Méthodes d'enseignement de la bibliothéconomie; Manuels de l

J Méthodes d’enseignement de la bibliothéconomie.

Josefa E. Sabor //

avec une étude préliminaire de Ricardo Nassif

Unesco

Manuels de l’Unesco à l’usage des bibliothèques 16

Dans cette collection :

I. L a formation du bibiioihécoire, par J. Periam Danton z. L’extension des bibliothèques publiques, par Lionel R. McColvin 3. Le rôle des bibliothèques publiques dans l’éducation des adultes,

par Car1 Thornsen, Edward Sydney et Minam D. Tompkins 4. Le rôle des bibliothèques dans l’éducation des adultes et dans l’éducaiwn de base:

compte Tendu du stage d’études de Malmoe, par Cyril O. Houle 5. Lc développement des bibliothèques publiques en Amérique latine: Confërmcc de SEO

Paulo 6. U développement des bibliothèques publiques en Afrique : Stage d’études d’Ibadan 7. Des bibliothèques publiques pour l’Asie: Stage d’études de Delhi 8. L a bibliothèque publique de Delhi: Rapport d’évaluation,

par Frank M. Gardner 9. Les services ai lecture publique pour enfants, par Lionel R. McColvin IO. Le bâtimeni d’umpetite bibliothèque publique, par Hoyt R. Galvin et Martin van

Buren 1 1. Taches et problèmes des bibliothèqueJ nationales : Colloque des bibliothèques nationales

d’Europe I 2. Id bibliothèque d’école M’maire st ses daj%entes fonctions,

par Mary Peacock Douglas I 3. L‘organisation d’une petite bibliothèque publique, par Ingeborg Heintze 14. Les bibliothèques uniuersiiaires des pays en voie de déuelopgement,

15. L a dzffmion internataonale des fiches dc catalogue. Situataon actuelle et perspectices

r G. Méthodes d’enseignement de la bibliothéconomie, par Josefa E. Sabor

par M. A. Gelfand

d’avenir, par R. S. Giljarevskij

Publié en 1969 par l’organisation des Nations Unies pour l’éducation, a science et la culture, place de Fontenoy, Paris-Te Imprimé par Jerusalem Academic Press

@ uneSc0 1969 COM.DBA. 68 / 1V.16 / F

Préface

L a fmmation profesionnelle des bibliothécaires pose un problème dont la solution doit être placée au premier rang des tâches prioritaires dans le cadre de tout projet visant à améliorer et développer les services de bib1ioth2queY dans quelque branche que ce soit. Le manque de bibliothécaires ayant reçu une formation appropriée est un

phénomène que l’on observe non seulement dans les pap en voie de développement, mais aussi, quoique à un moindre degré, dans les pays développés; malheureusement, les dcoles de bibliothécaires ne sont pas assez nombreuses pour répondre à la demande croissante de personnel, et la création de nouveaux établissements d’enseignement ou l’amélioration de ceux qui existent déjà se heurtent à l’obstacle sérieux que constitue la pénurie de professeurs. En général, le corps enseignant de ces établissements est formé de personnes qui ont acquis de l’expérience en travaillant dans les bibliothèques. Malgré son expérience et ses capacités, ce personnel n’a pas reçu, dans la plupart des cas, une formation pédagogique ap- propriée, ce qui nuit, dans une certaine mesure, à la qualité de l’enseignement qu’il dispense.

fis écoles de bibliothécaires - surtout celles des pays en vote de développement - commencent à se préoccuper sérieusement de la valeur de leur enseignement. Elles tentent d’améliorer aussi bien leurs moyens didactiques - bibliothJques, laboratoires, matériel audio-visuel, etc. - que l’orientation et le contenu de leurs programmes, ainsi que I’eficacité de leur corps enseignant, et elles s’eforcent de rapprocher leur enseignement de celui que disgensent d’autres établissements du même pays ou de la même règion.

L a compétence du corps enseignant joue un râle déterminant parmi ces aspects du problème de l‘amdioration de la formation professionnelle. Le présent manuel, qui ofie un guide méthodologique pour l’enseignement de la bibliothéconomie à

l’intention des professeurs en service et de ceux qui auront à exercer ccs fonctions éducatives à l’avenir, a pour ambition de contribuer à la solution du problème.

Fruit de l’expérience acquise tant par des bibliothécaires que par des péda- gogues, ce manuel a été rédigé par Ricardo N a n g , de L’Université de L a Plata (Argentine), et JOS& Emilia Sabor, directrice du Centre de recherche biblio- thécornmique de 1’ Université de Buenos Aires (Argentine). Nous espérons qu’il mettra à la disposition des professeurs n’ayant pas béneyicié d’une formation pédagogique des conseils pratiques qui leur seront utiles pour préparer et faire leurs cours selon u m méthodologie appropriée - et qu’il contribuera à améliorer l’enseignement qu’ils dispensent à leurs éièves. Le contenu de cet ouvrage représente les opinions de ses auteurs et non par

nécessairement celles de 1’ Unesco.

Table des matières

Avant-propos 9

Principes fondamentaux de pédagogie et de méthodologie (Étude préliminaire en vue d’une pédagogie de la bibliothéco- nomie), par Ricardo Nassif

Introduction ‘5

Éducation, pédagogie et pédagogie de la bibliothéconomie 17 Valeur humaine de l’éducation; éducation et pédagogie; complexité de l’éducation; éducation et action et éducative: bducation non systématique et éducation systématique; hétéroéducation et autoéducation; les deux dimensions du procesrus éducatif; niveau et type de l’enseignement dela bibliothéeonomie; pédagogie de I’enseimement rupériear et pédagogie de la bibliothécono- mie; les thèmes de la pédagogie bibliothéconomique

Principes généraux de la méthodologie de l’enseignement 33 Éducation et méthode; méthode éducative et méthode scientifique; bref aperçu historique; améthodismem et c<antiméthodisme>; pour une conception large de la méthode éducative; méthode éducauve et méthode didactique; enseignement, apprentissage et méthode; le problème de la méthode dans l’enseignement supérieur; la méthode universitaire et l’unité de l’enseignement et de la recherche

Les structures didactiques dans l‘enseignement supérieur 47 Méthode et formes didactiques; la clasise en tant que structure didactique fondamentale; le procédé de l’exposé et le cours; démonstration, interrogation, conversation et discussion; de l’observation à la recherche

Bibliographie 62

Méthodes d’enseignement de la bibliothéconomie, par Josefa E. Sabor

Introduction 69

Le plan d’études Contenu du plan; la matièra du plan d’études

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Théorie et pratique 86

Les méthodes d’enseignement 9‘ La méthode de l’exposé: le cours, la dhomtration, le commentaire, l’interrogation, la conversation et la disnunion; de l’observation à la recherche; la recherche et les travaux écrits

Le matériel didactique Manuels et programmes: autre matériel didactique

Méthodes généralement appliquées pour l’enseignement des diverses matières qui relèvent de la bibliothéconomie Introduction à la bibliothéconomie; histoire du livre; histoire des bibliothèques: administration: sélection; référence et bibliographie; catalogage et classification; méthodes de recherche

Bibliographie fondamentale

Exemples

Avant-propos

Ce manuel est destiné aux pays où la bibliothéconomie est en voie de développement. Une longue expérience m e permet d’affirmer que, dans les cas de ce genre, c’est aux écoles de bibliothécaires qu’il appartient, plus qu’à quiconque, d’arracher la profession à l’immobilisme et de l’engager dans l’exécution de plans plus ambitieux. Malheureusement, il arrive presque toujours que l’enseignement, confié à des professionnels pleins de bonne volonté et souvent riches de savoir et d’expérience, ne s’appuie sur aucune connaissance pédagogique. Ce fait ainsi que l’évolution des données mêmes de la bibliothéconomie expli quent qu’il n’existe pas de méthodologie pour enseigner cette discipline, exception faite de procédés didactiques empruntés à d’autres disciplines et adaptés, avec plus ou moins de bonheur, aux exigences de la bibliothéconomie. Il y a seize ans que J. Periam Danton a publié L a formation du biblio- thécaire (Manuels de l’Unesco à l’usage des bibliothèques publiques, 1), excellent ouvrage auquel toute école doit avoir recours. Après tant d’années, il apparaît que l’on ne peut guère en dire plus sur les méthodes d’enseignement de la bibliothéconomie. Même dans le pays le plus actif dans ce domaine - les Etats-Unis d’Amérique - on n’est pas allé beaucoup plus loin. Le retour incessant aux idées de Charles C. William- son, dont le livre Training for library service est devenu un classique, en est la preuve. C’est pourquoi il m’a semblé logique de prier un pédagogue d’une autorité scientifique reconnue de rédiger, pour le présent ouvrage, un premier chapitre consacré à la méthodologie. Le professeur Ricardo Nassif est un éducateur distingué, qui enseigne à l’université nationale de La Plata (Argentine). Sa contribution est importante, car il situe le problème méthodologique sur un plan juste

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et réaliste, exempt de toute fantaisie. M’appuyant sur lui, j’ai essayé de compléter mon expérience personnelle de l’enseignement et de la direction d’une école par un grand nombre de lectures, par de longues conversations avec des collègues et par la visite de nombreuses écoles de bibliothécaires. Lorsque je ne pouvais que répéter les idées de Danton, j’ai préféré m’en abstenir. J’estime, en effet, que la connaissance de son livre est indispensable à tout professeur de bibliothéconomie. J’ai jugé préférable de m e consacrer aux thèmes les moins traités et surtout de mettre en lumière les limites qu’imposent aux concepts traditionnels le milieu et les conditions de travail dans les pays où la bibliothéconomie est en voie de développement. D’ailleurs, je n’ai pas eu le propos de formuler des normes à l’intention de qui que ce soit. C’est en Amérique latine que j’ai acquis l’essentiel de mon expérience et je sais pertinem- ment que, malgré tous les facteurs d’unité, il serait hasardeux de pré- tendre que les mêmes solutions sont valables pour les vingt-deux républiques de la région. Elles le sont encore moins pour des pays appartenant à d’autres continents, dont le cadre culturel n’est pas le même et qui présentent des réalités socio-économiques différentes et une idiosyncrasie distincte. Mais je crois que ces problèmes ont quelque chose de commun. C’est ce qui m’a incitée à les exposer, en insistant sur la nécessité de connaître et surtout d’adapter l’expérience de pays très avancés dans le domaine de la bibliothéconomie, tels les Etats- Unis. Leurs publications spécialisées, bien qu’elles répondent à une réalité fort différente, sont significatives et riches en idées qui peuvent porter des fruits dans d’autres climats. De plus, elles répondent surtout à cette condition essentielle qui est d’aller toujours de l’avant. Pour celui qui, de nos jours, s’occupe de ces problèmes, la difficulté

principale apparaît lorsqu’il faut décider si la documentation doit être incluse ou non dans l’enseignement des écoles de bibliothécaires. J’ai préféré me limiter au noyau traditionnel des connaissances biblio- théconomiques, parce que l’ensemble des disciplines de la documentation exige l’application de méthodes parfois très différentes des méthodes traditionnelles de ces écoles, et aussi pour d’autres raisons que j’ai exposées tout au long de cet ouvrage. Je ne voudrais point conclure cet avant-propos sans mentionner un

fait qui me semble essentiel dans l’histoire de l’effort commun en vue d’améliorer l’enseignement de la bibliothéconomie. Il s’agit des trois tables rondes qui ont eu lieu, de 1963 à 1965, à l’École interaméricaine de bibliothéconomie de l’Université d’Antioquîa (Medellin, Colombie).

IO

Avant-propos

Les études de base présentées à ces réunions et les conclusions auxquelles les participants sont parvenus sont d’une telle importance pour 1’Amé- rique latine qu’il conviendrait que les autres régions où la bibliothéco- nomie est en voie de développement tentent un effort analogue afin d’établir des bases solides pour élargir et améliorer l’enseignement dispensé. Si elles s’engageaient dans cette voie, il serait possible, grâce à une étude comparative, d’aboutir finalement à des conclusions d’une portée incalculable. Le présent travail doit beaucoup à l’esprit et aux décisions de ces tables rondes et j’ai tenu compte, avant tout, de la déclaration adoptée à la première d’entre elles, selon laquelle ale bibliothécaire doit avoir une formation intellectuelle rigoureuse et exerce une profession libérale, de niveau universitaire ». C’est donc aux professeurs d’université que cette méthodologie est destinée. Je tiens à exprimer m a profonde reconnaissance au professeur Ricardo

Nassif, pour sa précieuse collaboration; aux professeurs de biblio- théconomie auxquels sont dus les exemples qui terminent ce manuel: Mme Raque1 Robés Masses et M. Omar Lino Benitez; aux collègues qui m’ont fourni des renseignements bibliographiques ou qui ont lu mon manuscrit et ont formulé des observations à son sujet, en particulier à Mme Lydia Revello et M M . Robert0 Juarroz et Nodier Lucio; enfin, à tous les professeurs de bibliothéconomie, car, sans leur expér- ience, leur inquiétude, leurs découragements et leurs espoirs toujours renaissants, ce livre serait encore plus modeste qu’il n’est.

Josefa E. SABOR

I I

Principes fondamentaux de pédagogie et de méthodologie

Étude prèliminaire en vue d’une pédagogie de la bibliothèconomie

Ricardo Nassif

Introduction

Le présent travail a constitué pour son auteur une expérience plus qu’intéressante, qui s’est révélée enrichissante. Cette expérience a été précieuse pour lui du point de vue intellectuel, en l’aidant à systématiser une série de données et de ré- flexions sur la pédagogie et l’enseignement supérieur - sujets rarement étudiés - qui se trouvaient dispersées jusqu’ici dans des publications d’importance secondaire, ou dans les simples exposés présentés chaque jour aux étudiants. L’expérience a été féconde du point de vue personnel, car, pour celui qui est plongé d’ung façon ou d’une autre dans le monde de la culture, le contact avec la science du livre et avec ceux qui s’y consacrent constitue une sorte de communication directe avec les sources et les instruments où les idées sont venues se fixer pour les générations à venir. A cet égard, les livres et les écoles, les bibliothécaires et les éducateurs sont fort semblables. Il n’a pas été facile de concevoir ni de réaliser ce travail. Nous connaissions

les principes généraux de l’éducation et de la pédagogie et, dans une certaine mesure, ceux qui concernent le cycle supérieur de l’enseignement ne nous étaient pas étrangers. La difficulté consistait à transposer ces principes de façon cohé- rente dans un domaine culturel et professionnel que nous avions à peine effleuré. Introduire les catégories de la pédagogie dans le processus concret de la formation bibliothéconomique comportait donc le risque de sacrifier la réalité aux schémas ou de maintenir une distance préjudiciable entre la théorie de la pédagogie et une pratique de l’enseignement très particulière. L’éditeur de ce volume ne nous a jamais demandé autre chose que de mettre

en ordre des notions pédagogiques fondamentales pour réaliser une étude dont l’objet serait exclusivement propédeutique. Toutefois, pour des raisons d’honnêteté intellectuelle, nous avons compris que, même sans aller au-delà de nos strictes obligations, l’entreprise nous imposait tout au moins d’esquisser les objectifs de la formation bibliothéconomique. C o m m e nous nous sommes efforcés de le faire d’une certaine façon, nous espérons que les experts en bibliothéconomie ne s’arrêteront pas plus qu’il n’est nécessaire à la critique de nos rares incursions sur ce terrain. Nous nous sommes uniquement proposé de tenir compte des éiéments concrets indispensables qui pourront fonder ou orienter la systémati-

Pr;nCipes fondameniaux de pédagogie et de méthodologie

sation pédagogique et didactique que nous présentons ici, en cherchant à éviter qu’elle n’apparaisse comme détachée de toute réalité. Désireux de laisser à cette étude son caractère introductif, nous avons traité

tout d’abord des notions liminaires de la science éducative, afin de situer l’enseignement de la bibliothéconomie en tant qu’orientation et organisation édu- catives particulières à un niveau déterminé de la formation humaine. C’est pourquoi la première partie s’intitule, peut-être avec quelque emphase: a Éducation, pédagogie et pédagogie de la bibliothéconomie )) . Ladeuxième partie, U Principes généraux de la méthodologie de l’enseignement »,

qui se rapporte plus directement au sujet particulier que nous devons traiter, ne fait que développer les principes essentiels qui président à l’organisation du travail d’enseignement dans son sens le plus large. Dans la troisième partie, (( Les structures didactiques dans l’enseignement supérieur )) - nous avons tenté de présenter un tableau des formes et des techniques appropriées à l’enseignement de ce niveau et d’en étudier le caractère fonctionnel et les possibilités dans le cadre d’une conception pédagogique rénovée de l‘iiniversiié. 11 va sans dire qiie notre étude se réfère continuellement à l’enseignement supérieur, car nous partons du fait que c’est là le niveau qui correspond actuellement à la formation des bibliothécaires et des spécialistes de la bibliothéconomiel . E n raison de sa portée modeste et de la siniplicité de ses conceptions, la présente

étude a pour seul objet de contribuer à la mise au point d’une méthodologie particulière, destinée à l’enseignement de la bibliothéconomie. Bien que cela ne constitue peut-être pas une justification, mais plutôt une explication, il convient de souligner que cette étude ne va pas au-delà des rudiments d’une pédagogie bibliothéconomique que devront élaborer ceux qui, par vocation et par obligation professionnelle, travaillent dans ce domaine, tout en étant capables de s’intéresser à la connaissance de la théorie et de la technique de l’enseignement.

I. L’expression a: formation des bibliothécaires et des spécialistes de la bibliothéconomie ), est employ6e ici et dans la suite de la présente étude pour marquer la distinction entre deux formes différentes de préparation et de fonctions dans un même domaine culturel et professionnel. L’une de ces formes (celle qui concerne les bibliothécaires) est de type technique, tandis que l’autre (celle qui concerne les spécialistes de la bibliothéconomie) est de type scientifique. La première îonne d’enseignement a pour objectif de préparer à leur tâche les responsables des bibliothèques et leun collaborateurs, compte tenu de toutes leurs fonctions et obligations. La seconde vise à former des spécialistes de la science du livre et des bibliothèques, capables d’approiondir cette science avec originalité et de la considérer dans ses rapports avec la totalité de la culture humaine. A l’origine, les écoles de bibliothécaires ne pouvaient se payer le luxe d’envisager ces deux catégories d’enseignement, alors qu’elles s’efforçaient de former du personnel destiné à remplacer progressivement celui qui exerçait d’une manière empirique et intuitive les fonctions de bibliothécaire. Mais le moment est venu, en raison d‘une évolution accélérée parle développement propre de la bibliologie et de la bibliothéconomie en tant que disciplines, d’dargir le domaine de la profession et de reconnaltre toute la complexité des connaissances et des techniques qui en relèveni. II s’agit maintenant d’élever la formation des bibliothécaires au niveau de I’enseignement supérieur et, compte tenu de l’esprit de cet enseignement. de faire franchir à cette formation la frontière de la technique pure pour qu’elle entre dans le domaine de la science et de la recherche. C’est ainsi, et non autrement, que se présente le champ d‘action des spécialistes de la bibliothkonomie.

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Éducation, pédagogie et pédagogie de la bibliothéêonomie

VALEUR HUMAINE DE L’ÉDUCATION

a C’est uniquement par l’éducation que l’homme devient lui-même. >> Ces mots de Kant’ font ressortir avec simplicité et vigueur l’importance de l’éducation dans le développement des caractères propres à l’homme, de ce qui le distingue des autres êtres et manifestations de l’univers. A toutes les époques, on a reconnu l’importance de l’éducation.

Celle-ci est aussi ancienne que l’homme, puisque, dès qu’elle s’est constituée, la société a éprouvé le besoin de transmettre ou de cultiver des connaissances et des aptitudes, des règles de conduite, des us et coutumes. L’éducation est donc allée de pair avec l’humanité, tout au long de sa complexe histoire. A u cours des siècles, on a de plus en plus reconnu la valeur de l’édu-

cation. Aucun homme, quels que soient son niveau culturel ou sa situation sociale, ne peut aujourd’hui penser établir et améliorer sa propre condition et celle de ses semblables sans l’aide de l’éducation. C’est pourquoi les problèmes qui s’y rapportent présentent, d’une certaine façon, de l’intérêt pour tous, et l’éducation apparaît non seulement comme un moyen de perfectionnement individuel et d’enrichissement spirituel et culturel, mais aussi comme un instrument essentiel de déve- loppement social et économique. Toutefois, il ne suffit pas de reconnaître la valeur individuelle et sociale

de ïéducation. Pour que cette attitude soit féconde, il faut être disposé I. Dans son ouvrage Uber Pidagogik, publié en 1804, d’après des nota prises aux cours faits par le philosophe

à L’Université de Kikigsberg.

Principes fondamentaux de pédagogie et de dihodologie

à en étudier les aspects et à assumer la responsabilité scientifique et professionnelle qu’elle implique. A u début de son histoire, l’éducation n’était qu’une fonction diffuse

de la société, jusqu’au moment où la complexité croissante de la culture et la division du travail ont obligé à concentrer les activités d’éducation dans les établissements scolaires. A u cours des étapes initiales, ces activités étaient purement empiriques

et intuitives; il a fallu beaucoup de temps avant qu’elles puissent se fonder sur des principes théoriques (philosophiques et scientifiques) qui leur étaient propres et sur des méthodes consciemment élaborées. Le progrès des disciplines pédagogiques a permis de donner des bases plus solides aux systèmes éducatifs et, en même temps, de leur conférer un certain prestige au sein de la société. Aujourd’hui, aucune éducation n’est concevable si l’on n’en connaît pas parfaitement la nature, les objectifs, les protagonistes, les méthodes et les ressources. Cette exigence revêt une importance particulière pour Yéducateur - instituteur ou professeur - qui est professionnellement qualifié pour faire de l’éducation l’activité essentielle de sa vie. S’il n’en était pas ainsi, l’éducateur ne pourrait aller au-delà de la routine et de l’improvisation, ni chercher à élargir son horizon intellectuel de façon à enrichir non seulement son travail. mais aussi sa personnalité.

ÉDUCATION ET PGDAGOGIE

Le souci de transmettre des connaissances et des éléments de l’expérience acquise et de donner forme à des habitudes et à des conduites est né en même temps que la société. La réflexion sur l’éducation (d’abord sporadique, puis systématique) n’est apparue que postérieurement. Avant la théorie, la pensée ou le plan, il faut qu’il existe une réalité

qui offre matière à la réflexion et à la planification. C’est là que réside la différence essentielle entre le fait de l’éducation, d’une part, son étude et son organisation d’autre part. Quelle que soit l’idée que l’on formule sur l’éducation et la pédagogie, il est certain que la première représente un phénomène et une pratique de caractère très concret, alors que la seconde embrasse un ensemble de connaissances et de normes qui, respectivement, interprètent le phénomène et règlent la pratique. Comme il en est pour toutes les sciences dans leurs rapports avec la

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Pédagogie de la bibliothéconornie

réalité, l’éducation est l’objet de la pédagogie, c’est-à-dire des sciences et des techniques de l’éducation’. Ces sciences et ces techniques doivent respecter la nature et la structure du domaine de l’éducation, et élaborer des théories et des méthodes qui lui soient propres.

c OMP LE XITÉ DE L’ÉD u CATION

Les techniques de l’éducation découlent de la connaissance de la réalité éducative et de la réflexion qu’elle suscite. Cette connaissance et cette réflexion découvrent tout d’abord que le monde de l’éducation est assez complexe et qu’il pose des problèmes2. Si l’on affirme l’importance de l’éducation pour l’individu et la

société, on admet déjà qu’elle constitue un processus difficile à inter- préter et à diriger. L’éducation est l’œuvre de l’homme, qui en est en même temps l’auteur, l’interprète et le bénéficiaire. L’« humanité D qui lui est propre confère au processus une grande complexité, due à la complexité même de la vie individuelle et sociale. De plus, le domaine de l’éducation est soumis à de multiples courants d’idées, ainsi qu’à l’influence d’une infinité de conceptions, de facteurs, de systèmes et de méthodes, qui en augmentent la complexité. Il faut ajouter à cela que l’éducation est un processus d’un grand intérêt social - ce qui explique la fréquence des conflits idéologiques et politiques dont elle est l’objet. Cette complexité apparaît, par exemple, dans le premier problème

qui se pose à la pédagogie: le concept d‘éducation. S’il est difficile de définir un concept unique de l’éducation, c’est que tout concept de l’éducation renferme toujours une certaine idée du monde, de la vie et de l’homme. Cependant, même si l’on fait abstraction des idéologies et croyances

différentes, la difficulté que présente la complexité, déjà mentionnée, du phénomène de l’éducation reste entière. Il est presque impossible de trouver un concept qui embrasse la totalité des aspects et des facteurs contenus dans ce processus. C’est pourquoi la plupart des définitions sont incomplètes ou unilatérales.

I. Sur 1’6volution de la conception de la pédagogie, en tant que théorie et technologie de l’éducation, voir notre Pedagogla grmal, ze partie, Buenos Aires, Kapelrisz, 1958. Sur les problèmes que pose I’educarion, voir: J. MANTOVANI, La bducacidn J susproblrmas, 5e éd., Buenos Aires, El A-, 1960 (ColCewon Cultura universal).

P.

Principes fondamentaux de Pédagogie et de méthodologie

ÉDUCATION E T ACTION ÉDUCATIVE

Si l’on se propose de donner une définition approximative du concept d’éducation, on découvrira qu’il s’agit tout d’abord d’une réalité, d’un patrimoine, d’une possession de l’individu et de la société. Ainsi, on dit qu’un individu u a D ou (< n’a pas n d’éducation, ou qu’un peuple a a un type déterminé d’éducation et de culture », qui peut permettre de le définir. Néanmoins, l’éducation en tant que réalité se manifeste, se réalise

concrètement par une série d’actes et au moyen d’un système compliqué d’influences, ou de certains modes de développement personnel et com- munautaire. C’est pourquoi le terme «éducation» semble plus général que le

terme a action éducative ». Le premier couvre l’ensemble du phénomène éducatif en tant que fait et processus humain. Le second se rapporte seulement à l’éducation en tant qu’activité concrète, dont la conséquence est un certain développement individuel et social.

DUCATI ION NON SYSTÉMATIQUE ET ÉDUCATION SYSTÉMATIQUE

L’examen de l’action éducative montre qu’il existe deux types ou formes de cette action: l’education non systématique et l’éducation systématique’. La formation de l’homme n’est pas exclusivement le produit de

l’action ou de l’influence consciente d’une personne ou d’un groupe. Les relations humaines fortuites et apparemment sans caractère péda- gogique (les rencontres passagères, l’amitié, l’amour), ou le simple fait de vivre dans un milieu physique et social déterminé contribuent égale- ment à cette formation. C’est sur ces données que se fonde l’éducation dite non systématique, avec son jeu d’influences qui agissent sur le sujet, sans propos éducatif délibéré. Cette éducation n’est pas systématique, puisqu’elle ne suit pas un ordre ou un système; elle n’est pas méthodique, puisqu’elle ne se conforme pas à des méthodes consciemment élaborées; elle n’est pas intentionnelle, puisqu’elle ne se propose pas de produire des effets éducatifs ; elle est naturelle, spontanée et instinctive. Elle exerce son influence par irradiation ou imprégnation et, en principe, son action se manifeste dans tout milieu naturel, social et culturel.

1. J. DEWEY, Dmocracy and cducaiien, chap. Ier, New York, Macmillan, 1950.

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Pédagogie de la bibliothéconomie

En revanche, l’éducation systématique se définit par la volonté ou le propos délibéré d’instruire et par une relation humaine établie à cette fin. Cette éducation est donc méthodique, consciente, intentionnelle, planifiée, artificielle. Si elle ne constitue pas le seul type de relation éducative, l’école apparaît comme sa manifestation la plus caracté- ristique, comme son organe propre. Tout être humain est soumis à ces deux influences et, bien qu’elles

entrent en conflit dans certain cas, elles sont toujours simultanées. Avant, pendant et après l’école, nous subissons l’influence diffuse de la communauté et des relations entre personnes. Toute école a précisément pour mission d’éviter le conflit et d’intégrer ces influences à notre personnalité.

HÉTÉROÉDUCATION ET AUTOÉDUCATION

L’homme est à la fois sujet et objet de l’éducation. Mais l’individu ne représente qu’une partie de ce processus. L’autre est constituée par les facteurs du milieu qui influent, délibérément ou non, sur l’individua- lité. Ainsi, l’éducation est un processus qui résulte à la fois du jeu de

l’individualité et de celui du milieu considéré objectivement - d’où la théorie suivant laquelle le processus ne suit pas une seule direction, mais deux, qui se rencontrent en un même point. L’une de ces voies est descendante et va de l’éducateur, ou des facteurs

qui contribuent à l’enseignement, vers l’élève (éducation en tant qu’influence). L’autre voie est ascendante et va de l’élève vers ce que représente l’éducateur, ou les facteurs qui contribuent à l’éducation - c’est-à-dire vers les biens et les valeurs spirituels et culturels.

Il s’agit de deux aspects d’un m ê m e processus qui se rencontrent en un point: l’homme formé ou instruit, lieu de convergence des influences extérieures et des dispositions et capacités intérieures. Si l’on admet la réalité de ce mouvement, il est facile de conclure que, si l’homme ne doit pas uniquement sa formation à lui-même, l’éducation ne fait pas non plus tout l’homme. Nous sommes ainsi en présence de deux autres formes de l’éducation,

caractérisées non plus par l’existence ou l’absence d’un dessein éducatif, mais par la direction du processus éducatif : hétéroéducation et auto- éducation.

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Prillcipes fondamentaux de pédagogie et & méthodologie

L’hétéroéducation (du grec heteros - autre, c’est-à-dire éducation par un autre) n’est que l’éducation en tant qu’influence externe. A u contraire, l’autoéducation (autrement dit 1’« éducation par soi-même .) suppose la volonté de se former et, en conséquence, l’adaptation des stimulants ou des apports extérieurs aux lois de l’individualité. Sous toutes ses formes, l’éducation apparaît donc comme un processus

social et culturel qui tend ou contribue à ce que l’homme accroisse et développe ses possibilités personnelles (spirituelles et physiques). Pour cela, elle a recours à un système d’influences et de stimulants qui, dans le cas de l’éducation systématique, est spécialement conçu à cette fin.

LES DEUX DIMENSIONS DU PROCESSUS ÉDUCATIF

En tant que processus systématique, l’éducation est organisée sociale- ment et institutionnellement dans le cadre des systèmes scolaires. Si on le considère sous cet angle et pour en faciliter l’étude, on peut envisager ce processus selon deux sections, qui correspondent à ses deux dimensions : une section longitudinale ou verticale, et une autre transversale et horizontale.

La dimension longitudinale

La section longitudinale permet de voir le processus de l’éducation en tant que tel et fait apparaître la formation sous l’aspect d’une progression linéaire et continue, dont chaque étape s’articule avec ce qui précède et avec ce qui suit. Dans le sens vertical, le processus suit la direction du développement de l’être humain à la recherche de sa propre maturité personnelle et de l’adaptation de ses capacités aux exigences de plus en plus hautes et complexes de la culture. D’un point de vue général, le processus éducatif se déroule en cinq

phases, qui se succèdent dans l’ordre de leur amplitude et de leur com- plexité croissantes - ce qui ne veut pas dire que, dans l’action éducative réelle, elles ne puissent apparaître simultanément. Ces phases sont: l’éducation du jeune enfant, la formation, l’instruction, l’éducation proprement dite et l’autoéducation. L’éducation du jeune enfant suppose une action tendant à assurer la continuité biologique de l’être; la formation vise à créer des mécanismes, de habitudes et des aptitudes qui permettent au sujet de se mouvoir avec aisance; l’instruction a pour

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Pédagogie de la biblwthéconomie

but de communiquer et de faire assimiler les connaissances ou biens culturels (enseignement et apprentissage, au sens strict) ; par l’éducation, l’être accède au monde des valeurs qui donnent un sens à ce qu’il a appris au stade de l‘instruction; l’autoéducation répond, comme nous l’avons déjà dit, à une volonté autonome de formation, qui, sans refuser les apports et stimulants extérieurs, exerce son action conformément à la propre loi du sujet. Ainsi, l’autoéducation n’est pas seulement une phase du processus éducatif d’ensemble: elle en est le véritable objectif ultime. C’est peut-être pour cette raison que René Hubert a su dire clairement: «L’éducation, qui est une tutelle, a pour objet de conduire l’être au point où il n’a plus besoin de tutelle’. D D u point de vue institutionnel, la verticalité du processus éducatif

apparaît dans la progression des systèmes scolaires. L’école (de la maternelle à l’enseignement supérieur), en tant qu’organe propre de l’éducation systématique, est régie par le principe d’organisation, complété par celui de gradation ou de progression. Conformément à ces principes, le processus éducatif apparaît comme la lente ascension de l’élève vers des formes, des biens et des valeurs culturels dont l’assimilation assurera son adaptation personnelle, sociale ou professionnelle, selon le cas. C’est pourquoi le système scolaire gradue les connaissances et s’or-

ganise en cycles didactiques et éducatifs continus, dont chacun est structuré suivant les besoins et les intérêts des différents âges de la vie, selon les exigences d’une progression ordonnée de la culture humaine. Les deux éléments dont nous venons de parler (âge de l’élève et

contenu de l’enseignement), ainsi que les objectifs qui doivent être atteints, fournissent les critères qui permettent de définir les grands cycles scolaires. Ceux-ci, désormais classiques, sont les cycles primaire, moyen et supérieur, auxquels viennent s’ajouter, de plus en plus im- pérativement, les cycles préscolaire et postuniversitaire. Il est facile de constater que les termes de u primaire », a moyen n et a supérieur >> perdent de leur exactitude en raison de l’existence des autres cycles mentionnés. Néanmoins, la terminologie traditionnelle reste en vigueur. Le cycle préscolaire accueille l’individu pendant les dernières années

de la seconde enfance (de quatre à six ans) et vise seulement à lui inculquer certaines règles concernant ses intérêts primordiaux. Il a pour 1. R. HUBERT. ?suiid dcpedugogic gdnérde, 4e éd. (rev. par Gaston Mialaret), Paris, Presses universitaires

de France, 1958.

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Princ$es fondamentaux de pédagogie et de méthodologie

but d’orienter l’activité de l‘enfant en lui fournissant des moyens d’expression appropriés et en facilitant le processus de socialisation. Le cycle primaire est destiné à la troisième enfance (de six à douze

ans). Les connaissances que l’on y dispense sont d’ordre général et élémentaire; elles constituent des instruments qui permettent à l’enfant de se conduire dans la vie. Le cycle moyen correspond à la puberté et à l’adolescence (de treize

à dix-sept ou dix-huit ans). Les matières enseignées sont multiples, du fait que plusieurs orientations peuvent être proposées à l’adolescent: un enseignement général et préparant aux études supérieures, et plusieurs autres branches technico-professionnelles (industrie, commerce, profes- sorat, art, etc.). Le cycle supérieur, organisé d’ordinaire dans les universités, est avant

tout destiné aux jeunes gens. A l’université, les connaissances sont présentées du point de vue des problèmes qui se posent, cependant que la recherche personnelle des professeurs et des étudiants constitue l’essentiel du travail. Le cycle postuniversitaire, dont les limites sont mal fixées, n’est pas

encore institutionalisé de façon définitive. Il vise à former des spécialistes et des chercheurs de niveau élevé, ou à perfectionner et mettre à jour les connaissances de ceux qui ont achevé leurs études supérieures. Le cycle supérieur et le cycle postuniversitaire - qui est également de niveau supérieur‘ - ont une orientation nettement spécialisée.

L a dimension transversale

Si la section longitudinale permet de reconnaître les niveaux de l’éducation, c’est-à-dire ses phases et ses cycles, la section transversale montre comment la structure globale de l’éducation se divise en secteurs qui s’entrecroisent ou se séparent suivant les niveaux du processus et les objectifs visés. Ainsi, selon les objectifs, le contenu de l’enseignement et les activités qui gravitent autour de celui-ci, nous trouvons la formation intellectuelle, morale, esthétique, physique, sociale, politique, écono- mique, etc. Suivant les orientations, et aussi en fonction des matières enseignées et de leur répartition, nous rencontrons des secteurs généraux,

1. En fait, le cycle postuniversitaire devient peu à peu le niveau supérieur du cycle universitaire. Néan- moins, les études correspondantes peuvent s’accomplir ailleurs qu’à l’université - dans diverses institutions ou écoles de hautes études professionnelles, par exemple, ainsi que selon divenes formules non académiques.


tels que l’enseignement général et l’enseignement professionnel, et, au sein de ce dernier, des secteurs plus particuliers, définis par des domaines culturels parfaitement délimités (enseignement médical, juridique, agro- nomique, bibliothéconomique, etc.). Si nous nous intéressons à la méthode et aux formes de transmission du savoir, nous trouverons certainement des secteurs ou types d’éducation tels que l’enseignement théorique ou pratique, abstrait ou concret, etc. Comme on le voit, la section transversale offre des possibilités presque

illimitées, surtout si l’on tient compte de la richesse des systèmes éducatifs actuels.

L’unité du système éducatzf

Il est évident que les coupes que nous avons pratiquées dans le processus éducatif afin d’identifier les éléments qui le composent ne doivent pas nous porter à croire que les dimensions horizontale et verticale peuvent demeurer séparées. Tout système éducatif offre une structure unique qui constitue la synthèse des deux aspects. C’est pourquoi, si l’on veut avoir une vue complète et réaliste de l’organisation du processus éducatif, il faut, après l’avoir analysé, en rétablir l’unité. Pour cela, il suffit de combiner les deux points de vue, et l’on verra ainsi comment une progression apparaît dans chacun des secteurs, types ou orientations de l’éducation (par exemple, l’éducation esthétique revêt, dans l’enseignement primaire, des formes particulières, différentes de celles qui peuvent être utilisées dans l’enseignement moyen ou supérieur). O n verra également comment chacun des stades ou cycles du processus éducatif se diversifie en secteurs, en types ou en orientations (par exemple, l’enseignement général et divers enseignements professionnels et techniques ont leur place dans l’enseignement moyen, tandis que les diffé- rentes spécialisations de niveau élevé sont du ressort de l’enseignement supérieur).

