivit cu momentul şi anume despre prima zi de şcoală a unui băiat, cerându-li-se elevilor să răspundă la anumite întrebări precum : câte alineate are textul ? câte enunţuri are alineatul X ? câte dintre enunţuri sunt fraze ? câte propoziţii ? Li se cere apoi să transforme în propoziţii simple propoziţiile dezvoltate identificate în alineatul X, să transforme în propoziţii negative propoziţiile afirmative din acelaşi alineat. Elevii trebuie apoi să despartă o frază din alineat în propoziţii şi să indice felul lor după înţeles, stabilind şi relaţiile între propoziţiile frazei.

Exerciţiile din acest manual respectă lecţia, nedepăşind elementele teoretice care au fost predate.

Noţiunile sunt predate pe înţelesul elevilor de această vârstă. Totuşi , în cadrul lecţiei , chiar dacă de exemplu , la clasificarea propoziţiei elevii au cunoştinţele necesare din anul precedent, manualul nu oferă nici un exemplu . Atunci, eu le ofer câte un exemplu şi le cer apoi să construiască şi ei. Revin eu asupra semnelor de punctuaţie pentru că manualul nu mai acordă aici nici un rând. Elevii sunt puţin derutaţi, de obicei la clasificarea propoziţiilor interogative. Ei ştiu că propoziţia interogativă e: propriu-zisă (construindu-se cu un verb la modul indicativ) şi optativă ( când cere o informaţie în legătură cu o dorinţă, construindu-se cu un verb la modul condiţional-optativ). Ei sunt tentaţi să pună semnul exclamării, or propoziţia este interogativă.

De asemenea, am observat că întâmpină oarecare greutăţi în a da exemple de propoziţii interogative exclamative.

Se întreabă: propoziţia este ori interogativă ori exclamativă. Le explic că atât propoziţiile enunţiative cât şi cele interogative pot fi exclamative şi neexclamative, apoi le dau câte un exemplu, punându-i apoi şi pe ei să creeze astfel de propoziţii, oral mai întâi, apoi în scris, la tablă, pentru a vedea dacă folosesc corect semnele de punctuaţie.

Eu insist asupra organizării enunţurilor într-un text, explicându-le elevilor mei că nu e suficient ca un text să aibă enunţuri corecte pentru a fi bine construit. De multe ori, în compunerile gramaticale sau cele literare, elevii nu respectă o ordine logică, temporală, spaţială.

Astfel, le dau câteva enunţuri, cerându-le să le aranjeze astfel încât să alcătuiască un text.

Şi manualul oferă exerciţii bine gândite, cum ar fi schimbarea ordinii enunţurilor din alineatul X. Elevii trebuie să arate ce constată în privinţa sensului textului după transformările făcute.

Un alt exerciţiu le cere să continue un text de câteva enunţuri printr-un dialog, apoi să indice propoziţiile interogative şi propoziţiile negative din dialogul imaginat de ei.

,, Limba română – Manual pentru clasa a VII-a”, editura Corint , autori Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă, redefineşte mai întâi noţiunile de: cuvânt, propoziţie, frază, text şi apoi, prin exerciţii, în concordanţă cu cele recapitulate li se cere elevilor : să scrie o propoziţie folosind cuvântul X, să alcătuiască o frază în care să folosească acelaşi cuvânt, să alcătuiască un text, de maximum 10 rânduri, pornind de la anumite cuvinte date etc.

Clasificarea propoziţiilor din 2-3 texte mici e făcută de elevi, de asemenea li se cere să explice semnele de punctuaţie, apoi li se dă o schemă cu clasificarea propoziţiilor după scop, structură, aspectul predicatului, sens, relaţiile sintactice.

Raporturile sintactice sunt prezentate în două scheme, pentru propoziţie respectiv pentru frază, fără exemple însă.

