Menurut Novak dan Gowin (1985), pada tahun 1977 Gowin menemukan sebuah alat heuristic

yang kemudian sangat berguna dalam membantu orang memahami struktur pengetahuan dan

proses kontruksi pengetahuan. Heuristic merupakan sesuatu yang dapat digunakan untuk

membantu memecahkan masalah atau untuk memahami suatu prosedur. Diagram vee pertama

kali dikembangkan untuk membantu siswa dan guru mengklarifikasi sifat dan tujuan pekerjaan

laboratorium dalam sains.

Diagram Vee merupakan salah satu alat metakognitif, diagram vee digambarkan sebagai

heuristik untuk 'pengetahuan pemahaman dan produksi pengetahuan' (Novak & Gowin, 1984,

hal. 55). Awalnya dikembangkan untuk pendidikan sains, diagram V menyediakan siswa dengan

kerangka kerja untuk mengorganisir informasi dan untuk memfasilitasi masalah sistematis dan

beralasan pemecahan. Diagram V menyediakan grafis kerangka kerja untuk penerapan metode

ilmiah.

 Mereka semua menuntut berpikir keras. Itulah sebabnya kedua sisi diagram V sebenarnya "berpikir" sisi 

sebagaimana layaknya alat yang dirancang untuk mendorong metakognisi. 

Vdiagram adalah alat yang dirancang untuk membuka struktur pengetahuan sebuah dokumen

yang diberikan, program, atau peristiwa. Vdiagram menggali informasi dengan cara yang

mengembangkan pikiran untuk berpikir dan kritis memeriksa struktur pengetahuan dari suatu

karya. Tujuannya adalah untuk membangkitkan berpikir sehingga ide-ide baru terhubung ke

informasi masa lalu dan dapat dipelajari. Sebagian besar dari apa yang kita baca, melihat, dan

mendengar tercermin dalam catatan dari beberapa peristiwa masa lalu.

V adalah simbol pengetahuan yang dibangun. Ini muncul sebagai perangkat heuristik untuk

menganalisis klaim pengetahuan ilmu. Utama Titik adalah tindakan menunjuk pada realitas

acara, dengan titik pengetahuan Acara V. dan objek ilmu pengetahuan adalah perhatian utama

pengetahuan klaim tentang realitas. Ilmu pengetahuan adalah tentang realitas yang bukan ilmu.

Sains adalah tentang realitas pemahaman, peristiwa, dan benda-benda yang membentuk universal

yang realitas.

heuristik V dikembangkan untuk memungkinkan siswa untuk memahami Struktur pengetahuan

(misalnya, jaringan relasional, hirarki, dan kombinasi) dan untuk memahami proses konstruksi

pengetahuan. Kami Asumsi mendasar adalah bahwa pengetahuan tidak mutlak, melainkan itu

adalah tergantung pada konsep, teori, dan metodologi yang kita melihat dunia. Untuk

mempelajari arti, individu berhubungan pengetahuan baru untuk konsep yang relevan dan

proposisi yang mereka sudah tahu. V Diagram bantu peserta didik dalam proses berpikir dengan

bertindak sebagai alat metakognitif yang mengharuskan pengguna untuk diri memantau

perkembangan mereka dengan membuat koneksi eksplisit antara dipelajari sebelumnya dan

informasi baru diperoleh.

V adalah alat yang membantu kita untuk memahami dan belajar. karena pengetahuan tidak

ditemukan, namun dibangun oleh orang-orang, ia memiliki struktur yang dapat dianalisis. V

membantu kita untuk mengidentifikasi komponen-komponen pengetahuan, memperjelas

hubungan mereka, dan sekarang mereka dalam cara visual kompak dan jelas.

Aspek menarik dari menggunakan V adalah bahwa hal itu membantu kita untuk melihat lebih

jelas bagaimana pengetahuan adalah dibangun, wawasan yang memberdayakan, berguna, dan

abadi.

