Meänkieli i förskolan

En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter och upplevelser av arbetet

med minoritetsspråket meänkieli

Johanna Toolanen Pekkari

Förskollärare

2016

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Meänkieli i förskolan

– En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter och upplevelser av arbetet

med minoritetsspråket meänkieli.

Meänkieli in preschool

- A qualitative study of how preschool teachers talk about the work

with the minority language meänkieli

Johanna Toolanen Pekkari

Examensarbete U0045P

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Luleå Tekniska Universitet

Handledare: Niclas Ekberg

Abstrakt

Syftet med studien var att bilda kunskap om pedagogers erfarenheter av arbetet med minori-

tetsspråket meänkieli samt att diskutera betydelsen av dess aktiva användning i den pedago-

giska verksamheten bland förskolebarn i en kommun i Tornedalen. Studien utgick ifrån ett

sociokulturellt perspektiv där man ser språket som det viktigaste psykologiska redskapet som

gör människan involverad i sin omgivning och delaktig i sociokulturella erfarenheter. Data-

underlaget utgörs av e-postkorrespondens med sju förskollärare samt kompletterande inter-

vjuer med tre deltagare i samma korrespondensgrupp. Deltagarna har alla förhållit sig till och

bevarat öppna frågeställningar. Forskningsfrågorna som studien besvarar är hur förskollärarna

arbetar med meänkieli och vilka upplevelser de har av att arbeta med meänkieli. Samt vilken

betydelse förskollärarna tycker att meänkieli har för barnen i förskolan. Resultatet visar att

meänkieli används i vardagssituationer som t.ex. vid matbordet, samlingar och påklädning.

Det visar också att pedagogerna upplever att det finns ett behov av tydligare riktlinjer för ar-

betet med meänkieli och att det råder en viss osäkerhet över användandet av språket.

Nyckelord: flerspråkighet, förskolan, förskollärare, meänkieli, minoritetsspråk

Förord

Mitt examensarbete är skrivet för att lyfta arbetet med minoritetsspråket. Men också för att

visa att flerspråkighet är en tillgång som jag vill att pedagoger inom förskolan ska få kunskap

om.

Tack till deltagande förskollärare utan er hade studien inte kunnat genomföras. Tack för att ni

delade med er av er tid och er erfarenhet.

Tack till min handledare Niclas Ekberg för all handledning med givande respons av synpunk-

ter och nya infallsvinklar som varit berikande för mitt lärande.

Tack till Magnus, Kalle och Elsa för att ni stått ut med pluggandet i alla dessa år.

Pajala 16 Maj 2016

Johanna Toolanen Pekkari

Innehåll

1 Inledning ............................................................................................................................. 1

2 Syfte och frågeställningar ................................................................................................... 3

3 Bakgrund ............................................................................................................................. 4

3.1 Tvåspråkighet hos barn ................................................................................................ 4

3.2 Språk och förskola ....................................................................................................... 5

3.3 Meänkieli aktionsforskning för en tvåspråkig förskola ............................................... 7

3.4 Kulturell identitet ......................................................................................................... 8

3.5 Förankring i lagar och förordningar ............................................................................ 9

4 Teori .................................................................................................................................. 11

5 Metod ................................................................................................................................ 13

5.1 Databearbetning och analys ....................................................................................... 14

5.2 Etiska överväganden .................................................................................................. 14

6 Resultat ............................................................................................................................. 15

6.1 Förskollärarnas beskrivning av sitt tillvägagångssätt ................................................ 15

6.2 Betydelsen av användandet av meänkieli .................................................................. 17

7 Diskussion ......................................................................................................................... 19

7.1 Metoddiskussion ........................................................................................................ 19

7.2 Tillförlitlighet och giltighet ....................................................................................... 20

7.3 Resultatdiskussion ..................................................................................................... 20

7.3.1 Användandet av språket i vardagssituationer ..................................................... 20

7.3.2 Behovet av både gemensamma riktlinjer och eldsjälar ...................................... 21

7.3.3 Kommunikativ kompetens ................................................................................. 21

7.3.4 Osäkerhet om språkets naturliga plats och identitet ........................................... 22

7.4 Mina egna reflektioner inför framtida yrkesprofession ............................................. 24

7.5 Förslag till fortsatt forskning ..................................................................................... 24

Referenslista

Bilaga 1

1

1 Inledning

Esias hade inte förstått finska. De hade inte lärt honom. Mamma och pappa måste ha beslutat det vid

något tillfälle. Pojan kansa met puhuma aivan ruottia. Vi pratar bara svenska med Esias. Vi bor ju i

Sverige och då talar vi svenska så går det lättare för Esias i skolan (ur Mikael Niemis bok ”Mannen

som dog som en lax”, 2006).

En av anledningarna till valet av detta ämne till mitt examensarbete är att jag bor i Pajala

kommun som är en av de kommuner där man pratar minoritetsspråket meänkieli. Pajala

kommun ingår i ett förvaltningsområde för meänkieli. Enligt lag (2009:724) om nationella

minoriteter och minoritetsspråk har enskilda personer rätt att använda meänkieli i skriftliga

och muntliga kontakter med myndigheter som ligger i förvaltningsområdet. De kommuner

som ingår i förvaltningsområdet för meänkieli är Kiruna, Gällivare, Pajala, Övertorneå, Hapa-

randa och Kalix.

Namnet meänkieli började användas som begrepp först under 1980-talet står det på

www.minoritet.se. Meänkieli betyder ’vårt språk’, tidigare kallade man det tornedalsfinska.

Genom att byta namnet ville man säga att språket inte är en finsk dialekt, utan ett eget språk.

Språket har rötter i den finsk-ugriska språkgruppen, och är närmast besläktad med de nord-

finska dialekterna. Men den finska basen i meänkieli påminner även om den typ av finska

som talas i landskapet Satakunta som gränsar till landskapet Åboland i sydvästra Finland.

Samtidigt har språket många svenska låneord, särskilt för moderna företeelser. De äldre

svenska låneorden som finns är av samma typ som används i de finska Åbodialekterna: till

exempel aviisi (avis, det äldre svenska ordet för tidning, nyhet), telefoni (telefon), tuuki (duk)

(www.minoritet.se).

Enligt Elenius (2001) infördes 1888 helstatligt finansierade folkskolor i Svenska Tornedalen.

Församlingarna i Tornedalen var fattiga och staten gick in och bekostade skolorna med villko-

ret att undervisningen bara fick bedrivas på svenska. Målet var att stoppa spridningen av det

finska språket och den finska kulturen. Enligt www.minoritet.se var skolorna i Tornedalen

helt försvenskade år 1920. Bor man i Sverige ska man tala svenska och införlivas i den svens-

ka kulturgemenskapen. Det var dåtidens minoritetspolitik. För Tornedalen och meänkieli in-

nebar det både en språklig och en kulturell utarmning. Min mamma föddes 1949 i en liten by

här i Tornedalen som heter Parkalompolo. De flesta där pratade meänkieli eller finska men

många kunde lite svenska. Min mormor var från Finland vilket gjorde att finskan var ännu

starkare hemma hos min mammas familj. När hon började skolan 1956 så fick hon inte prata

annat än svenska, trots att hon inte kunde annat än finska. Även på rasterna var det förbud att

prata finska. På www.minoritet.se står det följande: 1957 utfärdades ett fribrev för finska på

skolrasterna och på 1960-talet kunde elever i Haparanda lära sig finska i skolan

(www.minoritet.se).

Enligt Svenska Tornedalingars Riksförbund, (STR-T, 2016) var införandet av modersmåls-

undervisningen på 1970-talet en viktig milstolpe i återerövrandet av språket. Men tyvärr var

det inte den finskan som talades hemma som barnen kunde lära sig utan standardfinska. I dag

har elever som vill läsa meänkieli som modersmålsundervisning rätt att göra det även om

2

språket inte talas dagligen i hemmet. År 1999 fick tornedalsfinskan status som ett eget språk i

Sverige med det officiella namnet meänkieli. Det finns olika uppgifter om hur många som

idag talar meänkieli, men enligt www.sprakochfolkminnen.se så handlar det om 75 000 per-

soner i Sverige som talar eller förstår meänkieli helt eller delvis. Tornedalingar bor främst i de

nordliga kommunerna Kiruna, Pajala, Övertorneå, Haparanda och Gällivare. Den minoritets-

politik som rådde då påverkade min generations användande av meänkieli. Jag läste finska

som hemspråk på lågstadiet och läste även det på gymnasiet, men jag kände aldrig att det var

det språk som jag hörde hemma i och delvis kunde prata. När jag var yngre så använde jag

språket för att kunna kommunicera med t.ex. morföräldrar och andra i deras generation. Efter

att ha varit borta från Pajala i drygt 10 år hade jag tappat ganska mycket av språket. Men nu

med mina egna barn som växer upp här så ser jag vikten av att vara bekant med språket. Att

kunna sin historia, fått ta del av det som språket som är grunden i vår historia gör att man

känner en trygghet i och stolthet över det.

3

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bilda kunskap om pedagogers erfarenheter av arbetet med minori-

tetsspråket meänkieli samt att diskutera betydelsen av dess aktiva användning i den pedago-

giska verksamheten bland förskolebarn i en kommun i Tornedalen.

Frågeställningar:

Hur arbetar förskollärarna med meänkieli?

Vilka upplevelser har förskollärarna av att arbeta med meänkieli?

Vilken betydelse tillskriver förskollärarna i den kommunala förskolan arbetet med mi-

noritetsspråket meänkieli?

4

3 Bakgrund

3.1 Tvåspråkighet hos barn

Det är bra att känna till några begrepp inom ämnet två- och flerspråkighet. Modersmål är en-

ligt Skutnabb-Kangas (1981) det språk som man föds till och senare även känner sig hemma i.