Eu îi obişnuiesc pe elevi să identifice atributele şi complementele şi să indice cuvintele regente pe care acestea le determină, punând întrebările corect. Am observat că elevii precizează mai uşor raporturile de coordonare (prin juxtapunere şi

joncţiune) decât cele de subordonare (prin joncţiune). Le cer să alcătuiască fiecare câte o propoziţie care să ilustreze raporturile sintactice dintre schemă şi mijloacele de realizare a acestora, iar dacă întâmpină greutăţi le ofer eu un exemplu. De obicei, elevii fac confuzie între prepoziţiile dezvoltate şi grupurile de cuvinte cu valoare de prepoziţie care cer cazurile Ac , G, D. la joncţiunea între atribut şi substantivul determinat şi complement şi verbul determinat.

Le sunt amintite etapele analizei frazei: citirea textului, sublinierea predicatelor şi precizarea felului lor, marcarea elementelor de relaţie, delimitarea propoziţiilor şi numerotarea acestora. Se dă apoi o frază şi elevii trebuie s-o analizeze conform etapelor de mai sus.

Şi acest manual respectă elementele teoretice prevăzute de programă, fiind pe înţelesul elevilor de această vârstă.

5.2.4. Clasa a VIII – a

,, Limba română – Manual pentru clasa a VIII-a”, editura Humanitas Educaţional, autori Alexandru Crişan, Sofia Dobre, Florentina Sâmihăian, manual după care se lucrează la Şcoala Tălpaş, în unitatea a II-a de învăţare ce se referă la Noţiuni de sintaxă propune ca recapitulare un text pe care copiii să opereze cu noţiunile deja ştiute din clasa a VII-a, şi anume text, discurs, frază, propoziţie. Sunt apoi definite din nou toate aceste noţiuni, se face clasificarea propoziţiilor după toate criteriile.

Este tratat foarte bine, cu exemple subiectul ,,Relaţii sintactice”. Sunt numite relaţiile sintactice de interdependenţă , de coordonare şi de subordonare.

Sunt prezentate, de asemenea, cu exemple, mijloacele de realizare a relaţiilor sintactice: flexiunea, joncţiunea, juxtapunerea, topica, intonaţia, pauza.

Cuvintele şi construcţiile incidente sunt prezentate prin exerciţii potrivite, elevilor fiindu-le destul de uşor să le identifice, apoi sunt solicitaţi să arate prin ce semne de punctuaţie sunt despărţite acestea de restul propoziţiei sau frazei

Expansiunea şi contragerea sunt definite, se dau exemple, şi după predarea fiecărei părţi de propoziţie este predată propoziţia subordonată corespunzătoare.

Propoziţiile subordonate sunt predate după modelul: definire, elemente introductive, elemente corelative (unde este cazul), topică, punctuaţie.

Eu insist asupra algoritmului analizei sintactice a frazei deoarece am observat că elevii sunt tentaţi să omită anumite etape şi astfel apar greşelile. Algoritmul este următorul:

1) Înţelegerea pe deplin a sensului frazei prin lecturi succesive din ce în ce mai nuanţate;

2) Sublinierea predicatelor (identificate cu ajutorul întrebării generale : Ce se spune despre?...) + stabilirea predicatelor subînţelese ( dacă este cazul);

3) Identificarea şi încercuirea elementelor joncţionale;4) Delimitarea şi numerotarea propoziţiilor;5) Verificarea delimitării corecte a fiecărei propoziţii;6) Identificarea propoziţiei (propoziţiilor) principale;7) Stabilirea felului propoziţiei (propoziţiilor) subordonate;8) Alcătuirea schemei topice a frazei.

Exerciţiile sunt alese cu grijă astfel încât elevii să nu întâlnească în vreo frază o propoziţie subordonată nestudiată. Pentru orele de consultaţie cu elevii clasei a VIII-a, având în vedere testarea naţională, am ales să lucrez după culegerea ,, Exerciţii gramaticale pentru examenele de admitere” de Nicolae Pârvulescu. Pentru că de asemenea în toate textele noţiunile sunt tratate şi apar în enunţuri în ordinea în care se studiază la clasă, iar propoziţiile şi frazele au fost dezvoltate pe măsură ce s-au adăugat părţi de propoziţie sau propoziţii noi ajungându-se la propoziţii care conţin toate părţile de propoziţie care cuprind toate propoziţiile subordonate ce studiază în clasa a VIII-a.