Novak J.D, Gowin D.B. 1984. Learning How to Learn. New York: Cambridge University Press

Kita melihat pemetaan konsep dan heuristik Vee sebagai dua alat yang berguna untuk membantu

siswa belajar tentang struktur pengetahuan dan proses produksi pengetahuan, atau

metaknowledge. Kami percaya para guru harus membuat upaya eksplisit untuk membantu siswa

memahami struktur pengetahuan dan produksi.

Pada tahun 1977, Gowin menemukan perangkat heuristik yang kami temukan untuk menjadi

semakin berguna dalam membantu orang memahami struktur pengetahuan dan proses konstruksi

pengetahuan (lihat Gowin 1981). Pada titik Vee adalah peristiwa atau benda, dan ini dalam satu

hal adalah di mana produksi pengetahuan dimulai, yang merupakan "titik" yang baik di mana

untuk memulai. Jika kita mengamati keteraturan, kita mungkin merasa perlu untuk memilih

peristiwa tertentu atau benda-benda di lingkungan kita, amati dengan hati-hati, dan mungkin

membuat semacam catatan pengamatan kami. Ketika siswa menjadi kacau tentang konsep-

konsep baru mereka mencoba untuk belajar, masalahnya biasanya di sini pada titik Vee tersebut.

Para siswa perlu dibantu untuk mengenali (1) apa peristiwa atau benda yang mereka mengamati,

(2) apa yang mereka sudah tahu konsep yang berhubungan dengan peristiwa-peristiwa atau

benda, dan (3) apa catatan yang makmg layak.

Konsep utama dalam teori Ausubel adalah belajar bermakna, sebagai kontras dengan belajar

hafalan. Untuk mempelajari arti, individu harus memilih untuk berhubungan pengetahuan baru

dengan konsep yang relevan dan proposisi yang mereka sudah tahu. Dalam belajar menghafal, di

sisi lain, pengetahuan baru dapat diperoleh hanya dengan menghafal verbatim dan sewenang-

wenang dimasukkan ke dalam struktur pengetahuan seseorang tanpa berinteraksi dengan apa

yang sudah ada. Adalah penting untuk membedakan antara jenis strategi pembelajaran kami

mempekerjakan dan jenis proses pembelajaran di mana siswa terlibat. Gambar 1.3illustrates

bahwa dalam setiap strategi pembelajaran, pembelajaran dapat bervariasi dari yang nyaris

hafalan menjadi sangat bermakna - dari receptionlearning, dimana informasi diberikan langsung

kepada peserta didik, untuk discoverylearning otonom, di mana pelajar mengidentifikasi dan

memilih informasi yang akan dipelajari. Sebagian besar gerakan reformasi pendidikan dari tahun

1960-an 1950Sand adalah upaya untuk menjauh dari belajar hafalan di sekolah dengan

memajukan program instruksional yang mendorong penemuan, atau belajar penyelidikan.

Tujuannya baik sebagai upaya mungkin, mereka tidak sedikit untuk meningkatkan

kebermaknaan pembelajaran sekolah. Strategi yang disajikan dalam buku ini dirancang untuk

mendukung pendekatan instruksional bertujuan untuk meningkatkan pembelajaran bermakna.

Kita melihat pemetaan konsep dan heuristik Vee sebagai dua alat yang berguna untuk membantu

siswa belajar tentang struktur pengetahuan dan proses produksi pengetahuan, atau

metaknowledge. Konsep pemetaan telah berhasil digunakan dengan pertama-kelas anak-anak

dan Vee diagram dengan bagian atas siswa sekolah dasar. Kami percaya para guru harus

membuat upaya eksplisit untuk membantu siswa memahami struktur pengetahuan dan produksi.

Metalearning mengacu pada pembelajaran yang berhubungan dengan sifat pembelajaran, atau

belajar tentang belajar.

