METODE ACTIVE UTILIZATE ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA DISCIPLINELOR BIOLOGICE

1.Metoda observării independente şi sistematice

Observarea independentă reprezintă urmărirea sistematică de către elevi a obiectelor, fenomenelor şi proceselor biologice caracteristice, reprezentative pentru tema didactică studiată, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Prin această metodă elevii percep activ şi selectiv sistemele biologice prin activitate independentă şi sistematică, individual sau pe grupe ;

Observarea, alături de experiment şi de unele tipuri de lucrări de laborator constituie metode de învăţare prin investigare şi descoperire specifice ştiinţelor naturii şi, respectiv, Biologiei.Clasificare :Formele observării independente pot fi clasificate după criteriile locului, modului şi duratei observărilor.1.Din punctul de vedere al locului în care se efectuează observările independente, acestea se pot desfăşura :a. în şcoală : în cadrul lecţiei de biologie, la colţul biologic, în laborator sau în cadrul cercului tinerilor biologi (de exemplu observarea diversităţii insectelor dintr-un insectar) ;b. în afara şcolii : cu ocazia unor excursii, pe terenul experimental şcolar, într-o vizită la o fermă zootehnică, un muzeu şcolar, o grădină botanică.2.După modul de efectuare a observărilor, acestea pot fi:a. macroscopice, organisme vii sau conservate, diferite procese în desfăşurarea lor, relaţii între procese şi fenomene biologiceb. efectuate cu ajutorul tehnicilor şi aparaturii specifice ştiinţelor biologice, determinând formarea unor deprinderi practice de lucru şi dezvoltarea spiritului de observaţie şi cercetare; din această categorie fac parte:- observarea pe bază de disecţie, care ajută cunoaşterea prin acţiune a anatomiei unor organe şi sisteme de organe, a planului de organizare a diferitelor animale, a evoluţiei sistemelor de organe(disecţia pe globul ocular de mamifer, disecţia inimii, a rinichiului la mamifere, disecţia unui peşte etc.);- observarea cu ajutorul lupei care permite elevilor descoperirea informaţiilor privind alcătuirea unor organisme sau părţi ale acestora (observarea papilelor gustative de la nivelul limbii, observareaindivizilor de Drosophila melanogaster de tip sălbatic şi mutant etc.);- observarea la microscop a unor preparate proaspete şi fixe , a unor frotiuri, care fac posibilă cunoaşterea structurii celulei, a ţesuturilor si organelor, determinând înţelegerea principiului corelaţieidintre structură şi funcţie (preparate fixe cu ţesut muscular neted, striat şi cardiac, frotiuri de sânge, frotiuri din culturi microbiene).3.După durată se deosebesc:a) observări de scurtă durată, care nu depăşesc intervalul unei ore de clasă (45-50 min.), în care se încadrează majoritatea formelor de mai sus ( de exemplu observarea hidrelor, melcilor de apă ,apeştilor dintr-un acvariu);b) observări de lungă durată ( de exemplu observarea metamorfozei fluturelui de mătase Bombyx mori sau a dezvoltării unei plante de fasole de la însămânţare până la fructificare);c) observări repetate, pentru verificarea unei ipoteze din cadrul unui experiment ( de exemplu observarea repetată a experimentului de evidenţiere a fotosintezei prin metoda bulelor).

Observarea ca cercetare organizată şi sistematicăDupă I. Cerghit pentru a imprima observării un caracter activ de cercetare este necesar ca ea să

fie organizată după rigorile observării ştiinţifice, desfăşurându-se în mai multe etape, care vor fi prezentate în cele ce urmează:1. Punerea problemei : se ia ca punct de pornire o problemă care s-a ridicat în cadrul activităţii didactice; de exemplu, în predarea lecţiei ,,Albina”, la clasa a VI-a: care sunt adaptările morfo-fiziologiceale castelor de albine şi, respectiv, ale albinelor lucrătoare care fac posibilă viaţa stupului?2. Discutarea problemei – obiective şi sarcini:- se dezbate problema cu elevii până când aceasta devine clară;- se precizează abordările şi sarcinile concrete ale elevilor, aceştia conştientizând ceea ce cercetează şi cu ce mijloace vor realiza studiul.3. Cercetarea observativă realizată de elevi pe grupe sau individual; în exemplul dat, cu ajutorul lupelor, a materialului biologic conservat, fişelor de lucru, planşelor distributive cu cele trei caste dealbine şi cu detalii morfologice ale albinei lucrătoare, elevii, pe grupe, vor observa caracterele specifice anatomo-morfologice ale capului, toracelui şi abdomenului; de exemplu vor analiza şi comparadimensiunile şi caracteristicile celor trei caste, corelând diferenţele cu rolul fiecăreia în viaţa stupului; vor descoperi: mecanismul de frână al aripilor, perechea de picioare anterioare cu prezenţa pieptenului,perechea de picioare posterioare cu coşuleţe şi periuţe, precum şi rolul acestora.4. Consemnarea datelor – datele observate sunt consemnate de elevi în caiete sau fişe de observaţie.5. Analiza şi prelucrarea rezultatelor – aspectele descoperite sunt prezentate de către fiecare grupă în scris (pe foi de flip-chart) sau oral, însoţite de desene şi scheme; rezultatele sunt dezbătute şi se ajunge la rezolvarea problemei. În cazul exemplului nostru se ajunge la caracterizarea morfo-fiziologică a albinei lucrătoare, mătcii şi trântorului, în corelaţie cu rolul fiecăruia în viaţa stupului.6. Conturarea concluziilor finale . Se stabilesc caracterele genberale ale grupului Hymenoptera, asemănările şi deosebirile dintre albine şi alte insecte studiate. Se subliniază importanţa conceptelorbiologice: unitatea şi diversitatea lumii vii, corelaţia între structură şi funcţie, adaptarea la mediu a organismelor.Importanţa aplicării observării independente

Din analiza aspectelor prezentate reiese rolul deosebit al acestei metode în dezvoltarea gîndirii şi a spiritului de observare şi cercetare, aspecte ce vor fi subliniate în cele ce urmează:

În universul de cunoştinţe al elevului care studiază biologia, observarea nemijlocită, a sistemelor biologice în starea lor naturală, de existenţă şi manifestare constituie nu numai o sursă de informaţiedirectă, ci şi un exerciţiu veritabil de gândire analitică şi sintetică de formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă, de gândire cauzală, independentă, de cultivare şi menţinere a gustului pentruobservare, de suscitare a interesului, inclusiv pentru activităţi experimentale.

Observarea independentă dezvoltă la elevi obiectivitatea, spiritul de rigoare şi de precizie, elemente componente ale spiritului ştiinţific, cultivă capacitatea de a judeca maximă profund realitateaînconjurătoare, de a investiga procesele şi fenomenele biologice cu ochi de cercetător, adică de a le privi din unghiuri diferite de vedere, de a-şi pune întrebări şi probleme şi de a încerca să răspundă la eleprin căutări de soluţii, interpretînd rezultatele independent şi creator.