,, Limba română – manual pentru clasa a VIII-a” , editura Corint, autor Marian Iancu, propune prin exerciţii bine elaborate o actualizare a cunoştinţelor despre propoziţie.

Astfel, din scurte fragmente din operele literare studiate la clasă, elevilor li se cere să arate felul fiecărui enunţ după modul în care este construit. Apoi propoziţiile trebuie analizate după structură, după scopul comunicării şi după aspectul predicatului.

Un exerciţiu adorat de elevi este alcătuirea unei naraţiuni cu dialog despre ceva dat (de exemplu o întâmplare din viaţa mea etc.) în care să folosească propoziţii enunţiative optative, exclamative, interogative precum şi propoziţii afirmative şi negative.

Decât să creeze ei fraze cu cerinţele de rigoare, elevii preferă genul de exerciţiu următor : Selectaţi patru fraze din fragmentul următor respectând cerinţele:

a) o frază construită numai cu propoziţii principale coordonate;

b) o frază construită dintr-o principală regentă şi mai multe subordonate ş.a.m.d..

Raporturile sintactice în propoziţie şi în frază şi mijloacele de realizare sunt prezentate foarte bine sub forma a două scheme în paralel: relaţia de coordonare / rel.de subordonare (cu exemple). Astfel elevii pot să urmărească mai uşor elementele de teorie şi în acelaşi timp şi exemplele. În plus faţă de manualele de la editura Humanitas, acesta le reaminteşte , cu exemple ,conjuncţiile coordonatoare (copulative, adversative , disjunctive, conclusive ).

Cuvintele şi construcţiile incidente sunt prezentate sub forma unui exerciţiu care le cere elevilor să descopere în câteva texte date, enunţurile care exprimă: o comunicare principală, o informaţie suplimentară (incidentă). După aceea li se cere, într-un alt exerciţiu să construiască şi ei câteva enunţuri în care să existe propoziţii introduse prin elemente de relaţie date:ca, cum, după cum, precum.

Autorii acestui manual acordă o atenţie deosebită propoziţiei principale insuficiente. Deşi sunt definite ca unităţi sintactice de sine stătătoare, propoziţiile principale nu sunt totdeauna suficiente pentru a realiza o comunicare. Insuficienţa poate fi lexicală sau gramaticală.

După ce li se dau câteva exemple pentru fiecare propoziţie , elevilor li se cere să identifice, în câteva texte, propoziţiile principale insuficiente gramatical şi să argumenteze interpretarea. Pentru a-şi dovedi creativitatea, elevii sunt solicitaţi să contragă în părţi diferite corespunzătoare propoziţiile subordonate din fragmente, apoi să transforme propoziţiile principale suficiente în propoziţii principale insuficiente prin exprimarea cuvintelor subliniate de profesor.

Eu i-am obişnuit pe elevi că în analiza frazei să se verifice prin contragere. Astfel vor şti dacă au stabilit corect felul subordonatelor.

Cu toate acestea mai apar confuzii între:

1. Subiectivă - completivă directă - predicativă. Confuzia provine din faptul că termenului regent i se pune întrebarea ce?, iar

subordonata pare că este răspunsul adecvat. Este, de fapt, o ilustrare la nivelul frazei a confuziei dintre subiectul postpus complementul direct, obţinut ca răspuns la aceeaşi întrebare ce? duce la mari greşeli de analiză. Asta, deoarece la întrebarea ce? răspunde subiectul (subiectiva), complementul direct (completiva directă), numele predicativ (predicativa), elementul predicativ suplimentar (predicativa suplimentară). Confuzia se înlătură efectuând contragerea subordonatei şi urmărind apoi relaţia cu termenul regent. De exemplu:

1. Lui Andrei ii place să asculte muzică clasică.Efectuând contragerea subordonatei să asculte muzică clasică, se obţine: Lui Andrei

îi place muzica, unde muzica este subiect, fiindcă predicatul place se acordă cu muzica. Se

ştie că predicatul se acordă doar cu subiectul, nu cu complementul direct. Rezultă că să asculte muzică este o subiectivă.2. Lui Andrei i-am spus să asculte muzică clasică.