Tvåspråkighet definierar hon som att den individ som ser sig själv som tvåspråkig och kan

fungera på två eller flera språk i ett sammanhang, utifrån de krav som sammanhanget eller

individen kräver. Håkansson (2003) definierar tvåspråkighet med att en individ kan tala två

språk i den grad att den kan växla mellan språken i passande sammanhang. Ett begrepp som

bör definieras i samband med tvåspråkighet är halvspråkighet. Håkansson (2003) tar upp be-

greppet som användes av Hansegård (1968) i samband när man diskuterade den språkliga

situationen för barnen i Tornedalen. Hansegård menade att ett litet ordförråd i båda språken

ger sämre möjligheter att använda språket i skrift och tal men även att det är hämmande för att

utveckla sin personlighet. Hyltenstam (1999) menar att uttrycket kom av de brister de två-

språkiga hade i jämförelse med enspråkiga. De blandade språk, saknade ord och hade inte flyt

i språket. Enligt Hyltenstam (1999) finns det inga vetenskapliga belägg för begreppet men det

har ofta används när man inte vet vad som saknas i ett barns utveckling. Från enspråkig syn-

vinkel är det då lätt att ”skylla på det extra språket”.

Arnberg (2004) menar att föräldrar ibland avstår från att lära sina barn ytterligare ett språk på

grund av oro för språkblandning, kodväxling och interferens. De oroar sig för språkblandning

som länge trotts vara en förvirring hos barnet mellan de språk de talar. Det innebär att barnet

blandar de två språken inom samma yttrande, men forskningen visar att barnen är fullt med-

vetna om sin språkblandning och att språkblandning är ovanligt efter fyra års ålder. Kodväx-

ling innebär att barnet oftast i samtal med andra tvåspråkiga skiftar mellan språken både med-

vetet och omedvetet. Det sker genom att ett ord eller en fras byts ut till det andra språket och

anledningen är ofta att de inte kan just det ordet. Interferens sker i enspråkiga situationer, då

ett ord från det andra språket kommer in i samtalet. Men föräldrar borde istället för att betrak-

ta interferens som ett bevis på ”förvirring” eller som ”farlig” se det som en konsekvens av att

det ena språket dominerar det andra och då hjälpa barnet att få mer kontakt med det svagare

språket (Arnberg, 2004).

Arnberg (2004) redogör för tvåspråkighetens såväl positiva som negativa effekter på språkut-

vecklingen. Till stöd anför hon en underökning från Kanada (Taylor, 1974 refererad i Arn-

berg, 2004) som jämförde en grupp tvåspråkiga barn och en grupp enspråkiga barn i deras

språkkunskaper. Resultatet i undersökningen visade inte på några förseningar i barnens första

ord, men den tvåspråkiga gruppen hade ett sämre ordförråd i sitt dominerande språk. Forskar-

na menade att det berodde på för liten kontakt med det enskilda språket. Enligt Arnberg

(2004) visar ytterligare forskning att de tvåspråkiga barnen har ett sämre ordförråd i det en-

skilda språket, men om de två språkens ordförråd läggs samman så är de lika stora. Winsa

(1998) skriver att språkblandning inte ses som något positivt i samhället. Detta skulle då för-

klara varför många tvåspråkiga kan känna sig obekväma när man talar ett av språken med en

enspråkig person. De upplever att de tvingas att tänka efter mer hur de pratar.

5

Skutnabb-Kangas (1986) menar att när barn lär sig ytterligare ett språk behöver de inte ut-

forska sin omvärld på samma sätt som när de lär sig det första språket. Barnet vet då redan hur

exempelvis en säng ser ut och då kan de bara lära ett nytt ord till om samma föremål. Detta

kallas denotationer och kan liknas vid skolans främmande språkinlärning, dvs. att man finner

ord och begrepp på sin omvärld. De känslomässiga och djupare associationerna till ett språk

kallas konnotativa betydelser och är betydligt svårare att skapa till ett andra språk om det inte

lärs in från födseln.

3.2 Språk och förskola

Alla barn är olika och har olika behov och sätt att lära sig. För pedagogerna finns det många

olika sätt att hjälpa barnet att erövra språk och nå nya nivåer i sin språkutveckling. Men det

krävs också att använda sig av rätt arbetssätt. Benckert, Håland & Wallin (2008) menar att det

finns många olika sätt att introducera ett främmande språk till barnen i förskolan. De pekar på

hur man kan främja lärandet för barnen. Det är viktigt att skapa möjligheter till samtal och

dialog med barnen. För att språket ska utvecklas så behöver barnet stimulans och även moti-

vationen har en avgörande roll för att språket ska utvecklas. Pedagogerna ska anpassa sina

inlärningsstrategier efter barnets vilja och måsten. Det är viktigt att visa språkets struktur och

ord och likheter och skillnader. Barnet ska få utrymme att samtala i olika sammanhang, delta i

språkutvecklande samtal och dialoger som främjar en god språkutveckling. Istället för att på-

peka eller rätta fel så kan pedagogen istället upprepa det rätta när hen svarar. Benckert et al.

(2008) menar att förskolan ska se till att miljön, aktiviteter och material finns tillgängligt till

barnen och samtidigt vara motiverande. Pedagogerna ska stötta barnet så det kommer vidare i

sin utveckling. Stödet från pedagogerna ska vara tillfälligt och skapa förutsättningar för fram-

tida lärande.

Kultti (2014) menar att aktiviteter som lek, måltid, sångsamling och sagostund tar upp en stor

del av tiden i förskolan, dessa rutiner återkommer vardagligen och ger barnen ett mönster för

kommunikation och deltagande. Barnen kan i de här aktiviteterna deltaga genom att lyssna,

observera, sjunga, göra gester, nynna melodi, imitera varandra och /eller tala. På detta sätt kan

barn delta i språkliga sammanhang på svenska oavsett språkliga kunskaper. Genom att knyta

användandet av språken till de olika rutinerna så underlättas arbetet med det. Benckert et al.

(2008), Arnberg (2004) och Ladberg (2000) påtalar i likhet med Kultti (2004) att det är viktigt

att knyta språket till de rutiner som finns i förskolan. Författarna menar att de vardagliga mo-

ment som återfinns i verksamheten ger möjlighet till interaktion med barnen. Genom att sätt

ord på begreppen och situationerna så utökas barnet ordförråd. Detta ger även pedagogen sto-

ra möjligheter att ta tillvara på de meningsfulla sammanhang som kan skapa dialoger med

barnen. Måltiden, av- och påklädning, blöjbyten och utevistelser är vardagliga aktiviteter som

ger många möjligheter till interaktion med barnen. Dessa vardagliga sammanhang är oftast

rutiner inom verksamheten, vilket ger ytterligare ett perspektiv till interaktionen, då pedago-

gen kan ha kontinuitet i samtalen med barnen. Ord, fraser, sånger och begrepp är sådant som

barn tidigt kan ta till sig och i samband med kända sammanhang så förstår det också samban-

det mellan ord och aktivitet. Genom att träna språk konsekvent och i naturliga sammanhang så

6

är det lättare för barnen att minnas. Carlsson & Bagga-Gupta (2006) skriver om färgglada

artefakter och verktyg, lådor och påsar som pedagogerna ofta använder vid samlingar eller

andra planerade gruppaktiviteter. Verktygen i påsarna och lådorna fångar dels barnens upp-

märksamhet men fungerar även som en länk mellan språken. Verktygen till exempel kan vara

figurer av djur, människor, möbler eller bilder av mun-formationer konkretiserar och kontex-

tualiserar det som man samtalar om. Nordheden (1996) har under sin tid som lärare uppmärk-

sammat att kända situationer hos barnen underlättar språkutvecklingen. Benckert et al. (2008),

Arnberg (2004) och Ladberg (2000) menar även att genom samtalen så uppmuntras barnen att

delta i samtal med andra, både vuxna och barn, vilket ger ytterligare en dimension till språk-

utvecklingen.

Benckert et al. (2008) menar att pedagoger och föräldrar tillsammans kan förklara och skriva

upp ord och fraser som tillhör ett speciellt tema. Det ger både pedagogen och barnet en trygg-

het i lärandet. Arnberg (2004) rekommenderar även läsning och sagoberättande för att under-

lätta språkinlärningen för barn som lär flera språk. Ur läsningen och berättelser så kommer

mycket olika frågor, kommentarer och idéer, bilderna ger upphov till diskussioner och nya

tankar. Eftersom läsmiljön oftast är lugn och harmonisk, så skapas det en positiv känsla vilket

leder till att barn tycker om det och det blir ett lustfyllt sätt att lära på. Men genom läsning

kommer man också åt olika strukturer i texter ex. grammatik och ett ökat ordförråd. Benckert

et al. (2008) rekommenderar även läsning och ser stora fördelar med att låna böcker översatta

till andra språk på biblioteket. Genom böcker kan pedagoger och barn diskutera kring bilder

och uppmuntra barnen till att återberätta och diskutera innehållet. Ladberg (2003) framhåller

att sång, rim och ramsor är ytterligare sätt som främjar språkinlärningen både hos enspråkiga

och flerspråkiga barn, genom upprepningar men även rytmen, som är en hjälp för minnet.

Benckert et al. (2008) hävdar att det krävs ett medvetet arbete från pedagogernas sida för att

musik och dramatisering ska hjälpa barnet i dess språkutveckling. Detta innebär bl.a. att texter

kan förtydligas, då vissa uttryck och begrepp är okända för barnen. Samtidigt betonar Benck-

ert et al. (2008) att genom varje ord och begrepp som barnet kommer i kontakt med, så utökas

barnets ordförråd. Björk-Willén (2006) ger också exempel på i vilka sammanhang förskolan

kan plocka in och använda sig av annat språk. Ett exempel är samlingen där man kan räkna

och sjunga på olika språk. Pedagogen kan tillsammans med barnen säga god morgon på olika

språk, ta närvaron och även ta upp vardagliga rutiner och information kring tema på annat

språk. Man kan även med fördel kan använda sig av mindre grupper efter ålder, där barnen får

bekanta sig med språk i olika former. Björk-Willén (2006) ser gärna att språkträningen vävs

in i de aktuella aktiviteterna där barn både får skapa och leka sig till sina språkkunskaper. I

synnerhet är det vokabulär, enkla fraser och kommunikation som blir aktuellt i de yngre åren.