NIVEAU ET TYPE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA BIBLIOTH~CONOMIE

A ce stade de notre exposé, il convient que nous nous interrogions sur le type et le niveau de l’enseignement de la bibliothéconomie, c’est-à-dire de la formation des bibliothécaires et des spécialistes de la bibliothéco- nomie.

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Primipes fondamentau de pédagogie et de dthoablogie

Tout d’abord, l’enseignement de la bibliothéconomie est une forme d’orientation professionnelle, une branche spécialisée de la formation humaine. Il a donc un contenu et des objectifs concrets, de même que la formation des éducateurs, des chimistes, des médecins, des ingénieurs ou des techniciens de l’industrie. En tant que secteur délimité de l’éducation, du fait de son contenu

et de son orientation, l’enseignement de la bibliothéconomie utilise en premier lieu des éléments propres à l’éducation intellectuelle, sans négliger d’autres aspects de l’éducation, par exemple, dans le domaine social, éthique ou esthétique. Par sa méthodologie, il combine les pro- cédés et les enseignements théoriques et pratiques, et aussi, d’une certaine façon, les types abstrait et concret d‘éducation. Quant au niveau qui doit être le sien, ce sont les spécialistes de la

bibliothéconomie qui l’ont déterminé. Conscients de l‘importance du livre dans la culture contemporaine, du développement de leur science, du caractère interdisciplinaire de leur champ d’action et de l’apport de la bibliothèque au progrès social et économique des peuples, ils ont aujourd’hui tendance, pour la plupart, à situer l’enseignement de la bibliothéconomie au niveau supérieur. Les opinions contraires ne font pas défaut, mais elles sont rares et manquent de vigueur. Conformément à la conception la plus moderne, les écoles de bibliothéconomie doivent être des établissements universitaires ou, du moins, d’un niveau équi- valent. A cet égard, J. Periam Danton, s’est exprimé très clairement lorsque,

dans un véritable résumé de la pédagogie bibliothéconomique, il a déclaré: u Dans les pays qui ont organisé depuis longtemps la formation du bibliothécaire et qui ont réalisé d’importants progrès dans ce domaine, l’expérience a démontré que deux conditions étaient indispensables pour fonder une école de bibliothécaires. La première, c’est que celle-ci soit en relation étroite avec un établissement d’enseignement supérieur, qu’elle en soit même une partie intégrante; la seconde, cye9t que l’école soit située à proximité d’un certain nombre de bonnes bibliothèques’. n Les participants à la table ronde sur G la formation des bibliothécaires

et le perfectionnement des bibliothécaires en service en Amérique latine», qui s’est tenue à Medellin (Colombie) en novembre 1963, ont insisté sur cette thèse. Selon leur première recommandation, des écoles de bibliothécaires doivent dépendre des universités, car elles y trouvent I. J. P. DANTON, Ln formation du bibliodécnirc, p. 7, Paris, Unesco, 1950 (Manuels de l’Unesco à l’usage

des bibliothèques publiques, 11.

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Pédagogie de la bibliothèconornie

le cadre culturel et intellectuel, ainsi que les moyens d’enseignement, qui leur permettent de se développer et de se perfectionner constamment ... Il faut souhaiter que les écoles qui n’ont pas encore atteint le niveau universitaire fassent tout leur possible pour appliquer des normes équi- valentes à celles des écoles universitaires. Une fois cet objectif atteint, il est recommandé de les incorporer à une université.» Le niveau de l’enseignement de la bibliothéconomie est celui de

l’enseignement supérieur. Cependant, on y trouve certaines subdivisions qui correspondent aux différents types et catégories de fonctions professionnelles, aux possibilités culturelles croissantes de la bibliologie et de la bibliothéconomie, et à l’apport de connaissances et de techniques relevant d’autres disciplines sur lesquelles celles-ci s’appuient et qui les enrichissent. Trois niveaux ont été prévus à la table ronde dont il vient d’être question : bibliothécaire, licencié en bibliothéconomie et, u( lorsque la situation le justifie», docteur en bibliothéconomie. Sous des dénomi- nations différentes, et bien qu’il existe des écoles de bibliothécaires qui ne soient pas de niveau supérieur, beaucoup d’universités assurent le fonctionnement d’établissements de ce genre, où l’on distingue des catégories ou cycles inférieurs (techniques) et supérieurs (scientifiques) ’.

PÉDAGOGIE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET PÉDAGOGIE DE L A BIBLIOTHÉCONOMIE

La conviction que la formation des bibliothécaires et des spécialistes de la bibliothéconomie constitue de plein droit une forme, un type et une orientation de l’éducation, est à la base d’une pédagogie de la bibliothéconomie. D e plus, comme on suppose au départ que le nivean qui convient à cette formation est celui de l’enseignement supérieur, il est normal que la pédagogie de la bibliothéconomie fasse partie de la pédagogie propre à ce cycle d’enseignement et en partage les principes et les techniques, tout en élaborant des méthodes qui puissent répondre exactement à sa spécialisation particulière. Il ne sera donc pas inutile de présenter quelques remarques sur la

pédagogie de l’enseignement supérieur (appelée généralement a péda- gogie universtiaire ,,) , puisque, de son existence et de sa légitimité, dépen- dent celles de la pédagogie bibliothéconomique. I. Tel est le cas, en République argentine, des cours de formation de bibliothécaires organisés par lai

universités de Buenos Aires et de La Plata.

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Pr;nC$es fondamentaux de pédagogie et de méthodologie

Avant d’étudier les possibilités et les fondements de la pédagogie universitaire, il faut d’abord reconnaître que cette pédagogie n’est pas suffisamment élaborée et que le chemin qu’il reste à parcourir est long et difficile. En tant que sujet d’étude, l’université offre un vaste domaine à la

recherche. Pour cette entreprise, nous disposons de critères très divers, dont certains sont déjà traditionnels et présentent un grand intérêt. Il existe des analyses sérieuses de l’université, considérée du point de vue historique, philosophique, sociologique, économique et même politique, qui constituent dcs contributions d’une valeur inestimable à l’élaboration d’une théorie et d’une pratique à 1’usa.ge des centres d’enseignement supérieur. Toutefois, si l’on compare superficiellement ces travaux aux études strictement pédagogiques concernant l’uni- versité, on est surpris par la rareté de ces dernières et surtout par leur absence de système. Cela est d’autant plus surprenant que, si l’on y réfléchit, l’université apparaît comme un <<fait >> pédagogique par excellence et constitue par définition un centre d’instruction et d’éducation. Le développement insuffisant de la pédagogie universitaire a des

causes diverses, dont certaines peuvent être définies avec précision. Le premier obstacle semble résider dans le caractère même des disciplines pédagogiques, ou, mieux encore, dans les problèmes qui se sont posés au cours de leur formation historique. Jusqu’à une époque très récente, la pédagogie est restée liée à sa vieille signification étymolo- gique de c guide de l’enfant D; ce n’est qu’au prix d’un grand effort, qui s’est d’ailleurs révélé fructueux, qu’elle s’est peu à peu transformée en «conception et norme de l’éducation de l’homme»’ tout au long de la vie de celui-ci et sous son double aspect d’individu et de membre de la communauté. En franchissant une étape de plus pour élargir son domaine, la pédagogie a acquis une maturité semblable à celle d’autres disciplines qui rendent compte de toutes les manifestations, notamment culturelles, de l’existence humaine. Ainsi, en m ê m e temps qu’une pédagogie de la communauté, on voit

se développer une pédagogie des différents âges de l’homme, qui nous fournit des conceptions et des normes non seulement pour orienter l’éducation de l’enfant, mais aussi pour former l’adolescent, le jeune homme et l’adulte. En d’autres termes, parallèlement à une pédagogie qui reconnaît et dirige la force éducative des facteurs socio-culturels, I. R. NMSIF, Pedagogia universitaria y formacion pedagbgica del univenitario, UnWrsidud, Santa F6,

Vol. 40, 1950, P. 81-101.

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il en existe une autre, qui s’intéresse aux différents cycles de l’édu- cation systématique, du cycle préscolaire au cycle universitaire et supérieur. Le second obstacle qui s’oppose à ce que l’on attribue à la pédagogie

un rôle de premier plan dans l’analyse et la solution des problèmes de l’enseignement supérieur réside d’ordinaire dans l’université elle-même et revêt la forme d’un c préjugé antipédagogique», très répandu dans les milieux universitaires, tant littéraires que scientifiques. Les membres du personnel enseignant des universités - qui, sans aucun doute, font partie de ce personnel en raison de leur parfaite connaissance d’un secteur culturel - estiment que le seul savoir spécialisé est plus que suffisant pour permettre d‘enseigner au niveau supérieur et qu’un individu érudit et expérimenté est au-dessus des méthodes didactiques et des systèmes pédagogiques. Au premier abord, il n’est pas facile d’opposer des objections à cet

argument. Toutefois, une analyse critique de cette conception conduit immédiatement à se demander si u tout >> l’enseignement - en particulier, l’enseignement supérieur - doit être conçu comme une simple transmission de connaissances préalablement élaborées et vérifiées par un esprit entraîné aux travaux des sciences, des humanités, des arts et des techniques. Dans ce cas, et même dans le cas contraire, il est évident que rien ne peut remplacer une forte personnalité dont, très souvent, le contact avec les élèves est à lui seul un enseignement. Par là, cependant, l’argument se retourne contre lui-même, puisqu’on reconnaît tacite- ment que l’enseignement est beaucoup plus qu’un simple processus de transmission et d’apprentissage - principe que tout éducateur retient comme prémisse irrempla able de toutes ses conclusions. En outre, il ne s’agit pas seulement ici de la personnalité du professeur, mais aussi de celle de l’élève, qui constitue le point de départ de toute action formatrice. S’il est aujourd’hui nécessaire de ne plus concevoir la méthode comme

une règle impersonnelle et rigide, on n’en doit pas, pour autant, refuser toute méthode. O n ne peut rien enseigner sans ordre ni système, et en ignorant tous les facteurs qui entrent en jeu dans le processus de l’instruction. Quel que soit son niveau, l’éducateur agit au sein d’un processus d’ensemble complexe. Pourquoi, à l’université, faut-il oublier cet ensemble et cette complexité qui exigent de la pénétration et une conscience lucide ? L’université est, par nature, une communauté éducative concrète et, en tant que telle, exige une étude sérieuse du


point de vue de la pédagogie. Elle est née de desseins éducatifs en fonction desquels elle a acquis une structure déterminée. Elle a des objectifs en matière de formation et de culture, des programmes conçus pour servir ces fins, des professeurs qui appliquent ces programmes à la fois dans l’enseignement et dans la recherche et, surtout, des élèves qui les étudient. Elle présente donc, bien qu’à un niveau logiquement et pédagogiquement différent, des éléments identiques à ceux que les sciences de l’éducation étudient dans les autres cycles scolaires. La pédagogie universitaire actuelle, ou plutôt les études qui s’y

rapportent, ne répondent pas à ces exigences. Jusqu’ici, la pédagogie universitaire a été empirique ou intuitive, sauf en ce qui concerne les grands objectifs - domaine où elle est à la limite d’une sociologie et d’une philosophie de l’université. La pédagogie universitaire qu’il s’agit d’établir est scientifique et systématique, suffisamment large pour faire entrer les orientations et éléments multiples des centres d’enseignement supérieur dans des catégories éducatives consciemment déter- minées. En même temps que la téléologie de l’université, la pédagogie doit

pénétrer la réalité universitaire et élaborer des instruments qui lui permettront d’y faire face avec objectivité. Ainsi, outre les fins et les fonctions de l’université, le professeur d’université devra étudier à fond les systèmes d’organisation universitaire, la structure de l’enseignement dans ses rapports avec la recherche, la coordination des programmes et leur place dans des plans établis et mis au point expérimentalement, les moyens de connaître les étudiants, ainsi que les conditions qui facilitent leur formation intégrale et les méthodes propres à l’enseignement de niveau supérieur qui, tout en respectant la structure psychologique des jeunes, permettront aux professeurs de donner libre cours à toutes les tendances de leur personnalité. Enfin, s’il faut ajouter des thèmes d’étude imposés par notre époque, le professeur d’université ne pourra négliger la question des devoirs éducatifs de l’université envers la société dans laquelle et grâce à laquelle elle vit. Dans l’exécution de sa tâche, le professeur d’université trouvera

encore un autre obstacle difficile à franchir : le caractère hautement différencié et spécialisé des études supérieures. Pour le surmonter, sa seule ressource sera d‘éviter tout formalisme et de situer la réflexion pédagogique au point où la conception générale de l’éducation rejoint les caractéristiques des divers éléments culturels qui coexistent au sein de l’université.

Pédagogie de la biblwthécommie

LES THÈMES DE LA PÉDAGOOIE BIBLIOTHÉCONOMIQUE

Si l’on considère la pédagogie bibliothéconomique comme la conception et la technologie de la formation des bibliothécaires et des spécialistes de la bibliothéconomie, et si cette formation se situe au niveau supérieur, elle apparaîtra comme une branche de la pédagogie universitaire. Elle suivra les principes et les systèmes généraux d‘organisation et d’enseignement qui font de l’université un tout. Cependant, puisqu’elle a trait à un domaine culturel et professionnel particulier, elle doit appliquer et développer dans une direction déterminée les thèmes de la pédagogie de l’enseignement supérieur. Certes, ces thèmes ont une très grande ampleur et ont été énoncés

en quelque sorte au paragraphe précédent’. D u point de vue de la pédagogie de la bibliothéconomie, leurs formes et modalités parti- culières sont les suivantes : I. Conception, objectifs et fonctions de l’enseignement de la biblio-

théconomie ; 2. Cycles de l’enseignement de la bibliothéconomie; 3. Systèmes et institutions destinés à la formation bibliothéconomique; 4. Plans et programmes d’études appropriés; 5. Méthodologie de l’enseignement de la bibliothéconomie suivant les

objectifs de la double formation théorique et technique; 6. Formes d’apprentissage de la bibliothéconomie; 7. Modes d’évaluation du rendement; la promotion des élèves; 8. Les enseignements non bibliothéconomiques dans la formation

bibliothéconomique; le problème de la formation générale consi- déré dans ses rapports avec la profession bibliothéconomique ;

9. Formation et recrutement du personnel enseignant; IO. Recrutement des élèves; les questions d’orientation éducative et

professionnelle dans les écoles de bibliothéconomie; I I . Contribution des centres de formation bibliothéconomique au per-

fectionnement et au recyclage des bibliothécaires et des spécialistes de la bibliothéconomie en cours d’emploi; cours à l’intention des étudiants déjà diplômés;

12. Contribution des centres d’enseignement de la bibliothéconomie à l’enseignement à d’autres niveaux ainsi qu’à la culture populaire, et moyens dont ils disposent à cet effet.

1. Dans l’ouvrage cité plus haut, Danton expose d‘une façon assa complète les thèrncs de la pédagogie bibliothéconomique.

3’

Priru$es fondamentaux de pédagogie et de méthodologie

La liste des thèmes qui précèdent n’est nullement exhaustive. Elle constitue à peine une esquisse des grandes possibilités qu’ils offrent et qu’un travail individuel ne permet pas d’embrasser. Définir une péda- gogie de la bibliothéconomie est une tâche qui ne peut être accomplie qu’en équipe. Si l’on comprend la nécessité de constituer une telle équipe, on contribuera dans une large mesure à développer l’enseignement de la bibliothéconomie et à lui faire jouer un rôle de premier plan.

Principes généraux de la méthodologie de l’enseignement

ÉDUCATION ET MÉTHODE

Parmi les multiples thèmes de la pédagogie générale, nous traiterons, dans ce chapitre, celui de la méthodologie, en le considérant tout d’abord sous ses aspects les plus généraux et dans ses catégories le plus larges, pour terminer par quelques considérations sur ce problème, tel qu’il se pose dans l’enseignement supérieur. Ce chapitre comprendra donc deux parties : la méthodologie de l’enseignement en général et celle de l’enseignement supérieur.

11 convient, avant tout, d’apporter certaines précisions termino- logiques, qui nous permettront d’envisager le problème de façon appro- priée. La question de la méthode se pose lorsqu’il s’agit d’éducation systé-

matique. C omme il a déjà été dit, ce genre d’éducation se définit précisément par son caractère méthodique, par le fait qu’elle applique des procédés et suit des a voies z déterminés pour atteindre ses objectifs. Toutefois, ceci ne doit pas nous faire tomber dans l’erreur de croire que la méthode est toute l’éducation. Celle-ci pose divers problèmes dont certains sont fondamentaux (fins, conception de l’éducation, etc.), tandis que d’autres en découlent (problèmes du contenu de l’enseignement, de l’organisation, de la méthode, du financement, etc.). La méthode constitue un problème qui découle des questions fondamentales que pose l’éducation; elle fait donc partie de la technique de la pédagogie, dans la mesure où elle se manifeste par une grande diversité de techniques et de procédés qui servent à l’action éducative. Elle peut néan-

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Princ+es fondamentaux de pédagogie et de mkthoablogie

moins être traitée de façon théorique pour tout ce qui concerne ses principes et ses fondements.

MÉTHODE ÉDUCATIVE ET MÉTHODE SCIENTIFIQUE

L’éducation n’est pas seulement une question de méthode et ellen’atteint pas son but en s’appuyant uniquement sur des méthodes. Cependant, en matière d’éducation, la méthode présente une caractéristique parti- culière, qui la distingue de méthodes de la science ou de la philosophie. La méthode scientifique ou philosophique est, par nature, orientée

vers la recherche de connaissances, la démonstration de la vérité et même la production de nouveaux éléments culturels.

En revanche, la méthode éducative est, par excellence et par défini- tion, une méthode d’action, qui se justifie par la communication et la formation humaine. La méthodologie de toutes les activités humaines (l’art, par exemple) présente également la caractéristique a active >> de la méthode éducative, mais cette dernière se distingue par ses objectifs (non pas la création de belles formes, comme pour ce qui est de l’art, mais l’éducation de l’individu et de la société). La différence entre la méthode de recherche et la méthode d’édu-

cation correspond à la différence fondamentale qui existe entre la création culturelle directe et l’éducation. La première suppose un travail qui permet à un individu de créer de nouvelles valeurs sous forme d’œuvres et d’idées. A u contraire, l’éducation suit un processus inverse : elle agit et influe sur l’individu afin qu’il saisisse le sens et la structure des connaissances et biens culturels. Bien que la relation éducative soit, qu’on le veuille ou non, créatrice, l’acte éducatif consiste toujours à exercer une influence sur l’élève ou à le diriger vers des formes culturelles et sociales existantes. Dans le meilleur des cas, l’éducation peut tout au plus éveiller chez l’homme une capacité créatrice, qu’il manifestera suivant ses possibilités et la stimulation du milieu; mais il le fera en tant que créateur direct de culture, et non à des fins éducatives.

BREF APERÇU HISTORIQUE

Pour faire comprendre le rôle exact de la méthode dans le processus édu- catif, il nous paraît utile de présenter un résumé historiquede son évolution.

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Méthodologie de l‘enseignement

O n peut dire que le problème’ de la méthode éducative est plus ancien que celui des fins de l’éducation; le XVII~ siècle l’avait déjà résolu à sa manière, mais notre époque l’a repris pour le mettre en discussion à nouveau, en raison de l’élargissement de la conception même de l’éducation et des progrès indéniables des disciplines péda- gogiques, mais aussi - et il est important d’en tenir compte - parce qu’il était nécessaire de réagir contre le souci excessif de la méthode, qui caractérisait au siècle dernier certaines tendances de la pédagogie. Quoi qu’il en soit, il faudra toujours reconnaître au XVII~ siècle

le mérite d’avoir considéré la méthode éducative comme un problème fondamental et, en particulier, de l’avoir conçue selon des critères essentiellement éducatifs. Avant ce siècle, il existait des méthodes très diverses, mais toutes

avaient des objectifs qui étaient souvent étrangers à l’éducation ou n’étaient qu’une simple transposition de la méthodologie scientifique et philosophique. Tel avait été le cas de la méthode maïeutique de Socrate, dont la fécondité a été égalée par peu d’autres méthodes, mais qui, malgré son caractère éducatif, répondait surtout au jeu de la philosophie socratique, ou celui de la méthode catéchistique utilisée par les premiers chrétiens pour répandre leur foi, Cette dernière était - et reste - une méthode d’enseignement, bien qu’elle ait été conçue en fonction d’objectifs qui n’étaient pas concrètement pédagogiques. Le XVII~ siècle a vu le passage de la méthode de recherche à la

méthode d’instruction, grâce à la précieuse contribution du pédagogue morave Jan Amos Komenski (Comenius), précédé par Vives, Mon- taigne et Ratke. D e même que Francis Bacon et René Descartes ébran- lèrent le monde de la science et de la philosophie avec une nouvelle méthodologie expérimentale et rationnelle, Komenski secoua la routine des systèmes d’instruction en vigueur. Il appliqua d’abord ses conclusions à l’enseignement des langues, puis aux matières pratiques, en cherchant un ordre et un enchaînement correspondant à la nature des choses. Il fonda ainsi la didactique scientifique et la méthodologie éducative moderne. Komenski se préoccupait essentiellement des matières enseignées et

du moyen de les rendre accessibles. A cet effet, il formula une méthode à la fois rationaliste et naturaliste. Le XVIII~ siècle suivit la même voie, mais voulut se rapprocher davantage de l’élève, comme le montre I. Nous vouions dire que le problème de la méthode éducative est depuis longtemps un objet d’étude,

tandis qu’ avant Rousseau la question des fins de l’éducation n’avait jamais été examinée A fond.

35

Principes fondameniaux de Pédagogie et de mkthodologie

la méthodologie à orientation psychologique de Locke et de Rousseau, continuée au xxxe siècle par Pestalozzi et par Froebel. L’œuvre d’Herbart, à la limite du XVIII~ et du XIX~ siècle, conduit

à un c méthodisme D exagéré, au règne et à la prédominance de la méthode, qui, plus que chez Herbart, se manifestent chez ses disciples (Ziller, Waitz, Rein et Stoy). Le culte de la méthode préconisé par I’herbartianisme se retrouve dans le positivisme; toutefois, le désir de combattre ces tendances a empêché de voir toute la richesse de leur contribution au progrès de la science de l’éducation. Herbartianisme et positivisme en étaient venus à exagérer le rôle

de la méthode, plus à cause de ce qu’ils en disaient et de l’importance qu’ils lui attribuaient, que du fait des bases psychologiques, sociolo- giques et culturelles qu’ils lui avaient données et qui, aujourd’hui, grâce à la possession d’instruments plus parfaits de connaissance, sont conçues d’une manière différente et plus ample. Appliquant des critères et des moyens plus perfectionnés, la pédagogie contemporaine a donné à la méthode sa vraie place, sur des bases différentes et d’après une autre conception, beaucoup plus large, de l’éducation.

(< MÉTHODISME >> ET << ANTIMÉTHODISME >>

Nous avons défini, ci-dessus, les deux positions extrêmes qu’il est possible d’adopter à l’égard de la méthode éducative: selon l’une, il s’agit de l’élément essentiel de l’évolution et de l’action en matière d’éducation (a méthodisme .) ; l’autre lui nie toute valeur au point de la considérer comme superflue (c antiméthodisme .). Cependant, ces attitudes ont un caractère théorique et nominal plutôt

qu’une importance pratique; en effet, ceux que l’on appelle «métho- distes» ne peuvent, sans se contredire, faire de la méthode le seul élé- ment du processus de l’éducation, cependant que les a antiméthodistes D ne peuvent la refuser de façon absolue. Il s’agit de conceptions diffé- rentes de la méthode, de la place qu’elle occupe dans l’ensemble du complexe éducatif, plutôt que d’affirmations ou de négations ayant un rapport avec le réel. Il convient donc de parler non de méthodisme et d’antiméthodisme,

mais de différents types de méthode : dans le premier prédominent les méthodes rationnelles et universelles; dans le second, celles qui sont adaptées à l’individualité des maîtres et des élèves. La réalité éducative

Méthodologie de l’enseignement

se chargera elle-même de nuancer les méthodes universelles en fonction de l’individu et, si elles ont de la valeur, ces méthodes contribueront à projeter l’individualité de l’éducateur au-delà d’elle-même, en la sauvant de la pure routine et de la répétition. Hermann Nohl ne veut rien dire d’autre lorsqu’il affirme que l’action de l’éducateur est une combinaison équilibrée entre «jeu et méthode,). Par le jeu, on obtient le contact vivant et personnel, passager et fécond; par la méthode, ce qui est momentané et apparemment transitoire devient permanent et, à longue échéance, assure à l’élève une forme spirituelle bien assise’.

POUR U N E CONCEPTION LARGE D E LA MÉTHODE ÉDUCATIVE

Schmieder a défini la méthode éducative comme <<la réunion et la synthèse de mesures éducatives qui se fondent sur des connaissances psychologiques claires, sûres et complètes, et sur des lois logiques qui, appliquées avec une habileté personnelle d’artiste, atteignent sans dé- tours l’objectif préalablement fixé2 ». Cette définition exprime les caractéristiques fondamentales de la méthode : a logique» (toute mé- thode doit être cohérente et respecter les lois de la pensée) ; a psychologique» (être fondée sur des connaissances psychologiques) ; (( économi- Co-didactique» (épargner les efforts, être efficace et la plus directe possible) ; a esthético-éthique» (être pratiquée avec une habileté d’artiste) et personnelle» (être adaptée à la personnalité de l’éducateur, qu’elle exprime en quelque sorte). Une autre conception intéressante de la méthode, plus dynamique et

fonctionnelle que la précédente, a été formulée par John Dewey: «La méthode est l’ordre de développement des capacités et des sujets d’interêt de l’élève3. n Cette conception est très différente de celle de Schmieder, mais elle ne la contredit pas; elle repose seulement sur d’autres bases. Tandis que Schmieder part de l’action de l’éducateur, Dewey s’appuie sur les capacités et les sujets d’intérêt de l’élève, pour faire de la méthode un pouvoir ordonnateur du travail de formation, qui n’annule pas les catégories personnelles et spirituelles qui l’animent. Cependant, si l’on accepte que cette force ordonnatrice de la méthode doive s’appliquer

1. H. NOHL, Teoria dc la educacibn (tr. de L. Luzuriaga), chap. VI, par. 6, Buenos Aires, Losada, 1952. 2. A. SCHWEDER et J. SCHMIEDER, Didhclica general (tr. de S. Dmïaiturria), 4e éd., par. 15, II, Buenos

Aires, Losada, 1956 (Biblioteca pedagdgica, 6). 3. J. DEWEY, Mi credo pedasOgic0, in su>: El nino y el proparna cscohr (tr. de L. Luzuriqa), Buenos

Aires, Losada, 1957.

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à une matière changeante et particulière, on est bien près de comprendre que l’idéal d’une méthode unique, parfaite et immuable est sans fondement. L’éducateur doit utiliser non pas une seule méthode, mais des méthodes qui, à divers égards, canalisent son travail en respectant la nature du terrain qu’il doit cultiver et des instruments et contenus culturels qui servent à cette fin. C’est autour de cette condition préalable, née de l’union de la science et de l’expérience éducative, que doit tourner tout le débat sur le prolbème de la méthode et de sa placedans l’édu- cation.

MÉTHODE ÉDUCATIVE ET MÉTHODE DIDACTIQUE

La méthodologie éducative comprend toutes les méthodes, les procédés et les techniques qu’utilise l’éducation pour atteindre ses objectifs. Au contraire, la méthodologie didactique concerne un aspect de l’éducation ou, si l’on veut, une de ses phases, celle de l’enseignement, qui est as- sociée à celle de l’apprentissage (l’une et l’autre étant réunies dans le processus de l’instruction). Par conséquent, la méthode didactique est une catégorie de la méthode

éducative. Cette distinction permet de reconnaître que l’éducation dispose de méthodes qui ne sont pas didactiques. Parmi celles-ci, on peut mentionner les méthodes qui ont pour objet de stimuler, d’exercer, de guider ou d’orienter, de corriger, etc.’. La méthode didactique (ou d’instruction) est donc une des nombreuses méthodes éducatives - ce qui permet de conclure qu’elle n’est qu’une partie d’une méthodologie éducative de plus en plus vaste. Le mot «didactique» vient du grec didaskein, qui signifie «enseigner».

Dans son acception classique ou traditionnelle, il désigne la science et l’art de l’enseignement, des méthodes d’instruction. C’est le sens que lui a donné Ratke, qui fut le premier à l’employer au XVII~ siècle. Mais, depuis lors, le domaine et la conception de la didactique se sont consi- dérablement élargis. Si la pédagogie contemporaine rénovée ne nie pas son rapport avec les méthodes d’instruction, elle préfère dire que la didactique a pour objet la «direction de l’apprentissage», plutôt que de voir en elle le corps rigide de méthodes qui servent indifféremment au maître et au professeur pour imposer à l’élève un savoir élaboré à

1. Cette énumération de méthodes est due à Santiago H W ~ N D E Z Ruiz et figure dans l’ouvrage qu’il a rédigé en collaboration avec Domingo Tirado Benedi: Lo cicncia de la sducacion, México, Atlante, 1940.

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l’avance, auquel ni celui-ci ni celui-là n’ont participé ou qu’ils n’ont pas suffisamment assimilé. La méthodologie didactique comprend deux grands secteurs : l’un,

général, qui concerne les principes généraux de la méthode d’instruction et des conditions qui en facilitent l’application ; l’autre, particulier, qui a trait à l’étude des questions à résoudre et des méthodes à employer pour transmettre et faire assimiler les connaissances correspondant à chaque matière ou activité figurant dans les programmes d’études, ou celles qui conviennent à chaque cycle ou type d’éducation. C’est pourquoi l’on parle d‘une didactique de l’enseignement primaire et d’une didactique de l’enseignement supérieur, fondées sur la pédagogie et la méthodologie éducatives générales de chacune de ces catégories d’enseignement.

E N SE I G NE ME NT, AP P RE NTI ss A GE ET MÉTH OD E

En donnant de la méthode éducative une définition large, qui englobe la méthode didactique, nous avons vu comment on peut en formuler la conception du point de vue de l’élève et de celui du maître. A vrai dire, la définition se formule essentiellement sous l’angle de l’apprentissage (activité de l’élève) et de l’enseignement (activité du maître). Dans le travail didactique réel, aucune de ces activités ne se déroule

isolément : elles sont toutes deux complémentaires et corrélatives, comme les deux pôles d’un même processus. Celui-ci n’est autre que l’instruction, que nous avons déjà définie comme une phase de l’ensemble du grand processus éducatif. L’instruction est une phase de l’éducation dans son sens le plus uni-

versel. Elle a pour but concret la transmission et l’assimilation des connaissances, essentiellement au niveau de l’intelligence et de la repré- sentation. C’est pourquoi l’instruction est l’objet propre de la méthode didactique, de même que l’éducation est le domaine particulier de la pédagogie. L’instruction comprend les sous-processus de l’enseignement et de

l’apprentissage, et se situe entre ces deux extrêmes. Le sens du terme enseignement (du latin insignan, indiquer) peut

aussi être expliqué par l’acception large du mot «montrer». Le maître « montre D (enseigne) pour que l’élève u apprenne» ou a appréhende». Aussi ce terme est-il défini comme la «forme normale de l’instruction

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Principes fondamentaux de pédagogie et de dthodologie

culturelle, de la transmission des connaissances D et le a moyen de créer des habitudes qui ont comme complément nécessaire l’apprentissage‘. m L’apprentissage, comme le mot même l’indique, est l’acte par lequel

l’élève reçoit et assimile les éléments culturels qu’u enseigne D le maître. Autrefois, on identifiait 1’ u apprentissage >> et le fait d’ a apprendre par cœur D - d’où toute une méthodologie fondée exclusivement sur la capacité de retenir les connaissances. Le progrès des théories et des études psychologiques sur l’apprentissage, en même temps que la tendance à intégrer de plus en plus l’éducation elle-même et les rapports éducatifs, ont transformé substantiellement cette conception. On en est même arrivé à se faire une idée différente de la totalité du processus d’instruction et du sous-processus de l’enseignement. D e nos jours, on ne conçoit plus l’apprentissage comme le simple acte

de retenir et de répéter, mais comme l’ensemble de l’activité mentale dont est capable l’élève dans l‘utilisation et l’élaboration des matières ou connaissances formatrices. C’est pourquoi l’apprentissage consiste aussi à préparer et réaliser des expériences, à observer directement ou indirectement des faits, à consulter des livres, à exécuter des travaux écrits, à discuter, poser et résoudre des problèmes, à rechercher, réunir et comparer des données et des renseignements, à faire individuellement ou collectivement des exercices d’application ou des exercices correctifs ; il prend également la forme de l’activité pratique elle-même, rattachée à la matière que l’on apprend. Ces travaux, mentionnés à titre de simples exemples, font intervenir une série d’actes où prédomine la réflexion et mettent en jeu beaucoup plus que la mémoire, qui n’apparaît que comme un instrument, irremplaçable sans doute, mais en fin de compte, un simple instrument. Cette révolution dans la théorie et la pratique de l’apprentissage

entraîne une modification profonde du sens et du rôle de l’enseignement. Celui-ci cesse d’être une acte indépendant de l’apprentissage .pour s’intégrer, se combiner à lui, en tant que planification, orientation et conduite de l’expérience concrète des élèves en ce qui concerne la matière ou le contenu de la formation. L’enseignement n’est que la direction de l’apprentissage et, avec cette conception, nous revenons à celle de la didactique, telle qu’elle a été exposée ci-dessus. D e ce qui a été dit, il est possible de tirer une conséquence directe,

concernant la méthode didactique : celle-ci est non seulement méthode

I. S. HEF~NDEZ RUIZ et D. T. BENEDI, op. cir.


d’enseignement, mais aussi méthode d’apprentissage, avant tout parce qu’il apparaît immédiatement évident qu’une méthode d’enseignement est tout procédé qui tend à un apprentissage efficace - c’est-à-dire qui tend à développer chez l’élève les habitudes mentales qui lui permettront de se comporter comme il convient dans les différentes situations de sa vie professionnelle, mais aussi personnelle et sociale. L’importance de la méthode pour l’enseignement et l’apprentissage

est indiscutable. Si nous considérons la situation éducative comme un tout régi par des lois déterminées et orienté vers des objectifs concrets, il faut reconnaître que la matière de l’instruction n’est en elle-même qu’une énergie en puissance, incapable de produire à elle seule l’apprentissage. La méthode l’actualise en éveillant l’esprit des élèves. Elle ordonne et permet de découvrir la richesse des éléments éducatifs, en ouvrant de nouveaux horizons à leur étude et à leur compréhension.

LE PROBLÈME DE LA MÉTHODE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPI~RIEUR

Si nous avons traité jusqu’ici le thème de la méthodologie et de la didactique sur un plan général, nous avons fait en sorte que tous les principes énoncés permettent de mieux comprendre le problème dans le cadre de l’enseignement supérieur et universitaire. Les difficultés, déjà signalées, qui s’opposent à la création d’une

pédagogie universitaire cohérente et systématique entravent aussi le développement d’une didactique supérieure et universitaire. Le refus de la légitimité d’une pédagogie universitaire entraîne naturellement celui d’une méthodologie didactique à l’université. Les refus seront inévitables et les difficultés s’intensifieront si nous

faisons de la pédagogie universitaire et de la didactique correspondante un catalogue de normes rigides et inviolables, capables d’anéantir l’énergie créatrice des individus qui enseignent et apprennent à l’uni- versité, et même la richesse des biens culturels qui fournissent la matière des travaux universitaires. Cependant, il en sera tout autrement si nous modifions notre attitude et si nous savons tirer parti, dans l’enseignement supérieur, des éléments essentiels du renouvellement actuel de la didactique, en considérant la méthode comme un principe d’organisation et de mise en ordre du travail d’enseignement, d’une part conforme à une fin ou à un objectif préétabli, et d’autre part adapté à la marche du processus éducatif.

4’

Principes fondamentaux de pédagogie et de dthodologie

L’enseignement supérieur admet seulement la conception la plus large de la méthode d’enseignement, parce qu’il ne transforme pas celle-ci en une forme rigide, étrangère à la personnalité et à la compétence des professeurs, ainsi qu’à l’individualité, à la maturité et aux intérêts des élèves, parce qu’il ne la réduit pas à un simple instrument interchan- geable, mais la considère comme un élément positif de formation. Par conséquent, la méthode n’est pas seulement une simple forme

ou une pure norme, mais un moyen de formation. Dans l’enseignement supérieur, il importe de le souligner, l’intérêt se porte sur les connaissances transmises. Quel que soit le point de vue que l’on adopte au sujet de l’importance du contenu de l’enseignement dans le processus général de l’éducation, il est certain que l’enseignement supérieur ne peut se permettre le luxe d’en faire un simple moyen de développer les capacités personnelles de l’élève. Il doit en tenir particulièrement compte, car, par la connaissance de ce contenu, l’élève parvient à acquérir les instruments nécessaires à l’exercice d’une activité professionnelle ou à la spécialisation dans un domaine du savoir et de l’activité humaine. C’est pourquoi la méthode destinée à l’enseignement supérieur ne peut pas se contenter d’apporter un large soutien, pédagogique ou non, ni tendre à une formation essentiellement générale; elle doit, en outre, s’adapter aux lois propres, aux exigences des matières enseignées. En d’autres termes, bien que le développement légitime de la péda-

gogie universitaire conduise à redécouvrir l’individualité de l’élève et les aspects subjectifs qui interviennent dans le processus de l’éducation, la définition de u technicien n (au sens de a spécialiste D OU d’a expert D) dans un secteur culturel déterminé reste toujours valable pour le professeur d‘université. En conséquence, de ce point de vue aussi, le contenu de l’enseignement supérieur doit déterminer la méthodologie qui lui est propre, complétant ainsi le tableau des principales caractéristiques que celle-ci doit réunir. Les principes qu’il faut considérer comme fondamentaux pour traiter

le problème de la méthode dans l’enseignement supérieur’ sont les suivants : I. Il faut concevoir la méthode de façon suffisamment large pour

qu’elle puisse être considérée comme un principe de mise en ordre, à la fois de l’activité d’enseignement et de l’apprentissage.