Observarea organismelor, a proceselor şi fenomenelor biologice, reprezintă deseori premise ale punerii de probleme şi ale rezolvării acestora de către elevi, în corelaţie cu învăţarea prin descoperire şi

problematizarea.Metoda observării independente, verigă esenţială în cunoaşterea prin acţiune a lumii vii, se află în strânsă corelaţie cu alte metode, pe prim plan cu experimentul şi lucrările de laborator, care nu pot fiaplicate decât cu ajutorul observării independente, ce devine, astfel, procedeu al experimentului sau lucrărilor de laborator.Fişa de lucruÎn realizarea observării independente, a experimentului şi lucrărilor de laborator, asigurare individualizării muncii elevilor se face cu ajutorul fişei de lucru, care reprezintă un mijloc deosebit de eficient în investigarea proceselor şi fenomenelor biologice şi care faceposibilă, totodată, aplicarea problematizării, a învăţării prin descoperire, a modelării, algoritmizării.Fişa de lucru este concepută de profesor în mod logic, fiind multiplicată pentru toţi elevii, scrisă pe tablă sau proiectată. Fişa cuprinde mai multe sarcini de lucru motrice şi/sau intelectuale şi permite descoperirea sau aprofundarea de către elevi a informaţiilor biologice, precum şi formarea (fixarea) unor deprinderi de lucru. În fişă sunt incluse sarcini de lucru în predarea-învăţarea disciplinelor biologice care trebuie să facă în aşa fel încât să asigure asimilarea corectă a cunoştinţelor şi dezvoltarea operaţiilor gândirii.

2. Experimentul de laborator

Conceptul de experimentExperimentul reprezintă o observare provocată în scopul cercetării unui proces sau fenomen

biologic14, în condiţii determinate, impuse de ipoteza de lucru; este o acţiunede căutare a legităţilor specifice viului, o provocare intenţionată a unui proces sau/şi fenomen biologic, în scopul descoperirii esenţei acestuia, pentru cercetarea raporturilor de cauzalitate specifice.

Aplicarea experimentului de laborator în învăţământul biologic nu se reduce numai la utilizarea unor instrumente şi tehnici de lucru, ci presupune o intervenţie activă din partea elevilor pentru modificarea condiţiilor de de manifestare a proceselor şi fenomenelor studiate, pentru a se ajunge pe aceată cale la descoperirea unor informaţii cuprinse în lecţia sau activitatea didactică respectivă, la date noi care concretizează procesul sau fenomenul biologic cercetat. Experimentul apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare experimentală specific ştiinţelor biologice, elevii realizândinvestigarea procesualităţii lumii vii şi descoperirea trăsăturilor sistemelor biologice, a principiilor şi caracteristicilor specifice viului. Metoda experimentală aplicată în învăţământul preuniversitar debiologie familiarizează elevii cu metodologia experimentului ştiinţific. A experimenta înseamnă a-i pune pe elevi să conceapă şi să aplice o serie de operaţii cu scopul de a provoca, a observa şi a studia, adovedi sau a aprecia efectele provocate, facilizând astfel procesul de cunoaştere a sistemelor biologice.

Experiemntul de laborator cu scop de cercetare, alături de observarea de tip investigativ reprezintă strategii euristice, deoarece elevii, prin modificarea condiţiilor de manifestare a proceselor şifenomenelor biologice ajung la descoperirea esenţei acestora, la achiziţii informaţionale şi operaţionale.

J. Piaget afirma că încă de la vârsta de 11-14 ani elevii pot fi iniţiaţi în cercetarea experimentală, deoarece în această perioadă se structurează gîndirea formală, se dobândesc instrumentele mintale,judecăţi, raţionamente inductive, deductive şi ipotetice, capacitatea de a combina ipoteze, de a le verifica experiemental – capacităţi necesare într-o asemenea activitate.Funcţiile experimentului de laboratorFuncţiile experimentului sunt multiple:1. experimentul permite cercetarea sistemelor biologice şi descoperirea trăsăturilor definitorii, speciifce ale unor procese şi fenomene;

2. accentuează caracterul formator al învăţământului biologic şi educă elevii în spiritul ştiinţei prin dezvoltarea spiritului d observaţie şi a celui de investigaţie, a gândirii creative, fluide , flexibile, originale;3. determină formarea, aprofiundarea şie evaluarea unor abilităţi şi competenţe de lucru cu tehnici şi aparatură specifice ştiinţelor biologice;4. contribuie la realizarea unei legături mai strânse a teoriei cu practica, accentuând caracterul aplicativ al învăţământului biologic, imprimându-i o mai mare valoare formativ – educativă;5. determină transformarea cunoştinţelor în convingeri fundamentale. Aceste funcţii se realizează, de regulă, într-o strânsă interdependenţă, prin împletirea armonioasă a operaţiilor obiectuale (materiale) – operaţii asupra sistemelor biologice- cu cele mentale, intelectuale.Astfel, în cadrul unor activităţi cu caracter observativ, experimental şide cercetare realizate în scopul descoperirii pe cale inductivă de către elevi ale caracterelor generale ale protistelor ciliate (Parameciul, clasa a VI-a, două ore) elevii realizează următoarele operaţii :a. pregătesc şi cercetează pe cale independentă preparate microscopice din infuzia de fân; aplică şi consolidează tehnica efectuării preparatelor între lamă şi lamelă;b. observă şi analizează preparatele şi palnşele vacuumate, descoperind alcătuirea parameciului;c. compară preparatele din infuzia de fân cu preparate fixe şi planşe vacuumate distributive reprezentând euglena verde şi amiba;d. interpretează observaţiile, stabilind caracterele de superioritate ale parameciului faţă de celalalte protiste învăţate;e. clasifică în grupul organismelor înrudite cu parameciulalte ciliate observate la microscop dintr+o picătură de apă de baltă (Vorticella, Colpidium etc.);f. descoperă relaţii între acţiunea unor factori de mediu şi reacţia ciliatului ( aruncarea bastonaşelor urzicătoare în afară în prezenţa unei picături de cerneală diluată; depalsarea parameciului dela o concentraţie mare de NaCl spre o concentraţie mai mică – excitabilotatea);g. interpretează procesele fiziologice observate (înglobarea în vacuolele digestive a particulelor solide de roşu de Congo şi schimbarea culorii vacuolelor în albastru datorită unor procese biochimice care au loc la nivelul vacuolei (colorantul roşu de Congo este roşu la pH neutru şi bazic, devenind albastru la pH acid);h. emit şi verifică ipoteze (dispunerea indivizilor de parameci într-un număr mare în jurul unei bule de aer, pe lamă, şi de jur împrejurul lamelei se datorează oxigenofiliei lor.Tipuri de experimenteDupă criteriul obiectivului didactic principal urmărit, principalele experimente descrise în literatura actuală de specialitate sunt :1. experimentul cu caracter de investigare şi descoperire;2. experimentul demonstrativ;3. experimentul cu scop de aplicare (aplicativ);4. experimentul destinat formării abilităţilor (deprinderilor) motrice;5. experimentul cu scop de evaluare.

