MEN - coral.ufsm.brcoral.ufsm.br/lav/noticias1_arquivos/apostila_lav.pdf · ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

MEN 2005

SANTA MARIA RS

2005, Laudete Vani Balestreri1

Capa e Projeto Gráfico Lau Balestreri

Revisão Marilda Oliveira de Oliveira2

Impressão Gráfica Universitária

1 Prof.ª Substituta do Depto de Metodologia - Centro de Educação – UFSM. Bacharel e Licenciada em Artes Visuais pela UFSM. 2 Prof.ª Adjunta do Depto de Metodologia do Ensino - Centro de Educação – UFSM. Drª em História da Arte e Mestre em Antropologia Social, ambas pela Universidade de Barcelona, Espanha.

METODOLOGIA DO ENSINO

DAS ARTES VISUAIS

EDUCAÇÃO INFANTIL Pedagogia

ANOS INICIAIS Pedagogia

EDUCAÇÃO ESPECIAL Habilitação: Def. Mentais Def. Áudio Comunicação

SUMÁRIO

Natureza Função e Objetivos da Arte.........................................................001

Desenvolvimento Gráfico-Plástico da Criança............................................019

Elementos Básicos da Linguagem Visual...................................................044

Criatividade e Expressão............................................................................052

Técnicas e Materiais das Artes Visuais......................................................071

Planejamento de Ensino.............................................................................087

Breve Histórico do Ensino das Artes na Ed. Especial................................095

História do Ensino da Arte no Brasil e Tendências Pedagógicas...............103

Leitura de Imagens.....................................................................................108

O Jogo e o Brinquedo.................................................................................114

Fazendo Arte e Construindo Conhecimento...............................................120

História da Arte...........................................................................................129

Bibliografia..................................................................................................206

Programa da Disciplina...............................................................................214

SANTA MARIA-RS

UFSM - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAÇÃO

Caderno didático organizado pela Profª. Laudete Vani Balestreri

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NATUREZA FUNÇÃO E

OBJETIVO DA ARTE ===============================================================

Parâmetros Curriculares Nacionais Arte

Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. Assim, a área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana, onde o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar, ler e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas nas diferentes culturas.

Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Por isso, um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, ou a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático.

Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor através de uma síntese ausente na explicação dos fatos.

Assim, conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.

A arte também está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades, portanto, o conhecimento em arte se faz necessário no mundo do trabalho e é parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos.



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Além disso, o conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno

tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.

Conseqüentemente, o ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada: escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.

A ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser

humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo. “De onde venho”, “Quem sou”, “Para onde vou...”

A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora e da inovação é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir através de manifestações diversas.

O ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida.

Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade através da construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais, políticas, econômicas e sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e arte são, assim, produtos que expressam as representações imaginárias das distintas culturas, que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana. A própria idéia de ciência como disciplina autônoma, distinta da arte, é produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais não havia essa distinção: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos, cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era exercida por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de compreensão da realidade.

Mesmo na cultura moderna, do início do mundo ocidental até os dias de hoje, a relação entre arte e ciência apresenta-se de diferentes maneiras. Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento



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racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção do devir humano. O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte.

Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma poética e os do homem que a pensa cientificamente são vias peculiares e irredutíveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, são dois aspectos da unidade psíquica. Há uma tendência cada vez mais acentuada nas investigações contemporâneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e ciência, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreensão do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenômeno da criatividade que citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do próprio processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrências semelhantes, tornando possível a sistematização de certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ação criadora, a famosa "Eureka!": o instante súbito do "Achei!" pode ocorrer para o matemático na resolução repentina de um problema, num momento em que ele não esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um músico passeava a pé depois do almoço, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabeça; só precisou sentar depois para escrevê-la. É claro que nos dois casos, tanto o matemático quanto o músico estiveram durante um longo tempo anterior maturando questões, a partir de um processo contínuo de levantamento de dados, investigando possibilidades.

Parece que, em geral, esse caráter de "iluminação súbita" é comum à arte e à ciência, como algo que se revela à consciência do criador, vindo à tona independente de sua vontade quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindível período de trabalho árduo sobre o assunto.

Para um cientista, uma fórmula pode ser "bela"; para um artista plástico as relações entre a luz e as formas são "problemas a serem resolvidos plasticamente". Parece que há muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa vã filosofia.

Esta discussão interessa particularmente ao campo da educação, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposição entre arte e ciência, para fazer frente às transformações políticas, sociais e tecnológicas e científicas que anunciam o ser humano do século XXI.

Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto e complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.

Questionamento:

Baseado no texto: Qual é o papel, função da Arte na Ed. Infantil; Ensino Fundamental e Ed. Especial?



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O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO

PRODUÇÃO E FRUIÇÃO

A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana.

"Até mesmo asa branca/ Bateu asas do sertão/ Então eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu coração". (Luís Gonzaga e Humberto Teixeira)

No exemplo da canção Asa Branca, o vôo do pássaro (experiência humana universal) retrata a figura do retirante (experiência particular de algumas regiões).

Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação singular da imaginação humana, cujo valor é universal.

Tarsila do Amaral, "A Negra", 1923 - Museu de Arte Contemporânea MAC/USP, SP.



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Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluída, nem mais correta do que outra qualquer.

A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e comunicação, além da realidade de fatos e relações habitualmente conhecidos. O conhecimento artístico não tem como objetivo compreender e definir leis

gerais que expliquem porque as coisas são como são. “Tudo certo como dois e dois são cinco”. (Caetano Veloso) As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações

construídas através de imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou teatral). Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos. A forma artística é antes uma combinação de imagens que são objetos, fatos, questões, idéias e sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica objetiva, mas por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma árvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte não representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista.

O artista desafia as coisas como são, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de significar o mundo que lhe é próprio. O conhecimento artístico se realiza em momentos singulares, intraduzíveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular.

O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilização particular das formas de linguagem. A corporificação de idéias e sentimentos do artista numa forma apreensível

pelos sentidos caracteriza a obra artística como produto da criação humana. O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicação no qual

inúmeras formas de significações se condensam através da combinação de determinados elementos, diferentes para cada modalidade artística, como por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plástica; altura, timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espaço, texto e cenário, na forma teatral; e movimento, desenho no espaço, ritmo e composição, na forma da dança.

A forma artística fala por si mesma, independe e vai além das intenções do artista. A "Guernica", de Picasso, contém a idéia do repúdio aos horrores da

guerra. Uma pessoa que não conheça as intenções conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto significativo; a significação é o produto revelado quando ocorre a relação entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experiência pessoal.



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Pablo Picasso, "Guernica", 1937 - Museu Rainha Sofia, Madri.

A forma artística pode significar coisas diferentes, resultantes da experiência de apreciação de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulação crítica, de descoberta de padrões formais, de propaganda ideológica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na leitura de cada espectador.

A percepção estética é a chave da comunicação artística. No processo de conhecimento artístico, do qual faz parte a leitura estética,

o canal privilegiado de compreensão é a qualidade da experiência sensível da percepção. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas é inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepção estética da obra de arte.

O processo de conhecimento advém de relações significativas, a partir da percepção das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc.

Quando Guimarães Rosa escreveu: "Nuvens, fiapos de sorvete de coco", criou uma forma artística na qual a metáfora, uma maneira especial de utilização da linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase poética pela ação criadora do artista. Nessa leitura estética importa não apenas o exercício da habilidade intelectiva, mas, principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experiência que essa pessoa tem ou não de observar nuvens, de gostar ou não de sorvete de coco, de saber ou não o que é uma metáfora fazem ressoar as imagens do texto nas suas próprias imagens internas e permitem que crie a significação particular que o texto lhe revela. A significação não está, portanto, na obra, mas na interação complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador.



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A personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da substância mesma da obra.

Van Gogh disse: "Quero pintar em verde e vermelho as paixões humanas". Os dados da sensibilidade se convertem em matéria expressiva de tal maneira que configuram o próprio conteúdo da obra de arte: aquilo que é percebido através dos sentidos se transforma em uma construção feita de relações formais através da criação artística. O motor que organiza esse conjunto é a sensibilidade: a emoção (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoção que provoca o impacto no leitor faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinações significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte não é resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoção estética do espectador não lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele.

Vincent Van Gog “Noite Estrelada” Nova Iorque, The Metropolitan Museun of Art

Na produção e apreciação da arte estão presentes habilidades de relacionar e solucionar questões propostas pela organização dos elementos que compõem as formas artísticas: conhecer arte envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da imaginação.



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A imaginação criadora transforma a existência humana através da pergunta que dá sentido à aventura de conhecer: "Já pensou se fosse possível?". A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos,

idéias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata.

A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência. A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas.

No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa. Portanto, a qualidade imaginativa é um elemento indispensável na apreensão dos conteúdos, possibilitando que a aprendizagem de cada aluno se realize através de estratégias pessoais.

O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO REFLEXÃO Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra de

arte, o universo da arte contém também um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenômeno artístico como:

Produto das culturas;

Parte da história;

Estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combinação. É função da escola instrumentar os alunos na compreensão que podem ter

dessas questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua produção artística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte como objeto de conhecimento.

Em síntese o conhecimento da arte envolve:

A experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa ação criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;

A experiência de ler formas artísticas, utilizando informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa;

A experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a



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produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos. (Proposta Triangular — contribuição de Ana Mae Barbosa) Assim, a partir desse quadro de referências, situa-se a área de Arte dentro

dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações através da realização de formas artísticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, através do desenvolvimento das percepções estéticas, alimentadas pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais.

É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades que visam distraí-los da "seriedade" das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades como percepção, observação, imaginação e sensibilidade que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e que também contribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo.

Através do convívio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:

O fazer artístico como experiência poética: a técnica e o fazer como articulação de significados e experimentação de materiais e suportes variados;

O fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades: percepção, reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, curiosidade e flexibilidade;

O fazer artístico como experiência de interação: celebração e simbolização de histórias grupais;

O objeto artístico como forma: sua estrutura ou leis internas;

O objeto artístico como produção cultural: documento do imaginário humano, sua historicidade e sua diversidade. A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos

de conhecimentos, que visam a criação de significações, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. Além disso, encarar a arte como produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais.

A arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além do discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar uma dança indígena, estabelece um contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão de seu universo do que uma explanação sobre a função do rito nas comunidades indígenas. E vice-versa.



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Nessa perspectiva, a área de Arte tem uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer artístico como fato e necessidade de humanizar o homem histórico, brasileiro, que conhece suas características tanto particulares, tal como se mostram na criação de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicável.

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL APRENDER E ENSINAR ARTE

Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras, apresentações) e com o seu próprio percurso de criador.

Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como sobre a arte que é e foi concretizada na história, podem garantir ao aluno uma situação de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produção artística nos meios socioculturais.

Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias. E tudo isso integrado aos aspectos lúdicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artística.

Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte não podem ser banalizados, mas devem ser ensinados através de situações e ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participação de cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o emergir de formulações pessoais de idéias, hipóteses, teorias e formas artísticas. Progressivamente e através de trabalhos contínuos essas formulações tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte.

Cabe ao professor escolher os modos e recursos didáticos adequados para apresentar as informações, observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas porque ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem trarão mais conhecimentos ao aluno e serão mais eficazes como portadores de informação e sentido. O aluno, em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a exercitar-se nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.

É papel da escola incluir as informações sobre a arte produzida nos âmbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente também aquelas produzidas pelas mídias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participação social do aluno.



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Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, é o foco central da orientação e planejamento da escola.

O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos, porque é nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questões do universo do adulto e tentam compreendê-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a dinâmica das relações sociais, as relações de trabalho, como e por quem as coisas são produzidas.

No que se refere à arte, o aluno pode tornar-se consciente da existência de uma produção social concreta e observar que essa produção tem história.

O aluno pode observar ainda que os trabalhos artísticos envolvem a aquisição de códigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domínio está correlacionado à nova percepção de que pode assimilar para si formas artísticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artístico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcançar.

Assim sendo, é no final desse período que o aluno, desenvolvendo práticas de representação através de um processo de dedicação contínua, dominará códigos construídos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informações ou sua originalidade.

A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criança e do jovem desse período, e observa que sua participação nas atividades do cotidiano social estão envoltas nas regularidades, acordos, construções e leis que reconhece na dinâmica social da comunidade à qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.

Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades que melhor garantirão seu progresso e integração como estudante.

Tal conjunto de considerações sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma revisão das teorias sobre a arte da criança e do adolescente.

A ação artística também costuma envolver criação grupal: nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginário, atualizando referências e desenvolvendo sua própria história. A arte torna presente o grupo para si mesmo, através de suas representações imaginárias. O aspecto lúdico dessa atividade é fundamental.

Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmicas, melódicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, danças, inventa histórias. Mas esse lugar da atividade lúdica no início da infância é cada vez mais substituído, fora e dentro da escola, por situações que antes favorecem a reprodução mecânica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experiência imaginativa.

Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno, mantém o desenvolvimento de seu percurso de criação individual, que não pode se perder. O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de algo que



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viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma técnica, ou de uma influência, ou de um contato com a natureza e assim por diante.

Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos com informações e procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas próprias escolhas para concretizar projetos pessoais e grupais.

A qualidade da ação pedagógica que considera tanto as competências relativas à percepção estética quanto aquelas envolvidas no fazer artístico pode contribuir para o fortalecimento da consciência criadora do aluno.

O aluno fica exigente e muito crítico em relação à própria produção, justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento já pode compará-la, de modo mais sistemático, às do círculo de produção social ao qual tem acesso. Essa caracterização do aluno tem levado à crença de que nesse período a criança é menos espontânea e menos criativa nas atividades artísticas que no período anterior à escolaridade.

O aluno de primeira a quarta séries do ensino fundamental busca se aproximar da produção cultural de arte. Entretanto, tais interesses não podem ser confundidos com submissão aos padrões adultos de arte. A vivência integral desse momento autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca individual, inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam influências e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criação nas diversas formas da arte. No período posterior, de quinta a oitava séries, essa vivência propiciará criar poéticas próprias, concretizadas com intencionalidade.

A área deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam às características das aprendizagens, combinando o fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.

Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo a acolher a diversidade do repertório cultural que a criança traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola está inserida e também que se introduza informações da produção social a partir de critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado.

A formação em arte, que inclui o conhecimento do que é e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorização dos povos através do reconhecimento de semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das múltiplas escolhas que o jovem terá que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidação de sua identidade.

O fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que compõem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicação e novas tecnologias.

Além disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na música dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dança de rua executada por meninos e meninas, nos pregões de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosidade pela



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manifestação artística de diferentes culturas, por suas crenças, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções; ressalta-se assim a pertinência intrínseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade.

O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdos específicos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a formação do aluno.

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE ARTE No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua

competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.

Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:

Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e ler produções artísticas;

Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais;

Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;

Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;

Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;

Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a



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variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.

CONTEÚDOS Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a

aprendizagem de conteúdos que colaboram para a formação do cidadão, buscando igualdade de participação e compreensão sobre a produção nacional e internacional de arte. A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade.

Não estão definidas aqui as modalidades artísticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas são oferecidas condições para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares.

Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas estão inseridas, há uma diversidade de recursos humanos e materiais disponíveis; portanto, considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos.

É desejável que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior número de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artística possa ser desenvolvida e aprofundada.

Partindo dessas premissas, os conteúdos da área de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artística dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo no domínio do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do seu próprio processo criador, através das formas artísticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos como também para o conhecimento progressivo e significativo da função que a arte desempenha nas culturas humanas.

O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em três eixos norteadores: a produção, a leitura e a reflexão.

A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.

A leitura refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ação contempla a leitura da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade.

A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal e dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão. (Proposta Triangular)

Os três eixos estão articulados na prática, de modo que, ao mesmo tempo mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em



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qualquer ordem, segundo decisão do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe.

CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo de ensino e

aprendizagem acredita-se que, para a seleção e a ordenação dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo, é preciso considerar os seguintes critérios:

Conteúdos compatíveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno;

Valorização do ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações artísticas de povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade;

Especificidades do conhecimento e da ação artística.

CONTEÚDOS GERAIS DE ARTE Os conteúdos gerais de Arte estão propostos para serem trabalhados de

primeira a oitava séries, seguindo os critérios para seleção e ordenação dos conteúdos circunscritos neste documento. Os conteúdos de primeira a quarta séries serão definidos nas modalidades artísticas específicas.

Assim, os conteúdos gerais do ensino fundamental em Arte são:

A arte como expressão e comunicação dos indivíduos;

Elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;

Produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;

Diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias;

A arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos.

ARTES VISUAIS As artes visuais e plástica, além das formas tradicionais (pintura, escultura,

desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras linguagens que resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance).

Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias possibilidades de combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras.

O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição múltipla para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação para saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, idéias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal



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aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.

A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneas. Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal.

A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na área.

Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqüentemente com as relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dá origem à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera códigos pessoais.

Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos, informações históricas, produtores, relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas representações (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representações transformam-se ao longo do desenvolvimento à medida que avança o processo de aprendizagem.

Os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos são:

Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais

As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, produções informatizadas.

Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos (bidimensional e tridimensional).

Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas correlações com as produções dos colegas.

Consideração dos elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas imagens produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).

Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construção, fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, eletrografia.

Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de formas visuais.



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Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, giz de cera, papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, vídeos, aparelhos de computação e de reprografia).

Seleção e tomada de decisões com relação a materiais, técnicas, instrumentos na construção das formas visuais.

As artes visuais como objeto de apreciação significativa

Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional).

Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais.

Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas.

Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio).

Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado.

Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais.

Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens.

As artes visuais como produto cultural e histórico

Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da história.

Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos.

Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos.

Pesquisa e freqüência junto às fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e reflexão sobre a arte presente no entorno.

Contato freqüente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações orais sobre artistas, suas biografias e suas produções.

Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para documentação, preservação e divulgação de bens culturais.

Freqüência e utilização das fontes de informação e comunicação artística presente nas culturas (museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, oficinas).



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Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informação.

Questionamentos:

Segundo o material apresentado, na sua opinião:

O que é Arte?

Qual é a função da Arte na Escola?

É possível ensinar Arte? Por quê?

Qual é a relação de importância da Arte frente as demais disciplinas? Por quê?



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DESENVOLVIMENTO GRÁFICO-PLÁSTICO

DA CRIANÇA ===============================================================

Concepção de diferentes autores

Maria Alexandra Gonçalves Capelão – 3 anos Trancoso, Portugal

“Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei de toda uma existência

para aprender a desenhar como as crianças” (Picasso)

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século XIX e início do XX e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então que estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade, sendo a habilidade técnica um fator prioritário.

Assim, são os psicólogos, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras notas e observações sobre o assunto, influenciando positivamente a maneira de ver e de pensar o desenho da criança e o seu desenvolvimento.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma linguagem que possui vocabulário e sintaxe. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar marcas. Seu desenvolvimento é progressivo e implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos das garatujas para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos.



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No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo, então ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções.

É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem ser então apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e dos adultos.

O desenho está também intimamente ligado ao desenvolvimento da escrita. Dotada de prestígio por ser “secreta”, a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre as crianças, e isso bem antes de ela própria poder traçar seus signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos, e quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da sua produção gráfico-plástica, já que a escrita, considerada mais importante, passa a ser concorrente do desenho.

Enfim, o desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, de registrar, marca o desenvolvimento da infância. Entretanto em cada estágio ou etapa, o desenho assume um caráter próprio, definindo a maneira do desenhar que são similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira própria de desenhar de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Para entendermos melhor o desenvolvimento gráfico-plástico da criança, julgamos pertinente dividir em dois grandes blocos as teorias e os teóricos que tratam do assunto. Assim temos:

TEORIAS DE CONCEPÇÕES INTERACIONISTA: Representação e Interação Social na Construção do Conhecimento

Inês Vieira – 5 anos - Lisboa, Portugal



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AUTORES:

HENRI WALLON Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela

filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908.

Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França.

Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes. Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado, “A Criança Turbulenta”. Inicia um período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último livro, “Origens do pensamento na criança”, foi escrito e publicado em 1945.

Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência.

Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final da vida. Em 1948 cria a revista ‘Enfance’. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores. Faleceu em 1962.

Segundo sua teoria, a gênese da inteligência é genética e organicamente social, ou seja, o ser humano é organicamente social e sua estrutura supõe a intervenção da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.

Wallon apresenta cinco estágios de desenvolvimento do ser humano que se sucedem em fases com predominância afetiva e cognitiva. São eles:

Impulsivo-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê com as pessoas, as quais, intermediam sua relação com o mundo físico;

Sensório-motor e Projetivo: que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores

Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;



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Categorial: os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;

Predominância Funcional: ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Com isso, Wallon nos deixou uma nova concepção da motricidade, da

emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a psicologia infantil e reformular os seus problemas. Procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores.

Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).

Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada nas relações com o meio. Segundo este autor, a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Portanto, concebe-o como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo.

Quanto ao grafismo infantil, Wallon assim se posiciona: Os primeiros trabalhos da criança, como conseqüência e extensão de um

gesto que deixa marcas vigorosas em uma superfície, são seus rabiscos. Mas, “existem diferentes manifestações entre o gesto e o seu traço”. Para ele, a origem do desenho está no gesto, mesmo quando o traço tenha começado de modo casual, pois esta aptidão está ligada às funções de equilíbrio e não é, sem dúvida, acaso se as primeiras garatujas da criança pertencerem à mesma época que seus primeiros passos. Dessa maneira, pode-se dizer que as representações gráficas da criança surgem simultaneamente às suas representações gestuais.

Mais, o rabisco, ao se realizar, torna-se para a criança um objeto privilegiado, porque é o objeto em vias de ser criado pela própria criança, que podem começar por ser fortuitos, mas que depois são destinados a realizar um jogo mais complexo, evoluindo para o desenho.

Assim, no início a criança pode estar rabiscando pelo prazer de rabiscar, à medida que vai dominando o gesto e percebendo visualmente que entre o gesto e as marcas que faz existe uma ligação, seus atos passam a ser intencionais. Aparecem então, linhas contínuas ou interrompidas, curvas que se entrecruzam,



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rabiscos enovelados, ou simplesmente pequenas marcas que se contrastam na superfície. Neste momento o rabisco esta representando algo.

Além disso, Wallon aprofunda os estudos sobre a influência do meio e da cultura que afetam diretamente as crianças de várias idades e aponta porque as crianças podem ter evoluções artísticas diferentes, mesmo quando pertencem à mesma faixa etária, região ou classe social. O meio e a cultura, para este autor como para Gardner e Vygotsky, interferem no desenvolvimento gráfico da criança: “já se tornou consciência da solidariedade existente entre a ambiência e o indivíduo, este não podendo existir sem aquela, sendo, entretanto o indivíduo capaz de também modificar o meio”.(Wallon)

Resumindo, a criança se educa por meio da cultura e com o mundo social.

Carlos Alexandre Amador – 05 anos



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LEV S. VYGOTSKY Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporâneo

de Piaget. Nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorusia em 17 de novembro de 1896, e morreu de tuberculose quando tinha 37 anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano o colocam como a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem e memória) são construídas, ao longo da história social do homem, através de sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação. Enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto Vygotsky enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente e do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

Segundo ele, a interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento. Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Que a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto); ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em arte, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

Para Vygotsky, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social — relações interpessoais para o plano individual interno — relações intrapessoais.

Quanto ao desenvolvimento da expressão gráfico-plástica infantil, vejamos abaixo como Vygotsky identifica e distingue cada etapa:



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Etapa Simbólica: é a fase dos conhecidos bonecos “cabeça-pés” que representam, de modo resumido, a figura humana. Trata-se da etapa na qual a visão do sujeito encontra-se totalmente subordinada ao seu aparato dinâmico-táctil. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o momento em que as crianças desenham os objetos “de memória” sem aparente preocupação com fidelidade à coisa representada. Ou seja: os sujeitos desenham o que já sabem sobre os objetos que buscam representar procurando destacar-lhes apenas os traços que julgam mais importantes. É o período em que a criança “representa de forma simbólica objetos muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e real” (Vygotsky, 1982, p.94). Vygotsky explica-nos que a arbitrariedade é a licença do desenho infantil nesta etapa porque “o pequeno artista é muito mais simbolista que naturalista” (Ibidem, p. 96). Então, nas representações da pessoa humana, de maneira geral, constata-se que o sujeito se limita a traçar apenas duas ou três partes do corpo fazendo com que os seus desenhos sejam “mais propriamente enumerações, ou melhor, dizendo, relatos gráficos abreviados sobre o objeto que querem representar” (Ibidem, p. 96). É também o período dos chamados “desenhos-radiografia” (desenhos em que as crianças traçam pessoas vestidas mostrando suas pernas sobre a roupa).

Etapa Simbólico-Formalista: é a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. A visão e o aparato dinâmico-tátil do sujeito lutam para subjugarem um ao outro. É o período em que a criança começa a sentir necessidade de não se limitar apenas à enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando estabelecer maior número de relações entre o todo representado e suas partes. Nesta etapa há uma espécie de mescla de aspectos formalistas e simbolistas na representação plástica. Constata-se que os desenhos permanecem ainda simbólicos, mas, por outro lado, já se pode identificar neles os embriões de uma representação mais próxima da realidade. Trata-se de um período que não se distingue facilmente da fase precedente e que se caracteriza por uma quantidade bem maior de detalhes na atividade figurativa da criança. As figuras representadas assemelham-se bem mais ao aspecto que de fato possuem a olho nu. Há nítido esforço do sujeito em tornar suas representações mais verossímeis. Porém, sobrevivem ainda os “desenhos-radiografias”.

Etapa Formalista Veraz: é o período em que o simbolismo que se encontrava presente nas representações típicas das duas etapas anteriores definitivamente desaparece. A visão passa a subordinar totalmente o aparato dinâmico-táctil do sujeito. Nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao aspecto observável dos objetos representados, mas a criança ainda não faz uso das técnicas projetivas. Nos desenhos deste período as convenções realistas, que enfatizam a proporcionalidade e o tamanho dos objetos, são violadas com freqüência e, em razão disso, desestabiliza-se toda a plasticidade da figuração.

Etapa Formalista Plástica: nesta etapa a plasticidade da figuração é enriquecida e ampliada porque a coordenação viso-motora do sujeito já lhe



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permite o uso vitorioso das técnicas projetivas e das convenções realistas. Observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito não mais se satisfaz com a expressão gráfico-plástica pura e simplesmente: ele busca adquirir novos hábitos representacionais, diferentes técnicas gráficas e conhecimentos artísticos profissionais. O grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador.

HOWARD GARDNER Howard Gardner, é professor adjunto de Neurologia na Boston School of

Medicine e de Psicologia na Harvard University, onde também é co-diretor do projeto Zero. Autor de dezoito livros e com centenas de artigos publicados, Gardner foi o primeiro americano a receber o Prêmio Grawemeyer em educação.

O conceito de inteligências múltiplas, desenvolvido por ele, foi destacado com a mais importante contribuição para o processo pedagógico, depois dos trabalhos de Jerome Bruner, Jean Piaget e John Dewey.

Assim, entre Psicologia e Arte encontra-se Howard Gardner. Esse pesquisador americano atualmente conhecido entre professores e pesquisadores devido à sua produção referente às crianças pré-escolares e inteligências múltiplas, apresenta uma contribuição bastante rica em seu livro As Artes e o Desenvolvimento Humano. O livro situa-se dentro do campo da psicologia desenvolvimentista. Gardner dedica um capítulo especialmente à criança pequena como artista, onde enfatiza as atividades infantis e as artes adultas, sendo que, segundo ele, as primeiras já se encontram envolvidas no processo artístico.

Embora estejamos priorizando o desenho infantil, acreditamos ser interessante a maneira como o autor trata de outras linguagens artísticas tais como a música, pintura e literatura quando trata do desenvolvimento do processo artístico. Para Gardner há noções ou sensos que já se encontram presentes, pois a criança pequena já aprecia e compreende as mensagens transmitidas pelos objetos de arte; há senso de ritmo e harmonia, necessitando de um pouco de refinamento. Segundo ele, a criança de cinco anos já é capaz de experienciar sentimentos quando contempla objetos simbólicos e de apreciar a linha entre realidade e ilusão. E que, posteriormente atingirá o grau de jovem artista e jovem executor, tendo então desenvolvido muito de seu potencial artístico por ter entrado em contato com estas produções da humanidade.

Coloca ainda que, sobretudo os bem pequenos, imprimem em suas produções grande parte de sua personalidade, o que para ele nos permite conhecê-las melhor, e que o desenho surge aí como uma das linguagens, assim como a pintura, para análise do desenvolvimento e da personalidade infantil.

O estudo minucioso de Gardner, apesar de muito contribuir com os conhecimentos acerca da produção infantil, não apresenta formas inovadoras de concebê-los. Podemos colocá-los ao lado das demais produções cujas análises pautam-se pela interpretação possibilitando ao adulto que entra em contato com seu estudo, uma concepção de ordem psíquica do fazer infantil.

Gardner define da seguinte maneira o desenvolvimento gráfico-plástico da criança:

O autor da teoria das Inteligências Múltiplas, vê no Primeiro momento (estágio, etapa ou período) uma forma de conhecimento Intuitivo, construída a



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partir das interações com objetos físicos e com outras pessoas, adquiridos por meio de sistemas de percepções sensoriais e interações motoras, que são estimuladas pelo mundo externo, mesmo em crianças com dificuldades ou limitações físicas. Segundo ele, relações de causa-efeito, compreensões da natureza e da constituição de objetos e do mundo, bem como dos números, formarão a base das teorias que surgirão mais tarde.

No Segundo momento, denominado por ele de Simbólico, a criança constrói seus símbolos por meio de ações, objetos e conceitos. Na verdade, são representações sobre representações. Ex: fingir beber numa xícara. Isso representa um significado e tem uma função lúdica e comunicativa, implicando uma conversa interna, tornada possível pela interiorização da ação e expressada pelas representações verbais, visuais, gestuais, sonoras e plásticas. Afinal, nas palavras de Gardner: “muito conhecimento é aprendido e comunicado através de gestos e outros meios paralingüísticos. A descrição dos aspectos do mundo através de desenhos, construções com blocos ou argila, ou outros veículos icônicos, é um acesso ao simbólico de grande significação na primeira infância”.

O Terceiro momento é descrito por Gardner como a Idade de Ouro do Desenho pois aos 4, 5 e 6 anos a criança elabora soluções criativas para expressar o espaço, a sobreposição, o que tem por baixo ou por traz das coisas, criando uma lógica e uma coerência perfeitamente adequadas aos seus intentos. Agora a criança tem intenção de buscar verossimilhança em sua representação, procurando convenções e regras com uma certa exigência. Por essas características, Gardner denomina este período de Notacional — a criança é dominada pelo desejo de registrar tudo: o que vê, sabe, intui e imagina.

O Quarto momento Gardner chama de Conhecimento Conceitual Formal — a metamorfose adolescente: “quem sou eu?” “Para onde vou?” “Que profissional quero ser?”. Marcas representativas da problematização da identidade e a gênese do pensamento formal.

Segundo ele, tal mudança de perspectiva provoca alterações na produção artística-estética do adolescente. Como “construtor de idéias”, com prazer de lidar com novas proposições, o adolescente realiza espontaneamente suas metáforas, ampliando-as e aprofundando-as; o que faz com que procure o seu estilo pessoal e uma liberdade de expressão, com a experimentação de formas abstratas. Para Gardner, essa preocupação nascente com as formas abstratas pode também ser vista no curioso fenômeno que chamou de doodle — rabiscos sem sentido que estão nas carteiras, nos banheiros, nas agendas, na rua.



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TEORIAS CENTRADAS NA INDIVIDUALIDADE: Potencialidades Expressivas, Perceptivas e Cognitivas do Saber

Duarte Pacheco - 7 anos – São Domingos de Rama, Portugal

LUQUET Uma das primeiras publicações a respeito do desenho de crianças foi

realizada por Georges Henri Luquet, em 1913, ao escrever a obra Os desenhos de uma Criança, na qual apresenta os desenhos de sua filha. Em 1927, publicou a obra clássica O desenho Infantil. Conforme visão vigente em sua época, Luquet considerou as produções gráficas das crianças tomando como referência o desenho do adulto, daí a interpretação dada por ele repousar na noção de realismo. Apesar de não aceitarem esse ponto de vista, estudos posteriores, principalmente em psicologia, continuaram a usar a terminologia de Luquet, o que lhes deu uma visão marcadamente evolutiva. A influência desses estudos no ensino pode levar os professores a verem, de modo inadequado, os desenhos das crianças como produções a serem melhoradas, ou até como incorretas.

Antropólogo e pesquisador do desenho infantil do início do século XX, podemos situá-lo entre aqueles cuja preocupação voltava-se para o desenho espontâneo da criança e, como Victor Lowenfeld e Rhoda Kellogg, aponta posturas a serem adotadas pelos adultos frente a essa produção infantil.

Provavelmente devido à sua formação, propõe que sejam consideradas as produções gráficas produzidas pelas crianças em diferentes contextos, estados e países, procurando-se perceber as diferenças culturais existentes no desenho. Assim, estabelece fases para o desenvolvimento do desenho infantil:

Realismo Fortuito: começa por volta dos dois anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho. Caracteriza-se pelos aspectos espontâneos e com a



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intenção de representação, mas sem correspondência com a percepção (figuras humanas = círculos e traços).

Realismo Fracassado: geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

Realismo Intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10 e 12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista e já é capaz de chegar a síntese gráfica, desenhando tudo o que está presente no objeto, tanto de ordem visível como os invisíveis, inclusive os elementos abstratos que só tem existência no espírito do desenhista.

Realismo Visual: acontece geralmente por volta dos 12 anos, e é marcado pela descoberta da perspectiva. Neste momento há, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar às produções dos adultos. Nesta última fase teríamos um empobrecimento da arte infantil devido a uma maior capacidade de imitar ou copiar produções de outros, recebendo, portanto, influência do ambiente externo. E diz: “julgo que, no que diz respeito ao desenho, o que terá de melhor a fazer o educador é apagar-se, deixar a criança desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre que ela necessita, sobretudo quando lhe pede, mas sem lhos impor e, sobretudo deixá-la desenhar como quer, a seu modo”. (Luquet)

Pode-se perceber, claramente, sua opção pela forma de produção espontânea da criança e a proposta de um trabalho cuja preocupação volta-se para práticas nas quais a participação adulta esteja em segundo plano. A este cabe o papel de orientador sem, contudo, ter propostas de trabalho diretivas e não voltadas para a percepção do percurso criador da criança.

Portugal – autor desconhecido



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JEAN PIAGET Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça em 1896 e faleceu em 1980.

Escreveu mais de cinqüenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.

Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era, sobretudo, de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida.

Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe.

A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.

Segundo ele, a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio.

A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto-regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).

Assim, em uma análise piagetiana sobre o Grafismo Infantil, temos:

Garatujas: faz parte da fase sensório motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer de maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em: Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação “eu imito, porém não represento”. Ainda é um exercício.



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Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (diagramas).

Pré-Esquematismo: dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos e, inicialmente, não se relacionam entre si. Então, aparecem as primeiras relações espaciais, que surgem, devido a vínculos emocionais. A figura humana torna-se uma procura de conceitos que, depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, apenas dependentes do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo aparece como: “nós representamos juntos”.

Esquematismo: faz parte da fase das operações concreta (7 a 10 anos). Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, o primeiro conceito definido é a linha de base. Já tem também definido o conceito de figura humana, porém aparecem desvios de esquemas como exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolos. Aqui existe a descoberta das relações quanto à cor; cor–objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e regra.

Realismo: também faz parte da fase de operações concretas, mas já no seu final. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço, é descoberto o plano e a superposição e a linha de base é abandonada. As formas geométricas aparecem com maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico e dramático é coletivo e as regras passam a existir.

Pseudo Naturalismo: estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte como atividade espontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendências: visual (realismo e objetividade); hápticos (expressão e subjetividade). No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Há uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: “eu represento e você vê”. Aqui estão presentes o exercício, o símbolo e a regra.

RUDOLF ARNHEIM Na Universidade de Berlim, onde foi contemporâneo de Albert Einstein,

Arnheim estudou psicologia, na época considerada um ramo da filosofia. Fez também cursos de história da arte e de música. Finalmente, tornou-se discípulo



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dos criadores da escola da Psicologia da Forma (Gestalt), hoje considerados os precursores das modernas ciências cognitivas. De acordo com esta escola de pensamento, para entender fenômenos psicológicos como as ilusões perceptuais, não é suficiente isolar elementos para analisar, porque a percepção humana pode organizar os estímulos sensoriais de várias maneiras, tornando o todo diferente da soma das partes. A escola de pensamento deu grande contribuição à psicologia do aprendizado, à compreensão da memória, ao estudo da personalidade e à psicologia social.

Rudolf Arnheim casou com uma norte-americana e se estabeleceu definitivamente nos Estados Unidos. A partir de 1943 atuou também como professor de Psicologia da Arte no Sarah Lawrence College de Nova York e em 1954 publicou o seu principal livro nesta área: Arte e Percepção Visual: uma Psicologia da Visão Criadora, (1974), e que seria traduzido para dezenas de línguas. Este livro foi publicado pela primeira vez no Brasil em 1980 e reimpresso pela décima quinta vez em 2004.

Por duas vezes, Arnheim foi presidente da Sociedade Americana de Estética. Viveu por cinco anos em Cambridge, até se aposentar, em 1974 aos 70 anos. Então decidiu viver na cidade de Ann Arbor, no interior do estado de Michigan, terra natal de sua mulher Mary. Lá continuou uma impressionante produção de dezenas de ensaios sobre a psicologia da gestalt aplicada às artes visuais, à música e à arquitetura, ao mesmo tempo em que atuou ocasionalmente como professor visitante da Universidade de Michigan e de instituições de Nova York por mais dez anos. Em 1982 publicou o seu último grande livro, The Power of the Center. Não é preciso dizer que este estudo da composição nas artes visuais também se tornou um clássico na área e foi traduzido para dezenas de línguas, inclusive o português.

Após 1988, Arnheim publicou ainda outros três livros menores e mais dezenas de ensaios. Com quase 90 anos de idade viveu o período mais produtivo de sua atividade intelectual. O site criado por seu discípulo alemão Helmut Diederichs, com o nome de Fórum Arnheim, publica uma mensagem de Margaret Arnheim Nettinga, filha de Rudolf, datado de 4 de maio de 2004. Na mensagem, ela conta que o pai não pode mais falar ao telefone, pois tem problemas de audição, e também não lê mais sua correspondência, por problemas de visão. Conta também que embora estivesse muito fragilizado, Arnheim estava extremamente feliz por comemorar cem anos de vida (15 de julho de 2004), e que pediu para ela fazer uma festa simples.

Quanto ao grafismo infantil, ele nos deixa o seguinte pensamento: Que é possível acompanhar a produção gráfica infantil desde os primeiros

momentos, embora as construções sejam consideradas mais sensório-motoras do que representativas. Segundo ele, a criança aprende as estruturas globais (gestálticas) das coisas, pois ela desenha o que vê, o que é percebido uma vez que não tem por objetivo representá-las. Mais, para ele não há uma relação fixa entre idade e o estágio do desenho das crianças e que, portanto, podem refletir variações individuais em proporção ao crescimento artístico.

Arnheim, assim como outros autores, concebe a presença ou indícios de “movimentos expressivos” já nos primeiros contatos da criança com o grafismo e que mais tarde estarão presentes nas representações plásticas. Para ele, as



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elaborações gráficas infantis tem início nas formas simples (linhas com direções, círculos, oval, etc.) que, combinando-se, originam um vocabulário próprio com referências e signos constantes, exemplo: sol, boneco, casa, etc.

Para Arnheim, a criança antes de tudo percebe a gestalt da forma. Assim, uma mão é uma forma circular com cinco raios; e como para a criança pequena mais que dois é igual a “n”, ela coloca uma porção de dedos.

Sem dúvida para este autor o que interessa é a forma em sua simples e harmônica construção. O todo visivelmente captado e registrado por linhas que se convertem em formas.

Maria Leonor Toscano

VICTOR LOWENFELD Filho de pais judeus nasceu em 1903 e faleceu aos 57 anos. Em uma

entrevista autobiográfica feita em 1958 por alunos de pós-graduação da Penn State University, onde ensinou e dirigiu o Departamento de Arte Educação por 14 anos, Victor Lowenfeld revive seu sofrimento e de sua família para sobreviver a duas Grandes Guerras. Na Primeira, ainda criança fala da ajuda da arte para conseguir algum alimento para sobreviver (desenhando e pintando), e na Segunda da ajuda de Herbert Read facilitando sua ida a Inglaterra e logo depois para os Estados Unidos.

Lowenfeld começara sua vida profissional na Áustria apostando na capacidade criadora dos cegos introduzindo-os no universo da arte. Já na América também iniciara sua vida profissional pela educação inclusiva, desta vez do ponto de vista racial, pois o Hampton Institute é uma Instituição criada para a educação superior dos afro-americanos. São de sua autoria as publicações: A Natureza da Atividade Criadora (1938), Criatividade e Desenvolvimento Mental (1947).

Em Lowenfeld, temos a presença da proposta da livre-expressão, como forma de manifestação da produção infantil. Propõe que a criança esteja livre da influência dos outros e do social. Considera que ao estarem em contato com outras crianças pode surgir a imitação que seria uma forma de submeter-se às



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idéias alheias e modelos externos. A criança teria fases do desenvolvimento de seus desenhos que deveriam ser incentivadas e consideradas com o propósito de proporcionar maior crescimento e o desenvolvimento da criatividade. Estas fases ou estágios seguiriam uma ordem natural e espontânea cujo conhecimento e apoio deve ser feito com bases, não no produto final da criança e sim, ter como preocupação os processos pelos quais passam as crianças enquanto fazem seus desenhos.

Em síntese as fases do desenvolvimento divulgadas por Lowenfeld são as seguintes:

Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos): não tem habilidade adquirida e percebe o meio com simplicidade e subjetividade; imitação crescente com pesquisa de movimentos e curiosidade na exploração de materiais diversos por meio do reflexo de sucção (leva tudo à boca). Os movimentos são descontrolados e proporcionam prazer à criança.

Estágio das Garatujas (2 a 4 anos): 1. Desordenada — Ausência de controle dos movimentos. Uso da cor

pelo simples prazer de experimentá-las, sem intenções. A figura humana não aparece e o espaço não é totalmente utilizado. Ainda muito próxima da rabiscação, seus desenhos variam muito, ora fracos e concentrados, ora fortes e dispersos no papel.

2. Longitudinal — Movimento repetido em várias direções, principalmente na vertical e horizontal. Estabelecimento da coordenação entre a atividade visual e motora com controle dos movimentos. A cor ainda é usada inconscientemente. O espaço é utilizado somente de base sinestésica, e que muitas vezes não saem de um mesmo lugar, e outras, riscam uma folha inteira, misturando tudo que já experimentaram.

3. Circular — Auto-afirmação do controle através de desvios do tipo de movimento. Com o treino aparecem ensaios repetidos de pequenas células ou círculos ainda sem intenção, significado ou expressão. É a exploração do movimento circular feito com todo o braço, que varia o tamanho: de um pequeno ponto até o círculo que ocupa a folha toda. A cor ainda é utilizada com base emocional.

4. Controlada — Já apresenta um pensamento imaginativo. Mistura movimentos com freqüentes interrupções. A figura humana se apresenta de modo imaginativo através do ato de comentar, onde os pequenos círculos se transformam em pessoas e animais, dando-lhes cabelos, olhos e membros (em geral braços). Espaço puramente imaginativo. Cor usada para distinguir diferentes significados de garatujas. O desenho deixa de ser simples expressão motora e passa a representar coisas de sua realidade, em geral figuras humanas.

5. Intencional — Aparece nos desenhos outros elementos além da figura humana, quase compondo uma cena, ainda que rudimentar. Enquanto desenha, a criança fala e conta histórias, explicando seus rabiscos de diversas maneiras. A figura humana é mais completa com cabeça, tronco e membros definidos com pés e mãos. No final



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desta fase a criança começará a misturar aos seus desenhos uma escrita fictícia, traçada, em forma de serras ou pequenos elementos parecidos com nossos signos.

Estágio Pré-esquemático (4 a 6 anos): descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. A criança começa a representar coisas de sua realidade e a exprimir sua fantasia, desenhando vários objetos ou o que imagina deles. A ação é voltada para resultados concretos com maior poder de concentração e uma intensa formação de conceitos. Mudança dos símbolos e da forma em virtude da constante procura dos mesmos.

Estágio Esquemático (6 a 9 anos): descoberta de um conceito definitivo de homem e meio, dependendo do conhecimento ativo e da personalidade através da repetição, “esquema”. Conceitos bem definidos de linha de base e linha do horizonte. Linha de base: exprime base ou terreno onde os objetos são desenhados perpendiculares a esta linha. Linha do horizonte: exprime o céu. Há um afastamento do esquema da cor (mesma cor para o mesmo objeto). Mostra experiência emocional no seu trabalho. Neste estágio o desenho melhora em acabamento e detalhes, mas não evolui. A grande evolução agora é na escrita onde, é comum aparecer balões representando conversas entre personagens de seus desenhos, como também pequenos textos que parecem explicar melhor a situação ou ação deles. Mais do que nunca o educador deve estimular a auto-expressão, desencorajando a cópia e o desenho estereotipado.

Estágio do Realismo (9 a 11 anos): há um afastamento do esquema, onde as linhas de base e do horizonte se encontram cobrindo o espaço em branco que existia na fase anterior. Tendência para linhas realísticas. Maior rigidez resultante da atitude egocêntrica e da ênfase sobre os detalhes como roupas, cabelos, etc. Maior consciência do eu em relação ao sexo (diferença acentuada entre meninos e meninas). É a idade dos “bolinhos”, “bandos”, meninos junto de meninos e meninas junto de meninas. A cor é usada em relação a experiências subjetivas.

Estágio Pseudo-realístico do Raciocínio (11 a 13 anos): aproximação realística inconsciente. Tendência a disposição visual e não visual. Amor a ação e a dramatização. Introdução das articulações na figura humana. Atenção visual às mudanças de movimento introduzidas através do movimento ou da atmosfera. Espaço tridimensional expresso pelas proporções diminuídas dos objetos distantes. Regressão do não disposto visualmente, como a linha de base ou a expressão do meio, por não considerá-las significativas. A cor está relacionada a um estado particular de humor.

Estágio da Decisão: crise da adolescência (13 a 17 anos): consciência crítica ao meio e ao resultado representacional. Identificação mais clara do tipo visual, do “haptico” ou do misto. Tipo visual: impressões do meio no qual o criador se sente espectador; ênfase na proporção exterior; na interpretação da luz e da sombra; perspectiva espacial; mudança das qualidades da cor em relação ao ambiente. Tipo haptico: experiências subjetivas; expressões emocionais nas quais o criador sente-se envolvido,



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onde os sentimentos íntimos são acentuados em contrastes com a aparência exterior; exibição de caráter e expressão muitas vezes de qualidades simbólicas; regressão à expressões com linhas de base; relação de valor dos objetos uns com os outros. Significação expressiva da cor, com uma certa conotação psicológica e emocional.

Ao trabalharmos utilizando apenas a noção de fases do desenvolvimento do desenho da criança como propõe Victor Lowenfeld, pode-se gerar uma concepção etapista e, muitas vezes, recheada de preconceitos em relação à produção infantil. Lowenfeld tem como ponto positivo o fato de preocupar-se com o percurso criador da criança e assim proporcionar aos professores um maior contato com o mesmo. Em várias produções infantis podemos perceber que a preocupação dos adultos com o produto final gera inseguranças e a não valorização do que foi feito.

Ana Isabel Milhanas Machado – 10 anos – Lisboa, Portugal

HERBERT READ Poeta e crítico de arte anarquista nasceu em 1893 em Yorkshire, Inglaterra,

de uma família de agricultores. Foi conservador do Victoria and Albert Museum de Londres e professor de Arte na Universidade de Edimburgo, Cambridge, Liverpool, Londres e Harvard. Aproximou-se do anarquismo a partir de leituras de Kropotkin, Bakunine, Tolstoi e Ibsen. Seus livros Poesia e Anarquismo (1938), Educação pela Arte (1943), Arte e Alienação (1967), Filosofia do Anarquismo (1940), O Meu Anarquismo (1966), explicitam a filosofia de um intelectual culto e irrecuperavelmente anarquista. Herbert Read gostava de afirmar: "Uma civilização que, de maneira sistemática, recusa o valor da imaginação e a destrói, está condenada a soçobrar numa barbárie cada vez mais profunda". Morreu em 1968.