Vee diagram membantu mereka untuk melihat bahwa mereka dapat memainkan peran aktif

dalam menilai keabsahan klaim dan pembelajaran yang menjadi bermakna ketika mereka

mengambil tanggung jawab untuk melakukannya. Ini adalah kepercayaan umum bahwa belajar

adalah otomatis dan tanpa usaha, dan itu terus menerus dan kumulatif atas kehidupan. Namun,

kita punya alasan, dan beberapa bukti, meragukan keyakinan ini. Belajar telah bingung dengan

pengembangan, dan metafora biologi pertumbuhan perkembangan otonom begitu kuat sehingga

menembus pikiran kita. Hanya mempertimbangkan variabilitas yang luar biasa pada manusia.

Ausubel mendefinisikan belajar bermakna sebagai kegiatan belajar yang di dalamnya peserta didik secara aktif menghubungkan antara hal yang telah mereka ketahui dan pengetahuan baru yang dikonstruksi. Sebuah diktum pernah diungkapkan oleh Ausubel: faktor terpenting yang mempengaruhi pembelajaran peserta didik adalah hal yang telah mereka ketahui, pendidik seharusnya meyakinkan dirinya bahwa pengetahuan awal itu ditemukenali dan kemudian memulai pembelajaran dari situ (Ausubel, 1968). Pesan 4 bertuah ini sesungguhnya bukan hal baru karena pemahaman akan hal itu telah mempengaruhi para pendidik, termasuk guru matematika dan sains, jauh hari sebelum Ausubel. Ini bisa ditemui dalam naskah karya pendidik Jerman, Diesterweg, yangmemandang sangat penting memulai pembelajaran dari sudut pandang peserta didik (Treagust, Duit, Fraser, 1996). Teori inilah yang mendasari peta konsep dan diagram V, khususnya dengan prinsipnya bahwa struktur kognitif ditata secara hierarkis dimulai dari konsep super-odinat yang lebih umum dan di dalamnya termuat konsep-konsep turunan yang kurang umum atau lebih khusus (Afamasaga-Fuata’i, 2009a).Diagram V mulanya dirancang oleh Professor Gowin dari Cornell University pada awal tahun1980-an. Ini dipicu oleh terjadinya kesenjangan antara kemampuan mahasiswa melaksanakan eksperimen laboratorium dan kesadaran tentang hal yang mereka kerjakan dalam kaitannya dengan konstruksi teoretis yang telah diperkenalkan kepada mereka. Diagram ini mengambil bentuk dasar huruf V yang memuat empat bagian utama, yaitu, Pertanyaan Fokus, Sisi Konseptual, Sisi Metodologis, dan Obyek.Diagram V sebenarnya tidak hanya bisa dipakai untuk membangun kemampuan yang lebih tinggi dalam penyelesaian masalah—diagram V penyelesaian masalah. Diagram ini juga bisa dipakai untuk membangun struktur pemahaman tentang suatu topik supaya lebih kokoh—diagram V pengetahuan. Diagram V membantu proses asimilisi dan akomodasi,

meminjam istilah Piaget (Elliot, Kratochwill, Littlefield, & Travers, 1996), atas pengetahuan baru yang dikonstruksi peserta didik. Diagram V untuk pengetahuan dapat dicermati dalam Novak (2002). Diagram V awal yang dikembangkan oleh Gowin kemudian diadaptasi untuk memandu proses penyelesaian masalah matematika. Hasil adaptasi itu salah satunya tertera pada Gambar 1 (Afamasaga-Fuata’i, 1998).

