297
MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA CENTRUL REPUBLICAN DE ASISTENȚĂ PSIHOPEDAGOGICĂ INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL PRIN ADAPTĂRI CURRICULARE Ghid metodologic Aprobat prin: Ordinul Ministerului Educației al Republicii Moldova nr. 671 din 01 august 2017( în baza deciziilor Consiliului Național pentru Curriculum, Proces – verbal nr.14 din 06.07.2017)

mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

  • Upload
    others

  • View
    13

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA CENTRUL REPUBLICAN DE ASISTENȚĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL

PRIN ADAPTĂRI CURRICULARE

Ghid metodologic

Aprobat prin:

Ordinul Ministerului Educației al Republicii Moldova nr. 671 din 01 august 2017( în baza deciziilor Consiliului Național pentru Curriculum, Proces –verbal nr.14 din 06.07.2017)

Page 2: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Chișinău, 2017

Acest Ghid a fost elaborat în cadrul proeictului ”Promovarea educației incluzive în Republica Moldova”, finanțat de UNICEF, implementat în baza Acordului de Colaborare din 06 octombrie 2015 între Ministerul Educației, UNICEF și Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică

Aprobat prin:

Ordinul Ministerului Educației al Republicii Moldova nr. 671 din 01 august 2017( în baza deciziilor Consiliului Național pentru Curriculum, Proces –verbal nr.14 din 06.07.2017).

Coordonatori:Virginia Rusnac, doctor în psihologie, Centrul Republican de Asistență PsihopedagogicăSvetlana Curilov, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică

Autori:Agnesia Eftodi, expert, Lumos MoldovaAngela Cazac, cadru didactic, grad didactic I, Școala-primară grădiniță nr. 120, mun. ChișinăuGalina Filip, cadru didactic, grad didactic superior, L.T.”Orizont”, mun. ChișinăuSvetlana Galben, cadru didactic, grad didactic superior, Școala-primară grădiniță nr. 120, mun. Chișinău

Recenzenți:Nicolae Bucun, doctor habilitat, profesor universitar, Institutul de Științe ale EducațieiMaia Șevciuc, doctor, conferenţiar universitar, Universitatea de Stat din MoldovaMariana Budan, cadru didactic, grad didactic I, Școala primară ”A. Donici”, or. CahulNadia Cristea, cadru didactic, grad didactic superior, Liceul Teoretic ”Pro Succes”, mun.Chi;in[uValentina Lungu, cadru didactic, grad didactic superior, I.P. Școala-grădiniță nr. 152, Pas cu PAS, mun. Chi;in[u

2

Descrirea CIP a Camerei Naționale a Cărții

Page 3: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

CuprinsPreliminarii …………………………………………………………….. 6

CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE PRIVIND INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ..…………….. 9

1.1. Considerații generale privind individualizarea …………… 9

1.1.1. Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare… 15

1.1.2. Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare .. 28

CAPITOLUL II. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROIECTAREA ȘI ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIUONAL DIN PERSPECTIVA INDIVIDUALIZĂRII

38

2.1 Proiectarea didactică din perspectiva individuialuzării procesului educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale………………………................................................................... 38

2.1.1. Aspecte ale proiectării procesului educațional din perspectiva individualizării …………………………………………………………... 38

2.1.2. Planificarea asistenței elevului la lecție de către cadrul didactic de sprijin ……………………………………………………………………. 57

2.2. Organizarea procesului educațional din perspectiva individualizării …………………………………………………………………………….. 62

2.2.1. Strategii didactice de individualizare a procesului educaţional ……... 68

2.2.2. Teoria inteligențelor multiple și individualizarea procesului educațional ……………………………………………………………....... 79

2.2.3. Susținerea și facilitarea învățării din perspectiva stilului de învățare.. 882.2.4. Valorificarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei în procesul

educaţional ………………………………………………………….…..99

2.2.5. Rolul activităţilor ludice în dezvoltarea elevilor cu cerințe educționale speciale ……………………………………………………..……………… 103

2.3. Structuri și servicii de suport educațional ……………………………… 105

2.4. Evaluarea progresului școlar al elevilor cu cerințe educaționale speciale …………………………………………… ………………………. 111

2.4.1. Individualizarea strategiilor de evaluare a progresului școlar al elevilor cu cerințe educaționale speciale …..……………………………. 112

2.4.2. Evaluarea finală și certificarea elevilor cu cerințe educaționale speciale ........................................................................................……………………

125

Repere bibliografice ……………………………………………………… 133

ANEXE ……………………………………………………………………. 134

3

Page 4: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Lista Anexelor

Anexa 1. Exemplu de Curriculă Modificată (CM)................................................ 134

Anexa 2. Exemplu de proiectare a unității de învățare ………………................ 139

Anexa 3. Exemplu de plan al lecției la clasa în care este integrat elevul cu CES, care studiază în baza CM ……………………………………...... 142

Anexa 4. Exemplu de plan al lecției în care este integrat elevul cu CES care studiază în baza CM ..............................................................................

147

Anexa 5. Individualizarea procesului educaţional din perspectiva managementului timpului - 45 min. ………………………………….. 153

Anexa 6. Chestionar pentru stabilirea profilului de inteligență (Test adaptat).. 154Anexa 7. Repere în elaborarea sarcinilor în cheia inteligențelor multiple.......... 156Anexa 8. Exemple de sarcini date elevului, în funcție de tipul de inteligență ... 157Anexa 9. Chestionarul VAK (adaptat). Chestionar pentru stabilirea stilului de

învăţare ………………………………………………………………....160

Anexa 10. Modalităţi de adaptare a predării (Lewis&Doorlag, 2003)…………. 163

Anexa 11. Modalităţi de adaptare a mediului de învăţare.................................... 164Anexa 12. Sugestii pentru adaptarea activităţilor de la clasă în sprijinul

elevilor cu CES …………………………………………………………164

Anexa 13. Strategii de management al comportamentului (McCarney&Cummins) ……………………………………………….

165

Anexa 14 JOCURI………………………………………………………………… 166

Anexa 15. Exemplu de test sumativ……………………......................................... 177

Anexa 16. Exemplu de test docimologic pentru testarea națională (Curriculum modificat) ………………………………………………........................ 181

Anexa 17 Exemplu de test docimologic pentru testarea națională (Curriculum modificat)...............................................................................................

187

Anexa 18 Exemplu de test docimologic pentru evaluarea finală(Curriculum modificat)...............................................................................................

193

4

Page 5: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Abrevieri

CASFC- Centrul de Asistenţă Socială a Familiei şi ElevuluiCDS - Cadrul didactic de sprijinCES - Cerințe educaționale specialeCG - Curriculum generalCGA - Curriculum general cu adaptări ale strategiilor de predare-învățare-evaluareCM - Curriculum modificatCMI- Comisia Multidisciplinară IntrașcolarăCRAP - Centrul Republican de Asistenţă PsihopedagogicăCREI- Centrul de Resurse pentru Educaţia IncluzivăME- Ministerul EducaţieiPEI - Planul educațional individualizatSAP - Serviciul raional/municipal de asistență psihopedagicăTIC - Tehnologii informaționale și de comunicareTIM-Teoria inteligențelor multiple

5

Page 6: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Preliminarii

Misiunea educaţiei presupune satisfacerea cerințelor educaționale ale individului şi ale societății; dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii; promovarea dialogului intercultural, a spiritului de toleranţă, a nediscriminării şi a incluziunii sociale; promovarea învățării pe tot parcursul vieţii (Codul Educației, cap. II,art.5). Finalităţile educaţionale prevăd formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit participarea activă a individului la viața socială şi economică (Idem, cap. III, art.11).În contextul prevederilor Codului Educației (Idem, cap. VI, art.32), învăţământul pentru elevii şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale (CES) este parte integrantă a sistemului de învățământ şi are drept scop educarea, reabilitarea şi/sau recuperarea şi integrarea educaţională, socială și profesională a acestora.

Educația incluzivă, ca parte componentă a paradigmei „Educație pentru toți”, specifică că toți elevii trebuie să aibă șanse egale de a frecventa aceeași școală şi de a învăța împreună cu semenii lor, indiferent de capacitățile lor intelectuale sau fizice, de apartenența lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă. Aceasta presupune individualizarea procesului educațional adaptat la necesitățile unei mari diversități de copii, asigurându-le tuturor accesul la educație. (Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, cap.IV, art. 47).

Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie în condițiile diversității umane.

Astfel, în contextul politicilor educaționale de stat, elementele integrante ale educației de calitate vizează promovarea dreptului fiecărui copil la educație, incluziune socio-educațională, respect şi apreciere, la participare şi la realizarea plenară a propriului potențial. Este important ca demersul, reflectat în practicile de zi cu zi, să fie axat pe principiile stipulate în documentele internaţionale și naționale. Astăzi, mai mult ca oricând, pedagogul trebuie să promoveze diversitatea, să asigure valorizarea fiecărui copil în procesul educațional, să coopereze cu toți responsabilii de formarea personalității elevului, în vederea realizării unor intervenții eficiente pentru progresul în dezvoltarea acestuia. Fiecare copil trebuie să fie perceput ca participant activ la procesul educaţional, ca membru cu drepturi egale a comunității şi societății.

Diferențele umane presupun adaptarea învățării la necesitățile elevului. Din aceste considerente, educația incluzivă este centrată pe toți elevii și pe fiecare în parte. Satisfacerea cerințelor educaționale speciale ale elevului presupune abordarea individualizată, prin activităţi de recuperare, compensare, sprijin în procesul educaţional.

Ținând cont de CES ale elevilor, menirea cadrului didactic este proiectarea și organizarea unui proces de predare-învăţare-evaluare de calitate, accesibil şi relevant pentru fiecare copil, asigurând participarea la procesul de construire a propriilor cunoştinţe, semnificaţii şi deprinderi care, mai apoi,

îl vor ajuta să devină membru responsabil al societăţii (Educaţia – 2020).

6

Page 7: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Pornind de la Declaraţia de la Salamanca (1994, UNESCO) ”… fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge la un anumit nivel şi a se putea menține la un nivel acceptabil de învăţare. Sistemele educaţionale ar trebui proiectate şi programele educaţionale implementate în aşa fel încât să se țină cont de diversitatea elevilor.”, individualizarea procesului educațional devine un factor important în asigurarea incluziunii educaționale și unul dintre indicatorii educației de calitate.

Implementarea educației incluzive în învățământul primar și secundar general din Republica Moldova are la bază de un șir de documente internaționale și naționale: Constituția Republicii Moldova, Codul Educației, Programul de Dezvoltare a Educației Incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 – 2020, Convenția ONU cu privire la Drepturile Elevului (1990), Convenția ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități (2010), acte normative care asigură o educație de calitate pentru fiecare copil.

În contextul documentelor de politici naționale și internaționale, individualizarea procesului educațional devine o preocupare majoră a fiecărui cadru didactic. Din această perspectivă, educația incluzivă este declarată, o prioritate educațională.

Ghidul Individualizarea demersului educaţional prin adaptări curriculare (în continuare - Ghidul), servește drept resursă pentru implementarea politicilor naţionale cu referință la organizarea și realizarea procesului de învățământ, din perspectiva asigurării dreptului la educație pentru toți elevii. Ghidul este un suport pentru cadrele didactice în proiectarea, realizarea și monitorizarea asistenței individualizate a elevului cu cerințe educaționale speciale. De asemenea, concretizează viziunea individualizării, promovată prin cadrul normativ şi de politici în sistemul educaţional din Republica Moldova.

Prezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie de calitate fiecărui copil și are la bază teoriile acceptate la nivel internațional și practicile de succes din sistemul educațional național. Totodată, asigură o viziune de ansamblu, pentru toți actanții educaționali, asupra individualizării procesului educaţional. Nu există o singură teorie care să cuprindă în totalitate psihopedagogia dezvoltării elevului. În elaborarea Ghidului s-a ținut cont de teoriile/conceptele recunoscute la nivel mondial: teoria stadială a dezvoltării cognitive a elevului (Jean Piaget), teoria dezvoltării psihosociale a elevului (Erik Erikson), teoria învăţării socioculturale şi zona proximei dezvoltări (Lev Vîgotsky), teoria inteligenţelor multiple şi a stilurilor de învăţare (Howard Gardner), teoria învăţării experiențiale (John Dewey).

Prezentul Ghid se adresează comunității educaționale și are ca scop susținerea eforturilor cadrelor didactice în individualizarea procesului educațional. În paginile ghidului veți găsi răspunsuri exhaustive la unele întrebări adresate frecvent de către cadrele didactice, care vizează concepte ale incluziunii educaționale, proiectarea de lungă durată și curentă, individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare).

7

Page 8: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Lucrarea este alcătuită din două capitole în care sunt prezentate aspectele teoretice și metodologice ale individualizării procesului educațional prin adaptări curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare) proiectarea didactică și evaluarea progresului elevului cu cerințe educaționale speciale.În primul capitol al Ghidului se face referință la delimitările conceptuale în domeniul individualizării educaționale și se stabilește cadrul terminologic.

În capitolul al doilea este prezentată metodologia de proiectare didactică prin adaptări curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare), modalități de individualizare a procesului educațional în funcție de necesitățile de învățare ale elevului în vederea proiectării unor trasee educaționale individuale.

Asigurarea dreptului tuturor elevilor la educație de calitate impune noi abordări ale paradigmei învățării. Abordările teoretice și metodologice vin să argumenteze necesitatea trecerii la noua paradigmă a învățării, care a devenit o condiție inerentă în organizarea procesului educațional.

Tabelul 1. Paradigma învățării

Vechea paradigmă Noua paradigmăÎnvăţarea are loc predominant prin memorare şi reproducere de cunoştinţe;

Învăţarea are loc predominant prin formare de competenţe şi deprinderi practice;

Învăţarea favorizează competiţia între elevi, având drept scop ierarhizarea, succesul şcolar fiind atribuit doar unor elevi (celor mai buni);

Învăţarea se realizează prin cooperare, se urmăreşte progresul fiecărui elev, iar succesul şcolar este asigurat pentru toţi elevii, în funcție de potențial și particularități de dezvoltare;

Lecțiile au o structură liniară rigidă; destul de rar se face referință la experiența personală a elevului, la viața lui cotidiană, primordiale fiind conceptele științifice;

Lecţiile derulează în spirală, având la bază cunoștințele, competențele achiziționate anterior și fiind orientate spre un obiectiv final, este încurajată investigaţia,  explorarea şi învăţarea prin experimentare, iar viaţa cotidiană, experienţa personală a elevului constituie punctele de reper în învăţare;

Sarcinile şcolare, fiind aceleași și obligatorii pentru toți, sunt percepute de elevi drept o povară;

Se promovează transformarea sarcinilor şcolare în activităţi interesante, atractive punându-se accent pe necesitățile de învăţare şi potenţialul elevilor;

Părinţii nu sunt implicați în procesul educațional, şcoala nu are legături cu comunitatea locală;

Părinţii sunt parteneri ai şcolii, şcoala se integrează  în comunitatea locală;

Profesorii sunt văzuţi ca autorități care emit concluzii de adevăr în ultimă instanță, atribuindu-și, astfel, statut de adversari ai elevilor;

Profesorii devin parteneri în învăţare, facilitatori şi consilieri ai elevilor;

Elevul este produsul şcolii. Elevul este rezultatul propriului proces de formare şi dezvoltare, a  colaborării cu şcoala, comunitatea şi familia. Este implicat în monitorizarea propriului progres.

8

Page 9: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

CAPITOLUL 1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

1.1. Considerații generale privind individualizarea

În contextul prezentului Ghid, individualizarea se referă la adaptarea activității didactice la particularitățile individuale de dezvoltrare și potențialul elevului.

Individualizarea a fost dintotdeauna o preocupare predilectă a cercetărilor psihopedagogice în domeniu la nivel internațional (C. Freinet, J. Piaget, E. Erikson; J. Dewey, C. Rogers, H. Gardner etc.). În ultimul timp, odată cu implementarea educației incluzive, se acordă atenție aspectelor individualizării reflectate în studiile mai multor cercetători din România (I. Radu, A. Gherguț, E. Vrăsmaș, T. Vrăsmaș, M-D. Bocoș, S. Cristea etc.), dar și de la noi din republică (A. Racu, A. Danii, M. Vrînceanu, V. Chicu, M. Hadîrcă, T. Cazacu etc.).

În literatura de specialitate, conceptul de individualizare este abordat din perspective multiple: - strategii de optimizare a învățării;- proces dinamic;- direcție de formare a competențelor cadrelor didactice;- incluziune educațională etc.

Individualizarea este un factor esențial în facilitarea incluziunii educaționale a elevului cu CES.Din această perspectivă, individualizarea presupune reconstrucția continuă a corelațiilor necesare între principalele acțiuni implicate în procesul educațional (predare-învățare-evaluare) și dezvoltarea lor individualizată în contexte/situații psihosociale extrem de variate și de diversificate. În acest context se înscriu și conceptele educației: educația pentru toți; constructivistă, educația centrată pe elev, școala prietenoasă elevului, educația incluzivă.

În 1994, la Salamanca, “educaţia pentru toţi“ a fost definită ca “acces la educaţie şi calitatea acesteia pentru toţi elevii“, obiectiv care presupune asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor elevilor, indiferent de cât de diferiţi sunt. Astfel, şcoala trebuie să includă în procesul de învățământ toţi elevii, fie ei cu dizabilităţi sau supradotati, copii ai străzii sau copii provenind din grupuri marginalizate. După cum afirma J. Bruner, școala este “obligată“ să creeze condiţii adecvate pentru a da posibilitatea fiecărui elev “să-si realizeze propria lui dezvoltare optimă“, deoarece “oricine poate învăţa, la orice vârstă“.

9

Page 10: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Constructivismul, una dintre teoriile contemporane din domeniul învăţării, susţine că învăţarea presupune să clădeşti pe temelia deja existentă adică construirea propriei cunoaşteri prin experienţă. Acesta permite crearea unor scheme (modele mentale) care se modifică prin două procese complementare: asimilare şi acomodare. În viziunea constructivismului piagetian, învăţarea este un demers individual.

Centrarea pe copil presupune dezvoltarea personalității, valorificarea potențialului fiecărui copil, dar și responsabilizarea elevului față de propria învățare și progresele înregistrate. Abordarea centrată pe copil vizează orientarea activităţii didactice spre asigurarea şi susţinerea proceselor de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii elevului, dezvoltând individualitatea acestuia.În esență, conceptul centrării pe cel ce învață este o abordare de predare-învățare-evaluare extinsă, care presupune aplicarea unei game largi de metode și tehnici, în care accentul principal este pus pe satisfacerea necesităților educaționale ale elevului. În acest sens, individualizarea stă la baza noilor tendințe ale educației orientate spre formarea/dezvoltarea personalității fiecărui elev.

Astfel, la nivel de sistem educațional, are loc adaptarea școlilor la necesitățile de învățare ale elevilor, centrarea procesului educațional pe necesitățile individuale ale elevului, în vederea dezvoltării unui sistem de competențe de bază și a unui traseu educațional individualizat. Premisa de la care se pornește în procesul de individualizare este că toți suntem diferiți, de aceea diferențele sunt o caracteristică a ființelor umane. Școala are menirea să valorifice aceste diferențe umane și să se adapteze la necesitățile specifice de educație care derivă din ele, pentru a putea răspunde continuu unei mai mari diversități de copii. Abordările în acest context se regăsesc în conceptul școala prietenoasă elevului.

Principiile școlii prietenoase elevului vizează promovarea educației de calitate prin individualizarea învăţării, proiectarea obiectivelor care răspund necesității de învăţare a elevilor şi capacităţii acestora de a învăţa cum să înveţe, structurarea resurselor în raport cu obiectivele stabilite, dezvoltarea continuă a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice.

Întru asigurarea accesului la educație pentru toți elevii, sunt semnificative recomandările și principiile cuprinse în Declarația de la Salamanca (1994):

fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se asigure șansa de a atinge și de a menține un nivel acceptabil al învățării;

fiecare copil are particularități, interese, abilități și necesități de învățare unice;

sistemele educaționale și programele de învățare trebuie proiectate și aplicate în așa fel încât să se țină cont de marea diversitate a acestor particularități și cerințe;

elevii cu cerințe educaționale speciale trebuie să aibă acces în școlile generale, care trebuie să-i accepte, organizând o educație centrată pe copil, promovând o pedagogie care poate satisface necesitățile specifice.

10

Page 11: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Forumul Mondial al Educației de la Dakar, 2000, a abordat și a accentuat ideea necesității educației incluzive, precum și a corelării ei cu educația pentru toți elevii.

În lumina ,,Declarației drepturilor omului" (ONU - 1948), ființele umane au drepturi și șanse egale de dezvoltare și manifestare.

Modelul de educație incluzivă implementat astăzi în cadrul sistemului educațional național are la bază fundamente sociale, pedagogice și psihologice, principii care au fost stipulate în Rezoluția Organizației Națiunilor Unite (ONU) în 1993: dreptului egal la educație și egalizării șanselor; individualizării procesului educațional și dezvoltării maximale a potențialului fiecărui copil; nondiscriminării, toleranței și valorificării tuturor diferențelor; flexibilității în activitatea didactică; designului universal etc.

Realizarea individualizării are la bază mai multe teorii recunoscute şi aplicate la nivel mondial.

În acest sens, cele mai frecvente teorii abordate din perspectiva individualizării procesului educaţional se referă la:

Tabelul 2. Teorii din perspectiva individualizăriiTeoria Aspecte specifice

Teoria stadială a dezvoltării cognitive a elevului (Jean Piaget)

Teoria lui Piaget este o teorie din cadrul psihologiei dezvoltării. În studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originală asupra genezei și mecanismelor gândirii denumită teoria operațională.Teoria lui Piaget conform căreia capacitatea intelectuală este calitativ diferită la vârste diferite și elevii au necesități de interacțiune cu mediul înconjurător pentru a câștiga competență intelectuală, a influențat știința educației și psihologia.

Teoria dezvoltării psihosociale a elevului (Erik Erikson)

Erikson propune abordarea stadială a formării personalității din perspectiva socializării (Teoria dezvoltării psihosociale), axându-se pe influențele psihosociale.Totodată, susține că dezvoltarea la fiecare stadiu trebuie corelată cu contextul cultural și experiența unică de viață a fiecărui individ.

Teoria învăţării socioculturale şi zona proximei dezvoltări (Lev Vîgotsky)

Vîgotsky definește zona proximei dezvoltări drept distanța dintre nivelul de dezvoltare acțională, așa cum este determinat prin rezolvarea independentă de probleme și nivelul dezvoltării potențiale, așa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului sau în colaborare cu alți colegi.

Teoria inteligenţelor multiple şi a stilurilor de învăţare (Howard Gardner)

Teoria inteligentelor multiple, dezvoltată de Gardner, abordează inteligenţa drept  un set de aptitudini prin care o persoană poate rezolva diverse probleme/situații. Gardner clasifică inteligența în 9 tipuri și susţine că toate fiinţele umane au inteligenţă multiplă.

Abordarea individualizării procesului educațional din perspectiva teoriei

11

Page 12: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

inteligențelor multiple este reflectată în capitolul II, p.2.2.2, al prezentului Ghid.

Teoria învăţării experiențiale (John Dewey, Kurt Lewin)

Învățarea experiențială dezvoltată de Dewey, Lewin, este procesul prin care cunoașterea este creată din experiența directă, adică "a învăța din experiență".Învățarea experiențială pune accentul pe procesul de învățare individual.Activitățile experiențiale sunt printre cele mai eficiente instrumente de predare și de învățare. Învățarea experiențială necesită inițiativă din partea elevului, o "intenție de a învăța" și o "fază activă a învățării".

Pedagogia contemporană admite atât existența unor particularități psihofizice individuale ce deosebesc persoanele unele de altele, cât și existența unor particularități relativ comune unor grupuri.

Individualizarea învăţării exprimă necesitatea adaptării dinamice a componentelor cognitivă şi acţională ale conţinuturilor şi ale strategiilor didactice la particularităţile psihofizice ale fiecărui copil si, respectiv, la particularitățile relativ comune unor grupuri de copii, în vederea atingerii potențialului maxim în dezvoltare. Prin individualizare se asigură unitatea între particular şi general în educaţie, între obiect şi subiect al educaţiei, între strategiile de grup și cele individuale.

În abordarea individualizării urmează să găsim răspunsuri explicite la mai multe întrebări:Ce este? De ce? Cum? Pentru ce? De ce ţinem cont?

IndividualizareaCe este?

baza organizării procesului educaţional, realizării educaţiei centrate pe copil; adaptarea activităţii didactice la potenţialul/particularităţile individuale ale dezvoltării

elevului (personalizarea educaţiei); distribuirea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularitățile individuale; este un răspuns al cadrului didactic la necesitățile celor care învaţă.

De ce? pentru realizarea idealului educaţional - formarea unei personalităţi armonioase şi

creatoare, capabilă să se adapteze la schimbare şi să ralizeze rolurile cu care o investește societatea;

pentru a oferi cadrului didactic şansa să ţină fiecare copil în zona proximei dezvoltări.Cum?

Prin: valorificarea resurselor umane (copil, cadrul didactic, alți specialiști, părinte) și stabilirea obiectivelor/finalităților educaţionale individuale; adaptarea procesului educațional la diversitatea de necesităţi ale elevului; diversificarea metodelor, tehnicilor și a procedeelor; utilizarea materialelor didactice conform necesităților elevului (elaborare, adaptare,

suplimentare);

12

Page 13: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Pentru ce?

Pentru: asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât mai apropiate de

potenţialul său intelectual maxim; oferirea de șanse elevului pentru participare; valorificarea rolului social al elevului.

De ce ţinem cont? (condiţiile) potențialul și particularitățile individuale pe domenii de dezvoltare (emoțional, motor,

cognitiv, verbal, social); aptitudinile, inteligenţa predominantă; vârsta cronologică a elevului; ritmul de dezvoltare; temperamentul (flegmatic, sangvinic, coleric, melancolic); stilul de învăţare (auditiv/vizual/kinestezic; global/analitic); interesele, preferințele individuale; punctele forte şi necesităţile; mediul socio-cultural al familiei (modul în care gândesc, se comportă, valorile, religia etc.).

Prezentul Ghid abordează individualizarea în contextul educației incluzive și presupune adaptarea procesului educațional la potențialul/particularitățile individuale de dezvoltare ale elevului.Individualizarea, în contextul incluziunii şcolare, este unul dintre indicatorii calităţii și relevanței procesului educaţional. În acest context, cadrului didactic îi revine miisiunea să asigure incluziunea educațională a elevilor cu CES în baza unor programe adecvate necesităților fiecărui copil.

Odată cu implementarea educației incluzive, se acordă o deosebită atenție studierii procesului educațional din perspectiva individualizării. Abordările respective se regăsesc în studiile mai multor cercetători din România (I. Radu, A. Gherguț, E. Vrăsmaș, T. Vrăsmaș, M-D. Bocoș, S. Cristea etc.), dar și de la noi din ţară (G. Bulat, A. Racu, A. Danii, M. Vrînceanu, V. Chicu, M. Hadîrcă, T. Cazacu etc.). Din perspectiva educației incluzive, individualizarea vizează valorificarea tuturor diferențelor și individualizarea procesului educațional prin dezvoltarea maximală a potențialului fiecărui copil.

Conform prevederilor Codului Educației, incluziunea elevilor cu CES în școală este asigurată prin abordarea individualizată (art.33, alin. (3)).

Asistența individualizată a elevului se proiectează și realizează odată cu stabilirea/confirmarea CES, în baza Planului educațional individualizat (PEI) și vizează atât suportul educațional individualizat, precum și suportul non-educațional, adecvat situației elevului:

13

Page 14: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Figura 1. Asistența individualizată a elevului cu CES

În conformitate cu prevederile documentelor de politici educaționale, procesul educațional se realizează în contextul Curriculumului Național (2010), care constituie documentul normativ principal al acțiunilor educaționale. Întemeiat pe principiile de bază ale învățământului, curriculumul vizează demersul didactic din perspectiva formării unui sistem pertinent de competențe menite să asigure interesele și cerințele educaționale ale elevilor, în scopul dezvoltării personalității și asigurării inserției sociale. În acest sens, cadrele didactice urmează să adapteze procesul didactic la condițiile clasei și ale fiecărui elev în parte.

14

Suport non-educaţional

Adaptări curriculare Asistență educaţional

ălizată

PEI

Asistență individualizată

Reabilitare fizică

Adaptări psihopedagogice Adaptări în materie de evaluare Echipament specializat Adaptări ambientale

Simplificare Excludere Comasare

Asistență individualizată la clasă (CD)

Modificări curriculare(finalități, conținuturi

și/sau strategii)

Adaptări curriculare(adaptarea

strategiilor de predare-învăţare-

evaluare)

CDS

Asistență psihologică

Asistență logopedică

Protecție / asistență socială

Asistență medicală

Transport specializat

Alimentație

Terapii specifice

Copilul cu CES

Suport educaţional

Page 15: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

În învățământul general curriculumul conturează viziunea asupra demersului educaţional, reflectând aşteptările societăţii cu privire la rezultatele scontate ale învăţării pentru fiecare disciplină şcolară, pe niveluri de învăţământ.Curriculumul poate fi adaptat sau modificat pentru a satisface necesitățile elevilor şi elevilor cu cerinţe educaţionale speciale. Modul de parcurgere a curriculumului se precizează în Planul educaţional individualizat pentru copilul cu cerinţe educaţionale speciale (Codul Educaţiei, art. 40).

1.1.1. Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare

Calea spre cunoaștere este particulară fiecărui elev, de aceea cadrul didactic va căuta cele mai adecvate strategii pentru ca elevul să-și formeze propriul traseu al învățării. Individualizarea învățării impune respectarea diferențelor umane și valorificarea lor, adaptarea activităților de învățare, a formelor de organizare și a strategiilor didactice la disciplina școlară. Alegerea strategiilor de predare-învățare-evaluare se determină ținând cont de finalitățile de învățare stabilite, conținuturile de învățare, stilul propriu de învățare al elevului (auditiv, vizual, kinestezic), tipul de intgeligență (lingvistică, logico-matematică, spaţial-vizuală, muzical-ritmică, corporal-kinestezică, naturalistă, interpersonală, intrapersonală, existenţială sau îmbinarea acestora).

În contextul individualizării procesului educațional, Curriculumul şcolar se adaptează la cerinţele elevilor, şi nu invers. Şcolile oferă oportunităţi curriculare conform necesităților tuturor elevilor. Elevii cu cerinţe educaţionale speciale necesită sprijin suplimentar în contextul curriculumului şcolar general sau individualizat. În acest context individualizarea procesului educațional reprezintă o necesitate, o dimensiune deosebit de importantă, având drept scop asigurarea accesului la o educaţie de calitate tuturor elevilor.

Abordarea individualizată este determinată de necesitatea de a favoriza dezvoltarea optimă a competențelor fiecărui elev prin individualizarea sarcinilor didactice, a modalităților de realizare a lor, a gradului de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților individuale de dezvoltare. Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare (adaptări sau modificări) are la bază următoarele: fiecare copil învață și realizează progrese în dezvoltare în modul și ritmul propriu; fiecare copil este participant activ al propriei dezvoltări, asumându-și responsabilități în

procesul de achiziționare de competențe, experiențe, comportamente; intervenția timpurie garantează progresul în dezvoltare, de aceea asistența individualizată

trebuie inițiată cât mai devreme posibil; adaptările curriculare (adaptări sau modificări) se realizează printr-un parteneriat socio-

educațional constructiv (cadre didactice și nedidactice, părinți, comunitate și, în mod inevitabil, copilul).

Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare poate avea loc pe două căi: prin adaptări curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare) și prin modificări curriculare ( modificarea finalităților, conținuturilor și/sau strategiilor).

15

Page 16: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare) presupune identificarea și utilizarea acelor strategii de predare-învățare-evaluare care asigură progres în dezvoltarea elevului/elevului cu CES, corelarea/adaptarea acestora la potențialul elevului, pentru asigurarea realizării finalităților educaționale conform Curriculumului general. În acest sens, elevul cu CES va realzia curriculumul general, cu adăptări ale strategiilor de predare-învățare/evaluare (CGA).

Procesul de proiectare, organizare și realizarea adaptărilor curriculare se bazează pe cunoașterea și respectarea de către cadrele didactice a următoarelor principii:

- principiul egalizării șanselor;- principiul interesului superior al elevului;- principiul individualizării procesului educațional;- principiul flexibilității curriculare;- principiul asigurării serviciilor de sprijin;- principiul managementului educaţional participativ etc.

Adaptările curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare) presupun diversificarea/ajustarea strategiilor didactice, a sarcinilor. Selectarea/combinarea armonioasă a strategiilor didactice de predare-învățare-evaluare pentru elevul cu CES se face în baza principiilor curriculare şi a finalităților stabilite şi asigură participarea elevului, implicându-l în propria învăţare.

În realizarea adaptărilor curriculare se va ține cont de stilul de învățare al elevului, de tipul deinteligență, de ritmul propriu de creștere şi dezvoltare.

Adaptările curriculare se consemnează în PEI-ul elevului, care este examinat și coordonat de Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI) şi aprobat în ședința Consiliului profesoral al instituției de învățământ.

Adaptările presupun: adaptări psihopedagogice, adaptări în materie de evaluare, adaptări ce vizează echipamentul specializat necesar elevului și adaptări ambientale.• Adaptările psihopedagogice includ modificările operate în strategiile pedagogice conform

Curriculumului general, în scopul facilitării procesului educațional pentru elev și asigurării progresului în dezvoltarea acestuia.

• Adaptările în materie de evaluare se referă la modul de organizare/utilizare a strategiilor de evaluare, pentru a permite elevului să demonstreze competențele achiziționate.

• Adaptările ce vizează echipamentul specializat prevăd tehnologiile auxiliare utilizate pentru a recupera (compensa) sau substitui lipsa funcţiilor naturale ale organismului care permit elevilor cu CES să participe activ în procesul de interacţiune şi comunicare.

• Adaptările ambientale includ schimbările sau măsurile de sprijin a elevului în mediul fizic al clasei sau al instituției.

16

Page 17: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Tabelul 3. Exemple de adaptări

Adaptări 1. Adaptări

psihopedagogice- servicii de asistenţă individuală- parteneriat/cooperare; sarcini/activităţi în perechi/grup- sarcini individuale diferenţiate - sarcini de: subliniere, încercuire, evidenţiere, bifare, desen- sprijin în gestionarea timpului (elaborarea unui program de

autoobservare/autodirijare: înregistrarea, la un anumit timp, a acţiunilor realizate: lectură, scriere, odihnă, joacă etc.)

- pauze mai frecvente; aplicarea tehnicilor de relaxare- liste de reguli/cerinţe/restricţii- sarcini de scurtă durată; marcarea sarcinilor realizate la un

panou/agendă- instrucţiuni simpliste (adaptate), repetate; reformulări- instrucţiuni pe etape (paşi), algoritm; - utilizarea frazelor de introducere a informaţiei importante/de captare a

atenţiei (Acum fiţi foarte atenţi!)- transcripţii cuvânt în cuvânt- copii ale vocabularului important al lecţiei- cititul în cor- divizarea sarcinilor mai mari în sarcini mai mici- utilizarea tehnicilor mnemonice- oferirea indiciilor/paşilor consecutiv- jocuri pentru orientare în spaţiu, cu marcări; joc pe roluri- reformularea/reamintirea materiei de învăţare- sisteme de comunicare auxiliare şi de suplinire - lecturi ghidate, însoţite de imagini, tabele, diagrame- material concret;de manipulare (obiecte tactile)- indicatori gestuali/vizuali- liste cu litere/alfabet şi cifre- caractere mai groase- oferirea unui rezumat/scheme a lecţiei/textului- expunerea, la tablă/poster a materialului important- sprijin/supraveghere/ajutor din partea colegilor- practicarea modalităţilor de ilustrare vizuală a conţinutului celor

prezentate (întrebări – reper, cuvinte – cheie, liste de verificare, modele, imagini, scheme, schiţe, grafice etc.)

- algoritmi/paşi/modele de urmat- format simplificat, format cu indicarea spaţiilor pentru scriere

17

Page 18: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- repere color; coduri de culori- materiale didactice stimulative și sugestive- riglă/alfabet/hartă în relief- alfabetul Braille- înregistrări audio/video- diapozitive subtitrate- cifre/litere/figuri/forme geometrice din plastic sau din material textil

etc.2. Adaptări în

materie de evaluare

- locul susţinerii probei de evaluare/testului/examenului (la locul imobilizării, în instituţie în sala comună/separată,în instituţie cu spaţiu adaptat)

- teste individualizate- susţinerea testului/examenului scris la calculator????- timp suplimentar- prezenţa unui asistent individual (cadrul didactic/CDS), care: va asista

la susţinerea testului/examenului, va acorda servicii de asistenţă personală elevului,va transmite oral informaţia din test, va înscrie răspunsurile dictate de elev la itemii din test

- răspunsuri orale/scrise- înregistrări pe bande sonore- mediu diferit și stimulativ- pauze mai frecvente- reamintirea condițiilor sarcinii - sisteme de comunicare auxiliare şi de suplinire- caractere mai groase- semne fondate pe diferite culori- format simplificat, cu indicarea spaţiilor pentru scriere- opţiuni informaţionale - stabilirea numărului de sarcini pentru evaluarea nivelului de însușire a

unui conceptsau de achiziționare a unei competențe, în funcție de particularitățile individuale de dezvoltare psihofizicăa elevului, în conformitate cu PEI

3. Adaptări ce vizează echipamentul specializat

- scaun cu rotile- premergător- ochelari - tehnologii asistive:

• dispozitive (lupă; riglă/echer; calculator/abac la matematică)• aparataj funcţional specializat (aparat auditiv; căşti pentru

ascultare, bande sonore;echiparea băncii elevului cu boxe mici/microfon )

• echipament adaptat (softuri specializate; programe soft educaţionale)

• tehnologii auxiliare (tehnică de suport pentru comunicare: dictafon, computer, casetofon; proiector de imagini) etc.

4. Adaptări ambientale

- acces arhitectural în clădirea instituţiei/sala de clasă/sala de examen- grup sanitar adaptat

18

Page 19: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- iluminare specială- separare de un grup mare- spaţiu adaptat specificului dizabilităţii- reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali sau auditivi - alte arii de activitate- poziţionare strategică a locului elevului în sala de clasă și în bancă- excluderea materialelor care disociază atenția (izolarea de excitanţii

interni/externi; reducerea zgomotului de fundal)- îmbunătăţirea acusticii în clasă etc.

Pentru a elabora adaptări eficiente care să conducă la înlăturarea/diminuarea barierelor, cadrul didactic pornește de la natura dificultăților cu care se confruntă copilul:• de cunoaştere şi învăţare;• de comunicare şi interacţiune;• senzoriale și fizice;• sociale, emoționale și comportamentale.

1) Dificultăți de cunoaştere şi învăţareDificultățile din domeniul cunoașterii și învățării pot fi complexe, acoperind o arie vastă a domeniului, dar și specifice, copilul întâmpinând dificultăți doar în anumite domenii ale învățării, destul de înguste.

Caseta 1. Dificultăți de cunoaştere şi învăţareCategorii de

dificultăţiCaracteristici

dificultăți specifice de învățare

Elevii cu dificultăţi de învăţare specifice pot avea o dificultate anume de a învăţa să citească, să scrie, să folosească corect numerele, astfel încât performanţa lor în aceste zone se situează sub nivelul celora înscrise în alte zone. De asemenea, ei pot avea dificultăţi de memorare pe termen scurt, de organizare şi coordonare. Aceste dificultăți sunt întâlnite frecvent în arealul educațional. Printre dificultăţile de învăţare specifice se numără: dislexia, dislalia, disgrafia, discalculia

dificultăţi medii de învăţare

Elevii cu dificultăţi de învăţare medii nu reușesc să realizeze finalitățile curriculumului general (CG). Ei au o dificultate mult mai mare decât colegii lor în dobândirea de abilităţi de scriere, citire, calcul de bază şi în înţelegerea conceptelor. De asemenea, le poate fi specifică o încetineală în vorbire şi utilizarea limbajului, cu un nivel scăzut de concentrare. Prezintă un respect de sine scăzut şi abilităţi sociale sub nivelul particularităților vârstei.

dificultăţi accentuate de învăţare

Dificultățile accentuate de învățare vizează atât particularitățile intelectuale, cât și cognitive în dezvoltarea elevului. Aceasta are un efect major asupra capacităţii lor de a face faţă curriculumului general. Ei pot de asemenea avea dificultăţi de mişcare şi coordonare, comunicare, percepţie,

19

Page 20: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

inclusiv în dobândirea abilităţilor sociale și de autonomie personală. Majoritatea sunt capabili să susţină conversaţii simple, alții folosesc semne şi simboluri. Elevii cu dificultăţi accentuate de învăţare au necesități de suport educațional individualizat în parcurgerea materiei la disciplinele școlare.

dificultăţi severe şi multiple de învăţare

Elevii cu dificultăţi severe şi multiple de învăţare au necesități educaţionale complexe. Pe lângă dificultăţile de învăţare severe, aceştia prezintă şi alte dificultăţi semnificative, precum dizabilităţi fizice, probleme senzoriale sau probleme de sănătate. Ei necesită mult sprijin din partea adulţilor, atât în învăţare, cât şi în îngrijire. Este posibil să aibă necesități de stimulare senzorială. Acestor copii le este specifică comunicarea prin gesturi, simboluri, prin indicarea cu privirea, printr-un limbaj foarte simplu.

2) Dificultăți de comunicare şi interacţiune

Dificultăți de comunicare şi interacţiune vizează limbajul, modul de comunicare și interacțiune, după cum este reflectat în caseta:

Caseta 2. Dificultăți de comunicare și interacțiuneCategorii de dificultăţi Caracteristici dificultăţi de limbaj dificultăți de exprimare prin limbaj (verbal și non-verbal)

dificultăţi de recepţionare a mesajului (capacitatea de a asimila şi înţelege limbajul folosit de alţii)dificultăţi de transmitere și recepționare a mesajului

dificultăți de comunicare și interacțiune(cele mai multe sunt tulburări din spectrul autist)

dificultăți de comunicareverbală și/sau non-verbalădificultăți în înţelegerea/perceperea comportamentului social, care afectează capacitatea elevului de a interacţiona comportament rigid, manifestat prin acțiuni limitate (pot fi obsesive sau repetate).

3) Dificultăți senzoriale şi fizice

Dificultățile senzoriale şi fizice sunt determinate de tulburări sau disfuncții patologice la nivelul analizatorilor.

Caseta 3. Dificultăți senzoriale și fiziceCategorii de

dificultăţiCaracteristici

dificultăți senzoriale deficienţe de văz

20

Page 21: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

deficienţe de auzdificultăți multisenzoriale

combinaţie de dificultăţi legate de vedere şi auz

dificultăți fizice dificultăţi legate de dizabilitatea fizică ( motricitatrea fină şi grosieră)

4) Dificultăți în domeniile social, emoţional şi comportamental

Dificultățile în domeniile social, emoţional şi comportamental, care, aparent, nu ar influența incluziunea educațională a elevului, în realitate constituie unul dintre factorii care perturbă procesul de dezvoltare a copuilului pe mai multe domenii, inclusiv cel cognitiv și afectiv.

Caseta 4.Dificultăți în domeniul social, emoțional, comportamentalCategorii de dificultăţi Caracteristicidificultăți în domeniul social

neacceptarea celor din jurneacceptarea de către cei din jur

dificultăți în domeniul comportamental

comportamente inacceptabile (comportament agresiv, anti-social, violent) hiperactivitate, deficit de atenţie

dificultăți în domeniul emoţional

anxietate, fobie (frică), acces de panică, timiditate, ticuri verbale (repetarea anumitor cuvinte), cu implicarea diferitor grupuri de mușchi (grimase faciale, clipit des etc.).

În elaborarea adaptărilor este importantă cunoașterea profilului elevului (cum gândește, cum acționează, cum se orientează, punctele forte/slabe etc.), stăpânirea și aplicarea de către cadrul didactic a unui ansamblu de măsuri care vine să răspundă necesităților elevului. În procesul de proiectare și realizare a adaptărilor se ține cont de tipul şi gradul dificultăților cu care se confruntă elevul.