Experimentul cu caracter de investigare şi descoperire aplicat în învăţarea biologiei trebuie înţelesca modalitate specifică de explorare şi investigare a sistemelor biologice, a proceselor şifenomenelor lumii vii; aplicat în acest sens, experimentul reprezintă o modalitate de învăţare prin descoperire, mai ales de tip inductiv, dar şi de învăţare prin acţiune. În cadrul acestui experiment, elevii sunt puşi în situaţia de a concepe ei înşişi şi a pune în practică o serie de aplicaţii cum ar fi observarea, provocarea şi studiul unor procese şi fenomene biologice, evalaurea unor rezultate, ceea ce va determina dobândirea de noi achiziţii cognitive şi operaţionale.

Etapele experimentului cu scop de investigare:

Aplicarea experimentului de tip investigativ în învăţământul biologic preuniversitar presupune parcurgerea unei suite de etape16, de acţiuni şi operaţii prezentate în cele ce urmează:a. crearea unei justificări (motivaţii) sau pregătirea punerii unei probleme;b. punerea (prezentarea) problemei şi discutarea ei până ce este înţeleasă de către elevi;c. enunţarea de ipoteze, discutarea şi analiza acestora;d. elaborarea unei strategii experimentale ţinând cont de mijloacele de învăţământ disponibile; discutarea procedeelor utilizate;e. desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, efectuarea observaţiilor şi notarea lor;f. prelucrarea datelor înregistrate şi elaborarea rezultatelor;g. verificarea rezultatelor ( de exemplu prin aplicare practică);h. prezentarea concluziilor şi aprecierea validităţii şi importanţei acestora.

Experimentul demonstrativ, spre deosebire de demonstrarea unei experienţe presupune aspectul investigativ sau / şi problematizat al activităţii de studiere a unui proces sau fenomen biologic.Astfel experienţa simplă cu ajutorul căreia se studiază la clasa a Va necesitatea prezenţei CO2 pentru producerea de bule de O2 (deci în realizarea fotosintezei) poate fi:a. demonstrată şi explicată de către profesor (metoda demonstraţiei);b. experiment demonstrativ, dacă implică acţiuni şi operaţii de tip investigativ, cum ar fi: emiterea de ipoteze, imaginarea unui model de verificare a ipotezei, experimentarea acestuia de către unul sau maimulţi elevi etc.În exemplul dat, înlocuirea apei de conductă cu apă fiartă şi răcită în eprubeta ţinută în aceleaşi condiţii ca în cele în care s-a urmărit degajarea de bule de oxigen duce la încetarea producerii fotosintezei(deci a producerii de bule de oxigen); această observaţie provocată (datorită înlocuirii apei de conductă cu apă fiartă şi răcită reprezintă o situaţie problemă; se cere explicarea fenomenului; elevii emit ipoteze (de exemplu cea că lipsa CO2 ar putea determina imposibilitatea desfăşurării fenomenului de fotosinteză; se stabileşte verificarea acestora (de exemplu suflarea aerului expirat cu o pipetă în eprubetă);este confirmată de către elevi ipoteza şi se subliniază necesitatea prezenţei CO2 pentru realizarea fotosintezei de către plante.

Experimentul cu scop de aplicare (aplicativ) este utilizat pentru a pune elevii în situaţia de a aplica în practică unele aspecte teoretice însuşite anterior; de exemplu, studiul fotosintezei prin metoda bulelorşi a intensităţii diferite a acestui proces în funcţie de intensitatea luminii se face în acest caz ca aplicare, fixare şi aprofundare a cunoştinţelor deja însuşite privind fotosinteza ( de exemplu în etapa de fixare a cunoştinţelor lecţiei ,,Fotosinteza”).De semnalat că , după unii autori17, această modalitate de lucru desfăşurată pe grupe sau individual poate fi încadrată mai curînd ca lucrare de laborator bazată pe experienţe cu rol recapitulativ şi deaplicare. Acesta, deoarece, în acest caz participarea elevilor este minimă; aceştia nu formulează probleme şi nici ipoteze, nu imaginează procedee de experimentare, nu cercetează şi nudescoperă date noi necunoscute de ei privind sistemele biologice, ci doar confirmă şi verifică date expuse de-a gata de către profesor.

Experimentul destinat formării şi fixării abilităţilor (deprinderilor) motrice are ca scop formarea şi fixare unor competenţe privind mânuirea aparatelor şi ustensilelor de laborator, aplicarea de metode şi tehnici specifice biologiei. Este vorba de activităţi specifice biologiei cum ar fi abilitatea de lucru cu microscopul şi de observare la microscop a unor procese în derulare (de exemplu studiul fotosintezei prin metode Engelmann), mânuirea unor aparate utilizate în sudiul unor procese fiziologice caracteristice organismelor vii. Şi în acest caz aceiaşi autori consideră această modalitate de lucru mai

curând ca fiind încadrată în categoria lucrărilor de laborator cu scop de formare şi fixare de abilităţi şi deprinderi practice din aceleaşi considerente cu cele prezentate mai sus în cazul experimentului cu scop de aplicare.

Experimentul cu rol de evaluare a cunoştinţelor, abilităţilor şi dezvoltării spiritului investigativ.

Acest tip de experiment poate fi organizat şi aplicat atât în scopul evaluării dezvoltării spiritului de observare şi de investigare, a capacităţilor de experimentare, practice, ale elevilor cât şi în evaluarea abilităţilor şi competenţelor de lucru cu metode şi tehnici specifice biologiei.De exemplu:a. evaluarea modului de investigare prin care elevii evidenţiază acţiunea unui factor (ales de ei) asupra structurii unei biocenoze din apropierea şcolii;b. evaluarea capacităţii de experimentare a influenţei unor factori abiotici asupra comportamentului animalelor ( de exemplu observarea comportamentului râmei faţă de hrană, lumină, umiditate,temperatură;c. evaluarea descoperirii de către elevi a unui experiment pentru evidentierea rolului vaselor lemnoase în conducerea sevei brute, etc.

Totuşi, merită remarcat faptul că, aşa cum se arată în numeroase tratate şi cărţi de specialitate, investigarea, ca şi experimentul bazat pe cercetare şi descoperire reprezintă în primul rând strategii de tip euristic, cu rol deosebit în studiul şi în descoperirea trăsăturilor sistemelor biologice care, desigur, pot fi încadrate secundar ca metode complementare de evaluare.