2. La méthode universitaire doit être intégrale et tendre non seiile- 1. R. NASSIP, Docencia c inosriigdn; basesgara una mtodologia ds la e d a n z a superia, Santa Fé. Universidad

Nacional del Litorai, Departamento de Pedagogia Universitaria, rg61 (Estudior y trabajos, 3).

Mkthodologie de I‘emeignement

ment à l’instruction, mais aussi à l’éducation et à la formation des élèves, et devenir ainsi un moyen de formation.

3. La méthode universitaire doit s’adapter à la nature et aux lois du contenu de l‘instruction et de l’éducation, suivant chaque spécialité.

Si ces conditions sont remplies, la méthode universitaire ne pourra pas servir seulement à transmettre et à reproduire des connaissances, ne serait-ce que parce que l’université est, par excellence, un centre de recherche, où l’on prend conscience des problèmes. L’enseignement primaire procure à l’élève des compétences et lui fournit des éléments culturels qui le rendent capable de se conduire dans la vie. L’enseignement secondaire complète l’instruction primaire et prépare à une activité professionnelle qui, même si elle n’est pas d’un niveau supérieur, permet certaines réalisations essentielles. Cependant, aucun de ces deux cycles ne présente les connaissances sous la forme de problèmes, ni ne dispense aux élèves un savoir systématisé, bien que celui-ci s’acquière par des méthodes actives. En revanche, la caractéristique de l’université est de tendre à présenter toujours son enseignement sous la forme de problèmes - ce qui est rendu possible par la maturité de étudiants et par la recherche en commun. L’université doit son existence au travail conjoint des professeurs et des élèves. Sans cette communauté de travail, il n’y a pas d’université; c’est un principe qu’il faut également considérer comme fondamental, lorsqu’il s’agit d’élaborer la méthodologie de I’enseignement supérieur.

LA MÉTHODE UNIVERSITAIRE ET L’UNITÉ DE L’ENSEIGNEMENT ET D E LA RECHERCHE

La question est complexe et ne peut être résolue par des axiomes, comme nous sommes obligés de le faire dans cet ouvrage. Elle doit sa complexité au fait qu’elle est liée aux objectifs et aux fonctions de l’université. C’est là un aspect qu’il nous faut examiner brièvement. Le problème de la nature et des fins de l’université est très contro-

versé, et davantage encore à notre époque de changements accélérés, d’immenses progrès technico-scientifiques et de prédominance des valeurs sociales. Cependant, quel que soit le critère que nous adoptions, il faut reconnaître que, dans sa structure interne, l’université se propose à la fois d’enseigner les sciences, les arts et les techniques au niveau supérieur et de développer la capacité créatrice dans ces domaines de

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Princ$es fondamentam de pédagogie et de méthodologie

la culture humaine. Il est également évident que cette dernière fonction semble avoir perdu du terrain devant la pression des besoins professionnels qui résultent de l’importance croissante des professions dans la société actuelle. La prédominance des préoccupations professionnelles, d’une part, et,

d’autre part, l’accès à la culture supérieure d’un nombre de personnes de plus en plus élevé, ont développé, peut-être de façon démesurée, la fonction d’enseignement de l’université. Se référant aux universités nord-américaines, Francis Millet Rogers propose une explication qui, à de très rares exceptions près, peut s’appliquer à tous les établissements d’enseignement supérieur, et plus particulièrement à ceux d’Amérique latine. Il déclare, en effet : a La tradition européenne, adoptée par les États-Unis, exige que l’université soit un grand centre de recherche, et que le professeur soit une autorité dans la matière qu’il enseigne, qu’il soit l’auteur d’articles, de monographies, de livres - en d’autres termes, qu’il soit un spécialiste. Cette tradition a été renforcée par la vaste diffusion de la science et de la technique. Mais, maintenant, elle se heurte à Ia nécessité d’enseigner avec efficacité. Les mille neuf cents établissements d’enseignement supérieur ne peuvent pas être tous des centres de recherche, mais tous peuvent être de bons centres d’enseignement’. >> Telle est la véritable situation de nombreux établissements universitaires, qui s’acquittent ainsi de l’une des fonctions de l’université, tandis que l’autre est réduite à sa plus simple expression. D’où la crise de la recherche, qu’avait signalée si clairement Kurganoff2. Sans nous demander si la réalité coincide avec la conception idéale

que chacun se fait de l’université, et en partant de la thèse selon laquelle il s’agit d’un fait concret dans la vie universitaire, nous devons définir ici, si possible, la façon dont les fonctions universitaires de recherche et d’enseignement peuvent être considérées par rapport à une métho- dologie concrète de l’enseignement supérieur. 11 est assez courant de croire que la recherche et l’enseignement sont

des tâches tout à fait distinctes et qu’il y a intérêt à séparer ces deux activités, puisqu’elles exigent des conditions et des dispositions que l’on peut être amené à considérer comme antagonistes. A notre avis, cette doctrine n’a aucun fondement valable en ce qui concerne l’enseignement supérieur. Si cet enseignement peut se définir par la présentation des

1. F. M. ROGERS, Higher cduaiion in lhc Unilid Slaies. 3rd ed., Cambridge, Harvard University Press, 1960. 2. V. KURGANOPF, La investigm’dn cienlifico (tr. de L. Bunodière de Lugones), Buenos Aires, EUDEBA,

1959 (Colleccih Cuademos, 5).

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connaissances sous la forme de problèmes, il suppose du moins une réélaboration et une analyse critique dont doivent être capables non seulement le professeur, mais aussi l’étudiant, stimulé et dirigé par celui-ci. A quelque niveau que ce soit, l’éducation consiste à communiquer

et à diffuser l’expérience et les connaissances accumulées, conquises ou élaborées par un être formé qui s’adresse à un être en formation. A u niveau supérieur - et surtout à ce niveau - l’enseignement est communication de connaissances acquises par un travail ardu et constitue le moyen qui fait apparaître les résultats obtenus par la capacité créatrice d’un ou de plusieurs individus, d’une ou de plusieurs générations. Alors que les cycles primaire et secondaire communiquent les résultats

des sciences ou mettent l’élève en contact avec les productions des arts et des techniques, le cycle supérieur va beaucoup plus loin. Il ne se limite pas à présenter les conclusions des sciences: il doit démontrer comment l’homme de science, l’humaniste ou l’artiste sont parvenus à leurs conclusions ou ont produit leurs œuvres. C’est ce que veut dire Sergei Hessen lorsqu’il déclare : a L’enseignement universitaire n’est pas tant un enseignement proprement dit qu’un exposé des opinions de l’homme de science ... L>’essence du cours universitaire est de communiquer les connaissances scientifiques à l’état fluide, dans cet état par- ticulièrement instructif où la recherche trouve son expression verbale appropriée’ ».

Il est facile de comprendre l’importance de cette thèse pour élucider le problème méthodologique de l’enseignement supérieur. Par le cours magistral - peu importe ici la forme qu’il prend - l’étudiant entre en contact avec le monde de la science et apprend à s’y mouvoir seul. Dans le cycle supérieur, l’enseignement reproduit le processus de formation des connaissances, des doctrines ou des œuvres. Mieux encore, l’enseignement devient le moyen que le professeur utilise pour que l’étudiant arrive à faire sienne la méthode du travail créateur. Sinon, ce serait un simple «enseignement» et non une formation véritable. Ainsi l’exigent, à la fois, la nature même de l’université et une attitude différente à l’égard de l’élève. Nous avons dit plus haut que la pédagogie universitaire est en train

de redécouvrir ou de revaloriser la jeunesse. L’université doit recon- naître et assigner à l’étudiant un rôle actif dans sa propre formation, et celie-ci doit coïncider avec la formation des connaissances, des doc-

1. S. HESSEN. Pondamanlifilosofm~ dalla pedagogia. vol. 2, Roma, A. Pumando, 1956.

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Principes jàndamentawr de pédagogie et de méthodologie

trines ou des œuvres qui sont le fruit du travail de l’esprit parvenu aux plus hauts sommets. L’enseignement supérieur est une manière, une a méthode P particulière de formation, qui fait revivre dans l’esprit de l’étudiant le processus par lequel les valeurs et les biens culturels s’éla- borent. Considéré sous cet angle, l’enseignement cesse de se limiter à la transmission de connaissances pour suivre la même voie que le processus de recherche et se transformer en enseignement actif, en auto- enseignement. En général, la méthode universitaire apparaît comme une synthèse

de l’enseignement et de la recherche, dans laquelle la recherche est à la base de l’enseignement, et où l’enseignement est l’expression fluide ou l’expérience directe de la recherche. Cette conception permet, en même temps, d’adopter une attitude ferme face au difficile problème que posent le développement sans précédent et la diversification de la culture. En raison du volume et de la multiplicité des connaissances et des spécialités, il faut pratiquer une sélection rigoureuse de celles qui sont essentielles et véritablement formatrices. Puisqu’il est impossible de transmettre toutes les connaissances qui existent et qui voient le jour, la seule solution est de préparer l’étudiant à les acquérir par lui-même, en développant ses capacités fondamentales, de telle sorte qu’il puisse élaborer et atteindre ces connaissances. En ce sens, on peut considérer la méthode de l’enseignement supérieur comme un véritable moyen de formation, où se rejoignent, en s’enrichissant réciproquement, l’enseignement qui s’épanouit dans la recherche et grâce à elle, et la recherche qui s’exprime ou revit dans l’enseignement. Le pas est franchi, qui permet d’affirmer que la recherche est, en

elle-même, un moyen formateur de premier ordre, ou, ce qui revient au même, que l’élève apprend réellement lorsqu’il s’initie ou participe au travail créateur. De plus, la symbiose de l’enseignement et de la recherche offre un

moyen efficace de faire de l’enseignement supérieur un enseignement actif, fonctionnel et orienté vers l’avenir, en associant l’université au mouvement de rénovation pédagogique du XX” siècle. Fondée sur les principes qui sont l’essence même de l’enseignement supérieur, cette symbiose permet au professeur de jouer un rôle dynamique dans le processus de formation de ses élèves, en tant qu’individualité constamment renouvelée par le stimulant que constituent les exigences toujours nouvelles de la jeunesse et les problèmes toujours renaissants de sa science.

Les structures didactiques dans l’enseignement supérieur

MeTHODES ET FORMES DIDACTIQUES

Jusqu’ici, nous avons pris le mot «méthode» dans son acception la plus générale et, nous le reconnaissons, la plus vague. Le moment est venu de préciser le sens de ce mot et de chercher à l’employer correctement, bien que les confusions soient fréquentes en la matière. Ainsi, on a l’habitude d’utiliser indifféremment les termes a méthode », a procédé », a techniques )> et a moyens x didactiques, sans se livrer à l’indispensable examen critique de leur acception véritable. Le mot «méthode» a une portée très vaste et ne peut être employé

pour décrire un moyen de recherche ou de communication, sauf en de très rares circonstances et dans des conditions bien déterminées. A cet égard, l’affirmation de Santiago Hernhdez Ruiz est tout à fait caté- gorique : c Il n’existe que deux méthodes ou cheminements de la pensée, que ce soit dans la recherche ou dans la communication de la vérité: ou bien nous nous élevons du particulier au général, ou bien nous descendons du général au particulier; en d’autres termes : ou bien nous décomposons un tout en ses parties, ou bien nous réunissons les parties en un tout ... Une multitude de processus logiques et ergologiques baptisés pompeusement du nom de méthodes ne sont que des actes particuliers dans des processus inductifs ou déductifs, synthétiques ou analytiques’. D Selon cette opinion, que nous partageons pleinement, les seules mé-

thodes véritables sont l’induction et la déduction, ou l’analyse et la synthèse. La didactique fait appel essentieiiement à ces méthodes. Les ressources multiples qu’elle utilise ne sont que des procédés et des formes

I. S. HEBX~NDEZ RUIZ (dir.), Mctodologia gamal de la cnseilanza, vol. 2; chap. XIV, México, UTEHA, 1949, z vol. (Biblioteca UTEHA. Cldsicos y modcrnoa de educacibn).

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P~inc$es fondamentaux de pédagogie et de méthodologie

d’enseignement, puisque, dit Hernhdez Ruiz, << le mot ‘procédé’ est le seul qui exprime une manière de procéder dans le déroulement effectif d’une activité quelconque, et le mot ‘forme’ est également le seul qui désigne un aspect ou une disposition particulière du travail d’enseignement ». A partir de ces données, Hernhndez Ruiz tente d’établir une classification des procédés qui entrent dans le cadre de chacune des méthodes véritables : l’observation, l’expérimentation, la comparaison, l’abstraction et la généralisation sont les procédés typiques de l’induction; l’application, la vérification et la démonstration sont essentiellement ceux de la déduction; la division et la classification relèvent de l’analyse; la conclusion, la définition, le résumé et la récapitulation sont des pro- cédés qui se rapportent à la synthèse. A ces procédés typiques, du point de vue du travail didactique, s’ajoutent a certains procédés mentaux et instruments pédagogiques très généraux qu’on ne peut assimiler, m ê m e approximativement, au déroulement logique de la recherche, de l’acquisition et de la transmission des connaissances ». Tel est le cas des procédés actifs, verbaux et intuitifs, dont l’équilibre et l’équivalence assurent l’efficacité du travail didactique. D’autre part, ce travail ne s’effectue presque jamais à l’aide d’une seule méthode, mais grâce à la combinaison de toutes les méthodes, bien qu“i1 puisse recourir soit à un, soit à plusieurs procédés. Au sens strict, les méthodes sont les grandes voies ou les grands canaux

que suit l’action enseignante qui s’organise en différentes phases ou parties. Dans ces phases ou ces parties de la méthode didactique, les a moyens », les a techniques N et les c procédés n jouent leur rôle. Les moyens sont les éléments dont nous disposons pour diriger l’apprentissage (manuels, traités, guides, cartes, appareils, etc.). Les techniques sont, comme les définit Alves Mattos, G des manières rationnelles de diriger une ou plusieurs phases de l’apprentissage scolaire B (par exemple, la technique de motivation, la technique d’évaluation du rendement, la technique du travail en commun, etc.). D’autre part, les procédés sont des c fractions ou séries d’activités enseignantes dans des phases déterminées de l’enseignement D (par exemple : procédé interrogatif, démonstratif, explicatif, correctif, etc.). Par souci de synthèse, nous pourrions conclure que les moyens sont au service des méthodes et de leurs techniques et procédés, tout en tenant compte du fait qu’une même technique peut être appliquée à l’aide de plusieurs procédés didactiques’. I. L. ~ V E S DE MA~OS, Compcndw de diddciico generul (tr. de F. Campos), vol. III, chap. 1, II. Buenos k,

Kapelusz, 1960. (Biblioteca de cuitura pedagbgica, 77).

L’enseigmeni supérieur

Toutefois, les éclaircissements ainsi donnés sont insuffisants. Pour répondre aux exigences d’une didactique de l’enseignement supérieur, quant à sa constitution et à sa compréhension, il faut approfondir davantage la question, afin de rechercher un accord, même hypothé- tique, qui permettra d’apprécier clairement le mode de fonctionnement des méthodes, techniques et procédés correspondant au niveau d’éducation qui nous occupe. Peut-être, dans ce cas, est-il plus facile de considérer la forme ou la

structure didactique, Hernhndez Ruiz nous a déjà fourni une base intéressante en indiquant que le mot «forme» est celui qui exprime le mieux la disposition particulière du travail d’enseignement. Toute- fois, si l’on n’explique pas davantage la portée de l’expression, on risque de tomber dans des interprétations erronées ou inadéquates. Nous pensons que la meilleure façon de compléter la notion de forme didactique consiste à lui donner le sens de structure didactique. Le travail didactique s’organise en différentes «formes» et, par con-

séquent, s’effectue selon différentes a structures ». Ce sont les différents aspects concrets que revêt le processus de l’instruction, suivant la place qu’occupent le contenu de l’enseignement, les maîtres et les élèves. La notion de a forme D ou de a structure D didactique s’élargit ainsi prudem- ment, comme pour inclure les techniques et les procédés didactiques étroitement liés aux méthodes auxquelles ils correspondent. En d’autres termes, toute forme didactique suppose ou crée une structure déter- minée, et celle-ci s’établit ou se constitue selon le niveau d’éducation auquel elle s’applique, les objectifs généraux et particuliers que l’on se propose, la situation de ceux qui enseignent, les capacités et possibilités de ceux qui apprennent, et la nature du contenu formateur sur lequel on travaille. C’est pourquoi la variété des structures et des formes didactiques

peut être infinie. Karl Stocker’ a tenté d’établir une intéressante classification des formes didactiques caractéristiques selon deux critères : a) d’après celui qui est a chargé n de l’enseignement ou d’après la façon de répartir l’activité entre maître et élèves, compte tenu du nouveau contenu formateur; b) suivant la structuration des matières ou du contenu de l’enseignement. Conformément au premier critère, l’enseignement peut être orienté

1 . K. STOCKER, Principios de did6clÙa modema (tr. de J. J. Thomas), chap. LU, Buenos Aires, Kapelusz, 1960. (Biblioteca de cultura pedagbgica, 77.)

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Priruipes fondamentaux de pédagogie et de dthodologie

par le maître directement (enseignement direct), ou indirectement (enseignement indirect). A chacun de ces types d’enseignement sont associées des structures ou des formes caractéristiques. A l’enseignement direct correspondent l’cc exposé D (discours, narration, présentation, dé- monstration), et l’a élaboration n (conversation didactique et instructive, enseignement par questions ou dirigé, au moyen de stimulants ou libre). Dans l’enseignement indirect, les formes se distinguent par le «contenu» de la tâche que l’on se propose (création primaire ou production, création secondaire ou élaboration, entraînement), par la nature individuelle ou sociale de cette tâche (travail individuel ou travail en groupes), et par le a lieu D où s’exécute le travail (travail en classe ou hors de classe). Si l’on adopte le critère de la structuration des matières, les formes

didactiques se classent d’après la manière dont l’objet de l’enseignement est présenté : dans la réalité (forme didactique de l’observation), par reproduction (explication), par représentation (représentation) ou par raisonnement (développement). Cette classification d’Eggersdorfer se réfère exclusivement au thème ou à l’objet de l’enseignement. Aussi est-il bon de la compléter par une autre, qui considère le mode de travail indépendant des élèves, et Stocker choisit la classification de Scheibner, qui distingue le travail effectué avec l’objet considéré visuellement (réalité, image, modèle, processus biologique, etc.), avec le texte idio- matique (texte scientifique, œuvres littéraires dans la langue maternelle de l’élève ou dans une langue étrangère, etc.), et avec l’objet imaginé (création artistique ou linguistique, jeu, arts appliqués, pièces ou instruments nécessaires au travail lui-même, etc.). C’est là une des nombreuses classifications possibles. Toutes peuvent

être valables si elles reposent sur un critère cohérent. Nous nous contenterons de définir ci-dessous quelques-unes des structures qui sont applicables, en général, à l’enseignement supérieur et qui, nous semble-t-il, peuvent présenter un intérêt particulier pour la didactique de la biblio- théconomie.

LA CLASSE EN TANT QUE STRUCTURE DIDACTIQUE FONDAMENTALE

Dans l’organisation actuelle de l’enseignement, la classe demeure la plus importante des structures didactiques et le cadre concret de l’activité enseignante sur le groupe d’élèves, et avec le groupe d’élèves.

L’enseignment supérieur

Certes, le mot K classe n a plus d’une signification. Dans certains cas, il sert à désigner la c< salle de classe », c’est-à-dire le local où ont lieu les cours. Dans d’autres, il désigne le cours »l, c’est-à-dire le moyen par lequel le maître transmet les connaissances. Enfin, on entend aussi par «classe» la réunion d’élèves et de professeurs qui cherchent à atteindre un objectif commun en matière d’instruction ou d’éducation. C’est ce dernier sens que nous considérons comme juste et que nous retenons ici. La classe est alors une véritable communauté, qui peut se réaliser

sous des formes multiples et avec les procédés les plus divers. Selon la conception traditionnelle, la classe se confondait avec le cours, mais, dans les théories pédagogiques et didactiques contemporaines, le cours n’est qu’une des formes de réalisation de la classe. La classe de travaux pratiques est une classe; cependant, elle n’a pas nécessairement pour point de départ le cours du maître ou du professeur. O n peut aussi appeler classe celle que le professeur organise en partant de la simple observation de phénomènes, de faits ou de processus, ou celle que les élèves eux-mêmes créent au moyen d’une série d’activités dirigées ou libres.

Les formes que peut prendre la classe sont très diverses (toujours sur la base de la planification du professeur, qui ne doit jamais abandonner son rôle de guide). D’une façon aisément compréhensible, et en ad- mettant que la classe est le lieu où se communiquent les connaissances et où se perfectionnent les capacités des élèves, Gilbert Highet’ distingue trois formes de communication, correspondant aux diverses possibilités offertes par cette structure didactique fondamentale. Ces formes sont: l’exposé ou cours magistral; le système du travail dirigé, inventé par Socrate, selon Highet, où le maître pose des questions auxquelles l’élève répond et qui visent à amener celui-ci à prendre conscience de son ignorance et à le guider vers une vérité plus profonde; enfin, le procédé de l’apprentissage préliminaire par l’élève, qui sert de base au professeur pour élargir et approfondir les questions et vérifier jusqu’à quel point elles ont été comprises. Mais nous abordons là les formes, structures ou procédés didactiques

particuliers, qui méritent d’être traités à part.

1. R. COUSINNET, Lccciom dc fidagogia, chan ier, Buenos Aires, Nova, 1950. 2. G. HIOHET, 1-h~ mi of icaching, chap. 3, O, New York, Vintage Books, 1954.

Princ$es fondamentaux de pédagogie et de méthodologie

LE PROCÉDÉ DE L’EXPOSÉ ET LE COURS

Le plus ancien des procédés didactiques repose sur l’instrument de communication le plus accessible: la parole. C’est la leçon du maître, souveraine dans la classe traditionnelle, et qui, mise à sa juste place et combinée avec d’autres procédés didactiques pour mener à bien la tâche éducative, conserve son importance dans la classe rénovée. Cet instrument d’exposition des connaissances pourra garder sa valeur s’il est conçu et employé avec une claire conscience de la place qui lui revient dans le processus complexe de l’enseignement et de l’apprentissage. Le procédé de l’exposé apparaît indispensable, si l’on tient compte du

fait qu’il comprend un grand nombre de phases successives et que, pour chacune d’elles, le cours est irremplaçable. Par exemple, il est néces- saire pour présenter un sujet, organiser le contenu formateur et faire la synthèse finale qui permettra d’unifier et d’interpréter les éléments de l’enseignement. L’exposé a donc un rôle de présentation, d’orientation et de synthèse. Dans l’enseignement supérieur, le procédé de l’exposé doit s’insérer

dans ce qui constitue l’essentiel du cours universitaire: non pas une simple répétition de ce qui a été dit par d’autres, mais la version critique des opinions et conclusions scientifiques, N l’état fluide de la science», le guide qui permet à l’élève de pénétrer dans le monde particulier de chacune des matières et de chacun des sujets qu’elles comprennent. Ainsi, la leçon faite en classe ne doit pas être uniquement le véhicule du cours «magistral». Pas plus que la classe ne s’identifie au cours magistral, l’exposé ne doit être équivalent ni totalement assimilable à la leçon-répétition qui manque de substance et d’orientations stimulantes pour l’apprentissage des élèves. Dans l’enseignement supérieur, le procédé de l’exposé répond encore

à un autre besoin en matière de présentation, d’orientation et de synthèse: celui de faire des cours à l’intention d’étudiants de plus en plus nombreux. Bien entendu, ce n’est pas seulement le procédé lui-même qui doit remplir certaines conditions, mais aussi le professeur ou celui qui fait l’exposé, comme c’est le cas dans tous les secteurs de l’éducation. Selon le bel axiome de Barth, «le mot entendu est chaleur qui se dégage; le mot lu est chaleur latente», le mot qui est prononcé ou qui est écouté aura une force rayonnante lorsque, derrière lui, transparaîtra une grande passion pour le sujet traité.

52

L’enseign ment stqpérieur

O n revalorise, ou simplement on valorise, le procédé de I’exposé lorsque sa juste conception et son application appropriée ne font pas perdre de vue que d’autres formes et structures didactiques, intégrées dans un cadre cohérent de principes et d’objectifs, sont possibles et nécessaires. Ainsi, l’exposé apparaît comme le résultat d’une planification et d’une élaboration véritables, et demeure un instrument utile au fonctionnement de l’unité enseignement-apprentissage.

DÉMONSTRATION, INTERROGATION, CONVERSATION ET DISCUSSION

Nous avons insisté délibérément sur la valorisation du procédé de l’ex- posé sous sa forme traditionnelle, la leçon, c’est-à-dire l’exposé verbal du maître ou du professeur. Néanmoins, ce procédé a revêtu beaucoup d’autres formes dérivées, qui contribuent aujourd’hui à rendre plus dynamique le processus de l‘instruction. Ces formes ne sont pas seulement verbales, mais, servant à l’exposé, elles se caractérisent par le fait qu’elles laissent le rôle actif au maître. Telles sont, entre autres, la démonstra- tion, l’interrogation et la conversation. Dans la démonstration intervient cc que Stocker appelle a l’action

exemplaire du maître et son imitation par 1’61ève »l. Le professeur ne se contente pas d’exposer une matière déterminée ou un modèle culturel, mais il suscite chez l’élè~e le disir de les saisir ou de les comprendre. La démonstration a plus de «rayonnement» que la simple «présentation», puisque le maître ou le professeur fait ce que l’élève devrait faire s’il se trouvait au même niveau culturel et s’il avait la même expérience. Ainsi, ce n’est pas la même chose d’expliquer comment on fait une fiche bibliographique et de la faire, de u démontrer n concrètement comment on doit l’établir. Ce procédé, sans être verbal, relève essentiellement de l’exposé. Du point de vue didactique, l‘interrogation est un procédé qui tend à

éveiller et à diriger la réflexion des élèves, à leur faire prendre conscience des problèmes que pose la matière formatrice et des possibilités qu’elle offre, et à orienter leur compréhension. Son rôle est à la fois de stimuler et de faire reconnaître, puisque ce procédé part - ou doit partir - de l’expérience ou des connaissances des élèves. C’est pourquoi il sert à diagnostiquer le niveau d’apprentissage et, au cours d’une I. G. HIOHET, op. CA., chap. 3.

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phase ultérieure, à le vérifier et à le contrôler. C’est un dérivé de l’ex- posé et il s’y insère pour le rendre plus vivant. La conversation est, en quelque sorte, une conséquence de l’inter-

rogation, mais elle va plus loin et, pour les deux parties, ses effets for- mateurs sont plus riches. Bien qu’elle naisse habituellement d’une question intentionnelle du professeur, elle crée la possibilité du dialogue et, par conséquent, du libre échange de vues. Le sujet dont elle traite, ou son contenu, peuvent être considérés sous les angles les plus divers et enrichis, par des points de vue insoupçonnés. Elle doit son importance au fait qu’elle place les participants sur un pied d’égalité et concilie naturellement l’objectivité culturelle et l’autorité personnelle du professeur avec l’individualité de l’élève. D’autre part, elle constitue le stade intermédiaire, de transition, entre l’exposé verbal, ou cours du professeur, et la discussion en groupe, qui est une structure scientifique et didactique beaucoup plus rigoureuse. La discussion est un procédé didactique qui implique des exigences

plus grandes et des conditions plus strictes que la conversation, cependant que, comme celle-ci, elle n’est possible qu’au sein de petits groupes. Elle consiste essentiellement à faire naître la controverse autour d’un sujet ou d’un problème, mais elle ne sera efficace que si les participants sont, dans une certaine mesure, préparés au débat. Dans le cas contraire, la discussion ne sera qu’une conversation. A ses débuts, la discussion peut prendre des formes diverses, mais ensuite le professeur OU les élèves proposent ou développent un thème central, qui est étudié et expérimenté au préalable. Le groupe de discussion est une structure didactique qui convient parfaitement à l’enseignement supérieur et qu’il est tout à fait possible de réaliser, étant donné le degré de maturité des étudiants et leur intérêt pour une orientation ou une spécialisation culturelle déterminée. Pour le professeur, il constitue un élément précieux, qui lui permet de juger du stade atteint par les étudiants, en matière d’apprentissage et de compréhension, et qui lui fournit en outre une orientation pour organiser son cours.

Ces brèves remarques sur les procédés de démonstration, d’interrogation, de conversation et de discussion nous ont permis de comprendre comment l’exposé peut être une structure didactique qui ne repose pas seulement sur le rôle actif du professeur, La conversation et la discussion exigent surtout que ce dernier modifie son rôle dans la rencontre formatrice des protagonistes de l’activité instructive et éducative. Nous sommes donc parvenus insensiblement à un type de structure

54

L’enseignement Siqpérieur

didactique que l’on peut appeler a participative » y puisqu’elle est fondée sur la possibilité d’élaborer conjointement le contenu et les valeurs de l’enseignement. Les structures participatives se développent essentiellement dans la gamme, aujourd’hui infinie, des procédés de travail et d’enseignement en groupe’, qui répondent si bien aux besoins de l’assimilation de la culture supérieure. Elles s’accordent également avec la la conception selon laquelle l’université est une a communauté D de travail culturel.

DE L’OBSERVATION A LA RECHERCHE

La leçon du maître et les structures didactiques participatives se situent aux deux extrêmes de l‘organisation didactique, du point de vue de l’enseignement conforme à un ordre à la fois logique et pédagogique. Cet ordre est celui du cycle d’enseignement qui commence par une phase de «présentation» de la matière et permet finalement A l’étudiant de jouer un rôle actif dans les phases de a développementm.

Il faut maintenant changer de point de vue et considérer les structures didactiques correspondant au processus même de formation et d’apprentissage de l’étudiant : ici encore, ce dernier commence ‘par prendre simplement contact avec la matière enseignée (disciplines et sujets d’étude), mais finit par acquérir les compétences et par maîtriser les techniques intellectuelles qui lui permettent de résoudre de façon autonome les problèmes théoriques et pratiques qui se posent lui dans le secteur culturel et professionnel qu’il a choisi. Il y a naturellement un rapport direct entre cet aspect du problème et la structure et les objectifs de l’enseignement supérieur.

L’observation

Cette forme didactique permet de prendre contact de la façon la plus simple avec la réalité qui correspond au domaine choisi par l’étudiant dans le cadre de l’université. A l’exception de celles dont l’orientation est purement spéculative, presque toutes les études universitaires sont

I. J. C. FILLO~, El esfudio de lospaqueh p p o s y nu aplicaciones (tri de O. Menin), Santa Fé. Universidad Nacio~l del Litoral, Departamuito de Pedagogia Universitaria, 1964. Voir également : Association pour la recherche et l’intervention psycho-sociologique, PSdagogb sf psychologie des grouper, Paris, EPI, 1965.

55

Principes fondamentaux de Pédagogie et de dthodologie

organisées autour de réalités concrètes, qu’il s’agisse du monde spontané des phénomènes de la nature, ou de celui plus complexe de la vie culturelle, sociale ou institutionnelle. Dans le cas des bibliothécaires et des spécialistes de la bibliothéconomie, ce domaine est parfaitement dé- limité et se prête à l’observation. L’observation des bibliothèques et des livres est, en effet, un élément indispensable du processus de formation des bibliothécaires et spécialistes de la bibliothéconomie, qui leur procure une expérience vécue et établit un lien direct avec leur domaine d’étude et de travail. Danton attache une telle importance à cet aspect de la formation

bibliothéconomique qu’il inclut les u visites de bibliothèques >> parmi les huit a méthodes >> qu’il préconise pour la didactique de la bibliothé- conomiel. Comme toute structure conçue à des fins didactiques, l’observation

doit répondre à certaines conditions et peut prendre des formes diverses. Suivant le degré de participation de l’élève, l’observation peut être libre ou dirigée, ou être à la fois l’une et l’autre. Si l’on tient compte du fait qu’elle tend à orienter l’attention vers un objet ou un processus déter- miné, il faut définir nettement l’objectif à atteindre lorsqu’on apprend à observer. Dans ce cas, le rôle du professeur est essentiel, et ce n’est qu’après de nombreuses expériences qu’il pourra autoriser l’observation ibre, compte tenu des sujets d’intérêt et des possibilités des élèves.

L’expkrience directe. Les travaux pratiques et le u laboratoire 2)

L’observation est une expérience directe d’une réalité et d’un processus déterminés; mais on peut dire que c’est une participation du u dehors ». En revanche, la c pratique >> permet une pénétration et une expérimen- tation du dedans ». Les formes de l’expérience didactique sont multiples et il est utopique

d’essayer de les classifier. Nous nous contenterons donc d’en définir deux, compte tenu de leur diffusion et de leur utilisation dans l’enseignement supérieur: les a travaux pratiques )> et le (< travail de laboratoire». Les travaux pratiques, dans l’acception la plus large du terme, sont

une activité qui fait appel au concours des élèves et qui permet de compléter et de leur faire mieux assimiler, par une utilisation directe

I. L’ouvrage déjà cité de Danton traite dcs méthode suivantes: le cours, le séminaire, les travaux pratiques, les visites de bibliothèques, les mémoires et les bibliographies, le travail de laboratoire, l’étude de problèmes et les groupes de discussion.

L‘enseignement sujèrieur

du matériel, les connaissances qu’ils ont acquises en écoutant ou en lisant (un texte, une technique, un processus). Cependant, on peut aller plus loin et reconnaître que les travaux pratiques peuvent être un moyen de créer une aptitude pour parvenir à un résultat à partir de tâches accomplies par l’élève lui-même, ou pour vérifier ce résultat grâce à l’application de principes ou de connaissances théoriques. Ainsi définis, les travaux pratiques jouent un rôle important dans

l’étude des différentes matières enseignées (plans et programmes), et surtout dans l’initiation aux activités correspondantes. Cependant, ils peuvent prendre une importance encore plus grande dans la didactique universitaire, et devenir une a pratique )> préalable de l’activité professionnelle au cours des années de formation (par exemple, l’a internat D des étudiants en médecine dans les hôpitaux). Le travail de laboratoire (ou a en laboratoire D) n’est qu’un aspect

particulier des travaux pratiques et de la pratique. Il implique aussi une expérience directe de l’utilisation du matériel de formation et d’entraîne- ment professionnel. 11 va de soi que nous employons ici le mot a laboratoire )) dans son acception la plus générale, et non au sens exclusif de laboratoire scientifique. Peu d’enseignements sont en mesure d’appliquer ces systèmes ou

formes didactiques autant que celui de la bibliothéconomie, car, sauf dans le cas de sciences exactes et naturelles, ils ont rarement à leur disposition un laboratoire aussi complet que la bibliothèque, où les étudiants peuvent se livrer directement à des travaux de catalogage, de classification et de recherche bibliographique.

L a consultation bibliografihique. Lecture, commentaire et catalogage des textes

La consultation bibliographique est une forme didactique caractéristique de l’enseignement et de l’apprentissage universitaires ; en même temps, elle est inséparable de la nature et des objectifs proprement dits de la formation bibliothéconomique. D e m ê m e qu’il n’y a pas d’université sans bonnes bibliothèques, il

ne peut y avoir d’enseignement universitaire sans consultation bibliographique. Celle-ci constitue, en effet, la phase initiale de toute tâche scientifique et il faut en enseigner correctement les techniques dans toutes les branches des études universitaires. Toutefois, l’apprentissage des techniques de consultation biblio-

graphique ne peut rester superficiel. Tout en étant capables de choisir

57

Prim)es fondamentam de pédagogie et de dthodologie

et de classifier les textes en fonction des thèmes qu’ils ont à étudier individuellement ou collectivement’ les étudiants doivent parvenir à une compréhension satisfaisante du sens des textes et savoir en tirer parti pour l’ensemble de leur formation.

Il s’ensuit que la consultation bibliographique n’a une valeur instructive et éducative que si elle est complétée par le commentaire des textes. C’est aussi un type de travail pratique par lequel on cherche, avant tout, à développer l’esprit critique de l’étudiant. Il faut que le commentaire soit dirigé par un expert, qui aide à découvrir ce qui est essentiel et digne d’intérêt dans la doctrine ou l’exposé de chaque auteur; qui sache situer ce dernier, ainsi que sa pensée, dans le cadre de son époque et souligner son apport au secteur culturel auquel il appartient; qui puisse rattacher les textes lus à ce que l’étudiant fait et apprend à l’université. La consultation bibliographique et sa manifestation la plus profonde,

l’exégèse, sont réellement efficaces lorsque l’étudiant apprend à ordonner les pensées contenues dans les livres ou inspirées par leur lecture au moyen d’un instrument qui relève précisément de la science et de la technique des bibliothèques. Nous voulons parler de l’«analyse bibliographique» des textes en vue d’établir des fiches. Dans un intéressant rapport consacré à un cas concret et personnel,

Ovide Menin’ a clairement indiqué les conditions que doit remplir l’établissement d’un catalogue sur fiches pour avoir une efficacité formatrice. Il affirme que, par ce moyen, le matériel de travail doit devenir organique et que, lorsque la recherche est menée intelligemment et le choix du matériel dûment soumis à un examen critique du point de vue de sa qualité, de son caractère vivant et de son originalité, le travail d’apprentissage en est facilité. D’autre part, du point de vue technique, a l’établissement de fiches oblige l’étudiant à se plier à certaines normes universellement appliquées et extrêmement profitables à la formation du futur chercheur ». Dans ce cas également, peu de méthodes didactiques offrent, comme

celle de la bibliothéconomie, un procédé qui a vu le jour dans leur propre domaine et qui peut devenir un moyen dynamique d‘enseignement, non seulement pour les disciplines spécialisées, mais encore pour l’ensemble des matières et activités inscrites au progamme d’études des écoles de bibliothécaires. Il faut ajouter qu’à cet égard, l’apport des 1. o. MENIN, Una técnica capaz de dmamizar el trabajo de sehario: el «fichado», Universidad, Santa Fé,

(Argentha), vol. 64, 1965, p. 273-288.