Tabelul 4. Exemple de adaptări Dificultăți Adaptări

dificultăți de memorare

- simplificarea vocabularului;- formularea sarcinilor de memorare în funcţie de importanţa acestora

pentru experienţa zilnică a elevului;- recapitularea periodică şi asigurarea transferului competențelor

achiziționate în viața de zi cu zi;- utilizarea tehnicilor de memorare (evidenţierea cromatică a conceptelor-

cheie);- utilizarea hărţilor conceptuale pentru a evidenţia relaţiile între concepte

(după Haager şi Klingner, 2005) etc.dificultăți de atenție

- poziționarea elevului în primele bănci sau cât mai aproape de învățător/ în zona din față/departe de ferestre;

- utilizarea unui semnal pentru captarea atenției (atenție, ascultăm cu toți, spun ceva important);

21

Page 22: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- oferirea unei singure indicații clare și concise;- stabilirea contactului vizual cu elevul și mențirea atenției în timpul

instrucțiunilor verbale;- valorizarea momentelor când copilul manifestă atenție și interes

(aprecierea răspunsurilor corecte);- propunerea activităților care pot fi realizate în perechi;- folosirea culorilor stridente/pale pentru atragerea atenției etc.

dificultăți de concentrare

- desemnarea unui coleg care să ajute copilul cu CES;- solicitarea elevului să repete indicațiile oferite în scopul asigurării că

sarcina a fost înțeleasă;- oferirea suportului necesar (scheme, algoritm, grafice, cuvinte - cheie,

plan de idei etc.) care ar susține concentrarea și ar conduce la finisarea sarcinii/activității;

- crearea unui confort psihologic în cazul solicitării ajutorului din partea elevului cu CES;

- menținerea unui echilibru între activitățile de muncă și cele de odihnă cu aplicarea tehnicilor de relaxare;

- identificarea și valorizarea domeniilor în care elevul este lider;- crearea unui spațiu în sala de clasă unde elevul se poate retrage oricând

va fi necesar; prezența pe masă a unui set de materiale utile;- implicarea elevului în sarcini mai scurte şi oferirea recompenselor după

ce sarcina este finalizată; - adaptarea fişelor de lucru şi de evaluare pentru a conţine cât mai puţine

elemente pe o pagină;- practicarea imaginilor (orarul zilei, paşii în fiecare activitate, sfârşitul

activităţii şi trecerea de la o activitate la alta) etc. dificultăți în organizare

- stabilirea rutinelor simple;- oferirea sprijinului vizual pentru fiecare secvenţă a activităţii;- utilizarea hărţilor conceptuale pentru evidenţierea cuvintelor-cheie;- păstrarea ordini în spaţiul de lucru;- sprijinirea elevului în organizarea caietului de notiţe(după Haager şi Klingner, 2005);- organizarea unui mediu de învăţare confortabil (orar predictibil al

activităţilor zilnice şi al rutinelor folosind imagini);- valorificarea comunicării efective (PECS- Picture Exchange

Communication System);- dezvoltarea competenţelor sociale (a folosi comportamente sociale

adecvate: a aştepta rândul, a împărţi materiale cu colegii etc.)(după Mastropieri&Scruggs, 2004);

- marcarea sarcinilor/activităților îndeplinite pe o foaie sau un panou de perete;

- utilizarea culorilor în marcarea unor teme, sarcini, cuvinte, acțiuni;

22

Page 23: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- practicarea frecventă a verificării prezenței rechizitelor, manualelor, caietelor, ghiozdanului etc.;

- solicitarea părinților de a semna temele realizate; - practicarea elaborării unui program de autoobservare, autoevaluare și

autodirijare;- crearea şi urmărirea rutinelor zilnice, într-o atmosferă de lucru cât mai

calmă şi plăcută posibil; - evitarea schimbărilor frecvente în orar; - elaborarea, împreună cu elevul, a unor liste pentru organizarea sarcinilor

de lucru/activităților;- planificarea sarcinilor care presupun mişcarea(distribuirea fişelor de

lucru); - elaborarea, împreună cu elevii, a regulilor clasei (simple, la vedere) etc.

dificultăți de limbaj

- menținerea unui mediu sigur/tolerant pentru ca toți elevii să-și poată dezvolta abilitățile de vorbire;

- pronunțarea clară și corectă a cuvintelor/propozițiilor;- toleranță la erorile de pronunție/ritmul/modul de exprimare;- oferirea timpului necesar pentru concentrare/formulare/finisare a

cuvintelor/gândului fără a întrerupe elevul;- încurajarea elevilor cu tulburări de limbaj să vorbească;- planificarea sarcinilor de realizare în pereche, grup mic;- practicarea lecturilor/recitărilor în cor;- prezentarea clară, simplă şi concisă a sarcinilor de învăţare, una câte una,

crescând treptat complexitatea acestora etc. dificultăți de comunicareși interacțiune

- propunerea sarcinilor, realizarea cărora necesită tehnici/metode/procedee de lucru interactive;

- organizarea și desfășurarea activităților care conduc la stabilirea relațiilor de reciprocitate (cântece însoțite de mișcări, jocuri cu mingea și alte obiecte etc.);

- utilizarea metodelor alternative de comunicare (pictograme);- crearea situațiilor de învățare/de comunicare, respectând un ritm mai

lent;- utilizarea propoziţiilor afirmative, simple ( „Arată-mi!”, „Hai să

mergem!”);- utilizarea imaginilor/graficelor/tabelelor etc.;- plasarea în bancă cu un copil pe care îl agrează;- planificarea, organizarea și desfășurarea sarcinilor care oferă posibilitatea

de a comunica/a interacționa;- oferirea feedback-ului constructiv, recompensând şi evidenţiind succesul

cât de mic al elevului etc.dificultăți sociale - planificarea activităţilor structurate împreună cu colegii (în pereche sau

în grup);

23

Page 24: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- practicarea activităților de imitare/dramatizare/jocul de rol;- formularea instrucţiunilor clar, scurt şi folosite în mod frecvent;- lectura poveştilor sociale (Gray&Garand, 1993);- crearea situațiilor care conduc la modelarea unui comportament specific

(a aştepta rândul);- utilizarea propoziţiilor simple şi a imaginilor pentru a demonstra

comportamentul social dorit și emoţiile/reacţiile celorlalţi;- încurajarea succesului și a realizărilor elevului;- includerea elevului în grupuri de învăţare prin cooperare;- discutarea cu copilul a modului în care comportamentele impulsive îi

afectează pe ceilalți;- discutarea opțiunilor în diverse situații sociale etc.

dificultăți comportamentale

- elaborarea unui program de management al comportamentului care să întărească comportamentele pozitive şi să influenţeze elevul pentru a-şi schimba comportamentele dezadaptative;

- stabilirea unui set de reguli ale clasei (spre exemplu, aşteptăm rândul, vorbim frumos cu colegii) care trebuie reamintite frecvent, eventual repetate cu voce tare;

- aplicarea aceluiași set de cerințe unice de către toate cadrele didactice care predau la clasă;

- evitarea separării elevului cu tulburări de comportament de alți elevi;- aplicarea, împreună cu părinţii elevului, a unui program comun de

consolidare a comportamentelor pozitive în dezvoltare; - stimularea modelor pozitive de comportament (spre exemplu, dacă

depune efort sau lucrează mai mult timp la o sarcină). (McCarney&Cummins, 1988)

- oferirea imediată a feedback-ului cu privire la lucrul efectuat și la comportamentul pozitiv;

- tolerarea comportamentelor inadecvate neînsemnate;- abținerea de la pedepsirea elevului pentru comportamentele/reacțiile ce

nu pot fi controlate; - încurajarea elevului să gândească o modalitate pașnică în locul unei

reacții impulsive etc.dificultăți emoționale

- aprecierea comportamentului adecvat;- explicarea clară a așteptărilor;- cultivarea răbdării și menținerea calmului în timpul unui acces al

elevului;- dezvoltarea abilităților sociale prin valorificarea lucrului în pereche, în

grup;- practicarea ședințelor comune ale cadrului didactic, psihologului școlar,

elevului, în cazul când acesta vorbește deschis despre problemele personale;

24

Page 25: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- manifestarea unei atitudini tolerante/înțelegătoare față de comportamentele necontrolate, ajutând copilul să se autodirijeze;

- atribuirea responsabilităților care implică formarea/dezvoltarea unor abilități- lipsă;

- valorificarea abilităților forte în cadrul activităților etc.dificultăți de citire

- audierea textelor înregistrate audio;- utilizarea imaginilor în graficele de înregistrare a performanței elevului;- modificarea mărimii caracterelor, spaţiului dintre rânduri;- simplificarea/reducerea materialelor scrise;- utilizarea vocabularului funcţional;- recapitularea vocabularului la temă şi cuvintelor-cheie din textul care

urmează să fie citit sau scris;- utilizarea tehnicii acoperă-copiază-compară;- practicarea autoverificării (cu verbalizare orală);- oferirea timpului suplimentar;- evidenţierea cuvintelor-cheie;- planificarea și desfășurarea sarcinilor de lectură în pereche;- oferirea unui material interesant, captivant;- practicarea unei rigle/echer pentru menținerea rândului- practicarea lecturii/recitării în cor;- solicitarea implicării elevului pentru a exprima reacții/emoții similare;- anticiparea lecturii textelor cu o zi înainte de predarea acestuia etc.

dificultăți de scriere

- crearea situațiilor în care elevul să asocieze concepte cu exemple concrete de scriere (elemente de scriere a literelor/cifrelor, bastonaș, cârligel etc.);

- folosirea unui pix, creion mai subțire/mai gros, utilizarea/adaptarea instrumentelor pentru scris;

- propunerea sarcinilor care pot fi realizate la computer;- practicarea sarcinilor ce necesită subliniere/încercuire;- utilizarea listelor cu litere/cifre pentru verificarea corectitudinii scrierii;- planificarea sarcinilor de scriere cu repere corespunzătoare;- recomandarea foilor liniate/în pătrățele etc.

dificultăți de calcul

- crearea situațiilor de învățare semnificativă (număratul folosind elemente din clasă);

- utilizarea tehnicilor de sprijin (reprezentarea spațială a cifrelor 3, 5, 7, 9, modelarea acestora);

- explicarea operației de adunare pornind de la imagini sau situații reale (2+2 roțile mașinii, 7+7 două săptămâni din calendar);

- aplicarea matematicii funcționale (cheltuieli zilnice, calendar);- oferirea instrucțiunilor scrise pas cu pas în cazul problemelor cu multe

etape;- folosirea calculatorului, abacului;

25

Page 26: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- divizarea sarcinii în sarcini mai mici sau etape;- reducerea numărului întrebărilor;- planificarea activităţilor de învăţare mai solicitante dimineaţa etc.

dificultăți senzoriale

- stabilirea contactului vizual;- iluminarea suplimentară a sălii de clasă;- evitarea razelor solare directe;- utilizarea unui proiector de imagini pentru o mai bună lizibilitate în locul

scrierii cu creta la tablă;- utilizarea unei lupe;- practicarea materialelor și utilajelor adaptate pentru citit (de dimensiuni

mai mari), audiat;- practicarea creioanelor/pixurilor de culoare întunecată cu griful moale;- căutarea alternativelor la jocurile în care obiectele mici să fie înlocuite cu

altele mari;- oferirea prealabilă elevului cu CES a planurilor, schițelor, textelor,

graficelor pentru ca elevul să poată urmări mai ușor;- practicarea înregistrării lecțiilor, textelor la dictafon;- oferirea posibilităților de îndeplinire a temelor pentru acasă cu

înregistrarea vocii/răspunsului/povestitului/recitării pe dictafon;- încurajarea elevului să-și folosească fără ezitare vederea;- citirea cu voce mai tare a sarcinilor, instrucțiunilor;- adaptarea unor texte și sarcini în formatul Braille;- încurajarea de a purta ochelari folosind fraze de genul: Cei care poartă

ochelari sunt oameni inteligenți și deștepți;- asigurarea că elevul a înțeles sarcina/mesajul;- utilizarea graficelor şi a alte forme de sprijin vizual pentru a introduce

concepte noi;- utilizarea aparatelor individuale de amplificare a sunetelor etc.

dificultăți fizice - plasarea elevului în sala de clasă într-un loc sigur, aproape de sala de baie;

- practicarea mișcărilor periodice pentru a preveni amorțirea;- implicarea elevului în activități de scurtă durată, în special cele de scris;- oferirea timplului suplimentar pentru deplasarea dintr-o sală în alta;- desemnarea unui coleg care să ajute copilul cu CES la activitățile de

scris;- schimbarea accentului de la învățarea/parcurgerea întregului material

școlar la crearea stării de bine a elevului;- menținerea unei relații bune cu elevul cu CES, servind drept model

pentru ceilalți;- oferirea pauzelor pentru odihnă etc.

dificultăți de coordonare

- oferirea materialelor tipărite și evitarea excesului de copiere;- utilizarea calculatoarelor, planșetelor;

26

Page 27: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- încurajarea deplasării cu indicarea punctelor de sprijin (masa, tabla, peretele, scaunul etc.);

- crearea mediului emoțional favorabil pentru solicitarea ajutorului din partea colegilor și acceptarea tentativelor din partea colegilor;

- selectarea temelor, jocurilor, manipulativelor care generează un interes sporit;

- încurajarea elevului de a comenta efectuarea unei noi sarcini;- recomandarea sarcinilor de completare a spațiilor;- propunerea jocurilor senzoriale cu efect relaxant;- comunicarea cu voce caldă, blândă, dar și manifestarea insistenței în

obținerea unor rezultate;- acceptarea oricărei poziții comodă copilul, dacă aceasta nu este

contraindicată din punct de vedere medical;- anunțarea elevului înainte de a-l atinge, a-l mișca;- folosirea semnelor de carte etc.

Adaptările se elaborează şi se realizează de către toate cadrele didactice la discipline împreună cu CDS, dirigintele, în concordanţă cu finalităţile propuse în PEI. Adaptările sunt parte componentă a PEI-ului elevului.

Unul dintre momentele importante în contextul individualizării procesului educaţional este de a proiecta și realiza activităţi și a utiluiza materiale speciale atât cât este necesar, fără exagerare. Nu este neapărat ca materialele destinate elevilor cu CES să fie costisitoare. Deseori, jucăriile apropiate vârstei, unele materiale (cutii, maşinuţe, cuburi, bucăţi de lemn, recipiente de diverse forme/culori etc.) aduse chiar de către copii, familiile acestora, cu ajustări minime sau chiar fără acestea, se pot utiliza cu succes. Trebuie doar să facem apel la creativitatea, experienţa proprie, la intuiţie etc. Pornind de la afirmația că educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire care să conducă la o educaţie de calitate, cadrele didactice care asistă copilul urmează să exploreze resursele existente, inclusiv cele umane, să perceapă incluziunea ca o mişcare de extindere a scopului şi rolului şcolii, pentru a răspunde unei mari diversităţi de necesități educative ale elevilor. Astfel, învăţământul trebuie structurat în funcţie de necesitățile elevului şi nu viceversa. În acest sens, este absolut necesar a ține conte de:- Dacă până acum copilul era cel care trebuia să se adapteze la cerinţele şcolii, atunci astăzi

şcoala trebuie să fie cea care să se adapteze la cerinţele şi necesităţile elevului!- Dacă copilul nu învaţă în felul cum predăm noi, cadrele didactice, atunci noi trebuie să predăm

în felul cum aceştia învaţă!

1.1.2. Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare

27

Page 28: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare presupune modificarea finalităților educaționale și a conținuturilor din curriculumul general şi adaptarea tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare, în funcție de potențialul de învăţare și particularitățile individuale de dezvoltare ale elevului. În acest sens, elevul cu CES va realiza un Curriculum modificat (CM).

În cazul CM la disciplina școlară, cadrul didactic stabilește, în comun cu alți specialiști care asistă copilul, finalități adecvate necesităților educaționale și nivelului de dezvoltare a elevului.Modificările curriculare se stabilesc din perspectiva asigurării implicării plenare a elevului în procesul educațional, în vederea pregătirii lui pentru viață.

Modificările curriculare pot fi realizate prin simplificare, comasare sau excludere.

Modificările curriculare prin simplificare vizează reducerea parțială a gradului de complexitate a finalităților și/sau conținuturilor.

Modificările curriculare prin excludere pot fi realizate la nivel de plan-cadru sau disciplină școlară. La nivel de plan-cadru, elevul nu va studia una sau unele discipline școlare, exigențele studierii cărora nu sunt compatibile cu potențialul acestuia.

La nivel de disciplină școlară, modificările curriculare prin excludere presupun omiterea unor finalități, conținuturi, pe care elevul cu CES nu le poate accesa/achiziționa.Modificările curriculare prin comasare pot fi realizate la nivel de plan-cadru sau de disciplină școlară.

La nivel de plan-cadru, modificările curriculare prin comasare se realizează prin integrarea a două sau mai multe discipline școlare.Pentru elevii cu CES, care atestă dizabilități severe (conform clasificării UNESCO, 1995), se admite predarea integrată a două sau mai multe discipline școlare, în scopul dezvoltării unor arii multidisciplinare/integrate, care asigură pregătirea acestora pentru viață.

Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă care se studiază, aparţinând unui anumit domeniu, se abordează din perspectiva mai multor discipline, acestea menţinându-şi structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea aspectelor temei respective. În cadrul acestei abordări, procesele de integrare curriculară se situează în special la nivelul conţinuturilor. De aceea, cele mai frecvente (şi mai clare) demersuri au loc între discipline înrudite (care provin, de exemplu, din aceeaşi arie curriculară) sau care devin înrudite datorită temei.

În educaţia incluzivă abordarea integrată a curriculumului apare ca o necesitate deoarece este centrată pe ,,viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context cotidian şi aşa cum afectează vieţile diverselor categorii de oameni. Studierea integrată a realităţii permite elevului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaştere, subordonate unor aspecte particulare ale realităţii înconjurătoare, asigurându-i achiziţia unor concepte şi legităţi fundamentale a unor proceduri de cunoaştere a realităţii. De asemenea, abordarea integrată (interdisciplinară şi intradisciplinară) a conţinuturilor permite:

28

Page 29: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

• considerarea necesităţilor elevilor în vederea asigurării pregătirii pentru viaţă şi a integrării în societate;

• abordarea unor subiecte de interes pentru aceştia în cadrul unor teme-proiecte sugerate de curriculum;

• implicarea activă a elevului ca organizator al propriei învăţări/cunoaşteri;• relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa elevului.

Curriculumul pentru disciplina Ştiinţe, treapta primară, constituie un punct de plecare în predarea integrată a disciplinei date. Programa la această disciplină desemnează cunoştinţe din toate domeniile ştiinţelor despre natură şi om - fizică, chimie, biologie, astronomie, geografie, psihologie, sociologie etc. Acestea sunt conturate şi relaţionate atât în interiorul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe", cât şi la nivelul celorlalte arii curriculare. Corelaţiile interdisciplinare reprezintă una dintre perspectivele cele mai adecvate în abordarea fenomenelor şi proceselor complexe, contribuind astfel la „formarea unei imagini unitare a realităţii". Pentru aceasta se va face apel la „conexiunile interdisciplinare sistematice" prin organizarea unui demers educaţional în care elevul să fie implicat în situaţii concrete şi semnificative, realizând sarcini care cer competenţe achiziţionate la mai multe discipline şcolare.

Tabelul 5. Exemple de abordare integrată*Nutriţia la om: Mănânci ca să trăieşti

Conexiuni intradisciplinare (în cadrul ariei curriculare)

Geografie Biologie Chimie

- zonele naturale (adaptarea omului la diverse zone)

- sistemul digestiv- dinţii şi îngrijirea lor- lanţul trofic

- substanţe din componenţa alimentelor- procesul de transformare a alimentelor în substanţe hrănitoare corpului uman- siguranţa produselor chimice de uz casnic- medicamente- măsuri de prevenire a consumului de substanţe toxice (nicotină, alcoolul etc.)

Conexiuni interdisciplinare

Limba şi Literatura

română

Matematica Ştiinţe Istoria Educaţia tehnologică

Educaţia plastică

Educaţia fizică

29

Page 30: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

• Consultarea şi lecturarea cărţilor de recomandări culinare.

- Redactarea regulilor şi respectarea lor în timpul servirii me-sei.

• Alcătuirea de liste cu termeni specifici domeniului.

• Realizarea de spoturi publicitare privind promovarea

unui produs alimentar, sau a unei ali-mentaţii sănătoase.

• Măsurarea masei, înălţimii, temperaturii corpului etc.

• Estimarea, compararea acestora.

• Construirea de tabele ce reprezintă valorile calorice ale unor produse alimentare.

• Ierarhizarea alimentelor conform unei nutriţii sănătoase.

• Sistemul digestiv.

• Dinţii.• Componen-

tele de bază ale produselor alimentare.

• Prezentări de reţete cu degustări.

• Investigaţii.Proiect „Moduri de nutriţie ale omului: vegetariană, omnivoră".

• Proiect „Evoluţia hranei pe parcursul etapelor istorice".

• Regimul alimentar

• Arta culinară: aplicaţii cu expoziţii.

• Materiale aplicative pentru înţelegerea funcţiei aparatului digestiv.

• Discuţii cu diverşi specialiştii:- medici gastroente-rologi;- bucătari-şefi;- chelneri.

•Alcătui-rea şi ma-chetarea broşurilor de bucate.

• Rolul şi locul spor-tului în funcţio-narea normală a organe-lor interne.

*Apud Z.Galben-Panciuc, I.Botgros, S.Galben. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de învăţământ, Chişinău, 2011

În contextul disciplinelor integrate, în funcție de necesități și competențe ce urmează a fi achiziționate și dezvoltate, acestea pot fi: ”Achiziții fundamentale”, ”Deprinderi de autoadministrare”, ”Dezvoltare personală”, ”Arte și tehnologii” etc.

La nivel de disciplină școlară, comasarea presupune îmbinarea unor finalități și/sau conținuturi, în funcție de CES ale elevului.

Modificările curriculare nu exclud adaptarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, acestea, de regulă, sunt parte a modificărilor.

Individualizarea procesului educațional pentru copilul cu CES nu implică obligatoriu adaptări sau modificări curriculare la toate disciplinele școlare. Astfel, elevul cu CES poate studia unele discipline școlare în baza curriculumului general (CG), iar altele în baza curriculumului general, dar cu adaptări ale strategiilor de predare-învăţare-evaluare (CGA) sau modificat (CM). Adaptările și/sau modificările

30

Page 31: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

curriculare se consemnează în PEI-ul elevului, se examinează și se coordonează de Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI) și, ca parte componentă a PEI, se aprobă în ședința Consiliului profesoral al instituției de învățământ.

În funcție de evoluția în dezvoltare a elevului, adaptările și modificările curriculare pot fi tranzitorii de la modificări la adaptări ale procesului educaţional și viceversa. Deciziile respective sunt condiționate de rezultatele monitorizării și realizării PEI-ului.

Elaborarea curriculumului modificat ține de competența cadrului didactic la disciplina respectivă, în colaborare cu alți specialiști care asistă copilul. În procesul de elaborare a curriculumului modificat se va ține de cont de punctele forte, necesitățile, potențialul și nivelul de dezvoltare a elevului.

Cadrele didactice care vor elabora CM la disciplină, întru evitarea sarcinilor care depăşesc posibilităţile de învăţare ale elevului cu CES, vor ţine cont de principiile clasice ale pedagogiei:

- principiul legăturii teoriei cu practica;- principiul însuşirii conştiente şi active;- principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;- principiul accesibilităţii sau respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.

Curriculumul modificat se anexează, în mod obligatoriu la PEI, fiind parte constituantă a acestuia. Modificarea curriculară vizează finalitățile educaționale, conţinuturile şi/sau strategiile/tehnologiile didactice.

La stabilirea și formularea finalităților educaționale, se va ține cont de potențialul și nivelul de dezvoltare al elevului. În cazul disciplinelor de studiu care necesită modificări curriculare, finalitățile educaționale se precizează în enunțuri care vor descrie ce competențe urmează să achiziționeze elevul la finele cursului respectiv. Toate finalitățile educaționale se descriu în rezultate măsurabile la finele unei anumite etape de învățare. Este important ca finalitățile să fie formulate clar, astfel încât părinții și, după caz, elevul să înțeleagă ce va fi în stare să cunoască și să facă la finele capitolului/semestrului/anului.

Conţinuturile reflectă acele subiecte/teme care permit dezvoltarea competenţei stipulate în rubrica Finalităţi educaționale, prin anumite activităţi de învăţare /tehnologii didactice. Ele pot fi selectate din CG sau stabilite în funcţie de abilităţile şi posibilităţile de învăţare şi dezvoltare ale elevului.

Pentru fiecare finalitate formulată e necesar a indica strategiile didactice corespunzătoare, care îl vor ajuta pe elev să atingă finalitățile de învățare stabilite. În secțiunea respectivă din PEI urmează a se indica strategiile didactice care vor fi utilizate de către personalul didactic, inclusiv CDS. În cazul în care se utilizează o strategie didactică în raport cu o finalitate concretă, aceasta urmează a fi înscrisă vis-a-vis de finalitatea scontată.

31

Page 32: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Tabelul 6. Secvență de curriculum modificat la disciplina Limba şi literatura română, clasa a IV-aCompetenţă specifică: 1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare.

Finalităţi (curriculum general)(subcompetenţe)

Finalităţi (curriculum modificat)(subcompetenţe)

1.1.Compararea viziunii despre modalităţile de exprimare orală (dialogată, monologată şi descriptivă) în scopul de a evidenţia esenţa vorbirii.

1.2.Conştientizarea rolurilor de emiţător sau destinatar al mesajului în scopul racordării limbajului la situaţia de comunicare.

1.3.Receptarea corectă a unui mesaj în funcţie de mijloacele suplimentare de transpunere a informaţiei.

1.4.Verbalizarea conţinuturilor unor imagini în diverse forme: dialogată, monologată, descriptivă, îmbinând şi comunicarea nonverbală.

1.5.Interpretarea relaţiilor, faptelor relatate (evenimente, întâmplări, informaţii), ţinând cont de succesiunea desfăşurării subiectului.

1.6.Identificarea dialogului şi a elementelor de descriere în textele narative şi argumentarea semnificaţiei lor.

1.7.Construirea unui text oral pe baza planului de idei propriu sau elaborat în grup.

1.8. Reproducerea orală a unui fragment dintr-un text narativ, a unei informaţii libere sau tematice, alese independent, la dorinţă, din diferite alte surse, în faţa publicului din clasă.

1.9.Conştientizarea rolului utilizării de către autor a dialogului şi descrierii în textul narativ.

1.1.Identificarea şi numirea modalităţiide exprimare orală (dialogată, monologată şi descriptivă) în scopul evidenţierii persoanelor implicate în comunicare.

1.2.Delimitarea rolului de emiţător sau destinatar al mesajului în scopul racordării limbajului la situaţia de comunicare.

1.3.Receptarea corectă a unui mesaj în funcţie de mijloacele suplimentare de transpunere a informaţiei.

1.4.Verbalizarea conţinuturilor unor imagini în diverse forme: dialogată, monologată, descriptivă, îmbinînd şi comunicarea nonverbală, în cel puţin 3 enunţuri.

1.5.Interpretarea relaţiilor, faptelor relatate (evenimente, întâmplări, informaţii), ţinând cont de succesiunea desfăşurării subiectului, utilizând imagini-secvenţe din text/întâmplare.

1.6.Identificarea dialogului şi a elementelor de descriere în textele narative.

1.7.Construirea unui text oral, din cel puţin 7 propoziţii, în baza planului de idei sau a unui şir de imagini.

1.8.Reproducerea orală a unui fragment dintr-un text narativ, a unei informaţii libere sau tematice, alese independent, la dorinţă, din diferite alte surse, în pereche/grup mic/în faţa publicului din clasă (la alegerea elevului).

1.9.Conştientizarea rolului utilizării dialogului în situaţii cotidiene prin simularea unor dialoguri tematice (,,La cumpărături", ,,La bancă", ,,La spectacol", ,,La medic", ,,La muzeu" etc.)

1.10.Reproducerea succesivă, selectivă prin

32

Page 33: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

1.10.Reproducerea integrală şi succesivă, selectivă prin cuvinte proprii a conţinutului unui text citit sau audiat.

cuvinte proprii a conţinutului unui text citit sau audiat.

Observăm, din tabel, că finalităţile prevăzute de curriculumul general, pentru copilul cu CES unele au rămas neschimbate (1.3. ), iar altele au fost simplificate (1.1.; 1.7.; 1.8.; 1.9.)

Pentru realizarea finalităţilor propuse, cadrul didactic la disciplină va selecta/modifica strategiile didactice, conţinuturile, anumite activităţi de învăţare din CG, cât şi va valorifica toate situaţiile relevante (inopinate/oportunităţile de învăţare sugerate de copii/de anumite idei/acţiuni etc.). În scopul asigurării implicării/afirmării fiecărui copil, cadrul didactic la disciplină va ţine cont de caracterul interactiv al strategiilor didactice, de utilizarea metodelor activ-participative şi a celor adecvate/specifice disciplinei.

Exemple de strategii şi activităţi de predare- învăţare - evaluare care pot fi valorificate în cadrul orelor de Limba şi literatura română, clasa a IV-a: strategii: Joc de rol, Gândeşte-Perechi-Prezintă, Asocieri libere, Lectura imaginii, Interogarea

multiprocesuală, Simularea, Tehnica formulării de întrebări, Explozia stelară, Turul galeriei, Povestirea în lanţ, Graficul T, Explicarea, Lasă-mi mie ultimul cuvânt!, Mîna oarbă, Asaltul de idei, Lectura ghidată, Microfonul magic, Lucrul cu textul, Cubul, Pălării gânditoare, Dicuţia ghidată, Diagrama Veen, 4 Colţuri, Lectura în perechi, Lectura în cor etc.;

activităţi de învăţare:- exerciţii de identificare a elementelor semnificative propriei experienţe din informaţii,

texte;- exerciţii de redare a unui mesaj în diverse contexte/situaţii de comunicare; - exersări în legătură cu relaţiile dintre mijloacele de transpunere a informaţiei: eticheta

comunicării (salut, permisiune, mulţumire etc.); comunicare nonverbală (gest, mimică etc.);lectura particulară (texte narative, ghicitori, proverbe etc.);

- exerciţii de simulare a dialogurilor tematice cu persoane diferite ca vârstă şi funcţie; - exerciţii de antrenare în organizarea dialogului simplu din 4-6 replici; - improvizarea unor situaţii de comunicare (convorbiri telefonice, dialoguri formale şi

informale de diverse tipuri) în cadrul cărora elevii să realizeze acte de vorbire precum: utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;

- formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri; povestirea unor fapte şi întâmplări; exerciţii de exprimare a acordului/dezacordului prin propoziţii afirmative/negative;

- organizarea independentă sau în grupuri mici a unor dialoguri (pe diverse teme) din 4-6 replici (oral şi în scris);

- exerciţii de stabilire a ideilor în jurul cărora se organizează o temă dată; exerciţii de iniţiere a discuţiei despre conceptul/tema;

- organizarea unui monolog pe baza diverselor informaţii: starea vremii, noutăţi din sport, ştiri din ţară etc.; activităţi de comunicare pe baza unui plan de idei/un şir de imagini; jocuri de cuvinte;

33

Page 34: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- activităţi de organizare a unor monologuri pe baza informaţiilor culese din literatura şi mass-media pentru copii. Prezentarea pentru publicul clasei;

- exerciţii de rostire corectă a cuvintelor cu probleme de accentuare, de reglare a intonaţiei, a tonului şi a vitezei proprii de a vorbi;

- exerciţii de recitare a unor poezii pentru a participa la concursuri de recital poetic; - dramatizarea unor fragmente, prezentarea prin gest/mimică a personajelor/emoţiilor şi a

unor replici; - exerciţii de punere în scenă a unor povestiri etc.

Tabelul 7. Secvență de curriculum modificat la disciplina Matematică, clasa a IV-aCompetetenţa specifică 2:Aplicarea operaţiilor aritmetice şi a proprietăţilor acestora în contexte variate

Finalităţi (curriculum general)(subcompetenţe)

Finalităţi (curriculum modificat)(subcompetenţe)

2.1. Efectuarea adunării şi scăderii în concentru l 0 - 1 000 000, fără şi cu treceri peste ordin.

2.2. Explicarea modului de calcul şi a ordinii efectuării operaţiilor în exerciţii cu, cel mult, 3 operaţii, cu şi fără paranteze.

2.3. Aplicarea adunării, scăderii şi a proprietăţilor acestora pentru aflarea unor numere necunoscute în exerciţii.

2.4. Completarea unor succesiuni de numere asociate după reguli simple, indicate sau identificate prin observare.

2.5. Rezolvarea problemelor cu 1-3 operaţii: cu plan sau justificări; prin exerciţiu.

2.6. Formularea de probleme pornind de la: un enunţ incomplet; schemă; operaţii; exerciţiu.

2.7. Explorarea unor modalităţi elementare de organizare şi clasificare a datelor: scheme, tabele.

2.1. Efectuarea adunării şi scăderii în concentrul 0-1000, fără treceri peste ordin, ghidat cu utilizarea diverselor instrumente: abac, calculator de buzunar etc.

2.2. Identificarea şi marcarea ordinii efectuării operaţiilor în exerciţii cu, cel mult, trei operaţii.

2.3. Aplicarea adunării, scăderii şi a proprietăţilor acestora pentru: compunerea şi descompunerea numerelor; aflarea unor numere necunoscute în exerciţii după model şi formulă.

2.4. Completarea unor succesiuni de numere asociate după reguli simple, indicate sau identificate prin observare.

2.5. Rezolvarea problemelor cu 1-2 operaţii cu justificări.

2.6. Formularea de probleme, pornind de la situaţii reale din experienţa proprie şi din cotidian cu tematici apropiate elevului (,,La magazin", ,,La medic", ,,La gară", ,,La farmacie" ,,În troleibus" etc.).

2.7. Completarea unor tabele sau scheme în care se clasifică/planifică şi se organizează/se contabilizează activităţi/acţiuni/obiecte.

34

Page 35: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

În scopul aplicării optime a CM la disciplina Matematică, este necesar să modificăm, după cum s-a menţionat, subcompetenţele/conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare în funcţie de dificultăţile cu care se confruntă copilul cu CES în învăţarea matematicii. Astfel, în elaborarea curriculumului modificat pentru elevul cu CES din clasa a IV-a au fost selectate subcompetenţe din curriculumul general pentru clasa a III-a (chiar şi unele dintre acestea fiind simplificate).

Pentru realizarea finalităţilor propuse cadrul didactic de la disciplină va selecta/modifica strategiile didactice, anumite activităţi de învăţare din CG, de asemenea poate formula şi alte finalități.

Exemple de strategii şi activităţi de predare-învăţare care pot fi valorificate în lucrul cu copilul cu CES în cadrul orelor de Matematică, clasa a IV-a:

strategii: Problematizarea, Învăţarea prin descoperire, Algoritmizarea, Jocul didactic, Exerciţiul, Demonstrarea, Modelarea didactică, Observarea, Analiza, Sinteza, Gândeşte-Perechi-Prezintă, Asocieri, Simularea, Tehnica formulării de întrebări, Turul galeriei, Graficul T, Explicarea, Cubul, Pălării gânditoare, Diagrama Veen etc.;

activităţi de învăţare:- adunarea şi scăderea orală şi scrisă, comentarea etapelor de calcul; - calcul în scris în lanţ, cu efectuarea succesivă a operaţiilor aritmetice; - aflarea numerelor necunoscute în exerciţii, în baza formulelor/modelelor şi a regulilor de

aflare a componentelor necunoscute ale adunării sau scăderii;- compararea, fără efectuarea calculelor: a două sume, care se deosebesc printr-un termen; a

două diferenţe care se deosebesc prin descăzut sau prin scăzător;- continuarea unor succesiuni de numere asociate după o regulă simplă; - identificarea regulii de formare a unor succesiuni de numere;- rezolvarea, formularea, problemelor rezolvabile prin adunări, scăderi; - completarea de tabele, rubricile cărora pot indica: componentele adunării sau scăderii;

cuvintele-cheie ale unei probleme/evenimente din viaţa elevului; - completarea unor scheme/lanţuri de calcule;- activităţi matematice cu caracter ludic, utilizând tehnici antreprenoriale în contextul

orientării în timp/spaţiu/profesionale;- exerciţii de simulare a jocurilor tematice pornind de la situaţii reale din experienţa proprie

şi din cotidian.

Tabelul 8. Secvență de curriculum modificat la disciplina Istorie, clasa a IV-a *Finalităţi (curriculum general) Finalităţi (curriculum modificat)

1. Însuşirea şi recunoaşterea termenilor istorici de bază din Istoria Românilor.

2. Descrierea datelor şi evenimentelor din Istoria Românilor.

1. Explicarea într-un limbaj simplu a semnificaţiei a cel puţin 8 termeni istorici de bază din Istoria Românilor.

2. Descrierea, în câteva enunţuri simple, a cel puţin 5 date şi evenimente din Istoria

35

Page 36: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

3. Orientarea în spaţiul istoric, utilizând hărţi istorice simple.

4. Caracterizarea personalităţilor remarcabile din istoria spaţiului românesc.

5. Prezentarea rezultatelor unor modificări în modul de viaţă al oamenilor din localitatea natală.

6. Selectarea diferitelor tipuri de informaţii despre un eveniment istoric din două surse diferite.

7. Valorificarea surselor istorice orale.

Românilor.

3. Orientarea în spaţiul istoric, utilizând ohartă istorică simplă.

4. Caracterizareaa cel puțin4 personalităţi remarcabiledin Istoria Românilor.

5. Enumerarea unor modificări în modul deviaţă al oamenilor din localitatea natală.

6. Finalitate exclusă

7. Valorificarea unei surse de istorie locală.

*După Rodica Solovei, Educaţie incluzivă. Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţământ primar şi secundar general

Observăm, din tabel, că finalităţile prevăzute de CG au fost simplificate, iar o finalitate a fost exclusă. Pentru realizarea finalităţilor propuse cadrul didactic de la disciplină va selecta/modifica strategiile/tehnologiile didactice, anumite activităţi de învăţare din CG , de asemenea pot fi propuse şi altele.

Exemple de strategii şi activităţi de predare- învăţare-evaluare care pot fi valorificate în lucrul cu copilul cu CES în cadrul orelor de Istorie, clasa a IV-a: strategii: Jocul didactic, Blazonul, Gândeşte-Perechi-Prezintă, Lucrul cu imaginea, Lectura

imaginii, Ghidul de învăţare, Simularea, Tehnica formulării de întrebări, Organizarea grafică, Povestirea, Explicarea, Asaltul de idei, Linia valorii/Linia timpului, Interviul nestructurat, Lucrul cu harta, Lucrul cu textul, Lucrul cu documentul istoric, Demonstrarea etc.;

activităţi de învăţare:- exerciţii de înţelegere a sensului termenilor istorici;- exerciţii de alcătuire a unor enunţuri simple cu utilizarea termenilor istorici;- exerciţii de alcătuire a unor enunţuri simple în baza imaginilor care reprezintă

personalităţi istorice;- dialoguri cu membrii familiei şi cu rude despre familie/localitatea natală;- exerciţii de formulare a întrebărilor şi a răspunsurilor pe marginea unui text citit/audiat,

despre date şi evenimente importante din Istoria Românilor;- exerciţii de reproducere în 3-4 enunţuri simple a unui text scurt despre o personalitate din

Istoria Românilor;- exerciţii de descriere a activităţilor oamenilor din localitatea natală în prezent şi în- trecut utilizând termenii „mai vechi”, „mai nou”;

36

Page 37: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- exerciţii de identificare pe hartă a localităţii natale, a statului Republica Moldova, a statelor vecine Republicii Moldova, a Europei;

- prezentare prin desen, machetă, cântec etc. a localităţii natale;- exerciţii de descriere şi de apreciere, după imagine, în câteva enunţuri simple, a- unei personalităţi din Istoria Românilor;- activităţi de învăţare semnificativă: sărbătoarea anilor în istorie/familie, blazonul familiei,

arborele genealogic, testamentul, linia timpului, scrisoare către un cetăţean, comunicări istorice (filme, poze, povestiri etc.), excursii, vizite, expoziţii, galerii foto, călătorie imaginară pe hartă, întocmirea hărţilor/schiţelor/planului (terenul şcolii/casei/cartierului/localităţii, clasa, apartamentul etc.).

Sincronizarea modificărilor şi adaptărilor în procesul educaţional Modificarea curriculumului la o disciplină școlară,concomitent cu intervențiile în finalități și conținuturi, impune și adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare. De exemplu:Caseta 5. Exemplu de sincronizareAspecte ExempleConţinut: se modifică finalităţile, obiectivele operaţionale folosind aceleaşi materiale.

La geografie, un elev localizează doar ţara pe hartă, în timp ce alţii trebuie să localizeze şi capitala.

Volumul sarcinii: se adaptează numărul de elemente pe care elevul trebuie să le înveţe sau să le realizeze.

Se reduce numărul de termeni ştiinţifici pe care un elev trebuie să îi înveţe într-o lecţie.

Strategii didactice: se adaptează metodele de predare, materialele, activităţile, forma de organizare.

Se folosesc diverse metode interactive, materiale ilustrative, se oferă mai multe exemple din propria experienţă, se planifică activităţi practice, se organizează învăţarea prin cooperare.

Participare: se prevede măsura în care elevul este implicat activ în rezolvarea sarcinii, cu asumarea diferitor roluri (timer, observator, secretar, organizator, prezentator etc.).

La geografie, un elev va ţine globul, în timp ce alţii indică locurile pe hartă.

Timp: se adaptează timpul alocat finalizării unei sarcini de învăţare sau a unui test.

Se individualizează timpul alocat pentru efectuarea unei activităţi; se stabilesc ritmuri diferite (crescut sau scăzut) pentru unii elevi.

Nivelul de sprijin: se alocă mai mult sprijin individual elevilor care au necesităție.

Unii elevi pot să-şi ajute colegii, se folosesc cadre didactice de sprijin, tutori elevi (de aceeaşi vârstă sau mai mari).

Diversificarea modului de realizare a sarcinilor: se propune modul de realizare a sarcinii și de prezentare a produsului, din perspectiva dificultăților de învățare și a necesităților elevului.

Se poate utiliza calculatorul; se simplifică instrucţiunile pentru rezolvarea sarcinii; se schimbă regulile, pentru a răspunde necesităţilor elevilor.Elevul poate răspunde oral și nu în scris sau viceversa, se foloseşte un caiet de comunicare.

37

Page 38: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

CAPITOLUL II. REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROIECTAREA ȘI ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN PERSPECTIVA INDIVIDUALIZĂRII

2.1. Proiectarea didactică din perspectiva individuialuzării procesului educațional pentru copilul cu CES

2.1.1 Aspecte ale proiectării procesului educațional din perspectivă individualizării

a) Definirea conceptului: tradițională, modernă, postmodernistă/constructivistă. Procesul educațional este, prin excelență, „un act teleologic care urmărește, în mod conștient, atingerea unor finalități anterior stabilite”(V. Cojocariu, , 2002, p. 98), de aceea proiectarea didactică devine o condiție sine-qua-non a unei activități didactice eficiente. Astfel, proiectarea didactică reprezintă activitatea complexă de anticipare (prefigurare, prognozare) a modului de desfășurare a procesului educațional, mai ales, a componentelor sale.În acest sens, sunt relevante și etimologiile termenului proiectare (lat. proicio, ere - a arunca înainte; proiectio, onis - întindere înainte, dreptul de a construi făcând o proiecție; proiectus – care iese în afară).

În lucrarea Didactica modernă, de M. Ionescu și I. Radu, se face o distincție între sensul tradițional și cel modern al termenului proiectare: - în sens tradițional (planificare): împărțirea timpului, evaluarea materiei sub forma planului

calendaristic, sistemului de lecții, planului tematic, proiectului de lecții; - în sens modern (design instrucțional): act de anticipare, prefigurare a demersului didactic, în

termeni care să-l facă traductibil în practică.

Proiectarea în sine ca proces este o construcție care este supusă acelorași probleme ale cunoașterii și este organizată procedural: procesarea de către cadrul didactic a informațiilor acumulate privind realizarea optimă a curriculumului la clasa de elevi; selectarea unor conținuturi adecvate și a situațiilor de învățare-evaluare contextualizate în vederea rezolvării anticipate a problemelor stipulate; interpretările și reflecțiile posibile de făcut argumentarea deciziilor luate; apelul la colaborarea în cadrul unui grup de profesori pentru obiectivizare etc.

Din perspectivă constructivistă, proiectarea (după P. de Lisle) este una anticipativă și procedurală, pentru că se raportează la situații concrete și oferă soluții, arată cum se rezolvă teoretic o problemă a instruirii…, apoi tehnologia de rezolvare practică. (E. Joiță, București, 2006, p. 251).

Totodată, proiectarea constructivistă se axeazăpe formarea abilităților de construire a cunoașterii de către elevii înșiși, pornind de la ideea individualizării procesului educațional, inclusiv a proiectării. În acest sens, se disting mai multe faze ale proiectării: pregătirea, conceperea, realizarea, evaluarea, adaptarea, considerate construcții mentale și acționale.

38

Page 39: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Deși există o varietate de interpretări a cerințelor față de o asemenea proiectare, totuși la bază designului constructivist stau un set de principii prezentate în Tabelul 9 (după M.-D. Bogoș, Instruirea interactivă, p. 41)

Tabelul 9. Designul constructivist al individualizăriiScop Pregătirea elevului pentru incluziunea activă într-o societate democratică

Prin

cipi

i

susținerea să dobândească experiența în procesul de construire a cunoștințelor; sprijinirea autoconștientizării procesului de construire a cunoașterii; includerea învățării în experiența socială; încurajarea subiectului să-și organizeze/să se implice în propriul proces de

învățare contextualizarea învățării în situații reale și relevante

Rolul CD

cadrul didactic își asumă rolul de facilitator și mentor atât a procesului de învățare a elevului, dar și de construire a traseului cognitiv, adaptat la noi situații de învățare.

Totodată, proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finalităților educaționale ale disciplinei, ținând cont de contextul și colectivul clasei, de necesitățile educaționale ale elevilor, iar punctele de reper în acest proces sunt prevederile documentelor oficiale în domeniu (Planul-cadru, Curriculum național, Standardele educaționale). Mai nou, din perspectiva educației incluzive, cunoscând, în prealabil, necesitățile educaționale speciale ale elevului la clasă, cadrul didactic preia sau modifică finalitățile de învățare, adaptează procesul didactic la necesitățile de învățare ale elevului cu CES, stabilindu-i traseul educațional, ca parte componentă a planului educațional individualizat (PEI). Astfel, proiectarea activităților din perspectivă individualizării include proiectarea de lungă durată (semestrială sau anuală) și proiectarea curentă (planul pe unități de învățare sau planul lecției).

Principiile care stau la baza elaborării unei strategii de proiectare individualizată sunt: - centrarea procesului educațional pe copil şi nu pe conținuturi;- adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare la comunitatea de instruire și la fiecare

elev cu necesități speciale, în parte; - asigurarea caracterului flexibil al procedurilor/activităților de evaluare; - asigurarea șanselor egale fiecărui copil prin adaptare la ritmul,stilul de învățare, tipul de

inteligență;- alternarea eficientă a formelor de organizare a procesului educațional (frontal, în grup, în

perechi şi individual);- utilizarea metodelor activ-participative; - implicarea elevilor în luarea deciziilor în procesul de proiectare;- asigurarea conexiunii inter/intra/transdisciplinare;- axarea pe progresul individual în realizarea evaluării bazată pe competențe.

Cercetătoarea M-D. Bogoș oferă câteva sugestii privind proiectarea didactică pentru instruirea interactivă în lucrarea Instruirea interactivă, 2013, p. 95:

39

Page 40: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Caseta 6. Sugestii privind proiectarea din perspectiva interactivitățiiSugestii Descriere

Analizați atent cunoștințelor ce trebuie să le cunoască elevii

Care e stadiul de cunoașterea vizat: cunoașterea declarativă, procedurală sau strategică?

Conturarați într-o manieră cât mai exactă particularitățile elevilor la clasă, pornind de la ceea ce există.

Ce vârstă au? Ce nevoi/necesități de învățare au? Ce obstacole cognitive? Ce nivel de pregătire, experiență anterioară dețin? Ce concepții, reprezentări, interese au? Ce cunoștințe au?

Faceți din diversitatea elevilor o pârghie pentru reușită

Nu o considerați o dificultate, un obstacol pentru predare și învățare, ci ca pe o provocare profesională.

Imaginați parcursuri/traiectorii de formare intelectuală și afectivă adecvate

Alegeți strategii adaptate fiecărui elev, fiecărui profil de inteligență, fiecărui stil și demers de înțelegere.

Imaginați și elaborați strategii didactice ca sisteme coerente și deschise la neprevăzut

În parcursurile proiectate acestea vor lăsa loc pentru reflecția despre în/pentru acțiune, pentru imaginație și creativitate, astfel încât să fie adaptabile și să orienteze procesul educațional în circumstanțele date.

Anticipați reacțiile și dificultățile elevilor

Realizați aceasta prin reajustări succesive, pe baza a ceea ce cunoașteți despre ei, despre felul cum învață și a experienței dumneavoastră.

b) Precizări conceptuale – Proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finalităților educaționale ale

disciplinei, iar punctele de reper în acest proces sunt prevederile documentelor oficiale (Planul-cadru, Curriculum). Proiectarea didactică se va face în baza triadei competență specifică – unitate de conținut – activitate de învățare-evaluare, componente aflate într-o strânsă corelație.

Figura 2. Componente ale proiectării didactice

40

Page 41: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

În contextul educației incluzive, proiectarea este individualizată și se bazează pe rezultatele evaluării complexe a elevului cu CES.

Proiectarea individualizată se realizează prin adaptări curriculare (adaptarea strategiillor de predare-învățare-evaluare) și prin modificări curriculare (finalități/competențe, conținuturi).

Totodată, proiectarea individualizată oferă oportunitatea de a planifica activitățile educaționale din perspectiva valorificării potențialului actual al elevului cu CES, fapt care solicită cunoașterea, în prealabil, a particularităților individuale ale personalității elevului în baza recomandărilor date de către specialiștii-evaluatori și consemnate în PEI, a analizei probelor de evaluare și a altor produse elaborate de elev (compuneri, teste, portofoliu etc.), observarea sistematică, convorbiri cu părinții și cu elevul însuși. Astfel, cadrul didactic proiectează demersul/traseul educațional al elevului cu CES, prin adaptări curriculare (adaptări sau modificări) la disciplină, într-o stânsă colaborare cu alte cadre didactice, specialiști (membri ai echipei PEI), cu elevul însuși și familia acestuia.

Adaptările curriculare presupun determinarea și aplicarea acelor strategii de predare-învățare-evaluare care asigură progres în dezvoltarea elevului/elevului cu CES, corelarea/adaptarea acestora la potențialul elevului cu CES, pentru asigurarea realizării finalităților curriculare (CG). În acest sens, elevul cu CES va realiza curriculumul general, cu adaptări ale strategiilor de predare-învățare-evaluare (CGA).

La stabilirea adaptărilor curriculare (CGA) se va ține cont de modul de parcurgere a curriculumului la fiecare disciplină şcolară pentru elevul cu CES, iar echipa PEI va examineza toate oportunităţile posibile, în vederea determinării celor care răspund întocmai necesităţilor elevului. În acest caz adaptările curriculare (CGA) se referă la procesul de predare-învățare-evaluare, iar finalitățile şi conținuturile curriculare nu sunt modificate. Adaptările curriculare vizează diversificarea/ ajustarea strategiilor didactice, a formelor de organizare, a sarcinilor și a materialelor didactice pentru a atinge finalitățile stipulate în curriculumul general.

În cazul Curriculumului general cu adaptări ale strategiilor de predare-învățare-evaluare, în proiectarea de lungă durată la disciplina școlară, cadrul didactic va specifica modul de

41

Page 42: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

corelare/adaptare a strategiilor didactice cu/la potențialul elevului cu CES, pentru asigurarea realizării finalităților educaționale conform Curriculumului general.

Finalitățile de învățare se formulează clar, într-un limbaj accesibil, inclusiv pentru părinți și elev; în enunțuri care descriu rezultate măsurabile, competențele specifice ce urmează să le achiziționeze elevul la disciplină la finele anului/semestrului. Finalitățile pot include diferite domenii de dezvoltare ale elevului, dar inerent racordate la punctele tari și necesităților elevului. La elaborarea curriculumului modificat se stabilesc finalitățile de învățare pentru un semestru sau un an, în conformitate cu potențialul, necesitățile elevului și activitățile/strategiile de predare-învățare-evaluare adecvate.

Tabelul 10. Structura curriculumului modificatFinalități educaționale(se indică competențele specifice modificate)

Conținuturi (se vor indica conținuturile curriculare modificate)

Strategii/tehnologii didactice(activități de învățare conform CES ale elevului)

Strategii de evaluare(se vor indica strategiile specifice de evaluare pentru fiecare finalitate proiectată)

Note privind rezultatele monitorizării (nivelul de atingere a finalităților)

Astfel, curriculumul modificat este structurat în baza a cinci unități distincte care sunt prezentate în Tabelul 10. Toate elementele structurale (finalități, conținuturi, strategii) sunt într-o corelație și personalizează calea de învățare a elevului cu CES.

În același timp, e necesar de asigurat corelația între elementele triadei curriculare: competență specifică-unitate de conținut-strategii de învățare-evaluare, indicând în proiectare conținuturile, strategiile care vor determina formarea/dezvoltarea competențelor curriculare asigurându-i progresul elevului cu CES. Toate modificările curriculare, cu referire la finalități, conținuturi și adaptările curriculare (strategii), sunt consemnate în PEI-ul elevului.

Elevul cu CES poate studia unele discipline în baza curriculumului general (cu sau fără adaptăril ale strategiilor didactice), iar altele - conform unui CM. În contextul individualizării procesului educațional, pentru elevul cu CES, la necesitate, se proiectează și se realizează activități destinate compensării/recuperării anumitor funcții.

În Tabelul 11 sunt specificate unele aspecte privind planificarea procesului educațional.

Tabelul11. Planificarea procesului educațional în contextul individualizăriiTip de Responsabi Specificări

42

Page 43: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

proiectare lProiectare de lungă dutrată

Cadrul didactic la disciplina de studiu

- Plan/proiectare anuală/semestrială/la disciplina de studiu pentru clasa respectivă;

- Curriculum individualizat (adaptat sau modificat), la necesitate, în contextul PEI, pentru elevul cu CES.

Proiectare curentă (planul pe unități de învățare sau planul lecției)

Cadrul didactic la disciplina de studiu

- Un singur plan al lecției, în care se vor preciza anumite aspecte, la diferite etape ale lecției, privind implicarea elevului cu CES în procesul educațional: activități specifice (diferite de cele propuse celorlalți elevi), fișe de lucru individual, materiale-suport (scheme, algoritmi, desene, mulaje etc.), strategii concrete de evaluare.

Proiectarea activității de asistare a elevului la lecție

CDS - Orar al asistării elevului/elevilor cu CES la lecție;- Planul de asistare a elevului la lecție (în cazul când în

clasă sunt doi sau mai mulți elevi pe care cadrul didactic de sprijin îi asistă, acesta va elabora un singur plan de asistare, în care va preciza activitățile comune cu aceștia, precum și activitățile individuale.

În acest context, cadrul didactic realizează etapizat proiectarea individualizată prin activități de proiectare de lungă durată, pe unități de învățare sau lecție.

c) Proiectarea didactică individualizatăAcest tip de proiectarea este o activitate de concepție care presupune parcurgerea de către cadrul didactica cinci etape importante ale „călătoriei” didactice:

Figura 3. Etape ale proiectării didactice

1. Documentarea2. Planificarea de lungă durată3. Proiectarea unităților de învățare4. Proiectarea lecției5. Reflecția

Etapa 1. Documentarea Pentru a realiza proiectarea individualizată, se va porni, mai întâi, de la cunoașterea elevului prin analiza evaluărilor elevului, a altor produse ale acestuia (lucrări, portofoliu etc.), observarea sistematică, examinarea PEI-ului, convorbiri cu părinții și elevul; se va ține seama, în primul rând, de abilitățile elevului, punctele tari, dar și de necesitățile lui educaționale, de posibilitățile școlii de a asigura suportul necesar.

43

1

2

3

4

5

Page 44: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Un prim-pas în elaborarea proiectării didactice, este consultarea documentelor, actelor normative care reglementează procesul educațional:

- Planul-cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal; - Curriculumul național la disciplină;- Planul educațional individualizat(PEI)- Standardele de eficiență a învățării la disciplină; - Referențialul de evaluare a competențelor specifice.

Planul-cadru reglementează alocările orare pentru fiecare disciplină, inclusiv și orele disponibile pentru opționale, de aceea numărul de ore alocate săptămânal este o informație necesară pentru a realiza proiectarea la disciplină.