3. Lucrările practice de laborator

Se caracterizează prin efectuarea de către elevi, în mod independent, personal sau pe grupe, de regulă în laboratorul de biologie, a unor activităţi de cunoaştere în general nemijlocită a sistemelor biologice prin aplicarea unor experienţe de fiziologie vegetală şi animală, analiză, comparare şi cercetare macroscopică, lucrări de microscopie şi de disecţiie, sub conducerea profesorului de biologie.

Întâlnită până nu demult în numeroase lucrări de didactică şi metodică ca o modalitate, mai ales de aplicare şi consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor, în prezent se consideră că locul lucrărilor de laborator în perfecţionarea învăţământului biologic este legat de aplicarea lor în observarea, cercetarea şi descoperirea structurii, anatomiei, fiziologiei, ecologiei şi biologiei diferitelor organisme procariote şi eucariote, prin antrenarea elevilor în efectuarea creatoare şi independentă a unor etape distincte ale procesului de cunoaştere.

Aplicate în sens euristic, lucrările de laborator cu carácter investigativ şi experimental tind să apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare , de descoperire.

Spre deosebire de experiment, care imprimă învăţării un pronunţat caracter de investigare, se consideră că metoda lucrărilor practice constă în executarea de către elevi (sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoştinţelor la soluţionarea unor probleme practice, al dobândirii unor deprinderi motrice, al formării unor priceperi şi deprinderi, şi de aplicare a teoriei în practică.

În studiul biologiei în învăţământul preuniversitar lucrările practice de laborator se desfăşoară prin aplicarea observării independente, a experimentului de laborator şi a experienţelor, a învăţării prindescoperire şi a modelării.Clasificarea lucrărilor practice de laboratorClasificarea lucrărilor practice de laborator se face în funcţie de mai multe criterii:1.După genul de activitate care predomină, distingem:

a. lucrări de laborator de analiză, de comparare şi de cercetare, în care latura descriptivă de prezentare făcută într-o lecţie tradiţională de profesor, este înlocuită cu observarea si cercetareamaterialului biologic, distribuit elevilor individual sau pe grupe;b. lucrări de laborator de microscopie care prezintă o valoare deosebită pentru cunoaşterea structurii microorganismelor, plantelor, animalelor şi omului; asimilarea cunoştinţelor de biologie umană seface mai eficient prin studiul microscopic al: celulei şi ţesuturilor, structurii scoarţei cerebrale si a retinei, elementelor figurate ale sângelui, nefronului, gameţilor la om etc.;c. lucrări de disecţie care dau elevilor posibilitatea să descopere complexitatea structurală şi funcţională a organelor (de ex.: disecţia pe globul ocular de mamifer, disecţia rinichiului de porc, a inimii de mamifer etc.);d. lucrările bazate pe experienţe realizate independent de către elevi asigură asimilarea şiaprofundarea cunoştinţelor de fiziologie animală şi umană.

Experienţele de fiziologie animală şi umană (unele dintre acestea din urmă realizate pe modele biologice), permit elevilor să înveţe modul de funcţionare a diferitelor structuri, organe si sisteme deorgane la animale şi la om, desfăşurarea funcţiilor de relaţie, nutriţie si reproducere, corelaţia dintre acestea pentru înţelegerea organismului ca un tot unitar.Astfel, la clasa a VII-a se pot organiza lucrări bazate pe experienţe referitoare la cercetarea compoziţiei chimice a oaselor, studiul digestiei amidonului sub acţiunea salivei, cercetarea automatismuluicardiac etc..2.După obiectivul didactic urmărit, lucrările de laborator pot fi :a. lucrări cu scop de investigare şi descoperire ;b. lucrări cu scop recapitulativ, de fixare şi aprofundare a cunoştinţelor şi abilităţilor;c. lucrări cu scop evaluativ.

Lucrările de laborator cu scop de investigare şi descoperire sunt bazate pe observare de tip investigativ şi pe experiment cu scop de cercetare; pun elevii in situaţia de a explora nemijlocit lumea vie, ajutându-i să înveţe prin acţiune caracteristicile diferitelor grupe de plante si animale, precum şi pe cele ale proceselor si fenomenelor specifice acestora.

Lecţia de biologie care se realizează pe baza lucrărilor de laborator cu scop de cercetare îşi modifică structura şi devine lecţie de descoperire.

Principalele etape ale lucrărilor de laborator cu scop de investigare (cercetare) sunt aceleaşi cu ale observării de tip investigativ şi ale experimentului cu scop de cercetare şi au fost descrise anterior. Oastfel de activitate observativă şi experimentală este descrisă în cele ce urmează în studiul unui ecosistem acvatic poluat ( Ecologie clasa a VIII-a – cerc de ecologie).Etapele desfăşurării unei lucrări de cercetare a biocenozelor unui râu/lac poluat:1. actualizarea unor cunoştinţe şi stimularea interesului elevilor prin prezentarea unor date noi despre: poluarea apelor, surse de impuriifcare, clasificarea apelor din punct de vedere al gradului depoluare; aspecte ale metodologiei cercetării;2. punerea problemei care incită la cercetare: râul (lacul) din apropierea şcolii este poluat, conţinând cantităţi foarte mari de substanţe organice şi având o concentraţie foarte mică de O2. Este posibilă viaţa în aceste condiţii?3. enunţarea şi discutarea ipotezei: în această apă pot trăi organisme heterotrofe adaptate la astfel de condiţii;4. discutarea modalităţilor de verificare a ipotezei şi a procedeelor practice, experimentale;5. verificarea ipotezei prin cercetarea organismelor din râul poluat şi a adaptărilor lor la mediu.b. pe teren – cercetarea condiţiilor abiotice şi biotice ; colectarea unor probe de apă şi mâl prin aplicarea unor metode speciifce ecologiei;