Ladberg (2000; 2003) beskriver hur samverkan mellan barnen i en lek främjar språket på ett

positivt sätt om det fungerar bra mellan barnen. Bråk och stök bidrar sällan till en hög nivå på

samtalen mellan barnen. Därför menar Ladberg (2003) att pedagogen bör skapa goda förut-

sättningar för att leken ska fungera mellan barnen, men även skapa en kreativ och varm miljö

som främjar till konstruktiva lekar. Hon ser den fria leken som utvecklande för barnens språk,

då de får prova sig fram utan rädsla för att göra fel. Ellneby (2007) manar till lek bland barnen

för att den har så stor betydelse för deras språkutveckling. Genom leken så får barnen på ett

7

lustfyllt och kreativt sätt skapa och delta i olika situationer där de får öva, repetera och använ-

da sig av olika ord och begrepp på ett lekfullt sätt, där ingen ställer krav.

Benckert et al. (2008) ser pedagogens roll som betydelsefull för att barn ska kunna lära sig ett

språk. Pedagogens förhållningssätt och attityder påverkar barn både positivt och negativt vid

en språkinlärning. Är förhållningssättet positivt så läggs det en bra grund för ytterligare språk-

inlärning. Förutom pedagogens roll så framhäver författaren även attityderna från barnets om-

givning och från samhället som avgörande för barnets lärande. Men är tillgången till språket

god, så bådar det gott för att barnet kan bli flerspråkigt. Ellneby (2007) är också inne på att

kommunikationen mellan pedagogen och barnet bör vara en ledande väg till språkerövringen.

Björk-Willén (2006) har i sin analys uppmärksammat att det är viktigt att pedagogerna är

konsekventa i sitt användande av språken. Hon menar att förvirring kan uppstå bland barnen

då pedagogerna frångår det språk eller rutiner som barnen är vana vid från just den pedago-

gen. Det kan innebära bristande respons från barnen och skapa irritation eller okoncentration i

gruppen. Benckert et al. (2008) stödjer Björk-Willén (2006) och menar att det underlättar för

barnet att skilja de olika språken åt om en pedagog använder ett och samma språk.

Det finns några olika sätt att framgångsrikt lära barn främmande språk i förskolan. Dessa me-

toder används i huvudsak i Kanada, USA och Finland. Enligt Skutnabb-Kangas (1986) kom-

mer Språkbad ursprungligen från Kanada, där man under de första åren i skolan språkbadar.

Språkbadsundervisningen innebär att barn med majoritetsspråk får undervisning av pedagoger

som talar majoritetsspråket samt det minoritetsspråk som barnen ska lära sig. Med stöd av

pedagogens språkkunskaper så skapas en trygghet och barnen vågar utforska det nya språket

tillsammans. Pedagogen anpassar lärandesituationerna och språk efter barnens behov. Enligt

Skutnabb-Kangas (1986) så har språkbad uppvisat mycket bra resultat, då barnen lärt sig yt-

terligare ett språk samt att de på längre sikt även förbättrat sina modersmålskunskaper. Negrin

Arnberg (1996) beskriver hur man i USA använder sig av ett tvåvägsprogram. Ett mer utveck-

lat arbetssätt för språkutveckling än här i Sverige. Där placeras barn från minoritetsgrupper

tillsammans med majoritetsgrupperna för att det ska lära sig engelska. Men syftet är att majo-

ritetsgruppsbarnen dessutom ska lära sig det andra språket, företrädesvis spanska pga. den

höga invandringen av spansktalande. Där ges stora möjligheter att lära och träna det nya språ-

ket tillsammans med infödda barn och de tvåspråkiga pedagogerna. En viss förvirring i språ-

ken kan ske i tidig ålder, då barnen ska lära sig skilja språken åt men med stöd av pedagoger-

na och deras flexibilitet i arbetssättet så skapar detta både tvåspråkiga barn och på sikt en två-

språkig befolkning (Negrin Arnberg, 1996).

3.3 Meänkieli aktionsforskning för en tvåspråkig förskola

Under perioden 2003-2006 gjorde Astrid Kruukka (2005) ett projektarbete i Pajala kommun

om hur de kunde använda metoder för att nå snabbare tvåspråkighet inom förskolan. Kruukka

har arbetat många år som fritidspedagog och bedrivit andra projekt inom meänkieli. Lena

Huss, professor i finsk-ugriska språk vid Uppsala Universitet deltog som konsult i arbetet.

8

Enligt Kruukka (2005) arbetade man med två förskoleavdelningar. Vid projektets start så ta-

lade de om olika faser vad gäller barn och meänkieli.

1. Att höra språket mycket

2. Att pröva språket genom ramsor, sånger ord och fraser.

3. Att svara på tilltal

4. Att pröva tala med en vuxen

5. Att tala med varandra i barngruppen

De satte ej upp någon tidsram för faserna men de siktade på att nå fas 3 och 4 inom en tvåårs-

period.

Kruukka (2005) skriver att sånger, rytmer, ramsor, lekar, sagor och fraser var återkommande

aktiviteter på förskolorna för att få in meänkieli på ett lustfyllt sätt. Det skedde både i vardag-

liga situationer som vid matbordet men även i gymnastiksalen. Det bestämdes vilka fraser på

meänkieli som skulle användas i samtal med barnen. Båda förskolorna dramatiserade sagor på

meänkieli. Projektpersonalen och projektledaren träffades ½-1 dag en gång per månad. Träf-

farna innehöll diskussion, reflektion och fortlöpande utvärdering av arbetet, erfarenhetsutbyte

mellan förskolorna, tillverkning och översättning av nya meänkielitexter, språkövningar och

språkdiskussioner. Projektpersonalen angav att träffarna gav ny energi för att fortsätta arbetet.

I projektet tog man in föräldragruppen, som fick besvara enkäter och delta i språkkvällar. För-

äldrarna erbjöds även att ta hem material med t.ex. ramsor på meänkieli.

Kruukka (2005) betonar i sin summering av projektet att man inte återuppväcker ett språk

genom ett projekt på två förskoleavdelningar men att de har nått fram till många människor

genom arbetet och det givit positiva effekter. Hon skriver även att projektet har gjort att per-

sonalen har fått testa på att arbeta tvåspråkigt och utveckla metoder för det. Enligt Kruukka

(2005) gick personalen in för arbetet på ett målmedvetet och lustfyllt sätt vilket smittade av

sig på barnen som med glädje ramsat och sjungit på meänkieli. Vad gäller faserna så kan man

säga att alla barn gick igenom fas ett och två, vilket innebar att de hörde språket mycket och

att de prövade på språket genom ramsor, sånger och fraser. Men några barn kom även till fas

fyra och fem, dvs. att de prövade tala meänkieli med en vuxen och med andra barn i barn-

gruppen.

3.4 Kulturell identitet

I Mikael Niemis bok från ”Populärmusik från Vittula” grubblar huvudkaraktären Matti under

sin uppväxt över tillhörighet och identitet och han förstår till slut att hans hembygd inte verkar

tillhöra Sverige, istället bor han i ett svenskt bihang där det råkar finnas människor som strä-

var efter att vara svenskar:

Det var en uppväxt av brist. Inte en materiell sådan, där hade vi så vi klarade oss, utan identitetsmässig.

Vi var inga. Våra föräldrar var inga. Våra förfäder hade betytt noll och intet för den svenska historien.

Våra efternamn kunde inte stavas, än mindre uttalas av det fåtal lärarvikarier som sökte sig upp från det

riktiga Sverige. Vi bröt på finska utan att vara finnar, vi bröt på svenska utan att vara svenskar. (Niemi,

2002, s.49-50)

9

Taylor (1999) slår fast att identitet och erkännande hör ihop. Identiteten är en persons uppfatt-

ning om vem hon/han är och vad som karakteriserar han/henne som människa. Men identite-

ten formas delvis av andra människors erkännande eller frånvaro av erkännande. Ett icke-

erkännande kan vålla skada och ses som ett slags förtryck. Mellan 1876 till 1939 rådde en

försvenskningspolitik i Tornedalen. Elenius (2001) beskriver den i sin avhandling och menar

att den är en del av moderniseringen i svenska Tornedalen. Det fanns en uttalad statlig ambi-

tion att sammansmälta minoritetskulturerna i den svenska kulturen och att förbättra minorite-

ternas materiella levnadsstandard och demokratiska möjligheter till utveckling. Det fanns

även en ambition att integrera de stora glesbefolkade områdena i svenska nationsbygget.

Winsa (2007) beskriver den kluvenhet människor hade i frågan om identitet. Han menade att

en svensk dialekttalare känner samhörighet med den svenska kulturen och det svenska språ-

ket. Tornedalingar förknippas av den svenska majoritetsbefolkningen med finnar. Men torne-

dalingarna markerar avstånd från finnarna. I Finland blir tornedalingen förlöjligad pga. sitt

språk men har ändå haft en högre social status pga. den högre materiella välfärd som rådde på

den svenska sidan av Torne älv. Men sedan år 2000 då meänkieli i lag blev bestämt som ett

särskilt språk har statusen ökat avsevärt. Håkansson (2003) menar att man använder namnet

meänkieli istället för tornedalsfinska samt att meänkieli används som undervisningsspråk be-

tyder mycket för den Tornedalska identiteten.

3.5 Förankring i lagar och förordningar

I Pajala kommuns handlingsplan (2015) som förvaltningskommun för meänkieli och finska

beskrivs följande två mål för förskolorna (icke språkförskolan) hösten 2015.

Mål 1: Förskoleverksamheten ska främja språk och kultur på meänkieli och finska

Mål 2: Främja språk och kultur så att varje barn som har anknytning till minoritetsspråk och

kultur ska delvis få sin förskoledag på meänkieli eller finska och dessutom få ett intresse att

lära sig mer. Handlingsplanen föreskriver att:

- Alla förskolor har en eller fler personal som behärskar meänkieli eller finska.

- Inget krav att meänkieli eller finska talas hemma.

- Förskolan skall jobba för att stärka varje barns identitet ,genom att barn får höra dagli-

gen och i alla vardagliga sammanhang meänkieli och finska.

- Förskolan ska ge grunder och intresse i meänkieli och finska i enlighet med Lpfö-2010

- Personalen ska arbeta för att inspirera fler barn att välja dessa minoritetspråk i skolan.

- Vi säkerställer arbetet genom uppföljningar av resultat som visar hur barn får tillgång

till både minoritetsspråk och kultur.