Curriculum la disciplină reprezintă un document normativ care orientează întreaga activitate a cadrului didactic. În general, curriculum are o structură comună pentru toate disciplinele: note generale, competențele generale/transversale și competențele specifice (CS)la disciplină, valorile și atitudinile, conținuturi, sugestii metodologice și de evaluare. Totodată, curriculum constituie și o ofertă flexibilă care îi permite cadrului didactic adaptarea activității didactice la necesitățile educaționale individuale ale clasei.

Standardele de eficiență reprezintă un set de afirmații care reflectă așteptările privind ceea ce ar trebui să știe și să poată face elevii în fiecare domeniu de învățare, la o anumită treaptă școlară. Standardele reprezintă un document ce informează asupra așteptărilor pe care le pot avea cadrele didactice, toți acei care participă la creșterea, dezvoltarea și educația elevilor. Ele reflectă finalitățile educaționale (competențele), care conțin implicit cele mai importante valori ale națiunii sau ale statului, orientează și îmbunătățesc practicile în acord cu specificul dezvoltării elevului într-o anumită perioadă a vieții, având în vedere în mod holistic toate domeniile dezvoltării lui. Standardele educaționale pentru fiecare arie curriculară și fiecare disciplină școlară conțin: competențele generale, corelate cu sistemul de competențe-cheie europene; competențele specifice, structurate pe domenii: cunoașterea și înțelegerea; aplicarea; integrarea (inclusiv, formarea atitudinilor).

Referențialul de evaluare, în general, este un sistem structurat de criterii, de puncte de reper sau indicatori de baza căruia se circumscriu, în plan real, dimensiunile, componentele si conținutul unui anumit profil de formulare, ale unui curriculum, ale unui program de educație sau ale unei profesii. În acest sens,referențialul de evaluare este un instrument în care rezultatele învățării vor fi aplicate și în funcție de care vor fi evaluate, fiind structurat pe nivele de învățământ, domenii specifice disciplinei, standardele de eficiență a învățării, competența specifică, produse de măsurare a competenței, criterii de evaluare a produselor; indicatori de competență.

Planul Educațional Individualizat/PEI, conform Codului Educației, este un instrument de organizare și realizare coordonată a procesului educațional pentru elevii cu CES și facilitează incluziunea lor în procesul educațional general, asigură dezvoltarea psihofizică în funcție de potențialul acestora. Astfel, abordarea individualizată a necesităților pornește de la potențialul actual de dezvoltare a elevului. De

44

Page 45: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

aceea consultarea PEI-ului ar da posibilitate cadrului didactic să identifice punctele forte, interesele şi necesitățile elevului, fapt care contribue la realizarea unei proiectări individualizate calitative.

Manualul este un instrument didactic flexibil care facilitează activitatea cadrului didactic în procesul de proiectare-predare-evaluare, și este direcționat spre elev. Totodată, este unul dintre suporturile de lucru în clasă pe care cadrul didactic îl folosește în funcție de interesele reale ale grupului-țintă și nivelul de înțelegere al elevilor, ofertei de realizare a curriculumului la disciplină și a adaptărilor curriculare/curriculumului modificat stipulate în PEI etc.

Etapa 2. Proiectarea de lungă durată (PLD) Proiectarea de lungă durată (PLD) individualizată stă la baza elaborării curiculumului modificat și constituie un suport în realizarea proiectării pe unități de învățare sau a lecției.La PLD cadrul didactic se asigură, în prealabil, că va putea răspunde la următoarele întrebări:

Figura 4. Aspecte ale planificării de lungă durată

Pașii urmăriți de către cadrul didactic în PLD: - determină unitățile de învățare, corespunzătoare temelor majore indicate în curriculum;- stabilește succesiunea unităților de învățare (ordinea unităților de învățare poate fi schimbată,

păstrând logica internă), - selectează competențele specifice pentru fiecare unitate de conținut, inclusiv pentru elevul cu

CES, recomandat cu CM: ia decizii privind simplificarea, comasarea, excluderea unor finalități (la necesitate); monitorizeză distribuirea echitabilă a competențelor, elaborând o matrice a competențelor;

- selectează/modifică conținuturile adecvate competențelor specifice pentru copilul cu CES). La necesitate unele conținuturi pot fi excluse, simplificate, comasate;

- alocă timpul necesar (ore-lecții) pentru fiecare unitate de învățare și conținuturile corespunzătoare (numărul de ore pentru evaluarea sumativă, analiza evaluării, dar și pentru individualizare);

- selectează/adaptează strategiile de predare-învățare-evaluare în funcție de clasă, de cerințele educaționale ale elevilor, de finalități și conținuturi pentru a asigura progresul în raport cu finalitățile planificate;

45

Finalitățile Ce competențele specifice trebuie selectate/ modificate pentru copilul cu CES?

AdaptăriCe adaptări curriculare sunt necesare pentru copilul cu CES?

Conținuturi Ce conținuturi curriculare trebuie selectate/ modificate?

StrategiiStrategiile de predare- învățare-evaluare sunt adecvate?

Page 46: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Elev

Ce vor învăța unii? ?????elevi elevi

Ce vor învăța cei mai mulți elevi (dar nu toți)?

Ce vor învăța toți elevii?

Ce vor învăța toți elevi Practica instrucțională

TematicaTematică

Context

Context

- selectează/adaptează strategiile/metodele de evaluare sumativă la fiecare unitate de învățare (aceste metode/tehnici de evaluare sunt diversificate (oral, scris; test/eseu etc.) în funcție de necesitățile elevului cu CES;

- identifică resursele necesare realizării finalităților stabilite;- oferă servicii de consultanță elevului şi părinţilor/altor reprezentanți legali în parcurgerea

demersului educaţional la disciplina de studiu;- completează rubricile proiectului de lungă durată extins;

completează rubricile corespunzătoare din PEI: pentru curriculum modificat, conform structurii prezentate în Tabelul 9. Structura curriculumului modificat.

Elaborarea proiectării de lungă durată necesită aplicarea unor instrumente eficiente de planificare. Planul piramidei (dupăJ.-Sh. Shumm Adaptarea materialelor) se pretează atât proiectării de lungă durată, cât și proiectării pe unități de învățare, conține cinci puncte de intrare și trei niveluri de învățare.(Figura 5).

Figura 5. Piramida planificării

Axele piramidei reprezintă cele cinci domenii interconectate, inerente planificării: elevul, contextul, tematica și practica instrucțională. Planul oferă cadrului didactic un context de planificare pentru nevoile diferitor elevi din clasă, pornind de la ideea că toți pot învăța.Se pot diversifica conținuturile, finalitățile pe cele trei niveluri: ce vor învăța toți elevii; ce vor învăța majoritatea elevilor, dar nu toți; ce vor învăța doar unii elevi;

Apoi se identifica strategiile și adaptările curriculare necesare, dar și zonele în care procesul de predare-învățare trebuie individualizat.

46

Cadru didactic

Page 47: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Cadrele didactice care-și planifică lecțiile pe baza modelului piramidei trebuie să realizeze că cele trei „niveluri” nu înseamnă, nici într-un caz, etichetarea elevilor, reducerea calității lecției sau a așteptărilor față de performanțele elevilor. De fapt, piramida îl ajută cadrul didactic în elaborarea strategiei didactice generale (metode, tehnici și forme de organizare), dar și în identificarea zonelor în care procesul de predare-învățare se va individualiza. Este important ca elevii să nu fie blocați la nivelurile piramidei și, totodată, nu trebuie folosită ca modalitate de a urma sau a limita așteptările elevilor. În funcție de interesul și experiențele anterioare de învățare, unii elevi pot ajunge repede în vârful ei. De asemenea și elevii cu CES pot ajunge în vârf dacă sunt făcute adaptările/modificările adecvate. Acest model își poate găsi aplicarea și la nivel de planificare săptămânală, pe unități de învățare sau de lungă durată, în cazul elevilor cu CES și nu numai.

Aplicarea strategiei piramida în proiectarea didactică îi ajută cadrului didactic să-și structureze și să-și organizeze procesul de predare-învățare, în care fiecare copil, inclusiv cu CES, are acces. Or, scopul aplicării acestui instrument de planificare didactică este de a crea un context educațional favorabil pentru includerea activă a tuturor elevilor în procesul de învățare pentru succes, ținând cont de necesitățile educaționale individuale.

Din perspectiva abordării individualizate, elaborarea CM are la bază proiectarea de lungă durată realizată pornind de la punctele forte și necesitățile educaționale ale elevului cu CES. Un instrument eficient de proiectare a curriculumului modificat este proiectul extins ce include și compartimente care vizează direct elevul cu CES.

Curriculumul la disciplina recomandă o variantă de proiectare calendaristică, care poate fi adaptată, păstrând conceptele-cheie ale rubricilor planului propus: unitatea de învățare, competențe specifice, conținuturile curriculare, număr de ore, data, activitățile orientative de predare-învățare-evaluare, observații. În Tabelul 12 este prezentată o posibilă structură a unui astfel de proiect de lungă durată extins:

Tabelul 12. Structura proiectului de lungă durată extins.Competențe

specificeCompeten-

țele specifice

modificate

Unități de învățare/

conținuturi

Conținuturi modificate

Nr. ore

Data Strategiide

predare-învățare

Strategii de

predare-învățare adaptate

Strategii de

evaluare

Strategii de evaluare adaptate

47

Page 48: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Scopul planificării de lungă durată extinsă este de a facilita activitatea cadrului didactic la disciplină, asigurând continuitatea acestui proces, dar el nu devine obligatoriu. Cadrul didactic, pornind de la experiența didactică proprie poate găsi alte modalități de proiectare a curriculumului modificat. Pentru a demonstra aplicabilitatea acestui tip de proiectare, se va prezenta procesul de modificare în ordinea prezentată în „proiectul extins”. Astfel, unele competențe /subcompetențe au fost modificate prin simplificare, altele au fost excluse, în funcție de abilitățile și necesitățile de învățare ale elevului cu CES la momentul dat.

În Tabelul 13 sunt prezentate subcompetențele pentru toată clasa și subcompetențele modificate pentru elevul cu CES. Subcompetența 1.1 a fost modificată, deoarece, la moment, elevul nu are încă aceste abilități dezvoltate. Astfel, subcompetența a fost simplificată, s-a reformulat în termeni concreți, măsurabili: Identificarea a 1-2 idei dintr-o secvență de text de proporții mici.

De asemenea a fost simplificată și competența 2.1, deoarece tipurile de texte propuse (scrisoare, conspect) prezintă un grad sporit de dificultate pentru elevul cu CES, iar celelalte texte vor fi realizate la clasă, inclusiv și de către elevul cu CES.

Tabelul 13. Modificarea finalitățilorFinalitate (subcompetențe) la

clasăFinalitate (subcompetențe

modificate)

1.1. Ierarhizarea ideilor dintr-un text narativ într-un plan simplu de idei, utilizând enunţuri proprii.

1.1. Identificarea 1-2 idei dintr-o secvență de text/de proporții mici.

2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului: plan de idei; text simplu de tip informativ; dialog; conspect; scrisoare; descriere de peisaj.

2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului: text simplu de tip informativ; dialog; descriere de peisaj.

3.1. Rezumarea unui text descriptiv, în limita de 100 de cuvinte.

3.1. Prezentarea în 3-4 enunțuri (oral, scris) a unei secvențe de text descriptiv/de proporții mici.

În mod similar s-a analizat fiecare subcompetență, s-a revenitla formularea și gradarea lor. Astfel, toate subcompetențele selectate și/sau modificate pentru elevul cu CES au fost revizuite din perspectiva finalităților educaționale ale elevului și incluse în prima rubrică a curriculumului modificat - finalități de învățare.

Pentru a realiza distribuirea rezonabilă a formării/dezvoltării tuturor competenţelor pe parcursul anului, pe unități de învățare, a fost elaborată o matrice a competenţelor pe unități de învățare în care unele competențe, care vizau dezvoltarea abilităților de comunicare scrisă și orală, dar și îmbogățirea

48

Page 49: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

vocabularului, lectura textului au fost în atenție permanentă la fiecare lecție (5.1; 6.1; 9.1). Apoi au fost analizate/selectate unitățile de conținut curriculare, fiind corelate cu finalitățile modificate și abilitățile/necesitățile elevului, respectându-se principiile curriculare de selectare/structurare a conținuturilor. Astfel, unele conținuturi au rămas identice cu cele la clasă, altele au fost modificate. În Tabelul 14 este prezentată o secvență de unitate de conținut modificată.

Tabelul 14. Secvență de unitate de conținut modificată

Unități de conținut Unități de conținut modificatePărțile de vorbire (noțiuni generale). Substantivul. Substantive comune şi proprii. Genul. Numărul. Cazul.

Părțile de vorbire (Substantivul, verbul adjectivul). Substantivul. Substantive comune şi proprii. Genul. Numărul. Cazul. (noțiuni elementare).

Poezia lirică. Figurile de stil: epitetul, comparația, personificarea, repetiția, enumerația. Versificația: versul, strofa, tipuri de strofă.

Poezia lirică. Sens propriu și sens figurat. Figurile de stil: comparația, repetiția, enumerația. Versificația: versul, strofa, tipuri de strofă.

Astfel, prima unitate de conținut a fost păstrată integral pentru elevul cu CES. La studierea substantivului, aceste categorii gramaticale au fost studiate sub aspect funcțional, fapt care-i va facilita comunicarea corectă în limba română. În a doua unitate de conținut au fost eliminate conținuturile personificarea și epitetul, deoarece elevul nu cunoaște noțiunile de sens propriu și de sens figurat ale cuvântului.

În selectarea textelor literare s-a optat pentru adaptarea textelor de la clasă: s-a redus volumul textelor sau s-a propus o secvență din text. De exemplu, 1-2 strofe dintr-un text liric, sau o secvență pentru un text epic, ținându-se cont de criteriile curriculare de selectare a unui text literar. S-a optat pentru studiul unei secvențe semnificative, axate pe valori, dar, în același timp, să fie accesibilă și atractivă pentru elev. Dacă, inițial, textele erau studiate secvențial, apoi, odată cu dezvoltarea competențelor lectorale, s-a trecut pe texte adaptate, care erau mai mari ca volum și complexitate (Tabelul14).

Dat fiind eterogenitatea grupului de elevi ai clasei, s-au introdus și texte tematice, racordate la textele de studiu la clasă pentru a le dezvolta competența sociolingvistică și a le îmbunătăți abilitățile de comunicare. În baza acestor texte tematice se lucrează în ateliere de lectură, în programul educațional, dar și acasă. Astfel, competențele modificate și conținuturile modificate, dar și textele în baza cărora se va studia la ore au fost incluse în curriculum individualizat în rubricile respective: finalități de învățare și conținuturi. În Anexa 1 aveți un exemplu de proiectare a CM la istorie, clasa a VIII-a.

Tabelul 15. Racordarea textelor de studiu și a textelor tematice

Texte literare integral Texte (secvențe de text) Texte tematice

Gr. Vieru Legămînt Gr. Vieru Legămînt (2 Scoala mea. Clasa mea. 49

Page 50: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

strofe) Colegii meiD. Onofrei. Cartea de-a lungul veacurilor

D. Onofrei. Cartea de-a lungul veacurilor”(secvență)

Cărțile. Biblioteca

Al.Brătescu-Voineşti Privighetoarea

Al.Brătescu-Voineşti Privighetoarea (secvență)

Păsările călătoare

Parabola Semănătorului Parabola Semănătorului (secvență)

Anotimpurile. Toamna

Parabola despre floarea adevărată

Parabola despre floarea adevărată

Lunile anului. Zilele săptămânii

Proiectarea de lungă durată constituie suportul pentru proiectarea curentă, care se realizează prin proiectarea pe unități de învățare sau lecție.

Etapa 3. Proiectarea pe unități de învățareUnitatea de învățare este un concept relativ nou în proiectarea didactică de la noi, odată cu implementarea curriculumului modernizat (2010). Ea reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă și are următoarele caracteristici în contextul proiectării individualizate: - determină formarea unor comportamente specifice, generate de integrarea competențelor

specifice; - este unitară din punct de vedere tematic;- se desfășoară sistematic și continuu pe o anumită perioadă de timp (8 -12 lecții); - se finalizează cu o evaluare sumativă.

Prin proiectul unității de învățare cadrul didactic răspunde la întrebările din Tabelul 16.

Tabelul 16. Întrebări pentru proiectarea pe unitate de învățareÎntrebări Descriere

Cum voi face?

Ce activități de învățare sunt potrivite pentru formarea/dezvoltatea competențelor specifice ?

Cum se pretează conținuturilor curriculare? Ce activități de învățare se potrivesc la etapele cadrului ERRE? Cum va fi implcați elevii/elevul cu CES? Care este stilul de învățare dominant în clasă/a elevului cu CES? Care sunt inteligențele multiple care predomină în clasă/a elevului cu CES?

Cu ce? Ce resurse voi folosi pentru dezvoltarea competențelor elevilor? Ce resurse voi folosi pentru elevul cu CES?

Cât? Cât timp se alocă pentru fiecare activitate?Ce tip de evalure voi realiza?Ce strtegii/tehnici de evaluare voi aplica? Cum voi evalua progresul elevului cu CES?

Planificarea unităților de învățare derivă din planificarea de lungă durată din care preia competențele specifice și conținuturi.Pentru elevul cu CES, nu se elaborează un plan separat, dar se suplimentează proiectul pe unități de conținut sau cel al lecției cu specificări privind strategiile didactice, activitățile

50

Page 51: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

individuale, de grup sau frontale în care acesta va fi implicat, materialele didactice care vor fi utilizate.Proiectele unităților de învățare se fac treptat, pe parcursul anului, cu o săptămână înainte de începerea fiecărei unități de învățare. Un structură orientativă de planificare a unității de învățare este dată mai jos.

Modele orientative ale proiectării pe unități de învățare

Proiectare pe unități de învățare la Limba și litreratura română

Clasa:Disciplina:

Nr. de ore: Perioada:

Competențele specifice : Subcompetențele*: (de indicat cele modificate pentru elevul cu CES)Lecția nr. /

etapeleConținuturile (modificate*)/subiectul orei

Obiectiveoperaționale

Activități de învățare

Timp Resurse Metode de evaluare

(adaptată*)1.Evocare2.Realizarea sensului3. Reflecție4. Extindere

Notă: steluța (*)indică modificările și/sau adaptările, care se specifică, la necesitate, pentru elevul cu CES.

Proiectare pe unități de învățare la Istorie (după R. Solovei, Educația incluzivă, p.41)

Unitatea de învăţare: .......................................

Competenţe specifice/subcompetenţe Subompetenţe *1.2. etc.

1.2. etc.

Demers acţionalDataNr. de ordine al lecţieiSubiectul lecţiei

Tipul lecţiei

Se scrie subiectul lecţiei conform proiectării de lungă durată

Obiective operaţionale ale lecţiei 1. 2. etc.

Obiective operaţionale* 1. etc.

Etapele lecţiei

Activitatea educaţională

Activitatea educaţională*

Resurse materiale şiprocedurale(metode, tehnici)

Timp Evaluare Evaluare*

Evocare

51

Page 52: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Realizarea sensului

Reflecţie

Extindere

Astfel, cadrul didactic: - va indica ce finalităţi va atinge copilul cu CES pe parcursul unităţii de învăţare, care vor fi

preluate din proiectul de lungă durată;- va formula pentru elevul cu CES, pentru fiecare lecţie, rezultatele aşteptate (obiectivele); - va proiecta activităţi de învăţare, sarcini şi modalități de evaluare.

Toate acestea reprezintă o operaţionalizare, concretizare a prevederilor curriculumului individualizat ( rubricile: strategii didactice şi strategii de evaluare). Un tabel similar va fi completat pentru următoarele lecții din cadrul unităţii de învăţare.

Proiectarea didactică de lungă durată și a unităților de învățare este responsabilitatea fiecărui cadru didactic la disciplină, iar maniera personalizată de realizare a acesteia, în conformitate cu prevederile curriculare, va reflecta viziunea proprie a cadrului didactic, centrându-se pe specificul efectivului de elevi, dar și al elevului cu CES. O secvență de proiectare orientativă a unității de învățare este prezentată în Anexa 2. Exemplu de proiectare a unității de învățare. În cazul aplicării acestui format de proiectare, este important a asigura corelația între:

Competențe specifice – Conținuturi – Activități de învățare – Resurse – Metode de evaluare; dar și între Competențe specifice – Competențe Specifice modificate; Conținuturi – Conținuturi modificate; Actvități de învățare - Actvități de învățare adaptate; Resurse – Resurse adaptate; Metode de evaluare - Metode de evaluare adaptate.

Avantajul proiectării pe unități de învățare este că oferă o imagine de ansamblu asupra secvențelor didactice, dar și din interiorul lor, care conduce spre realizarea unui demers coerent în care se îmbină armonios particularul/individualul cu generalul.

Etapa 4. Proiectarea lecției

O proiectare reușită pe unități de învățare admite excluderea obligativității planificării curente (zilnice). În cazul elevului cu CES, proiectarea pe unități de învățare reflectă în ansamblu abordarea individualizată a acestuia, asigurând, astfel, corelarea optimă între componentele curriculare.

În cazul proiectării curente a fiecărei lecții separat, în funcție de scopurile lecției, cadrul didactic poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor didactice. În proiectarea eficientă a lecției în clasa în care sunt copii cu CES, cadrul didactic anticipează răspunsul la următoarele întrebări:

- Cum voi corela activitatea de azi cu lecția anterioară?52

Page 53: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- Cum pot deschide lecția?- Care sunt activitățile pe care le voi organiza? (Rămân la activitățile planificate în proiectul

unității de învățare sau elimin/adaug și alte activități? În ce succesiune?)- Cum îl voi implica pe elevul cu CES la oră (individual, în grup)? - Cum voi alterna activitățile individuale cu cele de lucru în grup, în perechi și frontale?- Ce resurse pot folosi? (Completez/elimin materialele planificate anterior?)- Ce materiale am pregătit pentru elevul cu CES?- Cum voi închide lecția?- Ce teme pentru acasă individualizatele voi propune elevilor?- Care sunt punctele de vârf ale lecției?- Cât timp aloc fiecărei activități?

Un exemplu de proiectare a unei lecții care prevede abordarea individualizată a elevului cu CES este prezentată în Anexa 3. Exemplu de plan al lecției la clasa în care este elevul cu CES, care studiază în baza CM. Aceasta reflectă asistența individualizată a elevului la lecție, inclusiv de către CDS. De asemenea, sunt evidente formele diverse de organizare a activităților de învățare: frontal, în pereche, în grup și individual, fapt care permite implicarea tuturor elevilor.

În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de proiectare a lecției. Proiectul de lecție „Eu fac – noi facem – tu faci” (Fisher, Frey, 2007, după F. Sămihăian, 20014) are la bază principiile învățarii eficiente și se axează pe transferul de responsabilitate de la cadrul didactic la elevi care în final își monitorizează individual propria învățare. Modelul definește etapele specifice asigurării acestor treceri: de la ghidarea învățarii de către cadrul didactic, în colaborare cu alți colegi („noi facem”) la individualizarea învățării („eu fac”), când se bazează pe ceea ce poate face singur pentru a realiza sarcina de învățare. În Anexa 4 aveti un exemplu de plan al lecției de biologie (adaptări srategii, metode), cl.8.

Figura 6. Proiect de lecție „Eu fac – noi facem – tu faci”

53

Page 54: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Triunghiurile reprezintă interacțiune în dublu sens între cadrul didactic-elev, pornind de la intervenția inițială a cadrului didactic care, ulterior, doar ghidează și facilitează procesul de învățare.

Un rol important în planificarea individualizată revine formulării sarcinilor de învățare care trebuie gradate, conform principiilor didactice: de la simplu spre compus, de la concret la abstract, de la particular la general, asigurând accesibilitate și progres elevului. Acestea, în ansamblu, se bazează pe achizițiile anterioare și experiența elevului. Atunci când un elev întâmpină dificultăți în realizarea unei sarcini de învățare este recomandabil ca sarcina să fie segmentată pe pași pentru a o efectua. Există mai multe modalități de proiectare a sarcinii: „analiza cognitivă a sarcinii” (CTA – Cognitive Task Analysis), „analiza rețelelor” (DNA Decompose, Neyyork, Assessment) etc.

O modalitate eficientă în proiectarea și formularea sarcinilor pentru elevii cu dificultăți în învățare, dar și pentru cei dotați este scara curriculară (după M. Hadîrcă, T. Cazacu Adaptări curriculare …). Ea reprezintă o strategie didactică de individualizare prin care se realizează adaptarea activităţilor de învățare la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale elevilor cu CES. Un exemplu de aplicare a scării curriculare în elaborarea sarcinii pentru elevii cu CES este prezentat în Tabelul 17 (după M. Hadîrcă, T. Cazacu).

Tabelul 17. Scara curriculară

Constatări Întrebările Adaptarea sarcinii1. Elevul poate să îndeplinească sarcina propusă clasei?

Să scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.

Dacă nu, poate 2. Elevul poate să realizeze activitatea, O dictare cu mai puţine cuvinte.

54

Page 55: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

dar cu finalități modificate?

Dacă nu, poate

3. Elevul poate să facă aceeaşi activitate adaptată, dar cu așteptări adaptate și ajutorul unor materiale didactice?

Să copieze un text scris cu litere mai mari dintr-o fişă de lucru.

Dacă nu, poate4. Elevul poate să facă o activitate similară, dar cu aşteptări mai mici?

Să scrie un şir de cuvinte care sunt funcţionale şi din mediul zilnic al elevului.

Dacă nu, atunci poate

5. Elevul poate să facă o activitate similară, dar cu materiale didactice adaptate?

Să îndeplinească un exerciţiu de verificare a ortografiei pe calculator.

Dacă nu, poate 6. Elevul poate să facă o activitate diferită sau paralelă?

Să înveţe un program de scriere pe calculator, prin care să-şi verifice ortografia cu ajutorul dicţionarului.

Dacă nu, poate7. Elevul poate să facă o activitate practică şi funcţională cu ajutor?

Să se joace cu nişte cuvinte-puzzle sau să rezolve o integramă cu ajutorul unui coleg.

Scara curriculară este constituită gradual din 7 „trepte” prin care se poate determina atât gradul de dificultate al sarcinii de lucru pentru elev, cât și suportul necesar de acordat elevului la realizarea sarcinii date. Acest instrument de proiectare poate fi aplicat individual, dar și adaptat pentru o clasă. În procesul de proiectare graduală a sarcinilor, întru asigurarea participării elevului în reașlizarea activităților, cadrul didactic va ține cont de particularitățile individuale de dezvoltare și potențialul elevului.

Etapa 5. Reflecția

Reflecția este un exercițiu de autoevaluare pe care îl realizează cadrul didactic după o lecție sau mai multe în vederea identificării punctelor forte și a necesităților pentru a produce schimbări calitative asupra procesului.

Cea mai bună imagine a eficienței proiectării demersurilor didactice se reflectă, de fapt, în achizițiile și competențele dezvoltate/formate elevilor. Un rol important al autoreflecției este acela de a analiza în ce măsură demersul conceput/proiectat a putut fi aplicat și a fost eficient la clasă. Autoevaluarea vizează atât demersul didactic la nivel global (anual), intermediar (unitate de învățare), cât și la nivelul fiecărei lecții.

Ca instrument de reflecție pot fi utilizate fișe de autoevaluare, dar și tehnici care se pretează autoevaluării/reflecției: jurnalul reflexiv, pagină de jurnal etc. Reflecția, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată pornind de la întrebările: - Care este părerea mea despre lecție?

55

Page 56: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- În ce măsură am respectat/am modificat scenariul pentru această lecție? De ce am făcut aceste modificări?

- Care sunt aspectele care mi-au reușit?- Care sunt aspectele care nu mi-au reușit? De ce?- Dacă aș relua lecția ce aspecte aș modifica?- La ce ar trebui să atrag atenție în proiectarea și organizare activităților ulterioare?

Constatările și concluziile relevante, derivate din etapa de reflecție, vor servi drept temei pentru a îmbunătăți proiectarea curentă ulterioară, din perspectiva necesităților elevului cu CES.Se recomandă ca acestea să fie înregistrate, inclusiv în fișa de monitorizare a evoluției în dezvoltarea elevului.

În contextul dezvoltării competențelor profesionale, din perspectiva abilităților de autoevaluare și reflecție, cadrul didactic poate să elaboreze propriile fișe de autoevaluare a proiectului didactic. Un exemplu de fișă este prezentat în Tabelul 18.

Tabelul 18. Fișă de autoevaluare Criterii Descrierea Punctaj

Abordaredidactică

adecvată pentru domeniile curriculare la disciplină reflectă diversitatea de elevi în clasă(stil de învățare,

inteligențele multiple, elevi cu CES)Competențele sunt proiectate spre realizare în timp suficient

sunt modificate, la necesitate, pentru copilul cu CESConținuturile corespund celor curriculare (inclusiv CGA. CM)

adecvate vârstei elevilorCoerența legături între conținuturi

succesiune logică și gradată (de la simplu la complex)Corelații corelații clare între competențe – conținuturi – activități

de învățare – resurse – evaluare corelații între:

competențe – competențe modificate conținuturi – conținuturi modificate; activități de învățare – activități de învățare adaptate resurse - resurse adaptate (materiale, de timp etc.) strategii de evaluare – strategii de evaluare adaptate

proiectul pe unități de învățare – proiectul de lungă durată

Activitățile didactice

diversificate stimulative asigură participarea tuturor formele de organizare adecvate activităților

56

Page 57: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Resursele implicare relevantă a resurselor umane (cadru didactic la clasă, CDS, alți specialiști, asistenți, colegi)

materialele didactice variate (adaptate la CES) adaptate la necesitățile educaționale ale elevului cu CES management eficient al timpului

Etapa autoevaluării finalizează procesul de proiectare didactică, dar, totodată, deschide noi spații pentru proiectări didactice ulterioare eficiente.

2.1.2. Planificarea asistenței elevului la lecție de către cadrul didactic de sprijin (CDS)

Asistarea elevului cu CES la lecție constituie una dintre atribuțiile cadrului didactic de sprijin și este orientată spre realizarea următoarelor obiective: motivarea și încurajarea elevului de a se implica în procesul educațional; adecvarea demersului educațional la potențialul elevului; asigurarea progresului în dezvoltarea elevului (dezvoltare de competențe).

Pentru ca sprijinul acordat elevului de către CDS nemijlocit la lecție (asistarea elevului la lecție) să fie eficient, această activitate se va planifica, organiza și, în mod inevitabil, coordona cu cadrul didactic la clasă. La etapa de coordonare a asistării elevului la lecție, CDS va preciza/coordona cu cadrul diactic la clasă modalitățile de sprijinire și facilitarea implicării elevului în procesul educațional proiectat pentru lecția respectivă. Astfel, asistarea propriu-zisă va fi precedată de două etape importante:Activitatea ante-proiectare a lecției:

• Precizarea competențelor/abilităților elevului la disciplina școlară:- rezultate monitorizare PEI- analiza evoluției dezvoltării elevului- analiza rezultatelor școlare la disciplina de studiu

• Cooperarae cu cadrul didactic la clasă:- informare reciprocă - precizarea tipului, structurii, temei lecției- selectarea strategiilor educaționale care vor fi utilizate la lecție.

În funcție de tipul lecției, ținând cont de necesitățile elevului, CDS planifică și realizează următoarele activități cu elevul pe care îl asistă la lecție.

Tabelul 19. Activități ale CDS în asistența elevului la lecție

Tipul lecției Activități ale CDSLecția mixtă - Activități de captare a atenției

- Încurajarea/sprijinirea elevului în expunerea temei de acasă- Sprijin în realizarea sarcinii (la diferite etape ale lecției)- Dezvoltare/achiziționare de competențe

57

Page 58: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Lecţia de comunicare de noi cunoștințe / achiziționare de noi competențe

- Motivarea elevului spre achiziționare de competențe la tema respectivă

- Prezentarea mesajului cadrului didactic la disciplină într-o formulă simplificată (în funcție de caracteristicile de dezvoltare a elevului)

- Transfer de competențe la situații cunoscute elevului- Utilizare de material concret, scheme, desene etc.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

- Activități de actualizare a competențelor la temă- Transfer de competențe la situații cunoscute elevului- Formarea deprinderilor de lucru individual- Facilitarea implicării elevului în activități de grup

Lecţia de recapitulare şi sistematizare

- Completarea, împreună cu copilul, a unor tabele, chestionare, fișe la tema respectivă

- Sprijinirea elevului în perfectarea materialelor la temă (desene, obiecte, scheme, postere etc.)

- Încurajarea elevului de a prezenta/demonstra propriile competențe, viziuni, impresii, convingeri

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

- Activitate preliminară de formare a convingerii în propriile forțe (în CREI)

- Coordonarea realizării probei individuale de verificare a competențelor la temă (în funcție de necesități: utilizarea unor scheme, algoritmi, desene etc.)

Lecţia de lucrări practice/de laborator

- Asigurarea rechizitelor/ustensilelor necesare realizării lucrării- Utilizarea/explicarea programelor ”pași de urmat”- Coordonarea activității elevului (asigurarea continuității

etapelor)

Cadrul didactic de sprijin este obligat să respecte cerințele proiectării didactice și să asigure realizarea activităților cu elevii care atestă CES în clasă:

• La nivel de planificare, organizare:- axarea pe obiectivele PEI, Curriculumul individualizat;- cooperarea și parteneriat cu cadrul didactic la clasă (obiective comune);- selectarea și utilizarea suportului educațional adecvat necesităților elevului cu CES

(scheme, fișe, desene etc.);- utilizarea tehnologiilor eficiente.

• La nivel de realizare:- acordarea de suport calitativ și calificat;- cooperarea și parteneriat;- dozarea echilibrată a sarcinilor;- asigurarea flexibilității;- motivarea și stimularea inițiativei elevilor.

58

Page 59: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Exemplu de planificare a activității CDS de asistare a elevilor cu CES la lecție

Plan de asistare a elevilor la lecție

Disciplina: Matematica cl. a V-a

Elevul/elevii asistați : E1, E2, E3

Profesor la disciplină: _________________________________________________________

CDS: ______________________________________________________________________

Subiectul lecției: Compararea numerelor zecimale

Obiectivele lecției:

La finele lecției elevii asistați vor fi capabili:

O1. să recunoască și să scrie, în bază de schemă, numere zecimale;O2. sa compare numere zecimale, cu suportul fișelor și exemplelor similare;O3. să aplice modalitățile de comparare a numerelor (explicații suplimentare, mai multe

variante de răspuns).

Etapele lecției Activitățile cu copilul în cadrul lecțieiEvocare Ordonarea și verificarea materialelor de învățare (manuale, caiete, rechizite,

scheme). Sprijin și încurajare pentru implicare în activitățile propuse de profesorul la

clasă, prin: o Explicarea repetată a sarcinii;o Simplificarea/reformularea sarcinii;o Utilizarea schemelor pentru formularea răspunsurilor.

Realizarea sensului

În baza schemei de comparare a fracțiilor zecimale, se verifică cu elevul exercițiile rezolvate acasă; se explică, repetat, modul de utilizare a schemei de comparare și se precizează corectitudinea comparării.

Suport, prin întrebări/concretizări suplimentare și utilizare de scheme la tema lecției, în formularea variantelor de răspuns la întrebările oferite de către cadrul didactic la clasă.

Însușirea algoritmului de reprezentare a fracțiilor ordinare sub formă de fracție zecimală, prin utilizarea modelului (cu dozare graduală a complexității sarcinii):

Reprezentați numerele sub formă de fracție, apoi comparați-le:

1) 5,2 = 5210

2) 3) 3,4 = ❑❑

3,6 = ❑❑

59

Page 60: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

5,3 = ❑10

5210 ❑10

❑❑

❑❑

Reflecție • Pentru citirea și scrierea fracțiilor zecimale 3,45 și 12, 34 i se propune elevului să utilizeze schema: Partea întreagă Cifra zecimilor Cifra sutimilor

• În baza schemei, elevul va compara fracțiile.

ExtindereTema pentru acasă

Complementarea celor studiate în clasă cu activități de dezvoltare cognitivă în CREI

Prezentarea temei pentru acasă (individual pentru elevul cu CES). Asigurarea că elevul a înțeles ce și cum trebuie să rezolve acasă.

Atunci când elevul asistat participă în activități de grup, CDS poate să urmărească comportamentul elevului. În procesul de observare, acesta va preciza nivelul de implicare a elevului în activitatea respectivă, limitele de socializare, nivelul de responsabilitate manifestată de copil. De asemenea, va observa comportamentul celorlalți elevi din grup identificând, astfel, colegii cu care copilul asistat ar fi maximal compatibil și s-ar implica eficient în realizarea sarcinilor delegate grupului. În acest scop, poate completa fișe de observare/ monitorizare.

În Figura 7 este prezentat un model de fișă de monitorizare a activității elevului cu CES în grup. CDS va observa și va aprecia comportamentul elevului în grup, estimând nivelul de manifestare a inițiativei, gradul de implicare în activitatea grupului, rerspectarea regulilor grupului, asumarea responsa bilității. De asemenea, va aprecia și comportamentul colegilor de grup, cuantificând prin puncte de la 1 la 5, activitatea acestora cu referință la atitudinea față de elevul cu CES.

Rezultatele observării se înregistrează într-o fișă. Un model orientativ al fișei de observare poate fi: Figura 7. Monitorizarea elevului asistat de CDS la lecție

Comportamentul elevului asistat Comportamentul elevilor din grupul de lucru

• Manifestă inițiativă și implicare în activitatea grupului:

Permanent Uneori Niciodată

• Acceptă și respectă regulile de activitate în grup (nu întrerupe colegii, nu le încurcă în realizarea sarcinii)

Elevii încurajează implicarea colegului în activitate

1 2 3 4 5E1.E2.E3.…

60

Page 61: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Permanent Uneori Niciodată

• Demonstrează un nivel de responsabilitate în exercitarea sarcinii de grup:

• Nivelul stării de bine a elevului în cadrul activității în grup:

012345

Elevii ajută colegul în realizarea sarcinilor1 2 3 4 5

E1.E2.E3.…

Elevii își asumă responsabilitate pentru rezultatele implicării colegului în activitatea grupului

1 2 3 4 5E1.E2.E3.…

Analiza mai multor fișe de observare permite cadrelor didactice să analizeze activitatea elevului în grup. De asemenea, îi permite să proiecteze și să realizeze sttrategii eficiente și relevante de asistență.

Cadrul didactic de sprijin, asistând elevul cu CES la lecție, va evita:• perturbarea atmosferei de lucru în clasă;• tutelarea excesivă a elevului;• stoparea inițiativei elevului;• aglomerarea locului de muncă al elevului;• implicarea nefondată în activitatea grupului;• estimarea/compararea activității elevului în raport cu alți copii.

2.2. Organizarea procesului educațional din perspectiva individualizării

Educaţia de calitate presupune organizarea procesului educațional care să răspundă necesităților educaţionale individuale ale tuturor elevilor astfel, încât fiecare dintre aceştia să-şi găsească locul în acest proces de construire a propriilor cunoştinţe, semnificaţii şi deprinderi care, mai apoi, îl vor ajuta să devină membru responsabil și activ al societăţii. Activităţile de zi cu zi trebuie să asigure oportunităţi egale de învăţare şi participare pentru fiecare copil, acestea reieşind din necesităţile şi potenţialul aceluia care învaţă. De aceea, în organizarea procesului educațional, individualizarea pretinde a fi un indicator care ar reflecta un proces echitabil şi participativ.

Procesului educațional din perspectiva individualizării vizează: - necesități educaționale ale elevului;

61

Înalt

Satisfăcător

Ușor sesizabil

Nesatisfăcător

Page 62: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- adaptări curriculare, inclusiv modificările curriculare;- metode adecvatede predare-învăţare-evaluare; - climat favorabil desfăşurării activităţilor educaționale;- strategii de organizare (strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative,

parteneriale,de socializare etc.) etc.

Prin individualizare se urmărește asigurarea progresului în dezvoltarea elevului.

Din perspectiva socializării, intervențiile educaționale individualizate sunt orientate spre dezvoltarea autonomiei, responsabilitțății, stimei de sine, competențelor de comuncare și interacțiune. Astfel, se asigură pregătirea elevului cu CES pentru viață.

Abordarea individualizată presupune că orice copil poate învăța şi înregistra progrese, iar școala trebuie să se adapteze la necesităţile individuale ale fiecărui copil. Elevii sunt diferiți , fiecare fiind unic, iar diferenţele sunt resurse valoroase, oportunităţi şi nicidecum bariere. În vederea recunoașterii unicității și valorificării tuturor elevilor, cadrul didactic urmează să cunoască partcularitățile individuale ale fiecărui copil:- Nivelul de dezvoltare (pe domenii: emoțional, motor, cognitiv, verbal, social). Este important de a

cunoaște și valorifica aspectele individuale privind:o procesele psihice;o limbajul (verbal/non-verbal, activ/pasiv, oral/scris);o gândirea (concretă/abstractă, reproductivă/creativă); o imaginația (săracă, bogată, reproductivă/creativă/combinată,

mecanică/logică,voluntară/involuntară); o memoria (vizuală/auditivă/kinestezică; de lungă/scurtă durată); o atenția (volumul, mobilitatea, stabilitatea, flexibilitatea; voluntară/involuntară/post-voluntară).

- trăsăturile de personalitate:o interioritatea (conştiinţa);o autonomia (libertatea);o tipul de inteligență (lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, kinestezică,

intrapersonală, interpersonală, naturalistă, existenţială);o afectivitatea/emotivitatea (introvert/extrovert, expresivitatea, mimica, pantomimica, emoțiile); o temperamentul (flegmatic, sangvinic, coleric, melancolic); o stilul de învățare (auditiv/vizual/kinestezic; global/analitic); o caracterul;

- cultura familiei;- ritmul de dezvoltare; - ritmul şi echilibrul în activitate;- motivaţia pentru învăţare etc.

62

Page 63: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Abordarea individualizată este determinată de necesitatea de a favoriza dezvoltarea optimă a competențelor fiecărui elev prin diferențierea sarcinilor didactice, a modalităților de realizare a lor, a gradului de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților individuale.

Preocuparea cadrelor didactice, în contextul individualizării procesului educaţional, este cum să proiecteze şi să organizeze eficient o lecţie, astfel încât să asigure participarea tuturor elevilor, indiferent de nivelul de dezvoltare și potențialul fiecărui. În acest sens,cadrul didactic își va asuma responsabilitatea de organizare a suportului educațional individualizat la clasă, prin cooperare cu toți prestatorii de suport individual pentru copilul.

Din perspectiva elevului, individualizarea implică mai multe avantaje/beneficii:- dezvoltă tehnici de muncă independentă;- stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;- valorifică experienţa anterioară;- susține învățarea conform stilului propriu;- respectă ritmul individual al elevului;- promovează spiritul de echipă;- asigură corelarea intereselor elevilor cu obiectivele activităţii;- dezvoltă încrederea în forţele proprii;- permite elevilor să participe la evaluarea rezultatelor activității;- susține evaluarea prin compararea în raport cu sine etc.

Un model de organizare eficientă a lecţiei din perspectiva managementului timpului - 45 minute se propune în Anexa 5. Individualizarea procesului educaţional din perspectiva managementului timpului - 45 minute.

Managementul clasei de elevi

Gestionarea clasei reprezintă un proces multidimensional, în care cadrului didactic îi revin roluri manageriale:

Planificare. La această etapă, cadrul didactic precizează obiectivele educaționale, atât cele generale pentru majoritatea elevilor, cât și obiective pentru elevii cu CES. De asemenea, concretizează acțiunile de realizare a obiectivelor, structurează conținuturile educaționale.

Organizare. Cadrul didactic identifică modalitățile de realizare a activităților planificate, fixează programul educațional, structurile şi formele de organizare. Organizarea include și sarcina de asigurare a climatului și mediului favorabil pentru învățare.

Comunicare. Acest rol se manifestă ca un fenomen multiaspectual, care poate fi simultan informație, acțiune, interacțiune, retroacțiune, relație, tranzacție. Procesul educațional la clasă implică un dialog continuu cu elevii. Calitatea dialogului este marcată de abilitatea cadrului didactic de a formula întrebări, dar şi de a acorda libertate elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor,

63

Page 64: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

elev-elev este eficient și rezultativ atunci când se desfășoară într-o atmosferă pozitiv motivantă, educaţional stabilă, deschisă şi constructivă.

Conducere. Rolul de conducere în clasă se realizează prin direcţionarea procesului de percepere a mesajului educațional, de formare a competențelor, atitudinilor, convingerilor.

Coordonare. Procesul educațional la clasă, fiind unul global, necesită realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei. Prin coordonare se urmărește și coeziunea solidarităţii grupului. Coordonarea intervențiilor educaționale ale tuturor cadrelor didactice la clasă este obligatorie în organizarea procesului educațional la clasă în general și, în mod aparte, pentru elevul cu CES.

Îndrumare. Cadrul didactic îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii și achiziționării de competențe prin intervenţii adaptate situaţiilor concrete, conform necesităților fiecărui copil, prin sfaturi şi recomandări care vin să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor.

Motivare. Motivarea activității elevilor la clasă reprezintă un aspect important al activității manageriale a cadrului didactic. Motivarea este un factor eficient de încurajare a implicării elevului în activități la clasă, de realizare a sarcinilor. În acest scop, cadrul didactic stimulează activitatea elevilor prin încurajări; utilizează aprecieri, în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric, prin intervenţii variate, anumite tendinţe în conduitele elevilor; încurajează colaborarea între elevi.

Consiliere. În contextul unei clase eterogene, cadrul didactic sprijină activitatea elevilor prin oferire de recomandări privind realizarea sarcinilor, sugerare de idei, prin sfaturi privind selectarea și utilizarea unor metode și tehnici de lucru. O atenție aparte va acorda elevilor care se confruntă cu dificultăți de învățare. Asistența individualizată a elevilor cu CES se va realiza de către cadrul didactic la clasă, dar, după caz, și de către cadrul didactic de sprijin, care asistă copilul (la lecție și în afara lecției).

Control. Profesorul controlează activitatea elevilor la lecție, în scopul identificării/precizării stadiului de realizare a obiectivelor, de stabilire a necesității de intervenție/consiliere a elevului în proces, de estimare a eficacității și eficienței strategiilor utilizate. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor.

Evaluare. Evaluarea poate fi definită ca procesul prin care se obțin informații asupra calității, eficientei si dinamicii activităților manageriale, inclusiv asupra progresului în achiziționarea de competențe de către elev (progresul școlar al acestuia), racordate la obiectivele planificare. Altfel zis, evaluarea ca rol managerial la clasă reprezintă estimarea măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor obținute în rezultatul realizării probelor de evaluare de către elevi şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Evaluarea, ca cfuncție managerială la clasă, implică, inevitabil, estimarea eficienței, eficațității și relevanței stratregiilor educaționale din pșerspectiva individualizării (stabilirea finalităților educaționale pentru elevul cu CES, conțiunuturile educaționale proiectate, tehnologiile utilizate, mediul, parteneriatul intrașcolar și comunitar etc.).

64

Page 65: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Agenția Europeană pentru dezvoltarea educației persoanelor cu cerințe speciale identifică, în Raportul de sinteză ”Educația incluzivă și practici la clasă în învățământul secundar general” (2005), evidențiază șapte grupuri de factori care marchează eficiența procesului educațional din perspectivă incluzivă:

organizarea activității educaționale la clasă într-un cadru cooperant; învățarea prin cooperare; rezolvarea problemelor în echipă; grupul eterogen; adaptarea tehnologiilor educaționale; învățarea asistată (servicii de sprijin educațional); strategii didactice alternative.

Organizarea activității educaționale la clasă într-un cadru cooperantCadrul didactic cooperează cu porofesioniștii din cadrul instituției, precum și cu profesioniști din afara instituției în procesul de planificare, organizare și realizare a procesului educațional la clasă. În acest context, cadrele didactice fac schimb de experiență și analizează eficiența tehnologiilor educaționale utilizate. Echipele PEI, în cazul elevilor cu CES, se întrunesc periodic și examinează factorii care condiționează progresul în dezvoltarea elevilor.

Învățarea prin cooperareCooperarea între elevi în procesul de învățare este eficientă atât din punct de vedere cognitiv, cât și socio-emoțional. Elevii se ajută reciproc în realizarea sarcinilor. În cadrul unui grup flexibil și bine stabilit, beneficiază de învățare în comun.

Rezolvarea problemelor în echipăLucrul în echipă poate facilita atingerea mai multor obiective educaționale. În echipă se manifestă necesităția de a cunoaște, se dezvoltă abilitățile elevului de a organiza munca în comun, de a planifica și realiza activități structurate pe etape. În grup elevii învață unii de la alții, compară propriul punct de vedere cu opiniile membrilor grupului, dezvoltă o poziție colectivă. Implicarea elevului în activități de grup contribuie la dezvoltarea autonomiei și a responsabilității, consolidarea simțului de respect pentru alții, dezvoltarea abilităților de evaluare și autoevaluare.

Grupul eterogenFiecare ființă umană, este unică prin modul de manifestare a propriei personalități, culturi și stil de viață. Orice copil are un anumit nivel de dezvoltare, caracter, cunoștințe, abilități și competențe care îl deosebesc de alții. Ansamblul diferențelor, având natură și origini diferite, reprezintă sursa de eterogenitate a clasei de elevi. Eterogenitatea poate fi marcată prin:- diferențe de vârstă. În clasă pot fi elevi cu vârste care depășește vârsta conformă clasei. Aceștia

manifestă alt nivel de maturitate școlară și socială;- diferite stiluri de învățare (vizual, auditiv, kinestezic etc.);

65

Page 66: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- experiență diferită de viață și școlară. Fiecare copil intră într-o clasă cu propria sa istorie și propria sa personalitate;- motivație diferită a elevilor de a lucra si de a învăța. Elevii percep în mod diferit procesul de

învățare, exprimă diferit necesităția, plăcerea sau presiunea cu care se implică în acest proces, au o anumită imagine de sine și de alții;- ritm diferit de gândire, înțelegere, memorare, asimilare, de rezolvare de probleme etc.;- mod diferit de comunicare și exprimare. Diferențele de comunicare și exprimare condiționează,

adesea, un mod preferat de lucru pentru elev: independent, în pereche, în grup; unii se exprimă mai bine oral, alții în scris;.