Segundo Read, nos primeiros anos a criança não consegue fazer uma distinção clara entre suas percepções do mundo externo e suas imagens acessórias, e que a imagem-memória separa-se apenas gradualmente dessas vívidas imagens eidéticas. Segundo ele, estas imagens eidéticas foram estudadas e definidas pelo professor Jaensch como sendo fenômenos perceptivos óticos, intermediários entre as sensações e as imagens. O resultado disso é que os pequenos acreditam em suas produções fantasiosas, que chegam até a confundi-



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las. Posteriormente a criança vai construindo novas relações e adquirindo maior domínio sobre o mundo imaginário até chegar o momento em que passa a valorizar a racionalidade abandonando a fantasia e a espontaneidade.

H. Read influenciou muito o ensino da arte nos anos 60 ao defender a livre expressão. Considerava que a função da arte na escola é a de possibilitar a atividade criadora, mas entendida de forma ampla. Em seu livro, A Educação Pela Arte, Read defende que a arte, enquanto processo criador, é o elo que faz o ser humano ligar-se à vida; e que a criança vai fazer suas produções artísticas e descobrir a alegria da criação quando o ambiente ou as pessoas souberem motivá-la.

No capítulo V deste mesmo livro, Read coloca da seguinte maneira o seu pensamento em relação ao que chama de livre expressão: “a criança começa a expressar-se desde o nascimento. Seus primeiros gritos e gestos são imagens primitivas por meio do qual tenta comunicar-se. Já nas primeiras semanas de vida podemos distinguir estas expressões, se dirigida — assegurar sua satisfação instintiva (ex: fome) que é expresso num sorriso quando atendido e em gritos quando não, ou não dirigida — exteriorizar sentimentos (ansiedade ou raiva) ou humores, que não são expressões relativamente indiretas e, aparentemente, não se destinam a assegurar a satisfações de necessidades imediatas”.

Read chamou a isto de “livre expressão” que não implica necessariamente expressão artística, e que por essa razão não devemos ensinar diretamente a criança a desenhar e sim a prepará-la indiretamente, deixando-a livre para o misterioso e divino trabalho de produzir coisas de acordo com seus próprios sentimentos. Desenhar, desta maneira é satisfazer uma necessidade de expressão que quando estimulada (mecanicamente) pode traduzir pensamentos em realidade.

Quanto ao desenvolvimento do desenho da criança, Read critica certos pontos que considera fundamentais em suas analises: o conceito do esquema, a teoria genética em geral e a suposta e inevitável fase de repressão.

Segundo Read, a palavra “esquema” foi usada pela primeira vez, casualmente, por Sully ao descrever as primeiras tentativas das crianças, de várias nacionalidades e adultos não ensinados, para representar mãos e dedos (forma de garfo) que mais tarde foi aproveitada por Kerschensteiner, que lhe atribuiu um significado importante: “esquema como sinais gráficos que se identificam com certas imagens que tem ou não relação reconhecível com o objeto”; e que Luquet chamou de “duplicidade de estilo” — a criança usa simultaneamente, para o mesmo sujeito dois estilos diferentes de representação: uma para sua satisfação pessoal, e outro como atitude social, para a satisfação de outras pessoas e, neste caso, utiliza-se da imitação, não só do que o adulto desenha, como também de suas ações para chegar ao realismo ou a modelos abstratos.

Read sobre este assunto conclui: “a atividade gráfica na criança deve ser preservada, não só de qualquer intenção representacional, mas também de qualquer instinto imitativo. Seja o que for que a criança posa desenhar sob a influência ou instrução, desenha também para seus próprios fins, e é a natureza desta atividade independente que deve ser estabelecida em primeiro lugar”. (Read p.155)



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Quanto à imaginação cinestésica o autor assim se posiciona: “atividades espontâneas de expressão corporal inata que se torna gradualmente controlada, repetitiva e conscientemente rítmica. A linha torna-se ziguezague, o ziguezague uma linha ondulada, a linha ondulada volta-se sobre si mesma e torna-se uma curva, e a partir da curva desenvolve-se a espiral e o círculo que equivale ao rosto humano, que mais tarde ganha nome”.

Read já traçou considerações sobre a natureza da imagem e as suas funções no processo do pensamento, encontrando razões para crer que nas crianças a imagem é vivacidade e em muitos casos pode ser eidéticas (como já mencionamos), mas que no decorrer do seu desenvolvimento, a imagem perde gradualmente a sua intensidade e individualização, e é substituída por conceitos, cuja função é facilitar o processo do pensamento e do raciocínio. Neste caso devemos nos apropriar de um meio de comunicação para representar nossas imagens; traduzir nossos pensamentos seja por meio oral, gestual ou visual.

Segundo Read, a criança desenha aquilo que quer, o que pensa, o que sabe e não o que vê. Quer criar algo relativamente fixo e pessoal. Um escape da realidade, algo que é seu, e não uma imagem sem dono. Por isso cria um símbolo visual que expressará os seus sentimentos e comunicará as suas qualidades aos outros.

Na verdade, a criança tem sua própria ordem de valores que é abstrata ou simbólica e está ligada à intensidade de experiências que não podem ser controladas por fatos exteriores, e que por isso, devemos compreender que a atividade gráfica da criança é um meio especializado de comunicação com características e leis próprias. Desde o início, os desenhos são totalmente espontâneos. Apenas mudam porque uma atividade naturalista se impõe gradualmente: primeiro pela necessidade de copiar o mundo exterior; e em segundo lugar, pelo impulso de imitar modos naturalistas de representação praticados por pais e educadores (esquemas). Esta duplicidade, que é tão clara nas crianças, mais tarde continua a existir num momento adulto quando as pessoas dirão que não sabem desenhar, mas se forem obrigadas, produzem desenhos esquemáticos infantis.

Segundo Read o objetivo da expressão infantil é o de comunicar. Não basta dizer que a criança deseja representar algo — objeto ou sentimento. A questão é: por que deseja exteriorizá-lo? O que deseja comunicar?

A comunicação implica a intenção de afetar ou sensibilizar outras pessoas e por isso é uma atividade social que considera não só o indivíduo, mas a relação dele com o grupo — um processo que começa com a amamentação e que se completa quando este indivíduo passa a integrar uma unidade social: família, comunidade, nação...

Aqui, Read, afirma que todas as crianças, sem exceção, usam seus desenhos não como uma expressão de suas imagens perceptivas ou de sentimentos reprimidos, mas antes como um “sensor”, uma extensão espontânea para o mundo exterior — a primeira tentativa de ajustamento do indivíduo à sociedade. Mais, que o estabelecimento, digamos, de uma harmonia entre a sociedade e os indivíduos que a compõem é a tarefa fundamental da educação e a Arte é o melhor guia.



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Flávia Pereira Amaral - 11 anos “macieira” – Portugal

ARNO STERN Pedagogo e artista plástico francês que dedicou sua vida a ensinar

crianças. Ele considerava que nem todos os artistas tinham vocação para ensinar Artes Plásticas. Não estudou arte, mas ensinava porque achava que tinha vocação para ensinar. Ele não dava aulas em escola, mas sim em um atelier, que é muito diferente. Exemplo: os alunos são em menor número, e o espaço é adaptado para as atividades.

Arno Stern começa por introduzir o que é a expressão infantil da seguinte forma: ele considera “expressão” tudo o que tem a ver com o interior (sentimentos, alegria, felicidade, tristeza, angústia). É uma forma de linguagem não verbal que a criança se utiliza para demonstrar como ela é ou como quer ser.

Assim, nesta concepção a arte serve como uma terapia e como uma higiene porque os desenhos fazem com que a criança transmita os seus desejos e as suas frustrações e, conseqüentemente, a eduque. Para ele, era fundamental que as crianças fizessem todas as semanas duas horas de expressão plástica de forma livre, pois sem liberdade não há expressão uma vez que é um reflexo interior que reflete emoções, desejos e sentimentos. Mais, para além da liberdade, tem de haver também disciplina, pois segundo ele, a expressão tem de ter constante exercício e uma certa orientação da vontade. Quanto mais se desenha, pinta, mais evolui a expressão plástica.

Ele é contra o método tradicional, uma vez que os adultos obrigam as crianças a serem mini-adultos, onde, quanto mais próximo do real a criança desenhar, mais próxima estará da perfeição, e como elas não têm está capacidade desenvolvida se frustram porque não conseguem desenhar como os adultos. Na verdade, segundo Arno, tem que ser ao contrário: o adulto é que deve encontrar a crianças que tem dentro dele e ter uma postura e atitude de muito cuidado para não influenciar as suas produções. Assim, não se deve fazer um desenho e depois pôr ao lado para que copiem, pois podem perder suas características e, conseqüentemente, interferir nos ritmos evolutivos naturais.



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Ele diz que as crianças têm ritmos diferentes de evolução, e estes são influenciados pelo meio ambiente em que vivem. A evolução do desenho, para Arno, divide-se em duas partes:

Pré-figurativa:

1ª fase – A criança não quer exprimir nada. (18 meses) 2ª fase – A criança já tem maior controle em relação ao material e a linha já é colocada de uma forma mais controlada e com densidades diferentes. (02 a 2,5 anos) 3ª fase – Controle absoluto em termos de material. Faz ziguezague, pintam com tintas, carimbagens, aglomerados, recortes. Aprendem a trabalhar com as mãos. (barro, massa de pão). Têm percepção não só visual, mas também física. Têm necessidade de dizer o que escrevem e o que fazem, mas não quer dizer que seja verdade o que dizem. (03 a 3,5 anos)

Figurativa: 1ª fase – Faz a figura humana (casas, árvores), mas continua associar a cor à afetividade. Quando deixam de pintar em relação à afetividade, passam a desenhar com as cores em relação à realidade. Nesta fase, a criança começa a fazer os “girinos” (primeira figura humana). (04 a 05 anos) 2ª fase – Começa por fazer o céu e a terra no desenho, dão características humanas a seres inanimados (humanização). Os tamanhos dos bonecos estão associados à afetividade (quanto mais gosta, maior os faz). (06 a 07 anos) 3ª fase – Ocupa a folha toda de desenho. A partir desta idade, as crianças caracterizam mais os bonecos (saltos altos, laços...). (07 a 08 anos) 4ª fase – Faz a linha do horizonte, superfícies vistas de cima, preocupação com o realismo. ( 09 a 12 anos)

Quanto ao Processo Criativo, Arno Stern assim divide: 1ª Fase: a criança faz um desenho com uma idéia preestabelecida. Escolhe um tema e faz um desenho, ou mesmo um tema imposto pelo educador. 2ª Fase: a criança faz um desenho ao acaso, apenas associado à intuição, vai construindo conforme lhe apetece. Pode começar com uma cor.

Quanto a Linguagem Plástica temos o seguinte esquema proposto por Arno Stern:

Signos: é como se fosse o alfabeto (o que é). É a parte conotativa da imagem: a casa é a casa, a árvore é a árvore, onde cada imagem corresponde a ela própria. Normalmente se considera signo os sinais de trânsito. Olhamos e identificamos o que querem dizer. Símbolos: são as mesmas imagens (casa, cão), mas o que elas representam (o porquê). Tem a ver, por exemplo, com o tamanho da casa. Significa que uma imagem pode ter uma mensagem por trás, como a cruz de Cristo. Leis: têm a ver com o fato de como as crianças fazem os desenhos. (fase figurativa). A primeira podemos considerar o ideografismo: é a representação



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das formas a sua redução mais simples. Todos os desenhos das crianças, desde a 1ª fase até aos 12, é sempre ideográfico porque representa mais o que ela sabe do que o que vê. O adulto desenha o que vê e não o que sabe. Não está preocupada com o visual, mas sim com o intelectual. Perspectiva Afetiva: as crianças aumentam o tamanho do desenho conforme a afetividade que as crianças têm perante as imagens. Se gosta muito da mãe, desenha a mãe muito grande. Rebatimento: corresponde a colocar no mesmo desenho várias perspectivas diferentes da visão. A criança rebate 90º para a folha. Exemplo: casa de frente e carros de lado. Transparência: é fazer o interior das imagens. Humanização: é dar características humanas a seres inanimados. Espaço Topológico: é a forma como as crianças reúnem todas as outras leis.

Outro aspecto que Arno Stern coloca diz respeito as técnicas. Ele diz que o educador nunca deve ensinar pela teoria, mas sim pela prática, pois é através dos próprios erros que ela vai aprender. Assim, para a criança ensina-se primeiro a prática, depois a teoria. Ex: quando se pinta na horizontal, a tinta escorre, e a criança pergunta ao professor o porquê. Isso tem a ver com a quantidade de água, mas ela tem de saber por experiência e não por uma simples explicação teórica.

Catarina Mendes – 7 anos- Algés, Portugal

RHODA KELLOGG Entre 1948 e 1981, o psicólogo australiano Rhoda Kellogg coletou diverso

desenhos feitos por crianças em torno do mundo. Esta coleção contém mais de 7.500 desenhos feitos pelas crianças de dois a seis anos de idade. É a maior coleção de trabalhos de arte feita por crianças e publicada. Os desenhos das crianças estão arranjados em 24 grupos e em 206 subgrupos com a finalidade de



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mostrar os estágios de desenvolvimento do grafismo infantil. Um valioso material para psicólogos, professores, ou qualquer um que queira trabalhar com crianças.

Ao contrário de Lowenfeld, que leva-nos a uma abordagem voltada para as fases do desenho infantil, Kellogg permite-nos compreendê-los a partir das recorrências por ele analisadas. Trata-se de repetições existentes nos desenhos de crianças de todo o mundo classificadas pelo pesquisador em 20 rabiscos básicos — movimentos que a criança traça no papel, com ou sem controle visual: ponto; linha vertical simples; linha horizontal simples; linha diagonal simples; linha curva simples; linha vertical múltipla; linha horizontal múltipla; linha diagonal múltipla; linha curva múltipla; linha fluida aberta; linha fluida envolvente; linha zig-zag ondulada; linha de uma volta simples; linha de voltas múltiplas; linha espiral; circulo superposto e linhas múltiplas; circulo com linhas múltiplas; linha circular espelhada; circulo simples cruzado e circulo imperfeito.

Esses 20 rabiscos básicos combinam-se gerando, seis diagramas básicos:

Círculo ou oval;

Quadrado ou retângulo;

Triângulo;

A cruz;

O X;

Formas irregulares. Essas combinações geram outras:

Os mandalas;

Os sóis;

Os radiais;

Os rostos;

As figuras solares;

As figuras humanas. Todos eles surgem da percepção da criança e de suas próprias garatujas,

como uma tendência humana à sempre melhorarem suas produções. É importante frisar que para Kellogg tais movimentos são originados “espontaneamente”, sendo natural nas crianças.

Além disso, identifica quatro estruturas de desenho entre o segundo e o quinto ano de vida das crianças. Que são:

Padrões;

Figuras;

Desenhos;

Expressão pictóricas. Para Kellogg, todos os futuros desenhos de um indivíduo serão construídos

a partir dos movimentos iniciados na primeira infância e registrados no papel ou na massinha. Um ponto importante a frisar é que, embora Kellogg considere o desenho infantil como espontâneo, afirma a presença da cultura nesse desenvolvimento o que pode alterá-lo, respeitando-se sempre suas estruturas básicas. Trata-se de uma importante contribuição devido à riqueza da pesquisa quanto à coleta de desenhos, possibilitando-nos conhecer um pouco mais a respeito da produção de crianças de todo o mundo.



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Para finalizar, há ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, que utilizam as seguintes referencias:

DE 1 A 3 ANOS: é a idade das famosas garatujas — simples riscos ainda desprovidos de controle motor, onde a criança ignora os limites do papel e mexe todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que com o tempo vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas nas páginas. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

DE 3 A 4 ANOS: já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e troncos.

DE 4 A 5 ANOS: é a fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais. Varia o uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, com cabelos, pés e mãos. A distribuição do desenho no papel obedece a uma certa lógica, do tipo: céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência a antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.

DE 5 A 6 ANOS: os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida delas são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.

DE 7 A 8 ANOS: o realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos das crianças já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.

Como podemos perceber a linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.

Para tentarmos entender melhor o universo infantil, muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, porém, devemos lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.

É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de arte, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança a desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos e pessoas do cotidiano, livros, obras e exposições de arte) para que possam ajudá-la a nutrir–se de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos. Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.



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Resumindo: 1. Lowenfeld, Read e kellogg — defendem a auto-expressão ou livre

expressão da criança. A arte não pode ser ensinada. A expressividade infantil tem correspondência com a evolução física, psicológica, cognitiva. O professor é um guia. Corrente dos Inatistas.

2. Luquet, Piaget — cognição artística da criança. Os seus desenhos são considerados resultantes da compreensão que tem do mundo e das expressões de seu desenvolvimento intelectual. Corrente dos Ambientalistas.

3. Rudolf Arnhein — teorias perceptuais: desenha o que percebe e não existe relação entre a idade e o estágio. Corrente dos Ambientalistas.

4. Wallon, Vygotsky e Gardner — interação espacial como parte da constituição da imagem mental e da representação infantil. O meio e as vivências do sujeito são fatores que determinam sua formação mental e intelectual. Corrente dos Interacionistas.

Por trás de toda a prática pedagógica existem concepções teóricas sobre o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Muitas vezes o professor não tem consciência disso e desconhece os vínculos da sua prática. Mas de forma geral podemos organizar essas concepções em três grandes grupos, no que se refere ao desenho infantil. São elas:

INATISTAS ou APRIORISTAS: abordagens que enfatizam a herança genética que emerge com o nascimento da criança. Isso se traduz na espera de que algumas qualidades “desabrochem” ou não de acordo com as características do indivíduo. O ditado “filho de peixe, peixinho é” pode servir de ilustração às teorias inatistas, bem como a palavra “dom”. Em tais concepções o desenho é considerado uma atividade natural da criança e pouco se pode fazer para desenvolvê-lo, já que “espontaneamente” a criança passará pelas etapas do grafismo infantil. A arte não se ensina, se nasce com ela. Tem que ter talento.

AMBIENTALISTAS ou EMPIRISTAS: as abordagens ambientalistas destacam o meio ambiente como responsável pelo processo de desenvolvimento e aprendizagem. É a conhecida história da “tábua rasa”: a criança nasce como uma folha de papel em branco, a ser preenchida pelo meio. O ditado “é de pequenino que se torce o pepino” é representativo dessa concepção, que, ao contrário da visão anterior, propõe uma atuação do professor extremamente intervencionista, pois considera que, sem orientação o aluno não consegue se desenvolver.

INTERACIONISTAS: são abordagens que se distanciam dos dois e propõem um diálogo entre aquilo que a criança traz ao nascer e as condições materiais concretas de existência que encontra. Nesse caso o professor é o mediador que apresenta atividades que considera as características individuais de cada aluno e aproveita a riqueza da heterogeneidade cultural e social dos grupos, pois cada



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grupo tem a sua especificidade. A diversidade é positiva, pois as diferenças é que definem o crescimento do indivíduo e do grupo.

Concluindo: O olhar teórico sobre o desenvolvimento expressivo da criança é recente,

se compararmos com outras pesquisas. Embora tenha havido estudos anteriores, começamos nossa visão histórica no início do século XX.

Entre os autores nacionais que estudaram o desenvolvimento infantil, destacam-se as publicações de Edith Derdyk, Formas de Pensar o Desenho (Scipione, 1989) e o Desenho da Figura Humana (Scipione, 1990), e as de Analice Dutra Pillar, Desenho e Construção de Conhecimento na Criança e Desenho & Escrita como Sistemas de Representação (Artes Médicas, 1995). Lucia Reily, em Atividades de Artes Plásticas na Escola (Pioneira, 1986), relata seu trabalho com crianças portadoras de deficiência.

É importante ressaltar que o olhar de cada estudioso traz contribuições para o educador de arte. Teorias não são excludentes, mas é pela combinatória delas, refletida e avaliada, que podemos construir a nossa própria teoria e prática.

Portugal – autor desconhecido



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ELEMENTOS BÁSICOS DA

LINGUAGEM VISUAL ===============================================================

Todas as linguagens têm um sistema próprio de organização. A linguagem visual também possui seu código, ou seja, os elementos que servem para formar suas mensagens. Assim, compreendemos e usufruímos melhor essas mensagens quando conhecemos seus elementos constituintes, ou seja, a substância básica daquilo que vemos: ponto, linha, formas, direção, tom, cor, textura, dimensão, escala e movimento. Enfim, o “alfabeto visual”.

PONTO: é o sinal gráfico mínimo e elementar. Sua utilização como marca gráfica é infinita e se caracteriza por uma localização no espaço. Quando são multiplicados, seu poder de expressão e de comunicação amplia-se, criando idéias, comunicando sensações, impondo movimentos, ritmos, luz, sombra, volume.

LINHA: é uma marca contínua ou com aparência de contínua. Quando é traçada com a ajuda de qualquer instrumento sobre uma superfície, chama-se linha gráfica e é o sinal mais versátil, pois pode sugerir movimento e ritmo ou comunicar sentimentos e sensações. Em nosso dia a dia podemos encontrar vários exemplos de linhas: linha do horizonte, linha divisória entre estados, linha definida pela margem de um rio, linha de contorno de objetos... Portanto, as linhas definem as figuras e as formas.

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FORMA: é quando a linha descreve uma forma. Na linguagem das artes visuais a linha articula a complexidade da forma. Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triangulo eqüilátero. Cada uma das formas básicas tem suas características específicas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação, outros por vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções psicológicas e fisiológicas. Ao quadrado associa-se enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo, ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitude, calidez e proteção.



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PROPORÇÃO e DIMENSÂO: se observarmos com atenção as dimensões (altura e largura) de uma árvore, veremos que há relações entre esses dois dados. Se desejarmos desenhá-la, temos que observar essas relações matemáticas que existem entre suas medidas, pois continuam iguais mesmo que o desenho seja reduzido ou ampliado de tamanho. Assim, a dimensão dos objetos é proporcional á distância que estamos em relação a eles. A dimensão existe no mundo real, mas sua representação em formas visuais bidimensionais depende da ilusão ótica, isto é, a técnica da perspectiva.

MOVIMENTO: o elemento visual do movimento se encontra mais freqüentemente implícito do explícito, contudo, talvez seja uma das forças visuais mais dominantes da experiência humana. A sugestão de movimentos nas manifestações visuais estáticas é mais difícil de conseguir sem que não se distroça a realidade, mas está implícito em tudo o que vemos, e deriva de nossa experiência completa de movimento na vida.



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COR: a cor é um fenômeno físico. Parece difícil de acreditar, mas a cor não existe em si, de forma independente da luz. Ela é gerada pela luz. Isaac Newton explicou que a luz do sol (ou a luz artificial que imita o sol), embora pareça transparente ou branca, quando atravessa um prisma de vidro se decompõe em sete cores: o espectro solar.

É o mesmo que acontece quando observamos um arco-íris. O efeito contrário é obtido quando observamos um círculo com as sete cores girando rapidamente: as cores desaparecem e surge o branco.

As cores se organizam de acordo com a relação das três cores principais, chamadas de primárias: azul, amarelo e vermelho.



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Observe o círculo de cores. Das três cores primárias surgem combinações que formam todas as outras também chamadas de secundárias. Cada uma das cores primárias tem a sua cor complementar. São cores que se atraem e se valorizam mutuamente, modificando a percepção que temos delas, por isso, quando colocadas lado a lado, alcançam efeitos de luminosidade máxima. Veja quadro abaixo:

TOM: as margens com que se usa a linha para representar um esboço rápido ou um minucioso projeto mecânico aparecem, na maior parte dos casos, em forma de



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justaposição de tons, ou seja, de intensidade da obscuridade ou claridade de qualquer coisa vista.

LUZ, SOMBRA, VOLUME: quando há luz, há sombra, e essa conjugação dos dois elementos permite a percepção do volume. Luz e sombra são companheiros inseparáveis. Assim, um objeto exposto à luz do meio-dia, ou à luz do fim da tarde, ou à luz de uma vela ou de uma lâmpada pode ser percebido com aspectos diferentes. A medida que a luz se modifica, a sombra também se transforma.

SUPERFÍCIE E TEXTURA: quando observamos atentamente uma superfície, percebemos que suas características podem ser diferentes da impressão que nos deu à primeira vista. Uma superfície aparentemente lisa pode se mostrar, vista por meio de uma lente, com outra personalidade: enrugada, esponjosa, crespada



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aveludada, acetinada, felpuda, granulada, ondulada. Esses aspectos da trama e do entrelaçamento das fibras que constituem a superfície são chamados de textura. A textura é o elemento visual que com freqüência serve de substituto para as qualidades de outro sentido, o tato. Podemos também reconhecer a textura através da visão.

ESPAÇO: quando colocamos uma figura plana sobre um fundo chapado não temos idéia de espaço, pois a figura fica colada ao fundo. Mas se a mesma figura é atingida pela luz, surgem sombras, a idéia de volume e a ilusão de profundidade. O efeito de espaço pode ser definido, no desenho, com maior detalhamento dos objetos mais próximos e menor detalhamento dos objetos mais distantes. Além desse efeito podemos criar a idéia de distância utilizando as cores, ou seja, colocando cores mais intensas em objetos mais próximos, e escuras nos de fundo.



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PERSPECTIVA: quando observamos uma linha de trem, temos a impressão que as duas linhas do trilho se unem no final e se tocam, onde nossa vista alcança. A esse efeito chamamos de perspectiva: a percepção visual de um espaço por meio de linhas paralelas que convergem a um ponto, o ponto de fuga. A perspectiva é uma técnica que permite transferir para o desenho aquela impressão que nossos olhos vêem quando observam um espaço em que há objetos mais distantes.

COMPOSIÇÂO: a composição é a combinação de todos ou de alguns elementos do alfabeto visual. Quando observamos uma obra, podemos compreender que ela é resultado de um projeto inicial e de um trabalho de pesquisa e de composição em que os vários elementos se conjugam para provocar um determinado efeito final. Resumindo: a composição é a organização dos elementos visuais.

Di Cavalcanti “Aldeia de pescadores”



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CRIATIVIDADE E EXPRESSÃO

=============================================================== CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO NAS ARTES, NAS CIÊNCIASE NAS TECNOLOGIAS

Artigo de Agostinho Ribeiro (retirado do site: www.apevt.pt/c1.htm em 27/02/05)

Conceito e banalização O tema criatividade conta quase 50 anos de investigação, e pouco menos

de banalização. Em 1950, quando Guilford proferiu na American Psychological Association, de que era presidente, uma conferência sobre Creativity, o neologismo do título e a novidade do conteúdo despertaram de imediato o entusiasmo de muitos investigadores, e não tardou que o tema da criatividade conquistasse o grande público. Ora, o que era verdadeiramente inovador em Guilford é que ele enquadrava o conceito de criatividade numa teoria original sobre a "estrutura do intelecto", falando do "pensamento criador" como uma operação mental comum, acessível a todos os seres humanos e aplicável em todos os domínios. O gênio criador perdia assim o seu estatuto de privilégio, o processo criativo a sua aura de mistério, e as artes o exclusivo da criação.

A criação científica – e não a artística – foi, aliás, o campo de eleição de grande número desses investigadores pioneiros; e de tal modo que em 1955 já tinha início em Utah uma série de congressos que se estendeu por longos anos, dedicados à temática do "talento científico criador". E na década de 60 a convicção de que todo o ser humano possui um potencial criador "educável" dava origem aos primeiros ensaios da "pedagogia da criatividade”. A idéia de que para ser criativo não é preciso nascer gênio ou ser fadado para as belas-artes não podia deixar de agradar ao grande público. E uma outra idéia tocaria particularmente muitos educadores: a de que se pode estimular o desenvolvimento da criatividade individual.

Mas na banalização do conhecimento científico o que é novo ou estranho sofre normalmente distorções, para que possa ser integrado no saber comum. É isso que se passa quando, após quase 50 anos de investigações e de discursos, há ainda quem associe a criatividade a um raro "salto de imaginação" que só acontece a pessoas muito especiais; ou quem, ao contrário, a identifique com pura expressão livre que, por definição, está ao alcance de todos. No primeiro caso, um processo de ancoragem justifica uma clara posição conservadora; no segundo, uma falsa posição progressista é suportada por uma objetivação redutora.

Vendo bem, ambos os estereótipos escondem um jogo falso: o primeiro porque, supondo que os atos de criação só ocorrem em altos vôos, liberta da obrigação de criar quem quer que não se tenha por gênio; o segundo porque, admitindo como criativo o que é apenas espontâneo, a todos dispensa do esforço inteligente que a inovação requer. Em ambas as perspectivas qualquer intervenção externa sobre a capacidade de criar ou sobre os processos de criação seria inútil ou excessiva. A conclusão, no que se refere à educação, e designadamente à escola, é evidente. E cômoda.

http://www.apevt.pt/c1.htm



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Socialização e bloqueio Mas há também quem se incomode, e acuse a educação – e, sobretudo a

educação escolar – de inibir a imaginação, ou de bloquear a criatividade. Na opinião de Bohm & Peat (1989), isso acontece na escola porque o que lá se faz é adquirir conhecimento, que é por sua natureza autoritário. Podia-se acrescentar que essa aquisição se faz por transmissão social, numa relação de poder; e que a eficácia deste poder assenta no uso de reforços. Bohm & Peat consideram que "grande parte da educação tem de fato de fazer uso, mais ou menos explícito, de recompensas e punições como fatores básicos de motivação" (p. 305); mas não deixam de concluir que "posteriormente, todos estes males se revelam como temor de abordar as questões fundamentais, acorrendo-se de pronto aos especialistas e ‘gênios’ sempre que surja qualquer dificuldade ou problema" (p. 306).

Mas para estes autores o obstáculo maior à criatividade é a "submissão excessiva a ‘programas’ fixados na infra-estrutura tácita da consciência" (p. 301). Ora o núcleo duro desta "estrutura tácita da consciência" é anterior à idade escolar; e os bloqueios que aí têm raiz derivam de condicionamentos sociais e culturais. Bohm e Peat são de opinião que esses condicionamentos podem ser dissolvidos pelo diálogo livre; mas advertem que esta estratégia só adquire plena eficácia no contexto de uma "nova ordem" no plano das "três atitudes básicas da mente perante a vida", designadamente nos domínios científico, artístico e religioso (p. 301-302). O que quer dizer que a instauração dessa nova ordem transcende o foro individual, e que se deve começar por descondicionar todos quantos têm responsabilidades na educação.

No caso da escola, uma cultura de criatividade não combina bem com currículos escolares desenhados a partir do fim, nem com programas (nacionais ou regionais) únicos, nem com práticas pedagógicas orientadas por objetivos pré-fixados. No plano científico, dir-se-ia o mesmo da teoria (que impõe a explicação única) e do paradigma (que é uma espécie de "teoria geral" ou modo global de ver a realidade, de pensar e de comunicar). Usando a linguagem de Guilford, há aqui incompatibilidades ao nível das operações: as práticas escolares e científicas "dirigidas" fazem apelo ao pensamento convergente, enquanto a característica essencial da criatividade é o pensamento divergente. Daquelas práticas resulta o "casulo que o homem tece à sua volta" (Simon, 1981), e que o impede de ver a realidade e se deixar tocar por ela. Uma condição essencial para a inovação é, ao contrário, que o pensamento se mova em liberdade.

A instância criadora Entre a razão e a imaginação existe apenas uma fronteira transparente,

separando e unindo ao mesmo tempo a experiência objetiva (que descreve e explica a realidade) e a experiência subjetiva (que a deforma, transforma ou mesmo cria). A aparente incompatibilidade epistemológica é uma produção ideológica da cultura ocidental que, ao instituir o primado da razão, pôs sob suspeita não só o pensamento em imagens, mas todos os processos mentais que se reclamem da liberdade que o pensamento racional recusa para si. Ora é este pensamento livre e lúdico, que possui a capacidade que falta ao pensamento



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racional para se desprender da realidade e errar por paragens desconhecidas, o que melhor se identifica com a inteligência criadora. E se alguma metáfora lhe convém, é bem mais a de um organismo vivo do que a de um banco de dados (Bohm & Peat, 1981, p. 81).

O pensamento livre e errante que se desprende da realidade também não se deixa amarrar a uma memória do passado. A memória-depósito ou repertório de saberes feitos serviu (e serve) a posição conservadora de quem, para gerir o seu dia-a-dia, não precisa mais do que de repetição e rotina. Não serve quando problemas sempre novos desafiam continuamente a inteligência, ou mesmo se lhe impõe que antecipe os problemas do futuro. A memória que nos permite lidar com os problemas novos do presente e com as possibilidades do amanhã não é um arquivo morto ou um banco de dados, mas um "sistema dinâmico": uma "riquíssima fonte de operações e ocorrências" (Marina, 1994, p. 118) que fornece à inteligência operatória os "saberes de acesso" à informação contida na realidade (Marina, 1994, p. 124) e os guiões para operar sobre ela, as bases para conceber um projeto e as pistas para o realizar.

De fato "as funções mentais também estão sujeitas às modas, como as saias, os cortes de cabelo ou as doenças" (Marina, 1994, p. 118); e os caprichos da moda acompanham a flutuação dos valores e são solidários com as ideologias. Também o conceito de inteligência sofreu metamorfoses: passou-se de um modelo holístico ("inteligência geral") aos modelos analíticos ("fatores", "aptidões mentais primárias") e aos modelos sintéticos (em termos de "estrutura", como o de Guilford já citado). Agora já há quem fale de inteligências múltiplas (Gardner, 1983); e acrescente (Gardner, 1996) que, "se a inteligência é plural, a fortiori o é a criatividade" (p. X).

A argumentação do autor deste novo modelo – Howard Gardner – não é para desprezar. "Talvez Einstein pudesse ter realizado as descobertas de Freud" – diz ele – "ou Freud as de Einstein, mas isso não é provável" (p. 110). E isso porque as mentes desses dois criadores eram de tipo diferente e operavam com sistemas simbólicos diferentes. E Gardner prossegue mostrando como é outra a criatividade que se manifesta nas artes, para logo aproximar e ao mesmo tempo distinguir Picasso, Stravinsky e Eliot. Finalmente o autor parte das evidentes diferenças entre as personalidades criadoras de Martha Graham e Gandhi para inesperadamente as aproximar: porque – diz "Gandhi e Graham criaram com o seu próprio corpo. Sua aparência física e seu uso dessa aparência são centrais em sua criação" (p. 283). A instância criadora, depois de integrar a imaginação e a memória, estende-se aqui ao próprio corpo.

Artes, Ciências e Tecnologias Gardner (1996), baseando-se em estudos historiométricos (Simonton) e de

caso (Gruber), identificou um conjunto de características comuns nos processos criativos de personalidades tão diferentes como as que acabo de citar, e que realizaram obras tão distintas: 1.º o envolvimento da pessoa "numa rede de empreendimentos ampla e largamente interconectada"; 2.º o sentido de determinação ou vontade "que permeia todo o seu trabalho"; 3.º a tendência para



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a "criação e exploração de imagens de amplo alcance"; 4.º a "vinculação afetiva estreita e continuada" a tudo o que se refere ao tema em estudo.

Ora isto acontece independentemente de se ser artista, cientista ou técnico. E Gardner acrescenta que há também "dois temas emergentes" comuns nas idiossincrasias dos criadores que estudou (p. 37-38):

"apoio cognitivo e afetivo": Gardner verificou que no momento da descoberta o criador precisava do "apoio afetivo de uma pessoa com a qual se sentisse à vontade" e do "apoio cognitivo de alguém que pudesse compreender a natureza da descoberta";

"a barganha faustiana": Gardner verificou ainda que, "de uma maneira ou outra, cada um dos criadores acabou fazendo uma barganha, um negócio, um arranjo faustiano, executado como um meio de garantir a preservação de seus talentos incomuns".

Relativamente às "barganhas", as opções, eram diferenciadas, embora com a característica comum de um grande envolvimento no trabalho a par da renúncia a uma vida pessoal profunda: a via ascética foi a escolha de Freud, Eliot e Gandhi; o auto-isolamento foi preferido por Einstein e por Graham; a exploração dos outros conveio a Picasso; e o relacionamento combativo foi a "barganha de Stravinsky. Se a inteligência humana é uma inteligência computacional, é uma inteligência computacional que, até neste aspecto, se autodetermina.

Mas a autodeterminação da inteligência criadora concretiza-se essencialmente no projeto. O Eu inteligente que o concebe decide que operações mentais nele se integram e de que modo se organizam; e chegada a hora de o realizar, a inteligência computacional transfigura-se, assumindo as capacidades a que ele seletivamente apela. Como diz Marina (1994), "embarcada em projetos rotineiros, converter-se-á em inteligência rotineira; embarcada em projetos artísticos, far-se-á inteligência artística; embarcada em projetos racionais, converter-se-á em razão" (p. 149). Por isso "a primeira tarefa de um criador é inventar projetos criadores" (p. 168).

Convém no entanto precisar: "Nem a inteligência nem a liberdade são substantivas (..). Há comportamentos inteligentes e comportamentos livres. Mais ou menos inteligentes e mais ou menos livres. E antes de mais, o que há são sujeitos inteligentes e livres" (Marina, 1994, p. 211). Por isso, quando se diz que um projeto criador é por definição livre e original (ou novo), quer-se dizer que o seu autor (ou realizador) se afasta da sua "zona de desenvolvimento previsível" ou da sua "zona de desenvolvimento próximo" (ibid., p. 152). E é suposto que esse projeto tem para o autor atrativos que porventura só ele conhece; por isso "o criador inventa motivos para atuar, porque sente desejos de atuar" (ibid., p. 160). E isto qualquer que seja o domínio ou o objeto.

A propósito do desenvolvimento tecnológico talvez valha a pena citar aqui Sophie Poirot-Delpech e Alain Gras (1989). Não por dizerem que o homem atual se sente "dominado por um monstro frio", ainda que "muitas vezes benfazejo" (o que é uma banalidade); mas pelo aviso que acrescentam, de que nos importa saber para onde esse monstro nos leva, "pois ninguém, ao que parece, o pode



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parar na sua corrida ao ‘progresso’". E também não será de desprezar o comentário que, a propósito deste "dilema ocidental", aqueles autores terão ouvido a um colega indiano: They are riding a Tiger and they cant get off ("eles vão a cavalo num tigre e não conseguem saltar abaixo") (p. 8-9).

A alegoria exprime de modo lapidar a "ambivalência inevitável de todas as nossas tecnologias", que Denis de Rougemont (1989) denunciou: 1.º a "revolução" técnica que foi a automação devia gerar tempos livres, e afinal gerou desemprego; 2.º a produtividade da indústria anunciava a abundância, e temos penúrias crescentes no Ocidente e fome de morte no terceiro mundo; 3.º a informática deveria "pensar por nós", e acaba por atrofiar as capacidades de memória, julgamento e criação, gerando "débeis mentais eficazes". O teclado e o écran do computador, tomados como "signos de reconhecimento, simultaneamente símbolos e instrumentos indispensáveis das tecnologias de ponta", exprimem igualmente a alienação do homem que, "pela sua própria criação, se tornou escravo do mundo tecnicizado que ele só agarra com a ponta do dedo e vê através de (...) um écran" (p. 9-10).

Sophie Poirot-Delpech e Alain Gras (1989), que dizem não comungar numa "visão radiosa de um porvir tecnológico paradisíaco", mas também não aceitar o "destino inelutável de uma sociedade programada", consideram ser papel das ciências humanas "dar-nos a ver, por trás do écran, (...) um mundo ainda cheio de possíveis e de mistérios, a descobrir ou a enterrar, para nossa felicidade ou para a nossa desgraça". E para este empreendimento esperam muito, em primeiro lugar, da arte, "terra de predileção do novo e do imprevisível"; e, depois, da filosofia "que, segundo Michel Serres, pode deixar de bom grado à técnica a função de memória para se dedicar à vontade a pensar o mundo, o dado, reabilitando formas de pensamento depreciadas como a metáfora" (p. 10).

Por mim, creio que outras ajudas poderiam ser convocadas; mas vejo neste apelo aos artistas e aos filósofos a afirmação de que as "transformações radicais" necessárias para sair dos impasses exigem soluções criativas que têm tanto de racionalidade como de imaginação livre e de outras formas "menores" de pensamento; e de que o desenvolvimento tecnológico deve ser regulado por decisões técnicas que sejam simultaneamente decisões éticas, para que resulte em benefício de todos.

E isto vale também para os projetos individuais. Se a conduta humana é um "sistema de preferências" (Marina, 1994, p. 101), cada decisão requer atenção inteligente, isto é, que resista à fascinação para se manter livre.

Questionamento:

Como você vê a questão da tecnologia no campo da educação?



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Programa PROFI > Série Regular > Fascículo 23 > Criatividade Banco do Brasil

Viajando pelo Tempo

Você se lembra de como era quando criança?

É possível que as lembranças não estejam assim tão claras. Que tal, então, uma viagem de volta ao passado? Você, certamente, vai se surpreender com algumas descobertas importantes a respeito de si mesmo. Vamos vê-las?

Basta embarcar nessa tão fabulosa quanto instigante travessia e se arremessar, em vôo inverso, pela “linha do tempo”, diretamente à Estação Criança!

Veja-se agora com toda a intensidade deste colorido “olhar criança” e guarde bem forte a deliciosa e emergente imagem de como você realmente era!

Você dá asas à sua imaginação?

Como todos os meninos e meninas da “estação criança”, você era ousado, corajoso, gostava de aventuras e estava sempre pronto para novos desafios.



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Os fracassos não atingiam ainda a sua auto-estima e nem tiravam a sua energia para tentar novos caminhos. Você entendia que, assim como os sucessos, os fracassos apenas faziam parte do jogo.

Você era sensível e espontâneo e podia expressar naturalmente suas emoções.

Na Estação Criança, os meninos podiam chorar ou sentir medo, tanto quanto as meninas. As meninas podiam sentir raiva, tanto quanto os meninos. E todos, sem exceção, podiam mostrar afeto. O “eu te amo” e o “eu gosto de você” estavam sempre em alta na Estação Criança!

Além disso, você era alguém muito interessado no mundo que o rodeava. Pessoas, coisas, lugares, exerciam uma irresistível atração sobre você.

Provavelmente, o fato de os adultos não se apresentarem tão criativos quanto as crianças, reside na constatação de que, enquanto adultos, restringimos em muito nossa imaginação, nossa fantasia, nossa capacidade de viver livremente nossas emoções, de experimentar o novo e explorar o mundo. Aos poucos, o mundo que nos rodeia, a família, o trabalho, a roda de amigos, estabelecem muitos limites ao nosso comportamento e a nossa forma de pensar.

Você, também, raramente entediava-se, pois com sua inesgotável curiosidade e vasta imaginação, não conhecia ainda o que os adultos chamam de “dificuldades intransponíveis”. A necessidade imperiosa de testar possibilidades dava-lhe um faro todo especial para descobrir e agarrar chances. E nada podia detê-lo! Quer ver como tudo isso era mesmo verdade?

Você, como a maioria de nós, vai poder lembrar-se daquelas tardes de sol ou das manhãs fresquinhas de orvalho, onde as brincadeiras corriam soltas na Estação Criança.

Entre correrias, estripulias e muitos risos, você era sim, um tremendo de um criativo!

Bastava-lhe uma velha caixa, um cabo de vassoura ou ainda aqueles pequenos objetos de sua preciosa coleção e surgiam castelos e princesas, navios, batalhões, caubóis, piratas e dragões. Você vivia intensamente! Era um participante entusiasmado no enredo de sua própria vida e podia transitar livremente, sem amarras, pelos caminhos da liberdade, não importa se vestido de rei ou de soldado, princesa ou pastora. Você era você mesmo!

E aí residia toda sua força, dando-lhe luz própria e um colorido muito especial.



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Atualmente, você é mais ou menos criativo que na infância?

O resgate do fascinante mundo da sua criatividade!

Agora que você acaba de visualizar o quão criativas são as crianças até os cinco ou seis anos de idade e o quanto a capacidade de produzir respostas originais está associada ao uso de toda sorte de recursos pessoais bem como a uma natural disposição para explorar o mundo à sua própria maneira, você pode estar se perguntando: Será que há alguma coisa errada? Por que será que os adultos, que foram as crianças de ontem, não são assim tão criativos?

Será que criatividade é um dom com o qual algumas pessoas nascem e

outras, não?

É possível determinar as características de personalidade que formam uma

pessoa criativa?

Pode-se “aprender” a ser criativo?

O processo criativo é algo que só ocorre individualmente ou podemos falar

também em grupos criativos?



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Vamos ver o que pensam e dizem os especialistas sobre o assunto.

Provavelmente, o fato de os adultos não se apresentarem tão criativos quanto as crianças, reside na constatação de que enquanto adultos, restringimos em muito nossa imaginação, nossa fantasia, nossa capacidade de viver livremente nossas emoções, de experimentar o novo e explorar o mundo. Ao sufocarmos nossa emotividade e relegarmos a um inexpressivo papel de coadjuvante nossas melhores intuições, não nos damos conta que ao mesmo tempo matamos a possibilidade de vivermos uma das mais impactantes experiências que qualquer ser humano pode viver: o exercício da criatividade.

Responsável também por essa perda de criatividade que ocorre com a maioria das pessoas, depois que elas crescem, é o conformismo exagerado, fruto, em parte, de sistemas educacionais impositivos e autoritários. Com base ainda em valores ultrapassados, a experiência escolar, em geral, pouco tem nos ajudado nesta repescagem.

A própria família, em boa parte dos lares, é moldada ainda no paradigma cartesiano, racional em demasia, que pouco contribui para preservar a criatividade límpida das crianças.

O outro aspecto que nos constrange e bloqueia nossa criatividade são as críticas e os reconhecimentos negativos que recebemos em número muito maior do que os positivos.

Quando um adulto importante (pai, mãe, professor etc.) é incapaz de reconhecer os resultados de nossos esforços criativos, porque os compara aos de um adulto, isto faz baixar a nossa auto-estima, nos dá uma sensação de mal-estar e de incompetência que não podemos resolver (porquanto não temos ainda todas



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nossas capacidades desenvolvidas). Decidimos então que não vale a pena nos expormos mais e nos fechamos em nosso casulo e nele fechamos também a nossa criatividade.

Além disso, quando estamos crescendo somos atropelados por mudanças cada vez mais intensas e mais freqüentes e que a cada momento exigem soluções mais criativas, sejam no trabalho, na família ou em outros grupos dos quais participamos. No entanto, não encontramos facilmente, meios disponíveis que nos ajudem a recuperar aquelas habilidades naturais deixadas na primeira infância.

Mas, nem tudo está perdido! E logo você verá porquê.

Definindo a criatividade

Desde a Grécia antiga, até os dias atuais, filósofos, pensadores, cientistas e escritores procuraram definir, cada um à sua maneira, o que é criatividade. Entretanto todas as abordagens oferecidas conseguem explicar apenas parte do fenômeno, tal a complexidade do ato criativo. É fácil verificar que todas elas se complementam e, sucessivamente, vão acrescentando novas luzes à compreensão do que é criatividade.

Sabemos que o ato criativo existe como atributo da natureza humana e o sentimos olhando as conquistas da humanidade e as nossas próprias conquistas pessoais, que, na raiz de todas elas, está nossa inesgotável capacidade de criar. No entanto, a essência mesma do fenômeno, em toda sua profundidade e abrangência, nos escapa. Durante muito tempo ligou-se criatividade somente ao domínio das Artes. Hoje é conceito estabelecido que a Ciência e a Tecnologia são também filhas diletas da Criatividade.

Posto que não há teoria universalmente aceita sobre criatividade, ficamos com dois enfoques que ilustram bem a diversidade de abordagens existentes:

Criatividade – o ato de dar existência a algo novo, único e original.

Criatividade – essencialmente abertura à experiência, à auto-realização. (Carl Rogers)

A criatividade pode assumir duas formas principais

Inovação: é a criação deliberada de alguma coisa radicalmente nova! Na inovação há uma íntima fusão de dois ou mais elementos que não estavam interiormente justapostos daquela maneira. O resultado é qualitativamente diferente.



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Inovação é toda nova aplicação de conhecimento.

Descoberta: ocorre quando se percebe algo já existente e se sistematiza essa constatação, seja através de uma definição, de uma equação ou fórmula matemática. É o encontro de algo que não se havia percebido anteriormente.

Descoberta é todo acréscimo de conhecimento.