Dengan mengacu pada struktur dan komponen diagram V seperti pada Gambar 1, perangkat ini dapat digunakan untuk menilai kecakapan peserta didik dalam memecahkan masalah. Diagram ini juga bisa digunakan untuk menilai kedalaman serta keluasan landasan konseptual kemampuan penyelesaian masalah yang mereka miliki. Ini dimungkinkan karena mereka dihadapkan pada tugas mengidentifikasi prinsip dan konsep matematika yang melandasi metode atau prosedur yang mereka terapkan (Afamasaga Fuata’i, 2009c). Struktur diagram V dengan segenap komponen dan pertanyaan pemandunya memberikan kerangka kepada peserta didik untuk berpikir dan bernalar secara lebih sistematis. Proses penalaran dalam penyelesaian masalah dimulai dari identifikasi konsep dan prinsipyang relevan dan memberi arah pengembangan strategi penyelesaian yang tepat (Transformasi) hingga mengarahkan pada ditemukannya satu penyelesaian atau jawaban (Klaim Pengetahuan) untuk pertanyaan fokus. Apabila metode atau strategi penyelesaian masalah lebih mudah ditemukan, jalur lain yang bisa digunakan adalah mulai dengan mengidentifikasi prinsip atau konsep yang mendasari strategi penyelesaian yang ditempuh. Tanda panah yang ada di tengah menandakan bahwa terjadi proses timbalbalik saling mempengaruhi antara kedua sisi V dengan berbagai komponennya. Prosesdemikian ini diperlukan untuk menjamin bahwa landasan teoretis dan konseptual diabstraksi dan ditampilkan di sisi kiri, dan pada saat yang sama, informasi, penafsiran, dan transformasi untuk menemukan penyelesaian ditampilkan di sisi kanan (Afamasaga-Fuata’i, 2009c).

Pada saat melengkapi diagram V, informasi analisis konseptual dipaparkan di sisi kiri. Informasi ini merupakan bentuk respon terhadap pertanyaan ’Teori apa yang relevan dengan masalah? (teori landasan), ’Apa yang telah ketahui?’ (misalnya, prinsip-prinsip matematika) dan ’Apa ide utamanya?’ (konsep utama). Di sisi kanan tertera informasi yang tersedia dalam soal (Informasi apa yang disediakan?) dan metode yang digunakan untuk mentransformasi informasi yang diberikan (Bagaimana cara saya memperoleh jawaban?) dengan menerapkan prinsip-prinsip yang telah dipaparkan.Melatih peserta didik dengan diagram V dapat menumbuhkembangkan dan meningkatkan pemahaman konseptual dan metodologis matematika (Afamasaga-Fuata’i, 2009a). Dengan diagram V, siswa difasilitasi untuk bekerja dan berkomunikasi secara matematis di kelas. Lebih lanjut, Afamasaga-Fuata’i (2009a) mengungkapkan bahwa kegiatan mengembangkan diagram V secara teratur sebagai praktek dalam mempelajari matematika mampu mengarahkan peserta didik untuk mencapai pemahaman matematika secara konseptual, strategis, dan terpadu. Selain itu, kemampuan berpikir dan bernalar secara kritis juga bisa berkembang.

Penyelesaian masalah dalam suasana yang dikondisikan sebagai kegiatan pembelajaran adalah wahana bagi peserta didik berlatih untuk kemudian menjadi pemecah masalah mandiri, baik di dalam maupun di luar kelas-dalam kehidupan nyata yang sarat dengan masalah tidak rutin. Seseorang akan mampu mencapai kompetensi ini apabila sudah mampu memberdayakan potensi kognitifnya. Ini berarti bahwa orang tersebut sudah mencapai kecakapan metakognisi.

Dengan pendekatan pembelajaran yang berbasis pada konstruktivisme, khususnya konstruktivisme sosial, pencapaian kecakapan metakognitif difasilitasi dengan adanya suasana interaktif yang mendorong peserta didik

memantapkan pemahaman mereka (Afamasaga-Fuata’i, 2009b) atau memahami pemahaman mereka. Pemantapan ini terjadi karena mereka diperhadapkan pada tantangan yang membutuhkan refleksi kritis terhadap pemikiran dan penalaran yang dibangun. Adanya kegiatan presentasi memberi ruang bagi peserta didik untuk menegosiasikan makna, menilai, dan mempertahankan hasil kerja mereka. Supaya proses ini tidak melenceng, maka substansi komunikasi atau dialog sebagai tindak lanjut presentasi perlu difokuskan pada ide matematika yang penting. Proses yang melibatkan peserta didik dalam adu argumentasi yang berbasis bukti sebagai bagian dari komunikasi dalam kelas dapat membantu terjadinya konstruksi pemahaman yang lebih dalam dan lebih tinggi. Pola komunikasi seharusnya menggunakan model yang beragam, karena menghubungkan berbagai cara merepresentasikan konsep matematika sangat penting dalam pengembangan pemahaman konseptual yang lebih kokoh (Moschkovitch, 2004).