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disciplines bibliothéconomiques peut être décisif pour perfectionner toute la didactique de l’enseignement supérieur.

Les travaux écrits En général, les travaux écrits sont une forme de travail individuel, bien qu’on les considère de plus en plus comme un aboutissement du travail collectif. U n travail écrit peut être une simple réponse à un questionnaire par

lequel on cherche à juger les progrès accomplis par l’étudiant, ou l’expression originale d’une pensée, d’une doctrine ou des résultats d’une recherche. Entre ces extrêmes se situent d’autres types de travaux écrits tels que les rapports, les résumés, les guides bibliographiques et les monographies’. Ainsi compris, le travail écrit peut compléter toute forme didactique applicable à l‘enseignement supérieur, depuis la simple observation jusqu’au commentaire de textes et à la recherche en sémi- naire. Outre ses applications particulières dans les matières et disciplines spécialisées, la travail écrit peut être utilisé de fason générale à n’importe quel niveau et dans n’importe quel secteur de l’enseignement. D’ordinaire, il contribue avant tout à organiser ce qui a été appris en fonction d’un objectif, qui peut aussi bien être l‘information que l’inter- prétation. Tel est le rôle ordonnateur du travail écrit, qui, en outre, permet à l’étudiant de s’exercer à s’exprimer de façon correcte et élé- gante, et à manier la langue avec aisance.

Le séminaire Si, comme nous l‘avons dit dans le chapitre précédent, toute didactique de l’enseignement supérieur doit reposer sur l’union étroite de l’enseignement et de la recherche, cette dernière doit couronner la formation universitaire. La structure didactique qui convient à cette fin est le séminaire, qui, selon la belle expression de Rodolfo Mondolfo, peut être une école transmettant l’héritage de la recherche scientifique de géné- ration en génération - de m ê m e que, dans la magnifique comparaison de Lucrèce, la lumière se transmettait d’un coureur à l’autre dans l’ancienne course aux flambeaux’.

1. A. Asn VERA, Metodologia de los trabajos de investigacibn, Tmar da fibdagogia ~f11b#isila7iQ, vol. 1

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59

PritlGipes fondamentaux de pédagogie ei de dtkoabiogie

O n peut définir le séminaire comme l‘organisme didactique où s’effectue l’apprentissage de la recherche scientifique, grâce à l’application de la méthode particulière que chaque science utilise pour établir ses vérités et ses conclusions. La K méthode» didactique du séminaire comprend les éléments

suivants : enseigner l’emploi des instruments du travail intellectuel (enseignement de la recherche par la recherche elle-même) ; analyser les faits et les problèmes, et non pas seulement les sources bibliographiques; réfléchir sur un sujet ou un problème, et ne pas se contenter de l‘exposer; enseigner la technique de la pensée originale; exposer avec méthode l’étude réalisée’. C o m m e la recherche est son domaine propre, le séminaire doit avoir

nécessairement une orientation hautement spécialisée et une matière d’étude limitée. Le séminaire est la structure didactique de l’enseignement supérieur

qui offre à l’étudiant le plus de possibilités de développer ses capacités et ses aptitudes personnelles. C’est pourquoi le travail en séminaire doit s’appuyer sur une solide formation antérieure et s’effectuer au niveau le plus élevé de l’enseignement universitaire. Compte tenu des niveaux auxquels correspondent la formation des bibliothécaires et celle des spécialistes de la bibliothéconomie, nous estimons que la formule du séminaire n’est applicable que dans le cas des seconds. Quant au professeur, sa tâche peut seulement consister à orienter et

à guider, à arbitrer et à faire la synthèse. C’est pourquoi cette forme didactique exige de lui une solide formation et une grande expérience du travail créateur. S’il ne les possédait pas, il risquerait de faire perdre toute valeur au séminaire en le transformant en simple cours magistral ou en affrontement d’opinions qui ne se fonderait pas sur la pratique de la méthode scientifique. En tant que forme la plus haute de la structure didactique de l’uni-

versité, le séminaire n’a pas à transmettre les techniques de la recherche, mais à les appliquer ou à les utiliser dans un domaine déterminé. Cela suppose que les techniques du travail intellectuel aient été enseignées au préalable. D’où la nécessité des séminaires d’initiation, dont le rôle est de mener cette tâche à bien, grâce, par exemple, à l’enseignement de la technique de la documentation scientifique et à l’emploi de l’information. Dans ce domaine aussi, la bibliothéconomie peut apporter

1. N. MUUAT~I, El seminario y sus funciones, Temas depcdagogia umucrsiiarin, vol. 1, 1957. p. 257-165.

60

L’enseignement supérieur

tout un ensemble de données d’expérience et de connaissances qui sont précieuses non seulement pour cette science, mais aussi pour les autres disciplines de l’enseignement supérieur. C’est peut-être pour cette raison que le séminaire doit devenir une forme normale des hautes études biblio théconomiques.

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Méthodes d’enseignement de la bibliothéconomie

Josefa E. Sabor

Introduction

Il est difficile, pour plusieiirs raisons, de présenter et de commenter les méthodes utilisées dans l’enseignement de la bibliothéconomie. La première raison est d’ordre terminologique : les bibliothécaires et les professeurs de bbiliothéconomie emploient le mot «méthode n dans un sens souvent différent de celui que lui donnent les pédagogues et les éducateurs en général. Ainsi qu’il a été exposé au chapitre précédent, il n’existe, en fait, que deux méthodes: la méthode inductive et la méthode déductive. Toutes les autres formes ne sont, en réalité, comme le dit Nassif, que des procédés et des techniques d’application. Cela apparaît de façon évidente en bibliothéconomie. Mais les ouvrages traitant de cette méthodologie sont rares et souvent confus. Le besoin de méthodes plus appro- priées et plus variées est souligné dans tous les ouvrages spécialisés, qui portent principalement sur deux points : d’une part, la formation des bibliothécaires ; d’autre part, les lacunes de l’enseignement de la bibliothéconomie au regard des besoins véritables des bibliothèques. Dans les deux cas, on insiste sur la nécessité d’approfondir les méthodes d’enseignement. A cet égard, l’apporl le plus important a été fourni par les spécialistes des Etats-Unis, qui ont publié un certain nombre d’ouvrages et de nombreux articles traitant, d’une façon ou d‘une autre, de ces méthodes. La publication d’une revue consacrée à l’enseignement de la bibliothéconomie, leJournal of education for librarianship, prouve à quel point cette question est d’actualité. Une simple consultation de ccs ouvrages, dont nous donnons, A la fin de la

présente étude, une bibliographie sélective, permet de constater quelques faits caractéristiques: d‘abord, on ne devrait pas parler de méthcdes, mais de procédés et de techniques d’application ; ensuite, il est évident que la bibliothéconomie n’a pas mis au point une méthode didactique qui lui soit propre; en troisième lieu, l’insuffisance des études consacrées à ces prétendues méthodes est flagrante, et ce n’est pas une exception. Tout au long du présent travail nous employons, pour des rakons de commo-

dité, le terme a méthode x , mais il est évident qu’il ne s’agit que des différentes manières d’appliquer l’induction et la déduction. D’une façon très générale, les procédés utilisés à ce jour dans l’enseignement de la spécialité qui nous

Méthodes d’enseignemnt de la bibliothkconornie

intéresse sont les suivants: COUIS, discussions en classe, travaux pratiques ou en laboratoire, stages pratiques, cours spéciaux, tables rondes et symposium (appelés en anglais, avec ou sans la moindre nuance de différence, romd fables, inrtilules, panels, workshops), études de problèmes et de cas, séminaires. A quoi il faut ajouter d’autres formes de travail plus limitées, aussi bien pour les dèves que pour les professeurs: les monographies et bibliographies et, d’une façon générale, tous les travaux écrits, les entrevues, les visites. Il faudrait aussi tenir compte de certaines méthodes plus modernes, utilisées notamment pour l’enseignement de la documentation, telles que le systm design, ainsi que d’autres techniques visant à résoudre le problème de la diffusion des connaissances ou, tout au moins, à en faciliter la solution - par exemple, l’enseignement programmé. Il faudrait enfin mentionner I’utilisation d’auxiliaires de l’en- seignemcnt, dont les plus importants, encore que d‘une portée limitée en biblio- théconomie, seraient certains types de matériel audio-visuel, plus précisément les diapositives, les film fixes et les court métrages, ainsi que les films de long métrage, animés et avec bande sonore.

G o m m e nous l’avons dit, la bibliothéconomie n’a pas créé une méthode d’enseignement qui lui soit propre. Elle a adopté les méthodes de l’enseignement traditionnel et, dans certains cas, s’est inspirée d’autres disciplines, en ayant par exemple recours il 1’ [[étude de cas m, qui relève du droit et de I’éconoTnie, saru y apporter de variantes notables. Ainsi s’explique le caractère limité des apports relatifs h cette question. Dans les ouvrages traditionnels, assurément fort valables, qui traitent de l’enseignement de la bibliohkonomie, c’est à peine si la méthodologie fait l’objet de quelques pages, fort souvent pleines d’aveux d’incertitude, de lamentations et de propositions approximatives, pouvant difficilement se traduire par des applications concretes. 11 ne faut certes pas voir, dans ces remarques, un reproche de notre part: les page du présent ouvrage ne pourront prétendre faire beaucoup mieux, puisqu’elles s’adressent aux profrs- leurs enseignant dans des pays où la bibliothéconomie est en voie de développe- ment et pour lesquels s’ajoutent, aux limitations dont souffrent leurs collègues des pays oh les bibliothèques sont florissantes, les difficultés dues au manque de moyens didactiques, dont ces collègues, plus heureux, disposent abondamment. Une chose est certaine: lorsque les professeurs qui ont exercé dans des établissements d’enseignement du niveau ie plus élevé parlent de leurs méthodes, ils expliquent, en général d’une façon assez peu détaillée, comment ils organisent leurs cou13 et appliquent leurs programmes, et il est rare qu’ils s’arrêtent longuement sur ce sujet et encore plus rare qu’ils arrivent h formuler des conclusions générales.

11 est incontestable que cet état de fait tient à ce que la bibliothéconomie est une discipline dont le contenu varie constaniment, non seulcment dans la mesure où la matière bibliothéconomique elle-même devient plus riche et plus complexe, mais encore parce que les objectifs de l’enseignement changent selon les variations du milieu social auquel la bibliothèque fournit ses services et les exigences nouvelles de ce milieu. C’est pourquoi certains méthodes - PX exemple, les travaux pratiques dans les bibliothèques - sont acceptées de façon très variable, parfois avec enthousiasme, parfois avec réticence. De même, certaines techniques, considérées à un moment comme excellentes, ont été d&issées par la suite, pour être reprises au bout d’un certain temps.

Introduction

Quoi qu’il en soit, les professeurs de bibliothéconomie sont généralement assez sceptiques en ce qui concerne l’importance des différentes méthodes, parce qu’en bihliofhéconomie il n’est pas facile de séparer le contenu des cours des méthodes à utiliser. Le contenu des cours fait constamment l’objet de réflexions et d’échanges de vues entre les bibliothécaires et est m ê m e parfcis a l’origine de désaccords entre ces derniers et les professeurs de cette spécialité. O n répète souvent qu’il est beaucoup plus important d’adapter le contenu des cours que d’adapter les méthodes et que, comme c’est le cas pour tout enseignement, i’aptitude naturelle du professeur compte beaucoup plus que la qualité ou la diversité des méthodes employées. A la page 31 de son étude, Nassif énumère les thèmes de la pédagogie

bibliothéconomique. 11 aurait été extrêmement intéressant de développer et d’examiner les douze points qu’il présente. Les limites imposées au présent ouvrage ne le permettent pas, mais il est un sujet qu’on ne saurait se dispenser d’examiner avant de passer B la présentation des procédés didactiques, si l’on veut éviter les risques de confusion sur les limites actuelles et éventuelles de la bibliothéconomie: c’est celui qui a trait aux plans et aux programmes d’enseignement.

Le plan d’études

C O N T E N U D U PLAN

Le contenu du plan d’études dépend des objectifs et du contenu de la bibliothéconomie. La conception traditionnelle, qui date du XIX~ siècle, part d’un sentiment à la fois généreux et libéral. En 1936 encore, Marcel Godet appelle la bibliothèque publique a un facteur de liberté n (ou peut-être de libération?), et cette conception utopique trouve un écho inlassablement répété jusqu’à nos jours, non pas tant d’ailleurs parmi les bibliothécaires que parmi les éducateurs et les littérateurs. Mais un peu plus de cent ans après la fondation de la Bibliothèque publique de Boston, il est difficile d’y souscrire entièrement. Le rôle de la bibliothèque dans la société d’aujourd’hui doit être défini avec plus de précision et compte tenu du fait qu’il ne manquera pas de subir une évolution rapide. O n peut à bon droit se demander jusqu’à quel point la bibliothèque est un simple dépôt, dans quelle mesure elle fait partie du processus d’enseignement, si elle est ou non une force sociale, comment elle contribue à la diffusion de la culture, et enfin - question aujourd’hui capitale - quel rôle elle joue dans le monde complexe de l’information. Des réponses données à toutes ces questions dépendront les buts que l’on assignera à la bibliothèque, ainsi que - pour employer les mêmes termes que Nassif - les concepts, les objectifs et les fonctions de l’enseignement de la bibliothéconomie. En second lieu, il découle de ce qui précède qu’il faut délimiter le

domaine de la bibliothéconomie. Il ne s’agit pas de mettre en question l’ensemble des disciplines traditionnelles qui figurent dans les programmes

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Méthodes d’enseignement de la biblioihéconon+e

d’études destinés aux futurs bibliothécaires. C e qui pose un problème, c’est la masse d’information qui s’accumule aujourd’hui dans les biblio- thèques et autres dépôts analogues et la rapidité avec laquelle il est nécessaire de récupérer cette information pour répondre aux demandes impérieuses des usagers. En d’autres termes, l’apparition et l’accroissement de la documentation créent des problèmes délicats, en mettant en cause les critères traditionnels qui cantonnent la bibliothéconomie dans des limites aujourd’hui trop étroites et en soulignant à quel point les moyens et méthodes de travail traditionnels des bibliothèques sont inadéquats devant la complexité des situations nouvelles. Cette crise affecte les bibliothécaires dans l’exercice de leur profession et les place devant un dilemme qu’il faut analyser avant de discuter tout autre aspect de l’enseignement: il s’agit de savoir si la documentation fait ou ne fait pas partie de la bibliothéconomie. C’est un problème difficile, qui ne semble pas devoir recevoir une réponse unique. Shera peut parler avec raison d’une a période critique», caractérisée par le changement, l’incertitude et les doutes quant à la voie à suivre pour faire face au problème fondamental - celui de la communication - pour lequel les réponses actuelles n’ont qu’une valeur provisoire’. Plusieurs facteurs pourraient, en effet, pousser les écoles à faire ou

à ne pas faire figurer dans leurs plans d’études l’ensemble des matières liées à ce qu’on appelle la «science de l’information». O n pourrait invoquer un précédent important à cet égard, qui est l’existence, dans les bibliothèques elles-mêmes, d’un service d’information. Les États- Unis ont considéré, dès 1876, qu’assurer un service de référence était une des obligations les plus péremptoires de leurs bibliothèques. Qui plus est, ce service, et la libéralité avec laquelle il est offert, constituent la caractéristique la plus intéressante de l’ensemble des activités des bibliothèques américaines. Avec le temps, le service de reférence s’est développé et a cessé de se limiter à une simple assistance occasionnelle- ment prêtée au lecteur, pour donner naissance à un appareil technico- administratif complexe, qui n’est pas actuellement à la portée de toutes les bibliothèques. Insensiblement, un grand nombre d’entre elles ont commencé à faire des incursions dans le domaine de la documentation et certaines, notamment les bibliothèques scientifiques (la John Crerar Library, de Chicago, par exemple), ont bientôt assuré des services

I. J. H. SHERA, Introduction and welcome, dans: A. J. Goldwyn et A. M. Reen (ed.), ne education of 1~b7~c.s informationprrsonnel - 1964, p. 1-5, Cleveland, Western Rererve University, School of Library Suence. Cwiter for Documentation and Communication Researeh, 1965.

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Le plan d’études

rentrant nettement dans le cadre de la documentation. Une telle évo- lution a suscité des préoccupations et créé un certain désarroi, comme en témoignent de nombreux ouvrages consacrés à ce sujet, dont le plus complet est un livre saisissant de Samuel Rothstein’, qui n’apporte d’ailleurs pas de solution définitive au problème. L’apparition des machines électroniques, qui fait jouer aux bibliothécaires-ingénieurs un rôle important dans beaucoup d’activités bibliothéconomiques, a aggravé ce problème, et il semble que l’on soit arrivé à une situation extrême, avec la formation d’une élite de bibliothécaires qui, souvent, parlent un langage et traitent de questions échappant à la compréhension et même à l’intérêt d’un grand nombre de leurs collègues2. Si cette nouvelle élite est dans le vrai, la documentation fait partie de la bibliothé~onomie~, et les écoles devraient faire figurer dans leurs programmes les matières correspondant à cette discipline complexe. L’article de Rees et Saracevic, publié en 1965, et plus encore celui de Montgomery, paru en 1964, donnent une idée de cette complexité4. De leur côté, les spécialistes scientifiques, poussés par la nécessité

d’obtenir des informations rapides et de qualité, sont intervenus dans le domaine qui nous intéresse pour appuyer ceux qui préconisent un changement radical dans la façon d’envisager la bibliothéconomie et qui poussent les écoles à modifier leurs plans d’études. Shera, pour sa part, a accumulé des arguments en faveur de cet élargissement des pro-

I. S. ROTHSTXIN, The dmelopmrnt of r e f m n smicu throush academic iraddwns, public library practicc and specia librarianship, Chicago, Aiociation of College and Reference Libraries, 1955 (ACRL monograph, 14). R. Z. SELLERS, A different drurnrner: thoughts on library educatioo,Jounwl of eduationfm librarianship. vol. 6, 1966, p. 151-166.

3. Dans le Higbr Educahn Act of 1965 du Congrès des États-Unis, titre II(B), sec. PZZ. le terme libraimühip est définidela façon suivante: «Aux fina de la présente partie, le terme “bibliothkconomic” (librmkmhip) désigne les principes et les pratiques des bibliothéques et des sciences de l’information, y compris l’acquisition de publications et l’organisation et l’utilisation, aux fins de référence et de recherche, des bibliothéques et d’autres sources d’information >> . (Cf. Journal of cdwation fm librm’amhip, vol. 6, 1966, P. 219.1 Voir également à ce sujet: C. D. GULL. The challenges of teaching the information science, journal

of cducaiion for librarianship, vol. 6, 1965, p. 61-64. R. M. HAW, The development of a meîùodology for system design and its role in library education, dans: D. R. Swanson (ed)., The inrcllcctual/ounddiom O/ library education, p. 51-63. Chicago Universiw, Graduate Library School, 1964 (Annual Conference. vol. 29). CH. G. STEVENSON, Lihrary education; the shape of the future, Spccial librarias, vol. 54, 1963, p. 261-262. L. A. ARTI IN, Implications for the education of librarians, dans: L. Asheim (ed.), Thb future of Ihb book; implicaiim of Ihs MIUCI devclopmcnts in conununicalion, Chicago University, Graduate Library School, 1955 (Annual Coderence, vol. 20).

4. A. M. REES; T. SARAOEVIC. Teaching documentation at Western ReseNe University.Journa6 of rducation for librarianship, vol. 6,1965, p. 7-13; E. B. MONTGOMERY, Curriculuni implicatiorili of library dpamiu, 3oolcrnol of educatwn for li6rmianrhip, vol. 5, 1964, p. 103-109.

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Méthodes d’enseignement de la bibliothkonomie

grammes’ et Rees, de son côté’, souscrit aux mêmes vues et arrive à des conclusions qui pourraient avoir un effet de boomerang et être utilisées à des fins opposées. Selon lui, << un service d’information qui se contente de transférer l’information d’une intelligence humaine à une autre est inadéquat», et il réserve ce rôle limité aux bibliothèques spécialisées. A son avis, fournir des références de documents sans les accompagner de jugements de valeur a quelque chose d’incomplet. Il admet également l’échec des tentatives faites pour favoriser l’acquisition de nouvelles capacités techniques dissociées des principes de base, et il termine en affirmant que c seules les écoles de bibliothécaires peuvent apporter la contribution la plus positive et la plus importante dans un proche avenir D. A propos de la Western Reserve University, il fait valoir qu’elle progresse dans ce sens et tend à réaliser une synthèse et une intégration de la théorie et de la pratique de la bibliothéconomie classique, d‘une part, et, d’autre part, de l‘expérience empirique acquise à partir de l’élaboration et de la mise en œuvre des nouveaux systèmes de dépistage de l’information dans le domaine de la science et de la technologie. A cette fin, la Western Reserve University travaille avec d’autres institutions de recherche, en vue d’établir les normes fondamentales des systèmes d’information et de contribuer à la mise au point d’un plan d’études de niveau universitaire, destiné à former un personnel spécialisé dans l’information scientifique. Rees déclare finalement qu’aucun établissement n’est mieux à même qu’une école de bibliothé- caires de formuler un tel plan d’études. Mais ce point de vue n’est pas toujours partagé par d’autres bibliothécaires, et encore moins par les spécialistes des sciences, qui font valoir que les textes scientifiques sont rédigés par des spécialistes et que leur recherche est une tâche très déli- cate, qui ne peut être confiée qu’à des spécialistes des sciences. Les

J. H. SHERA, In defense oïdiversity,Jmrnal of cducalionfor librariamhip, vol. 4, 1964. p. 137-142. En 1953, dans ses onze propositions de base pour l’organisation de la formation professionnelle, L‘auteur déclarait: «Q. Toute activité bibliographique concrète iait partie intégrante de l’ensemble de l’appareil bibliographique de la société et tout système local doit assumer sa part d’obligations pour assurer l’efficacité de l‘ensemble, car la fragmentation conduit à l’isolement qui, non seulement, est rociale- ment préjudiciable, mais encore peut provoquer l’effondrement de notre organisation intellectuelle, qui devient toujoum plus complexe. IO. Le documentalite et le bibliothécaire ont besoin du même genre de préparation thbrique, Condbe sur la reconnaissance mutuelle d’une même obligation sociale.» Dans: J. A. SHEM, M. E. EOAN, Examen del estado actual de la biblioteconomla y de la documui- tacion (trad. par A. J. Cirasse), Uniucrsidad, Santa Fe (Argentina), vol. 61, 1964, p. 270-321 (p. 917). Version espagnole de l’introduction à: S. C. BRADFORD, Documrzkztion, 2e éd., London, Crosby, Lockwood and Son. 1959. A. M. &na, New dimensions in library education: the training of science information p m o m d , SpdMI librarbs, vol. 54. 1~63, p. 497-502.

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Le plan d’études

écoles de bibliothécaires ne semblent pas avoir mesuré l’importance du problème et leur réaction n’a pas été celle qu’auraient souhaitée les hommes de science. La formation de science information sjûecialists et d’information scientists pourrait être assurée par d‘autres écoles, et l’on commence à envisager la possibilité de prévoir de nouvelles branches dans l’enseignement universitaire, qui ne correspondraient pas néces- sairement aux études de bibliothéconomie’ . Ce qu’il y a de certain, c’est que quelques établissements d’enseignement qui ne sont pas essentiellement des écoles de bibliothécaires ont mis sur pied des cours destinés à préparer toute une variété de documentalistes: par exemple, aux États-Unis, le Drexel Institute of Technology, le Georgia Institute of Technology et le Massachusetts Institute of Technology, et, en URSS, le VINIT12. Le fait que le premier des instituts cités ci-dessus forme des documentalistes appartenant à quatre catégories différentes (directeurs, instructeurs, analystes et manipulateurs) apporte, semble-t-il, un argument de poids A ceux qui estiment que la formation des documentalistes et celle des bibliothécaires se différencient chaque jour davantage. Il ressort de tout cela qu’un des pays les plus avancés en ce qui con-

cerne la formation de bibliothécaires - les États-Unis - ne ménage aucun effort pour donner à la bibliothéconomie, en tant que discipline, un contenu beaucoup plus large qu’auparavant, et surtout pour lui imposer une rigueur scientifique qui lui faisait défaut jusqu’ici3. Pour Shaw, ce changement a entraîné le démantèlement de la vieille tour

CHI. G. STEVENSON, op. cil. N. P. SKRYPNEV, O n the state of library education in the USSR and the meam of improving it, Journal of educalion for librarianrhip. vol. 5. 1964, p. 110-113; L. VIACHNIAKOFF, Enseignements nouveaux dans les techniques d’information scientifique, Bull. Bibl. de France vol. 9, 1964, p. 373-386; J. FARRADANE, Training for information science, dans: R. L. Collison (ed.), Progress in hbrary science, 1965. p. 96-1 IO; London, Butterworths, 1965: B. BALBIS, La ensdanza de la documentacidn en Italia (tr. et notes de D. Buonocore), Universidad, Santa Fé (Argentina), vol. 66, 1965, p. rgg-114. Le Brésil se trouve dans une situation analogue à celle des États-Unis. Pour une synthèse des argu-

ments sus lesquels repose le choix b faire, voir: M. L. MONTEIRO DA CUNHA, Formacicin de bibliotecarios, bibliografos y documentalistas en la América Latina, dans: Informr provisional, p. 45-53. México, 1960. (Seminario latinoamericano de bibliografia, documentaci6n y canje de puhlicaciones. 1). D u même auteur: Formacicin professional, dans: Round iable for ininnalional cooperatwn for library and information seniiccr in Latin Armrica. Washington, 1965, Final repart und documents, vol. 1, p. 11g-131, Washington, Pan American Union, 1966. Une liste analytique des cours de documentation assurés en Pologne figure dans: CENTRAL INSTITIJTE FOR ScrENnFIc, TECHNICAL AND ECONOMIC INFORMATION, A guide 10 the warld‘s training fmdities in documentatron and information work, The Hague, FID, 1965 (FID, 373). A. KAPLAN, The age of the symbol; a philosophy of library education, dans: The »Iiellecluulfoundaiion .... op. al., p. 7-16, Chicago University, Graduate Library School.. 1964 (Annual Coderence, 29.) J. H. SHERA, Toward a new dimension for librav education; the shape of the future, ALA Bulletin, vol. 57 1963, p. 313-317; D. R. SWANSON, The inlelleclual foundalions. ... op. cil., p. 1-6.


d’ivoire qu’était la bibliothèque. Il faut définir de nouveaux devoirs et de nouvelles obligations et, pour ce faire, les meilleures intelligences qui s’exercent dans le domaine des sciences, des humanités, de la communication et de la bibliothéconomie doivent unir leurs efforts’. Si l’on parvient à cette fin, l’enseignement bibliothéconomique devra reviser et refaire ses plans, qui, de toute évidence, sont inadéquats face à ces nouvelles obligations. Morton affirme: “Nous devons former des bibliothécaires capables d’évoluer. Les bibliothèques d’aujourd’hui sont très différentes de celles qui existaient quand beaucoup d’entre vous, et moi-même, sommes entrés dans le métier. Demain elles ne seront plus ce qu’elles sont aujourd’hui. Les faits, les pratiques que nous enseignons peuvent devenir caducs avant que la promotion actuelle ne termine ses études. NOUS devons enseigner des principes généraux, développer chez les étudiants la capacité de procéder d’eux-mêmes à des adaptations et à des applications, avec la largeur de vues et l‘imagination nécessaires pour faire face aux changements prévisibles qu’ils ne manque- ront pas de rencontrer au cours de leur carrière professionnelle2». Nous avons insisté sur ces nouvelles perspectives de la bibliothéconomie

à seule fin d’arriver à une conclusion très importante pour la présente étude: si le but auquel tendent Shera, Shaw, Swanson, Kaplan et d’autres éminents bibliothécaires et spécialistes scientifiques est valable, la bibliothéconomie deviendra, dans les pays en voie de développement, une spécialité si complexe, exposée à des changements si rapides, que la formation des spécialistes appelés à travailler dans certains de ses domaines semblera une tâche chaque jour plus difficile à réaliser. Mais, en même temps, on ne saurait oublier que ces pays ont le même droit que les autres à l’information et que cette information ne doit être refusée à personne, sur le plan national aussi bien qu’international. Sommes-nous donc en face d’une nouvelle discipline qui surgit de

l’ancien domaine de la bibliothéconomie, ou s’agit4 seulement de l’enrichissement d’une discipline traditionnelle ? Dans le second cas, les écoles n’auraient rien d‘autre à faire que de modifier périodiquement et profondément leurs plans d’enseignement. En revanche, si la documentation est quelque chose de nouveau, qui a dépassé et débordé le

I. R. P. SHAW, The library’s role in Society today, Journal of &cation of librm’amhip, vol. 2, 1962, p. J 77-182.

2. F. F. MORTON, Educafion for librariam, p. 20-21, Emporia (Kans.). Kansas State Teachers Coilege of Emporia, 1961. Voit en outre les deux numéros récemment consacrés par Librarg journal a l’opinion dcs administrateurs de bibliothèque sur le d6fiWt numérique et Io cornpétace des diplornés des écoles: vol. gr, no. 7, 1- avril 1966; vol. 91, no 18, 15 oct. 1966.

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Le plan d’études

cadre de la bibliothéconomie, les écoles continueront à former des bibliothécaires et, en outre, à accepter ou non d’assurer, dans le cadre de leurs fonctions, la formation de nouveaux spécialistes. Si elles le font, elles devront reconnaître qu’elles seront largement tributaires d’autres spécialités et prévoir des matières correspondant à d’autres branches d’études. La formation de documentalistes suppose, en effet, sans aucun doute, un enseignement interdisciplinaire. Jusqu’à quel point les biblio- thécaires peuvent-ils contrôler ce genre de formation, et dans quelle mesure les écoles de bibliothécaires doivent-elles s’en charger, c’est là un problème non encore résolu et, qui plus est, fort préoccupant, surtout pour les pays en voie de développement. C’est vers cette solution que tend la bibliothéconomie aux États-Unis, et l’ambitieux Newhouse Communication Center de l’université de Syracuse en est une preuve doquente: il englobe, en effet, les études de journalisme, de radio et de télévision, de communication et de bibliothéconomie, et offre les cours correspondants à ces spécialités, en s’assurant la coopération de centres appartenant à d’autres universités’. Selon Hayes, «ce qui est propre au plan d’études de l’infoorrnation science ... y doit relever de la School of Library Service, parce que la bibliothéconomie est la profession qui est le plus directement en rapport avec la manipulation de l’information proprement dite; dans ce sens, l’information science fait partie intégrante des fondements théoriques de la bibliothéconomie. Cependant, étant donné la nature interdisciplinaire des problèmes de l’information, un grand nombre des matières devront être étudiées dans d’autres départe- ments et écoles2». D e son côté, Boaz, tout en recommandant que les bibliothécaires les plus compétents soient mieux utilisés, préconise E< un échange interdisciplinaire avec d’autres professions » et affirme que les nouveaux plans d’études des écoles de bibliothécaires doivent comprendre les principes et les méthodes de la bibliothéconomie traditionnelle, mais doivent également permettre, grâce à la coopération interdisciplinaire, l’accès du personnel aux livres et aux laboratoires de toute l’université et de ses facultés3. Personne ne saurait cependant nier que l’élément qui est traditionnelle-

ment au cœur de la bibliothéconomie - c’est-à-dire la bibliothèque 1. The educaiion of scimcc informationpcrsonna~-1964, op. cit., p. PI. 2. R. M. HAYES, The new Master of Science degree in idormation science (documentation) to be pvm

by School of Library Service, UCLA, (Sympon’m on cducaiion for infialion scieme, Warrenton (Va.), 1965. Proccedings, p. 61-66. Washington, Separian Books; London, Macmillan and Co., 1965.

9. M. T. Boa, More than deliberate specd, A U bullcrin, vol. 60. 1066, p. 186-188.

Méthodes d’enseignement de la bibiiothdconomie

proprement dite et les services qu’assure cette a mine de connaissances destinées à l’éducation du public, guide, source d’inspiration ouverte à tous», comme l’a qualifiée Danton’ - constitue le problème le plus urgent pour les pays en voie de développement, et que la formation d’un personnel professionnel, apte à assurer efficacement les services qui, pendant un siècle, ont été l’apanage et la fierté des bibliothèques, pré- sente un caractère d’extrême urgence. Il est indéniable que tous les pays ont besoin, dans une plus ou moins large mesure, de documentalistes de toutes catégories. Mais il apparaît improbable que la plupart des écoles de bibliothécaires puissent assurer actuellement la formation complète de tels spécialistes, sans courir le risque d’une improvisation absurde. Il suffit de lire l’article de Gu112 sur l’utilisation des calculatrices pour l’enseignement de la documentation et sur les limitations imposées aux démonstrations par le coût de leur préparation, pour mesurer les difficultés auxquelles se heurtent encore les écoles des pays les plus avancés. En matière de documentation, il semble qu’il soit seulement possible de donner, d’une part, une vue d’ensemble de la spécialité, du domaine qu’elle couvre et de ses tendances, et, d’autre part, d’enseigner aux bibliothécaires les méthodes pratiques de documentation, d’emmagasinage et de dépistage des données. Il est très difficile pour les écoles d’élargir davantage leurs plans d’études, parce qu’elles manquent aussi bien d’expérience que de possibilités d’expérimentation. En revanche, si elles parvenaient à coordonner des programmes interdisci- plinaires avec d’autres organismes universitaires et spécialisés, leurs perspectives s’ouvriraient sur des horizons aujourd’hui presque impré- visibles et leurs techniques et pratiques pourraient s’orienter vers la formation de documentalistes. A la question de la documentation se trouve lié le problème des con-

séquences de la mécanisation des bibliothèques, c’est-à-dire l’application, aux formes traditionnelles de l’organisation des bibliothèques, de techniques déterminées, qui ne relèvent cependant pas de la documentation automatique proprement dite3. Ces techniques sont enseignées dans quelques écoles de bibliothéconomie des États-Unis et ne doivent pas être méconnues des pays qui, précisément parce qu’ils sont en voie

1. J. P. DANTON, La formalion du bibliothdcairc, p. 2, Paris, Unenco, 1950 (Manuela de 1’UocMo à l‘usage des bibliothèques publiques, 1).

2. C. D. GULL, op. A., p. 61-64. 3. H. C. CAMPBELL, Quelques incidenca des communications par satellites suc les bibliothèques, BulbiYi

da I’Unasco d l’intsntwn &S biblwihlgw, vol. XX, 1966, p. 139-144.

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Le plan d’études

de développement, pourraient procéder à des expériences dans des zones et avec des populations qui ignorent encore tout de la technique biblio- théconomique. O n n’a pas étudié de quelle façon ni dans quelle mesure ces pays doivent tirer parti des progrès de la mécanisation ni, par con- séquent, comment ces progrès pourront influer sur les plans d’études des écoles de ces pays. A cet égard, il serait intéressant de connaître les résultats de l’étude entreprise par l’Unesco sur l’application de systèmes mécanisés dans les bibliothèques et les centres de documentation, compte tenu de l’importance des établissements, ainsi que des services qu’ils assurent, du coût des processus de mécanisation, du personnel requis, etc.