c. în laborator cu ajutorul fişelor de lucru: cercetarea şi determinarea organismelor microscopice – adaptări; cercetarea şi determinarea organismelor macroscopice – adaptări, mod de viaţă;6. evaluarea rezultatelor: se discută cu elevii rezultatele obţinute independent şi notate în fişele de lucru (cu ajutorul unor desene distributive);7. activităţi de întărire, adâncire şi aplicare a cunoştinţelor; elevii stabilesc reţeaua trofică dintre diferitele populaţii de organisme din acel râu sau lac poluat; se discută alegerea metodelor specifice deepurare în funcţie de populaţiile identificate.Fişa de lucru pentru această activitate de cercetareSarcini de lucru şi probleme:1. Observarea şi cercetarea organismelor microscopice:- Agitaţi conţinutul probelor A (apă concentrată) şi B (mâl);efectuaşi din cele două probe câte un preparat microscopic între lamă şi lamelă; Ce observaţi? Comparaţi microorganismele pe care levedeţi la microscop cu cele desenate în fişa de lucru; desenaţi şi determinaţi acele organisme; stabiliţi grupele mari sitematice din care fac parte.- Pe mese aveţi material cu colonii macroscopice formate din bacterii filamentoase pe care le-aţi observat pe teren. Efectuaţi un preparat lamă-lamelă şi examinaţi-l la microscop. Ce observaţi?Stabiliţi numele bacteriei. Examinaţi frotiurile de pe masă cu acelaţi microorganism. Ce observaţi?- Explicaţi numărul mare de bacterii şi protiste ciliate care predomină în probele voastre.2. Obsevarea organismelor macroscopice:- Cu ajutorul pensei luaţi din proba de mâl un exemplar din organismele macroscopice (viermii roşii de nămol) şi examinaţi-l cu lupa.- Din ce grup sistematic face parte? Motivaţi răspunsul.- Ce adaptări morfo-funcţionale prezintă?- Care este modul de viaţă al acestor organisme?- Calculaţi densitatea lor pe m2 ştiind că suprafaţa sondei a fost de 8cm2 şi fiecare dintre probele voastre reprezintă 1/8 di ncantitatea de mâl scoasă cu sonda.3. Stabiliţi reţeaua trofică dintre diferitele specii identificate din apa poluată. Cum explicaţi prezenţa lor, în ciuda condiţiilor de mediu în care trăiesc?4. Ce importanţă prezintă studiul biocenozelor unor ape poluate?Se constată că lucrările de laborator cu scop de cercetare şi caracter observativ şi experimental tind în esenţă aşa cum arată I. Cergit ,,să apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare experimentală, de descoperire a adevărului”20, faţă de majoritatea celorlalte tipuri de lucrări practice orientate în primul rând pe aplicarea cunoştinţelor şi formarea de abilităţi practice, fixare şiaprofundare a competenţelor deja formate. Aplicarea lucrărilor de laborator are un rol deosebit şi în:b.fixarea si aprofundarea cunoştinţelor si deprinderilor de către elevi (lucrări de recapitulare a principalelor grupe de plante angiosperme - clasa a V-a );c.verificarea si evaluarea de către profesor şi elevi a dezvoltăriispiritului de observare şi experimentare.3.După modalităţile de organizare, deosebim activitate:a. individuală, ceea ce impune ca fiecare elev să aibă materiale,substanţe şi aparatura necesare desfăşurării experimentului, elevii lucrând in ritmul lor propriu cu ajutorul fişei de lucru;b. pe grupe cu sarcini comune sau diferenţiate; grupele alcătuite din 2-3 elevi sunt, în general, heterogene, formate din elevi mai bine saumai slab pregătiţi, elevi mai interesaţi sau mai puţin interesaţi în studiul biologiei; in cadrul acestor “echipe” elevii lucrează pe rând şi colaborează în găsirea soluţiilor si realizarea sarcinilor înscrise în fişa, în desprinderea concluziilor.

Observarea independentă, experimentul de laborator, ca şi metoda lucrărilor de laborator utilizate în dobândirea noilor cunoştinţe si deprinderi constituie veritabile puncte nodale ale corelării dintremetodele clasice si cele moderne în învăţarea disciplinelor biologice, deoarece oferă posibilităţi multiple de aplicare a unor modalităţi de lucru noi, cum ar fi algoritmizarea, problematizarea si, mai ales,învăţarea prin descoperire.

ExempluLucrarea de laborator poate fi utilizată la tema “Extragerea ADN-ului”

Fişă de lucru

Elev:Clasa:Tema:”Extragerea ADN-ului”Scop: Prin realizarea acestei lucrări practice elevii îşi formează priceperi şi deprinderi prin care extrag ADN, înţeleg că acesta este prezent în toate celulele.Răspundeţi la următoarele cerinţe: –enumeraţi componentele nucleotidelor ADN şi ARN; - evidenţiaţi deosebirile între nucleotidele ADN şi nucleotidele ARN; - reprezentaţi schematic structura bicatenară a ADN ; - stabiliţi poziţia bazelor azotate la nivelul catenelor şi importanţa acestei aşezări; - explicaţi rolul ADN ca material genetic; - Poate fi extras şi văzut ADN-ul din celule?Materiale necesare:- vase (mojare) pentru zdrobirea fructelor, apă caldă, sare, detergent lichid de vase, alcool sanitar rece, hârtie de filtru, pahare Berzelius, eprubete curate, scobitori.Mod de lucru:-Puneţi într-un vas ( mojar ) o jumătate de căpşună şi striviţi-o;-Adăugaţi 1 linguriţă de sare şi turnaţi uşor apă calduţă;-Amestecaţi conţinutul 5-10 secunde până obţineţi un piure;-Filtraţi lichidul într-un pahar Berzelius;-Adăugaţi peste lichid 2 linguriţe de detergent lichid şi amestecaţi pentru omogenizare. -Evitaţi formarea bulelor;-Transferaţi cu grijă lichidul filtrat într-o eprubetă curată ;-Adăugaţi încet 3 ml de alcool rece ( ţinut în prealabil la congelator sau pe gheaţă). Alcoolul trebuie adăugat astfel încât să se prelingă pe marginea eprubetei până ajunge la suprafaţa extractului. La sfârşit trebuie să aveţi un strat superior incolor ( alcoolul ) şi un strat inferior roşu ( resturi celulare );-Observaţi stratul superior. Notaţi ceea ce observaţi;-Introduceţi după 2-3 minute o scobitoare şi scoateţi ADN-ul din stratul superior.

Răspundeţi la întrebările de mai jos:- De ce este necesară zdrobirea fructului?- Ce rol are sarea şi detergentul?- ADN-ul extras este pur? Ce altceva ar putea fi ataşat la ADN?- De ce unele celule conţin mai mult ADN decât altele?

4. Învăţarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire, considerată de unii cercetători metodă, iar de alţii principiu, este o orientare contemporană deosebit de eficientă pentru realizarea unui învăţământ biologic activ şi formativ, legat de cercetare şi practică. Prin aplicarea sa elevii descoperă noi date privind organizarea, clasificarea, biologia şi ecologia organismelor, concepte şi legi specifice sistemelor biologice. Strategia descoperirii poate fi aplicată în predarea disciplinelor biologice în întreaga lecţie sau în unele etape ale acesteia.