Uma das crenças que freqüentemente envolve o tema Criatividade é que muitas pessoas acreditam que a criatividade é um talento inato. Uma questão de tudo ou nada. Ou se é criativo ou não se é. Entretanto, estudos levados a efeito por especialistas, evidenciam que a criatividade é um patrimônio universal da Humanidade, independendo de raça, sexo, nacionalidade ou etnia. Como explicar então, as contribuições de indivíduos ao longo da História humana, considerados verdadeiramente geniais, tais como: Thomas Edison, Leonardo Da Vinci, Einstein, Picasso, entre tantos outros? A resposta é que as habilidades que criaram esses “monstros sagrados da criatividade” estão presentes também no repertório de cada ser humano. O fato é que ninguém nasce um Picasso, um Da Vinci ou um Einstein. Eles se tornaram o que foram ao longo de suas vidas. Construíram-se a partir do uso de suas potencialidades, da acumulação de conhecimentos, da capitalização de experiências vividas e da extrema sincronia com pessoas e fatos que pudessem impulsioná-los rumo à concretização de suas buscas, de seus sonhos.

Não se nasce, pois criativo. Tornamo-nos criativos ao vivermos criativamente nossas vidas.

Talvez o espírito criativo não possa ser definido exatamente, nem sequer quantificado, mas certamente ele pode ser nutrido, alimentado e expandido de várias maneiras.

Os autores apresentam inúmeras idéias, mas todos parecem concordar que o conhecimento de técnicas, métodos e modelos diferenciados favorece, sobremaneira, o desenvolvimento do potencial criativo.

Da mesma forma – e felizmente! – todas as tentativas para determinar que características de personalidade evidenciam uma pessoa criativa, não chegaram a um bom termo. Isto significa que não há configurações-padrão, quando se trata do fenômeno criatividade. Não importa pois quais são as características de cada um – todos podemos ser criativos! Tanto isso é verdade, que basta olharmos para os nossos criativos famosos para perceber como são diferentes em seus modos de ser. Veja, por exemplo, um



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Chico Buarque e um Vinícius de Morais, um Gláber Rocha e um Walter Salles, um Guimarães Rosa e um Dias Gomes, um Pelé, um Maradona e um Guga.

Assim é que os indivíduos criativos podem se apresentar sob as mais diferentes roupagens e não cabem mais naqueles velhos chavões estereotipados: são malucos, são rebeldes, são imprevisíveis, são..., são...! Vamos ter que aprender a reconhecê-los tais como são, pois estão em toda parte sob os mais variados modelos.

Criatividade X Inteligência

Uma das contribuições mais eficazes quando se tenta definir Criatividade é o ponto apresentado por Daniel Goleman, que salienta que, além de “original e útil, ela sempre ocorre num campo específico”.

Paralelamente, o modelo proposto por H. Gardner, da Harvard University, nos ajuda a compreender como podemos ser mais ou menos criativos em determinadas áreas tomando-se por base os diversos tipos de inteligência detectados por ele. Seremos então sempre mais criativos naqueles campos que são os nossos pontos fortes.

São os seguintes os sete tipos de inteligência, a partir do modelo proposto por Gardner:

Verbal/Lingüística – habilidade para lidar com palavras de forma escrita ou oral. Ex.: Machado de Assis, Rui Barbosa, Castro Alves, Cecília Meireles, Guimarães Rosa etc.

Matemática e Lógica – capacidade de manipular sistemas numéricos e conceitos lógicos. Caracteriza cientistas, matemáticos e todos aqueles que são governados pela lógica. São os filhos diletos de Newton e Descartes.

Espacial – capacidade de ver e manipular padrões e formas e determinar as direções no espaço. Einstein, como nos relata Goleman, “era dotado de vigorosa capacidade espacial. Foi ela que lhe permitiu utilizar a experiência mental em que se imaginou cavalgando um raio de luz e teve a percepção básica da Teoria da Relatividade”.

Musical – capacidade de entender e manipular conceitos musicais – tom, ritmo e harmonia. Exemplo Villa Lobos, Ernesto Nazaré, Chiquinha Gonzaga, Noel Rosa, Caetano Veloso e Marisa Monte e toda a imensa galeria de maravilhosos músicos brasileiros.



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Corporal/Cinestésica – capacidade de usar o corpo e o movimento como na dança e nos esportes. É bastante recente o fato de se considerar o corpo como depositário de um tipo de inteligência. Aí se enquadram os cirurgiões, escultores e todos os demais que utilizam o corpo para construir alguma coisa ou solucionar um problema. Escultores como Rodin e o Aleijadinho, a ginasta “nota 10” Nadia Comanetti a “magic” Paula do basquete ou Pelé, o esportista do século, são exemplos magistrais deste tipo de inteligência.

Intrapessoal – capacidade de entender os sentimentos e de ser reflexivo e filosófico. É o tipo de inteligência que permite o auto-conhecimento. Um dos maiores representantes deste tipo de inteligência foi Sigmund Freud, “pai” da Psicanálise.

Interpessoal – capacidade de entender outras pessoas, seus pensamentos e sentimentos, como Gandhi e Martin Luther King.

As ilustres figuras dos exemplos não são citadas para inibir pessoas comuns como a gente. Elas são exemplos de homens e mulheres que potencializaram ao máximo as suas habilidades e os seus talentos, desenvolvidos também a partir da intensa interação social.

Você percebe alguma habilidade em si mesmo que pode ser desenvolvida ou potencializada?



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Características essenciais à criatividade

Você já viu como são as borboletas quando estão ainda em seus casulos?

Apenas pequeninas larvas que em nada se parecem com as leves, esfuziantes e multicoloridas borboletas que em breve se transformarão. No entanto o casulo já guarda, desde o início, a borboleta por inteiro!

O mesmo acontece com o nosso espirito criativo. Ele está lá, desde sempre, bem dentro de nós, à espera apenas de uma chance para romper o casulo.

Existem, dentre muitos outros, quatro atributos ou qualidades, que todos os seres humanos possuem e podem se tornar fundamentais para rompermos a nossa casca e, livremente, explorarmos o mundo de nossa criatividade. O conjunto dessas qualidades, em momento de feliz inspiração, Jordan Ayan, chamou de: Alma Criativa!

Abertura, tolerância ao risco, ânimo e curiosidade.

Abertura

Surfando “por mares nunca antes navegados”

Se o novo é ameaçador, por encerrar as armadilhas do desconhecido, é também, e ao mesmo tempo, uma oportunidade para ampliar os próprios limites. Quando você se inclina para o novo, permitindo que pessoas, idéias, lugares e situações entrem em sua vida, isto representa um acréscimo. Aumentam as possibilidades de associações de idéias. Além do mais, como jamais saberemos de onde virá o momento de iluminação, um variado leque de interesses aumenta as possibilidades de sermos mais criativos.

Além disso, a abertura para o outro, para o mundo em geral, o capacita ao exercício da flexibilidade, tão necessária para compreender a rica multiplicidade da vida.

A abertura e a flexibilidade lhe fazem sentir que “a vida é bela” e se traduz numa infinidade de caminhos e opções. Só alguns tolos ainda acreditam que só há um caminho para se chegar a Roma e se fecham em suas próprias convicções....



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Tolerância ao risco

Vivendo fora da zona de conforto

O simples ato de viver nos dá algumas das mais preciosas lições acerca de correr riscos! Manter-se vivo, nada mais é do que uma sucessão de riscos, levados a bom termo, com sucesso. Pense um pouco: Quantos riscos você tem enfrentado desde o seu nascimento, ou mais, desde o momento em que foi gerado? Você verá que foram muitos e tantos, que você já pode começar a acreditar que é apenas “uma crença limitadora” qualquer dificuldade atual.

E você pode, portanto, livrar-se desta falsa crença que lhe impuseram – de que não vale a pena arriscar-se –, pois somos todos campeões na arte de correr riscos, sem nunca nos termos dado conta disso. Somos campeões na arte de estarmos vivos, ou não somos? Para ter certeza, basta olhar quantos já tombaram pelo caminho...

Não deixe que esta “zona de conforto” o impeça de viver todas as oportunidades de uma vida plenamente criativa e que só ocorre quando não se foge dos riscos que fazem parte do jogo da vida.

O risco de “ver, ouvir e compreender”.

O risco de “ser ouvido, visto e compreendido”.

Quando isto acontece, estamos prontos para um grau maior de abertura frente à vida, que pode nos levar a um processo de auto-desenvolvimento crescente, tornando-nos profundamente criativos.

Ânimo

O sentido da paixão



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Quando você se sente, irresistivelmente atraído e empolgado, pelas coisas que faz, um ânimo especial o domina.

Ânimo que não esmorece nem diante do cansaço físico nem do cansaço mental. Que faz com que você fique tão sintonizado no que está fazendo que sua obra e você se tornam uma coisa única. É como se você fosse fulminado pela centelha da paixão, e tal é o grau de energia e de concentração canalizados, que você esquece o mundo ao seu redor, vivenciando um estado de consciência altamente criativo e produtivo.

Quanto mais essa centelha o atingir mais energia você terá para dedicar ao que está fazendo e mais criativo você será.

Você canaliza a sua energia para encontrar saídas para problemas aparentemente insolúveis?

A bola da vez

Curiosidade

Provavelmente, ainda estaríamos acendendo lampiões e não a luz elétrica, nos locomovendo em carroças e não em aviões, nos comunicando por tambores e não pela Internet, não fosse a proverbial curiosidade que nos



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direciona, levando-nos a experimentar, indagar, construir e criar.

Se por um lado, uma vida rotineira nos proporciona uma “zona de conforto”, na qual nos sentimos seguros (as mesmas pessoas, os mesmos lugares, as mesmas coisas, as mesmas idéias...); por outro lado, a rotina traz-nos o prejuízo inaceitável da perda da curiosidade. Ao abdicarmos de nosso espírito curioso, desistindo do prazer da novidade que tanto nos encantou na infância, abdicamos também de nossa criatividade.

À curiosidade, pois, as honras da casa! Ela nos liberta da mesmice, da rotina opressora e estressante de uma vida pouco criativa.

Caminhos da Criatividade

Relacione-se com as pessoas.

Crie um ambiente enriquecedor à sua volta.

Saia do seu casulo, viaje. Conheça outros lugares.

Deixe-se contagiar por brincadeiras e bom-humor.

Expanda sua mente por meio da leitura.

Dedique-se às artes.

Fique ligado na tecnologia.

Dinamize o pensamento em relação aos seus desafios.

Libere seu potencial.

Entre em contato com a sua “alma criativa”.



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Qual é o limite?

Um pequeno desafio para testar a quantas anda sua criatividade atualmente.

A proposta chama-se “Qual é o limite?”, e consiste em identificar quantas semelhanças existem entre os dois conjuntos de letras e números, colocados a seguir. Você tem cinco minutos para executar a tarefa.

Quantas semelhanças você conseguiu identificar? Cinco, dez, quinze, vinte? Compare seus resultados com os de outros colegas e, só então, veja a resposta abaixo, para uma boa surpresa!



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Resultado do exercício “Qual é o limite?”

A maioria das pessoas, individualmente, consegue identificar de três a doze semelhanças em cinco minutos. Colocados em grupos, rapidamente chegam ao redor de vinte semelhanças. De repente é detonado o processo sinérgico. O grupo percebe que, por tudo que elas não são, são elas tão semelhantes. Por exemplo: nenhuma escreve a palavra AMOR, nem AMIZADE, nem DESAFIO, nem BANCO DO BRASIL, nem SÃO PAULO; nenhuma está escrita em chinês, nem em russo, nem... nem... e o limite é quase infinito para a criatividade do homem quando ele se associa a outros e, juntos, conspiram!

Consoire, do latin: Respirar juntos!

Referências bibliográficas

AYAN, Jordan – AHA! 10 Maneiras de Libertar seu Espirito Criativo e Encontrar grandes Idéias. São Paulo: Negócio Editora, 1998. DE MASI, Domênico – A Emoção e a Regra. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora S/A, 1999. DUAILIB & SIMONSEN – Criatividade & Marketing. São Paulo: Makron Books, Nova Edição, 1999. FERGUSON, Marilyn – Conspiração Aquariana. Rio de Janeiro: Editora Record, 1984. KNELLER, George F. – Arte e Ciência da Criatividade. São Paulo: Ibrasa, 1985.

Questionamento:

Após a leitura do texto como você definiria “criatividade”?



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TÉCNICAS E MATERIAIS

DAS ARTES VISUAIS ===============================================================

LINGUAGENS: Desenho

Pintura Escultura

Arquitetura Cerâmica

Gravura História em Quadrinhos

Fotografia Cinema

Televisão Novas Tecnologias

HISTÓRICO DO DESENHO

Courbert

Todos nós gostamos de observar um trabalho bem feito. O artista é um desenhista, pois o desenho pode ser definido como a arte de representar objetos por meio de linhas e sombras. Essa é a nossa primeira manifestação nas artes visuais.



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Na história da humanidade, antes mesmo de representar a realidade pela escrita, os homens desenhavam. As primeiras expressões artísticas são desenhos: os desenhos das cavernas. Podemos dizer que o desenho vem antes de todas as coisas que o homem produz: roupas, sapatos, casas, edifícios, pontes, automóveis, utensílios, ferramentas...

O desenho é a matriz de outras formas de expressão visual que têm como base o esboço: a pintura, a gravura, e, às vezes, até mesmo o cinema, pois muitos diretores famosos gostam de desenhar personagens ou cenas que imaginam antes de filmá-las.

Nem sempre o desenho é figurativo, ou seja, imita a natureza, a realidade. Ele pode ser uma abstração, mas é sempre bom que o desenhista domine a técnica figurativa como base para sua criatividade artística.

Todos nós, quando crianças, desenhamos muito. Entretanto, a autocrítica, a timidez, os comentários alheios, às vezes, se não na maioria delas, nos levam a abandonar o desenho e acreditar que não temos o “dom”. Quem insiste e continua a tentar sempre, apesar de qualquer decepção ou crítica desfavorável, pode dominar a técnica e chegar a desenhar bem, pois isso depende de treino e prática constantes. Uma prática que exige observação, análise, síntese, orientação espacial, pensamento lógico e criativo.

Desenho Técnicas

Desenho de Observação (real); Interpretação e Criação (abstração); Bico-de-pena; Rolinho; Guache lavado

Materiais Papel de vários tamanhos, espessura e cor; Lápis grafite de várias densidades (macio, duro, grosso, fino); lápis coloridos, aquarelado, conté, dermatográfico; Giz pastel seco e oleoso, de cera; Canetas esferográficas; canetinhas coloridas; Nanquim colorido ou preto.

HISTÓRICO DA PINTURA Apreciar a pintura é uma fonte inesgotável de encantamento e

alegria. A pintura é o ramo da arte visual que, com o uso de tinta para criar linhas e cores, representa sobre uma superfície as concepções do artista. Tudo começou há mais de 40.000 anos antes de Cristo. Pode-se dizer que desde as cavernas o ser humano produz pinturas. Na pré-história a tinta era conseguida a partir de madeira, ossos queimados, cal, terra, minérios em pó, misturados à água ou à gordura dos animais.

Durante muitos séculos os templos, as igrejas, os palácios e as casas eram decoradas com pinturas feitas com pigmentos misturados à argamassa fresca e úmida com que se fazia o acabamento das paredes: os afrescos. Do século V até o século XVI, na Europa, o pigmento retirado dos elementos da natureza era misturado com gema de ovo e água para obter a tinta conhecida como têmpera. Mas, além de secar muito rapidamente, a têmpera, ao endurecer, rachava-se.

No início do século XV, os pintores começaram a misturar os pigmentos ao óleo de linhaça. Essa invenção é atribuída ao pintor Jan Van Eyk (1390-1441), fazendo com que a tinta demorasse mais tempo para secar, possibilitando detalhar melhor o trabalho do artista e alcançar uma maior luminosidade. Algumas



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cores demoraram muito a surgir e, apenas por volta de 1840, as tintas passaram a ser vendidas em tubos, o que facilitou muito a vida dos artistas. Essa técnica permitiu novos efeitos e formas de acabamento.

Além do pincel, os artistas passaram, pouco a pouco a usar espátulas e os trabalhos começaram a apresentar uma textura diferente: com relevo e excesso de tinta.

O desenvolvimento da indústria permitiu o uso de resinas acrílicas (plásticas) na fabricação de tintas que são diluídas em água, não têm cheiro forte, secam mais rapidamente que a tinta a óleo e permitem uma variedade muito grande de efeitos.

Hoje há uma infinidade de recursos à disposição dos artistas e uma liberdade ilimitada para trabalhar com materiais. Cada um deles permite uma forma diferente de trabalho e produz novos efeitos. A possibilidade de misturar várias técnicas abre continuamente novas frentes de trabalho.

Volpi “Bandeirinhas”

Pintura Técnicas

Pintura a óleo, acrílica, guache, aquarela; Afresco; Têmpera; Vitral; Pintura a dedo e com manchas.

Materiais Tela, madeira, vidro, papelão, papel; Pincel, espátula, espumas, dedo; Tinta, pigmentos naturais; Massa acrílica.



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HISTÓRICO DA ESCULTURA Nas artes visuais a forma em três dimensões tem um espaço muito

importante. Há duas técnicas básicas para realizá-la: modelado e entalhe. Ambas consideram a largura, a altura e a profundidade, ou seja, as três dimensões do objeto.

As primeiras formas, assim, talvez tenham sido feitas na pré-história, por modelagem na terra úmida. Os artesãos passaram depois a usar materiais mais duráveis, como o barro cozido (terracota). Com o progresso na criação de ferramentas, chegam a esculpir a madeira, a pedra, o marfim, e finalmente, os metais. Muitas vezes a produção de imagens em três dimensões estava associada a crenças, ritos religiosos ou costumes, mas transformou-se numa arte independente dessas práticas.

A modelagem trabalha com material flexível: barro, argila, cera, massa, pastas plásticas industrializadas. Alguns desses materiais são colocados em alta temperatura (900ºc) para endurecerem, outros secam em contato com o ar.

É um exercício prazeroso tanto pelo contato com o material flexível, quanto pelo encantamento de vermos surgirem figuras e objetos criados pela nossa própria imaginação. Por isso, desde cedo as crianças gostam de trabalhar com massa e de se expressar pela figura modelada.

Já o entalhe trabalha com materiais mais duros, fazendo com que o artista se utilize de instrumentos adequados para obter uma forma desejada. Os materiais mais utilizados são: madeira, pedra, marfim, mármore e metais.

Frans Krajcberg “Flor do Mangue”



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ESCULTURA Técnicas

Modelado; Entalhe; Construção; Relevo; Mosaico; Fôrma de gesso, cera perdida; Alumínio fundido; Cimento expandido; Resina.

Materiais Barro, argila, massa plástica, massa de pão (modelado); Pedra, marfim, madeira, gesso, cimento, isopor, (entalhe); Resina, fibra de vidro, sucatas, (construção); Cera, gesso, pastas plásticas industrializadas, metais (fôrmas e fundições); Lixa, goivas estecos, soldas...

HISTÓRICO DA GRAVURA

M. C. Escher Litografia, Holanda

Algumas técnicas permitem que a obra tenha várias cópias. A partir de uma matriz, pode-se reproduzi-la várias vezes. Uma dessas técnicas é a gravura.

Um pouco antes da invenção da imprensa de letras móveis e recombináveis, por Gutenberg, surgiu a gravura na madeira ou Xilogravura. Pequenos folhetos com imagens de santos e orações eram produzidos nessa técnica, no fim da Idade Média, para serem distribuídos entre os devotos.

Os artesãos primeiramente trabalhavam com a madeira, na qual tudo que é para ficar em branco na estampa é cavado, e o que é para aparecer na impressão fica em elevo, mas invertido como carimbo.



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Depois evoluíram para a gravura em folha de cobre — Gravura em Metal. Sobre esse metal trabalhavam com um buril (uma lâmina fina e forte) abrindo sulcos nas partes do desenho que recebem a tinta, ao contrário da xilogravura, que recebe a tinta nos relevos. A lâmina de metal segura tinta nos sulcos, limpa-se a superfície com tecido fino, e está pronta a matriz que transfere o desenho para o papel. Em seguida veio a técnica de gravar com ácido sobre metal (cobre, zinco ou aço), que é usado até hoje pelos artistas.

Por volta do século XVIII, surgiu a Litografia, que é uma outra técnica em que a matriz é feita de pedra calcária (mas pode ser feita sobre zinco, alumínio ou outro metal). O desenho é feito diretamente na pedra bem lisa, com pena e tinta ou lápis de cera gorduroso, que penetra nos poros da pedra. Terminado o desenho, espalha-se sobre a pedra uma mistura de água, goma arábica e ácido nítrico. Passa-se água e depois tinta sobre a pedra. A área desenhada retém a tinta e a pedra molhada a repele. O papel é colocado em contato com a pedra e recebe a impressão exata do desenho. Nessa técnica não há incisões ou sulcos e ela permite o uso de muitas cores.

A Serigrafia é uma outra técnica que trabalha com matriz. Era conhecida pelos chineses, mas somente chegou ao Ocidente no século XIX. A serigrafia imprime em qualquer superfície: papel, madeira, porcelana, tecido, metal. Usa uma matriz de tecido fino (seda, tecido sintético, tela), que é esticado e montado em uma moldura. Com tinta ou lápis de cera desenha-se diretamente no tecido, que fica impermeável. Espalha-se na tela um líquido que impermeabiliza todos os espaços em torno do desenho. Passa-se uma substância especial que retira apenas o desenho deixando em seu lugar o tecido limpo. Prende-se a tela sobre o que receberá a impressão: tecido ou papel. Com um rodo, espalha-se à tinta sobre a tela. A tinta passa pelas tramas do tecido, nos espaços em que foi feito o desenho, imprimindo a figura.

Você pode se aventurar pelo mundo da gravura começando com um exercício bem simples. Esse trabalho pode servir de demonstração. Pegue numa árvore uma folha grande, ainda verde e macia, em que as nervuras estejam bem salientes. Aperte sobre ela uma almofada de carimbo e depois um papel em branco. Veja como é o processo da gravura: somente o que está em relevo fica impresso. Se você quisesse fazer uma xilogravura com o tema de uma folha teria que transformar em depressão, cavando numa madeira, tudo o que não ficou gravado, deixando em relevo tudo o que ficou impresso. É o princípio do carimbo.

GRAVURA Técnicas

Xilogravura; Litografia; Gravura em Metal; Serigrafia; Linóleogravura; Infogravura; Carimbos; Moldes vazados; Lixa.

Materiais Xilo: madeira, goivas, papel suave; Lito: pedra, zinco, alumínio, lápis gorduroso, nanquim, ácidos, papel encorpado; Metal: cobre, zinco, aço, radiografia, ácidos, buril, papel vergê; Serigrafia: matriz ou tela, rodo, tecido, papel; Linóleo: borracha, goivas, papel suave; Info: programa de computador, impressora, papel; prensa. Lixa: giz de cera, ferro quente, tecido; Carimbos: legumes, guache, papel; Tintas de impressão apropriadas para cada técnica.



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HISTÓRICO DA CERÂMICA A palavra cerâmica deriva do grego keramos, que significa “coisa

queimada” e que hoje se refere aos produtos não metálicos endurecidos pelo fogo. Além de outras, o termo cerâmica engloba as industrias de olaria, faiança, porcelana, produtos refratários, cimento, vidro, rubis e diamantes sintéticos, isoladores e todos os trabalhos de barro — sejam objetos utilitários, tanto vasilhame como tijolos, ou objetos decorativos ou artísticos como a escultura. A matéria-prima mais comum, e a mais utilizada desde o tempo pré-histórico, é sem dúvida o barro. É desconhecido como e quando o homem descobriu que pela ação de fogo, os objetos feitos desta matéria tão abundante e de tão fácil acesso, se transformavam em objetos duros e resistentes ao calor e à água.

Cerâmica grega

Assim, desde a mais remota antiguidade, a cerâmica tem marcado presença na cultura de muitos povos. A habilidade de somar água, terra e fogo — os ingredientes básicos da cerâmica, fazem dessa técnica a linguagem de expressão de vários artistas e artesãos do mundo todo.

No Brasil, de Norte a Sul encontramos ceramistas, populares ou eruditos, se utilizando dessa técnica para exprimir no barro sua concepção de mundo, marcando história, fazendo discípulos. Exemplo: Mestre Vitalino (1909 a 1963) — artesão que moldou no barro a história dos retirantes e cangaceiros, das bandas de pífaros as danças do bumba-meu-boi, a criançada e o frevo — e que até hoje vive no Alto do Moro (povoado a 7 km de Caruaru-Pernambuco), nas mãos dos herdeiros de sangue e de lida que se orgulham de seguir sua tradição.

Ou então com Megumi Yuasa (Cotia-SP) — filosofo da arte e mestre de várias gerações de ceramistas — que conquista seus alunos contando histórias de monges budistas e de sua relação com a terra, ao citar parábolas orientais de como, pela primeira vez, o homem queimou o barro para criar utensílios e descobriu os esmaltes.

Para ele a cerâmica é apenas um instrumento para se discorrer sobre a essência da vida. E explica: “amassar a argila, peneirá-la, moldá-la e queimá-la, é entrar em contato com a nossa própria natureza — no fundo não passamos de



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barro”. Sua intenção é instigar os alunos a encarar a cerâmica com outros olhos, incitá-los a vivenciar uma integração única com a natureza, assim como os orientais fazem há mais de 5 000 anos, pois acredita que tudo é uma coisa só.

Hoje, ele conta com a ajuda inestimável da ex-aluna Masako Akeho na coordenação do Espaço Magma — ateliê-escola que busca não só transmitir técnicas de cerâmica aos alunos, mas também iniciá-los nos segredos da terra: “sobre a pedra veio à água, e dela, a vida. Enquanto isso a rocha decomposta virou argila”.

Assim, queimadas em altas ou baixas temperaturas, moldadas no torno, em fôrmas ou na mão, a cerâmica está na xícara do dia-a-dia, nas grandiosas imagens do sagrado, nas instigantes formas do profano. E, para que saiam perfeitas, não basta a habilidade de mãos forjando o barro, pois são temperamentais, e exigem total domínio da água, da terra e do fogo.

Isto é apenas uma amostra do que esta linguagem pode oferecer de possibilidades na elaboração e criação do homem.

CERÂMICA Técnicas

Rolinho; Bola; Placas; Modelado; Construção; Torno; Fôrmas; Pintura a Quente e a Frio; Queimas em Alta e Baixa Temperatura.

Materiais Argila de várias cores e texturas; Vidrados; Óxidos e aglutinantes; Pigmentos industrializados e naturais: Estecos; Pincéis; Forno.

HISTÓRIA DA ARQUTETURA

Fidas Partenon



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A história da construção começa de modo familiar, pois participa do mesmo modo que as histórias de tantos outros empreendimentos da humanidade — especulativamente e num passado distante.

Na medida que o homem caçador desce das montanhas para as planícies em busca de alimento, suas alternativas de abrigo começam a ser revistas. Assim, olhando a sua volta, examina possíveis matérias para a elaboração do que viria a ser sua nova moradia. Inicia com canas espetadas verticalmente no solo em forma de círculo, passa para cabanas cônicas feitas de paus e peles, depois empilha pedras formando um hemisfério côncavo e chega as paredes retilíneas de barro cobertas de ervas e folhas; e, finalmente, junta ramos caídos e cascas de árvores para fazer sua cabana. Nasce o homem inventor que faz sua própria casa e surge o homem construtor.

Tentar acompanhar, passo a passo, o caminho que o homem percorreu dos abrigos nas encostas dos montes e das cabanas primitivas até as pirâmides do Egito e aos templos romanos ou gregos, seria uma tarefa desesperante. Mas, basta separar as duas realidades e teremos uma imagem mais clara, sobretudo porque, na realidade elas evoluíram separadamente. Hoje é fácil observar de que modo o primitivo altar de sacrifícios evoluiu para o templo grego, que se transformou na basílica romana, a qual se transformou no palácio bizantino do Oriente e no mosteiro românico do Ocidente, e ainda como as catedrais góticas surgiram das estruturas românicas e bizantinas. É também evidente, hoje, que as vulgares habitações evoluíram de um modo diferente, muito lento que mil anos separam a pequena cabana de barro da ligeiramente maior com três compartimentos em vez de um; e dois mil anos ainda até a casa de tijolos com seis divisões.

Assim, a necessidade de abrigo deu origem a primeira edificação, que, uma vez construída, passou a ser considerada um local mágico, com rituais determinados de hierarquia. Essa relação espiritual própria existente entre o homem e a construção vem desde o tempo em que ele começou a realizar coisas. Quando finalmente a arquitetura surge, a relação é ampliada e melhorada, porém não explica seu nascimento. Para existir a arquitetura necessitou mais do que homens ou grupos de homens. Ela necessitou sim de homens altamente organizados em grupo — a civilização. A arquitetura é um símbolo de civilização e credencial para se considerar uma sociedade civilizada. Porém, a arquitetura não se limita a testemunhar a existência de uma civilização, ela fornece também dados sobre a sociedade que a construiu, pois vai direto ao assunto e conta aquilo que devemos saber antes de podermos começar a compreender as idéias e os acontecimentos: a fonte de poder daquela sociedade e suas preocupações culturais.

Além disso, a história da arquitetura fornece uma imagem dos processos continuados que moldaram a história da civilização: uma evolução conservadora.



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ARQUITETURA Estilo

Primitivo; Egípcio; Grego; Romano; Gótico; Renascentista; Barroco; Clássico; Moderno; Contemporâneo.

Materiais Barro, galhos, folhas, peles, pedra, madeira, tijolos, areia, rochas de arenito, pedras calcárias, mármore, gesso, ferro, vidro, argamassa, cimento, alumínio, zinco, amianto, brita, concreto, massa plástica, tintas...

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

O desenho é a base da história em quadrinhos. Nessa forma de expressão, o artista trabalha com narrativa, seqüência, continuidade e movimento.

A história em quadrinhos é uma manifestação moderna, pois surgiu a partir da revolução industrial e do processo técnico que permitiu a impressão e a distribuição de revistas em larga escala.

Essas histórias surgiram primeiramente em jornais, em tiras, para atrair leitores adultos, e caíram no gosto das crianças. Por volta de 1930 surgiram as revistas exclusivamente de histórias em quadrinhos, e os heróis americanos se tornaram conhecidos em todo o mundo. Hoje, são os japoneses que fazem sucesso.



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Existem infinitos tipos de quadrinhos, alguns de grande criatividade e beleza, mas a maioria de baixo padrão artístico.

O artista gráfico usa uma variedade imensa de recursos e artifícios no seu trabalho: enquadramento, perspectiva, efeitos de luz e sombra, movimento, expressões faciais e corporais para seduzir o leitor e evitar a monotonia.

A história em quadrinhos obedece a uma série de critérios ou princípios, ou seja, uma espécie de código visual. São eles:

1. Os personagens são de fácil reconhecimento, pois nunca envelhecem ou mudam de roupa ou cabelo. Os heróis são bons e bonitos, e os adversários são malvados e feios.

2. Os diálogos vêm dentro de balões que apontam para a pessoa que fala. 3. O pensamento tem um balão com uma fila de bolinhas na direção do

personagem. 4. O ruído, expressos por meio de anomatopéias, vem dentro de um balão

cheio de pontas. 5. Os gritos são expressos por maiúsculas grandes e sussurros por meio de

letras pequenas. 6. Imagens traduzem conceitos: lagartos, caveiras, bombas = palavrões.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS Técnicas

Desenho com narrativa, seqüência, continuidade e movimento, onde as imagens traduzem conceitos.

Materiais Papel; Lápis colorido; Aquarela; Tinta guache; Colagens.

HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA

Fotos de Sebastião Salgado

Princípio Básico: câmara ou câmera escura — espaço interior ou compartimento fechado que tanto pode ser um quarto fechado, uma caverna, uma caixa, uma lata, onde a luz procedente de um objeto iluminado que penetra o



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interior desse espaço, reproduz, lá dentro, através de uma pequena abertura em sua parede oposta a abertura, uma imagem invertida deste mesmo objeto.

O fenômeno da câmara escura talvez acompanhe o homem desde os primórdios das cavernas. Na Grécia Antiga, Aristóteles já se referia à câmara escura como instrumento de observação de eclipses solares. Na Idade Média este fenômeno também era conhecido e estudado, mas só a partir do século XV passou-se a dar mais atenção a este fato mágico. Leonardo da Vinci — pintor, cientista, arquiteto... examinou este fenômeno e demonstrou as possibilidades no uso do desenho, facilitando enormemente a reprodução de imagens. No sentido de melhorar a qualidade e facilitar a visualização da imagem, no lugar da pequena abertura foi colocada uma lente biconvexa. Um grande salto que gerou o desafio da invenção da fotografia.

As grandes descobertas e invenções científicas trouxeram novas possibilidades para a criação artística e abriram novos horizontes expressivos. No início do século XIX, conhecimento sobre ótica e química permitiram o nascimento da fotografia. Assim, em 1822, um inventor francês chamado Joseph Nicéphore Niépce e o jovem Louis Jacques Mandé Daguerre criaram uma máquina improvisada e conseguiram fazer a primeira imagem fotográfica permanente. Depois de mais de dez anos de pesquisas químicas e mecânicas, o daguerreótipo, usando exposições positivas, foi trazido a público, dando origem à era da fotografia.

No Brasil, chegou oficialmente em 1840 por intermédio do Abade Compte. Teve como grande incentivador Dom Pedro II que viu neste novo invento a possibilidade de eternizar sua imagem.

A invenção da fotografia foi uma resposta aos anseios artísticos e forças históricas subjacentes ao Romantismo. Grande parte do impulso veio de uma busca do Verdadeiro e do Natural. Por volta de 1800, grande parte da burguesia (que substitui a aristocracia) ávida por imagens, manda fazer seus retratos, facilitando e impulsionando a abertura de novos estúdios, onde qualquer um podia ser retratado e o homem comum passa a ser, ele também notável. Assim, a fotografia tornou-se uma projeção de valores democráticos incentivados pelas revoluções francesa e americana.

Durante o século XIX, a fotografia lutou para firmar-se como arte, mas não foi capaz de encontrar sua identidade. Somente no século XX (Paris de 1907), com a introdução da fotografia em cores por Louis Lumière, e com os artistas Eugène Atget e Cartier-Bresson é que a fotografia começa a ganhar espaço e ser vista como arte. A fotografia criou, de fato, uma nova forma de arte, o cinema, que também foi aperfeiçoado por Lumière e seu irmão.

FOTOGRAFIA Técnica

Congelar imagens. Categorias

Foto-jornalismo; Foto-arte; Propaganda; Retrato; Paisagem; Amador; Profissional.

Materiais Câmeras e filmes fotográficos, filtros, objetivas, estúdio para revelação, produtos químicos, papel apropriado, slides, projetores.



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HISTÓRIA DO CINEMA

Com certeza o cinema faz parte de sua vida. Ele é essencial na vida moderna. Essa invenção foi possível a partir dos progressos na técnica da fotografia, associada a idéias antigas como a dos primeiros teatros de sombra — silhuetas projetadas sobre uma parede ou tela, surgidas na China cinco mil anos antes de Cristo e difundidas em Java e na Índia. Outra antecessora foi a lanterna mágica — caixa dotada de uma fonte de luz e lentes que enviava a uma tela imagens ampliadas, inventada pelo alemão Athanasius Kircher no século XVII.

Todos eles utilizam a capacidade do olho humano de guardar por um décimo de segundo uma imagem. Quando as diversas fases sucessivas de um movimento são decompostas em imagens independentes (fotogramas) e projetadas numa velocidade de vinte e quatro imagens por segundo, criam no espectador a ilusão de movimento contínuo.

Em sua origem, o cinema era mudo e em preto-e-branco. Os primeiros filmes são de curta duração (um ou dois minutos) e mostram cenas do cotidiano captadas ao ar livre por uma câmera fixa.

A primeira exibição pública de um filme, A Chegada do Trem à Estação de Ciotat, é realizada em 28 de dezembro de 1895, em Paris, pelos irmãos Auguste (1862-1954) e Louis Lumière 91864-(1948). Os dois haviam criado o cinematógrafo, aparelho capaz de exibir imagens em movimento, e são considerados os inventores do cinema. Mas o norte-americano Thomas Edison



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(1847-1931) também é considerado um de seus precursores, pois inventou a película, em 1879, e foi o primeiro a comercializar uma máquina filmadora: o cinematógrafo. É o francês Georges Mèliès (1861-1938) que introduz a ficção no cinema usando recursos como cenário e figurino. É atribuída a ele a realização dos primeiros filmes em cores. O grande avanço, porém, é com o norte-americano Wark Griffith (1875-1948). Ele criou o corte e a montagem, o que permite cortar ações paralelas intercalando as imagens. Griffith também inova ao deslocar a câmera para filmar closes.

É nos Estados Unidos que se concentra a produção e são montados os primeiros estúdios de filmagem, em Hollyood. Além dos documentários, o gênero de filme mais comum é a comédia, baseado na mímica, alma do cinema mudo. Durante a exibição dos filmes mudos era comum a música de fundo ser tocada por um pianista ao vivo. A estrela dessas produções, que chegamos a conhecer bem, é Charles Chaplin (1889-1977), o Carlitos.

Em 1927 surge o primeiro filme falado (O Cantor de Jazz). Muitos acreditavam que esse recurso não ia se popularizar, porque a natureza do cinema era ser mudo, mas começa uma nova fase e surge os musicais. A cor somente começou a chegar ao cinema em 1932. O cinema evoluiu muito e hoje temos as superproduções que utilizam efeitos especiais incríveis, conseguidos a partir do computador.

No Brasil, a primeira sessão pública de cinema é realizada no Rio de Janeiro em 8 de julho de 1896. De lá para cá o nosso cinema evoluiu muito.

O cinema utiliza muitos recursos e processos que são exclusivos da produção de filmes: enquadramento, composição, cor, luz, e sombra, primeiro plano, plano médio, plano geral, montagem.

CINEMA Categorias

Curta metragem; Longa metragem; Filme de animação; Ficção; Drama; Suspense; Comédia; Aventura; Ação.

Materiais Câmeras filmadoras, películas, estúdios para gravação e edição, salas para projeções, DVDs, fitas VHs, Vídeo, televisão...

HISTÓRIA DA TELEVISÃO A televisão também herdou algumas características do cinema, mas sua

possibilidade de transmitir “ao vivo”, simultaneamente ao acontecimento, no tempo presente e real, e sua praticidade de estar dentro dos lares, tornam esse meio mais poderoso de transmissão de informações, idéias e ideais.

A capacidade que a televisão tem de aglutinar inúmeros outros recursos de produção de informação, cultura e imagens, como teatro, literatura, jornalismo, propaganda, esportes... amplia as suas possibilidades de comunicação, ultrapassando todos os limites do simples entretenimento e se transforma num fator fundamental no panorama econômico, social e cultural da modernidade.



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A história da televisão deve-se a grandes matemáticos e físicos, pertencentes às ciências exatas que entregaram para as ciências humanas um grande e poderoso veículo. Desde o início do século XIX, os cientistas estavam preocupados com a transmissão de imagens à distância, e foi o invento de Alexander Bain, em 1842, que se obteve a transmissão telegráfica de uma imagem (fac-símile), atualmente conhecida como fax.

Em 1817, o químico sueco Jakob Berzelius descobriu o Selênio, mas só 56 anos depois, em 1873, que o inglês Willoughby Smith comprovou que o Selênio possuía a propriedade de transformar energia luminosa em energia elétrica. Através desta descoberta foi possível a transmissão de imagens por meio da corrente elétrica.

Outra invenção como a célula fotoelétrica e a utilização dos raios catódicos permitiram que, em 1924, Baird transmitisse contornos de objetos à distância e, no ano seguinte, fisionomia de pessoas.

Em março de 1935, emite-se oficialmente a televisão na Alemanha, e em novembro, na França, sendo a Torre Eiffel o posto emissor. Em 1936, Londres utiliza imagens com definição de 405 linhas e inaugura-se a estação regular da BBC. No ano seguinte, três câmeras eletrônicas transmitem a cerimônia da Coroação de Jorge VI, com cerca de cinqüenta mil telespectadores. Na Rússia, a televisão começa a funcionar em 1938, e nos Estados Unidos, em 1939.

Em setembro de 1950, inaugura-se a TV Tupi de São Paulo, pertencente ao jornalista Assis Chateaubriand, dono dos Diários Associados, com o sistema baseado no americano.

Nesses anos de desenvolvimento, a televisão brasileira chegou a ser uma das melhores do mundo, e transformou-se numa grande indústria cultural que exporta seus programas e suas telenovelas para inúmeros países.

A possibilidade de canais estrangeiros serem captados em qualquer televisor doméstico intensifica a idéia de que o mundo se transformou numa



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grande “aldeia”. Entretanto, o espectador deve ser muito esclarecido e crítico para não se deixar manipular e influenciar cegamente pelas idéias, modismos, valores e necessidades de consumo veiculadas pela televisão de forma tão sedutora.

TELEVISÃO Técnica

Transmissão de imagens à distância por meio de corrente elétrica, células fotoelétricas e raios catódicos.

Materiais Estúdios para gravar, filmar e enviar imagens via satélite em tempo real.

HISTÓRIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS

Gonzallo Mezza – Instalação: gelo, carvão, hipertexto, computador, Internet, pintura digital, vídeo

Estamos vivendo a era da informática. Tudo está sendo reconsiderado a partir da possibilidade de ser feito no computador. A arte também. Muitos artistas estão explorando as possibilidades de se produzir efeitos estéticos com o que chamamos de computação gráfica. Trata-se de uma ferramenta muito versátil na criação de imagens bidimensionais e tridimensionais, na multiplicação automática de desenhos, no envio e captação de imagens via Internet etc.

É bom lembrar que o computador, embora à primeira vista possa parecer uma máquina maravilhosa capaz de criar imagens fantásticas, apenas realiza aquilo para o qual foi programado. Ele não substitui a sensibilidade, o conhecimento, a imaginação e a inventividade dos seres humanos. Nem invalida as outras técnicas artísticas que sobrevivem à passagem de milênios, sempre renovada pela nossa criatividade. Por isso, não precisamos vê-lo como um concorrente, mas como uma técnica a mais à disposição do nosso conhecimento e da nossa expressão.

NOVAS TECNOLOGIAS Meios

Computador; Internet.

Procedimentos Computação gráfica; Programação visual; Programas de software.



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PLANEJAMENTO DE ENSINO

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Conceitos:

Planejamento é “o conjunto de ações coordenadas entre si que concorrem para obtenção de um curto resultado desejado... processo permanente e metódico de abordagem racional e científica dos problemas... roteiro de atividades ou ações educativas que conduzem a determinados objetivos”. (Rodrigues, 1985, p.45)

Gadin (1985, p. 36) diz que é “uma tarefa vital, união entre a vida e a técnica para o bem estar do homem e da sociedade. Acrescente ainda que no planejamento temos em mente que sua função é a de tornar clara e precisa a ação de organizar o que fazemos, de sintonizar idéias, realidades e recursos para tornar mais eficiente a ação”.

Segundo Rays (s/d, p. 1) o Planejamento “revela sempre uma intenção (consciente ou inconsciente) da prática educativa que se quer desenvolver para um grupo de homens situados num momento histórico no tempo e espaço”.

Para Souza (1987, p.16) o Planejamento “não pode ser identificado com a simples elaboração do plano de ensino”.

Balsan (1987, p. 44) diz que “os professores apresentam sempre plano de ensino, mas na verdade eles elaboram planejamento”. Pois para o autor este planejar implica a existência de uma atitude com relação ao trabalho a desenvolver, envolve reflexão. Ação-reflexão-ação.

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO

NÃO FORMAL-CONCRETO 1º Momento: conhecimento da realidade sócio-política da comunidade/escola.

Estudo da realidade (sondagem/diagnóstico);

Conhecimento teórico e prático da área de conhecimento (arte) da comunidade/escola;

Recursos materiais e humanos, valorização do existente.

2º Momento: retrato sócio-cultural e artístico do aluno.

Levantar características de aprendizagem dos alunos em relação as artes visuais (através do diálogo crítico e pela produção artística do aluno);

Detectar o nível de desenvolvimento gráfico-plástico em que cada um se encontra;

Buscar referências teóricas para o desenvolvimento da prática educativa do coletivo e do individual.



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3º Momento: intenção da aula — objetivos e conteúdos (assuntos/temas).

A partir do 1º e 2º momentos são definidos os objetivos e os conteúdos (assuntos/temas) programáticos de artes visuais, levando em consideração o momento histórico cultural e artístico que a escola/comunidade está vivendo. Desenvolver a potencialidade e a expressão individual/grupal levando a sua emancipação.

Gerar conhecimento contextualizado e que tenha significado para o aluno, oportunizar sua participação na sociedade como sujeito capaz de construir sua própria história, modificando-a. (passado-presente-futuro).

4º Momento: atividades de aprendizagem — plano de ação (ação/reflexão/ação).

Como colocar os objetivos e conteúdos (assuntos, temas) em ação é tarefa do professor com a participação dos alunos. O professor é o mediador, o facilitador;

Atividades que promovam a construção e produção do conhecimento, significativas para o aluno;

Procedimentos dialéticos, que promovam a discussão;

Recursos e técnicas que atendam aos objetivos dos encontros.

5º Momento: proposta de avaliação — passado, presente, futuro, passado...

Avaliação conjunta, analisando o desenvolvimento, obstáculos e equívocos...;

Deve estar presente em todo o processo de ensino aprendizagem;

Leitura individual e grupal;

Pode ser aberta ou fechada, de acordo com a decisão do grupo;

Deve ser processual e ter caráter integrador (conhecimento mais realidade social - zdp);

Auto-crítica e auto-avaliação de forma consciente, num clima aberto e que promova o crescimento do aluno e do professor;

Deve sempre re-orientar a prática do professor.

O planejamento participativo tem embasamento sociológico, é aberto e dinâmico, onde planejar, executar e avaliar é contínuo. Deve ser pensado através de propostas de trabalhos ou roteiros (projetos de pesquisa) onde situações alternativas colocam o aluno em ação. As linhas de ação podem ser: diálogo, entrevistas, observações, pesquisas, seminários, etc.

O planejamento participativo propõe temas geradores (Freire) que vão requisitar do aluno uma contextualização histórica, filosófica, social, facilitando sua leitura do cotidiano e ajudando no fazer artístico (Ana Mae) e finalmente, esta prática, apoiada na concepção histórico-crítica vai re-orientar o trabalho do educador. (Saviani)

O planejamento de ensino na visão participativa promove o ensino da arte como área de conhecimento.



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PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MAIS QUE A ATIVIDADE, A CRIANÇA EM FOCO

O Que é Planejamento? Segundo a autora Luciana Esmeralda Ostetto, planejamento é um processo

de reflexão que envolve um trabalho intencional e de qualidade e visa o como e o que fazer ou, além disso, e principalmente, para que e para quem fazer. Assim, planejar é traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para e com o grupo de crianças.

Portanto, planejamento pedagógico é sinônimo de atitude crítica do educador frente ao seu trabalho, a sua prática. Por isso não deve ser uma fôrma engessada, ao contrário, deve ser flexível para que o educador possa repensar, revisar, e buscar novos significados para a sua prática pedagógica. Mais, o ato de planejar pressupõe o olhar atento à realidade e todas as suas particularidades e implicações.

O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas não pode ficar só na intenção, na imaginação, na concepção. Tem que ser registrado, documentado. Na verdade a forma de escrever um planejamento no dia-a-dia deve ser muito pessoal e, principalmente, funcional para o educador. A questão não é a forma, mas os princípios que sustentam a organização. Sem dúvida, a elaboração de um planejamento depende da visão de mundo, de criança, de educação, de processo educativo que temos e que queremos.

Com a intenção de ampliar a discussão a respeito do assunto, a autora faz um exercício de reflexão sobre as formas ou tendências mais comuns de planejamento. Considerando, então, conteúdo e forma, apresenta as seguintes perspectivas:

Planejamento baseado em listagem de atividades: preocupação do educador em preencher o tempo de trabalho com o grupo de crianças, entre um e outro momento da rotina (higiene, alimentação, sono, etc). Este tipo de planejamento é rudimentar, pois não vem embasado em qualquer princípio educativo explicito. O que o define é a necessidade de ocupar as crianças durante o tempo em que permanecem na instituição. Ou seja, as atividades previstas estão planejadas de acordo com o tempo não com o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.

Planejamento baseado em datas comemorativas: a prática cotidiana é direcionada pelo calendário. A programação é organizada considerando algumas datas tidas como importantes do ponto de vista do educador. Também aqui são listadas várias atividades, só que as mesmas se referem a uma data específica, a uma comemoração escolhida pelo calendário. Ex.: carnaval, dia do índio, da páscoa, natal, etc. A marca dos trabalhos com datas comemorativas é a fragmentação dos conhecimentos. Na mesma direção, podemos perceber a elaboração ou proposição de “trabalhinhos”, “lembrancinhas”, “dancinhas”, “teatrinhos”, geralmente destituídos de reflexão por parte do educador. Em relação às implicações pedagógicas, essa perspectiva torna-se tediosa e não amplia o repertório cultural da



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criança. Massifica a capacidade da criança de ir além daquele conhecimento fragmentado e infantilizado.

Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: preocupação em caracterizar a criança pequena dentro dos parâmetros da psicologia do desenvolvimento: físico-motor, afetivo, social e cognitivo. Esse tipo de planejamento representa um avanço se comparado aos anteriores, principalmente porque coloca como ponto de partida a criança e o seu desenvolvimento, porém, é um desenvolvimento ideal, de uma criança também ideal, uma vez que não leva em conta a criança real, concreta, historicamente situada, com características diferenciadas, determinadas pelo seu contexto ou origem sociocultural.

Planejamento baseado em temas (gerador, integrador, centro de interesse, unidades de experiência): neste tipo de planejamento, o “tema” é o desencadeador ou gerador de atividades propostas às crianças. Nesta direção, além da preocupação em trabalhar aspectos que façam parte da realidade da criança, são delimitados conteúdos considerados significativos. Porém, parece que a preocupação primeira é ainda a realização da atividade e não os conhecimentos envolvidos, os questionamentos das crianças, sua pesquisa e exploração. Toma-se o tema como fôrma, dentro da qual um ou outro ingrediente pode ser trocado, mas o produto vai sair do mesmo jeitinho...sob controle do formador.

Planejamento baseado em conteúdos organizados por área de conhecimento: o canal de articulação é aqui o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado pela humanidade. De um modo geral este conhecimento contempla os conteúdos básicos das quatro grandes áreas: língua portuguesa, matemática, ciências sociais e ciências naturais. A entrada em cena dessas “áreas de conhecimento” trouxe maior consistência para o trabalho com os temas, uma vez que as atividades previstas, a partir da delimitação de qualquer tema, deveriam “pertencer” a tais áreas, articulando-as. Parecia ter-se chegado, enfim, ao tão propalado, definido e almejado caráter pedagógico da Educação Infantil, superando o simples guardar ou desenvolver as potencialidades das crianças; enfim, o seu caráter assistencialista e de cuidado. Porém, nem tudo correu bem, em certa medida, a instituição de Educação Infantil virou escola, os educadores, professores e as crianças, alunos.

Assim, algumas questões continuam em aberto: 1. Que direção imprimir ao trabalho pedagógico na Educação Infantil (0 a 6

anos)? 2. O que considerar no planejamento? 3. Como organizá-lo?

Para finalizar, a autora nos deixa a seguinte reflexão a respeito do tema: “Elaborar um bom planejamento na Educação Infantil significa entrar na

relação com as crianças, mergulhar no seu universo, construir uma identidade com o grupo, interagir, trocar experiências, partilhar significados e conhecimento.



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Enfim, ouvir suas perguntas no choro, no balbucio, no gesto, na palavra, na ação. Mais, olhar a criança real para conhecê-la e depois traçar projetos. O importante mesmo é ter atitude e exercer o olhar atento, o escutar comprometido dos desejos e necessidades do grupo, revelados em seus gestos, falas, expressões, em sua linguagem. Assim, o planejamento não é ponto de chegada, mas ponto de partida ou “portos de passagem” que permitem ir mais e mais além, no ritmo da relação que se quer construir com esse grupo de crianças”. (Luciana E. Osetto)

PROJETO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, SÉRIES INICIAIS e EDUCAÇÃO ESPECIAL

Por Que “Projetos de Trabalho”? Primeiro porque projeto traz uma idéia de horizonte, de perspectiva, de

linhas gerais que podem, no processo, receber melhores contornos, maiores definições. Segundo porque podemos trabalhar com qualquer grupo de crianças, respeitando, é claro, suas especificidades. O projeto pode nascer de qualquer situação ou acontecimento que envolva o grupo de crianças. Assim, a observação das crianças, que é feita pelo educador, pode ser considerada a alavanca que impulsiona o planejamento dos projetos. Por deixar de lado o “didatismo”, essa “leitura do grupo” deve considerar as características da faixa etária, o contexto socioeconômico e cultural, bem como a dinâmica do grupo.

Na palavra projeto está contida uma intencionalidade, que ainda é um vir-a-ser. A palavra projeto designa igualmente tanto o que é proposto para ser realizado quanto o que será feito para atingi-lo. Essa dialética leva a muitas possibilidades de construção e execução de projetos nas diferentes áreas do conhecimento.

Assim, os projetos na escola podem firmar-se como propostas interdisciplinares, que resultam em boas transformações na dinâmica escolar, como os temas geradores ou transversais que são ampliados pelas perspectivas dos vários campos do conhecimento. Neles a contribuição específica da arte pode ser valiosa.

Podemos falar ainda de projetos de uma disciplina, de um grupo ou, mesmo, de projetos individuais. Alguns autores utilizam os termos pedagogia de projetos, projetos de trabalho e projetos de ação. Entretanto, mais do que uma técnica ou uma estratégia sujeita a regras predeterminadas, os projetos refletem uma atitude pedagógica fundamentada numa concepção de educação que valoriza a construção de conhecimento.

O projeto é uma intenção, que precisa ser continuamente avaliada e replanejada. Pode ser transformado durante sua concretização, na medida em que novas ações precisem ser inseridas a fim de que os objetivos e os conteúdos possam ser alcançados. Desse modo, os trabalhos com projetos possibilita sintonizar os conteúdos que queremos ensinar com aqueles trazidos pelos aprendizes. É na inter-relação que poderemos problematizar e provocar o que já se sabe e aquilo que se deseja saber, ampliando e aprofundando o conhecimento de arte, alimentando o questionamento, a dúvida, as possíveis soluções e o prazer de estar vivo no processo de aprender e ensinar.



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Assim, em um projeto, professores e alunos elegem os produtos a serem realizados que se relacionam aos conteúdos e objetivos de cada ciclo. Os professores planejam situações de aprendizagem para o grupo, seguindo alguns critérios:

Eleição de projetos em conjunto com os alunos;

Participação ativa dos alunos em pesquisa e produções de referenciais ao longo do projeto em formas de registro que todos possam compartilhar;

Práticas de simulação de ações em sala de aula que criam correspondência com situações sociais de aplicação dos temas abordados, exemplo: dar um seminário como se fosse o professor de arte, opinar sobre uma peça teatral apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV em programa de notícias culturais;

Eleição de projetos relacionados aos conteúdos dos trabalhos, com o objetivo de estruturar um produto concreto, como um livro de arte, um filme, a apresentação de um grupo de música, dança e teatro. Como o projeto é um vir-a-ser, proporciona ao grupo a aprendizagem e o

conhecimento através de situações nas quais escolher, propor, opinar, discutir, e avaliar, são habilidades desenvolvidas durante o processo do próprio aprendizado em parceria com o grupo e com o professor. Assim, nos projetos de trabalho os educadores devem buscar nexos na seleção dos conteúdos propostos a cada série, enquanto as relações entre os distintos conhecimentos são realizadas pelos alunos por meio de liberdade e autonomia.

Certamente a aprendizagem dos conteúdos da linguagem da arte através de projetos de trabalho deve ser conduzida também em torno do saber fazer e compreender sua própria produção e dos demais — colegas e artistas. E aprender a fazer e a conhecer arte é aprender a produzir e a ler arte, cabendo ao professor a tarefa de articular essas ações. Assim, ensinar arte é viver arte.

Portanto, trabalhar com projetos exige uma reflexão constante e é por meio dela que podemos avaliar todos os passos planejados e já realizados, para dar seqüência às ações. Essas ações, depois de operadas e recriadas na própria ação, serão refletidas para nova avaliação e replanejamento. Em síntese, o trabalho do ensinante está pautado na ação-reflexão-ação.

ESTRUTURANDO UM PROJETO DE TRABALHO

Nome: indica a direção, o horizonte tomado para o trabalho. Justificativa: deve contemplar um histórico — “como” surgiu e “por que” foi escolhido, oferecendo também um retrato do grupo. Dessa forma, a justificativa revela a leitura do educador sobre o grupo no qual está inserido, permitindo visualizar a história e os encaminhamentos já percorridos por ele. Objetivo Geral: traça o horizonte pretendido. É um esboço ou direção do caminho que o educador pretende trilhar com as crianças na aventura do conhecimento. Refere-se ao “para que” do trabalho que está sendo proposto e, portanto, os objetivos também podem contemplar perguntas, questionamentos, hipóteses do educador.



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Assuntos/Atividades/Situações Significativas: refere-se ao “o que” fazer e trabalhar relacionando a objetivos e justificativas. Aqui o educador delineia, após uma série e intensa pesquisa, as possibilidades de trabalho, os assuntos a serem estudados, as situações a serem propostas, as atividades a serem realizadas de modo conjunto, sem hierarquizar ou isolá-las umas das outras. Fontes de Consulta: bibliografia onde foram feitas as pesquisas das quais o educador se utilizou para construir e desenvolver o projeto. Recursos: instrumentos utilizados em aula, previamente organizados pelo educador, exemplo: materiais, livros, fitas de vídeo... para não entrarem em desespero e cair na improvisação. Tempo Previsto: tempo que o educador estabelece para o desenvolvimento do projeto. É importante assinalar que o tempo previsto não necessariamente será o tempo real, pois aqui entra a flexibilidade do planejamento, na dinâmica do dia-a-dia, com a avaliação constante do processo. Avaliação: reflexão sobre o desenvolvimento do projeto, o que deu certo, o que não funcionou e o reencaminhamento da proposta; (buscar novas possibilidades, novos caminhos).

Desse projeto, portanto, o educador vai retirando os elementos e as questões para o planejamento semanal e diário.

PLANO DE AULA I Tema: “o que” vai ser desenvolvido naquele dia. Justificativa: o “por que” de tal tema. Objetivo: “para que” e “para quem”. Qual a intenção. Assuntos de aprendizagem (educação infantil):

A) Temática relacionada com a vida da criança: família, sua história pessoal, a alimentação, a casa, as roupas, os brinquedos;

B) Ao ciclo do período escolar: o outono, o inverno, a primavera, o verão; C) Aos elementos presentes em seu mundo natural: os pássaros, os animais,

domésticos, as frutas, a chuva, o mar, o campo; D) À organização da vida humana: a família, a casa, a rua, o bairro, a cidade,

o trabalho do homem, os meios de transporte, de comunicação; E) À comemoração de festas relacionadas ao seu ambiente sociocultural: o

Natal, o Carnaval, a Páscoa, as romarias, etc.; F) Ao desenvolvimento de propostas sugeridas pelas crianças: a fabricação de

caramelos, os aviões, o trem, os robôs, etc.; G) À propostas de atividades que incluam em si mesmas uma proposta de

grupo: construir algum mecanismo simples, preparar uma receita de cozinha.

Conteúdo de Aprendizagem (anos iniciais): História da arte: Artistas; obras e movimentos que marcaram época (contextualizar); Elementos básicos da linguagem visual: ponto, linha, forma...; Linguagens das artes visuais: desenho, pintura, escultura, cerâmica, fotografia... (bidimensional e tridimensional); Técnicas e materiais do fazer artístico...



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Metodologia da Ação pedagógica: “o como” vão acontecer essas atividades e o tempo de duração. 1º momento, isso; 2º momento, tal coisa; 3º momento. Instrumentos utilizados: materiais previamente selecionados e organizados. Avaliação: reflexão e questionamentos sobre o que deu certo, o que não funcionou e o reencaminhamento com os ajustes e possíveis alterações metodológicas. Bibliografia: fontes consultadas que embasaram a aula, o encontro.

PLANO DE AULA II 1. Tema da aula: (o assunto que será abordado); 2. Justificativa: Esta aula busca destacar..., trazer elementos para...fazer uma

reflexão sobre... 3. Objetivo da aula:

Dar a conhecer...

Proporcionar...

Pensar sobre... 4. Conteúdo Programático: Elementos da Linguagem Visual, História da Arte... 5. Metodologia da Ação Pedagógica: Baseada na proposta pedagógica...A

aula será desenvolvida através da explanação do conteúdo por meio do data show, será utilizado o retro projetor e revistas coloridas. 1º momento:... 2º momento:...

6. Avaliação da aula: (como vou avaliar a aula, como vou comprovar se houve compreensão da temática trabalhada);

7. Referências: material utilizado para a preparação e execução da aula.

AVALIAÇÃO:

1) Como foi o comportamento do grupo ao longo dos encontros: Interação, descaso ou um pouco de cada? Justifique e dê a sua nota.

2) Como foi o seu comportamento em termos de participação e comprometimento com as aulas de metodologia das artes visuais? Justifique e dê a sua nota.

3) Qual a sua opinião a respeito das aulas e do professor? Justifique e dê sua nota.

4) Liste os trabalhos que foram feitos até este encontro (textos e produções plásticas).



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BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE ARTE

NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ===============================================================

A Arte na Educação Especial teve importante marco, no Brasil, a partir das idéias da educadora russa Helena Antipoff e do Movimento Escolinhas de Arte3, que incluía, no ensino de arte, as pessoas com necessidades educacionais especiais. Nesse contexto, destaca-se, o trabalho da arte-educadora Noemia de Araújo Varela.

Vale ressaltar que no contexto da Educação para pessoas com necessidades educacionais especiais no país, a Arte está presente também nas APAEs, Sociedades Pestalozzi e outras entidades congêneres e experiências pontuais na educação e na cultura do Brasil.

A Sociedade Pestalozzi (MG), pioneira no trabalho de Arte para e com pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais realizou experiências significativas, que serviram como referências multiplicadoras a outras instituições. Destaca-se a Fazenda do Rosário, também criada pela profª. Helena Antipoff, como celeiro de importantes criações artísticas, desde 1942.

Nas APAEs, a realização de um trabalho sistemático em Arte, respaldado em estudos, pesquisas e reflexões sobre a prática pedagógica, permitiram que o Estado de São Paulo tivesse um papel pioneiro na realização de Festivais de Arte-Educação, que culminaram com a criação da Coordenadoria de Arte na Federação Nacional das APAEs e a realização de Festivais Nacionais, que tiveram início em 1995, com a realização do 1º Festival Nacional Nossa Arte, na cidade de Salvador/BA, por ocasião do XVII Congresso Nacional das APAEs.

A Federação Nacional das APAEs vem realizando, desde então, de dois em dois anos, o Festival Nacional Nossa Arte, de reconhecida qualidade artística e educacional.

A partir dos festivais foram criadas e sistematizadas as Coordenadorias Estaduais e Locais de Arte, realizados cursos de capacitação de professores e a publicação de materiais didáticos e pedagógicos na área, dentre os quais destacasse o "Manual de Arte Educação: Uma Dinâmica para o Desenvolvimento".

Em 1989, ano da fundação do Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil, o Ministério da Educação por intermédio da Secretaria de Educação Especial patrocinou e organizou o seu Iº Encontro Nacional, momento em que foram criados os Comitês Estaduais dessa organização, com representações das diversas instituições que trabalham com pessoas que apresentam necessidades especiais.

A partir das mobilizações internacionais em favor da inclusão, e dos resultados obtidos nos vários projetos de Arte na Educação Especial já referidos, a

3 Este movimento se difundiu no Brasil a partir da criação da Escolinha de Arte do Brasil, em 1948, no Rio de Janeiro, pelo artista Augusto Rodrigues, a professora de arte Lúcia Valentin e pela escultora norte-americana Margareth Spencer.



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inclusão ocupou o papel central nos debates, congressos, festivais e outras iniciativas voltadas para Arte e Educação.

Em 1993, em Pernambuco, o Programa Arte Sem Barreiras estabeleceu parceria com a Federação de Arte-Educadores do Brasil (FAEB). Essa parceria foi retomada em 1998, em São Paulo, no Congresso Latino-Americano. A partir de então, a FAEB passou a assessorar as ações de seus congressos e festivais e na fundamentação de conceitos.

O Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil passou a agregar a seus festivais de arte, congressos de Educação e Arte, com o objetivo de promover o debate e a difusão de conhecimentos e de experiências com as linguagens da arte na educação especial.

Nessa perspectiva o Programa vem incluindo artistas que não tem deficiência em todas as suas programações de arte. O primeiro congresso com esse novo formato foi realizado em 1994, na Universidade Federal de Juiz de Fora, iniciando uma parceria com departamentos de Educação e de Arte das Universidades, Secretarias de Educação Estaduais e Municipais, e entidades da sociedade civil que desenvolviam trabalhos com as linguagens da arte com e para pessoas com necessidades especiais.

Os festivais e congressos nacionais de Arte Sem Barreiras realizados em 1991 no Rio de Janeiro/RJ, em 1995 em Natal/RN, em 1996 em Curitiba/PR, em 1997 em Manaus/AM, em 1998, o Latino-Americano, em São Paulo/SP e em 2000 e 2002 o Congresso Internacional, respectivamente, em Brasília/DF e Belo Horizonte/MG foram fundamentais para aproximar profissionais da educação especial, arte-educadores e demais professores das questões da Arte realizadas por pessoas com necessidades especiais.

Compromisso político com a inclusão da arte como componente curricular para alunos com necessidades educacionais especiais. Em 1999, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP/MEC) realizou o Encontro de Pirenópolis, reunindo dirigentes da Educação Especial e Ensino Fundamental, ONGs, representantes dos Comitês estaduais e municipais do Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil.

A participação inédita de especialistas na área de artes abriu novos horizontes para ações conjuntas do MEC com entidades não governamentais atuantes no campo da Arte, deixando como proposta, a Carta de Pirenópolis, que se segue:

CARTA DE PIENÓPOLIS 1999 "Nós, Dirigentes de Educação Especial e de Ensino Fundamental de

Organizações Governamentais e Não - Governamentais, membros do Fórum das Instituições de Ensino Superior e UNDIME, reunidos no Encontro de Educação Especial: "Uma Escola de Qualidade para todos Respeita a Diversidade ", em parceria com a UNESCO e o FUNDESCOLA, em Pirenópolis, no período de 14 a 18 de junho de 1999, considerando os princípios Universais dos Direitos Humanos; as análises e debates ocorridos neste Evento e as proposições e compromissos definidos pelos participantes, em nível Estadual, reafirmamos o princípio filosófico da "Educação para Todos", e priorizamos as seguintes ações:



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1- Articular órgãos governamentais, organizações de defesa e de direito, órgãos não governamentais de e para pessoas com deficiência, e instituições de ensino superior, visando à implementação da prática de inclusão; 2- Acompanhar e orientar, de forma articulada, as ações dos municípios na política de educação especial; 3- Comprometer e responsabilizar todo o sistema educacional público e privado, na garantia do atendimento aos alunos com necessidades especiais a partir de uma política de inclusão social; 4- Dotar as unidades escolares de materiais, equipamentos e mobiliários adaptados; 5- Construir e manter indicadores confiáveis que permitam análise da qualidade e planejamento das ações relativas à política de inclusão; 6- Tornar públicas ações, informações e recursos como uma das dimensões de suporte às práticas da educação especial e ao exercício do direito do cidadão; 7- Garantir acessibilidade por meio da adequação dos espaços físicos nas unidades escolares onde os educandos com necessidades educacionais especiais estejam inseridos. Garantir também, que as novas construções obedeçam às normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT); 8- Implantar e/ou implementar suporte e atendimento escolar de forma a garantir o pleno desenvolvimento humano para todos; 9- Estabelecer parcerias, prioritariamente, entre a educação, assistência social e saúde, envolvendo as três esferas de governo; 10- Orientar e assessorar a construção e/ou reconstrução do projeto político pedagógico, fundamentado no princípio de uma escola para todos; 11- Garantir a inclusão, no projeto político pedagógico, da Arte-Educação e da Atividade Motora, como dimensões curriculares; 12- Garantir a formação inicial e continuada da comunidade escolar, com vistas à inclusão das pessoas com necessidades especiais e o efetivo atendimento à diversidade; 13- Definir uma política de educação profissional, de forma participativa, orientada pelos princípios da inclusão; 14- Estabelecer estratégias de discussão do atual modelo de avaliação para definir a questão do diagnóstico, assim como a sua finalidade e efeitos.

No cumprimento ao que determina a Constituição Federal, a LDB- Lei 9394/96 e o Plano Nacional de Educação. Subscrevemos-nos.

Pirenópolis, 18 de junho de 1999.

A garantia da presença da arte-educação no projeto políticopedagógico das escolas, assumindo como compromisso a Carta de Pirenópolis, vem desencadeando diversas ações visando o ensino da Arte como vetor de inclusão.

Assim, a SEESP/MEC, em parceria com o Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil, passaram a promover congressos, festivais, cursos de capacitação, buscando a interação e o diálogo com educadores, dirigentes da educação de municípios e estados brasileiros, de docentes e pesquisadores universitários, de artistas e arte-educadores, com vistas ao desenvolvimento de projetos voltados à inclusão do aluno com necessidades



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educacionais especiais na dinâmica do ensino regular e na vida sociocultural do País.

No cenário nacional, as ações convergem em direção a uma EDUCAÇÃO PARA TODOS — política adotada pelo Ministério da Educação. Por essa razão, ocorrem mudanças significativas na compreensão da Arte, considerada linguagem e área de conhecimento, possibilitando o desenvolvimento global do ser humano e a relação inter e intra-pessoal, na busca da identidade e do exercício da cidadania.

FUNDAMENTAÇÃO LEGAL Este documento tem como base legal a Constituição da República

Federativa do Brasil/1988, especialmente no inciso III do artigo 208, no Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/ 1990, e principalmente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Lei 9.394, de 20/12/96. Desta última, extraem-se as seguintes determinações, aplicáveis à formulação do presente documento:

Artigo 26, parágrafo 2º - "O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos."

Artigo 58 - "Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais."

Do ponto de vista da política educacional, os presentes delineamentos têm seu fundamento no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2000) e, como ação pedagógica, encontram respaldo no Plano Nacional de Educação, na Lei 10.172, de 09/01/2001, nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, publicada em 11/09/2001, no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil - 1998, nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte (1996 e 1997), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias (1999).

PRINCÍPIOS NORTEADORES DE ARTE E INCLUSÃO Os princípios aqui apresentados poderão nortear as ações voltadas para a

Arte e a Inclusão, tanto no âmbito da Educação escolar quanto nos projetos e programas desenvolvidos fora do ambiente escolar. Esses princípios são o respeito às diferenças e o da interculturalidade.

Cada pessoa é única, com características físicas, mentais, sensoriais, afetivas e cognitivas diferenciadas. Portanto, há necessidade de se respeitar e de se valorizar a diversidade e a singularidade de cada ser humano.

Além disso, a educação intercultural envolve o conhecimento de competências em vários aspectos culturais, com vistas a reconhecer a semelhança entre os grupos, em vez de evidenciar as diferenças, promovendo o diálogo.

No âmbito da educação escolar inclusiva esta fundamentação se faz necessária, lembrando que o principio da inclusão requer uma mudança de postura do professor diante de seus alunos. Não cabe mais tratar uma turma de alunos diferentes com seus contextos próprios de vida, seus tempos de



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aprendizagens singulares como um grupo homogêneo, pois todos os estudos sobre a Interculturalidade (inter-relação e interação entre diversas culturas, por meio de trocas e negociações), apontam para o entendimento de que todos os grupos humanos são essencialmente heterogêneos. Cai o "mito" da constituição de uma turma homogênea e surge o desafio de uma "práxis" pedagógica que respeite e considere as diferenças.

A Educação Inclusiva é uma conquista indiscutível. No contexto da inclusão, o ensino da Arte apresenta possibilidades importantes na busca de caminhos efetivos para que todos os alunos, sobretudo aqueles com necessidades especiais, possam vivenciar expressões, contribuindo para a construção do conhecimento e o exercício pleno da cidadania, sem discriminações.

A importância da Arte na construção de uma sociedade inclusiva A Educação Escolar busca formar o cidadão, de modo sistematizado. Constituem tal formação as aprendizagens das diversas linguagens, por meio das quais a humanidade tem se expressado ao longo da história e organizado suas visões de mundo.

Assim, além da linguagem falada e escrita, as linguagens artísticas constituem um universo rico e importante, por meio do qual, pessoas de diferentes culturas e épocas podem se expressar, se comunicar, tornando-se parte efetiva de seu contexto sociocultural.

Portanto, ser capaz de ler e de se expressar utilizando-se de linguagens artísticas é uma forma de conhecimento que possibilita a inclusão, cabendo às escolas garantir tal aprendizagem a todos os seus alunos. Nesse sentido, o ensino de arte assegura, além da produção artística por parte do aluno, a formação de público/leitor sensível, aberto ao conhecimento da diversidade de realizações em arte à qual possa ter acesso.

A inclusão por meio do conhecimento das linguagens é reafirmada, sobretudo, por representar alternativas de comunicação e de expressão a alunos com necessidades educacionais especiais.

Ressalta-se que, em todas as ambiências de construção dessas aprendizagens, a família exerce o papel fundamental de intermediar as relações entre as pessoas com necessidades educacionais especiais e a conquista do espaço de inclusão escolar e social para o desenvolvimento pleno do ser humano. Na sociedade atual, muitos limites têm sido superados por intermédio das múltiplas possibilidades que a Arte oferece. A Arte é um campo rico de experimentações, aberto às novas composições e elaborações, por isso propõe olhares diferenciados sobre a realidade. Olhares que eliminam barreiras arquitetônicas, comportamentais (segregação, estigma e preconceito) e de comunicação, por não partirem de modelos pré-estabelecidos. Por essa razão, a Arte representa, por excelência, um vetor de inclusão social.

LINGUAGEM ARTÍSTICA: FUNDAMENTOS E ESTRATÉGIAS O universo da Arte é amplo e abriga múltiplas formas de linguagens. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte apresentam os conhecimentos a serem construídos nessa área, organizados no âmbito das Artes Visuais, do Teatro, da



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Música e da Dança. No presente documento, a Literatura é agregada a esse conjunto, por entendermos que é uma linguagem de expressão sensível e estética.

Considerando as linguagens artísticas, destaca-se que todo projeto de ensino de Arte, na Educação Escolar, é um sistema aberto e dinâmico de trabalho, que deverá levar em consideração o contexto sociocultural da comunidade escolar, as peculiaridades de cada linguagem artística, além das características individuais dos professores e alunos. O programa aqui apresentado, destacou a relação teoria e prática, visando a (re) construção da prática educativa na vertente da inclusão.

Contudo, passamos a demonstrar algumas seqüências vivenciadas a fim de subsidiar os referenciais que pressupõem a incorporação e mudanças, numa ação imersa em expectativas, transpondo desafios repletos de ousadia.

A idéia não é apresentar "receitas", porém o de relatar algumas experiências vivenciadas nas capacitações, com o objetivo de esboçar princípios norteadores de cada linguagem, na composição da inclusão.

As experiências que serão relatadas não foram sistematizadas de acordo com critérios metodológicos pré-estabelecidos, porém decorreram do registro das vivências desenvolvidas nas diversas regiões, em diferentes ambientes, culturas, contextos educacionais e condições de formação de professores. PARTE

ARTES VISUAIS

Fundamentos A linguagem visual envolve um universo amplo de modos de expressão,

desde as consagradas categorias da pintura, escultura, desenho e gravura, incluindo a fotografia, o cinema, o vídeo, as instalações e as imagens tecnológicas.

Qualquer construção em qualquer das categorias dessa linguagem pressupõe o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, dentre os quais, ressalta-se a forma, a cor, o espaço bidimensional e tridimensional2, o equilíbrio, o plano, as relações entre luz e sombra, a superfície, dentre outros elementos que compõem as manifestações visuais.

Partindo da constatação de que hoje vivemos o que pode ser chamado de "a civilização da imagem" (Durand, 1998) o conhecimento da linguagem visual torna-se condição fundamental para o desenvolvimento, a formação e a inclusão do cidadão.

O ensino da Arte, e nele, das Artes Visuais, contribui de modo relevante nessa formação ao assegurar o espaço sistematizado de construção do conhecimento. É na articulação entre o FAZER, o CONHECER, o EXPRIMIR e o CRIAR que se dá a produção desse conhecimento estético-visual.

2 O espaço bidimensional é constituído pelas superfícies planas (desenhos, fotografias, pinturas e outros) e o espaço tridimensional refere-se às estruturas com volume e profundidade (esculturas, cenários, instalações e outros).



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Quando uma pessoa pinta, desenha ou cria uma escultura, organiza espaços, define formas, compõe planos, enfim, produz artisticamente.

Estrutura e articula o sentir e o pensar, por meio da construção visual. Nesse processo, estão presentes o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, a organização e a ordenação do pensamento, a significação, a construção da imagem, a história pessoal e social de vida.

Neste sentido, ressalta-se o fato de que as histórias pessoais são diversas, portanto, são diversas as possibilidades de construção e expressão dessas manifestações visuais no processo educacional. Dentro desse contexto, a ação educativa no ensino das Artes Visuais, apresentadas a seguir, está em consonância às concepções de Educação, Arte e Inclusão.

Experiências Significativas e Metodológicas Dentre as atividades desenvolvidas na área da linguagem visual, no

Programa de Capacitação, destaca-se um conjunto de experiências que envolveram o fazer e o conceituar nas representações do espaço bidimensional e tridimensional, a partir da reflexão entre arte, história e leitura de obras, com base nos elementos visuais que estiveram presentes na produção dos professores. Cada um deles recebe um desafio, a ser enfrentado em grupo envolvendo alguns elementos visuais, como, por exemplo, a forma ou a cor agregada a uma dificuldade de comunicação apresentada pelos alunos. Cada grupo, a partir dos conteúdos da linguagem visual e suas especificidades, propôs sua atividade utilizando materiais diversos e estratégias para o desenvolvimento amplo dos trabalhos, com pessoas com necessidades educacionais especiais.

Uma proposta de sensibilização desencadeou outra experiência relevante, na qual os professores entraram em um ambiente preparado com diversos estímulos sensoriais, o tato, o olfato e a audição, com o objetivo de explorar, sentir, observar, vivenciar e se sensibilizar diante dos objetos que compõem a expressão visual. Puderam, assim, contextualizar as artes visuais, por meio da teoria e da prática, experienciando a bidimensionalidade e a tridimensionalidade, relacionando à leitura de imagens, apreciação e contextualização da obra.

Em um segundo momento, os professores receberam uma parte dos materiais vivenciados na instalação para que pudessem transformá-los em elementos de composição em um grande espaço, num painel coletivo, levando em consideração todos os aspectos de visualidade, que envolveram o processo de criação e interação do grupo.

Dentre as várias experiências, destaca-se um projeto de pintura, desenvolvido com os alunos com deficiência mental. Orientado pelas questões do meio ambiente e da ecologia humana, esse projeto busca assegurar que os alunos alcancem uma maior integração consigo, com as artes e com o meio. No desenvolvimento das atividades, o professor estimulou a discussão de temas diversos de interesse para os alunos, ao mesmo tempo em que os orientou na preparação dos materiais, na aprendizagem dos elementos da linguagem visual e das técnicas e recursos da pintura. A observação e percepção do meio ambiente no qual alunos e professores se encontravam constituiu importante fonte de reflexão e inspiração para a realização dos trabalhos.



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Outra experiência significativa, teve, como dinâmica, a utilização do recurso do vídeo. O trabalho foi dividido em três momentos: no primeiro momento, foi retirado o som do vídeo, propondo-se um esforço no sentido de se entender a história; em um segundo momento, os participantes fecharam os olhos e tentaram entender somente por meio dos sons estimuladores do vídeo; no terceiro momento algumas adaptações foram feitas para a total compreensão do contexto. Os cursistas apontaram que é uma grande dificuldade não ter acesso às informações por meio da visão e da audição. Os professores puderam, então, perceber que um mesmo material, no caso, o vídeo, pode ser utilizado por qualquer pessoa, independentemente das suas limitações, desde que sejam feitas as adequações necessárias. Assim, a exploração de materiais visuais e recursos tecnológicos utilizados de modos diversificados, contribuem para a formação da linguagem visual no trabalho com grupos inclusivos.

De igual relevância foi a Oficina Espaço de Construção, na qual o trabalho baseou-se no reconhecimento dos elementos gráficos e visuais, em um processo de exploração de materiais expostos, seguido da construção de modelos tridimensionais e da exploração de cores.

Em uma oficina de Artes Visuais os participantes realizaram leitura interpretativa de reproduções de imagens produzidas por artistas regionais, nacionais e internacionais, de maneira contextualizada. O trabalho se completou quando os coordenadores articularam tais leituras com o fazer artístico, transformando a sala de aula em um atelier.

Na dinâmica do trabalho, o respeito dos professores pelas potencialidades de cada participante, foi fundamental para o exercício de criação e recriação. Ao final, os participantes enfatizaram que: desenvolver experiências concretas com os materiais - tintas, pincéis, lápis colorido - a partir das obras de arte (imagens) os tornou capazes para uma prática pedagógica mais eficiente e respeitosa com relação aos alunos em situação de inclusão por meio da Arte.

Outra experiência vivida pelos cursistas foi a visita ao Museu. Os participantes puderam perceber que as obras de arte não são inacessíveis ao deficiente visual, pois elas podem ser interpretadas pelo olhar do tato. Ao serem tocadas, as obras de arte passam a fazer parte do universo dessa faixa da população, que ainda não é vista como público de Artes Visuais.

Ficou evidente, para os professores envolvidos na visita, a importância da democratização da arte para todos.

Questionamentos:

Após a leitura do texto qual a sua opinião sobre inclusão?

Como as escolas e a sociedade encaram esse novo desafio?



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HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO

BRASIL E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ===============================================================

Jean-Baptiste Debret: “família de chefe camacã” (1768-1848)

As origens da arte coincidem com as do próprio homem. Mas a história do ensino da arte sistematizado, ocorrendo em instituições organizadas, é algo relativamente novo na história da humanidade. Desde os tempos mais remotos, o conhecimento artístico era transmitido pela tradição, situação esta que perdurou, desde o período Paleolítico, palco das primeiras manifestações artísticas, até o Renascimento.

Assim, para podermos entender o ensino da arte no Brasil, é preciso voltar um pouco no tempo. Desde o descobrimento do Brasil (1500), recebemos influências de várias culturas, que foram incorporadas configurando a diversidade cultural que se expressa nas diversas singularidades regionais.

Uma referência importante para a compreensão do ensino da arte no Brasil é, sem dúvida, a célebre Missão Artística Francesa trazida em 1816, por D.João VI, que mais tarde deu origem a Academia Imperial de Belas Artes que, após a Proclamação da República passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas Artes. O ponto forte dessa escola era o desenho com a valorização da cópia fiel e a utilização de modelos europeus (neoclassicismo trazido pelos franceses), dando a arte uma conotação de “luxo” e somente ao alcance de uma elite privilegiada.

É a partir do início do século XX, que temos uma história do Ensino da Arte propriamente dita. Assim, dominar os conhecimentos históricos relacionados com



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a arte-educação é de fundamental importância como subsídio para uma ação transformadora no ensino e na aprendizagem da arte hoje.

E, para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores, é importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo histórico-social. Assim, ao analisarmos as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condições de avaliar nossa prática educativa e direcionar nosso olhar para um novo caminho: a arte como área de conhecimento.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Jean-Baptiste Debret: “vendedores de capim e leite” (1768-1848)

ESCOLA TRADICIONAL (início do século XX) A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua

essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é permitida nenhuma forma de manifestação. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social.

Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor é detentor do saber e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliação geralmente vem regado de um esforço negativo, com



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ameaças, punições e até mesmo redução de notas em função do comportamento do aluno durante as aulas.

Na questão do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua restringindo-se à cópia e à repetição de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do modelo original.

Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades.

ESCOLA NOVA (1940-1950) A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da

Escola Nova acontecesse paralelamente à pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes, emergindo da própria população a necessidade de uma consciência nacional.

A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária, na qual caberia à educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social.

No tocante às teorias e práticas estéticas, a pedagogia escolanovista rompe com as "cópias de modelos", e parte para a criatividade e a livre-expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando o respeito à individualidade do aluno.

Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura não-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expressão. A preocupação em Artes Visuais passa a ser com o "desenho livre" e, o conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo. Seu objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade.

Essa pedagogia apresenta-se mais democrática que a tradicional, baseada na crença de que a relação entre as pessoas pode ser mais justa e sem divisão em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela também está presente em nossos dias influenciando as aulas de arte.

ESCOLA TECNICISTA (1960-1970) A Pedagogia Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade

do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970. Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio.

A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente, o sistema capitalista, articulando-se diretamente com o sistema produtivo. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas" (LÍBANEO, 1989, p. 290).

A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o sistema educacional com a proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho.



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No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na Escola Tecnicista, pode-se mencionar a ausência de fundamentos teóricos em detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas dúvidas nos livros didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70.

Até esse período as propostas de arte-educação eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de educadores. A partir da Lei nº 5.692/71, (só as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura Curta e Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam a polivalência em arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prática educacional.

A tendência tecnicista firma-se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial onde há uma presença do autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito crítico e reflexivo é banido das escolas.

ESCOLA HISTÓRICO-CRÍTICA (1980) Essa tendência surgiu no início da década de 80 e difere das anteriores

pela ênfase que dá aos conteúdos, confrontando-os com a realidade social. Nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formação profissional. Tudo isso visando à inserção do aluno no contexto social. Na realidade, não basta que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham significação humana e social.

Começa-se a olhar o ensino da arte de uma maneira mais realista, mais crítica e reflexiva com relação a sua importância nos currículos escolares. Seminários, debates e mesas redondas acontecem com mais freqüência e o aluno é convidado a opinar. É o momento da Arte-Educação e da dialética. Representantes: Paulo Freire, Libâneo, Demerval Saviani.

ESCOLA CONSTRUTIVISTA (1990) A partir dos anos 90, surge uma nova tendência, a Escola Construtivista.

Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96), que coloca o ensino da arte como componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o desenvolvimento cultural do aluno, entramos num novo patamar de prática e ensino da arte.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Arte, são características deste novo currículo às reivindicações de identificar a área por Arte e não mais por Educação Artística e de vinculá-la como área com conteúdos próprios ligados a cultura artística e não apenas como atividades. Começa-se a vislumbrar um novo caminho para a disciplina Arte. O caminho de reconhecimento como área de conhecimento.

Tratar a arte como conhecimento é o ponto fundamental e condição indispensável para esse novo enfoque do ensino da arte, que vem sendo



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trabalhado há anos por muitos arte educadores como Ana Mae Barbosa com sua Proposta Triangular: fazer artístico, leitura e contextualização, e mais recentemente com os Âmbitos Para Uma Compreensão Crítica da Arte de Terezinha Sueli Franz.

Infelizmente, percebe-se ainda nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental, Médio, bem como no Ensino Superior, a influência persistente das tendências Tradicionais, Escolanovista e Tecnicista permeando a ação dos professores no ensino-aprendizagem de arte.

Em um artigo publicado em 1981, Saviani escreve: "Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional". A essa contradição pode-se acrescentar uma outra: “o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios tecnicista”. (LIBÂNEO, 1989, p. 20).

Na prática, essas tendências, como já foi mencionado, mesclam-se constantemente, e uma não afasta a possibilidade da outra. Assim, para concluir deixo a seguinte reflexão da professora Marilda Oliveira de Oliveira:

“Sempre, em qualquer curso de graduação, sentimos a necessidade de que o curso seja mais prático, mais mão na massa. Por quê? Porque acreditamos que assim estaremos melhor preparados para enfrentar a função do trabalho (nosso caso a de professor). Talvez por isso estejamos sempre buscando receitas, como fazer isso ou aquilo. A verdade é que não existe transferência de conhecimento, não podemos transferir o que aprendemos na Universidade para uma sala de aula da Educação Infantil, Séries Iniciais ou Educação Especial, existe sim, construção de conhecimento, temos que construir conhecimento na graduação, para mais tarde, reconstruí-los com nossos alunos”.

Questionamento:

Como você vê o ensino da Arte hoje?



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LEITURA DE IMAGENS

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Milton da Costa “menina pulando corda”

Conversar sobre arte, sobre a linguagem da arte pode parecer um diálogo solitário, mas, felizmente, não é. É sim, apenas um diálogo silencioso. Afinal como diz o psicólogo francês Henri Wallon, temos muitos “socius” internos que vivem conosco. São outros parceiros internalizados, como os teóricos que já lemos, os professores com os quais convivemos, amigos, personagens de um filme que assistimos, enfim, todas as experiências que vivemos ou os conceitos que construímos influenciando nosso contato com o mundo.

Assim, por trás de todas as possíveis sensações, percepções e lembranças despertadas por uma imagem estão experiências e conhecimentos anteriores, pois não somos, como alguns pensaram, ou ainda pensam, seres sem memória, como uma tabula rasa que a educação vai moldando. Somos sim, seres históricos e nossa história pessoal e cultural está impregnada em nós, determinando o tempo e espaço em que vivemos.

Portanto, é no contato com qualquer objeto, pessoa, conceito ou obra de arte, mesmo que inconscientemente, que as experiências passadas geram relações. É como se cada um gerasse um “repertório” individual de valores, conceitos, idéias, sentimentos e emoções que vão tecendo uma rede de



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significações para si, onde as referências pessoais, e as referências culturais direcionam o nosso olhar a conhecer e ler arte. Assim, quanto mais referências tivermos, maiores e diferentes serão as possibilidades e perspectivas para analises e interpretações.

Diariamente somos cercados por imagens, que vêm tanto da arte quanto de fontes comerciais e do entretenimento. Elas contêm mensagens que podem influenciar mais do que aquelas contidas em textos verbais. Elas nos ditam como devemos nos vestir, o que é bonito na vida, como pensar sobre o ser masculino ou o feminino, o que nossa identidade é como nação, e até o que deveríamos consumir mais dentre os produtos comerciais.

Hoje, mais do que nunca, vivemos na chamada “era da imagem” ou “civilização da imagem”. Há imagens por toda a parte e as crianças desde cedo aprendem a interagir com elas através de comandos nos videogames e computadores, e aprendem a produzir e consumir imagens de toda a ordem. Assim, é papel do ensino da arte questionar-se sobre o assunto e se perguntar:

Por que o conceito de alfabetização se restringe aos significados que as palavras proporcionam?

Podemos alfabetizar por meio de imagens?

O que podemos aprender e ensinar com elas?

Estamos abordando a imagem de forma adequada na escola? Como toda e qualquer linguagem, a arte tem códigos, isto é, um sistema

estruturado de signos por meio dos quais podemos nos apropriar para ler e interpretar suas mensagens. Mas afinal, o que é um signo? Segundo Peirce (filósofo norte-americano criador da teoria geral dos signos — semiótica, 1839-1914), um signo é alguma coisa que representa uma outra coisa, ou seja: seu objeto, idéia ou coisa para alguém sob algum aspecto ou qualidade. Tanto a palavra quanto o desenho ou o esquema, a fotografia ou a escultura de um carro não são o próprio carro. São signos dele, um representante. Cada um deles, de um certo modo representa a realidade carro, mas não é o carro.

Isso nos faz ver que não existe uma realidade absolutamente verdadeira, mas sim, realidades interpretáveis que são expressas pela mediação dos signos. Não é a toa que ensinar, na sua origem etimológica, é apontar signos. O que aprendemos é como manejar a realidade por meio dos signos, o que faz com que a presença física das coisas não seja necessária para falarmos sobre elas. E, como toda a obra de arte é “uma forma sensível que chega a nós pela criação de formas simbólicas do sentimento humano” (Langer, 1980), a linguagem da arte propõe um diálogo de sensibilidade entre nós e as formas de imaginação e sentimentos que ela nos oferece. Resumindo, uma metáfora a ser desvendada nos seus mínimos detalhes.

Portanto, devemos encarar a leitura de uma imagem como um detetive que se utiliza de suas artimanhas e especulações para desvendar um mistério. Um “Sharloc” a procura do que ninguém viu, do que ninguém questionou. Uma viagem de suspense e interrogações, permeada de curiosidade e possibilidades de interpretações. Então faça a diferença e comece a desvendar o “misterioso” mundo da leitura de imagens.



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O QUE É EXPERIÊNCIA ESTÉTICA?

AS OBRAS DE ARTE EXPRESSAM UM PENSAMENTO, UMA VISÃO DE MUNDO E PROVOCAM UMA FORMA DE INQUIETAÇÃO NO OBSERVADOR, UMA SENSAÇÃO ESPECIAL, UMA VONTADE DE CONTEMPLAR, UMA COMUNICAÇÃO COM A SENSIBILIDADE DO ARTISTA. A ESTE CONJUNTO DE SENSAÇÕES CHAMAMOS DE...

EXPERIÊNCIA ESTÉTICA

A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA QUE A ARTE NOS PROPORCIONA É TRANSFORMADORA E NOS MODIFICA. PARA PODER INTERAGIR E LER UMA OBRA DE ARTE PRECISAMOS DE:

EXPERIÊNCIAS ANTERIORES

PERCEPÇÃO

SENSIBILIDADE

IMAGINAÇÃO

INFORMAÇÕES

HABILIDADES ESPACIAIS, VISUAIS E COMUNICATIVAS

HABILIDADES NECESSÁRIAS À LEITURA DE IMAGENAS

1. OBSERVAÇÃO OLHAR COM INTERESSE DIRIGIDO, FOCALIZAR A ATENÇÃO E

PERCEBER DETALHES SIGNIFICATIVOS. USAR LENTE DE AUMENTO, “LUPA”.

2. MEMORIZAÇÃO CAPACIDADE DE REGISTRAR COM CERTA PRECISÃO AQUILO

QUE FOI OBSERVADO, DE FORMA QUE, PASSADO ALGUM TEMPO, SEJA POSSÍVEL RELEMBRAR O QUE FOI VISTO.

3. ANÁLISE DESENVOLVER E APROFUNDAR A OBSERVAÇÃO. DE UMA

PERCEPÇÃO MAIS GERAL, O ANALISTA SEGUE PARA A DECOMPOSIÇÃO DAS PARTES DO OBJETO OBSERVADO.



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ÂMBITOS PARA UMA COMPREENSÃO CRÍTICA DA ARTE

Existe uma maneira de abordar a Educação nas Artes Visuais que não passa pela identificação pura e simples do que se vê na obra e que vai além de uma concepção espontaneista de aprender. Há uma concepção onde se facilita a aprendizagem a partir do estabelecimento de relações entre imagens e seus contextos de produção nas diferentes audiências. Teresinha Sueli Franz, nos mostra, através dos âmbitos como é possível realizar colocações em torno de uma obra de arte, imagem publicitária, videogames, filmes, fotografias... que vão além da identificação e reconhecimento de sua relevância histórica ou de seus elementos formais pois, o que pretende com seu trabalho de investigação, é contribuir para que professores e alunos realizem uma aproximação à cultura visual que lhes permita situar-se diante do mundo e das maneiras de olhar para ele a partir de uma atitude de compreensão crítica dos fatos. Portanto, a educação do “olho crítico” constituí, definitivamente, um modo de tornar contemporânea a história, e de propor uma maneira de compreender os objetos históricos através das representações atuais.

ÂMBITOS:

HISTÓRICO ANTROPOLÓGICO — Investigação do contexto sócio-cultural em que o artista viveu e produziu a obra. Nessa busca tentar compreender o homem e a sociedade que viu nascer tal obra ou imagem em todos os aspectos culturais: ideológicos, antropológicos, políticos, econômicos, religiosos... além disso, encontrar as intenções, as crenças e os valores que motivaram a produção de tal obra ou imagem. Resumindo: imagens ou obras de arte são produtos de contextos sociais, políticos, culturais e trazem modelos específicos de pensar sobre as representações sociais, época, origem e gênero. Portanto, conhecer a origem e os autores ajuda a compreender o presente e desenvolver o pensamento crítico em relação ao entorno cultural.

ESTÉTICO ESTILÍSTICO — Faz referência à compreensão dessa imagem ou obra de arte no seu tempo e lugar com seus sistemas de representação do universo visual: códigos simbólicos, tendências, estilos e movimentos (gótico, renascimento, impressionismo, modernismo, instalações, intervenções...), historicamente instituídos e aceitos por determinado grupo social. Resumindo: a construção e a configuração da obra ou imagem exigem tratamento e organização estética dos elementos compositivos, pois que estão a serviço de um mercado. Portanto, para compreender tudo isso é preciso buscar informações em livros de história da arte.

BIOGRÁFICO — Neste âmbito devemos considerar o impacto das imagens ou obras de arte na construção da identidade dos sujeitos. Trata-se de trabalhar no sentido de resgatar a unidade entre história e sujeito, conectando o ensino e aprendizagem de arte. Não se trata de negar os conteúdos, mas torná-los



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essencialmente significativos, conectando-os com a vida, valorizando assim, a intersubjetividade, a multiculturalidade e o envolvimento afetivo. Resumindo: biografia dos estudantes e sua contextualização. Identidade cultural X globalização. Potencial consumidor da imagem ou obra X sonhos, desejos, fantasias. Portanto, atentar para o modo de ser e estar no mundo dos estudantes implica olhar para a formação da sua identidade.