Contrăgând, obţinem Lui Andrei i-am spus ceva, în care ceva este complement direct pe lângă verbul tranzitiv (am spus). Subiectul este eu, noi (inclus). Rezultă că să asculte muzică clasică este completivă directă.3. Plăcerea lui Andrei este să asculte muzică clasică.

Prin, contragere, se obţine Plăcerea lui Andrei e muzica, în care muzica este nume predicativ pe lângă verbul copulativ este şi, în consecinţă, să asculte muzică clasică este o predicativă.

2.Atributivă – circumstanţială

Confuzia este posibilă din cauza folosirii întrebării, fără a se ţine seama de termenul regent. De exemplu:a) Plecarea încotro vezi cu ochii este posibilă, (atributivă)b) Sosirea când era prevăzut n-a mai avut Ioc. (atributivă)c) Dorinţa să plece a fost mai puternică, (atributivă)d) Plecând încotro vezi cu ochi este bine. (circ. de loc)e) Sosind când era prevăzut s-au întâlnit (circ. de timp) f) Dorind să plece la supărat (completivă directă)

În exemplele a), b), c) termenul regent este substantiv {plecarea, sosirea, dorinţa), iar în d), e), f) este verb {plecând, sosind, dorind). Tot astfel pot fi confundate atributele cu complementele. Din exemplele de mai sus, prin contragere, se pot obţine:a) Plecarea spre mare e posibilă, (atribut subst. prep.)b) Sosirea la ora cinci n-a mai avut loc. (atr. subst. prep.)c) Dorinţa de a pleca a fost mai puternică, (atr. subst. prep.)d) Plecând spre mare era bine. (c. circ. de loc)e) Sosind pe la cinci s-au întâlnit (c. circ. de timp) f) Dorind a pleca l-a supărat (c. direct)

Un lucru foarte bun la acest manual este că orice element de teorie este dublat de unul practic.

Având cel puţin un exemplu cred că orice elev e capabil că construiască un enunţ asemănător.

5.3. Elaborarea strategiei didactice

Elaborarea strategiei didactice presupune alegerea metodelor , materialelor, mijloacelor şi combinarea acestora pentru realizarea obiectivelor propuse.

Pentru predarea şi însuşirea lecţiilor pe baza activităţii diferenţiate au fost

necesare :- cunoaşterea particularităţilor individuale ale elevilor pe parcursul

întregului an şcolar ;- reflectarea asupra tipurilor de activităţi care pot fi organizate diferenţiat ;- obişnuirea elevilor cu acest tip de lucru : întrebări cu grad diferenţiat de

dificultate , lucrări scrise cu punctaj eşalonat , încurajarea elevilor cu rezultate slabe ;

- alcătuire grupelor pe nivele (fiind un număr mic de elevi pe clasă trei niveluri sunt suficiente ) ;

- stimularea elevilor să concureze pentru a promova într-o grupă superioară prin alternarea activităţii pe grupe cu activităţi individuale .

Evenimentele de care trebuie să se ţină cont la realizarea fiecărui proiect didactic la fiecare tip de lecţie sunt:

- captarea atenţiei clasei- prezentarea obiectivelor- conţinutul nou de cunoştinţe- dirijarea învăţării- asigurarea feedback-ului - asigurarea transferului de cunoştinţe

Nivelurile în funcţie de rezultatele obţinute de elevi pe grupe le definim generic :

A nivel slab de pregătireInferior , se adresează elevilor cu capacităţi reduse de învăţare , cu ritm lent

şi care , în general ,nu sunt deprinşi cu munca sistematică B nivel mediuSe adresează elevilor care pot face faţă , în condiţii bune , programei

şcolare .C nivel superiorCuprinde sarcini de lucru pentru elevii mai dotaţi din punct de vedere

intelectual , cu ritm rapid de învăţare şi cu interes pentru studiul limbii române.