Menugaskan peserta didik mengkonstruksi diagram V adalah alternatif yang bisa dijadikan alat penilaian otentik. Dengan berpegang pada prinsip bahwa penilaian adalah adalah bagian integral pembelajaran dan dilaksanakan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran (Gardner, 2006), maka mengembangkan diagram V untuk masalah yang dipecahkan sepatutnya menjadi salah satu langkah dalam kegiatan inti pembelajaran. Demikian, Afamasaga-Fuata’i (2009c) menyarankan bahwa penggunaan diagram ini sebagai bagian dari rutinitas dan praktek kelas yang normal adalah sesuatu yang patut diteliti lebih lanjut.

PENELITIAN DIAGRAM VEE DAN BIOLOGI

Pendidikan Biologi Volume 4, Nomor 3 September 2012 Halaman 16-28

Hapsari, Dwi. P. 2012. Pengaruh Model Inkuiri Terbimbing dengan Diagram V (Vee) dalam

Pembelajaran Biologi terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Siswa. UNS-

F.KIP: Pendidikan Biologi Vol. 4, No. 3, hal 16-28

Berdasarkan pada analisis dan pembahasan hasil penelitian yang telah dilakukan dapat

disimpulkan bahwa:

1. Ada pengaruh secara signifikan penggunaan model inkuiri terbimbing dengan diagram V

(Vee) dalam pembelajaran biologi terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.

2. Ada pengaruh secara signifikan penggunaan model inkuiri terbimbing dengan diagram V

(Vee) dalam pembelajaran biologi terhadap hasil belajar siswa.

Alvarez, M. C & Risko, V. J. 2007. The Use Of Vee Diagrams With Third Graders As A Metacognitive Tool For Learning Science Concepts. Tennessee State University: Department of Teaching and Learning Presentations.

diagram Vee adalah alat yang layak untuk belajar tentang struktur pengetahuan dan proses

produksi pengetahuan. Mereka mampu membuat koneksi, struktur pengetahuan mereka, dan

menciptakan makna mereka sendiri (yaitu, untuk melihat bagaimana elemen pada Vee yang

terkait dengan pertanyaan fokus dan peristiwa yang mereka dirumuskan). Vee menjabat sebagai

instrumen evaluasi untuk kedua guru dan siswa dalam menentukan seberapa baik ide-ide yang

diwakili antara bagian-bagian komponen diagram Vee. Siswa menjadi diri diberdayakan

(gagasan bahwa seseorang dapat menyebabkan belajar sendiri sementara mempercayai orang lain

dalam proses) ketika mereka mengoreksi kesalahpahaman ilmiah mereka. Bersama-sama, guru

dan siswa, mampu mengatasi ketidakpastian atau kesalahpahaman dan membuat acara edukatif

pengalaman belajar yang bermakna. Tanggung jawab untuk belajar konsep-konsep sains

mengambil dimensi baru melalui penggunaan diagram Vee. Siswa menyadari bahwa informasi

yang terkandung dalam buku teks dapat digunakan untuk menciptakan makna baru dengan

mengkombinasikan fakta-fakta ke dalam ide-ide. Vee diagram adalah cara untuk membantu

siswa menembus struktur pengetahuan mereka berusaha untuk mengerti.