CRÍTICO SOCIAL E MERCADOLÓGICO — Procura entender de que modo as obras de arte ou as imagens podem ajudar na compreensão dos temas e problemas sociais, abrindo espaço para se compreender a arte como objeto cultural que pertence a um contexto social e uma determinada época. Resumindo: cotidiano X realidade social. Meio ambiente X consumo. Portanto, por meio delas podemos rever conceitos de sociedade, comportamento e humanidade.

PEDAGÓGICO — Aqui devemos analisar aspectos sobre como podemos aprender e ensinar com uma imagem ou obra de arte, tendo em mente é claro, que este exercício deva ser interdisciplinar e crítico. Assim, as estratégias pedagógicas devem buscar a complexidade e não apenas a leitura dos elementos formais: linha, ponto, cor, textura, composição... Resumindo: motivo da inserção da imagem ou obra de arte no planejamento escolar. O por que de tal escolha. Finalidade X objetivos X recursos X estratégia de uso X relação com o trabalho em andamento. Portanto, é um processo trabalhoso que exige estudo e pesquisa e deve envolver a todos: professores e alunos.

NÍVEIS: 1. INGÊNUO 2. PRINCIPIANTE 3. APRENDIZ 4. ESPECIALISTA

EXERCÍCIO DE COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE IMAGENS

QUESTIONAMENTOS

HISTÓRICO ANTROPOLÓGICO:

A que época esta imagem está associada?

Que lugar poderia ser este?

Do que trata esta imagem?

Onde poderíamos ver esta imagem?

Que papéis estão representados nesta imagem?

Que tipo de homem e que tipo de mulher esta imagem representa?

Qual a relação entre a figura masculina e feminina?



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Existe vínculos entre os personagens da imagem?

Até que ponto esta imagem é real?

ESTÉTICO ESTILÍSTICO:

Como foi produzida esta imagem?

Que recursos foram utilizados?

Esta imagem foi produzida por um artista?

Que cores, formas e planos foram trabalhados?

Como estão organizados os campos visuais em termos de equilíbrio, proporção e composição?

Qual o tratamento dado aos personagens da cena?

Você conhece alguma obra de arte que tenha alguma relação com esta imagem? De qual período?

A imagem precisa de texto?A imagem sustente o texto ou o texto sustenta a imagem?

A que se refere o texto e qual a sua relação com a imagem?

Que parâmetros estéticos estilísticos esta imagem assinala?

MERCADOLÓGICO e CRÍTICO SOCIAL:

O que vende esta imagem? Você compraria?

Onde compramos este produto?

Que visão de mundo esta imagem aborda?

Em que meios esta imagem foi veiculada?Qual é o público alvo?

Por quê esta marca? O que significa?

Que tratamento receberia essa imagem se fosse veiculada em outro contexto cultural?

Este ambiente remete a que tipo de realidade social?

Está cena é real? Como estes fatos acontecem na realidade?

Você se vê como um dos personagens da imagem?

A maioria das pessoas com quem convive ou relaciona-se tem esse tipo de vida?

E na sociedade brasileira? Na minha cidade? Bairro? Escola? Como é?

Esta imagem contribui para melhorar o mundo a vida e a auto-estima das pessoas?

De que classe social são os homens e mulheres que estão nessa imagem? De que faixa etária? De onde vem? Onde moram?

BIOGRÁFICO:

Esta imagem representa algo do seu cotidiano?

Você se identifica com ela?

Os personagens representam o seu mundo? Em que diferem?

O que esta imagem está dizendo a você?

Como os significados implícitos desta imagem me ajudaram a compreender o meu mundo?

Como a vida que vivi até agora ajuda a interpretar essa imagem?



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O que esta imagem diz sobre minha vida?

O que estou aprendendo com ela nesse momento?

Como ela poderia ajudar a melhorar a compreensão que tenho sobre mim?

PEDAGÓGICO:

Quais são os recursos que necessito para trabalhar esta imagem?

Com que propósito quero trabalhar esta imagem?

De que maneira poderia relacionar esta imagem com a História da Arte? De que período? Com que artista?

Poderíamos fazer relação com outras áreas do conhecimento? Quais?

Que questões eu poderia trabalhar (mito, valores, gênero)?

Que ambiente eu criaria para trabalhar a compreensão desta imagem?

Esta imagem se repete em outros meios ou linguagens? (vídeo clipe, filmes, games...).

O que aprendi com esta imagem? O que ela me ensinou?

O que espero que os alunos aprendam com esta imagem?



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O JOGO E O BRINQUEDO

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Portinari “menino com pião” “soltando pipas” “meninos e futebol”

BRINCAR - A LINGUAGEM DO CORPO E DO MOVIMENTO Renata Lefevre

Qual é a importância do brincar para o desenvolvimento infantil ?

Era uma vez uma mulher. Era uma vez uma mulher que amou um homem. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê e começou a amamentá-lo. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê e começou a amamentá-lo e a brincar com ele. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê e começou a amamentá-lo e a brincar com ele e a se lembrar de quando brincava de mamãe com suas bonecas. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê e começou a amamentá-lo e a brincar com ele e a se lembrar de quando brincava de mamãe com suas bonecas achando graça da idéia de seu filho ser seu boneco sem se dar conta de que um dia já fora boneca de sua mãe. Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grávida e deu à luz um bebê e começou a amamentá-lo e a brincar com ele e a se lembrar de quando brincava de mamãe com suas bonecas achando graça da idéia de seu filho ser seu boneco sem se dar conta de que no início todos os filhos são brinquedos de suas mães.



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Era uma vez um bebê que teve a sorte de ser por um instante brinquedo de sua mãe aprendendo a brincar com ela para assim tomar posse do seu próprio brincar e passar a viver criativamente no mundo.

Marina Marcondes Machado “A brincadeira é um espaço de interação e de confronto. É através dela que a criança e o grupo constroem a sua compreensão sobre o mundo e as ações humanas. Não é atividade espontânea, antes se constrói através das experiências de contato social, primeiro na família, depois nos grupos informais e depois na escola, ou simultaneamente. Representa o elo de ligação entre a criança e a cultura na qual está imersa. Produz e responde indagações e abre espaço para experiências impossíveis em outros contextos da vida, o que promove comportamentos que vão além das possibilidades atuais da criança, apontando para sua área potencial de desenvolvimento.”

Fátima Camargo “Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói o mundo - o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos”.

Bruno Bettelheim “Brincar é um componente crucial do desenvolvimento, pois, através do brincar a criança é capaz de tornar manejáveis e compreensíveis os aspectos esmagadores e desorientadores do mundo. Na verdade, o brincar é um parceiro insubstituível do desenvolvimento, seu principal motor. Em seu brincar, a criança pode experimentar comportamentos, ações e percepções sem medo de represálias ou fracassos, tornando-se assim mais bem preparada para quando o seu comportamento contar".

Howard Gardner “Crianças quando jogam são sérias, intensas, entregam todo seu corpo, toda sua alma para o que estão fazendo. Jogar com regras e obedecer algo que foi aceito é a entrega, a obediência no sentido filosófico do termo, porque se aceitou livremente e convencionalmente jogar e ganhar ou perder dentro de certos limites”. “Os adversários são as melhores pessoas que podemos ter, são nossos amigos, temos que saber tudo sobre eles, temos que pensar como eles, temos que reconhecê-los, temos que tê-los como referência constante para um diálogo consigo mesmo. Um diálogo em um contexto democrático em que as condições são as mesmas, em que ganha o melhor nesta partida, porque uma outra partida é uma outra partida”.



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“O jogo desenvolve a competência e a habilidade pessoal, ou talento, para enfrentar problemas e resolvê-los o melhor que se possa. É inevitável para ganhar, coordenar diferentes pontos de vista, antecipar, compreender melhor, ser mais rápido, coordenar situações, ter condutas estratégicas, estar atento, concentrado, ter boa memória, abstrair as coisas e relacioná-las entre si o tempo todo. E esse desafio se repete a cada partida.” “Um jogo parece só um jogo, uma brincadeira, mas não é. Trata-se de um momento de significativo e importante crescimento pessoal.”

Vygotsky “Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são apenas um eco do que as crianças viram e escutaram dos adultos, não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações da própria criança” (Vygotsky , 1999:12).

Lendo estas afirmações, formuladas por estudiosos e educadores na área de Educação, é possível compreender a importância do jogo e da brincadeira para o desenvolvimento infantil e a razão pela qual o BRINCAR foi colocado nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil como uma área de conhecimento a ser trabalhada, com o mesmo cuidado das demais áreas, como Português, Matemática e outras.

Marina Marcondes Machado, brincando criativamente com as palavras, nos diz que o brincar é importante para a criatividade. Fátima Camargo considera como um espaço de interação, construção do conhecimento de mundo e uma forma eficiente de saber como a criança está pensando. Bettelheim sente a brincadeira como momento de expressão do processos psíquicos pelos quais a criança está passando. Gardner afirma que o brincar é o principal motor do desenvolvimento, promovendo a autoconfiança pois permite que a criança experimente o mundo sem medo.

Então, como devemos tratar o brincar na escola ? Para Lino de Macedo, o brincar aparece estruturado basicamente em três

modalidades: Jogo de exercício - movida pelo prazer, através da repetição, a criança

tem como conseqüência a formação de hábitos, tornando-se fonte de significados, ou seja, de compreensão das ações. É a matriz da regularidade. Possibilita as assimilações que integram o homem ao meio. É a principal forma de aprendizagem no primeiro ano de vida. Possibilita que a criança conheça as coisas por si mesma. A estrutura do jogo de exercício faz parte fundamental das outras estruturas dos jogos. São a base do COMO das coisas.

Símbolo - caracteriza-se pelo fato de a criança considerar, "A" por "B", o conteúdo que assimilou através do jogo de exercício. A assimilação é deformante - a criança assimila como pode ou deseja. A criança se torna produtora de linguagens, criadora de convenções, firma vínculo entre as coisas e suas



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possíveis representações, possibilita a compreensão de convenções arbitrárias. São um prelúdio das futuras teorizações da criança. É a base do PORQUÊ das coisas.

Jogo de regra - Herda as características do jogo de exercício, pela regularidade das jogadas e do jogo simbólico, devido aos combinados arbitrários. Inaugura a assimilação recíproca por seu caráter coletivo, cuja regularidade é intencionalmente consentida, e pela busca de convenções em comum. Integra o COMO e o PORQUÊ das coisas.

Qualquer objeto colocado à disposição das crianças (brinquedos, jogos de construção, sucata, elementos da natureza, objetos do uso cotidiano do mundo adulto, tabuleiros, dados, etc.), permite que elas utilizem-no em uma ou mais dessas modalidades, ou seja, no jogo de exercício, simbólico ou regra, de acordo com suas capacidades, necessidades ou desejos. Cabe aos profissionais de educação garantirem o espaço, o tempo e as condições para que as brincadeiras aconteçam na escola na sua essência e diversidade. A participação do educador deve orientar-se pela observação, registro e reflexão com objetivo de encontrar formas de intervenção que, mantendo a essência do brincar, tornem possível a construção de novas aprendizagens.

O que o educador deve observar, no momento que as crianças estão brincando?

No jogo de exercício, o educador pode observar, através dos movimentos que as crianças fazem, o que estão descobrindo sobre um objeto ou sobre o resultado que seu próprio movimento provoca no mesmo; quando uma criança passa a ter movimentos cada vez mais intencionais com objetivo de formular um novo conhecimento ou constatar uma hipótese; que hábitos de investigação a criança está formando; que habilidades está aprimorando e que relações está fazendo entre seus movimentos e os objetos e entre estes últimos.

Através do jogo simbólico o educador pode perceber os conteúdos que as crianças estão atribuindo aos objetos e, os gestos e falas, indicam como elas acham que estes conteúdos funcionam e para que servem. Os personagens que vivenciam no faz-de-conta, revelam que definição fazem dos diferentes papéis que compõem as relações humanas. Observando seus alunos brincando, o professor pode constatar as lideranças do grupo e temas que estão mobilizando o interesse do mesmo.

A participação das crianças no jogo de regras torna explícita a compreensão que elas têm da estrutura do jogo, da importância de alcançar o objetivo do mesmo e que estratégias e conhecimentos utilizam para alcançá-lo.

Nesta atividade, o educador pode perceber se as crianças já conseguem entender o ponto de vista do outro e como lidam com o fato de serem perdedoras ou vencedoras.

Como o professor pode garantir a memória do que acontece com o seu grupo de alunos no decorrer do dia, das semanas, do ano letivo?

A forma de garantir esta memória é o registro. As anotações do que foi ou está sendo observado, é um importante instrumento para que o professor possa fazer a análise de sua prática e dos seus alunos. O registro pode ser feito de duas maneiras básicas: registro no ato – colocando-se no papel de observador, o educador registra detalhadamente tudo que acontece durante os jogos citados



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acima, principalmente por se tratarem de momentos ricos em aspectos cognitivos e afetivos de cada criança e do grupo e registro diário ou semanal – quando o educador realiza uma parada, distante dos fatos e atitudes, para registrá-los.

Esta segunda forma de registro pode estar pautada na revisão das anotações feitas durante o registro no ato ou através de sua memória recente. Pode descrever as atividades realizadas de forma mais geral, mas tentando descobrir o que determina ou está por trás de cada fato e de cada atitude. O registro após uma atividade ou um dia de trabalho permite ao educador uma reflexão que o leva a conhecer mais seu grupo de alunos, pensar sobre seus objetivos educacionais e planejar um trabalho de intervenção pedagógica possibilitando que estes mesmos alunos alcancem os objetivos desejados.

De que forma o educador deve intervir na brincadeira? Nas três modalidades do brincar, o educador deve intervir oferecendo

materiais, espaço e tempo adequados para que a brincadeira aconteça na sua essência, ou seja, movida pelo desejo, garantindo o desenvolvimento organizacional, imaginativo e da capacidade de construção de conceitos e conhecimentos pessoais de seus alunos.

O adulto pode estimular a imaginação das crianças, despertando idéias, questionando-as para que busquem uma solução para os problemas que surgirem ou mostrando várias formas de resolução, promovendo um momento de opção pela alternativa que acharem mais conveniente.

Outra forma que o educador pode utilizar para estimular a imaginação das crianças é servindo de modelo, brincando junto ou contando como brincava quando tinha a mesma idade que elas.

Os jogos de construção fabricados e feitos pelas próprias crianças ou professor (sucatas pintadas, caixas forradas) devem estar organizados de forma clara e lógica, em local acessível para os alunos e devem ser guardados pelas crianças que os utilizaram. Algumas vezes, elas guardam os materiais de maneira diferente da original. Quando isto acontece, é interessante observá-las ou questioná-las sobre quais critérios utilizaram para determinar a nova forma de organização.

Enquanto brincam, o educador pode sugerir formas novas de construção e socializar as descobertas das crianças para o grupo.

No momento de realizar a distribuição dos materiais entre as crianças, o educador deve deixar claros os critérios que utilizou e eventualmente delegar para um ou dois de seus alunos o seu papel nesta tarefa. Quando as crianças distribuem o material, o professor deve deixar que elas utilizem seus próprios critérios e que os “injustiçados” reclamem pelos seus direitos caso se sintam desta forma. A intervenção direta, mostrando a maneira mais justa de distribuir um material, só deve ocorrer se for estabelecido um impasse ou se as crianças pedirem a sua ajuda. Podemos observar na prática, o quanto as crianças constroem conhecimentos em relação às quantidades, através da comparação do que cada uma recebeu, com objetivo de argumentar a defesa de seus direitos.

O jogo simbólico deve ter um canto ou sala especial. Este local deve estar equipado com fantasias, roupas velhas, panos, utensílios quebrados (telefone, teclado de computador, secador de cabelos etc.), caixas, maquiagens e brinquedos fabricados para este fim. Um espelho próximo serve para que avaliem



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a construção de suas personagens. Alguns temas mais freqüentes podem estar organizados em caixas separadas de antemão, como: casinha ou super - heróis; com o tempo, outras caixas temáticas podem ser organizadas, quando algum tipo de brincadeira se tornar freqüente no grupo, como: médico, castelos, supermercado e outros.

Nenhum tema deve ser censurado por ser considerado violento ou amoral, seja polícia e ladrão, violência doméstica, questões relativas à sexualidade e outros. Qualquer conteúdo que apareça no faz-de-conta, já foi vivenciado de alguma forma na vida real e, através do brincar, a criança pode compreendê-lo melhor e, se necessário, ser ajudada em suas dificuldades.

Observando os seus alunos brincando, o educador deve intervir para garantir que nenhuma criança exerça sua liderança de forma autoritária e também para promover o rodízio de papéis e de comando entre as crianças nas brincadeiras.

No jogo de regra, a intervenção inicial do educador é mais intensa. As regras são arbitrárias e o educador deve garantir que todos os participantes tenham uma compreensão mínima para que o jogo possa acontecer. Para tornar isto possível, o professor deve analisar os conteúdos necessários para compreender a essência de um determinado jogo e verificar os conhecimentos prévios de seus alunos, constatando se o jogo é adequado ou não. Iniciada a partida, o educador pode ajudar os seus alunos a relacionarem os aspectos parecidos entre o jogo novo e os jogos conhecidos pelo grupo e comandar o jogo até que as crianças possam jogar de forma mais autônoma.

Os jogos que as crianças já souberem jogar sozinhas devem ficar disponíveis para os momentos em que a classe é dividida em subgrupos e o educador precisa dividir a sua atenção.

Certamente, outro fator que exigirá a intervenção do professor é o da competição. Neste momento, o educador deve ressaltar o caráter coletivo e democrático do jogo, que dá condições iguais de vencer a todos os jogadores e oferece a repetição da chance de ganhar, pois na próxima partida todos partem do zero novamente.

As atividades do brincar poderão ser planejadas ao lado das outras áreas, através da articulação de temas e projetos educativos cuja origem seja a mesma. A intervenção do educador é necessária e preciosa, desde que conceda à criança o direito de brincar como pode e deseja. (Fátima Camargo)

Questionamento:

Como foi a sua infância?

Como ela se apresenta hoje?



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FAZENDO ARTE E

CONSTRUINDO CONHECIMENTO ===============================================================

Antes de qualquer coisa, gostaria de salientar que dentro de uma proposta de ensino em que a arte se apresente como área de conhecimento, temos que atentar para que as atividades desenvolvidas com as crianças ou alunos não fique só no mero fazer.

Enquanto os essencialistas defendem a idéia de que o ensino da arte deve preocupar-se apenas com o que esteja diretamente relacionado a ela, os contextualistas acreditam numa abordagem sociológica, ou seja, entendem que o ensino das artes deve servir a causas sociais, formação de valores, atitudes e hábitos. Por isso, volto a salientar que todas as propostas que envolvam um fazer em arte tenham que estar relacionadas com conteúdos que são específicos deste campo de conhecimento, ou seja: tentar relacionar com obras, artistas, movimentos e linguagens da arte. Ex: se vou tratar de questões relacionadas com o ambiente familiar, buscar na história da arte como a família e o seu ambiente foi retratada ao longo do tempo, como ela se apresentava e se apresenta, tentando contextualizar tais informações com o que é produzido hoje e com a realidade do aluno. Além disso, procurar tecnicamente qual o melhor procedimento a ser adotado para se produzir o trabalho plástico, isto é, qual a linguagem mais apropriada (desenho, pintura, fotografia, recorte colagem, escultura...) para o desenvolvimento de tal atividade. Este é apenas um exemplo, entretanto podemos e devemos proceder do mesmo modo com qualquer outro assunto ou conteúdo proposto.

Assim, sem um breve estudo da História da Arte, fica inviável qualquer proposta a ser desenvolvida no âmbito do ensino da arte. Por isso, insisto que é imprescindível ler e pesquisar sobre arte. E isto só é possível manuseando livros, revistas, jornais; navegando pelos inúmeros sites na Internet, ou pesquisando em bibliotecas. Não vejo outro caminho que não seja este. Então, faça a diferença e comece a descobrir as inúmeras possibilidades que a arte apresenta para que o seu trabalho de educador não seja apenas de reprodução daquilo que você vivenciou ao longo da sua formação escolar. Boa sorte.

Técnica do Filtro de Café Materiais:

Filtros de café usados;

Cola;

Água;

Pincel;

Superfície que se deseja trabalhar. Ex: caixas, cadernos, álbum...

Modo de Fazer: 1. Após passar o café, deixar secar o filtro e em seguida retirar o excesso do pó; 2. Rasgar, picotar ou recortar os filtros; 3. Misturar a cola com um pouco de água para diluí-la; 4. Passar a cola com a ajuda de um pincel na parte de dentro do filtro aberto;



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5. Forrar a superfície escolhida como se estivesse montando um quebra-cabeça, ou aleatoriamente;

6. Para finalizar, passar uma de mão de cola sobre toda a superfície para dar um melhor acabamento e deixar secar.

7. Se quiser, pode colorir o filtro de café com as técnicas do papel crepom e álcool, ou do papel marmorizado.

Contribuição: Cristielle, Giovana e Patrícia (Educação Infantil).

Sugestão: Esta técnica pode ser relacionada com a História da Arte, especificamente com os períodos que tratam da questão do mosaico. Exemplo: arte grego-romana e bizantina.

Técnica do Cartão do Dia das Mães ou dos Pais Material:

Foto da criança;

Tinta guache;

Canetinha;

Fita adesiva;

Fita mimosa;

Tesoura;

Perfurador;

Baton;

Mecha de cabelo;

Fita métrica.

Modo de Fazer: 1. Solicitar uma foto das crianças; 2. Saber as medidas de cada aluno, (peso e altura); 3. Conseguir um nicho (cacho) de cabelo da criança; 4. Recortar uma cartolina com as seguintes medidas: 60cm de comprimento por

25cm de largura e dobrá-la em 5 partes iguais; 5. Em cada parte colocar as seguintes informações:

1ª parte: peso, altura e mecha de cabelo;

2ª parte: mãozinha da criança (impressão com a tinta guache);

3ª parte: pezinho da criança (impressão com tinta guache);

4ª parte: beijinho da criança (feita com baton);

5ª parte: mensagem para a mamãe ou papai;

6ª parte: como acabamento fazer, em formato de coração e preso pela fita mimosa, uma identificação no carão escrito: “mamãe ou papai” (verso) e na parte da frente do cartão colar a foto da criança.

Contribuição: Renata (Educação Infantil).

Sugestão: Esta técnica pode ser relacionada com a História da Arte da seguinte forma: buscar imagens que tratam da questão do retrato e auto-retrato. Exemplo: a mão espalmada do homem primitivo (pré-história); auto-retrato de artistas e o retrato feito por eles de pessoas; bem como, fotos da criança e da família. Fazer um intercâmbio das informações, resgatando questões relacionadas com identidade, família, valores.

Técnica do Nanquim Raspado Material:

Papel branco de espessura encorpada (grossa);

Giz de cera;

Nanquim ou guache de cor preta;

Ponta seca ou palito.



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Modo de Fazer: 1. Pintar com giz de cera toda a superfície do papel branco; 2. Passar uma camada de nanquim ou guache preto por toda a superfície, cobrindo

todo o colorido feito pelo giz de cera; 3. Deixar secar; 4. Desenhar com a ponta seca ou palito sobre o nanquim ou guache, deixando

aparecer o colorido do giz de cera; A temática do desenho fica por conta de cada um ou pode ser direcionado.

Contribuição: Carolina (Educação Infantil)

Sugestão: Esta técnica pode ser relacionada com a História da Arte da seguinte maneira: questões relacionadas com os elementos da linguagem visual. Exemplo: cor; figura e fundo; primeiro e segundo plano.

Técnica do Papel Marmorizado Material:

Papel;

Tinta a óleo;

Terebentina (solvente especial para a tinta óleo);

Pincel;

Recipiente para misturar a tinta;

Bacia;

Água.

Modo de Fazer: 1. Misturar com um pincel a tinta óleo com um pouco de terebentina; 2. Pingar esta mistura em uma bacia com água; 3. Mergulhar, superficialmente o papel na água (apenas para que absorva a tinta); 4. Retirar com calma o papel da água e deixá-lo secar;Pode-se fazer com uma única

cor ou misturar várias delas na mesma bacia com água;Depois de pronto, pode-se trabalhar com giz de cera, giz pastel seco e oleoso sobre as manchas.

Contribuição: Professora Lau.

Sugestão: Podemos relacionar esta técnica com a Arte do século XX, especificamente com o Abstracionismo. Artistas: Tomie Ohtake e Manabu Mabe (Brasil), Kandinsky e Mondrian (Europa).

Técnica da Massa de Pão Material:

Farinha;

Fermento biológico (vendido em supermercados em barras, envelopes ou saches);

Água morna;

Recipiente (bacia).

Modo de Fazer: 1. Misture a farinha e o fermento biológico em uma bacia; 2. Adicione aos poucos a água morna; 3. Vá misturando os ingredientes até formar uma massa firme e homogênea; 4. Deixe descansar por algumas horas; 5. Se desejar, misture anilina (corante comestível) para dar um colorido a massa; 6. Amasse e modele o que quiser; 7. Depois, leve ao forno, em temperatura média, e cozinhe até atingir o ponto de

biscoito;



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8. Por fim, se não quiser comer o “pãozinho”, passe uma de mão de cola para impermeabilizar.

Contribuição: Professora Lau

Sugestão: Esta técnica pode ser relacionada com os hábitos alimentares das crianças. Na História da Arte encontramos várias obras que podem ser introduzidas neste momento. Exemplo: imagens de vários artistas que trabalharam o tema natureza morta, desde a arte egípcia até hoje. Ou ainda, as obras de Guiseppe Arcimboldo com seus retratos em forma de frutas.

Técnica de Tintas Naturais Material:

Café, erva, urucum, anil, terra, areia, anilinas, beterraba, carvão vegetal...(pigmentos);

Água;

Cola branca;

Pincel;

Recipiente para misturar;

Papel.

Modo de Fazer: 1. Misture, em um recipiente, o pigmento ex: café com um pouco de água e cola

branca; 2. Depois de misturar, pinte com pincel sobre o papel; 3. Se quiser cores mais claras é só acrescentar mais água na mistura. 4. Deixe secar; A cola na mistura é para dar firmeza e durabilidade a tinta.

Contribuição: Graziana (Séries Iniciais) e prof. ª Lau.

Sugestão: Podemos relacionar esta técnica com a Arte Primitiva — pinturas rupestres feitas nas cavernas. Exemplo: montar com as crianças uma caverna de papel pardo e desenhar com as tintas fabricadas por elas. Além disso, podemos pesquisar na História da Arte obras e artistas que trabalharam com a técnica da aquarela, pois esta tinta natural se assemelha muito ao seu efeito plástica.

Técnica da Lixa Material:

Lixa (de cozinha ou de uso geral);

Giz de cera;

Ferro elétrico;

Tecido de algodão ou camiseta;

Jornal.

Modo de Fazer: 1. Desenhe com o giz de cera na superfície porosa da lixa; 2. Prepare o tecido ou camiseta sobre uma mesa; 3. Não esqueça de colocar jornal na parte de baixo do tecido para que o giz de cera

não vaze e manche; 4. Centralize a lixa com o desenho já pronto sobre o tecido ou camiseta; 5. Cuide para que o lado da lixa onde foi feito o desenho fique em contato com o

tecido; 6. Coloque jornal sobre o verso da lixa e passe, uniformemente, com ferro quente; 7. Verifique se o desenho ficou estampado no tecido, levantando um pouco um dos

lados da lixa; 8. Por fim, deixe secar o giz de cera antes de manusear o tecido ou camiseta.



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Técnica da Gravura em Isopor Material:

Bandeja de isopor;

Ponta seca (canetas velhas, pregos, agulhas, palitos...);

Tinta guache;

Rolinho;

Papel.

Modo de Fazer: 1. Desenhe com a ponta seca sobre o isopor; 2. Com o rolinho, passe a tinta sobre o desenho feito no isopor; 3. Cuidado para não deixar a tinta muito diluída ou pastosa; 4. Pegue o isopor com a parte desenhada e entintada e vire sobre a folha de papel; 5. Pressione com delicadeza o isopor sobre o papel para que a tinta não escorra e

apareça o sulco do desenho; 6. Faça quantas cópias quiser, basta que passe tinta a cada nova impressão.

Contribuição: Professoras Lau e Marilda

Sugestão: Estas técnicas podem ser relacionadas com a Arte da seguinte maneira: história da gravura — serigrafia e xilogravura. Com a Pop Art e as questões relacionadas ao cotidiano, publicidade, propaganda.

Técnica do Guache Lavado Material:

Papel de espessura encorpada (grossa);

Tinta guache branca;

Pincel;

Nanquim;

Água.

Modo de Fazer: 1. Desenhe com o guache branco sobre o papel branco; 2. Deixe secar; 3. Passe uma camada de nanquim sobre todo o papel até cobrir toda a superfície; 4. Deixe secar; 5. Debaixo da torneira, delicadamente, lave a parte do papel em que está o desenho; 6. Aos poucos o nanquim que estava sobre o desenho feito com o guache branco

desaparecerá, ficando apenas no fundo do papel; 7. Deixe secar.

Contribuição: Professora Lau

Sugestão: Esta técnica pode ser relacionada com a Arte da seguinte maneira: obras e artistas que utilizam o preto e branco para desenvolver seu trabalho plástico. Ex: as fotografias de Sebastião Salgado.



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CINCO MARIAS Construção:

1. Primeiro recorte dez quadradinhos de retalho de tecido. 2. Junte dois a dois formando pequenos saquinhos quadrados. 3. Costure as laterais deixando apenas uma pequena abertura, onde você irá preencher com

arroz, feijão ou areia, se preferir. 4. Verifique se não há vazamentos.

Pronto! Agora, basta seguir as instruções e chamar as crianças! Veja as etapas e os diferentes graus de dificuldade que o jogo pode atingir.

JOGO: ETAPA 1:

Jogue todos os saquinhos no chão. Escolha um. Vamos chamá-lo de "saquinho-mestre". Jogue-o para o alto e, enquanto estiver no ar, pegue outro saquinho junto com o primeiro, antes dele chegar ao chão. Utilize sempre a mesma mão. Deixe de lado um dos saquinhos e repita a jogada com cada um deles. Se deixar cair, será a vez do outro jogador. Ganha aquele que fizer a seqüência inteira numa mesma vez. Se preferir, pode ir para a etapa seguinte. ETAPA 2:

O desafio desta fase é apanhar 02 saquinhos de cada vez. Assim, você repete os procedimentos. Jogue todos os saquinhos no chão. Escolha o "saquinho-mestre", jogue para cima



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e enquanto tiver no ar, você precisa pegar dois saquinhos de uma vez só. Assim, quando aquele que você jogou estiver quase caindo, pegue os outros dois e fique com três saquinhos na mesma mão. Difícil? Então espere para ver a próxima etapa. ETAPA 3:

Nesta fase, a diferença está em pegar 03 saquinhos de uma só vez, junto com o saquinho -mestre. Quando o saquinho-mestre estiver no ar, você recolhe os outros três, e pega-o quando estiver quase no chão, ficando com 04 saquinhos na mesma mão. Parabéns. Mas, aguarde, ainda há mais desafios nas próximas fases... ETAPA 4:

Desta vez, a tarefa é pegar 04 de uma vez, juntamente com o "saquinho-mestre". Se deixar cair, a vez é do outro jogador. Muito bem! Agora é a vez de incluirmos uma "ponte". Veja a etapa seguinte: ETAPA 5:

Nesta fase, há um outro obstáculo: a ponte. Apóie o polegar e o indicador no chão, formando uma "ponte". Como nas primeiras fases, jogue os saquinhos no chão, escolha um (saquinho-mestre) e jogue para o alto. Passe rapidamente um saquinho embaixo da ponte e apanhe o outro ainda no ar. Não pode mexer com os demais. Se isso acontecer, a vez é do outro jogador. Depois, em vez de passar um de cada vez, passe dois, passe três e assim por diante, até que chegar o momento em que você vai jogar o saquinho para o alto e passar os quatro de uma só vez pela ponte. Excelente! Mas o superdesafio é o próximo... ETAPA 6:

Agora pegue todos os saquinhos. Jogue para o alto e com as costas da mão tente apanhar o máximo que conseguir. Em seguida, jogue novamente, vire rapidamente a mão para apanhá-los ainda no ar. Quanto mais saquinhos você apanhar, mais pontos você fará. Depois e só acrescentar o número de pontos que fez nas outras fases. Se você quiser, não precisar fazer todas as fases; o jogo é divertido, mesmo para quem fica somente em uma das etapas.

Sugestão: Podemos relacionar com a Arte da seguinte maneira: buscar na História da Arte obras e artistas que tratam do tema. Ex: jogos e brincadeiras nas obras de Portinari, artistas Naïfs.

O Caleidoscópio O caleidoscópio nasceu na Inglaterra, nos primeiros anos do século XIX;

seu inventor foi sir David Brewster, que, tal como Mestre Gepetto, o pai do famoso Pinócchio, quis moldar sua "criatura", dando-lhe um novo nome. Como era homem culto e conhecia o grego antigo, uniu as palavras gregas kalos = belo, eidos = imagem e scopéo = vejo, formando a palavra Caleidoscópio que quer dizer "vejo belas imagens", e, realmente, se pode afirmar que este agradabilíssimo instrumento merece um nome tão especial.

Brinquedo para crianças e adultos, instrumento de ótica, fonte de inspiração para os desenhistas, decoradores e bordadeiras, o Caleidoscópio é, na verdade, um objeto precioso. Trata-se de um tubo cilíndrico, cujo fundo é de vidro opaco; no interior são colocados alguns fragmentos de vidro colorido e três espelhinhos. pondo-se diante da luz e observando no interior do tubo, através de um furo feito na tampa, e fazendo rolar lentamente o objeto, assiste-se a um espetáculo bastante divertido; de fato, os pequenos vidros coloridos, com os reflexos dos espelhos, multiplicam-se e, mudando de lugar a cada movimento da mão, dão lugar a numerosos desenhos simétricos e sempre diferentes.



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Montando o seu Caleidoscópio: É necessário:

1. Um tubo de papelão; pode servir, também, uma caixinha vazia, desde que seja cilíndrica, sendo necessário retirar o fundo e a tampa;

2. Um disco de vidro transparente, de diâmetro correspondente àquele interior do tubo; 3. Um disco de vidro transparente e um de vidro opaco, de diâmetro igual àquele externo do

tubo; 4. Três espelhos de 02 cm menos do tubo e de largura tal que possam ser dispostas em

triângulo, no interior, e combinando perfeitamente; 5. Alguns cacos de vidros coloridos, de cores vivazes e contrastantes; pode-se, também,

acrescentar pequenos canutilhos brilhantes, lascas metálicas e pedaços de papel prateado, pois, assim, serão obtidos desenhos mais extravagantes.

Peças para o seu Caleidoscópio: Tubo de papelão (roxo), espelhos para serem dispostos em triângulo (juntando-se os lados dos retângulos), e dois discos de vidro transparente e um de vidro opaco.

Unir, em triângulo, os espelhos, colando os lado com papel adesivo; introduzir os espelhos no tubo, colocando-os a 2cm do fundo. Da extremidade escolhida como fundo do tubo, introduzir o disco de vidro transparente (o menor) apoiando-o nas extremidades dos espelhos.

Introduzindo pelo fundo, coloca-se sobre o vidro os cacos coloridos e os fragmentos que foram escolhidos. Será bom fixar melhor o disco com um pequeno anel de papelão ou de algodão, que deve, porém, permanecer invisível; finalmente, sobre o anel de papelão apoiar o disco de vidro opaco, que deve ser colado no tubo de papelão com papel adesivo. Cola-se depois, um disco de papel sobre o terceiro disco de vidro, tendo-se o cuidado de fazer, antes, no papel, um furo circular do diâmetro de 1cm; coloca-se este disco na outra extremidade do tubo, colando-o com papel adesivo. O Caleidoscópio está pronto. Agora, resta apenas observar. Devemos colocar diante da luz e dirigir o fundo do Caleidoscópio para a fonte luminosa. Finalmente, gira-se o Caleidoscópio lentamente e formar-se-ão desenhos multicoloridos.

Outra Sugestão: Material 3 réguas transparentes Papel alumínio Filme plástico Canudos coloridos ou papel celofane colorido cortados bem pequeno ou miçangas Cartolina, ou papel crepom, ou qualquer outro papel para decorar o caleidoscópio Tesoura, cola e durex. Passo 1 Junte as 03 réguas, formando um tubo triangular, prenda com o durex.



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Passo 2 Cubra um dos fundos com o filme plástico transparente. Prenda o filme com durex. Passo 3 Recorte um pedaço de cartolina para fazer o compartimento onde ficarão as pecinhas coloridas. Envolva o fundo que você cobriu com o filme plástico com a cartolina, deixando uma borda de 01 centímetro para fora da régua. Passo 4 Coloque as pecinhas coloridas no compartimento. O fundo que você fez com o filme plástico deve estar firme, porque as pecinhas não podem se espalhar pelo corpo do caleidoscópio. Passe o filme plástico novamente no fundo, para fechar o compartimento. Prenda com durex. Passo 5 Encaixe um triângulo com um furo no meio na outra extremidade do tubo. É por esse buraco que você vai olhar o caleidoscópio. Prenda com durex para ficar bem firme. Passo 6 Encape o tubo com papel alumínio. Não feche nenhuma das pontas. Passo 7 Agora encape o caleidoscópio com papel colorido, e decore a seu gosto. Não feche nenhuma das pontas. Está pronto!

Sugestão: Podemos fazer a seguinte relação com a Arte: elementos da linguagem visual — cor e composição; História da Arte — vitrais (período Gótico).

Contribua:

Descreva uma atividade de arte que você conhece ou vivenciou durante a sua formação escolar.



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HISTÓRIA DA ARTE

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PRÉ-HISTÓRIA

Um dos períodos mais fascinantes da história humana é a Pré-História. Esse período não foi registrado por nenhum documento escrito, pois é exatamente a época anterior à escrita. Tudo o que sabemos dos homens que viveram nesse tempo é o resultado da pesquisa de antropólogos, historiadores e dos estudos da moderna ciência arqueológica, que reconstituíram a cultura do homem.

Divisão da Pré-História:

Paleolítico Inferior (Aprox. 5.000.000 a 25.000 a.C.)

Primeiros hominídeos;

Caça e coleta;

Controle do fogo;

Instrumentos de pedra e pedra lascada, madeira e ossos: facas, machados.

Paleolítico Superior

Instrumentos de marfim, ossos, madeira e pedra: machado, arco e flecha, lançador de dardos, anzol e linha;

Desenvolvimento da pintura e da escultura.

A principal característica dos desenhos da Idade da Pedra Lascada é o naturalismo, onde os artistas pintavam em rochedos e paredes de cavernas animais do seu cotidiano, reproduzindo a natureza tal qual sua vista captava.

Atualmente, a explicação mais aceita é que essa arte era realizada por



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caçadores, e que fazia parte do processo de magia por meio do qual procurava-se interferir na captura de animais, ou seja, o pintor-caçador do Paleolítico supunha ter poder sobre o animal desde que possuísse a sua imagem. Acreditava que poderia matar o animal verdadeiro desde que o representasse ferido num desenho. O homem deste período era nômade.

Os artistas do Paleolítico Superior realizaram também trabalhos em escultura. Mas, tanto na pintura quanto na escultura, nota-se a ausência de figuras masculinas. Predominam figuras femininas, com a cabeça surgindo como prolongamento do pescoço, seios volumosos, ventre saltado e grandes nádegas. Exemplo: Vênus de Willendorf.

Neolítico

Instrumentos de pedra polida, enxada e tear;

Início do cultivo dos campos;

Artesanato: cerâmica e tecidos;

Construção de pedra;

Primeiros arquitetos do mundo.

A fixação do homem da Idade da Pedra Polida, garantida pelo cultivo da terra e pela manutenção de manadas, ocasionou um aumento rápido da população e o desenvolvimento das primeiras instituições como família e a divisão do trabalho. Assim, o homem do Neolítico desenvolveu a técnica de tecer tecido, de fabricar cerâmicas, trabalhar com metais e construiu as primeiras moradias, constituindo-se nos primeiros arquitetos do mundo.

Todas essas conquistas técnicas tiveram um forte reflexo na arte. O homem, que se tornara um camponês, não precisava mais ter os sentidos



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apurados do caçador do Paleolítico, e o seu poder de observação foi substituído pela abstração e racionalização. Como conseqüência surge um estilo simplificador e geometrizante, onde sinais e figuras sugerem os seres. Os próprios temas da arte mudaram: começaram as representações da vida coletiva.

Além de desenhos e pinturas, o artista do Neolítico produziu uma cerâmica que revela sua preocupação com a beleza e não apenas com a utilidade do objeto, bem como esculturas de metal.

Desse período temos as construções denominadas dolmens. Consistem em duas ou mais pedras grandes fincadas verticalmente no chão, como se fossem paredes, e uma grande pedra era colocada horizontalmente sobre elas, parecendo um teto.

O Santuário de Stonehenge, no sul da Inglaterra, pode ser considerado uma das primeiras obras da arquitetura que a história registra. Ele apresenta um enorme círculo de pedras erguidas a intervalos regulares, que sustentam traves horizontais rodeando outros dois círculos interiores. No centro do último está um bloco semelhante a um altar. O conjunto está orientado para o ponto do horizonte onde nasce o Sol no dia do solstício de verão, indício de que se destinava às práticas rituais de um culto solar.

Idade dos Metais

Aparecimento de metalurgia;

Aparecimento das cidades;

Invenção da roda;

Invenção da escrita;

Arado de bois. Antes de pintar as paredes da caverna, o homem fazia ornamentos

corporais, como colares, e, depois magníficas estatuetas, como as famosas



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“Vênus”. Existem várias cavernas pelo mundo, que demonstram a pintura rupestre, algumas delas são:

Caverna de Altamira (Espanha): quase uma centena de desenhos feitos a 14.000 anos, foram os primeiros desenhos descobertos, em 1868. Sua autenticidade, porém, só foi reconhecida em 1902.

Caverna de Lascaux (França): suas pinturas foram achadas em 1942, têm 17.000 anos. A cor preta, por exemplo, contém carvão moído e dióxido de manganês.

Caverna de Chauvet (França): há ursos, panteras, cavalos, mamutes, hienas, dezenas de rinocerontes peludos e animais diversos, descoberta em 1994.

Gruta de Rodésia (África): com mais de 40.000 anos.

PRÉ-HISTÓRIA NO BRASIL

Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piauí

Escavações feitas no boqueirão da Pedra Furada, no Parque Nacional da Serra da Capivara, pela equipe da arquiteta Niède Guidon encontraram o que eles



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acreditam ser restos de uma fogueira e pedras lascadas, datadas em mais de 50 mil anos. A comunidade científica internacional se dividiu sobre o tema. Alguns rechaçam essas pesquisas, ponderando que a suposta fogueira pode ter sido na verdade madeira incinerada por um raio e que nada garante que as rochas não foram lascadas durante a queda de um bloco.

A questão por trás dessa briga é a elucidação de qual teria sido a porta de entrada do homem na América. De um lado estão os que acreditam que a travessia do estréio de Bering, entre 15 mil e 12 mil anos atrás - quando o nível do mar chegou a descer 100 metros em relação ao atual -, tenha sido o único caminho adotado. Para quem não aceita essa exclusividade, outra porta de entrada do continente americano poderia ser a costa do Pacífico na América Latina, com viajantes vindos do sudeste asiático e das ilhas oceânicas. Ou seja, a colonização teria acontecido por povos diferentes em épocas diferentes.

A situação começou a tomar novos rumos com uma descoberta na toca do Garrincho. Dentes com 15 mil anos foram desenterrados e apresentados ao público. Com essa idade, são os fósseis humanos mais antigos do continente. Se confirmada, a presumida datação em 40 mil anos das pinturas dos sertões da Bastiana também será um grande indício de que o homem pode ter vivido aqui bem antes do que na América do Norte. Se aceitos pela comunidade internacional, os dentes e desenhos - que não podem ser causados por raios ou quedas de blocos - representarão uma nova fase nos estudos sobre a ocupação do continente.

As mais importantes pinturas rupestres do Brasil:

Pedra Pintada (PA): aqui, em 1996, a arqueóloga americana Anna Rosevelt achou pinturas com cerca de 11.000 anos;

Peruaçu (MG): tem vários estilos de pinturas entre 2.000 a 10.000 anos. Exibe espetaculares desenhos geométricos;

Lagoa Santa (MG): suas pinturas de animais, conhecidas desde 1834, têm entre 2.000 e 10.000 anos de idade;

São Raimundo Nonato (PI): segundo Niède Guidon, da Universidade Estadual de Campinas, possui vestígios humanos de 40.000 anos e pinturas de 15.000 anos.

Questionamentos:

Qual era a preocupação do homem desta época? Como podemos comprová-la?

Como explicar a dicotomia entre animais tão realistas e esculturas tão estilizadas?

Qual é a importância da morte para o homem desta época?

Na sua opinião o que justifica o fato de no Brasil não valorizarmos o nosso passado?



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MUNDO ANTIGO

ARTE EGÍPCIA

Pintura mural

Uma das principais civilizações da Antigüidade foi a que se desenvolveu no Egito. Era uma civilização já bastante complexa em sua organização social e riquíssima em suas realizações culturais.

A religião invadiu toda a vida egípcia, interpretando o universo, justificando sua organização social e política, determinando o papel de cada classe social e, conseqüentemente, orientando toda a produção artística desse povo.

Além de crer em deuses que poderiam interferir na história humana, os egípcios acreditavam também numa vida após a morte e achavam que essa vida era mais importante do que a que viviam no presente.

O fundamento ideológico da arte egípcia é a glorificação dos deuses e do rei morto divinizado, para o qual se erguiam templos funerários e túmulos grandiosos.

Arquitetura As pirâmides do deserto de Gizé são as obras arquitetônicas mais famosas

e, foram construídas por importantes reis do Antigo Império: Quéops, Quéfren e Miquerinos. Junto a essas três pirâmides está a esfinge mais conhecida do Egito, que representa o faraó Quéfren, mas a ação erosiva do vento e das areias do deserto deu-lhe, ao longo dos séculos, um aspecto enigmático e misterioso. As características gerais da arquitetura egípcia são:

Solidez e durabilidade;

Sentimento de eternidade;

Aspecto misterioso e impenetrável. As pirâmides tinham base quadrangular e eram feitas com pedras que

pesavam cerca de vinte toneladas e mediam dez metros de largura, além de serem admiravelmente lapidadas. A porta da frente da pirâmide voltava-se para a estrela polar, a fim de que seu influxo se concentrasse sobre a múmia. O interior



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era um verdadeiro labirinto que ia dar na câmara funerária, local onde estava a múmia do faraó e seus pertences.

Os templos mais significativos são: Carnac, Luxor. E dividem-se em três categorias:

Pirâmides: túmulos reais, destinados ao faraó;

Mastaba: túmulo para a nobreza;

Hipogeu: túmulo destinado à gente do povo.

Escultura Os escultores egípcios representavam os faraós e os deuses em posição

serena, quase sempre de frente, sem demonstrar nenhuma emoção. Pretendiam com isso traduzir, na pedra, uma ilusão de imortalidade. Com esse objetivo ainda, exageravam freqüentemente as proporções do corpo humano, dando às figuras representadas uma impressão de força e de majestade.

Os baixos-relevos egípcios, que eram quase sempre pintados, representam também a expressão da qualidade superior atingida pelos artistas em seus trabalhos, que recobriam colunas e paredes, dando um encanto todo especial às construções. Os próprios hieróglifos eram transcritos, muitas vezes, em baixo-relevo.

Pintura A decoração colorida era um poderoso elemento de complementação das

atitudes religiosas. Suas características gerais são:

Ausência de três dimensões;

Ignorância da profundidade;

Colorido a tinta, sem claro-escuro e sem indicação do relevo;

Lei da Frontalidade: que determinava que o tronco da pessoa fosse representado sempre de frente, enquanto sua cabeça, suas pernas e seus pés eram vistos de perfil;

Hierarquia na arte: as pessoas com maior importância social eram maiores. Exemplo: o rei, a mulher do rei, o sacerdote, os soldados e o povo.

As figuras femininas eram pintadas em ocre, enquanto que as masculinas pintadas de vermelho.