Il est un troisième aspect qu’il faut examiner quand il s’agit de mettre au point le contenu du plan d’études d’une école de bibliothécaires: ce sont les caractéristiques du milieu dans lequel ces bibliothécaires devront exercer leur profession, ainsi que les transformations plus ou moins rapides que peut subir ce milieu, tant à l’heure actuelle que dans les quelques années à venir. Les conditions économiques exercent une influence marquée, non seulement en ce qui concerne les écoles mêmes (qualité des professeurs, des moyens d’enseignement et de la bibliothèque spécialisée qui est rattachée à chaque école), mais aussi pour ce qui est des autres bibliothèques dont dispose la communauté ou de celles qu’elle peut créer ou agrandir. Il est évident que les écoles doivent toujours anticiper sur les besoins du moment, car c’est seulement en se proposant des buts quelque peu ambitieux qu’elles pourront donner un élan à l’enseignement et, par là même, à la profession, en vue d’atteindre des niveaux toujours plus élevés. Mais il faut que l’enseignement ne soit pas dissocié de la réalité. La tendance à fixer des objectifs ir- réalisables, ou difficiles, sinon impossibles, à adapter au milieu - tendance qui se manifeste généralement chez ceux qui ont bénéficié prématurément d’une bourse d’études dans un pays où le système de bibliothèques atteint un stade très avancé - de même que le recours à des textes rédigés pour des écoles fonctionnant dans des milieux fort évolués, doit être soigneusement contrôlée. En outre, il faut tenir compte de la situation des jeunes étudiants, qui entrent généralement à l’école avec une méconnaissance totale ou presque totale de ce qu’est une bibliothèque et de la façon dont on l’utilise. Les élèves de l’enseignement primaire et secondaire, ne s’acquittent généralement d’aucune fonction dans les établissements d’enseignement. Il n’y a pas de coopération entre maîtres, professeurs et bibliothécaires, et ces derniers ne participent pas activement au processus d’éducation. Si l’on ajoute que de nombreux


pays en voie de développement disposent de peu de bibliothèques publiques, et que celles-ci, bien souvent, ne touchent pas la communauté, on comprend qu’un grand nombre d’étudiants qui entrent à l’école de bibliothécaires n’aient jamais bénéficié de bons services de bibliothèque et que, dans certains cas, ils n’aient même pas l’habitude de fréquenter les bibliothèques - ce qui explique également la pénurie de vocations bibliothéconomiques dans beaucoup de ces pays et les faibles effectifs des écoles de bibliothécaires que l’on constate, par exemple, en Amérique latine’. D’où la nécessité de prévoir de toute urgence des cours, ou autres moyens de formation, sur l’utilisation de la bibliothèque, et de prendre des dispositions d’initiation à la recherche dans les différents cycles de l’enseignement. Le contenu de ces cours est simple: préparation à l’utilisation de la bibliothèque scolaire, consultation des principales sources de référence, orientation en matière de recherche bibliographique, utilisation des matériaux disponibles en vue de recherches élémentaires et préparation de travaux écrits relativement faciles. Cette excellente formation pratique, complétée par des heures de lecture à la biblio- thèque et en classe, incluses dans le programme régulier d’enseignement, épargne aux étudiants qui commencent leurs études de se trouver dans une situation difficile parce qu’ils n’ont pas l’habitude des bibliothèques, qu’ils ne savent pas les utiliser et qu’ils ne sont pas à même de tirer parti des services qu’elles leur offrent. Dans ces cours, il faudra résister à la tentation de faire de l’étudiant un bibliothécaire en puissance, en portant l’enseignement sur un terrain trop technique et en poussant trop loin les études dans le domaine bibliothéconomique‘ . En ce qui concerne les pays où la bibliothéconomie est en voie de

développement, il ne paraît pas possible de décider d’une manière uniforme quel devra être le contenu du plan d’études des écoles de bibliothécaires, ni dans quelle mesure devront y figurer les spécialités qui constituent les sciences de la communication. Il importe d’avoir une notion claire du problème, des risques que courent aussi bien les

1. En 1962, il manquait 16 241 bibliothécaires en Amérique latine. Sur les 18 848 bibliothécaires en activité, a 1,30% seulement avaient bénéficié d’une formation universitaire. O n estimait qu’il faudrait recruter 25 202 nouveaux bibliothécaires de 1962 P 1972. En même temps, le nombre total des élbves inscrits dans les écoles de 13 pays d’Amérique latine (certains pays latino-américains ne comptent même pas une seule école de bibliothéconomie) s’élevait A I 669. Données tirées de M. T. SANZ, Andlirir de los informes nanonales sobre el estado aclual a’e la profesibn biblioiecaria en la América laitna, Medellin, Bedout, 1965. G. S. BONN, Training laymen in use of the library, dans: R. R. SHAW (ed.), The riale oflibrary art, vol. z, part. 1, p. 1-114. New Bnuianck (N.J.), The Rutgers University Graduate School of Library Service, 1960.

z.

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Le plan d’études

improvisateurs que ceux qui se laissent dépasser par les circonstances, et de tenir compte du fait que chaque pays doit procéder par étapes, en se limitant, à chaque étape, à ce qui est possible, pour atteindre finalement les buts les plus élevés, qu’il a légitimement le droit de viser. C’est pourquoi le présent manuel ne traitera que de la partie fondamentale et indispensable du plan d’études d’une école de biblio- thécaires dans un pays en voie de développement, c’est-à-dire de la base traditionnelle de la bibliothéconomie.

LES MATIÈRES DU PLAN D’BTUDES

Les matières du plan d’études traduisent des tendances générales, que l’on peut estimer communes à tous les pays. Il s’y ajoute les spécialités ou les matières considérées comme nécessaires du fait des traditions et des intérêts locaux. D’une façon générale, ces matières se groupent en deux grandes catégories : matières techniques et matières de formation générale. Les pays disposant d’un système d’enseignement analogue à celui des États-Unis admettent ou pensent que l’obtention de la licence ou d’un grade similaire signifie que l’étudiant a terminé sa formation. De leur côté, ceux qui ont adopté les systèmes d’enseignement de pays européens tels que la France estiment plus modestement que les connaissances de base acquises au cours de dix à douze années de scolarité, plus une année de propédeutique ou d’études universitaires du premier cycle ne suffisent pas à fournir la base culturelle nécessaire au biblio- thécaire. Ainsi s’explique la tendance de nombreuses écoles de biblio- thécaires des pays en voie de développement à inclure, dans leur plan d’études, des matières comme la philosophie, la littérature, l’histoire de la culture, l’histoire de la science et des techniques, la pédagogie, l’introduction aux sciences sociales, etc. O n y ajoute parfois des cours de langues vivantes et, exceptionnellement, un cours de langue morte. U n nombre réduit d’écoles continuent à enseigner la dactylographie. La base de l’enseignement est constituée par les disciplines tradition-

nelles : catalogage et classification, référence et bibliographie, administration, histoire du livre et des bibliothèques. 11 s’y ajoute presque toujours une matière générale, de caractère théorique ou destinée à servir d’introduction à la bibliothéconomie, dont le contenu peut varier considérable- ment, ainsi que la sélection de livres. Tout comme dans les pays où l’enseignement professionnel est développé, les points de vue divergent

Mithodes d’enseignement de la biblwthhonomie

sur ce qui doit constituer la base même de l’enseignement, non seulement en ce qui concerne les matières proprement dites, mais encore pour ce qui est du contenu de ces dernières. Dans de nombreux cas, on reprend les programmes appliqués dans d’autres pays, en les adaptant avec plus ou moins de bonheur. C’est ce qui se passe pour la c sélection ,, , qui est généralement une matière artificielle, dont l’enseignement est basé sur des sources difficilement accessibles ou des procédés et des méthodes qui exigent des possibilités d’acquisition absolument irréalisa- bles. Indépendamment des connaissances de base, l’enseignement porte

sur les différentes catégories de bibliothèques et parfois, mais moins fréquemment, sur les différents types de matériel (publications périodi- ques, officieuses et officielles, ou documents spéciaux, par exemple). Il porte, en outre, sur certaines matières comme la documentation, la méthodologie du travail intellectuel, la didactique de la bibliothéconomie et la paléographie.

Il s’agit, évidemment, d’un enseignement peu diversifié, ce qui ne nous semble pas souhaitable, étant donné la situation des pays où il est dispensé. Par ailleurs, la forte tendance en faveur de la diversification de l’enseignement, que l’on observait jusqu’à ces dernières années dans les pays plus développés, a commencé à perdre de son importance devant la nécessité d’une formation solide, commune à tous. Dans ce sens, l’expérience soviétique est très intéressante. En outre, le coût d’un enseignement diversifié, pour les cours avancés ou spécialisés, est élevé, et c’est un facteur que ne peuvent ignorer les pays qui ne disposent pas de ressources abondantes ni d’effectifs importants de personnel enseignant. L’essentiel, c’est que l’enseignement de base fournisse un bagage de connaissances solides, que le bibliothécaire pourra utiliser par la suite dans des circonstances diverses’. Une question qui est en rapport avec le problème de la diversification

et de la spécialisation, et qui est souvent débattue, est celle de la formation des bibliothécaires destinés aux différentes catégories de bibliothèques. Il est indéniable qu’une différenciation du personnel entraînerait certains inconvénients, dont les deux plus importants sont la tendance à créer une sous-catégorie à l’intérieur même de la profession et la difficulté de coordonner les catégories entre elles. E n revanche, les avantages

1. L. ASHEIM, Education for librarianship, Librmy quwfwly, vol. 25, 1955, p. 76-90. Bien que l’auteur présente un tableau de la formation des bibliothécaire aux États-Unis de 1991 t~ 1955, ses conclusions offrent un intérêt general.

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Le plan d’études

sont indiscutables, surtout pour les pays qui doivent affronter le problème que pose la formation d’un grand nombre de bibliothécaires pour remplir la totalité ou la quasi-totalité des postes à pourvoir. Dans ces pays, il est aussi urgent de la former un noyau de directeurs, d’une part, qu’un grand nombre de bibliothécaires-techniciens, d’autre part. A cet égard, l’URSS a réalisé une expérience extrêmement intéressante, puisqu’en 1918 elle se trouvait dans une situation analogue à celle que connaissent aujourd’hui de nombreux pays en voie de développement. Elle a résolument opté pour la formation à deux niveaux, laissant de côté la formation des documentalistes, qui est assurée dans des instituts ou des cours spéciaux, et elle a utilisé en outre certaines formes d’enseignement peu répandues dans d’autres pays, comme, par exemple, les cours par correspondance, pour assurer aussi bien la formation préliminaire des bibliothécaires que leur perfectionnement en cours d‘emploi. Comme elle ne dispose pas encore d’un nombre suffisant de bibliothécaires professionnels et qu’un peu plus de 50% des bibliothécaires en exercice manquent de formation universitaire, elle continue d’offrir un champ d’expériences extrêmement intéressant pour les pays en voie de développe- ment, en ce qui concerne l’enseignement de la bibliothéconomie. Le besoin de former des bibliothécaires professionnels de différents niveaux se fait également sentir dans les pays extrêmement développés, notamment dans ceux qui, comme les États-Unis, sont en train d’incorporer les techniques de la documentation dans leurs plans d’études. O n parle même de la nécessité de prévoir un troisième niveau, situé entre la maîtrise et le doctorat, qui correspondrait à des diplômes ou des titres de spécialiste des bibliothèques scolaires, ou de spécialiste des biblio- thèques publiques, par exemple’. Ces diverses tentatives en vue de résoudre le problème de la formation des bibliothécaires influent né- cessairement sur les formes d’enseignement et posent de nouveaux problèmes en ce qui concerne les méthodes à utiliser. Là où les besoins sont le plus pressants, comme en URSS et dans les pays en voie de développement, il faut accorder une attention particulière à la possi- bilité de recourir, au début, à certaines formes d’enseignement telles que l’enseignement par correspondance et l’enseignement programmé’. I. J. LANCOUR, What next in the curriculum? ALA bulhiin, vol. 56, 1962. p. 324-327 ; J. H. SHEM,

Dimensions of the martcr’s program, ALA Bullefin, vol. 58, 1964, p. 519-522. 2. Au sujet des plans et programmes des pays d’Europe orientale, qui reposent généralement sur les m&mes

principes, voir notamment: H. WIECLOWSKA, L’enseignement supérieur des bibliothécaires dam les pays de l’Europe orientale, Libri, vol. IO, 1960, p. 53-56; articles de M. Rudomino, H. Wieckowska, F. J. Kaae et H. Kunze sur la formation des bibliothécairea en URSS, en Pologne, en Tchecoslovaquie

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Méthodes d’enseignement de la bibliothéconornie

Le problème le plus difficile, dans le cas d’un enseignement organisé à différents niveaux, est sans aucun doute celui de la hiérarchisation de ces niveaux. Dans des pays comme les États-Unis, la situation pré- occupe les membres de la profession, mais, dans les pays en voie de développement, le problème devient si aigu qu’il influe sur l’exercice même de la profession, sur la validité des titres et sur le prestige professionnel. Pour Lancour les mots << intégration, articulation, coopération, coordination» sont des mots clés’. S’ils sont valables et appropriés en ce qui concerne la plan d’études proprement dit, ils ne le sont pas moins pour ce qui est des différents niveaux de l’enseignement de la biblio- théconomie.

et en Ailemagne orientale. Voir aussi Library rra&, oct. 1963; D. JAROSLAV, University education for librarianship, Journal of cducalion for librariamhip, vol. 6, 1966, p. 257-265, surtout: M. KOVACS, The education and training oflibrarianship in Hungary, Libri, vol. 16, 1966, p. 18-48, et les travaux et décisions de deux conferences : Conférence internationale sur la formation universitaire des biblic- thécaires, Prague, 1959 (Cornples rendrrr, discussion et recommandation, P r a p , 1959) ; Konferenz der Bibliothekswissenschaftlichen Hochschulen und Institute in den Sozialistischen Lbdern, 2, Berlin. 1962 (Gegenrtand und Meihoden der Bib1iolhekslu;ssenschajl unter besonderer Berucksichiigimg der Bibliotheks- wissenschafi als HochschuIdirriplin; Referate, Materialen, Diskussionen, Ergebnisse und Empfehlungen, Leipzig,

I. J. LANCOWR, op. d., p. 326. 1963).

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Théorie et pratique

Le problème de savoir si, dans l’enseignement de la bibliothéconomie il faut accorder une importance plus grande à la théorie ou à la pratique s’est posé dès les premières années de notre siècle. La réponse a varié selon les époques et les pays; dans certains pays, comme les Etats-Unis, on constate un mouvement pendulaire en faveur de l’une ou de l’autre solution. En Europe, on estime généralement que la formation en cours d’emploi est la base de la formation bibliothéconomique et que des examens périodiques doivent permettre aux candidats de prouver leur aptitude à gravir les échelons de la profession. Dans ce cas, le problème ne se pose pas, ou du moins il n’est pas aussi sérieux que dans les pays où l’enseignement de la bibliothéconomie est bien organisé. Voilà pourquoi c’est aux Etats-Unis que l’on a discuté le plus vivement de cette question et que l’on enregistre les divergences les plus importantes sur les critères à appliquer. Danton avait déjà longuement étudié ce sujet et avait souligné le conflit qui oppose l’enseignement théorique à l’enseignement pratiquel. A partir du rapport de Williamson (1923)’ la tendance, aux Etats-Unis, a été de donner à la profession une base théorique plus importante et à accepter progressivement la prédomi- nance de la théorie sur la pratique. Des critiques se sont élevées, cependant, pour dire que les écoles ne donnaient aux élèves aucune base concrète et qu’il fallait leur assurer, lorsqu’ils étaient nommés biblio- thécaires, une formation en cours d’emploi onéreuse pour les établisse- ment$. Ce dernier critère s’est imposé dans l’enseignement de certains pays en voie de développement, et il est appliqué en Amérique latine, ~

I. J. P. DANTON, op. ni., p. 25-27. 2. L. ASHRM, op. cii.

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par exemple, où le côté pratique n’est pas seulement plus important que le côté théorique, mais où sa prédominance se prolonge bien au-delà des premières étapes de l’enseignement professionnel, au cours desquelles elle se justifie. L’argument fallacieux, selon lequel l’enseignement théori- que ne prépare pas au métier de bibliothécaire proprement dit, explique que certaines écoles préconisent fortement les travaux pratiques dans les bibliothèques, dont on exposera plus loin les avantages et les inconvé- nients. Depuis ces dernières années, on enregistre une tendance générale à

souligner la valeur de l’enseignement théorique et à favoriser, sinon une nette prépondérance de ce dernier sur l’enseignement pratique, du moins une hiérarchisation en faveur des principes théoriques par rapport aux normes pratiques, tout en assurant une coexistence harmonieuse entre les deux tendances’. O n fait généralement valoir que la notion d’harmonie est la clé du problème, mais on insiste en même temps sur le fait que le bibliothécaire doit avoir un esprit créateur et que le fait d’apprendre par cœur et de se livrer à des travaux pratiques ne contribue pas à favoriser une telle forme d’esprit. Il est indispensable que le bibliothécaire soit capable, dans une situation donnée, de réagir en choisissant la voie la plus adéquate pour arriver à la solution la plus juste, non pas tant parce qu’on lui a présenté, dans un cours, le cas particulier qu’il a à résoudre, que parce qu’il connaît les théories et les principes et qu’il a un jugement assez assuré pour les adapter et les appliquer à n’importe quel genre de situation. La nécessité d’incorporer à l’enseignement de la bibliothéconomie, dans une mesure plus ou moins large, les techniques de l’information et les problèmes de communication, a renforcé cette tendance, en raison de la rapidité avec laquelle évaluent ces techniques et ces problèmes et du risque qui en découle de voir les bibliothécaires qui ont reçu une formation essentiellement pratique se trouver, en l’espace de quelques années, en marge de la réalité. Si la nécessité d’un enseignement qui attribue à la théorie une im-

portance particulière se fait sentir dans les pays développés, elle n’est pas moins pressante dans les pays qui se trouvent dans une situation différente. U n tel enseignement semble nécessaire dans le premier cas, parce qu’il importe que la pensée créatrice du bibliothécaire ne perde jamais de sa vitalité, si celui-ci veut accéder aux plus hauts sommets

I. M. BOAZ, USC library education institutc summary, jomol of aducaiia for librariamhip, vol. 2, 1961. p.68-76.

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professionnels et se maintenir au premier rang; il l’est également dans le second cas parce que, quand bien même le bibliothécaire ne pourrait prétendre parvenir à un niveau aussi élevé, il arrive parfois qu’il ne dispose même pas d’un ensemble de réalisations professionnelles pouvant servir aux futurs bibliothécaires d’exemples pratiques, dignes d’ être imités. La pauvreté de la plupart des bibliothèques des pays en voie de développement, du point de vue technique aussi bien qu’administratif, ne permet pas de chercher dans ces établissements un modèle de ce que doit être le fonctionnement d’une bibliothèque; c’est pourquoi il est nécessaire que les écoles accordent une plus grande importance à l’enseignement des principes de base de la profession, résistent à la tentation d’un enseignement éminemment pratique (dangereux surtout dans des matières comme le catalogage) et préparent les bibliothé- caires à élaborer les principes qui permettront de modifier ou d’amé- liorer les structures existantes et de relever le niveau de la profession. D’où l’importance que revêt, dans ces écoles et dans ce milieu professionnel, l’adaptation des techniques et des principes adoptés dans d’autres pays et, en même temps, le danger de l’imitation aveugle de ce qui n’est pas facile à appliquer et encore moins à démontrer’. Si l’on admet que les bases théoriques de la profession et de ses différentes

branches doivent constituer l’élément principal de l’enseignement et qu’il est nécessaire de créer chez les bibliothécaires une aptitude et une attitude bibliothéconomiques, plutôt que de faire d’eux des experts en activités routinières, il est clair que les étudiants doivent recevoir une formation de base d’ordre général, qui ne soit pas purement bibliothéconomique et qui leur permette d’assimiler ce genre d’enseignement. A cet égard, il semble indispensable d’assurer au futur bibliothécaire une formation de base humaniste, qui lui donne une largeur de vues, une souplesse, une aptitude à la synthèse et à la généralisation et qui, surtout, lui fournisse le support d’une éthique qui doit également faire partie de son bagage professionnel. C’est pourquoi Asheim dit à juste titre que le 1. A titre d’exemple de l’importance de la théorie par rapport à la pratique, en matière de catalogage et

de classification, il est intéressant de comparer les vues et les arguments des auteurs des articles men- tionnés ci-desous. Tandis que, pour Lubetzky, les bibliothécaires doivent être non seulement des praticiens, mais aussi des théoriciens et des critiques de leur spécialité, pour Frary, les cours fondamentaux doivent avoir un caractère surtout pratique, la théorie étant réservée aux étudiants les PIUS avancés: P. S. DUNKIN, Cataloging and classification, journal of educnlion for librariamhi.6, vol. 4, 1964, p. 231-244; C. J. FRARY, Implications OC present trends in technical services for library instruction, journal of educalion for librnrhship, vol. 2, 1962, p. 132-143; S. LUBETZKY. O n the teaching of cataloguing, J O U , ~ of calalogring and classaficalion, vol. 11, 1956, p. 130-132; R. F. STROLTT, Cataloguing in the G L S curriculum, Journal of calaloguing and clussifrcalion, vol. 12, 1956. p. 130-132.

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programme d’une école de bibliothécaires u doit englober théorie, pratique et éthique’ ». L’idée qu’il est nécessaire de développer chez le bibliothécaire l’esprit

d’initiative, ainsi que la faculté de juger et de critiquer, corrobore la thèse selon laquelle il est indispensable de déterminer un tronc commun à tout enseignement bibliothéconomique et d’en faire le centre des programmes d’études. Une fois de plus l’unité importe plus que la diversité. Qu’il faille prévoir un enseignement bibbliothéconomique visant à

forger, chez l’étudiant, une intelligence indépendante et créatrice, deux symptômes, fort peu encourageants d’ailleurs, le prouvent : tout d’abord, la rareté ou la pauvreté des travaux de recherche effectués par des bibliothécaires; ensuite, le fait que, dans les pays en voie de dévelop- pement, les hautes fonctions, dans les bibliothèques, soient presque toujours exercées par des hommes de lettres ou des personnes qui n’ont pas reçu une formation de bibliothécaire. Les ouvrages de caractère professionnel se limitent, dans presque

tous les cas, à la présentation de faits, d’un intérêt souvent relatif OU exclusivement local. Les études exigeant des recherches rigoureuses - en bibliothéconomie comparée, par exemple - sont relativement rares. A preuve, l’absence d’études sur la situation réelle des bibliothèques dans les pays en voie de développement et les difficultés qui empêchent ces pays d’établir des plans rationnels d’organisation des bibliothèques. Lorsque, dans l’un d’eux, on songe à formuler une planification des bibliothèques, il est exceptionnel que l’on dispose d’une bonne documentation concernant les habitudes et les niveaux de lecture des usagers, ainsi que la nature, la structure et l’état des services de bibliothèque. Or, sans ces données, toute planification est impossible’. L ’apport des professeurs des écoles de bibliothéconomie donne souvent

un aperçu de ces limitations. D’une façon générale, on peut dire que les professeurs ne contribuent pas toujours d’une façon appréciable à faire progresser leur spécialité - d’où il résulte que les écoles aban- donnent la direction professionnelle aux grandes bibliothèques, dont beaucoup sont dirigées par des intellectuels non bibliothécaires, et que ce sont ces dernières qui se préoccupent d’élargir les horizons de la profession. En outre, comme les intellectuels dont il s’agit n’ont générale- I.

z. M. BOAZ, USC Iibrary education, op. &., p. 75. C. V. PENNA, La planification des services de bibliothèque, Bullelin dc l’llnem à l’inlention der bibliothéqucr vol. X X I , 1967, p. 64-103 (p. 67-68 et 86).


ment pas reçu de formation pédagogique, ils ne sont pas au courant des nouvelles méthodes et ne soumettent pas leurs programmes à des rajustements ou à des expériences. Ce sont les étudiants qui en subissent les conséquences, et c’est ce qui explique que, dans la plupart des pays, qu’ils soient avancés ou non en matière de bibliothéconomie, la formation des cadres directeurs de la profession n’est pas souvent assurée dans les écoles de bibliothécaires. A cela s’ajoute la pauvreté du corps de doctrines de la bibliothéconomie, considérée en tant que science ou technique. Les livres qui traitent de la théorie de la bibliothéconomie sont rares et incomplets, et l’ensemble des œuvres de Pierce Butler (dont An introduction to library science, déjà classique, date de 1933) constitue encore l’introduction la plus éclairée à la bibliothéconomie comprise dans son sens le plus strict. Il convient de rappeler que Butler a travaillé en liaison avec la Graduate Library Schoo€ de Chicago, lorsque cette dernière tentait une des expériences les plus importantes qui aient jamais été faites pour renouveler l’enseignement de la bibliothéconomie et en relever le niveau- ce qui permet de penser que la rénovation de l’enseignement et la saine théorie vont de pair et que les écoles qui réunissent ces conditions peuvent faire date dans l’évolution de l’enseignement de la bibliothéconomie. Elles justifient l’affirmation de Danton, lorsqu’il déclare qu’« une école de bibliothécaires ne peut pas prendre exclusivement en considération les besoins traditionnels des bibliothèques et leurs méthodes consacrées; elle doit, en plus, proposer des idées nouvelles, passer les anciennes en revue, réexaminer l’acquis, expéri- menter ce qui ne l’a pas encore été - en un mot, servir de guide dans la voie de l’innovation’ ».

Les méthodes d’enseignement

En matière de bibliothéconomie, les méthodes d’enseignement n’on pratiquement pas changé depuis des années. Si l’on compare, par exempl la liste indiquée par Danton dans son étude L a formation professionnel2 du bibliothécaire, publié en 1950, avec celles qui figurent dans les ouvrage consacrés au même sujet et parus depuis cette date, on constate que ces dernières apportent fort peu d’éléments nouveaux et que, dans de nombreux cas, il ne s’agit que de variantes de méthodes déjà connues ou d’adaptations de celles qu’on emploie dans d’autres disciplines. En fait, la bibliothéconomie n’a pas créé de méthodes d’enseignement qui lui soient propres. A l’heure actuelle, elle utilise le plus communément les méthodes suivantes:

L a méthode de I’exfiosé. La démonstration, le commentaire, l’interrogation, la conversation et la discussion. La discussion en classe, la lecture et le commentaire de textes; les contacts avec des bibliothécaires expérimentés; les conférences et les communications, les tables rondes, les cours spéciaux, les colloques, les stages d’études, les groupes d’études pratiques.

D e l’observation à la recherche. L’observation, l’expérience directe et l’analyse, les visites de bibliothèques, les travaux pratiques, les travaux de laboratoire, les stages pratiques, les études de problèmes, les études de cas.

La rechmhe et les travaux émh. Les monographies, les bibliographies, les thèses, les séminaires.

Le cours.

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Nous n’exposerons pas les méthodes proprement dites, car elles sont connues et il suffit, pour chacune d’elles, de consulter la bibliographie didactique ; mais nous présenterons des observations sur l’enseignement de la bibliothéconomie, qui sont le résultat de notre propre expérience ou de celle de certains de nos collègues. Il y a lieu de souligner que chaque école devra s’inspirer de ces observations en tenant compte de sa propre situation et de celle du milieu dans lequel elle fonctionne. Par exemple, une école ayant en sa possession ou pouvant avoir à sa disposition une bonne collection de livres anciens n’enseignera pas l’histoire du livre de la même façon qu’une école qui ne dispose que de queIques bons fac-similés ou qu’une école qui n’en possède aucun. D e même, en matière de référence et de bibliographie, les méthodes, procédés et techniques d’application dépendront de la richesse OU de la variété plus ou moins grandes des ouvrages de référence ou de bibliographie disponibles pour les travaux pratiques et la recherche.

LA MÉTHODE DE L’EXPOSÉ: LE COURS

Le cours continue d’être la forme la plus répandue d’enseignement pour presque toutes les matières étudiées dans une école de biblio- thécaires. La tendance que l’on constate depuis quelques années, dans certains milieux enseignants, à minimiser l’importance de l’exposé du professeur et même à en nier le caractère d’instrument formateur pri- mordial a donné lieu à quelques affirmations ou à quelques applications extrêmes, qui ont laissé les élèves d’un grand nombre d’écoles beaucoup trop livrés à eux-mêmes pour acquérir leur bagage culturel et technique. Les difficultés rencontrées par les bibliothèques, du fait de la préparation insuffisante des jeunes diplômés et, surtout, des possibilités limitées de mettre à profit le jugement et les facultés de raisonnement, pourtant évidents, de ces derniers, ont provoqué une saine réaction et la vieille idée exprimée dans le rapport Williamson, selon laquelle l’école la meilleure est celle qui recourt le moins à la classe orale est aujourd’hui difficilement acceptable. D’autre part, puisque l’on s’accorde à recon- naître que, chez les bibliothécaires, l’imagination, les facultés créatrices et le jugement sont plus importants que l’expérience pratique des tâches purement routinières, il semble nécessaire de redonner son importance au cours et, par là même, au professeur qui le fait. A cet égard, les pays en voie de développement, qui souvent ne sont pas en mesure d’appliquer


une grande variété de procédés et ne disposent pas d’un grand nombre d’auxiliaires didactiques, devraient être les moins enclins à nier ou à diminuer l’importance du cours. Cependant, il n’en est pas toujours ainsi’. Dans une étude brillante, consacrée à l’enseignement de l’administration, Elisabeth W. Stone a bien situé le problème; elle cite Metcalf, en soulignant que «le professeur, quand il est bon, est un des moyens les plus efficaces de présentation des principes généraux’ ». En effet, le cours peut être un excellent véhicule de l’enseignement, s’il réunit deux conditions essentielles : il faut qu’il porte sur la partie véri- tablement théorique de l’enseignement et sur les matières où l’importance de la pratique est secondaire, et il faut que le professeur possède les qualités nécessaires - c’est-à-dire une solide préparation, l’aptitude à la synthèse, la clarté d’exposition, la facilité de communication et une vaste expérience professionnelle. Si le cours n’est pas toujours la meilleure méthode, il l’est dans bien des cas. Cela dépend des matières: ce qui importe le plus, c’est que les professeurs qui appliquent cette méthode - c’est-à-dire la majorité - soient convaincus qu’elle peut et doit être complétée par d’autres méthodes, entre autres le commentaire, en classe, de lectures recommandées. Mais croire que les jeunes peuvent, grâce à une série de lectures suivies de commentaires en classe - lectures de textes souvent contradictoires - procéder eux-m êmes A l’analyse et à la critique que ces textes exigent et en tirer des conclusions valables, c’est, dans la plupart des cas, se bercer d’illusions. NOUS reviendrons plus loin sur ce point.

C’est dans les matières de base que le cours peut être le plus profitable, notamment dans l’introduction à Ia bibliothéconomie. Cette matière est celle qui convient le mieux pour inculquer à l’étudiant les principes fondamentaux de sa profession, pour l’initier à l’étude et à la recherche et lui faire affronter l’ensemble des problèmes liés au rôle de la biblio- thèque dans la société. Il n’est pas inutile de se demander jusqu’à quel point l’étudiant débutant peut assimiler, grâce à cette introduction, tous ces principes et ces connaissances, et comment le professeur pourra

I. A cet égard, le travail des professeurs réuuis à Medellin, malgré son importance et sa haute qualité, est un exemple de cette orientation. C’est ce qui ressort des considérations sur la méthodologie de quelques travaux de base, notamment en ce qui concerne la bibliographie et la méthodologie de la recherche. Voir: Plan de lres nilorpma el cstudio de la pre!~ar~ci6n de los biblwtécarios en la América lutina, Medellin, 1968- 1965, Mesa de criudio de la scgunda parte, Medellin 20-31 agosto 1964. Recomendacwnes y documcnios de trabajo. Medellin. 1965.

2. E. W. STONE, Methods and materials for teaching library administration, Journal of sducaiion for Iibrmiun. shig, vol. 6, 1965, p. 34-42.

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Méthodes d’enreignemnt de la bibliothdcorwmie

forger l’esprit critique et le jugement de cet étudiant, s’il ne donne pas au cours la préférence sur toute autre méthode pédagogique. L’expérience prouve que les étudiants ont besoin non seulement d’être guidés par le professeur, mais encore d’être enrichis par les idées de ce dernier - ce qui n’implique d’ailleurs nullement une atteinte à leur liberté de penser. Plus tard, lorsque leurs connaissances auront mûri et qu’ils les auront enrichies par leur propre expérience, ils seront en mesure de penser par eux-mêmes, voirc de réfuter leurs maîtres, de compléter l’enseignement de ces derniers ou, tout simplement, d’accepter leurs idées. La tendance prononcée et saine de la jeunesse actuelle à mettre en question le savoir, l‘expérience et l’opinion des aînés n’a certes pas besoin d’être constamment encouragée, comme en d’autres temps. En revanche, elle a grandement besoin d’être canalisée, si l’on ne veut pas qu’elle déborde et, par conséquent, qu’elle se perde. Que le cours soit nécessaire dans les matières plus théoriques, nous en avons un exemple dans le cas des étudiants avancés à qui il faut inculquer les principes de la bibliothéconomie. Comme il a déjà fallu exposer en partie ces principes dans les cours d’introduction, il conviendra de les revoir et de les approfondir, lorsque les étudiants seront sur le point de terminer leurs études et qu’ils auront élargi leurs connaissances et accru leur expérience. Il est évident qu’il faut prévoir une a conclusion », parallèle à l’a introduction », qui permettra au professeur de rassembler, comme les divers éléments d’un ensemble, tous les concepts acquis, de les disposer de façon à présenter un tableau complet de la profession et, surtout, de leur assigner le rang et l’importance qui leur reviennent dans le cadre d’une conception moderne de la bibliothéconomie. C’est seulement ainsi que l’on situera convenablement la technique par rapport à la théorie, ce qui est proprement mécanique par rapport à ce qui demande réflexion, ce qui est traditionnel et statique par rapport à ce qui requiert de l’initiative et de l’esprit d’invention. Ici encore, le cours semble un procédé irremplaçable. Une intervention plus directe et, disons-le, plus a engagée D du professeur est salutaire. En outre, il est évident que les étudiants réclament cet a engagement D quand ils estiment que le professeur a quelque chose à leur dire qui ne figure pas dans la bibliographie ou quand celui-ci peut faire montre de facultés de synthèse et de jugement, ce qui les pousse à exercer eux-mêmes leur intelligence d’une façon plus pénétrante. L’utilité du cours est moindre, mais elle ne disparaît pas pour autant,

quand on passe à des sujets plus techniques, notamment dans les pays

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qui peuvent se permettre, grâce à leur bonne organisation générale en la matière, de faire faire des travaux pratiques dans les bibliothèques. A cet égard, le catalogage et la classification constituent des exemples évidents. Même dans ces conditions, cependant, le cours est nécessaire, surtout pour éviter les inconvénients d’un travail parcellaire, inévitables du fait que les étudiants ont affaire à des cas concrets - ce qui suppose naturellement certaines limitations, comme on le verra à propos des stages pratiques en bibliothèque.

LA DÉMONSTRATION, LE COMMENTAIRE, L’INTERROGATION, LA CONVERSATION ET LA DISCUSSION

La discussion en classe

La discussion en classe est intimement liée au cours et les professeurs com- binent généralement ces deux méthodes. Il peut s’agir d’une discussion à proprement parler ou simplement d’un exposé d’idées, de lectures faites ou d’expérience acquise par les étudiants, ou encore de la lecture et du commentaire de certains textes, dont le professeur se charge lui-même. En général, la base de la discussion est fournie par des lectures, qui sont indiquées suffisamment à l’avance par celui-ci et qui présen- tent souvent des points de vue divergents et parfois contradictoires sur un même sujet. Le professeur commence généralement la classe en présentant une synthèse du sujet dont il va être question ou qu’il s’agit d’élucider. Les étudiants parlent ensuite de leurs lectures ou de leurs expériences et font valoir leurs opinions. Le professeur, qui doit avoir établi très soigneusement le plan de son cours et ne pas laisser au hasard le déroulement des exposés et des débats, s’il y en a, dirige les étudiants, en essayant d’obtenir d’eux qu’ils donnent le meilleur d’eux-mêmes et en les obligeant à mettre en évidence les aspects les plus intéressants du sujet considéré ou les parties les plus’importantes des lectures faites. Il donne enfin son opinion, opte pour un des points de vue exposés, ou bien les repousse tous pour faire valoir le sien. Il peut également s’en remettre aux élèves pour ce qui est de la décision finale, mais c’est la solution la moins recommandable.

La discussion est fermement préconisée par de nombreux professeurs de bibliothéconomie et elle est en usage dans beaucoup d’écoles de certains pays, comme les États-Unis. Elle semble même avoir rencontré

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Méthodes d’emeignemnt de la bibliothéconomie

une faveur excessive. Elle exige, en effet, des professeurs une profonde connaissance du sujet traité et de la bibliographie qui s’y rapporte, ansi qu’une grande objectivité. Si les lectures choisies ou les procédés utilisés ne sont pas variés et ne présentent pas un grand intérêt, les classes deviennent monotones et fort peu attrayantes. Deux autres conditions doivent être remplies pour que cette méthode soit efficace : d’abord, il faut disposer, sur le ou les sujets choisis, d’une documentation abondante et accessible; ensuite, il faut que le groupe de discussion soit homogène. La première condition entraîne des difficultés bien connues des pays où la bibliothéconomie est en voie de développement : les ouvrages ne sont pas toujours faciles à obtenir et, en outre, ils sont souvent écrits dans des langues que les étudiants ne connaissent pas-ce qui fait que les documents doivent être traduits pour pouvoir être utilisés par tous les participants. Il faut bien préciser que cette limitation est beaucoup plus grave quand il s’agit de lectures recommandees pour la discussion que lorsqu’il s’agit de la bibliographie générale du cours; les premières, en effet, ne doivent pas seulement être appropriées à l’enseignement et présenter vue rigueur scientifique ou technique certaine; elles doivent également réunir d’autres qualités, à savoir être brèves, intéressantes, présenter des points de vue divergents sur un m ê m e sujet, et même parfois des points de vue que le professeur ne partage pas, si l’on veut que la discussion soit vive et intéressante et que l’étude de la question soit approfondie. Le grand danger cependant est, comme l’a indiqué Danton’, que la

discussion ne tourne à la simple répétition des idées d’autrui ou au simple exposé de faits et de situations dans lesquels l’étudiant n’intervient pas ou qui ne le touchent que moyennement et que, souvent, il ne connaît pas très bien. La discussion devient alors une répétition qui n’a aucune raison d’ être. Un autre des dangers qu’il y a lieu de signaler est la tendance de

certains professeurs à ne pas clore la discussion, parfois par crainte d’imposer leurs idées aux étudiants et de brider la faculté de raisonnement de ces derniers; la discussion tombe alors sous le coup d’un des reproches que l’on adresse au cours, à savoir de présenter une opinion ou un jugement «magistral», qui peut paraître sans appel aux yeux des étudiants. En conséquence, après un cours qui a comporté une discussion, il reste souvent beaucoup d’idées en l’air, qui ne sont pas analysées,

I. J. P. DANTON, op. d., p. 18.

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soutenues ou combattues à fond, et l’étudiant voit arriver la fin de la discussion non seulement sans être sûr de ce que pense le professeur, mais encore - ce qui est plus grave - sans savoir, parmi tout ce qui a été dit et entendu en classe, ce qui est bon et ce qui est mauvais, ce qui est acceptable et ce qui ne l’est pas. Si l’on veut que les étudiants interviennent avec profit dans les cours

comprenant une discussion, il est indéniable qu’ils doivent être assez avancés dans leurs études. Metcalf et Martin’ indiquent opportunément le danger qu’il y a à faire participer prématurément les étudiants à ces discussions et le second va jusqu’ à qualifier cette méthode d’«exercice d’irresponsabilité intellectuelle ». Metcalf, pour sa part, considère les discussions comme dangereuses, notamment au cours de la première étape des études. La discussion peut être utilisée pour n’importe quelle matière, mais

surtout pour les matières techniques, comme le catalogage, la classification et l’administration, dans lesquelles l’étude comparée de codes, de systèmes et de cas est généralement profitable et stimulante pour les étudiants. La lecture commentée en classe mérite un paragraphe spécial. Ce

procédé est moins utilisé en bibliothéconomie que dans d’autres spécialités, mais il peut donner d’excellents résultats, surtout quand il s’agit de textes qui sortent du domaine strict des bibliothèques. C’est le professeur lui-même qui lit et qui commente le texte, en poussant les étudiants à intervenir par des questions ou par des éclaircissements. Ce qu’il y a d’important dans cette méthode, qui donne de meilleurs résultats quand il s’agit de brefs extraits, c’est que le professeur apprend par l’exemple à l’étudiant à tirer d’un texte tous les éléments qui l’enrichissent et le distinguent et à détacher de l’ensemble des idées celles qui lui donnent sa véritable importance. C’est ainsi que, dans des classes de bibliographie, on peut avec profit appliquer ce procédé à la lecture et au commentaire de textes - choisis parmi les plus significatifs qui aient été écrits depuis le XVI~ siècle - qui exposent et définissent cette branche de la bibliothéconomie et à travers lesquels il est possible de suivre, d’une façon très claire, l’évolution du concept de bibliographie, souvent beaucoup mieux que par la lecture d’écrits plus importants. Un autre exemple nous est fourni par le prologue à Un dicionario enci- I. K. D. METCALP et al., The pogrm of instruction in library schools, p. 38, Urbana, University of Illinois

Press, 1943; L. MARTIN, ehall library schools teach administration? Collegc an.9 research ~ibrnncs, vol. 6, 1944-1945, P. 335-3400

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clopédico abreviado, de José Ortega y Gasset’, qui compte parmi ce que l’on a écrit de plus brillant sur l’encyclopédie en général, mais qui réclame une lecture minutieuse et commentée, si l’on veut que les étudiants en tirent pleinement profit.