Sunt datoare să menţionez că aceste niveluri , mai ales in mediul rural nu ţin numai de capacitatea de reţinere a elevului sau gradul de inteligenţă al acestuia . uneori primează activităţile casnice , condiţiile de transport (mai ales iarna ), nutriţia , reprezintă grave probleme cu care se confruntă elevul din mediul rural.

Din rezultatul acestui test am putut aprecia calitatea cunoştinţelor fiecărui elev la sfârşitul sistemului de lecţii supus cercetării şi evoluţia fiecăruia iniţial şi al claselor în ansamblu.

De asemenea , am putut formula aprecieri asupra modului de desfăşurare şi a eficienţei învăţării diferenţiate , care sunt prezentate în următorul capitol .

5.4Elaborarea instrumentelor de evaluare

Evaluarea es te procesul complex de comparare a rezul ta te lor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultate

anterioare (evaluarea progresului).Evaluarea şcolară reprezintă unul dintre domeniile principale ale

cercetării pedagogice. Evaluarea şcolară«constituie un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea

şi aprecierea rezultatelor obţinute în activitatea de învăţământ în general şi cu deosebire a rezultatelor şcolare» Tratat de pedagogie şcolară , Nicola L, E.D.P., Bucureşti, 1981,

Evaluarea îndeplineşte funcţii pedagogice mai ales în relaţia cu participanţii la acest proces : elevii şi educatorii.

În activitatea elevilor, verificarea şi aprecierea rezultatelor stimulează procesul de învăţare, are influenţă asupra dezvoltării intelectuale a acestora prin sistematizarea şi fixarea cunoştinţelor.

În activitatea profesorului, evaluarea permite cunoaşterea volumului de cunoştinţe asimilate de elevi, rezultatele obţinute în fiecare moment al desfăşurării procesului didactic.

Ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ, evaluarea poate lua, după momentul în care se desfăşoară, trei aspecte:

- evaluarea iniţială (diagnostică); - evaluarea pe parcurs (formativă, de progres); - evaluarea finală (sumativă).Informaţiile obţinute prin evaluare sunt folosite pentru formularea

aprecierilor, care sunt estimări ale situaţiei actuale sau prognoze, şi determină opţiunile pentru modalităţile de acţiune ulterioară.

Pen t ru a t i nge rea ob i ec t i ve lo r p ropuse p r i n s t ud iu l t eme i „Propoziţia”, am realizat evaluarea în toate momentele instruirii, cu ajutorul instrumentelor elaborate în acest scop (teste de evaluare).

Dacă eva luarea es te o eva luare con t inuă , ea a re un ca rac te r permanent şi profesorul este preocupat de două operaţii:

- comandă; - control .Frecvenţa operaţiilor este mare şi surprinde «cum» se desfăşoară

procesul de învăţământ şi eventualele perturbaţi i care apar în derularea acestuia.

Dacă se face o evaluare la intervale mai mari de timp aceasta este o evaluare sumativă şi are loc, de regulă , la sfârşitul unei secvenţe tematice sau temporale. Aceasta permite aprecierea modului în care au fost realizate

obiectivele propuse. Evaluarea sumativă are un caracter retroactiv, oferind informaţii asupra unor acte care s-au desfăşurat deja.

Cele două forme ale evaluării pot fi utilizate în cadrul disciplinei limba română.

Evaluarea continuă se face pe parcursul tuturor orelor de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe sau în cazul orelor pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor, iar evaluarea sumativă se face la lecţiile de recapitulare a cunoştinţelor sau la lecţiile de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.

La formularea aprecierilor privind nivelul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor în momentul premergător începerii experimentului a contribuit, desigur, cunoaşterea sistematică a acestor aspecte realizată pe parcursul întregului an şcolar.