Os egípcios escreviam usando desenhos e desenvolveram três formas de escrita:

Hieróglifos: considerados a escrita sagrada;

Hierática: utilizada pela nobreza e pelos sacerdotes;

Demótica: a escrita popular.

Questionamentos:

Qual era o ideal de vida do homem egípcio?

Qual era o valor da morte para esta época?

Há alguma semelhança entre o homem egípcio e o homem contemporâneo?

Que lugar ocupava a mulher no mundo egípcio?



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ARTE GREGA

Discóbulo Curo Crítio

Enquanto a arte egípcia é uma arte ligada ao espírito, a arte grega liga-se à inteligência, pois os seus reis não eram deuses, mas seres inteligentes e justos que se dedicavam ao bem-estar do povo. A arte grega volta-se para o gozo da vida presente. Contemplando a natureza, o artista se empolga pela vida e tenta, através da arte, exprimir suas manifestações. Na sua constante busca da perfeição, o artista grego cria uma arte de elaboração intelectual em que predomina o ritmo, o equilíbrio e a harmonia ideal, cujas características principais são:

O racionalismo;

Amor pela beleza;

Interesse pelo homem (a medida de todas as coisas);

Democracia.

Arquitetura As edificações que despertaram maior interesse são os templos. A

característica mais evidente dos templos gregos é a simetria entre o pórtico de entrada e o dos fundos. O templo era construído sobre uma base de três degraus. O degrau mais elevado chamava-se estilóbata e sobre ele eram erguidas as colunas. As colunas sustentavam um entablamento horizontal formado por três partes: a arquitrave, o friso e a cornija. As colunas e entablamento eram construídos segundo os modelos das ordens dóricas, jônicas e coríntia.

Ordem Dórica: era simples e maciça. O fuste da coluna era monolítico e grosso. O capitel era uma almofada de pedra. Nascida do sentir do povo grego, nela se expressa o pensamento. Sendo a mais antiga das ordens arquitetônicas gregas, a ordem dórica, por sua simplicidade e severidade, empresta uma idéia de solidez e imponência;



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Ordem Jônica: representava a graça e o feminino. A coluna apresentava

fuste mais delgado e não se firmava diretamente sobre o estilóbata, mas sobre uma base decorada. O capitel era formado por duas espirais unidas por duas curvas. A ordem dórica traduz a forma do homem e a ordem jônica traduz a forma da mulher;

Ordem Coríntia: o capitel era formado com folhas de acanto e quatro

espirais simétricas, muito usado no lugar do capitel jônico, de um modo a variar e enriquecer aquela ordem. Sugere luxo e ostentação.

Os principais monumentos da arquitetura grega são:

Templos: dos quais o mais importante é o Partenon de Atenas;

Teatros: que eram construídos em lugares abertos (encosta). Um exemplo típico é o Teatro de Epidauro, construído, no séc. IV a.C. que chegava a acomodar cerca de 14.000 espectadores e tornou-se famoso por sua acústica perfeita.

Ginásios: edifícios destinados à cultura física;

Praça ou Ágora: onde os gregos se reuniam para discutir os mais variados assuntos, entre eles, filosofia.

Pintura A pintura grega encontra-se na arte cerâmica. Os vasos gregos são

também conhecidos não só pelo equilíbrio de sua forma, mas também pela harmonia entre o desenho, as cores e o espaço utilizado para a ornamentação.

Além de servir para rituais religiosos, esses vasos eram usados para armazenar, entre outras coisas, água, vinho, azeite e mantimentos. Por isso, a sua forma correspondia à função para que eram destinados. Exemplo:

Ânfora: vasilha em forma de coração, com o gargalo largo ornado com duas asas;

Hidra: (derivado de ydor, água) tinha três asas, uma vertical para segurar enquanto corria a água e duas para levantar;

Cratera: tinha a boca muito larga, com o corpo em forma de um sino invertido, servia para misturar água com o vinho (os gregos nunca bebiam vinho puro).

As pinturas dos vasos representavam pessoas em suas atividades diárias e cenas da mitologia grega. O maior pintor de figuras negras foi Exéquias. A pintura grega se divide em três grupos:

Figuras negras sobre o fundo vermelho;

Figuras vermelhas sobre o fundo negro;

Figuras vermelhas sobre o fundo branco.

Escultura A estatuária grega representa os mais altos padrões já atingidos pelo

homem. Na escultura, o antropomorfismo (esculturas de formas humanas e



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animais) foi insuperável. As estátuas adquiriram, além do equilíbrio e perfeição das formas, movimento.

No Período Arcaico os gregos começaram a esculpir, em mármores, grandes figuras de homens. Primeiramente aparecem esculturas simétricas, em rigorosa posição frontal, com o peso do corpo igualmente distribuído sobre as duas pernas. Esse tipo de estátua é chamado Kouros (palavra grega: homem jovem).

No Período Clássico passou-se a procurar movimento nas estátuas, para isto, se começou a usar o bronze que era mais resistente do que o mármore, podendo fixar o movimento sem se quebrar. Surge o nu feminino, pois no período arcaico, as figuras de mulher eram esculpidas sempre vestidas.

No Período Helenístico podemos observar o crescente naturalismo: os seres humanos não eram representados apenas de acordo com a idade e a personalidade, mas também segundo as emoções e o estado de espírito de um momento. O grande desafio e a grande conquista da escultura do período helenístico foi a representação não de uma figura apenas, mas de grupos de figuras que mantivessem a sugestão de mobilidade e fossem bonitos de todos os ângulos que pudessem ser observados. Os principais mestres da escultura clássica grega são:

Praxíteles: celebrado pela graça das suas esculturas, pela lânguida pose em “S” (Hermes com Dionísio menino), foi o primeiro artista que esculpiu o nu feminino;

Policleto: criou padrões de beleza e equilíbrio através do tamanho das estátuas que deveriam ter sete vezes e meia o tamanho da cabeça; autor de Doríforo - condutor da lança;

Fídias: talvez o mais famoso de todos, autor de Zeus Olímpico, sua obra-prima;

Atenéia: realizou toda a decoração em baixos-relevos do templo Partenon;

Lisipo: representava os homens “tal como se vêem” e “não como são” (verdadeiros retratos). Foi Lisipo que introduziu a proporção ideal do corpo humano com a medida de oito vezes a cabeças;

Miron: autor do Discóbolo - homem arremessando o disco.

Questionamentos:

Qual a diferença entre o ideal do homem grego comparado ao homem egípcio?

Qual o papel da “política” em outros povos?

E o papel da Arte em outra culturas. Há semelhança?



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ARTE ROMANA

Pintura mural - vila Pintura mural - flores

A arte romana sofreu duas fortes influências: a da arte etrusca popular e voltada para a expressão da realidade vivida, e a da greco-helenística, orientada para a expressão de um ideal de beleza.

Um dos legados culturais mais importantes que os etruscos deixaram aos romanos foi o uso do arco e da abóbada nas construções.

Arquitetura As características gerais da arquitetura romana são:

Busca do útil imediato e senso de realismo;

Grandeza material, realçando a idéia de força;

Energia e sentimento;

Predomínio do caráter sobre a beleza;

Urbanismo, vias de comunicação, anfiteatro e termas. As construções eram de cinco espécies, de acordo com as funções:

1) Religiosas: templos dos quais os mais conhecidos são o de Júpiter, de Saturno, de César e o Panteão, construído em Roma durante o reinado do Imperador Adriano.

2) Comércio e civismo: a princípio aconteciam na Basílica onde as operações comerciais e os atos judiciários serviam para reuniões da bolsa ou para tribunal e leitura de editos. Mais tarde, já com o Cristianismo, passou a designar uma igreja com certos privilégios.

3) Higiene: termas constituídas de ginásio, piscina, pórticos e jardins. As termas eram o centro social de Roma. As mais famosas são as termas de Caracala que, além de casas de banho, eram centro de reuniões sociais e esportes.

4) Divertimento: a)Circo: extremamente afeito aos divertimentos, foi de Roma que se originou o circo. Dos jogos praticados temos: jogos circenses - corridas de carros; ginásios - incluídos neles o pugilato; jogos de Tróia - aquele em que havia torneios a cavalo; jogos de



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escravos - executados por cavaleiros conduzidos por escravos; dos circos romanos, o mais célebre é o "Circus Maximus". b)Teatro: imitado do teatro grego. O principal teatro é o de Marcelus. Tinha cenários versáteis, giratórios e retiráveis. c)Anfiteatro: o povo romano apreciava muito as lutas dos gladiadores. Essas lutas compunham um espetáculo que podia ser apreciado de qualquer ângulo. Pois a palavra anfiteatro significa teatro de um e de outro lado. Assim era o Coliseu, certamente o mais belo dos anfiteatros romanos. Esse anfiteatro de enormes proporções chegava a acomodar 40.000 pessoas sentadas e mais de 5.000 em pé.

5) Monumentos: Arco de Triunfo: pórtico monumental feito em homenagem aos imperadores e generais vitoriosos. O mais famoso deles é o arco de Tito, todo em mármore, construído no Fórum Romano para comemorar a tomada de Jerusalém. Coluna Triunfal: a mais famosa é a coluna de Trajano, com seu característico friso em espiral que possui a narrativa histórica dos feitos do Imperador em baixos-relevos no fuste.

6) Moradia: as casas eram construídas ao redor de um pátio chamado de Átrio.

Pintura A maior parte das pinturas romanas que conhecemos hoje provém das

cidades de Pompéia e Herculano, que foram soterradas pela erupção do Vesúvio em 79 a.C. Os estudiosos da pintura existente em Pompéia classificam a decoração das paredes internas dos edifícios em quatro estilos:

Primeiro estilo: recobrir as paredes de uma sala com uma camada de gesso pintado, que dava a impressão de placas de mármore.

Segundo estilo: painéis que criavam a ilusão de janelas abertas por onde eram vistas paisagens com animais, aves e pessoas, formando um grande mural.

Terceiro estilo: representações fiéis da realidade e valorização da delicadeza dos pequenos detalhes.

Quarto estilo: um painel de fundo vermelho, tendo ao centro uma pintura, geralmente cópia de obra grega, imitando um cenário teatral.

Escultura Os romanos eram grandes admiradores da arte grega, mas por

temperamento, eram muito diferentes dos gregos. Por serem realistas e práticos, suas esculturas são uma representação fiel das pessoas e não a de um ideal de beleza humana, como fizeram os gregos. Mais realista que idealista, a estatuária romana teve seu maior êxito nos retratos de imperadores e dos homens da sociedade.

Com a invasão dos bárbaros as preocupações com as artes diminuíram e poucos monumentos foram realizados pelo estado. Era o começo da decadência do Império Romano que, no séc. V (precisamente no ano de 476) perde o domínio do seu vasto território do Ocidente para os invasores germânicos.



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ARTE PALEOCRISTÃ

Misac, Sidrac e Abdêgano

Enquanto os romanos desenvolviam uma arte colossal e espalhavam seu estilo por toda a Europa e parte da Ásia, os cristãos começaram a criar uma arte simples e simbólica executada por pessoas que não eram grandes artistas.

Com o surgimento de um "novo reino" espiritual, o poder romano viu-se extremamente abalado e teve início um período de perseguição não só a Jesus, mas também a todos aqueles que aceitaram sua condição de profeta e acreditaram nos seus princípios.

Esta perseguição marcou a primeira fase da arte paleocristã: a fase das catacumbas, que recebe este nome por ocorrer em catacumbas, e cemitérios subterrâneos de Roma, onde os primeiros cristãos secretamente celebravam seus cultos e pintavam seus símbolos. Tais como: Jesus Cristo simbolizado por um círculo ou por um peixe, pois a palavra peixe, em grego ichtus, forma as iniciais da frase "Jesus Cristo de Deus Filho Salvador". Outra forma de simbolizá-lo é o desenho do pastor com ovelhas "Jesus Cristo é o Bom Pastor" e também, o cordeiro "Jesus Cristo é o Cordeiro de Deus".

Ainda hoje se pode visitar as catacumbas de Santa Priscila e Santa Domitila, nos arredores de Roma.

Os cristãos foram perseguidos por três séculos, até que em 313 d.C. o imperador Constantino legaliza o cristianismo, dando início à 2ª fase da arte paleocristã: a fase basilical. Com o fim da perseguição aos cristãos, os romanos cederam algumas basílicas para que eles pudessem usar como local para as suas celebrações. O mosaico, muito utilizado pelos gregos e romanos, foi o material escolhido para o revestimento interno das basílicas, utilizando imagens do Antigo e do Novo Testamento.



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ARTE BIZANTINA

Justiniano - Mosaico

O cristianismo não foi a única preocupação para o Império Romano nos primeiros séculos da era cristã. Por volta do século IV, começou a invasão dos povos bárbaros, que levou Constantino a transferir a capital do Império para Bizâncio, cidade grega, depois batizada por Constantinopla. A mudança da capital foi um golpe de misericórdia para a já enfraquecida Roma; facilitando a formação dos Reinos Bárbaros e possibilitando o aparecimento do primeiro estilo de arte cristã – a Arte Bizantina.

Graças a sua localização a arte bizantina sofreu influências de Roma, Grécia e do Oriente. A união de alguns elementos dessa cultura formou um estilo novo, rico tanto na técnica como na cor.

A arte bizantina é dirigida pela religião, onde cabia ao clero organizar a vida social e as artes, tornando os artistas meros executores. O regime era teocrático e o imperador possuía poderes administrativos e espirituais, na verdade, era o representante de Deus, tanto que se convencionou representá-lo com uma auréola sobre a cabeça, e, não raro encontrar um mosaico onde esteja juntamente com a esposa, ladeando com a Virgem Maria e o Menino Jesus.

O mosaico é expressão máxima da arte bizantina e não se destinava apenas a enfeitar as paredes e abóbadas, mas instruir os fiéis mostrando-lhes cenas da vida de Cristo, dos profetas e dos vários imperadores. Plasticamente, o mosaico bizantino em nada se assemelha aos mosaicos romanos, pois são confeccionados com técnicas diferentes e seguem convenções que regem inclusive os afrescos. Neles, por exemplo, as pessoas são representadas de frente e na posição vertical para criar certa espiritualidade. A perspectiva e o volume são ignorados e o dourado é demasiadamente utilizado devido à associação com o maior bem existente na terra: o ouro.



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A arquitetura das igrejas foi a que recebeu maior atenção da arte bizantina, elas eram planejadas sobre uma base circular octogonal ou quadrada com uma imensa cúpula. A Igreja de Santa Sofia (Sofia = Sabedoria), na hoje Istambul, foi um dos maiores triunfos da nova técnica bizantina, projetada pelos arquitetos Antêmio de Tralles e Isidoro de Mileto.

Toda essa atração por decoração aliada a prevenção que os cristãos tinham contra a estatuária que lembrava de imediato o paganismo romano, afasta o gosto pela forma e conseqüentemente a escultura não teve tanto destaque neste período.O que se encontra restringe-se a baixos relevos acoplados à decoração.

A arte bizantina teve seu grande apogeu no século VI, durante o reinado do Imperador Justiniano. Porém, logo se sucedeu um período de crise chamado de Iconoclastia, que se constituía na destruição de qualquer imagem santa devido ao conflito entre os imperadores e o clero.

A arte bizantina não se extinguiu em 1453, pois, durante a segunda metade do século XV e boa parte do século XVI, a arte daquelas regiões onde ainda florescia a ortodoxia grega permaneceu dentro da arte bizantina. E essa arte extravasou em muito os limites territoriais do império, penetrando, por exemplo, nos países eslavos.

ARTE ISLÂMICA

Tapeçaria – Índia

No ano de 622, o profeta Maomé se exilou na cidade de Yatrib que desde então passou a ser conhecida como Medina (Madinat al-Nabi, cidade do profeta). De lá, sob a orientação dos califas, sucessores do profeta, começou a rápida expansão do Islã até a Palestina, Síria, Pérsia, Índia, Ásia Menor, Norte da África e Espanha.



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De origem nômade, os muçulmanos demoraram certo tempo para estabelecer-se definitivamente e assentar as bases de uma estética própria com a qual se identificassem. Ao fazer isso, inevitavelmente devem ter absorvido traços estilísticos dos povos conquistados, que souberam adaptar muito bem ao seu modo de pensar e sentir, transformando-os em seus próprios sinais de identidade. Foi assim que as cúpulas bizantinas coroaram suas mesquitas, e os esplêndidos tapetes persas, combinados com os coloridos mosaicos, as decoraram. Aparentemente sensual, a arte islâmica foi na realidade, desde seu início, conceitual e religiosa.

No âmbito sagrado evitou-se a arte figurativa, concentrando-se no geométrico e abstrato, mais simbólico do que transcendental. A representação figurativa era considerada uma má imitação de uma realidade fugaz e fictícia. Daí o emprego de formas como os arabescos, resultado da combinação de traços ornamentais com caligrafia, que desempenham duas funções: lembrar o verbo divino e alegrar a vista. As letras lavradas na parede lembram o neófito, que contempla uma obra feita para Deus.

Na complexidade de sua análise, a arte islâmica se mostra, no início, como exclusividade das classes altas e dos príncipes mecenas, que eram os únicos economicamente capazes de construir mesquitas, mausoléus e mosteiros. No entanto, na função de governantes e guardiãs do povo e conscientes da importância da religião como base para a organização política e social, eles realizavam suas obras para a comunidade de acordo com os preceitos muçulmanos: oração, esmola, jejum e peregrinação.

Tapeçaria Os tapetes e tecidos desde sempre tiveram um papel muito importante na

cultura e na religião islâmicas. Para começar, como povo nômade, esses eram os únicos materiais utilizados para decorar o interior das tendas. À medida que foram se tornando sedentários, as sedas, brocados e tapetes passaram a decorar palácios e castelos, além de cumprir uma função fundamental nas mesquitas, já que o muçulmano, ao rezar, não deve ficar em contato com a terra.

Diferentemente da tecitura dos tecidos, a do tapete constitui uma unidade em si mesma. Os fabricados antes do século XVI chamam-se arcaicos e possuem uma trama de 80 000 nós por metro quadrado. Os mais valiosos são de origem persa e têm 40 000 nós por decímetro quadrado. As oficinas mais importantes foram as de Shiraz, Tabriz e Isfahan, no Oriente, e Palermo, no Ocidente. Entre os desenhos mais clássicos estão os de utensílios, de motivos florais, de caça, com animais e plantas, e os geométricos, de decoração.

Pintura As obras de pintura islâmica são representadas por afrescos e miniaturas.

Das primeiras, muito poucas chegaram até nossos dias em bom estado de conservação. Elas eram geralmente usadas para decorar paredes de palácios ou de edifícios públicos e representavam cenas de caça e da vida cotidiana da corte. Seu estilo era semelhante ao da pintura helênica, embora, segundo o lugar, sofresse uma grande influência indiana, bizantina e inclusive chinesa.



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Estreitamente ligada à pintura, encontra-se a arte dos mosaicistas. Ela foi herdada de Bizâncio e da Pérsia antiga, tornando-se uma das disciplinas mais importantes na decoração de mesquitas e palácios, junto com a cerâmica. No início, as representações eram completamente figurativas, semelhantes às antigas, mas paulatinamente foram se abstraindo, até se transformarem em folhas e flores misturadas com letras desenhadas artisticamente, o que é conhecido como arabesco.

Assim, complexos desenhos multicoloridos, calculados com base na simbologia numérica islâmica, cobriam as paredes internas e externas dos edifícios, combinando com a decoração de gesso das cúpulas. Caligrafias de incrível preciosidade e formas geométricas multiplicadas até o infinito criaram superfícies de verdadeiro horror ao espaço vazio. A mesma função desempenhava a cerâmica, mais utilizada a partir do século XII e que atingiu o esplendor na Espanha, onde foram criadas peças de uso cotidiano.

Questionamentos:

Que paralelos podemos estabelecer entre arte Romana, Paleocristã e Bizantina no que se refere a simbologia?

A presença do gênero feminino é semelhante nas três culturas? Justifique e dê sua opinião?

Que valores, daquele momento, perpetuam na nossa contemporaneidade?

Hoje, qual a equivalência do tapete islâmico?



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IDADE MÉDIA

ARTE ROMÂNICA

Caravaggio “Bacco” Galleria Degli Uffizi di Roma

Em 476, com a tomada de Roma pelos povos bárbaros, tem início o período histórico conhecido por Idade Média. Na Idade Média a arte tem suas raízes na época conhecida como Paleocristã, trazendo modificações no comportamento humano, onde, com o Cristianismo a arte se voltou para a valorização do espírito. Os valores da religião cristã vão impregnar todos os aspectos da vida medieval. A concepção de mundo dominada pela figura de Deus proposto pelo cristianismo é chamada de teocentrismo (teos = Deus). Deus é o centro do universo e a medida de todas as coisas. A igreja como representante de Deus na terra, tinha poderes ilimitados.

Arquitetura No final dos séculos XI e XII, na Europa, surge a arte românica cuja

estrutura era semelhante às construções dos antigos romanos. As características mais significativas da arquitetura românica são:

Abóbadas em substituição ao telhado das basílicas;

Pilares maciços e paredes espessas;

Aberturas raras e estreitas usadas como janelas;

Torres, que aparecem no cruzamento das naves ou na fachada;

Arcos que são formados por 180 graus.



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A primeira coisa que chama a atenção nas igrejas românicas é o seu tamanho. Elas são sempre grandes e sólidas. Daí serem chamadas de fortalezas de Deus. A explicação mais aceita para as formas volumosas, estilizadas e duras dessas igrejas é o fato da arte românica não ser fruto do gosto refinado da nobreza nem das idéias desenvolvidas nos centros urbanos, e sim um estilo essencialmente clerical. A arte desse período passa, assim a ser encarada como uma extensão do serviço divino e uma oferenda à Deus.

A mais famosa é a Catedral de Pisa sendo o edifício mais conhecido do seu conjunto o campanário que começou a ser construído em 1.174. Trata-se da Torre de Pisa que se inclinou porque, com o passar do tempo, o terreno cedeu.

Pintura e Escultura Numa época em que poucas pessoas sabiam ler, a Igreja recorria à pintura

e à escultura para narrar histórias bíblicas ou comunicar valores religiosos aos fiéis. A pintura românica desenvolveu-se sobretudo nas grandes decorações murais, através da técnica do afresco, que originalmente era uma técnica de pintar sobre a parede úmida.

Os motivos usados pelos pintores eram de natureza religiosa e as características essenciais dessa pintura eram:

Deformação: na verdade, traduz os sentimentos religiosos e a interpretação mística que os artistas faziam da realidade. A figura de Cristo, por exemplo, é sempre maior do que as outras que o cercam.

Colorismo: realizou-se no emprego de cores chapadas, sem preocupação com meios tons ou jogos de luz e sombra, pois não havia a menor intenção de imitar a natureza.

A escultura ocupava as portas das Igrejas, onde os motivos mais usadas eram a imitação de formas rudes, curtas ou alongadas com ausência de movimentos naturais.

Mosaico A técnica da decoração com mosaico, isto é, pequeninas pedras, de vários

formatos e cores, que colocadas lado a lado vão formando o desenho, conheceu seu auge na época do período românico. Usado desde a Antigüidade, é originária do Oriente onde a técnica bizantina utilizava o azul e dourado, para representar o próprio céu.

Questionamento:

Acreditava-se que no ano 1000 acabaria o mundo. Este é o principal motivo pelo qual as igrejas eram robustas e com minúsculas janelas, para abrigar os fiéis. E hoje, qual é a função da igreja católica?



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ARTE GÓTICA

Jan Van Eyck “O Casal Arnolfini” Galeria Nacional, Londres

Os valores da religião cristã vão impregnar todos os aspectos da vida medieval. Assim, no século XII, entre os anos 1150 e 1500, tem início uma economia fundamentada no comércio. Isso faz com que o centro da vida social se desloque do campo para a cidade e apareça a burguesia urbana.

Arquitetura A primeira diferença que notamos entre a igreja gótica e a românica é a

fachada. Enquanto, de modo geral, a igreja românica apresenta um único portal, a igreja gótica tem três portais que dão acesso a três naves do interior da igreja: a nave central e as duas naves laterais.

A arquitetura expressa a grandiosidade, a crença na existência de um Deus que vive num plano superior; tudo se volta para o alto, projetando-se na direção do céu, como se vê nas pontas agulhadas das torres de algumas igrejas góticas.

A rosácea é um elemento arquitetônico muito característico do estilo gótico e está presente em quase todas as igrejas construídas entre os séculos XII e XIV. Outros elementos característicos da arquitetura gótica são os arcos góticos ou ogivais e os vitrais coloridíssimos que filtram a luminosidade para o interior da igreja.



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As catedrais góticas mais conhecidas são: Catedral de Notre Dame de Paris e a Catedral de Notre Dame de Chartres.

Escultura As esculturas estão ligadas à arquitetura e se alongam para o alto,

demonstrando verticalidade, alongamento exagerado das formas, e as feições são caracterizadas de formas a que o fiel possa reconhecer facilmente a personagem representada, exercendo a função de ilustrar os ensinamentos propostos pela igreja.

Iluminuras Iluminura é a ilustração sobre o pergaminho de livros manuscritos (a

gravura não fora ainda inventada, ou então é um privilégio da China). O desenvolvimento de tal gênero está ligado à difusão dos livros ilustrados, patrimônio quase exclusivo dos mosteiros. No clima de fervor cultural que caracteriza a arte gótica, os manuscritos também eram encomendados por particulares, aristocratas e burgueses. É precisamente por esta razão que os grandes livros litúrgicos (a Bíblia e os Evangelhos) eram ilustrados pelos iluministas góticos em formatos manejáveis.

Durante o século XII e até o século XV, a arte ganhou forma de expressão também nos objetos preciosos e nos ricos manuscritos ilustrados. Os copistas dedicavam-se à transcrição dos textos sobre as páginas. Ao realizar essa tarefa, deixavam espaços para que os artistas fizessem as ilustrações, os cabeçalhos, os títulos ou as letras maiúsculas com que se iniciava um texto.

Da observação dos manuscritos ilustrados podemos tirar duas conclusões: a primeira é a compreensão do caráter individualista que a arte da ilustração ganhava, pois se destinava aos poucos possuidores das obras copiadas, e a segunda é que os artistas ilustradores do período gótico tornaram-se tão habilidosos na representação do espaço tridimensional e na compreensão analítica de uma cena, que seus trabalhos acabaram influenciando outros pintores.

Pintura A pintura gótica desenvolveu-se nos séculos XII, XIV e no início do século

XV, quando começou a ganhar novas características que prenunciam o Renascimento. Sua principal particularidade foi a procura do realismo na representação dos seres que compunham as obras pintadas, que quase sempre tratavam de temas religiosos e apresentavam personagens de corpos pouco volumosos, cobertos por muita roupa, com o olhar voltado para cima, em direção ao plano celeste.

Os principais artistas na pintura gótica são os verdadeiros precursores da pintura do Renascimento. São eles:

Giotto: a característica principal do seu trabalho foi a identificação da figura dos santos com seres humanos de aparência bem comum. Obras destacadas: Afrescos da Igreja de São Francisco de Assis (Itália) e Retiro de São Joaquim entre os Pastores.



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Jan Van Eyck: procurava registrar nas suas pinturas os aspectos da vida

urbana e da sociedade de sua época. Nota-se em suas pinturas um cuidado com a perspectiva, procurando mostrar os detalhes e as paisagens. Obras destacadas: O Casal Arnolfini e Nossa Senhora do Chanceler Rolin.

Questionamento:

Qual a identidade do período gótico?

ARTE BRASILEIRA DESTE PERÍODO

ARTE INDÍGENA

Jean-Baptiste Debret — (1768-1848)

Os olhos e as mentes intelectuais da humanidade começaram no séc. XX a reconhecer os povos nativos como culturas diferentes das civilizações oficiais e vislumbraram contribuições sociais e ambientais deixadas pelos guerreiros que tiveram o sonho como professores. Mas a maior contribuição que os povos da floresta podem deixar ao homem branco é a prática de ser uno com a natureza interna de si.

A Tradição do Sol, da Lua e da Grande Mãe ensinam que tudo se desdobra de uma fonte única, formando uma trama sagrada de relações e inter-relações, de modo que tudo se conecta a tudo. O pulsar de uma estrela na noite é o mesmo que do coração. Homens, árvores, serras, rios e mares são um corpo, com ações interdependentes. Esse conceito só pode ser compreendido através do coração,



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ou seja, da natureza interna de cada um. Quando o humano das cidades petrificadas largarem as armas do intelecto, essa contribuição será compreendida. Nesse momento entraremos no Ciclo da Unicidade, e a Terra sem Males se manifestará no reino humano.

A VISÃO INDÍGENA O que é índio? Um índio não chama nem a si mesmo de índio. Esse nome

veio trazido pelos colonizadores no séc. XVI. O índio mais antigo desta terra hoje chamada Brasil se autodenomina Tupy, que significa "Tu" (som) e "py" (pé), ou seja, o som-de-pé, de modo que o índio é uma qualidade de espírito posta em uma harmonia de forma. Qual a origem dos índios? Conforme o mito tupi-guarani, o Criador, cujo coração é o Sol, tataravô desse Sol que vemos, soprou seu cachimbo sagrado e da fumaça desse cachimbo se fez a Mãe Terra. Chamou sete anciães e disse: ‘Gostaria que criassem ali uma humanidade’. Os anciães navegaram em uma canoa que era como cobra de fogo pelo céu; e a cobra-canoa levou-os até a Terra. Logo eles criaram o primeiro ser humano e disseram: ‘Você é o guardião da roça’. Estava criado o homem. O primeiro homem desceu do céu através do arco-íris em que os anciães se transformaram. Seu nome era Nanderuvuçu, o nosso Pai Antepassado, o que viria a ser o Sol. E logo os anciães fizeram surgir da Águas do Grande Rio Nanderikei-ci, a nossa Mãe Antepassada. Depois eles geraram a humanidade, um se transformou no Sol, e a outra, na Lua. São nossos tataravós.

Esta história revela o jeito do povo indígena de contar a sua origem, a origem do mundo, do cosmos, e também mostra como funciona o pensamento nativo. Os antropólogos chamam de mito, e algumas dessas histórias são denominadas de lendas.

Arquitetura Taba ou Aldeia é a reunião de 4 a 10 ocas, em cada oca vivem várias

famílias (ascendentes e descendentes), geralmente entre 300 a 400 pessoas. O lugar ideal para erguer a taba deve ser bem ventilado, dominando visualmente a vizinhança, próxima de rios e da mata. A terra, própria para o cultivo da mandioca e do milho.

No centro da aldeia fica a ocara, a praça. Ali se reúnem os conselheiros; as mulheres preparam as bebidas rituais, e é onde acontecem as grandes festas. Dessa praça partem trilhas chamadas pucu que levam a roça, ao campo e ao bosque.

Destinada a durar no máximo 5 anos a oca é erguida com varas, fechada e coberta com palhas ou folhas. Não recebe reparos e quando inabitável os ocupantes a abandonam. Não possuem janelas, têm uma abertura em cada extremidade e em seu interior não tem nenhuma parede ou divisão aparente. Vivem de modo harmonioso.

Pintura Corporal e Arte Plumária Pintam o corpo para enfeitá-lo e também para defendê-lo contra o sol, os

insetos e os espíritos maus. E para revelar de quem se trata, como está se sentindo e o que pretende. As cores e os desenhos ‘falam’, dão recados. Boa



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tinta, boa pintura, bom desenho garantem boa sorte na caça, na guerra, na pesca, na viagem. Cada tribo e cada família desenvolvem padrões de pintura fiéis ao seu modo de ser. Nos dias comuns a pintura pode ser bastante simples, porém nas festas, nos combates, mostra-se requintada, cobrindo também a testa, as faces e o nariz. A pintura corporal é função feminina, a mulher pinta os corpos dos filhos e do marido.

Assim como a pintura corporal a arte plumária serve para enfeites: mantos, máscaras, cocares, e passam aos seus portadores elegância e majestade. Esta é uma arte muito especial porque não está associada a nenhum fim utilitário, mas apenas a pura busca da beleza.

A Aldeia Cabe No Cocar A disposição e as cores das penas do cocar não são aleatórias. Além de

bonito, ele indica a posição de chefe dentro do grupo e simboliza a própria ordenação da vida em uma aldeia Kayapó. Em forma de arco, uma grande roda a girar entre o presente e o passado. "É uma lógica de manutenção e não de progresso", explica Luis Donizete Grupioni. A aldeia também é disposta assim. Lá, cada um tem seu lugar e sua função determinados.

A Floresta O verde representa as matas, que protegem as aldeias e ao mesmo tempo

são a morada dos mortos e dos seres sobrenaturais. São consideradas um lugar perigoso, já que fogem ao controle dos Kayapó.

Os Homens A cor mais forte (vermelho) representa a casa dos homens, que fica bem no

coração da aldeia. É a "prefeitura" Kayapó, presidida apenas por homens. Aí eles



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se reúnem diariamente para discutir caçadas, guerras, rituais e confeccionar adornos, como colares e pulseiras.

As Mulheres O amarelo refere-se às casas e às roças, áreas dominadas pelas mulheres.

Nesses espaços, elas pintam os corpos dos maridos e dos filhos, plantam, colhem e preparam os alimentos. Todas as choças têm a mesma distância em relação à casa dos homens.

Trançados e Cerâmica A variedade de plantas que são apropriadas ao trançado no Brasil dá ao

índio uma inesgotável fonte de matéria prima. É trançando que o índio constrói a sua casa e uma grande variedade de utensílios, como cestos para uso doméstico, para transporte de alimentos e objetos trançados para ajudar no preparo de alimentos (peneiras), armadilhas para caça e pesca, abanos para aliviar o calor e avivar o fogo, objetos de adorno pessoal (cocares, tangas, pulseiras), redes para pescar e dormir, instrumentos musicais para uso em rituais religiosos, etc. Tudo isso sem perder a beleza e feito com muita perfeição.

A cerâmica destacou-se principalmente pela sua utilidade, buscando a sua forma, nas cores e na decoração exterior, o seu ponto alto ocorreu na ilha de Marajó.

Questionamentos:

O Ivy Maray é a Terra sem males que o indígena esperava encontrar. Na sua opinião, o brasileiro é um povo messiânico?

A lenda, mito indígena do Nanderuvuçu pode ter contribuído na aceitação dos padres jesuítas?

Qual é a função da Arte neste período (pintura corporal, arte plumária e cerâmica utilitária)?

O que mudou nesta concepção de arte após a cristianização?



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RENASCIMENTO

Michelangelo “David” Academia, Florença Michelangelo “Pietá” Basílica de São Pedro, Vaticano

O termo Renascimento é comumente aplicado à civilização européia que se desenvolveu entre 1300 e 1650. Além de reviver a antiga cultura greco-romana, ocorreram nesse período muitos progressos e incontáveis realizações no campo das artes, da literatura e das ciências, que superaram a herança clássica. O ideal do humanismo foi sem duvida o móvel desse progresso e tornou-se o próprio espírito do Renascimento. Trata-se de uma volta deliberada, que propunha a ressurreição consciente (o re-nascimento) do passado, considerado agora como fonte de inspiração e modelo de civilização. Num sentido amplo, esse ideal pode ser entendido como a valorização do homem (Humanismo) e da natureza, em oposição ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da Idade Média. Características gerais:

Racionalidade;

Dignidade do Ser Humano;

Rigor Científico;

Ideal Humanista;

Reutilização das artes greco-romana.

Arquitetura Na arquitetura renascentista, a ocupação do espaço pelo edifício baseia-se

em relações matemáticas estabelecidas de tal forma que o observador possa compreender a lei que o organiza, de qualquer ponto em que se coloque. Principais características:



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Ordens Arquitetônicas;

Arcos de Volta-Perfeita;

Simplicidade na construção;

Escultura e Pintura se desprendem da arquitetura e passam a ser

autônomas.

Construções de palácios, igrejas, vilas (casa de descanso fora da cidade),

fortalezas (funções militares). O principal arquiteto renascentista foi Brunelleschi - um exemplo de artista

completo renascentista, pois foi pintor, escultor e arquiteto. Além de dominar conhecimentos de Matemática, Geometria e de ser grande conhecedor da poesia de Dante. Foi como construtor, porém, que realizou seus mais importantes trabalhos, entre eles a Cúpula da Catedral de Florença e a Capela Pazzi.

Pintura Principais características:

Perspectiva: as diversas distâncias e proporções que têm entre si os objetos vistos à distância, segundo os princípios da matemática e da geometria;

Uso do claro-escuro: pintar algumas áreas iluminadas e outras nas sombras, um jogo de contrastes que reforça a sugestão de volume dos corpos; inicia-se o uso da tela e da tinta à óleo;

Realismo: os artistas do Renascimento não vê mais o homem como simples observador do mundo que expressa a grandeza de Deus, mas como a expressão mais grandiosa do próprio Deus. E o mundo é pensado como uma realidade a ser compreendida cientificamente, e não apenas admirada;

Independência: tanto a pintura como a escultura que antes apareciam quase que exclusivamente como detalhes de obras arquitetônicas, tornam-se manifestações independentes;

Individualidade: surgimento de artistas com um estilo pessoal, diferente dos demais, já que o período é marcado pelo ideal de liberdade e, conseqüentemente, pelo individualismo.

Os principais pintores foram:

Botticelli: os temas de seus quadros foram escolhidos segundo a possibilidade que lhe proporcionavam de expressar seu ideal de beleza. Para ele, a beleza estava associada ao ideal cristão. Por isso, as figuras humanas de seus quadros são belas porque manifestam a graça divina, e, ao mesmo tempo, melancólicas porque supõem que perderam esse dom de Deus. Obras destacadas: A Primavera e O Nascimento de Vênus.

Leonardo da Vinci: ele dominou com sabedoria um jogo expressivo de luz e sombra, gerador de uma atmosfera que parte da realidade mas estimula a imaginação do observador. Foi possuidor de um espírito versátil que o tornou capaz de pesquisar e realizar trabalhos em diversos campos do conhecimento humano. Obras destacadas: A Virgem dos Rochedos e Monalisa.



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Michelangelo: entre 1508 e 1512 trabalhou na pintura do teto da Capela Sistina, no Vaticano. Para essa capela, concebeu e realizou grande número de cenas do Antigo Testamento. Dentre tantas que expressam a genialidade do artista, uma particularmente representativa é a criação do homem. Obras destacadas: Teto da Capela Sistina e a Sagrada Família.

Rafael: suas obras comunicam ao observador um sentimento de ordem e segurança, pois os elementos que compõem seus quadros são dispostos em espaços amplo, claros e de acordo com uma simetria equilibrada. Foi considerado grande pintor de “Madonas”. Obras destacadas: A Escola de Atenas e Madona da Manhã.

Escultura Em meados do século XV, com a volta dos papas de Avignon para Roma,

esta adquire o seu prestígio. Protetores das artes, os papas deixam o palácio de Latrão e passam a residir no Vaticano. Ali, grandes escultores se revelam. O maior deles é Michelangelo, que domina toda a escultura italiana do século XVI. Algumas obras: Moisés, Davi e Pietá. Principais Características:

Buscavam representar o homem tal como ele é na realidade;

Proporção da figura mantendo a sua relação com a realidade;

Profundidade e perspectiva;

Estudo do corpo e do caráter humano.

MANEIRISMO

Luis de Morales “Apresentação de Jesus no templo” Museu do Prado, Madri

Paralelamente ao renascimento clássico, desenvolve-se em Roma, do ano de 1520 até por volta de 1610, um movimento artístico afastado conscientemente do modelo da antiguidade clássica: o Maneirismo. Uma evidente tendência para a estilização exagerada e um capricho nos detalhes começa a ser sua marca, extrapolando assim as rígidas linhas dos cânones clássicos.



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Alguns historiadores o consideram uma transição entre o renascimento e o barroco, enquanto outros preferem vê-lo como um estilo, propriamente dito. O certo, porém, é que o maneirismo é uma conseqüência de um renascimento clássico que entra em decadência. Os artistas se vêem obrigados a partir em busca de elementos que lhes permitam renovar e desenvolver todas as habilidades e técnicas adquiridas durante o renascimento.

Uma de suas fontes principais de inspiração é o espírito religioso reinante na Europa nesse momento. Não só a Igreja, mas toda a Europa estava dividida após a Reforma de Lutero. Carlos V, depois de derrotar as tropas do sumo pontífice, saqueia e destrói Roma. Reinam a desolação e a incerteza. Os grandes impérios começam a se formar, e o homem já não é a principal e única medida do universo.

Pintores, arquitetos e escultores são impelidos a deixar Roma com destino a outras cidades. Valendo-se dos mesmos elementos do renascimento, mas agora com um espírito totalmente diferente, criam uma arte de labirintos, espirais e proporções estranhas, que são, sem dúvida, a marca inconfundível do estilo maneirista. Mais adiante, essa arte acabaria cultivada em todas as grandes cidades européias.

Arquitetura A arquitetura maneirista dá prioridade à construção de igrejas de plano

longitudinal, com espaços mais longos do que largos, com a cúpula principal sobre o transepto, deixando de lado as de plano centralizado, típicas do renascimento clássico. No entanto, pode-se dizer que as verdadeiras mudanças que este novo estilo introduz refletem-se não somente na construção em si, mas também na distribuição da luz e na decoração. Principais características: Nas igrejas:

Naves escuras, iluminadas apenas de ângulos diferentes, coros com escadas em espiral, que na maior parte das vezes não levam a lugar nenhum, produzem uma atmosfera de rara singularidade.

Guirlandas de frutas e flores, balaustradas povoadas de figuras caprichosas são a decoração mais característica desse estilo. Caracóis, conchas e volutas cobrem muros e altares, lembrando uma exuberante selva de pedra que confunde a vista.

Nos ricos palácios e casas de campo:

Formas convexas que permitem o contraste entre luz e sombra prevalecem sobre o quadrado disciplinado do renascimento.

A decoração de interiores ricamente adornada e os afrescos das abóbadas coroam esse caprichoso e refinado estilo, que, mais do que marcar a transição entre duas épocas, expressa a necessidade de renovação.

Principais Artistas:

Bartolomeo Ammanati (1511-1592): autor de vários projetos arquitetônicos por toda a Itália, tais como: a construção do Túmulo do Conde de Montefeltro, o Palácio dos Mantova, a villa na Porta Del Popolo. A fonte da Piazza della Signoria.



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Giorgio Vasari (1511-1574): sob a proteção de Aretino, conseguiu realizar uma de suas únicas obras significativas: os afrescos do palácio Cornaro. Vasari também trabalhou em colaboração com Michelangelo em Roma, na década de 30.

Palladio (1508-1580): o interesse que tinha pelas teorias de Vitrúvio se reflete na totalidade de sua obra arquitetônica, cujo caráter é rigorosamente clássico e no qual a clareza de linhas e a harmonia das proporções preponderam sobre o decorativo, reduzido a uma expressão mínima. Obras mais significativas: construção das igrejas San Giorgio Maggiore e Il Redentore em Veneza.

Pintura É na pintura que o espírito maneirista se manifesta em primeiro lugar. São

os pintores da segunda década do século XV que, afastados dos cânones renascentistas, criam esse novo estilo, procurando deformar uma realidade que já não os satisfaz e tentando revalorizar a arte pela própria arte. Principais características:

Composição em que uma multidão de figuras se comprime em espaços arquitetônicos reduzidos. O resultado é a formação de planos paralelos, completamente irreais, e uma atmosfera de tensão permanente.

Nos corpos, as formas esguias e alongadas substituem os membros bem-torneados do renascimento. Os músculos fazem agora contorções absolutamente impróprias para os seres humanos.

Rostos melancólicos e misteriosos surgem entre as vestes, de um drapeado minucioso e cores brilhantes.

A luz se detém sobre objetos e figuras, produzindo sombras inadmissíveis.

Os verdadeiros protagonistas do quadro já não se posicionam no centro da perspectiva, mas em algum ponto da arquitetura, onde o olho atento deve, não sem certa dificuldade, encontrá-lo.

Principal Artista:

El Greco (1541-1614): fundiu as formas iconográficas bizantinas com o desenho e o colorido da pintura veneziana e a religiosidade espanhola. Na verdade, sua obra não foi totalmente compreendida por seus contemporâneos. Nascido em Creta, acredita-se que começou como pintor de ícones no convento de Santa Catarina, em Cândia. De acordo com documentos existentes, no ano de 1567 emigrou para Veneza, onde começou a trabalhar no ateliê de Ticiano, com quem realizou algumas obras. Depois de alguns anos de permanência em Madri ele se estabeleceu na cidade de Toledo, onde trabalhou praticamente com exclusividade para a corte de Filipe II, para os conventos locais e para a nobreza toledana. Entre suas obras mais importantes estão O Enterro do Conde de Orgaz, Homem com a Mão no Peito, O Sonho de Filipe II e O Martírio de São Maurício. Esta última lhe custou a expulsão da corte.



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Escultura Na escultura, o maneirismo segue o caminho traçado por Michelangelo: às

formas clássicas soma-se o novo conceito intelectual da arte pela arte e o distanciamento da realidade. Em resumo, repetem-se as características da arquitetura e da pintura. Não faltam as formas caprichosas, as proporções estranhas, as superposições de planos, ou ainda o exagero nos detalhes, elementos que criam essa atmosfera de tensão tão característica do espírito maneirista. Principais características:

A composição típica desse estilo apresenta um grupo de figuras dispostas umas sobre as outras, num equilíbrio aparentemente frágil, as figuras são unidas por contorções extremadas e exagerado alongamento dos músculos.

O modo de enlaçar as figuras, atribuindo-lhes uma infinidade de posturas impossíveis, permite que elas compartilhem a reduzida base que têm como cenário, isso sempre respeitando a composição geral da peça e a graciosidade de todo o conjunto.


Bartolomeo Ammanati (1511-1592): Realizou trabalhos em várias cidades italianas. Decorou também o palácio dos Mantova e o túmulo do conde da cidade. No ano de 1555, com a morte do papa, voltou para Florença, onde venceu um concurso para a construção da fonte da Piazza della Signoria.

Giambologna (1529-1608): De origem flamenga, Giambologna deu seus primeiros passos como escultor na oficina do francês Jacques Dubroecq. Poucos anos depois mudou-se para Roma, onde se supõe que teria colaborado com Michelangelo em muitas de suas obras. Estabeleceu-se finalmente em Florença, na corte dos Médici. O Rapto das Sabinas, Mercúrio, Baco e Os Pescadores estão entre as obras mais importantes desse período.

Questionamento:

O que mudou da concepção do mundo gótico para o mundo renascentista? Quais os deslocamentos?



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BARROCO

Velásquez “As Meninas”, Madri

A arte barroca originou-se na Itália (séc. XVII), mas não tardou a irradiar-se por outros países da Europa e a chegar também ao continente americano, trazida pelos colonizadores portugueses e espanhóis.

As obras barrocas romperam o equilíbrio entre o sentimento e a razão ou entre a arte e a ciência, que os artistas renascentistas procuram realizar de forma muito consciente; na arte barroca predominam as emoções e não o racionalismo da arte renascentista.

É uma época de conflitos espirituais e religiosos. O estilo barroco traduz a tentativa angustiante de conciliar forças antagônicas: bem e mal; Deus e Diabo; céu e terra; pureza e pecado; alegria e tristeza; paganismo e cristianismo; espírito e matéria. Suas características gerais são:

Emocional sobre o racional; seu propósito é impressionar os sentidos do observador, baseando-se no princípio segundo o qual a fé deveria ser atingida através dos sentidos e da emoção e não apenas pelo raciocínio;

Busca de efeitos decorativos e visuais, através de curvas, contracurvas, colunas retorcidas;

Entrelaçamento entre a arquitetura e escultura;

Violentos contrastes de luz e sombra;

Pintura com efeitos ilusionistas, dando-nos às vezes a impressão de ver o céu, tal a aparência de profundidade conseguida.



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Pintura Características da pintura barroca:

Composição assimétrica, em diagonal - que se revela num estilo grandioso, monumental, retorcido, substituindo a unidade geométrica e o equilíbrio da arte renascentista;

Acentuado contraste de claro-escuro (expressão dos sentimentos) - era um recurso que visava a intensificar a sensação de profundidade;

Realista, abrangendo todas as camadas sociais;

Escolha de cenas no seu momento de maior intensidade dramática.

Pintores barrocos italianos:

Caravaggio: o que melhor caracteriza a sua pintura é o modo revolucionário como ele usa a luz. Ela não aparece como reflexo da luz solar, mas é criada intencionalmente pelo artista, para dirigir a atenção do observador. Obra destacada: Vocação de São Mateus.

Andréa Pozzo: realizou grandes composições de perspectiva nas pinturas dos tetos das igrejas barrocas, causando a ilusão de que as paredes e colunas da igreja continuam no teto, e de que este se abre para o céu, de onde santos e anjos convidam os homens para a santidade. Obra destacada: A Glória de Santo Inácio.