Les contacts avec les bibliothécaires expérimentés

Les rapports avec les bibliothécaires expérimentés peuvent prendre deux formes différentes: l’entrevue (interview) et la visite des classes par ces bibliothécaires, qui viennent y faire des exposés, converser et échanger des idées avec les étudiants. Ces procédés sont difficilement applicables dans les pays en voie de

développement, parce que le nombre de bibliothécaires professionnels, capables d’intervenir de façon profitable, y est très limité et parce que les fruits de leur expérience, loin d’avoir une valeur instructive, exigent souvent une intervention critique des professeurs pendant le cours. L’entrevue, utilisée comme moyen de recherche, doit être pré- parée avec beaucoup de soin et s’ajuster aux normes communément recommandées par les ouvrages pédagogiques qui en traitent. La situation souvent critique des bibliothèques commande que l’on ait davantage recours à la visite qu’à l’entrevue. D’ailleurs, ainsi que l’a signalé Williamson, ces méthodes n’ont guère de rapport direct avec l’enseignement et ne présentent d’intérêt que dans la mesure où elles permettent aux étudiants de connaître et d’écouter des sommités de la profession’.

Con$i+ences et communications

Les conférences, au sens traditionnel d’exposé public, dans lequel une personne présente un sujet, sans qu’il y ait généralement participation des auditeurs, sont peu à peu abandonnées, surtout dans les écoles. A vrai dire, on y a rarement recours en bibliothéconomie, uniquement dans des cas très particuliers. La conférence, telle qu’elle se déroule tradi- tionnellement, convient de moins en moins au but que l‘on se propose, dans la mesure où elle ne facilite pas la communication entre l’orateur et l’auditoire. Dans les écoles de bibliothécaires, il est plus opportun de recourir à la communication3. I. J. ORTEGA Y GASSET, U n diccionario encidopédico abreviado, dans: Obras cornplrias, le éd. vol. 6,

z. CH. C. WILLIAMSON, Trainingfor ‘ibrury scrvicc, p. 45. New York Carnegie Corporation, 1923. 3. J. P. DANTON, op. cil., p. 7 o - m 76-77.

1951, p. 358-367. Il s’agit de l’introduction du Diccionario cnCiclopPdiEo draiido, Madrid, 1943.

Ltv dthodes d’enseignement

La communication présente, dans une certaine mesure, le même caractère que la conférence. Elle est faite, en général, par une personne qui expose un sujet, mais elle diffère de la conférence par plusieurs aspects : elle est dépourvue de tout formalisme extérieur et elle s’adresse à un nombre plus réduit d’auditeurs, qui sont particulièrement inté- ressés par le sujet; les étudiants et le corps professoral y assistent toujours et, lorsque l’orateur a terminé son exposé, ils expriment leurs points de vue et peuvent même susciter un débat ou un échange de vues entre eux et avec le reste du public; en outre, les sujets traités sont beaucoup plus variés que dans le cas des conférences. Comme le nom l’indique, il s’agit de communiquer, d’informer, plutôt que de disserter. Par conséquent, l’objet d’une communication peut être fourni aussi bien par l’expérience acquise à l’occasion d’une bourse d’études que par les résultats d’une recherche, les conclusions d’un congrès, le commentaire critique d’un ouvrage ou d’une revue spécialisée. Le grand avantage de la communication c’est qu’elle n’a pas besoin d’être spécialement annoncée, qu’elle peut avoir lieu dans n’importe quelle salle de classe et qu’elle permet l’intervention personnelle des étudiants, qui se sentiraient peut-être peu enclins à intervenir devant un orateur parlant du haut d’une estrade. En outre, on peut confier certaines communications aux étudiants les plus avancés, qui parlent alors soit seuls, soit en présence d’un professeur. Ils s’habituent ainsi aux exposés en public, et font leurs premières armes dans un domaine qui, souvent, leur fait peur et suscite leur réticence.

DE L’OBSERVATION A L A RECHERCHE

L’observation, l’expérience directe et l’analyse

Les visites de bibliothèques. L’utilité de la visite est limitée, mais, dans les pays où les bibliothèques sont en voie de développement et où, en outre, il est peu courant que les élèves de l’enseignement primaire et secondaire connaissent le fonctionnement de ces institutions, elle présente un intérêt bien plus grand, du fait qu’elle ouvre des perspectives aux futurs bibliothécaires et leur permet de voir des réalisations que, dans de nombreux cas, ils étaient loin d’imaginer - par exemple, des services, des aménagements de locaux, des documents et du matériel dont ils ne peuvent souvent se faire la moindre idée dans leurs propres écoles.

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Ainsi, les visites offrent une vision d’ensemble et permettent aux étu- diants de se rendre compte des limitations et des possibilités de progrès du milieu bibliothéconomique dans lequel ils vivent et pour lequel ils se préparent. Généralement, la visite s’effectue sans préparation préalable et n’est

en quelque sorte qu’une présentation de ce que la bibliothèque fait et de ce qu’elle possède. Comme les procédés techniques et la façon dont fonctionnent les services correspondent rarement à l’enseignement orthodoxe de l’école, les étudiants sont désorientés et il peut même arriver qu’ils créent des situations délicates par leurs questions et leurs critiques. En outre, le parcours rapide des différentes sections de la bibliothèque ne laisse généralement pas de traces importantes chez l’étudiant, qui se sent presque exclusivement attiré par ce qu’il ignore et par ce qui l’impressionne, comme lui paraissant étranger au milieu: livres rares, collections très spéciales, appareils nouveaux. Pour être utile, la visite doit donc être préparée à l’avance, par exemple par quelques lectures. En outre, elle doit être guidée par les professeurs, qui pourront compter sur la coopération des bibliothécaires mais qui éviteront de s’en remettre à ces derniers pour l’essentiel des explications. L’expérience prouve que beaucoup de visites manquent leur but parce qu’il n’y a pas de rapport entre ce qu’expliquent les fonctionnaires de la bibliothèque et ce qui intéresse l’étudiant au stade de formation où il se trouve, et parce que les bibliothécaires ont tendance à exposer des détails techniques et administratifs ou à présenter comme indiscutables des applications imparfaites de pratiques, codes et systèmes - ce qui fait naître chez les étudiants des doutes quant à la justesse et à l’efficacité de ce qu’ils voient, quand ils le comparent avec ce qu’on leur enseigne. Après la visite, il faut s’assurer que les étudiants en ont tiré profit. La visite

doit donc être suivie d’un cours comprenant échange de vues et critiques, ou d’un rapport présenté par chacun des étudiants qui y ont participé.

Travaux pratiques, travaux de laboratoire. Les travaux pratiques auxquels se livrent les étudiants, soit sous la direction du professeur, soit seuls, s’appellent également travaux de laboratoire. O n se sert du terme a laboratoire D pour désigner les ensembles d’ouvrages ou de matériel disposés dans un local de l’école et ordonnés de telle manière que l’étu- diant puisse les employer pour effectuer des travaux pratiques. Ce genre d’enseignement est surtout adapté à des sujets qui ont trait à la manipulation du matériel et aux opérations techniques : catalogage, classi-


fication et référence. La solution idéale est que l’école dispose d’un vrai laboratoire - ce qui n’est pas le cas des écoles des pays dont les biblio- thèques sont en voie de développement. La pratique la plus courante est que la bibliothèque de l’école ou celle de l’établissement où est installée l’école (faculté, bibliothèque nationale, etc.) fournisse le ma- tériel nécessaire aux travaux pratiques, soit en le remettant au professeur pour qu’il l’utilise dans la salle de cours, soit en permettant aux élèves de travailler dans les dépendances de la bibliothèque, à des heures spéciales ou aux heures d’ouverture au public. Les difficultés que pré- sente ce système sont évidentes. Chaque fois qu’il faut faire un cours pratique, il faut rassembler le matériel, choisir les cas à étudier OU les types d’ouvrages à consulter, selon les nécessités du moment. Les écoles ne disposant pas de collection expérimentale, les ouvrages ou autres éléments nécessaires doivent souvent être rassemblés selon les dispo- nibilités du moment, sans que le professeur estime pour autant que le matériel fourni réponde aux besoins de son cours. C’est ce qui se produit notamment en ce qui concerne le catalogage et la classification, où le nombre de cas et de situations étudiés dépend du matériel dont dispose la bibliothèque qui le fournit. Dans le domaine de la référence et de la bibliographie, le problème devient plus grave. La bibliothèque ne peut généralement pas retirer de ses rayons le matériel nécessaire et, dans ce cas, il y a deux solutions. La première consiste à prêter à la classe un matériel de moindre intérêt, moins utilisé, ou seulement une partie des ouvrages : tel volume d’une encyclopédie, une bibliographie rarement consultée, une édition ancienne d’un annuaire, etc. La recherche expérimentale de l’étudiant s’en trouve limitée et le professeur est réduit à poser des questions dont la réponse est évidente; en outre, il est impossible de consulter simultanément plusieurs ouvrages de référence pour chercher, par des voies différentes, une solution qui n’est pas nécessaire- ment prédéterminée. La seconde solution est que les étudiants effectuent directement leurs travaux pratiques dans le lieu où se trouvent les collections et où les bibliothécaires chargés des renseignements bibliographiques assurent leur service. Mais, si l’on adopte cette solution, on se heurtera à de grandes difficultés, à cause du dérangement et de la gêne que causera au personnel et au public la présence d’un groupe d’étudiants et de professeurs cependant que s’effectue le travail normal et quotidien des bibliothécaires. C’est pour ces raisons que l’on juge indispensable de créer des labo-

ratoires dans les écoles, quelle que soit la formation que l’on souhaite

IO1

Méihodes d’enseignement de la bibliotMconomie

y donner aux étudiants. Ceux-ci peuvent disposer ainsi d’un matériel sélectionné, classé rationnellement, conformément à l’accroissement progressif des difficultés qui se présentent ou à la complexité des cas à résoudre; ils ont alors les éléments nécessaires pour contrôler eux- mêmes leur travail (catalogues, guides, listes, etc.) et, surtout, leur formation n’est pas réduite à un nombre limité d’heures, en dehors desquelles il est impossible qu’ils poursuivent leurs travaux pratiques ou que les professeurs poursuivent leur enseignement, parce qu’ils sont obligés de rendre aux bibliothèques le matériel qui leur a été prêté pour la classe. II est indiscutable que les frais qu’entraînent la création et l’entretien

des laboratoires sont élevés. Il faut un local approprié, du matériel bibliographique et des documents spéciaux, des meubles et divers autres éléments de bibliothèque. La question peut être particulièrement grave en ce qui concerne les ouvrages de référence, qui sont fort onéreux. Néanmoins, les écoles doivent s’efforcer de créer et de faire fonctionner ces laboratoires: c’est le seul moyen efficace de résoudre le problème de l’entraînement des futurs bibliothécaires, en le rendant plus indé- pendant et moins tributaire des exigences horaires, et de limiter ainsi le travail dans les bibliothèques aux seuls aspects de l’enseignement pour lesquels aucune autre forme de travail n’est concevable. Les spécialistes du catalogage et de la classification évoquent souvent

la possibilité de remplacer le matériel (livres, disques, etc.) par des listes - ce qui, dans les pays en voie de développement, résoudrait de nombreuses difficultés et permettrait, en grande partie, de renoncer aux laboratoires. Mais l’expérience prouve que l’on ne peut avoir recours aux listes que dans des cas déterminés, et que les documents sont irremplaçables. Par exemple, dans un cours consacré au catalogage, on peut organiser des travaux pratiques sur la base de listes, pour ce qui est de l’identification des auteurs et de l’utilisation des normes applicables aux auteurs individuels et aux collectivités-auteurs. En matière de classification, on peut se servir de listes dans les premiers cours qui traitent de la vedette-matière et de la classification systématique. Mais il ne faut jamais voir dans ces listes le moyen unique ni même principal à utiliser pour les travaux pratiques: on ne peut s’en servir que dans les cours d’initiation, en vue de présenter, à un premier stade, un tableau simplifié de quelques sujets difficiles à comprendre pour l’étudiant débutant (par exemple, la vedette-matière). Dans ce cas particulier, une liste allégée de références et de renvois peut éviter des

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confusions. Mais les listes doivent être rapidement remplacées par les documents proprement dits, si l’on veut éviter un travail artificiel. 11 importe de signaler, en outre, que l’utilisation des listes est moins facile et plus dangereuse pour la classification que pour le catalogage’. O n a également discuté la méthode des travaux pratiques en matière

de référence et de bibliographie - notamment de référence générale - et l’on n’a pas encore décidé si, dans ce domaine, il vaut mieux étudier les méthodes de travail en matière de référence ou les ouvrages de réfé- rence proprement dits. Pour Shores, principes, méthodologie et matériel doivent former un tout et le professeur attribuera une plus grande importance à la théorie ou à la pratique, selon l’idée qu’il se fait de la spécialité et selon les préférences des étudiants’. Les travaux pratiques sont donc indispensables, mais l’ampleur du sujet et la difficulté de connaître rapidement à fond les sources de référence exigent qu’une bonne partie de l’étude soit effectuée par les étudiants eux-mêmes. Pour la faciliter, les professeurs préparent des listes d’ouvrages de référence que les étudiants devront connaître obligatoiremeiit. Le système de listes a été très discuté et i’on n’est pas encore parvenu à décider de façon catégorique s’il est valable ou non. Le chiffre que propose Shores (IO ooo ouvrages détectés, dont 270, classés en 81 catégories, constituent le sujet d’un cours) est peu rassurant quant aux possibilités d’une connaissance pratique et satisfaisante du sujet. De son côté, Bonk, au cours d’une enquête effectuée en 1961 dans les écoles des États-Unis, a été surpris de constater le manque d’unité des critères en ce qui concerne les ouvrages de référence véritablement importants que l’élève doit connaître: pour 35 écoles qui assuraient un enseignement consacré à la référence générale et 22 qui assuraient un enseignement consacré à la référence spécialisée (sciences sociales et humanités), on enregistre un pourcentage de concordance de 9,7% pour I 202 titres de référence générale, de 7% pour I 500 titres de référence en matière d’humani- tés et de 5% pour 2 ooo titres de référence en matière des sciences sociales3. Trois conclusions s’imposent : la première est que les listes d’ouvrages

d’enseignement doivent être établies et renouvelées continuellement,

1. En ce qui concerne les travaux pratiques de cataiogagc et de classification, voir, ouire les études men- tionnées A la note 1, p. 88, M. BOU, T h e conferences that were, 3 0 ~ d of educaiion for librariamhip, vol. 4. t964, P. 192-195.

2. L. SHORES, W e Who teach rderence, Journal of educaiwnfor libranamhip, vol. 5, 1965, p. 238-247. 3. W. J. ~ N K , The core curriculum in the referencc and hibliography course, Jo~nral of ducalion for lib-

rm’mhip, vol. 2, 1961. p. 28-33.

Méthodes d’emeignaent de la biblioihéconomie

mais ne doivent être utilisées qu’à titre indicatif et pour aider les professeurs; la seconde est que les étudiants doivent apprendre à se familiariser avec les structures et le maniement des ouvrages choisis au cours de travaux pratiques, parfois dirigés, parfois effectués par eux pendant leurs heures de temps libre’. Les travaux pratiques effectués au laboratoire ou hors du laboratoire

peuvent être utiles pour d’autres matières du plan d’études de biblio- théconomie, mais leur utilité paraît plus évidente dans les matières que nous avons indiquées.

Les stages pratiques. L’utilité du stage pratique, préconisé par Williamson, continue d’être mise en doute par certains’. Danton en signale les inconvénients, lorsqu’on l’utilise comme le seul moyen de formation des bibliothécaires (cours pour apprentis), mais il en est un ardent défenseur quand il s’agit d’un stage organisé à l’intention des étudiants déjà diplômés3. Dans les pays où les bibliothèques sont en voie de développement, on a fortement tendance a prévoir des stages pratiques pendant l’année universitaire, pour compléter l’enseignement proprement dit. Qui plus est, les écoles sont fréquemment sollicitées par des bibliothèques, qui sont mal organisées et qui proposent que les étudiants viennent s’y former en les réorganisant et surtout en procédant au recatalogage et à la classification du matériel. Un grand nombre de professeurs et de bibliothécaires demandent, de leur côté, que cet apprentissage figure dans les programmes d’études. Sans doute, ce genre de formation présente-t-il quelques avantages. L’étudiant se familiarise

I. Pour ce qui est de l’importance relative des travaux pratiques et des travaux de laboratoire, voir l’ensemble d’études publié sous le titre : Teaching and practice reference service, Journal of eduation for libraimhip, vol. 3, 1963, p. 171-187, 212, 238-139, notamment l’excellent travail de K. G. HARRIS, Rderence service today and tomorrow: objectives, practices, needs, and trends, p. 175-1973 M. BOAZ.. The conierences that were, op. cd.; W. BONK, The core reference course, Journal of education for librarianship, vol. 4 p. 1964, 196-207. En ce qui concerne les listes d’ouvrages de référence utilisables pour un cours de caractère général, les pays en voie de développement, précisément parce qu’ils ne disposent pas d’ouvrages de référence qui leur soient spécialement consacrés, ni méme d’ouvrages de ce genre rédigés daos leur langue nationale, sont en mesure d’établir des listes beaucoup plus équilibrées, d’intérêt plus général que celles qui correspondent aux pays ou aux langues de grande production. A titre d’exemple, on pourra consulter la liste figurant dans l’article de J. E. SABOR et J. M. MARTINEZ, Referencia: trabajo de base presentado a la Segunda Mesa para el estudio de la preparacibn profesional de bibliotecarios en la Arnérica latina, dans: Plan de tres a h para el estudio de la prepmacidn de los bibliotecarios en la Arnérica Latina, Medellin, 1963-1965. Mesa de esludio de la segunda parte, op. cil., II p. L. ASHEIM, Lapeparacion de los bibliotecarios en los Estados Unidos de Arncrica (tr. de l’anglais par H. Càceres Rarnos et M. A. de Mesquita Barros), p. 10.11, Washington, Union Panamericana, 1964 (Cuadernos bibliotecol6gicos. I 9).

3. J. P. DANTON, op. cil., p. 73-74.

P.

Les dthodes d’enseignement

avec la bibliothèque, il se pionge dans l’atmosphère de sa profession - ce qui l’aide à mieux comprendre, et à mener à bien ses études. A preuve, les différences que l’on constate entre les étudiants qui travaillent déjà dans les bibliothèques et les autres, pour ce qui est de Comprendre avec facilité et de résoudre avec aisance les cas pratiques étudiés dans les cours. En outre, les heures passées dans les bibliothèques contribuent à améliorer la formation et à consolider les connaissances acquises dans les salles de cours et au laboratoire. Mais, à côté de ces avantages, il y a aussi quelques inconvénients. Tout d’abord, si les bibliothèques ne sont pas bien organisées, comme c’est souvent le cas, on ne peut les utiliser. Les bibliothèques aptes à assurer ce genre de formation sont en nombre très réduit et elles doivent absorber tous les étudiants. Deuxièmement, même si elles sont bien ou assez bien organisées, les bibliothèques introduisent dans leurs procédés techniques et dans leurs services un grand nombre de réformes imposées souvent par leurs caractéristiques propres, par de vieilles traditions qu’elles ne peuvent briser, ou simplement par un budget limité, qui leur interdit le plein développement technique nécessaire à l’accomplissement de leur tâche. Il en résulte que des étudiants qui y travaillent doivent adapter ce qu’ils apprennent en classe aux réalités de la bibliothèque où ils travaillent - ce qui jette la confusion et le doute dans leur esprit. Enfin, comme une grande partie de la direction et de la surveillance des travaux effectués incombe au personnel de la bibliothèque, qui n’exerce souvent aucune activité pédagogique et qui, en outre, est généralement débordé de travail, les étudiants sont livrés à eux-mêmes, cependant que la bibliothèque pâtit du fait que l’attention des membres de son personnel est dispersée.

C’est là un problème difficile à résoudre, du fait que les bibliothèques des pays en voie de développement se plaignent, tout autant ou même plus que celles des pays développés, du manque de pratique et de sens des réalités des étudiants qui viennent de terminer leurs études et se demandent, non sans raison, si les écoles de bibliothécaires préparent véritablement les étudiants à l’exercice de leur profession’. A cet égard, l’apprentissage sur le tas, ou stage pratique, est souhaitable, mais toujours à condition qu’il soit considéré comme un procédé didactique auxiliaire et qu’il n’existe pas, entre l’enseignement universitaire propre-

I. Voir les conclusions du Library Forum organisé en 1960 et 1961 par l’École de bibliothécaires de l’uni- versité de i’Iliiiois, publiées sous le titre: Are library schools educating for librarianship? 30wmt of cducafion for fibrmimhi.b, vol. 2, 1961, p. 5-19.


ment dit et le stage pratique, une disparité qui risque de désorienter OU de décourager l’étudiant’.

2tude.s de problèmss. L’étude de problème a été de tous temps utilisée comme une forme subsidiaire ou complémentaire des travaux pratiques et s’applique au catalogage, à la classification, à la référence, à la bibliographie, à la sélection et surtout à l’administration. L’étudiant étudie un problème et le résout seul, en utilisant l’ensemble du matériel et des éléments disponibles en classe ou hors de la classe. La solution peut être orale ou écrite et, dans les deux cas, elle est suivie d’une analyse et d’une critique faites par le professeur. Les problèmes sont de deux genres: ceux dont la réponse est connue

à l’avance par le professeur - comme c’est le cas en matière de cata- bige, de classification et de référence - et ceux qui permettent A l’étudiant de prendre une décision personnelle, qui concorde ou non avec celle que le professeur considère comme la meilleure, mais qui peut être également juste ou valable. Les problèmes du second groupe sont surtout des problèmes d’administration. En règle générale, le professeur imagine le problème. Il essaye de

provoquer des dificultés qui pourront se présenter à l’étudiant dans l’exercice de sa profession, il complique les situations, ajoute des détails qui obligent à consulter certaines sources déterminées, suggère des pistes, parfois bonnes, parfois fausses : ce qui importe c’est que l’étudiant consulte, observe, étudie et exerce son esprit pour arriver finalement au but prévu. O n a beaucoup critiqué l’utilisation de ce procédé, en faisant valoir qu’il était détaché de la réalité: l’étudiant s’efforce de résoudre de prétendus problèmes de référence, dont les caractéristiques sont peu courantes et qui ne ressemblent en rien à ceux qu’il aura 5 affronter dans la réalité; ou bien il perd des heures à imaginer des solutions à des problèmes administratifs qui ne se posent jamais dans les bibliothèques de son milieu; il risque alors de se décourager et de perdre tout intérêt pour un travail qui se déroule dans une atmosphère des- séchante et pour des solutions qui n’ont aucun rapport avec la réalité et qui compliquent inutilement le cours et le stage pratique, au lieu de les compléter. O n verra plus loin qu’il n’est pas facile d’appliquer ce

1. Pour un programme de stages pratiques appliqué par une école voisine d‘une bibliothèque bien organisée, voir: The iniernshifi idea ..., Review and eualuatian of the internship program, Februar? 1954 to File 1962. Austin, Texas University, Graduate School of Library Science, 1963.

106


critère à l’enseignement des écoles de bibliothécaires en voie de déve- loppement. Pour éviter les inconvénients signalés ci-dessus, on a remplacé, en

grande partie, l’étude de problème, par l’étude de cas, grâce surtout aux efforts et aux expériences faits depuis 1951 par les professeurs de l’École de bibliothécaires du Simmons College.

Études de cas. L’étude de cas (case study) est une des méthodes qui mérite, à l’heure actuelle, la plus grande attention. O n a commencé à l’appliquer pour l’enseignement de diverses matières : pour certaines, elle participe de l’expérience directe (par exemple, en matière de référence) ; pour d’autres, elle fait appel à l’observation et à la déduction (par exemple, pour l’administration) ; mais elle se présente toujours comme une rénovation des formes traditionnelles, notamment comme le substitut opportun de l’étude de problème.

Il y a plus de vingt ans que l’on a commencé à appliquer l’étude de cas à l’enseignement de l’administration. Depuis lors, et après de longues années d’expériences, cette méthode a fait des adeptes et a fini par être étendue à d’autres matières. Lowe11 Martin l’a définie comme suit par rapport à l’étude de problème: «Il ne s’agit pas d’utiliser déductivement des situations réelles pour illustrer tel point ou tel principe, comme on le fait aujourd’hui. Il s’agit d’une méthode inductive, qui oblige l’étudiant à faire lui-même ses propres découvertes. Les écoles de droit l’emploient exclusivement. Elles ne définissent pas la justice : elles soumettent des cas d’exemples et l’étudiant se forme son propre concept de la loi. La Business School de Harvard l’utilise largement, aux conditions suivantes: il faut que le cas soit complet et important - ce qui exige le travail de plusieurs personnes pour rassembler les données et les éléments du cas; et il faut que la période d’instruction soit prolongée. En revanche, cette méthode présente le grand avantage de faciliter les découvertes de la part de l’étudiant et devient ainsi le seul moyen efficace d’enseignement (de l’administration) l. D Martin estime que, à l’inverse de l’enseignement traditionnel de l’administration, où il n’est question que de prêt, d’acquisition, de préparation et d’entretien du materiel - avec, en plus, l’organisation de la bibliothèque - l’étude de cas permet de franchir une troisième étape et d’arriver à faire con- naître à l’étudiant le processus administratif.

1. L. W T m , Shall Iibrary schools teach administration?, ColfqgB and resamch librants, vol. 6, 1944-1945, P. 335-340. 945.


Le partisan le plus enthousiaste de l’étude de cas est Kenneth R. Shaffer, qui l’a utilisée dans sa chaire d’administration, à l’École de bibliothécaires du Simmons College. Pour Shaffer, les méthodes traditionnelles n’ont pas donné de résultats satisfaisants, et il indique à cela une raison dont il faut tenir compte si l’on veut étendre l’étude de cas à d’autres matières : l’administration des bibliothèques n’est pas une question exclusivement bibliothéconomique et elle relève de l’administration générale, comme c’est le cas pour tout autre secteur professionnel de l’économie]. Par opposition au problème, qui est artificiel, le cas concerne toujours

une situation réelle. Pour en trouver un, on procède à des recherches dans les bibliothèques et, en changeant les noms et les lieux, on présente le fait, tel qu’il s’est produit dans la réalité. A la fin, on pose quelques questions, afin d’obtenir des réponses qui soient directement liées aux aspects fondamentaux du cas étudié. Une fois le cas posé, les étudiants consacrent un certains temps à procéder à des observations directes, à faire des lectures, à obtenir des éclaircissements du professeur et, enfin, après avoir rassemblé leurs notes personnelles, ils participent à une discussion en classe, où chacun présente ses propres opinions, idées et solutions - ces dernières étant souvent multiples, comme cela se produit dans la réalité. Lorsque l’importance de l’étude le justifie, les solutions font l’objet de rapports écrits. Shaffer estime que, pendant le nombre de mois sur lesquels s’étend un cours, on peut soumettre aux étudiants environ 50 études de cas, limités on étendus. Le principal avantage de ce procédé est, à son avis, qu’il permet aux étudiants d’ac- quérir une maturité d’esprit qui est bien préférable à l’accumulation d’une masse de connaissances.

Les résultats de l’application de cette méthode en matière d’administration, dans certaines écoles des États-Unis, ont été. très satisfaisants. Cependant, elle présente quelques aspects négatifs, surtout si l’on essaye de l’appliquer dans d’autres pays : son coût est extrêmement élevé, du fait que la préparation de chaque étude exige un processus qui commence par les visites de l’étudiant aux bibliothèques et ne prend fin que lorsque l’intéressé a terminé ses recherches; la durée du cours doit être bien plus étendue que celle d’un cours normal, si l’on veut qu’un nombre adéquat de cas soit examiné; des efforts sont exigés du

I. K. R. SHAPFER, The case method in library education, Colleggc and reseorch libraries, vol. 20, 1956 p. 487-490; Personnel administration: the case method of teaching, BuIlatin, hfrdicd Librecv Associdion, vol. 53, 1965, P. 546-551.

108

Les dihodes d’enseignement

professeur, qui doit non seulement connaître le cas et trouver les solutions valables, mais encore être à même de diriger les débats et de porter un jugement sur les notes rassemblées par les étudiants et sur leurs rapports écrits; enfin, beaucoup de pays manquent de biblio- thèques qui, par leur importance et la qualité de leur organisation, soient à même de présenter des cas réels, vraiment intéressants, et ne fournissant pas simplement matière à une critique invariablement négative ou à des solutions évidentes’. La seconde matière pour laquelle on a fait de nombreuses expériences

est la référence. Thomas J. Galvin, également professeur à la School of Library Science du Simmons College, critique autant les travaux pratiques de référence dont la base est fournie par des questions con- crètes que les études de problèmes. A son avis, le cours axé sur des livres types n’est pas satisfaisant et il convient de rétablir l’équilibre entre les matériels et les processus de référence2. La formule «texte- classe-problème >> favorise l’enseignement fragmentaire, amène les étu- diants à apprendre par caeur et déshumanise le processus de référence. Il ne s’agit pas seulement de dépister l’information, mais de comprendre le réseau de relations et de situations que suppose tout travail de réfé- rence. Galvin ne prétend pas utiliser exclusivement l’étude de cas pour les

cours traitant de la référence, mais il veut en faire le centre de ces cours et ne faire appel aux méthodes traditionnelles qu’à titre de formes complémentaires d’enseignement3. En matière de référence, l’étude de cas n’a pas suscité un enthousiasme

extrême. O n a constaté qu’en fait les cas cités par Galvin sont davantage des cas d’administration de la référence que de référence proprement dite, et qu’ils sont liés à des questions de processus administratif plutôt qu’à des questions de recherche d’information ou de connaissance des sources de référence. D’ailleurs, Galvin sait bien qu’à l’inverse de ce qui se passe pour les questions d’administration, où il peut y avoir plusieurs solutions,

I. O n trouvera une étude de cas excellente et très complète dans: H. BIRNBAUS, The case of Eulalia Brown, Library journal, vol. 83, 1958. p. 2789-2794. Sous le titre Case siudws in library adminidraiion, Hamden (Corn.), 1959, Shaffer a publié un recueil d‘hdes de cas ob il indique, parfois, quelques solutions possibles, amsi que la bibliographie utilisée.

z. T. J. GALVIN, The case technique in education for reference service, Journai of educatron for librarianrhip. vol. 3, 1963, p. 251-263; Teaching reference with case studies: an interim report, Journal of educalion for librarianrhip, vol. 5, 1965, p. 234237.

3. ID., Problemr in rcjmncc semice: case studies in meihod andpolicy, New York, H. R. Bowkcr, 1965. Trente études de cas, dont les deux premières sont suivies d’une analyse.

Méthodes d’enseignement de la bibliohéconomie

en matière de référence la solution est presque toujours unique - ce qui fait que les reproches qu’il adresse à l’étude de problème (il n’y a que deux possibilités : réponse juste ou réponse fausse) peuvent également s’appliquer à l’étude de cas. Les critiques ont été parfois assez dures et l’étude de cas semble

beaucoup moins applicable en matière de référence qu’en matière d’administration. O n retrouve intégralement les difficultés antérieure- ment signalées, auxquelles on se heurte quand on veut appliquer efficacement l’étude de cas d’administration dans le pays où la bibliothéconomie est en voie de développement. A cela s’ajoutent un scepticisme beaucoup plus marqué quant à l’efficacité de l’étude de cas en elle-même, indé- pendamment des limitations signalées, et la conviction que l’étude et la connaissance des ouvrages de référence continuent d‘être la base de n’importe quel cours consacré à cette spécialité‘.

LA RECHERCHE ET LES TRAVAUX ÉCRITS

Les monograjhies, les bibliographies, les thèses

Le problème de la recherche en bibliothéconomie a fait l’objet d’études et de discussions : on a souligné les avantages et les inconvénients de cette méthode, et l’on est même arrivé à en mettre en doute la nécessité ou l’importance2. La question présente deux aspects différents, qu’il convient d’étudier

séparément: le premier a trait à l’intérêt que présentent, pour les biblio- thécaires, la recherche et ses techniques en tant que matière d’enseignement, et le second concerne les possibilités d’application de ces techniques au -delà de l’apprentissage universitaire, soit dans le cadre du travail de bibliothèque, soit dans des ouvrages consacrés à des sujets de biblio- théconomie.

I. L’enseignement relatif aux recherches bibliographiques, en général, et la critique du livre de Galvin, en particulier, ont conduit divers bibliothécaires et professeurs de cette spécialité à formuler des consi- dérations très intéressantes sur les méthodes qu’il convient d‘appliquer à cet enseignement. Nous signalerons ici quelques-uns des articles les plus importants (notamment le premier): T. FRE~DES, W d l the real reference problem please stand up?, Library journal, vol. 91, 1966, POOE~OIZ; K. HARRU, Rcferencesem’cc today andlomowow. op. cil.; A. H. HORN, Planning the course in reference and bibliography, Librmy journal, vol. 86, 1961. p. 1537-1539; W. A. KATZ, In the reîerence arena, Libr-J journal, vol. go, p. 2532-2534; A reference encounter, Librury journal, vol. go, 1965, p. 1818-1824.

1. Voir une analyse des différentes méthodes de recherche en bibliothéconomie, dans: L. CARNOYBKY, Methodology in raearch and applications, Li6rmy irands, vol. 6, 1957, p. 234-246.

1 IO

Les méthodes d’enreiggnement

Pour ce qui est de l’enseignement de la recherche et de ses techniques, son importance dépend des objectifs de la profession et de l’ampleur du plan d’études. Si la documentation fait partie de la bibliothéconomie et si les écoles de bibliothécaires se proposent de former des documentalistes, il est évident que l’étude des principes et des méthodes de la recherche, surtout bibliographique, est d’une importance telle qu’elle justifie l’existence de cours spécialement créés à cette fin. En revanche, si l’on ne voit dans la recherche qu’un moyen supplémentaire de pré- parer les étudiants à leur future tâche, ou un instrument d’application limitée dans l’exercice de la profession, l’enseignement de la recherche doit être réduit à un seul cours ou être englobé dans un autre cours, celui de bibliographie générale, par exemple. Dans les pays où la bibliothéconomie est développée, on ressent moins

le besoin de voir les écoles de bibliothécaires dispenser cet enseignement dans des cours spécialement prévus à cette fin. Dans la plupart des cas, en effet, les étudiants ont été initiés à ces techniques et méthodes dans les cycles d’enseignement précédents et il suffit de leur inculquer quelques notions, en général dans un des cours de bibliographie, pour que soient atteints les objectifs de l’école’. En revanche, dans les pays où la biblio- théconomie est en voie de développement, il arrive communément que la formation en matière de méthodologie de la recherche n’ait pas été entreprise avant l’entrée à l’université et même que certaines univer- sités n’accordent pas à cette formation l’importance qu’elle mérite. C’est pourquoi il est indispensable, indépendamment de la question de l’application des méthodes de recherche à la bibliothéconomie, que l’enseignement de ces méthodes figure, en tant que matière distincte, dans les programmes d’études des écoles de ces pays2. L’expérience semble prouver qu’il faut prévoir deux cours. Le premier, plus élémentaire, serait suivi par les élèves dès leur première année d’études: on y en- seignerait et approfondirait les techniques que ceux-ci auraient dû mettre en pratique au cours de leurs études secondaires et qui vont de la synthèse bien réalisée d’un texte à l’établissement du plan et à la ré- 1. B. DENISON One magic word: research, journal ofcducation for librarianship, vol. 3, 1962, p. 93-105.

L’auteur, qui a fait une enquête portant sur 329 écoles de bibliothécaires nord-américaines, a constaté que 12 seulement parmi les plus importantes organisaient des cours consacrés aux méthodes de recherche.

P. L. ARCE, EL cumo de metodologia de la investigauh; ertado actual y sugerencian sobre objetivos, contcnido y metodologia, dans: Plan & ~rcs d o s para el estudw de la peparadn & los biblw&carios en la Américo Latina, Medellin, 1963-1965. Masa de esiudio de la segunda Parte, op. cil.. 21 p. Dans ce travail de base, aussi intéressant qu’utile, l’auteur a f i t la synthèse des programmes d’enseignement de cette spécialité dans diverses écoles d’Amérique et d’Europe. En ce qui concerne l’Amérique latine, il signal6 que des corn sont organisés dans 6 écoles, sur un total de 33.