Förskolans läroplan Lpfö98 (Skolverket,2011) pekar på att medvetenhet om det egna kultur-

arvet och delaktighet i andras kultur ska bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå

och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de

nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkultu-

rell tillhörighet. I Lpfö 98 (Skolverket, 2011) beskrivs det även att språk och lärande hänger

samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera

varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnens nyfikenhet och intresse för

10

den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utveklar sitt modersmål får

bättre möjligheter att lära sig svenska och utveckla kunskaper inom andra områden.

I lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk (SFS 2009:724) § 4: Enligt språklagen

(2009:600): Det allmänna har ett särskilt ansvar för att skydda och främja de nationella mino-

ritetsspråken. Det allmänna ska även i övrigt främja de nationella minoriteternas möjligheter

att behålla och utveckla sin kultur i Sverige. Barns utveckling av en kulturell identitet och

användning av det egna minoritetsspråket ska främjas särskilt. Enligt 17§ i lag (2009:724)

ska en kommun i ett förvaltningsområde som erbjuder plats i förskola eller sådan pedagogisk

verksamhet som avses i 25 kap. skollagen (2010:800) som kompletterar eller erbjuds i stället

för förskola, erbjuda barn vars vårdnadshavare begär det plats i sådan verksamhet där hela

eller delar av verksamheten bedrivs på finska, meänkieli respektive samiska.

Länsstyrelsen har tillsammans med Sametinget gjort en fördjupad uppföljning (rapport

2016:9) av barns rätt till sitt nationella minoritetsspråk inom förskola, förskoleklass och skola.

Anledningen till denna rapport är att många föräldrar har hört av sig på grund av att de är

missnöjda med den service som erbjuds av kommunerna. Föräldrar anser bland annat att det

inte är tillräckligt hög kvalitet på den pedagogiska verksamheten inom förskolan och att det

inte finns tillräckligt med språkkunnig personal. Många har också uttryckt att de inte ges det

inflytande som de har rätt till inom verksamheterna, och att barn från nationella minoritets-

grupper i vissa lägen befinner sig i särskilt utsatta situationer. Kommunala tjänstemän uppger

att de är frustrerade över att föräldrar inte alltid förstår de kommunala beslutsprocesserna, att

föräldrar som grupp inte alltid är överens och att man inte vet hur man både ska tillgodose

föräldrars ibland kortsiktiga önskemål och samtidigt arbeta för långsiktigt hållbara lösningar.

11

4 Teori

Det sociokulturella perspektivet har enligt Säljö (2014) sitt ursprung i L.S. Vygotskijs teorier

om utveckling, lärande och språk. Han skriver att interaktion och kommunikation är nyckeln

till utveckling och lärande. Språket är en del som gör att barnet blir involverad i sin omgiv-

ning och delaktig i sociokulturella erfarenheter. Säljö (2011) redogör Vygotskijs två olika

slags redskap, fysiska och psykologiska. De fysiska redskapen kan man även kalla artefakter,

det är föremål som är tillverkade av människan som t.ex. papper, penna, datorer och bilar. Det

som han kallar psykologiska redskap är sådant som vi använder för att tänka och kommunice-

ra med. Språket är i särklass det viktigaste psykologiska redskapet. Säljö (2008) skriver att

ingen annan art än människan har den märkvärdiga, flexibla och utvecklingsbara egenskapen

som det mänskliga språket har. Språket används för att lagra kunskaper, insikter och förståelse

hos individer och kollektiv. Enligt Säljö (2011) blir människan genom språket delaktig i

andras perspektiv och via språket förmedlas sociokulturella erfarenheter. Det speciella med

språket är att det fungerar som ett redskap både mellan människor och inom människor. Det

mänskliga språket är viktigt för att skapa och kommunicera kunskap. Hos människan är det

kompetenta handlandet ett resultat av processer och erfarenheter. Jerlang och Ringsted (2008)

menar att inom den sociokulturella traditionen förstås människan utifrån dennes omgivning

och historia. Dock ses människan inte som ett objekt, som enbart är passivt, utan ett subjekt

som kan ingripa i sin omgivning.

I Säljö (2014) framställs mediering som ett av de grundläggande begreppen i den sociokultu-

rella traditionen. Med detta begrepp menas att människor använder verktyg eller redskap för

att förstå vår omvärld och agera i den. Vygotskij ansåg att människan använder språkliga och

materiella redskap. När han talade om språk som medierande redskap avsåg han inte nationel-

la språk som t.ex. engelska och svenska, utan att språket i sig är att uppfatta som ett flexibelt

teckensystem. Med hjälp av dessa system kan vi uttrycka oss, förstå världen och fördjupa vår

förståelse. I den sociokulturella traditionen ska språk förstås som ett teckensystem som stän-

digt är utvecklingsbart och dynamiskt och som samspelar med utrycksformer som bild, talat

och skrivet språk, formler och andra teckensystem. Säljö (2014) framhåller även att Vygotskij

ville undvika att man ser språk och tänkande som helt olika och helt oberoende saker. Han såg

de som nära besläktade, men inte identiska. Han menade på att det är genom framförallt

språklig kommunikation som vi utformas som tänkande varelser. Vi blir delaktiga i en kulturs

eller ett samhälles sätt att se på och förstå omvärlden genom språklig mediering. Som barn

erövrar vi språket i samspel med människor i vår närhet och på så sätt tar vi till oss särskilda

sätt att se på världen. Lindö (2009) poängterar att det är genom språket tanken blir medveten.

Säljö (2014) skriver att enligt Vygotskij är människan ständigt under utveckling och att det är

människans naturliga tillstånd. Det var Vygotskij som skapade begreppet den proximala ut-

vecklingszonen. Den här zonen är det området där människan har nya färdigheter och kun-

skaper inom räckhåll och är mest känslig för förklaringar och instruktion. I den proximala

utvecklingszonen då ligger den vuxne ligger steget före och leder barnet framåt i utvecklingen

genom att utmana barnet i sitt lärande. Lindö (2009) behandlar också den proximala utveck-

lingszonen och menar på att det som barnet kan göra med en kunnig idag, kan den göra på

12

egen hand imorgon. För att kunna stödja nästa fas i barnets utveckling är det viktigt att peda-

gogen uppmärksammar vilken nivå barnet befinner sig på.

13

5 Metod

Eftersom jag i den här studien är intresserad av pedagogernas upplevelser av arbetet med me-

änkieli i förskolan är därför ett livsvärldsfenomenologiskt förhållningssätt lämpligt att utgå

från. Stensmo (2002) påtalar att fenomenologi är läran om det som visar sig i människors

medvetande, upplevelser och deras erfarenheter av olika fenomen, det vill säga hur andra in-

divider uppfattar dem. Upplevelserna och erfarenheterna kan berättas om i tal eller skrift för

att kunna bli föremål för tolkning och analys. Att studera dessa berättelser, utan att blanda

samman dem med sina egna, och försöka beskriva och förstå den andres upplevelser och erfa-

renheter blir då forskarens uppgift. Studien bygger på skriftliga reflektioner vilket enligt Van

manen (1990) bidrar till ett synliggörande av deltagarnas erfarenheter och upplevelser av nå-

got samtidigt som det tydliggör hur deltagarna talar om det fenomen som texten beskriver.

Eftersom då jag ville ta del av deras erfarenheter och upplevelser beslöt jag mig för att göra en

kvalitativ intervjustudie. Enligt Bryman (2011) är kvalitativa intervjuer oftast mindre struktu-

rerade än intervjuer vid kvantitativa undersökningar. Han menar att i kvalitativa intervjuer är

frågorna mer öppna.

Datainsamlingsmetoden avsåg jag att göra i form av skriftliga intervjuer via e-post med några

få öppna frågor med berättande karaktär, vilket skulle stimulera till berättande utsagor. Detta

benämner Bryman (2011) som en kommunikationsbaserad internetforskningsmetod. Ahrne

och Svensson (2011) poängterar att det idag är möjligt att utföra genom att det har växt fram

nya former av intervjuer i samband med internets utveckling. Björklund och Paulsson (2012)

beskriver att intervjuer är olika former av utfrågningar som kan ske genom personlig direkt-

kontakt eller via telefon. En dialog som förs via e-post kan också kategoriseras som intervju.

Bryman (2011) betonar att den kvalitativa intervjun via e-post ger de intervjuade möjlighet att

i lugn och ro fundera kring sina erfarenheter och besvara frågeställningarna. Han resonerar

vidare att det underlättar för de personer som deltar i studien att medverka om det är utifrån

sina behov och när de har tid.

Via e-post kontaktades förskolechefen angående valet av intervjupersoner. Hon gav mig namn

på de personer som arbetar med meänkieli på förskolorna. Inledningsvis ämnade jag att via e-

postkorrespondens intervjua 6-7 förskollärare från en kommun i Tornedalen vilka har erfaren-

het av att arbeta med meänkieli. Jag skickade e-post (se Bilaga 1) till tio förskollärare i en

kommun i Tornedalen. Svarstiden var tio dagar. Inledningsvis erhölls fyra svar. Efter en

vecka skickade jag en påminnelse med förlängd svarstid med två veckor, vilket resulterade i

ytterligare tre svar. Av de tio förskollärare som jag skickat ut brevet till fick jag totalt sju svar.

För att få ut mer av intervjuerna skickade jag ut följdfrågor till sex av de sju förskollärarna

och fick svar av tre. Då datamaterialet bedömdes otillräckligt kompletterades det med muntli-

ga intervjuer. En förfrågan om att få genomföra sådana skickades ut till samtliga förskollärare

som svarat på e-posten. Tre av förskollärarna erbjöd sig att bli intervjuade. Intervjuerna

genomfördes på respektive deltagares arbetsplats i ett enskilt rum, de spelades in på min mo-

biltelefon och jag gjorde även stödanteckningar. Varje intervju varade cirka 30 minuter.