Mampu mendapatkan jawaban yang benar cukup dalam evaluasi banyak sekolah di mana nilai

didasarkan, dan terlalu sering hanya ingat hafalan diperlukan untuk menjawab pertanyaan. Guru

saat berpengalaman dalam diagram Vee tampaknya menerima strategi pembelajaran untuk

mencapai bermakna daripada belajar verbatim hafalan, dan melihat strategi ini sebagai bantuan

belajar mandiri yang akan digunakan oleh siswa (Novak, 1990; Novak & Gowin, 1984 , Novak,

Gowin, Johansen & 1983).. Pendekatan perubahan konseptual untuk mengajar harus mencakup

cara-cara eksplisit bagi siswa untuk menyadari keyakinan mereka sendiri dan datang untuk

memahami sifat dan konstruksi pengetahuan (Bransford & Nitsch, 1985; Brown, 1975; Fosnot,

1989; Siegel, 1988). Diagram Vee menyediakan pelajar dengan jenis alat metakognitif di mana

fakta dan ide-ide dapat dipelajari bermakna melalui pemikiran reflektif.

Dalam pelajaran ini, diagram Vee adalah alat yang layak untuk belajar tentang struktur

pengetahuan dan proses produksi pengetahuan. Mereka diaktifkan kelas tiga peserta didik untuk

memeriksa sepotong pengetahuan dan datang pergi dengan pemahaman yang lebih mendalam

tentang bagaimana pengetahuan dibangun dengan menunjukkan bagaimana konsep, peristiwa,

dan catatan dari peristiwa yang dirumuskan ketika mencoba untuk menciptakan pengetahuan

baru.

Ini kelas tiga mampu mempelajari konsep yang terkait dengan percobaan ilmiah. Mereka mampu

berhubungan dan melengkapi komponen ditunjuk Vee dengan keberhasilan dan pemahaman.

Siswa bebas untuk mengekspresikan emosi dan pikiran mereka, membuat prediksi, dan

menimbulkan pertanyaan dalam konteks bermakna satu sama lain dan dengan guru. Mereka

mampu membuat koneksi, struktur pengetahuan mereka, dan menciptakan makna mereka sendiri

(yaitu, untuk melihat bagaimana elemen pada Vee yang terkait dengan pertanyaan fokus dan

peristiwa yang mereka dirumuskan). Vees menjabat sebagai instrumen evaluasi untuk kedua

guru dan siswa dalam menentukan seberapa baik ide-ide yang diwakili antara bagian-bagian

komponen diagram Vee. Siswa menjadi diri diberdayakan (gagasan bahwa seseorang dapat

menyebabkan belajar sendiri sementara mempercayai orang lain dalam proses) ketika mereka

mengoreksi kesalahpahaman ilmiah mereka. Bersama-sama, guru dan siswa, mampu mengatasi

ketidakpastian atau kesalahpahaman dan membuat acara edukatif pengalaman belajar yang

bermakna. Tanggung jawab untuk belajar konsep-konsep sains mengambil dimensi baru melalui

penggunaan diagram Vee. Siswa menyadari bahwa informasi yang terkandung dalam buku teks

dapat digunakan untuk menciptakan makna baru dengan mengkombinasikan fakta-fakta ke

dalam ide-ide. Vee diagram adalah cara untuk membantu siswa menembus struktur pengetahuan

mereka berusaha untuk mengerti. Mampu mendapatkan jawaban yang benar cukup dalam

evaluasi banyak sekolah di mana nilai didasarkan, dan terlalu sering hanya ingat hafalan

diperlukan untuk menjawab pertanyaan. Guru saat berpengalaman dalam diagram Vee

tampaknya menerima strategi pembelajaran untuk mencapai bermakna daripada belajar verbatim

hafalan, dan melihat strategi ini sebagai bantuan belajar mandiri yang akan digunakan oleh siswa

(Novak, 1990; Novak & Gowin, 1984 , Novak, Gowin, Johansen & 1983).. Pendekatan

perubahan konseptual untuk mengajar harus mencakup cara-cara eksplisit bagi siswa untuk

menyadari keyakinan mereka sendiri dan datang untuk memahami sifat dan konstruksi

pengetahuan (Bransford & Nitsch, 1985; Brown, 1975; Fosnot, 1989; Siegel, 1988). Diagram

Vee menyediakan pelajar dengan jenis alat metakognitif di mana fakta dan ide-ide dapat

dipelajari bermakna melalui pemikiran reflektif.