- diversitatea premiselor. Unii elevi fac dovada anumitor premise, competențe achiziționate anterior, alții nu prezintă această dovadă. Astfel, cadrul didactic structurează demersul educațional ținând cont de rezultatele evaluării competențelor diversității de elevi;

Este de remarcat faptul că factorii eterogenității, de regulă, se intercondiționează. Un grup eterogen impune o abordare sistemică, care implică strategii de lucru diferențiat și individual la nivel de planificare, organizare și desfășurare a procesului educațional la clasă. Parabola, la care face referință Andre de Peretti în lucrarea ”Educația în schimbare”, motivează cadrele didactice spre o meditație profundă asupra oportunităților pe care le admite eterogenitatea în formarea claselor de copii.Parabolă Într-o zi, animalele s-au hotărât sa facă ceva pentru a rezolva problemele lumii moderne. Au organizat alegeri și un urs, un bursuc și un castor au fost desemnați membri ai Comisiei de învățământ. Un arici a fost angajat ca profesor. Programul consta în alergare, cățărare și zbor si, pentru a înlesni procesul de învățământ, s-a hotărât ca toate aceste discipline vor fi obligatorii.Rața îi întrecea pe toți la înot, chiar și pe profesor, dar era mediocră la zbor și extrem de slabă la alergare. Era atât de slabă încât s-a hotărât să i se facă un program aparte: trebuia să alerge pe când ceilalți mergeau să înoate. Dar acest antrenament i-a stâlcit într-atât labele palmate încât ea abia a obținut nota de trecere la examenul de natație.Veverița, care se cățăra mai bine decât oricine, avea întotdeauna nota cea mai bună la escaladare. Zborul, dimpotrivă, îi displăcea profund, căci cadrul didactic îi cerea să sară din vârful dealului pe când ea prefera să-și dea drumul din vârful copacilor. S-a obosit atât de mult încât, după o vreme, n-a mai obținut decât 8 la cățărare și 6 la alergare.Vulturul era un încăpățânat adesea pedepsit. Îi eclipsa pe toți ceilalți când era vorba să se cațere în copaci dar nu dorea să folosească decât propria sa metoda. S-a hotărât, prin urmare, să fie mutat într-o clasă de observație. Iepurele era în primul rând campion la alergare, dar orele suplimentare pe care a fost obligat să le facă la piscine sfârșiră prin a-i provoca o depresie nervoasă. La sfârșitul anului, un țipar medaliat cu aur la natație și care știa să se cațere, să alerge și chiar să zboare obținu media cea mai mare la toate disciplinele. El a fost desemnat să rostească discursul de sfârșit de an la distribuirea premiilor.

66

Page 67: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Cârtița a refuzat să-și înscrie copii la școală deoarece consiliul de administrație al școlii nu a vrut să recunoască săpatul în pământ ca disciplină de studiu. Aşadar, ea şi-a dus odraslele să facă ucenicie la un viezure. Mai târziu, câinii de preerie s-au asociat cu câteva cârtiţe şi cu porcii mistreţi şi au înfiinţat o instituţie privată, cu numele de Institutul de Arte Pătrunzătoare în Profunzime pentru Săpătorii deosebit de Talentaţi.

Adaptarea tehnologiilor educaționaleÎn rezultatul evaluării și monitorizării elevului, cadrul didactic decide asupra oportunităților de adaptare a tehnologiilor educaționale. Acestea vor fi în concordanță cu prevederile PEI, fiind reflectate, inclusiv, în CM la disciplina de studiu. Adaptarea strategiilor didactice este condiționată de cerințele educaționale speciale ale fiecărui copil, unele fiind generale, pentru toți, altele – particulare, la diferite etape ale lecției.

Învățarea asistată (servicii de sprijin educațional)Serviciul de asistență psihopedagogică, în rezultatul evaluării complexe a dezvoltării elevului, recomandă, în caz de necesitate, pentru elevul cu CES servicii de sprijin. Acestea sunt stipulate în PEI. În acest context, în cadrul activităților la clasă, copilul cu CES poate fi asistat de cadrul didactic de sprijin. CDS coordonează asistarea elevului la lecție cu cadrul didactic la clasă.Alte servicii de sprijin, conexe activității nemijlocite la clasă, pot fi asistența educațională individualizată, consilierea psihologică, consilierea logopedică, alte terapii specifice.

2.2.1. Strategii didactice de individualizare a procesului educaţional

Strategia didactică reprezintă un sistem de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii didactice, combinate, dozate şi integrate în structuri operaţionale unitare, coerente menite să asigure o achiziționare activă, creatoare de competențe şi să asigure eficiență procesului educațional. Elaborarea strategiei didactice vizează:- Sistemul metodologic (metode şi procedee didactice);- Resursele materiale ale instruirii (mijloace şi materiale didactice); - Formele de organizare a activităţii didactice (modalităţi specifice de proiectare a interacţiunii

profesor – elev: frontală, individuală, pe grupe sau combinată).

O strategie se situează întotdeauna în spaţiul definit de variabilele specifice unei situaţii de învăţare. Selectarea strategiei trebuie să se bazeze pe analiza situaţiei date, pe inventarierea resurselor (umane, materiale, de timp). Trebuie luaţi în seamă şi o serie de factori psihopedagogici ierarhizaţi în ordinea gradului de influenţare deoarece problema esenţială de care depinde reușita învăţării este problema implicării, a angajării elevului, cu toate forţele sale, în susţinerea acestui efort, care corelează cu motivaţia şi cu cunoaşterea propriilor rezultate.

Strategia didactică semnifică un anumit mod de a concepe organizarea învăţării, un anumit fel de a pune elevul în contact cu materialul nou studiat, de a conduce comportamentul de învăţare al acestuia în condiţii de maximă eficienţă; presupune crearea de situaţii de învăţare delimitate şi stabilite în

67

Page 68: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

funcţie de obiective. Strategia didactică însumează metode, mijloace, procedee de lucru, combinate în funcţie de obiective concrete,care condiţionează calitatea procesului educaţional. Strategia didactică oferă o bază de trecere de la concepţie la acţiune. În funcţie de strategia aleasă, cadrul didactic caută şi asociază acele operaţii (analiza, comparaţia, asocierea, analogia, interpretarea, generalizarea, abstractizarea etc.) pentru a ajunge la achiziţiile dorite (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini).

Strategia didactică presupune muncă de concepere şi creativitate, conferind lecţiei dinamism şi mobilitate, acţionând în funcţie desituaţiile concrete care se ivesc, lasînd loc spontaneităţii, intervenţiei.

Astfel, în alegerea strategiei, cadrul didactic va pune accent pe stimularea activităţii proprii a elevului, pe participarea lui efectivă în actul învăţării. În acest sens, cadrul didactic va utiliza strategii activ - participative şi interactive, integrând metode, suporturi didactice şi forme de organizare. În procesul de selectare a strategiilor, c drul didactic va ține cont de:

- caracteristicile clasei de elevi sau ale microgrupurilor organizate în cadrul acesteia;- caracteristicile psihice şi fizice ale vârstei şi ale individualităţii elevilor (capacitate de învăţare,

rezistenţă la efort, ritm al gândirii, suport motivaţional şi atitudinal, experienţa anterioară etc.).De asemenea, cadrul didactic îşi va revedea propriile competenţe, caracteristici şi calităţi umane (capacitatea de reflecţie şi de analiză a situaţiilor de învăţare, experienţa didactică acumulată, stilul de predare etc.).În organizarea procesului educaţional individualizat selectarea/combinarea strategiilor de predare-învățare pentru elevul cu CES se va face în baza principiilor curriculare, a finalităților stabilite și a conținuturilor de învățare, inclusiv modificate. De asemenea, se vor alege anumite metode și activități de învățare din curriculum, care pot fi adaptate la necesitățile de învățare ale elevului, precumși și alte metode, tehnici care vor ajuta elevul să atingă finalitățile propuse. Selectarea strategiilor de predare-învățare-evaluare este determinată de stilurile de învățare ale elevilor, inteligențele multiple, finalitățile de învățare stabilite,conținuturilede învățare etc. Elevii pot fi incluși în activități de învățare variate atât individual, cât și în grupuri mici de lucru sau perechi.

La nivel de clasă, cadrul didactic intervine cu o serie de acțiuni care să susțină și să faciliteze învăţarea elevului cu CES, depăşind/diminuând dificultăţile cu care acesta se confruntă, printre care:

- selectarea strategiilor didactice adecvate situației educaționale;- adaptarea strategiilor didactice la particularitățile individuale de dezvoltare şi potenţialul

elevului;- încurajarea voluntariatului (colegi, fraţi, surori, specialişti, părinţi, asistenţi etc.);- adaptarea ritmului de predare şi a volumul materiei la necesitățile elevului;- încurajarea interacţiunilor şi a comunicării în cadrul colectivului de copii;- elaborarea şi utilizarea materialelor ajutătoare (suporturi didactice: fişe, imagini, postere,

algoritmuri, paşi; echipament specializat: litere mari, rigle cu numere mari sau în relief etc.);- utilizarea mijloacelor de comunicare (casetofon, televizor, imagini, simboluri, cuvinte,

pictograme etc.);

68

Page 69: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- practicarea recompenselor stimulatorii la înregistrarea succesului/progresului oricât de mic ar fi acesta;

- folosirea metodelor activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaştere, dezvoltă învăţarea prin cooperare şi valorifică colaborarea şi sprijinul/ajutorul reciproc etc.

Acțiunile descrise pot fi abordate din mai multe perspective, inclusiv în baza unor categorii de elemente enumerate în Tabelul 20.

Tabelul 20. Categorii de elemente ale strategiilorModuri de abordare Metode Suporturi didactice Forme de organizare

a activităţii-învăţare prin

receptare-învăţare prin

descoperire-învăţare

problematizată-învăţare prin lectură-învăţare programată-învăţare prin

cooperare

-explicaţia-expunerea-conversaţia-dezbaterea -problematizarea-observaţia-experimentul-demonstraţia-studiul de configuraţie-exerciţiul- simulare- jocul etc.

-materiale didactice clasice şi moderne-tehnici audio- vizuale-noi tehnologii-echipamente speciale (aparatură de laborator)

-frontale-colective- de microgrup (de echipă)-în perechi-individuale-mixte

Conceptul de strategii, în contextul educaţiei incluzive, ”pune accent pe combinarea inspirată, originală, creativă, într-o nouă manieră, a unor metode şi mijloace cunoscute, preexistente, acceptându-se chiar modificarea acestora” (Dorel Ungureanu, 2000).

În procesul de incluziune educațională a elevilor cu CES, la fel ca în procesul educațional general, se consideră eficiente strategiile de microgrup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative şi socializante.

Valorificarea strategiilor cooperative este o intervenţie pedagogică care impulsionează ascultarea activă, toleranţa, empatia; valorifică luarea deciziilor şi asumarea responsabilităţilor în cadrul grupului; oferă posibilităţi de implicare atât a elevilor cu CES, cât şi a celor supradotaţi etc. Strategiile cooperative sunt valoroase datorită faptului că facilitează nu numai învăţarea, ci şi comunicarea, socializarea, cunoaşterea reciprocă dintre elevi, care conduc la acceptare şi la integrare, din toate punctele de vedere, a elevilor cu CES în colectivul clasei. Alois Gherguţ subliniază faptul că lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupului), interacţiunea directă

69

Page 70: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

şi formarea deprinderilor interpersonale şi cele de grup. De asemenea, ele creează între elevi o interdependenţă pozitivă (aceştia realizează că au necesităție unii de alţii pentru a realiza obiectivele şi sarcinile grupului, că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun, că recompensele vor fi comune).

Cadrele didactice pot utiliza o serie de metode şi procedee de învăţare prin cooperare, care îşi găsesc aplicare în primele trei dintre cele patru secvenţe principale ale unei lecţii: Evocarea, Realizarea/construirea sensului, Reflecţia şi Extensia. Dintre acestea, eficient pot fi utilizate: brainstorming-ul, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, activitatea dirijată de citire-gândire, predicţiile în perechi, gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi, rezumaţi/lucraţi în perechi/comunicaţi, interviul în trei etape (2-4 elevi), turul galeriei, unul stă-trei circulă, linia valorilor, masa rotundă, creioanele la mijloc etc. (Gherguţ Alois, 2005). Aceste metode şi procedee se consideră eficiente prin faptul că promovează libera exprimare a ideilor, elevii sunt orientaţi spre descoperirea răspunsului corect, nu sunt lăsaţi să aştepte „singurul răspuns bun“de la cadrul didactic. Ei învaţă să comunice cu ceilalţi, să-şi asume roluri, să asculte şi să respecte părerile celorlalţi, acceptând astfel diversitatea sub toate formele ei (intelectuală, fizică, a opiniilor etc.).

Pentru asigurarea participării tuitror elevilor în cadrul activităţilor şi evitarea dominării de către anumiți elevi, în defavoarea elevilor cu CES, strategiile de microgrup trebuie să fie şi parteneriale. Acestea au rolul de a evita acordarea excesivă aajutorului elevului CES, de a preveni manifestările preferenţiale îndistribuirea sarcinilor în grup şi subaprecierea unor rezultate modeste ale colegilor cu CES de către ceilalţi (Lerner., W.J., 1997).

Strategiile tutoriale, la fel, sunt oportunităţi care conduc la dezvoltarea interdependenţei pozitive. Tutoriatul se poate realiza între egali (peer tutoring), cu inversare de roluri (reverse role-tutoring) sau între elevi de vârste diferite (cross-age tutoring). Tutoriatul între egali, numit şi „De la copil la copil“, se poate realiza în cadrul şcolii, dar şi în afara ei, vizând programul de realizare a temelor dar şi activităţi extracurriculare. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu CES şi un coleg. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal, pe baza unor prietenii sau simpatii. Elevii care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleşi discret, din rândul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda sprijin celorlalţi, într-un mod spontan, neimpus. Când tutoriatul se face reciproc, strategia devine benefic versatilă, în sensul tutoriatului cu inversare de roluri. Colegul cu dezvoltare tipică poate învăţa de la cel cu CES, mai ales când acesta are un talent pentru o disciplină. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul cu CES, care capătă încredere în propriile forţe şi în valoarea lui, dar şi pentru colegul tipic, care învaţă să caute în profunzime şi să respecte talentul fiecăruia(Lerner., W.J., 1997).

Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi copii cu CES. Experienţa a dovedit că elevii cu CES, bine instruiţi şi supravegheaţi, pot deveni tutori pentru colegii mai mici. Avantajele sunt de ambele părţi. Elevii mai mici se identifică mai uşor cu tutorii lor şi evoluează pozitiv, relativ mai repede, având modele apropiate lor şi încredere în reuşită. Tutorii se dezvoltă la rândul lor mai

70

Page 71: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

repede, în condiţiile în care învaţă mai mult despre un subiect, explicându-le altora, decât citind dintr-o carte sau audiind un cadru didactic(Lerner., W.J., 1997).

Predarea în parteneriat (teacher partnership/coteaching), în contextul educaţiei incluzive,este una de succes. Aceasta presupune prezenţa şi colaborarea a două cadre didactice (cadrul didactic şi CDS) în cadrul lecţiei propriu-zise. Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiţii:- să se realizeze după asistenţă reciprocă la ore;- să fie riguros planificată anterior;- cadrele didactice să nu vorbească/să nu scrie simultan în clasă;- să desfăşoare activităţi compatibile şi complementare;- să prezinte o unitate în concepţiile prezentate, în modul de a acţiona, evitând controversele;- să-şi evalueze activitatea etc. (Lerner., W.J., 1997).

Cunoaşterea şi aplicarea acestor strategii este recomandată cadrelor didactice, care îşi asumă responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor elevilor cu CES. Cadrul didactic este chemat să manifeste flexibilitate la toate etapele procesului educațional (proiectare, organizare, monitorizare/evauare). Astfel, intervenţia pedagogică individualizată presupune selectarea adecvată şi/sau combinarea eficientă a strategiilor didactice, care se raportează la scopul şi obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor, stilul de lucru al cadrului didactic etc.Din perspectiva elevului cu CES, metodele expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea etc.) sunt cele mai indicate. Important este respectarea cerinţelor:

- folosirea unui limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării elevului;- prezentare clară, precisă, concisă;- idei sistematizate;- utilizarea materialelor intuitive/demonstrative;- antrenarea elevilor prin întrebări de evaluare pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor

şi pentru a interveni cu noi explicaţii, la necesitate.

Pentru elevii cu CES, povestirea ca metodă didactică solicită suporturi ilustrative-sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor. Experienţa practică demonstrează necesitatea îmbinării metodelor interogative cu cele expozitive, demonstrative, activ-participative, înlăturându-se monotonia şi stimulându-se gândirea şi concentrarea atenţiei- condiţii necesare în obţinerea succesului tuturor elevilor. Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic şi dramatizare ), la fel, pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline (dramatizarea unor lecţii), cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu CES. Implicarea directă în situaţii de viaţă simulate (De exemplu: „La librărie”, „La piaţă”, „La doctor” etc.) trezeşte motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor, constituind atât un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur, cât şi acumularea unor deprinderi de integrare în comunitate. Metoda demonstraţiei, la fel, este una eficientă care ajută elevii cu CES să înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces. Paralel cu metoda demonstraţiei, exerciţiul este metoda cu o largă aplicabilitate, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor.

71

Page 72: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Strategii în depăşirea dificultăţilor de învăţare

În organizarea procesului educațional, cadrul didactic intervine cu o serie de strategii care susțin și facilitează învăţarea elevului cu CES pentru a depăşi/diminua dificultăţile cu care acesta se confruntă. Cum o poate face cadrul didactic?• individualizând procesul educaţional;• cunoscând particularităţile de vârstă generale şi cele individuale;• selectând şi combinând adecvat strategiile didactice;• adaptând modalităţile şi metodele de lucru la stilul de învăţare şi potenţialul elevului în vederea

satisfacerii necesităţilor individuale;• ajustând conţinuturile, obiectivele (după necesitate);• încurajând voluntariatul (colegi, fraţi, surori, părinţi, specialişti, asistenţi etc.);• adaptând ritmul de predare şi volumul materiei;• încurajând interacţiunile şi comunicarea;• elaborând şi utilizând materiale ajutătoare (suporturi didactice-fişe, imagini, postere, algoritmuri,

paşi; echipamente speciale-şirifturi mari, rigle cu numere mari sau în relief etc.);• utilizând mijloace de comunicare (casetofon, televizor, imagini, simboluri, cuvinte etc.);• minimalizând regimul de activitate (după necesitate) sau excluderea din program a unor

discipline cu înlocuirea acestora cu diverse activităţi de reabilitare speciale;• apelând la recompense stimulatorii la înregistrarea succesului/progresului;• încurajând comportamentul pozitiv;• elaborând planuri educaţionale individuale (PEI-uri);• folosind, preponderent, metodele activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaştere,

dezvoltă învăţarea prin cooperare și sprijinul reciproc.

Sugestii de eficientizare a procesului de predare-învăţare-evaluare

În scopul eficientizării procesului de predatre-învăţare-evaluare pentru elevii cu CES, sunt invocate câteva repere fundamentale:• Învăţarea interactivă presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperare,

colaborare şi comunicare între elevi la activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre cadrele didactice/CDS şi elevi sau dintre cadre didactice (eficienţa învăţării presupune activitatea cadrelor didactice în echipă) ca o modalitate permanentă de lucru.

• Elaborarea în comun a obiectivelor învăţării se referă la discutarea şi explicarea obiectivelor acţiunii de învăţare de către cadrul didactic şi elevi, deoarece fiecare participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor didactice.

• Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul se referă la faptul că orice proces de învăţare, mai ales în cazul elevilor cu CES, este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt

72

Page 73: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

demonstrate şi racordate la situaţii reale de viaţă, presupunând şi un feedback continuu de-a lungul întregului proces.

• Modalităţile de sprijin în actul învăţării: elevii cu CES au necesităție în anumite momente de un sprijin activ în învăţare, atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi în activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile elevilor sau cu anumite instituţii din comunitate. În general, cele mai eficiente metode şi tehnici de sprijinire a învăţării elevilor cu CES sunt:

- asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil învăţării;- învăţarea de la copil la copil;- colaborarea între elevi la activităţile de predare-învăţare;- parteneriatul cu părinţii în învăţare;- comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii;- implicarea unor structuri sau instituţii din cadrul comunităţii care au tangenţe cu problematica

educaţiei;- perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii cadrelor didactice şi a formelor de învăţare;- cunoaşterea şi analiza profilului de învăţare specific fiecărui elevetc.

• Evaluarea continuă a învăţării: fiecare cadru didactic trebuie să demonstreze o atitudine şi o conduită flexibilă în timpul activităţilor de predare-învăţare favorabile unei evaluări permanente, concretizate în disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile şi a aprecia fiecare intervenţie a elevilor, colaborarea cu alte cadre didactice în cadrul parteneriatului de predare-învăţare, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activităţii, discuţii libere etc.

Sugestii în facilitarea comunicării şi învăţării citit-scrisului • Iniţierea conversaţiilor despre experienţele, emoţiile, trăirile personale;• Organizarea dialogurilor despre viaţa de şcolar, despre familie, despre mediul înconjurător etc.;• Implicarea elevului în activităţi de joc, dramatizare în rol de ascultător;• Simularea unor situaţii de comunicare pe teme cunoscute, din viaţa personală, din activităţile de

rutină;• Încurajarea solicitării ajutorului;• Povestirea unor întâmplări personale;• Imitarea vorbelor, replicilor unor personaje îndrăgite din poveşti, desene animate;• Iniţierea discuţiilor libere despre ceea ce place/displace elevului, jocuri, jucării, fapte din viaţa

proprie, despre comporare civilizată, despre mediul şcolar, despre reguli de circulaţie rutieră, despre regulile de igienă sanitară, despre ocrotirea mediului înconjurător;

• Planificarea exerciţiilor de repovestire, dramatizare, mimică, desenare prin care se demonstrează înţelegerea mesajului audiat;

• Construirea corectă a propoziţiilor în baza ilustraţiilor, imaginilor, ce reflectă diverse contexte (La magazin, La piaţă, La medic, La bazin etc.);

• Practicarea exerciţiilor de reglare a tonului, intensităţii, vitezei vorbirii, dicţiei;• Simularea unor dialoguri cu persoane diferite cu folosirea formulelor de adresare, salut, prezentare

etc;• Utilizarea jocurilor de rol;

73

Page 74: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

• Încurajarea formulării întrebărilor;• Utilizarea alfabetului ilustrat;• Gruparea numelor/cuvintelor după litera iniţială consolidează conceptul de alfabet• Expunerea literelor îm diverse variante-litere mari (majuscule) şi mici, litere de tipar şi scrise astfel

încât elevii să se obişnuiască de timpuriu cu acestea;• Sprijinirea încercărilor elevilor de a scrie literele;• Învăţarea alfabetului cântat;• Afişarea alfabetului la nivelul ochilor elevilor. Acroşarea literelor în locuri în care copii le pot

vedea, atinge, manipula. Este recomandabilă utilizarea literelor din diverse materiale (carton, lemn, ţesătură), a literelor magnetice, din smirghel s.a;

• Furnizarea de experienţe multisenzoriale cum ar fi: scrierea pe nisip, pe spumă; modelarea literelor din aluat, plastelină sau din alte materiale uşor modelabile. Utilizarea aţei şi a sârmei de plastic, frânghiei pentru a modela litere;

• Organizarea jocurilor de imitare a unor litere prin utilizarea părţilor corpului şi a flexibilizării acestuia (imită litera L, rostogoşleşte-te ca un O etc.);

• Crearea unui perete al cuvintelor, care să permită elevilor exersarea scrierii de litere/silabe/cuvinte; • Identificarea literelor pe materialele acroşate pe pereţii clasei, panouri etc.;• Crearea rutinelor zilnice care implică scrisul (exersarea scrisului în fiecare dimineaţă cu elememte

semnificative pentru copil: numele, prenumele, dispoziţia, o dorinţă, descrierea vremii, formule de salut, cuvinte magice etc.);

• Afişarea pe pereţii clasei a lucrărilor elevilor (TOATE lucrările, indiferent de calitatea, aspectul lor);

• Crearea oportunităţilor de a scrie în fiecare zi (indiferent de dificultăţi);• Crearea locurilor special amenajate pentru activităţile de scriere;• Organizarea jocurilor de scriere (la şevalet, la tabla magnetică, la covoraş, pe trotuar etc.).

În contextul ultimei sugestii, exemplificăm câteva jocuri.Jocul „Cartonaşele cu litere”Scopul: formarea abilităţilor de recunoaştere şi denumire a literelor alfabetului.Materiale necesare: cartonaşe cu litere majuscule de tipar scrise aproximativ de 10-15 cm.Se pot confecţiona două seturi: unul cu aţă, pentru a le agăţa de scaun, mânerul uşii etc. şi altul (fără aţă) pentru a putea fi puse în cutii, pe poliţe etc.

Variante de desfăşurare a activităţii: Literele sunt utilizate în calitate de jucării ale elevului şi de fiecare dată când se interacţionează cu ele, sunt denumite, fiind selectate din mulţimea de obiecte.La o etapă mai avansată se pot forma cuvinte. Se poate începe cu completarea numelui elevului, apoi cu numele fratelui, cuvintele „mama”, „tata” etc.Se pot iniţia diverse activităţi în scopul consolidării abilităţii de discriminare a literelor, precum jocuri de genul: „Ce literă s-a pierdut din cuvânt?”, „Cine mai repede va găsi litera X” etc.

Jocul”Cutiile cu litere”

74

Page 75: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Scopul: formarea abilităţilor de recunoaştere a literelor şi sunetelor.Materiale necesare: câteva cutiuţe cu capac pe care se lipesc diferite litere şi diverse obiecte mici, denumirile cărora încep cu diverse litere.Variante de desfăşurare a activităţii:În cutiuţe se plasează obiecte de mărime nu prea mare, dar care prezintă interes pentru copil şi cu care el ar dori să se joace. Se adresează instrucţiuni de genul: „Hai să golim cutia cu litera X”, „Hai să umplem cutia cu litera X. Ce obiecte vom pune?”, „Adunăm şi sortăm obiecte în corespundere cu litera denumită” etc.

Jocul”Litera şi imaginea” - se sortează literele şi imaginile ce reprezintă obiecte, denumirile cărora încep cu litera prezentată.

Jocul ”Cartea cuvintelor”- într-un carneţel se înscriu pe pagini separate cuvinte ce reprezintă obiectele personale, membrii familiei, diverse categorii de obiecte/fiinţe (animale, fructe, alimente ...). Cartea poate fi înfrumuseţată la dorinţa elevului.

Jocul”Cartonaşe cu cuvinte” - se utilizează cartonaşe cu cuvinte monosilabice, bisilabice, care se citesc, se pun în corespondenţă cu imaginea obiectului denumit de cuvântul de pe cartonaş, se unesc în propoziţii.

Jocul ”Puzzle” - formarea cuvintelor, propoziţiilor simple din elemente integratorii.

Sugestii în facilitarea învăţării Matematicii• Planificarea activităţilor de numărare şi calcul utilizând degetele, creioanele, diverse

manipulative şi valorificând mediul interior şi exterior al clasei (scări, copaci, flori, frunze, ferestre, uşi, mese, scaune, cărţi, caiete, fete, băieţi etc.);

• Predarea-învățarea conceptelor mai mare- mai mic, lat - îngust, înalt-scund, apelând la diverse obiecte, mostre, corpuri din jur;

• Ordonarea crescătoare/descrescătoare a materialelor, obiectelor,numerelorcu și fără manipulatiove;

• Clasificarea obiectelor după mărime, formă, conţinut;• Ilustrarea problemelor prin diferite scheme, tabele, desene, grafice;• Identificarea figurilor şi corpurilor geometrice în spaţiul interior şi exterior al

clasei/instituției/mediului de aflare a elevului;• Asocierea figurilor/corpurilor geometrice cu diverse obiecte din jur;• Modelarea figurilor/corpurilor geometrice, a cifrelor, semnelor (-,+, =, <, >) din aluat, plastelină,

aţă, sârmă de plastic, frânghie sau din alte materiale uşor modelabile;• Repetarea periodică a unor tipuri de exerciţii, probleme pentru automatizarea competențelor;• Simularea jocurilor de rol, care prevăd operarea cu monede, bancnote (La magazin, La farmacie

etc.);• Planificarea sarcinilor de descriere şi comparare a unor fiinţe, obiecte;

75

Page 76: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

• Organizarea jocurilor ce reflectă termeni specifici pentru descrierea poziţiei unui corp în spaţiu (lângă/pe/sub/de pe/din/peste, mai sus/mai jos, în faţă/în spate, în interior/în exterior, în dreapta/în stânga);

• Simularea mişcărilor înainte/înapoi, în sus/în jos, spre/de la, direct/cu ocolire;• Decuparea, desenarea, personificarea cifrelor/figurilor geometrice;• Asiocierea numărului cu un grup de obiecte;• Citirea şi reprezentarea orelelor pe ceas;• Compunerea şi descompunerea numerelor cu sprijin (obiecte, desene, scheme, schimb de bani);• Rezolvarea problemeloir după un algoritm, schemă;• Simularea adunării şi scăderii în baza desenelor, obiectelor;• Utilizarea materialelor de suport cu care copilul poate interacţiona;• Planificarea sarcinilor/problemelor ce ţin de viaţa cotidiană a elevului;• Construirea învăţării astfel ca copilul să poată utiliza competenţele în viaţa reală;• Asigurarea concentrării atenţiei elevului asupra sarcinii. Neutralizarea momentelor ce i-ar putea

sustrage atenţia; • Includerea unui coleg în calitate de învăţător la anumite etape ale lecţiei;• Antrenarea memoriei de lungă şi scurtă durată (o metodă foarte bună este muzica);• Învăţarea elevului să utilizeze calculatorul de buzunar;• Împărţirea sarcinilor complexe în sarcini mai mici. Verbalizarea paşilor realizaţi în parcurgerea

sarcinii; • Acordarea timpului necesar pentru realizarea sarcinii;• Organizarea învăţării după principiile „de la simplu la compus” şi „de la concret la abstract";• Anterioare activităţii de învăţare a numerelor sunt activităţile de învăţare a noţiunilor de mărime,

conceptelor la fel-diferit, de selectare a perechilor de obiecte, de sortare simplă în baza unui sau mai multor criterii (culoare, mărime, formă etc.);

• Noţiunea de număr poate fi învăţată prin parcurgerea câtorva etape consecutive:- numărarea mecanică în limita 10 (inclusiv în baza diverselor poezii folclorice, cântece,

ghicitori, numărători etc.);-numărarea conştientă cu determinarea cantităţii (Câte obiecte sunt?);-discriminarea cifrelor şi stabilirea corespondenţei dintre număr-mulţime de obiecte-antrenarea număratului;-realizarea calcului elementar cu utilizarea materialului intuitiv-plastic.

Sugestii în facilitarea explorării şi investigării lumii înconjurătoare (Ştiinţe)

• Furnizarea, în descoperirea şi descrierea obiectelor, a unor experienţe multisenzoriale care permit elevului să vadă, să audă, să guste, să atingă;

• Predarea conceptelor ştiinţifice (mediu şcolar, mediu familial, mediul social) să se producă în contexte fireşti şi apropiate elevului cu explorarea maximă a acestora;

• Planificarea sarcinilor de descriere a corpurilor din natură (forma, culoarea, dimensiunea) prin diverse modalităţi de exprimare, valorificând astfel punctele lui forte (vorbeşte, scrie sau desenează, schiţează mai iuşor) şi diminuând dificultăţile cu care acesta se confruntă;

76

Page 77: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

• Utilizarea imaginilor, desenelor, fotografiilor în învăţarea conceptelor ştiinţifice (corpuri vii/nevii, naturale/artificiale, terestre/cereşti);

• Interpretarea unor acţiuni, atitudini ale omului faţă de mediul înconjurător prin jocuri de rol, dramatizări, discuţii etc.;

• Încurajarea observării directe a vremii; a schimbărilor sezoniere din viaţa plantelor (din curtea casei/şcolii), a animalelor (curtea bunicii/Zoo), a omului, prin organizarea excursiilor, plimbărilor de studiu;

• Organizarea jocurilor didactice: Turul satului/oraşului, Curtea bunicii, La Zoo, Familia mea, La şcoală, La spectacol, Oraşul Soarelui, Sistemul Soşlar etc.;

• Practicarea exerciţiilor de simulare a ţinutei corecte în bancă;• Planificarea şi realizarea exerciţiiţlor şi activităţilor de autocunoaştere (ce-mi reuşeşte, ce nu, care

sunt dificultăţile etc) şi autoevaluare (a propriului comportament în mediul familial, şcolar, social şi cel natural);

• Crearea contextelor pentru dezvoltarea autonomiei şi respectarea igienei personale şi vestimentare;• Practicarea unui jurnal de înregistrare a observărilor (plante, animale, fenomene etc.);• Iniţierea unor ateliere de discuţie în baza experienţelor simple (plantarea şi observarea unei plante

în dinamica dezvoltării);• Implicarea directă a elevului în activităţi de îngrijire a plantelor, animalelor (din clasă, de acasă, de

la bunici);• Însuşirea părţilor componente ale omului, unor plante/animale prin organizarea jocurilor

didactictice Puzzle, care constă în restabilirea imaginii;• Ordonarea în succesiune logică a unor enunţuri/imagini, care prezintă anumite etape din viaţă

(omului, plantelor, animalelor);• Observarea directă, cu luare de notiţe, asupra cerului înstelat, Soarelui, Lunii;• Încurajarea elevilor să utilizeze TIC (prezentări PPT, filmuleţe etc.) în redarea diverselor aspecte

ştiinţifice (starea vremii, precipitaţii, fenomene ale naturii, calamităţi, corpuri cereşti, Sistemul Solar etc.);

• Încadrarea elevului în activităţi directe specifice programului lui de activitate cu măsurarea/estimarea intervalului de timp (în ce zi, la ce oră, cât durează);

• Implicarea elevului în planificarea şi organizarea programului de lucru/a regimului zilei;• Crearea situaţiilor de învăţare propice formării deprinderilor de orientare în timp şi spaţiu;• Descrierea plantelor şi animalelor utilizând un algoritm sau imagini concrete;• Planificarea şi organizarea jocurilor didactice pentru cunoaşterea simţurilor, importanţa acestora

pentru om şi respectarea regulilor de igienă a simţurilor;• Susţinerea dialogurilor despre regulile de comportare în public;• Observarea diverselor comportamente ale oamenilor cu aprecieri (bine/rău, frumos/urât,

pozitiv/negativ) şi argumente etc.

2.2.2.Teoria inteligențelor multiple și individualizarea procesului educațional

În ultimul deceniu, tot mai mulţi pedagogi susţin teoria lui Howard Gardner despre inteligenţele multiple. În viziunea lui Howard Gardner inteligența este definită ca ,, abilitate sau un set de abilități,

77

Page 78: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

care permit/e unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse care sunt prețuite în unul sau mai multe contexte culturale”. Autorul pledează pentru renunțarea la uniformizarea școlii în favoarea unui autentic curriculum și a unei școli centrată pe elev și necesitățile sale educaționale; a unei „școli individualizate” care să stimuleze și să valorifice la maximum resursele și potențialul individual al elevului. Totodată, susține că un individ reprezintă o „colecție de inteligențe” exprimate prin moduri variate de învățare și modalități particulare de exprimare a achizițiilor dobândite. Din aceste considerente, se recomandă cadrelor didactice, ținând cont de aceste diferențe, să opteze pentru variate strategii interactive de predare-învățare-evaluare centrate pe stimularea acelor tipuri de inteligență care sunt dominante la elevi.

În același timp, aplicarea TIM are multiple implicații educaționale: alegerea strategiilor de predare-învățare, organizarea activităților de învățare, elaborarea sarcinilor de învățare, a materialelor didactice. În acest context, autoarea C.L. Oprea, menționează că nu există „o rețetă general valabilă” de aplicare și propune câțiva pași: cunoașterea capacităților/abilităților elevilor, proprii unui tip dominant de inteligență; familiarizarea gradată a elevilor cu TIM; reflecția elevilor asupra propriilor potențialități; motivarea intrinsecă pentru a-și dezvolta inteligențele; oferirea de experiențe pentru manifestarea inteligențelor multiple.

Dat fiind faptul, că fiecare persoană este posesor al unui anumit tip de inteligenţă care îi determină randamentul asimilării şi interpretării cunoştinţelor, angajării intelectuale, implicării profesionale, interiorizării şi explicării relaţiilor, exprimării cu succes, individualizarea actului educaţional se poate realiza şi din această perspectivă. Astfel, putem atribui elevilor, inclusiv celor cu CES, diferite roluri, care ar susţine dezvoltarea proprie şi ar valorifica inteligenţa dominantă.

TIM este aplicată pentru:- cunoașterea elevilor;- valorificarea fiecăruia conform potențialui/interesului/preocupărilor;- proiectarea situațiilor/secvențelor de învățare;- facilitarea și susținerea învățării tuturor elevilor;- evaluarea personalizată.

Cunoscând profilurile de inteligențe ale elevilor, unele posibilități deaplicare a TIM vizează:- folosirea ca „punct de plecare” al lecției;- folosirea în cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup format din elevi cu diverse

inteligențe „tari”;- folosirea în cadrul unui proiect individual/de grup prin care fiecare elev își realizează tema din

perspectiva inteligențelor „tari”;- exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare etc..

Cunoașterea și aplicarea TIM este importantă întrucât presupune reconsiderarea stilului didactic și actualizarea/adaptarea acestuia la tipul de intelegență și necesitățile elevului. Educația centrată pe

78

Page 79: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

copil prevede valorificarea maximă a fiecărui elev prin expunerea sa la situații variate care îipermite să se manifeste în domeniile în care capacitățile sale sunt cele mai evidente.

Declarația universală a drepturilor omului prevede că „educația trebuie sa urmărească dezvoltarea deplină a personalității umane și întărirea respectului față de drepturile omului și libertățile sale fundamentale”. Este, deci, dreptul fiecărei persoane de a fi tratat individual în așa fel încât să se asigure o dezvoltare armonioasă a personalității, în funcție de dominantele inteligenței și tipul de personalitate, reprezentate în Tabelul 21.

Tabelul 21. Tabloul sinoptic al inteligențelor multiple

Inteligenţa Îi plac / îi placeAre / E bun /

Se pricepe Preferă Ocupaţii

verbal/lingvistică

cuvintele/ vorbească/să citească/să scrie/să asculte/ să povestească discuțiile, dezbaterile

sensibilitate la limbaj, compunere / exprimare verbală, folosirea cuvintelor pentru a exprima sensuri

cărţi, benzi, instrumente de scris, hârtie, jurnale, povestiri, dialog, discuţii, dezbateri

scriitorioratoriprofesori

logico-matematică

numerele, structurile, formulele, tehnologia, raţionamentele

gândire abstractă / raţionamente logice / concepte matematice în rezolvarea de probleme

obiecte pentru manipulat, excursii la muzee, jocurile logice, să exploreze, să gândească

matematicienioameni de ştiinţăfilozofi

vizuală-spaţială

să deseneze /modeleze,să construiască / proiecteze culorile, imaginile

imaginaţie / orientare în spaţiu, să facă hărţi, scheme, să creeze modele / să proiecteze

filme /video/diapozitive puzzle /cărţi, ilustrate, vizite la muzeele de artă

artiştiingineriarhitecţi

muzical- ritmică

sunetele, vocile/să cânte, să folosească muzica şi ritmul

muzica, să producă sunete/să cânte / reacţionează la sunete

cântece, concerte, să cânte la instrumente muzicale, să asocieze sunetele

muzicieni compozitori

corpora/- să se mişte, să atingă/ să

mişcare, coordonare, să exprime idei şi

jocuri de rol /mişcare, sport /

atleţi individuali sau

79

Page 80: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

kinestezică mânuiască obiectele/ jocurile de rol, să gândească prin senzaţii somatice

sentimente,să gesticuleze, să pipăie

experienţe de laborator

în echipe

naturalistă

natura,să stea în aer liber, animalele / plantele, detaliile

clasificări / să observe relaţiile /să colecţioneze / să urmărească emisiuni ştiinţifice, să facă experimente / să îngrijească plante, animale

să petreacă timpul liber în natură, să practice tehnici de relaxare, să aibă condiţie bună

astronomibiologiecologi

intraperso-nală

autoreflecţia /etica, morala, urmărirea propriilor interese, meditaţia, stabilirea de scopuri

autoevaluare / intro-specţie, înţelegere de sine / să mediteze, să viseze/ să tacă, să facă planuri

locuri secrete / să fie singur şi să facă planuri să facă alegeri

psihoterapeutlider religios

interperso-nală

interacţiunea /colaborarea, relaţiile sociale, empatia faţă de alţii

negociere/mediere/să organizeze comunicare verbală şi nonverbală,să reaţioneze, să medieze

jocuri de grup, societate, adunări sociale / cluburi, mentori / grupuri cu care să înveţe

lider politic consilier

existențială reflecția, cugetarea, aprecierea, critica, explorarea în căutarea de răspunsuri/explicații, contemplările/ legături de interdependență.

la cunoaşterea lumii, enunțuri explicative despre sensul vieții/fericirii, despre lume, începutul Universului etc.

disputele, dezbaterile, comentariile, reflecțiile, deliberările, să viseze.

filosofipolitologoratoranalist

Experţii sugerează că observarea este cel mai bun mod de a descoperi care dintre categoriile enumerate mai sus predomină. Dacă copilul preferă să construiască cu ajutorul cuburilor, dar nu-şi arată interesul faţă de cărţi, după Howard Gardner e vorba de o orientare logico-matematică şi

80

Page 81: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

spaţială. Un copil căruia îi place să aibă grijă de animale sau este interesat de grădinărit ar putea avea o orientare naturalistă. “Pentru unii copii, orientarea poate fi foarte pronunţată, pe când la alţii - nu”, remarcă Howard Gardner. Joaca este un bun prilej pentru această observare.Chestionarul din Anexa 6. Chestionar pentru stabilirea profilului de inteligență ajută la stabilirea profilului de inteligenţă.

În cadrul activităților, cadrele didactice pot valorifica inteligențele multiple prin proiectarea sarcinilor de lucru. În elaborarea acestora este important ca verbul să reflecte acțiunea care ar suscita și satisface interesul elevului (Anexa 7. Repere în elaborarea sarcinilor în cheia inteligenţelor multiple).

Modele de sarcini în contextul inteligențelor multiple

Limba și literatura română, Textul ”Oaspeții primăverii” de Vasile Alecsandri, clasa a IV-aInteligenţa lingvistică: - Citiți expresiv propozițiile exclamative din text;- Identificați, în text, antonime/sinoinime/omonime pentru cuvintele date;- Subliniați cu creionul pe text îmbinările substantiv +adjectiv;- Identificați mijloacele artistice din text;- Redactați câmpul lexical prntru termenul dat (primăvara).

Inteligenţa logico-matematică:- Întocmiți un calendar cu sosirea păsărilor;- Compuneți și rezolvați probleme cu termenii-cheie: rândunele, cocostârci, ciocârlii, piciorușe,

capuri, aripioare;- Desprindeți forme geometrice din text;- Estimați câte păsărele pot fi într-un roi;- Precizați numărul de propoziții din fiecare catren;- Ordonați crescător denumirea păsărulor conform greutății acestora.

Inteligenţa spaţial-vizuală:- Ilustrați printr-un desen strofa care v-a impresionat;- Selectați culori pentru fiecare catren;- Modelați din plastilină/desenează păsările din text;- Schițați un tabel în care să introduci substantive, adjective, verbe;- Reconstituiți din puzzle pasajul/imaginea/fotografia.

Inteligenţa muzical-ritmică:- Potriviți o melodie pastelului;- Lecturați ritmic textul potrivind tempoul;- Identificați păsările în baza audierii ciripitului;- Atribuiți genul/caracterul de muzică pentru termenii: veselie, speranță, viață.

81

Page 82: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Inteligenţa corporal-kinestezică:- Redați prin gesturi și mimică acțiunile din text;- Dramatizați o strofă din text (la alegere);- Interpretați zborul păsărilor;- Mimați procesul de construire a unui cuib;- Construiți un cuib din diverse materiale.

Inteligenţa naturalistă:- Desprindeți semnele primăverii din text;- Clasificați corpurile din text în vii/nevii, terestre/cerești, naturale/artificiale;- Elaborați fluturași cu conținut ecologic;- Comparați ciocîrlia cu rândunica.

Inteligenţa interpersonală:- Realizați un dialog dintre cocostârc și copil;- Redați printr-un joc de rol conținutul strofei a III-a;- Realizați un interviu cu tema Primăvara.

Inteligenţa intrapersonală:- Enumerați momente din viața când trăiți stări de: veselie, amor, sperare, viață;- Identificați pasărea cu care ați vrea să vă asociați. De ce?;- Alegeți locul vostru în poezie;- Desprindeți sentimentele descrise de poet (compasiune, tristețe, nostalgie).

Inteligenţa existenţială: - Atribuiți termenului viață sintagme din text;- Realizați un poster publicitar pornind de la îndemnul: Citiți pastelul pentru că…;- Reflectați asupra afirmației: Cocostîrcii sunt fideli baștinei.

Matematică. Figuri și corpuri geometrice, clasa a II-a

Inteligenţa lingvistică: - Scrieți câmpul de cuvinte pentru figurile/corpurile geometrice;- Formați cuvinte noi din denumirile figurilor/corpurilor geometrice;- Formulați întrebări pentru figurile/corpurile din imagine;- Redactați legenda/povestea unei figuri/unui corp geometric.

Inteligenţa logico-matematică:- Identificați asemănările/deosebirile pentru cerc și sferă, cub și pătrat;- Estimați dimensiunile rechizitelor din ghiozdan. Comparați rezultatele prin măsurare;- Precizați valoarea de adevăr a propozițiilor date.

82

Page 83: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Inteligenţa spaţial-vizuală:- Asociați literele alfabetului cu figuri geometrice;- Identificați obiecte din clasă/natură corespunzătoare figurilor și corpurilor geometrice;- Modelaţi din plastilină corpuri geometrice;- Schițați corpul omului/animalelor din forme geometrice.

Inteligenţa muzical-ritmică:- Realizați corespondențe între instrumentele muzicale și formele geometrice;- Interpretați Gama Do major în raport cu numărul de laturi a figurilor (triunghi- Do Re Mi și

viceversa);- Ghiciți formele geometrice după bătăile ritmice (4 bătăi – dreptunghi, pătrat).

Inteligenţa corporal-kinestezică:- Redați prin gesturi și mimică forme geometrice;- Colorați și decupați forme geometrice;- Construiți machete din diverse forme geometrice.

Inteligenţa naturalistă:- Identificați obiecte/ființe din natură de formă: triunghiulară, pătrată, dreptunghiulară, ovală,

sferică etc.;- Clasificați piesele vestimentare conform formei geometrice;- Asociați fructele și legumele cu corpurile geometrice;- Adunați și clasificați frunzele după forma lor.

Inteligenţa interpersonală:- Simulați un dialog între cerc și sferă, cub și pătrat;- Inițiați un joc de rol între figurile și corpurile geometrice;- Personificați două figuri/corpuri geometrice. Improvizați un interviu.

Inteligenţa intrapersonală:- Enumerați organele de simț și reprezentați-le prin forme geometrice;- Identificați-vă printr-o formă geometrică. Argumentați alegerea;- Elaborați un cod al bunelor maniere, redat prin simboluri (forme geometrice);

Inteligenţa existenţială: - Asociați familia voastră cu una din formele geometrice (numărul de membri, odăi, aparate

electrice…). Argumentați.;- Imaginați-vă că ați nimerit într-o lume a formelor. Ce v-ar fascina?;- Transpuneți corpurile geometrice în dulciuri. Care ar fi acestea?

În proiectarea demersului educaţional din perspectiva celor mai potrivite condiţii de desfăşurare, centrate pe elev se recomandă identificarea pasiunilor/intereselor/preferinţelor acestuia.

83

Page 84: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Modele de sarcini în contextul dat:Inteligenţa lingvistică- Gândiţi-vă la un personaj preferat şi creaţi un dialog cu acesta;- Prezentaţi, în 1-2 propoziţii, păţania unuia dintre personaje;- Redactaţi un interviu/dialog (întrebări/replici) cu unul dintre autorii textului;- Caracterizaţi în 3-4 propoziţii animalul/personajul îndrăgit.

Inteligenţa logico- matematică- Elaboraţi propoziţii matematice adevărate şi false în baza textului;- Compuneţi o problemă folosind vieţuitoarele din text, care să se rezolve printr-o singură operaţie;- Aflaţi numărul de picioare ale animalelor, personaje principale, prezente în text;- Ilustraţi, utilizând figurile geometrice, un animal din text.

Inteligenţa spaţială- Marcaţi un plan/drum/calea spre locul destinat;.- Desenaţi animalul care ţi-a plăcut mai mult;- Modelaţi din plastilină animalul preferat;- Reconstituiţi pasajul din puzzle.

Inteligenţa kinestezică- Redaţi, prin gest şi mimică, emoţiile trăite de personaje (bucurie, tristeţe, fericire descurajare

etc.);- Imitaţi mişcările animalului/ unui personaj din textele studiate, care v-a plăcut cel mai mult;- Folosind mişcări ale corpului, prezentaţi acţiunea din Povestea gâştelor de G. Coşbuc;- Dramatizaţi dialogul între personajele textului Puiul isteţ.

Inteligenţa muzicală- Potriviţi o melodie textului Căţeluşul şchiop, de E. Farago;- Interpretaţi cântecul unor personaje din texte;- Imitaţi sunetele caracteristice animalelor din text;- Cântaţi poezia Gândăcelul, de E. Farago.

Inteligenţa interpersonală- Redactaţi un mesaj elevului care a lovit căţeluşul/a strâns în pumn gândăcelul;- Propuneţi idei de soluţionare a unor conflicte/situaţii din text.Optaţi pentru una şi ilustraţi-o

printr-un joc de rol;- Simulaţi un dialog între căţeluşul şchiop şi copilul care l-a lovit;- Alegeţi 3-4 lucruri pe care le putem învăţa de la vieţuitoare.

Inteligenţa intrapersonală- Imaginaţi-vă că sunteţi unul dintre personaje. Cum aţi fi procedat? Ce aţi schimba?;

84

Page 85: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- Redaţi prin simbol/desen/poezie/cântec emoţiile trăite de personaj;- Găsiţi asemănări şi deosebiri între voi şi puişorul din textul Puiul isteţ, de Spiridon Vangheli;- Ce rol aţi dori să jucaţi în ecranizarea unu text/fragment/dialog? Argumentaţi.

Inteligenţa naturalistă- Descrieţi un animal prezent în text;- Propuneţi reguli pe care oamenii trebuie să le respecte în raport cu animalele;- Grupaţi animalele din text după anumite criterii;- Relataţi despre modul de trai al animalelor din text.