Evaluarea pe parcurs s-a realizat prin teste cu sarcini de lucru diferenţiate ca nivel de dificultate, dar raportate la acelaşi conţinut pentru toţi elevii. Rezultatele acestor teste au fost apreciate prin calificative. Prin aceste teste am urmărit progresul individual al elevilor, ele reprezentând punctul de pornire pentru activitatea de corectare, recuperare sau dezvoltare, prin exerciţii diferenţiate.

Evaluarea finală, sumativă, s-a realizat printr-un test cu sarcini de lucru identice pentru toţi elevii, ale cărui rezultate, măsurate pe baza unui barem, au fost transformate în note şcolare, din necesitatea raportării la o scară de evaluare unică pentru toţi elevii.

Măsurarea, operaţie complementară evaluării, căreia îi oferă un suport matematic poate fi definită ca

«o atribuire de numere unor fapte şi fenomene»Teorie şi practica-Radu T.I., E.D.P., Bucureşti, 1981.Pe baza măsurării se face evaluarea prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau o scară stabilită.

5.5. Reprezentarea ,analiza şi interpretarea rezultatelor

Această etapă a cercetării urmăreşte să evidenţieze modul în care elevii s-au adaptat la cerinţele programului de învăţare diferenţiată şi eficienţa acestui program, reflectată în rezultatele obţinute pe parcursul şi la sfârşitul experimentului, atât sub aspect informativ, cât şi formativ.

Am considerat importantă pentru aprecierea modului în care elevii se adaptează la învăţarea cu ajutorul fişelor de activitate independentă cu sarcini diferenţiate pe grupe de nivel, urmărirea rezultatelor parţiale, obţinute la fiecare lecţie, atât prin observarea directă a comportării elevilor, a felului în care abordează sarcinile de lucru , cât şi pe baza testelor de evaluare continuă.

Aşa cum era de aşteptat, unii elevi s-au adaptat mai uşor, iar alţii mai greu la noul mod de lucru, având nevoie de ajutor, de îndrumare şi corectare în parcurgerea secvenţelor de instruire.

Chiar alegerea iniţială a grupului din care să facă parte le-a ridicat unora probleme, ezitând şi preferând la început sarcinile nivelului A, cu toate că puteau face faţă, prin capacităţi şi cunoştinţe nivelului B.

Aceste opţiuni s-au corectat pe parcurs, elevii decizând singuri sau fiind orientaţi spre nivelul superior. Unii dintre cei care au optat de la început pentru nivelele B şi C au avut nevoie de informaţii suplimentare de la nivelul imediat inferior, ajutându-se astfel singuri în rezolvarea sarcinilor nivelului ales.

În general, toţi elevii au manifestat interes şi preocupare în completarea fişelor de lucru, poate tocmai pentru modul de prezentare inedit pentru ei.

Felul în care fiecare elev a rezolvat sarcinile nivelului ales a fost verificat şi apreciat după fiecare lecţie, printr-un scurt test de evaluare formativă, ale cărui obiective au fost selectate dintre obiectivele lecţiei, iar sarcinile de lucru au fost, de asemenea, diferenţiate pe trei niveluri, fiecare primindu-le spre rezolvare pe cele ale nivelului la care a parcurs programul de învăţare.

Rezolvările au fost punctate de la 0 la 10 şi convertite în calificative, după cum urmează:

• foarte bine (FB): 9 şi 10 puncte;• bine (B): 7 şi 8 puncte;• satisfăcător (S): 5 şi 6 puncte;• nesatisfăcător (NS): mai puţin de 5 puncte.Scopul acordării acestor calificative a fost de a evidenţia măsura în care fiecare

elev face faţă sarcinilor nivelului ales şi progresului fiecăruia în raport cu sine însuşi, iar pe baza rezultatelor au fost date spre rezolvare exerciţii de corectare, completare şi dezvoltare.

Conţinutul acestor teste de evaluare formativă, precum şi rezultatele obţinute de elevi la fiecare dintre ele, sunt prezentate analitic şi sistemic în continuare, în vederea formulării concluziilor.

Am lăsat elevilor posibilitatea de a opta pentru grupa din care să facă parte, rezervându-mi dreptul de a interveni, dacă este cazul.