14

5.1 Databearbetning och analys

Ahrne och Svensson (2011) skriver att trots att man själv samlat in materialet och tycker sig

känna till vad det handlar om så är det ingen garanti för att det verkligen är så. När man ana-

lyserar materialet så ska man lära känna det igen, undersöka det som om man inte kände till

det. Hartman (2004) menar att en analys består oftast av två moment, kodning av data och

sedan tolkning av det insamlade materialet. Kodningen består av att dela upp, etikettera, sorte-

ra och organisera materialet. Han förklarar det som att söka efter begrepp i materialet som är

intressanta för studien samt att identifiera och skapa kategorier, det vill säga sammanhängan-

de grupperingar av koder som framträder i materialet. De begreppen i texten som väljs ut ska

styras av de frågor som undersöks i studien. van Manen (1990) förordar ett selektivt tillväga-

gångssätt i databearbetningen. Finns det några fraser eller uttryck som sticker ut? Vad ser man

som återkommer under läsningen?

När svarsmaterialet från e-postintervjuerna började inkomma så flyttades svaren över till

Word-dokument där namnen på deltagarna tagits bort och dokumenten döptes till FL 1,2,3…

osv. (FL=förskollärare). Eftersom följdfrågor skickades till deltagarna så kunde inte e-posten

raderas förrän svarsmaterialet var färdiginsamlat. De tre intervjuerna som jag spelade in på

min mobiltelefon transkriberades och skrevs ner ordagrant. Därefter raderades filerna från

mobiltelefonen. När alla svar var överförda till dokument i Word läste jag igenom svaren flera

gånger. Efter läsningen av materialet började jag dela in materialet enligt mina forskningsfrå-

gor.

5.2 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002) gäller de forskningsetiska principerna för de personer som del-

tar i studien. Det finns fyra huvudkrav som ska följas. Det första är informationskravet som

innebär att forskaren ska informera deltagarna om att de deltar frivilligt och bestämmer själva

över sin medverkan. Deltagarna i den här studien fick ta del av den aktuella forskningsuppgif-

tens syfte och deltagarna bestämde själva över sin medverkan. Det andra kravet är samtyckes-

kravet. Genom att returnera sina svar till mig så gav deltagarna sitt samtycke till att delta i

studien. Ahrne och Svensson (2011) påtalar att principen om informerat samtycke är en etisk

grundbult i all forskning och de vidhåller att det handlar om ett ömsesidigt förtroende och att

deltagandet är frivilligt under hela forskningsprocessen. Konfidentialitetskravet är det tredje

kravet som involverar sekretess och tystnadsplikt. Uppgifter tillhörande studien förvarades

och bearbetades med största beaktning för alla medverkande personer. En effekt av detta är att

samtliga pedagoger som är med i studien inte benämns med namn utan som förskollärare 1-7.

Efter avslutad studie raderas all data. Den sista delen att ta hänsyn till är nyttjandekravet med

regleringar om att all insamlad data inte ska spridas vidare, användas eller lånas ut till andra

icke-vetenskapliga syften och/eller kommersiellt bruk.

15

6 Resultat

Resultatet nedan belyser förskollärares erfarenheter och upplevelser av arbetet med minori-

tetsspråket meänkieli i enighet med studiens syfte. Resultatet presenteras i två frågeområden.

Det första området behandlar förskollärarnas tillvägagångssätt medan det andra fokuserar vad

användandet av meänkieli betyder för förskollärarna.

(Jag kallar förskollärarna för FL 1, 2, 3, 4, 5, 6 ,7)

6.1 Förskollärarnas beskrivning av sitt tillvägagångssätt

a. Vikten av integrering och helhet

Samtliga förskollärare skriver att de använder meänkieli vid många olika situationer. De an-

vänder olika korta fraser vid på- och avklädning som t.ex. -Lakki pähän som betyder ”ta på

mössan”. Vid matbordet benämner vissa vad maträtten heter och använder olika korta fraser

som t.ex. -Halvakos sie maitoa? (Vill du ha mjölk?). En förskollärare skriver att vid utelek så

använder hon aktuella ord som passar med årstiden. Förskollärarna skriver att de sjunger

sånger och uttalar ramsor samt använder ord för dagar, månader, färger och räkneord på me-

änkieli. De läser böcker på meänkieli och ser på meänkieliprogram via internet som t.ex.

Pingu och Fieteri.

En förskollärare skriver att hon gjort ett medvetet val när hon använder meänkieli i vissa ut-

valda men varierande rutinsituationer. Hon berättar att det kanske sitter kvar sedan de var med

i en aktionsforskning 2005. Då skulle man fokusera på situationer vilka inbjuder till kommu-

nikation och omfattas av lätta fraser som t.ex. vid matbordet då man sitter samlade eller vid

påklädningen när man är nära barnet. Fraser som förskolläraren t.ex. använder är ”kenkät jal-

kan” som betyder ”ta på skorna”. En annan förskollärare använder inte meänkieli medvetet

eller planerat utan hon nyttjar meänkieli på samma sätt i förskolan som hon gör privat, dvs.

blandar de båda språken, även om det sker medvetet i andra situationer, som till exempel vid

matbordet. Då det är så enkelt att benämna saker ”leipä” (bröd) och ”maitoa” (mjölk). De fles-

ta av förskollärarna säger att de inte bestämt i arbetsgruppen hur mycket meänkieli de ska

använda i barngruppen.

En av förskollärarna beskriver hur hon förstärker användningen av meänkieli i den dagliga

förskoleverksamheten:

Jag använder meänkieli när vi sjunger och "ramsar", sen kan jag prata med barnen och fråga de på me-

änkieli fast jag vet att de inte alltid förstår, vid matsituationer kan jag säga halvakos sie maitoa? och an-

nat och sedan säja det på svenska också, detsamma vid på- och avklädning. Likadant när jag läser

böcker, väljer barnen en bok på meänkieli eller finska så läser jag den på det språket och översätter vis-

sa nyckelord, när jag leker med barnen med t.ex. djur så benämner jag dessa på båda språken. (e-

postintervju, FL 2).

En annan förskollärare beskriver hur hon, utifrån ett helhetsperspektiv, vill göra meänkieli till

ett mer levande språk på förskolan:

16

Nå jag vill komma bort ifrån det här användandet att man har meänkieli som ett ämne för barn, som du

har haft under samlingarna. Barnen kan säga kenkä(sko) hevonen (häst) pappi (präst) men dom har ing-

en aning om vad det betyder. Jag vill ha det som ett språk som följer dom morgon till kväll i alla situa-

tioner. Så att du använder kenkä-sko när du klär på dig och tar på skorna. Så att man har det levande

istället för att ha det vid sidan om. (intervju, FL7).

b. Sång och ramsor

Alla förskollärarna skriver att de sjunger sånger och uttalar ramsor på meänkieli. T.ex. sång-

erna Hämä hämä häkki (Imse vimse spindel), Bä bä valkea lammas (bä bä vita lamm). Några

använder ramsor på meänkieli som matramsa innan de börjar äta. En förskollärare skriver att

hon får bekräftelse på att barnen uppskattar sångerna när hon hör dom självmant sjunga sång-

er på meänkieli. Pedagogen beskriver den glädje som hon ser hos barnen när de sjunger och

att barnen behöver få bekräftelse på att de lärt sig något nytt:

Jag använder meänkieli när vi sjunger och "ramsar", Jag använder ofta olika rytmer, rörelser, ex klappa,

stampa när vi ska lära oss en sång/ramsa. T.ex. sångerna som vi sjunger på mk, när de behärskar or-

den/texten så tar de i för full hals, då finns det en glädje i deras ansikten. Jag tror att vi måste mer be-

kräfta och uppmärksamma barnen i det de gör, ex nu har du lärt dig en sång på mk, tummen upp kan

också räcka för att uppmärksamma (e-postintervju, FL5).

c. Värdet av inspiration utifrån

Några av förskollärarna berättar att de tittar på barnprogram på meänkieli t.ex. Fieteri och

Pingu. En förskollärare skriver att de får besök av ett äldre par en gång i veckan som berättar

sagor för barnen på meänkieli. En annan förskollärare skriver att de får besök av en man som

arbetar med att åka runt i skolor och förskolor för att inspirera till användandet av meänkieli,

det ger personalen inspiration och tips på material som kan användas och att man blir mer

vaken och påmind när man får inspiration utifrån. En annan förskollärare påtalar det positiva i

dessa externa språkstödjande besök i verksamheten, då det innebär att barnen kontinuerligt får

stifta bekantskap med meänkieli samt att det ger inspiration åt pedagogerna. Hon anser att det

behövs inspiration nu då det förut var det fler eldsjälar som arbetade med meänkieli och att

det då var ett mer prioriterat område. En av förskollärarna uppmärksammar att barnen verkli-

gen uppskattar besöken: ”Jo barnen säger: Åh [namnen på besökarna] kommer nu! Hon

kommer med en gammal vagn och dockan Anna som fyller 4 år. Det lockar ju direkt mycket

mer än om du har någonting med dig när du berättar” (intervju, FL 3).

En av deltagarna ger uttryck för hur meänkieli har kommit att förlora i aktualitet och relevans

genom åren:

Det var lättare när vi hade önskemål från föräldrar att endast tala meänkieli till deras barn, då var det ett

levande språk som vi använde i alla dagens situationer och rutiner. Nu har vi inga sådana önskemål och

då är det lätt att glömma bort att plocka in meänkieli under dagens program. (e-postintervju, FL 1)

17

6.2 Betydelsen av användandet av meänkieli

a. Kommunikativ kompetens

Alla förskollärarna uttrycker att det är bra med flera språk. Det anses vara en rikedom att kun-

na flera språk och att barn får möjlighet att ta till sig flera språk bara är språkutvecklande.

Många av förskollärarna uttrycker också att alla barn har förmåga att lära sig många språk,

språk hindrar inte varandra. Det som ett barn kan lära sig på ett språk kan det lära sig på flera.

Det finns bland deltagarna en utbredd samsyn om vikten av att meänkieli lever vidare. Flera

beskriver att de vill att barnen ska lära sig lite meänkieli för att kunna kommunicera med äldre

människor här och att barnen ska se ett positivt värde i att kunna meänkieli och inte uppleva

det som en överflödig eller onödig kunskap. Behärskandet av meänkieli beskrivs även som en

merit, som unga kan ha användning för i olika yrken som t.ex. inom äldreomsorgen. Meänkie-

li uppfattas på så sätt som värdefullt och likställt med svenska, tyska och engelska. Barnen får

lära sig att det finns många språk att kommunicera på.