Inteligenţa lingvistică: - Scrieți câmpul de cuvinte pentru figurile/corpurile geometrice;- Formați cuvinte noi din denumirile figurilor/corpurilor geometrice;- Formulați întrebări pentru figurile/corpurile din imagine;- Redactați legenda/povestea unei figuri/unui corp geometric.

Inteligenţa logico-matematică:- Identificați asemănările/ deosebirile pentru cerc și sferă, cub și pătrat;- Estimați dimensiunile rechizitelor din ghiozdan. Comparați rezultatele prin măsurare;- Precizați valoarea de adevăr a propozițiilor date.

Inteligenţa spaţial- vizuală:- Asociați literele alfabetului cu figuri geometrice;- Identificați obiecte din clasă/natură corespunzătoare figurilor și corpuri geometrice;- Modelați din plastilină corpuri geometrice;- Schițați corpul omului/animalelor din forme geometrice.

Inteligenţa muzical-ritmică:- Realizați corespondențe între instrumentele muzicale și formele geometrice;- Interpretați Gama Do major în raport cu numărul de laturi a figurilor (triunghi- Do Re Mi și

viceversa);- Ghiciți formele geometrice după bătăile ritmice (4 bătăi – dreptunghi, pătrat).

Inteligenţa corporal-kinestezică:- Redați prin gesturi și mimică forme geometrice;- Colorați și decupați formele geometrice;- Construiți machete din diverse forme geometrice.

Inteligenţa naturalistă:- Identificați obiecte/ființe din natură de formă: triunghiulară, pătrată, dreptunghiulară, ovală,

sferică etc.;- Clasificați piesele vestimentare conform formei geometrice;

85

Page 86: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- Asociați fructele și legumele cu corpurile geometrice;- Adunați și clasificați frunze după forma lor.

Inteligenţa interpersonală:- Simulați un dialog între cerc și sferă, cub și pătrat;- Inițiați un joc de rol între figurile și corpurile geometrice;- Personificați două figuri/corpuri geometrice. Improvizați un interviu.

Inteligenţa intrapersonală:- Enumerați organele de simț și reprezentați-le prin forme geometrice;- Identificați-vă printr-o formă geometrică. Argumemtați alegerea.;- Elaborați un cod al bunelor maniere, redat prin simboluri (forme geometrice).

Inteligenţa existenţială: - Asociați familia voastră cu una din formele geometrice (numărul de membri, odăi, aparate

electrice…). Argumentați.;- Imaginați-vă că ați nimerit într-o lume a formelor. Ce v-ar fascina?;- Transpuneți corpurile geometrice în dulciuri. Care ar fi acestea?

În Anexa 8 . Exemple de sarcini în funcție de tipul de inteligență este prezentat un alt model de proiectare a sarcinilor, în funcție de tipul de inteligență.

2.2.3. Susținerea și facilitarea învățării din perspectiva stilului de învăţare

În abordarea individualiuzată a elevului cu CES, în general și, în particular, în proiectarea și realizarea adaptărilor curriculare, este important a cunoaște și valorifica stilul de învățare al elevului.

Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne aducem aminte ceea ce am învăţat“. Ca „modalitate preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare“, are în componenţa lui elemente genetice şi elemente „care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli“ (Băban, A., 2001). Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de învăţare avem, nu trebuie decât să ne gândim la cum preferăm să învăţăm ceva nou. Ne place să asimilăm noile informaţii, abilităţi, atitudini prin imagini, emoţii, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaţii practice, prin participare activă, directă.

Astfel, după modalitatea senzorială implicată, sunt identificate trei stiluri de învățare: auditiv, vizual, kinestezic, care dezvoltă, în parte, comportamente specifice de învățare (Anexa 9. Chestionarul VAK (adaptat), Chestionar pentru stabilirea stilului de învăţare).

Cunoașterea dominantei stilului de învățare al elevului oferă posibilitate cadrului didactic de a individualiza procesul didactic prin adaptarea stilului de predare, alegerea strategiilor didactice, a

86

Page 87: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

sarcinilor de învățare, a materialelor didactice cu scopul de a stimula învățarea elevilor. În acest sens, cercetătoarea C.L. Oprea menționează importanța selectării strategiilor didactice adecvate, deoarece fiecare individ simte și Gândeşte diferit și are necesităție de o tratare specifică. Totodată, aplicând strategii didactice compatibile cu stilul de învățare, cadrele didactice îi ajută pe elevi să-și cunoască și să-și dezvolte propriile înclinații, talente, să manifeste tot ce au mai bun în domeniul lor de excelență.

Din perspectiva stilurilor de învăţare, a modurilior diferite de a cunoaşte, a diferenţelor între cei care învaţă, este important a corela strategiile efective/adecvate fiecărui stil de învăţare şi materialele de învăţare specifice. În acest context, specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl au cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe“ adaptatănecesităților, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat.

Cadrele didactice trebuie să fie conştienţi de necesitatea de a corela stilul de predare la diversitatea stilurilor de învăţare și la necesităţile tuturor elevilor. Uneori, însă, se necesită aplicarea unei combinaţii echilibrate de stiluri de predare pentru a permite elevilor exersarea nu doar a stilurilor preferate, ci şi posibilitatea de a colabora cu alţi elevi şi de a experimenta şi alte stiluri de învăţare. Astfel, întru asigurarea calității prpocesului educațional, cadrul didactic precizează stilul de învățare al elevilor clasei. Diversitatea de stuiluri de învățare devine o preocupare profesională a cadrului didactic. În Tabelul 22 sunt exermplificate unele strategii eficiente de învățare, care pot fi aplicate în funcție de caracteristicile și aspectele specifice stilurilor de învățare.

Tabelul 22. Inventar de strategii eficiente conform stilului de învăţareStilul de învăţare

Caracteristici generale

Aspecte specifice Strategii eficiente de învăţare

vizual - procesarea informaţiei prin utilizarea de tabele, schiţe, imagini, diagrame, grafice etc.

- preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care le învaţă;

- învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, scheme/schiţe, grafice, diagrame, tabele, idei principale;

- vorbeşte rapid;- demonstrează concentrare

chiar şi în medii zgomotoase;

- este important să vadă cuvintele/textul scris;

- îşi decorează/organizează singur mediul/spaţiul;

- reţine mai repede ceea ce

- cadrul didactic furnizează materiale vizuale interesante într-o varietate grafică;

- se asigură că prezentările vizuale sunt foarte bine organizate;

- pe parcursul lecţiilor urmăreşte să fie auzit de toţi elevii pentru a-l asculta şi înţelege cât mai bine.

- ordonarea logică a unor paşi, evenimente, acţiuni;

- planificarea diverse sarcini: de subliniere, evidenţiere, încercuire cu diferite culori a cuvintelor, formulelor, paşilor;

- oferirea de timp suficient pentru vizualizarea materialelor şi luarea notiţelor;

- fragmentarea materialului;

87

Page 88: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

vede decât ceea ce aude;- uită instrucţiunle verbale;- recitirea sau rescrierea

materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare;

- preciază prezentările folosind video şi retroproiectorul (folii, rezumate). etc.

- utilizatrea instrumentelor de studiu (tabele, hărţi, scheme, diagrame, grafice, paşi, algoritm etc.);

- planificarea sarcinilor de analiză şi sinteză; de transcriere, copiere;

- utilizarea materialelor auxiliare care permit elevului să povestească mai uşor (imagini, cuvinte-cheie, întrebări-reper etc.);

- valorificarea materialelor/panourilor de pe pereţii clasei;

- practicarea tehnicilor de memorare vizuală (Tehnica Diamantul);

- utilizarea TIC (prezentări PPT) etc.

auditiv - prelucrarea informaţiei ascultând;

- învăţarea, de regulă, de unul singur;

- realizarea asocierilor/conexiunilor între concepte/termeni etc.

- învaţă vorbind şi ascultând;

- este eficient în discuţiile de grup;

- învaţă din explicaţiile celui care prezintă materialul;

- vorbeşte ritmat;- verbalizează acţiunea

întreprinsă pentru a depăşi dificultăţile de învăţare

- îşi manifestă verbal entuziasmul;

- vorbeşte cu sine (în gând);

- zgomotul distrage, dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul în care se simte bine; citeşte mişcând buzele;

- preferă învăţatul cu voce;

- planificarea sarcinilor de identificare asubtitlurilor;

- organizarea învăţării cu tutori sau într-un grup în care pot să adreseze întrebări de clarificare, să ofere răspunsuri, să exprime modul de înţelegere a informaţiei orale;

- prezentarea cuvintelor-cheie/a planului de idei/a algoritmului unei rezolvări/a rezumatului care oferă perspectiva de ansamblu;

- planificarea sarcinilor de lectură ghidată în grup/în cor;

- practicarea jocurilor de cuvinte;

- utilizarea dramatizării poeziilor/unor fragmente;

- interpretarea cântecelor; - audierea casetelor sau CD-

88

Page 89: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- suportă greu liniştea în timpul învăţării

- este un bun povestitor;- preferă discuţiile etc.

urilor etc.

kinestezic - asimilarea informaţiei prin implicare şi cooperare;

- construirea de modele/şabloane/schiţe;

- manipularea de obiecte pentru explicarea conceptelor abstracte etc.

- are necesităție să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare;

- învaţă prin manipularea obiectelor;

- învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze;

- este atent la gesturi şi gesticulează;

- memorizează mergând;- a lua notiţe înseamnă mai

mult un act fizic şi nu un suport vizual pentru învăţare; de multe ori nu revizuieşte notiţele;

- îşi manifestă entuziasmul sărind;

- stă aproape de persoana cu care comunică;

- preferă activităţile de joc;- utilizează acţiuni ale

corpului pentru a demonstra cele învăţate;

- lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind de multe ori confundaţi cu elevii cu tulburări de comportament etc.

- practicarea pauzelor frecvente între activităţi;

- utilizarea tehnicilor de dezvoltare a memoriei prin mişcare, dramatizare, dans, pantomimă, joc de rol;

- utilizarea literelor şi cifrelor magnetice ca suport în activităţile lingvistice şi numerice;

- planificarea sarcinilor care solicită plimbatul şi vorbitul în timpul învăţătii/repetării;

- folosirea constructoarelor, puzzlelor, a diferitor mijloace multimedia;

- oferirea manipulativelor etc.

O provocare a cadrului didactic este adaptarea stilului de predare la stilurile de învățare ale elevilor. Personalizarea modalităţilor de acţiune ale cadrelor didactice, în situaţiile specifice de lucru cu elevii, caracterizează stilurile de predare, clasificate în funcţie de specificul stilului de învăţare al cadrelor didactice:- caracteristicile cognitive ale predării: abstract/concret;

89

Page 90: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- modul de comunicare: direct/indirect; atitudinea faţå de activitatea din claså: centrat pe profesor/centrat pe elev;

- strategiile folosite: expozitiv/interogativ/aplicativ; - implicare şi deontologie profesională: responsabil/neglijent/indiferent;- personalitatea cadrului didactic: proactive/reactive/ultrareactiv etc.

Sugestii de adaptare a stilului de predare la stilurile de învățare diferite ale elevilor

În planificarea, organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional cadrele didactice vor ţine cont de stilurile de învaţare ale elevilor. În acest sens, înTabelul 23 se regăsesc caracteristici specifice.

Tabelul 23. Caracteristici specifice din perspectiva stilurilor de învățareAspecte Caracteristici specifice

modalităţi senzoriale

auditiv - unii copii își amintesc lucrurile pe care le aud, sunt buni ascultători și preferă să discute noile informații înainte de a le procesa;

vizual - unii preferă instrucţiuni scrise, alți își aduc aminte şi înţeleg cel mai bine atunci când văd imagini, iar alţii îşi folosesc imaginaţia, totodată mulţi combină aceste modalităţi;

kinestezic - unora le place să fie activi, să se implice fizic în proiecte şi cel mai bine își amintesc din propriile experienţe; alții au o intuiţie puternică şi trebuie să se simtă bine ca să înţeleagă şi să-și amintească cu uşurinţă. Persoanele cu această preferinţă au o necesităție puternică de a manipula lucruri şi de a-și folosi mâinile, în timp ce ascultă sau se concentrează.

necesitățile fizice

mobilitate - unora le este greu să stea în continuu şi trebuie să se deplaseze, mai ales atunci când lucrează sau se concentrează greu. Alţii preferă să stea nemișcați până când lucrează la ceva dificil;

admise/permise - unele persoane muncesc mai bine atunci când ciugulesc, mănâncă sau beau în timp ce se concentrează, alţii consideră că le este distrasă atenția, atunci când lucrează la sarcini dificile dacă fac altceva;

timpul preferat al zilei (în funcție de bioritmul personal) - oamenii au momente diferite de vârf, atunci când creierul lor este mai activ, se pot concentra mai uşor. Pentru unii, momentele maxime sunt dimineaţa devreme sau mai târziu, alții preferă după - amiaza, alții - seara.

mediul fizic sunet - unii copii au necesităție de linişte atunci când lucrează la ceva dificil, alții preferă sunete sau muzică pe fundal;

lumina - unele persoane preferă lumina puternică, în timp ce alții lucrează mult mai bine în situaţii de luminozitate scăzută - prea multă lumină le întrerupe concentrarea, alții au necesităție de lumină puternică sau slabă;

zonă de lucru - mulți copii preferă să lucreze așezați în bănci sau pe scaune cu spătar drept, la costum/uniformă, păstrând un stil formal de lucru, în timp ce alții preferă să stea întinși sau culcați pe podea atunci când se concentrează, preferând un stil de lucru informal.

90

Page 91: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

grupuri sociale

Preferinţele pentru a lucra: singur - solitarii se concentrează mai bine când li se permite să lucreze

independent; în pereche - preferă să aibă o altă persoană cu care să lucreze; cu colegii - unele persoane au cele mai bune rezultate atunci când își pot

împărtăşi ideile şi munca proprie în cadrul unui grup de oameni cu viziuni similare, și care sunt la un nivel similar;

în echipă - unii oameni preferă să facă parte dintr-o echipă, uneori ca lider, şi lucrează mai uşor cu ceilalţi;

autoritatea - se referă la dorinţa de a învăţa cu un dascăl/părinte- unii oameni acceptă autoritatea celorlalți şi au necesităție de feedback regulat, în timp ce alţii preferă să nu aibă nicio autoritate prezentă, şi nu au necesităție de supraveghere/monitorizare.

atitudini motivaţie - unii se bucură de muncă, sunt auto-motivaţi şi au un nivel ridicat de motivație, în timp ce altii își pot pierde motivatia cu uşurinţă, au necesităție de stimulente/motivaţie extrinsecă, iar alții sunt automotivați de a munci;

perseverență - unii elevi își termină întotdeauna ceea ce încep, în timp ce alţii se opresc atunci când îşi pierd interesul/dau de greu şi au necesităție de pauze frecvente şi o mulţime de încurajări pentru a finaliza sarcinile/activitatea;

conformităţii - unii oameni au necesităție de reguli să facă întotdeauna ceea ce este"bine şi corect", alţii urmează propriile reguli și fac lucruri neconvenționale, de multe ori merg "contra curentului";

responsabilitate - persoanele care își asumă responsabilitatea iau în considerare consecinţele acţiunilor lor cu atenţie, unii însă pot fi uşor distraşi şi, adesea, uită ceea ce au de făcut, de promisiuni/consecinţe;

structura - unii copii au necesități de orientări/instrucţiuni clare şi a unui cadru propice pentru a lucra, alţii preferă să lucreze independent, fără a avea nevoie de instrucţiuni/cadru/orientări;

varietate - unora le place schimbarea, varietatea şi provocările, cu greu fac acelaşi lucru de două ori. Alţii lucrează mai bine sub predictibilitate şi rutină şi preferă stabilitate în activitate.

Avantajele adaptării stilului de predare al cadrului didactic la stilurile de învățare ale elevilor:Pentru elevi:

- importanța cunoştinţelor proprii acumulate;- relevarea punctelor forte şi punctelor slabe în procesul de învăţare;- îmbunătățitrea stimei de sine/încrederii în forţele proprii;- dezvoltarea abilităţilor de lucru/învăţare;- prevenirea neînţelegerilor cu cadrele didactice şi părinţii;- libertatea pentru a găsi modul de învăţare;- elaborarea unui raport personalizat care vizează elevul etc.

Pentru cadrele didactice:

91

Page 92: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- oferă o imagine clară a diversităţii clasei;- identificarea motivelor de neimplicare a elevilor;- relevarea necesităților reale ale elevilor lenți şi "supradotați";- îmbunătățirea comunicării cu elevii şi părinţii;- asigurarea succesuluielevului și grupului de lucru;- consolidarea spiritului de echipă;- îmbunătățirea interacțiunii elev-cadru didactic;- o mai bună gestionare a timpului;- mai puţin stres - de zi cu zi şi într-o situație dată;- rezultate mai bune şi satisfacţie în muncă.

Pentru părinţi:- întelegerea necesităților de învăţare a elevului;- identificarea motivelor neimplicării elevului în actul învățării;- eliminarea obstacolelor pentru valorificareaplenară a potenţialuluielevului;- un raport personalizat destinat părinţilor etc.

Modalităţi de selectare a metodelor/procedeelor de lucru/tehnicilor conform stilului de învăţare

Selectarea metodei şi combinarea adecvată cu stilul de învăţare este un indicator de calitate în individualizareaprocesului educațional. Astfel, atunci când se selectează metodele de predare-învăţare-evaluare, acestea trebuie să fie adecvate, logice şi să conducă la susţinerea, înţelegerea şi facilitarea învăţării fiecărui copil. În Tabelul 24 sunt generalizate, în baza experienței avansate din sistemul educațional, mai multe metode, procedee, tehnici care s-au dovedirt a fi eficiente în asistența individuializată a elevilor cu CES. Acestea sunt utile și în elaborarea adaptărilor curriculare (CGA și CM)

Tabelul 24. Metode interactive eficiente în funcție de stilul de învățareStilul de învăţare

Metode, tehnici, procedee

Auditiv • Brainstorming• Problematizarea• Păstrează ultimul

cuvânt pentru mine• Predicţia • Masa rotundă• Diagrama Wenn• PRES• Pânza discuţiei• Mozaic

• Pro/Contra• Fishboll• Învăţarea reciprocă• Secvenţe

contradictorii• Cubul• Studiu de caz• FRISCO• Pălăriile gânditoare,• Comerţul cu o

problemă

• Dezbateri• Răspuns rotativ• Secvenţe

contradictorii• Eseul• Interviul în trei

etape/de grup, • Discuţia panel• Secvenţe

contradictorii etc.

92

Page 93: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Vizual • Analiza SWOT• Clustering• Graficul T• Linia valorică, • Ghidul de învăţare• Proiectul• Harta conceptuală• Colţurile• Diagrama Wenn • Ştiu-vreau să ştiu-

învăţ

• Agenda cu notiţe paralele/Jurnal dublu

• Cubul• Sinelg• Tehnica Lotus• Blazonul• Turul Galeriei• Revizuirea circulară• Masa rotundă• Tehnica 6-3-5 • Acvarium

•Cinquain• Brainsketching•Analiza trăsăturilor semantice

•Explozia stelară •Scheletul de peşte etc.

Kinestezic

• Mâna oarbă

• Cubul• Turul

Galeriei • Investigaţi

a

• Experimentul• Pălăriile

gânditoare• Învăţarea

dramatizată

• Secvenţe contradictorii• Unul stă - ceilalţi circulă • Mişcaţi/Îngheţaţi/Formaţi

perechi etc.

În procesul de individualizare este important a selecta corect și formele de organizare,în dependenţă de stilul de învăţare al elevului cu CES. Astfel, pentru elevii cu stilul de învăţare auditiv şi kinestezic se recomandă utilizarea formelor de colaborare, precum: lucrul în pereche, lucrul în grupuri mici; iar pentru cei cu stilul de învăţare vizual a se planifica lucrul individual cu suport vizual.Mai multe sugestii, în acest sens se regțăsesc în: Anexa10. Modalităţi de adaptare a predării - Lewis & Doorlag; 2003; Anexa 11. Modalităţi de adaptare a mediului de învăţare, după Mastropieri & Scruggs, 2004: Anexa 12. Sugestii pentru adaptarea activităţilor de la clasă în sprijinul elevilor cu CES, după Lerner şi Lowenthal, 1993; Mastropieri&Scruggs, 2004; Anexa 13. Strategii de management al comportamentului (McCarney&Cummins).

Interogarea multiprocesuală- modaliatate de implicare și afirmare

Un alt aspect al individualizării procesului educaţional, în contextul educaţiei incluzive, este Interogarea multiprocesuală - modalitate de a lucra asupra textului/informaţiei prin adresarea întrebărilor. Acestea oferă posibilitate elevilor să cerceteze, să interpreteze, să sintetizeze, să analizeze informaţii, să reconstruiască, să traducă şi să evalueze(Charles Temple, Jeannie L. Teele, Kurtis S. Meredith. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice). Interogarea multiprocesuală este o tipologie a întrebărilor care antrenează diverse moduri de a gândi, dar, totodată şi niveluri diferite de gândire. Utilizând această strategie de prelucrare a unui text, a unei informaţii, de interogare a temei de acasă, la sigur unele dintre întrebări sunt accesibile şi pentru copilul cu CES. Astfel, interogarea multiprocesuală este o strategie eficientă care poate fi valorificată practic la toate disciplinile.

93

Page 94: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Tabelul 25.InterogareamultiprocesualăTipul întrebării Caracteristici Formulări iniţiale

Întrebări literale

Solicită informaţii exacte şi răspunsurile pot fi uşor găsite în text. Elevul trebuie doar să repete ceea ce s-a afirmat deja.Efortul de gândire este minim.

Cine…?, Ce…?, Când..?, Cum…?, Unde…?, Numeşte…, Arată…, Memorează... .

Întrebăride traducere

Angajează elevii să transforme informaţiile, să le restructureze în diferite imagini. Astfel de întrebări implică elevul să-şi imagineze ceea ce este în text (situaţie, eveniment, fat, scenă), iar mai apoi această experienţă senzorială trebuie tradusă în limbaj verbal. Elevul va descrie imaginea pe care o vede, sunetele pe care le aude.

Să presupunem că... Să ne imaginăm că... Ce s-ar întâmpla dacă... Dar dacă... Asociaţi....

Întrebări interpretative

Vizează descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte, fenomene, valori, definiţii. Elevul trebuie să-şi dea seama cum se leagă diverse concepte, idei pentru a avea sens. Se consideră că înţelegerea, în fond, este interpretare (după Vaughn şi Estes, 1985)

Care este semnificaţia ...în... De ce credeţi că ... Care, credeţi, este motivul

pentru care...

Întrebări aplicative

Oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme, ori de a aduce mai departe diverse probleme de logică sau raţionamente întâlnite în texte ori în experienţele lor proprii de învăţare. La acest nivel elevii elaborează raţionamente, analizează profund un eveniment, fapt, idee, concept.

Cum aţi putea utiliza ... Transformaţi...demon-

straţi...combinaţi... Indicaţi cum ... Modificaţi ... Dacă ...atunci...

Întrebări analitice

Conduc la cercetarea în profunzime a unor probleme, examinându-le din diferite unghiuri de vedere. Elevii supun informaţia unui scepticism, pot pune sub semnul întrebării validitatea unui raţionament.

Cum s-ar părea ...lui.. Ce altă perspectivă ar... Cum s-ar putea ... dacă... Cum s-ar transforma

/schimba ... dacă... Relataţi ...din perspectiva

lui... De ce v-au/ nu v-au convins

argumentele...Întrebări de

sintezăOferă ocazii elevilor pentru orientarea creativă a problemelor în baza unei gândiri originale. Astfel de întrebări permit elevilor să facă uz de toate cunoştinţele pentru o

Ce credeţi că ar fi putut face ... pentru a ...

Ce - ar fi dacă... Scrieţi ...( ceva nou)

94

Page 95: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

gândire creativă, să creeze scenarii alternative.

Creaţi... Combinaţi... Presupuneţi... ce se poate

întâmpla... Cum am putea...

Întrebări evaluative

Solicită elevilor să dea calificativele bun/ rău, corect/ greşit, în funcţie de standardele definite chiar de ei înşişi. Elevii realizează lucrurile într-un sistem personalizat de convingeri; judecă propriile lor comportamente în lumina informaţiei noi, comportamentul unor persoane; cercetează calitatea informaţiei, contribuţia cuiva în realizări. Elevii învaţă să ia atitudine şi să o argumenteze.

Cum credeţi că a procedat... Care este atitudinea... Decideţi... Cum apreciaţi nivelul... De ce credeţi că este bine/

rău... Ce v-a făcut să...

În concluzie:• Fiecare elev este unic în felul său, la fel cum fiecare cadru didactic are propriul stil de predare

și o personalitate proprie.• Există o fluctuație importantă de informații și modalități de predare-învățare-evaluare, iar

adaptarea stilurilor de predare la stilurile de învățare ale elevilor nu se poate realiza fără dorința de schimbare a unor paradigme și mentalități depășite.

• Cadrul didactic trebuie să fie acel promotor al schimbării, care poate face față noilor provocări/cerinţe/exigenţe, utilizând metode de predare adaptate, strategii managerilale, adaptând mediul școlar la necesităţile elevilor și utilizând tehnici de planificare adaptate stilului acestora.

• Strategiile de predare-învățare-evaluare actuale necesită abordare flexibilă din partea cadrului didactic şi se pot adapta cu uşurinţă la diferitele necesități de învăţare ale elevilor, numai dacă cadrul didactic, evident, le cunoaşte şi doreşte acest lucru. Necesară şi binevenită în organizarea procesului educaţional individualizat este utilizarea atât a metodelor activ-participative, cât și a celor multisenzoriale.

• Flexibilitatea cadrului didactic permite adaptarea stilului propriu de predare la diferitele stiluri de învăţare ale elevilor.

• Un ajutor important în determinarea factorilor de mediu care ar fi cel mai potrivit pentru elevi este adaptarea la stilurile individuale de învăţare ale acestora şi ajustarea mediului de clasă. Flexibilitatea cadrului didactic şi cooperarea elevilor va fi avantajul acestei schimbări.

• Modalităţile de planificare, organizare şi desfăşurare a procesului educaţional individualizat trebuie să acopere o gamă largă de aspecte: de la tradiţional/analitic la flexibil/adaptabil şi individualist/holistic. O bună planificare conduce la o predare şi înţelegere mai bună. Pentru alcătuirea unui plan de auto-schimbare este necesităție ca cadrul didactic să-şi identifice carenţele şi necesităţile atât în plan general, cât și specific - pe arii de interes, reflectând şi

95

Page 96: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

căutând răspunsuri la întrebările: Ce? De ce? Cum? Când? etc.

2.2.4. Valorificarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei (TIC) în procesul educaţional

Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiei (TIC) vine să susţină eforturile cadrelor didactice, imprimând calitate, atractivitate şi culoare valorică procesului educaţional propriu-zis.

Astfel, din perspectiva TIC, unele activităţi didactice pot fi proiectate și organizate în diverse forme: text pe un site Internet, obiect multimedia, cum ar fi audio digitale, video digitale, imagini animate, jocuri didactice pentru dezvoltarea competenţelor de citit-scris şi calcul, jocuri distractive pentru dezvoltarea unor procese psihice şi dezvoltarea unor abilităţi concrete etc. Acestea poat fi create într-o multitudine de moduri, folosind o varietate de instrumente ale TIC.

Implementarea şi aplicarea TIC în procesul de predare-învăţare-evaluare permite optimizarea mediului de învăţare şi asigură, ceea ce e foarte important, pentru toţi elevii un format accesibil al resurselor şi mijloacelor educaţionale. TIC se introduc în procesul de predare-învăţare, în contextul educaţiei incluzive, cu scopul de a îmbunătăţi calitatea predării şi învăţării. În acest fel, devine posibilă satisfacerea necesităților specifice de învăţare ale diferitelor grupuri de elevi, inclusiv a celor cu CES. TIC pot fi grupate în următoarele categorii principale:

TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) didactice TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) de comunicare.

Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii vizează utilizarea noilor tehnologii ca o asistenţă tehnică care permite elevilor cu CES să participe activ în procesul de interacţiune şi comunicare. Spre exemplu, în cazul unui copil cu probleme locomotorii mijloacele TIC îl pot ajutata să scrie, iar în cazul unui copil cu probleme de văz TIC îl poate ajuta să citească (mărirea dimensiunii literelor/cifrelor). În acest context, TIC dezvoltă la elevi capacitatea de a interacţiona cu mediul înconjurător accesibil, de a face alegerile reieşind din experienţele proprii, de a sprijini şi a rezolva problemele sociale şi de învăţare, de a avea acces la informaţii, de a comunica cu alte persoane. De asemenea, TIC pot recupera (compensa) sau substitui lipsa funcţiilor naturale ale organismului.

Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor didactice ca un instrument de predare - învăţare au determinat o nouă dimensiune a educaţiei (competenţa digitală) şi o altă abordare a procesului educaţional. Aplicarea TIC aduce o varietate de noi strategii de predare-învăţare-evaluare deoarece crează numeroase oportunităţi de individualizare a procesului educaţional. TIC permit valorificarea curriculumului general într-o formă în care să satisfacă necesităţile unice şi diferenţele, dar şi să dezvolte abilităţile individuale prin abordarea unui ritm propiu de dezvoltare. Astfel, TIC devenind o resursă valoroasă pentru învăţare şi incluziune.

Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor de comunicare pot avea un rol intermediar în procesul de comunicare. Computerul este un dispozitiv unical în facilitarea procesului de comunicare, iar, în

96

Page 97: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

unele cazuri, ca fiind unicul mijloc de comunicare cu lumea din jur. Tehnologiile moderne de comunicare permit persoanelor care întîmpină bariere în comunicare să-şi realizeze capacităţile prin diferite forme convenabile lor, iar pentru persoanele la care aceste bariere sunt şi mai complicate din cauza problemelor locomotorii aceste tehnologii sunt unicul mijloc de comunicare cu lumea din jur şi de exprimare a opiniilor şi necesităților lor.În cazul imposibilităţii deplasării elevilor în clasele de studii, TIC pot servi drept instrument pentru organizrea învăţământului la distanţă. Utilizarea TIC în sprijinul elevilor cu CES facilitează comunicarea şi participarea atât în cadrul orelor de curs, cât şi în afara lor.

În contextul individualizării, softurile educaţionale se pot folosi cu succes şi în activităţile de recuperare educațională desfăşurate cu elevii. Astfel, CD - uri cu poveşti şi jocuri interactive, jocurile Piti Clicşi Dublu Clic, jocurile logice folosind personaje din poveste, Cifrele, Literele, Animalele (domestice şi sălbatice), Logopedics, sunt doar câteva exemple de softuri educaţionale care pot fi folosite în activităţile cu elevii cu CES şi care contribuie la stimularea generală a cunoaşterii şi a comunicării, la dezvoltarea abilităţilor ludice în context interactiv precum şi la optimizarea stărilor afectiv-motivaţionale ale elevilor cu CES.

Avantajele utilizării TIC în procesul educaţional:- sprijină şi facilitează procesul de predare-învăţare-evalare;- este o strategie eficientă adaptarea curriculară;- elevii devin mai autonomi în planificare, organizare, luarea de decizii;- permit elevilor cu probleme în comunicare să depăşească barierele şi să descopere potenţialul

ascuns;- încurajează construcţia activă a cunoştinţelor;- asigură contexte semnificative pentru învăţare;- permit elevilor să-şi demonstreze realizările în noi moduri, utilizând TIC;- stimulează creativitatea şi competitivitatea, dar şi lucrul în echipă;- includerea TIC în procesul interacţiunii cu semenii sporeşte eficienţa învăţării şi încrederea în

forţele proprii;- promovează reflecţia;- elevii cu CES, asistaţi de TIC, pot realiza aceleaşi sarcini de lucru în ritmul lor propriu;- stimulează activitatea intelectuală şi dezvoltarea de competenţe;- TIC sporeşte motivarea elevilor pentru învăţare, comunicare şi participare;- informaţia este receptată şi asimilată mult mai eficient;- facilitează procesul de elaborare şi adaptare a sarcinilor în conformitate cu necesităţile şi

posibilităţile individuale;- procesul de învăţare devine dinamic, intuitiv şi participativ, crescând calitatea actului educaţional;- substituie materiale şi instrumente didactice scumpe sau greu de procurat;- contribuie la perfecţionarea abilităţilor profesionale ale cadrelor didactice;- sporesc şansele pentru socializarea şi integrarea elevilor.

97

Page 98: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

În sprijinul elevilor cu CES vin şi tehnologiile asistive (de suport, de sprijin şi de asistenţă), definite de UNESCO drept ,,orice produs sau tehnologie bazată pe servicii care permit persoanelor cu CES sau celor în etate să valorifice întregul lor potenţial în viaţa de zi cu zi, în educaţie, muncă sau în timpul liber". În dependenţă de problemele cu care se confruntă copilul cu CES sunt selectate diverse tehnologii asistive care sprijină învăţarea şi implicarea maximală a acestuia. În funcţie de scopul activităţii didactice sau extradidactice se pot utiliza diverse softuri educaţionale.Acestea reprezintă orice produs software, în format diferit, care vizează o lecţie, o temă, un subiect, un experiment etc.

Tabelul 26. Tipologia soft-urilor educaționaleTipul soft-ului Caracteristici

De prezentare de noi cunoştinţe

Se creează un dialog (asemănător dialogului cadru didactic-elev) între elev şi programul respectiv. Interacţiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare).

interactive de învăţare

Programe cu un înalt grad de individualizare a procesului educaţional, în funcţie de potenţialul intelectual al elevului, ce se bazează pe strategii care permit feedback-ul şi controlul permanent.

de exersare Intervin ca un supliment al lecţiei din clasă, realizând exersarea individuală necesară însuşirii de noi date, proceduri, tehnici sau formării unor deprinderi specifice; ele ajută cadrul didactic să realizeze activitatea de exersare, permiţând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu şi să aibă mereu aprecierea corectitudinii răspunsului dat.

de simulare Reprezentarea controlată a unor fenomene sau sisteme reale prin intermediul unui model de comportament similar.

de investigare Explorarea de către elevi a unui mediu din care aceştia pot sustrage informaţii necesare rezolvării sarcinilor de învăţare

tematice Abordarea unor subiecte/teme din diferite arii curriculare/domenii care conduc la extinderea cunoştinţelor în diverse domenii.

educative Programe interactive, sub formă de jocuri didactice, prin care elevii sunt implicaţi în diverse situaţii, urmărindu-se atingerea unui scop. Prin aplicarea inteligentă a unui set de cerinţe/reguli, îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme.

de testare-evaluare

Programe de verificare a cunoştinţelor care reprezintă poate gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulţi factori: momentul testării, scopul testării, tipologia interacţiunii (feedback imediat sau nu).

Din categoria softurilor/programelor educaţionale fac parte şi lecţiile interactive, caietele/manualele electronice interactive, dicţionarele, enciclopediile multimedia, jocurile, compendii, hărţi etc.

Valorificarea TIC în procesul educaţional permite cadrelor didactice să transforme învăţarea într-o activitate interesantă şi atractivă, imprimând procesului mai multă eficienţă. Utilizarea TIC nu

98

Page 99: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

înseamnă neapărat schimbarea metodelor de predare, ci, mai degrabă, adaptarea acestora în vederea optimizării şi eficientizării procesului educaţional.

2.2.5. Rolul activităţilor ludice în învăţarea şi dezvoltarea elevilor cu CES

Pornind de la unicitatea fiecărui copil, individualizarea strategiilor în asistența elevului cu CES vizează multiple moduri de organizare educațională, care asigură valorizarea personalității și identității acestuia. În acest context, este importantă abordarea creativă a experienței de viață, a nivelului proxim de dezvoltare a elevului, axarea pe competențele, necesitățile și aspirațiile lui. Predarea la clasele care includ copii cu CES solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare şi pentru elevii cu CES. Astfel, în procesul de predare-învăţare-evaluare pot fi utilizate mai multe modalităţi/strategii, cea mai eficientă şi antrenantă, însă, s-a dovedit a fi jocul- care reprezintă un ansamblu de acţiuni ce urmăresc obiective de dezvoltare intelectuală, morală, socială, fizică etc. a elevului. Elementul de joc imprimă un caracter mai viu şi atrăgător, aduce varietate şi o stare de bine care previne apariţia monotoniei şi a plictiselii/oboselii. Or, mişcarea, întrecerea, surpriza, regulile, sarcinile jocului crează stări emoţionale, motivează şi întreţine interesul pe tot parcursul activităţii. Prin joc, copilul descoperă lumea în care trăieşte, interacţionează cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător, învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp, ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi poate antrena capacitatea de a acţiona şi interacţiona creativ, deoarece strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala, dar şi pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă. Această activitate dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului de predare- invatare, dar şi de evaluare. Jocul didactic poate fi utilizat la toate disciplinele, pe tot parcursul activităţii didactice, fie în reactualizarea cunoştinţelor predate, asigurându-se şi captarea atenţiei elevilor, fie în dobândirea noilor cunoştinţe, fie în fixarea şi consolidarea acestora, fie în verificarea şi aprecierea rezultatelor, având ca scop înlăturarea plictiselii şi oboselii.

Scopul jocului este acela de a-l înarma pe elev cu un aparat de gândire logică, polivalentă, care să-i permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente variate într-un limbaj simplu.

Cadrul didactic poate alege jocul potrivit şi chiar crea el însuşi jocuri care să permită acumularea cunoştinţelor într-o atmosferă de destindere, de divertisment, de relaxare etc. Prin libertatea de gândire şi de acţiune, prin încrederea în puterile proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverenţa, dârzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum şi spiritul de cooperare, de viaţă în colectiv, de comportare civilizată.

Elevii cu CES reacţionează pozitiv la acest tip de activitate şi pot însuşi cunoştinţe, abilităţi, deprinderi şi comportamente elementare.

Învăţarea prin joc va rămâne o componentă importantă în învăţăre din mai multe motive:99

Page 100: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- jocul didactic orientează activitatea de învăţare într-o formă plăcută, antrenând elevii la o activitate susţinută de un caracter de seriozitate totuşi;

- prin conţinutul şi sarcinile propuse antrenează intens operaţiile gândirii (analiza, sinteza şi comparaţia), dar şi imaginaţia;

- diminuează rigiditatea activităţii de învăţare făcând-o atractivă, cultivând  la copii curajul şi încrederea în forţele proprii;

- prin intermediul elementelor de joc transpune pe copil în lumea jocului, conţinând elemente distractive, relaxante, de surpriză;

- prin regulile jocului şi prin modul de rezolvare a acţiunii formează la copii conştiinţa disciplinei;- prin crearea atmosferei atractive de desfăşurare a jocului se dezvoltă la copii interesul şi motivaţia

pentru activitatea de învăţare;- dezvoltă sipritul de iniţiativă şi independenţă în  muncă, perecum  şi cel de echipă;- dezvoltă spiritul creator şi de obeservaţie, atenţia, memoria, concentrarea, ordinea în desfăşurarea

unei activităţi;- formează deprinderi de a munci corect şi rapid;- facilitează participarea activă în însuşirea şi consolidarea cunostinţelor etc.

În contextul strategiilor didactice interactive, jocurilor didactice se clasifică:- după obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile ), jocuri de observare, de

dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive;- după forma de exprimare: jocuri sibolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale, jocuri,

ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/lingvistice;- după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări, pe bază de fişe individuale,

pe calculator;- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli inventate, spontane şi

protocolare;- după competenţele psihologice stimulate: jocuri de miscare, de observaţie, de imaginaţie, de

atenţie, de memorie, de gândire, de limbaj şi de creaţie.

Sugestii metodologice în planificarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor ludice

În planifcarea, organizarea și desfălurarea activităților ludice se vor respecta condițiile generale, utilizate în acest sens, ținând cont de particularitățile de dezvoltare și potențialul elevului cu CES:- acţiunile cadrului didactic vor ţine cont de achiziţiile elevilor şi de obiectivele activităţii;- sarcinile activităţilor ludice vor respecta ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil;- complexitatea sarcinilor de joc va fi gradată în funcţie de particularotățile individuale de dezvoltare

a fiecărui copil şi de tipul şi gradul problemei;- prin joc se va urmări ca achiziţiile elevilor să-şi găsească expresia în comportamente adecvate care

să le permită adaptarea şi integrarea;- crearea unui mediu favorabil manifestării libere a elevului;- asigurarea unui climat socio-afectiv securizant, plăcut, stimulativ în cadrul comunităţii de joc;

100

Page 101: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- respectarea individualităţii şi valorificarea maximală a potenţialului fiecărui copil prin centrarea resurselor pe acesta;

- asigurarea flexibilităţii activităţilor educaţionale şi de învăţare prin joc etc.

În Anexa 14. Jocuri sunt prezentate exemple de jocuri, inclusiv:• jocuri de cunoaștere, socializare și integrare• jocuri de dezvoltare a abilităților de comunicare, cooperare și interacțiune• jocuri de dezvoltare senzorială (auzul, văzul, mirosul, pipăitul)• jocuri de dezvoltare a proceselor psihice (memoria, atenția, gândirea, imaginația, concentrarea,

spiritul de observație etc.)• jocuri de dezvoltare a abilităților de citit-scris și de calcul• jocuri de cunoaștere a lumii înconjurătoare• jocuri de formare și dezvoltare a autonomiei• jocuri de dezvoltaere fizică și coordonare.

2.3. Structuri și servicii de suport educațional

Pentru asigurarea incluziunii educaționale a elevilor cu CES, este important și absolut necesar crearea și dezvoltarea structurilor și serviciilor de suport educațional.

În acest scop, în Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020 (HG nr. 523 din 11.07.2011) sunt clar stipulate tipurile de servicii necesar a fi create la nivel central, raional/municipal, local.

Astfel, la nivel central se instituie servicii (p. 66):• de coordonare și monitorizare a implementării EI• de elaborare a materialelor în sprijinul dezvoltării EI• de formare a cadrelor din perspectiva EI• de evaluare specializată a dezvoltării elevilor• de asistență specializată• de evaluare și acreditare a serviciilor și atestare a cadrelor.

La nivel raional/municipal se instituie servicii (p. 65):• de identificare, evaluare și monitorizare a evoluției dezvoltării elevilor• de referire a elevilor cu CES• de asistență socială și juridică, alte tipuri de asistență relevante domeniului• de promovare și diseminare a EI și a practicilor incluzive.

La nivel de comunitate se instituie servicii (p. 64):• de identificare, evaluare precoce și diagnosticare a dezvoltării elevului• de intervenție timpurie

101

Page 102: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

• psihopedagogice: de recuperare și reabilitare a dezvoltării, de sprijin educațional, de asistență individualizată

• psihologice: de asistență și consiliere pentru copii, părinți, cadre didactice• de suport: cadru didactic de sprijin, asistent personal, tehnologii asistive• de asistență specializată (logoped, tiflopedagog, kinetoterapeut etc.)• de asistență socială• de transport, deplasare, accesibilizare.

În acest context, la nivel republican, este instituit, prin Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr. 732 din 16.09.2013, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică (CRAP), subordonat Ministerului Educației, și are drept misiune de bază asigurarea dreptului la educație de calitate pentru toți elevii. Scopul CRAP este organizarea la nivel republican a asistenței psihopedagogice prin:

elaborarea/adaptarea instrumentarului de evaluare a dezvoltării elevului; elaborarea metodologiilor referitoare la organizarea asistenței elevilor cu C ES; asistarea metodologică a autorităților administrației publice locale și familiei elevului în

procesul de incluziune școlară; asistarea, în caz de necesitate a SAP în evaluarea complexă a dezvoltării elevului.

La nivel de raion, coordonarea tuturor proceselor care vizează educația incluzivă ține de responsabilitatea organului local de specialitate în domeniul învățământului. În acest scop, în cadrul structurii respective de specialitate se desemnează un responsabil de educația incluzivă(responsabil EI). Sarcinile de bază ale responsabilului EI includ:

Promovarea politicii de stat și asigurarea realizării legislației în domeniul educației incluzive; Coordonarea managementului instituțiilor de învățământ din raion/municipiu din perspectiva

educației incluzive; Organizarea asistenței metodologice instituțiilor de învățământ, specialiștilor în abordarea

elevilor cu CES.

Structura raională/municipală responsabilă de organizarea și realizarea evaluării complexe a dezvoltării elevului și acordarea asistenței psihopedagogice este Serviciul de asistență psihopedagogică (HG nr. 732 din 16.09.2013). Direcțiile principale de activitate SAP vizează:

Evaluarea complexă a dezvoltării elevului și identificarea timpurie a necesităților acestuia; Stabilirea cerințelor educaționale speciale și elaborarea recomandărilor acțiunile de intervenție

și serviciile de suport pentru copilul cu CES; Acordarea asistenței psihopedagogice elevului și familiei acestuia; Organizarea asistenței metodologice personalului implicat în asistența elevilor cu CES.

La nivel de instituție de învățământ, se instituie Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI) și se creează, în funcție de necesități, Centrul de resurse pentru educația incluzivă (CREI), se instituie posturi de personal de suport: cadru didactic de sprijin (CDS), psiholog, logoped, kinetoterapeut ș.a.CMI are drept scop sprijinirea incluziunii școlare a elevilor cu CES și prevenirea instituționalizării acestora. CMI se instituie prin ordin al directorului instituției de învățământ și are drept atribuții de bază:

102

Page 103: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

organizarea evaluării inițiale a dezvoltării elevilor; referirea elevilor către SAP pentru evaluarea complexă; asigurarea realizării recomandărilor SAP, formulate în rezultatul evaluării complexe a

dezvoltării elevului, privind necesitățile de asistență a acestuia; acordarea asistenței metodologice cadrelor didactice, altor categorii de personal implicat în

asistența elevului cu CES; organizarea activității echipelor de elaborare și realizare a planurilor educaționale

individualizate pentru elevii cu CES; monitorizarea/evaluarea activității structurilor și serviciilor școlare de suport educațional

pentru elevii cu CES; valorificarea practicilor educaționale din perspectiva educației incluzive.

Evaluarea inițială a dezvoltării elevului se face imediat după înscrierea acestuia în instituția de învățământ, în baza concluziilor medicale și a unor evaluări ce țin de competența instituției. În funcție de caz și resursele instituției, evaluarea inițială o realizează psihologul, învățătorii/profesorii pe discipline școlare, alți specialiști care activează în instituție/comunitate. Responsabilă de această activitate este CMI. În cazul elevilor care prezintă dificultăți și probleme de învățare, CMI referă copilul către SAP, perfectând o referință, pentru evaluare complexă, în vederea constatării/confirmării CES, necesităților elevului, precum și formulării recomandărilor privind asistența.

CREI, în conformitate cu regulamentul de funcționare, aprobat de Ministerul Educației (Ordinul nr. 100 din 26.02.2015), este o subdiviziune a instituției de învățământ care acordă asistență psihopedagogică elevilor cu CES. Întru realizarea misiunii, atribuțiile CREI vizează:

planificarea și realizarea activităților de sprijin educațional elevilor cu CES; prestarea serviciilor specializate de asistență psihologică, logopedică, alte servicii, după caz; asistența informațională și metodologică cadrelor didactice din instituție privind incluziunea

educațională a elevilor cu CES; organizarea activităților cu și pentru părinți; realizarea programelor de informare-educare-comunicare și sensibilizare publică în domeniul

EI.

Asistența educațională în CREI este orientată spre:- desfășurarea activităților în timpul orelor, pentru elevii cu CES care nu pot frecventa toate

lecțiile pe întreaga durată a lor;- desfășurarea activităților de sprijin educațional (meditaţii, suport în pregătirea temelor pentru

acasă) după ore, individual sau în grupuri de 10-12 copii;- elaborarea suporturilor didactice suplimentare, în funcţie de necesităţile şi potenţialul de

învățare al elevilor asistaţi;- implicarea părinților în activitățile de recuperare/compensare educaţională.

103

Page 104: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Activitatea CREI este coordonată, de regulă, de cadrele didactice de sprijin. În CREI elevii sunt asistați atât de către CDS, cât și de alți specialiști (învățători, profesori, psihopedagog special, logoped, psiholog, kinetoterapeut, asistent personal etc.)Asigurarea suportului educațional individualizat eficient este esențială pentru realizarea obiectivelor și rezultatelor scontate. Rolul CDS implică, în acest context, interacțiune de calitate cu elevii asistați, prin lucru individual sau în grup; în clasă sau în afara acesteia. Activitatea CDS referitor la asistența elevilor cu CES include următoarele forme de lucru:

participarea, în calitate de consultant al elevului, co-participant, la orele de predare/activități desfășurate la clasă de către învățător/profesor;

prestarea serviciilor de suport în afara lecțiilor (CREI, alte locații din instituția de învățământ, după caz).

Instituirea posturilor de CDS se face prin decizia directorului instituției de învățământ, la recomandarea SAP, în baza rezultatelor evaluării nivelului de dezvoltare a elevilor cu CES. Cadrul didactic de sprijin poate fi încadrat la orice nivel de învățământ şi poate trece de la un nivel de învățământ la altul. Dacă numărul de elevi este mai mic decât cel stabilit, unitatea de CDS se poate fracționa, fiind planificată activitatea prin cumul sau cu ora, conform legislației în vigoare.

Sarcina de bază a CDS este dezvoltarea şi promovarea activităților de asistență educațională care să asigure compensarea şi remedierea dificultăților de învățare de ordin structural, organizatoric, emoțional sau de altă natură ale elevilor cu CES.

De asemenea, CDS exercită și rolul de consultant în problemele: - referirii elevilor cu dificultăți de învățare către serviciile specializate și resursele de învățare

complementare;- elaborării planurilor educaționale individualizate;- dezvoltării politicilor școlare pentru elevii cu CES;- de planificare şi organizare a activităților de asistență educațională, având ca bază: potențialul

și necesitățile elevului; obiectivele PEI; rezultatele evaluărilor curente; informațiile adunate de la cadrele didactice, alți specialiști, de la elev, părinți etc.

Asistarea elevului de către CDS la lecții se va realiza cu respectarea următoarelor etape:- analiza PEI, precizarea competențelor elevului la materia de studiu;- cooperarea cu învățătorul/profesorii la clasă;- identificarea strategiilor de lucru la clasă;- elaborarea planului de asistare;- pregătirea/producerea/adaptarea materialelor de învățare, pentru lucrul cu copilul;- asistarea propriu-zisă;- identificarea necesităților de suport educațional post-asistență la lecție;- realizarea activităților pentru consolidarea competențelor achiziționate.