Outros países da Europa:

Velásquez: além de retratar as pessoas da corte espanhola do século XVII procurou registrar em seus quadros também os tipos populares do seu país, documentando o dia-a-dia do povo espanhol num dado momento da história. Obra destacada: O Conde Duque de Olivares.

Rubens (espanhol): além de um colorista vibrante, se notabilizou por criar cenas que sugerem, a partir das linhas contorcidas dos corpos e das pregas das roupas, um intenso movimento. Em seus quadros, é geralmente, no vestuário que se localizam as cores quentes - o vermelho, o verde e o amarelo - que contrabalançam a luminosidade da pele clara das figuras humanas. Obra destacada: O Jardim do Amor.

Rembrandt (holandês): o que dirige nossa atenção nos quadros deste pintor não é propriamente o contraste entre luz e sombra, mas a gradação da claridade, os meios-tons, as penumbras que envolvem áreas de luminosidade mais intensa. Obra destacada: Aula de Anatomia.

Escultura Suas características são:

Predomino das linhas curvas, dos drapeados das vestes e do uso do dourado;

Gestos e os rostos das personagens revelam emoções violentas e atingem uma dramaticidade desconhecida no Renascimento.



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Principal escultor barroco:

Bernini: arquiteto, urbanista, decorador e escultor, algumas de suas obras serviram de elementos decorativos das igrejas, como, por exemplo, o baldaquino e a cadeira de São Pedro, ambos na Basílica de São Pedro, no Vaticano. Obra destacada: A Praça de São Pedro, Vaticano e o Êxtase de Santa Teresa.

Questionamento:

Que relação podemos estabelecer entre Arte Barroca e a Arte Contemporânea?

ROCOCÓ

Jean Baptiste Siméon Chardin “O Menino do Pião”

Rococó é o estilo artístico que surgiu na França como desdobramento do barroco, mais leve e intimista que aquele e usado inicialmente em decoração de interiores.

Desenvolveu-se na Europa do século XVIII, e da arquitetura disseminou-se para todas as artes. Por volta de 1770, difundiu-se principalmente na parte católica da Alemanha, na Prússia e em Portugal.

Os temas utilizados eram cenas eróticas ou galantes da vida cortesã e da mitologia, pastorais, alusões ao teatro italiano da época, motivos religiosos e farta estilização naturalista do mundo vegetal em ornatos e molduras.

O termo deriva do francês rocaille, que significa "embrechado", técnica de incrustação de conchas e fragmentos de vidro utilizadas originariamente na decoração de grutas artificiais. Na França, o rococó é também chamado estilo Luís XV e Luís XVI. Características gerais:

Uso abundante de formas curvas e pela profusão de elementos decorativos, tais como conchas, laços e flores;



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Possui leveza, caráter intimista, elegância, alegria, bizarro, frivolidade e exuberante.

Arquitetura Durante o Iluminismo, entre 1700 e 1780, o rococó foi a principal corrente

da arte e da arquitetura pós-barroca. Nos primeiros anos do século XVIII, o centro artístico da Europa transferiu-se de Roma para Paris. Surgido na França com a obra do decorador Pierre Lepautre, o rococó era a princípio apenas um novo estilo decorativo. Principais características:

Cores vivas foram substituídas por tons pastéis, a luz difusa inundou os interiores por meio de numerosas janelas e o relevo abrupto das superfícies deu lugar a texturas suaves;

A estrutura das construções ganhou leveza e o espaço interno foi unificado, com maior graça e intimidade.

Principal Artista:

Johann Michael Fischer (1692-1766): responsável pela abadia beneditina de Ottobeuren, marco do rococó bávaro. Grande mestre do estilo rococó, responsável por vários edifícios na Baviera. Restaurou dezenas de igrejas, mosteiros e palácios.

Escultura Na escultura e na pintura da Europa oriental e central, ao contrário do que

ocorreu na arquitetura, não é possível traçar uma clara linha divisória entre o barroco e o rococó, quer cronológica, quer estilisticamente.

Mais do que nas peças esculpidas, é em sua disposição dentro da arquitetura que se manifesta o espírito rococó. Os grandes grupos coordenados dão lugar a figuras isoladas, cada uma com existência própria e individual, que dessa maneira contribuem para o equilíbrio geral da decoração interior das igrejas.


Johann Michael Feichtmayr (1709-1772): escultor alemão, membro de um grupo de famílias de mestres da moldagem no estuque, distinguiu-se pela criação de santos e anjos de grande tamanho, obras-primas dos interiores rococós.

Ignaz Günther (1725-1775): escultor alemão, um dos maiores representantes do estilo rococó na Alemanha. Suas esculturas eram em geral feitas em madeira e a seguir policromadas. Obras: Anunciação, Anjo da guarda e Pietá.

Pintura Durante muito tempo, o rococó francês ficou restrito às artes decorativas e

teve pequeno impacto na escultura e pintura francesas. No final do reinado de Luís XIV, em que se afirmou o predomínio político e cultural da França sobre o resto da Europa, apareceram as primeiras pinturas rococós sob influência da técnica de Rubens.



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Antoine Watteau (1684-1721): as figuras e cenas de Watteau se converteram em modelos de um estilo bastante copiado, que durante muito tempo obscureceu a verdadeira contribuição do artista para a pintura do século XIX.

François Boucher (1703-1770): as expressões ingênuas e maliciosas de suas numerosas figuras de deusas e ninfas em trajes sugestivos e atitudes graciosas e sensuais não evocavam a solenidade clássica, mas a alegre descontração do estilo rococó. Além dos quadros de caráter mitológico, pintou, sempre com grande perfeição no desenho, alguns retratos, paisagens: O Casario de Issei e cenas de interior: O pintor em seu Estúdio.

Jean-Honoré Fragonard (1732-1806): desenhista e retratista de talento, Fragonard destacou-se principalmente como pintor do amor e da natureza, de cenas galantes em paisagens idílicas. Foi um dos últimos expoentes do período rococó, caracterizado por uma arte alegre e sensual, e um dos mais antigos precursores do impressionismo.

NEOCLASSICISMO

Jacques Louis David “A Morte de Marat” Museu de Arte de Bruxelas

Nas duas últimas décadas do século XVIII e nas três primeiras do século XIX, uma nova tendência estética predominou nas criações dos artistas europeus. Trata-se do Neoclassicismo (neo = novo), que expressou os valores próprios de



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uma nova e fortalecida burguesia, que assumiu a direção da Sociedade européia após a Revolução Francesa e principalmente com o Império de Napoleão. Principais características:

Retorno ao passado, pela imitação dos modelos antigos greco-latinos;

Academicismo nos temas e nas técnicas, isto é, sujeição aos modelos e às regras ensinadas nas escolas ou academias de belas-artes;

Arte entendida como imitação da natureza, num verdadeiro culto à teoria de Aristóteles.

Arquitetura Tanto nas construções civis quanto nas religiosas, a arquitetura neoclássica

seguiu o modelo dos templos greco-romanos ou o das edificações do Renascimento italiano. Exemplos dessa arquitetura são a igreja de Santa Genoveva, transformada depois no Panteão Nacional, em Paris, e a Porta do Brandemburgo, em Berlim.

Pintura A pintura desse período foi inspirada principalmente na escultura clássica

grega e na pintura renascentista italiana, sobretudo em Rafael, mestre inegável do equilíbrio da composição. Características da pintura:

Formalismo na composição, refletindo racionalismo dominante;

Exatidão nos contornos;

Harmonia do colorido.

Principais representantes da pintura neoclássica:

Jacques-Louis David: foi considerado o pintor da Revolução Francesa, mais tarde, tornou-se o pintor oficial do Império de Napoleão. Durante o governo de Napoleão, registrou fatos históricos ligados à vida do imperador. Suas obras geralmente expressam um vibrante realismo, mas algumas delas exprimem fortes emoções. Obra destacada: Bonaparte Atravessando os Alpes e Morte de Marat.

Ingres: sua obra abrange, além de composições mitológicas e literárias, nus, retratos e paisagens, mas a crítica moderna vê nos retratos e nus o seu trabalho mais admirável. Ingres soube registrar a fisionomia da classe burguesa do seu tempo, principalmente no gosto pelo poder e na sua confiança na individualidade. Obra destacada: Banhista de Valpinçon.



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ROMANTISMO

Delacroix “Liberdade Guiando o Povo” Museu do Louvre, Paris

O século XIX foi agitado por fortes mudanças sociais, políticas e culturais causadas por acontecimentos do final do século XVIII que foram: a Revolução Industrial que gerou novos inventos com o objetivo de solucionar os problemas técnicos decorrentes do aumento de produção, provocando a divisão do trabalho e o início da especialização da mão-de-obra; e pela Revolução Francesa, que lutava por uma sociedade mais harmônica, em que os direitos individuais fossem respeitados, traduzindo essa expectativa na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Do mesmo modo, a atividade artística tornou-se complexa.

Os artistas românticos procuraram se libertar das convenções acadêmicas em favor da livre expressão da personalidade do artista. Características gerais:

A valorização dos sentimentos e da imaginação;

O nacionalismo;

A valorização da natureza como princípios da criação artística;

Os sentimentos do presente tais como: Liberdade, Igualdade e Fraternidade.

Arquitetura e Escultura A escultura e a arquitetura registram pouca novidade. Observa-se, grosso

modo, a permanência do estilo anterior, o neoclássico. Vez por outra se retomou o estilo gótico da época medieval, gerando o neogótico. Obra Destacada: Edifício do Parlamento Inglês.

Pintura Características da pintura:

Aproximação das formas barrocas;

Composição em diagonal sugerindo instabilidade e dinamismo ao observador;

Valorização das cores e do claro-escuro;

Dramaticidade.



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Temas da pintura:

Fatos reais da história nacional e contemporânea da vida dos artistas;

Natureza revelando um dinamismo equivalente as emoções humanas;

Mitologia Grega.

Principais artistas:

Goya: nasceu no pequeno povoado de Fuendetodos, Espanha, em 1746. Morreu em Bordeaux, em 1828. Goya e sua mitologia povoada por sonhos e pesadelos, seres deformados, tons opressivos. Senhor absoluto da caricatura do seu tempo. Trabalhou temas diversos: retratos de personalidades da corte espanhola e de pessoas do povo, os horrores da guerra, a ação incompreensível de monstros, cenas históricas e as lutas pela liberdade. Obra destacada: Os Fuzilamentos de 3 de maio de 1808.

Turner: representou grandes movimentos da natureza, mas por meio do estudo da luz que a natureza reflete, procurou descrever uma certa atmosfera da paisagem. Uma das primeiras vezes que a arte registra a presença da máquina (locomotiva). Obras destacadas: Chuva, Vapor e Velocidade e O Grande Canal, Veneza.

Delacroix: suas obras apresentam forte comprometimento político, e o valor da pintura é assegurada pelo uso das cores, das luzes e das sombras, dando-nos a sensação de grande movimentação. Representava assuntos abstratos personificando-os. Obras destacadas: A Liberdade Guiando o Povo e Agitação de Tânger.

REALISMO

Auguste Rodin “O Pensador” Museu Rodin, paris

Entre 1850 e 1900 surge nas artes européias, sobretudo na pintura francesa, uma nova tendência estética chamada Realismo, que se desenvolveu ao



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lado da crescente industrialização das sociedades. O homem europeu, que tinha aprendido a utilizar o conhecimento científico e a técnica para interpretar e dominar a natureza, convenceu-se de que precisava ser realista, inclusive em suas criações artísticas, deixando de lado as visões subjetivas e emotivas da realidade. Características gerais:

O cientificismo;

A valorização do objeto;

O sóbrio e o minucioso;

A expressão da realidade e dos aspectos descritivos.

Arquitetura Os arquitetos e engenheiros procuram responder adequadamente às novas

necessidades urbanas, criadas pela industrialização. As cidades não exigem mais ricos palácios e templos. Elas precisam de fábricas, estações, ferroviárias, armazéns, lojas, bibliotecas, escolas, hospitais e moradias, tanto para os operários quanto para a nova burguesia. Em 1889, Gustavo Eiffel levanta, em Paris, a Torre Eiffel, hoje logotipo da "Cidade Luz".

Escultura Auguste Rodin não se preocupou com a idealização da realidade. Ao

contrário, procurou recriar os seres tais como eles são. Além disso, os escultores preferiam os temas contemporâneos, assumindo muitas vezes uma intenção política em suas obras. Sua característica principal é a fixação do momento significativo de um gesto humano. Obras destacadas: Balzac, Os Burgueses de Calais, O Beijo e O Pensador.

Pintura Características da pintura:

Representação da realidade com a mesma objetividade com que um cientista estuda um fenômeno da natureza, ou seja o pintor buscava representar o mundo de maneira documental;

Ao artista não cabe "melhorar" artisticamente a natureza, pois a beleza está na realidade tal qual ela é;

Revelação dos aspectos mais característicos e expressivos da realidade.

Temas da pintura:

Politização: a arte passa a ser um meio para denunciar uma ordem social que consideram injusta; a arte manifesta um protesto em favor dos oprimidos.

Pintura social denunciando as injustiças e as imensas desigualdades entre a miséria dos trabalhadores e a opulência da burguesia. As pessoas das classes menos favorecidas - o povo, em resumo - tornaram-se assunto freqüente da pintura realista. Os artistas incorporavam a rudeza, a fealdade, a vulgaridade dos tipos que pintavam, elevando esses tipos à categoria de heróis. Heróis que nada têm a ver com os idealizados heróis da pintura romântica.



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Principais pintores:

Courbet: foi considerado o criador do realismo social na pintura, pois procurou retratar em suas telas temas da vida cotidiana, principalmente das classes populares. Manifesta sua simpatia particular pelos trabalhadores e pelos homens mais pobres da sociedade no século XIX. Obra destacada: Moças Peneirando o Trigo.

Jean-François Millet: sensível observador da vida campestre, criou uma obra realista na qual o principal elemento é a ligação atávica do homem com a terra. Foi educado num meio de profunda religiosidade e respeito pela natureza. Trabalhou na lavoura desde muito cedo. Seus numerosos desenhos de paisagens influenciaram, mais tarde, Pissarro e Van Gogh. É o caso, por exemplo, Ângelus.

Questionamento:

A história da arte sempre oscilou entre períodos de racionalidade e emoção, por exemplo: Gótico (E), Renascimento (R), Barroco (E), Neoclássico (R), etc... que paralelos poderíamos estabelecer com a história da educação brasileira?

ARTE BRASILEIRA

Aleijadinho “Os Doze Profetas” Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, Congonhas do Campo BR

ARTE COLONIAL Após a chegada de Cabral, Portugal tomou posse do território e

transformou o Brasil em sua colônia. Primeiramente, foram construídas as feitorias, que eram construções muito simples com cerca de pau-a-pique ao redor,



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porque os portugueses temiam ser atacados pelo índios. Preocupado com que outros povos ocupassem terras brasileiras, o rei de Portugal enviou, em 1530, uma expedição comandada por Martim Afonso de Sousa para dar início à colonização. Martim Afonso fundou a vila de são Vicente (1532) e instalou o primeiro engenho de açúcar, iniciando-se o plantio de cana-de-açúcar, que se tornaria a principal fonte de riqueza produzida no Brasil.

Após a divisão em capitanias hereditárias, houve grande necessidade de construir moradias para os colonizadores que aqui chegaram e engenhos para a fabricação de açúcar.

Arquitetura A arquitetura era bastante simples, sempre com estruturas retangulares e

cobertura de palha sustentada por estruturas de madeira roliça inclinada. Essas construções eram conhecidas por tejupares, palavra que vem do tupi-guarani (tejy=gente e upad=lugar). Com o tempo os tejupares melhoram e passam os colonizadores a construir casas de taipa.

Com essa evolução começam a aparecer as capelas, os centros das vilas, dirigidas por missionários jesuítas. Nas capelas há crucifixo, a imagem de Nossa Senhora e a de algum santo, trazidos de Portugal.

A arquitetura religiosa foi introduzida no Brasil pelo irmão jesuíta Francisco Dias, que trabalhou em Portugal com o arquiteto italiano Filipe Terzi, projetista da igreja de São Roque de Lisboa.

Dois eram os modelos de arquitetura primitiva. A igreja de Jesus de Roma (autor: Vignola) e a igreja de São Roque de Lisboa, ambas de padres jesuítas.

Floresciam as igrejas em todos os lugares onde chegavam os colonizadores, especialmente no litoral.

Os principais arquitetos do período colonial foram: Francisco Dias, Francisco Frias de Mesquita, Gregório de Magalhães e Fernandes Pinto Alpoim.

A liberdade de estilo dada ao arquiteto modifica o esquema simples, mas talvez pela falta de tempo ou por deficiência técnica não se deu um acabamento mais aprimorado. Esquema de arquitetura primitiva:

Taipa: Construção feita de varas, galhos, cipós entrelaçados e cobertos com barro. Para que o barro tivesse maior consistência a melhor resistência à chuva, ele era misturado com sangue de boi e óleo de peixe.

Algumas das principais construções de taipas:

Muralha ao redor de Salvador, construída por Tomé de Sousa;

Igreja Matriz de Cananéia;

Vila inteira de São Vicente, destruída por um maremoto e reconstruída entre 1542 e 1545;

Engenhos de cana-de-açúcar;

Casa da Companhia de Jesus, que deu origem à cidade de São Paulo.

Técnicas Empregadas:

Taipa de Pilão: de origem árabe, consiste em comprimir a terra em formas de madeira, formando um caixão, onde o material a ser socado ia disposto em camadas de 15 cm aproximadamente. Essas camadas reduziam-se a



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metade após o piloamento. Quando a terra pilada atingia mais ou menos 2/3 da altura do taipal, eram nela introduzidas transversalmente, pequenos paus roliços envolvidos em folhas, geralmente de bananeiras, produzindo orifícios cilíndricos denominados cabodás que permitiam o ancoramento do taipal em nova posição.

Taipa de Mão ou Pau-a-Pique: que caracterizam-se por uma trama de paus verticais e horizontais, eqüidistantes, e alternadamente dispostos. Essa trama era fixada verticalmente na estrutura do edifício e tinha seus vãos preenchidos com barro, atirado por duas pessoas simultaneamente uma de cada lado. A taipa de mão geralmente é utilizada nas paredes internas da construção.

Forte São João: no ano de 1531, após viagem através do Atlântico Sul, as naus de Martim Afonso de Souza avistaram terras tupi-guaranis.O lugar, chamado “Buriquioca” (morada dos macacos) pelos nativos, encantou os portugueses por suas belezas naturais e exóticas. Apesar da bela paisagem, por motivo de segurança seguiram viagem, indo aportar em São Vicente, no dia 22 de janeiro de 1532. Neste mesmo ano, Martim Afonso enviou João Ramalho à Bertioga a fim de verificar a possibilidade de construir uma fortificação para proteger a nova vila dos ataques Tamoios. Em 1540, Hans Staden, famoso artilheiro alemão, naufragou na costa brasileira e foi levado à São Vicente. Lá, foi nomeado para comandar a fortificação em Bertioga. Em 1547, a primitiva paliçada de madeira foi substituída por alvenaria de pedra e cal e óleo de baleia, o que originou o verdadeiro Forte. Primeiramente foi chamado Forte Sant'Iago (ou São Tiago), recebeu a denominação de Forte São João em 1765, devido à restauração de sua capela, erguida em louvor a São João Batista. Em 1940, a fortaleza, considerada a mais antiga do Brasil, foi tombada pelo Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional). Aproveitando a comemoração dos 500 anos do Brasil, a Prefeitura de Bertioga e o Iphan entregam para visitação o forte totalmente restaurado.

ARTE HOLANDESA Na virada do século, os portugueses defenderam o Brasil dos invasores

ingleses, franceses e holandeses. Porém, os holandeses resistiram e se instalaram no nordeste do país por quase 25 anos (início em 1624).

O Conde Maurício de Nassau trouxe à “Nova Holanda” artistas e cientistas que se instalaram em Recife. Foi sob a orientação de Nassau que o arquiteto Pieter Post projetou a construção da Cidade Maurícia e também os palácios e prédios administrativos.

Embora fosse comum a presença de artistas nas primeiras expedições enviadas à América, Maurício de Nassau afirmou, em carta à Luiz XIV, em 1678, ter a sua disposição seis pintores no Brasil, entre os quais Frans Post e Albert Eckhout. Holandeses, flamengos, alemães, os chamados pintores de Nassau, por não serem católicos, puderam facilmente dedicar-se a temas profanos, o que não era permitido aos portugueses. Em conseqüência disso foram os primeiros artistas no Brasil e na América a abordar a paisagem, os tipos étnicos, a fauna e a flora como temática de suas produções artísticas, livre dos preconceitos e das



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superstições que era de praxe se encontrar nas representações pictóricas que apresentavam temas americanos. Foram verdadeiros repórteres do século XVII.

Frans J. Post: nascido em Haarlen, Holanda (1612-1680), foi pintor, desenhista e gravador. Tinha 24 anos quando chegou ao Brasil, contratado por Nassau, permaneceria até 1644. Era irmão do arquiteto Pieter Post. Sua principal tarefa era documentar edifícios, portos e fortificações. É considerado o primeiro paisagista a trabalhar nas Américas. Foi autor de cerca de 150 obras, costumava pintar pequenas figuras para funcionar como pontos de atração nos quadros e deixá-los mais interessantes. Vários museus do mundo mantêm em seus acervos obras de sua autoria, no Brasil podemos ver a sua obra no MASP, em São Paulo e MNBA no rio de Janeiro. Obras destacadas: A Cidade e o Castelo na Paraíba; Paisagem Brasileira com Nativos Dançando e Paisagem com Tamanduá, Recife.

Albert Eckhout: nascido em Groninger, Holanda (1610-1666), foi artista e botânico, veio para o Brasil em 1637 e permaneceu até 1644, como pintor contratado por Maurício de Nassau. Aqui realizou grande parte de sua obra, nela destacam-se naturezas-mortas com frutas e legumes tropicais, representações dos tipos humanos que habitavam o país e costumes. Ficou fascinado pelo o que encontrou no Brasil. O Conde de Nassau freqüentemente ofereceu obras de Eckhout como presente à nobreza européia. O rei da Dinamarca recebeu vinte pinturas retratando tipos brasileiros e naturezas-mortas. O rei da França recebeu uma coleção de pinturas que foi usada para fazer tapeçarias, as chamadas “Tapeçarias das Índias” tornaram-se muito conhecidas e foram tão copiadas que os cartões originais se estragaram. Os trabalhos de Eckhout contribuem para que os europeus se interessassem pelo Brasil. Obras destacadas: Dança Tapuia; Composição com Cabaças, Frutas e Cactos; Os dois touros; Mameluca; Mulato; Índia Tapuia; Mulher Africana.

Questionamento:

A arte de cunho holandesa produzida no Brasil nesta época pode ser considerada híbrida? O que caracteriza o hibridismo?

BARROCO BRASILEIRO O estilo barroco desenvolveu-se plenamente no Brasil durante o século

XVIII, perdurando ainda no início do século XIX. O barroco brasileiro é claramente associado à religião católica. Duas linhas diferentes caracterizam o estilo barroco brasileiro. Nas regiões enriquecidas pelo comércio de açúcar e pela mineração, encontramos igrejas com trabalhos em relevos feitos em madeira - as talhas - recobertas por finas camadas de ouro, com janelas, cornijas e portas decoradas com detalhados trabalhos de escultura. Já nas regiões onde não existia nem açúcar nem ouro, as igrejas apresentam talhas modestas e os trabalhos foram realizados por artistas menos experientes e famosos do que os que viviam nas regiões mais ricas.

O ponto culminante da integração entre arquitetura, escultura, talha e pintura aparece em Minas Gerais, sem dúvida a partir dos trabalhos de:



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Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho - seu projeto para a igreja de São Francisco, em Ouro Preto, por exemplo, bem como a sua realização, expressam uma obra de arte plena e perfeita. Desde a portada, com um belíssimo trabalho de medalhões, anjos e fitas esculpidos em pedra-sabão, o visitante já tem certeza de que está diante de um artista completo. Além de extraordinário arquiteto e decorador de igrejas foi também incomparável escultor. O Santuário do Bom Jesus de Matosinhos, em Congonhas do Campo, é constituído por uma igreja em cujo adro estão as esculturas em pedra-sabão de doze profetas, cada um desses personagens numa posição diferente e executa gestos que se coordenam. Com isso, ele conseguiu um resultado muito interessante, pois torna muito forte para o observador a sugestão de que as figuras de pedra estão se movimentando. Características da escultura de Aleijadinho:

1. Olhos espaçados; 2. Nariz reto e alongado; 3. Lábios entreabertos; 4. Queixo pontiagudo; 5. Pescoço alongado em forma de V.

Manuel da Costa Ataíde: suas pinturas em tetos das igrejas seguiam as características do estilo barroco, e aliavam-se perfeitamente às esculturas e arquitetura de Aleijadinho. Obra Destacada: Pintura do Teto da Igreja de São Francisco de Assis.

MISSÃO ARTÍSTICA FRANCESA No início do século XIX, os exércitos de Napoleão Bonaparte invadiram

Portugal, obrigando D. João VI (rei de Portugal), sua família e sua corte (nobres, artistas, empregados, etc.) a virem para o Brasil.

D. João VI, preocupado com o desenvolvimento cultural, trouxe para cá material para montar a primeira gráfica brasileira, onde foram impressos diversos livros e um jornal chamado A Gazeta do Rio de Janeiro.

Nesse momento, o Brasil recebe forte influência cultural européia, intensificada ainda mais com a chegada de um grupo de artistas franceses (1816) encarregado da fundação da Academia de Belas Artes (1826), na qual os alunos poderiam aprender as artes e os ofícios artísticos. Esse grupo ficou conhecido como Missão Artística Francesa.

Os artistas da Missão Artística Francesa pintavam, desenhavam, esculpiam e construíam à moda européia. Obedeciam ao estilo neoclássico (novo clássico), ou seja, um estilo artístico que propunha a volta aos padrões da arte clássica (greco-romana) da Antigüidade. Algumas características de construções neoclássicas:

Colunas (de origem grega): estrutura de sustentação das construções. Compõe-se de três partes: base, fuste (parte maior) e capitel (parte superior com ornamentos);

Arcos (de origem romana): elemento de construção de formato curvo existente na parte superior das portas e passagens que serve de sustentação;



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Frontões: estrutura geralmente triangular existente acima de portas e colunas e abaixo do telhado. Os frontões podem receber os mais variados tipos de decoração.

Os pintores deveriam seguir algumas regras na pintura tais como: inspirada nas esculturas clássicas gregas e na pintura renascentista italiana, sobretudo em Rafael, mestre inegável do equilíbrio da composição e da harmonia do colorido. Principais artistas:

Nicolas-Antonine Taunay: (1775-1830) pintor francês de grande destaque na corte de Napoleão Bonaparte e considerado um dos mais importantes da Missão Francesa. Durante os cinco anos que residiu no Brasil, retratou várias paisagens do Rio de Janeiro.

Jean-Baptiste Debret: (1768-1848) foi chamado de "a Alma da Missão Francesa". Ele foi desenhista, aquarelista, pintor cenográfico, decorador, professor de pintura e organizador da primeira exposição de arte no Brasil (1829). Em 1818 trabalhou no projeto de ornamentação da cidade do Rio de Janeiro para os festejos da aclamação de D.João VI como rei de Portugal, Brasil e Algarves. Mas é em Viagem Pitoresca ao Brasil, coleção composta de três volumes com um total de 150 ilustrações, que ele retrata e descreve a sociedade brasileira. Seus temas preferidos são a nobreza e as cenas do cotidiano brasileiro e suas obras nos dão uma excelente idéia da sociedade brasileira do século XIX.

Alguns artistas europeus independentes da Missão Artística Francesa: Thomas Ender, era austríaco e chegou ao Brasil com a comitiva da Princesa Leopoldina, viajou pelo interior, retratando paisagens e cenas da vida no nosso povo em Minas Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro. Sua obra compõem-se de 800 desenhos e aquarelas. E Johann-Moritz Rugendas, era alemão, esteve no Brasil entre 1821 e 1825. Além do nosso país, visitou outros países da América Latina, documentando, por meio de desenhos e aquarelas, a paisagem e os costumes dos povos que conheceu.

PINTURA ACADÊMICA Em meados do século XIX, o Império Brasileiro conheceu certa

prosperidade econômica, proporcionada pelo café, e certa estabilidade política, depois que Dom Pedro II assumiu o governo e dominou as muitas rebeliões que agitaram o Brasil até 1848. Além disso, o próprio imperador procurou dar ao país um desenvolvimento cultural mais sólido, incentivando as letras, as ciências e as artes. Estas ganharam um impulso de tendência nitidamente conservadora, que refletia modelos clássicos europeus.

Uma das características gerais da pintura acadêmica é seguir os padrões de beleza da Academia de Belas Artes, ou seja, o artista não deve imitar a realidade, mas tentar recriar a beleza ideal em suas obras, por meio da imitação dos clássicos, principalmente os gregos, na arquitetura e dos renascentistas, na pintura. Os principais artistas acadêmicos são:



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Pedro Américo de Figueiredo e Melo: sua pintura abrangeu temas bíblicos e históricos, mas também realizou imponentes retratos, como o de Dom Pedro II na Abertura da Assembléia Geral, que é parte do acervo do Museu Imperial de Petrópolis - RJ. A sua obra mais divulgada é O Grito do Ipiranga, que atualmente no Museu Paulista.

Vitor Meireles de Lima: em 1861, produziu em Paris, a sua obra mais conhecida A Primeira Missa no Brasil. No ano seguinte, já em nosso país, editou Moema, que trata da famosa personagem indígena do poema Caramuru, de Santa Rita Durão. Os seus temas eram os históricos, os bíblicos e os retratos.

José Ferraz de Almeida Júnior: considerado por alguns críticos o mais brasileiro dos pintores nacionais do século XIX. Suas obra retratam temas históricos, religiosos e regionalistas, além disso produziu retratos, paisagens e composições. Suas obras mais conhecidas são: Picando Fumo, O Violeiro e Leitura.

Victor Meireles “Primeira Missa no Brasil” Museu Nacional de Belas Artes - Rio de Janeiro, Brasil



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ERA MODERNA

IMPRESSIONISMO

Monet “Impressão-Sol Nascente” Musee Marmottan,Paris

O Impressionismo foi um movimento artístico que revolucionou profundamente a pintura e deu início às grandes tendências da arte do século XX. Havia algumas considerações gerais, muito mais práticas do que teóricas, que os artistas seguiam em seus procedimentos técnicos para obter os resultados que caracterizaram a pintura impressionista.

Pintura Principais características:

A pintura deve registrar as tonalidades que os objetos adquirem ao refletir a luz solar num determinado momento, pois as cores da natureza se modificam constantemente, dependendo da incidência da luz do sol.

As figuras não devem ter contornos nítidos, pois a linha é uma abstração do ser humano para representar imagens.

As sombras devem ser luminosas e coloridas, tal como é a impressão visual que nos causam, e não escuras ou pretas, como os pintores costumavam representá-las no passado.

Os contrastes de luz e sombra devem ser obtidos de acordo com a lei das cores complementares. Assim, um amarelo próximo a um violeta produz uma impressão de luz e de sombra muito mais real do que o claro-escuro tão valorizado pelos pintores barrocos.

As cores e tonalidades não devem ser obtidas pela mistura das tintas na paleta do pintor. Pelo contrário, devem ser puras e dissociadas nos quadros em pequenas pinceladas. É o observador que, ao admirar a pintura, combina as várias cores, obtendo o resultado final. A mistura deixa, portanto, de ser técnica para se óptica. A primeira vez que o público teve contato com a obra dos impressionistas

foi numa exposição coletiva realizada em Paris, em abril de 1874. Mas o público e



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a crítica reagiram muito mal ao novo movimento, pois ainda se mantinham fiéis aos princípios acadêmicos da pintura.


Claude Monet : incessante pesquisador da luz e seus efeitos, pintou vários motivos em diversas horas do dia, afim de estudar as mutações coloridas do ambiente com sua luminosidade. Obras Destacadas: Mulheres no Jardim e a Catedral de Rouen em Pleno Sol.

Auguste Renoir: foi o pintor impressionista que ganhou maior popularidade e chegou mesmo a ter o reconhecimento da crítica, ainda em vida. Seus quadros manifestam otimismo, alegria e a intensa movimentação da vida parisiense do fim do século XIX. Pintou o corpo feminino com formas puras e isentas de erotismo e sensualidade, preferia os nus ao ar livre, as composições com personagens do cotidiano, os retratos e as naturezas mortas. Obras Destacadas: Baile do Moulin de la Galette e La Grenouillière.

Edgar Degas: sua formação acadêmica e sua admiração por Ingres fizeram com que valorizasse o desenho e não apenas a cor, que era a grande paixão do Impressionismo. Além disso, foi pintor de poucas paisagens e cenas ao ar livre. Os ambientes de seus quadros são interiores e a luz é artificial. Sua grande preocupação era flagrar um instante da vida das pessoas, aprender um momento do movimento de um corpo ou da expressão de um rosto. Adorava o teatro de bailados. Obra Destacada: O Ensaio.

Seurat: mestre no pontilhismo. Obra Destacada: Tarde de Domingo na Ilha Grande Jatte.

EXPRESSIONISMO

Vincent Van Gogh “Campo de Trigo com Feixes” Academy of Arts, Honolulu

Expressionismo é a arte do instinto, trata-se de uma pintura dramática, subjetiva, “expressando” sentimentos humanos. Utilizando cores patéticas, dá forma plástica ao amor, ao ciúme, ao medo, à solidão, à miséria humana, à



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prostituição. Deforma-se a figura, para ressaltar o sentimento. Predominância dos valores emocionais sobre os intelectuais. Principais características:

Pesquisa no domínio psicológico;

Cores resplandecentes, vibrantes, fundidas ou separadas;

Dinamismo improvisado, abrupto, inesperado;

Pasta grossa, martelada, áspera;

Técnica violenta: o pincel ou espátula vai e vem, fazendo e refazendo, empastando ou provocando explosões;

Preferência pelo patético, trágico e sombrio.


Gauguin: depois de passar a infância no Peru, Gauguin voltou com os pais para a França, mais precisamente para Orléans. Em 1887 entrou para a marinha e mais tarde trabalhou na bolsa de valores. Aos 35 anos tomou a decisão mais importante de sua vida: dedicar-se totalmente à pintura. Começou assim uma vida de viagens e boemia, que resultou numa produção artística singular e determinante das vanguardas do século XX. Suas primeiras obras tentavam captar a simplicidade da vida no campo, algo que ele consegue com a aplicação arbitrária das cores, em oposição a qualquer naturalismo, como demonstra o seu famoso Cristo Amarelo. As cores se estendem planas e puras sobre a superfície, quase decorativamente. No ano de 1891, o pintor parte para o Taiti, em busca de novos temas, para se libertar dos condicionamentos da Europa. Suas telas surgem carregadas da iconografia exótica do lugar, e não faltam cenas que mostram um erotismo natural, fruto, segundo conhecidos do pintor, de sua paixão pelas nativas. A cor adquire mais preponderância representada pelos vermelhos intensos, amarelos, verdes e violetas. Quando voltou a Paris, realizou uma exposição individual na galeria de Durand-Ruel, voltou ao Taiti, mas fixou-se definitivamente na ilha Dominique. Obra Destacada: Jovens Taitianas com Flores de Manga.

Cézanne: sua tendência foi converter os elementos naturais em figuras geométricas, como cilindros, cones e esferas, acentua-se cada vez mais, de tal forma que se torna impossível para ele recriar a realidade segundo “impressões” captadas pelos sentidos. Obras Destacadas: Castelo de Médan e Madame Cézanne.

Vincent Van Gogh: empenhou profundamente em recriar a beleza dos seres humanos e da natureza através da cor, que para ele era o elemento fundamental da pintura. Foi uma pessoa solitária. Interessou-se pelo trabalho de Gauguin, principalmente pela sua decisão de simplificar as formas dos seres, reduzir os efeitos de luz e usar zonas de cores bem definidas. Em 1888, deixou Paris e foi para Arles, cidade do sul da França, onde passou a pintar ao ar livre. O sol intenso da região mediterrânea interferiu em sua pintura, e ele libertou-se completamente de qualquer naturalismo no emprego das cores, declarando-se um colorista arbitrário. Apaixonou-se então pelas cores intensas e puras, sem nenhuma matização, pois elas tinham para ele a função de representar emoções.



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Entretanto ele passou por várias crises nervosas e, depois de internações e tratamentos médicos, dirigiu-se, em maio de 1890, para Anvers, uma cidade tranqüila ao norte da França. Nessa época, em três meses apenas, pintou cerca de oitenta telas com cores fortes e retorcidas. Em julho do mesmo ano, ele suicidou-se, deixando uma obra plástica composta por 879 pinturas, 1756 desenhos e dez gravuras. Enquanto viveu não foi reconhecido pelo público nem pelos críticos, que não souberam ver em sua obra os primeiros passos em direção à arte moderna, nem compreender o esforço para libertar a beleza dos seres por meio de uma explosão de cores. Obras Destacadas: Trigal com Corvos e Café à Noite.

Toulouse-Lautrec: pintava temas pertencentes à vida noturna de Paris, e também foi responsável pelos cartazes das artistas que se apresentavam no Moulin Rouge. Boêmio, morreu jovem. Obra Destacada: Ivette Guilbert que Saúda o Público.

Munch: foi um dos primeiros artistas do século XX que conseguiu conceder às cores um valor simbólico e subjetivo, longe das representações realistas. Seus quadros exerceram grande influência nos artistas do grupo Die Brücke, que conheciam e admiravam sua obra. Nascido em Loten, Noruega, em 1863, Munch iniciou sua formação na cidade de Oslo, no ateliê do pintor Krogh. Realizou uma viagem a Paris, na qual conheceu Gauguin, Toulouse-Lautrec e Van Gogh. Em seu regresso, foi convidado a participar da exposição da Associação de Berlim. Numa segunda viagem a Paris, começou a se especializar em gravações e litografias, realizando trabalhos para a Ópera. Em pouco tempo pôde se apresentar no Salão dos Independentes. A partir de 1907, morou na Alemanha, onde, além de exposições, realizou cenários. Passou seus últimos anos em Oslo, na Noruega. Uma de suas obras mais importantes é O Grito (1889). O Grito é um exemplo dos temas que sensibilizaram os artistas ligados a essa tendência. Nela a figura humana não apresenta sua linhas reais mas contorce-se sob o efeito de suas emoções. As linhas sinuosas do céu e da água, e a linha diagonal da ponte, conduzem o olhar do observador para a boca da figura que se abre num grito perturbador. Perseguido pela tragédia familiar, Munch foi um artista determinado a criar "pessoas vivas, que respiram e sentem, sofrem e amam". Recusou o banal, as cenas interiores pacíficas, comuns na sua época. A dor e o trágico permeiam seus quadros.

Kirchner: foi um dos fundadores do grupo de pintura expressionista Die Brücke. Influenciado pelo cubismo e fauvismo, o pintor alemão deu formas geométricas às cores e despojou-as de sua função decorativa por meio de contrastes agressivos, com o fim de manifestar sua verdadeira visão da realidade. Tendo concluído seus estudos de arquitetura na cidade de Dresden, Kirchner continuou sua formação na cidade de Munique. Pouco tempo depois reuniu-se com os pintores Heckel e Schmidt-Rottluf em Berlim, com os quais, motivados pela leitura de Nietzsche, fundou o grupo Die Brücke (A Ponte, numa referência à frase do escritor: “... a ponte que conduz ao super-homem”). Veio então a época em que os pintores se reuniam numa casa de veraneio em Moritzburg e se dedicavam apenas ao



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que mais lhes interessava: pintar. Dessa época são os quadros mais ousados de paisagens e nus, bem como cenas circenses e de variedades. Em 1914 Kirchner foi convocado para a guerra, e um ano depois tentou o suicídio. Quando suas mãos se recuperaram do ferimento, voltou a pintar ao ar livre, em sua casa ao pé dos Alpes. Quando finalmente sua contribuição para a arte alemã foi reconhecida, foi nomeado membro da academia de Berlim, em 1931, para seis anos mais tarde, durante o nazismo, ver sua obra ser destruída e desprestigiada pelos órgãos de censura. Kirchner tentou mostrar em toda a sua produção pictórica uma realidade de pesadelo e decadência. Sensivelmente influenciado pelos desastres da guerra, seus quadros se transformaram num amontoado neurótico de cores contrastantes e agressivas, produto de uma profunda tristeza. No final de 1938 o pintor pôs fim à própria vida. Suas obras mais importantes estão dispersas pelos museus de arte moderna mais importantes da Alemanha.

Paul Klee: considerado um dos artistas mais originais do movimento expressionista. Convencido de que a realidade artística era totalmente diferente da observada na natureza, este pintor dedicou-se durante toda sua carreira a buscar o ponto de encontro entre realidade e espírito. A exemplo de Kandinsky, Klee estudou com o mestre Von Stuck em Munique. Depois de uma viagem pela Itália, entrou em contato com os pintores da Nova Associação de Artistas e finalmente uniu-se ao grupo de artistas do Der Blaue Reiter. Em 1912 viajou para Paris, onde se encontrou com Delaunay, que seria de vital importância para suas obras posteriores. Klee escreveu: "A cor, como a forma, pode expressar ritmo e movimento". Mas a grande descoberta ocorreria dois anos depois, em sua primeira viagem a Túnis. As formas cúbicas da arquitetura e os graciosos arabescos na terracota deixaram sua marca na obra do pintor. Iniciou uma fase de grande produtividade, com quadros de caráter quase surrealista, criados, segundo o pintor, em cima de "matéria e sonhos". Entre eles merecem ser mencionados Anatomia de Afrodite, Demônios, Flores Noturnas e Villa R. Depois de lutar durante dois anos na Primeira Guerra, Klee juntou-se em 1924 ao grupo Die vier Blauen, mas antes apresentou suas obras em Paris, na primeira exposição dos surrealistas. Paralelamente, começou a trabalhar como professor em Dusseldorf e mais tarde na escola da Bauhaus em Weimar. Em 1933, Klee emigrou para a Suíça. Sua última exposição em vida aconteceu em Basiléia, em 1940. Além de sua obra pictórica, Klee deixou vários trabalhos escritos que resumem seu pensamento artístico.

Amadeo Modigliani: iniciou sua formação como pintor no ateliê de Micheli, em Livorno, sua cidade natal. Em 1902 entrou na Academia de Florença e um ano mais tarde na de Veneza. Três anos depois mudou-se para Paris, onde teve aulas na academia de Colarossi. Nessa cidade travou conhecimento com os pintores Utrillo, Picasso e Braque. Em 1908 participou do Salão dos Independentes e lá conheceu Juan Gris e Brancusi. Produziu então suas primeiras esculturas motivado pelas peças de arte africana chegadas à França das colônias. Esse aspecto de máscara foi uma das constantes nos seus retratos e nus sensuais. Modigliani teve em



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comum com os cubistas e expressionistas o distanciamento das academias, a revalorização da cor e o estudo das formas puras. Sua visão tão subjetiva dos seres humanos e a emotividade de suas cores o aproximam mais do reduzido grupo de expressionistas franceses, composto por Rouault e Soutine. Apesar disso, pode-se muito bem dizer que sua obra, elegante, recatada e ao mesmo tempo misteriosa, pertence, juntamente com a dos mestres Cézanne e Van Gogh, para citar alguns, à dos gênios solitários.

FOVISMO

Henri Matisse “Dança” Saint Petesburg, Rusia

Em 1905, em Paris, no Salão de Outono, alguns artistas foram chamados de fauves (em português significa feras), em virtude da intensidade com que usavam as cores puras, sem misturá-las ou matizá-las. Quem lhes deu este nome foi o crítico Louis Vauxcelles, pois estavam expostas um conjunto de pinturas



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modernas ao lado de uma estatueta renascentista. Os princípios deste movimento artístico eram:

Criar, em arte, não tem relação com o intelecto e nem com sentimentos;

Criar é seguir os impulsos do instinto, as sensações primárias;

A cor pura deve ser exaltada;

As linhas e as cores devem nascer impulsivamente e traduzir as sensações elementares, no mesmo estado de graça das crianças e dos selvagens.

Características da pintura:

Pincelada violente, espontânea e definitiva;

Ausência de ar livre;

Colorido brutal, pretendendo a sensação física da cor que é subjetiva, não correspondendo à realidade;

Uso exclusivo das cores puras, como saem das bisnagas;

Pintura por manchas largas, formando grandes planos.


Maurice De Vlaminck (1876-1958): pintor francês, foi o mais autêntico fovista, dizia: "Quero incendiar a Escola de Belas Artes com meus vermelhos e azuis". Adotou mais tarde estilo entre expressionista e realista.

André Derain (1880-1954): pintor francês, dizia: "As cores chegaram a ser para nós cartuchos de dinamite". Por volta de 1900, ligou-se a Maurice de Vlaminck e a Matisse, com os quais se tornou um dos principais pintores fovistas. Nessa fase, pintou figuras e paisagens em brilhantes cores chapadas, recorrendo a traços impulsivos e a pinceladas descontínuas para obter suas composições espontâneas. Após romper com o fovismo, em 1908, sofreu influências de Cézanne e depois do cubismo. Na década de 1920, seus nus, retratos e naturezas-mortas haviam adquirido uma entonação neoclássica, com o gradual desaparecimento da gestualidade espontânea das primeiras obras. Seu estilo, desde então, não mudou.

Henri Matisse (1869-1954): pintor francês, Nas suas pinturas ele não se preocupa como realismo, tanto das figuras como das suas cores. O que interessa é a composição e não as figuras em si, como de pessoas ou de naturezas-mortas. Abandonou assim a perspectiva, as técnicas do desenho e o efeito de claro-escuro para tratar a cor como valor em si mesma. Dos pintores fovistas, que exploraram o sensualismo das cores fortes, ele foi o único a evoluir para o equilíbrio entre a cor e o traço em composições planas, sem profundidade. Foi, também, escultor, ilustrador e litógrafo.

Raoul Dufy (1877-1953): pintor, gravador e decorador francês. Contrastes tonais e a geometrização da forma caracterizaram sua obra. Impressionista a princípio, evoluiu gradativamente para o fovismo, depois de travar contato com Matisse. Morreu um ano depois de receber o prêmio de pintura da bienal de Veneza.



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CUBISMO

Pablo Picasso “Les Demoiselles D’Avignon” Museum Of Modern Art, New York

Historicamente o Cubismo originou-se na obra de Cézanne, pois para ele a pintura deveria tratar as formas da natureza como se fossem cones, esferas e cilindros. Entretanto, os cubistas foram mais longe do que Cézanne. Passaram a representar os objetos com todas as suas partes num mesmo plano. É como se eles estivessem abertos e apresentassem todos os seus lados no plano frontal em relação ao espectador. Na verdade, essa atitude de decompor os objetos não tinha nenhum compromisso de fidelidade com a aparência real das coisas.

O pintor cubista tenta representar os objetos em três dimensões, numa superfície plana, sob formas geométricas, com o predomínio de linhas retas. Não representa, mas sugere a estrutura dos corpos ou objetos. Representa-os como se movimentassem em torno deles, vendo-os sob todos os ângulos visuais, por cima e por baixo, percebendo todos os planos e volumes. Principais características:

Geometrização das formas e volumes;

Renúncia à perspectiva;

O claro-escuro perde sua função;

Representação do volume colorido sobre superfícies planas;

Sensação de pintura escultórica;



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Cores austeras, do branco ao negro passando pelo cinza, por um ocre apagado ou um castanho suave.

O cubismo se divide em duas fases:

Cubismo Analítico: caracterizado pela desestruturação da obra em todos os seus elementos. Decompondo a obra em partes, o artista registra todos os seus elementos em planos sucessivos e superpostos, procurando a visão total da figura, examinado-a em todos os ângulos no mesmo instante, através da fragmentação dela. Essa fragmentação dos seres foi tão grande, que se tornou impossível o reconhecimento de qualquer figura nas pinturas cubistas.

Cubismo Sintético: reagindo à excessiva fragmentação dos objetos e à destruição de sua estrutura. Basicamente, essa tendência procurou tornar as figuras novamente reconhecíveis. Também chamado de “Colagem” porque introduz letras, palavras, números, pedaços de madeira, vidro, metal e até objetos inteiros nas pinturas. Essa inovação pode ser explicada pela intenção do artistas em criar efeitos plásticos e de ultrapassar os limites das sensações visuais que a pintura sugere, despertando também no observador as sensações táteis.