I I I

Méthodes d’enseignement de la biblioihéconomie

daction d’une petite monographie, de la recherche bibliographique simple à la présentation adéquate d’une citation de bas de page. Dans le second cours seraient exposés en détail les principales méthodes utilisables en bibliothéconomie (historique, descriptive, expérimentale, statistique, etc.), ainsi que les procédés permettant de les appliquer. Ce cours comprendrait, en outre, la préparation de bibliographies et la rédaction d’une thèse. Grâce à ces cours, les conditions d’une formation universitaire com-

plète seraient remplies : l’étudiant disposerait d’instruments qui lui per- mettraient de travailler dans une bibliothèque comme fonctionnaire chargé des références et de la bibliographie, et il serait à même de se consacrer à la recherche dans sa vie professionnelle. Tous ces travaux, effectués en cours d’études, fourniraient matière à

des monographies, à des bibliographies et à des thèses. Les monographies, dont l’élaboration peut être la conséquence d’une

recherche bibliographique, de l’observation d’une bibliothèque ou du compte rendu d’une expérience, sont très importantes, en ce sens qu’elles préparent les étudiants au travail intellectuel, stimulent leur intérêt pour la recherche et les habituent à rédiger et à s’exprimer avec aisance, en utilisant la terminologie de leur profession. D’autre part, l’étudiant s’habitue ainsi à travailler en grande partie tout seul, à être, dans une certaine mesure, son propre directeur, à assumer des responsabilités, et à acquérir une certaine indépendance intellectuelle. 11 convient donc de faire établir des monographies par les étudiants dès les premiers cours, dans les matières qui se prêtent le mieux à ce genre de travail, à savoir, d’une façon générale, l’introduction à la bibliothéconomie, l’histoire du livre, l’histoire des bibliothèques et l’administration.

Il ne faut pas oublier que l’importance, la fréquence et l’intensité des tâches doivent être moindres pendant les premiers cours que pendant les derniers; il n’en va pas de même quand il s’agit de la rigueur du plan de travail et de la liberté en ce qui concerne la juste application des méthodes: plus les études seront avancées, plus grande sera la rigueur exigée et moindre la latitude tolérée dans l’application de ces méthodes. L’étudiant débutant bénéficiera donc d’une certaine marge d’imper- fection et l’on tiendra compte de ses limitations naturelles dans ce domaine difficile, pour éviter qu’il ne se décourage dès les premières tentatives qui sont souvent peu probantes. Pour que les monographies soient profitables, certaines conditions

doivent être remplies : il faut que le professeur choisisse soigneusement

112

Les dthodes d’enseignement

la bibliographie, qu’il donne des indications générales sur le plan de travail, qu’il analyse et approuve ce plan avant que l’étudiant ne commence sa tâche et qu’il le revise au moins une fois en cours de travail; il faut aussi que l’étudiant ait la liberté d’ajouter, d’écarter ou d’éliminer des sources, que le professeur analyse et critique chaque travail en classe, après avoir entendu un bref exposé, fait par l’auteur, du contenu de la monographie et des problèmes qu’elle a soulevés. Les compilations bibliographiques doivent suivre une progression

analogue à celle des monographies. A la fois parce que les étudiants débutants sont moins bien préparés et en raison de la pauvreté des collections de certaines bibliothèques, il convient de commencer par établir des bibliographies à plan simple et par unifier la présentation des citations de seconde main. Une fois que les étudiants ont dominé les problèmes de description des notices, on peut passer à la bibliographie de première main, aux variantes dans les formes d’indexage (vedette- matière, Classification décimale universelle, etc.), aux index de types différents et à la présentation de la bibliographie avec toutes ses parties, depuis la page de titre jusqu’à la table des matières et aux ihdications en vue de son éventuelle publication. Pour ce qui est du second aspect de la question, à savoir l’intérêt de

ces compilations en vue de leur utilisation dans les travaux de biblio- thèque, il semble évident qu’il est assez limité en ce qui concerne l’exercice des activités professionnelles, surtout celles qui relèvent le plus de la routine. Ce sont les bibliothécaires chargés des renseignements bibliographiques qui tirent le plus grand parti de ces compilations. Mais le problème présente d’autres aspects, dont il faut tenir compte et qui ont surtout trait aux activités relatives à l’exposition, à la discussion et à la transmission des idées, dont les bibliothécaires ne sauraient se dispenser s’ils veulent contribuer intellectuellement au progrès de leur profession. A cet égard, il convient de signaler que les bibliothécaires qui écrivent sont relativement peu nombreux et que si, parmi eux, on laisse de côté ceux qui se contentent de rapporter, souvent avec peu d’éclat et d’imagination, d’insignifiants événements locaux, on ne trouve qu’un nombre très réduit d’ouvrages bibliothéconomiques valables. Ainsi que le signale Denison’, les sujets et la qualité des thèses offrent un exemple significatif de la pauvreté de la recherche dans le domaine qui nous intéresse. Ces thèses ne dépassent que rarement le cadre des monographies et même les plus importantes, élaborées dans les meilleures I. B. DENISON, One rnagic world ... , op. cil.

Méthodes d’enseignement de la biblwthécommie

écoles et généralement publiées, surprennent parfois par la pauvreté des idées, l’absence de perspectives stimulantes et surtout par le côté limité ou extrêmement réduit des sujets - ce qui fait que le mot thèse perd tout son sens, qui est de désigner, sinon un travail totalement achevé, du moins un ferment, un germe de futurs travaux de recherche dignes de ce nom.

Il importe, pour les raisons indiquées ci-dessus, que les écoles en voie de développement ne fassent pas de la thèse une condition indispensable à l’obtention du titre de bibliothécaire. U n travail de fin d’études n’est pas une thèse, même s’il est fait sérieusement, même s’il est bien docu- menté et bien écrit. Si, indépendamment de ces qualités, on ne trouve pas dans la thèse au moins une proposition étayée par des arguments permettant de parvenir à une conclusion valable et importante, il ne s’agira que d’une monographie. C’est la qualité de l’enseignement, la richesse de la bibliothèque spécialisée mise à la disposition des étudiants, la préparation de ces derniers et le temps que les professeurs pourront consacrer à la direction de leurs travaux qui feront que ces travaux de fin d’études seront ou des thèses ou des monographies. De toute façon, il est très important que Ies écoles de bibliothécaires

forment leurs élèves à la recherche. Si elles veulent atteindre, comme elles doivent le faire, un niveau professionnel élevé, elles doivent veiller à stimuler chez les étudiants l’intérêt pour la recherche et les y préparer.

Les séminaires

Le professeur Nassif a exposé (p. 59) en quoi consiste le séminaire et il pense, à juste titre, que cette méthode de travail ne doit être utilisée que dans les cours supérieurs. Danton, de son côté, signale ce qui différencie le séminaire du groupe de discussion et comment il doit se dérouler’. Pour ce qui est du préséminaire, dont l’objet est d’enseigner les

techniques de travail, il peut ne pas être nécessaire dans les écoles de bibliothécaires: en effet, si celles-ci font figurer à leurs programmes des cours sur la méthodologie de la recherche, il est à prévoir qu’elles y incluront l’étude des méthodes àsuivre dans les séminaires, sans compter que Ies étudiants acquièrent dans d’autres matières - référence et ~

I. J. P. DANTON, op. cif., p. zg. Voir également G. S. BONN, Notes about a coune in government publications, 3 0 ~ ~ ~ 1 of cducdion for librmionship, vol. 6, 1965, p. 3-7. où l’auteur rend compte d’un séminaire consacré aux publications gouvernementales.

Les méthodes d’enseipment

bibliographie, par exemple - des connaissances multiples et qu’ils s’y initient à des techniques de travail qu’ils pourront appliquer par la suite avec bonheur dans les séminaires. C’est là un grand avantage pour ces écoles, car leurs élèves se trouvent dans les meilleures conditions pour aborder le travail de séminaire. Malgré cela, cette forme de travail n’est pas très répandue dans les écoles des pays dont les bibliothèques sont en voie de développement, du fait des problèmes qu’elle pose au corps professoral: le séminaire exige, en effet, un directeur qui soit extrêmement bien préparé, qui fasse preuve d’une grande habileté pour le diriger et qui dispose d’assez de temps pour l’organiser et le mener à bien. Or ces conditions ne sont pas souvent remplies par les professeurs des écoles en cause.

“5

Le matériel didactique

MANUELS ET PROGRAMMES

L’utilité des manuels dans l’enseignement de la bibliothéconomie est chose prouvée. Dans tous les pays, cependant, on déplore communé- ment le manque de manuels et d’anthologies. Certains des manuels édités sont d’une qualité satisfaisante, mais ils sont rares, surtout ceux qui sont publiés dans d’autres langues que l’anglais’. C’est pourquoi les pays qui ont l’anglais pour langue maternelle ou qui l’ont adopté comme langue de communication culturelle se trouvent dans une situation privilégiée, car c’est dans cette langue que sont édités le plus grand nombre d’ouvrages, les ouvrages les plus modernes et souvent les meilleurs. Dans certaines spécialités (l’administration est un cas typique), le travail d’adaptation que ces ouvrages nécessitent pour pouvoir être utilisés dans d’autres pays est tel qu’il dépasse les possibilités de l’étudiant; le professeur doit signaler minutieusement ce qui s’y trouve de profitable et, dans les cas extrêmes, n’en recommander la consultation qu’aux étudiants déjà avancés et possédant un bon jugement. C’est parce que l’on n’a pas tenu compte de ces impératifs que l’on est arrivé, dans certains pays, par exemple en Amérique latine, à établir pour les étudiants

I. U n des problèmes critiques est celui des manuels en espagnol, surtout pour l’Amérique hispanique. où il n’est pas toujours possible d‘utiliser les ouvrages publiés en Espagne, en raison de différences de conception technique. La situation s’est améliorée récemment, mais elle est loin d’être satisiaisante, Voir: C. V. PENNA, Instruments de travail et ouvrages de référence en espagnol et en portugais, dans: Le dévelop$cment des bibliothèques publiques en Arnériqriqu latine. Confirence de Sa0 Paulo, Paris, Unesco, 1953 (Manuels de l’Unesco à l’usage des bibliothèques publiques, 5) ; C. ROYIRA, Estado actual de la biblio- graïia bibliotecolBgica en espanol y portugués, dans: infirma pouirional, p. 153-179. México, 1960. (Seminario latino-americano de bibliograîia, documentacitm y canje de publicaciones, 1).

116

Méthodes d’enseignement de la bibliothéconornie

des listes de lectures vraiment surprenantes, parce que totalement dissociées de la réalité et très éloignées des possibilités qu’offrent les bibliothèques de ces pays. A cela viennent s’ajouter les questions de maturité intellectuelle et de caractère des étudiants, qui font souvent que ceux-ci rejettent certains manuels étrangers parce qu’ils les consi- dèrent comme trop simples et trop puérils, même si ces derniers font état de faits qui se sont produits ou exposent des principes qui ont été élaborés dans des pays où la bibliothéconomie est riche et développée. Le manque de manuels destinés à la bibliothéconomie en voie de

développement a été signalé à maintes reprises, sans que l’on soit parvenu jusqu’à présent à y remédier. En conséquence, les étudiants dépendent, dans une large mesure, de ce que leur disent leurs professeurs et, dans certaines écoles, on en est venu à la dangereuse habitude d’imprimer «les notes prises en cours», qui deviennent ainsi de véritables manuels, où la pensée du professeur apparaît souvent appauvrie et défigurée. Devant une telle situation, les écoles n’ont d’autre ressource que d’im-

poser à leurs élèves le plus grand nombre possible de lectures obligatoires et recommandées; ceux-ci doivent, en outre, inciter par tous les moyens leurs professeurs à écrire des livres dans lesquels ils rassemblent tout leur savoir, et à faire des traductions, notamment d’articles de revues où sont exposées des idées nouvelles ou posés des problèmes qui obligent les étudiants à réfléchir. Les organisations internationales peuvent prêter un concours efficace dans ce domaine. L’Unesco et l’Organisation des États américains (OEA) ont déjà fourni des apports considérables et vont poursuivre leurs efforts. Il serait intéressant que ces deux organisations coordonnent leurs activités avec celles des écoles de bibliothécaires, de telle sorte qu’un élan commun permette d’atteindre le résultat SOU- haitable, c’est-à-dire de disposer le plus tôt possible d’un matériel moderne et abondant. Pour terminer, il semble nécessaire d’apporter quelques précisions

sur ce que l’on entend par a manuel ». O n emploie ce terme pour désigner aussi bien le manuel d’étude, qui englobe la totalité d’une matière OU le contenu d’un programme, que des ouvrages qui traitent d’aspects particuliers de la technique ou de la théorie bibliothéconomiques OU qui servent, en quelque sorte, d’outils au bibliothécaire dans son travail. Les manuels qui appartiennent à la seconde catégorie sont, sans aucun doute, beaucoup plus utiles que les premiers, parce qu’ils permettent à l’étudiant de ne pas se borner à lire un seul livre et qu’ils traitent généralement de façon plus approfondie les questions examinées. Mais

Le mathiel didactique

les manuels, au sens le plus courant du terme, ceux qui présentent un caractère plus encyclopédique, sont également utiles dans la phase que traverse aujourd’hui l’enseignement des pays en voie de développement: ils fournissent, en effet, une base, un fondement sur lequel le professeur peut bâtir en toute liberté, en utilisant au mieux le temps dont il dispose. Les programmes sont utiles, mais peut-être le sont-ils davantage pour

les professeurs que pour les étudiants. Ils présentent plusieurs incon- vénients : d’abord, le contenu même de la spécialité varie constamment, ce qui fait que les programmes vieillissent très rapidement; deuxièmement, si le professeur est un esprit ouvert et inquiet, comme cela est souhaitable- il renouvellera constamment son sujet, et les programmes seront alors soumis à des rajustements constants ; troisièmement, ils tiennent beau, coup de la synopsis, forme qui n’est pas toujours recommandable, étant donné que la synthèse qui s’exprime à travers de simples énoncés est souvent, pour l’étudiant, une cause d’appauvrissement plutôt qu’un guide utile. La meilleure partie des programmes est généralement la liste bibliographique qu’ils contiennent. Mais, comme cette dernière est également sujette à variations, la solution la plus économique et la moins dangereuse serait de ne pas se soucier tant de formuler et de publier des programmes que de préparer des listes bibliographiques et des listes de lectures esssentielles et secondaires, que l’on distribuerait aux étudiants au commencement des cours et qui seraient précédées de brèves indications sur le programme.

AUTRE MATÉRIEL DIDACTIQUE

La possibilité d’utiliser certains auxiliaires de l’enseignement pour illustrer les cours dépend de divers facteurs : l’utilité plus ou moins grande de ces auxiliaires selon les matières du plan d’études; la quantité de matériel dont disposent l’école ou les autres institutions situées dans la même localité; les possibilités économiques. En ce qui concerne l’utilité des auxiliaires de l’enseignement, il semble

évident que la bibliothéconomie n’est pas une des spécialités qui se prête à leur emploi en grand. Leur nécessité se fait beaucoup plus sentir dans certaines matières que dans d’autres, en premier lieu, dans l‘histoire du livre et l’histoire des bibliothèques. Si les étudiants peuvent voir directement des exemplaires bibliographiques ou des documents relatifs 2i la production du livre et aux matériaux spéciaux, ou s’il existe, dans

118

Méthodes d’enseignement de la bibliothlconomie

a localité où se trouve l’école, des bibliothèques anciennes qui se sont lconservées presque intactes à travers les siècles, leur utilisation comme matériel d’illustration peut être très utile, mais le cas est rare dans les pays en voie de développement. Pour remédier à l’absence de tels documents, il est alors indispensable de recourir à du matériel auxiliaire, le plus indiqué étant évidemment les auxiliaires audio-visuels, notamment les diapositives. Dans d’autres spécialités, comme l’administration, on peut tirer parti

du matériel d’illustration, notamment pour ce qui est des services de bibliothèque, des systèmes bibliothéconomiques et, tout particulière- ment, des bâtiments, du mobilier et autres éléments de bibliothèque. Les diapositives, les courts métrages, les films fixes et les films sonores peuvent jouer à cet égard un rôle prépondérant. Il faut signaler, en ce qui concerne l’administration, le problème posé par les formulaires, guides, éléments types, etc., utilisés dans les bibliothèques. La création d’un «musée bibliothéconomique» a été jugée inutile dans les pays où la bibliothéconomie est développée, parce que l’on estime qu’il n’y a aucun intérêt à conserver les souvenirs d‘un passé immédiat qui, dans de nombreux pays, continue d’être le présent. Mais l’attitude inverse est recommandable: elle consiste à rassembler le matériel employé dans ces pays pour l’utiliser, en vue de l’enseignement, dans les pays où la biblio- théconomie n’a pas suffisamment progressé. Cela permet aux étudiants et aux professeurs d’échanger des idées, de formuler des critiques et, surtout, de se livrer à des travaux d’adaptation à la réalité à laquelle ils ont affaire, tout en améliorant et en modernisant un grand nombre des éléments en usage dans les bibliothèques locales. Les auxiliaires audio-visuels méritent une attention particulière. En

règle générale, on n’en produit pas de grandes quantités pour la biblio- théconomie, où leur emploi n’est pas très répandu. Dans certains cas, pourtant, ils peuvent être très utiles, pourvu que l’on ne prétende pas les substituer aux professeurs et aux lectures. Ce ne sont, en effet, que des auxiliaires de l’enseignement, qui contribuent à améliorer et à enrichir les cours : mais on a dépassé le stade où ils étaient considérés comme une panacée et où ils étaient surtout un moyen d’évasion pour l’étudiant‘.

I. La quntion de l’emploi, des avantages et des inconvénients des auxiliaires audio-visuek a été largement traitée dans la bibliographie didactique. Le problème a été examiné du point de vue de l’enseignement de l’histoire du livre par S. M. FERN~DEZ DE VIDAL, Les techniques audio-visuelles et l’histoire du livre, Bullelin de 1’Umsm d l’inlanlwn des bibliolhèques, vol. XIX, 1965, p. 66-69.

“9

Le mah’el didactique

Les collections de diapositives que l’on peut se procurer dans le commerce ne répondent pas à tous les besoins des différents cours. Même pour des disciplines comme l’histoire du livre, où ces collections, dont certaines sont vraiment excellentes, peuvent être très utiles, le champ d’application de ces dernières n’est pas entièrement couvert. Il en va de même pour une matière comme l’histoire des bibliothèques. Dans ces cas, les professeurs doivent choisir les textes et les illustrations à partir desquels l’école réalisera elle-même ses propres diapositives, pour créer une collection d’étude. En ce qui concerne les autres disciplines, comme l’administration, certaines des séries produites ont été utiles, notamment aux États-Unis, mais elles devraient être complétées par d’autres séries présentant un intérêt local. En matière de référence, l’emploi de diapositives pour illustrer les ouvrages que l’on ne possède pas ou pour analyser en classe certaines caractéristiques de ces ouvrages (techniques d’indexage, de citation bibliographique, etc.) est certes assez limité. Il l’est encore davantage, sans aucun doute, dans d’autres matières, telles que le catalogage et la classification. Toutes ces remarques valent également pour les films fixes et les courts

métrages : l’Unesco et 1’American Library Association en ont produit d’intéressants, accompagnés de bons textes explicatifs. Les films sonores, en blanc et noir ou en couleurs, présentent un intérêt beaucoup plus grand. C’est ce matériel qui est le plus utile, surtout pour illustrer soit des opérations ou des matériels qu’il n’est pas possible de présenter en classe (fabrication du papier, outillage moderne d’imprimerie , reliure, etc.), soit des sujets comme les services de bibliothèque, le dé- pistage des renseignements, les réseaux de bibliothèques régionales, etc. Tout ce matériel doit être employé avec mesure et son utilisation doit

s’accompagner de visites faites à des bibliothèques, à des imprimeries, à des ateliers et autres centres d’intérêt. - l’ensemble pouvant constituer un auxiliaire efficace de l’enseignement. Il ne faut cependant pas en attendre trop: si l’attitude passive de l’étudiant pendant le cours magistral a été vivement critiquée, il n’y a aucune raison d’applaudir à cette même passivité, lorsqu’il s’agit des auxiliaires audio-visuels.

120

Méthodes géneralemen t appliquées pour l’enseignernen t des diverses matières qui relèvent de la bibliothéconomie

Nous énumérons ci-après les méthodes et les procédés les plus utilisés OU les plus recommandés pour l’enseignement des matières qui constituent la base de la bibliothéconomie. Pour établir cette liste, on a tenu compte des opinions et des recommandations des professeurs des écoles de bibliothécaires, des conclusions enrégistrées au cours de tables rondes et de congrès, ainsi que des points de vue de spécialistes qui se sont occupés de la méthodologie de l’enseignement bibliothéconomique. Certains procédés, qui ne sont pas mentionnés pour telle ou telle matière, peuvent néanmoins être utilisés, si le professeur le juge opportun. Le fait qu’ils ne figurent pas ici ne signifie donc pas qu’ils soient défi nitivement exclus, puisque chaque professeur crée et recrée continuellement ses propres formes de transmission des connaissances. Les méthodes et les procédés que l’on considère comme les plus appropriés pour l’enseignement de chaque matière sont indiqués en italique.

INTRODUCTION A LA BIBLIOTHeCONOMIE

Cours, complétés par des lectures obligatoires et facultatives. Discussion en classe, réduite au minimum. Travaux écrits et monographies : résumés de lectures, descriptions de lieux

Visites. visités, petits travaux de recherche bibliographique.

HISTOIRE D U LIVRE. HISTOIRE DES BIBLIOTHÈQUES

Cours, complétés par des lectures obligatoires et facultatives. Discussion en classe, très limitée.

121


Travaux pratiques : manipulation d’exemplaires d’ouvrages de différentes

Travaux écrits et monographies: analyse de livres et autres documents,

Visites de bibliothèques possédant des collections de livres anciens et

Séminaire, uniquement pour les cours supérieurs.

époques et techniques de l’histoire du livre.

travaux de recherche bibliographique.

d’ouvrages spéciaux, d’expositions, de musées, d‘ateliers.

ADMINISTRATION

Cours, complétés par des lectures obligatoires et facultatives. Classes suivies de discwsions et commentaires de textes. Entrevues. Tables rondes, etc., uniquement pour les cours supérieurs. Visites. Etudes de cas. Stage pratique.

SÉLECTION

Cours de caractère à la fois théorique et pratique, complétés par des lectures

Classes suivies de discussions et commentaires de textes. Tables rondes, etc., uniquement pour les cours supérieurs. Travaux pratiques, laboratoire. Étude de Problème. Travaux écrits : comptes rendus, critiques bibliographiques, biblio-

obligatoires et facultatives.

graphies, plans de sélection.

RÉPÉRENCE ET BIBLIOGRAPHIE

Cours, cornplétés par des lectures obligatoires et facultatives. Classes suivies de discussions et commentaires de textes. Entrevues. Visites. Travaux pratiques. Laboratoire

122

Mat2res qui relèvent de la bibliothéconornie

Étude de problème. Stages pratiques : dans des cas très particuliers et lorsqu’on disposera d’une bibliothèque adéquate.

Travaux écrits: monographies sur un sujet donné, exigeant une recherche bibliographique. Bibliographies de première et de seconde main. Analyse d’ouvrages de référence déterminés.

CATALOGAGE ET CLASSIFICATION

Cours de caractère à la fois théorique et pratique, complétés par des lectures obli-

Classes suivies de discussions. Tables rondes, etc., uniquement pour les cours supérieurs. Travaux pratiques. Laboratoire. Stages pratiques.

gatoires et facultatives.

MÉTHODES DE RECHERCHE

Cours, complétés par des lectures obligatoires et facultatives. Classes suivies de discussions. Tables rondes, etc. Étude de problème. Travaux écrits: monographies et bibliographies. Séminaire.


Cette bibliographie ne comprend que des ouvrages qui traitent de la formation de bibliothéraires en général; nous n’y avons pas fait figurer la majeure partie des ouvrages signalés dans les notes de bas de page, non plus que les œuvres ou articles consacrés à des aspects particuliers du problème. O n trouvera de nombreux renseignements dans les bibliographies spécialisées, telles que Library literaiure, Library science abstracts et la Biblicgrajia bibliolecolbgica de l’Union pan- américaine, pour ne mentionner que quelques-unes des plus connues. Parmi ies documents de travail de la Mesa de Estudio de la Primera Parte, qui s’est tenue à Medellin en 1963, il en est un qui se rapporte directement B la question: HART, E. Educaribn profesional (document de travail, 2). CHICAGO. UNIVERSITY. GRADUATE LIBRARY SCHOOL. ANNUAL CONFEKENCE. 29. 1964. T h e intellectual foundatiom of library education, edited by D. R. Swanson. Chicago and London, University of Chicago Press, 1965.

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LANCOUR, H.; HARRISON, J. C. Education for librarianship abroad in selected countries. Librnv trenrw, vol. 12, no 2, octobre 1963.

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LEIGH, R. D. (ed.). Major problzms in the eaucation of librariavs. N e w York, CO- lumbia University Press, 1954.

MUNN, R. Conditions and trends zn educatzon for librariamhip. N e w York, Carnegie Corporaiion, 1936.

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8


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-. Anexo 1. Anrflisis de los informes nacionales sobre el estado actual de la projesion biblioiecaria en la América Laiina, por M. T. Sanz. Investigacih dirigida por C. V. Penna. Medellin, Bedout, 1965.

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Uni& Panamericana, 1966. (Cuadernos bibliotecol6gicos, 29.)

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Press, 1961. M'ILLIAMSON, CH. c. Training for library service. New York, Carnegie Corporation

Exemples

On irouvma ci-après six exemples d’application des méthodes el Procédés d’enseignement de la bibliothéconomie, qui >.ont présentés par des professeurs de bibliothéconomie vant une longue expérience et une cornpétexce reconwe. On verra, par ces exemples tirés de la pratique, comment ees profmeurs se tiennent au cotiranî dans leurs domaines d‘intérêt resfiectgs (voir les listes d’ouragds cités) et, commint, malgré leurs eJorts, ils n’ont pas toujours eu connaissance de sources qu’ils auraieni pu utiliser dans des circonstances plus facorables. Da toute façon, le fuit qu’ils ont résisté à la tentotion de citer des publications aont ils ne disposent pas, est la preuve de leur intégrité et indique clairement ce qu’il est possible de faire dans ce domaine, même dans des pays qui ne se trouvent pas dans l’une des meilleures situations en matière de bibliothéconomie. Ces exemples sont les suiliants : a Les bibliothèques médiévales en Europe occidentale n et u L e livre en France au XIXe siècle »,

par Stplia Maris Ferndndez de Vidal (professeur, École de bibliothécaires, Université de Buenos Aires).

u L’identijcation des auteurs n, et a L a reclassiJcation ». par Omar Lino Benltez (professeur, École de bihliothécaires, Université de Buenos Aires).

a Le bâiiment de la bibliothèque: sa construction », et u La constitution du fonak d’une bibliotlièque n , par Raque1 Robès Masses (bibliothécaire, Centre de documentation pédagogique, Centre régional de I‘ Unesco pour l’hémisphère occidental).

Les bibliothèques médiévales en Europe occidentale

Le sujet K Les bibliothèques médiévales en Europe occidentale P présente un intérêt universel. Pour le traiter, il faut pouvoir obtenir, sans difficulté, la bibliographie de base et trouver des matériaux d’étude dans des bibliothèques publiques et privées. Réunis en séminaire, les participants devront avoir une culture générale

qui leur permette de comprendre les faits historiques et leur importance, le rôle des mouvements religieux et la situation économique, sociale et culturelle de l’Europe au moyen âge. Le séminaire s’étendra sur un semestre et ne comprendra que deux heures de cours hebdomadaires, afin de laisser suffisamment de temps aux participants pour trouver les matériaux, les consulter et les exploiter.

I. Exercer les participants à la technique de la recherche; 2. Leur apprendre à utiliser les sources d’information; 3. Leur faire rédiger un rapport, dans lequel ils exposeront les résultats dr leur

Les interventions du professeur viseront à: u) montrer sommairement comment, au moyen âge, les universités et les monastères ont conservé !a culture antique et médiévale, mettre en lumière leur rôle dans l’histoire de l’éducation et en ce qui concerne l’intérêt croissant porté aux livres, qui aboutira, à la fin du moyen âge, à la création d’importantes collections privées; 5) montrer les différents aspects du problème aux participants et leur faire choisir le sujet qu’ils veulens étudier; c) pour chacun des sujets abordés, mettre en évidence les points let plus intéressants et les problèmes qu’ils peuvent poser; d) donner la bibliographie correspondante, générale et spéciale, en indiquant, si cela est nécessaire, où se trouvent les sources; e) suivant l’endroit où se déroule le séminaire ec si les circonstances le permettent, organiser des visites de collections ou d’institutions de nature à illustrer le sujet;f) entendre l’exposé fait par charun des membres du séminaire. Chaque étudiant devra exposer les conclusions de son travail et les discuter au

cours de réunions avec le directeur du séminaire et les participants; il devra aussi rédiger une monographie qui présente une synthèse de ces conclusions. Le professeur synthétisera ensuite les résultats obtenus, afin d’aboutir aux

conclusions suivantes : I. Pendant le moyen âge, les monastères et les universités ont été des centres

d’élaboration et de conservation de la culture. 2. Les monastères avaient une double activité: l’élaboration du livre dans

le scriptoriitrn et sa conservation dans la bibliothèque. 3. Les livres étaient produits pour des raisons religieuses. 4. Les bibliothèques monastiques contenaient surtout des ouvrages religieux,

mais parfois aussi des œuvres latines classiques. 5. Avec la création des universités, la production et la conservation des livres

sont devenues dei= activitb séparées.

Les buts à atteindre sont les suivants:

travail personnel et leurs conclusions.

Exemples

6.

7.

8.

9.

IO. Le livre s’est vulgarisé. II. A côté du livre d‘étude courant apparaît le «livre précieux», modèle de

luxe et de raffinement. JI. Rois et grands seigneurs forment leurs propres collections. 13. On observe une décadence des bibliothèques monastiques.

La hibliothèque universitaire est devenue un centre où s’accumulent des matériaux d’étude pour l’élève et de consultation pour le professeur. O n voit apparaître des copistes laïcs et divers autres artisans du livre, réunis en corporations rattachées à l’université. Une nouvelle technique de copie et de diffusion se généralise: le becia et l’exemplaire. Le copiste a pris une telle importance que son travail est inscrit dans les règlements universitaires.

SUJETS DE RECHERCHE

Le livre et la bibliothèque dans le monastère médiéval. Le livre et les bibliothèques dans l’Espagne chrétienne. Le livre et les bibliothèques dans l’Espagne musulmane. Le livre et les bibliothèques en Gaule. Le livre et les bibliothèques en Italie. Les bibliothèques universitaires. A titre d’exemple, nous donnons ici le plan des premiers sujets:

Le livre et lu bibliothèque dam le monastère médiéval Les origines du monachisme: son évolution en Orient et en Occident; saint

La réforme monastique: les ordres clunisien et cistercien. Le monastère et l’éducation: les écoles monastiques, épiscopales et paroissiales. Les scriptoria : les principaux scr$toria d’occident; caractéristiques des travaux;

Les bibliothèques: dispositions des règles monastiques; constitution des fonds;

La décadence des monastères. Richard de Bury et le Philobiblion.

L e liure et les bibliothèques dam l’Espagne chrétienne

Origines du monachisme. Les monastères en Espagne sous les rois ariens: les principales figures intellectuelles; l’influence de l’Orient sur la culture visigothique; les principaux monastères du siècle ; l’invasion musulmane et la destruction des monastères.

Le monachisme après la reconquista : triomphe de la règle bénédictine; réforme monastique; principaux monastères.

Les monastères et l’éducation. Les scriptoriu: l’art de la miniature, les influences, les écoles; les beuhs.

Benoit et Cassiodore; l’expansion de l’ordre bénédictin.

règlements; miniatures, écoles, reliure.

les règlements des bibliothèques; les collections; prêts, dépôts, catalogues.

‘3’

Exemples

Les bibliothèques : les dispositions des règles monastiques ; le bibliothécaire;

La papier: son introduction, les fabriques. Les bibliothèques des grands seigneurs.

les collections, la constitution des fonds, les prêts; la décadence.

BIBLIOGRAPHIE

La bibliographie qui suit n’est pas complète; elle montre les limites qu’imposent une bibliographie et une documentation insuffisantes, même lorsque le niveau culturel est assez élevè. Aussi doit-on s’efforcer de combler ou de compenser ces insuffisances en ayant recours à d’autres ouvrages, selon les possibilités qu’offrent la bibliothèque de l’école ou d’autres collections locaies1.

BOHIGAS, P. El libm espaiïol. Barcelona, Gustavo Gili, 1962. CETTO, A. M. Miniaiures du moyen âqe. Lausanne, Payot, 1950. DOMINGUEZ BORDONA, J. La miniaturu espaiïola. Firenze, Pantheon, I 930. -- . El arfc de lu miniatura espaiiola, Madrid, Plutarco. 1932. FORMAGGIO, D.; BASS~, C. La miniaturu. Novara, Institut0 Geogrhfico de Agostini,

GARC~A VILLADA, 2. La vida de los escritorios sspaiioles medieuales. Madrid, 1926. LECOY DE LA MARCHE, A. Les manuscriîs ei la miniature. Paris, Quantin, s.d. NORDENFALK, C. L’enluminure. Dans: Skira, A. (a.), L haut mcven âge du PÉREZ DE URBEL, J. Los monjes espaiioles en la Edad Media. Madrid, Inst. de

Sun Isidoro de Sevilla. Barcelona, Labor, 1945. PORCHER, J. L’enluminure française. Paris, Arts et métiers graphiques, I 959. RICHARD OF BURY. Anior e hutoria del Iibro. Philobiblwn. Madrid, M. Aguiiar-

SALMI, M. L’enluminure ztalienne. Milano, Electra, I 954. SWEENEY, J. Manuscritos irlandeses primitivos. México et Buenos Aires, Herrnes, 1965. THOMPSON, J. W. The mdieval library. Chicago, University of Chicago Press, 1939.

1960.

IVC au XIe siècle, p. 89-215, 1957.

Valencia de don Juan, 1933.

Rollan, 1946.

I. Eu ce qui concerne le matériel visuel, on consultera la liste de diapositives annexée A I’arti.de de SteUa Maris FERNANDEZ DE VIDAL, Les techniques audio-visuelles et l’histoire du livre, paru dans le Bulletin & l’Unesco à I’infenfion dcs bibliofhèqus, vol. XIX, no 2, mars-avril, 1965, p. 66-71. Il serait utile aussi de consulter les bulletins et catalogues relatifs aux Livres anciens et modernes et aux expositions de livres.

132

Exemples

Le livre en France au xixesiècle

Le sujet N L e livre en France au XIX~ siècle n peut s’insérer dans un programme d’histoire du livre, s’il est traité en deuxième ou en troisième année; il demande, en effet, une certaine maturité intellectuelle et une bonne culture générale. O n peut aussi le traiter dans le cadre d’un cours de spécialisation. O n y consacrera au moins dix heures, davantage même si le professeur l’estime souhaitable, compte tenu des capacités et de l’intérêt manifestés par les étudiants, des questions qu’ils posent et de l’ampleur plus ou moins grande donnée à telle ou telle des parties du sujet. Concrètement, il s’agit d‘obtenir les résultats suivants:

I. Arriver à ce que les étudiants comprennent comment le livre du XIX~ siècle, par son aspect extérieur et en tant qu’expression des idées d’une époque, est étroitement lié aux différents courants artistiques et littéraires.

2. Montrer l’influence des événements politiques, économiques et sociaux. ainsi que du progrès industriel et technique, sur le livre, sur sa diffusion et sur les bibliothèques.

3. Faire ressortir l’importance de l’industrialisation, son influence sur la pro- pagation du livre (dont la qualité et !a présentation peuvent avoir à souffrir de la production industrielle), ainsi que l’importance des problèmes dr diffusion qui se trouvent posés (ouverture de nouveaux marchés, etc.).

4. Amener l’étudiant à tirer des conclusions de l’ampleur des mouvements philosophiques et sociaux et de leur influence sur l’éducation et, par conséquent, sur la création de bibliothèques publiques.

5. Mettre en lumière le problème que la surproduction de livres et de pério- diques pose aux bibliothèques, qui doivent faire face à de nouvelles diffi- cultés techniques POUF classer le matériel bihliographique et cataloguer, créer de nouveaux services, agrandir leurs locaux, etc. Le sujet sera traité sous forme d‘exposés, avec des débats, des questions et des

réponses, et on l’illustrera en utilisant les ressources locales : diapositives, bandes magnétiques, reproductions de pages de titre, fac-similés; on ira visiter des bibliothèques publiques ou des bibliothèques de collectionneurs possédant des exemplaires d’époque, des expositions de livres, de gravures, etc., en rapport avec l’évolution des arts graphiques, des ateliers de gravure, des bureaux de rédaction de journaux, etc. Pour évaluer les résultats obtenus, on pourra exiger des étudiants qu’ils

répondent à un questionnaire écrit, portant sur des aspects fondamentaux du problème; on pourra demander, en particulier, un commentaire d’ouvrage cité dans la bibiiographie, ainsi que la rédaction de monographies et de rapports sur les visites qui auront été faites. Les étudiants devront posséder une formation historique qui leur permette

de situer les œuvres dans leur contexte culturel, politique, social, philosophique et économique, et avoir une bonne connaissance des courants artisticlues et littéraires de l’époque.

‘33

Exemples

P L A N A DBVELUPPER

Détermination des périodes historiques.

Influences : a) Développement de l’éducation. b) Courants artistiqus et culturels. c) La. révolution industrielle dans le domaine de l’imprimerie. Le papier:

la matière première, l’obtention de la pâte, la fabrication. La typographie: stéréotypie, stéréographie. La presse: presse mécanique, encrage mécanique, rotatives, presse lithographique. L a composition : linotype, monotype. Procédés photomécaniques de gravure : clichés en relief, clichés plans, clichés en creux.