104

Page 105: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

CDS planifică și realizează activități post-asistență la lecție: actualizează/precizează programe de suport pentru copil; comunică continuu cu învățătorii/profesorii la clasă/disciplină; convocă, la necesitate, echipa PEI; informează, antrenează părinții în activităţi de consiliere educaţională; referă, la necesitate, copilul către servicii specializate.Alte servicii de asistență a elevului oferite de către CDS în afara lecțiilor, inclusiv în CREI vizează: asistență educațională (individuală și/sau în grup); terapii cognitive; activități cu elemente de terapii ocupaționale (ludo-, ergo-, arte-terapii etc.); activități extra-curriculare, de socializare, recreative; asistență/activități de dezvoltare a deprinderilor de autoadministrare. Activitatea CDS de asistență a elevului în afara lecțiilor se organizează prin activităţi 1:1 sau în grup, pentru: dezvoltarea competențelor și abilităților de învățare; însușirea materiei la diverse discipline de studiu la care elevii atestă dificultăți de învățare; recuperarea unor lacune în învățare; pregătirea pentru viața independentă.

În scopul dezvoltării holistice a elevului cu CES şi a satisfacerii necesităților acestuia, abordarea complexă/intersectorială a domeniilor de asistență a elevului: educație, sănătate, asistență şi protecție este o condiție obligatorie.

Pentru a aborda în complex asistența individualizată a elevului cu CES, este importantă planificarea și indicarea în PEI a serviciilor educaționale şi non-educaționale care vor fi prestate: serviciile de consultanță/consiliere, alte servicii prestate de către cadrele didactice, inclusiv de către CDS, psiholog, logoped, terapii specifice etc.pot fi realizate la diferite niveluri: la nivel de clasă în care este înscris copilul, la nivel de instituție educațională, precum și cu implicarea structurilor raionale/municipale specializate.

În rezultatul examinării Raportului SAP de evaluare complexă a dezvoltării elevului, în funcție de clasa în care este înscris copilul, de necesitățile acestuia privind asistența educațională și non-educațională, se recomandă constituirea echipei PEI, care se aprobă prin ordinul directorului instituției. În componența echipei PEI intră: dirigintele clasei în care este inclus copilul, cadrul didactic de sprijin, învățătorul/profesorii la clasă, psihologul, logopedul, alți specialiști, după caz. Fiecare membru al echipei PEI realizează sarcinile, precizate și coordonate, pe tot parcursul procesului PEI. PEI se revizuiește cel puțin la finele fiecărui semestru. În urma revizuirii/actualizării pot fi modificate/actualizate anumite compartimente ale PEI, în funcție de rezultatele evaluării elevului. CMI asigură, prin organizare, monitorizare/evaluare și asistență metodologică, procesul de elaborare, realizare, monitorizare și revizuire/actualizare a PEI.

Serviciile de suport educațional vor fi precizate de către echipa PEI, în conformitate cu necesitățile elevului și recomandările SAP, coordonate cu CMI din perspectiva oportunităților de realizare. Serviciile care vizează terapiile specifice vor fi incluse în PEI la recomandarea SAP.

105

Page 106: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

În compartimentul respectiv al PEI se va indica denumirea serviciului, specialiștii care vor presta serviciile respective, data de încadrare a elevului în serviciu (data când va începe prestarea serviciului), perioada/frecvența prestării serviciului, conform exemplificării în Tabelul 27.

Tabelul 27. Exemplu de proiectare a serviciilorDenumirea serviciuului

Specialistul care va presta, locul

Data încadrării elevului în serviciu

Perioada/frecvența

Consiliere psihologică

Psihologul, cabinetul psihologului

Octombrie – decembrie, săptămânal

Consultații după lecții

Învățătorul/ cadrul didactic la disciplină

20.09.2016

Sala de clasă/CREI

Septembrie-decembrie,

de 2 ori pe săptămânăAsistență educațională

Cadrul didactic de sprijin:

- asistență individualizată la lecții (sala de clasă)

- asistență individualizată și în grup mic în afara lecțiilor (CREI)

01.09.2016 Septembrie-decembrie

2 ore zilnic

4 zile săptămânal

Kinetoterapie Kinetoterapeutul de la Centrul comunitar pentru copii

10 octombrie 10.10.2016 – 28.11.2016

De 3 ori pe săptămână.

Tabelul 28. Niveluri de realizare a suportului educaționalNivel Obiective/abordări Responsabil

Clasă • Primul răspuns la necesitățile elevilor• Presupune abordări comune și individualizate,

utilizate frecvent în practica pedagogică

• Învățătorii/profesorii la discipline

• Dirigintele• CDS

Instituție educațională

• Se realizează în cazul în care intervențiile la nivel de clasă nu sunt suficiente pentru satisfacerea cerințelor speciale ale elevilor

• Presupune PEI, structuri și personal de suport

• CDS • Psiholog• Logoped • CMI• Echipa PEI• CREI

Structuri raionale/ municipale

• Se acordă în cazurile când instituția nu dispune de resursele adecvate pentru a răspunde necesităților elevului

• SAP• CASCF• Alte structuri

106

Page 107: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

specializate • Abordare multidisciplinară specializate

2.4. Evaluarea progresului școlar al elevilor cu CES

Evaluarea progresului școlar al elevului care parcurge disciplina școlară prin CGA sau CM se realizează în baza principiilor generale de evaluare în învățământul general.Evaluarea rezultatelor școlare ale elevului cu CES se realizează prin raportare la copil și prin raportare la curriculum.Raportarea evaluării la copil presupune măsurarea progresului individual al acestuia. În cadrul raportării evaluării la curriculum se apreciază performanțele elevului în procesul educațional, axat pe adaptări ale procesului educaţional sau modificări curriculare.

Evaluarea progresului școlar al elevilor cu CES care parcurg materia de studiu la disciplină prin curriculum general cu adaptatări (CGA) se realizează în baza reglementărilor generale privind conținutul evaluării, cu adaptarea tehnologiilor de evaluare.

Adaptarea tehnologiilor în evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați întrun demers educațional prin curriculum general adaptat, indiferent de tipul de evaluare, inclusiv evaluarea finală, vizează:

- timpul destinat efectuării evaluării;- adaptările ambientale conform particularităților de dezvoltare și CES ale elevilor;- locul evaluării;- modalitățile de percepere a sarcinii de către copilul cu CES;- forma de evaluare (scrisă, orală);- echipament specializat.

Elevii care au fost încadrați în procesul educațional prin adaptări ale acestui proces susțin examenele de finalizare a treptei de învățământ în baza acelorași probe de evaluare, în condiții specifice de evaluare/examinare, conform PEI. Elevilor cu CES, care au fost încadrați în procesul educațional prin CGA, li se certifică nivelul de studii, în rezultatul evaluării finale a performanței educaționale, prin același document de absolvire -serie generală (care se eliberează absolvenților cu CG).

Evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați în procesul educațional prin curriculum modificat (CM) se realizează în baza probelor/sarcinilor individualizate, axate pe finalitățile și conținuturile stabilite în curriculumul modificat, cu/sau fără adaptarea strategiilor de evaluare.

Probele/sarcinile individualizate la disciplina școlară, inclusiv pentru evaluarea finală, le elaborează cadrul didactic la clasă, în conformitate cu PEI. Adaptarea strategiilor în evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați în procesul educațional prin CM vizează aceleași aspecte ca și în cazul evaluării elevilor încadrați în procesul educațional prin CGA, indiferent de tipul de evaluare, inclusiv evaluarea finală.

107

Page 108: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

În cazul evaluării finale a elevilor cu CES, se admit probe de evaluare individualizate doar la nivelul învățământului primar și gimnazial, aprobate de Comisia Raională/Municiplală de Examene. Elevilor cu CES, care au fost încadrați în procesul educațional prin CM, li se certifică nivelul de studii gimnaziale, în rezultatul evaluării finale a performanței educaționale, prin document de absolvire (serie specifică), în care se stipulează tipul de curriculum parcurs la fiecare disciplină școlară.Pentru unii absolvenți din învățământul gimnazial, elevi cu CES (dizabilități severe), părinții/reprezentanții legali ai elevului pot solicita, în scris, neîncadrarea acestora în sesiunea de examene. Finalizarea învățământului gimnazial în acest caz, se va confirma printr-un certificat eliberat de instituția de învățământ, semnat de director.

2.4.1. Individualizarea strategiilor de evaluare a progresului școlar al elevilor cu CES

Evaluarea progresului de învățare al elevului cu CES, ca parte componentă a procesului educațional, nu diferă, prin abordări și forme de organizare, tehnologiile aplicate, în acest sens, în general în sistemul educațional. Totodată, cadrul didactic trebuie să însușească proceduri de adaptare a strategiilor de evaluare a progresului elevilor la cerințele educaționale speciale care îi sunt caracteristice, să cunoască prevederile documentelor normative și metodologice elaborate în acest sens. Este necesar ca procesul de evaluare să fie cât mai autentic, realizat în funcție de particularitățile individuale de dezvoltare a elevului, racordat la curriculumul individualizat al acestuia pentru o perioadă concretă. În selectarea metodelor și tehnicilor de evaluare, cadrul didactic urmează să țină cont de funcțiile evaluării.

Curriculumul actual tratează evaluarea şcolară ca o parte integrantă a procesului de învățământ. Aceasta înseamnă că procesul educaţional trebuie înţeles ca un întreg sau ca un tot unitar, constituit din trei componente: predare-învăţare-evaluare. Fiecare dintre elementele componente ale acestui proces sunt deschise, corelative, ele interacționează şi se condiţionează reciproc, producând rezultate școlare.

În contextul curriculumului general, dar și a celui adaptat (CGA, CM), rezultatele şcolare vizează competenţele elevului formate la nivel transdisciplinar, dar şi printr-o disciplină sau alta. În acest sens, cadrul didactic trebuie să formeze, dar şi să evalueze, atât prin proceduri de evaluare formativă/continuă cât şi sumativă/finală, nivelul de formare al competenţelor disciplinare, care, la rândul lor, asigură formarea-dezvoltarea competenţelor transdisciplinare, cum ar fi: a învăţa să înveţi, competenţa de comunicare (în limba maternă, în limba străină), relaţionarea cu alţii, rezolvarea de probleme etc.

Evaluarea reprezintă un proces complex de măsurare, apreciere, analiză şi interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice care se impun. Ea are rolul de a sprijini activitatea de învăţare şi de formare a competenţelor şcolare, de a măsura progresul elevilor, de a întări motivaţia învăţării, de a regla activitatea cadrului didactic şi a elevilor şi de a-i obişnui pe elevi cu aprecierea.

108

Page 109: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Literatura de specialitate indică 8 componente importante ale evaluării şcolare, care urmează a fi valorificate în evaluarea progresului şcolar al elevilor, inclusiv a celor cu CES. Acestea vizează:

- obiectul evaluării (ce vom evalua, tipuri de procese/rezultate/produse);- criteriile evaluării (în raport cu ce se evaluează);- operaţiile evaluării (ce paşi trebuie de făcut);- strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor);- tipurile/formele de evaluare;- metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua);- timpul evaluării (momente oportune pentru evaluare: înainte, în timpul sau după

acţiunea/intervenţia educaţională);- agenţii evaluării (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experţi etc.).

În proiectarea evaluării progresului şcolar, inclusiv al elevilor cu CES incluși în învăţământul general, cadrul didactic va porni de la 5 întrebări esenţiale:

• Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de exemplu: scrierea - competenţa elevului de a scrie, lectura - capacitatea lui de a înţelege un text, calculul sau rezolvarea de probleme etc.)

• Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabilirea progresului elevului în activitatea de scriere, de lectură, de comunicare etc.) în funcţie de competenţa urmărită prin disciplina predată.

• Cum voi evalua? – se proiectează forma şi metodele de evaluare, care trebuie să fie cît mai adecvate scopului şi obiectului evaluării şi cît mai diverse, conform cerinţelor evaluării autentice.

• Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile adecvate de măsurare- apreciere.

• Pe ce bază voi evalua? – se precizează criteriile de apreciere, indicatorii şi descriptorii de performanţă care trebuie să apară în rezultatele fiecărui elev.

Deşi termenul frecvent utilizat în evaluare este acel de rezultate sau performanţe şcolare, obiectul evaluării solicitat de orientările actuale nu reprezintă doar produsul, rezultatul activităţilor de învăţare, ci şi procesul care a contribuit la obţinerea rezultatului. Astfel, în actul evaluării, în special în cazul elevului cu CES, nu se va ţine cont doar de răspunsul dat de elev într-o situaţie problematică, dar se va încerca și aprecierea modului de gândire, factorii care au condiţionat anume acest răspuns.

Noţiunea de test de cunoştinţe, invocat frecvent pentru a desemna evaluarea oricărui rezultat şcolar,nu poate fi admisă în practica educaţională!

Evaluarea rezultatelor şcolare se axează pe o corelare eficientă cu aspectele curriculare. Relaţia între curriculum şi evaluare este esenţială şi presupune mai multe exigenţe metodologice:• asigurarea modului unitar de proiectare curriculară, cu accent aparte pe definirea obiectivelor,

identificarea conţinuturilor şi selectarea strategiilor de evaluare. acest deziderat poate fi realizat pe două căi:

109

Page 110: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- alegerea strategiilor de evaluare imediat după formularea obiectivelor şi precizarea tehnologiilor/strategiilor de învăţare;

- operaţionalizarea completă a obiectivelor, care, după tehnica mager, integrează situaţia de testare cu criteriu minimal de reuşită (precizarea comportamentului final care se aşteaptă de la elevi, precizarea condiţiilor în care elevii demonstrează reuşitele şi precizarea nivelului de reuşită).

• fundamentarea evaluării progreselor şcolare pe standarde curriculare. În cazul elevilor cu CES standardele vor viza curriculumul realizat (CGA, CM). Cu cât standardele curriculare şi de evaluare sunt mai bine determinate, cu atât cresc şansele ca strategiile de evaluare să asigure respectarea principiilor validităţii, fidelităţii, obiectivităţii. Din acest punct de vedere, rolul cadrelor didactice nu este numai acela de a urmări monitorizarea şi îndeplinirea standardelor educaţionale, ci şi de a participa la revizuirea, reconstrucţia lor, după caz. Dintr-o perspectivă mai largă, putem afirma că rezultatele învăţării, identificate şi apreciate prin metode de evaluare adecvate, reprezintă un feedback constructiv al procesului educaţional în ansamblu;

• selectarea şi adecvarea strategiilor de evaluare în funcţie de particularităţile de dezvoltare a elevului, potenţialul şi necesităţile acestuia.

O evaluare pertinentă, obiectivă şi echitabilă se realizează în contextul unei relaţii bine structurate între procesele predare-învăţare-evaluare.Întru asigurarea eficienţei acestei relaţii, e bine să găsim răspuns la întrebările:

- Conţinuturile au fost selectate conform obiectivelor stabilite?- Strategiile educaţionale au fost adecvate obiectivelor?- Tehnologiile educaţionale au favorizat şi stimulat învăţarea?- Strategiile educaţionale promovate au fost adaptate la necesităţile individuale ale elevilor?

Metode şi tehnici de evaluare a progresului şcolar

În termeni generali, metoda este calea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative, de la stabilirea competenţei de evaluat şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de măsurat-apreciat, prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare în vederea adoptării unei decizii în acest sens: a fost sau nu atinsă ţinta demersului de formare?, stăpânesc elevii competenţa respectivă la nivelul corespunzător sau nu? etc.

Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi (la cerinţele exprimate). Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. In funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect, distingem:

• tehnici de evaluare „obiective";• tehnici de evaluare „subiective".

110

Page 111: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Tehnicile de evaluare „obiective" şi punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare „subiective" şi integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu (P. Lisievici).

Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. Sunt însă situaţii când o probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc.), îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex. Prin urmare, instrumentul în domeniul evaluării şcolare serveşte fie pentru a culege, a analiza şi a interpreta informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii, fie pentru observarea acestora, ori pentru comunicarea judecăţilor formulate etc.

În proiectarea demersului individual de evaluare (cazul copil cu CES), cadrul didactic va porni anume de la tipul de dificultate stabilit şi va trebui să ţină cont atât de caracteristicile elevului, cât şi de modul individual în care acesta îşi poate dobândi competenţele cerute de curriculum.

111

Page 112: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES, specialiştii recomandă proiectarea şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:

• evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual al elevului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;

• evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciază performanţele elevului în procesul de parcurgere a curriculumului (CG, CGA, CM)).

Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor de evaluare, aplicarea unor variate metode şi tehnici evaluative, prin care să urmărească progresulindividual al fiecărui elev. Progresul şcolar al elevului cu CES se va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un moment dat al învăţării, făcându-se comparaţia între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin învăţare.

În cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabilă mai ales în momentul proiectării şi aplicării unor probe de evaluare finală (sumativă) în scopul stabilirii nivelului de achiziţii şcolare la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învăţare, pentru a-i permite trecerea la următoarea etapă.

În ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibilă a examinării şi notării, iar accentul se va pune pe o evaluare globală, continuă şi formativă, pe ceea ce elevii suînt capabili să demonstreze în termeni de produs al activităţii lor, şi nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilităţii lor.

Ca şi în cazul predării, probele de evaluare proiectate şi aplicate trebuie să vizeze competenţele şcolare de bază – ceea ce poate să facă elevul – dar metodele şi tehnicile de evaluare vor fi selectate în manieră diferenţiată, în funcţie de vârsta elevului, de gradul şi tipul de deficienţă, astfel încât să permită fiecărui elev să-şi evidenţieze potenţialul şi stilul său propriu de învăţare, pentru a răspunde unei mai mari diversităţi de elevi şi a nu genera ierarhizări şi discriminări între aceştia.

Proiectarea şi realizarea corectă a evaluării rezultatelor şcolare presupune cunoaşterea şi respectarea de către cadrul didactic a unor cerinţe specifice instruirii şi evaluării autentice, care sunt în totală concordanţă cu principiile educaţiei incluzive, bine ajustate la procesul integrat de formare-evaluare a competenţelor, răspund exigențelor învatamântului formativ şi sunt apropiate de activitatea concretă a cadrului didactic la clasă.

Caseta 7. Cerinţele evaluării autentice

Cerinţele evaluării autentice ExemplificăriEvaluarea trebuie să acorde o atenţie specială achizițiilor fundamentale.

Produsele realizate de elevi în cadrul evaluării să aibă valoare şi în afara şcolii.

Sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de elevi să fie cunoscute cadrului didactic la situaţia de

Elevul învață a fi un bun cetăţean, a analiza ceea ce se întâmplă în jur, a gândi critic, a rezolva probleme de viaţă etc.

Elevii pot să elaboreze şi să prezinte proiecte, studii de caz, eseuri, rezumate etc.

Elevii trebuie anunţaţi din timp când vor fi evaluaţi, la ce domenii, în ce bază (criterii,

112

Page 113: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

evaluare.

Evaluarea să vizeze sarcini complexe, proiectate în contexte din viaţa reală.

Evaluarea trebuie să fie axată pe utilizarea funcţională a competenţelor disciplinare.

repere) etc.

Activităţile de evaluare să fie în cea mai strânsă legătură cu practica şi cu cerinţele vieţii.

Itemii de evaluare să vizeze /competenţe funcţionale, necesare în viaţă.

Examinarea este un proces didactic care se desfășoară între cadrul didactic și elev. Termenul de examinare este folosit, mai ales, în evaluarea rezultatelor școlare, inclusiv ale elevilor cu CES.

Tipuri de evaluare:Probele docimologice prin care se realizează examinările curente și finale pot fi:

-         probe orale;-         probe scrise;-         probe practice;-        testul docimologic

Metode orale de examinareEvaluarea orală permite realizarea dezideratului prin care se stipulează că evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare.Atunci când se folosesc metode orale, nu se face abstracție totală de capacitățile de vorbire, iar atunci când se pune accentul pe aceste capacități, nu se face abstracție de cunoștințe. Exprimarea orală se realizează prin variate forme:

a) conversația euristică este o metodă des utilizată în procesul evaluativ de tip oral. (întrebări/răspunsuri). Când inițiativa aparține cadrului didactic evaluator, la sfârșitul conversației se comunică aprecierea cu privire la conținut, pe de o parte și la capacitatea de exprimare, pe de altă parte;

b) interviul - alături de întrebări se pun în discuție și alte probleme, iar cadrul didactic cedează inițiativa conducerii discuției. În acest caz, interviul dobândește caracterul unei discuții libere, permițând realizarea unei evaluări mai cuprinzătoare.

c) verificarea realizată pe baza unor imagini, scheme grafice pe care elevul este solicitat să le comenteze. Când acesta înâmpină unele dificultăți, cadrul didactic intervine cu ajutorul întrebărilor ajutătoare. Această metodă este folosită cu precădere în cadrul învățământului primar, și este adaptată particularităților de vârstă și a celor indivioduale de dez voltare a colpilului.

d) verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, utilizată în condiții de examinare. În această situație se impune ca răspunsul să fie liber și nu citit. Se pune astfel în evidență un grad superior de stăpânire a subiectului.

e) citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora în așa fel, încât să dovedească faptul că se stăpânește sensul adevărat.

113

Page 114: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Prin povestirea/repovestirea unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte etc., se verifică capacitățile de înțelegere a ceea ce este prezentat.În utilizarea acestei metode de evaluare a rezultatelor școlare trebuie să ținem seama și de unele limite:

-   se realizează o verificare prin sondaj, deci un feedback incomplet;-   nu se asigură același grad de dificultate al întrebărilor care se pun elevilor. Uneori solicită mult

timp și nu sunt agreate de toți elevii în aceeași măsură (mai ales de către cei timizi și care au o gândire mai înceată și au nevoie să-și completeze răspunsurile prin alte metode).

Metodele orale sunt folosite cu succes, în special la disciplinele care solicită dezvoltarea capacităților de exprimare orală. Efectele pozitive se produc asupra întregii clase atât prin verificări frontale, cât și individuale. Utilizarea acestor metode presupune un antrenament specific al cadrului didactic în tehnica formulării întrebărilor, precum și în aprecierea promptă a răspunsurilor.

Examinarea orală reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă. Verificarea orală permite o serie de avantaje, dar în anumite condiţii este marcată și de dezavantaje:

Tabelul 29. Avantaje şi dezavantaje ale evaluării orale

Avantaje ale evaluării orale Dezavantaje ale evaluării

orale

114

Page 115: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între elev şi colegii din clasă;

• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucoş, A. Stoica);

• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;

• Asigură feedback-ul mult mai rapid;• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat

eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport cu un conţinut specific;

• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor date;

• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor tari şi punctelor slabe, necesităţilor elevului;

• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres, raportul dintre aparenţă/ prezenţă/vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului, influenţa altor persoane etc.;

• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat;

• Creează posibilitatea unei bune cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi invers;

• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare consistentă între cei doi parteneri;

• Permite evaluarea concomitentă a mai multor aspecte (mod de exprimare, logica expunerii, spontaneitatea dicţiei, fluiditatea exprimării etc.).

• Se realizează o „ascultare” prin sondaj;

• Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;

• Performanţa elevului poate fi afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului;

• Oferă un grad scăzut de validitate şi fidelitate;

• Se consumă mult timp;• Intervin o multitudine de

factori care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea emoţională a elevilor (I. T. Radu, A. Stoica);

• Solicită elevului să răspundă verbal la o sarcină transmisă cu sau fără elemente auxiliare de sprijin.

Examinarea prin probe scriseProbele scrise sunt de trei tipuri:-         probe scrise de control curent cuprinzând câteva întrebări din lecția de zi și care durează 10-15 minute;-         probe scrise la sfârșitul unui capitol, folosite mai ales ca aplicări a unei evaluări continue;-         lucrări scrise semestriale, proiectate prin lecții de recapitulare și sinteză (teza).

Probele scrise îndeplinesc o funcție diagnostică, contribuind la evidențierea aspectelor pozitive sau a lacunelor în învățare, oferă cadrului didactic elementele de conținut asupra cărora trebuie să se revină, cât și elevilor care au nevoie de muncă suplimentară. Probele scrise sunt, totodată, un mijloc de autoevaluare pentru elevi, având, deci, și o valoare formativă. Este important să propunem elevului cu CES proba scrisă, ținând cont de particularitățile de dezvoltare şi tipul de curriculum (CG, CGA, CM).

Tabelul 30. Avantaje şi dezavantaje ale evaluării scrise

115

Page 116: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Avantaje ale evaluării scrise Dezavantaje ale evaluării scrise• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu

unic de validare;• Oferă posibilitatea elevului de a emite

judecăţi de valoare obiective;• Oferă posibilitatea elevului de a-şi elabora

independent răspunsul, într-un ritm propriu;• Permite examinarea unui număr mai mare de

elevi pe unitate de timp;• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a

expune nestingheriţi rezultatele;• Poate fi asigurat anonimatul lucrărilor şi,

prin aceasta, obiectivitatea evaluării;• Diminuează stările tensionale, de stres, care

pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu anumite probleme emoţionale;

• Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării, originalitatea, creativitatea etc.;

• Protejează elevul de caracterul stresant determinat de prezenţa evaluatorului.

• Indică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ eliminate/corectate prin intervenţia evaluatorului;

• Momentul corectării şi validări rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;

• Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp;

• Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator;

• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţele lingvistice ale elevului ies mai pregnant în evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare, influenţează calificativul general/nota;

• Nu este posibilă orientarea/ghidarea elevului prin întrebări suplimentare.

În elaborarea probelor scrise trebuie să se ţină seama de precizarea scopului evaluării, a funcţiilor pe care aceasta urmează să le îndeplinească. Redactarea probei să se facă în acord cu conţinutul de verificat și obiectivele corespunzătoare.

Calitatea itemilor probei are prioritate în elaborarea probei. Un item stabileşte sarcina ce se cere a fi îndeplinită. În lucrarea Evaluarea în procesul didactic, prof. I. T. Radu ține să precizeze:

"Calitatea subiectelor constituie una din condiţiile eficacităţii evaluării realizate. Ea este dependentă de numeroase aspecte ale subiectelor: dimensiunea acestora în raport de timpul atribuit, de raportarea lor la conţinuturi esenţiale, corectitudinea și claritatea formulării lor, gradul de dificultate etc.".

Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a achizițiilor dobândite de către elev, a gradului de încorporare a unor abilităţi, concretizate în anumite suporturi sau produse ale activităților.

Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat pe o evaluare practică (Educaţia tehnologică, Eeducaţia plastică, Educaţia muzicală, Educaţia fizică), dar şi la discipline predominant teoretice (Matematică, Științe).

Proba practică constituie mijlocul de bază prin care cunoştinţele teoretice sunt transpuse în tehnici de lucru și produse materiale.

116

Page 117: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice reflectă următoarele:

• Evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la produsul final evaluat;

• Probele practice sunt folosite, îndeosebi, la disciplinele şcolare precum matematica, ştiinţe, chimia, biologia, fizica, tehnologiile etc.

• Evaluarea prin probe practice este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al învăţării;

• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:- tematica lucrărilor practice;- etapele ce trebuie parcurse pentru efectuarea lucrării practice;- modul în care lucrările practice vor fi evaluate;- condiţiile care li se oferă elevilor pentru realizarea activităţii practice (aparate, dispozitive,

spaţii, scule etc.).

Testul docimologic

Testul docimologic este o probă standardizată sub aspectul conținutului, al condiţiilor de aplicare și al tehnicii de evaluare a rezultatelor.

Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării tradiţionale.

Testul poate fi o proba orală, practică și mai ales scrisă. Testele au anumite caracteristici:- sunt formate din itemi;- oferă posibilitatea unor măsurători mai exacte a performanțelor elevilor comparativ cu alte

probe;- posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (posibilitatea repetării probei, controlul condiţiilor

de aplicare);- permit standardizarea criteriilor de notare.

Etape în elaborarea şi aplicarea testului docimologic.

Elaborarea unui test docimologic este o activitate complexă şi se realizează prin parcurgerea mai multor etape importante:

- Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinuturile învăţării.- Documentarea ştiinţifică, care presupune identificarea şi consultarea surselor privind elaborarea

de teste.- Avansarea unei ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea unor probleme reprezentative asupra

cărora se face verificarea: tipuri de teste (test de învăţare, test de viteză, test de randament, test de redare mimetică, test de prelucrare creatoare etc.), tipuri de itemi.

- Experimentarea testului.- Analiza statistică şi interpretarea rezultatelor.

Itemii folosiţi în probele scrise includ: itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.

117

Page 118: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Principalele tipuri de itemi sunt reprezentate de itemi obiectivi cu răspunsuri închise (cu răspunsuri la alegere), semiobiectivi și subiectivi (cu răspunsuri elaborate de elevi).

Itemii obiectivi suntcomponente ale testelor de progres, mai ales a celor standardizate, au obiectivitate ridicată în măsurarea rezultatelor învăţării.

Itemii obiectivi pot fi:

itemi cu alegere duală, care solicită elevul să selecteze din două răspunsuri posibile (adevărat/fals, corect/incorect, da/nu etc). Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru recunoaşterea unor termeni, date, principii, diferenţiere între enunţuri sau de opinie. Acest tip de item poate fi folosit:- la testarea însuşirii unor cunoştinţe. Elevilor li se va cere să determine dacă o definiţie, o

regulă sau un principiu sunt formulate corect;- la determinarea dacă elevii pot aprecia corectitudinea unui fapt sau material prezentat.

itemi de tip pereche, organizaţi pe coloane: elementele din prima coloana se numesc premise, iar din cea de-a doua coloană, răspunsuri. De exemplu: pe o coloană termenii, pe altă coloană definiţiile, reguli/exemple, simboluri/concepte, principii/clasificări;

itemi cu alegere multiplă; elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă.

Itemii cu alegere multiplă folosesc la măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxonomic inferior. Cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea elementelor/faptelor ştiinţifice, cunoaşterea principiilor, cunoaşterea metodelor și procedeelor.

Itemi semiobiectivisolicită elevului ca răspunsul să fie limitat ca spaţiu, formă, conţinut. Sarcina este puternic structurată. Libertatea elevului de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul este redusă. Itemii semiobiectivi pot fi cu răspuns scurt și itemi de completare. Pentru itemii cu răspuns scurt elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziţii, fraze, a unui cuvînt. Itemii de completare cer un răspuns din unul sau două cuvinte, care să se încadreze în limitele suportului dat. În primul caz, cerinţa este de tip întrebare directă, iar în al doilea caz este o informaţie incompletă.

Itemii subiectivi (cu răspuns deschis); reprezintă forma tradiţională (la noi) de evaluare. Itemii subiectivi pot fi formulaţi prin rezolvarea de probleme, itemi de tip eseu. Acest tip de itemi, pune în evidență capacitatea de exprimare personală în scris, precum și abilitatea de a interpreta și aplica datele.

Testele au următoarele avantaje:- permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt;- determină formarea unor deprinderi de învăţare sistematică la elevi;- au un grad ridicat de obiectivitate;

Testele au și dezavantaje: - favorizează o învăţare care apelează la amănunte, la secvenţe informaţionale;- cu unele excepţii, nu stimulează dezvoltarea unor procese cognitive superioare, precum

creativitatea, originalitatea, capacitatea de analiză şi sinteză, găndirea critică;

118

Page 119: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Dată fiind diversitatea obiectivelor activităţii "niciun instrument" de măsurare nu poate fi universal valabil pentru toate obiectivele și conţinuturile" (M. Manolescu “Evaluarea şcolară - un contract pedagogic”, 2002).

Metode alternative de evaluarePe lângă metodele tradiţionale, în școală se folosesc și metode alternative de evaluare. Metodele alternative sunt accesate deseori în cazul elevilor cu CES, în funcţie de particularităţile de dezvoltare și potențialul acestora. Folosirea metodelor alternative este benefică, cel puţin din două perspective:

Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principiu pe produsele învăţării de către elev, ci pe procesele pe care acest tip de evaluare le presupune (de la evaluare la activitatea evaluativă);

Perspectiva de comunicare cadru didactic-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică şi autentică, întrucăt facilitează cooperarea şi autonomia.

Metodele alternative de evaluare sunt:- observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară;- investigaţia;- proiectul;- portofoliul;- autoevaluarea.

Observarea curentă a comportamentului elevului fiind un produs al interacţiunii cadru didactic--elev oferă posibilitatea celui dintâi de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare, interesele şi aptitudinile elevilor, atitudinea faţă de activitatea şcolară. Această metodă, practic, însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie tradiţionale sau alternative.

Fișa de activitate personală a elevilor, utilizatăca metodă de învăţare prin activitate proprie, oferă și posibilitatea de evaluare prin observarea pregătirii elevilor, a capacității de învăţare a acestora.

Studiul de caz se dovedeşte a fi și o bună metodă de evaluare, care se realizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care cadrul didactic îl are în vedere.

Proiectul este o activitate ce înlesneşte o apreciere mai complexă și nuanţată a învăţării, permiţând identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă (în CREI, pentru elevul CES), şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea rezultatelor obţinute”.Portofoliul este un proces de analiză a datelor obţinute pe diverse căi şi pe o perioadă mai extinsă de timp (un semestru, un an şcolar). Se iau în vedere "produsele" elevilor şi progresele realizate în diverse etape. Portofoliul, remarcă A. Stoica, reprezintă "un instrument de evaluare complex care include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate se

119

Page 120: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

referă la probele orale, scrise și practice, observarea sistemică a comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învatământ la altul" (A. Stoica, Evaluarea, 2003).

Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc a fi tot mai sensibilizaţi de implicarea elevului în demersul evaluativ. În activitatea de evaluare, cadrele didactice pot utiliza diferite modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor. Acestea pot fi:- autocorectarea sau corectarea reciprocă;- autonotarea controlată;- aprecierea obiectivă a personalităţii.

În concluzie, referindu-ne la metodele și tehnicile de evaluare a rezultatelor şcolare, putem aprecia că metodele trebuie, obligatoriu, să fie adecvate vârstei, nivelului de dezvoltare și potențialului elevului, precum și tipului de evaluare: iniţială, sumativă și formativă.

Evaluarea sumativă are un caracter de bilanţ la sfârșitul semestrelor anului şcolar sau ciclului de învățământ, care se încheie cu acordarea de note. Din acest punct de vedere, evaluarea sumativă are un scop opus evaluării formative. "Evaluarea formativă este direct integrată procesului de învăţare, pe când evaluarea sumativă este cea care face suma cunoștințelor, este terminală şi certificată. Fiecare secvenţă pedagogică este jalonată de perioada de evaluare formativă şi încheiată printr-o evaluare sumativă" (R. Jucu și M. Manolescu - Pedagogie, 2001).În activitatea şcolară se folosesc instrumente variate de evaluare - criticându-se uzarea lor printr-o repetare îndelungată și neschimbată.La evaluarea sumativă se pot folosi multe întrebări, din întreaga materie, în vederea dezvoltării capacităţilor intelectuale. Astfel, se folosesc întrebări care încep cu un verb: compară, explică, propune, rezolvă, etc. Acest tip de întrebări indică elevului activitatea mentală ce trebuie s-o efectueze. În Anexa 15 este ilustrat un exemplu de test sumativ la Istorie, (CM), clasa a VIII-a. Evaluarea formativă se realizează printr-un dialog între profesor și elev proiectat zilnic pe parcursul întregului proces de învăţământ.

2.4.2. Evaluarea finală și certificarea elevilor cu CES

În contextul principiilor docimasticii (tehnica examenelor) și doxologiei (studierea sistematică a rolului evaluării în procesul educațional), reconsiderarea evaluării finale din perspectiva educației incluzive este absolut inevitabilă. În procesul complex de evaluare finală a rezultatelor școlare ale elevilor cu CES este necesar:

• reconsiderarea criteriilor de evaluare, având la bază raportarea la obiectivele stabilite în PEI al elevului;

• adaptarea procesului și a condițiilor;• diversificarea formelor, mijloacelor și instrumentelor de evaluare;• extinderea folosirii testului docimologic;

120

Page 121: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

• extinderea evaluării asupra întregii personalități e elevului;• disponibilitatea de incluziune educațională și integrare socială.

Funcțiile evaluării pot fi abordate atât din perspectiva elevului, cât și din perspectiva cadrelor didactice. Funcții din perspectiva cadrului didactic:

• funcția constatativă, prin care se arată în ce măsură competențele achiziționate de elev corespund obiectivelor stabilite (generale sau individuale);

• funcția de feedback continuu care asigură îmbunătăţirea permanentă a procesului educațional; • funcţia de apreciere a eficacităţii şi eficienţei procesului educațional; • de prognosticare a necesităților şi disponibilităţilor viitoare ale elevujlui (această funcție poate

fi referită și la elev).

Funcții din perspectiva elevului:• funcția certificativă: se certifică modul și nivelul de achiziționare a competențelor pentru ciclul

de învățământ respectiv;• funcţia de formare la elevi a unei imagini de sine şi a unei capacităţi autoevaluative optime, cu

efecte pozitive asupra interesului şi a gradului de angajare în procesul de învăţare și socializare.

Încadrarea elevilor cu CES, care au parcurs disciplina școlară prin curriculum general adaptat sau prin curriculum modificat, în sesiunea de evaluare finală și certificare se realizează în conformitate cu reglementările generale, suplimentate cu precizări specifice, aprobate de Ministerului Educației, inclusiv:

• Metodologia de organizare și desfășurare a evaluării finale în învățământul primar (Ordinul nr. 1058 din 02.11.2015);

• Metodologia de organizare șu desfășurare a examenelor de absolvire a învățământului gimnazial (Ordinul nr. 1058 din 02.11.2015);

• Instrucțiunea privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu CES (Ordinul nr. 156 din 25.03.2015);

• Reglementari și condiții specifice de evaluare finală și certificare a elevilor cu cerințe educaționale speciale din instituțiile de învățământ general obligatoriu care au studiat după un Plan educațional individualizat, in baza unui curriculum modificat;

• Regulamentul privind evaluarea și notarea rezultatelor învățării, promovarea și absolvirea în învățământul primar și secundar, aprobat de Ministerul Educației.

Evaluarea la finele unei trepte/nivel de învățământ se face prin examene și/sau evaluări naționale, funcția dominantă fiind cea de constatare și evaluare. Procesul de evaluare finală și certificare a elevilor cu CES se organizează ținându-se cont de CES, în conformitate cu PEI al elevului. Încadrarea elevului cu CES în sesiunea de evaluare finală și certificare include se realizează în baza schemei-algoritm:

Caseta 8. Schema-algoritm de încadrare a elevului cu CES în sesiunea de evaluare finală și certificare

1. CMI Prezintă Consiliului profesoral demersul privind încadrarea elevilor

121

Page 122: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

cu CES în sesiunea de evaluare finală și certificare.2. Consiliul

profesoral Examinează și

decide asupra condițiilor în care va susține examenul elevul cu CES

Examinează și decide privind individualizarea testului de examen

Examinează cererea părinților și decide asupra neîncadrării elevului în sesiunea de examene

3. Comisia raională de examene

• Organizează procesul de validare a deciziei Consiliului profesoral. • Informează Comisia națională de examene.

4. Administrația instituției

Asigură condițiile pentru susținerea examenului, conforme necesităților elevului

• Desemnează responsabili de elaborarea testului individualizat

• Coordonează procesul de elaborare a testului.

• Remite testul, spre aprobare, Comisiei raionale de examene

5. Comisia raională de examene

• Aprobă testul de examene

• Remite testul, în ziua de examen, în instituție

• Desemnează Comisia de evaluare a testelor individualizate la fiecare disciplină de examene

• Organizează evaluarea• Transmite rezultatele în

instituție6. Administrația

instituției• Certifică nivelul de studii, prin eliberarea

certificatului de format aprobat de Ministerul Educației, în funcție de tipul de curriculum prin care a parcurs disciplinele școlare (serie generală sau serie specifică)

• Eliberează elevului un certificat-confirmare de incluziune școlară

1. CMI, în rezultatul monitorizării elevilor cu CES, întocmește lista elevilor din clasele absolvente, pe niveluri de învățământ, care au parcurs disciplinele de examene prin adaptări sau modificări curriculare și perfectează nota informativă privind aspectele cu referință la incluziunea educațională a fiecărui elev. Informația trebuie să reflecte tipul de curriculum în baza căruia elevul a parcurs disciplinele școlare de examene în anul de promovare/absolvire a nivelului respectiv de învățământ, strategiile de evaluare conform PEI al elevului, adaptările psihopedagogice și ambientale, tehnologiile asistive/echipamentul specializat/adaptat la

122

Page 123: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

necesitățile individuale ale elevului, utilizate în organizarea și desfășurarea procesului educațional individualizat cu elevul, evoluția dezvoltării pe domeniile fizic, emoțional/afectiv, cognitiv, limbaj și comunicare, social/adaptativ.CMI prezintă Consiliului profesoral, spre examinare și decizie, până la demararea sesiunii de evaluare finală, propuneri argumentate cu referință la modul de organizare a evaluării finale pentru fiecare elev cu CES, coordonate cu echipa PEI a fiecărui elev.

2. Consiliul profesoral examinează propunerile și argumentele CMI și decide asupra modului de încadrare a elevului cu CES în sesiunea de examene (pentru candidații la examenele de absolvire a învățământului gimnazial) sau testare națională (pentru elevii care finalizează învățământul primar).În luarea deciziei, Consiliul profesoral va respecta prevederile Instrucțiunii privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu CES (Ordinul nr. 156 din 25.03.2015), și a Reglementărilor și condițiilor specifice de evaluare finală și certificare a elevilor cu CES din instituțiile de învățământ general obligatoriu care au studiat după un PEI, în baza unui curriculum modificat (Ordinul nr.311 din 05.05. 2015).

Astfel, pentru elevii care au realizat obiectivele Curriculum-ului general, dar în condiții adaptate, Consiliul profesoral poate decide asigurarea condițiilor speciale de examinare pentru elevul cu CES, inclusiv:

Extinderea timpului destinat efectuării lucrării scrise; Adaptarea spațiului în care se realizează evaluarea (acces în instituție și în sala de

examen, iluminare specială, separare de un grup mare, reducerea/amplificarea stimulanților vizuali sau auditivi, excluderea factorilor perturbatori, în funcție de necesitățile elevului);

Tehnologii asistive (instrumente, echipamente, sisteme tehnice pentru compensarea, limitarea sau neutralizarea deficienței, dizabilităţii);

Susținerea examenului la calculator; Desemnarea unui asistent individual, pentru candidații care sunt în imposibilitatea

fizică de a citi/scrie testul de examene; Susținerea probelor de examene în afara locației instituției de învățământ, în cazul

elevilor imobilizați la pat (temporar sau permanent).În cazul candidaților care au parcurs disciplinele de examen în baza curriculum-ului modificat, Consiliul profesoral confirmă necesitatea susținerii examenului/testării naționale prin probă de evaluare individualizată (test personalizat). Această situație nu exclude, după caz, necesitatea adaptării condițiilor de susținere a probei de evaluare.

Decizia Consiliului profesoral, însoțită de pachetul de documente conform reglementărilor Ministerului Educației, se transmite Comisiei raionale de examene.

3. Comisia raională de examene, în comun cu SAP (se recomandă a include un reprezentant SAP în componența comisiei), examinează dosarul fiecărui elev cu CES, candidat la examenele de finalizare în condiții specifice, precizează condițiile necesare, verifică conformitatea cu reglementările în vigoare și le înaintează spre aprobare și validare Comisiei naționale de examene. Rezultatele validării deciziei Consiliului profesoral le transmite instituției.

123

Page 124: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

4. Administrația instituției asigură condițiile pentru susținerea examenelor, conforme necesităților fiecărui elev cu CES. În acest scop, după caz, administrația:• Precizează spațiul în care va susține probele de evaluare fiecare elev cu CES și asigură

accesul și condițiile conforme necesităților acestora;• Asigură echipamentul necesar pentru facilitarea realizării probei de examen;• Desemnează, la necesitate, asistentul personal pentru candidat. În calitate de asistent

personalla proba de examen poate fi desemnat cadrul didactic de sprijin sau un cadru didactic la altă disciplină școlară.

• Asigură transport pentru deplasare, în zilele de examen, la locul imobilizării candidatului;• Desemnează responsabili de elaborarea probelor individualizate de evaluare. De regulă, proba

de evaluare finală pentru elevul cu CES o elaborează profesorul la clasă la disciplina de examen/evaluare națională;

• Coordonează procesul de elaborare probelor individualizate de evaluare. În context, deleagă responsabilități concrete CMI, care proiectează și asigură realizarea activităților de formare a cadrelor didactice care urmează să elaboreze probele personalizate de examen, monitorizează conformitatea probei elaborate cu PEI, și, în nod special, cu obiectivele, conținuturile și strategiile educaționale stipulate în curriculumul individualizat la disciplinele de studiu.Procesul de elaborare a probei individualizate de examen se desfășoară prin parcurgerea consecutivă a etapelor:- identificarea unităților de conținut reprezentative;- stabilirea competențelor de evaluat;- elaborarea matricei de specificații corespunzătoare unităților de conținut alese si

competențelor de evaluat asociate;- construirea itemilor de evaluare;- construirea testului de evaluare;- redactarea baremului de corectare.

Testul elaborat se remite, spre aprobare, Comisiei raionale de examene. Odată cu testul, pentru asigurarea conformității acestuia cu obiectivele curriculare stabilite pentru fiecare elev, testul individualizat se însoțește de curriculumul individualizat (modificat) la disciplina respectivă.

5. Comisia raională de examene examinează testul, verifică în ce măsură corespunde cu obiectivele, conținuturile și strategiile de evaluare stipulate în curriculumul individualizat al elevului la disciplina respectivă și decide asupra aprobării acestuia. În cazul unor nonconformități cu referință la exigențele docimologice sau la curriculumul individualizat, îl remite, cu obiecțiile și recomandările de rigoare, spre modificare/definitivare instituției de învățământ. În acest caz, instituția este obligată să refacă testul și să îl remită spre aprobare Comisiei raionale de examene.

Testul aprobat se remite în instituție în ziua examenului, împreună cu pachetul de teste pentru întreg eșantionul de candidați la examenul respectiv/testarea națională.Proba de evaluare realizată se remite Comisiei raionale de examene, în condițiile specificate în reglementările Ministerului Educației, împreună cu testele tuturor candidaților.Verificarea și aprecierea testului individualizat se realizează de comisia, în componența căreia face parte profesorul la clasă, care a elaborat testul și un alt membru, care are experiență în elaborarea și realizarea curriculumului modificat. Verificarea se efectuează în conformitate cu matricea de specificații și baremul de corectare aprobat.

124

Page 125: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Rezultatul verificării se transmite în instituție, în formatul indicat în Metodologia de organizare a examenelor de absolvire/testării naționale, aprobată de Ministerul Educației.

6. Administrația instituției examinează, în ședința Consiliului profesoral, rezultatele examenelor, care decide asupra absolvirii și certificării elevului.

Instituția certifică nivelul de studii, prin eliberarea certificatului de format aprobat de Ministerul Educației, în funcție de tipul de curriculum prin care a parcurs disciplinele școlare (serie generală sau serie specifică).

În cazul susținerii pe note nu mai mici de ”5” a examenelor în baza testului propus de Ministerul Educației, indiferent de condițiile care vizează spațiu, timpul, echipamentul etc., absolventului i se eliberează Certificat de studii gimnaziale, serie generală (ASG). În acest caz nu se va ține cont de tipul de curriculum la disciplina educația fizică.Dacă elevul a parcurs una sau mai multe discipline școlare în baza curriculumului modificat, a susținut unul sau mai multe examene de absolvire în bază de test/probă de evaluare individualizat(ă), conformă curriculumului modificat, elevului i se eliberează certificat de studii gimnaziale serie specifică (ASG/PEI).

Proba de evaluare individualizată

Evaluarea finală, de regulă, se realizează în baza testului docimologic. Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de competențe achiziționate de elev. Rezultatul testului docimologic constituie și un indicator de eficienţă a activităţii cadrului didactic, deoarece oferă, pe baza unor măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor educaționale, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea şi/sau optimizarea demersului didactic. Analizate din perspectiva avantajelor, testele docimologice asigură:

- obiectivitate sporită (datorită corelării între obiectivele și conținuturile în conformitate cu care a parcurs programul școlar respective și itemii testului);

- rigurozitate în măsurarea nivelului de achiziţionare de către elev a competențelor şi în aprecierea modului de rezolvare a itemilor/probelor conţinute în test;

- oportunități de adoptare, în timp util, a deciziilor privind organizarea și realizarea procesului educațional.

Totodată, testele docimologice sunt marcate și de unele dezavantaje, precum:

- solicită efort pentru elaborare;- necesită competențe specifice de alternare a diferitor tipuri de itemi și de cuantificare

diferențiată a acestora (punctaje maxim şi minim); - consumă timp; - pot inhiba elevii cu un înalt nivel de emotivitate.

Întru asigurarea relevanței și calității testului docimologic, procesul de elaborare urmează să fie axat pe etape realizate consecutiv.

125

Page 126: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Mihai Tănase, în lucrarea ”Evaluarea – componentă esenţială a procesului instructiv-educativ” menționează următoarele etape:

1) stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite; 2) stabilirea materiei (teme, capitole, etc.) din care se va organiza testarea; 3) elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi – cu

variantele aferente) şi a etaloanelor de corectare (rezolvările vizate); 4) cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific şi minim acceptat; echivalarea în

note/calificative); 5) organizarea testului (anunţarea elevilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru, precizarea timpului

de realizare, asigurarea condiţiilor de aplicare a testului); 6) aplicarea testului; 7) notarea rezultatelor obţinute (transformarea punctajului obţinut, în urma testării, în notă).În elaborarea unui test docimologic este important a stabili numărul de itemi și modul de formulare a lor. Itemii trebuie să fie reprezentativi şi relevanți. Testul trebuie să fie clar redactat, astfel încât elevul să înţeleagă, din formularea întrebării, ce sarcină are de rezolvat. Pentru elevii cu CES, la necesitate, testul va fi redactat cu caractere mai mari, în rânduri spațiate, cu evidențieri color etc. Din perspectiva gradului de dificultate, itemii trebuie să fie ordonați în consecutivitate logică. Este important ca răspunsurile la unele întrebări să nu sugereze răspunsuri la întrebările care urmează. Punctajul maximal acordat fiecărui item trebuie să corespundă gradului de dificultate al întrebării/probei.

În structura oricărui test docimologic se regăsesc următoarele componente:a) obiectivele evaluării, aplicării testului, stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ; b) conţinuturile itemilor; c) rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajului; d) performanţa maximă specifică (PMS), ceea ce reprezintă punctajul maxim acordat fiecărui

item în parte și testului, în general;e) performanţa minimă admisă, care indică punctajul minimal pentru nota satisfăcătoare (în

sistemul de notare în vigoare, nota ”5”).Obiectivele evaluării se stabilesc în corelaţie cu conţinuturile de evaluat, competențele de aplicare în practică a celor învățate.