Pablo Picasso: tendo vivido 92 anos e pintado desde muito jovem até próximo à sua morte passou por diversas fases. Entretanto, são mais nítidas a fase azul, que representa a tristeza e a melancolia dos mais pobres, e a fase rosa em que pinta acrobatas e arlequins. Depois de descobrir a arte africana e compreender que o artista negro não pinta ou esculpe de acordo com as tendência de um determinado movimento estético, mas com uma liberdade muito maior. Picasso desenvolveu uma verdadeira revolução na arte. Em 1907, com a obra Les Demoiselles D’Avignon começa a elaborar a estética cubista que, como vimos anteriormente, se fundamenta na destruição de harmonia clássica das figuras e na decomposição da realidade. Podemos destacar, também o mural Guernica, que representa, com veemente indignação, o bombardeio da cidade espanhola de Guernica, responsável pela morte de grande parte da população civil formada por crianças, mulheres e trabalhadores, durante a Guerra Espanhola. "A obra de um artista é uma espécie de diário. Quando o pintor, por ocasião de uma mostra, vê algumas de suas telas antigas novamente, é como se ele estivesse reencontrando filhos pródigos - só que vestidos com túnica de ouro". (Pablo Picasso)."A Arte não é a verdade. A Arte é uma mentira que nos ensina a compreender a verdade". (Pablo Picasso).

Braque: um artista que passou pela fase do cubismo analítico e sintético.

Dos artistas brasileiros destacamos:

Tarsila do Amaral: apesar de não ter exposto na Semana de 22, colaborou decisivamente para o desenvolvimento da arte moderna brasileira, pois



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produziu uma obra indicadora de novos rumos. Em 1928 deu início a uma fase chamada antropofágica. A ela pertence a tela Abaporu cujo nome, segundo a artista é de origem indígena e significa “antropófago”. Também usou de temática social nos seus quadros como na tela Operários.

Rego Monteiro: um dos primeiros artistas brasileiros a realizar uma obra dentro da estética cubista. Estudou em Paris, depois da Semana de Arte Moderna, sua vida alternou-se entre a França e o Brasil. Foi reconhecido também naquele país, tem seus quadros dentro do acervo de alguns importantes museus. Obra destacada: Pietá.

FUTURISMO

Giorgio De Chirico “Ariadne “ metropolitan Museum of Art

O primeiro manifesto foi publicado no Le Fígaro de Paris, em 22/02/1909, e nele, o poeta italiano Marinetti, dizendo que "o esplendor do mundo enriqueceu-se com uma nova beleza: a beleza da velocidade. Um automóvel de carreira é mais belo que a Vitória de Samotrácia". O segundo manifesto, de 1910, resultou do encontro do poeta com os pintores Carlo Carra, Russolo, Severini, Boccioni e Giacomo Balla.

Os futuristas saúdam a era moderna, aderindo entusiasticamente à máquina. Para Balla, "é mais belo um ferro elétrico que uma escultura". Para os futuristas, os objetos não se esgotam no contorno aparente e seus aspectos se interpenetram continuamente a um só tempo, ou vários tempos num só espaço. O



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grupo pretendia fortalecer a sociedade italiana através de uma pregação patriótica que incluía a aceitação e exaltação da tecnologia.

O futurismo é a concretização desta pesquisa no espaço bidimensional. Procura-se neste estilo expressar o movimento real, registrando a velocidade descrita pelas figuras em movimento no espaço. O artista futurista não está interessado em pintar um automóvel, mas captar a forma plástica a velocidade descrita por ele no espaço.


Giacomo Balla: em sua obra o pintor italiano tentou endeusar os novos avanços científicos e técnicos por meio de representações totalmente desnaturalizadas, embora sem chegar a uma total abstração. Mesmo assim, mostrou grande preocupação com o dinamismo das formas, com a situação da luz e a integração do espectro cromático. A formação acadêmica de Balla restringiu-se a um curso noturno de desenho, de dois meses de duração, na Academia Albertina de Turim, sua cidade natal. Em 1895 o pintor mudou-se para Roma, onde apresentou regularmente suas primeiras obras em todas as exposições da Sociedade dos Amadores e Cultores das Belas-Artes. Cinco anos mais tarde, fez uma viagem a Paris, onde entrou em contato com a obra dos impressionistas e neo-impressionistas e participou de várias exposições. Na volta a Roma, conheceu Marinetti, Boccioni e Severini. Um ano mais tarde, juntava-se a eles para assinar o Manifesto Técnico da Pintura Futurista. Preocupado, como seus companheiros, em encontrar uma maneira de visualizar as teorias do movimento, apresentou em 1912 seu primeiro quadro futurista intitulado Cão na Coleira ou Cão Atrelado. Dissolvido o movimento, Balla retornou às suas pinturas realistas e se voltou para a escultura e a cenografia. Embora em princípio Balla continuasse influenciado pelos divisionistas, não demorou a encontrar uma maneira de se ajustar à nova linguagem do movimento a que pertencia. Um recurso dos mais originais que ele usou para representar o dinamismo foi a simultaneidade, ou desintegração das formas, numa repetição quase infinita, que permitia ao observador captar de uma só vez todas as seqüências do movimento.

Carlo Carra (1881-1966): junto com Giorgio De Chirico, ele se separaria finalmente do futurismo para se dedicar àquilo que eles próprios dariam o nome de Pintura Metafísica. Enquanto ganhava seu sustento como pintor-decorador freqüentava as aulas de pintura na Academia Brera, em Milão. Em 1900 fez sua primeira viagem a Paris, contratado para a decoração da Exposição Mundial. De lá mudou-se para Londres. Ao voltar, retomou as aulas na Academia Brera e conheceu Boccioni e o poeta Marinetti. Um ano mais tarde assinou o Primeiro Manifesto Futurista, redigido pelo poeta italiano e publicado no jornal Le Figaro. Nessa época iniciou seus primeiros estudos e esboços de Ritmo dos Objetos e Trens, por definição suas obras mais futuristas. Numa segunda viagem a Paris entrou em contato com Apollinaire, Modigliani e Picasso. A partir desse momento começaram a aparecer as referências cubistas em suas obras. Carra não deixou de comparecer às exposições futuristas de Paris, Londres e Berlim, mas já em



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1915 separou-se definitivamente do grupo. Juntou-se a Giorgio De Chirico e realizou sua primeira pintura metafísica. Em suas últimas obras retornou ao cubismo. Publicou vários trabalhos, entre eles La Pittura Metafísica (1919) e La Mia Vita (1943), pintor italiano. Representante do futurismo e mais tarde da pintura metafísica, influenciou a arte de seu país nas décadas de 1920 e 1930.

Umberto Boccioni (1882-1916): sua obra se manteve sob a influência do cubismo, mas incorporando os conceitos de dinamismo e simultaneidade: formas e espaços que se movem ao mesmo tempo e em direções contrárias. Nascido em Reggio di Calábria, Boccioni mudou-se ainda muito jovem para Roma, onde estudou em diferentes academias. Logo fez amizade com os pintores Balla e Severini. No início, mostrou-se interessado na pintura impressionista, principalmente na obra de Cézanne. Fez então algumas viagens a Paris, São Petersburgo e Milão. Ao voltar, entrou em contato com Carra e Marinetti e um ano depois se encontrava entre os autores do Manifesto Futurista de Pintura, do qual foi um dos principais teóricos. Foi com a intenção de procurar as bases dessa nova estética que ele viajou a Paris, onde se encontrou com Picasso e Braque. Ao retornar, publicou o Manifesto Técnico da Pintura Futurista, no qual foram registrados os princípios teóricos da arte futurista: condenação do passado, desprezo pela representação naturalista, indiferença em relação aos críticos de arte e rejeição dos conceitos de harmonia e bom gosto aplicados à pintura. Em 1912, participou da primeira exposição futurista. Suas obras ainda deixavam transparecer a preocupação do artista com os conceitos propostos pelo cubismo. Os retratos deformados pelas superposições de planos ainda não conseguiam expressar com clareza sua concepção teórica. Um ano mais tarde, com sua obra Dinamismo de um Jogador de Futebol, Boccioni conseguiu finalmente fazer a representação do movimento por meio de cores e planos desordenados, como num pseudofotograma. Durante a Primeira Guerra Mundial, o pintor se alistou como voluntário e ao voltar publicou o livro Pittura, Scultura Futurista, Dinâmico Plástico (Pintura, Escultura Futurista, Dinamismo Plástico). Morreu dois anos depois, em 1916, na cidade de Verona.

Pintura Metafísica A pintura deve criar um impressão de mistério, através de associações

pouco comuns de objetos totalmente imprevistos, em arcadas e arquiteturas puras, idealizadas, muitas vezes com a inclusão de estátuas, manequins, frutas, legumes, numa transfiguração toda especial, em curiosas perspectivas divergentes. A pintura metafísica explora os efeitos de luzes misteriosas, sombras sedutoras e cores ricas e profundas, de plástica despojada e escultural. Tem inspiração na Metafísica, ciência que estuda tudo quanto se manifesta de maneira sobrenatural.


Giorgio De Chirico (1888-1978): pintor italiano, nascido na Grécia, principal representante da "pintura metafísica", Giorgio De Chirico constitui um caso singular: poucas vezes um artista alcançou tão rapidamente a



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fama para em seguida renegar o estilo que o celebrizara e cair em um esquecimento quase absoluto. As suas obras retratam cenários arquitetônicos, solitários, irreais e enigmáticos, onde colocava objetos heterogêneos para revelar um mundo onírico e subconsciente, perpassado de inquietações metafísicas. Também usada nas suas obras manequins, nus ou vestidos à moda clássica, enigmáticos e sem rosto, que pareciam simbolizar a estranheza do ser humano diante do seu meio ambiente.

Giorgio Morandi (1890-1964): pintor italiano, notável por suas naturezas-mortas, em que buscava a unidade das coisas do universo. Conferiu imobilidade e transparência de formas, recorte intimista e atmosfera de luz cinza-clara às naturezas-mortas que pintou usando como modelos frascos, garrafas, caixas e lâmpadas velhas.

DADAISMO

Marcel Duchamp “Roda de Bicicleta”

Formado em 1916 em Zurique por jovens franceses e alemães que, se tivessem permanecido em seus respectivos países, teriam sido convocados para o serviço militar, o Dada foi um movimento de negação. Durante a Primeira Guerra



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Mundial, artistas de várias nacionalidades, exilados na Suíça, eram contrários ao envolvimento dos seus próprios países na guerra.

Fundaram um movimento literário para expressar suas decepções em relação a incapacidade da ciências, religião, filosofia que se revelaram pouco eficazes em evitar a destruição da Europa. A palavra “Dada” foi descoberta acidentalmente por Hugo Ball e por Tzara Tristan num dicionário alemão-francês. Dada é uma palavra francesa que significa na linguagem infantil "cavalo de pau". Esse nome escolhido não fazia sentido, assim como a arte que perdera todo o sentido diante da irracionalidade da guerra.

Sua proposta é que a arte ficasse solta das amarras racionalistas e fosse apenas o resultado do automatismo psíquico, selecionado e combinando elementos por acaso. Sendo a negação total da cultura, o Dadaísmo defende o absurdo, a incoerência, a desordem, o caos. Politicamente, firma-se como um protesto contra uma civilização que não conseguiria evitar a guerra. O fim do Dada como atividade de grupo ocorreu por volta de 1921.


Marcel Duchamp (1887-1968): pintor e escultor francês, sua arte abriu caminho para movimentos como a Pop Art e a Op Art das décadas de 1950 e 1960. Reinterpretou o cubismo a sua maneira, interessando-se pelo movimento das formas. O experimentalismo e a provocação o conduziram a idéias radicais em arte, antes do surgimento do grupo Dada (Zurique, 1916). Criou os ready-mades, objetos escolhidos ao acaso, e que, após leve intervenção e receberem um título, adquiriam a condição de objeto de arte. Em 1917 foi rejeitado ao enviar a uma mostra um urinol de louça que chamou de "Fonte". Depois fez interferências (pintou bigodes na Mona Lisa, para demonstrar seu desprezo pela arte tradicional), inventou mecanismos ópticos.

François Picabia (1879-1953): pintor e escritor francês. Envolveu-se sucessivamente com os principais movimentos estéticos do início do século XX, como cubismo, surrealismo e dadaísmo. Colaborou com Tristan Tzara na revista Dada. Suas primeiras pinturas cubistas, eram mais próximas de Léger do que de Picasso, são exuberantes nas cores e sugerem formas metálicas que se encaixam umas nas outras. Formas e cores tornaram-se a seguir mais discretas, até que por volta de 1916 o artista se concentrou nos engenhos mecânicos do dadaísmo, de índole satírica. Depois de 1927, abandonou a abstração pura que praticara por anos e criou pinturas baseadas na figura humana, com a superposição de formas lineares e transparentes.

Max Ernest (1891-1976): pintor alemão, adepto do irracional e do onírico e do inconsciente, esteve envolvido em outros movimentos artísticos, criando técnicas em pintura e escultura. No Dadaísmo contribuiu com colagens e fotomontagens, composições que sugerem a múltipla identidade dos objetos por ele escolhidos para tema. Inventou técnicas como a decalcomania e o frottage, que consiste em aplicar uma folha de papel sobre uma superfície rugosa, como a madeira de veios salientes, e esfregar



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um lápis de cor ou grafita, de modo que o papel adquira o aspecto da superfície posta debaixo dele.

ABSTRACIONISMO

Wassily Kandinsky “ On Whiett” Center georg Pompidou, Paris

A arte abstrata tende a suprimir toda a relação entre a realidade e o quadro, entre as linhas e os planos, as cores e a significação que esses elementos podem sugerir ao espírito. Quando a significação de um quadro depende essencialmente da cor e da forma, quando o pintor rompe os últimos laços que ligam a sua obra à realidade visível, ela passa a ser abstrata.

O Abstracionismo apresenta várias fases, desde a mais sensível até a intelectualidade máxima. São elas:

1. INFORMALISMO: predominam os sentimentos e emoções. As cores e as formas são criadas livremente. Na Alemanha surge o movimento denominado "Der blaue Reiter" (O Cavaleiro Azul) cujos fundadores são os Kandinsky, Franz Marc entre outros. Uma arte abstrata, que coloca na cor e forma a sua expressividade maior. Estes artistas se aprofundam em pesquisas cromáticas, conseguindo variações espaciais e formais na pintura, através das tonalidades e matizes obtidos. Eles querem um expressionismo abstrato, sensível e emotivo. Com a forma, a cor e alinha, o artista é livre para expressar seus sentimentos interiores, sem relacioná-los a lembrança do mundo exterior. Estes elementos da composição devem ter uma unidade e harmonia, tal qual uma obra musical.



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Wassily Kandinsky (1866-1944): pintor russo, antes do abstracionismo participou de vários movimentos artísticos como impressionismo, atravessou uma curta fase fauve e expressionismo. Escreveu livros, como em 1911, “Sobre o Espiritual na Arte”, em que procurou apontar correspondências simbólicas entre os impulsos interiores e a linguagem das formas e cores, e em 1926, “Do Ponto e da Linha até a Superfície”, explicação mais técnica da construção e inventividade da sua arte. Dezenas de suas obras foram confiscadas pelos nazistas e várias delas expostas na mostra de "Arte Degenerada".

Franz Marc (1880-1916): pintor alemão, apaixonado pela arte dos povos primitivos, das crianças e dos doentes mentais, o pintor alemão Marc escolheu como temas favoritos os estudos sobre animais, conheceu Kandinsky, sob a influência deste, convenceu-se de que a essência dos seres se revela na abstração. A admiração pelos futuristas italianos imprimiram nova dinâmica à obra de Marc, que passou a empregar formas e massas de cores brilhantes próprias da pintura cubista. Os nazistas destruíram várias de suas obras. As que restaram estão conservadas no Museu de Belas-Artes de Liège, no Kunstmuseum, em Basiléia, na Städtische Galarie im Lembachhaus, em Munique, no Walker Art Center, em Minneapolis, e no Guggenheim Museum, em Nova York.

2. SUPREMATISMO: é uma pintura com base nas formas geométricas planas, sem qualquer preocupação de representação. Os elementos principais são: retângulo, círculo, triângulo e a cruz. O manifesto do Suprematismo, assinado por Malevitch e Maiakovski, poeta russo, foi um dos principais integrantes do movimento futurista em seu país, defendia a supremacia da sensibilidade sobre o próprio objeto. Mais racional que as obras abstratas de Kandinsky e Paul Klee, reduz as formas, à pureza geométrica do quadrado. Suas características são rígidas e se baseiam nas relações formais e perceptivas entre a forma e a cor. Pesquisa os efeitos perceptivos do quadrado negro sobre o campo branco, nas variações ambíguas de fundo e forma.

Principal Artista:

Kazimir Malevitch (1878-1935): pintor russo. Fundador da corrente suprematista, que levou o abstracionismo geométrico à simplicidade extrema. Foi o primeiro artista a usar elementos geométricos abstratos. Procurou sempre elaborar composições puras e cerebrais, destituídas de toda sensualidade. O quadro Negro Sobre Fundo Branco constituiu uma ruptura radical com a arte da época. Pintado entre 1913 e 1915, compõe-se apenas de dois quadrados, um dentro do outro, com os lados paralelos aos da tela. A problemática dessa composição seria novamente abordada no quadro Branco Sobre Fundo Branco (1918), hoje no Museu de Arte Moderna de Nova York.



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3. NEOPLASTICISMO: onde as cores e as formas são organizadas de maneira que a composição resulte apenas a expressão de uma concepção geométrica. Resulta às linhas verticais e horizontais e às cores puras (vermelho, azul e amarelo). O ângulo reto é o símbolo do movimento, sendo rigorosamente aplicado à arquitetura.

Principal Artista:

Piet Mondrian (1872-1944): pintor holandês. Depois de haver participado da arte cubista, continua simplificando suas formas até conseguir um resultado, baseado nas proporções matemáticas ideais, entre as relações formais de um espaço estudado. O artista utiliza, como elemento de base, uma superfície plana, retangular e as três cores primárias com um pouco de preto e branco. Essas superfícies coloridas são distribuídas e justapostas buscando uma arte pura. Ele procura, pesquisa e consegue um equilíbrio perfeito da composição, despojado de todo excesso da cor, da linha ou da forma. Em 1940 Mondrian foi para Nova York, onde realizou a última fase de sua obra: desapareceram as barras negras e o quadro ficou dividido em múltiplos retângulos de cores vivas. É a série dos quadros boogie-woogie.

4. ACTION PAINTING (ou pintura de ação gestual): criada por Jackson Pollock nos anos de 1947 a 1950 faz parte da Arte Abstrata Americana. Em 1937, fundou-se nos Estados Unidos, a Sociedade dos Artistas Abstratos. O abstracionismo cresce e se desenvolve nas Américas, chegando à criação de um estilo original. Características da Pintura:

Compreensão da pintura como meio de emoções intensas;

Execução cheia de violenta agressividade, espontaneidade e automatismo;

Destruição dos meios tradicionais de execução - pincéis, trincha, espátulas, etc;

Técnica: pintura direta na parede ou no chão, em telas enormes, utilizando tinta à óleo, pasta espessa de areia, vidro moído.

Principal Artista:

Jackson Pollock (1912-1956): pintor americano, introduziu nova modalidade na técnica, gotejando (dripping) as tintas que escorrem de recipientes furados intencionalmente, numa execução veloz, com gestos bruscos e impetuosos, borrifando, manchando, pintando a superfície escolhida com resultados extraordinários e fantásticos, algumas vezes realizada diante do público. Desenvolveu pesquisas sobre pintura aromática. Nos últimos trabalhos nessa linha, o artista usou materiais como pregos, conchas e pedaços de tela, misturavam-se às camadas de tinta para dar relevo à textura. Usou freqüentemente tintas industriais, muitas delas usadas na pintura de automóveis.



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SURREALISMO

Salvador Dali “A Persistência da Memória”

Nas duas primeiras décadas do século XX, os estudos psicanalíticos de Freud e as incertezas políticas criaram um clima favorável para o desenvolvimento de uma arte que criticava a cultura européia e a frágil condição humana diante de um mundo cada vez mais complexo. Surgem movimentos estéticos que interferem de maneira fantasiosa na realidade.

O Surrealismo foi por excelência a corrente artística moderna da representação do irracional e do subconsciente. Suas origens devem ser buscadas no dadaísmo e na pintura metafísica de Giorgio De Chirico.

Este movimento artístico surge todas às vezes que a imaginação se manifesta livremente, sem o freio do espírito crítico, o que vale é o impulso psíquico. Os surrealistas deixam o mundo real para penetrarem no irreal, pois a emoção mais profunda do ser tem todas as possibilidades de se expressar apenas com a aproximação do fantástico, no ponto onde a razão humana perde o controle.

A publicação do Manifesto do Surrealismo, assinado por André Breton em outubro de 1924, marcou historicamente o nascimento do movimento. Nele se propunha a restauração dos sentimentos humanos e do instinto como ponto de partida para uma nova linguagem artística. Para isso era preciso que o homem tivesse uma visão totalmente introspectiva de si mesmo e encontrasse esse ponto do espírito no qual a realidade interna e externa são percebidas totalmente isentas de contradições.

A livre associação e a análise dos sonhos, ambos métodos da psicanálise freudiana, transformaram-se nos procedimentos básicos do surrealismo, embora aplicados a seu modo. Por meio do automatismo, ou seja, qualquer forma de expressão em que a mente não exercesse nenhum tipo de controle, os surrealistas tentavam plasmar, seja por meio de formas abstratas ou figurativas simbólicas, as imagens da realidade mais profunda do ser humano: o subconsciente.

O Surrealismo apresenta relações com o Futurismo e o Dadaísmo. No entanto, se os dadaístas propunham apenas a destruição, os surrealistas



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pregavam a destruição da sociedade em que viviam e a criação de uma nova, a ser organizada em outras bases. Os surrealistas pretendiam, dessa forma, atingir uma outra realidade, situada no plano do subconsciente e do inconsciente. A fantasia, os estados de tristeza e melancolia exerceram grande atração sobre os surrealistas, e nesse aspecto eles se aproximam dos românticos, embora sejam muito mais radicais.


Salvador Dali: é, sem dúvida, o mais conhecido dos artistas surrealistas. Estudou em Barcelona e depois em Madri, na Academia de San Fernando. Nessa época teve oportunidade de conhecer Lorca e Buñuel. Suas primeiras obras são influenciadas pelo cubismo de Gris e pela pintura metafísica de Giorgio De Chirico. Finalmente aderiu ao surrealismo, junto com seu amigo Luis Buñuel, cineasta. Em 1924 o pintor foi expulso da Academia e começou a se interessar pela psicanálise de Freud, de grande importância ao longo de toda a sua obra. Sua primeira viagem a Paris em 1927 foi fundamental para sua carreira. Fez amizade com Picasso e Breton e se entusiasmou com a obra de Tanguy e o maneirista Arcimboldo. O filme O Cão Andaluz, que fez com Buñuel, data de 1929. Ele criou o conceito de “paranóia critica” para referir-se à atitude de quem recusa a lógica que rege a vida comum das pessoas. Segundo ele, é preciso “contribuir para o total descrédito da realidade”. No final dos anos 30 foi várias vezes para a Itália a fim de estudar os grandes mestres. Instalou seu ateliê em Roma, embora continuasse viajando. Depois de conhecer em Londres Sigmund Freud, fez uma viagem para a América, onde publicou sua biografia “A Vida Secreta de Salvador Dali” (1942). Ao voltar, se estabeleceu definitivamente em Port Lligat com Gala, sua mulher, ex-mulher do poeta e amigo Paul Eduard. Desde 1970 até sua morte dedicou-se ao desenho e à construção de seu museu. Além da pintura ele desenvolveu esculturas e desenho de jóias e móveis. Obra Destacada: Mae West.

Joan Miró: iniciou sua formação como pintor na escola de La Lonja, em Barcelona. Em 1912 entrou para a escola de arte de Francisco Gali, onde conheceu a obra dos impressionistas e fovistas franceses. Nessa época, fez amizade com Picabia e pouco depois com Picasso e seus amigos cubistas, em cujo grupo militou durante algum tempo. Em 1920 Miró instalou-se em Paris (embora no verão voltasse para Montroig), onde se formara um grupo de amigos pintores, entre os quais estavam Masson, Leiris, Artaud e Lial. Dois anos depois adquiriu forma La Masía, obra fundamental em seu desenvolvimento estilístico posterior e na qual Miró demonstrou uma grande precisão gráfica. A partir daí sua pintura mudou radicalmente. Breton falava dela como o máximo do surrealismo e se permitiu destacar o artista como um dos grandes gênios solitários do século XX e da história da arte. A famosa magia de Miró se manifesta nessas telas de traços nítidos e formas sinceras na aparência, mas difíceis de serem elucidadas, embora se apresentem de forma amistosa ao observador. Miró também se dedicou à cerâmica e à escultura, nas quais extravasou suas inquietações pictóricas. Obra Destacada: Noitada Esnobe da Princesa.



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POP ART

Andy Warhol “Merlyn”

Movimento principalmente americano e britânico, sua denominação foi empregada pela primeira vez em 1954, pelo crítico inglês Lawrence Alloway, para designar os produtos da cultura popular da civilização ocidental, sobretudo os que eram provenientes dos Estados Unidos.

Com raízes no dadaísmo de Marcel Duchamp, a Pop Art começou a tomar forma no final da década de 1950, quando alguns artistas, após estudar os símbolos e produtos do mundo da propaganda nos Estados Unidos, passaram a transformá-los em tema de suas obras.

Representavam, assim, os componentes mais ostensivos da cultura popular, de poderosa influência na vida cotidiana na segunda metade do século XX. Era a volta a uma arte figurativa, em oposição ao expressionismo abstrato que dominava a cena estética desde o final da segunda guerra. Sua iconografia era a da televisão, da fotografia, dos quadrinhos, do cinema e da publicidade.

Com o objetivo da crítica irônica do bombardeamento da sociedade pelos objetos de consumo, ela operava com signos estéticos massificados da publicidade, quadrinhos, ilustrações e design, usando como materiais principais tinta acrílica, poliéster, látex, produtos com cores intensas, brilhantes e vibrantes, reproduzindo objetos do cotidiano em tamanho consideravelmente grande, transformando o real em hiper-real. Mas ao mesmo tempo em que produzia a crítica, a Pop Art se apoiava e necessitava dos objetivos de consumo, nos quais se inspirava e muitas vezes o próprio aumento do consumo, como aconteceu, por exemplo, com as Sopas Campbell, de Andy Warhol, um dos principais artistas da Pop Art. Além disso, muito do que era considerado brega, virou moda, e já que tanto o gosto, como a arte tem um determinado valor e significado conforme o contexto histórico em que se realiza, a Pop Art proporcionou a transformação do que era considerado vulgar, em refinado, e aproximou a arte das massas, desmistificando, já que se utilizava de objetos próprios, a arte para poucos.


Robert Rauschenberg (1925): depois das séries de superfícies brancas ou pretas reforçadas com jornal amassado do início da década de 1950, Rauschenberg criou as pinturas "combinadas", com garrafas de Coca-Cola,



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embalagens de produtos industrializados e pássaros empalhados. Por volta de 1962, adotou a técnica de impressão em silk-screen para aplicar imagens fotográficas a grandes extensões da tela e unificava a composição por meio de grossas pinceladas de tinta. Esses trabalhos tiveram como temas episódios da história americana moderna e da cultura popular.

Roy Lichtenstein (1923-1997): seu interesse pelas histórias em quadrinhos como tema artístico começou provavelmente com uma pintura do camundongo Mickey, que realizou em 1960 para os filhos. Em seus quadros a óleo e tinta acrílica, ampliou as características das histórias em quadrinhos e dos anúncios comerciais, e reproduziu a mão, com fidelidade, os procedimentos gráficos. Empregou, por exemplo, uma técnica pontilhista para simular os pontos reticulados das historietas. Cores brilhantes, planas e limitadas, delineadas por um traço negro, contribuíam para o intenso impacto visual.

Andy Warhol (1927-1987): ele foi a figura mais conhecida e mais controvertida do Pop Art, Warhol mostrou sua concepção da produção mecânica da imagem em substituição ao trabalho manual numa série de retratos de ídolos da música popular e do cinema, como Elvis Presley e Marilyn Monroe. Warhol entendia as personalidades públicas como figuras impessoais e vazias, apesar da ascensão social e da celebridade. Da mesma forma, e usando sobretudo a técnica de serigrafia, destacou a impessoalidade do objeto produzido em massa para o consumo, como garrafas de Coca-Cola, as latas de sopa Campbell, automóveis, crucifixos e dinheiro.Produziu filmes e discos de um grupo musical, incentivou o trabalho de outros artistas e uma revista mensal.

OPT ART

Alexandre Calder “Amarelo, preto, vermelho e Branco” MASP, SP

A expressão “Op-Art” vem do inglês (optical art) e significa “arte óptica”. Defendia para arte "menos expressão e mais visualização". Apesar do rigor com que é construída, simboliza um mundo precário e instável, que se modifica a cada instante.



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Apesar de ter ganhado força na metade da década de 1950, a Op Art passou por um desenvolvimento relativamente lento. Ela não tem o ímpeto atual e o apelo emocional da Pop Art; em comparação, parece excessivamente cerebral e sistemática, mais próxima das ciências do que das humanidades. Por outro lado, suas possibilidades parecem ser tão ilimitadas quanto as da ciência e da tecnologia.


Alexander Calder (1898-1976): criou os móbiles associando os retângulos coloridos das telas de Mondrian à idéia do movimento. Os seus primeiros trabalhos eram movidos manualmente pelo observador. Mas, depois de 1932, ele verificou que se mantivesse as formas suspensas, elas se movimentariam pela simples ação das correntes de ar. Embora, os móbiles pareçam simples, sua montagem é muito complexa, pois exige um sistema de peso e contrapeso muito bem estudado para que o movimento tenha ritmo e sua duração se prolongue.

Victor Vassarely: criou a plástica cinética que se funda em pesquisas e experiências dos fenômenos de percepção ótica. As suas composições se constituem de diferentes figuras geométricas, em preto e branco ou coloridas. São engenhosamente combinadas, de modo que através de constantes excitações ou acomodações retinianas provocam sensações de velocidade e sugestões de dinamismo, que se modificam desde que o contemplador mude de posição.

LAND ART

Robert Smithson “Mole Espiral” Lago Utah EUA -1970

A Land Art nasceu em 1967, e deu continuidade a ruptura com os objetos. Os espaços naturais, as paisagens alteradas industrialmente converteram-se em material de configuração artística. Os artistas deixam de utilizar a paisagem, por exemplo, como um fundo decorativo de uma escultura, para transformarem os



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próprios espaços naturais em verdadeiros objetos artísticos. Estes criadores aceitam como elemento constitutivo da própria obra, elementos tão aleatórios como a chuva ou o vento. A obra só termina quando se degrada por completo. Estas mutações dos espaços podem atingir grandes dimensões, como a que realizou Robert Smithson, em 1970- Molhe Espiral -, no Grande Lago Salgado, em Utah (EUA).

A partir dos anos 60 a clássica divisão da arte em função dos diferentes meios expressivos - pintura, escultura, vídeo... - deixa de fazer sentido. Os artistas procurando uma multi-sensorialidade; produzem obras onde utilizam uma multiplicidade de meios expressivos, como pintura, música, teatro, vídeo, dança, poesia...As Instalações, a Performarte e a Arte de Envolvimento e Participação têm vindo a adquirir um espaço próprio.

MODERNISMO BRASILEIRO

Anita Malfatti “Retrato de Oswald de Andrade”

Essa arte nova aparece inicialmente através da atividade crítica e literária de Oswald de Andrade, Menotti Del Picchia, Mário de Andrade e alguns outros artistas que vão se conscientizando do tempo em que vivem. Oswald de Andrade, já em 1912, começa a falar do Manifesto Futurista, de Marinetti, que propõe “o compromisso da literatura com a nova civilização técnica”.

Mas, ao mesmo tempo, Oswald de Andrade alerta para a valorização das raízes nacionais, que devem ser o ponto de partida para os artistas brasileiros. Assim, cria movimentos, como o Pau-Brasil, escreve para os jornais expondo suas idéias renovadores de grupos de artistas que começam a se unir em torno de uma nova proposta estética.



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Antes dos anos 20, são feitas em São Paulo duas exposições de pintura que colocam a arte moderna de um modo concreto para os brasileiros: a de Lasar Segall, em 1913, e a de Anita Malfatti, em 1917.

A exposição de Anita Malfatti provocou uma grande polêmica com os adeptos da arte acadêmica. Dessa polêmica, o artigo de Monteiro Lobato para o jornal O Estado de S. Paulo, intitulado: “A propósito da Exposição Malfatti”, publicado na seção Artes e Artistas da edição de 20 de dezembro de 1917, foi a reação mais contundente dos espíritos conservadores.

No artigo publicado nesse jornal, Monteiro Lobato, preso a princípios estéticos conservadores, afirma que “todas as artes são regidas por princípios imutáveis, leis fundamentais que não dependem do tempo nem da latitude”. Mas Monteiro Lobato vai mais longe ao criticar os novos movimentos artísticos. Assim, escreve que “quando as sensações do mundo externo transformaram-se em impressões cerebrais, nós ‘sentimos’; para que sintamos de maneira diversa, cúbica ou futurista, é forçoso ou que a harmonia do universo sofra completa alteração, ou que o nosso cérebro esteja em ‘pane’ por virtude de alguma grave lesão. Enquanto a percepção sensorial se fizer normalmente no homem, através da porta comum dos cinco sentidos, um artista diante de um gato não poderá ‘sentir’ senão um gato, e é falsa a ‘interpretação que do bichano fizer um totó, um escaravelho ou um amontoado de cubos transparentes”.

Em posição totalmente contrária à de Monteiro Lobato estaria, anos mais tarde, Mário de Andrade. Suas idéias estéticas estão expostas basicamente no “Prefácio Interessantíssimo” de sua obra Paulicéia Desvairada, publicada em 1922. Aí, Mário de Andrade afirma que: “Belo da arte: arbitrário convencional, transitório - questão de moda. Belo da natureza: imutável, objetivo, natural - tem a eternidade que a natureza tiver. Arte não consegue reproduzir natureza, nem este é seu fim. Todos os grandes artistas, ora conscientes (Rafael das Madonas, Rodin de Balzac. Beethoven da Pastoral, Machado de Assis do Braz Cubas) ora inconscientes (a grande maioria) foram deformadores da natureza. Donde infiro que o belo artístico será tanto mais artístico, tanto mais subjetivo quanto mais se afastar do belo natural. Outros infiram o que quiserem. Pouco me importa”. (Mário de Andrade, Poesias Completas).

Embora existia uma diferença de alguns anos entre a publicação desses dois textos, eles colocam de uma forma clara as idéias em que se dividiram artistas e críticos diante da arte. De um lado, os que tendiam que a arte fosse uma cópia fiel do real; do outro, os que almejavam uma tal liberdade criadora para o artista, que ele não se sentisse cerceado pelos limites da realidade.

Essa divisão entre os defensores de uma estética conservadora e os de uma renovadora, prevaleceu por muito tempo e atingiu seu clímax na Semana de Arte Moderna realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São Paulo. No interior do teatro, foram apresentados concertos e conferências, enquanto no saguão foram montadas exposições de artistas plásticos, como os arquitetos Antonio Moya e George Prsyrembel, os escultores Vítor Brecheret e W. Haerberg e os desenhistas e pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti, John Graz, Martins Ribeiro, Zina Aita, João Fernando de Almeida



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Prado, Ignácio da Costa Ferreira, Vicente do Rego Monteiro e Di Cavalcanti (o idealizador da Semana e autor do desenho que ilustra a capa do catálogo).

Manifesto Antropofágico Publicado na Revista Antropofagia (1928), propunha basicamente a

devoração da cultura e das técnicas importadas e sua reelaboração com autonomia, transformando o produto importado em exportável. O nome do manifesto recuperava a crença indígena: os índios antropófagos comiam o inimigo, supondo que assim estavam assimilando suas qualidades.

A idéia do manifesto surgiu quando Tarsila do Amaral, para presentear o então marido Oswald de Andrade, deu-lhe como presente de aniversário a tela Abaporu (aba = homem; poru = que come).

Estes eventos da Semana de Arte Moderna foram o marco mais caracterizador da presença, entre nós, de uma nova concepção do fazer e compreender a obra de arte.

Expressionismo No Brasil, observa-se, como nunca, um desejo expresso e intenso de

pesquisar nossa realidade social, espiritual e cultural. A arte mergulha fundo no tenso panorama ideológico da época, buscando analisar as contradições vividas pelo país e representá-las pela linguagem estética.


Lasar Segall: de volta da Alemanha, até 1923, seu desenho anguloso e suas cores fortes procuram expressar as paixões e os sofrimentos de ser humanos. Em 1924, retornando para o Brasil, assumiu uma temática brasileira: seus personagens agora são mulatas, prostitutas e marinheiros; sua paisagem, favelas e bananeiras. Em 1929, o artista dedica-se à escultura em madeira, pedra e gesso. Mas entre os anos de 1936 e 1950, sua pintura volta-se para os grandes temas universais, sobretudo para o sofrimento e a solidão. Obras destacadas: Família Enferma, Dois Seres, Mãe Preta, Bananal, Navio de Emigrantes, Guerra e Campo de Concentração.

Anita Malfatti: sua arte era livre das limitações que o academicismo impunha, seus trabalhos se tornaram marcos na pintura moderna brasileira, por seu comprometimento com as novas tendências. Obras destacadas: A Estudante Russa, O Homem Amarelo, Mulher de Cabelos Verdes e Caboclinha.

Candido Portinari: importante pintor brasileiro, cuja temática expressa o papel que os artistas da época propunham: denunciar as desigualdades da sociedade brasileira e as conseqüências desse desequilíbrio. Seu trabalho ficou conhecido internacionalmente através dos corpos humanos sugerindo volume e pés enormes que fazem com que as figuras pareçam relacionar-se intimamente com a terra, esta sempre pintada em tons muito vermelhos. Portinari pintou painéis para o pavilhão brasileiro da Feira Mundial de Nova York, Via Crucis - para a igreja de São Francisco, na Pampulha, Belo



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Horizonte (MG) e murais da sala da Fundação Hispânica na Biblioteca do Congresso, em Washington. Sua pintura retratou os retirantes nordestinos, a infância em Brodósqui, os cangaceiros e temas de conteúdo histórico como Tiradentes, atualmente no Memorial da América Latina, em São Paulo, e o painel A Guerra e a Paz, pintado em 1957 para a sede da ONU.

ARTE NAÏF

Lia Mittarakis “Rio de Janeiro”

A arte dos chamados "artistas primitivos" passou a ser valorizada após o Movimento Modernista, que apresentou, entre suas tendências, o gosto por tudo o que era genuinamente nacional. E um artista primitivo é alguém que seleciona elementos da tradição popular de uma sociedade e os combina plasticamente, guiando-se por uma clara intenção poética. Geralmente esses pintores são autodidatas e criadores dos recursos técnicos com que trabalham.


Cardosinho (1861-1947), primitivo ingênuo, começou a pintar aos 70 anos e chegou a produzir cerca de 600 quadros. Uma de suas obras está na Tate Gallery, em Londres. Com suas fantasias beirando o surreal, copiadas de cartões-postais.

Heitor dos Prazeres (1898-1966), é um artista que revela minúcias e detalhes da realidade que retrata. A figura humana é o centro de seus trabalhos e, nela, dois detalhes chamam a atenção do observador: o rosto quase de perfil e a forte sugestão de movimento, resultante do fato das figuras estarem quase sempre na ponta dos pés, como se dançassem ou simplesmente andassem. Sua arte deixa de lado os preconceitos e os fatos tristes da realidade social. Ao contrário, procura mostrar um mundo fraterno em que diferentes pessoas participam de uma mesma atividade.

Mestre Vitalino (1909-1963), criador de figurinhas de barro que representam pessoas e fatos da região sertaneja de Pernambuco. Entre os



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personagens de Vitalino estão os vaqueiros, os retirantes, os cangaceiros, que, isolados ou compondo uma cena, nos comunicam o modo de ser da gente rústica do sertão.

Djanira (1914-1979), sua arte é dividida em dois períodos, no primeiro, da década de 40, apresenta principalmente temas da vida carioca. As figuras sempre sugerem movimento e são contornadas por forte traço escuro. Na segunda fase, da década de 50, apresenta sobretudo as atividades rurais das mais diferentes regiões do Brasil. Nessa fase, suas cores são mais claras, mas os limites entre essas cores são bem nítidos.

ARTE CONTEMPORÂNEA

Lygia Pape “DNA” Lygia Pape “Matéria”

O que é Arte Contemporânea? É a que se faz HOJE. Contemporâneo é o que pertence ao nosso tempo. O

agora. Isto não significa que muitos artistas que estão produzindo hoje o façam com a linguagem de hoje.

"A arte de linguagem contemporânea", é aquela que traz as influências características desta época: são as performances, as ocupações de espaço, as instalações, as interferências, a arte virtual. Quase todas efêmeras e circunstanciais.

Muitas pessoas ao se verem diante de uma manifestação contemporânea, por não compreendê-la, assumem que não gostam. Isto acontece porque procuramos sempre racionalizar antes de sentir, e tendemos primeiro a julgar quando na verdade é aconselhável evitar os julgamentos que taxam as obras de "boas ou más".

Uma obra de arte pode ser decodificada, esmiuçada em seus signos, símbolos e ícones. Mas isso exige por parte de quem a observa conhecimento da vida e de obras anteriores, ou seja da história e do autor. E tudo isso pode ser aprendido. Assim, a arte de hoje, ao mesmo tempo em que dispensa grandes



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racionalizações, exige conhecimento e envolvimento pessoal além de desprendimento de preconceitos para ser lida e entendida.

Entretanto, quando se fala em “arte contemporânea” não é para designar tudo o que é produzido no momento, e sim aquilo que nos propõe um pensamento sobre a própria arte ou uma análise crítica da prática visual. O artista contemporâneo tem outra mentalidade, a marca de sua arte não é mais a novidade moderna. Diante da importância da imagem no mundo que estamos vivendo, tornou-se necessário para a contemporaneidade insinuar uma critica da imagem. A arte passou a ocupar o espaço da invenção e da crítica de si mesmo.

As novas tecnologias para a arte contemporânea não significam o fim, mas um meio à disposição da liberdade do artista, que se somam às técnicas e aos suportes tradicionais, para questionar o próprio visível, alterar a percepção, propor um enigma e não mais uma visão pronta do mundo. O trabalho do artista passa a exigir também do espectador uma determinada atenção, um olhar que pensa.

Mas em que consiste essencialmente a arte contemporânea? Ou melhor: qual o segredo da arte na atualidade?

Não existem estilos ou movimentos como as vanguardas que fizeram a modernidade. O que há é uma pluralidade de estilos, de linguagens, contraditórios e independentes, convivendo em paralelo, porque a arte contemporânea não é o lugar da afirmação de verdades absolutas.

DEFINIÇÕES:

Arte Conceitual: também denominada "arte da idéia", culmina todo um percurso de transformações na arte contemporânea que começou no Dadaísmo. Prosseguindo a ruptura com os suportes tradicionais artistas conceituais recusam a própria realização material da obra de arte, colocando em seu lugar idéias e projetos ainda em esboço. Procuram desta forma estimular a imaginação dos espectadores. Esta arte situa-se freqüentemente no âmbito da teoria do conhecimento. Dada a natureza deste tipo de arte, o que freqüentemente destas intervenções subsiste são documentos gráficos onde os artistas registram as suas idéias ou projetos ou ainda as fotografias onde fixaram momentos das suas encenações.

Performance: em inglês significa "execução". O corpo é utilizado como meio expressivo num determinado espaço ou envolvimento, mas sem as intenções estéticas exploradas, por exemplo, no ballet e no teatro. Perseguindo objetivos estético-expressivos, o artista pode mutilar-se, suicidar-se ou assumir a sua própria vida como arte. Nesta arte procura-se quebrar as barreiras entre o espaço, o espectador e o artista, onde todos podem interagir.

Instalações: são montagens multimídia, onde o artista recorre a meios como a fotografia, objetos, o vídeo ou o computador. Uma das suas características mais evidentes é o recurso à diversidade de materiais de modo a provocar uma percepção multisensorial (táctil, olfativa, visual...).

Intervenções: são montagens reflexivas que a partir da transfiguração de um dado espaço nos interpelam. São obras que normalmente acontecem em locais públicos e que podem durar alguns momentos.



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Arte Virtual: artistas começam a usar programas de computador para criar obras de arte que questionam a própria existência da arte. Nestas obras os espectadores podem usar computadores para alterar as imagens e as cores que o artista escolheu. A obra levanta várias questões fundamentais: o que é a obra de arte? É a imagem na tela? Impressão? Programa de computador? Se o programa for interativo, quem, então, é o artista? Ou a palavra “artista” já não é mais adequada? Essas são algumas das importantes questões que a arte do século XX não respondeu.

Pluralismo: estilos concorrentes coexistem ao mesmo tempo. Todas as técnicas e linguagens da arte são permitidas. Aparentemente, o único elo de ligação entre a maioria dos artistas é a crença contínua na arte como algo impossível de ser completamente definido.

DISCURSOS QUE SUSTENTAM A ARTE ATUAL Obra de arte contém índices da cultura e, portanto, nesse conjunto de

conceitos, emergem de assuntos relacionados a realidade atual brasileira e internacional, são eles:

Herança e Referência: todos os artistas se colocam dentro de uma linha de discussão sócio-históricos, citando referências múltiplas para seus trabalhos.

Narrativa: sentido e mensagens que suscitam histórias. Obra de arte é vista como “textos”, tendência que inclui a construção de comentários sobre o desgaste dos discursos.

Memória Física e Psíquica;

Corpo: visto como moldura, tema e campo ilimitado de experimentações, muitas vezes catártica e autobiográfica.

Efemeridade: da vida e degradação física dos corpos;

Jogo entre Identidade e Anonimato: abordagem política e social da arte, utilizando alterações de imagens por computador, hibridismo de linguagens. Perda da privacidade na vida urbana contemporânea. (solidão, isolamento, abandono, desesperança, medo, perda de contato com a realidade externa e tédio).

Estetização da Violência: artistas manipulam o fato de o impacto da violência da vida cotidiana ser dissolvida dentro de uma cultura da anestesia e do entretenimento.

Aspectos de Sofisticação e Complexidade Formais: preocupação com valores estruturais do fazer artístico, comentários sobre a vida e sobre a própria história da arte. Nessa discussão se inclui uma característica marcante da arte brasileira que é a tradição da artesania, arte popular e precariedade técnica.

Sensibilidade Feminina: impregnada na escolha de materiais como tecido bordado, leveza e transparência da obra numa dimensão minimizada, intimista e internalizada dos trabalhos.



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Nova Espiritualidade: aborda a autonomia dos corpos físico e psíquico, de uma vida simbólica e de aspectos redentivos da arte. Essa espiritualidade também se liga a uma busca de sinceridade.

Embate entre Sinceridade e Cinismo: uma descrença nos valores vigentes fazendo surgir uma atitude paródica, utilizada como estratégia para controlar e recriar uma realidade, detalhadamente construída pelas mãos e pelo pensamento do artista.

ASPECTOS HISTÓRICOS O período de transição entre os anos 80 e 90 anunciaram mudanças no

panorama internacional e brasileiro, que tiveram forte impacto na formação artística da nova geração e passaram a compor as bases para um novo mundo:

1. Globalização; queda do muro de Berlim, do comunismo, do neoliberalismo; 2. AIDS, Ebola e outros vírus fatais; 3. Física quântica; projeto Genoma e a clonagem do DNA; 4. Internet e seus desdobramentos virtuais; 5. Nova espiritualidade — New Age; 6. Nascimento das ONGs; 7. Importância dada à moda, a aparência: cirurgia plástica, implantes

vitaminas, academias de ginástica... culto ao corpo; 8. Culturalmente a busca pela celebridade: revista caras, BBB - Big Brother

Brasil; 9. Guerras, pobreza e instabilidade política social deflagrando deslocamentos

humanos e instaurando uma nova identidade e nacionalidade — multiculturalismo ou transculturalidade;

10. Tempo e espaço se redefinem numa era global — vídeo-clips da MTV, Internet, celular, TV a cabo — marcados por excesso de imagens e informações instantâneas.

11. Produção de Arte: perde a noção de originalidade e autenticidade da criação, um mito modernista que vem sendo progressivamente engolidos pela informação mediática e pela reprodutibilidade virtual.

OBS: OUTRAS IMAGENS PODEM SER ACESSADAS NOS SITES ABAIXO. BOA PESQUISA.

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