En av deltagarna uttrycker att de tycker att det är självklart att man lär barnen på förskolan

meänkieli, att det är en del i ett större kulturarv: Det faller ju sig naturligt att det ska finnas här

på det här området det här är ju Tornedalen varför ska man inte använda det här och lära bar-

nen att det hör ju till våran kultur. (intervju FL3).

Förutom betydelsen av meänkieli som en del i ett större kulturarv, uppmärksammas också

dess värde som ett språk i sig:

Oerhört stor betydelse. Barnen i denna ålder är så mottagliga för att lära sig, positiva. Är jag positiv så

är barnen också det. Gör man på ett lekfullt sätt så brukar det gå hem. Mina erfarenheter är att barnen

för det mesta är positiva, det är nog upp till dig som pedagog/vuxen, hur du presenterar/tar upp t.ex.

meänkieli i olika sammanhang, hur du känner dig bekväm i det, och på vilket sätt du gör det på. Jag

brukar nämna för barnen att man kan bli "rik" på språk, ju fler språk man lär sig desto "rikare" blir man

på språk. (e-postintervju, FL 5).

b. Identitet

Förskollärarna betonar att språk och identitet hör ihop. En förskollärare skriver att genom att

barnen lär sig meänkieli så kan de prata med äldre släktingar. Och att de får lära sig mer om

sitt ursprung och kultur genom sånger och ramsor på meänkieli. Hon skriver också att det är

värdefullt och viktigt att veta vars man kommer ifrån. Både förskollärare 4 och 5 skriver om

att språket och identiteten hör ihop: ”Barnet får en identitet, känner igen sig, känner trygghet

eftersom det säkert hör meänkieli på allmänna platser i sin hemby.” (e-postintervju, FL 4)

”Med språk uttrycker vi vår identitet. Att känna stolthet över den man är, stärker språket.” (e-

postintervju, FL 5).

c. Osäkerhet om språkets naturliga plats

Flera av förskollärarna uttrycker en viss tveksamhet eller osäkerhet inför att använda

meänkieli till alla barn på förskolan. De uttrycker en osäkerhet till att använda språket till barn

som inte alls förstår meänkieli och inte heller hör språket hemma. Någon säger att hon

18

upplever att användandet av meänkieli på förskolorna har fallit tillbaka lite. I den situation

som nu råder i förskolan med en mängd mål att uppfylla, många barn från andra länder och en

rik flora av nya språk bland dessa. En annan förskollärare uttrycker en osäkerhet att prata

meänkieli till barn som redan är sen med talet och har ett annat modersmål än svenska eller

meänkieli:

Jo men det känns konstigt att prata hela meningar på meänkieli till barn som inte förstår vad jag säger.

De tittar på en och funderar vad man pratar om. Fast om man säger en mening på meänkieli och sen re-

peterar på svenska så då förstår dom ju säkert och det är så dom kan lära sig. (intervju FL 6).

Även om flera förskollärare ger uttryck för en viss osäkerhet i användningen av meänkieli

finns bland deltagarna också sådana som representerar en mer bekymmersfri hållning till mi-

noritetsspråkets möjligheter och plats i verksamheten:

De som redan har ett till annat språk än svenska verkar ha lättare att snappa upp meänkieliord än de

barn som bara har svenska, vad det beror på vet jag inte men kanske är deras hjärnor inställda på att lära

sej nya ord, och de har inte med sej vårt bagage att finskan var något man straffades för om man använ-

de det. (e-postintervju FL2).

19

7 Diskussion

Syftet med studien har varit att bilda kunskap om pedagogers erfarenheter av arbetet med mi-

noritetsspråket meänkieli samt diskutera betydelsen av dess aktiva användning i den pedago-

giska verksamheten bland förskolebarn i en Tornedalskommun.

Under detta avsnitt problematiseras först metoden av denna studie. Därefter kommer resultatet

av studien att diskuteras och problematiseras. Avslutningsvis presenteras slutsatser samt fort-

satt forskning. De förskollärare som medverkat i denna studie har delgett mig sina erfarenhe-

ter av sitt arbete med meänkieli i förskolan. Min studie redovisar inte en absolut och allmän-

giltig sanning, utan diskuterar sju förskollärares erfarenheter av arbetet med meänkieli i för-

skolan. Detta arbete kan vara både intressant och vara angeläget att läsa för pedagoger som

arbetar med olika minoritetsspråk, inte bara meänkieli. Men jag tror även att man kan ha nytta

av att läsa den om man har flerspråkiga barn på förskolan.

7.1 Metoddiskussion

I ett tidigt skede valde jag att göra intervjuer via e-post. Dels på grund av att jag var av upp-

fattningen det skulle bli svårt att få till tider för förskollärarna att bli intervjuade på och dels

för att jag på detta sätt skulle kunna ha med fler personer i studien. Ahrne & Svensson (2015)

skriver de nya formerna av intervjuer som görs nu via internet som till exempel e-

postintervjuer eller intervjuer via olika sociala medier så är det viktigt att i den slutliga rappor-

ten diskutera hur den använda tekniken kan antas ha påverkat intervjusituationen. Bland annat

kan svar komma in väldigt långt efter att frågan ställts så det är viktigt att ha god tid på sig för

sin studie.

Fördelen med den här metoden var att den på ett sätt sparade tid för mig då intervjuerna redan

var nedskrivna. En annan fördel var att deltagarna kunde välja när de ville svara och att de

inte blev påverkade av min närvaro. Respondenterna svarade relativt lika på frågorna och det

tolkar jag som att de uppfattat frågeställningarna ungefär lika. Det framkom inga missförstånd

kring frågeställningarna vilket jag tolkar som att frågorna var tydliga och välformulerade.

Datainsamlingen utvecklades dock till en relativ utdragen process eftersom det var svårt och

tog lång tid att få in svar och svar på följdfrågor. En annan nackdel var att svaren inte blev så

utförliga. Det kan bero på att deltagarna tycker att det är svårt att uttrycka sig i skrift eller

kanske på grund av stress. Bryman (2011) skriver att tendensen att en del frågor eller alla frå-

gor inte blir besvarade är större vid intervjuer online. Han skriver även att en faktor som in-

tervjuaren kan ta ställning till är om man ska skicka alla frågor på en gång en eller skicka en

fråga i taget och förmedla nästa fråga först när svaret kommer in. Så här i efterhand så kunde

det hade varit ett sätt för den här studien. Då hade det kanske varit lättare att få svar på följd-

frågor och det hade kanske mer känts som att det var en pågående intervju.

Jag hade stora förhoppningar om den här metoden men så här i efterhand så hade jag valt att

intervjua 3-4 förskollärare på traditionellt sätt.

20

7.2 Tillförlitlighet och giltighet

Enligt Bryman (2011) handlar reliabilitet om tillförlitlighet, skulle studien få samma resultat

om man använde samma metod och genomförde den en gång till. Dock är reliabiliteten svår

att mäta i en kvalitativ studie enligt Bryman (2011). Resultatet kan påverkas av mina tolk-

ningar av respondenternas svar. De kan ha svarat efter vad de tror att jag var ute efter för svar.

Men jag tror att den skulle få samma resultat om den gjordes igen.

När det gäller giltigheten (validiteten) av den här studien så tycker jag att frågorna svarar på

det som varit avsett att studera. Bryman (2011) menar att giltigheten kan bland annat handla

om huruvida resultatet representerar urvalsgruppen och därmed kan generaliseras till denna.

Resultatet av denna studie talar bara för vad denna grupp förskollärare i detta område har för

erfarenheter och kan inte generalisera alla förskollärare som arbetar med meänkieli i försko-

lan.

7.3 Resultatdiskussion

I resultatdiskussionen presenterar jag några utmärkande teman som jag identifierat som fram-

trädande i resultatanalysen. Dessa teman är användandet av språket i vardagssituationer, be-

hovet av gemensamma riktlinjer och eldsjälar, kommunikativ kompetens och osäkerhet om

språkets naturliga plats och identitet.

7.3.1 Användandet av språket i vardagssituationer

I resultatet så ser man att alla förskollärarna arbetar med meänkieli i många olika situationer

och att det är vanligt att de använder meänkieli i vardagssituationer som t.ex. vid påklädning

och vid matbordet. Arnberg (2004) menar att vardagssituationerna är mycket bra tillfällen att

använda språket och låta barnen koppla ord till handling. Om barnen kan koppla ord, fraser

och begrepp till en aktivitet så är det lättare att minnas, eftersom barnet arbetar med flera sin-

nen. Benckert et al. (2008) menar på att de vardagliga rutinerna skapar ett samspel mellan

barnen och de vuxna och där har de vuxna möjlighet att utmana barnet i språket. Kultti (2014)

skriver att måltiden kan betraktas som en tyst aktivitet för att ge matro men den kan även ses

som språklärande genom samtal.

Alla förskollärarna berättar att de sjunger sånger och uttalar ramsor på meänkieli. En av för-

skollärarna uttrycker den positiva respons som hon får av barnen när de sjunger sånger och

uttalar ramsor. Ladberg (2000) menar att det personliga engagemanget är av stor betydelse när

ett nytt språk ska läras. Och att glädje och skratt underlättar för inlärningen. En stor del av

barnen på förskolan tycker om att sjunga och Kultti (2014) skriver att gruppaktiviter som t.ex.

en sångsamling erbjuder barn möjlighet till deltagande oavsett språkliga kunskaper. Arnberg

(2004) skriver att sång, barnramsor och lekar är bra sätt att stimulera till användning av mino-

ritetsspråket. När man sjunger eller läser ord rytmiskt minns man orden lättare.

I resultatet ser man att flera av förskollärarna tycker att det är viktigt med inspiration utifrån

och att det gör att man vaknar till lite i användandet av meänkieli. De deltagarna i studien

syftar på när de pratar inspiration utifrån är personer som på något sätt arbetar med meänkieli.

Men Arnberg (2004) tar upp vikten samarbetet med föräldrar. De kan vara en källa till inspi-

21

ration genom att t.ex. besöka förskolan. Och föräldrarna kan själva sjunga in sånger eller läsa

in sagor på kassetband eller liknande som man kan lyssna på förskolan.