Conţinuturile itemilor vor corela cu cele stabilite în curriculumul individualizat al elevului cu CES. În scopul evitării unor abordări subiective, rezolvarea itemilor (răspunsuri aşteptate/repere pentru corectare) trebuie specificată de către profesorul care a elaborate testul. Formularea răspunsului e necesar a fi structurată pe componente ale răspunsului, care vor fi cuantificate, iar suma punctajului pe fiecare component va coincide cu punctajul maxim acordat pentru rezolvarea itemului.

Itemii trebuie să fie formulați clar, fără a lăsa loc pentru interpretări. în aşa fel construiţi încât răspunsurile obţinute să nu fie pasibile de interpretări diferite, iar notarea să se poată face obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta facem următoarele precizări, care vizează atât realizarea itemilor, cât şi construirea testului: fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existenţa cel puţin a unui obiectiv

didactic vizat;

126

Page 127: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor şi la conţinuturile de învăţat, astfel încât, prin formatul şi conţinutul lor, să permită aprecierea capacităţilor de prelucrare a informaţiilor şi de aplicare în condiţiile variate a deprinderilor intelectuale formate.

un item bine redactat include cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului de dezvoltare a elevului, într-o redactare/prezentare succintă şi sugestivă. Itemul trebuie redactat în aşa fel încât elevul să identifice răspunsul corect în timp stabilit. De asemenea, trebuie evitate formulările neclare sau ambigue care-l pun în dificultate inutilă pe elev, reducându-i capacitatea de a se concentra asupra întrebării. În acelaşi timp, nu se recomandă formularea itemilor la forma negativă/printr-o negaţie;

în redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile, care măresc timpul destinat citirii lor. De asemenea, variantele de răspuns incorecte trebuie astfel concepute încât elevii să fie necesitățiţi să apeleze la ceea ce au învăţat pentru a găsi răspunsul corect (în loc să apeleze la deducţii logice, simpliste sau să ghicească răspunsul);

numărul itemilor se stabilește conform cerințelor generale de elaborare a unui test.

În Anexele 16-18 sunt date exemple de teste documologice: exemplu de test pentru testarea națională,cl. a IV-a (CM), matematică; exemplu de test pentru testarea națională, cl.IV-a(CM), limba română; exemplu de test pentru evaluarea finală, cl.IX-a(CM),limba română.

Repere bibliografice1. Brunner, Jerome, Seymour, ”Pentru o teorie a instruirii”,  Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1970.2. Bulat, G., Rusu, N., Suportul educațional. Asistența elevilor cu cerințe educaționale speciale,

Chișinău, 2015.3. Bulat, G., Asistenţa elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, Chişinău, 2015.4. Codul Educației al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014, MO, nr. 319-324, art. Nr. 634.5. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași, 2006.6. Gherguţ A., Sinteze de psihopedagogie specială , Polirom , Iaşi , 2005

127

Page 128: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

7. Gherguţ, A., Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată , Polirom, Iaşi , 2001.

8. Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (Legea nr.166 din 9 iulie 2010). http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=335376

9. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău – Bucureşti, 2000

10. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera, Chișinău, 2000.11. Curriculumul Național, Chișinău, 2010.12. Dicţionar de Pedagogie, Editura Academiei, 197913. Eftodi, A., Planul educațional individualizat. Structura-model și ghid de implementare,

Chișinău, 2012.14. Educația Incluzivă - ghid metodologic pentru instituțiile de învățământ primar și secundar

general, Keystone Moldova, Chișinău, 2013.15. Vrăsmaș, E., Dificultățile de învățare în școală – domeniu nou de studiu și aplicație, București,

2007. 16. Ghid de implementare a Curriculumului modernizat pentru treapta primatră din învățământ. Z.

Galben-Pancku, I. Bbotgros, S. Galben. Lyceum, 201117. Hadîrcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul

educației incluzive, Chișinău, 2012.18. Latas Parrilla, A. , El professor antes la integracion escolar , Editorial Cincel, Argentina, 2014.19. Prenton, K., Planificarea în contextul ameliorării școlare. Dezvoltarea unei școli incluzive.

Ghidul managerului din învățământ. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., București, 2007.20. Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 – 2020,

http://lex.justice.md/viewdoc.php?action=view&view=doc&id=339343&lang=121. Standarde de calitate pentru instituțiile de învățământ primar și secundar general din

perspectiva școlii prietenoase elevului, Chișinău, 2013.22. Ungureanu, D, , Educaţia integrată şi şcoala inclusivă , Editura de Vest , Timişoara , 2000.

128

Page 129: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Anexa 1

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Curriculum modificatla Istoria românilor şi Istoria universală

pentru anul de studii 2015 - 2016 clasa a VIII- a

129

Coordonat:

Președintele comisiei metodice

____________________________(denumirea comisiei metodice)

____________________________(nume, prenume, semnătură)

____________________2016___

Aprobat:

Director

________________________(nume, prenume)

_______________________(semnătura)

_________________2016____

Page 130: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

ARGUMENT

Curriculum-ul modificat la Istorie pentru elevul clasei a-VIII-a,, A” _________ a fost realizat pornind de la necesitatea elevului de vârsta gimnazială cu deficienţă auditivă profundă să înţeleagă lumea și evenimentele care au avut loc în viața lui, în societate și în lume, personalități aproape lui și faptele acestora. Curriculum-ul modificat este astfel conceput, încât permite o abordare interdisciplinară a conţinuturilor, realizându-se o clară conexiune a cunoştinţelor prezentate la istorie cu cele propuse la alte discipline proprii ştiinţelor (geografia, limba şi literatura română, biologie).

Tematica propusă urmăreşte trezirea curiozităţii şi interesului elevului pentru cunoaşterea trecutului istoric, pornind de la cea a familiei/ locală proprii şi naţională în vederea adaptării cât mai facile la necesităţile elevului cu cerinţe educaţionale speciale.

Învăţarea pentru elevul cu CES prezintă anumite dificultăți, deaceea, aceasta se va realiza prin activităţi repetate şi diversificate de observare, manipulare şi experimentare cu resurse din mediul familiar de viaţă. În organizarea activităţilor de învăţare, cadrul didactic va :

- utiliza la lectie suportul visual (fise, caietul de lucru la istorie, filmulețe, proiector, MTI, tabele, harti, imagini, obiecte din viața cotidiană etc.);

- adapta continuturile curriculare la disciplina predată;- cere permanent de la elev utilizarea vorbirii orale, fiind ajutat în alcătuirea răspunsului corect.

Obiectivele urmărite sunt centrate pe formarea şi exersarea capacităţilor şi se referă în principal, la:- observarea şi înţelegerea unor evenimente care au loc în viața familiei, școlii, localității;- înţelegerea unor activităţi umane şi a impactului acestora asupra modului de viață;- utilizarea corectă a unor obiecte şi materiale cunoscute de către elev în viaţa cotidiană;- încurajarea elevului în vederea asumării de responsabilităţi şi pentru cooperare.

Subcompetențe

1. Înţelegerea și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.1.1. Perceperea și utilizarea în comunicare, cu ajutorul semnelor, a termenilor– cheie: perioada Modernă, ţară, oraş, sat,

război, personalitate, linia timpului, eveniment, domnitor, rege, ţăran, cultură, arta, literatura, modă, portret, gimnaziu, învăţământ, secol, document, monument, clădire, carte veche, hartă, obiecte-(îmbrăcăminte, portret, vas), Basarabia, Transilvania, Ţara Românească, Rusia, America, Europa, Vasile Lupu, Matei Basarab, Dm.Cantemir, T. Vladimirescu, Vasile Alecsandri.

1.2. Compararea evenimentelor din viața personală cu cele de la nivel local pe baza unor criterii date ( compară hramul casei, data , cu hramul oraşului ( 14 octombrie), ziua Limbii române, ziua Drapelului, ziua Independenţei)

130

Page 131: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

2. Înţelegerea şi reprezentarea timpului şi a spaţiului istoric.2.1. Identificarea unor date importante și plasarea lor pe axa cronologică;2.2. Stabilirea locului unei surse istorice ( monument, clădire, cărţi vechi, hărţi, obiecte- vestimentaţie, portret, vas) în timp

și spațiu după anumite puncte de referință.3. Cunoaşterea surselor istorice.

3.1. Înregistrarea unor date dintr-un document;3.2. Identificarea evenimentelor și activităților unor personalități din istoria modernă; (să facă deosebire dintre persoană,

activitate, eveniment/întîmplare).4. Manifestarea atitudinii faţă de impactul evenimentelor istorice asupra societăţii.

4.1. Aplicarea unor acțiuni de ocrotire a monumentelor istorice.C/sp. Finalități de învățare Conținuturi Strategii/tehnologii didactice Strategii de

evaluareNote

C. I. C.II C.III

C.IV

I.1. Perceperea și utilizarea în comunicare, cu ajutorul semnelor, a termenilor – cheie: perioadă Modernă, ţară, oraş, sat, război, personalitate, linia timpului, eveniment, domnitor, ţăran, cultură, arta, literatura, modă, portret, gimnaziu, învăţământ, secol, document, monument, clădire, carte veche, hartă, obiecte-(îmbrăcăminte, portret, vas), Basarabia, Transilvania, Ţara Românească, Anglia, Rusia, America,Europa,Vasile Lupu, Matei Basarab, Dm.Cantemir, T.

1. Perioada modernă.2. Războiul din SUA.3. Franța în perioada modernă.4. Țările Române în perioada modernă:- Moldova, - Transilvania, - Ţara Românească.5. Dmitrie Cantemir.6. Franța, America, Rusia.7. Tudor Vladimirescu.8. Basarabia .9. Viaţa oamenilor în Ţările Române.10. Cultura din

Prezentarea unor imagini care ilustrează diverse evenimente( război, sărbătoare, adunare ș.a);

Jocuri de orientare pe o hartă; Identificarea Țărilor Românești; Elaborarea unui poster cu

diverse aspecte ale or. Chișinău; Activități în grup și individual în

scopul creării unui poster; Exerciții de recunoaștere pe

hartă a apelor, uscatului. Exerciții de recunoaștere a

personalităților. Comunicare în scris; Exerciții de clasificare a

evenimentelor, personalităților. Comunicare verbală şi

nonverbală, prin desene, planșe, colaje a importanței unor evenimente în viața oamenilor; Comunicare în scris;

Jocul,, Cutia timpului”, ,, Succesiunea”;

Test simplificat (itemi obiectivi cu alegere duală; cu alegere multiplă şi de tip pereche şi itemi semiobiectivi cu răspuns scurt)

Fişe individuale de evaluare

Proiect Fişă de autoevaluare

etc Fişe individuale de

evaluare Test simplificat Fişe individuale de

evaluare Portofoliu Fişe individuale de

evaluare Portret al

personalităţii( 1- 2

131

Page 132: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Vladimirescu, Vasile Alecsandri.I.2. Compararea evenimentelor din viața personală cu cele de la nivel local pe baza unor criterii date( compară hramul casei, data, - cu hramul oraşului ( 14 octombrie), ziua Limbii române, ziua Drapelului, ziua Independenţei.II.1. Identificarea unor date importante și plasarea lor pe linia timpului;II.2. Stabilirea locului unei surse istorice în timp și spațiu după anumite puncte de referință ( monument, clădire, cărţi vechi, hărţi, obiecte - îmbrăcăminte, portret, vas)III.1. Înregistrarea unor date dintr-un document( să facă deosebire dintre persoană, activitate, eveniment/întîmplare);IV.1. Identificarea evenimentelor și activităților unor personalități din istoria modernă( să facă deosebire dintre persoană, activitate, eveniment/întîmplare);

Basarabia.11. Oraşul Chişinău în perioada modernă.

Repartizarea pe linia timpului a datelor, evenimentelor;

Excursii tematice; Recunoașterea după imagini a

monumentelor istorice; Realizarea cărțuliei tematice

despre o personalitate istorică; Exerciții de completare a

propozițiilor/ gândurilor cu cuvinte ajutătoare; de asociere a imaginii cu cuvîntul;

Descrierea orașului natal după un algoritm propus;

Exerciții de identificare pe planșe a diverselor personalități, evenimente, monumente istorice din RM;

Amenajarea spaţiului în jurul monumentelor istorice.

propoziții simple) Poster Excursie

132

Page 133: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

IV.2 Aplicarea unor acțiuni de ocrotire a monumentelor istorice.

133

Page 134: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Anexa 2

Exemplu de proiectare a unității de învățare

Proiectul unității de învățare nr. 8

Clasa: a VI-aDisciplina: Limba și literatura românăNr de ore: 14Competențele specifice vizate: 1, 4, 10, 13Subcompetențele: 1.1, 4.2, 10.1, 13.1Subcompetențele*6.1, 9.1 Conținuturi curriculare: Literatura: Planul dezvoltat de idei al textului Limba română: Numeralul cardinal și ordinal. Numeralul fracționar. Ortografia numeralului. Comunicare: Dialogul Texte: H. Ch. Andersen Soldatul de plumb*Text adaptat

Metode, tehnici: lectură ghidată, pixuri în pahar, eseu, predare complementară, clustering, Resurse: imagini, fișe, secvențe film.

Unitatea a VIII-a „A fost odată nu se termină niciodată…” 15 ore Semestrul I 95?

Lecția/Data

Conținuturi (teme, subteme, texte)

Activități de predare-învățare Timp Activități de evaluare

Lecția 112.01.16 H. Ch. Andersen

Soldatul de plumb

Lectura și observarea textului.

Evocare (Implică-te!) 10 Determinarea nivelului de competență lectorală

Eseu

Ex. 1, 2, 3 pag. 99Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 25Lectura textului* text adaptat/ vocabular Reflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 5Exprimă-ți, în 5 rânduri, starea postlectorală. Extindere (Acționează!) 5Ex. 4, 5 pag. 103/* fisa de lucru

134

Page 135: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Lecția 212.01.16

H. Ch. Andersen Soldatul de plumbExplorarea textului.

Evocare (Implică-te!) 10

Verificarea în echipe

Răspunsuri la întrebări

Ex. 8, pag. 103Realizarea sensului ( Informează-te! Procesează!) 25Activitate în grup: ex. 7, 10,11, pag. 103Reflecție (Comunicăși decide! Apreciază!) 5Pixuri în pahar: Ex. 13- 17Extindere (Acționează!) 5Ex. 18, pag. 104

Lecția 313.01.16

H. Ch. Andersen Soldatul de plumb

Interpretarea textu

Evocare (Implică-te!) 10 Prezentări

Verificarea în echipe

Ex. 2, pag. 40Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 20Ex. 1, 3, pag. 40 (Act. în echipe, prezentări)Ex. 16, la tablă; Ex. 17,19, pag. 115 Reflecție (Comunicăși decide! Apreciază!) 10Ex. 19, pag. 104Extindere (Acționează!) 5Ex. 16., pag. 104

Lecția 413.01.16

Planul dezvoltat de idei al textului

Evocare (Implică-te!) 5

Prezentări orale

Verificarea argumentării în baza parametrilor dați

Ex. 20, pag. 104Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 30Ex. 21, pag. 104(Act. în echipe, prezentări) Reflecție (Comunicăși decide! Apreciază!) 5Reviziurea planurilor dezvolate de ideiExtindere (Acționează!) 5Redactarea unui rezumat în baza planului.

Lecția 515.01.16

Numeralul cardinal. .

Evocare (Implică-te!) 10Comp,etarea clusteringului

Ex. 2,3, pag. 105 (la tablă)Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!)

30Ex. 1, 2, 3, pag. 105.Reflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 5Ex. 4, pag.105

135

Page 136: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Prezentări orale.

Extindere (Acționează!) 5Ex. 4, 5, pag.40.

Lecția 615.01.16

Numeralul ordinal. Evocare (Implică-te!) 5Test de gramatică

Prezentări orale

Completarea clustering-ului

Test de gramaticăRealizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 25Studiul informației din casete, pag. 106, 107/ predare complementarăEx. 4, 5; 7,8; 9; 10; 11, pag. 106, 107. Activitate în grupReflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 10Completarea clusteringului NumeralulExtindere (Acționează!) 5Ex. 12, pag. 107

136

Page 137: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Anexa 3

Exemplu de plan al lecției (clasa în care este elev cu CES, care studiază în baza CM), nivel primar

Proiect didacticClasa: a I-i Disciplina: Limba și literatura românăSubiectul: Lectura interogativ-interpretativă a textului „Primăvara” de Spiridon Vangheli. Expresii plastice.Tipul lecției: formarea/ dezvoltarea competenței de achiziționare a cunoștințelorSubcompetențe:

Citirea corectă și conștientă respecând norme de pronunție ; Utilizarea vocabularului însușit în diferite situaii de comunicare: alcătuirea propozițiilor/enunțurilor, convorbiri;

Obiective operaționale:O1- să denumească obiecte în baza imaginilor;O2- să deducă ideile principale desprinse din textul lecturat;O3-să citească conștient, corect, fluent, expresiv textul;O4- să utilizeze cuvintele noi și expresiile plastice în propriul sistem lexical;O5-să rezolve sarcinile de lucru propuse independent sau în colaborare cu colegii;O6 – să contureze literele pe puncte recunoscându-le în text.Strategia didactică:

a) metode și procedee: dialogul dirijat, descoperirea, șarada, explicația, explozia stelară, lectura ștafetă, lectura pe roluri, diamantul, triada sinonimelor;

b) forme de organizare: individuală, în grup, în perechi;c) mijloace didactice: șarada, material ilustrativ (Zâna Primăvară, semnele primăverii) , Explozia stelară, triada sinonimelor,

Abecedarul, desene ale elevilor.

137

Page 138: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Momente instrucționale

Activități (învățător/elev) Activitatea elevului cu CES

și a CDS

Strategii didactice

Evaluarea: metode, forme, tipuri

Evocarea

Realizarea sensului

I. Captarea atenției:a) Salutul „Bine ați venit în țara...

(Cunoștințelor)!”b) Completarea șaradei în baza imaginilor:

PARĂRÂNDUNICĂ GHIOCELMOARĂ BARZĂVIORELE SOARE RAC SANIE

c) Intuirea subiectului lecției.Se acroșează lângă Zâna Primăvară semnele primăverii.II. Anunțarea subiectului, obiectivelor lecției:

Trasarea corespondenței între sinonime:a)zise gălăgie zgomot larmă hulub guguștiuc viscolește spuse rostiseporumbel spulberă troienește

b) Alcătuirea propozițiilor cu termenii înscriși pe diverse culori.Cea mai frumoasă propoziție se va scrie în caiet și la tablă.

Numește cuvintele cunoscute

Alege imagini ce se referă la anotimpul primăvara

CDS explică cuvintele în baza imaginilor.(la alegere)

Completarea șaradei

Activitate frontală

Triada sinonimelor

Explicația

Activitate independentă

Oral

Analiza comportamentului elevului

Frontal, oral

138

Page 139: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Aceste cuvinte le vom întâlni în textul pe care-l vom studia astăzi la lecție, scris de Spiridon Vangheli. Spiridon Vangheli s-a născut în satul Grinăuți, Bălți în anul 1932. Prozator, traducător, editor. Abecedarul – cu Grigore Vieru. Premii: Diploma de Onoare „Andersen”, Premiul de Stat al Republicii Moldova, Premiul „Ion Creangă” al Academiei Române.

III. Prezentarea optimă a conținutului:

Lectura-model a textului.

IV. Dirijarea învățării:1. Citirea textului în gând.

2. Lectura textului pe propoziții, respectând intonația potrivită, ținând cont de semnele de punctuație.

3. Lectura pe roluri

Formularea întrebărilor în baza textului cu solicitarea răspunsurilor.

- Cine a găsit Primăvara? (copil cu CES)

4. Lucrul cu textul. Sarcini de realizare

Conturează în caiet litera C de tipar pe punctișoare

Ascultă textul

Subliniază în text litera cDiscuție în baza

ExpunereaExercițiul

Problematizarea

Activitate independentă

Lectura ștafetă

Explozia stelară

OralEvaluarea motricității fine și asiduității

Evaluarea capacității de a lectura expresiv

Evaluarea deprinderii de a formula întrebări și răspunsuri

Evaluarea capacității copilului de a recunoaște litera

139

Page 140: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Reflecția

V. Asigurarea retenției:- Care sunt păsările primăverii?

Exercițiul 3, pagina 105. Se realizează corespondența între expresiile plastice și explicațiile acestora.Se găsesc expresiile în text și se înlocuiesc cu explicațiile acestora. Concluzii.

V. Transferul:

Completarea portretului Primăverii ............ochii sunt ca_____________ ............obrăjorii ca _______________ Primăvara ............buzele ca _______________ ...........mâinile ca două ___________ ...........picioarele ca două _________

VII. Generalizarea:

1. Completarea diamantului „PRIMĂVARA”

imaginii din manual.Răspunde la întrebare cu ajutorul imaginii din manual.

Numește păsările care le cunoaște în baza desenelor elevilor

Duce corespondența între imagine și culorile pe care le poate avea primăvara.

Participă la activitatea propusă cu ajutorul CDS

Activitate frontală

Activitate în perechi

Activitate frontală

Activitate în grup

Diamantul

Frontal

Oral

Prezentarea în baza tablei succesului

Evaluarea deprinderilor de implicare și colaborare

Evaluarea capacității copilului de a lucra cu o metodă/tehnică

140

Page 141: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

2. Ordonarea cuvintelor în propoziție:de primăvară O te zi an hrănește un.3. Identificarea proverbelor despre primăvară.

Evaluarea și apecierea. Notarea.

Temă pentru acasăLectura textului. Exercițiul 1, pagina 105 (oral).

Lucrează în grup

De scris litera c mic și C mare în caiet.De memorat poezia Primăvara de G. Vieru

141

Page 142: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Anexa 4

Exemplu de plan al lecției (clasa în care este elev cu CES, care studiază în baza CM), nivel secundar gimnazial

Proiect didacticData:Disciplina: BiologiaClasa: VIII-aSubiectul lecției: Organitele bimembranare ale celulei.Timp preconizat: 45 min.Tipul lecției : Lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor.Profesor:Metode și procedee: observația, conversația, explicația, investigațiaMijloace didactice: planșă, manual, fișe de lucru, materiale suplimentare.Forme de organizare: frontal, individual, perechi.Scopul lecției: - enumărarea organitelor bimembranare în celula vegetală și animală, structura și funcțile lor.

- Dezvoltarea capacităţii de sinteză, sistematizare şi de reproducere logică a cunoştinţelor referitoare la organitele bimembranare.

Competențe cheie:- Competența de învățare/ de a învăţa să învețe.- Competența de comunicare în limba maternă.- Competența de bază în științe (Biologie)

Competențe transversale: - Competența de dobîndire și aplicare a cunoștințelorde bază din domeniul științei (Biologia) în rezolvarea unor situații din viața

cotidiană.- Competența de utilizare adecvată în limba maternă/oficială a termenologiei specifie Biologia.

Competențe specifice Biologiei:

142

Page 143: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

- Competența de utilizare a cunoștințelor de bază din domeniul biologiei în diverse situații de comunicare, referitoare la structuri morfo-anatomice, procese și fenomene vitale, legități biologice și recunoașterea acestora în suparavețuirea organismului.

Subcompetențe: 1. Diferențierea componentelor celulei vegetale și animale și a funcțiilor lor.2. Compararea structurii celulei vegetale și animale.

Obiective operaționale:Elevul va fi capabil:Oo1 să enumere organitele bimembranare ale celulei vegetale și animale.Oo2 să recunoască pe planșe organitele bimembranare în celula animală și vegetală.Oo3 să numească structura și funcțiile organitelor bimembranare în celula vegetală și animală.Oo4 să clasifice plastidele după culoare și funcția îndeplinită în celulă.

Bibliografie:

1. M. Duca, L.dencicov-Cristea ”Biologia” Manual pentru clasa a VIII-a, Chișinău 20132. ”Biologie” Ghid de implimentare a curricumului gimnazial de învățământ, Chișinău 2011

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Momentele lecţiei

O o

Timp Metode, procedee

Activitatea CD și CDS Activitatea elevilor

Organizarea clasei

1 min

CD- notez absenţii- pregătesc materialul didactic necesar desfăşurării

CDS- Ajută elevul cu CES să-și pregătească cartea și caietul

-îşi pregătesc cărţile şi caietele

143

Page 144: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

lecţieiAnunţarea temei şi a planului de recapitulare

2 min

La începutul lecţiei realizez o reactualizare a titlului lecţiei ce urmează a fi recapitulată şi a planului de recapitulare sub forma unor întrebări de tipul:- Ce temă aţi avut de recapitulat pentru astăzi?- Care sunt problemele principale pe care le-aţi urmărit când aţi repetat acasă această temă?

Elevii răspund la întrebările profesorului

Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelvilor

Oo1

Oo2

9 min

Frontal

Lucruîn perechi

Adresez întrebări de tipul:- Care este definiţia celulei?- Care sunt componentele principale ale celulei ?- Enumeraţi cel puţin două deosebiri existente între celula vegetală şi cea animală.- Enumeraţi organitele celulare comune celulei vegetale şi animale.- Enumeraţi organitele celulare specifice celulei vegetale- Enumeraţi organitele celulare specifice celulei animale. - Enumărați părțile componenta ale mambranei

CDS repartizează elevilor fișe cu structura celulei vegetale și animale

Scrie în caietul elevului cu CES

Elevii răspund oral la întrebări.

Elevii găsesc pe desen deosebirile dintre celula vegetală și cea animală.

Elevii efectuiază în caiete o schemă care reprezintă clasificarea organitelor. - Un elev trece la tablă și reprezintă schema.

144

Page 145: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

3 min Indivi

dual

citoplasmatice.- În caiete clasificați organitele pe care le cunoașteți după numărul de membrane lipoproteice, numți organitele.

raspunsul la întrebarea adresată(CDS scrie doar ceea ce spune elevul cu CES, în caz că elevul nu a înțeles întrebarea sau este prea complicat pentru el, CDS simplifică sau reformulează condiția)

Realizarea sensului.

Oo3

1 min

5 min

Tema nouă:- Pe tablă avem schema de repartizare a organitelor. Astăzi o să vorbim doar despre structura și funcțiile organitelor bimembranara. - notați tema în caieteOrganitele bimebranare.

-Profesorl explică la planșă structura și funcțiile nucleului, apoi reprezintă schematic pe tablă și repetă structura și funcțiile nuclelui

- Profesorl explică la planșă

CDS reprezintă schematic structura nucleului în caietul elevului cu CESNotează funcțiile.(aceleș lucru se efectuiază de

Elevii răspund: - Structura - Funcțiile

Elevii scriu tema în caiete

Elevii ascultă.

Elevii reprezintă schematic structura nucleului în caiete.Notează funcțiile.

Elevii ascultă.

Elevii reprezintă schematic structura

145

Page 146: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Oo3

Oo4

Oo3

5 min

5 min

5 min

structura și funcțiile mitocondriilor, apoi reprezintă schematic pe tablă și repetă structura și funcțiile mitocondriilor .- Profesorul reprezintă pe tablă schema clasificării plastodelor

Plastide

Cloro- Cromo- Leuco-Cloroplaste–conferă culoarea verde, este prezent în frunze, tulpinile tinere sau modificate.Cromoplaste – conferă culoarea roșie, albă, albastr etc. Prezente în petalele florilor, fructe, legume.Leucoplaste – prezente în bulbi , tuberculi. - Profesorul explică la planșă structura și funcțiile cloroplastelor, apoi reprezintă schematic pe tablă și repetă structura și funcțiile cloroplastelor.

către CDS pentru toate organitele bimembranare)

mitocondriilor în caiete.Notează funcțiile.

Elevii ascultă.Elevii reprezintă schematic structura cloroplastelor în caiete.Notează funcțiile

146

Page 147: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Evaluare 3 min

3 min

-Efectuați ex 2 p.12 din manual

- Efectuați ex 3 p.12 din manual

CDS simplifică întrebarea dacă este nevoie. (elevul cu CES efectuiază doar un exercițiu, dacă nu reușește)

Elavii efectuază ex.Răspund la întrebări

Elavii efectuază ex.Răspund la întrebări

Tema pentru acasă

Notarea

1 min

2 min

Paragraful 5 p. 11. De studiatDe efectuat în caiete ex. 4Oral ex 1 p. 12Elevii activi primesc note

Notează tema și ex. în agenda elevului cu CES.

Notează tema și ex. în agende.

147

Page 148: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Anexa 5

Individualizarea procesului educaţional din perspectiva managementului timpului - 45 minute

Elevi Nivele de instruire

Repartizarea timpului şi divizarea activităţilor5 min 10 min 10 min 10 min 10 min

A CG Repetarea materiei studiate anterior; interogarea temei de acasă(întrebări/răspunsuri: Interogarea multiprocesuală)

Predarea materiei noi(lucrul frontal)

CD

CDS

Activitate de învățare în perechi/grupA D; EC MB F; CD CDS

Confirmarea posedării cunoştinţelor în grup

CD CDS

Lucru individualB CG Lucru individualC CG Lucru individualD CA Lucru individualE CA Lucru individual

CDF CM Studiul materiei

noi în grupuri

CD CDS

Îmbunătăţirea noilor abilităţi în grupCD CDS

Lucru individualM CM Lucru individual

CD CDSDiferenţiere Diferite nivele de

întrebări adresate elevilor cu nivel diferit de instruire

Nivelul mediu, atenţie asupra cunoştinţelor de bază

Nivel individual de percepere şi înţelegere a materiei noi

Diferențierea nivelului conținuturilor /sarcinilor între grupuri (multiple inteligenţe);CDS

Nivel individual; CD CDS

Centrul atenţiei cadrului didactic

Întreaga clasă Atenţie mobilă la reacţia diferitor grupuri

Grupul, care lucrează la nivel adaptat

Grupuri Fiecare elev

148

Page 149: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Anexa 6

Chestionar pentru stabilirea profilului de inteligență

(Test adaptat)

Marchează propozițiile care sunt adevărate pentru tine, încercuind cifra indicată în paranteză:

1. Aud cuvintele în minte înainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)2. Colegii vin la mine să ceară sfaturi, atât la locul de muncă cât şi acasă. (6)3. Petrec timp în mod regulat meditând şi reflectând. (7)4. Prefer activitățile matematice (2)5. Îmi place să fiu înconjurat de plante. (8)6. Când am o problemă, caut ajutorul altcuiva. (6)7. Prefer cărţile cu ilustraţii multe. (3)8. Mă simt mai bine când lucrurile sunt măsurate, clasificate, analizate. (2)9. Adesea mă joc cu animalele. (8)10. Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăţ ceva nou. (5)11. Cărţile sunt foarte importante pentru mine. (1)12. Reţin mai mult de la radio sau ascultând o casetă audio decât de la TV sau din filme. (1)13. Ţin un jurnal în care consemnez evenimente. (7)14. Îmi plac jocurile ca: Scrabble, integrame etc. (1)15. Ştiu multe melodii. (5)16. Prefer să-mi petrec timpul cu prietenii decât să stau singur. (6)17. Dacă aud o melodie o dată sau de două ori, pot s-o reproduc cu acurateţe. (5)18. Fac experimente cu plante şi animale. (8)19. Fac sport/activităţi sportive. (4)20. Îmi place să mă distrez pe mine şi pe alţii, cu rime sau cu jocuri de cuvinte. (1)21. Mă consider lider, alţii mi-au spus că sunt lider. (6)22. Mi-e greu să stau nemişcat mai mult timp. (4)23. Pot să socotesc în minte cu uşurinţă. (2)24. Consider că am voinţă puternică şi că sunt independent. (7)25. Matematica şi ştiinţele sunt materiile mele preferate. (2)26. Pot să ţin ritmul simplu când se cântă un cântec. (5)27. Prefer să fac fotografii, video. (3)28. Ceilalţi îmi cer câte odată să explic sensul unor cuvinte, propoziţii. (1)29. Cunosc punctele mele tari şi slabe. (7)30. Cele mai bune idei îmi vin când mă plimb sau desfăşor o activitate fizică. (4)31. Prefer să petrec timpul singur, la o cabană în pădure, decât într-un loc aglomerat. (7)32. Îmi place să cos, să ţes, să cioplesc, să fac tâmplărie sau alte activităţi manuale. (4)33. Câte odată mă surprind mergând pe stradă fredonând. (5)34. Mă orientez uşor în locuri necunoscute. (3)35. Mă simt bine în pădure. (8)36. Îmi place să joc jocuri care necesită gândire logica. (2)37. Simt necesităția să ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele. (4)

149

Page 150: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

38. Îmi place să desenez sau să mâzgălesc. (3)39. Îmi place să-i învăţ pe alţii (indivizi sau grupuri) ceea ce ştiu eu să fac. (6)40. Îmi place să fac experimente (ex.” Ce-ar fi dacă aş dubla cantitatea de apă pe care o torn

la rădăcina trandafirului în fiecare zi?”) (2)41. Mi-ar plăcea sau cânt la un instrument muzical. (5)42. Prefer figurile/corpurile geometrice în loc de numere şi cifre. (3)43. Weekend-ul ideal este o ieșire în natură. (8)44. Mă simt bine în locurile cu multă lume. (6)45. Am un hobby pe care nu-l dezvălui altora. (7)46. Îmi place să mă joc cu jocuri de puzzle, labirint şi alte jocuri vizuale. (3)47. Folosesc gestul şi mimica când vorbesc cu alţii. (4)48. În camera mea trebuie să fie o floare. (8)

Se caculează suma pentru fiecare dintre numerele de la 1-8 şi se trece rezultatul în dreptul numărului corespunzător. Scorurile cele mai ridicate indică inteligenţa predominantă.

1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..; 6……; 7…..; 8….. .

Pentru acest test inteligenţele au fost numerotate în felul următor: 1 - verbală - lingvistică2 - logico - matematică 3 - vizuală - spaţială4 - corporală - kinestezică5 - ritmică - muzicală6 - interpersonălă7 - intrapersonală8 - naturalistă

150

Page 151: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Anexa 7

Repere în elaborarea sarcinilor în cheia inteligențelor multiple

Tip de inteligență dominant

Verbe - acţiuni

verbală-lingvistică

a citi, a scrie, a vorbi, a cere, a explica, a informa, a transmite, a raporta, a articula, a adresa, a conferi, a cere, a povesti, a lectura, a prezenta, a anunța, a dezbate, a discuta, a conversa, a recita, a cita, a descrie, a clarifica

logico-matematică

a rezolva, a întreba, a formula ipoteze, a teoretiza, a examina, a investiga, a experimenta, a analiza, a deduce, a dovedi, a verifica, a descifra, a determina, a prezice, a estima, a măsura, a calcula, a cuantifica, a simplifica;

vizuală-spaţială

a observa, a simboliza, a trage, a schița, a proiecta, a ilustra, a vopsi, a colora, a contura, a rearanja, a aranja, a inventa, a crea, a concepe, a inova, a imagina, a vizualiza, a desena, a schița, a prezenta vizual (ex. prezentare powerpoint)

corporală-kinestezică

a construi, a ridica, a asambla, a face, a fabrica, a structura, a imita, a juca un rol, a efectua, a merge, a alerga, a sări, a dansa, a mima, a colecta, a aduna, a compila, a modela, a formata, a duplica, a diseca, a exersa, a muta, a transporta;

muzical-ritmică

a asculta, a auzi, a deduce, a nota, a recepta un model, a cînta, a bate, a repeta, a replica, a reproduce, a copia, a imita, a mima, a compune, a armoniza, a orchestra, a rezona, a dirija;

intrapersonală a exprima, a implica, a sprijini, a promova, a consilia, a încuraja, a justifica, a raţionaliza, a caracteriza, a apăra, a valida, a reabilita, a evalua, a judeca, a provoca, a studia, a realiza un sondaj;

interpersonală a partaja/împărtăşi, a coordona, a ghida, a direcţiona, a ajuta, a media, a gestiona, a conduce, a colabora, a coopera, a intervieva, a influenţa, a convinge, a realiza un compromis, a realiza un joc de rol, a improviza, a arbitra, a concilia;

naturalistă a sorta, a organiza, a clasifica, a compara, a contrasta, a diferenţia, a separa, a detalia, a alinia, a ordona, a aranja, a secvenţializa, a inventaria, a cataloga, a grupa, a îndosaria, a indexa, a consemna, a crea grafice;

existenţială a reflecta, a contempla, a delibera, a cugeta, a rezuma, a sintetiza, a asocia, a relaţiona aspecte, a întreba, a recapitula, a încapsula, a elabora, a aprecia, a evalua, a critica, a specula, a explora, a visa.

151

Page 152: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Anexa 8

Exemple de sarcini în funcție de tipul de inteligență

În baza textului ”Un bulgăre de zăpadă” de Edmondo de Amicis:

Ninge întruna.S-a întâmplat ceva trist azi dimineață cu zăpada, când am ieșit din școală. Băieții cum ajunseră pe Corso, începură să se bată cu bulgări făcuți cu zăpadă de aceea jilavă, care, când o strângi în mâini, se face tare ca piatra. Trecea multă lume pe trotuare. Un om le strigă:— Astâmpărați-vă, băieți! În minutul acela se auzi un vaiet îngrozitor ce venea din partea cealaltă a trotuarului și un biet bătrân, căruia îi căzuse pălăria, șovăi și își acoperi ochii cu amândouă mâinile, iar un băiețel care stătea lingă dânsul striga din toate puterile: „Ajutor, ajutor!” Un bulgăre de zăpadă îl lovise pe bietul bătrân drept în ochi.Băieții se împrăștiară într-o clipă. Eu mă aflam la ușa librăriei, unde intrase tata, și văzui că vin mulți dintre camarazii mei, care se amestecau prin mulțime și se prefăceau că se uită pe la galantare. Printre ei erau: Garrone, cu veșnica lui bucată de pâine în mână, Coretti, Zidărașul și Garoffi, băiatul care strânge timbre poștale.În jurul bătrânului se adunase multă lume. Un gardist amenința și întreba în dreapta și în stingă:— Cine a azvârlit? Spuneți, care din voi? Și pipăia mâinile băieților, ca să vadă care din ei le avea ude.Garoffi stătea lângă mine, galben ca turta de ceară și tremura ca varga.— Nu vreți să spuneți cine a azvârlit? strigă iar gardistul.Atunci auzii pe Garrone zicând încet lui Garoffi:— Haide, du-te de mărturisește! N-ar fi păcat să lași pe altul, să fie prins în locul tău?— Nu e nimic, fă-ți datoria! adăugase Garrone.— Mi-e frică, nu îndrăznesc!— Prinde inimă! Haide, că vin și eu cu tine!Gardistul și multe alte persoane întrebau mereu:— Cine a fost? Cine a putut săvârși o astfel de faptă? Bietul bătrân! Sticla de la ochelari i-a intrat în ochi, l-a orbit!… Ștrengarilor!… Mișeilor!Săracul Garoffi, era așa de aiurit, că de-abia se putea ține pe picioare.— Vină! îi zise Garrone cu glas hotărât. Haide, nu te teme, lasă că te apăr eu! și apucându-l de braț îl împinse înainte, susținând-l ca pe un bolnav.Lumea pricepu și mai mulți ridicară pumnii asupra lui Garoffi; dar, Garrone apărându-l, strigă:— Nu cumva ați vrea să săriți zece oameni asupra unui biet copil!Toți se retraseră și gardistul, luând pe Garoffi de mână, îl duse la o cofetărie, unde se afla rănitul. Recunoscui îndată pe bietul bătrân. Era un funcționar, care locuia cu un nepoțel al său în al patrulea cat din casa noastră. Îl așezaseră pe un fotoliu și-i puseseră comprese la ochi.— N-am făcut înadins! spunea polițistului, bietul Garoffi, plângând și pe jumătate mort de frică.Vreo doi oameni îl îmbrânciră în cofetărie, strigând-i:— În genunchi! Ștrengarule! Cere-i iertare în genunchi!Alții îl și trântiră în genunchi.

152

Page 153: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

În minutul acela două brațe zdravene îl ridicară de jos și un glas puternic strigă:— Nu, domnilor!Era directorul nostru, care văzuse și auzise tot.— O dată ce băiatul a avut curajul să-și mărturisească greșeala, adăugă el, nimeni nu mai are dreptul să-l umilească! Se făcu o tăcere generală.— Acum, zise directorul lui Garoffi, cere-i iertare!Garoffi, plângând cu hohot, îmbrățișa genunchii bătrânului care-i puse mîna pe frunte și-l mângâie cu blândețe. Deodată, toți cei de față, înduioșați strigară:— Scoală-te copile! Scoală-te și pleacă liniștit: du-te acasă.Tata mă scoase din gloată și, când ajunserăm în uliță, îmi zise:— Spune-mi, Enrico, ce ai face tu într-o astfel de împrejurare: ți-ai mărturisi și tu greșeala ca Garoffi?— Da, tată, îi răspunsei.—Jură-mi că ai face așa!— Ți-o jur, iubite tată.

Sarcini, în funcție de tipul de inteligență:

Inteligența muzicală

Selectează primul enunț Citește-l ritmic, bătând din palme sau bătând cu creionul în bancă Completează versurile, găsind cuvinte potrivite care să rimeze Ninge, ninge întruna

…………………………..(cad fulgi mari de nea)

Ninge, ninge întruna

……………………………(și pe strada mea)

În ograda noastră

………………………….. (iarna a venit)

Și elevii veseli (cu sănii au pornit)

Inteligența kinestezică

Selectează replicile sergentului. Citește-le cu voce tare, respectând intonația și mimând gesturile sugerate de cuvintele personajului

Interpretează dansul fulgilor de nea

Memorează sfatul dat de tată elevului

Inteligența interpersonală

Selectează dialogul dintre tată și fiu. Citește-l cu intonație potrivită Motivează de ce crezi că directorul a luat apărarea elevului Care crezi că au fost sentimentele elevului din momentul comiterii

faptei și până când le-a cerut iertare ?

Care crezi că au fost motivele pentru care băiatul și-a cerut iertare ?

Inteligența Care ar fi fost atitudinea ta într-o astfel de situație?

153

Page 154: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

intrapersonală Ce concluzii poți formula în rezultatul lecturii?

Rescrie ultima replică dată de Coretti. Ce răspuns i-ai fi dat tu?

Inteligența spațială

Desenează un om de zăpadă folosind doar figuri geometrice Redă printr-un desen imaginațiile sugerate de enunț : Ninge, ninge

întruna

Anexa 9154

Page 155: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Chestionarul VAK (adaptat)Chestionar pentru stabilirea stilului de învăţare

Se va acorda punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare afirmație de mai jos după cum urmează:1- afirmația nu se aplică deloc; 2 - afirmația se aplică foarte rar;3 - afirmația se aplică rar;4 - afirmația se aplică deseori;5 - afirmația se aplică aproape întotdeauna;După acordarea punctajului se introduc sumele în spațiile indicate.

Nr.crt.

Afirmația Punctaj acordat

afirmației1. Nu îmi place să iau prea multe notițe, dar îmi amintesc ce se discută.

Luarea de notițe îmi distrage atenția de la ceea ce spune cadrul didactic.2. Atunci când citesc îmi mișc buzele.3. Fac notițe și tot felul de însemnări pe marginea unui subiect.4. Atunci când am timp liber, prefer să fac exerciții.5. Îmi place să discut despre subiecte importante pentru mine cu un partener

bun de conversație.6. Atunci când citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor care implică

dialog.7. Atunci când citesc o carte, acord o mare atenție fragmentelor care

exprimă sentimente, acțiuni, dramatizări.8. Obișnuiesc să-mi fac liste și notițe, deoarece îmi amintesc lucrurile mult

mai ușor dacă mi le notez.9. Privesc în ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menține atenția

fixată asupra obiectului discuției.10. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu îmi răspunde verbal.11. Atunci când întâlnesc o persoană pentru prima oară, sunt atent la felul

cum este îmbrăcată și la aspectul fizic.12. Nu mă pricep să citesc sau să ascult instrucțiuni. Prefer să mă apuc

imediat de sarcina dată.13. Când sunt într-o activitate cu multe persoane/petrecere, îmi place să stau

într-un loc retras și să-i privesc pe ceilalți.14. Când recapitulez diferite informații, îmi vin în minte diferite idei și îmi

amintesc unde am mai întâlnit/văzut aceste informații.15. Fac notițe, dar rareori le folosesc când învăț.16. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să vorbesc despre asta.17 Atunci când am timp liber, prefer să privesc TV-ul sau să citesc o carte.18. Când citesc, vorbesc cu voce tare sau îmi mișc buzele pentru a auzi

cuvintele.19. Când nu îmi amintesc anumite expresii dintr-o temă, folosesc cuvinte

asemănătoare și îmi mișc brațele ca să accentuez ideile prezentate.

155

Page 156: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

20. Înțeleg ce spune un prezentator, chiar dacă nu sunt atent la aceasta.21. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să scriu explicația.22. Îmi amintesc lecțiile mult mai ușor, dacă le repet de mai multe ori.23. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să îmi lase un mesaj sau să mi-

l trimită prin e-mail.24. Prefer informațiile de la radio, în locul celor citite în reviste.25. Locul meu de lucru/odaia mea arată dezordonat.26. Deseori vorbesc de unul singur când rezolv o problemă sau notez ceva.27. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu reușește să mențină

contactul vizual în timpul conversației.28. Dacă cineva vrea să-mi spună ceva, prefer să o facă la telefon.29. Lucrurile pe care le prefer când mă aflu la o petrecere sunt dansurile,

jocurile, acțiunea.30. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cei care nu afișează nici un fel de

emoții.31. Prefer mișcările și mă simt încordat dacă stau pe scaun la o întâlnire sau la

școală.32. Când citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor care descriu elemente

de vestimentație, peisaje.33. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să arăt ceea ce explic.34. Obișnuiesc să notez instrucțiunile pentru a mi le aminti ulterior.35. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să-mi spună față în față.36. Atunci când am timp liber prefer să ascult muzică.

Procesarea datelor

Stil vizual Stil auditiv Stil kinestezicNumărul afirmației

Punctaj acordat

(minim 1, maxim 5)

Numărul afirmației

Punctaj acordat

(minim 1, maxim 5)

Numărul afirmației

Punctaj acordat

(minim 1, maxim 5)

3 1 2

8 5 4

9 6 7

11 10 12

13 16 15

14 18 19

17 20 25

156

Page 157: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

21 22 29

23 24 30

27 26 31

32 28 33

34 36 35

Punctaj total (minim 12, maxim 60)

Punctaj total (minim 12, maxim 60)

Punctaj total (minim 12, maxim 60)

Interpretare: Punctajul cel mai mare indică stilul preferat de învățare

Anexa 10157

Page 158: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Modalităţi de adaptare a predării (Lewis&Doorlag, 2003)Caracteristici ale sarcinii AdaptăriNivelul de dificultate a sarcinii

Se împarte sarcina în mai multe sub-sarcini şi elevul le rezolvă una după alta; se înlocuieşte sarcina cu una mai uşoară.

Condiţiile în care este realizată sarcinaModul de prezentare

Se pot folosi mijloace de sprjin (spre exemplu, calculatorul de birou la ora de matematică).Se schimbă în funcţie de ablităţile elevului (spre exemplu, prezentări orale pentru elevii care au dificultăţi la citit) sau se prezintă informaţia în mai multe forme.

Modul de răspuns Se schimbă în funcţie de ablităţile elevului (spre exemplu, răspunsuri orale pentru elevii care au dificultăţi la scris).

Volumul Se reduce numărul răspunsurilor.Ritmul de lucru Creşte timpul alocat sarcinii sau nu se dă limită de timp.

Corectitudinea răspunsului Ajustarea standardelor (reducere).Prezentarea informaţiillor noi

Se foloseşte lectura sau demonstraţia sau se explică informaţia nouă în moduri diferite sau se repetă de mai multe ori.

Transferul în practică Mai multe ocazii pentru a practica, creşte cantitatea şi calitatea feedback-ului.

Feed-back cu privire la reuşită/succes

Mai multe ocazii pentru a practica, creşte cantitatea şi calitatea feedback-ului.

Consecinţe după obţinerea unui succes

Este frecvent, specific.

Materiale pentru învăţare Sunt atractive.Se schimbă frecvent (manuale, fişe etc.) pentru a fi simplificate sau se înlocuiesc.

Ritmul predării Se reduce, informaţie mai puţină.

Modalităţi de diferenţiere a conţinuturilor în predare Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim cât are de învăţat fiecare elev

din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării oricărei teme noi. Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod

integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite. Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare

pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă.

Anexa 11

Modalităţi de adaptare a mediului de învăţare158

Page 159: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

(după Mastropieri&Scruggs, 2004)Poziţia elevului în clasă

– lângă cadrul didactic– lângă cadrul didactic de sprijin– lângă tablă– în primele rânduri– singur– într-o zonă liniştită etc.

Reorganizarea spaţiului fizic– schimb poziţia băncilor– schimb modul de aranjare a clasei etc.

Reducerea distractorilor– vizuali– auditivi– mişcare etc.

Structura zilei– primul lucru pe care trebuie să-l facă elevul când intră în clasă– al doilea lucru pe care trebuie să-l facă elevul când intră în clasă etc.

Spaţii special alocate– în spaţii delimitate (spre xemplu boxe)– în afara spaţiilor delimitate etc.

Modele de organizare– mese organizate– dulăpioare organizate etc.