Les différentes formes de gravure: Gravure sur bois: la rénovation de la technique, son apogée, la vignette roman-

Taille-douce: la rénovation de la technique, son apogée, les graveurs, les prin-

Eau-forte: son apogée, les graveurs. Lithographie: son apogée, les illustrateurs, la lichographie et l’estampe, la

tique, les illustrateurs.

cipales œuvres romantiques.

lithographie et le livre, les albums.

Caractéristiques du livre: Période néo-classique: typographie, esthétique du livre, format, reliure, relieurs, œuvres représentatives.

Période romantique : caractéristiques, typographie, esthétique du livre, format, illustrateurs, œuvres représentatives, types d’œuvres, cabinets de lecture, ouvrages publiés par livraisons, éditeurs, reliure.

Période réaliste: caractéristiques, typographie, esthétique du livre, illustrateurs, œuvres représentatives, tvpes de publications, caractéristiques de l’époque, éditeurs, reliure.

Période antérieure à la guerre franco-prussienne : caractékiques, typographie, esthétique du livre, illustration, reliure, le machinisme, les théoriciens du livre, le livre d’art, les éditeun.

Le commerce du livre: Le régime de la presse: la tutelle politique, la censure préalable. Création de la Direction de l’imprimerie et de la librairie, le brevet d’imprimeur, la répression des délits, la censure légitimée, la liberté de la presse.

$a production : Epoque de la restauration: les éditions d’œuvres complètes; les cabinets de

Époque de la monarchie de juillet: lcs éditions à bon marché; le livre de poche. L a documentation professionnelle : Librairie ancienne: Manuel du libraire et de l’amateur de lizires, de Ch. Brunet;

lecture.

L a France littéraire, de Quérard; Le bulletin du bibliophile, de Techener.

‘34

Exemple5

Librairie moderne: Bibliographie de la France; Annuaire de l’imprimerie et de la liorairie de L’Empire; Annuaire de I‘imprimerie et de la libraine française; La littérature contemporaine.

Transformation des méthodes commerciales.

Distribution.

La propriété littéraire: réglementation, protection internationale du droit

Les sociétés de bibliophiles : les sociétb de province, les sociétés parisiennes.

Le journalisme: Son évolution, sous l’Empire, sous la Restauration, sous la monarchie de Juillet,

Les caractères de la presse: tirage, financement, pages publicitaire, méthodes

Les progrès de l’information : les agences d’information. L’apparition des machines modernes. L’apparition des revues illustrées. L’affiche : son évolution, les principaux artistes.

d‘auteur, la falsification des œuvres.

sous la Troisième République.

destinées à attirer le public, causes de la diffusion de la presse.

T R A V A U X M O N O 0 R AP HIQUES

Quelques sujets de monographieer: Honoré Daumier; Le développement de la bibliophilie au XIX~ siècle; Gustave Doré; L’évolution des arts graphiques; etc.

Sujet choisi: Honoré Daumier. Plan : I . Situation historique et sociale du personnage. 2. Biographie. 3. Activité artistique. 4. Caractéristiques de sa production, thèmes traités, analyse des principales

5. Valeur de Daumier en tant qu’artiste et comme témoin d’une époque. 6. Bibliographie consultée.

œuvres.

BTBLIOORAPHIE

La bibliographie qui suit n’est pas complète, elle montre les limitations qu’imposent une bibliographie et une documentation insuffisantes, même lorsque le niveau culturel est assez élevè. Aussi doit-on s’efforcer de combler ou de compenser ces lacunes en ayant recours à d’autres ouvrages, selon les possibilités qu’offrent la bibliothèque de l’école ou d’autres collections locales’.

I. Voir note 1, p. 132.

Exemples

Bibliographie pour le professeur

AUDIN, M. Somme typographique. Lyon, Audin, 1949. RÉKALDI, H. Les graveurs du XIXe siècle. Paris, Conquet, 1885. -. Lu reliure du XIXc siècle. Paris, Conquet, 1895-1897. BOUCHOT, H. La livres à vignettes du XIXS siècle. Paris, Rouveyre, 1891. CLEMENT, J. Graveurs et illustrateurs romatitiques. Paris, Trianon. s.d. CHAMPFLEURY. Les vignettes romantiques. Paris, Dentu, 1883. DELORME, R. Gwtave Doré. Paris, Baschet, 1897. ESCHOLIER, R. R. Delacroix. Paris, Floury, 1926-1929. GIRARD, H. Le livre, l’illustration et la reliure à l’époque romaniigue. Paris, Laurens,

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b) Ouvrages accessoires GROLIER, E. Histoire du livre. Paris Presses unikersitaires de France, 1954. HESSE, R. LP livre d’aft du XIXe &le d nosjours. Paris, La renaissance du livre,

LEJARD, A. Le livre. Les plus beaux exemplaires de la Bibliothèque nationale. Paris,

Poinat, 1960.

s.d.

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L’identification des auteurs

Le sujet choisi, a L’identification d a auteurs D , sera traité sous forme de cours et de travaux pratiques.

NIVEAU ET DURÉE

Ce sujet sera sans doute abordé dans un premier cours de catalogage. L’identification d’un auteur exige une connaissance profonde des sources et des réper- toires. Pour les travaux pratiques, il paraît nécessaire d’expliquer sommairement, lors du cour3 de catalogage, la façon d’utiliser les sources bibliographiques. O n devra prévoir l’étude complète des répertoires dans le programme concernant les références ou la bibliographie, quel que soit le nom qu’il porte dans les différents plans d’étude. Trois cours pratiques semblent nécessaires.

BUT

O n estime généralement que le catalogage doit faire l’objet d’un enseignement à la fois théorique et pratique IO]^. Les critiques s’accordent pour dénoncer la priorité accordée, en cette matière, à la technique et à la façon de procéder sur la théorie [12, 17 et 181. Selon Kilpatrick, les administrateurs veulent que les techniciens comprennent

ce qu’ils font. La plupart des réponses aux a comment )> peuvent se trouver dans l’expérience du travail quotidien, mais la connaissance du N pourquoi D permet de distinguer le véritable bibliothécaire. Les fins auxquelles doit répondre le catalogue d’un+ bihliothèque ont fait

l’objet de maintes discussions. Elles ont beaucoup varié d’une époque à l’autre et les auteurs ne s’accordent pas toujours sur l’importance ou la priorité à leur accorder. Tout cela apparaît dans les différents systèmes de catalogage. C’est pourquoi, à la fin du cours de catalogage, le professeur devra insister sur ces principes, pour que les élèves comprennent bien la raison d’être des règles.

II importe qu’en préparant ses cours le professeur accorde une grande irn- portance à l’aspect thèorique du sujet, sans en négliger pour autant l’aspect pratique; in tnedio ~tat virtlls et, comme le dit Wheeler [1 71 : u Il faut que les étQdiants apprennent à faire ce travail dans le détail car, dès qu’ils entreront dans leur vie professionnelle, ils auront à en assurer le contrôle m.

MÉTHODES

Suivant le principe selon lequel le catalogage doit faire l’objet d’un enseignement à la fois théorique et pratique, le professeur, s’appuyant sur les principes de catalngage et sur les fins auxquelles doit servir le catalogage d’une bibliothèque, exposera, dans son cours théorique, la nécessité d’établir un catalogue donnant l’identité des auteurs et, compte tenu des circonstances, expliquera comment un tel catalogue peut être réalisé.

~

1. Les chiffres entre crochets renvoient à la bibliographie p. 139 et 140.

‘37

Exernples

Le professeur et les assistants de travaux pratiques devront se concerter pour éviter toute discordance entre la théorie et la pratique. Autant que possible, il conviendra d’essayer de placer les travaux pratiques immédiatement après les cours. Les assistants de travaux pratiques établiront chaque année un plan, qui sera

soumis au professeur. Des règles ou des instructions devront être mises au point en ce qui concerne la présentation des formulaires, des listes, etc., la manière de corriger et de noter les travaux, le style, enfin le délai accordè aux étudiants pour remettre ces travaux. Les assistants de travaux pratiques expliqueront brièvement, au début du cours, la nature du travail à accomplir. Les problèmes que les étudiants devront résoudre seront choisis de telle façon que les difficultès soient progressives.

Il va de soi que l’école devrait posséder une salle de travaux pratiques bien équipée et bien organisée.

B X ~ C U T ~ O N

Travaux pratiques exécutés sous la direction de l’assistant. Premier cours. Établir la fiche d’identité d‘un auteur individuel, en indiquant les sources consultées et les références nécessaires. gtablir une fiche d’identité pour un collaborateur individuel. L’assistant fournira les répertoires nécessaires et fixera le nombre de fiches

que l’élève doit remplir. Dans ce premier cours, il est préferable d’éviter les auteurs étrangers.

Deurièm cours. Préparer les fiches d’identité d’auteurs principaux ou secondaires de différentes nationalités, en indiquant les sources consultées et les références nécessaires. Faire des fiches de renvoi pour chaque auteur. L’assistant fournira aux étudiants des répertoires choisis de telle façon que

le nom de l’auteur y figure sous plusieurs formes et avec différentes dates de naissance et de décès.

Troisième cours. Établir la fiche d‘une œuvre anonyme, mais dont ïauteur peut être identifié. L’assistant de travaux pratiques fournira les répertoires voulus et dirigera -

à titre d’exemple - la réalisation d’un travail collectif. Exemple: Il s’agit de déterminer l’auteur de l’ouvrage intitulé, en espagnol,

El iiltimo dia de un reo de muerte, auquel il manque la page de titre et les dix premières pages. O n parcourt la préface et on découvre, p. LXII, une note ainsi conçue: (<Rappelons que l’auteur a écrit ces lignes en mars 1832. N D T . )> II ressort de cette indication que l’œuvre originale n’a pas été écrite en espa-

gnol. De plus, le sujet du livre - plaidoyer contre la peine de mort et la guillo- tine - permet de supposer qu’il a été écrit en France, C o m m e il pourrait s’agir d’une Izuvre anonyme, on cherche ce que pourrait

être le titre français - a Le dernier jour d’un condamné à mort >) - dans le Dictionnaire des ouvrages anonynws, de Barbier (3“ édition). O n y trouve la notice suivante: << Dernie7 (Le) jour d’un condamné, par Victor Hugo, Paris, C. Gosselin,

Exemples

1829, in -12 x ; on y trouve également une note qui indique les éditions publiées par la suite sous le nom de l’auteur. Suivant le même raisonnement, on cherchera le titre français dans le Nouveau

Larousss illrarbré, et l’on y verra que l’auteur est bien Victor Hugo. O n y trouvera aussi - avec le même titre - une œuvre qui pourrait laisser planer un doute. Mais le résumé correspondant au premier titre - l’ouvrage de Victor Hugo - coïncide avec le sujet du livre dont nom recherchons l’auteur. On pourra aussi chercher dans l’ouvrage de Dionisio Hidalgo - Diccionario

general de bibliografia espafiola - où les œuvres sont classées par titre. Dans le premier volume, après l’article initial EL, on lit: a El 12ltim dia de un reo de muerte, por Victor Hugo, Madrid, Libr. de Boix, 1840, in -16». En cherchant sous le titre espagnol, on trouve la m ê m e information dans le

Diccionario literario de obraî .y personajes de todos los tiempos y de todos los baises, de Gonzalez Porto-Bompiani. Pour achever de tirer au clair le problème des différentes éditions de l’œuvre

originale, on peut vérifier que les deux premitres éditions françaises ont paru sans nom d’auteur et que, selon le catalogue de la Bibliothèque nationale de Paris, la date de 1832, qui figure en note de bas de page dans l’ouvrage à cataloguer, correspond à la cinquième édition. Si l’on voulait réunir toutes les données correspondant à l’œuvre prise comme

exemple, il faudrait continuer à rechercher, dans les différents répertoires, les éditions qui en existent en espagnol. Mais, comme il s’agit là de renseignements que ne relèvent pas du problème à résoudre, on peut arrêter là la recherche.

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La reclassification

LE THBME La question de la reclassification est liée à celle du recatalogage; de plus, l’opé- ration varie d’une bibliothèque à l’autre. Nous supposerons ici que l’enseignement est dispensé sous forme de cours magistraux et nous signalerons les points dont lc professeur devra tenir compte.

NIVEAU ET DURÉE DE L’ENSEIGNEMENT

C o m m e le thème se prête à un examen des avantages et des inconvénient7 de divers types de catalogues, il convient d’indiquer la méthode à suivre et les

Exemgles

étapes du travail de reclassification, qui est lié à des problèmes d’une autre nature, tels que l’estimation des coûts ou la nécessit6 de disposer d’un matériel spécial et d’un personnel suffisant pour mettre à exécution un pian de reclassification; en outre, pour pouvoir prendre des décisions, il faut mnnaître les avantages et les inconvénients de divers systèmes de dassification. Nous estimons que cet enseignement doit s’insérer dans un cours supérieur consacré à la classification et qu’il peut nécessiter au moins quatre leçons.

OBJECTIF

M ê m e dans les pays qui possèdent une longue tradition en matière de biblio- théconomie, ainsi que des bibliothèques méthodiquement organisées, il existe entre les divers systèmes des différences qui exigent parfois une reclassification; cependant, le problème est beaucoup plus sérieux dans les pays où l’organisation des bibliothèques n’est pas satisfaisante. A mesure que les écoles forment des bibliothécaires de profession, ceux-ci introduisent nécessairement des changement dans les bibliothèques, ce qui pose des problèmes de reclassification toujours plus nombreux. Aussi nous semble-t-il important d’inclure cette question dans un cours de niveau supérieur, pour fournir aux futurs bibliothécaires professionnels les connaissances de base qui leur sont indispensables.

MÉTHODE

Étant donné que les ouvrages consacrés à la question ne sont pas nombreux et qu’il existe de fréquentes divergences entre les travaux qui rendent compte des solutions adoptées dans certaines bibliothèques, le professeur devra dégager des conclusions qui permettent des généralisations et, surtout, adapter les solutions possibles aux besoins et aux réalités des bibliothèques du pays ou de la zone d’influence de l’école de bibliothécaires Sans préjuger des cours théoriques, le professeur pourra proposer différents

sujets en rapport avec le problème, qui pourront, en classe, fournir matière à drs discussions auxquelles il participera avec les étudiants.

EXÉCUTION Premihe leçon Définition de la reciassification: totale, partielie. Motifs: Nécesésit d’unifier différents catalogues. Opportunité de reviser la totalité des vedettes-matiére, et, le cas échéant,

Nécessité de grouper les livres selon un système. Vieillissement du système utilisé eL nécessité d’employer un schéma de classi-

Participation de la bibliothèque à un plan de catalogage centralisé et concerté.

Coût de l’exécution du pian. Situation en matière de locaux et de mobilier. Problèmes d’expansion future. Interruption du service normal.

décision d’utiliser d’autre listes.

fication répondant aux besoins de la bibliothèque.

Difficultés dont il y a lieu de tenir compte:

Exemples

Deuxième leçon Détail de la méthode adoptée. Examen de chaque phase. Normes à appliquer. Fixation d’un ordre de priorité.

Troisième legon Etude des dépenses qu’entraîne le processus. Besoins en personnel. Besoins en matériel. Méthodes d’estimation. Avantages de l’application du plan: Utilité accrue du catalogue. Consultation plus facile des ouvrages. Service plus rapide et plus efficace

Quatrième legon Le professeur pourra assigner quelques-uns des sujets trait& en classe tl des groupes d’élèves qui, partant de l’exemple concret d’une bibliothèque à reclas- sifier, examineront en classe les solutions possibles.

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p. 64-78.

Exemples

Le bâtiment de la bibliothèque: sa construction

Situation. Style: Capacité et aménagement des locaux. Départements et dépendances. Eclairage et aération. Mobilier et matériel.

IMPORTANCF. DE L A QUESTION

Les étudiants en bibliothéconomie se trouveront certainement appelés à mettre en pratique, à un moment quelconque de leur vie professionnelle, les connaissances qu’ils auront acquises au sujet des bâtiments et de l’équipement des bibliothèques. Tout bibliothécaire a, au moins une fois dans sa carrièrc, l’occasion de collaborer, par ses avis ou de toute autre façon, à la construction, à l’agrandissement ou à la transformation d’une bibliothèque, ou à l’adaptation d’un local primitivement destiné à un autre usage. Il est donc extrêmement utile que, dès la période de sa formation, le futur bibliothécaire acquière les connaissances nécessaires et la plus large expérience possible, pour être en mesure de jouer le rôle d’un guide ou d’un conseiller dans un domaine d’une tclle importance pour les services de bibliothèque. La nécessité toujours plus évidente d’une bonne préparation à cette tâche

préoccupe aussi bien les bibliothécaires que les professeurs de bibliothéconomie, et il conviendrait d’en tenir compte dans les programmes d‘études des écoles de bibliothécaires, ainsi que le propose D. E. Thompson dans un article du Library journal. A son avis, << tout titulaire d’un diplôme de bibliothéconomie devrait en savoir plus sur les bâtiments et le matériel que n’en apprennent habituellement les élèves des écoles de bibliothécaires1 D .

MBTHODE Dans le cadre des études universitaires, l’élaboration d’un projet de construction d’une bibliothèque pourra être envisagée dans les conditions suivantes: a) ce travail pourra représenter l’application finale des connaissances que les élèves auront acquises grâce à divers cours magistraux et qu’ils auront complétées par la lecture d’ouvrages recommandés et en faisant appel à d’autres auxiliaires de l’enseignement, ainsi qu’à des ressources extrascolaires : entretiens avec des spécialistes, visite de bibliothèques, etc. ; 6) il pourra couronner les recherches et les études que les élèves auront faites sur les problèmes que pose la construction d’une bibliothèque d’une catégorie déterminée, en leur permettant de décou- vrir par eux-mêmes les principes généraux qui régissent l’établissement d’un programme de construction, de tracer les plans du bâtiment, de choisir le mobilier etc. Le professeur laissera les élèves travailler librement, mais il les aidera de ses

conseils pendant les trois premières phases du plan qui sera présenté plus loin

1. D. E. THOMPSON, Education for building, Library i d , vol. go, 1965, p. 5157-5169.

‘43

Exemples

et il interviendra directement, en qualité de critique et de guide, lors de l’éva- luation finale. Durée probable: deux semaines (à raison de trois séances par semaine).

OB JECTIP

Il s’agit essentiellement d’initier les étudiants et les futurs bibliothécaires aux problèmes que pose la construction des bibliothèques et de les aider à acquérir l’expérience dont ils auront besoin pour s’acquitter efficacement des fonctions, devoirs et obligations qui pourront un jour leur incomber au sein de l’équipe chargée du plan’. Bien évidemment, les connaissances que les étudiants auront acquises grâce

à ce cours consacré à l’élaboration des plans de biblioihèques ne leur permettront pas - tel n’est d’ailleurs pas le but visé - de se substituer à l’architecte dans l’accomplissement d’une tâche qui lui incombera toujours; mais elles leur seront certainement très utiles quand ils ne pourront pas compter - cc qui arrivera fréquemment - sur le concours d’une équipe de planification analogue à celle que decrivent Galvin et Van Buren.

PLAN

Définition de l’objectif fitablir un projet pour la construction d’une bibliothèque d’une catégorie déterminée - bibliothèque publique (bâtiment principal ou annexe), scolaire, universitaire, etc. - compte tenu de la localité, de l’institution ou du groupe que la bibliothèque desservira, du nombre d’habitants ou d’élèves, du nonibre probable de lecteurs, etc.

Organisation du travail: a) les étudiants se répartiront librement en groupes de 6 à IO membres; b) les membres de chaque groupe fixeront, d’un commun accord, le genre de bibliothèque qui fera l’objet de leur travail et se répartirpt les diverses questions à examiner.

Préfiaration Il s’agira de réunir tous les éléments d’information nécessaires à l’exécution du projet retenu et, à cette fin, les étudiants devront notamment: étudier les besoins, en fonction du genre de bibliothèque choisi et des usagers probables; décider de la localité ou de l’institution où sera établie la bibliothèque; choisir le site où elle sera construite; étudier la localité où l’institution que la bibliothèque desservira, pour concevoir un bâtiment répondant aux besoins, en ce qui concerne la capacité des locaux, les installations et les services; envisager les possi- bilités d’agrandissement ultérieur; étudier les besoins en mobilier et en matériel, ainsi que les caractéristiques de l’ameublement et de l’équipement; étudier la décoration de la bibliothèque, l’aspect économique du problème, le coût de l’édifice, le mode de construction, les matériaux, etc.; établir un projet de budget pour l’ameublement et l’équipement.

1. H. R. GALVIN; M. VM B m , Le b6limentd’wispsiiic biblioihèquapubliqua, p. 35-36, Park, Uneaco, 1959.

Exemples

rispects pratiques du travail. Étudier, avec l’aide de techniciens et de spécialistes, les matériaux disponibles sur le marché et susceptibles d’être utilisés, ainsi que les frais de construction; consulter des architectes et des entreprises spécia- lisées au sujet de l’éclairage et de l’aération, du matériel de bibliothèque, de l’aménagement des bureaux, de la décoration intkrieure, etc. Etudier les plans d’autres bibliothèques; visiter des bibliothèques modernes et recueillir à cette occasion les avis de leur personnel; se documenter au moyen de films fixes1, d’ouvrages spécialisés, de catalogues, etc. Pendant cette phase comme pendant la suivante, les élèves s’efforceront d’obtenir le concours de professeurs d’architecture et de futurs architectes d6jà avancés dans leurs études; ils chercheront également à tirer parti des ressources que leur offrent des bibliothèques universitaires spécialisées.

Exécution

Une fois terminée la phase consacrée aux travaux de documentation et de recherche, ainsi qu’à l’étude des problèmes posés par la réalisation du projet, chaque groupe rédigera son programme de construction, où ii traitera des points suivants : buts visés, portée du projet, caractère fonctionnel du hâtiment et besoins concrets de la bibliothèque considérée, dépendances nécessaires à la bibliothèque, conditions auxquelles ces d6pendances devront répondre et relations qui devront exister entre elles, etc. Les caractéristiques esthétiques du bâtiment et la nature de l’ameublement et de l’équipement seront également indiquées. Pour tout ce travail, il sera tenu compte des résultats obtenus au cours de la phase précédente.

Aspects pratiques du travail. C o m m e il a été indiqué plus haut les étudiants pourront, au cours de cette phase d’exécution, faire appel à l’aide de professeurs d’architecture et de futurs architectes accomplissant leurs dernières années d’ktudes.

Évaluation des résultats A ce stade, le professeur et les étudiants procéderont à l’évaluation critiqur des travaux exécutés. Chaque projet sera analyse à part: ses points forts et ses points faibles seront mis en évidence et, pour les problèmes que les étudiants n’auront pas réussi à traiter convenablement, des solutions meilleures seront proposées. L’analyse critique portera sur le contenu de chaque programme, sur la mesure dans laquelle il convient au genre de bibliothèque et de collectivité dont il s’agit, sur la clarté et la présentation des plans et SUI la façon dont ils s’harmonisent avec le programme de construction. I1 conviendra également de tenir compte du août des travaux, en fonction des conditions économiques du pays.

Aspects pratiques du travail. Une exposition, qui sera préparée par les étudiants mus la direction du professeur et où seront présentés les travaux exécutés par tous les groupes, couronnera cette quatrième et demiEre phase.

r. Lcs QGlimcnh das biblioLhèqucs unwmiiairu, Paris, Unesca, 1962, Film &K & 40 images (photornaphini et plans).

‘45

Exemples

Méthodes apllicab!es: conversations et échanges de vues; conaiiltation de bibliographies; travaux de rédaction en commun et travaux de laboratoire; dt- mons trations.

Matériel auxiliaire iitilisable: manuels, monographies, catalogues, articles de revues, publications et documents divers.

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p. 140-141.

La constitution du fonds d'une bibliothèque

Rôle et but de la sélection des ouvrages de bibliothèque. Facteurs et base de la s5lection. Auxiliaires utilisables pour la sélection des livres et autres documents. Evaluation du livre : contenu et présentation.

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Exenrples

IMPORTANCE D E LA QUESTION

Si cette question a été choisie parmi toutes les autres, c’est en raison de son importance capitale. Certes, une bibliothèque a besoin, pour bien fonctionner, d’un bâtiment rationnellement conçu et doté d’un ameublement et d’un équipe- ment appropriés, mais elle ne pourra remplir pleinement sa mission que si elle tient compte, pour constituer son fonds, des besoins de la collectivité intéressée et de ses membres.

Durée probable: trois semaines (à raison de trois cours par semaine).

OBJECTIFS

L’objectif essentiel étant de préparer les étudiants en bibliothéconomie au travail de sélection dans une bibliothèque, il faut, à cet effet: leur faire comprendre la valeur d’un fonds judicieusement composé, comprenant tous les documents susceptibles d’être utilisés à des fins éducatives ou récréatives, et l’importance primordiale d’un tel fonds pour le bon fonctionnement des services de biblio- thèque; les initier aux bases scientifiques et techniques de la sélection; leur faire connaître - et leur apprendre à utiliser - tous les instruments et auxiliaires dont on peut se servir pour la sélection; leur donner l’occasion d’accomplir eux-mêmes un travail d’évaluation et d’acquérir une certaine expérience pratique de la sélecticn, dans les conditions où s’effectue réellement le travail.

P R O G R A M M E D’BT UD E s

I. Activités initiales a) Action de rnotivatim. Introduction du sujet et entretiens avec les étudiants

au sujet de la valeur du fonds d’une bibliothèque. Dans la mesure où les étu- diants auront pu, en tant que lecteurs, apprécier l’utilité des collections de bibliothèques de diverses catégories (scolaires, enfantines, publiques, spéciali- sées, etc.), on tirera parti de leur expérience pour leur faire comprendre le rôle et l’intérêt de la sélection.

F) Déoeloppenent du sujet. Le professeur exposera le sujet sous ses divers aspects et pourra, à cet effet, soumettre aux étudiants des questions auxquelles ils ten- teront de répondre avec son aide, eri tirant parti des connaissances qu’ils auront acquises, de leur expérience antérieure et des lectures qui leur auront été recommandées.

Rôle de la sélection dans les bibliothèques a) Rôle et but ak la sélection. Place de la sélection dans le travail de bibliothèque.

Intérêt et utilité du point de vue du bibliothécaire. Comment constituer une collection répondant aux besoins de telle collectivité, de tel genre de biblio- thèque et des divers groupes de lecteurs? Comment composer cette collection? Comment l’équilibrer? Comment tenir compte des intérêts des adultes, des enfants, des adolescents, des spécialistes, etc. ? Les documents autres que les livres et leur contribution croissante à l’information du public.

Exemples

b) L e processus de la sélection d’a&% McColvin : :es diflzrentes phases. Existence de la demande. Connaissance de la demande. Evaiuation de son importance. Calcul du volume de la demande. Appréciation de sa diversité. Étude des ressources existantes, par rapport à la demande. Détermination des connaissances ou informations supplémentaires dont on aurait besoin pour répondre à la demande. Détermination des livres qui peuvent fournir ces informations. Acquisitions. Attributions dn bibliothécaire en matière de sélection. Le travail de sélection, tel qu’il incomh au directeur de la bibliothèque et à ses collaborateurs. Le préposé à la sélection: sa tâche; qualités personnelles et aptitudes qu’on peut exiger de lui. L’organisation de la sélection: nécessité et intérêt de la planification.

Lecfures de basel : DRURY, Book selection, p. 1-3, 291, 336-345. LASSO, Manual de biblioteconomia, p. [z 131-2 I 8. _- , Lu seleccio’n de libros, p. [5]-S. Manual de bibliotecologia para bibliotecas populares, p. [65]-70; 76-77. PENALOSA, La seleccidn y adquisicidn de libros, chap. 1, p. 15-32.

~

Facteurs et bases de la sélection

a) Facieurs de la sélection. La connaissance professionnelle des livres: les instruments de sélection et les livres eux-mêmes. Le public et la demande: aptitudes permettant au préposé à la sélection de déceler et de comprendre les désirs et les besoins du lecteur; étude du public qui fréquente la bibliothèque et des lecteurs probables. Les ressources et la nécessité de les connaître: le fonds de livres, les ressources financièrcs et les ressources humaines.

b) Les critères de sélection: éléments sur lesquels se fonde le préposé à la sélection pour déterminer si un livre sera utile dans sa bibliothèque. La demande L‘usage probable du livre. Les ressources de la bibliothèque. Le contenu du livre, apprécié en fonction de la contribution qu’il apporte à la connaissance ou à la lit- térature. L’aspect matériel dii livre.

c) Sélection fondée dur la demande. Connaissance pratique de la demande à laquelle une bibliothèque publique doit satisfaire : relations directes avec les lecteurs à l’intérieur de la bibliothèque (départements ou se nouent ces relations) et hors de la bibliothèque (rapports avec les dirigeants ou membres d’institutions ou organismes de la colleclivité en cause) ; étude de la collectivité à l’intérieur de la bibliothèque (registrcs permettant de connaitre la demande) et hors de la bibliothèque (recherches et enquêtes menées au sein de la collectivité). La demande dans les hitliiothèques des établissements d‘enseignement. Les problèmes que la demande pose aux bibliothèques spécialisées. Le programme d’acquisitions (fondé sur l’étude de la demande).

I. Les indications bibliographiques complètes concernant les ouvrages mentionnés à propos de chaque question sont données dans la bibliographie qui figure à la fin du présent exemple et qui signale aussi d’autres publications utiliiables pour des lectures complémentaires.

Exemples

d) Sélection fondée sur l‘mage probable d2 livre: dayérenciation selon des catégories de lecteurs, de livres et de bibliothèques. Catégories de lecteurs: modes et degrés d’utilisation de la bibliothèque par les lecteurs; critères possibles de sélec- tion (les lecteurs considérés individuellement ou en tant que membres de groupes déterminés; les servicrs et départements de la bibliothèque). Caté- gories de livres: études des divers types d’oiivrages sur lesquels doit porter la sélection ; ouvrages de référence; publications d’organismes officiels ; publications d’académies ou de sociétés savantes; publications d’organismes internationaux; Journaux et ievues; livres pour enfants; livres classiques et modernes en langues étrangères ; livres pour aveugles). Catégories de biblio- thèques: les bibliothèque publiques, leurs problèmes de sélection; les biblio- thèques des établissements d’enseignement et la sélection en fonction du caractère de chaque bibliothèque dans chaque cycle d’enseignement, et de la spécialisation; les bibliothèques des hôpitaux et des établissements de rééducation sociale.

e) Séleciion fondée sur 12s ressources. Les ressources en livres; les collections de la bibliothèque: collection principale ou de base et collections spéciales. Lrs ressources financières: examen des budgets établis. Les ressources humaines: le personnel (les auxiliaires dont le directeur de la bibliothèque dispose p w r la sélection; connaissance des capacités, goûts et aptitudes des membres du personnel). Les ressources des autres bibliothèques: étude et utilisation en commun des ressourccs dont disposent les bibliothèques d’une région et influence sur la sélection; les prêts entre bibliothèques; les accords visant à éviter les efforts superflus et à économiser les ressources.

f ) Ver fication du bien$oadé de la sélection opérée. Erreurs de sélection. Vérification de l’utilité des livres. Fautes commises dans la sélection: causes probables. Réerainen des ouvrages qui n’ont pas suscité la demande attendue.

Lectures de base ! DRURY, Book selection, p. 3-25, 29-56, 62-73. MCCOLVIN, Les services de lecture publique pour enfants, chap. VII, et Ix,

MOSHIER, 2% smail public library, p. [44]-56. PENALOSA, La seleccidn y adquisicibn de libros, p. 22-33.

P. 69-87.

Auxiliaires utilisables pour la sélection

a) AuxiliaiTes utilisables pour la sélection des livres et brochur-s. Documents im- priniés : documents sélectifs (bibliographies sélectivcs, générales ou spécialisées, résumés analytiques, listes d’acquisitions de bibliothèques spécialisées, etc.) ; bibliographies nationales (comment s’en servir pour la sélection) ; catalogues, annonces et bulletins de maisons d’édition; catalogues de collections privées mises en vente. Avis émanant d’institutions ou de particuliers: organismes nationaux, étrangers ou internationaux; spécialistes et érudits. Autres moyens utilisables : relations avec les éditeurs, libraires, agents commerciaux, etc. Auxiliaires utilisables pour la sélection des revues et périodiques : répertoires nationaux ou étrangers.

Exemples

b) Auxiliaires utilisables pour la sélection d’actres documents. Pour les cartes : bibliographies spécialisées, catalogues des maisons d’édition, des instituts et services de cartographie, des sociétés de géographie, etc. Pour les reproductions d’œuvres d’art et les estampes: listes et catalogues des organisations spéciali- sées, galeries d’art, musées et maisons d’édition commerciales; livres et revues d’art. Pour la musique: revues et répertoires spécialisés, catalogues des producteurs d’enregistrements musicaux. Pour les films, films fixes et diapositives: répertoires des organismes spécialisés, catalogues des instituts qui s’occupent du cinéma ou des moyens audio-visuels, services compétents des ministères de l’éducation, de la santé, de l’agriculture, etc., producteurs du matériel dont il s’agit.

Lectures de base: DRURY, Book selection, p. 250-290. LASSO, Ma.iual de bibliotecononifa, ,p. 229-244. PENALOSA, L a seleccidn y adquismon de libros, chap. IV, p. 93-113.

Évaluation du livre: contenu et Présentation a) Valeur intrinsèque du livre. Examen de son contenu: points à examiner. Compétence

de l’auteur: culture, expérience, spécialisation dans la matière dont traite l’ouvrage. Sujet ou thème: ampleur, mode de traitement, but visé. Rédaction et style: propriété des termes, clarté, intérêt, aisance de la rédaction, valeur littéraire (originalité, beauté, etc.). Sources de l’œuvre: antécédents de l’auteur, documentation utilisée, apport personnel. Les difiérentes parties du livre: page de titre et renseignements qui y figurent, table des matières, pré- face, introduction. notes, suppléments et appendices, bibliographies, glossaires, index des matières, etc. Importance de ces éléments pour la sélection.

b) Valeur extrinsèque du livre. Caractéristiques matérielles : format, reliure, matériaux, coutures, lrttres, papier, impression (caractères, marges, couver- ture, page de titre), illustrations (bien-fondé de leur choix, utilité, beauté). Importance de ces éléments pour la sélection, du point de vue du lecteur et de la bibliothèque

t

Lectures de base: CARLSON, The choice of editionr, p. 31-57 DRURY, Book selection, p. 76-199 et 200-249. LASSO, Manual de biblioteconomîa, p. 22 I -249. PENALOSA, L a seleccidny adquisicidn de libros, chap. II et III, p. 35-91. c) Les étudiants seront répartis en groupes d’étude et de travail aux fins

suivantes: recherches bibliographiques, exercices pratiques d’évaluation, observation directe du travail de sélection dans une bibliothèque et participation à ce travail.

2. Activités finales Nous donnons ci-dessous une liste d’exercices d’évaluation ou de travaux de fin d’études que les étudiants pourront exécuter individuellement ou en groupes; cette dernière formule s’appliquera de préférence aux exercices les plus complexes.

Exemples

Ces travaux pourront, au gré du professeur, donner lieu à l’attribution de notes ou être considérés comme des exercices d’application indépendants des épreuves imposées à l’examen pour la matière considérée. Le professeur choisira les exercices qui, dans chaque cas, lui paraîtront le mieux en rapport avec les ressources et possibilités dont il dispose. I . Préparation d’une enquête sur une collectivité déterminée, en indiquant

!es sources d’information dont il faudra tenir compte et la méthode-à employer. Mise au point des questionnaires pour les interviews à domicile. Etablis- sement du plan du rapport final, en indiquant les questions qui devront y être traitées.

2. Exercices d‘évaluation portant sur des livres traitant de sujets divers et destinés à différentes catégories de lecteurs. Chaque analyse devra comprendre les rubriques suivantes : caractéristiqiies bibliographiques du livre (auteur, titre, éditeur, nombre de pages) ; contenu (étude de l’œuvre, avec renseignements sur l’auteur et ses titres; ampleur et mode de traitement du sujet; buts visés; rédaction et style; particularités de l’œuvre) ; présentation (caractéristiques matérielles : format, reliure, papier, impression, illustratioiis, etc.) ; jiiqement porté par l’étudiant (faut-il ou non acquérir l’ouvrage et, dans l’affirmative, pour quelle catégorie de bibliothèques ou de lecteurs, etc.).

3. Établissement d’une liste de cent livres pour une catégorie déterminée de bibliothèques ou de lecteurs (par exemple : pour une bibliothèque publique, scolaire ou universitaire; pour des maîtresses de maison, des musiciens, des commerçants, des enfants de 8 à 12 ans, des adolescents de 14 à 18 ans, etc.).

4. Observation et expérience pratique du travail. Les étudiants pourront, par exemple: observer le travail d’un département chargé de la sélcction et de l’acquisition des livres et rédiger ensuite un compte rendu de leur visite; participer aux activités régulières de ce département, pour se familiariser pleinement avec les méthodes et instruments de sélection et acquérir une expérience pratique des conditions réelles de travail.

a) Méthodes applicables : Conversations, échanges de vues, exposés, études de problèmes, recherches bibliographiques, exercices pratiques.

b) Auxiliairzs utilisables : Manuels, répertoires et autres publications mentionnés dans la bibliographie. Collection d’ouvrages traitant de sujets variés, destinés à des lecteurs d‘âges divers et répondant à des fins différentes. Les étudiants devront évaluer ces ouvrages et le professeur fera figurer dans cette collection des œuvres récemment parues, qui n’auront pas encore été mentionnées dans les répertoires critiques, afin de stimuler chez les étudiants le développement du jugement personnel.

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02(071

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69-13

[A 23661 $3.50; 18/-(stg.); 12,50 F