7.3.2 Behovet av både gemensamma riktlinjer och eldsjälar

Av det som framgår av förskollärarna så upplever de en avsaknad av en strategi för hur man

ska arbeta med meänkieli och de ger uttryck för att arbetet med meänkieli fallit tillbaka i takt

med att många av de tidigare eldsjälarna slutat arbeta inom förskolan. I min tolkning och ana-

lys uppfattar jag det som att kommunens mål (se s. 10) om meänkieli och finska inte har för-

ankrats bland pedagogerna. Hur mycket meänkieli förskollärarna använder på förskolorna är

personbaserat och det är individuella insatser som avgör. Jag anser att kommunens mål för

arbetet med meänkieli är tydliga men det framstår inte som koordinerade med verksamheten. I

den rapport (2016:9) som Länsstyrelsen och Sametinget skrivit framgår det i en enkätunder-

sökning där att majoriteten av de svarande kommunerna inte genomför några särskilda insat-

ser för att höja kunskapsnivån om de nationella minoriteterna bland personalen. Av de kom-

muner som genomför insatser uppger några att de gör insatser för att höja kunskapen genom

att de beaktar detta i det allmänna likabehandlingsarbetet. Av kommunerna utanför förvalt-

ningsområdena är det endast en kommun som utbildar personalen om de nationella minorite-

ternas kultur och historia. Vid en jämförelse mellan de olika förvaltningsområdena, genom-

förs något fler utbildningsinsatser om de nationella minoriteterna i kommuner som ingår i

samiskt förvaltningsområde. I kommunerna som ingår i förvaltningsområdet för meänkieli

görs inga insatser för att öka personalens kunskap. I referensgruppen av föräldrar lyfts perso-

nalens bristande kunskaper om de nationella minoriteterna av ett flertal, och även att ett ut-

tryckt ointresse har förekommit. Om inte kommunen och ledningen visar att det ska satsas och

ger tydliga riktlinjer för sådana satsningar så finns en uppenbar risk att arbetet med meänkieli

faller tillbaka. På samma sätt finns risken att drivkraften hos personalen försvinner då bris-

tande riktlinjer kan ge känslan av att arbetet med meänkieli inte ”behövs”. De stora flykting-

strömmarna kan därtill ha ändrat möjligheterna för förskolorna att satsa på meänkieli eftersom

det finns inte tid för det just nu. När det nu kommer barn med andra språk till förskolan är

risken stor att förskolan prioriterar de mest skriande behoven dvs. vad barnen behöver just nu.

Meänkieli är ju inte ett språk som behövs för att klara av vardagen.

7.3.3 Kommunikativ kompetens

I det stora hela framstår förskollärarnas upplevelser av arbetet med meänkieli som positiva

men det verkar finnas en kluvenhet när det nu kommit in fler språk på förskolorna. Å ena si-

dan framstår deltagarna som osäkra inför hur de ska hantera det och uppvisar en osäkerhet om

de ska fortsätta använda meänkieli. Å andra sidan verkar ändå finnas det en kunskap om att

barn kan lära sig flera språk. Håkansson (2003), Arnberg (2004) och Ladberg (2003) hänvisar

alla till forskning där det framkommer att vare sig ett barn är enspråkig eller flerspråkig, så

sker deras språkutveckling på ungefär samma sätt. Det som skiljer sig åt är att flerspråksinlär-

ningen tar längre tid eftersom det innebär att barnet lär in fler ord och begrepp. Många forska-

re hävdar att det inte finns något som tyder på att det skulle vara svårare att lära flera språk,

utan tvärtom så underlättar det för ytterligare språkinlärning. En av förskollärarna som deltog

i enkäten upplevde det att barn som pratade fler språk än svenska hade lättare för att och var

mer mottagliga för att lära sig meänkieli. Ellneby (2007) pekar dock på några hinder för bar-

22

nets språkutveckling och det är barnets egen vilja och motivation till att lära sig, samt vilken

anknytning barnet har till språket. Ladberg (2000) menar att engagemanget kring lärandet

beror på vem som ska lära sig. Drivkraften för barn att lära sig ett språk är att bli förstådd och

att andra ska förstå vad barnet vill. För vuxna kan drivkraften vara att de behöver lära sig ett

språk för att kunna leva i ett nytt land eller för att klara studier. Arnberg (2004) menar även att

det är viktigt att vuxna inte sätter press på barnen, då det tar tid att lära sig flera språk. Hå-

kansson (2003) menar att det som är avgörande för varje barns språkutveckling ligger på vil-

ken kvalitet som barnet kommer att möta i språkväg. Arnberg (2004) pekar även på att forsk-

ningen visar att en tidig början med språken inte är negativ och att det underlättar ifall språket

återfinns i barnets naturliga miljöer och situationer, dvs. kring familjen och förskola, då kon-

takten med andra barn och vuxna som använder språken är också är till fördel. Detta menar

även Harding och Riley (1993) då den språkliga miljön kring barnet är viktigt, då barnet ges

möjligheter till att få lyssna och delta i samtal i det språk som lärs.

7.3.4 Osäkerhet om språkets naturliga plats och identitet

Alla förskollärarna tycker att det är viktigt att meänkieli överlever. Men varför överlevnaden

är viktig verkar vara svårare att uttrycka. Som det beskrivs tidigare i arbetet så var meänkieli

något som barnen i Tornedalen inte fick prata med risk att den egna svenskan skulle bli för

dålig. Att nu då kunna hävda att barn kan lära sig flera språk samt påtala egenvärdet i meänki-

eli och betydelsen av att språket ska överleva är säkert svårt. I bakgrunden så nämnde jag

Hansegårds (1968) begrepp halvspråkighet. Jag finner detta begrepp beskrivande för den

självbild som människor här har burit på, nämligen att de inte har två språk utan är halvsprå-

kiga. I ett citat ur Mikael Niemis bok Mannen som dog som en lax (2006) beskrivs något som

jag tror att de flesta tornedalingar kan känna igen sig i. Även om inte alla människor här i

Tornedalen själva upplevt det så har man hört om det, de flesta har föräldrar eller mor- och

farföräldrar som upplevt det. Är det som beskrivs i citatet nedan som fortfarande påverkar oss

och som gör att förskollärarna delvis känner sig osäkra över användandet av meänkieli i för-

skolan:

I bakhuvudet fanns ju överhetens varningar. Flerspråkigheten var skadlig för barnen. Människohjärnan

var byggd bara för ett språk åt gången. Det handlade helt enkelt om minneskapacitet, proppade man in

alltför många ord medan barnen var små blev förrådet fyllt. Hjärnan skilde sig där inte från andra förva-

ringsplatser. Om hjärnan redan under barndomen överlastades med finska, så rymdes helt enkelt inte

svenskan. Ett meänkielitalande barn som började i den svenska skolan var följaktligen handikappat för

all framtid. Man kunde pressa in lite svenska, men som alla märkte så fastnade den dåligt. Skafferiet

hade inga lediga hyllor. Resultatet var alltför välkänt för de tornedalska folkskolelärarna och benämn-

des halvspråkighet. Ett fasansfullt tillstånd, ett lyte som skulle förfölja ungen livet ut. Där stod stacka-

ren med sin ordfattiga byfinska samt en undermålig svenska, två halva språk istället för ett helt. Resten

av livet hattade den drabbade som mellan två rangliga isflak, ständigt bytande språk i sina ansträng-

ningar att uttrycka sig. (Niemi, 2006, s.180)

Elenius (2001) skriver att tornedalingarna skulle fostras till svenska medborgare och dras in i

den nationella sfären. Det var i folkskolan som detta arbete pågick och man hade en etnocent-

risk syn på hur nationen formades och då framförallt språkpolitiken. Denna nationalistiska

språkpolitik som rådde då ingick i en västerländsk utvecklingsfas vilket innebar att en natio-

nalstats språk och territorium borde sammanfalla. Jag tror att det tar lång tid att få bort en så-

23

dan känsla att ur människor, att det helsvenska är bättre. Det kommer nog ta några generatio-

ner innan vi kan se med en större stolthet och självklarhet på vad gäller meänkieli. Eller kan-

ske en större kamp för överlevnaden. Tyvärr kan det ju vara så att då har så stor del av språket

dött ut eftersom inte tillräckligt många talat det under lång tid, vilket kan vara svårt att återge

meänkieli statusen av ett naturligt levande språk igen. Men i den tid som råder nu med stora

flyktingströmmar så kan vi förhoppningsvis se mer positivt på det mångkulturella och därmed

också värna mer om vår egen kultur. När vi får kunskap om andras kulturer så blir vi mer an-

gelägna om att få visa vår egen kultur.

Taylor (1999) påtalar att med identitet menar vi vem vi är och varifrån vi kommer. Vi formar

vår identitet i samspel med människor i vår närhet. Han menar att vi definierar vår identitet

genom tillägna oss mänskliga språk, dock inte bara språk som vi talar utan även t.ex. gester.

Men människor tillägnar sig inte språken på egen hand i samspel med andra som står oss nära.

Vilken betydelse har då ett minoritetsspråk för formandet av vår identitet? Om vi inte talar

samma språk som våra far- och morföräldrar och därmed inte kan kommunicera fritt med

dem, tappar vi då en del i formandet av vår identitet? Om jag inte talar det språk som används

i min närhet. Jag anser inte att ett språk bara är att förstå ord utan det kan vara att man ut-

trycker sig på ett visst sätt som inte går att översätta direkt till ett annat språk eller som inte

blir lika bra på ett annat sätt. Winsa (1998) skriver att yngre människor kan använda meänkie-

liord som är hårt klingande eller låter bättre än på svenska som t.ex. hulluna päisä som bety-

der att någon är kraftigt berusad. Det finns även ord för saker som huivi som betyder scarf

eller karvalakki som är en typ av pälsmössa som man använder istället för svenska ord. Pop-

gruppen The Magnettes använder meänkielifraser i sina engelska låttexter. I låten ”Killers In

A Ghost Town” sjunger de turppa kiini minun haters, som betyder håll käften mina hatare.