Anexa 12

Sugestii pentru adaptarea activităţilor de la clasă în sprijinul elevilor cu CES(după Lerner şi Lowenthal, 1993; Mastropieri&Scruggs, 2004)

• Plasarea elevului într-o zonă liniştită din clasă, departe de sursele de zgomot, uşi, ferestre, planşe, produse ale activităţilor elevilor (spre exemplu, cu faţa spre un perete) sau aproape de cadrul didactic pentru a-i monitoriza activitatea din afara sarcinilor de lucru;

• Încurajarea elevului să intervină în mediul de învăţare atunci când este zgomot (spre exemplu, se poate muta într-o zonă mai liniştită a sălii de clasă, poate să închidă ferestrele/uşile);

• Crearea şi urmărirea rutinei zilnice, într-o atmosferă de lucru cît mai calmă şi plăcută posibil; evitând schimbările dese în orar;

• Planificarea activităţilor de învăţare mai solicitante dimineaţa; • Planificarea şţi organizarea interactivă a sarcinilor de învăţare, cu demonstraţii şi materiale

didactice; • Structurarea activităţilor de învăţare în paşi mici; o dată încheiat un pas, se trece la

următorul; • Prezentarea clară, simplu şi concis a sarcinilor de învăţare, una cîte una, crescând treptat

complexitatea acestora; • Menţinerea contactului vizual cu elevul atunci când i se dă o sarcină de lucru;

159

Page 160: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

• Elaborarea unui grafic în care este trecut zilnic numărul sarcinilor didactice pe care le-a realizat elevul;

• Marcarea sarcinilor folosind diverse culori;• Implicarea elevului în sarcini alternative, mai scurte cu oferirea de recompense la

finalizarea sarcinii; • Acordarea timpului suplimentar pentru efectuarea sarcinii; • Folosirea graficelor şi a altor forme de sprijin vizual pentru a introduce concepte noi; • Elaborarea, împreună cu elevul, a listelor pentru organizarea sarcinilor de lucru; • Adaptarea fişelor de lucru şi de evaluare pentru a conţine cât mai puţine elemente pe o

pagină; • Asigurarea că elevul a notat tema/temele pentru acasă şi le-a înţeles înainte de a pleca de la

şcoală; • Dacă elevul are dificultăţi în a sta aşezat, a se alterna activităţile, a permite elevului să se

mişte pe parcursul zilei; • Folosirea mijloacelor tehnice variate (computer, calculator de masă etc.); • Oferirea feedback -ului constructiv, cu recompensarea şi evidenţierea succesului elevului; • Implicarea elevului în activităţi de învăţare prin cooperare, interactive, în care să se

exprime verbal şi motor:- includerea elevului în diferite grupuri de învăţare prin cooperare pentru a identifica

grupul în care elevul cu CES învaţă cel mai bine; - scoaterea elevului din grupul de învăţare prin cooperare atunci când are probleme de

comportament şi utilizarea time-out-ului; - planificarea sarcinilor care presupun mişcarea (spre exemplu, distribuirea fişelor de

lucru) etc. • Aplicarea regulilor clasei (simple, la vedere, distribuite tuturor elevilor) etc.

Anexa 13Strategii de management al comportamentului (McCarney&Cummins)• Elaborarea unui program de management al comportamentului care să întărească

comportamentele pozitive şi să influenţeze elevul pentru a-şi schimba comportamentele dezadaptative;

• Stabilirea unui set de reguli ale clasei (spre exemplu, aşteptăm rândul, vorbim frumos cu colegii) care trebuie reamintite frecvent, eventual repetate cu voce tare de elevul cu CES;

• Aplicarea setului de reguli de către toate cadrele didactice care predau la clasă;• Oferirea încurajărilor ori de câte ori elevul lucrează în mod constant pe o perioadă de timp;

creşterea progresivă a timpului cadrului didactic la acordarea încurajărilor;• Separarea elevului cu CES de alţi elevi cu tulburări de comportament cu includerea

acestuia în grupe de elevi care manifestă comportamente pozitive; • Conlucrarea cu părinţii elevului cu CES pentru a aplica un program comun de întăriri a

comportamentului pozitiv;• Recompensarea elevilor care oferă modele pozitive de comportament elevului cu CES

(spre exemplu, lucrează mai mult timp la o sarcină) etc.

Anexa 14160

Page 161: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

JOCURI

1. Jocuri de cunoaştere, socializare şi de integrareObiective:

- valorificarea structurilor psihoindividuale în conduite sociale şi independente;- inițierea și stabilirea de relații cu cei din jur utilizând diverse forme de comunicare

(verbală/nonverbală); - participarea la situații de comunicare și relaționare socială;- rezolvarea unor situații practice de viaţă prin folosirea experienței personale și a

comportamentelor - model;- cunoașterea și aplicarea regulilor/normelor de comportare în diverse situații;- utilizarea formulelor de politețe în diverse locuri/contexte/situații cotidiene.

Jocuri-tip: Jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană; jocuri de imitare a unor modele comportamentale; jocuri de dezvoltare a limbajului expresiv şi afectiv; jocuri cu reguli (individuale, colective); jocuri-competiții/distractive; jocuri de socializare/de relaxare; jocuri de acţiune cu obiecte pentru satisfacerea unor trebuințe/necesității proprii; jocuri de exersare a deprinderilor de autonomie personală; jocuri de dezvoltare a inhibiţiei voluntare şi a autocontrolului; jocuri de imitare a unor modele comportamentale.Exemple:Jocul: Acesta mi-e prietenObiective: cunoașterea șiintegrarea tuturor persoanelor într-un grup; formarea spiritului de apartenență la grupDesfășurare: Elevii se așează, formând un cerc, cu mîinile unite. Conducătorul începe jocul, prezentând persoana din stânga cu formula ,, Acesta mi-e prietenul X” și când îi rostește numele, ridică mâna prietenului său. Jocul continuă până când toți elevii s-au prezentat.Variante: Jocul poate fi completat cu introducerea unor elemente noi (calități/vicii, preferințe/hobby-uri).

Jocul: Palma meaObiective: cunoașterea calităților persoanelor din grup; stimularea socializăriiMateriale: hîrtie Ax5, creioane colorate.Desfășurare: Individual, eleviidesenează conturul palmei sale drepte sau stângi, atribuind fiecărui deget o calitate. Primul, care începe prezentarea, numește o calitate. Colegii, care au notat aceeași calitate, remarcă, ridicând mâna, Și eu! Continuă jocul unul dintre cei care au ridicat mâna, enunțând o altă calitate. Se procedează, la fel, ca și în cazul anterior. Jocul continuă până când s-au implicat/vorbit toți elevii. În concluzie a se generaliza faptul că ne asemănăm dar și ne deosebim.Variante: Se pot scrie întrebări pe fiecare deget (Care e culoarea/fructul, leguma/anotimpul/animalul preferat? Pe cine ți-ai dori ca prieten dintre colegi? Cine ai prefera să te ajute în pregătirea temelor dintre colegi/membrii familiei?), apoi în interiorul palmei elevii vor scrie răspuns la întrebările date.

Jocul: Ghemul

161

Page 162: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Obiective: formarea coeziunii de grup (favorizarea afirmării tuturor unificrea grupului)Materiale: ghem de ațăsau lînăDesfășurare: Elevii se așează în cerc, pe scaune. Organizatorul aruncă ghemul spre o persoană, spunându-i ceva pozitiv (o urare, un compliment, o încurajare etc). Cel care prinde ghemul mulțumește, apucând firul și aruncând ghemul altcuiva, continuând șirul enunțurilor pozitive. Procedura continuă până când ghemul ajunge în mâna fiecărui participant, țesându-se astfel o pînză. Jocul poate fi continuat prin solicitarea denumirii pînzei (Pînza complementelor, Pînza bucuriei, Pînza magică etc.)

2. Jocuri de dezvoltare a abilităţilor de comunicare, cooperareşi interacțiuneObiective:

- exersarea structurilor psihoindividuale dobândite în diferite tipuri de comunicare;- inițierea și stabilirea de relații cu cei din jur utilizând diverse forme de comunicare;- participarea la situații de comunicare și relaționare socială; - exersarea comunicării verbale și mimico-gestuală;- dezvoltarea capacității de a reflecta asupra acțiunilor, situațiilor;- rezolvarea unor situații practice de viaţă prin folosirea experienței personale și a

comportamentelor pozitive (ascultare reciprocă, empatie, acceptare, a ceda etc.). Jocuri-tip:Jocuri de exersare a aparatului fono-articulator (jocuri onomatopeice, de pronunție corectă etc.); jocuri verbale/simbolice/de asociații/de exersare a diferitelor tipuri de comunicare/de rol; audiții, vizionări; jocuri de stimulare, dezvoltare a diverselor tipuri de comunicare (verbală, mimico - gestuală etc.); jocuri de imitare a unor modele comportamentale; jocuri de dezvoltare a limbajului expresiv şi afectiv; jocuri de rol/cu subiecte din viaţa cotidiană, din basme și povești; jocuri-dramatizare; şezători, serbări, aniversări; jocuri de socializare/de relaxare; jocuri cu reguli (individuale, colective); jocuri care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri-competiții/distractive etc.Exemple:Jocul: EmoțiileObiective: examinarea și recunoașterea mijloacelor de comunicare nonverbală; dezvolatrea expresivității limbajului corpuluiMateriale: fișe pe care sunt scrise cuvinte ce redau emoțiiDesfășurare: Elevii se așează în cerc, formând perechi (grupuri). Fiecare pereche/grup va primi câte o fișă pe care este scrisă o stare (bucurie, frică, dragoste, ciudă, deprimare, dezamăgire, victorie etc.). Participanții trebuie să țină în secret ceea ce este scris pe fișe. Fiecare pereche/grup iese pe rând în centru. Unul din membrii perechii va fi lutul, iar ceilalți - sculptori, care vor mișca picioarele, mîinile, capul și vor imprima expresia feței pentru a reda starea de pe fișă. Grupul trebuie să ghicească starea redată. Jocul continuă până prezintă toate perechile. În concluzie a se remarca faptul că limbajul corpului (gestul, mimica, expresia feței) reprezintă o formă a comunicării (nonverbală).

Jocul: Șirul aniversărilorObiective: dezvoltarea concentrării, atenției auditive; recunoașterea formelor de comunicare nonverbală

162

Page 163: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Desfășurare: Jocul decurge în liniște absolută. Elevii trebuie să formeze un rând conform lunii și zilei în care s-au născut, din ianuarie până-n decembrie. Vor trebui să caute modaliattea de a se înțelege fără cuvinte. Nu contează rezultatul, cât procesul și comunicarea nonverbală.

Jocul: Tablou de grup Obiective: dezvoltarea comunicării și cooperării în realizarea unui produs comunMateriale: 5 coli de hîrtie (în dependență de numărul de grupuri), vopsele, pensule, carioca, creioane colorate etc.Desfășurare: Fiecare grup ia câte o coală de hîrtie și alte materiale necesare, pregătite din timp și puse la dispoziția lor. Nu va fi anunțată nici o temă nici o sarcină! În cadrul grupului fiecare membru se va implica în realizarea un tablou de grup desenând sau scriind ceva până la completarea integrală a spațiului foliei. După care vor analiza produsul, prezentându-l.La final se vor analiza gândurile și emoțiile trăite (cooperare, afirmare, apreciere, responsabilitate, conflict, subordonare, supărare, frustrare etc.). Se va pune accent pe obstacolele și căile de soluționare a conflictelor apărute, cooperare, comunicare constructivă și eficientă etc.

3. Jocuri de dezvoltare senzorială (auzul, văzul, mirosul, gustul, pipăitul)Obiective:- explorarea senzorială (vizuală, auditivă, tactil-kinestezică) a obiectelor, spațiului,

fiinţelor; - formarea și dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice (percepția corporalității, percepția

culorii, formei, mărimii, sunetului obiectelor, percepția spațiului și timpului); - dezvoltarea acuității senzoriale;- dezvoltarea capacității de a recunoaște după voce, sunet, miros etc.;- cunoașterea și operarea cu elementele realității înconjurătoare.

Jocuri-tip: Jocuri pentru dezvoltarea sensibilității vizuale, auditive şi tactil-kinestezice; jocuri perceptiv-motrice de organizare a schemei corporale și lateralității/pe criterii de culoare, mărime, formă/de orientare și organizare spațială şi temporală/de imitare a unor conduite; jocuri de manipulare a unor obiecte; jocuri cu reguli; jocuri care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri motrice simbolice/reprezentative; jocuri cu operații concrete (analiză, sinteză, comparare, asociere, ordonare, seriere, clasificare etc.); jocuri de soluționare a unor probleme; jocuri de construcţie şi asamblare (în plan vertical, orizontal, în aer liber); jocuri verbale/cu reguli.

Exemple:Jocul: Ghicește animalulObiective: dezvoltarea concentrării auditive și a perceperii senzorialeMateriale: scaune, cu unul mai puțin decât numărul total de participanți, un fular sau o eșarfă pentru a lega ochii.Desfășurare: Elevii se așează pe scaune, formând un cerc. Unul dintre ei rămâne-n picioare pentru a începe jocul. Se plimbă prin centru cu ochii legați, după care se așează pe genunchii

163

Page 164: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

cuiva din grup. Persoana, ce o ține-n brațe imită sunetul unui animal. Dacă, cel cu ochii închiși, recunoaște animalul, se schimbă cu locurile. Dacănu, reia jocul de la început.

Jocul: Trăistuţa fermecatăObiective: dezvoltarea capacităţii de recunoaştere tactilă a obiectelor Materiale: traistă cu diferite obiecte: burete, stofă, glob pămîmtesc, mulaje fructe şi legume, cutii, rechizite şcolare, obiecte de igienă etc. Desfășurare: Într-o traistă se pun obiecte de duverse forme, dimensiuni şi texturi. Pe rând unii copii legaţi la ochi vor extrage câte un obiect. Îl analizează tactil, enumerând însuşirile pe care le desprinde la atingere, străduindu-se să-l recunoască şi să-i listeze utilitatea. În cazul când copilul nu identifică obiectul, elevii îl ajută sugerându-i indicii (e o legumă/fruct, are culoarea galbenă, se utilizează la pregătirea plăcintelor etc-dovleacul). Jocul durează până când toţi elevii au extras câte un obiect din trăistuţă.Variante: Putem complica sarcina solicitând să extragă obiectul cel mai mic/mare, moale/tare, rotund/oval/cu colţuri; din lemn/plastic/metal.

Jocul: GhidulObiective: cultivarea sentimentului de încredere și susținere în colaborare; dezvolatrea empatieiMateriale: panglici de stofă/eșarfe/fulareDesfășurare: Pentru desfășurarea jocului este necesar:-să se mențină liniște pe tot parcursul jocului;-parcuirgerea traseului nu constă în depășirea unor obstacole, ci este o ocazie de atrăi

experiența unui orb;-să se încurajeze imaginația (expunem jucătorii care au ochii legați unor sunete, îi lăsăm

pentru o vreme, îi rugăm să recunoască anumite obiecte pe parcursul drumului);-fiecare participant trebuie să fie atent la emoțiile sale și ale colegului său.O jumătate din grup are ochii legați. Se formează perechi (un ,,orb” și un ghid). Ghizii își aleg ,,orbul”f ără ca aceștia să știe de cine sunt conduși. Timp de 2 minute ,,orbul” îi urmează după care rolurile se schimbă. Organizatorul solicită elevilor să comenteze sentimentele trăite, transpunerea exemplelor în viața cotidiană, necesităția de încredre și susținere, necesitatea și importanța cooperării.

4. Jocuri de dezvoltare a proceselor psihice (memoria, atenţia, gândirea, imaginaţia, concentrarea, spiritul de observație etc.)

Obiective:- stimularea şi dezvoltarea proceselor psihice ca bază pentru formarea comportamentelor și

acumularea/exersarea de achiziții cognitive;- dezvoltarea deprinderilor de observaţie şi concentrare a atenţiei;- exersarea operațiilor concrete ale gândirii.Jocuri-tip:Jocuri de stimulare a atenţiei, memoriei, a imaginatiei; jocuri de dezvoltare a inhibiţiei voluntare şi a autocontrolului; jocuri de sistematizare empirică/asociative; jocuri care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri cu operații concrete (analiză, sinteză,

164

Page 165: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

comparare, asociere, ordonare, seriere, clasificare); jocuri de cuvinte; jocuri de dezvoltare a agerimii, atenției, memoriei, gândirii, imaginației;

Exemple: Jocul: Curentul electricObiective: dezvoltarea spiritului de observație și a concentrării atențieiDesfășurare: Elevii formează un cerc, apucându-se de mîini. Organizatorul enunță că prin ei va vibra un curent electric. Curentul electric începe prin strângerea mîinii vecinului și se transmite de la un participant la altul în același mod. Un voluntar se plasează în centrul cercului, închide pe câteva clipe ochii și apoi îi deschide, încercând să determine unde e curentul și apucă persoana respectivă de mână. Dacă a ghicit, trece în cerc, iar cel prins trece în locul voluntarului.

Jocul: PeştişorulObiective: dezvoltarea spiritului de observaţie, a atenţiei, a imaginaţiei şi coordonării mişcărilor cu auzulMateriale: foi de hîrtie, creioane.Desfășurare: Cadrul didactic citeşte poezia expresiv. La a doua lectură elevii vor desena cele indicate în poezie. Pentru a completa desenul, după necesitate, se reciteşte poezia.

Peştişorul Desenăm foarte uşorOrice fel de peştişorDin două arcuri culcateFaţă-n faţă aşezate. La un cap se-ncalecă    Tocmai ca o foarfecă,Iar în cealaltă parte              Un arc mic capu-i desparte. Desenăm şi o mărgică,Ochiul peştelui adică. Iar din scurte linioare,                La egală depărtare,                      Îi fac aripile toate                        De pe pântec şi din spate.  Desenăm şi coada-ndată    Cu o linie curbată.Iar din linii ondulate      Desenăm solzii pe spate. 

Vezi că desenez uşor                Orice fel de peştişor?

165

Page 166: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Jocul: În graiul lorObiective: dezvoltarea expresivităţii vorbirii; reglarea timbrului şi intensităţii vocii; dezvoltarea auzului fonematic; relaxarea muşchilor feţei; crearea stării de bineDesfășurare: Elevii vor repeta/emite în urma conducătorului poezia-onomatopee.Graiul animalelorMâţa zice: Miau-miau-miau,Unde-i brânza ca s-o iau.Grivei zice: Ham-ham-ham,Cum aş roade-un os dar n-am.Vaca zice: Mu-mu-mu,Nu-mi văd viţeluşul, nu.Calul zice: Iha-ha,Vino, mânzişor, nu sta.Raţa zice: Mac-mac-mac,Bine e să-noţi pe lac.Gâsca zice: Ga-ga-ga,Pân-la rîu cum aş zbura.Puii zic: Piu-pii, piu-pii,Nu ne chinuiţi, copii.

5. Jocuri de dezvoltare a abilităţilor de citit-scris şi de calculObiective: - recunoașterea, numirea și utilizarea adecvată a literelor, cifrelor, numerelor, culorilor,

instrumentelor, figurilor/corpurilor geometrice;- stimularea şi dezvoltarea operaţiilor de analiză, sinteză, comparare, asociere, ordonare,

seriere, clasificare;- dezvoltarea auzului fonematic;- activizarea și îmbogățirea vocabularului;- cunoașterea și reproducerea formelor de singular și plural;- dezvoltarea capacităţii de a dialoga utilizând formule de politeţe în situaţii cotidiene.Jocuri-tip: jocuri cu operații concrete (analiză, sinteză, comparare, asociere, ordonare, seriere, clasificare); jocuri de sistematizare empirică/asociative; jocuri de rol; jocuri lexicale; jocuri-numărători/rimă/ghicitori;jocuri pentru fixarea rostirii corecte a sunetelor/silabelor/cuvintelor/propozițiilor; jocuri didactice (de sinonimie/antonimie/omonimie cu sau fără terminologie); jocuri de alcătuire/dezvoltare a propozițiilor; jocuri care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri de cuvinte; jocuri care reflectă poziționarea, localizarea în spațiu (mediu înconjurător) ; jocuri care necesită

166

Page 167: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

continuarea unor succesiuni (de obiecte, numere, imagini, forme geometrice, culori etc.; jocuri de orientare în timp.

Exemple:Jocul: Litera de serviciuObiective: formarea deprinderii de a citi şi a scrie litere, silabe, cuvinte şi propoziţii ce conţin sunetul şi litera nouă Materiale: literele alfabetului Desfășurare: Cadrul didcatic va enunţa litera de serviciu, de exemplu C. Elevii vor fi solicitaţi să enumere silabe cu sunetul dat. După care vor exemplifica cuvinte, în care litera de serviciu se aude la începutul, mijlocul, sfîrşitul cuvântului. Întru evitarea repetării, cuvintele pot fi scrise la un poster sau pe tablă. Pentru a actualiza tema ,,Majuscula", cadrul didactic cere elevilor să exemplifice cuvinte care se scriu cu majusculă, iniţiala fiind litera de serviciu (denumiri de localităţi, nume, prenume, rîuri, ape, porecle etc.) Sarcina poate fi complicată cu alcătuirea enunţurilor cuvintele cărora încep cu litera de serviciu (Cristi culege căpşune; Cătălina citeşte cartea.).

Jocul: PiaţaObiective: formarea şi dezvoltarea deprinderilor de calcul folosind bancnote şi monedeMateriale: bancnote, monede; imagini ce reprezintă fructe, legume, diverse produse alimentare (lactate, cereale, dulciuri, produse de panificaţie etc).Desfășurare: Cadrul didactic va improviza în sala de clasă o piaţă cu diverse tejghele ce comercializează produse alimentare. La fiecare tejghea va deservi câte un vânzător, iar restul grupului vor fi cumpărători. Cumpărătorii vor achita marfa conform preţurilor indicate pe etichete. Vânzătorul va oferi rest (la necesitate), va ambala marfa şi va mulţumi pentru cumpărături.Variante: Jocul poate fi complicat prin introducerea sarcinilor de selectare a produselor necesare pentru pregătirea unor bucate (ceai, supă, salată, terci etc.); mese (meniu pentru dejun, prânz, cină) şi poate fi extins prin organizarea şi desfăşurarea activităţilor de menaj (prepararea salatelor din legume/fructe, tartinelor, compotului/sucurilor etc.); activităţi specifice matematicii (alcătuirea problemelor, exerciţii de comparare, estimare, cântărire); activităţi pentru alfabetizare (sarcini de descriere, comparare, dramatizări cu improvizarea dialogurilor amuzante- ce e mai gustos, important etc.); activităţi specifice artelor (modelare, decupare, colorare, cusut, împletit etc.).Notă: Preferabil de utilizat produse reale.

Jocul: Jucăria preferatăObiective: dezvolatrea deprinderilor de comparare, clasificare, ordonare; formarea şi activizarea conceptelor specifice diferitor disciplineMateriale: jucării aduse de copiiDesfășurare: Cadrul didactic va solicita elevilor să aducă la şcoală jucăria lor preferată. Pentru a-i implica în procesul de planificare, le va cere părerea referitor la modalităţile de valorificare a jucăriilor. În urma ideilor propuse de copii cadrul didactic va iniţia activităţi în care se vor regăsi următoarele sarcini: desenarea jucăriei cu marcarea părţilor componente;

167

Page 168: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

identificarea materialului din care e confecţionată jucăria (lemn, plastic, pluş, metal, stofă etc.); descrierea, compararea jucăriilor; improvizarea dialogurilor între jucării, utilizând concepte ştiinţifice specifice limbii române (cuvunte-acţiuni, cuvinte-însuşiri, majuscula etc.); sărcini de clasificare conform anumitor criterii (după formă, dimensiune, material, utilizare etc.); crearea de poveşti, poezii; alcătuirea problemelor, exerciţiilor de comparare utilizând concepte ştiinţifice specifice matematicii etc.

6. Jocuri de cunoaştere a lumii înconjurătoareObiective:

- dezvolatrea percepției de a determina culoarea obiectelor, plantelor în dependență de anotimp;

- cunoașterea și aplicarea regulilor de securitate/circulație (mediu intern/extern);- sesizarea relațiilor stabilite între diferite fenomene, acțiuni și un anumit anotimp;- activizarea vocabularului și a cunoștințelor despre mediul înconjurător;- dezvoltarea capacității de recunoaștere a formelor, mărimilor și așezarea lor într-un spațiu;Jocuri-tip: jocuri de construcție şi asamblare (în plan vertical, orizontal, în aer liber); jocuri de sistematizare empirică/asociative; jocuri de rol; jocuri cu experimente; jocuri de identificare a locului unui corp în spațiu; jocuri de cuvinte; jocuri care reflectă poziționarea, localizarea în spațiu (mediu înconjurător); jocuri de rol/dramatizări cu interpretarea unor acțiuni, atitudini ale omului față de mediul înconjurător; jocuri didactice de cunoaștere a localității; excursii/plimbări de studiu; jocuri de restabilire a imaginilor cu plante/animale/puzzle; jocuri cu dialoguri improvizate între animale, personaje din povești etc.Exemple:Jocul: Fiecare la locul luiObiective: consolidarea cunoştinţelor despre mediul înconjurătorMateriale: tabel (A) cu trei rubrici şi textul cu cuvinte scrise (B)Desfășurare: Conducătorul va solicita elevilor să observe cu atenţie titlurile fiecărei coloane din tabelul A.Tabelul A.

În apă La câmpie Pe lângă casa omului

În pădure

Elevii vor fi ândemnaţi să citească fiecare cuvânt din textul B şi să-i găsească locul în coloana din tabel..Textul B: IEPURE, DELFIN, COCOŞ, CAL, GĂINĂ, URS, PORUMBEL, BROASCĂ, ARICI, CÎINE, LUP, PEŞTE, ZEBRĂ, PISICĂ, CROCODIL, VEVERIŢĂ, SOARECE, RAC, CĂPRIOARĂ, MISTREŢ.Vatiante: Cadrul didactic poate elabora diverse sarcini în contextul dat: de clasificare , de comparare, realizare de corespondenţe etc. De exemplu, clasificarea animalelor ce au cioc/bot /aripi/gheare/copite/coarne/pene; care zboară/înoată/se tîrîie/sare etc.; compararea calului cu zebra, cîinele cu lupul, crocodilul cu peştele; realizarea corespondenţelor (denumirea/imaginea animalului şi părţile componente ale acestuia (ghiare, cioc, ).

168

Page 169: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Notă: Se pot folosi imagini/timbre/jetoane cu animale etc.

Jocul: SemaforulObiective: dezvoltarea atentiei; coordonarea miscarilor; respectarea regulilor de circulaţie rutierăMateriale: jetoane, fanioane, batistute sau orice alt semnal in culorile semaforuluiDesfășurare: Jocul poate fi organizat şi desfăşurat atât în clasă/sala de sport etc. , cât şi pe holul şcolii sau chiar în curtea şcolii/stadion. Se va trasa o intersecție de străzi , în mijlocul interescției, un copil (rolul agentului de circulație) va ține într-o mână un indicator care va avea pe o parte culoarea roșie și pe cealaltă verde, în cealaltă mână - un indicator de culoare galbenă.Elevii stau pe trotuar. Se recită:- Ce coloare-ți spune: Stai și nu pleca! Încă nu e timpul pentru a traversa!? (roșu).- Ce culoare-ți spune: Fii, copile, atent! Şi te pregăteşti!? (galben)- Cine te ândeamnă: Hai să traversăm! Dar la stânga şi la dreapta o privire aruncăm!? (verde)”.Jocul se continuă schimbându-se rolurile. Se vor evidenția elevii care au mers corect și au respectat regulile de circulație.Variante: Jocul poate fi utilizat şi în scopul exersării diverselor tipuri de mers (pe vârfuri, pe calcîie, lateral etc.).  Cadrul didactic strigă: “Semaforul este… rosu/galben/verde!”.La semnalul “verde!”, elevii încep să meargă, să alerge, să sară sau să execute orice alt tip de mişcare indicat de cadrul didactic înainte de începerea propriu-zisă a jocului. La semnalul “galben!” ei încep să încetinească pasul. La semnalul “rosu!” elevii stau pe loc (sau devin “statui”). 

7. Jocuri de formare și dezvoltare a autonomiei Obiective: - cunoașterea și explorarea părților propriului corp;- recunoașterea și reconstituirea părților unui corp (ființă, lucru etc.);- cunoașterea și utilizarea adecvată a obiectelor de igienă;

Jocuri-tip: Jocuri de acţiune cu obiecte pentru satisfacerea unor trebuințe/necesității proprii; jocuri de exersare a deprinderilor de autonomie personală; puzzle; jocuri motrice simbolice/reprezentative; jocuri care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri de dezvoltare a inhibiţiei voluntare şi a autocontrolului; jocuri de dezvoltare a limbajului expresiv şi afectiv; jocui numărători; cântecele însoțite de imitări;

Exemple:Jocul: Dreapta şi cu stângaObiective: dezvolatrea deprinderilor de orientare spaţială şi organizare corporalăDesfășurare: Pentru însuşirea schemei de organizare corporală este foarte importantă planificarea şi organizarea diverselor pauze dinamice. Când copilul va reuşi să execute corect indicaţiile date va realiza un pas important pentru activitatea de învăţare ulterioară. Poezia se citeşte expresiv, clar, concis şi rar pentru a fi înţeleasă de către toţi elevii. Elevii, stând în picioare, în bancă sau în cerc, demonstrează ambele mîini şi apoi imită: sădirea unui pom, rotirea unui volan, mişcarea acului cu aţă, pregătirea bucatelor. De fiecare dată la rostirea cuvintelor ,,dreapta şi cu stânga" ridică mai întîi mâna dreaptă, apoi o coboară şi aceleaşi

169

Page 170: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

mişcări le execută cu mâna stângă. La sfîrşitul versurilor, împreunează palmele şi le ating de cap pe partea stângă şi pe partea dreaptă, imitând somnul.Dreapta şi cu stânga pot sădi un nuc,Dreapta şi cu stânga trenuri mari conduc.Dreapta şi cu stânga pot broda şi ţeseDreapta şi cu stânga fac bucate-alese.Dreapta şi cu stânga noapte e afară,Dreapta şi cu stânga dorm sub plăpumioară.

Jocul: Microfonul magicObiective:fixarea cunoştinţelor privind utilizarea regulilor de comportareîn public, la medic, în transport, la teatru, la muzeu, în excursieMateriale:microfon improvizat, mingeDesfășurare: Elevii sunt aranjaţi în cerc sau pe scaune.Cadrul didacticanunţă o temă. Pasând mingea, în mod aleatoriu, elevii trebuie să comunice ceva legat de respectiva temă.

Teme sugerate ExempleLa medic Redactarea enunţurilor/textelor cu tema dată, improvizarea unui dialog,

joc de rol.În transport Enumerarea regulilor de comunicare şi comportare în transport.La teatru Formularea propoziţiilor exclamative (ce exprimă urare, satisfacţie,

mulţumire, uimire, bucurie, dezamăgire, frică etc.)În excursie la ZOO Formularea întrebărilor cu tema respectivă.

8. Jocuri de dezvoltare fizică şi coordonareObiective:

- dezvoltarea motricității fine/grosiere prin diverse exerciții fizice;- dezvoltarea initiativei și a perseverenței;

Jocuri-tip: jocuri de construcție şi asamblare (în plan vertical, orizontal, în aer liber); jocuri motrice simbolice/reprezentative; puzzle, LEGO; jouri de imitare a unor mișcări(Alunelul, Moara, Vîntul, Hora etc); pauze/jocuri dinamice; ștafete; Exemple:Jocul: Imită sunetulObiective: dezvoltarea motricității grosiere; îmbunătățirea concentrării, implicarea în grupuri mici asumându-și diverse roluriMateriale: 5 fișe cu sarcini.Desfășurare: Pe 5 fișe vor fi scrise sarcinile: Săriți ca iepurele, Lătrați ca cățelușii, Mieunați ca pisicile, Cântați ca cocoșul, Zbierați ca ieduții. Se vor forma 5 grupuri. Câte un reprezentant din grup extrage una din cele 5 fișe. Împreună cu grupul realizează sarcina de pe fișă.

Jocul: Obiectul magicObiective: dezvoltarea expresivității corporale; stimularea atenției Desfășurare: Fiecare copil caută în lucrurile personale și alege un obiect (carte, pix, radieră, caiet, șervețele de unică folșosință, pieptene, pet cu apă, fruct etc.). Va ieși în centrul clasei și va simula o activitate corespunzătoare obiectului ales. De exemplu, cineva scoate un pieptene,

170

Page 171: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

deci se piaptănă. Cine consideră că a ghicit prezentarea și obiectul se apropie de persoana din centru spunându-i la ureche fără ca ceilalți să audă. Dacă a ghicit, rămâne în centru și prezintă o activitate corespunzătoare obiectului său. Jocul continuă până se prezintă toți.

Jocul: TamburinaObiective: dezvoltarea coordonării mişcării, a simţului auzului şi al ritmuluiMateriale:tamburinăDesfășurare: Cadrul didactic loveşte în tamburină încet/tare, rar/des. În ritmul sunetelor tamburinei copii execută mişcări: când se bate încet, elevii merg în vârful degetelor, când se bate tare-pe toată talpa; la auzul sunetelor rare se bate rar din palme, iar la sunetul des-bătăi dese şi cadenţate.

Anexa 15

Model de evaluare sumativă la Istorie, clasa a VIII-a (CM)

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Raionul __________________________________

Localitatea ___________________________________

Instituția de învățământ ___________________________________

Numele, prenumele elevului ___________________________________

ISTORIE

EVALUARE SUMATIVĂ

Clasa a VIII-a, Semestrul II

Timp alocat: 45 minute

171

Page 172: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creioane colorate, riglă.

_________________________________________________________________________

Instrucțiuni pentru elevi:

Scrie numele și prenumele în spațiul rezervat în acest scop. Citește cu atenție fiecare enunț și efectuează cu acuratețe operațiile solicitate. Lucrează independent. Respectă cu strictețe timpul rezervat pentru efectuarea testului.

Îți dorim mult succes!Numele și prenumele evaluatorului: _____________________Scor acordat _____________

Evaluare sumativă (CM)

Nr. Item Scor

I. Limbajul, timpul, spațiul, personalitatea istorică în baza analizei şi utilizării sursei istorice.

1. Uneşte cu o linie cuvintele după înţeles, din coloana A şi B.

Istorie epocă

artă ştiinţă despre viaţa omului

perioadă grotă peşteră lucru făcut de om

L012345678

2. Citeşte atent textul. Omul din Egipt scria pe vase, stânci şi foi de papirus. Scribul se ocupa de scrierea textelor în Egipt. În anul 1822, savantul Champollion a explicat scrierea hieroglifică.

Construieşte axa timpului şi depune datele din text.

L01234

3. Răspunde la întrebare în baza textului.

Cine se ocupă de scrierea textelor în Egipt?

L01

172

Page 173: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

________________________________________________________________________________________________________________________________

234

4. Scrie cuvântul potrivit imaginii.

Cuvinte: suliţă, monedă, alfabet,

L0123456

5. Colorează cu culoare albastră teritoriul Mesopotamiei. L01234

6. Completează propoziţia cu cuvântul potrivit.

Cuvinte: (Indienii, Tracii.)

__________ sunt strămoşii neamului nostru.

L012

173

Page 174: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Total 28 puncte

Barem de notare

Puncte acumulate

1-3 4-6 7-9 10-14 15-17 18-20 21-23 24-26 27-28

Nota 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Matricea de specificații

Conținuturi /obiective

Cunoașterea și înțelegerea

Aplicare Rezolvare de problemă/ Integrare.

Total:

1.Recunoaște termenii istorici cu referire la civilizațiile antice

It.1- 8 puncte It. 4 – 6 puncte 14 p = 50%

2.Citește o hartă istorică It.5 – 4 punct 4p. = 14,28%

3.Selectează informația dintr-un text cu conținut istoric

It. 2 – 4 punct It. 3 –4 puncte 8 p. = 28,57%

4.Înțelege și raportează timpul la evenimentele istorice.

It. 6– 2 punct 2p. = 7,14 %

Total: 8 p. – 28,57 % 16 p. – 57,14% 4 p. – 14,28% 100 %

174

Page 175: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Anexa 16

Exemplu de test docimologic pentru testarea națională în învăţământul primar (CM)

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Raionul __________________________________

Localitatea ___________________________________

Instituția de învățământ ___________________________________

Numele, prenumele elevului ___________________________________

Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creioane colorate, riglă.

_________________________________________________________________________

Instrucțiuni pentru elevi:

Scrie numele și prenumele în spațiul rezervat în acest scop.

175

MATEMATICA

EVALUAREA FINALĂ A REZULTATELOR ȘCOLARE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Timp alocat: 60 minute

Page 176: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Citește cu atenție fiecare enunț și efectuează cu acuratețe operațiile solicitate.

Lucrează independent. Respectă cu strictețe timpul rezervat pentru efectuarea testului.

__________________________________________________________________________Îți dorim mult succes!

Numele și prenumele evaluatorului: _____________________Scor acordat _____________

Nr.

Itemi Scor acumu

lat1. Colorează cu roșu două petale ale florii din imagine. L 0 1

2. Încercuiește cifra 2 din chenarul de mai jos. L 0 1 2 3 4

3. Ordonează crescător numerele și înscrie-le în spațiile de mai jos. 9, 2, 5, 1, 7

L012345

4. Ordonează descrescător numerele și înscrie-le în spațiile de mai jos.8, 3, 4, 6, 2

L

012345

5. Scrie vecinii numerelor.

___ 5__ __ 9__ ___2___

L0123456

6. Colorează cercrile cu numerele 2, 4, 6, 8. L01234

176

1, 2, 6, 5, 1, 2, 9, 1, 3, 2, 7, 2, 4, 8

Page 177: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

7. Scrie cifrele care lipsesc în șirul dat.

1, 2, ___, 4, 5, ___, ___, 8, ___, 10

L01234

8. Colorează frunzele, după indicațiile de mai jos. Prima și ultima frunză - cu verde;Frunza din mijloc - cu galben;Restul frunzelor - cu roșu.

Câte frunze de culoare roșie sunt? ________

L 0 1 2 3 4 5

9. Unește cuvântul cu figura corespunzătoare.

Cerc

Pătrat

Triunghi

L 0 1 2 3

10. Compară numerele şi pune în pătrăţele semnele < , > , =

4 6, 5 5, 9 7.

L 0 1 2 3

11. Calculează cu ajutorul calculatorului:

1 + 2 =___ 9 – 1 =___ 7 + 1 =___

L0123456

177

1 2 73 8 9654

Page 178: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

4 + 1 = ___ 6 – 1 = ___ 3 – 1 = ___

12. Rezolvă problema.

Pe o funie erau 4 păsărele. Au mai venit încă 2 păsărele. Câte păsărele sunt în total?

Rezolvare:

=

Răspuns:_____ păsărele

L 0 1 3 4

Total 50 puncte

Alte exemple de tipuri de sarcini/itemi

1.Numără cerculețele din fiecare dreptunghi şi scrie numărul în chenarul de jos:

L0123

178

Page 179: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

2. Desenează în fiecare dreptunghi atâtea cercuri, cât este indicat sub el

2 5 1 L0123

3. Colorează cu roşu spaţiul de sub cel mai cerc

L01

4. Încercuiește cifra care corespunde numărului de pătrate în fiecare rând din imagine:

0 1 2 3 4 5 6

0 1 2 3 4 5 6

0 1 2 3 4 5 6

0 1 2 3 4 5 6

L012345. Petrică parcurge distanța de acasă până la școală în 15 minute, iar Ionel – în

20 de minute. Care din băieți ajunge la școală mai repede, dacă se pornesc de la casele lor la aceeași oră?

a) Scrie răspunsul în chenarul de mai jos.

L 0 1L 0 1

179

Page 180: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

b) În care din situațiile de mai jos băieții ar putea ajunge la școală în același timp? Pune semnul ”+” în dreptul răspunsului pe care îl consideri corect și semnul ”-” în dreptul răspunsului pe care îl consideri incorect:

Petrică pornește de acasă cu 10 minute mai devreme decât Ionel

Ionel pornește de acasă cu 5 minute mai devreme decât Petrică

Petrică pornește de acasă cu 5 minute mai târziu decât Ionel

Ionel pornește de acasă cu 10 minute mai târziu decât Petrică

L 0 1L 0 1

6. a) Desenează în fiecare coș mere, respectând condițiile de mai jos:o În primul coș sunt 3 mere roșii;

o În al doilea coș sunt tot atâtea mere câte sunt în primul coș, dar de culoare verde;

o În al treilea coș este un măr galben;

o În coșul al patrulea sunt cu 2 mere mai multe decât în coșul al treilea, toate fiind de culoarea merelor din coșul al doilea;

o În coșul al cincilea este cu un măr mai puțin decât în coșul al doilea. Merele din coșul al cincilea au aceeași culoare ca și merele din coșul al treilea.

b) Răspunde la întrebările:Câte mere sunt în total?

Câte mere galbene sunt în coșuri?

În câte coșuri sunt mere verzi?

Câte mere verzi sunt în total?

L 0 1 3 4L 0 1 3 4L 0 1 2 L 0 1 2 3

L 0 1 2

L 0 1

L 0 1

L 0 1

L 0 1

180

Page 181: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Anexa 17

Exemplu de test docimologic pentru testarea națională în învăţământul primar (CM)

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

Raionul __________________________________

Localitatea ___________________________________

Instituția de învățământ ___________________________________

Numele, prenumele elevului ___________________________________

TEST

LIMBA ROMÂNĂ

TESTARE NAŢIONALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Timp alocat: 60 minute

Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creioane colorate, riglă.

__________________________________________________________________

Instrucțiuni pentru elevi:

Scrie numele și prenumele în spațiul rezervat în acest scop. Citește cu atenție fiecare enunț și efectuează cu acuratețe operațiile solicitate. Lucrează independent. Respectă cu strictețe timpul rezervat pentru efectuarea testului.

Îți dorim mult succes!Numele și prenumele evaluatorului: ___________ Scor acordat ________

181

Page 182: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Citește textul și realizează următoarele sarcini:

Nucul face nuci gustoase, Are frunzele frumoase.Faci din lemnul lui, măi frate,Mobilă de calitate.

Nr. crt.

Item Scor

1. Transcrie primele două versuri.

__________________________________________________

__________________________________________________

L01234

2. Încercuiește fructele nucului.

L01234

3. Selectează din text două cuvinte formate din două silabe.Nu-cul____ - _____ ____ - ____

L01234

4. Ordonează cuvintele într-o propoziție.

nuci, Nucul, face, mari

_________________________________________________

L01234

182

Page 183: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

5. Indică, prin săgeți, perechi de cuvinte cu sens opus.

Atent Negru

Mare Neatent

Alb Mic

L012

6. Încercuiește vocalele din cuvinte:

Lemnul, Frate

L01234

7.Formează cuvinte cu literele de mai jos: 1. a, m, m, a ____________

2. n, n, a, a _____________

3. u,c, n _____________

L0123

8. Ordonează silabele în cuvinte și transcrie cuvintele obținute:

te, fra _________

bi, mo, lă _________

L01234

9. Completează spațiul liber cu consoanele potrivite (r, c):

__al, a__e.

L012

10.

Scrie litera cu care începe cuvântul reprezentat de imagini.

L01234

183

Page 184: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

11.

Ordonează imaginile după conținutul poveștii.

L0123456

184

Page 185: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

12.

Scrie titlul poveștii ______________________________.

Denumește ultimele 3 personaje din desen.__________ ___________ __________

L0123456

Pentru corectitudinea tuturor secvenţelor scrise

L/01/2/ 3

Total 50

Barem de corectare

Itemi Scor maxim Răspunsuri posibile Punctaj acordat

1.. 4 puncte Nucul face nuci gustoase,

Are frunzele frumoase.

2pct. pentru scris caligrafic

2pct. pentru corectitudine ortografică.

185

Page 186: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

2. 4 puncte 4pct. pentru încercuire corectă.

3. 4 puncte Nu-cul, fa-ce, a-re, fra-te 4pct. pentru fiecare cuvânt despărțit corect în silabe.

4. 4 puncte Nucul face nuci mari 4pct. pentru determinarea corectă a ordinii cuvintelor în enunț.

5. 2 puncte Mare-mic

Alb-negru

1pct. pentru fiecare corespondență corect determinată.

6. 4 puncte Lemnul, frate Câte 1 pct. pentru încercuirea vocalelor din fiecare cuvânt

7. 3 puncte Mama, nana, nuc Câte 1 pct. pentru fiecare cuvânt format.

8. 4 puncte Frate, mobilă Câte 2 pct. pentru fiecare cuvânt alcătuit corect.

9. 2 puncte c al , are. Câte 1 pct. pentru fiecare cuvânt completat cu consoana potrivită.

10. 4 puncte L, Î, P, C Câte 1 pct. pentru identificarea corectă a literei.

11. 6 puncte

Câte 1 pct. pentru ordonarea corectă a imaginilor

12. 6 puncte Câine, pisică, șoarece. 3 pct. Pentru scrierea corectă a titlului poveştii.

186

Page 187: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Câte 1 pct. pentru scrierea corectă a fiecărui personaj.

Convertirea notelor

Puncte acumulate

1-5 6-10 11-14 15-25 26-31 32-39 40-44 45-47 48-50

Nota 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Anexa 18

Exemplu de test docimologic pentru examenul naţional de absolvire a gimnaziului (CM)

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

187

Page 188: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

Raionul __________________________________

Localitatea ___________________________________

Instituția de învățământ ___________________________________

Numele, prenumele elevului ___________________________________

TEST

LIMBA ROMÂNĂ

EXAMEN NAŢIONAL DE ABSOLVIRE A GIMNAZIULUI

Timp alocat: 120 minute

Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creioane colorate, riglă.

_________________________________________________________________________

Instrucțiuni pentru elevi:

Scrie numele și prenumele în spațiul rezervat în acest scop. Citește cu atenție fiecare enunț și efectuează cu acuratețe operațiile solicitate. Lucrează independent. Respectă cu strictețe timpul rezervat pentru efectuarea testului.

Îți dorim mult succes!Numele și prenumele evaluatorului: _____________________Scor acordat _____________

Citește textul și realizează următoarele sarcini:

Pe muşchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta şi-a întins capul cu botul mic, catifelat şi umed, pe spatele mamei lui şi, cu ochii închişi, se lasă dezmierdat. Căprioara îl linge, şi limba ei subţire culcă uşor blana moale, mătăsoasă a iedului. Mama îl priveşte şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un simţământ stăruitor de milă pentru fiinţa fragedă căreia i-a dat viaţă, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuie să

188

Page 189: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

se despartă chiar azi, căci vremea înţărcatului venise demult încă. Şi cum se uita aşa, cu ochi îndureraţi, din pieptul căprioarei scăpă ca un muget înăbuşit de durere; iedul deschise ochii.

(Emil Gîrleanu, Căprioara)

Nr. crt

Item Scor

1. Răspunde, prin enunţuri complete, la întrebările de mai jos.

a) Cine este autorul fragmentului de mai sus?

______________________________________________________________________________________________________________________

b) Lângă cine stă căprioara?______________________________________________________________________________________________________________________

L01234

2. Scrie cuvinte cu sens asemănător după model.A se ivi - a răsăriA privi -_________________A veni -___________________

L012

3. Scrie cuvinte cu sens opus după model.A începe- a terminaMic - _____________________Cald - ______________________Moale- ______________________Închis -______________________

L01234

4. Formează pluralul pentru cuvintele date.

băiat-băieți

căprioară -_____________

ied - _____________

copil - _____________

L0123

5. Asociază cuvintele corespunzător. L

189

Page 190: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

ploaie fenomen al naturii

mama obiect

creion ființă

0123

6. Desparte cuvintele propuse în silabe.

Carte - car-temama-_______________blana-_______________spate -________________

L0123

7.

Alcătuieşte 2 enunţuri cu cuvintele soare, pământ.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

L01234

8. Ordonează cuvintele în propoziție.

Căprioara, mult, își, puiul, iubea.

________________________________________________________________________________________________________________________________

L123

9. Transcrie propoziția subliniată din text.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

L0123

10. Scrie 3 activități pe care le faci cu plăcere:

___________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________

L0123

11. Descrie, în 3 enunţuri, o persoană din familia ta.

____________________________________________________________________________________________________________________________

L0123

190

Page 191: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

456

12. Scrie o felicitare pentru mama, cu ocazia zilei de naștere._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

L012345

Pentru corectitudine tuturor secvenţelor scrise

L/01/2/ 3 4/5/6

Total 50

Barem de evaluare

Numărul itemului

Răspunsul corect/posibil Acordarea punctelor

1. Se va accepta drept răspuns corect:

a)Autorul fragmentului de mai sus este Emil Gîrleanu.

b) Căprioara stă lângă iedul ei.

4pct.

1 pct. pentru fiecare răspuns complet.1x2.1 pct. pentru fiecare răspuns corect 1x2.

2. Se va accepta drept răspunsuri posibile:a se uita , a sosi.

2pct.Câte un pct. pentru fiecare răspuns corect.

3.

Se va accepta drept răspunsuri posibile:mare, rece, tare, deschis .

4 pct.Câte un pct. pentru fiecare răspuns corect.

4. Se va accepta drept răspunsuri posibile:căprioare, iezi, copii.

3 pct. Câte un pct. pentru fiecare răspuns corect 1x3.

5. Se va accepta drept răspuns corect indicarea exactă a categoriei din care fac parte cuvintele propuse.

3 pct. Câte un pct. pentru fiecare răspuns corect 1x3.

6. Se va accepta drept răspuns corect: ma-ma, bla-nă, spa-te.

3 pct. Câte un pct. pentru fiecare răspuns corect 1x3.

191

Page 192: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

7. Se va accepta drept răspuns corect enunţurile ce conţin cuvintele propuse.

4pct.Câte un pct. pentru încadrarea cuvintelor date în enunţuri 1x2.Câte un pct. pentru logica şi coerenţa enunţurilor 1x2.

8. Se va accepta drept răspuns corect enunţul: Căprioara își iubea puiul mult.

3p.2 p. pentru ordonarea corectă.1 p. pentru ortografie și punctuație.

9. Se va accepta drept răspuns corect transcrierea propoziției subliniate.

3 pct.1pct.pentru transcriere2pct. pentru corectitudinea scrierii propoziției.

10. Se va accepta drept răspuns corect nominalizarea activităților solicitate.

3 pct.Câte un punct pentru fiecare activitate indicată.

11. Se va accepta un text corerent în care este descrisă o persoană cu respectarea exigenţelor faţă de textul-descriere.

6pct.Câte un pct. pentru fiecare enunţ ce conţine descrierea unei personae din familie 1x2. 1pct. pentru că textul respectă rigorile descrierii.2 pct pentru logica şi coerenţa textului .1 pct. pentru respectarea limitei de întindere.

12. 5 pct.2p. pentru că textul respectă rigorile mesajului de felicitare.1p. pentru ca mesajul să fie adresat mamei.2p. pentru logica şi coerenţa textului .

6 pct. Se vor atribui pentru aspectul de limbă al lucrării, în descreştere:6 pct.- impecabil, ortografic, punctuaţional şi stilistic;5 pct. 3-4 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;4 pct. 5-7 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;3 pct. 8-10 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;2 pct. 10-11 greşeli de ortografie ,punctuaţie şi stil în total;1pct. 12 greşeli de ortografie, punctuaţie şi stil în total;0 pct. Pentru depăşirea limitei de 12 greşeli de ortografie,punctuaţie şi stil în total;

Barem de notare

Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Punct.

0-2 3-4 5-7 8-10 11-16 17-23 24-31 32-39 40-43 46-50

192

Page 193: mecc.gov.md · Web viewPrezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie

193