Descoperirea se află în strânsă corelaţie cu problematizarea; dacă în cazul problematizarii accentul cade pe declanşarea şi crearea unor situaţii de învăţare şi cunoaştere, în cazul descoperirii accentul cade pe căutarea şi găsirea soluţiei. Problematizarea şi descoperirea constituie două momente ale aceluiaşi demers euristic, ceea ce urmează a fi descoperit presupune ca, în prealabil, să fi fost provocat, iar orice situaţie problemă care apare urmează să se încheie cu descoperirea soluţiei. Putem spune că metoda descoperirii constă în reactualizarea experienţei şi a capacităţilor individuale în vederea aplicării lor asupra unei situatii problemă, prin explorarea diverselor sale alternative şi găsirea soluţiilor. În acest context, soluţia se traduce în cunoştinţe noi, procedee de acţiune şi rezolvare etc. Însă până să ajungă aici, elevul desfăşoară o intensă activitate independentă de observare, prelucrare prin încercări şi erori, achiziţiile la care se va ajunge fiind mai trainice şi la un nivel de operaţionalitate mai ridicat. Situaţia-problemă declanşează descoperirea. Este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă. Pe parcurs, descoperirea urmează să întreţină o atitudine activă din partea elevului prin explorarea alternativelor şi obstacolelor care apar. J. S. Bruner vorbeşte despre un „nivel optim de incertitudine” ca o condiţie indispensabilă pentru menţinerea acestei atitudini active. O sarcină plicticoasă sau de rutină invită prea puţin la explorare, după cum alta prea incertă, cu prea multe necunoscute, poate provoca nelinişte şi renunţare, ceea ce duce la diminuarea cercetării şi explorării.

Premisa de la care trebuie să pornim este delimitarea a ceea ce este util şi oportun să-i dăm elevului de-a gata şi ce putem să lăsăm să descopere prin proprie iniţiativă. Substituirea lor se soldează fie cu irosirea timpului atunci când declanşăm descoperirea fără o pregătire psihologică prealabilă, fie cu insuşirea mecanică a cunoştinţelor, când îi transmitem totul de-a gata.

Descoperirea are rol formativ, pentru că dezvoltă forţele psihice şi calităţile acestora: percepţia, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, trăsături de voinţă şi caracter, interese şi atitudini. Metoda contribuie la metamorfozarea motivaţiei extrinseci, întemeiate pe recompense şi pedepse, într-o motivaţie intrinsecă, întemeiată pe curiozitate şi satisfacţii pe care descoperirea însăşi le declanşează, pe dorinţa de competenţă, restrângând ponderea întăririi exterioare. Dezvoltarea mintală a copilului se deplasează astfel, dupa expresia lui D. Reisman, de pe direcţia „spre înafară”, în care caracterul fortuit al stimulilor şi al întăririi era esenţial, pe direcţia „spre înăuntru”, în care dezvoltarea şi întreţinerea competenţei devin dominante.

În funcţie de relaţia care se stabileşte între profesor şi elev, se pot delimita două ipostaze ale descoperirii: descoperirea independentă (elevul este actorul principal, profesorul are doar rolul de a supraveghea şi controla acest proces) şi descoperirea dirijată (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări, soluţii parţiale).Pornind de la relaţia care se stabileşte între cunoştinţele anterioare şi cele la care se ajunge, se disting trei variante ale descoperirii: descoperirea inductivă (pe baza unor date şi cunoştinţe particulare se ajunge la anumite cunoştinţe şi operaţii cu un grad mai înalt de generalitate), descoperirea deductivă (prin trecerea de la general la fapte particulare, de la „concretul” logic la concretul sensibil) şi descoperirea transductivă (prin stabilirea unor relaţii analogice între diverse serii de date).

ExempluÎnvăţarea prin descoperire poate fi aplicată la lecţia “Caractere fenotipice umane”.

Fişă de lucruLecţia: “Caractere fenotipice umane”Scop: Cunoaşterea caracteristicilor eredităţii umaneMateriale necesare:Coală de hârtie, creion, oglindăMod de lucru:

1. Copiaţi tabelul de date pe coala de hârtie:

Trăsăturidominante

Trăsături recesive

Numărul elevilor cu fenotip dominant

Numărul elevilor cu fenotip recesiv

Procentajul fenotipului dominant

Procentajul fenotipului recesiv

Limbă sul (R)

Nerulat (r)

Vârful văduvei (W)

Linie dreaptă (w)

Lobi ai urechii liberi (E)

Lobi ataşaţi (e)

Gropiţe în obraji (D)

Fără gropiţe (d)

Pistrui pe piele (P)

Fără pistrui (p)

2. În coloana marcată TRĂSĂTURI, încercuiţi fenotipul vostru pentru fiecare trăsătură listată. Urmează o descriere a alelei dominante pentru fiecare trăsătură. Rularea limbii (R) reprezintă abilitatea de a roti limba sus la margini. Vârful văduvei ( W) este o linie care formează un V în centrul frunţii. Lobii urechii (F) sunt aceia care atârnă dedesuptul punctului de ataşare a urechii la cap. Gropiţele din obraz (D) sunt identităţile de pe obraji. Pistruii (P) sunt pete brune pe piele.3. Transferaţi datele din tabel pe tablă unde este construit un tabel pentru a colecta datele din clasă.4. După ce colegii au înregistrat datele lor pe tablă, înregistraţi informaţia în tabel.5. Pentru a determina procentajul elevilor, impărţiţi numărul de levi care au această trăsătură la numărul total de elevi din clasă şi apoi multiplicaţi numărul rezultat cu 100. Înregistraţi datele în tabel.Observaţii, analize şi concluzii1. Pentru fiecare trăsătură, care apare mai frecvent, alela dominantă sau recesivă?2. Care trăsătură este mai comună în clasa voastră? Dar cea mai puţin comună?3. Care este rata de procentaj pentru fiecare din trăsături?4. Apar mai des trăsăturile dominante decât cele recesive? Argumentaţi răspunsul.

5. Ce s-ar întâmpla cu rezultatele voastre dacă aţi fi realizat această investigaţie cu alte cinci clase şi le-aţi fi înregistrat datele?

5.Învăţarea prin problematizare

Învăţarea prin problematizare reprezintă o strategie euristică valoroasă în predarea-învăţarea disciplinelor biologice în şcoală. Este o modalitate de lucru activă care se orientează în încadrarea actuală privind învăţarea prin descoperire a ştiinţelor biologice. Problematizarea oferă largi posibilităţi pentru dezvoltarea capacităţii intelectuale a elevilor, reactualizarea şi punerea în practică a cunoştinţelor prin stimularea creativităţii gândirii, a spiritului de investigatie, a curiozităţii ştiinţifice şi autocontrolului.

W. Okon arată că metoda constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul propriei activităţi de cercetare, efectuată de subiect. Este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date insuficiente.

Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţe de-a gata elaborate, ci îi pune pe elevii săi în situaţia de căutare şi descoperire.

Pentru unii autori, noţiunea de problemă în învăţământ poate fi definită prin următoarele trăsături:a) exprimă situaţii de viaţă care captează uşor atenţia elevilor, apelând la interesele şi experienţa lor;b) situaţiile date trebuie să conţină una sau mai multe dificultăţi pe care elevii nu le pot depăşi fără o experienţă anterioară, dar care este completată şi restructurată;c) necesită o formulare explicită a problemei şi ipotezelor;d) rezolvarea problemei se face prin efortul propriu al elevilor, ceea ce contribuie foarte mult la dezvoltarea problemelor de cunoaştere, în comparaţie cu rezultatul memorării informaţiilor;e) caracterul dinamic al problemelor: o situaţie problemă poate deschide calea altor situaţii problemă.

Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanşator, un moment tensional şi un moment rezolutiv. Aplicarea problematizării se face respectându-se următoarele condiţii: existenţa unui fond perceptiv suficient din partea elevului, dozarea dificultăţilor se va face gradat, alegerea celui mai potrivit moment de plasarare a problemei în lecţie, existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Predarea-învăţarea disciplinelor biologice cu ajutorul problematizării se realizează prin organizarea, de către profesor, a unor situaţii-problemă. O situaţie-problemă desemnează o situaţie conflictuală, contradictorie, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict determină la elevi uimire, nedumerire, incertitudine, curiozitate, ceea ce incită la căutarea şi găsirea soluţiilor corespunzătoare, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent absente între antecedent şi consecvent. Prin reactualizarea unor cunoştinte sau deprinderi sau soluţionarea acestora de către elevi prin investigare, observare, gândire, cu ajutorul punctelor de reper oferite de profesor se realizează achiziţionarea de către elevi a unor noi cunoştinţe.

Pentru aplicarea acestei strategii euristice în predarea disciplinelor biologice un aspect foarte important se referă la stabilirea lecţiilor sau fragmentelor de lecţii care pot fi asimilate sau aprofundate cu ajutorul „înscenarii” unor situaţii conflictuale între cunoştinţele însuşite deja de elevi şi noile date ce urmează să fie descoperite.

Problematizarea realizează în procesul de învăţare strânse legături între profesori şi elevi, accentul căzând asupra activităţii elevului care, sub îndrumarea profesorului, este continuu solicitat să rezolve problema prin găsirea unor soluţii eficiente, să controleze veridicitatea soluţiilor, să sistematizeze, să fixeze şi să aplice în situaţii noi cunoştinţele dobândite.

Corelaţia evidentă dintre problematizare şi descoperire reiese din analiza etapelor acestor modalităţi active de lucru, în care punerea problemei este elementul central comun. Între problemă, ca moment de plecare în desfăşurarea celor două modalităţi de lucru, şi finalitate - descoperirea , se află etapa investigaţiei, care se realizează fie prin activităţi colective (conversaţie, dezbatere etc.), fie cu ajutorul metodelor specifice ştiinţelor biologice (observare, experienţe, disecţii, lucrări de microscopie etc.).

Wincenty Okon consideră că rezolvarea independentă a unor probleme teoretice şi practice se realizează în cadrul a două etape: în prima elevii formulează ipoteza şi descoperă modalitaţile rezolvării problemei şi cea de-a doua în care elevii verifică ipoteza sau modalităţile de rezolvare a acesteia. Aceste etape, considerate de Okon ca fiind caracteristice problematizării, reprezintă în predarea biologiei şi momente ale învăţării prin descoperire. Legătura dintre învăţarea problematizată şi cercetare este formulată de Okon când defineşte problema didactică drept o „dificultate practică sau teoretică a cărei soluţionare este rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect”. El distinge probleme cu soluţionări convergente (care în principiu au o singură soluţie), care sunt legate de învingerea unor dificultăţi teoretice şi duc la descoperiri, şi probleme cu soluţionări divergente (numărul soluţiilor este practic nelimitat), care se referă la dificultăţi practice şi duc la inventarea unor soluţii.

Trebuie subliniat că în predarea-învăţarea biologiei, de cele mai multe ori, etapa ipotezei nu se realizează, aceasta fiind caracteristică învăţării prin descoperire-cecetare la clasele liceale. Aceasta explică de ce, în diferite cazuri, aplicarea problematizării nu se poate realiza potrivit unei structuri fixe, având totuşi două etape obligatorii: enunţarea situaţiei problemă şi rezolvarea problemei.

Soluţionarea problemei se face prin activitate colectivă sau independentă a elevilor, desfăşurată în etapa de rezolvare a problemei, prin analiza, observarea şi cercetarea unor materiale didactice, prin experiment, reactualizarea unor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. În această etapă elevii explică alegerea modalităţii de lucru, motivează în mod logic soluţiile găsite, le aplică în condiţii noi, deosebite.

Învăţarea problematizată vizează activitatea elevului dirijată de profesor prin ceea ce se numeşte predare problematizată. Se poate vorbi de succesul metodei problematizării doar atunci când activizarea elevilor este maximă, aceştia ajungând la soluţionarea şi rezolvarea problemei. Gradarea dificultăţilor în învăţarea problematizată rezultă din modul cum se sprijină trecerea gândirii elevilor din situaţii de învăţare în care conflictul între ceea ce ştiu şi ceea ce se cere să afle este minor, spre situaţii problematizate care solicită intens gândirea divergentă.

ExempluÎnvăţarea prin problematizare poate fi aplicată la lecţia : “Funcţia heterocatalitică a ADN”

Fişă de lucruLecţia:”Funcţia heterocatalitică a ADN”Punerea problemei: Cum interpretează o celulă ADN – ul?Mod de lucru: 1. O genă conţine următoarea secvenţă de nucleotide: GACAAGTCCACAATC.2. Scrieţi această secvenţă pe o foaie de hârtie. Citiţi de la stânga la dreapta şi transcrieţi genele

într-o moleculă de ARNm.3. Citind codonul de la stânga la dreapta traduceţi ARNm-ul într-o polipeptidă.4. Repetaţi pasul 3 citind codonii de la dreapta la stânga.Observaţii, analize şi concluzii1. De ce paşii 3 şi 4 produc polipeptide diferite?2. Celulele codifică nucleotidele numai într-o singură direcţie sau în ambele direcţii? Formulaţi o

ipoteză pentru a răspunde la această întrebare.

5. „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”

Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat ( Know – Want to know – Learned sau K – W – K ), creat de Donna Ogle cu scopul lecturării textelor expozitive, poate fi utilizat în lecţiile de biologie. Semnificaţia iniţialelor K – W – L este explicată prin întrebările: Ce ştiu? – Ce vreau să ştiu? – Ce am învăţat? Acest model este structurat în cinci etape în care se evidenţiază clar situaţia de plecare ( ceea ce ştiau elevii ), aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii ( consemnate în rubrica Vreau să ştiu ) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare ( idei consemnate în rubrica Am învăţat ).Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea a cinci paşi.