Jag kan tänka mig att de gör det av två anledningar: för att visa var de kommer ifrån och för

att det ger dem mer tyngd för att använda meänkieli istället för engelska. Jag anser att sådana

här saker formar en persons identitet och faller de sakerna bort genom att språket inte fortsät-

ter leva så skulle jag kunna tänka mig att det kan saknas något för människor i framtiden.

Vad betyder det då för ett samhälle om det förlorar ett språk? Om inte meänkieli används i

Tornedalen om 50 år, vad betyder det för bygden? Säljö (2008) skriver utifrån ett sociokultu-

rellt perspektiv och påtalar att det för varje samhälle är det viktigt att teoretiska och fysiska

färdigheter också utvecklas, bevaras och förs vidare till kommande generationer. Detta äger

rum i alla kulturer och under alla sociala och historiska villkor. Det är viktigt att man identifi-

erar och tillskapar miljöer och kommunikativa situationer där dessa görs tillgängliga för män-

niskor annars riskerar man att förlora information, kunskap och färdigheter som är centrala.

Är ett språk som meänkieli en central kunskap eller spelar det ingen roll om man förlorar det?

T.ex. nästan alla ortsnamn och många efternamn i Tornedalen är på meänkieli och det kan

kännas ”fel” att inte kunna uttala namnen eller inte veta vad de betyder. Jag anser att det är

viktigt för människorna här i Tornedalen att språket överlever. Meänkieli är ju längre inte ett

språk som behövs för att klara av vardagen men däremot tror jag att det är ett språk som be-

hövs för den kulturella identiteten här i Tornedalen.

24

7.4 Mina egna reflektioner inför framtida yrkesprofession

Detta arbete har gett mig större kunskap om barn och flerspråkighet. Denna kunskap är myck-

et viktig för mig både för att jag är bosatt i Tornedalen och vill arbeta för att meänkieli ska

leva vidare men även för att det nu går många barn på förskolan med ett annat modersmål än

svenska. Om jag som förskollärare har kunskap om flerspråkiga barns språkutveckling så kan

jag hjälpa och vägleda både barn och föräldrar när de ska lära sig ett nytt språk men samtidigt

behålla sitt modersmål.

7.5 Förslag till fortsatt forskning

Jag tycker att det skulle vara intressant att få veta hur föräldrar till barn i förskolan och skolan

ser på betydelsen av förskolans arbete med meänkieli. Hur stort är intresset bland dem att bar-

nen lär sig meänkieli och att språket lever vidare? Och om intresset för språkets överlevnad

är liten vad beror det i sådana fall på och hur ska förskola och utbildning då förhålla sig till

och hantera detta?

Referenser

Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. (1. uppl.) Malmö: Liber.

Arnberg, L. (2004). Så blir barn tvåspråkiga: vägledning och råd under förskoleåldern. (Rev.

och uppdaterad [utg.]). Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Benckert, S., Håland, P. & Wallin, K. (2008). Flerspråkighet i förskolan: ett referens och

metodmaterial. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Björk-Willén, P. (2006). Lära och leka med flera språk: socialt samspel i flerspråkig

förskola. (1 uppl.) Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2006. Linköping.

Björklund, M. & Paulsson, U. (2012). Seminarieboken: att skriva, presentera och opponera.

(2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.

Carlsson, R. & Bagga-Gupta, S. (2006). ”Verktyg & lådor” En studie om språkfokuserade

aktiviteter för minoriteter på förskolearenor. Nordisk pedagogik, vol 26, pp. 193-211 Oslo.

ISSN 0901-8050.

Elenius, L. (2001). Både finsk och svensk. Modernisering, nationalism och språkförändring i

Tornedalen 1850-1939. Diss: Umeå: Uni., 2001. Umeå

Ellneby, Y. (2007). Pedagoger mitt i mångfalden. Vällingby: UR

Hansegård, N-E. (1968). Tvåspråkighet eller halvspråkighet? Bonniers. Stockholm.

Harding, E. & Riley, P. (1993). Den tvåspråkiga familjen: en handbok i tvåspråkighet.

Uppsala: Påfågeln.

Hartman, J. (2006). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori, (2. uppl.)

Lund: Studentlitteratur.

Hyltenstam, K. (red.) (1999). Sveriges sju inhemska språk: ett minoritetsspråksperspektiv.

Lund: Studentlitteratur.

Håkansson, G. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur

Jerlang, E. & Ringsted, S. (2008). Den kulturhistoriska skolan: Vygotskij, Leontiev och Elko-

nin. I. E, Jerlang. (red) (2008). Utvecklingspsykologiska teorier: en introduktion. 5., [utök.

Och rev.] uppl.) (s. 355--‐418). Stockholm: Liber

Kultti, A. (2014). Flerspråkiga barns villkor i förskolan – lärande av och på ett andra språk.

Kina: Liber

Kruukka, A. (2005). Meänkieli aktionsforskning för en tvåspråkig förskola.

Ladberg, G. (2000). Skolans språk och barnets: att undervisa barn från språkliga minoriteter.

Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk. Kina: Liber

Lindö, R. (2009). Det tidiga språkbadet. (1.uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Länsstyrelsen & Sametinget (2016). Nationella minoriteter. Minoritetspolitikens utveckling år

2015. Barns rätt till sitt nationella minoritetsspråk inom förskola, förskoleklass och skola.

Rapport 2016:9

Negrin Arnberg, L. (1996). Invandrarbarn i förskolan - den svenska modellen. Tvåspråkighet

med förhinder? / Kenneth Hyltenstam (red.). (S. 187-223).

Niemi, M. (2006). Mannen som dog som en lax. Norstedts förlag: Stockholm

Niemi, M. (2000). Populärmusik från Vittulla. Norstedts förlag: Stockholm.

Nordheden, I. (1996). Barn från olika kulturer berikar varandra. Hultinger, E. & Wallentin, C.

(red.) (1996). Den mångkulturella skolan. Lund: Studentlitteratur. (s.54-78).

Pajala kommun (2015). Vision analys om meänkieli och finska.

Skollagen (2010:800)

Skolverket. Läroplan för förskolan Lpfö 98: reviderad (2010). Stockholm

Skutnabb-Kangas, T. (1981). Tvåspråkighet. (1. uppl.) Lund: Liber Läromedel.

Skutnabb-Kangas, T. (1986). Minoritet, språket och rasism. Malmö: Liber

Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare- en introduktion. (1. uppl.) Uppsa-

la: Kunskapsföretaget.

Säljö, R. (2011). L.S. Vygotskij – forskare. Pedagog och visionär. I A, Forssell. (red.). Boken

om pedagogerna.(6., [rev 152-177). Stockholm: Liber.

Säljö, R. (2014). Den lärande människan–teoretiska traditioner. U.P , Lundgren. R, Säljö.& C,

Lidberg.(red.)(2014). Lärande, skola, bildning:[grundbok för lärare].(3., [rev. och uppdatera-

de]utg.)(s.251-309). Stockholm: Natur & kultur.

Taylor, C. (1999). Det mångkulturella samhället och erkännandets politik. (2., rev. uppl.)

Göteborg: Daidalos.

Van Manen, M. (1990). Researching lived experience: human science for an action sensitive

pedagogy. Albany, N.Y.: State University of New York Press.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Winsa, B. (1998). Language attitudes and social identity: the oppression and revival of a mi-

nority language in Sweden. Canberra: Applied Linguistics Association of Australia.

Winsa, B. (2007). Tornedalingarna – en språklig minoritet. Westergren, E. & Åhl, H. (red.)

(2007). Mer än ett språk – en antologi om flerspråkigheten i norra Sverige. Norstedts aka-

demiska förlag.

Webbreferenser

www.minoritet.se Hämtad 2015-09-07 från http://minoritet.se/svenska-spraket-var-norm

SFS 2009:724 Lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk. Hämtad 2015-09-18 från

http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Lag-2009724-

om-nationella-m_sfs-2009-724/

www.språkochfolkminnen.se Institutet för språk- och folkminnen. ”Meänkieli”. Hämtad

2016-06-09 från: http://www.sprakochfolkminnen.se/sprak/minoritetssprak/meankieli.html

www.str-t.se Svenska Tornedalingars Riksförbund. STR-t. Historik. hämtad 2015-05-05 från

http://www.str-t.com/om-forbundet/historik/

Bilaga 1

Hej förskollärare!

Jag läser sista terminen på förskollärarprogrammet på Luleå Tekniska Universitet och har nu

påbörjat mitt examensarbete. Syftet med min studie är att få ta del av pedagogers erfarenheter

om arbetet med minoritetsspråket meänkieli. Jag skulle behöva din hjälp och vill därför inbju-

da dig att skriftligt berätta om ditt arbete med meänkieli på förskolan.

För att skapa möjlighet för dig att delta när det passar dig bäst genomför jag därför skriftliga

intervjuer via e-post. Jag önskar att du beskriver/berättar om dina personliga erfarenheter,

upplevelser och tankar vid besvarandet av frågorna. Jag vill även informera att jag tillämpar

de gällande forskningsetiska principerna för de personer som deltar i studien. Detta innebär att

du själv bestämmer över din medverkan/ditt deltagande. De insamlade uppgifterna kommer

endast att användas i min studie och inga uppgifter med namn, arbetsplats eller liknande

kommer att finnas med i studien. När ditt svar inkommit till mig kommer att jag att flytta över

texten till ett dokument där namn inte framgår och på så vis borga för din konfidentialitet.

Nedan finner du tre frågor som du ska besvara så utförligt som möjligt.

1. Beskriv hur du arbetar med meänkieli i förskolan.

2. Vilken betydelse tror du det har att man arbetar med meänkieli i förskolan?

3. Hur upplever du att arbetet med meänkieli påverkar barnens språkutveckling?

4. Hur upplever du att arbeta med meänkieli?

Jag ber er skicka era svar till mig senast fredag 18 december 2015 med vändande mail. dvs på

följande mailadress: johtoo-8@student.ltu.se

Hoppas det är okej att jag eventuellt an återkomma via telefon eller e-post med kompletteran-

de frågor eller funderingar kring svaren om något känns oklart för mig.

Tack på förhand – jag hoppas att du kan och vill ta dig tid att medverka i min studie!

Med vänlig hälsning

Johanna Toolanen Pekkari

Telefon: ###-#######