1.Prima etapă, centrată pe întrebarea Ce ştiu despre subiect? Se suprapune momentului relativ formal de actualizare a cunoştinţelor anterioare ( „idei – ancoră” ) din lecţia tradiţională sau etapei de evocare a cunoştinţelor din modelul ERR. Această etapă obligatorie este importantă deoarece sunt aduse la suprafaţă cunoştinţe şi deprinderi învăţate la şcoală şi în afara ei, ceea ce permite ca noile conţinuturi să fie relaţionate pe fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare elevilor.

2.A doua etapă, centrată pe întrebarea Ce vreau să ştiu?, presupune realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul este înscris în sfera de interes a elevilor. Listarea întrebărilor se poate face prin mai multe proceduri. Pentru motivarea elevilor şi cu scopul atenţiei spre conţinutul textului , după câteva dorinţe exprimate de elevi, se adaugă unele întrebări sau aspecte pe care „dorim” să le cunoaştem noi. În aplicarea acestui „truc” este bine ca subiectele propuse să fie formulate incitant.În completarea rubricii Vreau să ştiu, elevii nu sunt obligaţi să formuleze întrebări cu conţinut strict biologic. Este dificil să scrii pe tablă întrebările ştiind că textul nu conţine răspunsul şi că o sursă reală de informare este dificil de găsit. Este interesant să asculţi ce anume îi interesează pe elevi , este un câştig faptul că scot la suprafaţă frământările lor şi le exprimă public, ai posibilitatea să observi că gândesc profund asupra problemelor.

Fiecare întrebare din rubrica Vreau să ştiu poate fi corelată cu o cunoştinţă anterioară din rubrica Ştiu.

3.Etapa a treia – începutul învăţării – cuprinde confruntarea elevilor cu noile cunoştinţe în diferite forme ( text, materiale grafice sau fotografii etc. ), căutarea răspunsurilor la întrebările listate, înţelegerea noilor informaţii prin prisma cunoştinţelor anterioare şi construirea unor sensuri noi. Pentru ca elevii să-şi menţină interesul sunt preferate textele cu un limbaj mai plastic, mai incitant, cu elemente noi care să emoţioneze şi să stimuleze curiozitatea. Dacă textele din manual sunt redate după nişte tipare rigide, textele oferite de către profesor ar trebui să spargă aceste graniţe. Textele complicate sunt prea lungi, cu multe detalii nesemnificative, solicită mult timp pentru lecturare şi supraîncarcă elevul.

Exemplu:Activitate în perechi ( în grupuri sau profesorul citeşte textul ): Citiţi lecţia din manual. Căutaţi răspunsurile la întrebările din rubrica Vreau să ştiu şi consemnaţi-le în rubrica Am învăţat. Aveţi la dispoziţie cinci minute.Activitate frontală: Vom citi pe rând întrebările scrise în rubrica Vreau să ştiu şi vom răspunde la ele.

4.Etapa a patra, centrată pe aserţiunea Am învăţat presupune o monitorizare şi o conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe şi cu expectanţele elevilor exprimate în rubrica Vreau să ştiu. Etapa se structurează în jurul întrebărilor: Care sunt cunoştinţele noi dobândite?, Cum răspund acestea întrebărilor noastre iniţiale? Există întrebări fără răspuns? Cum am putea găsi răspunsurile? Există răspunsuri pentru care nu am formulat întrebări? Ce altceva aş dori să mai aflu despre subiect?

Exemplu:Activitate frontală: Voi scrie răspunsul la întrebări în rubrica Am învăţat.Dacă nu este timp suficient în lecţie, elevii vor citi textul şi vor completa tabelul acasă. Completarea rubricii Am învăţat este cea mai dificilă deoarece textele nu conţin toate răspunsurile la întrebările formulate. Discutând despre resursele posibile de informare, adesea se menţionează Internetul, dar majoritatea elevilor nu au acces la acestea decât cu costuri inaccesibile. Multe întrebări riscă să rămână fără răspuns în cadrul lecţiilor sau solicită profesorul la o activitate suplimentară.

5.Etapa a cincea, centrată pe întrebarea Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? Implică o extindere a învăţării centrată pe întrebările care nu au avut răspuns în text sau pe întrebări noi care au fost formulate ca reacţie a lecturării textului. Tabelul de pe tablă poate cuprinde încă două coloane, una Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? În care să includ noile întrebări şi alta – Cum/unde aflu? – în care se specifică sursele în care vor fi căutate răspunsurile sau strategiile de căutare.Se discută cu elevii asupra locurilor în care să caute informaţii şi cum să le caute. Se organizează grupurile de cercetare: se stabilesc întrebările, se specifică sursele de informare ( dicţionare, reviste, atlase, CD-uri enciclopedii etc), se împart responsabilităţele pe grupuri. Completarea rubricilor Am învăţat şi Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? Corespunde momentului tradiţional de fixare a noilor cunoştinţe, însă se diferenţiază de acesta prin faptul că rezultatele învăţării sunt corelate cu aşteptările specificate la începutul lecţiei.

Valoarea modelului pentru lecţiile de biologie constă în următoarele:- cunoştinţele noi sunt corelate cu cunoştinţele anterioare şi cu expectanţele elevilor exprimate prin

întrebări;- facilitează formarea unor sisteme de cunoştinţe interlegate logic şi semantic.

6.Gândiţi – Lucraţi – în perechi – Comunicaţi ( Lyman, 1992 )

Tehnica are mai multe etape:- Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de trei minute răspundeţi în scris, în caiete, la următoarele

cerinţe: 1. Explicaţi etapele oxidării glucozei în prezenţa oxigenului.o 2. Explicaţi oxidarea în absenţa oxigenului.

- Activitate individuală- Activitate în perechi: Timp de două minute citiţi colegului de bancă ce aţi scris, completaţi

răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi de acord amândoi- Activitate frontală: Profesorul poate lua de la fiecare pereche o idee sau se pot solicita perechile să

rezume în 30 de secunde ce au scris. Dacă timpul este scurt se pot prelua răspunsurile câtorva perechi. Se notează pe tablă sau pe folie de retroproiector.Primul moment, individual, este important deoarece obligă elevii să gândească asupra subiectului

propus, să actualizeze cunoştinţele anterioare şi le solicită o formulare în scris.

Al doilea moment este important deoarece toţi elevii conştientizează că partenerul are cunoştinţe sau opinii diferite şi că acestea constituie surse de completare a opiniilor proprii sau pentru clarificarea unor aspecte confuze. Momentul este important prin evaluarea cunoştinţelor în comparaţie cu cele ale partenerului. În acest moment elevii învaţă: - să găsească răspunsuri prin adresarea unei întrebări altcuiva sau prin discuţie cu altcineva-să comunice într-un limbaj accesibil pentru a putea fi înţeleşi-să formuleze întrebări dacă nu au înţeles ceea ce li s-a spusTehnica nu necesită foarte mult timp şi am aplicat-o cu succes în evaluarea elevilor mei.

Profesor Neguleasa CarmenColegiul Naţional “Ecaterina Teodoroiu” Tg-Jiu